Von den Alltagsvorstellungen zum globalen Handeln - Plädoyer für

erwerben oder eher ein anschlusswirksames bekommen sollen oder ob das Wissen
zukunftsfest sein soll. Alle, die sich mit der Frage des Beginns der naturwissenschaftlichen
Bildung beschäftigen, kommen zu dem Schluss „Je früher der Beginn, desto besser“. Zum
Thema „integriert oder fachspezifisch“ gibt es unterschiedliche Modelle, die friedlich
nebeneinander existieren könnten. Bei der Steigerung der Akzeptanz sind die Schülerbelange
endlich in den Blickpunkt geraten, der sinnstiftende Kontext wird gefordert und den
Mädcheninteressen wird man Rechnung tragen müssen. Schwierige Dinge wie die
Quantenphysik sollen nicht ausgeklammert werden, da sie faszinierend sind und zur größeren
Akzeptanz beitragen. Der Effizienz will man sich verpflichten mit vielen Einzelmaßnahmen,
mit nachhaltigem Lernen, einer neuen Aufgabenkultur, zeitweiliger Trennung der
Geschlechter. Die Lehrerpersönlichkeit bleibt weitgehend unberücksichtigt. Hier reicht die
Palette vom Fehlen jedes Problembewusstseins (Melle) bei den Lehrkräften bis zu
zahlreichen Reparaturversuchen im bestehenden System (IPN). Eine Neuordnung des
Studiengangs Chemie (Schallies) und Verquickung aller Ausbildungsstadien der
Lehramtsstudierenden und Lehramtsauszubildenden (Oelkers) wird gefordert. Ein
einheitliches Chemiestudium für alle, Lehramtsstudierende eingeschlossen, ist ins Gespräch
gebracht und scheint die Lösung der Zukunft zu sein.
1.2.2. Stand der Diskussion bei „Außenseitern“
1.2.2.1. Wer sind die Außenseiter?
Die meisten Menschen, die in der Schule am Chemieunterricht teilgenommen haben, werden
später zu „Außenseitern“, weil sie beruflich nichts mehr mit Chemie zu tun haben. Dennoch
sind sie lebenslang Betroffene, da die Folgen der Chemischen Großindustrie wie auch anderer
naturwissenschaftlicher und technischer Industriezweige ein globales Problem geworden sind,
dem sich niemand mehr entziehen kann und dem jeder ausgesetzt ist. Auch die Naturwissenschaftsfächer
Physik und Biologie sorgen für „lebenslang“ Betroffene, wenn man an
die Folgen dieser Techniken, wie z. B. Strahlen und Gen veränderte Organismen, denkt.
„Wenn es um Fragen der Zumutbarkeit oder um Wünschenswertes geht“, formulierte Prof.
Josef Bugl auf dem Kongress „Bildung stärkt Menschen“ Ende April 2002 in Ulm, dann sind
alle Laien Experten. Daraus schließe ich, dass wir alle Experten sind und jeder sich in die
Diskussion um die Reform des naturwissenschaftlichen Unterrichts einmischen darf. Die
Situation ist besonders brisant, weil sich an einer kritischen Betrachtung der technischen
Entwicklung und ihrer Aufarbeitung tatsächlich nur wenige nicht beteiligen; aber das sind
gerade diejenigen, die maßgeblich zu den Problemen beigetragen haben - die Wissenschaftler
aus Naturwissenschaft und Technik. Die Didaktiker der naturwissenschaftlichen Fächer und
die Lehrkräfte an den Gymnasien zeigen ebenfalls wenig Neigung, die eigene Wissenschaft
kritisch zu hinterfragen und diese Fragestellungen in den Unterricht zu tragen. Schüler und
Schülerinnen vermissen eine Stellungnahme ihrer Lehrer und Lehrerinnen. Erste Ansätze
zeigen die neuen „Leitgedanken zum Kompetenzerwerb Naturwissenschaften“, die vom
Kultusministerium in Baden-Württemberg seit Mai 2003 ins Internet gestellt worden sind.
„Eine kritische Aufgeschlossenheit gegenüber neuen Technologien ist an zu streben.“ An
Stelle der Naturwissenschaftler setzen sich mehr und mehr Geisteswissenschaftler,
Wirtschaftsexperten, Philosophinnen und Technikkritikerinnen mit den globalen Folgen der
technisch-industriellen Entwicklung und den neuen Gefahren der Globalisierung in der
Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft auseinander. Den größten Einfluss haben sich
allerdings die OECD- Staaten gesichert, die 30 reichsten Staaten der Erde in der Organisation
für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung. Sie haben durch die von ihnen
initiierten Studien TIMSS und PISA die Diskussion richtig in Gang gebracht. In der Studie
„Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft“ der Bildungskommission NRW von 1995 hatten
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