DOSSIER Au

Vie pédagogique 116, septembre-octobre2000compte des compétences transversales.Elles ont construit un modèlepour lequel elles retiennent d’abordune compétence transversale etcherchent ensuite quels contenusde leur programme sont les pluspropices au développement de cettecompétence, pour enfin créer unesituation pédagogique. Cependant,pour faire ressortir davantage l’idéede transversalité, c’est-à-dire l’idéeque les compétences transversalespourraient s’actualiser dans diversesdisciplines, elles ont égalementcherché des contenus dans uneautre discipline que la leur pourélaborer une situation d’apprentissageservant aux deux disciplines.Pour illustrer leur démarche, prenonsla situation imaginée parGhislaine qui met en cause lefrançais, puisque les élèves doiventécrire un texte de type argumentatif,et l’enseignement moral, le textedevant porter sur un enjeu moral.La compétence transversale retenueest d’ordre intellectuel puisqu’ils’agit de chercher et traiter del’information provenant de sourcesvariées. Souvenons-nous queGhislaine et Nathalie ont travaillé àpartir des programmes d’étudesactuels qui ne sont pas formulés parcompétences ainsi qu’avec desénoncés de compétences transversalesqui n’étaient pas libellés dansleur version définitive. Dans ladernière version du Programme desprogrammes, la compétence transversaleen question s’énonce ainsi« Exploiter l’information ». Cela nechange rien cependant à la valeurde l’étude effectuée ni à l’intérêt duscénario proposé, lequel comprendtoute une démarche qui permet àl’élève de donner un sens à son travail,de choisir judicieusement sonsujet de recherche en s’interrogeantsur ce qu’il sait du texte argumentatif,du défi moral ainsi que de lacollecte et du traitement de l’informationet de procéder avec méthodeà l’exploitation de l’informationsur le sujet retenu et à la rédactionde son texte. Au terme du travail, unquestionnaire permet à l’élève defaire un retour sur sa démarche enjetant un regard autant sur les compétencesdisciplinaires que sur lescompétences transversales mises enœuvre et en précisant la valeur decette démarche appliquée à différentsdomaines d’expérience devie.Le scénario élaboré comprend unguide du maître et un cahier del’élève. Ghislaine l’a en partieexpérimenté avec ses élèves qui ontfait des recherches sur les organismesgénétiquement modifiés.Nathalie et elle-même se proposentde l’expérimenter avec la collaborationd’un collègue qui enseigneune autre matière cette année dansleur nouvelle école parce queNathalie enseigne maintenant auCollège Notre-Dame, à Montréal, etGhislaine, à l’école secondaireLouis-Cyr, à Napierville.DES ENSEIGNANTESD’EXPÉRIENCEIl importe de dire que ce ne serapas la première fois que ces deuxenseignantes mettront leurs élèvesdans des situations d’apprentissagequi les obligent à mobiliser diverstypes de compétences. Elles ontdéjà réalisé des projets avec eux,par exemple, le récital de poésiedécrit par Ghislaine dans un articleparu dans Vie pédagogique(no 101, novembre-décembre1996, p. 4) ou encore des activitésintégratrices en lecture. De plus,elles font travailler leurs élèves encoopération. C’est de cette façonque, par exemple, les élèves deNathalie ont pu étudier l’époqueromantique dans l’histoire de la littérature.De plus, elles ont toujoursamené leurs élèves à effectuer uneréflexion sur leur démarche parcequ’elles se souciaient du transfertdes apprentissages. Elles ont ainsil’impression d’avoir de tout tempseu une préoccupation pour descompétences qu’on dit maintenanttransversales, mais sans les nommerde façon claire ni les évaluer,bien sûr.D’ailleurs, l’évaluation ne fait paspartie des scénarios qu’elles ontélaborés et, s’il ne leur semble pastrop difficile de juger des compétencesintellectuelles et méthodologiques,elles considèrent qu’ellesauront beaucoup plus de mal àévaluer les compétences d’ordrepersonnel et social, quoiquelorsque les élèves travaillent encoopération, ils ont à effectuer uneautoévaluation du travail qu’ils ontfait ensemble autant sur le plan dela méthode utilisée que de la participationde chacun. Comme elles ledisent elles-mêmes, elles en sont àleur début et la réflexion sur l’évaluationreste à faire.Ghislaine et Nathalie constatentcependant que, pour mettre enœuvre des pratiques pédagogiquesqui conviennent à l’acquisition descompétences, il faudra des classesplus ouvertes et une organisationscolaire plus favorable aux allées etvenues des élèves, ne serait-ce quepour aller à la bibliothèque. Deplus, un véritable accès à dessources variées d’information seranécessaire. Elles espèrent donc quetous les décideurs soient pleinementconscients des enjeux pédagogiquessous-jacents à la mise enœuvre de la réforme.DOSSIERDE LA COOPÉRATION ET DES PROJETS DÈS LA 1 re ANNÉEFRANCE LACROIX« En 1 re année, on commence lentement», affirme France Lacroix,enseignante à l’école des Hautbois àSaint-Colomban (Commission scolairede la Rivière-du-Nord). C’estpourquoi le premier projet danslequel elle engage ses élèves a pourobjet d’instaurer un climat dans laPhoto : Denis Garonclasse. Il s’intitule « Comment on vitdans la classe. » Elle veut que sesélèves s’y sentent bien, qu’ils ysoient acceptés et valorisés. Ce premierprojet permet donc d’établirdes règles de vie en classe et unconseil de coopération.Les élèves apprennent d’entrée dejeu à accepter les autres comme ilssont et à ne pas rire de ceux etcelles qui font des erreurs. De plus,les premiers pas au conseil decoopération s’effectuent avec lamise en lumière des aspects positifsde la vie de la classe, c’est-à-direqu’au cours du premier moisFrance privilégie les « Je félicite…», puis les « Je veux parlerde… ». Les « Je critique… » viendrontplus tard. Tout au longde l’année, elle amène ses élèvesà énoncer des messages clairsau conseil de coopération, dutype « Je n’aime pas ça quandtu… ».On voit tout de suite poindre unintérêt particulier pour les compétencesd’ordre personnel et socialainsi que pour celles de l’ordre de lacommunication. D’ailleurs, l’organisationet l’aménagement de la classede France visent à susciter lacoopération entre les élèves et à lesamener à organiser leur travail, toutcomme les projets visent l’acquisitionde compétences intellectuelles ainsique de l’ordre de la communication.UNE ORGANISATION ET UNAMÉNAGEMENT QUI ONT DESBUTS PRÉCISLorsqu’une nouvelle classe a étéouverte dans son école, FranceLacroix a demandé à son directeurd’y faire transporter ses pupitres etde les remplacer par des tables,PÉDAGOGIQUE 33