DOSSIER Au

Vie pédagogique 116, septembre-octobre2000sont sans contexte, donc sans objet,mais qu'il faut les développer dansun contexte qui a du sens. Autrementdit, les compétences transversalesservent à tout, ou serventpartout si l'on préfère, mais on nepeut les acquérir qu'en les utilisantpour quelque chose, quelque part.Quant aux disciplines, elles sont desoccasions en or pour exercer etdévelopper des compétences transversales.Ainsi, en éducation physique,développer la compétence àmettre en œuvre une démarchevisant à améliorer une habitudede vie offre une belle occasion dedévelopper, en même temps, lacompétence transversale à développerson identité personnelle. Eneffet, cette compétence transversaledoit permettre à l'élève de cernerles valeurs et les buts qui guidentson agir et de réaliser ses intentions.Les habitudes de vie constituentun contexte signifiant etpertinent pour incarner cette compétence.En fait, dans ce cas-cicomme dans tous les autres, la disciplinen'est pas seulement un lieud'enracinement de la compétencetransversale dans la vraie vie. Il y aplus encore. Il y a convergenceentre la compétence transversale etla compétence disciplinaire. Lesdeux mènent dans la même direction.On peut les développer ensynergie, non pas l'une à côté del'autre, mais l'une grâce à l'autre,l'une en même temps que l'autre.L'APPRENTISSAGE EXPLICITEIl existe une autre caractéristiquedes situations d'apprentissage quifavorisent le développement descompétences transversales et disciplinairesqui n'a pas été citée oupréparée par ce qui précède, maisqui semble incontournable. Lescompétences transversales et disciplinairess'apprennent d’une manièreexplicite. Cela signifie quel'élève sait quelles compétences disciplinaireset transversales il al'occasion de développer dans unesituation d'apprentissage. Cela supposede plus que l’élève connaît etutilise les processus généraux descompétences qu'il développe.On n'acquiert pas une compétenceà son insu, sans en avoir conscience.On ne se réveille pas unbeau matin en disant : « Tiens, voilàque je suis quelqu'un qui sait bienécrire. Comment ai-je pu en arriverlà ? » ou « Je suis capable d'expliquercomment le Québec d'aujourd'huiest façonné par des événementsqui se sont produits il y a 200ans, mais je ne peux pas dire commentj'ai acquis cette compétence ».Conséquemment, l'enseignant nejoue pas à la cachette avec lesélèves. Il ne se dit pas : « Je vais leurconcocter une belle situation d'apprentissageet je verrai avec eux,lorsqu'elle sera terminée, s'ils peuventreconnaître les compétencesqu'ils ont améliorées ». Bien sûr, ilfaut faire cet exercice au termed'une situation d'apprentissage,mais c'est aussi dès le début et encours d'apprentissage que l'élèvedoit être conscient des compétencesqu'il développe, des processusqu'il met en œuvre, des connaissancesqu'il mobilise relativement àces compétences.Cette conscience de ce que l'onapprend et de la façon dont on l'apprendest inscrite d'une façon particulièredans le Programme de formationde l'école québécoise. Danstoutes les compétences transversaleset dans plusieurs compétencesdisciplinaires, on trouve, en effet,une composante métacognitive.Qu'est-ce à dire ? La formulationdes compétences comporte des élémentsqui rappellent qu'une personnecompétente prend consciencede ce qu'elle fait et de lafaçon dont elle le fait. C'est une partieimportante de son expertise.Ainsi l'enseignant qui aide un élèveà nommer et à expliquer ce qu'ilfait et comment il s'y prend ne seplie pas aux caprices d'une modepédagogique, mais lui donne unautre moyen de devenir de plus enplus expert et de plus en plusautonome pour affiner son expertise.On se trouve ici dans ledomaine de l'application pédagogiquedu proverbe Il vaut mieuxapprendre à pêcher que de donnerun poisson. Sur le plan pédagogiquecela se traduit ainsi : il vautmieux apprendre par soi-même àfaire le point sur sa compétence,ses forces et ses faiblesses et à tirerparti de toutes les situations pour laparfaire plutôt que de demeurer àla remorque de quelqu'un d'autrepour discerner ce que l’on est entrain d'apprendre.Comme on l'a déjà signalé, lapersonne compétente est cellequi reconnaît les caractéristiquesd'une situation dans laquelle sacompétence peut être utile. CettePhoto : Denis Garonreconnaissance de l'invariant doitaussi s’apprendre d’une manièreexplicite. C'est une raison de plus enfaveur de situations d'apprentissagependant lesquelles tous les élémentsdes situations elles-mêmes et de lacompétence visée sont clairementmis à jour, nommés et analysés.LA DÉRIVE DISCIPLINAIREArriver à créer des situations d'apprentissagequi favorisent le développementde compétences disciplinaireset transversales est un artqui demande le sens de l'équilibre.Cet art requiert de savoir doser lesdiverses composantes de la situationd'apprentissage que l'on proposeà l'élève. Quand cet équilibren'est pas respecté, au moins troisdérives sont possibles. Chacune deces dérives est causée par une insistanceexcessive sur un aspect essentield'une bonne situation d'apprentissage.La première est la dérive disciplinaire.Elle consiste à passer soussilence les compétences transversales,sous prétexte que chaquecompétence disciplinaire cache unecompétence transversale et que, desurcroît, la discipline fournit lecontexte nécessaire au développementde la compétence transversale.Cette attitude de l'enseignantne favorise pas l'acquisition d'acquistransversaux, parce qu'elle nepermet pas un apprentissage conscientet explicite des compétencestransversales. Elle présume que lescompétences transversales sontdonnées en prime et sans douleur àl'élève qui développe des compétencesdisciplinaires. Elles lui sontdonnées à la manière d'un cadeausurpriseque l'on glisserait à soninsu dans sa poche et dont il saurase servir naturellement au momentopportun sans même en connaîtrele mode d'emploi.Comme les apprentissages disciplinairessont bien ancrés dans lespratiques pédagogiques, la tentationde s'en tenir à eux est bien réelle.En y succombant, l'enseignant évitede relever réellement le défi de l'intégrationexplicite des compétencestransversales dans les situationsd'apprentissage.LA DÉRIVE TRANSVERSALELa deuxième dérive dans la constructiondes situations d'apprentissageest à l'opposé de la première.Elle consiste à ne se préoccuperque des compétences transversales,sous prétexte qu'elles contiennenttoutes les compétences disciplinaires.Dans cette logique, on pourradire que la compétence transversaleà mettre en œuvre sa penséecréatrice englobe un bon nombrede compétences en langue et en artpar exemple (écrire des textes variés,inventer des séquences dramatiques,réaliser des créationsplastiques personnelles, inventerdes danses, inventer des piècesvocales ou instrumentales). Enpoursuivant l'exercice de fusion descompétences disciplinaires dans lescompétences transversales, on peutsûrement se donner l'illusion queles premières peuvent toutes êtreabsorbées par les secondes.Dans cette perspective, on considèreles disciplines comme des accessoiresutiles mais non indispensables.Il suffit de saupoudrer unpeu de sucre disciplinaire sur lescompétences transversales pourleur donner bon goût, pour montrerqu'elles peuvent servir à quelquechose. On surfe sur les disciplinesavec la planche des compétencestransversales sans vraiment y entrer.PÉDAGOGIQUE 43DOSSIER