Dokumentation der Arbeitsgruppe Autismus - Samariteranstalten ...

AUTISMUS – EINE (NICHT) ALLTÄGLICHE HERAUSFORDERUNG 

Dokumentation der Arbeitsgruppe Autismus

Herausgeber 

AUTISMUS – EINE (NICHT) ALLTÄGLICHE HERAUSFORDERUNG 

Dokumentation der Arbeitsgruppe Autismus 

Herausgeber: 

Kooperationsverbund AUTISMUS 

Internet: www.verbund-autismus.de 

E-Mail: dialog@verbund-autismus.de 

V.i.S.d.P. 

Paul-Gerhardt Voget 

www.samariteranstalten.de

Inhaltsverzeichnis 

VORWORT 

EINLEITENDE WORTE 

1. GRUNDSÄTZLICHES 

1.1 Was ist Autismus? 

1.2 Erscheinungsformen 

1.3 Symptome und Auswirkungen 

1.4 Besonderheiten Kanner-Syndrom 

1.5 Herausfordernde Verhaltensweisen 

2. MEDIZINISCHE REHABILITATION 

3. DIAGNOSTIK AUTISTISCHER STÖRUNGEN 

3.1 Diagnostische Merkmale 

3.2 Früherkennung 

3.3 Diagnostische Verfahren 

4. THERAPIE 

4.1 Therapieansätze 

4.1.1 Lernpsychologische/Systemorientierte Methoden 

4.1.2 Förderung der Kommunikation 

4.1.3 Training sozialer Fähigkeiten 

4.1.4 Sensomotorische/Körperwahrnehmungsorientierte Methoden 

4.1.5 Ergänzende Massnahmen 

5. HILFESYSTEME UND NETZWERKE IN DEN LEBENSBEREICHEN 

VON MENSCHEN MIT BEHINDERUNGEN 

5.1 Allgemeines 

5.2 Autismusspeziische Kriterien bei der Gestaltung der Hilfen zur Eingliederung 

von Menschen mit Autismus 

5.2.1 Typische Funktionseinschränkungen 

5.2.2 Speziische Hilfen zur Orientierung im Lebensumfeld 

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6. GESTALTUNG VON INDIVIDUELLEN HILFEARRANGEMENTS 

6.1 Frühförderung 

6.2 Schulische Bildung 

6.2.1 Übergang ins Berufsleben 

6.3 Arbeit und Beschäftigung 

6.3.1 Voraussetzungen 

6.3.2 Spezielle Anforderungen an einen Arbeitsplatz 

6.4 Speziische Anforderungen an das Wohnen 

6.5 Alter und Behinderung 

6.6 Freizeitgestaltung 

6.7 Beratung / familiäre Entlastung 

6.8 Anforderungen an den Unterstützer/Mitarbeiter/Assistenten 

7. KRISE, VERHALTEN 

7.1 Verhalten 

7.2 Mögliche Ursachen für herausforderndes Verhalten 

7.3 Was ist eine Krise? 

7.4 Auswirkungen massiver herausfordernder Verhaltensweisen 

7.5 Krisenvermeidung bzw. -prävention 

7.6 Supervision 

8. AUSBLICK 

ANLAGEN 

Anlage 1 Gesetzliche Grundlagen / Abgrenzungen 

Anlage 2 Erläuterungen / Begriffe 

Anlage 3 Die lebenslange Hirnentwicklung 

Anlage 4 Merkmale der Früherkennung / Frühkindlicher Autismus 

Anlage 5 Relevante neurologische, soziale, emotionale und kognitive Entwicklungsaspekte 

bei Autismus-Spektrum-Störungen 

Anlage 6 Erfahrungsbericht einer Mutter in Bezug auf den Prozess der Inklusion 

LITERATURVERZEICHNIS 

Inhaltsverzeichnis 

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Vorwort 

VORWORT 

AUTISMUS IM LAND BRANDENBURG 

Der Kooperationsverbund Autismus (KVA) hat sich entschlossen, eine neu bearbeitete Aulage, es ist bereits 

die Dritte, der vorliegenden Broschüre anzubieten. Fundierte Erfahrungen wie neue Erkenntnisse sind in diese 

Neubearbeitung eingelossen: der KVA hat in Brandenburg durch Angebote zu Beratung, Schule, Wohnen, Ar- 

beit für Menschen mit Autismus-Spektrum-Störung (ASS) sowie durch seine Weiterbildungsangebote für Mit- 

arbeitende in Einrichtungen und bei Kostenträgern einen wachsenden Erfahrungsschatz gesammelt; und die 

Forschung zu Grundlagenfragen wie auch zu Einzelthemen hat zwischenzeitlich neue, interessante Aspekte 

erarbeitet. Beides machte eine gründliche Neubearbeitung erforderlich. 

Gleichwohl noch einmal die Frage: Was also ist Autismus? Autismus bezeichnet eine tiefgreifende Entwick- 

lungsstörung, die sich bereits in den ersten Lebensjahren zeigt. Wahrnehmung, Informationsverarbeitung 

und insbesondere das Sozialverhalten sind von dieser Störung betroffen. Deshalb ist auch von einem autisti- 

schen Spektrum die Rede: Ist bei dem einen Klienten die Wahrnehmung stark verändert, so ist bei einem an- 

deren das Sozialverhalten und bei einem dritten die Kommunikation auffällig beeinträchtigt. Mitunter ist 

auch alles miteinander kombiniert! Hinzu kommen Veränderungen im Bereich Interessen und Aktivitäten, das 

heißt, Interessen können in Inhalten und Intensität ungewöhnlich sein. Ausführungen von alltäglichen Routi- 

nen sind mitunter ebenso auffällig wie ungewöhnliche Reaktionen auf Informationen. 

Mehrere Studien zur Häuigkeit der von Autismus Betroffenen kommen zu zahlenmäßig unterschiedlichen Er- 

gebnissen. Der Bundesverband Autismus Deutschland e.V. geht von einer Häuigkeit von 6 - 7 Menschen mit 

ASS auf 1000 Personen aus. Demnach leben im Land Brandenburg etwa 17.800 Betroffene – viele von ihnen 

mit einem intensiven Betreuungs- und Förderungsbedarf, andere mit einem geringeren Unterstützungsbe- 

darf. 

Wir wünschen uns Eltern, Angehörige, Betroffene wie auch Jugend-, Sozial- und Gesundheitsämter und inte- 

ressierte Fachleute aus den Bereichen Arbeit, Bildung, Betreuung und Therapie als Leser. Mit dieser Neubear- 

beitung hoffen wir, die Arbeitsqualität weiter zu vertiefen, das Gesprächsniveau zu erhöhen und eine 

wirksame Lektüre und der Broschüre eine gute Verbreitung. 

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DER KOOPERATIONSVERBUND AUTISMUS (KVA) 

Der KVA geht auf eine mehrjährige Zusammenarbeit dreier Einrichtungen mit dem Landesamt für Soziales 

und Versorgung in Brandenburg (LASV) zurück. Die förmliche Kooperationsvereinbarung des Trägerverbun- 

des zur wohnortnahen, individuellen und lebensfeldorientierten Hilfe für Menschen mit autistischer Spek- 

trumsstörung im Land Brandenburg wurde 2006 zwischen dem Christlichen Jugenddorf Prignitz, der Stiftung 

Samariteranstalten Fürstenwalde/Spree und dem Verein Oberlinhaus in Potsdam besiegelt. 

Unsere gemeinsame Kompetenz: spezialisierte (Früh-) Förderung, Elterntraining, schulische Bildungsange- 

bote, Wohnformen. Desweiteren haben wir weitreichende Erfahrungen mit Ausbildung und Beschäftigung 

sowie im Umgang mit herausforderndem Verhalten. Ausgebaut und gebündelt haben wir unsere schon bis- 

her intensiv nachgefragten Weiterbildungsangebote. 

Der KVA entwickelt und realisiert für das Land Brandenburg regional und überregional differenzierte Versor- 

gungsstrukturen. Darüber hinaus stellen wir uns der Aufgabe, über das Thema Autismus auf dem jeweils ak- 

tuellen wissenschaftlichen Stand zu informieren und entsprechende Angebote zu unterbreiten. 

Im Kooperationsverbund arbeiten Mitarbeitende einrichtungsübergreifend und mit Angehörigen zusammen. 

Sichtbares Ergebnis ist die vorliegende Neubearbeitung. Für den Text dieser Ausgabe gilt unser Dank: 

Ragna Linde (Angehörige), 

Sandra Mietzner, Jörg Stricker (Christliches Jugenddorf, Prignitz), 

Heike Bley, Susanne Rabe (Samariteranstalten, Fürstenwalde), 

Renate Frost, Juliane Höpfner, Edeltraud Hillenkamp, Dr. Uwe Plenzke (Verein Oberlinhaus, Potsdam). 

Drei (zeitweise) Mitarbeitende der Samariteranstalten sind besonders zu erwähnen. Unterstützt haben die Ar- 

beit zwei Praktikantinnen: Nadine Roessler, Studentin der Kommunikationswissenschaften hat wertvolle Hin- 

weise für die Lesbarkeit geliefert. Susanne Noack, Theologiestudentin, hat die Neuaulage kritisch gegen 

gelesen. 

Ein ganz besonderer Dank gilt jedoch Petra Kruschinski, die auch für diese Aulage wieder die Mühen des Lay- 

outs geduldig und erfolgreich bewältigt hat. 

Lutz Behrendt Pfarrer Paul-Gerhardt Voget Pfarrer Matthias Fichtmüller 

CJD Prignitz Samariteranstalten Verein Oberlinhaus 

Vorwort 

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Einleitende Worte 

EINLEITENDE WORTE 

INKLUSION UND DIE UN-KONVENTION ÜBER DIE RECHTE 

VON MENSCHEN MIT BEHINDERUNG 

Am13.12.2006 wurde die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung (BRK) von der General- 

versammlung der Vereinten Nationen verabschiedet und ist seit dem 26.03.2009 auch in Deutschland in Kraft. Sie 

beinhaltet 50 Artikel mit teilweise sehr präzisen Regelungen zum Schutz und zur Förderung der Rechte von Men- 

schen mit Behinderungen. (Die UN-Konvention in einfacher Sprache ist abrufbar unter folgender Internetseite: 

http://www.un-konvention.rlp.de/ileadmin/masgff/UN-Konvention/UN_Konvention_Leichte_Sprache.pdf) 

Die Konvention hält fest, „dass alle Menschenrechte und Grundfreiheiten allgemein gültig und unteilbar sind“ 

und dass Menschen mit Behinderungen „der volle Genuss dieser Rechte und Freiheiten ohne Diskriminierung 

garantiert werden muss“. Weiter heißt es: „Behinderung entsteht, wenn Menschen mit Beeinträchtigungen auf 

einstellungs- und umweltbedingte Barrieren stoßen, die sie an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten 

Teilnahme am gesellschaftlichen Leben“ hindern. 

Durch frühzeitige Einbindung von Menschen mit Behinderungen in den Entstehungsprozess konnten vielfäl- 

tige Lebensbereiche analysiert und beschrieben werden, z. B. unabhängige Lebensführung und Teilhabe (Art. 

19), Bildung (Art. 24), Gesundheit (Art. 25), Arbeit und Beschäftigung (Art. 27). Die daraus erwachsenen Ver- 

plichtungen der Länder geben auch für Deutschland interessante und weitreichende Anregungen für die 

Weiterentwicklung der Behindertenhilfe und ergänzen bereits bestehende Gesetze, wie z. B. SGB IX (Rehabili- 

tation und Teilhabe), SGB XII oder das Behindertengleichstellungsgesetz (BGG). Mit Forderungen nach „Inklu- 

sion“ und der „uneingeschränkten Teilhabe“ geht die Konvention aber auch weit über die deutsche 

Gesetzgebung hinaus. 

Inklusion ist das Gegenteil von Ausgrenzung und geht davon aus, dass alle Menschen verschieden sind, Un- 

terschiede also normal sind und alle Menschen gleichberechtigt miteinander leben. Menschen mit Behinde- 

rung brauchen keine Sonderrechte. Die Gesellschaft ist gefragt, Mittel und Hilfen bereit zu stellen, die es allen 

ermöglichen, sich zu entwickeln und nach eigenen Vorstellungen zu leben. 

Wie kann ein inklusives Gemeinwesen entwickelt und Voraussetzungen geschaffen werden, die Chancen- 

gleichheit und vielfältige soziale Erfahrungen ermöglichen? 

Oftmals fehlen vielen Menschen Erfahrungen mit Menschen mit Behinderungen, es „ranken sich Mythen“, ge- 

rade bei Menschen mit Autismus-Spektrum-Störung, die gleichberechtigte und erfüllende Kontakte verhin- 

dern. Hier ist es unsere Aufgabe, zu informieren und durch aktive Teilnahme am öffentlichen Leben 

Erfahrungslernen für alle Beteiligten zu ermöglichen. 

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Neben der Erschließung gesellschaftlicher Ressourcen zur Mitgestaltung und Teilhabe, spielt die Entwicklung 

individueller Fähigkeiten eine große Rolle. Jeder Einzelne soll auf seine Weise befähigt werden, zu wählen 

und zu entscheiden, wie er sein Leben gestalten, wo und mit wem er z. B. wohnen möchte (Art. 19). Das setzt 

voraus, dass es Wahlmöglichkeiten, also differenzierte und individuelle Angebote gibt, die für alle zugänglich, 

verständlich und erfahrbar sind. 

Selbstbestimmung ist eng verknüpft mit kommunikativen und sozialen Fähigkeiten. Gerade im Bereich der 

Kommunikation gibt es für Menschen mit Autismus-Spektrum-Störung einen enormen Entwicklungsbedarf. 

Eine weitgehend selbstbestimmte Gestaltung des eigenen Lebens ist nur möglich, wenn im Bereich der Kom- 

munikation Fähigkeiten, z. B. Wünsche äußern, Unterschiede erkennen, auswählen, entscheiden, anwendbar 

erlernt werden. Grundlegender Ansatz muss auch hier sein: der Mensch mit Behinderung ist Spezialist in eige- 

ner Sache. Die Unterstützungsleistungen sind darauf auszurichten, ein hohes Maß an Selbständigkeit und Le- 

benszufriedenheit zu ermöglichen. Teilhabe zu sichern, indem Menschen mit Autismus-Spektrum-Störung in 

die aktive Alltagsgestaltung und Zukunftsplanung einbezogen werden, ist insbesondere auch wegen der teil- 

weise erheblichen Einschränkungen im kommunikativen Bereich eine besondere Herausforderung und trifft 

im Alltag auf viele Hindernisse. 

Damit Inklusion nicht nur eine Vision bleibt, benötigen diese Menschen hier Begleiter, die in ihrem Sinne stell- 

vertretend handeln, mitunter auch entscheiden. Dies setzt eine kritische Relektion und Haltung voraus, um 

Selbstbestimmung und Teilhabe zu sichern, ebenso wie zeitgemäße, praxisnahe und tragfähige Konzepte. 

Ein weiterer Bereich der gleichberechtigten Teilhabe am Leben in der Gesellschaft ist die bedarfsgerechte Ge- 

sundheitsversorgung von Menschen mit Behinderungen (Artikel 25 BRK). Die Gesundheitsreform hat aber 

dazu geführt, dass die Kosten für Menschen mit Behinderungen gestiegen sind bzw. Leistungen teilweise vor- 

enthalten werden, z. B. Physiotherapie, Reittherapie oder Ergotherapie. 

Gerade Menschen mit Autismus-Spektrum-Störung haben hier einen sehr speziellen Bedarf. Neben allgemei- 

nen Gesundheitsleistungen, die allen zugänglich gemacht werden müssen, ist es auch notwendig, lächen- 

deckend spezielle Angebote zu schaffen, die bedarfsgerecht und vor Ort nutzbar sind. 

Die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen ist eine anregende und zukunftswei- 

sende Handlungsrichtlinie auf dem Weg zur Verwirklichung einer umfassenden Gleichstellung von Menschen 

mit Behinderungen. Zugleich ist sie ein Auftrag an die Gesellschaft und alle Dienste der Eingliederungshilfe. 

In Bezug auf den Prozess der UN-Konvention stellen wir uns der Frage: Ist die Gesellschaft inklusiv für den 

Personenkreis der Menschen mit Autismus-Spektrum-Störung? 

Wenn wir diese Frage mit einem eindeutigen „Ja!“ beantworten, ist unsere Broschüre überlüssig. Bis dahin 

bietet sie wertvolle „Wegzehrung“ auf dem Weg dorthin. 

Einleitende Worte 

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Grundsätzliches 

1. GRUNDSÄTZLICHES 

1.1 WAS IST AUTISMUS 

Autismus wird von dem griechischen Wort „autos“ abgeleitet und bedeutet „selbst, eigen…“. Insofern wird mit 

dem Begriff die wesentlichste Beeinträchtigung autistischer Menschen, „die Selbstbezogenheit”, be- 

schrieben. 

Autismus-Spektrum-Störungen (nachfolgend ASS genannt) sind bereits im frühen Kindesalter einsetzende, 

tief greifende Entwicklungsstörungen, die die kindliche Entwicklung beeinlussen. „Autismus“ bezeichnet ein 

Syndrom, d. h. ein Zusammentreffen verschiedener Symptome. Es handelt sich i. d. R. um mehrfache Beein- 

trächtigungen, gehäuft mit vielfältigen Syndromen (ca. 30 sind bekannt). 1 

Die speziische Diagnose einer Autismus-Spektrum-Störung wird gestellt, wenn von den verschiedenen mög- 

lichen Ausprägungen bestimmter auffälliger Verhaltensweisen oder Entwicklungsstörungen eine genau dei- 

nierte Anzahl über eine festgelegte Zeit beobachtbar gewesen ist. Über die Ursächlichkeit der autistischen 

Störung ist damit zunächst noch nichts gesagt. Das Erscheinungsbild und die Intensität des Autismus variie- 

ren erheblich. 

Autismus-Spektrum-Störung (ASS) ist eine komplexe und vielgestaltige Entwicklungsstörung. Zentralproblem 

ist die Wechselwirkung zwischen Wahrnehmungs-/Denkstörungen und Beziehungsstörungen. 

Auch sind die Intelligenzeinschränkungen unterschiedlich ausgeprägt. Bei ca. 75 % der autistischen Men- 

schen 2 ist die geistige Entwicklung eingeschränkt. Während beim Asperger-Syndrom eher eine durchschnittli- 

che bis hohe Intelligenz auftritt, liegen beim Kanner-Syndrom eher schwere Intelligenzeinschränkungen vor. 

Die Besserung der autismustypischen Einschränkungen ist abhängig vom Entwicklungsniveau, also der Fähig- 

keit zur allgemeinen Lebensbewältigung des Einzelnen. Dabei ist die Prognose umso günstiger, je früher die 

Diagnostik erfolgt und die gezielte Förderung eintritt. 

Betroffene Menschen, einschließlich deren Angehörigen, benötigen langwierige, kontinuierliche Unterstüt- 

zung, i. d. R. lebenslang. Der Unterstützungsbedarf variiert und ist bei Menschen mit niedrigem Entwicklungs- 

niveau am höchsten. Dabei ist die Gestaltung der Übergänge einzelner Lebensabschnitte maßgebend für 

Erfolg oder Misserfolg bei der dauerhaften Lebensbewältigung. 

1 Dalferth, Synopse verschiedener Symptomlisten zur Diagnostizierung des frühkindlichen Autismus, Zeitschrift für Heilpädagogik, Jg. 37, Heft 3. 

2 Autismus Deutschland e. V., Bundesverband zur Förderung von Menschen mit Autismus (Hrsg.) In: Denkschrift zur Situation von Menschen mit 

10 

Autismus in der Bundesrepublik Deutschland.

1.2 ERSCHEINUNGSFORMEN 

# Opitz, Kinder mit Autismus-Spektrum-Störungen (ASS), Kohlhammer-Verlag 2005. 


Autismus-Spektrum-Störungen werden in den Veröffentlichungen verschieden dargestellt. Auch bei den Aus- 

prägungen der ASS gibt es in der medizinischen Diagnostik unterschiedliche Einschätzungen. 

Aus dieser Vielfalt erfolgt nachfolgend die zusammenfassende Darstellung. 

Autismus-Spektrum-Störungen (ASS) # 

Kanner-Syndrom Asperger-Syndrom High-functioning sonstige andere tief greifende 

Entwicklungsstörungen 

Frühkindlicher Autismus autistische Persönlich- Autismus mit hohem - atypischer Autismus 

keitsstörung, autistische Funktionsniveau - Rett-Syndrom 

Psychopathie - Heller-Syndrom 

Nach den beiden Klassiikationssystemen ICD-10 und DSM-IV wird nach frühkindlichem Autismus, Rett-Syn- 

drom, Desintegrativer Störung im Kindesalter (Heller-Syndrom) und Asperger-Syndrom unterschieden. 

Autismus ist eine Entwicklungsstörung und nicht grundsätzlich mit einer geistigen Behinderung einherge- 

hend. 

Häuig werden die Begriffe „Autismus“ und „geistige Behinderung“ gleichgesetzt. Es ist notwendig, diese Be- 

griffe sowie die Autismus-Spektrum-Störungen von anderen Erkrankungen abzugrenzen. Autismus ist keine 

geistige Behinderung, sondern eine Entwicklungsstörung. 

Es gibt allerdings eine sehr hohe Komorbitätsrate (d. h. gemeinsames Vorliegen mehrerer Erkrankungen) von 

Autismus einerseits und geistiger Behinderung sowie Anfallsleiden andererseits. Insofern gibt es also Autis- 

mus mit geistiger Behinderung und den Autismus ohne geistige Behinderung, ebenso wie es auch seltener 

das Zusammentreffen von Autismus und Hochbegabung gibt. Die Besonderheit der Symptomatik der Autis- 

mus-Spektrum-Störungen macht es häuig schwer, hier angemessen zu unterscheiden. 

Abgegrenzt muss der Autismus von anderen Störungsmustern werden, wie 

- Schizophrenie 

- schizoide Persönlichkeitsstörung 

- Zwangsstörung 

- Gilles-de-la-Tourette-Syndrom 

- nonverbale Lernstörung 

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- Aufmerksamkeits-Deizit-Hyperaktivitätsstörung (ADHS) 

- anderen Störungen, z. B. Empathie-Störung. 3 

Ein Übergang vom Asperger-Syndrom in eine schizophrene Erkrankung erfolgt nach Wolff 4 in 5% der Fälle. 

Dies trifft jedoch nicht für den frühkindlichen Autismus einschließlich des High-functioning-Autismus zu. Pro- 

blematischer ist dagegen die Abgrenzung des Asperger-Syndroms und Highfunctioning-Autismus zur schi- 

zoiden Persönlichkeit. Hier besteht nach Remschmidt 5 noch Klärungs- und Forschungsbedarf. Häuig gilt es in 

der Praxis nach Remschmidt, das Asperger-Syndrom von einer ADHS abzugrenzen oder festzustellen, ob 

beide Störungen vorliegen. 6 

1.3 SYMPTOME UND AUSWIRKUNGEN 

Der heutige wissenschaftliche Stand geht davon aus, dass das Syndrom angeboren ist und damit die Stö- 

rungsentwicklung des Kindes schon früh beeinträchtigt. Die Verbesserungen in der Diagnostik neuropsycho- 

logischer Funktionsstörungen und Veränderungen in der Gehirnforschung beim Autismus haben zu einem 

umfassenderen, differenzierten Verständnis geführt. Deshalb muss heute aus neurobiologischer Sichtweise 

davon ausgegangen werden, dass eine solche hirnorganische Störung eine andersartige Entwicklung bedeu- 

tet, die nicht vollständig zu normalisieren ist. 

Deshalb sind autistische Menschen anders, denken anders, fühlen anders und verhalten sich anders. Für die 

Menschen in ihrer Umgebung gibt es nur den kleinen Teil beobachtbaren Verhaltens. Die Ursachen und Be- 

weggründe für die häuig fremdartigen, bizarren und unerklärbaren Verhaltensweisen liegen in der andersar- 

tigen Struktur ihres Gehirns. 

Die Fähigkeit der sozialen Integration bedarf nach Poustka 7 der verschiedenen kognitiven und einfühlsamen 

Fähigkeiten und der Integration multipler Hirnregionen. 

3 Remschmidt, Kamp-Becker, Differentialdiagnostik autistischer Störungen, 11. Bundestagung „Autismus im Wandel – Übergänge sind Herausforde- 

rung“ vom 16. - 18.09.2005 in Leipzig. 

4 Wolff, S. Loners. The life path of unusal children In: Remschmidt, Deutsches Ärzteblatt 97, Heft 19. 

5 Remschmidt, Deutsches Ärzteblatt 97, Heft 19. 

6 Remschmidt, Kamp-Becker, Differentialdiagnostik autistischer Störungen, 11. Bundestagung „Autismus im Wandel-Übergänge sind Herausforde- 

rung“ vom 16. -18.09.2005 in Leipzig, siehe auch ebenda: Unterschiede und Gemeinsamkeiten Asperger-ADHS, S. 40. 

7 Poustka, Ursachenforschung beim Autismus, 11. Bundestagung „Autismus im Wandel-Übergänge sind Herausforderung“ vom 16. -18. September 

12 

in Leipzig.

8 Remschmidt, Differentialdiagnostik im Spiegel der Zeit, 11. Bundestagung „Autismus im Wandel-Übergänge sind Herausforderung“ 

vom 16. - 18. September 2005 in Leipzig. 

9 Blanz, Hirnorganische Störungen. Herausforderungen an die Medizin, 11. Bundestagung „Autismus im Wandel-Übergänge sind Herausforderung“ 

vom 16. - 18. September 2005 in Leipzig, unveröffentlicht. 

10 Blanz, ebenda. 


Durch Einsatz bildgebender Verfahren in der Forschung wird deutlich, dass bei betroffenen Menschen fol- 

gende neurologische Funktionsbeeinträchtigungen vorliegen: 

- Störung der zentralen Kohärenz, d. h. Informationsverarbeitung erfolgt bruchstückhaft, Detailorientierung, 

Kontext- und Sinnerfassungsschwierigkeiten 

- Exekutive Funktionen, d. h. Schwierigkeit zur Problemlösung, Schwierigkeiten bei Planungsprozessen 

zielgerecht und problemorientiert zu handeln, Schwierigkeiten bei Umstellung von einem Lösungsweg 

auf einen anderen 

- Cerebrale Störungen, d. h. mangelhaftes Erkennen von facialen Effekten, Problem der Emotionserkennung 

Anderer, Gefühlen, Gesichtererkennung. 8 

Die neuropsychologischen Deizite, wie soziale Wahrnehmung, soziales Denken, soziale Motivation, beein- 

lussen erheblich die allgemeine Lebensbewältigung des Einzelnen. Nach Blanz 9 ist ein soziales Funktionieren 

Voraussetzung, um das Gehirn weiter zu aktivieren. Neue Forschungsergebnisse zeigen, dass die Störungen 

der Sprachfunktionen und der Kommunikation sehr komplex sind, d. h. es liegen komplexe Hirnfunktionsstö- 

rungen vor. Die basale visuelle Funktion ist dagegen nicht beeinträchtigt. 10 Die zur ganzheitlichen Erfassung 

von Gesichtern und Emotionen erforderlichen Aktivierungsmuster im Gehirn unterscheiden sich bei der Ob- 

jekterkennung. Damit wird die ausgeprägte „Objektbezogenheit“ erklärt. 

Die besonderen, ausgeprägten, z. T. zwanghaften Interessen an einzelnen Objekten oder Handlungen ma- 

chen das Leben mit diesen Menschen anstrengend und mitunter schwer erträglich. Viele autistische Men- 

schen sprechen nicht oder kaum. Diese Menschen sind emotional und sozial stark zurückgezogen, sie 

nehmen z. B. weniger Blickkontakt auf, teilen ihre Gefühle anderen kaum mit, zeigen sich unfähig, die Per- 

spektive anderer zu übernehmen. Sie gehen insgesamt viel weniger in Kontakt und dies, je nach Diagnose, 

häuig schon von klein auf (z. B. fehlendes „soziales Lächeln“ beim Säugling). Es scheint, als ob diese Men- 

schen um sich selber kreisen und weitestgehend sich selbst genügen. Andere Menschen werden scheinbar, 

vor allem in ihrer Bedeutung zur Erfüllung der eigenen Bedürfnisse, wahrgenommen. Es ist schwer, emotio- 

nale Bindungen zu erkennen. Der gesamte Tagesablauf autistischer Menschen ist oftmals nur durch die Be- 

friedigung ihrer eigenen Wünsche und Bedürfnisse geprägt. Selbstbezogenheit, Zufriedenheit, Rückzugs- 

vorhaben etc. sind typisch. Zudem zeigen sie sich z. T. als Menschen mit eingeschränktem Orientierungsver- 

mögen, unberechenbar und ohne erkennbare Gefahreneinschätzung. 

Autistische Menschen sind in ihrer Wahrnehmung so stark beeinträchtigt, dass sie permanent von Reizen 

überlutet werden und dies zu fremd- und autoaggressiven sowie destruktiven Verhaltensweisen führen 

13


kann. Erfahrungsgemäß können kleinste Störungen im Tagesablauf (z. B. Telefonklingeln) zu diesen Verhal- 

tensweisen führen. 

Überempindlichkeiten gegenüber sensorischen Reizen, eine hohe Irritabilität durch Veränderungen aller Art 

sind weitere häuige Symptome. 

Positive oder negative Verstärker können unterstützend bei der Umsetzung von Handlungsabfolgen oder der 

Veränderung von Verhaltensmustern wirken. 

Die o. g. Störungen führen häuig zu Fehlinterpretationen sozialer und kommunikativer Signale, die erheblich 

die sozialen Interaktionen beeinlussen. Die fehlende Fähigkeit autistischer Menschen, emotionale Reaktionen 

auf Personen oder Objekte mit anderen zu teilen, schränkt ihr Verständnis und ihre Erfahrungen mit sich 

selbst und anderen, mit sozialen Beziehungen und der Gesellschaft, in der sie leben, drastisch ein. 

Die gesellschaftliche Integration von Menschen mit Autismus setzt eine hohe Bereitschaft des Umfeldes vo- 

raus, sich auf ihre Besonderheiten einzulassen und ihre Grenzen zu akzeptieren. 

Neben entwicklungsinduzierten Veränderungen und Zustandsveränderungen in der Grunderkrankung sind 

nach Remschmidt 11 plötzliche Veränderungen in der Umgebung und Missverständnisse in der Kommunika- 

tion die Ursache für das Auftreten von Krisensituationen. Betroffene Menschen benötigen deshalb stetig kom- 

munikative Hilfen, verhaltenstherapeutische Maßnahmen und körperorientierte Vermittlungsverfahren. 

Auftretende Funktionsstörungen wirken sich auf viele Entwicklungs- und alle Lebensbereiche aus. Eindeutige 

Kausalketten zwischen Ursache und Wirkung sind kaum zu erkennen. Die Ausprägung der Symptomatik un- 

terliegt entwicklungsbedingten Veränderungen. 

1.4 BESONDERHEITEN KANNER-SYNDROM 

Durch die beim Kanner-Syndrom auftretende schwere/schwerste Intelligenzminderung sind individuelle Be- 

handlung/Förderung, Einübung sozialer Fertigkeiten und Handlungskompetenzen erheblich erschwert und 

eingeschränkt. Menschen mit dem Kanner-Syndrom vom Typ „low-functioning-autism“ können sich i. d. R. 

sprachlich nicht äußern und sind demzufolge nicht in der Lage, innere Vorgänge sprachlich zu repräsentieren. 

Vieles bleibt im Unklaren. Kommunikationshilfen, wie einfache Symbole, Bilder oder Fotograien, Gebärden- 

sprache, zeigen Ansätze von Erfolg. Im Allgemeinen ist die Verständigung sehr problematisch und deshalb 

kann es in missverständlichen Situationen zu auto- bzw. fremdaggressiven Verhaltensweisen kommen. 

11 Remschmidt, Differentialdiagnostik, 11. Bundestagung „Autismus im Wandel - Übergänge sind Herausforderung“ vom 16. - 18.9. 2005 in Leipzig. 

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Zudem ist es schwierig, ihre Gedächtnis- sowie Denkleistungen einzuschätzen. Ihr Aufgabenverständnis ist 

meist nur an konkrete, ihnen bekannte Situationen gebunden. 

Komplexe Handlungsanweisungen können diese Personen wegen der schweren Beeinträchtigungen meist 

nicht verstehen und somit nur schwer umsetzen. Hier ist die Anwendung von positiven und negativen Ver- 

stärkern besonders notwendig. Fühlen sie sich jedoch überfordert, reagieren sie meist mit enormer Autoag- 

gression oder Fremdaggression (z. B. Kopf gegen Wände stoßen, Angriffe auf Betreuer durch Treten, Beißen). 

Insofern benötigen besonders Menschen mit Autismus und schwerer geistiger Behinderung unbedingt gleich 

bleibende Umgebungsbedingungen. Zwingend erforderliche Übergänge bei Lebensabschnitten sind des- 

halb besonders gründlich unter Einbeziehung aller Beteiligten vorzubereiten und zu begleiten. Wegen der i. 

d. R. mehrfachen Beeinträchtigungen sind diese Menschen zeitlebens erheblich in der Teilhabe am Leben in 

der Gemeinschaft eingeschränkt. 

Wie grundsätzlich sich alle Menschen entwickeln, verändern sich Menschen mit frühkindlichem Autismus 

ebenfalls. So wie es bei Personen mit high-functioning-autism außerordentlich große Entwicklungsfort- 

schritte gibt, sind Veränderungen der Funktionsbeeinträchtigungen auch bei Menschen mit Kanner-Syndrom 

grundsätzlich möglich. Diese Prozesse sind langwierig und erfordern viel Zeit. Unbedingt müssen die Thera- 

pien und Unterstützungsangebote interdisziplinär zwischen allen am Entwicklungsprozess Beteiligten gut 

abgestimmt sein. Oft ist dies nur in „kleinen Schritten“ möglich und es gilt der Grundsatz: „weniger ist mehr“. 

Das heißt, je nach der individuellen Bedarfslage ist das „richtige“ Unterstützungsangebot zum „richtigen“ 

Zeitpunkt auszuwählen. 

Autisten mit schwerer geistiger Behinderung haben eine eingeschränkte Ich-, Sach- und Sozialkompetenz. 

Hier ist der Erfolg bei der Sozialanpassung sehr mühsam. Diese Menschen zeigen eine deutliche Abwehrhal- 

tung, sowie eine extreme Zurückgezogenheit, die gerade im Erwachsenenalter nur schwer aufgebrochen 

werden kann. Neben der hohen Angstbereitschaft in sozialen Situationen scheinen bei autistischen Men- 

schen die selbstverletzenden Verhaltenweisen eine wesentliche Rolle zu spielen. Besonders relevant ist die 

Häuigkeit des Auftretens von Verhaltensauffälligkeiten. Hier ist besonders das z. T. massive selbst- sowie 

fremdverletzende Verhalten zu nennen. Das Ausmaß der Bereitschaft, sich immer wieder selbst zu verletzen, 

liegt dabei wesentlich höher als bei anderen behinderten Personengruppen. 

Weitere häuig auftretende Störungen des Verhaltens sind: Zwangshandlungen, Ticks, Hyperaktivität oder 

motorische Unruhe, Konzentrationsschwäche, verschiedenartige Essstörungen, starke Schlafstörungen. Häu- 

ig bestimmen die massiven Zwänge ihr Leben. 

Die Verhaltensstörungen machen es erforderlich, dass diese Menschen ständig kommunikative Hilfen, verhal- 

tenstherapeutische Maßnahmen, körperorientierte Vermittlungsverfahren benötigen, die fortlaufend relek- 

tiert und angepasst werden müssen. 

15


Die Gesamtheit der Erscheinungen begründet einen extrem hohen und fachlich wie menschlich 12 anspruchs- 

vollen Betreuungsbedarf, der den Bezugspersonen besondere Anforderungen und Herausforderungen abver- 

langt. Insofern ist der hohe, kontinuierlich erforderliche Unterstützungs- und Entlastungsbedarf im Lebens- 

und Wohnumfeld betroffener Menschen nachzuvollziehen. 

Schwierig gestaltet sich für schwer geistig behinderte Autisten die partnerschaftliche Beziehung. In der Regel 

bleibt ihnen diese verschlossen, sodass unbefriedigte sexuelle Bedürfnisse zu Problemen führen können. Re- 

aktionen, wie massive Fremd- und Autoaggressionen oder auch sexuelle Übergriffe auf andere Bewohner, 

sind dann in Einrichtungen die Folge. Des Weiteren tritt sehr häuig verstärkt Onanie auf. Hier ist von Bedeu- 

tung, dass die Bezugspersonen diese Situation nicht dramatisieren. Eine wichtige Aufgabe besteht darin, den 

Betroffenen in einfacher bzw. für sie verständlicher Form zu vermitteln, dass dies nicht „schlimm“ ist, dass das 

Verhalten aber nicht im Beisein Anderer und vor allem nicht in der Öffentlichkeit geschehen darf. Methodisch 

können hier angewendet werden: Ablenkung, Anbieten anderer Verhaltensmöglichkeiten, kleine Belohnun- 

gen, wenn es gelungen ist, auf die öffentliche Selbstbefriedigung zu verzichten. Ein für den Erwachsenen aus- 

füllendes und erfüllendes Beschäftigungsprogramm, das z. B. auch sportliche Betätigungen enthält, ist in 

dieser Situation besonders hilfreich. 13 

Diese Menschen benötigen in allen Lebensbereichen eine lebenslange Unterstützung und individuelle Be- 

gleitung. Wegen der erhöhten gesundheitlichen Risiken ist gerade für Menschen mit geistiger Behinderung 

und autistischen Spektrumsstörungen eine stabile, qualitativ hochwertige medizinische Versorgung und Kri- 

senintervention erforderlich. 

1.5 HERAUSFORDERNDE VERHALTENSWEISEN 

In der Fachliteratur werden die Begriffe Verhaltensauffälligkeiten, Verhaltensstörungen, Verhaltensprobleme 

etc. unterschiedlich deiniert. In der praktischen Betreuungsarbeit werden diese des Weiteren häuig mit psy- 

chischen Störungen verknüpft. Auf diese besondere Problematik wird nachfolgend in Punkt 7 detailliert ein- 

gegangen. 

Nach Bryson (1992) 14 muss bei ca. 45 % der geistig behinderten und autistischen Menschen mit zusätzlichen 

(schweren) Verhaltensproblemen gerechnet werden. In der Praxis werden nach Theunissen 15 Menschen mit 

geistigen Behinderungen und autistischen Entwicklungsstörungen oft als „schwerstbehindert“ bezeichnet. 

12 I.S. Care Ethics: aus dem Engl., umschreibt das Anliegen wie menschliche Beziehungen in Situationen der Hilfe respektvoll ohne Bevormundung 

gestaltet werden sollen. 

13 Siehe auch: B. Rollett/U. Kastner-Koller, AUTISMUS-Ein Leitfaden für Eltern, Erzieher, Lehrer und Therapeuten, 1998. 

14 In: Theunissen, 11. Bundesfachtagung „Autismus im Wandel - Übergänge sind Herausforderung“, 16. - 18.09.2005 in Leipzig. 

15 Ebenda. 

16

16 Kühn, Metzler, Rauscher In: Hilfebedarf von Menschen mit geistiger Behinderung und erheblichen Verhaltensauffälligkeiten, Abschlussbericht 

eines Modellprojektes im Auftrag des Diakonischen Werkes der Ev.-Luth. Landeskirche Sachsens e.V. und des Staatsministeriums für Soziales, Ge- 

sundheit, Jugend und Familie Sachsen, 2002. 

17 Siehe auch Eeklaar, Erfahrungen mit Konsulententeams in den Niederlanden, auch Braun, Hilinger, Elger: Konsulentenarbeit in den Niederlanden 

und beim Landschaftsverband Rheinland In: Tagungsbericht DHG-Workshop, Dezember 2003 in Bonn. 

18 Näheres zur Konsulentenarbeit einschließlich des umfassenden Antragsfragebogens unter www.consulenten.lvr.de. 


Dabei wird die Schwere der Behinderung nicht an den bekannten Symptomen eines autistischen Syndroms, 

sondern gleichfalls an den zusätzlichen Verhaltensstörungen festgemacht. 

Die nachfolgenden Ausführungen sind besonders auf die Menschen mit erheblich herausforderndem Verhal- 

ten ausgerichtet, die wegen der Art und Intensität der Störungen so dermaßen das Zusammenleben und -ar- 

beiten belasten, dass die Lebenssituation massiv wegen der Selbst- und Fremdgefährdungen eingeschränkt 

ist. 

Besonders unbefriedigend ist die Situation bei autistischen Menschen mit schweren Verhaltensauffälligkeiten, 

die vor allem mit aggressiven Verhaltensweisen, sich ständig wiederholenden Verhaltensweisen etc., die Auf- 

merksamkeit ihrer Bezugs- oder Umkreispersonen auf sich lenken und zu einer ständigen Kontrolle sowie 

einer verhaltenssteuernden Intervention herausfordern. Eine eindeutige Zuordnung bestimmter Symptome 

von Verhaltensauffälligkeiten zu bestimmten Ursachen ist generell nicht möglich. 

Verschiedene Faktoren führen in einem zeitlichen Nacheinander und in einem Prozess dazu, dass sich Störun- 

gen entwickeln, mehr und mehr ausprägen und zum Problem verfestigen. Problemverhalten ist Ausdruck 

einer gestörten Individuum-Umwelt-Beziehung. 

Verhaltensauffälligkeiten müssen in ihrer Bedeutung verstanden werden, mögliche Ursachen erkannt und zu 

den Verhaltensauffälligkeiten in Beziehung gesetzt werden. Durch Veränderungen der Umweltvariablen und 

einer verstärkten Förderung der individuellen Selbstständigkeit kann eine erhebliche Minimierung von auffäl- 

ligen Verhaltensweisen erzielt werden, die nicht zuletzt auch zu einer Steigerung des Wohlbeindens aller Be- 

teiligten beiträgt. Die entsprechenden Maßnahmen müssen sich immer an den individuellen Bedürfnissen, 

Stärken und Interessen der betroffenen Menschen orientieren, sollen diese in der Auseinandersetzung mit 

Verhaltensauffälligkeiten wirksam und erfolgreich sein. Dabei sind die menschlichen Beziehungen, die tägli- 

che Arbeit fortlaufend zu relektieren und ggf. anzupassen. 

Nach Kühn, Metzler, Rauscher 16 bedarf es eines intensiven Prozesses der diagnostischen Klärung, der Mitarbei- 

terberatung und der Unterstützung durch externe Beratung, z. B. durch Supervisoren und externe Experten 17 . 

An dieser Stelle ist auch auf das aus den Niederlanden stammende und in den Rheinischen Heilpädagogi- 

schen Heimen angewandte umfassende Unterstützungsangebot der Konsulentenarbeit für behinderte Men- 

schen mit schweren Verhaltensauffälligkeiten hinzuweisen. 18 

17

Medizinische Rehabilitation 

Nach Diefenbacher, Voß 19 haben Menschen mit Intelligenzminderungen eine erhöhte Prävalenz von Verhal- 

tens- und psychischen Störungen. Diese schwankt zwischen 30 bis 80% und tritt umso häuiger auf, je höher 

die Intelligenzminderung ist. Diefenbacher verweist darauf, dass sehr oft Verhaltensauffälligkeiten automa- 

tisch als Teil der geistigen Behinderung angesehen werden und deshalb keine weitere Differenzialdiagnostik 

erfolgt. Im nachfolgenden Abschnitt wird näher darauf eingegangen. 

2. MEDIZINISCHE REHABILITATION 

Autisten mit schweren Intelligenzbeeinträchtigungen sind behindert und i. d. R. chronisch krank. Denn sie er- 

füllen i. d. R. das Merkmal „chronisch krank“ gem. § 62 SGB V. Zur Vermeidung der Verschlimmerung von 

Krankheiten, zur Wahrung des Rehabilitationspotenzials und zur Stabilisierung und Kompensation von Funkti- 

onsdeiziten besteht bei diesen erkrankten Menschen neben der ärztlichen Behandlung meist ein hoher Be- 

darf an Heil- und Hilfsmitteln. Der gesetzliche Anspruch auf ausreichende Krankenbehandlung nach § 27 SGB 

V zur Linderung der Krankheitsfolgen wird für chronisch kranke Menschen nicht eingeschränkt. 

Die Richtlinien des Gemeinsamen Bundesausschusses über Leistungen zur medizinischen Rehabilitation (Re- 

habilitationsrichtlinien nach § 92 Abs. 1 Satz 2 Nr. 8 SGB V in der Fassung vom 16. März 2004, zuletzt geändert 

am 18. Januar 2005, in Kraft getreten am 25.03.2005) bestimmen Ziel, Zweck und Inhalt der medizinischen Re- 

habilitation. Hier sind nach § 7 als Voraussetzung die Rehabilitationsbedürftigkeit, Rehabilitationsfähigkeit 

und positive Rehabilitationsprognose benannt. 

Die Qualität und die Wirksamkeit der Leistungen 20 nach dem III. Kapitel des SGB V an Versicherte müssen 

unter Beachtung des Wirtschaftlichkeitsgebots dem allgemeinen Stand der medizinischen Erkenntnisse ent- 

sprechen und den medizinischen Fortschritt berücksichtigen. 

Dabei ist den besonderen Belangen behinderter und chronisch kranker Menschen gem. § 2 a SGB V Rech- 

nung zu tragen. 

Welti 21 verweist darauf, dass das Leistungsprogramm der gesetzlichen Krankenversicherung sich überwie- 

gend am Normalfall der kurzfristig behebbaren Gesundheitsstörungen orientiert. In verschiedenen Veröffent- 

19 In: CJD-Fachtagung „Außer Rand und Band“ am 26.1.2006 in Pritzwalk. 

20 Siehe § 2 Absatz 1 SGB V. 

21 Schumacher, Wie sozial bleibt unser Land? Ein Tagungsbericht. Veranstaltung der fünf Fachverbände „Ökonomie und Recht auf 

18 

Teilhabe“ am 15. und 16. Februar 2006 in Berlin. In: Rechtsdienst der Lebenshilfe 1/06, S. 5.

22 Martin, Guth, Die neuropsychiatrische Versorgung von Menschen mit schwerer Intelligenzminderung und Mehrfachbehinderung. 

In: Geistige Behinderung 1/05, S. 4-11. Und Martin, Mehrfachbehinderung und Sicherstellung der gesundheitlichen Versorgung. In: 

Bundeskongress der Lebenshilfe vom 22.- 24.9. 2005 in Magdeburg; siehe auch Häßler, Fegert: Geistige Behinderung und seelische 

Gesundheit, Schattauer-GmbH Verlag, 2005; Menschen mit geistiger Behinderung Moderne diagnostische und therapeutische 

Strategien sowie Psychopharmakotherapie bei aggressiven Verhaltensstörungen. In: Kongress Report aktuell Nr. 794, Neuro Trans- 

mitter Nr.1/2006 sowie Diefenbacher, Geistige Behinderung und Verhaltensauffälligkeiten; Voß, Diagnostik und Therapie von Ver- 

haltensauffälligkeiten bei Menschen mit Intelligenzminderung. In: Fachtagung „Außer Rand und Band“ Menschen mit geistiger Be- 

hinderung und herausfordernden Verhaltensweisen am 26.1.2006. 

23 Siehe Altenhilfestrukturen der Zukunft, Bundesmodellprogramm 2000 – 2004. 

24 Schumacher, Wie sozial bleibt unser Land? Ein Tagungsbericht. Veranstaltung der fünf Fachverbände „Ökonomie und Recht auf 

Teilhabe“ am 15. und 16. Februar 2006 in Berlin In: Rechtsdienst der Lebenshilfe 1/06. 


lichungen wird auf die derzeitige bundesweite problematische Situation bei der qualitativen medizinischen 

Versorgung insbesondere für Menschen mit schwerer geistiger Behinderung und Verhaltensproblematiken 

hingewiesen. 22 

Mit steigendem Lebensalter und dem damit verbundenen komplexeren Störungsbild ist bundesweit ein ab- 

gestuftes integriertes Versorgungskonzept der geriatrischen Rehabilitation und eine enge Verzahnung von 

Gesundheitswesen und Altenhilfe erforderlich. 23 Schumacher verweist darauf, dass nach Welti „nach wie vor 

die Abgrenzung der Plege von Teilhabe- und Rehabilitationsleistungen nicht gelöst ist. Die Restriktionen der 

Plegeversicherung erschweren eine bedarfsgerechte und selbstbestimmte Leistungserbringung behinderter 

Menschen.“ 24 

Die zunehmende Kritik betroffener Angehöriger, Betreuer und der Träger von Diensten sowie Wohneinrich- 

tungen war Anlass für die Arbeitsgruppe, die derzeitige Situation in Brandenburg zu hinterfragen. Die Präva- 

lenzraten sind insgesamt steigend, so dass davon auszugehen ist, dass der Bedarf für eine Autismus-Diagnose 

grundsätzlich steigend ist. 

Nach den Erfahrungen betroffener Menschen ist in Brandenburg die Sicherstellung der ambulanten und sta- 

tionären medizinischen Grundversorgung/Diagnostik regional unterschiedlich ausgeprägt und besonders ab 

dem Jugend- und Erwachsenenalter problematisch. Eine vom Elternverband „Hilfe für das autistische Kind“ 

gestartete Initiative in Zusammenarbeit mit dem MASGF, die Erwachsenenpsychiatrie für diese spezielle The- 

matik zu sensibilisieren, hat nicht den erhofften Erfolg gebracht. 

Bei Nachfragen bei Ersatzkassen der AOK sowie der Kassenärztlichen Vereinigung des Landes Brandenburg 

(hotline und direkt) über spezielle ambulante medizinische Behandlungsmöglichkeiten für Menschen mit Au- 

tismus war Folgendes festzustellen: 

1. Verweis auf die bestehenden sozialpädiatrischen Zentren des Landes für Kinder und Jugendliche 

2. Verweis auf niedergelassene Neurologen und psychiatrische Praxen 

3. keine Kenntnis über Fachärzte, die auf diese besondere Problematik spezialisiert sind. 

19


Eine interne Abfrage bei sozialpädiatrischen Zentren bzw. jugendärztlichen Institutsambulanzen in Ebers- 

walde und in Lübben wies regionale Unterschiede, besonders in der Anzahl der Behandlungsfälle, auch in den 

diagnostischen Instrumentarien auf. In den Institutsambulanzen werden derzeit vereinzelt über 18-Jährige 

behandelt. 25 

Die aktuelle Erhebung über die Behandlungsfälle und eingesetzten Diagnostikverfahren in drei Sozialpädiatri- 

schen Zentren und zwei Institutsambulanzen der ehemaligen Landeskliniken des Landes Brandenburg zeigt, 

dass dort derzeit ca. 150 Kinder, Jugendliche und über 18-Jährige mit autistischen Spektrumsstörungen medi- 

zinisch behandelt werden, wobei der überwiegende Anteil in der Institutsambulanz Eberswalde zu verzeich- 

nen ist. 

Einer empirischen Untersuchung der Arbeitsgruppe Geistige Behinderung der Bundesdirektorenkonferenz 

aus dem Jahr 2001 zur aktuell klinischen Versorgung mit einer Nacherhebung im Jahr 2004 zufolge, verfügt 

das Land Brandenburg nach Schanze 26 über keine stationären Angebote für diese spezielle Patientengruppe. 

Darüber hinaus wird nach den Evaluationsergebnissen zur ambulanten psychiatrischen Versorgung geistig 

behinderter Menschen durch Institutsambulanzen in der Psychiatrie mit und ohne Spezialbereich, auf den 

bundesweiten großen Nachholbedarf in der Psychiatrie und auf ein extremes Süd-Nord-Gefälle hingewie- 

sen. 27 

Das auffällige Verhalten betroffener Menschen macht erfahrungsgemäß eine medizinische Behandlung 

schwierig, ist sehr aufwendig oder z. T. nur unter Narkose möglich. Vielen niedergelassenen Ärzten fällt es 

wegen der regional bedingten Versorgungssituation derzeit schwer, die zeitintensive Behandlung dieser 

schwierigen Patienten zu übernehmen. 

Darüber hinaus ist festzustellen, dass 

- qualiizierte bzw. spezialisierte Diagnostik- und Versorgungsangebote im Lebensumfeld, insbesondere für 

Erwachsene, unzureichend sind. 

- es an speziischem Fachwissen und Erfahrung mit dem Personenkreis fehlt. Autisten reagieren z. B. para- 

dox auf Medikamente oder leiden häuiger unter Depressionen. Es besteht wenig Akzeptanz bei Interak- 

tionen von (Fach)Ärzten, mit Autismus erfahrenen Pädagogen und Therapeuten. 

- Maßnahmen der Soziotherapie nach SGB V für Menschen mit Autismus ausgeschlossen sind. 

25 Die interne Auswertung der Umfrage liegt dem Kooperationsverbund Autismus vor. 

26 Schanze, Vernetzung der psychiatrischen Versorgung von Menschen mit Intelligenzminderung. In: Geistige Behinderung und seelische Gesund- 

heit, Schattauer GmbH Verlag 2005. 

27 Ebenda. 

20

28 Beck, Qualität in der Arbeit mit Menschen mit schwerer Behinderung. In: Fachkongress der Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit 

geistiger Behinderung vom 22. - 24.10.2005 in Magdeburg. 

29 Bienstein, Menschen mit schwerer Behinderung aus der Sicht der Plegewissenschaft. In: Fachkongress der Bundesvereinigung Lebenshilfe für 

Menschen mit geistiger Behinderung vom 22. - 24.10.2005 in Magdeburg. 

30 Diefenbacher, Geistige Behinderung und Verhaltensauffälligkeiten. In: Fachtagung CJD Prignitz „Außer Rand und Band“ am 26.01.2006 in Pritzwalk. 

31 Seidel, Stationär-psychiatrische Versorgung von Menschen mit geistiger Behinderung – ein spannungsgeladenes Thema. In: Die stationärpsychia- 

trische Versorgung von psychisch erkrankten Menschen mit geistiger Behinderung, Dokumentation der Arbeitstagung der DGSGB am 03.12.2004 

in Kassel. 

32 Martin, Schwere geistige Behinderung als Herausforderung für die Medizin. In: Fachkongress der Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit 


33 Martin, Guth, Die neuropsychiatrische Versorgung von Menschen mit schwerer Intelligenzminderung und Mehrfachbehinderung. In: Geistige Be- 

hinderung 1/05 S. 4 -11. 


Problematisch ist die unzureichende Akzeptanz der Gesamtbetrachtung der vielfältig wirkenden Einluss- und 

Kontextfaktoren. So verweist Beck 28 darauf, dass schwere Behinderungen durch eine besonders hohe soziale 

Abhängigkeit von Hilfen und eine besonders hohe Partizipationsbeschränkung gekennzeichnet sind, die mit 

erheblichen psychophysischen Beeinträchtigungen und Belastungen verbunden sind. Neben körperlichen 

Beschwernissen besteht aufgrund von Wahrnehmungs-, Orientierungs- und Kommunikationsproblemen u. a. 

eine erhöhte Stressbelastung. „Diese Stressbelastungen können wiederum zu psychischen und physischen 

Belastungen und Krankheiten führen. Diese wiederum werden aber teilweise nicht als Form der Stressbelas- 

tungen, sondern als Ausdruck der Schädigung gedeutet.“ 

Auch Bienstein 29 führt mit Hinweis auf eine Studie zur Qualität der stationären medizinischen Betreuung in 

Kliniken aus, dass Menschen mit schweren Behinderungen nicht die Unterstützung bekommen, die diese be- 

nötigen. In der Regel waren die Betroffenen hinsichtlich der kognitiven und körperlichen Fähigkeiten weniger 

befähigt als vor dem stationären Aufenthalt. 

Nach Diefenbacher 30 und Seidel 31 ist die umfassende Diagnostik für Menschen mit geistiger und mehrfacher 

Behinderung sehr zeitaufwendig und komplex. Auch Martin 32 verweist darauf, dass der Erwerb von Kompe- 

tenzen für die spezielle medizinische Rehabilitation dieser betroffenen Menschen extrem zeitaufwendig ist 

und meist unterschätzt wird. 

Das Erscheinungsbild von Erkrankungen, Art und Häuigkeit von Begleiterkrankungen und Verträglichkeit 

und Effektivität von Medikamenten, insbesondere bei Patienten mit schwerer geistiger oder mehrfacher Be- 

hinderung, unterscheidet sich zum Teil deutlich von Menschen mit normaler Intelligenz. Gleiche Symptome 

können bei diesen Menschen Ursachen in verschiedenen Organsystemen haben. Um als Arzt gute Arbeit für 

Menschen mit Intelligenzminderung oder mehrfacher Behinderung leisten zu können, bedarf es einer höhe- 

ren Qualiikation, d. h. mehr Spezialkenntnisse, Spezialfertigkeiten und Erfahrung, als allgemein angenom- 

men wird. 33 

21


Die Anforderungen an die spezielle Aus- und Weiterbildung für diese Personengruppe sind in Deutschland 

weitestgehend nicht gegeben. Die erforderliche zeit- und personenaufwendige Diagnostik und Therapie wird 

derzeit nicht im Abrechnungssystem abgebildet. 34 Soll eine gründliche Diagnostik und sorgfältige Therapie- 

führung ermöglicht werden, müssen für alle ambulanten und stationären Behandlungen die Bedingungen 

gegeben sein. 35 

Darüber hinaus ist auf die erhöhte Häuigkeit psychischer Störungen, insbesondere bei Menschen mit Intelli- 

genzminderung, hinzuweisen. Diese unterscheiden sich deutlich und zwar umso mehr, je schwerer die Intelli- 

genzminderung ist. 36 

In der Diagnostik von Verhaltensauffälligkeiten kommt es noch immer zum „Diagnostic overshadowing“, d. h. 

zur gedankenlosen Zuschreibung psychopathologischer Symptomatik zur geistigen Behinderung: Weil ein 

Mensch geistig behindert ist, wird seine Verhaltensauffälligkeit als Teil der Behinderung gesehen und weitere 

differenzial-diagnostische Überlegungen inden nicht statt. So ist neben der körperlichen Untersuchung stets 

eine zeitaufwendige komplexe, systematische Fremdanamnese erforderlich. Dabei liegen bei 15 % der Verhal- 

tensauffälligkeiten sogar somatische Erkrankungen vor. 37 

Irblich 38 verweist darauf, dass über psychologische Folgen extrem belasteter Ereignisse für Menschen mit 

geistiger Behinderung noch immer sehr geringes Fachwissen vorhanden ist, obwohl das Traumatisierungsri- 

siko bei diesem Personenkreis im Vergleich zur Normalbevölkerung höher zu veranschlagen ist. Nach Martin, 

Guth 39 werden die Besonderheiten in der Diagnostik psychischer Störungen bei Menschen mit Intelligenzmin- 

derung bislang in Deutschland weder in der Ausbildung zum Arzt noch in der Facharztweiterbildung vermittelt. 

Insofern werden die besonderen Belange dieser Personengruppe nach den WHO-Kriterien in der medizini- 

schen Rehabilitation noch nicht ausreichend berücksichtigt. 

Die Schwere der Funktionsbeeinträchtigungen mit den verschiedensten Auswirkungen in allen Lebensberei- 

chen, erfordert eine interdisziplinäre Zusammenarbeit mit Evaluation. Die Abstimmung und ständige Anpas- 

sung der medizinischen, therapeutischen und pädagogischen Maßnahmen sollten durch gegenseitige 

Akzeptanz der verschiedenen Berufsgruppen geprägt sein. 

34 Martin, Schwere geistige Behinderung als Herausforderung für die Medizin. In: Fachkongress der Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit 



hinderung 1/05 S. 4 -11. 

36 Ebenda. 

37 Voß, Diefenbacher, Böhmin: Berliner Ärzte 11/2005. 

38 Irblich, Posttraumatische Belastungsstörungen bei Menschen mit geistiger Behinderung. In: Geistige Behinderung 2/06 S. 112 - 123. 


22 

hinderung 1/05 S. 4 -11.

ICD 10 

Fehlen einer Sprachentwicklungsverzögerung oder 

einer Verzögerung der kognitiven Entwicklung. 

Die Diagnose erfordert, dass einzelne Worte im 

2. Lebensjahr oder früher benutzt werden. 

Qualitative Beeinträchtigungen der gegenseitigen 

sozialen Interaktionen (entsprechend den Kriterien 

des frühkindlichen Autismus). 

Ungewöhnliche und sehr ausgeprägte, umschrie- 

bene Interessen (ausgestanzte Sonderinteressen) 

und stereotype Verhaltensmuster. 

Die Störung ist nicht einer anderen tief greifenden 

Entwicklungsstörung zuzuordnen. 

40 Remschmidt: Deutsches Ärzteblatt 97, Heft 19. 

DSM-IV 

Qualitative Beeinträchtigung der sozialen Interak- 

tionen in mehreren (mindestens zwei) Bereichen 

(z. B. bei nonverbalem Verhalten, in der Beziehung 

zu Gleichaltrigen, in der emotionalen Resonanz). 

Beschränkte repetitive und stereotype Verhaltens- 

muster (z. B. in den Interessen, den Gewohnheiten 

oder der Motorik). 

Klinisch bedeutsame Beeinträchtigung in sozialen 

oder berulichen Funktionsbereichen. 

Kein klinisch bedeutsamer Sprachrückstand und 

keine klinisch bedeutsamen Verzögerungen der 

kognitiven Entwicklung. 

Diagnostik autistischer Störungen 

3. DIAGNOSTIK AUTISTISCHER STÖRUNGEN 

Voraussetzung für eine umfassende Prozessplanung ist eine umfassende differenzierte Diagnostik. 

3.1 DIAGNOSTISCHE MERKMALE 

A Diagnostische Kriterien für das Asperger-Syndrom nach ICD-10 und DSM-IV 

(gekürzt und sinngemäß) 40 

Die Störung erfüllt nicht die Kriterien einer anderen 

tief greifenden Entwicklungsstörung. 

23


B Diagnostische Kriterien für den frühkindlichen Autismus (Kanner-Syndrom) nach ICD-10 

ICD – 10 

1. Qualitative Beeinträchtigungen wechselseitiger 

sozialer Aktionen (z. B. unangemessene Einschät- 

zung sozialer und emotionaler Signale; geringer Ge- 

brauch sozialer Signale). 

2. Qualitative Beeinträchtigung der Kommunika- 

tion (z. B. Fehlen eines sozialen Gebrauchs sprachli- 

cher Fertigkeiten; Mangel an emotionaler Resonanz 

auf verbale und nonverbale Annäherungen durch 

andere Menschen; Veränderungen der Sprachmelo- 

die). 

3. Eingeschränkte Interessen und stereotype 

Verhaltensmuster (z. B. Starre und Routine 

hinsichtlich alltäglicher Beschäftigungen; 

Widerstand gegen Veränderungen). 

4. Unspeziische Probleme wie Befürchtungen, 

Phobien, Schlaf- und Essstörungen, Wutausbrüche, 

Aggressionen, Selbstverletzungen. 

5. Manifestation vor dem 3. Lebensjahr. 


24 

und DSM-IV (gekürzt und sinngemäß) 41 

DSM – IV 

1. Qualitative Beeinträchtigung der sozialen Inter- 

aktion (z. B. bei nonverbalen Verhaltensweisen, wie 

Blickkontakt etc.; Beziehungsaufnahme zu Gleich- 

altrigen; Ausdruck von Gefühlen). 

2. Qualitative Beeinträchtigung der Kommunika- 

tion (z. B. verzögerte oder Ausbleiben der Sprach- 

entwicklung, stereotyper oder repetitiver Gebrauch 

der Sprache; Fehlen von entwicklungsgemäßen Rol- 

len- und Imitationsspielen). 

3. Beschränkte repetitive und stereotype Verhal- 

tensweisen, Interessen und Aktivitäten. 

4. Beginn vor dem 3. Lebensjahr und Verzögerun- 

gen oder abnorme Funktionsfähigkeit.

Blickkontakt 

Sprache 

Intelligenz 

Motorik 

Frühkindlicher Autismus 

(Kanner-Syndrom) 

Meist in den ersten Lebensmonaten 


Zunächst oft fehlend, später selten, lüch- 

tig, ausweichend 

Später Sprachbeginn, häuig sogar Ausblei- 

ben einer Sprachentwicklung (etwa 50 %) 

Stark verzögerte Sprachentwicklung 

Die Sprache hat anfänglich keine kommu- 

nikative Funktion (Echolalie). 

Meist erheblich eingeschränkte intellektu- 

elle Leistungen, charakteristische Intelli- 

genzstruktur 

Keine Einschränkungen, sofern nicht eine 

zusätzliche Erkrankung vorliegt 

Autistische Psychopathie 

(Asperger-Syndrom) 

Markante Auffälligkeiten etwa vom 

3. Lebensjahr an 

Selten, lüchtig 

früher Sprachbeginn 

Rasche Entwicklung einer grammatisch 

und stilistisch hoch stehenden Sprache 

Die Sprache hat immer eine kommunika- 

tive Funktion, die allerdings gestört ist 

(Spontanrede). 

Gute bis überdurchschnittliche intellektu- 

elle Leistungen, Intelligenzschwäche selten 

Auffällige Motorik: motorische Ungeschick- 

lichkeit, grob- und feinmotorische Koordi- 

nationsstörungen, ungelenke und linkische 

Motorik 


C Frühkindlicher Autismus und Asperger Syndrom – Gemeinsamkeiten und Unterschiede 42 

25


3.2 FRÜHERKENNUNG 

In Deutschland gilt, dass eine wirklich zuverlässige Diagnose mit dem Störungsbild „Autismus“ nicht vor dem 

4. - 5. Lebensjahr möglich ist. 43 Es gibt recht zuverlässige Anzeichen, wie das Fehlen der Zeigegeste, der Unfä- 

higkeit, anderen Personen folgen zu können und das Fehlen der geteilten Aufmerksamkeit, die bereits mit 18 

Monaten auftreten, jedoch oft nicht so gewertet werden. Eine Diagnose zwischen dem 2. und 3. Lebensjahr 

kann bereits gestellt werden. Sie ist aber nicht so zuverlässig wie zu einem späteren Zeitpunkt. 

Es gibt einige diagnostische Materialien, die für eine frühe Verdachtsdiagnose hilfreich sein können. 

Dazu zählen: 

- ADOS (Diagnostische Beobachtungsskala für Autistische Störungen), Modul 1 von Lord et al., 2000; Rühl et 

al., 2003. Der ADOS ist die international am häuigsten angewandte, strukturierte und am besten evalu- 

ierte Beobachtungsskala zur Erfassung autistischer Störungen. Sie ist angelehnt an ICD - 10 / DMS-IV. Das 

Modul 1 eignet sich zur Früherkennung. 

- CHAT (Checklist for Autism in Toddlers) von Baron-Cohen et al. 

- Checklisten des Regionalverbandes „Hilfe für das autistische Kind” Weser-Ems e.V., die in Ergänzung zu 

den Früherkennungsuntersuchungen U1 bis U8 gedacht sind (siehe auch Anlage 4). 

– CESA (Checkliste zur Erfassung früher Symptome des Autismus). 

43 Poustka, Bölke Feineis-Matthews, Schmötzer, Autistische Störungen In: Döpfner, Lehmkuhl, Petermann (Hrsg.) Leitfaden Kinder- und Jugendpsy- 

26 

chiatrie, Band 5, Hogrefe Verlag für Psychiatrie 2004.

3.3 DIAGNOSTISCHE VERFAHREN 

Instrument 

Checklisten 

CHAT 

Merkmalsliste zur Erken- 

nung autistischer Störun- 

gen 

Checkliste zur Früherken- 

nung des Kindlichen 

Autismus im Rahmen der 

Vorsorgeuntersuchungen, 

U1 - U8 

Früherkennung: 

erste Symptome 

(nach Poustka) 

CARS (Childhood 

Autism Rating Scale) 

GARS (Gilliam Autism 

Rating Scale) 

* Anmerkung: Instrumente, die von Fachärzten für (Kinder- und Jugend)-psychiatrie, Diplom-Psychologen und Diplom-Heilpädagagen in der Förder- 

und Prozessdiagnostik eingesetzt werden, können ggf. von Diplom-Sozialpädagogen durchgeführt werden, wenn sie eine Zusatzqualiikation in 

Diagnostik absolviert haben. 

Diagnostik 

Früherkennung 




Screening 

Screening 

Altersgruppe 

Kleinkinder 

Kleinkinder und 

Kinder 

Kleinkinder 

ca. 18 Monate 

Alle Altersgruppen 


Lebensumfeld 

Familie; Vorschul- 

einrichtung 

Familie und 

Einrichtungen 

Familie und 

Einrichtungen 

Familie und 

Einrichtungen 

Familie und 

Einrichtungen 

Familie und 

Einrichtungen 


Bei der Diagnostik wird eine Vielzahl von Instrumenten und Verfahren eingesetzt. In den nachfolgenden Aus- 

führungen sind die verschiedenen aufgeführt, die nicht als abschließend zu verstehen sind. 

Übersicht über diagnostische Verfahren und deren möglichen Einsatz 

Qualiikation 

Alle Berufsgruppen 

und Eltern 


und Eltern 


und Eltern 


und Eltern 

Sonderpädagogen 

(Sonderpäd.) 

Dipl.-Heilpädago- 

gen (Dipl.-Heilpäd.) 

Dipl.-Psychologen 

(Dipl.-Psych.)* 

Sonderpädagogen 

Dipl.-Heilpädagoge 

Dipl.-Psych. 

27


Instrument 

VSK (Fragebogen über 

Verhalten und soziale 

Kommunikation) 

ADI-R (Diagnostische 

Beobachtungsskala für 

autistische Störungen) 

CBCL 

SEAS-M (Skala zur 

Erfassung von Autismus- 

spektrumsstörungen bei 

Minderbegabten) 

ASAS (Australian Scale for 

Asperger`s Syndrome) 

MBAS (Marburger 

Beurteilungsskala zum 

Asperger-Syndrom) 

Diagnostik 

Diagnostik Autismus-Spektrum-Störung 

28 

Diagnostik autisti- 

scher Störungen 






scher Störungen, 

Differenzierung 

zu PDD (Pervasive 

Developmental 

Disorders) 

Fragebogen zur 

Erfassung von Ver- 

haltensweisen und 

Fertigkeiten, die 

typisch sind für das 

Asperger-Syndrom; 


scher Störungen/ 

Asperger-Sydnrom 

Fragebogen 

Asperger Syndrom- 

Screeningverfahren 

Altersgruppe 



4 - 18 Jahre 

Erwachsene 

Kinder im 

Grundschulalter 

6-24 Jahre 

Lebensumfeld 

Familie und 

Einrichtungen 

Familie und 

Einrichtungen 

Familie und 

Einrichtungen 

Familie und 

Wohngruppen, 

-stätten und Heime 

Familie und 

Einrichtungen 

Familie und 

Einrichtungen 

Qualiikation 

Dipl.-Psych. und 

Fachärzte für (Kin- 

der- und Jugend-) 

Psychiatrie 

Dipl.-Psych. und 

Fachärzte für (Kin- 

der- und Jugend-) 

Psychiatrie 

Sonderpädagoge 


Dipl.- Psych. 



Dipl.-Psych. 



Dipl.-Psych. 



Dipl.-Psych.

Instrument 

Förder- / Prozessdiagnostik 

PEP-R 

AAPEP 

HAWIK III oder HAWIE-R 

(Hamburg-Wechsler- 

Intelligenztest) 

K-ABC (Kaufmann 

Assessment Battery) 

Snijeders-Oomen 

SON-R-21/2 – 7 

Snijeders-Oomen 

SON-R-51/2 – 17 

TBGB (Testbatterie für 

Geistig Behinderte Kin- 

der) 

WET (Wiener Entwick- 

lungstest) 

ET (Entwicklungstest 6 

Monate bis 6 Jahre) 

Diagnostik 

Entwicklungs- und 

Verhaltensproil 

Kompetenz- und 

Verhaltensproil 

Intelligenz- und Entwicklungstests 

Intelligenztest 


Nonverbaler 


Nonverbaler 


Entwicklungs- und 

Leistungstest 

Entwicklungstest 

Entwicklungstest 

Altersgruppe 


Jugendliche und 

Erwachsene 

Kinder bzw. 

Erwachsene 



Kinder und 

Jugendliche 

Kinder mit geistiger Familie und 

Behinderung 

Kinder 3 - 6 Jahre 


Lebensumfeld 

Familie und 

Einrichtungen 

Familie und 

Einrichtungen 

Familie und 

Einrichtungen 

Familie und 

Einrichtungen 

Familie und 

Einrichtungen 

Familie und 

Einrichtungen 

Einrichtungen 

Familie und 

Einrichtungen 

Familie und 


Einrichtungen 

Qualiikation 



Dipl.- Psych. 



Dipl.-Psych. 



Dipl.-Psych. 



Dipl.-Psych. 



Dipl.- Psych. 



Dipl.-Psych. 



Dipl.-Psych. 



Dipl.-Psych. 



Dipl.-Psych. 

29


Laut Dorothea Rühl, Fritz Poustka et al. 45 gilt der ADOS als Bereicherung in der Diagnostik tief greifender Ent- 

wicklungsstörungen und bildet gemeinsam mit dem ADI-R (Autismus Diagnostisches Interview) sowie dem 

VSK (engl.: Social Communication Questionnaire, SCQ) den „goldenen Standard“ der standardisierten Autis- 

musdiagnostik. 46 

- Der VSK ist ein Fragebogen über Verhalten und soziale Kommunikation (Bölte et al., 2000; Rutter et al., 

2001) 47 . Dieser Screening-Fragebogen ist an die diagnostischen Leitlinien für frühkindlichen Autismus 

nach ICD-10 und DMS-IV angelehnt. Er ist ein Instrument, welches, bevor ein Betroffener mit Verdacht auf 

Autismus vorgestellt wird, autismusrelevante, schriftliche Informationen liefert. Es richtet sich an Eltern, 

Betreuer und andere Bezugspersonen, die mit dem aktuellen und zurückliegenden Verhalten des Proban- 

den vertraut sind. Der VSK besteht aus 40 Items, die eine Auswahl derer des ADI-R darstellen. 48 

- Das ADI-R (Autistisches Diagnostisches Interview in Revision, Lord et al., 1994; Schmötzer et al., 1993) 49 ist 

ein strukturiertes Elterninterview zur Diagnostik und Differentialdiagnostik tief greifender Entwicklungs- 

störungen. Das ADI-R ist hoch speziisch für die Diagnose eines (frühkindlichen) Autismus! Das ADI-R er- 

möglicht demnach eine Aussage darüber, ob Autismus vorliegt oder nicht. Das ADI-R besteht aus 111 

Items (= Fragen) und konzentriert sich auf den Altersbereich zwischen dem 4. und 5. Lebensjahr. Das heißt, 

die meisten Items gehen von „jemals“ gezeigtem statt „derzeit“ gezeigtem Verhalten aus. Das Interview 

besteht aus sechs Teilen und dauert zwischen zwei und vier Stunden. 

- Wird eine autistische Störung z. B. aufgrund der erfolgten Untersuchungen mittels VSK oder ADI-R vermu- 

tet, so ist, wie bereits ausgeführt, die Beobachtungsskala ADOS ein geeignetes Instrument, auf struktu- 

rierte, den diagnostischen Kriterien des ICD-10/DSM-IV entsprechende Weise, die Bereiche Kommunika- 

tion, soziale Interaktion und Spiel- bzw. Phantasieverhalten zu erfassen. 

„Das ADOS enthält standardisierte Aufgaben und Aktivitäten, bei denen das Auftreten oder Fehlen bestimmter 

Verhaltensweisen beobachtet werden kann, die sich unabhängig vom Entwicklungsstand und chronologischen 

Alter als relevant für die Diagnose einer autistischen Störung oder anderer tief greifender Entwicklungsstörun- 

gen erwiesen haben. Es werden gezielt soziale Situationen erzeugt, von Murray (1938) als „Auslösesituationen“ 

bezeichnet, in denen eine bestimmte Verhaltensweise mit großer Wahrscheinlichkeit auftritt.“ 50 

45 Poustka, Bölke Feiineis-Matthews, Schmötzer; Autistische Störungen. In: Döpfner, Lehmkuhl, Petermann (Hrsg.), Leitfaden Kinder- und Jugendpsy- 

chiatrie Band 5, Hogrefe Verlag für Psychiatrie 2004. 

46 Siehe auch Remschmidt; Kamp-Becker im Tagungsbericht 11. Bundestagung des Bundesverbandes Autismus Deutschland e.V. 16.-18. September 

2006, S. 34-36. 



48 Ebenda. 

49 Ebenda. 

50 Rühl, Bölte, Feineis-Matthes, Poustka: ADOS Diagnostische Beobachtungsskala für Autistische Störungen (Manual), Hans Huber Verlag, 2004, S. 7. 

30

51 Poustka , Bölke Feiineis-Matthews, Schmötzer; Autistische Störungen. In: Döpfner, Lehmkuhl, Petermann (Hrsg.) Leitfaden Kinder- und Jugendpsy- 



Das ADOS umfasst vier Module, die entsprechend des jeweiligen verbalen Entwicklungsstands des Betrof- 

fenen ausgesucht werden. Man wendet demzufolge pro Proband ein Modul an. Dabei entspricht Modul 1 

in etwa dem Sprachproil eines dreijährigen Kindes, Modul 4 würde bei einem ließend sprechenden Pro- 

banden eingesetzt werden. 

Die Beobachtung des Verhaltens von Menschen mit Autismus erfolgt durch Instrumente der klinischen 

Verhaltensbeobachtung und der Beobachtung des Verhaltens im Alltag, wie die bereits erwähnte ADOS Skala 

und PEP-R (Entwicklungs- und Verhaltensproil für Kinder) sowie (Entwicklungs- und Verhaltensproil für Ju- 

gendliche und Erwachsene), Schopler et al., 2000. 51 Diese letztgenannten Verfahren sind förderdiagnostische 

Verfahren für Menschen mit Autismus und anderen Entwicklungsstörungen. 

Zu den testpsychologischen Untersuchungen zählen Intelligenzdiagnostik, Entwicklungsdiagnostik und 

neuropsychologische Diagnostik. Eine Intelligenzdiagnostik ist immer dann von Nutzen, wenn es um die In- 

terventionsplanung für therapeutische Maßnahmen geht. 

Diesbezügliche hilfreiche Materialien sind dabei u. a.: 

- Autismusspeziische Leistungsdiagnostik: PEP-R, AAPEP 

- Intelligenztests/Entwicklungstests: HAWIK-III oder HAWIE-R (Hamburg-Wechsler Intelligenztest für Kinder 

bzw. Erwachsene), K-ABC (Kaufmann Assessment Battery for Children), TB-GB (Testbatterie für geistig be- 

hinderte Kinder), WET (Wiener Entwicklungstest), ET 6-6 (Entwicklungstest 6 Monate bis 6 Jahre) 

- Nonverbale Intelligenztests: Leiter-R (Leiter International Performance Scale-Revised), SON (Snijders- 

Oomen nicht-verbaler Intelligenztest) 

- Theory of Mind: False-Belief-Tests, FEFA (Frankfurter Test und Training des Erkennens von Fazialem Af- 

fekt) 

- Zentrale Kohärenz: EFT (Embedded Figures Test) 

Innerhalb des diagnostischen Prozesses sind bei einem Verdacht auf eine autistische Störung weitere mündli- 

che und schriftliche Befragungen der Eltern zur Familienstruktur, -situation etc. erforderlich. Eine gründliche 

Exploration der Bezugspersonen umfasst dabei die Bereiche: 

- Autistische Symptomatik des Kindes/Jugendlichen/Erwachsenen 

- Entwicklungsgeschichte und medizinischeAnamnese 

- Psychiatrische Komorbidität und Differentialdiagnose 

- Adaptive Fähigkeiten/Funktionsniveau 

- Therapie und Familienanamnese 

31

Therapie 

Angaben der Bezugspersonen sollten durch weitere Dokumente, Verhaltensbeobachtungen und Testungen 

der betroffenen Person untermauert werden. 52 

Zur Befragung/Exploration der Bezugspersonen hinsichtlich der oben erwähnten Bereiche eignen sich die be- 

reits angeführten Instrumente VSK und ADI-R. Eine begleitende, darüber hinausgehende medizinische Anam- 

nese ist unerlässlich. 

Neurologische und organische Untersuchungen sowie weitere klinische Verhaltensbeobachtungen des Be- 

troffenen müssen zusätzlich vorgenommen werden. Diese wird in der Regel von einem Facharzt für Kinder- 

und Jugendpsychiatrie und Neurologie an einem SPZ (Sozialpädiatrisches Zentrum) oder in einer Facharztpra- 

xis bzw. Fachklinik durchgeführt. 

4. THERAPIE 

4.1 THERAPIEANSÄTZE 

Anhand der diagnostischen Ergebnisse werden verschiedene autismusspeziische Therapieansätze nach vor- 

genannten Aspekten in ein komplexes Programm integriert. Dabei ist der Mensch mit Autismus ganzheitlich 

zu sehen und zu fördern. Besonders wichtig ist die Förderung in den Bereichen der sozialen Interaktion, der 

Kommunikation, der Wahrnehmung, der Motorik und der Selbstständigkeit (Umwelterkundung/Orientie- 

rung, Alltagsbewältigung, Beschäftigungsmöglichkeiten/Interessen, Verkehrsverhalten usw.). So soll gezielt 

das Verhalten gefördert werden, das dem Kind/Erwachsenen die aktive Teilnahme an sozialen Erfahrungen er- 

möglicht und das Kind darüber hinaus vor einer zunehmenden Entwicklungsabweichung schützt. Hierbei ist 

darauf zu achten, dass die pädagogisch-therapeutischen Ansätze – je nach Ausprägung und Intensität der 

Symptomatik – verschieden sein können. Ziel jeder Form der Therapie sollte es sein, einzelne Symptome zu 

mildern oder abzubauen, um dem Menschen mit Autismus und seinen Angehörigen ein Maximum an Le- 

bensqualität zu verschaffen. Die autismusspeziische Förderung muss an Stärken und Schwierigkeiten der je- 

weiligen Person anknüpfen und gezielt die Fähigkeiten der Selbstbestimmung und Selbständigkeit fördern. 

Eine Vielzahl von Menschen mit Autismus ist über lange Lebensabschnitte – oftmals auch lebenslang – auf pä- 

dagogisch-therapeutische Hilfe angewiesen. Die Ziele der gewählten therapeutischen Methoden sollten 

daher langfristig angelegt sein. Hinzukommend ist es für einen nachhaltigen Erfolg der gewählten Therapie 


32 

chiatrie Band 5, Hogrefe Verlag für Psychiatrie 2004.

53 Häußler (1998, 2000), Info- und Trainingsmaterial zum TEACCH-Ansatz, Unveröffentlichtes Manuskript. 

Therapie 

von enormer Bedeutung, dass Eltern, Pädagogen, Lehrer, Ärzte, Betreuer und Therapeuten in Abstimmung 

eng zusammenarbeiten. 

4.1.1. LERNPSYCHOLOGISCHE/SYSTEMORIENTIERTE METHODEN 

TEACCH 

TEACCH - Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children steht für 

Behandlung und pädagogische Förderung von Kindern mit Autismus und ähnlichen Kommunikationsbeein- 

trächtigungen. TEACCH entstand im Verlauf einer zwanzigjährigen Forschungstätigkeit im U.S. Bundesstaat 

North Carolina. In seiner Weiterentwicklung stellt es ein umfassendes Programm therapeutischer Interventio- 

nen für Menschen mit Autismus jeder Altersstufe und jedes Entwicklungsstandes dar und gilt als empirisch 

gut abgesicherte Methode. Der Fokus der Methode liegt auf der Optimierung der Lebensqualität und Verbes- 

serung der Selbständigkeit des Menschen mit Autismus. Das methodische Vorgehen des TEACCH-Ansatzes 

stützt sich dabei auf entwicklungspsychologische und kognitiv-verhaltenstherapeutische Konzepte. 53 

Dabei werden weniger problematische Verhaltensweisen des Menschen mit Autismus in den Vordergrund 

gestellt – die Methodik des TEACCH-Ansatzes legt den Fokus viel eher auf die Weiterentwicklung existenter 

Fähigkeiten. Hauptelemente des TEACCH-Ansatzes sind die Strukturierung und Visualisierung von Zeit, Raum 

und Material. Individuell abgestimmte visuelle Strukturen schaffen Vorhersehbarkeit, Orientierung und geben 

Sicherheit, sich in der Situation/im Alltag zurecht zu inden. Auf die Methode wird in den nachfolgenden Aus- 

führungen noch besonders eingegangen (vgl. 5.2.2.). 

Verhaltenstherapie 

Die Verhaltenstherapie greift auf Erkenntnisse der Lernpsychologie zurück und wendet diese in systemati- 

scher Weise an. Dabei wird das aktuelle Verhalten des Klienten zunächst differenziert beobachtet. Im An- 

schluss legt der Therapeut fest, welche Verhaltensweisen verändert werden sollen. 

Die Belohnung erwünschten und die Nichtbeachtung unerwünschten Verhaltens führt in kleinen Schritten 

zum Aufbau angestrebter Verhaltensketten. Der Transfer des Erlernten in den Alltag erfordert die kontinuierli- 

che Unterstützung des Klienten beim Ausbau seiner Fähigkeiten. Dazu gehören die Förderung der Selbstän- 

digkeit, der Sprache, der Kognition, der Imitation, des emotionalen Ausdrucks und des Sozialverhaltens. Die 

Verhaltenstherapie ist die Methode der kleinen Schritte. Sie verlangt dem Therapeuten viel Geduld, emotio- 

nale Wärme, differenzierte Beobachtungsfähigkeit sowie Konsequenz und Eindeutigkeit im eigenen Verhal- 

ten ab. 

33

Therapie 

Begründer der verhaltensorientierten Autismustherapie ist der amerikanische Psychologe Lovaas. Er 

wandte verhaltenstherapeutische Methoden auch in der „Behandlung autistischer Verhaltensstörungen“ an 

und entwickelte ein intensives verhaltenstherapeutisches Programm. 54 

Eine modiizierte Form der Verhaltenstherapie ist ABA (Applied Behavior Analysis) - die angewandte 

Verhaltensanalyse und -therapie. Weltweit ist ABA die Autismustherapie mit der größten Verbreitung und der 

besten empirischen Absicherung. 55 Ziel dieser Methode ist es, durch spezielle Strategien dem betroffenen 

Kind das Lernen zu ermöglichen. Diese intensive Therapie (mindestens 20-30 Stunden/Woche) beruht auf 

einem individuell abgestimmten Lernprogramm und beginnt möglichst vor dem 5. Lebensjahr über einen 

Mindestzeitraum von 2 Jahren unter Einbindung eines gezielten Elterntrainings und Co-Therapeuten. 56 

Die aktuellste Form der Verhaltenstherapie ist Verbal Behavior. Sie beruht auf der Verbesserung der Metho- 

den von Lovaas und der Erweiterung von ABA und setzt sich mit der Unterrichtung sprachlicher Fähigkeiten 

auseinander. 

4.1.2. FÖRDERUNG DER KOMMUNIKATION 

Die kommunikativen Beeinträchtigungen sind ein Hauptmerkmal des Autismus. Nur 55% aller Kinder mit 

einer autistischen Störung erlernen die Verbalsprache. Nichtsprechende Menschen mit Autismus werden oft 

unterschätzt und unterfordert. Mangelnde Ausdrucksmöglichkeiten können oft hohe Frustration und aggres- 

sives oder selbstverletzendes Verhalten zur Folge haben. Durch erweitere Kommunikationsmöglichkeiten 

können Verhaltensstörungen und Abhängigkeitssituationen vermindert, die Selbständigkeit verbessert und 

positive Auswirkungen auf die Gesamtpersönlichkeit erreicht werden. 57 

In der Sprachtherapie bei nicht sprechenden Kindern mit ASS sollten mit Hilfe von verhaltenstherapeutischen 

Sprachaufbauprogrammen Sprachen angebahnt werden. Dabei zeigte sich, dass das Gelernte nur schwer ge- 

neralisiert werden konnte. Die klassische Sprachtherapie erwies sich somit als eine nicht erfolgreiche Me- 

thode. Neuere, verhaltenstherapeutisch orientierte Methoden zeigen eine weitaus höhere Erfolgsrate. 

Auch alternative Kommunikationsformen sind Erfolg versprechend. Menschen mit ASS, welche über keine 

aktive verbale Sprache verfügen, können das Gebärdensprachsystem (oder einzelne Elemente dessen), laut- 

sprachbegleitende Gebärden, Symbole, Gesten, Bildkarten, Wortkarten und Sprachcomputer (Talker) nut- 

54 Walter, Autismus. Erscheinungsbild, Ursachen und Behandlungsmöglichkeiten, In: Dinges, Worm (Hrsg.) Auer Verlag GmbH 2001. 

55 Poustka, Bölte, Feineis-Matthews, Schmötzer, Autistische Störungen. In: Döpfner, Lehmkuhl, Petermann (Hrsg.), Leitfaden Kinder- und Jugendpsy- 

chiatrie, Band 5, Hogrefe Verlag für Psychiatrie 2004. 

56 Cordes, Frühe Verhaltenstherapie mit autistischen Kindern, Urabniak, Applied Behaviour Analysis (ABA) im Therapiezentrum für autistische Kinder 

in Poznan (Polen) In: Schirmer (Hrsg), Psychotherapie und Autismus, dgvt-Verlag 2006. 

57 Weiss, Autismus. Therapien im Vergleich, Berlin: Ed. Marhold im Wiss. Ver. Spiess, 2002, S. 100 ff. 

34

58 Ebenda. 

59 EicheI, Gestützte Kommunikation bei Menschen mit autistischer Störung, Projektverlag Dortmund, 1996. 

60 Feuser, Autismus Eine Herausforderung des Mitmensch-Seins. Manuskript, 2001. Auch Feuser, Die pädagogisch-therapeutische Perspektive. In: 

Wachkoma 2002. 

Therapie 

zen. 58 Der visuelle Inhalt von Gebärden, Bildern oder Symbolen kann von Menschen mit einer autistischen 

Störung oft besser verarbeitet werden als verbale Informationen (siehe dazu auch 4.1.1 und 5.2.2.). Alternative 

Kommunikationssysteme ermöglichen, Wünsche und Bedürfnisse zu vermitteln. 

Das PECS (Picture Exchange Communication System) Bild-Austausch-System ist ein für Menschen mit Kom- 

munikationsbeeinträchtigungen bewährtes Kommunikationssystem mit der Intention, die beiden Aspekte 

der Kommunikation, Annäherung an einen Kommunikationspartner sowie verbalisierte Äußerungen, zu leh- 

ren – mit dem Ziel, das Sprechen darauf aufzubauen. Das Grundprinzip besteht darin, der Person mit Autis- 

mus zu vermitteln, eigenmotiviert ein gewünschtes Objekt bzw. eine Aktivität mittels eines dafür präparierten 

Fotos oder Bildes einzutauschen. PECS ist auf alle Altersklassen und eine große Spanne verschiedener Ent- 

wicklungsniveaus anwendbar. 

Grundsätzlich ist darauf zu achten, dass die Hilfen dem individuellen Abstraktionsniveau des Menschen mit 

Autismus entsprechen und nicht allgemeingültig sind (z.B. in einer Wohngruppe für alle Bewohner/innen ein- 

gesetzt werden). Visuelle Strukturierungshilfen und Kommunikationshilfen sollten kontinuierlich evaluiert 

und an den aktuellen Entwicklungsstand angepasst werden. 

Ein weiteres, umstrittenes und hoch diskutiertes, alternatives Kommunikationssystem ist die Gestützte Kom- 

munikation oder kurz FC (Facilitated Communication). Sie wurde für Kinder mit Körper- und Sprachbehinde- 

rungen entwickelt und wird auch als Kommunikationsmethode für Menschen mit Autismus angeboten. Mit 

dieser Methode soll es Menschen mit Autismus ermöglicht werden, durch gestütztes Zeigen auf z.B. Buchsta- 

ben oder Bilder zu kommunizieren. Dabei wird der Betroffene durch einen Stützer physisch (an Hand, Arm 

oder Schulter vom Kommunikationspartner) und/oder verbal unterstützt. Die körperliche Stütze soll neurolo- 

gisch bzw. motorisch bedingte Probleme (z.B. Impulskontrollstörungen) kompensieren. Es wird angenom- 

men, dass die körperliche und emotionale Stütze, zu der die Einstellungen und Fähigkeiten des Stützers 

gehören, diese Methode gelingen lassen. 59 Die Gestützte Kommunikation wird deshalb kontrovers diskutiert. 

Zu den Ansätzen zur Förderung der Kommunikation kann man auch die von Feuser entwickelte „Sustituierend 

Dialogisch-Kooperative Handlungstherapie (SDHKT)“ - eine Basistherapie – zählen. Sie ist Grundlage der Ar- 

beit mit Menschen mit tief greifenden Entwicklungsstörungen wie Autismus, anderen Beeinträchtigungen 

und Behinderungen, die als „austherapiert“, „therapieresistent“, „lernunfähig“, „gemeinschaftsunfähig“ sowie 

„selbst- und fremdgefährdend“ gelten. Diese Personen sollen wieder handlungsfähig und selbstbestimmter 

werden. Mit der SDKHT wird versucht, auf Basis des Wiedergewinnens oder des Aufbaus eines Dialogs im Kon- 

text von Kommunikation, Interaktion und Kooperation Wege zu inden, die es den Betreffenden und ihren Be- 

zugspersonen ermöglichen, aus dieser aussichtlosen Situation herauszuinden. 60 

35

Therapie 

In der Autismustherapie ist die Musik ein wertvolles Medium, die kommunikativen Fähigkeiten und Bezie- 

hungsmöglichkeiten des Kindes positiv zu unterstützen. Mit Hilfe von Instrumenten wird ein interaktiver mu- 

sikalischer Entwicklungsprozess gestaltet. Das Besondere an der Musiktherapie ist, dass sie einem „unver- 

sehrten“ Teil des Menschen mit schwerwiegenden Beeinträchtigungen offen steht. 

Ebenso ist über die Tiere, wie über Pferde, Hunde, Katzen, Deline usw. eine „Brücke“ zur Kommunikation 

mit der menschlichen Umwelt herstellbar. Speziell die Reit- und Delintherapie werden in Fachkreisen aller- 

dings kontrovers diskutiert. 

4.1.3. TRAINING SOZIALER FÄHIGKEITEN 

Die Förderung der sozialen Kompetenzen ist ein wichtiger Aspekt in der Therapie. So können die sozialen 

Kompetenzen von Menschen mit Autismus z. B. durch das Theory of mind-Training positiv beeinlusst wer- 

den. Hier wird versucht, autismusspeziische Besonderheiten der sozialen Kohärenz durch entsprechende 

Übungen zu kompensieren. Das Training ist auf Menschen mit Autismus ausgerichtet, die ein hohes Sprachni- 

veau 61 haben. U. a. wird gelernt, Gesichtsausdrücke zu interpretieren, wie Dinge aus der Perspektive einer an- 

deren Person gesehen werden oder Gefühle durch Situationen und Erwartungen beeinlussbar sind. 62 

Carol Gray entwickelte die Methode der Social Stories (soziale Geschichten), bei der Handlungsschwierigkei- 

ten von Menschen mit Autismus aufgegriffen werden und Problemsituationen des Alltags in Bild und Schrift 

dargestellt sind. Es werden visuell oder in einfacher, für den Betroffenen verständlicher Sprache, soziale Sach- 

verhalte, die der Betroffene nicht selbstständig erlangt, vermittelt. 

Teilweise lassen sich soziale Fertigkeiten auch im Rahmen von Gruppenangeboten (Gruppen zur Entwick- 

lung sozialer Kompetenzen – auch SOKO) gut vermitteln. Menschen mit Autismus-Spektrum-Störung können 

in einem solchen Rahmen im Bereich der Kommunikation und der sozialen Interaktion durch fachliche Anlei- 

tung und Begleitung Kompetenzen erwerben. Hierbei steht die Bereitstellung eines Erfahrungsraumes in klar 

strukturierter Gruppensituation im Vordergrund, in dem vorrangig zwischenmenschliche Begegnungen the- 

matisiert und durch den Betroffenen erfahren werden. Regeln im Umgang mit anderen Menschen werden 

hierbei in der Gruppe erarbeitet und für den Betroffenen offensichtlich und eindeutig dargestellt. Vorbild für 

die "SOKO-Guppen" sind die Social Skills Groups (Sozialkompetenz-Gruppen) des TEACCH-Programms in den 

USA, wo seit Jahrzehnten in diesem Bereich Angebote entwickelt und erprobt werden. 63 

61 Weiss, Autismus. Therapien im Vergleich. Berlin: Ed. Marhold im Wiss. Verl. Spiess, 2002. 

62 Ebenda. 

63 Anne Häußler, Christina Happel, Antje Tuckermann, Mareike Altgassen, Katja Adl-Amini, SOKO Autismus - Gruppenangebote zur Förderung SOzia- 

36 

ler KOmpetenzen bei Menschen mit Autismus, Erfahrungsbericht und Praxishilfen, Verlag Modernes Lernen, 2003.

64 Adrian Hofer, Das Affolter-Modell®: Entwicklungsmodell und gespürte Interaktionstherapie, Verlag: Plaum, 2009. 

Therapie 

4.1.4. SENSOMOTORISCHE/KÖRPERWAHRNEHMUNGSORIENTIERTE METHODEN 

Ayres beschreibt Autismus als Folge einer gestörten Verarbeitung von Sinnesreizen. Die sensorische Integra- 

tion strebt eine bewusstere Aufnahme von Sinneseindrücken an, damit die sinnliche Wahrnehmungsverar- 

beitung, die Anpassungsreaktionen und das Verhalten verbessert werden. In der Förderung werden dem Kind 

überfordernde Reize erspart oder dosiert angeboten. Sinnesfunktionen, die zu schwach empfangen werden, 

werden angeregt. Die dann folgenden Anpassungsreaktionen ermöglichen eine Integration der Sinneswahr- 

nehmungen in das Zentralnervensystem. Dabei steht die Motorik im Vordergrund. 

Führen nach Affolter (auch „geführte Interaktionstherapie“) ist eine Methode der Hand- und Körperfüh- 

rung. Sie ist besonders gut einsetzbar für Menschen mit Beeinträchtigungen der spontanen Imitationsfähig- 

keit und des Sprachverständnisses. Die Förderung nach dem Affolter-Modell setzt bei der (gespürten) 

Informationssuche in alltäglichen Problemlösesituationen an und zielt darauf ab, sogenannte „Spürinforma- 

tionen“ 1:1 zu vermitteln. Menschen mit Autismus sind nicht wie andere Menschen in unterschiedlicher Aus- 

prägung in der Lage, ihre Umwelt handelnd und durch gespürte Interaktion zu erfassen. Sie können ihre 

Spürerfahrungen zumeist nicht mit anderen Sinneseindrücken verknüpfen. Beim Erlernen alltäglicher Hand- 

lungen wird der Körper konsequent geführt. Der Klient erhält die Möglichkeit, auch kleinste – zum Ausführen 

dieser Handlungen notwendige – Bewegungsnuancen zu erfahren. Die führende Person sitzt oder steht dabei 

unmittelbar hinter dem Klienten und legt bei der Ausführung seine Arme und Hände analog auf dessen Arme 

und Hände. Ihre Bewegungen sind dadurch gleich gerichtet. Im Vordergrund steht dabei das Fernziel des 

selbständigen Ausführens dieser Handlungen. Affolter führt ganz bewusst durch die Handlung und schleicht 

die Unterstützung bei zunehmendem Lernerfolg nach und nach aus, bis die Handlung automatisiert werden 

konnte und dann selbständig durchgeführt wird. 64 

4.1.5. ERGÄNZENDE MASSNAHMEN 

In der Arbeit mit Menschen mit Autismus haben sich z.T. auch weitere Therapien der Logopädie, Ergo- und 

Musiktherapie, der Motopädie, der Kinder- und Jugendpsychotherapie sowie Psychotherapie bewährt. Dane- 

ben werden je nach Bedarf auch Therapien wie Spieltherapie, Hippotherapie, Tanztherapie, Delintherapie 

sowie begleitende medikamentöse Behandlungen eingesetzt. 

Eine Psychopharmaka-Therapie als Teil eines multimodalen Behandlungskonzeptes kann psychotherapeuti- 

sche und verhaltensmodulierende Maßnahmen sinnvoll unterstützen. Nach heutigen Erkenntnissen ist aller- 

dings keine Medikation gegen die Primärsymptomatik des autistischen Störungsbildes erhältlich. 

Unterschiedliche Erfahrungen sind im Zusammenhang mit der Anwendung speziischer Diäten bei Menschen 

mit Autismus-Spektrum-Störungen zu verzeichnen. Das Buch „Die gluten- und kaseinfreie Ernährung für Men- 

37

Hilfesysteme und Netzwerke in den Lebensbereichen von Menschen mit Behinderung 

schen mit Autismus, ADS/ADHS und Allergien“ gibt einen guten Überblick zur Theorie und Anwendung und 

zeigt zudem alltagspraktische Möglichkeiten der Ernährungsumstellung auf. 65 

Entgegen der früheren Annahme, dass ein Ansatz für alle gut ist, gibt es nach Bernard Opitz heute Richtli- 

nien über „beste Therapie-Praktiken“. 

„Hierzu sollten Therapeuten in verschiedenen Therapieeinrichtungen kompetent sein. Dazu sind kompetente 

Supervision und möglicherweise aufeinander aufbauende Fortbildungen, wie zu einem Autismustherapeuten 

sinnvoll. Es wäre sinnvoll, wenn auch in Deutschland ein Autismusforschungszentrum entstehen würde, das 

zu weiterem Verständnis autistischer Störungen sowie der Optimierung von Therapieansätzen beitragen 

würde.“ 66 

Therapieansätze sind auf das einzigartige individuelle Fähigkeitsproil auszurichten. Die Abstimmungen soll- 

ten störungsspeziisch, entwicklungsorientiert, multifaktoral, multimodal und in enger Kooperation/interdis- 

ziplinärer Zusammenarbeit mit Therapeuten und den Bezugspersonen erfolgen. Entscheidend ist, den 

richtigen Ansatz/die richtigen Ansätze für den Einzelnen auszuwählen. 

5. HILFESYSTEME UND NETZWERKE IN DEN LEBENS- 

BEREICHEN VON MENSCHEN MIT BEHINDERUNGEN 

5.1 ALLGEMEINES 

In den vergangenen Jahren hat sich weltweit ein neues Verständnis von Behinderung und zeitgemäßer Behin- 

dertenarbeit durchgesetzt. So hat die WHO (2000) in der Zwischenzeit in Anbetracht zeitgemäßer Behinder- 

tenarbeit ein neues Beschreibungsmodell (ICF) richtungsweisend entwickelt, wonach die zentralen 

Konstrukte die 

a) Körperstrukturen und -funktionen und ihre Beeinträchtigung 

b) Aktivitäten und ihre Beeinträchtigung 

c) Partizipation und ihre Beeinträchtigung und 

d) Kontextfaktoren 

sind. 67 

65 Susanne Strasser: Die gluten- und kaseinfreie Ernährung für Menschen mit Autismus, ADS/ADHS und Allergien, Verlag: Strasser, Susanne; Aulage: 

2., überarb. Aul. (November 2006). 

66 In: Tagungsbericht der 11. Bundestagung des Bundesverbandes Autismus Deutschland e.V. vom 16.-18.9.2006, S.31. 

67 Theunissen, Pädagogik bei geistiger Behinderung und Verhaltensauffälligkeiten, 2005. 

38

Zusammenfassend wird von einem reziproken, prozesshaften Zusammenwirken individueller und sozialer 

Faktoren ausgegangen und das bedeutet, dass eine Lebenswelt-bezogene, Gemeinde-orientierte Arbeit mit 

Menschen mit Behinderung Priorität hat. 68 

Nach Theunissen 69 und auch Schumacher 70 spiegelt die neue Bundessozialgesetzgebung den Grundgedan- 

ken moderner Behindertenarbeit nach WHO-Kriterien wider, wobei Schumacher auf die derzeitig unbefriedi- 

gende Rechtsanwendungsqualität hinweist. 71 

Besonders autistische Menschen mit Intelligenzminderungen sind durch ihre Handicaps auf eine regelmäßige 

Unterstützung in allen Lebensphasen angewiesen. Die Behinderung besteht i. d. R. seit der Geburt, d. h. Früh- 

förderung, Schulausbildung, Unterstützungserfolge und altersbedingte Übergänge sind stärker als bei ande- 

ren Behinderungsarten abhängig vom familiären Lebens- und Wohnumfeld geprägt. Insofern muss sich die 

Aufmerksamkeit mehr auf die familiäre Bindungs- und die persönliche Entwicklungsdynamik richten, eine 

dialoggeprägte Beziehungssicherheit aufgebaut und die Hilfeplangestaltung kontinuierlich begleitet werden. 

Dabei sind die Ablösungsprozesse früher zu beachten. 

Wissenschaftlich untersetzt ist, dass Menschen mit Behinderung und ihre Angehörigen stärker als bisher sta- 

bile, langfristige Unterstützungsnetzwerke benötigen. 72 Nach Schwarte 73 setzt zurzeit die Hilfeplanung zu 

spät ein und ist überwiegend einseitig auf wohnbezogene Hilfen orientiert. 

Beck 74 verweist darauf, dass die individuumbezogene Perspektive und die Hilfeplanung unabhängig von insti- 

tutionellen Bedingungen und seiner biographischen und sozialen Gewordenheit zu erheben sind. Gleichzei- 

tig wird auf die enorme Bedeutung tragfähiger sozialer Beziehungen verwiesen, wenn selbstbestimmtes 

Leben von Menschen mit Behinderungen ernsthaft umgesetzt werden soll. Dabei ist die Kenntnis um die un- 

terschiedlichen Funktionen sozialer Netzwerke nach Lindmeier wichtig zur konkreten Bestimmung einer Be- 

darfslage und der vom Netzwerk erwarteten sowie der möglichen Unterstützung. Gleichzeitig sind bei der 

68 Ebenda. 

69 Theunissen, Behindertenarbeit im Lichte von Inclusion, Partizipation und Empowerment. In: Tagungsbericht DHG Fachtagung 28./29.11.2002 

Halle/Saale. 

70 Schumacher, Sozialrechtliche Situation von Menschen mit schweren Behinderungen in Deutschland - Anforderungen und Probleme In: Rechts- 

dienst der Lebenshilfe 4/05. 

71 Ebenda. 

72 Schwarte, Der personenzentrierte Ansatz als Herausforderung für Planungsansätze im Hilfesystem für Menschen mit geistiger Behinderung. 

In: 3. Europäische Konferenz zur Qualitätsentwicklung in der Behindertenhilfe an der Universität Siegen am15./16. März 2005. 

73 Ebenda. 

74 Beck, Von der institutionellen zur personalen Orientierung. Anforderungen an Einrichtungen. In: Tagungsbericht DHG Fachtagung 19./20.01.2001 

Berlin. 


39


Netzwerkförderung die Motive und Bedarfslagen der Beteiligten zu berücksichtigen, da nicht jedes Netzwerk 

jede Form der Unterstützung bereitstellen will bzw. kann. 75 

Netzwerke sollen sich als Dienstleister verstehen. Die individuelle Bedürfnislage der Nutzer erfordert Stabili- 

tät, Verlässlichkeit und Flexibilität in den jeweiligen Lebensbereichen, dabei ist ein besonderes Augenmerk 

auf die Übergänge zwischen den einzelnen Lebensphasen zu richten. 

Die Eröffnung von verschiedenen Möglichkeiten individueller Hilfearrangements und Erfahrungen mit Hilfe- 

systemen ist wichtig bei der Entwicklung der Lebensperspektive behinderter Menschen. Insofern ist die fach- 

politische Zielsetzung und deren Umsetzung in der Praxis zwar mühsam, aber dahingehend auszurichten: 

a) Aufzeigen zentraler Ansatzpunkte 

b) Eröffnung neuer Handlungsmöglichkeiten 

c) Erarbeitung neuer Formen von Hilfegestaltung und deren Erprobung. 76 

Die vom Gesetzgeber geforderte Sicherstellung der Teilhabe an der Gesellschaft erfordert aus der Nutzerper- 

spektive nicht nur den Aufbau sozialer Netzwerke, sondern stärker als bisher die Vernetzung und inhaltliche 

Verantwortung der verschiedenen am lebenslang begleitenden Unterstützungsprozess beteiligten Akteure. 

Dabei ist nach dem Zentrum für Planung und Evaluation Sozialer Dienste der Universität – Gesamthochschule 

Siegen (ZPE) 77 die Behindertenhilfeplanung als eine Querschnittsaufgabe politikfeldübergreifend auszurich- 

ten. Die Sozialpolitik nimmt mit den Eingliederungshilfen und den überschneidenden Bereichen Jugendpoli- 

tik, Altenpolitik mit der damit verknüpften Plegebedarfsplanung und Beschäftigungspolitik eine zentrale 

Rolle ein. Schnittstellen ergeben sich aber auch zur Gesundheitspolitik, wenn es um die Diagnose und Be- 

handlung von Behinderung verursachenden oder auslösenden Erkrankungen geht und zur Bildung und Aus- 

bildung und somit zur Schulpolitik. Der Lebensalltag von Menschen mit Behinderung wird aber ebenso durch 

die behindertengerechte Gestaltung von Verkehrsmitteln, Verkehrswegen und Gebäuden entscheidend be- 

einlusst. Insofern bedarf es bei der Behindertenhilfeplanung Verfahren zur Abstimmung bei den Fachplanun- 

gen der übergreifenden Politikfelder. 78 

75 Lindmeier, Soziale Netzwerke. Ihre Bedeutung für ein differenziertes Verständnis von Unterstützerkreisen in der persönlichen Zukunftsplanung. In: 

Geistige Behinderung, 2/06,S.99-111. 

76 Schwarte, Der personenzentrierte Ansatz als Herausforderung für Planungsansätze im Hilfesystem für Menschen mit geistiger Behinderung, 3. Eu- 

ropäische Konferenz zur Qualitätsentwicklung in der Behindertenhilfe an der Universität Siegen am15./16. März 2005. 

77 Rohrmann, McGovern, Schädler, Schwarte, AQUA-NetOH Arbeitshilfe zur Qualiizierung von örtlichen Netzwerken Offener Hilfen für Menschen mit 

Behinderungen, ZPE Schriftenreihe Nr. 9. 

78 Ebenda. 

40

79 Die Lage der behinderten Menschen und die Entwicklung ihrer Teilhabe, Bericht der Bundesregierung Deutscher Bundestag 15. Wahlperiode, 

Drucksache 15/4575, 16.12.2004. 


Die Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen gelingen aber nur, wenn auch die unterschiedlichen 

Rehabilitationsträger im eng gegliederten Leistungssystem zusammenarbeiten. 79 

5.2 AUTISMUSSPEZIFISCHE KRITERIEN BEI DER GESTALTUNG DER HILFEN 

Die Inklusion in die Gesellschaft und die Sicherstellung der Teilhabe von Menschen mit Autismus scheitert 

häuig daran, dass die betroffenen Menschen einen Rahmen vorinden, in dem sie sich nicht selbständig ori- 

entieren und bewegen können. Ziel muss es demnach sein, Bedingungen zu schaffen, sodass Menschen mit 

Behinderung so selbstbestimmt wie möglich an unserer aller Gesellschaft teilhaben können. Behinderungs- 

bedingt können Menschen mit Autismus-Spektrum-Störungen bestimmte Regeln des Zusammenlebens und 

-arbeitens nur schwer verstehen und anwenden. Sie verhalten sich in der Gemeinschaft zu unlexibel, können 

sich schwer anpassen oder verstehen i. d. R. oft nicht, was man von ihnen erwartet. Gleichenfalls stellt sich je- 

doch die Frage, ob es nicht unsere Gesellschaft ist, die bis dato nicht gelernt hat, mit den Verschiedenheiten 

von Menschen mit und ohne Behinderung zurecht zu kommen!? Ina Slotta widmet sich in ihrem Buch „Autis- 

mus – der nicht gelungene Umgang mit Verschiedenheit“ genau dieser Fragestellung und zeigt Ideen für 

einen gelungen Umgang mit Verschiedenheit auf. 80 

Die Mitglieder der Arbeitsgruppe sind der Auffassung, dass bei der Gestaltung von Hilfen stets allgemein gül- 

tige als auch maßnahmespeziische Kriterien zu beachten sind. Insofern werden diese nachfolgend aus fach- 

speziischen Veröffentlichungen und den vorhandenen Erfahrungen bei der langjährigen Begleitung dieser 

Menschen zusammenfassend in den gemeinsam erarbeiteten, grundsätzlichen Anforderungen zur Gestal- 

tung von Hilfen dargestellt. Darauf aufbauend werden speziische Anforderungen z. B. an das stationäre Woh- 

nen und die Arbeitsplatzgestaltung aufgezeigt. 

Grundvoraussetzung für eine gelungene Inklusion ist die Bereitschaft aller am Eingliederungs- und Arbeits- 

prozess Beteiligten, Menschen mit Autismus-Spektrum-Störungen auf Dauer zu unterstützen und zu beschäf- 

tigen. Die Rahmenbedingungen sind auf die autismusspeziische Symptomatik, die damit einhergehenden 

Besonderheiten und die individuellen Fähigkeiten des Einzelnen abzustimmen und anzupassen. 

An dieser Stelle möchten wir auf die Anlage 6 dieser Broschüre verweisen: Im Artikel „ Inklusion – Einschluss 

statt Ausschluss. Gedanken zu einem viel diskutierten Sozialethikthema“ 81 schildert eine Mutter persönliche 

Erfahrungen zum besagten Thema und äußert Gedanken zu Möglichkeiten und Grenzen von Inklusion. 

80 Slotta, Ina. Autismus – Der nicht gelungene Umgang mit Verschiedenheit. Dortmund: Verlag modernes Lernen, 2002. 

81 Ragna, Linde, Diplom Sozialpädagogin und Mutter eines Sohnes mit Autismus, Inklusion – Einschluss statt Ausschluss. Gedanken zu einem viel dis- 

kutierten Sozialathikthema; Text zur vorliegenden Broschüre; Hamburg 2010. 

41


5.2.1 TYPISCHE (NICHT)-ALLTÄGLICHE BESONDERHEITEN 

Autismus-Spektrum-Störungen wirken sich auf unterschiedliche Entwicklungsbereiche aus. 

Schwerpunkte sind die drei Bereiche Kontakt, Kommunikation und Handlung, in denen sich Autismus-Spek- 

trum-Störungen äußern! 

Bereich Kontakt 

- Verbale sowie nonverbale Kommunikation eingeschränkt 

- Besonderheiten im Blick- und Körperkontakt wie z.B. Vermeidung von anhaltendem, direktem Blickkon 

takt; kurzer aber wiederholter direkter Blickkontakt; auffällig und unangemessen naher Körperkontakt – 

„Suchen“ von Informationen in Gesichtern 

- Bedürfnisse Anderer zu erkennen fällt schwer 

- Einordnen und Erkennen von Gefühlsaudrücken fällt schwer 

- Rücksicht nehmen fällt schwer 

- Finden mit speziellen Interessen schwer Anschluss 

- Bezugspersonen inden schwer Zugang 

- Regeln des zwischenmenschlichen Umgangs nicht klar 

- Auffällige, häuig unangemessene Kontaktaufnahme 

- Starkes Rückzugsverhalten > Gefahr von isolatem Verhalten 

- Kontaktaufnahme zu Gleichaltrigen stark eingeschränkt 

Bereich Kommunikation 

- Besonderer Umgang mit Sprache, beispielsweise durch stilistisch hoch stehende Sprache, Wortneuschöp- 

fungen, ungewöhnliche Betonung, Verwechseln der Pronomina 

- Probleme, eigene Bedürfnisse zu kommunizieren 

- Themenauswahl eingeschränkt in der Kommunikation 

- Keine Kommunikation über verbale Sprache und kaum bis gar keine Versuche, die fehlende Sprache durch 

andere Kommunikationsformen wie das Holen und Bringen von Gegenständen, Zeigen auf Gegenstände, 

Fotokarten, etc. zu kompensieren (v.a. bei Frühkindlichem Autismus) 

- Teilweise stark eingeschränktes Sprachverständnis (v.a. bei Frühkindlichem Autismus) 

- Schwierigkeiten, Sprache in den Sinnzusammenhang zu bringen 

- Verarbeitung einer Information in Kombination mehrerer Reize wie z.B. Hören auf Sprache und gleichzeitig 

Sehen von Gesten, etc. kann schwierig sein 

- Echolalie 

- Deizite im Sprachverständnis und auditiven Hören, wie z. B. wortwörtliches Verständnis von Anweisungen 

oder zeitlich verzögerte Reaktionen auf verbale Hinweise 

Nicht selten zeigen Menschen mit Autismus-Spektrum-Störungen herausfordernde Verhaltensweisen unter- 

schiedlicher Art und Ausprägung. Wichtig in diesem Zusammenhang ist das eigene Bewusstmachen dazu, 

42


dass KEIN Verhalten OHNE GRUND entsteht. Es ist UNSER Auftrag, das Verhalten zu hinterfragen, die Gründe 

für herausfordernde Verhaltensweisen zu suchen, zu inden und den betroffenen Menschen Strategien zu ver- 

mitteln, wie sie anders kommunizieren und handeln können. 

Bereich Interessen / Handlungen 

- Beschränktes Spektrum an Interessen und Freizeitaktivitäten 

- Schwierigkeiten, freie, unstrukturierte Zeiten (z.B. Freizeit, Urlaube, Pausenzeiten) eigenständig zu planen 

und mit Inhalten zu füllen (vgl. Pkt. 5.2.2.) 

- Häuig starres Festhalten/Verharren an einmal erlernten Handlungs- und Lösungsstrategien 

- Schwierigkeiten, eigene Problemlösungsstrategien zu inden 

- Finden schwer bis kaum Anschluss bei Gleichaltrigen 

- Schwierigkeiten bei der Selbständigkeit 

- Stereotype und auch zwanghafte Verhaltensweisen 

- Eingeschränktes Schmerzempinden (in diesem Zusammenhang besteht auch die Frage danach, ob Ag- 

gressionen – vor allem selbstverletzendes Verhalten – eine Form der Selbststimulierung darstellt) 

- Handlungen erfordern viel Konzentrationsvermögen > Generalisierungsschwierigkeiten erlernter Hand- 

lungen 

- Hohe Anforderungen an das eigene Handeln 

- Motorische Besonderheiten wie beispielsweise feinmotorische Schwierigkeiten, einen eingeschränkten 

Gleichgewichtssinn oder Schwierigkeiten bei der Auge-Hand-Koordination 

Allgemein kennzeichnet sich ASS durch ein großes Spektrum an Besonderheiten mit unterschiedlichem 

Schweregrad in den einzelnen Bereichen. Für Bezugspersonen ist es oft schwer zu verstehen, warum einer- 

seits durchaus gute bis sehr gute Fähigkeiten neben großen Schwierigkeiten und Unvermögen in anderen Be- 

reichen kombiniert auftreten. 

In der Konsequenz gilt, dass grundsätzlich die Besonderheiten beachtet, die jeweiligen speziellen individuel- 

len Fähigkeiten und Interessen berücksichtigt und sinnvoll eingesetzt werden müssen. 

5.2.2 SPEZIFISCHE HILFEN ZUR ORIENTIERUNG IM LEBENSUMFELD 

Ausgehend von den neuropsychologischen Besonderheiten bei Menschen mit Autismus in Bereichen der 

zentralen Kohärenz, der Theorie of Mind, der exekutiven Funktionen, der Gedächtnisleistungen, etc. müssen 

speziische Hilfen individuell erarbeitet werden. Durch das Fehlen einer inneren Struktur, die es ermöglicht 

das eigene Handeln sinnvoll zu planen und in soziale Bezüge einzubetten, sind Menschen mit Autismus auf 

die kompensatorische Hilfe durch eine äußere Struktur angewiesen. Viele Menschen mit Autismus haben be- 

hinderungsbedingt große Schwierigkeiten, Abläufe vorherzusehen, konkret zu planen und zielgerecht und 

problemlösungsorientiert zu handeln. Das Finden von Lösungsstrategien für eventuell auftretende Probleme 

stellt sie nicht selten vor große – teilweise unüberwindbare – Herausforderungen und geht häuig auch damit 

43


einher, dass die Betroffenen an ihren zuvor geplanten/erlernten Lösungsstrategien beharrlich festhalten – 

nicht in der Lage sind, davon abzuweichen, selbst wenn die Lösung offensichtlich nicht in Aussicht steht. 

Der in den USA entwickelte und am längsten erforschte Ansatz zur Förderung von Menschen mit Autismus ist 

das TEACCH – Programm 82 , welches ein pädagogisch-therapeutisch ausgerichtetes Konzept darstellt und 

zwei primäre Leitlinien beinhaltet: 

1. Schaffung verbesserter Lernvoraussetzungen des Einzelnen unter Nutzung seiner speziellen Interessen und 

2. Anpassung der Umwelt, um die individuellen autismusbedingten Schwierigkeiten zu kompensieren. 

Die Methode hat das Ziel, die Selbständigkeit und Lebensqualität der betroffenen Personen zu verbessern. 

Die methodische Umsetzung erfolgt durch die Entwicklung individueller Visualisierung- und Strukturierungs- 

hilfen in folgenden Kernbereichen 83 : 

1. Räumliche Strukturierung 

Menschen mit Autismus-Spektrum-Störungen benötigen räumliche Strukturen, um sich besser orien- 

tieren zu können. 

Folgende Hilfen können zum Einsatz kommen: 

- genaue Bezeichnung des Abschlusses eines Arbeitsschrittes (z. B. durch Bilder) 

- klare Gliederung des Raumes, Wohnung/Wohngruppe in überschaubare, mit Tätigkeiten/Lebensberei- 

chen besetzte Bereiche einteilen 

- klare Gliederung des Raumes durch Abgrenzungen/Stellwände/ Raumteiler 

- Markierungen in Tätigkeitsbereiche (z. B. durch visuelle Grenzen wie Teppiche, Klebebänder etc., in der 

Spielecke wird nur gespielt, am Arbeitsplatz nur gearbeitet, Klebeband bedeutet: „Stehen bleiben“, „Hier 

warten“, „Teppich nicht verlassen“, „Treff mit der Gruppe“) 

- visuelle Orientierungshilfen (z. B. Bebildern von Schränken, Ordnern, Tischen auch durch Pictogramme, 

d. h. Bild an Schranktür zeigt, wo welches Geschirr ist, roter Arbeitstisch ist Arbeitsplatz, mein Foto an 

einem bestimmten Ort bedeutet „mein Essplatz/mein Arbeitsplatz“, etc.). 

Die deutliche Strukturierung des Raums muss so hervorgehoben werden, dass klar wird, was in diesem Teil 

des Raumes zu tun ist. Darüber hinaus sollen die Räume reizarm gestaltet sein und ggf. durch Sichtschutz etc. 

zur Reduzierung von Ablenkungen beitragen (Bsp. Arbeitsplatz nicht in Blickrichtung zum Fenster). 

82 Siehe www.autea.de; auch: Lernen konkret Heft 2, Juni 2003 (22. Jg Praktische Erfahrungen mit Methoden aus dem TEACCH-Ansatz), auch Häussler, 

Der Teacch Ansatz von Menschen mit Autismus, Borgmann-Verlag. 

83 Ebenda. 

44

2. Zeitliche Strukturierung 


Viele Menschen mit Autismus-Spektrum-Störungen können auch kurze und vor allem unpräzise Zeit- 

räume nur schwer erfassen (z. B. „ich komme gleich“, „später“). Es fällt ihnen schwer, einzuschätzen, 

wie lange sie für etwas Zeit haben (wie viel Zeit?, was ist ein bisschen?, wie lange dauert etwas?, was 

kommt danach?, wann fängt es an?, wann hört es auf?...). Unvorhergesehene Veränderungen in der Ta- 

gesroutine können Angst, Unsicherheit, Unruhe, Irritationen erzeugen und sind nicht zuletzt Auslöser 

für Panik und herausfordernde Verhaltensweisen. 

Abläufe und zeitliche Abschnitte können wie folgt visuell dargestellt und somit vorhersehbar gemacht werden: 

- Visualisierung einzelner Abläufe/Schritte einer Handlung/einer Aufgabe (z. B. mittels konkreter oder sym- 

bolischer Objekte, Pictogramme, Fotograien, etc., dargestellt zum Beispiel im Rahmens eines Ablauf- 

planes oder untereinander stehend im Regal) 

- Visualisieren von ixen täglichen, wöchentlichen, monatlichen, etc. Terminen in Tages- oder Tagesab- 

schnittplänen, Kalendern. 

- genaue Deinition von Anfang und Ende einer Aktivität/eines Arbeitsschrittes (z. B. durch TimeTimer, 

Kurzzeitwecker, Sanduhren, Ampeln, etc.) 

Für die meisten Klienten ist es zudem sinnvoll oder auch notwendig, das Verstreichen von Zeit und Hand- 

lungen visuell deutlich zu machen. Das kann neben der Anwendung von Timern, Sanduhren, etc. gesche- 

hen, indem die Bildkarten nach Beendigung der Aktivität vom Plan abgenommen oder umgedreht werden. 

Vergangene Tage werden am Kalender beispielsweise jeden Abend vor dem Zubettgehen o.Ä. am Plan 

durchgestrichen, abgehakt, abgestempelt oder sogar abgeschnitten. Objekte im Regal können herausgenom- 

men, als Übergangsobjekt benutzt oder mittels Vorhang o.Ä. verdeckt werden. 

Die Wahl der eingesetzten Hilfe in Form von Objekten, Fotos, Symbolen oder schriftlichen Anweisun- 

gen richtet sich immer nach dem individuellen Abstraktionsniveau des Menschen mit Beeinträchti- 

gung. 

Bei der Abarbeitung von Zeitplänen wird die starke Neigung autistischer Menschen zur Routine genutzt, 

wobei grundsätzlich darauf zu achten ist, dass der Klient nach dem Plan agiert/arbeitet und nicht die Tätigkeit 

als routinierte Handlung durchführt. Dann hat der Plan seinen Auftrag als Orientierungshilfe verloren. Ablauf- 

pläne haben in der Regel eine festgelegte und bleibende Arbeitsrichtung von oben nach unten oder von links 

nach rechts. Im Umgang mit Plänen ist zudem darauf zu achten, WIE der Plan von der Person tatsächlich ge- 

nutzt wird. Vor allem in der Anfangszeit des Einsatzes strukturierter Hilfen orientiert sich ein Mensch mit Au- 

tismus vielmehr an seiner Bezugsperson, als am Plan selbst. Häuig obliegt dies der fehlerhaften Steuerung 

der Bezugsperson im Umgang mit dem Plan. Anzuraten ist deshalb nicht nur die Relektion der jeweiligen 

Strukturierungshilfe auf ihre Wirksamkeit hin. Vielmehr müssen auch unterstützende Bezugspersonen eine 

Relektion ihres Handelns erfahren. 

45


3. Strukturierung von Arbeitsorganisation 

Menschen mit Autismus müssen häuig visuell verdeutlicht bekommen, wo sich ihr Arbeits- oder Be- 

schäftigungsplatz beindet; wo sich das Material beindet; wo und wie es bearbeitet werden soll und 

wohin das fertige Produkt zu bringen ist. Außerdem kann visuell verdeutlicht werden, wann ein Ar- 

beitsschritt bzw. -prozess beendet ist UND was als NÄCHSTES kommt/welches der nächste Arbeits- 

schritt ist. 

Helfen können: 

- optische Vorgabe der Reihenfolge (Arbeit von links nach rechts, von oben nach unten) 

- individuell angenehme Tätigkeiten nach Abschluss eines Arbeitsschrittes (z. B. Spaß machende Beschäfti- 

gung, Essen- oder Trinkpause, Zeit für Stereotypien o.Ä.) 

- Verstreichen von Zeit visualisieren, z.B. mit Timer (siehe oben) 

- individuelle Arbeitsmappe, aus der z. B. der Umfang (z. B. Aufgabe 5,7,3, die sich entsprechend im Regal 

wieder inden) und die Reihenfolge der Aufgaben/Tätigkeiten hervor gehen (z. B. die Nummern 5,7,3 

beinden sich neben oder untereinander) 

Zusammenfassend: Bei der möglichst selbstständigen Abarbeitung der Arbeitssysteme sind visuell die we - 

sentlichen Aspekte zu berücksichtigen: Was ist zu tun? Wie viel ist zu tun? In welcher Reihenfolge ist es zu 

tun? Wann bin ich fertig? Was kommt danach? 84 

4. Strukturierung von Material und Aufgaben 

Um den Arbeitsvorgang zu erleichtern, sollten auch die Materialien gekennzeichnet werden, damit sie 

rasch identiiziert werden können. 

Die Materialien können z. B.: 

- mit Hilfe von Schablonen gekennzeichnet, sortiert, geordnet, passgenau bearbeitet werden 

- individuell so angeordnet/vorstrukturiert werden, dass der Nutzer aus der Anordnung den Sinn der Auf- 

gabe selbständig erkennt, d.h. erfasst, WAS zu tun ist und in Handlung kommt 

- sollte zunächst so vorstrukturiert werden, dass das Material/die Aufgabe aufgeht, d.h. beendet werden 

84 Siehe Häußler, Strukturierung als Hilfe zum Verstehen und Handeln: Die Förderung von Menschen mit Autismus nach dem Vorbild des TEACCH- 

46 

kann > es sollten keine Materialien übrig bleiben, nicht passen, schadhaft sein. Später können Fehler be- 

wusst in die Aufgabe mit eingebaut werden, um z.B. das Finden von Problemlösungsstrategien zu fördern 

oder am Umgang mit Frust zu arbeiten. 

Ansatzes. In ISSAAC: Unterstützte Kommunikation mit nicht sprechenden Menschen, Dortmund, Loeper-Verlag, 2000.

Weiter können Aufgaben/Materialien: 


- mit Farbetiketten versehen werden, so dass zugehörige Paare/Sets gebildet werden können 

- immer an demselben, gekennzeichneten Ort (z.B. am Arbeitsplatz; eigenes Regal oder eigenes Fach im 

Schrank) bereitgestellt werden 

Instruktionen 

Oft sind autistische Menschen von einem Wortschwall des Angehörigen, Betreuers, Ausbilders über- 

fordert. Die Relektion des eigenen Handelns und der eigenen Sprache spielt in diesem Zusammen- 

hang eine besonders große Rolle. 

Es empiehlt sich z. B.: 

- nicht zu viele gleichzeitige Informationen geben 

- einzelne Aufforderungen in sinnvollem Abstand mehrmals wiederholen 

- Instruktionen gleich zu Beginn der Aufnahme einer Tätigkeit geben 

- eindeutige Formulierungen in möglichst ein und demselben Wortlaut, d.h. bei wiederholter Ansprache 

keine anderen Begrifflichkeiten nutzen 

- auf direkte und inhaltlich klare Sprache achten (ggf. zunächst Aufmerksamkeit lenken!) > Vermeiden un- 

speziischer Aussagen wie z.B. „gleich“, „später“, „da drüben“, „ein bisschen“ 

- Vermeiden von Ironie und Sarkasmus 

Instruktionen können auf unterschiedlichem Niveau erfolgen und müssen im Laufe des Betreuungs- und För- 

derprozesses individuell evaluiert und angepasst werden. Anzumerken ist in diesem Zusammenhang, dass In- 

struktionen immer personenabhängig sind und unterstützend zu den visuellen Hilfen eingesetzt werden. Ziel 

jeder Strukturierung ist das selbständige, personenunabhängige Zurechtinden und Handeln. 

Für die meisten Menschen mit Autismus sind Zeiten wie Freizeit, Pausen, Ferien und Wartesituationen 

sehr schwierig, weil es diesen Zeiten in der Regel an Inhalt/Struktur fehlt. 

Hilfreiche Maßnahmen: 

Ausgewählte, einzelne Aktivitäten mit vorstrukturierenden klaren Informationen: Wo beinde ich mich? Wo 

halte ich mich auf? Was ist zu tun? Wie viel davon? Wann bin ich fertig? Was kommt danach? Häuig müssen 

Informationen auch dann noch zur Verfügung stehen, wenn derjenige, von dem sie stammen, nicht mehr an- 

wesend ist. 

5. Routinen als Strukturierungshilfen 

Handlungsroutinen 

Autistische Menschen sind häuig nicht in der Lage, Einzelhandlungen in einen größeren Sinneszusam- 

47

Gestaltung von individuellen Hilfearrangements 

menhang einzubetten. Sie neigen dazu, eigene Routinen zu entwickeln und an ganz bestimmten Ab- 

läufen festzuhalten. 

Eine Hilfestellung bei der Verkettung verschiedener Handlungsschritte kann das Einüben einer entsprechen- 

den Routine sein. Im Gegensatz zu o. g. Strukturierungshilfen ist der Aufbau von Routinen eine nicht visuelle 

Maßnahme zur Strukturierung von Handlungsabläufen. 

Bsp.: Ein Jugendlicher, der als Landschaftsgärtner Außenanlagen bestellte, wurde z. B. vor Beginn einer Tätig- 

keit jeweils gefragt: „Was müssen wir mitnehmen?“ Daraufhin zählte er sämtliche Werkzeuge auf und konnte 

sie dann aus dem Schuppen holen. Ein anderes Beispiel wäre der Einsatz der „Fertig-Kiste“: Alles was fertig ist, 

kommt in die Kiste und wird nicht mehr herausgeholt. Kann visuell unterstützt werden. 

Zusammenfassend ergeben diese Strukturierungshilfen Möglichkeiten zum Aufbau konstruktiver Routinen, 

geben Sicherheit und erleichtern die Systematik des eigenen Handelns. Sie sind stets individuell zu gestalten 

und müssen fortlaufend auf ihre Angemessenheit überprüft sowie stets den neuen Bedingungen angepasst 

werden. Die Strukturierung ist nur in Verbindung mit Flexibilisierung sinnvoll. 85 

6. GESTALTUNG VON INDIVIDUELLEN 

HILFEARRANGEMENTS 

Die Vielfalt der Beeinträchtigungen und deren verschiedenste Ausmaße erfordern konzeptionelle Handlungs- 

ansätze und Unterstützungsangebote der verschiedenen Rehabilitations- und Leistungsträger, mit den viel- 

fältigsten inhaltlichen Ausrichtungen. 

Aus den bereits erläuterten engen Zusammenhängen zwischen Ursache und Wirkung sind schlussfolgernd 

die qualitativen und quantitativ erforderlichen Leistungen der Rehabilitations- und Leistungsträger stärker als 

bisher inhaltlich auf diese Kriterien auszurichten. Durch die unterschiedlichen Handlungsansätze und Unter- 

stützungsangebote sind entsprechend der individuellen Bedarfslage die Hilfen passgerecht zu arrangieren. In 

der Regel sind lebenslange Unterstützungsangebote und Therapien in den verschiedensten Formen und Aus- 

maßen erforderlich. Da die Gestaltung der Übergänge entscheidend auf die Lebensperspektive betroffener 

Menschen wirkt, ist das komplexe Zusammenwirken der am Prozess Beteiligten künftig wirksamer zu gestal- 

ten. 

85 Siehe Häußler, Strukturierung als Hilfe zum Verstehen und Handeln: Die Förderung von Menschen mit Autismus nach dem Vorbild des TEACCH- 

48 

Ansatzes. In ISSAAC: Unterstützte Kommunikation mit nicht sprechenden Menschen, Dortmund, Loeper-Verlag, 2000.

86 Www.sgb-ix-umsetzen.de/Praxiskommentar von Helmut Breitkopf zu § 30 SGB IX. 


Menschen mit Behinderungen erhalten Leistungen nach den für die Rehabilitationsträger geltenden Leis- 

tungsgesetzen. Nach den Bestimmungen des SGB IX sind die Rehabilitationsträger dafür verantwortlich, die 

nach dem individuellen Bedarf des Leistungsberechtigten erforderlichen Leistungen funktionsbezogen fest- 

zustellen, zu dokumentieren und ggf. Leistungen verschiedener Leistungsgruppen oder Rehabilitationsträger 

zu koordinieren. Die Träger der Sozialhilfe nutzen hier als Instrument den Gesamtplan nach § 58 SGB XII. 

In der medizinischen Rehabilitation und auch in der Plege werden verstärkt – als eine wirksame Form der 

Qualitätsverbesserung aus der Sicht der Nutzerperspektive – Assessments eingesetzt. Dabei geht es insbeson- 

dere um das Erkennen von speziischen Störungen und positiven Ressourcen, an denen die Behandlung und 

Unterstützung des behinderten Menschen ansetzt und deren Wirksamkeit fortlaufend evaluiert und ggf. an- 

gepasst werden muss. 

Aus dieser Sichtweise heraus wurde durch Mitarbeitende des Kooperationsverbundes Autismus ein autismus- 

speziischen Assessment entwickelt, das praxisorientiert eine Ergänzung zum Erstellen eines Gesamtplanes 

nach § 58 SGB XII darstellt. Dieses Instrument wurde bereits bei den Kooperationspartnern eingesetzt, einigen 

Leistungsträgern vorgestellt und beindet sich derzeit in einer redaktionellen Überarbeitung. Es wird dann 

nach weiteren Abstimmungen mit den Leistungsträgern der Öffentlichkeit vorgestellt. 

6.1 FRÜHFÖRDERUNG 

Als Frühförderung bezeichnet man frühe Hilfen in Form eines abgestimmten interdisziplinären Systems ärztli- 

cher, medizinisch-therapeutischer, psychologischer, heilpädagogischer und sozialpädagogischer Leistungen 

für behinderte oder von Behinderung bedrohte Kinder in den ersten Lebensjahren (Vorschulalter). Die Rechts- 

ansprüche sind im SGB XII, SGB VIII und SGB V festgeschrieben und werden vor allem in den Sozialpädiatri- 

schen Zentren (SPZ) und Frühförderstellen erbracht. Beide Einrichtungen stehen nicht in Konkurrenz 

zueinander, sondern ergänzen sich. 86 

Förder- und Beratungsstellen für Menschen mit Autismus (auch Autismusambulanzen) leisten diagnostische 

Einschätzungen, richten ihren Fokus auf die interdisziplinäre, autismusspeziische Förderung, stellen Kontakte 

zu diagnostizierenden Ärzten her und kooperieren eng mit anderen sozialen Einrichtungen. In Abstimmung 

mit anderen Frühfördereinrichtungen werden Absprachen für die Zusammenarbeit getroffen. Kinder mit au- 

tismusspeziischem Förderbedarf sollten von den Fachleuten gefördert werden, die die autismusspeziischen 

Methoden kennen und Erfahrung im Umgang mit speziischen Verhaltensweisen haben. In der Zusammenar- 

beit wird darauf geachtet, dass durch eine möglichst nahtlose Übergabe zwischen den allgemeinen Frühför- 

derstellen und den autismusspeziischen Förderstellen lange Wartezeiten vermieden werden, in denen das 

Kind nicht gefördert wird. 

49


Die Kinder werden in verschiedenen Entwicklungs-, Kompetenz- und Verhaltensbereichen unterstützt. Autis- 

tische Kinder haben vor allem Schwierigkeiten in der Sinneswahrnehmung und Informationsverarbeitung. Sie 

haben individuell sehr unterschiedlich stark ausgeprägte Störungen der zentralen und sozialen Kohärenz. 

Diese zeigen sich in allen Lebensbereichen, vor allen in der Kommunikation und im Sozialverhalten. Diese ver- 

änderten speziischen Prozesse wirken auf den Entwicklungsprozess der Kinder, sich mit der Lebenswelt aus- 

einanderzusetzen, zu lernen und zu handeln. Entsprechend dem Individuum und seinem Lebensumfeld 

werden verschiedene Methoden zu einem multimodalen Therapieprogramm integriert. 

Diese spezialisierten und standardisierten Therapieansätze beziehen sich vor allem auf die Förderung der 

Kommunikation, der sozialen und interaktiven Kompetenz und Wahrnehmung. 

Die Frühförderung gilt als wirkungsvollste Förderung. Je früher und intensiver eine gezielte Förderung ein- 

setzt, desto größer sind erfahrungsgemäß die Erfolge. 

Die Frühförderung soll in die nachfolgende schulische Förderung münden und dort individuell und intensiv 

fortgeführt werden. Klar strukturierte Lernsituationen ermöglichen Erfolge in kleinsten Schritten. Ziel ist es, 

dass Kinder mit Autismus lernen, ihre persönliche und dingliche Umwelt sowie die sozialen Bezugssysteme zu 

strukturieren, zu kategorisieren sowie angemessenes Lern- und Arbeitsverhalten kontinuierlich aufzubauen. 

Eltern und Bezugspersonen werden befähigt, mit dem Kind angemessen umzugehen. Sie lernen u. a. die ein- 

zelnen Fördermaßnahmen präzise umzusetzen. 87 

Ist-Situation 

Hinsichtlich der Ist-Situation ist bundesweit festzustellen, dass knapp 10 Jahre nach Inkrafttreten der verän- 

derten bundesrechtlichen Regelungen eine konsequente Umsetzung der Frühförderung als Komplexleistung 

noch immer nicht erfolgt ist. Bereits vor 6 Jahren wurde dieses in den gemeinsamen Presseerklärungen vom 

29. November 2004 und vom 12. April 2006 der Patientenbeauftragten, Helga Kühn-Mengel, und dem/der Be- 

hindertenbeauftragten der Bundesregierung, Hermann Haack bzw. Karin Evers-Meyer, deutlich. Letztere hat 

bereits 2006 darauf verwiesen, dass die erforderliche Verständigung der verschiedenen Leistungsträger bis- 

her als gescheitert angesehen wird, z. T. Leistungen sogar zurückgefahren werden. Auf die nur schwer aufzu- 

holende Benachteiligung in Schule, Beruf und der gesellschaftlichen Teilhabe und somit langfristig 

anfallenden höheren Kosten wurde ausdrücklich aufmerksam gemacht. 88 

87 Schor, Schweiggert, Autismus. Ein häuig verkanntes Problem, 2. Aulage, Auer Verlag GmbH, 2001. 

88 Www.behindertenbeauftragte.de, In: Presseerklärungen Frühförderung als Komplexleistung umsetzen (29.11.2004); Nicht zu Lasten der kleinen 

50 

Patienten sparen. Beauftragte fordern konsequente Umsetzung der Frühförderung als Komplexleistung (12.4.2006).

89 Cordes, Frühe Verhaltenstherapie mit autistischen Kindern, In: Schirmer (Hrsg.), Psychotherapie und Autismus, dgvt-Verlag 2006. 

90 Engel, H u.a., Datenerhebung zu den Leistungs- und Vergütungsstrukturen in der Frühförderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kin- 

der. Institut für Sozialforschung, ISG, Köln, 2008. 

91 Gemeinsame Stellungnahme zur Weiterentwicklung der Komplexleistung „Interdisziplinäre Frühförderung“ vom 13.01.2009. 

92 Gemeinsames Rundschreiben BMAS/BMG an den GVG-Spitzenverband, Deutschen Städtebund und Deutschen Landkreistag vom 24.06.09. 

93 Vereinigung für interdisziplinäre Frühförderung (ViFF) LV Berlin-Brandenburg e.V. Dominanz des Ökonomischen oder Primat des Fachlichen in der 

interdisziplinären Frühförderung, September 2010. 

94 Presseinformation des Ministerium für Arbeit, Soziales, Frauen und Familie Nr. 110/2010 vom 8. September 2010,12. Forum Frühförderung. 

95 Presseinformation des Ministerium für Arbeit, Soziales, Frauen und Familie Nr. 089/2010 vom 28. Juni 2010. 


Auch nach Cordes 89 ist Deutschland zurzeit von einer guten Versorgung autistischer Kleinkinder weit entfernt. 

Die autistischen Kinder werden zu spät erkannt, die angewandten Therapieverfahren für größere Kinder, Ju- 

gendliche und Erwachsene unterscheiden sich nicht in Intensität und Inhalt. Es fehlt an einer geregelten Kos- 

tenübernahme. 

Das im Auftrag des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales vom Institut für Sozialforschung und Gesell- 

schaftspolitik (ISG) 90 vorgelegte Gutachten zum Stand der Frühförderung nach den Kriterien des SGB IX hat 

deutlich die bundesweit bestehenden erheblichen Deizite aufgezeigt. Sowohl die Wohlfahrtsverbände als 

auch die Fachverbände haben auf die vielfältigen Probleme bei der Umsetzung hingewiesen. 91 

Mit dem gemeinsamen Rundschreiben der Bundesministerien für Arbeit und Soziales (BMAS) und Gesundheit 

(BMG) 92 wurden die in der Frühförderung belastenden, offenen Rechtsfragen und Unklarheiten eindeutig ge- 

klärt. 

Seit dem 01.07.2007 gibt es eine Rahmenvereinbarung für das Land Brandenburg, die die inhaltliche Umset- 

zung der Komplexleistung in Interdisziplinären Frühförder- und Beratungsstellen (IFFB) und SPZ sowie die 

Kostenteilung der Rehabilitationsträger regeln soll. Tatsächlich ist die praktische und konsequente Umset- 

zung der Komplexleistung und die damit verbundene Vergütung weiterhin in Brandenburg offen. Die mit der 

Umsetzung verbundenen Schwierigkeiten werden u.a. in der Stellungnahme der Ländervereinigung für inter- 

disziplinäre Frühförderung Berlin-Brandenburg e.V. in Kooperation mit dem Interdisziplinären Frühförderbei- 

rat an der Überregionalen Arbeitsstelle Frühförderung Brandenburg vom September 2010 aufgezeigt. 93 

Nach Baaske 94 „sei die Frühförderung in Brandenburg gut, als Komplexleistung aber noch besser. Knapp die 

Hälfte aller behinderten Kinder benötigt sowohl medizinisch-therapeutische als auch heilpädagogische Leistun- 

gen. Der Zugang zu dieser umfangreichen Hilfe müsse für Kinder und Eltern erleichtert werden.“ 

In Brandenburg fanden im 2. und 3. Quartal lächendeckend Regionalkonferenzen zur Umsetzung der UN- 

Konvention über die Rechte behinderter Menschen statt. Nach dem Willen der Landesregierung 95 stehe „die 

„Inklusion“ – die gleichberechtigte Beteiligung Behinderter am gesellschaftlichen Leben – im Mittelpunkt.“ 

51


Nach Baaske 96 gehören behinderte Menschen „in die Mitte der Gesellschaft. Dazu gehört ein Platz in der 

Regel-Kita, der Regelschule, der ,normalen’ Ausbildung und Berufswelt.“ Die landesweite Inklusionsdebatte 

lässt keinen Zweifel an dieser landespolitischen Zielstellung offen. 

Um so schwerer ist zu verstehen, warum das Thema Frühförderung keinen stärkeren Fokus bekommt. Wie 

kann Inklusion angestrebt und gefördert werden, wenn bereits im frühen Entwicklungsalter benachteiligter 

Kinder der Anspruch nach einer möglichst früh einsetzenden, individuellen Förderung des Kindes unzurei- 

chend umgesetzt ist? 

Bundesweit inden bei den medizinischen und berulichen Rehabilitationsträgern die Grundsätze des ICF 

Einzug. In der Rehabilitation benachteiligter Kinder wird der wissenschaftlich begründeten und weltweit an- 

erkannten Ausrichtung weiterhin unzureichende Beachtung geschenkt. Gerade im Lebenskontext von Klein- 

kindern müssen die unmittelbaren Bezugspersonen und deren Lebenswelt im Vordergrund stehen. Diese 

müssen nicht nur intensiv in den Förderprozess mit eingebunden werden, sondern darüber hinaus begleitend 

beraten und in (autismus-)speziische, sowie familiensystemische Themen eingeführt werden. Dieser Ansatz 

sichert den Transfer des Lernfortschrittes der Kinder in ihr Lebensumfeld. 

Aufgrund fehlender Erfahrungen und Kenntnisse in der differenzierten Diagnostik werden auch in Branden- 

burg Kinder und Jugendliche mit Autismus oft nicht oder viel zu spät diagnostiziert. In Folge setzt eine zielge- 

richtete adäquate Förderung häuig zu spät ein. In der Konsequenz sind bereits Verhaltens- und Kompe- 

tenzmuster manifest aufgebaut, die die Selbständigkeit und Lebensqualität sowie das gesamte familiäre Zu- 

sammenleben belasten oder gefährden. Man nimmt dadurch dem Kind die Möglichkeit, innerhalb bestimm- 

ter Entwicklungsfenster therapiegestützt die Erfahrung zu machen, die für seine spätere sozio-emotionale 

Entwicklung und kognitive Entwicklung maßgeblich ist. Es entstehen so grundsätzlich vermeidbare Sekun- 

därprobleme. 

Aus der Nutzerperspektive ist ein zügigeres Bewilligungsverfahren entsprechend den gesetzlichen Vorgaben 

wünschenswert. Des Weiteren ist kritisch anzumerken, dass Eltern bei der Beantragung von Eingliederungs- 

hilfe nicht angemessen beraten werden. Oft werden Eltern zunächst an die Krankenkassen verwiesen, um 

eine mögliche Kostenübernahme zu beantragen. Die Konlikte zwischen den Leistungsträgern gehen bedau- 

erlicherweise zu Lasten der betroffenen Familien. Anzumerken ist hierbei, dass bei Antragstellung sowohl die 

Zuständigkeitsklärung gem. § 14 SGB IX als auch die Beratung und Unterstützung nach § 11 SGB XII Betroffe- 

ner derzeit noch unzureichend erfolgt. 

Im Land Brandenburg gibt es derzeit neben den drei Partnern des KVA einen Anbieter, der autismusspezii- 

sche Frühförderung und Förderung von Menschen mit Autismus aller Altersklassen durchführt. Daneben gibt 

96 Ebenda. 

52

es viele Frühförder- und Beratungsstellen (FFB), die die Frühförderung von Kindern mit Autismus überneh- 

men, aber die i. d. R. nicht die entsprechenden Qualiikationen des vorgenannten Standards erfüllen. 

Prozess der Kontaktaufnahme und der autismusspeziischen (Früh-)Förderung 

Die Kontaktaufnahme geschieht zum einen durch Familien, die sich mit ihrem Anliegen direkt an den mögli- 

chen Anbieter wenden, oder zum anderen sind es auch ErzieherInnen aus Kindertagesstätten, Kinderärzte 

und Sozialleistungsträger sowie die verschiedensten Institutionen, die sich an die Leistungserbringer wenden 

mit der Bitte um Hilfestellung für einen Betroffenen mit entsprechendem Bedarf. Da sich die Ausprägung der 

Autismus-Spektrum-Störung über Jahre entwickelt und die verschiedenen Merkmale allein unspeziisch sind, 

handelt es sich zunächst nur um eine Verdachtsdiagnose. 

Die Kosten für eine autismusspeziische Frühförderung/Förderung werden derzeit von den zuständigen Sozi- 

alleistungsträgern (Jugendamt oder Sozialamt) übernommen. Dabei ist in Brandenburg festzustellen, dass 

zum Teil große Unterschiede in Bezug auf die Art der Leistung, den Umfang und die Dauer der Leistungsbe- 

willigungen zwischen den Landkreisen auftreten. Den betroffenen Familien ist aus fachlich-therapeutischer 

Sicht die differenzierte Handlungsweise der zuständigen Rehabilitationsträger nur schwer zu vermitteln. Pro- 

blematisch ist weiterhin die fehlende Anerkennung der autismusspeziischen Beratung durch die Rehabilitati- 

onsträger als Bestandteil der Maßnahme der Eingliederungshilfe. In der Folge wird diese nicht bewilligt, d.h. 

auch nicht inanziert. 97 Die Kosten für längerfristige, begleitende Beratung werden derzeitig nur von den Fa- 

milien, die es sich leisten können, selbst übernommen. 

Die Förderung sowie die Beratung und Anleitung von Eltern, Fachkräften und Lehrern werden – sowohl in 

den Räumen des Leistungserbringers, als auch in der Häuslichkeit oder in anderen betreuenden Einrichtun- 

gen, z. B. Kindertagesstätten, Schulen, etc. – vor Ort angeboten. 

Wenn die Kostenübernahme geklärt ist, hospitiert die Fachkraft in der Familie und den betreuenden Einrich- 

tungen. Nach einer umfassenden Anamnese erfolgt die Eingangsdiagnostik. Dazu werden Instrumente einge- 

setzt, die speziell für die Erfassung des Autismus entwickelt worden sind. Diese Verfahren erheben gezielt das 

Entwicklungs- und Verhaltensproil von Kindern mit Autismus. Sie verlangen vom Untersucher spezielles 

Fachwissen über Autismus und besondere Erfahrung (siehe Punkt 3 Diagnostik ). Im Anschluss wird unter Be- 

rücksichtigung der Wünsche der Bezugspersonen der Förderplan erstellt. 

In der Frühförderung/Förderung werden die Klienten in verschiedenen Entwicklungs-, Kompetenz- und Ver- 

haltensbereichen unterstützt. Entsprechend der individuellen Bedarfslage und des Lebensumfeldes werden 

verschiedene Methoden in ein multimodales Therapieprogramm integriert. 

97 Hinweis: Autismusspeziische Erstberatung wird derzeitig vom Land Brandenburg unterstützt und im Oberlinhaus Potsdam kostenfrei für betrof- 

fene Familien, aber auch andere interessierte Personen angeboten. 


53


In der Förderung ist es wichtig, die Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen in ihrer Selbständigkeit, in ihren 

sozialen Interaktionen und in der Gestaltung der Freizeit zu unterstützen. Individuelle Interessen und Stärken 

werden in diesem Prozess berücksichtigt. Die Auseinandersetzung mit eigenen Hemmnissen und Schwierig- 

keiten wird intensiv begleitet. 

„Fallbesprechungen“, Fallsupervisionen und die interdisziplinäre Zusammenarbeit mit anderen Fachkräften 

begleiten diese Entwicklung. Vor Ablauf des Bewilligungszeitraums werden Entwicklungsberichte zur Be- 

schreibung des Förderprozesses für den zuständigen Sozialleistungsträger erstellt. Die enge Zusammenarbeit 

der Therapeuten mit den Eltern/Sorgeberechtigten bzw. Betreuern ist dabei selbstverständlich, um den Ent- 

wicklungsfortschritt in den täglichen Lebensalltag zu übertragen und zu sichern und so Alltagskompetenzen 

zu stärken. 

Das „Potsdamer Elterntraining zur Frühförderung autistischer Kinder“ (PEFA) 

Das „Potsdamer Elterntraining zur Frühförderung autistischer Kinder“ (PEFA) richtet seinen Fokus auf die Un- 

terstützung und Anleitung der Eltern/Bezugspersonen im direkten Umfeld des Kindes. Dieses speziische El- 

terntraining wurde in den Jahren 2005-2008 vom Kompetenzzentrum für Autismus im Geschäftsbereich der 

LebensWelten im Oberlinhaus in enger Kooperation mit der Überregionalen Arbeitsstelle Frühförderung 

Brandenburg und dem Institut für Autismusforschung IFA in Bremen entwickelt. Finanziell wird es für drei 

Jahre von der Aktion Mensch unterstützt. 

Das Elterntraining ist konzeptionell an das Bremer Elterntraining (BET 98 ) angelehnt und bietet seit 2008 jähr- 

lich vier Familien die Möglichkeit des intensiven Coachings im eigenen familiären Haushalt. Konkret bedeutet 

dies nicht nur die Förderung des Kindes, sondern vielmehr die konkrete Anleitung der Eltern im Kontakt zu 

ihrem Kind. Eine qualiizierte Trainerin (unterstützt durch ein entsprechend geschultes Kotrainerteam) beglei- 

tet die Familie 2-3 Mal wöchentlich für mehrere Stunden vor Ort. Ziel ist es, dass die Eltern im Laufe des För- 

derjahres lernen, das Verhalten ihres Kindes zu relektieren und eigenverantwortlich Förderschwerpunkte 

abzuleiten, individuelle Hilfen zu erstellen und im Alltag umzusetzen. Nach Ende des zweiten Projektjahres re- 

sümieren durchgängig alle Familien, dass die Teilnahme am Elterntraining für sie und ihr Kind ein außeror- 

dentlicher Erfolg war. Alle Kinder zeigten in allen Lernbereichen außergewöhnlich gute Lern- und 

Entwicklungs- fortschritte und konnten herausfordernde Verhaltensweisen stark minimieren oder abbauen. 

98 BET: Dieses Programm wurde 2002 von H. und R. Cordes konzipiert und 2003 erstmalig angewandt. Das BET ist „ein auf die deutsche Versorgungs- 

54 

situation abgestimmtes Konzept, das die erfolgreichen Elemente verhaltenstherapeutischer Frühförderprogramme umfasst, gleichzeitig aber mit 

möglichst wenig direkter Expertenanleitung arbeitet.“ Erste Ergebnisse zeigen, dass die von den Eltern und Co-Therapeuten durchgeführte Thera- 

pie zu guten Entwicklungsfortschritten führt. Als erschwerender Faktor wird die hohe Bereitschaft der Eltern zur Mitarbeit über einen langen Zeit- 

raum aufgeführt, die so zu einer wesentlichen Veränderung der Lebenssituation der Familie führt. Gleichzeitig wird auf die durch die hohe Intensi- 

tät der erforderlichen wöchentlichen Therapiestunden hohen anfallenden Kosten hingewiesen.


Zudem beschrieben alle Eltern, dass sich die familiäre Situation insgesamt sehr entspannt hat und die Familie 

dichter denn je zusammengefunden hätte. 

Ausblick und Perspektiven der speziischen Frühförderung (PEFA) 

Das Oberlinhaus plant die Fortführung des Elterntrainings als Regelangebot ab Oktober 2011. Angedacht ist 

die Erweiterung des Personenkreis auf Kinder im Grundschulalter mit ASS. Zudem ist das Angebot des Inten- 

sivtrainings auch im schulischen Kontext – unter der Voraussetzung des engen Austauschs mit den Eltern und 

Lehrkräften des Kindes – angedacht. 

6.2 SCHULISCHE BILDUNG 

„Die inklusive Schule kommt!“ Nach Artikel 24 Absatz 1 der UN-Konvention für Menschen mit Behinderung 

gibt es „das Recht von Menschen mit Behinderung auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und 

auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integrati- 

ves [inklusives] Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen…“ 

Zur Umsetzung dieses Artikels werden in jedem Bundesland Maßnahmen erarbeitet. Schlussfolgernd daraus 

werden das Brandenburgische Schulgesetz und die Verordnungen sowie Verwaltungsvorschriften überarbei- 

tet. Auch für Schülerinnen und Schüler mit Autismus-Spektrum-Störungen (ASS) bedeutet die Umsetzung der 

UN-Konvention insbesondere des Artikels 24 eine neue schulische Ausrichtung. Dazu zählen ein wohnortna- 

her Schulbesuch im allgemeinen Bildungssystem, volle und gleichberechtigte Teilhabe, das Gewährleisten 

notwendiger Unterstützungen für eine erfolgreiche Bildung sowie das Sicherstellen von Hilfen, die für den 

Einzelnen am besten geeignet sind. 

Gegenwärtiger Ausgangspunkt für Schülerinnen und Schüler mit ASS ist die noch gültige Empfehlung der 

Kultusministerkonferenz 99 – demnach erfolgt die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit ASS in unter- 

schiedlichen Förderformen und unterschiedlichen Förderorten, eigene Schulen sind nicht vorgesehen. 

Auch Brandenburg folgt dieser Empfehlung und somit besuchen Schüler mit ASS die Schule deren Bildungs- 

gang ihrem Leistungsvermögen entspricht. Die Verwaltungsvorschriften zur Sonderpädagogikverordnung 

VV-SopV 9-§ 12 vom 02.08.2007 des Landes Brandenburg sagt dazu: 

„Schülerinnen und Schüler mit autistischem Verhalten können in allgemeinen Schulen im gemeinsamen Un- 

terricht oder in einer ihrem individuellen sonderpädagogischen Förderbedarf entsprechenden Förderschule 

99 Empfehlungen zur Erziehung und zum Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten, Beschluss der Kultusministerkonfe- 

renz vom 16.06.2000. 

55


oder Förderklasse unterrichtet werden. Es ist bei der Auswahl der Schule darauf zu achten, dass diese Schüle- 

rinnen und Schüler eine Kontinuität der Bezugspersonen, eine feste Gruppenstruktur und eine klare Struktur 

des Tagesablaufs benötigen.“ (Abs. 3) 

Die Bildungsinhalte des festgelegten Bildungsgangs müssen unter Berücksichtigung des Entwicklungsstan- 

des und der Lernvoraussetzungen vermittelt werden. Für die Leistungsbewertung gelten die individuellen Re- 

gelungen des Nachteilsausgleichs gemäß Nummer 4 Abs. 2. Insbesondere der Einsatz technischer Hilfsmittel 

zur Überwindung von Einschränkungen in der Kommunikation ist hierbei einzubeziehen. (Abs. 4) 

Die Unterschiedlichkeit der Ausprägung der autistischen Verhaltensweisen erfordert eine individuelle Aus- 

richtung der pädagogischen Maßnahmen. Erziehungsziele, unterrichtliche Inhalte und Methoden müssen an 

die Individualität und an die pädagogischen Bedürfnisse des einzelnen Kindes oder Jugendlichen anknüpfen. 

Besonderheiten beim schulischen Lernen von Schülerinnen und Schülern mit ASS: 

Schülerinnen und Schüler mit ASS lernen häuig nicht in den „zu erwartenden“ Lernwegen. Das heißt sie grei- 

fen nicht auf vermittelte Lernstrategien zurück, sondern bevorzugen eigene Lösungsstrategien. Sie sind dabei 

besonderes darauf angewiesen, dass sie eine mehr oder weniger stark vorbereitete Lernumgebung vorinden. 

Dazu gehört, dass Lernaufgaben oder die geforderte Struktur der Aufgabenbearbeitung klar erkennbar sein 

und visuell unterstützt werden sollten. 

Bedingt durch die Filterschwäche vieler Menschen mit Autismus sind verbale Aufforderungen und Anweisun- 

gen für diese Menschen schwer verständlich und werden teilweise nur zeitverzögert verarbeitet. Sie neigen 

häuig dazu, sich stark an Einzelereignissen oder Einzelobjekten zu orientieren und dadurch die Gesamtzu- 

sammenhänge und Regelwerke nicht zu erkennen. Es ist deshalb nötig, andere speziische Hilfen anzubieten, 

um das Lernen zu unterstützen. Die hier beschriebenen Merkmale und Besonderheiten im schulischen Lernen 

von Schülerinnen und Schülern mit ASS sind nur ein kleiner Ausschnitt derer, die in der Unterrichtsgestaltung 

berücksichtigt werden müssen, damit ein Schulbesuch gelingt. 

Der besondere pädagogische Handlungsbedarf ergibt sich vor allem in den Bereichen: 

- Erlernen sozial angemessener Verhaltensweisen, Gestalten von Beziehungen, 

- Aufbau von verbalen und nonverbalen Kommunikationsformen, z. B. mit Mitteln der unterstützenden 

Kommunikation, wenn möglich auch Aufbau schriftsprachlicher Kommunikation, z. B. durch gestützte 

Kommunikation, 

- Wecken und Unterstützen von sachorientiertem Neugierverhalten und Ausbildung angemessener Einwir- 

kungsformen auf die sächliche Umwelt, 

- willentliche Handlungsplanung, -steuerung und -durchführung, z. B. mit Hilfe des TEACCH-Ansatzes usw. 

56

100 Ergebnisse wurde von Prof. Dr. Rainer Trost vorgestellt im Rahmen der Tagung „Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten. Neue Wege 

durch die Schule“, Bad Boll, 25. - 26. Januar 2010. 


Ein umfangreiches Wissen über die möglichen Ausprägungen von Autismus-Spektrum-Störungen sind des- 

halb unbedingte Voraussetzungen für die beteiligten Lehrkräfte. Diese beziehen sich besonders auf die Berei- 

che: Wahrnehmung, Verarbeitung und Erleben, Kommunikation, Sprache und Wissen. 

Ist- Situation von Schülern mit ASS 

In Baden Württemberg wurden erste umfassende Untersuchungen zur vermuteten Anzahl von Schülerinnen 

und Schülern mit ASS durchgeführt. In einem Forschungsprojekt an der Pädagogischen Hochschule Ludwigs- 

burg/Reutlingen (Prof. Dr. R. Trost) 100 wurde deutlich, dass die Vielfalt der Erscheinungsformen von Autismus- 

Spektrum-Störungen, die zunehmende Anzahl der betroffenen Kinder und Jugendlichen und die oftmals von 

Eltern, Lehrern und Betroffenen als unbefriedigend erlebte Beschulungssituation, eine große Herausforde- 

rung für alle Schulformen darstellt. Besonders in angestrebten inklusiven Beschulungsformen muss den be- 

sonderen Bedürfnissen von Schülerinnen und Schülern mit ASS Rechnung getragen werden. Angemessene 

Klassengrößen und räumliche Bedingungen, die Rückzugsräume umfassen, sind ebenso Voraussetzungen 

wie eine angemessene Personalausstattung und autismusspeziisch ausgebildetes schulisches Personal. 

Man kann zurzeit davon ausgehen, dass ca. 70 % aller Schülerinnen und Schüler mit ASS Schulen mit dem 

sonderpädagogischen Förderschwerpunkt geistige Entwicklung besuchen. Nach der jeweilig gültigen Ver- 

waltungsvorschrift erfolgt die Stundenzuweisung analog für andere Schüler mit diesem Förderschwerpunkt. 

Eine gesonderte Stundenzuweisung für Schüler mit ASS gibt es in Brandenburg hier bisher nicht. Ein geringer 

Teil der Schüler mit ASS besucht Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt körperliche und 

motorische Entwicklung. Die übrigen Schülerinnen und Schüler werden in Schulen mit dem Förderschwer- 

punkt Lernen oder sozial-emotionale Entwicklung und in allen übrigen allgemeinbildenden Schulen beschult. 

Als staatliches Beratungsangebot steht den Schulen mit autistischen Schülern ein Beratungslehrersystem zur 

Verfügung. Die Beratungslehrer sind den sonderpädagogischen Förder- und Beratungsstellen zugeordnet. 

Die personelle Ausstattung und die Ausgestaltung der Beratungsform sind in den einzelnen Schulamtsberei- 

chen unterschiedlich. Einhellig kann aber davon ausgegangen werden, dass derzeit das Unterstützungssys- 

tem nicht ausreichend ist. Somit sind viele Schulen im Schulalltag vor Ort auf sich selbst gestellt. 

Für die betroffenen Kinder und Jugendlichen und ihre Eltern ist es häuig vom Zufall abhängig, ob sie eine 

Schule inden, die Erfahrungen mit Schülern mit ASS hat. 

So werden Schüler und Schülerinnen mit intensiveren Ausprägungen autistischer Verhaltensweisen immer 

noch teilweise hausbeschult oder mit reduzierter Schulzeit beschult. Für Kinder und Jugendliche mit beson- 

57


deren Problemen im Sozial- und Kontaktverhalten ist gerade hier die weitere Lebensperspektive zu hinterfra- 

gen, wenn diese fast ausschließlich in Einzelsituationen realisiert wird und ihnen somit die Möglichkeit zum 

Erlernen entsprechender Strategien innerhalb einer Gruppe genommen wird. Damit ist längerfristig eine so- 

ziale Eingliederung in Frage gestellt. 

Bei einer zunehmenden Anzahl von Schülern mit ASS ist ein Umdenken in der Beschulung erforderlich. 

Stark strukturierte Unterrichtskonzepte sind die Voraussetzung für eine angemessene und förderliche Beschu- 

lungssituation für Schüler mit ASS. Dabei ist der Wechsel von Klassen- und Einzelunterricht unumgänglich. 

Auch in solchen stabilen Schulstrukturen kann es immer wieder phasenweise zu Störungen der Beindlichkeit 

und wechselnden Entwicklungsverläufen mit ausgeprägten Verhaltensauffälligkeiten kommen. Diese gehö- 

ren zum Erscheinungsbild der Autismus-Spektrum-Störung. In solchen Fällen ist eine auf den Schüler bezo- 

gene Vernetzung der Maßnahmeträger, der schulischen Hilfesysteme, der Lehrkräfte, der Eltern und ggf. der 

betreuenden Wohneinrichtungen nötig. Diese lexiblen Hilfesysteme umfassen (zeitweise) Schulbegleitung 

oder befristeten Einzelunterricht oder auch einen Schulwechsel. 

Schulbegleitung 

Ziel einer Schulbegleitung ist besonders der Aufbau einer zusätzlichen Strukturierung, die dem Schüler mit 

ASS die Möglichkeit eröffnet, sich möglichst selbstständig im schulischen Umfeld zu orientieren und zu inte- 

grieren. Schulbegleitung kann bei Kindern und Jugendlichen mit ASS nötig sein, um den Schulbesuch über- 

haupt zu realisieren. Dies hängt von der individuellen Situation des Schülers ab. 

Eine schulische Unterstützung kann sowohl durch sonstiges pädagogisches Personal gemäß § 68 Abs. 1 Satz 2 

des Brandenburgischen Schulgesetzes (Unterrichtshelferinnen und Unterrichtshelfer) oder Schulhelfer/innen 

über das Jugendamt nach § 35a Abs. 3 SBG VIII oder über das Sozialamt nach § 54 Abs. 1 Satz 1 Nr. 1 SGB XII 

gewährleistet werden. 

Zu den Aufgabenfeldern eines/einer Schulbegleiters/Schulbegleiterin gehören: 

- Ermöglichung der Teilnahme am Schulbesuch und schulischen Aktivitäten 

- Individuelle Hilfen bei der Aneignung von Lerninhalten 

- Erweiterung der Sozialkompetenz 

- Individuelle Strukturierung des Schulalltags 

- Begleitung in Krisensituationen 

- Begleitung bei Auszeiten und in Pausen 

- Unterstützung bei der räumlichen Orientierung und im Schulhaus und im Außengelände 

58

101 U. a. Jacobs, Das Betriebspraktikum als wesentlicher Baustein des berufsvorbereitenden Unterrichts, In: autismus-Heft Nr. 58/04. Berger, Integrati- 

onszentrum für Menschen mit Autismus, MAut-München, In: autismus-Heft Nr. 57/04. 

102 Jacobs, Das Betriebspraktikum als wesentlicher Bestandteil des berufsvorbereitenden Unterrichts – Ein Teil zur Vorbereitung von Jugendlichen mit 

autistischen Lebenserschwernissen auf die Übergangsphase Schule/Arbeitsfeld In: autismus - Heft Oktober 58/04. 


Voraussetzung für sinnvolle pädagogische Interventionen im Schulgeschehen ist aber eine Kenntnis autis- 

musspeziischer Besonderheiten. Schulbegleiter/innen müssen deshalb über entsprechende pädagogische 

Basisqualiikationen verfügen. Durch die derzeit begrenzte personelle Ausstattung der Schulen hinsichtlich 

der Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit ASS wird Schulbegleitung immer wieder nötig werden. 

6.2.1 ÜBERGANG INS BERUFSLEBEN 

Ein besonderes Augenmerk der schulischen Bildung muss dem Übergang in ein Berufsleben gelten. Eine um- 

fassende langfristige Vorbereitung auf ein Arbeitsleben und damit verbunden, die Einführung von strukturier- 

ten Arbeitsformen sind die Voraussetzung für einen gelungenen Übergang in eine beruliche Zukunft. In der 

Fachliteratur wird immer wieder darauf hingewiesen, welche wichtige Rolle die Schule beim Übergang in ein 

Berufsleben spielt. 101 Lehrer, die mit den speziischen Stärken und Schwächen ihrer Schüler vertraut sind, 

müssen mit den zukünftigen Ausbildern in enger Kooperation diesen Übergang vorbereiten. 

Abstimmungen über die Bedingungen des zukünftigen Arbeitsplatzes müssen langfristig vorbereitet und ge- 

plant werden. Berufspraktika und regelmäßige Besuche in der zukünftigen Arbeitsstelle gehören dazu. Ange- 

bahnte Arbeitsstrukturen wie Arbeiten nach TEACCH sollten dabei unbedingt weiter vermittelt werden. Nach 

Jacobs 102 hat ein großer Teil der Jugendlichen aufgrund fehlender sozialer Kompetenzen bereits im 1. Ausbil- 

dungsjahr die Ausbildung abgebrochen. Insofern muss die Vermittlung sozialer Schlüsselqualiikationen ein 

wesentlicher Bestandteil schulischer Berufsvorbereitung sein. 

Denn schließlich sind nach Jacobs von der Wirtschaft geforderte soziale Kompetenzen: 

- Leistungsbereitschaft 

- Zuverlässigkeit und Verbindlichkeit 

- Kommunikationsfähigkeit 

- Kooperationsbereitschaft und Kooperationsfähigkeit 

- Gruppenfähigkeit 

- Belastbarkeit und Durchhaltevermögen 

- Flexibilität 

- Bereitschaft und Fähigkeit zur Verantwortungsübernahme 

- Konliktfähigkeit 

- soziale Mobilität und Flexibilität i. S. der Bereitschaft zum Wechsel in andere Arbeitsgruppen ohne soziale 

Anpassungsprobleme 

59


Nach den KMK-Empfehlungen ist eine enge Zusammenarbeit der Schule mit den Eltern, der Arbeitsverwal- 

tung, den Betrieben, den Werkstätten für Behinderte, den Kammern, den Fachdiensten zur berulichen Ein- 

gliederung und anderen Einrichtungen, die sich der Aufgabe der Eingliederung dieser Personengruppe 

annehmen, erforderlich. 

Im Zusammenspiel dieser unterschiedlichen Partner ist die Vorbereitung auf die Berufswelt Aufgabe der 

Schule. Neben arbeitsweltbezogenen Fähigkeiten, wie Ausdauer, manuelle Geschicklichkeit hinsichtlich der 

berulichen Tätigkeit, Aufgabenverständnis, ist besonders die Ausbildung sozialer Fähigkeiten für die Schule 

eine absolute Notwendigkeit und zugleich eine große Herausforderung für alle Beteiligten. Die Ausbildung 

der o. g. berulichen Fähigkeiten gelingt häuig bei geschickter Ausnutzung und Einbindung von Spezialinte- 

ressen autistisch behinderter Menschen relativ gut und ist auch teilweise sehr erfolgreich. 

Sehr schwierig gestaltet sich aber in der Regel die Ausbildung sozialer Fähigkeiten. An den meisten Arbeits- 

plätzen, auch in Werkstätten für behinderte Menschen (WfbM), ist soziale Integration und Flexibilität ge- 

fragt. 103 Ist es vielleicht in der Schule gelungen, ein tragfähiges Netz fester Strukturen zu knüpfen, muss ein 

Weg gesucht werden, Teile dieses Netzes an den zukünftigen Arbeitsplatz zu transferieren. Nur durch eine 

enge Zusammenarbeit zwischen Schule und zukünftigem Arbeitsplatz kann der Schritt in eine Arbeitswelt 

gelingen. 

Praktisch bedeutet das eine Unterrichtsgestaltung, die im geschützten Rahmen bekannte Strukturen, neue 

Fähigkeiten übt, zum Beispiel wechselnde soziale Gruppen, Tagesabläufe – die ein gewisses Maß an Flexibili- 

tät erfordern – und regelmäßige Erkundung neuer Lebensräume, wie Kennenlernen von Arbeitsplätzen und 

Räumlichkeiten in der WfbM. Regelmäßige Kontakte erleichtern den Übergang. Dazu gehört auch eine lexi- 

ble Aufnahmeregelung. In der Regel liegen acht Wochen zwischen Schulentlassung und Aufnahme einer Ar- 

beit. Dieser Zeitraum ist für diesen speziellen Personenkreis zu lang. Angebahnte Strukturen und 

Unterstützungshilfen sind bis dahin in Vergessenheit geraten. 

103 Dalferth, Soziale Unterstützung bei der berulichen Förderung und Eingliederung von jungen Menschen mit Autismus, In: Tagungsbericht 

60 

10. Bundestagung „Autismus und Gesellschaft“ vom 1. bis 3. März 2002 in Trier.

6.3 ARBEIT UND BESCHÄFTIGUNG 

Ist-Situation 


Einer Arbeit nachzugehen, ist für die weitere Selbständigkeits- und Persönlichkeitsentwicklung sowie die Le- 

bensqualität und das Selbstwertgefühl autistischer Menschen sehr bedeutsam. 

Nach Dalferth 104 sind derzeit ca. 65 % der speziellen Personengruppe in einer WfbM, 5 % auf dem allgemeinen 

Arbeitsmarkt und 30 % ohne Arbeit. Er verweist auf Studien in den USA, wo 24 bzw. 35 % eine Berufstätigkeit 

auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt gefunden haben. 

Auch in Brandenburg liegen bereits einige Erfahrungen diesbezüglich vor. Im Berufsbildungswerk im Oberlin- 

haus gGmbH in Potsdam wurden seit 1999 108 Teilnehmer/innen mit Autismus-Spektrum-Störung gefördert. 

Aktuell werden 41 Teilnhmer/innen in einem der 30 Berufe in den Bereichen Wirtschaft und Verwaltung, Er- 

nährung/Hauswirtschaft, Metall-, Holz-, Druck- sowie Orthopädietechnik ausgebildet und 14 junge Menschen 

mit ASS nehmen an einer Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme teil. Um diesem speziellen Störungsbild 

gerecht zu werden, wurde im BBW ein Konzept mit besonderen Angeboten entwickelt und so auf die indivi- 

duellen Bedürfnisse dieser Rehabilitanden reagiert. Ein wesentlicher Bestandteil dieses Konzeptes ist die be- 

ziehungsorientierte Begleitung durch einen Coach. Mittlerweile unterstützen seit dem Ausbildungsjahr 

2005/06 zehn Coaches die jungen Menschen mit Autismus im BBW. Außerdem werden die Rehabilitanden 

mit ASS in ihrer Persönlichkeitsentwicklung durch psychologische Beratung, SOKO-Gruppen und besondere 

heilpädagogische Förderung begleitet. 

Des Weiteren ist darauf hinzuweisen, dass die Gesamtheit der Gestaltung und individuellen Begleitung der 

praktisch-berulichen, schulisch-berulichen Ausbildung und des Wohnens bei Menschen mit Autismus eine 

Einheit bilden muss und somit eine enge Zusammenarbeit der an diesem Prozess beteiligten Professionellen 

erfordert. Insbesondere musste festgestellt werden, dass Menschen mit Autismus gerade bei der Bewältigung 

der Pausen und Freizeiten erhebliche Probleme haben, die den Verlauf der Ausbildung wesentlich (negativ) 

beeinlussen können. 

Bisher konnten 23 Rehabilitanden ihre Ausbildung im BBW in Potsdam erfolgreich abschließen. Sieben junge 

Menschen konnten nach der Ausbildung eine Beschäftigung inden. Davon wurde bei drei Absolventen mit 

ASS der Übergang in ein Beschäftigungsverhältnis durch einen Coach begleitet. Ein junger Mann erhält diese 

Unterstützung an seinem Arbeitsplatz bereits seit zwei Jahren. Insgesamt jedoch zeigen die Erfahrungen der 

letzten Jahre, dass bei vielen Absolventen mit ASS nach ihrer erfolgreichen Berufsausbildung die Suche nach 

104 Dalferth, Beruliche Förderung, erfolgreiche Beschäftigung und soziale Integration junger Menschen aus dem autistischen Spektrum; AUTISMUS 

Nr: 57/2004 sowie 11. Bundeskongress Leipzig vom 16. - 18.9.2005, Übergang ins Arbeitsleben, Hoffnungsvolle Ergebnisse eines Forschungspro- 

jektes (noch unveröffentlicht). 

61


einem geeigneten Arbeitsplatz trotz Begleitung durch den Integrationsdienst des BBWs, Unterstützung der 

Eltern und der Agenturen für Arbeit schwierig ist. Zwar haben sich durch eine frühe professionelle Begleitung 

und eine störungsspeziisch angepasste schulische Bildung die individuellen Voraussetzungen für eine beruf- 

liche Eingliederung autistischer Menschen in den zurückliegenden Jahren deutlich verbessert. Jedoch kommt 

diese positive Ausgangslage in der derzeitigen Beschäftigungssituation noch nicht nachhaltig zum Tragen. In 

der Übergangsphase in die Erwerbstätigkeit sind darüber hinaus individuelle Unterstützungsangebote und 

Begleitung unbedingt erforderlich. Auch der Wunsch nach Loslösung vom Elternhaus scheitert zum einen an 

den Unsicherheiten bei der Arbeitssuche bzw. mangelnder Arbeitsplatzsicherheit und zum anderen an der 

mangelnden Unterstützung bei der Wohnungssuche und Hilfeleistungen im Wohnen. 

Aus der aktuellen Ausgangssituation heraus hat sich die Arbeitsgruppe u. a. auch die Aufgabe gestellt, die we- 

sentlichsten Gründe für ein Scheitern einer berulichen Rehabilitation zu hinterfragen. Zusammenfassend 

werden aus Veröffentlichungen und den vorhandenen Erfahrungen bei der langjährigen Begleitung der be- 

troffenen Menschen Möglichkeiten aufgezeigt, wie eine beruliche Rehabilitation verbessert werden kann. 

Dabei wurden insbesondere die Übergänge zur Erstausbildung als auch zur Beschäftigung hinterfragt. Der 

Großteil autistischer Jugendlicher und Erwachsener mit schwerer Intelligenzminderung wird nach Beendi- 

gung der Schulplicht im Rahmen der Tagesstrucktur im vollstationär betreuten Wohnen eingebunden oder in 

einer Werkstatt für behinderte Menschen beschäftigt. Ähnlich wie unter den Bedingungen des allgemeinen 

Arbeitsmarkts scheitern viele jugendliche und erwachsene Menschen mit Autismus beim Arbeiten auf dem 

freien Arbeitsmarkt oder in einer Werkstatt für behinderte Menschen, weil sie bestimmte Regeln des Zusam- 

menlebens und -arbeitens von Menschen nicht beherrschen und auch nicht erlernen können. Sie verhalten 

sich für die „Arbeitswelt“ zu unlexibel, können sich schwer anpassen oder verstehen nicht, was man von 

ihnen erwartet. 

6.3.1 VORAUSSETZUNGEN 

Voraussetzung ist die Bereitschaft aller am Arbeitsprozess Beteiligten, diese Menschen auf Dauer zu beschäfti- 

gen. Darüber hinaus sind die Rahmenbedingungen auf die speziischen Kriterien des „Autismus“ und die indi- 

viduellen Fähigkeiten des Einzelnen abzustimmen. 

Nach Dalferth 105 ist die erfolgreiche Eingliederung von autistischen Menschen im hohen Maße abhängig von 

Art und Ausmaß der sozialen Unterstützung. Gleichzeitig ist die Qualität der sozialen Unterstützung davon 

abhängig, ob und inwieweit die Betreuer dieser Menschen selbst eine Vorbereitung auf diese Aufgabe und 

Begleitung erhalten. Besonders sind Tätigkeiten geeignet, die kein zu großes Maß an Sozialkontakt, interper- 

sonaler Kommunikation, unvorhersehbaren Ereignissen und neuen Situationen beinhalten. 

105 Dalferth/Schopf, Der Übergang ins Arbeitsleben: Hoffnungsvolle Ergebnisse eines Forschungsprojektes, In: 11. Bundestagung zur Förderung von 

62 

Menschen mit Autismus 16. - 18. September in Leipzig (noch unveröffentlicht).

Da nach Dalferth 106 bei der berulichen Förderung autistischer Menschen standardpädagogische Methoden 

versagen, benötigt das mit der Begleitung autistischer Menschen beauftragte Personal durch gezielte Fortbil- 

dungsveranstaltungen speziische Kenntnisse über das autistische Syndrom und den speziellen Hilfebedarf. 

Eine intensive, längerfristige Vorbereitung auf die Berufsausbildung mit dem Ziel einer berulichen Rehabilita- 

tion ist wesentlich und muss folgende Inhalte berücksichtigen: 

- Soziale Integration und individuelle Unterstützung im geschützten, strukturierten Umfeld 

- Herausbildung der Berufsbildungsreife 

- Abklärung von individuellen Entwicklungspotenzialen durch gezielte, individuelle Förderung und beglei- 

tende Diagnostik 

- Erarbeiten einer Empfehlung zu weiteren berulichen Perspektiven (Bereiche) mit Herausarbeiten des Un- 

terstützungsrahmens. 107 

Unverzichtbar sind Maßnahmen, die auf die behinderungsspeziische Anpassung der Ausbildungsrahmenbe- 

dingungen gerichtet sind: 

- Für jeden autistischen Jugendlichen/Erwachsenen wird ein individueller Förderplan erstellt, der seine spe- 

ziischen Befähigungen und seine behinderungsbedingten Erschwernisse berücksichtigt. Insbesondere 

sind die Kommunikations- und sozialen Interaktionsstörungen sowie Rückzugstendenzen zu beachten. 

- Die Koordination der rehabilitativen Hilfen muss in einen Gesamtunterstützungsrahmen eingebettet wer- 

den. Durch ein Kooperationsteam (Psychologe, Fachbetreuer für Autismus, Sozialarbeiter mit autismusspe- 

ziischen Kenntnissen etc.) werden die jeweiligen Mitarbeiter im Ausbildungsbereich vorbereitet, angelei- 

tet, begleitet und beraten. Darüber hinaus müssen weitere Kooperationsstränge mit den Eltern, externen 

Therapeuten und anderen beratenden Institutionen angebahnt und realisiert werden. Dabei muss eine 

hohe Transparenz zwischen allen Beteiligten sichergestellt werden. 

- Die Nachbereitung nach Abschluss der Berufs(erst)ausbildung muss verbessert werden. Über Case Ma- 

nagement/Arbeitsassistenz sind nachbereitende Integrationshilfen, wie Hilfe bei Bewerbung, bei Nach- 

frage und Ablösungswunsch vom Elternhaus, Unterstützung bei Suche nach Wohnraum/betreutem Woh- 

nen, erforderlich. 

- Die Einbeziehung der Integrationsfachdienste in jedem Bundesland ist übergreifend erforderlich. Nach 

Dalferth 108 ist – über das EQUAL-Projekt Berlin – eine speziische Qualiizierung 2006 vorgesehen. 

Im Forschungsprojekt des Bundesministeriums für Gesundheit und soziale Sicherheit wird zur Sicherstellung 

der Ausbildungsziele in der Erstausbildung im Berufsbildungswerk (BBW) Abensberg, die Aufstellung eines 

106 Siehe Anmerkung 54, ebenda, auch: autismus Heft Nr. 57/2004. 

107 Dalferth, Soziale Unterstützung bei der berulichen Förderung und Eingliederung von Menschen mit Autismus, In: Autismus und Gesellschaft, 10. 

Bundestagung „Hilfe für das autistische Kind“ vom 01. - 03.03.2002 Trier. 

108 Dalferth/Schopf, Der Übergang ins Arbeitsleben: Hoffnungsvolle Ergebnisse eines Forschungsprojektes, In: 11. Bundestagung zur Förderung von 

Menschen mit Autismus, 16. - 18. September in Leipzig (noch unveröffentlicht). 


63


diagnostischen Kriterienkatalogs (182 Kriterien) verwendet, in dem die individuellen Ressourcen und Fähig- 

keiten sowie die Deizite erfasst und über Assessments dargestellt werden. Der Schwerpunkt liegt im Bundes- 

modell in Kooperation mit drei weiteren BBW, insbesondere im gezielten Sozialtraining und ganzheitlich 

ausgerichteten Ausbildungskonzept (Freizeit, Wohnen, Schule, sozial- und lebenspraktisches Training, Arbeits- 

unterstützung). 

6.3.2 SPEZIELLE ANFORDERUNGEN AN EINEN ARBEITSPLATZ 

Als Rahmenbedingungen werden insbesondere für den Arbeits- bzw. Beschäftigungsbereich an der WfbM 

empfohlen: 

- kleine Arbeitsgruppen (maximal 6 Teilnehmer), z. B. 

- reine Autistengruppe oder 

- Mitglieder sind in der Mehrzahl nicht autistisch beeinträchtigt 

- ausgelagerte Arbeitsplätze einer WfbM, auch an einer Wohnstätte 

- Gewährleistung eines stabilen Betreuerbezugs 

- Vermeidung wechselnder Arbeitseinsätze sowie Mobilität zwischen verschiedenen Arbeitsorten wegen 

der extremen Anpassungsschwierigkeiten und Veränderungshemmnisse 

- individuell geschütztes Arbeitsumfeld über Einzelarbeitsplatz mit Schutz vor einem Übermaß an Umge- 

bungsreizen 

- Erfordernis eines Arbeitsplatzes mit Lärmschutz, Sichtblenden etc. wegen der hohen Empindlichkeit ge- 

genüber Geräuschen und der leichten Ablenkbarkeit 

- starke Individualisierung im Arbeitsbereich; lexible, auf den Bedarf des Einzelnen ausgerichtete Unterstüt- 

zungsformen zur Vermeidung sozialer Überforderung 

- Schaffen von strukturierenden Hilfen in der Arbeitsgruppe und im Umfeld 

- klare und eindeutige Arbeitsplatzunterweisung, kurze, nicht wortreiche Sätze, nicht in der Vergangenheit 

redend, da Lernprozesse so blockiert und Betroffene überfordert sind 

Bei der Erstausbildung ist die Anpassung der Prüfungsmodalitäten, Vorbereitung der Abschlussprüfung i. V. 

m. Ausgleichsregelungen (Bereitstellung eines Laptops, schriftliche Fragen, Begleitung durch Vertrauensper- 

son) erforderlich. 109 

Um Menschen mit Intelligenzminderungen bzw. Autismus in die Arbeitswelt auf Dauer zu integrieren, ist zu- 

nächst eine tägliche arbeitsbegleitende Unterstützung, besonders auf sozialkommunikativer Ebene, erforder- 

lich. Ein sogenanntes „On-Job-Coaching“, welches das Wiederholen von elementaren Regeln und Anweisun- 

gen sowie eine Beruhigung und Absicherung des Betroffenen zu Beginn jedes Arbeitstages beinhaltet, ist äu- 

ßerst hilfreich. 

109 Dalferth: Soziale Unterstützung bei der berulichen Förderung und Eingliederung von Menschen mit Autismus, In: Autismus und Gesellschaft, 

64 

10. Bundestagung „Hilfe für das autistische Kind“ vom 01. - 03.03.2002 Trier.


Das „Jobcoaching“ ist für einen jungen Menschen mit Autismus nicht zu unterschätzen. Dadurch erhält dieser 

einen Begleiter, der ihn in den Betrieb bzw. in die Werkstatt einführt, den Kontakt zu Mitarbeitern und Vorge- 

setzten herstellt und plegt, ihn in die einzelnen Schritte seiner Tätigkeit einführt und so verhindert, dass er in 

interpersonale Konlikte gerät und die Orientierung auf das Wesentliche bei seiner Tätigkeit verliert. In der 

Regel müssen die Betroffenen täglich instruiert werden, auch wenn sich die Tätigkeit nicht ändert. Die Mög- 

lichkeit eines On-Job-Coachings ist derzeit allerdings erst in sehr wenigen Fällen gegeben und sollte weiter 

ausgebaut werden. 

Grundsätzlich müssen Übergänge, Veränderungen in der Umgebung, im Tagesablauf und Bezugspersonen 

von allen am Prozess Beteiligten systematisch und zielstrebig vorbereitet, abgestimmt und umgesetzt wer- 

den. Der autistische Jugendliche oder Erwachsene muss stets die Möglichkeit erhalten, sich langsam an neue 

Personen in der Umgebung zu gewöhnen. Insofern sind bereits während der Schulausbildung vorbereitende 

und nach o. g. Gesichtspunkten strukturierte Berufspraktika durchzuführen. Grundsätzlich müssen spontane 

Veränderungen der Umgebung und des Tagesablaufes vermieden werden. 

Bei besonders schwer beeinträchtigten Menschen, die nach der Beendigung der schulischen Ausbildung Hil- 

fen in einer Tagesförderstätte erhalten, ist als erster Schritt immer der Schwerpunkt auf Vermittlung von le- 

benspraktischen Fähigkeiten und Handlungskompetenzen und den Beziehungsaufbau auszurichten, damit 

diese Menschen zunächst in die Gruppe im Förder- und Beschäftigungsbereich integriert werden können. 

6.4 SPEZIFISCHE ANFORDERUNGEN AN DAS WOHNEN 

Unterstützung im selbstständigen Wohnen benötigen die meisten Betroffenen lebenslang. Den intensivsten 

Unterstützungsbedarf benötigen Menschen mit niedrigem Entwicklungsniveau und i. d. R. schwersten Intelli- 

genzminderungen. Speziell auf die Personengruppe mit sehr hohem Unterstützungsbedarf sind die nachfol- 

genden Ausführungen ausgerichtet: 

Konzeptionelle Anforderungen 

Generell ist bei der Gestaltung von Wohnangeboten für Menschen mit Autismus-Spektrum-Störung darauf zu 

achten, dass diese auf die speziischen Besonderheiten Rücksicht nehmen und einen entsprechend angepass- 

ten Rahmen bieten. Hinzukommend müssen Wohnangebote die persönlichen (Alltags-) Kompetenzen der 

Bewohner/innen aufgreifen und ein weitestgehend selbstbestimmtes Handeln gewährleisten. Grundsätzlich 

ist es auch Auftrag von speziischen Wohnformen, soziale Teilhabe, Teilhabe am Arbeitsleben sowie das Leben 

in der Gemeinschaft nach den individuellen Wünschen des Einzelnen zu unterstützen. 

Grundlage für ein erfolgreiches Arbeiten in Wohnbereichen ist ein klares, eindeutiges, fachliches Handlungs- 

konzept, welches sämtliche Mitarbeiter der Einrichtung kennen und leben. Die Umsetzung des Konzeptes 

65


muss von der Leitung kontinuierlich überprüft und ggf. angepasst werden. Des Weiteren wird von den Mitar- 

beitern erwartet, sich Wissen um die typischen Besonderheiten/Schwierigkeiten von Menschen mit Autismus 

anzueignen. Eine ethische Grundhaltung zu entwickeln, die über die Akzeptanz der Besonderheiten jedes ein- 

zelnen Bewohners/jeder einzelnen Bewohnerin hinaus geht, ist gleichermaßen von Bedeutung. Dazu muss 

jeder Mitarbeitende verstehen, dass ER seine EIGENEN Vorstellungen, Erwartungen und Ansprüche hinsicht- 

lich der konzeptionellen Inhalte, der Kommunikation und Interaktion untereinander, etc. den Bedürfnissen 

und Wünschen der Bewohner/innen anpassen muss – nicht umgekehrt! Hinzukommend wird vom Personal 

gefordert, sich regelmäßig im Hinblick auf die eigene Haltung, Arbeitsweise und Fachlichkeit zu überprüfen. 

Regelmäßige Einzel- und Teamsupervisionen sollten als unterstützende Maßnahme angeboten werden. 

Die individuellen Förder- bzw. Hilfeplanungen müssen regelmäßig auf inhaltliche Richtigkeit und Aktualität 

überprüft und weiterentwickelt werden. Eine zuverlässige fachliche Unterstützung und interdisziplinäre Zu- 

sammenarbeit mit Fachärzten z.B. aus den Bereichen der Psychiatrie und Neurologie sollten vorhanden sein 

bzw. aufgebaut werden. 

Lage, Räumlichkeiten und Ausstattung 

Im Hinblick auf Artikel 19 der UN-Konvention für Menschen mit Behinderung, der besagt, dass jeder Mensch 

die Wahl seiner Wohnform und seines Wohnortes treffen können soll, muss auch in diesem Zusammenhang 

auf die besonderen Bedarfe von Menschen mit Autismus Rücksicht genommen werden. Aktuell ist das Ange- 

bot speziischer Wohnformen weitaus kleiner als die Nachfrage. Individuell muss sowohl eine Orts- oder 

Stadtnähe (z. B. Einkaufsmöglichkeiten, Verkehrsanbindung) im Hinblick auf die gewünschte Selbstbestim- 

mung, aber auch das Bedürfnis nach Ruhe und Überschaubarkeit von Menschen mit Autismus als Kriterium 

für die Bestimmung eines Standortes beachtet werden. Die einzelnen Bedarfe und Vorstellungen zur eigenen 

Wohnform sind individuell sehr unterschiedlich und häuig abhängig vom Grad der vorliegenden Beeinträch- 

tigung. Menschen mit Autismus benötigen häuig ein breites medizinisches, therapeutisches Betreuungs- 

und Versorgungsangebot (Krankenhaus, Arzt- bzw. Facharztpraxen), welches sich aus den bisherigen prakti- 

schen Erfahrungen im Flächenland Brandenburg, insbesondere bei den über 18-Jährigen, sehr problematisch 

gestaltet und deshalb beachtet werden muss. 

Für eine Vielzahl von Menschen mit Autismus ist die Lage einer Wohneinrichtung in einem ruhigen und ländli- 

chen Umfeld empfehlenswert. Durch ein reizarmes und lächenmäßig großes Umfeld haben sich erfahrungs- 

gemäß herausfordernde Verhaltensweisen bei einzelnen Bewohnern/innen deutlich verringert. Bei Menschen 

mit Autismus ist immer wieder festzustellen, dass sie nicht selten mehr Zurückgezogenheit, Klarheit und 

Sicherheit benötigen, als andere Menschen. 

Abhängig von der individuellen Persönlichkeit und Symptomatik stellt es hingegen auch ein hohes Maß an 

Lebensqualität dar, wenn sich das Wohnsetting in einem städtischen Umfeld mit einer Vielzahl an kulturellen 

Möglichkeiten, Bildung- und Freizeitangeboten beindet. Erfahrungsgemäß entwickeln viele Menschen mit 

66

Autismus auch besondere Interessen an Aktivitäten, die in ländlicher Ebene nur mit enormem Aufwand zu er- 

möglichen sind (z.B. Besuch eines Einkaufscenters, Kino, Auslüge mit Bus und S-Bahn usw.). Des Weiteren ist 

bei der Standortwahl des Wohnangebotes auch die örtliche Nähe zu Angehörigen und weiteren Bezugsper- 

sonen zu berücksichtigen, so dass ein regelmäßiger Kontakt und Besuche sichergestellt werden können. 

Wohnformen, in denen Menschen mit Autismus mit besonders ausgeprägten Anpassungs-, Selbst- und 

Fremdgefährdungsproblemen leben, sollten reizarm gestaltet und klar strukturiert sein. Die Balance zwischen 

reizarmer, klarer Gestaltung von Wohn- und Gemeinschaftsräumen und der Vermittlung eines gemütlichen, 

familiären Ambientes fällt dabei häuig sehr schwer. Das Raumangebot muss sowohl ausreichend Platz für 

Rückzugsmöglichkeiten, als auch großzügige Gemeinschaftslächen ausweisen, damit ausreichend Individua- 

lität, aber auch Gemeinschaftsleben ermöglicht werden kann. 

Durch den Einsatz von Strukturierungshilfen (z.B. farbliche Kodierung, Symbole) kann dem Bewohner i.d.R. 

eine bessere räumliche Orientierung ermöglicht werden. Selbiges sollte durch eindeutige Funktionszuweisun- 

gen von Räumen und Einrichtungsgegenständen unterstützt werden. Die Einrichtung und Gestaltung der 

Wohnatmosphäre muss sich weitestgehend an den Präferenzen der einzelnen Bewohner ausrichten. Dabei ist 

auch der Schutz vor sensorischer Überforderung (z.B. durch Farben, Bilder, Halleffekte, Lärm) zu beachten. 

Der Privatbereich des Bewohners/der Bewohnerin stellt einen geschützten Bereich dar, in den man sich jeder- 

zeit zurückziehen und Ruhe inden kann. Dieser Raum muss von der Einrichtung unbedingt als nicht öffent- 

lich akzeptiert und geschützt werden. Wegen der differierenden Geräuschempindlichkeiten, dem gestörten 

Schlaf-/Wachrhythmus, den vielfältigen Ordnungsprinzipien und Verhaltensweisen sind Einzelzimmer unbe- 

dingt erforderlich. Des Weiteren ist es speziell bei Betroffenen mit komplexen Verhaltensauffälligkeiten häuig 

vorteilhaft, die Zimmer der einzelnen Bewohner eher spartanisch einzurichten, wobei die Einrichtungsgegen- 

stände eine hohe Stabilität besitzen müssen. Dieses ist wegen der Häuigkeit herausfordernder Verhaltens- 

weisen (z.B. Selbst- und Fremdverletzung) im besonderen Maße zur Gewährleistung der Sicherheit und 

Verringerung der Verletzungsgefahr anderer Anwesenden erforderlich. Mitunter kann bei komplexen fremd- 

übergreifenden Verhaltensweisen des Betroffenen auch die Bereitstellung eines Time-out-Raumes als sinnvoll 

betrachtet werden, wobei die Nutzung des Raumes lediglich unter genauer Berücksichtigung der Gesetzes- 

lage erfolgen darf. 

In unstrukturierten Zeiträumen zeigen Menschen mit Autismus stereotyp sich wiederholende Handlungen 

und Verhaltensweisen, wovon sie sich häuig nur schwer lösen können. In diesem Bereich ist es wichtig, Frei- 

zeitaktivitäten und Eigenbeschäftigung zu planen und zu strukturieren. 

Eine kleine Gruppengröße wirkt sich meist positiv auf die Verhaltensweisen der Bewohner aus. Bisherige Er- 

fahrungen zeigen, dass sich Abstände und Intensität verschiedener Verhaltensauffälligkeiten, wie Zwänge, 

Schlafstörungen, Stereotypien und Inkontinenz wesentlich verringern, wenn die Rahmenbedingungen ent- 

sprechend gestaltet sind. 


67


Dabei muss die Wohngruppe übersichtlich sein, damit sich anbahnende negative oder affektive Verhaltens- 

weisen besser kontrollieren bzw. schneller bewältigen lassen. Da Reize individuell ganz unterschiedlich irritie- 

ren und Unruhezustände hervorrufen können, muss dies in die Ausgestaltung mit einließen. Alle Räume sind 

so zu gestalten, dass für den Bewohner klar erkennbar ist, was von ihm erwartet wird. Insofern ist eine klare 

Trennung von Wohn-, Arbeits-, Beschäftigungs- und Freizeitbereich vorzunehmen. 

Für Kinder und Jugendliche mit einer schweren autistischen Behinderung gelten grundsätzlich die gleichen 

Rahmenbedingungen wie für erwachsene Menschen mit autistischer Behinderung. Die Erfahrungen der letz- 

ten Jahre haben jedoch gezeigt, dass bei unzureichender ambulanter Unterstützung der Familie und des Kin- 

des eine möglichst frühe Hilfe in einer stationären Betreuungsform sinnvoll sein kann. Durch eine frühe, 

intensive Förderung verringerte sich der Hilfebedarf in einer relativ kurzen Zeit. Kinder in einem jungen Alter 

zeigen häuig noch keine gefestigten Verhaltensmuster. Mit gut strukturierten pädagogisch-therapeutischen 

Programmen ist in der Regel in kurzer Zeit ein erheblicher Lernzuwachs zu erzielen. 

Voraussetzung für eine solch positive Entwicklung ist eine enge Zusammenarbeit mit Eltern, vorschulischer 

Einrichtung und Schule. Das heißt, mit Hilfe enger Absprachen werden die gleichen Programme in allen Le- 

bensbereichen durchgeführt. Gesammelte eigene Erfahrungen zeigen, dass bei Kindern im jungen Alter 

durch den gezielten Aufbau von Kompetenzen in sämtlichen Lebensbereichen die Festigung echten Problem- 

verhaltens verhindert werden kann. 

Aufgrund der unterschiedlichen Schwerpunkte der Förderung und Beschäftigung bei erwachsenen und min- 

derjährigen Menschen mit Autismus ist ein altersdifferenziertes Wohnen im Einzelfall zu berücksichtigen. 

Anforderungen an das soziale Wohnsetting 

Übergeordnetes Ziel eines Wohnangebotes ist es, dass die sozialräumliche Lage des Wohnangebotes dem Be- 

wohner das Gefühl von Sicherheit vermittelt. Daher ist nicht zuletzt bei Wohnangeboten, die mehr als einem 

Betroffenen Platz bieten, darauf zu achten, dass die verschiedenen Bewohner zueinander passen. Es muss 

dem Bewohner innerhalb des Wohnstandortes jederzeit die Möglichkeit gegeben sein, soziale Kontakte 

knüpfen zu können und Interaktion nach deren Wünschen zu gestalten. Aufgabe des jeweiligen Wohnange- 

botes ist es, diese Kontaktaufnahmen im erforderlichen Maße fachlich zu begleiten bzw. zu unterstützen. 

Dabei ist der Bewohner auch vor sozialer Überforderung zu schützen. 

Die meisten Menschen mit Autismus haben Schwierigkeiten, Freundschaften und Partnerschaften aufzu- 

bauen und zu führen, so dass sie durch ihre Bezugspersonen, Therapeuten, etc. darin unterstützt werden müs- 

sen. Viele Menschen wünschen sich jedoch Kontakt zu Gleichaltrigen, selbst oder auch nicht betroffenen 

Menschen. Für schwer geistig behinderte Menschen mit Autismus bleibt dieser Bereich häuig verschlossen, 

sodass unbefriedigte Wünsche, Vorstellungen, sexuelle Bedürfnisse bzw. das Verlangen nach partnerschaftli- 

cher Nähe zu Problemen führen können. 

68

Reaktionen, wie massive fremd- und eigengefährdende Verhaltensweisen oder auch sexuelle Übergriffe auf 

Andere sind dann oftmals die Folge. Des Weiteren tritt sehr häuig verstärkt Onanie (auch in der Öffentlich- 

keit) und auffälliges sexuelles Verhalten auf. Jede Person muss jedoch auch einen Raum haben, in dem sie ihre 

Sexualität ungestört ausleben darf. 110 Der Fokus der Förderung liegt dann häuig darin, ein für den Betroffe- 

nen verständliches Regelwerk hinsichtlich des Umgangs mit der eigenen Sexualität zu entwickeln. 

Umfeld 

Die eingeschränkte Fähigkeit von Menschen mit ASS, emotionale Reaktionen auf Personen oder Objekte mit 

anderen zu teilen, schränkt ihr Verständnis und ihre Erfahrungen mit sich selbst und anderen, mit sozialen Be- 

ziehungen in der Gesellschaft, in der sie leben, drastisch ein. 

Die Inklusion von Menschen mit Autismus setzt eine hohe Bereitschaft des Umfeldes voraus, sich auf ihre Be- 

sonderheiten einzulassen und ihre Bedürfnisse, Wünsche und auch Grenzen zu akzeptieren. Erfahrungsge- 

mäß ist festzustellen, dass die Gesellschaft weniger Toleranz gegenüber erwachsenen Menschen mit Autis- 

mus bzw. dessen individuell unterschiedlichen – teilweise herausfordernden Verhaltensweisen – zeigt. Die 

Gestaltung partnerschaftlicher Beziehungen stellt eine zusätzliche Belastung der Inklusion Jugendlicher und 

Erwachsener mit Autismus in die soziale Umwelt dar. 

Die aktive Öffentlichkeitsarbeit muss daher einen sehr hohen Stellenwert einnehmen, um so bestehende 

Hemmschwellen abzubauen und das erforderliche Verständnis sowie Toleranz im gesellschaftlichen Umfeld 

für Menschen mit Autismus zu erreichen. 

Auch die Eltern und Angehörigen von Menschen mit Autismus bilden einen zentralen Stellenwert in der Ar- 

beit. Eine stabile Beziehung zu den Eltern/Angehörigen ist auch für Erwachsene mit Autismus teilweise wich- 

tiger als für Andere, die sich durch Freundschaft, Ehe etc. neue Bezüge verschaffen, die Menschen mit Behin- 

derung oft verschlossen bleiben. Die Zusammenarbeit zwischen Angehörigen und den unterstützenden 

Diensten erfolgt in festen Strukturen und ist von gegenseitigem Respekt, partnerschaftlicher Kooperation 

und von hoher Transparenz geprägt. 

Aktuell werden die „Leitlinien für Wohnstätten für Menschen mit Autismus“ 111 vom Herausgeber, dem 

Bundesverband Autismus Deutschland e.V. überarbeitet, der aktuellen Gesetzgebung und veränder- 

ten Standards angepasst. 

110 Siehe auch Matoni, „Michael hat DAS nicht und wird ES auch nicht haben!“ Ansichten, Einsichten und Schlussfolgerungen zum Thema Sexualität 

und Autismus, In: 11. Bundestagung des Bundesverbandes Autismus Deutschland e. V. 


111 Bundesverband Hilfe für das autistische Kind (2004): Leitlinien für die Arbeit in Wohnstätten für Menschen mit Autismus, Hamburg. 

69


6.5 ALTER UND BEHINDERUNG 

Über den Lebensabschnitt „Leben im Alter“ und die entsprechenden Lebensräume älterer Menschen mit au- 

tistischen Spektrumsstörungen sind bislang keine speziischen Forschungsergebnisse und Erfahrungen ver- 

fügbar. Von daher wird hier der Versuch unternommen, insbesondere im Bezug auf Erkenntnisse der Sozialen 

Gerontologie, über Wechselbeziehungen zwischen Altern und Behinderung auf zulässige Folgerungen für 

den Personenkreis der autistischen Menschen zu schließen. 

Einschlägige Fachveröffentlichungen wurden in Verbindung mit den praktischen Erfahrungen der Autorinnen 

bei der Begleitung autistischer Menschen zusammengetragen, um die Lebensqualität im zu erwartenden Al- 

terungsprozess der Menschen mit Autismus beeinlussen zu können. Die hier aufgestellten Thesen sollen 

nach Auffassung der Autorinnen dringend an eine erforderliche Diskussion über fachliche Leitlinien und Emp- 

fehlungen für die Gestaltung von Lebensräumen für alt werdende autistische Menschen anstoßen. 

Der Dritte Altenbericht der Bundesregierung (BT - Drucksache 14/5130 vom 19.01.2001) zur Lage der älteren 

Generation, beschäftigt sich u. a. mit der Situation von älteren Menschen mit Behinderungen. 

Behinderungsunabhängig ist demnach grundsätzlich von folgenden Tendenzen des Alterns in der Gesell- 

schaft der Bundesrepublik auszugehen: 

Die demograische Entwicklung in der BRD zeigt deutlich, dass die Zahl der älteren Menschen künftig zuneh- 

men wird. Nach Tews hat die veränderte Altersrealität Folgen für die Altersbilder in unserer Gesellschaft hin- 

sichtlich: 

- Quantität (Zahl der Alten hat sich vom Anteil 3 - 10 % in den historischen Gesellschaften auf über ein Drit- 

tel erhöht) 

- Proportionen (Verringerung der Geburtenraten und Bevölkerungspyramide) 

- Ausweitung der Altersphase, Differenzierung des Alters (Ausweitung der Altersphase – frühere Berufsauf- 

gabe, Zunahme der Hochaltrigkeit) 

- Verjüngung und frühe Entberulichung des Alters 

- Feminisierung (Altersgesellschaft ist zu $ eine Frauengesellschaft; im höheren Alterzu ¾) 

- Singularisierung und Veränderungen der Familienstrukturen (allein leben als Lebensstil) 

- Hochaltrigkeit (Anteil steigt). 

In der mit dem Anstieg der Personengruppe mit einem Alter über 60 Jahre verbundenen gesellschaftlichen 

Entwertung des Alters sieht Schuppener die besondere Bedeutung. 

In Brandenburg ist darüber hinaus durch die regional unterschiedlichen demographischen Entwicklungs- 

trends und die selektive Abwanderung jüngerer Bevölkerungsgruppen eine überdurchschnittliche Altersver- 

schiebung in den strukturschwachen, dünn besiedelten Gebieten zu erwarten. Die gerade in den ländlichen 

70

Regionen geringe Verfügbarkeit, Erreichbarkeit und Zugänglichkeit der infrastrukturellen Ausstattung beein- 

lusst die Wohnsituation älterer Menschen erheblich. 112 

Das Älterwerden ist ein biologischer, physiologischer, psychischer und sozialer Veränderungsprozess: 

- biologisch = Gesundheitszustand, körperliche und geistige Leistungsfähigkeit 

- psychologisch = kognitive, emotionale Veränderungen 

- soziologische = soziale Wirklichkeit, Werte, Normen, soziale Erwartungen von und gegenüber älte- 

112 Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit und Frauen Brandenburg (Hrsg.), Sozialpolitik im Überblick 2003, Beiträge zur Sozial- und Gesund- 

heitsberichterstattung Nr. 3. 

113 Havemann, Stöppler, Altern mit geistiger Behinderung, Kohlhammer Verlag, 1. Aulage 2004. 

114 Beck, Soziale Integration von älteren Menschen mit Behinderung, In: Fachtagung der Arbeiterwohlfahrt des Landes Brandenburg „Alt und behin- 

dert – Ende der Integration“ am 19.06.2001 in Potsdam. 

ren Menschen mit geistiger Behinderung; im gesellschaftlichen Kontext bedeutet dies 

die zweifache Stigmatisierung: a) durch soziale Abwertung wegen des Alter 

b) wegen der geistigen Behinderung. 113 

Nach Beck 114 ist das Älterwerden stets ein dynamischer Prozess, der von Übergängen und Bewältigungsaufga- 

ben geprägt ist. Die Referentin weist darauf hin, dass sich soziale Unterstützung, psychologische und rehabili- 

tative Hilfen positiv auswirken, indem sie Abhängigkeit und Plegebedürftigkeit reduzieren. Benachteiligun- 

gen aus früheren Lebensphasen wirken verstärkt bis ins Alter. 

Deprivierte Lebenssituationen, Plegebedürftigkeit, psychische Erkrankungen im Alter sind nicht schicht- oder 

geschlechtsneutral verteilt. Als behindernde Umweltfaktoren für Altersprozesse benennt sie unter anderen: 

- eingeschränkte Rollenübernahme im Lebensverlauf und benachteiligte Lebensbedingungen 

- reduzierte soziale Bindungen und Vernachlässigung psychosozialer Bedürfnisse 

- dauerhafte Angewiesenheit auf Hilfen. 

In den Veröffentlichungen zur Qualitätssicherung in der Plege wird neben den sozialen Netzwerken, der al- 

tengerechten Infrastruktur immer wieder auf die besondere Bedeutung der gesundheitlichen und plegeri- 

schen Versorgung in der Altenpolitik verwiesen. Nach Kölb-Keerl muss in Zukunft eine verbesserte 

Verzahnung der Leistungen über Versorgungsstufen hinaus und das Zusammenwirken der medizinischen mit 

den ambulanten, der akut-medizinischen mit den rehabilitiven Leistungen erreicht werden. Auch Bienstein 

richtet den Fokus auf die Entstehung von Netzwerken, die die Zusammenarbeit der Berufsgruppen in der Be- 

gleitung von behinderten Menschen verbessert und im Wesentlichen die Art der Lebensgestaltung und Ver- 

lässlichkeit sichert. Nach Bradl ist die Vernetzung von Diensten und Einrichtungen umso wichtiger, je 

dezentraler bzw. individueller die Wohnformen für Menschen mit Behinderung sind. Unter dezentralen Bedin- 

gungen ist die Wirkungsweise der Kooperation mit regionalen sozialen Angeboten und medizinischen Diens- 

ten besonders relevant. 


71


Nach Herschkowitz muss eine Optimierung des Alters erfolgen, die auf drei Prinzipien beruht: Vorbeugung, 

Aktivität und Integration. Das Verstehen der Alterungsvorgänge, das Wissen um die lebenslange Plastizität 

des Gehirns und die positive Lebenseinstellung sind dabei die entscheidenden Gesichtspunkte. Ausdrücklich 

wird hier auf ein stabiles soziales Netzwerk verwiesen. 115 

Zu den Besonderheiten, die der Altersprozess für Menschen mit Behinderungen mit sich bringt, kommt Schel- 

bert/Winter 116 zu folgenden hier relevanten Aussagen: 

Im Unterschied zu anderen europäischen Ländern gab es wegen der NS-Verbrechen „Euthanasie“ in Deutsch- 

land bisher keine normale demographische Entwicklung der überwiegend in Einrichtungen lebenden 

schwerstbehinderten älteren Menschen. Neue Prognosen zeigen, dass sich die durchschnittliche Lebenser- 

wartung von Menschen mit Behinderungen allmählich der der nicht behinderten Menschen annähert. Inso- 

fern muss sich der Personenkreis der Menschen mit Behinderungen mit der Stigmatisierung hinsichtlich ihrer 

Behinderung und der Alterung auseinandersetzen. 

Aus der Analyse von Förder- und Rehabilitationskonzepten für ältere Menschen mit Behinderungen werden 

im Dritten Bericht zur Lage der älteren Generation in der Bundesrepublik (2001) nachfolgende Grundaussa- 

gen gefolgert: 

1. Ältere Menschen mit geistiger Behinderung erwerben durch Training sensomotorische, alterspraktische 

und kognitive Fertigkeiten, die sich positiv auf die Kompetenzen auswirken. 

2. Menschen mit seelischen Behinderungen sind wegen ihrer affektiven und emotionalen Störungen weni- 

ger belastungsfähig und unsicher im Kontaktverhalten. 

3. Ältere Menschen mit geistiger Behinderung, insbesondere mit Down-Syndrom, zeigen eine höhere Präva- 

lenzrate der Alzheimer-Erkrankung und für Seh- und Hörstörungen. Dabei ist bei Menschen mit geistiger 

Behinderung die frühe Erfassung und Differentialdiagnostik erschwert. 

Auch Beck 117 verweist darauf, dass der Alterungsprozess behinderter Menschen grundsätzlich hinsichtlich des 

Verlaufs, der multifaktoriellen Beeinlussung und der individuellen Ausprägung, mit dem nicht behinderter 

Menschen vergleichbar ist. Jedoch haben die Umweltfaktoren in diesem Prozess wegen der Benachteiligun- 

gen im Lebenslauf und vor dem Hintergrund erhöhter Desintegration für behinderte Menschen eine größere 

Bedeutung. 

115 Herschkowitz, Das vernetzte Gehirn, 2. korr. Aulage, Verlag Hans Hubera. 

116 Schelbert, Winter „Fachliche Leitlinien und Empfehlungen für Lebensräume älterer Menschen mit Behinderung“. In: Lebensräume älterer Men- 

schen mit Behinderungen. Hessische Erfahrungen. Hrsg. Hessisches Sozialministerium, Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit Behin- 

derung e. V., Lebenshilfe-Verlag Marburg 2001. 

117 Beck: Soziale Integration von älteren Menschen mit Behinderung, In: Fachtagung der Arbeiterwohlfahrt des Landes Brandenburg „Alt und behin- 

72 

dert - Ende der Integration“am19.06.2001 in Potsdam.

Auf die ausführliche Auswertung der Fachliteratur über alterstypische Erkrankungen im Altern mit geistiger 

Behinderung wird an dieser Stelle verzichtet und auf die diesbezüglichen Abhandlungen verwiesen. 118 

Kruse 119 verweist darauf, dass gerade Menschen mit Behinderung im besonderen Maße zur Erhaltung der kör- 

perlichen und seelisch-geistigen Aktivität angeregt werden müssen. Gerade bei diesem Personenkreis ist das 

Risiko des Verlusts ausgebildeter Funktionen und Fertigkeiten, erworbenen Wissens und entwickelter Kom- 

pensationsstrategien im Alter deutlich höher als bei Menschen ohne Behinderung. 

Nach den Erkenntnissen der Hirnforschung 120 entwickelt sich das Gehirn in den Lebensabschnitten differen- 

ziert, aber lebenslang, auch im Alter (siehe auch Anlage 3). Nachteilig wirken sich jedoch die Veränderungen 

der Arbeit der Synapsen aus, sodass die Übermittlungsgeschwindigkeit zwischen den Zellen abnimmt und 

damit das schnelle Erfassen von Informationen beeinträchtigt wird. Da um einige Nerven die Myelinschicht 

dünner wird, verlangsamt sich die Übertragungsgeschwindigkeit durch die Nervenbahnen. Diese Verlangsa- 

mung führt zu einer Verlangsamung von Reaktionen und Denkprozessen. 

Als wichtigste Erkenntnisse der letzten Jahre bezeichnet Herschkowitz 121 die Feststellung, dass Aktivität ein 

Leben lang zur Neubildung von Hirnstrukturen führen kann. Durch die Plastizität des Gehirns ist es möglich, 

die Hirnleistung durch Training zu verbessern und bei Abbau oder Schädigungen natürliche Korrekturpro- 

zesse einzuleiten. Darüber hinaus geht das normale Altern ohne Berücksichtigung des typischen krankhaften 

Alterns, insbesondere auch mit psychologischen Veränderungen, einher, wie Informationsverarbeitung, Ver- 

wertung von Erfahrungen, Erinnern, Vergessen, verändertes Zeitgefühl des Alarm- und Stress-Systems und 

emotionale Beeinträchtigung. 

Die Erkenntnisse der Medizin, der Rehabilitations- und Plegeforschung zu Möglichkeiten der Kompetenzer- 

haltung und -förderung im Alter deuten auf eine hohe Plastizität des Zentralnervensystems hin. Nach Kruse 

zeigt sich die neurophysiologische und physiologische Plastizität vor allem darin, dass positive Veränderun- 

gen möglich sind, womit auch ein heilerziehungsplegerisches Handlungsfeld in der Begleitung von Alte- 

rungsprozessen bei Menschen mit Behinderungen umschrieben sein dürfte: 

118 Siehe u. a.: Hessisches Sozialministerium: Lebensräume älterer Menschen mit Behinderung, Hessische Erfahrungen, Lebenshilfe Verlag Marburg 

2001. Fachtagung „Behinderte Menschen im Alter“ am 23. August 2000 Essen, Fachverband Behindertenhilfe und Psychiatrie im Diakonischen 

Werk der EKiR, Symptome und Diagnostik der Alzheimer-Krankheit bei Menschen mit Down-Syndrom, Geistige Behinderung 3/02. Assistenz und 

Plege im (eigenen) Heim, Fachtagung der Lebenswege gGmbH Berlin 26. April 2002. Haveman, Stöppler: „Altern mit geistiger Behinderung“, Kohl- 

hammer Verlag 2004. Theunissen: Altenbildung und Behinderung. Klinkhardt Verlag 2002. Impulse 2006 Fachtag der Lebenshilfe Berlin „Geistig 

behindert und plegebedürftig. Individuelle Hilfearrangements an der Schnittstelle von Eingliederungshilfe und Plegeversicherung“ 29. März 

2006. 

119 Kruse, Selbstbestimmung und soziale Partizipation Kompetenzerhaltung und -förderung. In: Fachtagung „Lebensräume älterer Menschen mit Be- 

hinderung“ am 22.Oktober 1998 Frankfurt/Main. 

120 Herschkowitz, Das vernetzte Gehirn, 2. korr. Aulage, Verlag Hans Huber, 2002. 

121 Ebenda. 


73


- Steigerung der physiologischen Leistungskapazität und des Gleichgewichts durch sport- und bewegungs- 

122 Häusler-Srzepan, In: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen (Hrsg.), Möglichkeiten und Grenzen einer selbständigen Lebensführung in 

74 

therapeutische Maßnahmen 

- Steigerung der Kompetenz der Sprache und des Sprechens durch logopädische Maßnahmen 

- Steigerung der alltagspraktischen Kompetenz durch selbständigkeitsorientierte, aktivierende Betreuung 

- Steigerung der Selbstständigkeit und Stärkung des Selbstwertgefühls durch verhaltenstherapeutisches 

Training 

- Verbesserung speziischer kognitiver Leistungen durch kognitives Training 

In der Arbeit mit Menschen mit Autismus müssen jedoch die enormen Schwierigkeiten im kognitiven und 

emotionalen Bereich Beachtung inden. So kann beispielsweise methodisch nur unter bestimmten Vorausset- 

zungen und unter Beachtung des Vorgenannten auf das Handlungskonzept der Basalen Stimulation zurück- 

gegriffen werden, das immer stärker in der Plege alter Menschen, aber auch in der Begleitung mehrfach 

behinderter Menschen, erfolgreich angewandt wird. 

Nach Auffassung der Autorinnen ist es denkbar, dass für alt werdende Menschen mit Autismus (insbesondere 

Asperger etc.), die bereits für Menschen mit psychischer oder geistiger Behinderung proilierte Familienplege 

als eine Alternativwohnform in Erwägung gezogen werden kann. Denn in der Regel werden hier nicht mehr 

als zwei Personen in eine Gastfamilie integriert, sodass eine Anbindung analog bekannter Familienstrukturen 

möglich ist. Moderne Behindertenarbeit ist geprägt durch die Kompetenzperspektive. Auch hier können Er- 

kenntnisse der Sozialen Gerontologie übernommen werden. Nach Häusler 122 ist der Mensch auf vielfältige 

Weise eingebunden in seine Umwelt. 

Die Kompetenz eines Menschen ist bestimmt von der Gesamtheit der Sozialisierungseinwirkungen im Laufe 

der Biograie sowie der Qualität des aktuellen sozialen Umfeldes. Es indet ein ständiger Wechselwirkungspro- 

zess zwischen dem Individuum und seinem sozialen Umfeld statt. Diese Prozesse sind geprägt durch Interak- 

tion und Kommunikation zwischen den Beteiligten. Sie inden somit auf der Beziehungsebene statt. Insofern 

ist das Zusammenwirken verschiedener Rahmenbedingungen und Personen verantwortlich für die Gestal- 

tung der Lebenswelt. 

Bei zurückgehender oder mangelnder Kompetenz können danach Umweltbedingungen, wie z. B. technische 

Hilfen oder soziale und emotionale Unterstützung zur Aufrechterhaltung einer selbstständigen Lebensfüh- 

rung, bedeutsam werden. 

Auf die enge Abhängigkeit von Selbstbestimmung behinderter Menschen von den sozialen Bezugssystemen 

wird vielfältig in der Fachliteratur verwiesen. 123 

Einrichtungen: Integrierter Gesamtbericht zur gleichnamigen Untersuchung, Schriftenreihe des BMFSF, Bd. 147,1; 1. Aulage Kohlhammer 1998. 

123 Siehe auch Schuppener GB1/04; Waldschmidt, Selbstbestimmung als behindertenpolitisches Paradigma, Perspektiven der Disability Studies, 

In: Das Parlament. Aus Politik und Zeitgeschichte, 17. Februar 2003 B8/2003.

Bisher indet in den Veröffentlichungen zur Altenarbeit die Gruppe der alt werdenden behinderten Menschen 

wenig Beachtung. Der Prozess des Alterns unterscheidet sich bei Menschen mit oder ohne Behinderung nicht 

wesentlich. Gleichstellung sowie die Sicherstellung der Teilhabe an der Gesellschaft machen die Erschließung 

von Synergieeffekten durch eine Verzahnung von Gesundheits-, Behinderten- und Altenhilfe unverzichtbar. 

Auch für Menschen mit Behinderung geht es um Beratung, Bildung, Unterstützung im Lebensalltag, Behinde- 

rungsbewältigung. Dabei sind die Besonderheiten der Menschen mit Autismus und geistiger Behinderung zu 

berücksichtigen. Dazu gehört auch das Auftreten der (lebenslangen) chronischen Erkrankung „Autismus“. 

Gleichzeitig ist es nach Auffassung der Autorinnen nicht sinnvoll, den Fokus nur auf den Personenkreis der 

absehbar alt werdenden autistischen Menschen zu richten. Sowohl bei den Menschen mit autistischen 

Spektrumsstörungen als auch bei denen mit Intelligenzminderungen liegt diese Behinderung seit dem frü- 

hesten Kindesalter vor. Insofern darf der Einluss der persönlichen Zukunftsplanung, deren Erarbeitung 

und Relexion sowie lebenslange Verwirklichung im Kontext mit den sozialen Bezugssystemen auf den 

späteren Alterungsprozess nicht unterschätzt werden. 

Rehabilitation im Alter ist wie das Verständnis von Behinderung i. S. der WHO im engen Maße mit den räumli- 

chen, sozialen und infrastrukturellen Umweltbedingungen verknüpft. Insofern sind die Förder- und Rehabili- 

tationskonzepte als abgestimmte Netzwerke aller am Prozess Beteiligten lebenslang auf alle Lebensbereiche 

auszurichten. Dabei ist das Zusammenwirken der einzelnen Politikfelder, Rehabilitations- und Leistungsträger, 

Dienstleister etc. in den einzelnen Lebensbereichen, einschließlich der Gestaltung der Übergänge, bedeu- 

tend. Insofern werden bereits mit Beginn der Frühförderung die Weichen für den späteren Lebensbereich 

Alter mit Behinderung gestellt. 

6.6 FREIZEITGESTALTUNG 

Autistische Menschen zeigen besonders Schwierigkeiten in der Freizeitgestaltung. Darüber hinaus ist durch 

die Struktur des Flächenlandes Brandenburg die Schaffung von lexiblen und bedarfsgerechten Unterstüt- 

zungsangeboten in der notwendigen Angebotsvielfalt erschwert. 


Unstrukturierte Zeiten in der Freizeit sind für diese Menschen oft die schwierigsten und stressigsten. Hier ist ein 

typisches Merkmal die mangelnde Flexibilität im Sozialverhalten und das häuig starre zwanghafte Festhalten an 

wenigen stereotypen Verhaltensmustern und Ritualen. Autistische Menschen verfallen leicht in dieses Verhalten, 

wenn sie keine Anregungen für die Freizeit bekommen. Sie haben nur wenig Möglichkeiten, „Eigeninitiative“ zu 

ergreifen und ihre arbeitsfreie Zeit sinnvoll und für sie selbst zufrieden stellend zu gestalten. Insofern können sie 

in der Freizeit nicht einfach sich selbst überlassen werden, sondern der Freizeitbereich muss durch Angebote 

stetig begleitet und strukturiert werden. Dabei sind die Anforderungen an den Unterstützungsbedarf vielfältig, 

von hoher Flexibilität geprägt und bei Menschen mit hoher Intelligenzeinschränkung am höchsten. 

75


Hier ist anzumerken, dass nach Aussagen der betroffenen Menschen und ihrer Angehörigen Leistungen der 

Eingliederungshilfen im Wesentlichen auf das Wohnen beschränkt sind und Freizeitaktivitäten ungenügend 

unterstützt werden. Insofern wird bemängelt, dass heranwachsende Kinder und Erwachsene im hohen Maße 

von der Hilfe der Eltern oder des familiären Umfeldes abhängig sind. Gerade in strukturschwachen Regionen 

führt dies zu einer nicht zu unterschätzenden, gegenseitigen hohen Abhängigkeit, die sich im familiären Um- 

feld unterschiedlich auswirkt. Häuig führen die fortlaufenden Einschränkungen in der eigenen Lebenssitua- 

tion zu zusätzlichen Belastungs- und Überlastungssituationen, die wiederum zu Konlikten auf der Bezie- 

hungsebene Betroffener führen. 

Insbesondere für Menschen mit schwerer Intelligenzbeeinträchtigung können Schwerpunkte in der Freizeit- 

gestaltung sein: 

- Weiterentwicklung bestehender Interessen, z. B. Demontage technischer Geräte 

- Angebote zur Kompetenzerweiterung, z. B. Musizieren, Basteln, Sport, basale Angebote 

- Gruppenaktivitäten zur Erweiterung der sozialen Kompetenz, z. B. Wandertouren, Auslüge, Spaziergänge 

Hilfreich ist es, Programme im Freizeitbereich zu etablieren. Autistische Menschen haben große Probleme Ak- 

tivitäten gezielt zu planen und vorzubereiten. Urlaubsreisen können für schwerstbetroffene Bewohner oft 

nicht stattinden, da diese mit einer sehr hohen Stressbelastung verbunden sind. Es tritt häuig große Angst 

auf als Reaktion auf Unbekanntes. Diese Angst äußert sich u. a. darin, dass stark fremdaggressive Verhaltens- 

weisen auftreten. Die Teilhabe am sozialen Leben muss insbesondere für die schwerstmehrfach betroffen 

Menschen unterstützt werden. Nur mit dieser Unterstützung ist es möglich, öffentliche Begegnungsstätten 

oder auch öffentliche Einrichtungen zu nutzen (Schwimmbäder, Kino, Bücherei usw.) 

Stets ist hier die positive Wirkung für soziale Lernbeziehungen zu sehen. Jedoch sind gerade die differenziert 

verlaufende Kommunikation und Veränderungen im sozialen Lebensumfeld Auslöser von Konlikten, Krisen 

oder Verhaltensproblemen. Deshalb gestaltet sich, insbesondere bei erwachsenen Menschen mit Autismus 

und geistiger Behinderung mit herausfordernden Verhaltensweisen, dieses als ein äußerst schwieriger und 

sensibler Prozess, der ständig relektiert und angepasst werden muss. 

Im Freizeitbereich dienen folgende Elemente als Eckpfeiler zur Unterstützung: 

- die Schaffung von Möglichkeiten eine Auswahl zu treffen 

- eigenes Tempo 

- zeitlich planen zu können 

- Wiederholung/Regelmäßigkeit der Angebote und Abläufe 

- ausgewähltes und attraktives Angebot 

Nach eigenen praktisch gesammelten Erfahrungen ist anzumerken, dass Aktivitäten – auch die angenehmen 

und entspannenden – für Menschen mit Autismus und schwerer geistiger Behinderung leicht zu viel werden 

können. Deshalb müssen Freizeitaktivitäten oft nur über eine kurze Zeitspanne angeboten werden, damit sie 

für die Betroffenen ein positives Erlebnis darstellen. 

76

6.7 BERATUNG/FAMILIÄRE ENTLASTUNG 

Derzeit erfolgt die Beratung, Unterstützung und Entlastung besonders bei den Eltern, weniger bei den autisti- 

schen Jugendlichen und Erwachsenen. Die Beratung der Eltern auf emotionaler, praktischer und fachlicher 

Ebene ist wesentlich. Die autistischen Störungen beginnen i. d. R. früh, umfassen alle Lebensbereiche, sodass 

die betroffenen Familien stark gefordert sind und somit die gesamte Familie belastet ist. 

Die Beratung der Eltern und anderer Angehörigen sowie der Hinweis auf Möglichkeiten der Selbsthilfe ist eine 

wesentliche Ressource. Bedingt durch die Struktur des Flächenlandes Brandenburg, gestaltet sich die kontinu- 

ierliche Unterstützung in der Selbsthilfebewegung innerhalb des Landesverbandes zur Förderung von Men- 

schen mit Autismus schwierig. Bei der alltäglichen Problembewältigung in der Familie kann jedoch gerade die 

Unterstützung innerhalb der Selbsthilfebewegung eine Basis für den Austausch zwischen Gleichbetroffenen 

zu speziischen Themen sein, die Betroffenen Kraft gibt und zur Stärkung der Selbsthilfe beiträgt. Insofern gilt 

es auch in strukturschwachen Regionen, Alternativen zu inden, damit betroffene Menschen wirkungsvoll Ent- 

lastung inden. 

In dem von 2003 - 2006 vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend unterstützten Pro- 

jekt von Selbsthilfe und Familie zur stärkeren Verbindung von Selbsthilfe, Engagementförderung und Famili- 

enförderung werden durchaus Impulse für familienbezogene Entlastung deutlich. 

Viele Eltern machen sich wegen der autistischen Störung ihres Kindes schwere Vorwürfe und sehen ihre Ei- 

genverantwortung bei der Entstehung des Syndroms; Schuldzuschreibungen und Unverständnis durch die 

Umwelt verstärken oder bestätigen diesen Aspekt. 

Deshalb steht zu Beginn der Beratung der Eltern zunächst oft die „Entschuldung“ der Eltern, d. h. die Erklä- 

rung, dass Elternverhalten nicht an der Entstehung des auffälligen Verhaltens beteiligt ist, jedoch Elternverhal- 

ten deutlich Einluss auf die künftige Entwicklung des Kindes hat. Die Vermittlung von Informationen und 

Zusammenhängen über Symptomatik, Ursachen, Verlauf und auch Behandlungsmöglichkeiten ist maßgeb- 

lich für den weiteren Prozess. Es ist wichtig, die Eltern so früh wie möglich in die Förderung des Kindes einzu- 

beziehen und den Eltern (auch Geschwistern) Raum zugeben, dass sie lernen, mit emotionalen und 

praktischen Belastungen umzugehen. Eltern erlernen im Rahmen der Beratung Strategien und entwickeln 

Handlungsweisen für den Lebensalltag. Die bereits benannten Elternprogramme stärken die Eltern in ihren 

Fähigkeiten im Umgang mit den Kindern und trainieren diese unter der Anleitung und Auswertung von Fach- 

leuten in Maßnahmen der lebenspraktischen Förderung im Alltag. 


Erschwert wird das Zusammenleben teilweise dadurch, dass Eltern schmerzhaft feststellen, dass sie keine 

oder nur z.T. ihren Vorstellungen entsprechende Beziehung zu ihrem Kind aufbauen können. Das Kind wendet 

sich kaum den Eltern zu, kommuniziert wenig, reagiert nicht oder anders auf die liebevolle Zuwendung der El- 

tern. Für die Eltern ist es schwierig zu erkennen, welche Rolle sie für das Kind spielen. Eltern sind z. T. in ihrem 

Verhalten und auch ihren Gefühlen verunsichert und belastet. Auch Geschwister bedürfen der Hilfe, da sie 

77


aufgrund der besonderen Bedeutung des autistischen Kindes im Familienverbund z.T. weniger im Mittelpunkt 

stehen oder auch die Familien als angespannt erleben. 

Zur Gestaltung des Alltags gehört für die Familien auch die Suche nach einem geeigneten Kindergartenplatz, 

einer entsprechenden Schule, Beschäftigung, Entlastungsangeboten usw. Der Kontakt zu Einrichtungen, Behör- 

den, Ärzten kann für Eltern, aber auch im heranwachsenden Alter für Betroffene, sehr verwirrend, belastend und 

zermürbend sein; z. T. ist die Kontinuität der Unterstützungsleistungen oder der medizinischen Rehabilitations- 

leistungen gefährdet. Auch durch den Bundesgesetzgeber wurde die Beratung, Unterstützung und Aktivierung 

der Leistungsberechtigten mit Einführung des SGB XII 124 durch den Rehabilitationsträger Sozialhilfe verstärkt. 

Familienentlastende Dienste bieten regional unterschiedliche Leistungen zur Entlastung dieser Familien an, 

so stundenweise Betreuung, Ferienbetreuung und auch Hilfe in Notsituationen (z. B. Erkrankung der Bezugs- 

person u. ä). Diese Angebote entlasten Familien mit einem autistischen Kind/-Jugendlichen und schaffen Frei- 

räume und Erholung. 

Die Gestaltung partnerschaftlicher Beziehungen stellt eine zusätzliche Belastung der Integration Heranwach- 

sender und autistischer Erwachsener in die soziale Umwelt dar. Nach Herrathi 125 ist die angemessene sexuali- 

tätsbezogene Begleitung von Kindern und Jugendlichen mit Autismus durch vier Hauptprobleme erschwert: 

- das Fehlen von Empathie 

- die Direktheit der sexuellen Aktion ohne Rücksicht auf andere 

- die Gefahr der (Selbst-)Verletzung 

- die Objektorientierung, Bevorzugung von Gegenständen – bei sexueller Aktivität. 

Insofern sind insbesondere Eltern in der Zeit des Erwachsenwerdens doppelt belastet, zum einen durch die Zeit 

der Pubertät und zum anderen durch die Schwierigkeiten, Sexualität autismusspeziisch zu begleiten. Die Ge- 

staltung von Beziehungen hat für die weitere Entwicklung junger Menschen einen nicht zu unterschätzenden 

Einluss. Dieses Problemfeld wird bei der familiären Unterstützung und Beratung derzeit noch unterschätzt. 126 

Zurzeit gibt es wenige Angebote der speziischen kontinuierlichen Beratung für betroffene Erwachsene, die 

sich dieser Thematik und der Form möglicher Unterstützungsleistungen widmet. Derzeit indet die Beratung 

über Selbsthilfeverbände oder bei Bedarf über andere Beratungsdienste statt. Tragfähige Unterstützungsan- 

gebote, die der eigenen Entlastung oder der betroffenen Angehörigen dienen, sind wichtig bei der Bewälti- 

gung und Akzeptanz der mit der Behinderung verbundenen Probleme und verhindern körperliche, seelische 

und soziale Überlastungen. 

124 Siehe § 11 SGB XII. 

125 Herrath, Sexualität und Autismus oder: Was behindert Sexualität? www.isp-dortmund.de. 

126 Näheres über Sexualität und Partnerschaft in: Schirmer: Autismus in Berlin: Ein Handbuch und Ratgeber, S.180 - 190; Preißmann, Sympathie, Zu- 

78 

neigung, Liebe, Beziehung: Übergänge in ein neues Autismuszeitalter. In: 11. Bundestagung vom 16. - 18. September 2005 in Leipzig (Tagungsbe- 

richt Juli 2006).

6.8 ANFORDERUNGEN AN DEN UNTERSTÜTZER/MITARBEITER/ASSISTENTEN 

(NACHFOLGEND UNTERSTÜTZER GENANNT) 

Nach Beck 127 ist „der Einluss professioneller Arbeit umso bedeutsamer für die Lebensführung des Einzelnen, 

je angewiesener er auf Leistungen ist und je weniger er selbst seine Interessen durchsetzen kann. Analog zum 

Grad der Angewiesenheit wächst die soziale Verantwortung der Leistungserbringer für die Lebensführung 

und für die Verhinderung von Gefährdungen durch unzureichende Qualität.“ 

Die Kompetenz der Dienste bzw. der Unterstützer ist ein wesentlicher Einlussfaktor in der Ausgestaltung und 

Umsetzung des Lebensalltags und der Lebensperspektive von behinderten Menschen. 

a) Anforderungen an Unterstützer 

Der Erfolg der Teilhabe von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit Autismus setzt eine Begleitung vor- 

aus, die durch ein gut vorbereitetes und qualiiziertes Fachpersonal sicher gestellt wird. Insofern sind erforder- 

lich: 

- spezielle, fundierte Kenntnisse und Methoden, Fähigkeiten zu einem guten Beziehungs- und Kommunika- 

tionsaufbau und zur Bewältigung der besonderen Schwierigkeiten beim Problemlösen. Die Unterstützung 

muss auf den individuellen Bedarf ausgerichtet sein, dabei sind die menschlichen Beziehungen in den Si- 

tuationen der Hilfe von Respekt und Achtung geprägt. 

- persönliche Eignung, hohe Belastbarkeit, äußerste Flexibilität, besondere Einfühlsamkeit, außerordentliche 

Kreativität, Fähigkeit/Wille zur Ausübung von Selbstrelexion, Einbringung von autismusspeziischem Wis- 

sen 

Unterstützer sollen: 

- im Sinne des „pädagogischen Bezugs“ handeln 

- in der Lage sein, Konliktsituationen nicht als Entwertung der eigenen Person zu interpretieren 

- in diesem Verhältnis authentisch und glaubwürdig sein 

- Verständnis und Sympathie für die Menschen mit Autismus einbringen 

- eine verlässliche Konstante im Leben der autistischen Menschen darstellen 

- in jeder Lebenssituation einen verbal und körperlich gleichberechtigten Partner darstellen 

- sich auf schwierige, auffällige, abweichende sowie auf kritische Konliktsituationen einstellen können 

- körperliche und emotionale Konlikte aushalten können (Deeskalationsmethoden beherrschen) 

- ihr eigenes Handeln stetig relektieren 

- Bereitschaft zur Teamarbeit, zur Transparenz und Evaluation der Teamarbeit haben 

- Handlungsabläufe ritualisieren und fortwährend wiederholen 

- Bereitschaft für Aneignung neuer Handlungsstrategien zeigen 


127 Beck, Qualität in der Arbeit mit Menschen mit schwerer Behinderung. In: Fachkongress der Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen. 

79


Begleitung, Assistenz und stellvertretende Ausführung sind dabei Grundwerte jeglichen Handelns. Die Unter- 

stützung besonders schwer funktionsbeeinträchtiger Menschen muss unbedingt verlässlich, engmaschig und 

lexibel, hinsichtlich spezieller Förder- bzw. Alternativangebote, gestaltet werden. Krisensituationen erfordern 

eine intensivere und für alle Beteiligten transparente Begleitung. 

b) Anforderungen an die pädagogische Leitung von Diensten und Einrichtungen 

Gerade für die Arbeit mit dieser Klientel ist es äußerst wichtig, dass die Unterstützer auch umfassende Unter- 

stützung durch die pädagogische Leitung erhalten. Dazu sollten leitende Mitarbeiter die Wünsche und Sor- 

gen ihrer Mitarbeiter ernst nehmen, ihnen ein unterstütztes Arbeitsklima ermöglichen (z. B. durch Supervi- 

sion, Teamberatung) und somit eine tragfähige Atmosphäre im Team herstellen. 

Des Weiteren ist die situations- bzw. problembezogene Unterstützung in Verbindung mit einem positiven 

(kollegial gestützten) Arbeitsmilieu von zentraler Bedeutung, um kritische Erziehungspraktiken oder Um- 

gangsformen zu minimalisieren und Gelegenheiten zur Relexion des gemeinsamen Handelns zu offerieren. 

Gerade die Arbeit mit verhaltensauffälligen Menschen verlangt von professionellen Helfern eine Praxis- bzw. 

Selbstrelexion, vor allem auch dann, wenn zum Beispiel ein Mitarbeiter von einem Bewohner angegriffen 

wird oder ihm nicht angstfrei begegnen kann. Angstfreies Arbeiten stellt die Basis für tragfähige Beziehungs- 

gestaltung dar. 128 

Anforderungen bzw. Aufgaben der Leitung sind u. a.: 

- Klarheit über die an Unterstützer gestellten Anforderungen 

- Relexion in Krisensituationen mit den Unterstützern 

- Teilnahme und Hilfe in Bezug auf Einzelfallgespräche 

- Mitarbeit an Förderplänen; bei Änderungen der Klientenbedürfnisse Entwicklung der notwendigen Hand- 

128 Rössert & Steiger 2003, 327. 

80 

lungskonzepte 

- Anleitung und Beratung der Unterstützer (z. B. Einzelberatung) 

- Mitwirkung bei Konzepterstellung und -fortschreibungen 

- Durchführung regelmäßiger Dienstbesprechungen mit allen Mitarbeitern 

- Vermittlung und Sicherung von Fortbildungsmaßnahmen für die Unterstützer, die die Handlungskompe- 

tenzen sichern und erweitern 

- Zusammenarbeit mit Trägern, Eltern oder Angehörigen, Fachdiensten, Behörden 

- Beratung/Unterstützung in Bezug auf Öffentlichkeitsarbeit und Gemeinwesenarbeit 

Die hohe Intensität und Belastung der Unterstützer erfordern durch den Träger der Einrichtung oder der 

Dienste die Schaffung von Unterstützungsmöglichkeiten für diese. Beck verweist u. a. darauf, dass „je umfas- 

sender in zeitlicher und inhaltlicher Hinsicht ... das professionelle Handeln auf einen Menschen ist, desto stär-

ker und unmittelbarer hängt seine Lebensqualität von der Arbeitsqualität ab. Auch die Arbeit muss als sinn- 

voll empfunden und bewertet werden sowie Mitwirkung an den die Arbeit betreffenden Abläufen und Ent- 

scheidungen gesichert sein. Veränderungen müssen im Alltag dann auch tatsächlich durchführbar sein.“ 

Die Formen einer Unterstützung können vielschichtig sein. Dazu gehören u. a.: 

- Unterstützung der Teamarbeit (Übergabegespräche, regelmäßige Teamberatungen mit Relexion und 

Evaluation) 

- Intensität der Fallbesprechungen (intern, teamübergreifend) 

- fachspeziische Fortbildungs- und Weiterbildungsmaßnahmen 

- Umgang mit herausfordernden und bedrohlichen Verhaltensauffälligkeiten und Aggressionen (Selbst- 

schutz der Mitarbeiter, Aufbau von Distanz, Entspannungstechniken) 

- Krisenintervention 

- Kommunikationstraining 

- Verhaltenstherapie 

- Arbeitsformen wie TEACCH, Lovaas, Kommunikations- und Wahrnehmungsförderung 

- Umgang mit Medikamenten und mögliche Wirkungen 

- Weiterbildung der Unterstützer zum Fachbetreuer für Autismus 

- Supervision (erfahrene Praxisberater) Regelmäßige Supervisionen eröffnen dem Team Möglichkeiten der: 

- Relexion 

- Problemaufbereitung und -bewältigung 

- Suche nach neuen Wegen, Einsatz spezieller Methoden 

- Evaluation der Wirksamkeit der Arbeit und evtl. Veränderungen von Haltungs- und Betreuungsstil 

- verbesserte Kommunikation im ganzen Hilfesystem 


81

Krise, Verhalten 

7. KRISE, VERHALTEN 

Verhaltensweisen, Verhaltensauffälligkeiten, Aggressionen und Krisen werden in der Fachliteratur verschieden 

beschrieben und aus unterschiedlichen Perspektiven dargestellt. Im praktischen Alltag wird die Vielfalt der 

unterschiedlichen Probleme mit den verschiedenen Dimensionen des Herangehens und deren Bewältigung 

deutlich. Klar zu stellen ist, dass ein Verstehen stets ein differenziertes Herangehen, Aufbereitung und unter- 

schiedliche Perspektiven der Betrachtung notwendig werden lässt, die eine hohe Professionalität und Flexibi- 

lität aller am Prozess Beteiligten erfordert. 

7.1 VERHALTEN 

Was sind herausfordernde Verhaltensweisen? 

„Herausforderndes Verhalten ist ein Verhalten von solcher Intensität, Häuigkeit und Dauer, dass die 

körperliche Unversehrtheit des autistischen Menschen oder Anderer möglicherweise gefährdet 

wird.“ 129 

„Herausforderndes Verhalten ist ein beobachtbares, zielgerichtetes Verhalten, das eine Schädigung 

bewirkt. Herausfordernde Verhaltensweisen beginnen dort, wo eine Beeinträchtigung von sich selbst 

oder dritten anfängt.“ 130 

„Aggression ist ein beobachtbares, absichtlich schädigendes Verhalten... und im weiteren Sinne ein be- 

obachtbares, manchmal zielgerichtetes Verhalten, das eine Schädigung bewirkt... Aggression kann Ur- 

sache einer Krise sein oder auch eine Krise auslösen” 131 

Theunissen 132 verweist darauf, dass die Schwierigkeit, Verhaltensauffälligkeiten zu bestimmen, damit zusam- 

menhängt, dass die Einschätzung eines Verhaltens, einschließlich der damit verknüpften Erlebensweisen 

als auffällig oder in hohem Masse normabhängig gestört, sich an dem bemisst, was der Beobachter als 

Norm abweichend oder sozial unerwünscht erlebt und einstuft. Gleichzeitig verweist er darauf, dass es sich 

bei schwierigen Verhaltensweisen häuig um soziale Probleme, Erziehungs-, Kommunikations- und Interakti- 

onsprobleme oder Konlikte handelt, an denen die unmittelbare Lebenswelt nicht selten maßgeblich beteiligt 

129 Deinition aus : Bundesverband Hilfe für das autistische Kind, Vereinigung zur Förderung autistischer Menschen e.V. 

130 Deinition aus: Ausführungen zum Kurs „Fachbetreuer für Autismus“. 

131 Deinition aus: Heinrich, Akute Krise-Aggression-Aspekte sicheren Handels bei Menschen mit geistiger Behinderung. 

132 Theunissen, Pädagogik bei geistiger Behinderung und Verhaltensauffälligkeiten. Ein Kompendium für die Praxis, Bad Heilbrunn 2005. 

82


ist (personell, räumlich, materiell). Insofern gilt, dass „diejenigen, die mit sog. verhaltensauffälligen, geistig be- 

hinderten Menschen zusammenleben und erkennen, dass bei ein und demselben Problemverhalten ver- 

schiedene Erklärungen denkbar sein können.“ 133 

Es handelt sich hauptsächlich um ein langfristig soziales oder pädagogisches, dauerhaftes Problem. Mögli- 

cherweise kann eine Krise die Ursache sein. 

Aspekte zur Einschätzung von Verhaltensweisen: 

1. Jedes Verhalten ist für den Betreffenden sinnvoll (inneres Gleichgewicht herstellen, Selbsterhaltung), wich- 

tig ist die Ursachensuche. 

2. Eine Auffälligkeit ist keiner eindeutigen Ursache zuzuordnen, sondern einem Ursachengefüge. 

3. Unangemessenes Verhalten tritt längerfristig und in unterschiedlichen Situationen auf. 

4. Beachtung der subjektiven Sichtweise des Betrachters. 

5. Verhaltensauffälligkeiten beeinlussen nachhaltig die Entwicklung des autistischen Menschen. 

6. Betrachtung der Verhaltensauffälligkeiten in Bezug zu entwicklungs- und altersgemäß bedingten Krisen. 

Darüber gilt zu beachten: 

- Auffälligkeiten/Psychische Störungen und Belastungen sind das Resultat eines komplexen Geschehens 

zwischen mehreren Personen, hängen auch von materiellen Gegebenheiten ab. 

- Eine veränderte Sichtweise begreift jedes Verhalten von autistischen Erwachsenen zunächst als für diese 

sinnvoll. 

- Zum Beispiel müssen Aggressionen, Ticks etc. als Ausdruck der Beindlichkeit und Bedürfnisse dieser Men- 

schen interpretiert werden. Gerade diese Auffälligkeiten können Frustration, Isolation und subjektive Ver- 

nachlässigung signalisieren. 

Eine eindeutige Zuordnung bestimmter Symptome von Verhaltensauffälligkeiten zu bestimmten Ursachen ist 

generell nicht möglich. 

Verschiedene pathogene Faktoren führen in einem zeitlichen Nacheinander und in ihren Wechselwirkungen 

dazu, dass sich manifeste Störungen entwickeln, mehr und mehr ausprägen und unter ungünstigen Bedin- 

gungen zunehmend verfestigen – oder aber unter günstigen Bedingungen, auch entspannen können. In 

ihrer Verquickung können endogene wie exogene Faktoren eine Rolle spielen. 

Endogene Faktoren sind jene, die ursächlich in der Person des Betroffenen selbst liegen und innerlich be- 

dingt sind, wie z.B. erbliche bzw. anlagebedingte Faktoren, biochemische, neurologische oder hirnorganische 

Faktoren, wie etwa besondere Wahrnehmungsstrukturen oder Verarbeitungsmechanismen (wenngleich auch 

diese von außen mitbedingt sein können), geistige Behinderung, Teilleistungsstörungen etc. 

133 Ebenda. 

83


Exogene Faktoren sind jene Variablen, die von außen auf den Menschen einwirken und seine Entwicklung 

und sein Verhalten mitbestimmen. 

Hierzu zählen: 

- Erkrankungen und deren Auswirkungen 

- Psycho-soziale Faktoren wie Erziehung 

- familiäres Umfeld, evtl. institutionelle Betreuung, die Qualität der Förderung 

- Umweltvariablen wie Umgebung, Wohnen, räumliche Gegebenheit, inanzielle Ressourcen etc. 

- bestehende oder fehlende Beziehungen und Bindungen, und deren Qualität 

- Interaktive und kommunikative Prozesse. 

Sollen Verhaltensauffälligkeiten in ihrer Bedeutung verstanden werden, müssen mögliche Ursachen erkannt 

und zu den Verhaltensauffälligkeiten in Beziehung gesetzt werden. 

Hierzu Beispiele: 

- Der Autist schreit viel und lang anhaltend, wenn er sich waschen soll. Auf Instruktionen reagiert er nicht. 

Mögliche Ursachen: 

Wahrnehmungsstörungen (Überempindlichkeit bzw. Hypersensibilität); eingeschränktes Sprachverständ- 

nis; Störung der Handlungskompetenz. 

- Der Autist ist motorisch sehr unruhig, er kann bei der Einnahme der Mahlzeiten nicht ruhig am Tisch sitzen. 

Mögliche Ursachen: 

Überempindlichkeit der Fernsinne, Hören und Sehen; Gefühlsstörungen; massiv gestörte Orientierung. 

Eine sinnvolle Interventionsplanung muss Folgendes beinhalten: 

Der Ausgangspunkt ist stets: Wo beindet sich der Betroffene? Zunächst ist eine intensive Verhaltensbeobach- 

tung erforderlich. 

- Zeigt der Autist in den einzelnen Wahrnehmungsbereichen zu starke oder zu geringe Reizverarbeitung? 

- Signalisiert der Autist die extreme Suche nach Reizen (unterstimuliert) oder die starke Vermeidung von 

Reizen (überstimuliert)? 

- Wofür begeistert sich der Betroffene, welche Interessen hat er? Was ist beliebt? 

- Spricht er eher auf visuelle Reize, akustische Reize, taktile Reize etc. an? 

- Wie reagiert er auf verschiedene Gerüche? 

- Braucht er Unterstützung in der Kommunikation, beispielsweise durch Bildkarten oder Gebärden? 

Wichtig ist hierbei, immer an die Interessen und Neigungen des autistisch behinderten Menschen anzuknüp- 

fen, um so einen Bezug herzustellen. Kann so eine Kommunikationsebene hergestellt werden, ist die Vo- 

raussetzung für eine Verhaltensänderung gegeben. 

84

Durch Änderungen der Umweltvariablen und einer verstärkten Förderung der individuellen Selbstständigkeit 

kann eine erhebliche Minimierung von auffälligen Verhaltensweisen erzielt werden, die nicht zuletzt auch zu 

einer Steigerung des Wohlbeindens beiträgt. 

Sollen Verhaltensauffälligkeiten wirksam und erfolgreich sein, dann sind die entsprechenden Maßnahmen 

immer an individuellen Bedürfnissen und Interessen des Autisten zu orientieren. 

Wichtig für den Umgang mit verhaltensauffälligen Menschen ist es, eine Sichtweise zu entwickeln, ein Ver- 

ständnis, demnach „sowohl Verhaltensauffälligkeiten als auch Krisen... auf der Grundlage eines systemökolo- 

gischen Erklärungsmodells... nicht allein an einer bestimmten Person fest(zu)machen, sondern sie gelten 

grundsätzlich als Ausdruck einer Beziehungsstörung zwischen Person und Umwelt. In diesem Sinne sollten 

sie auch als Problemlösungsversuche verstanden und nachvollzogen werden, die für die jeweilige Person Be- 

deutung und Funktionen besitzt.“ 134 

Eine solche Sichtweise zu entwickeln, bedeutet einen tiefgreifenden Paradigmenwechsel vorzunehmen, dem- 

nach die Ursächlichkeit der Störung nicht allein in dem Auffälligen/Behinderten selbst zu suchen ist, sondern 

potenziell auch bei mir als Unterstützer: in der Art, mit ihm umzugehen; in dem, was ich ihm anbiete; in der 

Umwelt, die ich für ihn gestalte. 

Sich so zu begreifen, ist oft schwer und erfordert von denjenigen, die mit diesen Menschen umgehen oder ar- 

beiten, eine hohe Flexibilität des Denkens; die Fähigkeit zur Empathie; die Bereitschaft, Blickrichtungen zu 

wechseln, sich auf Andersartigkeit einzulassen und vor allem: diese auch auszuhalten. 

Ausdauer und Gelassenheit, bei gleichzeitiger Festigkeit und der Fähigkeit diesen oftmals verwirrten, desori- 

entierten Menschen Richtung vorzugeben sind weitere notwendige Qualitäten, die Betreuer für den erfolgrei- 

chen Umgang mit Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung brauchen. Die Richtung aber, die den 

Menschen gegeben wird, soll ein Halt sein, eine Führung, die sich mehr als Angebot begreift, denn als unum- 

stößliches Muss. Der in der Pädagogik häuig verwendete Begriff des Führens sollte vielleicht besser ersetzt 

werden durch den Begriff des „Begleitens“, „Geleitens“ oder „Anbietens“. 

Fehlgesteuertes, auffälliges, auch hochaggressives Verhalten als Lösungs- oder Kommunikationsversuch ver- 

stehen. 

Die eingeschränkten sprachlichen Möglichkeiten von Menschen mit Behinderung, ihre Bedürfnisse und Be- 

indlichkeiten zum Ausdruck zu bringen, bringt für sie die Notwendigkeit mit sich, andere Wege der Kommu- 

nikation zu inden. Bei vielen Menschen mit geistiger Behinderung ist dabei das Senden nonverbaler 

134 Wüllenweber & Theunissen, (Hrsg.) Handbuch Krisenintervention, Bd:2, Praxis und Konzepte zur Krisenintervention bei Menschen mit geistiger Be- 

hinderung, Verlag W. Kohlhammer, 2004, S. 141. 


85


Botschaften der Kanal, um sich mitzuteilen. Hierunter allerdings kann nicht nur die Körpersprache gefasst 

werden, sondern das gesamte Verhalten und die Interaktion sind auch unter dem Blickwinkel der Kommuni- 

kation zu betrachten und zu verstehen. 

Was will der Betroffene sagen, wenn er sein Essen vom Tisch fegt, was, wenn er die Bilder von der Wand und 

sich selbst die Kleidung vom Leib reißt? Warum zerstört er alle Möbel in seinem Zimmer? Langanhaltendes 

Schreien – manchmal über Stunden, aus welchem Grund? Warum greift er wie aus dem Nichts seine Bezugs- 

person oder andere Mitbewohner an, schlägt oder beißt sie so heftig, dass ihnen bleibende körperliche Schä- 

den entstehen? 

Die Unterscheidung derartiger Ausdrucksformen hinsichtlich Kommunikation oder zwanghaften Ver- 

haltens ist oft sehr schwierig. 

Drückt es etwas aus, wenn er immer wieder, in hoch-stereotyper Weise, alle fünf Minuten, nach Kaffee fragt? 

Warum schläft der Mensch nicht, sondern rennt nachts rastlos durch das Haus? Warum „schaukelt“ der 

Mensch, warum onaniert er exzessiv, warum befasst er sich immer wieder mit seinen Exkrementen, holt sie 

sich aus dem Körper, um dann damit die Zimmerwände zu beschmieren – nicht schön, aber Realität, und ist 

das keine Herausforderung? 

Seelisch krank? Behindert? Autistisch? 

Reicht das als Erklärung, um einen würdevollen, respektvollen Umgang mit diesen Menschen entwickeln zu 

können? Wie kann eine Sichtweise auf eben diese Verhaltensauffälligkeiten entwickelt werden, die es ermög- 

licht, mit diesen Menschen überhaupt zusammen zu sein, mit ihnen über Jahre zu arbeiten und zu leben? 

Denn gerade Kontinuität und Verlässlichkeit in den Beziehungen sind dringend nötig, um bei den Betroffenen 

ein Lebensgefühl der Sicherheit und des Aufgehoben-Seins entstehen zu lassen, als Grundvoraussetzung für 

Wandlungsprozesse. 

Wie kann ein Verständnis, passender vielleicht: können nützliche Hypothesen darüber erlangt werden, die es 

ermöglichen, sinnvolle Veränderungen in der Gestaltung der Umgebung und täglichen Lebensweise dieser 

Menschen vorzunehmen? Worauf reagiert eigentlich dieser Mensch in dieser Weise? Wie gelingt es, so auf 

diese Verhaltensweisen zu blicken, dass uns nicht als einzige Möglichkeit der Intervention eine Erhöhung der 

Medikation, oder, wenn das nichts hilft, die Fixierung dieser Menschen einfällt? Denn auch das ist oftmals jah- 

relange Realität für viele der Betroffenen. 

Es kann nur dann etwas bewirkt werden, Entspannung erzielt werden, wenn der Unterstützer auch selbstkri- 

tisch sich als Interaktionspartner, als Teil des Kommunikationsprozesses begreift, der durch sein Tun das Ver- 

halten des Gegenübers mit bedingt. 

86

7.2 MÖGLICHE URSACHEN FÜR HERAUSFORDERNDES VERHALTEN 


Alle Verhaltensweisen haben einen Grund. Von Angehörigen und Professionellen werden häuig genannt: 

- körperliche Schmerzen/Unbehagen (z. B. Übelkeit, Zahnweh, Ohrenschmerzen, Verstopfung, Kopfweh, Mi- 

gräne) 

- psychologische Schwierigkeiten/Angst (z. B. ausgelöst durch: Lärm oder Geräusche, fremde Umgebung, 

nicht vertraute Menschen, Wechsel in der Routine, ein Nichtverstehen der Vorgänge) 

- Unfähigkeit, bestimmte Bedürfnisse mitzuteilen; Bedürfnisse können nicht klar geäußert werden durch 

Sprache, Zeichen oder Gesten 

- stressbedingte Denkblockaden 

- Reaktion auf Anforderungen (z. B. Anforderungen werden nicht verstanden oder können den Grund, wer, 

wofür, nicht erkennen) 

- Zeichen für Über- oder Unterforderung 

- Ausdruck für Nähe- und Distanzproblematik im Kontakt zu anderen Menschen 

- Bedingungen des Zusammenlebens in der Familie oder Wohnstätten 

- Störungen des gewohnten Tagesablaufes oder feststehender Regelungen 

- äußere Rahmenbedingungen (Anzahl/Ausstattung der Räumlichkeiten, fehlende Rückzugsmöglichkeiten) 

- Wetterfühligkeit 

- (phasenweise auftretendes) psychotisches Empinden und Erleben 

- Zwänge und rigides Beharren auf bestimmten Ritualen 

- geringe Impulskontrolle und Wartenmüssen 

- Ungeduld und die Nähe zum begehrten Objekt 

- Versuch durch selbstverletzende Verhaltensweisen und das Zufügen von Schmerzen, ein eigenes Körper- 

gefühl herzustellen 

Herausfordernde Verhaltensweisen geschehen selten aufgrund einer linearen Erregung; vielmehr ist es über- 

wiegend ein Zustand der Häufung von Spannungsmomenten, deren Bündelung schließlich Aggression auslö- 

sen kann. Herausfordernde Verhaltenweisen sind fast immer mit subjektiver Stressbelastung verbunden. 

Wichtig bei herausfordernden Verhaltensweisen ist deren Bewertung im Hinblick auf das Zustandekommen 

und nicht das vermeintliche Resultat der Aktionen. 

7.3 WAS IST EINE KRISE? 

„Nach Theunissen 135 spricht man „von einer Krise, wenn ein bestimmter Prozess zu einer Situation eskaliert, in der 

vertraute Bewältigungsmuster eines Betroffenen nicht genügen, individuelle Bedürfnisse oder ein inneres Gleichge- 

135 Theunissen, Paul, 2004, S. 140 f. In: Wüllenweber, Theunissen (Hrsg.), Handbuch Krisenintervention, Bd. 2 , Praxis und Konzepte zur Kriseninterven- 

tionen bei Menschen mit geistiger Behinderung, Verlag W. Kohlhammer. 

87


wicht (psychische Stabilität) aufrecht zuhalten und soziale Ressourcen nicht verfügbar oder inadäquat, erschöpft 

oder überfordert erscheinen, zu einer erfolgreichen Aulösung hintergründiger Probleme sowie des Krisengesche- 

hens beizutragen.“ 

Die akute Krise nach Heinrich 136 wird als „punktueller Ausschnitt aus einem zeitlichen Kontinuum, als Teilaspekt 

einer Krisenentwicklung“ bezeichnet. „Diese kann sich schon lange vor der akuten Situation abzeichnen oder nach 

dem Moment aggressiven Geschehens noch über Minuten, Stunden oder gar Tage nachwirken. In Krisenentwick- 

lungen können sich beruhigende und spannungserhöhende Zeitabschnitte abwechseln.“ 137 

„Psychosoziale Krisen von Menschen mit geistiger Behinderung stellen eine zeitlich begrenzte, oft schwer erkenn- 

bare und die betroffene Person stark belastende Lebensproblematik dar, ausgelöst durch eine Störung in der Per- 

son-Umwelt-Beziehung. Psychosoziale Krisen äußern sich bei Menschen mit geistiger Behinderung häuig in 

Problemverhaltensweisen, da die Betroffenen ihre Belastungen nur schwer bewältigen und hierüber nur einge- 

schränkt (verbal) kommunizieren können.“ 138 

Theunissen 139 verweist darauf, dass Krisen keine Konlikte sind, aber Konlikte auslösen können. Bei „sozialen 

Konlikten“ handelt es sich um eine Gegensätzlichkeit von Interessen und Wünschen zwischen (mindestens) 

zwei Menschen, die allen Menschen seit frühester Kindheit vertraut sind. In der Behindertenhilfe treten in der 

pädagogischen Interaktion viele dieser Konlikte auf, die bei Gegensätzlichkeiten in den Wünschen und Inte- 

ressen zwischen professionellen Helfern und behinderten Menschen auch eskalieren können. 140 

7.4 AUSWIRKUNGEN MASSIVER HERAUSFORDERNDER VERHALTENSWEISEN 

Neben den bereits dargestellten unterschiedlichen Auswirkungen auf die betroffenen Menschen, haben her- 

ausfordernde Verhaltensweisen auch Auswirkungen auf: 

- die Mitbewohner 

- die einzelnen Unterstützer 

- das Unterstützerteam 

- die Institution/Dienste 

- Eltern & Elternarbeit 

- derzeitiges soziales und Wohn-Umfeld 

- Öffentlichkeit 

136 Heinrich, Akute Krise-Aggression-Aspekte sicheren Handelns bei Menschen mit geistiger Behinderung, Lebenshilfe Verlag Marburg 2005. 

137 Ebenda. 

138 Wüllenweber. In: Theunissen: Krisen und Verhaltensauffälligkeiten bei geistiger Behinderung und Autismus, Forschung-Praxis-Relexion. Verlag W. 

Kohlhammer 2003, S. 4. 

139 Theunissen, Krisen und Verhaltensauffälligkeiten bei Menschen mit geistiger Behinderung und Autismus. Verlag W. Kohlhammer 2003. 

140 Ebenda. 

88

Nachfolgend werden insbesondere Auswirkungen im betreuten Wohnen dargestellt: 

a) Auswirkung auf die Mitbewohner 141 

- Anspannung und Erregung können sich bei den anderen Mitbewohnern in einer Kettenreaktion hoch- 

schaukeln. Mitbewohner werden verletzt, schreien, schauen ängstlich, suchen Schutz beim Personal, lau- 

fen weg, ziehen sich in ihr Zimmer oder nach draußen zurück. 

- Schmerzhafte Verletzungen müssen gegebenenfalls behandelt werden. 

- Eigentum, Wertsachen oder Gegenstände zur Freizeitgestaltung (Radio, Lieblingsgegenstand, Bilder etc.) 

sind zerstört. 

- Gewohnte oder Sicherheit bietende Strukturen von Tages- oder Arbeitsabläufen werden gestört oder un- 

terbrochen. 

- Die Wohneinrichtung kann sich dramatisch verändern: nur noch beschädigte Möbel, vertraute Einrich- 

tungsgegenstände fehlen (Qualität des Mobiliars: Sperrmüll-Niveau). 

- Hillosigkeit, Angst und Verunsicherung entstehen. 

- Rückschritte in der persönlichen Entwicklung (Einnässen), Stereotypien, Hyperaktivität oder zwanghaftes 

Verhalten treten wieder auf oder nehmen zu. 

- Das fachliche Begleitpersonal wird auch über die akute Krise hinweg als überfordert, gereizt und unge- 

recht erlebt. 

- Mitbewohner müssen erhebliche Einschränkungen ihrer Selbstständigkeit, ihrer Freiheit zur persönlichen 

Entwicklung und ihrer Würde im Moment der akuten Aggressionskrise hinnehmen. 

b) Auswirkungen auf die Mitarbeiter 142 

- Verletzungen, die aus akuten Aggressionssituationen entstanden sind (z. B. tiefe Kratz- und Bisswunden, 

Blutergüsse, Stauchungen oder Zerrungen) 

- Psychosomatische Störungen oder Erkrankungen, wie Schlafprobleme, Nervosität und Angstzustände, 

Magen-Darm-Probleme, Zunahme süchtigen Verhaltens (Koffein, Nikotin, Alkohol, Medikamente), Kopf- 

und Rückenschmerzen, Essprobleme, Belastungssyndrome (Burnout) 

- Erforderlichkeit längerer Zeit zur Regeneration und Erholung 

- Auftreten von Zweifeln an eigenen menschlichen und fachlichen Fähigkeiten, Schuldzuweisung an der es- 

kalierenden Entwicklung 

- Entwicklung problematischen Konliktmanagementverhaltens: männliche Kollegen werden vorgeschickt, 

Nachtwachen schließen sich ein oder Fachkräfte laufen in der akuten Krise weg. Nicht selten unangemes- 

sene oder missbräuchliche Anwendung freiheitsentziehender Maßnahmen, wie Fixierung oder Einschlies- 

sen, oder der nicht ärztlich verordnete Einsatz zusätzlicher sedierender Medikamente. 


142 Ebenda. 


89


c) Probleme innerhalb und außerhalb einer Institution 143 

Nach Heinrich reagiert ein System im Normalfall angemessen und effektiv, lernt aus Krisen und nutzt Konlikte 

zu mehr Einigkeit, Unterstützung und Fachlichkeit, wenn bestimmte Voraussetzungen dafür wirksam sind. 

Nachfolgend wird mit Schwerpunktlegung auf das Problematische, der Blick auf die hohe Bedeutung der not- 

wendigen Vor- und Rahmenbedingungen gelenkt werden: 

- Akute Krisen sind hoch zeit- und kostenintensiv durch zusätzliche Personalstunden, Reparaturkosten, An- 

schaffung von Schutzvorrichtungen oder Sicherheitsmaßnahmen. 

- Die Arbeit einer Einrichtung kann durch häuigen Wechsel des Personals oder wegen Personalengpässen 

durch Ausfallzeiten (Krankheiten, Verletzungen etc.) gestört werden. 

- Leitende Angestellte (Bereichs-, Einrichtungsleiter) können selbst hillos werden und unter lähmenden 

Druck geraten. 

- Unterschiedliche Gewichtungen oder Konlikte zwischen Leitung und Mitarbeitern über das richtige Vor- 

gehen im Umgang mit problematischen Verhaltensweisen können zu einem die Aktivitäten lähmenden 

Machtkampf ausarten. 

Abzuleitende Konsequenzen aus der komplexen Verhaltensproblematik 

- herausforderndes Verhalten ist zwar ein komplexes, aber dennoch ein veränderbares Problem 

- herausforderndes Verhalten muss die richtige Aufmerksamkeit und Gewichtung erhalten 

- evtl. Schädigung muss schnellstmöglich verringert oder beendet werden 

- die Thematik „herausforderndes Verhalten“ sollte versachlicht werden 

- Umgang mit massiven herausfordernden Verhaltensweisen ist ein Arbeitsauftrag 

- herausforderndes Verhalten muss fachgerecht behandelt werden; Änderungen bedürfen eines kom- 

plexen, vernetzten Behandlungsplans 

Herausforderndes Verhalten kann man in einem gewissen Rahmen „verstehen lernen“. 

Dazu ist notwendig: 

- Beobachtungen festzustellen und festzuhalten 

(Was genau ist das problematische Verhalten? Wodurch wurde das aggressive bzw. herausfordernde Ver- 

halten noch verstärkt?) 

- Gewichtungen vorzunehmen 

(Wie schwer wiegen massive Aggressionen wirklich? Welche negativen Auswirkungen erleben das soziale 

Umfeld und die Institution?) 

143 Ebenda. 

90

- Wirkungsanalyse zu betreiben 

(Welche inneren und äußeren Faktoren wirken bei dem Autisten spannungssteigernd?) 

- Deutungen anzustellen 

- Ursachenforschung zu betreiben (Welche Ursachen, Auslöser oder Bedingungen könnten vor dem aggres- 

siven Problemverhalten eine Rolle gespielt haben?) 

7.5 KRISENVERMEIDUNG BZW. -PRÄVENTION 

Eine Krisensituation bedeutet für den/die Betroffenen, aber auch für die Betreuenden, eine besondere Her- 

ausforderung, denn schließlich muss die Krise irgendwie gemeistert werden. Gelingt dies, ist in der Regel ein 

Fortschritt gelungen, ein Zuwachs an Problemlösungskompetenz, an Wissen um die Besonderheit dieser Per- 

son und an Zutrauen in die eigene Fähigkeit im Umgang mit diesen Verhaltensauffälligkeiten. 

Aber neben der Chance zum Wachstum birgt die Krise – und das meist vordergründig – natürlich auch die 

große Gefahr des Scheiterns, der Katastrophe, eines ungesteuerten, nicht mehr kontrollierbaren Ausbruchs 

destruktiver Energien. Die Folgen können sein: psychiatrische Dekompensation, Selbstverletzungen bis hin 

zum Suizid, und besonders zu nennen sind hier die Fremdgefährdungen. Wer einmal eine Eruption massiver 

Fremdaggression bei einem Menschen mit Autismus erlebt hat, durch diesen ernsthaft bedroht oder wohl- 

möglich gar verletzt wurde, der kann schnell starke Angst bekommen, wenn sich die Möglichkeit einer Wie- 

derholung dieses Verhaltens abzeichnet. 

Als Ergebnis in einer aktuell in Einrichtungen eines in der Arbeitsgruppe beteiligten Trägers erfolgten Befra- 

gung der Mitarbeiterinnen zum Thema Krisenintervention gab es auf die Frage: „Wann handelt es sich aus 

Ihrer Sicht um eine Krise?“ unter anderem folgende Aussagen: 

- wenn eine, mehrere oder gar alle Personen „außer Kontrolle“ geraten 

- wenn ich nicht mehr weiß, was ich machen kann 

- wenn pädagogisches Handeln nicht mehr greift 

- wenn man zu keiner Lösung kommt 

- Ratlosigkeit 

Tatsächlich benennen die Mitarbeiter hier vor allem ihre eigenen Grenzen. Die Krise ist etwas subjektiv Erleb- 

tes, die Bezeichnung des Geschehens als „Krise“ folglich eine Einschätzung, die mit dem Gefühl einhergeht, 

die Situation nicht mehr erfolgreich lenken oder kontrollieren zu können. Wenn dieser Zustand erreicht ist, 

kann eine Wendung zum Guten nur noch durch externe Unterstützung erfolgen. Auch hier greift wieder die 

Forderung nach Supervision und Unterstützung der Professionellen. 


91


Nach Dalferth 144 und Heinrich 145 ergibt sich deshalb für die Prävention bzw. Deeskalation von Krisen eine 

Drei-Ebenen-Strategie, die sich beziehen muss auf: 

- betreuerbezogene Maßnahmen, Zugewinn an Sicherheit und Handlungsfähigkeit 

- auf den Betroffenen bezogene Maßnahmen, Verhaltensmodiikation und Kommunikationsförderung 

- umweltbezogene Maßnahmen, Veränderung der Umweltbedingungen 

Betreuerbezogene Maßnahmen (Ebene 1): 

Es handelt sich um Maßnahmen, welche die Betreuungspersonen befähigen, in kritischen Situationen nicht 

selbst in einen Ausnahmezustand aus Angst und Überforderung zu geraten und dadurch handlungsunfähig 

zu werden, sondern an Sicherheit zu gewinnen. 

- geplante und strukturierte Aufteilung belastender Aufgaben im Alltag, sodass für einzelne Mitarbeiter die 

Arbeit mit den schwierigsten Personen zeitlich begrenzt bleibt 

- regelmäßige Relexion des Entwicklungsstandes des behinderten Menschen in Fall- und Teambesprechun- 

gen; Bewusstmachen von Kompetenzen und Ressourcen 

- Interventionsplan für akute Notsituationen 

- Supervision und qualiizierte (autismusspeziische) Fort- und Weiterbildung; Möglichkeiten zum fachlichen 

Erfahrungsaustausch im Team und außerhalb (z. B. Arbeitskreis „Autismus“) 

- als konzeptionelle und strukturelle Maßnahmen: 

- eine den Betreuungsnotwendigkeiten und -vorhaben entsprechende Arbeitszeitstruktur und ein entspre- 

chender Stellenschlüssel 

- Etablierung eines dauerhaften Bezugsbetreuersystems 

In der Arbeit mit autistischen Menschen, die herausfordernde Verhaltensweisen zeigen, brauchen die Betreu- 

ungspersonen den Schutz durch den ehrlichen, relektierten Umgang mit eigenen Empindungen, Grenzen 

und Fähigkeiten. Darüber hinaus wird die intensive Überprüfung der Bedürfnisse des Autisten zusammen mit 

der Entwicklung der notwendigen Interventionen zum Schutz aller Beteiligten Klarheit über die gestellten An- 

forderungen geben, wodurch für die Durchführung der Arbeit die notwendige Sicherheit vermittelt wird. 

Die regelmäßige Teilnahme an Beratungen und Fortbildungen, um Handlungsmöglichkeiten zu erweitern 

und die Herstellung einer tragenden Atmosphäre im Team, sind wichtige Elemente, die die Mitarbeiter psy- 

chisch und physisch schützen werden. 

144 Dalferth, M. (1995): Behinderte Menschen mit Autismussyndrom. Probleme der Perzeption und der Affektivität. Ein Beitrag zum Verständnis und 

zur Genese der Behinderung. 2. Aulage. Edition Schindele. 


92

Auf den betroffenen Menschen bezogene Maßnahmen (Ebene 2): 

Diese Maßnahmen sollen bei Menschen mit Behinderung Lernprozesse initiieren und zum Aufbau von alter- 

nativen Handlungsmöglichkeiten und -kompetenzen zu seinem Problemverhalten führen, die ihm eine Be- 

wältigung seiner schwierigen Lebenssituationen erlauben. 

- Kommunikationsförderung 

„Gute Fähigkeit zu kommunizieren – sprachlich oder nicht sprachlich – bedeutet, dass ein Mensch mit Au- 

tismus seine Bedürfnisse und Wünsche mitteilen kann. Das reduziert die Wahrscheinlichkeit des Auftretens 

von herausforderndem Verhalten.“ 

- Verzicht auf die Anwendung aversiver Maßnahmen 

- Einsatz körperbezogener/wahrnehmungsfördernder Verfahren (z. B. sensorische Integration, Führen nach 

Affolter) 

- Politik der geringen Anforderungen 

„Das bedeutet, das Niveau der Anforderungen niedrig zu halten und einfache Worte und Gesten oder Zei- 

chen zu benutzen. Anforderungen müssen eventuell schrittweise gemacht werden, und die Betreuer müs- 

sen sich den Antworten und Reaktionen des Menschen mit Autismus anpassen“. 

- Veränderungen in der Umgebung 

„Die Betreuer müssen ständig die Lebens- und Arbeits-Umgebung des autistischen Menschen prüfen, um 

festzustellen, ob es Faktoren gibt, die ein herausforderndes Verhalten auslösen können. Solche Faktoren 

können sein: Geräusche, Farben, Temperaturen, die Anwesenheit von Tieren oder Menschen. Wenn solche 

Faktoren erkannt sind, kann man das ändern.“ 

- Aufbau einer Beziehung 

„Viele Menschen berichten, dass der Erfolg der Arbeit mit Menschen mit Autismus auf dem Aufbau einer 

vertrauensvollen Beziehung beruht, in der der Betroffene sich in der Gegenwart der Bezugsperson sicher 

fühlt.“ 

- Einrichtung sinnvoller Tätigkeiten und Routinen 

„Routinen und Tätigkeiten geben dem Tag eine Struktur und helfen dem Menschen mit Autismus, die Welt 

als sinnvoll zu erleben. Plötzliche Veränderungen müssen vermieden werden. Wenn Veränderungen 

unvermeidlich sind, muss der Mensch mit Autismus schrittweise darauf vorbereitet werden, um sich darauf 

einstellen zu können.“ 


93


Umweltbezogene Maßnahmen (Ebene 3): 

Diese Maßnahmen zielen darauf ab, schwer behinderten Menschen Sicherheit und Schutz, ausreichend Ruhe 

und Rückzugsmöglichkeiten, Kommunikationsangebote, Betätigungsmöglichkeiten und Befriedigung ihrer 

Grundbedürfnisse zu garantieren. 

- Strukturierung, Rhythmisierung des Alltags 

- an den besonderen Nöten dieser Menschen orientierte räumliche Ausstattung, Beziehungsstrukturen und 

pädagogische Programme, Bewegungs-, Entspannungs- und Betätigungsmöglichkeiten 

Kenntnisse, die im Zusammenhang mit der Krisenintervention für Mitarbeiter in spezialisierten Einrichtungen 

für Menschen mit ASS unerlässlich sind, sind deeskalierende Maßnahmen zum einen, sowie Techniken und 

rechtliche Aspekte der physischen Intervention zum anderen. Auch Möglichkeiten des Notfallhandelns, wozu 

ebenso rechtliche Aspekte freiheitsbeschränkender Maßnahmen zählen, sollten vertraut sein. 146 

7.6 SUPERVISION 

Im familiären Umfeld entlastet eine fachliche Begleitung die häuig hoch belasteten Familien, sie kann neue 

Handlungsmuster anbahnen helfen. 

Im betreuten Wohnen stellt die regelmäßige Supervision, je nach Anzahl der Bewohner, einen selbstverständ- 

lichen Qualitätsstandard dar, der in der psychosozialen Arbeit mehr und mehr als wertvoll geschätzt und als 

notwendig anerkannt wird. Regelmäßige Supervision bietet den Professionellen die Möglichkeit, sich aus 

einem professionellen Abstand heraus mit dem Fallgeschehen zu befassen, entlastet von dem Zeitdruck des 

unmittelbaren Handelns und ist herausgelöst aus der unmittelbaren emotionalen Anspannung. Hier geht es 

darum, das Tun des Klienten oder Bewohners mit Hilfe eines(r) Supervisors(in) aus verschiedenen Blickwinkeln 

zu betrachten: 

- Was genau ist geschehen? 

- Wie wurde das Verhalten von verschiedenen Beteiligten oder Beobachtern wahrgenommen? 

- Hypothesenbildung über mögliche Ursachen bzw. Auslöser des Verhaltens 

- Relektion der eigenen Gefühle und Einstellungen zu diesem Verhalten 

- Relektion der eigenen Anteile am interaktiven Geschehen 

- Suche nach verdeckten Ressourcen und Lösungsmöglichkeiten sowohl in der Person des Betroffenen als 

auch in den ihn umgebenden Systemen (Familie, Häuslichkeit, Arbeit) 

- genaues, gemeinsames Planen des zukünftigen Vorgehens im Team 

Die vordringliche Aufgabe des(r) Supervisors(in) ist es, diesen relektorischen Prozess anzuleiten und die 

Teammitglieder darin zu unterstützen, neue Sichtweisen auf das Geschehen zu entwickeln. Mittels einer 

146 Näheres siehe Wüllenweber, Theunissen (Hrsg.), Handbuch Krisenintervention; Heinrich (Hrsg.) Akute Krise Aggression 2005. 

94

Grundhaltung von Neutralität und Wertschätzung werden gedankliche und mitfühlende Zugänge eröffnet, 

die ein erweitertes Verständnis der Person und Situation erlauben und wieder andere Zugänge zu ihr schaffen 

können. Erst wenn diese Voraussetzungen gegeben sind, werden oft auch neue Lösungswege denkbar. 

In den oftmals hoch angespannten, fachlich wie menschlich derart komprimierten Anforderungssituationen 

dieser Arbeit, stellt die Supervision nicht nur einen Ausdruck des Respekts vor der Leistung der Mitarbeiter 

dar, sondern ist zugleich auch eine präventive Maßnahme. 

Die psychischen Belastungen dieser Arbeit mit dieser speziellen Personengruppe sind mitunter enorm. Es 

liegt ebenso in der Verantwortung des gesellschaftlichen Auftraggebers, insbesondere der Arbeitgeber, den 

Menschen, die diese Arbeit leisten, auch die Möglichkeit zur Relektion, aktiven Entlastung und damit auch 

der Regeneration zu geben. Mit Regeneration ist hier nicht etwa Urlaub gemeint, sondern das Zurückgewin- 

nen der eigenen Kraft und Handlungsfähigkeit aus einem tieferen Prozess des Verstehens heraus. Durch diese 

relektorische Leistung erfolgt ein Zugewinn an Fachlichkeit, der sich unmittelbar auf den Umgang mit dieser 

Zielgruppe auswirkt. 

Durch die Relektion der eigenen Arbeit kann zugleich auch die Anerkennung der eigenen Leistung erfolgen, 

eine wichtige Variable, um seine Arbeit mit Motivation, Ausdauer und Freude zu tun. Supervision vermittelt 

Sicherheit im Umgang mit den täglichen Herausforderungen der Arbeit: mit Provokationen, Aggressionen, 

Zwängen, Unruhezuständen, selbstverletzendem Verhalten, mit den starken Gefühlsschwankungen der Be- 

wohner. Supervision stellt eine fachlich begründete Notwendigkeit dar zur Ergänzung des Qualiizierungsin- 

strumentes „Weiterbildung“: Sie ermöglicht die kontinuierliche, alltagsnahe Relektion der Umsetzungs- 

möglichkeiten des in Weiterbildungen Gelernten. Das ist etwas, was keine kurz- oder mittelfristig angelegte 

Weiterbildung leisten kann. 

Erfolge und Hindernisse in der praktischen Umsetzung des Gelernten müssen ausgewertet, deren Anwen- 

dung optimiert werden, um der Arbeit mit den Leistungsempfängern dauerhaft zugute kommen zu können. 

Nur durch das Instrument „Supervision“ kann sichergestellt werden, dass die in Aus- und Weiterbildung ver- 

mittelten Inhalte auch in der Praxis Niederschlag inden. 


Die Vermeidung bzw. das Abfangen von Krisen durch einen Zugewinn an Qualität in der täglichen Arbeit ist 

zunächst eine ethische Prämisse, stellt aber auch – wie alle Präventionsarbeit – volkswirtschaftlich einen er- 

heblichen potenziellen Einsparposten dar! Burn-out-Syndrome in psychosozialen Berufsgruppen sind ein hin- 

länglich bekanntes Problem, dem auch durch Bereitstellung entsprechender Angebote frühzeitig begegnet 

werden sollte, um so erheblichen, menschlichen wie langfristig inanziellen Folgekosten vorzubeugen. Super- 

vision als eine Investition in Qualität, nützt also nicht nur den Bewohnern, sondern auch den Mitarbeitern und 

der kurz- und langfristigen Einsparung inanzieller Ressourcen, die sonst in akute Schadensbegrenzung, Psy- 

chiatrieaufenthalte, Medikation, den Wechsel der Bewohner in andere Einrichtungen, beruliche Rehabilita- 

tion oder gar Umschulungen, die Ausbildung nachrückender Fachkräfte usw., investiert werden müssten. 

95

Ausblicke 

8. AUSBLICK 

Für die betroffenen Menschen und auch ihre Angehörigen sind wohnortnahe, individuelle und lebensfeldori- 

entierte Hilfearrangements erforderlich, die es ihnen ermöglichen, in ihren unterschiedlichen Lebensberei- 

chen qualiiziert und spezialisiert unterstützt zu werden. 

Im Kooperationsverbund Autismus arbeiten die drei Träger CJD Prignitz, Samariteranstalten Fürstenwalde und 

Verein Oberlinhaus Potsdam daran, die Dienstleistungen und Angebotsformen für Menschen mit Autismus 

nutzerorientiert zu vernetzen und neue Angebote aufzubauen. In diesem Verbund werden wirkungsvolle 

Handlungskonzepte zur Stärkung der Nutzerposition erarbeitet, fachliche Maßstäbe abgestimmt und Lö- 

sungsansätze für offene Fragestellungen entwickelt. Dies geschieht in enger Abstimmung mit den Nutzern, 

dem Bundesverband zur Förderung von Menschen mit Autismus und den unterschiedlichen Leistungs- bzw. 

Rehabilitationsträgern. 

Durch die Bündelung unterschiedlicher fachlicher Kompetenzen, der Abstimmung, Ergänzung und Verzah- 

nung von Angeboten werden Synergieeffekte erzielt. Je nach den vorhandenen örtlichen Bedingungen wer- 

den im Interesse der betroffenen Menschen individuelle Lösungen mit lokalem Arrangement gesucht, die 

auch Qualität und Wirtschaftlichkeit der sozialen Dienstleistungen vereinen. 

Auf der Grundlage dieser fundierten Spezialkenntnisse arbeitet der Kooperationsverbund aus dem Blickwin- 

kel der Betroffenen i. S. von 

- Anleitung, Austausch, Beratung und Unterstützung von Eltern, Pädagogen, Betreuern, anderen Institutio- 

nen etc. nach den Grundsätzen von Partizipation, Community living und Care ethics 

- Vermittlung und Unterstützung von Einzel- und Wohngruppenberatung Betroffener 

- Vermittlung und Beratung spezieller lebensfeldbezogener Schwerpunkte (TEACCH, Umgang mit heraus- 

forderndem Verhalten, Gestaltung von Beschäftigungs-/Arbeitsplätzen, altersbedingten Übergängen etc.) 

- Zusammenwirken mit verschiedenen Leistungs- und Rehabilitationsträgern, Trägern von Dienstleistungen 

- Öffentlichkeits- und Gemeinwesenarbeit, Lobbyarbeit, Unterstützung bürgerlichen Ehrenamtes 

Der Kooperationsverbund Autismus (KVA) im Land Brandenburg wird künftig, das vorhandene Angebot er- 

weiternd, folgende drei Akzente setzen: 

- Schulische Bildungsangebote sollen unter dem Paradigma der Inklusion gefördert und weiterentwickelt werden 

- Rahmenbedingungen von Arbeit und Beschäftigung unter dem Paradigma der Teilhabe am Arbeitsleben 

für Menschen mit ASS zu gestalten 

- Weiterführende Qualiizierungen für „Schlüsselpersonen“ im Bereich von Bildung, Arbeit, Förderung, Bera- 

tung und Verwaltung 

Bis diese Aufgaben erfüllt sind und damit der KVA überlüssig wird, muss noch manch dickes Brett gebohrt 

werden! 

96

Anlage 1 

ANLAGE 1 

GESETZLICHE GRUNDLAGEN/ABGRENZUNGEN 

PERSONENKREIS/BEHINDERTENBEGRIFF 

Entsprechend der Zielsetzung des SGB IX und in Anerkennung zeitgemäßer Behindertenarbeit mit dem In- 

krafttreten des SGB IX wurde der Behindertenbegriff der Begriffsbestimmung der WHO angepasst. 

Begriff Behinderung 

Gemäß § 2 Abs. 1 Satz 1 SGB XI sind Personen behindert, wenn die körperliche Funktion, die geistige Fä- 

higkeit oder die seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für 

das Lebensalter typischen Zustand abweicht und daher die Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beein- 

trächtigt ist. Von einer Behinderung bedroht ist man, wenn diese Beeinträchtigung zu erwarten ist. 

Eine Schwerbehinderung liegt dann vor, wenn ein Grad der Behinderung von wenigstens 50 147 vorliegt und 

die betroffenen Menschen ihren Wohnsitz, ihren gewöhnlichen Aufenthalt oder ihre Beschäftigung auf einem 

Arbeitsplatz im Sinne des § 73 SGB IX rechtmäßig im Geltungsbereich des SGB IX haben. 

Leistungsberechtigt für Hilfen zur Eingliederung nach dem SGB XII 

Das sind Personen, die durch eine Behinderung i. S. von § 2 Abs. 1 Satz 1 SGB IX wesentlich in ihrer Fähigkeit 

an der Gesellschaft teilzuhaben eingeschränkt oder davon bedroht sind (wesentlich behinderte Menschen, § 

53 Abs. 1 Satz 1 SGB XII), wenn und solange in der Besonderheit des Einzelfalles die Aussicht besteht, dass 

die Aufgabe der Eingliederungshilfe erfüllt werden kann. Personen mit einer anderen körperlichen, geistigen 

oder seelischen Behinderung können Leistungen der Eingliederungshilfe erhalten (§ 53Abs. 1 Satz 2 SGB XII). 

Die Eingliederungshilfe-Verordnung (EinglhVO) i. d. F. vom 01.02.1975, zuletzt geändert durch das Gesetz 

vom 27.12.2003 (BGBl. I S. 3022), beschreibt den Personenkreis näher: 

- körperlich wesentlich behinderte Menschen (§ 1) 

- geistig wesentlich behinderte Menschen (§ 2) 

- seelisch wesentlich behinderte Menschen (§ 3) 

Begriff Plegebedürftigkeit 

Gem. § 14 SGB XI sind Personen plegebedürftig, die wegen einer Krankheit und/oder Behinderung bei der Er- 

147 Siehe auch Versorgungsmedizinische Grundsätze (VMG) – Anhaltspunkte für ärztliche Gutachtertätigkeit im Sozialen Entschädigungsrecht und 

98 

nach dem Schwerbehindertenrecht (AHP) i.V.m. Erster und Zweiter Verordnung zur Änderung der Versorgungsmedizin-Verordnung 

http://vmg.vbsinfo.de u. http://anhaltspunkte.vbsinfo.de.

nährung, der Mobilität, der Körperplege und der hauswirtschaftlichen Versorgung voraussichtlich für min- 

destens sechs Monate in erheblichem oder höherem Maße der Hilfe bedürfen. 

LEISTUNGEN NACH DEM SGB IX UND XII 148 

Voraussetzungen für Leistungen der Eingliederungshilfe 

- Vorliegen der Behinderung gemäß § 53 SGB XII und 

- Erreichen der dort und im SGB IX genannten Ziele 

Leistungen der Eingliederungshilfe sind insbesondere Leistungen nach dem sechsten Kapitel des SGB 

XII (§§ 54 Abs. 1 ff SGB XII) 

- Leistungen zur medizinischen Rehabilitation nach § 26 SGB IX entsprechen jeweils den Rehabilitationsleis- 

tungen der gesetzlichen Krankenversicherung. 

- Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben nach § 33 SGB IX entsprechen jeweils den Rehabilitationsleistun- 

gen der Bundesagentur für Arbeit. 

- Leistungen zur Teilhabe am Leben in der Gemeinschaft nach § 55 SGB IX (soziale Rehabilitation) entspre- 

chen insbesondere den Leistungen des SGB XII i.V.m. der VO des XII. SGB in der Fassung vom 01.02.1975, 

zuletzt geändert am 27.12.2004 – Eingliederungshilfe-Verordnung (EinglhVO). 

- Hilfe zur angemessenen Schulbildung, insbesondere im Rahmen der allgemeinen Schulplicht und zum 

Besuch weiterführender Schulen nach § 12 EinglhVO (z.B. Schulhelfer). 

- Hilfe zur schulischen Ausbildung für einen angemessenen Beruf einschließlich des Besuchs einer Hoch- 

schule nach § 13 EinglhVO. 

- Hilfe zur Ausbildung für eine sonstige angemessene Tätigkeit nach § 13 a EinglhVO. 

- Nachgehende Hilfe zur Sicherung der Wirksamkeit der ärztlichen und ärztlich verordneten Leistungen und 

zur Sicherung der Teilhabe am Arbeitsleben nach § 17 Abs.1 EinglhVO. 

Weitere spezielle Leistungen nach der EinglhVO sind: 

- andere Hilfsmittel (§§ 9,10 i.V.m. § 55, Abs. 2 Nr. 1 SGB IX) einschließlich Bedienungseinweisung 

148 Siehe auch Bundesarbeitsgemeinschaft der überörtlichen Träger der Sozialhilfe, Orientierungshilfe zu den Schnittstellen der Eingliederungshilfe 

nach dem SGB XII zu anderen sozialen Leistungen („Schnittstellenpapier“) vom 24.11.2009. 

Anlage 1 

99

Anlage 1 

- allgemeine Ausbildung (§ 16), wie blindentechnische Grundausbildung, Kurse zur Verselbstständigung, 

hauswirtschaftliche Lehrgänge etc. 

- Anleitung von Betreuungspersonen (§ 20) 

- Übernahme der Kosten für Begleitpersonen i.V.m. Maßnahmen der Eingliederungshilfe (§ 22) 

Persönliches Budget 149 

Ab 01.01.2008 besteht aufgrund von § 159 Abs. 5 SGB IX die Plicht der Rehabilitationsträger, auf Antrag des 

Leistungsberechtigten ein persönliches Budget auszureichen (siehe Budget VO vom 27.05.2004, Verordnung 

zur Durchführung des § 17 Abs. 2 bis 4 des IX. SGB). Ziel ist eine Verbesserung der Selbstbestimmung behin- 

derter Menschen (§ 9 Abs. 2 und 3 des IX. SGB i. V. m. § 17). Eine Entscheidung fällt der Rehabilitationsträger 

per Bescheid. 

Hilfen in anderen Lebenslagen nach dem neunten Kapitel des SGB XII sind u. a.: 

- Hilfe zur Weiterführung des Haushalts (§ 70) 

- Altenhilfe (§ 71) 

Gesamtplan 

Nach § 58 SGB XII ist zur Durchführung der Leistungen so frühzeitig wie möglich ein Gesamtplan durch den 

Träger der Sozialhilfe aufzustellen, dabei soll dieser mit allen Beteiligten zusammenwirken. 

Wenn nach § 10 SGB IX verschiedene Leistungen oder mehrere Rehabilitationsträger erforderlich sind, sind 

diese mit dem Leistungsberechtigten abzustimmen. Dabei sind die besonderen Bedürfnisse seelisch behin- 

derter oder von einer solchen Behinderung bedrohter Menschen zu berücksichtigen. 

HILFEN ZUR PFLEGE NACH DEM SGB XI UND XII 

In den vergangenen Jahren sind weitere vielfältige Veränderungen des SGB XI erfolgt, wie u.a. das 

- Plege-Qualitätsgesetz (PQsG) und Plegeleistungs-Ergänzungsgesetz(Pleg) ab 01.01.2002 in Kraft 

- Plege-Weiterentwicklungsgesetz (WSG) ab 01.08.2008 in Kraft. 

Je nach Art, Häuigkeit und Umfang des Hilfebedarfs erhalten plegebedürftige Menschen eine von drei Ple- 

gestufen. Die seit dem 13.07.2009 gültige Richtlinie des GKV – Spitzenverbandes zur Begutachtung von Ple- 

gebedürftigkeit nach dem XI. Buch des Sozialgesetzbuches (Begutachtungs-Richtlinie-BRi) 150 vom 

08.06.2009 in der Fassung vom 08.06.2009 enthält die Plegebedürftigkeitsrichtlinie (Anlage 2) und die 

149 Siehe auch www.budget.bmas.de sowie Näheres in Handlungsempfehlungen der BAR “Trägergreifende Aspekte bei der Ausführung von Leistun- 

100 

gen durch ein persönliches Budget“,Stand: 01.04.2009. 

150 Www.gkv-spitzenverband.de.

Härtefallrichtlinie (Anlage 3). Die Plegebedürftigkeitsrichtlinie regelt die Abgrenzung der Merkmale der 

Plegebedürftigkeit und der Plegestufen, sowie das Verfahren der Feststellung der Plegebedürftigkeit. Die 

Leistungen der Plege 151 werden im § 28 des SGB XI benannt. § 35 a SGB XI bestimmt bei Teilnahme an einem 

trägerübergreifenden persönlichen Budget nach § 17 SGB IX Näheres. 

Das Plegezeitgesetz (PlegeZG) ermöglicht Berufstätigen bei akut auftretender Plegebedürftigkeit einem 

nahen Angehörigen eine kurzzeitige Freistellung von seiner/ihrer Arbeit. Hat der Arbeitgeber mehr als 15 Mit- 

arbeiter beschäftigt, ist eine plegebedingte Freistellung bis sechs Monate möglich. Ergänzende Leistungen 

erhalten Menschen mit erheblichen eingeschränkten Alltagskompetenzen auch dann, wenn die Vorausset- 

zungen für die Plegestufe 1 nicht erfüllt sind (sog. Betreuungsgeld). 152 

Der Begriff der Plege nach dem SGB XI gilt analog für die Hilfe zur Plege nach dem 7. Kapitel des SGB XII. 

Die Entscheidungen für analoge Leistungsbereiche der Träger der Plegeversicherungsleistungen sind bin- 

dend für die Träger der Sozialhilfe (§ 62 SGB XII). 

Darauf hinzuweisen ist, dass § 61 Abs. 1 Satz 2 SGB XII den Anspruch bei einfacher Plegebedürftigkeit 

(Plegestufe 0) regelt. 153 

Abgrenzung zu anderen Rehabilitations- und Leistungsträgern 

Im Folgenden werden einige Leistungen für autistische Menschen hinsichtlich Zuständigkeiten, Schnittstellen 

und Problemfeldern aufgeführt: 

Träger der Jugendhilfe 

§ 10 SGB VIII regelt das Verhältnis der Leistungen nach dem SGB VIII zu den Leistungen der Eingliederungs- 

hilfe nach dem SGB XII. In Brandenburg wurde von der Möglichkeit des § 10 Abs. 2 Satz 4 SGB VIII bisher nicht 

Gebrauch gemacht, sodass die Maßnahmen der Frühförderung nach Art der Behinderung von dem jeweils 

zuständigen Leistungsträger gewährt werden. 

Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche, Hilfe zur Erziehung und Hilfe für junge 

Volljährige werden nach den Bestimmungen des SGB VIII durch die örtlichen Träger der Jugendhilfe geleistet. 

Aufgabe, Art und Ziel der Eingliederungshilfe richten sich gem. § 35 a SGB VIII nach §§ 53, 54, 56 und 57 des 

SGB XII, soweit diese auch auf seelisch behinderte oder von einer solchen Behinderung bedrohte Personen 

Anwendung inden. 

151 Siehe auch www.bundesgesundheitsministerium.de 

152 Siehe www.mds-ev.org.de 

153 Siehe www.bmg.de Themenschwerpunkte Plegeversicherung/Plege/Informationen. 

Anlage 1 

101

Anlage 1 

Gemäß § 7 Abs. 1 SGB VIII ist 

a) Kind, wer noch nicht 14 Jahre alt 

b) Jugendlicher, wer 14, aber noch nicht 18 Jahre alt 

c) junger Volljähriger, wer 18, aber noch nicht 27 Jahre alt und 

d) junger Mensch, wer noch nicht 27 Jahre alt ist. 

Diese Begriffsbestimmung wird in Brandenburg in der Eingliederungshilfe nach dem SGB IX und XII analog 

angewendet. 154 

Frühförderung 

Grundlage der Frühförderung sind die Vorschriften der §§ 26, 30, 55 und 56 des SGB IX für die Erbringung der 

Leistungen für behinderte und von Behinderung bedrohte Kinder als Komplexleistung. Diese ist als ganzheit- 

liche interdisziplinäre Beratung, Diagnostik, Förderung und Behandlung deiniert. Durch die Verordnung zur 

Früherkennung und Frühförderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder (Frühförderungsver- 

ordnung – Früh VO) vom 24. Juni 2003 wurden durch den Bundesgesetzgeber gesetzliche Vorgaben für die 

Erbringung der Komplexleistung getätigt und die Möglichkeit eingeräumt, über Landesempfehlungen eine 

Präzisierung vorzunehmen. Seit 01.07.2007 gibt es eine Rahmenvereinbarung für das Land Brandenburg zur 

Regelung der inhaltlichen Umsetzung der Komplexleistung in Interdisziplinären Frühförder- und Beratungs- 

stellen (IFFB) und SPZ sowie der Kostenteilung der Rehabilitationsträger (siehe auch Kapitel 6.1). 

Schulische Ausbildung 

Grundlagen sind: 

- Empfehlungen zu Erziehung und Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten, Be- 

schluss der Kultusministerkonferenz (nach folgend KMK genannt) vom 16.06.2000 

- Gesetz über die Schulen im Land Brandenburg (Brandenburgisches Schulgesetz BbgSchulG) i. d. F. vom 

02.08.2002, zuletzt geändert am 07.07.2009 

- Verordnung über Unterricht und Erziehung für junge Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf 

(Sonderpädagogik-Verordnung - SopV) vom 02. August 2007 (GVBl.II/09, S.223), zuletzt geändert durch 

Artikel 1 der Verordnung vom 10. Juli 2009, (GVBl.II/09, (Nr: 22); S. 433) 

- Verwaltungsvorschriften zur Sonderpädagogik-Verordnung (VV–SopV) (Amtsblatt des MBJS (Nr. 7) 2007, 

102 

S. 223), zuletzt geändert durch Verwaltungsvorschriften zur Änderung der Verwaltungsvorschriften zur 

Sonderpädagogik-Verordnung vom 09. Juli 2009 (Amtsblatt des MBJS (Nr. 6) 2009, S.220) 

154 Siehe auch Bundesarbeitsgemeinschaft der überörtlichen Träger der Sozialhilfe, Orientierungshilfe zu den Schnittstellen der Eingliederungshilfe 

nach dem SGB XII zu anderen sozialen Leistungen („Schnittstellenpapier“) vom 24.11.2009.

Anerkennung des sonderpädagogischen Förderbedarfes gem. SopV 

- Das Feststellungsverfahren erfolgt gem. § 3 SopV auf Antrag eines Berechtigten bei dem für die Wohnung 

zuständigen staatlichen Schulamt. 

- Antragsberechtigt sind gem. § 2 BbgSchulG die für die Person des(r) minderjährigen Schülers(in) einzeln 

oder gemeinsam Sorgeberechtigten oder nach diesem Gesetz gleichgestellten Personen und Schüler/- 

innen, die das 14. Lebensjahr vollendet haben. 

- Der Antrag auf ein Feststellungsverfahren kann (entsprechend 3-zu § 3 VV-SopV) bis zu einem Jahr vor Be- 

ginn der Schulplicht gestellt werden. 

- Das staatliche Schulamt entscheidet über den Beginn des Feststellungsverfahrens und beauftragt gem. 

§ 3 Abs. 1 SopV die zuständige Sonderpädagogische Beratungsstelle (SpFB) mit der Durchführung des 

Feststellungsverfahrens. 

- Das Feststellungsverfahren erfolgt durch einen Förderausschuss und gliedert sich in der Regel in 

- die Grundfeststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs (Stufe I) und 

- in die förderdiagnostische Lernbeobachtung (Stufe II). 

- Die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs in den Förderschwerpunkten „Sehen“, „Hören“, 

„körperliche und motorische Entwicklung“, „geistige Entwicklung“ und bei autistischem Verhalten soll in 

der Stufe I in der Regel abschließend erfolgen. In den Förderschwerpunkten „Lernen“, „Sprache“ und 

„emotionale und soziale Entwicklung“ erfolgt die abschließende Feststellung in der Regel in der Stufe II. 

Auf Antrag der Eltern kann das Feststellungsverfahren in der Stufe I abgeschlossen werden (entsprechend 

§ 3, Abs. 4 SopV). 

- Für die Grundfeststellung sind alle bisherigen Feststellungen der Schüler(-innen) heranzuziehen, insbeson- 

dere die Ergebnisse der Lernstandsfeststellung und die Lernpläne der Grundschule. Die zuständige SpFB 

kann darüber hinaus zur Feststellung der Entwicklungs- und Leistungsauffälligkeiten und bisheriger För- 

dermaßnahmen weitere Unterlagen und Gutachten einholen. 

- Der Förderausschuss erarbeitet eine Bildungsempfehlung. Mitglieder eines Förderausschusses sind die 

mit dem Vorsitz beauftragte Lehrkraft der Sonderpädagogischen Förder- und Beratungsstelle und die El- 

tern. 

- Nach § 4 Abs. 3 SopV sind die für die Entscheidungsindung zum geeigneten Lernort, insbesondere hin- 

sichtlich der Bereitstellung notwendiger, zusätzlicher, sächlicher und personeller Mittel, zuständigen Kos- 

tenträger rechtzeitig einzubeziehen und das Benehmen herzustellen. 

- Das zuständige staatliche Schulamt entscheidet per Verwaltungsbescheid nach § 5 SopV unter Berück- 

sichtigung des Elternwunsches, auf der Grundlage der Bildungsempfehlung über den Lernort, Jahrgangs- 

stufe, anzuwendenden Rahmenplan, Förderumfang und -inhalt sowie Nachteilsausgleich. 

Beruliche Rehabilitation 

Anlage 1 

Nach den Bestimmungen des SGB III übernehmen die örtlichen Agenturen für Arbeit die Leistungen der Ar- 

beitsförderung, wie u. a. Berufsberatung, Berufsvorbereitungsunterstützung, Ausbildungs- und Arbeitsver- 

103

Anlage 1 

mittlung. 155 Hochbegabte studierende behinderte Menschen erhalten von zuständigen örtlichen Trägern der 

Sozialhilfe Leistungen der Eingliederungshilfe. 156 

Mit Wirkung vom 01.01.2009 wurde mit Einführung des § 38 a GB IX die Unterstützte Beschäftigung festge- 

legt, mit dem Ziel, Menschen mit Behinderung dauerhaft eine bezahlte Arbeit zu sichern. Das integrative Kon- 

zept umfasst die beruliche Orientierung und Vorbereitung, die Arbeitsplatzbeschaffung und Vermittlung, die 

Qualiizierung im Betrieb und die langfristige Sicherstellung des Arbeitsverhältnisses. 157 

REGELUNGEN FÜR DIE BERUFLICHE REHABILITATION IN WERKSTÄTTEN FÜR 

BEHINDERTE MENSCHEN (NACHFOLGEND WFBM) 158 

Der Eingliederungserfolg von Jugendlichen und Erwachsenen mit Autismus in einer WfbM setzt eine integrie- 

rende Arbeitsbegleitung durch ein gut vorbereitetes und qualiiziertes Fachpersonal voraus. 159 

Personenkreis und Aufnahmevoraussetzungen 

Auf die Erbringung von Leistungen in einer WfbM hat der behinderte Mensch nach § 39 SGB IX einen Rechts- 

anspruch, wenn er – unabhängig von der jeweiligen Arbeitsmarktlage – voll erwerbsgemindert im Sinne 

des § 43 Abs. 2 SGB VI ist. Dies gilt so lange, wie er die für die einzelnen Bereiche (§§ 40, 41 SGB IX) maßgeben- 

den Kriterien erfüllt. 

Die WfbM (§ 136 Abs. 1 SGB IX) hat denjenigen behinderten Menschen, die wegen Art oder Schwere der 

Behinderung 

- nicht 

- noch nicht oder 

- noch nicht wieder auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt beschäftigt werden können, 

155 Begriffsbestimmungen, Gesamtübersicht der Leistungen, Empfehlungen der BAG Integrationsämter und Hauptfürsorgestellen (BIH) für die Erbrin- 

104 

gung inanzieller Leistungen zur Arbeitsassistenz gem. § 102 Abs. 4 SGB IX unter www.integrationsaemter.de. 

156 Siehe: Bundesarbeitsgemeinschaft der überörtlichen Träger der Sozialhilfe (BAGüS), Empfehlungen für Leistungen der Eingliederungshilfe für be- 

hinderte Menschen zum Besuch einer Hochschule, Stand 24.05.2006. 

157 Siehe www.bag-ug.de. 

158 Siehe Bundesarbeitsgemeinschaft der überörtlichen Träger der Sozialhilfe, Werkstattempfehlungen Stand 01.01.2010 i.V.m. Fachkonzept für Ein- 

gangsverfahren und Berufsbildungsbereich in Werkstätten für behinderte Menschen vom 21.06.2010. 

159 Verordnung zur Bestimmung der Zuständigkeit für die Durchführung zum anerkannten Abschluss „anerkannte Fachkraft zur Arbeits- und Berufs- 

förderung in anerkannten Werkstätten für behinderte Menschen“, GVB 1 Teil II Nr. 22 vom 16.09.2003.

Anlage 1 

eine angemessene beruliche Bildung und Beschäftigung zu einem ihrer Leistung angemessenen Arbeitsent- 

gelt aus dem Arbeitsergebnis anzubieten und zu ermöglichen, ihre Leistungs- und Erwerbsfähigkeit zu erhal- 

ten, zu entwickeln, zu erhöhen oder wiederzugewinnen und dabei ihre Persönlichkeit zu entwickeln. Die 

WfbM hat den Übergang geeigneter behinderter Menschen auf den allgemeinen Arbeitsmarkt durch ge- 

eignete Maßnahmen zu fördern und steht allen behinderten Menschen im vorgenannten Sinne, unabhängig 

von Art und Schwere der Behinderung offen, sofern erwartet werden kann, dass sie spätestens nach Teil- 

nahme an Maßnahmen im Berufsbildungsbereich wenigstens ein Mindestmaß wirtschaftlich verwertbarer 

Arbeitsleistung erbringen werden (§ 136 Abs. 2 Satz 1 SGB IX). 

Darüber hinaus sind durch die Werkstatt gem. § 136 Abs. 1 Satz 2 Nr. 2 SGB IX, § 4 Abs. 4 und § 5 Abs. 3 WVO 

zur Vermittlung sozialer Kompetenzen auf Grund der Anforderung geeignete Maßnahmen zur Weiterent- 

wicklung der Persönlichkeit, Förderung des Selbstwertgefühls und Entwicklung des Sozialverhaltens durchzu- 

führen. 

Ausschlusskriterien 

§ 136 Abs. 2 Satz 2 i.V. m. § 137 Abs. 2 SGB IX bestimmt den Personenkreis, der nicht in die WfbM aufgenom- 

men werden oder dort verbleiben darf. Dass sind behinderte Menschen, bei denen 

- trotz einer der Behinderung angemessenen Betreuung eine erhebliche Selbst- oder Fremdgefährdung zu 

erwarten ist (Anmerkung: Wegen der autismusspeziischen Wirkungen problembehaftet, insofern sind bei 

der Aufnahme und bei der Sicherstellung des Eingliederungserfolgs von Jugendlichen und Erwachsenen 

mit Autismus in einer WfbM diese zu berücksichtigen) oder 

- das Ausmaß der erforderlichen Betreuung und Plege die Teilnahme im Berufsbildungsbereich nicht zu- 

lässt oder 

- sonstige Umstände ein Mindestmaß wirtschaftlich verwertbarer Arbeitsleistung im Arbeitsbereich dauer- 

haft nicht (mehr) ermöglichen, weil sie das in § 136 Abs. 2 Satz 1 SGB IX beschriebene Kriterium für die Auf- 

nahme bzw. weitere Beschäftigung (§ 137 Abs. 2 SGB IX) nicht oder nicht mehr erfüllen. 

Leistungsrechtliche Vorschriften der Rehabilitationsträger (nachfolgend Reha-Träger genannt) 

Die von den Reha-Trägern zu erbringenden Leistungen in einer WfbM richten sich gem. § 7 SGB IX nach den 

Vorschriften der §§ 39 ff. SGB IX und den für die jeweiligen Reha-Träger geltenden Leistungsgesetzen: 

- SGB III -Arbeitsförderung (EV/BBB) 

- SGB VI - Gesetzliche Rentenversicherung (EV/BBB) 

- SGB VII - Gesetzliche Unfallversicherung (EV/BBB,AB) 

- SGB VIII - Kinder- und Jugendhilfe (AB) 

- BVG - Bundesversorgungsgesetz (EV/BBB,AB) 

- SGB XII - Sozialhilfe (AB) 

§ 42 SGB IX regelt, welche Rehabilitationsträger für die einzelnen Leistungen in der WfbM Eingangsverfahren 

(EV), Berufsbildungsbereich (BBB) und Arbeitsbereich (AB) zuständig sind. 

105

Anlage 1 

Leistungen des Trägers der Sozialhilfe 

Sind Leistungen durch den Träger der Sozialhilfe zu erbringen (§ 42 Abs. 2 SGB IX), so handelt es sich hierbei 

grundsätzlich um Leistungen der Eingliederungshilfe für behinderte Menschen nach dem § 54 Abs. 1 Satz 

1 SGB XII zur Beschäftigung im Arbeitsbereich der WfbM (§ 41 SGB IX). 

Eine Beschäftigung im Arbeitsbereich ist nicht möglich für: 

- Lernbehinderte, die nicht wesentlich behindert i. S. d. §§ 1 bis 3 Eingliederungshilfe-Verordnung sind, 

- arbeitslose schwer behinderte Menschen, da diese dem allgemeinen Arbeitsmarkt zur Verfügung stehen, 

- erwerbsfähige behinderte Menschen, für die Leistungen zur Eingliederung in Arbeit nach § 16 SGB II oder 

Leistungen zur Eingliederung i.V. m. § 33 SGBIX erbracht werden können, 

- Personen, bei denen ausschließlich wegen besonderer sozialer Schwierigkeiten Hilfe nach § 67 SGB XII ge- 

boten ist, 

- Bezieher von Rente wegen teilweiser Erwerbsminderung nach § 43 SGB VI, 

- Bezieher von Rente wegen voller Erwerbsminderung, die weniger als sechs Stunden, jedoch mehr als drei 

Stunden täglich erwerbsfähig sein können und durch Entscheidung des Rentenversicherungsträgers unter 

Berücksichtigung der allgemeinen Arbeitsmarktlage als voll erwerbsunfähig gelten. 

Liegen die persönlichen Voraussetzungen für eine Beschäftigung in einer WfbM nicht bzw. nicht mehr 

vor, sind dem behinderten Menschen andere geeignete Förder- und Betreuungsmöglichkeiten vom zu- 

ständigen Reha-Träger anzubieten (z. B. im Förder- und Beschäftigungsbereich, angegliedert an eine WfbM 

(FBB) i. S. d. § 136 Abs. 3 SGB IX oder in Wohnstätten für behinderte Menschen). 

Behinderte Menschen, die die in § 136 Abs. 2 SGB IX genannten Aufnahmekriterien für die Förderung und Be- 

schäftigung in einer WfbM nicht oder noch nicht erfüllen, erhalten Leistungen der Eingliederungshilfe nach 

§ 54 Abs. 1 SGB IX in Form der Leistungen zur Teilhabe am Leben in der Gemeinschaft (§ 55 SGB IX). 

Werden die Leistungen im Förder- und Beschäftigungsbereich, angegliedert an eine WfbM, erbracht, ist ent- 

sprechend dem Maßnahmeziel zu unterscheiden in 

- Hilfen zum Erwerb praktischer Kenntnisse und Fähigkeiten, die erforderlich und geeignet sind, behinder- 

ten Menschen die für sie erreichbare Teilhabe am Arbeitsleben zu ermöglichen (§ 54 Abs. 1 i.V. m. § 92 Abs. 

2 Nr. 8 SGB XII oder i.V. m. § 55 SGB IX) 

- sonstige Hilfen zur Teilhabe am Leben in der Gemeinschaft (§ 54 Abs. 1 SGB XII). 

106

ANLAGE 2 

ERLÄUTERUNGEN / BEGRIFFE 

Begriffe aus dem Bereich Autismus-Spektrum-Störungen 

ABA 

Anlage 2 

Applied Behavior Analysis bzw. Angewandte Verhaltenstherapie ist eine Therapieform, welche durch den ge- 

zielten Einsatz von Verstärkung kleinschrittig und mit vielen Wiederholungen unterschiedliche Kompetenzen 

anbahnt. Wichtig dabei ist die Verhaltenshilfe zum Ausbau des erwünschten Verhaltens (sog. Prompting), die 

immer dann gegeben wird, wenn ein Kind eine korrekte Lösung nicht zeigen kann. Eine korrekte Antwort 

wird immer durch Lob und einen weiteren Verstärker belohnt. Verstärker können beliebte ess- oder trinkbare 

Dinge, Handlungen, Spielzeuge oder sonstige Dinge sein, die für den Betroffenen eine Belohnung darstellen. 

ABA ist auf den Prozess einer Verhaltensänderung im Sinne der Entwicklung von adaptivem, prosozialem Ver- 

halten sowie der Verringerung von nicht angepasstem und unangemessenem Verhalten ausgerichtet. Die 

Motivation des Kindes wird gezielt in den Vordergrund gerückt. Aufbauend werden Therapiepunkte erarbei- 

tet, die überwiegend in natürlichen Situationen und am Tisch erarbeitet werden können. 

ADHD 

Attention Deicit Hyperactivity Disorder; Eine Form von ADD, die mit Hyperaktivität einhergeht. Man sieht die 

Ursache heute in einer Störung des Gehirnstoffwechsels; wird bei schweren Fällen häuig mit Ritalin erfolg- 

reich behandelt. 

ADOS 

Diagnostische Beobachtungsskala für Autismus-Spektrum-Störungen; Verfahren zur Erfassung von Kommuni- 

kation, sozialer Interaktion und Spielverhalten mit Gegenständen bei Personen mit vermuteter Autismus- 

Spektrum-Störung oder einer anderen tiefgreifenden Entwicklungsstörung. ADOS ist eine Ratingskala mit 

Untersuchungsmaterial und gehört zum internationalen Standard der Diagnostik von Störungen des autisti- 

schen Spektrums nach ICD-10 und DSM-IV. In Abhängigkeit vom Alter und Sprachniveau der betreffenden 

Person wird eines von vier Untersuchungsmodulen gewählt, um anhand von gezielt inszenierten spieleri- 

schen Elementen, Aktivitäten und Gesprächen relevante Sachverhalte und Symptome für die Diagnose des 

Autismus prüfen zu können. 

Affolter, Félicie 

Siehe Therapie nach Affolter 

Asperger-Syndrom 

Hans Asperger beschrieb die nach ihm benannte Unterform der Autismus-Spektrum-Störungen erstmals um- 

fassend. Asperger-Autismus wird in der Regel später diagnostiziert als der frühkindliche Autismus, was über- 

wiegend auf die fehlende Sprachentwicklungsverzögerung und die nicht vorhandene kognitive Beeinträch- 

107

Anlage 2 

tigung der Kinder zurückzuführen ist. Im Allgemeinen werden markante Auffälligkeiten der kindlichen Ent- 

wicklung etwa ab dem 3. Lebensjahr deutlich. Beim Asperger-Syndrom fällt in besonderem Maße die Diskre- 

panz zwischen intellektuellen Leistungen und den emotionalen Bereichen der Persönlichkeit auf. Die soziale 

Interaktion wirkt in den Bereichen Non-Verbales Verhalten (Gestik, Mimik, Gebärden, Blickkontakt) zuneh- 

mend eingeschränkt. Es fällt den Kindern schwer, zwanglose Beziehungen zu Gleichaltrigen oder Älteren her- 

zustellen oder in Kontaktsituationen emotional zu reagieren. Ungewöhnliche und sehr ausgeprägte 

Interessen sowie stereotype Verhaltensmuster ersetzen die normaltypische Entwicklung des Kindesalters. Die 

Intelligenz ist meist mit gut bis überdurchschnittlich ausgeprägt, Intelligenzschwäche liegt selten vor. Weitere 

Auffälligkeiten sind durch motorische Ungeschicklichkeiten, grob- und feinmotorische Koordinationsstörun- 

gen sowie ungelenke und linkische Motorik gekennzeichnet. 

Atypischer Autismus 

Ein atypischer Autismus wird dann diagnostiziert, wenn nicht alle von den Klassiikationssystemen des DSM- 

IV und/oder der ICD-10 geforderten Kriterien erfüllt sind (Beeinträchtigungen in der sozialen Interaktion; Be- 

einträchtigungen in der Kommunikation; eingeschränktes, stereotyp repetitives Verhalten). 

Autismus-Spektrum-Störung (ASS) 

bezeichnet als Überbegriff die Vielfalt aller autistischen Störungen, die sich durch unterschiedlichste Sympto- 

men und Ausprägungen beinhalten. Als die beiden Hauptformen von ASS werden der frühkindliche Autismus 

nach Kanner und das Asperger-Syndrom angesehen. Atypischer Autismus bezeichnet eine Form der Autis- 

mus-Spektrum-Störungen, bei der keine Diagnose für eine der Hauptformen alleingültig zugeordnet werden 

konnte. 

Comicstrip Geschichten 

Ähnlich wie Sozialgeschichten vermitteln Comicstrip Geschichten nach Carol Gray allgemeine Verhaltensre- 

geln oder soziale Zusammenhänge. In visualisierten Darstellungen können konkrete Verhaltensweisen erklärt 

und eingeübt werden. Entsprechende Zeichnungen und Symbole können individuell festgelegt sein (z. B. 

Symbolkarten, Strichmännchen oder auch Lieblingsiguren). Gesagtes kann durch Sprechblasen dargestellt 

werden. Viele Präsentationsmöglichkeiten geben gestalterischen Freiraum (z. B. auf Papier, an der Tafel, im 

Sand). Auch Farben können zum Einsatz kommen, beispielsweise die Farbe Rot für ärgerlich, unfreundlich, 

Wut. Comicstrip Geschichten setzen ausgeprägtere kognitive Leistungen voraus. 

Delacato-Methode 

Carl Delacato, amerikanischer Psychologe und Pädagoge, geht davon aus, dass Menschen mit ASS eine Hirn- 

verletzung haben. Diese Hirnverletzung trennen seiner Ansicht nach die Sinnesbahnen des Gehirns zur Au- 

ßenwelt und verursachen eine Wahrnehmungsstörung. Delacato beschreibt aber gleichermaßen die 

Plastizität des Gehirns und die Möglichkeit, durch konsequentes Training die abgetrennten Sinnesbahnen zu 

umgehen, um über neue Wege die Wahrnehmung wiederherzustellen. Delacato unterteilt die Funktionsstö- 

rungen in: Hypersensitiv – Die Sinnesbahn ist zu weit offen, als Folge davon gelangen zu viele Reize in das 

Gehirn und können nicht normal bewältigt werden. Hyposensitiv – Die Sinnesbahn ist nicht offen genug, so- 

108

Anlage 2 

dass zu wenige Reize aufgenommen werden und ein Reizmangel entsteht. Weißes Geräusch – Die Sinnes- 

bahn schafft Eigenreize als Folge der gestörten Funktion, die Wahrnehmung aus der Außenwelt wird dadurch 

entstellt oder überdeckt. Durch die Delacato-Methode werden bestimmte Bewegungsmuster passiv und 

rhythmisch mit verschiedenen Hilfsmitteln trainiert. Greif- und Tastübungen, vestibuläre Stimulation, Stimula- 

tion des Sehens, Hörens und der taktilen Wahrnehmung, Sprachtherapie und Diät gehören in das Gesamtkon- 

zept der Delacato-Methode. Ziel ist die Wiederherstellung und Differenzierung des Nervensystems. 

Diäten 

Eltern von Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen berichten teilweise von Erfolgen bei der Einhaltung 

von Diäten, z. B. einer gluten- und kaseinfreien Ernährung. Die Veränderungen durch eine Diät werden mit be- 

stehenden Stoffwechselerkrankungen in Verbindung gebracht. Nach Aufnahme der Diät wird von der Einstel- 

lung besserer Schlafgewohnheiten berichtet, ggf. vorhandene Verstopfungen bei den Ausscheidungen hätten 

sich gelöst und das Erscheinungsbild des Kindes sei im Allgemeinen ruhiger geworden. Über die Frage, wie 

sinnvoll, notwendig oder möglicherweise sogar gefährlich eine solche Ernährungsumstellung ist, streiten sich 

die Fachleute allerdings. Einige Mediziner verweisen auf die Gefahren von Mangel- oder Fehlernährung hin. 

Wissenschaftlich konnte der Zusammenhang zwischen einer Diät und der scheinbar verbesserten Lebenssi- 

tuation des Kindes mit ASS noch nicht nachgewiesen werden. 

Echolalie 

Echohaftes Wiederholen dessen, das zu einer Person gesagt wird, auch mit z. T. erheblicher Verzögerung. Dies 

ist bei vielen sprechenden Autisten zu bemerken. Als Funktionale Echolalie wird bezeichnet, wenn die wieder- 

holte Phrase eine damit verbundene Bedeutung oder Absicht hat. Z. B.: „Hol deine Jacke!“, wenn die Person 

nach draußen gehen will. 

Elterntraining 

Allgemeines Ziel eines Elterntrainings ist es, Eltern theoretisches und praktisches Wissen über den Umgang 

mit ihrem Kind im Alltag und über die Förderungsmöglichkeiten ihres Kindes zu vermitteln. Bei Elterntrai- 

ningsverfahren kann unterschieden werden zwischen Elterngruppentraining und Elterneinzeltraining. Oft 

wird das Gruppentraining mit dem Einzeltraining kombiniert. Der Schwerpunkt beim Elterntraining liegt auf 

der Verbesserung der Kompetenzen von Eltern. Dabei geht man grundsätzlich davon aus, dass die Eltern, die 

in der Regel vor überdurchschnittlich schwierigen Erziehungsaufgaben stehen, „psychisch gesund“ und „sta- 

bil“ sind. Dennoch benötigen sie zur Bewältigung ihrer Aufgaben im Zusammenhang mit ASS häuig Anlei- 

tung, Beratung und emotionale Unterstützung. Beim Elterntraining werden Therapeuten, Pädagogen und 

andere Fachkräfte in erster Linie als Kooperationspartner von Eltern angesehen. Mögliche Inhalte von Eltern- 

trainingsprogrammen (nach Bölte 2009, S. 302): 

- Lernverhalten des Kindes: Beobachtung und Verständnis der gestörten sozialen Reizverarbeitung 

- Verhaltenstherapeutisches Training: Grundelemente von Lerntheorie und autismusspeziischer 

Verhaltenstherapie 

- Professionalisierung der Eltern: Eltern als Therapeuten ihres Kindes, Erhöhung der Selbstwirksamkeit 

- Aufbau entwicklungsfördernder Interaktion 

109

Anlage 2 

Ergotherapie 

zusammenfassende Bezeichnung für Beschäftigungstherapie und Arbeitstherapie; indet Anwendung bei der 

Therapie von Störungen der Motorik, der Sinnesorgane und der geistigen und psychischen Fähigkeiten bei 

Patienten und Behinderten jedes Alters. Trainiert werden u. a. Essen, Waschen, Ankleiden, Schreiben, der Um- 

gang mit anderen Menschen, die Belastbarkeit am Arbeitsplatz usw. Ziel ist eine weitestgehende Selbständig- 

keit im täglichen Leben und im Beruf. 

Facilitated Communication (FC) 

Facilitated Communication (Gestützte Kommunikation) ist eine Trainingsmethode, die bei schweren Kommu- 

nikationsbeeinträchtigungen und neuromotorischen Störungen eine Möglichkeit bieten soll, sich ohne Laut- 

sprache mitzuteilen. Ursprünglich zielte die Gestützte Kommunikation hauptsächlich darauf ab, dass ein 

Helfer (Facilitator) den in seiner Kommunikation eingeschränkten Menschen an der Hand, am Arm oder an der 

Schulter stützt, während dieser auf eine Buchstabentafel oder eine Buchstabentastatur zeigt bzw. tippt, um 

sich Buchstabe für Buchstabe in Worten oder Sätzen auszudrücken. Während des Stützens darf nicht bei der 

Auswahl von Buchstaben geholfen werden, die Stützung soll schrittweise weitestmöglich zurückgenommen 

werden. Inzwischen ist es ein Anliegen der Gestützten Kommunikation geworden, auch andere Methoden der 

lautsprachunabhängigen, alternativen und multimodalen Unterstützenden Kommunikation zu integrieren 

(Augmentative and Alternative Communication, AAC). Das bedeutet, dass außer den Schriftzeichen vermehrt 

Körpersprache und Gebärden in die Kommunikation einbezogen sowie Fotos, Bilder und Symbole als Bedeu- 

tungsträger genutzt werden. Neben dem Computer haben im Zuge der technischen Weiterentwicklung auch 

andere elektronische Kommunikationshilfen an Verbreitung gewonnen, z. B. ein Talker, der Tastendruck in 

Lautsprache transformiert. 

FED 

Familien Entlastender Dienst; eine Möglichkeit, stunden- oder auch tageweise eine qualiizierte Betreuung für 

Angehörige mit Unterstützungsbedarf zu erhalten. 

Frühkindlicher Autismus 

Auch als Kanner-Syndrom bezeichnet, wird der Frühkindliche Autismus mit seinen Merkmalen im Allgemei- 

nen vor dem vollendeten 3. Lebensjahr erkennbar. Im Gegensatz zum Asperger-Autismus werden in der Regel 

relativ früh Besonderheiten diagnostiziert. Der Frühkindliche Autismus wird heute als schwerere Form einer 

autistischen Störung verstanden. Ein Teil der Kinder nimmt mehr als ein Jahr eine normale Entwicklung, die 

dann plötzlich stagniert. Häuig gehen bereits erworbene Fähigkeiten wieder verloren. Ungefähr die Hälfte 

der Kinder mit Frühkindlichem Autismus erwirbt keine Lautsprache. Weiterhin auffällig sind die einge- 

schränkte Interessenlage sowie stereotype Verhaltensmuster, wie sie bei einer normaltypischen Entwicklung 

im Kindesalter wichtig wären. 

Gehörtraining 

Siehe AIT / Audiotraining 

110

Anlage 2 

High-Functioning Autismus (HFA) gilt als eine Variante des frühkindlichen Autismus, dessen Betroffene 

keine oder eine nur geringe Intelligenzminderung aufweisen. Diese Form der Autismus-Spektrum-Störungen 

ist nicht immer leicht vom Asperger-Autismus abzugrenzen. Ein wichtiges Unterscheidungskriterium ist je- 

doch die verzögerte Entwicklung sprachlicher Kompetenzen, die beim hochfunktionalen Autismus zu beob- 

achten ist, nicht aber beim Asperger-Syndrom. 

Kanner-Syndrom 

Leo Kanner hat frühkindlichen Autismus erstmalig als eigenständiges Krankheitsbild beschrieben - siehe 

Frühkindlicher Autismus. 

Lovaas 

Verhaltenstherapie, die Kindern notwendige Fähigkeiten in kleinen Schritten beibringt und es ihnen damit er- 

möglicht, gegebene Informationen zu verstehen und entsprechend zu reagieren. Der Verlauf der Therapie ist 

den Stärken und Problemen autistischer Kinder angepasst. Schwerpunkt der Therapie ist, neben der inhaltli- 

chen Arbeit, die Motivation für das Lernen durch das Discrete Trial Format (SD (diskriminativer Reiz, Stimulus, 

Instruktion) – R (Reaktion des Kindes) – SR (verstärkender Reiz, Konsequenz)). Eine Aufforderung (SD), der das 

Kind folgt (R), wird vom Therapeuten mit einem verstärkendem Reiz (SR) belohnt (z. B. einer Umarmung). 

Thematische Schwerpunktsetzung in den Bereichen: 

- Kommunikation, 

- altersgerechte Spielfähigkeiten entwickeln, 

- Aufbau von abstrakten Konzepten, 

- schulische Fertigkeiten, 

- Sichtweise anderer Personen verstehen, 

- auf soziale Interaktionen zu reagieren, sie initiieren und aufrecht zu erhalten, 

- Generalisierung gelernten Wissens. 

Für die Therapie wird das Kind zunächst in 35 – 40 h/Woche intensiv begleitet. Eine Reduktion der Wochen- 

stunden erfolgt bei Bedarf (z. B. bei Schulbesuch oder durch die individuelle Anpassung des Curriculums be- 

zogen auf die Leistungsentwicklung). 

PECS 

Das Picture Exchange Communication System (PECS) von Lori Frost und Andy Bondy ist eine alternative Kom- 

munikationshilfe in Form von Bildkarten, die es Personen mit Autismus-Spektrum-Störung oder Kommunika- 

tionsbeeinträchtigungen ermöglicht, ihre fehlenden sprachlichen Möglichkeiten zu kompensieren. Ziel ist, 

den Betroffenen zu motivieren und zu befähigen, von sich aus eine entsprechende Kommunikation aufzu- 

bauen. Die Bildkarten von PECS setzen dabei an den Bedürfnissen und Wünschen der Person an. Eine Bild- 

karte, die den Wunsch abbildet, wird dabei mit einem Kommunikationspartner ausgetauscht bzw. diesem 

angezeigt. Nach der erfolgreichen Anbahnung des PECS-Ansatzes, kann auch das Kommentieren und Fragen- 

stellen gezielt geübt werden. Der gezielte Einsatz von PECS kann bei Kindern mit Autismus-Spektrum-Störung 

111

Anlage 2 

zum Spracherwerb führen. Dies ist jedoch nicht das eigentliche Ziel von PECS, sondern der Ausgleich von 

Kommunikationsbeeinträchtigungen und die funktionale, spontane Kommunikation mit anderen Menschen. 

PEP 

Psycho-Educational Proile; Test, der unter anderem dazu entwickelt wurde, das Vorliegen von Autismus beur- 

teilen zu können und dessen Ergebnisse die besonders zu fördernden Problembereiche aufzeigen können. 

Pica Syndrom 

Bezeichnung für das gewohnheitsmäßige, oft zwanghafte Essen von eigentlich nicht essbaren Dingen (Blät- 

ter, Erde, Steine …). 

Savant-Syndrom 

Bezeichnet das Auftreten einer herausragenden Fertigkeit in einem klar abgegrenzten Bereich bei offensichtli- 

cher Intelligenzminderung; auch Inselbegabung genannt. Bekannt sind besonders ausgeprägte mathemati- 

sche oder künstlerische Fähigkeiten. Häuig wird das Savant-Syndrom mit Personen aus dem Autismus-Spekt- 

rum in Verbindung gebracht, wobei die Prävalenz bei Menschen ohne Autismus-Spektrum-Störung vergleich- 

bar häuig zu inden ist. 

Secretin 

Körpereigenes Hormon, das als Botenstoff im Verdauungssystem fungiert. Bei Anwendungen von Secretin-In- 

fusionen bei Menschen mit Autismus stellten sich in einigen Fällen deutliche Entwicklungsfortschritte ein und 

störende Verhaltensweisen reduzierten sich. Erste Studien, die eine mögliche Verwendung in der systemati- 

schen Behandlung autistischer Störungen abklären sollen, haben bisher noch keine systematische Wirksam- 

keit von Secretin bewiesen. 

Selbststimulation 

Verhaltensweisen, deren einziger Sinn darin zu liegen scheint, die eigenen Sinne zu stimulieren. Ein Beispiel 

ist das Hin- und Herschaukeln des Körpers. Viele Personen mit Autismus berichten, dass diese Selbststimula- 

tion eine wichtige regulierende Funktion für sie hat (z. B. beruhigend, konzentrationssteigernd, Schutz vor 

sensorischer Überlastung). 

Sensorische Integration / Sensorische Integrationstherapie 

Von A. Jean Ayres entwickelt; ihrer Theorie nach ist sensorische Integration ein neurologischer Prozess, bei 

dem die Empindungen des eigenen Körpers mit den Stimuli aus der Umgebung koordiniert und interpretiert 

werden. Dies ist notwendig, um eine Interaktion mit der Umwelt zu planen und auszuführen. Ist dieser Prozess 

gestört, kann es sein, dass die Person keine Informationen über sich und die Umwelt erfährt oder diese nicht 

zuordnen kann. Für Ayres nimmt dabei das Konzept von aufeinander aufbauenden Hirnleistungen eine wich- 

tige Rolle: Störungen des propriozeptiven Systems äußern sich danach z. B. in Schwierigkeiten, einfache mo- 

torische Aufgaben auszuführen. Ziel der Therapie soll es sein, der Person zu ermöglichen, Sinnesinforma- 

tionen zu sortieren, zu interpretieren und für sich nutzbar zu machen. 

112

Thematische Schwerpunktsetzung: 

- Wahrnehmungsreize, die eine Person überfordern, sollen reduziert werden, 

- unterempindliche Bereiche werden stimuliert, 

- taktiles System und Gleichgewichtssinn werden besonders beobachtet. 

Die Therapie ist in der Fachwelt umstritten. Die Vielfalt möglicher Ursachen von Auffälligkeiten lassen eine ge- 

naue Zuordnung und damit eine empirische Unterstützung nicht zu. Entwicklungszusammenhänge und ihre 

Wechselwirkungen werden auf ein einfaches Ursache-Wirkungs-Prinzip reduziert (Quellen: Bölte, S., Autismus- 

Spektrum, Ursachen, Diagnostik, Intervention und Perspektiven. Bern, Verlag Hans Huber, 1. Aulage 2009 

Schirmer, B., Elternleitfaden Autismus. Stuttgart, TRIAS Verlag, 2006.). 

Serotonin 

Neurotransmitter; Chemische Substanz im Gehirn, die eine Rolle in der Kommunikation der Gehirnzellen un- 

tereinander spielt. Es wurde festgestellt, dass der Serotonin-Spiegel bei autistischen Personen manchmal 

höher ist, als bei normal typischen Personen. Manche Medikamente, die sich bei der Behandlung von autisti- 

schen Symptomen als wirksam erwiesen haben, beeinlussen den Serotonin-Spiegel. 

Sozialgeschichten 

Sozialgeschichten (Social Stories) orientieren sich am amerikanischen Konzept von Carol Gray, sind aber the- 

matisch und sprachlich an deutsche Verhältnisse angepasst worden. Soziale Anleitungen können zur Ent- 

schlüsselung sozialer Situationen beitragen. Mit der Hilfe solcher Lerngeschichten können Sachverhalte und 

Charakteristika jeglicher Art dargestellt und aufgeklärt werden. Sozialgeschichten versuchen, betroffenen Per- 

sonen soziale Informationen zu geben, die ihr fehlen können. Sie werden auch geschrieben, um einer Person 

mit Autismus-Spektrum-Störung zu vermitteln, dass sie in einer bestimmten Situation ganz besonders gut ge- 

handelt hat oder aber wie man sich richtig verhalten könnte. 

Sozialtraining 

Menschen mit Autismus-Spektrum-Störungen haben in der Regel immer Schwierigkeiten, soziale Signale im 

zwischenmenschlichen Kontext zu deuten. Sie selber setzen auch kaum oder wenig Signale ein. Dadurch er- 

geben sich immer wieder soziale Schwierigkeiten und Missverständnisse. Dies kann zu sozialer Isolation und 

der Entwicklung zusätzlicher psychiatrischer Erkrankungen führen. Dem Training sozialer Fertigkeiten kommt 

daher eine wesentliche Bedeutung innerhalb der therapeutischen Ansätze zu. Alle Trainingsansätze haben 

zum Ziel, soziale Interaktions- und Kommunikationsfähigkeiten aufzubauen sowie die Selbständigkeit zu ver- 

bessern, um damit die soziale Integration zu unterstützen. Soziale Kompetenzgruppen bieten soziale Erfah- 

rungen in einem geschützten und strukturierten Rahmen und üben gezielt gebräuchliche soziale Verhaltens- 

weisen ein. Sozialtraining kann als Einzelförderung, Gruppenangebot, Beratung und Anleitung oder Supervi- 

sion stattinden. Einzelförderung kann folgende Ansätze beinhalten: 

- Sozialgeschichten/soziale Anleitungen 

- Comic Strip Conversations 

- Theory of Mind Training 

Anlage 2 

113

Anlage 2 

- Emotionstraining 

- PECS (Picture Exchange Communication System) 

- ABA/Applied Behavior Analysis/Verbal Behavior 

TEACCH 

Der TEACCH-Ansatz ist die Abkürzung von „Treatment and Education of Autistic and Communication handi- 

capped Children”, das bedeutet sinngemäß: Behandlung und pädagogische Förderung autistischer und in 

ähnlicher Weise kommunikationsbehinderter Kinder und Erwachsene. Aus einem Forschungsprojekt zur Ent- 

wicklung eines Förderkonzeptes für autistisch behinderte Kinder in Chapel Hill in North Carolina wurde die Er- 

kenntnis gewonnen, dass klare Strukturen das Lernen dieser Kinder fördert. In Deutschland versteht man 

unter TEACCH einen pädagogisch-therapeutischen Ansatz. Durch die Förderung nach dem TEACCH-Ansatz 

soll jedem Menschen mit autistischen Verhaltensweisen eine Lebens- und Lernumwelt geschaffen werden, 

die seine persönliche Entwicklung am wenigsten einschränkt und ihn darüber hinaus befähigt, eine größt- 

mögliche Selbständigkeit zu erlangen. Unter Beachtung der individuellen Fähigkeiten und Bedürfnisse einer 

Person soll ihr ein sicherer Zugang zur Welt ermöglicht werden, damit diese für sie an Bedeutung gewinnt. 

Das „strukturierte Lernen“, in Deutschland häuig mit dem TEACCH-Ansatz gleichgestellt, ist nur eines der 

Grundprinzipien des TEACCH-Ansatzes. Die übrigen Prinzipien sind eng mit dem strukturierten Lernen ver- 

knüpft und müssen hier unbedingt genannt werden: 

- Fachwissen über Autismus 

- Diagnostik 

- Ganzheitlichkeit 

- Fallspeziische Methodenauswahl 

- Entwicklungsorientierung 

- Strukturierung und 

- kognitive Verhaltenstherapie. 

Theory of Mind 

Menschen mit ASS verfügen oft über keine „Theorie der psychischen Welt". Abgekürzt als TOM, besagt die 

Theory of Mind, dass autistischen Menschen überwiegend die Fähigkeit zu Empathie fehlt. Empathie kann 

hierbei als gedankliche Empathie verstanden werden (ich vermute, was ein anderer denkt) oder als emotio- 

nale Empathie (ich kann nachempinden, wie sich eine andere Person fühlt). Menschen mit ASS können nicht 

nachvollziehen, wie Verhalten aus bestimmten mentalen Zuständen resultiert und auch nicht erfassen, wie 

sich Überzeugungen und Einstellungen manipulieren lassen; deshalb fällt es ihnen zum Beispiel schwer zu 

verstehen, was Täuschung und Betrug ist. Die mangelnde Fähigkeit, soziales Verhalten deuten bzw. verstehen 

zu können, beeinträchtigt erheblich die Fähigkeit zu sozialen Kontakten und führt oft zu sozialen Missver- 

ständnissen. ToM kann mit aufeinander aufbauenden, kleinschrittigen Lerneinheiten u. a. das Deuten von Ge- 

sichtsausdrücken, emotionalen Ausdrücken oder das Hineinversetzen in andere Personen fördern. 

Therapie nach Affolter 

Führen nach Affolter (Félicie A.; Schweizer Pädagogin und Psychologin); der Förderansatz des Führens soll es 

114

wahrnehmungsgestörten Menschen ermöglichen, besser berühren, spüren, wirken, ordnen und Probleme 

lösen zu können. Affolter konzipierte einen Förderansatz, bei dem alltägliche Handlungsabläufe erfahren und 

gespürt werden können. Die Therapie wird auch „Geführte Interaktionstherapie“ genannt. 

Begriffe aus zeitgemäßer Behindertenarbeit 

Assessment 

Erfassung einer Ausgangslage hinsichtlich speziischer Fähigkeiten/Deizite, jedoch nicht deizitorientiert, 

sondern insbesondere ausgerichtet auf das Aufspüren und Registrieren von speziischen Stärken als Basis für 

die Einbindung in komplexe Unterstützungs-/Förderangebote. 

Assistenz 

aus der Selbstbestimmt-Leben-Bewegung kommend; neue Qualität des Umgangs mit behinderten Menschen 

und in ihrer Lebenswelt mit der Folge: Veränderungen der Betreuungskonzepte, der Einrichtungsproile und 

Dienste, der Ausbildungs- und Tätigkeitsproile der Professionellen und des Gemeinwesens. 

Case-Management 

Individuelle Fallbegleitung 

Community Care 

Gemeinwesenintegrierte Unterstützung von Menschen mit einem Hilfebedarf, in Großbritannien, über Joint 

Commissions bei der Zentralverwaltung und Trust´s inding (Budget + Assistenz, Grundrente), siehe Suppor- 

ted Living 

Consulentenmodell 

In den Niederlanden angewandtes, staatlich gefördertes Konzept zur umfassenden Unterstützung/Beratung 

von Menschen mit schwersten Verhaltensauffälligkeiten 

Disability 

Begriff aus einem Klassiikationssystem der WHO für die Folgen von Gesundheitsstörungen, die die Einschrän- 

kungen von konkreten Fähigkeiten beschreiben (siehe Impairment) 

Disability Studies 

Interdisziplinäres Forschungsfeld zur Untersuchung des Zusammenhangs von Selbstbestimmung und Behin- 

derung, Erfassung des Phänomens ,,Behinderung” als soziale Konstruktion und Untersuchung unter kulturwis- 

senschaftlicher Perspektive, April 2002 Gründung der ,,Disability Studies in Deutschland” 

Empowerment 

Anlage 2 

Entspricht der Community-Bewegung in Großbritannien; Handlungsgrundsatz: Jeder kann alles lernen. Jeder 

115

Anlage 2 

ist Experte in eigener Sache. Jeder hat Recht auf Selbstbestimmung und Wahl- und Entscheidungsfreiheit, le- 

bensweltbezogene Sichtweise 

Enabling Niches 

Beruht auf Ansatz des Community Care, = Netzwerk mit schützendem, unterstützendem und persönlichkeits- 

förderndem Charakter; nach Theunissen/Dalferth auf der Erkenntnis beruhend, dass das Fehlen einer tragfähi- 

gen Einbindung gemeindeintegrierter Wohnformen in umfeldbezogene Strukturen beeinlusst und das 

Prinzip bezieht sich auf eine Vielzahl von sozialen Ressourcen und deren Verknüpfung miteinander, die es den 

Betroffenen ermöglicht, soziale Kompetenzen zu entwickeln und sozialen Halt zu inden 

Heilpädagogik 

Ist die Theorie und Praxis erzieherisch-therapeutischer Hilfen für Menschen, deren Lebenssituation bzw. Le- 

benschancen durch die Diskrepanz zwischen individuellen Entwicklungsvoraussetzungen und gesellschaftli- 

chen Erwartungen, Denk- und Verhaltensmustern von Isolation/Desintegration bzw. Benachteiligung 

beeinlusst wird 

Impairment 

Begriff aus einem Klassiikationssystem der WHO für die Folgen von Gesundheitsstörungen; bezeichnet orga- 

nisch (biologisch bedingte Schädigung einer Körperfunktion oder Körperstruktur (Anm. bei Übertragung auf 

Lern- und geistige Behinderung Einbeziehung der sozialen Aspekte)) 

Inklusion 

Aus Bürgerrechtsbewegung kommend, Sicherung von uneingeschränkten Bürgerrechten und -plichten, un- 

eingeschränkte Zugehörigkeit zur Gesellschaft, d. h. die Lebenswelt des behinderten Menschen ist der Aus- 

gangspunkt – der Mensch mit Behinderung wird als vollwertiges Mitglied der Gesellschaft akzeptiert, 

unabhängig von seinen Fähigkeiten und Fertigkeiten; Fundament für Partizipation 

Independent-Living-Bewegung 

Betroffenen- und Elternbewegung = Selbstbestimmt-leben-Bewegung, (Deutschland urspr. Krüppelbewe- 

gung) fordert die Anerkennung von Menschen- und Bürgerrechten; gesellschaftliche Integration und Teilhabe 

am Leben in der Gesellschaft, selbstbestimmte Entscheidung zur Lebensplanung wie Berufstätigkeit, eigene 

Wohnung, Familienstand und im menschlichen Zusammenleben 

Partizipation 

lat. particeps = an etwas teilnehmend, Beteiligung, Teilhabe, Mitwirkung, Mitbestimmung 

SelfAdvocacy 

Selbstvertretung, Akzeptanz neben Sprache auch Willensbekundungen (Mimik, Gestik, Verhalten) anzuerken- 

nen, Forderung nach Veränderungen der Zivilrechtsprechung 

116

Supported Living 

Konzept mit Schwerpunkt auf individuelle, bedarfs- und wunschgerechte Unterstützung im eigenen Wohn- 

raum auf Basis des Konzepts Community Care 

Tiergestützte Therapien 

Der Einsatz von Tieren bei der Therapie von somatischen, psychosomatischen und psychischen Erkrankungen 

wird seit langem in Deutschland praktiziert und vielfach als eine hilfreiche Variante angesehen. Der positive 

Einluss von Tieren auf die Menschen kann unter verschiedenen Bedingungen und mit unterschiedlichen Ziel- 

setzungen zur Therapie und Förderung genutzt werden. Allgemein werden zwei Formen unterschieden: Tier- 

gestützte Aktivitäten (Animal-Assisted-Activity), womit Tier-Mensch-Interaktionen bezeichnet werden, die 

ohne speziische therapeutische Zielsetzung erfolgen. Hierzu gehören beispielsweise Tierbesuchsdienste in 

Heimen usw. Tiergestützte Therapien (Animal-Assisted-Therapy), bei denen therapeutische Ziele deiniert und 

in einen Behandlungsplan eingebracht werden müssen. Die Therapien werden von fachlich geschulten Perso- 

nen wie z. B. Psychotherapeuten, Physiotherapeuten oder Logopäden durchgeführt. Dazu gehören auch the- 

rapeutische Settings, bei denen die Tiere nicht direkt mit den Menschen arbeiten oder kommunizieren, 

sondern lediglich anwesend sind. Der Einsatz von Tieren im pädagogischen Umfeld, wie z. B. zur Unterstüt- 

zung von erzieherischen Maßnahmen oder zur Förderung der Lernmotivation sowie der Einsatz von „Blinden- 

hunden“, gehört zu dieser Kategorie. 

Neurologische Begriffe 160 

Amygdala 

Auch Mandelkern genannt, ist Teil des Limbischen Systems und analysiert Informationen von Innen- und Au- 

ßenwelt auf emotionalen Inhalt hin, leitet diese an Hirnrinde und innere Organe weiter; koordiniert u. a. 

Angstreaktionen in Gehirn und Körper. 

Angststörung 

Angstgefühl, das so extrem und durchdringend ist, dass es die normalen psychischen und somatischen Funk- 

tionen beeinträchtigt. 

Basalgangien 

Strukturen, die bei Planung von komplexen Bewegungen eine Rolle spielen, auch Teil der Netzwerke, die Den- 

ken und Sprache koordinieren. 

160 Trepel: Neuroanatomie, 2. überarbeitete Aulage 1999 Urban Fischer Verlag. Pinel: Biopsychologie, 2. neu bearbeitete deutsche Aulage 2001 Spek- 

trum Akademischer Verlag Heidelberg. Herschkowitz: Das vernetzte Gehirn, 2. korrigierte Aulage 2002, Verlag Hans Huber. Nydahl, Bartoszek: 

Basale Stimulation Neue Wege in der Intensivplege, 3. überarbeitete Aulage 2000, Urban Fischer Verlag. Bienstein, Zegelin (Hrsg.): Handbuch 

Plege, 2.Aulage 1999, Verlag Selbstbestimmtes Leben. 

Anlage 2 

117

Anlage 2 

Benzodiazepine 

Wichtigste Gruppe der Angst lösenden Substanzen (u. a. Valium, Librium). 

Hippocampus 

Wichtig für Bildung und Abspeicherung von Erinnerungen (auch Ammonshorn), organisiert das Gedächtnis. 

Hirnrinde 

Cortex, unterteilt in zwei Hälften (Hemisphären), die über eine breite Nervenfaserplatte, den Balken (corpus 

callosum), verbunden sind; die Hirnrinde übernimmt die Integration und Interpretation von sensorischen In- 

formationen und von Wissen und Fühlen, der Erfassung der Gegenwart, das Erinnern an die Vergangenheit 

und der Zukunftsplanung. 

Hirnstamm 

Zentrum für die Koordination der lebensnotwendigen Funktionen (Kreislauf, Atmung); liegt zwischen Gehirn 

und Rückenmark. 

Hypothalamus 

Zentrum für interne Regulation der Organe 

Kleinhirn 

Koordiniert und korrigiert Körperbewegungen, gehört aber auch zum Netzwerk „Denken“ 

Limbisches System 

Bestehend aus Amygdala, limbischer Hirnrinde, Hypothalamus und Hippocampus, an der Steuerung von 

Emotionen und Motivationen beteiligt. 

Melatonin 

Neurohormon der Zirbeldrüse; verantwortlich v. a. für den Tag-Nacht-Rhythmus; wird als Medikament in ge- 

ringen Dosen als Einschlafhilfe für Kinder mit Schlafstörungen genutzt. 

Myelin 

Isolierschichten um einen Nerv, welche die Nervenleitgeschwindigkeit erhöht. 

Nervensystem 

Der Begriff bezeichnet die Gesamtheit aller Nervenzellen und des Nervengewebes eines Organismus. Wich- 

tigste Funktionen sind Wahrnehmung, Integration des Wahrgenommenen, des Denkens und Fühlens sowie 

Auslösung angemessener Verhaltensweisen. 

Neuron 

(grch. = Nerv) Nervenzelle = funktionelle Grundeinheit des Nervensystems, besteht aus Zellkern, Axon (Nerv) 

118

und Dendriten (Verästelungen); Neurone können elektrische Signale leiten und an nachfolgende Zellen über 

Synapsen weitergeben. 

Phenylketonurie 

Phenylketonurie (kurz: PKU) ist eine vererbte, angeborene Stoffwechselstörung, bei der die Aminosäure Phe- 

nylalanin nicht richtig vom Körper abgebaut wird. Diese Substanz reichert sich im Blut an und kann sich v. a. 

im Gehirn absetzen und seine Funktionen beeinträchtigen. Ohne Therapie kann es dadurch zu geistigen und 

motorischen Behinderungen kommen Die Behandlung der PKU besteht in einer Diät, bei der das Kind nur die 

genau berechnete Menge an Phenylalanin, also Eiweiß durch die Nahrung erhält, die es auch verträgt. So 

kann sich kein überschüssiges Phenylalanin im Körper anhäufen 

Plastizität des Gehirns 

Auch neuronale Plastizität; ist die Eigenschaft von Synapsen, Nervenzellen oder auch ganzen Hirnarealen, sich 

in Abhängigkeit von der Verwendung in ihren Eigenschaften zu verändern; so kann es durch ein gezieltes Trai- 

ning gelingen, beschädigte Nervenbahnen oder Bereiche nach Schlaganfall zu umgehen, indem andere Hir- 

nareale auf verloren gegangene Fähigkeiten umtrainiert werden 

Psychoaktive Substanzen 

= Psychopharmaka; sind Substanzen, die psychologische Prozesse beeinlussen 

Relexe 

Bewegungsautonismen; Impulse gehen von der subkortikalen, d. h. unterhalb der Hirnrinde liegenden Ker- 

nen im Hirnstamm aus, Voraussetzung der Relexe zu komplexeren Bewegungsformen sind: normaler Muskel- 

tonus, normale Koordination von Haltung und Bewegung und die Fähigkeit der Kontrolle von Haltung und 

Bewegung gegen die Schwerkraft (Sowa, Metzler 1988). 

Rezeptorblocker 

Antagonistisch wirkende Pharmaka, die sich an postsynaptische Rezeptoren binden, ohne sie zu aktivieren 

und damit die Bindung des üblichen Neurotransmitters verhindern. 

Rückenmark 

Leitet als Teil des Zentralnervensystems Informationen von der Haut, Muskeln, Gelenken, Gliedern und Orga- 

nen an das Gehirn und zurück. 

Sensomotorik 

Verknüpfung zwischen Wahrnehmungen, die auf sensorischer Verarbeitung von Reizen beruht. 

Stirnlappen 

Teil der Großhirnrinde; bei Angst übernimmt der Stirnlappen die Beurteilung der vom Thalamus gemeldeten 

Gefahr. 

Anlage 2 

119

Anlage 2 

Synapsen 

Kontaktstellen zwischen den Neuronen – dienen als Schaltstellen zur Weiterleitung in Form elektrischer Im- 

pulse (Informationsverschaltung und -weiterleitung). 

Thalamus 

Vermittelt Sinneseindrücke zur Hirnrinde und zur Amygdala. 

Transmitter(-systeme) 

Transmitter ist die bei Übertragung von elektrischen Signalen in den synaptischen Spalt ausgeschüttete Sub- 

stanz. Er ist ein Überträgerstoff, der erregend oder hemmend wirken kann (chemischer Botenstoff). Das Trans- 

mittersystem wird durch Verbund von Neuronen dargestellt, die den gleichen Transmitter oder eine gleiche 

Gruppe von chemisch ähnlichen Transmittern einsetzt. 

Zentralnervensystem (ZNS) 

Umfasst Gehirn und Rückenmark, besteht aus grauer und weißer Substanz. 

Psychomotorik 

Zusammenhang zwischen Motorik und seelischen Vorgängen. Das Konzept liegt in der Wahrnehmung, dem 

Erleben, Verstehen und Umgang mit sich selbst und der Lebenswelt (Ich-, Sach- und Sozialkompetenz). 

Basale Stimulation 

Konzept zur Unterstützung der menschlichen Wahrnehmung auf der basalen Ebene (Bewegung, Wahrneh- 

mung und Kommunikation bedingen einander). 

Kinästhetik 

Konzept zur Unterstützung und Förderung der Bewegungsfähigkeit; Kinesis = wahrgenommene Bewegung, 

Körpersprache; Aesthetics = Wertschätzung der Schönheit. 

Wahrnehmung 

Höherer Prozess der Integration, der das Erkennen und die Interpretation komplexer Empindungsmuster be- 

dingt. 

Kognition 

Allgemeiner Ausdruck für Leistungen des Wahrnehmens, Erkennens und Denkens. 

Metakognition 

Fähigkeit, über die Ereignisse und Denkprozesse relektieren zu können. 

120

ANLAGE 3 

DIE LEBENSLANGE HIRNENTWICKLUNG 

(AUS HERSCHKOWITZ: ,,DAS VERNETZTE GEHIRN”) 

Stand bei der Geburt 

100 Mrd. Nervenzellen 

sind gebildet 

Wanderungen der 

Nervenzellen an ihre 

Endpositionen weit- 

gehend abgeschlossen 

erste Kontakte 

zwischen Nervenzellen 

sind geknüpft 

biochemische und 

elektrische Aktivität 

ist vorhanden 

Gehirn in Grundform 

erstellt. Gewicht 

beträgt 30 % des 

erwachsenen Gehirns, 

der Körper des Neuge- 

borenen nur 5 % des 

Erwachsenengewichts 

1. bis 8. Lebensjahr 

Zunehmende 

Verbindung innerhalb 

der Hirnrinde und 

zwischen der Hirn- 

rinde und darunter- 

liegenden Strukturen 

intensive Entwicklung 

in der Hirnrinde: 

Synapsen werden ge- 

bildet und abgebaut 

Entwicklung der 

Gedächtnissysteme 

Entwicklung der 

Sprachzentren 

Zuschaltung des 

limbischen Systems 

in das Netzwerk 

enge Verbindung der 

beiden Hirnhälften 

Jugend - Adoleszenz 

Vorpubertät: 

Wachstumsspurt in 

der Neuronen- und 

Synapsenentwicklung 

Adoleszenz: 

Konsolidierung der 

Synapsenentwicklung 

Intensivierung der 

elektrischen 

Verknüpfung der 

verschiedenen Areale 

der Hirnrinde 

Aufmerksamkeits- 

system auf 

Erwachsenenstufe 

Erwachsenenalter 

Vernetzung der 

Hirnareale 

Verstärkte Verbindung 

der beiden Hirnhälften 

Verstärkte Verbind- 

ungen zwischen 

Hirnrinde und 

limbischem System 

Aktivitätsbedingte 

Plastizität 

im üblichen Alter 

Die Zahl der 

Neuronen nimmt 

zwischen 20 und 90 

Jahren nicht 

wesentlich ab 

die Dendriten 

wachsen 

das Myelin wird 

reduziert 

Die Aktivität führt zur 

Bildung von neuen 

Synapsen: Plastizität 

Bildung von 

Neuronen aus 

Anlage 3 

Neuronenvorstufen 

121

Anlage 4 

ANLAGE 4 

MERKMALE DER FRÜHERKENNUNG/ 

FRÜHKINDLICHER AUTISMUS 161 

U1 - U5 (BIS 7. LEBENSMONAT) 

Wahrnehmung Sozialverhalten 

- schreit länger ohne erkennbaren Grund 

- (oder) ist extrem ruhig 

- lächelt/lacht nicht/,,ernstes“ Kind 

- reagiert nicht auf die Mutter, streckt ihr nicht die Arme entgegen 

- scheint mit sich selbst zufrieden zu sein (keine Kontaktbedürfnisse) 

Motorik 

- macht sich steif beim Hochheben 

- (oder) ist sehr schlaff auf dem Arm 

- dreht sich weg 

Sprache 

- lallt nicht 

- bildet keine Silben 

Weitere Auffälligkeiten 

- saugt/trinkt nicht richtig 

- spezielle Ess-/Trinkvorlieben bzw. Gewohnheiten 

U6 (10.-12. LEBENSMONAT) 

Wahrnehmung 

- kratzt/schabt auf Oberlächen 

- beleckt Gegenstände 

- reagiert nicht auf (laute) Geräusche (wie taub) 

- orientiert sich nicht im Raum 

161 Hilfe für das autistische Kind, Regionalverband Mülheim a. d. Ruhr-Duisburg e.V. (Hrsg.), Diagnose Förderung Entwicklung. 

122

Sozialverhalten 

- schreit/weint lange und lässt sich nicht beruhigen 

- spielt nicht, bewegt Spielzeug nur stereotyp 

- imitiert nicht 

- schaut Personen nicht an 

Motorik 

- schaukelt/wiegt sich hin und her 

- sitzt/krabbelt nicht oder verspätet 

Sprache 

- spricht nicht 

- (oder) plappert monoton vor sich hin und wiederholt Wörter/Wortreste ohne erkennbaren Sinn 

- (oder) produziert stereotyp gleiche Laute 

U7 (21.-24. LEBENSMONAT) 

Wahrnehmung 

- sieht lange auf bestimmte Muster 

- kratzt, schabt, leckt an Oberlächen 

- manipuliert mit sehr wenigen Dingen immer wieder auf die gleiche Weise: bewegt sie vor dem Gesichts- 

feld hin und her 

- lauscht auf spezielle Geräusche (wie Rascheln, Zischen, Rauschen, Surren, Maschinen), „überhört“ andere 

(auch laute!) Geräusche, scheint „taub“ zu sein 


- orientiert sich nicht im Raum, steht herum oder konzentriert sich auf ein spezielles Teilelement des Zimmers 

- sieht an Personen vorbei oder scheint durch sie hindurch zusehen 

- spielt nicht mit Gleichaltrigen, Geschwistern oder Eltern, wehrt Sozialkontakte ab 

- lächelt, lacht wenig beim Sozialkontakt, scheint mit sich selbst zufrieden zu sein („ernstes“ Kind) 

Motorik 

- bewegt stereotyp bestimmte Körperteile und Gegenstände, manchmal sehr graziös und geschickt 

- hat einen auffälligen Gang oder läuft verspätet 

- verdreht Augen, Finger, Hände, Hals auffällig, wedelt mit Armen, Händen, Tüchern, Bändern etc. 

Sprache 

- spricht (immer noch) nicht 

- (oder) hört nach Sprechbeginn allmählich wieder auf 

- (oder) produziert stereotyp immer gleiche Laute oder Töne 

Anlage 4 

123

Anlage 4 


- isst auffällig, stopft, schlingt, schluckt nicht, kaut nicht 

- nimmt nur Brei oder Flüssiges oder spezielle Speisen zu sich 

- schläft schlecht ein oder wacht zu früh auf oder liegt stundenlang nachts wach („braucht“ wenig Schlaf) 

U8 (3./4. LEBENSJAHR) 

Wahrnehmung 

- bekratzt, beklopft, beleckt Gegenstände, Kleidung, Personen 

- verschafft sich Lichteindrücke (grelles Licht, Lichtrelexe), bewegt Dinge vor dem Gesicht 

- lauscht auf spezielle Geräusche, „überhört“ andere (auch laute!), scheint „taub“ zu sein 

- manipuliert mit sehr wenigen speziellen Dingen immer auf die gleiche Weise 


- hat starre Gewohnheiten und schreit, wenn diese durchbrochen werden 

- schreit bei Veränderungen der Umwelt 

- orientiert sich nicht im Raum, steht herum oder konzentriert sich auf ein speziisches Teilelement des Zim- 

124 

mers 

- spielt nicht mit anderen, wehrt Sozialkontakte ab 

- sieht Personen nicht an, schaut an ihnen vorbei 

- spielt nicht mit Spielzeug, sondern geht stereotyp damit um 

- imitiert nicht 

Motorik 

- schaukelt, wiegt sich hin und her 

- bewegt stereotyp bestimmte Körperteile und Gegenstände 

- geht, läuft auffällig (Zehenspitzengang, hüpfend, manieriert) 

- verdreht Augen, Finger, Hände, Hals auffällig, wedelt mit Armen, Händen oder Gegenständen 

Sprache 

- spricht (immer noch) nicht 

- (oder) hört nach Sprechbeginn allmählich wieder auf 

- (oder) produziert stereotyp immer gleiche Laute oder Töne 

- (oder) spricht verwaschen, z. B. hoch, zu schnell, mit spezieller Melodie, polternd 


- bevorzugt bestimmte Speisen, Getränke, lehnt andere völlig ab 

- isst auffällig/stopft, schlingt, schluckt nicht, kaut nicht 

- schläft schlecht ein oder wacht zu früh auf oder liegt stundenlang nachts wach („braucht“ wenig Schlaf)

ANLAGE 5 

RELEVANTE NEUROLOGISCHE, SOZIALE, EMOTIONALE 

UND KOGNITIVE ENTWICKLUNGSASPEKTE BEI 

AUTISMUS-SPEKTRUM-STÖRUNG 

Entwicklungsaspekt Entwicklungszeitpunkt Verhaltensaspekt 

Neuropsychologie 

Selbstregulation von Geburt Neurophysiologische 

Erregungszuständen Regulation 

Soziale Interaktion 

Affektive Regulation ab ca. 2. Lebensmonat eines Wiederholter „Nachvollzug“ 

Aktivitätsmusters 

Triadische Aufmerksamkeit 6. bis 13. Lebensmonat Gemeinsame Interaktion 

Referentieller Blickkontakt 6. bis 9. Lebensmonat wischen Personen und 

Objekten hin- und herschauen 

Aufmerksamkeitslenkung 9. bis 12. Lebensmonat Herzeigen und Hinzeigen im 

Emotionalität 

Empathie ab ca. 2. bis 12. Lebensmonat 

referentiellen Blickkontakt 

Interpersonale Bezogenheit ab ca. 2. Lebensmonat Emotionale Reaktionen als 

Richtungsweisungen in der 

Faca-to-face-Interaktion 

Primäre Intersubjektivität 2. bis 5. Lebensmonat Emotionale Reaktionen, um 

emotionale Resonanz zu erhalten 

Emotionale Koorientierung ab ca. 12. Lebensmonat Emotionale Gemeinsame 

Kognitive Entwicklung 

Aufmerksamkeit 

Primäre Repräsentation ab ca. 9. Lebensmonat Stereotypes und relationales Spiel 

Sensorische Perspektivenüber- 

nahmefähigkeit 

Metarepräsentation 14. bis 18. Lebensmonat Vorstellungsmäßiges Spiel 

- funktional 

So-tun-als-ob-Fähigkeit ab ca. 24. Lebensmonat Vorstellungsmäßiges Spiel 

- symbolisch 

„Theory of Mind“ ab ca. 36. Lebensmonat Konzeptuelle Perspektivenüber- 

Quelle: Kusch, Petermann „Entwicklung autistischer Störungen“ Verlag Hans Huber, S. 218 - 219. 

nahmefähigkeit 

Anlage 5 

125

Anlage 6 

ANLAGE 6 

„INKLUSION”– 

EINSCHLUSS STATT AUSSCHLUSS GEDANKEN ZU 

EINEM VIEL DISKUTIERTEN SOZIALETHIKTHEMA 

ERFAHRUNGSBERICHT EINER MUTTER IN BEZUG AUF DEN PROZESS DER INKLUSION 

Integration: strebt die Eingliederung von Menschen mit Behinderung in die bestehende Gesellschaft an. 

Inklusion: will die Veränderung bestehender Strukturen und Auffassungen dahingehend, dass die Unter- 

schiedlichkeit der Menschen zur Normalität wird. (06.09.2007 in „Kiek in” Fachtag Neumünster) 

Inklusion in Deutschland ist (m.E.), so wie sich die gesellschaftliche Situation zurzeit darstellt, ein weit ent- 

ferntes Ziel. Eine inklusive Gesellschaft würde eine Gesellschaft bedeuten, die ALLE Menschen in ihrer Mitte 

willkommen heißen kann, ohne „wenn und aber”. Ernst genommen würde Inklusion Wechsel der Grundauffas- 

sung im Umgang mit Menschen mit Behinderung bedeuten. Nur wenn dieser Wechsel und die damit verbun- 

dene Sicht auf Menschen mit Behinderung sich gravierend verändern würden, wäre ein erster Schritt in 

Richtung Inklusion getan. Es müsste ein neuer Weg im Umgang mit Unterschieden beschritten werden…. („Es 

ist normal verschieden zu sein”, R. Weizsäcker.) Eine Teilhabe am gesellschaftlichen Leben ist nur dann mög- 

lich, wenn alte Klischees und Bilder über Menschen mit Behinderung abgelegt werden. Dies wiederum setzt 

tief greifende Strukturveränderungen in Bildungs- und Gesellschaftsstrukturen voraus. Die Teilhabe aller Men- 

schen wird somit zu einer Frage der Realisierung von Bürgerrechten. Die Integration von Menschen mit Behin- 

derung ist eine Re-Integration! Die Inklusion von Menschen mit Behinderung würde bedeuten, dass 

Ausgrenzung generell vermieden wird. Es ist ein anspruchsvolles gesellschaftliches Ziel, dessen Verwirkli- 

chung zum jetzigen Zeitpunkt mehr eine (meine) Version ist als die Realität zu sein scheint. 

Meine langjährigen berulichen Erfahrungen mit schulischer Integration von Kindern mit und ohne Behinde- 

rung und meines Sohnes mit einer Autismus-Spektrum-Störung, haben leider immer wieder gezeigt, dass In- 

tegration häuig eher Anpassung des Kindes mit Behinderung bedeutet. Das Kind, der Mensch soll sich 

verändern und nicht grundsätzlich das Umfeld! Die hohe Erwartungshaltung an die Anpassungsleistung von 

Menschen mit Autismus-Spektrum-Störung kann oftmals nicht in dem geforderten Maße befriedigt werden, 

ohne weiter schwere psychische Störungen aufgrund ständiger Überforderung zu verursachen. 

Wenn die UN-Konvention zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und in allen anderen Bereichen von Men- 

schen mit Behinderung so ausgelegt wird, dass mir als Mutter gesagt wurde: „Wenn wir die Gleichstellung 

ernst nehmen, dann hat auch ein Mensch mit Behinderung ein „Recht” darauf zu verwahrlosen, Alkoholiker 

oder obdachlos zu werden”, dann ist das an Zynismus kaum noch zu überbieten. 

126

Wenn „Ambulantisierung”, „Selbstverwirklichung” und „Selbstbestimmung” unter dem Aspekt der Sparmaß- 

nahmen und Kostendämpfung umgesetzt werden, sind dies meiner Meinung nach, u.a. für Menschen mit Au- 

tismus-Spektrum-Störung ein Hohn und zutiefst menschenverachtend!! Das Wort „Fürsorgeplicht” kommt in 

dem Katalog nicht mehr vor. In der letzten Wohneinrichtung, weitestgehend losgelassen, über viele Stunden 

am Tag sich selbst überlassen, ohne eine ersichtliche Tagesstruktur, Halt und engmaschige Begleitung, stol- 

perte mein Sohn hillos, überfordert dem sichtbaren Abgrund entgegen – bis zur Explosion, nach der vorerst 

nichts mehr so war wie zuvor… 

Diese permanente Überforderung hatte zur Folge, dass mein Sohn im vergangenen Jahr viele Wochen auf der 

Hochakutstation einer Psychiatrie verbracht hat. Betreut wurde er von Ärzten und Plegern, die keine Ahnung 

von Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung hatten. Wenn man sich dort gar nicht mehr zu helfen 

wusste, wurde mein Sohn sediert und auch ixiert. Für meine Tochter und für mich war das sehr belastend und 

auch schmerzhaft zu erleben. Hillos waren wir einer Situation ausgeliefert, aus der es lange Zeit keinen Aus- 

weg zu geben schien. Wir können nicht genau abschätzen, welche Folgen das für den Bruder, den Sohn be- 

deutete und evtl. auch noch bedeutet! Die letzte Wohngruppe, in der mein Sohn in Hamburg wohnte, 

weigerte sich, ihn zurückzunehmen und suchte auch nicht nach Alternativen. Meine Tochter holte ihren Bru- 

der dann aus der Psychiatrie. Die zugesagte Betreuung über das Amt für Eingliederungshilfe durch die Ein- 

richtung wurde nicht eingehalten und war, mit ihren wenigen Stunden, nicht annähernd ausreichend um 

einen geregelten Berufsalltag zu gewährleisten. Nachdem ich dann auch noch ins Krankenhaus musste, war 

meine Tochter gänzlich alleingelassen und konnte ihren Beruf dann nicht mehr ausüben! Ohne die unermüd- 

liche Unterstützung meiner Tochter, weiß ich bis heute nicht, wie wir diese Zeit überlebt hätten!!! 

Es war eigentlich schon fast „fünf nach zwölf” als die Hilfe kam… Mein Sohn, der Bruder konnte in das „Haus 

Lydia” der Samariteranstalten Fürstenwalde einziehen! An diesem Einzelschicksal (deren ähnliche mir aber ei- 

nige bekannt sind) zeigt sich deutlich, dass der Begriff der Inklusion in der Realität nur ein schönes Wort ist, 

eine Farce! 

Nach der oben beschriebenen Deinition, hat die Arbeit im „Haus Lydia” erst einmal nicht viel mit Inklusion zu 

tun …. Durchgängig wird nach dem TEACCH-Ansatz gearbeitet. Es gibt eine Tagesstruktur, viele Spaziergänge, 

Sport, Reiten und Schwimmen. Eine Logopädin kommt ins Haus, genauso wie eine Künstlerin. Die Ärzte neh- 

men die Herausforderung an, dieser sehr speziellen Klientel gerecht zu werden. Ein dichter Betreuungsschlüs- 

sel, eine NACHTWACHE (eine Rarität, die es kaum noch in Hamburg gibt, selten sind noch Nachtbereitschaften 

vorhanden). Hier ist es bekannt, das Menschen mit Autismus-Spektrum-Störung oft schlecht schlafen, Alp- 

träume haben, umherwandern, von Angst überlutet werden, z.B. bei Gewitter. 

Endlich hat mein Sohn die Betreuung, die er so nötig braucht, die Umgebung, in der er heiler wird und seine 

Sozialkompetenz wieder erweitern kann! Im „Haus Lydia” wird an Kenntnisse aus der Schulzeit angeknüpft 

und mein Sohn schreibt, malt und bastelt wieder… nach langer Zeit, meist mit großer Freude! Über weite 

Strecken hat er nach kaum einem Jahr seine Vermeidungshaltung aufgegeben und arbeitet an vielen Tagen 

mit großer Begeisterung als „Gärtner“! 

Anlage 6 

127

Anlage 6 

Integriert ist diese Gruppe junger Frauen und Männer in die Dorfgemeinschaft. Sie hat ihren Platz in diesem 

kleinem gesellschaftlichen Rahmen erlangt und hat dennoch ihren „ge-/beschützten” Rahmen, der unver- 

zichtbar ist, aus meiner Sicht. Mein Sohn „darf” wieder autistisch sein! „Darf” wieder „Sein So-Sein” leben! Muss 

sich nicht ständig an der „normalen” Welt orientieren und messen, kann glücklich sein, auch wenn das Heim- 

weh manchmal plagt, das aber aufgewogen wird durch die Lebensbedingungen, die er im „Haus Lydia“ ge- 

funden hat. 

Solange das Umdenken in der Gesellschaft nicht erfolgt ist, solange die inanziellen und personellen Mittel 

nicht für diese tief greifende Strukturreform für diesen Prozess bereitgestellt wird, solange Menschen mit Be- 

hinderung nicht ihr „So-Sein”, ohne sich verbiegen zu müssen, leben können, solange nicht „lächendeckend” 

in Kopf und Herz der sogenannten normalen Menschen, der Wechsel der Grundauffassung über das „So-Sein” 

von behinderten Menschen, hier insbesondere Menschen im Autismus-Spektrum-Störung, erfolgt ist, solange 

ist es, nach meinen bitteren Erfahrungen mit meinem Sohn und anderen Menschen mit Behinderung wichtig, 

Wohn- und Lebensformen zu schaffen, die auf ihre Bedürfnisse, ganz individuell (Individualisierung) zuge- 

schnitten sind! 

Ich glaube nicht, dass die Vision der Inklusion in absehbarer Zeit in Erfüllung gehen wird (wenn jemals über- 

haupt), da die Menschen, nach meinem Verständnis, dazu nicht oder kaum in der Lage sind. Wichtig ist es im 

persönlichem Umfeld für Akzeptanz zu „werben” und dem Menschen, der sich so „anders” darstellt mit Liebe 

und Respekt zu begegnen und ihm die Unterstützung zu gewähren und ihm zuhelfen, seinen Alltag zu gestal- 

ten, dass er ein menschenwürdiges, erfülltes, ja auch glückliches Leben führen kann! Das ist die große Heraus- 

forderung, die an Mütter und Väter, Geschwister, Familienmitglieder, gesetzliche Betreuer, Freunde, Betreuer 

und alle anderen begleitenden Personen gestellt ist! Ich weiß, dass auch die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter 

aus „Haus Lydia” nicht darum herum kommen werden, in irgendeiner Form, im Ansatz, die UN-Konventionen 

zu erfüllen. Das wird ein weiter Spagat zwischen diesen Forderungen und der Realität, die unsere erwachse- 

nen Töchter und Söhne mit Autistischer-Spektrum-Störung an uns alle stellen! Wenn ihre Welt aus den „An- 

geln” gerät, wachsen ihre Ängste. Angst ist ihre Reaktion auf Unübersichtlichkeit und Reizüberlutung, wenn 

sie ihnen zu nahe rückt, sie überschwemmt. Nur gemeinsam können wir uns den Forderungen entgegenstel- 

len und versuchen, mit „unserem” Konzept zu überzeugen und unsere Töchter und Söhne vertreten. Denn 

alles ANDERE macht mir Angst! 

An dieser Stelle möchte ich mich nochmals bei allen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern aus dem „Haus Lydia” 

ganz herzlich bedanken; bedanken, für ihren Einsatz, ihre Empathie, ihre täglich zu bewältigende Arbeit - die 

sie nicht nach der „Stechuhr” leisten, für das gegenseitige Vertrauen, für ihre Mühe, für ihr „da-sein”, dafür, dass 

es meinem Sohn so viel besser geht als im vergangenem Jahr um diese Zeit! 

128 

Ragna Linde, Diplom Sozialpädagogin, Hamburg, 02.09.2010 

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lage. Verlag modernes Lernen. 

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Rollett, B./Kastner-Koller, U. (1998): Autismus. Ein Leitfaden für Eltern, Erzieher, Lehrer und Therapeuten. 2. 

Aulage. Urban & Fischer. 

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10. Berlin. oder: http://www.dgsgb.de/downloads/band%2010.pdf 

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der Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit Behinderung Magdeburg 2005. 

oder: http://www.lebenshilfe.de/wDeutsch/aus_fachlicher_sicht/downloads/grundsatzvortrag2.pdf 

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gen und Verhaltensgerontologie. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 9/2005. S. 335-341. 

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Kuratorium Deutsche Altenhilfe. 2. Aulage. 

Thesing, T. (1998): Betreute Wohngruppen und Wohngemeinschaften für Menschen mit geistiger Behinde- 

rung. 3. neubearbeitete und ergänzte Aulage. Lambertus-Verlag. 

Theunissen, G./Stichling, M. (1997): Verhaltensauffälligkeiten bei geistig behinderten Schülern, In: Geistige 

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Theunissen, G. (2002): Altenbildung und Behinderung. Klinkhardt Verlag. 

Theunissen, G./Braun, R./Ströbele, T. (2003): Krisen und Verhaltensauffälligkeiten bei geistiger Behinderung 

und Autismus. Forschungen - Praxis - Relexion. Kohlhammer-Verlag. 

Theunissen, G./Paul, M. (2004): Krisen bei Menschen mit geistiger Behinderung und Autismus. Handlungs- 

136

möglichkeiten zur Krisenintervention aus pädagogischer Sicht. In: Wüllenweber, E./Theunissen, G. (Hrsg.): 

Handbuch Krisenintervention. Band 2. Praxis und Konzepte zur Krisenintervention bei Menschen mit geisti- 

gen Behinderungen. Kohlhammer-Verlag. S. 137-152. 

Theunissen, G. (2005): Pädagogik bei geistiger Behinderung und Verhaltensauffälligkeiten. 4. neu bearbeitete 

und stark erweiterte Aulage. Klinkhardt Verlag. 

Voigt, M./Papenbrock, B. (2005): Die erlebte Wohn- und Lebenssituation von Menschen mit geistiger Behin- 

derung nach der Erwerbstätigkeit. Ergebnisse einer qualitativen Befragungsstudie. In: Zeitschrift für Heilpäda- 

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rung. Bei: CJD Prignitz. Außer Rand und Band. Herausfordernde Verhaltensweisen bei Menschen mit geistiger 

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Wacker, E./Wansing, G./Schäfers, M. (2005): Personenbezogene Unterstützung und Lebensqualität. Teilhabe 

mit einem persönlichen Budget. 1. Aulage. Deutscher Universitätsverlag. 

Walter, S. (2003): Autismus. Erscheinungsbild, Ursachen und Behandlungsmöglichkeiten. Persen Verlag. 

Wasel, W./Szagun, B. (2005): Kommunale Gesundheitsplanung. Ein Zukunftsmodell. In: NDV 3/2005. S. 91-96. 

Weber, E. (2002): Persönliche Assistenz - Assistierende Begleitung. Veränderungsanforderungen für professio- 

nelle Betreuung und für Einrichtungen der Behindertenhilfe. In: Geistige Behinderung 1/2003. S. 4-22. 

Weber, E. (2002): Persönliche Assistenz - Assistierende Begleitung. Veränderungsanforderungen für professio- 

nelle Betreuung und für Einrichtungen der Behindertenhilfe. In: Hilfe nach Maß. Hilfebedarf, Individuelle Hilfe- 

planung, Assistenz, Persönliches Budget. DHG-Schriften 6. 

Weiss, M. (2002): Autismus-Therapien im Vergleich. Ein Handbuch für Therapeuten und Eltern. Edition Mar- 

hold im Wissenschaftsverlag Spiess. 

Wieczorek, M. (2002): Individualität und schwerste Behinderung. Klinkhardt Verlag. 

Wüllenweber, E./Theunissen, G. (Hrsg.) (2004). Handbuch Krisenintervention. Band 2. Praxis und Konzepte zur 

Krisenintervention bei Menschen mit geistigen Behinderungen. Kohlhammer-Verlag. 

Zucker, P. (2002): Das Asperger Syndrom. Die Situation erwachsener Betroffener. Abschlussarbeit im Rahmen 

der Fortbildung zum Autismustherapeuten beim ISBW. Berlin. 

oder: http://www.autismus-in-berlin.de/Abschlussarbeit-Internet.pdf 


137


Verbände, Vereine und Co. 

Autismus Deutschland e. V. – Bundesverband zur Förderung von Menschen mit Autismus 

a) verschiedene Bücher, Broschüren und Zeitschriften zum Thema Autismus 

b) Autismus-Zeitschrift Nr. 57. 5/2004 

c) Autismus-Zeitschrift Nr. 58. Okt/2004 

d) Autismus im Wandel - Übergänge sind Herausforderung. Tagungsbericht der 11 Bundestagung. Juli 2006. 

www.autismus.de 

Autea gGmbH – Gemeinnütziges Institut für Autismus. Beratung und Fortbildung nach dem TEACCH-Modell 

www.autea.de 

BAG BBW (2004): Beruliche Rehabilitation 6/2004. 18. Jg. Lambertus-Verlag. 

BAG BBW (2005): Beruliche Rehabilitation 1/2005. 19. Jg. Lambertus-Verlag. 

Brandenburgisches Schulgesetz (BbgSchulG) i. d. F. vom 02.08.2002, zuletzt geändert am 14.04.2008 

http://www.bravors.brandenburg.de/sixcms/media.php/land_bb_bravors_01.a.111.de/GVBl_I_08_2002.pdf 

oder: http://www.mbjs.brandenburg.de/sixcms/detail.php/5lbm1.c.48392.de 

oder allgemein: http://www.mbjs.brandenburg.de/sixcms/detail.php?template=vs_bildung. 

Bundesarbeitsgemeinschaft für Rehabilitation (Hrsg.) (2004): Rahmenempfehlungen zur ambulanten Re- 

habilitation bei psychischen und psychosomatischen Erkrankungen Januar 2004. 

oder: http://www.bar-frankfurt.de/upload/Rahmenempfehlung_psychische_Erkrankungen_145.pdf 

oder: http://www.aok-gesundheitspartner.de/inc_ges/download/dl.php/sl/reha/imperia/md/content/ 

gesundheitspartner/bund/reha/empfehlungenvereinbarungen/re_amb_psychol_22_01_2004.pdf. 

Bundesministerium für Gesundheit (Hrsg.): Gesund in die Zukunft. Auf dem Weg zu einem Gesamtkonzept 

zur gesundheitlichen Prävention. Konzeptpapier. 

http://www.gesundheitberlin.de/download/05-04-20_Praeventionskonzept_Endfassung_Gesamtkonzept_ 

Pr%E4vention.pdf. 

Bundesmodellprogramm „Altenhilfestrukturen der Zukunft“ www.altenhilfestrukturen.de 

Berufsverband der Heilpädagogen e.V. (Hrsg.) (2004): Bericht der Fachtagung des Berufsverbandes der 

Heilpädagogen. Heilpädagogik als Assistenz und Anwartschaft. Bad Lauterberg 2003. BHP Verlag. 

Bundesverband „Hilfe für das autistische Kind“ (Hrsg.) (1996): Beruliche Integration autistischer Erwachse- 

ner. Reha-Verlag Bonn. 

138

Bundesverband „Hilfe für das autistische Kind“ (Hrsg.) (2002): Autismus und Gesellschaft. Tagungsbericht 

der 10. Bundestagung. März 2002. 

Bundesverband „Hilfe für das autistische Kind“/VdS (Hrsg.) (2003): Autismus macht Schule. Würzburg. 

Bundesverband „Hilfe für das autistische Kind“ (Hrsg.) (2004): Der vorbeugende Umgang mit herausfor- 

derndem Verhalten. 

Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung (Hrsg.) (2005): Menschen in Be- 

wegung. Erziehungswissenschaften, Behindertenpädagogik und Psychomotorik im Austausch über Empo- 

werment. Dokumentation der Fachtagung Universität zu Köln Oktober 2004. 1. Aulage. 

Deutsche Heilpädagogische Gesellschaft (Hrsg.) (2004): Neue Herausforderungen in der Arbeit mit schwer- 

behinderten Menschen im Spannungsfeld mit Paradigmawechsel und Kostendruck. In: Chancen für Men- 

schen mit Behinderung in der Krise des Sozialstaats. Tagungsbericht sozialpolitische Fachtagung November 

2004. Bonn. S. 93-97. 

Deutscher Bundestag (Hrsg.) (2004): Dritter Bericht der Bundesregierung über die Entwicklung der Plege- 

versicherung. Drucksache 15/4125 vom 04.11.2004. 

http://dipbt.bundestag.de/dip21/btd/15/041/1504125.pdf. 

Deutscher Bundestag (Hrsg.) (2004): Bericht der Bundesregierung über die Lage behinderter Menschen und 

die Entwicklung der Teilhabe. Drucksache 15/4575 vom 16.12.2004. 

http://dip21.bundestag.de/dip21/btd/15/045/1504575.pdf. 

Gemeinsamer Bundesausschuss der Ärzte und Krankenkassen 

a) Richtlinien über die Verordnung von Heilmitteln in der vertragsärztlichen Versorgung (Heilmittel-Richtli- 

nien) vom 1.12.2003/16.03.2004. In: Bundesanzeiger vom 09.06.2004. Nr. 106a. Jg. 56. 

oder: http://www.g-ba.de/downloads/62-492-65/RL-Heilmittel-04-12-21.pdf. 

b) Richtlinie über die Durchführung von Soziotherapie in der vertragsärztlichen Versorgung (Soziotherapie- 

Richtlinie) in der Fassung vom 23.08.2001, in Kraft getreten am 01.01.2002 

http://www.g-ba.de/downloads/62-492-5/RL_Soziotherapie_2001-08-23.pdf. 

c) Richtlinie über Leistungen zur medizinischen Rehabilitation (Rehabilitations-Richtlinie) nach § 92 Abs. 1 

Satz 2 Nr. 8 SGB V i. d. F. vom 16.03.2004, zuletzt geändert am 22.01.2009 sowie Beschluss vom 21.02.2006 

Fristverlängerung, in Kraft getreten am 30.03.2006 

http://www.g-ba.de/downloads/62-492-340/RL-Reha-2009-01-22.pdf. 


139


d) Richtlinie über die Durchführung der Psychotherapie in der Versorgung (Psychotherapie-Richtlinie) i. d. F. 

140 

vom 11.12.1998, zuletzt geändert am 19.07.2005, in Kraft getreten am 01.10.2005 

http://www.g-ba.de/downloads/62-492-169/RL-Psycho-2005-07-19.pdf (nicht mehr in Kraft!). 

Neue Richtlinien-Version i. d. F. vom 19.02.2009, zuletzt geändert am 15.10.2009, in Kraft getreten am 10.12.2009: 

http://www.g-ba.de/downloads/62-492-405/RL-Psycho-2009-10-15.pdf. 

e) Richtlinie über die Verordnung von Hilfsmitteln in der vertragsärztlichen Versorgung (Hilfsmittel-Richtlinie) 

i. d. F. vom 17.07.1992, zuletzt geändert am 19.10.2004, in Kraft getreten am 06.01.2005 

http://www.g-ba.de/downloads/62-492-66/RL-Hilfsmittel-2004-10-19.pdf (nicht mehr in Kraft!). 

Neufassung i. d. F. vom 16.10.2008, in Kraft getreten am 07.02.2009: 

http://www.g-ba.de/downloads/62-492-309/RL-Hilfsmittel-Neufassung-2008-10-16.pdf. 

f) Richtlinie zur Deinition schwerwiegender chronischer Krankheiten gem. § 62 SGB V (Chroniker-Richtlinie) 

i. d. F. vom 22.01.2004, zuletzt geändert am 21.12.2004, in Kraft getreten am 01.01.2005. 

Neue Richtlinien-Version i. d. F. vom 22.01.2004, zuletzt geändert am 19.06.2008, in Kraft getreten am 20.08.2008: 

http://www.g-ba.de/downloads/62-492-278/RL_Chroniker-2008-06-19.pdf. 

Fachhochschule Potsdam (Hrsg.): Arbeitsmaterialien des Fachbereiches Sozialwesen der Fachhochschule 

Potsdam Nr. 19. Endbericht zum Modellprojekt Betreuung psychisch kranker Menschen in Gastfamilien. Psy- 

chiatrische Familienplege im land Brandenburg. 

Hessisches Sozialministerium (Hrsg.) (2001): Lebensräume älterer Menschen mit Behinderung. Hessische Er- 

fahrungen. Lebenshilfe-Verlag. 

Kultusministerkonferenz (Hrsg.) (2000): Empfehlungen zu Erziehung und Unterricht von Kindern und Ju- 

gendlichen mit autistischem Verhalten. Beschluss der Kultusministerkonferenz Juni 2006. 

oder: http://www.kmk.org/ileadmin/pdf/PresseUndAktuelles/Beschluesse_Veroeffentlichungen/allg_ 

Schulwesen/autis.pdf. 

Landesamt für Soziales und Versorgung Brandenburg (Hrsg.) (2003): Rundschreiben LASV Abt. 5 Nr. 

6/2003. Landessozialamt. Gesamtplan. 

Lebenshilfe Berlin e.V. (Hrsg.): Impulse 2006 „Geistig behindert und plegebedürftig…“. Individuelle Hilfear- 

rangements an der Schnittstelle von Eingleiderungshilfe und Plegeversicherung. Tagungsbericht März 2006. 

oder: http://www.lebenshilfe-berlin.de/ileadmin/user_upload/Downloads/07_Service/Publikationen/ 

Impulse_2006.pdf. 

Lernen konkret. Praktische Erfahrungen mit Methoden aus dem TEACCH-Ansatz. 2/2003.

Medizinischer Dienst des Spitzenverbandes Bund der Krankenkasse e.V. (Hrsg.) (2004): Qualität in der 

ambulanten und stationären Plege. 1. Bericht des MDS nach § 118 Abs. 4 SGB XI. 

http://www.mds-ev.de/media/pdf/Erster_Bericht-118-XI_QS-Plege.pdf (Stand: 10.11.2004)(Ergänzende Infor- 

mationen: 2. Bericht des MDS. 

http://www.mds-ev.de/media/pdf/Zweiter_Bericht_des_MDS.pdf (Stand: 09.08.2007)). 

Medizinischer Dienst des Spitzenverbandes Bund der Krankenkasse e.V. (Hrsg.) (2005): Begutachtungs- 

Richtlinie Vorsorge und Rehabilitation. 

http://www.mds-ev.org/media/pdf/RL_VorsorgeReha_2005(2).pdf (Stand: 28.10.2005). 

Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit und Frauen des Landes Brandenburg (Hrsg.) (2003): Sozial- 

politik im Überblick 2003. Beiträge zur Sozial- und Gesundheitsberichterstattung Nr. 3. 

http://brandenburg.de/media/1336/sgb_3.pdf. 

VdS Brandenburg (Hrsg.) (2005): Autismus und Herausforderndes Verhalten. Fachtagung der AG Autismus im 

VdS Brandenburg, Band 12. Weidler Buchverlag. 

Verordnung über Unterricht und Erziehung für junge Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf 

(Sonderpädagogik-Verordnung SopädVO) vom 24.06.1997, zuletzt geändert durch Verordnung vom 

21.07.2005 Neue Verordnungs-Version: 

http://www.bravors.brandenburg.de/sixcms/detail.php?gsid=land_bb_bravors_01.c.43471.de. 

Fachtagungen, Workshops und andere Veranstaltungen 

- Fachtagung „Lebensräume älterer Menschen mit Behinderung“ im Oktober 1998 in Frankfurt/Main 

- Fortbildung LIS e.V. 2004: Nichtsprechende Menschen. Ein Überblick über Ursachen und Kommunikations- 

hilfen 

- DVfR-Workshop im Rahmen der RehaCare International 2005 in Düsseldorf: Teilhabe behinderter Men- 

schen gezielt fördern! Die ICF als globaler Maßstab. 

- Fachtag der AG Autismus im VdS Brandenburg im April 2006 (noch unveröffentlicht) 

- Symposium Universität Potsdam in Zusammenarbeit mit dem Institut Hans E. Kehrer e.V. Bremen: Was sind 

Wirkvariablen bei der Therapie des frühkindlichen Autismus? 

Weitere Literaturangaben unter www.verbund-autismus.de. 


141

CJD Prignitz Prr 

ignitz 

Internet: www.verbund-autismus.de 

E-Mail: dialog@verbund-autismus.de 

Oberlinhaus Potsdam 

www.oberlinhaus.de 

CJD Prignitz 

www.cjd-prignitz.de 

Samariteranstalten 

www.samariteranstalten.de 

Oberlinhaus 

Potsdam otsdam 

Samariteranstalten 

Samariter 

anstal anstalten 

Fürs Fürstenwalde t en enwalde 

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Dokumentation der Arbeitsgruppe Autismus - Samariteranstalten ...

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