Skript-Betaversion - Universität Salzburg

Selbstevaluation von Schulentwicklungsprojekten 1

2 Franz Riffert & Andreas Paschon

Selbstevaluation von Schulentwicklungsprojekten 3


Selbstevaluation von Schulentwicklungsprojekten 5 

„When I say that school is the educational unit, I mean exactly what I say, no 

larger unit, no smaller unit. Each school must have the claim to be considered in 

relation to its special circumstances. The classifying of schools for some 

purposes is necessary. But no absolutely rigid curriculum, not modified by its 

staff, should be permissible.“ 

(A. N. WHITEHEAD, 1967, S. 14) 

„Die Einzelschule ist Fokus und Handlungseinheit für die Qualitätsentwicklung 

im Bildungswesen. [...] Das Konzept der Qualitätsentwicklung als innerer 

Schulentwicklung beruht – was mitunter in Vergessenheit geraten zu sein 

scheint – nicht zuletzt auf Ergebnissen empirischer Schulleistungsstudien in den 

siebziger und achtziger Jahren. Diese Studien belegen im querschnittlichen Vergleich 

wie auch in Längsschnittanalysen den Einfluss schulspezifischer Lernbedingungen 

auf Lernergebnisse von Schülern.“ 

(E. KLIEME, J. BAUMERT & K. SCHWIPPERT, 2000, S. 387)

6 Franz Riffert & Andreas Paschon 

Für 

Maria, 

Simon 

und Alissa 

Franz 

Für 

Christina 

und Philipp 

Andreas


Vorwort 

„Vom Wegn alloa wird d’Sau ned fett.“ („Vom Wiegen alleine wird das 

Schwein nicht fett.“) Natürlich stimmt diese alte Volksweisheit. Nur durch 

Messung, ohne jegliche Interventionsmaßnahme, wird sich üblicherweise in 

keinem Bereich etwas zum Besseren ändern. Andererseits, wer wüsste denn 

nicht auch gern „wia vui de Sau wegt, de wo ma kauft“ („wie viel das Schwein 

wiegt, das man kauft“)? Ohne Messung von Interventionsergebnissen, ohne 

Evaluation, bleibt es unklar, ob die gesetzten Maßnahmen zu den gewünschten 

Zielen geführt haben. 

Die Wirklichkeit des Schulalltags ist komplex und die im Rahmen der Schulentwicklung 

gesetzten Interventionen lassen sich nur schwer verlässlich 

„messen“. Noch schwieriger wird dies, wenn sich Schulen in Zeiten von schulautonomen 

Freiräumen sehr unterschiedlich entfalten. 

Das Entwicklungsteam des „Modulansatzes zur Selbstevaluation von Schulentwicklungsprojekten“ 

(kurz: MSS) legt mit diesem Buch ein über Jahre in der 

Praxis erprobtes, flexibles Evaluationskonzept vor, mit dem es möglich ist, die 

vielschichtige Wirklichkeit sich unterschiedlich entwickelnder Schulen verlässlich 

zu erfassen. Im Zentrum des MSS-Konzepts steht der Modulpool. Die 

einzelnen Module des Pools können situationsangemessen ausgewählt werden, 

um genau jene Themen zu beleuchten, die den Personengruppen (LehrerInnen, 

SchülerInnen, Eltern) der jeweiligen Schule zu einem bestimmten Zeitpunkt als 

besonders wichtig erscheinen. Ein “testing to the needs of the single school“ ist 

somit die Grundausrichtung des MSS. 

Der Zündfunke für das MSS-Projekt geht auf die Kooperation mit einer einzelnen 

Schule zurück: Helmut PLANK, 1996 Direktor am Gymnasium Braunau, 

hatte als erster den Mut, sich auf das erst in Entwicklung befindliche MSS-Evaluationskonzept, 

einzulassen, um verlässliche und relevante Daten für den 

Schulentwicklungsprozess an seiner Schule zu erheben. In der Zwischenzeit 

wurde der MSS elf Mal eingesetzt und insgesamt sind bislang über 8.000 Fragebögen 

(in jeweils schulspezifischen Varianten) ausgefüllt worden. Durch diesen 

praktischen Einsatz konnte das MSS-Konzept kontinuierlich optimiert werden. 

Wir möchten uns daher bei allen SchülerInnen, LehrerInnen, Eltern und Direktoren 

dieser Schulen für die Kooperationsbereitschaft bedanken. Dieser Dank geht 

auch an die Pädagogischen Institute in den Bundesländern Salzburg und 

Oberösterreich, die über die Finanzierung von Schilf-Veranstaltungen an den 

Schulen diese Projekte mitgetragen haben.


Ein derartig umfangreiches Projekt kann nur in einem günstigen Arbeitsumfeld 

gelingen: 

Es war eine Anmerkung, die Josef THONHAUSER (1996, S. 422) in einem 

seiner Aufsätze gemacht hat, die vielleicht zum auslösenden Impuls für die Entwicklung 

des MSS wurde: die Forderung, die Aktionsforschung von der Mikroebene 

des Unterrichts auf die Mesoebene der Einzelschule zu heben – freilich 

unter Wahrung und Sicherstellung wissenschaftlicher Methodenstandards. Diese 

paradigmenverschmelzende Grundausrichtung zeichnet u. E. eine Stärke des 

MSS aus: das Ernstnehmen der Akteure in ihren Praxisbezügen bei gleichzeitiger 

Sicherung einer wissenschaftlichen Vorgangsweise. 

Von Jean-Luc PATRY haben wir vieles gelernt, was dem MSS in vielerlei 

Hinsicht zugute gekommen ist. Insbesondere seine Theorie der Situationsspezifität 

menschlichen Sozialverhaltens hat uns dazu angeregt, die einzelne Schule 

in ihrer konkreten, kontextabhängigen Entwicklungssituation zu sehen. Darüber 

hinaus hat er uns als langjähriger Institutsvorstand den Freiraum eröffnet, um 

konzentriert an der Entwicklung des MSS arbeiten zu können. 

Viele Einflüsse, die eine Arbeit prägen, ja vielfach erst möglich machen, 

bleiben vage, nicht exakt lokalisierbar. Ein derartig subtiler (und gerade deshalb 

besonders wirksamer?) Einfluss war und ist sicherlich in der Person Hans-Jörg 

HERBER und seinem Ansatz der Inneren Differenzierung gegeben. Er verstand es 

immer, uns zu motivieren, zu stützen und aufzubauen. Sein Ansatz der Inneren 

Differenzierung war zudem für uns Anregung, die komplexe Realität unterschiedlicher 

Schulen mittels unseres Konzeptes differenziert ins Blickfeld zu 

bringen. 

Ferdinand EDERS Arbeiten zum Schul- und Klassenklima haben ebenfalls die 

Entwicklung des MSS beeinflusst. Besonders danken wir ihm als Fachbereichsleiter 

dafür, dass er uns in der Schlussphase dieses Buchprojekts eine Studienassistentin 

als Mitarbeiterin zur Verfügung gestellt hat. 

Elke STÖCKL, die ursprünglich ein MSS-Forschungspraktikum absolviert 

hatte, hat in der Funktion als Studienassistentin die diffizile Aufgabe übernommen, 

den Modulpool gründlich zu überarbeiten. Großer Dank gebührt ihr 

darüber hinaus auch dafür, dass sie das Manuskript dieses Buchs sorgfältig 

Korrektur gelesen hat. 

Bei Stefan GMOSER bedanken wir uns herzlich für die Gestaltung der MSS- 

Homepage. 

Wir bedanken uns auch bei all jenen Studierenden, die in Forschungsseminaren 

wichtige Impulse zur Weiterentwicklung gesetzt haben.


Last but not least gilt unser Dank einer langjährigen Mitarbeiterin, die fast 

von Anfang an bei der Durchführung von MSS-Projekten mitgearbeitet hat: 

Kirstin Eckstein. Ihr Engagement, das kontinuierlich intensiver wurde, mündete 

schließlich in einer Diplomarbeit zum Thema MSS und in gemeinsamen Publikationen. 

Das nun vorliegende Buch stellt das (vorläufige) Endergebnis einer achtjährigen 

intensiven Arbeit dar. Diese Arbeit war in erster Linie eine fruchtbare 

Zusammenarbeit zwischen den beiden Autoren. Beide haben ihre Stärken eingebracht, 

sich ergänzt, korrigiert und somit viel voneinander gelernt! Die Projekte 

mit den einzelnen Schulen waren oft sehr zeitintensiv. Insbesondere unsere 

Familien waren davon betroffen. Deshalb gilt unser größter Dank unseren 

Frauen Maria und Christina, sowie unseren Kindern. 

Wir beschreiben in diesem MSS-Handbuch sowohl den Stellenwert des verlässlichen 

Messens, das von Zeit zu Zeit Aufschluss über Veränderungen gibt, 

als auch die Wichtigkeit der (schulinternen) Interventionsplanung und -durchführung, 

deren Zielerreichung im Zentrum der (Selbst-)Evaluation steht. 

Wir hoffen, dass das vorliegende Buch vielen Schulpartnern – LehrerInnen, 

SchülerInnen und Eltern – zum hilfreichen Begleiter im nicht immer einfachen 

Schulentwicklungsprozess wird. 

Franz Riffert & Andreas Paschon 

Salzburg, Juli 2005



Inhaltsverzeichnis 

Vorwort ................................................................................................................ 7 

Inhaltsverzeichnis.............................................................................................. 11 

1. Aktueller schulpolitischer Kontext ........................................................... 15 

1.1 Veränderte politische Landschaft............................................................................. 15 

1.2 Die Schule im Kontext der neuen Herausforderungen............................................. 15 

1.3 Gesetzlicher Rahmen für Schulentwicklung............................................................ 17 

1.3.1 Die 14. Novelle des Schulorganisationsgesetzes ............................................. 18 

1.3.2 Der Lehrplan 2000 ........................................................................................... 18 

1.3.3 Lehrplan 2000 und 14. Novelle zum Schulorganisationsgesetz: Dissonanz.... 20 

1.4 Die Neuverteilung der Verantwortlichkeiten durch die Schulautonomie ................ 22 

2. Evaluation ................................................................................................... 27 

2.1 Definition, Arten und Funktionen von Evaluation................................................... 27 

2.1.1 Wissenschaftliche Definition ........................................................................... 27 

2.1.2 Arten von Evaluation ....................................................................................... 30 

2.1.3 Voraussetzung der Wirksamkeit von Evaluation............................................. 35 

2.2 Evaluation im Schulentwicklungsprozess................................................................ 36 

2.2.1 Das Schulprogramm......................................................................................... 36 

2.2.2 Funktionen der Evaluation im Schulentwicklungsprozess............................... 41 

2.2.3 Einflussfaktoren effektiver Evaluation............................................................. 45 

2.2.4 Vorteile wissenschaftlich fundierter Evaluation in der Schulentwicklung ...... 49 

3. Modulansatz zur Selbstevaluation von Schulentwicklungsprojekten... 53 

3.1 Wissenschaftstheoretische Grundlagen.................................................................... 53 

3.1.1 Empirisch-analytisches Paradigma .................................................................. 53 

3.1.2 Das Paradigma der Aktionsforschung.............................................................. 54 

3.1.3 Konkurrenz oder Kooperation?........................................................................ 58 

3.2 Die MSS-Konzeption ............................................................................................... 60 

3.2.1 Der MSS-Analysewürfel.................................................................................. 61 

3.2.2 Der Modulpool ................................................................................................. 64 

3.2.2.1 Themen......................................................................................................... 65 

3.2.2.2 Am Schulprozess beteiligte Personengruppen ............................................. 71 

3.2.2.2.1 LehrerInnen ............................................................................................ 71 

3.2.2.2.2 SchülerInnen........................................................................................... 71 

3.2.2.2.3 Eltern ...................................................................................................... 72 

3.2.2.2.4 Schulpartnerschaft als gelebter Diskurs ................................................. 74


3.2.2.3 Methoden...................................................................................................... 74 

3.2.2.3.1 Fragebogen............................................................................................. 74 

3.2.2.3.2 Weitere Erhebungsmethoden im Überblick ........................................... 75 

3.2.2.3.2.1 Interview.......................................................................................... 75 

3.2.2.3.2.2 Beobachtung.................................................................................... 77 

3.2.2.3.2.3 Test.................................................................................................. 79 

3.2.2.3.2.4 Diskussion ....................................................................................... 79 

3.2.3 MSS-Einsatzablauf........................................................................................... 80 

3.2.4 Vertrag.............................................................................................................. 88 

3.2.5 Ergebnisrückmeldung....................................................................................... 89 

3.2.6 Metaevaluierung des MSS ............................................................................... 95 

4. ZME – Eine Methode zur Schulentwicklungsarbeit mittels MSS....... 101 

4.1 TOTE-Schleife und ZME-Schema......................................................................... 101 

4.2 Das ZME-Schema im Detail .................................................................................. 105 

4.2.1 Problemformulierung ..................................................................................... 105 

4.2.2 Zielformulierung ............................................................................................ 110 

4.2.3 Überprüfbarkeit der Zielerreichung ............................................................... 112 

4.2.4 Festlegung der Realisierungssituation............................................................ 113 

4.2.5 Überprüfung der Auswirkungen der Zielverwirklichung............................... 114 

4.2.6 Zusätzlich nötige Hilfen und Ressourcen....................................................... 115 

4.2.7 Verbliebene Hindernisse und Barrieren ......................................................... 115 

4.2.8 Arbeitsaufteilung............................................................................................ 116 

5. Beispiele aus dem Modulpool .................................................................. 119 

5.1 Modul: Wohlbefinden ............................................................................................ 119 

5.2 Modul: Schul- und Klassenklima........................................................................... 125 

5.3 Modul: Angst, Prüfungsangst, Schulunlust............................................................ 128 

5.3.1 Angst und Schulleistung................................................................................. 129 

5.3.2 Skalen zur Messung von Angst...................................................................... 131 

5.4 Modul: Aggression................................................................................................. 134 

5.4.1 Der Aggressionsbegriff .................................................................................. 135 

5.4.2 Aggressives Verhalten und die Folgen........................................................... 137 

5.4.3 Erfassung von Aggressionen mittels MSS..................................................... 138 

5.5 Modul: Selbstwirksamkeit...................................................................................... 141 

5.5.1 Das Konzept der Selbstwirksamkeit .............................................................. 141 

5.5.2 Selbstwirksamkeit und Schule ....................................................................... 142 

5.5.3 Skalen zur Erfassung von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen ...................... 145 

5.6 Modul: Bildungsziele ............................................................................................. 150 

5.7 Modul: Individualfeedback für LehrerInnen.......................................................... 157 

5.7.1 Das Feedbackmodul – Inhalte und Auswertungsmöglichkeiten.................... 157 

5.7.2 Einsatzzweck und Fallstricke......................................................................... 160


6. Fallbeispiele: Schulentwicklung auf MSS-Basis.................................... 163 

6.1 Einführung eines Sozialtrainings ........................................................................... 163 

6.1.1 Diagnostische Ersterhebung mittels MSS...................................................... 163 

6.1.2 Diskussion und Entscheidung für das Fach ‚Sozialtraining’ ......................... 167 

6.1.3 Trainingsaufbau, Inhalte und Durchführung.................................................. 169 

6.1.4 Evaluation des Pilotprojekts........................................................................... 171 

6.1.4.1 Evaluationsdesign....................................................................................... 171 

6.1.4.2 Ergebnisse .................................................................................................. 172 

6.1.5 Abschließende Bemerkungen......................................................................... 177 

6.2 Weitere Fallbeispiele im Überblick........................................................................ 178 

6.2.1 Metapher-Modul............................................................................................. 178 

6.2.1.1 Was sollen und können Metaphern in der Schulentwicklung? .................. 179 

6.2.1.2 Das Metaphernmodul und sein Einsatz...................................................... 180 

6.2.1.3 Schulentwicklung mittels Metaphernmodul............................................... 183 

6.2.2 Englischsprachiger Fachunterricht................................................................. 188 

6.2.2.1 Englisch in Studium und Beruf .................................................................. 188 

6.2.2.2 Projektbeschreibung................................................................................... 189 

6.2.2.3 Evaluationsergebnisse ................................................................................ 190 

6.2.3 ECDL-Einsatz an der Schule.......................................................................... 194 

6.2.4 Verbesserung des Informationsflusses an der Schule .................................... 198 

6.2.5 Akzeptanz der Hausordnung .......................................................................... 199 

6.2.6 LehrerInnen-Eltern-Interaktion: Besprechungszimmer ................................. 200 

6.2.7 Finanzielle Belastung durch Schulveranstaltungen........................................ 201 

6.2.8 Mittagessen an der Schule.............................................................................. 202 

6.2.9 VertrauensschülerInnen und VertrauenslehrerInnen...................................... 202 

6.2.10 Einführung von ‚Kriechspur’ und ‚Überholspur’........................................... 203 

7. Nachwort: ‚Quick Wins’ und ‚Everlasting Struggles’.......................... 207 

Literatur ........................................................................................................... 213 

Anhang: 

A.1 Modulpoolliste 

A.2 MSS-Mustervertrag 

A.3 Musterbogen einer Schule: SchülerInnen 

A.4 Musterauswertung einer Schule: SchülerInnen-Datenbasisbericht 

A.5 Musterbogen der Schule 807: Eltern 

A.6 Musterbogen der Schule 807: LehrerInnen 

A.7 Musterbogen der Schule 807: SchülerInnen 

A.8 Musterbogen eines LehrerInnenfeedbacks 

A.9 Begleitschreiben mit MSS-Durchführungsinstruktion in den Klassen



1. Aktueller schulpolitischer Kontext 

1.1 Veränderte politische Landschaft 

Seit den 80er Jahren zeichnete sich eine immer schneller vor sich gehende Veränderung 

der Gesellschaft und damit auch der Parteienlandschaft in Österreich 

ab. Überkommene Wertvorstellungen wurden zunehmend in Frage gestellt und 

dementsprechend flexibilisierte sich auch das WählerInnenverhalten. Traditionelle 

Institutionen – von den etablierten christlichen Kirchen bis hin zum Österreichischen 

Gewerkschaftsbund – verloren an Zuspruch und damit Einfluss in 

der Gesellschaft. Der lange Zeit viel gepriesene ‚österreichische Weg’ der 

‚Sozialpartnerschaft’, der aus den leidvollen Erfahrungen des Ständestaates und 

der Anschlusszeit entstanden war, scheint immer brüchiger zu werden. 

1989 fiel der ‚Eiserne Vorhang’ und rückte damit nach fast einem halben 

Jahrhundert beinahe vergessene Nachbarn wieder von der Peripherie ins Zentrum 

der Aufmerksamkeit. Gleichzeitig zeichnete sich in der Wirtschaft eine zunehmende 

Globalisierung ab, die durch die immer rasanter vonstatten gehende 

Entwicklung am Multimedia- und Informationstechnologiesektor an Geschwindigkeit 

zunahm. Ins Bewusstsein der Öffentlichkeit trat und tritt sie vor allem 

durch die Absiedlung von Firmen und der verstärkten Forderung nach Flexibilität 

seitens der ArbeitnehmerInnen. Schließlich trat Österreich 1995 der Europäischen 

Union bei, was weitere Herausforderungen mit sich brachte und bringen 

wird. Die 2004 vollzogene Osterweiterung der Europäischen Union wird 

Österreich eine Reihe zusätzlicher Anstrengungen abverlangen. Alles in allem 

lässt sich aus diesen hier nur grob skizzierten Entwicklungssträngen folgendes 

Resümee ziehen: Vieles spricht dafür, dass Österreich vor einer äußerst 

dynamischen Phase der gesellschaftlichen Entwicklung steht. 

1.2 Die Schule im Kontext der neuen Herausforderungen 

Und die Schule? Sie ist selbstverständlich als Teil der Gesellschaft auch all diesen 

neuen Einflüssen ausgesetzt. Mehr als das: Schule wird von politischer Seite 

als Instrument zur Bewältigung eben dieser gesellschaftlichen Probleme gesehen 

und entsprechend einzusetzen versucht. Die Fülle an Aufgaben, die der Schule 

bereits seit den siebziger Jahren in Form von Unterrichtsprinzipien zugeordnet 

worden sind, von der Politischen Bildung, Sexualerziehung, Drogen- und AIDS- 

Prävention, Behindertenintegration, Umwelterziehung etc. belegen dies deutlich.


Die oben skizzierten gesellschaftlichen Veränderungen führen aber zu vielen 

weiteren Herausforderungen an die Schule: die Brüchigkeit alter Wertsysteme 

und die verstärkte Pluralisierung von Wertauffassungen oder gar deren Verlust 

führen zu einem verstärkten Individualismus und schon wird die Forderung nach 

Sozialerziehung in der Schule laut – nicht zuletzt auch seitens der Wirtschaft. 

Angesichts einer sich immer schneller drehenden Spirale technologischer Innovationen 

wird die Forderung nach verstärktem Bemühen die dadurch erforderlichen 

neuen Kulturtechniken zu vermitteln laut. Die Ostöffnung seit dem Zusammenbruch 

des Warschauer Paktes macht es zumindest im Osten und Südosten 

Österreichs nötig, sich die Sprachen der ‚neuen’ Nachbarn und Wirtschaftspartner 

anzueignen. 

Die fortschreitende Globalisierung führt zum Wunsch nach der Beherrschung 

von Kommunikationstechniken und interkulturellem Lernen. Die EU- 

Mitgliedschaft bringt eine stärkere Bedeutung lebender europäischer ‚Nachbar’- 

Sprachen mit sich. Das Schwinden allgemein akzeptierter Wertestandards in 

Gesellschaft und Familie – sei es durch den zunehmenden Verlust der Bindungen 

an etablierte Kirchen oder die Zuwanderung aus anderen Kulturbereichen 

mit anderen Wertesystemen – haben die Forderung nach der Einführung 

eines Ethikunterrichts für all jene, die keinen Religionsunterricht einer staatlich 

anerkannten Religionsgemeinschaft besuchen, laut werden lassen. Angesichts 

einer ständig wachsenden Flut an kaum mehr bewältigbarem Faktenwissen und 

Informationen (vgl. dazu die differenzierte Analyse von MARX und GRAMM 

2002) wird der Wechsel von der Vermittlung ‚fertigen’ Wissens hin zum Erwerb 

von Strategien zur Informationssuche, Informationsquellenbewertung und Problemlösungskompetenz 

sowie zur Entwicklung sozialer Kompetenzen für die 

Teamarbeit immer wichtiger. Die Forderung nach fortschreitender Demokratisierung 

der Gesellschaft soll – so wird immer wieder gefordert – nicht vor der 

Schule Halt machen, sondern gerade durch eine Zunahme der Mitbestimmungsrechte 

aller Beteiligten (LehrerInnen, Eltern und SchülerInnen) in der Schule 

eingeübt werden. Selbstbewusstere Eltern fordern zudem verstärkt von der 

Schule für bestimmte Situationen eine spezielle Betreuung. Die Wünsche 

reichen von der Behindertenintegration über den Förderunterricht bis hin zur Begabtenförderung. 

Wie lässt sich auf diese Fülle an Anforderungen und Herausforderungen, die 

zudem teilweise noch regional sehr unterschiedlich wichtig sind, seitens der 

Schule effektiv reagieren? Anton DOBART, Sektionsleiter für die Allgemeinbildenden 

Höheren Schulen, formuliert seine Antwort folgendermaßen: „Auf der 

strukturellen Ebene ist vor allem gefordert, eine institutionelle Antwort auf den


gesellschaftlichen Individualisierungstrend zu formulieren. Innerhalb dieser 

Strukturen sollen in einem überschaubaren Rahmen verstärkt individuelle Bildungsverläufe 

durch Neigungs- und Leistungsdifferenzierung, flexible Lerngruppenbildung, 

hohe Mobilität auf der Lehrplanebene, wo interessante Arbeitsgemeinschaften 

vorherrschen und den Prozess unterstützen, gefördert werden.“ 

(DOBART 1996, S. 142f) 

Diese flexible Antwortstrategie kann nicht (alleine) in der zentralen Lenkung 

durch gesetzliche Vorgaben von oben bestehen. Dafür ist die Problemlage zu 

komplex und regional zu stark unterschiedlich ausgeprägt. Zudem dürften die so 

eingeleiteten Maßnahmen – selbst bei einer unterstellten, aber gleichwohl nur 

selten erreichbaren Effizienz – angesichts des raschen Veränderungstempos bei 

ihrer Realisierung häufig schon überholt sein. Und so stellt DOBART fest, „dass 

dieser Veränderungsprozess nicht durch Konzepte von oben allein gestaltet 

werden kann, sondern es auch und vor allem der Erarbeitung von Projekten und 

Konzepten von unten bedarf. Es ist ein Entwicklungsprozess zu gestalten, in 

dem Betroffene, Experten und Politiker gemeinsam zusammenwirken.“ 

(DOBART 1996, S. 142) 

Die einzelne Schule wird in diesem Ansatz als ‚lernende Organisation’ 

aufgefasst, die flexibel auf Neuerungen in ihrem Umfeld reagieren kann. Damit 

die Schulen als ‚lernende Organisationen’ agieren können, bedarf es aber neben 

rechtlicher Rahmenbedingungen, welche die Mitbestimmungsmöglichkeiten der 

Schulpartner und damit den autonomen Gestaltungsbereich der Einzelschulen 

erweitern, auch einer zusätzlichen Professionalisierung der Schulaufsicht, Schulleitung, 

der LehrerInnenschaft, aber auch der SchülerInnen und Eltern. Ein unverzichtbares 

Element stellt in diesem Ansatz die Evaluation dar. Nur durch sie 

kann eine lernende Organisation mit verlässlichen Feed-back-Daten versorgt 

werden, die nötig sind, um auf ihrer Basis Fehlentwicklungen genauso wie positive 

Resultate zu erkennen und entsprechende Steuerungsmaßnahmen einzuleiten. 

Darauf wird später noch ausführlich eingegangen werden. 

Zunächst werden die gesetzlichen Rahmenbestimmungen dargestellt, die 

derzeit bestehen, um diese Flexibilisierung der Schulen zu ermöglichen. 

1.3 Gesetzlicher Rahmen für Schulentwicklung 

Im AHS-Bereich wird der gesetzliche Rahmen für Schulentwicklung insbesondere 

durch die 14. Schulorganisationsgesetzesnovelle (1993) und den ‚Lehrplan 

2000’ abgesteckt. Beide werden kurz dargestellt.


1.3.1 Die 14. Novelle des Schulorganisationsgesetzes 

Zunächst zur 14. SchOG-Novelle (BGBl. Nr. 555/1993). Diese Novelle des 

SchOG enthält Bestimmungen zur schulautonomen Gestaltung von Lehrplänen 

und Stundentafeln der einzelnen Unterrichtsfächer, der Lern- und Arbeitsformen 

im Unterricht sowie der Lernorganisation. Der Gesetzgeber macht für eine in 

seinem Sinne erfolgende Nutzung des gewährten Freiraums in den angeführten 

Bereichen folgende Vorgaben: eine schulautonome Veränderung hat sich an der 

Bedarfs- und Problemsituation einer Klasse oder Schule insgesamt und den sich 

daraus ergebenden Zielvorstellungen an einem spezifischen Schulort zu orientieren. 

Die gesetzten Maßnahmen dürfen darüber hinaus keine isolierten Einzelmaßnahmen 

darstellen, sondern sind konzeptgeleitet durchzuführen. Dabei sind 

die Bedürfnisse aller Schulpartner – also der LehrerInnen, Eltern und Schüler- 

Innen – und des schulischen Umfelds zu berücksichtigen. Interessant ist in diesem 

Zusammenhang, dass im Gesetzestext die SchülerInnen als einzige Gruppe 

der Schulpartner gesondert erwähnt werden: „Die Nutzung von schulautonomen 

Freiräumen [...] bedarf eines an den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler, 

der Schulpartner insgesamt sowie des schulischen Umfelds orientierten Konzeptes.“ 

(BGBl. Nr. 555/1993) Die in diesem Text angesprochene Forderung 

lässt offen, ob es sich bei dem angesprochenen ‚Konzept’ um Leitbild und 

Schulprogramm handelt. Derzeit ist weder die Erstellung eines Schulleitbildes 

noch die Erarbeitung eines Schulprogramms für die Österreichischen AHS verpflichtend. 

Allerdings lassen sich u.E. schulautonome Lehrplan- oder Stundentafeländerungen 

– dies legt auch die 14. SchOG-Novelle (BGBl. Nr. 555/1993) nahe 

– nur auf Grundlage eines Schulprogramms sinnvoll durchführen. 

1.3.2 Der Lehrplan 2000 

Der Lehrplan 2000 (BGBl. II Nr. 133/2000) – erlassen in den Verordnungen 133 

und 134 im Bundesgesetzblatt vom 11. Mai 2000 – kann schon deshalb als 

„Reformwerk“ (RIFFERT 2002, S. 42) bezeichnet werden, weil in ihm eine Reduktion 

des Umfangs des bisherigen Lehrplans von ca. 240 Seiten Umfang auf 

nun etwa 110 Seiten erreicht wurde und damit eine seit Langem von verschiedenen 

Seiten geforderte ‚Entrümpelung’ der Lehrinhalte stattgefunden hat. 

Dies wird durch eine Konzentration auf wesentliche Lerninhalte und die Propagierung 

des exemplarischen Lernens möglich. Die Umsetzung des Lehrplans 

2000 begann mit 1. September 2000. Nachdem der Lehrplan in über 50 Hauptschulen 

und AHS-Unterstufen erprobt worden war, wurden beginnend ab der 5.


Schulstufe, die in Kern- und Erweiterungsbereiche gegliederten Fachlehrpläne 

sukzessive eingeführt. Die allgemeinen pädagogischen Richtlinien galten hingegen 

ab diesem Datum bereits für alle Schulstufen. Der Lehrplan setzt sich aus 

fünf Teilen zusammen: (1) das Allgemeine Bildungsziel, (2) die Allgemeinen 

Didaktischen Grundsätze, (3) die Schul- und Unterrichtsplanung, (4) die Stundentafel 

und (5) die Fachlehrpläne. In den Fachlehrplänen sind die sogenannten 

Kernbereiche für jedes einzelne Unterrichtsfach und für jede Schulstufe angegeben. 

Im Teil ‚Schul- und Unterrichtsgestaltung’ finden sich die allgemeinen 

Durchführungsbestimmungen zu den Kern- und Erweiterungsbereichen. Die 

Kernbereiche decken demnach die für alle Hauptschulen und Unterstufen der 

Allgemeinbildenden Höheren Schulen obligatorischen Lehrinhalte für jedes 

Pflichtfach und jede verbindliche Übung ab. Durch diese verpflichtend vorgegebenen 

Kernbereiche wird ein einheitliches Fundamentum geschaffen, das wesentliche 

Bildungsinhalte und -ziele flächendeckend installiert und damit ein 

Mindestmaß an Chancengleichheit sicherstellt; andererseits wird die grundsätzliche 

Möglichkeit des Schulwechsels für die SchülerInnen (‚Zugangsmöglichkeit’ 

und ‚Durchlässigkeit’) gewährleistet. Zwei Drittel der Unterrichtszeit muss 

diesen Kernbereichen gewidmet werden, wobei die Konkretisierung innerhalb 

dieses vorgegebenen Rahmens sowohl in zeitlicher als auch in inhaltlicher Sicht 

einzelnen LehrerInnengruppen oder Lehrkräften überlassen bleibt. Bei einer 

völligen Liberalisierung wären demokratiepolitisch fatale Konsequenzen nicht 

auszuschließen: „Schulentwicklung ohne Gestaltungsrahmen [...] würde nicht 

unbedingt im Chaos, wohl aber im Sozialdarwinismus enden, d.h. in Vernichtungskonkurrenz, 

Auseinanderentwicklung und Aufgabe der gesellschaftlichen 

Integrationsfunktion von Schule.“ (FISCHER & ROLFF 1997, S. 542) 

Das restliche Drittel an Unterrichtszeit verbleibt für die Erweiterungsbereiche. 

Dieses Drittel kann autonom dazu genutzt werden, die Inhalte der 

Kernbereiche zu festigen. Bei dieser Vorgangsweise würden allerdings die 

eigentlichen Spielräume des neuen Lehrplans ungenutzt gelassen. Andererseits 

können aber auch die Kernbereiche z.B. durch schulautonom festgelegte 

Schwerpunktbildungen, fächerübergreifenden Projektunterricht, durch begabungs- 

und/oder interessensbezogene Schwerpunktbildungen etc. ergänzt werden. 

Wann die jeweilige Lehrkraft die Kernbereiche und wann die Erweiterungsbereiche 

innerhalb eines Schuljahres unterrichtet und in welchem 

Tempo, bleibt ebenfalls in der Entscheidungsbefugnis der jeweiligen Lehrkraft. 

Bei den hier nur skizzierten autonomen Spielräumen handelt es sich um jene 

notwendigen Freiräume, die für schulautonome Entscheidungen unerlässlich


sind. Ohne sie wäre der Begriff ‚Schule als lernende Organisation’ nicht mehr 

als eine schöne Floskel – ‚das Wahre, Schöne und Gute’ in neuem Gewand. 

Die 14. SchOG-Novelle und der Lehrplan 2000 stellen unverzichtbare 

Weichenstellungen in Richtung Autonomie der Einzelschulen und verstärkte 

Mitbestimmung aller am Schulprozess beteiligten Personengruppen (Lehrer- 

Innen, Eltern, SchülerInnen) dar. Selbstverständlich müssen diese ersten Schritte 

durch zusätzliche gesetzliche Bestimmungen im Bereich Qualitätsmanagement 

und -sicherung ergänzt werden. Ausständig sind bislang zudem noch entsprechende 

Schritte für den Finanzbereich der Einzelschulen und ihre Personalentwicklung 

(z.B. MitarbeiterInnenauswahl). Insgesamt führen aber bereits die 

angeführten Änderungen zu verbesserter Autonomie. Kritisch muss aber auch 

angemerkt werden, dass die 14. SchOG-Novelle und der Lehrplan 2000 an 

einem wichtigen Punkt in einem Spannungsverhältnis stehen. 

1.3.3 Lehrplan 2000 und 14. Novelle zum Schulorganisationsgesetz: Dissonanz 

Zwischen 14.SchOG-Novelle und Lehrplan 2000 lässt sich ein gewisses Spannungsverhältnis 

feststellen: Nach der 14. SchOG-Novelle stellt die Erstellung 

eines Schulkonzepts eine zentrale und unverzichtbare Voraussetzung für die Inanspruchnahme 

schulautonomer Gestaltungsspielräume dar. Zwar wird im Gesetz 

nur von einem ‚Konzept’ gesprochen, aber es dürfte dabei zweifellos an das 

Schulleitbild und das Schulprofil gedacht worden sein, auch wenn diesbezüglich 

derzeit (noch) keine gesetzlichen Bestimmungen vorliegen. 

Das Schulprogramm (Leitbild, Schulprofil und Entwicklungsplan) ist vom 

paritätisch besetzten Schulgemeinschaftsausschuss zu beschließen. Während das 

Leitbild die allgemeinen Ziele, welche die Schule anstrebt, offen legt, gibt der 

Entwicklungsplan Auskunft über die konkreten Einzelmaßnahmen, mit denen 

die Ziele (Schritt für Schritt) realisiert werden sollen. (vgl. dazu ausführlicher 

2.2.1) 

Über die Mitarbeit bei der Entwicklung des Schulprogramms haben alle 

Schulpartner Einfluss auf die schulautonomen Gestaltungsspielräume. Da das 

Schulprogramm, welches das Schulleitbild beinhaltet, öffentlich gemacht wird, 

ist für alle interessierten Personen, insbesondere aber die Schulpartner, überprüfbar, 

inwieweit Arbeitsschritte in Richtung des postulierten Ziels tatsächlich 

gesetzt wurden und in wie weit diese Ziele dadurch auch erreicht wurden. 

Der Lehrplan 2000 macht hingegen die Nutzung des schulautonomen Gestaltungsrahmens 

nicht vom Schulprogramm (Leitbild, Profil und Entwicklungsplan) 

einer Schule abhängig. Er erlaubt vielmehr jeder einzelnen Lehrkraft oder 

einzelnen Gruppen von LehrerInnen ohne Einbindung in das jeweilige Schulpro-


gramm, die den ihr/ihnen zur Verfügung stehenden Erweiterungsbereich eigenverantwortlich 

zu gestalten. Hier liegt also eine offensichtliche Ungereimtheit 

zwischen 14. SchOG-Novelle und Lehrplan 2000 vor. 

Für den Fall, dass einzelne LehrerInnen und LehrerInnengruppen die schulautonomen 

Freiräume ohne Rücksprache mit den im SGA vertretenen Schulpartnern 

nutzen, ist die evaluative Überprüfung dieser Maßnahmen umso dringlicher 

erforderlich, da die gesetzten Veränderungsmaßnahmen nicht über einen 

intensiven Diskussionsprozess im Kollegium und zwischen den Schulpartnern 

kritisch reflektiert worden sind. 

Eine mögliche Auflösung dieser Spannung zwischen 14. SchOG-Novelle 

und Lehrplan 2000 könnte darin bestehen, dass nur die Veränderungsmaßnahmen, 

die über den Unterricht der einzelnen Lehrkraft hinausgehen der Zustimmung 

durch den SGA bedürfen, alle ausschließlich den Unterricht einzelner 

Lehrkräfte betreffenden Änderungen hingegen nicht. Ob aber diese Interpretation 

korrekt ist, muss an dieser Stelle offen bleiben; diese Unklarheit bedarf 

aber einer Klärung durch den Gesetzgeber. 

Die für die Einzelschulen entstandenen Gestaltungsfreiräume bringen eine 

Verschiebung der Verantwortlichkeiten mit sich. Es kann kein Zweifel daran 

bestehen, dass der Staat Macht in Form von autonomem Handlungsspielraum an 

die regionalen, standortgebundenen Schulpartner und ihr Entscheidungsgremium, 

den SGA, aber auch an die einzelnen Lehrkräfte abgegeben hat. 1 Seitens 

des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur wird dies auch 

klar zum Ausdruck gebracht: „Schulautonomie bedeutet in Österreich Dezentralisierung 

von Entscheidungskompetenzen. Das heißt, Schulen können Angelegenheiten, 

die bisher übergeordnete Verwaltungseinheiten entschieden haben, 

unter Mitwirkung der Schulpartner selbst entscheiden.“ (BMBWK 2000, S. 5) 

Freilich hält der Gesetzgeber aber sofort fest: „Ungeachtet dieser den Schulen 

zusätzlich übertragenen Kompetenzen bleibt die Aufsichtsfunktion der Schulbehörden 

erhalten.“ (BMBWK 2000, S. 5) 

1 Vom juristischen Standpunkt aus stellt sich die interessante Frage nach der Vereinbarkeit der 

Schulautonomie mit dem Legalitätsprinzip, demzufolge jeder Verwaltungsakt – und bei 

einer engen Interpretation des Artikels 18 der Bundesverfassung handelt es sich beim gesamten 

Unterrichtshandeln um Verwaltungsakte – durch (mindestens) ein Gesetz legitimiert 

sein muss. Man versucht dieses Dilemma zu lösen, indem man das Unterrichtshandeln von 

der Hoheitsverwaltung unterscheidet und ihm notwendige pädagogische Freiheit zuerkennt. 

In der traditionellen, engen Interpretation wurde hingegen dieser Freiraum des Unterrichtshandelns 

der Lehrkraft als bedauerlicherweise nicht mehr durch Gesetze regelbarer Restbereich 

aufgefasst.


1.4 Die Neuverteilung der Verantwortlichkeiten durch die Schulautonomie 

Der skizzierte schulautonome Freiraum zur Stundentafel- und Unterrichtsgestaltung 

ist nur dann verantwortbar, wenn er von einem System der Rechenschaftslegung 

begleitet wird: So muss bei einer verantworteten Schulentwicklung 

natürlich überprüft werden, ob die im Leitbild und Schulprogramm gesetzten 

Ziele, deren Umsetzung durch entsprechende schulautonomen Maßnahmen 

und deren Qualität – z.B. Einführung eines neuen Schulzweigs, oder von 

Integrationsklassen, eines neuen Fachs ‚Sozialerziehung’, oder eines Projekts 

‚offenes Lernen’, um nur ein paar wenige Möglichkeiten anzudeuten – zu den 

gewünschten positiven Effekten führen. Eine verlässliche Feststellung der (positiven 

oder auch negativen) Effekte von Veränderungsmaßnahmen kann nur 

über eine wissenschaftliche Standards erfüllende Evaluation der vorgenommenen 

Veränderungsmaßnahmen erfolgen. 

Von diesem unverzichtbaren Element autonomer Schulentwicklung ist in der 

endgültigen Fassung des Lehrplans 2000 aber nur mehr an einer einzigen Stelle 

die Rede: „Aspekte des Lehrens und Lernens wie Unterrichtsgestaltung, Erziehungsstil 

und individuelle Förderung sowie Rückmeldungen über das Unterrichts- 

und Schulgeschehen sind wichtige Bereiche von Qualität in der Schule. 

Schulqualität umfasst weiters Elemente wie Schulklima, Schulmanagement, 

Außenbeziehungen und Professionalität sowie Personalentwicklung. Die Entwicklung 

von Schulqualität wird auch durch geeignete Maßnahmen der Selbstevaluation 

gefördert.“ (BGBl. 133/2000: Dritter Teil; Hervorhebung nicht im 

Original) 

Diese kryptische Formulierung in Form einer deskriptiven Aussage lässt 

viele Fragen offen und bedarf ebenfalls dringend einer schärferen Fassung. 

Denn bei enger Lesart liegt – weil eben deskriptiv und nicht präskriptiv 

formuliert – keinerlei Verpflichtung zur Selbstevaluation vor. Bei einer weiteren 

Interpretation lässt sich argumentieren, dass – unter der Voraussetzung, dass 

Schulen möglichst hohe Qualität zu erbringen haben – qualitätssteigernde Maßnahmen 

wie Selbstevaluierung zumindest implizit gefordert sind. Nur über 

Evaluation lässt sich verantwortet Rechenschaft ablegen über die Aktivitäten, 

die im Rahmen des schulautonomen Freiraums gesetzt wurden. Selbstevaluation 

stellt damit ein unverzichtbares Element in einem selbstreferenziellen Adaptationsprozess 

dar. 

Bis vor wenigen Jahren wurden die Schulen – LehrerInnen und SchulleiterInnen 

– im Rahmen ihrer Ausbildung nur unzureichend auf die Autonomie 

und die damit einhergehende Qualitätssicherung (Selbstevaluation) vorbereitet.


Mit der Internetplattform QIS (Qualität in Schulen: http://www.qis.at/) bietet das 

BM:BWK den Schulen eine Hilfestellung an, die sich auf fünf Qualitätsbereich 

von Schule bezieht: (1) Lehren und Lernen, (2) Lebensraum Klasse und Schule, 

(3) Schulpartnerschaft und Außenbeziehungen, (4) Schulmanagement und (5) 

Professionalität von Schulentwicklung. (Siehe ausführlicher die Internetplattform 

von QIS: http://www.qis.at/qis.asp?dokument=4) 

Darüber hinaus stellt diese Plattform vorgefertigte Fragebögen zum Download 

zur Verfügung. Allerdings wird zugleich seitens des QIS betont, dass die 

angebotenen Fragebögen „selbstverständlich nicht automatisch auf alle individuellen 

Gegebenheiten verschiedener Schulen und Schultypen optimal passen“. 

(http://www.qis.at/qisfb.asp?Dokument=49&Reihenfolge=2) Eine schulspezifische 

Anwendung der im QIS angebotenen Methoden (Fragebögen) im dynamischen 

Schulentwicklungsprozess ist also nur bedingt möglich. Als erster Schritt 

und Einstieg in das Qualitätsmanagement an Schulen eignen sich die QIS- 

Evaluationsinstrumente durchaus, aber für weitergehende schulspezifische Entwicklungen 

im Rahmen der Autonomie bedarf es einer dynamischeren Konzeption. 

Der in diesem Buch vorgestellte Modulansatz zur Selbstevaluation trägt 

dieser Forderung Rechnung. 

In Abbildung 1 wird eine Form der Neuverteilung von Verantwortlichkeiten 

innerhalb des Schulsystems dargestellt und dabei die unverzichtbare Rolle der 

Selbstevaluation verdeutlicht. Zu beachten ist, dass es sich hierbei um einen 

Vorschlag der Autoren handelt, für den sachliche Überlegungen sprechen, für 

den aber derzeit noch keine gesetzliche Grundlage existiert. Grundsätzlich könnten 

demnach also in Zukunft drei Evaluationsbereiche unterschieden werden. 

Der erste Strang bezieht sich auf den schulautonomen Bereich (Schulprogramm: 

Leitbild, Profil, Entwicklungsplan). In diesem Bereich haben vor allem 

die Schulpartner (zumindest nach der 14. SchOG-Novelle), also der SGA, einen 

selbst zu verantwortenden Gestaltungsspielraum. Zusätzlich fallen in diesen 

Bereich die lehrplanmäßigen Erweiterungen, die ebenfalls vom SGA, aber auch 

von LehrerInnengruppen bzw. einzelnen Lehrkräften (so der Lehrplan 2000) 

autonom genutzt werden können. Alle autonom gesetzten Maßnahmen müssen 

aber selbstverständlich auch auf ihre Zielerreichung hin überprüft werden. Dies 

geschieht und kann aufgrund der schulspezifischen Gestaltung dieser Freiräume 

nur durch Selbstevaluation geschehen. 

Die dokumentierten Ergebnisse der Selbstevaluation der Einzelschulen werden 

seitens der Schulaufsicht (z.B. LandesschulinspektorInnen) einer Metaevaluation 

unterzogen (Strang 2). Der Staat tritt also nur mehr indirekt als Kontroll-


instanz auf, indem er den schuleigenen Selbstevaluationsprozess nochmals einer 

kritischen Bewertung unterzieht. 

Einzelschulen mit der 

Durchführung der 

internen Selbstevaluation 

von … 

Erweitungsbereichen 

des Lehrplans und 

weiterer schulautonomerEntwicklungsfreiräume 

Staat / Bildungsministerium beauftragt … 

Schulaufsicht mit der 

Durchführung der 

Metaevaluation von 

… 

den von den Einzelschulendurchgeführten 

und dokumentiertenSelbstevaluationen 

Qualitätssicherungszentren 

mit der Durchführung der 

externen (standardisierten) 

Evaluation von … 

Kernbereichen des Lehrplans 

sowie nationaler und 

internationaler Bildungsstandards 

Abb. 1: Qualitätssicherungsmaßnahmen im Schulbereich 

(fett umrandet: Einsatzgebiet des in diesem Buch vorgestellten MSS-Konzepts) 

Der dritte Strang dient der Sicherung nationaler Bildungsstandards (Kernbereich) 

und der Vergleichbarkeit von Schulen, die z.B. für etwaige Schulwechsel 

unerlässlich ist. Die Sicherung lässt sich über nationale und internationale 

standardisierte Leistungstests (z.B. TIMSS, PISA etc.) oder etwa eine ‚zentrale 

Matura’ erreichen. 2 Von den politischen Entscheidungsträgern wird in letzter 

Zeit bezüglich der in den Kernbereichen des Lehrplans vorgegebenen Lehr- und 

2 Freilich muss hier auch eine mögliche Gefahr im Auge behalten werden: In den so evaluierten 

Fächern könnte ein ‚teaching to the test’ den gesamten schulautonomen Freiraum in 

Anspruch nehmen, was wohl kaum der Intention des Gesetzgebers entsprechen und von 

LehrerInnen als Einschränkung einer flexibel-schülerInnenzentrierten Unterrichtsgestaltung 

aufgefasst werden dürfte. Auch auf engagierter Eltern- und SchülerInnenseite dürfte ein vorrangig 

testorientiertes Pauken Widerspruch hervorrufen. Diese Gefahr der ausschließlichen 

Nutzung des Erweiterungsbereichs für das ‚Eintrichtern’ von standardbezogenen Lehrinhalten 

wird sich vor allem dann vergrößern, wenn die Erreichung dieser Standards für Zugangsberechtigungen 

(z.B. Zentralmatura für das Universitätsstudium) relevant werden 

sollte. Beispiele aus verschiedenen Bundesstaaten der USA belegen, dass es sich hierbei um 

eine realistische Gefahr handelt (vgl. dazu: CARNOY, ELMORE & SISKIN 2003).


Lerninhalte eine zentral gesteuerte Fremdevaluation sowie eine ‚zentrale 

Matura’ immer wieder ins Gespräch gebracht. 

Der in diesem Buch vorgestellte Modulansatz zur Selbstevaluation von 

Schulentwicklungsprojekten hat zur Zielsetzung, den Schulen behilflich zu sein, 

ihre ‚hauseigene’ Selbstevaluation auf einem möglichst hohen wissenschaftlichen 

Stand durchführen zu können.



2. Evaluation 

Im ersten Kapitel wurde auf die bedeutende Rolle, die der Evaluation an autonomen 

Schulen zukommt, hingewiesen. Bevor auf den MSS (Modulansatz zur 

Selbstevaluation von Schulentwicklungsprojekten) als Selbstevaluationsinstrument 

ausführlich eingegangen wird, muss zunächst noch erörtert werden, was 

allgemein unter ‚Evaluation’ zu verstehen ist, welche Arten von Evaluation sich 

unterscheiden lassen (2.1) und welche Rolle die Evaluation in der Schulentwicklung 

spielt (2.2). 

2.1 Definition, Arten und Funktionen von Evaluation 

2.1.1 Wissenschaftliche Definition 

Zunächst muss festgehalten werden, dass es eine Vielzahl von Definitionen des 

Begriffs ‚Evaluation’ gibt. Eine Nominalanalyse erlaubt eine erste grobe 

Orientierung: Der Begriff ‚Evaluation’ weist in seinem französischen und englischen 

Bedeutungsgehalt bereits auf seine gegenwärtige (wissenschaftliche) 

Funktion hin: frz. valeur bedeutet Wert, Geltung; engl. value meint Wert, Bedeutung. 

Bei Evaluation geht es also immer auch um Wertung. Derartige 

Bewertungen sollen Hilfen für Entscheidungen und Planungen bieten. Es geht 

um Fragen, welches die Vor- und Nachteile einer Methode, Strategie, Vorgehensweise 

etc. sind. 

In den Sozialwissenschaften versteht man unter ‚Evaluation’ „die systematische 

Anwendung sozialwissenschaftlicher Methoden zur Bewertung der Konzeption, 

[...] der Implementation und des Nutzens einer sozialen Interventionsmaßnahme.“ 

(ROSSI & FREEMAN 1980, zitiert nach der Übersetzung von: 

WOTTAWA & THIERAU 1990, S. 18) 

In den USA hatte die Evaluation bereits um 1950 im Bildungssektor an Bedeutung 

gewonnen (genauer dazu: HOPKINS 1992) und Mitte der achtziger Jahre 

des 20. Jahrhunderts Jahre umfasste der Berufsstand der EvaluatorInnen bereits 

etwa 3.000 Mitglieder. Das Hauptfeld der EvaluatorInnen liegt in den USA 

heute in den Bereichen Wirtschaft, Psychologie/Psychotherapie und Erziehung. 

In Deutschland und Österreich hielt die Evaluation erst in den siebziger Jahren 

Einzug in den Bildungsbereich. Damals wurden im Zuge zentral verordneter und 

groß angelegter Schulversuche erste begleitende Evaluationsmaßnahmen 

gesetzt. Ihre Aufgabe war es, die Effektivität und Effizienz der verschiedenen 

Schulmodelle gegeneinander abzuwägen. Gerade weil derartige Schulversuche


eng mit parteipolitischen Bildungskonzeptionen verknüpft und damit ideologisch 

vorbelastet waren, stand die begleitende Evaluation gelegentlich im 

Geruch einer parteilichen ‚Gefälligkeitsgutachterei’. Wie dem auch immer 

(gewesen) sein mag, seit dieser Zeit ist die Evaluation auch im Schulbereich fest 

etabliert. 

Im Bildungsbereich hat Evaluation die Aufgabe zu überprüfen, ob bzw. in 

wie weit bildungsspezifische Zielsetzungen innerhalb eines bestimmten Zeitraums 

erreicht wurden. Selbstverständlich können die evaluierten Bereiche auf 

sehr unterschiedlichen Niveaus angesiedelt sein. Es kann sich um internationale 

Zielvereinbarungen (z.B. auf EU-Ebene), national vorgegebene Bildungsstandards 

(z.B. implizit durch das Anforderungsniveau einer zentralen Matura), 

Arbeitsbereiche in einzelnen Bildungssektoren (Evaluation der universitären 

Lehre) und einzelnen Schulen (z.B. Schulprogramm) handeln. 

Auftraggeber für die Durchführung von Evaluationen und die Bewertung 

ihrer Ergebnisse im Bildungsbereich ist in letzter Instanz der Gesetzgeber. So ist 

die Notwendigkeit von Evaluierungsmaßnahmen an Universitäten (Universitätsorganisationsgesetz 

von 1993) und Fachhochschulen (Bundesgesetz über 

Fachhochschul-Studiengänge 1993) festgelegt. Während in vielen deutschen 

Bundesländern die Durchführung von Evaluationen im Schulbereich – teilweise 

bereits seit Längerem – durch Gesetze bzw. Erlässe geregelt ist, die darüber 

hinaus auch noch durch praxisrelevante Literatur und Fortbildungsmaßnahmen 

ergänzt werden (vgl. z.B. Bremer Schulgesetz 1994, LSW 1995, MSWWF 1997, 

1999, MBWF 1998), ist die Lage in Österreich derzeit noch eine andere. (siehe: 

BUSCHMANN 2002) 

Bis auf eine bereits zitierte Stelle im Lehrplan 2000 gibt es bislang seitens 

des Gesetzgebers (noch) keinerlei rechtlich verbindliche Angaben zu Evaluierungsmaßnahmen 

an Schulen – weder über Art und Durchführungsmodus 

noch über die Bewertungsinstanz etwaiger erhobener Resultate. 3 Und dies 

obwohl Evaluation einen wesentlichen und unverzichtbaren Bestandteil autonomer 

Schulentwicklung darstellt (vgl. etwa Kapitel 1, Abbildung 1). Allerdings 

wurden von der Zukunftskommission Vorschläge in diese Richtung zur Diskussion 

gestellt. (ausführlicher dazu: EDER, HAIDER, SPECHT & SPIEL 2002; 

siehe dazu auch URL: http://www.klassezukunft.at/index.php?;) 

3 Dieses doch sehr erstaunliche Faktum wurde – nach einem ausgesprochen kargen Ergebnis 

der Literaturrecherche – den Autoren auch von Schuljuristen zweier Bundesländer unabhängig 

voneinander bestätigt. Nach dieser Quelle gibt es bislang (mit Ausnahme von Buschmann 

2002) auch keinerlei Publikationen, in welchen die rechtlich relevanten Stellen in 

einer auch für Nicht-Juristen les- und verstehbarer Form aufbereitet wurden.


Auf institutioneller Ebene wurden seitens des BM:BWK bereits einige Begleitmaßnahmen 

geschaffen, die zur Unterstützung von Evaluationsprojekten an 

Schulen beitragen können (z.B. QIS, vgl. 1.4). Das BM:BWK bezieht folgende 

Position: „Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung werden erstmals in 

einem österreichischen Lehrplan als wichtige Anliegen der Schulentwicklung 

formuliert. Ausdrücklich empfiehlt der der neue Lehrplan, zur Qualitätssicherung 

Methoden der Selbstevaluation anzuwenden.“ (BM:BWK 2004, S. 

47) 

Zur Zeit ist also von Seiten der bildungspolitisch Verantwortlichen erst 

zögerlich in offiziellen Dokumenten von Empfehlungen zur (Selbst-)Evaluation 

im Schulbereich die Rede. Eine Durchsicht von wissenschaftlichen Arbeiten 

zeigt jedoch, dass quer über die Paradigmen die zentrale Bedeutung der Evaluation 

für alle wie auch immer gearteten Veränderungsmaßnahmen erkannt und 

betont wird. 

Stellvertretend sei hier der Innsbrucker Erziehungswissenschaftler Franz 

KROATH (1996, S. 652) zitiert: Für ihn ist Evaluation ein „unverzichtbarer 

Ablaufschritt jeder rational geplanten Handlung von Praktikern und Wissenschaftlern 

im Erziehungs- und Bildungsbereich, da sie begründete Bewertungskriterien 

für die Planung, Auswahl, Wirkung und Kontrolle pädagogischer 

Maßnahmen zur Verfügung stellt.“ 

Wie aber funktioniert Evaluation überhaupt? Evaluationen haben alle ein 

typisches Grundmuster: 

PRÄ-ERHEBUNG � INTERVENTION � POST-ERHEBUNG 

(Veränderung) 

Abb. 2: Grundmuster der Evaluation 

Um die Wirksamkeit einer Intervention(smaßnahme) feststellen zu können, 

müssen mindestens zwei Messungen an zwei verschiedenen Zeitpunkten durchgeführt 

werden (Abbildung 2). Zuerst muss der Zustand vor der Interventionsmaßnahme 

gemessen werden (=Prä-Erhebung). Ein Beispiel hierfür wäre z.B. 

die Aggressionsrate in einer Schulklasse. Nach der Durchführung einer Interventionsmaßnahme 

– in unserem Fall etwa der Durchführung eines Verhaltenstrainingsprogramms 

zur Reduktion aggressiven Verhaltens – wird erneut die 

Aggressionsrate in der betreffenden Klasse erhoben (=Post-Erhebung). Der Vergleich 

der beiden Messergebnisse lässt nun einen Rückschluss auf die Wirksam-


keit der Interventionsmaßnahme (Verhaltenstrainingsprogramm) zu. Natürlich 

können hier noch verschiedene sogenannte Störvariablen, wie beispielsweise der 

Faktor ‚Zeit’, die Ergebnisse verzerren. Daher müssen geeignete Maßnahmen – 

z.B. die Einführung einer Kontrollgruppe für Vergleichszwecke mit der Interventionsgruppe 

– ergriffen werden, um etwaige Störfaktoren auszuschalten oder 

zumindest zu kontrollieren. 

Im Abschnitt 6.1 wird anhand eines Fallbeispiels im Detail gezeigt, wie mit 

Hilfe von Quasi-Kontrollgruppen (etwa Parallelklassen) verschiedene Störvariablen 

zumindest einigermaßen kontrolliert werden können. 4 

Es ist grundsätzlich zu beachten, dass eine einmalige Erhebung (Prä-Erhebung) 

noch keine Evaluation im vollständigen Sinn ist; mit einer ersten Erhebung 

wird lediglich eine Diagnose des Ist-Zustands bzw. des gewünschten Soll- 

Ideals durchgeführt, die schließlich in Veränderungsmaßnahmen münden muss, 

welche erst dann ihrerseits im vollen Sinne evaluiert werden (Post-Erhebung). 

Dementsprechend stellt eine Prä-Erhebung natürlich auch noch keinen gezielten 

Veränderungsvorgang dar. Eine erste Erhebung ist lediglich ein erster 

unerlässlicher Schritt in Richtung verantwortete Schulentwicklung, nicht jedoch 

die vollständige Evaluation und schon gar nicht die Schulentwicklung selbst. 

Da es bei der Evaluation im wesentlichen um die Erfassung der Wirkung 

bzw. der Ursachen einer Wirkung einer Interventionsmaßnahme (Veränderungsstrategien) 

auf einer wissenschaftlich gesicherten empirischen Grundlage geht, 

muss unbedingt auch nach der Interventionsmaßnahme eine Erhebung (Messung) 

durchgeführt werden. Erst dann ist die Grundstruktur eines Evaluationsprojekts 

realisiert. (Vgl. dazu auch WOTAWA & THIERAU 1990) 

2.1.2 Arten von Evaluation 

Hier sollen nur die für den Schulbereich wichtigsten Arten von Evaluation vorgestellt 

werden: Summative Evaluation, Formative Evaluation, Fremd- und 

Selbst-, sowie Transferevaluation. Während ‚formative’ Evaluation stärker prozess- 

und entwicklungsorientiert ausgerichtet ist, ist die ‚summative’ Evaluation 

eher ergebnisorientiert und abschließend bewertend. Beiden Formen liegt ein 

unterschiedlicher Anspruch zugrunde. 

(a) Formative Evaluation: Bei der formativen Evaluation werden mitunter 

einzelne Phasen einer Intervention evaluiert. Die Ergebnisse sollen unmittelbar 

4 Ausführlichere Informationen für interessierte LeserInnen über Kriterien wissenschaftlich 

fundierter Evaluation finden sich in HAGER, PATRY & BREZING (2000).


auf den Interventionsprozess zurückwirken, ihn korrigieren, modifizieren und so 

optimieren. 

Beispiele aus dem Schulbereich: (a) Eine Lehrerin gibt bei der Weitsprunganlage 

nach jedem Sprung ein kurzes Feedback, damit die SchülerInnen sich 

keine falschen Bewegungsabläufe eintrainieren und sukzessive ihre Sprungtechnik 

verbessern können. (b) Semesternoten sowie Test- und Prüfungsergebnisse 

haben eine formative Funktion, da selbst bei schlechtem Abschneiden unmittelbar 

noch keine Konsequenzen wie ‚Sitzenbleiben’ erfolgen. (c) Korrigierte 

Hausübungen, Mitarbeitsüberprüfungen, Gespräche mit den Eltern in der 

Sprechstunde über die SchülerInnen, welche Aufschluss über den momentanen 

Leistungsstand und mögliche Defizite geben und Lernanregungen beinhalten, 

sind formative Rückmeldungen (der LehrerInnen) an einzelne SchülerInnen in 

einem Fach. (d) Fallweise gegenseitige Unterrichtshospitationen im Kollegium 

können ebenfalls formativ gesehen werden: Die gezielten Rückmeldungen von 

LehrerkollegInnen können für die ‚supervidierte’ Lehrkraft eine Hilfestellung 

sein, im verhältnismäßig geschützten Rahmen den eigenen Unterricht zu reflektieren. 

Evaluation in diesem Sinne entspricht einem permanenten Rückkoppelungsprozess 

mit dem Ziel, die Interventionsmaßnahme zu optimieren. 

(b) Summative Evaluation: Bei der summativen Evaluation geht es nicht um 

die Korrektur einzelner Phasen innerhalb eines komplexeren Interventionsprozesses, 

sondern um die abschließende Bewertung der Intervention. Sie soll abklären, 

ob eine bereits durchgeführte Maßnahme beibehalten oder aber abgeschafft 

werden soll. 

Beispiele aus dem Schulbereich: (a) Es wird die Praktikabilität der Pausenregelungen 

in der neu erarbeiteten Hausordnung evaluiert: Zu diesem Zweck 

wird von den Lehrern bei der Gangaufsicht die konsequente Einmahnung der 

Neuerungen und die Beobachtung der Regelverstöße dokumentiert. Aufgrund 

der Aufzeichnungen wird nach einer gewissen Frist nach der Einführung dieser 

Hausordnung über deren Beibehaltung oder Abschaffung auf Basis der Evaluationsdaten 

entschieden. (b) Die Zeugnisnoten – in Verbindung mit der 

Klassenkonferenz – geben Aufschluss darüber, ob ein/e SchülerIn eine Klasse 

wiederholen muss oder nicht. 

(c) Transferevaluation: Die Transferevaluation setzt im Schulbereich z.B. 

bei den AbsolventInnen an und wird deshalb bei Evaluationskonzepten mit 

‚Outcome’ in Verbindung gebracht: So kann etwa überprüft werden, ob die


Effekte, die durch eine bestimmte Intervention in einem bestimmten Kontext 

erreicht wurden, auch auf andere Bereiche übertragen – transferiert – wurden. 

Transferevaluation soll Aufschluss darüber geben, welche an der Schule 

erworbene Kenntnisse und Fertigkeiten SchülerInnen nach dem Schulabschluss 

im weiteren Werdegang hilfreich waren bzw. welche wichtigen Kenntnisse und 

Fertigkeiten an dieser Schule nicht vermittelt wurden. (v. SALDERN 1997, S. 66f) 

Ein Beispiel aus dem Schulbereich: In einer AbsolventInnenbefragung wird 

ein Lehrer, dessen Unterricht von den derzeit im Schulprozess befindlichen 

SchülerInnen als sehr positiv beurteilt wurde, rückblickend kritisiert. Insbesondere 

zeigt sich, dass die in seinem Fremdsprachenunterricht erworbenen Kenntnisse 

und Fertigkeiten nicht ausreichten, um ohne größere Probleme die Fachliteratur 

der jeweiligen Studienzweige lesen und verstehen zu können. Dieses 

Ergebnis ist ein wichtiges Korrektiv im Rahmen der Evaluation des Fremdsprachenunterrichts 

an dieser Schule. 

Angesichts der hohen Zahl an StudienabbrecherInnen sowie den damit verbundenen 

persönlichen Problemen und hohen finanziellen Verlusten für die 

Bürger und den Staat ist diese Form der Evaluation zweifelsohne von zentraler 

Bedeutung. Sie stellt darüber hinaus eine sinnvolle Ergänzung zur direkten 

Evaluation des aktuellen Schulprozesses und der darin involvierten SchülerInnen 

dar, weil nur sie Aufschluss darüber geben kann, ob es gelingt, mit dem 

Wissen und den Kompetenzen, die die AbsolventInnen an der Schule erworben 

haben, die Herausforderungen des Studiums oder der Arbeitswelt zu bewältigen. 

Es mag für SchülerInnen im Schulprozess die eine oder andere Anforderung 

schwer nachvollziehbar sein, im Lichte der Anforderungen an Universitäten 

oder im Berufsleben können aber gerade die dadurch erworbenen bzw. nicht 

erworbenen Fertigkeiten und Kenntnisse als sehr wichtig erkannt werden. Ein 

Perspektivenwechsel von der Schulsituation zur Universitäts- bzw. zur Berufssituation 

kann also durchaus zu einer Revidierung früherer Bewertungen führen. 

Der Begriff der Evaluation lässt sich aber auch noch nach anderen Gesichtspunkten 

differenzieren, nämlich in Fremd- und Selbstevaluation. Wird die Evaluation 

von Personen, die nicht dauerhaft einer Institution unmittelbar angehören 

verordnet bzw. bestimmt und durchgeführt, so spricht man von Fremdevaluation 

(gelegentlich auch als externe Evaluation bezeichnet). Wird die Evaluation von 

den dauerhaften Mitgliedern einer Institution/Organisation selbst initiiert und 

durchgeführt, so handelt es sich um Selbstevaluation. Sie wird auch als interne 

Evaluation bezeichnet – unabhängig davon, ob von der Schule zur technischen 

Durchführung Hilfe (Evaluationsexperten) von außen mit heran gezogen wird 

oder nicht.


Diese Unterscheidung ist natürlich für die evaluierten Personen von entscheidender 

Bedeutung. Es macht einen Unterschied, ob man selbst ein Evaluationsprojekt 

auf die Beine stellt, die Themenbereiche der Evaluation auswählt, 

die Instrumente mitbestimmt und darüber entscheiden kann, was mit den Ergebnissen 

geschieht, wer sie also beispielsweise zu Gesicht bekommt, und wer 

nicht. Hier sind wesentliche ethische und motivationale Aspekte angesprochen, 

denen ein Evaluationskonzept genügen muss. Hier nur so viel: der in diesem 

Buch vorgestellte MSS (Modulansatz zur Selbstevaluation von Schulentwicklungsprojekten) 

ist – nach obiger Unterscheidung – explizit als Selbstevaluationsinstrument 

konzipiert. 

Schließlich lassen sich die vorgestellten Evaluationsarten noch ergänzen 

durch eine Unterscheidung bezüglich der Absichten, welche mit einer Evaluation 

verbunden werden. Folgende Absichten sind dabei (in Anlehnung an 

ROLFF, BUHREN, LINDAU-BANK und MÜLLER 1999, S. 217ff) mindestens 

denkbar: 

(1) wissenschaftliche Erkenntnissuche, 

(2) Bewertung und Kontrolle, 

(3) Schulentwicklung. 

Ad (1): Evaluation mit der Absicht wissenschaftliche Erkenntnisse über 

schulische Prozesse zu gewinnen ist seit einigen Jahrzehnten bekannt: diverse 

Modell- und Schulversuche, sowie verschiedene Unterrichtsdesigns wurden 

wissenschaftlich begleitet und auf ihre Vor- und Nachteile hin evaluiert. Eine 

detaillierte Diskussion von wissenschaftlichen Evaluationsstandards bieten 

BEYWL (2002), SANDERS (2000) sowie HAGER, PATRY und BREZING (2000). 

Ad (2): In der Schule gibt es vielfältige Erfahrungen mit Evaluation im Sinne 

von Bewertung und Kontrolle: Die Beurteilung jeder Schularbeit oder Prüfung 

stellt – formal gesehen – eine kontrollierende Evaluation der SchülerInnenleistung 

dar. Aber auch die LehrerInnen selbst waren bislang mit der kontrollierenden 

Evaluation konfrontiert. Jeder Unterrichtsbesuch seitens der Schulaufsicht 

(DirektorIn, LandesschulinspektorIn, FachinspektorIn etc.) diente dem Zweck 

der bewertenden und kontrollierenden Evaluation. Leider sind hier auch diverse, 

von verschiedenen Zeitschriften durchgeführte Befragungen, die in höchst 

dubiosen Schulrankings ihren Niederschlag finden, zu erwähnen. Diese völlig 

unprofessionell und unwissenschaftlich durchgeführten ‚Befragungen’ haben


sicherlich wesentlich dazu beigetragen, dass man heute der Evaluation nicht 

selten mit großer Skepsis begegnet. 

Ein kurzes, aber anschauliches Beispiel zum Thema ‚Schulrankingerstellung 

durch Zeitschriften’ aus der Praxis: An einer AHS wurden von einer großen 

Österreichischen Wochenzeitschrift die SchülerInnen zweier Jahrgänge ausgewählt, 

um einen Fragebogen auszufüllen. Bei einem Jahrgang handelte es sich 

um die beiden 7. Klassen (11. Schulstufe). Diese beiden Klassen waren in der 

Woche unmittelbar vor der Erhebung auf ‚Wienwoche’. Da sie aus organisationstechnischen 

Gründen bereits am Freitag dieser Woche aus Wien zurückgekommen 

waren, mussten sie am Samstag natürlich die Schule besuchen. Da die 

Rückkehr aber aufgrund einer Panne erst spät abends erfolgt war, beschlossen 

die SchülerInnen der beiden Klassen ‚konzertiert’ am Samstag nicht in der 

Schule zu erscheinen und setzten dies auch um. Sie wurden daraufhin vom 

jeweiligen Klassenvorstand und der Schulleitung am Montag der darauf folgenden 

Woche zur Rede gestellt und mussten die versäumte Unterrichtszeit 

nachholen. Am Dienstag nach dem ‚Gespräch’ mit Klassenvorstand und Schulleitung 

wurden den SchülerInnen die Bewertungsbögen der besagten Wochenzeitschrift 

vorgelegt. Resultat: Die Schule fand sich im Ranking auf einem der 

österreichweit letzten Plätze wieder. 

Dieses Beispiel zeigt deutlich, wie eine unseriöse Vorgangweise bzw. Dateninterpretation 

in Form einer unzulässigen Generalisierung auf die gesamte 

Schule zu stark verzerrten Ergebnissen führt. Die Ergebnisse dieser Stichprobe 

dürften keinesfalls auf die Gesamtschule generalisiert werden. Selbstverständlich 

wäre aus stichprobentheoretischen Überlegungen anders vorzugehen gewesen, 

um solche Effekte einer Klumpenstichprobe zu vermeiden. Bei Evaluationsprojekten 

besteht die Möglichkeit, eine Vollerhebung durchzuführen, damit 

nicht einzelne Klassen das Gesamtergebnis völlig verzerren können. Dadurch 

können statistische Kennwerte für die gesamte Schule errechnet werden, aber 

auch jene für Klassen oder Subgruppen (z.B. Sprachteilungen). Schließlich ist 

auch noch darauf zu verweisen, dass unabhängig vom Evaluationszugang und 

der Stichprobengröße der Evaluationsvorgang selbst immer eine Momentaufnahme 

darstellt. Dass am obigen Beispiel diese Schule aufgrund einer unwissenschaftlichen 

Vorgangsweise in ihrem öffentlichen Ruf stark geschädigt 

wurde, ist offensichtlich. Unsachgemäß durchgeführte Evaluation – so man denn 

dafür diesen Begriff überhaupt verwenden sollte – kann also in allen schulischen 

Bereichen zu schwerwiegenden verfälschenden und damit negativen Effekten 

führen. Daher ist die Einhaltung von Qualitätsstandards bei der Durchführung


von Evaluationen unverzichtbar. Kann dies nicht sichergestellt werden, sollte 

tunlichst von einer Evaluation Abstand genommen werden. 

Ad (3): Mit der den einzelnen Schulen eingeräumten Autonomie tritt die 

Bedeutung der Evaluation als Steuerungs- und Lenkungsinstrument zunehmend 

stärker in den Vordergrund. In diesem Zusammenhang dient die Evaluation vor 

allem der Rückmeldung an die einzelne Schule, ob die neu im Rahmen der 

Autonomie gesetzten Interventionen (Projekte etc.) auch tatsächlich den gewünschten 

und beabsichtigten Effekt erzielen, oder ob sie wirkungslos bleiben 

bzw. sogar unerwünschte Folgen nach sich ziehen. 

Zwar dient die Evaluation in diesem Zusammenhang der Sicherung qualitätsvoller 

Entwicklung und der Rechenschaftslegung gegenüber SchülerInnen 

und Eltern, es kann aber dennoch nicht von kontrollierender Evaluation die Rede 

sein, da ja schulautonome Veränderungsprozesse (Interventionen) immer nur 

mit Einwilligung der Eltern und SchülerInnen (z.B. SGA an AHS) in Gang gesetzt 

werden können. Diese Form der Evaluation dient vielmehr der Sicherstellung, 

dass die von allen gewünschten Ziele auch tatsächlich erreicht werden 

bzw. der Erhebung, wie weit man in Richtung Ziel vorangekommen ist und ob 

gegebenenfalls etwas verändert werden müsste, um sich an die konsensualen 

Ziele noch besser annähern zu können. Evaluation dient also der Planung, 

Optimierung und Entwicklung der Schule. 

2.1.3 Voraussetzung der Wirksamkeit von Evaluation 

Evaluation basiert auf der Annahme, dass menschliches Denken und Handeln 

fehleranfällig und daher verbesserungsbedürftig und -fähig ist. Es geht bei der 

Evaluation daher um die Minimierung von Defiziten und Missständen; Evaluation 

soll also einen sukzessiven Lernfortschritt ermöglichen indem eine Feedback-Spirale 

etabliert wird: Es werden kleinere oder größere Veränderungsprozesse 

in Gang gesetzt und die (Teil-)Ergebnisse werden in der neuerlichen 

Planung berücksichtigt. Dies bedeutet, Schule als ‚selbstlernende Organisation’ 

aufzufassen. Lernen aufgrund tatsächlicher Erfolge und Misserfolge ist nur dort 

sinnvoll, wo man nicht der Ansicht ist, letzte Wahrheiten gepachtet zu haben, 

die man nur konsequent genug umsetzen müsste, um so das makellose Ideal herzustellen 

(das dann natürlich auch keiner weiteren kritischen Überprüfung mehr 

bedarf). Schulen entwickeln sich sukzessive nach dem ‚trial and error’ Prinzip in 

kontinuierlicher Adaptation an eine sich rasch verändernde Umwelt (Elternansprüche, 

Wirtschaftslage, neue Technologien, sich verändernde finanzielle 

und personelle Ressourcen etc.). Dementsprechend wird sich Evaluation nur


dort sinnvoll und (relativ) angstfrei durchführen lassen, wo eine Kultur des 

‚Fehler machen(dürfen)s’ entwickelt worden ist und weiter kultiviert wird. 

Einen Fehler zu machen ist keine Katastrophe; aus einem gemachten Fehler 

nichts zu lernen schon eher. Solange das Aufdecken von Defiziten als Bloßstellung 

und Demütigung erlebt wird – und hier spielt das Gesamtklima an einer 

Schule sowie die Rolle der Schulleitung und -aufsicht eine entscheidende Rolle 

– wird Evaluation immer auf Abwehr und Ablehnung stoßen. Wird das Aufdecken 

von Defiziten hingegen als Chance zur Verbesserung begriffen, so wird 

die Evaluation fruchtbare Dynamiken in Gang setzen können. 

2.2 Evaluation im Schulentwicklungsprozess 

Um die Bedeutung der Evaluation im Rahmen der Schulentwicklung besser verstehen 

zu können, muss zunächst ganz kurz auf einige zentrale Begriffe eingegangen 

werden: Schulprogramm, Leitbild, Schulprofil und Entwicklungsplan. 

2.2.1 Das Schulprogramm 

Die gesetzlichen Rahmenbedingungen haben den Schulen mehr Freiraum 

eröffnet (vgl. Abschnitt 1.2.3). Die Möglichkeit der Schwerpunktsetzung lässt 

Schulen in ihrem Angebot mehr als bisher individuelle Wege gehen. Begriffe 

wie ‚Schulprogramm’, ‚Schulleitbild’, ‚Schulprofil’ und ‚konkrete Entwicklungsplanung’ 

spielen hier eine zentrale Rolle. Da diese Begriffe in der Literatur 

sehr unterschiedlich verwendet werden, ist es notwendig, diese Begriffe zu definieren: 

„Ein Schulprogramm umfasst im weiten Sinn (a) das Leitbild und das Schulprofil 

einer Schule sowie (b) in einem konkreten Entwicklungsplan den gegenwärtigen 

Entwicklungsstand bzw. die Ergebnisse bereits vorliegender Evaluationsergebnisse, 

die Ziele in den einzelnen Qualitätsbereichen, einen Katalog von Maßnahmen, 

die der Erreichung der ausverhandelten Ziele dienen sollen, und einen Aktionsplan 

zur Umsetzung der geplanten Maßnahmen und Verfahren, mit denen 

überprüft wird, inwieweit die Ziele und ggf. nicht beabsichtigte Nebenwirkungen 

erreicht worden sind. In einem engeren Sinne wird mit Schulprogramm bezeichnet, 

was unter (b) aufgelistet ist.“ (THONHAUSER 2002, S. 86). 

In der vorliegenden Arbeit wird daher der Begriff ‚Schulprogramm’ im oben 

unter (a) definierten Sinn verwendet und besteht demnach aus (1) Schulleitbild, 

(2) Schulprofil und (3) Entwicklungsplan (siehe Abbildung 3). Diese Begriffe 

werden im Folgenden näher erläutert.


Ad (1): Leitbild 

Schulleitbild 

Umfassendes Schulprogramm 

besteht aus … 

Schulprofil 

Entwicklungsplan 

Abb. 3: Komponenten des „umfassenden Schulprogramms“ 

(THONHAUSER 2004, S. 68) 

„Inhalt des Leitbildes einer Schule sind die allgemeinen Zielvorstellungen und 

allgemeinen Prinzipien für die Arbeit und das Zusammenleben an der Schule. Es 

sind mit Vorteil kurze und einprägsame Formulierungen, die sowohl für die Beteiligten 

in der Schule als auch nach außen die grundlegenden Werthaltungen 

festhalten. Sie sollten jedenfalls deutlich konkreter formuliert sein als jene Normen, 

die (laut Gesetzen) für alle Schulen gelten und damit im schulischen Alltag 

außerhalb jeder Diskussion stehen. Wesentlich ist, dass das Leitbild im schulischen 

Alltag erkennbar zum Ausdruck kommt und in allen Teilen des Schulprogramms 

seinen Niederschlag findet.“ (THONHAUSER 2002, S. 87) 

Nach obiger Definition stellt das Leitbild den gemeinsamen Wertekonsens 

zwischen LehrerInnen, SchülerInnen und Eltern dar. Ein Leitbild ist „Eigentum“ 

der Schule (PHILIPP & ROLFF 1999, S. 15) und kann nicht von anderen Schulen 

übernommen werden, da es aufgrund der Schulspezifität nur ‚selbst bezogen’ 

sein kann. Die Leitsätze sollen einprägsame Zielformulierungen sein, die das 

Wunschbild – oder wenn man so will: die Visionen – einer Schule schlagwort-


artig zusammenfassen. Wunschbilder bzw. Visionen sind metaphernhaft und 

folglich auch eher diffus. Mit der Formulierung von Leitbildern soll eine Prägnanz 

und Deutlichkeit und damit auch Kommunizierbarkeit erreicht werden, um 

sich selber, aber auch anderen (Kundschaft und Schulbehörde) klarer bewusst zu 

werden, was man will und wohin man will. Die Außendarstellung der schulspezifischen 

Leitideen soll zudem zur „Entwicklung des Wir-Gefühls“ (ROLFF et 

al. 1999, S. 112) an der Schule beitragen. 

Beispiele für die Formulierung von Leitbildern geben SCHRATZ (1997) und 

THONHAUSER (2002). Der tatsächliche Ist-Zustand einer Schule wird sich meist 

nicht mit dem Leitbild (Ideal) decken. Im günstigsten Fall finden sich die allgemein-abstrakten 

Formulierungen des Leitbilds in der programmatischen Umsetzung 

des Schulprofils in konkretisierter Form wieder. 

Ad (2): Schulprofil 

„Inhalt eines Schulprofils ist die aktuelle Verfassung der Schule, […] aus der 

sich die verschiedensten Interessenten, insbesondere die Schülerinnen und 

Schüler sowie deren Eltern, ein klares Bild machen können. Kern eines Schulprofils 

sind die fachlichen und überfachlichen Angebote der Schule, insbesondere 

ihre Besonderheiten, in denen sie sich von anderen Schulen (gleicher oder vergleichbarer 

Typen) unterscheidet, sowie die erreichbaren Qualifikationen. Zum 

Schulprofil gehören jedoch auch Informationen über die Lage der Schule, das 

Schulgebäude und die (personelle und materielle) Ausstattung der Schule, historische 

Daten und Angaben über die schulische, regionale und soziale Herkunft 

der Schülerinnen und Schüler (als der wichtigsten Adressaten der Schule) sowie 

Hinweise auf Funktionsverteilungen innerhalb der Schule. […] Ein Schulprofil 

ist ein Aushängeschild der Schule. Es wird mit Vorteil in einem Prospekt (Folder) 

der Schule bzw. in ihrer Website dargestellt.“ (THONHAUSER 2002, S. 88-89) 

Jede Schule hat von jeher ein (vielleicht bisher nicht bewusst wahrgenommenes 

und nach außen kommuniziertes) Ist-Profil. Der Schulentwicklungsprozess setzt 

an der Leitbildentwicklung an, die in einem Soll-Profil seine Konkretisierung 

findet. Idealerweise sollten sich Ist- und Soll-Profil decken, was aber in der 

Realität kaum der Fall sein dürfte. Es treten vielmehr Diskrepanzen zwischen 

Ist- und Soll-Profil auf. Diese Diskrepanzen bilden den Ausgangspunkt für die 

Schulentwicklungsarbeit: das Ist-Profil wird durch entsprechende Interventionen 

dem Soll-Profil angenähert. SCHÖNIG (2000, S. 313f) betont in diesem Zusammenhang, 

dass die einzelne Schule sich vor übertriebenen Erwartungen 

schützen müsse und von daher in ihren Aufgaben eine wirklichkeitsnahe Selbstbeschränkung 

vornehmen sollte.


Ad (3): Entwicklungsplan 

Während das Leitbild abstrakte Zielvorgaben beinhaltet und das Ist-Profil die 

gegenwärtige Schulsituation festhält, sind es die konkreten Entwicklungspläne, 

die den Prozess der Schulentwicklung in Richtung Soll-Profil festlegen. Hier 

setzt die Selbstevaluation an, um das Ausmaß der Zielerreichung festzustellen. 

„Konkrete Entwicklungspläne (Schulprogramme im engeren Sinn) sind die wichtigsten 

internen Instrumente der Schulentwicklung und erfüllen (potenziell) folgende 

Aufgaben: (a) Sie legen Rechenschaft ab und geben Auskunft über Vorhaben 

der Schulentwicklung. (b) Sie konkretisieren kurz- und mittelfristige Ziele, 

die in der Perspektive der im Leitbild festgehaltenen allgemeinen Zielvorstellungen 

liegen. (c) Sie schreiben die vereinbarten oder zumindest in Aussicht genommenen 

Maßnahmen, mit denen die konkreten Ziele erreicht werden sollen, sowie 

Aktionspläne für die konkrete Durchführung fest. (d) Sie benennen Indikatoren 

und – zumindest beispielhaft – Kriterien, mit deren Hilfe – zum Beispiel im Zusammenhang 

mit evaluativen Maßnahmen – festgestellt werden kann, ob bzw. 

inwieweit die Ziele erreicht wurden.“ (THONHAUSER 2002, S. 89-90) 

Dieser Teil des Schulprogramms – der eigentliche Umsetzungsplan – berücksichtigt 

die Zeitperspektive, die Form der Rechenschaftslegung und benennt 

überprüfbare Kriterien, an denen erkannt werden kann, dass ein (Zwischen-)Ziel 

erreicht wurde bzw. eine Maßnahme erfolgreich war. Damit dient er als Ausgangspunkt 

und Referenzpunkt der Selbstevaluation. 

Zusammenspiel von Leitbild, Schulprofil (Soll und Ist) und Entwicklungsplan 

(vgl. Abbildung 4): Die Konkretisierung des abstrakten Schulleitbilds führt 

zum Soll-Profil der Schule. Dieses wird mit dem bereits vorhandenen Ist-Profil 

der Schule verglichen. Diskrepanzen zwischen dem Ist- und Soll-Profil führen 

zur Erstellung eines konkreten Entwicklungsplans. Die Umsetzung des Plans 

wird evaluiert. Endet die Evaluation positiv (Zielrealisierung), so wurde ein Teil 

des Soll-Profils zum Ist-Profil; endet der Evaluationsprozess negativ, so wird 

eine neuerliche Diskrepanzanalyse auf der Basis des Evaluationsergebnisses notwendig, 

die zu einem neuen Entwicklungsplan führt.


Schulleitbild 

(Abstrakte Leitideen) 

Konkretisierung 

Schulprofil- SOLL 

(Konkretisierung des 

Schulleitbilds) 

Erstellung des 

Entwicklungsplans 

Konkreter 

Entwicklungsplan 

zur Zielerreichung 

Vergleich 

Diskrepanzanalyse 

Ausgangspunkt für 

Interventionsmaßnahmen 

Realisierung 

des Plans 

Schul(programm)entwicklung 

Evaluationsergebnis 

negativ 

Schulprofil- IST 

(aktuell vorhandenes 

Profil) 

Evaluationsergebnis 

positiv 

Selbstevaluation 

der Realisierung der 

Ziele des Entwicklungsplans 

(Bericht) 

Abb. 4: Zusammenspiel von Schulleitbild, -profil und –entwicklungsplan 

in der Schul(programm)entwicklung


2.2.2 Funktionen der Evaluation im Schulentwicklungsprozess 

Der Entwicklungsplan steckt den Rahmen von Selbstevaluation ab. Evaluation 

soll ja sicherstellen, dass die konkret gesetzten Maßnahmen/Interventionen auch 

tatsächlich in die gewünschte Richtung wirken. Eventuelle Fehlentwicklungen 

und unerwünschte Nebeneffekte von Veränderungsmaßnahmen können nur so 

rechtzeitig erkannt werden. Nur so sind auch Gegensteuerungsmaßnahmen möglich. 

Selbstevaluation steht also im Dienst der selbstständigen Qualitätssicherung 

der Schulen, ohne sie ist seriöse Qualitätssicherung nicht möglich. Unter 

Qualitätssicherung versteht man „die Gesamtheit aller Maßnahmen, die darauf 

abzielen, die Qualität eines Produkts oder einer Dienstleistung sicherzustellen 

und weiterzuentwickeln.“ (RADNITZKI 1997, S. 401) Damit zielt Qualitätssicherung 

auf Optimierungsmaßnahmen in allen schulischen Bereichen: Personalentwicklung, 

Personalqualifizierung, Strukturverbesserung, Veränderung 

der Angebotspalette etc. In welchen Bereichen aber Optimierungsmaßnahmen 

an einer konkreten Schule anzusetzen sind, und ob sie (falls bereits eingesetzt) 

effektiv sind, kann nur mittels Evaluation erhoben werden. Es geht also um 

Fragen wie: ‚Welche Stärken und Schwächen hat unsere Schule?’, ‚Haben wir 

effektiv bzw. effizient gearbeitet?’, ‚Haben wir die richtige Strategie für unsere 

Situation verfolgt?’, ‚Müssen wir die Strategie ändern?’, ‚Wo müssen wir sie 

ändern?’, ‚Haben sich unsere Ziele verändert?’, ‚Wie lassen sich unsere Ziele 

besser umsetzen?’, ‚Welche Ressourcen bleiben bisher weitgehend ungenützt?’, 

‚Wer hätte auch persönlich Lust, sich für neue Bereiche zu qualifizieren?’, ‚Wer 

hat sich schon – vielleicht in der Freizeit – qualifiziert und in welchem Ausmaß?’, 

‚Wie sieht man uns und wie wollen wir gesehen werden?’, ‚Wer übernimmt 

die Öffentlichkeitsarbeit?’, ‚Wie können Informationsflüsse in der Schule 

zwischen verschiedenen Personengruppen transparenter gemacht werden?’ etc. 

Eine professionelle Auseinandersetzung mit derartigen (und noch vielen 

anderen) Fragen ist unerlässlich in (teil-)autonomen Schulen. Im Kapitel 6.1 

wird anhand der Einführung eines Projekts ‚Soziales Lernen’ exemplarisch gezeigt, 

wie man vom Leitbild über das Schulprogramm bis hin zum konkreten 

Projekt gelangt. Im Folgenden werden 10 wichtige Funktionen der Evaluation in 

der Schulentwicklung dargestellt. 

(1) Zunächst dient die Evaluation in einer ersten Phase der Bestandsaufnahme 

des Ist-Zustands der Schule, die auch Diagnose bezeichnet wird. 

Häufig stellt sich am Beginn eines Schulentwicklungsprozesses die Frage, was 

denn nicht optimal ist und daher verbessert werden sollte. Die Erfahrung mit 

Schulentwicklungsprojekten zeigt immer wieder, dass diese Phase nicht


unterschätzt werden darf. Liegt keine umfassende und gründliche Erhebung des 

Ist-Zustands einer Schule aus verschiedenen Perspektiven vor, so verzetteln sich 

Arbeitsgruppen häufig in endlosen und fruchtlosen Diskussionen, da keine 

verlässliche Basis für Entscheidungen vorliegt. Die Mitglieder der 

Arbeitsgruppe(n) sind auf eigene persönliche und somit weitgehend subjektive 

Spekulationen über den Zustand (Stärken und Schwächen) der eigenen Schule 

angewiesen. Tauchen dann – und dies ist nach unseren Erfahrungen und bisherigen 

Berichten geradezu immer der Fall – divergierende Mutmaßungen über 

vermeintliche Defizite und Stärken auf, so dreht sich die Diskussion im Kreise 

unbelegbarer aber auch unwiderlegbarer Vermutungen der Beteiligten. Das 

Ergebnis ist nicht selten Frustration unter den anfangs durchaus engagierten 

MitarbeiterInnen. Die Motivation der Beteiligten sinkt und die Arbeitsgruppe 

verliert die Motivation. Aber auch Konflikte können durch ein derart unprofessionelles 

Vorgehen entstehen, die schließlich den gesamten Schulentwicklungsprozess 

gefährden können. 

Der Einsatz eines (geeigneten) Evaluationsinstruments hilft derartige Frustrationen 

zu vermeiden und damit die Motivation zu sichern. Insbesondere bei 

einer Vollerhebung, wo jedermann/frau seine/ihre Meinung zu schulischen 

Themenbereichen anonym und folglich ohne Angst vor (vermuteten) Repressionen 

äußern kann, wird auf diese Weise aus verschiedenen Blickwinkeln 

ein wirklich umfassendes Bild der Schulrealität sichtbar. 

(2) Auf der Grundlage einer derartigen Ist-Erhebung (Diagnose) lassen sich 

dann verantwortet und auch gegenüber anderen argumentierbare Ziele des 

Schulentwicklungsprozesses abklären und festlegen. Diese Ziele sind leichter 

rechtfertigbar, da alle interessierten Personen ihre Meinung zu den Themenstellungen 

anonym einbringen konnten. 

(3) Aber auch die Durchsetzung der Ziele wird durch eine solide Ersterhebung 

im Rahmen einer guten Evaluation erleichtert: Wählt man nämlich jene Problembereiche, 

bezüglich derer großer Konsens besteht, so steht einem (relativ) 

harmonischen Übergang von der diagnostischen Phase in die Interventionsphase 

kaum etwas im Wege. Und erste Erfolge motivieren schließlich auch dazu, 

weitere komplexere und weniger konsensuelle Aufgaben in Angriff zu nehmen. 

Damit ist die Richtung, in welche die jeweilige Schule gehen möchte, angegeben. 

Dies ist eine unerlässliche Voraussetzung für die weiteren Planungen.


(4) Über die Erhebung des Ist-Zustands hinaus kann mit einem guten Evaluationsinstrument 

auch der Entscheidungs- und Planungsprozess entscheidend 

unterstützt werden. Ein gutes Evaluationsinstrument erlaubt nämlich auch die 

Erhebung von Soll-Werten. Unter ‚Soll-Werten’ werden die Ideale und Wunschvorstellungen 

der Betroffenen verstanden. Jene Bereiche, in denen die Ist-Zustände 

stark von den Wunschvorstellungen (Soll-Werten) abweichen – wo also 

große Ist-Soll-Diskrepanzen festgestellt werden – sind natürlich vorrangige 

Arbeitsgebiete für die Schulentwicklung, denn die Diagnose leitet nachvollziehbar 

in die Planungsphase über und erspart so manche zeit- und substanzraubende 

Diskussion. 

(5) Ein gutes Evaluationsinstrument erlaubt die Einbindung aller beteiligten 

Personengruppen. Im Schulbereich sind dies vor allem die LehrerInnen, SchülerInnen 

und Eltern. Vor allem jene Evaluationsinstrumente und -konzepte, die 

alle beteiligten bzw. betroffenen Personen(gruppen) in die Erhebung (insbesondere 

bei der diagnostischen Prä-Erhebung) einbinden, tragen dadurch auch 

zur Demokratisierung der Schule bei. Das Bild von der Schule als einem Residuum 

des Absolutismus kann damit entscheidend verändert werden. Auch der 

motivierende Faktor der Beteiligung aller Personengruppen sollte keinesfalls 

unterschätzt werden. Eltern, deren Meinung ernst genommen werden, sind eher 

bereit, sich stärker in den Schulprozess einzubringen und auch größere finanzielle 

Anstrengungen zu unternehmen, um Projekte, die auch ihnen wichtig sind, 

ins Leben zu rufen oder am Leben zu erhalten. Sie sind auch eher dafür zu gewinnen, 

sich auf SponsorInnensuche zu machen. 

(6) Eine umfassende Selbstevaluation, also die Vollerhebung unter allen betroffenen 

und beteiligten Personengruppen, wie sie der MSS ermöglicht, führt 

vor allem im Bereich der Diagnose zu einer Erhöhung der Beteiligungsmöglichkeit 

der Eltern und SchülerInnen am Schulprozess und damit zur Möglichkeit, 

(Zwischen-)Zielerreichungen auch aus verschiedenen Perspektiven (Sichtweisen 

verschiedener Personengruppen) zu registrieren. Nicht mehr nur die LehrerInnen 

alleine entscheiden im stillen Kämmerlein über die vermutete Akzeptanz 

und/oder Effektivität einer Intervention bei den SchülerInnen. Sie sind nicht 

mehr auf bloße Mutmaßungen über die vermeintlichen Ansichten und Überzeugungen 

der Eltern und SchülerInnen angewiesen. Schließlich erlaubt eine umfassende 

Erhebung (Evaluation) auch ein unverzerrtes Feedback an die jeweils 

anderen Gruppen, da aufgrund der Anonymität niemand mit negativen Konsequenzen 

rechnen muss.


(7) Ergebniskontrolle und Selbstkorrektur sind schließlich in einer wissenschaftlich 

verantworteten Weise ebenfalls nur über ein gutes Evaluationsinstrument 

möglich. Autonomie braucht als Erfolgsnachweis eine für alle transparente 

Rechenschaftslegung und diese kann nicht nur von außen, sondern auch intern 

durch Selbstevaluation erzielt werden, denn natürlich muss in irgendeiner Form 

von den VerantwortungsträgerInnen nachgewiesen werden, dass die Neuerungen 

und autonom vorgenommenen Veränderungen auch tatsächlich ‚Verbesserungen’ 

hin zu den vereinbarten Zielen darstellen. Alle beteiligten LehrerInnen, 

aber auch die SchülerInnen und Eltern werden sich zweifelsohne wünschen, eine 

Rückmeldung über die Qualität der Neuerungen zu erhalten. 

(8) Auch gegenüber GeldgeberInnen, die z.B. Projekte unterstützen, – seien 

es Pädagogische Institute, das Kulturservice, der Gesundheitsfond, EU-Institutionen 

oder private SponsorInnen – lassen sich nur auf der Grundlage nachgewiesener 

Erfolge neue Gelder beispielsweise für die Aufrechterhaltung der 

Neuerungen oder für zusätzliche Schritte requirieren. Aber auch eine Zwischenbilanz 

über das Gesamtprojekt ‚Schulentwicklung’ an einer Schule – freilich in 

größeren zeitlichen Abständen – ist unerlässlich. All das kann gut nur auf der 

Basis einer verlässlichen Evaluation erfolgen. 

(9) Die Dokumentation der Veränderungsmaßnahmen und deren Wirksamkeit 

sind innerhalb von Evaluationsprojekten schon aus Gründen der Rechenschaftslegung 

unerlässlich. Zusätzlich wird dadurch aber auch für andere Schulen 

die Möglichkeit eröffnet, anhand dieser Dokumentationen zu lernen und sich 

damit vielleicht so manchen Irrweg zu ersparen. 

(10) Schließlich stellt eine gut dokumentierte Evaluation für andere Schulen 

eine wichtige Informationsquelle dar. Weder muss ‚das Rad zweimal erfunden’ 

werden, noch braucht man ‚zweimal in denselben Bach zu fallen’ – und dennoch: 

Diese Dokumentationen dienen nur als Anhaltspunkte, denn jede Schule 

ist einer anderen Dynamik durch ihre LehrerInnen, SchülerInnen, Eltern, Schulleitung 

und Schulumwelt unterworfen. Diese Tatsache unterstreicht die Notwendigkeit 

schulspezifischer Evaluation. 

So viel zu den wesentlich Funktionen, die mit Hilfe eines guten Evaluationsinstruments 

bei Schulentwicklungsprojekten zielgerichtet in Angriff genommen 

werden können. Damit aber Evaluation erfolgreich durchgeführt werden kann,


müssen neben guten Evaluationskonzepten und -instrumenten auch einige Voraussetzungen 

auf Seiten der Beteiligten und Betroffenen gegeben sein. Darauf 

wird im nächsten Abschnitt eingegangen. 

2.2.3 Einflussfaktoren effektiver Evaluation 

Folgende sieben Aspekte begünstigen, nach bisherigen Erfahrungen der Autoren, 

die Effektivität einer Evaluation. Es handelt sich dabei um: (1) Akzeptanz 

der Notwendigkeit von Veränderung, (2) Bereitschaft zum (Teil-)Risiko, (3) 

Bereitschaft zur Übernahme von Verantwortung und Beteiligung am Erfolg, (4) 

Akzeptanz von ‚Fakten’, (5) Klarheit über Grenzen von Evaluation, (6) Klarheit 

über die ‚Datenhoheit’ und (7) Konsens zwischen den Betroffenen. Auf diese 

Aspekte wird nun näher eingegangen. 

Ad (1) Akzeptanz der Notwendigkeit von Veränderung: Diese Voraussetzung 

zielt darauf ab, dass Evaluation nur dort sinnvoll und konfliktarm 

durchgeführt werden kann, wo man bereit ist, sich von (vielleicht sehr lieb gewonnenen) 

Gewohnheiten, verantwortungsreduzierenden Autoritäten und eingeschliffenen 

Automatismen (simple Verhaltens- und Denkwiederholungen) zu 

lösen. Dies ist keinesfalls immer einfach. Gewohnheiten und Automatismen sind 

aufgrund ihrer Entwicklungsgeschichte meist sehr veränderungsresistent. Daher 

ist es auch schwierig, sie (zumindest kurzfristig) zu durchbrechen. Manchmal 

beginnt der Schulentwicklungsprozess erst aufgrund eines massiven äußeren 

Drucks. Dazu drei Beispiele aus dem österreichischen Kontext: 

a) Hauptschulen: Sie haben in den letzten Jahren eine erstaunliche Flexibilität 

und einen beeindruckenden Innovationswillen an den Tag gelegt; ausgelöst 

wurde er nicht zuletzt durch die massive Abwanderung von SchülerInnen an 

die Unterstufen der AHS. 

b) AHS-Bereich: Auch an einzelnen AHS wurde Druck aus verschiedenen 

Bereichen spürbar: Kritischere Eltern, zunehmender Abgang von SchülerInnen 

nach der Unterstufe (bedingt durch die Attraktivität berufsbildender Schultypen 

mit ihrer Doppelausbildung für Beruf und Universitätsstudium), sowie in 

nächster Zeit auch durch geburtenschwache Jahrgänge und schließlich die aus 

Elternsicht oft in Zweifel gezogene Zukunftsrelevanz traditioneller AHS- 

Gegenstände wie z.B. Latein. Der dadurch entstandene Druck führte zu regional 

oft sehr unterschiedlicher Reaktionen an den Gymnasien. Die Antworten auf 

diese Herausforderungen reichen von der Aufwertung bereits angebotener bzw. 

Einführung neuer lebender Fremdsprachen (meist auf Kosten des Lateinunterrichts), 

über spezielle Förderungsangebote im Bereich sozialer und kommuni-


kativer Kompetenzen (Soziales Lernen, offener Unterricht etc.) bis hin zur Einrichtung 

neuer Schulzweige (Euro-tec, Laborzweig etc.), um dadurch der Abwanderung 

an berufsbildende Schulen entgegenzuwirken. 

c) Abendschulen für Berufstätige: Die Abendschulen für Berufstätige sind 

aufgrund verschiedener neu geschaffener gesetzlicher Möglichkeiten für Berufstätige, 

die Hochschulreife zu erlangen (z.B. Berufsreifeprüfung), ebenfalls 

einem starken Konkurrenzdruck ausgesetzt. Einzelne Schulen sehen neben stärkerer 

Flexibilisierung und verstärkter Betreuung ihrer Klientel eine Gegenstrategie 

im Ausbau von Fernstudiengängen mittels Einsatz moderner elektronischer 

Kommunikationsmittel wie E-mail, Internet, Lernplattformen. 

Ad (2) Bereitschaft zum (Teil-)Risiko: Evaluation wird dann auf wenig 

Widerstand stoßen, wenn bei den Betroffenen die Überzeugung vorherrscht, 

dass das Risiko des eventuellen Scheiterns bei der Realisierung von Innovationen 

geringer ist, als die Wahrscheinlichkeit, Qualität zu erreichen. Aber ein 

Scheitern kann nie ganz ausgeschlossen werden. In diesem Zusammenhang ist 

nun eine Kultur des Fehlermachen-Dürfens an den Schulen von zentraler Bedeutung. 

Selbst die Wissenschaften schreiten nur fort indem sie die Fehler, die 

permanent gemacht werden, analysieren und so über Verbesserungsmaßnahmen 

eine Optimierung (Fortschritt) erreichen. 

Ad (3) Bereitschaft zur Übernahme von Verantwortung und Beteiligung am 

Erfolg: Dieser Punkt hängt eng mit der Kultur des Fehlermachen-Dürfens zusammen. 

Wo Fehler etwas Schlimmes sind, dort muss man sich gegen Fehler 

absichern. Oft führt dies zu einer aus Angst geborenen Strategie, erst gar keine 

Fehler aufdecken zu wollen. Obgleich dies in einem Klima, das von perfektionistischen 

Überzeugungen geprägt ist, nur zu verständlich ist, führt diese Strategie 

aber zu ausgesprochen schädlichen Konsequenzen, denn die Chronifizierung 

von Defiziten ist die unausweichliche Folge. Eine Möglichkeit Verantwortung 

für Fehler abzuschieben, besteht darin, dass man nur klar umschriebene Anweisungen, 

die man von verantwortlichen Autoritäten (Vorgesetzten) erhält, 

ausführt. Beim Scheitern kann man sich immer darauf berufen, dass man nur 

Anordnungen ausgeführt hat. Die Verantwortung liegt dann bei jenen (da oben), 

welche die Anweisungen gegeben haben. Eng mit der Übernahme von Verantwortung 

verknüpft ist natürlich auch die Beteiligung am Erfolg. Wer für die 

Durchführung eines Projekts Verantwortung übernommen hat, dem gebührt im 

Falle des Erfolgs auch eine entsprechende Honorierung. Leider gibt im österreichischen 

Schulsystem bestenfalls eine klägliche Kultur des Feierns und


Honorierens von Erfolgen. Dies hat sicherlich viele Ursachen. Eine davon dürfte 

sein, dass der (eindeutige und zur Freude Anlass gebende) Erfolg einer pädagogischen 

Interventionsmaßnahme durch unsystematische Wahrnehmung nur 

schwer feststellbar ist. Eine systematische Evaluation von Projekten lässt hingegen 

(Teil-)Erfolge und (Teil-)Misserfolge deutlich zu Tage treten. Evaluation 

kann einen wesentlichen Beitrag zur Etablierung einer Kultur der Orientierung 

an und des Auskostens von Erfolgen leisten. 

Ad (4) Akzeptanz von ‚Fakten’: Evaluation hat nur dort Sinn, wo man an 

einer unparteilichen Erhebung der vorliegenden Fakten (Situation) interessiert 

ist. Nur auf der Grundlage einer vorurteilslosen Bestandsaufnahme lassen sich – 

als einer conditio sine qua non – verantwortete und sinnvolle Veränderungsschritte 

setzen. Hier ist zu beachten, dass auch Idealvorstellungen und Wünsche 

zu den ‚Fakten’ zählen, die mittels Evaluation erhoben werden können: sie sind 

die faktisch vorhandenen Wünsche und Ideale. 

Ad (5) Klarheit über die Grenzen von Evaluation: Wie bereits dargestellt liefert 

Evaluation nur ein Querschnittergebnis zu einem bestimmten Zeitpunkt. 

Durch diese Einengung der Erhebung auf einen bestimmten Zeitpunkt sind gewisse 

Verzerrungen nicht zu vermeiden. Dies muss allen Beteiligten bewusst 

sein. Folglich muss allen klar sein, dass Evaluation zu keinen allgemeingültigen 

und überdauernden Erkenntnissen führt. 

Ein Beispiel: Ein als sehr guter Pädagoge und Klassenvorstand bekannter 

Lehrer hat eine schwierige Klasse übernommen; vielleicht sogar von einem 

Kollegen der mit dieser schwierigen Klasse überhaupt nicht mehr zurecht kam; 

wenn nun eine Evaluation im Herbst, also kurze Zeit nach Schulbeginn, durchgeführt 

wurde, so muss allen klar sein, dass jener Lehrer aufgrund seiner Ausgangsposition 

aller Wahrscheinlichkeit nach gar nicht (sehr) gut abschneiden 

kann. (Wenn er es trotzdem tut, umso besser.) Ein simpler Vergleich mit den 

Ergebnissen anderer Klassenvorstände wäre schlichtweg ungerecht. In solchen 

(nie völlig zu vermeidenden) Fällen ist es sehr wichtig, dass der betroffene 

Kollege, das Kollegium insgesamt und die Schulleitung dieses relativierende 

Hintergrundwissen in ihre Bewertung einbeziehen. 

Ein weiteres Beispiel sei hier nur angedeutet: Eine Schularbeit ist sehr 

schlecht ausgefallen und wurde am Tag vor der Evaluation zurückgegeben. Dies 

kann zu einer negativen Bewertung der Lehrkraft führen. 

An dieser Schwäche, die sich aus der Zeitpunktabhängigkeit der Erhebung 

ergibt, leidet jedes Evaluationsinstrument. Kompensiert wird dieses Manko je-


doch durch den wiederholten Einsatz des Instruments zu verschiedenen Zeitpunkten 

(Posterhebungen, Zeitreihenanalysen etc.). Auf diese Weise können die 

bei einmaligen Einsätzen unvermeidbaren Zeitpunktverzerrungen weitgehend 

korrigiert werden und es lassen sich mehr oder minder stabile Ergebnisse oder 

Trends feststellen. 

Eine am Ende des Schuljahres oder nach zwei Jahren durchgeführte 

Posterhebung könnte beispielsweise zeigen, wie gut der ‚neue’ Klassenvorstand 

in der problematischen Klasse (siehe oben) nun im Urteil seiner SchülerInnen 

abschneidet. 

Ähnliche Verzerrungen können auftreten, wenn zu kleine Stichproben nicht 

professionell gezogen werden; darüber hinaus haben Stichproben bei Einzelschulen 

gerade im Zusammenhang mit Schulentwicklung meist den Nachteil, 

dass aufgrund der geringen Anzahl von befragten SchülerInnen pro Klasse zwar 

inferenzstatistisch annehmbare Kennwerte für die Gesamtschule errechnet werden 

dürfen, aber keine aussagekräftigen Analysen auf Klassenebene durchgeführt 

werden können. 

Mit Vollerhebungen an der zu evaluierenden Einzelschule kann diese Einschränkung 

behoben werden. Daher werden im Rahmen von MSS-Einsätzen 

grundsätzlich nur Vollerhebungen durchgeführt, um auch für die einzelnen 

Klassen auf der Datenbasis einer Vollerhebung Schlussfolgerungen formulieren 

zu können. 

Ad (6) Klarheit über die ‚Datenhoheit’: Im Kollegium, aber auch unter 

Eltern und SchülerInnen sollte nicht nur klar sein, was mit welchen Daten 

passiert, sondern sie sollten darüber auch eigenverantwortlich entschieden 

haben. Es muss vor der Evaluation mit aller gebotener Transparenz gemeinsam 

festgelegt werden, wer die Ergebnisse bzw. welchen Teil davon zurückgemeldet 

bekommt. Es muss unbedingt abgeklärt werden, was mit den personenbezogenen 

Daten passiert. An Schulen sind davon v.a. DirektorInnen und Klassenvorstände 

betroffen, da die Offenlegung ihrer Ergebnisse sofort auch ihre Anonymität 

aufhebt. Aber es sind auch die einzelnen LehrerInnen dann betroffen, 

wenn Daten zu ihrem Unterricht in den einzelnen Klassen erhoben werden. 

Wenn die personenbezogenen LehrerInnendaten nur die jeweiligen LehrerInnen 

selbst erhalten – wofür durchaus einiges spricht, wie Sicherung eines 

Freiraums, gelassen reagieren zu können, Vermeidung von Reaktanz etc. – dann 

sollten dies die SchülerInnen und Eltern von Anfang an wissen, um Enttäuschungen 

darüber zu vermeiden, dass die Daten nicht publik werden. Es muss 

also klar ausgesprochen und schriftlich festgehalten werden, was mit den Daten


auf keinen Fall passieren darf (z.B. Weiterleitung an den/die DirektorIn oder die 

Schulbehörde) oder auf jeden Fall passieren muss. 

Ad (7) Konsens zwischen den Betroffenen: Insbesondere für den Schulbereich 

gilt: Es muss im Kollegium und darüber hinaus auch zwischen den LehrerInnen 

einerseits und den Eltern und SchülerInnen andererseits ein grundlegender 

Konsens hergestellt werden. Nur wenn alle beteiligten und betroffenen 

Personengruppen (nicht jede einzelne Person) den Sinn von Evaluation erkennen, 

ist eine Durchführung effizient und nutzbringend durchführbar. Dies 

schränkt in keiner Weise die Möglichkeiten einzelner Personen ein, sich nicht an 

der Evaluation (in aktiver oder passiver Weise) zu beteiligen. Bezüglich folgender 

Bereiche ist ein Konsens unbedingt herzustellen: 

(a) auf welche Art Evaluation durchgeführt werden soll, 

(b) zu welchem Zweck die Evaluation an der Schule stattfinden soll, 

(c) welche Bereiche und Inhalte evaluiert werden sollen, 

(d) was mit den Ergebnissen geschieht, wer also beispielsweise Zugriff – im 

Sinne von ‚data ownership’– auf die Daten erhält. 

Wenn die genannten sieben Punkte ausreichend berücksichtigt werden, so zeigt 

die Beratungspraxis der Autoren, ist damit zu rechnen, dass für die konstruktive 

Durchführung einer Evaluation eine hinreichende Akzeptanz unter den Betroffenen 

erreicht werden kann. 

2.2.4 Vorteile wissenschaftlich fundierter Evaluation in der Schulentwicklung 

In diversen Einleitungswerken und Handbüchern zur Schulentwicklung, Schulautonomie 

und Schulqualität(ssicherung) wird auch der Bereich der Evaluation 

behandelt. Es wird durchgängig darauf hingewiesen, dass die Evaluation einerseits 

wissenschaftlichen Kriterien genügen soll, andererseits aber nicht schulfern 

im wissenschaftlichen Elfenbeinturm stattfinden darf, sondern praxis- und problembezogen 

sein muss. 

Hier liegt offensichtlich ein Problem vor. Es ist kaum anzunehmen, dass an 

den Schulen ExpertInnen für Evaluation sitzen, die bisher nur darauf gewartet 

haben, zum Einsatz zu kommen. Weiters darf auch kaum erwartet werden, dass 

sich einzelne LehrerInnen in kurzer Zeit zu solchen ExpertInnen ausbilden 

lassen werden – oder auch nur die Zeit für eine derartige zeitintensive Ausbildung 

(wissenschaftstheoretische Kenntnisse, Methodik, Statistik, Softwareanwendung, 

Kenntnisse verschiedener Skalen und Fragebatterien etc.) haben. Wie


im Rahmen des MSS dieses Dilemma zu lösen versucht wird, wird in Abschnitt 

3.1.3 erörtert. An dieser Stelle soll nur auf die Notwendigkeit einer wissenschaftlich 

fundierten, also dem aktuellen Stand der Wissenschaft entsprechenden, 

Evaluation hingewiesen werden. 

Es gibt eine ganze Reihe von Gründen, die für eine wissenschaftliche 

Evaluation sprechen und die im Folgenden kurz dargestellt werden sollen: 

(1) Wissenschaftliche ExpertInnen verfügen über das (sozial-)psychologische, 

(schul-)pädagogische und (organisations-)soziologische Hintergrundwissen, 

das für eine wissenschaftliche Evaluation nötig ist. 

(2) Nur sie dürften in der Regel das ausreichend umfangreiche Wissen über 

die verschiedenen bereits entwickelten und im Umlauf befindlichen Erhebungsinstrumente 

und deren aktuelle Versionen haben. Fragebögen zu Themen wie 

Schulangst, Schulunlust, Aggressionen, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, soziale 

Unsicherheit, Schulbewältigungsstrategien, Bildungsziele, Prüfungsangst, 

soziale Kompetenz, Metaphernerhebung etc., um nur einige wenige hier zu nennen, 

können nur ausgebildete Personen fachgerecht einsetzen. 

(3) ExpertInnen verfügen zudem über das nötige Handwerkszeug für eine 

verlässliche Fragebogenkonstruktion, Interviewdurchführung oder systematische 

Beobachtung. Nur wenn dies sichergestellt ist, lässt sich ein Ergebnis verantwortbar 

interpretieren. 

(4) Statistische Kenntnisse und der effektive und sichere Umgang mit der 

entsprechenden Computer-Software sind für eine moderne Evaluation umfangreicheren 

Stils, wie er bei einer Vollerhebung im schulischen Bereich und bei 

der Erfassung aller am Schulprozess beteiligten Personengruppen anzustreben 

ist, unerlässlich. Dies wiederum ist erst die Basis, um Daten überhaupt richtig 

interpretieren zu können. 

(5) Nur WissenschaftlerInnen sind schließlich mit verschiedenen erziehungswissenschaftlichen 

Paradigmata – d.h. grundsätzlichen Herangehensweisen an 

z.B. die Schulwirklichkeit – vertraut. Es handelt sich hierbei etwa um das handlungstheoretische 

Paradigma, den Aktionsforschungsansatz, das empirisch-analytischen 

Paradigma, den Konstruktivismus etc.


(6) Der ‚von außen kommende Wissenschaftler’ ist nicht in schulinterne 

Dynamiken, Cliquenbildungen, Interessensvereinigungen, Schulgeschichte und 

unaufgearbeitete Schulgeschichte(n) etc. involviert und insofern grundsätzlich 

der Schule und ihren Mitgliedern gegenüber weitgehend neutral eingestellt. 

(7) Daraus ergibt sich ferner die Möglichkeit, als objektive/r (unvoreingenommene/r) 

BetrachterIn von außen in Konfliktsituationen vermittelnd einzugreifen. 

Dieses Eingreifen kann darüber hinaus auch noch auf der Basis professioneller 

Konfliktmanagementtechniken erfolgen. 

(8) Ein externe/r Beauftragte/r bringt eine ‚Außensicht’ an die Schule heran. 

Betriebsblindheit, die jeden trifft, der innerhalb einer Organisation jahrelang arbeitet, 

kann so leichter aufgedeckt werden. Alte, eingeschliffene Denkgewohnheiten 

und Handlungsroutinen können dadurch in Frage gestellt werden. 

(9) Eine unbeeinflusste Sicht von außen begünstigt das Aufbrechen selbst 

von (automatisch-unbewussten) gruppendynamischen Prozessen: der Abwertung 

bestimmter Kollegiumsmitglieder, der Meinungsinselbildung etc. kann so entgegengewirkt 

und die Ressourcen an einer Schule können besser genutzt werden. 

(10) Externe, wissenschaftlich-technologisch ausgebildete EvaluatorInnen 

stehen schließlich auch außerhalb der hierarchischen Strukturen der Institution. 

Sie brauchen daher z.B. keinerlei Repressionen zu fürchten, wenn sie unangenehme 

Fragen ansprechen und Themen ins Spiel bringen.



3. Modulansatz zur Selbstevaluation von 

Schulentwicklungsprojekten 

In diesem Kapitel wird nun der Modulansatz zur Selbstevaluation von Schulentwicklungsprojekten 

(MSS) im Detail vorgestellt (3.2). Zunächst wird aber noch 

auf die wissenschaftstheoretischen Grundlagen des MSS eingegangen. (3.1) 

3.1 Wissenschaftstheoretische Grundlagen 

Derzeit lassen sich im Bereich der schulischen Evaluation in Österreich im Wesentlichen 

zwei unterschiedliche erziehungswissenschaftliche Paradigmen 

ausmachen. Auf der Grundlage beider Paradigmen werden Evaluationsprojekte 

an österreichischen Schulen durchgeführt. Es handelt sich hierbei um das 

‚empirisch-analytische’ Paradigma und das Paradigma der ‚Aktionsforschung’. 

Da beide Paradigmen als rivalisierend aufgefasst wurden und werden, sollen sie 

im Folgenden kurz dargestellt werden. Daran anschließend wird die Möglichkeit 

der wechselseitigen Nutzbarmachung beider Paradigmen erörtert. (Vgl. dazu 

auch: RIFFERT & PASCHON 2001) 

3.1.1 Empirisch-analytisches Paradigma 

Das empirisch-analytische oder hypothetico-deduktive Paradigma (vgl. dazu 

etwa BREZINKA 1971, S. 51-59) in der Erziehungswissenschaft legt besonderen 

Wert auf eine möglichst strenge Einhaltung hochentwickelter methodologischer 

Kriterien und Standards in der wissenschaftlichen Forschung: empirisch gehaltvolle 

Theorien sind in durchdachten experimentellen bzw. quasi-experimentellen 

Designs für Gruppen und Einzeluntersuchungen auf ihren Wahrheitswert 

hin zu überprüfen; die dabei verwendeten Instrumente haben den 

jeweils aktuellen wissenschaftlichen Stand in Bezug auf Objektivität, Validität 

(Gültigkeit im Sinne der Interpretationsadäquatheit) und Reliabilität (Zuverlässigkeit 

im Sinne der Messgenauigkeit) zu entsprechen. (Ausführlich dazu: 

LEUTNER 1999). Der professionelle Umgang mit und Einsatz von Forschungsinstrumenten 

kann daher nur durch entsprechend wissenschaftlich ausgebildetes 

Personal erfolgen. 

Technologische Interventionen, aber auch deren Bewertung (durch Evaluation) 

sollten aus ethischen Gründen nur auf der Basis bewährter wissenschaftlicher 

Theorien und Instrumente durchgeführt werden, falls und insoweit solche


Theorien vorhanden sind und entsprechende Erhebungsinstrumente vorliegen. 

Denn wissenschaftlich bewährtes Wissen verfügt über wesentlich mehr Verlässlichkeit 

als das kaum je streng überprüfte Alltagswissen; tiefgreifende Veränderungen 

etwa in sozialen Bereichen (und damit auch in der Erziehung und im 

Schulwesen) sollten daher immer auf der Basis wissenschaftlich fundierter 

Theorien und Instrumente durchgeführt werden, wenn dies möglich ist. (Vgl. 

BUNGE 1967, S. 145) Es wurde bereits darauf hingewiesen, dass im 

Schulbereich die betroffenen LehrerInnen, SchülerInnen und Eltern aber meist 

zu wenig Zeit und Ressourcen haben, um sich in die wissenschaftlichen Methoden 

und Theorien so umfassend einzuarbeiten, um damit effizient und verlässlich 

umgehen zu können. 

Dass die wissenschaftlich fundiert erhobenen Ergebnisse auch praxisrelevant 

sein sollten, wird im empirisch-analytischen Paradigma zwar auch immer wieder 

betont (vgl. etwa: BREZINKA 1971, 73-81), aber diese Forderung steht in einem 

anerkannten Spannungsverhältnis zu der Tatsache, dass die Einhaltung hochstehender 

methodischer Gütekriterien oft nur in Laborsituationen und somit bei 

der Untersuchung von künstlich vereinfachten Problemstellungen in einem gewünscht 

hohen Ausmaß möglich ist. (Vgl. z.B. WEINERT 1967; MCKEACHIE 

1974; BRONFENBRENNER 1976; LEHNER 1994, S. 104f, LEUTNER 1999, S. 129) 

So stellen durchaus auch VertreterInnen des empirisch-kritischen Ansatzes fest, 

dass sich die Aktionsforschung gerade aus der Kritik an mangelnder Praxisrelevanz 

empirisch-kritischer Sozialforschung entwickelt hat. (Vgl. etwa: 

BAUMERT 1977, S. 228) Und so manche VertreterIn des empirisch-analytischen 

Paradigmas spricht sich auch angesichts der mageren Relevanz der Ergebnisse 

methodologisch hochstehender Laborforschung für die komplexen Alltagsprobleme 

der PraktikerInnen sogar für den Wechsel von der Laborforschung zur 

Feldforschung aus und „nimmt die für ein solches Vorgehen bekannten Mess-, 

Prüf- und Versuchsplan-Probleme in Kauf.“ (HERRMANN 1979, S. 225) 

3.1.2 Das Paradigma der Aktionsforschung 

Bei der Erörterung des Paradigmas der Aktionsforschung ist es zunächst notwendig 

eine Differenzierung anzubringen, um unnötige Konfusionen zu vermeiden. 

Zu unterscheiden ist zwischen der ‚alten‘ Aktionsforschung, die bis in die 

siebziger Jahre des zwanzigsten Jahrhunderts im deutschsprachigen Raum etabliert 

war und dann unerwartet rasch an Einfluss verloren hat, sowie der 

ursprünglich im britischen Raum in den siebziger Jahren entwickelten ‚action 

research‘, die im Folgenden aus rein pragmatischen Gründen der leichteren


Unterscheidbarkeit schlagwortartig als ‚neue‘ Aktionsforschung (vgl. MOSER 

1995, S. 208) bezeichnet wird. 

Die alte Aktionsforschung war stark emanzipatorisch und damit z.T. im 

Einflussbereich der kritischen Theorie der Frankfurter Schule auf radikal gesellschaftspolitische 

Veränderung hin orientiert. Als solche verstand sie sich als 

alternative Wissenschaftskonzeption zum empirisch-analytischen Paradigma 

(CREMER & KLEHM 1977, S. 143). Aus dieser stark emanzipatorischen Grundhaltung 

heraus wurde in der Folge oft dem Praxisbezug Vorrang vor der 

Einhaltung wissenschaftlicher Gütekriterien eingeräumt: „Ob Kriterien ‚klassischer’ 

Forschung eingehalten, modifiziert oder durch andere methodologische 

Kriterien ersetzt werden müssen, muss von der jeweiligen Fragestellung und 

Zielsetzung einer Untersuchung und von der Struktur des zu untersuchenden 

pädagogischen Feldes abhängig gemacht werden.“ (KLAFKI 1973, S. 490) Eine 

derartige ‚Aufweichung‘ methodologischer Standards kann nur als äußerst 

bedenklich eingestuft werden, da sie in der Konsequenz jeglicher Scharlatanerie 

Tür und Tor öffnet. 

So verwundert es auch nicht, dass die alte Aktionsforschung im deutschen 

Sprachraum ab dem Ende der siebziger Jahre kaum mehr als eine marginale 

Rolle gespielt hat. Einer der Gründe für ihren raschen Niedergang dürfte – so 

darf wohl mit einigem Grund vermutet werden – im Scheitern der AktionsforscherInnen 

zu suchen sein, der empirisch-analytischen Kritik an ihren methodologischen 

Positionen Paroli bieten zu können. Die Verquickung von Wissenschaft 

mit einem emanzipatorisch motivierten Veränderungsimpetus (vgl. dazu 

etwa die sehr polemische, aber nichts desto trotz weitgehend stichhältige Zusammenstellung 

von Kritikpunkten an der ‚alten’ Aktionsforschung bei: ZECHA 

& LUKESCH 1986) trug zu ihrem raschen Niedergang mit bei. Andererseits ist 

das stille Verschwinden aber sicherlich auch durch die wirtschaftlichen Veränderungen 

und den damit einhergehenden Ausfällen an kostspieligen Feldforschungsaufträgen 

seitens des Staates und der Wirtschaft (z.B. VW Stiftung, 

vgl. etwa: MÜLLER & SCHRÖTER 1975) bedingt gewesen. 

Etwa zur selben Zeit als die ‚alte’ Aktionsforschung in Deutschland im Begriffe 

war sich aufzulösen, wurde im britischen Raum damit begonnen, eine 

(neue) Konzeption von ‚action research’ zu entwickeln. (z.B. STENHOUSE 1975; 

ELLIOTT 1976) Ausläufer dieser ‚neuen’ Aktionsforschung haben nun in den 

letzten eineinhalb Jahrzehnte den europäischen Kontinent erreicht und sind in 

Österreich etwa von Herbert ALTRICHTER und Peter POSCH (1994) aufgegriffen 

und propagiert worden.


VertreterInnen der ‚neuen’ Aktionsforschung haben sich von der ‚alten’ Aktionsforschung 

distanziert und sie für obsolet erklärt. Sie legen eine Reihe von 

Kriterien vor, anhand derer die ‚alte’ von der ‚neuen’ Aktionsforschung zu 

unterscheiden sei. Diese Differenzierungsmerkmale sind allerdings durchwegs 

sehr abstrakter, teilweise philosophischer Natur, wohingegen die Ähnlichkeiten 

und Analogien zwischen beiden Konzeptionen u.E. doch viel deutlicher hervortreten: 

(1) die Bedeutung der Praxisrelevanz aktionswissenschaftlicher Forschung 

und – damit junktimiert – (2) eine gewisse Skepsis gegenüber (sozial-)wissenschaftlicher 

Methodologie. Dies führt auch bei AktionsforscherInnen nicht 

selten zu einem merkwürdigen Schwanken zwischen verbaler Anerkennung 

methodologischer Standards und deren praktischer Ablehnung. Als Beispiel mag 

ein Zitat aus einem Praxishandbuch zur Selbstevaluation dienen: 

„Aber Selbstevaluation ist in Schulen keine Schul- und Unterrichtsforschung, 

sondern Praxisforschung von Lehrerinnen und Lehrern. [...] Deshalb ist es zwar 

wichtig, ‚solide’ Instrumente zu haben, schließlich soll es bei der Evaluation darum 

gehen, zu gesicherten und datengestützten Beschreibungen und Bewertungen 

von Schulrealität zu kommen. Aber für die Selbstevaluation müssen keine 

Qualitätskriterien an die Instrumente angelegt werden, wie sie für wissenschaftliche 

Forschungsinstrumente notwendig sind.“ (BURKARD & EIKENBUSCH 2000, 

S. 194) 

In diesem Zitat zeigt sich dieses ‚Schwanken’ ganz deutlich: Einerseits wird betont, 

dass auch Selbstevaluation nur auf der Grundlage von ‚gesicherten und 

datengestützten Beschreibungen und Bewertungen’ verantwortet erfolgen kann, 

gleichzeitig wird aber auch behauptet, dass für die einzusetzenden Erhebungsinstrumente 

‚keine Qualitätskriterien’ wie für ‚wissenschaftliche Forschungsinstrumente’ 

nötig sind. Dies führt dann zu dem Ergebnis, dass die einzusetzenden 

Instrumente als ‚solid’ bezeichnet werden; und wenn nicht alles täuscht, 

führt das Unbehagen der Autoren mit diesem Ergebnis dazu, dass sie diesen 

Ausdruck – ‚solid’ – unter Anführungszeichen setzen. Es stellt sich allerdings 

sofort die Frage, wann bzw. unter welchen Bedingungen ein Erhebungsinstrument, 

zwar nicht wissenschaftlich, aber doch ‚solid’ – was immer dies auch 

bedeuten soll – ist. Wenn es in der Selbstevaluation, wie in jeder Evaluation, um 

die Bewertung von Veränderungen auf einer möglichst wahrheitsgetreuen Basis 

geht (und BURKARD und EIKENBUSCH scheinen dieser Ansicht zu sein), dann ist 

der Einsatz von Instrumenten, die wissenschaftlichen Gütekriterien genügen, 

unerlässlich. Zur Wahrheit führt keine Abkürzung, die uns die Auseinandersetzung 

mit Wissenschaft ersparen würde. Das Problem, das hier sichtbar


wird, hängt mit einer nicht oder unsachgemäß durchgeführten Unterscheidung 

zwischen wissenschaftlicher Forschung und Praxisforschung (oder Technologie) 

zusammen. Der Unterschied besteht – wie BUNGE gezeigt hat – nicht darin, dass 

Praxisforschung oder Technologien nichtwissenschaftlich seien. Der Unterschied 

besteht vielmehr darin, dass wissenschaftliche Forschung auf die 

Entdeckung neuen Wissens abzielt, während Praxisforschung/Technologie wissenschaftlich 

bewährte Erkenntnisse im Rahmen eines pragmatisch vorgegebenen 

Problemlösungsprozesses einsetzt und sich darauf stützt. Technologien 

setzen also wissenschaftliche Forschung voraus und setzen deren Ergebnisse – 

soweit in einem pragmatischen Kontext sinnvoll – zur Problemlösung ein. 

Auch die ‚neue’ Aktionsforschung legt, wie schon die ‚alte’ Aktionsforschung 

und im Unterschied zum empirisch-analytischen Paradigma, von vorneherein 

aus wissenschaftspraktischen und ethischen Überlegungen heraus besonderen 

Wert auf die Einbindung der Betroffenen und die Berücksichtigung ihrer 

Interessen. Im Schulbereich sind die Betroffenen insbesondere die LehrerInnen, 

aber auch die SchülerInnen bzw. deren Eltern. Durch die Einbindung der 

Betroffenen – die wie ja bereits erwähnt, in Österreich seit einigen Jahren auch 

gesetzlich verankert ist (14. SCHOG-Novelle) – soll der Praxisbezug der Forschungsresultate 

sichergestellt werden, der – so wird oft geargwöhnt – beim empirisch-analytischen 

Ansatz aufgrund der Praxisferne externer ForscherInnen, 

die zudem „Forschungsinteressen nachgehen, die nicht den Handlungsinteressen 

ihres ‚Gastgebers’ entsprechen müssen“ (ALTRICHTER & POSCH 1994, S. 106), 

allzu leicht verloren gehen kann. Daher wird auch gefordert, dass die Lehrer- 

InnenforscherInnen sich ihre eigenen Erhebungsinstrumente konzipieren sollten. 

Es ist durchaus nachvollziehbar, dass die „Fertigung eines eigenen Werkzeugs 

[...] eines der wirkungsvollsten Mittel [ist], die Beteiligten zu motivieren“ 

(DALIN & ROLFF 1990, S. 104; vgl. auch: BURKARD & EIKENBUSCH 2000, S. 

192); fordert man aber gleichzeitig für diese Instrumente die Erfüllung der 

Gütekriterien wissenschaftlicher Forschung, so wird sehr schnell auch in den 

Reihen der Aktionsforscher das Dilemma offensichtlich: „Hochentwickelte Validitätsprüfungsverfahren 

erfordern einen Aufwand, der von einem forschenden 

Lehrer kaum zu erwarten ist.“ (ALTRICHTER & POSCH 1994, S. 91) Daher ist es 

dann aber auch nicht weiter verwunderlich, wenn etwa POSCH und ALTRICHTER 

bezüglich ‚selbstgestrickter’ Erhebungsinstrumente ein ernüchterndes Resümee 

ziehen: „Allerdings liefern sie [die selbst konzipierten Erhebungsinstrumente], 

wie die Beispiele zeigen, relativ karge Informationen.“ (ALTRICHTER & POSCH 

1994, S. 106) Und darüber hinaus – so muss man leider anfügen – ist die 

Qualität dieser Informationen angesichts mangelnder Reliabilität und Validität


überdies auch oft noch sehr fragwürdig. Dies veranlasst etwa H. MOSER zu dem 

Schluss, dass die Aktionsforschung sich nur dann dauerhaft in der scientific 

community wird etablieren können, „wenn es ihr gelingt, auch methodologisch 

Anschluss an den gegenwärtigen Stand der Diskussionen – vor allem im Bereich 

der qualitativen Methoden – zu finden.“ (MOSER 1995, S. 213) Hier bleibt nur 

noch darauf hinzuweisen, dass dies selbstverständlich auch – und sogar in einem 

höheren Ausmaß – für die quantitativen Methoden gilt. 

Aber selbst die effiziente Suche und verantwortete Auswahl von Erhebungsmethoden, 

etwa von Skalen und Fragebatterien aus bereits entwickelten Messinstrumenten, 

wird in aller Regel die Betroffenen und selbst die PraxisexpertInnen 

überfordern: weder das Wissen um die Existenz der vielen vorhandenen 

Messinstrumente, ihren fachgerechten Einsatz und den jeweiligen theoretischen 

Hintergrund, sowie noch weniger die Bewertung der dazu vorliegenden 

messtheoretischen Kennwerte und damit ihrer Brauchbarkeit, kann realistischer 

Weise in einem nötigen Ausmaß vorausgesetzt werden. Methodensammlungen 

(vgl. etwa: MOSER 1997, ROLFF, BUHREN, LINAU-BANK & MÜLLER 1999) können 

hier zwar hilfreich sein, bieten aber einerseits ebenfalls nur einen kleinen 

Ausschnitt möglicher Instrumente und sind andererseits – was die Anleitung 

zum professionellen Einsatz der Instrumente anbelangt – häufig zu kurz 

und/oder oberflächlich gehalten. 

3.1.3 Konkurrenz oder Kooperation? 

Der Modulansatz zur Selbstevaluation von Schulentwicklungsprojekten (MSS) 

stellt nun angesichts dieser Dilemmasituation den Versuch dar, unbezweifelbar 

wichtigen Grundanliegen beider Paradigmata – Sicherstellung der Praxisrelevanz 

der Forschungsergebnisse und der Einhaltung anerkannter methodischer 

Standards der Forschung – im Bereich der Schulentwicklung in einem 

Ausmaß erreichbar zu machen, wie es keinem der beiden Paradigmata für sich 

alleine bisher gelungen ist. Im Bereich der Schulentwicklung ist die verbesserte 

Realisierung beider genannten Hauptkriterien (Praxisrelevanz und Wissenschaftlichkeit) 

deshalb von besonderer Bedeutung, weil es sich teilweise um 

Eingriffe in das psycho-soziale Milieu ganzer Schulen handelt, die zu weitreichenden 

Folgen für eine große Zahl von Menschen führen. Bei Schulentwicklung 

handelt es sich um technologische Interventionsmaßnahmen, die das 

schulische Leben verändern. Solche technologischen Eingriffe lassen sich aus 

ethischer Perspektive – wie bereits angeführt – nur dann rechtfertigen, wenn sie 

auf der Basis praxisrelevanten und zugleich wissenschaftlich verlässlichen Wissens 

vorgenommen werden.


Bevor Konzeption, Einsatzmöglichkeiten und -ablauf von MSS vorgestellt 

werden, soll kurz skizziert werden, wie die Erreichung dieser beiden Hauptkriterien 

im MSS gewährleistet wird. 

Die Einhaltung hoher methodischer Standards, welche die Objektivität, 

Reliabilität und Validität der Resultate sicherstellen sollen, wird durch die Arbeit 

wissenschaftlich ausgebildeter ExpertInnen gewährleistet: Es werden etwa 

wissenschaftlich gut bewährte und für die Praxis der Schulentwicklung relevante 

Skalen und Fragebatterien ausgewählt und in den Modulpool aufgenommen. 

Andererseits werden die Statements der Fragebatterien so formuliert, dass die 

Ergebnisse nach Durchführung der Erhebungen auch (für die PraktikerInnen und 

die Betroffenen generell) eindeutig interpretierbar sind. Zudem besteht auch die 

Möglichkeit, dass für schulspezifische Fragestellungen eigene Fragebatterien 

entwickelt werden. Einen ersten Überblick über die Module des MSS bietet 

Anhang 1 (A.1) 

Die Sicherstellung ethischer Standards und der Praxisrelevanz wird durch 

Einbeziehung der Betroffenen – möglichst aller LehrerInnen, SchülerInnen und 

Eltern – erreicht. Der Auftrag für ein Evaluationsprojekt muss von den Betroffenen 

selbst an das MSS-Team herangetragen werden. Darüber hinaus erhalten die 

Betroffenen beim MSS-Einsatz zunächst (1) die Möglichkeiten der Modulauswahl: 

In Form eines Diskurses werden von den VertreterInnen der drei Personengruppen 

die jeweils relevanten Module ausgewählt. Das MSS-Team bietet 

dabei lediglich ‚wissenschafts-pragmatische’ Hilfestellung an: es weist etwa darauf 

hin, dass Skalen nur ganz oder gar nicht in den Fragebogen integriert werden 

können, oder erläutert den theoretischen Hintergrund und die Relevanz 

einzelner Skalen für die Schulentwicklung (z.B. der ‚Selbstwirksamkeitsskalen’ 

oder der Subskala zur ‚sozialen Erwünschtheit’). Die Modulauswahl selbst und 

die damit explizit oder implizit einhergehenden Zielsetzungen des Schulentwicklungsprojekts, 

das mittels MSS stimuliert und evaluiert werden soll, bleiben 

völlig in der Souveränität der drei Personengruppen. Darüber hinaus (2) liegt 

selbstverständlich auch die Festlegung des Umgangs mit sensiblen – Einzelpersonen 

betreffende – Daten und die Frage der Anonymität einzig im Entscheidungsbereich 

der drei Personengruppen. Seitens des MSS-Teams wird im 

Verlauf der Diskussion verschiedener möglicher Varianten beim Umgang mit 

diesen Daten lediglich auf die verschiedenen Konsequenzen – Vor- und Nachteile, 

sowie etwaige Gefahren – der einzelnen Varianten hingewiesen. Ein MSS- 

Einsatz erfolgt nur dann, wenn die VertreterInnen aller drei betroffenen Personengruppen 

ihr Einverständnis zur Themenauswahl und zum Umgang mit der


Anonymität äußern, das schließlich in einem Vertrag zwischen MSS-Team und 

Schule schriftlich fixiert wird. (vgl. auch An hang A.2) 

Abschließend sei aber nochmals explizit darauf hingewiesen, dass im 

Rahmen von MSS-Einsätzen eine reflektierte Ergänzung zwischen den beiden 

rivalisierenden Paradigmata stattfindet, keinesfalls aber eine naive Vermischung 

zwischen wissenschaftlicher Forschungsaktivität und praktischen Maßnahmen 

zur Schulentwicklung oder (schul-)politischen Aktionen, da selbstverständlich 

„eine unkontrollierte Veränderung des Feldes mit der gleichzeitigen Erhebung 

von Daten im Feld unvereinbar ist.“ (HABERMAS 1971, S. 18; ähnlich auch 

ZECHA & LUKESCH 1982, S. 370) Es wird vielmehr der bewusst reflektierte 

Versuch unternommen, Diagnostik, Veränderungsmaßnahmen und Evaluation in 

ein wissenschaftlich und praktisch sinnvolles Prozedere zu integrieren. 

Die gerade angesprochenen Punkte sollen im Folgenden ausführlicher dargestellt 

werden. 

3.2 Die MSS-Konzeption 

Beim MSS handelt es sich um einen Bausatz zur Erstellung von situationsspezifischen 

Messinstrumenten 5 , das speziell zur Evaluation von Schulentwicklungsprojekten 

entwickelt wurde. Ein Evaluationsinstrument für situationsspezifische 

Anforderungen zu konzeptionieren war deshalb nötig, weil sich jede Schule 

durch ein ganz spezielles inneres und äußeres Milieu auszeichnet. Eine Schule 

verfügt über ganz spezifische interne personelle, räumliche und logistische 

Ressourcen und ist zudem in eine Umwelt mit ganz speziellen Anforderungen, 

Möglichkeiten und Grenzen eingebettet. Bei der Schulentwicklung geht es nun 

um die Erarbeitung von individuellen Schulprofilen die diese einzigartigen internen 

und externen Kontexte ausreichend berücksichtigen, ja nutzen. Es war 

also unmöglich, ein fertiges Erhebungsinstrument zu entwickeln, das in der 

Folge für alle Schulen zur Anwendung hätte kommen können. Der Vergleich 

von Schulen ist überdies in diesem Zusammenhang, wenn überhaupt, nur von 

einer nachgeordneten Bedeutung. Um der zentralen Forderung nach 

Situationsspezifität des Messinstruments Rechnung tragen zu können, wurde ein 

semi-strukturiertes Messinstrument auf Modulbasis entwickelt, das aufgrund 

seiner Beschaffenheit zu Adaptationen auf möglichst viele unterschiedliche 

Schulsituationen fähig sein sollte. 

5 Eine Theorie der Situationsspezifität menschlichen (Sozial-)Verhaltens wurde von PATRY 

(1991) vorgelegt. Vgl. dazu auch PATRY & RIFFERT (2000).


3.2.1 Der MSS-Analysewürfel 

Ein zentrales Merkmal und eine wesentliche Stärke des MSS stellt also seine 

grundlegende Offenheit für die Aufnahme bzw. Entwicklung von neuen speziell 

für eine bestimmte Schule relevanten Modulen dar. So können etwa bestimmte 

Personengruppen (SchülerInnen, LehrerInnen, Eltern) bereits intuitiv Problemfelder 

wahrgenommen haben: etwa hohe Aggressivität unter UnterstufenschülerInnen. 

Oder aber die Relevanz eines Themas ergibt sich aus der einmaligen 

Situation an einer Schule, wie z.B. die Möglichkeit neu zur Verfügung gestellte 

Räumlichkeiten sinnvoll zu nutzen oder die Akzeptanz, Effektivität und (vielleicht 

unerwünschten) Nebeneffekte eines neu eingeführten Unterrichtsschwerpunkts 

oder Schulzweigs zu evaluieren. 

Um bei der Entwicklung neuer Module nicht vorschnell zu enge Sichtweisen 

einzubringen bzw. wichtige Aspekte zu übersehen, wurde vom MSS-Team der 

MSS-Analysewürfel entwickelt. 

Eine Dimension dieses Würfels stellt die von der Evaluation betroffenen 

Personengruppen bzw. die Interaktionsmöglichkeiten zwischen ihnen dar (Y- 

Achse in Abbildung 5). In der Schule sind dies vor allem SchülerInnen, LehrerInnen 

und Eltern, aber auch SchulleiterInnen, AdministratorInnen, Landesschul- 

und FachinspektorInnen. Daneben kann aber natürlich auch außerschulische 

Klientel (z.B. Universitäten, Fachhochschulen, potentielle ArbeitgeberInnen, 

Vereine etc.) Berücksichtigung finden. 

Neben dieser Personen-Dimension sind die Inhalte bzw. Themen (im MSS 

durch Module abgedeckt) eine weitere wichtige Evaluationsdimension (X-Achse 

in Abbildung 5). Schließlich sind einige der unverzichtbaren Erhebungsinstrumente 

auf der Z-Achse der Abbildung 5 angeführt. 

Datenerhebungsmethode 

Modul-Thema 

Abb. 5: Dimensionen des MSS-Analysewürfels 

Personengruppe


Diese Dimensionen können also in Form eines Würfels dargestellt werden. Die 

grafische Darstellung hat den Vorteil, dass auf einen Blick alle logischen Kombinationsmöglichkeiten 

zwischen den drei Dimensionen erfasst werden können. 

. . . 

Internat. Leistungsvergleich 

Aggressionen 

Beobachtung 

Interview 

Fragebogen 

Test 

Diskussion 

Feedback Führungsstil 

Bildungsziele 

Eltern 

SchülerInnen 

Schulleitung 

LehrerInnen 

Abb. 6: Mögliche Aspekte der drei Modulwürfel-Dimensionen; 

X-Achse: Themen (Auswahl), Y-Achse: Personengruppen (Auswahl), 

Z-Achse: Erhebungsinstrumente (Auswahl) 

. 

. 

. 

. 

Absolvent- 

Innen 

Dieses Würfelmodell bietet den an einem Evaluationsprojekt beteiligten Personen 

eine wichtige Hilfestellung, da es die Übersicht und den Diskussionsprozess 

erleichtert, sowie auf die Notwendigkeit einer Festlegung aller drei Dimensionen 

bereits im Anfangsstadium des Projekts verweist. Beispielhaft wird 

dies in Abbildung 6 anhand einiger ausgewählter Beispiele illustriert.


Interview 

1 

Informationsfluss 

7 

Internat. 

Leistungs- 

vergleich 

Test 

Eltern 

Interview 

Visionen 

2 

SchülerInnen 

Unterrichtsfeedback 

Schulleitung 

Fragebogen 

Bildungsziele� 

Fragebogen 

3 



6 

Fragebogen 

Diskussion 

5 

LehrerInnen 

4 

SchülerInnen 

Eltern 

LehrerInnen 

Abb. 7: Modulwürfel: Sieben ausgewählte Modulwürfel; 

�... Am Beispiel ‚Bildungsziele’ wird gezeigt, dass ein Thema auf verschiedene 

Personen-gruppen bezogen werden kann und dabei auch verschiedene Datenerhebungsmethoden 

(Fragebogen, Diskussion) zur Anwendung kommen können.


In Abbildung 7 wurden zur weiteren Illustration sieben fiktive MSS-Würfel ausgewählt: 

(1) Informationsfluss/Eltern/Interview, (2) Visionen/Schulleitung/Interview, 

(3) Unterrichtsfeedback/LehrerInnen/Fragebogen, (4) Bildungsziele/Eltern/Fragebogen, 

(5) Bildungsziele/LehrerInnen/Diskussion, (6) Bildungsziele/ 

SchülerInnen/Fragebogen und (7) Internationaler Leistungsvergleich/SchülerInnen/Test. 

Die Würfel (4), (5) und (6) thematisieren alle drei die Bildungsziele, sind 

aber jeweils auf eine andere Personengruppe bezogen. Dies erlaubt es, dieses 

Thema multiperspektivisch aus dem Blickwinkel jeder dieser Gruppe ins Visier 

zu nehmen und Vergleiche anzustellen. 

Im Würfel (7) geht es darum, zu erheben, wie die SchülerInnen (einer bestimmten 

Altersstufe) der Schule leistungsmäßig in einem bestimmten Fach im 

Verhältnis zu SchülerInnen des gesamten Landes oder sogar international liegen. 

Eine derartige Erhebung wäre prinzipiell dann möglich, wenn – wie dies 

beispielsweise bei TIMSS (vgl. TÖGLHOFER 2001) der Fall ist – die Fragestellungen, 

welche in internationalen Studien eingesetzt worden sind, und die 

erhobenen Resultate den Schulen für Vergleiche zur Verfügung stehen. 

Im Modulwürfel (3) geht es darum, dass sich die LehrerInnen durch ihre 

SchülerInnen Feedback bezüglich Ihres Unterrichts geben lassen. Dieses Modul 

wird im Abschnitt 5.7 ausführlicher dargestellt. 

Natürlich kann auch die Schulleitung zu ihren Vorstellungen und Visionen 

bezüglich künftiger Entwicklungen an der Schule befragt werden (Würfel 2). 

Ähnliches gilt für den Würfel (1), bei dem etwa die Mitglieder des Elternvereinsvorstands 

zum Thema Informationsfluss zwischen ihm und der Schulleitung, 

den LehrerInnen oder den Eltern interviewt werden. 

3.2.2 Der Modulpool 

Wie bereits oben kurz umrissen, bedeutet ‚Modulkonzeption’, dass sich der 

MSS aus Modulen verschiedener Abstraktionsniveaus zusammensetzt: Jedes 

einzelne Modul auf beliebiger Abstraktionsstufe (also auch jedes übergeordnete 

Super- bzw. untergeordnete Submodul) ist beispielsweise in einen schulspezifisch 

konzipierten Fragebogen integrierbar. Gerade durch diese Flexibilität 

wird die schulspezifische Konstruktion von Fragebögen möglich, die der Einzelschule 

gerecht werden kann. (Vgl. auch: PASCHON & RIFFERT 2004 & 1997)


3.2.2.1 Themen 

Der MSS-Itempool besteht derzeit aus einigen tausend einzelnen Items, die den 

Schulen zur Verfügung stehen. Um an Übersichtlichkeit zu gewinnen, wurden 

Items zu Modulen zusammengefasst. Unter ‚Modul’ wird eine komplexe Ganzheit 

verstanden, die eine (relativ) geschlossene Funktionseinheit bildet. Im MSS 

deckt ein Modul folglich jeweils einen eindeutig abgegrenzten Inhalt aus dem 

Bereich der Schulentwicklung ab (z.B. Bildungsziele, Aggressionen, Schulbewältigungsstrategien, 

Elternverein, Prüfungsangst, soziale Kompetenz, Schulklima, 

Klassenklima, LehrerInnen-SchülerInnen-Interaktionen etc.). Die jeweils 

für SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern entwickelten ca. 150 Module decken 

damit ein weites Spektrum der für Schulentwicklung relevanten Themenbereiche 

ab. Die Module ihrerseits bestehen jeweils aus mehreren Items oder Skalen. 

Ein Item besteht dem Anspruch nach aus genau einer eindeutig interpretierbaren 

Frage. Der MSS-Itempool besteht derzeit aus etwa 4.000 Fragen. 

Bei der Itemgewinnung wurden unterschiedliche Wege beschritten: (a) 

deduktiv- theoriegeleitet und (b) induktiv-praxisorientiert: 

Ad (a): In die Auswahl und Ausarbeitung der einzelnen Module floss die 

jahrelange Lektüre erziehungswissenschaftlicher Literatur zur Schulentwicklung 

und –qualitätsforschung ein; es ist aber natürlich unmöglich, alle Quellen, die 

die Autoren beeinflusst haben, im Detail den einzelnen Modulen zuzuordnen. 

Stellvertretend sollen hier aber einige der zentralen Werke angeführt werden: 

HELMKE (2003), ROLFF, BUHREN, LINDAU-BANK und MÜLLER (1999), EDER 

(1996), SPECHT und THONHAUSER (1996), ALTRICHTER und POSCH (1994), 

PHILIPP (1992), HERBER (1983) und FEND (1981). 

Ad (b): Darüber hinaus boten sich im Rahmen der Schulberatungstätigkeit 

der Autoren vielfältige Anlässe zur Modulentwicklung. Insbesondere die unterschiedlichen 

Perspektiven der Personengruppen (LehrerInnen, SchülerInnen, 

Eltern, DirektorInnen, Landesschul- und FachinspektorInnen, etc.) waren diesbezüglich 

besonders fruchtbar und wiesen teilsweise über die in der Literatur 

meist behandelten Themenbereiche hinaus. 

Neben den allgemein üblichen sozialstatistischen Angaben sind zwei Arten 

von Modulen zu unterscheiden: 

1) Personengruppenübergreifende Module, welche sich auf alle drei befragten 

Zielgruppen (LehrerInnen, SchülerInnen, Eltern) anwenden lassen, wie 

beispielsweise die Module ‚schulische Infrastruktur’ (z.B. Wanderklasse(n), 

Klassenräume, Schulgebäude, Lehrmittel etc.), ‚Interaktionen’ (z.B. Eltern-


LehrerInnen-Kontakte, DirektorIn etc.), ‚Unterricht’ (z.B. Einführung neuer 

Fächer, Lehrpläne, Nachhilfe, neue Lehr- und Lernmethoden etc.), ‚Schulorganisation’ 

(z.B. Schulfeste, Elternsprechtage, Konferenzen etc.). In diesen 

Modulen kann der multiperspektivische Aspekt besonders wichtig sein, um die 

Sichtweisen der Personengruppen einander gegenüber zu stellen. 

2) Daneben gibt es spezifische Module, die nur auf eine der Personengruppen 

anwendbar sind. Dazu zählen u.a.: (a) für SchülerInnen spezifischen Module wie 

z.B. Fragen zum Schul- und Klassenklima; (b) für die LehrerInnen Fragen zum 

Konferenzzimmer, den Lehrplänen, den Disziplinproblemen oder den Beziehungen 

unter den KollegInnen und (c) für die Eltern Fragen zu den Elternsprechtagen, 

den Beziehungen der Eltern untereinander sowie zu Stärken und 

Schwächen des Elternvereins. Eine weitere wichtige Einsatzmöglichkeit des 

MSS stellt (d) die Transferevaluation (v. SALDERN 1997, GRAUDENZ & 

RANDOLL 1992) dar. Es geht darum, die AbsolventInnen zur Relevanz ihrer 

schulischen Ausbildung bezüglich Universitäts-, Berufs- und Alltagsleben zu 

befragen. Dabei wird nicht nur der Leistungs- sondern auch der persönlichkeitsbildende 

Aspekt schulischer Ausbildung in einem speziellen AbsolventInnenmodul 

berücksichtigt. Ferner (e) erlaubt der MSS auch die Entwicklung 

von ‚schulspezifischen Items’, die jeweils nur an der entsprechenden 

Schule sinnvoll einsetzbar sind, wie spezielle Zusatzangebote an dieser Schule 

(z.B. spezielles Informatikangebot, Maturaballvorbereitung, Zusammenarbeit 

mit örtlichen Vereinen etc.). Schließlich (f) besteht bei den SchülerInnenmodulen 

zusätzlich die Möglichkeit, schulstufenspezifische Module einzusetzen, 

wie etwa für die SchülerInnen der ersten Klassen (5. Schulstufe) zum 

Themenbereich Überstiegsprobleme oder für SchülerInnen der 4. bzw. 5. Klasse 

(8. bzw. 9. Schulstufe) Fragen nach den Gründen für den Schulverbleib bzw. 

einen Schulwechsel. Darüber hinaus wurden einzelne Module für den Einsatz in 

den ersten bis dritten Klassen (5. bis 7. Schulstufe) sprachlich an die Altersgruppe 

angepasst, um die Verständlichkeit seitens der jüngeren SchülerInnen zu 

gewährleisten. (vgl. Tabelle 1) 

Durch die Auswahl sowohl personengruppenübergreifender als auch persongruppenspezifischer 

Module können spezielle Schwerpunktsetzungen an den jeweiligen 

Schulen erfolgen: So kann etwa der Bereich ‚Aggressionen’ bei den 

SchülerInnen ausgespart werden, wenn kein Anlass zur Überprüfung dieses 

Bereichs besteht. Es könnte etwa das Submodul ‚LehrerInnen-Eltern-Interaktion’ 

einer umfassenderen Untersuchung unterzogen werden, wenn sich Kommunikationsprobleme 

in der Vergangenheit störend bemerkbar gemacht haben.


So kann der Bereich ‚Administration’ vernachlässigt werden, falls die damit zusammenhängenden 

Agenden reibungslos funktionieren und zu keinerlei Klagen 

Anlass geben. Es könnte hingegen das Submodul ‚KollegInnen’ einer ausgedehnteren 

Untersuchung unterzogen werden, falls Kommunikationsabläufe, 

Cliquenbildungen etc. in der Vergangenheit zu Problemen geführt haben sollten. 

Unterstufenformulierung 

Oberstufenformulierung 

In dieser Schule lernt man, … 

In dieser Schule geht es darum, dass … 

wie man gut mit anderen zusammenlebt. soziale Fähigkeiten erworben werden. 

was richtig und gerecht ist. ethische Einstellungen erworben werden. 

wie die technischen Geräte funktionieren. technisches Verständnis gefördert wird. 

wie die Dinge (z.B. in der Natur) 

zusammenhängen. 

gelehrt wird, Zusammenhänge zu erfassen. 

Zusammenhänge zwischen den 

fächerübergreifende Zusammenhänge bewusst 

Unterrichtsgegenständen klar erkennen. werden. 

was für die Natur gut und was für sie schädlich 

ist. 

Sensibilität für die Natur gefördert wird. 

wie uns heute Zeitungen, Radio, Fernsehen und die Bedeutung der Massenmedien erkannt 

Computer beeinflussen. 

wird. 

anderen zu helfen, auch wenn es mir Nachteile die SchülerInnen zur Zivilcourage motiviert 

einbringen könnte. 

werden. 

sich durchzusetzen. Selbstbehauptungsvermögen ausgebildet wird. 

Tab. 1: Beispielformulierungen für Unter- und Oberstufe 

aus dem Modul ‚Bildungsziele’ 

Module bzw. Submodule können folglich bestehen aus: 

(a) Item/Fragenaggregate: Das sind inhaltlich lose miteinander verknüpfte 

Items eines bestimmten Themenbereichs; einzelne Items können ausgewählt und 

isoliert eingesetzt werden. Beispiel: Schulveranstaltungen, LehrerInnen-SchülerInnen-Interaktionen, 

Räumlichkeiten. 

(b) Item/Fragebatterien: Das sind inhaltlich stärker aufeinander abgestimmte 

Itemkombinationen; einzelne Items sollten nicht isoliert eingesetzt werden; 

meist können nur Kombinationen von Items sinnvoller Weise aus einer Fragebatterie 

herausgelöst und eingesetzt werden. Beispiele: Schulbewältigungsstrategien, 

Aggressionen, Bildungsziele. 

(c) Skalen: Die Items/Fragen sind hier so eng miteinander verflochten, dass 

ein isolierter Einsatz einzelner Items sinnlos (zumindest aber zweckwidrig) ist; 

die Items einer Skala bilden eine Ganzheit, die den geläufigen testtheoretischen


Gütekriterien (Reliabilität, Validität) genügt. Beispiele: Prüfungsangst, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen. 

Zu den verschiedenen Themenbereichen wurden an der Universität Module ausgearbeitet, 

die ständig überarbeitet und verbessert werden. Außerdem werden 

auch bestehende Skalen übernommen oder inhaltlich für den Schulbereich adaptiert. 

Im Anhang (A.1) befindet sich eine Übersicht von wesentlichen Themen 

des Modulpools; eine Aufsplitterung dieser Themen bis auf Itemebene kann 

sowohl aus Platzgründen als auch wegen der permanenten Aktualisierung hier 

nicht angeführt werden. 6 

Um mit dem Modulpool effizient arbeiten zu können, wird jedem Item eine 

eindeutige Item-Bezeichnung (Item-Code) zugewiesen. Dies ermöglicht es auch, 

dass im Falle eines wiederholten Einsatzes des betreffenden Items an der gleichen 

Schule die Daten vernetzt werden können bzw. gleiche Items bei verschiedenen 

Schulen vergleichend zum Einsatz kommen können. Jedes Item bekommt 

einen achtstelligen Code, wobei das erste Zeichen ein Buchstabe ist, der dieses 

Item jener Personengruppe zuweist, die damit befragt wird: ‚S’ für SchülerInnen, 

‚L’ für LehrerInnen, ‚E’ für Eltern, ‚A’ für AbsolventInnen. Die nächsten 

drei Stellen verweisen auf das Modul, aus dem das Item stammt: z.B. S097 

bezieht sich auf Schulbewältigungsstrategien bei den SchülerInnenfragen. Im 

Modul E097 sind alle Items zu Schulbewältigungsstrategien der Eltern und in 

L097 jene für die Lehrerbögen abrufbar. 

E053 sind alle Fragen an die Eltern, die den Elternverein thematisieren, L053 

LehrerInnenfragen, die den Elternverein betreffen. Im Modul S053 sind demnach 

vergleichsweise wenige SchülerInnenfragen, die sich auf den Elternverein 

beziehen. Bei den meisten Modulen existieren einige Statements, die von allen 

drei Gruppen bewertet werden können. Darüber hinaus sind aber die Module je 

nach Relevanz für die einzelnen Gruppen unterschiedlich ausführlich und variieren 

im Gesamtumfang erheblich. 

Das Modul 065 bezieht sich beispielsweise auf den/die SchulleiterIn. Da für 

alle drei Personengruppen Fragen zum Thema Schulleitung bereitstehen, gibt es 

die Module S065, L065 und E065, wobei ein Teil der Fragen gleich lautend sein 

kann und ein anderer Teil der Fragen ausschließlich an eine bestimmte Personengruppe 

gestellt werden kann. 

6 

Interessierte LeserInnen können die jeweils aktuelle CD-Rom gegen einen Unkostenbeitrag von 

den Autoren erwerben.


Nach der eindeutigen Identifikation des Moduls folgt ein Unterstrich und 

dann neuerlich ein dreistelliger Zahlencode, der innerhalb eines Moduls mit 

‚_001’ beginnt und theoretisch bis ‚_999’ fortgeführt werden kann. Innerhalb 

eines vergleichbaren Moduls für SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern ist 

darauf zu achten, dass vergleichbare Items das gleiche Kürzel zugewiesen bekommen: 

z.B. das Item ‚Ich fühle mich in jenen schulischen Belangen, die mich 

betreffen, gut informiert’ kann für SchülerInnen (S028_101) oder LehrerInnen 

(L028_101) oder Eltern (E028_101) gleichermaßen eingesetzt werden. Dieses 

Item entstammt dem Modul 028 ‚Transparenz des Informationsflusses’. Items, 

die ausschließlich für den Einsatz an einer Schule entwickelt wurden, z.B. 

Bedarfsklärung eines schulspezifischen Freizeitangebots, bekommen als eindeutige 

Kennzeichnung eine Kombination aus MSS-Schulcode und laufender Itemnummerierung 

an dieser Schule; die erste MSS-Schule bekommt das Kürzel 

S800 bzw. L800 bzw. E800; nachfolgende Schulen die Nummern 801, 802 etc.; 

spezielle schulspezifische Items wäre demnach z.B. S805_043 oder E802_115. 

Durch diese Vorgehensweise ist gesichert, dass zusätzlich zu den angebotenen 

Optionen alle Fragen, die auch nur ein einziges Mal in einer einzigen 

Schule gestellt werden, in den Pool integrierbar sind. Die Modulauflistung und 

einige Prototypen von Fragebögen befinden sich im Anhang (A.3 bis A.8). 

Aus pragmatischen Gründen befindet sich im Fragebogen für jedes Item 

ganz rechts eine grau hinterlegte Spalte, aus der die genaue Modul-Adresse des 

Items hervorgeht, was eine Auswertungserleichterung darstellt (siehe Tabelle 2). 

Im Fragebogen selbst können die ausgewählten Statements so gemischt werden, 

dass sich keine Eintönigkeit beim Ausfüllen einstellt und Subskalen über das 

Instrument verteilt werden können. 

Ein Großteil der Items beim MSS misst ‚Einstellungen’, da es v.a. in der 

Ersterhebung bei Schulentwicklungsprojekten wichtig ist, die LehrerInnen-, 

SchülerInnen-, Elternmeinungen zu kennen und gegebenenfalls auf dieses 

Meinungsbild aufbauend Entscheidungen im Hinblick auf Entwicklungsziele zu 

treffen. Im MSS wird versucht, sowohl kognitive als auch affektive Aspekte zu 

operationalisieren und darüber hinaus einen Bezug zu konkreten Verhaltensintentionen 

herzustellen: Zusätzlich zum Statement ‚Es sollte an unserer Schule 

eine Arbeitsgruppe X geben’ (Forderung) erweist es sich als zweckmäßig nachzuhaken: 

‚Ich bin bereit, an der Arbeitsgruppe X mitzuarbeiten’ (Selbstverpflichtung). 

Solche Items haben den Zweck, der zunächst relativ unverbindlichen 

Forderung eine größere Verbindlichkeit zu verleihen. Über zusätzliche, 

meist offen gestellte Ergänzungsfragen, welche Erwartungen damit verknüpft


sind, kann die Motivlage eruiert werden, die hinter der Einstellungsaussage 

steckt. 

Bitte den Grad der Zustimmung bzw. Ablehnung durch 

Ankreuzen zum Ausdruck bringen. 

stimmt 

genau 

stimmt 

nicht 

Wenn ich beim Lernen Probleme habe, finde ich Hilfe bei den Mitschülern meiner 

Klasse. 

� � � � � S046_001 

Ich fühle mich in jenen schulischen Belangen, die mich betreffen, gut informiert � � � � � S028_101 

Ich habe viele Kontakte zu Schülern anderer Klassen. � � � � � S046_005 

… � � � � � … 

Tab. 2: Auszug aus einem SchülerInnenfragebogen 

bestehend aus Items der Module 028 (Transparenz) und 046 (Klassenklima) 

Die meisten Fragen sind ‚geschlossen’ formuliert, also mit Antwortvorgaben. 

Dies erlaubt eine zeitökonomische Vorgehensweise in der Datenerhebung und - 

auswertung. Jede Frage kann nur einen inhaltlichen Aspekt erörtern; diese 

Anmerkung klingt zwar trivial, aber bei etlichen Schulentwicklungsinstrumenten 

stößt man auf das ‚two-in-one’-Problem, da offenbar versucht wird, mit wenigen 

Fragen auszukommen, dafür aber unzulässige Verknüpfungen von Aussagen in 

Kauf genommen werden: Bei SCHILF-Fortbildungen ist es beispielsweise 

mehrfach vorgekommen, dass LehrerInnen mangelhafte selbstkonstruierte Instrumente 

vorgestellt haben, in denen z.B. zwei Aussagen, die unterschiedlich 

bewertet werden konnten, in einem einzigen Item so kombiniert sind, dass eine 

eindeutige Beantwortung der Frage nicht mehr möglich ist: z.B.: ‚Unser 

Direktor informiert mich sehr gut und ermöglicht mir ausreichende Mitentscheidungsmöglichkeiten’. 

Der/die Antwortende könnte sich zwar gut informiert 

fühlen, aber andererseits der Meinung sein, nicht wirklich in Entscheidungen 

eingebunden zu werden – was soll er/sie nun ankreuzen? 

Da der MSS thematisch eher breit angelegt ist, gibt es (prinzipiell) keine 

Obergrenze an Fragen – wichtig ist, dass sie eindeutig, verständlich und treffsicher 

sind und verlässlich Auskunft über die Meinung der Befragten zu einem 

ganz bestimmten Sachverhalt geben. Zumeist werden die von der Schule ausgewählten 

Items im Fragebogen gut durchmischt, dennoch bleiben sie im überschaubaren 

Kontext zusammen, da dadurch für die Befragten eine thematische 

Struktur erkennbar bleibt. 

Kodierhilfe


3.2.2.2 Am Schulprozess beteiligte Personengruppen 

Der MSS wurde so entwickelt, dass er die Einbeziehung aller drei im Schulprozess 

einer einzelnen Schule unmittelbar betroffenen Personengruppen – LehrerInnen, 

SchülerInnen und Eltern – erlaubt. 

3.2.2.2.1 LehrerInnen 

Im Zentrum der Überlegungen bei der Entwicklung des MSS stand zu Beginn 

die Notwendigkeit, LehrerInnenfragebögen aus dem Modulpool zu entwickeln. 

Inzwischen sind die meisten Module in adaptierter Form auch für Eltern und 

SchülerInnen einsetzbar. Die evaluierbaren Themen reichen von der schulischen 

‚Infrastruktur’, über ‚Interaktionen’, ‚Unterricht’, ‚Schulorganisation’, ‚Außenkontakte’, 

‚Aus- und Weiterbildung’ und ‚Schulethos’ bis hin zum ‚Schulentwicklungsprojekt’ 

selbst. Die LehrerInnen können selbst entscheiden, wie sie 

die Schwerpunkte legen und wie umfangreich sie den Fragebogen gestalten. 

Im Zuge des Ausbaus der Autonomie erhalten die LehrerInnen die Möglichkeit, 

bei der Gestaltung ihres eigenen Unterrichts, aber auch eines eigenständigen 

Schulprofils verstärkt ihre individuellen Fähigkeiten und Ideen einzubringen. 

Daher wird im MSS zu diesem Thema ein Modul angeboten, um die 

Ressourcen der LehrerInnen, aber auch deren Grenzen heben zu können. 

Zu beachten ist, dass der MSS keinesfalls den, ein Schulentwicklungsprojekt 

vorantreibenden, Diskurs innerhalb der LehrerInnenschaft ersetzen kann. Er vermag 

allerdings die fundierte Datenbasis für diesen Prozess zu liefern bzw. beim 

formativen Einsatz nützliche Rückmeldungen für notwendige Korrekturen bereitzustellen. 

3.2.2.2.2 SchülerInnen 

Obwohl zahlenmäßig die stärkste der betroffenen Personengruppe, kamen die 

SchülerInnen bei anderen Schulentwicklungskonzepten meist nur – wenn überhaupt 

– in indirekter Form zu Wort, wenn nämlich LehrerInnen über Verbesserungen 

des Schulgeschehens befanden und damit auch über die SchülerInnen. 

Daher wurde bei der Entwicklung des MSS besonderes Augenmerk auf die 

adäquate Berücksichtigung der SchülerInnen gelegt. Schließlich sind sie es, die 

im Zentrum der schulischen Prozesse stehen (sollten). 

Andererseits wurde durch die Schulforschung der letzten Jahre immer wieder 

belegt, dass das Einvernehmen unter den beteiligten Gruppen ein wesentliches 

Element für das Gelingen schulischer und unterrichtlicher Bemühungen ist (vgl. 

etwa: NÖLLE 1993). Im MSS werden die SchülerInnen als MitgestalterInnen von


Veränderungsprozessen aufgefasst, die – freilich altersspezifisch auf verschiedenen 

Niveaus – durchaus selber kritisch zu ihrer Arbeitssituation Stellung nehmen, 

Verbesserungsvorschläge einbringen und verantwortlich mitarbeiten können 

und dürfen. Will man nicht auf zweifelhafte Spekulationen über ihre Meinungen 

und Ansichten zurückgreifen, müssen die SchülerInnen selbst zu Wort 

kommen. „Eine schulweite Diagnose [...] bleibt unvollständig, wenn sie nur die 

Lehrerperspektive berücksichtigt, da die Einschätzung der betroffenen Kinder 

und Jugendlichen – quasi der ‚Kundschaft’ – fehlt.” (MÜLLER 1996, S. 22). 

Folglich wurde versucht, die SchülerInnenperspektive bei der Entwicklung der 

Module umfassend einzubeziehen, um auf ihrer Basis auch SchülerInnenfragebögen 

erstellen zu können. 

Damit der Modulfragebogen auch an den Langformen der Gymnasien (AHS) 

einsetzbar ist, mussten teilweise altersentsprechende Adaptierungen bei der 

sprachlichen Formulierung von Statements vorgenommen werden. In diese acht 

Jahre menschlicher Entwicklung fallen beachtliche Entwicklungsschübe und 

dementsprechende Veränderungen senso-motorischer, emotionaler, motivationaler 

und sozial-kognitiver Art. (Vgl. dazu: PIAGET & INHELDER 1986; MUSSEN, 

CONGER & KAGAN 1981) Daher musste bei der Modulentwicklung dem 

kognitiven Entwicklungsstand bezüglich des Itemverständnisses in einem 

Mindestmaß Rechnung getragen werden. Beim Modul ‚neue Fächer’ konnten 

etwa die Zehnjährigen (5. Schulstufe) selbstverständlich nicht einfach nach 

ihrem Wunsch bezüglich der Einführung eines Fachs ‚Ethik’ oder ‚Sozialerziehung’ 

befragt werden. Es galt, die Bedeutung der Begriffe ‚Ethik’ und 

‚Sozialerziehung’ altersadäquat zu umschreiben. Überall dort, wo es unumgänglich 

war, wurden also altersentsprechende Anpassungen der sprachlichen Form 

der Statements durchgeführt. Die Adäquatheit der sprachlichen ‚Übertragungen’ 

von Statements auf ein altersentsprechendes Niveau und deren Vergleichbarkeit 

mit den Ausgangsformulierungen muss allerdings erst noch anhand des 

inzwischen vorliegenden Datenmaterials einer Analyse unterzogen werden. 

3.2.2.2.3 Eltern 

Bis 1974 hatten die Eltern in Österreich den rechtlichen Status so genannter 

‚schulfremder Personen’ und mussten streng genommen für das Betreten der 

Schule eine Genehmigung einholen. An Mitbestimmung oder auch nur Mitberatung 

der Eltern in schulischen Angelegenheiten war folglich nicht zu denken. 

„Was das Schulleben betraf, hatten sie keine gesetzlich festgeschriebenen 

Rechte. Bildlich gesprochen – demokratisch-rechtsstaatliche Bedingungen fanden 

ihre Grenze am Schultor.” (REITMEIER 1991, S. 41). Mit der Verabschied-


ung des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG) im Jahr 1974 erhielten die Eltern (ab 

der neunten Schulstufe im BHS-Bereich und ab der fünften Schulstufe in den 

AHS mit Unterstufe) in Österreich durch die Etablierung von Schulgemeinschaftsausschüssen 

(SGA) gesetzlich festgelegte und abgesicherte Mitbestimmungsrechte 

in insgesamt neun schulischen Entscheidungsbelangen. Darüber 

hinaus wurde den Eltern ein Mitberatungsrecht „in allen Fragen der Erziehung 

und des Unterrichts der Schüler” (SchUG-Novelle BGBl. 211/86 §62) eingeräumt. 

Der MSS trägt dieser Entwicklung hin zur verstärkten Demokratisierung der 

Schule Rechnung. Grundsätzlich können alle interessierten Eltern bei der 

Mitgestaltung des Schullebens mittels MSS eingebunden werden. So kann beispielsweise 

die Mitwirkung der Eltern durch gewählte VertreterInnen (z.B. 

Elternverein) erfolgen. Diese können an der Erstellung des MSS-Elternfragebogens 

(Modulauswahl) teilnehmen. 

Während in der einen Schule Spannungen zwischen Eltern und LehrerInnenschaft 

einen breiteren Einsatz der Eltern-LehrerInnen-Module als sinnvoll erscheinen 

lassen kann, mag in einer anderen Schule eher einer diffuse Unzufriedenheit 

mit dem Elternverein nachgegangen werden. Es besteht auch die Möglichkeit, 

Eltern in die Entscheidung einzubinden, wie viele und in welcher Form 

Elternsprechtage abgehalten werden sollten, oder ob die Fünf-Tage-Woche eingeführt 

werden sollte. 

Da Eltern nicht zuletzt für viele Schulveranstaltungen die Kosten für Auslandsaufenthalte, 

Sportwochen, Schullandwoche, Kulturveranstaltungen etc. 

tragen müssen, ist es mehr als angebracht, die Hauptträger der Lasten an der 

Planung zu beteiligen. Eltern könnten sich mittels MSS aber auch zu (vermeintlichen) 

Missständen – zu überzogenen oder aber unzureichenden Leistungsanforderungen 

und damit eventuell verbundenen (finanziellen) Belastungen (Nachhilfestunden, 

Mithilfe bei Hausaufgaben etc.) – äußern. 

Bereits der Umstand, in die Schulentwicklung eingebunden zu sein, eröffnet 

der Schule neue Perspektiven ‚von außen’, die bisher kaum so umfassend und 

unverzerrt in den Schulprozess eingebracht werden konnten. Die Anonymität 

der Fragebogenmethode wirkt der Angst mancher Eltern entgegen, durch kritische 

Äußerungen zum Unterrichts- und Schulgeschehen sich oder dem eigenen 

Kind zu schaden. Der MSS bringt somit die Eltern als unverzichtbare Partner im 

Schulalltag wesentlich stärker ins Spiel.


3.2.2.2.4 Schulpartnerschaft als gelebter Diskurs 

Alle drei am Schulprozess beteiligten Personengruppen werden im MSS berücksichtigt. 

Zum einen wird seitens des MSS-Teams bei der Ausarbeitung des 

Modulpools Wert darauf gelegt, dass einzelne wichtige Themenbereiche aus 

jeder der drei Interessenslagen und Perspektiven beleuchtet werden können. 

Diese Multiperspektivität sichert eine umfassende Erhellung schulischer Problembereiche. 

Zum anderen erhält jede Personengruppe die Möglichkeit, Module 

aus dem Modulpool für den Fragebogen der eigenen Gruppe, aber auch für 

die Fragebögen der anderen beiden Personengruppen auszuwählen. Schließlich 

sind auch alle drei Gruppen in die Entscheidung über den Umgang mit Daten 

eingebunden, der die individuelle Anonymität aufheben würde. 

3.2.2.3 Methoden 

Da den im Folgenden angeführten sozialwissenschaftlichen Datenerhebungsmethoden 

ein reichhaltiges Literaturangebot (z.B. ATTESLANDER 2000, DIEK- 

MANN 2004, BORTZ & DÖRING 2002) vorliegt, genügt es an dieser Stelle die 

Grundcharakteristik jedes dieser Methoden, sowie ihre Stärken und Schwächen 

überblicksartig darzustellen. 

3.2.2.3.1 Fragebogen 

Der Fragebogen dient zur schriftlichen Befragung von Personen, um dadurch für 

einen bestimmten Themenbereich relevante Informationen zu erheben. Grundsätzlich 

lassen sich zwei Arten von Fragen unterscheiden: offene und 

geschlossene Fragen. Bei offenen Fragen werden den Befragten keine Antwortmöglichkeiten 

vorgegeben, sondern die Formulierung der Antwort obliegt zur 

Gänze dem/der Antwortenden. Bei den geschlossenen Fragen werden Antwortkategorien 

vorgegeben, aus denen der/die Antwortende auszuwählen hat. Bei 

sogenannten ‚Ratingskalen’ wird der/die Befragte aufgefordert, den Grad der 

Zustimmung/Ablehnung zu einem vorgegebenen Statement anzugeben. Beim 

MSS kommen in diesem Fall meist fünfstufige Likertskalen (z.B. FEGER 1996) 

zum Einsatz. Es ist auch möglich, die Wichtigkeit der vorgelegten Antworten 

reihen zu lassen (Ranking). 

Da Fragebogenerhebungen sehr zeitökonomisch sind, finden sie in den 

Sozialwissenschaften häufig Anwendung. Auch bei MSS-Erhebungen wurde 

deshalb hauptsächlich diese Methode eingesetzt. Fragebogenerhebungen erlauben 

es, dass alle Personen (SchülerInnen, LehrerInnen, Eltern) möglichst simultan 

Stellung zu den schulrelevanten Fragen beziehen. Durch diese Gleichzei-


tigkeit bei der Erhebung der Daten lassen sich verzerrende Effekte, wie etwa 

‚Inselbildungen von Meinungen’, vermeiden. Alle am Schulprozess beteiligten 

Personen können sich mit dem MSS unbeeinflusst von Opinionleadern und frei 

von Gruppendruck in Ruhe und anonym d.h. frei von Tendenzen zur sozialen 

Erwünschtheit in den Schulentwicklungsprozess von Anfang an einbringen. 

Vom MSS-Team wird immer die Empfehlung gegeben, ausreichend Zeit und 

Energie in die gemeinsame Diskussion bei der Itemauswahl zu investieren, um 

auf diese Weise die wichtigsten Fragen der Schule zu finden. Der Diskussionsprozess 

bei der Auswahl der Fragen stellt selbst einen nicht zu unterschätzenden 

Schulentwicklungsprozess dar, da sich die drei Personengruppen mit ihrer 

Schule auseinandersetzen müssen. Bisherige MSS-Einsätze zeigten, dass die 

Fragebögen maximal vier Seiten umfassen sollten. Beim MSS-Layout kommt 

man dann insgesamt immer noch in Abhängigkeit der gewählten Module auf 

120-180 Fragen. Diese vier DIN-A4-Seiten stellen nach bisherigen Erfahrungen 

einen gut zu bewältigenden Umfang dar, denn es zeigte sich bei SchülerInnen, 

LehrerInnen und Eltern ein erfreulich hoher Rücklauf von jeweils mindestens 

90%. 

Das diskursive Auswahlverfahren nimmt einige Zeit in Anspruch, stellt aber 

andererseits einen wichtigen Aspekt der Schulentwicklung dar: man muss sich 

mit der eigenen Schule auseinandersetzen und Gewichtungen unter den Themenbereichen 

vornehmen. Um den Diskussionsprozess effizient zu gestalten, 

setzt der Selektionsprozess nicht auf Itembasis, sondern auf Modulebene, an. 

Erst wenn abgeklärt ist, welche Themenbereiche (Module) relevant sind, wird 

auf die Itemebene gewechselt und eine weitere Eingrenzung relevanter Aspekte 

vorgenommen. Auf die prototypische Vorgehensweise wird in Kapitel 3.2.3 

ausführlicher eingegangen. 

3.2.2.3.2 Weitere Erhebungsmethoden im Überblick 

Fragebögen sind bislang die zentrale Erhebungsmethode des MSS. Zur Zeit 

arbeitet das MSS-Team daran, auch andere Erhebungsmethoden (insbesondere 

Beobachtungsbögen) zu entwickeln. Auch diese Instrumente können im Bereich 

Schulentwicklung sinnvoll eingesetzt werden. Es handelt sich hierbei vor allem 

um das Interview, die Beobachtung und den Test. Das MSS-Team betrachtet darüber 

hinaus auch die (geleitete) Diskussion als ein unverzichtbares Instrument. 

3.2.2.3.2.1 Interview 

Unter einem ‚Interview’ versteht man in den Sozialwissenschaften die mündliche 

Befragung einer Person durch eine/n InterviewerIn mit dem Ziel für einen


Themenbereich relevante Informationen zu erhalten. Das Interview zählt, zusammen 

mit dem Fragebogen, zur am meisten angewandten sozialwissenschaftlichen 

Erhebungsmethode. 

Die wichtigsten Formen stellen das strukturierte (standardisierte) und das unstrukturierte 

Interview dar. Unter einem strukturierten Interview versteht man 

eine Befragung, bei der alle Details des Frageverhaltens des Interviewers (z.B. 

Themen- und Fragenreihenfolge) und das Reaktionsverhaltens des Interviewten 

(z.B. werden ausweichende Antworten nicht akzeptiert) genau festgelegt sind, 

um eine maximale Vergleichbarkeit von Daten zu erreichen, die (gegebenenfalls) 

von unterschiedlichen Interviewern systematisch erhoben wurden. Das 

unstrukturierte Interview geht hingegen von einer sehr allgemeinen Fragestellung 

aus und lässt dem Interviewten maximalen Spielraum bei der Beantwortung 

der Frage. Das unstrukturierte Interview eignet sich daher auch besonders 

dort, wo noch kaum Informationen zu einem bestimmten Themenbereich 

vorliegen; es dient daher in erster Linie explorativen Zwecken. Das strukturierte 

Interview ist vor allem dort angebracht, wo bereits Hypothesen zu einem Themenbereich 

vorliegen; es wird daher zur Hypothesenprüfung herangezogen. 

Bezogen auf den MSS bedeutet dies etwa, dass ein offenes Interview bei (zufällig 

oder gezielt) ausgewählten SchülerInnen eingesetzt wird, um sich einen 

ersten Überblick z.B. über Häufigkeit und Motive für Schulschwänzen an der 

Schule oder über Stärken und Schwächen der Schule zu verschaffen. Ein strukturiertes 

Interview könnte hingegen beim Themenbereich Aggressionen eingesetzt 

werden, da dieser Bereich wissenschaftlich bereits sehr gut untersucht ist 

und eine Reihe von ursächlichen Faktoren (körperlich Schwächere als Opfer, 

nur diffuse wahrgenommene Verhaltensregeln, (unbewusste) negative Verstärkung 

aggressiven Verhaltens durch LehrerInnen etc. – ausführlicher dazu: 

OLWEUS 1996) zielgerichtet im strukturierten Interview Schritt für Schritt ‚abgeklopft’ 

werden können. Es eignet sich besonders dort, wo einzelne Personen 

oder zahlenmäßig kleine Personengruppen und nicht größere Gruppen befragt 

werden, also z.B. bei der Schulleitung, dem/der AdministratorIn, dem/der AbteilungsleiterIn, 

aber auch den Elternvereins- oder SGA-Mitgliedern. 

Da nicht von vornherein davon ausgegangen werden kann, dass bei sozial 

sensiblen Bereichen die Fragen auch immer wahrheitsgetreu beantwortet werden, 

wurden verschiedene Interviewtechniken entwickelt die dies sicherstellen 

sollen: das harte und das weiche Interview. Als ‚weich’ bezeichnet man ein Interview 

dann, wenn der/die InterviewerIn versucht, ein Vertrauensverhältnis zur 

befragten Person zu entwickeln, indem er/sie Sympathie gegenüber dieser Person 

(nicht aber gegenüber den spezifischen Inhalten der Antworten!) zeigt. Als


‚hart’ bezeichnet man hingegen ein Interview, bei dem der/die InterviewerIn 

eine autoritäre Stellung gegenüber dem/der Interviewten einnimmt, also gewissermaßen 

eine ‚Verhörtechnik’ anwendet. Beide Formen scheinen geeignet, 

auch sozial sensible und daher nur latent vorhandene Sachverhalte und Meinungen 

aufzudecken. Folglich sind beide Techniken in der Schulentwicklungsarbeit 

dann sinnvoll einsetzbar, wenn bei einem Einsatz von Fragebögen mit Antworttendenzen 

in Richtung sozialer Erwünschtheit zu rechnen ist, oder der Schulentwicklungsprozess 

auf der Stelle tritt, ohne dass die Ursachen offen zur Sprache 

gebracht werden. 

In der Literatur wird zusätzlich zwischen Einzel- und Gruppeninterviews 

unterschieden. Gruppeninterviews werden beim MSS als spezielle Methode gesondert 

unter der Rubrik ‚Diskussion’ (vgl. 3.2.2.3.2.4) erörtert. Einzelinterviews 

sind bislang im Rahmen von MSS-Projekten meist aufgrund des hohen 

erforderlichen Zeit- und Personalaufwands in den damit einhergehenden finanziellen 

Erwägungen nicht zum Einsatz gekommen. 

3.2.2.3.2.2 Beobachtung 

In den Sozialwissenschaften versteht man unter ‚Beobachtung’ das aufmerksame, 

planmäßige und zielgerechte (kontrollierte) Wahrnehmen und Registrieren 

von Teilbereichen der Wirklichkeit (Vorgängen, Ereignissen, Verhaltensweisen 

von Menschen (und Tieren)) mit dem Ziel, den Gegenstand des jeweiligen 

Interesses möglichst genau zu erfassen. Es handelt sich daher bei der 

wissenschaftlichen Beobachtung im Gegensatz zur Alltagsbeobachtung um ein 

selektives, zielgerichtetes, objektives und systematisches Vorgehen. 

Beobachtung kann zum einen eine Kontrollfunktion haben, ob Befragte das, 

was sie vielleicht aufgrund von sozialer Erwünschtheit idealisierend von sich 

gegeben haben, auch tatsächlich tun. Andererseits muss man bei Beobachtung 

aber ebenfalls, sofern sie offen stattfindet, mit Reaktionen (z.B. sozialer Erwünschtheit) 

rechnen. 

Es lassen sich bei der Beobachtung als Datenerhebungsmethode einige Formen 

unterscheiden: (1) offen versus verdeckt, (2) Selbst- versus Fremdbeobachtung, 

(3) unsystematisch-unstandardisiert versus systematisch-standardisiert, um 

nur einige zu nennen. 

Ad (1): Bei einer verdeckten Beobachtung weiß der/die Beobachtete nicht, 

dass er/sie beobachtet wird, was ethische Probleme aufwirft, andererseits aber 

die Erfassung unverfälschten Verhaltens ermöglicht. Bei der offenen Beobachtung 

findet diese in Kenntnis der/des Beobachteten statt. Eine verdeckte 

Beobachtung ließe sich z.B. rechtfertigen, wenn die LehrerInnen bei einer Pau-


senaufsicht gezielt darauf schauen, ob und welche Verstöße gegen die Hausordnung 

in welchem Ausmaß in welchen Klassen besonders häufig auftreten 

(ohne jede Kleinigkeit gleich einzumahnen). Somit hat die Beobachtung den 

Zweck, einigermaßen gesichert Daten über diverse Regelverstöße zu erheben. 

Diese Daten können für Schulentwicklungsmaßnahmen (z.B. vor der Einführung 

eines Sozialtrainings in einer Klasse oder Schulstufe) den Ausgangspunkt darstellen; 

nach der Einführung eines solchen Trainings könnten neuerliche systematische 

Beobachtungen ergeben, dass in den Interventionsklassen im Vergleich 

zu den anderen Klassen etwa aggressives Verhalten seltener auftritt und somit 

die Intervention erfolgreich war. Bewusst könnte offene Beobachtung eingesetzt 

werden, wenn sich LehrerInnen gegenseitig hospitieren, um sich in Bezug auf 

klar definierte Beobachtungsziele (z.B. Umgang mit Störungen, Blickkontakt zu 

den SchülerInnen) Rückmeldung geben zu können. Natürlich sollte eine solche 

Sequenz mehrfach durchgeführt werden, da sich die Klasse bei einem nur ‚einmaligen 

Event’ dieser Art meist ‚untypisch’ verhält und somit eher ‚Schulinspektionsatmosphäre’ 

ausgelöst wird. Wenn alle Betroffenen die Chance haben, 

sich an eine ‚beobachtete Situation’ zu gewöhnen, kehren sehr schnell die 

‚Alltagsmuster’ im Verhalten zurück, die dann im Feedback fokussiert werden 

sollen. 

Ad (2): Bei der Fremdbeobachtung hat der/die Beobachtende einen klaren 

Auftrag, was bei wem ‚unter die Lupe’ genommen und in welcher Form dies 

registriert werden soll. Bei der Selbstbeobachtung richtet die/der Beobachtende 

ihre/seine Wahrnehmung auf sich selbst (z.B. könnten alle SchülerInnen aufgefordert 

werden, eine Woche lang immer dann eine Notiz auf einem Vordruck zu 

machen, wenn sie ein Gefühl von ‚Angst/Ohnmacht’ empfinden – wer hat in 

welchen Situationen diese Emotion mit welcher Intensität wahrgenommen?). 

Dieser Befund kann insbesondere bei einer Schule, die sich im Schulleitbild ein 

‚angstfreies Lernen’ zum Ziel gesetzt hat, wichtige Daten zur realistischen 

Einschätzung des Ist-Zustands liefern. (Selbstverständlich ließe sich auch am 

Beispiel von ‚Humor’ oder ‚Schulfreude’ eine derartige Erhebung auf Basis der 

Selbstbeobachtung machen). 

Ad (3): Eine unsystematisch-unstrukturierte Beobachtung ist meist sehr vage 

und lediglich für die Exploration ratsam. Eine systematisch-strukturierte Wahrnehmung, 

die aufgrund ihrer Fokussierung sehr reliable und valide Ergebnisse 

liefert, braucht ein fundiertes Beobachtungskonzept und übersteigt bei der Erstellung 

schnell die methodischen Kenntnisse der SchulpraktikerInnen. 

Beobachtung hat zwar bei entsprechender Durchführung den Vorteil, objektive 

Daten zu liefern; die Grenze zur Interpretation verläuft aber in der Praxis


leider oft allzu fließend. Beim MSS bietet sich Beobachtung insbesondere bei 

konkreten Schulentwicklungsprojekten fallweise an; aufgrund der Komplexität 

braucht es hierfür aber Hilfestellungen (Einschulungen) durch das MSS-Team. 

3.2.2.3.2.3 Test 

Unter einem ‚Test’ versteht man in den Sozialwissenschaften ein Messverfahren, 

mit dessen Hilfe der individuelle Ausprägungsgrad eines oder mehrerer 

empirisch feststellbarer Merkmale eines Menschen festgestellt und in Beziehung 

zur Verteilung der Ausprägung dieses Merkmals (dieser Merkmale) in einer 

gegebenen Population über die Eichstichprobe gesetzt werden kann. Es lassen 

sich u.a. folgende Testarten unterscheiden: Leistungs-, Persönlichkeits-, Einstellungs-, 

Motivations- und Verhaltenstest. (Vgl. auch ROST 2004, S. 45ff) 

Im Modulpool des MSS finden sich etwa Skalen zur Messung von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, 

Aggressionen, Schul- und Prüfungsangst sowie 

Schulunlust. Darüber hinaus ist es auch möglich, bei MSS-Einsätzen Leistungstests 

einzusetzen, die z.B. für die TIMSS- und PISA-Studien entwickelt wurden. 

Dies erlaubt den einzelnen SchülerInnen der Schule, sich untereinander, aber 

auch an den Ergebnissen der internationalen Erhebungen zu orientieren. 

3.2.2.3.2.4 Diskussion 

Unter ‚Diskussion’ versteht das MSS-Team primär das semi-strukturierte 

Gruppeninterview. Es spielt vor allem am Beginn von MSS-Schulentwicklungsprojekten, 

wie bereits oben erwähnt wurde, eine wichtige Rolle: Die Diskussion 

wird im Rahmen des MSS im explorativen Bereich der Modul- und Itemauswahl 

eingesetzt. 

Natürlich ist beim Einsatz der Diskussion als ‚Erhebungsmethode’ besondere 

Vorsicht geboten, da sich z.B. Opinionleader in den Vordergrund drängen können 

und das Gesamtbild so in Richtung Unifikation verzerrt werden kann. Daher 

ist bei diesem Instrument der Einsatz von professionellen DiskussionsleiterInnen, 

die über einen Fundus von Techniken verfügen, um derartige Verzerrungen 

zu vermeiden, unverzichtbar. 

Andererseits eröffnet die Diskussion aber auch Möglichkeiten und Chancen 

für den Schulentwicklungsprozess: Die Dynamik der Diskussion bietet dem 

MSS-Team Einblicke in systemische Zusammenhänge an der jeweiligen Schule. 

Bei sorgfältiger Durchführung stellt die Diskussion ein unverzichtbares Instrumentarium 

in der Schulentwicklung mittels MSS dar.


Abschließend muss zum Thema Methoden klar festgehalten werden, dass der 

Einsatz nur professionell erfolgen darf, um zu interpretierbaren und verlässlichen 

Ergebnissen zu kommen. Da die notwendige Methodenkompetenz in der 

derzeitigen LehrerInnenausbildung nicht bzw. nur unzureichend vermittelt wird, 

bedarf die Schule der Unterstützung von außen. Diese wird durch das MSS- 

Team sichergestellt. 

3.2.3 MSS-Einsatzablauf 

Im Folgenden wird anhand von neun Schritten der idealtypische Ablauf eines 

MSS-Einsatzes skizziert. Teilweise Überschneidungen mit bereits vorgestellten 

Inhalten sind unvermeidbar. Diese sind jedoch für ein umfassendes Verständnis 

des Ablaufs eines MSS-Einsatzes unerlässlich und werden daher in Kauf 

genommen. 

Da ein MSS-Projekt sehr zeit- und personalaufwändig ist, braucht es in der 

Planung gewisse Vorlaufzeiten, um das Zeitbudget des Teams und der Schule 

aufeinander abzustimmen. Die Ausgangslage für ein MSS-Projekt ist für das 

Team insofern immer gleich, als bei der Kontaktaufnahme durch die Schule 

noch nicht abschätzbar ist, welche Themen vorrangig sein werden und welche 

Erwartungen an das MSS-Team herangetragen werden. Bisher ist noch kein 

MSS-Instrument in einer anderen Schule in gleicher Form zum Einsatz gekommen, 

und dies wird angesichts der schulspezifischen Unterschiede vermutlich 

auch weiterhin so bleiben. 

Es ist ein Grundprinzip für die Anbahnung eines MSS-Projekts, dass die 

Initiative von der Einzelschule ausgeht. Eine weitere conditio sine qua non des 

MSS-Einsatzes stellt die Bereitschaft zur Kooperation zwischen allen am Schulprozess 

beteiligten Personengruppen – LehrerInnen, SchülerInnen und Eltern – 

dar. Ist diese nicht gegeben, so wird seitens des ForscherInnenteams der Einsatz 

des MSS abgelehnt. 7 Kann ein Konsens zwischen allen Schulpartnern hergestellt 

werden, so durchläuft der MSS-Einsatz immer – wenngleich auch oft in unterschiedlicher 

Intensität – die folgenden neun Schritte (vgl. Abbildung 8): 

7 Dies war bisher einige Male der Fall. In den meisten Fällen konnte kein Konsens zwischen 

ElternvertreterInnen und LehrerInnen bezüglich Modulauswahl und Umgang mit persönlichen 

Feedbackdaten der LehrerInnen erzielt werden.


Abb. 8: Die neun Schritte eines idealtypischen Ablaufs eines MSS-Einsatzes. 

1. Erstgespräch: Die Schule nimmt von sich aus mit dem MSS-Team Kontakt 

auf. Es wird ein Termin vereinbart, an dem das MSS-Team die Möglichkeiten 

und Grenzen eines MSS-Einsatzes jeder Personengruppe gesondert und ohne 

Anwesenheit von VertreterInnen der anderen beiden Personengruppen vorstellt: 

Dieses Treffen wird ‚Erstgespräch’ genannt. Zu diesem Termin sind alle offiziellen 

VertreterInnen der jeweiligen Personengruppen besonders eingeladen. 

Bei den LehrerInnen etwa die PersonalvertreterInnen, die SGA-Mitglieder und 

alle interessierten KollegInnen; bei den SchülerInnen sind dies die SchulsprecherInnen, 

die KlassensprecherInnen und KlassensprecherstellvertreterInnen, 

SGA-Mitglieder sowie interessierte SchülerInnen; für die Eltern sind in der 

Regel die gewählten ElternvertreterInnen (Elternvereinsobmann/frau, KlassenelternvertreterInnen 

etc.) und ebenfalls weitere interessierte Eltern anwesend. 

Somit sind potenziell alle ‚Betroffenen’ explizit eingeladen. 

Den Anwesenden wird ausreichend Möglichkeit für klärende Rückfragen an 

das MSS-Team geboten. Insbesondere die Problematik der Anonymität der 

Daten nimmt bei den LehrerInnen, aber auch bei den Eltern und SchülerInnen 

erfahrungsgemäß einen breiten Raum ein. Zu diesem Zeitpunkt müssen auch die 

weitere Vorgehensweise abgeklärt und die rechtlichen Rahmenbedingungen


fixiert werden, auf die im Abschnitt 3.2.4 genauer eingegangen wird. In dieser 

Phase wird fixiert, wie viele Aspekte maximal beim MSS-Projekt an dieser 

Schule einer Untersuchung unterzogen werden. Dies führt zur Bestimmung der 

maximalen Fragebogenlänge und zur Preiskalkulation des Projekts. Bislang 

waren es meistens die LehrerInnen, die in dieser Phase Bedenken anmeldeten, 

ob sich eine Untersuchung lohne. Es hat sich gezeigt, dass es für alle Seiten vorteilhaft 

ist, möglichen Vorbehalten entsprechenden Raum zu geben, damit auch 

die Skeptischen und Ängstlichen die Erfahrung machen können, dass jede/r 

ernst genommen wird und es nicht darum geht, möglichst schnell Fakten zu 

produzieren. 

2. Modulauswahl: Das MSS-Team wählt gemeinsam mit VertreterInnen jeder 

Personengruppe Themen aus, die für die eigene, aber auch für die anderen beiden 

Personengruppen an dieser Schule von besonderem Interesse sind. In dieser 

Phase besteht die Möglichkeit, dass für ganz spezielle Anliegen der jeweiligen 

Schule, für die bislang noch kein Modul vorliegt, vom MSS-Team ein neues 

Modul unter Einbeziehung der ExpertInnen vor Ort (LehrerInnen, SchülerInnen, 

Eltern) entwickelt wird. 

Hier haben sich unterschiedliche Vorgehensweisen bewährt, was u.a. von der 

Größe der Schule aber auch von den gegebenen organisatorischen Möglichkeiten 

abhängt; meist wurden SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern separat in 

dieser Phase begleitet, sodass zwischen den Gruppen nicht Druck oder Bevormundung 

(v.a. gegenüber den SchülerInnen) entsteht, sondern sich alle drei 

Gruppen intern mit der Materie vertraut machen können. Für jede Gruppe wird 

meist eine Zeitspanne von ca. zwei Unterrichtsstunden vorgesehen. In kleinen 

Schulen wurden alle SchülerInnen im Turnsaal vom MSS-Team in Groß- und 

Kleingruppenarbeit moderiert, in größeren Schulen wurden fallweise auch nur 

RepräsentantInnen der SchülerInnen (KlassensprecherInnen und StellvertreterInnen) 

eingebunden. Üblicherweise werden kleine Arbeitsgruppen von drei bis 

sechs SchülernInnen (klassenintern) gebildet, die eine Auflistung aller Module 

bekommen (siehe Anhang A.1). Diese dienen einer groben Strukturierung der 

schulrelevanten Themen. Jede Gruppe wird gebeten, jene Module zu kennzeichnen, 

die ihr als besonders wichtig erscheinen. Meist wird die mögliche 

Wahl auf zehn Module limitiert, damit sich jede Gruppe nach längeren Diskussionen 

auch intern einigen kann, welche Bereiche für sie für ein Meinungsbild 

an der Schule besonders bedeutsam sind. Bei Unklarheiten gibt das MSS-Team 

Hilfestellung.


Da insgesamt meist zwischen acht und fünfundzwanzig SchülerInnengruppen 

gebildet werden, entstehen entsprechend viele Wunschlisten, die im 

nächsten Schritt ausgewertet und aufeinander abgestimmt werden müssen: 

Welche Themen habe viele Gruppen gemeinsam, welche sind ganz bestimmten 

Klassen oder Schulstufen wichtig etc. Dieser erste Schritt der Modulauswahl 

soll helfen, dass nicht ca. 4.000 Items, sondern zunächst ‚nur’ 150 Module für 

jede Personengruppe zur Wahl stehen. In kleinen Schulen hat es sich bewährt, 

zusätzlich allen SchülerInnen jeweils ein Blatt Papier, aus dem die Klassenzugehörigkeit 

hervorgeht, zu geben, mit der Bitte, fünf Fragen bzw. Statements zu 

formulieren, die ebenfalls in den Fragebogen aufgenommen werden sollten. 

Darüber hinaus können zwei Fragen als besonders wichtig gekennzeichnet 

werden. Diese gewünschten Fragen werden vom MSS-Team durchgesehen, 

damit klar wird, ob sie bereits vom bestehenden Modulpool abgedeckt sind oder 

ob diese Fragen schulspezifische Bedeutung haben und bislang nicht vorgesehen 

sind. 

Solche SchülerInnenversammlungen, die aus Organisationsgründen am Vormittag 

stattfinden, beanspruchen meist zwei Unterrichtsstunden. Dies hat auf die 

SchülerInnen zweierler Auswirkungen: erstens wird ihnen klar, dass es eine für 

sie relevante Untersuchung ist, da sie – von Anfang an – eingebunden sind und 

zweitens, dass dieses Projekt so wichtig ist, dass (sogar) Unterrichtszeit dafür 

zur Verfügung gestellt wird. 

Am Nachmittag des gleichen Tages werden die LehrerInnen zum MSS- 

Treffen gebeten. Sie durchlaufen sinngemäß dasselbe Prozedere wie die SchülerInnen. 

Zum einen füllen sie das Blatt mit fünf besonders dringlichen Fragen 

aus, zum anderen arbeiten sie in kleinen KollegInnengruppen zusammen, um 

aus dem Modulpool die wichtigsten Module aus ihrer Sicht zu identifizieren. Es 

besteht hierbei die Möglichkeit zu differenzieren, welche Themen im LehrerInnenbogen, 

im Elternbogen und im SchülerInnenbogen angesprochen werden 

sollten. Die Personengruppen können demnach nicht nur für die eigenen Bögen 

wichtige Fragen festlegen, sondern auch Vorschläge unterbreiten, welche Fragen 

in den Fragebögen der anderen Personengruppen wichtig wären. 

Bislang wurden die Eltern von den Schulen für den frühen Abend desselben 

Tags eingeladen, um ihre Sichtweise festzulegen. Bei den Eltern waren mitunter 

sehr viele Interessierte dabei, manchmal nur eine kleinere engagierte Gruppe 

von ElternvertrerInnen. Die Einladung ergeht allerdings konzeptgemäß immer 

an alle. Am Ende dieser drei moderierten Sitzungen an einem Tag steht jeweils 

auch noch Zeit zur Verfügung, Fragen abzuklären, die weitere Vorgehensweise 

zu besprechen und jeweils Kontaktpersonen für das MSS-Team zu benennen,


die in den nächsten Schritten eingebunden sind. Manchmal sind dies die Mitglieder 

des SGA, gelegentlich melden sich aber auch andere Eltern. Der Modulauswahltag 

wird vom MSS-Team protokolliert. Auf Grundlage dieses Protokolls, 

der bearbeiteten Listen und der von den Anwesenden formulierten Fragen wird 

vom MSS-Team der Fragebogen in einer ersten Version zusammengestellt. 

3. Fragebogenerstellung: Das MSS-Team koordiniert die von den drei 

Personengruppen ausgewählten Module und erstellt einen ersten Fragebogenprototyp. 

Dieser Prototyp wird an die Schule – an alle drei Personengruppen 

bzw. deren VertreterInnen – meist aus Zeitgründen auf elektronischem Weg per 

E-mail zurückgemeldet; an der Schule werden von den Personengruppen Kürzungen, 

Ergänzungen oder Präzisierung vorgenommen. Dabei ist auch der gewünschte 

und vertraglich festgelegte Seitenumfang des Fragebogens im Auge zu 

behalten. Dieser Schritt wird so lange wiederholt, bis das Einverständnis aller 

drei Personengruppen bezüglich aller drei Fragebögen hergestellt ist. Diese 

Phase kann drei bis sechs Wochen in Anspruch nehmen. Schließlich wird die 

Endversion des Fragebogens in der erforderlichen Anzahl vervielfältigt und an 

die Schule geschickt. 

4. Datenerhebung: An der Schule wird nun die Ersterhebung bei allen drei Personengruppen 

(in etwa) gleichzeitig durchgeführt. Es wird eine Vollerhebung 

angestrebt, d.h. alle SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern können und sollen 

sich daran beteiligen. Durch die simultane Durchführung soll die Bildung von 

Meinungsinseln oder die Dominanz einzelner Personen vermieden werden. Dadurch 

wird erreicht, dass sich jede/r unbeeinflusst und ohne Angst vor Sanktionen 

zu relevanten schulischen Themen zu Wort melden kann. Insbesondere 

bei der SchülerInnenbefragung, die für alle SchülerInnen – soweit möglich 

(Schikurse, Schullandwochen etc.) – in derselben Stunde durchgeführt werden 

soll, ist auf die Wahrung der Anonymität zu achten: anwesende LehrerInnen 

dürfen während des Ausfüllens der Fragebögen durch die SchülerInnen keinesfalls 

durch das Klassenzimmer ‚patroullieren’ und den SchülerInnen ‚über die 

Schultern schauen’. Die KlassensprecherInnen versiegeln nach der vereinbarten 

Zeit ein Kuvert, das alle ausgefüllten Fragebögen enthält, mit ihrer Unterschrift. 

Die Kuverts aller Klassen werden zentral gesammelt und an das MSS-Team 

weitergeleitet. Die Datenerhebung selbst wird in allen Klassen im Ablauf 

standardisiert. (vgl. dazu Anhang A.9)


5. Datenauswertung: Die Eingabe der Daten für alle Personengruppen und die 

statistische Auswertung erfolgt durch das MSS-Team an der Universität Salzburg. 

Zusätzlich erfolgt eine Interpretation der wichtigsten Ergebnisse. Die 

Fragebögen und Rohdaten bleiben an der Universität und werden dort archiviert. 

Keinesfalls – dies wird im Vertrag festgehalten – werden die Rohdaten an die 

Schule zurückgegeben, da dadurch an der Schule beispielsweise die Anonymität 

von Einzelpersonen aufgehoben werden könnte. 

6. Präsentation: Nach der Durchführung der Auswertung werden die wesentlichen 

Ergebnisse an der Schule mit Powerpointfolien präsentiert. Dazu werden 

wieder alle drei Personengruppen bzw. deren VertreterInnen eingeladen. Es werden 

die zentralen Ergebnisse der jeweiligen Zielgruppe vom betreuenden MSS- 

Team den drei Personengruppen (LehrerInnen, SchülerInnen und Eltern) gesondert 

in einem jeweils etwa eineinhalbstündigen Vortrag präsentiert. Die Präsentation 

erlaubt es, offene Fragen gemeinsam mit dem MSS-Team abzuklären. 

Zusätzlich zum Vortrag bekommt die Schule Unterlagen in einfacher Ausfertigung, 

die ihr zur weiteren Verwendung zur Verfügung stehen: Dazu gehören 

der sogenannte Basisbericht (Zahlenbericht), die Antwortlisten aus den 

Ergänzungsfragen, der schriftliche Bericht mit weiteren Hinweisen für die 

Schulentwicklung, alle Powerpoint-Präsentationsfolien und schließlich eine CD- 

ROM mit der gesamten Dokumentation. Eine detailliertere Darstellung der 

Datenrückmeldung im Rahmen einer MSS-Evaluation wird im Abschnitt 3.2.5 

gegeben. 

7. Diskussion: Auf der Basis der erhobenen Informationen (z.B. Aggressionsarten 

und -häufigkeiten, Schwächen und Stärken der Schule, bislang ungenutzte 

Ressourcen, Beurteilung der Bildungsziele durch die drei Personengruppen in 

ihrer Ist- und Soll-Dimension etc.) findet nun – beginnend ab dem Zeitpunkt der 

Datenrückmeldung – ein Diskussionsprozess an der Schule mit dem Ziel statt, 

schulentwicklungsrelevante Themen aus den rückgemeldeten Daten herauszufiltern 

und Veränderungsmaßnahmen einzuleiten: vorhandene Stärken können 

weiter ausgebaut, vorhandene Ressourcen besser genutzt bzw. Problemfelder 

Schritt für Schritt einer Verbesserung zugeführt werden. 

In der Diskussionsphase ist primär abzuklären, welche Bereiche mit wenig 

Mühe schnell umgesetzt werden können, und welche mittel- und langfristige 

Planungen erfordern. Auf Basis der Daten kann festgestellt werden, welche 

Ziele nur für einzelne Gruppen von Bedeutung sind und welche von allen 

Schulpartnern verfolgt werden. Es bedarf einer realistischen Einschätzung, in


welchem Zeitraum ein Ziel erreicht werden kann. Die am Schulentwicklungsprozess 

beteiligten Personen erarbeiten gemeinsam das ‚MSS-Zielerarbeitungsblatt’ 

(Tabelle 3) und kategorisieren die Ziele unter Berücksichtigung von Personengruppenakzeptanz, 

Wertigkeit und zeitlichem Aufwand. Ob die Ziele 

erreicht wurden, kann durch eine weitere Evaluation zu einem späteren Zeitpunkt 

abgeklärt werden. 

Ziel Wichtig für alle Personengruppen 

Wichtigkeit für eine Personengruppe 

Schüler+Lehrer+Eltern 

oder Subgruppe 

Kurzfristig … … 

Mittelfristig … … 

Langfristig … … 

Tab. 3: MSS-Zielfestlegungen für die Schulpartner 

unter Beachtung des Zeitaspekts der Realisierung 

Es können sich auf dieser Basis Steuer- oder Schulentwicklungsgruppen konstituieren, 

die in der Folge an der Zielerreichung arbeiten. Es kann zweckmäßig 

sein, dass mehrere Arbeitskreise eingerichtet werden, die unterschiedliche Projekte 

übernehmen. 

Dabei werden für die Motivationslage der potenziell Interessierten wichtige 

Grundentscheidungen getroffen: Es muss im Vorfeld abgeklärt werden, in 

welcher Form die Umsetzung stattfindet; dazu gehört auch, dass festzulegen ist, 

wie Personen informiert werden, die nicht der Arbeitsgruppe angehören, und in 

welcher Form Beschlüsse gefasst werden: ob die Arbeitsgruppe allein entscheidungsbefugt 

ist, ob LehrerInnenkonferenzen oder der SGA die Entscheidungen 

treffen, ob die Schulleitung der Arbeitsgruppe angehört oder nicht. Hier 

lassen sich keine verbindlichen Vorgaben durch den MSS machen, sondern es 

müssen die Rahmenbedingungen der Schule optimal genützt werden. Die mitunter 

aufwändige Abklärung der Arbeitsfähigkeit und Entscheidungsbefugnis 

der Schulentwicklungsgruppen ist ausschlaggebend für die Erfüllung der in den 

MSS gesetzten Hoffnungen, denn mit der Ersterhebung wurde lediglich der Start 

für eine empirisch fundierte Schulentwicklung festgesetzt. Der darauf aufbauende 

Prozess hängt ab diesem Zeitpunkt primär vom Engagement und den Arbeitsstrukturen 

vor Ort ab. 

Einige Schulen haben die Evaluation in ihre ‚Jahresberichte’ eingearbeitet, 

die am Ende des Schuljahrs alle LehrerInnen, SchülerInnen und Eltern bekommen; 

somit wird eine umfassende Dokumentation veröffentlicht (vgl. auch 

PASCHON & RIFFERT 1996a & b). Auch die AbsolventInnenbefragung einer


Schule (PASCHON & RIFFERT 1998f) sowie eine MSS-Datenerhebung zur 

Meinungsbildung hinsichtlich der Umstrukturierung des Angebots eines Abendgymnasiums 

(STEINKOGLER 2000) wurde auf diesem Weg möglichst vielen 

Betroffenen und auch der interessierten Öffentlichkeit zugänglich gemacht. 

Über diese Publikationen ist am ehesten gewährleistet, dass auch jenen, die das 

Geschehen nur am Rande mitverfolgen wollen oder können, keine 

Informationen vorenthalten werden (RIFFERT et al. 1999). Dass der MSS Wirkung 

zeigt und zur Diskussion anregt, soll exemplarisch anhand der zusammenfassenden 

Darstellung eines Direktors in seinem Schulbericht illustriert werden: 

„Das Ergebnis wurde jedenfalls später noch Gegenstand einiger Diskussionen 

unter den Lehrern und wurde in der pädagogischen Konferenz Ende Jänner noch 

einmal ausführlich thematisiert. Im Gespräch zwischen den Klassenvorständen 

und ihren Klassen wurden – hier insbesondere die klassenbezogenen Ergebnisse 

– ausführlich erörtert. Auch an Elternabenden war das Ergebnis oft Thema und 

Anlass zu umfassenden Diskussionen. Insgesamt hat diese Fragebogenaktion 

eine Momentaufnahme des Selbstverständnisses, aber auch des Selbstbewusstseins 

unserer Schule geliefert, die zumeist ein recht positives Bild zeichnet, gelegentlich 

aber auch Anlass zu Überlegungen gegeben hat, wie Dinge verbessert 

werden können.“ (BITTNER, Jahresbericht 1999, S. 7) 

Einige Schulen haben Teile der Evaluation bzw. Anmerkungen zum MSS auf 

ihre Homepage gestellt. Die Verwertung der MSS-Daten kann also sehr unterschiedlich 

erfolgen. Wenn der MSS-Bericht lediglich zur Kenntnis genommen 

wird, verkommt das MSS-Projekt allerdings zu einer Alibiaktion der Schule, 

was das MSS-Team aber letztlich nicht verhindern kann. Das Team versucht 

dem entgegenzuwirken, indem es bereits bei der Präsentation darauf aufmerksam 

macht, welche kleinen Änderungen schnell und mit überschaubarem Aufwand 

herbeigeführt werden können; solche ‚quick wins’ sind für die Aufbruchsstimmung 

wichtige Anknüpfungspunkte, damit es nicht beim ‚Bewundern der 

Graphiken’ bleibt. Mit dem Verfassen von Beiträgen in den Schulberichten zum 

Schuljahresausklang ist es nicht getan; diese können allerdings einen wichtigen 

Schritt in Richtung Schulprogramm darstellen, weil in diesen Artikeln ausgehend 

von den Daten konkrete Entwicklungsvorhaben skizziert werden und im 

günstigsten Fall eine Evaluation in Aussicht gestellt wird. In dieser Phase übernimmt 

das MSS-Team primär die ModeratorInnenrolle im Diskussionsprozess. 

8. Umsetzung: Die Umsetzungsphase besteht in der konkreten Ausarbeitung der 

Veränderungsmaßnahmen und deren Implementierung im Schulalltag. In dieser, 

wie auch schon in der vorangegangenen Phase, kann sich die Schule – und bis-


herige Erfahrungen zeigen, dass dies sehr sinnvoll und zielführend ist – von 

externen SchulentwicklungsberaterInnen im Rahmen von SCHILF-Veranstaltungen 

und/oder Supervisionen betreuen lassen. Prinzipiell kann auch das MSS- 

Team diese Begleitung übernehmen, es ist aber auch möglich, dass eine Schule 

mit anderen SchulentwicklerInnen auf Basis der empirisch erhobenen MSS- 

Daten die weiteren Maßnahmen betreut. Das MSS-Team wendet in dieser Phase 

– ausgehend von den Einträgen im MSS-Zielerarbeitungsblatt – das ZME- 

Modell (Ziele-Maßnahmen-Ergebnis-Schema) an, das im Kapitel 4 ausführlich 

beschrieben wird. 

9. Veränderungsmessung: Die Veränderungsmaßnahmen, die an der Schule 

durchgeführt wurden, müssen in einer zweiten Messung (Posterhebung) daraufhin 

überprüft werden, ob sie die erhofften Resultate erzielen bzw. ob evtl. unvorhergesehene 

und unerwünschte Nebenwirkungen auftreten. Diese Post-Erhebung 

muss keinesfalls so umfangreich wie die Ersterhebung sein, sondern sollte 

im Wesentlichen auf jene Bereiche beschränkt werden, in denen Veränderungsmaßnahmen 

initiiert wurden. Je nach Ergebnis dieser Post-Erhebung können die 

Veränderungsmaßnahmen beibehalten, modifiziert, wieder abgeschafft bzw. 

durch andere Maßnahmen ersetzt werden. 

Dieser idealtypische Phasenverlauf eines MSS-Einsatzes wurde in allen bisherigen 

MSS-Einsätzen realisiert; freilich wurden aufgrund verschiedener schulspezifischer 

Problemstellungen die einzelnen Phasen unterschiedlich intensiv 

ausgestaltet. Der Grundablauf hat sich aber aufgrund bisheriger Erfahrungen als 

zielführend erwiesen. 

3.2.4 Vertrag 

Das Ergebnis der Modulauswahl, der Umfang des Fragebogens und vor allem 

der Umgang mit den Daten, sowie die Präsentationsform jener Daten, die die 

Anonymität einzelner LehrerInnen aufheben würde, wird in einem Vertrag 

zwischen MSS-Team und der Schule schriftlich festgehalten. Diese vertragliche 

Regelung sowohl aller Pflichten des MSS-Teams als auch jener der Schulpartner 

ist unerlässlich, da nur so die nötige Klarheit bzgl. Rechte und Pflichten aller 

beteiligten Partner in allen Bereichen hergestellt werden kann. 

Zu den Pflichten des MSS-Teams gehören mindestens folgende Punkte: 

1. vertrauliche Behandlung (Weiterleitungsverbot) und Archivierung der 

ausgefüllten Fragebögen;


2. Stillschweigen über schulspezifische Daten gegenüber Dritten; 

3. strikte Einhaltung der Vereinbarungen, die einvernehmlich bezüglich sensibler 

Daten (Aufhebung der Anonymität einzelner Personen) getroffen 

wurden und zwar sowohl bezüglich der quantitativen, als auch der qualitativen 

Daten (offene Fragen); 

4. dreifache Datenrückmeldung: persönliche Präsentation durch das MSS- 

Team vor Ort nebst zeitlichem Rahmen, Basisbericht (Zahlenbericht) und 

interpretativer Schlussbericht (beide auf CD-ROM), sowie Anzahl der zu 

erarbeitenden Grafiken und Umfang des Schlussberichts, Zeitraum der 

Datenrückmeldung; 

5. Vereinbarungen zum Auswertungsniveau (z.B. bei einzelnen Statements 

bis auf Klassenebene, bei anderen auf Schulstufenebene bzw. auf Unter- 

und Oberstufenniveau). 

Die Schule muss sich auf die Einhaltung mindestens der folgenden Punkte verpflichten: 

1. Bezahlung der vereinbarten Kosten für die Durchführung des MSS; 

2. zusätzliche Entrichtung der Fahrtspesen zu den üblichen Richtsätzen; 

3. selbstständige Organisation der Treffen mit dem MSS-Team und Durchführung 

der Erhebung nach den vom MSS-Team vorgegebenen Richtlinien; 

4. Einwilligung zur wissenschaftlichen Weiterverarbeitung (Verbesserung 

der MSS-Instrumente) und anonymisierten Publikation der Daten. 

Ein idealtypischer Vertrag ist im Anhang abgedruckt. (vgl. A. 2) 

3.2.5 Ergebnisrückmeldung 

Zwischen Datenerhebung und Präsentation vergehen in der Regel ca. drei bis 

vier Monate. Nach der Durchführung der Auswertung wird die Präsentation der 

wesentlichen Ergebnisse an der Schule durchgeführt – dafür ist ein ganzer Arbeitstag 

vorgesehen; es werden alle drei Personengruppen bzw. deren VertreterInnen 

eingeladen und wie bei der Modulauswahl separat über die Ergebnisse 

informiert. Fallweise ist es möglich, Unter- und Oberstufe getrennt zu informieren, 

was den Vorteil hat, die Ergebnisse noch adressatengerechter präsentieren 

zu können. Diese Vorgangsweise hat sich als ergiebiger erwiesen als ein 

einziger Vortrag vor allen Personengruppen gleichzeitig, da vor allem SchülerInnen 

und Eltern – aber auch die LehrerInnen – im differenzierten Setting


erfahrungsgemäß mehr Rückfragen stellen als dies bei der gleichzeitigen Anwesenheit 

aller Personengruppen der Fall ist. 

Es wird versucht, Überinterpretationen und damit ‚falsche Handlungsempfehlungen’ 

– insbesondere durch Überstrapazierung von Kausalzusammenhängen 

– zu vermeiden (z.B. WOTTAWA 1994, S. 731). Diese Form der Präsentation 

(Vortrag mit Diskussion) erlaubt es, offene Fragen gemeinsam mit 

dem MSS-Team abzuklären. 

Zusätzlich zum Vortrag bekommt die Schule Unterlagen in einfacher Ausfertigung, 

die ihr zur weiteren Verwendung zur Verfügung stehen: Dazu gehören 

(1) Basisbericht (Zahlenbericht), (2) Antwortlisten zu den offenen Fragen, (3) 

schriftlicher Bericht, (4) Powerpoint-Präsentationsfolien und (5) eine CD-ROM 

mit der gesamten Dokumentation. 

Ad (1) Basisbericht 8 : Er orientiert sich jeweils an den eingesetzten Fragebögen. 

Aus Gründen der Übersichtlichkeit ähnelt diese Darstellungsweise möglichst 

dem eingesetzten Originalbogen (Tabelle 4) und enthält alle relevanten 

Daten, die beim MSS-Vortrag allen Zielgruppen erklärt werden, damit in der 

Folge ein prinzipielles Verständnis für das Lesen der schuleigenen Daten vorausgesetzt 

werden kann. 

(1) ...Zwischenmenschlicher Umgang (MUSTERBEISPIEL) 

Bitte in jeder Zeile die für dich am besten passende Antwort ankreuzen. 

* Rücklauf unter 90% 

stimmt 

genau 

stimmt 

nicht 

Kodierhilfe 

Wenn ich beim Lernen Probleme habe, finde ich Hilfe bei den 

Mitschülern meiner Klasse. 

� � � � � S046_001 

Ich habe gute Freunde unter den Mitschülern meiner Klasse. � � � � � S046_003 


Tab. 4: Auszug aus dem SchülerInnenfragebogen: Originalbogen 

Anstelle der anzukreuzenden Kategorien bei einer fünfstufigen Skala von 

„stimmt genau“ bis „stimmt nicht“ werden pro Frage die Ergebnisse in Prozentwerten 

eingetragen (Tabelle 5). Pro Zeile sollen die Prozentzahlen demnach in 

Summe 100 ergeben; aufgrund der Vernachlässigung von Nachkommastellen 

können sich aber Rundungsfehler zwischen 98 und 102 ergeben. 

8 Als ausführlicheres Beispiel sei auf den SchülerInnenbasisbericht (A.4) vom Gymnasium X 

im Anhang verwiesen. Dieser basiert auf dem SchülerInnenfragebogen (A.3) dieser Schule.


(2) ...Zwischenmenschlicher Umgang (MUSTERBEISPIEL) 

Angaben in % der ausgefüllten Fragebögen 

* Rücklauf/Antwort unter 90% 



stimmt 

genau 

stimmt 

nicht Mittel- 

wert 

38 20 21 3 18 2,43 

Ich habe gute Freunde unter den Mitschülern meiner Klasse. 86 7 4 2 1 1,27 

Ich habe viele Kontakte zu Schülern anderer Klassen. 5 19 53 17 6 2,89* 

Tab. 5: Auszug aus dem SchülerInnenfragebogen: Datenbasisbericht 

Das folgende Beispiel bezieht sich ebenfalls auf Tabelle 5: Das Item S046_001 

(„Wenn ich beim Lernen Probleme habe, finde ich Hilfe bei den Mitschülern 

meiner Klasse“) wurde bei den SchülerInnen eingesetzt, um die Kooperation 

(Klassenklima-Aspekt) abzufragen. Dieser Aussage haben 38% aller SchülerInnen 

voll zugestimmt, weitere 20% stimmten eher zu. 21% der SchülerInnen 

wählten die mittlere Kategorie, 3% lehnten diese Aussage eher ab. 18% aller 

SchülerInnen konnten dieser Aussage überhaupt nicht zustimmen. Natürlich 

könnte sich die Schule jetzt mit den 58% Befragten (38%+20% der Kategorien 1 

und 2) zufrieden geben, die offenbar mit der Hilfe von KollegInnen rechnen 

dürfen. Man könnte aber das Faktum, dass 21% aller SchülerInnen (Kategorien 

4 und 5) auf kollegiale Unterstützung nicht vertrauen dürfen – das ist jede/r 

fünfte/r SchülerIn – zum Anlass nehmen, an Möglichkeiten der Abhilfe zu arbeiten. 

Da Prozentzahlen gelegentlich ‚unpersönlich’ wirken, wird versucht, den 

Schulen bewusst zu machen, dass z.B. 30 SchülerInnen dieser MSS-Schule (mit 

150 SchülerInnen) bei dieser Umfrage klar deklariert haben, dass sie bei Lernproblemen 

(eher) keine Hilfe von MitschülerInnenn zu erwarten haben. So 

gelesen, lässt sich für die Schule (eher) ein Handlungsdruck ableiten, gezielt 

Kollegialität zu fördern, schulische Angebote zu setzen oder auch Tabuthemen 

im Schulentwicklungsprozess anzusprechen. Es ist also bei jeder Frage wichtig, 

wie sich die Personen auf die vorgegebenen Kategorien verteilen, ob es Häufungen 

links oder mittig oder rechts gibt, ob eine Frage stark polarisiert etc. 

Deshalb wird vom MSS-Team für jede Frage die vollständige Information über 

die Verteilung auf Prozentbasis zurückgemeldet. Diese Fakten sind Ausgangspunkt 

aller weiteren Analysen. 

In der ursprünglichen Spalte mit den Kodierhilfen – ganz rechts – werden 

(wenn zweckmäßig) die Mittelwerte für die jeweiligen Items (Aussagen) eingefügt. 

Erst in Verbindung mit den Prozentzahlen ist rekonstruierbar, wie der 

Mittelwert genau zu interpretieren ist. Da der Begriff der Streuung in den 

Schulen kaum verstanden wird, beschränkt sich das MSS-Team auf die Ver-


mittlung von Mittelwerten, Modalwerten und Prozentwerten über die Kategorien 

(als Ausdruck von Varianz). Weitere statistische Kennzahlen werden in der 

Rückmeldung an Schulen vernachlässigt, solange vom MSS-Team keine Notwendigkeit 

gesehen wird, auf weitere Kennzahlen genauer einzugehen. 

Der Modalwert – also die am häufigsten angekreuzte Kategorie einer Frage – 

wird zudem grau hinterlegt, um eine schnellere Orientierung zu gewährleisten. 

(Beispiel: 38% aller Schüler haben gesagt, dass sie Unterstützung bei Klassenkameraden 

finden würden. Keine der anderen Kategorien wurde von so vielen 

Schülern angekreuzt.) Der Modalwert dient als Blickfang, darf aber nicht als 

allein relevanter Kennwert ‚überinterpretiert’ werden. 

Natürlich ist es für eine seriöse Interpretation notwendig, alle Kategorien zu 

berücksichtigen, da die Antworthäufigkeit unterschiedlich streuen kann: es 

könnte sein, (a) dass beide Extremwerte von sehr vielen Befragten angekreuzt 

wurden, also die Frage stark ‚polarisiert’ oder (b) alle Kategorien annähernd 

gleich viele Befragte auf sich vereinigen, also eher eine (fast)-Gleichverteilung 

vorliegt oder (c) nur die Kategorien 1+2 bzw. nur 4+5 gewählt wurden und 

somit klare Zustimmung bzw. klare Ablehnung zu einem Sachverhalt signalisiert 

wird. Die Schulen werden angeleitet, für die Weiterarbeit auf die Verteilungsform 

der empirischen Daten zu achten, ohne dass sie mit Dispersionsmaßen 

überfordert werden. 

Schließlich werden jene Items seitlich mit einem ‚Stern’ symbolisch gekennzeichnet, 

bei denen die Rückmeldung so gering ist, dass eine Interpretation wenn 

überhaupt nur mit Vorsicht durchgeführt werden kann: ‚*’ bedeutet, dass 

weniger als 90% dieses Item bewertet haben; ‚**’ bedeutet, dass weniger als 

75% und ‚***’, dass weniger als 50% der Befragten eine Stellungnahme abgegeben 

haben. Diese Grenzwerte wurden willkürlich gewählt und entsprechen 

keinen Standards; es hat sich aber gezeigt, dass der Hinweis auf Valid-Percent 

eine Notwendigkeit für die Bewertung der Ergebnisse darstellt. 

Für die geringe Häufigkeit von Antworten bei einzelnen Fragen können verschiedene 

Ursachen in Frage kommen: Es könnte daran liegen, dass die Frage 

von vielen übersehen wurde oder etliche mit der Frage nichts anzufangen 

wussten oder absichtlich nicht beantwortet haben (z.B. aus Angst vor den Folgen 

oder weil die Frage sehr missverständlich oder zu ‚intim’ war). 

Die Basisberichte geben allen interessierten Personen die Möglichkeit, alle 

Resultate der Untersuchung einzusehen, auch wenn nicht alle Aspekte im mündlichen 

Vortrag unterzubringen sind. Dies ist insbesondere deshalb wichtig, weil 

bei anderen Formen der Rückmeldung – wie z.B. im Schlussbericht – nicht die 

gesamte Fülle aller erhobenen Daten berücksichtigt werden kann, und daher


durch das Evaluationsteam eine Auswahl jener Themenbereiche getroffen werden 

muss, die in seinen Augen für die Schule von größerer Bedeutung sind. 

Ad (2) Auflistung der Antworten zu den offenen Fragen: Die sogenannten 

‚offenen Fragen’ bieten SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern die Gelegenheit, 

ohne Vorgaben selber kurze Anmerkungen zu einzelnen Themenbereichen zu 

machen. Im Datenbericht wird nur darauf hingewiesen, wie viele Prozent diese 

Möglichkeit genutzt haben. Die konkret gegebenen Antworten werden im Wortlaut 

– sofern lesbar – gesondert als Listen ausgewiesen; diese werden bei den 

SchülerInnen auch nach Schulstufen geordnet. Auch wenn manche Anregungen 

öfter in ähnlicher Formulierung vorkommen, legte das MSS-Team Wert darauf, 

dass diese nicht zusammengefasst werden, sondern im Originaltext stehen 

bleiben. (In einem nächsten Schulentwicklungsschritt ist es natürlich angebracht, 

jene Meldungen, die gehäuft auftreten, genauer unter die Lupe zu nehmen, und 

‚Unsinniges’ auszuscheiden – das MSS-Team will diese Entscheidung nicht 

treffen, um nicht eine Zensur auszuüben.) 

Ad (3) Schriftlicher Bericht: Dabei handelt es sich um einen Text, der üblicherweise 

20-40 Seiten umfasst. Er soll (a) die Zusammenfassung der vielen 

Daten in den wesentlichen Zügen darstellen, (b) eine Anleitung für die Interpretation 

des Basisberichts geben und (c) eine Interpretation der aus Sicht des ForscherInnenteams 

wichtigsten Ergebnisse liefern. 

Daran schließt sich meist ein Vorschlag an, welche Implikationen sich aus 

den vorgestellten Ergebnissen und ihrer Interpretation für die Schulentwicklung 

ergeben könnten. Diese Vorschläge sind im Schriftbild vom restlichen Text 

(Datenpräsentation und Interpretation) klar und deutlich unterschieden (eingerahmter 

Fettdruck- oder Kursivdruck), um dadurch dem/der LeserIn auf den 

ersten Blick deutlich werden zu lassen, dass hier die Erhebung im engeren Sinne 

verlassen wird und mögliche Konsequenzen aus den Ergebnissen gezogen werden, 

also Vorschläge für den Schulentwicklungsprozess auf der Basis der vorliegenden 

Daten gegeben werden. Das MSS-Team gibt dabei nicht schon Lösungen 

vor, versucht aber, an den Schulen eine ‚Sensibilität’ für mögliche Anknüpfungspunkte 

einer auf Daten basierenden Schulentwicklung zu wecken. 

Der Grat zwischen Datenrückmeldung und Schulberatung ist sehr schmal; 

die Erwartungen der Schulen, zumindest die Potenziale für eine Schulentwicklung 

schemenhaft anzudeuten, hat in den letzten Jahren dazu geführt, dass das 

MSS-Team diesem Wunsch verstärkt nachkommt. Wichtig ist dabei aber auch 

die Klarstellung, dass diese Texte ‚unverbindliche Empfehlungen’ sind und die


Prioritätensetzung letztlich ausschließlich in der Hand der Schule sein muss. 

Dieser Schlussbericht bietet der Schule also explizite Anhaltspunkte aus schulexterner 

Sicht für die Schulentwicklung. Einzelne Aspekte werden in Form von 

Grafiken visuell aufbereitet. 

Ad (4) Powerpoint-Präsentionsfolien: Der Vortrag vor LehrerInnen, SchülerInnen 

bzw. Eltern wird mit Powerpointslides unterstützt. Die wesentlichen 

Ergebnisse werden als Graphiken an die Schule adressatengerecht zurückgemeldet. 

Dabei wird Gelegenheit geboten, Fragen zu stellen, Unklarheiten zu beseitigen 

und Anregungen für die Arbeit am Schulentwicklungsprozess zu liefern. 

Insgesamt werden pro Schule ca. 100 bis 250 Folien vorbereitet; einige dieser 

Folien werden für alle drei Zielgruppen verwendet, andere kommen nur in 

einem der Vorträge vor. Alle Vorträge sind jedoch in einem einzigen File gespeichert, 

das der Schule nach den Vorträgen überlassen wird. Im MSS werden 

für die Präsentation, so weit möglich und sinnvoll, graphische Darstellungsvarianten 

(zumeist Säulendiagramme) angestrebt. 

In Abhängigkeit vom Inhalt entscheidet sich letztlich, was die Optimalvariante 

ist. Es wird versucht, eine einheitliche Struktur aufzubauen, damit das 

Publikum auch über die Farben eine Informationsvermittlung bekommt: Daten, 

die von SchülerInnen kommen, sind immer blau (gleichgültig ob als Säulen, 

Balken etc.), Elterndaten sind grün und die LehrerInnendaten rot. Bei einer Vergleichsdarstellung 

aller drei Gruppen zum gleichen Thema erweist sich diese 

Vereinheitlichung als übersichtlich; da bei einem MSS-Vortrag viele unterschiedliche 

Themen angesprochen werden, ist es hilfreich, sich optisch orientieren 

zu können, von welcher Personengruppe die präsentierten Daten stammen. 

Einige Mustergraphiken sind auf der MSS-Homepage über den Link, 

URL: http://www.sbg.ac.at/erz/mss/index.htm, einsehbar. 

Ad (5) CD-ROM: Auf ihr sind alle Files von Punkt 1 bis 4 gespeichert, 

damit die Schule im Rahmen der Schulentwicklung die eigenen Daten 

weiterverwerten kann, um z.B. einzelne Ergebnisse auf der Homepage zu präsentieren, 

die Auflistungen nachträglich zu kategorisieren, einzelne Folien für 

Gespräche in den Klassen auszudrucken etc.; die Rohdaten befinden sich aus 

Datenschutzgründen nicht auf der CD-ROM. Die VertreterInnen der Schule 

sorgen dafür, dass die Ergebnisse für alle Interessierten – soweit vertraglich 

(z.B. bei Daten die einzelnen LehrerInnen betreffend) nicht anders vereinbart – 

für die Weiterarbeit zugänglich sind.


3.2.6 Metaevaluierung des MSS 

Den Anfang machte 1996 ein Gymnasium im ländlichen Raum. Seit damals 

wurde viel Zeit investiert, um in den Arbeitsabläufen bei MSS-Einsätzen zeitökonomischer 

und effizienter zu werden. Rückblickend ist als wichtigste äußerlich 

erkennbare Änderung die Reduktion der Fragebogenlänge zu nennen. Die 

Schulen wurden darin bestärkt, sich länger Zeit für eine gezielte Auswahl von 

Fragen zu nehmen, damit sie auf einem vergleichsweise kurzen Bogen Platz 

finden können. Das Layout der Fragebögen hat sich ebenfalls über die Jahre 

verändert – die Instrumente wurden zunehmend Platz sparender konzipiert, was 

von den Schulen im Hinblick auf Kostenersparnisse positiv vermerkt wurde. 

Weil ein MSS-Einsatz zeitlich sehr aufwändig ist – mehr als zwei Schulen 

pro Schuljahr wären mit dem derzeit zur Verfügung stehenden MSS-Personal 

nicht zu schaffen – sieht die bisherige Bilanz über die Anzahl der Schulen vergleichsweise 

bescheiden aus. Das liegt im Unterschied zu anderen Schulentwicklungsansätzen 

daran, dass beim MSS zu allen drei Personengruppen bzw. 

deren VertreterInnen ein persönlicher Kontakt hergestellt wird und sie so in die 

Schulentwicklung eingebunden werden. Das bedeutet eine arbeitsintensive 

Verzahnung zwischen Erziehungswissenschaft und Schule, die mit den 

verfügbaren personellen und finanziellen Ressourcen nur in begrenztem Umfang 

leistbar ist. 

Insgesamt gingen bislang 8.263 MSS-Bögen aus neun Schulen in die MSS- 

Datenmatrix ein. Da die Fragebögen trotz Rückgriff auf den Modulpool völlig 

unterschiedlich aussehen, wurden bisher rund 30 Fragebögen erstellt, die insgesamt 

ca. 230 Seiten umfassen; teilweise kommen gleiche Fragen (Items) bzw. 

Module – wenn auch in unterschiedlicher Reihenfolge und Kombination – vor. 

Viele Fragen sind bisher nur in einzelnen Schulen zum Einsatz gekommen und 

einige Module des MSS wurden noch nie genützt. Bedingt durch das Layout 

finden auf den sehr dicht beschriebenen Seiten durchschnittlich ca. 40 Items pro 

Seite Platz. 

Der MSS wurde bisher elf Mal eingesetzt. Davon waren acht Einsätze Ersterhebungen 

mit einer entsprechend diagnostischen Zielsetzung. Diese Erhebungen 

waren daher auch sehr umfassend. Der Seitenumfang der Fragebögen bewegte 

sich zwischen acht und dreizehn Seiten – je nach Modulauswahl durch die 

VertreterInnen der jeweiligen Schule. Bei zwei Erhebungen handelte es sich um 

AbsolventInnenbefragungen und einmal wurde eine Zweiterhebung (Überprüfung 

der Interventionseffekte) durchgeführt. 

In den bisherigen Evaluationsprojekten lag der Schwerpunkt auf dem Schultyp 

der AHS; jeweils einmal wurde der MSS an einer HTL und an einer Haupt-


schule eingesetzt. In fast allen Erhebungen waren alle drei zentral am Schulgeschehen 

beteiligten Personengruppen (SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern) 

eingebunden. (Vgl. Tabelle 6) 

Schule Typ Erhebung Schüler Seiten Lehrer Seiten Eltern Seiten 

Absolventen 

Seiten Summe 

800* AHS 1996 632 8 43 16 159 8 102** 6 936 

801* AHS 1998 694 12/FB 53 12 452 8 1199 

802* AHS 1998 350 12/FB 40 12 244 8 634 

803* AHS 1998 573 13/FB 49 12 350 8 972 

804* AHS 1998 584 11 42 9 191 8 817 

805 BHS 1998 507 13/FB 64 12 571 

807 AHS 2000 688 6/FB 61 4 510 4 1259 

807 AHS 2001 689 2 51 2 402 2 1142 

820 AHS 2000 313 2 116** 7 429 

851 HS 2002 148 4 16 5 140 4 304 

Summe 5.178 83 419 84 2.448 50 218 13 8.263 

Tab. 6: Aufstellung der MSS-Schulen 1996-2002, Anzahl der Fragebögen, 

Versionen und Bogenlängen 

* An diesen Schulen gab es innerhalb der Schulstufen 8 Varianten (jeweils eine Seite 

war stufenspezifisch konstruiert und die Unter- bzw. Oberstufe auch sprachlich 

altersgemäß adaptiert worden); in der BHS waren aufgrund der Unterteilung in 

Abteilungen und Schulstufen sogar 13 verschiedene SchülerInnenfragebögen notwendig 

geworden. 

** Die AbsolventInnenbefragungen wurden ein Jahr nach der Haupterhebung 

durchgeführt, weil sich die Schulen in der ersten Erhebungsphase primär auf jene 

Zielgruppe einstellen wollten, die aktuell im Schulgeschehen steht. 

Die AHS-807 ist bislang die einzige Schule, die bereits ein Jahr später eine MSS- 

Update-Studie durchgeführt hat, um zentrale Variablen auf deren Stabilität ‚kontrollieren’ 

bzw. Interventionen evaluieren zu lassen. Andere Schulen haben entweder 

noch keine Zweituntersuchung gemacht, oder wie im Fall von AHS-800 nur gezielt 

Klassen, in denen Interventionen durchgeführt wurden, evaluiert. 

In den Schulen 801, 802, 803, 805 und 807 wurde das ausgesprochen aufwändige 

LehrerInnenfeedback (FB) eingesetzt (siehe Kapitel 5.7). 

Die genaue Darstellungen der einzelnen Schule und deren Ergebnisse liegen in Form 

von Projektberichten vor (PASCHON & RIFFERT 1996b, 1998a, b, c, d, e; PASCHON et 

al. 2000a & b; 2001a & b). 

Unter den teilnehmenden Schulen befanden sich Privatschulen und öffentliche 

Schulen, Schulen mit vielen (ca. 700) SchülerInnen und wenigen (ca. 300) SchülerInnen, 

Schulen am Land (in Kleinstädten) und im städtischen Zentralbereich 

(in Landeshauptstädten). Die bislang kleinste MSS-Schule (851) war eine 

Hauptschule mit 160 Schülern. Die Schule mit dem komplexesten Erhebungs-


design war eine Berufsbildende Höhere Schule (805), die mit fünf Abteilungen 

geführt wird, sodass insgesamt 17 unterschiedliche Fragebogenvarianten bei den 

SchülerInnen im Umlauf waren. Hier gelangte der MSS organisatorisch an die 

Grenzen des Bewältigbaren. 

An zwei Schulen wurde nach einer eintägigen Präsentation und eingehenden 

Diskussion der Vor- und Nachteile des MSS mit LehrerInnen, SchülerInnen und 

Eltern der Einsatz des MSS vom MSS-Team aus ethischen Gründen abgelehnt. 

Die Gründe lagen beide Male darin, dass sich die Schulpartner – immer waren 

es Eltern und LehrerInnen – nicht auf eine gemeinsame Modulauswahl und Vorgangsweise 

bei der Frage der Anonymität der erhobenen Daten, die Einzelpersonen 

betrafen, einigen konnten. Einmal sah sich eine Schule (in privater Trägerschaft) 

aufgrund explodierender Kosten im Zuge von umfangreichen Umbauarbeiten 

nicht in der Lage, die erforderlichen finanziellen Mittel für den MSS- 

Einsatz aufzubringen. 

Bei sechs Evaluationsprojekten wurden auch Maßnahmen für eine Metaevaluation 

des MSS durchgeführt, da überprüft werden sollte, ob die seitens des 

MSS-Teams an den MSS gesetzten Erwartungen gerechtfertigt waren. (Vgl. 

Tabelle 7) So wurden u.a. folgende Fragen gestellt: Wurden tatsächlich für diese 

Schule relevante Themenstellungen berücksichtigt? Wie hoch ist das Interesse 

an den Ergebnissen der Befragung? Hat man sich bis zum Schluss bemüht, die 

Fragen richtig zu beantworten? 

Obwohl die Fragebögen vor allem in den Pilot-Schulen (800-805) sehr ausführlich 

und damit auch sehr lang – aus heutiger Sicht zu lang – waren, haben 

sich fast alle Antwortenden (zwischen 85% und 98%) nach eigenen, anonymen 

Angaben bis zum Schluss bemüht, alle Fragen korrekt zu beantworten. Dies sind 

sehr erfreuliche Ergebnisse, die implizit auch für die Qualität der Fragen sprechen; 

denn erfahrungsgemäß neigt man bei Fragen, die als irrelevant empfunden 

werden dazu, das Ausfüllen des Fragebogens nicht ernsthaft und nicht vollständig 

durchzuführen. Die Schule 807 mit noch höheren Bewertungen stammt 

bereits aus der Zeit, als MSS-Bögen auf vier Seiten limitiert wurden. 

Auch das rückgemeldete Interesse an den Ergebnissen (zwischen 74% und 

95%) ist für eine sozialwissenschaftliche Fragebogenerhebung äußerst hoch. 

Dies stellt ein weiteres Indiz dafür dar, dass die Grundkonzeption des MSS, 

nämlich die Integration von PraxisexpertInnen (und das sind alle Betroffenen 

Personengruppen: SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern) der richtige Weg war, 

um neben der Praxisrelevanz der Fragen auch ein hohes Interesse der Betroffenen 

an den erhobenen Ergebnissen sicherzustellen. Dieses Interesse an den Erhebungsresultaten 

wurde an den meisten der Schulen auch genutzt, um effizient


Veränderungsmaßnahmen in die Wege zu leiten, was sich bereits an einem 

hohen Engagement beim Ausfüllen der Fragebögen (Rücklauf) zeigt. 

Zustimmung der SchülerInnen (S), LehrerInnen 

(L) und Eltern (E) in 

Prozent zu folgenden Aussagen: 

Ich habe mich bis zum Schluss bemüht, die 

Fragen richtig zu beantworten. 

Ich bin an den Ergebnissen der Befragung 

interessiert. 

Dieser Fragebogen war mir zu lang. 

Der Fragebogen war leicht auszufüllen. 

Der Fragebogen war gut – ich halte viele 

Fragen für unsere Schule für wichtig. 

801 802 803 804 805 807 

S 91 92 88 84 92 97 

L 90 97 98 97 90 100 

E 94 96 98 97 n.e. n.e. 

S 85 92 80 74 86 92 

L 81 89 91 95 77 87 

E 79 84 87 86 n.e. n.e. 

S 57 50 70 56 56 17 

L 50 38 59 54 55 8 

E 56 50 58 53 n.e. n.e. 

S 42 39 39 55 52 67 

L 35 30 35 59 39 77 

E 41 43 42 47 n.e. n.e. 

S 61 64 58 53 53 78 

L 42 70 54 68 39 58 

E 53 58 56 64 n.e. n.e 

Tab. 7: Metaevaluation der MSS-Fragebögen; 

n.e. … nicht erhoben 

In allen Schulen war der Rücklauf bei den SchülerInnen mit (immer) über 90% 

am höchsten, an einer Schule betrug er sogar 96%. Die Erklärung dafür liegt 

wohl daran, dass die Bögen im Klassenzimmer in der regulären Unterrichtszeit 

ausgefüllt werden. Bei den LehrerInnen bewegt sich der Rücklauf im Regelfall 

zwischen 65% und 90%. Bei den Eltern war der Rücklauf in zwei Schulen 

äußerst gering (unter 35%); ansonsten betrug der Rücklauf der Elternbögen 

zwischen 62% und 77%. In der zuletzt durchgeführten MSS-Erhebung 

(PASCHON et al. 2003) konnte sogar bei den Eltern der beachtliche Rücklauf von 

rund 90% erzielt werden. Dies ist u.E. auf mehrere Faktoren zurückzuführen: (1) 

Direktorin und Elternverein sind mit ihrer Anfrage gemeinsam an der Universität 

vorstellig geworden, was von Anfang an zeigte, dass dieses Projekt 

schulpartnerschaftlich getragen wird; (2) das MSS-Team ist inzwischen besser 

auf die Bedürfnisse der Eltern eingestellt und auch in den Vorgesprächen besser 

in der Lage, die Elternwünsche ‚herauszuhören und aufzugreifen’; (3) das 

Schreiben von Elternverein und Direktion signalisierte den Eltern, dass ihre 

Meinung wirklich gefragt ist – auch von jenen, die sich ansonsten nicht mit der 

Schule ihrer Kinder auseinandersetzen und (4) besitzt diese Stadtrandschule mit 

ihrer ‚Small-is-beautiful-Philosophie’ ein hohes Maß an Vertrautheit. Mit dieser


Schule ist der MSS seinem Ziel einer Vollerhebung in allen drei Personengruppen 

sehr nahe gekommen. Die 10% fehlenden Daten lassen sich z.T. durch 

Absenzen zum Erhebungszeitpunkt erklären. 

Bei den SchülerInnen kommt ‚Verweigerung’ ganz selten vor, lediglich in 

der siebten bis neunten Schulstufe sind gelegentlich Fragebögen ‚auszuscheiden’, 

was mit Spezifika dieser Alterstufe (Pubertät) zusammenhängen dürfte. Im 

Regelfall sind die Bögen, abgesehen von kleineren offensichtlichen Fehlern, mit 

großer Sorgfalt ausgefüllt worden. 

Eine wichtige Erkenntnis über die Jahre war, dass (a) die Freiwilligkeit 

explizit zu garantieren ist, dass aber (b) die Ergebnisse auch für die als verbindlich 

angesehen werden, die keinen Fragebogen ausfüllen (wollen). Die Gruppe 

jener, die nach der Datenpräsentation das Wort für die ‚Nichtwähler’ ergreifen, 

hielt sich jedoch bislang wohl deshalb in Grenzen, weil ausdrücklich alle eingeladen 

werden, sich von Beginn an einzubringen. Unter diesen Umständen brauchen 

spätere Kommentare von Skeptikern oder Verweigerern nicht überbewertet 

zu werden. 

Alles in allem hat sich der MSS als ein sehr effizientes Evaluationsinstrument 

erwiesen, das neben dem primären Ziel der Evaluation auch noch den Vorteil 

besitzt, die betroffenen Personengruppen für die Schulentwicklung zu motivieren. 

Darüber hinaus erleichtert der MSS die Schulentwicklungsarbeit, indem 

er eine wissenschaftlichen Kriterien genügende, verlässliche und breite Datenbasis 

bereitstellt, auf der verantwortet und effizient gearbeitet werden kann.



4. ZME – Eine Methode zur 

Schulentwicklungsarbeit mittels MSS 

Wenn im Zuge eines Evaluationsprojekts an einer Schule die diagnostische 

Phase abgeschlossen ist und damit die Ergebnisse der Ersterhebung vorliegen, 

dann beginnt der eigentliche Prozess der Schulentwicklungsarbeit auf der Basis 

dieser Resultate. Zunächst müssen aus den Ergebnissen der Erhebung jene Bereiche 

herausgegriffen werden, die verändert werden sollen (vgl. ausführliche 

Erörterung im Abschnitt 3.2.3, Tabelle 3). Dann müssen Interventionsmaßnahmen 

geplant werden und auch auf ihre möglichen Neben- und Fernwirkungen 

hin überprüft werden. Die Veränderungen selbst sind dann in der Zweiterhebung 

auf ihre Effektivität und Effizienz hin zu evaluieren. 

Da es sich bei Schulen um sehr komplexe Systeme handelt, können bei 

diesen Schulentwicklungsarbeiten vielerlei Fehler begangen werden, die zu 

Frustrationen und Demotivierung, ja schließlich sogar zum Scheitern des Prozesses 

führen können. Um solche Fehler und Unzulänglichkeiten weitgehend zu 

vermeiden, hat sich in der bisherigen MSS-Praxis ein Instrument als sehr hilfreich 

erwiesen: das Ziel-Maßnahmen-Ergebnis-Schema (kurz: ZME-Schema). 

4.1 TOTE-Schleife und ZME-Schema 

Das ZME-Schema basiert auf der von MILLER, GALANTER und PRIBRAM in 

ihrem für den cognitive turn in der Psychologie sehr bedeutsamen Werk Plans 

and the Structure of Behavior (1960) entwickelten TOTE-Schleife (Test- 

Operation-Test-Exit-Schema). Den Kern dieses Schemas stellt die Feedbackschleife 

dar. Das TOTE-Schema weist folgende Grundstruktur auf (vgl. Abbildung 

9): 

TEST1 

OPERATION 

TEST2 

Abb. 9: Grundstruktur der TOTE-Feedback-Schleife 

EXIT 

Diese Grundstruktur lässt sich folgendermaßen erläutern: Der ‚Test1’ stellt die 

diagnostische Phase des Schulentwicklungsprozesses dar (Ersterhebung). Auf


der Basis der in dieser Phase (z.B. mittels MSS) erhobenen Ergebnisse wird nun 

eine ‚Operation’, also eine Interventionen, geplant und durchgeführt. Der Begriff 

‚Operation’ steht hier für spezifische Interventionen, die an der Schule zur 

Verbesserung einer bestimmten aufgrund der Diagnose als unbefriedigend erkannten 

Situation gesetzt wurden. ‚Test2’ bezieht sich auf die evaluative Zweiterhebung, 

welche die Wirksamkeit der gesetzten Interventionen überprüft. Falls 

die Zweiterhebung positiv ausfällt, also die intendierten Veränderungen auch 

tatsächlich nachgewiesen werden, ist der entsprechende Teil dieses Schulentwicklungsprozesses 

(vorläufig) erfolgreich beendet (Exit). Zeigt die Zweiterhebung 

hingegen, dass die gesetzten Interventionen nicht die gewünschten 

Effekte erzielen, so müssen neue und/oder zusätzliche ‚Operationen’ (Interventionen) 

gesetzt werden. Dies wird durch den rückwärtsgerichteten Pfeil ausgedrückt. 

Die negativen Ergebnisse der Zweiterhebung führen also zu einem Feedback-Prozess, 

durch den die ursprünglich vorgenommenen Interventionen modifiziert 

werden. Es handelt sich um einen zyklischen Vorgang, wobei durch die 

Nichterreichung des Ziels jeweils ein neuer (verbesserter) Operate-Vorgang 

notwendig wird. Streng genommen handelt es sich dabei um eine ‚Spirale’, da 

durch die Rückkoppelung der Ausgangspunkt nicht exakt wiederhergestellt 

wird, sondern der Erkenntnisgewinn (des bisherigen Misslingens) für den jeweils 

nächsten Versuch mitberücksichtigt werden kann. 

TEST + 

1 EXIT 

OPERATE 1 

TEST 2 

OPERATE 2 TEST 3 

OPERATE 3 TEST 4 

Abb. 10: Darstellung des TOTE-Schemas mit seinen möglichen Rückkoppelungsphasen 

Da die dadurch notwendig gewordene neuerliche Intervention selbst auch wieder 

einer Überprüfung unterzogen werden muss, ergibt sich ein etwas komplexeres 

Schema, das in Abbildung 10 dargestellt ist. Die sich sequenziell wie- 

– 

– 

+ 

+ 

– 

…


derholende Rückkoppelung bei (Noch-)Nichterreichung und die damit verbundenen 

Nachbesserungsarbeiten entsprechen dem formativen Evaluationsverständnis. 

Die Erreichung des Exit-Zustands kann als erfolgreiche summative 

Evaluation gesehen werden. 

Dieses erweiterte TOTE-Schema gibt die Grundstruktur jeglicher verantworteten 

Schulentwicklung wieder. Freilich stellt selbst diese etwas komplexere 

Darstellung des TOTE-Prozesses nur eine grobe Annäherung an die tatsächlich 

erforderlichen komplexen Prozesse dar, die im Zuge von Schulentwicklung zu 

bewältigen sind. Das TOTE-Schema lässt sich aber so adaptieren, dass es für die 

komplexe Arbeit im Rahmen von Schulentwicklungsprozessen einen roten 

Faden und Effizienz steigernden Rahmen zu bieten in der Lage ist. (vgl. dazu 

Abbildung 11) Dabei entspricht die Schulentwicklung selbst dem Gesamtvorhaben 

(Schritte 0-11) und den MSS-Erhebungen zu unterschiedlichen Zeitpunkten 

fallen die Test-Sequenzen Prämessung (0) und Postmessung (10) zu. Die Daten 

der Postmessung geben Aufschluss, ob die vorab formulierten Ziele (2) 

durch die gesetzten Interventionen (9) erreicht wurden (=Exit (11)) oder ob weitere 

ZME-Phasen (1-9) benötigt werden. Dieser aus der einfachen TOTE-Schleife 

entwickelte komplexe neungliedrige ZME-Arbeitsleitfaden für den Bereich 

‚Operate’ (grau hinterlegt) wird nun Punkt für Punkt vorgestellt und erörtert. Es 

gilt zu beachten, dass auf jeder Stufe erneut eine eigene TOTE-Sequenz abläuft, 

auf die sinngemäß wiederum die neun Punkte angewendet werden können. 

Diese neun Punkte, die den komplexen ‚Operate’-Schritt ergeben, werden im 

MSS-Konzept als ZME-Schema bezeichnet. 

Ausgangspunkt des ZME-Schemas ist – wie auch schon bei der simplen 

TOTE-Schleife – ein ‚Test’ (Test1 des TOTE-Grundschemas), also die Feststellung 

eines bestimmten Ist-Zustands einer bestimmten gegebenen Situation. Der 

Zustand der Schule in einem oder mehreren ausgewählten Bereich wurde einer 

diagnostischen Evaluation unterzogen und die Ergebnisse liegen nun vor. 

Schlusspunkt des Schemas bildet auch hier das ‚Exit’. Dieser Punkt ist erreicht, 

wenn durch eine evaluative Zweiterhebung die Wirksamkeit bzw. Effizienz 

der implementierten Interventionsmaßnahmen bestätigt wurden. Wird die 

Effektivität hingegen durch das Evaluationsergebnis in Frage gestellt, so müssen 

die Interventionsmaßnahmen abgeändert, ergänzt oder aber (bis auf Weiteres) 

eingestellt werden. 

Zwischen diesen beiden Punkten liegen verschiedene Operation-Test-Sequenzen. 

Bei jedem dieser Punkte wird die gesetzte Operation z.B. die Zielformulierung, 

oder die Auswirkung der Intervention auf ihre Korrektheit hin 

überprüft bzw. getestet.


TEST 0 

TEST 

(Ersterhebung: diagnostische Erhebung, Evaluation) 

� +� 

ZME 1 

Worin besteht das Problem? 

(Wer definiert das Problem wie?) 

+� 

� 

2 Positive Zielformulierung und Kontrollierbarkeit 

+� 

- � 

3 

Woran lässt sich (von den Beteiligten) wahrnehmen, 

dass das Ziel erreicht ist? 

- � 

O +� 

P 4 

Situation der Realisierung 

(wo? wann? Was? wie lange? etc.) 

- � 

E +� 

R 5 Überprüfung der Auswirkungen auf den Kontext - � 

A +� 

T 6 Sind zusätzliche Hilfen nötig? - � 

E +� 

7 Bestehen noch Hindernisse? 

+� 

- � 

8 

Arbeitsaufteilung: 

Was macht wer mit wem, wann, wo, wie, bis wann etc.? 

+� 

- � 

ZME 9 UMSETZUNG DES KONZEPTS - � 

� +� 

TEST 

TEST 10 (Zweiterhebung: evaluative Überprüfung der 

Interventionsauswirkungen) 

- � 

� +� 

EXIT 11 EXIT 

Abb. 11: ZME-Schema: eine effiziente Methode für die Schulentwicklungsarbeit; 

+� (Teilzielerreichung) führt jeweils zum nächsten Schritt, 

während -� (Zielverfehlung) eine neuerliche Problemdefinition (1) nötig macht.


Das ZME-Konzept ist v.a. geeignet, noch vor der Inangriffnahme von Interventionen 

systematisch ein ganzes Bündel von Checks zu durchlaufen, um mögliche 

Fehlerquellen zu antizipieren. Diese potenziellen Fehler werden wiederum durch 

die kleinen TOTE-Feedbackschleifen in jedem Zwischenschritt bestmöglich 

ausgeschaltet. Die ZME-Phase kann zwar ein langwieriger und mühsamer 

Prozess für die Beteiligten sein, was sich aber dadurch rechtfertigen lässt, dass 

nicht im ersten Eifer nach dem Prinzip ‚trial-and-error’ vorschnell agiert wird, 

sondern die Chancen einer erfolgreichen Realisierung planvoll geprüft und erhöht 

werden. Versuch und Irrtum werden demnach systematisch in der Planung 

genutzt, um eventuell zu erwartende Fehler in der praktischen Umsetzung möglichst 

zu minimieren. Dadurch wird weitgehend verhindert, dass ein Projekt (unerwartet) 

ins Stocken gerät. Darüber hinaus zeigt die Erfahrung aber auch, dass 

das Arbeiten mit diesem Instrument bei einiger Übung zu hoher zeitlicher und 

inhaltlicher Effizienz führt. 

Fällt die Überprüfung (Test) eines Teilschritts positiv aus, so kann dieser zu 

realisierende Teilschritt korrekt ausgeführt und der nächste Teilschritt in Angriff 

genommen werden. Fällt der Test hingegen negativ aus, so muss der gesamte 

Prozess wieder am Anfangspunkt, also bei der Problemdefinition (1), erneut begonnen 

werden. 

4.2 Das ZME-Schema im Detail 

Das aus der simplen TOTE-Schleife entwickelte komplexe neungliedrige ZME- 

Schema bietet einen wirksamen Arbeitsleitfaden. Er soll nun im folgenden 

Punkt für Punkt anhand eines illustrativen Beispiels aus der Schulentwicklungspraxis 

vorgestellt und erörtert werden. Als Beispiel wird der Umgang mit hohen 

Aggressionswerten bei UnterstufenschülerInnen einer bestimmten Schule herangezogen. 

4.2.1 Problemformulierung 

Im ersten Schritt (1) gilt es, aus den vorliegenden Evaluationsergebnissen einzelne 

Bereiche auszuwählen und als Probleme zu definieren, die im Zuge von 

Schulentwicklungsmaßnahmen bearbeitet d.h. möglichst gelöst oder zumindest 

minimiert werden sollen. Als Beispiel sollen die Evaluationsergebnisse zum Bereich 

‚Aggressionen in der Schule’ dienen. Es wird angenommen, dass die 

erhobenen Aggressionswerte der UnterstufenschülerInnen in einzelnen Klassen 

einer bestimmten Schule sehr hoch sind.


Natürlich sind viele andere Beispiele denkbar, z.B. dass etwa ein sehr hoher 

Prozentsatz der SchülerInnen angibt, dass sie nach der vierten Klasse (8. Schulstufe) 

das Gymnasium verlassen, weil sie an der HTL (Höhere Technische 

Lehranstalt) eine bessere naturwissenschaftlich-technische Ausbildung zu bekommen 

glauben als im naturwissenschaftlichen Zweig dieses Gymnasiums; 

oder aber die Verbesserung der Transparenz bei der Verteilung der knapper werdenden 

Ressourcen an einer Schule. 

Die scheinbar so simple Aufgabe der Problemdefinition birgt aber bereits 

ihre Tücken. Evaluationsergebnisse bieten in der Regel nur Zahlen wie zum 

Beispiel Häufigkeiten und Mittelwerte. Welche Zahlen aus dem Evaluationsbericht 

nun als ‚problematisch’ bewertet werden (sollten/müssen), ist zunächst 

nicht klar und bedarf daher einer Entscheidung. 9 Und im Zusammenhang mit 

dieser Entscheidungssituation stellen sich mindestens zwei wichtige Fragen: (1) 

Wer entscheidet darüber, dass z.B. die Aggressionsrate der UnterstufenschülerInnen 

sehr (zu) hoch ist? Und: (2) Wie wird das Problem konkret formuliert. 

Bereits bei der Beantwortung dieser beiden Fragen werden entscheidende 

Weichenstellungen mit oft weitreichenden und langfristigen Auswirkungen auf 

den Schulentwicklungsprozess getroffen. Beide Fragen hängen natürlich partiell 

miteinander zusammen: Wie ein Problem definiert wird hängt auch davon ab, 

wer es definiert. Dies soll kurz illustriert werden. 

Man sollte sich Folgendes zunächst ins Gedächtnis rufen: ‚Mit dem Akzeptieren 

der Fragestellung (hier Problemdefinition) beginnt die geistige Unterwerfung!’ 

Damit ist zunächst gar nicht einmal die Unterwerfung bzw. Auslieferung 

unter die verdeckten Zielsetzung eines Übel wollenden Manipulators gemeint, 

sondern ganz simpel und einfach unter die Fragestellung- bzw. Problemdefinition 

selbst. Frage- und Problemformulierungen setzen implizit Annahmen voraus, 

die mit dem Akzeptieren der Fragestellung bzw. Problemformulierung mit 

9 Bei MSS-Erhebungen wird – wie bereits weiter oben angeführt – allerdings vom MSS-Team 

ein schriftlicher Abschlussbericht mitgeliefert, in dem aus der Perspektive außenstehender 

ExpertInnen jene Bereiche benannt werden, die als problematisch erscheinen und sich von 

daher zunächst besonders für die Schulentwicklung eignen würden. Aber natürlich soll diese 

Nennung von Bereichen den am Schulentwicklungsprozess der jeweiligen Schule beteiligten 

Personen nur eine zusätzliche Hilfestellung bieten, keinesfalls soll dadurch in die Entscheidungsautonomie 

der Schulpartner eingegriffen werden. Die Schulentwicklung und 

damit natürlich auch die Definition der zu bearbeitenden Probleme werden von den Betroffenen 

vor Ort eigenverantwortlich durchgeführt. Es ist zielführend, dabei auf die MSS- 

Zielmatrix (siehe Kapitel 3.2.3, Tabelle 3) zurückzugreifen, um gemeinsam kurz-, mittel-, 

langfristige Visionen der einzelnen Personengruppen zu strukturieren.


eingehen und so oft unbewusst mitakzeptiert werden, obwohl sie durchaus fragwürdig 

sein können. Dies soll kurz anhand einer fiktiven Geschichte illustriert 

werden: 

„Es wird erzählt, dass in einem Parlament ein Finanzminister bei jeder seiner 

jährlich wiederkehrenden Budgetreden vom Gegenspieler einer Oppositionspartei 

mit Zwischenrufen genervt wurde, die immer auf die folgende der Art endeten 

„Stimmt es also, dass ... – Ja oder Nein! Und kein Herumreden um den heißen 

Brei, keine Ausflüchte! Sagen Sie endlich klar und deutlich die Wahrheit! Schenken 

Sie der Bevölkerung endlich einmal reinen Wein ein!“ Der Finanzminister, 

genervt durch dieses wiederholte Fordern einer Ja- oder Nein-Antwort, überlegte 

lange, wie er seinem Gegenspieler aus der Oppositionspartei diese unqualifizierten 

Einwürfe abgewöhnen könnte. Und schließlich kam ihm eine gute Idee. Als 

bei der nächsten Budgetrede der Finanzexperte der Opposition wieder seine Einwürfe 

machte und den Finanzminister auf ein „Ja oder Nein“ festnageln wollte, 

antwortete ihm der Finanzminister: „Damit Sie sich ein für alle mal merken, dass 

es Fragen gibt, die man sinnvoller Weise nicht mit Ja oder Nein beantworten 

kann, stelle auch ich Ihnen einmal eine Frage: „Stimmt es, dass Sie seit gestern 

aufgehört haben Ihre Frau zu schlagen? Und keine Ausflüchte jetzt! Lassen Sie 

das Wahlvolk nur ein einziges Mal nicht im Unklaren: Ja oder Nein und kein 

ablenkendes Herumgeschwafel!“ 

Diese kleine Anekdote zeigt anschaulich, dass mit dem Akzeptieren von Fragestellungen 

auch implizite Voraussetzungen mitakzeptiert werden. In diesem Fall 

die Voraussetzung, dass der Gefragte zumindest bis zum gestrigen Tag seine 

Frau geschlagen hatte. Trifft diese Voraussetzung nicht zu, dann kann die Frage 

auch nicht beantwortet werden. Man muss vielmehr weiter ausholen, um 

deutlich zu machen, warum die Fragestellung nicht akzeptiert werden kann und 

somit die Frage falsch gestellt ist. 

Zurück zum Thema Schule: Es könnte etwa die erhobene hohe Aggressionsrate 

bei den UnterstufenschülerInnen folgendermaßen als Problem formuliert 

werden: ‚Unser Aggressionsproblem liegt darin, dass die Eltern ihrer Erziehungsaufgabe 

bei Ihren Kinder, nämlich die Erziehung zu einem humanen und 

sozialen Miteinander in unserer Gesellschaft nicht nachkommen.’ In dieser Problemformulierung 

wird ein Versagen der Erziehung durch Eltern unterstellt. 

Diese legt natürlich (wenngleich auch logisch unzulässig) nahe, die Lösung des 

Problems dort zu suchen bzw. dorthin zu delegieren, wo das Problem ja auch 

entstanden sei: bei den Eltern! Es braucht nicht weiter dargelegt zu werden, wie 

wichtig hier die Mitwirkung der Eltern (aber auch der SchülerInnen) bei der 

konkreten Problemformulierung ist. Um nicht missverstanden zu werden: es 

geht hier nicht darum, eine Personengruppe schlechter als die andere darzu-


stellen. Auch von Elternseite erlebt man ein ganz Ähnliches (und damit genauso 

fehlerhaftes) Vorgehen: ‚Die Aggressionen finden in der Schule statt und daher 

sind die LehrerInnen gefordert, das zu unterbinden.’ Auch hier stellt die Teilnahme 

von VertreterInnen der beiden anderen Personengruppen – SchülerInnen 

und insbesondere der LehrerInnen – ein natürliches und wichtiges Korrektiv dar. 

Am besten ist man immer beraten, wenn man sich bei der Problemformulierung 

der Mutmaßungen über Ursachen eines Defizits enthält und stattdessen 

bei der Problemformulierung möglichst nahe bei der Beschreibung der Fakten 

(hier also bei der Höhe der Aggressionsrate) bleibt, ohne über Ursachenzusammenhänge 

zu spekulieren. Eine entsprechende Problemformulierung könnte 

etwa lauten: ‚Aus Sicht der LehrerInnen, Eltern und SchülerInnen stellen die 

erhobenen Aggressionswerte ein Problem dar.’ Hier wird lediglich ein deskriptives 

Erhebungsresultat als Problem bewertet; Ursachen- oder gar Schuldzuschreibungen 

unterbleiben. Nun kann darüber nachgedacht werden, was jetzt 

von allen Beteiligten dazu beigetragen werden kann, um dieses Problem zu beseitigen 

oder zumindest zu minimieren. 

Dies mag den einen oder die andere LeserIn befremden. Denn – so könnte 

man fragen – erlaubt nicht erst eine Ursachenanalyse nachhaltige Veränderungen? 

Muss man das Übel nicht an seinen Wurzeln, also bei seinen Ursachen 

packen, um es dauerhaft beseitigen zu können? Im Rahmen von konkreten 

Schulentwicklungsprojekten ist es oft müßig, über die eigentlichen, vergangenen 

Ursachen (!) eines Problems zu spekulieren. Ob die Ursachen für eine erhobene 

hohe Aggressionsrate letztendlich z.B. in der Berufstätigkeit der Frauen und der 

damit zusammenhängenden zu frühen Abwesenheit der Mütter von ihren Kindern 

liegt, wie dies an einer Schule von einer zur Problemlösung an die Schule 

eingeladenen Psychoanalytikerin vertreten wurde, hilft in der konkreten Schulentwicklungssituation 

nicht sehr viel weiter – die SchülerInnen können nicht 

durch andere, deren Mütter nicht berufstätig waren, ausgetauscht werden. Abgesehen 

von der dadurch zumindest bei einigen anwesenden Müttern ausgelösten 

Betroffenheit, bringt eine derartige Ursachensuche, die von PsychologInnen als 

‚Kausalattribuierungen’ bezeichnet werden, zwar evtl. eine Entlastung für die 

SchulentwicklerInnen (da ja eine Ursache benannt ist, für deren Behebung aber 

die SchulentwicklerInnen nicht zuständig sind), für eine konkrete Problemlösung 

hingegen aber leider meist nur sehr wenig bis gar nichts. Damit wird 

nicht behauptet, dass derartige gesellschaftspolitische Analysen sinnlos wären. 

Nur bei der konkreten Schulentwicklungsarbeit führen sie häufig im einen Fall 

entweder zu einer ‚Verdammung der schlechten Gesellschaft’ (oder einzelner 

ihrer Elemente, z.B. der Mütter) und damit zur Verschiebung des Problems auf


eine Ebene, auf der die Schulpartner nicht mehr eingreifen kann (was auch eine 

Entlastung sein kann) oder aber es entstehen gesellschafts- oder gar parteipolitische 

Grabenkämpfe, die ebenfalls konkrete und konstruktive Lösungen auf 

Schulebene eher behindern denn befördern. In der Schulentwicklung sollte man 

möglichst lösungs- und damit zielorientiert vorgehen: Welche Mittel stehen uns 

hier und heute und unter den gegebenen Rahmenbedingungen zur Verfügung, 

um ein bestimmtes Ziel zumindest teilweise zu erreichen? 

Wenn mit dem MSS gearbeitet wurde, ist die Gefahr, dass man sich bereits 

bei diesem ersten Punkt in selbstfabrizierten Fallstricken verfängt, etwas geringer: 

Zunächst setzt nämlich jeder MSS-Einsatz voraus, dass alle betroffenen 

Personengruppen zu Wort kommen können, wenn sie dies wünschen. (Bei MSS- 

Einsätzen werden Vollerhebungen über alle betroffenen Personengruppen angestrebt.) 

Dies reduziert die Gefahr, dass Problemformulierungen auf der 

Grundlage eines einzelnen gruppenspezifischen Interesses – ob bewusst oder unbewusst 

spielt hier zunächst nur eine untergeordnete Rolle – alleine vorgenommen 

werden können. 

Des Weiteren erlauben die immer wieder möglichen Ist-Soll Vergleiche eine 

schnelle Orientierung, in welchen Bereichen Schulwirklichkeit (Ist) und Ideal 

(Soll) besonders weit auseinander klaffen bzw. aus Sicht welcher Personengruppe(n) 

dies der Fall ist. Gerade jene Bereiche, bei denen zwischen allen drei 

Personengruppen, der SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern hoher Konsens bezüglich 

der Ist-Soll-Diskrepanzen besteht, bieten sich daher besonders für erste 

Projekte in der Schulentwicklungsarbeit an. 

Bei Fragestellungen, wo aus der diagnostischen Erhebung keine Ist-Soll-Diskrepanzen 

entnommen werden können, muss Klarheit darüber herrschen, dass 

die Evaluationsergebnisse vor dem Hintergrund der entsprechenden Standards 

der am Schulentwicklungsprozess beteiligten Personen(gruppen) bewertet werden. 

Es muss also allen bewusst sein, dass etwa darüber entschieden wird, ob 

eine bestimmte Aggressionsrate bei SchülerInnen ein Problem darstellt oder 

nicht. 

Für die Problemdefinition sollte sich das Schulentwicklungsteam ausreichend 

Zeit lassen, denn hier werden – wie gesagt – die Weichen gestellt. Es 

ist nicht notwendig und auch nicht sinnvoll, alle Probleme gleichzeitig lösen zu 

wollen. Beim MSS-Einsatz wird versucht, anhand einiger konkreter Probleme 

das TOTE-Konzept (zuerst für alle, dann in kleinen Arbeitsgruppen) ‚durchzuspielen’, 

damit für die Anwesenden dieses Konzept geläufiger wird und später 

ohne MSS-Team zur Anwendung kommen kann. Später können sich inhaltlich


arbeitsteilige Gruppen bilden, die sich der Lösung bestimmter Probleme annehmen. 

4.2.2 Zielformulierung 

Aber auch beim zweiten wichtigen Schritt, der Zieldefinition und -formulierung, 

können bei Beachtung einiger einfacher Regeln frustrierende Erfahrungen minimiert 

werden. 

Zunächst muss darauf hingewiesen werden, dass ein (noch so gut formuliertes) 

Problem noch kein Ziel darstellt, das man anstreben könnte. Häufig wird in 

Problemlösungssituationen der Fehler begangen, dass man bei der Problemformulierung 

hängen bleibt und das Ziel ganz einfach als die Negation des Problems 

definiert. Eine entsprechende ‚negative’ Zielformulierung könnte etwa so 

lauten: ‚Die UnterstufenschülerInnen sollten nicht mehr so aggressiv sein.’ Der 

Nachteil solch ‚negativ’ formulierter Ziele liegt auf der Hand: niemand hat eine 

Vorstellung davon, was getan werden kann, um das Ziel zu erreichen, da das 

Ziel lediglich als Abwesenheit des Problems formuliert wurde. Die Situation soll 

nur ‚irgendwie’ anders werden. Als einziger Ausweg bietet sich in Situationen 

mit negativ formulierten Zielen daher meist nur der Appell an die SchülerInnen 

an, ihr aggressives Verhalten zu unterlassen. Die Sinnhaftigkeit solcher Aufrufe 

und ihre Wirkung darf allerdings bezweifelt werden. Woher sollten die SchülerInnen 

wissen, wie sie mit dem Problem der Aggressionen konstruktiv umgehen 

können, wenn es die pädagogisch gebildeten LehrerInnen schon nicht wissen? 

Mit einem negativ formulierten Ziel findet sich eine Schulentwicklungsgruppe 

in einer ähnlich unbefriedigenden Situation wie ein Raucher, dessen Ziel es ist, 

nicht mehr zu rauchen. Sein negativ formuliertes Ziel, das Rauchen aufzugeben, 

bietet ihm keinerlei Anhaltspunkte dafür, was er unternehmen kann, um sein 

Verhalten zu ändern. 

Ähnlich verhält es sich mit Zielen, die komparativ formuliert sind: „Das 

Klima zwischen KollegInnen sollte besser werden.“ Worin genau besteht das 

‚besser’ eigentlich? „Die Komparative deuten an, dass man gar nicht genau 

weiß, wie der angestrebte Zustand nun eigentlich aussehen soll; er soll eben 

anders sein.“ (DÖRNER 2002, S. 76) 

Daher sollten Ziele immer positiv und spezifisch formuliert werden. Im Falle 

des Rauchers könnte eine solche Zielformulierung etwa folgendermaßen lauten: 

„Ich ersetze einen Impuls zu rauchen durch andere Handlungen: z.B. Kauen 

eines Nikotimkaumgummis.“ Dieses positiv und spezifisch formulierte Ziel gibt 

dem Raucher Hinweise, wie er sein Ziel erreichen kann. Am wichtigsten: er 

muss einen (Nikotin-)Kaugummi zu sich nehmen, wenn er den Drang zu


rauchen verspürt. Um dieses Verhalten ausführen zu können, muss er aber auch 

einen (Nikotin-)Kaugummi bei sich haben. Um ihn bei sich haben zu können, 

muss er sich einen besorgt haben. Diese Beispiele scheinen vielleicht auf den 

ersten Blick sehr simpel zu sein. Tatsächlich stellen sie aber unerlässliche 

Schritte zur wirksamen Erreichung des angestrebten Ziels dar. 

Bezogen auf unser Schulbeispiel könnte eine ‚positive’ Zielformulierung 

etwa so lauten: „Die UnterstufenschülerInnen regeln ihre Konflikte auf eine 

sozial angemessene Weise.“ oder: „Die UnterstufenschülerInnen sind in der 

Lage, aggressive Impulse zu kontrollieren.“ Für das zugrunde liegende Problem 

wären viele weitere positiv formulierte Ziele möglich. 

Neben der positiven Formulierung von Zielen ist die Beachtung noch eines 

weiteren Hinweises von Bedeutung: die Erreichung des Ziels muss unter der 

Kontrolle der an der Zielerreichung interessierten Person(en) liegen. 

Dieser Aspekt ist sehr wichtig, wird aber immer wieder verletzt. Ziele, die 

nicht unter der eigenen Kontrolle liegen, sind Wünsche; Wünsche können nur 

durch andere erfüllt werden. Man ist also abhängig vom wohlwollenden Handeln 

anderer. Dies kann dazu führen, dass man sich in eine Situation permanenter 

Frustration begibt, nämlich dann, wenn die eigenen Wünsche von den anderen 

nicht erfüllt werden. In unserem Fall: wenn die UnterstufenschülerInnen 

dem Wunsch nach Beendigung des aggressiven Verhaltens nicht nachkommen. 

Solche Situationen, in denen Menschen immer wieder erleben, dass sie die 

Realisierung selbstgesetzter Ziele nicht erreichen können, führen dazu, dass man 

sich als hilflos erlebt. Solche wiederholten Hilflosigkeitserfahrungen sind frustrierend, 

entmutigend, demotivierend und rauben schließlich das Vertrauen in 

die eigenen Kompetenzen, Situationen effektiv auf eigene Ziele hin verändern 

zu können. Und genau dies ist häufig in Schulentwicklungsgruppen feststellbar, 

wenn Appelle der LehrerInnen an z.B. SchülerInnen („Die SchülerInnen sollen 

(endlich) erkennen wie wichtig Hausübungen sind!“ oder: „Die lokale Wirtschaft 

soll unsere Schule stärker finanziell unterstützen!“) zu keinerlei gewünschten 

Veränderungen der Situation führen. Alle diese Wünsche sind zwar 

positiv formuliert, ihre Realisierung liegt jedoch nicht in der Macht derjenigen, 

die diese Ziele formuliert haben. 

Die Entstehung einer negativen Spirale von Hilflosigkeitserlebnissen, Demotivation 

und schließlich dem Verlust an Kontrollüberzeugungen kann aber 

ganz einfach vermieden werden, indem die positiv formulierten Ziele immer 

auch daraufhin überprüft werden, ob sie im Kontrollbereich derjenigen liegen, 

die sie proklamieren. Liegt ein Ziel nicht im eigenen Einflussbereich, so muss 

das Ziel umformuliert werden. In aller Regel läuft dies auf eine Redimensio-


nierung des Ziels in Richtung realistischer Bescheidenheit hinaus. Zwar mag es 

verführerisch sein, eigene Wunsch- oder Idealvorstellungen als anzustrebende 

Ziele zu formulieren, die große Gefahr des wiederholten Scheiterns, die damit 

aber in Kauf genommen wird, sollte Warnung genug sein. Eine positive Zielformulierung 

bezüglich unseres Beispielproblems, das zudem auch noch in unserer 

Macht liegt, könnte folgendermaßen lauten: ‚Die LehrerInnen des Schulentwicklungsteams 

beraten gemeinsam mit ihren UnterstufenschülerInnen darüber, was 

gegen die hohe Rate an aggressivem Verhalten getan werden kann.’ oder: ‚Die 

MitarbeiterInnen des Schulentwicklungsteams organisieren eine Schulveranstaltung 

für LehrerInnen, SchülerInnen und Eltern, zu der eine Expertin für Gewaltprävention 

an Schulen eingeladen wird.’ Diese Ziele liegen im Einflussbereich 

der Steuergruppe der Schule; die Wahrscheinlichkeit, frustrierende Erfahrungen 

durch das Nichterreichen des Ziels zu machen, ist daher sehr gering. 

Zusammenfassend bleibt also festzuhalten, dass bei Zielformulierungen zwei 

Aspekte unbedingt beachtet werden müssen: Ziele müssen (1) positiv formuliert 

werden und müssen (2) unter der Kontrolle der sie setzenden Personen liegen. 

4.2.3 Überprüfbarkeit der Zielerreichung 

Mit diesem dritten Kriterium wird gefordert, dass die Ziele möglichst konkret 

formuliert werden. Nur konkrete Ereignisse, Zustände, Fakten lassen sich mit 

Hilfe der Sinnesorgane wahrnehmen. Die Forderung anzugeben, woran man 

wahrnehmen kann, wann das Ziel erreicht ist, dient dem Zweck, das Ziel möglichst 

konkret zu formulieren. 

Auch hinter dieser Forderung steckt natürlich wieder eine häufig anzutreffende 

gefährliche Tendenz: die Tendenz, Ziele sehr abstrakt zu formulieren. 

Je abstrakter aber ein Ziel formuliert ist, desto schwieriger wird es, festzustellen, 

ob das Ziel erreicht, bzw. in wieweit es realisiert wurde. Ist die Zielerreichung 

aber nicht mehr feststellbar, so bricht der Feedbackprozess, dessen Kern die 

Überprüfung der Zielerreichung ausmacht, zusammen. 

So ist etwa die folgende Zielformulierung nur schwer, wenn überhaupt, 

durch Sinneswahrnehmungen überprüfbar: ‚Die SchülerInnen sollen sich positiv 

verhalten.’ (Natürlich liegt die Erreichung dieses Ziels darüber hinaus auch nicht 

in unserer Macht.) Oder: ‚Die LehrerInnen verhelfen den SchülerInnen zu 

ausreichender sozialer Kompetenz.’ Die Erreichung dieses Ziels ist nicht 

überprüfbar: wann liegt ‚ausreichende’ soziale Kompetenz vor? Wie konkret 

‚verhelfen’ die LehrerInnen ihren SchülerInnen zur sozialen Kompetenz? Was 

genau versteht man unter ‚sozialer Kompetenz’? Kurzum: das Ziel wurde zu 

abstrakt und diffus formuliert.


Erinnern wir uns zunächst nochmals an die im letzten Abschnitt formulierten 

beiden möglichen Ziele. Beide Ziele sind positiv formuliert und befinden sich 

unter der Kontrolle der Schulentwicklungsgruppe: 

(1) ‚Die LehrerInnen des Schulentwicklungsteams beraten gemeinsam mit 

ihren UnterstufenschülerInnen darüber, was gegen die hohe Rate an aggressivem 

Verhalten getan werden kann.’ 

(2) ‚Die MitarbeiterInnen des Schulentwicklungsteams organisieren eine 

Schulveranstaltung für LehrerInnen, SchülerInnen und Eltern, zu der eine 

Expertin für Gewaltprävention an Schulen eingeladen wird.’ 

Erfüllen diese beiden Ziele das dritte Kriterium der Überprüfbarkeit der Zielerreichung? 

Ziel (1) kann als überprüft gelten, wenn man sehen kann, dass sich 

zumindest einige SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern gemeinsam in einem 

Raum befinden und gehört werden kann, dass sie miteinander über die Evaluationsresultate 

zum Thema ‚Aggressionen’ sprechen. 

Für Ziel (2) gilt Analoges: Man kann sehen, dass sich VertreterInnen der 

SchülerInnen, LehrerInnen, Eltern und eine Vortragende in einem Raum befinden 

und die Vortragende ein Referat zum Thema ‚Gewaltprävention’ hält. Beide 

Zielformulierungen sind also auf ihre Realisierung hin (intersubjektiv) überprüfbar. 

4.2.4 Festlegung der Realisierungssituation 

Im nächsten Schritt (Kriterium 4) muss nun der Realisierungskontext des formulierten 

Ziels genau festgelegt werden. Diese Konkretisierung trägt (1) zur 

besseren wahrnehmungsmäßigen Überprüfbarmachung des Ziels und (2) zur 

klareren Strukturierung des Wegs hin zum Ziel bei. Diese Festlegung der Realisierungssituation 

bzw. des Realisierungsablaufs kann auch in die Zielformulierung 

einfließen, die dadurch natürlich immer umfangreicher und detaillierter 

wird. 

‚Die MitarbeiterInnen des Schulveranstaltungsteams organisieren innerhalb 

der nächsten drei Wochen eine Schulveranstaltung, die in der Aula der Schule 

stattfindet, zu der alle UnterstufenschülerInnen mit ihren Eltern und die Gewaltpräventionsexpertin 

XY eingeladen werden: dazu sind folgende Schritte notwendig: 

Suche einer Expertin bzw. eines Experten, Kontaktaufnahme, Versuch einer 

Terminvereinbarung mit ihr/ihm und Festlegung der Veranstaltungsdauer. Verfassung, 

Vervielfältigung und Verteilung einer Einladung an die KollegInnen, 

SchülerInnen und Eltern. Organisieren der nötigen Räumlichkeit (z.B. Gespräch 

mit der/dem DirektorIn oder einer anderen dafür zuständigen Person (Admi-


nistratorIn, Schulwart) darüber führen, welche Räume am festgesetzten Zeitpunkt 

verfügbar sind.)’ 

Zu beachten ist hier wiederum, dass die konkreten Teilziele oder Ablaufsequenzen 

ebenfalls alle im Einflussbereich der Steuergruppe liegen müssen. 

Daher wurde in der ersten Ablaufsequenz formuliert: ‚Versuch einer Terminvereinbarung’; 

denn die tatsächliche Terminvereinbarung hängt nicht ausschließlich 

vom Schulentwicklungsteam oder der vom Team dazu beauftragten 

Person alleine ab. Es ist nämlich durchaus vorstellbar, dass die gefundene 

Expertin zu keinem der vorgeschlagenen Termine verfügbar ist oder ihre Honorarvorstellungen 

von der Schule nicht erfüllt werden können. 

4.2.5 Überprüfung der Auswirkungen der Zielverwirklichung 

Jede menschliche Handlung zeitigt Folgen. Diese Folgen können positiv oder 

negativ sein. Und es ist realistisch davon auszugehen, dass vor allem unser 

Verhalten in komplexen sozialen Situationen immer ein Bündel von Konsequenzen 

nach sich zieht, in dem sich immer sowohl positive als auch negative Elemente 

finden. Dies bedeutet, dass es zumindest möglich ist, dass die unmittelbare 

Realisierung eines erwünschten Ziels langfristig zu überwiegend negativen 

Spätfolgen führen kann, welche unter Umständen den ‚Gewinn’ der kurzfristigen 

Zielerreichung sogar zunichte machen können. 

Daher ist es notwendig, sich noch vor der Umsetzung der Ziele explizit 

Rechenschaft darüber abzulegen, zu welchen Folgen diese Zielerreichung in 

verschiedenen Kontexten aller Wahrscheinlichkeit nach führen wird. 

Hier ist es zunächst wichtig, sich zu überlegen, auf welche Bereiche die 

Zielerreichung Auswirkungen und insbesondere nicht beabsichtigte Nebenwirkungen 

haben kann. Die Durchführung eines Informationsabends zum Thema 

‚Gewaltprävention’ an der Schule dürfte kaum zu schwerwiegenden negativen 

Nebeneffekten führen. Anders wird es aber bei anderen Maßnahmen aussehen. 

So kann etwa die Einführung eines neuen Schulzweigs den unbeabsichtigten 

Nebeneffekt haben, dass sich die SchülerInnen, die nicht in den neuen Zweig 

aufgenommen werden konnten, benachteiligt fühlen. Dies könnte in der Folge 

zu Rivalitäten zwischen SchülerInnen in den verschiedenen Schulzweigen oder 

zu einem Motivationsabbau bei den abgewiesenen SchülerInnen führen. Oder 

ein anderes Beispiel: SchülerInnen, die an einem Sozialtraining teilgenommen 

haben, könnten durchaus selbstbewusster und kompetenter ihre Rechte auch 

gegenüber LehrerInnen einfordern. Letztgenannte Folge einer Veränderungsmaßnahme 

wird aber von kaum jemandem als negativ bewertet werden, dürfte 

aber auch nicht das ursprünglich intendierte Ziel gewesen sein. Es gilt also die


Nebenwirkungen zu bewerten; keinesfalls alle unbeabsichtigten side effects sind 

negativ. 

Wichtig ist es, die verschiedenen betroffenen Kontexte einer Implementierungsmaßnahme 

auf zu erwartende Veränderungen hin zu analysieren. Der 

unmittelbar relevante Kontext auf den eine Intervention an der Schule Auswirkungen 

haben kann, sind all jene Personen, die unmittelbar von den Veränderungsmaßnahmen 

betroffen sind; im Fall der Einführung eines Sozialen Kompetenztrainings 

sind dies zunächst die teilnehmenden SchülerInnen selbst. Sodann 

sind etwaige Auswirkungen auf die KlassenlehrerInnen dieser Schüler- 

Innen zu untersuchen. Schließlich gilt es zu versuchen, die Konsequenzen des 

Trainings für die MitschülerInnen anderer Klassen und schließlich auf die Schule 

insgesamt abzuschätzen. Erst wenn eine Abwägung aller Auswirkungen in 

den verschiedenen Bereichen zu einer insgesamt positiven Bewertung führt, 

sollte das Training auch realisiert werden bzw. der nächste Schritt hin zur Realisierung 

in Angriff genommen werden. So ein ‚ökologischer Check’ auf die 

Umweltverträglichkeit verhindert, dass in der Umsetzungsphase ein Projekt von 

einzelnen oder betroffenen Gruppen torpediert wird. 

4.2.6 Zusätzlich nötige Hilfen und Ressourcen 

Im Zuge der Planung der Zielrealisierung kann erkannt werden, dass für bestimmte 

Teilbereiche noch zusätzliche Hilfen notwendig sind. D.h. es gibt in 

Teilbereichen Aufgabenstellungen, die nur mit Hilfe von außen bewältigt werden 

können. So kann es etwa nötig sein, sich mit dem Elternverein kurzzuschließen, 

um ein realistisches ReferentInnenhonorar anbieten zu können. Es 

kann auch notwendig sein, die SchülerInnen für das Vortragsthema zu sensibilisieren, 

sodass die Einladungen, wenn sie über die Kinder der Eltern verteilt 

werden, auch tatsächlich bei den Adressaten ankommen. Oder aber es erscheint 

sinnvoll, eine Kollegin bzw. einen Kollegen mit der Kontaktaufnahme zu beauftragen, 

weil er/sie etwa die Referentin bzw. den Referenten gut kennt. 

Ist es nicht möglich, diese benötigten Hilfen und Ressourcen sicherzustellen, 

so muss überlegt werden, ob das Ziel nicht reformuliert werden sollte, da eine 

Sicherstellung der Erreichung des Ziels nicht in der eigenen Macht liegt. 

4.2.7 Verbliebene Hindernisse und Barrieren 

Sollten auch alle noch offenen Fragen und Mängel behoben worden sein, so ist 

es sinnvoll, sich nochmals in Ruhe mit dem Ziel auseinander zu setzen und es 

auf vielleicht noch übersehene objektive Hindernisse, aber auch subjektiv vor-


handene Barrieren hin zu überprüfen. Wenn es die Zeit erlaubt, so kann durchaus 

auf die aus dem Alltag bei wichtigen anstehenden Entscheidungen bekannte 

Strategie zurückgegriffen werden, nämlich die Lösung nochmals zu ‚überschlafen’. 

Es kann dann für den nächsten Tag eine ganz kurze Endbesprechung 

angesetzt werden, in der abgeklärt wird, ob vielleicht ein wichtiges Problem 

übersehen wurde. Wenn dies der Fall sein sollte, muss entweder sofort eine 

Lösung angestrebt oder ein neuer Besprechungstermin vereinbart werden. Wenn 

nicht, wird der nächste Schritt gesetzt: die endgültige Arbeitsaufteilung. 

4.2.8 Arbeitsaufteilung 

Wenn das positiv formulierte und in der Kontrolle der Steuergruppe der Schule 

liegende Ziel, über dessen potentiellen Auswirkungen ausführlich reflektiert 

wurde, alle Überprüfungsinstanzen ‚überstanden’ hat, so kann als letzter Schritt 

die Arbeitsaufteilung für einzelne Teilaufgaben stattfinden. Auch dieser letzte 

Schritt führt nochmals zu einer Überprüfung des Ziels: Wenn etwa für einen 

Teilschritt keine Person aus dem Schulentwicklungsteam gefunden werden 

kann, die ein Teilziel eigenverantwortlich (und ohne Hilfe von außen) lösen 

kann, dann ist man gut beraten, nochmals zu überprüfen, ob das Ziel bzw. Teilziel 

auch tatsächlich in der Kontrolle des Teams liegt. Auch dann, wenn es 

schwierig sein sollte, für eine Teilaufgabe eine/n Verantwortliche/n zu finden, 

könnten immer noch unausgesprochene Barrieren vorliegen, die an der Umsetzung 

des Ziels hindern. Findet sich beispielsweise niemand in der Steuergruppe, 

der bereit ist, ein Gespräch mit den ElternvertreterInnen zu führen, so liegt 

dieses Ziel außerhalb der Kontrolle dieser Gruppe. 

Es sind unbedingt folgende Fragen definitiv zu beantworten: In welche Teilziele 

ist das Gesamtziel aufzugliedern? Ist die Erreichung einzelner Teilziele abhängig 

von einer vorangegangenen Lösung anderer Teilziele? Zwischen welchen 

Zielen besteht ein diesbezügliches Bedingungsverhältnis? Was ergibt sich 

aus diesem Bedingungsverhältnis für die Planung des zeitlichen Ablaufs der 

Teilzielrealisierungen? Wer übernimmt welches Teilziel eigenverantwortlich? 

Gegebenfalls auch: mit wem wird zusammengearbeitet? Wo und wie wird das 

Teilziel realisiert? Wann bzw. bis wann wird das Teilziel erledigt? 

Erst wenn alle diese Fragen eine klare Antwort gefunden haben, kann man 

realistischer Weise mit einer Zielerreichung rechnen. 

In den meisten Konzepten wird Schulentwicklung auf Punkt 8 reduziert: 

‚Wer macht was (mit wem) bis wann?’. Diese reduzierte Vorgangsweise ist aber 

nur vermeintlich effektiv, denn mögliche Stolpersteine werden dabei häufig 

übersehen. Das vollständig umgesetzte ZME-Konzept stellt hingegen sicher,


dass zunächst die potenziellen Hürden gemeinsam reflektiert werden und erst 

bei hoher Realisierungswahrscheinlichkeit eine Arbeitsaufteilung erfolgt. Sollte 

sich herausstellen, dass die ‚Checklist’ abgearbeitet werden kann, steht einer 

Umsetzung nichts mehr im Wege. 

Zeitlicher 

Richtwert 

bei MSS 

SCHULENTWICKLUNG: FESTLEGUNGEN 

Wer darf/muss mitmachen? 

Wer darf/muss mitentscheiden? 

Auf welcher Grundlage wird entschieden? 

� 

Art der Evaluation, Evaluationsinstrument 

� 

Festlegung der Evaluationsbereiche 

� 

Ca. 2-6 Monate BASIS-EVALUATION – PHASE I: 

DIAGNOSE 

Erhebung der Stärken und Schwächen 

(IST-ZUSTÄNDE und der SOLL-WERTE) 

� 

1 Tag Datenpräsentation 

� 

Mind. 1-2 Tage Dateninterpretation 

Planung konkreter Interventionen 

(Problemdefinition, Zielfestlegung, Methodenwahl, 

Festlegung von Erfolgskriterien und Evaluationsdesign) 

�……………………�………………….. � 

Prä-Messung 1 Prä-Messung 2 Prä-Messung 3 

Problem- 

Abhängig: 

Tage bis Jahre 

2-5 Jahre 

nach der 1. Phase 

� � � 

Intervention 1 

Beispiel: 

Schulforum 


Beispiel: Begabtenförderung 


Beispiel: 

neue Hausordnung 

� � � 

Post-Messung 1 Post-Messung 2 Post-Messung 3 

� ……… ..………�…….. ………. � 

BASIS-EVALUATION – PHASE II: 

VERÄNDERUNGSMESSUNG 

Abb. 12: Schematische Darstellung eines idealtypischen Evaluationseinsatzes mit dem 

MSS 

Wenn die Interventionen an der Schule gesetzt wurden, müssen sie in angemessener 

Zeit dem vollständigen TOTE-Zyklus gemäß evaluiert werden, denn 

die Veränderungsmaßnahmen müssen in einer zweiten Messung (Posterhebung) 

Aufschluss geben, ob sie die erhofften Resultate erzielen bzw. ob eventuell un-


vorhergesehene und unerwünschte Nebenwirkungen aufgetreten sind. Diese 

Post-Erhebung muss keinesfalls so umfangreich wie die Ersterhebung sein, 

sondern kann und sollte im Wesentlichen auch auf jene Bereiche beschränkt 

werden, in denen Veränderungsmaßnahmen initiiert wurden (Abbildung 12). Je 

nach Ergebnis dieser Post-Erhebung können die Veränderungsmaßnahmen beibehalten, 

modifiziert oder wieder abgeschafft bzw. durch andere Maßnahmen 

ersetzt werden. 

Diese Phasen des MSS-Konzepts wurden in allen bisherigen MSS-Einsätzen 

realisiert. Aufgrund verschiedener schulspezifischer Problemstellungen verlaufen 

zwar MSS-Projekte (ZME-Prioritäten) höchst unterschiedlich, der Ablauf ist 

aber im Lichte bisheriger Erfahrungen zielführend.


5. Beispiele aus dem Modulpool 

In diesem Kapitel werden sieben Module ausgewählt und vorgestellt. Es handelt 

sich um die Module zu den Themenbereichen ‚Wohlbefinden’ (5.1), ‚Schul- und 

Klassenklima’ (5.2), ‚Angst, Prüfungsangst, Schulunlust’ (5.3), ‚Aggression’ 

(5.4), ‚Selbstwirksamkeitsüberzeugung’ (5.5), ‚Bildungsziele’ (5.6) und ‚Individualfeedback 

für LehrerInnen’ (5.7). Sie wurden ausgewählt, weil sich in der 

Praxis gezeigt hat, dass diese Module sehr häufig von den SchulpartnerInnen 

gewünscht werden. 

5.1 Modul: Wohlbefinden 

Schule wird zu Recht oft mit Leistung und Noten assoziiert. Wenn man aber 

bedenkt, dass junge Menschen viele Lebensjahre in der Institution Schule verbringen, 

so rücken auch andere Faktoren wie Arbeitsklima, Wohlbefinden, Kooperation 

etc. ins Blickfeld des Interesses. Während die fundierte Leistungsmessung 

über (standardisierte) Tests erfolgen müssen wird, kann beispielsweise 

das subjektives Wohlbefinden an der Schulen mittels Fragebogen erhoben werden 

(z.B. EDER 1996, HASCHER 2004). 

Als zentrale Items im Modulpool erweisen sich die Fragen nach dem Wohlfühlen 

in der eigenen Klasse und dem Wohlbefinden in der Schule sowie die 

Abklärung, ob die SchülerInnen nach ihren bisherigen Erfahrungen ihre Schule 

wiederbesuchen würden. Bisher haben alle Schulen zumindest Teile dieses 

Frageblocks (Tabelle 8) in ihren Fragebogen übernommen. Die meisten waren 

darüber hinaus daran interessiert, zu erfragen, ob die Eltern ihr Kind wieder 

dieser Schule anvertrauen würden, und ob diese glauben, dass sich ihr Kind in 

der Schule bzw. in der Klasse wohl fühlt. 

Wenn man die Ergebnisse der bisherigen Erhebungen betrachtet, so fällt auf, 

dass in allen Schulen die Eltern zu einem höheren Prozentsatz als die SchülerInnen 

selbst angeben, dass sich ihr Kind in der Klasse und Schule wohl fühlt 

und sie auch eher bereit wären, ihr Kind wieder in diese Schule zu schicken. Das 

ist ein Befund, der bei der Präsentation in den Schulen gelegentlich mit einem 

gewissen Erstaunen seitens der Eltern zur Kenntnis genommen wird. Manche 

Eltern beginnen sich zu fragen, ob vielleicht das eigene Kind zu jener Gruppe 

gehört, die das eigene Wohlbefinden in Schule und Klasse schlechter einschätzt 

als ihre Eltern. Unseres Erachtens liefern in diesem Fall die MSS-Daten einen


wichtigen Anstoß für eine intensivere Kommunikation zwischen Eltern und 

Kindern über die Schule und wie sie erlebt wird. 

Bitte den Grad der Zustimmung bzw. Ablehnung 

durch Ankreuzen zum Ausdruck bringen. 

sehr 

gut gut mittel schlecht 

sehr 

schlecht 

Kodierhilfe 

Wie wohl fühlst Du Dich zur Zeit in Deiner 

Klasse? 

� � � � � S047_101 

Wie wohl fühlst Du Dich zur Zeit an der Schule? � � � � � S047_102 

Wie wohl fühlst Du Dich zur Zeit in den 

Sprachteilungsgruppen? 

� � � � � S047_103 

Wie wohl fühlst Du Dich zur Zeit in den 

Leistungsgruppen? 

� � � � � S047_104 

Würdest Du nach Deinen bisherigen Erfahrungen 

diese Schule nochmals besuchen? 

� ja � nein S047_001 

Tab. 8: Auswahl von Statements zum „Wohlbefinden/Wiederbesuch“ 

Während die Erhebung des Wohlbefindens in der Klasse (S047_101) und in der 

Schule (S047_102) für alle Schulen von großer Bedeutung ist, zeigt sich an 

diesem Modul bereits, dass sich aufgrund der Option, einzelne Items aus- bzw. 

abzuwählen, unterschiedliche Varianten von Bögen ergeben können. So ist etwa 

das Item S047_104 in der AHS schlichtweg nicht einsetzbar, da es in diesem 

Schultyp keine Leistungsgruppen gibt. Hingegen ist die Frage nach dem Wohlbefinden 

in den Leistungsgruppen (S047_104) für die Hauptschulen u. E. von 

zentraler Bedeutung. Es wurde in der bislang einzigen Hauptschule auch tatsächlich 

ausgewählt und eingesetzt. In diesem konkreten Fall stellte sich heraus, 

dass kein systematischer Zusammenhang zwischen der Zugehörigkeit zu einer 

bestimmten Leistungsgruppe und dem Wohlfühlen in dieser jeweiligen 

Leistungsgruppe (getrennt nach Fächern) feststellbar war; ein Befund, der von 

LehrerInnen und Eltern mit Erleichterung aufgenommen wurde. Das Ergebnis 

belegte, dass es an dieser Schule gelungen war, emotionales Konfliktpotential, 

das durch die Zuordnung von SchülerInnen zu Leistungsgruppen durchaus zu 

befürchten ist, zu vermieden. Künftige MSS-Einsätze an Hauptschulen müssten 

Analysen dieser Art wiederholen, da sich die Ergebnisse einer Schule natürlich 

nicht auf andere Schulen verallgemeinern lassen. 

Die anderen oben erwähnten Items dieses Moduls wurden hingegen mehrfach 

eingesetzt. Ein genereller Trend, der sich zeigte war, dass das Wohlbefinden 

in den Klassen über die Schulstufen hinweg eher stabil bleibt, was mit 

der Peer-Group als Identifikationseinheit zu tun haben dürfte, während das 

Wohlfühlen in der Schule insgesamt sukzessive über die Jahre hinweg in allen 

bisher untersuchten Schulen abnimmt.


In Langformen der AHS lässt sich zudem am Wiederbesuchs-Item („Ich 

würde diese Schule nach meinen bisherigen Erfahrungen wieder besuchen.“) erkennen, 

dass am Ende der Unterstufe ein ‚Einbruch’ erfolgt; in manchen Schulen 

geben bis zu 50% der SchülerInnen an, dass sie ihre Schule aufgrund ihrer 

bisherigen Erfahrungen nicht wieder besuchen würden. In den 5. Klassen der 

AHS ist hingegen ein leichter Anstieg bei den an der Schule verbliebenen SchülerInnen 

zu beobachten, ehe der ‚Wiederbesuchswert’ in den Folgejahren neuerlich 

abfällt, wie sich aus Abbildung 13 erkennen lässt. Das Ansteigen der Zustimmung 

zum Wiederbesuchs-Item in den fünften Klassen AHS (9. Schulstufe) 

lässt sich dadurch erklären, dass viele der SchülerInnen, die diese Schule aufgrund 

ihrer bisherigen Erfahrungen nicht mehr besuchen würden, nach der 

vierten Klasse die Schule verlassen HABEN. 

Zustimmung in Prozent 

100 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

84 

1 

77 

2 

70 

3 

73 

Klassenstufe (alle AHS des MSS) 

4 

76 

5 

78 

6 

75 

7 

78 

8 

Schule (Wohlfühlen) 

Wiederbesuch 

Klasse (Wohlfühlen) 

Abb. 13: Stabilität von Wohlfühlen in der Klasse (Balken) im Vergleich zur Abnahme 

von Wohlfühlen in der Schule (Linie) unter Berücksichtigung des Wiederbesuchswunsches 

(schwarze Fläche); gerechnet über die Selbsteinschätzung der SchülerInnen 

aller MSS-Schulen (N=2201) 

In der Abbildung 13 wird eine Gegenüberstellung von Wiederbesuch, Wohlbefinden 

in der Klasse und Wohlfühlen in der Schule, gerechnet über alle bis-


herigen SchülerInnendaten, vorgenommen. An diesen Werten kann sich jede 

Schule mit dem schuleigenen Wohlfühl-Profil messen. In Abbildung 14 sind 

beispielsweise die Ergebnisse der Schule 803 dargestellt; dabei ist natürlich 

höchste Vorsicht geboten: das Profil der Abbildung 13 ist aufgrund der wenigen 

Schulen natürlich (noch) nicht repräsentativ. Die Aussagekraft aufgrund der 

Vollerhebung der eigenen Schule hat aber auch ohne diesen Vergleichswert eine 

verwertbare Aussagekraft. 

Der Wiederbesuch der Schule korreliert höher mit dem Wohlfühlen an der 

Schule insgesamt als mit der Klasse. Zwischen dem Wohlfühlen in der Klasse 

und dem Wohlfühlen an der Schule besteht zumindest ein mittlerer Zusammenhang. 

Die Aussage von EDER (1996, S. 251), wonach es während der Schullaufbahn 

in „praktisch allen Schultypen zu einem Rückgang der Schulzufriedenheit 

kommt“, wurde durch Ergebnisse in bislang allen untersuchten MSS- 

Einzelschulen bestätigt. 


100 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

82 

1 

79 

2 

59 

Klassenstufe (an der Schule 801) 

3 

73 

4 

84 

5 

77 

6 

78 

7 

71 

8 

Schule (Wohlfühlen) 

Wiederbesuch 

Klasse (Wohlfühlen) 

Abb. 14: Stabilität von Wohlfühlen in der Klasse (Balken) im Vergleich zur Abnahme 

von Wohlfühlen in der Schule (Linie) unter Berücksichtigung des Wiederbesuchswunsches 

(schwarze Fläche); gerechnet über die Selbsteinschätzung der SchülerInnen der 

MSS-Schule 803 (N=573)


Bei MSS-Präsentationen geht es allerdings in erster Linie darum, dass sich die 

Schule mit ihren eigenen Daten auseinandersetzt und sich nicht über andere 

Schulen definiert. Die Frage nach dem Wiederbesuch wurde bislang in allen 

Schulen eingesetzt, sodass hier die Möglichkeit besteht, bei der Datenrückmeldung 

zusätzlich zum Wert der eigenen Schule die (anonymisierten) Maximum- 

und Minimumwerte der bisherigen MSS-Schulen als sozialen Referenzrahmen 

zu erhalten (Tabelle 9). Derartige Rückmeldungen gestatten eine zumindest 

grobe Orientierung – von ‚echten’ Benchmarks sind sie allerdings (gegenwärtig 

noch) weit entfernt! Aber selbst repräsentative Benchmarks wären mit 

Vorsicht zu interpretieren, da die Einzelschulen jeweils von sehr unterschiedlichen 

Ausgangslagen ausgehen. 

Schule 800 801 802 803 804 805 807 851 

Unterstufe 75,8 79,8 83,1 92,6 74,7 --- 83,3 73,0 

Oberstufe 74,5 77,7 79,2 88,4 66,2 76,6 73,0 --- 

Tab. 9: Vergleich über acht MSS-Schulen: Prozentueller Anteil der SchülerInnen 

(getrennt nach Unter- und Oberstufe), die dem Item „Ich würde nach meinen bisherigen 

Erfahrungen dies Schule wiederbesuchen“ zustimmen. 

So kann etwa der AHS-803 die Rückmeldung gegeben werden, dass sie bislang 

sowohl in der Unter- als auch Oberstufe den höchsten Wiederbesuchswert aufweist 

(Tabelle 9); zusätzlich zu diesem hohen Wert an Zufriedenheit der 

SchülerInnen wurden an dieser Schule aber auch noch eine Reihe anderer sehr 

positiver Ergebnisse erhoben, wie zum Beispiel: höhere Zufriedenheit mit LehrerInnen 

und DirektorIn, mehr Bereitschaft zum Engagement in der Schule etc. 

Anders bei der einzigen Hauptschule, die bislang eine MSS-Evaluation 

durchgeführt hatte: Bei der Datenpräsentation konnte den VertreterInnen der 

Schule auf Anfrage, ob der Wiederbesuchswert von 73% beunruhigend sei, zwar 

die AHS-Unterstufenstreubreite zur Orientierung (zwischen 75% und 93%) 

mitgeteilt werden, aber es wurde natürlich auch die deutliche Warnung vor zu 

vorschnellen Schlüssen ausgesprochen, da bislang keine Vergleichswerte anderer 

Schulen dieses Schultyps (Hauptschulen) vorliegen und Vergleiche mit 

anderen Schultypen (AHS-Unterstufe) zumindest sehr fragwürdig sind. 

Wichtiger als der (soziale) Vergleich mit anderen Schulen ist die Bewertung 

des jeweiligen Befunds an der Schule selbst: Wird ein Wert lediglich zur Kenntnis 

genommen, oder löst er Bestrebungen aus, das Ergebnis als Signal zu verstehen, 

und sich für das nächste Mal ‚die Latte höher zu legen’. Für diesen (letzteren) 

Fall stellt das beschriebene ZME-Konzept ein gut geeignetes Modell dar, 

um von der Zielformulierung bis hin zum Aktionsplan systematische Verände-


rungen herbeizuführen, die – sofern erfolgreich – bei späteren Erhebungen ihren 

Niederschlag in den Daten finden müssten. 

Für genauere Analysen, die eine punktgenauere Intervention ermöglichen, 

kann eine Darstellung der Daten nötig werden, eine Differenzierung nach Klassen 

vornimmt. Dies ist beispielsweise bei der Frage nach dem Wohlbefinden in 

der eigenen Klasse der Fall. (Vgl. Abbildung 15) 


100 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

1a 

1b 

1c 

1d 

2a 

2b 

2c 

3a 

3b 

3c 

3d 

4a 

4b 

4c 

4d 

5a 

5b 

5c 

6a 

6b 

6c 

7a 

7b 

7c 

8a 

8b 

8c 

Abb. 15: Klassenauswertung von Item S047_101 „Ich fühle mich in meiner Klasse 

wohl“ (Schule 804, N=548); gebrochene Linie bei 72% gibt den Schulmittelwert wieder. 

Zunächst ist die Information wichtig, wie groß die Zustimmung zur Frage „Ich 

fühle mich in meiner Klasse wohl“ in der gesamten Schule ist: Für die Schulentwicklung 

– insbesondere auf Klassenebene – ist der Wert von 72% als innerschulischer 

Richtwert für jede einzelne Klasse von Bedeutung. SchülerInnen, 

deren Eltern und Klassenvorstände sind in erste Linie an den Detaildaten der 

Klassen interessiert, und wie sich zeigt, ist die Varianz (an der Schule 804, aber 

nicht nur an ihr) sehr groß (Abbildung 15). In der 4c drücken lediglich 47% der


SchülerInnen aus, dass sie sich in der eigenen Klasse wohl fühlen, während es in 

der 5a 100% sind. Die Datenlage verweist darauf, dass die Klassen als verschiedene 

unmittelbare Lebenswelten (vgl. z.B. SCHWETZ 2003) von großer Bedeutung 

sind und daher unterschiedlich hoher Handlungsbedarf in verschiedenen 

Klassen derselben Schule gegeben ist. 

Da auf Klassenebene durch die Vollerhebung bei den SchülerInnen zu vielen 

Detailfragen Daten eingeholt werden (wie z.B. Klassenklima, Angst, Gewalt 

etc.), ist es möglich, von den einzelnen Klassen ein differenzierteres Bild zu 

erstellen. Dieses ‚Klassenbild’ kann dann als Gesprächsgrundlage dienen, wenn 

es darum geht, Veränderungen in Gang zu setzen. Wissenschaftlich interessante 

Hintergrundvariablen werden mittels MSS zumeist nicht systematisch erhoben, 

weil die Eltern, LehrerInnen und SchülerInnen bei der Auswahl primär eher darauf 

drängen, jene Items auszuwählen, die einen groben Überblick bieten, als 

jene, die für Detailanalysen eines einzelnen Problembereichs interessant wären. 

5.2 Modul: Schul- und Klassenklima 

Das Wohlbefinden ist eng mit dem Klassen- und Schulklima verknüpft. Schul- 

und Klassenklima sind empirisch bestätigte Voraussageinstanzen für die 

Arbeitsqualität (‚Lernen’) an einer Schule. BESSOTH und WEIBEL (2000, S. 24) 

haben ein Instrument vorgelegt, das bezüglich des Unterrichtsklimas 10 Faktoren 

(Ist- und Soll-Aspekte) unterscheidet. Allerdings umfasst ihr Instrument 

die enorme Zahl von 160 Entscheidungsfragen, was es für einen Einsatz im Rahmen 

des MSS, der aus ökonomischen Gründen auch auf Kürze bedacht ist, als 

nicht praktikabel erscheinen lässt. So beträgt die Ausfüllzeit für dieses 

Instrument alleine zwischen 15-30 Minuten 10 . 

Ein anderes Erhebungsinstrument, der Linzer Fragebogen zum Schul- und 

Klassenklima (EDER 1998b), stellt genormte Skalen für die Selbstevaluation 

bereit. Das Klassenklima ist ein Faktor im Schulleben, der mit vielen anderen 

Faktoren verwoben ist: EDER (1996, 1998a, 1998b) berichtet etwa von fördernder 

Wirkung der Schülerzentriertheit, Kohäsion und Disziplin auf Selbstkonzept 

und Klassenklima. Strenge, Leistungsdruck und sozialer Druck bewirken 

hingegen eine Verschlechterung der Klimavariablen. In den MSS wurden 

10 Zudem wurden von den Autoren leider keine Skalenkennwerte und Normtabellen publiziert, 

die abschätzen lassen würden, wie reliabel und valide die Skalen sind. An diesen 

Normwerten hätte sich eine zu erarbeitende Kurzform für den MSS orientieren können.


einige Aspekte des Linzer Fragebogens zur Erfassung von Schul- und Klassenklima 

eingearbeitet (vgl. Tabelle 10). 

Bitte den Grad der Zustimmung bzw. Ablehnung durch 

Ankreuzen zum Ausdruck bringen. 

stimmt 

genau 

stimmt 

nicht 

Kodierhilfe 



� � � � � S046_001 

Unsere Klassengemeinschaft ist sehr gut. � � � � � S046_002 

Ich habe gute Freunde unter den Mitschülern meiner Klasse. � � � � � S046_003 

Ich treffe mich mit Klassenkollegen auch außerhalb der Schule. � � � � � S046_004 


Mit einigen Mitschülern in der Klasse kann ich auch über 

persönliche Probleme sprechen. 

� � � � � S046_006 

In unserer Klasse wird auf schwächere Schüler Rücksicht 

genommen. 

� � � � � S046_013 

Manchmal habe ich Angst, von Klassenkameraden ausgelacht 

zu werden. 

� � � � � S046_015 

In unserer Klasse gibt es auch Außenseiter. � � � � � S046_016 

Ich glaube, dass ich bei meinen Mitschülern recht beliebt bin. � � � � � S046_017 

Ich mache oft gemeinsam mit Klassenkameraden die 

Hausübung. 

� � � � � S046_018 

Ich komme mit allen Mitschülern sehr gut aus. � � � � � S046_019 

Ich fühle mich oft als Außenseiter in meiner Klasse. � � � � � S046_020 

In unserer Klasse kommt man schnell unter Druck, wenn man 

ein wenig anders ist. 

� � � � � S046_022 

Ich würde gerne in eine andere Klasse wechseln. � � � � � S046_026 

Tab. 10: Auswahl von Statements zum ‚Schul- und Klassenklima’ (S046) 

Beim MSS-Modul zur Messung des Schul- und Klassenklimas kommt eher der 

formativ-prozessorientierte Anspruch zum Tragen. Das bedeutet, dass die zurückgemeldeten 

Daten primär Diskussionen in den einzelnen Klassen anregen 

sollen. In den bisherigen Schulen zeigte sich, dass keine Schule auf dieses 

Modul ganz verzichten wollte. Es bestand jedoch ein großer Unterschied bezüglich 

der Items, die zum Einsatz kamen. Die Rückmeldung der Items erfolgt bei 

diesem Modul sinnvoller Weise auch auf Klassenebene (so wie in Abbildung 15 

illustriert), sodass eine Nachbereitung im Klassenverband mit dem Klassenvorstand 

möglich ist oder die Daten im Rahmen anderer Fächer allenfalls aufgegriffen 

werden können (z.B. Sozialerziehung oder Religion), wenn Themen wie 

Außenseiter, Integration, Kooperation behandelt werden. Es ist dabei allerdings 

zu beachten, dass bis zur Datenrückmeldung mehrere Wochen bis Monate ver-


gehen und sich daher eventuell in einzelnen Klassen das Bild dann anders darstellt 

als zum Erhebungszeitpunkt. 

Die Validität der Daten wurde bislang nur indirekt geprüft, insofern bei den 

MSS-Datenpräsentationen die Klassenklima-Graphiken vielfach von den LehrerInnen 

dahingehend kommentiert wurden, dass es sich z.B. bei der einen 

Klasse (aus ihrer Einschätzung) um eine mit guter Klassengemeinschaft handle 

und die Daten der Parallelklasse erwartungsgemäß ‚katastrophal’ ausfallen, weil 

z.B. diese Klassen sehr ‚zerstritten’ oder aber erst vor kurzen zusammengelegt 

worden seien. 

Es ist bereits mehrfach vorgekommen, dass Schulen die wichtigsten Ergebnisse 

entweder im Internet (Schulhomepage) oder im Jahresbericht, der Öffentlichkeit 

zugänglich gemacht haben. Dabei wurden meist die deskriptiven Befunde 

des Basisberichts in die Homepage eingearbeitet und gegebenenfalls Konzepte 

zur Verbesserung vorgestellt. Ein kurzer Auszug aus einem solchen Bericht 

soll das belegen: 

Zwei Drittel der Schüler sind der Ansicht, dass es in ihrer Klasse Außenseiter 

gebe, 11% geben an, sich selbst als Außenseiter zu fühlen. Auch hier muss man 

sich bewusst machen, welche Belastung es für jeden einzelnen dieser 69 Schüler 

darstellt, morgens um halb acht in die Schule zu kommen, um dann 6 Stunden in 

der Außenseiterrolle psychisch und eventuell auch physisch über die Runden zu 

kommen. Außenseiter erhalten signifikant weniger Hilfe, wenn sie sich an ihre 

Mitschüler wenden: Nur 5% geben an, dass ihnen auf Anforderung von Hilfe tatsächlich 

geholfen wird, andere Klassenkameraden haben zu 35% Hoffnung auf 

Hilfe durch Mitschüler. Die Außenseiter nehmen mehr Aggressionen in der eigenen 

Klasse wahr, haben weniger Kontakt in und außerhalb der Schule zu den 

eigenen MitschülerInnen, (eher noch zu anderen Schulkolleginnen), haben 

deutlich mehr Angst, ausgelacht zu werden (50%) im Vergleich zu den sozial gut 

Integrierten (7%), fühlen sich großteils unbeliebt, orten keine Klassengemeinschaft, 

haben mehr Angst vor Bedrohung in der Schule. Sie werden öfter 

bestohlen, bedroht und angegriffen, neigen andererseits aber auch selbst zur 

Rolle des Aggressors. Sie schwänzen (vielleicht gerade aus Angst) ein wenig 

öfter die Schule, haben dadurch zusätzliche Nachteile und sind nach eigenen 

Angaben leistungsmäßig durchschnittlich bis unterdurchschnittlich. SchülerInnen, 

die sich für eher leistungsstark halten, fühlen sich hingegen am […] 

Gymnasium kaum als Außenseiter. (PASCHON & RIFFERT 1996a, S. 9) 

Gelegentlich waren SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern gleichermaßen betroffen 

bezüglich der Erhebungsresultate, die zeigten, wie schlecht es um einzelne 

Bereiche (AußenseiterInnen, Kooperation etc.) an ihrer Schule bzw. Klasse bestellt 

ist. Der MSS hat also einen Anstoß geliefert, Schulentwicklung zugunsten


einzelner Klassen zu betreiben. Die Anstöße können vielfältig sein und von der 

Gestaltung der Aufenthaltsräume bis hin zur Einführung eines Unterrichtsschwerpunkts 

‚Sozialerziehung’ reichen (vgl. Abschnitt 6.1). 

5.3 Modul: Angst, Prüfungsangst, Schulunlust 

Angst ist eine Emotion, die auf den ersten Blick negative Assoziationen auslöst. 

Dieses nur zu verständliche Faktum verstellt aber oft den Blick auf die positive 

Funktion, die Angst für die Vermeidung von Problemen oder gar das Überleben 

der Individuen haben kann. Das Gefühl der Angst wird hervorgerufen, wenn 

eine Situation als bedrohlich bewertet wird (vgl. LAZARUS & FOLKMAN 1984). 

Diese Bewertung muss als dynamischer Prozess zwischen Individuum und Umwelt, 

anstatt eines statischen Zustands alleine im Individuum verstanden werden: 

Die Person gibt zunächst eine Umweltbewertung ab (primary appraisal). Der 

nun ausgelöste Stress – Aktivierung und stärkere Fokussierung der Aufmerksamkeit 

auf die angstauslösenden Situationskomponenten – ist eine Folge dieser 

abgegebenen ersten Situationsbewertung. Nun wird auf dieser Grundlage ein 

weiterer Bewertungsakt (secondary appraisal) durchgeführt, in dem die der 

Person für die Bewältigung der angstauslösenden Situation zur Verfügung stehenden 

Lösungsalternativen beurteilt werden. Schließlich folgt eine Neubewertung 

(re-appraisal) auf der Grundlage vorliegender Bewältigungsressourcen. Ist 

es schlecht um Bewältigungsressourcen bestellt, so steigert sich die Angst 

schnell und kann sehr intensiv werden. Beurteilt die Person hingegen die vorhandenen 

Ressourcen als ausreichend für die Problembewältigung, so klingt die 

Angst ab. 

Diese allgemeine und idealtypische Prozessbeschreibung sich entwickelnder 

Angstzustände lässt sich auch auf den Schulbereich – und hier wiederum auf 

Prüfungssituationen – übertragen. Sie geht davon aus, dass am Prozess zwei 

Faktoren beteiligt sind: der emotionale Aspekt der ängstlichen Erregung und der 

kognitive Aspekt der Bewertung. Kognitionen (Vorstellungen, Gedanken, 

Selbstregulationsprozesse etc.) führen zum einen erst zur Auslösung von ängstlichen 

Reaktionen und modulieren zum anderen ihre weitere Entwicklung, 

indem sie entweder die aufkeimende Angst etwa durch katastrophierende Gedanken 

verstärken oder aber durch Rekurs auf vorhandene Bewältigungsstrategien 

verringern. Sich aufschaukelnde Angst hat ihrerseits wiederum Auswirkungen 

auf die kognitiven Funktionen, indem sie dazu führt, dass der kognitive 

Aufmerksamkeitsbereich eingeengt wird bzw. die Aufmerksamkeit stark 

fluktuierend auf verschiedenste Aspekte der Umwelt kurzfristig gerichtet wird.


Dadurch wird eher Konfusion denn Orientierung erzeugt! In der Prüfungssituation 

wird dadurch die Aufmerksamkeit von problemrelevanten Aspekten abgezogen 

und auf irrelevante Aspekte der Umwelt umgelenkt. Weiters zeigt sich, 

dass bei hochängstlichen Personen die Aufmerksamkeit zudem auf die 

bedrohlichen sozialen Bewertungsprozesse (durch LehrerIn und MitschülerInnen), 

die durch ein Scheitern hervorgerufen werden könnten, gelenkt wird. 

Hochängstliche SchülerInnen beschäftigen sich also besonders mit ihrem 

möglichen Scheitern und den sich daraus ergebenden beschämenden Konsequenzen. 

All dies zieht beträchtliche Aufmerksamkeit von einer problemlösungsorientierten 

Strategie ab. 

Während starke Angst fast immer als negativ erlebt wird, kann moderate 

Angst hingegen sogar von vielen Menschen als durchaus positiv, ja reizvoll 

erlebt werden. So suchen viele Menschen derartige Situationen auf (z.B. 

Bungee-Jumping). Natürlich sind aber solche Situationen von jenen zu unterscheiden, 

in die man sich nicht freiwillig begibt, um die dadurch ausgelöste 

Hormonausschüttung zu genießen. 

5.3.1 Angst und Schulleistung 

Die Schule ist nun nicht nur ein Ort an dem gelernt wird, sondern auch ein Ort, 

an dem das erworbene Wissen im sozialen Kontext der Klasse überprüft wird. 

Dieser zweite Aspekt – besonders bei mündlichen Prüfungen, aber auch bei 

einer psychologisch ungeschickten Ergebnisrückmeldung schriftlicher Leistungsüberprüfungen 

– wird von SchülerInnen bei Vorliegen negativer Beurteilungen 

nicht selten als bedrohlich erlebt. Sie reagieren mit Angst – mit Leistungs- 

bzw. Prüfungsangst. Neben dieser Angst vor Leistungsfeststellung und 

-beurteilung gibt es an Schulen aber auch noch andere potentiell angstauslösende 

Situationen, vor allem sozialer Natur: von den hänselnden und ausgrenzenden 

MitschülerInnen bis hin zu Ironie und Spott von LehrerInnen. Und da in Österreich 

– wie in vielen europäischen Ländern – die Schulpflicht besteht, können 

sich betroffene SchülerInnen diesen Situationen nicht oder nur sehr schwer entziehen 

– ganz abgesehen davon, dass Fluchtverhalten die bestehenden oder vermeintlichen 

Probleme nur verstärken und nicht zu einer adäquaten Bewältigung 

beitragen. 

Es muss festgehalten werden, dass selbst bei SchülerInnen, mit nur durchschnittlich 

ausgeprägter Ängstlichkeit, starker Leidensdruck erzeugt werden 

kann und diese in der Folge nicht unbeträchtliche Nachteile in ihrer Schullaufbahn 

in Kauf nehmen müssen (etwa Abstandnahme von der Wahl einer Höheren 

Schule oder eines bestimmten anspruchsvollen Studiums).


So hat etwa SCHWARZER (1979, S. 262) in einer Untersuchung darauf hingewiesen, 

dass „sich Grundschüler mit unterschiedlich ausgeprägter Leistungsängstlichkeit 

ein bis drei Jahre später hinsichtlich ihres Schulerfolgs unterscheiden 

lassen.“ Dies deckt sich auch mit klinischen Befunden aus der Psychotherapieforschung, 

wonach im Zustand starker Angst die Leistungsfähigkeit 

beeinträchtigt ist. Prüfungsangst hat negative Auswirkungen auf die Grundmotivation 

von SchülerInnen und den daraus resultierenden eigene Lernanstrengungen. 

Selbstverständlich gilt auch für die Schule, dass Angst nicht vorschnell ausschließlich 

negativ gesehen und bewertet werden darf. So zeigt sich, dass für 

manche SchülerInnen Angst im Sinne einer self-defeating prophecy ein Signal 

dafür ist, sich anzustrengen, um unangenehmen Konsequenzen zu entgehen bzw. 

sie (z.B. schlechte Noten, Blamage etc.) zu verhindern. Die kognitive Verarbeitung 

legt fest, ob Angst zu Demotivation oder Ansporn führt. In der Schule 

haben die LehrerInnen im Rahmen ihrer Möglichkeiten dafür Sorge zu tragen, 

dass positive kognitive Verarbeitungsstrategien in Gang gesetzt werden, zumindest 

aber schädliche Umgangsstrategien möglichst vermieden werden. 

Dass es aber wesentlich bessere weil positiv-anreizbezogene Motivationsmittel 

als Angst gibt, steht außer Frage. Ob das Faktum, dass Ängste auch motivierend 

wirken können zudem – wie es auch heute noch gelegentlich geschieht – 

dafür herangezogen werden darf, um die Existenz von Angst auslösenden 

Situationen in der Schule zu rechtfertigen, etwa weil dadurch der Umgang mit 

Stresssituationen eingeübt werde, darf bezweifelt werden. 

Festzuhalten bleibt, dass Angst – obgleich manchmal durchaus auch ein 

Motivationsmittel – negative Auswirkungen auf die Leistungsmotivation und die 

tatsächliche Leistung von SchülerInnen haben kann und damit auch auf ihren 

Bildungsweg und schließlich für ihr gesamtes weiteres Leben. 

Vor diesem Hintergrund ist das Thema ‚Angst’ natürlich nicht nur ein mögliches 

Thema für die Schulentwicklung, sondern von geradezu zentraler Bedeutung. 

So können etwa bezüglich Prüfungsangst folgende Fragen interessant sein: 

Wie hoch ist die Prüfungsangst der Schule? Gibt es einzelne Klassen, in denen 

die Prüfungsangst überdurchschnittlich hoch ist? Tritt bei einzelnen LehrerInnen 

oder in bestimmten Fächern besonders häufig sehr hohe Prüfungsangst auf? 

Werden eher mündliche Prüfungen als ängstigend erlebt oder aber eher schriftliche 

Tests? Aber natürlich ist auch die Angst im sozialen Bereich des Zusammenlebens 

zwischen den SchülerInnen ein wichtiges Thema. Wie sieht es mit 

der Angst aus, von anderen ausgelacht oder ausgegrenzt zu werden? Gibt es 

viele AußenseiterInnen an der Schule oder in einzelnen Klassen?


Eine Evaluation dieses Themenbereichs kann also eine Vielzahl von 

Schwachstellen aufzeigen oder aber eine ganze Reihe positiver Resultate 

erbringen, die dann auch der interessierten Öffentlichkeit (z.B. Eltern und 

SchülerInnen, die vor einer Schulwahl stehen) präsentiert werden können. 

5.3.2 Skalen zur Messung von Angst 

Im MSS gibt es ein Modul, das diesen Themenbereich ‚Angst’ – Prüfungsangst, 

aber auch Sozialangst – abzudecken versucht. 

Da Leistungsangst zu den bestuntersuchten Phänomenen der pädagogischen 

Psychologie zählt, liegt bereits seit Jahren eine ganze Reihe von Messinstrumenten 

vor. Diese lassen sich ganz grob in zwei Gruppen einteilen: (a) die älteren 

Messinstrumente, die noch ohne (explizite) Trennung von emotionalen und 

kognitiven Aspekten entwickelt worden sind und (b) den jüngeren Skalen, bei 

deren Konstruktion diese Unterscheidung berücksichtigt wurde. 

Zu den ersteren zählen u.a. die Test Anxiety Scale (TAS, SARASON 1978) im 

englischen und der Angstfragebogen für Schüler (AFS) von WIECZERKOWSKI 

und Mitarbeitern (1980) im deutschen Sprachraum. 

In der zweiten Generation von Angst-Skalen hat vor allem das Test Anxiety 

Inventory (TAI) von SPIELBERGER (1980) weltweite Anerkennung und Einsatz 

gefunden (deutsche Version: HODAPP, LAUX & SPIELBERGER 1982). Hinzuweisen 

ist in diesem Zusammenhang auch noch auf den Reaction to Test von 

SARASON (RTT, 1984). 

Im Folgenden wird eine Skala vorgestellt, mit deren Hilfe allgemeine Angst, 

Prüfungsangst, Schulunlust sowie soziale Erwünschtheit gemessen werden kann. 

Es handelt sich hierbei um eine vom MSS-Team stark gekürzte und überarbeitete 

Form des Angstfragebogens für Schüler (AFS) von WIECERKOWSKI, NICKEL, 

JANKOWSKI, FITTKAU und RAUTER (1980). 

Der AFS wurde aus der Vielzahl vorhandener Leistungsangst-Skalen ausgewählt, 

weil er 

(a) zu den besterprobten und bewährtesten Messinstrument gehört und damit 

das wichtige Technologiekriterium der Verlässlichkeit erfüllt, und 

(b) über die Messung manifester Angst hinaus in drei weiteren Subskalen 

auch noch die Prüfungsangst und die Schulunlust, sowie die sozialen Erwünschtheit 

misst und damit für die Schulen die Möglichkeit für eine diesbezüglich 

differenzierte Rückmeldung bietet und 

(c) schließlich, weil er auch relativ leicht einsetzbar und zeitökonomisch auswertbar 

ist.


Der AFS wurde allerdings in einer von RIFFERT und PASCHON (1999) stark 

abgeänderten Version in den Modulpool übernommen: zum einen wurden (1) 

die dichotomen Antwortvorgaben (ja/nein) der Originalversion durch eine Fünf- 

Punkte-Skala (1 ... „stimmt genau“; 5 … „stimmt nicht“) ersetzt, was ein differenzierteres 

Antwortverhalten ermöglicht. Zum anderen (2) wurde der AFS 

von 50 Items auf 25 gekürzt. Mit dieser Halbierung der Items wird dem Technologiekriterium 

des realistischen Preis-Leistungs-Verhältnisses und der Praktikabilität 

Rechnung getragen. In einer Schule wurde auch die Langversion eingesetzt, 

um die Entsprechung zwischen Kurzversion und Langversion überprüfen 

zu können. (Vgl. dazu: TARNAI, PASCHON, RIFFERT & ECKSTEIN 2000b) 

Der AFS besteht aus vier Subskalen, welche die folgenden Bereiche 

abdecken: (1) Manifeste Angst, (2) Prüfungsangst, (3) Schulunlust und (4) 

Soziale Erwünschtheit. Diese vier Subskalen liefern für die Schulen wichtige 

Kriterienvariablen zur Messung der generellen Entwicklungstendenz ihrer 

Schulentwicklungsarbeit. So lässt sich etwa feststellen, ob beispielsweise die 

Prüfungsangst oder die Schulunlust im Zuge der Schulentwicklungsaktivitäten 

zu- oder abgenommen haben. Im Folgenden werden diese vier Subskalen kurz 

inhaltlich beschrieben und in ihrer gekürzten MSS-Form vorgestellt: 

Ad (1) Manifeste Angst: Mit dieser Subskala (vgl. Tabelle 11) werden allgemeine 

Angstsymptome wie Nervosität, Einschlaf- und Konzentrationsprobleme, 

Herzklopfen, reduziertes Selbstvertrauen und allgemeine Furchtsamkeit gemessen. 

Nr. Item 

stimmt 

genau 

stimmt 

nicht 

1 

Oft kann ich abends lange nicht einschlafen, weil ich mir so viele 

Gedanken machen muss. 

O O O O O 

2 

Ich habe oft Angst, dass ich bei anderen einen schlechten Eindruck 

mache. 

O O O O O 

3 Oft möchte ich am liebsten ganz für mich allein sein. O O O O O 

4 Oft muss ich daran denken, dass mir etwas zustoßen könnte. O O O O O 

5 

Manchmal fühle ich mich wie verlassen, auch wenn ich mit anderen 

zusammen bin. 

O O O O O 

6 Ich bin manchmal so aufgeregt, dass meine Hände zittern. O O O O O 

7 Ich möchte eigentlich anders sein, als ich mich gebe. O O O O O 

Tab. 11: Manifeste Angst, 7 Items, Cronbach-α = .77 (N=2060)


Ad (2) Prüfungsangst: Bei dieser Subskala (vgl. Tabelle 12) geht es um spezifische 

Ängste vor und in Situationen der Leistungsüberprüfung. Es werden 

Gefühle der Hilflosigkeit und Unzulänglichkeit in Situationen schulischer Leistungserhebungen, 

Ängste vor Leistungsversagen etc. erfragt. 

Nr. Item 

stimmt 

genau 

stimmt 

nicht 

1 

Wenn ich aufgerufen werde und nach vorn kommen muss, habe ich 

immer Angst, dass ich etwas Falsches sage. 

O O O O O 

2 

Nach einer Schularbeit habe ich immer wieder das Gefühl, wieder so 

vieles falsch gemacht zu haben, was ich vorher konnte. 

O O O O O 

3 

Wenn eine Schularbeit geschrieben wird, vergesse ich oft Dinge, die 

ich vorher gut gelernt habe. 

O O O O O 

4 

Wenn wir eine Schularbeit schreiben, weiß ich meistens schon von 

Anfang an, dass ich es doch nicht gut machen werde. 

O O O O O 

5 

Ich glaube, ich könnte in der Schule mehr leisten, wenn ich nicht so 

viel Angst vor Prüfungen und Schularbeiten hätte. 

O O O O O 

6 

Manchmal wünschte ich, dass ich mir nicht so viele Sorgen über 

Schularbeiten machte. 

O O O O O 

7 

Wenn geprüft wird, bekomme ich jedes Mal ein komisches Gefühl im 

Magen. 

O O O O O 

8 Vor Schularbeiten bin ich immer aufgeregt. O O O O O 

Tab. 12: Prüfungsangst, 8 Items, Cronbach-α = .84 (N=2060) 

Ad (3) Schulunlust: Diese Subskala (vgl. Tabelle 13) dient der Feststellung von 

negativen Einstellungen der SchülerInnen gegenüber Schule und dem damit einhergehenden 

Motivationsabfall gegenüber dem Unterricht. (Statement 4 dieser 

Subskala ist bei der Auswertung umzupolen!) 

Nr. Item 

1 

Schon der Gedanke an die Schule macht mich morgens oft missmutig. 

stimmt 

genau 

stimmt 

nicht 

O O O O O 

2 Es wäre schön, wenn ich nicht mehr zur Schule zu gehen brauchte. O O O O O 

3 

Das meiste, was man in der Schule lernen muss, kann man im 

späteren Leben doch nicht gebrauchen. 

O O O O O 

4 Ich gehe gern zur Schule. (Dieses Item ist beim Auswerten umzupolen!) O O O O O 

5 

Es gibt in der Schule eigentlich nur wenige Dinge, die mir wirklich 

Spaß machen. 

Tab. 13: Schulunlust, 5 Items, Cronbach-α = .77 (N= 2060) 

O O O O O


Ad (4) Soziale Erwünschtheit: Mit dieser Subkala (vgl. Tabelle 14) wird die 

Tendenz der Antwortenden erhoben, sich in ihrem Ankreuzverhalten nach sozial 

erwünschten Standards zu richten und damit nicht wahrheitsgetreu zu antworten. 

Im vorliegenden Fall stellt ein hoher Score bei dieser Subskala ein Indiz dafür 

dar, dass die Antwortenden eher unwahre (d.h. sozial akzeptable) Angaben über 

ihre Ängste machen. Je höher der Wert für die soziale Erwünschtheit, desto 

größer die Verzerrung in den anderen Subskalen zur Angst. D.h., dass die tatsächliche 

Angstausprägung bei diesen Personen tatsächlich höher ist als dies das 

Ergebnis nahe legt. Leider muss für die Kurzversion dieser gekürzten Subskala 

festgehalten werden, dass die interne Reliabilität mit Cronbach-α von .59 nur 

sehr mäßig ausgeprägt ist. Weiterführende Arbeiten zur Verbesserung dieser 

Subskala sind daher notwendig. 

Nr. Item 

stimmt 

genau 

stimmt 

nicht 

1 Ich sage immer die Wahrheit. O O O O O 

2 Ich verhalte mich immer freundlich und zuvorkommend. O O O O O 

3 Ich gebe immer sofort zu, wenn ich etwas nicht genau weiß. O O O O O 

4 Ich bin nie schlecht gelaunt. O O O O O 

5 Ich bin noch nie auf einen anderen neidisch gewesen. O O O O O 

Tab. 14: Soziale Erwünschtheit, 5 Items, Cronbach-α = .59 (N=2060) 

Grundsätzlich lassen sich diese vier Subskalen des AFS auch einzeln einsetzen. 

Ist man also an einer Schule nur am Thema Prüfungsangst interessiert, so kann 

die entsprechende Subskala mit ihren acht Statements aus dem Modulpool ausgewählt 

und eingesetzt werden. 

5.4 Modul: Aggression 

Aggression ist ein Phänomen, mit dem wir in allen Bereichen unseres gesellschaftlichen 

Lebens konfrontiert werden. Die Schule als Teil dieser Gesellschaft 

bildet hier keine Ausnahme. (Vgl. dazu: OLWEUS 1996, S. 26) Dies machte die 

Aufnahme eines Moduls zu diesem Problembereich in den Modulpool notwendig.


5.4.1 Der Aggressionsbegriff 

Der Begriff ‚Aggression’ ist in den letzten Jahrzehnten unterschiedlich verwendet 

worden. Der MSS lehnt sich in der Begriffsfestlegung bei OLWEUS 

(1973, 1996) an, der unter ‚Aggression’ ein Verhalten versteht, das Menschen 

schadet, sie gefährdet oder ihnen Unannehmlichkeiten bereitet. Häufig wird 

dieser Aggressionsbegriff auch auf Gegenstände erweitert; seltener wird für 

diese Form des gegen Sachen gerichteten aggressiven Verhaltens auch der 

Begriff ‚Vandalismus’ verwendet. 

Die Erscheinungsformen aggressiven Verhaltens können sehr stark variieren 

und reichen von Jähzorn über Lügen bis hin zu delinquentem Verhalten wie etwa 

Diebstahl, Erpressung und Nötigung. Folgende Unterscheidungen (nach 

HORN & KNOPF 1996) können Orientierung in die unübersichtliche Vielzahl verschiedener 

aggressiver Verhaltensweisen bringen: 

• manifeste (offene) vs. latente (verdeckte) Aggression (Dimension: Offenheit), 

• physische vs. verbale Aggression (Dimension: Art) 

• direkte vs. indirekte Aggression (Dimension: Direktheit), 

• externale (nach außen, auf andere gerichtete) vs. internale (nach innen, auf 

sich selbst gerichtete Aggression (Dimension: Richtung). 

Die Tabelle 15 (nach PETERMANN et al. 1997, S. 13) bietet einige Beispiele zu 

den angeführten Dimensionen aggressiven Verhaltens. 

Mit dem Begriff ‚Aggressivität’ wird hingegen nicht ein (aktuelles) Verhalten 

bezeichnet, sondern die in verschiedenen Situationstypen und über einen 

längeren Zeitraum hinweg vorhandene Prädisposition bzw. Neigung zu 

aggressivem Verhalten. 

In jüngster Zeit hat sich – hervorgerufen durch das Interesse einer durch die 

Berichterstattung der Boulevard-Presse aufgeschreckten Öffentlichkeit – eine 

Kontroverse darüber entwickelt, ob die Gewalt an Schulen in den letzten Jahren 

zugenommen hat oder nicht. OLWEUS zieht auf der Basis einer kritischen Methodenreflexion 

von Aggressionsstudien der 70-er Jahre folgendes nüchternes Resümee 

bezüglich quantitativer Veränderungen in diesem Bereich: „Es sind 

schlechthin keine verlässlichen Daten verfügbar, um sicher abzuschätzen, ob die 

Gewalttäter-/Gewaltopferprobleme in den 1980er Jahren oder 1990er Jahren zu 

oder abgenommen haben.“ (1996, S. 28) Bezüglich der Qualität (Art und 

Intensität) aggressiven Verhaltens vertritt OLWEUS jedoch die Meinung, es gäbe


„mehrere mittelbare Anzeichen, dass Gewaltanwendung in schwererer Form 

vorkommt [...] als noch vor 10 bis 15 Jahren.“ (1996, S. 28) 

Dimension Ausdrucksform Beispiele 

Offenheit 

manifest 

schimpfen, an den Haaren ziehen, auf andere 

einschlagen, spotten, schlagen, ... 

latent Gerüchte verbreiten, aufhetzen, ausgrenzen, ... 

Art 

physisch 

verbal 

anspucken, kratzen, treten, in den ‚Schwitzkasten’ 

nehmen, ... 

anbrüllen, beleidigen, sprachliche Drohung, 

hänseln, ... 

Direktheit 

direkt 

indirekt 

beschädigen, stehlen, körperlich attackieren, 

anschreien, lächerlich machen, ... 

‚links’ liegen lassen, bei anderen schlecht 

machen, nicht in das Team wählen,... 

Richtung 

external 

internal 

boxen, rempeln, Zunge zeigen, ‚Vogel’ zeigen, 

spucken, niederschreien, ... 

mit dem eigenen Kopf gegen die Wand schlagen, 

sich selbst verbal ‚niedermachen’, ... 

Tab. 15: Dimensionen, Ausdrucksformen und Beispiele für aggressives Verhalten 

Wie sieht es mit geschlechts- und altersspezifischen Unterschieden bei aggressivem 

Verhalten aus? Und welche Verteilung zwischen Tätern und Opfern lässt 

sich aufzeigen? Unter der Bezeichnung ‚Täter’ werden alle jene SchülerInnen 

subsummiert, die selbst angeben, dass sie aktiv aggressives Verhalten gegen 

andere Personen und/oder Gegenstände ausgeübt haben. Unter ‚Opfer’ werden 

jene SchülerInnen zusammengefasst, die Gewalt – in welcher Form auch immer 

– erlitten haben. 

Zunächst kann aufgrund internationaler Studien festgehalten werden, dass 

physische Gewalt wesentlich häufiger von Jungen ausgeht als von Mädchen und 

dass die Jungen auch stärker dieser Form von Gewalt als Opfer ausgesetzt sind 

als ihre Klassenkolleginnen. (Vgl. etwa: OLWEUS 1996, S. 29-31) Entsprechende 

Resultate haben auch Untersuchungen mittels MSS an verschiedenen österreichischen 

Gymnasien ergeben. (Vgl. z.B. RIFFERT & PASCHON 1998, S. 32-35) 

Anders sieht die Situation bei verbal und indirekt ausgeübter Gewalt aus. Diese 

Form von Gewaltausübung ist die häufigste Form aggressiven Verhaltens sowohl 

bei Jungen als auch bei Mädchen und wird in etwa von beiden Geschlechtern 

gleich häufig eingesetzt.


Physische Gewalt tritt vor allem in der Grundschule, der Hauptschule und in 

der Unterstufe der Gymnasien auf. In den Oberstufen sinkt die Rate physischer 

Aggressionen hingegen deutlich ab. (OLWEUS, 1996, S. 29) Diese Reduktion 

aggressiven Verhaltens in der Oberstufe tritt in etwas schwächerer Ausprägung 

auch bei verbalen Aggressionen auf. (ausführlicher: RIFFERT, PASCHON & SAMS 

2004) 

Zusammenfassend bleibt festzuhalten, dass die Umgangsformen bei den 

männlichen Kindern und Jugendlichen – und hier wiederum verstärkt bei den 

jüngeren – rauer und härter sind als bei den Mädchen und dass Aggressionen 

auch offener gezeigt werden. Dies berechtigt aber nach OLWEUS nicht zu dem 

Schluss, dass man die Gewalt unter den Mädchen nicht zu beachten bräuchte. Ja, 

er äußerst sogar den Verdacht, dass die indirekt ausgeübten Aggressionen der 

Mädchen „so raffiniert sind, dass wir sie in unserem Fragebogen nicht aufgedeckt 

haben.“ (1996, S. 31) 

5.4.2 Aggressives Verhalten und die Folgen 

Dass durch aggressives Verhalten SchülerInnen bedroht und gefährdet werden 

sowie an Schulen dadurch der effiziente Lernprozess gestört, ja streckenweise 

erheblich eingeschränkt wird, würde alleine schon ausreichen, um diesen Themenbereich 

an betroffenen Schulen zu einem zentralen Schwerpunkt der 

Schulentwicklung zu machen. 

Darüber hinaus hat sich aber auch in wissenschaftlichen Untersuchungen gezeigt, 

dass Aggressionen relativ zeitlich stabile Verhaltensweisen darstellen. Es 

scheint demnach tendenziell so zu sein, dass jüngere Kinder, die häufiger 

aggressives Verhalten zeigen nur schwer in der Lage sind, dieses Verhaltensmuster 

wieder abzubauen. Im Gegenteil: Eine Reihe von WissenschaftlerInnen 

hat einen Zusammenhang zwischen auffällig aggressivem Verhalten im frühen 

Kindesalter und überdurchschnittlich hoher Aggressionsrate bis hin zu delinquentem 

Verhalten im Jugendlichen- und Erwachsenenalter nachgewiesen. (vgl. 

etwa: CASPI & MOFFITT 1995; DISHION, FRENCH & PATTERSON 1995) Zu dem 

Merkmalsbündel, das mit späterer Delinquenz einhergeht, zählen (vgl. 

HÄMÖLÄINEN & PULKKINEN 1996) folgende Charakteristika: 

Auftreten von Aggressionen 

(a) bereits in einem sehr jungen Alter (Vorschulzeit), 

(b) mit hoher Frequenz und 

(c) in einer großen Bandbreite verschiedenartiger Aggressionsformen.


PETERMANN at al. (1997, S. 16-18) skizzieren eine typische Entwicklungssequenz: 

Zunächst wächst das ‚trotzige’ Kind, den hilflosen und/oder selbst in 

Problemen steckenden Eltern ‚über den Kopf’, und diese dazu neigen, bei 

aggressivem Verhalten des Kindes nachzugeben. Kommt dieses Kind dann in 

die Schule, wird es aufgrund seiner aggressiven Verhaltensexzesse häufig zum 

Außenseiter, der schließlich nur in der Peergroup Gleichgesinnter (aggressiver) 

Jugendlicher soziale Anerkennung, damit aber gleichzeitig Verstärkung seines 

gewalttätigen Verhaltens findet. Am Ende dieser Entwicklung steht schließlich 

der delinquente Jugendliche bzw. Erwachsene. Natürlich handelt es sich bei 

dieser skizzierten Entwicklung nur um einen typischen Verlauf, der durch 

günstige Umwelteinflüsse an jedem Punkt modifizierbar, unterbrechbar oder 

evtl. sogar beendbar ist. Empirische Untersuchungen legen aber nahe, dass diese 

Entwicklung bei vielen später delinquent gewordenen Personen in zumindest 

ähnlicher Form durchlaufen wurde und dass Interventionsversuche, die auf eine 

Modifikation des Verlaufs abzielen, häufig nur von mäßigem Erfolg gekrönt 

sind. 

All dies zeigt, dass aggressives Verhalten nicht nur wegen seiner für den Unterricht 

negativen Auswirkungen ein Thema an den Schulen sein sollte. Die 

Schule stellt in den meisten Fällen die letzte Möglichkeit dar, auf institutioneller 

Ebene an die gefährdeten Kinder und Jugendlichen mit gezielten Interventionsmaßnahmen 

heranzukommen bzw. – und noch besser – präventive Maßnahmen 

zur Vermeidung dieser negativen Spirale zu setzen. Das rechtzeitige Erkennen 

erhöhter Aggressionswerte ist dafür aber von entscheidender Bedeutung. Der 

MSS kann diese diagnostische Aufgabe auf Schul- aber auch auf Klassenebene 

erfüllen und ist daher in der Lage, in diesem sensiblen Bereich eine für gezielte 

Interventionen im Rahmen von Schulentwicklung wichtige Datenbasis zu 

liefern. 

5.4.3 Erfassung von Aggressionen mittels MSS 

Zur Erfassung von Aggressionen an Schulen wurde eine Aggressionsfragebatterie 

entwickelt und in den Modulpool aufgenommen. Diese Fragebatterie 

besteht aus insgesamt ca. 60 Fragen, mit deren Hilfe versucht wird, manifeste 

Akte von Gewalt im weitesten Sinn von physischer Gewalt, Beleidigungen und 

Kränkungen, bis hin zum Vandalismus zu erfassen. Es wird zwischen Täter- 

(Zufügen von Gewalt) und Opferperspektive (Erleiden von Gewalt) unterschieden. 

Schließlich wird auch noch die Perspektive der (unbeteiligten) Beobachter 

miteinbezogen (Beobachten von Gewalt). Auf diese Weise können SchülerInnen 

anonym ihre Erfahrungen in diesem sensiblen Bereich mitteilen, ohne Repressa-


lien durch MitschülerInnen befürchten zu müssen. Dies trägt zur Erfassung eines 

realistischen Situationsbildes an den Schulen bei. (Vgl. Tabelle 16) 

A B C D E F 

Ich wurde von einem Schüler oder einer Schülergruppe angegriffen, 

geschlagen oder getreten. 

A B C D E F 

Ich wurde von einem Schüler oder einer Schülergruppe beschimpft oder 

beleidigt. 

A B C D E F 

Ich wurde von einem Schüler oder einer Schülergruppe bedroht, erpresst 

oder zu etwas gezwungen. 

A B C D E F 

In der Schule wurden Sachen, die mir gehören, beschädigt oder zerstört. A B C D E F 

In der Schule wurden Sachen, die mir gehören, gestohlen. A B C D E F 

Ich habe einen anderen Schüler angegriffen, geschlagen oder getreten. A B C D E F 

Ich habe einen anderen Schüler oder eine Schülergruppe beschimpft oder 

beleidigt. 

A B C D E F 

Ich habe gesehen, wie ein Mitschüler einen anderen Mitschüler angegriffen, 

getreten oder geschlagen hat. 

A B C D E F 

Ich habe gesehen, wie ein Mitschüler einen anderen Mitschüler beschimpft 

oder beleidigt hat. 

A B C D E F 

Ich wurde von (mindestens) einem meiner Lehrer ungerecht behandelt. A B C D E F 

Ich wurde von (mindestens) einem meiner Lehrer gekränkt. A B C D E F 

Ich wurde von (mindestens) einem meiner Lehrer durch Drohungen 

psychisch unter Druck gesetzt. 

A B C D E F 

Ich wurde von (mindestens) einem meiner Lehrer körperlich angegriffen. A B C D E F 

Ich wurde von (mindestens) einem meiner Lehrer vor der ganzen Klasse 

lächerlich gemacht. 

A B C D E F 

Ich habe gesehen, wie ein Mitschüler von (mindestens) einem Lehrer 

ungerecht behandelt wurde. 

A B C D E F 

Ich habe gesehen, wie ein Mitschüler durch (mindestens) einen meiner 

Lehrer gekränkt wurde. 

A B C D E F 

Ich habe (mindestens) einen meiner Lehrer beschimpft oder beleidigt. A B C D E F 

Ich habe (mindestens) einen meiner Lehrer irgendwie gekränkt. A B C D E F 

Ich habe (mindestens) einen meiner Lehrer vor der ganzen Klasse 

lächerlich gemacht. 

A B C D E F 

… A B C D E F 

Tab. 16: Auszug aus der Aggressions-Fragebatterie aus dem Modulpool (S101) 

(fast) täglich 

mehrmals wöchentlich 

mehrmals monatlich 

mehrmals in diesem Schuljahr 

einmal in diesem Schuljahr 

(fast) nie


Folgende Kategorien werden den SchülerInnen zur Beantwortung vorgelegt: 

‚angegriffen, geschlagen, getreten’ (=physische Gewalt), ‚beschimpft, beleidigt’ 

(=verbale Gewalt) und ‚Privateigentum beschädigt, zerstört’ (=Vandalismus). 

Neben dem Bereich der Aggressionen zwischen SchülerInnen erlaubt der 

MSS auch die Feststellung der Art und Häufigkeit von aggressivem Verhalten 

zwischen SchülerInnen und den LehrerInnen. Hier sind die Kategorien ‚ungerecht 

behandelt’, ‚gekränkt’ und ‚geärgert’ vorgegeben. Auch hier wird wieder 

zwischen Täter-, Opfer- und BeobachterInnenperspektive unterschieden. 

Der Vorteil dieser Fragebogenbatterie zur Aggressionserfassung besteht darin, 

dass sie es erlaubt, mit verhältnismäßig wenigen Fragen relativ viel Information 

zu erhalten. Bei der Entwicklung wurde besonders darauf geachtet, dass 

auch von jüngeren SchülerInnen realistische Ergebnisse erhoben werden können. 

Daher werden die SchülerInnen nicht darum gebeten selber die Häufigkeit 

beobachteter aggressiver Akte für den letzten Monat einzuschätzen, sondern es 

wurden Häufigkeitskategorien vorgegeben: ‚nie (im letzten Monat)’, ‚selten (im 

letzten Monat)’, ‚manchmal (im letzten Monat)’, ‚häufig (mehrmals wöchentlich)’, 

‚regelmäßig (fast an jedem Schultag)’. 

Mit diesen vorgegebenen Antwortkategorien wurde dieses Modul bereits an 

einigen Schulen eingesetzt und erbrachte für SchülerInnen und LehrerInnen 

durchwegs ‚plausible’ Ergebnisse. Die Reaktionen lauteten von ‚Das sind genau 

die schwierigen Klassen.’ bis ‚Ja, in der Klasse hatten wir genau zu dieser Zeit 

das Problem mit dieser Clique.’. Zudem zeigten sich auch die erwarteten Korrelationen 

in Klassen zwischen einem schlechten Klassenklima und einer hohen 

Aggressionsrate, oder zwischen dem Anteil an Außenseitern in einer Klasse und 

der Häufigkeit an aggressivem Verhalten, was für die Validität dieser Fragebatterie 

spricht. 

Der Einsatz dieses Moduls bei Vollerhebung erlaubt somit die Lokalisierung 

von Aggressionsherden (Täter) und Opferschwerpunkten auf Klassenebene. So 

konnte beispielsweise an einem Gymnasium (Langform) eine erste Klasse 

(fünfte Schulstufe), deren Klassenraum zwischen denen zweier vierten Klassen 

(8. Schulstufe) mit jeweils offensichtlich hohem Aggressionspotential lag, als 

besonders von aggressiven Übergriffen betroffen erkannt werden. In den beiden 

angrenzenden vierten Klassen lag hingegen die Täterrate überdurchschnittlich 

hoch. In Gesprächen mit den SchülerInnen der drei Klassen konnten die Ergebnisse 

bestätigt werden. Ob auch bei nicht-anonymen Gesprächen mit LehrerInnen 

die Informationen so offen und ehrlich ausgesprochen worden wären,


darf bezweifelt werden. 11 Solche Ergebnisse erlauben genaue Problemlokalisierungen 

und dementsprechend zielgenaue Umsetzungen von Interventionsmaßnahmen 

wie z.B. der Einführung eines Sozialtrainings (vgl. RIFFERT 2000a & b). 

5.5 Modul: Selbstwirksamkeit 

Ein weiteres einsetzbares MSS-Modul besteht aus verschiedenen Skalen zur 

Messung der Ausprägung von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen (Self-Efficacy) 

bei SchülerInnen, LehrerInnen, Schulleitung und Schulbehörde (Landesschul- 

und FachinspektorInnen). 

5.5.1 Das Konzept der Selbstwirksamkeit 

Aus einer Vielzahl sehr interessanter Kontrollkonzepte – etwa: ‚Locus of Control’ 

(ROTTER 1954 & 1966), ‚Attributionsansatz’ (HEIDER 1958), ‚Learned 

Helplessness’ (SELIGMAN 1975) – ‚Handlungstheoretischer Ansatz zu Kontrollüberzeugungen’ 

(SKINNER, CHAPMAN & BALTES 1988) – wurde das Self- 

Efficacy Konzept von BANDURA (z.B. 1986 & 1994) deshalb in den MSS aufgenommen, 

weil es die beste wissenschaftliche Fundierung – sowohl theoretische 

Durchdringung, als auch umfangreiche und gute empirische Bewährung – aufweist. 

Self-Efficacy (Selbstwirksamkeit) bezieht sich nach BANDURA auf die subjektiven 

Überzeugungen und das Vertrauen eines Individuums, in spezifischen 

Situationen ein oder mehrere anspruchsvolle Ziele durch den effektiven Einsatz 

adäquater Verhaltensweisen erfolgreich erreichen zu können. (Vgl. etwa BAN- 

DURA 1986 & 1994). Die angestrebten Ziele sollen dabei nicht einfach durch den 

quasi automatischen Einsatz simpler Verhaltensroutinen realisierbar sein, sondern 

nur durch die Überwindung von Hindernissen. Diese Überwindung impliziert 

seitens des Handelnden die Aktivierung von Selbstregulationsprozessen 

wie Anstrengung, Ausdauer und Feedbackzyklen. (Vgl. etwa: ZIMMERMANN & 

MARTINEZ-PONS 1992) 

11 Dieses Beispiel zeigt zudem sehr deutlich die Sensibilität mit der bei Datenrückmeldungen 

und der Weiterarbeit auf dieser Datenbasis aus ethischen Gründen umgegangen werden 

muss. Denn eine Offenlegung der Ergebnisse (und damit die Aufhebung der Anonymität der 

Klasse) ohne begleitende Schutz- und Präventionsmaßnahmen, könnte zu Racheakten der 

aufgedeckten Aggressoren führen und so die besonders betroffenen SchülerInnen dieser 

ersten Klasse noch stärkeren Aggressionen aussetzen.


Personen mit gut ausgeprägten Selbstwirksamkeitsüberzeugungen setzen 

sich selbst anspruchsvollere Ziele als niedrig selbstwirksame Personen, verfolgen 

diese bei auftauchenden Problemen hartnäckiger und ausdauernder, lassen 

sich weniger leicht ablenken und verarbeiten Fehlschläge besser, indem sie 

für die Zukunft Lösungsmöglichkeiten und entsprechende Erfolge prognostizieren 

und diese auf ihre eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen ursächlich 

zurückführen. Zudem hat sich gezeigt, dass hoch selbstwirksame Personen 

weniger ängstlich sind als niedrig selbstwirksame; sie scheinen darüber hinaus 

auch weniger häufig zu Drogen zu greifen und neigen auch weniger zur 

Ausbildung psychischer und physischer Erkrankungen. 

BANDURA hatte ursprünglich (1977, S. 208ff) sein Self-Efficacy-Konzept 

verwendet, um eine alternative Erklärung der erfolgreich im klinischen Bereich 

eingesetzten psychotherapeutischen Methode der systematischen Desensibilisierung 

zu präsentieren. Die Methode der systematischen Desensibilisierung war 

nach BANDURA nicht deshalb wirksam, weil sie auf Gegenkonditionierung basierte, 

wie WOLPE (1954, 1974) angenommen hatte, sondern – so BANDURA –, 

weil sie etwa durch die abgestufte Stimulusexposition und die damit einhergehenden 

Erfolge beim Umgang mit ängstigenden Situationen die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen 

von Phobikern gegenüber aversiven Stimuli erhöhte. 

In den letzten zwei Jahrzehnten wurde das Konzept der Selbstwirksamkeit – 

begleitet von einer Vielzahl empirischer Untersuchungen – auf viele andere Bereiche 

gewinnbringend übertragen: soziale Kompetenz, Schmerztherapie, sportliche 

Aktivitäten, Karriereplanung und -entscheidungen, Raucherentwöhnung, 

Verkaufsverhalten, Rehabilitation von Herzinfarktpatienten, Motivationsforschung, 

sowie Stress und Burnout. (Vgl. dazu etwa BANDURA 1986 & 1994) In 

einer kaum mehr überblickbaren Anzahl von wissenschaftlichen Publikationen 

wird der Wert des Selbstwirksamkeitskonzepts in unterschiedlichsten Anwendungsbereichen 

belegt. 12 Zudem wurde nachgewiesen (SCHWARZER & BORN 

1997; ZHANG & SCHWARZER 1995), dass Selbstwirksamkeitsüberzeugungen 

kulturübergreifend von Bedeutung sind. 

5.5.2 Selbstwirksamkeit und Schule 

Neben diesen vielfältigen Anwendungs- und Forschungsfeldern wurden Selbstwirksamkeitsüberzeugungen 

auch im schulischen Bereich untersucht. Hierbei 

wurde zunächst der Ausbildung der Selbstwirksamkeitsüberzeugungen bei Leh- 

12 

Für den Schulbereich bietet die Homepage von Ralf Schwarzer interessante Informationen. 

URL: http://www.schwarzer.info/


rerInnen verstärkt Aufmerksamkeit zugewandt. (ECCLES & WIGFIELD 1985; 

SCHMITZ & SCHWARZER 2000) So fanden etwa GIBSON und DEMBO (1985), dass 

LehrerInnen mit höherer Lehr-Efficacy mehr Zeit für Unterrichtsaktivitäten und 

weniger Zeit für unterrichtsferne Tätigkeiten verwendeten, mehr aufgabenorientierte 

Hilfestellung für die SchülerInnen boten und schließlich auch die Fortschritte 

der SchülerInnen häufiger lobten als LehrerInnen mit niedriger Lehr- 

Efficacy. In anderen Untersuchungen (z.B. MIDGLEY, FELDLAUFER & ECCLES 

1989) zeigte sich, dass LehrerInnen mit besser ausgebildeter Self-Efficacy, verglichen 

mit LehrerInnen einer niedrigen Efficacy-Ausprägung, in der Lage 

waren, das Leistungsniveau der SchülerInnen, deren Motivation und Arbeitsstrategien 

stärker zu heben. 

In letzter Zeit rückten im Zuge verstärkter Schulentwicklungsaktivitäten und 

der zentralen Rolle, welche die Schulleitung dabei spielt, auch die Schulleiter- 

Innen ins Zentrum der Aufmerksamkeit der ForscherInnen. Es wurden Untersuchungen 

zu diesem Bereich durchgeführt (BRUCE & CACIOPPE 1989; ROSSOW 

1990;) und spezielle Skalen entwickelt. 

Schließlich wurde auch die Personengruppe der SchülerInnen aus dem Blickwinkel 

der Selbstwirksamkeitsüberzeugungen untersucht. (SARGOTSKY, PAT- 

TERSON & LEPPER 1978) Insbesondere Dale SCHUNK (z.B. 1982, 1983, 1984, 

1989) und seine KollegInnen und MitarbeiterInnen (etwa: SCHUNK & HANSON 

1985; SCHUNK & COX 1986), aber auch einige andere ForscherInnen (vgl. etwa: 

SKINNER, WELLBORN & CONNELL 1990; BOUFFARD-BOUCHARD, PARENT & 

LARIVEE 1991) widmeten sich diesem Thema ausführlich. Ihre Untersuchungen 

waren – BANDURAS Konzeption von Self-Efficacy folgend – meist stark situationsspezifisch 

angelegt. Es ging um sehr spezifische Kompetenzen etwa im 

Bereich der Ausführung eher basaler mathematischer Operationen wie dem Subtrahieren, 

dem Dividieren oder dem Lösen von Textaufgaben. Aber auch Selbstwirksamkeitsüberzeugungen 

bezüglich sprachlicher Kompetenzen – wie etwa 

das Lesen (BUTKOWSKY & WILLSON 1980) und das Verfassen von Texten 

(SCHUNK & SWARTZ 1993a, 1993b) – wurden untersucht. 

BANDURA selbst (1994, 196) weist darauf hin, dass in vielen – insbesondere 

früheren – Untersuchungen der situationsspezifische Charakter des Self-Efficacy-Konzepts 

nicht genügend berücksichtigt wurde. Self-Efficacy ist nach BAN- 

DURA eben weder eine situationsinvariante Fähigkeit noch ein transsituationale 

Persönlichkeitseigenschaft (‚trait’). Selbstwirksamkeitsüberzeugungen können 

vielmehr zwischen Personen in derselben Situation und Aufgabenkonstellation, 

aber auch bei ein und derselben Person in verschiedenen Situationen variieren. 

Einerseits können zwei SchülerInnen völlig verschieden ausgeprägte Selbstwirk-


samkeitsüberzeugungen bezüglich Bewältigbarkeit des Mathematikunterrichts 

einer bestimmten Schulstufe haben. Andererseits kann auch ein und derselbe 

Schüler verschiedene Kontrollüberzeugungen (Self-Efficacy) bezüglich der Bewältigbarkeit 

einer Integralrechnung und einer Übersetzung eines anspruchsvollen 

lateinischen Texts haben. 

Um zu möglichst präzisen Prognosen zu gelangen, sei bei Messungen der 

Self-Efficacy – so BANDURA – daher eine Anpassung an die jeweilig im Forschungsfokus 

stehende Situation (Aufgabentypus, Problemstellung etc.) vorzunehmen. 

Dass aber auch die Untersuchung ganzer Schulen mit Hilfe des Self-Efficacy 

Konzepts durchaus sinnvoll und fruchtbar sein kann, zeigt sich schon darin, dass 

BANDURA selbst von „collective school-efficacy“ (BANDURA 1993, S. 140-43; 

vgl. dazu auch BANDURA 1994, S. 200-203, sowie SCHARZER & JERUSALEM 

1995) spricht. So sind etwa die einzelnen LehrerInnen interagierende Mitglieder 

ihrer Schule und werden von den sozialen und Leistungsstandards, sowie Kontrollüberzeugungen 

anderer Institutionsmitglieder genauso beeinflusst, wie sie 

ihrerseits diese mit beeinflussen. Dasselbe gilt selbstverständlich auch für deren 

soziale Interaktionspartner, die SchülerInnen. Dies legt nahe, die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen 

aller relevanten Personengruppen als Indikator für die Güte 

des Schulentwicklungsprozesses zu verwenden. Genau dies ist im Rahmen von 

MSS-Einsätzen möglich. 

Die Untersuchung von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen eignet sich auch 

deshalb sehr gut im Rahmen von Evaluationsvorhaben bei Schulentwicklungsprojekten, 

weil hohe Self-Efficacy – wie MSS-Untersuchungen gezeigt haben – 

mit einer Reihe anderer für die Schulentwicklung wichtiger Variablen insbesondere 

auf Klassenebene zusammenhängt: „Schüler mit hoher Self-Efficacy zeigen 

deutlich positivere Werte in der Beurteilung der Klassengemeinschaft, fühlen 

sich signifikant wohler in der Klasse, haben geringere Angst, ausgelacht zu werden, 

kommen durchschnittlich besser mit den Klassenkameraden aus, sind eher 

der Ansicht, dass auf schwächere Schüler Rücksicht genommen wird und neigen 

weniger dazu, sich als Außenseiter zu fühlen als ihre Klassenkollegen mit 

vergleichsweise geringer Ausprägung von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen.“ 

(RIFFERT & PASCHON 1998, S. 37) 

Dieser Zusammenhang zwischen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und 

einer Reihe anderer wichtiger schulischer Variablen legt es nahe, die Ausprägung 

der Selbstwirksamkeitserwartungen von SchülerInnen – aber auch von 

LehrerInnen und Schulleitung – als einem wertvollen Indikator für Schulqualität 

zu interpretieren. Eine grundsätzliche Verbesserung der Schulqualität – vom


Klima bis hin zum Leistungsniveau – sollte sich auch in einem Anstieg der 

durchschnittlichen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen der am Schulprozess 

beteiligten Personen äußern. 

Um die Selbstwirksamkeitsausprägungen bei SchülerInnen und LehrerInnen 

bzw. in unterschiedlichen schulischen Bereichen erfassen zu können, wurden 

verschiedene Selbstwirksamkeitsskalen in den Modulpool des MSS aufgenommen. 

Entsprechend der spezifischen Zielsetzung an einer konkreten Schule 

können einzelne dieser Skalen ausgewählt und zum Einsatz gebracht werden. 

5.5.3 Skalen zur Erfassung von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen 

In den Modulpool wurden bisher insgesamt vier Selbstwirksamkeitsskalen, von 

denen sich wiederum drei jeweils aus zwei Subskalen zusammensetzen, aufgenommen. 

Es handelt sich dabei um: 

(1) Die Skala zur Messung einer allgemeinen Selbstwirksamkeit von SCHWAR- 

ZER und JERUSALEM (1993); 

(2) die Skala von Schwarzer und Jerusalem (SCHWARZER, 1993), die vom MSS- 

Team für den Schulbereich adaptiert wurde, 

(3) eine Skala von ULRIKE PETERMANN (1992), die ebenfalls vom MSS-Team 

für den schulischen Gebrauch spezifiziert wurde und 

(4) eine Skala von RIFFERT und PASCHON, welche speziell für den Bereich 

Schulentwicklung konzipiert wurde (1999). 

Diese Skalen und – soweit vorhanden – Subskalen werden im Folgenden vorgestellt. 

Ad (1): Selbstwirksamkeitsskala von SCHWARZER und JERUSALEM (1993): Die 

Originalskala von Schwarzer und Jerusalem (vgl. Tabelle 17) setzt sich nicht aus 

Subskalen zusammen; Faktorenanalysen (Hauptkomponentenanalysen), die im 

Zuge von MSS-Einsätzen durchgeführt worden waren, ergaben ebenfalls keinerlei 

Hinweis auf verschiedene Faktoren (Subskalen).


Item: 

Die Lösung schwieriger Probleme gelingt mir immer, wenn ich mich 

darum bemühe. 

Wenn mir jemand Widerstand leistet, finde ich Mittel und Wege, mich 

durchzusetzen. 

Es bereitet mir keine Schwierigkeiten, meine Ansichten und Ziele zu 

verwirklichen. 

Auch bei überraschenden Ereignissen glaube ich, dass ich gut damit 

zurechtkommen werde. 

stimmt 

genau 

stimmt 

nicht 

O O O O O 

O O O O O 

O O O O O 

O O O O O 

In unerwarteten Situationen weiß ich immer, wie ich mich verhalten soll. O O O O O 

Für jedes Problem finde ich eine Lösung. O O O O O 

Schwierigkeiten sehe ich gelassen entgegen, weil ich mich immer auf meine 

Fähigkeiten verlassen kann. 

Wenn ich mit einem Problem konfrontiert werde, habe ich meist mehrere 

Ideen, wie ich damit fertig werde. 

Wenn ich mit einer neuen Sache konfrontiert werde, weiß ich, wie ich damit 

umgehen kann. 

O O O O O 

O O O O O 

O O O O O 

Was auch immer passiert, ich werde schon klarkommen. O O O O O 

Tab. 17: Selbstwirksamkeitsskala von SCHWARZER und JERUSALEM, 10 Items, 

Cronbach-α =.88 (N=2687) 

Ad (2): Die für den Schulbereich adaptierte Selbstwirksamkeitsskala von 

SCHWARZER und JERUSALEM (1993): Für diese von RIFFERT und PASCHON 

(1999) modifizierte Fassung der Selbstwirksamkeitsskala von SCHWARZER und 

JERUSALEM liefert die Faktorenanalyse zwei Subskalen, die als ‚Schulbewältigung’ 

bzw. ‚Soziale Selbstwirksamkeit’ bezeichnet werden. 

1) Schulbewältigungsselbstwirksamkeit 

In dieser Subskala (vgl. Tabelle 18) werden Fragestellungen, die mit schulischer 

Leistung und den eigenen Bewältigungsüberzeugungen in Zusammenhang 

stehen, erhoben. 

2) Soziale Selbstwirksamkeit 

In dieser Subskala (vgl. Tabelle 19) geht es schwerpunktmäßig um die Bewältigung 

sozialer Problemsituationen in der Schule.


Item: 

Die Lösung schwieriger Probleme in der Schule gelingt mir immer, wenn 

ich mich darum bemühe. 

Auch bei überraschenden Ereignissen im Schulalltag glaube ich, dass ich 

gut damit zurecht kommen werde. 

Wenn im Unterricht eine unerwartete Situation eintritt weiß ich immer, wie 

ich mich verhalten soll. 

stimmt 

genau 

stimmt 

nicht 

O O O O O 

O O O O O 

O O O O O 

Für jedes schulische Problem habe ich eine Lösung. O O O O O 

Schwierigkeiten mit dem Stoff sehe ich gelassen entgegen, weil ich mich 

immer auf meine Fähigkeiten verlassen kann. 

Wenn ich in der Schule mit einem Problem konfrontiert werde, habe ich 

meist mehrere Ideen, wie ich damit fertig werde. 

Was auch immer in der Schule passiert, ich werde damit schon 

klarkommen. 

O O O O O 

O O O O O 

O O O O O 

Tab. 18: Schulbewältigungsselbstwirksamkeit von RIFFERT und PASCHON nach 

SCHWARZER und JERUSALEM, 7 Items, Cronbach-α =.82 (N=998) 

Item: 

Wenn mir Mitschüler Widerstand leisten, finde ich Wege und Mittel, mich 


Es bereitet mir in der Klasse keine Schwierigkeiten, meine Ansichten und 

Ziele zu verwirklichen. 

Schwierigkeiten mit Mitschülern sehe ich gelassen entgegen, weil ich 

mich immer auf meine Fähigkeiten verlassen kann. 

Wenn mir ein Lehrer Widerstand leistet, finde ich Mittel und Wege mich 


stimmt 

genau 

stimmt 

nicht 

O O O O O 

O O O O O 

O O O O O 

O O O O O 

Tab. 19: Soziale Selbstwirksamkeit von RIFFERT und PASCHON, 4 Items, Cronbach-α 

=.66 (N=1030) 

Ad (3): Die für den Schulbereich adaptierte Selbstwirksamkeitsskala von U. 

PETERMANN (1992): Auch für die von RIFFERT und PASCHON (1999) für den 

Schulbereich adaptierte Selbstwirksamkeitsskala von U. Petermann ergibt eine 

(Hauptkomponenten-) Faktorenanalyse zwei Subskalen, die als ‚allgemeine 

schulische Selbstwirksamkeitsskala’ bzw. als ‚Zweck-Mittel-Skala’ bezeichnet 

werden. 

1) Allgemeine schulische Selbstwirksamkeit 

Auch diese Subskala (vgl. Tabelle 20) erfasst die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen 

bezüglich Leistungsanforderungen in der Schule.


Item: 

Ich kann mir meistens selbst helfen, wenn ein schulisches 

Problem für mich auftaucht. 

Mir fällt meistens etwas ein, wenn ich in der Schule in der 

Klemme bin. 

Auch wenn ich etwas Neues gelernt habe, gelingt es mir damit 

gute Leistungen zu erbringen. 

Es fällt mir nicht schwer, bei unerwartet schwierigen Problemen 

eine Lösung zu finden. 

Egal, was auch kommen mag, ich werde diese Schule schon 

schaffen. 

Ich weiß genau, was ich machen muss, um in der Schule gute 

Leistungen zu erbringen. 

stimmt 

genau 

stimmt 

nicht 

O O O O O 

O O O O O 

O O O O O 

O O O O O 

O O O O O 

O O O O O 

Tab. 20: Allgemeine schulische Selbstwirksamkeit von RIFFERT und PASCHON nach U. 

PETERMANN, 6 Items, Cronbach-α =.75 (N=2060) 

2) Zweck-Mittel Skala 

Bei dieser Zweck-Mittel-Skala (vgl. Tabelle 21) geht es nicht um die Erfassung 

von Selbstirksamkeitsüberzeugungen, sondern um die den Selbstwirksamkeitsüberzeugunen 

vorausliegenden Ansichten über Zweck-Mittel-Zusammenhänge: 

Welches Mittel ist für die Erreichung eines bestimmten Ziels zweckmäßig? 

Item: 

Wenn ich mich in der Schule anstrenge, erziele ich auch gute 

Leistungen. 

Wenn ich mich angestrengt habe, kann ich zufrieden stellende 

Noten erbringen. 

Wenn ich mich in der Schule anstrenge, dann läuft alles wie am 

Schnürchen. 

Anstrengung lohnt sich immer, auch wenn der Erfolg nicht 

sofort da ist. 

Ich habe beim Lernen die Erfahrung gemacht, dass hoher Einsatz 

auch schulischen Erfolg bringt. 

Ich habe die Erfahrung gemacht, dass wenn ich mich in der 

Schule besonders anstrenge, ich dann bessere Noten erhalte. 

Wenn ich mich beim Lernen genügend anstrenge, gelingt es mir 

immer, gute Leistungen zu bringen. 

stimmt 

genau 

stimmt 

nicht 

O O O O O 

O O O O O 

O O O O O 

O O O O O 

O O O O O 

O O O O O 

O O O O O 

Tab. 21: Zweck-Mittel-Skala von RIFFERT und PASCHON nach U. PETERMANN, 7 Items, 

Cronbach-α =.85 (N=2048)


Hier liegen noch keine Angaben über Selbstwirksamkeitsüberzeugungen vor, da 

die Ansichen über einen effizienten Zweck-Mittel-Zusammenhang noch nichts 

darüber aussagt, ob die fragliche Person auch der Ansicht ist, dass sie selbst 

diese Mittel auch adäquat einzusetzen vermag. 

Ad (4) Selbstwirksamkeitsskalen von RIFFERT und PASCHON (1999): Diese Skala 

besteht aus zwei Subskalen: ‚Schulleistungsselbstwirksamkeit’ (vgl. Tabelle 22) 

und ‚Schulveränderungsselbstwirksamkeit’ (vgl. Tabelle 23). 

1) Schulleistungsselbstwirksamkeit 

Item: 

Schwierigkeiten mit einem Lehrer sehe ich gelassen entgegen, 

weil ich mich immer auf meine Fähigkeiten verlassen kann. 

Wenn ich mit Problemen in einem neuen Stoffgebiet 

konfrontiert werde, habe ich meist mehrere Ideen, wie ich damit 

fertig werde. 

Mündliche Prüfungen sehe ich gelassen entgegen, weil ich 

mich immer auf meine Fähigkeiten verlassen kann. 

Schriftlichen Prüfungen (Tests und Schularbeiten) sehe ich 

gelassen entgegen, weil ich mich immer auf meine Fähigkeiten 

verlassen kann. 

Ich bin davon überzeugt, dass ich mir helfen kann, wenn ich einen 

Konflikt mit einem Lehrer habe. 

stimmt 

genau 

stimmt 

nicht 

O O O O O 

O O O O O 

O O O O O 

O O O O O 

O O O O O 

Tab. 22: Schulleistungsselbstwirksamkeit von RIFFERT und PASCHON, 5 Items, 


2) Schulveränderungsselbstwirksamkeit 

Item: 

stimmt 

genau 

Ich kann in meiner Klasse einiges bewegen. O O O O O 

Ich traue mir zu, einiges in der Schule zu verändern. O O O O O 

Ich bin davon überzeugt, dass ich mir bei Konflikten mit 

Mitschülern helfen kann. 

O O O O O 

Ich kann mich in der Schule durchaus ‚selbst verwirklichen’. O O O O O 

stimmt 

nicht 

Tab. 23: Schulveränderungsselbstwirksamkeit von RIFFERT und PASCHON, 4 Items, 


Die vier vorgestellten Skalen, von denen sich drei aus jeweils zwei Subskalen 

zusammensetzen, sind relativ kurz und daher kostengünstig einsetzbar. Sie sind 

darüber hinaus leicht auszuwerten, da nur der Mittelwert aller Antwortwerte ge-


bildet wird; zudem braucht keines der Items (Statements) ‚umgepolt’ werden 13 . 

Dies trägt zur Praktikabilität der Skalen bei. 

5.6 Modul: Bildungsziele 

Im Wesentlichen dient das Modul ‚Bildungsziele’ der schulinternen Überprüfung, 

ob bzw. in wie weit die in diese Schule gesetzten Erwartungen hinsichtlich 

der Bildungsziele erfüllt werden. Das Modul liegt sowohl in einer Ist- als auch 

in einer Soll-Variante vor. Dadurch wird ein Vergleich von Zielsetzungen (Soll), 

welche die Schule verfolgen sollte (Ideale) und der entsprechenden tatsächlichen 

Schulrealität (Ist) möglich. Die Differenz aus Ist-Zustand und Soll-Zustand lässt 

sich in Form von Diskrepanzanalysen untersuchen. 

Die Diskussion darüber, was in der Schule gelehrt werden soll, ist nicht neu 

(z.B. FEND 1981): Sie ist dabei durch Begriffe wie ‚Bildungsziele’, ‚Schlüsselqualifikationen’ 

etc. geprägt und kommt an Wertungen natürlich nicht vorbei, 

weil letztendlich eine Auswahl von Zielen und Vermittlungsinhalten getroffen 

werden muss. 

Nach PRIJATELJ und BRAUN (2001) sowie KERN (2001) lassen sich bereits 

auf einer relativ abstrakten Ebene eine Vielzahl von Bildungszieltypen und –inhalten 

unterscheiden: Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz, (Selbst)- 

Kritik und Teamfähigkeit, Gesprächsführung, Konfliktlösungs-, Kommunikations-, 

Sozial- und Präsentationskompetenz, Urteils- und Problemlösefähigkeit, 

kreatives Denken und Mitmenschlichkeit, Empathievermögen, Hilfsbereitschaft, 

Motivation zum Umlernen, Bereitschaft zur Weiterbildung, Vernetzungskompetenz, 

Flexibilität und dynamische Fähigkeiten, Verlässlichkeit, Ehrlichkeit, 

Fleiß, Lern- und Leistungsbereitschaft, Urteilsfähigkeit, Selbstständigkeit, Verantwortungsbewusstsein, 

Pünktlichkeit und Selbstdisziplin. Diese Liste lässt 

sich problemlos noch durch weitere Ziele wie z.B. Kreativität, Moral- und 

Wertebewusstsein, sowie Alltagsbewältigungskompetenzen ergänzen. Der Versuch 

einer gleichrangigen Umsetzung all dieser Bildungsziele und –inhalte, würde 

zweifelsohne dazu führen, dass nicht nur die SchülerInnen, sondern auch die 

LehrerInnen völlig überlastet wären. Deshalb braucht es – und das ist bei mehr 

13 Unter ‘umpolen’ versteht man die Umkehrung des Antwortwerts eines Statements von z.B. 

4 auf 2. Dies ist dann nötig, wenn eine Aussage negativ formuliert ist. Ein Beispiel: „Ich bin 

davon überzeugt, dass ich mir bei Konflikten mit Mitschülern nicht helfen kann.“ Da hier 

eine Zustimmung (1 oder 2) – anders als bei positiv formulierten Statements – das Gegenteil 

von Selbstwirksamkeit ausdrückt, müssen solche negativ formulierten Statements bei der 

Gesamtsummenbildung der (Sub-)Skala umgepolt werden (auf 4 oder 5).


Autonomie möglich – Prioritätensetzung, also klar ausgewiesene Ziele, die mehr 

als andere im Zentrum stehen sollen. 

Bislang waren die in der Schule zu realisierenden Bildungsziele durch den 

demokratisch legitimierten Gesetzgeber über Fächerstruktur, Stundentafel und 

Lehrplan relativ eindeutig, d.h. etwa im Sinne eines Rahmenlehrplans, vorgegeben. 

Darüber hinaus wurden in Österreich durch Unterrichtsprinzipien, die in 

allen Unterrichtsgegenständen zu berücksichtigen sind, jene Bereiche abgedeckt, 

die keine eindeutige Zuordnung zu einem bestehenden Fach aufweisen, sondern 

in allen Fächern, quasi interdisziplinär verwoben, zu behandeln sind. Mit der 14. 

SchOG-Novelle und dem Lehrplan 2000 wurde den Einzelschulen aber mehr 

Gestaltungsfreiraum bezüglich Fächerstruktur, Stundentafeln und Lehrinhalten 

eröffnet. Folglich stellt sich die Frage, wie etwaige von den bisherigen Vorgaben 

abweichende Bildungsziele zu rechtfertigen sind: Wer oder was legitimiert 

die schulautonom gesetzten Bildungsziele und -inhalte? Einzelne LehrerInnen? 

Einzelne Eltern? Einzelne SchülerInnen? Der Stadt- oder Gemeinderat? 

Die Schulleitung? Gerade beim Thema ‚Bildungsziele und Bildungsinhalte’ 

wird somit besonders deutlich, welch wichtige Rolle einer wissenschaftlich fundierten 

und damit verantworteten Datenerhebung, wie sie der MSS zu leisten im 

Stande ist, zukommt. Nur durch eine derartig hochwertige Datenerhebung lässt 

sich der ‚Wille’ der Mehrheit an der Schule feststellen. 

Zu diesem Zweck wurde vom MSS-Team eine Liste potenzieller Zielen formuliert 

und als Modul ‚Bildungsziele’ in den Modul-Pool aufgenommen. In den 

Formulierungen sind eindeutige Fächerzuweisungen der einzelnen Ziele bewusst 

nicht vorgenommen worden, da sich – international, aber auch in Österreich – 

ein Trend weg vom isolierten Einzelfach hin zu fächerübergreifenden Unterrichtsfeldern 

abzeichnet. DUBS (2000, siehe auch: GRENNON-BROOKS & 

BROOKS 1993 sowie bereits WHITEHEAD 1967) geht sogar so weit, von der 

klassischen Fächereinteilung überhaupt abzugehen und auf einen Unterricht zu 

setzen, der an den komplexen Problemen der Lebenswelt der SchülerInnen ansetzt 

und diese interdisziplinär bearbeitet. Eine stärkere interdisziplinäre Verknüpfung 

bislang isolierter (Unterrichts-)Fächer wird dadurch unumgänglich. 

Es muss an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass die Liste von 

Bildungszielen, die sich derzeit im Modul findet, durchaus erweiterbar ist. Der 

MSS als offen konzipiertes Erhebungsinstrument lässt derartige Ergänzungen 

und Aktualisierungen – die gerade in diesem Bereich nicht vermeidbar sein werden 

– bewusst zu. 

Beim Modul ‚Bildungsziele’ wird den SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern 

dieselbe Zielliste vorgelegt (vgl. Tabelle 24), die im SchülerInnenbogen aller-


dings sprachlich dem Altersniveau der SchülerInnen (Unterstufe, Hauptschule) 

angepasst wird. 

In der Liste, die sich u. E. sinnvollerweise nur als Ganzes einsetzen lässt 

(jede Vorauswahl wäre eine Bevormundung), finden sich sowohl Ziele die 

traditionell mit einzelnen Fächern assoziiert sind (Vermittlung religiöser 

Haltung, Erlernen von Fertigkeiten am Computer etc.), als auch Ziele, die 

fächerübergreifend orientiert sind bzw. Fertigkeiten und Kompetenzen ansprechen, 

die bislang in den Schulen eher ein Schattendasein gefristet haben 

(z.B. Erwerb sozialer Fähigkeiten, Zivilcourage etc.). Zusätzlich wird den Befragten 

auch noch die Möglichkeit geboten, diese Liste zu ergänzen. 

Meiner Meinung nach geht es in dieser Schule darum, dass 

… 

Es I S T so an unserer Schule: 

Es geht darum, dass ... 

IST-Zustand 

stimmt genau – stimmt nicht 

Es S O L L an unserer Schule 

so sein, dass ... 

SOLL-Zustand 

stimmt genau – stimmt nicht 

soziale Fähigkeiten erworben werden. � � � � � � � � � � 

kreative Potentiale geweckt werden. � � � � � � � � � � 

das Leistungsvermögen gefördert wird. � � � � � � � � � � 

Wissen vermittelt wird. � � � � � � � � � � 

technisches Verständnis gefördert wird. � � � � � � � � � � 

Demokratiebewusstsein im Schulalltag gefördert 

wird. 

� � � � � � � � � � 

wissenschaftliches Denken angeregt wird. � � � � � � � � � � 

Freude an körperlicher Aktivität erlebt wird. � � � � � � � � � � 

Einsicht in politische Zusammenhänge gefördert 

wird. 

� � � � � � � � � � 

eine umfassende Allgemeinbildung vermittelt 

wird. 

� � � � � � � � � � 

gelehrt wird, Zusammenhänge zu erfassen. � � � � � � � � � � 

Teamarbeit eingeübt wird. � � � � � � � � � � 

Lernen gelernt wird. � � � � � � � � � � 

fächerübergreifende Zusammenhänge bewusst 

werden. 

� � � � � � � � � � 

die Schüler zur Zivilcourage motiviert werden. � � � � � � � � � � 

religiöse Haltungen vermittelt werden. � � � � � � � � � � 

Disziplin vermittelt wird. � � � � � � � � � � 

Fertigkeiten am Computer erlernt werden. � � � � � � � � � � 

… � � � � � � � � � � 

Tab. 24: Auszug aus dem Modul ‚Bildungsziele’ (S074) 

Derzeit umfasst das Modul 33 Ziele. Durch den Einsatz dieser Zielliste bei 

einem MSS-Projekt können die Schulpartner erheben, welche Ziele auf einem 

breiten Grundkonsens der Beteiligten ruhen bzw. bei welchen tiefgreifende


Diskrepanzen – z.B. zwischen SchülerInnen und LehrerInnenn bzw. LehrerInnen 

und Eltern – bestehen. Zusätzlich lässt sich auch ein Ist-Soll Vergleich 

durchführen. 

Die bisherigen Auswertungsergebnisse haben gezeigt, dass bezogen auf die 

Soll-Dimension fast alle Ziele ihren Modalwert nahe bei der Kategorie 1 (sehr 

zutreffend im Sinne von ‚wichtig’) haben, also mehrheitlich stark gewünscht 

werden und dementsprechend nur eine geringe Varianz zwischen den Bildungszielen 

auftritt, während die tatsächliche Umsetzung derselben Bildungsziele (Ist- 

Werte) oft weit hinter diesen Erwatungen zurückbleibt und die Antworten über 

das Kategorienspektrum breiter streuen, wodurch folglich unterschiedlich große 

Diskrepanzen zwischen Ist- und Soll-Werten (Tabelle 25) entstehen. 

Meiner Meinung nach geht es in dieser 

Schule darum, dass …. 

Es IST so 

an unserer Schule: 

Es geht darum, dass ... 

Es SOLL 

an unserer Schule so 

sein, dass ... 

soziale Fähigkeiten erworben werden. 18 25 36 12 9 2,71 57 26 13 2 1 1,64 

Kreative Potentiale geweckt werden. 16 30 35 11 7 2,64 57 27 12 2 1 1,63 

das Leistungsvermögen gefördert 

wird. 

ethische Einstellungen erworben 

werden. 

26 33 25 10 6 2,36 59 27 10 2 1 1,58 

19 27 35 13 7 2,62 50 25 19 2 4 1,84 

logisches Denken gefördert wird. 31 32 27 7 4 2,21 64 24 10 1 1 1,50 

menschlicher Umgang mit anderen 

eingeübt wird. 

17 31 33 12 7 2,62 65 22 10 2 1 1,53 

Tab. 25: Auszug aus einer Musterauszählung im Modul ‚Bildungsziele’ (S074); 

Modalwert grau hinterlegt, rechte Spalte: arithmetisches Mittel 

Die Auswertung der Antworten der SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern erfolgt 

so, dass ein schulspezifisches Ranking (pro Gruppe: Eltern, LehrerInnen, 

SchülerInnen) für Ist-, Soll- und Differenzwerte erstellt werden kann. Aus dieser 

Darstellung lässt sich ablesen, wo die Zielsetzungen zwischen den Gruppen 

gleich bzw. ähnlich sind und welche Bereiche (eher) weit auseinanderklaffen. 

Den Schulen selbst wird zur graphischen Veranschaulichung eine Gegenüberstellung 

der Diskrepanzen der verschiedenen Personengruppen vorgelegt. In den 

Abbildungen 16-18 werden Beispiele für solche Gegenüberstellungen gegeben. 

Es wird ersichtlich, dass etwa an der Schule 802 die Einzelergebnisse sehr unterschiedlich 

ausfallen: Bei dieser Schule handelt es sich um ein Privatgymnasium 

in Trägerschaft einer Religionsgemeinschaft auf dem Land mit entsprechend 

starker Verankerung christlicher Werte. Die Daten bestätigen, dass der Vermitt-


lung religiöser Haltungen große Wichtigkeit beigemessen wird. Auch Allgemeinbildung 

(Abbildung 16) erweist sich bei allen drei Personengruppen als ein 

wichtiges Ziel. Die linke Begrenzung des grauen Feldes zeigt jeweils den 

Durchschnitts-Sollwert pro Gruppe an. Die Durchschnittswerte des Ist-Zustands 

(rechte Feldbegrenzung) liegen zwar etwas zurück, aber doch in unmittelbarer 

Nähe des Soll-Werts. Das graue Feld selber gibt demnach die Ausprägung der 

Diskrepanz an. Je näher die Balken an der Achse (1,0) liegen, umso höher wird 

der Wert des Ziels bemessen und je schmaler das graue Feld, umso geringer die 

Diskrepanz in dieser Gruppe. Das Feld zeigt demnach die durchschnittliche 

Diskrepanz, die sich errechnet aus dem Durchschnitts-Sollwert (linke Begrenzung) 

und dem Durchschnitts-Ist-Wert (rechte Feldbegrenzung). 

SOLL-Wert 

Diskrepanz 

Schüler 

Lehrer 

Eltern 

1,0 

Bildungsziele Sein-Soll-Diskrepanz (Mittelwerte) 

2,0 

3,0 

4,0 

5,0 

IST-Wert 

Abb. 16: Diskrepanzanalyse Bildungsziel ‚umfassende Allgemeinbildung’ (Schule 802) 

Ein etwas anderes Bild zeigt Abbildung 17 an dieser Schule: Die Soll-Werte 

(linke Balkenbegrenzung) liegen für alle drei Gruppen mit 1,3-1,5 wieder in 

jenem Bereich, der signalisiert, dass der ‚Erwerb sozialer Fähigkeiten’ besonders 

gewünscht wird – also diesbezüglich eine hohe Erwartungshaltung an die 

Schule besteht. Alle drei Personengruppen sind sich aber auch einig, dass die 

Schulrealität diesen hohen Erwatungen nicht entspricht (Mittelwerte: 2,5-2,7). 

Während das Ziel ‚Allgemeinbildung’ zufrieden stellend realisiert wird, was 

in einer AHS nicht wirklich überrascht, zeigt der Bereich ‚Erwerb sozialer 

Fähigkeiten’, dass dieses Anliegen nur bedingt erreicht wird.


Schüler 

Lehrer 

Eltern 

Schüler 

Lehrer 

Eltern 

1,0 


1,5 2,7 

1,3 2,6 

1,4 2,5 

2,0 

Abb. 17: Diskrepanzanalyse Bildungsziel ‚Erwerb sozialer Fähigkeiten’ 

(Schule 802; N=350) 

1,0 


3,0 

1,5 3,3 

1,6 2,9 

2,0 

Abb. 18: Diskrepanzanalyse Bildungsziel ‚Computerfertigkeiten erlernen’ 

(Schule 802; N=350) 

3,0 

4,0 

4,0 

5,0 

5,0


Als noch wesentlich gravierender erweist sich die Diskrepanz beim Bildungsziel 

‚Erlernen von Computerfähigkeiten’ (Abbildung 18): Während SchülerInnen 

den Soll-Wert mit 1,5 sehr hoch ansiedeln, aber die Realisierung mit nur bei 3,3 

mit hoher Differenz wahrnehmen, sehen die LehrerInnen die Computerfertigkeit 

nicht als zentrales Bildungsanliegen an ihrer Schule. Ihre Erwartung und die 

Realität decken sich fast (Mittelwerte: 2,1 bzw. 2,3). Wiederum anders die 

Eltern: Auch sie sind der Meinung, in Übereinstimmung mit ihren Kindern, dass 

der Erwerb von Computerfertigkeiten eine zentrale Zielsetzung der Schule sein 

müsste (Mittelwert: 1,6), dass aber dieses Ziel nicht in einem entsprechenden 

Ausmaß realisiert wird (Mittelwert: 2,9). 

Der Einsatz des Bildungszielmoduls an dieser Schule legt mögliche Beweggründe 

für den starken Abgang von SchülerInnen nach der 4. Klasse (8. Schulstufe) 

offen. Zentrale Erwartungen an eine moderne zukunftgerichtete Schulausbildung 

sind nicht erfüllt: Während die Eltern in der Unterstufe eventuell den 

moralisch-ethischen Angeboten der Schule auf Grund der kirchlichen Trägerschaft 

zugetan sind, wirkt dieser Faktor nicht mehr bei der Wahl der Sekundarstufe 

II, weil dann die bevorstehende Berufslaufbahn- und Studienentscheidung 

eine intensivere Computerausbildung nahe legen. Daher erscheint es an dieser 

Schule 14 sinnvoll, die Erwartungen der SchülerInnen und Eltern stärker zu 

berücksichtigen, wenn die Absicht besteht, möglichst viele SchülerInnen für die 

Oberstufe zu halten. Reaktionen auf diesen Befund sind über Maßnahmen zur 

Intensivierung des Informatikunterrichts oder des fächerübergreifenden PC- 

Einsatzes möglich, die letztlich ihren Niederschlag im Schulprogramm (besonders 

im Profil) finden müssen. An diesem, hier nur exemplarisch herausgegriffenen 

Privatgymnasium bedarf es daher einer intensiven diskursiven Auseinandersetzung 

über die Bildungsziele im Hinblick auf mögliche (neue) 

Schwerpunktsetzungen wie z.B. der Computerkompetenz. Schulprofilbildung 

und damit verbundene Schulprogrammkorrekturen müssten die logische Folge 

sein. Dieses inhaltliche Abwägen geht natürlich über die Interpretation von 

Mittelwerten, Rankinglisten und Diskrepanzprofilen hinaus. Aber gerade für die 

Schulleitung, die Steuergruppe bzw. das Schulentwicklungsteam ist es sehr 

hilfreich, ja notwendig, die in diesem dynamischen Prozess mitunter notwendigen 

Richtungsänderungen, die langfristig anzulegen sind, auf solider 

Datenbasis vornehmen zu können. Die Einbeziehung der Wünsche von Schü- 

14 An anderen MSS-Schulen wurden ebenfalls auf SchülerInnen- und Elternseite Diskrepanzen 

im Bereich der Computerkompetenz festgestellt, während auf der LehrerInnenseite 

diese Diskrepanz zwischen Realität und Wunsch nicht gesehen wurde.


lerInnen, Eltern und LehrerInnen dient letztlich auch der Standortsicherung der 

Schule. 

Analoge Ist-Soll-Vergleiche sind mittels MSS auch in anderen Bereichen 

möglich. So kann beispielsweise ein Modul eingesetzt werden, das es erlaubt, zu 

vergleichen, wie sich SchülerInnen das Klima in ihrer Klasse wünschen (Soll) 

und wie sie das Klima in der Klasse tatsächlich erleben (Ist). Die Diskrepanzen 

der Eigenschaftsauflistungen kann auf Klassenebene zum Anlass genommen 

werden, Wunschvorstellungen und Realität des eigenen Schulalltags im Klassenverband 

zu thematisieren und zu modifizieren. Diskrepanzanalysen zwischen 

Ist- und Soll-Dimension sind auch in anderen Bereichen wie z.B. Stärken- 

Schwächen-Analysen der Schule anwendbar. 

Die exemplarisch angeführten grafischen Darstellungen von Bildungsziel- 

Diskrepanzen müssen genügen, um die Möglichkeiten des Einsatzes des Bildungszielmoduls 

zu illustrieren. Insbesondere sollte deutlich geworden sein, 

dass die grafische Datendarstellung bei MSS-Einsätzen so erfolgt, dass SchülerInnen, 

LehrerInnen, Eltern, ohne statistische Vorkenntnisse besitzen oder erwerben 

zu müssen, in der Lage sind, die erhobenen Befunde zu verstehen und 

auf ihrer Basis weiterzuarbeiten. Die Erarbeitung von Konsequenzen – z.B. 

Interventionen und deren spätere Evaluation – liegt im Verantwortungsbereich 

der Schule. 

5.7 Modul: Individualfeedback für LehrerInnen 

Der MSS wurde mit der primären Zielsetzung entwickelt, ein flexibles situationsspezifisches 

und gleichzeitig wissenschaftlich verlässliches Hilfsmittel für 

die Evaluation bei Schulentwicklungsvorhaben bereitzustellen. Da zur Qualität 

auch und vorrangig der Unterricht zählt, den in der Regel zur Zeit die einzelne 

Lehrkraft alleine vor und mit einer Schulklasse abhält, wurde im Modulpool die 

Möglichkeit vorgesehen, dass sich die einzelnen LehrerInnen für diesen zentralen 

Bereich ihrer beruflichen Tätigkeit ein schriftliches und anonymes Feedback 

von ihren SchülerInnen einholen können. 

5.7.1 Das Feedbackmodul – Inhalte und Auswertungsmöglichkeiten 

Das Modul für das Individualfeedback ist ebenfalls aus einer Vielzahl von Items 

zusammengesetzt. Mit ihrer Hilfe sollen im Wesentlichen die folgenden vier 

Themenfelder abgedeckt werden:


• Fachliche Kompetenz und Unterrichtsführung (pädagogische Kompetenz), 

• Interaktionen zwischen SchülerInnen und LehrerIn (soziale Kompetenz), 

• Wohlbefinden der SchülerInnen im Unterricht der LehrerIn (Unterrichtsklima), 

• Informationen zu den einzelnen Unterrichtsfächern aus SchülerInnen-Sicht. 

Zu jedem dieser vier Themenfelder liegen verschiedene Items vor, die von den 

SchülerInnen bewertet werden können. Die Auswahl sollte im Idealfall von 

LehrerIn und SchülerInnen gemeinsam getroffen werden. Ein solches Vorgehen 

würde dazu beitragen, dass ein höchstmögliches Maß an praktischer Relevanz 

sowohl für die Lehrperson als auch für die SchülerInnen erreicht wird. (Vgl. 

Anhang 8 mit einem Beispiel einer Itemauswahl an einer MSS-Schule) 

Das Individualfeedback kann sowohl im Rahmen einer gesamtschulischen 

Erhebung für alle LehrerInnen einer Schule auf einmal durchgeführt werden, 

oder für eine LehrerInnengruppe (etwa der Fachschaft eines Unterrichtsgegenstands, 

z.B. Englisch), oder aber auch nur für eine/n einzige/n LehrerIn einer 

Schule. Es ist auch möglich, nur eine bestimmte Klasse für das Individualfeedback 

auszuwählen. 

Je nach Einsatzart ergeben sich verschiedene Auswertungsmöglichkeiten. 

Während beim Einsatz des Individualfeedbacks durch eine einzige LehrerIn an 

einer Schule zwar wichtige Informationen über die ausgewählten Themenbereiche 

erhoben werden können, fällt hier der (anonyme oder offene) Vergleich mit 

KollegInnen weg. Allerdings lässt sich ein Vergleich für dasselbe Fach (z.B. 

Englisch) zwischen den verschiedenen Klassen (z.B. einer Klasse, ‚in die man 

gerne geht’ und einer Klasse, ‚die man am liebsten wieder abgeben würde’) 

durchführen. 

Andererseits ist auch ein Vergleich zwischen den (verschiedenen) eigenen 

Fächern möglich. Besonders interessant dürfte er in jenen Fällen sein, in denen 

man beide Fächer in derselben Klasse unterrichtet, denn dann lassen sich eigene 

fachspezifische Stärken und Schwächen herausfinden. So kann es sein, dass es 

einer Lehrkraft z.B. im Fach Geographie gelingt, einen spannenden Unterricht 

zu gestalten, während dies im Zweitfach Physik nicht in diesem Ausmaß der 

Fall ist. Solch fachspezifische Ergebnisse erlauben ein zielgenaues Vorgehen bei 

der Stärken- und Schwächenanalyse und den sich daran anschließenden Änderungsversuchen. 

Wird das Individualfeedback von einer LehrerInnengruppe – etwa der gesamten 

Schule oder einer bestimmten Fachschaft – durchgeführt, so ergeben 

sich zusätzlich noch folgende Auswertungsmöglichkeiten: Zunächst ist es mög-


lich, dass sich die einzelnen Lehrpersonen untereinander vergleichen. Dieser 

Vergleich besteht in der Gegenüberstellung des eigenen Mittelwerts und der 

Mittelwerte der anderen KollegInnen bezogen auf die jeweiligen Items. Dieser 

Vergleich kann entweder anonym erfolgen, indem nur die Mittelwerte ohne 

Angabe der Namen der betreffenden LehrerInnen aufgelistet werden. Anhand 

dieser Liste können sich die einzelnen LehrerInnen mit den anonym verbleibenden 

KollegInnen vergleichen und sehen so, wie sie im Vergleich zu anderen 

KollegInnen ihrer Schule etwa in Englisch- oder Mathematik liegen. 

Eine weitere Auswertungsmöglichkeiten bei LehrerInnengruppen besteht darin, 

den Mittelwert zu einem bestimmten eingesetzten Statement über alle teilnehmenden 

LehrerInnen eines bestimmten Fachs hinweg zu bilden. Dieser 

Gruppenmittelwert kann dann als Orientierungsmarke für den einzelnen dienen. 

Er zeigt ihr/ihm an, welche Ergebnisse im Schnitt an dieser Schule und für das 

jeweilige Fach festgestellt wurden und sie/er kann daraus ablesen, ob sie/er bei 

dem jeweiligen Item unter oder über dem Gruppenmittelwert liegt. Natürlich 

können hier die Ergebnisse je nach Fragestellung variieren. So ist es durchaus 

vorstellbar, dass eine bestimmte Lehrkraft beim Item ‚kann gut erklären’ über 

dem Gruppendurchschnitt liegt (und damit also besser erklären kann als dies an 

dieser Schule oder in dieser Fachgruppe durchschnittlich der Fall ist). Gleichzeitig 

kann sie aber auch bezüglich des Items ‚unterfordert mich’ unter dem 

Gruppendurchschnitt liegen. (Diese LehrerIn unterfordert also weniger, als dies 

die LehrerInnen dieser Schule bzw. dieser Fachgruppe in diesem Fach im 

Durchschnitt tun). 

Lehrer Mustermann … (M.) 

Fach 

X 

X 

Fach 

Y 

Y A-Z 

1a 4b 6b 

Lehrer 

M. 

Fach- 

Koll. 

1a 5b 

Lehrer 

M. 

Fach- 

Koll. Schule 

… erklärt so, dass ich es gut verstehe 70% 73% 24% 55% 80% 64% 27% 45% 50% 70% 

… setzt mich unter Druck 11% 9% 6% 9% 20% 10% 21% 16% 50% 20% 

… ist mir sympathisch 60% 57% 24% 47% 50% 58% 33% 46% 70% 60% 

… ist streng 25% 68% 18% 37% 10% 29% 47% 38% 30% 50% 

… hält sein Fach für das wichtigste Fach 0% 55% 65% 40% 20% 43% 47% 45% 25% 60% 

… unterfordert mich 0% 0% 0% 0% 10% 0% 7% 4% 0% 20% 

… geht auf Lernschwierigkeiten ein 17% 14% 0% 10% 25% 14% 7% 10% 80% 40% 

… verlangt (leistungsmäßig) zu viel 33% 59% 82% 58% 30% 45% 79% 62% 60% 60% 

… ist (eher) gerecht 67% 27% 35% 43% 70% 43% 14% 29% 30% 20% 

… kommt mit dem Stoff voran 0% 9% 12% 7% 10% 10% 7% 8% 70% 80% 

… gestaltet Unterricht abwechslungsreich 67% 45% 6% 39% 80% 19% 7% 13% 60% 30% 

… … … … … … … … … … … 

Tab. 26: Muster für eine MSS-Rückmeldung im LehrerInnenfeedback


Wird das Individualfeedback bei allen LehrerInnen einer Schule durchgeführt, 

so lassen sich also Vergleiche zwischen dem Mittelwert der jeweiligen LehrerIn 

und den Mittelwerten der jeweiligen Fachgruppe und auch dem Schulmittelwert 

anstellen. (Vgl. Tabelle 26) 

5.7.2 Einsatzzweck und Fallstricke 

Idealerweise sollte das Individualfeedback in Absprache mit den SchülerInnen 

eingesetzt werden. Zu dieser Absprache gehören folgende Punkte, die unbedingt 

angesprochen und abgeklärt werden sollten, bevor dieses Modul zum Einsatz 

kommt: 

• Einsatzzweck, 

• Anonymität der Erhebung, 

• Modulauswahl, 

• Umgang mit den Ergebnissen. 

Die SchülerInnen müssen über den Sinn und Zweck, den die Lehrkraft mit dem 

Individualfeedback verfolgt, ausführlich informiert werden. Es ist besonders 

wichtig, darauf hinzuweisen, dass es nicht um ein ‚Aushorchen’ der SchülerInnen 

durch die Lehrkraft und auch nicht um ein ‚an den Pranger stellen’ der 

Lehrkraft geht, sondern um den Versuch den eigenen Unterricht zu verbessern. 

Dies führt gleich zum zweiten Punkt: Anonymität. Den SchülerInnen muss 

die Anonymität beim Ausfüllen des schriftlichen Feedbacks garantiert werden. 

Bei einem Einsatz dieses Moduls im Rahmen einer schulweiten MSS-Erhebung, 

wird diese Anonymität, wie bereits erwähnt, im Vertrag schriftlich von Seiten 

des MSS-Teams garantiert. Wenn auch in den meisten Fällen die Anwesenheit 

einer Lehrkraft in der Klasse während des Ausfüllens des Feedbackbogens aufgrund 

der Aufsichtspflicht unumgänglich sein wird, so ist doch streng darauf zu 

achten, dass dadurch die Anonymität nicht aufgehoben wird oder auch nur 

dieser Eindruck entstehen könnte. Auf keinen Fall darf also die Lehrkraft etwa 

während des Ausfüllens der Feedbackbögen durch die Klasse gehen. Die ausgefüllten 

Bögen sollten von einem Schüler oder einer Schülerin – z.B. KlassensprecherIn 

– eingesammelt, in einen Briefumschlag gegeben und dieser verschlossen 

im Sekretariat abgegeben werden. 

Je nach Vertrauensverhältnis zwischen SchülerInnen und LehrerIn kann die 

Auswahl der einzelnen zu bewertenden Items von SchülerInnen und LehrerIn 

gemeinsam vorgenommen werden, oder aber die SchülerInnen können die ge-


wünschte Art und Anzahl von Items aus dem zur Verfügung stehenden Pool 

anonym auswählen. So können die SchülerInnen etwa den Auftrag erhalten, die 

fünf aus ihrer Sicht interessantesten Items aus dem vorliegenden MSS-Angebot 

auszuwählen und ohne Namensnennung auf ein Blatt Papier zu schreiben. Anschließend 

können die Vorschläge auf der Tafel aufgelistet werden und die 

‚Spitzenreiter’ der Klasse festgestellt werden. Diese Vorschläge sollten dann – 

ergänzt durch Items, die der Lehrkraft besonders am Herzen liegen – auch 

tatsächlich zum Einsatz kommen. 

Schließlich ist es auch sehr wichtig, dass den SchülerInnen mitgeteilt wird, 

was mit den Ergebnissen des Feedbacks geschieht. Am vorteilhaftesten dürfte 

das gemeinsame Gespräch über die Resultate sein. Ein solches Gespräch hat 

mehrere Vorteile: Zum einen erleben die SchülerInnen, dass sie nicht nur ihre 

Meinung kommentarlos abgeben dürfen, sondern ihre Meinung auch Ernst genommen 

wird. Zusätzlich unterstreicht die Lehrkraft auch, dass sie sich wertvolle 

Unterrichtszeit für das Gespräch nimmt und dem Feedback Bedeutung beimisst. 

Und schließlich kann das Gespräch Fragen, die offen geblieben sind, abklären 

helfen. Grundsätzlich sollte den SchülerInnen aber die klare und feste 

Absicht mitgeteilt werden, dass die Gespräche mit dem Ziel geführt werden, 

Verbesserungen des Unterrichts herbeizuführen. Aus motivationspsychologischer 

Sicht ist es darüber hinaus notwendig, dass die Präsentation der Resultate 

und die sich daran anschließenden Arbeitsgespräche möglichst rasch nach dem 

Ausfüllen der Feedbackbögen stattfinden! Um dies zu ermöglichen, muss die 

Dateneingabe und Auswertung möglichst schnell erfolgen. 

Natürlich ist es auch möglich, dass LehrerInnen, die zunächst einmal nur 

erste Erfahrungen mit dieser Form des schriftlichen Feedbacks sammeln wollen, 

ohne Beteiligung der SchülerInnen jene Items auswählen, über die sie sich 

persönlich Rückmeldungen wünschen. Nur muss darauf geachtet werden, dass 

dies den SchülerInnen vor der Durchführung erklärt wird. Es können dies durchaus 

Themenfelder sein, in denen sich die Lehrkraft als besonders kompetent und 

erfolgreich wahrnimmt. Dies erleichtert es in aller Regel, sich einem SchülerInnen-Feedback 

zu stellen. 

Es darf von der/m LehrerIn aber nicht übersehen werden, dass das Einholen 

eines Feedbacks immer ein Signal an die SchülerInnen darstellt, nämlich dass 

man sich ernsthaft mit dem eigenen Unterricht auseinanderzusetzen gewillt ist. 

Die Erfahrungen des MSS-Teams zeigen, dass dadurch bei SchülerInnen fast 

immer das Bedürfnis geweckt wird, über die Resultate des Feedbacks informiert 

und in ein Gespräch über diese Resultate eingebunden zu werden. Und genau 

dies ist auch der Sinn dieses schriftlichen Individualfeedbacks: das Gespräch


zwischen SchülerInnen und LehrerIn über jene Themenbereiche, die aufgrund 

der Resultate entweder der LehrerIn oder den SchülerInnen als besonders wichtig 

erscheinen. Dabei ist es nicht erforderlich, gleich alle Themenfelder auf einmal 

anzusprechen. Das anonym durchgeführte Individualfeedback erlaubt also 

die Aufdeckung von Schwächen und Stärken, die bei einem nicht-anonymen 

Gespräch mit der Klasse – vielleicht aus Angst (vor den MitschülerInnen und/ 

oder der Lehrkraft) gar nicht oder nicht so offen zur Sprache gekommen wären. 

Mit der Erörterung des Moduls für Individualfeedback von Lehrerinnen wird die 

Darstellung von Modulen aus dem MSS-Pool abgeschlossen. Natürlich umfasst 

der Pool noch viele andere interessante und vielseitig einsetzbare Module. Eine 

Liste der derzeit verfügbaren MSS-Module ist dem Anhang zu entnehmen; eine 

laufend aktualisierte Version ist über die MSS-Homepage zugänglich. Der gesamte 

Modulpool kann beim MSS-Team gegen einen Unkostenbeitrag bestellt 

werden; die Adresse findet sich am Ende des Buchs. Im nächsten Abschnitt werden 

einige Fallbeispiele aus der Arbeit mit dem MSS im Rahmen der Schulentwicklung 

vorgestellt.


6. Fallbeispiele: Schulentwicklung auf MSS-Basis 

In diesem Kapitel werden einige Fallbeispiele dargestellt, die aufzeigen sollen, 

wie auf der Basis von MSS-Erhebungen Schulenwicklung durchgeführt werden 

kann. Besonders ausführlich wird dies am Projekt ‚Einführung eines Sozialtrainings’ 

(6.1) dargestellt. Die weiteren, weniger ausführlich dargestellten Themenfelder 

sind ‚Arbeit mit dem Metaphermodul’ (6.2.1), ‚Englisch im nichtfremdsprachlichen 

Unterricht’ (6.2.2), ‚ECDL-Einsatz (European Computer Driving 

Licence) an der Schule’ (6.2.3), ‚Verbesserung des Informationsflusses’ 

(6.2.4)‚ ‚Akzeptanz der Hausordnung’ (6.2.5), ‚LehrerInnen-Eltern-Interaktion: 

Besprechungszimmer’ (6.2.6), ‚Finanzielle Belastung durch Schulveranstaltungen’ 

(6.2.7), ‚Mittagessen an der Schule’ (6.2.8), ‚VertrauensschülerInnen 

und VertrauenslehrerInnen’ (6.2.9) und schließlich ‚Einführung von ‚Kriechspur’ 

und ‚Überholspur’’(6.2.10). 

6.1 Einführung eines Sozialtrainings 

Im Folgenden wird anhand eines komplexeren Fallbeispiels im Detail illustriert, 

wie mit Hilfe des Modulansatzes zur Selbstevaluation von Schulentwicklungsprojekten 

(MSS) effiziente Schulentwicklung betrieben werden kann. Als Beispiel 

wurde die Einführung eines Sozialtrainings in einer ersten Klasse AHS 

(Langform) ausgewählt. Anhand dieser ersten Falldarstellung sollen alle für die 

Verwirklichung einer Interventionsmaßnahme wichtigen Teilschritte – von der 

diagnostischen Ersterhebung bis zur Posterhebung – exemplarisch dargestellt 

werden. 

6.1.1 Diagnostische Ersterhebung mittels MSS 

Bei der am Projekt teilnehmenden Schule handelt sich um ein öffentliches Gymnasium 

mit Unterstufe (Langform), das im ländlichen Bereich angesiedelt ist. 

An der Schule befanden sich zum Zeitpunkt des MSS-Einsatzes über 500 SchülerInnen, 

welche von mehr als 50 LehrerInnen unterrichtet werden 15 . 

15 Die sozialstatistischen Angaben zur Schule werden hier nur stark gerundet wieder gegeben, 

um die Schule durch diese Angaben nicht identifizierbar zu machen. Dies ist notwendig, da 

bei MSS-Erhebungen die Schulen dem MSS-Team zwar die Publikation von Daten zugestehen, 

die vertraglich zugesicherte Anonymität dadurch aber nicht aufgehoben werden darf.


Das MSS-Team stellte die Konzeption des Evaluationsinstruments MSS – 

seine Möglichkeiten und Grenzen – an der Schule vor und in einer Konferenz 

erklärten das Kollegium der Schule seine Zustimmung für die Durchführung 

einer diagnostischen Ersterhebung mit diesem Ansatz. Die Zustimmung der 

SchülerInnen erfolgte bei einem KlassensprecherInnentreffen, die der Eltern bei 

einer Elternvereinssitzung. In der Folge wurden jene für diese konkrete Schule 

relevanten Module aus dem Modulpool ausgewählt und drei Fragebögen erstellt; 

jeweils einer für die LehrerInnen, die SchülerInnen und die Eltern. Unter den 

ausgewählten Modulen befand sich u.a. auch das Modul ‚Aggressionen an der 

Schule’. Diese Fragebatterie umfasst Fragen zu Vandalismus, psychischer und 

physischer Gewalt. 16 Neben dem Aggressionsmodul wurde u.a. auch noch ein 

Modul zur Erfassung des Klassenklimas und zur Einführung neuer Fächer 

ausgewählt und eingesetzt. Die Befragung wurde für alle SchülerInnen in 

derselben Unterrichtseinheit durchgeführt. Die LehrerInnen und Eltern erhielten 

eine Woche Zeit, um den Fragebogen an das MSS-Team zurückzusenden. 

Insgesamt machten über 98% der SchülerInnen von der Möglichkeit Gebrauch, 

den Fragebogen auszufüllen. Nur ein verschwindend geringer Teil an 

Schülerbögen musste für die Auswertung ausgeschieden werden. Von über 30% 

der Eltern wurden ebenfalls verwertbare Fragebögen an das MSS-Team zurückgeschickt; 

bei den LehrerInnen beteiligten sich über 70% an der Erhebung. Bei 

den Eltern – in geringerem Ausmaß auch bei den LehrerInnen – können Verzerrungen 

nicht ausgeschlossen werden, da sich etwa einzelne Gruppierungen geschlossen 

an der Befragung nicht beteiligt haben könnten. Es sei an dieser Stelle 

aber darauf verwiesen, dass die Eltern in einem Begleitbrief der Schulleitung 

und des Elternvereinsvorstands explizit darauf aufmerksam gemacht wurden, 

dass nur jene Meinungen bei etwaigen Veränderungsmaßnahmen berücksichtigt 

werden können, die auch tatsächlich rückgemeldet werden würden, da ja alle die 

Möglichkeit zur Rückmeldung erhalten hätten. 

Die Erhebung zum Themenbereich ‚Aggressionen an der Schule’ ergab 

folgende Ergebnisse: 15% der SchülerInnen gaben an, mindestens einmal im 

letzten Monat von einem anderen Schüler oder einer SchülerInnengruppe angegriffen, 

geschlagen oder getreten worden zu sein. Weitere 15% legten sogar 

offen, dass sie selbst im letzten Monat in der einen oder anderen Form handgreiflich 

geworden waren. Über 40% behaupteten, im selben Zeitraum derartige 

Gewaltszenen beobachtet zu haben. Diese Zahlen machen es auch nachvollziehbar, 

dass ein gutes Fünftel der SchülerInnen behauptete, im letzten Monat Angst 

16 Ausführlicher wurde dieses Modul in Abschnitt 5.4 dieses Buchs dargestellt.


davor gehabt zu haben, von einem/r SchülerIn oder einer SchülerInnengruppe 

verletzt zu werden. Mehr als die Hälfte der SchülerInnen dieser Schule gaben 

ferner an, im letzten Monat mindestens einmal von MitschülerInnen beschimpft 

oder beleidigt worden zu sein. Zwei Drittel der SchülerInnen gaben an, dass es 

in ihrer Klasse AußenseiterInnen gibt. Und sogar etwa jede/r zehnte SchülerIn 

(11%) definierte sich selbst als AußenseiterIn. Nur 5% gaben an, dass sie bei 

Aufforderung Hilfe von MitschülerInnen bekommen würden. Bei denjenigen 

SchülerInnen, die sich selbst nicht als AußenseiterIn sahen, erwarteten immerhin 

35% Hilfe von ihren MitschülerInnen. Alles in allem wurden also durchaus unerfreuliche 

Resultate für den Bereich ‚Aggressionen an der Schule’ erzielt. 

In diesem Zusammenhang zeigt sich der Vorteil einer Vollerhebung ganz 

deutlich: Aufgrund des hohen Rücklaufs bei den SchülerInnen war es möglich, 

die Resultate bis auf die Klassenebene aufzuschlüsseln. Und es zeigte sich – wie 

übrigens bisher in jeder Untersuchung –, dass die Aggressionsraten von Klasse 

zu Klasse teilweise deutlich schwanken. Insbesondere wenn nur Minderheiten 

von einem Problem betroffen sind und daher kleine Fallzahlen entstehen, zeigt 

sich der Vorteil der MSS-Konzeption als Vollerhebung. Bei kleinen Stichproben 

könnten diese Minderheiten nicht in die Stichprobe eingehen und damit unbeabsichtigt 

nicht berücksichtigt werden. 


100 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

64 

50 

40 

24 28 

"Zwischen den Schülern unserer Schule 

kommt es oft zu Aggressionen". 

14 

50 

41 

26 

48 54 

33 

50 54 

26 26 26 

75 

57 54 

22 

46 

20 

42 

29 

19 

1a 1b 1c 1d 1e 2a 2b 2c 2d 2e 3a 3b 3c 3d 4a 4b 4c 4d 5a 5b 6a 6b 7a 7b 8a 8b 

Abb. 19: Wahrnehmung der Aggressionen an der Schule durch die SchülerInnen. 

(Schule 800; N=632)


Die Abbildung 19 zeigt, dass die Wahrnehmung von Aggressionen an der 

Schule durch die SchülerInnen stark von ihrer unmittelbaren Umwelt – der 

eigenen Klasse – geprägt ist. 

Die Abbildung 20 bietet hingegen ein differenzierteres Bild zum Themenbereich 

‚physische Aggressionen‘ an dieser Schule: es werden die ‚Opfer‘ von 

Gewaltakten und die ‚Täter‘ – aufgeschlüsselt nach Klassen – einander 

gegenübergestellt. Dabei zeigt sich, dass physische Aggressionen (angreifen, 

schlagen, treten) vor allem in der Unterstufe auftreten. Dieses Bild entspricht 

bisherigen empirischen Untersuchungsergebnissen und wurde auch bei anderen 

Untersuchungen mittels MSS immer wieder festgestellt. 17 


40 

35 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

36 

Gewalt an der Schule: Vergleich passiv ('Opfer') und aktiv 

('Täter') 

8 

28 

24 

17 

8 7 

21 

30 

17 

12 

26 24 

15 

12 14 12 

25 

11 10 

1a 1b 1c 1d 1e 2a 2b 2c 2d 2e 3a 3b 3c 3d 4a 4b 4c 4d 5a 5b 6a 6b 7a 7b 8a 8b 

"Im letzten Monat ... 

(a) wurde ich mindestens einmal (Opfer) 

(b) habe ich mindestens einmal (Täter) 

angegriffen, geschlagen, getreten." 

0 

6 

0 

10 

0 

17 

Opfer 

Täter 

Abb. 20: Physische Gewalt an der MSS-Schule: Gegenüberstellung von ‚Opfern‘ und 

‚Tätern‘ – aufgeschlüsselt nach Klassen. (Schule 800; N=632) 

Ergänzt wird dieses Bild durch die Wünsche nach neuen Fächern. Hier äußerten 

50% der Unterstufen- und 61% der OberstufenschülerInnen den Wunsch nach 

einem neuen Fach ‚Sozialerziehung’. Auch 28% der LehrerInnen und 27% der 

Eltern sprachen sich für die Einführung eines derartigen Fachs aus. Ein neues 

Fach ‚Gesprächsführung’ wünschten sich 42% der Unterstufen- und 60% der 

17 Einen detaillierteren Überblick über die Resultate und den Zusammenhang zwischen 

Aggressionen und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen bieten RIFFERT, PASCHON & SAMS 

(2004).


OberstufenschülerInnen; diesen Wunsch äußerten auch 36% der Eltern, aber 

lediglich 16% der LehrerInnen. ‚Konfliktmanagement’ als neues Fach wollten 

48% der Unterstufen- und 58% der OberstufenschülerInnen; 28% der Eltern und 

21% der LehrerInnen teilten diesen Wunsch. Die Wünsche nach Fächern wie 

‚Sozialerziehung’, Gesprächsführung’ und ‚Konfliktmanagement’ – besonders 

stark in jener Personengruppe, die unmittelbar von der erhobenen Aggressionsrate 

betroffen ist – sind verständlich. Dies zeigt sehr deutlich, wie wichtig die 

Einbeziehung der SchülerInnen in die Erhebung des Ist-Zustands an Schulen ist. 

Wären nur die LehrerInnen- und Elternsicht berücksichtigt worden, so wäre die 

Einführung eines neuen Fachs ‚Sozialerziehung’ wohl kaum zu Stande gekommen. 

6.1.2 Diskussion und Entscheidung für das Fach ‚Sozialtraining’ 

Diese Ergebnisse, zusammen mit einer ganzen Reihe weiterer Resultate der 

Fragebogenerhebung, wurden Gegenstand der Diskussion und Reflexion an der 

Schule. Schließlich formierte sich eine kleine Gruppe von engagierten LehrerInnen, 

die nach Möglichkeiten suchte, diesem unbefriedigenden Zustand an der 

Schule entgegenzuwirken. 

Zunächst war die Frage zu klären, ob die aktuellen Schwierigkeiten in einzelnen 

Klassen mit hohen Aggressionswerten thematisiert werden sollten, oder 

aber ein präventives Modell gesucht und erprobt werden sollte. Man entschied 

sich aus Zeit- und Ressourcengründen für letzteres und überließ die aktuellen 

Probleme den jeweiligen Klassenvorständen und KlassenlehrerInnen. 

Anschließend wurden verschiedene Möglichkeiten präventiver Maßnahmen 

geprüft. Die Einführung eines neuen Fachs ‚Sozialerziehung’ wurde schnell 

fallengelassen, da aufgrund des damaligen Sparpakets nicht mit zusätzlichen 

Werteinheiten (bezahlten Stunden) gerechnet werden konnte. Die Einführung 

eines neuen Fachs hätte daher zur Folge gehabt, dass die dafür benötigten Stunden 

nur durch Kürzungen in anderen Fächern gewonnen werden hätten können. 

Dies – so wurde in der Gruppe einhellig vermutet – hätte unweigerlich zu ‚Verteilungskämpfen’ 

und damit zu einer Verschlechterung des Klimas unter den 

LehrerInnen geführt. Außerdem war eine mehrheitliche Zustimmung des Lehrkörpers 

für eine derartige Vorgangsweise aufgrund der eher mageren Befürwortungsrate 

für ein neues Fach Sozialerziehung seitens der LehrerInnen mehr 

als fraglich. 

Daher fiel nach längerer Suche und Diskussion in der Steuergruppe die Ent- 

scheidung auf das ‚Sozialtraining in der Schule’ von PETERMANN, JUGERT,


TÄNZER und VERBEEK (1997). 18 Dieses Training hatte zwei entscheidende Vorzüge 

vorzuweisen: Zum einen (1) handelt es sich um ein Training, dass nur drei 

bis vier Monate (12 bis 14 Doppeleinheiten) umfasst und folglich die Einführung 

eines neuen Faches nicht nötig wurde. Das Training kann nämlich im 

Zuge der Schulautonomie (SCHOG 14) von einzelnen interessierten und engagierten 

LehrerInnen im Rahmen ihrer eigenen Fächer durchgeführt werden. Der 

zweite Vorteil (2) bestand darin, dass das ‚Sozialtraining in der Schule’ bereits 

an mehreren Schulen in Deutschland erprobt und evaluiert worden war. Die 

Ergebnisse dieser Evaluationen wiesen das Training als wirksam aus. Damit 

musste man sich also nicht auf völliges Neuland wagen und konnte gegenüber 

skeptischen KollegInnen argumentieren, dass ein bewährtes Verfahren eingesetzt 

werde. 

Aber auch 

das Sozialtraining hatte problematische Seiten: so muss das Training 

in Doppeleinheiten durchgeführt werden. Der Unterricht in Doppeleinheiten 

war bislang an dieser Schule kaum jemals durchgeführt worden. Der Schulleiter 

erwies sich aber in dieser Hinsicht als sehr entgegenkommend. Etwas 

schwieriger erwies sich das Problem, dass das Training aufgrund der hohen 

SchülerInnenzahlen in den Klassen der Unterstufe jeweils von zwei Lehrkräften 

durchgeführt werden musste. Man entschied sich, auf Sponsorensuche zu gehen, 

und fand im Gesundheitsfond den Geldgeber für die zweite Lehrkraft. Über 

diese Quelle konnte auch ein Supervisor finanziert werden, der seitens des LehrerInnenteams 

als wichtige Unterstützungsinstanz für notwendig erachtet worden 

war. 

Schließlich tauchte auch noch eine weitere Frage auf: waren die LehrerInnen 

durch ihre universitäre Ausbildung hinreichend befähigt, das Sozialtraining 

durchzuführen? Diese Frage wurde umso drängender, als sich herausstellte, dass 

das präferierte Sozialtraining auf verhaltenstherapeutischen Prinzipien und 

Techniken aufgebaut war und eine zumindest grundlegende Kenntnis derselben 

auch von den Entwicklern des Trainings für wünschenswert erachtet wird 

(PETERMANN et al. 1997, S. 61). Andererseits wiesen die Autoren aber auch 

darauf hin, dass kein LehrerInnentraining existierte, welches zur LehrerInnenqualifizierung 

hätte herangezogen werden können. 

Daher wurde vom MSS- 

Team ein Training konzipiert, das einerseits die grundlegenden verhaltensthera- 

peutischen Techniken und Konzepte (z.B. Verstärkung, 

Shaping, Chaining, Mo- 

delllernen, Rollenspiel, Entspannungstechniken etc.) vermitteln und andererseits 

18 

Das Training liegt inzwischen in einer zweiten, überarbeiteten Auflage vor: PETERMANN, 

JUGERT, REHDER, TÄNZER & VERBEEK (1999).


die teilnehmenden LehrerInnen mit den Inhalten des SchülerInnentrainings in 

Form einer Art Selbsterfahrung vertraut machen sollte. Die Qualifizierungsmaßnahme 

umfasste vier mal vier Trainingseinheiten und wurde an vier Nachmittagen 

durchgeführt. 19 Da sich mit 15 LehrerInnen der Schule eine genügend 

große Anzahl für die Teilnahme an dieser Qualifizierungsmaßnahme bereit erklärten, 

konnte diese als ‚Schulinterne Lehrerfortbildung’ (SCHILF) finanziell 

vom Pädagogischen Institut übernommen werden. 

6.1.3 Trainingsaufbau, Inhalte und Durchführung 

Das Sozialtraining ist kein therapeutisches, sondern ein präventives Programm, 

das dem Ziel dient, bei den SchülerInnen bereits im Vorfeld jene Basiskompetenzen 

zu fördern, die zur Ausbildung sozialer Kompetenz unerlässlich 

sind. Durch die Forcierung dieser Kompetenzen soll bereits im Vorfeld der 

Entwicklung von sozialem Fehlverhalten entgegengewirkt werden. Dabei handelt 

es sich einerseits um die Vermeidung der Entwicklung von Verhaltensexzessen 

wie aggressivem Verhalten in seiner ganzen Bandbreite von Sachbeschädigungen 

über Verbalinjurien bis hin zu physischen Gewaltakten gegen 

Personen. Andererseits geht es aber auch darum, Verhaltensdefiziten entgegenzuwirken. 

So sollte einerseits dem Unvermögen, soziale Kontakte aufzunehmen 

und aufrecht zu erhalten, entgegengewirkt werden und andererseits bei 

allen Beteiligten – also auch für die AkteurInnen selbst – die Kompetenzen gefördert 

werden, soziale Beziehungen günstig zu gestalten. Gerade dieser Problembereich 

wird an Schulen oft übersehen, da sozial ‚schüchterne’ SchülerInnen 

für die LehrerInnen zunächst einmal ein sehr angenehmes, weil eben 

ruhiges Klientel darstellen, das wenig Aufmerksamkeit und Zuwendung verlangt. 

Insgesamt erhoffen sich die Entwickler des Programms bei den TeilnehmerInnen 

den Aufbau von Selbstwirksamkeitsüberzeugen im sozialen Bereich: 

die SchülerInnen sollen ein nachhaltiges Vertrauen in ihre Fähigkeiten 

und Kompetenzen entwickeln, in sozialen Situationen Ziele auf eine ethisch 

akzeptable Weise erreichen zu können. 

Das Sozialtraining ist für SchülerInnen der vierten bis sechsten Schulstufe 

konzipiert. Es umfasst insgesamt zehn Trainingssitzungen zu je zwei Unterrichtseinheiten. 

Die zehn Trainingssitzungen sind immer nach demselben 

Grundschema aufgebaut (vgl. Tabelle 27). 

Am Beginn steht in der Einleitungsphase ein themenrelevantes Aufwärmspiel. 

Darauf folgt in der Regelphase die Einführung einer oder mehrerer Regeln 

19 Die Publikation des bereits einmal erprobten LehrerInnentrainings wird vorbereitet.


bzw. die Erinnerung an bereits eingeführte Verhaltensregeln (z.B. ‚Ich höre zuerst 

zu, bevor ich rede.’), die während der Sitzung besonders zu beachten sind. 

In der Ruhephase wird den SchülerInnen mittels Phantasiereisen die Möglichkeit 

geboten, sich zu entspannen und vom Regelunterricht, der zumeist aus 

Frontalunterricht 

und entsprechender Wissensvermittlung besteht, Abstand zu 

gewinnen. Im Hauptteil jeder Trainingssitzung, der so genannten 

Arbeitsphase, 

wird jeweils ein spezielles Thema bearbeitet. Die Themen und die Reihenfolge 

der Bearbeitung der Themen sind auf der Grundlage 

des sozial-kognitiven Ansatzes 

(BANDURA 1979, 1994) und im Speziellen der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung 

(siehe: DODGE & FRAME (1982); DODGE & COIE (1987); 

DODGE, BATES & PETTIT (1990)) erarbeitet und fundiert. Es handelt sich dabei 

um: Fremdwahrnehmung, Selbstwahrnehmung, Vergleich von Fremd- 

und 

Selbstwahrnehmung, Gefühle erkennen und benennen, flexible Problemlösung, 

gemeinsames Handeln, Perspektivenwechsel und Vorwegnehmen von Konsequenzen 

eigenen Verhaltens. Eine ausführlichere, aber gleichwohl kompakte 

und prägnante Darstellung des Trainings bieten VERBEEK, PETERMANN & 

JUGERT (1998). (Vgl. auch RIFFERT 1998) 

1 Einleitungsphase (ca. 10min) 

2 Regelphase (ca. 3min) 

3 Ruhephase (ca. 12min) 

4 Arbeitsphase (ca. 60min) 

5 Abschlussphase (ca. 5min) 

Tab. 27: Typischer Aufbau einer Einheit im Sozialtraining 

Die Eltern wurden etwa ein Monat vor dem Trainingsbeginn an einem Eltern- 

abend über das Training informiert und um die Zustimmung zur Teilnahme ihrer 

Kinder gebeten. Das Projekt wurde seitens der Eltern sehr begrüßt und die Zustimmung 

fiel dementsprechend einhellig aus. Nach der Durchführung des 

SchülerInnentrainings 

wurde nochmals ein Elterntreffen abgehalten, um Rückmeldungen 

zum Training aus Elternsicht zu erhalten. 

Durchgeführt wurde das Sozialtraining zwischen Jänner und April 1999 von 

zwei Lehrerinnen, von denen eine die Klassenlehrerin der Klasse war. Die Trainingssitzungen 

fanden zur Hälfte in den beiden letzten Unterrichtseinheiten (5. 

und 6. Stunde) bzw. in früheren Einheiten statt.


6.1.4 Evaluation des Pilotprojekts 

6.1.4.1 Evaluationsdesign 

Das 

Training wurde einer intensiven Evaluierung durch das MSS-Team unterzogen, 

um auf der Grundlage der so erhaltenen 

Resultate verantwortet über die 

Sinnhaftigkeit 

eines großflächigeren Einsatzes entscheiden zu können. 

Population: An der Evaluationsstudie nahmen insgesamt 22 Schülerinnen 

und 21 Schüler von zwei ersten Klassen teil. In einer Klasse wurde das Training 

durchgeführt (Interventionsklasse), während die andere Klasse als Kontrollgruppe 

diente. In der Interventionsklasse befanden sich 11 Mädchen und 11 

Jungen; in der Kontrollklasse 11 Mädchen und 10 Jungen. Das Alter der Schü 

lerInnen 

lag in beiden Klassen zwischen 10 und 11 Jahren. Hinsichtlich des 

Alters sowie der Zusammensetzung nach Geschlecht waren beide Klassen miteinander 

vergleichbar. Die Präerhebung zeigt des Weiteren, dass sich die beiden 

Klassen auch hinsichtlich anderer zentraler Dimensionen wie Aggressionen, 

manifeste Angst, Prüfungsangst, Schulunlust und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen 

nicht (signifikant) unterschieden (vgl. dazu Tabelle 28). 

Messinstrumente: Zur Erfassung der durch das Training erhofften Effekte 

wurden verschiedene Fragebögen eingesetzt: 

(1) EAS (Erhebungsbogen für Aggressionen in konkreten Situationen, F. 

PETERMANN 

& U. PETERMANN 1980): Dieses Erhebungsinstrument dient zur 

Erfassung aggressiver Verhaltenstendenzen bei Kindern. Es werden Situationen 

in Bildform dargeboten und für jedes Bild jeweils drei Verhaltensweisen zur 

Auswahl angeboten. 

Das Kind hat sich für eine der drei Varianten zu entscheiden. 

Der EAS liegt in einer Version für Jungen und einer für Mädchen vor. 

(2) AFS (Angstfragebogen für Schüler, WIECZERKOWSKI, NICKEL, JANKOWSKI, 

FITTKAU & RAUER 1980): Mittels AFS können die Auswirkungen der Interventionsmaßnahme 

auf die von den Subskalen gemessenen Dimensionen – Prüfungsangst, 

manifeste Angst und Schulunlust – erhoben werden. (siehe Abschnitt 

5.3) Damit erlaubt dieses Instrument die 

Überprüfung der Effektivität von Interventionsmaßnahmen 

auf der emotionalen Ebene. Der AFS wurde in einer abgeänderten 

Version eingesetzt: die dichotomen Antwortvorgaben (ja/nein) wurden 

durch eine Fünf-Punkte-Skala ersetzt, was ein differenziertes Antwortverhalten 

ermöglicht. 

Manifeste Angst: Mit dieser Subskala werden allgemeine – zum Teil physiologische 

– Angstsymptome wie Nervosität, Einschlaf- und Konzentrationsprobleme, 

Herzklopfen, reduziertes Selbstvertrauen und allgemeine Furchtsamkeit 

gemessen.


Prüfungsangst: Bei dieser Skala geht es um spezifische Prüfungsängste. Es 

werden Gefühle der Hilflosigkeit und Unzulänglichkeit in Situationen schulischer 

Leistungserhebungen, Ängste vor Leistungsversagen etc. erfragt. 

Schulunlust: Diese Subskala dient der Feststellung von negativen Einstellungen 

der SchülerInnen gegenüber Schule und dem damit einhergehenden Motivationsabfall 

gegenüber dem Unterricht. 

(3) Selbstwirksamkeitsskalen (U. PETERMANN 1992; RIFFERT & PASCHON 

1999): Neben EAS und AFS wurden auch noch zwei Selbstwirksamkeitsskalen 

zur Messung der Ausprägung von schulleistungs- und schulveränderungsbezogenen 

Selbstwirksamkeitsüberzeugungen eingesetzt. Es handelt sich dabei 

um eine Skala von U. PETERMANN und eine Skala, die von RIFFERT und 

PASCHON (1999; vgl. dazu auch: TARNAI, PASCHON, RIFFERT & ECKSTEIN 2000a 

& b; sowie Abschnitt 5.5 dieses Buchs) speziell für den Einsatz im Bereich 

Schulentwicklung konzipiert wurde. Eine Veränderungsmessung im Bereich 

Selbstwirksamkeitsüberzeugungen wurde deshalb vorgenommen, weil PETER- 

MANN et al. (1997) das 

Konzept der ‚Self-Efficacy’ von BANDURA (1979, 1994) 

explizit ihrem Training zugrunde gelegt hatten. 

(4) Zwei kurze Fragebatterien 

zur Erhebung der Effekte des Trainings aus 

der Sicht der teilnehmenden SchülerInnen und deren Eltern wurden speziell für 

dieses Projekt entwickelt. Die Fragebatterie für die SchülerInnen bestand aus 23 

Aussagen und die der Eltern aus 10 Aussagen, die zwischen den Polen 1 

(„stimmt genau“) und 5 („stimmt nicht“) zu bewerten waren. 

Die interne Konsistenz der verwendeten Skalen kann als mittel 

bis sehr hoch 

bezeichnet 

werden: EAS (Cronbach α = .78), manifeste Angst (Cronbach 

α = .92), Prüfungsangst (Cronbach α = .93), Schulunlust (Cronbach α = .80), 

Selbstwirksamkeitsskala nach U. PETERMANN (Cronbach α = .82). Die 

Auswertung 

wurde mittels t-T est für abhängige un d unabhängige Stichprobe n durchge- führt. Zusätzlich wurden noch die Effektgrößen berechnet, da sie bei kleiner 

Stichprobe eine genauere Feststellung der Auswirkung der Intervention erlauben 

(vgl. COHEN 

1988). 

6.1.4.2 Ergebnisse 

Die mittels 

der eingesetzten Skalen erhobenen Ergebnisse sind in Tabelle 28 

dargestellt. 

Es sind die Signifikanzen, die Effektstärken und die Mittelwerte an 

den beiden Messzeitpunkten (Mt1 & Mt 2) s owie die Richtung der Verände rung 

(signifikante Zunahme bzw. Abnahme) durch einen Pfeil angeführt. Fett sind 

jene Zahlen angegeben, die signifikante Ergebnisse darstellen.


Aggressionen 

(EAS) 1) 

Schulunlust 

(AFS) 

1) 

Prüfungsangst 

(AFS) 

Manifeste Angst 

(AFS) 1) 

Selbstwirksamkeit 

(U. Petermann) 

Selbstwirksamkeit 

(Paschon/Riffert) 

INTERVENTIONSGRUPPE KONTROLLGRUPPE 

Sig. ES Mt1 Mt2 Richtung 

Sig. ES Mt1 Mt2 Rich- 

tung 

P


Ein ähnliches Resultat ergibt sich für den Bereich ‚manifeste Angst‘. Auch 

hier weist die Interventionsklasse eine signifikante (p


Dass die SchülerInnen in der ersten Klasse aber auch sehr genau zwischen 

Spaß und ‚Kinderei‘ unterscheiden können, zeigt ihr Antwortverhalten auf die 

Aussage ‚Das Projekt war kindisch.’; der Mittelwert von 4,6 drückt hier eine 

starke Ablehnung dieser Aussage aus. Ebenfalls ganz klar abgelehnt wurde die 

Aussage ‚Das Projekt war langweilig’ mit einem Mittelwert von 4,4. Und 

schließlich gibt kein/e einzige/r SchülerIn an, dass das Training Angst gemacht 

hätte. Auf die Frage, ob das Training viel Streit zwischen den SchülerInnen 

ausgelöst hat, verneinen 100% der Jungen und 73% der Mädchen; 27% der 

Mädchen bejahen diese Frage allerdings tendenziell. 73% der Mädchen und 

63% der Jungen geben an, dass sie ihre MitschülerInnen durch das Projekt 

besser verstehen können. 63% der Mädchen geben ferner an, dass sie durch das 

Training die Jungen besser verstehen können. Hingegen stimmen nur 27% der 

Jungen dieser Aussage zu. 

100% 

90% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

10% 

0% 

55% 

Ich kann das Projekt 'Soziales Lernen' 

weiterempfehlen. 

64% 

36% 

36% 

Mädchen 

Jungen 

9% 

1 stimmt genau 2 3 

Abb. 21: SchülerInnenbewertung der Aussage: 

”Ich kann das Projekt ‚Soziales Lernen’ weiterempfehlen.“ 

Die Ausprägungen 4 und 5 wurden von den Antwortenden nicht, 1...„stimmt genau“ bis 

5...„stimmt nicht“ genützt und sind daher auch nicht im Diagramm dargestellt. 

Sehr erfreulich ist schließlich auch das Ergebnis zur Aussage ‚Ich fühle mich oft 

als Außenseiter.’: Hier unterschieden sich beide Gruppen vor dem Beginn des 

Trainings signifikant: In der Interventionsgruppe war die Zustimmung zu dieser 

Aussage signifikant (p


wirken? Während sich die Ergebnisse der Prä- und Posterhebung in der Kontrollgruppe 

nicht signifikant unterscheiden, zeigt sich bei der Interventionsgruppe 

erwartungskonform eine signifikante Verbesserung im Bereich der Integration 

in den Klassen. Der Mittelwert der Posterhebung in der Interventionsgruppe 

liegt sogar leicht höher als der Mittelwert der Kontrollgruppe; der Unterschied 

ist aber nicht signifikant. Das heißt, dass die Interventionsgruppe ihre 

schlechtere 

Ausgangsposition in diesem Bereich nach dem Training kompensiert 

hatte. 

Wie bewerten die Eltern das Projekt ‚Soziales Lernen’? Beim zweiten 

Elternabend war der Grundtenor der Rückmeldungen sehr positiv. Um diese 

Stimmung auch quantifizieren 

zu können, wurde den Eltern ein kurzer Fragebogen 

mit zehn Items vorgelegt. Einige Resultate zeigt die Abbildung 22. 

5,0 

4,5 

4,0 

3,5 

3,0 

2,5 

2, 0 

1,5 

1,0 

1,1 

in der Kl. 

meines Kindes 

fortgesetzt 

werden 

Das Projekt 'Soziales Lernen' hat/sollte... 

Mittelwert 

1,7 1,7 

meinem Kind 

gefallen 

meinem Kind 

Spaß gemacht 

2,2 

meinem Kind 

gut getan 

4,8 

Stoffvermittlung 

in anderen 

Fächern 

geschadet 

Abb. 22: Das Projekt ‚Soziales Lernen’ aus der Elternperspektive; 

Y-Achse: 1...„stimmt genau“ bis 5... „stimmt nicht“ 

5,0 

in anderen 

Klassen nicht 

durchgeführt 

werden 

Die Eltern geben an, dass das ‚Soziale Lernen’ ihren Kindern gefallen bzw. 

Spaß gemacht hat (Mittelwert jeweils 1,7). Dementsprechend sprechen sie sich 

auch ganz eindeutig (mit dem erstaunlichen Mittelwert von 1,1) für eine Fortsetzung 

des Projekts in der Klasse ihrer Kinder aus. Ausnahmslos (Mittelwert 

5,0) lehnen sie die Aussage ab, dass das Projekt nicht in anderen Klassen durchgeführt 

werden sollte. Dass ihre Kinder durch das Projekt und die dafür aufgewendete 

Zeit in anderen Fächern zu wenig gelernt hätten, verneinen die Eltern


ebenfalls einhellig (Mittelwert: 4,8). Im Mittel von 2,2 sind die Eltern darüber 

hinaus auch der Meinung, dass das Projekt ihrem Kind gut getan hätte. 

Alles in allem waren die Ergebnisse der Evaluation des Pilotprojekts ‚Sozialtraining 

in der Schule’ durchgängig positiv: Die SchülerInnen waren in der überwältigenden 

Mehrheit von dieser Form des Unterrichts angetan und haben das 

Projekt weiterempfohlen. Auch die Eltern beurteilen das Projekt ganz ähnlich 

und wünschen sich dementsprechend auch eine Fortsetzung für ihre eigenen 

Kinder. Dies sind zweifelsohne wichtige Rückmeldungen. Ebenso wichtig ist 

allerdings, dass die mittels reliabler 

und valider Messinstrumente gemessenen 

Effekte des Trainings in den Bereichen Aggression, manifeste Angst, Prüfungsangst 

und Schulunlust die Wirksamkeit des Trainings eindeutig und widerspruchsfrei 

belegen. 

Unter allen untersuchten Konstrukten, konnte einzig bei den Selbstwirksamkeitsüberzeugungen 

der SchülerInnen keine signifikanten Veränderungen festgestellt 

werden. Dies kann verschiedene Ursachen haben. Zum einen lässt sich ex 

post facto vermuten, dass eine leistungsbezogene bzw. schulveränderungsbezogene 

Selbstwirksamkeitsdimension erhoben wurde und nicht eine soziale, was 

bei einem Sozialtraining Ziel führender gewesen wäre. Bei künftigen Evaluationen 

sollten daher Selbstwirksamkeitsskalen eingesetzt werden, die direkt zur 

Messung von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen im sozialen Bereich entwickelt 

wurden. Eine Heranziehung von Skalen zur Messung sozialer Kompetenzen, 

wie sie schon vor einiger Zeit von GALASSI, DELO, GALASSI & BASTIEN (1974, 

College Self-Expression-Scale) oder von RATHUS (1974, Rathus Assertiveness 

Schedule) vorgelegt worden sind, sollte ebenfalls erwogen werden. Die Skala 

von Rathus hätte insbesondere den Vorteil, auch in einer vereinfachten Version 

(MCCORMICK 1985) einsetzbar und somit direkt in der Altersgruppe, für die das 

Sozialtraining konzipiert wurde, verwendbar zu sein. 

6.1.5 Abschließende Bemerkungen 

Welche Konsequenzen für die Zukunft nun aus den 

Ergebnissen dieser Evaluation 

gezogen werden, liegt in der Entscheidungskompetenz und Verantwor- 

tung der Schulpartner. An der Effektivität des Trainings kann aufgrund der Re- 

sultate dieser Untersuchung und der Studien 

Petermanns kaum gezweifelt wer- 

den. 

Freilich bleiben Fragen offen, von denen die Entscheidung über die Ausweitung 

des Trainingseinsatzes auf alle ersten Klassen abhängen wird: So wurde 

an der genannten Schule lange keine Lösung für das Problem 

gefunden, wie die 

Bezahlung der zweiten Lehrkraft für das dreimonatige Training finanziert wer


den soll. Letztlich wird sich an dieser Frage also entscheiden, wie wichtig die 

Sozialerziehung und damit Maßnahmen gegen die vorliegende hohe Aggressionsrate 

den Schulpartnern an dieser Schule ist. Beispielsweise könnte durch 

die Umwidmung von zwei ganzjährigen Stunden für Schreibmaschineschreiben 

(Freigegenstand) auf das Sozialtraining der anfallende Finanzierungsaufwand 

abgedeckt werden. 

Wie auch immer die Entscheidung an dieser Schule ausfallen wird, eines hat 

dieses Projekt unabhängig 

davon gezeigt: mittels MSS lassen sich zielgenau – 

bis hin auf die Klassenebene – und wissenschaftlich verlässlich Defizite lokalisieren, 

die dann ihrerseits durch effektive Verbesserungsmaßnahmen behoben 

werden können. Damit hat sich der MSS als außergewöhnlich effektives Schulentwicklungs- 

und Evaluationsinstrument bewährt. 

6.2 Weitere Fallbeispiele im Überblick 

In diesem Abschnitt sollen noch einige weitere Schulentwicklungsmaßnahmen, 

die in MSS-Schulen vorgenommen wurden, kurz skizziert werden. Auf diese 

Weise soll das breite Spektrum an Verbesserungsmaßnahmen, die der MSS in 

Gang zu setzen vermag, zumindest angedeutet werden. 

Dabei handelt es sich um die Themenfelder ‚Schulmetaphern’, ‚Englischsprachiger 

Fachunterricht’, ‚European Computer Driving Licence (ECDL)’, 

‚Informationsfluss an der Schule’, ‚Hausordnung’, ‚LehrerInnen-Eltern Interaktion 

am Beispiel Besprechungszimmer’, 

‚Finanzielle Belastung durch Schulveranstaltungen’, 

‚Mittagsessen an der Schule’, ‚VertrauenslehrerInnen und 

VertrauensschülerInnen’ und ‚Einführung von ‚Kriechspur’ und ‚Überholspur’’. 

6.2.1 Metapher-Modul 

Metaphern sind Bilder, die einen bestimmten Wirklichkeitsbereich schlagwortartig 

komprimiert beschreiben und zugleich auch bewerten. In dieser Konzentration 

auf das ‚Wesentliche’ und der Reduktion auf das ‚Entscheidende’ des so 

qualifizierten Wirklichkeitsbereichs liegt natürlich auch eine Übersimplifizierung, 

die das Beschriebene nur karikaturhaft-überspitzt wiedergibt; gleichzeitig 

bringen die Metaphern aber auch die eigene Sicht auf den Punkt. Metaphern erlauben 

es gerade durch die notwendige Zuspitzung auf zentrale Züge, wesentliche 

Überzeugungen von Menschen auf einfache Weise auszudrücken und da- 

mit auch leicht kommunizierbar zu machen. Sie bilden gerade deshalb einen 

idealen 

Einstieg für die Auseinandersetzung einer Gruppe von Menschen mit


einem be stimmten Wirklichkeitsbereich wie zum Beispiel der eigenen Schule. 

Zusätzlich führt die in Metaphern vorliegende Tendenz zur Übertreibung auch 

zu einer Belebung der Diskussion über die unterschiedlichen Sichtweisen der 

Schule, aber auch über die in den Metaphern vernachlässigten Aspekte und unberücksichtigten 

Nuancen. 

Das alles macht Metaphern zu einem wertvollen Instrument im Schulentwicklungsprozess. 

Daher wurde auch ein Metaphernmodul in den Modulpool 

des MSS aufgenommen. Es basiert wesentlich auf Arbeiten, die im anglo-sächsischen 

Raum von GRADY, FISHER und FRASER (vgl. z.B. 1996, vgl. auch FISHER 

& GRADY 1998) durchgeführt worden sind. F ISHER , GRADY und FRASER 

entwickelten den Metapherfragebogen ISM (Images of School through Metaphor). 

Dabei handelt es sich um einen wissenschaftlich reflektierten und empirisch 

überprüften Fragebogen 20 , der zur Erfassung von Metaphern dient, die 

LehrerInnen, SchülerInnen und Eltern zur Charakterisierung ihrer tatsächlichen 

Schule oder aber ihrer idealtypischen Wunschschule verwenden. 

6.2.1.1 Was sollen und können Metaphern in der Schulentwicklung? 

Wenn Menschen im Alltag zusammenarbeiten, entwickeln sie – oft unbemerkt – 

ein ‚intuitives’ Grundverständnis ihrer Institution, das auch Normen, Wertungen 

und emotionale Reaktionen beinhaltet. Solche Grundbilder beeinflussen und 

lenken dann ihrerseits – teilweise unbewusst und damit quasi ‚automatisch' – die 

Motivation und das Verhalten der Menschen in diesen Institutionen. Diese Bilder 

liegen an der Basis einer Organisationskultur und prägen sie leise und unauffällig, 

nichts desto trotz aber wirksam. Durch sie wird mehr oder weniger stark 

„die Weise wie Dinge hier gemacht werden“ (KILMANN et al. 1985, S. 5, Übersetzung) 

festgelegt. 

Diese Bilder oder Metaphern können vage oder deutlich sein, besser oder 

schlechter auf die Schulwirklichkeit dieser Schule passen, mehr oder weniger 

bewusst reflektiert sein, und unterschiedliche Grade an Differenziertheit aufweisen, 

aber sie beinhalten immer zugleich eine kognitive und eine emotionale 

sowie normative 

Komponente. Dies ermöglicht es bei der Arbeit mit Metaphern, 

eine 

ganzheitliche Betroffenheit bei den TeilnehmerInnen zu erzeugen. Grundmetaphern 

liegen oft an der Schwelle zum bewussten Bereich; vorgegebene 

Metaphern erlauben es nun diese oft subliminalen Grundeinstellungen an die be- 

20 Für wissenschaftlich und statistisch interessierte LeserInnen sei darauf hingewiesen, dass 

sich eine ausführliche Darstellung der statistischen Kennwerte bei GRADY, FISHER & 

FRASER (1996) finden lässt.


wusste Oberfläche zu holen und diese durch eine erste sprachliche Benennung 

zu fixieren und darauf aufbauend einer kritisch-konstruktiven Weiterverarbeitung 

zuzuführen (vgl. BOULDING 1956). „Metaphern sind oft das fundamentale 

Gerüst für ernst zu nehmende Anstrengungen bei der Suche nach 

umfassenden 

Beschreibungen, Erklärungen und Vorhersagen. In einem Wort, 

gut gewählte Metaphern sind nützliche Anfangspunkte für erzieherische Überlegungen.“ 

(SCHLECHTY & JOSLIN 1986, S. 5, Übersetzung) Nach der intuitivassoziativen 

Auseinandersetzung mit den Schulmetaphern können fruchtbare, 

rational-bewusste (Selbst-) Reflexionen und (Partner-)Diskussionen entstehen, 

die in allgemeinere, aber auch sehr konkrete Zielperspektiven (z.B. in der Schulleitbild- 

und Schulprofilentwicklung) überführbar sind. Aufgrund dieser so 

gewonnenen Ziele lassen sich schließlich auch Interventionsmaßnahmen planen 

und umsetzen. 

F ISHER und G RADY (1998) beschreiben den Interaktionsprozess, wie er bei 

einem Einsatz des Metaphernmoduls stimuliert werden kann, folgendermaßen: 

„Wenn die Lehrer den ISM erst einmal ausgefüllt haben, finden bei Lehrertreffen 

wertvolle Diskussionen statt, in denen die Lehrer darüber reflektierten, 

warum ihre Schule zu einen bestimmten Ausmaß, beispielsweise ein Kindergarten 

und ein Museum ist. Die Diskussion dehnt sich oft auf die Erörterung von 

Fragen aus wie, ‚Sollte unsere Schule nicht eher wie eine Ausstellung und ein 

Forum sein.’ Dann taucht die Frage auf, wie es aussehen würde, wenn die 

Schule eher eine Ausstellung und ein Forum wäre und wie sich die Schüler, die 

Lehrer, 

der Direktor und die Eltern in einer Ausstellung und einem Forum 

verhalten würden.“ (FISHER & GRADY 1998, S. 348, Übersetzung) 

Eine Schule, die von vielen SchülerInnen primär als Museum wahrgenommen 

wird, vernachlässigt unter Umständen demokratische Mitbestimmungsmöglichkeiten. 

Aus einer derartigen Diskussion könnte etwa folgendes Ziel für ein 

Schulleitbild von den Schulpartnern festgelegt werden: Schaffung von Möglichkeiten 

zur demokratische Partizipation der SchülerInnen. Die konkrete Realisierung 

des Ziels im Rahmen des Entwicklungsplans könnte dann beispielsweise in 

der Implementierung des bereits international an verschiedenen Schulen 

erprobten 

just-community-Ansatzes von Lawrence KOHLBERG (vgl. z.B. 1980 & 

1986) bestehen. 

6.2.1.2 Das Metaphernmodul 

und sein Einsatz 

Beim Metaphernmodul handelt es sich um eine Liste mit 29 vorgegebenen 

Metaphern. 

26 der vorgegebenen Metaphern stammen aus dem ISM (FISHER &


GRADY 1998). Drei weitere Metaphern wurden vom MSS-Team hinzugefügt. 21 

(Vgl. Tabelle 29) Jede Metapher ist daraufhin zu bewerten, in wie weit sie auf 

die konkrete Schule (Ist-Zustand) zutrifft, bzw. in wie weit sich die ideale 

Wunschschule durch die vorgegebenen Metaphern charakterisieren ließe (Soll- 

Zustand). 

Zusätzlich zur Metaphernliste wurde vom MSS-Team auch noch eine Rangreihung 

eingeführt. Für diese Rangreihung sollen jene drei Metaphern ausgewählt 

werden, die den Ist-Zustand der Schule am besten beschreiben, bzw. jene 

drei Metaphern, die den Wunschzustand am besten wiedergeben. Dies zwingt 

die ausfüllenden Personen, sich für die drei jeweils am besten passenden 

Metaphern zu entscheiden, was vor allem bei den Soll-Metaphern wertvolle zusätzliche 

Informationen zur Differenzierung zwischen den einzelnen Metaphern 

bringt, da in dieser Kategorie häufig sehr hohe Werte vergeben werden, die eine 

Differenzierung zwischen den so bewerteten 

Metaphern schwierig macht. 

Die 

Bearbeitung der Metaphernliste erfolgt durch jede Einzelperson (Lehrer- 

Innen, SchülerInnen, Elternteile), wobei jede Metapher jeweils auf einer Dimension 

zwischen 1 (trifft auf unsere Schule z u bzw. trifft auf meine Wunschschule zu) und 5 (trifft nicht auf unsere Schule zu bzw. trifft auf meine Wunschschule 

nicht 

zu) zu bewerten ist. 

Das Ergebnis der Ist-Erhebung biete t das Bild, d as sich die jeweiligen Per 

sonen von der Schule machen. Diese Einzelergebnisse können selbstverständlich 

zu Gruppenresultaten zusammengefasst werden. So lassen sich etwa die Sichtweis 

e der LehrerInnen derjenige n der SchülerInn en oder Elt ern gegenüber stellen. Dieser Vergleich zwische n den Sicht weisen de r verschiedene n Perso- 

ne ngruppen kann sehr gut als Ausgangspunkt für Diskussionen u nd in der Folge 

für Schulveränderungsmaßnahm en dienen . 

Natürlich lässt sich – falls im Rahmen eines umfassend en MSS-Einsatzes entsprechende Fragen zur Sozialstatistik gestellt wur den – auch auswerten, ob 

Männer und Frauen bzw. altgediente u nd junge LehrerInnen oder SchülerInnen 

(z.B. Unter - und Oberstufe; aus verschiedenen Schulzweigen) die Schule unterschiedlich 

‚sehen’ und beurteilen. 

21 

Inzwischen liegt im Englische n Sprachraum eine neue Versi on des ISM vor, die 40 

Metaphern umfasst. Diese Metaphernlist e kann au s dem Internet über den Link URL: 

http://www.indiana.edu/~ bobweb/Handout/schoo l/html eingese hen un d heruntergeladen wer- 

den.


Stellen Sie gegenüber: wie es IST und 

wie es sein SOLLTE. 

Bitte den Grad der Zustimmung 

bzw. Ablehnung durch Ankreuzen 

zum Ausdruck bringen. 

stimmt 

Unsere Schule 

IST 

wie... 

stimmt 

nicht 

Kodierhilfe 

stimm 

t 

Unsere Schule 

SOLLTE 

sein wie... 

stimmt 

nicht 

Kodierhilfe 

1 Kultur O O O O O S127_001 O O O O O S127_101 

2 Herde O O O O O S127_002 O O O O O S127_102 

3 Familie O O O O O S127_003 O O O O O S127_103 

4 Forum O O O O O S127_004 O O O O O S127_104 

5 Ausstellung O O O O O S127_005 O O O O O S127_105 

6 Orchester O O O O O S127_006 O O O O O S127_106 

7 Krankenhaus O O O O O S127_007 O O O O O S127_107 

8 Kindergarten O O O O O S127_008 O O O O O S127_108 

9 Museum O O O O O S127_009 O O O O O S127_109 

10 Garten O O O O O S1 27_010 O O O O O S127_110 

11 Zwangsjacke O O O O O S127_011 

O O O O O S127_111 

12 Supermarkt O O O O O S127_012 

O O O O O S127_112 

13 Bien enkorb O O O O O S 127_013 O O O O O S127_113 

14 Kaserne O O O O O S127_014 O O O O O S127_114 

15 Ghetto O O O O O S127_015 O O O O O S127_115 

16 Farbpalette O O O O O S127_016 O O O O O S127_116 

17 Maschine O O O O O S127_017 O O O O O S127_117_ 

18 Expedition 

O O O O O S127_018 O O O O O S127_118 

119 

19 Team 

O O O O O S127_019 O O O O O S127_ 

20 Verkehrsstau O O O O O S127_020 O O O O O S127_120 

21 Ort für Verhandlungen O O O O O S127_021 O O O O O S127_121 

22 Gefängnis O O O O O S127_022 O O O O O S127_122 

23 Olympische Spiele O O O O O S127_023 O O O O O S127_123 

24 Lebender Organismus O O O O O S127_024 O O O O O S127_124 

25 Theater O O O O O S127_025 O O O O O S127_125 

26 Arbeitslager O O O O O S127_026 O O O O O S127_126 

27 Friedhof O O O O O S127_027 O O O O O S127_127 

28 Blumenwiese O O O O O S127_028 O O O O O S127_128 

29 … O O O O O S127_029 O O O O O S127_129 

Rang 

Geben Sie die Nummern jener drei 

Metaphern an, die Ihre Schule am 

besten beschreiben (IST): 

Rang 

1 1 

2 2 

3 3 

Geben Sie die Nummern jener drei Metaphern 

an, welche die ideale Schule am 

besten beschreiben (SOLL): 

Tab. 29: Metaphermodul Ist-Soll-Vergleich 

von 1...„stimmt genau “ bis 5...„stimmt nicht“ und Ranking (Plätze 1-3)


Aber auch zwischen Ist- und Soll-Zustand ergeben sich naturgemäß größere 

oder geringere Diskrepanzen. Wunsch und Realität klaffen auch bei Schulbildern 

gelegentlich weit auseinander. Diese Diskrepanzen geben nun erste Hin- 

weise bei welchen Themenfeldern der Schulentwicklungsprozess 

sinnvoller 

Weise ansetzen kann. 

Der Vergleich zwischen Ist-Bild und Soll-Bild innerhalb einzelner Personengruppen 

(etwa bei den LehrerInnen) oder zwischen den verschiedenen Personengruppen 

(etwa SchülerInnen und LehrerInnen) bietet wertvolle Anregung für 

Gespräche in Richtung Defizit- und Ressourcenaufdeckung und damit für die 

Planung von Veränderungsmaßnahmen bzw. für die Entscheidung zur Beibehaltung 

oder Stärkung bestimmter bereits vorhandener Einrichtungen. 

Die Diskrepanzen 

erlauben zunächst (1) erste klärende Gespräche zwischen 

den KollegInnen und/oder SchülerInnen über unterschiedliche Wahrnehmungen 

ihrer Schule 

und Schulkultur. In einem zweiten Schritt (2) lassen sich sodann die 

Problemfelder 

konkretisieren, von der Metapherebene auf die Verhaltensebene 

transferieren. Schließlich (3) lässt sich mit Hilfe des ZME-Ansatzes (vgl. die 

ausführliche Darstellung dieser Methode im Kapitel 4.) gezielt an der Problembeseitigung 

(Zielerreichung) arbeiten. 

6.2.1.3 Schulentwicklung mittels Metaphernmodul 

Das Metaphermodul erlaubt, wie gesagt, eine erste Beschäftigung mit der eigenen 

Schule auf einer kognitiven so wie auch auf einer emotionalen und normativen 

Ebene. Im Folgenden wird eine mögliche Vorgangsweise skizziert: 

(1) Ausfüllen der Metapherfragebogenbatterie durch alle an der SCHILF- 

Veranstaltung 

teilnehmenden LehrerInnen (gegebenenfalls auch durch die teil- 

nehmenden 

SchülerInnen und Eltern); 

(2) Auswertung und Gegenüberstellung der Ist- und Soll-Ergebnisse im 

Plenum; 

(3) Lokalisierung der größten Diskrepanzen (Ist-Soll-Unterschiede) im 

Plenum; 

(4) Bildung von Kleingruppen: die Kleingruppen wählen sich mehrere Metaphern, 

bei denen große Diskrepanzen bestehen, zur Bearbeitung aus. Die parallele 

Bearbeitung derselben Metaphern in verschiedenen Kleingruppen ist 

durchaus möglich und sinnvoll. 

(5) In jeder Kleingruppe 

listet jede/r Teilnehmer/in zunächst für sich allein 

auf, 

was ihn/sie selbst an der Schule konkret an eine z.B. ‚Zwangsjacke' oder an 

eine ‚Familie' erinnert bzw. was ihr/m an dieser Schule diesbezüglich fehlt. Die


Angaben müssen auch von anderen wahrnehmbare (intersubjektive) Sachverhalte 

sein. (Nicht abstrakte Begriffe wie z.B. ‚gute Atmosphäre'). 

(6) Für die effiziente Umsetzung bietet sich nun wieder das ZME-Arbeitsschema 

an. 

Im Folgenden wird zur Illustration ein Beispiel angeführt, das mit den SchülerInnen 

einer 5. Klasse AHS (9. Schulstufe; Langform) durchgeführt wurde. Anhand 

dieses Beispiels zeigt sich, dass das Metaphermodul durchaus auch nur in 

einer einzigen Klasse sinnvoll eingesetzt werden kann: Im Rahmen des Unterrichtsprinzips 

‚Politische Bildung’ wurde mit den SchülerInnen dieser Klasse 

eine Ist-Soll-Analyse der eigenen Schule mit Hilfe des Metaphernmoduls durchgeführt 

um auf der Basis der Ergebnisse die eigene schulische Wirklichkeit zu 

reflektieren und Verbesserungsmöglichkeiten für gefundene Defizite zu suchen 

und umzusetzen. 

Die Ergebnisse sind in unterschiedlich aufgearbeiteter Form den Abbildungen 

23 bis 27 zu entnehmen. In der Abbildung 23 wird der Ist-Soll-Vergleich, 

über alle SchülerInnen gerechnet, dargestellt; die Metaphern sind nach 

den gewünschten Soll-Werten aufsteigend gereiht, beginnend mit der am 

meisten gewünschten Metapher. Es zeigen sich starke Diskrepanzen vor allem 

bei den Metaphern, die stark gewünscht bzw. stark abgelehnt werden. Dies sind 

bei den stark gewünschten Metaphern: ‚Familie’ (3), ‚Team’ (19), ‚Expedition’ 

(18), ‚Garten’ (10) und bei den 

stark abgelehnten Metaphern ‚Arbeitslager’ (26), 

‚ Zwangsjacke’ (11), ‚Gefängnis’ (22), ‚Verkehrsstau’ (20). 

Während also die SchülerInnen dieser Klasse das Bild von einem Team für 

die Schule wünschen (Mittelwert: 1,2), wird der durch dieses Bild repräsentierte 

Sachverhalt aber eher nur mittelmäßig realisiert (Mittelwert: 2,6). Noch stärker 

ist die Diskrepanz zwischen Realitätswahrnehmung (Ist-Wert) und Wunschtraum 

(Soll-Wert) bei der Metapher ‚Familie’ (Ist-Wert: 3,5; Soll-Wert: 1,6). 

Umgekehrt sieht es bei der Metapher ‚Arbeitslager’ aus: es wird mit einem 

Mittelwert von 4,6 von allen SchülerInnen (naturgemäß) stark abgelehnt, ist aber 

aus Sicht der SchülerInnen an ihrer Schule mit einem Mittelwert von 2,5 doch 

immerhin über das Mittelmaß hinaus ausgeprägt (Diskrepanz: 2,1). Insgesamt 

zeigt sich ein stimmiges Ergebnis, was den Vergleich zwischen Ist-Bild und 

Soll-Bild der Schule anbelangt: Die stark abgelehnten Soll-Metaphern werden 

als zumindest teilweise verwirklicht angesehen, während die erwünschten Soll- 

Metaphern als kaum realisiert bewertet werden. Kein sehr erfreuliches Bild für 

diese konkrete Schule; sollte sich ein analoges Bild auch in den anderen Klassen


zeigen, so müssten an dieser Schule keine weiteren Themen für die Schulent- 

wicklung 

gesucht werden. 

5,0 

4,5 

4,0 

3,5 

3,0 

2,5 

2,0 

1,5 

1,0 

5C Soll/Ist-Vergleich 

193241810212328161 412292139255 6178147152620271122 

IST-5C 

SOLL-5C 

Abb. 23: Ist-Soll-Vergleich (Mittelwerte) über alle Schülerinnen und Schüler der 5C 

Klasse, aufsteigend nach Soll-Werten geordnet. Y-Achse: Ist: 1... „trifft zu“, 5…„trifft 

nicht zu“; Soll: 1... „sollte zutreffen“, 5...„sollte nicht zutreffen“; vergleiche die Nummern 

der X-Achse im Diagramm mit den Metaphernnamen in Tabelle 29; N= 16 

5,0 

4,5 

4,0 

3,5 

3,0 

2,5 

2,0 

1,5 

5C Mädchen Soll/Ist-Vergleich 

1,0 19 3 18162124101223 1 2 2829 4 1325 5 8 6 1726 9 7 141115202227 

Ist-Mädchen 

Soll-Mädchen 

Abb. 24: Ist-Soll-Vergleich (Mittelwerte), Schülerinnen der 5C Klasse, aufsteigend nach 

Sollwerten geordnet; Y-Achse: Ist: 1…„trifft zu“, 5…„trifft nicht zu“; Soll: 1…„sollte 

zutreffen“, 5…„sollte nicht zutreffen“; vergleiche die Nummern der X-Achse im 

Diagramm mit den Metaphernamen in Tabelle 29; N=7.


Beim Ist-Soll-Vergleich der Mädchen zeigen sich (vgl. Abbildung 24) geringere 

Diskrepanzen als beim Ist-Soll-Vergleich der Jungen (vgl. Abbildung 25). Ausgenommen 

hiervon ist die Metapher ‚Familie’ (3); Hier klafft auch bei den Mädchen 

eine gehörige Diskrepanz zwischen Wunsch (1,3) und Realität (3,8) 

(Diskrepanz: 2,5) Bei den Jungen bestehen die größten Diskrepanzen zwischen 

Ist und Soll bei den Metaphern ‚Arbeitslager’ (26) (Ist: 1,7; Soll: 5; Diskrepanz: 

3,3!) ‚Blumenwiese’ (28) (Ist: 1,9; Soll: 4,1; Diskrepanz: 2,2), Gefängnis (22) 

(Ist: 2,9; Soll: 5; Diskrepanz: 2,1) und ‚Team’ (19) (Ist: 1,2; Soll: 3,1; Diskrepanz: 

1,9). 

5,0 

4,5 

4,0 

3, 5 

3,0 

2,5 

2,0 

1,5 

1,0 

5C Jungen Soll/Ist-Vergleich 

1924 3 1028212318 4 1 16 9 2912 6 5 1325 2 17 8 14 7 152026271122 

Ist-Jungen 

Soll-Jungen 

Abb. 25: Ist-Soll-Vergleich (Mittelwerte), Schüler der 5C Klasse; aufsteigend nach Soll- 

Werten geordnet. Y-Achse: Ist: 1…„trifft zu“, 5…„trifft nicht zu“; Soll: 1…„sollte 

zutreffen“, 5…„sollte nicht zutreffen“; vergleiche die Nummern der X-Achse im 

Diagramm mit den Metaphernamen in Tabelle 29; N= 9. 

Betrachtet man die Soll-Werte für SchülerInnen und Schüler im Vergleich (Abbildung 

26), so zeigt sich, dass die Wunschvorstellungen bei Jungen und Mädchen 

doch erstaunlich homogen sind; es gibt nur wenige starke Abweichungen 

wie 

etwa bei den Metaphern ‚Blumenwiese’ (28) (Diskrepanz 1,3 Punkte) und 

Museum (9) (Diskrepanz: 0,9 Punkte). Die Zielvorstellungen – zumindest auf 

der noch relativ diffusen Ebene der Metaphern – sind also sehr einheitlich. 

Bezüglich der von beiden Personengruppen am stärksten gewünschten Metapher 

‚Team’ (19) herrscht beispielsweise fast völlige Übereinstimmung. Ähnliches


gilt für die Metapher ‚Expedition’ (18). Etwas weniger deutlich tritt die 

Übereinstimmung bei der Metapher ‚Familie’ (3) zu Tage. Bei den am stärksten 

abgelehnten Metaphern zeigt sich ebenfalls große Übereinstimmung zwischen 

Mädchen und Jungen. So bestehen keine Unterschiede bei der Bewertung der 

Soll-Metaphern ‚Zwangsjacke’ (11), ‚Gefängnis’ (22) und ‚Friedhof’ (27). 

5,0 

4,5 

4,0 

3,5 

3,0 

2, 5 

2, 0 

1,5 

1,0 

5C Soll-Vergleich Mädchen/Jungen 

19 3 18162124101223 1 2 2829 4 1325 5 8 6 1726 9 7 141115202227 

Soll-Mädchen 

Soll-Jungen 

Abb. 26: Soll-Vergleich Mädchen/Jungen der 5C Klasse (Mittelwerte); aufsteigend nach 

den Soll-Werten der Mädchen geordnet. Y-Achse: Soll: 1…„sollte zutreffen“, 5…„sollte 

nicht zutreffen“; vergleiche die Nummern der X-Achse im Diagramm mit den 

Metaphernamen in Tabelle 29; N= 16. 

Sieht man sich hingegen den Ist-Vergleich zwischen Mädchen und Jungen an 

(vgl. Abbildung 27), so fallen deutliche Unterschiede auf. Dies bedeutet, dass 

die Jungen und die Mädchen die schulische Wirklichkeit unterschiedlich wahrnehmen. 

Eine Analyse zeigt, dass die Jungen die Schulrealität deutlich negativer 

bewerten als die Mädchen. Während die Mädchen die Schule durchaus als durch 

die ‚Team’-Metapher (19) charakterisiert sehen (Mittelwert: 1,8), trifft dies für 

die Jungen nicht zu (Mittelwert: 3,1). Dies stellt immerhin eine Diskrepanz von 

1,3 Punkten dar. Bei die Metapher ‚Arbeitslager’ (26) gilt Analoges: 

( Mittelwert-Jungen: 1,7; Mittenwert-Mädchen: 3,4; Diskrepanz: 

1,7). 

Diese Ergebnisse führten im Unterricht zu einer komplexen Diskussion in 

der viele Fragen aufgeworfen wurden, zu denen dann in Arbeitsgruppen 

Informationen gesucht und in Referaten dargestellt wurden. Darunter waren


Themenstellungen wie ‚Geschlechtsspezifisches Rollenverständnis’, ‚Faktoren 

der Wahrnehmungsverzerrung’, ‚Kompromisse’, ‚Demokratische Mitbestimmung 

in der Schule – Möglichkeiten und Grenzen’. 

5,0 

4,5 

4,0 

3,5 

3,0 

2,5 

2,0 

1,5 

1, 0 

5C Ist-Vergleich Mädchen/Jungen 

2919212524 5 17 2 8 1214131623 26 6 2022 3 4 18 1 101128 7 9 1527 

Ist-Mädchen 

Ist-Jungen 

Abb. 27: Ist-Vergleich Mädchen/Jungen der 5C Klasse; aufsteigend nach Ist-Werten der 

Mädchen geordnet. Y-Achse: Ist: 1…„trifft zu“, 5…„trifft nicht zu“; vergleiche die 

Nummern 

der X-Achse im Diagramm mit den Metaphernamen in Tabelle 29; N= 16. 

Alles in allem zeigt sich ein unvorhergesehener 

Reichtum an Anregungen, der 

durch die Arbeit mit dem Metaphernmodul aufgedeckt und angestoßen worden 

war. 

6.2.2 Englischsprachiger Fachunterricht 

Im Folgenden wird ein Pilotprojekt vorgestellt, 

in dem ein Themenblock (Gedächtnis/Memory) 

im Psychologieunterricht in Englischer Sprache unterrichtet 

wurde. Das Pilotprojekt wurde vom MSS-Team evaluiert. 

6.2.2.1 Englisch in Studium und Beruf 

Zweifelsohne werden SchülerInnen an Gymnasien – anders als an Berufsbildenden 

Höheren Schulen – primär auf ein Studium an Hochschulen, Fachhoch-


schulen und Universitäten und damit auch auf Berufe, die zunehmend einen 

stärkeren Grad an internationaler Vernetzung aufweisen werden, vorbereitet. An 

den Universitäten ist heute die Englische Sprache das internationale Kommunikationsmedium: 

in fast allen wissenschaftlichen Disziplinen sind die führenden 

internationalen wissenschaftlichen Journale englischsprachig und auf internationalen 

Kongressen, wo die neuesten Forschungsresultate vorgestellt und 

diskutiert werden, dominiert Englisch unangefochten. Analoges gilt auch für den 

Bereich der Wirtschaft. Daraus ergibt sich, dass nur jene, deren Kompetenzen 

im aktiven Umgang mit gesprochenem und geschriebenem Englisch auch ein 

Verständnis komplexerer Zusammenhänge und eine hinreichendes Ausdrucksvermögen 

eigener Gedankengänge erlauben, den Anschluss an das aktuelle Forschungs- 

und Wirtschaftsgeschehen erlangen und in den Diskussionen mitmischen 

können. Eine adäquate und zukunftsorientierte Ausbildung an Gymnasien 

hat diesen Tatsachen Rechnung zu tragen. Neben einem bereits etablierten 

guten Englischunterricht, dem Einsatz von ‚native speakers’ (z.B. 

Sprachassistenten) und Auslandsaufenthalten sowie Zusatzangeboten wie dem 

Ablegen von international anerkannten Sprachtests wie etwa dem „Cambridge 

Certificate“, können Englischkompetenzen 

zusätzlich auch dadurch gefördert 

werden, dass sie in verschiedenen Unterrichtsfächern zum Einsatz kommen. Ein 

derartiges Projekt wurde vom MSS-Team evaluiert. 

6.2.2.2 Projektbeschreibung 

Das 

Projekt wurde in einer von zwei 8. Klassen (12. Schulstufe) eines Gymnasiums 

realisiert. Eine der beiden Klassen fungierte als Interventionsgruppe 

(IG) mit englischsprachigem Unterricht im Fach Psychologie und die andere als 

Kontrollgruppe (KG). 

Im Wintersemester wurden dieselben Themen (Logik, Erkenntnistheorie) in 

beiden Klassen vom selben Lehrer auf Deutsch unterrichtet und bekamen zum 

Semesterende denselben Test auf Deutsch vorgelegt (Test I). Im Sommersemester 

wurde die Interventionsgruppe auf Englisch, die Kontrollgruppe auf Deutsch 

unterrichtet. Die Unterrichtsinhalte waren identisch, lediglich die Unterrichtssprache 

unterschied sich (memory/Gedächtnis). Am Ende dieser Unterrichts 

sequenz 

wurde wiederum ein Test (Test II) durchgeführt. Bei diesem Test (Test 

II) wurden beiden Gruppen (Klassen) dieselben Fragen gestellt. Der Projektklasse 

wurden die Fragen auf Englisch und Deutsch vorgelegt. Die Sprache in 

der die SchülerInnen die Fragen beantworten wollten, war ihnen freigestellt. 

Die Ergebnisse (erreichte Punkte bei einem Punktemaximum in beiden Tests 

von jeweils 24) der Tests II wurden sowohl miteinander als auch mit den


Ergebnissen der Tests I des ersten Semesters verglichen, bei denen ebenfalls in 

beiden Klassen dieselben Fragen gestellt worden waren. Dadurch sollte Klarheit 

darüber gewonnen werden, ob es durch das Projekt zu Verschlechterung der 

Leistungen 

in der Projektklasse gegenüber der Leistung jener SchülerInnen, die 

auf Deutsch unterrichtet wurden, kam bzw. ob sich die Leistung der ProjektschülerInnen 

im zweiten Semester gegenüber ihrer Leistung im ersten Semester 

verschlechterte. 

Das Thema ‚memory/Gedächtnis’ wurde für die Interventionsgruppe vom 

Lehrer ausgewählt. Den 20 SchülerInnen der Interventionsklasse mit naturwissenschaftlicher 

Ausrichtung (also keiner Klasse mit sprachlichem Schwerpunkt) 

wurde ca. eine Woche vor Beginn des Projekts jeweils eine Liste mit eher seltenen 

und schwierigen Vokabeln, die aber für eine aktive Teilnahme am Unterricht 

zu diesem Themenbereich unerlässlich waren, übergeben. Diese Vokabeln 

sollten als Vorbereitung auf den englischsprachigen Unterrichtsblock gelernt 

werden. 

Das Projekt dauerte sechs Wochen zu jeweils zwei Unterrichtseinheiten und 

umfasste folgende Inhalte: encoding and storage processes, stage theory of 

memory (sensory register, short term and long term memory), research results 

on forgetting (pro-active and retro-active inhibition, tip of the tongue phenolmenon, 

the role of retrieval cues, flash bulb memories, 

childhood amnesia, implicit 

and explicit memory, hypnosis), mnemonics (‘chunking’ and the ‚method 

of loci’), the role of conceptual frame-works 

(schemes and scripts), memory re- 

search on eyewitness testimony, effects of brain damage on memory functions 

(anterograde and retrograde amnesia, prosopagnosia). 

6.2.2.3 Evaluationsergebnisse 

Um zu evaluieren, ob das Projekt auch die gewünschten Effekte und keine unvorhergesehenen 

negativen Nebeneffekte haben würde, wurde zusätzlich zu den 

Tests den SchülerInnen ein kurzer Fragebogen vorgelegt. Die vorgegebenen 

Aussagen waren auf einer fünfstufigen Likertskala (von 1 ‚stimmt genau’ bis 5 

‚stimmt nicht’) zu bewerten. Unter anderem wurden die SchülerInnen auch nach 

einer Selbsteinschätzung ihrer Englischkenntnisse gefragt: die eigenen Englischkenntnisse 

bewertete kein/e SchülerIn als schlecht oder sehr schlecht. Acht 

SchülerInnen schätzten ihre diesbezüglichen Kenntnisse als ausreichend, neun 

als gut und eine Person als sehr gut ein (zweimal wurde diese Frage nicht 

beantwortet). Der Fragebogen 

sollte Antworten auf folgende Fragen liefern: Wie 

haben 

die SchülerInnen das Projekt erlebt und wie bewerten sie es nachträglich? 

Wo lokalisieren die SchülerInnen die Schwächen des Projekts? Was sollte ver-


bessert werden? Soll das Projekt in Zukunft auch in anderen Klassen durchgeführt 

werden? etc. 

Keine/r der SchülerInnen gab nach der abschließenden schriftlichen Leistungsfeststellung 

(Test) an, dass sich durch das Projekt die eigene Note verschlechtert 

hätte. Diese Einschätzung wird auch durch einen Vergleich zwischen 

den Tests in der Projektklasse mit Englischunterricht und der Parallelklasse (Unterricht 

in Deutsch) erhärtet. Der Test II (über den Themenbereich ‚Gedächtnis/Memory’) 

bestand in der Projektklasse (Englisch) und in der Kontrollklasse 

(Deutsch), wie gesagt, aus denselben Fragen, um einen unmittelbaren Vergleich 

der Leistungen der SchülerInnen zu erlauben. Es zeigt sich (vgl. Tabelle 30), 

dass sich die Punktedifferenz zwischen Projektklasse und Kontrollklasse im 

Mittel von Test I auf Test II vermindert hat. Dies lässt sich – trotz der vielen 

unkontrollierbaren 

möglichen Störvariablen (z.B. Hawthorne-Effekt), die bei 

dem vorliegenden quasi-experimentelle Design nicht kontrolliert 

werden konnten 

– als Hinwe is auffassen, dass das Projekt eher zu einer Verbesserung 

der 

Leistungen in der Interventionsklasse beigetragen hat. 

IG KG 

Test I Punkte∅: 15,3 (Deutsch) Punkte∅: 19,8 (Deutsch) 

Test II Punkte∅: 17,0 (Englisch) Punkte∅: 18,9 (Deutsch) 

Tab. 30: Testpunkte im Projekt ‚Englischsprachiger Unterricht’; IG...Interventionsgruppe 

(Projektklasse Englisch unterrichtet), KG...Kontrollgruppe (Deutsch unterrichtet), 

∅ … durchschnittliche Punkteanzahl; Test I…Test ‚Logik und Erkenntnistheorie’ (beide 

Klassen Deutsch), Test II…Test ‚Gedächtnis/ Memory’. 

Zurück zu den Ergebnissen der Fragebogenerhebung: Mit einem erfreulichen 

Mittelwert von 1,9 hielten viele der SchülerInnen das Projekt für interessant und 

gaben zudem an, dass das Projekt ihrer Meinung nach auch in anderen Klassen 

durchgeführt werden sollte (Mittelwert: 2,0) bzw. dass sie das Projekt weiterempfehlen 

könnten (Mittelwert: 1,9; vgl. dazu die Grafiken 28, 29 und 31 zur 

Antwortverteilung). Eindeutig abgelehnt wurden im Mittel hingegen die folgen- 

den 

Aussagen: „Das Projekt hat bei mir Stress ausgelöst.“ (Mittelwert: 4,5), 

„Das Projekt war langweilig.“ (Mittelwert: 4,4), „Das Projekt war eine zusätzliche 

Belastung.“ (Mittelwert: 4,4), „Das Projekt hat mich demotiviert.“ (Mittelwert: 

4,3).


Nennungen 

Nennungen 

9 

8 

7 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

Antwortverteilung auf die Aussage: "Das 

Projekt kann ich weiterempfehlen." 

5 

8 

4 

0 0 

1 2 3 4 5 

1...stimmt 5...stimmt nicht 

Abb. 28: Projekt wird weiterempfohlen; 

N=20 (Interventionsgruppe, davon 3 

Missings) 

8 

6 

4 

2 

0 

Antwortverteilung auf die Frage: "Das 

Projekt hat dazu geführt, dass ich große 

Mühe hatte, dem Unterricht zu folgen." 

1 

3 

4 

1 2 3 4 5 


Abb. 30: …Mühe, dem Unterricht zu 

folgen; N=20 (Interventionsgruppe) 

5 

7 

Nennungen 

Nennungen 

Antwortverteilung zur Aussage: "Das Projekt 

war interessant." 

14 

12 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

5 

13 

2 

0 0 

1 2 3 4 5 


Abb. 29: Das Projekt war interessant; 

N=20 (Interventionsgruppe) 

Antwortverteilung zur Aussage: "Das Projekt 

sollte auch in anderen Klassen durchgeführt 

werden." 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

7 

8 

4 

1 2 3 4 5 


Abb. 31: Projektwiederholung in anderen 

Klassen; N=20 (Interventionsgruppe) 

Insgesamt belegen die Antworten zum einen, dass es dem Lehrer gelungen ist, 

einen Unterricht zu gestalten, der die Interessen der SchülerInnen geweckt, sie 

aber zum anderen nicht überfordert hat. Dennoch kann und sollte man nach 

der/n Ursache/n dafür suchen, warum 20% der SchülerInnen (4 von 20 Personen) 

der Aussage ‚Das Projekt hat dazu geführt, dass ich große Mühe hatte, 

dem Unterricht zu folgen.’ tendenziell zustimmen. Dennoch zeigen die Ant- 

0 

1


worten auf die Frage, ob sie durch das Projekt große Mühe gehabt hätten, dem 

Unterricht zu folgen, folgendes Bild (vgl. Abbildung 28 bis 31). 

Die Analyse der Kritikpunkte verweist auf die hohe Sprechgeschwindigkeit 

des Lehrers: Die Aussage „Der Lehrer hat zu schnell gesprochen.“ weist mit 

einem Mittelwert von 2,3 doch eine relativ hohe Zustimmung auf; diese Interpretation 

wird zudem auch noch durch die freien Antworten unterstützt: 50% 

(10 Personen) gaben unter der Rubrik „Das hat mir am Projekt nicht gefallen“ 

an, dass der Lehrer zu schnell gesprochen hätte. Dies war im Wesentlichen der 

einzige geäußerte Kritikpunkt am Unterricht. Andere mögliche Ursachen scheiden 

eindeutig aus: So wurde die Aussage „Der Lehrer spricht ein schlechtes 

Englisch.“ mit einem Mittelwert von 4,3 von den SchülerInnen klar abgelehnt. 

Ähnliches gilt für die Aussagen „Der Lehrer sollte sich besser auf ein derartiges 

Projekt vorbereiten.“ (Mittelwert: 4,5), „Der Lehrer sollte seine Grammatikkenntnisse 

verbessern.“ (Mittelwert: 4,2) und „Der Lehrer sollte mehr relevante 

Vokabeln angeben.“ (Mittelwert: 4,2). Hingegen stimmen die SchülerInnen der 

positiven Aussage „Der Lehrer hat bei Bedarf Sachverhalte auch auf Deutsch 

erklärt.“ im Mittel von 1,5 sehr stark zu. Demnach lässt sich die Ursache für die 

Mühe beim Folgen des Unterrichts doch sehr deutlich am Sprechtempo des 

Lehrers festmachen; es handelt sich dabei um eine Problemursache, die, weil im 

Einflussbereich des Lehrers, sich künftig leicht beheben lassen dürfte. 

Insgesamt zeigt das Evaluationsergebnis aber eine positive Einschätzung des 

Pilotprojekts. So wurde etwa der folgenden Aussage „Falls das Projekt wieder 

durchgeführt wird, sollte im Großen und Ganzen alles so bleiben wie es diesmal 

war.“ von den SchülerInnen mit einem Mittelwert von 2,1 zugestimmt, während 

die Aussage „Der Lehrer sollte dieses Projekt nicht mehr durchführen.“ mit 

einem Mittelwert von 4,5 klar abgelehnt wurde. 

Alles in allem kann das Pilotprojekt abschließend als insgesamt positiv 

bewertet werden. Dies gilt sowohl für die SchülerInnensicht als auch für die 

Leistungen der SchülerInnen der Interventionsgruppe (Projektklasse) im Vergleich 

zur auf Deutsch unterrichteten Kontrollgruppe. Eine Weiterführung legt 

sich somit nicht nur aufgrund der zunehmenden Bedeutung der englischen 

Sprachkompetenzen in Forschung und Wirtschaft nahe, sondern wurde zudem 

auch von den SchülerInnen selbst eindeutig befürwortet. Die durch die Evaluation 

aufgedeckte Schwäche bezüglich der Mühen, dem Unterricht folgen zu 

können, konnten mit großer Wahrscheinlichkeit auf die Sprechgeschwindigkeit 

des Lehrers zurückgeführt werden. Diese Ursache kann – wenn sich der Lehrer 

aufgrund des Feedbacks seiner SchülerInnen (Evaluation) sich dieses Umstands 

bewusst wird – leicht behoben werden. Einer Fortführung dieses Projekt steht


damit zur Zeit nichts entgegen. Zu überlegen bleibt allenfalls, ob das Projekt 

auch auf geschriebenes Englisch in Form einfacher Publikationen – etwa in 

Form der Erstellungen von englischsprachigen Zusammenfassungen von Inhalten 

fachspezifischer Aufsätze – ausgedehnt werden sollte. 

6.2.3 ECDL-Einsatz an der Schule 

Ein weiteres MSS-Projekt betrifft die Evaluation des Einsatzes des Europäischen 

Computer Führerscheins (Eurpoean Computer Driving Licence, ECDL 

(bit media 2000). Bei den 91 TeilnehmerInnen handelte es sich um SchülerInnen 

eines Abendgymnasiums für Berufstätige der Ausbildungssemester 6, 7 und 8. 

39% waren Männer und 61% Frauen. Die Altersstruktur zeigte folgendes Bild: 

7% unter 21 Jahre, 28% zwischen 21 und 30 Jahren, 43% zwischen 31 und 40 

Jahren und 21% über 40 Jahre. Alle TeilnehmerInnen erhielten jeweils eine 

ECDL-CD-Rom zum Selbststudium ausgehändigt. Es war u.a. das Ziel des Projekts, 

zu überprüfen, inwieweit die ECDL-CD-Roms von den TeilnehmerInnen 

als sinnvoll und hilfreich erachtet wurden bzw. herauszufinden, wo Schwächen 

liegen, um, einen späteren Einsatz optimieren zu können. Über die Ergebnisse 

berichten Riffert und Eckstein im Abschlussbericht (2001); hier können nur ein 

paar wenige Details herausgegriffen werden. 

100% 

90% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

10% 

0% 

0 

50 

42 

68 

14 

8 9 

9 12 

sehr gut gut mittelmässig (sehr) schlecht 

73 

12 

3 

24 

55 

15 

6 

sehr verbessert 

verbessert 

kaum verbessert 

nicht verbessert 

Abb. 32: Computerkenntnisse vor der Maßnahme (Kategorien der X-Achse) 

und der Wissenszuwachs durch das ECDL-Projekt. (Y-Achse) (N=91) 

Insgesamt lässt sich festhalten, dass sich die Erfahrungen der SchülerInnen mit 

dem Produkt als durchwegs positiv erwiesen. Es zeigt sich erwartungsgemäß, 

dass bei denjenigen, die angaben, dass ihre PC-Kenntnisse bereits vor dem


ECDL-Einsatz hoch waren, ein ‚ceiling-Effekt’ auftritt: wer schon vor dem 

ECDL-Einsatz ‚sehr gut’ war, profitierte natürlich von ECDL-CD-Rom nicht 

mehr sehr viel, dennoch sprechen immerhin 50% von einer Verbesserung. Bei 

jenen, die vorher ‚gut’ waren haben sich mehr als zwei Drittel verbessert, 9% 

sogar sehr verbessert. Jene Probanden, die sich vorher als mittelmäßig eingestuft 

haben, profitieren von der EDCL-CD-Rom am deutlichsten: 73% verbessern 

sich und 12% verbessern sich sehr. Bei der Gruppierung mit (sehr) schlechten 

Kenntnissen vor Beginn der Maßnahme konnten sich sogar ein Viertel sehr verbessern, 

weitere 55% zumindest sichtlich verbessern. (siehe Abbildung 32) 

Diese Ergebnisse zeigen, dass insbesondere die Gruppierungen mit geringen 

EDV-Kompetenzen mit der CD-Rom ein Selbstlernprodukt erhileten, das es 

ihnen ermöglichte, ihre Kenntnisse deutlich zu verbessern. Wenn man unterstellt, 

dass der ECDL nicht für die Weiterbildung von SpezialistInnen, sondern 

für den/die ‚DurchschnittsverbraucherIn’ mit wenig vorhandenen Vorkenntnissen 

entwickelt wurde, so belegen diese Ergebnisse, dass diese Zielsetzung 

sehr gut erreicht wird. Dieses Bild, das sich aus der Selbsteinschätzung der 

SchülerInnen ergibt wird auch dadurch gestützt, dass bereits am Ende des 

Schuljahres relativ viele SchülerInnen (ca. 30%) Prüfungen über Teilbereiche 

des ECDL großteils erfolgreich abgelegt hatten (vgl. Tabelle 31). 

angetreten und angetreten, aber noch nicht 

Kurse: 

bestanden nicht bestanden angetreten 

EDV Grundlagen 30 1 69 

Windows 98 31 0 69 

Word 2000 30 1 69 

Excel 2000 29 1 70 

Access 2000 30 1 69 

PowerPoint 2000 27 1 71 

Internet 29 1 70 

Tab. 31: Absolvierte Prüfungen und Prüfungserfolg bei den einzelnen Kursen 

(in Prozent) 

Es wurde auch der Frage nachgegangen, ob sich in der Gruppe derjenigen, die 

zumindest bereits eine Prüfung absolviert hatten, eine andere Bewertung der 

ECDL-CD-Rom zeigte. Werden diese Personen etwa gefragt, wie sie die Vorbereitung 

auf die ECDL-Prüfung durch die ECDL-CD-Rom wahrgenommen 

haben, geben 26% an, dass die Vorbereitung auf die Prüfung durch die ECDL- 

CD-Rom sehr gut gewesen wäre, 56% haben die Vorbereitung als gut bezeich-


net. 15% bewerteten sie als mittelmäßig. Die Bewertung der ECDL-CD-Rom 

durch jene, die ihre damit erworbenen Kenntnisse bereits einmal in einer Prüfungssituation 

beweisen mussten, ist demnach ebenfalls sehr positiv: über vier 

Fünftel, nämlich 82%, bewerteten die Vorbereitung auf die Prüfung als gut bis 

sehr gut. Dies stellt ein Indiz dafür dar, dass die Selbsteinschätzung des Lernzuwachses 

seitens der AnwenderInnen realistisch wiedergegeben wurde. Nur 

3% gaben an, dass die Vorbereitung auf die Prüfung durch das Arbeiten mit der 

ECDL-CD-Rom schlecht gewesen wäre, keine/r (0%) hielt sie für sehr schlecht. 

Überprüft man zusätzlich noch, ob es einen Zusammenhang zwischen den 

PC-Kenntnissen vor dem ECDL-Einsatz und dem Antritt bzw. Nicht-Antritt zur 

ECDL-Prüfung gibt, so zeigen sich keine signifikanten Korrelationen. Das bedeutet, 

dass nicht vermehrt SchülerInnen zu den Prüfungen angetreten sind, die 

bereits vor dem Studium der ECDL-CD-Rom über gute PC-Kenntnisse verfügten. 

Betrachtet man die Zusammenhänge zwischen PC-Kenntnissen vor dem 

ECDL-Einsatz und der Bewertung der Frage, ob die Arbeit mit der ECDL-CD- 

Rom eine gute Prüfungsvorbereitung war, so zeigt sich sogar, dass sich tendenziell 

jene besser auf die Prüfung vorbereitet fühlten, die vor dem ECDL-Einsatz 

ihre eigenen PC-Kenntnisse als mittelmäßig bzw. schlecht einschätzten, als jene, 

die ihre PC-Kenntnisse vor dem ECDL-Einsatz als sehr gut bzw. gut einschätzten. 

Ähnlich positiv liegen auch die Angaben zur Zufriedenheit mit der ECDL- 

CD-Rom insgesamt und mit einzelnen ECDL-Teilkursen. (Vgl. Tabelle 32) 82% 

geben an, dass sie mit der ECDL-CD-Rom insgesamt zufrieden waren (sehr 

zufrieden: 41%, eher zufrieden 41%). 15% sind nur mittelmäßig zufrieden, und 

nicht zufrieden sind nur 2%. Die Zufriedenheit mit den einzelnen Teilkursen 

weist in dieselbe Richtung: die Zufriedenheit liegt zwischen 89% (Windows 98 

und Word 2000) und 70% (Access 2000). Zudem wurden die negativen Kategorien 

kaum für Bewertung genutzt. 

Kurse: sehr eher mittelmäßig kaum gar nicht 

EDV-Grundlagen 46 41 10 3 0 

Windows 98 48 41 9 2 0 

Word 2000 55 34 9 2 0 

Excel 2000 52 35 12 2 0 

Access 2000 34 36 24 6 0 

PowerPoint 2000 36 40 22 2 0 

Internet 40 35 21 5 0 

Tab. 32: Zufriedenheit mit den einzelnen ECDL-CD-Rom-Kursen (in Prozent)


Die auf der ECDL-CD-Rom mitgelieferten Kursmaterialien wurden von 14% als 

zu wenig ausführlich, von 78% als genau richtig und von 8% als zu ausführlich 

bewertet. 

Zusammenfassend ließen sich also durchwegs erfreuliche Resultate nachweisen, 

die sich über die hier nur exemplarisch angeführte Auswahl hinaus auch 

auf Bereiche wie Anwenderfreundlichkeit, Design und Lernzuwachs erstreckten. 

Insgesamt weisen die erhobenen Ergebnisse darauf hin, dass Schulen mit 

dem ECDL ein Medium zur Verfügung stehen könnte, das es erlaubt, SchülerInnen 

Basisfertigkeiten am PC mit einem vergleichsweise geringen Zeitaufwand 

an Betreuung durch die LehrerInnen zu vermitteln. 

Allerdings ist auch darauf hinzuweisen, dass es sich bei den TeilnehmerInnen 

dieser Studie um teilweise bereits ‚ältere Semester’ und zudem relativ 

motivierte und aktive AbendschülerInnen gehandelt hat und dass daher 

Verallgemeinerungen insbesondere auf jüngere SchülerInnen nur sehr behutsam 

vorgenommen werden können. Weitere MSS-Einsätze sind daher vor einer endgültigen 

Bewertung des ECDL als Selbstlernmedium für jüngere SchülerInnen 

unverzichtbar. 

Schließlich soll auch noch kurz auf das Hauptdefizit des ECDL hingewiesen 

werden. Es handelt sich hierbei um die soziale Isolation beim Lernen und die 

fehlende Möglichkeit, sich unmittelbar Rückmeldungen von LehrerInnen bzw. 

KollegInnen zu holen. Einerseits ermöglicht die Bearbeitung der CD-Rom zwar 

den Lernenden eine große Flexibilität, da sie immer lernen können, wann es für 

sie passt, andererseits aber wird genau dieser Vorteil auch durch den Nachteil 

einer gewissen Isolation erkauft. So geben immerhin 38% der Befragten an, dass 

es frustrierend ist, wenn man beim Arbeiten mit der ECDL-CD-Rom mit 

niemandem über auftauchende Probleme reden kann. Dementsprechend geben 

41% an, dass ihnen das Gespräch mit KollegInnen beim Arbeiten mit der 

ECDL-CD-Rom nicht abgegangen wäre, wohingegen 39% dies verneinen (mittlere 

Antwortkategorie: 19%). Und immerhin ein Viertel der Befragten (26%) 

gibt an, dass sie ungern mit dem ECDL gearbeitet hätten, weil ihnen die direkte 

Rückmeldung durch andere (LehrerIn, LehrgangsleiterIn, Mitstudierende) gefehlt 

hat (Ablehnung: 39%). Dieser Befund weist darauf hin, dass Präsenzphasen, 

in denen etwa aufgetretene Probleme direkt mit LehrerInnen und KollegInnen 

besprochen und diskutiert werden können, für eine nicht gerade kleine 

Anzahl von SchülerInnen sehr wichtig sind. Es kann vermutet werden, dass dies 

insbesondere für jüngere SchülerInnen in einem noch größeren Ausmaß der Fall 

sein könnte.


Stellt das Angebot, sich per E-mail-Kontakt in den asynchronen (On-line-) 

Phasen die nötige Rückmeldung bzw. Hilfestellung zu besorgen, aus Schüler- 

Innensicht eine brauchbare Alternative zur synchronen Zusammenarbeit (in den 

Präsenzphasen) dar? Es zeigt sich, dass lediglich 10% von dieser Möglichkeit 

oft bis sehr oft Gebrauch gemacht haben, bei Fragen mit LehrerInnen bzw. 

KursleiterInnen Kontakt aufzunehmen (selten bis nie: 74%.). Ähnliches gilt für 

die Möglichkeit sich per E-mail mit MitschülerInnen/LehrgangsteilnehmerInnen 

in Verbindung zu setzen, um aufgetretene Probleme gemeinsam zu lösen: sie 

wurde aber nur von 11% genutzt. 

An diesen Ergebnissen zeigt sich ganz deutlich, dass das E-mail als Ersatz 

für direkte (synchrone) Betreuung durch Lehrpersonen oder Diskussionsmedium 

mit KollegInnen nur marginal genutzt wurde. Das war die einzige feststellbare 

Schwäche des ECDL, die bei dieser Erhebung zu Tage trat. Für künftige ECDL- 

Einsätze wurde daher den Schulen empfohlen, Präsenzphasen einzurichten, in 

denen SchülerInnen miteinander und mit ihren LehrerInnen Erfahrungen mit der 

ECDL-CD-Rom austauschen und aufgetretene Probleme lösen können. Zusätzlich 

sollte eine explizite Einschulung in den Gebrauch des E-mails für Fragen an 

die Lehrkräfte und KollegInnen durchgeführt werden. Diese soll die offensichtliche 

Hemmschwelle gegenüber dieser Informationsquelle abbauen helfen. 

Die durchgeführte MSS-Erhebung hat dazu beigetragen, einerseits die 

Qualität des ECDL-Konzepts zu belegen und andererseits mögliche Schwächen 

(Fehlen des direkten sozialen Kontakts) aufzudecken. Dadurch können auf der 

ZME-Basis punktgenaue Verbesserungsschritte gesetzt werden, um dieses Defizit 

zu minimieren. Diese Erkenntnisse können durchaus auch für andere Schulen 

von Nutzen sein, die versuchen wollen, die Attraktivität ihrer Schule durch ein 

ECDL-Angebot zu erhöhen. 

6.2.4 Verbesserung des Informationsflusses an der Schule 

Im Zuge der MSS-Erhebung an einem großen Gymnasium stellte sich heraus, 

dass sowohl die Eltern als auch das LehrerInnenkollegium den mangelnden 

Informationsfluss seitens der Schulleitung als ein zentrales Problem der Schule 

angaben: Dass der Informationsfluss gut sei, wurde lediglich von 33% der LehrerInnen 

behauptet. Nur 60% aller LehrerInnen gaben an, dass sie rechtzeitig 

von Entscheidungen, die sie betreffen, erfahren würden. Die Schulleitung griff 

dieses Thema sofort auf, um evtl. Spannungen, die durch das empfundene Informationsdefizit 

ausgelöst worden waren und die das Klima unter den LehrerInnen 

offenbar schon länger belasteten, zu beseitigen. Es wurde eine Arbeitsgruppe 

‚Erhöhung von Transparenz und Informationsfluss’ gebildet, welche die beste-


henden ‚Informationskanäle’ an dieser Schule kritisch auf Verbesserungsmöglichkeiten 

hin analysierte. Mittels ZME-Methode wurde deutlich herausgearbeitet, 

dass beispielsweise die Homepage stärker als Informationsdrehscheibe 

genutzt werden könnte. Zumindest – so die einhellige Meinung – die ‚Bringschuld 

der Schulleitung’ könne auf diesem Weg eingelöst werden. Ob und in 

welchem Ausmaß dieses neue Informationskonzept seitens der Schulpartner 

genutzt wird, kann erst eine Nachfolgeevaluation klären. Dieser erste Schritt zur 

stärkeren Einbindung moderner Kommunikationsstrukturen für den schulinternen 

Informationsfluss hatte auch Auswirkungen auf die Eltern dieser Schule: 

angeregt durch die Initiative der LehrerInnen entschlossen sich auch die Verantwortlichen 

im Elternverein die neuen Medien stärker zu nutzen. Sie sammelten 

die Email-Adressen der Eltern und verschickten die Elterninformationen auch 

auf diesem Weg. Dadurch konnte der – wie sich in der Vergangenheit immer 

wieder gezeigt hatte – ‚unsichere Weg’ des Elternbriefs über die Kinder zu den 

Eltern bei einem Großteil der Eltern durch den verlässlicheren, elektronischen 

Weg (Mails) ergänzt werden. Ob die Informationen nun zeitgerechter registriert 

werden und somit eine bessere Kommunikationsstruktur zwischen den Eltern 

ermöglicht wurde, kann ebenfalls nur eine weitere Evaluationsstudie zeigen. 

6.2.5 Akzeptanz der Hausordnung 

In einer Allgemeinbildenden Höheren Schule zeigte sich bei einer MSS-Erhebung, 

dass nur 15% der LehrerInnen die Einschätzung teilten, dass sich die 

SchülerInnen an die (überarbeitete) Hausordnung halten würden. Andererseits 

brachten 87% der LehrerInnen zum Ausdruck, dass ihnen die Einhaltung der 

Hausordnung sehr wichtig sei. Zugleich gaben aber auch drei Viertel aller 

LehrerInnen an, dass die Einhaltung der Hausordnung seitens der LehrerInnen 

nicht konsequent durchgesetzt werden würde. Auf LehrerInnenseite war also der 

Umgang mit der Hausordnung ebenfalls äußerst uneinheitlich. Ob diese Inkonsequenz 

seitens der LehrerInnen bei den SchülerInnen möglicherweise zu Verwirrung 

geführt haben mag, beziehungsweise dazu, dass der Eindruck entstand, 

dass die Hausordnung ohnehin nicht so wichtig sei, kann nur vermutet werden. 

Die Resultate der SchülerInnenbefragung bestätigten aber auf alle Fälle, dass 

nur 20% aller SchülerInnen der Aussage „Ich kenne die Hausordnung.“ sehr und 

weitere 22% tendenziell zustimmten. Dies alles zeigte sehr deutlich, dass die 

Hausordnung an dieser Schule zum Thema für die Schulentwicklung werden 

musste. 

Natürlich konnten die ersten Veränderungsmaßnahmen nicht bei den Regelverstößen 

durch die SchülerInnen ansetzen, wie dies von einigen LehrerInnen


sofort gefordert wurde. Zunächst musste an der Schule ein Diskussionsprozess 

unter den LehrerInnen gestartet werden, um sich untereinander auf eine einheitliche 

Linie bezüglich ‚konsequenter Einmahnung’ der Hausordnungsregeln zu 

einigen. Dies war, wie sich zeigen sollte, kein einfacher Prozess, da auch unter 

den LehrerInnen eine breite Streuung von Ansichten darüber vorlag, was an der 

Schule zu den unverzichtbaren Regeln für das alltägliche Zusammenleben 

gehören sollte: Sollen SchülerInnen etwa auf dem Boden herum lümmeln 

dürfen? Sollen sie Kaugummi kauen dürfen? Warum eigentlich nicht – so einige 

LehrerInnen -, wo die SchülerInnen doch sogar für das nachweislich extrem 

schädliche Rauchen eine ‚Ecke’ zugestanden bekommen hatten. Ein Kaugummiverbot 

– so die GegnerInnen – würde die LehrerInnenschaft vor diesem 

Hintergrund der Lächerlichkeit Preis geben. Zudem tauchte auch noch die Frage 

auf, ob diese Regeln für alle zu gelten hätten – also auch für die LehrerInnen 

und nicht nur für die SchülerInnen. Dürfen LehrerInnen Kaugummi kauen? 

Müssen auch LehrerInnen Hausschuhe tragen? 

Nachdem man sich mit Mühe auf einen Minimalkonsens geeinigt hatte, 

wurde die neue Hausordnung mit den gewählten SchülerInnenvertreterInnen besprochen 

und über diese den SchülerInnen zur Kenntnis gebracht. Jede/r 

SchülerIn hatte zudem durch Unterschrift deutlich zu machen, dass er den Inhalt 

der neuen Hausordnung kannte. 

In der ein Jahr später durchgeführten Zweiterhebung stieg die Zahl der SchülerInnen, 

welche die Hausordnung kannten, von 42% auf 73%. Dies kann als 

Erfolg gewertet werden – auch wenn nach wie vor jede/r vierte SchülerIn bei 

dieser anonymen Befragung angab, die Hausordnung noch immer nicht zu 

kennen. Natürlich bleibt an dieser Schule bezüglich Hausordnung noch einiges 

zu tun, wenn man nicht wieder in die alten Zustände zurückfallen will. Es kann 

vermutet werden, dass durch ein anderes Vorgehen bei der Erstellung der neuen 

Hausordnung – nämlich duch die Einbindung der SchülerInnen und Eltern – 

eine höhere Akzeptanz hätte erreicht werden können. Dies stellt für diese Schule 

auch eine wichtige Erkenntnis für künftige Schulprojekte dar. 

6.2.6 LehrerInnen-Eltern-Interaktion: Besprechungszimmer 

In einem Gymnasium wurde im Zuge einer MSS-Erhebung neben vielen 

zentralen Themen bei einer ‚unscheinbaren Frage’ zu Funktionsräumen unerwartet 

häufig von allen drei Personengruppen zu einem Raum Stellung genommen, 

der in dieser Schule für Einzelgespräche zwischen LehrerInnen und Eltern 

genutzt wird. Etliche Eltern haben diesen Raum als ‚Loch’, als ungastlich und 

unfreundlich bezeichnet. Selbst einige LehrerInnen versahen ihn mit Kommen-


taren wie „in diesem düsteren Raum möchte ich nicht einmal begraben sein“ 

oder „das Zimmer ist fürchterlich“. Wissen, das latent vorhanden war, wurde 

explizit gemacht und schriftlich im Abschlussbericht dokumentiert. Der daraus 

resultierende Handlungsbedarf wurde sofort und klar erkannt. Es bedurfte nur 

verhältnismäßig wenig Engagements, um mit vertretbarem Kosten- und Zeitaufwand, 

diesen Raum, der als Nahtstelle des Eltern-LehrerInnen-Kontakts 

diente, zu verändern. Eine kleine Gruppe von LehrerInnen wurde von der 

Steuergruppe beauftragt, nach Lösungsmöglichkeiten für dieses Problem zu 

suchen. Schon beim ersten Treffen dieser Gruppe wurde eine Lösung erarbeitet: 

Das geräumigere Kopierzimmer, das sonnseitig und ruhiger gelegen war, wurde 

zum neuen ‚LehrerInnen-Eltern-Begegnungszimmer’ umfunktioniert und somit 

die beiden Funktionsräume einfach getauscht. Das neue Interaktionszimmer ist 

wesentlich heller, wurde durch Vorhänge, Blumenstöcke, selbst gemalte Bilder 

und Keramiken von SchülerInnen dieser Schule einladend gestaltet und somit 

atmosphärisch stark aufgewertet. Der Kopierer wurde in das alte Besprechungszimmer 

verlegt. Diese kleine aber deutliche Veränderung seitens der Schule 

stellte ein erstes und wichtiges Signal auch an alle anderen Personengruppen, 

insbesondere aber an die Eltern, dar, dass die erhobenen Beanstandungen ernst 

genommen und Veränderungen eingeleitet werden. Ein motivational wichtiger 

‚quick win’. 

6.2.7 Finanzielle Belastung durch Schulveranstaltungen 

In einer anderen AHS wurde vom Elternverein in die MSS-Erhebung als zentraler 

Punkt eingebracht, dass seitens einzelner Eltern immer wieder einmal die 

Schulveranstaltungen (Schikurs, Wienwoche etc.) der Schule beanstandet wurden, 

da die Kosten das Familienbudget zu sehr belasten würden. Da derartige 

Kritik seitens einzelner Eltern nur gelegentlich zum Ausdruck gebracht wurde, 

andererseits aber die ElternvertreterInnen unsicher waren, ob hinter diesen wenigen 

expliziten Äußerungen vielleicht doch eine nicht unbedeutende Anzahl von 

Eltern verborgen sein könnte, die sich zu keiner offenen Kritik aufraffen konnte 

oder wollte, sollte daher im Zuge des MSS-Einsatzes erhoben werden, wie die 

Eltern die finanzielle Belastung durch die Schulveranstaltungen einschätzen. So 

wurde in den MSS-Fragebogen dieser Schule auch eine Frage nach der ‚finanziellen 

Schmerzgrenze’ der Familien bezüglich Schulveranstaltungen mit aufgenommen. 

Diese erhobene Grenze lag deutlich unter den Erwartungen des Elternvereins. 

Es war aufgrund der familiären Finanzknappheit folglich nicht verwunderlich, 

dass einige SchülerInnen ausgerechnet bei diesen das Klassenklima för-


dernden Schulveranstaltungen nicht teilnehmen und stattdessen in einer Parallelklasse 

die Schulbank drücken mussten, und dadurch unter Umständen genau 

jene SchülerInnen mit schwachem sozio-ökonomischen Hintergrund zusätzlich 

stigmatisiert wurden. Die Erhebungsergebnisse erlaubten es den ElternvertreterInnen 

zu erörtern, ob etwa durch die generelle Reduktion der Schikurswoche 

um einen Tag, oder durch die Streichung eines Schikurses dem Limit des 

finanziell Verschmerzbaren näher zu kommen wäre. Andererseits war es auch 

möglich, aufgrund der genauen Erhebung den finanziellen Unterstützungsbedarf 

seitens des Elternvereins zu bestimmen. 

Im Schutz der Anonymität fällt es offenbar auch Eltern leichter, ehrliche Angaben 

zu ihren finanziellen Möglichkeiten und Grenzen zu machen, da sie nicht 

stigmatisiert werden. Für einen Elternverein ist es durch den Einsatz dieses Moduls 

möglich, auch die Bezuschussungsformalitäten bei einzelnen SchülerInnen 

bzw. deren Familien auf Basis der genau erhobenen Daten zu überdenken. 

6.2.8 Mittagessen an der Schule 

An einer anderen MSS-Schule gibt es einen hohen Anteil an SchülerInnen, die 

mit dem Bus zur Schule kommen und nachmittags Unterricht haben. Von den 

140 Eltern haben sich 100 dafür ausgesprochen, eine Lösung zu suchen, dass die 

SchülerInnen bereits in der Schule ein Mittagessen einnehmen können, ein 

Wunsch, der auch von LehrerInnen und SchülerInnen unterstützt wurde. Um 

eine breite Resonanz zu finden, galt es im Rahmen der MSS-Untersuchung unter 

anderem herauszufiltern, wie hoch die maximale finanzielle Belastung für die 

Eltern sein durfte, damit sie sich ein derartiges Angebot überhaupt leisten 

konnten. 70% der Eltern konnten sich mit einem Preis von zwei bis drei Euro 

anfreunden. Derzeit arbeitet eine Arbeitsgruppe – bestehend aus Schulleitung, 

Eltern und LehrerInnen – daran, den Wunsch unter Beachtung der finanziellen 

und schulorganisatorischen Rahmenbedingungen in die Realität umzusetzen. 

6.2.9 VertrauensschülerInnen und VertrauenslehrerInnen 

In Österreich gibt es an manchen Schulen sogenannte ‚VertrauenslehrerInnen’ 

oder ‚OmbudslehrerInnen’, die den SchülerInnen als erste Anlaufstellen bei Problemen 

dienen sollen. An einer Salzburger AHS sollte zunächst mit dem MSS 

eruiert werden, ob die VertrauenslehrerInnen an dieser Schule den SchülerInnen 

bekannt sind und wie häufig von diesem Angebot Gebrauch gemacht wurde. 

Darüber hinaus sollte an dieser Schule mit dem MSS erhoben werden, ob neben


den VertrauenslehrerInnen auch noch ein Bedarf an VertrauensschülerInnen 

besteht. 

Im Zuge der Befragung stellte sich zur großen Überraschung der LehrerInnen 

heraus, dass nur 39% aller SchülerInnen wussten, wer zum Erhebungszeitpunkt 

die VertrauenslehrerInnen an dieser Schule waren. Es zeigte sich wieder 

einmal die Notwendigkeit, pädagogisch-psychologische Hilfestellungen, die 

diese Schule anbietet, der Zielgruppe – im konkreten Fall den eigenen AHS- 

SchülerInnen – ins Bewusstsein zu bringen. Es wurde daher eine kleine Informationskampagne 

gestartet, welche die VertrauenslehrerInnen und den Zweck 

dieses Angebots den SchülerInnen bekannt machen sollte. In der MSS-Untersuchung 

ein Jahr später kannten zumindest 54% aller SchülerInnen ihre VertrauenslehrerInnen. 

Das ist zwar ein positives Resultat, es bleibt aber trotzdem 

noch einiges an schulinterner Informationsarbeit zu leisten. 

Das Einsetzen von VertrauensschülerInnen – zusätzlich zu den VertrauenslehrerInnen 

– wurde von SchülerInnenseite mehrheitlich gefordert: Bei der Ersterhebung 

haben neben den SchülernInnen aber auch 71% der Eltern und 74% 

der LehrerInnen zum Ausdruck gebracht, dass sie diese Idee begrüßten. 

Knapp jede/r zehnte SchülerIn (9%) hatten bei der Ersterhebung angegeben, 

ein aktuelles Problem zu haben, das sie mit einem/r VertrauenslehrerIn besprechen 

wollten und 10% hatten ein Problem für eine Erörterung mit einem/r 

VertrauensschülerIn. Aufgrund dieses Ergebnisses wurden VertrauensschülerInnen 

ausgewählt und bekamen eine Basisausbildung für ihren Aufgabenbereich. 

Bei der MSS-Erhebung im darauf folgenden Schuljahr zeigte sich, dass 

von den SchülerInnen immerhin 4% die VertrauenslehrerInnen und 6% die VertrauensschülerInnen 

in Anspruch genommen hatten. Eine Analyse zeigte ferner, 

dass VertrauensschülerInnen und VertrauenslehrerInnen von unterschiedlichen 

SchülerInnen – in Abhängigkeit auch vom Alter – und mit unterschiedlichen 

Problemstellungen konsultiert werden. Zumindest für diese Schule erwies sich 

daher die propagierte ‚Sowohl-als-auch-Strategie’ von VertrauenslehrerInnen 

und -schülerInnen als durchaus sinnvoll. 

6.2.10 Einführung von ‚Kriechspur’ und ‚Überholspur’ 

Abendgymnasien für Berufstätige haben in der Schullandschaft eine Sonderstellung: 

Sie werden vorwiegend von motivierten Personen besucht. Die SchülerInnen 

können zudem oft auf mehrere Jahre Berufserfahrung zurückblicken. 

Andererseits stellen Abendschulen auch für Jugendliche, welche die klassische 

Schulkarriere abgebrochen haben, eine wichtige, oft letzte Wiedereinstiegsmöglichkeit 

dar. Die Klassen sind somit eher heterogen zusammengesetzt und vieles


in der Schulorganisation folgt anderen Anforderungen als in den traditionellen 

allgemeinbildenenden oder berufsbildenden Höheren Schulen: Einerseits brauchen 

die Eltern dieser (erwachsenen) SchülerInnen nicht mehr berücksichtigt zu 

werden, andererseits sind Berufstätige zeitlich nur begrenzt zusätzlich (z.B. mit 

Hausübungen) belastbar. Zudem stehen die Abendschulen in Österreich in den 

letzten Jahren zunehmend in einem stärkeren Konkurrenzkampf mit Berufsförderungs- 

und Wirtschaftsförderungsinstituten, die Berufsreifeprüfungen und 

Studienberechtigungsprüfungen in Kurssystemen anbieten. Diese Kurssysteme 

sind teilweise kostengünstiger und weniger zeitaufwändig als der Besuch eines 

mehrjährigen Abendgymnasiums. Vor allem aufgrund dieses wachsenden Konkurrenzdrucks 

und der sich daraus ergebenden existenziellen Bedrohung kooperiert 

ein Abendgymnasium seit einigen Jahren in unregelmäßigen Abständen 

mit dem MSS-Team. Es wird seitens der Schule unter anderem versucht, in der 

Öffentlichkeitsarbeit neue Wege zu beschreiten und die Vorteile der Abendschule 

(gegenüber dem Kurssystem der Konkurrenz) hervorzuheben. Zu diesem 

Zweck wurde auch eine AbsolventInnenbefragung konzipiert. Sie sollte zeigen, 

dass sich ehemalige AbendschülerInnen an der Schule wohl gefühlt hatten und 

sehr gut betreut worden wären. Darüber hinaus sollte erhoben werden, wie gut 

die ehemaligen SchülerInnen der Schule mit den Herausforderungen an der Universität 

und im Berufsleben zurechtgekommen seien. Man erhoffte sich – aufgrund 

vorangegangener unsystematischer Rückmeldungen – ein positives Resultat. 

Jeweils rund 90% der AbsolventInnen gaben zum Bereich ‚Schulklima’ an, 

dass sie sich an der Schule und in ihrer Klasse wohl gefühlt hätten. 95% gaben 

sogar an, dass sie diese Schule wiederbesuchen würden, wenn sie noch einmal 

vor dieser Entscheidung stünden. 

Zusätzlich sollte versucht werden, die Schulorganisation stärker an die Bedürfnisse 

der Klientel anzupassen. Daher wurde von der Steuergruppe ein neues 

Konzept ausgearbeitet mit weit reichenden Folgen für das Schulprofil. Um 

sicherzugehen, dass es auch auf Seiten der SchülerInnen auf Akzeptanz stoßen 

würde, wurde das MSS-Team mit einer Befragung der SchülerInnen zu diesem 

Thema beauftragt. 

Das neue Organisationskonzept sieht unter anderem eine Flexibilisierung des 

Schulbesuchs und der Schuldauer vor: Die SchülerInnen sollen auf einer sogenannten 

‚Überholspur’ (bei entsprechender anrechenbarer Vorleistung in einem 

oder mehreren Fächern) ein Semester überspringen können. Andererseits solle 

es auch möglich sein, auf eine ‚Kriechspur’ auszuweichen, ohne die Schule abbrechen 

zu müssen, wenn in einem Semester weniger Zeit für die Abendschule 

zur Verfügung steht. Auf diese Weise wird eine höhere Flexibilität bei der Er-


stellung der individuellen Stundenpläne zu realisieren versucht, die den SchülerInnen 

entgegen kommt. Um die Schule attraktiver und zeitgemäßer zu machen, 

sollen laut Konzept auch zusätzliche neue Wahlfächer (z.B: Präsentationstechniken, 

Kommunikations- und Konflikttraining) angeboten werden. 

Bei der Erhebung musste ausgelotet werden, welche Zeitressourcen bei den 

SchülerInnen prinzipiell vorhanden sind, um die angesprochene Flexibilisierung 

auch organisatorisch sinnvoll durchführen zu können. Der MSS-Fragebogen 

wurde so konzipiert, dass ein umfassendes Meinungsbild der betroffenen SchülerInnen 

zum neuen Konzept erhoben werden konnte; die Ergebnisse sollten als 

Basis für die weiteren Entscheidungen dienen. 

Die Resultate ergaben folgendes Bild: 41% der SchülerInnen würden im 

wöchentlichen Stundenausmaß Veränderungen vornehmen, 43% andere Fächerkombinationen 

zusammenstellen. Nur ein Drittel würde die Schule nach dem 

‚alten Konzept’ abschließen wollen. Im ersten Semester würden rund 60% die 

Fächer Informatik sowie Lern- und Präsentationstechniken in ihren Stundenplan 

aufnehmen. Die Einführung des ‚neuen Konzepts’ würde offenbar von einem 

Großteil der SchülerInnen angenommen werden. Auch in der AbsolventInnenbefragung 

sollten einige Aspekte des ‚neuen Konzepts’ thematisiert werden, um 

dieses retrospektiv bewerten zu lassen: Wie sehr hätten die AbsolventInnen die 

Neuerungen im Konzept als Vor- bzw. Nachteil erlebt? Die AbsolventInnen bestätigten 

im Wesentlichen die Einschätzungen der aktiven SchülerInnenpopulation 

– insbesondere die Einführung der neuen Fächer, die Möglichkeit der vorgezogenen 

Reifeprüfung sowie die freizügigere Stundenplangestaltung wurden 

begrüßt. 

In absehbarer Zeit wird es voraussichtlich zu einer neuerlichen MSS-Erhebung 

kommen, wenn die SchülerInnen mit der praktischen Umsetzung des Konzepts 

ausreichend Erfahrungen sammeln konnten. Allfällige Nachjustierungen 

sollten wiederum auf empirischer Datenbasis erfolgen. Derzeit arbeitet die 

Schule daran, Öffentlichkeitsarbeit für ihr Konzept zu betreiben. Die Steuergruppe 

‚Schulentwicklung’ hat den Kontakt zum MSS-Team weiterhin aufrechterhalten. 

Sie koordiniert die Erarbeitung des umfassenden Schulprogramms. 

Abschließend sei nochmals darauf hingewiesen, dass es sich bei den angeführten 

Beispielen in diesem Kapitel nur um eine kleine Auswahl handelt. Durch 

den MSS-Einsatz in Gang gesetzte Schulentwicklungsprojekte erstrecken sich 

auch auf sehr komplexe Maßnahmen wie etwa die Bildungszielanalyse, Etablierung 

eines LehrerInnenfeedbacksystems und der Entwicklung von neuen 

Schulzweigen. (vgl. PASCHON 2003, PASCHON & RIFFERT 2004)



7. Nachwort: ‚Quick Wins’ und ‚Everlasting 

Struggles’ 

Schulentwicklung und die damit unverzichtbar zusammenhängende Evaluation, 

die Auskunft darüber gibt, ob bzw. wie weit die einzelnen Entwicklungsziele erreicht 

wurden, sind, wie die vorangegangenen Abschnitte dieses Buchs gezeigt 

haben, sehr anspruchsvolle Aufgaben. Die Betroffenen – Schulleitung, LehrerInnen, 

Eltern und SchülerInnen – wurden auf diese neue Herausforderung mit 

all ihren vielfältigen Facetten (Ethik, Motivation, Ressourcen, Überprüfung der 

Ergebnisse) bislang (zu) wenig vorbereitet und gingen daher manchmal nicht 

mit großer Professionalität an diese anspruchsvolle Aufgabe heran. Darüber hinaus 

stellt die Schulentwicklung als neue Aufgabe eine zusätzliche Arbeit für 

LehrerInnen, SchülerInnen und Eltern dar. Dies alles kann zu Frustrationen 

führen, die den in der Schulentwicklungsbegleitung tätigen BeraterInnen und 

TrainerInnen gut bekannt sind. 

Wie lässt sich die Motivation für diese neue Aufgabe steigern? Ist das 

überhaupt möglich? Dieter DÖRNER hat diesbezüglich in seinem auch für alle an 

Schulentwicklungsprozessen Beteiligten sehr lesenswerten Buch, Logik des 

Misslingens – Strategisches Denken in komplexen Situationen, auf eine alte 

lerntheoretische Erkenntnis hingewiesen: der Mensch ist so angelegt, dass er 

Anforderungen an sich nicht scheut, sondern diese unter bestimmten Umständen 

sogar als überaus reizvoll empfinden kann: „Allerdings müssen die Anforderungen 

bestimmte Bedingungen erfüllen. Es darf der Erfolg weder zu gewiss, 

noch zu ungewiss sein. Wenn der Erfolg zu gewiss ist, macht die ganze Geschichte 

keinen Spaß. Wenn der Erfolg überhaupt nicht eintritt, so ist das Ganze 

zu frustrierend. Situationen aber, die ungefähr eine mittlere Erfolgsrate haben, 

werden von Menschen als sehr spannend und sehr interessant empfunden: sie 

beschäftigen sich gern lange und intensiv mit solchen Aufgaben.“ (DÖRNER 

2002, S. 91) Zwar ist Schulentwicklung kein Spiel mit unterschiedlich wählbaren 

Schwierigkeitsstufen, aber es gibt dennoch Möglichkeiten im Schulentwicklungsprozess 

tendenziell strukturierend und steuernd auf die Erfolgsrate 

einzuwirken. 

Hier hilft eine grobe Unterscheidung zwischen ‚quick wins’ und ‚everlasting 

struggles’ weiter. Zwar ist der Schulentwicklungsprozess selbst niemals abgeschlossen, 

also ein ‚everlasting struggle’, da sich die Umwelt mit ihren Herausforderungen 

an die konkreten Schulen permanent verändert, aber trotzdem oder 

gerade deshalb sollte man darauf achten, den Schulentwicklungsprozess mit


leicht(er) erreichbaren Zielen zu beginnen und in der Folge auch immer wieder 

zu ‚garnieren’. So kommt man in den Genuss von ‚quick wins’. 

‚Quick wins’ sind Erfolge, die sich schnell einstellen und die dadurch zur 

Weiterarbeit, auch an schwierigeren und/oder längerfristigeren Zielsetzungen 

motivieren. In der Regel ist bei ‚quick wins’ die Zielrealisierung zudem für 

jederfrau gut erkennbar und damit nachvollziehbar. ‚Quick wins’ liegen häufig 

(aber nicht immer!) Ziele zugrunde, die äußerlicher Natur sind, d.h. Ziele deren 

Erreichen nicht die Modifikation eigener Einstellungen, eigenen Denkens, 

eingeschliffener Handlungsroutinen oder gar zentraler Wertvorstellungen bedürfen, 

sondern häufig in der Veränderung von Räumen, deren Ausstattung etc. bestehen. 

Einige Beispiele aus der MSS-Praxis haben dies bereits illustriert (vgl. 

6.5); abschließend seien noch einige weitere aufgelistet: Anbringen von Garderobenschränken 

für die SchülerInnen, qualitative und/oder quantitative Verbesserung 

des Angebotes im Schulbuffet, Aufstellen eines Getränkeautomaten, 

frühere Öffnung der Schule für FahrschülerInnen, Anschaffung bzw. Aufstellen 

von PCs in den Pausenräumen etc. Die Erreichung solcher Ziele erfordert in der 

Regel relativ wenig Aufwand und zeigt, dass der Schulentwicklungsprozess zu 

positiven Veränderungen führen kann. Das motiviert. 

Selbstverständlich kann parallel zu einer als ‚quick win’ gedachten Zielsetzung 

auch noch eine mittelfristige Aufgabenstellung in Angriff genommen 

werden. Solche Zielsetzungen zeichnen sich dadurch aus, dass sie zur Realisierung 

einen längeren Zeitraum benötigen und auch in alltägliche Handlungsroutinen 

verändernd eingreifen. Die Palette ist auch hier breit und natürlich von 

Schule zu Schule sehr unterschiedlich: Durchführung eines Auslandsprojekts 

(Sprachwoche, interkulturelles Lernen etc.), Einführung eines neuen Fachs 

(Sozialerziehung, Rhetorik und Präsentationstechniken etc.) oder Zusatzangebots 

(Fremdsprachenzertifikat, Europäischer Computerführerschein, Schauspielschulung, 

Schach etc.), Erprobung neuer Unterrichtstechniken etc. 

Schließlich gibt es auch noch sehr anspruchsvolle Ziele, die eines längeren 

Realisierungszeitraums bedürfen: ‚everlasting struggles’. Dazu gehören unter 

anderem die Einführung eines neuen Schulzweigs (der evtl. auf Kosten eines 

oder einiger Fächer und zugunsten anderer geht), Festlegung eines einheitlichen 

Beurteilungsschemas durch die jeweilige Fachgruppe, eines kontinuierlichen 

Unterrichtsfeedbacks durch Eltern und SchülerInnen, die Etablierung eines 

Schulparlaments etc. Es muss hier nicht besonders darauf hingewiesen werden, 

dass bei diesen Aufgaben Werthaltungen eine wesentlich wichtigere Rolle 

spielen als bei kurz- und mittelfristigen Zielsetzungen. Aber natürlich ist auch 

der Schulentwicklungsprozess selbst, der in Gang gehalten werden will und der


von Zeit zu Zeit einer Metaevaluation durch die Schulbehörde unterzogen 

werden muss, ein ‚ever lasting struggle’ um Wertrealisierung. 

Um die Frustrationen bei der Schulentwicklungsarbeit möglichst zu vermeiden 

oder zumindest gering zu halten, werden nun abschließend in loser Folge 

noch ein paar ‚rules of thumb’ aufgelistet. Zu bedenken ist dabei freilich auch, 

dass diese Daumen-Mal-Pi-Regeln zwar häufig gelten, aber eben nicht immer 

und nicht unter allen Umständen: 

• Klären Sie vor Beginn des Schulentwicklungsprozesses genau, was die 

Aufgaben und die Kompetenzen des Schulentwicklungsteams sind. Es wird 

dem besten Team schnell die Lust an der Arbeit vergehen, wenn erreichte 

Kompromisse, Zielfestlegungen, Maßnahmenerarbeitungen etwa in einer 

Konferenz von anderen KollegInnen oder anderen Personengruppen (Eltern, 

SchülerInnen), die nicht aktiv in der Schulentwicklungsgruppe mitarbeiten, 

unterminiert und konterkariert werden. Hier ist insbesondere die Schulleitung 

gefordert. Sie muss klar und deutlich signalisieren, dass sie hinter dem 

engagierten Schulentwicklungsteam steht. Dies kann etwa dadurch geschehen, 

dass sie in einer Konferenz explizit darauf hinweist, dass jeder 

Kollege, jede Kollegin, jeder Schüler, jede Schülerin und jeder Elternteil 

eingeladen ist an einem konstruktiven Schulentwicklungsprozess zum Wohle 

der gesamten Schule teilzunehmen und sich rechtzeitig mit Vorschlägen, aber 

auch Befürchtungen einzubringen. Jede nachträgliche Sabotierung von durch 

die am Schulentwicklungsprozess beteiligten Personen erarbeiteten Ergebnissen 

wird dadurch bereits im Vorfeld entgegengewirkt. 

• Nehmen Sie sich nicht zu viel vor. Die zur Verfügung stehenden zeitlichen, 

finanziellen und persönlichen Ressourcen sind selbst bei den engagiertesten 

Beteiligten meist nur sehr begrenzt vorhanden. Sie ersparen sich so, auf halber 

Strecke und nach halb getaner Arbeit aufgeben zu müssen. Stecken Sie 

sich daher anfangs und auch zwischendurch immer wieder Ziele, die mit 

wenig Aufwand realisierbar sein. Vergessen Sie als den Motivationsfaktor 

‚quick wins’ nicht! 

• Setzen Sie sich – gerade am Beginn des Schulentwicklungsprozesses an Ihrer 

Schule – überschaubare Ziele, die auch ‚in Ihrer Macht’ liegen. Das ZME- 

Schema (siehe: Kapitel 4) wird Ihnen diesbezüglich eine wertvolle Hilfe 

sein! 

• Achten Sie darauf, dass Sie sich anfangs Ziele setzen, die möglichst wenig 

kontrovers sind – sowohl innerhalb der einzelnen Personengruppen aber 

auch zwischen diesen Gruppen. Eine multiperspektivisch angelegte MSS-


Ersterhebung bietet diesbezüglich hervorragende Dienste als verlässliche 

Ausgangsbasis! 

• Vergessen Sie nicht, die anzustrebenden, wie auch die bereits erreichten Ziele 

zu kommunizieren, sodass möglichst viele KollegInnen, SchülerInnen und 

Eltern davon erfahren und über den aktuellen Stand Bescheid wissen. 

• Genießen Sie ausgiebig Ihre ‚Gipfelsiege’ in der kleinen aufgabenspezifischen 

Arbeitsgruppe, im Schulentwicklungsteam oder in der ganzen Schule 

und ‚feiern’ Sie diese auch entsprechend! 

• Bedenken Sie bei der Planung von Zielrealisierungen immer gleich von 

Anfang an mit, wie Sie die Zielerreichung evaluieren wollen und v.a. 

können! Das Erreichen eines Ziels sollte für jederfrau klar erkennbar sein. 

Nehmen Sie sich unbedingt Zeit dafür, konkrete und eindeutig nachvollziehbare 

Zielerreichungskriterien festzulegen. (Vgl. 4.2.3). 

• Scheuen Sie sich nicht davor, am Schulprogramm Veränderungen vorzunehmen, 

wenn Sie neue Aufgaben als wichtiger erkennen oder sich gesetzte 

Ziele als nicht realisierbar erweisen. Das Schulprogramm ist für die am 

Schulprozess beteiligten Personen da und nicht umgekehrt! 

Wenn Sie sich an diese Faustregeln halten, wird Ihnen so manche Frustration bei 

der Schulentwicklungsarbeit erspart bleiben. Viel Erfolg!


Der Modulpool in seiner jeweils aktuellen Form ist über 

das MSS-Team und gegen Bezahlung eines Unkostenbeitrags 

als CD-ROM erhältlich. Die einzige Bedingung die 

das MSS-Team an diese kostengünstige Option knüpft, ist 

die Verpflichtung, die erhobenen Daten dem MSS-Team 

anonymisiert zur Verfügung stellen, damit der Modulpool 

fortlaufend verbessert werden kann. Dies kommt letztendlich 

allen Schulen wieder zu Gute! 

Kontaktadresse des MSS-Teams: 

Dr. Franz Riffert 

tel. 0662/8044-4219 

email: Franz.Riffert@sbg.ac.at 

homepage: http://sbg.ac.at/erz/people/riffert.htm 

Dr. Andreas Paschon 

Tel. 0662/8044-4241 

email : Andreas.Paschon@sbg.ac.at 

homepage: http://sbg.ac.at/erz/people/paschon.htm 

beide: 

Universität Salzburg 

Kultur- und Gesellschaftswissenschaftliche Fakultät 

Fachbereich Erziehungswissenschaft und Kultursoziologie 

Abteilung für Erziehungswissenschaft 

Akademiestraße 26 

A-5020 Salzburg



Literatur 

ALTRICHTER, H./POSCH, P. (1994): Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung 

in die Methoden der Aktionsforschung für Lehrer. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 

3. Auflage. 

ATTESLANDER, P. (2000): Methoden der empirischen Sozialforschung. Berlin: 

deGruyter. 

BANDURA, A. (1977): Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavior Change. 

Psychological Review 84, 191-215. 

BANDURA, A. (1979): Sozial-Kognitive Lerntheorie Stuttgart: Klett-Cotta. 

BANDURA, A. (1986): Social Foundations of Thought and Action: A Social-Cognitive 

Theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall. 

BANDURA, A. (1993): Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and 

Functioning. Educational Psychologist 28, 117-148. 

BANDURA, A. (1994): Self-Efficacy – The Exercise of Control. New York: Freeman. 

BAUMERT, J. (1977): Handlungsorientierte Begleitforschung. Begründete Angst vor 

der selbstgestellten Aufgabe. In: HALLER, H.-D. & LENZEN, D. (Hrsg.): Jahrbuch 

für Erziehungswissenschaften: Wissenschaft im Reformprozess Stuttgart: Klett- 

Cotta, 214-247. 

BESSOTH, R./WEIBEL, W. (2000): Unterrichtsqualität an Schweizer Schulen; Hilfen 

zur Steigerung und Sicherung der pädagogischen Wirksamkeit. Zug: Klett & 

Balmer. 

BEYWL, W. (2002): Standards für Evaluation. Köln: DeGEval, Eigenverlag. 

BGBl. Nr. 211/1986: Novelle des Schulunterrichtsgesetzes vom 18.April 1986. 

BGBl. Nr. 555/1993: Novelle des Schulorganisationsgesetzes vom 10. August 1993. 

BGBl. 133/2000: 133. Änderung der Verordnung über die Lehrpläne der allgemeinbildenden 

höheren Schulen; Bekanntmachung der Lehrpläne 2000 vom 11. Mai 2000 

(„Lehrplan 2000 für allgemeinbildende höhere Schulen“). 

BGBl. 134/2000: Änderung der Verordnung über die Lehrpläne der Hauptschulen; 

Bekanntmachung der Lehrpläne 2000 vom 11.Mai 2000 („Lehrplan 2000 für 

Hauptschulen“). 

BIT MEDIA (2000): Europäischer Computer Führerschein. Version 3.0, 

www.bitmedia.cc 

BITTNER, G. (1999): Unser Schulfeedback. In: SGA des Bundesgymnasiums (Hrsg.): 

Jahresbericht 1998/99. Salzburg: Eigenverlag. 

BM:BWK (Hrsg.) (2000): Informationsblätter zum Schulrecht. Teil 4: Schulautonomie. 

Wien: BM:BWK: Eigenverlag.


BM:BWK (Hrsg.) (2004): Bildungsentwicklung in Österreich 2000-2003. Wien: 

BM:BWK: Eigenverlag. (URL: http://www.bmbwk.gv.at/medienpool/11759/bildungsentw_de.pdf, 

Zugriff: 20.06.2005) 

BORTZ, J./DÖRING, N. (2002): Forschungsmethoden und Evaluation für Human und 

Sozialwissenschaftler. Berlin: Springer. 

BOUFFARD-BOUCHARD, T./PARENT, S./LARIVEE, S. (1991): Influence on of Self- 

Efficacy on Self-Regulation and performance among Junior and Senior Highschool 

Age Students. International Journal of Behavior Development 14, 153-164. 

BOULDING, K. (1956): The Image: Knowledge in Life and Society. Ann Arbor: 

University of Michigan Press. 

BREMISCHES SCHULGESETZ (1994): Das Bremische Schulgesetz vom 20. Dezember 

1994: Brem.GBl. S.327, 1995 S.129 -223. 

BREZINKA, W. (1971): Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft. Weinheim: Beltz. 

BRONFENBRENNER, U. (1976): Ökologische Sozialisationsforschung. Stuttgart: Klett. 

BRUCE, K./CACIOPPE, R. (1989): Why Teachers Resign. Australian Journal of Education, 

33, 68-82. 

BUNGE, M. (1967): Scientific Research II: The Search for Truth New York: Springer. 

BURKARD, C./EIKENBUSCH, G. (2000): Praxishandbuch Evaluation in der Schule Berlin: 

Cornelsen. 

BUSCHMANN, I. (2002): Gesetzliche Strukturen als Rahmenbedingungen für 

Qualitätsentwicklung an Schulen. Salzburg: Dissertation. 

BUTKOWSKY, I. S./WILLSON, D. M. (1980): Cognitive-Motivational Characteristics of 

Children Varying in Reading Abilitiy: Evidence for Learned Helplessness in Poor 

Readers. Journal of Educational Psychology 72, 408-422. 

CARNOY, M./ELMORE, R./SISKIN, L. S. (Eds.) (2003): The New Accountability. High 

Schools and High-Stakes Testing. New York: Routledge Falmer. 

CASPI, A./MOFFITT, T. E. (1995): The Continuity of Maladaptive Behavior: From 

description to Understanding in the Study of Antisocial Behavior. In: CICCHETTI, 

D. & DOHEN, D.-J. (Eds.): Developmental Psychopathology – Risks, Disorders, 

and Adaption Vol.II, New York: Wiley. 

COHEN, J. (1988): Statistical Power Analysis for Behavioral Sciences. Hillsdale: 

Erlbaum. 

CREMER, C./KLEHM, W. R. (1977): Aktionsforschung Weinheim: Beltz. 

DALIN, P./ROLFF, H. G. (1990): Institutionelles Schulentwicklungsprogramm Soest: 

Soester Verlagskontor. 

DEGENDORFER, W./REISCH, R./SCHWARZ, G. (2000): Qualitätsmanagement und 

Schulentwicklung – Theorie, Konzepte, Praxis. Wien: öbv & hpt.


DIEKMANN, A. (2004): Empirische Sozialforschung. Grundlagen, Methoden, 

Anwendung. Reinbek: Rowohlt. 

DISHION, T. J./FRENCH, D. C./PATTERSON, F. R. (1995): The Development and 

Ecology of Antisocial Behavior. In: CICCHETTI, D. & DOHEN, D.-J. (Eds.): 

Developmental Psychopathology – Risks, Disorders, and Adaption Vol.II, New 

York: Wiley. 

DOBART, A. (1996): Zur Angemessenheit der gegenwärtigen Zuständigkeitsverteilung 

im Österreichischen Schulwesen im Hinblick auf zukünftige Herausforderungen an 

Schule und Unterricht. In: Ministerie von Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen & 

Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten (Hrsg.): 

Verwaltungsqualität – Unterrichtsqualität. Beiträge zum Symposium in Domburg / 

Niederlande im Rahmen der Niederländisch-Österreichischen Bildungskooperation 

StudienVerlag: Innsbruck, 137-149. 

DODGE, K. A./FRAME, C. L. (1982): Social Cognitive Biases and Deficits in 

Aggressive Boys. Child Development, 53, 620-635. 

DODGE, K. A./COIE, J. D. (1987): Social Information-Processing Factors in Reactive 

and Proactive Aggression in Children's Peer Groups. Special Issue: Integrating 

Personality and Social Psychology. Journal of Personality and Social Psychology 

53, 6, 1146-1158. 

DODGE, K. A./BATES, J. E./PETTIT, G. S. (1990): Mechanisms in the Cycle of 

Violence. Science 250, 1678-1683 

DÖPFNER, M. (1998): Verhaltenstherapie bei Verhaltensstörungen im Kindesalter. 

Verhaltenstherapie und Verhaltensmedizin 19, 171-206. 

DÖRNER, D. (2002): Die Logik des Misslingens. Strategisches Denken in komplexen 

Situationen. Hamburg: Rowohlt. 

DUBS, R. (2000): Unterrichtsentwicklung im Rahmen der Schulentwicklung; die 

Bedeutung der Curriculum, der Unterrichts- sowie der Lehr-Lern-Theorie als 

Bezugstheorie. journal für schulentwicklung 4, 4, 60-71. 

ECCLES, J./WIGFIELD, A. (1985): Teacher Expectations and Motivation. In: DUSEK, J. 

(Ed.): Teacher Expectancies. New York: Holt, Rhinehart & Winston, 185-197. 

EDER, F. (1996): Schul- und Klassenklima. Ausprägung, Determinanten und Auswirkung 

des Klimas an höheren Schulen. Innsbruck: StudienVerlag. 

EDER, F. (1998a): Schul- und Klassenklima. In: ROST, D. (Hrsg.): Handwörterbuch 

Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz, 424-430. 

EDER, F. (1998b): Linzer Fragebogen zum Schul- und Klassenklima; für 8. bis 13. 

Klasse (LFSK 8-13). Göttingen: Hogrefe. 

EDER, F./HAIDER, G./SPECHT, R./SPIEL, Ch. (2003): Konzept der Zukunftskommission. 

downloadbar unter: http://www.bmbwk.gv.at/medien/10473_Konzept_Zukunft.pdf


ELLIOTT, J. (1976): Developing Hypotheses from Classrooms Teachers’ Practical 

Constructs. North Dakota Study Group on Evaluation-Series. Grand Forks: University 

of North Dakota Press. 

FEGER, H. (1996): Methoden der Sozialpsychologie. In: ERDFELDER, E., MAUSFELD, 

E., EISER, T. & RUDINGER, G. (Hrsg.): Handbuch Quantitative Methoden. 

Weinheim: Beltz, 529-538. 

FEND, H. (1981): Theorie der Schule. München: Urban & Schwarzenberg. 

FISCHER, D./ROLFF, H.-G. (1997): Autonomie, Qualität von Schulen und staatliche 

Steuerung; Chancen und Risiken von Schulautonomie. Zeitschrift für Pädagogik 4, 

/4, 537-549. 

FISHER, D./GRADY, N. (1998): Teacher's Images of their School and Perception of 

their Work Environments. School Effectiveness and School Improvement 9, 3, 334- 

348. 

GALASSI, J. P./DELO, J. S./GALASSI, M. D./BASTIEN, S. (1974): College Self- 

Expression Scale: A Measure of Assertiveness. Behavior Therapy 5, 2, 165-171. 

GIBSON, S./DEMBO, M. H. (1985): Teacher’s Sense of Efficacy: A Construct 

Validation. Journal of Educational Psychology 76, 569-582. 

GRADY, N./FISHER, D./FRASER, B. (1996): Images of School through Metaphor – 

Development and Validation of a Questionnaire. Journal of Educational 

Administration 34, 2, 41-53. 

GRAUDENZ, I./RANDOLL, D. (1992): Schule im Urteil von Abiturienten – Ergebnisse 

einer Befragung von jungen Erwachsenen über ihre Wahrnehmung von Schule. 

Frankfurt a. M.: Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung. 

GRENNON-BROOKS, J./BROOKS, M. G. (1993): In Search for Understanding: The Case 

of Constructivist Class Rooms. Alexandria VA: ASCD. 

HABERMAS, J. (1971): Theorie und Praxis. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. 

HAGER, W./PARTY, J.-L./BREZING, H. (Hrsg.) (2000): Evaluation psychologischer 

Interventionsmaßnahmen. Bern: Huber. 

HÄMÄLÄINEN, M./PULKKINEN, L. (1996): Problem Behavior as a Precursor of Male 

Criminality. Development and Psychopathology 8, 443-455. 

HEIDER, F. (1958): The Psychology of Interpersonal Relations. New York: Wiley. 

HERRMANN, T. (1979): Pädagogische Psychologie als psychologische Technologie, In: 

BRANDTSTÄDTER, J., REINERT, G. & SCHNEEWIND, K. A. (Hrsg.): Pädagogische 

Psychologie: Probleme und Perspektiven. Stuttgart: Kohlhammer, 209-236. 

HODAPP, V./LAUX, L./SPIELBERGER, C. D. (1982): Theorie und Messung der 

emotionalen und kognitiven Komponente der Prüfungsangst. Zeitschrift für 

Differentielle und Diagnostische Psychologie 3, 169-184.


HOPKINS, D. (1992): Evaluation for School Development Philadelphia: Open 

University Press. 

HORN, H./KNOPF, H. (1996): Gewalt an Schulen – Ergebnisse empirischer Studien. In: 

KNOPF, H. (Hrsg.): Aggressives Verhalten und Gewalt in der Schule: Prävention 

und konstruktiver Umgang mit Konflikten. München: Oldenburg. 

KAZDIN, A. E./BASS, D./AYRES, W. A./RODGERS, A. (1990): Empirical and Clinical 

Focus of Child and Adoslecent Psychological Research. Journal of Counseling and 

Clinical Psychology 58, 729-740. 

KERN, A. (2001): Schulentwicklung in Österreich; Schule in Bewegung. Erziehung 

und Unterricht 151, 7/8, 801-811. 

KILMANN, R. H., et al. (1985): Gaining Control of the Corporate Culture. San 

Francisco: Jossey-Bass. 

KLAFKI, W. (1973): Handlungsforschung im Schulfeld. Zeitschrift für Pädagogik, 

19/4, 487-516. 

KLIEME, E./BAUMERT, J./SCHWIPPERT, K. (2000): Schulbezogene Evaluation und 

Schulleistungsvergleiche – Eine Studie im Anschluss an TIMSS. In: ROLFF, H.-G., 

BOS, W., KLEMM, K., PFEIFFER, K. & SCHULZ-ZANDER, R. (Hrsg.): Jahrbuch für 

Schulentwicklung: Daten, Beispiele und Perspektiven, Bd. 11. Weinheim: Juventa, 

387-419. 

KOHLBERG, L. (1980): High School Democracy and Educating for a Just Society. In: 

MOSHER, R. (Ed.): Moral Education. A First Generation Research and 

Development. New York: Praeger, 20-75. 

KOHLBERG, L. (1986): Der ‚Just Community’-Ansatz der Moralerziehung in Theorie 

Praxis. In: OSER, F. & HÖFFE, O. (Hrsg.): Transformation und Entwicklung. 

Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 21-55. 

KROATH, F. (1996): Evaluation. In: HIERDEIS, H. & HUG, T. (Hrsg.): Taschenbuch der 

Pädagogik. Hohengehren: Schneider Verlag. 

LAZARUS, R. S./FOLKMAN, S. (1984): Stress, Appraisal, and Coping. New York: 

Springer. 

LEHNER, H. (1994): Einführung in die empirisch-analytische Erziehungswissenschaft. 

Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 

LEUTNER, D. (1999): Standards empirischer Forschung für Evaluation im Bildungsbereich. 

In: PATRY, J.-L. & THONHAUSER, J. (Hrsg.): Evaluation im Bildungsbereich. 

Innsbruck: Studienverlag. 

LSW (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung) (Hrsg.) (1995): Evaluation und 

Schulentwicklung. Ansätze, Beispiele und Perspektiven aus der Fortbildungsmaßnahme 

Schulentwicklung und Schulaufsicht. Bönen: Kettler.


MARX, W./GRAMM, G. (2002): Literaturflut – Informationslawine – Wissensexplosion. 

Wächst der Wissenschaft das Wissen über den Kopf? (verfasst 1994, 

aktualisiert im Januar 2002) http://www.mpi-stuttgart.mpg.de/ivs/literaturflut.html 

(Stand: 24.03.2004) 

MBWFKL (Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes 

Schleswig-Holstein) (Hrsg.) (1998): Wege zum Schulprogramm. Kiel. 

MCCORMICK, I. (1985): A Simple Version of the Rathus Assertiveness Schedule. 

Behavioral Assessment 7, 95-99. 

MCKEACHIE, W. (1974): Instructional Psychology. Annual Review of Psychology 25, 

161-193. 

MIDGLEY, C./FELDLAUFER, H./ECCLES, J. (1989): Change in Teacher Efficacy and 

Student Self- and Task-Related Believes in Mathematics during the Transition to 

Junior High School. Journal of Youth and Adolescence, 23, 338-446. 

MILLER, G. A./GALANTER, E./PRIBRAM, K. (1960): Plans and the Structure of 

Behavior. New York: Holt. 

MITTAG, W./KLEINE, D./JERUSALEM, M. (2002): Evaluation der schulbezogenen 

Selbstwirksamkeit von Sekundarschülern. Zeitschrift für Pädagogik 44 (Beiheft), 

145-173. 

MOSER, H. (1995): Grundlagen der Praxisforschung. Freiburg i. Breisgau: Lambertus. 

MOSER, H. (1997): Instrumentenkoffer für den Praxisforscher. Freiburg i. Breisgau: 

Lambertus. 

MSWWF (Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung in 

NRW) (Hrsg.) (1997): ‚Und sie bewegt sich doch!’ – Entwicklungskonzept 

‚Stärkung der Schule’. Frechen: Ritterbach. 

MSWWF (Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung in 

NRW) (Hrsg.) (1999): Evaluation – Eine Handreichung. Frechen: Ritterbach. 

MÜLLER, C. W./SCHRÖTER, U. (1975): Das Gemeinwesenprojekt Märkisches Viertel 

in Berlin. betrifft: erziehung 5, 28-33. 

MÜLLER, S. (1996). Schüler an Schulentwicklung beteiligen. Pädagogik 1, 22-24. 

MUSSEN, P. H./CONGER, J. J./KAGAN, J. (1981): Lehrbuch der Kinderpsychologie. 

Stuttgart: Klett-Cotta. 

NÖLLE, V. (1993). Schüler sehen Schule anders: Eine empirische Untersuchung über 

Schulauffassungen von Schülern und ihren Konsens. Frankfurt a. M.: Lang. 

OLWEUS, D. (1973): Personality and Aggression. In: COLE, J. K. & JENSEN, D. D. 

(Eds.): Nebraska Symposium on Motivation 1972. Lincoln: University of Nebraska 

Press. 

OLWEUS, D. (1996): Gewalt in der Schule – Was Lehrer und Eltern wissen sollten und 

tun können. Bern: Huber.


PASCHON, A. (2003): Die Unterstützung von Schulentwicklung mittels „Modulansatz 

zur Selbstevaluation von Schulentwicklungsprojekten“ (MSS) – Standortbestimmung 

einer technologisch ausgerichteten Schulentwicklungskonzeption in 

Hinblick auf theorierelevante Evaluationsstandards und praxisrelevante Verwertbarkeit. 

(Dissertation) Salzburg: Eigenvervielfältigung. 

PASCHON, A./RIFFERT, F. (1996a): 95% unserer SchülerInnen wollen mehr Mitbestimmungsrechte. 

Bereits über 1000 Anregungen für Schulentwicklung in der 

ersten Phase geäußert. Jahresbericht 1995/96 des Bundesgymnasiums X. 

(anonymisiert) 6-13. 

PASCHON, A./RIFFERT, F. (1996b): MSS-Projekt. Schule 800 (Ersterhebung). 

Salzburg: Eigenvervielfältigung. 

PASCHON, A./RIFFERT, F. (1997): Der Modulfragebogen zur Selbstevaluation von 

Schulentwicklungsprojekten (MSS) – Zwischenbericht zur Entwicklung eines 

situationsspezifischen Evaluationsinstruments. In: THONHAUSER, J. & RIFFERT, F. 

(Hrsg.), 199-213. 

PASCHON, A./RIFFERT, F. (1998a): MSS-Projekt. Schule 801 (Ersterhebung). Salzburg: 

Eigenvervielfältigung. 

PASCHON, A./RIFFERT, F. (1998b): MSS-Projekt. Schule 802 (Ersterhebung). Salzburg: 


PASCHON, A./RIFFERT, F. (1998c): MSS-Projekt. Schule 803 (Ersterhebung). Salzburg: 


PASCHON, A./RIFFERT, F. (1998d): MSS-Projekt. Schule 804 (Ersterhebung). Salzburg: 


PASCHON, A./RIFFERT, F. (1998e): MSS-Projekt. Schule 805 (Ersterhebung). Salzburg: 


PASCHON, A./RIFFERT, F. (1998f): Absolventenbefragung der Schule X (anonymisiert) 

1998 – Welches Bild haben die SchülerInnen im Rückblick? Salzburg: 


PASCHON, A./RIFFERT, F. (2004): Der Modulansatz zur Selbstevaluation von Schulentwicklungsprojekten. 

In: ACKERMANN, H. & RAHM S. (Hrsg.): Kooperative Schulentwicklung. 

Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 153-181. 

PASCHON, A./RIFFERT, F./ECKSTEIN, K. (2000a): MSS-Projekt. Schule 807 (Ersterhebung). 


PASCHON, A./RIFFERT, F./ECKSTEIN, K. (2000b): MSS-Projekt. Schule 820 (Ersterhebung). 


PASCHON, A./RIFFERT, F./ECKSTEIN, K. (2001a): MSS-Projekt. Schule 807 (Zweiterhebung). 

Salzburg: Eigenvervielfältigung.


PASCHON, A./RIFFERT, F./ECKSTEIN, K. (2001b): MSS-Projekt. Schule 820 (Zweiterhebung). 


PATRY, J.-L. (1982): Feldforschung. Bern: Huber. 

PATRY, J.-L. (1991): Transsituationale Konsistenz des Verhaltens und Handelns in der 

Erziehung. Bern: Lang. 

PATRY, J.-L./RIFFERT, F. (Hrsg.) (2000): Situationsspezifität in pädagogischen 

Handlungsfeldern. StudienVerlag: Innsbruck. 

PETERMANN, F./PETERMANN, U. (1980): Erfassungsbogen für aggressives Verhalten in 

konkreten Situationen (EAS-J; EAS-M). Braunschweig: Westermann. 

PETERMANN, F./PETERMANN, U. (1987): Training mit Jugendlichen – Förderung von 

Arbeits- und Sozialverhalten München: Psychologie Verlags Union. 

PETERMANN, F./JUGERT, G./TÄNZER, U./VERBEEK, D. (1997): Sozialtraining in der 

Schule. Weinheim: Psychologie Verlags Union. 

PETERMANN, F./JUGERT, G./REHDER, A./TÄNZER, U./VERBEEK, D. (1999): Sozialtraining 

in der Schule. Weinheim: Psychologie Verlags Union, 2. überarbeitete 

Auflage. 

PETERMANN, U. (1992): Sozialverhalten bei Grundschülern und Jugendlichen. 

Frankfurt a. M.: Lang. 

PHILIPP, E./ROLFF, H.-G. (1999): Schulprogramme und Leitbilder entwickeln. Ein 

Arbeitsbuch. Weinheim: Beltz. 

PIAGET, J./INHELDER, B. (1986): Die Psychologie des Kindes. Stuttgart: Klett-Cotta. 

PRIJATELJ, H./BRAUN, H. (2001): Qualitätssicherung bezogen auf Bildungs- und 

Erziehungs-ziele. Erziehung und Unterricht 151, 7/8, 812-827. 

QIS (o.J.): Qualität in Schulen. URL: http://www.qis.at/ (Zugriff: 20.06.2005) 

RADNITZKI, E. (1997): Qualitätsentwicklung durch Selbstevaluation. Erziehung und 

Unterricht 147, 4, 399-414. 

RADNITZKI, E. (2002): Q.I.S. – Schulprogrammkonzept und Serviceangebot des 

Bildungsministeriums. In: EDER, F. et al. (Hrsg.): Qualitätsentwicklung und 

Qualitätssicherung im österreichischen Schulwesen. Innsbruck: StudienVerlag, 

153-168. 

RADNITZKI, E./HORSCHINEG, J. (2000): Das Qualitätsnetzwerk (QN) im Rahmen der 

Initiative Q.I.S. – Qualität in Schulen. journal für schulentwicklung 4, 3, 72-74. 

RATHUS, S. A. (1974): A 30-Items Schedule for Assessing Assertive Behavior. 

Behavior Therapy 4, 398-406. 

RAUCH, F. (2000): Das Schulprogramm als Herausforderung für die Schulleitung. 

Erziehung und Unterricht 150, 3/4, 237-247.


REITMEIER, H. (1991): Elternrechte und Schulpartnerschaft. In: Verband der Elternvereine 

an den Höheren Schulen Wiens (Hrsg.): SGA – Der Schulgemeinschaftsausschuss 

– Möglichkeiten und Grenzen. Dokumentation einer Enquette 

veranstaltet vom Verband der Elternvereine an den Höheren Schulen Wiens, 41-49. 

RIFFERT, F. (1998): Sozialtraining in der Schule. (Review) Verhaltenstherapie und 

Verhaltensmedizin 19, 3, 430-431. 

RIFFERT, F. (2000a): Sozialtraining in der Schule – Zur Evaluation eines verhaltenstherapeutisch 

orientierten Präventionsprogramms. Verhaltenstherapie und 

Verhaltensmedizin 21/1, 51-64. 

RIFFERT, F. (2000b): Selbstevaluation als Ansatz der Schul- und Unterrichtsentwicklung. 

journal für schulentwicklung 2, 47-56. 

RIFFERT, F. (2000c): Verhalten, Emotionen, Ziele – Zur Situationsspezifität in Unterrichtsfächern. 

In: PATRY, J.-L. & RIFFERT, F. (Hrsg.): Situationsspezifität in 

pädagogischen Handlungsfeldern. StudienVerlag: Innsbruck, 167-189. 

RIFFERT, F. (2002): Sozialerziehung im Religionsunterricht: Ein Beitrag zur Schulentwicklung. 

Theologisch-Praktische Quartalschrift 149, 3, 275-283. 

RIFFERT, F./ECKSTEIN, K. (2001): MSS-Projekt: ECDL-Einsatz in der Schule 807. 


RIFFERT, F./PASCHON, A. (1998): Psychische Gesundheitsprophylaxe: Beispiele zu 

den Bereichen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, Aggressionen, Angst, soziale 

Integration. Salzburger Beiträge zur Erziehungswissenschaft 23-39. 

RIFFERT, F./PASCHON, A. (1999): Selbstwirksamkeitsskalen zur Schulleistung und 

Schulveränderung. Poster präsentiert auf der Frühjahrstagung der Arbeitsgruppe 

für empirische-pädaogische Forschung (AEPF) in Erfurt, 8.-10.3.1999. 

RIFFERT, F./PASCHON, A. (2001): Zur Kooperation zweier rivalisierender Paradigmata. 

Pädagogische Rundschau 55, 3, 335-356. 

RIFFERT, F./PASCHON, A./ECKSTEIN, K. (1999): Evaluative Begleitung von Schulentwicklung. 

In: Musisches Gymnasium und Gymnasium Salzburg (Hrsg.): 

Jahresbericht 1998/1999. Salzburg: Eigenverlag, 5-8. 

RIFFERT, F./PASCHON, A./SAMS, J. (2005): School Development and Psychic Health 

Prophylaxis – Self-Efficacy, Anxiety, and Aggression. In: ASTLEITNER, H. (Ed.): 

School Development – Focussing on Emotional Factors and General Skills. 

Frankfurt a. M.: Lang. 

ROLFF, H.-G./BUHREN, C. G./LINDAU-BANK, D./MÜLLER, S. (1999): Manual Schulentwicklung. 

Weinheim: Beltz. 

ROSSI, P. H./FREEMAN, H. E. (1980): Evaluation: A Systematic Approach. Beverly 

Hills: Sage.


ROSSOW, L. F. (1990): The Principalship: Dimensions in Instructional Leadership. 

Engelwood Cliffs, N. J.: Prentice Hall. 

ROST, J. (2004): Lehrbuch Testtheorie – Testkonstruktion. Bern: Huber. 

ROTTER, J. B. (1954): Social Learning Theory and Clinical Psychology. New York: 

Prentice Hall. 

ROTTER, J. B. (1966): Generalized Expectancies for Internal versus External Control 

of Reinforcement. In: Psychological Monographs 80, (whole issue 609). 

SALDERN, M. v. (1997): Evaluation von Schulsystemen – neue Aufgaben für die 

empirische Pädagogik. In: THONHAUSER, J. & RIFFERT, F. (Hrsg.), 57-68. 

SANDERS, J. R. (2000): Handbuch der Evaluationsstandards. Die Standards des Joint 

Committee on Standards for Educational Evaluation. Opladen: Leske & Budrich. 

SARASON, I. G. (1978): The Test Anxiety Scale: Concept and Research. In: 

SPIELBERGER, C. D. & SARASON, I. G. (Eds.): Stress and Anxiety. Washington: 

Hemisphere, 193-216. 

SARASON, I. G. (1984): Stress, Anxiety, and Cognitive Interference: Reactions to 

Tests. Journal of Personality and Social Psychology 46, 929-938. 

SARGOTSKY, G./PATTERSON, C. J./LEPPER, M. R. (1978): Training Children’s Self- 

Control: A Field Experiment in Self-Monitoring and Goal Setting in the 

Classroom. Journal of Experimental Child Psychology 25, 242-253. 

SATOW, L. (1999): Schulbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen und Prüfungsangst 

– Eine Mehrebenenanalyse mit latenten Variablen. Zeitschrift für Pädagogische 

Psychologie 13, 4, 207-211. 

SCHLECHTY, P. C./JOSLIN, A. W. (1986): Images of Schools. In: LIEBERMAN, A. (Ed.): 

Rethinking School Development. New York: Teacher's College Press. 

SCHMITZ, G. S./SCHWARZER, R. (2000): Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrern: 

Längsschnittbefunde mit einem neuen Instrument. Zeitschrift für Pädagogische 

Psychologie 14, 1, 12-25. 

SCHÖNIG, W. (2000): Schulentwicklung beraten: Das Modell mehrdimensionaler 

Organisationsberatung der einzelnen Schule. Weinheim: Juventa. 

SCHRATZ, M. (1997): Vom Schulprofil zum Schulprogramm; Markierungen am Weg 

zur autonomen Schule. Erziehung und Unterricht 147, 4, 378-391. 

SCHUNK, D. H. (1982): Effects of Effort Attributional Feedback on Children’s 

Perceived Self-Efficacy and Achievement. Journal of Educational Psychology 74, 

548-556. 

SCHUNK, D. H. (1983): Ability versus Effort Attributional Feedback: Differential 

Effects on Self-Efficacy and Achievement. Journal of Educational Psychology 75, 

848-858.


SCHUNK, D. H. (1984): Enhancing Self-Efficacy and Achievement Through Rewards 

and Goals: Motivational and Informational Effects. Journal of Educational 

Research 78, 29-34. 

SCHUNK, D. H. (1989): Self-Efficacy and Cognitive Skill Learning. In: AMES, C. & 

AMES, R. (Eds.): Goals and Cognitions. San Diego: Academic, 13-44. 

SCHUNK, D. H./COX, P. D. (1986): Strategy Training and Attributional Feedback with 

Learning Disabled Students. Journal of Educational Psychology 78, 201-209. 

SCHUNK, D. H./HANSON, A. R. (1985): Peer Models: Influence on Children`s Self- 

Efficacy and Achievement. Journal of Educational Psychology 81, 155-163. 

SCHUNK, D. H./SWARTZ, C. W. (1993a): Goals and Progress Feedback: Effects on 

Self-Efficacy and Writing Achievement. Contemporary Educational Psychology 

18, 337-354. 

SCHUNK, D. H./SWARTZ, C. W. (1993b): Writing Strategy Instruction with Gifted 

Students: Effects of Goals and Feedback on Self-Efficacy and Skills. Roeper 

Review 15, 225-230. 

SCHWARZER, R. (1979): Was wird aus ängstlichen Grundschülern? Zeitschrift für Entwicklungspsychologie 

und Pädagogische Psychologie 11, 261-271. 

SCHWARZER, R. (1993): Stress, Angst und Handlungsregulation. Stuttgart: Kohlhammer. 

SCHWARZER, R./BORN, A. (1997): Optimistic Self-Beliefs: Assessment of General 

Perceived Self-Efficacy in Thirteen Cultures. World Psychology 3, 1/2, 177-190. 

SCHWARZER, R./JERUSALEM, M. (1995): Generalized Self-Efficacy Scale. In: 

WEINMAN, J., WRIGHT, S. & JOHNSTON, M. (Eds.): Measures in Health 

Psychology: A User’s Portfolio. Causal and Control Beliefs. Windsor, UK: NFER- 

NELSON, 35-37. 

SCHWETZ, H. (2003): Die Klasse macht den Unterschied. Mehrebenanalytische Untersuchung 

von Unterricht. Landau: Empirische Studien. 

SELG, H. (1974): Menschliche Aggressivität. Göttingen: Hogrefe. 

SELIGMAN, M. E. P. (1975): Helplessness – On Depression, Development and Death. 

San Francisco: Freeman. 

SKINNER, E. A./CHAPMAN, M./BALTES, P. B. (1988): Control, Means-Ends, and 

Agency Beliefs: A New Conceptualization and its Measurement during Childhood. 

Journal of Personality and Social Psychology 54, 117-133. 

SKINNER, E. A./WELLBORN, J. G./CONNELL, J. P. (1990): What it Takes to Do Well in 

School and Whether I`ve Got It: A Process Model of Perceived Control and 

Children`s Engagement and Achievement in School. Journal of Educational 

Psychology 82, 22-32.


SPIELBERGER, C. D. (1980): Test Anxiety Inventory. Preliminary Professional Manual. 

Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. 

STEINKOGLER, W. (2000): Vom Modell zur Umfrage – Ein Stück Schulentwicklung 

am Abendgymnasium Salzburg. In: BG für Berufstätige (Hrsg.): Jahresbericht 

1999/2000. Salzburg: Eigenverlag, 19-29. 

STENHOUSE, L. (1975): An Introduction to Curriculum Research and Development. 

London: Heinemann. 

TARNAI, Ch./PASCHON, A./RIFFERT, F./ECKSTEIN, K. (2000a): Selbstwirksamkeitsüberzeugungen 

und Schulangst – Eine Hypothesenprüfung im Rahmen von Schulentwicklung. 

Salzburger Beiträge zur Erziehungswissenschaft 5-21. 

TARNAI, Ch./PASCHON, A./RIFFERT, F./ECKSTEIN, K. (2000b): Zum Zusammenhang 

von Angst und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen – Eine Analyse mittels Latent 

Class Analysis und Rasch-Modellen. Hamburg: Kovac. 

THONHAUSER, J. (1992): Erziehung und Bildung. In: MANTEL, W. (Hrsg.): Politik in 

Österreich – Die Zweite Republik: Bestand und Wandel, Wien: Böhlau. 

THONHAUSER, J. (2002): Schulprogramm und Selbstevaluation als Kern von Qualitätsentwicklung 

und Qualitätssicherung. In: EDER, F. et al. (Hrsg.): Qualitätsentwicklung 

und Qualitätssicherung im Österreichischen Schulwesen. Innsbruck: 

Studien-Verlag, 79-99. 

THONHAUSER, J. (2004): Meilensteine und Stolpersteine der Evaluation von Schulentwicklung. 

In: ACKERMANN, H. & RAHM, S. (Hrsg.): Kooperative Schulentwicklung. 

Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 65-85. 

THONHAUSER, J./RIFFERT, F. (Hrsg.) (1997): Evaluation Heute – 12 Antworten auf 

aktuelle Fragen. Braunschweig: Braunschweiger Studien. 

TÖGLHOFER, M. (2001): Evaluation der TIMSS Materialien zur Selbstevaluation; 

Überprüfung der Praktikabilität der TIMSS Materialien für den Unterricht der 

Sekundarstufe II. (Diplomarbeit) Salzburg: Eigenvervielfältigung. 

VERBEEK, D./PETERMANN, F./JUGERT, G. (1998): Verhaltenstraining in der Schule. 

Verhaltenstherapie & Verhaltensmedizin 19, 2, 253-269. 

WEINERT, F. E. (1967): Einführung in das Problemgebiet der pädagogischen Psychologie. 

In: WEINERT, F. (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. Köln: Kiepenheuer & 

Witsch, 13-41. 

WEISZ, J. R./WEISS, B./HAN, S. S./GRANGER, D. A./MORTON, T. (1995): Effects of 

Psychotherapy with Children and Adolescents Revisted: A Meta-analysis of 

Treatment Outcome Studies. Psychological Bulletin 117, 450-468. 

WHITEHEAD, A. N. (1967/1929): The Aims of Education and Other Essays New York: 

Free Press.


WIECZERKOWSKI, W./NICKEL, H./JANKOWSKI, A./FITTKAU, B./RAUER, W. (1980): 

Angstfragebogen für Schüler. Braunschweig: Westermann. 

WOLPE, J. (1954): Reciprocal Inhibition as the Main Basis of Psychotherapeutic 

Effects. Archive of Neurology and Psychiatry, 72, 205-226. 

WOLPE, J. (1974): The Practice of Behavior Therapy. New York: Pergamon. 

WOTTAWA, H./THIERAU, H. (1990): Lehrbuch Evaluation. Bern: Huber. 

WOTTAWA, H. (1994): Evaluation. In: WEIDENMANN, B., KRAPP, A., HOFER, M., 

HUBER, G. L. & MANDL, H. (Hrsg.): Pädagogische Psychologie Weinheim: 

Psychologie VerlagsUnion. 

ZECHA, G./LUKESCH, H. (1982): Die Methoden der Aktionsforschung. Analyse, 

Kritik, Konsequenzen. In: PATRY, J.-L. (Hrsg.), 367-387. 

ZHANG, J. X./SCHWARZER, R. (1995): Measuring Optimistic Self-Beliefs: A Chinese 

Adaptation of the General Self-Efficacy Scale. Psychologia 38/3, 174-181. 

ZIMMERMANN, B. J./MARTINEZ-PONS, M. (1992): Perceptions of Efficacy and 

Strategy Use in the Self-Regulation of Learning. In: SCHUNK, D. H. & MEECE, J. L. 

(Eds.): Students’ Perception of in the Classroom. Hillsdale: Erlbaum, 185-207.


Abbildungsverzeichnis: 

Abb. 1: Qualitätssicherungsmaßnahmen im Schulbereich ............................................... 24 

Abb. 2: Grundmuster der Evaluation ................................................................................. 29 

Abb. 3: Komponenten des „umfassenden Schulprogramms“ .......................................... 37 

Abb. 4: Zusammenspiel von Schulleitbild, -profil und –entwicklungsplan in der 

Schul(programm)entwicklung............................................................................... 40 

Abb. 5: Dimensionen des MSS-Analysewürfels................................................................ 61 

Abb. 6: Mögliche Aspekte der drei Modulwürfel-Dimensionen ....................................... 62 

Abb. 7: Modulwürfel: Sieben ausgewählte Modulwürfel.................................................. 63 

Abb. 8: Die neun Schritte eines idealtypischen Ablaufs eines MSS-Einsatzes. ................ 81 

Abb. 9: Grundstruktur der TOTE-Feedback-Schleife...................................................... 101 

Abb. 10: Darstellung des TOTE-Schemas mit seinen Rückkoppelungsphasen................. 102 

Abb. 11: ZME-Schema: eine effiziente Methode für die Schulentwicklungsarbeit104 

Abb. 12: Schematische Darstellung eines idealtypischen Evaluationseinsatzes mit dem 

MSS..................................................................................................................... 117 

Abb. 13: Stabilität von Wohlfühlen in der Klasse im Vergleich zur Abnahme von 

Wohlfühlen in der Schule unter Berücksichtigung des Wiederbesuchs 

wunsches; Basis: alle MSS-Schulen................................................................... 121 

Abb. 14: Stabilität von Wohlfühlen in der Klasse im Vergleich zur Abnahme von 

Wohlfühlen in der Schule unter Berücksichtigung des Wiederbesuchs 

wunsches; Basis: MSS-Schule 803 ................................................................... 122 

Abb. 15: Klassenauswertung von Item S047_101 

„Ich fühle mich in meiner Klasse wohl“ (Schule 804)........................................ 124 

Abb. 16: Diskrepanzanalyse Bildungsziel ‚umfassende Allgemeinbildung’ .................... 154 

Abb. 17: Diskrepanzanalyse Bildungsziel ‚Erwerb sozialer Fähigkeiten’ ....................... 155 

Abb. 18: Diskrepanzanalyse Bildungsziel ‚Computerfertigkeiten erlernen’ ................... 155 

Abb. 19: Wahrnehmung der Aggressionen an der Schule durch die SchülerInnen. ......... 165 

Abb. 20: Physische Gewalt an der MSS-Schule: Gegenüberstellung von ‚Opfern‘ und 

‚Tätern‘ – aufgeschlüsselt nach Klassen. ............................................................ 166 

Abb. 21: SchülerInnenbewertung der Aussage: ”Ich kann das Projekt 

‚Soziales Lernen’ weiterempfehlen.“ ..................................................... 175 

Abb. 22: Das Projekt ‚Soziales Lernen’ aus der Elternperspektive .................................. 176 

Abb. 23: Ist-Soll-Vergleich (Mittelwerte) über alle Schülerinnen und Schüler der 5C 

Klasse, aufsteigend nach Soll-Werten“ im Metapherrmodul............................. 185


Abb. 24: Ist-Soll-Vergleich (Mittelwerte), Schülerinnen der 5C Klasse, 

aufsteigend nach Soll-Werten“ im Metapherrmodul.......................................... 185 

Abb. 25: Ist-Soll-Vergleich (Mittelwerte), Schüler der 5C Klasse, 

aufsteigend nach Soll-Werten“ im Metapherrmodul.......................................... 186 

Abb. 26: Soll-Vergleich Mädchen/Jungen der 5C Klasse (Mittelwerte); 

aufsteigend nach den Soll-Werten der Mädchen im Metaphermodul................ 187 

Abb. 27: Ist-Vergleich Mädchen/Jungen der 5C Klasse; 

aufsteigend nach Ist-Werten der Mädchen im Metaphermodul. ......................... 188 

Abb. 28: Projekt wird weiterempfohlen (Interventionsgruppe) ......................................... 192 

Abb. 29: Das Projekt war interessant (Interventionsgruppe) ............................................. 192 

Abb. 30: Mühe, dem Unterricht zu folgen; N=20 (Interventionsgruppe) .......................... 192 

Abb. 31: Projektwiederholung in anderen Klassen; N=20 (Interventionsgruppe)............. 192 

Abb. 32: Computerkenntnisse und der Wissenszuwachs durch das ECDL-Projekt .......... 194 

Tabellenverzeichnis: 

Tab. 1: Beispielformulierungen für Unter- und Oberstufe aus dem Modul 

‚Bildungsziele’ ...................................................................................................... 67 

Tab. 2: Auszug aus einem SchülerInnenfragebogen bestehend aus Items der Module 

028 (Transparenz) und 046 (Klassenklima) .......................................................... 70 

Tab. 3: MSS-Zielfestlegungen für die Schulpartner unter Beachtung des Zeitaspekts 

der Realisierung..................................................................................................... 86 

Tab. 4: Auszug aus dem SchülerInnenfragebogen: Originalbogen................................... 90 

Tab. 5: Auszug aus dem SchülerInnenfragebogen: Datenbasisbericht ............................. 91 

Tab. 6: Aufstellung der MSS-Schulen 1996-2002, Anzahl der Fragebögen, 

Versionen und Bogenlängen ................................................................................. 96 

Tab. 7: Metaevaluation der MSS-Fragebögen................................................................... 98 

Tab. 8: Auswahl von Statements zum „Wohlbefinden/Wiederbesuch“.......................... 120 

Tab. 9: Vergleich über acht MSS-Schulen: Prozentueller Anteil der SchülerInnen 

(getrennt nach Unter- und Oberstufe), die dem Item „Ich würde nach meinen 

bisherigen Erfahrungen dies Schule wiederbesuchen“ zustimmen..................... 123 

Tab. 10: Auswahl von Statements zum ‚Schul- und Klassenklima’ (S046)...................... 126 

Tab. 11: Manifeste Angst, 7 Items, Cronbach-α = .77 (N=2060) ..................................... 132 

Tab. 12: Prüfungsangst, 8 Items, Cronbach-α = .84 (N=2060) ......................................... 133 

Tab. 13: Schulunlust, 5 Items, Cronbach-α = .77 (N= 2060) ............................................ 133


Tab. 14: Soziale Erwünschtheit, 5 Items, Cronbach-α = .59 (N=2060) ............................ 134 

Tab. 15: Dimensionen, Ausdrucksformen und Beispiele für aggressives Verhalten ........ 136 

Tab. 16: Auszug aus der Aggressions-Fragebatterie aus dem Modulpool (S101) ............ 139 

Tab. 17: Selbstwirksamkeitsskala von SCHWARZER und JERUSALEM, 

10 Items, Cronbach-α =.88 (N=2687) ................................................................. 146 

Tab. 18: Schulbewältigungsselbstwirksamkeit von RIFFERT und PASCHON nach 

SCHWARZER und JERUSALEM, 7 Items, Cronbach-α =.82 (N=998) .................... 147 

Tab. 19: Soziale Selbstwirksamkeit von RIFFERT und PASCHON, 

4 Items, Cronbach-α =.66 (N=1030) ................................................................. 147 

Tab. 20: Allgemeine schulische Selbstwirksamkeit von RIFFERT und PASCHON 

nach U. PETERMANN, 6 Items, Cronbach-α =.75 (N=2060)................................ 148 

Tab. 21: Zweck-Mittel-Skala von RIFFERT und PASCHON nach U. PETERMANN, 

7 Items, Cronbach-α =.85 (N=2048) ................................................................... 148 

Tab. 22: Schulleistungsselbstwirksamkeit von RIFFERT und PASCHON, 


Tab. 23: Schulveränderungsselbstwirksamkeit von RIFFERT und PASCHON, 


Tab. 24: Auszug aus dem Modul ‚Bildungsziele’ (S074) ................................................. 152 

Tab. 25: Auszug aus einer Musterauszählung im Modul ‚Bildungsziele’ (S074)............. 153 

Tab. 26: Muster für eine MSS-Rückmeldung im LehrerInnenfeedback ........................... 159 

Tab. 27: Typischer Aufbau einer Einheit im Sozialtraining.............................................. 170 

Tab. 28: Auswirkungen der Interventionsmaßnahme auf ‚Aggressionen’, 

‚Schulunlust’, ‚Prüfungsangst’, ‚Manifeste Angst’, ‚Selbstwirksamkeits- 

überzeugungen’. ................................................................................................. 173 

Tab. 29: Metaphermodul Ist-Soll-Vergleich...................................................................... 182 

Tab. 30: Testpunkte im Projekt ‚Englischsprachiger Unterricht’...................................... 191 

Tab. 31: Absolvierte Prüfungen und Prüfungserfolg bei den einzelnen Kursen ............. 195 

Tab. 32: Zufriedenheit mit den einzelnen ECDL-CD-Rom-Kursen ................................ 196

Aktueller Modulpool des MSS 

MMag. Dr Franz 

RIFFERT 

Mag. Dr. Andreas 

PASCHON 

Modulansatz zur Selbstevaluation von 

Schulentwicklungsprojekten 

Stand: 

Juni 2005 

Universität Salzburg 

Fachbereich 

Erziehungswissenschaft & Kultursoziologie 

Abteilung für Erziehungswissenschaft 

Akademiestraße 26 

A-5020 SALZBURG 

Tel.: 0662/8044-4241 

Fax.: 0662/8044-141 

e-mail: franz.riffert@sbg.ac.at oder andreas.paschon@sbg.ac.at 

S Schüler* L Lehrer* E Eltern 

1. Sozialstatistische Angabe S L E 

Allgemeine Angaben zur Person: S001 L001 E001 

• Geschlecht � � � 

• Alter, � � � 

• Muttersprache � � � 

• Fahrschüler � � 

• Raucher � � � 

• Klasse/n � � � 

• Schulstufe � � � 

• Religionszugehörigkeit � � � 

• Dienstjahre (insgesamt bzw. an dieser 

� 

Schule) 

• Beruf � � 

• Unterrichtsgegenstände � 

• Geschwister (insgesamt bzw. an dieser 

� � 

Schule) 

• Klassensprecher (ja, nein) � 

• Klassenvorstand (ja, nein) � 

• Zuständigkeit für schulische 

� � 

Angelegenheiten 

• Status: pragmatisiert, Praktikant, ... � 

• … 

© MSS 2005 229 Anhang A.1


* Aus Lesbarkeitsgründen werden im MSS-Pool die kürzeren, männlichen 

Formulierungen verwendet, aber ausdrücklich darauf hingewiesen, dass 

diese als geschlechtsneutral zu verstehen sind. 

Anhang A.1 

230 

230 Anhang A.1

• 

2. Räumlichkeiten S L E 

Arbeitsplatzbedingungen S002 L002 E002 

Schulgebäude S003 L003 E003 

Klassenraum S004 L004 E004 

Bibliothek S005 L005 E005 

Turnhalle S006 L006 E006 

Garderobe S007 L007 E007 

Wanderklasse S008 L008 E008 

Konferenzzimmer S009 L009 E009 

Tee- bzw. Kaffeeküche S010 L010 E010 

Besprechungszimmer S011 L011 E011 

Physiksaal S012 L012 E012 

Chemiesaal S013 L013 E013 

Musiksaal S014 L014 E014 

Zeichensaal S015 L015 E015 

Handarbeitsraum S016 L016 E016 

Sprachlabor S017 L017 E017 

Computerraum S018 L018 E018 

Medienraum/Mediathek S019 L019 E019 

Aufenthaltsraum S020 L020 E020 

Pausenplatz S021 L021 E021 

Buffet S022 L022 E022 

Fahrradabstellplatz S023 L023 E023 

Parkplatz S024 L024 E024 

Raucherzimmer/-ecke S025 L025 E025 

Umbau/Zubau/Neubau/Sanierung S026 L026 E026 

Werkstätte S140 L140 E140 

Labor S141 L141 E141 

3. Schulorganisation S L E 

Hausordnung S027 L027 E027 

Transparenz des Informationsflusses S028 L028 E028 

Schulfest S029 L029 E029 

Schulveranstaltungen S030 L030 E030 

Fünf-Tage-Woche S031 L031 E031 

Lehrbehelfe (Bücher, Geräte) S032 L032 E032 

Administrator S033 L033 E033 

Stundenplaner S034 L034 E034 

Schulwart S035 L035 E035 

Schuldemokratie S036 L036 E036 



Schulgemeinschaftsausschuss (SGA) S037 L037 E037 

Klassensprecherkonferenzen S038 L038 E038 

Klassenkonferenz S039 L039 E039 

Elternabend S040 L040 E040 

Klassenabend S041 L041 E041 

Elternsprechtag und Sprechstunden S042 L042 E042 

Treffen der Schulentwicklungsgruppe S043 L043 E043 

Finanzen S044 L044 E044 

Gleichberechtigung & Diskriminierung S045 L045 E045 

Computer/Internet/Homepage S129 L129 E129 

Internat S142 L142 E142 

Schulküche/Ausspeisung S145 L145 E145 

Pausengestaltung S148 L148 E148 

Nachmittagsbetreuung S151 L151 E151 

Fernstudium S180 L180 E180 

Abendschule S181 L181 E181 

Fahrschüler S139 L139 E139 

Schülküche/Ausspeisung S145 L145 E145 

4. Schüler S L E 

Mitschüler – Klassenklima 

• Kooperation 

• Konkurrenz 

• Kontakte 

• Außenseiter 

S046 L046 E046 

Wohlbefinden 

• Schule 

• Klasse 

• Leistungsgruppe 

• Sprachteilungsgruppe 

• Wiederbesuch dieser Schule 

S047 L047 E047 

Außerschulische Freizeitgestaltung S048 L048 E048 

Klassensprecher S049 L049 E049 

Schüler-Schüler-Kontakte S050 L050 E050 

Schülerabsenzen S051 L051 E051 

Schüler-Bild (Stereotypien) S052 L052 E052 

Anhang A.1 

232 

232 Anhang A.1

5. Eltern S L E 

Elternverein S053 L053 E053 

Elternengagement an der Schule S054 L054 E054 

• ideell 

• finanziell 

• zeitlich 

Eltern-Eltern-Kontakt S055 L055 E055 

Eltern-Bild (Stereotypien) S056 L056 E056 



6. Lehrer S L E 

Ausbildung 

• fachspezifisch 

• pädagogisch 

S057 L057 E057 

Fortbildung S058 L058 E058 

Motivation S059 L059 E059 

Lehrer-Lehrer-Kontakte 

• Kooperation 

• Konkurrenz 

• „Klima“ 

• Kontakte zu Fachkollegen 

• Kollegenbild 

S060 L060 E060 

Wohlbefinden 

• Schule 

• Klasse 

• Kollegium 

S061 L061 E061 

Klassenvorstand S062 L062 E062 

Bürokratie- und Verwaltungsaufwand S063 L063 E063 

Lehrer-Bild (Stereotypien) S064 L064 E064 

Konferenzen und Besprechungen S136 L136 E136 

7. Schulbehörde S L E 

Schulleitung/Direktor S065 L065 E065 

Landesschulinspektor S066 L066 E066 

8. Interaktionen S L E 

Schüler-Lehrer-Interaktion S067 L067 E067 

Schüler-Eltern-Interaktion S068 L068 E068 

Schüler-Direktor-Interaktion S069 L069 E069 

Lehrer-Eltern-Interaktion S070 L070 E070 

Lehrer-Direktor-Interaktion S071 L071 E071 

Lehrer-Landesschulinspektor- 

Interaktion 

S072 L072 E072 

Eltern-Direktor-Interaktion S073 L073 E073 

Kooperationen im Kollegium S135 L135 E135 

Anhang A.1 

234 

234 Anhang A.1



9. Unterricht & Bildung S L E 

Bildungsziele S074 L074 E074 

Neue Fächer S075 L075 E075 

Lehrpläne S076 L076 E076 

Behindertenintegration S077 L077 E077 

Disziplin S078 L078 E078 

Lehrstil S079 L079 E079 

Unterrichtsgestaltung 

• Fächerübergreifender Unterricht 

• offenes Lernen 

• Montessori, etc. 

• Gestaltungsmöglichkeiten 

S080 L080 E080 

Wunschklasse S081 L081 E081 

Begabungsfördernder Unterricht S131 L131 E131 

Motivationale Unterrichtsgestaltung S132 L132 E132 

Lernmotivation S133 L133 E133 

Beziehungen zwischen 

Geschlechtern/Rollenbilder 

S170 L170 E170 

10. Schulumfeld S L E 

Beziehung zu anderen Schulen S082 L082 E082 

Beziehung zu Vereinen S083 L083 E083 

Beziehung 

Institutionen 

zu gesellschaftspol. S084 L084 E084 

Beziehung zur (Lokal-)Presse S085 L085 E085 

Beziehung zur Wirtschaft S086 L086 E086 

Öffentlichkeitsarbeit S087 L087 E087 

Stadtteilarbeit S088 L088 E088 

Kulturelle 

Aktivitäten 

Einrichtungen und S089 L089 E089 

Sponsoring S090 L090 E090 

11. Spezialmodule S L E 

Schwierigkeiten beim Überstieg (1. 

Klasse) 

Anhang A.1 

S091 L091 E091 

236 

236 Anhang A.1

Warum Gymn./Hauptschule (1., 2., 3. 

Klasse) 

S092 L092 E092 

Gründe für Schulwechsel (4. Klasse) S093 L093 E093 

Gründe für Verbleib (4., 5., 6.,Klasse) S094 L094 E094 

Vorbereitung auf Matura (7., 8. 

Klasse) 

Vorbereitung auf Studium (7., 8. 

Klasse) 

S095 L095 E095 

S096 L096 E096 



12. Fragebatterien (F) und 

Skalen (S) 

Anhang A.1 

S L E 

Schulbewältigungsstrategien (F) S097 L097 E097 

Soziale Kompetenz (S) S098 L098 E098 

Selbstwirksamkeit (kurz: SE) (S) 

• Allgemeine SE (S) 

• Leistungs-SE (S) 

• Soziale SE (S) 

S099 L099 E099 

Erlernte Hilflosigkeit (S) S100 L100 E100 

Aggression 

• Gewalt in der Schule (F) 

• Aggressionen in Situationen (S) 

S101 L101 E101 

Angst 

• Schulangst-Faktoren (S) 

• Allgemein (S) 

S102 L102 E102 

Hausübungen - allg. (F) S103 L103 E103 

Leistungsbeurteilung - allg. (F) S104 L104 E104 

Leistungsfeststellung - allg. (F) 

• Schularbeiten (F) 

• Tests (F) 

• Prüfungen (F) 

• Mitarbeitsüberprüfung (F) 

S105 L105 E105 

Selbstkonzept (F) S106 L106 E106 

Zufriedenheit (F) S107 L107 E107 

Schul-Metapher (F) S127 L127 E127 

Soziale Unterstützung (F) S128 L128 E128 

Schulstress S134 L134 E134 

13. Schulentwicklung/-profil S L E 

Erwartungen & Befürchtungen S108 L108 E108 

Mitarbeit S109 L109 E109 

Unterstützung, 

Rahmenbedingungen 

• PI-Kurse 

• SCHILF 

• MSS, QIS, etc. 

Hilfen, S110 L110 E110 

238 

238 Anhang A.1

Ressourcen S111 L111 E111 

• Lehrer 

• Eltern 

• Absolventen 

Kompetenzen S112 L112 E112 

Defizite S113 L113 E113 

Stärken und Schwächen dieser 

Schule 

S114 L114 E114 

Liestaler Diagnosefragebogen S138 L138 E138 



14. Schulleistung S L E 

Zukunftsrelevanz (alle Fächer) S115 L115 E115 

Beliebtheit (alle Fächer) S116 L116 E116 

Lernaufwand (alle Fächer) S117 L117 E117 

Nachhilfe (alle Fächer) S118 L118 E118 

Noten (alle Fächer) S119 L119 E119 

Begabung (alle Fächer) S120 L120 E120 

Lernschwierigkeiten (alle Fächer) S121 L121 E121 

Noten (alle Fächer) S122 L122 E122 

Feed-Back 

Fächer/Lehrer) 

an Lehrer (alle S123 L123 E123 

• gerecht, sympathisch, streng, verlangt zu 

viel, etc. 

Hausübungen (alle Fächer) S124 L124 E124 

Schularbeiten (alle Fächer) S125 L125 E125 

Zeitliche Belastung / Aufwand (alle 

Fächer) 

S126 L126 E126 

15. Schulqualität S L E 

Was ist eine gute Schule S137 L137 E137 

QIS (Qualität in Schulen) S152 L152 E152 

Praxisrelevanz S143 L143 E143 

Praktikum S144 L144 E144 

Drogen (Rauchen, Alkohol, etc.) S146 L146 E146 

Schwierigkeiten beim Schuleinstieg S147 L147 E147 

Stützkurse/Förderunterricht S149 L149 E149 

Schulsport/Turnen S150 L150 E150 

D: Schulleitermodul S Dir. E 

Personal D301 

Schülerfluktuation 

Repetentenquote 

& 

D302 

Konkurrenz zu anderen Schulen D303 

Selbstwirksamkeit für Direktoren (S) D304 

Leistungsorientierte Entlohnung D305 

Budget D306 

Anhang A.1 

240 

240 Anhang A.1

A: Absolventenmodul Abs. L E 

Sozialstatistische Angaben A201 

• Geschlecht, Alter, Maturajahrgang 

• Studium, Beruf, etc. 

Verbundenheit mit der Schule A202 

Vorbereitung für das Studium A203 

Vorbereitung auf das Leben A204 

Persönlichkeitsbildung A205 

Leistungsdruck aus späterer Sicht A206 

Lehrereinfluss A207 

Aufgaben und Zweck der Schule A208 

Soziale Dimension an der Schule A209 

Verbesserungsvorschläge A210 

0. Zuordnungscodes S L E 

• Fragebogennummer (Id.) � � � 

• Zahl-Buchstabenkombination (anonym) � � � 

• Schulcode (800 bis …) � � � 

• Typencode (S-L-E) � � � 

• Schulstufe, Klasse, etc. � � � 

• Final Motivation 

Qualitätscheck 

(Kontrollfrage) 

� � �

Skript-Betaversion - Universität Salzburg

Erfolgreiche ePaper selbst erstellen

Template löschen?

Als Template speichern?