DOSSIER Au

se présentent sous la forme despectaculaires vagues de changementsrhétoriques dont l’effet réelsur le curriculum usuel se mesureau micromètre. Aussi grosse soit lavague, elle finit toujours par mourirquelque part; en éducation, plussouvent qu’autrement, c’est sur unpas de porte, celui de la salle declasse.Quels sont ces obstacles de natureculturelle auxquels se butent lesréformes de la pédagogie ? Pourquoi,au-delà d'une certaine limite,est-il si difficile de renouvelerl'école ? Voici quelques éléments deréponse.L'ÉCOLE POURSUIT DESOBJECTIFS DIVERGENTSToutes époques et tous types de curriculumsconfondus (rhétoriques,formels, usuels ou reçus), chaqueréforme s'est nourrie d'un certainnombre de principes. La noblesse dechacun d'eux n'a cependant pasgaranti la convergence de l'ensemble.En prônant la démocratie etl'équité, on a voulu fournir à tous lesélèves toutes les connaissances ettoutes les habiletés dont ils auraientbesoin pour devenir des citoyenscompétents et productifs. Au nomd'une certaine efficience sociale, ona cru que différents groupes d'élèvesdevraient recevoir différentesconnaissances et habiletés pourdevenir compétents dans les différentstypes d'emplois que requiertune économie complexe. Sensiblesaux questions de mobilité sociale, ona cru qu'il fallait offrir aux élèves lesavantages éducatifs qui leur auraientpermis d’être en compétition pourles meilleurs emplois et les meilleurespositions sociales.Tel un pendule, les différentesvagues de réformes semblentosciller entre différentes conceptionsdes besoins des enfants et s'interrogerpériodiquement sur l'identitédes bénéficiaires légitimes dusystème d'éducation. En fait, toutesles conceptions sont présentes à lafois dans le système scolaire etparviennent à se faire une niche,quelque part. À preuve, mentionnons,pour reprendre l'expressiondu Conseil supérieur de l'éducation(1999), « l'immense palette desparcours non typiques » que l'ontrouve dans les écoles québécoises,et ce, malgré un curriculum officieltrès uniforme au premier cycle dusecondaire. Cela est possible parcePhoto : Denis Garonque l'organisation scolaire est faitede sous-systèmes aux liens éthéréset que les liens entre la structure etles résultats sont ténus. Ces divergencescréent en fin de compte desrivages imprécis au relief accidentéoù l'accostage est difficile pour lesvaisseaux de la réforme.TROP SOUVENT, LES PRÉALA-BLES ET LES UNITÉS PASSENTAVANT L'APPRENTISSAGEDu point de vue de la mobilitésociale, le but de l'éducation n'estpas tant de s'approprier le curriculumque d'accumuler ce qu'il fautde résultats scolaires, de préalables,d’unités et de diplômes pours'assurer des avantages stratégiquesdans la course aux emplois et austatut social. Lorsque cet objectifdevient implicite, dans l'un oul'autre des curriculums, l'accent estmis sur la sélection et l'étiquetagedes élèves plus que sur le rehaussementde la qualité générale desapprentissages. La forme prend lepas sur la substance. La notedevient l'objectif plutôt qu'unemesure de l'atteinte de celui-ci, cequi explique sans doute que n'entrebien à l'école que ce qui s'évaluefacilement. Le curriculum seprésente alors comme une séried'étiquettes qui servent à différencierles élèves entre eux plutôt quecomme un ensemble de savoirs etd'habiletés que tous devraient minimalementmaîtriser. C'est donc unobstacle important pour touteréforme axée d'abord sur la questiondes apprentissages.POURQUOI VOULOIR CHANGERUN CURRICULUM QUIFONCTIONNE ?Un autre facteur qui mine les effortsde réforme, c'est la perception, àtort ou à raison, que le systèmeactuel fonctionne bien. C'est le cas,par exemple, des familles issues desclasses moyennes et moyennesélevéesqui voient, avec raison,leurs enfants s'en sortir relativementbien dans la vie après l'écoleet qui jugent, à la lumière de cesrésultats, que l'école peut encorefournir à une personne ce dont ellea besoin pour réussir dans la vie.D'un autre côté, les familles desclasses les moins aisées de lasociété, qui ont moins de motifs dese réjouir des bénéfices de la scolarisation,ne sont pas dans uneposition de force pour exiger desréformes.BEAUCOUP TIENNENT ÀPRÉSERVER CE QU'ILS CONSI-DÈRENT COMME LE CURRICULUMDE LA VRAIE ÉCOLEBeaucoup voudront résister auxréformes parce qu'elles mettent endanger l'existence de ce qu'ils considèrentcomme la véritable école.À cause de leur expérience intenseet prolongée comme élève, ils ontintériorisé une image très forte dece qu'est le curriculum usuel decette école idéalisée, d'autant plusque l'apprentissage de cette représentationa débuté alors qu’ilsétaient relativement jeunes et impressionnables.BEAUCOUP TENTENT DEPRÉSERVER L'IMAGE RASSU-RANTE DE CE QU'ILS CROIENTÊTRE LE VRAI MAÎTRE ET LAVRAIE MAÎTRESSE D'ÉCOLECette perception conservatrice ducurriculum de la véritable école estégalement partagée par les enseignants.Avant même leur entrée àl'université, tous ont passé par untrès long « stage d'observation ».Pendant toute leur vie passée àl’école, ils ont été exposés à desmodèles et se sont imprégnés d'uneimage détaillée du curriculum usueldes vrais enseignants. Ils n'ont pastoujours su ce qui motivait les choixcurriculaires de leurs professeurs.Ce qu'ils ont pu voir cependant, cesont les routines, les formes et lesfaçons de faire. Les programmes deformation des enseignants, quandils ne perpétuent pas eux-mêmesdes modèles traditionnels de transmissiondes savoirs, tentent tantbien que mal d’atténuer ce lourdhéritage en faisant voir aux étudiantsles nouveautés en matière depédagogie, mais ils ont à contrerune accumulation massive d'expérienceset d'impressions des sensqui agissent puissamment en vue depréserver le curriculum traditionnel.SUR LE PLAN ORGANISATION-NEL, L'ÉCOLE Y TROUVE PLUSQUE SON COMPTELes formes traditionnelles de curriculumse maintiennent contrevents et marées parce qu'elles rendentd’une façon générale la vieplus facile aux enseignants et auxgestionnaires de l'éducation.•Elles mettent l'accent sur le découpagedes matières, ellesmêmesalignées sur les disciplinesuniversitaires, ce qui apour effet de simplifier singulièrementla formation desenseignants.• Le curriculum est différencié, cequi permet aux enseignants de sespécialiser.• La stratification des contenus enfonction de l'âge, et, dans unecertaine mesure, en fonction desVIE 54 Vie pédagogique 116, septembre-octobre2000