DOSSIER Au

Vie pédagogique 116, septembre-octobre2000habiletés, facilite la gestion de laclasse en permettant aux enseignantsde s'adresser à desgroupes relativement homogènesplutôt que d'avoir à adapter lecurriculum.• L'ancrage des programmes d'étudesdans des manuels de baseet des ensembles didactiques« approuvés » réduit, pour lesenseignants, le besoin d’acquérircertains types d'expertise et letemps nécessaire pour mettre aupoint leur propre matériel.• Les classes centrées sur l'enseignementplutôt que sur l'apprentissagerenforcent le contrôlede l'enseignant, simplifientla planification et le suivi desélèves.La réforme sera donc difficile à vendreet encore plus difficile àsoutenir si elle ne doit bien fonctionnerqu'avec des enseignants quiauront développé des capacitéshors de l'ordinaire : extraordinairemaîtrise des contenus disciplinaires;temps, volonté et capacitéde créer du matériel pédagogiqueoriginal; habileté à enseigner à desgroupes hétérogènes et à maîtriserde tels groupes d'élèves, tout enleur accordant la liberté d'apprendreun peu plus par eux-mêmes.Voilà donc des raisons pourlesquelles, en vertu d'une commoditéorganisationnelle évidente, desmodes traditionnels d'organisationse maintiennent.DES LIENS QUI SONT FLOUSWeick (1976) prétend que lesorganisations scolaires sont composéesde sous-systèmes liés entreeux par un réseau de liens flous.Par cette expression, relate Barnabé(1997), « […] il (Weick) désirepasser l'image que des événementssont liés, mais que chacun conserveson identité et quelque évidence desa séparation physique oulogique ». C'est ainsi que d'autresauteurs (Hoy et Miskel, 1991) ensont venus à dire que l'organisationscolaire a des buts ambigus, uneparticipation inconstante, des activitésnon coordonnées, des élémentsstructurels faiblement reliéset une structure qui influe très peusur les résultats. Ce sont sans douteces caractéristiques qui permettentà l'école de vivre et de se développermalgré les contradictionsqu'elle porte en elle.Les gestionnaires ont beaucoup depouvoir sur les crédits budgétairesalloués, les horaires, l'attributiondes ressources matérielles, etc.,mais peu sur le processus de l'instruction.Parce que l'enseignementse déroule généralement derrièreune porte close, seuls les enseignantset les élèves peuvent vraimentsavoir quel curriculum s'appliqueen classe. À l'extérieur dumonde de l'éducation, la plupartdes gestionnaires peuvent exercerune influence sur le rendement deleurs employés en manipulant certainsmécanismes traditionnels :rémunération en fonction du rendementréel, système de promotion,activités de perfectionnement, plansde carrière, etc. En revanche, undirecteur d'école peut très difficilementcongédier un employé incompétent.Quant aux salaires, ils sontfixés en fonction de l'expérience etdes années de scolarité. Les brevetsd’enseignement sont bons « à vie »sans obligation de remise à jour, etles actes professionnels ne sont officiellementl’objet d’aucun code dedéontologie reconnu. De plus,hormis un accès à certains postesde direction ou de conseillers pédagogiques,il n'existe pas de plan decarrière pour quelqu'un qui voudraitdemeurer associé de près àl'enseignement. Tout cela a conduit,dans les faits, à une autonomie relativetrès importante des enseignantset rend difficile pour les gestionnairesla supervision du curriculumofficiel et de son application enclasse.L'ÉCOLE A UNE EXTRAORDI-NAIRE FACULTÉ D'ADAPTATIONS'il est si difficile de réformerl'école, c'est également à cause deson énorme faculté d'adaptation. Lesystème scolaire fait preuve degénie pour incorporer les changementscurriculaires sans avoir à seréorganiser en profondeur. Pour yarriver, il mise principalement surson formalisme et sa segmentation.Le formalisme, selon Le PetitLarousse, c'est d'abord un attachementaux formes. Il se manifestera àl'école par la façon dont, entreautres, le personnel enseignantadoptera le langage et la terminologied'une réforme sans altérer fondamentalementce qu'il fait chaquejour. La structure très segmentée ducurriculum, quant à elle, permetPhoto : Denis Garonaux écoles d'adopter les nouveauxprogrammes par simple processusd'addition. Il sera toujours possiblede coudre un nouveau segment à uncurriculum déjà fragmenté parceque les additions ne nécessitentaucune réorganisation de l'ensemble.C'est pourquoi l'école est relativementtolérante en ce qui touchel'incorporation de programmesdont les objectifs sont contradictoiresou, au mieux, redondants. Enabandonnant tout engagementd’élaborer un curriculum cohérentet de rendre compatibles les objectifsvisés, les écoles peuvent facilementrécupérer toutes les nouvellesinitiatives sans forcer les changementscollatéraux qui pourraient endécouler. Le résultat, c'est que l'écoleparaît ouverte au changement,alors qu'en fait elle résiste passivement.Cette adaptation est d’autantplus facile que les changementspédagogiques les plus fondamentauxcontenus dans les réformes quiont ponctué le passé récent de l’écolequébécoise n’ont quasimentjamais eu de caractère prescriptif.Claude Paquette, dans une conférencequ’il a donnée aux directionspédagogiques de l’Associationquébécoise des écoles secondairesprivées, a trouvé un nom qui siedbien à cette stratégie peu communed’implantation du changement :c’est le « tentage » (ça te tentes-tu?).Les liens entre l'enseignement etl'apprentissage sont ténusMême si les enseignants, transformaient,au prix de considérablesefforts, le curriculum usuel pourl'aligner sur la réforme, rien negarantirait que les élèvesapprendraient en classe ce qui leurest proposé dans le nouveau curriculum.La loi force la présencedes élèves sur les bancs d'écolejusqu'à l'âge de 16 ans. Le marchédu travail les y maintient pluslongtemps encore. Leur présenceobligée derrière un pupitre ne seracependant jamais une garantie deleur engagement cognitif. On peutmener le cheval à la rivière, dit leproverbe, mais on ne peut le forcerà boire. C'est pourtant au curriculumreçu que l'on devra véritablement,en dernière analyse, jauger lesuccès d'une réforme et justifierdevant la population les ressourcesfinancières, humaines et matériellesque l'on y aura, en son nom,investies.EN CONCLUSIONLa question à se poser à l’heureactuelle, c'est de savoir si la dévolutionà l'école de pouvoirs supplémentairesen matière de pédagogie,l'interdisciplinarité et la transversalitéà partir desquelles on a charpentéles nouveaux programmes,l'approche par compétences etl'organisation de l'enseignementpar cycles pluriannuels suffiront àfaire contrepoids aux caractéristiqueset aux perceptions qui forgentla culture essentielle de l'écolequébécoise. Chacun des élémentssur lesquels nous nous sommesattardés n'a possiblement pas lemême poids dans ce qui pourraitêtre appelé « l'équation de la résistanceau changement ». Chaqueétablissement a sans doute sa propreéquation à l'intérieur de laquellechaque variable a son proprepoids relatif. Mais nul doute qu'ilfaut sérieusement réfléchir sur lafaculté d'adaptation qu'a acquisel'école, sur sa capacité de vivre avecPÉDAGOGIQUE 55