Rechtschreibfähigkeit und Unterricht - Dr. Peter May

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hohe Wertigkeit des Rechtschreibens in allen Fächern, Menge des Geschriebenen, Verhinde- rung des Ausfalls von Förderunterricht sowie Absprachen unter Lehrer/innen und schulinterne Fortbildung. Klassen, in denen diese förderlichen Bedingungen nach Angaben der Lehrer/innen in höherem Maße realisiert werden, haben häufiger gute Durchschnittsleistungen und weniger schwache Rechtschreiber als die anderen Klassen. Zwar wird die Wirksamkeit förderlicher Unterrichtsbedingungen durch außerschulische Umfeldbedingungen, in die das Lernen in der Klasse eingebunden ist, begrenzt, aber ein förderlicher Unterricht kann spürbar zur Verbesse- rung der Rechtschreibleistungen und zur Verminderung des Lernversagens beitragen. Lehrer/innen in Klassen mit eher förderlichen Bedingungen zeichnen sich in der Mehrzahl nicht zuletzt dadurch aus, daß es ihnen wichtig ist, Fertigkeitsziele (effektives Arbeiten am Lernge- genstand) mit emotionalen und motivationalen Zielen (Spaß und Interesse am Lesen und Schreiben) zu verbinden. PLUS-Voruntersuchung (PM 94/10) 12
Vorbemerkungen zum Bericht Bis 1979 erhielten Schüler/innen mit gravierenden Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten in Hamburg, wie in allen anderen Bundesländern, eine besondere Förderung, wenn sie vorher nach den Ergebnissen von Intelligenz-, Persönlichkeits- und Schulleistungstests als "Legasthe- niker", eingestuft worden waren. "Legasthenie" galt als "seelische Behinderung" im Sinne des Bundessozialhilfegesetzes (§39 BSHG), und die Förderung dieser Schüler/innen wurde vom Sozialamt finanziert und als außerschulische "Legasthenikertherapie" durchgeführt. 1980 wurde in Hamburg die sog. LRS-Einzelhilfe eingeführt, in deren Rahmen die betreffen- den Schüler/innen durch besondere Lehrkräfte (LRS-Lehrer/innen) innerhalb der Schule geför- dert wurden. Mithin wurde es als Aufgabe der Institution Schule anerkannt, Kinder, die im schriftsprachlichen Lernprozeß zu versagen drohen, in besonderer Weise zu fördern. Die LRS- Einzelhilfe fand allerdings in der Regel außerhalb des Klassenunterrichts und häufig abgekop- pelt von diesem statt. Damit einhergehend, wurde das schriftsprachliche Lernversagen im Kern weiterhin als individuelles Problem der Kinder aufgefaßt, denen die Schule zwar eine besondere Förderung zukommen lassen muß, ohne jedoch den Unterricht selbst und die Interaktionen zwischen Lernenden und Lehrenden als für die Entstehung und Aufrechterhaltung des Pro- blems (mit-) verantwortlich zu betrachten. Seit einigen Jahren wird nicht nur die Effektivität der LRS-Einzelhilfe in Frage gestellt, sondern es verstärken sich zudem grundsätzliche Zweifel daran, daß die Ausgliederung der Schü- ler/innen und die damit verbundene Trennung des Förderunterrichts vom Lernen in der Klasse eine angemessene Antwort auf Lernprobleme von Kindern in der Schule darstellt. Empirische Untersuchungen hatten ergeben, daß im Rahmen einer klassenexternen Förderung wie der LRS-Einzelhilfe zwar die Mehrzahl der Kinder individuelle Lernfortschritte verzeich- nen, daß aber eine Förderung im Rahmen einer Klassenlerngruppe (sog. LRS-Kleinklassen) effektiver ist (vgl. May/Schiffel/Dünhölter 1982). Der zahlenmäßige Anteil der Kinder mit sehr schwachen Leistungen im Lesen und Schreiben nahm seit Einführung der LRS-Einzelhilfe in Hamburg nicht ab, sondern er nahm deutlich zu, wie die entsprechenden Statistiken der Schü- lerhilfe über Schüler/innen, die die Kriterien für die LRS-Einzelhilfe erfüllen, belegen. Eine Studie über die Lehr-Lern-Interaktionen des Einzel- bzw. Kleinstgruppenunterrichts kam zu dem Ergebnis, daß diese Art der Förderung wenig lerneffektiv sei (Dehn 1990; zur Kritik externer Förderung siehe auch Binder 1992). Eine Längsschnittanalyse der Fördermaßnahmen erbrachte das Ergebnis, daß die starre Klassifikation (formale Bestimmung der Förderbedürf- tigkeit) zu einem sog. Drehtüreffekt führt, demzufolge immer wieder anderen Kindern, deren Leistungen im Grenzbereich der Förderbedürftigkeit liegen, LRS-Einzelhilfe zugewiesen wird, während gleichzeitig Kindern diese Förderung entzogen wird, nachdem ihre Leistungen gering- fügig angestiegen sind (Malitzky 1992). Präventionsstudien ergaben, "daß durch einen verbes- PLUS-Voruntersuchung (PM 94/10) 13
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In etwa der Hälfte der Klassen wur
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Nimmt man die zweisprachig aufwachs
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Tabelle 3.3.5: Rechtschreibleistung
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selbst treffen, wofür sie entsprec
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team geleitet werden. Deshalb kann
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Tabelle 4.1: Merkmale des Unterrich
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Grundkonsens über den Stellenwert
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elastet" oder "extrem belastet" sin
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5. Wirkungen unterrichtlicher Bedin
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Zu den Lernvoraussetzungen des Kind
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auf die Lernergebnisse hat. Demnach
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sprachlicher Leistungen in der einz
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Die Höhe der ermittelten Pfadkoeff
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5.3 Merkmale von Klassen, in denen
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Trennwerte sind die Unterschiede de
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- Gestaltung des Leseunterrichts Hi
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Schreiben ausgebildet wird. Auch in
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- Ziele des Leseunterrichts An erst
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Zusammenfassung der Vergleichsergeb
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Lehmann, R.H. u.a. (1993): Zum Lese
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Anhang A 1.1 Verteilung der Rechtsc
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A 2.1: Anschreiben an die Schulleit
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