download - Aqueduct

Competentiegericht onderwijs
in een erfgoedcontext
Redactie: Jaap Van Lakerveld en Ingrid Gussen
Coördinators: Guy Tilkin en Renilde Knevels
Co-auteurs: Christa Bauer, Leen Alaerts,
Jo Van Dessel, Ruth Wouters

Competentiegericht onderwijs
in een erfgoedcontext
Acquiring Key Competences
through Heritage Education

ISBN 9789081794107
Legal deposit: D/2011/8926/1
Published by: Lies Kerkhofs, Landcommanderij Alden Biesen, Kasteelstraat 6, B-3740 Bilzen
Project Number: 502572-LLP-1-2009-1-BE-COMENIUS-CMP
Design & production: COMMiX Graphic Solutions - www.commix.be
Translations of this manual in French, German, Italian, Polish, Dutch and Romanian are available on www.the-Aqueduct.eu
Mededeling:
Dit project werd gefinancierd met de steun van de Europese Commissie. Deze publicatie geeft enkel de visie van de auteur
weer, de Commissie kan niet verantwoordelijk gesteld worden voor mogelijk gebruik van de informatie die het handboek
bevat.

Competentiegericht onderwijs in een erfgoedcontext
Redactie:
Jaap Van Lakerveld en Ingrid Gussen,
PLATO, Universiteit Leiden, Leiden, Nederland
Coördinators:
Guy Tilkin en Renilde Knevels,
Landcommanderij Alden Biesen, Bilzen, België
Co-auteurs:
Christa Bauer, Pädagogische Hochschule Steiermark, Graz, Oostenrijk
Leen Alaerts, Jo Van Dessel, Ruth Wouters, KHLeuven, Leuven, België
In samenwerking met:
Boglarka Bohonyi and Timea Berki, Transylvania Trust Foundation, Cluj-Napoca, Roemenië
Szilárd Toth, Babeș-Bolyai University Cluj, Cluj-Napoca, Roemenië
Marcin Klag and Katarzyna Dziganska, MIK, Krakau, Polen
Valentina Galloni and Margherita Sani, IBACN, Bologna, Italië
Stéphane Colsenet, Frédéric Samuel, Gishly Didon, Alain Ohnenwald, CCE, St-Jean d’Angély, Frankrijk
Ray Kirtley, European Resource Center, Hull University, UK
Ioana Crugel, ACCR, Paris, Frankrijk
Project coördinator

4
Inhoudsopgave
I. Aqueduct: Het project 4
Voorwoord 5
1.1 Inleiding 8
1.2 Het Aqueduct project 9
1.3 De partners 11
II. Aqueduct: De aanpak 13
2.1 Erfgoedonderwijs 14
2.2 Competentiegericht onderwijs en leren 17
2.3 Benaderingen van competentiegericht leren 22
III. Aqueduct: De praktijk 30
3.1 Aqueduct proefprojecten 31
Graz-gefluister (AT) 31
Sleutelcompetenties en een Sleutelmuseum (AT) 33
Heilig Hart Heverlee: School in oorlog (BE) 35
Mater Dei: Een arme schoolbuurt wordt op historisch
en cultureel vlak rijk (BE) 38
Jongeren Organiseren Europese Erfgoeddagen (FR) 41
Toen de mens nog een kind was: een reis om onze afkomst te
ontdekken (IT) 44
Lucas van Leyden en zijn tijd verkennen (NL) 47
In het spoor van van Wojciech en Aneri Weiss (PL) 49
Koning Mathias De Rechtvaardige (RO) 52

3.2 Goede Aqueduct praktijkvoorbeelden 54
Van Ridders, Kastelen en Kruiden tot de Mensen
van Vandaag (AT) 54
Geconfronteerd worden met een beschamend verleden (AT) 56
De abdij van Vlierbeek (BE) 58
Dood en Begraven (BE) 61
Erfgoed in het dagelijkse leven (BE) 63
Kinderen van Guernica (BE) 65
Cookies (BE) 67
De Odyssee van Tram 92 (BE) 69
Stedelijke Beweging (FR) 71
De geschiedenis van kunst (FR) 73
Een dag in het leven van een monnik (FR) 76
European Studyprogramme: Mijn visie voor Europa (IE) 78
Emotionele wegen voor kinderen en jongeren in het
‘Manifattura delle Arti’ (IT) 80
Open Monumenten (IT) 83
Totem Sensoriale (IT) 85
The Laundry (MA) 87
The Medina (MA) 89
Licht op Rembrandt (NL) 91
De verkoper en het museum (NL) 93
St-Art (NL) 95
De Groote Vink (NL) 97
Was Art Nouveau vrouwelijk? (PL) 99
Ontdekkingsreis naar de poorten van wijsheid (PL) 102
Golkowice in kaart gebracht (PL) 104
Open Vensters (PT) 107
Workshop van de Kleine Acteur (RO) 109
Zoektocht naar het Verleden (RO) 111
De presentatie en scholing van
‘De Traditionele Ambachten van Mensen uit Szekler’ (RO) 113
Vluchtelingen in het Openluchtmuseum (SE) 115
Het ‘Running Wild’ Project van het ‘Yorkshire Wildlife Trust’
in de Stad York (UK) 118
Literaire Associaties door een Historisch Landschap (UK) 120
Vrijheid en Fair Play gebaseerd op het ‘Wilberforce House
Museum’ (UK) 123
IV. Aqueduct: De hulpmiddelen 125
4.1 Assessment instrument 126
4.2 De Aqueduct competentienavigator 128
4.3 Checklist om de competentiegerichte
leeromgevingen te evalueren voor leerlingen
en leerkrachten/onderwijzers met de nodige
organisatorische vereisten 131
Bibliografie 136
5

6
I. Aqueduct: Het project

Erfgoededucatie raakt meer en meer bekend in opleidings- en erfgoedcontexten. Beleidsvormers in de EU instellingen (De Raad van Europa
en de Europese Commissie) en in wereldwijde organisaties zoals UNESCO promoten zowel de bescherming van ons cultureel en natuurlijk
erfgoed als het gebruik van erfgoed om de leerprocessen van mensen in het algemeen en jongeren in het bijzonder te verrijken. De twee
richtingen: bescherming van erfgoed aan de ene kant en erfgoedonderwijs aan de andere kant lijken elkaar te versterken. Leerlingen zullen
bewust worden van de waarde van erfgoed en van diens waarde voor hun eigen leer- en ontwikkelingsproject. Erfgoed zal dus meer geapprecieerd
worden en de bescherming ervan zal als gevolg daarvan meer steun vinden. Zowel verstrekkers van onderwijs als van erfgoed
zullen er voordeel uit halen, maar verder zullen ook de leerlingen een rijke en inspirerende leeromgeving ervaren die hen zal steunen en
hun leerproces zal versterken. Het is vanuit deze achtergrond dat een aantal actoren uit onderwijs en erfgoed besloten om een project te
lanceren voor de verwerving van de sleutelcompetenties voor Levenlang Leren door middel van erfgoedonderwijs (Aqueduct). De naam van
het project verwijst naar het proces van de verwerving van competenties. Het aquaduct als logo benadrukt het belang van het overbruggen
van ‘leegtes’ en van informatie die stroomt door ingenieuze kanaalsystemen. Op deze manier halen vele verschillende partijen voordeel uit
onze gemeenschappelijke culturele en natuurlijke bronnen.
Deze handleiding geeft de aanpak van het Aqueduct project weer. Het weidt uit over de relatie tussen erfgoedonderwijs en competentiegericht
onderwijs, heel specifiek gaat het over de verwerving van de sleutelcompetenties van Levenlang Leren die door de Europese
Commissie onderscheiden worden.
De concepten van erfgoedonderwijs en competentiegericht onderwijs worden voorgesteld en aan elkaar gekoppeld. De wederzijdse relatie
en voordelen worden duidelijk gemaakt. Verder worden de behoeftes die zowel de leerlingen/studenten als de leraren/organisatoren toestaan
om in een rijke en inspirerende leeromgeving optimaal te leren, geïdentificeerd en uitvoerig behandeld.
Bijlagen, die ideeën en hulpmiddelen voorzien voor de constructie van specifieke aanpakken van competentiegericht erfgoedonderwijs,
worden toegevoegd. Ook worden de ‘storyline’ benadering, actieleren, probleemgestuurd leren, coöperatief leren en begeleide ontdekking
beschreven. Binnen het Aqueduct project vinden we al deze benaderingen relevant en toepasbaar, maar uiteindelijk identificeren we de
‘storylinebenadering als datgene die het beste tegemoet komt aan de vereisten van competentiegericht erfgoedonderwijs.
We hopen dat Aqueduct zal bijdragen tot de introductie van competentiegericht onderwijs en leren en dat het zal bijdragen tot de interesse
voor en de toegankelijkheid van cultureel erfgoed.
Guy Tilkin Lies Kerkhofs
Projectleider Aqueduct Directeur
Landcommanderij Alden Biesen Landcommanderij Alden Biesen
Project coördinator
7

8
1.1 Inleiding
Gegidste rondleidingen, gidsen die de chronologische geschiedenis
van restanten van vroeger uitleggen, boekjes die allerlei details geven
van een bepaald monument zonder enige verbinding te maken
met de context ervan of met de voorkennis of de relevante huidige
ervaringen die de mensen hebben, de fysieke uitputting tijdens het
slenteren door een museum en het onvermogen om zich nadien te
herinneren wat uitgelegd werd … veel mensen zullen deze situaties
herkennen. En toch heeft erfgoed de potentie om ons te inspireren.
Het leert ons over oude tijden, over mensen, over onszelf, over het
heden en zelfs over de toekomst, als we de schatten ervan op een
gepaste manier openbaren; als we de ontdekking van erfgoed veranderen
in een uitdaging, een inspirerende ervaring.
Het Aqueduct project werd gelanceerd om leerkrachten en educatieve
medewerkers van erfgoedinstellingen exact dat de laten
doen, om erfgoedopleidingen om te vormen in een inspirerende
collectieve ervaring die zowel de leerlingen en studenten als de
leerkrachten toelaat om zoveel mogelijk te verwerven, niet enkel
kennis, maar ook sleutelcompetenties voor Levenslang Leren,
zoals de competentie om samen te werken, te communiceren,
zichzelf op cultureel vlak uit te drukken en om een gevoel van initiatief
en ondernemerschap te verwerven. Binnen het Aqueduct
project is erfgoed geen doel op zich. Het is een voertuig voor
persoonlijk leren en persoonlijke ontwikkeling.
We schreven en stelden deze handleiding samen voor diegenen
die de uitdaging aan willen gaan om erfgoedonderwijs te veranderen
in iets dat verder gaat dan het overbrengen van kennis
over historische objecten en voor diegenen die gebruik willen
maken van erfgoed, zowel cultureel als natuurlijk erfgoed, om
kinderen te inspireren om over erfgoed te leren en, belangrijker,
om een aantal sleutelcompetenties voor levenslang leren te
ontwikkelen.
Het eerste deel van deze handleiding geeft een overzicht van enkele
van de basisconcepten en beschouwingen die ten grondslag liggen
aan het Aqueduct project. Achtereenvolgens zal er aandacht
besteed worden aan:
• Het Aqueduct project en zijn partners
• Erfgoedonderwijs
• Competentiegericht onderwijs en leren
• Verschillende manieren voor het vormgeven van competentiegericht
onderwijs.
Een voertuig als erfgoed; Erfgoed als voertuig
(Foto: Jaap van Lakerveld)
In deze opeenvolgende secties geven we een overzicht van het
concept competentie en verbinden we dit concept met erfgoed en
erfgoedonderwijs. Verder wordt competentiegericht onderwijs geschetst
als een opleidingsaanpak die op verschillende manieren ten
uitvoer gebracht kan worden. Vijf potentiële uitvoeringsmethoden
worden beschreven in het eerste deel van dit handboek.
In het tweede deel worden negen pilots beschreven die gelanceerd
werden vanuit het Aqueduct project. Deze projecten kunnen gezien
worden als pogingen om de Aqueduct aanpak te vertalen naar de
praktijk. Daarna worden eenendertig good practices, zoals die in de
deelnemende landen gevonden worden, op een narratieve manier
beschreven. Deze voorbeelden worden bijgevoegd omdat ze elementen
bevatten die illustratief bevonden kunnen worden voor de
aanpak die door de Aqueduct partners gepromoot wordt. In het
laatste deel van de handleiding worden enkele hulpmiddelen opgenomen
om de mate waarin de projecten tegemoet komen aan de
Aqueduct standaarden te beoordelen en om de leerlingen te helpen
om hun eigen werk en vooruitgang te volgen.

1.2 Het Aqueduct Project
In maart 2009 schreven de Landcommanderij Alden Biesen en
zijn partners zich in voor het Aqueduct project bij de Europese
Commissie onder de noemer van de Comenius Multilaterale
Projecten, onderdeel van het Programma ‘Een Leven Lang Leren
(LLP)’. Op het einde van juli 2009 werd de aanvraag goedgekeurd.
Landcommanderij Alden Biesen, Belgium
Het verwerven van sleutelcompetenties door
erfgoedonderwijs
Erfgoedonderwijs moet niet enkel gezien worden als een onderwerp
van geschiedenis of kunst en cultuur maar het omvat een complex ‘extra
muros voordeel’, het biedt grote mogelijkheden voor het verhogen
en behouden van motivatie, innovatieve vakoverschrijdende aanpak,
banden tussen school en omgeving, de Europese culturele dimensie
en het bereiken van transversale sleutelcompetenties van Levenslang
Leren zoals die opgesteld worden door het Europees Referentiekader:
leren leren, burgerschaps- en sociale competenties, gevoel voor initiatief
en ondernemerschap en cultureel bewustzijn en expressie.
Het concept van sleutelcompetenties werd gecreëerd in het kader
van de Lissabon Strategie in 2000. Het resulteerde in het Europese
Referentiekader, dat verklaart dat: “… elke inwoner een groot aantal
sleutelcompetenties nodig heeft om zich flexibel aan te passen aan
een snel veranderende en sterk verbonden wereld. Onderwijs in zijn
dubbele rol, zowel sociaal en economisch, heeft een sleutelrol te spelen
in het verzekeren dat de Europese burgers de sleutelcompetenties
verwerven die noodzakelijk zijn voor persoonlijk welzijn, actief burgerschap,
sociale cohesie en inzetbaarheid in een informatiesamenleving”.
Sleutelcompetenties van levenslang leren
• Communicatie in de moedertaal
• Communicatie in een vreemde taal
• Mathematische competenties en basiscompetenties in wetenschap
en technologie
• Digitale competenties
• Leren leren
• Burgerschaps- en sociale competenties
• Gevoel voor initiatief en ondernemerschap
Het Aqueduct project focust op de transversale sleutelcompetenties:
leren leren, burgerschaps- en sociale competenties,
gevoel voor initiatief en ondernemerschap, en cultureel bewustzijn
en expressie.
N.B. Meer informatie over sleutelcompetenties:
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf
Doelen
Het algemene doel van het project is om de verwerving van de
competenties van Levenslang Leren in de scholen te vergroten door
middel van erfgoedonderwijs. In meer praktische termen betekent
dit dat het project de capaciteit van leerkrachten voor competentiegericht
onderwijs in een erfgoedcontext probeert op te bouwen.
Projectactiviteiten
Binnen het Aqueduct project zijn een aantal activiteiten ondernomen
om de hierboven vernoemde doelen te bereiken.
• Na een analyse, onderzoek en conceptontwikkeling, deelden
en vergeleken de organisaties voor lerarenopleiding en de
‘erfgoedinstellingen’ (de partners) hun ideeën over erfgoedonderwijs,
over het verwerven van sleutelcompetenties en over
leermethoden door middel van erfgoed, door het leren van
theorieën, door het vaststellen van leerresultaten, hoe sleutelcompetenties
operationeel gemaakt kunnen worden, door
team teaching enzovoort. Dit resulteerde in de ontwikkeling
van richtlijnen en criteria om het ‘sleutelcompetentie-gehalte’
van educatieve erfgoed-initiatieven te bepalen (cf. het laatste
deel van deze handleiding).
9

10
• Ook verzamelden en beschreven de partners goede praktijkvoorbeelden
en pilots die in het licht van de Aqueduct aanpak
beschouwd worden.
• Nationale trainingsworkshops en trainingsdagen werden gegeven
om de partners en deelnemers voor te bereiden om lokale,
nationale en internationale erfgoed-initiatieven te organiseren,
die in de vorige fasen waren ontwikkeld.
• Al de hierboven vermelde activiteiten dienden als basis voor
de constructie van dit handboek dat in deze geprinte editie
beschikbaar is in het Nederlands, maar ook beschikbaar is via
de website: www.the-aqueduct.eu in iedere partnertaal en bestemd
is voor leerkrachten, trainers en leerkracht-trainers.
• De verspreiding werd ingesteld door training en presentaties
door een Europees team van trainers, door nascholingsdagen in
de partnerlanden en een slotconferentie over de verspreiding,
door de website van het project en de uitvoering van de trainingsmodules
voor bijscholing en de initiële lerarenopleiding.
De leraar-trainingsinstituten van het deelgenootschap en de
netwerken van scholen die met hun geassocieerd zijn, zullen
hun impact op een grote leerkrachtengemeenschap verzekeren,
vooral in de landen die betrokken zijn. Alle partners zijn betrokken
in netwerken en associaties en zullen deze contacten
gebruiken voor verspreiding.
• Het Aqueduct partnerschap zal ook ‘Aqueduct Comenius
trainingen’ organiseren: internationale bijscholingstrainingen
voor leerkrachten met subsidiemogelijkheden in het kader
van het LLP Comenius mobiliteitsprogramma. Gedurende een
5-daagse training zullen leerkrachten en hun opleiders leren
over de Aqueduct aanpak: het competentiegericht onderwijzen
en leren in een erfgoedcontext met presentaties, workshops en
ervaringen ter plaatse. Meer informatie over deze trainingen is
te vinden op de projectwebsite.
De doelgroepen
De voornaamste doelgroepen van het Aqueduct project en daardoor
ook van dit handboek zijn lerarenopleiders, leraren in opleiding
(studenten) en leerkrachten in scholen met leerlingen van
6 tot 14 jaar (basisschool en lager secundair onderwijs). Aqueduct
mikt ook op ontwikkelaars en trainers van erfgoedorganisaties om
hen te helpen om nieuwe aanpakken te vinden om het erfgoed dat
zij beheren te tonen. De ervaring met erfgoedprojecten die we verzamelden
en analyseerden heeft ons overtuigd dat erfgoedonderwijsactiviteiten
even lonend kunnen zijn voor andere niveaus van
onderwijs. Veel van de ideeën en voorbeelden die in dit handboek
gepresenteerd worden, zijn ook relevant voor mensen uit andere
organisaties buiten de onderwijssector. Het verkennen van erfgoed
in de eigen omgeving kan een bijdrage leveren aan het proces van
organisatieleren; het kan ook bijdragen aan de verwerving van de
sleutelcompetenties voor levenslang leren in een uiteenlopende
reeks contexten.
Deelnemers aan de Aqueduct studiedag (Foto: Ingrid Gussen)

1.3 De partners in het project
Het Aqueduct partnerschap bestaat uit 4 universiteiten (afdeling
lerarenopleiding of –nascholing) en 5 erfgoedorganisaties.
Projectcoördinator
• Landcommanderij Alden Biesen (Belgium)
www.alden-biesen.be
Contact: Guy Tilkin and Renilde Knevels
Project partners
• Katholieke Hogeschool Leuven (Belgium)
www.khleuven.be
Contact: Leen Alaerts, Jo Van Dessel, Ruth Wouters
• PLATO, Leiden University (The Netherlands)
www.fsw.leidenuniv.nl/plato/
Contact: Jaap Van Lakerveld en Ingrid Gussen
• Transylvania Trust Foundation (Romania)
www.transylvaniatrust.ro
Contact: Boglarka Bohonyi en Timea Berki
• Babeş-Bolyai University (Romania)
www.ubbcluj.ro
Contact: Szilard Toth
• Instituto per i Beni Artistici, Culturali e Naturali,
Emilia- Romagna (Italy)
www.ibc.regione.emilia-romagna.it
Contact: Valentina Galloni en Margherita Sani
• Malopolska Institute of Culture (Poland)
www.mik.Krakau.pl
Contact: Katarzyna Dziganska en Marcin Klag
• Centre de Culture Européenne – Abbaye Royale Saint-Jean
d’ Angély (France)
www.cceangely.org
Contact: Stéphane Colsenet, Frédéric Samuel, Gishly Didon,
Alain Ohnenwald
• Pädagogische Hochschule Steiermark (Austria)
www.phst.at
Contact: Christa Bauer
Geassocieerde partners
• Internationaal Department van het GO!:
Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (België)
www.g-o.be/europa
• ACCR: Association des Centres Culturels de Rencontre (France)
www. accr-europe.org
Externe evaluatie
• Ray Kirtley: Europees onderzoekscentrum,
Universiteit van Hull (Verenigd Koninkrijk)
PLATO, Universiteit Leiden nam de verantwoordelijkheid voor de
algemene theoretische achtergrond van verwerving van de sleutelcompetenties
(Key competence Acquisition (KCA)).
De drie leraar-trainingsorganisaties (Leuven, Graz en Cluj) bekeken
de uitvoering van het competentiegericht onderwijs en vergeleken
dit met ‘traditioneel’ erfgoedonderwijs.
Twee erfgoedinstellingen: Krakau en Bologna, zijn regionale cultuur-
en erfgoedpromotors die als discussieleiders en interface tussen
het erfgoed en de bevolking fungeren. In dit project boden
ze hun expertise aan t.a.v. benaderingen, activiteiten, netwerken,
verspreiding enzovoort.
11

12
De drie andere erfgoedinstellingen in het consortium zijn voorbeelden
van gebouwd erfgoed (twee kastelen en een abdij) met een
sterke verbinding met het publiek en met scholen. Zij boden inhoud,
context en praktische expertise aan.
Buiten de consortiumpartners werden 9 ‘tandems’ gecreëerd: een
school – erfgoedinstelling combinatie die een proefproject opzetten
volgens de Aqueduct aanpak. Goede praktijkvoorbeelden
werden verzameld in alle partnerlanden en in Marokko, Zweden,
Portugal, Ierland en in het Verenigd Koninkrijk.
Ten slotte hadden we twee speciale partners:
1. GO, de coördinator van Hereduc, een vroeger Comeniusproject
over erfgoedonderwijs. Deze partner verschafte een visie op
erfgoedonderwijs, een netwerk en een aantal oefeningen en
voorbeelden.
2. ACCR, een Europees netwerk van gebouwde erfgoedinstellingen.
Zij verschafte de ideale grond waarop de Aqueduct aanpak
kon groeien.
Buiten de projectpartners waren er ook heel wat anderen met het
project betrokken, zowel lerarenopleidingen, scholen of erfgoedinstellingen
die deelnamen aan de workshops en de proefprojecten
die deel uitmaken van dit handboek. Hun actieve en inspirerende
participatie en inbreng hebben van dit handboek een gevarieerde
compilatie van voorbeelden van competentiegericht erfgoedonderwijs
gemaakt.

:
II. Aqueduct: De aanpak
Reed ready for thatching (Foto: Jaap van Lakerveld)
13

14
2.1 Erfgoedonderwijs
Definities van Erfgoed
Wat betreft de inhoud van erfgoedonderwijs gebruiken wij de
definities van de Raad Van Europa en de UNESCO (http://portal.
unesco.org/) waarbij cultureel en natuurlijk erfgoed beschreven
worden als een parapluconcept: een uiteenlopende reeks van culturele
en natuurlijke, van tastbare en ontastbare elementen.
Cultureel Erfgoed
Monumenten: architecturale werken, werken van monumentale
sculptuur en schilderijen, elementen of structuren van een archeologische
aard, inscripties, woningen in een grot en combinaties
van eigenschappen, die een opmerkelijk universele waarde hebben
vanuit het standpunt van geschiedenis, kunst en wetenschap;
Groepen van gebouwen: groepen van aparte of verbonden gebouwen
die, vanwege hun architectuur, hun homogeniteit of hun
plaats in het landschap, van opmerkelijke waarde zijn vanuit het
standpunt van geschiedenis, kunst en wetenschap;
Locaties: werken van de mens of de gecombineerde werken van
natuur en de mens, en gebieden inclusief archeologische locaties
die van opmerkelijke universele waarde zijn vanuit een historisch,
esthetisch, etnologisch en antropologisch standpunt.
Ontastbaar erfgoed
De term ‘cultureel erfgoed’ heeft zijn inhoud aanzienlijk veranderd
in de laatste jaren, gedeeltelijk door de instrumenten die door
UNESCO ontwikkeld werden. Cultureel erfgoed eindigt niet bij
monumenten en collecties van objecten. Het houdt ook tradities
of levende uitdrukkingen in die geërfd werden van voorouders en
die doorgegeven worden aan onze nakomelingen, zoals mondelinge
tradities, uitvoerende kunsten, sociale praktijken, rituelen,
feestelijke evenementen, kennis en praktijken met betrekking tot
de natuur en het universum of de kennis en vaardigheden die traditioneel
handwerk produceren.
Cultureel erfgoed is zowel tastbaar als ontastbaar. Het verwijst
naar tradities, maar het omvat ook hedendaagse uitdrukkingen en
tradities. Het is gekoppeld aan identiteit en gebaseerd op een gemeenschappelijke
appreciatie.
Natuurlijk erfgoed
Natuurlijke kenmerken bestaan uit fysische en biologische formaties
of groepen van dergelijke formaties, die van opmerkelijke universele
waarde zijn vanuit een esthetisch of wetenschappelijk standpunt;
Geologische en fysische formaties en precies afgelijnde gebieden
die de natuurlijke omgeving van bedreigde dieren- of plantensoorten
vormen en die van opmerkelijke universele waarde zijn vanuit
een standpunt van Castles, wetenschap of conservatie; Parks
Monuments
Agricultural sites
Natuurlijke locaties, Monasteries of precies afgelijnde natuurlijke Trees gebieden met
Industrial buildings
Woods
een opmerkelijke Collections universele waarde vanuit het Habitats standpunt van wetenschap,
conservatie Sites of natuurlijke schoonheid Seas, lakes, (UNESCO, rivers 2008).
Tangible
Natuurlijk erfgoed is gekoppeld aan omgeving en aan landschap,
concepten die Cultural ook nauw verbonden zijn met Natural cultuur.
Uitgebreide definities
Traditions
Natural processes
Expressions
Climate
In de definities Rituals van cultureel en natuurlijk erfgoed Smells zien we een
verandering van een Skillssmalle
tastbare en culturele Phenomena definitie naar een
Convictions
Atmospheres
wijdere definitie
Beliefs
die ook natuurlijke en ontastbare
Light/sounds
elementen bevat.
Verder zien we ook een verandering van de focus op erfgoed
als iets dat enkel bewaard moet worden naar een meer instrumentele
nadruk op het doel waarvoor erfgoed nuttig mag zijn.
Kastelen
Monumenten
Kloosters
Industriële gebouwen
Collecties
Locaties
Tradities
Uitdrukkingen
Rituelen
Vaardigheden
Overtuigingen
Geloof
Intangible
Voorbeelden en uitgebreide definities van erfgoed
Tasbaar
Parken
Agriculturele locaties
Bomen
Bossen
Woongebieden
Zeeën, meren, rivieren
Cultureel Natuurlijk
Ontastbaar
Natuurlijke processen
Klimaat
Geuren
Fenomenen
Atmosferen
Licht/geluiden

Erfgoed in deze definities wordt ontvangen als iets dat een eigen
waarde heeft maar op hetzelfde moment ook een toegevoegde
instrumentale waarde, om zo andere sociale doelen te bereiken zoals
een gezonde en inspirerende omgeving die het welzijn van de mensen
dient en die bijdraagt tot de kwaliteit van cultureel leven en tot
het menselijke proces dat er deel van uitmaakt, zoals leren, ontwikken,
communiceren. Het versterkt sociale cohesie, intercultureel en
intergenerationeel begrip en de verwerving van sleutelcompetenties
die nodig zijn om dit alles te bereiken.
Erfgoedonderwijs en het verwerven van competenties
Erfgoedonderwijs is gebaseerd op het idee dat erfgoed aan leerlingen
de kans biedt om zich bezig te houden met ervaringen die hen iets
leren. Ze vereisen niet enkel kennis over de specifieke erfgoedcontext,
maar het erfgoed voorziet hun ook van een leercontext waarin ze een
reeks competenties kunnen verwerven. Op die manier is het de meest
geschikte manier om competenties te promoten. Erfgoedonderwijs promoot
het gebruik van de culturele en historische omgeving omdat het
gebaseerd is op actief of ontdekkingsleren; het spoort leerlingen aan
om te analyseren en te discussiëren over de resultaten van hun analyse.
De UNESCO beklemtoont het belang van erfgoed en verklaart dat
deelnemende staten: “op alle gepaste manieren - en specifiek bij
onderwijs en informatieve programma’s - zullen trachten de waardering
en het respect voor het culturele en natuurlijke erfgoed, zoals
hierboven gedefinieerd, bij de mensen te versterken. Ze zullen
zich inspannen om het publiek goed geïnformeerd te houden over
de gevaren die het erfgoed bedreigen en over de activiteiten die
uitgevoerd werden om het culturele en natuurlijke erfgoed te ondersteunen”
(Artikel 27 van de Conventie met betrekking tot de
Bescherming van het Wereld Erfgoed en het Natuurlijke Erfgoed,
http://whc.unesco.org/en/conventiontext).
Site Kinderdijk, Wereld Erfgoed, The Netherlands (Photo: Jaap van Lakerveld)
Daarnaast promoot Aqueduct erfgoedonderwijs als een middel om
een aantal van de kerncompetenties van Levenslang Leren te ontwikkelen.
Enkele voorbeelden van hoe erfgoedonderwijs kan bijdragen
aan de ontwikkeling van de competenties worden hieronder gegeven:
Erfgoedonderwijs bevordert de verwerving van taal
Moedertaal en vreemde talen zijn elementen van ons cultureel erfgoed
en tegelijkertijd vormen ze een middel om op ons erfgoed te reflecteren
en erover te communiceren. De kansen voor synergie tussen
erfgoedonderwijs en deze sleutelcompetenties zijn talrijk en meestal
ook duidelijk. Naast een deel van het erfgoed zijn talen ook een instrument
voor communicatie, de code waarin onze geschiedenis is
beschreven in boeken, archieven, verhalen, inscripties, toneelstukken,
liederen, poëzie enzovoort.
Atomium Brussel
Het bevordert de vaardigheden en kennis over wetenschap en
technologie
Ons cultureel erfgoed omvat ook de technologieën zoals die door
mensen zijn ontwikkeld. Op die manier onthult het de pogingen die
gedaan werden om de natuur te begrijpen, onder controle te houden
en om onze kennis voor ons eigen doel te gebruiken, in het gebruik
van bronnen, bij onze eigen technologieën, bij onze huiselijke
of werkactiviteiten. Wetenschap en technologie maken deel uit van
onze cultuur. Toch zien we dat het moeilijk is om onze leerlingen te
motiveren om te studeren en te werken en om zichzelf verder te
ontwikkelen binnen deze domeinen. Erfgoededucatie kan deze
domeinen personifiëren. Erfgoed wordt ‘toegepaste wetenschap’
voor studenten, wetenschappen worden het veld van ontdekkingen,
technologie wordt het veld van uitvinders waaruit leerlingen
motivatie kunnen halen om in hun voetsporen te treden.
15

16
Het draagt bij tot de ontwikkeling van persoonlijk en sociale
vaardigheden
Interpersoonlijke, interculturele, burgerschaps- en sociale competenties
vinden ook hun oorsprong in ons erfgoed. Geloof, traditie
en de harde realiteit van het leven vormen onze ideeën en gewoontes.
Het verkennen en analyseren van die ideeën en gewoontes
over en voorbij de grenzen van Europa kan bijdragen tot een
gemeenschappelijk begrip van ‘zijn’ en kan zowel instaan voor de
ontwikkeling van nieuwe rituelen, normen, gewoonten, tradities
en waarden als voor praktische manieren voor het vervullen van
onze rol als burgers in onze maatschappij.
Het stimuleert ondernemerschap
Sommige landen zijn ontwikkeld en tot bloei gekomen door
handel. Ondernemerschap is de motor geweest van vele naties.
Erfgoedonderwijs kan goede voorbeelden uit het verleden tonen.
Tegelijkertijd wordt het ondernemerschap bevorderd door het actief
en competentiegericht leren dat eigen is aan erfgoedonderwijs.
Leren wordt een reis van initiatief, van ontdekking en van het
omgaan met dingen en mensen. Op die manier wordt ‘ondernemerschap’
duidelijker beschreven dan binnen traditioneel onderwijs
waar de focus ligt op de overdracht van kennis en de passieve
verwerving.
Het stimuleert culturele expressie
Culturele expressie voegt de creatieve en de verbeeldingsvolle kwaliteiten
van leren toe. Het is niet enkel een aparte competentie
maar het staat ook in verband met al de anderen. Toch vereist het
verschillende onderwijsmethodes met expressieve doelstellingen
en een vrije evaluatie. Erfgoedonderwijs verschaft hiervoor zowel
goede praktijkvoorbeelden als de nodige technieken en inspiratie.
Dit vereist dat erfgoedonderwijs zich plaatst tussen retrospectief
Culturele expressie (Foto: Jaap van Lakerveld)
onderwijs en visionaire acties gericht op de toekomst. Zoals historici
zeggen, geschiedenis voorziet geen lessen voor de toekomst,
noch voorspelt het de toekomst. Het draagt bij tot de inspiratie,
het begrip van mechanismen en de onvoorspelbare natuur van de
toekomst. Poëzie, sculpturen, het schrijven van liederen, zingen,
dansen, muziek, textiel en design zijn voorbeelden van de vele sectoren
waarin mogelijkheden voor de ontwikkeling van deze competenties
gezocht en gevonden kunnen worden.
Het voorziet in een context voor het ontwikkelen van leer-
en digitale competenties
Erfgoedonderwijs biedt de ideale context voor leerlingen om hun
eigen leerpaden te creëren, dit wanneer erfgoed benaderd wordt
vanuit het standpunt dat ze zelf kiezen en door de manieren te
gebruiken die ze zelf gekozen hebben. In deze leerpaden en de
demonstratiefasen in het proces kunnen digitale competenties en
het vermogen om te leren leren aangesproken worden.
Erfgoedonderwijs kan de ontwikkeling van al de hierboven vermelde
competenties ontwikkelen en bijdragen aan de verwerving
ervan, maar erfgoedonderwijs heeft ook zijn eigen doelen en prioriteiten.
Als we erfgoedonderwijs zouden reduceren tot wat het
bijdraagt aan deze algemene kerncompetenties, dan zou het in
iets vaags veranderen, in iets dat behoorlijke inhoud mist en in
iets dat de eisen van erfgoedonderwijs als dusdanig niet vervult;
het zou veranderen in iets dat enkel een hulpmiddel is voor de
andere doelen. Dit is niet wat we willen bereiken met de Aqueduct
aanpak. De uiteindelijke uitdaging is om een hoge kwaliteit van
erfgoedonderwijs te bereiken op een manier die optimaal bijdraagt
aan de verwerving van de Europese kerncompetenties. In feite kan
erfgoedonderwijs bijdragen aan alle domeinen van de sleutelcompetenties
die vermeld werden. Binnen het Aqueduct project ligt de
focus echter op de transversale sleutelcompetenties, deze zijn niet
gekoppeld aan een specifieke discipline of domein. Deze transversale
sleutelcompetenties betreffen:
• burgerschaps- en sociale competenties
• ondernemerschap
• cultureel bewustzijn en expressie
• leren leren.
Tot dusver hebben we de termen ‘competentie’ en ‘competentiegericht
onderwijs’ zo vaak gebruikt dat het tijd wordt dat we een
uitgebreidere beschrijving geven van wat ermee bedoeld wordt.

2.2 Competentiegericht onderwijzen en leren
Definitie van competenties
Competenties, zoals die gedefinieerd worden door zowel Europese
instellingen als onderwijsexperts binnen en buiten Europa, bestaan
uit drie verbonden ingrediënten:
a. een kenniscomponent (het begrijpen),
b. een gedragcomponent (het open gedragrepertoire) en
c. een waardecomponent (inclusief, waarden, geloof en
opvattingen).
Competenties bestaan uit een combinatie van vaardigheden, kennis,
opvattingen, en gedrag die vereist zijn voor een doeltreffende
uitvoering van een taak of activiteit. Een competentie wordt gedefinieerd
als de holistische synthese van deze componenten.
Op een ander niveau kan een competentie gesplitst worden in drie
componenten of aspecten. Het is het vermogen van een persoon
om de volgende drie elementen te tonen:
1. een bepaald gedrag in
2. een bepaalde context en met
3. een bepaalde kwaliteit.
Dit is de formele manier om competenties te beschrijven. In meer
praktische en ongekunstelde taal houdt dit in dat wat belangrijk is
niet enkel onze kennis is maar ook, nog belangrijker: wat we met
onze kennis kunnen doen en of we in staat zijn om onze mogelijkheden
te ontwikkelen. De vraag is: “Maakt onderwijs de leerlingen
goed geïnformeerd of maakt het hen competent?”
De componenten van competentie
Kennis Context
Waarden, geloof,
attitudes,
opvattingen
Vaardigheden Gedrag
Kwaliteit
De ellips in het midden van het diagram houdt de werkelijke voorstelling
van de persoon in die het niveau van controle toont dat hij
of zij over een bepaalde competentie heeft. De componenten in de
linker driehoek staan een persoon toe om het bedoelde gedrag in
de rechter driehoek te tonen. Daar demonstreert de persoon zijn/
haar verworven competentie.
Competenties voor levenslang leren
Het Europees Parlement, de Europese Commissie en de Raad van
Europa zijn het eens over het belang van de acht sleutelcompetenties
voor Levenslang Leren. In dit Aqueduct project gaat de
aandacht uit naar de vier transversale sleutelcompetenties: burgerschaps-
en sociale competenties, ondernemerschap, cultureel
bewustzijn en expressie, en leren leren.
Competentiegericht onderwijzen en leren
In dit onderdeel verplaatsen we ons van algemene ideeën over
wat competenties zijn naar het meer specifieke deel van competentiegericht
erfgoedonderwijs. We hebben duidelijk gemaakt
dat erfgoedonderwijs één van de middelen kan zijn om de sleutelcompetenties
te ontwikkelen die de Europese Commissie heeft
bekendgemaakt als de kern van haar programma Een Leven Lang
Leren. De relatie tussen erfgoedonderwijs en competentieontwikkeling
is wederkerig: erfgoedonderwijs kan voordeel halen uit een
competentiegerichte benadering en competentiegericht onderwijs
vindt een ideaal veld in erfgoed.
Competentiegericht leren en onderwijzen bestaan niet uit traditionele
onderwijssituaties. Ze zijn gebaseerd op het idee dat leerlingen
leren door ervaring en ontdekking. Dit concept heeft invloed
op hoe leerlingen onderwezen kunnen worden. Het idee is dat
leerlingen actief betrokken moeten worden in de leersituatie. Ze
leren het best in betekenisvolle contexten en in samenwerking en
interactie met anderen en met hun omgeving. Dus ze stellen zichzelf
in staat om kennis te verwerven, kennis op te bouwen en hun
nieuw gevormde ideeën met die van anderen uit te wisselen en te
spiegelen. Natuurlijk impliceert dit geen afwijzing van het belang
van onderwijzen; het benadrukt de noodzaak van het onderwijzen
op een hoog responsieve en leerling-gerichte manier zonder de
verplichting te verwaarlozen om leerlingen nieuwe horizonten en
perspectieven te tonen en zonder het enthousiasme voor nieuwe
dingen te verwaarlozen.
17

18
Sleuteleigenschappen van competentiegericht onderwijs
Competentiegericht leren vereist een benadering van onderwijs
die verschilt van de traditionele aanpak van onderwijzen. Men
probeert het belang van een krachtige of rijke leeromgeving te
benadrukken, want dit garandeert de leerlingen een betekenisvol
leerproces. De meest onderscheidende eigenschappen van deze
benadering kunnen als volgt samengevat worden:
• Betekenisvolle contexten
Om te kunnen leren, is het aan te raden dat leerkrachten/onderwijzers
op zoek gaan naar betekenisvolle contexten (of deze creëren)
waarin de leerlingen het belang en de betekenis ervaren van de
competenties die ze op een natuurlijke manier moeten verwerven.
• Multidisciplinaire benadering
Competenties zijn holistisch en als gevolg daarvan moet de onderwijsaanpak
zowel holistisch zijn als integratief.
• Constructief leren
De filosofie van competentiegericht onderwijs vindt zijn oorsprong
in het sociaal constructivisme, de huidige visie op leren.
Leren wordt opgevat als een proces van het construeren van
persoonlijke kennis in interactie met de omgeving, eerder dan
als een proces van het opnemen van kennis die anderen aan jou
overbrengen. Het gevolg van deze visie is dat onderwijsprocessen
constructief moeten zijn. Door te focussen op de constructie
van modellen, producten, richtlijnen, vuistregels, verslagen,
of andere tastbare effecten zal het leren makkelijk en natuurlijk
zijn. Dit in tegenstelling tot leerprocessen die focussen op informatieverwerking
waarna de werkelijke toepassing van kennis
gebeurt.
Erfgoedonderwijs in Polen (Foto: Aleksandra Rzońca)

• Coöperatief, interactief leren (met medeleerlingen, leerkrachten,
enz.)
Het idee achter competentiegericht onderwijs is leerlingen te
helpen om hun eigen kennis te ontwikkelen en te construeren
en om manieren te zoeken om in hun leertraject optimaal gebruik
te maken van de competenties van andere mensen. Daar
draait sociaal constructivisme om.
Samenwerking en interactie zijn beide domeinen van leren,
net zoals het middelen zijn om in andere domeinen te leren.
Als leren zelfinitiërend, zelfregulerend moet zijn en bedoeld is
voor het ontwikkelen van persoonlijke competenties, moet de
onderwijsaanpak diversiteit in behoeften en doelen toestaan.
Dit vereist een open benadering waarin onderwijs de dialoog
omvat tussen leerlingen en onderwijzers over verwachtingen,
behoeften, doelen, keuzes enz..
• Ontdekkend leren
Open leerprocessen vereisen leren dat gekenmerkt wordt door
een actief ontdekken in tegenstelling tot receptief leren. Dit impliceert
niet dat leerinhoud niet beschikbaar of toegankelijk gemaakt
moet worden. Het betekent dat de manier van het verwerven
van deze kennis of van deze competenties, niet gewoon
een proces van het voorzien in informatie kan zijn, maar altijd verankerd
moet worden in een op ontdekking gebaseerde aanpak.
• Reflecterend leren
Competentiegericht leren vereist, buiten een focus op de sleutelcompetenties,
ook een nadruk op het leerproces als zodanig.
Door te reflecteren op onze eigen behoeften, motivatie,
aanpak, vooruitgang, resultaten enz. ontwikkelt men leercompetenties/strategieën
die beschouwd kunnen worden als metacompetenties.
Naar deze competentie wordt meestal verwezen
als het proces van ‘leren leren’.
Een moment van reflectie (Foto: Jaap van Lakerveld)
• Persoonlijk leren
In de competentiegerichte theorieën wordt leren opgevat als
een proces van het construeren van de eigen persoonlijke kennis
en competenties. Informatie, kennis, strategieën worden
enkel betekenisvol voor een persoon als ze een integraal deel
uitmaken van het eigen persoonlijke geheel van kennis en competenties.
In het onderwijs betekent dit dat leerlingen in staat
moeten zijn om zich te identificeren met de context, de mensen,
de situaties en de interesses die inbegrepen zijn in de betrokken
leerdomeinen.
In de voetsporen van Wojciech en Aneri Weiss, zoals elders in dit boek beschreven.
(Foto: Iwona Niedźwiedź)
Actief leren in een realistische situatie, waarin je een aparte en
waardevolle rol hebt, maakt het leerproces een waardevol evenement
met resultaten die zullen bewijzen dat ze in vele andere contexten
bruikbaar zijn.
Het proces dat tot competentieverwerving leidt, houdt drie basiselementen
in: motivatie, ervaring en reflectie. Competentiegericht
onderwijs impliceert leren door te doen. Dus als je leerlingen iets
wilt aanleren over architectuur dan moet je ze geen hoorcollege
geven maar ze gebouwen laten ontwerpen en bouwen.
Als je ze wilt laten leren over het werk van schilders, geef hen dan
niet enkel informatie maar laat ze schilderen, laat ze bepalen welk
object zij willen schilderen met welke techniek, geef ze feedback
over hun keuzes. Vertel ze welke keuzes wel of niet mogelijk waren
in de tijd dat de schilders leefden. Laat ze praten over wat ze
ervaarden en hoe ze tot hun beslissingen en tot hun producten
kwamen.
19

20
Als je wilt dat je leerlingen meer leren over ons industrieel verleden,
bezoek dan oude fabrieken, laat ze ervaren hoe mensen leefden en
werkten, laat ze hun leefomstandigheden ervaren door ze deel te
laten uitmaken van de verhalen uit het industriële tijdperk.
Dit zijn voorbeelden van potentieel competentiegerichte activiteiten
waarbij de leerlingen competenties verwerven door te doen,
door te ervaren en door te reflecteren op hun ervaringen en
producten.
Laat leerlingen een demonstratie geven van de groei van hun
competenties gedurende het hele leerproces. Zelfreflectie is, net
zoals de reflecties van anderen, een integraal deel van de hele leerervaring
die resulteert in een uiteindelijke demonstratie van het
bereikte niveau van de competentie. Deze demonstratie kan een
presentatie zijn, een product, een toneelstuk, een design enz. De
competentiegerichte aanpak is geen op zichzelf staande benadering;
er zijn verschillende methodes mogelijk. In § 2.3 zullen enkele
van deze benaderingen uitgelegd worden.
De sociale basis van competentiegericht onderwijs
De uitdagingen van globalisering
Economieën in westerse maatschappijen hebben grote veranderingen
gekend door de invloed van de globalisering. Multinationale
ondernemingen veranderen hun werkplekken over de wereld naar
waar ze de beste middelen en de goedkoopste en meest efficiënte
arbeidskrachten kunnen vinden. Dit betekent dat de industrie naar
het oosten verschuift, waardoor een groot aantal mensen werkloos
wordt en geen vergelijkbare baan meer vindt. Ze moeten nieuwe
vaardigheden, expertise en competenties verwerven en daarom
moeten ze levenslange ‘leerlingen’ worden. Als Europa haar positie
van economische macht wil behouden om welvaart en stabiliteit
bij de bevolking te garanderen, moet het hoge standaarden van
onderwijs garanderen in een context die levenslang leren en levenslange
ontwikkeling toelaten. Er is behoefte aan onderwijs dat
zo efficiënt mogelijk focust op het ontwikkelen van de talenten van
mensen. Onderwijs moet zowel bijdragen tot persoonlijke ontwikkeling
en voldoening als bijdragen tot het mondig maken van de
individuen, dus hen in staat stellen om ondernemers te worden van
hun eigen intellectueel kapitaal.
De uitdagingen in Europese maatschappij
Westerse gemeenschappen waren gebaseerd op een soort van
consensus over gemeenschappelijke waarden. Dit is niet langer
het geval. Maatschappijen zijn heterogener geworden. Niet enkel
het feit dat personen met verschillende culturele achtergronden
samenleven maar ook de manier van leven binnen een cultuur
is minder uniform. We zien veranderende familie- en denkpatronen
die een sterke invloed hebben op het leren en op de school.
Daarenboven lijkt onderwijs geen algemeen afgesproken doel te
hebben. Honderden jarenlang werden kinderen opgeleid om gehoorzaam
en gedisciplineerd te zijn. Vandaag de dag wordt het
mondig maken, initiatief nemen, zelfregulatie en kritisch denken
hoger gewaardeerd door veel ouders.
Nieuwe media hebben een grote verandering met zich meegebracht:
toegang tot informatie is niet langer beperkt tot boeken
maar is, door TV, computer of radio, beschikbaar voor iedereen.
Desondanks is hier een proces van verwerking vereist om informatie
over te zetten naar kennis, maar deze verwerking vindt niet altijd
plaats. Zoals Axel Grychta het stelt: mensen zijn “Over-newsed
but under-informed”. Te veel informatie kan ons dom maken omdat
het menselijke brein het niet kan verwerken.
De uitdagingen voor scholen
Vroeger hadden scholen een duidelijke missie, waarbij ze de economische
gemeenschappen steunden waarin ze gevestigd waren.
Maatschappijen hadden vroeger een duidelijk idee van wat ze aan
de jongere generaties wilden doorgeven en formuleerden dat in
nationale leerplannen. Jongeren hadden behoefte aan discipline,
kennis en vaardigheden. Op school moesten ze leren om kwaliteiten
te verwerven om hun carrières te starten. Honderden jaren
lang waren scholen inhoudsgeoriënteerd. Leerlingen gingen naar
school omdat ze iets van de leerkracht wilden leren. De leerkrachten
presenteerden hun input en verwachtten van de leerlingen dat
ze dit thuis zouden leren en onthouden. Het effect was dat leerlingen
in staat waren om te reproduceren wat de leerkracht had
gezegd. In dit model wordt weinig of geen aandacht besteed aan
het leerproces en het leerresultaat is een geheel van kennis, dat
voornamelijk gebaseerd is op reproductie.
Deze situatie is in de loop van de jaren veranderd. In de eerste
plaats: de inhoud van het leerplan is in toenemende mate onduidelijk
geworden. Niemand is in staat om te zeggen wat mensen over
15 jaar zullen moeten weten of zullen moeten doen. Informatie
is in overvloed beschikbaar op het internet en dit stelt de school
voor nieuwe uitdagingen. Leerkrachten hebben hun monopolie als
verschaffers van kennis verloren. Dit betekent dat scholen zowel
hun leerkrachten als hun leerlingen moeten voorbereiden om levenslange
leerlingen te worden. Maar ook het resultaat van het
oude model is niet langer voldoende. Van schoolverlaters vandaag
wordt niet enkel verwacht dat ze kennis kunnen verwerven maar
ook dat ze het vermogen hebben om onderzoek te doen, om in
teams te werken, om in multiculturele gemeenschappen te wonen,
om hun eigen emotionele vaardigheden te besturen, om open te

staan voor nieuwe dingen – dit alles in een mengeling van kennis,
attitudes en vaardigheden, met andere woorden: competenties.
Het is dan ook een uitdaging voor de scholen om hun leerlingen
te stimuleren en te helpen om deze competenties te verwerven.
Om deze uitdagingen tegemoet te komen moet het leerproces zowel
kennis als attitudes en vaardigheden (competenties) insluiten.
Leren zou een prettige en nuttige ervaring moeten zijn, zodat de
leerlingen het vooruitzicht van levenslang leren zullen accepteren;
leerlingen moeten inzicht verwerven in het proces en in de doelen
van hun eigen leren. Met andere woorden, ze moeten sleutelcompetenties
verwerven.
De uitdagingen voor erfgoedaanbieders
Erfgoed is een steeds uitbreidende collectie van waardevolle dingen
uit onze gemeenschappelijke geschiedenis. Daarom neemt
het steeds meer tijd, energie en geld in beslag om te beschermen
wat waard is om te bewaren. Erfgoedaanbieders vinden het in
toenemende mate moeilijk om mensen aan te trekken en hen te
inspireren. Sommigen verschuiven naar entertainment, anderen
versterken hun educatie-inspanningen. Vaak ligt de nadruk op het
erfgoed als zodanig en op het vinden van een manier om mensen
bewust te maken van de waarde
ervan. De uitdaging die wij vanuit
Aqueduct voor verstrekkers van
erfgoed zien, is om naar synergie
te zoeken met andere sectoren, zoals
de onderwijssector. De erfgoedsector
en het onderwijs kunnen
hun krachten bundelen. Erfgoedaanbieders kunnen een rijke en
betekenisvolle context bieden die kinderen en leerkrachten kan inspireren.
Leerkrachten kunnen een erfgoedomgeving omvormen
tot een effectieve context voor de verwerving van sleutelcompetenties.
Door dit te doen, zal de erfgoedcontext een bijkomende
betekenis krijgen en een meerwaarde hebben voor leerlingen. Hun
interesses zullen vergroot worden en ze zullen uitgedaagd worden
om meer te weten te komen over erfgoed en om creatief na te
denken over hoe ze hun nieuw ontwikkelde competenties kunnen
gebruiken om nog meer over deze context te leren. Eenmaal volwassen
zullen ze een positievere houding aannemen ten opzichte
van het behoud en de bescherming van erfgoed. De belangrijkste
uitdaging zal waarschijnlijk zijn om een initiële weerzin tegen erfgoed
te overwinnen om het te beschouwen als een voertuig voor
de ontwikkeling van meer algemene onderwijsdoelen. Wij zijn ervan
overtuigd dat leerlingen op lange termijn meer over erfgoed
zullen leren, erfgoed meer zullen waarderen en meer bereid zijn
om tijd en energie in erfgoedgerelateerde activiteiten te investeren.
De uitdaging ligt in de synergie tussen onderwijs en erfgoed.
Synergie en communicatie in twee richtingen
(Foto: Jaap van Lakerveld)
21

22
2.3 Benaderingen van competentiegericht leren
Het gebruik van erfgoed als een middel of medium om sleutelcompetenties
voor Levenslang Leren te ontwikkelen is een voorbeeld
van een multidisciplinaire, holistische benadering van onderwijs.
Deze benadering vinden we in de leerplandomeinen van scholen
zoals sociale studies, wetenschapsopleiding en religieus onderwijs.
De multidisciplinaire aanpak is ook zichtbaar in de gekozen methodes.
Projecten, thematisch onderwijs, of experimenteren enz. kunnen
eveneens opgenomen worden. Binnen de verschillende velden
en binnen de verschillende manieren van het overbrengen van de
opleidingsprogramma’s zien we verschillende klemtonen.
• Sommige benadrukken de integratie van inhoud, of van het
onderwerp;
• andere beklemtonen het proces van samenwerken;
• andere benadrukken dan weer de methodologie van leren/
onderzoeken;
• en weer andere de ervaring als een middel om te leren.
WAT HOE
Inhoud Methodologie
Ervaring Proces
De indeling die hierboven geschetst wordt, is een theoretische indeling.
In werkelijkheid zullen de meeste opleidingsprogramma’s
een mengeling zijn van twee of zelfs meer benaderingen. Toch is
het nuttig om het model in gedachten te houden omdat het je
helpt realiseren wat in een programma benadrukt en wat verwaarloosd
mag worden.
Vier leerstijlen
Behalve de keuze WHAT voor een bepaalde aanpak HOW is het ook belangrijk
je te realiseren dat de gekozen benadering goed of minder geschikt
kan zijn voor de leerstijlen van leerlingen. De theorie van
Kolb biedt een goed model aan van de verschillende leerstijlen.
Honey en Mumfordt vormden de stijlen die door Kolb onderscheiden
werden in meer praktische categorieën.
4
Het actief
experimenteren
1
Concrete
ervaring
3
Abstracte
conceptualisering
2
Reflectieve
observatie
1. Activist (verkiest doen en ervaren)
2. Reflector (observeert en reflecteert)
3. Theoreticus (wilt onderliggende redenen, concepten
en relaties begrijpen)
4. Pragmatist (houdt ervan om dingen uit te proberen
om te zien of ze werken)
Honey en Mumford: Leer cyclus/typologie van leerlingen.
Het algemene idee is dat de voorkeuren van mensen voor een bepaald
startpunt op de hierboven geschetste cyclus verschillen, maar dat om
het even waar ze beginnen, ze altijd de volledige cyclus moeten doorlopen
om succesvol te leren. Groepen studenten kunnen erg verschillen
in hun voorkeur van het doorlopen van de cyclus. Door leerlingen

te vragen naar hun leerervaringen en naar wat ze stimulerende of frustrerende
leerervaringen vinden, kun je een indruk krijgen van de stijlen
van de studenten. Deze indruk kan dan dienen als een indicatie voor
de methoden, die je met een bepaalde groep kunt gebruiken.
In dit handboek presenteren we kort vijf potentiële methoden om
competentiegericht erfgoedonderwijs vorm te geven.
• De ‘storyline’ benadering
• Begeleide ontdekking
• Actieleren (‘Action learning’)
• Coöperatief leren
• Probleemgestuurd leren
Dit hoofdstuk geeft alleen maar elementaire informatie over deze
vijf methodes. Voor meer informatie verwijzen wij naar de bibliografie
op p. 136
DE STORYLINE-BENADERING
De beschrijving van de storyline-benadering (of verhalend ontwerpen
genoemd) is de meest gedetailleerd beschreven benadering in vergelijking
met de beknopte beschrijvingen van de andere benaderingen die
we in dit document opnemen. De reden hiervoor is dat we de storylinebenadering
beschouwen als de benadering die het best tegemoet komt
aan de criteria die relevant zijn voor competentiegericht onderwijs.
Jordanhill College
De storyline-benadering is een methode voor actief leren die ontwikkeld
werd door Steve Bell, Sallie Harkness en Fred Rendell van het
Jordanhill College voor Onderwijs in Glasgow, Schotland. De storylinebenadering
beklemtoont het leren door ervaring via de identificatie
met personen en hun verhalen.
De ‘storyline’- benadering biedt een structuur voor het plannen van
ervaringen binnen en buiten het klaslokaal die gebaseerd is op de
kennis, vaardigheden en attitudes die de leerkracht wil dat de leerlingen
verwerven. De methode is toepasbaar in klassen, met groepen en
met individuen. De methode is opeenvolgend, daardoor garandeert
het vooruitgang naarmate het onderwerp zich ontvouwt. De input
van de leerlingen is een essentieel deel van de ontwikkeling van het
storyline-proces.
De storyline-benadering: een sociaal-constructivistische
benadering voor leren
De storyline-benadering is gebaseerd op de sociaal constructivistische
leertheorie waarbij kennis gezien wordt als iets complex en
gelaagds. Het leren wordt geleid door de kennis en ervaring die
de individuele leerlingen al hebben. Leerlingen construeren hun
eigen betekenis door middel van actie en ervaring. De methode
schept een context voor leren door actieve betrokkenheid van de
leerlingen. In de methode worden leertaken gebruikt die afgeleid
worden uit de context en die kinderen belangrijk en betekenisvol
vinden. Het geeft kinderen de kans om begrip en competenties te
ontwikkelen met ondersteuning van de context. Leerlingen leren
met en van elkaar en van volwassenen. De leerkracht fungeert als
onderwijsdesigner en coach.
Een kernelement van de benadering is de positieve manier waarop
voortgebouwd wordt op de ervaring en voorkennis van leerlingen. Ook
belangrijk is de mate van betrokkenheid van de leerling, zowel in het
verbeelden van concepten als in het praktisch oplossen van problemen.
De storyline- benadering legt problemen voor en stelt vragen aan
leerlingen eerder dan antwoorden te geven op vragen die ze wellicht
nooit zelf gesteld zouden hebben. De leerlingen en de leerkracht verkennen
samen ideeën. Het is voornamelijk een ervarings- en constructiebenadering
gebruikmakend van de omgeving, expressieve kunsten
en taal als middel om te discussiëren, te omschrijven en uit te leggen.
Onderzoeksvaardigheden worden uitgebreid door leerlingen aan te
moedigen om naar antwoorden en informatie te zoeken door verschillende
bronnen te raadplegen, zoals boeken, verhalen, audiovisuele media,
databanken, posters en foto’s. Naarmate onderwerpen ontwikkeld
worden, geven leerlingen hun ideeën, afspraken en reacties weer in
beelden en taal op een ‘wandfries’ in de klas. Deze wandfries maakt
het leerproces zichtbaar en evalueert mogelijk wanneer de ‘storyline’
voltooid is.
Naarmate het niveau van betrokkenheid van de leerling gestegen
is, kunnen volwassenen (ouders, professionals) op een aantal manieren
betrokken raken, bijvoorbeeld als expert op een bepaald
gebied, door een bezoek buiten de school te begeleiden, door hulp
te bieden in de klas tijdens praktische activiteiten en door te helpen
een tentoonstelling te maken over het werk van de leerlingen.
23

24
De storyline is een holistische benadering, die:
• vakoverschrijdend is;
• bijdraagt tot de sociale ontwikkeling van de leerlingen en hun
toekomstige burgerschap in een multiculturele samenleving;
• een doelbewuste en communicatieve context voorziet voor het
leren van verschillende competenties;
• de interesses, creativiteit en verbeelding van de leerlingen als
een waardevolle bron behandelt;
• helpt leerlingen de stimuli te creëren voor toekomstig leren en
praktijken;
• door de leraar gepland en gestuurd wordt;
• onderzoeksvaardigheden ontwikkelt;
• recht doet aan verschillende leerstijlen en kwaliteiten van
leerlingen;
• verder bouwt op bestaande ervaring en kennis van de leerlingen;
• kansen voor de leerlingen biedt om initiatieven te nemen;
• flexibel is en gebruikt kan worden voor verschillende
onderwerpen.
De storyline als een didactisch kader
In de storyline-benadering biedt een verhaal het didactisch kader.
Basiselementen van de storyline-benadering zijn:
• een verhaallijn (‘storyline’);
• een aantal gebeurtenissen binnen de verhaallijn;
• sleutelvragen;
• incidenten;
• een voorstelling.
Een storyline bestaat uit een verhaallijn met daarin een aantal
gebeurtenissen of episodes. Het leerproces in de storyline-benadering
start met het verkennen van wat leerlingen al weten over
het thema, met het creëren van de hoofdpersonages (achtergrondinformatie,
lichamelijke eigenschappen, gevoelens, relaties ten opzichte
van andere personages enz.) uit het verhaal en de plaats
(huis, winkel, toeristische plaats enz.) waar de dingen gaan gebeuren.
De kinderen gebruiken daarbij verschillende materialen. Dit
stelt hen in staat om zichzelf te identificeren met de personages en
de setting en zal een gevoel van ownership stimuleren.
Het proces wordt geleid door sleutelvragen. Dit zijn open vragen
die verschillende antwoorden en activiteiten aan de leerlingen
moeten ontlokken. Sleutelvragen moeten uitnodigend, uitdagend
en inspirerend zijn. In een ‘storyline’ is het de bedoeling dat de
problemen die door de sleutelvragen opgewekt worden, ‘echte’
problemen zijn, zoals die ervaren worden door de personages die
in het verhaal voorkomen.
De verhaallijn zal zichtbaar gemaakt worden op een schema aan
de muur. Dit is een dynamisch product van de verhaallijn naarmate
deze zich ontvouwt.
Leerkrachten moeten studenten/leerlingen altijd de kans geven om
eerst zelf een thema te verkennen om hun bestaande ervaring en
kennis op te wekken en om hun motivatie en nieuwsgierigheid
te stimuleren en hun eigen ideeën voort te brengen. Daarna zijn
kinderen veel beter in staat om te vergelijken en om te leren van
experts en andere contexten.
Deelnemen aan een storyline of verhalend onderwerp houdt in dat leerlingen:
samenwerken in groepjes, discussiëren, ontwerpen en creëren,
geschreven teksten produceren en informatie en ideeën mondeling
voorstellen. Tijdens de verschillende activiteiten kunnen leerkrachten en
leerlingen praten over de kwaliteits- en succescriteria die gebruikt zullen
worden om het werk van de leerlingen te evalueren. De kwaliteit en het
succes van het werk kunnen niet enkel geëvalueerd worden door zelf-
en groepsbeoordeling, maar ook door de leerkracht en door experts.
Beknopt overzicht van de stappen die nodig zijn voor het
plannen van een ‘storyline’ ontwerp (bijvoorbeeld, hoe
zich voor te bereiden voor een kruistocht naar Jeruzalem
in de middeleeuwse tijden)
Benadrukt de ervaring door de focus op de identificatie met
personen en hun verhalen
1. Maak een inventarisatie van de huidige ervaringen en
kennis van de leerlingen
2. Kies een verhaal (relevant, interessant, uitdagend, met
personen waarmee men zich kan identificeren)
3. Zoek verbindingen met het schoolleerplan en met de EU
sleutelcompetenties
4. Bedenk sleutelvragen of een opdracht die gerelateerd is
aan het verhaal
5. Ontwerp het leerproces door gebruik te maken van het
‘storyline’ formaat: episodes, inclusief sleutelvragen;
activiteiten; organisatie; materialen en resultaten
6. Schrijf/componeer of kopieer de verhaallijn
7. Ontwikkel de sleutelvragen en supplementaire vragen
8. Organiseer de activiteiten en maak een tijdslijn
9. Kies objecten, bronnen, ontwerp de materialen, documentatie,
audiovisuele middelen
10. Beschrijf de doelen en identificeer en ontwikkel
evaluatie-instrumenten.
Elementen van de storyline-benadering kan men vinden in de projecten:
Abdij van Vlierbeek (p. 58) en Lucas van Leyden (p. 47).

BEGELEIDE ONTDEKKING
(GUIDED DISCOVERY)
‘Begeleide ontdekking’ is een alternatieve benadering van competentiegericht
leren. Traditionele leerprojecten zijn op vier fases
gebaseerd:
• Motivatie: de leerling of leerkracht bepaalt het thema waarop
het project gebaseerd is.
• Brainstormen: de leerlingen denken na over en bespreken het
verloop van hun werk: de groep, de activiteiten, de informatie
en het tijdschema waarbinnen ze zullen werken
• Actie: de leerlingen werken aan hun project.
• Presentatie: de leerlingen presenteren het resultaat van hun werk.
Vier basiseigenschappen kunnen onderscheiden worden in het
projectwerk:
• Leerprojecten werken rond een sociaal relevant thema of probleem.
Er is een duidelijk verband tussen maatschappij, realiteit
en/of actualiteit. Typische projectthema’s zijn diversiteit, omgeving,
migratie, ondernemerschap, democratie en burgerschap.
• Projecten proberen de creativiteit van de leerlingen te stimuleren.
Kinderen werken actief, interactief en zelfstandig.
• Projecten zijn multidisciplinair, vakoverschrijdend en de focus
ligt op samenwerking. Leerkrachten, klassen, scholen en/of organisaties
werken samen en komen tot een nieuwe synthese.
• Het werken in projecten is procesgeoriënteerd. Het ontwikkelen
van attitudes wordt vaak gezien als een belangrijk doel.
Deze eigenschappen vereisen een rijke leeromgeving. Om te werken
aan sleutelcompetenties door middel van erfgoedonderwijs is
het nodig om te focussen op de leerling zelf. Om dit te kunnen
doen moet men de volgende criteria in gedachten houden:
• De interactie tussen leerlingen en leerkrachten is evenwichtig en
gelijk. Het leervoordeel is wederzijds.
• De leerlingen hebben de mogelijkheid en de verantwoordelijkheid
om hun eigen leerdoelen op te stellen.
• De focus ligt op persoonlijke ervaringen, verbeelding en op de
interesses van de leerlingen.
• Leerlingen kunnen de graad van samenwerking bepalen. Een
project is nooit een individueel proces, het zal altijd interactie
inhouden tussen leerlingen, leerkrachten en de verschaffers van
erfgoed in verschillende fases. Desondanks moeten de leerlingen
ook de kans krijgen om in bepaalde fases alleen te werken.
• De leerlingen ervaren verschillende materialen: verschillende types
bronnen en erfgoed.
• De leerlingen krijgen de kans om te kiezen tussen verschillende
activiteiten, routes of uitdagingen naargelang hun interesses,
leerstijlen en bekwaamheden.
• Specifieke reflectiemethodes of -middelen worden voorzien
voor de verschillende fases in het project. De reflectie over de
eigen ervaringen, keuzes en handelingen is essentieel voor competentiegericht
leren.
• De opdrachten en taken zijn vrij open. Dit betekent dat de resultaten,
de producten of de resultaten van de taak divers kunnen
zijn.
Kaart van Kazimierz Joods kwartier in Krakau, Polen (Foto: Ingrid Gussen)
Om deze open leeromgeving te creëren, waarin de leerlingen echte
verantwoordelijkheid hebben en de mogelijk krijgen om hun eigen
keuzes te maken, voorziet de ‘geleide ontdekking’ benadering een
nuttig kader. De vijf traditionele fases van projectopleiding worden
op een competentiegerichte manier geherinterpreteerd en
geherdefinieerd.
1. Confrontatie en vragen stellen
In deze fase worden de leerlingen geconfronteerd met een probleem,
een kwestie, één of meerdere vragen of zoektochten. De
confrontatie kan verschillende vormen aannemen: verhalen, excursies,
afbeeldingen, cartoons, theater, muziek, schilderijen, dans,
maar kan ook een meer klassieke vorm krijgen. Het is mogelijk
maar niet noodzakelijk om in deze fase met erfgoed te werken,
maar het is uitermate belangrijk dat de confrontatie verschillende
soorten vragen oproept.
In elke fase is reflectie de belangrijkste activiteit. Leerlingen moeten
reflecteren op de vragen die de confrontatie oproept. In deze fase
zetten de leerlingen hun leerdoelen uiteen: wat willen ze onderzoeken,
wat interesseert hen? Waarschijnlijk leren de leerlingen de
25

26
transversale sleutelcompetenties al kennen, maar dat is niet noodzakelijk.
Bovendien is het raadzaam om de leerlingen in groepjes
van twee in te delen. Het zou ook mogelijk moeten zijn om individueel
te werken. Het niveau van samenwerking hangt af van de
groep, de inhoud, de leeftijd en de leerstijl.
2. Input
In deze fase ervaren leerlingen verschillende types van erfgoed of
van bronnen. Ze krijgen gevarieerde input. De leerkracht reikt verschillende
routes aan waarbij de leerlingen in staat zijn om zichzelf
te ‘trainen’ in verschillende aspecten of subthema’s van het onderwerp.
De input is multidisciplinair, de routes, activiteiten of ervaringen
zijn divers. Ze kunnen het volgende inhouden:
• historische, geografische, biologische, chemische, wiskundige,
linguïstische enz.
• politieke, sociale, culturele, religieuze, economische, ecologische
enz.
• meer kunstgeoriënteerde, of meer theoriegeoriënteerde,
• objectieve of meer persoonlijke informatie.
Er worden ook verschillende soorten activiteiten voorzien voor elk
subthema. Elk aspect, type van erfgoed of leerbron kan gekoppeld
worden aan een andere soort informatieverzamelende activiteit.
Puzzelstukken (Banffy Castle, Romania) (Foto: Ingrid Gussen)
Leerlingen kunnen verschillende plaatsen bezoeken en zich bezighouden
met verschillende activiteiten tijdens de excursies, bijvoorbeeld:
• naar informatie zoeken
• spelletjes of een quiz spelen
• verschillende verhalen vertellen of beluisteren
Het is niet belangrijk dat elke leerling alle activiteiten voltooit of alle
routes volgt. Elke leerling krijgt de kans om zijn eigen keuzes te maken.
Dit betekent dat elke leerling de inputroute naar eigen keuze volgt.
Leerkrachten stellen enkel verschillende types van leerroutes voor en
suggereren verschillende perspectieven.
De zogenaamde jigsaw-methode kan interessant zijn. Volgens deze
methode vormen leerlingen groepjes en elk lid van de groep volgt een
verschillende route. In een volgende fase brengen ze hun ervaringen en
resultaten samen en verbreden ze dus het bereik van hun individuele
zoektochten.
3. Doel en actiesetting
De leerlingen reflecteren op de verschillende ervaringen die ze doormaakten.
Dit kan gedaan worden in de begingroep van fase één
(jigsaw), maar ook plenair, of in een individuele coachsetting. In elk geval
volgt de reflectie de volgende stappen:
• Leerlingen vertellen over hun activiteiten in fase 2 en benadrukken
de essentiële ervaringen.
• Leerlingen kijken terug naar de vragen die ze in fase 1 opstelden.
• Leerlingen beslissen over het doel dat ze in de volgende fase willen
bereiken.
• Leerlingen leren (een selectie van) de transversale sleutelcompetenties
kennen
• Leerlingen beslissen over hoe ze hun doelen willen bereiken en hoe ze
de problemen of de vragen die ze naar voren brengen, willen oplossen.
Het resultaat van het werk kan divers zijn. De leerlingen zullen meestal
werken aan een product, een dagboek, een logboek of een andere demonstratie
van de competenties. Het is belangrijk dat leerlingen actief
zijn en verschillende opties hebben: de activiteiten en de resultaten kunnen
variëren. Het is belangrijk dat leerkrachten verschillende mogelijkheden
aanbieden. De keuze wordt gemaakt door de leerling, maar zou
in verband moeten staan met de doelen die in het begin voorop gesteld
werden. De individuele of groepacties kunnen verschillend zijn zowel
wat de werkelijke inhoud betreft als wat benadrukt wordt over theorie,
kunsten, humaniteit of wetenschap. Bovendien kunnen de aaneenschakelingen
van de acties variëren al naar gelang de verkozen leerstijl van
de leerlingen.

4. Het oplossen van problemen
Leerlingen werken aan hun zelfafgebakende taken en worden door de
leerkracht gecoacht. Tijdens hun werk worden ze onvermijdelijk geconfronteerd
met verschillende soorten problemen. Leerkrachten coachen
de leerlingen op manieren die aangepast zijn aan de behoeften van de
leerlingen. In een leerproces kunnen problemen op drie manieren benaderd
worden, afhankelijk van de ervaring en de persoonlijkheid van de
leerling en het type taak. Deze manieren zijn:
• Het bufferen: problemen worden door de leerlingen opgenomen
zonder de interventie van de leerkracht.
• Opmerkingen: de leerkracht voorkomt problemen. Er wordt preventief
aandacht aan de leerlingen gegeven wanneer problemen zouden
kunnen ontstaan.
• Feedback: oplossingen kunnen aangepast worden. Leerlingen krijgen
de ruimte om te experimenteren en krijgen nadien feedback.
Om te verzekeren dat de leerlingen in staat zijn om hun problemen op
te lossen of te neutraliseren, moet de leerkracht niet alleen kansen creëren
om problemen te ervaren maar moet hij ook de leerlingen coachen
indien nodig. De coach moet:
• een veilig klimaat creëren en momenten van reflectie, rust en zelfevaluatie
inbouwen.
• aandacht schenken aan samenwerkingstechnieken, conflict management
en groepsevaluatie
• methodes voor probleemoplossing uiteenzetten
• training of instructie voorzien wanneer vaardigheden en kennis nodig
zijn.
5. Demonstratie en evaluatie
De leerlingen demonstreren wat ze van de erfgoedtaak geleerd hebben
en reflecteren op de transversale sleutelcompetenties waaraan ze werkten.
Ze geven antwoorden op de vragen die ze zichzelf stelden en tonen
hoe ze aan hun doelen werkten. Een demonstratie is niet hetzelfde als
een presentatie. De leerlingen moeten in staat zijn om meer te doen
dan enkel voor te stellen wat ze individueel bijdroegen aan de taak. Elke
leerling moet demonstreren en reflecteren op de verschillend types van
kennis, vaardigheden en attitudes die de groep gezamenlijk verwierf. De
demonstratie mag het proces of het product benadrukken en kan op
verschillende manieren verschillen. Daarom zal de evaluatie ook divers
zijn en kan ze verschillend zijn voor iedere leerling. Verschillende methodes
van evaluatie kunnen gebruikt worden in elke fase zoals: medebeoordeling
(door leerkrachten en leerlingen op basis van afgesproken
maatstaven), zelfbeoordeling (door de leerling) of groepsevaluatie (door
medeleerlingen).
De structuur van de begeleide ontdekking kan flexibel gebruikt worden.
De fases moeten niet te streng verdeeld worden en het aantal
routes, activiteiten en de evaluatieformulieren kunnen beperkt worden,
afhankelijk van de doelgroep, de bronnen, de leerkrachten en
het tijdschema. De structuur dient als een suggestie om de leerlingen
in erfgoedprojecten meer centraal te stellen en om de projecten meer
competentiegericht te maken.
Heel beknopt, de stappen die nodig zijn voor het plannen
van een “Geleide Ontdekking-project”:
(Bijvoorbeeld: Welke rol speelden onze grootouders of andere
familieleden in het democratiseringsproces in de jaren ’60)
Benadrukt het proces en de methodologie van de data die verzameld
werden door de structuur en door de goed geplande
reflectiemomenten.
1. Kies een probleem, een thema of een vraag.
2. Maak een overzicht van de betrokken kwesties en het bereik/de
variëteit van het thema
3. Beslis over een manier om het thema te presenteren en om
de aandacht te trekken
4. Kies en organiseer bronnen
5. Bereid verschillende suggesties voor om de leerlingen te
ondersteunen in de keuzes die ze moeten maken
6. Kies manieren om groepen te creëren
7. Selecteer adequate coachmethodes
8. Kies en plan momenten en methodes van reflectie voor de
vijf fases
9. Beslis over de maatstaven voor de demonstratie en de
beoordeling
10. Organiseer de evaluatie van het ‘geleide ontdekking’ project
Begeleide ontdekking werd gebruikt in het project
School in Oorlog (p. 35)
ACTIELEREN (ACTION LEARNING)
Actieleren is een concept met veel gezichten. De term wordt in
heel wat publicaties gebruikt, maar geen eenduidige definitie lijkt
beschikbaar te zijn. Desalniettemin zouden we kort een methode
willen beschrijven die gekarakteriseerd kan worden als ‘leren door
doen’. Het is juist dat de andere methoden ook veel activiteiten en
dingen behelzen, die kinderen moeten doen en moeten ervaren,
maar daar houdt het actieve deel meestal onderzoeksactiviteiten
in of het maken van een logboek en uiteindelijk een presentatie.
In actieleren zijn de dingen die gedaan worden eigenlijk dezelfde
27

28
dingen als die men uiteindelijk moet kunnen, maar dan op een hoger
niveau. De leerlingen leren hoe ze cartoons moeten maken door
cartoons te maken. Ze leren hoe ze in het openbaar moeten spreken
door in het openbaar te spreken. Het proces biedt de studenten de
kans om de actie te ervaren en om later op deze acties te reflecteren.
Het is een soort praktische ervaring, of, een theoretische ervaring, als
de competentie die verworven moet worden een erg intellectuele is.
Tuinier in Olargues (Foto: Jaap van Lakerveld)
Heel beknopt, de stappen die nodig zijn voor het plannen
van Actieleren (Bijvoorbeeld: hoe een moestuin te
organiseren op zo’n manier dat men tijdens de winter in
kastelen en kloosters kan overleven)
Benadrukt de methodologie van actieleren als een competentie
en de actie als een ervaring.
1. Identificeer de leerbehoeften
2. Bespreek met de studenten de taken en de acties die nodig
zijn
3. Organiseer de activiteit of help de studenten om dit te doen
4. Help studenten om taken toe te wijzen en te verdelen
5. Bevorder hun engagement in de werkelijke actie (bv. overleven
in een kasteel)
6. Voorzie feedback en help hen om te reflecteren, te evalueren
en hun voorstelling te verbeteren
7. Organiseer tussentijdse momenten voor evaluatie en voor
het versterken van de gekozen strategieën
8. Help de leerlingen om hun leerresultaten expliciet te maken
9. Beoordeel de resultaten en bespreek hun waarde
10. Bespreek hoe men de volgende keer te werk moet gaan
Elementen van actieleren kan u vinden in het project In het
spoor van Wojciech en Aneri Weiss (p. 49)
COÖPERATIEF LEREN (CO-OPERATIVE LEARNING)
Coöperatief leren benadrukt het proces van samenwerking, zowel
als middel en als resultaat van leren. Coöperatief leren is een vorm
van sociaal-constructivistisch leren. Het heeft een consistente en
duidelijke impact op kennisconstructie, motivatie, leerattitudes, de
ontwikkeling van sociale competenties en metacognitie. Essentieel
in coöperatief leren is dat er positieve onderlinge afhankelijkheid is
tussen de leerlingen, groeps- en individuele verantwoordelijkheid
en face-to-face groepsinteractie. Coöperatief leren is een specifieke
manier van actief leren waarin studenten leren om doeltreffend
samen te werken door het ook werkelijk te doen. De toegevoegde
waarde van de methode is dat het de leerlingen toestaat om hun
prestaties met anderen te delen en om op die manier individuele
leerresultaten te verzamelen tot een bredere en gedeelde reeks resultaten,
terwijl op hetzelfde moment de mogelijkheid om samen
te werken vergroot wordt.
Stappen om zich voor te bereiden op Coöperatief Leren
(bijvoorbeeld voorbereiden op een feestdiner in het kader
van de kroning van Karel de Grote)
Benadrukt het proces van samenwerking zowel als middel en
als resultaat van leren
1. Stel het thema voor (i.e. voedsel
en cultuur in de 9e eeuw)
2. Beoordeel individuele en collectieve
leerbehoeften
3. Bespreek en verwoord deze
behoeften
4. Identificeer de betrokken coöperatieve
competenties
Keizer Karel De Grote
5. Identificeer verschillende taken die heel wat wederkerige
afhankelijke taken behelzen
6. Maak bronnen beschikbaar (bv. mensen, boeken, objecten,
ingrediënten, apparatuur)
7. Help de studenten hun eigen eindproduct/eindresultaat
te bepalen
8. Coach hen indien nodig
9. Organiseer externe waardering
10. Reflecteer over de efficiëntie en de doeltreffendheid van
de samenwerking tijdens onderbrekingen en achteraf
Coöperatief leren wordt gebruikt in de projecten
St-ART (p. 95) en Mapping Golkowice (p. 104).

PROBLEEMGESTUURD LEREN
(PROBLEM BASED LEARNING)
Probleemgestuurd leren benadrukt de inhoud en interne consistentie.
Problemen zijn voornamelijk het middel. Probleemgestuurd leren
is een vorm van leren waarbij de leerlingen zich in het centrum
bevinden en waarin de verwerving van kennis door het analyseren
van problemen centraal staat. De bestaande kennis van de leerling
is de basis om meer te leren. De benadering van een probleem bestaat
uit het confronteren van de leerling met voorafgaande kennis
en de bestaande hiaten in die kennis om op die manier het probleem
op te lossen of volledig te begrijpen.
Kleine groepjes van 6 tot 12 leerlingen onderzoeken, samen met
een leerkracht, de onderliggende aspecten van het probleem. De
groepen maken een analyse van het probleem, gebaseerd op de
bestaande kennis van de leerlingen. De vragen die ontstaan tijdens
de analyse vormen de basis voor de formulering van de leerdoelen
van de zelfstudie. Tussen twee groepsontmoetingen, werken de
leerlingen individueel of in groep: artikelen, boeken, internet enz.
lezen en bestuderen. Tijdens de volgende groepsontmoeting rapporteren
de leerlingen wat ze bestudeerd hebben en formuleren ze
hun ideeën over de leerdoelen. Op die manier controleren ze of ze
het probleem nu beter begrijpen.
Het model van ‘probleemgestuurd leren’ of de ‘acht stappen procedure’
ziet er als volgt uit:
Stage 1 Introductie
Stage 2 Brainstorming
Stage 3 Groepsideeën
Stage 4 Identificatie van de leerdoelen
Stage 5 Het formuleren en beoordelen van de leertaken
Stage 6 Zelfstandig leren
Stage 7 Het construeren van nieuwe kennis door middel van
bespreking
Stage 8 Verduidelijken en toepassen
Stappen om zich voor te bereiden op Probleemgestuurd
Leren (Bijvoorbeeld: restauratie, renovatie en het opnieuw
gebruiken van een oud gebouw)
Benadrukt de inhoud en de interne consistentie; problemen
zijn voornamelijk het middel.
Steps (Foto: Jaap van Lakerveld)
1. Bepaal een probleem dat relevant is voor de leerbehoeften
van de studenten
2. Beschrijf het probleem algemeen
3. Maak de ‘acht stappen procedure’ beschikbaar
4. Sta de studenten toe om informatieve en analytische
vragen te stellen
5. Stimuleer hen om te brainstormen over het probleem
6. Help de leerlingen om het probleem te verwoorden
7. Help hen om hun leerdoelen te formuleren
8. Bevorder studieactiviteiten, inclusief onderzoek maar ook
andere manieren om informatie te verzamelen
9. Bespreek de bevindingen
10. Beoordeel de leerresultaten
Elementen van probleemgestuurd leren worden gebruikt in
het European Studies Project (p. 78).
29

30
III. Aqueduct: De praktijk

3.1 Aqueduct proefprojecten
De proefprojecten in dit deel van de handleiding vormen een poging van de Aqueduct partners om de Aqueduct aanpak te vertalen naar de praktijk.
De voorbeelden bevatten elementen van de vijf methodologieën die aan de basis liggen van competentiegericht leren, gepresenteerd in § 2.3.
Graz gefluister (AT)
Hoe een museum kinderen het gevoel kan
geven dat ze deel uitmaken van de geschiedenis
van hun woonplaats
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
Het Odilien Instituut is al ongeveer honderd jaar lang een speciaal
instituut voor slechtziende mensen en blinden. Sinds kort heeft
de basisschool van deze instelling haar deuren geopend voor kinderen
zonder beperking waardoor de school ‘inclusief’ werkt. Het
‘Stadtmuseum Graz’ is een klein lokaal museum dat zowel regionale
bezoekers als internationale gasten probeert aan te trekken. Haar
doel is om haar collectie aantrekkelijk te maken voor de lokale kinderen.
Dit project toont de samenwerking van de twee instituten die
voor beiden voordelig is.
Het Oostenrijkse lesprogramma voor de derde graad basisonderwijs
houdt een presentatie in over de geschiedenis van de woonplaats van
de kinderen. In dit project maken kinderen, tussen 8 en 9 jaar, van een
‘inclusieve’ basisschool deel uit van een speciale ervaring. De groep bestaat
uit drie kinderen met een beperking en twee leerkrachten waarvan
één een specialist is in onderwijs aan kinderen met een beperking.
De groep wordt uitgenodigd om samen met het Stadtmuseum Graz
te werken rond een nieuwe tentoonstelling ‘Grazgeflüster’. Ze komen
op een onconventionele manier meer te weten over het verleden van
hun stad terwijl ze leren over het werk van een museum en leren
reflecteren op hun eigen autografisch verleden. Geïnspireerd door
het museum, verzamelen de leerlingen herinneringen en dragen ze
hun eigen verhalen bij aan de hedendaagse geschiedenis van Graz.
Wanneer ze ontdekken dat slechts drie objecten door het museum
geselecteerd worden om tentoongesteld te worden, zijn ze teleurgesteld.
Maar dit stimuleert de ondernemingszin van de kinderen. Ze
onderhandelen dan met hun leerkrachten, de school en het museum
om hun eigen aparte tentoonstelling op school te creëren: al hun objecten
in hun eigen museum. Ze gebruiken een speciale viering op
school om hun tentoonstelling te openen en presenteren het – samen
met hun catalogus – aan het publiek. Alle kinderen worden opgenomen
in deze ervaring, ieder op zijn eigen niveau.
II. Beschrijving van het project
Het leren kennen van de eigen woonplaats staat in het middelpunt
van het lesprogramma van de leerlingen van een basisschool in Graz.
Ervaring toont dat kinderen een enthousiaste interesse zullen vertonen
in evenementen uit een ver verleden. Meestal worden de leerlingen
met een aantal evenementen geconfronteerd, gaande van de
eerste nederzetting tot de uitdagingen van het moderne stadsleven.
De kinderen zullen meer begrijpen over de stichting van hun geboorteplaats
en de ontwikkeling daarvan, en ze zullen efficiënter worden
in hun acties.
Dit jaar organiseert het lokale museum van Graz een speciale tentoonstelling:
‘Graz gefluister’ (Musee Sentimental) en zijn ze op zoek
naar een samenwerking met een groep uit een ‘inclusieve’ basisschool.
Het doel van het museum is om bij kinderen de interesse in
het werk van het museum op te wekken. De volgende vragen zullen
verkend worden: wat is geschiedenis, hoe wordt een tentoonstelling
gepland, hoe wordt een tentoonstelling ontworpen zodat het veel
bezoekers aantrekt, hoe selecteer je objecten voor een tentoonstelling,
hoe gids je mensen door een museum?
Het doel van de school is om de kinderen een praktische ervaring te
geven die toelaat dat ze competenties in hun eigen culturele omgeving
verwerven, meer dan alleen kennis.
Voor het bezoek aan het museum worden de leerlingen geconfronteerd
met de term ‘cultureel erfgoed’. Gewaagd?! Kan een kind van
8 of 9 jaar een dergelijk begrip vatten? We starten met het definiëren
van ‘erfgoed’: Probeer het begrip te verklaren zonder het te gebruiken!
31

32
Een mind map op het schoolbord bevat de volgende punten:
• gewoontes in verschillende landen; vieringen bv. Thanksgiving;
• specifieke bekwaamheden/vaardigheden bv. tekenen: ‘Mijn vader
kan goed tekenen, ik zal dat geërfd hebben’;
• iets ontvangen bv. wanneer een oom sterft;
• iets waardevols krijgen, nota bene: ‘erfgoed’ en ‘erfenis’ zijn hetzelfde
woord in het Duits.
• Hetzelfde wordt gedaan met de term ‘cultureel erfgoed’.
Met dit als startpunt worden de kinderen uitgenodigd om het museum
te verkennen. Ze leren over bepaalde tentoonstellingen en leren eigenaardige
verhalen over hun stad kennen. Ze kiezen een museumfotokaart
en doorzoeken het museum in vier groepen, op zoek naar een
bepaald item. Natuurlijk zijn de objecten allemaal op de één of andere
manier aan de stad gerelateerd. Het hoogtepunt is een kamer met een
vloer die bedekt is door stro en een vitrine die een bebloed overhemd
toont. Er ontstaat een golf van opwinding: ‘Wat heeft dit overhemd
met Graz te maken?’ Het wordt duidelijk dat Keizer Frans Josef’s neef
Frans Ferdinand geboren werd in Graz. Tijdens zijn geboorte waren de
straten bedekt met stro, zodat de moeder die aan het bevallen was niet
gestoord werd door straatlawaai. In 1914 echter werd Frans Ferdinand,
de opvolger van de troon, doodgeschoten in Sarajevo, vandaar het
bebloede overhemd. Zijn dood was de aanleiding voor de Eerste
Wereldoorlog. Dus, kleine dingen kunnen ‘grote geschiedenis’ maken’.
Persoonlijke objecten van de kinderen (Foto: Karin Kubec)
De week daarna vertellen de leerkrachten de kinderen over hun eigen
kindertijd en presenteren ze hun eigen herinneringen. Nu kiezen de
leerlingen objecten die aan hun eigen geschiedenis gerelateerd kunnen
worden en brengen ze die samen in een ‘museum dag’ om erover
te schijven of door hun eigen deeltjes van de geschiedenis van de stad
te tonen. De museummedewerker bezoekt de school en helpt om de
objecten op alfabetische volgorde te zetten.
Deze aanpak komt overeen met het ‘Musee Sentimental’ dat ontworpen
werd door Daniel Spoerri. Voordat de objecten en verhalen door het museum
authentiek verklaard moeten worden, moeten de kinderen nu voor
drie objecten stemmen en het oordeel van het
museum accepteren. Wat ze niet willen doen,
zo blijkt: de kinderen dringen erop aan dat
alle objecten van de kinderen in het museum
getoond worden. ‘Dit is niet eerlijk’; ‘Nu hebben
we onze objecten voor niets gekozen’ en
dergelijke argumenten tonen de frustratie van
de kinderen. In een discussie de volgende dag,
reflecteren de kinderen opnieuw over het werk
van het museum, verwoorden ze hun ongenoegen
en bespreken ze hun suggesties om
het probleem op te lossen. En een oplossing
wordt snel gevonden. Ze zullen een apart museum in de school oprichten
en ze zullen het ‘grote museum’ om assistentie vragen.
In de derde en laatste stap nemen de kinderen hun gekozen objecten
mee naar het museum. Nu starten de onderhandelingen. De klassenvertegenwoordiger
vraagt eerst naar de financiële situatie van het museum
en legt dan het idee uit om een eigen tentoonstelling te starten. Ze slagen
erin om de steun van het museum voor dit project te krijgen en op
datzelfde moment vergeten ze hun initiële teleurstelling. Ze organiseren
hun objecten in de ‘bezoekers showcase’, en na nog een inspectie van
de tentoonstelling verlaten de kinderen het museum met veel ideeën
voor hun eigen werk. Nu moeten ze aan hun eigen tentoonstelling beginnen.
De leerlingen schrijven hun ‘eigen geschiedenis’ en verzamelen
deze in de vorm van een exacte replica van de museumcatalogus. Als
een speciale beloning wordt dit vertoond in zowel het museum als in
de schoolvoorstelling; de vorm en lay-out van de catalogus komt overeen
met de professionele catalogus. Tijdens een speciale viering van de
school presenteren de kinderen trots, voor ouders en andere bezoekers,
hun eigen museum en plannen ze een toekomstige samenwerking met
het museum. De kinderen schrijven ‘persberichten’ over hun tentoonstelling,
wat aantoont hoe trots ze op hun prestaties zijn.
Kinderen met beperkingen worden in alle fases volledig geïntegreerd.
Ze brachten objecten mee, schreven, met hulp, hun geschiedenis en
namen aan alle evenementen deel.
De samenwerking met het museum zal volgend jaar voortgezet worden.
III. Contactinformatie
Private Volksschool Odilien
Contactpersoon: Karin Kubec
Adres: Leonhardstraße 130
8010 Graz - Oostenrijk
E-Mail: karin.kubec@tele2.at
Trouwfoto
(Foto: Karin Kubec)

Sleutelcompetenties en een Sleutelmuseum (AT)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
KLEX is een recent opgerichte middenschool met een hervormd
pedagogisch concept voor 10- tot 14-jarige leerlingen in Graz,
Oostenrijk. Nabij de school bevindt zich een privémuseum: het
‘Hanns Schell Collection Museum of Locks and Keys’. Hier kan je
een grote collectie aan sleutels, sloten en gegoten ijzeren objecten
vinden vanuit verschillende eeuwen en landen. De samenwerking
tussen de school en het museum is gebaseerd op de vragen over
waarom mensen hun bezittingen beschermen en hoe ze dat doen,
en over wat de schatten zijn in onze musea, in onze taal, en ook in
onze families en welke schatten de leerlingen vinden dat bewaard
moeten worden.
In dit project waren twee groepen van 42 10-jarige leerlingen, met
verschillende bekwaamheden en uit verschillende sociale en culturele
achtergronden, en vier leerkrachten samen met museumspecialisten
en een toneelleerkracht van het belangrijkste theater
in Graz betrokken. De leerlingen werkten volgens een verhaallijn,
een bewerking van een sprookje van Grimm: ‘De Gouden Sleutel’.
Ze voerden scènes op, creëerden schatkistjes en produceerden uiteindelijk
een tentoonstelling van het onderzoek over schatten die
ze individueel hadden geselecteerd in het museum en over hun
eigen familieschatten. Op die manier creëerden ze hun eigen museum.
Sommige items van het project werden ook door het lokale
museum gekozen om deel uit te maken van de tentoonstelling
‘Grazgeflüster’.
II. Beschrijving van het project
De schoolopdracht van de KLEX-school benadrukt de sleutelcompetenties.
Vanaf het begin van hun schoolcarrière worden
de kinderen gevraagd om onderzoek te doen en om informatie
te presenteren. Onderwerpen van de vakken Duits, geschiedenis,
biologie, wetenschappen worden behandeld in vakoverschrijdende
benaderingen en competentieverwerving is het gemeenschappelijke
doel. In dit project vond er samenwerking plaats tussen de
vakken geschiedenis, Duits, handvaardigheid en kunst.
Het doel van één van de leerkrachten is om de leerlingen beter
te leren kennen en ook om de leerlingen de kans te geven om
hun ideeën en verhalen met de anderen te delen. De focus lag op
vragen zoals: “Welk cultureel erfgoed vinden de kinderen waard
om te bewaren?” Welke dingen bewaren zij in hun families en
welke verhalen worden daarover in de families verteld? Hoe begin
je met een ongebruikelijke gewoonte zoals het verzamelen van alledaagse
items zoals sleutels en sloten. En waarom zijn er zo veel
verschillende soorten sleutels en schatkistjes? Hoe ontwerp je een
simpel slot of schatkistje en hoe verguld je een sleutel? Hoe kun
je informatie verzamelen en er gebruik van maken zodat andere
personen er ook voordeel uit kunnen halen? En ten slotte: heb je
een gouden sleutel nodig die alle deuren opent om een gelukkig
leven te leiden of ligt die sleutel in jezelf?
In het Sleutelmuseum (Foto: Andrea Wagner)
Het project start met een beoordeling van de Aqueduct sleutelcompetenties
van de leerlingen in een ‘spinnenweb diagram’. Dan
wordt de storyline geïntroduceerd. De kinderen luisteren naar het
sprookje van Grimm ‘De Gouden Sleutel’ dat zo aangepast is dat
al de verschillende afdelingen van het museum erin vertegenwoordigd
zijn. De kinderen identificeren zichzelf met een personage,
ontwikkelen hun rollen met behulp van de toneelleerkracht en
voeren met behulp van een paar items en kostuums verschillende
scènes van het sprookje op. Op bepaalde momenten wordt er een
33

34
pauze ingelast en schrijven de kinderen vragen op die ze nadien in
het museum willen beantwoorden.
Uiteindelijk begint de groep aan het bezoek van het museum.
Iedereen krijgt een begeleide rondleiding als startpunt. Daarna
mogen de kinderen hun eigen onderzoek uitvoeren waarbij ze
gebruik mogen maken van de museumgidsen en de tentoonstelling.
De kinderen nemen foto’s van de meest interessante objecten
en kiezen er één uit om te beschrijven in hun uiteindelijke tentoonstelling.
Terug op school, gebruiken de kinderen hun nota’s
en voeren ze meer onderzoek uit in boeken of op het internet. In
de handvaardigheidlessen ontwikkelen ze ook hun eigen oplossingen
voor het bewaren van schatten en ontwikkelen ze sloten
of geheime lades in schatkisten. In de kunstlessen leren ze hoe ze
sleutels moeten vergulden en maken ze voor zichzelf schatkisten
en een vergulde sleutel.
het maken van schatkisten (Foto: Andrea Wagner)
Naast de sleutels, wordt ook cultureel erfgoed een belangrijk onderwerp
geacht. Wat betekent cultureel erfgoed? De antwoorden
van de kinderen zijn: verhalen, legendes, uitdrukkingen en objecten
die van de ene generatie op de andere worden doorgegeven.
De kinderen praten met hun ouders en grootouders over familieschatten
en kiezen er één die ze aan de anderen willen beschrijven,
schetsen en presenteren. De objecten worden gefotografeerd en
de kinderen vertellen hun verhalen. Op die manier wordt cultureel
erfgoed ook thuis een onderwerp van gesprek. Na het onderzoek
wordt de grote voorstelling voorbereid: zowel foto’s en onderzoek
van het museum als familieschatten, maar ook de schatkisten en
gouden sleutels die de kinderen zelf gemaakt hebben.
De tentoonstelling van het ‘KLEX Museum’ van de kinderen is
verdeeld in vier departementen. Eén departement toont de foto’s
en beschrijvingen van de meest interessante onderwerpen van de
‘Hanns Schell Collection’, de erfgoedpartner. Een ander departement
toont de dozen en sloten die de leerlingen zelf gemaakt hebben.
Het derde deel van de tentoonstelling presenteert de vergulde
sleutels, maar het meest interessante deel voor alle bezoekers zijn
de familieschatten en de verhalen die ze bevatten die nu met de
hele groep gedeeld worden. De kinderen zijn heel trots dat het
lokale gemeentelijk museum (Graz Stadtmuseum) enkele van de
familieschatten en hun verhalen zal opnemen in de tentoonstelling
‘Grazgeflüster’ in het Stadsmuseum van Graz.
In de uiteindelijke reflectie worden antwoorden gegeven op vragen
als ‘Verbeterden we onze sleutelcompetentie en kunnen we dit
aantonen op ons ‘spinnenweb werkblad’? Wat leerden we over
sleutels en sloten, maar nog belangrijker: wat is de sleutel tot geluk,
hoe kan ik geluk voor het leven vinden en welke soort competenties
heb ik nodig om dat te ontwikkelen?’.
De kinderen vonden het een goede ervaring om een museum met
hun eigen objecten te ontwikkelen en ook om in hun familieschatten
en -verhalen te zoeken. Velen van hen zullen het museum opnieuw
bezoeken om meer tijd te hebben om hun vragen te beantwoorden
en om meer en verschillende afdelingen te bezoeken. De leerkrachten
in het projectteam waren onder de indruk van de interessante
onderzoeksvragen van de kinderen, van de creatieve oplossingen
voor het maken van schatkisten en van het cultureel erfgoed dat de
leerlingen presenteerden. Het idee om het museum in de school te
brengen zal verder ontwikkeld worden. Het project heeft duidelijk de
duurzaamheid van een bezoek aan een museum en de competenties
van de kinderen verhoogd. In een toekomstig project zal ook een
bezoek aan een smid of een bankkluis ingepland worden en zal er
over moderne veiligheidstechnologie geleerd worden.
III. Contactinformatie
Naam: MMag. Andrea Wagner
E-mail: office@klex.co.at
Adres: BG/BRG Klusemannstrasse Extern “KLEX”
Marschallgasse 19-21
A-8020 Graz
Oostenrijk
Website: www.klex.co.at

Heilig Hart Heverlee: School in oorlog (BE)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
‘Heilig Hart Heverlee’ is een grote school nabij het centrum van
Leuven (BE). Kinderen vanaf 2 ½ tot 18 jaar worden op de grote,
groene, oude campus opgeleid. Ook de hogeschool KHLeuven
heeft er twee departementen.
Het project ‘School in oorlog’ focust op een erg interessante
periode uit het verleden van de Heilig Hart school in Heverlee:
de Tweede Wereldoorlog. In deze periode werd het leven op
de school niet alleen gekenmerkt door somberheid en angst, er
werden ook joodse meisjes gedoopt en verborgen. De voorraden
waren vaak op, bommen vielen en ouders waren verplicht
om hun dochters voor enkele maanden op kostschool te sturen,
zonder contact. Toen de school bevrijd was, stonden ze voor een
nieuwe uitdaging. Het Britse leger gebruikte het schoolgebouw
als een militair ziekenhuis met ongeveer 2000 bedden. Als gevolg
daarvan is er nu een groot militair kerkhof naast de school.
Tegenwoordig wandelen en sporten de leerlingen er zonder bewust
te zijn hoe of waarom deze graven er zijn, en zonder te weten
wie hun schoolgebouw ooit heeft gedeeld. Daarom werd dit
project uitgevoerd met vijftig 12-jarige leerlingen uit het eerste
jaar secundair onderwijs.
In het project worden verschillende typen van erfgoed gebruikt.
Uiteraard werd het militaire kerkhof bezocht en werden getuigen
uitgenodigd. De leerlingen doorzochten authentieke documenten
en oude kranten. De lift die geïnstalleerd werd om de bedden omhoog
te brengen werd versierd. De leerlingen keken films, lazen
romans en toneelteksten omtrent het thema. En last but not least
speelde een ‘re-ensceneringsgroep’ enkele gebeurtenissen uit die
periode na zoals: het brengen van medicijnen, bedden, uniformen,
een echte Amerikaanse ambulance, een jeep en andere authentieke
objecten uit de periode. Er waren heel wat verschillende materialen
en activiteiten. Op elk moment konden de leerlingen kiezen
wat ze wilden onderzoeken of creëren.
II. Beschrijving van het project
Het project werd mogelijk gemaakt door de samenwerking met
verschillende personen en organisaties. Ria Christens was de
inhoudelijke leider van het project, zij is verantwoordelijk voor
het erfgoedarchief van de school en het klooster van de Zusters
Annuntiaten. Ze contacteerde ook de re-ensceneringsgroep ‘The
Patton Drivers, Leuven Centraal’. Twee studenten van het departement
van de lerarenopleiding van de KHLeuven en twee leerkrachten
assisteerden haar. Het concept werd uitgewerkt door
een partner van AQUEDUCT: KHLeuven. Het project bestond uit
vijf fases.
In de eerste fase van het project, de motivatiefase, werden de
leerlingen geconfronteerd met een ongewone gebeurtenis.
Plotseling reden een oude oorlogsjeep en een militaire ambulance
de speelplaats op. Er rezen meteen veel vragen op: Wat?
Waarom? Hoe? De leerlingen werden verdeeld in groepjes van
vier en na een korte introductie schreven ze op wat ze graag
over de oorlog wilden weten. Ze stelden vragen zoals: “Wat eten
soldaten? Waren er ook vrouwen bij betrokken? Waren de lessen
moeilijk in die periode? Waren er veel bommen? Waar verborgen
ze de joodse meisjes? Hoe wisten ze waar de gewonde soldaten
waren?”.
In de tweede fase ontvingen de leerlingen input over de vier subthema’s
of routes, en leerden het erfgoed van hun school kennen. Elke
leerling mocht twee van de vier routes verkennen. Verschillende
activiteiten waren mogelijk op alle routes bv. het schrijven van teksten,
het selecteren van doelstellingen, het maken van profielen,
improviseren, werken met theaterteksten, het onderzoeken van
documenten enzovoort. De leerlingen konden hun eigen graad
van ‘leervrijheid’ bepalen. De coaches gaven hun de mogelijkheden,
methodes, materialen en taken, maar de leerlingen konden
kiezen of ze hun assistentie gebruikten of niet. In iedere groep
moesten de leerlingen onderhandelen wie welke route zou volgen.
Slechts één deelnemer van de groep kon op een bepaald moment
een bepaalde route volgen.
Op de eerste route bezochten ze een reconstructie van het ziekenhuis,
die door de re-ensceneringsgroep werd gemaakt. Verhalen
over operaties, medicijnen, leven en dood en het verhaal van een
19-jarige ‘airgunner’, Otto Carbone, die hier verzorgd werd, werden
verteld.
35

36
De re-enactment groep “the Patton drivers” reconstrueren het oorlogshospitaal in
de school. (Foto: Evy De Brier)
De tweede route vond plaats in het archiefdepartement van de school
waar de leerlingen een gesprek voerden met een gepensioneerde
lerares-non, die hen vertelde over het leven in de school tijdens de
oorlog. Ze traceerden ook een object en een archiefdocument dat
naar een bepaald subthema verwees in het lokale archief in de kelders.
De subthema’s waren ‘De Duitse vijand’, ‘Het legerziekenhuis’,
‘Voeding en distributie’, ‘School en studeren’, ‘De bombardementen’
en ‘Transport en communicatie’. Door het koppelen van materieel en
immaterieel erfgoed werd het tastbare overtuigender omdat het aan
een echt verhaal gekoppeld werd.
De derde route hield een bezoek aan het militaire kerkhof in. Hier
moesten de leerlingen verschillende opdrachten uivoeren: het ontcijferen
van de symbolen op de graven, het lezen en vertellen van verhalen
over de levens van de soldaten, medicijnen, piloten en ingenieurs, het
zoeken naar data zoals de leeftijd van de doden, het geslacht van de
soldaten, hun religie en nationaliteit. Hierdoor werden de leerlingen er
van bewust dat de mannen en vrouwen die hier begraven werden, gevochten
hadden in en rond het centrum van Leuven. Er werd duidelijk
gemaakt dat de leerlingen respect moeten tonen op het kerkhof omdat
de mannen en vrouwen, die hier begraven liggen, hun leven gegeven
hebben zodat wij allemaal in vrede en harmonie kunnen leven.
De vierde route startte met het verhaal van een joods meisje dat in
de school verborgen werd, ze had haar naam, geloof en identiteit
moeten opgeven. De leerlingen voelden mee met de joodse kinderen
door middel van films, romans en gesprekken. Ze bespraken authentieke
documenten: de correspondentie met het meisje en de school
en een vals doopdocument. Daarna keken ze naar de film ‘Au revoir
les enfants’ over een joods kind dat verborgen werd in een Franse
kostschool. Ze zagen hoe de school omging met invallen van de
Gestapo. Uiteindelijk lazen de leerlingen hoofdstukken uit boeken
over het thema en behandelden ze vragen zoals: ‘Wie is het hoofdpersonage?
Wat deed hij/zij? Wat herinner je je van het verhaal van
deze persoon? Wat voelde je toen je het verhaal las?’ De kinderen
waren erg geïnteresseerd in de verhalen. Ze stelden veel vragen en
smeekten om meer van de film te mogen zien.
Hierna vond een derde fase plaats, de fase van ‘reflectie’. De leerlingen
keerden terug naar hun originele groepjes. Ze vertelden elkaar
over wat ze ervaren hadden. Ze schreven op wat indruk op hen
maakte: “Ze gooiden mensen uit een vliegtuig”, “Het leven van een
soldaat was niet fijn”, “Er zijn heel wat oude dingen in onze school”,
“De kinderen wisten niets over hun ouders”, “Je moest als jood in
die tijd echt in angst leven”, “Mensen stierven in onze klaslokalen!”.
Vervolgens moesten de leerlingen nadenken over hoe ze de dingen
moesten benaderen. Ze maakten metaforen over hoe ze samenwerkten,
zoals: “Ik ben zoals een kapitein, ik geef graag bevelen.” of
“Bij anderen ben ik zoals een plant, stil en verlegen. Misschien zou
ik meer moeten zeggen.” of “Ik ben zoals een kikker, ik hou van
praten.” of “Ik ben zoals de wind, soms erg stil, soms erg luidruchtig.”
Ze dachten ook na over hoe ze initiatief namen en schreven op
wat ze graag wilden doen en wanneer. Bijvoorbeeld: “Ik hou van
zingen omdat het me ontspant.” of “Ik speel graag voetbal omdat
het scoren me een kick geeft.” Daarna moesten ze een beslissing
maken over wat ze in de namiddag graag zouden doen om naar een
presentatie, samengesteld door de groep, toe te werken.
In de vierde fase werkte de hele groep actief aan een gezamenlijke
presentatie. Sommige leerlingen maakten een interactieve tentoonstelling.
Anderen bereidden een toneelstuk voor. Ook konden leerlingen
een typisch oorlogsmenu klaar maken. Ten slotte was er een sessie
over ‘filosofie met kinderen’ waarin ze nadachten over kwesties
en oplossingen voor oorlog en vrede. Om de tentoonstelling uit te
werken, namen ze objecten uit het archief en zetten deze op uitstaltafels.
Ze skype-ten met een Amerikaanse veteraan, Otto Carbone,
die ernstig gewond raakte tijdens de oorlog en die verzorgd werd in
het ziekenhuis in hun schoolgebouw. Ze deden onderzoek op het
internet en maakten levende profielen van de soldaten die begraven
werden in het nabijgelegen militaire kerkhof. Aan de ingang van de
klaslokalen bevestigden ze naamplaatjes die naar de vorige medische
functie van de lokalen tijdens de oorlog verwezen. De leerlingen
brachten tijd door in een voormalig klaslokaal en door het lezen van
authentieke archiefdocumenten leerden ze hoe moeilijk het was om
tijdens de oorlog te leren. Ze schreven kritische opmerkingen over
de grote historische afbeeldingen die tegen de authentieke legerlift
geplaatst werden. Tijdens de presentatiefase organiseerden ze een
begeleide rondleiding voor hun medeleerlingen.

Ondertussen vergeleek de andere groep de eetgewoontes van vandaag
met het menu tijdens de oorlog. Ze lazen oude kookboeken, distributiefolders
en notities en reconstrueerden de prijs, variëteit en voedingswaarde
van het voedsel. Dan maakten ze een typisch oorlogsmenu:
aardappelen in hun schil met een melk, worst en oorlogsmarsepein.
Een typisch oorlogsmenu bereid door
de leerlingen: aardappelen ‘in eigen
vel’ met melksaus en oorlogsmarsepein.
(Foto: Evy De Brier)
Op hetzelfde moment besprak
een groep filosoferende leerlingen
de impact van de oorlog.
Ze startten met een scène uit
de film ‘Atonement’, dit lokte
heel wat reactie uit bij de leerlingen.
Ze waren gechoqueerd
door de enorme impact die de
Tweede Wereldoorlog op de
levens van zoveel mensen had.
Ze bespraken dit en gaven enkele goede voorbeelden en conclusies.
De manier waarop de leerlingen op de opmerkingen van de anderen
reageerden was ook goed. Ze luisterden echt naar elkaar, wat één van
de hoofddoelen was. Nadien kregen ze de mogelijkheid om hun gevoelens
en emoties uit te drukken door een soort schilderij te maken.
Dat leverde enkele bijzonder mooie kunstwerkjes op. Aan het einde
van het programma kregen alle leerlingen twee stukjes van een puzzel
en moesten ze, door alle stukjes samen te leggen, de puzzel compleet
proberen te maken. Wanneer een leerling een stukje neerlegde moest
deze zijn of haar mening geven over de hele sessie.
Tijdens de vierde sessie bereidden de leerlingen een toneelstuk voor. Ze
brainstormden, bewogen en gedroegen zich als soldaten, ze werkten
aan hun samenwerking en reacties, ze lazen toneelteksten gebaseerd
op romans, gedichten van Bertold Brecht en hoofdstukken uit het
dagboek van Anne Frank. In kleine groepjes maakten ze een scène
voor het toneelstuk. Iedere leerling kon kiezen of hij/zij met bepaalde
personages en thema’s of met geschreven teksten wilden werken. De
meesten kozen een tekst. Alle scènes werden samengebracht met
bewegingsintervallen.
In de vijfde fase demonstreerden de leerlingen de resultaten van hun
werk aan de andere groepjes. Nadien stelden ze hun ontwikkeling vast
met betrekking tot de AQUEDUCT sleutelcompetenties. Aan welke
competenties werkten ze? Wat konden ze beter doen? Dat leverde
reacties op als: “We moesten veel samenwerken, het was fijn en het
verliep vlot.”, “Ik werkte aan initiatief nemen, maar minder aan andere
dingen omdat ik niet zoveel ideeën had.” “Ik werkte niet aan
mijn leervermogen omdat ik het beu was.”, “Ik toonde respect voor
materiaal en personen.”, “Ik wist al veel over geschiedenis en cultuur
dus ik moest hier niet veel voor doen.”
In het kort: het was een erg rijk programma, maar we werkten slechts
met twee van de twintig klassen van het eerste jaar secundair onderwijs.
Het is moeilijk om het project uit te breiden naar de hele school,
ook al zouden we hulp krijgen van verschillende externe docenten. Dit
jaar was het project bijkomend bij het lesprogramma, het zou een uitdaging
zijn om de aspecten ervan te integreren in de gewone lessen.
Desondanks wil de KHLeuven deze vruchtbare samenwerking in het
volgend academisch jaar voortzetten.
III. Contactinformatie
Cultureel erfgoed annuntiaten Heverlee
Contactpersoon: Ria Christens
Adres: Naamsesteenweg 355
3001 Heverlee
België
E-mail: ria.christens@hhh.ksleuven.be
archief.annuntiaten@hhh.ksleuven.be
Website: http://home.scarlet.be/~jg074467/Archiefnl.htm
Heilig Hartinstituut Heverlee
Contactpersoon: Sonia Crabbé (director first level)
Adres: Naamsesteenweg 355
3001 Heverlee
België
E-mail: sonia.crabbe@hhh.ksleuven.be
Website: http://www.hhh.be
KHLeuven
Contactpersoon: Leen Alaerts
Studenten Jasper Van Vlasselaer en Jasper Peeters
Adres: Naamsesteenweg 355
3001 Heverlee
België
E-mail: leen.alaerts@khleuven.be
Website: http://www.khleuven.be/
Re-enactmentgroep
Patton Drivers Leuven Centraal
E-mail: info@leuvencentraal.com
Website: http://www.leuvencentraal.com/
37

38
Mater Dei: Een arme schoolbuurt wordt rijk
op historisch en cultureel vlak (BE)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
Mater Dei is een school voor secundair onderwijs in het centrum
van de stad Leuven. In het project bereidden de leerlingen, leerkrachten
en de directeur van Mater Dei een tweedaagse verkenning
van de omgeving van de school voor, samen met een
docent van het departement Lerarenopleiding van de KHLeuven
(BE) en de opleidingsassistenten van ‘Erfgoedcel Leuven’. Een
groep van vijftig 14-jarige jongens en meisjes van verschillende
etnische groepen werd uitgedaagd om informatie en meningen
te verzamelen over de culturele behoeften, mogelijkheden en
zorgen van de gemeenschap om op die manier een advies voor
te bereiden voor de schepen van cultuur van Leuven.
In het project:
• leren de leerlingen aspecten kennen van cultureel erfgoed en
van de geschiedenis van de schoolomgeving;
• leren de leerlingen samenwerken;
• leren de leerlingen initiatief nemen;
• ontwikkelen de leerlingen cultureel bewustzijn;
• vergroten de leerlingen hun burgerschapsvaardigheden
• versterken de leerlingen hun leervermogen.
II. Beschrijving van het project
De school Mater Dei bevindt zich in de St. Jacobs parochie, één van
de oudste parochies van Leuven. Oorspronkelijk was het een arme
buurt en ook in het verleden had de school veel leerlingen uit lagere
sociale milieus. Dichtbij de school bevinden zich verschillende
belangrijke culturele, historische en wetenschappelijke gebouwen
en plaatsen. Door verhalen, documenten, kaarten en rollenspelen
te gebruiken, leren de leerlingen bepaalde aspecten van de school
en de schoolomgeving kennen. De geschiedenis van de school en
de parochie is het hoofdonderwerp van deze ervaring van twee
dagen.
Het project startte met een introductie over de St. Jacobs parochie,
de school en armoede. De opdracht bestond uit een adviesvraag
van de burgemeester en de schepen van cultuur. “Wat is nodig om
in de St. Jacobs parochie te wonen?” “Hoe kan de parochie op de
culturele kaart gezet worden?” “Welke voordelen heeft de buurt
en zijn inwoners?” zijn sleutelvragen die de leerlingen moesten
beantwoorden. Om dit te kunnen doen, startten de leerlingen met
een inputfase in een wisselsysteem. De leerlingen worden verdeeld
in drie groepen. Elke les leerden ze een aspect van het erfgoed van
de schoolomgeving kennen. Alle leerlingen volgden alle routes,
maar in een verschillende volgorde.
Eerst verkenden ze straatscènes uit het verleden door middel
van een stadsspel waarbij foto’s gebruikt worden. Door deze
fotozoektocht leerden de leerlingen de meest interessante
plaatsen van de St. Jacobs parochie in 1900 kennen. De leerlingen
moesten de gebouwen, standbeelden, naamplaatjes vinden
die op een foto werden weergegeven. Op deze lokaties
werden documenten opgehangen over de kenmerken van de
plek 100 jaar geleden en een aantal vragen moest beantwoord
worden.
In de oude St Jacobskerk luisteren leerlingen naar verhalen en zoeken naar informatie.
(Foto: Tiny ‘t Seyen)

Vervolgens bezochten ze de oude St. Jacobskerk. De kerk is niet
toegankelijk voor publiek vanwege stabiliteitsproblemen. De leerlingen
betraden een ruïne. In de St. Jacobskerk maakten de leerlingen
kennis met de geschiedenis van het gebouw en met het geloof
in de parochie in 1900. De geschiedenis van St. Jacob wordt op vijf
verschillende informatieborden voorgesteld en wordt in verschillende
thema’s verdeeld. Deze vormen het verhaal van een mythisch
sacrament, de constructie en de architectuur van de kerk, de beroemde
processies in het verleden. Kleine groepjes deden een quiz
waarbij de informatieborden gebruikt werden en ze genoten van
het bezoek aan deze ‘mythische’ kerk die erg zelden open is voor
publiek.
Ten slotte luisterden de kinderen naar verhalen in de botanische
tuinen achter de school. De botanische tuinen behoren al eeuwen
lang tot de Universiteit van Leuven en staan zowel bekend
voor het experimentele onderzoek op planten als voor het mooie
park. Leerlingen moesten naar planten zoeken die vroeger voor
wetenschappelijk onderzoek gebruikt werden. Jan Staes van de
Erfgoedcel van Leuven vertelde verschillende verhalen over de geschiedenis
en de planten. De leerlingen ontdekten zo de schoonheid
van de tuinen en leerden over de functie ervan in het onderwijs
vandaag en in het verleden.
Een bezoek aan de botanische tuin (Foto: Tiny ‘t Seyen)
De inputfase werd gevolgd door een reflectieoefening. Aan de
leerlingen werd gevraagd na te denken over wat ze hadden geleerd
en wat ze leuk vonden. Ze schreven hun meest opmerkelijke
ervaringen kort op: “Het verhaal over het sacrament van het orakel
en de hostie die vlees werd, was erg interessant.” “Nu weet ik dat
de meeste dingen hier al eeuwenlang zijn. Sommige dingen zijn
verdwenen en andere dingen bleven op dezelfde plaats.” “Ik wist
dat er een kerk was en dat er een betekenis achter zat, maar welke
betekenis, dat wist ik niet. Nu weet ik dat wel.” “Het was erg speciaal
om in de kerk te zijn.” “Ik weet dat in het verleden enkel oude
mannen in het koor zongen.” “De planten van andere landen waren
erg mooi.” “Ik herinner me de verhalen over de verschillende
plaatsen, maar niet de details.” “Ik vond de regen niet leuk.”
De leerlingen reflecteerden ook op vragen die betrekking hadden
op de transversale sleutelcompetenties, zoals: “Wie ben ik als persoon?
Ben ik sterk met betrekking tot samenwerken, leren leren,
cultureel bewustzijn, ondernemerschap en burgerschap?” Ze kozen
metaforen voor hun sociale competenties, zoals: “Ik ben als
een kever. Ik probeer alles goed te doen, maar ik wil niet de beste
zijn.” “Ik ben als een konijn, bang en stil.” “Ik ben als een leeuw,
passief tot dat de situatie me goed uitkomt.” “Ik ben als een haan,
altijd aan het babbelen maar wanneer er een probleem is verdwijn
ik in mijn kippenhok.” “Ik ben als een waterval. Mijn mond staat
nooit stil en ik hou ervan om de leider te zijn. Wanneer iets niet
gaat zoals ik dat wil, ben ik ongelukkig.” “Ik ben als een aap, soms
erg dom, maar meestal ben ik zoals een leeuw. Ik probeer de groep
te leiden.” “Ik ben als de wind. Ik kom en ik ga.”
Hierna geven de leerlingen aan wat hun interesses waren en waarom:
“Ik hou ervan om naar muziek te luisteren omdat het gevoelens
losmaakt en dan kan ik mijn gedachten beter uitdrukken.’’
“Ik doe graag aan judo om mijn emoties te tonen.” “Ik hou van
discussiëren omdat ik dan mijn mening kan delen.” “Liefde is al
wat je nodig hebt.” “Ik hou van eten omwille van de energie die
je krijgt.” Ze wezen ook op wat ze beter zouden willen doen: “Ik
was geïnteresseerd in de geschiedenis maar ik motiveerde andere
personen niet en ik nam geen initiatief. Nu voel ik me daar schuldig
over. Jij hebt dat goed gedaan.” “Ik moet mijn gevoelens beter
onder controle houden, maar toch moet ik ook mijn mening meer
delen.” “Het was fijn. Ik zou graag verder werken aan de sfeer in
de groep.”
Daarna kozen alle leerlingen een bepaalde rol die ze moesten
aannemen tijdens de namiddag en de volgende dag. Het
kiezen van de rol was een individueel proces: de leerlingen
moesten kiezen op basis van hun interesses. Iedere rol had een
specifieke opdracht:
39

40
• De filmmakers creëerden een promotievideo over de buurt door
de meest idyllische plaatsen te zoeken;
• De historici ontwikkelden een route of een historisch evenement
in de parochie, door boeken te lezen en gebouwen te
ontdekken;
• De filosofen dachten na over de ‘ideale’ maatschappij waar armoede
vermeden kan worden. Ze voorzagen beleidsadvies door
een spel te spelen en daarna door een sessie ‘filosofie met kinderen’,
de Socratische methode;
• De architecten creëerden een plan voor de renovatie van de St.
Jacobs kerk;
• De bewoners onderzochten en verzamelden de behoeften van
de parochianen door interviews af te nemen;
• De acteurs ontwikkelden scènes over enkele stadslegendes;
• De schrijvers schreven een gedicht, essay of kort verhaal over
het culturele leven van de parochianen;
• De muzikanten creëerden een lied over het culturele leven van
de parochie.
Leerlingen die dezelfde rol kozen, werden in verschillende werkgroepjes
van vier leden verdeeld. De meeste leerlingen wilden de
parochianen interviewen, maar ook het maken van een film was
populair. Er waren geen muzikanten, architecten of historici en
slechts één enkele – geniale – schrijver. De groepsleden werkten
samen aan hun taken. Ze werden geholpen door een leerkracht,
iemand van de erfgoedorganisatie en een leerkracht of student
van de Lerarenopleiding, maar deze assistentie bleef altijd op de
achtergrond en ze gaven slechts beperkte input. Tijdens het proces
brachten de assistenten enkel nieuwe ideeën in, hielpen ze materialen
te verzamelen en voorzagen, op vraag, een plan.
Het uiteindelijke resultaat was advies voor de schepen van cultuur
van de stad Leuven, Denise Vandevoort, die naar de school kwam
om de presentaties van de leerlingen te bekijken. Het was een succes.
De inhoud was interessant, de opzet was vaak creatief en to
the point. De leerlingen toonden dat ze in staat waren om de essentiële
informatie uit verschillende data te selecteren. Nadien gaf
de schepen een prachtige speech waarin ze verschillende punten
uit de demonstraties aanhaalde en die met het beleid van de stad
vergeleek. Ze verzekerde hen dat ze de verhalen erg interessant
vond en dat ze zou werken met het advies dat ze gekregen had. De
jongeren, die zich aanvankelijk incapabel en ongeïnteresseerd hadden
gevoeld om dergelijke dingen te doen, kregen het gevoel dat
ze geapprecieerd werden. De directeur van de school was verrast
over de ‘verborgen’ competenties van haar leerlingen.
De vakoverschrijdende dagen eindigden met een reflectieoefening:
“Wat leerden we met betrekking tot samenwerking, leren leren,
cultureel bewustzijn, ondernemerschap en burgerschap? Hoe kunnen
we deze vaardigheden nog verbeteren? Wat vonden we (niet)
leuk? Wat zegt dat over onszelf?”.
Heel veel verschillende reacties werden uitgelokt: “Ik leerde het
meest door met andere mensen samen te werken, door te luisteren
naar de meningen van anderen.” “Ik wil niets leren over het
verleden. Ik ben een mens van de toekomst! We leerden zowel
over het verleden als de toekomst in dit project.” “Soms is het
moeilijk om met anderen samen te werken.” “Ik hou er niet van
om initiatief te nemen. Ik volg liever de anderen.” “We waren altijd
erg beleefd bij de mensen die we interviewden. Wanneer ze niet
gefilmd wilden worden, schreven we alles op.” “De leden van mijn
groep werkten helemaal niet. Dus voelde ik me verplicht om de
leiding te nemen. Ik probeerde het te laten slagen, maar ik voelde
me er ongelukkig bij.” “Het was fijn om hieraan te werken hoewel,
meestal hou ik niet van werken.” “Geschiedenis is niet mijn favoriete
vak, maar dat was vandaag niet het geval.”
III. Contactinformatie
KHLeuven, Departement Lerarenopleiding
Leen Alaerts (docent)
Kenny Goris and Kenny Elsen (studenten)
Adres: Hertogstraat 178
3001 Heverlee
België
E-mail: Leen.Alaerts@khleuven.be
Website: www.khleuven.be
Mater Dei
Annie Wellens (Schooldirecteur)
St-Jacobsplein 13
3000 Leuven
België
Website: www.mdleuven.be
Erfgoedcel Leuven
Stadskantoor
Rebecca Gysen en Tiny ‘t Seyen
Professor Van Overstraetenplein 1
3000 Leuven
België
E-mail: Rebecca.gysen@leuven.be
Website: http://www.erfgoedcelleuven.be/

Jongeren Organiseren Europese Erfgoeddagen (FR)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
De Europese Erfgoeddagen zijn een jaarlijks terugkerend evenement
dat in 1991 werd opgericht door de Raad van Europa met
de steun van de Europese Unie volgens het principe van de ‘Open
Historische monumentendagen’ die in 1984 door het Franse cultuurdepartement
werden opgericht. Deze dagen zorgen ervoor
dat de nationale erfgoedlocaties bezocht kunnen worden. Al de
types van gebouwen, zoals kerken, theaters en kastelen, maar ook
privéhuizen, banken, rechtbanken, stadhuizen, handelskamers enzovoort
worden opengesteld voor het publiek. Velen van hen zijn
meestal gesloten of worden zelden bezocht door het publiek. De
Erfgoeddagen worden in veertig landen en regio’s gehouden, ze
vinden plaats tussen augustus en november en promoten de ontdekking
van talloze gebouwen en locaties die normaal gezien niet
open zijn voor het publiek; musea openen hun deuren gratis of aan
sterk verminderde prijs. Deze dagen geven de kans om een glimp
op te vangen van de eenheid en diversiteit van het gemeenschappelijk
cultureel erfgoed in Europa.
(Foto: Frédéric Samuel)
Het Centre de Culture Européenne – Abbaye Royale, de ambtenaren
die verantwoordelijk zijn voor het erfgoed in Saint Jean
d’Angély (FR) en het toeristisch informatiecentrum van Saint Jean
d’Angély ontwikkelden een project dat een groep kinderen en jongeren
de kans gaf om deze twee dagen mee te maken en te organiseren
op vlak van logistiek en culturele activiteiten en om het programma
te ontwerpen. Het project is bedoeld voor kinderen van 8
tot 11 jaar uit de basisschool of voor kinderen van 11 tot 15 jaar
uit het secundair onderwijs. De focus van het project ligt op het
erfgoed van Saint Jean d’Angély, het studie- en onderzoeksobject
in dit project. Het onderwerp van onderzoek kan wetenschappelijk
en natuurlijk erfgoed inhouden, maar ook het kijken naar de verbanden
tussen bepaalde onderwerpen die ieder jaar veranderen.
De jongeren nemen in groepjes de rollen aan van lokale abtenaren,
van groepen die betrokken zijn vanuit culturele diensten en
activiteiten, van het toeristisch informatiecentrum, van veiligheidsbeambten,
van leerkrachten, van journalisten, van buitenlandse
bezoekers en van de ouderen of van mensen met een beperking.
Deze teams benadrukken de verschillende dimensies van de onderwerpen
en de resultaten:
Wat zijn de specifieke doelen van het project?
• Het stimuleren van een onderzoekende houding bij het analyseren
van een omgeving;
• Het ontwikkelen van vaardigheden op het vlak van observatie
en reflectie;
• Het verwerven van praktische kennis over het bezoeken van een
erfgoedlokatie, de toepassing ervan en hoe de lokatie gerespecteerd
moet worden;
• Leren hoe een evenement en activiteiten georganiseerd moeten
worden;
• Constructieve uitwisselingen ontwikkelen voor een collectief
doel en de zin voor ondernemerschap van het project.
• Om de mogelijkheid te creëren om de activiteit van de eigen
stad over te brengen naar een andere stad in Europa bv. binnen
een Europese uitwisseling (twee- of drietalig);
• Om geschikte informatie- en communicatietechnologie te ontwerpen
bv: tourplanning, programmafolders, visuele hulp, een
tour met tijdsregistratie en/of GPS-gebruik creëren enz.
41

42
II. Beschrijving van het project
(Foto: Jean-Claude Gardré)
In het project ‘Jongeren Organiseren Europese Trainingsdagen’
wordt een actieve benadering van het ontdekken van erfgoed gebruikt.
Jongeren worden aangemoedigd om erfgoed aantrekkelijker
te maken voor anderen door te focussen op de culturele identiteit
en de Europese dimensie van erfgoed. Jongeren ontwerpen en
organiseren samen een activiteit, ontwerpen een programma en
plannen het, waarbij rekening gehouden wordt met een erg breed
en divers publiek.
In het project ‘Jongeren Organiseren Europese Trainingdagen’ is
het doel om jongeren in staat te stellen om:
• de inventaris van de erfgoedbronnen van de stad te maken,
en van diens eigenschappen, aantrekking van het publiek en
logistieke aspecten;
• gezamenlijk een gecoördineerde activiteit van twee dagen te
organiseren
• communicatiemateriaal voor dit evenement te schrijven en te
ontwerpen
• sociale banden met de bewoners uit te bouwen bv. winkeliers,
instituties, individuen;
• bewust te zijn van hun bijdrage en hun individuele rol in het
project.
Ze worden uitgedaagd om:
• te denken over een originele aanpak en banden met het erfgoed
in de stad;
• informatietechnologie te gebruiken om een gegidste tour te
ontwerpen en/of uit te voeren;
• van dit experiment terug te keren met de wens het evenement
in hun eigen stad te te organiseren.
Het project kan over een of twee dagen gespreid worden. Het is
vereist om het werk te beoordelen en de studenten in de verschillende
fasen te begeleiden. Aan het begin van het project wordt de
groep jongeren verdeeld in verschillende actiegroepen, iedereen
heeft verschillende en aanvullende taken en rollen. Elk team moet
doelen voorstellen die bereikt moeten worden. Een groep kan zich
focussen op de programmering van de activiteiten, of deze verbonden
zijn aan een bepaalde site of niet, zoals straattheater of een
muzikale wandeling door de stad. Als deze voorbereidende keuzes
gemaakt zijn, vindt een bezoek aan de stad plaats. Dit houdt een
visuele ontdekking in en een verzameling van informatie, foto’s en
documenten. De jongeren voeren onderzoek uit en nemen deel
aan een gezamenlijke reflectie in hun groep volgens de rol of het
standpunt dat ze kiezen. Een inventarisatie wordt gemaakt van
mogelijke sites en interviews die uitgevoerd worden, de bezoekvoorwaarden
worden geanalyseerd en routes worden ontwikkeld.
Ten slotte worden de evenementen georganiseerd en het programma
samengesteld en uitgevoerd, hierbij wordt rekening gehouden
met de volgende punten:
• Data: de Erfgoeddagen vinden het derde weekend van september
plaats.
• Thema: elk jaar wordt een thema voorgesteld. In dit project kan
het thema opgelegd of vrij en gemeenschappelijk gekozen worden
voor het bezoek aan de lokaties.
• Doelen: welke sleutelcompetenties willen de jongeren ontwikkelen?
Hoe merkt men dit? Leren leren, burgerschaps- en sociale
competenties, ondernemerschap, cultureel bewustzijn en
expressie, wetenschap en technologie als een optie.

• Activiteiten: elk jaar tijdens dit evenement bezoekt iedere Franse
burger gemiddeld één of meer van de 16.000 sites, een kwart
daarvan zijn normaal gezien niet toegankelijk voor publiek.
Ongeveer 15 miljoen bezoekers zijn aanwezig op de 20.000 georganiseerde
evenementen.
• Condities en Toegang: toegang tot de erfgoedlocaties is niet
noodzakelijk gratis. De toegang tot de publieke monumenten
die door de staat beheerd worden en de museums die de titel
‘Museum van Frankrijk’ dragen, zijn bijna altijd gratis. Als het
om privévastgoed gaat of om iemand die de verantwoordelijkheid
draagt van de lokale autoriteiten van een publieke instelling,
beslissen de eigenaars zelf over de prijs.
• Veiligheid: de lokaties die open zijn voor het publiek moeten
overeenstemmen met de veiligheidsregels, vooral wat betreft
het maximum aantal bezoekers, en dus moeten de leerlingen
de gepaste informatie verschaffen.
• Categorieën: wetenschappelijke en industriële lokaties kunnen
ook bezocht worden. Provinciesteden kunnen het publiek
cultureel, industrieel, architecturaal en historisch erfgoed aanbieden,
dat bijgedragen heeft tot de geschiedenis van de stad.
Privé-eigenaars kunnen deelnemen aan het evenement om hun
erfgoed te tonen, leerlingen moeten dus op zoek gaan naar
dergelijke lokaties.
III. Contactinformatie
Centrum voor Europese Cultuur
Contactpersoon: Frédéric SAMUEL en Stéphane COLSENET
Adres: Abbaye Royale
17400 Saint Jean d’Angély
Frankrijk
E-mail: secretariat@cceangely.org
colse.net@free.fr
frederic.samuel@ac-poitiers.fr
43

44
Toen de mens nog een kind was: op ontdekkingsreis
naar onze oorsprong (IT)
Quando l’uomo era ancora bambino: viaggio
alla scoperta delle nostre origini
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
Een basisschool en een archeologisch museum. Een heel ervaren
leerkracht en een jonge archeoloog. Hoe kunnen we deze mensen
samenbrengen in een significante gemeenschappelijke leerervaring?
Deze uitdaging werd aangegaan door een leerkracht van de
‘G. Carducci’ basisschool in Bologna en een archeoloog van het
archeologische museum voor Prehistorie ‘L. Donin’i in San Lazzaro
di Savena (BO). De algemene coördinatie was in handen van het
Instituut ‘Beni Artistici, Culturali e Naturali’ van de regio Emilia-
Romagna (IBACN), maar de hoofdpersonages waren ongetwijfeld
de 24 8-jarige kinderen van de pilootklas III A.
‘Toen de mens nog een kind was’ focust op het onderzoek naar de
oorsprong van de mens en de vroege historische en culturele fases van
onze samenleving. Dankzij de keuze van onderwerp en methodologie
konden de leerlingen op de eerste plaats hun sleutelcompetenties over
bewustzijn, culturele expressie en het idee van ‘leren leren’ verbeteren.
Tegelijkertijd werden ook meer algemene competenties ontwikkeld,
zoals bv. gemeenschapszin, sociale en interpersoonlijke relaties en ondernemerschap.
Het project maakte gebruik van het rijke archeologische
erfgoed van ons gebied, een buitengewoon museum en een
Bronstijd-park en hield daarbij steeds de noden en de mogelijkheden
van de groep kinderen, met een gemiddelde leeftijd van 8 jaar, voor
ogen. De organisatoren ontworpen een project ter promotie van de
kennis en het gebruik van de belangrijkste historische en culturele contexten,
die ook belangrijk zijn voor participerend, succesvol en actief
leren. Het werd een reis, een ervaring door de tijd, door de kinderen op
papier gezet in een kleine brochure die het, niet enkel in theorie maar
ook in de praktijk, voor toekomstige klassen mogelijk zal maken om
hetzelfde te doen, op een aan hen aangepaste manier.
III. Beschrijving van het project
“Hoe kan je de Prehistorie definiëren?”
“Een grote hoeveelheid tijd waarvan geen geschreven documenten
zijn overgebleven”
G., een 8-jarige leerling die aan het project deelnam
Het algemene doel van het project ‘Toen de mens nog een kind
was’ is de ontwikkeling van competenties door middel van cultureel
erfgoed. Het gekozen pad om dit doel te bereiken combineert
het leerprogramma van de basisschool met de leerkansen die door
het museum worden aangeboden. Vertrekkende van een onderwerp
dat door de deelnemende kinderen bestudeerd werd - de
oorsprong en evolutie van de mens - kon een route uitgestippeld
worden via enkele archeologische pijlers van de regio, in dit geval
een prehistorisch museum in de provincie Bologna en een park in
de provincie Modena. Deze route zorgde voor de verbetering van
enkele sleutelcompetenties van de kinderen bv. cultureel bewustzijn
en de expressie ervan, alsook ‘leren leren’ en, meer algemeen,
burgerzin, sociale en interpersoonlijke competenties. Ook ondernemerschap
en ondernemingszin werden versterkt, vooral in de
eindstadia van het project.
Om het project te starten, woonde de klas op school een meeting
bij met als titel “Wie is echt de archeoloog?”. Gebruikmakend van
afbeeldingen, konden de kinderen het professionele karakter leren
kennen van de persoon die hen zou begeleiden tijdens de ‘tijdreis’
van de oorsprong van de mens. De concepten van geschiedenis,
verleden, herinnering en het belang van de historische bronnen
waren het voorbije schooljaar al in de klas bestudeerd, wat bijdroeg
tot het succes van deze infosessie. Het onderwerp verhoogde de
algemene interesse van de kinderen die met enthousiasme deelnamen,
vragen stelden en commentaar toevoegden. De educatieve
ervaring werd voortgezet buiten het klaslokaal, in contexten die
complementair zijn aan de schoolomgeving.
Eerste halte: Museum van de Prehistorie “L. Donini”. Op de eerste
dag bezochten de kinderen de tentoonstelling in het museum. De
archeologische vondsten leidden hen door de belangrijkste fases
van de oorsprong van de mens. Tijdens hun bezoek kwamen de
kinderen voorbij de vele reconstructies op ware grootte en de langs
de tentoonstelling van het museum, wat hun actieve deelname

uitlokte. Eenmaal terug op school verwerkten de kinderen, de eerste
dagen na het bezoek, hun positieve emoties, die nog steeds
duidelijk zichtbaar waren en tot uiting kwamen in hun commentaar
over het museum.
Een tweede bezoek aan het museum gaf de kinderen de kans om
de oorsprong van de mens op een praktische manier te ervaren. De
route leidde hen van de museumhal naar de opleidingskamer, van
theorie naar praktijk. Tijdens de eerste activiteit moesten de kinderen
in de huid kruipen van artiesten van miljoenen jaren geleden:
paleolithische artiesten. Ze kregen eerst een korte vertoning met inspirerende
afbeeldingen, die ze nadien gebruikten om zelf een aantal
van de belangrijkste artistieke technieken van de prehistorische
mens uit te proberen. De tweede activiteit verkende grondig een ander
cultureel aspect. Om een technologie uit het verleden uit te testen,
ontving ieder kind een reproductie van een prehistorische boor,
waarmee een persoonlijk sieraad moest gemaakt worden. Door
deze ervaring ontdekten de kinderen hoeveel tijd deze activiteiten in
beslag namen, vooral vergeleken met het moderne dagelijkse leven.
Zo gingen ze nadenken over het tijdsgebruik in het verleden, over de
hoeveelheid manuele input en over fysieke inspanning en de inspanning
die daarvoor nodig was. De tevredenheid van de kinderen met
het resultaat van hun handwerk was onbeschrijfbaar.
“Dit werk bezorgde me de passie voor archeologie”
L., een 8-jarige deelnemende leerling
Prehistorisch Museum “L. Donini” (BO): kinderen aan het werk met prehistorische
boren. (Foto: Andrea Scardova)
De tweede halte van de ‘tijdreis’ was sfeervol in het decor van
het archeologische park en Openlucht Museum van Terramara in
Montale, in het gemeentelijk district van Montale Rangone, in de
provincie Modena. Hier werden twee hutten herbouwd die typisch
waren voor de dorpen in de Bronstijd. Het eerste deel van de dag
werd besteed aan een bezoek en de bestudering van deze huizen.
De lokatie en de sfeer wakkerden de nieuwsgierigheid aan over
de levenswijze van die beschaving, zodat de kinderen veel vragen
stelden en veel ideeën aanbrachten. Op deze lokatie werd theorie
gevolgd door praktijk tijdens één van de meest levendige momenten
van het hele parcours. De kinderen waren uitgerust met de
werkbenodigdheden van een archeoloog – borstel, plantschopje,
emmer, zeef, kniematje en zelfs een veiligheidshelm!
Op dit punt van het project startte de echte opwinding over een gesimuleerde
archeologische opgraving, waarbij de eerste grondlaag
werd weggehaald om informatie uit de aarde te halen. De kinderen
waren erg onder de indruk van de ‘archeologische gereedschapskist’
die ze mochten gebruiken. Eenmaal de eerste grondlaag weggenomen,
moesten de kinderen de aanwijzingen die ze gevonden
hadden observeren en verklaren. Teruggrijpend naar de kennis die ze
tijdens het eerste deel van de dag hadden verworven, kon iedereen
de gevonden objecten of delen ervan correct herkennen.
De activiteit eindigde in de opleidingskamer, waar elk kind zijn eigen
ontwikkeling onderzocht door zijn observatievermogen te gebruiken
bij het invullen van een formulier. Hieruit bleek dat ze zelfs
de details verstonden van de meest relevante aspecten.
“Ik voelde het plezier van het uitkijken
naar elke nieuwe ontdekking”
M., een 8-jarige deelnemer aan het project
“Ik wandelde waar mijn voorouders wandelden”
A., een 8-jarige deelnemer aan het project
Wanneer nagedacht werd over hoe ze de informatie die ze in hun
hoofd hadden verzameld konden consolideren en hoe ze die naar de
andere klassen moesten overbrengen, stelden de kinderen voor om
een kleine brochure te ontwerpen, waarbij de belangrijkste fases van
hun ‘tijdreis’ getoond werden. De brochure omvatte al hun ideeën en
indrukken over hun samenwerking. Het werd een hulpmiddel waarin
gereflecteerd werd over hun ervaringen en het startpunt van een reflectie
over de culturele en emotionele bijdrage van het parcours.
Aan het einde van het project brachten de kinderen een korte presentatie,
een samenvatting van de hoofdpunten van hun ‘tijdreis’,
om hun ervaring met hun ouders te delen. De kinderen besloten
ook om een soort markt te organiseren met de producten die ze
tijdens hun activiteiten gemaakt hadden, zoals tekeningen, gravures
en sieraden. Tijdens die verkoop verzamelden de kinderen geld
voor een nog nader te bepalen doel.
45

46
IV. Contactinformatie
Scuola Primaria ‘G. Carducci’
Contactpersoon: Patrizia Naldi
Adres: Via Dante 5
40125 Bologna
Italië
Tel. + 39 051 342390
Museo della Preistoria ‘L. Donini’
Contactpersoon: Elena Tonini
E-mail: elenatonini@libero.it – info@museodellapreistoria.it
Adres: Via Fratelli Canova 49
40068 San Lazzaro di Savena
Bologna
Italië
Tel. + 39 051 465132
Website: www.museodellapreistoria.it
s.
Archeologisch park en openlucht Museum van Terramara in Montale (MO): jonge
archeologen tijdens de simulatie van archeologische opgravingen.
(Foto: Andrea Scardova)

Lucas van Leyden en zijn tijd (NL)
Op verkenning door de tijd van Lucas van Leyden
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
Het project ‘Lucas van Leyden en zijn tijd’ is een project waarin
kinderen uit de basisschool de Aqueduct sleutelcompetenties verwerven:
leren leren, ondernemerschap, burgerzin en sociale competenties,
cultureel bewustzijn en expressie, dit door zelfstandig onderzoek
over de beroemde Leidense schilder Lucas van Leyden en de
tijd waarin hij leefde. Tijdens het schooljaar 2010-2011 verkenden
ongeveer 90 kinderen tussen 10 en 12 jaar van de Lucas van Leyden
school in Leiden thema’s zoals schilderijen, ambacht, voedsel en kleding
in de late middeleeuwen, door middel van groepsopdrachten.
De resultaten van het onderzoek en de competenties die de kinderen
verwierven werden gepresenteerd aan andere groepen in de
school, bij het begin van het jaarlijkse straattheaterfestival van de
school en op de middeleeuwse markt op het einde van dit festival.
Kinderen aan het werk (photo: Anne Bakema)
II. Beschrijving van het project
Na de introductie van het project door middel van een verhaal over
en muziek uit de middeleeuwen, werkten de kinderen van de Lucas
van Leyden school in groepen samen. De groepen startten met het
maken van een mindmap en beslisten welke vragen ze tijdens hun
onderzoek wilden beantwoord zien. Ze ontwikkelden een plan over
hoe ze die vragen zouden beantwoorden. De leerkrachten hadden
verschillende erfgoedaanbieders op voorhand bericht, zoals het
Museum ‘De Lakenhal’, Het Leidense Archeologisch Centrum, het
‘Boerhaave Museum’ en ‘Het Penningenkabinet’ in Utrecht, zodat
ze wisten dat ze binnen het tijdsbestek van het project een informatieverzoek
van kinderen konden ontvangen. De leerkrachten
coachten de groepen bij het voeren van hun onderzoek en bij het
contacteren van de erfgoedaanbieders. De ouders fungeerden als
begeleiders wanneer de groepen een museum bezochten en ondersteunden
de kinderen ter plaatse. De kinderen moesten regelmatig
aan hun leerkrachten en hun klasgenoten rapporteren over
de voortgang die ze gemaakt hadden.
(Foto: Anne Bakema)
In mei 2011 werd de hele school, bij het begin van het jaarlijkse
straattheaterfestival op de hoogte gebracht van de resultaten van
het onderzoek van de kinderen. Een groep leerlingen en leerkrachten
bereidden een middeleeuwse processie voor. Een gouvernante
en haar entourage betraden, begeleid door middeleeuwse muziek,
het schoolplein. Een gezant opende hierna officieel het jaarlijkse
47

48
festival. Het programma van de opening werd gevolgd door presentaties
van leerlingen, studenten en hun leerkrachten met informatie
over de schilder Lucas van Leyden en de tijd waarin hij
leefde. De groepen leerlingen die onderzoek hadden gedaan over
Lucas van Leyden presenteerden dan hun resultaten aan de andere
klassen die op hun beurt de komende twee weken aan het thema
zouden werken. Dit alles resulteerde in een middeleeuwse markt
voor leerlingen en ouders op het einde van het straattheaterfestival.
Er waren spelen, workshops in kaligrafie en vervilten, middeleeuwse
muziek en leerlingen die toneelstukken en middeleeuwse
dansen opvoerden.
In dit project werden de leerlingen met een andere benadering
geconfronteerd. Daar waar normaal de leerkracht alle informatie
geeft over een onderwerp, moesten de kinderen nu zelf informatie
verzamelen over Lucas van Leyden en zijn tijd en die aan andere
klassen doorgeven. Ze leerden leeractiviteiten plannen en informatie
verzamelen uit verschillende bronnen. Ze ontwikkelden competenties
wat betreft samenwerken, het maken van PowerPoint
presentaties en het presenteren aan andere klassen. De resultaten
overstegen de verwachtingen van de leerkrachten.
Reflecterend op het project meldden de leerkrachten dat competentiegericht
werken erg arbeidsintensief is voor henzelf en dat het
andere organisatorische competenties vereist zijn dan ze normaal
gesproken gebruiken bv. het samenstellen van groepen, het organiseren
van ouderbegeleiding voor de verschillende groepen en het
betrekken van erfgoedaanbieders. Desondanks waren de resultaten
zo positief en verrassend dat ze voor het volgend schooljaar
een schoolbreed competentiegericht project plannen.
III. Contactinformatie
Lucas van Leydenschool
Contactpersoon: Katinka den Os-Tukker
Adres: Vliet 20
2311 RE Leiden
Nederland
Tel: + 31 (0)71 5121675
Website: http://www.lucasvanleydenschool.nl/
Archeologisch Centrum Leiden
Team Monumenten en Archeologie
Contactpersoon: Barbara Gumbert
Adres: Hooglandse Kerkgracht 17C
2312 HS Leiden
Nederland
Tel: +31(0)715167960
E-mail: b.gumbert@leiden.nl
Website: http://erfgoed.leiden.nl/

In het spoor van Wojciech en Aneri Weiss (PL)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
Het doel van het project, dat uitgevoerd werd door de Janusz Korczak
School Complex Nr. 2 in Brody, was het leren over de geschiedenis
en het oeuvre (werk) van Wojciech Weiss en zijn vrouw Aneri (Irena)
Weiss. De namen van de artiesten nemen een belangrijke plaats in alle
kunstencyclopedieën en lexicons, maar ze zijn grotendeels vergeten op
de plaats waar ze effectief geleefd en gewerkt hebben. De leerkracht
in de Janusz Korczk School Comples Nr. 2 wilde de leerlingen graag
bewust maken van het feit dat lokaal erfgoed gezien kan worden als
een voordeel en een inspiratiebron voor creatieve activiteit, waarop ze
konden verder bouwen. Het was ook belangrijk om aan de leerlingen
te demonstreren dat leren fijn kan zijn en dat kennis en vaardigheden
ook buiten het klaslokaal verworven kunnen worden.
De activiteiten van de Aqueduct partner Małopolski Instytut Kultury
(MIK) vielen samen met de ontwikkeling van de “The Wojchiech Weiss
Trail’ in Kalwaria Zebrzydowska door mensen en instituten betrokken
met culturele promotie en door de gemeenteraad. Het project werd
geleid door Teresa Marta Hordziej, een kunstleerkracht. De deelnemers
waren een groep van 11 leerlingen van 12 jaar. Dergelijke kleine klasgroepen
zijn zeldzaam in de Poolse scholen. Eén van de groepsleden
was een meisje met hoor- en spraakproblemen, die speciale supervisie
van leerkrachten en de hele groep nodig had. Er was ook een erg individualistische
leerling die ernstige problemen had met de aanpassing
aan de groep, die geen sociale en schoolregels kon accepteren. Het
project duurde van december 2010 tot april 2011.
II. Beschrijving van het project
Brody is een kleine stad nabij Kalwaria Zebrzydowska die al meer dan
400 jaar bekend staat als bestemming voor religieuze pelgrimstochten.
Het middelpunt is het Bernardine klooster, dat samen met het
omliggende landschapspark en de vele historische Barokgebouwen
op de UNESCO erfgoedlijst werd geplaatst. Zowel Brody als Kalwaria
Zebrzydowska staan sinds de 19de eeuw bekend voor hun vakmanschap.
De stad ligt in de schaduw van het klooster. Buiten de jaarlijkse
meubelbeurs kan de plaats niet veel aanbieden aan de grote hoeveelheid
bezoekers en pelgrims die door het centrum trekken, op weg
naar de heilige plaats die zich op de top van de heuvel bevindt.
In het begin van de 20ste eeuw settelde de beroemde schilder, professor
van de Krakau Academie voor Schone Kunsten, Wojciech Weiss,
zich in Kalwaria Zebrzydowska. Hij is één van de voornaamste 20ste
eeuwse Poolse beeldende kunstenaars. Zijn huis staat nog steeds in
Kalwaria Zebrzydowska. Hij werkte daar samen met zijn vrouw, Irena
Weiss, ook een schilder.
De eerste meeting met de leerlingen was bedoeld om hen kennis te
laten maken met het Aqueduct project. Voor de kinderen was het
erg belangrijk en prestigieus om aan dit internationaal project deel
te nemen. Voorzien van woordenboeken, encyclopedieën en lexicons
zochten ze naar de betekenis van de term ‘Aqueduct’. Ze maakten tekeningen
en schetsen van een hedendaags Aqueduct en waren onder
de indruk van het logo dat Marcin Klag van MIK ontworpen had voor
het Aqueduct project.
Tijdens gesprekken met de leerlingen rees de vraag of hun woonplaats
iets te bieden heeft waarover ze kunnen opscheppen en dat ze aan
toeristen kunnen tonen, buiten het beroemde klooster. Een grondplan
van Kalwaria Zebrzydowska werd opengevouwen in de schoolbibliotheek.
De leerlingen merkten op dat de straten de namen dragen van
gerenommeerde Polen zoals Adam Mickiewicz, Mikołaj Zebrzydowski
en Johannes Paulus II. Ze vonden ook een kleine straat die naar Weiss
genoemd werd. Enkele vragen rezen, bijvoorbeeld: “Waarom worden
straten naar personen vernoemd en wie moet je zijn opdat een
straat naar jou zou vernoemd worden? Als Weiss een straat heeft die
naar hem vernoemd werd, dan moet hij toch belangrijk geweest zijn
voor Kalwaria. Wie was hij? Waar woonde hij? Wat is zijn connectie
met de stad?”. Tijdens een wandeling ging de klas op zoek naar de
Weissstraat. Het bleek een kleine straat te zijn tussen appartementsgebouwen,
in een woonwijk. De leerlingen zochten naar sporen van de
man, een naam op plakkaten, een omschrijving of andere informatie,
maar ze vonden niets. Ze vroegen voorbijgangers en buurtbewoners
wie Weiss was en kregen allerlei antwoorden. Sommigen beweerden
dat hij een schrijver was of een dichter, anderen dachten dat hij een
politicus was en sommigen zeiden dat hij een artiest was. Niemand kon
een sluitend antwoord geven. Niemand wist iets over het huis waar
hij geleefd had. De leerlingen deden daarna verder onderzoek in de
schoolbibliotheek. Samen met de leerkracht ontdekten ze de website
49

50
van de Wojciech Weiss Museum Foundation in Krakau. Zo bleek dat
deze werd beheerd door één van de twee nog levende kleindochters
van de artiest. De deelnemers aan het project schreven een brief waarin
ze zichzelf voorstelden en waarin ze vroegen om een ontmoeting.
Op hetzelfde moment liep er in het kasteel in Sucha Beskidzka een
tentoonstelling over schilderijen van Wojciech en Irena Weiss. De leerlingen
waren nog nooit in het kasteel geweest. Het renaissancekasteel
in Sucha Beskidzka wordt soms de ‘small wawel’ genoemd en het
Wawel Kasteel in Krakau is één van de mooiste plaatsen in Polen. In
verschillende kamers in het Sucha kasteel kregen de leerlingen de kans
om de landschappen, portretten, stillevens, andere werken uit de studieperiode
van de artiest, zelfportretten, zeegezichten, herinneringen
van Italië enzovoort te bekijken. Alle leerlingen lazen nauwkeurig de
onderschriften onder de schilderijen die de data en plaatsen aangaven
waar ze gemaakt werden. Veel schilderijen beeldden het huis in de
tuin in Kalwaria Zebrzydowska, familiescènes en de kinderen en ouders
van de artiest uit. Daarenboven werd een film getoond die het
leven en de artistieke output toonde van deze familie van beeldende
kunstenaars. De leerlingen bezochten ook een tentoonstelling over
Gotische kunst, een ander onderwerp van hun kunstlessen.
Na deze ervaring besloten de leerlingen om het huis van de artiest
in Kalwaria Zebrzydowska te zoeken. En ze slaagden hierin. Het was
winter, de tuin was bedekt met sneeuw en het huis was gesloten voor
de winter. De schilderijen impliceerden nochtans dat de familie er in
de winter verbleven had. Veel schilderijen beeldden het huis uit in een
wintertuin. Op school bekeken de leerlingen hun foto’s van de uitstap
en ontdekten ze dat op de schilderijen van de vrouw van Weiss
een onbekende naam stond, ANERI, en niet haar eigen naam. Het
“namenboek” bevatte geen dergelijke naam. De ‘zelfstandige denker’
in de klas ontdekte dat het de naam IRENA was, in omgekeerde
richting gespeld. Een linguïstisch spel. De Poolse leerkracht legde uit
dat dit een ANAGRAM genoemd wordt. Alle leerlingen maakten een
anagram van hun eigen naam. Ze kozen ook allemaal verschillende
schilderijen die ze onthouden hadden en die ze leuk vonden.
De klas bezocht daarna de Wojciech Weiss Museum Foundation in
Krakau op uitnodiging van Mevr. Zofia Weiss Nowina-Konopka, de
kleindochter van de artiest. De stichting die geleid wordt door Mevr.
Nowina-Konopka wil het artistieke oeuvre van Weiss populariseren en
één van de doelen is om een Wojciech Weiss centrum in Kalwaria te
vestigen. Alle leerlingen ontvingen als cadeau een album met afbeeldingen
van schilderijen.
Daarna volgde een uitbarsting van artistieke expressie: de kinderen
veranderden in artiesten. Wojciech Weiss’s en Aneri’s keuze van onderwerpen
en artistieke technieken werden samen met de leerkracht
geanalyseerd. Iedereen herinnerde zich een verschillend schilderij en
artistiek motief. De eerste schilderworkshop hield het gebruik in van
acrylverf, die in een kunstwinkel in Krakau gekocht werd. De leerlingen
zagen voor het eerst de binnenkant van een winkel voor kunstenaars.
Daar begonnen ze aan een artistiek avontuur. Ze waren allemaal
onder de indruk van de vrijgevige steun en van de tot dusver onbekende
schildertechniek. De concentratie in de klas verbaasde zelfs de
kunstleraar die de les begeleidde:
‘Ik kan me zo’n stilte en bewuste creatieve activiteit niet herinneren
bij kinderen, ik had een dergelijk artistiek resultaat niet verwacht.
Iedereen was gemotiveerd door het idee dat we in de toekomst een
tentoonstelling van ons werk zouden houden’.
Een andere nieuwe artistieke techniek voor de kinderen was droge
pastel. De leerlingen vonden tijdens het analyseren van het artistieke
oeuvre van Wojciech en Aneri Weiss samen met de leerkracht
een overvloed aan plantmotieven, bloemen en bomen in bloesem.
Bladerend door hun albums ontdekten ze wanneer en waar de schilderijen
gemaakt werden en tot wiens collectie ze nu behoorden. Een
‘Bloemengalerij’ werd in de klas samengesteld. Ook andere leerlingen
uit de school kwamen langs om het werk te bekijken. Als gevolg daarvan
vroegen verschillende klassen om het onderwerp ook te behandelen
in hun lessen.
Het aanleren van Weiss’ aquarel technieken (Foto: Teresa Maria Hordziej)
Weiss gebruikte ook nog een andere techniek die ‘gewassen inkt’
wordt genoemd. Het is een subtiele teken- en schildermethode die
geïnspireerd werd door Japanse tekeningen en die vaak toegepast
werd door Art Nouveau artiesten. Een ander onderwerp was boerderijdieren:
honden, katten, kippen, kalkoenen, een haan en een eend.
Hoewel de leerlingen op het land wonen is het moeilijk om je dergelijke
dieren in te beelden in tuinen van huizen. Het laatste onderwerp
was het maken van een schets en zo produceerden de leerlingen dus
een kleine schetsengalerij. De artistieke marathon ontwikkelde de

creativiteit, de perceptie, de concentratie en de artistieke gevoeligheid
van de leerlingen aanzienlijk.
Jonge artiesten met reproducties van werken van Wojciech Weiss
(Foto: Teresa Maria Hordziej)
Alle werken werden voorzien van een onderschrift en ingelijst. De volgende
fase was het maken van een poster en uitnodigingen voor een vernissage,
een privébezoek. De gemiddelde kunstliefhebber beseft niet hoeveel
inspanning het vraagt om een vernissage te organiseren. Er moesten
uitnodigingen ontworpen en geprint worden, een gastenlijst moest worden
opgesteld, uitnodigingen opgestuurd, de tentoonstellingen moesten
gepland en voorbereid worden, er moest voor koffie en frisdrank gezorgd
worden, speeches moesten geschreven worden enzovoort.
De vernissage werd bijgewoond door de burgemeester en de adjunct-
burgemeester van Kalwaria Zebrzydowska, de vrienden van de
Kalwaria-gemeenschap, lokale artiesten, een MIC-vertegenwoordiger
van Krakau, leerkrachten, de ouders van de kinderen en vooral de klas
van de school in Kalwaria. Alle aanwezigen namen deel aan een anagramspel
en een korte film over Wojciech Weiss werd in de filmzaal
vertoond. Tot slot werden de jongste deelnemers uitgenodigd om een
puzzelspel te spelen, gemaakt aan de hand van een kalender. De kleindochter
van Wojciech Weiss had geschenken voorzien voor de deelnemers
van het project. Deze werden uitgereikt door de burgemeester van
Kalwaria. Verschillende leerkrachten van andere scholen vroegen om de
tentoonstelling ook in hun school te tonen. Een artikel en een fotogalerij
van de vernissage werden op de website van de school geplaatst.
‘Het belangrijkste element van onze acties was de kinderen bewust
te maken van het belang van hun eigen culturele identiteit. Culturele
scheppers mogen niet vergeten worden, niet enkel in een kleine stad
zoals Kalwaria Zebrzydowka, maar ook in heel Polen. Dit jaar verlaten
de deelnemers van het project hun basisschool en starten hun
loopbaan in het lager secundair onderwijs in diezelfde stad. Ons werk
is een introductie op de verdere ontwikkeling van de sleutelcompetenties
van de leerlingen. Eén aspect van de realisatie van het proefproject
is erg opmerkelijk. Samenwerking hield geen competitie in, niemand
wilde beter zijn dan de andere. De kinderen motiveerden elkaar toen
ze de effecten van hun werk zagen, erkenning door volwassenen, andere
leerkrachten en ouders. Iedereen voelde zich belangrijk. De groep
omhelsde verschillende personen met leerproblemen die de verwachte
resultaten niet behaalden. De sfeer die resulteerde uit de gezamenlijke
excursies en meetings heeft iedereen dichter bij elkaar gebracht. Ze
voelden zich allemaal verantwoordelijk voor elkaar. Er ontstond een
gevoel van solidariteit: leerlingen waren erop gebrand om elkaar te
helpen bij het leren van een vreemde taal of bij andere moeilijke onderwerpen.
De leerlingen werden open, ontdekten hun waarde, erkenden
de waarde van individualiteit – elk kind is anders. De school
is niet altijd een kindvriendelijke plek. Het is de plaats waar kinderen
slagen of falen en dit kan hun persoonlijkheid beïnvloeden. De waarde
van verschillende maanden gezamenlijk, intensief werk dat niet beoordeeld
werd via het school beoordelingssysteem heeft ongetwijfeld
gezorgd voor een soort gemeenschappelijk welzijn. De volwassenen
die de leerlingen op hun weg ontmoetten, toonden een cultuurniveau
dat misschien als voorbeeld en model kan dienen.’
Dankzij de inspanningen van de ‘Wojciech Weiss Museum Foundation’
zal een afdeling van het museum in Kalwaria Zebrzydowska gevestigd
worden. Het huis van de artiest zal één dag per week open zijn voor
publiek. De leerlingen die deelnamen aan het Aqueduct project zullen
de eregasten zijn.
III. Contactinformatie
Małopolski Instytut Kultury
Adres: ul. Karmelicka 27
31-131 Krakau
Polen
Tel.: +48 12 422 18 84
Fax: +48 12 422 55 62
E-mail: instytut@mik.Krakau.pl
Website: www.mik.Krakau.pl
Zespół Szkół nr 2 im. Janusza Korczaka
Brody 479
34-130 Kalwaria Zebrzydowska
Polen
tel.: +48 33 8766550
E-mail: sekretariat@szkolabrody.pl
Website: www.szkolabrody.pl
51

52
Koning Mathias: De Rechtvaardige (RO)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
‘Koning Mathias: De Rechtvaardige’ was een proefproject voor 7- en
8-jarige leerlingen uit de eerste graad van het Bathory Istvan Elmeleti
Liceum. Elke land heeft zijn eigen historische figuren waar het trots
op is. De Hongaarse staat heeft Koning Mathias, ‘De Rechtvaardige’,
zoals hij genoemd wordt door het volk, die over Hongarije heerste
tussen 1458 en 1490. Er zijn heel wat verhalen over Koning Mathias,
over zijn gerechtigheid en over zijn veronderstelde gewoonte om zich
als een arme man te verkleden en tussen het gewone volk te lopen,
om de mensen op die manier te leren kennen en hun problemen te
ontdekken. Omdat deze verhalen voor de kinderen zowel leerzaam
als vermakelijk zijn, is Koning Mathias misschien wel de best gekende
historische figuur bij de Hongaarse kinderen. Ze leren hem van kleins
af aan door deze verhalen kennen.
Dit project vond plaats in april 2011 in de ‘Bathory Istvan’ school
in Cluj. Er waren zesentwintig leerlingen van de eerste graad bij dit
project betrokken, die tweemaal per week verschillende activiteiten
bijwoonden.
II. Beschrijving van het project
Ieder land heeft zijn eigen historische figuren waar het trots op
is. Hongarije heeft, naast enkele andere, Koning Mathias ‘De
Rechtvaardige’ zoals hij genoemd wordt door het volk. Koning
Mathias heerste over Hongarije tussen 1458 en 1490. Er zijn heel wat
verhalen over Koning Mathias, over zijn gerechtigheid en over zijn veronderstelde
gewoonte om zich als een arme man te verkleden en tussen
het gewone volk te lopen om de mensen op die manier te leren
kennen en hun problemen te ontdekken. Omdat deze verhalen voor
de kinderen zowel leerzaam als vermakelijk zijn, is Koning Mathias
misschien wel de best gekende historische figuur bij de Hongaarse kinderen.
De kinderen vinden hem leuk omwille van zijn rechtvaardigheid,
zijn goede daden alsook omwille van zijn intelligentie en zijn snelle,
flexibele geest.
Door middel van verhalen maakt het ‘Koning Mathias’ project de kinderen
niet alleen vertrouwd met een historische figuur en met zijn
daden, maar ook met de mensen uit die periode, hun denkwijze, hun
levensbegrip en de manier waarop zij de wereld van die tijd begrijpen.
Het hoofddoel van het project was de leerlingen vertrouwd te maken
met hun eigen geschiedenis en om hun verleden te eren door de
waarde ervan te ontdekken. Aan het einde van het project zouden de
leerlingen hun sociale competenties ontwikkeld moeten hebben en
zouden ze beter in staat moeten zijn om samen te communiceren en
te werken aan een gemeenschappelijk doel.
(Foto: Emese Vajnar)
Dit project vond plaats in april 2011 in de Bathory Istvan school. Er waren
zesentwintig eerstegraads leerlingen (7-8 jaar) bij betrokken, die
twee keer per week deelnamen aan verschillende activiteiten. Eerst en
vooral leerden de kinderen Koning Mathias als een historische figuur
kennen, geboren in Cluj-Napoca, Kolozsvár. Ze bezochten zijn geboortehuis,
dat ook één van de meest bezochte plaatsen in de stad is. Hier
leerden ze over de belangrijkste eigenschap van de populaire koning:
zijn rechtvaardigheid. Daarna bezochten ze de school en het oude
klooster waar verondersteld wordt dat Mathias als kind naar school
ging. Een ander bezoek leidde hen naar het middeleeuwse deel van de
stad, de overblijfstelen van de stadsmuren en van de vestingwerken.
Op die manier kregen de kinderen de mogelijkheid om de stad van
dichtbij te bekijken zoals die in de tijd van Mathias was. Ze bezochten

ook het best bewaarde vestingwerk – de Taylor toren – waarin een
tentoonstelling over Koning Mathias plaatsvond.
In de tweede fase namen ze deel aan verschillende activiteiten. Ze
werkten in groepjes van verschillende grootte, omdat ze de kans
kregen om te kiezen voor het onderwerp dat hen het meest interesseerde
en dat ze wilden uitdiepen:
• Een groep verkende de wereld van de middeleeuwse boeken.
De codices, de ‘Corvina’s’ genaamd, werden prachtig met de
hand geschreven en gedecoreerd voor Koning Mathias, wiens
wapen, de zwarte kraai, op de voorpagina verscheen. Ze observeerden
de hoofdkenmerken. Daarna maakten ze zelf een
boek;
• een tweede groep bekeek afbeeldingen van Hongaarse middeleeuwse
munten uit de regeerperiode van Mathias en reproduceerden
deze in klei;
• de derde groep bestudeerde afbeeldingen en verhalen over het
‘Zwarte Leger’, het privéleger van de koning. Ze maakten schilden,
typisch voor die periode;
• de laatste groep speelde een verhaal na dat ze zelf mochten
kiezen. Ze creëerden poppen die ze gebruikten in hun eigen
poppenshow op het einde van het project.
Elke activiteit gebeurde op zelfstandige basis. Elke leerling kreeg de
kans om de verschillende boeken en afbeeldingen die ter beschikking
waren gesteld zelfstandig te bestuderen, om al de nodige informatie
te verzamelen.
Bezoek aan het standbeeld van Koning Mathias in het centrum van Cluj
(Foto: Emese Vajnar)
Aan het einde van het project werd een tentoonstelling gehouden
van de items die de kinderen hadden geproduceerd. Ze kregen ook
de kans om hun eigen werk in groepjes voor te stellen, eerst aan
elkaar en dan aan andere klassen die uitgenodigd waren om hun
werk te bezichtigen. De tentoonstelling was de motiverende factor
in dit project en ook een manier voor de kinderen om de kennis
die ze verworven hadden te tonen door een onderwerp en een
eindproduct voor te stellen.
Normaal starten leerlingen de geschiedenisopleiding in de 4de
graad. Dit project toont aan dat de interesse in geschiedenis en
in belangrijke historische figuren reeds op vroegere leeftijd aangemoedigd
kan worden.
III. Contactinformatie
Bathory Istvan Elmeleti Liceum
Contactpersoon: Emese Vajnar
Adres: Str. Kogalniceanu Nr. 2
Cluj-Napoca
Roemenië
E-mail: nagy_mse@yahoo.com
Website: http://www.bathory.ro/
Babes-Bolyai University
Faculteit van Geschiedenis en Filosofie
Adres: Str. Kogalniceanu Nr. 1
Cluj-Napoca
Roemenië
Contactpersoon: Szilard Toth
E-mail: tszilard22@yahoo.com
Website: http://www.ubbcluj.ro/
53

54
3.2 Aqueduct good practices
De eenendertig geselecteerde voorbeelden van good practices in dit deel van het handboek zijn voorbeelden van bestaande projecten in
Oostenrijk, België, Frankrijk, Ierland, Italië, Marokko, Nederland, Polen, Portugal, Roemenië, Zweden en het Verenigd Koninkrijk. Alle voldoen
aan de voorwaarden voor competentiegericht leren door de integratie van activiteiten die de motivatie van de leerlingen stimuleert,
alsook hun ervaring, demonstratie (de eigenlijke uiting van de te ontwikkelen competenties) en reflectie (cf. tool 3 p. 125). Als zodanig
bevatten ze elementen die de Aqueduct benadering illustreren en wij hopen dan ook dat ze u zullen inspireren bij het uitwerken van nieuwe
competentiegerichte leeractiviteiten.
Van Ridders, Kastelen en Kruiden tot de Mensen van Vandaag (AT)
Von Rittern, Burgen und Kräutl’n zu den heutigen Leutl’n
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
De middeleeuwen waren niet zo romantisch als ze in de meeste
films worden voorgesteld. Dit is wat een klas uit de tweede graad
van het lager onderwijs (9 en 10 jaar) ondervond tijdens het project
‘Van ridders, kastelen en kruiden tot de mensen van vandaag’ in
Graz, in Oostenrijk.
Het project werd georganiseerd in de Praxisvolksschule der
‘Pädagogischen Hochschule Steiermark’. Het Oostenrijkse leerplan
in lagere scholen streeft ernaar om elementaire vaardigheden in
te oefenen zoals lezen, schrijven, rekenen, persoonlijke en sociale
educatie. Daarenboven moeten kinderen inzicht verwerven in
historische periodes en kunst. De ontwikkelaars van dit project
vonden dat het begrijpen van de middeleeuwen en de opleidingsvaardigheden
perfect binnen dit kader zouden passen. Tijdens het
project maakten de kinderen vergelijkingen tussen middeleeuwse
situaties en moderne omstandigheden. Vier onderwerpen werden
bestudeerd: lyriek, wiskunde, geneeskunde en kookkunst. Elk kind
koos een onderwerp naargelang zijn persoonlijke interesse. De
klas werkte samen met ‘The Old Pharmacy’, een deel van het Graz
Stadtmuseum. Aan het einde van het project toonden de kinderen
hun pas verworven competenties aan alle andere leerlingen in de
klas door middel van speciale demonstraties.
II. Beschrijving van het project
Drieëntwintig kinderen, waarvan twee met extra zorgbehoeften,
en hun twee leerkrachten, waarvan één gespecialiseerd in onderwijs
aan kinderen met extra zorgbehoeften, gingen middeleeuwse
situaties en moderne omstandigheden ontdekken en vergelijken.
Het hoofddoel was aan deze kinderen de kans te bieden om te
werken met hun talenten en interesses, en om sleutelcompetenties
te verwerven via de vergelijking van de middeleeuwse benadering
van rekenen, gezondheidszorg, kookkunst, tafelmanieren, lyriek
en schrift met onze moderne gewoontes.
Een mooie meid (Foto: Katharina Heissenberger)

Een korte film over het feodale systeem zorgde voor een overzicht
over het onderwerp. De kinderen mochten schatten hoeveel van
hen kinderen van een kleine boer zouden zijn geweest en hoeveel
van hen ridders of monniken, in staat om te schrijven, te lezen en
te rekenen. Om hierover informatie in te winnen moest iedereen
boeken over het onderwerp mee naar school brengen en verschaften
de leerkrachten achtergrondinformatie en websites voor verder
onderzoek.
Vier onderwerpen werden voorgebracht voor uitvoerige behandeling.
De kinderen beslisten in welke onderwerpen zij het meest
geïnteresseerd waren en vormden op basis daarvan groepjes rond
lyriek, wiskunde, geneeskunde en kookkunst. Drie dagen lang zouden
zij zich enkel met hun eigen interesses bezighouden!
De groep die koos voor lyriek en schrift volgde een plot met de
naam “De minnezangers van Wartburg”. Het verhaal van de wedstrijd
tussen de zangers werd opgevoerd met vingerpoppen. De
kinderen konden zich elk identificeren met één van de personages
en zich voorbereiden op hun eigen competitie in de vorm van een
rollenspel. Als opdracht moesten ze naar “Unter den Linden” van
Walther von der Vogelweide luisteren, naar een film kijken en tenslotte
werken met teksten op fiches om zo een eigen minnezanger
gedicht te schrijven, dat nadien met een ganzenveer en inkt op
perkament werd geschreven. Tot slot moesten ze dit gedicht omvormen
tot een rap, die ze op de computer moesten intypen en
opvoeren voor alle andere kinderen.
De wiskundigen startten met meer input over rekenen in de middeleeuwen:
“Adam Riese & abacus” omvatte een film, een tekst
en een quiz. Ze leerden hoe te rekenen met een telraam en samen
Rekenen met een telraam (Foto: Katharina Heissenberger)
met een partner creëerden ze hun eigen berekeningen. Ze vergeleken
berekeningen met het telraam, met een zakrekenmachine
en moderne schoolrekenboeken. In een presentatie lichtten ze de
methode van het telraam toe aan hun klasgenoten en namen het
tegen elkaar op in een ware rekenmethodenstrijd. Iedereen was
benieuwd welke methode het snelst werkte.
De groep die koos voor gezondheidszorg begon, na wat input van
de leerkracht, met het eigen onderzoekswerk in boeken en op internet.
Hun opdracht bestond uit onderzoekswerk tijdens een bezoek
aan ‘The Old Pharmacy’ en het bereiden van een paar soorten
middeleeuwse kruidenthee. Nadat iedereen kennis had gemaakt
met de praktische kant van het bereiden van zalfjes en kalmerende
thee, demonstreerde de groep zijn competenties door de voorbereiding
van een tentoonstelling over middeleeuwse kruiden en een
quiz over wat ze in de oude apotheek hadden geleerd.
De middeleeuwse kookspecialisten startten met een introductie
over tafelmanieren in de middeleeuwen. Zij vergeleken deze met
de tafelmanieren van vandaag en speelden een geheugenspelletje
‘Tafelmanieren vandaag en in de middeleeuwen’. Ze ontwierpen
hierover ook een poster. Hierna werd de sessie zelfs nog praktischer.
De groep vond middeleeuwse recepten, bestudeerde deze
en koos de gemakkelijkste recepten als demonstratie. Ze kookten
en bakten deze middeleeuwse gerechten voor de laatste bijeenkomst
van de groepjes.
Een ‘traffic light’-enquête hielp de kinderen bij het reflecteren op
de vaardigheden die ze verwierven tijdens dit project. Deze enquête
is te vinden op de Aqueduct website.
III. Contactinformatie
Pädagogische Hochschule Steiermark
Contactpersoon: Dr. Katharina Heissenberger
Adres: Hasnerplatz 12, A-8010 Graz
Oostenrijk
E-mail: katharina.heissenberger@phst.at
Website: www.uevs.phgraz.at
55

56
Confrontatie met een beschamend verleden (AT)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
‘Confrontatie met een beschamend verleden’ was een miniproject dat uitgevoerd
werd door een klas van 32 14-jarigen in Graz, in Oostenrijk. De
vakken geschiedenis, Engels en kunst werden hierin geïntegreerd gedurende
twee weken, 12 uren voorbereiding en een daguitstap. Het doel was
een bezoek aan het concentratiekamp Mauthausen (Neder-Oostenrijk) uit
de tweede wereldoorlog, waarbij het Aqueduct proces gebruikt werd.
Liever dan er gewoon voor te zorgen dat de kinderen genoeg kennis hadden
om deze locatie op een respectvolle manier te bezoeken, rees het idee
om de studenten in heel het proces te betrekken. Ze konden zo hun reeds
verworven kennis gebruiken. Ze bezochten de locatie, bewust van hun
emoties, en deden onderzoek naar de vragen waar ze persoonlijk een antwoord
op wilden vinden. Ze demonstreerden de verworven vaardigheden
aan hun ouders. Een opvallend gevolg was dat de leerkracht die de locatie
al jaren bezocht met verschillende groepen, nieuwe dingen ontdekte nu
ze deze vanuit de focus van verschillende 14-jarigen bekeek. Plots ging het
erom ideeën te delen met de leerlingen eerder dan te onderwijzen.
II. Beschrijving van het project
Er bestaan plaatsen waar het hele menselijke geslacht zich voor zou
moeten schamen. Wanneer deze plaatsen deel uitmaken van je cultureel
erfgoed moet je er op een gepaste manier mee proberen om te gaan.
De plaats waarnaar in dit voorbeeld verwezen wordt is Mauthausen in
Neder-Oostenrijk, een concentratiekamp van de zwaarste categorie uit
de tweede wereldoorlog. De ‘NMS Klusemann’ school heeft besloten om
alle 14-jarigen hiermee te confronteren. Meestal maakt dit deel uit van de
geschiedenislessen, en wordt het voorbereid en uitgevoerd door geschiedenisleerkrachten.
Dit project wil het verleden relevanter maken door de
studenten op een actieve manier te laten leren, ervaren en hun relevante
conclusies te laten trekken, niet enkel vanuit een historisch standpunt,
maar ook voor hun eigen leerproces vandaag.
Als eerste stap wordt alles wat de 32 kinderen al weten over het onderwerp
verzameld op het bord, als een soort mind map. Dan worden 8 foto’s uit
het fotoarchief van de website van Mauthausen getoond. De studenten
moeten die foto kiezen die het meest tot hun gevoelens spreekt. Met hun
kennis over Mauthausen, onderzoeken de leerlingen de gevoelens die de
foto teweegbrengt. Daarna wordt hun gevraagd wat ze graag zouden
leren over de locatie en over de gevolgen en de invloed ervan.
De foto’s worden gebruikt om acht groepjes te vormen die vragen zullen
formuleren. De volgende vragen werden onder andere gesteld: “Hoe
kon dit op zo’n systematische manier gebeuren? Hoe zag het dagelijkse
leven eruit in het concentratiekamp? Wat was de rol van de SS-opzichters?
Waren er ook vrouwen en kinderen aanwezig in het kamp en hoe verliep
dat voor hen? Wat vertellen de overlevenden? Wat wisten de mensen in
de omgeving over het concentratiekamp en wat deden ze eraan?”
Een tekening van een leerling: Muren en torens (Konstantin Knaipp)
(Foto: Christa Bauer)
Nu en dan duikt er een sleutelvraag op: “Wie is hier schuldig aan? Hoe is
dit mogelijk?” Op dat moment is het belangrijk om de vraag naar schuld
te bespreken. Iedereen zou zich moeten schamen voor deze gruwelijke
gebeurtenis, maar kinderen die twee generaties na de bevrijding in 1945
geboren werden, zijn onschuldig. Als een volgende stap worden de kinderen
op de hoogte gebracht van competentiegericht leren en sleutelcompetenties.
Ze kiezen één of twee sleutelcompetenties die ze graag zouden
verwerven of waarin ze zich zouden willen verdiepen gedurende dit project.
Deze zullen ze ook voorstellen tijdens de laatste ouderavond van het
jaar. De volgende dag starten ze met het onderzoek naar hun vragen en
denken ook na waarop ze willen focussen en hoe ze hun resultaten zullen
voorstellen.

Hoe pakten de kinderen de Aqueduct sleutelcompetenties aan in
dit project?
Om de burgerschapscompetentie te behandelen besliste een groep om
onderzoek te doen naar de harde feiten en om hun vaardigheden te
demonstreren door middel van een rollenspel, waarin ze in discussie
gaan met een Neonazi die het bestaan van concentratiekampen in twijfel
trekt. Een andere vraag was: “Wat wisten de mensen in de omgeving
over het concentratiekamp en wat deden ze eraan?” De kinderen dachten
ook na over mogelijkheden om heden ten dage burgerlijke moed
te tonen.
Culturele expressie kwam aan bod tijdens het reflecteren op de gevoelens
die bij hen opgeroepen werden tijdens hun bezoek aan de locatie. Ze gaven
deze impressies vorm in een tekening of plaatsten hedendaagse foto’s
tegenover foto’s uit het verleden. I.v.m. sociale competenties rees onder
andere de vraag: “Hoe werden de overlevenden behandeld na de tweede
wereldoorlog? Hoe kwam men terug tot de normale gang van zaken?”
Het onderzoek werd met veel motivatie uitgevoerd. De website van
Mauthausen werd bestudeerd en er werd een documentaire over het
kamp bekeken.
Wanneer de leerlingen Mauthausen gingen bezoeken werd tijdens de drie
uur durende busrit de videodocumentaire “Mühlviertler Hasenjagd” getoond,
een documentaire over de Nazi-jacht op vluchtelingen. Tijdens de
terugweg werd er naar “Schindler’s List” gekeken.
In Mauthausen werden de kinderen, als eerste verkenning, door een gids
door alle belangrijke delen van het kamp geleid en kregen ze ook de kans
om vragen te stellen. Na de rondleiding waren de kinderen vrij om de
locatie te ontdekken en om het werk te doen dat ze hadden gepland.
Een tekening van een leerling: De ondergang van de mens
in het Paradijs (Laura Kaier) (Foto: Christa Bauer)
De leerkrachten werden gezien als experten, maar evenzeer als mensen
met hun eigen gevoelens van verdriet of boosheid, waarmee sommige
leerlingen te kampen hadden. Die dag voelde aan als een volledige onderdompeling
in het Naziverleden en het had een diepe impact op de klas.
De leerlingen staken heel hun ziel en veel energie in de presentatie en wilden
AL hun bevindingen tonen. De presentatie zelf werd niet ingeoefend,
maar de grote lijnen stonden vast en het nodige technische materiaal werd
voorzien.
Wat maakte dit project zo speciaal? De leerlingen waren geïnteresseerd in
het onderwerp en gefascineerd door het feit dat ze zelf mochten beslissen
zowel over het doel en de inhoud van de leerstof, als over de manier
waarop ze zouden tonen wat ze hadden geleerd.
“Het was heel goed dat we onze eigen vragen mochten stellen en onderzoek
mochten doen naar de onderwerpen die ons echt interesseerden.
We leerden ook veel over de onderwerpen van de andere groepjes door
naar hun presentaties te luisteren.”
“Ik identificeerde me met de slachtoffers en was sprakeloos bij het horen
van de argumenten van de Neonazi’s.”
Ook de feedback van de ouders was erg enthousiast. Ze waren verrast
door de manier waarop de 14-jarigen met het onderwerp omgingen, de
vele verschillende aspecten die bestudeerd werden, de individuele leerroutes
die gebruikt werden en de presentatie van de resultaten. Eén van de
moeders reageerde als volgt:
“Ze leken zo bekwaam. Je voelde dat ze echt wisten
waar ze mee bezig waren.”
De aanpak was echt de moeite waard voor dit gecompliceerde onderwerp
en het leverde totaal andere resultaten op dan de gebruikelijke schooluitstap,
en dit zonder extra lange voorbereidingstijd. De samenwerking met
de vakleerkrachten Engels was heel nuttig, aangezien sommige websites
en ook de video’s van overlevenden in het Engels waren.
III. Contactinformatie
NMS Klusemann
Contactpersoon: Christa Bauer
Adres: BG/BRG/NMS
Klusemannstrasse 25
8053 Graz
OOSTENRIJK
E-mail: c.bauer@schule.at
Website: www.klusemann.at
57

58
De abdij van Vlierbeek BE)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
De ‘Vrije Basisschool Vlierbeek’ is een kleuterschool en lagere
school dichtbij het centrum van Leuven (BE). De school heeft twee
locaties; één daarvan ligt juist langs de abdij van Vlierbeek, die
opgericht werd in 1125. De abdij kent een rijke geschiedenis van
voorspoed, maar ook van tegenspoed. Op het einde van de 17de
eeuw begon men met de bouw van een geheel nieuwe abdij, maar
de Franse Revolutie, gevolgd door een periode van seculiere dominantie,
luidde het verval in van de abdij. Enkel de kerk en een deel
van de abtswoning werden gebouwd en afgewerkt in de eigentijdse
neoklassieke stijl.
Vandaag de dag is de abdij in handen van de religieuze gemeenschap
van Vlierbeek. Sinds 1939 werden de abdij en het grote
kerkhof – een ‘heilig gebied’ van de nabij gelegen universiteit van
Leuven – geclassificeerd als landschap. Het zijn geklasseerde gebouwen.
In 2001 begonnen de renovatiewerken aan bepaalde delen
van de abdij. De voornaamste gebouwen zijn het pakhuis, de
twee toegangspoorten, de huizen van de bediendes, de boerderij,
de brouwerij, de bakkerij, het tuinprieel, zowel het oude als het
nieuwe huis van de abt, de pastorie, de vertrekken voor de gasten,
de kerk en de overblijfselen van de kloostergebouwen.
Vandaag heeft de school een klaslokaal en een vergaderzaal in de
abdij. Desondanks kennen een heel aantal leerlingen de gebouwen
en de geschiedenis van de abdij niet goed. Het hoofddoel van
de school was het bewustzijn van de leerlingen over de abdij te
verhogen en hen een beperkt inzicht te geven in de geschiedenis
van de abdij. Er werden projectactiviteiten ontwikkeld voor kinderen
tussen 6 en 12 jaar. Het project werd mede mogelijk gemaakt
dankzij de samenwerking met twee studenten van de lerarenopleiding
(Marlies Tombeur en Lotte Belen), de schooldirecteur (Dieter
Peeters), een leerkracht (Hendrik Dewolf) en de ‘Heemkundige
Kring Vlierbeek’ (voormalig schoolleerkracht Paul Cockx). Het
concept werd uitgewerkt door de Aqueduct partner KH Leuven.
Het project zou ten dele gekoppeld worden aan Carrousel, een
regio gebonden cultureel evenement dat plaatsvond tijdens een
weekend en georganiseerd werd door het cultureel centrum van
Leuven, 30CC.
II. Beschrijving van het project
In dit project werd de ‘storyline approach’ toegepast. Dit project
werd ook gekoppeld aan het schoolthema voor het schooljaar
2010-2011: ‘Vind de schat in jezelf’. Bij dit twee weken durende
project waren leerlingen van het vierde leerjaar (9-10 jaar)
betrokken.
Het project start met een zeer officiële brief van de burgemeester
die de leerlingen vraagt hem te helpen met het promoten van de
abdij bij de andere leerlingen van de school en bij de buurtbewoners.
De leerkracht overhandigt het verzoek van de burgemeester
aan de klas en daagt hen uit om na te denken over het voorstel. De
leerlingen brainstormen over de sleutelvraag. De leerkracht maakt
een overzicht van de ideeën en stuurt de leerlingen in de richting
van een tentoonstelling. In de lessen die volgen, werken de leerlingen
dit idee uit en brengen ze een tentoonstelling over de abdij
tot stand.
Het eerste waar de leerlingen over nadenken, is wat ze nodig hebben
voor een tentoonstelling. Sleutelvragen worden gesteld, zoals
‘Wat is een tentoonstelling? Wat willen we tonen? Wie werkt er
mee aan een tentoonstelling?’ Deze vragen sturen het proces in
overeenstemming met de ‘storyline approach’. De leerlingen worden
dus eerst allemaal medewerkers van de tentoonstelling. Ze
werken samen in kleine groepjes om na te denken over de inhoud
van de tentoonstelling en ze samen te stellen. Ze brainstormen
over wat ze al weten van de abdij en formuleren vragen die ze nog
willen oplossen. De leerkracht leidt deze brainstormactiviteit door
grote papieren te verspreiden met daarop sleutelwoorden over de
abdij, zoals ‘De abdij in het verleden’, ‘Het kerkhof’, ‘Wie leefde
en leeft in de abdij?’. Met deze oefening krijgt de leerkracht een
goed overzicht van de kennis die de leerlingen over de abdij bezitten
maar ook van de vragen die nog beantwoord moeten worden.
Op het einde van deze eerste activiteit deelt de leerkracht een document
voor zelfevaluatie uit over de capaciteiten en talenten van

de leerlingen. Deze worden geselecteerd met betrekking tot de
sleutelcompetenties, bv. ‘Ik kan naar de andere leerlingen in mijn
groep luisteren’, ‘Ik kan mijn eigen mening en gevoelens op een
fatsoenlijke manier verwoorden’, ‘Ik kan verstandige keuzes maken’.
In de loop van dit project zullen de leerlingen zichzelf vier
keer evalueren.
Hoe kunnen we een antwoord vinden op onze vragen omtrent de
abdij? Met deze sleutelvraag gaat de leerkracht verder met ‘the
storyline’. De leerlingen denken na over verschillende informatiebronnen.
Een mogelijkheid, eventueel voorgesteld door de leerkracht
indien nodig, is een interview afnemen van iemand die veel
over de abdij weet. Dus nodigen ze een expert uit. Paul Cockx is
lid van de lokale geschiedkundige kring: de ‘Heemkundige Kring
Vlierbeek’. Hij vertelt de klas het verhaal van de abdij, hij vertelt
ook over de verschillende gebouwen, over welke soort monniken
er vroeger leefden en hoe die leefden. Natuurlijk mogen de leerlingen
ook vragen stellen. Nadien kiezen de leerlingen een onderwerp
waarin ze geïnteresseerd zijn en dat ze verder willen uitdiepen
voor de tentoonstelling.
Vanaf dan werken de leerlingen in kleine groepjes van twee, drie
of vier. Ze moeten nadenken over hun onderwerp en hoe ze dit
willen voorstellen tijdens de tentoonstelling. De leerlingen brengen
heel wat ideeën aan: de ‘rampen’ en de ondergang van de
abdij, het leven van de laatste monniken en hun graven op het
kerkhof, het standbeeld van Willen van Oranje en de verschillende
gebouwen, bv. een oude toegangspoort die gerenoveerd
België, Abdij van Vlierbeek. Leerlingen bereiden de tentoonstelling voor
(Foto: Marlies Tombeur)
werd en de kerk zelf. Ze hebben ook heel wat creatieve ideeën
omtrent de presentatie van hun onderwerp: een toneelstuk, een
model in LEGO, monniken in klei, een fotocollage, tekeningen
enzovoort. Informatiebronnen en verschillende materialen zijn
beschikbaar in het klaslokaal. Leerlingen mogen ook de abdij bezoeken,
mensen die in de omgeving van de abdij wonen interviewen
en foto’s en schetsen maken. De volgende dag brengen
de leerlingen ook boeken en materiaal mee om kleren te maken
voor het toneelstuk.
België, Abdij van Vlierbeek. Leerlingen in een rollenspel(Foto: Marlies Tombeur)
Nadat de inhoud van de tentoonstelling uitgewerkt is, confronteert
de leerkracht de klas met vragen als: “Wat moeten we nu
doen om onze tentoonstelling te organiseren? Hoe kunnen we
deze tentoonstelling bekend maken binnen de school en in de
omgeving?”. De leerlingen zelf brengen ideeën aan voor publiciteit
vb. uitnodigingen, posters, waar ze publiciteit kunnen maken
en voor wie, essentiële informatie, en ook over de organisatie bv.
locatie, gidsen, grondplan. De leerkracht gebruikt het schoolbord
om een overzicht te maken van alle suggesties van de leerlingen.
Dan kunnen de leerlingen opnieuw ‘een rol’ kiezen binnen het
domein van publiciteit of dat van organisatie, met de overeenkomstige
taken. Ze werken opnieuw in kleine groepjes die ze zelf
mogen kiezen.
59

60
Tot slot denken de leerlingen na over wat ze willen vertellen aan
de bezoekers van de tentoonstelling. Ze oefenen hun korte presentatie
en bouwen hun deel van de tentoonstelling op volgens
de lay-out van het grondplan dat door een groepje leerlingen
werd ontworpen. De leerlingen van het derde studiejaar werden
uitgenodigd voor een repetitie. Na school konden ook de ouders
de tentoonstelling bezoeken. Tijdens het weekend was de tentoonstelling
ook een aspect van een lokaal cultureel evenement,
Carrousel. Enkele leerlingen presenteerden hun werk en speelden
een rollenspel.
Na de tentoonstelling reflecteren de leerlingen met de hele klas
over het project. De vragen van de zelfevaluatie worden gepresenteerd
op kleinere papieren, en ook nieuwe vragen worden toegevoegd,
zoals ‘Als je aan zelfevaluatie denkt, wat is er dan nog
steeds moeilijk voor jou? Wat heb je geleerd over jezelf gedurende
dit project? Kijk je nu op een andere manier naar de abdij?’ De
leerlingen kiezen een papier, beantwoorden de vraag eerst zelf en
vragen dan aan een andere leerling om te reageren.
In de eerste versie van het project werden de leerlingen onmiddellijk
geconfronteerd met al de ‘rollen’ en ‘taken’ die gepaard
gaan met het organiseren van een tentoonstelling bv. rollen van
medewerkers, publiciteitsteam en organisatie. Dit werd in de uiteindelijke
versie veranderd, enerzijds omdat de leerlingen het heel
moeilijk vonden om te kiezen en anderzijds om zeker te zijn dat alle
leerlingen werkelijk iets over de abdij zouden bijleren. Het helpt
ook als de leerlingen al vertrouwd zijn met de verschillende beoordelingsvormen
die gebruikt worden. Leerlingen moeten deze vorm
van evaluatie leren kennen en dit moet een paar keer geprobeerd
worden.
De vaardigheden die in het zelfevaluatieformulier opgesomd werden
waren soms te abstract voor de leerlingen. Deze concepten
moeten op een erg concrete en simpele manier verwoord worden
om de reflectie van de leerlingen nuttig te maken. Een laatste
opmerking is dat er genoeg tijd moet gemaakt worden voor dit
project. De praktische omstandigheden hebben dit project onvermijdelijk
beperkt in tijd, maar in werkelijkheid was de periode van
twee weken (7x50 minuten, 1 x 30 minuten) een beetje te kort om
al de ideeën van de leerlingen uit te werken.
De sterkte van dit project is dat de rijke erfgoedcontext van de
abdij zo dicht bij de school gelegen is. De leerlingen kunnen de
abdij ontdekken en verkennen door al hun zintuigen te gebruiken
(bv. zien, voelen, aanraken, horen, ruiken). Een ander sterk punt
van het project is dat de goed bedachte sleutelvragen van de leerkracht
het proces in goed banen leiden. Ze spreken de leerlingen
aan en dagen hen uit om te denken, te doen en te verkennen. Dit
is een essentieel element van ‘the storyline approach’ die gebruikt
werd in dit project. De leerlingen kunnen heel wat eerlijke keuzes
maken: niet enkel over ‘wat’ ze willen doen, maar ook ‘hoe’ ze aan
iets willen werken. De sleutelvragen zorgden voor veel originele
ideeën van de kinderen en gaven hun een gevoel van eigendomsrecht
over hun eigen leerproces.
III. Contactinformatie
Vrije Basisschool Vlierbeek
Contactpersoon: Dieter Peeters (directeur)
E-mail: vrijebasisschoolvlierbeek@telenet.be
Adres: Abdij Vlierbeek 1
3010 Kessel-Lo
BELGIE
Website: http://www.vrijebasisschoolvlierbeek.be/
Heemkundige Kring Vlierbeek
Contactpersoon: Paul Cockx
KHLeuven
Contactpersoon: Jo Van Dessel
E-mail: jo.van.dessel@khleuven.be
Adres: Hertogstraat 178
3001 Heverlee
BELGIE
Website: http://www.khleuven.be/

Dood en begraven* (BE)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
Het stadsmuseum ‘Het stadsmus’ in Hasselt (BE) ontwikkelde in samenwerking
met Mooss vzw, een organisatie die gespecialiseerd is
in erfgoed- en kunstonderwijs, een project-gereedschapskist voor
scholen en noemde deze ‘Dood en Begraven’. ‘Dood en Begraven’ is
bedoeld voor leerlingen van 10 tot 12 jaar. De erfgoedlocatie van dit
project is het 19de eeuwse kerkhof van Hasselt, het ‘Oud Kerkhof’.
Dit project confronteert leerlingen met verschillende thema’s zoals
leven en dood, begrafenissen, geloof, symbolen en rituelen, begrafenisarchitectuur
en –flora. De kinderen verkennen het kerkhof vanuit
hun eigen percepties. Het is belangrijk dat het bezoek de kinderen
niet afschrikt, maar dat ze willen terugkomen naar de locatie om
meer te weten te komen en dat het hen motiveert om ook andere
erfgoedlocaties te gaan bezoeken. Er is geen specifiek eindproduct,
de focus ligt op de verkenning, de ervaring en de reflectie.
II. Beschrijving van het project
‘Dood en Begraven’ werd uitgewerkt door het stadsmuseum ‘Het
Stadsmus’ in Hasselt (BE), in samenwerking met Mooss vzw, een nationale
jeugdorganisatie die gespecialiseerd is in erfgoed- en kunstonderwijs.
Mooss organiseert een grote variëteit aan workshops, opleidingen
en begeleidingen voor professioneel onderwijspersoneel
en kunst en culturele participatieprojecten. Ze focussen op culturele
thema’s en organiseren artistieke bewustwordingscampagnes. Als
jongerenorganisatie promoot Mooss een aantal sociale waarden
zoals solidariteit, tolerantie, pluralisme en respect voor de democratische
waarden**.
Dit project ‘Dood en begraven’ is bedoeld voor leerlingen van 10 tot
12 jaar. De centrale locatie is het 19de eeuwse kerkhof in Hasselt
(Oud Kerkhof), maar het idee kan makkelijk verplaatst worden naar
een kerkhof in een andere regio. In dit concrete geval maakt het
oude kerkhof in de stad ook deel uit van een museum. De centrale
kapel van het kerkhof wordt gebruikt als informatiecentrum. Hier
kan je meer informatie vinden over de geschiedenis van de begrafenissen
in het algemeen en over het oude kerkhof in Hasselt, over
de begrafenisarchitectuur en over het groen in een 19de eeuwse
parkbegraafplaats.
Het project telt vijf fases: een introductie, een spel, een verkenningsactiviteit,
een uitwisseling van informatie en uiteindelijk een evaluatie-
en verslagfase. Wanneer de leerlingen voor het eerst aankomen
op het kerkhof krijgen ze een korte inleiding van de leerkracht over
de activiteiten van die dag. Dan splitsen ze zich op in kleine groepjes
en spelen een spel. De opdracht is te raden welke grafstenen en
welk deel van het kerkhof ze moeten verkennen. Wanneer ze dit
hebben gevonden, ontvangen ze een boekje dat een plan van het
kerkhof, foto’s van grafstenen, informatie over het kerkhof en verschillende
vragen en opdrachten bevat.
Aan de kinderen wordt gevraagd om zelfstandig te leren gedurende
de projectdag. Zo moeten ze bijvoorbeeld zelf hun weg vinden in
het hun toegewezen gebied van het kerkhof. Wanneer ze de juiste
grafsteen hebben gevonden, moeten ze er erg nauwkeurig naar
kijken. Wiens grafsteen is het? Van welk materiaal is het gemaakt?
* De Troyer, V., Vermeersch, J. e.a. Hereduc. Heritage in the classroom. A practical manual for teachers, 2005. ** www.mooss.org
Kinderen bezoeken de kapel van het kerkhof (Foto: Annemie America)
61

62
Is het gelijkaardig of verschillend van de omliggende grafstenen en
heeft dat enige betekenis? Welke data staan op de grafsteen? Hoe
stierf de persoon? Dergelijke vragen moeten individueel beantwoord
worden zonder enige hulp en zijn bedoeld om de observaties te vergroten.
Het boekje vraagt de leerlingen ook te kijken naar de symbolen
en afkortingen op de grafstenen: wat betekenen ze?
Ten slotte moeten de leerlingen aandacht besteden aan de planten die
rond de begraafplaats groeien. Kerkhofplanten zoals klimop, taxusbomen
of treurwilgen zijn geladen met een symbolische betekenis.
Na het observeren van de graven komen de verschillende groepjes
terug samen en wandelen ze door de verschillende delen van het
kerkhof. Ze brengen verslag uit van hun bevindingen en moeten zeggen
welk deel van de opdrachten ze het meest interessant vonden en
welke onderwerpen ze graag verder zouden willen uitdiepen. Deze
onderwerpen kunnen verder onderzocht worden in de klas. Kinderen
mogen dan vragen stellen over de betekenissen en de ontwikkeling
van symbolen, over religieuze praktijken en filosofieën en hun idee
over het leven na de dood en over andere monumenten. Met deze
thema’s past het project perfect in het wereldgeoriënteerde leerplan
van het Vlaamse lager onderwijs.
Het doel van het project is
• begrijpen dat cultureel erfgoed deel uitmaakt van ons dagelijks
leven;
• inzicht verwerven in onderwerpen zoals dood, begrafenis, geloof,
rituelen en symbolen, begrafenisarchitectuur en begrafenisflora;
• het belang inzien van een langdurige en respectvolle interactie met
cultureel erfgoed;
• in staat zijn om een stamboom te omschrijven van minstens twee
vorige generaties;
• nieuwe vaardigheden verwerven om te leren kijken naar alle vormen
van erfgoed en er vragen over te stellen;
• ontdekken hoe mensen in de 19de en 20ste eeuw op verschillende
manieren met de dood en begrafenissen omgingen .
III. Contactinformatie
Het Stadmus
Adres: Guido Gezellestraat 2
3500 Hasselt
België
Tel: 32 11 23 98 90
E-mail: hetstadsmus@hasselt.be
Mooss vzw
Contact person: Chris Ferket
Adres:Vaartkom 4
3000 Leuven
België
Tel: 32 16 65 94 65
Website: www.mooss.org
Kinderen bezoeken het kerkhof (Foto: Annemie America)

Erfgoed in het dagelijkse leven (BE)
Le patrimoine, icône au quotidien
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
Het project ‘Le patrimoine, icône au quotidien’ werd ontwikkeld
door Patrimoine à roulettes asbl. Het project liep een heel schooljaar
lang en focuste op verschillende erfgoedlocaties in de stad
Brussel, op multiculturele wijken en ook op immaterieel erfgoed
als muziek. Het project werd uitgevoerd door 18-jarigen, maar kan
ook makkelijk aangepast worden aan leerlingen van de lagere secundaire
graden (13-14 jaar). Het project brengt de jongeren in
contact met verschillende soorten erfgoed in Brussel.
Naast het aspect van een rijke ervaring wordt bovendien een hoog
niveau aan theoretische input gegarandeerd door erfgoedexperts
en een architect. De afwisseling van ervaringsgerichte activiteiten
en cognitieve input in combinatie met persoonlijke reflectie
stuurt het leerproces van de leerlingen en helpt hen de onderliggende
vragen van dit project te beantwoorden: ‘Wat is erfgoed?
Wat betekent het voor onze samenleving en hoe is het verbonden
met onze identiteit?”. Gedurende het hele project oefenen
de leerlingen hun reflectievaardigheden en worden ze bewuster
van hun eigen identiteit en waarden, dit door een persoonlijk ‘erfgoeddagboek’
bij te houden waarin ze hun gedachten, indrukken,
gevoelens en ideeën neerschrijven. Aan het einde van het project
bundelen de leerlingen al hun bevindingen in een afbeelding, die
vervolgens op een T-shirt wordt gedrukt. Naast het creëren van een
afbeelding op een T-shirt leren de leerlingen ook hun stad en haar
verschillende soorten erfgoed beter kennen.
II. Beschrijving van het project
‘Erfgoed in het dagelijkse leven’ was een vakoverschrijdend project
dat betrekking had op leerlingen van het zesde middelbaar
(18 jaar) van de ‘St-Marie School’ in Brussel, in samenwerking met
‘Patrimoine à roulettes asbl’ en het ‘Centre Vidéo de Bruxelles’.
Verschillende vakleerkrachten en de producent van de projectvideo’s,
Jacques Borzykowski, een erfgoedexpert en een architect
waren betrokken bij verschillende fases van dit project. De input
van de expert was zorgvuldig gepland om zo vakkennis bij te brengen
en bepaalde opvattingen of ervaringen van de leerlingen te
bevestigen. Dit verrijkte de ervaringsfase voor de leerlingen en verzekerde
vooruitgang in hun leerproces.
In de motivatiefase van het project ondernamen de leerlingen een
activiteit die gericht was op het ervaren van erfgoed waarbij ze al
hun zintuigen gebruikten. Om in contact te komen met erfgoedelementen
op een emotioneel niveau werden feiten en cijfers en
kennis over erfgoed als een studieobject vermeden. De organisatoren
zijn er sterk van overtuigd dat de deelnemers het best gemotiveerd
zijn om aan dit leerproces te beginnen wanneer ze emotioneel
geraakt zijn door hun ‘studieobject’.
Ervaring is het belangrijkste aspect van dit hele project. De leerlingen
bezoeken veel erfgoedsites, gaan naar een opera en brengen
een bezoek aan een multiculturele buurt. Historische achtergrond
wordt indien nodig voorzien door de leerkracht. Experts worden
op sleutelmomenten betrokken om bepaalde thema’s aan te snijden
en kennis bij te brengen met als doel het leerproces van de
leerlingen te verdiepen. Naast de input van experts wordt de ervaringsfase
ook verrijkt met reflecterende vragen en alle leerlingen
gebruiken hun ‘erfgoedprojectdagboek’ wat ook een zeer interessant
middel is voor reflectie. Dit versterkt het ‘eigendom-gevoel’
van de leerlingen en houdt hun motivatie hoog.
De stad herontdekken, zich richten op details (Foto: Jacques Borzykowski)
“In dit project heb ik geleerd dat ik mijn eigen weg moet vinden
binnen verschillende culturen en concepten over erfgoed”
63

64
Tegen het einde van de lange en rijke ervaringsgerichte fase van
het project hebben de leerlingen geleerd om ruimtes en gebouwen
te bekijken en te interpreteren. Ze hebben ook een duidelijk concept
van erfgoed ontwikkeld en ontdekten de waarde van erfgoed
voor de samenleving en voor de persoonlijke identiteit van ieder
van ons. Eén van de leerlingen met een multiculturele achtergrond
verwoordt het als volgt: “In dit project heb ik geleerd dat ik mijn
eigen weg moet vinden binnen verschillende culturen en concepten
over erfgoed”.
Dansen voor een erfgoedsite (Foto: Jacques Borzykowski)
Na de ervaringsfase zijn de leerlingen klaar voor de presentatiefase:
de creatie van hun persoonlijke afbeelding en het printen ervan op
een T-shirt. Wanneer alle T-shirts klaar zijn, worden ze getoond in
een tentoonstelling die toegankelijk is voor andere leerlingen en
ouders die het werk willen bewonderen. Naast het creatieve resultaat
van de zeefdrukvaardigheden van de leerlingen, presenteren
de jongeren ook hun slotconclusies over het reflectieproces op het
hele project. Ze leggen hierin uit hoe dit project hen anders naar
de wereld rondom hen leerde kijken, meer als burgers en met meer
aandacht voor hun eigen rol in de maatschappij.
III. Contactinformatie
Concept: Patrimoine à roulettes asbl
Adres: Rue du Tienne, 20
B-1495 Villers-la-Ville
België
E-mail: patrimoinearoulettes@gmail.com
Centre video Bruxelles (CVB)
Contactpersoon: Philippe Cotte
Adres: 111 rue de la Poste, 1030 Bruxelles
E-mail: philippe.cotte@cvb-videp.be
Website: www.cvb-videp.be
Websites:
Trailer:
http://www.dailymotion.com/video/x7r9y5_patrimoine_creation
Project omschrijving:
http://www.cvb-videp.be/pdf/livret/patrimoine_icone_nl.pdf

Kinderen van Guernica (BE)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
Elk jaar kiest de politie van Gent (BE) een thema om rond te werken
voor de activiteiten en evenementen die ze organiseren om op die
manier de dialoog met kinderen en jongeren te stimuleren, waardoor
de ‘de spirit van vrede en eenheid’ wordt verhoogd. In 2010 koos de
politie het thema ‘Jeugd’ en besliste om een wedstrijd over vrede en
samenwerking te organiseren voor alle scholen in Gent. Voor ‘Kinderen
van Guernica’ werkte de politie van Gent samen met ‘Ambrosia’s Tafel’,
een organisatie voor kunst- en erfgoedonderwijs, en INgeBEELD, het
platform voor mediawijsheid van de Vlaamse Gemeenschap (BE).
De winnende klas zou dan mogen meedoen in ‘Kids’ Guernica’ een
internationale artistieke organisatie, die geïntroduceerd werd door het
‘Art Japan Network’, waarbij aan kinderen van heel de wereld gevraagd
wordt om een schilderij over vrede en samenwerking te maken, geïnspireerd
door Picasso’s Guernica. De leerlingen van het 5de jaar secundair
beroepsonderwijs (zorgafdeling) van het St. Vincentinstituut in Gent wonnen
de wedstrijd en konden daardoor meedoen aan ‘Kids’ Guernica’.
Door middel van dit project wilden de projectontwikkelaars de leerlingen
iets bijleren over de Spaanse burgeroorlog, het Guernicabombardement,
het begin van de Tweede Wereldoorlog, over de adoptie
van de kinderen van Guernica en over Picasso’s schilderij Guernica.
Op deze manier probeerden ze de leerlingen begrip bij te brengen voor
de gevolgen van oorlog, de waarde van vrede en migratie als een uitdagende
ervaring. Ze wilden ook dat de leerlingen reflecteerden over hun
wensen, hoop en dromen voor een vreedzame wereld en hun reflecties
weer te geven op een groot schilderij: hun eigen Guernica’.
II. Beschrijving van het project
‘Kinderen van Guernica’ is een project dat werd opgestart door een
organisatie voor kunst- en erfgoedonderwijs, ‘Ambrosia’s Tafel’ in
samenwerking met INgeBEELD, het platform voor mediawijsheid
van de Vlaamse Gemeenschap (BE). Het initiatief voor dit project
kwam van de politie Gent, die een wedstrijd organiseerde voor
alle scholen van Gent. Als beloning werd de winnende klas uitgenodigd
om deel te nemen aan het internationale ‘Kids’ Guernica’,
opgestart door ‘Art Japan Network’. In ‘Kids’ Guernica’ werd aan
kinderen uit de hele wereld gevraagd om een schilderij te maken
over vrede en samenwerking, geïnspireerd door Picasso’s schilderij
Guernica. Dit project werd verrijkt door het gebruik van uitgegeven
archiefbeelden en de persoonlijke input van Manuel, een politieman
in Gent. Hij vertelde zijn vaders verhaal over de oorlog, adoptie
en migratie. De naam van deze verrijkte versie van het project is
‘Children from Guernica’ (‘Kinderen van Guernica’).
De historische achtergrond van dit project leidt ons naar Guernica,
de Baskische stad die op 26 April 1937 werd vernietigd door Duitse
en Italiaanse bommenwerpers tijdens de Spaanse burgeroorlog. Dit
historische bombardement, één van de eerste terreurbombardementen
op een burgerdoel, inspireerde Picasso voor zijn beroemde schilderij
‘Guernica’. Na dit bombardement besloten de inwoners van
Guernica hun kinderen in veiligheid te brengen in gastgezinnen in het
buitenland. Maar kort na de Spaanse burgeroorlog brak de Tweede
Wereldoorlog uit. Hierdoor keerden veel van de Guernica-kinderen
nooit terug naar hun families, met soms grote trauma’s als gevolg.
In de motivatiefase van het project worden de onderwerpen over de
Spaanse burgeroorlog, de Tweede Wereldoorlog en vrede en samenwerking
in het algemeen voorgesteld aan de 17-jarige leerlingen van
het 5de jaar secundair beroepsonderwijs (zorgafdeling) van het St.
Vincentinstituut. Het project behelst verschillende vakken wat voor
een vakoverschrijdende aanpak (PAV) zorgt. Picasso’s ‘Guernica’
en het nieuwe Guernica-schilderij dat door de leerlingen wordt gemaakt,
staan op de agenda van de kunst- en knutsellessen.
In dit project werden verschillende materialen/methodes gebruikt:
• een algemene geschiedenisles over de Spaanse burgeroorlog en
het begin van Wereldoorlog II;
• een kunstwerk waarbij het schilderij ‘Guernica’ van Picasso
wordt gebruikt;
• een documentaire ;
• http://www.platformrondmediawijsheid.be/new/index_flash.
jsp?v=488#/487 met het persoonlijk verhaal van politieman
Manuel en zijn vader;
• de creatieve samenwerking van de studenten rond het doek dat ze
beschilderd hebben.
65

66
Het onderwerp ‘geweld’ werd bestudeerd in vakoverschrijdende thematische
projectsessies, tijdens kunstlessen en door gebruik te maken
van een digitaal archief in de klas.
Het persoonlijke verhaal van Manuel Mùgica-Gonzalez, de zoon van
één van de kinderen van Guernica, die toen hij 7 jaar oud was samen
met zijn 8-jarige broer in Gent aankwam na het bombardement in
Guernica, voegt een sterk ervaringsgericht aspect toe aan het project.
Manuel vertelt het persoonlijke adoptieverhaal van zijn vader dat een
verhaal van migratie werd, tegen de achtergrond van authentieke archiefbeelden
van de Spaanse burgeroorlog en de massale evacuatie
van kinderen die voor adoptie werden weggezonden als hun kans om
de oorlog te overleven.
De leerlingen van het 5de jaar van het St-Vincentinstituut in Gent maken
hun eigen Guernica-schilderij (Foto: Ambrosia’s Tafel)
“Het verhaal van jouw vader is in feite mijn verhaal”
Het persoonlijke verhaal van Manuel, samen met de authentieke
beelden, maken het onderwerp erg tastbaar en concreet. Eén van de
leerlingen in de klas is een jongen uit Siërra Leone wiens vader stierf
tijdens de burgeroorlog in zijn land, en hij arriveerde ook alleen in
Gent om te ontsnappen aan het zinloze geweld in Siërra Leone. “Het
verhaal van jouw vader is in feite mijn verhaal”, is zijn reactie op de
inbreng van Manuel. Deze expliciete transfer is een katalysator voor
de hele klas om te reflecteren op de kinderen van Guernica vandaag,
en bijgevolg nemen ze het project over en maken er hun eigen project
van.
Reflectie en demonstratie zijn onderling verbonden in de derde fase
van het project. De leerlingen reflecteren op en wisselen hun eigen
wensen en hoop voor vrede en samenwerking uit en drukken deze
uit in hun eigen Guernica-schilderij, in exact dezelfde maat als het
originele werk van Picasso. Het gemeenschappelijk eindproduct, een
schilderij van 7,80 m op 3,50 m werd getoond in het populairste winkelcentrum
van de stad.
Het hele project werd gefilmd en het resultaat is beschikbaar via internet.
Dit is om anderen te inspireren hetzij om hetzelfde project te
doen, hetzij om de methodologie te gebruiken van het combineren
van archiefbeelden voor erfgoedonderwijs met de ontwikkeling van
competenties zoals cultureel bewustzijn en expressie en sociale en
burgerschapscompetentie. Het project ‘Kinderen van Guernica’ is het
onderwerp van een erg succesvolle internationale onderneming en
verschillende vertalingen van de film werden gemaakt in het Engels,
Spaans en Baskisch.
In dit voorbeeld waren de deelnemers leerlingen van het secundair
beroepsonderwijs van ongeveer 17 jaar oud. Desondanks is het project
ook geschikt voor jongere kinderen uit de basisschool, vooral omdat
de protagonisten van het verhaal, de twee geadopteerde kinderen
van Guernica, slechts 7 en 8 jaar oud waren toen ze Spanje voor
adoptie verlieten.
III. Contactinformatie
Verschaffer van erfgoed
De politie van Gent in samenwerking met Ambrosia’s Tafel and
IngeBEELD
Contactpersoon: Paul Bottelberghs
E-mail: paulbottelberghs@hotmail.com
Website: http://www.platformrondmediawijsheid.be/new/index_
flash.jsp?v=488#/489
School
IVV Sint-Vincentius
Molenaarsstraat 22
9000 Gent
België
Tel: +32 (0)9 235 82 40
Het nieuwe schilderij Guernica tentoongesteld in een populaire
shopping mall in Gent (Foto: Ambrosia’s Tafel)

Cookies* (BE)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
‘Cookies’ is een concept van De Veerman, een organisatie voor
kunstonderwijs, die ondersteunt wordt door Breedbeeld. Het concept
houdt in dat scholen gecoacht worden om hun eigen erfgoedprojecten
te ontwikkelen en te beheren. Het hoofddoel van
Cookies is leerlingen in staat te stellen om met behulp van leerkrachten
en een kunstenaar te leren hoe te reflecteren over cultureel
erfgoed. In een Cookiesproject creëren alle studenten een
artistiek product door de kracht van hun verbeelding te gebruiken.
Het project gaat daardoor verder dan simpelweg het bestuderen
van historische inhoud. De studenten maken allerlei soorten
kunstwerken. Leerkrachten geven input tijdens hun lessen en een
kunstenaar leidt het artistieke proces, daarenboven adviseert hij
de betrokken leerkrachten over hoe geschikte lesinhoud over te
brengen en inspireert hij de studenten over onderzoeksactiviteiten.
Door het gebruik van artistieke media stimuleert de kunstenaar
de creativiteit van de studenten en helpt hen nadenken over een
nieuwe betekenis voor hun erfgoed.
De lange-termijnuitwisseling tussen de kunstenaars en de leerkrachten
maakt het project tot een rijke ervaring voor beide partijen.
Gedurende één schooljaar werkt de school in verschillende
contexten aan een Cookiesproject bijvoorbeeld door lessen in verschillende
disciplines, uitstappen en workshops.
In dit voorbeeld vond het Cookiesproject plaats in het departement
houtbewerking en bouw aan het Koninklijk Technisch Atheneum
van Halle (BE), een technische en beroepsschool voor leerlingen
van 14 tot 18 jaar oud, maar het concept is zeker ook van toepassing
op leerlingen van andere leeftijden en andere schoolniveaus.
* De Troyer, V., Vermeersch, J. e.a. Hereduc. Heritage in the classroom. A practical manual for teachers, 2005.
II. Beschrijving van het project
Hoe werkt het Cookiesproject? Een projectteam van leerkrachten
en een kunstenaar kiezen een bepaald soort erfgoed om mee te
werken. Zij beslissen over mogelijke artistieke concepten voor de
leerlingen of kiezen ervoor om deze concepten te laten groeien
vanuit het onderzoek en de improvisatie van de leerlingen tijdens
het schooljaar. Een Cookiesproject is vakoverschrijdend. Gedurende
het schooljaar werkt elke leerkracht uit het projectteam binnen zijn
of haar domein met het erfgoed. De kunstenaar ondersteunt het
artistieke proces dat leerkrachten en leerlingen doormaken.
Het Cookiesproject van de leerlingen begint met motivatieactiviteiten
om vertrouwd te raken met het soort erfgoed dat ze ontdekken
en waarover ze reflecteren tijdens het schooljaar. De projecten
eindigen met presentaties van de leerlingen op een nationale
Erfgoeddag of een Open Monumentendag.
Leerkrachten en artiesten in een langetermijnsamenwerking (Foto: Hilde Braet)
Het Koninklijk Technisch Atheneum uit Halle (BE) koos het Hallerbos
als het erfgoed waarrond ze zouden werken. Het Hallerbos
is een bos dat Duitsland van hout voorzag tijdens de Tweede
Wereldoorlog. Heel waarschijnlijk werd dit hout gebruikt voor
het bouwen van barakken in de concentratiekampen. Tijdens hun
eerste studiebezoek bespraken de leerlingen de geschiedenis, het
plantprogramma en de functie van het bos. Hilde Braet, de betrokken
artieste in het project, toonde de leerlingen hoe het bos vanuit
een artistiek oogpunt bekeken kon worden, hierbij gebruik makend
van de beschikbare camera’s en er werd een collage gemaakt
van de materialen die in het bos gevonden werden. De leerlingen
67

68
namen fotogrammen, een proces waarmee afdrukken gecreëerd
kunnen worden zonder camera door fotogevoelig papier te gebruiken.
Er werd tijd gespendeerd aan theorie en reflectie. Tijdens
de houtbewerkingslessen werden de verschillende types hout uit
het bos bestudeerd.
Het tweede bezoek was een geleide tour in Fort Breendonk, een
concentratiekamp uit de Tweede Wereldoorlog. Verschillende leerkrachten
samen met de artieste maakten gebruik van deze uitstap
om hun lessen en activiteiten te ondersteunen. Tijdens de voorbereiding
werd een internetonderzoek uitgevoerd over verschillende
concentratiekampen. Vervolgens werd één concentratiekamp uitgekozen
zodat de studenten een computer-gebaseerd bouwplan
konden maken dat kon worden uitgeprint. Tijdens de houtbewerkingslessen
werd een bed uit een concentratiekamp bestudeerd,
getekend en vervaardigd. In de lessen bouwtechnieken werd een
plan van een barak getekend wat dan werd nagebouwd door de
afdeling houtbewerking.
Leerlingen bouwen installaties gebaseerd op hun eigen erfgoedervaringen
(Foto: Hilde Braet)
In een tweede fase werden taken gekozen niet alleen ter versterking
van de technische vaardigheden maar ook ter versterking
van de samenwerkingsvaardigheden. In Algemene studies
en Ethiek werd het thema ‘Oorlog en Vrede’ bestudeerd, samen
met de rol van concentratiekampen. Tijdens de fotografielessen
werden opdrachten gekozen die het belang van Breendonk aantoonden.
Andere leerlingen maakten zelfportretten ‘Ikzelf in een
concentratiekamp’ en ook silhouetten van zelfportretten waarbij
fotogrammen werden gebruikt met het thema ‘een gevangene
in Breendonk’. De studenten deden alle moeite om beelden met
expressie te creëren terwijl ze in hoge mate interesse en medewerking
aan de dag legden.
Aan het einde van het project organiseerde de school - als onderdeel
van de nationale Erfgoeddag - een tentoonstelling gebaseerd
op de verschillende lessen en de artistieke creaties. Voor dit
evenement werd door de leerlingen een klaslokaal omgebouwd
tot tentoonstellingsruimte en getransformeerd tot een kampbarak.
Het bestond uit een bed, een reeks foto’s en notitieboekjes van
leerlingen, een videodocumentaire over het kamp en persoonlijke
bezittingen van een gevangene wiens zoon voor de gelegenheid
door de school was gecontacteerd. Toen een leerling die niet betrokken
was bij het project hoorde over de tentoonstelling, keerde
hij uit vakantie terug om zijn collectie legerhelmen aan de tentoonstelling
toe te voegen.
III. Contactinformatie
De Veerman vzw
Kronenburgstraat 34
2000 Antwerpen
Telefoon: +32 3 290 69 66
Fax: +32 3 290 69 66
E-mail: annemie.geerts@veerman.be
Website: http://www.veerman.be
Dienst Cultuur Provincie Vlaams-Brabant
Provincieplein 1
3010 Leuven
Telefoon: +32 16 26 76 93
E-mail: breedbeeld@vl-brabant.be
KTA Halle
Kluisstraat 1; 1500 HALLE
Telefoon: +32 2 361 59 59
Fax : +32 2 356 83 63
E-mail: info@kta-halle.be
louis.schools@pandora.be
Website: http://www.kta-halle.be/

De Odyssee van Tram 92 (BE)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
Verschillende soorten erfgoedelementen zoals monumenten, multiculturele
zones en verhalen kunnen ontdekt worden langs tramlijn
92, deze lijn doorkruist de hele stad Brussel vanuit het treinstation
van Schaarbeek tot Fort Jaco. In het project ‘De Odyssee van
Tram 92’ maken leerlingen uit het basisonderwijs van 10 tot 12
jaar oud twaalf tramritten waarbij ze twaalf verschillende opdrachten
uitvoeren. Tijdens iedere rit ontdekken de kinderen nieuwe
plaatsen, verhalen, parken en monumenten. Elke leerling heeft
een ‘tramdagboek’ voor persoonlijke notities en schetsen. Al de
ontdekkingen van de leerlingen vormen samen de basis voor het
verhaal over Yvette de vlieg wat de verbeelding van de leerlingen
stimuleert, maar wat ook structuur biedt om al de plaatsen te onthouden
die de leerlingen ontdekt hebben om ze zo met anderen
te delen. Een professionele illustrator helpt de leerlingen om hun
tekeningen, schetsen, notities en foto’s om te zetten in een geïllustreerd
album.
schilderij van een leerling over tram 92 (Foto: Jacques Borzykowski)
‘De Odyssee van Tram 92’ helpt verschillende doelen te bereiken
zoals: het vergroten van de nieuwsgierigheid van de leerlingen
voor de wereld rondom hen, het ontwikkelen van hun
observatievaardigheden, vertrouwen te hebben in hun eigen observaties,
hun creativiteit te ontwikkelen, erfgoed tot leven te brengen,
hun vertel- en creatieve schrijfvaardigheden te ontwikkelen,
digitale foto’s te leren nemen, het leren maken van een digitale
video en het nemen van notities, zowel tekst als schetsen.
II. Beschrijving van het project
‘De Odyssee van Tram 92’ is een erfgoedproject dat door Patrimoine
à roulettes asbl werd opgezet in samenwerking met een professionele
illustrator en de leerlingen en de leerkracht van klas 5A van de
gemeentelijke school n° 1 in Schaarbeek, Brussel. Het hele project
werd gefilmd en een documentaire ‘Le patrimoine, ça déchire!’
werd geproduceerd door Jacques Borzykowki voor het ‘Centre
Vidéo de Bruxelles’.
Tram 92 doorkruist Brussel, vanaf het treinstation in Schaarbeek
passeert hij door verschillende multiculturele stadsdelen, gebieden
met prestigieuze monumenten, parken en kastelen tot Fort Jaco.
In twaalf ritten en via twaalf opdrachten ontdekken de leerlingen
welke rijke en kleurrijke erfgoedlocaties hun stad te bieden heeft
langs tramlijn 92. Iedere leerling heeft een persoonlijk tramdagboek
waarin ze hun observaties, notities, tekeningen en sketches
van al hun ontdekkingen en conversaties met andere trampassagiers
bijhouden. Naarmate de leerlingen vorderen in het project,
brengen ze hun bevindingen en ervaringen over in het fantasierijke
verhaal van ‘Yvette de vlieg’, dit biedt structuur waardoor ze beter
kunnen onthouden wat ze ontdekt hebben en ze delen dit met
anderen. Met behulp van een professionele illustrator resulteren de
tekeningen en foto’s van de leerlingen in een album.
De eerste tramrit kan beschouwd worden als de motivatiefase van
het hele project: zonder enige theoretische input gaan de leerlingen
op uitstap met tramlijn 92 om te observeren, te luisteren, te
voelen en te ervaren. Het is essentieel dat men ernaar streeft de
leerlingen bij een eerste opdracht van een persoonlijke ervaring
te voorzien waarbij ze emotioneel aangesproken worden door het
erfgoed dat ze ontdekken. Dit is de basis voor hun ‘eigendomgevoel’
van het hele project.
Vanaf de volgende opdracht is het een mix van ervaringsopdrachten
en theoretische input die het leerproces van de leerlingen
stuurt. Alle opdrachtkaarten zijn opgevat als een samenvatting
van de hoofddoelstellingen van iedere taak, die moet worden
69

70
Eine Straßenbahnfahrt – eine Zeichnung einer SchülerIn (Foto: Jacques Borzykowski)
uitgevoerd tijdens de tramrit zoals observaties, interviews met passagiers
enzovoort, of in de buurt van de tramhalte, in kleine groepjes
of met de klas als geheel.
Taken kunnen worden gekozen op basis van de leeftijd van de
leerlingen. Sommige voorbeelden van dit project zijn observatieoefeningen,
bv. het tekenen van een huis, van de skyline, het
observeren van esthetische lijnen (bouwstijlen), kleurenschema’s,
het focussen op details door verrekijkers te gebruiken of het doen
van een foto-quiz; fantasierijke en narratieve schrijfoefeningen, het
nemen van digitale foto’s vanuit verschillende perspectieven, een
becommentarieerd videoverslag maken en mensen interviewen.
Al deze taken dragen bij tot de rijke ervaringsaspecten van het
project.
In de presentatiefase is het tijd voor een professionele illustrator. Na
wat theoretische input over de verschillende stappen die nodig zijn
om een album te maken, gaat het veldwerk verder. Ondertussen
ontstaat het verhaal van “Yvette de vlieg”. De illustrator vergezelt
de leerlingen op hun tramritten om hen vervolgens te helpen hun
ontdekkingen in een andere vorm om te zetten. Het uiteindelijke
resultaat is een accordeonalbum met aan één kant een kaart van
Brussel en tramlijn 92 en aan de andere kant afwisselend foto’s,
tekeningen en sketches uit de persoonlijke tramdagboeken van de
leerlingen.
III. Contactinformatie
Concept:
Patrimoine à roulettes asbl
Rue du Tienne, 20
B-1495 Villers-la-Ville
Website: patrimoinearoulettes@gmail.com
Contactpersoon: Philippe Cotte
E-mail: philippe.cotte@cvb-videp.be
Adres: 11 rue de la Poste, 1030 Bruxelles
Website (DVD en project beschijving): www.cvb-videp.be

Stedelijke drift (FR)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
De focus van het project ‘Stedelijke drift’ betreft de publieke zones
en het lokale erfgoed in de stad Saint Jean d’Angély in de regio
Poitou-Charentes in Frankrijk. Dit project werd gecreëerd voor
leerlingen tussen 8 en 12 jaar oud. In groepjes van twee of drie
werden de leerlingen ‘geografische acteurs’. Ze ontwikkelen een
toeristische route door de stad gebaseerd op bepaalde thema’s zoals
erfgoed en architectuur, waarbij gebruik wordt gemaakt van de
monumenten in de stad. Hierdoor leren de leerlingen anders denken
over bekende publieke plaatsen. Dit project werd ontwikkeld
door ‘Centre de Culture Européenne / Service Educatif’ en ’Collège
Texier Saint Jean d’Angély’, in Frankrijk.
II. Beschrijving van het project
In het project ‘Stedelijke drift’ ontwikkelen leerlingen uit het basisonderwijs
van 8 tot 12 jaar oud hun gevoel voor observatie en leren ze
over lokaal erfgoed. De opdracht is dat de leerlingen een toeristische
route door de stad uitstippelen waarbij ze zich richten op bepaalde
thema’s zoals erfgoed en architectuur daarbij gebruik makend van
de monumenten van Saint Jean d’Angély. Tijdens deze opdracht
groeit de samenhang en het onderlinge begrip in de groepjes.
In dit project heeft de regionale overheid voor culturele zaken van
Saint Jean d’Angély een plan opgesteld om haar Romeinse monumenten
te renoveren. Men wil dit plan delen met de lokale bevolking.
Daarom vragen zij het hoofd van culturele structuren, het toeristisch
informatiecentrum en de lokale winkeliersvereniging om een route te
ontwikkelen die de nadruk legt op al de gerenoveerde gebouwen. De
leerlingen spelen de rol van de vertegenwoordigers van deze groepen.
Aan het begin van het project voeren de leerlingen een ‘stedelijke
drift’ uit, een oefening die de leerlingen toestaat om de ruimte
rondom zich te observeren. Nadien ontwikkelen ze tours door St. Jean
d’Angély. Deze routes worden verzameld in een toeristische folder in
samenwerking met het toeristisch informatiecentrum en de stad.
Jongeren ontdekken de stad (Foto: Centre de Culture européenne)
71

72
Jongeren ontdekken de Fenioux tentoonstelling (Foto: Centre de Culture européenne)
III. Contactinformatie
Verschaffer van erfgoed
Centre de Culture Européenne / Service Educatif
Abbaye Royale
17400 Saint-Jean d‘Angély
FRANKRIJK
Tel. : +33 (0)5 46 32 60 60
E-mail: secretariat@cceangely.org
Website: www.cceangely.org
School
Collège Texier
Contactpersoon: Frederic Samuel
Adres: 4 Rue du Professeur Texier
17400 Saint Jean d‘Angély
FRANKRIJK

De geschiedenis van de kunst (FR)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
Eén van de vakken in het curriculum van het Franse secundair onderwijs
is kunstgeschiedenis, dat verschillende velden omvat: stadskunst,
literaire, hedendaagse en audiokunst, uitvoerende en visuele
kunsten. Het vak wordt onderwezen om te bouwen aan een
gemeenschappelijke cultuur die de studenten kunnen begrijpen en
appreciëren. Het bestuderen van kunstwerken is een erg belangrijk
onderdeel binnen het Franse secundaire schoolprogramma, en
daarenboven een onderdeel van het nationale examen (‘Brevet national
des collèges) op het einde van het secundair onderwijs.
Frankrijk, Geschiedenis van de Kunst, “De Oorlog” Triptiek van Otto Dix, 1929-1932
(Foto: Frédéric Samuel)
De secundaire school ‘Collège Texier’ en het centrum voor
Europese cultuur van Saint Jean d’Angély (FR) ontwikkelden een
vakoverschrijdend project rond het thema ‘Oorlog: Kunst, Natie en
Macht’. In het project tonen leerkrachten aardrijkskunde, muziek,
geschiedenis en visuele kunsten hoe toegepaste en visuele kunsten,
cinema, audiovisuele kunsten, dans, muziek, theater en circusvoorstellingen
de relatie met andere vakken zoals Frans, andere
moderne talen en oude talen, burgerschapsonderwijs, filosofie,
wetenschap, economie, sociale en technische vakken, sportwetenschappen
kunnen versterken.
Het project werd ontwikkeld voor een groep van 13 tot 15 jarige
leerlingen. In kleine groepjes onderzochten deze leerlingen drie
onderwerpen door verschillende kunstwerken te verkennen en te
bestuderen.
II. Beschrijving van het project
‘De geschiedenis van de kunst’ is een project dat ontwikkeld werd
door de secundaire school ‘Collège Texier’ en het centrum voor
Europese cultuur van Saint Jean d’Angély (FR). Kunstgeschiedenis
73

74
is één van de vakken in het Franse secundaire onderwijscurriculum
dat deel uitmaakt van het nationale examen.
160 leerlingen uit het laatste jaar van het lager secundair onderwijs
nemen deel aan dit project. Twintig van hen lijden aan dyslexie en
dyspraxie. De activiteit heeft enkel betrekking op die leerlingen die
meedoen aan het nationale examen en op hun leerkrachten en de
lokale erfgoedaanbieders die deel uitmaken van het officiële beoordelingspanel
van het examen.
Dit project is specifiek bedoeld om de nieuwsgierigheid van de leerlingen
te prikkelen en om hun creativiteit aan te moedigen, in het
bijzonder wanneer deze gelinkt is aan een sensitieve beschouwing
van de artistieke praktijk. Het werd ook ontworpen om de vaardigheid
van het analyseren van een kunstwerk door de studenten te versterken,
om de studenten hun eigen persoonlijke cultuur te helpen
vormgeven, gebaseerd op de ontdekking en de analyse van belangrijke
kunstwerken en tenslotte om de leerlingen bewust te maken van
de cursussen en beroepen die gelinkt zijn aan de diverse domeinen
van kunst en cultuur. Verder maakt dit project deel uit van de nieuwe
examenpaper, onderdeel van het Nationale Certificaat van Algemeen
Onderwijs (‘Brevet National des Collèges’). ‘De geschiedenis van de
kunst’ wordt gedeeltelijk aangeboden in een gezamenlijke aanpak van
de leerkracht.
Het project is nauw verbonden met de verwerving van de Europese
sleutelcompetenties cultureel bewustzijn en culturele expressie.
Andere betrokken Europese sleutelcompetenties zijn:
• burgerschaps- en sociale competenties: bv. de leerlingen mogen
in groepjes van vijf rond een kunstwerk samenwerken en reflecteren
op hun gemeenschappelijke erfgoed;
• Communicatie in de moedertaal, bv. de leerlingen leren hoe ze een
kunstwerk moeten waarnemen, beschrijven en analyseren, en bespreken
hun gevoelens;
• Autonomie en initiatief, bv. de leerlingen organiseren hun werk
door nuttige informatie te verzamelen en die informatie te onthouden
enz.
Het project houdt ook andere competenties in die tot de focus van
het project behoren, zoals een kunstwerk situeren in tijd en ruimte,
artistieke referentiepunten hebben en omgaan met informatie in verschillende
documentaire verslagen.
Hoe worden de AQUEDUCT sleutelcompetenties behandeld? De
voornaamste competentie cultureel bewustzijn en culturele expressie
werd als volgt aangesproken. Het situeren van een kunstwerk in tijd
en ruimte eist bijvoorbeeld van de leerlingen dat ze moeten weten
hoe te werken met verschillende representaties, met de context en
dat ze de voornaamste idee achter een kunstwerk kunnen achterhalen.
Artistieke referentiepunten stellen de leerlingen in staat om een
historische en culturele achtergrond te vergaren, wat inhoudt dat ze
sommige elementen van de artistieke, de visuele en de muzikale taal
moeten beheersen: het luisteren, het observeren en het beschrijven.
Het omgaan met informatie vanuit verschillende documentaire bronnen
is een proces dat het selecteren van informatie, het opslaan ervan,
het voorrang geven aan, het confronteren met, het linken van documenten
en het verantwoorden ervan, het beschrijven en karakteriseren
met nauwgezette woordenschat, het filteren van de belangrijkste
feiten tot het opbouwen van een argument doorloopt. Stap voor
stap verwerven de leerlingen dan een bepaald niveau van cultureel
bewustzijn.
In dit project worden onderstaande onderwerpen en kustwerken geïntroduceerd
aan verschillende groepjes van drie tot vijf leerlingen:
• De Eerste Wereldoorlog en diens gevolgen waarbij de triptiek ‘De
Oorlog’ van Otto Dix (1929-1932) en het ‘Oorlogsrequiem’ van
Benjamin Britten over de gedichten van Wilfred Owen gebruikt
worden
• Het verloop van de oorlog, 1937 waarbij het schilderij ‘Guernica’
(1937) van Pablo Picasso en ‘La chanson de l’exhibition’ (1937) van
Georgius gebruikt worden.
• De Genocide in de Tweede Wereldoorlog, waarbij gebruik gemaakt
wordt van een foto van Kenna van 1993, ‘Kunstgetuige van een
verleden tijd’ en muziek van Jean Ferrat ‘Nuit et Brouillard’ (1963)
of Dimitri Chostakovitch, symfonie n° 13, en een gedicht op muziek
‘Babi Yar’ die teksten declameert uit de tijd van de concentratiekampen:
http://www.starzik.com/mp3:titres/Babi_Yar_Babi_Yar_
Recitation-183432.html
Na het luisteren, kijken en lezen, worden de leerlingen uitgenodigd om
de gedachten en gevoelens die de kunstwerken bij hen opriepen met
elkaar te delen. In groepjes delen ze hun persoonlijke standpunten.
Daarna worden de studenten uitgenodigd om de kunstwerken vanuit
een technisch standpunt te bekijken, te analyseren en hun historische
context met de elementen uit de onderstaande tabel te beschrijven.
De historische context Datum, historische periode, centrale idee
Vorm Het type werk, genre, stijl, structuur
Techniek Materialen, steun, gereedschap
Betekenis De boodschap en diens betekenis
Gebruik De functie, bestemming, misbruik en verwerping
van erfgoed

Aan elke leerling wordt dan gevraagd om de volgende vragen
op een blad papier te beantwoorden en om deze daarna met de
groep te delen:
• Hoe de leerling zich voelt wanneer hij naar de afbeelding kijkt
en naar de muziek luistert;
• Identificatie van het werk - presentatie van het werk: artiest,
componist, titel, datum, techniek?
• Historische context;
• Welke elementen bevat het werk, bv. beschrijving van het werk,
een verwant gedicht?
• Wat zegt de afbeelding of de muziek? Welke boodschap wil de
artiest overbrengen?
• Gebruik van een bepaalde taal bv. van het schilderij, de foto of
de muziek.
Tijdens de evaluatie van de leerresultaten worden volgende criteria
gebruikt: kennis van de taal, de context, kunstgeschiedenis; het
vermogen om waar te nemen, te beschrijven, te analyseren en een
mening te geven over kunstwerken; op gedragsniveau: nieuwsgierigheid,
aandacht, concentratie, onderzoek en verkenning, kritisch
denken.
Het project stimuleerde de interactie tussen de leerlingen. Zowel
hun persoonlijke als hun technische standpunten werden ontwikkeld.
Eén van de moeilijkheden van het werken in groepjes was
het ongunstige neveneffect dat er vaak één leerling stil blijft. Het
probleem van zich durven uitdrukken in de omgeving van andere
leerlingen lijkt groter wanneer op basis van emoties een kunstwerk
moet beschreven worden. We dachten er dan aan om de meest
terughoudende studenten het examen per twee te laten afleggen
opdat ze allebei evenveel spreektijd zouden hebben. Anderen wilden
het examen alleen afleggen maar dit had weinig zin omdat dit
afbreuk zou doen aan het voordeel van brainstormen in groep. Het
examen per twee lijkt een goede oplossing en het feit dat kunstgeschiedenis
in Frankrijk nu van jongs af aan wordt onderwezen,
is een fundamentele manier om dit probleem op lange termijn aan
te pakken.
III. Contactinformatie
Erfgoedaanbieder
Centre de Culture Européenne / Service Educatif
Abbaye Royale
17400 Saint-Jean d‘Angély
FRANKRIJK
Tel. : +33 (0)5 46 32 60 60
E-mail: secretariat@cceangely.org
Website: www.cceangely.org
School
Collège Texier
Frédéric Samuel
Adres:
4 Rue du Professeur Texier
17400 Saint Jean d‘Angély
FRANKRIJK
Tel: +33 (0)5 46 32 04 13
E-mail: frederic.samuel@ac-poitiers.fr
Website: charente-maritime.fr/colleges17/gt-st-jeandy/evaweb/
Frankrijk, Geschiedenis van de Kunst, “omheiningen en wachttoren”,
Michael Kenna, Post-concentratie kunst, 1993 (Foto: Frédéric Samuel)
75

76
Een dag uit het leven van een monnik (FR)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
Het project “Een dag uit het leven van een monnik” werd ontwikkeld,
naar een idee van Philippe Grange-Ponte, door de secundaire school
‘Collège Georges Texier’ en het centrum voor Europese cultuur in de
Abbaye Royale in Saint Jean d’Angély in Frankrijk. Door middel van
het project ontdekten leerlingen tussen 6 en 12 jaar oude artistieke
expressievormen in het hart van de abdij, bv. kalligrafie, miniaturen,
middeleeuwse liederen en muziek. In groepjes van drie of vier leerden
de leerlingen hoe ze de rol van de kerk in de maatschappij konden
omschrijven en leerden ze een dag te reconstrueren uit het leven
van een monnik in de 17de eeuw. Op basis van zo’n typische dag
van een monnik ontdekten de leerlingen een aantal activiteiten die
door de monnik werden uitgevoerd, bv. kopiist, bakker, boer, dokter,
biechtvader. Het doel is de leerlingen te laten inzien hoezeer de kerk
aanwezig was in het dagelijkse leven van de mensen uit die tijd.
II. Beschrijving van het project
De lokale educatieve afdeling van Saint Jean d’Angély werkt in
het kader van een partnerschap met verstrekkers van cultuur en
erfgoed in hun omgeving om zo dit project aan scholen aan te
bieden. Tal van andere personen zoals artiesten en leerkrachten
zijn hierbij betrokken. In het project verwerven leerlingen kennis
van zowel kunstgeschiedenis als van de erfgoedsite, de Abbaye
Royale in Saint Jean d’Angély. Leerlingen doen dit door de verschillende
momenten uit de dagdagelijkse praktijk van een monnik te
herbeleven.
In dit project leren leerlingen:
• hoe referentiepunten in tijd te gebruiken door middel van de
3D-borden. De student identificeert de Romaanse en Gotische
periode;
• over verschillende delen van het leven van een beroemd lokaal
personage;
• hoe ze een abdij moeten omschrijven. Met behulp van een plan
verplaatsen de studenten zich rond het gebouw en zijn ze in
staat om de organisatie ervan uit te leggen;
• over het functioneren van de abdij;
• hoe een kerk te beschrijven door het grondplan van de kerk te
tekenen en diens architecturale elementen te herkennen;
• over het katholieke geloof in de middeleeuwen;
• over het dagelijkse leven van een monnik en hun belang in de
middeleeuwen;
• over de wens van de kerk om het bewustzijn van de mensen
te leiden, bv. dogma en praktijken, de strijd tegen ketterij, de
inquisitie, enz.;
• over de economische macht en de sociale en intellectuele rol
van de kerk, bv. integratie in het systeem van de adel (het seigneuriale
systeem), het helpen van de armen, de educatieve rol;
• een andere manier om te leren over de geschiedenis van de
16de tot de 18de eeuw.
Het project start met de leerkrachten die de geschiedenis van de
stad en haar abdij voorstellen aan de leerlingen. De leerlingen zijn
gewapend met een plan van de abdij, het schema van de monnik
en een fragment uit de Regel van Sint Augustinus waarnaar
de Benedictijnse monniken leefden. De leerlingen zijn gemotiveerd
doordat ze mogen kiezen welke rol ze willen spelen. Ze moeten
het tijdschema van de monnik gebruiken en ze kiezen de activiteit
die ze willen ontdekken, waarna ze deze activiteiten organiseren
Kerk van St. Jean D’Angély (Foto: Frédéric Samuel)

innen een bepaald tijdschema. De groepjes verkennen de abdij en
de leerlingen gaan naar de delen van het monument die het meest
relevant zijn voor de rol die ze kozen. Door het rollenspel ervaren zij
zelf de dagelijkse routine en activiteiten van een monnik.
Nadat ze vertrouwd zijn met de omgeving en de activiteiten nemen
de studenten deel aan één van beide workshops:
• Workshop 1: De religieuze aspecten van het leven van een
monnik: de verschillen tussen de wereldlijke en geestelijke clerus,
het gebed, het lezen van hoofdstukken van de geestelijke
vereniging, de eucharistieviering, religieuze liederen, de biecht,
enz.;
• Workshop 2: Het dagelijkse leven: activiteiten voor buitenshuis
zoals het bewerken en cultiveren van oogst, hout hakken, het
verkopen van de wijn die ze produceerden; activiteiten voor
binnenshuis zoals leren om een kopiist, bakker, kalligraaf, kok,
dokter… te worden.
Kerk van St. Jean D’Angély (Foto: Frédéric Samuel)
Als resultaat van hun ervaringen creëren de leerlingen een tentoonstelling
met de producten van de workshops zoals notities,
plattegronden van de kerk die verder moeten worden aangevuld
of thematische schetsen van architecturale façades, en verhalen
over een dag uit het leven van een monnik. De studenten moeten
reflecteren op hun ervaring en dit maakt dat zij de rol van de kerk
en haar maatschappelijk belang begrijpen.
Om goed te kunnen reflecteren op hun belevenissen krijgen de studenten
een document opgedeeld in drie kolommen. In de eerste
kolom sommen de studenten de elementen op die ze verzamelden
tijdens hun bezoek en hun ervaringen daarbij. In de tweede kolom
classificeren de studenten deze elementen volgens thema: religieus,
cultureel en economisch. In de laatste kolom schrijven ze een
tekst die verwijst naar de initiële vraag: ‘Hoe ervaar ik de rol van
de kerk in de middeleeuwen op basis van de dagelijkse activiteiten
van de monnik?’
Indien mogelijk kan het werk dat door de studenten in de workshops
verricht werd nog versterkt en meer dynamisch gemaakt
worden door een overnachting in de abdij te organiseren. Op deze
manier duurt het project twee dagen wat de studenten toelaat
veel meer activiteiten van de monniken uit te voeren en aan alle
activiteiten van de twee workshops deel te nemen.
De leerkracht kan ook een bezoek van een monnik of geestelijke
aan de school organiseren of de studenten kunnen tonen wat ze
geleerd hebben, bijvoorbeeld door een concert te geven met de
muziek die ze maakten tijdens de workshop, door brood te bakken
of door kalligrafie te demonsteren.
III. Contactinformatie
Verschaffer van erfgoed
Centrum voor Europese cultuur - Centre de Culture Européenne
Adres: Abbaye Royale
17400 Saint Jean d’Angély
E-mail: cceangely@wanadoo.fr
School
Collège Georges Texier
Contactpersoon: Frédéric SAMUEL
Adres: 4 rue du professeur Téxier
17400 Saint Jean d’Angély
E-mail: frederic.samuel@ac-poitiers.fr
77

78
Europees studieprogramma: Mijn visie voor Europa (IE)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
Het doel van het project ‘Mijn visie voor Europa’ is het promoten
van tolerantie ten opzichte van andere culturen en wederzijds
begrip voor cultureel erfgoed in het noorden en het zuiden van
Ierland. Het verbindt rooms-katholieke met protestante scholen
in Noord-Ierland door gemeenschapsoverschrijdende projecten
en het verbindt hen met scholen over de grens met de Republiek
Ierland. Daarenboven verbindt dit Europese studieproject de
scholen van oost naar west tussen de Britse eilanden en de rest
van Europa. In het ‘Mijn visie voor Europa-project’ werden studentenworkshops
over de conservatie van gebouwen, cultureel
bewustzijn, religieuze tolerantie en burgerschapsonderwijs georganiseerd.
Studenten produceerden en verspreidden video’s
met hun visie over het Ierse erfgoed en de Europese Unie, met
thema’s als:
• Beeld je in dat Ierland geen lid was van de Europese Unie –
hoe zou dat zijn?
• ‘Kapitein Europa’ – een Europese superheld die de mensen
in de verschillende conflictgebieden in Ierland komt redden.
• Beeld je in dat je een buitenaardse bezoeker bent die in
Ierland landt – hoe zou jij de Europese Unie uitleggen?
II. Beschrijving van het project
Erfgoed In Ierland in z’n geheel is een complex onderwerp dat
mogelijk zelfs tot verdeeldheid kan leiden. Jonge mensen hebben
erg verschillende percepties van hun identiteit en ‘Iersheid’.
In Noord-Ierland, dat deel uitmaakt van het Verenigd Koninkrijk,
zijn er twee verschillende groepen binnen de gemeenschap.
Eén groep beschouwt zichzelf als ‘Brits’ en de andere groep beschouwt
zichzelf als Iers. Deze verdeeldheid heeft te maken met
religieuze loyaliteit en ook met de geschiedenis van de gewelddadige
conflicten in deze regio die een grote rol heeft gespeeld
bij het bestendigen van deze verdeeldheid. Op het moment is er
een beweging in opgang voor een ‘gedeelde toekomst’ waarbij
beide zijden van de gemeenschap zich engageren op burgerlijk
niveau. De Republiek Ierland heeft een belangrijke rol gespeeld
in de beheersing van het conflict door in 2005 de territoriale
claim op het noorden van Ierland op te geven en door de juiste
grondwettelijke veranderingen door te voeren. De Ierse regering
werkt nauw samen met de lokale en nationale regering in
het Verenigd Koninkrijk en er zijn een aantal grensoverschrijdende
initiatieven voor scholen en jongeren met betrekking tot
erfgoedonderwijs.
Het Europese studieproject is een school-gebaseerd curriculum
dat in 1986 werd opgesteld door de twee onderwijsdepartementen
in Noord- en Zuid-Ierland. Het voornaamste doel is
gezamenlijke curriculum-gebaseerde links te bewerkstelligen.
Er zijn tegenwoordig 300 secundaire scholen betrokken in
Europese studies. Deze behelzen secundaire scholen, gymnasia
(selectieve), scholen voor studenten met een beperking, scholen
voor studenten in een non-formele schoolomgeving en colleges
voor voortgezet en hoger onderwijs.
Naast het Europese studieprojectteam zijn er ook nog andere
organisaties bij het project betrokken:
• Gemeenschapsrelaties in scholen
• Het Europese parlement in Ierland
• De Europese commissie in Ierland
• De Europese beweging
• Léargas (Het nationaal agentschap voor het levenslang leerprogramma
voor de Republiek Ierland)
• Het Ierse filminstituut
Het project ‘Mijn visie voor Europa’ focust op de visie voor
Europa vanwege groepen Ierse secundaire schoolstudenten.
Het onderscheidt zich omdat het op een volledige Ierse basis
met uitsluitend Ierse partners wordt geleid. Het project maakt
bovendien gebruik van de meest recente innovaties in communicatietechnologie
en sociale media inclusief digitale media,
YouTube en Teacher-tube. Er is een doorlopende sterke link met
het Ierse filminstituut, voordelig voor alle partners. De resultaten
hiervan zijn de productie en de verspreiding van video’s die volledig
door de studenten zelf werden geproduceerd. Deze handelen
over verschillende Europese thema’s, maar altijd vanuit
Iers perspectief.

De thema’s die tot nu toe aan bod kwamen, zijn:
• Beeld je in dat Ierland geen lid is van de Europese Unie – Hoe
zou dat zijn?
• ‘Kapitein Europa’ – een Europese superheld die de mensen in de
verschillende conflictgebieden van Ierland komt redden.
• Beeld je in dat je een buitenaardse bezoeker bent die in Ierland
landt – hoe zou jij de Europese Unie uitleggen?
De doelgroepen waren hele klassen van 15 en 16-jarige leerlingen.
In het noorden was ieder studiedomein aanvaardbaar, terwijl deze
leeftijdsgroep in de Republiek Ierland samenviel met het overgangsjaar
waarin geen formele examens afgelegd moesten worden en
waarbij studenten van alle bekwaamheden betrokken werden.
Informatie- en communicatietechnologie wordt aan beide kanten
van de grens als een voornaam vak onderwezen, zodus is dit aspect
van het project diep verankerd in het leerplan. De studenten bestudeerden
ook de geschiedenis van de Europese Unie en de relatie
tussen Ierland, noord en zuid, en de Europese Unie. Naast de organisaties
hierboven opgesomd, trok het project ook professionele
filmmakers aan die de deelnemers beoordeelden.
Als voorbereidende activiteit onderzochten de leerlingen de gekozen
onderwerpen individueel en in groep. In dit stadium werden ook de
rollen toegezegd voor het maken van de film. Dit werd vervolgens
op de Europese studieproject website geplaatst, wat de studenten
de kans gaf om voor de thema’s en de onderwerpen te stemmen.
Dit leidde tot een gezamenlijk verblijf voor de finalistscholen waaraan
hele klassen deelnamen. Het was echt in dit stadium dat de
leerlingen met vraagstukken over hun gezamenlijke en individuele
erfgoed werden geconfronteerd. Het verblijf hield workshops in over
Studenten in het Europees parlement (Foto: European Studies Programme)
de conservatie van gebouwen, cultureel bewustzijn, religieuze tolerantie
en burgerschapsonderwijs. Deze startten met eenvoudige
identiteitsworkshops – waarbij gekeken werd naar hun eigen erfgoed
– en deze werden gevolgd door het werk in multinationale
groepen. Hierin werden vooral de mythes en de stereotypes van ieders
identiteit onderzocht. Er was ook wat ‘gender-werk’ daar veel
scholen in de Republiek Ierland niet gemengd zijn.
De didactische methodes die gebruikt werden, waren daarom leren
door te doen, leren in leeftijdsgroepen en individueel leren. Al deze
methodes hielpen om de communicatie- en presentatievaardigheden
van de leerlingen te ontwikkelen. De eindproducten waren digitale
video’s die tentoongesteld werden op de slotdag van het Ierse
filminstituut. Tot de prijzen behoorden gezamenlijke uitstappen naar
het Europese Parlement in Straatsburg.
Het project werd als succesvol beschouwd en de organisatoren zijn
van plan het te herhalen in 2012. De sterkte van het project is dat
begeleiding door de leerkracht overbodig is. De studenten zijn zelf
gemotiveerd om het project voort te stuwen en om meer te leren
over het erfgoed van hun leeftijdsgenoten aan de andere kant van
de grens. Naar alle waarschijnlijkheid brengt het nieuwe project
meer persoonlijke ontmoetingen in een vroeger stadium met zich
mee als de studenten bezig zijn met de onderzoeksactiviteiten.
III. Contactinformatie
De winnende groep (Foto: European Studies Programme)
Europees studieproject
Contactpersoon: Maxine Judge
Adres: South Eastern Library Board, 3 The Mall, Armagh, BT61 9AX
Ireland
E-mail: maxinej@iol.ie
Website: www.european-studies.org
79

80
Emotionele paden voor kinderen en jongeren in het ‘Manifattura delle Arti’ (IT)
Percorsi emotivi per bambini e ragazzi alla Manifattura delle Arti
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
“De landkaart is dus onze taak!”
C., deelnemer aan het project, 9 jaar oud
Het project ‘Percorsi emotivi per bambini e ragazzi alla Manifattura
delle Arti’’ startte in september 2010 en eindigde in mei 2011. Het
is een experimenteel project dat werd uitgevoerd door Fondazione
Istituto Gramsci Emilia-Romagna, Associazione Mappe Urbane
en MAMbo, het departement onderwijs van het Museo D’Arte
Moderna di Bologna. De emotionele relatie tussen de stad en haar
cultureel erfgoed is het centrale element. Vertrekkende vanuit het
museum nemen twee groepen van een kleuter- en een basisschool
deel aan een speciale ontdekkingsreis en de analyse van hun district,
het Manifattura delle Arti-gebied. De bijdragen van de kinderen
werden verzameld en geüpload op een geoblog, een elektronische
landkaart van het bestudeerde gebied, die hun emotionele
paden toont en de identiteit van het gebied weergeeft zoals ze
echt is en zoals ze wordt waargenomen. Het project eindigde met
een tentoonstelling van al het tijdens het project geproduceerde
materiaal.
II. Beschrijving van het project
De ‘Associazione Mappe Urbane-onderzoeksgroep’ werkt sinds
2007 voor het ‘Fondazione Istituto Gramsci Emilia-Romagna in
Bologna (IT). De groep wordt gecoördineerd door de directeur
research, Matilde Callari Galli en haar voornaamste doel is “het
identificeren van de verschillende soorten relaties die de stedelijke
ruimtes kunnen bieden aan de burgers die er leven en deze dagelijks
ervaren”. In 2009, na verschillende onderzoeksactiviteiten,
creëerde ‘Associazione Mappe Urbane’ de geoblog www.percorsiemotivi.com.
Deze website wil dialoog en interactie tussen de burgers van
Bologna en de elektronische kaart van haar eigen stad ontwikkelen.
Mensen kunnen hun gedachten, hun voorstel of herinneringen
opgewekt door een specifieke ruimte plaatsen op een
specifiek punt op de landkaart. De geüploade bijdragen kunnen
foto’s, tekeningen of teksten zijn om op die manier een alternatief
Bologna de creëren zoals ze door de inwoners ervaren wordt naast
een echt Bologna.
Het ‘percorsi emotivi per bambini e ragazzi’ -project ontstond in
deze context met de bedoeling om een nieuwe geoblog met een
nieuwe emotionele landkaart te creëren, deze zou volledig opgedragen
worden aan kinderen en gemaakt worden met behulp van
hun bijdragen. Nadien besloot de ‘Associazione Mappe Urbane’
om ‘MAMbo’, het departement onderwijs van het Museo D’Arte
Moderna di Bologna bij het project te betrekken. De partners besloten
ook om twee studenten te betrekken die de lessen communicatie-
en kunstonderwijs aan de Academie voor beeldende kunst
in Bologna volgden.
De studenten namen deel aan het hele project en wijdden hun
thesis eraan. De ‘Associazione Mappe Urbane’ en het departement
onderwijs van het ‘MAMbo’ volgden alle fases op, vanaf het initiële
idee, onder het toezicht van Cristina Francucci, directeur research
van het ‘MAMbo’ departement onderwijs, tot de slotfase.
Leerlingen aan het werk met de Manifattura delle Arti map
(Foto: MAMbo - Education Department)

Het project onderzocht het ‘Manifattura delle Arti’-gebied omdat
het onderdeel is van het Porto District, waar ‘MAMbo’ gelegen is,
en omwille van de verscheidene transformaties die het de laatste
eeuwen onderging, van industriële tot culturele zone.
Het project richtte zich op twee verschillende groepen. De eerste
groep werd gevormd door 20 kinderen van vijf jaar oud uit de
‘Mago Merlino’ kleuterschool in Manifattura delle Arti. De tweede
groep bestond uit 24 kinderen van negen jaar uit basisschool ‘De
Amicis’ in het district Porto. Beide groepen worden getypeerd door
hun grote culturele verscheidenheid en de interactie met het gebied
was dus de kern van het project. Een ander belangrijk doel was het
leerproces te ondersteunen door onderzoek te doen naar het culturele
erfgoed in een stedelijke omgeving, een plaats van culturele
uitwisseling, het vermogen persoonlijke onderzoekvaardigheden
te ontwikkelen en een kritische interpretatie van artistieke en praktische
data. Het project wilde de relatie tussen onderwerp en territorium
onderzoeken, tussen private identiteit en publieke ruimtes,
sociale en burgerschapscompetenties ontwikkelen en reflecteren
Het „emotionele stratenplan“ gecreëerd voor de slottentoonstelling van het project en die alle bijdragen van de kinderen toont.
(Foto: MAMbo - Education Department)
op het gevoel van thuishoren in een gebied.
Daarenboven had het project op het vlak van schoolcurriculum
specifieke doelstellingen voor elke klas:
• voor de jongere groepen een gevoel van richting in de ruimte
stimuleren en het concept van tijd uitdiepen;
• voor leerlingen uit het basisonderwijs hun enkele historische
en geografische concepten laten verwerven, die zouden uitgewerkt
worden door hun leerkrachten op school.
Tijdens de voorbereidende stap werden de algemene doelstellingen
van het project met al de partners gedeeld. Later ontmoette
het educatieve personeel van het museum de leerkrachten van
beide scholen om zo de situatie van elke klas en de behoeften
en de vaardigheden van de leerlingen beter te leren kennen. Dan
startte de ‘praktische fase’ in het project, die vijf ontmoetingen
inhield voor iedere groep. Alle activiteiten waren gebaseerd op
vier onderzoekcategorieën die ook de structuur van de geoblog
bepaalden:
81

82
1. Waar ik van hou/wat ik vrees;
2. Wat ik vond;
3. Wat er was/wat er is;
4. Wat ik zou willen veranderen;
De voorbereidende activiteit vond plaats in het MAMbo zodat de
deelnemers de permanente collectie konden bezoeken. De kern
van deze workshop bestond erin te focussen op het concept van
‘pad en emotionele landkaart’ door de relatie met hedendaagse
kunstwerken.
De tweede ontmoeting vond plaats in het departement onderwijs.
De workshopactiviteiten werden uitgevoerd om de bijzondere geschiedenis
van de Manifattura delle Arti te ontdekken en hoe deze
door de tijd veranderd is.
De derde en vierde ontmoetingen werden op locatie gehouden.
Tijdens deze workshops werden de kinderen betrokken in esthetische
wandelingen om de stedelijke ruimtes met een emotionele,
creatieve en multi-sensoriële aanpak te verkennen. De kinderen
konden educatieve kits gebruiken met karton om enkele paletten
te creëren van de kleuren van de straat en de gebouwen, transparante
dozen om natuurlijke elementen uit het park mee op te
rapen en een camera om foto’s van de omgeving te maken.
De vijfde ontmoeting vond plaats in de klaslokalen van de scholen.
Aan de leerlingen werd gevraagd om hun wensen ten aanzien van
het Manifattura delle Arti-gebied op te schrijven, bv. wat ze zouden
toevoegen en hoe ze zouden veranderen wat al bestaat.
In mei 2011 vond de slottentoonstelling van het project plaats in
het onderwijsdepartement van het MAMbo. Alle partners, de kinderen
en hun families namen deel, wat het project een gedeelde
ervaring maakte en waarbij de daarmee gepaard gaande disseminatieactiviteiten
werden opgestart. Al de producten van de kinderen
werden geüpload op de nieuwe geoblog www.mamboedu.
maps.percorsi-emotivi.com, die gekenmerkt wordt door een specifieke
grafische interface.
‘Percorsi emotivi per bambini e ragazzi’ heeft ook een betekenisvolle
relatie tussen alle partners bewerkstelligd op het vlak van
toekomstige projecten en samenwerking. Tijdens het project hebben
de kinderen bewezen dat ze geïnteresseerd zijn in en gevoelig
zijn voor het traceren van hun eigen emotionele paden door het
Manifattura delle Arti-gebied. Ze creëerden een gepersonaliseerde
landkaart, ze bouwden ook een sterke emotionele relatie op met
de bestudeerde stedelijke ruimtes. De versterking van deze elementen
bewijst het succes van het project. De evaluatieactiviteiten
werden tijdens het project uitgevoerd: het educatief personeel van
het museum ontmoette de leerkrachten wekelijks om meningen
en suggesties te bespreken en om hen op de hoogte te brengen
van de toekomstige activiteiten. De leerkrachten van beide scholen
leidden de verdere evaluatieworkshops op school: er werd gevraagd
aan de kinderen om een creatief werk te maken waarin
ze hun herinneringen en indrukken over het onderwerp konden
vastleggen. Deze werken toonden aan dat de leerlingen de competenties,
gelinkt aan de projectdoelen, verworven hebben en verder
uitgediept.
III. Contactinformatie
MAMbo – onderwijsdepartement - museum voor moderne kunsten
van Bologna (Museo D’Arte Moderna di Bologna)
Contactpersoon: Ilaria Del Gaudio
Adres: Via Don Giovanni Minzoni, 14- 40121 Bologna – Italië
Tel.+39 051 6496611
E-mail: mamboedu@comune.bologna.it
Website: www.mambo-bologna.org
Associazione Mappe Urbane
E-mail: info@mappe-urbane.org
Website: www.mappeurbane.org

Open monumenten (IT)
Monumenti Aperti
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
‘Monumenti Aperti - Open monumenten’ viert kunst, cultuur,
geschiedenis en tradities door gratis toegang aan te bieden tot
monumenten in Sardinië die in normale omstandigheden gesloten
zijn voor het publiek of enkel toegankelijk na betaling. Sedert 15
jaar openen monumenten ieder jaar één weekend gratis hun deuren.
Dat zijn dan kastelen, scholen, stadhuizen en kerken. ‘Open
monumenten’ is een kans voor de burgers om eens per jaar de
verborgen schatten te ontdekken en van een hele reeks geleide
tours, evenementen en activiteiten te genieten die volledig door
vrijwilligers verzorgd worden.
Het project ‘Monumenti Aperti’ heeft een specifieke trainingsmodule
ontwikkeld voor leerkrachten, die met hun klas willen
deelnemen aan het evenement. Als resultaat daarvan nemen elk
jaar heel veel scholen deel, waarbij ze hun studenten actief betrekken
bij de opening en in de promotie van de monumenten
in de regio. Op die manier worden de studenten actieve leden
van de gemeenschap. In dit specifiek voorbeeld waren er 142
leerlingen tussen 6 en 11 jaar van de basisschool Circolo Didattico
‘Santa Caterina’ bij het project betrokken, die de rondleidingen in
hun school, een belangrijk monument in de stad, voorbereidden
en begeleidden.
II. Beschrijving van het project
Het project ‘Monumenti Aperti‘ loopt al 15 jaar lang, waarbij verschillende
organisaties betrokken zijn, met als doel de jongere generaties
bewust te maken van de waarde van cultureel erfgoed en
hen aan te moedigen om het te beschermen, terwijl het aanzet tot
actief burgerschap.
De algemene coördinatie is in handen van de culturele vereniging,
Imago Mundi, die de algemene leiding verzorgt en de lokale partners
bijstaat in het organiseren van het evenement. Dit houdt het
onderzoek in naar de geschiedenis en de kenmerken van een monument
van speciale relevantie voor een stad en het organiseren
van geleide bezoeken om het aan de gemeenschap te presenteren.
In dit geval was de lokale partner in het project de basisschool
Santa Caterina, die onderdak bood aan een ‘Monumenti Apertievenement’
samen met de culturele associatie Imago Mundi en het
gemeentebestuur van Cagliari.
De doelgroep telde 142 leerlingen tussen 6 en 11 jaar oud, verdeeld
over acht verschillende klassen. De leerlingen namen verschillende
rollen aan in het project, zowel het onderzoeken van
het geselecteerde monument als het voorbereiden en begeleiden
van de geleide bezoeken. In dit geval was het gekozen monument
de school zelf met een interessant verhaal. In de 17de
eeuw was het een klooster met aangrenzende kerk maar door de
eeuwen heen trad het verval in en werd het in 1896 uiteindelijk
een school.
Leerlingen die bezoekers ontvingen op de dag van Monumenti Aperti
(Foto Eugenio Schirru)
De leerlingen waren erg betrokken bij het historisch onderzoek
en aan het einde van het leerproces functioneerden ze als gidsen
of als assistenten in het ‘Monumenti Aperti-evenement’. Ze vervaardigden
posters, tekeningen, verschillende materialen en een
powerpoint-presentatie. Sommigen functioneerden als studiebegeleiders
en gidsen voor andere leerlingen.
83

84
Het project was perfect geïntegreerd in het curriculum en het
opleidingsprogramma van de school, daar de idee van erfgoedconservatie
nauw verwant is met onderwerpen zoals geschiedenis,
aardrijkskunde, kunst en burgerzin. Door ‘Monumenti Aperti’
konden leerlingen ook bijleren in een non-formele educatieve setting.
De betrokken professionals waren schoolleerkrachten en erfgoedexperts
van Imago Mundi, die ondersteuning en educatieve
begeleiding boden. Specifieke training in verhalen vertellen werd
aan de betrokken leerkrachten aangeboden, met seminaries die
door nationaal beroemde experts gegeven werden.
De methodologie die gebruikt werd, impliceerde de constructie
van twee modellen: een ‘theoretisch’ model en een model ‘in actie’.
Beide worden gekenmerkt door een aanpak die verschillende
dimensies en specificaties integreert, en die op een heuristische
methode focust om classificatie- en reconstructievaardigheden te
ontwikkelen, waarbij het vermogen wordt gepromoot om ‘tekens’
te lezen die de locatie of het monument in kwestie op gevarieerde
wijze kenmerkt. Het werk is daarom ‘geïntegreerd’ en ‘interdisciplinair’
en op ieder moment hebben de leerlingen het gevoel dat
zij actief deel uitmaken van het werk en ze constant worden aangemoedigd
om te reageren.
Mensen bezochten de school naar aanleiding van Monumenti Aperti
(Foto Eugenio Schirru)
‘Monumenti Aperti’ is een project dat betrekking heeft op alle burgers
van de gemeenschap. In dit voorbeeld van de school Santa
Caterina waren de resultaten met betrekking tot de individuele
groei van de leerlingen uitstekend in termen van hun kritisch denken,
hun reflectie over de inhoud en hun leerproces. In feite pasten
zij zelfevaluatie toe door zichzelf te vergelijken met anderen en
ervoeren ze een gezamenlijke en participatieve aanpak van teamwerk,
die ook de bijdrage en de creativiteit van iedere individu exploiteerde
en waardeerde.
Door middel van ‘Monumenti Aperti’ promoot de school de ontwikkeling
van vaardigheden die noodzakelijk zijn om de ervaringen
van de leerlingen te bestuderen en te evalueren, om hun emoties
te beheersen, om hun gevoel van verantwoordelijkheid bij het
volbrengen van een taak te stimuleren en om voor zichzelf, voor
anderen en voor de omgeving waarin ze leven te zorgen. Een succesvolle
ervaring was de lerarenrol die door de oudere leerlingen
ten opzichte van de jongere leerlingen werd aangenomen, ze onderwezen
en hielpen hen tijdens het bezoek of tijdens de voorbereiding.
Dit is een concreet voorbeeld van de betekenis van ‘Open
monumenten’, het gaat verder dan formele educatie en toont aan
hoe transversale competenties verworven kunnen worden.
III. Contactinformatie
Contactpersoon: Fabrizio Frongia
Adres: Via S.Croce 18, 09128 Cagliari
E-mail: ff@camuweb.it
Website: www.monumentiaperti.com

Totem Sensoriale (IT)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
‘Totem Sensoriale’ of “Multi-sensory Totem” is een informatiepunt
voor slechtzienden. Het project werd gepromoot door het
Staatstactiel museum Omero in samenwerking met het schooldepartement
van de provincie Ancona en andere lokale autoriteiten.
Het betreft twee klassen van het tweede jaar secundair
onderwijs. Het project bestaat uit het kiezen van een bijzonder
representatief monument voor de stad en het produceren van
didactische hulp en materialen om het ‘zichtbaar’ te maken voor
slechtzienden.
In dit project creëerden de leerlingen tastbare kleimodellen van
de kathedraal St. Ciriaco in Ancona en van diens façades en
een tastbare plattegrond van zowel de binnenkant van de kathedraal
als van de stedelijke context waarin deze zich bevindt.
De totem is dan het informatiepunt dat binnenin het monument
werd geplaatst nadat het door slechtzienden beoordeeld en
goedgekeurd werd. De leerlingen moesten ook zorgen voor het
behoud van de totem tijdens een bepaalde periode. Alle leerlingen
voelden zich emotioneel erg betrokken en kregen door deze
ervaring meer begrip voor wat handicaps zijn en een gevoel van
verantwoordelijkheid.
II. Beschrijving van het project
‘Totem Sensoriale’ is een informatiepunt voor slechtzienden. Het
project werd gepromoot door het Staatstactiel museum Omero
in samenwerking met het schooldepartement van de provincie
Ancona en andere lokale autoriteiten. Het betreft twee klassen
van de secundaire school “Istituto Comprensivo “Cittadella Archi-
Sud” in Ancona tijdens het schooljaar 2009-2010 waarbij in totaal
47 leerlingen van 12 jaar betrokken waren. De meeste leerlingen
woonden in Ancona, sommige leerlingen kwamen uit het buitenland,
twee daarvan met een leerstoornis.
De twee klassen waren eerder al een project begonnen om een
diepere kennis van hun eigen stad te verwerven en de waarde
van diens artistiek en cultureel erfgoed te ontdekken. Het “Multi-
Sensory Totemproject” bood hen de kans om deze kennis te verdiepen
en om hulpmiddelen te ontwerpen om het makkelijker
beschikbaar te maken voor personen met een visuele beperking.
Aan het begin van het project ontmoette de groep, onder begeleiding
van de leerkracht kunst, blinden en ontdekten ze het belang
van tactiele ondersteuning. Ze bezochten ook het Omero museum
waar ze in interactieve workshops voor blinden begeleid werden.
Ze ontmoetten de oprichters van het museum, beiden blind, en
dankzij vragen en nieuwsgierigheid verwierven de leerlingen een
goed inzicht in de wereld die daarvoor zo onbekend voor hun was.
Na deze introductie werden er elf ontmoetingen georganiseerd in
de school met leerkrachten, leerlingen en medewerkers van het
museum. De leerlingen moesten kiezen welk monument ze wilden
reproduceren en kozen de kathedraal St. Ciriaco in Ancona, die beschouwd
wordt als een symbool van de stad. Na het bestuderen en
analyseren ervan, werden de leerlingen gevraagd om drie tactiele
tafels op een kartonnen steun te produceren. Ze bestudeerden al
de architecturale kenmerken van het monument om ze daarna te
reproduceren voor de blinden. Dit proces leidde tot een beter begrip
van de architectuur.
Tactiele tafel met de façade van de kathedraal St. Ciriaco in Ancona
(Foto: Archive Museo Omero)
85

86
Het museum Omero bezorgde de school de klei en al de andere materialen
nodig voor het creëren van de tactiele hulpmiddelen, ze legden
de leerlingen ook uit hoe zij een tactiel hulpmiddel kunnen maken
dat leesbaar is voor mensen met een visuele beperking. De leerlingen
moesten drie tactiele tafels op een kartonnen steun (300 gr) 30 x 30
cm produceren waarbij de façade van de kathedraal, een plattegrond
van de binnenkant van de kathedraal en een plattegrond van de stedelijke
context waarin deze zich bevindt, werden voorgesteld.
De tafels bestonden uit tastbare delen en alles werd gemaakt van
gerecycleerd materiaal waar de leerlingen zelf naar moesten zoeken
zoals knopen, linten, verschillende kartonnen met verschillende
texturen. Voor iedere tactiele tafel moesten ze uitleg, leessleutels
en een beschrijving in Braille van de afgebeelde architecturale
elementen voorbereiden. Samen vormden de drie tafels en de drie
verklaringen en leessleutels een groot boek dat de historische aspecten
van de kathedraal samen met wat bijzonderheden behandelt.
Verder maakten de leerlingen een driedimensionaal kleimodel
van de kathedraal dat in verschillende componenten kan worden
opgesplitst om de vormen en de volumes van het monument te beschrijven.
De leerlingen waren ook verantwoordelijk voor de decoratie,
het schilderen en het samenstellen van al de delen die samen
de “Multi-sensory totem” vormen, nu gelegen nabij de westelijke
ingang van de kathedraal nadat deze beoordeeld en goedgekeurd
werd door mensen met een visuele beperking. De leerlingen verzorgen
nog steeds het behoud van de totem.
Totem Sensoriali van de kathedraal St.Ciriaco in Ancona
(Foto: Archive Museo Omero)
Het project was bedoeld om het culturele en sociale leven van blinden
te verbeteren door de monumenten uit hun omgeving voor
hen toegankelijk te maken. Het project had een tweevoudig doel
voor de leerlingen: enerzijds het bewustzijn van de leerlingen ten
aanzien van handicaps verhogen en anderzijds de kennis van hun
woongebied en het erfgoed te verbeteren en een gevoel van betrokkenheid
stimuleren.
De leerlingen waren erg actief en werkten goed mee – dit wordt
extra duidelijk doordat ze verder werkten aan de opdrachten na
de schooluren – en werden zich zeer bewust van de problemen
waarmee mensen met beperkingen, en specifiek mensen met een
visuele beperking, elke dag geconfronteerd worden. De leerlingen
hielden van het idee dat ze iets creëerden wat nuttig was voor de
samenleving.
De sleutelcompetenties die door de leerlingen verworven werden,
zijn: leren leren, burgerschaps- en sociale competenties, cultureel
bewustzijn en expressie. Burgerschaps- en sociale competenties
werden verworven door middel van groepswerk. Voor culturele
expressie is het belangrijk om te benadrukken dat sommige leerlingen
toespraken hielden in het openbaar tijdens de presentatieceremonie
van de totem.
Het project ‘Totem Sensoriale’ werd getest en beoordeeld en kan
nu naar andere contexten getransformeerd worden waarbij scholen
en culturele instellingen samenwerken om het erfgoed van een
stad, op een goedkope maar doeltreffende wijze, toegankelijker te
maken voor slechtzienden.
II. Contactinformatie
Museo Tattile Statale Omero (Department Onderwijs)
Adres: Via Tiziano, 50 – 60125 Ancona- Italië
Tel. +39 071 2811935 Fax +39 071 2818358
E-mail:
Andrea Socrati: andrea.socrati@museoomero.it
Manuela Alessandrini: manuela.alessandrini@museoomero.it
Website: www.museoomero.it

De Was (MA)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
Het project ‘De Was’ is gebaseerd op een idee van artiest Jöelle
Gonthier. In dit project ontdekken leerlingen van de basisschool de
kenmerken van de soeks in Marrakech (Marokko), dit zijn erg belangrijke
culturele en toeristische plaatsen in Marokko. Alle soorten
erfgoed worden ontdekt in de soeks en deze worden voorgesteld
in de designontwerpen van de leerlingen.
Tijdens het project nemen de leerlingen deel aan artistieke workshops
zoals het maken van illustraties. De kinderen creëren een
tentoonstelling in een soek door hun tekeningen te presenteren
als was aan een drooglijn. Verschillende landen hebben van aan de
start aan dit project deelgenomen, wat soms gelijktijdig gebeurde
waardoor de culturele eigenschappen door verschillende landen
werden geïdentificeerd.
II. Beschrijving van het project
Het project werd georganiseerd door leerkrachten in samenwerking
met toeristengidsen en winkeliers. Ook professionals op het
gebied van kunst waren betrokken bij de illustratie en de fotografie.
De specifieke doelen van het project zijn:
• het verhogen van de nieuwsgierigheid, creativiteit en het bewustzijn
van de eigen cultuur;
• de observatievaardigheden van de leerlingen te ontwikkelen;
• het ontwikkelen van de AQUEDUCT sleutelcompetenties;
• erfgoed ‘tot leven’ te wekken voor de leerlingen;
• leren over de Marokkaanse architectuur en de lokale producten
en het gebruiken van de gepaste woordenschat voor gebouwen,
erfgoedelementen, openbaar verkeer, tekeningen, foto’s
en illustraties;
• leren hoe ze een camera moeten gebruiken en hun zin voor
observatie ontwikkelen;
• het produceren van artistieke creaties en over de organisatie van
een tentoonstelling leren.
De eerste stap van het project bestaat uit een presentatie over
Marrakech en diens soeks door een toeristengids. Het idee is dat
de leerlingen de belangrijkste informatie over de stad onthouden.
In de namiddag brengen ze een bezoek aan de soek in groepjes
van drie om daar foto’s, objecten, ‘geuren’, enzovoort van deze
voorname plaats in Marrakech te verzamelen.
Gedurende drie dagen werken de leerlingen in de klas en maken
ze twee producties per groep waarvan zij denken dat het een juiste
representatie is van de identiteit van de soek. Ze hebben een concreet
doel: leren, observeren en creëren. Daarenboven kiezen ze
één foto die belangrijk en representatief is voor de culturele diversiteit
van de soek.
(Foto: Maha El Madi)
De eindproducten worden voorgesteld tijdens een tentoonstelling
in de stad. De kinderen moeten een titel bepalen, moeten de rol
spelen van een museumdirecteur en moeten het evenement in samenwerking
met een fotograaf, illustrator, leerkracht en een afgevaardigde
van de stichting “Dar Bellarj” organiseren.
In enkele dagen tijd leerden de leerlingen over de cultuur van de
soeks in Marrakech en hoe hun zin voor observatie te ontwikkelen
door te tekenen en te fotograferen en uiteindelijk te leren
hoe ze een tentoonstelling, samen met professionals, moeten
organiseren.
87

88
Elke dag leren de leerlingen over zichzelf, over hun cultuur, de gebouwen,
de tradities van eten en drinken enzovoort. Op het einde
van elke dag krijgen de leerlingen de tijd om samen te zijn en te
discussiëren over de nieuwe informatie die ze verwierven en de
elementen die ze observeerden om op die manier zin te geven aan
het slotevenement.
De illustratie- en fotografieworkshops moedigen de leerlingen aan
de erfgoedelementen in de soek als levende wezens te benaderen.
Tijdens het hele proces ontwikkelen de leerlingen de principes voor
hun slotpresentatie. Samen identificeren de leerlingen het thema van
hun tentoonstelling, die wordt geproduceerd met de hulp van professionals
uit de toeristische industrie, de fotografie, de illustratiebusiness
en de steun van hun leerkrachten. De professionals werken
drie dagen met de leerlingen om zo hun tekeningen, objecten, foto’s
en notities over de soek te transformeren in een tentoonstelling.
Het sterke punt van dit project is de relatie tussen de leerlingen, de
inwoners en de winkeliers van de soek om zo een gemeenschappelijk
project te creëren. Het is ook een samenwerking tussen de
oude en de nieuwe generaties om een gebied, essentieel voor de
culturele en toeristische identiteit van de stad, grotere bekendheid
te geven. Het is een totale onderdompeling van leerlingen in een
plaats die iedere dag wordt gebruikt maar niet geapprecieerd.
De creatie van de tentoonstelling is een weg om de leerlingen meer
bij te brengen over de soek, diens constructie en organisatie. Dit is
ook een goede manier om de cultuur te ontdekken en haar inhoud
te memoriseren.
III. Contactinformatie
Centrum voor Europese Cultuur (Centre de Culture Européenne)
Abbaye Royale
Adres: 17400 Saint Jean d’Angély
Frankrijk
E-mail: secretariat@cceangely.org
School Auguste Renoir
Contactpersonen: Eva Benkarim & Maha El Madi
Route de la Targa
BP 2406
Marrakech
Marokko
Tel: 00-212 524 42 45 05
E-mail: evasuryn@yahoo.fr
Website: http://www.ambafrance-ma.org/efmaroc/renoir/index.html
(Foto: Maha El Madi)

De Medina (MA)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
De koning van een Arabisch land wordt geconfronteerd met het
probleem van het aantal mensen dat tegenwoordig de medina
gebruikt, de oude Arabische stad. De medina is een plaats die in
schril contrast staat met moderne zones. De koning wil de medina
als cultureel erfgoed behouden. Hij vraagt de kinderen een oplossing
te zoeken voor de moeilijkheden veroorzaakt door het aantal
personen die de medina gebruiken en de impact daarvan op de
mensen die er leven.
Bij het uitvoeren van deze opdracht ontdekten 27 à 30 leerlingen
van de Auguste Renoir basisschool in Marrakech (Marokko) de
kenmerken van een oude medina en ontwikkelden ze een toeristisch
project voor de medina. Gedurende twee maanden namen de
leerlingen deel aan verschillende artistieke workshops zoals stucco
(pleisterwerk) om de medina te renoveren. Door middel van opdrachten
ontdekten ze de oude tradities en kunst van hun land en
dachten ze na over oplossingen voor de renovatie en het moderne
gebruik van de medina.
II. Beschrijving van het project
In het project ‘De Medina’ leerden kinderen van de Auguste Renoir
school in Marrakech over het cultureel erfgoed van hun land en
stad. Zij en door hen hun families werden zich bewust van het rijke
architecturale en culturele erfgoed dat werd getoond in de soeks
(winkelstraten), fondouks (groothandels) en in de medina (het
oude deel van de stad). De kinderen ontdekten en ontwikkelden
plannen voor de ‘levende cultuur’ in de oude stad. Hun creativiteit
werd gestimuleerd door artisanale workshops bedoeld om een link
tussen erfgoed en hedendaagse kunst te creëren.
Het project startte met het bekijken van foto’s over de oude medina,
het luisteren naar verhalen van vroegere bewoners van de
medina en het gebruiken van
onderwijsdocumenten die
door het ‘Institut du Monde
Arabe’ in Parijs werden vrijgegeven.
De kinderen werden
uitgedaagd om competenties
als leren leren, ondernemerschap,
burgerschaps- en sociale
competenties, cultureel
bewustzijn en expressie te
ontwikkelen door de opdracht.
Hierbij vraagt de koning
van een Arabisch land
hen om oplossingen te vinden
voor de moeilijkheden waarmee
de bewoners van de me-
(Foto: Maha El Madi)
dina geconfronteerd worden vanwege het grote aantal bezoekers.
De kinderen moesten een plan ontwikkelen voor de medina. In
groepjes namen ze de rol op van een architect, een vakman, een
artiest, een handelaar, een religieus figuur en van het hoofd van
een culturele locatie zoals een museum, een recreatief centrum,
een sociaal centrum, een vereniging, enzovoort.
(Foto: Eva Benkarim)
De leerlingen bezochten de medina en maakten een verslag over
hoe het daar vandaag is vergeleken met de moderne zones van de
stad. Hierna presenteerden ze hun bevindingen en plannen aan de
89

90
hele groep. De kinderen ontvingen feedback over hun voorstellen
en gebruikten de beste punten van elk voorstel om een tentoonstelling
te organiseren over de plannen voor de ‘nieuwe’ medina.
Ze organiseerden ook workshops aan de hand waarvan ze de beroepen
demonstreerden die ze in de medina zagen.
III. Contactinformatie
Centre de Culture Européenne
Abbaye Royale
Adres: 17400 Saint Jean d’Angély
Frankrijk
E-mail: secretariat@cceangely.org
School Auguste Renoir
Contactpersonen: Eva Benkarim & Maha El Madi
Route de la Targa
BP 2406
Marrakech
Marokko
Tel: 00-212 524 42 45 05
E-mail: evasuryn@yahoo.fr
Website: http://www.ambafrance-ma.org/efmaroc/renoir/index.html

Licht op Rembrandt: leren over Rembrandt door middel van
een toneelstuk (NL)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
‘Licht op Rembrandt’ is een project waarin lagere schoolkinderen
door middel van een toneelstuk over het leven en werk van de
beroemde Nederlandse schilder Rembrandt leerden. Het project
mondde uit in een toneelstuk over Rembrandt voor ouders en leeftijdsgenoten.
In 2005 namen 2000 tot 3000 leerlingen uit basisscholen
in Leiden deel aan het project. Het project werd ook in een
school voor doven en slechthorenden en in sommige gevallen door
autistische kinderen tussen 10 en 12 jaar uitgevoerd.
II.Beschrijving van het project
Het project ‘Licht op Rembrandt’ werd door de Jeugdtheaterschool
Leiden ontwikkeld voor het Leidse Rembrandtjaar in 2005. De lessen
hadden als doel leerlingen tussen 10 en 12 jaar oud op een
speelse en holistische manier in contact te brengen met cultureel
erfgoed en te werken aan cultureel bewustzijn en expressie, sociale
competenties en taalverwerving. Het project bestond uit tien lessen
van één uur in de week, een generale repetitie en een toneelstuk
en het vond plaats in een periode van negen weken.
De lessen werden geleid door toneelleerkrachten van de jeugdtheaterschool
maar ook de gewone leerkrachten van de leerlingen die
aan het project deelnamen, speelden een essentiële rol in de voorbereiding
van de dramalessen. Voor deze leerkrachten werden richtlijnen
ontwikkeld. Voor de leerlingen werd een boekje ontwikkeld
waarin de inhoud van de lessen werd uitgelegd. Leerkrachten bereidden
elke les met hun leerlingen voor met behulp van dit boekje en
legden de concepten uit die tijdens de dramalessen werden gebruikt.
Toneellessen bieden een groot potentieel voor betekenisvol en holistisch
leren. Drama kan alle kinderen helpen om op een actieve
manier thema’s te verkennen, zin aan hun leven te geven en zelfrespect
te ontwikkelen. Daarenboven vergroot het de woordenschat
van de leerlingen en stelt het hen in staat te leren over hun eigen
potenties en nieuwe aspecten van zichzelf te ontdekken. Het is een
dynamische tool voor het onderwijs, zowel sociaal als historisch en
het biedt mogelijkheden aan kinderen om te leren hoe anderen
denken en voelen. Het bevordert de verbeelding en verbeelding is
een hulpmiddel bij het leren. “Door verbeelding te gebruiken kan
men zich de realiteit inbeelden en het mogelijke bedenken. Het
eerste zorgt voor veiligheid, het laatste voor vrijheid.” (Making a
world of difference. DICE manual, 2010.) Een speciale eigenschap
(Foto: Jeugdtheaterschool Leiden)
91

92
van drama is dat het in het heden plaatsvindt. Dat maakt het erg
concreet. Tijdens het opvoeren van een toneelstuk zijn tijdsveranderingen
mogelijk op een natuurlijke manier. Leerlingen kunnen in
een andere tijd leven tijdens de toneellessen of in het toneelstuk.
Kinderen kunnen leren door ingebeelde ervaring.
Door de toneellessen in ‘Licht op Rembrandt’ ervaren en leren kinderen
op een speelse en natuurlijke manier over Rembrandt, over
zijn werk en over de gewoontes in de periode waarin hij leefde.
Via Rembrandts werk leren de kinderen dat er heel wat gelijkenissen
bestaan tussen het verleden en het heden. De eerste vijf
lessen van het project ‘Licht op Rembrandt’ zijn gebaseerd op vijf
schilderijen van Rembrandt. De bestudeerde thema’s zijn: hoeden,
personen, status, compositie en emoties. Echte objecten zoals
hoeden en halskragen uit Rembrandts tijd worden gebruikt. In de
laatste vijf lessen werken de leerlingen aan de presentatie of aan
het toneelstuk over het leven van Rembrandt Het toneelstuk wordt
opgevoerd als een ‘tableau vivant’ in een groot lijstwerk met het
beroemde ‘licht op Rembrandt’ op het podium en in kostuums uit
de periode van Rembrandt.
In de school voor doven en slechthorenden en in enkele gevallen
voor autistische kinderen gebruikten de toneelleerkrachten van de
Jeugdtheaterschool andere didactische methodes en vaardigheden
dan de methodes in het gewone onderwijs. Ze gebruikten bijvoorbeeld
kortere instructies en probeerden verbale instructies zoveel
mogelijk te vermijden. Het tempo van de lessen lag lager dan in
het gewone onderwijs. De leerkrachten verzekerden zich er ook
van dat ze naar de kinderen keken wanneer ze tegen hen spraken.
Voor de dove kinderen was er een tolk aanwezig.
De Jeugdtheaterschool Leiden gebruikt het project nog steeds in
basisscholen en in scholen voor speciaal onderwijs.
III. Contactinformatie
Liesbeth Huiberts & Kees van Leeuwen
Stichting Jeugdtheaterschool
Postbus 16043
2301 GA Leiden
Nederland
Tel: +31 (0)71-5144614
E-mail: liesbeth@jtsleiden.nl or kees@jtsleiden.nl
Website: http://www.jtsleiden.nl
(Foto: Jeugdtheaterschool Leiden)

De verkoper en het museum* (NL)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
Het project ‘De verkoper en het museum’ werd ontwikkeld door
het ‘Museum ’t Oude Slot’ in Veldhoven (NL). ‘Museum ’t Oude
Slot’ is een oude boerderij. De collectie bestaat uit 18de, 19de en
20ste eeuwse objecten die voornamelijk gebruikt werden door
boeren in ‘De Kempen’, een gebied in het zuidelijke deel van
Nederland. De presentatie in het museum is gebaseerd op lokale
belangen, bv. helden en idolen, het menselijke lichaam, dood, varkens,
buitenlanders en amusement. Een mix van oude objecten,
kunstwerken en hedendaagse materialen worden samen tentoongesteld.
Het museum daagt zijn bezoekers – vooral schoolkinderen
– uit om een eigen mening te vormen, gebaseerd op de historische
materialen die getoond worden. De doelgroep van het project zijn
kinderen van 6 tot 12 jaar oud. Centrale thema’s in de tentoonstelling
zijn: ‘Welke informatie biedt een object en hoe kan je het
verhaal erachter interpreteren?’.
II. Beschrijving van het project
Het project ‘De verkoper en het museum’ werd ontwikkeld door
een lokaal museum in Nederland, ‘Museum ’t oude Slot’, een oude
boerderij. Onderwijs is een belangrijk doel van de activiteiten van
het museum. Een video in dit project werd gemaakt door ‘Bureau
Erfgoed Actueel’ (‘Erfgoed Nederland’ na 2008). De doelgroep van
het project zijn kinderen van 6 tot 12 jaar oud. Dit project behandelt
de interpretatie van historische informatie en de praktijk
van erfgoed. Centrale thema’s zijn: welke informatie wordt aangeboden
door een object, en hoe het verhaal achter het object te
interpreteren.
De concrete doelstellingen van dit project bestaan erin de leerlingen
te leren dat historisch en materieel erfgoed op elke mogelijke
manier onderworpen worden aan verschillende interpretaties en
inbeelding. Meer bepaald dat
* De Troyer, V., Vermeersch, J. e.a. Hereduc. Heritage in the classroom. A practical manual for teachers, 2005.
• interpretatie een tijdelijk iets is;
• alles met de objecten start en stopt;
• leerlingen het belang van erfgoed leren kennen en het leren te
beschermen
Het project neemt normaliter één of twee dagen in beslag maar
kan ook een volledige week duren.
Voor kinderen van 12 tot 18 oud biedt het museum een gelijkaardig
project aan: ‘Het Mysterieuze Motel’.
Kinderen werken aan hun advertentiecampagne (foto: Pieter Mols)
Het project start met een verhaal geïnspireerd op het werk van
de bekende Nederlandse auteur Toon Tellegen. Het verhaal gaat
over een verkoper in een winkel die niets nuttig te verkopen heeft.
Daarom gaat er nooit iemand naar de winkel en moet de winkel
sluiten. In plaats van winkel, kan je museum lezen. De opdracht
voor de leerlingen is om de winkel/het museum en diens werknemers
te redden, dit door reclamecampagnes. Ze worden dan allemaal
ontwerpers die werken voor een reclameagentschap, dat
gespecialiseerd is in ‘moeilijke’ campagnes. Het eindproduct is een
publiciteitscampagne waarbij historische objecten op een moderne
manier worden geïnterpreteerd.
De leerlingen verkennen het museum. In het museum kiezen de
leerlingen, die mogelijk in groepjes van twee werken, een object
dat ze graag in hun campagne willen gebruiken. Ze gebruiken een
polaroidfoto of een digitale foto van dit object. Gewapend met de
93

94
foto en al de andere materialen die ze nodig hebben, maken ze in
hun klas een schets van hun campagne. Het doel van de campagne
is om zoveel mogelijk bezoekers naar de winkel/het museum te
lokken.
De leerlingen kijken in hun klaslokaal naar een video ‘Well
Spotted’. In deze video worden heel wat praktische activiteiten
getoond waardoor leerlingen historische objecten leren interpreteren.
Afhankelijk van de interesse kan dit leiden tot een voortgezet
project of tot andere activiteiten.
Reflectie
Het project gebruikt enkele didactische elementen uit de ‘storyline
approach’. In dit project werkt het verhaal van de verkoper erg
motiverend. Het verhaal fungeert als een richtlijn en de leerlingen
spelen de rol van diegene met wie ze zich kunnen identificeren.
Ook de verkenning van het museum door de kinderen zonder begeleiding
is een sterk punt van het project. Tijdens de volledige
duur van het project krijgen de leerlingen de kans om heel wat
keuzes te maken: ze mogen een historisch object in het museum
kiezen, alleen werken of samenwerken en de stijl van hun presentatie
is hun beslissing. Een expliciete reflectie over de sleutelcompetenties
is nog afwezig in dit project maar kan gekoppeld worden
aan de presentaties, de publiciteitscampagne of aan de activiteiten
die gebaseerd zijn op de video ‘Well Spotted’.
III. Contactinformatie
Verschaffer van erfgoed
Museum ‘t Oude Slot
Adres: Hemelrijken 6, NL-5502 HM Veldhoven
Telefoon: + 31 40 253 31 60
E-mail: mslot@iae.nl
Website: http://www.museumoudeslot.nl
Kinderen bezoeken het museum ‘t Oude Slot (Foto: Pieter Mols)

St-ART (NL)
Jongeren maken videoportretten over herinneringen van oudere mensen
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
In het project St-ART maken jongeren met verschillende culturele
achtergronden en uit twee secundaire scholen documentaires
waarin ze oudere mensen met verschillende culturele achtergronden
interviewen. Speciaal aan dit project is de dialoog tussen de
twee generaties over het leven van de oudere mensen, over geschiedenis
en cultuur, religie, politiek, de Tweede Wereldoorlog,
het leven in een Japans gevangeniskamp in Indonesië, discriminatie,
liefde en muziek. De verhalen, als een soort immaterieel erfgoed,
maken het voor de studenten mogelijk om hun competenties
te ontwikkelen terwijl ze het verleden en heden met elkaar
vergelijken.
Het project is een ‘maatschappelijke stage’. Vanaf het schooljaar
2011-2012 is het verplicht voor leerlingen uit het secundair onderwijs
in Nederland om een maatschappelijke stage uit te voeren,
een vorm van leren binnen of buiten de school waarin leerlingen
een bijdrage aan de maatschappij leveren door middel van vrijwilligerswerk.
In St-ART werd de maatschappelijke stage gecombineerd
met artistieke en culturele doelen. Omdat het project zo’n
succes was, ontwikkelden de projectleiders een handleiding voor
andere scholen om het project daar te leiden.
II. Beschrijving van het project
Daisy Duivenvoorden en Pauline Min, studenten van de Kunstschool
van Amsterdam, ontwikkelden St-ART als een vorm van maatschappelijke
stage waaraan alle studenten van de Nederlandse secundaire
scholen moeten deelnemen vanaf 2011. Een maatschappelijke
stage omvat verschillende doelstellingen. Jongeren mogen
vrijwilligerswerk doen en hun betrokkenheid met de gemeenschap
wordt gestimuleerd. In St-ART werd de maatschappelijke stage
gecombineerd met sociale en artistieke doelen voor de leerlingen
uit twee secundaire scholen.
In het schooljaar 2008-2009 deden 42 leerlingen tussen 14 en 18
jaar, uit twee secundaire scholen in Den Haag en Amsterdam hun
sociale stage in twee verzorgingshuizen door videoportretten te
make van de oudere mensen. Op die manier leerden de leerlingen
meer over oudere mensen, hun leven, hun persoonlijke geschiedenis
en over geschiedenis in het algemeen. Ze leerden ook hoe hun
eigen documentaire te maken. Het doel van het project bestond
erin oudere mensen persoonlijke aandacht van jongeren te geven.
Onderzoek toont aan dat van de 2,6 miljoen Nederlanders ouder
dan 65, bijna één miljoen mensen gevoelens van eenzaamheid
heeft. Meer dan 100.000 (4%) van deze 65-plussers voelen zich
zeer eenzaam. 200.000 van de 4.1 miljoen 55-plussers kennen ook
ernstige gevoelens van eenzaamheid (TNS/NIPO, 2008).
Cultureel onderwijs is onderdeel van het curriculum van de secundaire
projectscholen. Het Cygnus Gymnasium in Amsterdam is een
klein interkerkelijk gymnasium met studenten die grotendeels van
Nederlandse afkomst zijn. Het Stad+ College in Den Haag (MAVO-
HAVO-VWO) kent een gemengde leerlingenpopulatie, voornamelijk
van Marokkaanse of Turkse afkomst. De studenten van deze
scholen worden ‘gematched’ met oudere mensen van twee verzorgingshuizen
in Den haag en Amsterdam. De leerlingen van het
Cygnus Gymnasium maakten videoportretten van oudere mensen
in het multiculturele rusthuis ‘De Venster’ in Amsterdam Zuid-Oost.
De leerlingen interviewden de bewoners met een Antilliaanse of
Surinaamse etniciteit. Studenten met een Soedanese, Marokkaanse,
Nepalese en Litouwse achtergrond van Het Stad+ College in Den
Haag maakten videoportretten van hoofdzakelijk in Nederland geboren
oudjes uit het ‘Centrum Bezuidenhout’ in Den Haag.
De reden waarom het project St-ART gebruik maakt van media is
omdat media een belangrijke rol spelen in het leven van de jongeren
en dit wordt als erg motiverend beschouwd. Het gebruik
maken van media, het onderwezen worden door experts in het
maken van documentaires, het interviewen en monteren en het leren
in een authentieke context zijn allemaal elementen die sociale,
culturele en technische competenties in dit project stimuleren. De
jongeren kregen de kans om op een holistische en vakoverschrijdende
manier te leren. Ze lostten problemen op en werkten samen
in een authentieke context.
95

96
Het project begon met een introductieles over het maken van documentaires.
Het project zelf duurde een week waarbij de leerlingen
enkel aan hun documentaire werkten. Tijdens het project
volgden de leerlingen workshops over – en werden ze gecoacht
door professionals in – interviewen en de technische vaardigheden
nodig bij het maken van een documentaire. De aanwezigheid van
de experts garandeerde dat de leerlingen goed voorbereid waren
en ze voorzagen feedback op de videoportretten en de interactie
tussen de leerlingen en de ouderen.
Volgens de projectleiders was het leerzaam om te zien hoe de
nieuwsgierigheid van zowel de leerlingen als de oudere mensen
tot interessante conversaties leidde over het leven van de ouderen,
over geschiedenis en cultuur, over geloof, politiek, de Tweede
Wereldoorlog, over het leven in een Japans gevangeniskamp in
Indonesië, over discriminatie, liefde en muziek.
De studenten begonnen zich meer en meer verantwoordelijk te
voelen voor de ouderen en hadden het soms zelfs moeilijk met
afscheid nemen aan het einde van het project. Het project eindigde
in mooie, ontroerende en soms grappige videoportretten
die tijdens een evenement werden getoond aan de geïnterviewde
oude mensen, de leerlingen en hun vrienden, familie en anderen.
Omdat het project zo’n succes was, ontwikkelden de projectleiders
een handleiding die gebaseerd was op hun eigen ervaringen zodat
andere scholen het project ook kunnen uitvoeren.
Reflecterend op het project concluderen de projectleiders dat de
activiteit minder geschikt is voor een hele klas omdat het coachen
van de leerlingen veel tijd en energie vraagt. Het project duurde
een week, een dergelijke tijdspanne werkte goed omdat de leerlingen
en de ouderen elkaar vlug leerden kennen. De andere kant
van het verhaal was dat het een erg intensieve week was, die zeer
vermoeiend was voor de leerlingen en de bejaarden.
III. Contactinformatie
Contactpersoon: Daisy Duivenvoorden (artiest / kunstleerkracht in
het Fioretti College in Lisse, Nederland)
E-mail: daisyduivenvoorden@gmail.com
Contactpersoon: Pauline Min
E-mail: paulinemin@gmail.com

De Groote Vink (NL)
Het ervaren van de Aqueduct aanpak met professionals in erfgoedonderwijs, leerkrachten en
trainers van leerkrachten
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
Tijdens de nationale trainingsdag van het Aqueduct project in
Leiden in Nederland ervoer een groep van 15 professionals in
erfgoedonderwijs, leerkrachten en opleiders van leerkrachten
de Aqueudct-aanpak ten aanzien van leercompetenties in een
erfgoedcontext. De training startte met een verhaal uit het boek
‘De Voetnoot’ van de Leidse auteur F.B. Hotz. Dit verhaal handelt
over een ernstig treinongeluk tussen Leiden en Voorschoten
in 1926. De locatie van het ongeluk, ‘De Groote Vink’, was ooit
een mooie plaats. Van de schoonheid van destijds is weinig
meer over.
De Groote Vink vandaag (Foto: Ingrid Gussen)
De deelnemers bezochten de locatie en voerden competentiegerichte
opdrachten uit in drie groepen. Eén groep ontwikkelde criteria
voor het ontwerp van een monument, een andere groep een
scenario voor een toneelstuk en de derde groep een herontwikkelingsplan
voor het gebied. Tegelijkertijd leerden ze veel over de
geschiedenis van het gebied.
II. Beschrijving van het project
De Nationale Trainingsdag van Aqueduct in Nederland werd georganiseerd
door PLATO, een centrum voor onderzoek en ontwikkeling
in onderwijs en opleiding aan de Universiteit van Leiden, één
van de partners van Aqueduct. De 15 deelnemers waren professionals
die betrokken zijn bij het ontwikkelen van educatief materiaal
voor erfgoedonderwijs, leerkrachten en opleiders van leerkrachten.
Een deel van de training bestond uit een introductie van het
Aqueduct project, leertheorieën en competentiegericht leren en
onderwijs. Het grootste deel van de trainingsdag bestond er echter
uit de deelnemers zelf met behulp van drie opdrachten te laten
ervaren wat competentiegericht leren is. De ervaring die de
97

98
deelnemers ondergingen, startte met een verhaal uit het boek ‘De
Voetnoot’ van de Leidse auteur F.B. Hotz. Dit verhaal handelt over
een ernstig treinongeluk tussen Leiden en Voorschoten in 1926.
Bij dit ongeluk raakte de tante van de schrijver ernstig gewond
en twee beroemde Nederlandse acteurs lieten het leven: David
en Greta Lobo Braakensiek. De plek van het ongeluk, ‘De Groote
Vink’, was ooit een erg mooie plaats. Vroeger was het één van
de plaatsen die veel mensen van Leiden en omstreken tijdens het
weekend bezochten om te ontspannen en te genieten. Er was een
restaurant en een speelplaats. Tegenwoordig is er niet veel meer
over van die schoonheid.
De deelnemers aan de training bezochten de locatie en ontwikkelden
in drie groepjes criteria voor het ontwerp van een monument,
een scenario voor een toneelstuk en een herontwikkelingsplan
voor het gebied. Aan het einde van de dag hielden de drie groepen
presentaties en stelden de resultaten van hun plannen plenair
voor. Door de opdrachten ontwikkelden de deelnemers hun
burgerschaps- en sociale competenties, cultureel bewustzijn en
expressie, en door middel van samenwerking vergrootten zij hun
leercompetenties en hun digitale competenties. Aan het einde van
de dag waren ze allemaal verbaasd over hoeveel ze geleerd hadden
over de geschiedenis van het gebied terwijl de focus lag op het
ontwikkelen van plannen en competenties.
III. Contactinformatie
Een deelnemer stelt het renovatieplan voor de Groote Vink voor
(Foto: Ingrid Gussen)
PLATO / Leiden University
Contactpersonen: Ingrid Gussen-Benthem en Jaap van Lakerveld
Adres: Wassenaarseweg 52
2333 AK Leiden
Nederland
Tel +31 (0)715273418
E-mail: ingrid.gussen@plato.leidenuniv.nl
Website: http://www.fsw.leidenuniv.nl/plato/

Was Art Nouveau vrouwelijk? (PL)
Het motief van een vrouw in Art Nouveau
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
Het project “Was Art Nouveau vrouwelijk?” werd uitgevoerd als
onderdeel van de kunstwedstrijd “De schatten van Malopolska”
die georganiseerd werd door het Małopolski Instytut Kultury. Het
thema van de activiteiten die gevolgd werden door de Junior
Secundaire School nummer 6 in Tarnów (Gimnsazjum nr 6 w
Tarnowie) was Art Nouveau in architectuur, schilderkunst en artistiek
ambacht met specifieke nadruk op het beeld van de vrouw dat
overheersend was in al deze kunstdomeinen. Als startpunt van dit
onderzoeksproject kozen de leerkrachten een sculptuur van een
vrouwenhoofd, een architecturaal detail op een façade van het gebouw
in ul. Klasztorna 7 in Tarnów. Dit project werd ontwikkeld
voor leerlingen van 13 tot 16 jaar oud uit het secundair onderwijs.
II. Beschrijving van het project
Het project werd door drie collega’s geleid: Aneta Kopeć-Wilk,
een geschiedenisleerkracht, Magdalena Latowaska-Honkisz, een
kunstleerkracht en Katarzyna Plachta, een leerkracht Frans. 20 studenten
tussen 13 en 16 jaar uit vier klassen namen deel aan de
activiteiten.
De workshops startten op 25 november 2010 met een ontmoeting
in de school. Het doel van deze ontmoeting was de studenten in te
lichten over de focus van het jaar en het schema van de ontmoetingen
en de aangeboden klas- en buitenschoolse lessen. Om het
onderwerp te introduceren en de nieuwsgierigheid van de studenten
op te wekken, brachten de leerkrachten voorbeelden aan van
Art Nouveau in de vorm van architecturale foto’s, reproducties van
schilderijen en objecten van verzamelaars die ze kenden.
De leerlingen startten hun gezamenlijk werk met korte presentaties
over de belangrijkste fenomenen en evenementen die de
geest van die periode in Europa en Polen bepaalden. De leerlingen
wilden graag vragen stellen en discussieerden enthousiast mee,
maar het belangrijkste was dat ze Art Nouveau erg nauwkeurig
karakteriseerden.
De volgende stap was een tour rond de oude stad Tarnów op zoek
naar sporen van Art Nouveau. De zoektocht startte met iets dat verborgen
bleef van de hoofdstraten, de gebouwen in ul. Klasztorna
7, een van de mooiste Art Nouveau-voorbeelden van de architectuur
van Tarnów. Ieders aandacht werd getrokken door het ongewone
hoofd dat in de façade van het gebouw gekerfd was – een
jonge, mysterieuze, fiere vrouw, een Slavische schoonheid – maar
ook door de karakteristieke sierelementen zoals panelen, bloemen,
geometrische en metalen elementen aan de balkons. De hele tour
werd gedocumenteerd met foto’s. Bij aanvang waren de leerkrachten
gids tijdens de buitenschoolse lessen, maar de studenten
namen heel snel zelf het initiatief. Ze doorzochten elk hoekje en
gleufje van de gebouwen en de binnenplaatsen. Ze namen foto’s
van trappen, gekleurde glazen in deuren, balkons en details die op
het eerste zicht onzichtbaar waren zoals beschermde Art Nouveau
balkons op façades met een veranderde stijl. Ze ontdekten hun
eigen stad opnieuw. Om de items uit de bewuste periode goed
te kunnen bekijken, bezochten de deelnemers een antiekwinkel.
De volgende ontmoeting startte met een voorstelling van alles
wat verzameld was tijdens de buitenschoolse lessen. De leerlingen
toonden foto’s door hen getrokken waarop figuren van vrouwen
in de façades van de gebouwen en ook de typerende bloemen- en
geometrische motieven te zien zijn. In dit stadium hadden de leerlingen
al een brede algemene kennis van Art Nouveau.
Vanaf dat moment focusten de deelnemers aan het project op het
leitmotiv van de lessen – een vrouw in Art Nouveau.
“We zouden een fotografiestudio van honderd jaar geleden
kunnen creëren? We zouden kledij, handgemaakte juwelen,
hoeden, paraplu’s en andere kleine stukjes in de stijl van Art
Nouveau kunnen maken? We zouden make-up en haarstijlen
gebaseerd op die van die periode kunnen maken? We zouden
enkele rekwisieten en behangpapier in die stijl kunnen toevoegen
en een mooie fotosessie kunnen maken in een workshop of misschien
in een authentiek Art Nouveau interieur?
Dit is hoe we de volgende fase van onze lessen samen
ontwikkelden, de voorbereiding van artistieke werken”.
99

100
Er waren kleine groepjes waarin de leerlingen kledij en oorringen,
ringen, armbanden en kettingen van kleurrijke kralen, boetseerklei
en kabels maakten. Ze maakten kanten en tule randen aan paraplu’s,
ze maakten een vaas van papier-maché en ze beschilderden
bruin papier met acrylverf om dat daarna als behangpapier à la
Klimt in de fotosessie te gebruiken. Afbeeldingen van vrouwen
verwijzend naar de schilderijen van Alphonse Mucha doken ook
op evenals een afbeelding van een zorgende moeder net zoals in
de schilderijen van Stanisław Wyspiańki, een afbeelding van een
reizende dame, voorstellingen van vrouwen in het zwart die recht
uit een oude foto komen zoals Femmes fatales van Gustav Klimt.
Daarbij toonden de leerkrachten de leerlingen voorbeelden van
films, gevonden op het internet, uit het begin van de filmkunst die
het leven in de stad tijdens de overgang van de 19de naar de 20ste
eeuw illustreerden. Men wilde de aandacht van de studenten vestigen
op het uiterlijk van de mensen in die periode, hun kledij, haarstijlen
en accessoires. Wanneer alle kleding en de noodzakelijke
rekwisieten klaar waren, begon het werk op de set.
Scène uit de fotosessie geïnspireerd door de Europese schilderkunst
(Foto: Aneta Kopec-Wilk)
“Nadat de fotosessie in de schoolworkshop afgelopen was,
waren we wat triestig en ontevreden omdat het al gedaan was.
Want we wisten dat onze kledij ook elders gebruikt zou kunnen
worden. Iemand opperde verlegen om enkele modellen te presenteren
in authentieke Art Nouveau interieurs. Bijna onmiddellijk
was het idee “Het treinstation” er en er volgde een bijkomende
fotosessie in het interieur van het treinstation in Tarnów, in de
kleine straatjes voor het gebouw, wat de sfeer van die periode
opriep. We waren vol bewondering want de leerlingen gekleed in
Art Nouveau kostuums bewogen zich heel natuurlijk in de stad en
zonder enige remming poseerden ze voor de foto’s. Toen we de
foto’s op de camera bekeken, stelde iemand voor om een korte
film over het treinstation in retrostijl te maken, naar analogie met
de films die we eerder in de klas zagen. Waarom zouden we dat
niet doen, we hebben de geschikte locatie en bereidwillige ‘actrices’?
Door gebruik te maken van de voordelen van de technische
innovaties, i.e. de geschikte functie van de camera, produceerden
we wat materiaal. Nu was het alleen nog nodig om een personage
te creëren gelijkend op een persoon uit de eeuwwisseling.
Dat werd de taak van een student van een ‘junior high school’
aan wie werd gevraagd of hij wilde deelnemen aan het project.
Het eindresultaat werd opgenomen in de multimediapresentatie
die de implementatie van het project weergeeft”.

Nostalgie is een van de kenmerken van Art Nouveau
(Foto: Aneta Kopec-Wilk)
De keuze van de foto’s die zowel de basis vormden voor het artistieke
werk als voor het idee van een tentoonstelling bleek het
moeilijkste te zijn. De volgende werken werden ingezonden voor
de wedstrijd: een gezamenlijk artistiek werk “Art Nouveau of
Tarnów in photoplasticon” (photoplasticon is een driedimensionale
afbeelding) samen met twee voltooide vrouwenkostuums en een
vaas uit papier-mâché, delicaat als een vrouw geïnspireerd door
Art Nouveau.
De bijeenkomst vond plaats vlak na de voltooiing van de artistieke
werken voordat ze ingepakt werden voor transport. Om te
beginnen bekeek iedereen de multimediapresentatie die de verschillende
fases van het project illustreerde. Nu was het tijd voor
een antwoord op de sleutelvraag van het project: Is Art Nouveau
vrouwelijk?
“Volgens mij was Art Nouveau vrouwelijk. Het kan bijvoorbeeld
gezien worden aan de bloemenpatronen die zo typisch waren
voor de architectuur van die periode. Verder is vrouwelijkheid
geassocieerd met sierlijkheid, golvende elementen of fladderende
linten. Een vrouw was een muze voor Art Nouveau kunstenaars,
dit kunnen we merken wanneer we kijken naar de mooie gezichten
die in de façades van de gebouwen gegraveerd zijn. Fijne
pastelkleuren die de verfijndheid van de vrouw beklemtonen” –
Zuzanna – klas II d
Terwijl ze het project leidden, concentreerden de docenten zich op
de volgende sleutelcompetenties:
• Leren leren, ontwikkeld door nauwkeurige observatie, de individuele
zoektocht naar informatie in bronnenmateriaal, vergelijkende
analyses van kunstwerken;
• cultureel bewustzijn en expressie door te leren over de historische
context van de periode, richtlijnen en trends op basis van
verschillende kunstdomeinen;
• gevoel voor initiatief en ondernemerschap door het verwerven
van verschillende bronnen voor de voorbereiding van artistieke
werken: jurken, decoratie, photoplasticon;
• het was ook essentieel in groep te kunnen werken, verantwoordelijk
te zijn voor de gezamenlijke voorbereiding van een artistiek
werk, taken zo te kiezen en te plannen dat alle deelnemers
op basis van hun eigen capaciteiten en ambities aan het project
konden deelnemen;
• voor de implementatie van het project hadden de docenten de
verdiensten en de artistieke doelstellingen geschetst, verwijzend
naar het basiscurriculum.
III. Contactinformatie
Małopolski Instytut Kultury (Malopolska Instituut voor Cultuur)
E-mail: instytut@mik.Krakau.pl
Adres: ul. Karmelicka 27, 31-131 Kraków, Polen
Tel.: +48 12 422 18 84, fax: +48 12 422 55 62
Website: www.mik.Krakau.pl
Gimnazjum nr 6 im. Jana Pawła II (John Paul II Junior Secundaire
School nr. 6)
E-mail: g6t@g6t.pl
Adres: ul. Krzyska 118, 33-103 Tarnów, Polen
Tel. +48 14 625 00 71
Website: http://www.g6t.pl/
101

102
Ontdekkingsreis naar de poorten van de wijsheid (PL)
Het gebruik van het cultureel erfgoed van Malopolska om de interesse van kinderen om bij te
leren aan te moedigen
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
Het hoofddoel van het project ‘Ontdekkingsreis naar de poorten
van de wijsheid’ was de vaardigheid van het zoeken naar kennis en
wijsheid te ontwikkelen bij kinderen tussen 8 en 10 jaar oud. Dit
werd bereikt in de context van de traditie van de Universiteit van
Jagiellonia, die zowel het oudste gebouw bevat als academici die
geassocieerd zijn met de Universiteit van Jagiellonia van Krakau,
Polen. Erfgoed behelst niet enkel gebouwen maar ook geschiedenis,
mensen en culturele feiten zoals literatuur, spreekwoorden,
gewoontes etc. Een vitaal element in het project was timing, bijvoorbeeld
genoeg tijd hebben om op de site te geraken. Een ander
belangrijk element voor de klassen was de reflectie over de aard
van kennis, leren en het fenomeen van wijsheid.
Het project werd voorgesteld door Akademia Żakowska, Ośrodek
Edukacyjno-Informacyjny w Krakauie, die culturele onderwijsactiviteiten
leidt waarbij competenties worden ontwikkeld in overeenstemming
met het basiscurriculum, samen met de Basisschool Nr. 5
in samenwerking met het museum van de Universiteit van Jagiellonia
en het ‘Media Aetas pod św. Janem Kapistranem’ restaurant. Het
project maakte gebruik van bronnen van cultureel erfgoed in Krakau
om het basiscurriculum te ondersteunen. Bij het plannen van de activiteiten
werd ervoor gezorgd dat het programma ‘Ontdekkingsreis
naar de poorten van de wijsheid’ de leerkrachten in staat stelde
verder te gaan op onderwerpen die onmiddellijk voor het project
besproken waren, d.i. leren over de belangrijkste steden en historische
sites in Polen en dat het een inleiding voorzag op het volgende
onderwerp, d.i. leren over de verscheidenheid van de Polen.
II. Beschrijving van het project
De activiteiten startten met een presentatie van de woordenboekdefinitie
voor ‘poort’ en ‘wijsheid’, gevolgd door het schrijven van
het werkblad met de vraag welke elementen de kinderen noodzakelijk
achten om hen dichter bij wijsheid te brengen, d.i. ‘wat
brengt ons dichter bij wijsheid?’ In kleine groepjes selecteerden
de leerlingen de elementen noodzakelijk voor een onderzoekexpeditie
door een vooraf gemaakt rugzak-vormig diagram in te
vullen. Tijdens de daaropvolgende discussie werd de aandacht
gevestigd op het verschil tussen een toeristische uitstap en een
onderzoekexpeditie.
Elke groep ontving dan een werkblad dat ze op weg van de school
naar het stadscentrum invulden. Op het stadsplan duidden ze de namen
van de bus-/tramhaltes aan op hun route, plaatsen waar ze van
transportmiddel veranderden en de plaats waar ze uiteindelijk arriveerden.
Deze activiteiten werden gecreëerd om hun ruimtelijke oriëntatie
te verbeteren door een nauwgezette observatie van de omgeving.
Het onderzoekswerk startte nadat ze van de tram stapten. Hun
eerste taak was een gebouw in de huidige stad te vinden dat op
een foto getoond werd. Nadat ze dit gebouw hadden gevonden
en ze naar een korte presentatie over de geschiedenis en de functies
van het gebouw hadden geluisterd, beschreven ze de wapenschilden
van de façade. Hun taak was om twee wapenschilden te
tekenen, één was het embleem van Krakau en het andere dat van
de Universiteit van Jagiellonia. Het wapenschild van de Universiteit
van Jagiellonia werd niet afgebeeld in het ‘Collegium Novum’, dus
de volgende taak was het gebouw te vinden waar dat teken wel
afgebeeld stond.
Na een korte zoektocht leerden de leerlingen de universiteitsbuurt
beter kennen. Ze moesten een raadsel oplossen en het standbeeld
vinden van de persoon naar wie het raadsel verwees. Het standbeeld
van Nicolaus Copernicus bevindt zich bij het gebouw. Na een
discussie over astronomische ontdekkingen en hoeveel moed nodig
was om kennis te verspreiden over belangrijke ontdekkingen die
vaak tegen de gangbare normen van denken indruisten, ging de
groep verder naar het ‘Collegium Maius’ waar Nicolaus Copernicus
gestudeerd had. Op de binnenplaats leerden de leerlingen over architecturale
elementen. Daarna beschreven ze de elementen van de
vormgeving van de binnenplaats, inclusief een decoratieve klok met
figuren. Daarna beschreven ze poorten en deuren zichtbaar op de
binnenplaats van de universiteit. De kinderen losten ook een raadsel
op waarbij spreekwoorden en morsecodes gebruikt werden, het
antwoord hierop was ‘de poort van de wijsheid’. Nu was het hun

Waar is het standbeeld van Nicolas Copericus? (Foto : Ewelina Wisniewska)
taak om de deur op te noemen die de poort van de wijsheid kon zijn.
In de volgende fase van het project brachten ze een bezoek aan een
restaurant met een decor van een middeleeuwse herberg. De leerlingen
zochten hier naar aanwijzingen achtergelaten door een mysterieuze
bibliothecaris en ze losten zijn raadsels op. Eerst ontvingen
ze citaten over wijsheid en deze moesten ze in alfabetische volgorde
zetten. Daarna kregen ze kaarten die boekcovers symboliseerden en
befaamde foto’s van beroemde mensen en de periode waarin ze
leefden. Hun taak was om de ‘inhoud’, de biografie van een beroemd
persoon, met de boekcover overeen te laten komen. Zoals
de assistenten van de bibliothecaris moesten ze de boeken in chronologische
volgorde ordenen en daarna moesten ze twee zinnen
lezen die op de achterkant van de boeken geschreven stonden: Het
Latijnse motto van de Universiteit van Jagiellonia (Plus ratio quam
vis) en de vertaling ervan in het Pools. Ze voltooiden een speciaal
diagram met de Latijnse spreuk en met woorden die ze associeerden
met de activiteiten die ze voltooid hadden. Op die manier werd dus
een origineel ‘Verslag van de onderzoekexpeditie’ gemaakt. Eén van
de observaties was dat de Poolse taal geen woorden bevat die beginnen
met ‘V’ of ‘Q’.
De volgende dag vond een follow-up plaats, een moment van reflectie
in het klaslokaal. In dezelfde teams als tijdens het bezoek vatten de
kinderen de uitstap samen en bereidden ze een presentatie voor met
de gegevens die ze verzameld hadden. Hun taak was deze te classificeren
en te plaatsen op een bord in een volgorde die ze konden
verantwoorden. Een extra motiverend element was de deelname van
verschillende leerlingen in de klas die niet aanwezig waren tijdens de
onderzoekexpeditie. Op die manier waren deze laatsten de verificateurs
van de boodschap, terwijl de eersten functioneerden als experts.
Eenmaal voltooid werden de borden getoond in het klaslokaal.
Na twee weken vond een andere ontmoeting plaats, de kinderen
vulden in een diagram in hoe ze op dat moment over wijsheid dachten.
Ze herinnerden zich hoe zich voor te bereiden op een expeditie
op zoek naar wijsheid, hoe de poort van wijsheid eruit zag, wat zo
ongewoon eraan was etc. Daarna vulden ze opnieuw het diagram
in waarop ze de eerste dagen van het project gewerkt hadden. Deze
keer waren er beduidend meer elementen aanwezig. De langverwachte
prijs werd uitgereikt. Door de deur in het ‘Collegium Maius’,
door de kinderen de ‘poort van de wijsheid’ genoemd, betraden ze
het museum van de universiteit Jagiellonia. Nadat ze diens schatten
hadden ontdekt, ontvingen ze symbolische diploma’s in de ‘Lecture
Hall’ die door de eeuwen heen de meest onderscheiden gasten van
de universiteit onderdak had geboden. Een sterkte van het project
was de complexiteit en hoe de elementen elkaar aanvulden. Alle taken
waren gericht op één doel: het reflecteren op de vele manieren
waarop kennis en wijsheid kan verworven worden. Het onderscheid
tussen deze noties bleek de meerwaarde ervan te zijn.
III. Contactinformatie
Akademia Żakowska Ośrodek Edukacyjno-Informacyjny –
Aleksandra Rzońca
Adres: Polen, 31-315 Krakau, ul. Radzikowskiego 66/35
E-mail: kontakt@akademiazakowska.pl, A.M.Rzonca@gmail.com
Website: www.akademiazakowska.pl
Zespół Szkół Ogólnokształcących nr 51 w Krakauie
Leerkracht: Jolanta Błasiak – early primary education teacher
E-mail: sp5Krakau@poczta.onet.pl
Adres: Polen, 30-079 Krakau, Al. Kijowska 8
Website: www.zso51.edukonekt.pl
Discussie over het belang van de elementen uit het onderzoeksrapport
(Foto: Aleksandra Rzonca)
103

104
Golkowice in kaart gebracht (PL)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
Het Cultureel Instituut van Malopolski (MIK) in Krakau en de humaniora
JPII in Golkowice schreven een project gebaseerd op een site
zonder enig erkend historische monument. De stedelijke setting in
het gebied duidt op verdeeldheid. Er is enige vijandschap tussen de
studenten van de plaatsen die lokaal ‘Upper’ en ‘Lower’ Golkowice
genoemd worden. De studenten hebben het gevoel dat er niets
interessants te zien is in hun deel van de stad. De studenten van de
humaniora, van 13 tot 16 jaar oud, namen deel aan dit project. Het
doel was de leerlingen kennis te laten maken met de geschiedenis
van hun stad en de ermee verbonden legendes door een lokale
identiteit op te bouwen met behulp van immateriële erfgoedbronnen
zoals interviews, verhalen, legendes en observatie. Als gevolg
van deze activiteiten leerden de jongeren hun stad beter kennen.
De leerlingen ontdekten dat de geschiedenis van Golkowice eigenlijk
heel rijk en interessant is. Ze waren blij enkele kleine maar toch
betekenisvolle sporen uit het verleden te zien. Ze leerden ook bronnen
te interpreteren. De artificiële splitsing tussen de jongeren van
‘Gorne’ en ‘Dolne’ Golkowice verdween.
II. Beschrijving van het project
De workshops in het project werden voorbereid door het Cultureel
Instituut van Malopolski en de humaniora JPII in Golkowice. Het
programma werd door artiesten en theaterschoolspecialisten voorbereid.
Bij één van de activiteiten moest iedere leerling een kaart
tekenen van de route vanaf hun bed tot aan de school. Iedere kaart
werd op zo’n manier vervaardigd dat het huis een heel grote ruimte
in beslag nam omdat daar zoveel ochtendactiviteiten plaatsvonden,
maar de afstand naar school, meestal enkele kilometers lang,
was proportioneel gezien veel kleiner. Na de plannen vergeleken te
hebben, ontstond de idee de perceptie van de ruimte te laten afhangen
van de intensiteit van de ervaring op een bepaalde plaats.
Na deze test werd de term ‘schaal op de kaart’ geïntroduceerd,
wat iedereen toeliet om kaarten en plannen op een standaard,
conventionele manier te ‘lezen’. Deze ervaring werd samengevat
in een powerpoint-presentatie over kaarten, en verschillende soorten
door de geschiedenis heen in andere interessante culturen en
gebieden.
De leerlingen tekenden daarna een soort van sterrenkaart met de
school in het midden en hun huizen in een bepaalde richting en op
een proportionele afstand. Dit zou de basis worden voor volgend
werk. Na deze oefening ging de hele groep naar de nabijgelegen
heuvel boven Golkowice, waar in een ver verleden een Slavische
stad gelegen was. Er vond een gesprek plaats over de geschiktheid
van deze locatie met als conclusie dat deze plaats de inwoners een
Het verzamelen van de verhalen en de legendes van de omgeving (Foto: Marcin Klag)

goed beeld gaf, controle over de weg langs de rivier maar ook veiligheid
bood omdat ze moeilijk in te nemen was. Op de heuvel, op
een houten constructie van 2 bij 3m reproduceerden de leerlingen
het landschap van Golkowice met lokaal gevonden objecten. Het
doel van deze activiteit was bij de studenten de idee te introduceren
hoe materialen en symbolen van kunst te interpreteren op een
elementair niveau. De studenten maakten gebruik van artistieke
materialen en technieken tijdens het weven van de afbeelding met
koord, takken, bladeren, stokken, gras en stenen die in de omgeving
van de oude stad gevonden werden.
De volgende fase bestond uit het verzamelen en selecteren van de
echte verhalen en legendes die verbonden waren met Golkowice.
De leerlingen verzamelden ze tijdens familiegesprekken en door
vragen te stellen aan de oudere personen in de stad. De locaties
werden op de kaart geplaatst en de verhalen werden als teksten
in een boek opgenomen. Tijdens het verzamelen verscheen verbazende
informatie waarvan de betekenis werd ontdekt tijdens
gesprekken met de supervisor.
De studenten werden in twee groepen verdeeld. De eerste groep
begon aan het ontwerp van de artistieke kaart van de legendes
van Golkowice, terwijl de tweede groep een bordspel maakte gebaseerd
op de gewone en speciale evenementen van het verleden
van Golkowice.
De studenten van de tweede groep vatten hun werk aan met het
maken van portretten en zelfportretten waarbij ze natuurlijke materialen
gebruikten. Net zoals bij de landschapsconstructie, werd
de aandacht gevestigd op de symboliek van de materialen en soms
simpelweg op de overeenkomst van de klank van de naam met de
eigenschap van wat tentoongesteld of afgebeeld werd. De volgende
stap was een bordspel van 2m op 2m te creëren, waarop damschijven
als speelstukken gebruikt werden. Enige obstakels hielden
verband met de Golkowice-verhalen. Het ‘zinkende geluid’ en de
‘betoverde herberg’ hadden beide invloed op de bewegingen van
de damschijven en het toekomstige verloop van het spel. Daarna
werden de leerlingen de docenten, ze onderwezen de regels van
het spel en organiseerden een schoolwedstrijd.
Het thema van grafische tekens en logotypes te interpreteren, werd
voorgesteld aan de studenten van de eerste groep en ze maakten
ook een reeks iconen. De eerste reeks stelde simpele concepten
voor, de volgende serie meer abstracte concepten zoals gevoelens
en emoties. Iedere leerling koos zijn/haar favoriete verhaal over
Golkowice en de fase of positie van deze culturele episode. Ter
ondersteuning van het vertellen van een bepaald verhaal voegden
de leerlingen gevoelens en emoties toe op de kaart en later kozen
ze de gepaste kleuren en andere grafische elementen. Tijdens de
korte uitstap kozen alle leerlingen een steen die volgens hem/haar
het best bij het karakter van hun verhaal paste. Vervolgens kopieerden
de leerlingen de vorm van de steen en schreven op die plaats
een samenvatting van hun verhaal.
Werken met het spel van de Golkowice-legendes
(Foto: Marcin Klag)
Na een analyse van de projecten gebruikten de leerlingen witte
verf. Met pigmenten maakten ze hun eigen verf en brachten ze
hun eigen project aan op de gekozen stenen. De stenen werden
op witte kiezel gelegd om zo een kaart te maken van plaatsen
in overeenstemming met de gebeurtenissen. De plattegrond vertegenwoordigde
de artistieke visie over de echte en de fictieve
wereld die in het geheugen van de mensen leefde. Het werk van
de leerlingen werd voorgesteld op een tentoonstelling, tijdens
het cultureel evenement dat een paar weken later in hun stad
plaatsvond, waarbij de leerlingen als gids functioneerden door
Golkowice.
De leerlingen ontwikkelden verschillende sleutelcompetenties.
Vooral tijdens het onderzoek naar de lokale verhalen ontwikkelden
ze leervaardigheden door interviews af te nemen en literatuur
te onderzoeken. Voor het doen slagen van de interviews moesten
ze hun sociale vaardigheden aanspreken, ook noodzakelijk tijdens
het groepswerk voor bepaalde taken. De ontmoeting met oudere
mensen confronteerde de studenten met de waarde van ervaring;
ze leerden ook respect te hebben voor de oudere mensen die de
geschiedenis en de tradities van hun stad kenden. Het organiseren
van het bezoek en het contact met de toeristen was een andere
test voor hun competenties in sociale relaties.
105

106
Het hoofddoel van dit project was de competenties cultureel bewustzijn
en culturele expressie te ontwikkelen. Creatieve technieken
werden gebruikt om emoties uit te drukken. Discussies leidden
tot een betere evaluatie en interpretatie van de artistieke opmerkingen.
Dus het waren niet enkel technische vaardigheden maar
ook het zich bewustzijn van de noodzaak van een kritische blik op
de artistieke realiteit en de evaluatietools. Een ander doel bestond
erin hun kennis van cultureel erfgoed te verhogen, waarbij diens
invloed op het heden werd benadrukt, en om de verschillende vormen
van artistieke expressie te leren kennen. De oefening van het
observeren van het landschap toonde de invloed van de geografische
vormen op de ontwikkeling van beschavingen. Menselijke
invloeden op het landschap maakten het mogelijk in te zien hoe
dingen waren samengekomen. Het werk met de logotypes had
een verscheiden impact. Eerst en vooral toonde het hoe grafische
tekens geïnterpreteerd moesten worden en ten tweede was het
een oefening die de synthese van ideeën en artistieke methodes
toeliet. Het werken met een bordspel toonde de interactie tussen
kunst, de betekenis van het spel en culturele conventies.
De motivatie van de studenten ontsprong uit hun individueel engagement
voor het project. De mogelijkheid om beslissingen te
nemen op verschillende momenten in het proces en tevens een
grote creatieve autonomie bij het maken van de artistieke elementen
zorgden ervoor dat er een sterke betrokkenheid van de jongeren
was ten opzichte van het project en een sterke band met het
thema. Het feit dat de zoektocht naar de essentiële inhoud ook
gebeurde namens de leerlingen maakte het delen van deze kennis
met andere leerlingen tot een grootse ervaring en plezier voor hen.
Wetende hoeveel moeite er nodig is voor het verzamelen van informatie,
apprecieerden en erkenden ze andere leerlingen die hun
‘onderzoek’ presenteerden.
De evaluatie van de ontwikkeling van de door de studenten gekozen
competenties was mogelijk omdat de leerlingen enkel toegestaan
werden om hun werk verder te zetten wanneer ze in staat
waren om de specifieke vaardigheden te tonen die ze al ontwikkeld
hadden. Ze werkten met een grote verantwoordelijkheid en
in alle ernst en tegelijkertijd waren ze erg tevreden met het voortduren
van het onderzoek en met de nieuwe dingen die ze ontdekten.
Elke vraag werd heel serieus behandeld en het vinden van
antwoorden werd een uitdaging.
Het lijkt erop dat het zelfevaluatiecriterium een sterk element in
het project was. Na de specifieke taken ontvingen de leerlingen
materiaal voor verdere opdrachten. Ook de partnerschapscriteria
werkten motiverend voor de deelnemers.
III. Contactinformatie
Verschaffer van erfgoed:
Małopolski Instytut Kultury
Adres: ul. Karmelicka 27, 31-131 Krakau, Polen
Tel: +48 12 422 18 84, fax: +48 12 422 55 62
E-mail: instytut@mik.Krakau.pl
Website: www.mik.Krakau.pl
School:
Gimnazjum im. Jana Pawła II w Gołkowicach
33-388 Gołkowice Dolne, Polen
Tel: 48 18 4463444
E-mail: gim_gol@op.pl
Website: www.gim-golkowice.iap.pl

Janelas Abertas (PT)
Open Venster – Jonge gedachten in beweging
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
De locatie van het project ‘Janelas Abertas’ is de 17de eeuwse
tuin (decoratieve tuin, fruit- en groentetuin en bosgebied) van het
Palacio Fronteira in Lissabon (Portugal), eigendom van de Fundação
des Casas de Fronteira e Alorna. De doelgroep van dit project zijn
leerlingen uit de basisschool en uit het secundair onderwijs van het
achtergestelde stedelijke gebied nabij het paleis, waarbij de focus
ligt op die leerlingen die problemen hebben om in het schoolsysteem
te integreren (sociale problemen, dakloos, slachtoffers van
huiselijk geweld, gehandicapt, onder gerechtelijke voogdij). Het
project werd gefinancierd door Bill Gates en Windows in het kader
van het gebruik van innovatieve technologieën voor het verruimen
van horizonten. De partners die met dit project betrokken waren,
zijn de Fundação des Casas de Fronteira e Alorna, het ministerie
van leefmilieu en Microsoft. De Fundação is initiatiefnemer en implementeert
het project.
Palácio Fronteira (Foto: Palácio Fronteira)
De kinderen en de jongeren verkennen de tuin en sommige delen
van het palacio, waarbij ze aan hun eigen opdrachten werken
en gebruik maken van wiskunde, fysica, biologie, sociale
vaardigheden en ICT. Ze ontdekken, meten, onderzoeken, plannen
en bespreken, en linken hierbij de 17de eeuwse elementen
en eigenschappen aan de huidige maatschappij en technologie.
De doelstellingen zijn dubbel: de ontwikkeling van de milieueducatie
in het algemeen, inclusief burgerschapsonderwijs en
de uitoefening van burgerschap, en het gebruik van innovatieve
technologieën, waarbij gefocust wordt op het praktische gebruik
van ICT eerder dan op theoretische benaderingen: ‘leren
door te doen’.
II. Beschrijving van het project
De filosofie van het project ‘Janelas Abertas’ is erop gericht minderbedeelde
jongeren en kinderen aan te trekken en te motiveren
door hen toegang te verlenen tot ICT en twee types van leren aan
te moedigen. Allereerst op het vlak van milieueducatie (respect
voor de omgeving, sociale vaardigheden, verantwoordelijkheid) en
ze leren hoe verantwoordelijk om te gaan met de nieuwe technologieën,
door middel van creatieve projecten. Ze krijgen ook
de kans om oude dingen op een nieuwe manier uit te voeren en
ze bedenken alternatieven, die hun verwachtingen en hun slaagkansen
vergroten. De boodschap wordt overgebracht dat het niet
enkel wenselijk maar ook mogelijk is om een toekomst op te bouwen
– met behulp van een breed scala van innovatieve ideeën en
technologieën – door het geërfde historisch erfgoed te ontdekken
en te respecteren.
Het ‘Janelas Aberta’ project vindt plaats in de 17de eeuwse
tuin van het Paleis Fronteira. De kinderen gebruiken ICT als een
‘Digitale Botanie’ om deze uitzonderlijke site te ontdekken, te
vertalen en te extrapoleren. De kinderen ervaren informatie en
kennis in plaats van ze te leren. “Omdat we een uitzonderlijke
locatie hebben, willen we opleidingshulpmiddelen aanreiken
(werkdocumenten, human resources en evenementen) om de
kinderen alternatieve kennisverwervingsmethodes aan te bieden.
Eerder dan te onderwijzen, proberen we leerervaringen te
voorzien; zelfzekerheid op te bouwen, creativiteit en vrijheid te
motiveren; verantwoordelijkheidszin teweeg te brengen” verklaren
de projectontwikkelaars.
107

108
Educatief materiaal (Foto: Palácio Fronteira)
Het programma wisselt veldervaring (zoals ‘Fotografie safari’s en
‘Veldopnames’) af met het gebruik van ICT (“Digital Botany”) en
discussies. Kinderen werken 15 minuten lang aan computers en
gaan dan terug naar het ‘veld’. Het is belangrijk zich aan te passen
aan de aandachtsspanne van de kinderen en de activiteiten te
variëren om hen geïnteresseerd en actief te houden.
Een normale sessie van dit project start met de aankomst van de
kinderen en een eerste halte in de tuinen waar moderatoren een
onderwerp voorstellen dat varieert van specifieke onderwerpen
zoals ‘tuin’ tot waarden zoals ‘verantwoordelijkheid’. Tijdens de
sessie verkennen de kinderen de fauna en flora in de tuin, de architecturale
eigenschappen in de tuin, onderscheiden ze soorten
en gebruiken ze de voorziene ondersteuningsdocumenten om hun
observaties te registreren. Het onderzoek wordt vervolledigd door
informatie gevonden via het gebruik van ICT. Met hun vondsten als
basis zullen ze met de moderatoren discussiëren over de bescherming
van deze soorten, waar ze elders gevonden kunnen worden,
verhalen die ermee gerelateerd zijn, links met het verleden, bv. of
ze te zien zijn op de azulejos (tegels) in het paleis en hoe ze kunnen
beschermd worden. Na verschillende sessies zullen kruiswoordraadsels
en andere spelen voorgesteld worden, die hen toelaten
om de kennis en vaardigheden die tijdens het project verworven
werden, te versterken: interactie met de anderen, culturele vaardigheden,
milieuverantwoordelijkheid enzovoort.
Zowel de leerkrachten als de kinderen hebben een grote vrijheid
met betrekking tot de specifieke aanpak en ontwikkeling van de
hulpmiddelen om op die manier elke groep zijn mogelijkheden te
laten ontdekken en de voordelen van deze ervaring te maximaliseren.
Zoals Felipe Benjamis Santos, de algemene secretaris van de
‘Foundation Fronteira e Alorna’ benadrukt: “De kinderen mogen
niet het gevoel krijgen dat ze geholpen worden maar wel dat ze
ondersteund worden. We werken niet aan de ‘crisis van waarden’
maar aan de waarden en vaardigheden die ze moeten ontwikkelen
(respect, punctualiteit, sociale vaardigheden, tolerantie en democratie).
We willen niet onderwijzen, we willen de omgeving voorzien
zodat ze vanuit de ervaring kunnen leren. We tonen hoe ze
moeten vissen, we geven ze geen vis.”
III. Contactinformatie
Contactpersoon: Felipe Benjamin Santos
Adres: Palácio Fronteira
Largo de São Domingos de Benfica, 1
1500-554 Lissabon
Portugal
E-mail: fronteiraalorna@mail.telepac.pt
Website: http://www.fronteira-alorna.pt/index.htm

Workshop van de Kleine Acteur (RO)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
In het kader van de tentoonstelling “Over Kunst en Cultuur in de
Wereld – De Mensen van de Wereld”, de hoofdtentoonstelling van
het ASTRA Museum, werd een origineel ‘Shadow Theatre’ project
ontwikkeld, getiteld “Workshop van de Kleine Acteur”. Het focust
hoofdzakelijk op leerlingen tussen 10 en 18 jaar. Het project bestaat
eruit om samen met de jongeren een scenario te kiezen en dit
op te voeren. Dit omvat het reproduceren van schilderijen, scènes
en momenten die door de tentoonstelling geïnspireerd werden,
de rolverdeling, de distributie, het ontwerp en de creatie van de
personages en het decor.
II. Beschrijving van het project
’Verhalen van de Wereld in het Franz Binder Museum’ is een programma
dat gehost wordt door het Franz Binder Museum voor
Universele Etnografie, dat deel uitmaakt van het ASTRA Nationaal
Museum Complex in Sibiu, Roemenië. Het programma brengt
twee opmerkelijke opleidingsactiviteiten samen, waarvan één in
het kader van de hoofdtentoonstelling “Over Kunst en Cultuur
in de Wereld – De Mensen van de Wereld”. Tijdens drie dagen in
april 2011 werd een nieuw project, een ‘Shadow Theatre’ project,
ontwikkeld met als titel “De workshop van de Kleine Acteur”. De
samenwerking tussen de scholen en het museum is gebaseerd op
een opleidingsproject, d.w.z. op een kader dat het leerproces integreert
in het werk dat al in de klas gedaan werd, waardoor de leerlingen
culturele kennis en vaardigheden verwerven. De workshops
worden gecoördineerd door de curatoren van bepaalde collecties
in het museum.
“De workshop van de Kleine Acteur” is een workshop voor leerlingen
van 10 tot 18 jaar, en heeft als doel hen kennis te laten maken
met nieuwe manieren van leren. De deelnemers aan de workshops
die plaatsvonden tussen 10 februari 2011 en 12 april 2011, waren
tien leerlingen van 10 - 11 jaar uit het ‘Gheorghe Lazăr’ Nationaal
College in Sibiu en dertig leerlingen van 14 - 15 jaar uit het ‘Andrei
Şaguna’ Nationaal College.
Vanwege het gevoelige karakter van een ‘Shadow Theatre’, wordt
deze aanpak van wereldverhalen en animatie makkelijk aanvaard
en begrepen door kinderen. Aan de hand van een bepaald scenario,
leren de kinderen hoe ze de nodige personages kunnen creëren
en ook de decors die nodig zijn voor een theatervoorstelling.
Ze leren eveneens de technieken om de ‘silhouetten’ te hanteren
en tegelijkertijd de interpretatie van de acteurs toe te voegen. Het
hoofddoel van dit project is het erfgoed van het museum op verschillende
manieren te begrijpen. Dit houdt niet enkel de assimilatie
van kennis in door middel van een rollenspel en de transfer van
empathie, maar ook de ontwikkeling van verbeelding, praktische
vaardigheden en teamwork.
Het project wordt in verschillende fases uitgevoerd. De eerste
fase is het thematische bezoek van de leerlingen aan de hoofdtentoonstelling,
waar ze de kans krijgen om Roemeense reizigers
en donors van de erfgoedstukken van het museum te ontmoeten
en waar ze objecten kunnen zien die suggereren wat een reis
betekent, zoals munten, stokken en een Congolese uitgekerfde
koffer die wordt gebruikt om bagage te dragen. De thuiswereld
wordt voorgesteld door het beeld van het dorp en de hut, waarin
huishoudvoorwerpen van Centraal Afrika geïntegreerd worden.
De leerlingen leren over het weven, het beschilderen van palmbladeren,
het bewerken van dierenhuiden en hoe deze worden
omgevormd tot huishoudvoorwerpen of kleren, de productie van
houten en ‘fruit’-voorwerpen of potten en ten laatste ontdekken
ze de ‘vuurberoepen’: keramiek en metaalbewerking. De rijke collectie
wapens, kledingstukken en sieraden, decoratieve objecten
en antropomorfe beeldjes met een rituele connotatie uit Afrika,
Oceanië en Australië wordt hun voorgesteld. Het bezoek aan de
tentoonstelling eindigt met de presentatie van de Egyptische mummie
en de sarcofaag, die een uitermate belangrijke etnografische
waarde hebben door zowel de schilderingen op de doodskist als de
verbanden die de mummie inpakken.
In de volgende fase van het project worden zowel kinderen als
volwassenen betrokken bij de selectie en de uitvoering van een
scenario, een verhaal, waarbij ze schilderijen, scènes en momenten
die geïnspireerd werden door de tentoonstelling kunnen reproduceren.
Ze denken ook na over de rolverdeling, de distributie, het
ontwerp en de creatie van personages en decor.
109

110
Het vervaardigen van silhouetjes (Foto: Alexandru Olanescu)
De laatste en belangrijkste fase van het project is het opvoeren van
het gekozen verhaal. Elke groep kinderen presenteert het gekozen
scenario, waarbij ze gebruik maken van de modellen en de silhouetten
die al geproduceerd werden.
Kinderen stellen hun werk voor (Foto: Raluca Andrei)
Tijdens de workshop creëerden de leerlingen van 10 en 11 jaar
twee scènes: “Seth en Osiris” en “De reis van Cleopatra”; de
leerlingen van 14 en 15 jaar creëerden vijf scènes: “De Bruiloft”,
“De Legende van Prinses Eniona”, “De Wonderlijke Hut van het
Opperhoofd”, “Meneer Scarabs en de Mummie” en “Het gevecht
van de Afrikaanse Stammen”. Deze scenario’s werden voorgesteld
tussen 2 en 8 mei 2011 in het kader van het LABIRINT project, dat
doorging op het hoofdplein van Sibiu.
De kinderen slaagden erin om nieuwe en onverwacht creatieve
scenario’s te creëren. De deelname van de leerkrachten en de ouders,
zowel in de productie van de silhouetten als van het script,
maakte van deze workshop een ontmoetingsplaats voor drie essentiële
polen in de ontwikkeling van de kinderen en hun onderwijs:
familie, school en culturele organisaties. Dit verklaart waarom
het project zo’n groot succes was.
De sterke punten van het project zijn het teamwork, het rollenspel
en het vernieuwende/originele programma, dat anderzijds ook een
zekere “vrees” veroorzaakte bij de leerkrachten, omdat ze vooraf
niet wisten wat ze moesten verwachten.
Om de activiteit te verbeteren, stelden de organisatoren de toevoeging
van een leessessie voor over Afrikaanse en Egyptische legendes
en verhalen, gebaseerd op bestaande boeken in de bibliotheek
van het museum. De kinderen zijn erg geïnteresseerd in deze verhalen
en het lijkt erop dat ze meer willen leren over de verhaalkant
van de tentoonstelling. Overeenkomstig het hoofddoel van
het project, waren de leerlingen in staat om de objecten van de
tentoonstelling te gebruiken om silhouetten te maken en om hun
eigen legendes te illustreren. Ze werden ‘Kleine Acteurs’.
III. Contactinformatie
ASTRA National Museum Complex – Department of Cultural
Marketing, Museum Pedagogy and the
Tourist Information Centre of Sibu
Projectimplementering: Raluca Ioana Andrei (museum trainer) en
Anca-Elena Mira (museologist)
in samenwerking met het ‘Franz Binder’ Museum voor Universele
Etnografie
Adres: Piata Mica, No. 21, Sibiu, Sibiu County, Roemenië
E-mail: educatie@muzeulastra.com,
raluca.andrei@muzeulastra.com
Website: www.muzeulastra.ro

Zoektocht naar het Verleden (RO) Ontdekkingsactiviteiten gebaseerd op
het werkboek voor erfgoedonderwijs : Ontdek het middeleeuwse Cluj!
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
Het project ‘Zoektocht naar het Verleden’ gebruikt het historische centrum
van Cluj, Roemenië, zijn Gotische middeleeuwse monumenten
en aanverwante achtergrondinformatie als erfgoed. Het werd ontwikkeld
voor leerlingen van 9 tot 14 jaar. Tijdens de zoektocht focussen
de leerlingen op de vaak vergeten aspecten van bekende locaties. In
plaats van de belangrijke informatie meteen te presenteren, creëren
de organisatoren situaties die aanzetten tot ontdekking en zingeving.
Op die manier moeten de kleine groepjes leerlingen op hun eigen observatiezin
en vindingrijkheid vertrouwen om connecties te leggen,
merkwaardige gevallen te identificeren, geïllustreerde boodschappen
te ontcijferen, terwijl ze tegelijkertijd verschillende handgemaakte objecten
creëren en brieven schrijven.
II. Beschrijving van het project
De ’Zoektocht naar het Verleden’ werd ontworpen om lokale kinderen
het unieke karakter en de speciale charme van de multiculturele stad
Cluj te helpen ervaren en appreciëren, in de hoop dat deze kennis en
ervaring hen zal helpen om op een positieve en geïnformeerde manier
meer voeling met hun woonplaats te krijgen.
De activiteit werd voor het eerst georganiseerd tijdens de Hongaarse
Culturele Dagen in Cluj in 2010, net zoals de lancering van het boek.
Ondersteund door de Donát Stichting en georganiseerd door de leerkrachten
Fórizs Enikö en Zsigmond Ilka, werd de zoektocht bijgewoond
door 45 kinderen en 10 ouders die door leerkrachten en vrijwillige studenten
van de O. Ghibu School van Cluj geassisteerd werden. De 9- tot
14-jarige kinderen schreven zich ter plaatse in, als reactie op eerder
geplaatste advertenties. Omdat de publicatie van het werkboek en de
“Zoektocht naar het Verleden” wezenlijk met elkaar verbonden zijn,
worden ze in dit verslag als twee delen van hetzelfde project behandeld.
Ontdek het middeleeuwse Cluj! is gebaseerd op de materialen en
de ervaringen van de Locale Geschiedenis Club die actief is binnen
de Hongaarse sectie van de O. Ghibu School in Cluj. Omdat er geen
publicaties over erfgoedonderwijs gerelateerd zijn aan Cluj, leek het
de auteurs noodzakelijk om hun ervaring te delen door middel van
een werkboek. Doorheen de 116 oefeningen van het werkboek krijgen
de lezers de kans om kennis te maken, niet enkel met de monumenten
van de Gotische middeleeuwen, maar ook met de kunst,
de maatschappij en de levensstijl van die periode. Samen met de drie
verwachte vervolgwerken, ‘Ontdek Cluj in de renaissance!’, ‘Ontdek
Cluj in de barok!’ en ‘Ontdek Cluj in het begin van de eeuw!’, is
deze serie bedoeld als een handboek voor optionele lokale geschiedenislessen.
Om de nauwkeurigheid van de feiten te verzekeren,
werden de kunsthistorici Kovács Zsolt en Radu Lupescu vanaf het
begin betrokken bij het project. De historicus Vincze Zoltán bood zijn
deskundig advies aan wat betreft het organiseren van geleide tours
voor groepen kinderen.
Kinderen lezen hun werkboek (Foto: Norbert Vicsai)
Hier zijn enkele activiteiten die de inhoud van het werkboek illustreren.
Het boek begint met de opdracht voor de leerlingen om de letterslang
in woorden te verdelen en ze vernemen dat de stad Cluj in 1316 een
hogere stand en privileges van de koning kreeg. Om te begrijpen waarom
Cluj zo snel evolueerde in de middeleeuwen lossen de kinderen
een labyrint op waar ze drie koopmannen naar hun bestemmingen
brengen. Zowel de handelaars als de routes behoren tot de realiteit van
die periode. Het feit dat de drie lijnen samenkomen in Cluj zal hen helpen
inzien hoe belangrijk het is gesitueerd te zijn op het kruispunt van
verschillende handelsroutes. Het werkboek omvat ook een volksverhaal
dat gecorrigeerd moet worden, een wapenschild om in te kleuren,
reliëfdruk van zegels, glas kleuren en ontwerpen van beginletters,
111

112
allemaal bedoeld om een uitgebreid en duidelijk beeld te geven van het
leven in de middeleeuwen.
De nood van kinderen aan verschillende leerstijlen en aan afwisseling
worden nauwgezet overwogen in het boek. Afwisseling kenmerkt de
keuze van de onderwerpen en de soorten taken, die per definitie als
plezierig worden ervaren door kinderen tussen 9 en 14 jaar. Om de
oefeningen op te lossen, hebben de leerlingen eerder nood aan vindingrijkheid
en zin voor observatie, dan aan voorafgaande kennis.
Erfgoededucatie biedt de mogelijkheid tot een complexe persoonlijke
ontwikkeling. Elk gebied van de Aqueduct sleutelcompetenties kan
rechtstreeks of onrechtstreeks door zo’n activiteit beïnvloed worden.
Nochtans kan de ‘zoektocht’ vooral een verschil maken in de ontwikkeling
van competenties op interpersoonlijk, intercultureel en sociaal vlak,
net als op vlak van cultureel bewustzijn en expressie. De “Zoektocht
naar het Verleden” moedigt zowel de competitie tussen groepen aan
als de samenwerking binnen de groepen. Als groep succesvol zijn
houdt in dat alle leden actief, efficiënt, constructief, meewerkend maar
toch ook assertief zijn, dat ze open staan voor onderhandelingen en
in staat zijn om empathie, tolerantie en aanmoediging te tonen. De
kennis van periodes van vreedzaam samenleven tussen culturen alsook
de gevolgen van vijandschap maakt het voor de kinderen mogelijk een
verantwoordelijke relatie te ontwikkelen met andere culturen. Deze op
plezier gebaseerde ontdekking stelt de leerlingen in staat om het cultureel
erfgoed en de tradities van de stad te bestuderen. Het laat hen ook
toe een rijke en multidimensionale kennis te verwerven en het moedigt
de ontwikkeling aan van een eigen identiteit in een multiculturele omgeving.
De praktische activiteiten die het bezoek vervolledigen geven
de kinderen de kans om te proberen in de voetstappen te treden van
de ambachtslui die hun stempel drukten op de stad, en zo leren ze de
vaardigheden en het talent te appreciëren dat nodig was om de kunstwerken
te creëren die zij nu bestuderen.
Ten slotte versterkt dit soort activiteiten ook de sleutelcompetenties gerelateerd
met het communiceren in de moedertaal. Voorbeelden van
oude teksten in het werkboek brengen de oude taal dichter bij de kinderen.
Door de taken uit te voeren die op deze tekst gebaseerd zijn,
doen de kinderen ook aan interpretatie.
Het organiseren van het programma begint met de identificatie van een
doelgroep. Het parcours en de activiteiten worden dan gekozen volgens
de behoeften, de voorkeuren en de kennis. De groepen worden geconfronteerd
met taken die de bekwaamheden van de individuen overstijgen,
maar die wel door de volledige groep opgelost kunnen worden. De
leercyclus die bestaat uit de fases van motivatie, ervaring, demonstratie
en reflectie, wordt tijdens elke stop in zekere mate herhaald, maar daarenboven
is ook heel de stadstour opgebouwd volgens deze fases.
Kinderen, leerkrachten en ouders tijdens de zoektocht (Foto: Norbert Vicsai)
Het leerresultaat varieert afhankelijk van de interesses van de groepsleden.
Het kan uitgebreid worden door het schrijven van een brief, het
maken van een tekening, een stuk houtsnijwerk, een stempel, of nog
door het schrijven van een verslag van de ervaring of het oplossen van
de oefeningen in het werkboek. De “Zoektocht naar het Verleden”, als
wegwijzer beschikbaar voor onderwijs, is op zich een onverwachte ontwikkeling
van het initiële evenement. Oorspronkelijk was het bedoeld
als ondersteuning voor leerkrachten die lokale geschiedenislessen en
erfgoededucatie trachten op te nemen. Het doel van de organisatoren
is steeds meer leerkrachten te motiveren om dergelijke activiteiten
systematisch als optionele cursus op te starten. Het boek ‘Ontdek het
middeleeuwse Cluj!’, samen met de andere hulpmiddelen die ze willen
aanbieden, zullen waardevolle hulpbronnen worden in hun werk. Ze
plannen ook de organisatie van een stadsoriëntatiespel voor families,
in samenwerking met de ‘Compass Orienteering Association” als deel
van het programma van de Hongaarse Cultuurdagen van Cluj in 2011.
Hoewel het project nog in zijn kinderschoenen staat, is het succes en de
noodzaak ervan al erg duidelijk geworden. De speelse omgeving en de
taken, die kinderen aantrekken met diverse leerstijlen en intelligentietypes,
geven iedereen de kans om op een constructieve manier deel te
nemen. Volgens de organisatoren kan het project nu versterkt worden
door een systeem uit te werken waardoor leerkrachten over heel de
stad voordeel kunnen halen uit hun diensten.
III. Contactinformatie
Donát Stichting, Cluj-Napoca
Project georganiseerd door: Zsigmond Ilka en Fórizs Enikő
Adres: Str Donat 113/32
400331
Cluj-Napoca - Roemenië
E-mail: zsigmondilka@yahoo.com
Website: questforthepastcluj.blogspot.com

De presentatie en scholing van
‘De Traditionele Ambachten van de Szeklers’ (RO)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
Het project van het ‘Tarisznyás Márton Museum’ van Georgheni is
gebaseerd op het materiële erfgoed van de Szeklers, dat tot uiting
komt in de bewaring van tradities, de kennis van lokale culturele
waarden en het leren van oude ambachten. Het werd ontworpen
voor klassen uit de basisschool, op een manier dat ook kinderen
tussen 10 en 14 jaar aan de activiteiten kunnen meedoen. Het programma
omvat verschillende unieke, traditionele ambachten en activiteiten,
bv. kinderspelletjes. Het onderwijzen is niet didactisch, maar
gebaseerd op handelingen en activiteiten die de studenten veel ervaring
meegeven en die hen motiveren om hun eigen oude Szeklercultuur
en traditie te begrijpen. De kinderen raken vertrouwd met
de theoretische en praktische kennis over traditionele ambachten
en ze verwerven bekwaamheden en vaardigheden die zowel in het
alledaagse leven als in de school gebruikt kunnen worden.
II. Beschrijving van het project
Het project “De Traditionele Ambachten van de Szeklers” kan
terugblikken op een geschiedenis van vijf jaar. Het startte in
2006 vanuit het initiatief van het ‘Tarisznyás Márton Museum’ in
Gheorgheni in samenwerking met de Portéka Stichting en het focust
op de culturele educatie van kinderen. Beide organisaties zijn
actief in het behoud van lokale tradities en de Portéka Stichting
maakt ook deel uit van het “Élö örökség” (Levend erfgoed) programma
van ‘Transylvania Authentica’. Zij worden in hun werk bijgestaan
door verschillende andere maatschappelijke organisaties
en enthousiaste vrijwilligersteams.
Het project is ondergebracht in een schouwburg. Doordat het
bijna tien jaar geleden gelanceerd werd door het ‘Tarisznyás
Márton Museum’, biedt het heel wat verschillende evenementen,
activiteiten , presentaties over ambachten en beroepen. Het constante
kenmerk van de schouwburg is de doelstelling educatie
te geven, training en interessante persoonlijke ervaringen aan
te bieden aan al wie deelneemt aan de programma’s. De doelgroep
van deze activiteiten zijn kinderen van de basisschool,
maar de gevarieerde activiteiten staan ook open voor jongere of
oudere kinderen. Daarom kunnen kinderen tussen 3 en 15 jaar
makkelijk aansluiten bij deze programma’s, die door professionals
geleid worden, zoals het museumpersoneel en traditionele
ambachtslieden. De schommeling in het aantal deelnemers kan
toegeschreven worden aan de diversiteit van de georganiseerde
activiteiten. Het aantal varieert dus tussen 15 en 100 kinderen
per week.
Elk evenement omvat twee of drie activiteiten en het programma
biedt ook een theoretisch deel. In overeenstemming met het lopende
festival wordt er gepraat over de oorsprong en organisatie
ervan, de lokale tradities en de symbolen die gerelateerd zijn aan
de viering. Deze introductie leidt de kinderen binnen in een andere
wereld, waar ze verhalen vertellen en bespreken hoe hun grootouders
en overgrootouders hierbij betrokken waren en hoe ze zich
voorbereidden voor de viering van die festiviteit. Hierop volgt de
actie zelf, de ambachtelijke workshops van individueel vervaardigde
objecten en voeding.
Kinderen spinnen stro
113

114
Het programma integreert verschillende traditionele ambachten en
spelen: textiel vervaardigen uit vlas en hennep, huisgemaakte op
planten gebaseerde schildertechnieken, meubels schilderen, houtsnijwerk,
eieren schilderen, stro spinnen, traditionele feestgerechten
bereiden, traditionele kinderspelen, kaarsen en potten maken,
de pottenbakkersschijf gebruiken, reliëfdruk op koper en vilten. De
kinderen worden vertrouwd gemaakt met theoretische en praktische
kennis over traditionele ambachten en verwerven bekwaamheden
en vaardigheden die zowel in het dagelijkse leven als in de
school gebruikt kunnen worden
De professionals leren de kinderen speciale aandacht te besteden
aan het erfgoed dat hun voorouders hebben nagelaten: erfgoedbewaring,
presenteren en onderwijzen van traditionele ambachten,
alsook het delen van kennis over gastronomische specialiteiten
van voorheen en de geheimen van hun bereiding.
Kinderen en ouders op het traditionele Szekler feestmaal
Dit veelomvattende programma dient niet enkel om een basiskennis
mee te geven over het ontstaan en de ontwikkeling van de
festiviteiten, de kostuums en tradities, maar het helpt de kinderen
ook om erbij betrokken te worden.
De voorstelling van de ambachten tijdens het openings- en slotevenement
bieden meestal een erg kleurrijk programma aan. De activiteiten
rond kerstmis bijvoorbeeld bieden de mogelijkheid om waardevolle
objecten te maken, die nadien door de kinderen mee naar
huis genomen kunnen worden. Uiteraard is dit uiterst motiverend.
Op het einde van de activiteiten eten ze samen het voorbereide
feestmaal op.
Binnen dit project krijgen de kinderen ook theoretische kennis
mee over de materialen en objecten die voor de ambachten gebruikt
werden en ook hun geschiedenis en belang binnen de cultuur
van de Szeklers. Ze kunnen dingen leren over de culturele en
lokale waarden van hun voorouders, over verschillende beroepen
en ze kunnen vaardigheden en bekwaamheden verwerven die ze
in hun dagelijks leven kunnen gebruiken. De focus ligt niettemin
op de praktische vaardigheden. Kinderen krijgen de kans om bij
het vervaardigen van verschillende artefacten, bepaalde objecten
te gebruiken die ze niet overal vinden, bijvoorbeeld de pottenbakkersschijf.
De activiteiten zijn complex. Enerzijds zijn ze geschikt
om de kennis van de kinderen op vlak van lokale geschiedenis,
aardrijkskunde, kunst, literatuur, esthetica en etnologie te vergroten,
anderzijds ontwikkelen ze hun manuele vaardigheden, wat
hen voorbereidt op het gemeenschapsleven, door succesvol samen
te werken in een groep.
Jaarlijks nemen ongeveer 1300 kinderen deel aan de workshops.
Ze zijn zo succesvol dat vele andere leerkrachten aangegeven hebben
dat ze met hun klassen in de toekomst ook willen deelnemen
aan de evenementen. Als gevolg van deze feedback lanceerden de
organisatoren van de schouwburg ook groepssessies voor klassen
in de herfst van 2010.
De organisatoren zijn bewust van hun grootste zwakheid, het constante
tekort aan financiële middelen, wat een grote invloed heeft
op de kwaliteit van de activiteiten. Desondanks geven de organisatoren
niet op. Hun plan voor de toekomst is om, in samenwerking
met leerkrachten, nog meer programma’s te creëren die gekoppeld
kunnen worden aan het schoolleerplan, om zo de ouders te helpen
bij de opvoeding van gemotiveerde en bewuste kinderen, die op
hun beurt verantwoordelijk zullen zijn voor het doorgeven van tradities
en cultureel erfgoed aan hun eigen kinderen.
III. Contactinformatie
Tarisznyás Márton Museum
Contactpersoon: Zsuzsánna Szőcs
Adres: Rákóczi Ferenc street, nr. 1.
535500 Gheorgheni Hargita
Roemenië
E-mail: szocszsuzsa@tmmuzeum.ro
Website: www.jatszohaz.tmmuzeum.ro

Vluchtelingen in het Openluchtmuseum: het museum als plaats voor
informeel levenslang leren (SE)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
Het Provinciale Museum van Jämtland is een openluchtmuseum
in het centrum van Zweden, dat een aantal activiteiten ontwikkelde
die formeel onderwijs en de culturele sector met elkaar
verbinden. De directeur van het museum en de medewerkers
zien in dat terwijl het ‘traditionele’ museum de rol vervult van
‘verzamelen, beschermen en tentoonstellen’ er een bijkomende
nood is om te zoeken naar een duurzame sociale rol. Samen
met andere musea binnen Europa heeft dit instituut activiteiten
proberen te ontwikkelen waarbij mensen, die anders misschien
verwaarloosd zouden worden, binnengeloodst worden in de
normale samenleving en zo een gevoel krijgen van betrokkenheid
bij de nationale cultuur. Daavoor diende Jämtli, in het begin
van 2003 via het Provinciale Museum van Jämtland, bij de
“Foundation for the Culture of the Future” een beursaanvraag
in, om op die manier een pedagogisch project te implementeren
over de situatie van vluchtelingen. Het resulterende project is
het onderwerp van deze casestudy.
Gezien zijn uitgebreide ervaring met het rollenspel wilde Jämtli
de doelgroep de rol van asielzoekers laten spelen en de verschillende
momenten van een ‘normaal’ asielzoekersleven laten
ervaren. Jämtli vond zijn inspiratie bij gelijkaardige initiatieven
gebaseerd op rollenspelen in het Nationaal Museum van
Denemarken in Kopenhagen en in het Museum van Nationale
Oudheid in Stockholm. Mogelijk waren deze twee musea op de
hoogte van en geïnspireerd door een bijna identiek initiatief in
‘Naxos Hallen’, het Cultureel Centrum in Frankfurt.
De organisatoren van het project waren ervan bewust dat musea
die zich gewoonlijk bezighouden met jonge mensen een
traditionele rol vervullen die enkel dient om het cultureel bewustzijn
en de culturele expressie te versterken. Dit project had
als doel een pedagogisch programma te ontwikkelen dat ook
het domein van leren leren en burgerschaps- en sociale competenties
verkende.
Het project focuste op het cultureel erfgoed van asielzoekers,
met name recent aangekomenen in Zweden, toen veelal afkomstig
uit Bosnië-Herzegovina. De doelgroep bestond uit 16 jarige
Zweedse leerlingen. Ongeveer 40 klassen namen deel, verspreid
over verschillende weken. Het project had verscheidene distinctieve
kenmerken:
• Het bekommerde zich om de waarden en normen van de
Zweedse jongeren ten opzichte van vluchtelingen en heel speciaal
om hun xenofobische attitudes;
• Het maakte gebruik van de unieke ruimte aangeboden door het
openluchtmuseum;
• Dramatechnieken werden gebruikt als deel van het leerproces;
• Het project werd geïntegreerd in de strategische doelstelling
van het museum, nl. een groot deel van de activiteiten duidelijker
in verband te brengen met multiculturalisme en met de
geschiedenis van de 20ste eeuw;
• Het probeerde uit te leggen dat mensen die als ‘asielzoeker’,
‘immigrant’ en ‘vluchteling’ bestempeld worden, verhalen te
vertellen hebben en op zich ook individuen zijn.
Door hun gevoelens ontwikkelen mensen waarden, betekenissen
en attitudes. Dit project probeerde een ervaring te creëren van iets
dat zou kunnen omschreven worden als zijnde ‘authentieke gevoelens’,
wat betekent dat leerlingen met gevoelens werden geconfronteerd
die identiek waren aan of vergelijkbaar met de gevoelens
van echte vluchtelingen. Een verslag van een schoolleerkracht in
Jämland vat het effect als volgt samen:
‘Om leerlingen dingen te laten begrijpen en hun eigen mening
te vormen, is een rollenspel ideaal. Op school lukt het ons vrij
goed om de leerlingen een aantal vaste waarden mee te geven,
maar dit is een manier om hen van binnenuit te bereiken.
De discussies nadien waren goed. Er kon niet meer bereikt
worden omdat de leerlingen uitgeput waren na al hun nieuwe
impressies. We zullen hun nieuwe ervaringen moeten gebruiken
en eraan werken zodra we terug op school zijn’.
115

116
II. Beschrijving van het project
Het volledige evenement in Jämtli duurde ongeveer vier uur. Het
begon met een toneelstuk over de oorlogservaringen van mensen
uit Bosnië-Herzegovina in de jaren ’90. De deelnemers kregen dan
een rol toegewezen en kregen de tijd om zich in te leven in hun
personages. Tegelijkertijd werden nauwgezette instructies gegeven
over de methodologie van het rollenspel, waarin benadrukt werd
dat ze het meest uit hun ervaringen zouden halen als ze actief
deelnamen en probeerden zich met hun personage te vereenzelvigen.
Er werd ook benadrukt dat de deelname vrijwillig was en
dat de deelnemers uit het rollenspel konden stappen wanneer zij
dit wilden, in het bijzonder als hun emotionele reacties te pijnlijk
werden. Iedereen ging dan samenzitten om een diavoorstelling bij
te wonen over het dagelijks leven, de politieke onzekerheid, het
trauma en de vluchtende mensen over de hele wereld. Hierna begon
het rollenspel:
De grensovertocht (Foto: Jamtli Foundation & Linköping University)
De deelnemers zaten in een lokaal dat plots donker werd.
Mensensmokkelaars betraden het lokaal met zaklantaarns en riepen
hun respectievelijke vluchtelingengroepen samen. De vlucht
was nu begonnen. De relaties met de smokkelaars en de andere
vluchtelingen waren relatief ruw bij het bereiken en het oversteken
van de grens. Na een aantal weerzinwekkende gebeurtenissen
staken de deelnemers uiteindelijk de grens over naar ‘Svezia’ waar
de ‘transit’ politie een handje toestak bij het eerste deel van het
proces. De asielzoekers werden ondervraagd en hun foto’s, hand-
en vingerafdrukken werden genomen. Vanuit de ‘Transit’ werden
ze overgebracht naar een asielcentrum, waar het trage deel van
het asielzoekersbestaan hen in alle ernst overviel. Wachten en niets
doen werden afgewisseld met interviews met de immigratiedienst.
Na wat sommige deelnemers als een zeer lange tijd beschouwden,
werden ze uiteindelijk gevraagd op een bijeenkomst waar ze
schriftelijk en mondeling te horen kregen of ze een verblijfsvergunning
hadden gekregen of niet. Conform de realiteit in Zweden
kregen slechts twee of drie personen uit een groep van 25 tot 30
deelnemers in eerste instantie een verblijfsvergunning.
Meegenomen voor ondervraging (Foto: Jamtli Foundation & Linköping University)
Dan werd er op een fluitje geblazen en was het rollenspel gedaan.
Eén van de pedagogische medewerkers van het museum startte
een discussie over wat de jongeren ervaren hadden. Deze dialoog
was deels een debriefing van de deelnemers, deels een poging
om alle vragen te beantwoorden die de jongeren na het rollenspel
hadden en deels het doornemen van vrij simpele oefeningen
over morele kwesties die gerelateerd waren aan het rollenspel. De
algemene reactie van de verantwoordelijken van het project, de
acteurs, pedagogen, leerlingen, leerkrachten en enkele volwassen
deelnemers was heel positief. Maar gezien de doelen van het project
moet de vraag gesteld worden: wat hebben de deelnemers
geleerd door hun deelname aan ‘Vluchteling’ in Jämtli?
Reflectie over het project
In het algemeen had iedere klas één tot twee leerlingen die openlijk
kritisch waren ten opzichte van immigranten of die xenofobische
attitudes toonden tijdens de morele attitude oefeningen.
Dit cijfer kwam vrij goed overeen met het percentage openlijk
intolerante mensen dat het zogenaamde ‘Forum voor Levende
Geschiedenis’ vastlegde voor heel Zweden in een studie uitgevoerd
in 2004. Dergelijke visies waren vooral terug te vinden bij jongens
uit het secundair onderwijs en het bleek duidelijk dat de attitudes

ten opzichte van immigranten en vluchtelingen voor deze jongens
dé manier was om zich van hun medeleerlingen te onderscheiden
door harder en extremer te zijn. Maar het is ook duidelijk dat de
ervaring in Jämtli een spoor achterliet bij de andere deelnemers en
men kan zeggen dat de leerlingen in het algemeen hun attitudes
ten opzichte van immigranten en vluchtelingen voor een deel veranderden,
net zoals dat ook gebeurde bij gelijkaardige projecten
in Kopenhagen en Stockholm. Een leerkracht vat de verslagen van
zijn leerlingen na hun bezoek aan de tentoonstelling in Jämtli als
volgt samen (Verslagen van Wargentinskolan 2004):
‘Een paar begrepen niet wat het doel was van de dagactiviteit.
Anderen beseften dat het erom ging te leren hoe een vluchteling
zich voelt en dat men eerst moet nadenken vooraleer een oordeel
te vellen over iets waarvan men maar weinig weet. Sommigen wezen
erop dat het de jongeren meer inzicht gaf en dat sommigen
misschien zelfs een andere visie kregen. Als leerkrachten zijn we
zeer trots dat onze leerlingen deze dag zo serieus hebben opgevat
en dat ze zichzelf open stelden voor beïnvloeding. Laten we hopen
dat dit inzicht niet tijdelijk is maar dat het zal voortduren…’
De werknemers van het museum gaven vrij openlijk toe dat het
rollenspel als doel had de attitudes en visies van de deelnemers
te beïnvloeden en de deelnemers hadden hier helemaal geen kritiek
op. Het wordt als volledig aanvaardbaar beschouwd dat het
museum evenementen aanbiedt met als doel de attitudes en visies
van de bezoekers te veranderen. Het doel van de activiteit was de
deelnemers te overtuigen dat er een duidelijke overeenkomst bestaat
tussen wat ze zelf konden ervaren en gelijkaardige situaties
in de reële, ongecontroleerde wereld buiten het museum. Op die
manier creëerde het museum een kader voor een leerproces dat
gebaseerd is op activiteit, samenwerking, gevoeligheid en emoties.
III. Contactinformatie
Naam: Henrik Zipsane PhD (Directeur & Professor)
E-mail: henrik.zipsane@jamtli.com
Adres: Jamtli Foundation & Linköping University, Box 709, SE 8 31
28 Östersund, Zweden
Website: www.jamtli.com en www.nckultur.org
117

118
Het ‘Running Wild’ Project van het ‘Yorkshire Wildlife Trust’
in de Stad York (GB)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
Het ‘Yorkshire Wildlife Trust’ (YWT) is een liefdadigheidsorganisatie
en maakt deel uit van de associatie in het Verenigd Koninkrijk die
47 ‘Wildlife Trusts’ verenigt. Het werd opgestart in 1946 met het
doel dieren die in het wild leven en ‘wilde’ plaatsen te beschermen
en om mensen op te voeden, te beïnvloeden en mondig te maken.
Het YWT bestuurt 80 locaties over heel het district Yorkshire in
het Verenigd Koninkrijk en helpt andere organisaties zoals lokale
administraties om hun reserves te beheren.
Eén van de projecten van het YWT heet ‘Running Wild in York’ en
is bedoeld voor kinderen en jongeren. De twee natuurreservaten
die hier beschreven worden hebben belangrijke historische banden
met de stad York, maar zijn nu waardevolle natuurgebieden. Het
project wil daarom aantonen hoe de sleutelcompetenties van jonge
mensen versterkt kunnen worden door te werken op plaatsen
die nu een deel van het natuurerfgoed van het Verenigd Koninkrijk
vertegenwoordigen.
De twee reservaten zijn het bezit van het stadsbestuur van York
maar worden gebruikt door het YWT om deze onderwijsprojecten
uit te voeren: St Nicholas Fields was vroeger een ziekenhuis
voor melaatsen. Daarna werd het een locatie voor de extractie van
klei en een steenbakkerij die de bakstenen leverde voor de stad
York. Vanaf de jaren 1950 werd het een patchwork van kuilen die
gebruikt werden als stortplaats. Met de hulp van vrijwilligers ondersteunt
het nu een grote verscheidenheid aan habitats. Clifton
Backies met zijn nog meer in detail geregistreerde geschiedenis, is
daardoor een ideale locatie voor het observeren en het registeren
van veranderingen doorheen de tijd. Het behoorde oorspronkelijk
tot St Mary’s Abbey. Na het uiteenvallen van de kloosters in de
zestiende eeuw werd er overgegaan op een systeem van cultuur
op rillen, beter bekend als ‘ridge and furrow’. Sommige zijn nog
steeds zichtbaar. In 1933 werd de locatie een luchthaven, die gebruikt
werd tot de Berlijnse luchtbrug in 1949. Daarna werd het
landschap er steeds wilder en werd het in 2002 bestempeld als
een lokaal natuurreservaat. Alle groepen worden bewust gemaakt
van de historische achtergrond van deze locaties, alsook van hun
huidig belang voor natuur en dieren.
Kinderen verzamelen materiaal voor het vervaardigen van een kunstwerk
op één van de sites (Foto: Yorkshire Wildlife Trust)
De doelgroepen die relevant zijn voor het Aqueduct project zijn
kinderen en jongeren van 8 tot 18 jaar. De activiteiten zijn veelomvattend
en in de groepen zijn er ook bijna altijd kinderen met een
beperking, sommige groepen bestaan zelfs helemaal uit kinderen
van het buitengewoon onderwijs. Het is belangrijk erop te wijzen
dat het onderwijswerk van het YWT zich richt op families en individuen
van alle leeftijdsgroepen en sociale klassen. Een belangrijke
en kenmerkende eigenschap van dit werk is de manier waarop
het bij de betrokken kinderen en jongeren specifieke persoonlijke
eigenschappen opbouwt, zoals o.a. teamwork, communicatievaardigheden,
zelfrespect en het begrijpen hoe men met risico’s moet
omgaan.
In termen van leerresultaten wilde het project jongeren hun lokale
groene ruimtes leren gebruiken en waarderen en actief ook
betrokken te zijn bij het plannen en uitvoeren van verbeteringen,

zodat een gevoel van eigendomsrecht zou ontstaan, dat op lange
termijn zou leiden tot het verminderen van vandalisme en asociaal
gedrag op elke locatie.
II. Beschrijving van het project
De belangrijkste partners van het project zijn het ‘Yorkshire Wildlife
Trust’ en het stadsbestuur van York, maar vele andere liefdadigheids-
en sociale organisaties spelen ook een rol, net als de belangrijkste
financierder, de Nationale Loterij van het Verenigd
Koninkrijk. De professionals van het YWT waren verantwoordelijk
voor het ontwerpen en ontwikkelen van het project en voor het
aanvragen van fondsen. Het project integreert veel onderwerpen
uit het Engelse studieprogramma, inclusief literatuur, wiskunde,
wetenschap en burgerschap, maar het past ook goed binnen de
speciale leerprogramma’s voor zij die minder goed presteren.
Voor het bezoek aan één van de locaties bezocht een YWTmedewerker
de school om de risicoanalyse te bespreken en een
paar voorbereidende activiteiten. Een groep bestaat meestal uit
16 kinderen en 2 volwassenen, kleinere groepjes, indien er ook
kinderen met een beperking bij zijn. De sessies vinden plaats na
school met sommige kinderen die één keer en anderen die meerdere
keren komen. Het programma is afhankelijk van het seizoen,
de voorafgaande bespreking met de kinderen, de vragen van de
school en van de locatie zelf. De didactische aanpak is de jongeren
aan te moedigen om deel te nemen aan activiteiten die fijn, praktisch,
toegankelijk en uitdagend zijn.
Kinderen werken in groepjes aan de opbouw van schuilplaatsen
op één van de sites (Foto: Yorkshire Wildlife Trust)
Deze behelzen:
• Het verbeteren van toegang en paden
• Beheer van houthakken en bos
• Vissen in een meer
• Leren over bepaalde dieren
• Jagen op kleine dieren
• Het bouwen van vogelnestjes
• Andere praktische conservatievaardigheden
Deze activiteiten dragen bij tot de ontwikkeling van alle sleutelcompetenties
van de jongeren, maar de burgerschaps- en sociale
competenties komen waarschijnlijk het meest aan bod. Kinderen
en jongeren worden aangemoedigd om de lokale groene zones,
die deel uitmaken van hun natuurlijk erfgoed, te gebruiken en te
waarderen en om meer fysiek actief te zijn, wat een gezonde levenswijze
promoot. Verder bevordert het project de kennis van de
deelnemers over het zorg dragen voor hun omgeving en ontwikkelt
het interpersoonlijke vaardigheden zoals communicatie, teamwork,
vertrouwen en zelfrespect. Het geeft elk individu ook een
groter gevoel van gemeenschapstrots en het gevoel dat ze tot een
gemeenschap behoren. Deze versterkte waardering voor hun lokale
omgeving en hun gemeenschap leidt dan op lange termijn tot
het verminderen van vandalisme en asociaal gedrag op elke locatie
en in de hele stad York.
‘Ze waren echt betrokken bij de lesinhoud.
Het is fijn om hen dingen te zien doen die ze normaal
nooit zouden doen!’ – Leerkracht
‘Ik had niet gedacht dat ik ervan zou genieten,
maar dat deed ik wel!’ – Deelnemer
Het project bestaat nu acht jaar dankzij externe fondsen. Een externe
evaluatie van het stadsbestuur van York geeft aan dat het
werk voortgezet moet worden. Het YWT is actief in het aanvragen
van nieuwe fondsen.
III. Contactinformatie
Contactpersoon: Vicky Harland (Manager van het
gemeenschapsprogramma)
E-mail: vicky.harland@ywt.org.uk
Adres: 1 St George‘s Place, York, YO24 1GN, UK
Website: www.ywt.org.uk
119

120
Literaire Associaties door een Historisch Landschap (GB)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
Deze casestudy gebruikte de literaire associaties van 14 - en 15-jarige
leerlingen van de beroemde roman ‘Dracula’ met de stad
Whitby, een kleine pittoreske haven aan de noordoostelijke kust
op 150 km van Sheffield. De stad dankt haar roem aan ‘Whitby
Abbey’, een vervallen klooster op de top van de klif, dat in 657
door een van de Saksische koningen van Noord-Umbrië gebouwd
werd. Whitby is nu een UNESCO Werelderfgoed locatie. Dichtbij de
abdij bevindt zich de St Mary’s kerk en het kerkhof.
De auteur Bram Stoker werd, tijdens het schrijven van zijn roman
‘Dracula’, geïnspireerd door zowel het kerkhof als de abdij van
Whitby. De auteur verbleef in Whitby en onderzocht de geschiedenis
van de stad zodat verschillende historische locaties zoals de
ruïnes van de abdij, St Mary’s kerk en de rivier Esk, die door de
stad loopt, een heel belangrijke plaats innemen in de roman. Het
is belangrijk op te merken dat de stad de laatste jaren erg bekend
is geworden zowel door de associaties met Dracula als door haar
echte geschiedenis. Velen bezoeken de stad alleen om die reden.
Ieder jaar worden er nu ook twee gotische festivals georganiseerd,
die heel wat economische voordelen hebben voor deze vrij geïsoleerde
locatie.
Na een bezoek aan Whitby produceerden de leerlingen 25 verhalen
met een ‘gotische intrige’. De inhoud en de stijl van hun
creatieve schrijfwerken werden versterkt door hun ervaringen in
de stad. Een boek dat al het werk samenbrengt werd nadien gepubliceerd:
‘The Whitby Chronicles – 25 tales of gothic intrigue’.
Hiervoor was een redactieteam van leerlingen nodig die betrokken
werden bij het proeflezen en de opmaak. Ze hadden ook een marketingstrategie
om het boek aan de ouders en aan anderen buiten
de school te verkopen.
II. Beschrijving van het project
De casestudy vond plaats in het Engelse Departement in de
‘Meadowhead school’ en stond onder leiding van Denise Aitken,
een ervaren leerkracht Engels. 26 jongens en meisjes van 14 tot
15 jaar uit de ‘Meadowhead school’ waren bij het project betrokken.
‘Meadowhead school’ is een grote middenschool aan de rand
van Sheffield, een stad in het noorden van Engeland. De school is
gespecialiseerd in talen. De deelnemers waren getalenteerde leerlingen
die voorbereid werden om hun eerste externe examen in
het Engels af te leggen, een jaar eerder dan hun leeftijdsgenoten.
Als voorbereidende activiteit lazen de leerlingen de roman ‘Dracula’
en keken in het bijzonder naar de Whitby locaties die vermeld werden,
bv. de abdij, St Mary’s kerk, de rivier Esk en the Crescent, de
straat waar het huis van de twee hoofdpersonages gelegen is. Ze
onderzochten ook het gotische genre in de Engelse literatuur. Na
deze voorbereidende activiteit bezocht de groep Whitby en verbleven
ze in een jeugdherberg. Twee werknemers van de administratieve
dienst van de school vergezelden de groep, zodat het
bezoek de wetgeving tegemoet kwam rond schoolbezoeken in het
Verenigd Koninkrijk.
Tijdens het bezoek werden een aantal didactische methodes gebruikt,
waaronder ‘kijken en leren’, groepsdiscussies en kritische

peer-appreciatie van het eigen schrijven. De leerlingen keken naar
specifieke passages van de roman en stelden het belang vast van
het landschap en de sfeer. De locaties waren een belangrijke motiverende
factor voor de leerlingen op het vlak van creativiteit. Ze
noteerden bij elke locatie hun indrukken en lazen voor iedere scene
op de gepaste plaats fragmenten uit de roman. Ze herlazen deze
ook op de plaatsen die een prominente rol spelen in de roman.
Als bijkomende stimulans boekte de school een Ghost Tour tijdens
dewelke een geëxperimenteerde gids hen wees op de vele kleine
details in landschap en architectuur die hun misschien waren ontgaan,
zoals de opvallende ‘bottle windows’ van de huizen die in
het boek worden beschreven.
Het bezoek bereikte verschillende belangrijke doelen die gekoppeld
kunnen worden aan de sleutelcompetenties:
Leren leren:
Na het bezoek produceerden de leerlingen 25 verhalen met een
‘gotische intrige’. De inhoud en de stijl van hun creatief schrijfwerk
werd versterkt door hun ervaringen in Whitby.
Ondernemerschap:
Hun leerkracht, Denise Aitken, heeft nu een boek gepubliceerd
dat al het werk samenbrengt: ‘The Whitby Chronicles – 25 tales
of gothic intrigue’. Hiervoor was een redactieteam van leerlingen
nodig die betrokken waren bij het proeflezen en het verzorgen van
de uitgave. Ze hadden een marketingstrategie om het boek aan
ouders en anderen buiten de school te verkopen. Het boek telt 210
bladzijden en zal voor £5.00 verkocht worden.
Burgerschaps- en sociale competenties:
Er vond heel wat teamwork plaats tijdens en na het bezoek.
Specifieke onderzoeksopdrachten moesten tijdens het bezoek aan
de erfgoedlocatie uitgevoerd worden, zoals de namen noteren die
verschenen op grafstenen, pubs, winkels en straten. De bedoeling
hiervan was ervoor te zorgen dat de leerlingen hun creatieve
schrijfopdracht konden verrijken met realisme en sfeer. De leerlingen
moesten ook een tentoonstelling organiseren in de school,
een lezing houden voor ouders tijdens een open avond en een
recensie schrijven voor de schoolkrant.
Cultureel bewustzijn en expressie:
De leerlingen verwierven een breder cultureel bewustzijn over
de hele pre-1914 periode van de gotische literatuur, architectuur
en kunst. Dit zorgde ervoor dat ze ook in andere romans zoals
Wuthering Heights en Jane Eyre naar gotische stijlelementen en
referenties zochten.
Reflecterend over het project, vermeldde Denise Aitken dat de leerresultaten
de verwachtingen hadden overstegen, de jongeren hadden
uitstekende resultaten behaald voor dit deel van het Engelse
lessenpakket. Het was ook een ervaring die volgens velen zou bijblijven
lang nadat ze de school hadden verlaten. De spin-off van
de compilatie van hun werk in de vorm van een boek was een
onverwachte bonus.
courtesy of Mark Denton Photographic
121

122
courtesy of Scarborough Borough Council
Het project had kunnen plaatsvinden in het klaslokaal, maar de
erfgoedlocatie van Whitby gaf de leerlingen zowel de kans om de
plaatsen te bezoeken waarover ze in de roman lazen als de mogelijkheid
om buiten het klaslokaal creatief te schrijven. De resultaten
hielden een meer diepgaande en hechte kennis van de tekst in,
enkele opmerkelijke stukjes creatief schrijven en een onverwachte
bonus via de publicatie van een boek.
III. Contactinformatie
Contactpersoon: Denise Aitken
Adres: Meadowhead School en Taal College
Dyche Lane
Sheffield, S8 8BR
E-mail: AitkenD@meadowhead.sheffield.sch.uk
Websites:
http://vle.meadowhead.sheffield.sch.uk/
http://www.dracula-in-whitby.com/
http://www.iknow-yorkshire.co.uk/tourist_information/yorkshire_
holidays/whitby/whitby.htm

Vrijheid en Fair Play gebaseerd op het ‘Wilberforce House Museum’ (GB)
I. Samenvatting van het project
Sleutelcompetenties die aan bod komen in het project
Leren leren
Ondernemerschap
Burgerschaps- en sociale competenties
Cultureel bewustzijn en expressie
‘Wilberforce House’ werd in de 17de eeuw gebouwd, en is daarmee
één van de oudste huizen van de oostkust havenstad Hull (UK). Het
was het huis van William Wilberforce (1759-1833), een onafhankelijk
lid van het parlement van Yorkshire, die bekend stond voor zijn campagne
om de slavenhandel te reformeren. Wilberforce was, samen
met enkele anderen, verantwoordelijk voor de eerste wetgeving om
de slavenarbeid te beëindigen, de ‘Slave Trade Act’ in 1807. Het zou
nog 26 jaar duren vooraleer slavernij illegaal werd in het grootste
deel van het Britse rijk; Wilberforce stierf enkele dagen nadat hij dit
nieuws vernam. Het huis zelf werd een museum in 1906 en wordt
zo het oudste museum over slavernij van de wereld. Het bevat veel
objecten die verband houden met slavernij, inclusief modellen van
slavenschepen, dagboeken en portretten vanuit die tijd. Een zijgalerij
is toegewijd aan hedendaagse slavernij en mensenrechten.
Het huis wordt al vele jaren door schoolgroepen bezocht en heeft
daarom, heel recent, een opleidingskamer ingericht in een aangrenzend
gebouw. Deze casestudy focust op de ervaringen van een
groep van 30 leerlingen uit de basisschool, tijdens een ongeveer
2 uur durende sessie. Sinds 2007 is, dankzij deze bezoeken, het
historisch leren over het leven en de tijd van William Wilberforce
geëvolueerd naar werken rond mensenrechten en hoe campagnevoeren
een verschil kan maken voor de manier waarop sommige
mensen op wie we vertrouwen behandeld worden.
Het werk dat de leerlingen op deze erfgoedlocatie doen valt te onderscheiden
doordat het erg hedendaags is; het vindt plaats in het
hier en nu, ook al gaat het om een historische setting. Leerlingen
leren begrijpen dat het campagne voeren voor mensenrechten een
eigen geschiedenis heeft en ze verlaten de sessie met het besef dat
er zelfs vandaag de dag nog mensen zijn die niet de mensenrechten
hebben die wij zo vanzelfsprekend achten. Door de leerervaring die
door de gespreksleider wordt aangeboden, leren de leerlingen in het
‘Wilberforce House te geloven dat zij een verschil kunnen maken.
II. Beschrijving van het project
Scholen in een straal van ongeveer 100 kilometer komen naar
deze ontmoetingsplaats, maar voor hun bezoek nemen de meeste
klassen deel aan enkele voorbereidende activiteiten. Bovendien bezoekt
hun leerkracht meestal ‘Wilberforce House’ om eerst zelf de
activiteiten mee te maken (hoewel dit niet verplicht is). De klassen
bestaan meestal uit ongeveer 30 leerlingen met erg verschillende
bekwaamheden. Ook leerlingen met een leerachterstand, leerlingen
voor wie Engels niet de moedertaal is of leerlingen met gematigde
leerproblemen of autisme kunnen deelnemen. Een assistent
is ook meestal aanwezig om samen met de leerkracht deze leerlingen
te ondersteunen. De didactische benaderingen die in al deze
sessies gebruikt worden behelzen het ontdekken, het formuleren
van vragen, groepswerk en discussiesessies. De opleidingskamer is
goed uitgerust en heeft een interactief schoolbord dat in alle sessies
gebruikt wordt.
In het begin van de sessie worden de leerlingen geïntroduceerd
in het ‘Wilberforce House’. Daarna krijgen ze een inleiding over
het concept van onderlinge afhankelijkheid doormiddel van een
discussiesessie met de gespreksleider. De leerlingen moeten vertellen
op wie ze die dag bewust gesteund hebben bv. hun ouders of
verzorgers, hun leerkrachten of buschauffeurs, en daarna op wie
ze onbewust gesteund hebben. Leerlingen bespreken het citaat
Een les in Wilberforce House (Foto: Heritage Learning Service Hull City Council)
123

124
van Dr. Martin Luther King ‘vooraleer je gedaan hebt met je ontbijt,
ben je afhankelijk geweest van meer dan de helft van de wereld’
(‘before you finish eating your breakfast, you have depended on
more than half the world’) Leerlingen bespreken dan of zij zelf
die dag ook al afhankelijk geweest zijn van mensen over heel de
wereld.
Daarna werken ze in groepjes samen om te ontdekken waar
grondstoffen zoals bananen en koffie vandaan komen. Ze gebruiken
rollenspelen om de individuen uit te beelden die betrokken zijn
bij de bevoorradingsketen en door dit werk komen ze tot een beter
begrip van de globalisatie van de handel. De leerlingen onderzoeken
hoeveel geld iedere persoon verdient in de handelsketting van
chocolade. De leerlingen krijgen de kans om in de ketting te beslissen
‘wie wat krijgt’ en uit te leggen waarom.
De gespreksleider beschrijft hoe, zelfs vandaag nog, mensen zo
slecht behandeld worden dat ze als ‘slaaf’ gezien kunnen worden.
De klas gaat dan over tot een discussie over slavernij en in deze fase
bezoeken ze de museumzalen van ‘Wilberforce House’ om onderzoekswerk
te doen over vrijheid, slavernij en mensenrechten. Dit is
groepswerk en elke groep krijgt een Museum Onderzoekspakket
om hun leren te ondersteunen. Er zijn sleutelvragen in het pakket
zoals:
• Wat denk je dat er op de afbeelding gebeurt?
• Denk je dat deze persoon vrij is?
• Waarom worden deze fabrieken ‘sweat shops’ genoemd?
• Hoe voel jij je als iemand tegen je liegt?
De leerlingen bereiden zich dan voor om te debatteren over de
wereldhandelskwestie en over fair trade. Elke leerling krijgt een
andere rol. Ze verzamelen bewijs van de museumzalen, noteren
hun bevindingen en structureren hun argumenten. Dit werk wordt
ondersteund door ‘feiten pakketten’ inclusief bronnen zoals afbeeldingen,
citaten, replica’s, getuigenissen, posters en folders. De
groepen moeten in debat treden vanuit het standpunt van de hun
toegekende rol, terwijl hun leerkrachten beoordelen welke kant
het debat moet winnen, op basis van de accuraatheid van de argumenten
gehaald uit de geleverde bronnen. Op het einde van de
activiteit wordt aan de leerlingen gevraagd om over hun werk te
reflecteren. Ze bespreken wat ze geleerd hebben en of ze het hun
verantwoordelijkheid vinden om na te denken over hoe hun handelingen
een impact kunnen hebben op het leven van mensen over
heel de wereld. Dit wordt opnieuw gekoppeld aan het leven van de
19de eeuwse campagnevoerder William Wilberforce.
De klassen nemen de resultaten van hun argumenten met zich
mee zodat deze opnieuw gebruikt kunnen worden tijdens een
schoolvergadering en zodat de leerlingen zelf een tentoonstelling
kunnen maken in hun school. Alle leerlingen ontvangen een kopie
van het UNICEF Kinderrechten Boekje. Sommige scholen gebruiken
deze sessies als een stimulans om betrokken te raken bij het
UNICEF schoolerkenning schema, bij een Fairtrade thema of als
voorbereiding om een Fairtrade school te worden.
III. Contactinformatie
Onderzoek naar mensenrechten en naar het werk van UNICEF
(Foto: Heritage Learning Service Hull City Council)
Naam: Esther Lockwood (Opleidings Project Ambtenaar - Sociaal
Geschiedenis & Burgerschap)
e-mail: Esther.Lockwood@hullcc.gov.uk
Adres: 35 High St, HU1 1NQ
Websites:
www.mylearning.org
www.hgfl.org/go/museums
www.understandingslavery.org

III. Aqueduct: The practice
IV. Aqueduct: de instrumenten
125

126
Tool 1
De Aqueduct assessment tool
VOOR COMPETENTIEGERICHT LEREN IN EEN ERFGOEDCONTEXT
De structuur van de tool
De assessment tool bestaat uit een tabel met karakteristieken met
als eerste, in de eerste kolom, het leerproces van competentiegeoriënteerde
leerlingen; als tweede in de tweede kolom de overeenkomstige
kenmerken van een adequate leeromgeving, de context
en tenslotte, in de derde kolom, de erfgoedelementen in de
leeromgeving. Het schema toont aan hoe competentiegericht leren
en erfgoedonderwijs elkaar ontmoeten in een leeromgeving en de
ideale aanpak vertegenwoordigen volgens Aqueduct. Authentieke,
betekenisvolle en rijke contexten vormen de essentie van competentiegericht
leren en van onderwijs in een erfgoedomgeving.
Beoordeling versus typologie
Naast de verdeling in drie kolommen maakten we in de tabel een
lijst van de ideaal- typische kenmerken van erfgoedonderwijs volgens
Aqueduct. Nochtans toont de realiteit weinig voorbeelden
die aan alle criteria voldoen. En bovendien vinden we voorbeelden
die ons aanstaan maar die niet aan alle criteria voldoen. Dit is de
reden waarom we voorzichtig moeten zijn bij het toepassen van de
criteria. Het is belangrijk dat we ons realiseren dat dit instrument
bestaat uit standaarden die misschien niet in dezelfde mate van
toepassing zijn op alle competenties. Daarom worden in de eerste
kolom de nummers van de vier kerncompetenties vermeld om aan
te geven op welke competenties deze laag van het schema van
toepassing is:
1. Leren leren
2. Ondernemerschap
3. Burgerschaps- en sociale competenties
4. Cultureel bewustzijn en expressie.
Zelfs dan is het mogelijk om goede voorbeelden te vinden die tot
nog toe niet aan alle standaarden voldoen. Dit is de reden waarom
de tool moet beschouwd worden als een instrument voor het karakteriseren
van een initiatief eerder dan een tool voor het resoluut
beoordelen van een project. De toepassing van het instrument laat
de gebruiker toe een inventarisatie te maken van de verschillende
kenmerken van een reeds beoordeelde praktijk; het laat de gebruiker
toe aanbevelingen te doen over hoe een praktijk te verbeteren
of hoe deze in een brede onderwijscontext te integreren, eerder
dan een project te diskwalificeren. Maar wanneer een meerderheid
van de toepasbare criteria niet wordt gehaald, moet men zich
de vraag stellen of de onderzochte praktijk als een voorbeeld van
goede praktijk kan dienen.

Dit schema toont aan hoe competentiegericht leren en erfgoedonderwijs elkaar ontmoeten in een leeromgeving en de ideale aanpak vertegenwoordigen volgens Aqueduct.
Authentieke, betekenisvolle en rijke contexten vormen de essentie van competentiegericht leren en onderwijs in een erfgoedomgeving.
Eigen initiatief/zelfregulerend
(comp 1,2,3,4)
Leerproces Leercontext Erfgoed
O Rijke leeromgeving O Een rijke erfgoedcontext O
Fantasierijk (comp 2,3,4) O Betekenisvolle context O Evocatieve erfgoedcontext O
Holistisch (comp 1,2,3,4) O Multidisciplinaire aanpak O Variatie van domeinen O
Constructief (comp 1,2,3,4) O Constructieve aanpak O Constructieve opdrachten O
Sociaal (comp 1,2,3,4) O Collectieve aanpak O Verschillende bijdragers O
Vindingrijk (comp 2,3,4) O Ontdekkingsgericht O Erfgoed-gerelateerde problemen O
Interactief (comp 1,2,4) O Dialogen O Ontmoetingen O
Persoonlijk (comp 3,4) O Persoonlijke aanpak O Persoonlijke verhalen O
Reflectief (comp 1,2,3,4) O Gelegenheid tot reflectie O Verschillende standpunten O
Moreel (comp 1,3) O Evaluatief O Waarde-perspectieven O
Onderzoekend (comp 1,2,3,4) O Feedback O Feedback over rijke inhoud O
Taakgeoriënteerd (comp 1,2,3,4) O Vereist een product O Als antwoord op een verzoek O
Productief (comp 1,2,3,4) O Demonstratie/presentatie O Een platform voorzien O
127

128
Tool 2
De Aqueduct Competentienavigator is een tool die gebruikt kan worden door leerlingen of leerkrachten en educatief medewerkers
van erfgoedinstellingen om de vooruitgang van een leerling te monitoren in zijn/haar voorstelling in relatie tot de
transversale sleutelcompetentie van een leven lang leren. In de kolom links bevinden zich de activiteiten gelinkt aan de competenties;
in de cellen in de volgende drie kolommen is het mogelijk om de mate van sociale complexiteit weer te geven van
de context waarin de leerling functioneert.
Het instrument moet gezien worden als een tool die de vooruitgang monitort en die de basis legt voor een discussie hierover
zonder een geldige beoordelingstool te zijn die de praktijken van de leerlingen beoordeelt.
De Aqueduct Competentienavigator
A. Sociale competenties naar/met andere persoon groep wijdere cirkel
1. Communiceert/deelt, luistert
2. Deelt informatie
3. Onderzoekt ideeën
4. Evalueert met
5. Wisselt gevoelens uit
B. Ondernemingszin naar/met andere persoon groep wijdere cirkel
1. Neemt deel aan een initiatief
2. Draagt ideeën aan
3. Introduceert iets onafhankelijks
4. Managet een initiatief
5. Breidt uit
C. Cultureel bewustzijn en expressie naar/met andere persoon groep wijdere cirkel
1. Bediscussieert eigen cultuur met
2. Drukt culturele kenmerken uit
3. Apprecieert culturele verschillen
4. Verrijkt eigen culturele expressie
5. Verruimt het culturele uitdrukkingspotentieel

D. Burgerschapscompetentie naar/met andere persoon groep wijdere cirkel
1. Praat over maatschappelijke kwesties
2. Is zich bewust van rechten en verantwoordelijkheden
3. Neemt deel aan democratische processen
4. Respecteert andere gemeenschappen
5. Zoekt actief mee naar het verbeteren van de
burgerlijke samenleving
A. Leren leren naar/met andere persoon groep wijdere cirkel
1. Bediscussieert eigen leerbehoeften
2. Zoekt actief naar leermogelijkheden
3. Kan een leerproces plannen
4. Kan reflecteren op het eigen leren
5. Verbetert eigen leerstrategieën
129

130
Tool 3
Checklists om competentiegerichte leeromgevingen
voor leerlingen en leerkrachten/educatief medewerkers
te evalueren en de organisatievereisten die dit vergt
De lijst in dit deel van de handleiding stamt uit een ideale wereld.
Dit betekent dat men in de realiteit zelden een situatie treft die aan
alle voorwaarden voldoet. Niettemin nemen we de lijsten op in
deze handleiding om de gebruikers in staat te stellen te reflecteren
op hun eigen situatie en misschien hieruit ideeën af te leiden voor
een verdere verdieping van hun activiteiten.
Leervoorwaarden en onderwijscompetenties voor
competentiegericht onderwijzen
Competentiegericht onderwijs is een proces waarin leerkrachten/
educatief medewerkers en leerlingen met elkaar in verbinding
staan om het leren van beiden te bevorderen. Het leerproces van
de leerlingen is de voornaamste focus in dit proces maar met het
oog op ‘leren’ en vooral het ‘leren leren’, is het van vitaal belang
dat de leerkracht zichzelf ook beschouwt als leerling. Door leerling
te zijn, stemmen leerkrachten hun gedrag af op dat van hun
leerlingen. Om op deze gedachte verder te gaan, stellen we in dit
document een lijst op van de behoeften van de leerlingen binnen
het competentiegeoriënteerde onderwijs; de voorwaarden die vereist
zijn voor leerlingen om deze competenties te verwerven; de
behoeften van de leerkrachten die vervuld moeten zijn om te leren
hoe je een competentiegerichte leerkracht/educatief medewerker
bent en de voorwaarden die vereist zijn om aan deze leerbehoeften
te voldoen om competentiegericht te onderwijzen. Het zijn gedachten
in dezelfde lijn op twee niveaus. Ten eerste de behoeften
van de leerlingen en de voorwaarden om hen te helpen leren; ten
tweede de behoeften van de leerkracht en educatief medewerkers
inzake leren en de vereiste voorwaarden om hen te helpen leren in
het kader van competentiegericht onderwijs.
Voorwaarden voor competentiegericht onderwijs
Wat leerlingen nodig hebben om competenties te
verwerven
• motivatie
• ervaring
• reflectie
Acties van leerkrachten/educatief medewerkers om
competentiegericht onderwijs te ondersteunen
• motivatie
• mogelijkheden verschaffen om te leren
• organiseren van feedback
Wat leerkrachten/educatief medewerkers nodig hebben om
te leren hoe een competentiegericht onderwijs te geven
• motivatie
• een werkomgeving die competentiegericht onderwijs
toelaat
• een reflectieve werkomgeving
Voorwaarden die leerkrachten/educatief medewerkers
helpen om competentiegericht onderwijs te geven
• motiverende voorwaarden
• ondersteunende systeemvoorwaarden
• professionele feedback
Trainen van de leerkrachten/educatief medewerkers in
het kader van competentiegericht onderwijs
• professioneel profiel van competentiegericht onderwijs
• leeromgevingen voor competentiegerichte leerkrachten/
educatief medewerkers

1. WAT HEBBEN LEERLINGEN
NODIG OM COMPETENTIES
TE VERWERVEN?
1. Motivatie
Leerlingen moeten…
• een bepaalde mate van toewijding/engagement/betrokkenheid
hebben;
• zich geaccepteerd en erkend voelen;
• een gevoel van nut en/of relevantie hebben;
• zich bewust zijn van fundamentele persoonlijke behoeften;
• zich veilig en zeker voelen;
• respect hebben voor hun leerkracht;
• het leerproces als haalbaar beschouwen;
• zich bewust zijn van de meerwaarde van het leren;
• bekend zijn met de doelstellingen van het leren;
• eerdere positieve leerervaringen hebben.
2. Ervaring
Leerlingen moeten…
• zicht hebben op hun eigen kennis bij wijze van referentiekader;
• deskundige input krijgen, bv. verhalen, informatie, feiten en
cijfers;
• toegang krijgen tot kennis, houdingen en vaardigheden;
• de mogelijkheid krijgen om emoties te tonen en te delen;
• toegang hebben tot realistische settings;
• de mogelijkheid hebben om deskundigen aan het werk te zien;
• zelfbewust zijn;
• geconfronteerd worden met diverse benaderingen;
• ruimte voor dialoog krijgen;
• ruimte voor experimenteren krijgen;
• ruimte krijgen om fouten te maken.
3. Reflectie
Leerlingen moeten…
• feedback krijgen op hun prestaties;
• feedback krijgen vanuit verschillende perspectieven;
• een idee hebben over hoe anderen presteren;
• suggesties krijgen;
• de mogelijkheid krijgen om opties voor verdere ontwikkeling te
verkennen;
• verdere acties bediscussiëren;
• ruimte voor debat krijgen;
• ruimte voor eigenheid krijgen.
Als de voorwaarden, zoals hierboven beschreven, nodig zijn om
het bedoelde leerproces te promoten, wat zou een leerkracht/
educatief ontwerper dan moeten doen om deze voorwaarden te
creëren? Dat is de vraag waarop we op de volgende pagina een
antwoord formuleren.
131

132
2. ACTIES VAN LEERKRACHTEN/
EDUCATIEF MEDEWERKERS
OM COMPETENTIEGERICHT
LEREN TE ONDERSTEUNEN
Wat zouden leerkrachten/educatief medewerkers
moeten doen om de voorwaarden
te creëren die nodig zijn voor
competentiegericht leren?
1. Motivatie
Leerkrachten/educatief medewerkers moeten…
• een zorgvuldig intake-interview afnemen;
• de behoeften van de leerlingen identificeren;
• de doelstellingen verklaren en de leerlingen helpen dat te doen;
• duidelijkheid scheppen over wat de leerkracht, als leerling, wil
bereiken voor zichzelf;
• de leerlingen respectvol benaderen;
• leerlingen bewustmaken van de relevantie van de leerervaring;
• de dimensies van ervaringsdomeinen uitleggen, bijv. kennis,
houdingen, vaardigheden, eigenschappen, gevoelens;
• werkvormen hanteren die leerlingen toelaten zich te identificeren
met mensen en contexten;
• leersessies altijd afronden met een positief perspectief.
2. Mogelijkheden verschaffen om te leren
Leerkrachten/educatief medewerkers moeten…
• fungeren als gids, als aanreiker van kennis;
• fungeren als bron van ervaring/vaardigheden;
• fungeren als een ‘model-leerling’;
• praktische ervaringsgerichte situaties creëren en organiseren;
• instrumenten aanbieden voor reflectie en zelfanalyse;
• fungeren als partner in het conceptualiseren, ontwerpen en
plannen van activiteiten;
• standaarden, criteria, normen ontwikkelen;
• vakkundige suggesties geven;
• zowel reflectief als instructief zijn.
3. Feedback organiseren
Leerkrachten/educatief medewerkers moeten…
• feedback geven over de uitvoering;
• meervoudige feedback organiseren vanwege collega-studenten,
leerkrachten, ouders en experts;
• de kwaliteit van de voorstelling analyseren en bediscussiëren;
• dienst doen als een sparringpartner tijdens het onderzoeken
van opties voor verdere ontwikkeling;
• mogelijkheden creëren om te debatteren met collega’s en
anderen;
• verschillende standpunten en meningen toelaten;
• ondersteunend zijn;
• luisteren, luisteren, luisteren;
• actiebewust zijn.
Op de volgende pagina zetten we een stap verder in onze gedachtenlijn.
Tot dusver somden we de voorwaarden op voor competentiegericht
leren en de implicaties voor wat leerkrachten nodig
hebben om aan te bieden. De logische volgende vraag is: ‘Wat
hebben leerkrachten nodig om competentiegerichte onderwijsdeskundigen
te worden of te leren zijn, en wat zijn de organisatievoorwaarden
die noodzakelijk zijn om leerkrachten in staat te stellen
om te handelen in het kader van competentiegericht onderwijs?’.

3. WAT HEBBEN LEERKRACHTEN
NODIG OM TE LEREN HOE ZE
EEN COMPETENTIEGERICHTE
LEERKRACHT/EDUCATIEF
ONTWERPER KUNNEN
WORDEN?
In de vorige tekst werd het accent gelegd op de behoeften van de
leerlingen en op de manier waarop de leerkracht hen zou kunnen
helpen bij het leerproces. Hieronder zullen we het hebben over de
behoeften van leerkrachten en over de manier waarop de instelling
aan deze behoeften kan tegemoetkomen. Omdat we aannemen
dat de leerkrachten zelf als leerlingen mogen beschouwd worden,
geven we in de komende bladzijden ook een overzicht van de algemene
voorwaarden waaraan leerkrachten moeten voldoen om
professioneel tewerk te kunnen gaan als leerling. Tot slot maken
we een lijst met de specifieke kenmerken eigen aan een professioneel
educatief milieu dat leerkrachten/educatief medewerkers de
mogelijkheid biedt om uit te groeien tot de “lerende vakmensen”
die ze volgens ons zouden moeten zijn. Wat hebben leerkrachten/
educatief medewerkers nodig?
1. Motivatie
Leerkrachten/educatief medewerkers moeten…
• aanvoelen dat competentiegericht onderwijs (CGO) een waardevolle
taak is;
• zich erkend voelen als competentiegerichte leerkracht;
• een gedeelde en duidelijke visie hebben over de doelstellingen
van CGO;
• beloond worden omdat ze competentiegerichte leerkrachten
zijn, bv. uren, geld, mogelijkheden etc.;
• het gevoel hebben dat ze deel uitmaken van een sociale groep
van educatief medewerkers die actief bezig zijn met CGO;
• een positief/constructief gevoel hebben bij de leerlingen;
• de kans krijgen om hun ervaringen te verspreiden, te delen binnen
de school;
• de vrijheid hebben om te werken binnen een kader waarin, in
wederzijds overleg, overeenkomsten gevonden worden tussen
leerkrachten en leerlingen.
2. Een werksituatie die competentiegericht
onderwijs toelaat
Leerkrachten/educatief medewerkers moeten…
• de mogelijkheid krijgen om na te denken over ’leren’, het te
plannen en te organiseren;
• toegang krijgen tot informatie over CGO;
• de kans krijgen om anderen aan het werk te zien in een praktische
competentiegerichte onderwijssituatie;
• een duidelijk zicht hebben op de waaier van activiteiten die deel
uitmaken van het beroep;
• een duidelijk beeld hebben van de vereiste competenties voor
de leerlingen;
• een zekere feeling hebben met levenslang leren voor
leerkrachten;
• een werksituatie hebben die ruimte biedt om te leren, waarin
ook het leren van de leerkracht is ingebed;
• de kans krijgen om CGO te observeren in zoveel mogelijk
situaties.
3. Een reflectieve werksituatie
Leerkrachten/educatief medewerkers moeten…
• deel uitmaken van een groep waarmee ze van gedachten kunnen
wisselen;
• informatie krijgen over de prestaties van leerlingen in de praktijk;
• feedback krijgen over hun eigen prestatie op het vlak van CGO;
• hun praktijktheorie over CGO uitwerken en duidelijk maken;
• informatie krijgen over - of meewerken aan het identificeren
van - mogelijke onderwerpen voor debatten of verdere studie,
met het oog op het verbeteren van de manier waarop CGO
wordt benaderd;
• beschikken over een reeks kwaliteitsnormen voor CGO.
Als al het bovenstaande nodig is om een competentiegerichte leerkracht
te worden/te zijn, dan moeten we ons ook de vraag stellen
naar de omstandigheden waarin leerkrachten het best in die
richting kunnen evolueren. Wat kan de instelling (school, museum,
kasteel, vereniging, centrum) doen om de juiste omstandigheden
te creëren?
133

134
4. OMSTANDIGHEDEN
DIE LEERKRACHTEN
HELPEN LEREN HOE ZE
EEN COMPETENTIEGERICHTE
LEERKRACHT KUNNEN ZIJN/
WORDEN?
Wat kan de instelling aanbieden?
1. Motiverende omstandigheden
• Competentiegerichte leerkrachten hoog aanschrijven.
• Leerkrachten/educatief medewerkers worden getraind in functie
van en voorbereid op CGO.
• Leerkrachten/educatief medewerkers zouden een officiële kwalificatie
moeten krijgen als competentiegerichte leerkrachten.
• Leerkrachten/educatief medewerkers maken deel uit van
grotere kringen professionele competentiegericht werkende
leerkrachten.
• Leerkrachten//educatief medewerkers werken binnen een veilige
omgeving gebonden aan een zekere professionele code.
• CGO brengt leerkrachten/educatief medewerkers voort met bepaalde
pluspunten, zoals bv. een grotere mobiliteit, contacten
met lerarenopleiding, participatie in netwerken rond competentiegericht
onderwijs.
• Leerkrachten/educatief medewerkers zouden een zekere vrijheid
moeten kunnen genieten om de juiste match te vinden
tussen leerkrachten en leerlingen, eerder dan dat de leerlingen
een kader wordt opgelegd.
• Leerkrachten/educatief medewerkers worden aangesteld en gefaciliteerd
in termen van tijd en salaris.
2. Systeemvoorwaarden
• CGO wordt georganiseerd als een structurele mogelijkheid voor
leerlingen.
• CGO is een geformaliseerde benaderingswijze die toch flexibiliteit
toelaat.
• CGO beoefenaars kunnen worden beschouwd als een aparte
professionele groep die werkt aan zijn eigen professionele
ontwikkeling.
• CGO is ingebed in het schoolprogramma en in het leerplan van
de lerarenopleiding.
• CGO is organisatorisch ingebed in de schoolorganisatie en in
een bredere context van instellingen (lerarenopleiding, partnerscholen,
onderzoeksinstellingen enz.)
• CGO kent een zekere continuïteit in de verschillende fasen van
het curriculum.
• CGO is doorgevoerd van de initiële opleiding via de praktijk tot
in nascholingsactiviteiten.
3. Professionele feedback
• CGO is ingebed in professionele structuren waarin verscheidene
actoren actief zijn zoals erfgoedmedewerkers, schoolpersoneel,
lerarenopleiders, stafontwikkelaars, schooldirecties, coördinatoren
enz.
• Competentiegericht leren wordt beschouwd als een bron voor
de ontwikkeling van school/instelling en wordt gedeeltelijk als
dusdanig georganiseerd.
• De leerlingen worden beschouwd als waardevolle evaluatieve
en innovatieve bronnen.
• De leerkrachten/educatief medewerkers hebben een systeem
van kwaliteitscontrole en overleg met collega’s.
• De leerkrachten/educatief medewerkers krijgen regelmatig de
kans om bepaalde problemen en dilemma’s te delen tijdens een
mentorpraktijk.

5. OPLEIDING VAN
LEERKRACHTEN/EDUCATOREN
TOT COMPETENTIEGERICHT
ONDERWIJS
Tot nu toe lag de focus vooral op de leerprocessen van de leerlingen
en van hun leerkrachten. Nu willen we een stap verder
gaan en de nadruk leggen op de opleiding van leerkrachten en
leerkrachtentrainers.
Uit de vier reeksen voorwaarden die we tot hiertoe behandeld hebben
kunnen we een voorlopig professioneel profiel distilleren voor
competentiegerichte leerkrachten.
Professioneel profiel van competentiegerichte
educatoren
Leerkrachten/educatief medewerkers…
• zijn gevoelig voor en in staat om aansluiting te vinden bij leerlingen
en hun behoeften tijdens leersessies;
• zijn in staat om leerlingen te motiveren, zowel via de overdracht
van deskundige informatie als door de uitstraling van hun eigen
enthousiasme;
• zijn goede vertellers die informatie zo kunnen personaliseren
dat deze wordt omgetoverd tot het verhaal van mensen met
wie men zich zou kunnen identificeren;
• zijn goede nieuwsgierige leerlingen die hun vaardigheden tonen
als model;
• zijn bekwame leerkrachten die, indien nodig, hun kundigheid
kunnen demonstreren;
• kunnen aandachtig en empathisch luisteren naar hun leerlingen;
• kunnen de houding van de leerlingen in praktijksituaties en tijdens
leersessies nauwgezet observeren;
• zijn onbevooroordeeld in hun evaluatie en beoordeling van de
houding en persoonlijke kenmerken van de leerlingen;
• zijn in staat om adequate feedback te geven in functie van de
behoeften van de leerlingen tijdens de leersessies;
• kunnen een evenwicht vinden tussen een geruststellende en
een confronterende houding d.w.z. feedback die de dingen
doet evolueren, eerder dan ze te laten vastlopen;
• zijn duidelijk en bondig in hun berichtgeving;
• zijn zeer toegewijd, maar raken nooit te sterk betrokken met
hun leerlingen;
• zijn professioneel geïnteresseerd in CGO; ze waarderen hun rol
en handelen ernaar;
• zijn in staat strategisch en systematisch tewerk te gaan zowel
tijdens de sessies als tijdens de voorbereiding, of in beleidsvorming,
of tijdens sessies rond professionele ontwikkeling met
collega’s;
• zijn zich bewust van de theorieën die ze gebruiken en
van de onderbouwing van hun handelingen en handelen
dienovereenkomstig;
• zijn in staat op hun werk te reflecteren, alsook op de praktische
en theoretische basis ervan;
• zijn in staat de tijdens de leersessies geobserveerde en verzamelde
informatie in relatie te brengen met schoolontwikkeling,
of schoolbeleid en met hun professionele kennis;
• kunnen overweg met diversiteit zoals bijv. geslacht, cultuur, stijl,
leeftijd, niveau, sociale achtergrond;
• kunnen hun eigen werk analytisch en kritisch evalueren.
Het hierboven voorgestelde profiel kan als basis dienen voor de
ontwikkeling van programma’s voor de lerarenopleiding die leerkrachten
willen voorbereiden op CGO. De beste manier om leerkrachten
voor te bereiden op competentiegericht leren en onderwijzen
is een competentiegericht opleidingsprogramma waarin
werk en studie worden samengebracht in een duale opleiding.
Dergelijke programma’s moeten berusten op exact dezelfde theoretische
fundamenten als beschreven in punt 3. Op deze manier
zullen leerkrachten leerlingen worden en zullen ze bovendien leren
hoe ze competentiegerichte leerlingen en leerkrachten kunnen
zijn.
ANDERE TOOLS
In de verschillende projecten en proefprojecten die in dit handboek
worden beschreven, hebben we nuttige tools geïdentificeerd die in
specifieke situaties bruikbaar zouden kunnen zijn. De tools die we
niet in het handboek hebben opgenomen zijn terug te vinden op
de Aqueduct website: www.the-aqueduct.eu.
135

136
Bibliografie
• BAERT, H. BEUNENS, L., DEKEYSER, L., Projectonderwijs, sturen en begeleiden van leren en werken, Acco Leuven, 2002.
• BAERT, H., DEKEYSER, L., (red.), Projectonderwijs, leren en werken in groep, Acco Leuven, 1999.
• BELL, Steve, HARKNESS, Sallie, WHITE, Graham (ed.): Storyline – Past, Present & Future. Glasgow, Enterprising Careers, University of
Strathclyde, 2007.
• BERG, J VAN DEN, BUSTRAAN J.,Vaardigheden in de steigers, Uitgeverij Garant, 1999
• BOER, E de, Handboek Vaardigheden, Uitgeverij EduMedia, 1997.
• CIDREE/DVO. A toolkit for the European citizens. The implementation of Key Competences. Challenges and opportunities. Brussels:
CIDREE/DVO, 2008.
• COOPER, C (Ed.). Making a world of difference: A DICE resource for practitioners on educational theatre and drama. DICE – Drama
Improves Lisbon Key Competences in Education, DICE consortium, 2010.
• DANCKAERT, E., Competenties in praktijk gezet, praktijkboek voor competentieontwikkeling in het (hoger)onderwijs, Wolters Plantyn,
Mechelen, 2008.
• DE LAAT, C., De docent als competentiegericht opleider, ThiemeMeulenhoff, Utrecht, 2006.
• DE LAAT, C., De competentiegerichte student, ThiemeMeulenhoff, Utrecht, 2006.
• DOCHY, F., NICKMANS, G., Competentiegericht opleiden en toetsen, theorie en praktijk van flexibel leren, Lemma, Utrecht, 2005.
• EDUCATION AND CULTURE DG, LLL programme, European Communities, Key competences for lifelong learning- a European Reference
Framework, 2007.
• JENSEN, H ,JUUL, J, Vom Gehorsam zur Verantwortung, Beltz-Verlag, 2005.
• DE TROYER, V.(red.) e.a., Hereduc: Erfgoed in de klas, Een handboek voor leerkrachten, Garant, Antwerpen-apeldoom, 2005.
• GIBBS, K., SANI, M., & THOMPSON, J. (Eds.). Lifelong Learning in Museums. A European handbook. Ferrara: Edisai, 2007.
• GREVEN J. en J. LETSCHERT. De storyline approach: over thematisch onderwijs in de vorm van verhalen. Stichting Leerplanontwikkeling,
Enschede 2005.
• HEYLIGHEN, F., Complexiteit en Evolutie, onuitgegeven cursus, VU Brussel, 2003-2004.
• HEREDUC. Erfgoed in de klas. Een handboek voor leerkrachten. Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2005. (Heritage in the classroom: A
practical manual for teachers)
• KLING, S, Assessing Heritage Learning Outcomes, conference paper, Ostersund, Sweden, 2010.
• National Research Council. Commitee on Learning Science in Informal Environments. Learning science in informal environments. People,
places, and pursuits. Washington, DC: The National Academies Press, 2009.
• PURTIC N. Young Learners and the Storyline Approach. Presentation at the IATEFL’s SIG Pre-Conference Event, 2006.
• SOLSTAD A. Storyline: a strategy for active learning and adapted education. Bodø University, Norway, 2009.
• SPAANBROEK, L., Narratieve vertellingen, een werkmethodiek die motiveert.
• STRUYVEN, K, JANSSENS, S., Begeleid zelfstandig leren via activerende werk- en toetsvormen, handleiding voor leerkrachten en onderwijskundigen,
De Boeck, Antwerpen, 2007.
• TEUNE, P., ROS, A., KNOL, M., Stimuleren van leren, Thieme, Meulenhoff, Utrecht, 2008.
• UNESCO, Convention concerning the protection of the world cultural and natural heritage, 1972.
• VOS E. en P. DEKKERS. Verhalend Ontwerpen: een draaiboek. Wolters Noordhoff, Groningen, 1994.
• VALCKE M. Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, Uitgeverij Academia Press, 2007.
• Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming (AKOV). VOET @ 2010. Nieuwe
vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs. Ministerie van onderwijs en vorming: Brussel, 2009.
• VLAAMSE ONDERWIJSRAAD, Competentie-ontwikkelend onderwijs, Garant, Antwerpen, 2008.
• WERKGROEP DOCENTEN ONDERWIJSZAKEN, Gids voor projectonderwijs, HvU Press, Utrecht, 1999.

Project coördinator
Erfgoededucatie mag niet alleen beschouwd worden als een onderdeel
van ‘geschiedenis-, kunst- en cultuurlessen’, maar biedt enorme mogelijkheden
voor het motiveren van leerlingen, voor innoverende vakoverschrijdende
benaderingen, de relaties tussen school en gemeenschap, de
Europese culturele dimensie en voor het realiseren van de transversale sleutelcompetenties:
leren leren, sociale en civieke competenties, ondernemerschap,
cultureel bewustzijn en culturele expressie.
Deze handleiding is het resultaat van een multilateraal Comeniusproject
“Aqueduct. Acquiring Key Competences through Heritage Education”, gecoördineerd
door de Landcommanderij Alden Biesen (BE) en gesubsidieerd
door het een Levenlang Leren Programma van de Europese commissie.
De vertaling van deze handleiding in het Frans, Duits, Italiaans, Pools,
Nederlands en Roemeens is beschikbaar op de Aqueduct website:
www.the-aqueduct.eu
WWW.THE-AQUEDUCT.EU
Deze publicatie geeft enkel de visie van
de auteur weer, de Commissie kan niet
verantwoordelijk gesteld worden voor
mogelijk gebruik van de informatie die
het handboek bevat.
ISBN : 9789081794107
9 789081 794107