GSa154-Mai-21 Gleiche Bildungschancen

Praxis: Gleiche Aus Bildungschancen
der Forschung
Kerstin Merz-Atalik
Chancengerechtigkeit für Schulkinder
mit Migrationshintergrund
Was hat Lehrer*innenbildung damit zu tun?
Kontinuierlich werden im Rahmen nationaler Bildungsberichte und internationaler
Vergleichsstudien (z. B. TIMSS, PISA) deutliche Disparitäten in der
Bildungsbeteiligung von Schüler*innen mit und ohne Migrationshintergrund in
Deutschland dokumentiert.
Zu den Anzeichen einer Bildungsbenachteiligung
zählen (Merz-
Atalik 2014c): 1. höherer Anteil
an Klassenwiederholungen und Zurückstellungen
beim Schuleintritt; 2. niedrigerer
Prozentsatz in Sekundarschulen
mit höherem akademischen Bildungsniveau
(Realschule, Gymnasium);
3. Überrepräsentation in Schulen mit
niedrigerem akademischen Bildungsniveau
(Hauptschule); 4. deutliche
Überrepräsentation in Sonderschulen,
insbesondere von männlichen Schülern
in Sonderschulen für Lernbehinderte;
5. geringere und nicht vorhandene
Schulabschlüsse: Schüler*innen nichtdeutscher
Staatsangehörigkeit haben
doppelt so häufig keinen Hauptschulabschluss
und erreichen dreimal seltener
ein Abitur wie deutsche Jugendliche
(Autorengruppe Bildungsbericht 2016).
Die bildungsbezogenen Disparitäten
haben sich dabei über die Einwanderungsgenerationen
nur bedingt
reduziert und sind auch in der dritten
Generation noch relevant.
Von der einseitigen
Problemwahrnehmung zu
fehlgeleiteten Interventionen
In der (Fach-)Öffentlichkeit werden
immer noch vorrangig „individuelle,
gruppenbezogene Defizite“ seitens der
Schüler*innen mit Migrationshintergrund
als Ursachen für die Diskrepanzen
diskutiert, wie mangelnde Deutschkenntnisse,
unzureichende Unterstützungs-
und Bildungsinfrastrukturen für
den Bildungserfolg, kulturelle und/oder
ethnische Differenzen, ein niedrigeres
Bildungsniveau der Migranteneltern
oder deren geringere Kompetenz zur
Anregung von Bildung sowie der Unterstützung
des Lernens ihrer Kinder. 2016
zeigte sich im migrationsspezifischen
Bildungsbericht der Bundesregierung,
dass trotz weiterhin bestehender Disparitäten
sich im Sekundarbereich die
Kompetenzen der Schüler*innen mit
Migrationshintergrund leicht verbessert
hatten. Die jedoch gleichwohl bestehenden
Kompetenzrückstände gegenüber
Mitschüler*innen ohne Migrationshintergrund
stünden jedoch augenscheinlich
in einem „engeren Zusammenhang
mit sozioökonomischen Faktoren
als etwa mit der Familiensprache
oder dem Geburtsland der Eltern“
(Autorengruppe Bildungsbericht 2016,
161). Die Berichterstatter sind überzeugt,
„dass es nicht einen einzigen
ursächlichen Mechanismus gibt, sondern
viele Faktoren auf unterschiedlichen
Ebenen von Bedeutung sind. Im
Schulbereich zeigt sich beispielsweise
oftmals, dass bereits unter Berücksichtigung
weniger Personenmerkmale wie
der sozioökonomischen Herkunft der
Kinder und Jugendlichen (Bildungsstand
der Eltern oder Betroffenheit von
Risikolagen) oder des Geschlechts nur
noch ein geringer ‚Migrationseffekt‘ in
Bezug auf den Bildungserfolg feststellbar
ist“ (ebd., 162). Es sind also vermutlich
nicht vorrangig migrationsbedingte
Faktoren, wie die Sprache, die Kultur
oder der ethnische Hintergrund, die zu
der Bildungsbenachteiligung führen.
In derselben Studie wurde auch erstmals
darauf aufmerksam gemacht, dass
besondere Potenziale der Menschen mit
einem Migrationshintergrund „oftmals
nicht oder nicht hinreichend genutzt“
(Autorengruppe Bildungsbericht 2016,
162) würden. Zusätzliche Ressourcen,
welche die Schüler*innen mit Migrationshintergrund
in die Schulen mitbringen
(wie Mehrsprachigkeit, interkulturelle
Kompetenz, internationale
Netzwerke und Wissensbestände)
werden ungenügend als Chancen für
Lernen und Bildung nutzbar gemacht.
Nur wenige Schulen haben explizite
Unterrichtsangebote in den Erstsprachen
der Schüler*innen, welche gleichzeitig
auch abschlussbezogen durch
Noten für die Zeugnisse verwertbar
wären (wie das Fach Deutsch bei den
deutschsprachigen Schüler*innen).
Während ca. 86 % der Schüler*innen in
Deutschland Englisch als erste Fremdsprache
erlernen, gibt es nur für wenige
der Migrantensprachen in Deutschlands
Gesellschaft, wie bspw. Russisch
oder Türkisch (die beiden in Deutschland
am häufigsten gesprochenen Zweitsprachen),
ein systematisches Unterrichtsangebot.
Dabei würden diese gerade
in vielen beruflichen Handlungsfeldern,
wie medizinischen, sozialen oder
pädagogischen Berufen, aber auch im
Handel und in der globalen Wirtschaft
angesichts der Vielfalt der Kund*innen
oder Patient*innen durchaus von Vorteil
sein. Im staatlichen Bildungssystem
wurde es weitgehend versäumt, Konzepte
für mehrsprachige Lernansätze
zu entwickeln, die neben dem bilingualen
Unterricht mit anerkannten Fremdsprachen
(z. B. Englisch–Deutsch) mit
Migrantensprachen angelegt sind. Eine
Ausnahme sind die Deutsch-Fremdsprachlichen
Europaschulen. Es gibt
einen deutlichen Mangel an Angeboten
im staatlichen Bildungssystem, die Erstsprache
auf einem der entsprechenden
Bildungsstufe angemessenem Niveau
akademisch weiterzuentwickeln (z. B.
Russisch, Türkisch und Polnisch). In
einigen skandinavischen Ländern haben
die Kinder dahingegen bereits seit den
1990er-Jahren einen schulgesetzlichen
GS aktuell 154 • Mai 2021
29