02.03.2015 Views

Download publicatie - ecbo

Download publicatie - ecbo

Download publicatie - ecbo

SHOW MORE
SHOW LESS

Create successful ePaper yourself

Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.

Beroepstaakgestuurd Leren (BGL)<br />

Een nieuw ontwerp voor techniekopleidingen<br />

niveau 1 en 2 BOL en BBL<br />

’s-Hertogenbosch, maart 2003<br />

José van den Berg, Frouwke Ebbens, Joke Huisman en Annemieke Kikstra<br />

Met medewerking van Regina Mulder


Colofon<br />

Titel: Beroepstaakgestuurd Leren : Een nieuw ontwerp voor techniekopleidingen niveau 1 en 2 BOL en BBL<br />

Samenwerking: Deze <strong>publicatie</strong> is het resultaat van een samenwerkingsproject tussen CINOP en Techniek maakt het,<br />

een project van de Stichting Consortium PGO<br />

Auteurs: José van den Berg, Frouwke Ebbens, Joke Huisman en Annemieke Kikstra, m.m.v. Regina Mulder<br />

Met dank aan: • Deelnemers werkgroep Beroepstaakgestuurd Leren techniekopleidingen niveau 1 en 2 BOL en BBL<br />

• Regina Mulder, projectleider van het project Techniek maakt het<br />

• Frans Robben, Lid van het dagelijks bestuur van de Stichting Consortium PGO<br />

• Esther Klaassen, Saskia Koolstra, Maaike Lens, Marjan Rijnbergen, Gerdien Wijntje (CINOP)<br />

• ROC’s, (leer)bedrijven en organisaties voor beroepsonderwijs die in de adviesgroep hebben<br />

geparticipeerd<br />

• Deelnemers van de techniekopleidingen die meegewerkt hebben aan de werkgroepbijeenkomsten.<br />

Tekstredactie: Petra Schulte<br />

Fotografie: José van den Berg, Erik Janssen en Bouwradius Audiovisueel<br />

Ontwerp omslag: Theo van Leeuwen BNO<br />

Opmaak: Evert van de Biezen<br />

Bestelnummer: A00097<br />

Uitgave: CINOP, ’s-Hertogenbosch, maart 2003<br />

© CINOP 2003<br />

Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk,<br />

fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever.<br />

ISBN 90-5003-395-4<br />

Centrum voor innovatie van opleidingen Techniek maakt het<br />

Postbus 1585<br />

Een project van de Stichting Consortium PGO<br />

5200 BP ’s-Hertogenbosch Postbus 196<br />

Telefoon: 073-6800800<br />

3730 AD De Bilt<br />

Fax: 073-6123425 Telefoon: 030-2219811<br />

www.cinop.nl Fax: 030-2202506<br />

www.pgotechniek.nl<br />

EvdB-04133/041129


Voorwoord<br />

Techniekopleidingen op niveau 1 en 2 in de beroepsopleidende leerweg (BOL) en<br />

beroepsbegeleidende leerweg (BBL) lopen op dit moment tegen verschillende problemen<br />

aan: teruglopende belangstelling, geringe motivatie bij deelnemers en hoge uitval. Ook is<br />

het bedrijfsleven veelal niet tevreden over de deelnemers die het onderwijs aflevert.<br />

Als antwoord hierop is er een nieuw ontwerp voor techniekopleidingen niveau 1 en 2<br />

BOL en BBL ontwikkeld, niet van achter het bureau maar door mensen uit de praktijk.<br />

Door mensen die de doelgroep kennen, die weten hoe de beroepspraktijk eruit ziet en<br />

die ervaring hebben met opleiden in de techniek.<br />

Het ontwikkeltraject startte eind 2000 op initiatief van de Stichting Consortium PGO. In<br />

dit consortium hebben techniekopleidingen hun krachten gebundeld om praktijkgestuurd<br />

aan de innovatie van hun opleidingen te werken. Daarbij wordt kritische reflectie door<br />

(praktijk)wetenschappers niet geschuwd, maar met het oog op kwaliteitsverbetering juist<br />

binnengehaald. De Stichting Consortium PGO en het Expertisecentrum van CINOP<br />

hebben elkaar in de werkwijze gevonden en werken sinds juni 2000 samen in een<br />

meerjarig traject.<br />

Door een adviesgroep, bestaande uit praktijkopleiders en managers vanuit het bedrijfsleven<br />

en deskundigen op het terrein van beroepsonderwijs (waaronder kenniscentra<br />

beroepsonderwijs bedrijfsleven en opleidings- & ontwikkelingsfondsen) is de koers bepaald<br />

en zijn criteria en uitgangspunten geformuleerd, waaraan de vernieuwde opleidingen<br />

moeten voldoen. Deze zijn bediscussieerd met managers en docenten van techniekopleidingen.<br />

Tegelijkertijd startte de werving van een werkgroep voor de daadwerkelijke ontwikkeling<br />

van het nieuwe opleidingsontwerp. Begin 2001 is deze werkgroep Techniek 1-2 aan de slag<br />

gegaan. Dit heeft geresulteerd in de <strong>publicatie</strong> Herontwerp in de praktijk (Van den Berg en<br />

Huisman, 2002). In 2002 is door deze werkgroep, aangevuld met vertegenwoordigers van<br />

het vmbo en deelnemers aan techniekopleidingen, gewerkt aan de verdere concretisering<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


van het nieuwe opleidingsontwerp. Dit heeft geleid tot ‘beroepstaakgestuurd leren’ (BGL),<br />

een praktijkvariant van competentiegericht leren en opleiden.<br />

Doel van voorliggende <strong>publicatie</strong> is derden te informeren over de resultaten. Naast deze<br />

<strong>publicatie</strong> is bij de Stichting Consortium PGO het Handboek BGL (Mulder en Van den<br />

Berg, 2003) verschenen. In dit handboek worden praktische handreikingen gegeven voor<br />

de implementatie van BGL in bedrijven en scholen. Geïnteresseerden kunnen voor nadere<br />

informatie over dit handboek terecht bij bovengenoemde stichting.<br />

Met het uitbrengen van deze twee <strong>publicatie</strong>s zijn we er niet. Het herontwerp van de<br />

techniekopleidingen niveau 1 en 2 zal nu in de dagelijkse praktijk van bedrijven en scholen<br />

zijn beslag moeten krijgen. Daartoe zijn in ROC’s pilotprojecten gestart, gericht op de<br />

invoering van BGL.Tegelijkertijd wordt op basis van de voorbeelden die in het Handboek<br />

BGL zijn opgenomen, verder gewerkt aan de ontwikkeling van beroepstaken voor<br />

verschillende techniekrichtingen.<br />

Voor het Expertisecentrum van CINOP is het samenwerkingsproject met de Stichting<br />

Consortium PGO één van de arrangementen met de praktijk, die een bijdrage leveren aan<br />

de ontwikkeling van een praktijktheorie over competentiegericht leren en opleiden. Voor<br />

de sectoren: zorg, economie, techniek, administratie en educatie zijn als onderdeel van het<br />

meerjarige Programma competentiegericht leren en opleiden dergelijke arrangementen<br />

opgezet. In deze arrangementen wordt steeds nauw samengewerkt met de praktijk,<br />

waarbij noch de praktijk, noch de theorie leidend is.<br />

De Stichting Consortium PGO en CINOP kijken terug op een stimulerende en<br />

succesvolle samenwerking en zullen deze in de toekomst voortzetten.<br />

Rest ons een woord van dank aan Regina Mulder: projectleider van Techniek maakt het en<br />

aan Frans Robben, lid van het dagelijks bestuur van de Stichting Consortium PGO, die een<br />

belangrijke rol hebben gespeeld in de opzet en organisatie van het traject. In het bijzonder<br />

bedanken wij ook de auteurs, José van den Berg, Frouwke Ebbens, Joke Huisman en<br />

Annemieke Kikstra, die in relatief korte tijd kans hebben gezien om het rijke gedachtegoed<br />

van de werkgroep Techniek 1-2 te bewerken tot een inspirerende <strong>publicatie</strong> over<br />

BGL: beroepstaakgestuurd leren.<br />

Peter Foppen, voorzitter Stichting Consortium PGO<br />

Cees Doets, directeur Expertisecentrum CINOP


Inhoudsopgave<br />

1 Inleiding 1<br />

1.1 Het resultaat: BGL in het kort 2<br />

1.2 Het proces: stand van zaken BGL 5<br />

1.3 Leeswijzer 5<br />

2 Aanpak in de ontwikkeling van BGL 7<br />

2.1 Landelijk - regionaal 8<br />

2.1.1 Voordelen, nadelen en interventies 9<br />

2.2 Verbeteren - veranderen 11<br />

2.2.1 Voordelen, nadelen en interventies 11<br />

2.3 Ontwerpen - ontwikkelen 12<br />

2.3.1 Voordelen, nadelen en interventies 14<br />

2.4 Conclusie 16<br />

3 Aansluiten bij ontwikkelingen 17<br />

3.1 Ontwikkelingen in de maatschappij 17<br />

3.1.1 Consequenties voor opleidingen 18<br />

3.2 Deelnemers van de niveau 1 en 2-opleidingen 19<br />

3.2.1 Gemeenschappelijke kenmerken 20<br />

3.3 Inzichten over leren 21<br />

3.4 Uitgangspunten voor het BGL-opleidingsontwerp 22<br />

3.4.1 Concretisering van de uitgangspunten 23<br />

4 Beroepstaakgestuurd leren 25<br />

4.1 Kenmerken van BGL 25<br />

4.1.1 Leren uitvoeren van beroepstaken 25<br />

4.1.2 Ontwikkeling van competenties 27<br />

4.1.3 Twee leer- en werkplaatsen 28<br />

4.1.4 Basisgroep 28<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


4.1.5 Begeleiding 29<br />

4.2 Fred Janssen leert beroepstaakgestuurd 33<br />

5 Invoering van BGL 37<br />

5.1 De aanpak van het verandertraject 38<br />

5.1.1 Verbeteren versus veranderen 38<br />

5.1.2 Ontwikkelen versus ontwerpen 39<br />

5.2 Het bouwstenenmodel 39<br />

5.2.1 Veranderingsbereidheid stimuleren 40<br />

5.2.2 Visie op BGL ‘eigen’ maken 41<br />

5.2.3 Leren werken met beroepstaken 42<br />

5.2.4 Model voor begeleiding en beoordeling (her)ontwerpen 43<br />

5.2.5 Fysieke leeromgeving (her)inrichten 44<br />

5.2.6 Organisatie van opleidingsteams (her)ontwerpen 45<br />

5.2.7 Competenties ontwikkelen in het opleidingsteam 46<br />

5.2.8 Financiën 47<br />

5.3 Werken met de bouwstenen 47<br />

5.3.1 Kenmerken van het werken met de bouwstenen 48<br />

5.4 De bouwstenen en een ontwikkelingsgerichte veranderaanpak 49<br />

6 Ontwikkelresultaten 51<br />

6.1 Een beroepstakenstructuur ontwerpen 51<br />

6.2 Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) 56<br />

6.3 Ontwerpidee voor inrichting leeromgeving 63<br />

Tot slot 65<br />

Literatuur 67<br />

Bijlagen<br />

1 Begrippenlijst 73<br />

2 Deelnemers werkgroep 77<br />

3 Leden adviesgroep 81<br />

4 Deelnemers techniekopleidingen 83<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


1Inleiding<br />

Deze <strong>publicatie</strong> gaat over beroepstaakgestuurd leren (BGL). Niet alleen het resultaat: een<br />

nieuw competentiegericht ontwerp voor techniekopleidingen op niveau 1 en 2 in de<br />

beroepsopleidende leerweg (BOL) en de beroepsbegeleidende leerweg (BBL), komt aan de<br />

orde. Minstens zo veel aandacht krijgt de weg daarnaar toe. Welke innovatiestrategie is<br />

gevolgd bij het ontwikkelen van BGL? En welke ideeën liggen ten grondslag aan de<br />

invoering van BGL in de dagelijkse praktijk van regionale bedrijven en scholen? Beide<br />

implementatieprocessen (op landelijk en regionaal niveau) zijn praktijkgestuurd. BGL is<br />

samen met praktijkmensen van bedrijven en scholen uit het hele land ontwikkeld.<br />

Ontwikkeling en invoering gaan daarmee samen als een iteratief proces. Ook bij de<br />

invoering van BGL in de regio spelen praktijkmensen een belangrijke rol. Managers en<br />

docenten van pilotscholen die als de eerste pioniers ervaring gaan opdoen met het<br />

realiseren van BGL in hun eigen praktijk, laten te zijner tijd aan anderen zien dat BGL<br />

haalbaar en maakbaar is. Ze kunnen een voorbeeldfunctie vervullen en zijn in staat om<br />

andere techniekopleidingen en de daarmee samenwerkende bedrijven en vmbo-scholen te<br />

trainen en te begeleiden bij het invoeringsproces. Dit zijn enkele ingrediënten uit de<br />

filosofie die de Stichting Consortium PGO uitdraagt: innoveren met praktijkmensen en<br />

door praktijkmensen, waarbij expertise van andere partijen in het BVE-veld wordt ingezet<br />

om een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van die praktijk.<br />

1<br />

Ontwikkelingen vinden plaats<br />

waar ruimte is gecreëerd<br />

en een belang wordt gediend.<br />

Albert de Ridder (leraar, filosoof en dichter)<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


1.1 Het resultaat: BGL in het kort<br />

BGL is ontworpen om een aantal problemen op te lossen: motivatieproblemen bij<br />

deelnemers, hoge uitvalpercentages, de teruglopende belangstelling voor de opleidingen en<br />

het werken in de technische sector én bedrijven die niet tevreden zijn met wat het<br />

onderwijs aflevert. Genoeg redenen om serieus aan de slag te gaan met het zoeken naar<br />

nieuwe wegen.<br />

2<br />

1 Zie bijlagen 2, 3 en 4.<br />

De Stichting Consortium PGO heeft een groep mensen bij elkaar gebracht die deze wens<br />

deelden. In 2002 heeft een landelijke werkgroep, met vertegenwoordigers uit bedrijven,<br />

techniekopleidingen van ROC’s, vmbo-scholen en deelnemers aan techniekopleidingen<br />

tijdens vijf tweedaagse werkbijeenkomsten, intensief samengewerkt aan de concrete<br />

uitwerking van een nieuw opleidingsontwerp. CINOP heeft deze werkbijeenkomsten<br />

procesmatig en inhoudelijk ondersteund. Gelijktijdig was een adviesgroep actief met<br />

vertegenwoordigers vanuit ROC’s, bedrijven, O&O-fondsen, wetenschap en adviesorganisaties<br />

in de BVE-sector. Bevindingen vanuit de werkgroep zijn getoetst aan inzichten<br />

in de adviesgroep en andersom.<br />

Al deze betrokkenen hebben als deelnemer aan de werkgroep of als lid van de<br />

adviesgroep 1 een belangrijke bijdrage geleverd aan de totstandkoming van BGL.<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

Beroepstaakgestuurd leren


2 In bijlage 1 is een lijst<br />

opgenomen waarin veel<br />

voorkomende BGLbegrippen<br />

worden<br />

toegelicht.<br />

Beroepstaakgestuurd leren (BGL) 2<br />

De deelnemer kan op ieder willekeurig moment starten met de opleiding die deels in een<br />

leerbedrijf en deels in school wordt gevolgd.<br />

In BGL leren de deelnemers zelfstandig ‘beroepstaken’ uitvoeren in een specifieke context. Bij een<br />

beroepstaak gaat het om een afgerond geheel van handelingen, waarin een product of dienst wordt<br />

opgeleverd (realistisch en herkenbaar in de beroepspraktijk en aansluitend bij het niveau waarvoor<br />

de deelnemer wordt opgeleid). De volgorde waarin de beroepstaken geleerd worden, hangt af van het<br />

werk in het leerbedrijf (aansluiten bij wat daar gedaan wordt) en de mogelijkheid om samen te<br />

werken met andere deelnemers. Soms wordt de volgorde ook bepaald door de moeilijkheidsgraad<br />

van een beroepstaak en zit er een opbouw in.Voor veel beroepstaken maakt het echter niet uit in<br />

welke volgorde ze geleerd worden.<br />

De beroepstaken kunnen zowel in het leerbedrijf als op school geleerd worden. De manier van leren<br />

is dezelfde. Dat vraagt van de school de mogelijkheid om de beroepstaken uit te voeren in simulaties<br />

en van het leerbedrijf de mogelijkheid om bijvoorbeeld ook achtergrondkennis op te doen. Daarbij<br />

moet uiteraard gekeken worden naar de praktisch te realiseren mogelijkheden.<br />

3<br />

Met behulp van een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) wordt in kaart gebracht wat de<br />

deelnemer kan en wat nog niet: beroepstaken en daarvoor noodzakelijke sociaal-communicatieve<br />

vaardigheden, leer- en vakvaardigheden (met bijbehorende kennis en houdingen). Het POP wordt<br />

opgesteld in samenspraak tussen de deelnemer, de begeleider van de school en de praktijkopleider.<br />

Er wordt afgesproken welke beroepstaken de deelnemer gaat leren en welke vaardigheden voor deze<br />

deelnemer belangrijk zijn. Daarbij wordt rekening gehouden met de mogelijkheden van het leerbedrijf<br />

en de wensen van de deelnemer. Het POP wordt een aantal keer doorgesproken tijdens de opleiding.<br />

Bewijzen voor onderdelen die beheerst worden, komen in het portfolio.<br />

De deelnemer komt in een basisgroep van ongeveer vijf deelnemers, een nieuwe of een reeds<br />

bestaande basisgroep. Hierin zitten deelnemers die zoveel mogelijk dezelfde beroepstaken gaan<br />

leren. De basisgroep is de thuishaven, waarin de planning aan de orde komt, gereflecteerd wordt,<br />

knelpunten besproken worden. Ze leren er het leren met de beroepstaken. Daarnaast werken de<br />

deelnemers bij de beroepstaken zoveel mogelijk in samenwerking met de leden van de basisgroep.<br />

Soms zal de basisgroep daarvoor weer worden opgesplitst en soms zal er een combinatie gemaakt<br />

worden met deelnemers uit een andere basisgroep. Alle deelnemers hebben in principe een eigen<br />

programma, dat aansluit bij hun POP en het werk in het leerbedrijf.<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


Het leren van de beroepstaak volgt steeds dezelfde stappen:<br />

1 Oriënteren op de beroepstaak<br />

2 Een mini-POP opstellen voor die beroepstaak<br />

3 Voorbereidende werkzaamheden van de beroepstaak<br />

4 De uitvoerende werkzaamheden van de beroepstaak<br />

5 De controlerende werkzaamheden van de beroepstaak<br />

6 Terugkijken op de resultaten bij de beroepstaak en op het leerproces<br />

7 Beoordelen<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

4<br />

In het mini-POP maakt de deelnemer een planning van wat hij gaat leren bij deze specifieke<br />

beroepstaak (en hoe en waar). Door iedere deelnemer wordt de beroepstaak geleerd, maar de<br />

aandacht die de benodigde vaardigheden daarbij krijgen, kan per deelnemer verschillen. Dat is<br />

afhankelijk van zijn POP, waarin de te leren vaardigheden staan, en van wat er bij voorgaande<br />

beroepstaken al geleerd is. In de beroepstaak gebruikt de deelnemer reeds aanwezige vaardigheden<br />

en kennis en leert hij er nieuwe bij; vaak geïntegreerd tijdens de taak, soms in aparte workshops.<br />

Het mini-POP maakt differentiatie mogelijk bij het leren van de beroepstaak. De ene deelnemer gaat<br />

bijvoorbeeld extra aandacht besteden aan de vaktermen.Voor een ander kan ‘leren samenwerken’<br />

een essentieel aandachtspunt zijn. Een derde komt een bepaalde vaktechnische vaardigheid voor het<br />

eerst tegen en gaat die oefenen, een vierde stuit bij deze beroepstaak op tekening lezen en begint<br />

hiermee aan de hand van de tekening van de beroepstaak, bijvoorbeeld in het OLC.<br />

Het opstellen van het mini-POP kan begeleid worden door de praktijkopleider van het bedrijf of door<br />

de begeleider van de school.<br />

BGL kent dus twee differentiatiemogelijkheden: differentiatie naar te leren beroepstaken én binnen<br />

de beroepstaken naar te leren vaardigheden. Daarmee kan aangesloten worden bij de ervaringen en<br />

competenties waarmee deelnemers binnenkomen.<br />

Bij het terugkijken komen alle onderdelen van het mini-POP aan de orde. Beoordelen kan<br />

samenvallen met terugkijken. Als de taak goed uitgevoerd is en de praktijkopleider van het bedrijf<br />

en/of de begeleider van de school beoordelen dat er aan de kwaliteitscriteria is voldaan, dan wordt<br />

de taak afgetekend. Een beroepstaak kan ook meerdere keren geoefend worden, waarbij afgesproken<br />

wordt wanneer de taak beoordeeld gaat worden.<br />

Loopbaanbegeleiding vindt plaats door de oriëntatie op en ervaringen met het beroep. Bij<br />

voortgangsgesprekken wordt er gereflecteerd op die voortgang en wordt er gekeken hoe een<br />

deelnemer het beste verder kan gaan.


1.2 Het proces: stand van zaken BGL<br />

Het nieuwe opleidingsontwerp is gemaakt, maar niet ‘af’. BGL wordt verder ontwikkeld in<br />

de regionale praktijk van samenwerkende ROC’s, bedrijven en vmbo-scholen. Daar worden<br />

de variëteiten in vormgeving en aanpak geconstrueerd, binnen de eigen context,<br />

gerelateerd aan situationele mogelijkheden en beperkingen.Ter ondersteuning van dit<br />

regionale invoeringsproces wordt op landelijk niveau samengewerkt aan de ontwikkeling<br />

van beroepstaken en aan de ontwikkeling van een scholingstraject ter facilitering van het<br />

invoeringsproces.<br />

Op dit moment wordt hard gewerkt aan de ontwikkeling van beroepstaken in het project<br />

COGEL-M (competentiegericht leren in de metaal). Daarin worden beroepstaken<br />

ontwikkeld voor de metaalopleiding op basis van de uitgangspunten van BGL. Daarnaast is<br />

e-link gestart voor de elektrotechniek met een vergelijkbare doelstelling. Onder de<br />

noemer ‘lerend bouwen, bouwend leren ‘ worden beroepstaken voor de bouwkundeopleiding<br />

ontwikkeld. Voor de installatietechniek, ICT en MCT (motorvoertuigen,<br />

carrosserie en tweewielers) zijn onder aansturing van de Stichting Consortium PGO<br />

projecten in de maak.<br />

Daarnaast is een aantal ROC’s begonnen met de daadwerkelijke invoering van BGL. Er is<br />

een ontwerp voor een implementatietraject gemaakt, op basis waarvan een aantal ROC’s<br />

de komende tijd BGL gaat implementeren. Zij worden hierbij ondersteund door CINOP.<br />

De inzet is dat deze pilot-opleidingen op termijn andere opleidingen gaan ondersteunen<br />

bij de implementatie van BGL. Gekoppeld aan het implementatietraject is het de bedoeling<br />

om een train-de-trainersmodel te ontwikkelen.<br />

5<br />

1.3 Leeswijzer<br />

In de opbouw van deze <strong>publicatie</strong> volgen we de lijn van macro- naar microniveau en<br />

daarbinnen van proces naar resultaat. We starten na dit inleidende hoofdstuk met een<br />

tweede hoofdstuk waarin gereflecteerd wordt op de aanpak die bij de ontwikkeling van<br />

BGL is en wordt gevolgd. We plaatsen deze aanpak op een continuüm van enkele<br />

veranderaanpakken en gaan in op de voor- en nadelen van de gemaakte keuzen.<br />

Vervolgens staan we in hoofdstuk 3 stil bij de maatschappelijke ontwikkelingen en<br />

ontwikkelingen op de arbeidsmarkt die invloed hebben op de manier van opleiden en<br />

daarmee ook op BGL. We positioneren BGL binnen deze ontwikkelingen en besteden<br />

aandacht aan de praktische manifestaties daarvan in BGL.<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


In hoofdstuk 4 gaan we dieper in op het opleidingsontwerp BGL. De kenmerken van BGL<br />

worden beschreven en ter illustratie worden enkele dagen uit de opleiding van een<br />

deelnemer geschetst.<br />

Een model voor de implementatie van BGL in bedrijven en scholen wordt in hoofdstuk 5<br />

gepresenteerd. We geven aanwijzingen op welke wijze het invoeringstraject aangepakt kan<br />

worden en schetsen de bouwstenen waaruit dit traject is opgebouwd.<br />

Tot slot wordt in hoofdstuk 6 een aantal concrete ontwikkelingsresultaten gepresenteerd,<br />

waaronder een voorbeeld van een POP en een voorbeeldindeling van een ‘Techniek<br />

Praktijkopleidingscentrum’.<br />

We sluiten de <strong>publicatie</strong> af met reflectie op de verdere ontwikkeling en invoering van<br />

BGL.<br />

6<br />

EXPERTISECENTRUM


2Aanpak in de ontwikkeling van BGL<br />

Of techniekopleidingen op niveau 1 en 2 toe zijn aan verandering, staat binnen de sector<br />

amper ter discussie. Alleen al de motivatieproblematiek die leidt tot voortijdig afhaken,<br />

maakt dat de verandernoodzaak breed wordt ervaren. Verder is er urgentiebesef vanwege<br />

het teruglopend aantal deelnemers en de noodzaak om aan te sluiten bij de veranderende<br />

vraag van bedrijven. Er is een gedeelde wens om een opleidingsontwerp te hebben, zonder<br />

deze knelpunten.<br />

3 Het betreft hier<br />

opgetekende citaten van<br />

uitspraken tijdens één van<br />

de eerste werkconferenties<br />

van het project.<br />

Het wensbeeld 3 :<br />

We willen een opleidingsontwerp maken voor BOL/BBL niveau 1-2 van de techniekopleidingen: bouw,<br />

installatietechniek, elektrotechniek, metaal en ICT. Een ontwerp dat niet voor de kast is bestemd maar<br />

dat in de praktijk, in samenwerking tussen ROC’s en leerbedrijven, gaat leven. Zodanig dat:<br />

• bedrijven in de regio op voorhand deelnemers werven die in het nieuwe opleidingsontwerp zijn<br />

opgeleid;<br />

• leerbedrijven meer leerwerkplaatsen aanbieden dan nodig is;<br />

• opleidingsmanagers van ROC’s ervoor durven in te staan dat deelnemers die volgens het nieuwe<br />

opleidingsontwerp zijn opgeleid, goede arbeidsmarktkansen hebben;<br />

• begeleiders en praktijkopleiders de deelnemers met plezier en motivatie begeleiden en er de<br />

voorkeur aan geven om binnen het nieuwe opleidingsontwerp te werken;<br />

• deelnemers meer doen dan van hen verwacht wordt en vragen om te worden opgeleid binnen het<br />

nieuwe opleidingsontwerp.<br />

7<br />

Het optekenen van het wensbeeld was de eerste stap in de ontwikkeling van BGL. Hiermee werd een<br />

gemeenschappelijk kader gecreëerd waaraan het te ontwikkelen opleidingsontwerp getoetst kan<br />

worden.<br />

Verschillen in opvattingen, maar vooral ook veel vragen doen zich voor bij de keuze voor<br />

manieren om dit wensbeeld in praktijk te brengen. Hoe ziet het opleidingsontwerp er uit<br />

waar de genoemde knelpunten zich veel minder laten zien? Welke wegen kunnen<br />

bewandeld worden om zoveel mogelijk kenmerken van dat wensbeeld werkelijkheid te<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


laten worden? En welke processen kunnen opleidingen die besloten hebben om een nieuw<br />

opleidingsontwerp in te voeren, in gang zetten die in de richting van dat wensbeeld gaan?<br />

In dit hoofdstuk staan we stil bij de aanpak die gevolgd is bij de ontwikkeling van BGL. We<br />

beschrijven deze aanpak aan de hand van een aantal dilemma’s en gaan in op de voor- en<br />

nadelen van de gemaakte keuzen. Ook besteden we aandacht aan wat er gedaan is om de<br />

nadelen te minimaliseren.<br />

2.1 Landelijk - regionaal<br />

Bij de ontwikkeling van BGL is gekozen voor een aanpak, waarbij het ontwerpen van BGL<br />

en de implementatie daarvan in de regionale opleidingspraktijk als onderscheiden en<br />

opeenvolgende processen zijn georganiseerd. Op landelijk niveau is met praktijkmensen uit<br />

verschillende bedrijven en scholen gewerkt aan een instrumentarium. Het nieuwe<br />

opleidingsontwerp BGL maakt hier deel van uit en kan gebruikt worden bij de invoering<br />

van BGL in de regionale opleidingspraktijk. Het instrumentarium is opgenomen in het<br />

Handboek BGL (Mulder en Van den Berg, 2003).<br />

8<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

Handboek BGL<br />

Het Handboek BGL bestaat uit vier delen. Deel 1 gaat uitgebreid in op wat BGL is en hoe het er in de praktijk uitziet (zie ook hoofdstuk<br />

4 van deze <strong>publicatie</strong>). In deel 2 staat het ontwerpen en ontwikkelen van een implementatietraject op regionaal niveau centraal (zie ook<br />

hoofdstuk 5 van deze <strong>publicatie</strong>). Deel 3 vormt de hoofdmoot van het handboek waarin de bouwstenen van het verandertraject zijn<br />

uitgewerkt in voorbeelden, tips en instrumenten. Deze bouwstenen zijn:<br />

• Veranderingsbereidheid stimuleren;<br />

• Visie op BGL ‘eigen’ maken;<br />

• Beroepstakenstructuur ontwerpen;<br />

• Beroepstaken ontwikkelen;<br />

• Begeleiden bij het leren met BGL;<br />

• Model voor begeleiding en beoordeling (her)ontwerpen;<br />

• Fysieke leeromgeving (her)inrichten;<br />

• Organisatie van opleidingsteams (her)ontwerpen;<br />

• Competenties ontwikkelen in het opleidingsteam;<br />

• Financiën.<br />

Een aantal onderwerpen uit dat deel van het handboek komt aan de orde in hoofdstuk 6 van voorliggende <strong>publicatie</strong>. In deel 4 van het<br />

handboek zijn voorbeeldmaterialen opgenomen die in het kader van het project ontwikkeld zijn, waaronder voorbeelden van de<br />

beroepstaken die het hart vormen van de BGL-opleidingenstructuur.<br />

Voor nadere informatie over het handboek kunt u contact opnemen met de Stichting Consortium PGO.


Discussie in de werkgroep<br />

Het uitgewerkte BGL-ontwerp is een instrument om de veranderingen die in de praktijk<br />

zullen plaatsvinden te ondersteunen. Daartoe is het ontwerp op verschillende niveaus van<br />

concretisering uitgewerkt (zie hoofdstukken 4 en 6). Behalve dit instrument: een<br />

opleidingsontwerp dat geschikt is om de problemen die zich in de techniekopleidingen<br />

voordoen te verkleinen, zijn ook instrumenten/hulpmiddelen ontwikkeld ter ondersteuning<br />

van het innovatieproces dat op regionaal niveau nodig is om BGL in te voeren (zie<br />

hoofdstuk 5).<br />

9<br />

2.1.1 Voordelen, nadelen en interventies<br />

De aanpak, zoals die in de landelijke samenwerking bij de ontwikkeling van BGL heeft<br />

vorm gekregen, heeft als voordeel dat producten en instrumenten op een efficiënte en<br />

effectieve manier ontwikkeld kunnen worden. Efficiënt, omdat in het land aanwezige<br />

expertise wordt samengebracht en kennisdeling plaatsvindt. Verder omdat door bundeling<br />

van krachten financiële middelen verkregen kunnen worden, die afzonderlijke opleidingen<br />

niet vrij kunnen maken. En tot slot: omdat de ontwikkeling van deze producten en<br />

instrumenten (zeker in de pioniersfase) veel tijd en specifieke deskundigheid vergt. Voor<br />

afzonderlijke opleidingen is dat vaak een te grote belasting. De aanpak is effectief, omdat<br />

vanuit diezelfde bundeling van krachten invloed uitgeoefend kan worden op<br />

ontwikkelingen die rechtstreeks verband houden met het nieuwe opleidingsontwerp: de<br />

ontwikkelingen in de kwalificatiestructuur, examinering, leermiddelenontwikkeling en<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


samenwerking met leerbedrijven. Consortia van opleidingen hebben daarin meer stem, dan<br />

afzonderlijke opleidingen. Een derde voordeel van de gevolgde aanpak is dat er producten<br />

en instrumenten beschikbaar komen die laten zien dat het ontwerp maakbaar en haalbaar<br />

is. Dat kan twijfelaars over de streep halen. BGL als nieuw opleidingsontwerp, impliceert<br />

fundamentele veranderingen ten opzichte van bestaande opleidingsontwerpen voor<br />

techniekopleidingen op niveau 1 en 2. Elke vorm van onzekerheidreductie is in dat verband<br />

welkom.<br />

10<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

De gevolgde aanpak heeft ook een nadeel: het maken van het opleidingsontwerp en de<br />

invoering daarvan vindt op verschillende plekken plaats (landelijk en regionaal). Omdat op<br />

dat regionale niveau niet iedereen betrokken is geweest bij het maken van het nieuwe<br />

ontwerp, zal de nodige aandacht besteed moeten worden aan het ‘eigen’ maken van het<br />

opleidingsontwerp. Invoeringsprocessen zijn het meest effectief als betrokkenen een<br />

actieve rol hebben en zelf vorm, inhoud en sturing geven aan de innovatie van hun<br />

opleiding. Innoveren en het leren uit ervaringen die worden opgedaan, vallen samen in een<br />

interactief proces. Dat proces verloopt niet lineair, maar iteratief. Waar nodig organiseren<br />

betrokkenen leerprocessen of creëren zij contexten, waarbinnen competenties die nodig<br />

zijn om het wensbeeld te realiseren, ontwikkeld kunnen worden.<br />

Om dit nadeel te minimaliseren is tijdens de ontwikkeling van BGL aandacht besteed aan:<br />

• het creëren van actieve betrokkenheid van relevante partijen bij de ontwikkeling van<br />

het nieuwe opleidingsontwerp: begeleiders en opleidingsmanagers van ROC’s,<br />

deelnemers aan techniekopleidingen, vertegenwoordigers vanuit het bedrijfsleven en<br />

vmbo, bedrijven, brancheorganisaties, wetenschap en adviesorganisaties in de BVEsector.<br />

• het vormgeven van een ontwikkelingsgerichte aanpak voor de werkconferenties met<br />

praktijkdeskundigen. Het opleidingsontwerp en de daarbij ontwikkelde producten en<br />

instrumenten zijn het resultaat van een collectief leerproces dat tijdens deze<br />

werkconferenties heeft plaatsgevonden.<br />

• de ontwikkeling van instrumenten ter ondersteuning van de invoering van BGL in de<br />

regionale opleidingspraktijk (zie hoofdstuk 5).


2.2 Verbeteren - veranderen<br />

Bij de ontwikkeling van BGL is een keuze gemaakt voor ‘veranderen’ in plaats van voor<br />

‘verbeteren’. Overweging is dat, wanneer je serieuze problemen in opleidingen wilt<br />

oplossen, het nodig is om buiten de context te treden waarin de problemen zijn ontstaan<br />

(Van Emst, 2002). Er is daarom niet gezocht naar verbetering van bestaande opleidingsontwerpen<br />

voor techniekopleidingen op niveau 1 en 2, maar naar een nieuw opleidingsontwerp.<br />

Zo is er bij de ontwikkeling van BGL nadrukkelijk voor gekozen om de<br />

bestaande eindtermen niet als vertrekpunt te nemen. Verder is besloten ook niet te<br />

wachten op de competentiegerichte kwalificatiestructuur die er aan staat te komen, maar<br />

zelf aan de slag te gaan met de ontwikkeling van een competentiegericht opleidingsontwerp.<br />

De ontwikkeling van BGL is gebaseerd op het vertrouwen dat dit opleidingsontwerp,<br />

dat de ontwikkeling van competenties van deelnemers centraal stelt, zal<br />

aansluiten bij die toekomstige competentiegerichte kwalificatiestructuur. De verwachting is<br />

dat het BGL-opleidingsontwerp daar zelfs inbreng voor kan leveren. Ook is bij de<br />

ontwikkeling van BGL gekozen voor het samenbrengen van mensen vanuit verschillende<br />

opleidingsrichtingen binnen de techniek. Dit nodigt uit om buiten de eigen situatie te<br />

stappen en open te staan voor ideeën en oplossingen vanuit andere opleidingsrichtingen.<br />

11<br />

2.2.1 Voordelen, nadelen en interventies<br />

Kiezen voor veranderen in plaats van voor verbeteren, vergroot de kans op fundamentele<br />

veranderingen in de techniekopleidingen. Omdat het om een nieuw toekomstgericht<br />

ontwerp gaat, is er minder risico dat de betrokken actoren terugvallen in oud gedrag.<br />

Ander voordeel is dat extern bepaalde kenmerken van huidige opleidingsontwerpen, zoals<br />

de kwalificatiestructuur en regelingen voor examinering, die vaak als belemmerend<br />

worden ervaren en de legitimatie kunnen zijn om opleidingen niet te vernieuwen,<br />

makkelijker worden losgelaten.<br />

Nadeel van een aanpak die ‘veranderen’ en niet ‘verbeteren’ als uitgangspunt neemt, is dat<br />

het veranderingsproces dat nodig is om het nieuwe opleidingsontwerp in te voeren,<br />

ingrijpender is en de nodige tijd energie en investering vergt. De kans op weerstand tegen<br />

het nieuwe opleidingsontwerp neemt daarmee toe (De Caluwé en Vermaak, 1999).Verder<br />

is het lastig om ‘los te komen van het bestaande’ en creatieve nieuwe oplossingen te<br />

zoeken. Uitwisselen hoe het gaat (of ging) en wat er anders zou moeten, verloopt<br />

makkelijk. Bedenken hoe dat andere er dan uit zou moeten zien, kost meer moeite.<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


12<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

Om dit nadeel te minimaliseren is tijdens de ontwikkeling van BGL aandacht besteed aan:<br />

• het inbrengen van innovatieve praktijken waarin elementen van het wensbeeld zichtbaar<br />

zijn, via participatie van betrokken partijen in de werkgroep en de adviesgroep. Zij<br />

fungeren als illustraties voor het feit dat het wensbeeld in potentie maakbaar en<br />

haalbaar is.<br />

• gedachtewisseling over het nieuwe opleidingsontwerp met zoveel mogelijk<br />

betrokkenen, tijdens de tweedaagse werkconferenties met praktijkdeskundigen, in de<br />

overleggen met de adviesgroep en op informatiebijeenkomsten die tijdens het<br />

ontwikkelproces zijn georganiseerd voor de leden van de Stichting Consortium PGO:<br />

de aangesloten techniekopleidingen.<br />

• het pendelen tussen wens en werkelijkheid en tussen de inhoud van het ontwerp en de<br />

mensen die dat ontwerp in praktijk moeten gaan brengen. In de ontwikkeling van BGL<br />

is een proces gevolgd waarbij steeds aansluiting is gezocht bij de ervaren problemen en<br />

bij inzichten die als reactie daarop reeds gevormd zijn. Ook is steeds gekeken naar de<br />

ontwikkelingen in de maatschappij en het bedrijfsleven, waarbij aansluiting is gezocht<br />

met de kenmerken van de deelnemers. Aansluiten bij maatschappelijke ontwikkelingen<br />

en bij de motivatie, wensen en mogelijkheden van de deelnemers op niveau 1 en 2, zijn<br />

in het ontwikkelingsproces essentieel om tot resultaten te komen.<br />

• ontwikkelen van vertrouwen. Veranderen, iets nieuws beginnen, waarmee de gewenste<br />

situatie dichterbij komt, vraagt vertrouwen in de mogelijkheid daartoe. BGL wil dat<br />

vertrouwen ondersteunen, door voorbeelden en oplossingen te leveren van ‘hoe het<br />

zou kunnen’. Daarmee is het een instrument op weg naar andere opleidingen, met<br />

minder uitval, betere aansluiting op de arbeidsmarkt, beter gemotiveerde deelnemers<br />

en begeleiders met arbeidssatisfactie. Praktijktheoretische inzichten over leren zijn<br />

benut om dit wensbeeld te onderbouwen.<br />

2.3 Ontwerpen - ontwikkelen<br />

BGL is niet tot stand gekomen via een lineaire projectmatige aanpak, met een duidelijk<br />

begin- en eindpunt en een strakke planning, maar procesgericht met een actieve<br />

betrokkenheid van verschillende actoren. Overweging voor deze aanpak is dat het vraagstuk<br />

(de ontwikkeling van een nieuw competentiegericht opleidingsontwerp) complex is<br />

en de oplossingen niet eenduidig en direct te identificeren zijn. Vooraf was duidelijk dat er<br />

niet alleen veranderingen in het primaire proces nodig zijn. Ook de omgeving waarin het<br />

leren zich afspeelt, is in het geding: de leerbedrijven en de schoolorganisatie waarbinnen<br />

een belangrijk deel van de competentieontwikkeling van de deelnemers aan techniek-


opleidingen plaatsvindt. Innovatie van het primaire proces vraagt om met elkaar samenhangende<br />

organisatieveranderingen op het terrein van de strategie (de visie op leren en<br />

opleiden, het besturingsconcept van de opleidingsorganisatie), de structuur (verdeling van<br />

taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden), de systemen (inrichting leeromgeving) en<br />

de mensen (cultuur en competenties). Bovendien is een nieuw opleidingsontwerp als BGL<br />

nooit af, maar vereist het een zekere continue ontwikkeling. Verder is de ontwikkeling van<br />

BGL geen geïsoleerd fenomeen, maar speelt deze zich af in een sociaal en politiek<br />

krachtenveld, waarin een groot aantal partijen acteren: leerbedrijven, scholen, brancheorganisaties,<br />

KBB’s, BTG’s, exameninstellingen, OCenW enzovoort. Een dergelijk complex<br />

vraagstuk vereist een lerende en ontwikkelingsgerichte aanpak van het verandertraject<br />

(Boonstra, 2000). Daarom is er tijdens het ontwikkelingsproces veel aandacht geweest<br />

voor het ‘leren’ van alle betrokkenen. Binnen deze aanpak kunnen zich deelvraagstukken<br />

voordoen, waarin de nadruk ligt op ‘maken’ en het ontwerpen van producten en<br />

instrumenten. Deze lenen zich wel voor een ontwerpgerichte aanpak.<br />

13<br />

Ontwikkelingsgericht veranderen<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


Stappen in het ontwikkelproces<br />

Om een idee te krijgen over hoe een ‘ander’ opleidingsontwerp eruit zou kunnen zien, is gestart met<br />

het formuleren van criteria waaraan het opleidingsontwerp zou moeten voldoen. Resultaat was de<br />

volgende set van criteria (een eerste concretisering van het wensbeeld):<br />

• de deelnemer staat centraal;<br />

• de beroepspraktijk is vertrekpunt;<br />

• één model voor niveau 1 en 2, BOL en BBL samen.<br />

14<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

Vervolgens heeft er een verkenning plaatsgevonden van de ervaringen en inzichten met het leren van de<br />

deelnemers, de maatschappelijke ontwikkelingen en de meer specifieke ontwikkelingen in de technische<br />

bedrijven. Wat is nodig voor de deelnemers om tot resultaten te komen? Wat vragen bedrijven? Hoe<br />

zien de knelpunten er uit, welke concrete voorbeelden zijn er?<br />

Dit leidde tot uitgangspunten als (een tweede stap in het concretiseren van het wensbeeld):<br />

• een goede afstemming tussen leren in de beroepspraktijk en het leren op school;<br />

• de ontwikkeling van sociaal-communicatieve vaardigheden en leervaardigheden als geïntegreerde<br />

onderdelen van de competentieontwikkeling.<br />

Tijdens deze stap is aansluiting gezocht bij de ontwikkelingen richting competentiegericht leren en<br />

opleiden en een competentiegerichte kwalificatiestructuur.<br />

Vanuit een competentiegericht perspectief is een fundamentele herbezinning geweest op alle aspecten<br />

van het primair proces (derde stap in het concretiseren van het wensbeeld):<br />

• de leerdoelen;<br />

• de opleidingsstructuur;<br />

• de didactiek;<br />

• de begeleiding;<br />

• de organisatie van het primair proces;<br />

• de leermiddelen;<br />

• de beoordeling;<br />

• de inrichting van de leeromgeving.<br />

2.3.1 Voordelen, nadelen en interventies<br />

Voordeel van ‘ontwikkelen’ ten opzichte van ‘ontwerpen’ is de actieve betrokkenheid van<br />

de mensen die het nieuwe opleidingsontwerp in praktijk moeten gaan brengen. In een<br />

ontwikkelingsgerichte aanpak zijn binnen de werkgroep mensen samen gebracht die als<br />

taak hebben om het nieuwe opleidingsontwerp te ontwikkelen. In de setting van landelijke<br />

samenwerking worden zij voortdurend uitgedaagd om buiten de kaders van huidige<br />

opleidingsontwerpen te treden. Alle betrokkenen vanuit hun eigen rol: begeleiders en<br />

opleidingsmanagers van ROC’s, vertegenwoordigers vanuit het bedrijfsleven en vmbo én<br />

deelnemers aan techniekopleidingen als lid van de werkgroep die het nieuwe opleidingsontwerp<br />

gemaakt heeft; vertegenwoordigers vanuit ROC’s, bedrijven, O&O-fondsen,<br />

wetenschap en adviesorganisaties in de BVE-sector, als lid van de adviesgroep. Bevindingen


vanuit de werkgroep zijn steeds getoetst aan inzichten in de adviesgroep en andersom.<br />

Verder zijn ervaringen bij elkaar gebracht om optimaal te kunnen profiteren van kennis en<br />

ervaringen vanuit verschillende invalshoeken. Ook is bij de ontwikkeling van de producten<br />

en instrumenten, waar mogelijk, gebruik gemaakt van innovatieve voorbeelden die<br />

voorhanden waren, zoals beschikbare beroepscompetentieprofielen en de werkplekkenstructuur<br />

vanuit het vmbo. Verder is ruimschoots aandacht besteed aan het in kaart<br />

brengen van positieve en negatieve kenmerken in de bestaande opleidingsontwerpen voor<br />

techniekopleidingen op niveau 1 en 2, als informatiebron voor het nieuwe opleidingsontwerp.<br />

Nadeel van de ontwikkelingsgerichte aanpak ten opzichte van een projectmatige<br />

(ontwerpgerichte) aanpak is dat de tijdfasering minder beheersbaar is. Dit wordt nog eens<br />

versterkt door de complexiteit van het traject. In het maken van het nieuwe opleidingsontwerp<br />

is er sprake van dynamiek op landelijk niveau. Daarnaast doet zich op regionaal<br />

niveau een eigen dynamiek voor die te maken heeft met de behoefte om, in interactie met<br />

regionale betrokken partijen, een eigen kleur aan BGL te geven.<br />

Tijdens de ontwikkeling van BGL is een aantal activiteiten ondernomen om de nadelen van<br />

de ontwikkelingsgerichte aanpak te minimaliseren:<br />

• het maken van het nieuwe opleidingsontwerp in een landelijk samenwerkingsverband is<br />

als een in de tijd afgebakend proces vormgegeven. Er zijn in totaal acht tweedaagse<br />

werkconferenties besteed aan het maken en het concretiseren van het ontwerp.<br />

• om de afstand tussen het maken van het ontwerp en de invoering ervan te verkleinen<br />

is tijdens de ontwikkeling van BGL veel aandacht besteed aan de consequenties van het<br />

nieuwe opleidingsontwerp voor de bedrijven en scholen die ermee gaan werken. Verder<br />

is er steeds heen en weer gependeld tussen wensen én knelpunten die men niet meer<br />

wilde, tussen het zoeken van creatieve oplossingen én het gebruik maken van<br />

oplossingen die op allerlei verschillende plaatsen al hun nut bewezen hebben.Tot slot<br />

zijn ‘best practices’ ingebracht: de voorbeelden uit opleidingen, die al op verschillende<br />

punten veranderd waren, verhalen over enthousiaste deelnemers, uitval die verdwenen<br />

was en begeleiders die de veranderingen als stimulerend ervaren, hebben een<br />

belangrijke rol gespeeld. Ook goede ervaringen met innovatieprocessen zijn tijdens het<br />

proces ingebracht.<br />

15<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


2.4 Conclusie<br />

Dit hoofdstuk is het resultaat van reflectie op het proces van ontwikkeling van BGL.<br />

Reflectie is afstand nemen, waarmee de scherpe kantjes (die er vanzelfsprekend waren) er<br />

wat vanaf gaan. Desondanks kan gesteld worden dat de aanpak van het ontwikkelproces<br />

tot vruchtbare resultaten heeft geleid. Met BGL ligt er een gedegen en doordacht nieuw<br />

ontwerp voor techniekopleidingen op niveau 1 en 2, BOL en BBL. Het vormt een goede<br />

basis om op regionaal niveau de handschoen op te pakken en aan de slag te gaan met de<br />

daadwerkelijke invoering van BGL.<br />

16<br />

EXPERTISECENTRUM


3Aansluiten bij ontwikkelingen<br />

De maatschappelijke ontwikkelingen, de kenmerken van de deelnemers en<br />

wetenschappelijke inzichten over leren en opleiden stellen eisen aan en geven<br />

aanwijzingen voor een nieuw opleidingsontwerp.Tijdens het ontwikkelproces is uitgebreid<br />

aandacht besteed aan het verkennen van die eisen. Om de aansluiting van BGL op die<br />

eisen zichtbaar te maken, volgt in dit hoofdstuk een neerslag hiervan.<br />

3.1 Ontwikkelingen in de maatschappij<br />

Veranderende maatschappelijke omstandigheden vragen om ander onderwijs. Schnabel (in<br />

Van Esch, 2002) heeft toekomstbepalende maatschappelijke ontwikkelingen benoemd. Deze<br />

trends worden benoemd als informalisering, individualisering, intensivering, informatisering<br />

en internationalisering. De omgangsvormen worden minder regelgebonden, dat wil zeggen<br />

dat men zelf moet zoeken naar manieren van met elkaar omgaan. Door de<br />

individualisering worden mensen meer zelfverantwoordelijk voor het eigen levensontwerp.<br />

Er ontstaat meer behoefte aan ‘beleving’ en ‘kicks’: saaiheid stoot af. Er is veel meer<br />

informatie beschikbaar, de omgang met informatie en selecteren van informatie verandert.<br />

En ten slotte hebben we in toenemende mate te maken met een interculturele<br />

samenleving.<br />

De ontwikkelingen binnen de bedrijven zijn uiteraard onderdeel van deze algemene<br />

maatschappelijke ontwikkelingen. Bovenstaande trends zijn ook terug te vinden op de<br />

werkvloer: op de manier waarop het werk georganiseerd is en in de mondiger klant, die<br />

kwaliteit eist. Verantwoordelijk zijn voor het eigen levensontwerp betekent op de<br />

arbeidsmarkt dat men ‘employable’ moet zien te blijven.<br />

Organisatorisch komt er meer verantwoordelijkheid te liggen bij de taakgroep. Hiërarchie<br />

wordt vervangen door het werken in teams, die veel verantwoordelijkheden krijgen. In het<br />

werk heerst een taak- en een leercultuur. Het werk moet gedaan worden, maar er is ook<br />

ruimte voor leren, leren van fouten en ervaringen en tijd voor reflectie en een vragende<br />

houding, openheid en dialoog (Onstenk 2001). Samenwerken binnen teams (ook<br />

17<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


interdisciplinair), resultaatbewustzijn, kostenbewustzijn ook op de lagere niveaus en zich<br />

snel aan kunnen passen aan een nieuwe omgeving zijn een aantal kernbegrippen.<br />

Daarnaast zijn er de technische ontwikkelingen die ertoe leiden dat beroepen er anders<br />

uit gaan zien. Beroepen gaan dichter tegen elkaar aanliggen en er ontstaan nieuwe<br />

beroepen al dan niet als combinatie van bestaande beroepen.<br />

De technische ontwikkelingen vragen ook om een groter vermogen om in abstracties te<br />

denken. ICT bijvoorbeeld vereist virtueel denken. Processen zijn daarbij via<br />

geautomatiseerde systemen te volgen en niet meer in de realiteit. De steeds voortgaande<br />

veranderingen vragen om het vermogen om de juiste kennis en informatie te kunnen<br />

kiezen of op zijn minst: (voor medewerkers op niveau 1 en 2) om het vermogen om<br />

nieuwe informatie in te passen in het werk.<br />

‘Employable’ blijven vraagt van iedereen ‘een leven lang leren’. Zowel binnen bestaande<br />

beroepen, als bij nieuwe beroepen. Soms zijn de veranderingen in het eigen beroep zo<br />

groot dat er in feite sprake is van een nieuw beroep; bijvoorbeeld de zetter in een<br />

drukkerij die ICT-deskundige is geworden.<br />

18<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

3.1.1 Consequenties voor opleidingen<br />

Voor opleidingen, die onderdeel zijn van deze maatschappelijke ontwikkelingen en die<br />

deelnemers opleiden voor leven en werken in deze maatschappij, heeft bovenstaande<br />

nogal wat consequenties.<br />

Vanuit het perspectief van jongeren is veel aandacht nodig voor het maken van keuzen:<br />

met welke arbeidsidentiteit gaan jongeren zich verbinden? Een keuze voor een dergelijke<br />

verbinding ontstaat vaak pas tijdens de beroepsopleiding. Door de praktijk te leren<br />

kennen, leer je het meest over het beroep en leer je ook jezelf beter kennen (Onstenk,<br />

2001).<br />

Verder is er de noodzaak om sociale competenties te leren; competenties als: onderhandelen,<br />

zelfbeheersing, communicatieve vaardigheden, leren omgaan met mensen met<br />

verschillende culturele achtergronden. De instroom van deelnemers met een lager niveau<br />

Nederlands bepaalt dat taalontwikkeling ook in het beroepsonderwijs belangrijk is. Dat<br />

geldt niet alleen voor nieuwkomers en inburgeraars die (mondjesmaat) in beroepsopleidingen<br />

komen, maar ook voor tweede- en derdegeneratie allochtonen, die in groten<br />

getale de beroepsopleidingen op niveau 1 en 2 binnenkomen. De schaduwkanten van<br />

individualisering zijn eenzaamheid en voor jongeren een toenemend belang en de invloed<br />

van de peergroup als sociaal verband. Opgenomen worden in een sociale context van een


school en/of werk biedt daaraan tegenwicht en versterkt de maatschappelijke cohesie. Het<br />

is aan deze instituties om dat actief te stimuleren.<br />

De toename aan informatie leidt tot een omdraaien van de manier waarop in de school<br />

met informatie wordt omgegaan. De school is van oudsher een instituut waarin kennis en<br />

inzichten overgedragen worden op een nieuwe generatie. Het gebruiken en toepassen<br />

kwam daarna. Bij de toename aan informatie wordt echter het selecteren van informatie<br />

belangrijker. Het selectiecriterium daarbij is bruikbaarheid. Vanuit een ervaren probleemstelling<br />

wordt gekeken, welke informatie bruikbaar is om bepaalde opgaven en problemen<br />

te tackelen. Zoeken en interpreteren en het belang ervan inschatten, worden belangrijke<br />

activiteiten. Het helpen ontwikkelen van interpretatiekaders wordt belangrijker dan het<br />

overdragen van kennis. Dat wil niet zeggen dat bij het ontwikkelen van dergelijke kaders<br />

geen kenniselementen overgedragen worden. Het gaat echter om andere kennis (meer<br />

grote lijnen) en een andere manier van overdragen (Huisman, 2001).<br />

Leren aan de hand van ervaren probleemstellingen komt tegemoet aan de ‘anti-saaiheidtrend’<br />

en de behoefte aan beleving waar de school mee geconfronteerd wordt. Scholen<br />

gaan op zoek naar probleemstellingen die door de deelnemers niet als ‘saai’ ervaren<br />

worden. Dat moeten probleemstellingen zijn die er toe doen en die voor de deelnemers<br />

betekenis hebben.<br />

Vanuit het perspectief van volwassen deelnemers is vooral het ‘employable’ blijven van<br />

belang. Van opleidingen vraagt het inspelen op een leven lang leren vooral een grotere<br />

flexibiliteit en de wil om aan te sluiten bij en gebruik te maken van reeds verworven<br />

competenties van de deelnemers.<br />

19<br />

3.2 Deelnemers van de niveau 1 en 2-opleidingen<br />

Een opleidingsontwerp moet aansluiten bij motivaties en de ervaringen van deelnemers.<br />

Onderwijs dat door de deelnemers attractief wordt gevonden, draagt bij aan het succesvol<br />

zijn van de opleidingsinspanningen.<br />

Hiervoor is beschreven hoe de maatschappelijke ontwikkelingen in het algemeen leiden<br />

tot deelnemers met andere kenmerken. Ze hebben een lager taalniveau, jongeren gaan in<br />

hun dagelijks leven anders om met informatie, ze zoeken meer ‘beleving’ enzovoort.<br />

In deze paragraaf kijken we specifiek naar de gemeenschappelijke kenmerken van<br />

deelnemers aan de niveau 1 en 2-opleidingen in de techniek.<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


In gesprek met deelnemers<br />

3.2.1 Gemeenschappelijke kenmerken<br />

20<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

In Herontwerp in de praktijk, een didactisch model voor techniekopleidingen niveau 1 en 2 BOL<br />

en BBL (Van den Berg en Huisman, 2002) is een aantal gemeenschappelijke kenmerken van<br />

de deelnemers in de techniekopleidingen van niveau 1 en 2 beschreven. Ze zijn gebaseerd<br />

op de ervaringen van techniekdocenten met deze deelnemers.<br />

• Op sociaal-emotioneel terrein hebben deelnemers vaak een onrealistisch zelfbeeld:<br />

schatten zich zelf te hoog of te laag in. Ze kennen faalangst, een lage frustratiedrempel<br />

en leggen de verantwoordelijkheid voor eigen gedrag vaak bij anderen. Ze zoeken<br />

zekerheid, zijn snel enthousiast voor iets, open, hulpvaardig en bereid tot samenwerken<br />

en niet erg bezig met competitie. Ze zijn gericht op de plezierige dingen van het leven.<br />

• De sociale vaardigheden zijn vaak beperkt, de deelnemers zijn ‘kort door de bocht’ en<br />

hebben de neiging om zich niet te houden aan regels en voorschriften.<br />

• Qua leervaardigheden hebben ze een korte concentratieboog en een beperkt<br />

zelfstandig leervermogen; ze oriënteren zich niet zelfstandig op een taak en er vindt<br />

weinig reflectie plaats, ze kunnen niet goed zelfstandig problemen oplossen door middel<br />

van logisch redeneren.<br />

• Het leervermogen is wisselend. Sommige deelnemers hebben een beperkt leervermogen,<br />

andere deelnemers beschikken over capaciteiten die door omstandigheden<br />

nog niet tot hun recht zijn gekomen.<br />

• De deelnemers hebben soms al wat ervaring met het beroep opgedaan in het vmbo of<br />

(wat oudere en volwassen deelnemers) hebben relevante werkervaringen.


• Het taal- en rekenniveau varieert per deelnemer, zowel qua niveau in het algemeen als<br />

op allerlei onderdelen: de een kan dit en de ander dat. Er bestaat weerstand tegen<br />

lezen en in het algemeen zijn schrijftaal en spreektaal gelijk.<br />

Essentieel is het tegelijkertijd voorkomen van veel van deze kenmerken.Tussen jongeren<br />

en volwassen deelnemers is er wat dat betreft geen wezenlijk verschil.<br />

Voor volwassenen in de niveau 1 en 2-opleidingen, die bijvoorbeeld vanuit een uitkeringssituatie<br />

aan een opleiding beginnen, geldt dat ze de gevolgen ervaren van het feit dat ze<br />

onvoldoende in kunnen spelen op de maatschappelijke ontwikkelingen en daardoor<br />

buitengesloten worden. Het ‘employable’ blijven is niet goed gelukt. Met name hun sociale<br />

competenties en leercompetenties zijn onvoldoende gebleken. Ze zijn onvoldoende in<br />

staat gebleken om zich aan te passen aan de sociale context op het werk en om zich de<br />

vereiste vakmatige competenties eigen te maken.<br />

Aan individuele deelnemers wordt met een dergelijke, wat stereotype, opsomming geen<br />

recht gedaan. Vanzelfsprekend zijn er deelnemers zonder faalangst en anderen met een<br />

realistisch zelfbeeld enzovoort.Toch zijn dit de kenmerken die in grote lijnen opvallen en<br />

waar een opleidingsontwerp op in moet spelen. BGL is opgebouwd, juist vanuit de<br />

ervaring van de begeleiders in het werken met deze niveau 1 en 2- deelnemers.<br />

21<br />

3.3 Inzichten over leren<br />

Inzichten over leren sluiten aan bij de maatschappelijke ontwikkelingen en de kenmerken<br />

van de deelnemers als onderdeel van die maatschappij. Ze bieden een eigen perspectief op<br />

wat relevant is in het opleiden van deelnemers. Uit onderzoek is gebleken dat de volgende<br />

factoren het ‘leren’ bevorderen (Mulder, 2002):<br />

• Samenwerkend leren. Deelnemers zijn elkaars beste begeleiders. Het gezamenlijk<br />

overleggen, denkstappen verdedigen en expliciteren, leidt tot begrip en tot het<br />

verbinden van nieuwe leerinhouden aan reeds aanwezige voorkennis.<br />

• Contextrijk leren. Leren en gebruiken van wat er geleerd is, volgen niet vanzelfsprekend<br />

uit elkaar. Gebruiken van leerinhouden vindt alleen vanzelfsprekend plaats als<br />

er in de gebruikscontext geleerd wordt. Leren in een context, waarin de relatie tussen<br />

het gebruiken en de leerinhouden onmiddellijk zichtbaar is, bevordert enerzijds het<br />

leren en anderzijds het gebruik. Het zijn twee zijden van de medaille. Omdat leerinhouden<br />

ergens voor nodig zijn, worden ze geleerd (motivatie) en tegelijkertijd is het<br />

transferprobleem verdwenen. Het geleerde past onmiddellijk in de context en wordt<br />

gebruikt.<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


• Leren leren. Kenmerkend voor de huidige maatschappij is dat men in staat moet zijn<br />

om steeds in te spelen op nieuwe situaties. Dat vraagt enerzijds om het vermogen om<br />

wat men al kan en weet in te zetten in nieuwe situaties en anderzijds om steeds<br />

opnieuw bij te leren. Leren in een context alleen is daarvoor niet voldoende.<br />

Leerresultaten in nieuwe situaties kunnen toepassen, hangt af van de mate waarin men<br />

beschikt over leerstrategieën en leervaardigheden. Sociaal leren, leren van anderen (zie<br />

samenwerkend leren), is in dat kader een belangrijke strategie. Daarnaast helpt het om<br />

te beschikken over strategieën als reflectie op eigen ervaringen en het inbouwen van<br />

een oriënterende stap.<br />

• Motivationeel leren. Leren wordt bevorderd door dat te leren wat men wil leren, door<br />

motivatie voor de te leren competenties. Beroeps- en opleidingskeuzen zijn daarbij<br />

belangrijk evenals attractieve opdrachten.<br />

• Ontwikkelend leren. De te leren competenties moeten uiteraard aansluiten bij de<br />

complexiteit die lerenden aankunnen. Het moet mogelijk zijn om te leren. Het is niet<br />

leerbevorderend om lerenden voor problemen en opgaven te stellen die voor hen,<br />

gezien voorkennis en ervaring, niet te behappen zijn. Een goed beeld van het<br />

ontwikkelingsstadium waarin de deelnemer zich bevindt, is daarbij van belang.<br />

22<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

Deze kenmerken passen binnen de ontwikkelingen naar competentiegericht leren, waarin<br />

de deelnemers kennis, vaardigheden en attitudes leren in de context van het beroep<br />

waarvoor ze worden opgeleid.<br />

3.4 Uitgangspunten voor het BGL-opleidingsontwerp<br />

Aansluitend bij de maatschappelijke ontwikkelingen, de kenmerken van de deelnemers en<br />

inzichten over leren zijn voor het BGL-opleidingsontwerp de volgende uitgangspunten<br />

geformuleerd:<br />

INHOUDELIJK<br />

• het bijbrengen en oefenen van een systematische leeraanpak en veel aandacht voor<br />

leren reflecteren<br />

• veel aandacht voor sociaal-communicatieve vaardigheden, zowel om het leren te<br />

bevorderen als om met anderen en in teams te kunnen samenwerken<br />

• aandacht voor taalontwikkeling, met name mondeling<br />

• leren aan de hand van boeiende en betekenisvolle opdrachten<br />

• informatie (kennis) leren die gestuurd wordt vanuit dergelijke opdrachten


ORGANISATIE VAN HET LEREN<br />

• veel differentiatiemogelijkheden bieden zowel naar sociaal-communicatieve<br />

competenties als naar vakmatige competenties en erkennen van wat de deelnemer al<br />

kan<br />

• combineren van samenwerkend leren en individuele leertrajecten<br />

• een gestructureerde aanpak, waarin veel sturing zit<br />

• veel aandacht van begeleiders en een kleinschalige leeromgeving, waar de deelnemers<br />

zich thuis voelen<br />

• weinig leeswerk<br />

• deelnemers de kans geven om zelf verantwoordelijkheid te ontwikkelen voor de eigen<br />

leerprocessen en employability<br />

• niet eerst informatie en losse vaardigheden leren en dan toepassen in een context,<br />

maar vanuit de context opdrachten of problemen aanbieden en ten behoeve daarvan<br />

informatie zoeken of (deel)vaardigheden oefenen<br />

• flexibele trajecten creëren, met flexibele in- en uitstroommogelijkheden<br />

3.4.1 Concretisering van de uitgangspunten<br />

23<br />

Bij BGL zijn flexibiliteit en de differentiatiemogelijkheden gerealiseerd, doordat de<br />

deelnemer op ieder moment met de opleiding kan beginnen en er kan worden<br />

aangesloten bij wat de deelnemer al kan. POP en mini-POP zijn daarbij hulpmiddelen. Ook<br />

de ontwikkeling van taalvaardigheden krijgt daarin een plaats. Door al werkende te<br />

beoordelen is het in principe ook mogelijk om de opleiding ieder moment af te sluiten.<br />

Beroepstaken, die de beroepspraktijk als vertrekpunt hebben, sturen het leren. Dit maakt<br />

dat er geleerd wordt vanuit de context.Tegelijkertijd kennen de opdrachten die deel<br />

uitmaken van de beroepstaak een vaste structuur en opbouw, waardoor de deelnemers<br />

leerstrategieën ontwikkelen. Reflectie bij het terugkijken bevordert dat dit ook inderdaad<br />

gebeurt. De opdrachten om de beroepstaak te leren geven in eerste instantie een heldere<br />

structuur. Als de deelnemers die te pakken hebben, kunnen ze er zelfstandig en flexibel<br />

mee om gaan. Er is ruimte om de deelnemers daar meer of minder in bij te sturen. Om de<br />

beroepstaken te leren, worden zoveel mogelijk leermiddelen gebruikt die inspelen op<br />

kijken en doen, in plaats van op veel lezen en schrijven.<br />

De basisgroep zorgt voor een kleinschalige sociale context en bevordert het<br />

samenwerkend leren. Er vindt reflectie op het leren plaats en er wordt zoveel mogelijk<br />

gezocht naar maatjes om in kleine groepen aan de beroepstaken te werken.<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


Door de intensieve begeleiding komen loopbaanaspecten vanzelfsprekend aan de orde. Ze<br />

zijn onderwerp van gesprek in de basisgroep en bij individuele voortgangsgesprekken.<br />

Door het werken met beroepstaken leren de deelnemers de beroepspraktijk goed kennen<br />

en wordt duidelijk waar hun motivatie ligt. Door de flexibiliteit van het opleidingsontwerp<br />

kunnen er binnen een eenmaal gemaakte keuze verbredingen en specialisaties aangebracht<br />

worden. Ook kan relatief snel duidelijk worden of een deelnemer een totaal verkeerde<br />

beroepskeuze heeft gemaakt, omdat hij via de beroepstaken vanaf het allereerste begin<br />

geconfronteerd wordt met de beroepswerkelijkheid.<br />

De motivatie van de deelnemer wordt aangesproken, niet door het inbouwen van<br />

bijzondere ‘kicks’, maar doordat de deelnemers in het werken aan de beroepstaken<br />

ervaren dat ze het beroep leren. Ze leren met andere woorden de dingen die ze willen<br />

leren: de competenties van het beroep waarvoor ze hebben gekozen. Deelnemers leren<br />

producten te maken en diensten te leveren en worden daarbij op een volwassen manier<br />

aangesproken op hun wens om in te groeien (of weer opgenomen te worden) in het<br />

arbeidsproces. De manier van leren daagt uit om die eigen beroepsmotivatie uit te<br />

bouwen en te verdiepen.<br />

24<br />

EXPERTISECENTRUM


4Beroepstaakgestuurd leren<br />

In het vorige hoofdstuk zijn de uitgangspunten van BGL neergezet. Daarbij hebben we<br />

BGL geplaatst binnen maatschappelijke ontwikkelingen en ontwikkelingen op de<br />

arbeidsmarkt en verbonden met inzichten over leren. In dit hoofdstuk gaan we een stap<br />

verder in de concretisering van het nieuwe opleidingsontwerp en laten we zien hoe het in<br />

de praktijk vorm kan krijgen. We starten dit hoofdstuk met een beschrijving van de<br />

kenmerken van BGL. Daarna volgt een impressie van BGL vanuit het deelnemersperspectief.<br />

We volgen daarin Fred Janssen, tijdens een aantal dagen van zijn opleiding die<br />

als BGL is vormgegeven. Fred volgt een techniekopleiding in de bouw, op niveau 2.<br />

4.1 Kenmerken van BGL<br />

25<br />

De uitgangspunten van BGL zijn geconcretiseerd in een samenhangend opleidingsontwerp<br />

waarin alle aspecten van het primaire opleidingsproces zijn uitgewerkt: de leerdoelen, de<br />

opleidingsstructuur, de didactiek, de begeleiding, de beoordeling en de organisatie van het<br />

leerproces. In deze paragraaf beschrijven we kenmerken daarvan.<br />

4.1.1 Leren uitvoeren van beroepstaken<br />

Kern van het opleidingsprogramma is dat de deelnemers beroepstaken (gaan) uitvoeren en<br />

aan de hand daarvan de benodigde competenties ontwikkelen. Bij beroepstaken kan<br />

gedacht worden aan taken als: het installeren van een besturingssysteem, 0,5 mm as<br />

draaien, het installeren van een cv-ketel, het stellen van profielen of het vervangen van een<br />

autoband. Het gaat bij een beroepstaak om een afgerond en samenhangend geheel van<br />

werkzaamheden zoals die zich in de beroepspraktijk voordoen. Deelnemers krijgen<br />

opdrachten om deze taken uit te leren voeren. Vaardigheden, kennis- en houdingsaspecten,<br />

waaronder ook sociaal-communicatieve en leervaardigheden worden ontwikkeld aan de<br />

hand van de opdrachten bij deze beroepstaken.<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


Afhankelijk van de techniekopleiding en het beroep kan een deel van de beroepstaken in<br />

willekeurige volgorde worden uitgevoerd. Voor deze beroepstaken geldt dat de deelnemer<br />

kan aansluiten bij de praktijk van zijn leerbedrijf of bij de deelnemers in zijn basisgroep. Er<br />

zijn echter ook beroepstaken die in een vaste volgorde na elkaar aan bod moeten komen<br />

vanwege de oplopende complexiteit. Bijvoorbeeld in de opleiding voor machinaal<br />

verspaner moet een deelnemer eerst kunnen vlakfrezen voor hij kan beginnen met<br />

contourfrezen en pas daarna kan hij beginnen met de beroepstaak boren.<br />

26<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

De beroepstaken en de daarbij behorende opdrachten zijn goed gestructureerd, kennen<br />

regelmatig momenten van terugkoppeling, duren niet te lang en passen bij de<br />

taalvaardigheid van de deelnemers. Een opdracht als: ‘Neem deze tekening en begin met<br />

het stellen van gevelprofielen’ is ongeschikt om de beroepstaak te leren. Je stuurt de<br />

deelnemers dan het bos in, zeker in het begin van de opleiding. De opdracht is te<br />

ongestructureerd en de kans op mislukken is daardoor veel te groot. Een dergelijke<br />

faalervaring levert geen motivatie en geen leerresultaten op. Een deelnemer kan leren van<br />

fouten en van het analyseren van wat er fout ging, maar in het algemeen werken positieve<br />

ervaringen beter.<br />

Een goed gestructureerde beroepstaak met de bijbehorende opdrachten biedt de<br />

deelnemers ondersteuning bij het leren. Een beroepstaak heeft de volgende opbouw:<br />

Stap 1 Oriëntatie op de beroepstaak<br />

Stap 2 Plannen en het invullen van een mini-POP<br />

Stap 3 Voorbereiden van de beroepstaak<br />

Stap 4 Uitvoeren van de beroepstaak<br />

Stap 5 Controleren van de uitvoering<br />

Stap 6 Terugkijken op het leren<br />

Stap 7 Beoordelen van de beroepstaak<br />

In elke stap zijn korte deelopdrachten en de terugkoppeling naar een mededeelnemer<br />

en/of begeleider ingebouwd. De deelnemer wordt slechts heel af en toe gevraagd<br />

opdrachten schriftelijk te beantwoorden. In de meeste gevallen kan hij de uitkomsten van<br />

een opdracht mondeling bespreken. Het is belangrijk dat de (rondlopende) begeleider of<br />

praktijkopleider fouten, ‘niet verder kunnen’ en dergelijke snel signaleert en afweegt of het<br />

nodig is om oplossingen of oplossingsrichtingen aan te bieden.Tegen het eind van de<br />

opleiding, als de deelnemers routine hebben opgedaan in het werken met beroepstaken,<br />

kan een meer ongestructureerde opdracht gegeven worden. Bijvoorbeeld: ‘Hier is de<br />

werkbon waarop de opdracht van de klant staat’. Dit type opdrachten komt overeen met<br />

opdrachten die op het werk gebruikelijk zijn.


4.1.2 Ontwikkeling van competenties<br />

Beroepstaakgestuurd leren is competentiegericht. Kern van de opleidingsinhoud en het<br />

opleidingsdoel is het ontwikkelen van competenties. Een competentie omvat het<br />

vermogen van een individu om in een bepaalde context op adequate wijze te handelen.<br />

Dit individu beschikt daartoe over een set van kennis, vaardigheden en attitudes<br />

(waaronder sociaal-communicatieve en leervaardigheden), die aan elkaar gerelateerd zijn<br />

en in een specifieke context staan.<br />

Het ontwikkelen van competenties gebeurt door deelnemers zelfstandig beroepstaken te<br />

laten uitvoeren in een specifieke beroepscontext. Beroepstaakgestuurd leren is een actief<br />

proces. BGL stimuleert de motivatie en sluit aan bij de wens van de deelnemer om in en<br />

vanuit de beroepswerkelijkheid te leren. Deelnemers leren van ervaringen, leren<br />

reflecteren en leren met elkaar. Assertiviteit, omgaan met collega’s, samenwerken,<br />

activeren van voorkennis, plannen, problemen oplossen, tekeningen lezen, berekeningen<br />

maken, communiceren over de taak, werken met gereedschappen, omgaan met veiligheidseisen:<br />

het komt allemaal aan de orde in de opdrachten die voortvloeien uit de beroepstaken.<br />

Verder zijn reflectieve opdrachten nodig om de eigen competenties te leren<br />

(h)erkennen en te kunnen verbeteren. Al doende zijn de deelnemers bezig met ‘leren<br />

leren’. Met deze vaardigheden zijn ze in staat zichzelf in de beroepspraktijk verder te<br />

ontwikkelen, hun mogelijkheden uit te breiden en mee te gaan met veranderingen in het<br />

beroep. Ook stellen deze vaardigheden hen in staat om zich nieuwe beroepstaken eigen te<br />

maken.<br />

27<br />

Zelfstandig beroepstaken uitvoeren<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


4.1.3 Twee leer- en werkplaatsen<br />

28<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

Kern van de leeromgeving is het optimaal benutten van de mogelijkheden van de<br />

leerplaatsen bedrijf en school. Essentieel daarin is het opheffen van het onderscheid<br />

‘praktijk’ in het bedrijf en ‘theorie’ op school. Een deel van de beroepstaken zal zowel in<br />

de praktijk als op school uitgevoerd kunnen worden. Voorwaarde daarvoor is dat de<br />

school voldoende is ingericht om de beroepstaken uit te voeren. Praktijk en school<br />

kunnen elkaar daarin echter niet volledig vervangen. Een aantal competenties kan in de<br />

praktijk sneller en beter geleerd worden. Het opgenomen zijn in een werkgemeenschap,<br />

werken onder tijdsdruk, je aanpassen aan wisselende eisen en omstandigheden, zijn op<br />

school nooit volledig te simuleren. Ook bepaalde apparatuur is alleen in de bedrijven<br />

aanwezig.<br />

De sterke kant van leren in de school is juist dat er meer rust en tijd is om te oefenen. Er<br />

zal dus afhankelijk van de leerdoelen en de omstandigheden een verdeling plaatsvinden bij<br />

het leren uitvoeren van de beroepstaken tussen het leerbedrijf en de school. Blijft staan<br />

dat in beide leerplaatsen volgens dezelfde principes wordt geleerd en begeleid.<br />

Het bedrijf wordt meer leergericht: een leerplaats waar voorafgaand, tijdens en na het<br />

uitvoeren van beroepstaken reflectie plaatsvindt, waar gesignaleerd wordt wat de<br />

deelnemer nog niet goed kan en wat voor competenties hij daarvoor moet ontwikkelen.<br />

Een leerplaats waarin ook aandacht is voor wat vakinhoudelijke uitleg als een deelnemer<br />

een bepaalde beroepstaak niet op de juiste manier uitvoert. De school wordt meer<br />

praktijkgericht: een leerplaats waar ruimte is voor het nog eens oefenen van bepaalde<br />

praktijkvaardigheden die de deelnemer niet zo goed onder de knie heeft en voor reflectie<br />

op de uitvoering van beroepstaken in de praktijk. Competenties die niet zo sterk<br />

ontwikkeld zijn, kunnen op school extra aandacht krijgen. Leren in de praktijk en leren op<br />

school kunnen elkaar op die manier aanvullen en versterken.<br />

4.1.4 Basisgroep<br />

Er is een basisgroep waarin de deelnemers elkaar ondersteunen en waarin begeleiding<br />

plaatsvindt. Het is de thuishaven waarin eventuele problemen besproken kunnen worden.<br />

Ook is het de plaats waar deelnemers expliciet reflecteren op hun functioneren, sociaal<br />

maar ook individueel. De basisgroep fungeert als instrument in de werk- en loopbaanontwikkeling<br />

van de deelnemer en in de ontwikkeling van een beroepsidentiteit. Naast<br />

thuishaven kan de basisgroep ook één van de groepen zijn waarin de deelnemers aan


De basisgroep<br />

beroepstaken werken. Omdat bij niveau 1 en 2-deelnemers intensieve begeleiding nodig is,<br />

kan de basisgroep niet te groot zijn: plusminus vijf deelnemers.<br />

Bij het werken aan beroepstaken op school wordt gewerkt in kleine groepen die wisselen<br />

van samenstelling. Soms werkt een deelnemer ook alleen. In het algemeen heeft het samen<br />

werken en leren echter de voorkeur. Samen leren bevordert reflectie, maakt dat de<br />

deelnemers verwoorden waar ze mee bezig zijn en bevordert het leren van elkaar.<br />

Deelnemers kunnen elkaars beste begeleiders zijn.<br />

29<br />

4.1.5 Begeleiding<br />

In BGL staat de ontplooiing van de deelnemer centraal. De deelnemer wordt gemotiveerd<br />

en uitgedaagd om zijn eigen kwaliteiten op persoonlijk en beroepsmatig vlak te ontdekken<br />

en te ontwikkelen. Een goede begeleiding is hierbij onontbeerlijk. Voor BGL is een<br />

begeleidingsmodel opgesteld waarin zaken als: vormgeving opleidingsteam,<br />

trajectbegeleiding, persoonlijk ontwikkelingsplan en portfolio, loopbaanoriëntatie,<br />

burgerschapscompetenties en competentiegericht beoordelen een plek hebben. In deze<br />

paragraaf worden ze nader uitgewerkt.<br />

OPLEIDINGSTEAM<br />

Een opleidingsteam is een groep personen die gezamenlijke verantwoordelijkheid draagt<br />

voor de uitvoering van de begeleidingsactiviteiten in BGL.<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


Het team is er verantwoordelijk voor dat de deelnemers de opleiding doorlopen. Het<br />

opleidingsteam heeft de volgende taken:<br />

• begeleiden van de deelnemers bij:<br />

– het ontwikkelen van de competenties;<br />

– de basisgroep;<br />

– het leren van de diverse vaardigheden;<br />

– het opstellen en bijhouden POP;<br />

• contacten onderhouden met de praktijkopleiders van de BPV;<br />

• afstemming van bezetting van ruimtes, machines enzovoort: zorgen dat iedere<br />

deelnemer dat kan leren wat hij nodig heeft; indien nodig afstemmen met andere teams;<br />

• beoordelen van de deelnemers;<br />

• relaties onderhouden met de afdeling;<br />

• bewaken van de financiële kaders waarbinnen het opleidingsproces moet plaatsvinden.<br />

30<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

Het opleidingsteam wordt gevormd door de traject-, werk- en inhoudelijk begeleiders en<br />

de praktijkopleiders. De werkbegeleider is degene die de deelnemers begeleidt bij het<br />

leren (zelfstandig) uitvoeren van de beroepstaken. Dat kan iemand vanuit het leerbedrijf<br />

(de praktijkopleider) en/of iemand vanuit de school zijn. De trajectbegeleider is<br />

verantwoordelijk voor de begeleiding van deelnemers in de basisgroep, de begeleiding van<br />

de POP’s en portfolio’s. De praktijkopleider is de persoon die in het leerbedrijf de<br />

deelnemer begeleidt en beoordeelt tijdens zijn leerproces. Hij is ook de persoon die<br />

namens het leerbedrijf het contact met de opleiding onderhoudt en in die hoedanigheid<br />

participeert in het opleidingsteam.<br />

De inhoudelijk begeleider is de persoon die de deelnemers begeleidt bij het ontwikkelen<br />

van vaardigheden die specifieke aandacht vragen binnen het (zelfstandig) leren uitvoeren<br />

van een beroepstaak in een bepaalde context. Hierbij kan het bijvoorbeeld gaan om<br />

begeleiding bij de ontwikkeling van specifieke vakvaardigheden of leervaardigheden. Een<br />

inhoudelijk begeleider kan deel uitmaken van meer dan één opleidingsteam.<br />

TRAJECTBEGELEIDING<br />

Het uitgangspunt is dat de deelnemer gedurende het hele opleidingstraject begeleiding<br />

nodig heeft, maar hoe geef je dat vorm? Wat heeft de deelnemer precies nodig?<br />

In BGL krijgt de deelnemer trajectbegeleiding vanaf de instroom tot en met de uitstroom<br />

van de opleiding. Dat betekent dat de begeleiding van de deelnemer start bij de intake.<br />

Tijdens de intake wordt geïnventariseerd en beoordeeld wat de deelnemer kan, wat hij wil<br />

doen en ook wat hij moet doen om de opleiding gekwalificeerd te verlaten. Die informatie<br />

die verkregen wordt tijdens de intake, wordt in het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP)


van de deelnemer opgenomen. Met behulp van het POP wordt vastgesteld welke<br />

beroepstaken de deelnemer gaat leren en welke vakvaardigheden, sociaal-communicatieve<br />

vaardigheden en leervaardigheden voor hem specifiek van belang zijn. In een portfolio<br />

worden door de deelnemer – tussentijds en afsluitend – bewijsstukken opgenomen, zoals<br />

diploma’s en certificaten, maar ook beoordelingsresultaten, (reflectie)verslagen en<br />

werkstukken.<br />

De deelnemer is zelf eigenaar en eindverantwoordelijke van het POP en het portfolio. Bij<br />

het opstellen van het POP, tijdens het tussentijdse bijstellen hiervan en bij het invullen en<br />

bijhouden van het portfolio, wordt de deelnemer door de trajectbegeleider begeleid.<br />

PERSOONLIJK ONTWIKKELINGSPLAN EN PORTFOLIO<br />

Kern van de trajectbegeleiding zijn het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) en het<br />

portfolio. Het POP behelst afspraken tussen de deelnemer, de begeleider in de praktijk (de<br />

praktijkopleider) en de begeleider van de school (de trajectbegeleider). In het POP wordt<br />

vastgesteld welke beroepstaken de deelnemer in welke periode gaat uitvoeren en waar hij<br />

dat gaat doen. Waar gaat hij in de praktijk aan werken en wat gaat hij op school doen?<br />

Begeleiding in de praktijk en op school kunnen zo op elkaar afgestemd worden. Het POP<br />

wordt aan het begin van de opleiding voor de eerste keer opgesteld. Daarna worden de<br />

vorderingen en eventuele bijstellingen in het opleidingstraject erin bijgehouden. Met<br />

zekere regelmaat worden er tussen deelnemer, de begeleider op school en de praktijkopleider<br />

ook afspraken gemaakt voor de verdere ontwikkeling van de deelnemer. Het POP<br />

maakt maatwerk mogelijk. Voor de ene deelnemer is bijvoorbeeld assertiviteit een<br />

belangrijk aandachtspunt, voor de andere deelnemer nauwkeurigheid of bepaalde<br />

vaktechnische vaardigheden.<br />

Met succes doorlopen beroepstaken komen niet meer terug in het POP, maar worden in<br />

het portfolio gezet. Het portfolio is een ‘map met bewijsstukken’ waaruit blijkt wat de<br />

deelnemer heeft uitgevoerd en geleerd (beroepstaken en andere vaardigheden) en welke<br />

beoordeling daaraan is toegekend.<br />

31<br />

LOOPBAANORIËNTATIE<br />

De deelnemer wordt ook begeleid in zijn oriëntatie op zijn loopbaan en bij eventuele<br />

problemen of vragen in de beroepskeuze.Tijdens de opleiding kunnen zich keuzevragen<br />

voordoen. De periodieke bespreking van het POP kan een aanleiding zijn om het daar met<br />

een deelnemer over te hebben.<br />

De deelnemers moeten zicht krijgen op het beroep en op de vraag wat zij met de<br />

competenties die ze leren, kunnen doen. Soms kunnen ze er ook mee in een aanverwant<br />

beroep werken, als ze er enkele beroepstaken uit andere opleidingsrichtingen bij doen.<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


Een beroep is niet een heel duidelijk afgebakend geheel, je kunt verbreden en verengen,<br />

zijsprongen maken enzovoort. Iedere deelnemer zal daar zijn eigen weg in moeten vinden.<br />

Deze aspecten van loopbaanoriëntatie kunnen aan de orde komen tijdens de<br />

bijeenkomsten van de basisgroep. Wanneer blijkt dat deelnemers in de opleiding of het<br />

beroep eigenlijk niet op de juiste plek zitten, kan doorverwezen worden naar meer<br />

specialistische begeleiders op het terrein van loopbaanbegeleiding.<br />

32<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

BURGERSCHAPSCOMPETENTIES<br />

In het BGL-begeleidingsmodel kan ook de ontwikkeling van burgerschapscompetenties een<br />

geïntegreerde plaats krijgen. In het zelfstandig leren uitvoeren van beroepstaken komen<br />

deelnemers op tal van manieren in aanraking met de maatschappelijke en beroepswerkelijkheid.<br />

Persoonlijke woon- of leefomstandigheden kunnen het ingroeien in het<br />

arbeidsproces belemmeren. Het zelf zorgdragen van adequaat woon-werkvervoer, het<br />

organiseren van sociale contacten, of het regelen van een subsidie kunnen voorwaardelijk<br />

zijn om in de beroepswerkelijkheid te kunnen functioneren.Tijdens het uitvoeren van<br />

beroepstaken in het bedrijf is de sociaal-maatschappelijke werkelijkheid voortdurend aan<br />

de orde: samenwerking met collega’s vanuit verschillende culturele achtergronden, de<br />

arbeidsvoorwaarden waarbinnen gewerkt wordt, de politieke regelgeving waar de sector<br />

mee te maken heeft enzovoort. Aanknopingspunten te over om aan de ontwikkeling van<br />

burgerschapscompetenties te werken: binnen de beroepstaken, in de basisgroep en tijdens<br />

de begeleidingsgesprekken. Afspraken over de te ontwikkelen burgerschapscompetenties<br />

kunnen deel uitmaken van het POP.<br />

COMPETENTIEGERICHT BEOORDELEN<br />

Kern van het beoordelingssysteem is dat formatieve (voortgangs) en summatieve<br />

(afsluitende) beoordeling benaderd wordt als een organisch onderdeel van het leerproces<br />

van de deelnemer en niet als geïsoleerde activiteiten op basis waarvan de deelnemer<br />

wordt afgerekend.<br />

Tussendoor wordt al lerende voor de begeleider, de praktijkopleider en de deelnemers<br />

duidelijk of de beroepstaken en de competenties voldoende beheerst worden. Voor<br />

afsluitende (summatieve) beoordeling, tijdens en aan het eind van de opleiding, moet<br />

daarnaast zorgvuldig gekeken worden naar de prestaties van de deelnemer, met behulp van<br />

beoordelingscriteria. Hoe en naar welke onderdelen er ook extern gekeken moet worden,<br />

is een kwestie die om nadere uitwerking vraagt. In elk geval zijn er mogelijkheden te over<br />

om niet alleen de formatieve maar ook de summatieve beoordeling vorm te geven als<br />

beroepstaken; bijvoorbeeld door proeven van bekwaamheid of peer-assessment te laten<br />

uitvoeren.


4.2 Fred Janssen leert beroepstaakgestuurd<br />

4 Op dit moment is een<br />

korte voorlichtingsfilm<br />

over BGL in voorbereiding.<br />

Voor meer informatie: de<br />

website<br />

www.pgotechniek.nl of<br />

Stichting Consortium PGO.<br />

In deze paragraaf wordt een scenario geschetst, met Fred Janssen in de hoofdrol, dat de<br />

kenmerken van BGL vanuit het deelnemersperspectief in beeld brengt 4 . Een tweede ingang<br />

om het nieuwe opleidingsontwerp te concretiseren.<br />

KENNISMAKING<br />

Fred Janssen is 17 jaar, woont in Utrecht en doet een opleiding in de bouw tot timmerkracht<br />

op niveau 2. In zijn opleiding heeft men beroepstaakgestuurd leren ingevoerd. Fred<br />

zit in een basisgroep met vijf andere deelnemers: Hakim, David, Femke, Achmed en Dennis.<br />

In deze basisgroep komen ze regelmatig bij elkaar, bespreken ze wat ze geleerd hebben en<br />

werken ze samen, bijvoorbeeld aan het voorbereiden van een beroepstaak. Aan het begin<br />

van de opleiding heeft Fred zijn persoonlijk ontwikkelingsplan ingevuld. In het POP staat<br />

welke beroepstaken Fred gaat doen, welke vaardigheden hij daarbij wil leren, waar hij dat<br />

gaat doen (in de praktijk of op school) en wanneer. Freds POP en planning van de uit te<br />

voeren beroepstaken zijn besproken in het opleidingsteam, waarin onder meer Piet<br />

(praktijkopleider van Freds leerbedrijf) en Hans (de trajectbegeleider van de opleiding)<br />

zitten. Hans en Piet hebben goed met elkaar overlegd om ervoor te zorgen dat Freds<br />

gewenste leertraject en planning zo goed mogelijk aansluiten op de activiteiten, de<br />

beroepstaken die hij de komende tijd in het leerbedrijf gaat uitvoeren. Zo ontwikkelt Fred<br />

competenties die essentieel en relevant zijn voor het beroep van timmerkracht. Eén van<br />

de beroepstaken die Fred binnenkort uit gaat voeren is ‘profielen stellen’. We volgen hem<br />

een aantal dagen tijdens de uitvoering van deze beroepstaak. In totaal vier dagen gespreid<br />

over een periode van enkele weken.<br />

33<br />

DAG 1<br />

Fred werkt vandaag samen met collega’s in zijn leerbedrijf aan de bouw van een aantal<br />

huizen in de wijk Leidsche Rijn. Het is maandag en vandaag is het betonwerk van de<br />

fundering afgerond. Freds belangrijkste taak was het meehelpen bij het schoonmaken van<br />

de bekisting. Aan het eind van de dag meldt Piet dat ze donderdag, als Fred weer komt<br />

werken, aan de gang gaan met het stellen van gevelprofielen. Hij vertelt alvast iets over<br />

wat stellen van gevelprofielen is en waarom dat moet gebeuren. Zo kan Fred er zich al<br />

iets bij voorstellen. Ze spreken af dat Fred op school zich verder oriënteert en alvast een<br />

keer oefent. Dan kan hij donderdag meteen meewerken.<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


DAG 2<br />

Fred is dinsdag op school. De dag begint met de basisgroep. Eerst bespreken ze wat<br />

alledaagse dingen: Fred vraagt hoe het met de vriendin van Hakim gaat, want zij is ziek<br />

geweest. Dan komt David binnen, hij is een kwartier te laat. Hij krijgt commentaar van<br />

Achmed en Dennis: “Lekker uitgeslapen kerel?” “Vindt je baas dat normaal of zo?” Het is<br />

gebruikelijk dat ze elkaar in de basisgroep aanspreken op elkaars gedrag. Dat zet meer<br />

zoden aan de dijk dan wanneer Hans, de trajectbegeleider, dat doet. Daarna wordt<br />

besproken waar iedereen mee bezig is of gaat. Fred vertelt dat hij donderdag in het bedrijf<br />

met collega’s mee gaat helpen met het stellen van gevelprofielen. Hakim vertelt dat ze in<br />

zijn leerbedrijf binnenkort ook profielen gaan stellen. De anderen zijn bezig met<br />

funderingen.<br />

34<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

De basisgroep wordt opgesplitst. Hakim en Fred gaan aan de slag met gevelprofielen<br />

stellen. De anderen gaan aan de slag met funderingen. Fred en Hakim vertellen elkaar wat<br />

ze gehoord hebben over het stellen van profielen. Maar om het nou al zelf te doen…<br />

Eerst moeten ze weten hoe profielen er uitzien, wat er bij het stellen precies gebeurt, wat<br />

hun taak is, of ze speciale gereedschappen nodig hebben, hoe het zit met de veiligheid, al<br />

dat soort dingen. Ze gaan op zoek naar informatie. In het open-leercentrum (OLC) is een<br />

cd-rom over stellen. Ook kunnen ze op internet kijken of daar informatie te vinden is. Een<br />

inhoudelijk begeleider loopt rond en begeleidt Fred en Hakim en de andere deelnemers.<br />

Waar nodig geeft hij af en toe aanwijzingen. Fred en Hakim kunnen bijvoorbeeld het<br />

uitzetten van haakse hoeken met een programma op de computer oefenen.<br />

Profielen stellen


Als Fred en Hakim alles weten wat er over stellen te weten valt, gaan ze hun mini-POP<br />

invullen. Dit doen ze niet alleen, maar samen met hun begeleider. In het mini-POP schrijven<br />

ze precies op welke leervaardigheden, sociaal-communicatieve vaardigheden en vakvaardigheden<br />

ze gaan oefenen bij het uitvoeren van de beroepstaak gevelprofielen stellen.<br />

Het stellen wordt vervolgens geoefend in de praktijksimulatieruimte. In deze ruimte is een<br />

werkbegeleider aanwezig om de deelnemers eventueel te assisteren als ze, nadat ze het<br />

eerst zelf geprobeerd hebben, toch om hulp vragen.<br />

Fred en Hakim bereiden zich voor op het stellen van profielen. Ze bekijken samen met de<br />

werkbegeleider de tekening. Ze tellen op basis van de tekening hoeveel profielen, schoren<br />

en klampen ze nodig hebben. Ze maken een materiaalstaat en een lijst met gereedschappen.<br />

Op de stelvloer zien de deelnemers dat er nog geen materialen zijn en zij gaan die, aan de<br />

hand van hun eigen lijst, bij de ‘magazijnbeheerder’ halen. Deze rol van magazijnbeheerder<br />

wordt uitgevoerd door een andere deelnemer die deze taak vandaag heeft.<br />

Fred en Hakim moeten eerst de maatvoering aftekenen op de vloer. De werkbegeleider<br />

loopt rond en controleert per opdracht. Hij vraagt waar het goed of fout ging. De<br />

begeleider observeert op basis van criteria en met behulp van instrumenten (bijvoorbeeld<br />

een observatielijst).<br />

Het aftekenen van de maatvoering ging goed bij Fred en Hakim. Na het aftekenen op de<br />

vloer is er een controlemoment: de begeleider kijkt of het goed is gegaan. Hij vraagt aan<br />

Fred en Hakim of ze zelf denken dat het goed is en waarom het volgens hen goed is<br />

gegaan. Hij brengt dus samen met de deelnemers stapsgewijs in kaart welke dingen zij<br />

gedaan hebben (proces, aanpak).<br />

35<br />

Fred en Hakim bekijken de geverfde rechthoek op de grond die de muren aangeeft. Ze<br />

overleggen hoe ze nu verder moeten: Fred is de steller en Hakim de helper. Na een half<br />

uur blijkt echter dat ze er niet uitkomen. De begeleider bespreekt met Fred en Hakim wat<br />

ze hebben gedaan en waarom ze nu vastzitten. Dat bespreken gebeurt tijdens het uitvoeren<br />

van de beroepstaak ‘profielen stellen’, zodat de deelnemers gestimuleerd worden om na te<br />

denken over hoe het gaat en ook door te vergelijken hoe andere deelnemers de taak<br />

uitvoeren. In het leerproces is, naast het zelfstandig leren uitvoeren van een beroepstaak,<br />

ook het ‘nadenken over’ van groot belang: waarom is het wel of niet goed gegaan, wat ging<br />

er precies goed en hoe hadden ze eventuele problemen kunnen voorkomen. De begeleider<br />

bespreekt het leerproces met Fred en Hakim. Soms grijpt hij tijdens het uitvoeren van de<br />

beroepstaak even in, maar het kan ook zijn dat hij de deelnemers hun gang laat gaan. De<br />

begeleider bepaalt dus per situatie of en hoe hij zich met het leerproces ‘bemoeit’.<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


DAG 3<br />

Het is donderdag. Fred heeft er zin in, vandaag gaat hij écht aan het werk met het stellen<br />

van gevelprofielen, samen met zijn collega’s in het leerbedrijf.<br />

Nadat hij in de ochtend een paar keer zijn collega’s heeft geholpen bij het stellen, stelt<br />

één van hen ’s middags voor dat Fred het nu een keer zelf gaat doen. Aan de hand van de<br />

tekening bepaalt Fred zelf de plaats van het profiel. Fred doet dit in één keer goed. Nadat<br />

hij het profiel gesteld heeft, ziet zijn collega dat de tweede schoor in het metselwerk zit.<br />

Hij vraagt aan Fred of de metselaar zo wel aan de slag kan? Fred antwoordt dat hij geen<br />

problemen ziet. Dan moet Fred de stenen neerleggen zoals de metselaar dat zou doen. Hij<br />

ontdekt dat de schoor niet helemaal op de goede plek zit. Hij stelt een andere oplossing<br />

voor, want nu herinnert hij zich weer hoe hij op school het stellen van profielen heeft<br />

geoefend, samen met Hakim. Zijn oplossing blijkt nu de juiste te zijn.<br />

Piet, de praktijkopleider, komt langs en vraagt aan Fred en zijn collega’s hoe het gaat met<br />

het stellen van profielen. De reacties zijn positief.<br />

36<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

Aan het einde van de dag evalueren Fred, één van de collega’s waarmee hij vandaag heeft<br />

samengewerkt en Piet. Deze evaluatie is een kort gesprekje in de wagen. Piet vraagt naar<br />

de praktische uitvoering van het stellen en hoe de samenwerking met de collega’s is<br />

verlopen. Ook zaken rond beroepshouding die zijn opgevallen, komen in dit gesprek aan<br />

de orde. De resultaten van deze evaluatie worden in Freds POP aangetekend. Afgesproken<br />

wordt dat de definitieve afsluiting van de beroepstaak ‘profielen stellen’ plaats zal vinden<br />

als Fred de beroepstaak helemaal zelfstandig uit kan voeren.<br />

DAG 4<br />

Fred heeft in zijn leerbedrijf nog een hele dag kunnen oefenen met het stellen van<br />

gevelprofielen. Hij heeft deze beroepstaak nu echt onder de knie. Hij bespreekt de<br />

uitvoering en evaluatie van het stellen van gevelprofielen met zijn trajectbegeleider. Het<br />

voltooien van de beroepstaak en de bewijzen hiervan (foto’s, werkverslag, zijn goede<br />

beoordeling in het POP) worden opgenomen in zijn portfolio.<br />

De volgende beroepstaak die Fred gaat uitvoeren (‘binnendeurkozijn en gevelkozijn<br />

stellen’) komt voorlopig niet voor in de lijst van taken, waarmee het leerbedrijf aan de slag<br />

is. Om toch zijn eigen planning aan te kunnen houden zal Fred deze beroepstaak gaan<br />

leren in het Samenwerkingsverband bij hem in de regio. Ook hier past hij zijn POP op aan<br />

en verwerkt hij na het uitvoeren en afsluiten van de beroepstaak zijn portfolio.Tijdens de<br />

bijeenkomsten met de basisgroep bespreekt Fred zijn ervaringen en zijn leerpunten.


5Invoering van BGL<br />

In het vorige hoofdstuk is geschetst hoe beroepstaakgestuurd leren er in de praktijk uit<br />

5 Waar regionaal staat,<br />

kan ook lokaal worden<br />

gelezen.<br />

kan zien. Met BGL hebben bedrijven en scholen, die hun techniekopleidingen op niveau 1<br />

en 2 willen vernieuwen, een ontwerp in handen als basis voor het invoeringsproces in de<br />

regionale 5 opleidingspraktijk van bedrijf en school. Daarna begint het echte werk.<br />

Invoering van BGL is een uitdagende innovatieopdracht waarbij zowel het management en<br />

de praktijkopleiders van leerbedrijven, het management, begeleidersteams en deelnemers<br />

van techniekopleidingen en vertegenwoordigers vanuit vmbo-scholen betrokken zijn.<br />

Er is een groot aantal factoren waarmee rekening gehouden moet worden. Zo vraagt BGL<br />

om een andere manier van werken en daarmee om de bereidheid van alle betrokkenen<br />

om te veranderen.Tegelijkertijd is het belangrijk dat er waardering is voor de manier<br />

waarop opleidingsteams en praktijkopleiders op dit moment hun werk doen. Besliskracht<br />

is nodig om de stap te zetten met de invoering van BGL aan de slag te gaan, ook al gaat<br />

dat gepaard met onzekerheid over wat er tijdens het invoeringsproces te gebeuren staat.<br />

Daarnaast is het belangrijk dat praktijkopleiders en opleidingsteams voldoende handvatten<br />

krijgen om het nieuwe opleidingsontwerp in praktijk te brengen. Als er voor de<br />

betreffende opleiding bijvoorbeeld nog niet voldoende beroepstaken voorhanden zijn, kan<br />

dat onzekerheid en daarmee weerstand oproepen. Verder is het van belang dat er bij de<br />

invoering van BGL voldoende ruimte gegeven wordt aan de begeleiders en de praktijkopleiders<br />

om mee te denken over het nieuwe opleidingsontwerp. Maar het is ook van<br />

belang dat het management de visie uitdraagt die aan de invoering van BGL ten grondslag<br />

ligt en daarmee kaders geeft voor de innovatie van de opleidingen.<br />

BGL voor de eerste keer in praktijk brengen zal doorgaans niet zonder slag of stoot<br />

verlopen. Om dit proces zo goed mogelijk te laten verlopen, is het van belang om de<br />

invoering van BGL weloverwogen aan te pakken. In dit hoofdstuk geven we aanwijzingen<br />

op welke wijze het verandertraject aangepakt kan worden en schetsen we de bouwstenen<br />

waaruit dit traject is opgebouwd.<br />

37<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


5.1 De aanpak van het verandertraject<br />

In de aanpak van een verandertraject wordt, al dan niet bewust, gebruik gemaakt van een<br />

bepaalde innovatiestrategie. Net als bij de ontwikkeling van het nieuwe opleidingsontwerp<br />

zal ook bij de invoering van BGL in de regionale opleidingspraktijk een positie ingenomen<br />

moeten worden met betrekking tot de dilemma’s:<br />

• Verbeteren - veranderen<br />

• Ontwerpen - ontwikkelen<br />

De werkgroep die BGL heeft ontwikkeld, heeft ook nagedacht over de aanpak voor de<br />

invoering ervan en daarmee een bepaald standpunt gekozen met betrekking tot deze<br />

dilemma’s.<br />

5.1.1 Verbeteren versus veranderen<br />

38<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

Verbeteren is een geschikte aanpak als het probleem bekend is, als het probleem niet al te<br />

complex is en de oplossing bekend is (Boonstra, 1996). Verbeteren is dus geschikt voor<br />

routinevraagstukken. Veranderen is als aanpak meer geschikt voor complexe problemen<br />

waarvan de oplossing niet direct voor de hand ligt. Deze aanpak heeft de voorkeur als<br />

vernieuwingen in het onderwijs geleidelijk en stapsgewijs kunnen worden doorgevoerd en<br />

er waarde wordt gehecht aan het vergroten van het veranderingsvermogen van de<br />

organisatie (Boonstra, 1993).<br />

De invoering van BGL heeft gevolgen voor alle aspecten van het primair proces en heeft<br />

daarnaast ook invloed op de secundaire processen van de opleidingsorganisatie. Het is een<br />

verandering met een open einde. Op voorhand is nog niet bekend hoe het eindresultaat<br />

er precies uit komt te zien. Bij een dergelijke innovatie kan niet worden volstaan met een<br />

verbeterstrategie. BGL is een nieuw opleidingsontwerp en geen verbetering van een<br />

bestaande opleiding. Daarom vraagt de invoering van BGL in de regionale opleidingspraktijk<br />

om een verandertraject, in plaats van om een verbetertraject. In een verandertraject<br />

is er de bereidheid om uit het bekende en vertrouwde te stappen en fundamentele<br />

wijzigingen aan te brengen, ook als deze ingrijpende gevolgen hebben voor alle<br />

betrokkenen in de opleidingsorganisatie.


5.1.2 Ontwikkelen versus ontwerpen<br />

BGL is landelijk ontwikkeld samen met praktijkmensen van bedrijven en scholen uit het<br />

hele land. Op die manier is het niet alleen gelukt om een goed en praktijkgericht product<br />

te ontwikkelen, maar ook om draagvlak te creëren in het land. Desondanks blijft het een<br />

opleidingsontwerp dat door anderen ontwikkeld is en dat op regionaal niveau – in<br />

leerbedrijf en school – ‘eigen’ gemaakt en geïmplementeerd moet worden. Om draagvlak<br />

te creëren voor BGL en om te leren werken volgens de nieuwe manier van opleiden die<br />

eraan ten grondslag ligt, is een ontwikkelingsgerichte aanpak het meest geschikt.<br />

Daarbinnen kan ook sprake zijn van een ontwerpgerichte aanpak, bijvoorbeeld wanneer<br />

concrete producten en instrumenten ontwikkeld worden zoals een POP of een<br />

beroepstaak.<br />

In een ontwikkelingsgerichte aanpak staat het proces van invoering centraal. Er is actief<br />

commitment van management van bedrijf en school; er is aandacht voor het creëren van<br />

draagvlak; alle betrokkenen spelen een actieve rol in het ontwikkelen van een BGL-variant<br />

die past binnen de eigen situatie; facilitering van begeleiders en praktijkopleiders is een<br />

belangrijk sturingsinstrument om ervoor te zorgen dat betrokkenen zich nieuwe rollen en<br />

taken eigen maken en het instrumentarium ontwikkelen dat daarbij hoort.<br />

39<br />

In de volgende paragraaf wordt het invoeringsmodel gepresenteerd. In paragraaf 5.4<br />

komen we kort terug op de keuze die gemaakt is voor een ontwikkelingsgerichte<br />

veranderaanpak bij de invoering van BGL.<br />

5.2 Het bouwstenenmodel<br />

6 In het Handboek BGL is<br />

‘Leren werken met<br />

beroepstaken’ onderverdeeld<br />

in de volgende<br />

bouwstenen: ‘Beroepstakenstructuur<br />

ontwerpen’,<br />

‘Beroepstaken ontwikkelen’<br />

en ‘Begeleiden bij het leren<br />

met BGL’.<br />

In de werkgroep is een implementatiemodel ontwikkeld, om beroepstaakgestuurd leren op<br />

regionaal niveau in te voeren. Dit model bestaat uit bouwstenen. Deze bouwstenen zijn<br />

herkenbare onderdelen of ingrediënten, waarmee het verandertraject naar BGL<br />

opgebouwd kan worden. Dit zijn de bouwstenen:<br />

• Veranderingsbereidheid stimuleren;<br />

• Visie op BGL ‘eigen’ maken;<br />

• Leren werken met beroepstaken 6 ;<br />

• Model voor begeleiding en beoordeling (her)ontwerpen;<br />

• Fysieke leeromgeving (her)inrichten;<br />

• Organisatie van opleidingsteams (her)ontwerpen;<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


• Competenties ontwikkelen in het opleidingsteam;<br />

• Financiën.<br />

Eerst lichten we de afzonderlijke bouwstenen toe. Vervolgens gaan we kort in op het<br />

werken met de bouwstenen.<br />

5.2.1 Veranderingsbereidheid stimuleren<br />

Voordat mensen bereid zijn te veranderen, willen ze weten waarom het zo belangrijk is<br />

om te veranderen. Waarom zou je BGL in gaan voeren? Hebben we het dan nooit goed<br />

gedaan? Bij deze bouwsteen gaat het erom hoe alle betrokkenen in de bedrijven en de<br />

school zich bewust worden (of bewust gemaakt worden) van de noodzaak tot<br />

verandering. Hoe kan dit proces aangepakt worden en wat is er nodig om tot<br />

veranderingsbereidheid te komen?<br />

40<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

DE STAPPEN<br />

Wij onderscheiden de volgende stappen bij het stimuleren van de veranderingsbereidheid.<br />

De eerste bewustwording van de noodzaak tot verandering vindt vaak ‘vanzelf’ plaats bij<br />

één of meerdere actoren. Een leerbedrijf is bijvoorbeeld niet tevreden over de kwaliteit<br />

van de deelnemers die er binnenkomen en neemt het initiatief om met de school naar<br />

oplossingen te zoeken. Of, begeleiders merken dat de huidige manier van opleiden niet<br />

meer volstaat, omdat de deelnemers niet meer zo enthousiast en gemotiveerd zijn als de<br />

deelnemers van een aantal jaren geleden. Vervolgens realiseren de betrokkenen zich wat<br />

de oorzaak van het probleem is en beseffen ze dat het niet iets is wat vanzelf over zal<br />

gaan.<br />

Wanneer een kleine groep zich bewust is geworden van de noodzaak tot verandering van<br />

de opleiding, ontstaan er vaak ook al ideeën voor een mogelijke oplossing. Bijvoorbeeld de<br />

invoering van BGL. Het is dan belangrijk om eerst andere betrokkenen bewust te laten<br />

worden van het probleem, alvorens men de oplossing gaat implementeren. Mensen zijn<br />

eerder geneigd te veranderen, wanneer zij het nut van de verandering inzien dan wanneer<br />

zij iets moeten doen ‘omdat het management dat bedacht heeft’. Deze brede bewustwording<br />

en draagvlak voor de verandering kunnen gecreëerd worden door bijvoorbeeld<br />

bijeenkomsten te organiseren, waarbij alle relevante actoren betrokken zijn. In deze<br />

bijeenkomsten kan men reflecteren op de huidige manier van opleiden. Daarnaast kan men<br />

de ontwikkelingen in de omgeving analyseren en zich afvragen of de huidige manier van<br />

lesgeven daar nog wel zo goed bij aansluit.


Wanneer er binnen de betrokken leerbedrijven en een school voldoende bereidheid is om<br />

te veranderen, kan gezocht worden naar een geschikte oplossing. Een oplossing voor de<br />

problemen binnen het techniekonderwijs niveau 1 en 2 is BGL.<br />

Ook tijdens het verandertraject naar BGL, kan deze bouwsteen van belang zijn. Bij het<br />

ontwikkelen van de competenties van het opleidingsteam bijvoorbeeld, kan het nodig zijn<br />

opnieuw te werken aan de veranderingsbereidheid van management en begeleiders. Deze<br />

bouwsteen krijgt dan wel een andere invulling.<br />

5.2.2 Visie op BGL ‘eigen’ maken<br />

Een visie op BGL die in een <strong>publicatie</strong> als deze staat of die elders in het land<br />

geformuleerd is, betekent nog niet een visie op opleiden in een leerbedrijf of binnen een<br />

school. In deze bouwsteen gaat het erom hoe een opleidingsteam samen met betrokken<br />

leerbedrijven en vmbo-scholen zich de visie op BGL ‘eigen’ kan maken en deze kan<br />

vertalen naar de eigen situatie. Daarbij rekening houdend met de huidige situatie in de<br />

eigen regio.<br />

DE STAPPEN<br />

Wij onderscheiden de volgende stappen bij het ‘eigen’ maken van de visie op BGL.<br />

Voordat de betrokkenen een eigen visie op BGL kunnen ontwikkelen, zullen ze eerst<br />

kennis moeten maken met het nieuwe opleidingsontwerp (zie hoofdstuk 4). Op basis<br />

daarvan ontwikkelen de betrokkenen een ‘eigen’ visie op BGL. Het is belangrijk dat de<br />

visie past bij bedrijf en school en de context waarbinnen deze functioneren. Daarom<br />

worden er in deze stap eigen accenten gelegd ten opzichte van het ontwikkelde<br />

opleidingsontwerp. Wanneer de uitgangspunten van de eigen visie geformuleerd zijn, kan<br />

per opleiding nagegaan worden in hoeverre deze uitgangspunten al in praktijk zijn<br />

gebracht binnen het leerbedrijf en de school.<br />

Nu is er een globaal beeld gevormd over hoe BGL er in de eigen situatie uit zou kunnen<br />

zien en is er bekeken hoe de stand van zaken binnen de betreffende opleidingen is. De<br />

eigen visie wordt vervolgens verder geconcretiseerd. Het resultaat hiervan is een kader<br />

dat gebruikt kan worden voor de invulling van andere bouwstenen.<br />

41<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


7 In het Handboek BGL is<br />

‘Leren werken met<br />

beroepstaken’ onderverdeeld<br />

in de volgende<br />

bouwstenen: ‘Beroepstakenstructuur<br />

ontwerpen’,<br />

‘Beroepstaken ontwikkelen’<br />

en ‘Begeleiden bij het leren<br />

met BGL’.<br />

5.2.3 Leren werken met beroepstaken 7<br />

Kern van BGL zijn de beroepstaken. Ieder beroep bestaat uit een aantal beroepstaken die<br />

uitgevoerd moeten worden. Het gaat hierbij om de kern van wat een beroepsbeoefenaar<br />

doet. Nog niet voor alle opleidingen zijn deze beroepstaken beschikbaar. Ook kunnen de<br />

beroepstaken in de loop van de tijd wijzigen. Kan een deelnemer de beroepstaak goed<br />

uitvoeren, dan beschikt hij over de noodzakelijke competenties. Een deelnemer zal deze<br />

competenties in de opleiding moeten ontwikkelen.<br />

Daartoe is per beroepstaak een document opgesteld:<br />

• waarmee een deelnemer een beroepstaak kan leren;<br />

• dat de deelnemer stuurt in zijn leerproces bij het leren van de beroepstaak en bij het<br />

leren van de daarvoor benodigde competenties;<br />

• waarmee beoordeeld kan worden of de deelnemer de beroepstaak voldoende beheerst;<br />

• waarmee de deelnemer geleidelijk leert om eigen leerprocessen vorm te geven.<br />

Dit document noemen we De beroepstaak. Daarnaast is er voor de begeleiders en de<br />

praktijkopleider een Begeleidershandleiding bij de beroepstaak.<br />

42<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

Inmiddels zijn enkele voorbeelden beschikbaar bij de Stichting Consortium PGO als<br />

onderdeel van het Handboek BGL. Verder wordt hard gewerkt aan de verdere uitwerking<br />

van beroepstaken voor de verschillende techniekopleidingen.<br />

DE STAPPEN<br />

We onderscheiden de volgende stappen in het leren werken met beroepstaken.<br />

Een opleidingsteam waar ook de praktijkopleiders in participeren, zal allereerst kennis<br />

moeten maken met de beroepstakenstructuur van de opleiding(en) waarvoor zij het<br />

onderwijs verzorgen. Dit is nodig om zelf het verband tussen de beroepstaken in te zien<br />

en om de deelnemers dit verband te kunnen laten zien. Een geschikte werkwijze hiervoor<br />

is het gezamenlijk uitvoeren van de analyse van het beroep, om van daaruit de stappen te<br />

zetten naar beroepstaken en te ontwikkelen competenties. Een voorbeeld van een<br />

stappenplan hiervoor is te vinden in paragraaf 6.1.<br />

Vervolgens zal het opleidingsteam zich gaan verdiepen in de beroepstaken. Zowel de<br />

begeleider als de praktijkopleider zullen in het begin moeten wennen aan de beroepstaken.<br />

Ze zullen eerst vertrouwd moeten raken met het waarom, wat en hoe ervan. Dit is<br />

een voorwaarde om er goed mee te kunnen werken. Om vertrouwd te raken met<br />

beroepstaken kan een opleidingsteam er gezamenlijk één of twee ontwikkelen, ook<br />

wanneer deze al in voldoende mate aanwezig zijn. Dit is een goede manier om het<br />

gedachtegoed dat aan beroepstaken ten grondslag ligt, te doorgronden.


Nu het opleidingsteam om kan gaan met beroepstaken, zullen de begeleiders deelnemers<br />

ermee moeten leren werken. Daarvoor ontwikkelt een opleidingsteam eerst een beeld van<br />

wat een begeleider doet bij het werken met BGL. Vervolgens is het van belang om als<br />

opleidingsteam een voorstelling te ontwikkelen over wat de deelnemers moeten leren om<br />

met BGL te kunnen gaan werken. Het gaat hierbij om vragen als: hoe is de opbouw bij het<br />

leren uitvoeren van een beroepstaak, wat wordt er van de deelnemers verwacht, hoe<br />

kunnen ze elkaar daarbij ondersteunen en wat kan er van de begeleiders verwacht<br />

worden? Tot slot denkt het opleidingsteam na over de vraag hoe de deelnemers de<br />

leervaardigheden voor BGL kunnen verwerven. Vooral in het begin van het leerproces<br />

moeten ze daarbij ondersteund worden.<br />

5.2.4 Model voor begeleiding en beoordeling (her)ontwerpen<br />

De deelnemer heeft gedurende het gehele opleidingstraject begeleiding nodig, ook met<br />

BGL. Hoe geef je die begeleiding vorm? Wat heeft de deelnemer precies nodig? De<br />

deelnemer wordt begeleid vanaf de instroom tot en met de uitstroom van de opleiding.<br />

Hier komt ook de beoordeling bij kijken, met zowel een formatief als een summatief<br />

karakter. In deze bouwsteen wordt het model voor de begeleiding en beoordeling van<br />

deelnemers (her)ontworpen, zodat het geschikt is voor het leren met beroepstaken.<br />

43<br />

DE STAPPEN<br />

We onderscheiden de volgende stappen in het (her)ontwerp van het begeleidings- en<br />

beoordelingsmodel.<br />

Allereerst wordt er een inventarisatie gemaakt van de specifieke beoordelings- en<br />

begeleidingsactiviteiten. Het gaat bijvoorbeeld om het ontwikkelen van het POP en het<br />

portfolioformat, een plan van aanpak voor het werken met basisgroepen en het<br />

formuleren van beoordelingscriteria.<br />

Vervolgens worden deze activiteiten concreet ingevuld. Begeleidings- en beoordelingstaken<br />

worden over de teamleden verdeeld en het opleidingsteam bepaalt wanneer en hoe de<br />

verschillende taken worden uitgevoerd. Bij het invullen van deze taken zal de continuïteit<br />

in de begeleiding en beoordeling bewaakt moeten worden.<br />

Hierna worden de benodigde begeleidingsinstrumenten ontwikkeld, zoals een intakevragenlijst,<br />

een formulier voor het POP en het portfolio. Een voorbeeld van een POP is te<br />

vinden in paragraaf 6.2.<br />

Tot slot stelt het opleidingsteam procedures op die de kwaliteit van de begeleiding en<br />

beoordeling garanderen.<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


De kenmerken van het BGL-belegeleidingsmodel zijn beschreven in hoofdstuk 4.<br />

5.2.5 Fysieke leeromgeving (her)inrichten<br />

Het werken met BGL stelt eisen aan de inrichting van de leeromgeving. Deelnemers<br />

hebben in het schoolgebouw meer, andere of aangepaste mogelijkheden nodig om samen,<br />

flexibel en vooral praktijkgestuurd te leren. Bij het inrichten van de fysieke leeromgeving<br />

wordt het bestaande schoolgebouw en de ‘eigen’ visie op BGL als uitgangspunt genomen.<br />

44<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

DE STAPPEN<br />

We onderscheiden de volgende stappen bij de inrichting van de fysieke leeromgeving.<br />

Het opleidingsteam begint met het inventariseren van de huidige fysieke leeromgeving van<br />

de opleiding. Daarbij kunnen vragen gesteld worden als: zijn er ruimtes waar deelnemers<br />

zelfstandig kunnen werken, zijn er ruimtes waar deelnemers in groepjes kunnen werken en<br />

zijn er ICT-middelen aanwezig? Ook wordt stilgestaan bij de filosofie achter de huidige<br />

inrichting van het schoolgebouw: waarom is het gebouw destijds op deze manier ingericht,<br />

waar is rekening mee gehouden (omgeving, didactisch model enzovoort)?<br />

Vervolgens maakt het opleidingsteam de vertaalslag van de eigen visie op BGL naar de<br />

inrichting van de fysieke leeromgeving. Het team bepaalt de consequenties van de visie op<br />

opleiden voor de fysieke leeromgeving.<br />

Daarna zal bekeken worden wat de mogelijkheden in de opleidingsorganisatie zijn om<br />

tegemoet te komen aan de eisen voor deze leeromgeving. Denk hierbij aan de beschikbare<br />

De leeromgeving


financiën, menskracht, materialen enzovoort.Tot slot zal het opleidingsteam een plan<br />

opstellen voor de eventuele verbouwing of herinrichting van de fysieke leeromgeving.<br />

Een voorbeeld voor de indeling van een ‘techniek praktijkopleidingscentrum’ is<br />

opgenomen in paragraaf 6.3.<br />

5.2.6 Organisatie van opleidingsteams (her)ontwerpen<br />

BGL is een vraaggerichte wijze van opleiden, de deelnemer en de praktijk staan immers<br />

centraal. Het is belangrijk dat de opleidingsorganisatie dit ondersteunt. Als een ROC zijn<br />

opleidingen innoveert, maar de interne organisatie blijft op een klassieke leest geschoeid,<br />

kunnen er fricties ontstaan. Bij de implementatie van BGL moet daarom aandacht besteed<br />

worden aan de inhoud van het (toekomstige) leerproces, de organisatie van het<br />

(toekomstige) leerproces, aan de organisatie van de opleidingsteams en de afstemming<br />

hiertussen.<br />

DE STAPPEN<br />

We onderscheiden de volgende stappen bij de ontwikkeling van opleidingsteams.<br />

De eerste stap is verkennen en kiezen. Het management en de initiatiefnemers oriënteren<br />

zich op wat er mogelijk wordt, als je de taken en verantwoordelijkheden lager in de<br />

organisatie legt. Dit is noodzakelijk om BGL te kunnen realiseren.<br />

Vervolgens wordt in een bredere groep een beeld gevormd van de meerwaarde die<br />

werken in teams zou kunnen hebben voor de invoering van BGL.Tevens vindt er een<br />

uitgebreide doorlichting plaats van de organisatie en de opleidingen. Op basis van deze<br />

analyse wordt de ambitie ten aanzien van teamontwikkeling bepaald en wordt een<br />

integraal veranderplan opgesteld.<br />

Daarna bereidt het management zich voor op haar nieuwe rol in de veranderde situatie en<br />

op haar rol tijdens het verandertraject.Tegelijkertijd wordt de organisatie herontworpen.<br />

De samenstelling en de rol van opleidingsteams veranderen evenals de rol van ondersteunende<br />

diensten en management. In deze stap wordt BGL ook in het primaire proces<br />

geïmplementeerd.<br />

Wanneer het ontwerp van de nieuwe organisatie in de steigers staat, worden er teams<br />

gevormd die geschikt zijn om een integrale taak zelfregelend uit te voeren. Het opleidingsteam<br />

is verantwoordelijk voor het opleiden van een bepaalde groep deelnemers volgens<br />

BGL (primair proces). Daarnaast ontstaan er serviceteams die de opleidingsteams onder-<br />

45<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


steunen (secundair proces). In deze stap gaan de teams aan de slag met teamontwikkeling<br />

om te groeien in taak- en resultaatverantwoordelijkheid.<br />

Een uitwerking van de rollen en taken van de begeleiders is beschreven in hoofdstuk 4.<br />

5.2.7 Competenties ontwikkelen in het opleidingsteam<br />

Werken volgens een nieuw opleidingsontwerp, vraagt een rolverandering van zowel<br />

begeleiders, praktijkopleiders als management. BGL betekent een andere wijze van<br />

begeleiden en beoordelen, een andere didactiek, programmering en organisatie. Deze<br />

verandering in de wijze van opleiden heeft gevolgen voor de rollen, taken en competenties<br />

van begeleiders en praktijkopleiders. Bovendien heeft de andere organisatie van<br />

opleidingsteams gevolgen voor de rollen, taken en competenties van begeleiders als lid van<br />

zelfsturende teams en voor de rollen, taken en competenties van managers in de sturing<br />

en begeleiding van deze teams. In deze bouwsteen gaat het om het ontwikkelen van de<br />

benodigde competenties.<br />

46<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

DE STAPPEN<br />

We onderscheiden de volgende stappen bij het ontwikkelen van competenties in het<br />

opleidingsteam.<br />

Het opleidingsteam start met het bepalen van de rollen en taken die onderscheiden<br />

kunnen worden bij het werken met BGL.Tevens wordt in deze stap bepaald welke taken<br />

teamoverstijgend uitgevoerd worden.<br />

Op basis van de lijst met rollen en taken stelt het opleidingsteam vast welke competenties<br />

nodig zijn om de verschillende rollen en taken te vervullen.<br />

Vervolgens maakt het opleidingsteam een competentieontwikkelingsplan. In dit plan is<br />

aandacht voor de competenties die ze als team ontwikkelen en de competenties die de<br />

begeleiders individueel ontwikkelen. Samenwerking daarin met andere teams is natuurlijk<br />

mogelijk.<br />

BGL heeft ook gevolgen voor de rollen en taken van praktijkopleiders. Zij zullen naast de<br />

rol in het overdragen van vakinhoudelijke kennis en vaardigheden een steeds grotere rol<br />

krijgen als begeleider van het leerproces van de deelnemer. Bovendien zal er in het<br />

leerbedrijf meer aandacht zijn voor uitleg van de uit te voeren beroepstaak en reflectie op<br />

de uitgevoerde beroepstaak. De competentieontwikkeling van de praktijkopleiders kan in<br />

samenwerking met de opleidingsteams georganiseerd worden.


Ook de rollen en taken van het management zijn aan verandering onderhevig. Wanneer<br />

duidelijk is welke rollen en taken door de opleidingsteams vervuld worden, kan het<br />

management bepalen welke rollen en taken zij hebben om de opleidingsteams zo goed<br />

mogelijk te ondersteunen. Vervolgens kunnen zij per rol en taak bepalen welke<br />

competenties nodig zijn en gezamenlijk een competentieontwikkelingsplan opstellen.<br />

5.2.8 Financiën<br />

Een team of een afdeling die met BGL gaat werken moet onderzoeken hoe een en ander<br />

financieel haalbaar is te maken. Voornaamste punt van aandacht is ‘de begeleidingskosten’.<br />

Het opleidingsontwerp vraagt meer aan individuele begeleiding en aan begeleiding van de<br />

basisgroep. Dit is te realiseren binnen het vrije model taakbeleid, waartoe de CAO de<br />

mogelijkheden biedt (als alternatief voor het geregelde model taakbeleid). Op teamniveau<br />

kan onderzocht worden hoe de inzet van de begeleiders het beste vormgegeven kan<br />

worden door een urenberekening te maken voor de diverse taken van de begeleiders.<br />

DE STAPPEN<br />

We onderscheiden de volgende stappen bij het maken van financiële keuzen.<br />

Allereerst zal binnen de opleidingsorganisatie een keuze gemaakt moeten worden voor<br />

het werken met het vrije model taakbeleid. Dit houdt in dat men zich oriënteert op wat<br />

dit model inhoudt en welke consequenties het heeft voor het opleidingsteam.<br />

Als er gekozen is voor het vrije model taakbeleid, gaat een opleidingsteam inschatten en<br />

plannen hoeveel tijd er ingezet wordt voor de verschillende begeleidingstaken. Het gaat<br />

hierbij om vragen als: hoeveel tijd wordt er besteed aan teamoverleg, hoeveel tijd wordt<br />

er besteed aan de individuele begeleiding van deelnemers, hoeveel tijd aan de begeleiding<br />

van deelnemers in de basisgroep? enzovoort.<br />

Wanneer er gewerkt wordt met het vrije model taakbeleid zal blijken of de geplande<br />

tijdsbesteding klopt en kan de tijdsverdeling bijgesteld worden. Dit is een teamverantwoordelijkheid.<br />

47<br />

5.3 Werken met de bouwstenen<br />

In de vorige paragraaf zijn de verschillende bouwstenen beschreven. In deze paragraaf gaan<br />

we in op de vraag hoe met deze bouwstenen een verandertraject gebouwd kan worden.<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


Voordat een leerbedrijf en school met BGL aan de slag gaan, is het verstandig om een<br />

veranderplan te maken. In dit plan wordt beschreven welke bouwstenen, wanneer en op<br />

welke wijze, ingezet worden. Een blauwdruk daarvoor is niet te geven, vanwege de vele<br />

situationele factoren die een rol spelen. Een goede verkenning van de startsituatie kan<br />

helpen om keuzen te maken. Omdat er volgens een ontwikkelingsgerichte veranderaanpak<br />

gewerkt wordt, is het goed om regelmatig een pas op de plaats maken om te bepalen of<br />

de gewenste ontwikkelingen plaatsvinden en of de beoogde resultaten worden bereikt.<br />

Tijdens deze reflectiemomenten kan besloten worden om andere bouwstenen in te zetten<br />

dan vooraf bedacht, of om bepaalde bouwstenen met andere activiteiten in te vullen.<br />

Tevens zal er in het veranderplan aandacht besteed moeten worden aan de communicatie<br />

rondom de verandering en de condities die nodig zijn om het verandertraject te laten<br />

slagen.<br />

5.3.1 Kenmerken van het werken met de bouwstenen<br />

48<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

Het invoeringsmodel voor BGL is geen blauwdruk en schrijft niet voor hoe het<br />

veranderproces naar BGL aangepakt moet worden. De bouwstenen kunnen juist heel<br />

flexibel, aangepast aan de eigen situatie, ingezet worden. Het werken met de bouwstenen<br />

heeft de volgende kenmerken:<br />

MEERDERE KEREN<br />

De bouwstenen zijn elementen die passend bij de eigen situatie, gebruikt worden. Het<br />

invoeringstraject is een iteratief proces waarin de verschillende bouwstenen meerdere<br />

keren doorlopen kunnen worden. Het ontwikkelen van competenties in het opleidingsteam<br />

kan bijvoorbeeld als een rode draad door het verandertraject lopen.<br />

PARALLEL<br />

De verschillende bouwstenen kunnen ook parallel ingezet worden.Terwijl een werkgroep<br />

bezig is met het inrichten van de fysieke leeromgeving, kan een andere werkgroep bezig<br />

zijn met het ontwerp van de organisatie van opleidingsteams.<br />

VOLGORDE<br />

De volgorde van de bouwstenen is niet volledig willekeurig. Er zal wel een bepaalde logica in<br />

moeten zitten. Het is bijvoorbeeld verstandig om eerst vast te stellen hoe deelnemers<br />

begeleid en beoordeeld gaan worden, voordat besluiten worden genomen over de inrichting<br />

van de fysieke leeromgeving. Maar het invoeringsmodel zelf schrijft geen volgorde voor.


SITUATIE-AFHANKELIJK<br />

Afhankelijk van de eigen situatie in het leerbedrijf en op school, kunnen bouwstenen op<br />

verschillende manieren met elkaar gecombineerd worden. In sommige gevallen is het<br />

bijvoorbeeld goed om zo concreet mogelijk aan de slag te gaan en zal er met bouwsteen<br />

‘Leren werken met beroepstaken’ gestart worden. Anderen zullen ervoor kiezen om met<br />

het ‘stimuleren van de veranderingsbereidheid’ te starten, omdat dit nog niet in voldoende<br />

mate aanwezig is.<br />

Ook de tijd die voor de verschillende bouwstenen nodig is, verschilt per situatie.<br />

Daarnaast spelen situationele factoren een rol bij de specifieke invulling van de bouwstenen.<br />

Voorbeelden hiervan zijn:<br />

• de discrepantie tussen de huidige manier van opleiden en het werken met BGL;<br />

• de intensiteit van de samenwerkingsrelaties met leerbedrijven en vmbo-scholen;<br />

• het aan- of afwezig zijn van opleidingsteams;<br />

• de wijze van functioneren van opleidingsteams;<br />

• de mate van zelfsturing binnen opleidingsteams;<br />

• het functioneren van het managementteam;<br />

• de omvang van de organisatie-eenheden;<br />

• hiërarchische of platte organisatie;<br />

• cultuur in de organisatie.<br />

49<br />

Bij het bouwen van het verandertraject naar BGL is het van belang om met dit soort<br />

factoren rekening te houden. Zo kan het om de veranderingsbereidheid te stimuleren nodig<br />

zijn om het relatienetwerk met leerbedrijven of vmbo-scholen te intensiveren. Ook kan het<br />

zijn dat een grotere omslag vereist is, wanneer er in de opleidingsorganisatie bijvoorbeeld<br />

nog niet met opleidingsteams gewerkt wordt, dan wanneer begeleiders goed functioneren<br />

in een opleidingsteam. Er zullen extra activiteiten ingebouwd moeten worden, om deze<br />

teamvorming succesvol te laten zijn. Daarnaast kunnen activiteiten in het kader van de<br />

verandering naar BGL zo opgezet worden dat ze de teamvorming bevorderen.<br />

5.4 De bouwstenen en een ontwikkelingsgerichte<br />

veranderaanpak<br />

In paragraaf 5.1 werd gesteld dat de invoering van BGL in bedrijven en scholen vraagt om<br />

een ontwikkelingsgerichte veranderaanpak. Nu het model gepresenteerd is, wordt<br />

hieronder kort beargumenteerd waarom het invoeringsmodel voor BGL te beschouwen is<br />

als een voorbeeld van die ontwikkelingsgerichte veranderaanpak.<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


50<br />

Om te beginnen is het model zo opgezet dat de bouwstenen daarin herhaaldelijk kunnen<br />

worden ingezet. Het veranderproces naar BGL is een iteratief proces: een kenmerk van<br />

ontwikkelend veranderen.Typerend voor dit invoeringsmodel is verder dat zoveel mogelijk<br />

mensen betrokken worden bij het vormgeven aan de vernieuwing. Zo wordt er bijvoorbeeld<br />

met behulp van de bouwsteen ‘Veranderingsbereidheid stimuleren’ aan gewerkt om<br />

alle betrokkenen bewust te maken van de noodzaak tot verandering. Deze mensen kunnen<br />

hun steentje bijdragen aan het veranderingsproces en de mogelijke oplossing: de invoering<br />

van BGL.Tevens worden bij het creëren van een ‘eigen’ visie op BGL mensen breed in de<br />

organisatie betrokken om deze visie gezamenlijk te ontwikkelen. Dit gezamenlijk creëren<br />

is een tweede kenmerk van de ontwikkelingsgerichte veranderaanpak.<br />

In het invoeringsmodel is daarnaast expliciet aandacht voor de competentieontwikkeling<br />

van management, begeleiders en praktijkopleiders. Voor het leren werken met de beroepstaken<br />

is ook ruimte gemaakt. De verandering naar BGL wordt in het model beschouwd als<br />

een leerproces, wat ook een kenmerk van ontwikkelend veranderen is.<br />

Tot slot is ook de rol die het management krijgt in het veranderproces kenmerkend voor<br />

ontwikkelend veranderen. Zij zetten in het implementatiemodel de grote lijn van de<br />

verandering uit, maar laten tegelijkertijd veel ideeën op de werkvloer ontstaan en bieden<br />

veel ruimte aan de creatieve inbreng van begeleiders. Er wordt gebruik gemaakt van de<br />

kennis en inzichten van alle betrokkenen, die onmisbaar zijn voor een goed resultaat.<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

Aan de slag met de bouwstenen van het verandertraject


6Ontwikkelresultaten<br />

Om BGL in praktijk te kunnen brengen, zijn producten nodig op het meest concrete<br />

uitwerkingsniveau: beroepstaken, een formulier voor een POP, een ontwerp van een<br />

fysieke leeromgeving die is ingericht volgens BGL-eisen enzovoort. Deze producten zijn<br />

het resultaat van een invoeringsproces dat te typeren is als ontwikkelend veranderen en<br />

waarvan de bouwstenen in het vorige hoofdstuk zijn toegelicht. Om te laten zien om welk<br />

niveau van concretisering het gaat, is in dit hoofdstuk een aantal voorbeelden van<br />

ontwikkelresultaten opgenomen die de landelijke werkgroep heeft opgeleverd. Ze maken<br />

deel uit van het Handboek BGL, waarin ook voorbeelden van beroepstaken en andere<br />

ontwikkelresultaten zijn opgenomen. Dit handboek kan bedrijven en opleidingen in een<br />

verandertraject richting BGL tot steun zijn. Geïnteresseerden kunnen contact opnemen<br />

met de Stichting Consortium PGO. In dit hoofdstuk zijn drie ontwikkelresultaten<br />

opgenomen:<br />

• stappenplan voor het ontwerpen van de beroepstakenstructuur;<br />

• voorbeeld van het persoonlijk ontwikkelingsplan;<br />

• ontwerpidee voor inrichting van de fysieke leeromgeving.<br />

51<br />

6.1 Een beroepstakenstructuur ontwerpen<br />

Een opleiding die een verandertraject richting BGL uitvoert, gaat alle beroepstaken en de<br />

bijbehorende competenties vaststellen. Navolgende tabel (afbeelding 6.1) is hierbij een<br />

belangrijk hulpmiddel. Het geeft een overzicht van de stappen die tot een beroepstakenstructuur<br />

– met beroepstaken en competenties (uitgesplitst in vaardigheden) – van een<br />

beroep leiden. In de linkerkolom staan de stappen voor de ontwikkeling van beroepstaken<br />

beschreven en toegelicht. In de rechterkolom staat een voorbeelduitwerking voor de<br />

bouw. Deze voorbeelduitwerking is bedoeld ter illustratie van de ontwerpstappen en is<br />

níet voorschrijvend. Een opleiding die besluit voor het beroep van bouwplaatsassistent een<br />

beroepstakenstructuur te ontwerpen, kan tot enigszins andere beroepstaken en<br />

competenties komen. Ook andere techniekopleidingen dan de bouw kunnen met deze<br />

stappen een beroepstakenstructuur ontwerpen.<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


Stappen<br />

1 Beroep vaststellen<br />

Stel het beroep vast en<br />

hanteer de functionele naam<br />

van de beroepsbeoefenaar.<br />

Voorbeelduitwerking voor een beroepstaak<br />

Beroep<br />

Bouwplaatsassistent<br />

2 Beroep opdelen in<br />

kerntaken<br />

Kerntaken zijn taken die het<br />

beroep typeren.<br />

Een kerntaak kan worden<br />

geformuleerd in handeling en<br />

object waarop de handeling<br />

betrekking heeft.<br />

Kerntaken Bouwplaatsassistent<br />

• Uitzetten<br />

• Stellen<br />

• Opperen<br />

• Betonwerk<br />

• Balklagen en platdak<br />

• Hellend dakwerk<br />

• Afbouw<br />

• Aftimmeren<br />

52<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

3 Kerntaak opdelen in<br />

beroepstaken<br />

Een kerntaak is te verdelen in<br />

één of meerdere beroepstaken.<br />

Beroepstaken kunnen variëren<br />

naar mate van complexiteit.<br />

Complexiteit is afhankelijk<br />

van: kwantiteit, diversiteit,<br />

abstractieniveau.<br />

Een beroepstaak is een<br />

samenhangend geheel van<br />

arbeidshandelingen; het gaat<br />

dus om handelingen die reëel<br />

in de beroepspraktijk<br />

voorkomen. Dus niet vanuit<br />

de vakinhoud geredeneerd<br />

maar vanuit de praktijk van<br />

het beroep.<br />

Kerntaken Bouwplaatsassistent<br />

Uitzetten<br />

Stellen<br />

Opperen<br />

Betonwerk<br />

Balklagen en platdak<br />

Hellend dakwerk<br />

Afbouw<br />

Aftimmeren<br />

Beroepstaken Bouwplaatsassistent<br />

Assisteren bij:<br />

Bouwraam maken<br />

Bouwraam uitzetten<br />

Profielen stellen<br />

Gevelkozijnen stellen<br />

Binnenkozijnen stellen (binnendeur en regels/stellatten voor<br />

scheidingwanden)<br />

Bouwterrein ordenen en inrichten<br />

Eenvoudige werkzaamheden in en rondom de bouwplaats<br />

Transporteren op de bouwplaats<br />

Materiaal en materieel opslaan<br />

Opleveringsgereed maken<br />

Voorbereiden stortwerkzaamheden<br />

Maken en monteren van bekisting (stellen, afstempelen, schoren)<br />

Demonteren van betonbekisting<br />

Schoonmaken van bekisting en opslaan<br />

Nabehandelen van betonspecie<br />

Balklagen verdelen<br />

Dakplaten plaatsen<br />

Boeidelen aanbrengen (excl. maatvoering)<br />

Mastiekschroot aanbrengen<br />

Balklagen leggen en stellen (excl. maatvoering)<br />

Dakplaten/systemen leggen<br />

Panlatten aanbrengen<br />

Plaats van gootbeugels bepalen en aanbrengen<br />

Mastgoot aanbrengen<br />

Monteren van montagekozijnen, afhangen van opdekdeur<br />

Afmonteren van ramen en deuren (incl. raamboompjes, schilden,<br />

deurkrukken, uitzetijzers, inzetsloten monteren)<br />

Plinten en hoeklatten monteren, kokers en koven aftimmeren<br />

Vensterbanken aanbrengen (incl. kitten)<br />

Afbeelding 6.1.a: Stappenplan beroepstakenstructuur<br />

Bron: Handboek BGL


Stappen<br />

4 Beroepstaken in een<br />

schema plaatsen<br />

Plaats de beroepstaken in<br />

relatie tot elkaar zodat<br />

duidelijk wordt welke<br />

beroepstaken je eerst moet<br />

beheersen om de andere taak<br />

te kunnen leren uitvoeren.<br />

Inzichtelijk wordt ook welke<br />

beroepstaken onafhankelijk<br />

van elkaar kunnen worden<br />

uitgevoerd.<br />

In een schema wordt aangeven<br />

hoe de beroepstaken in relatie<br />

staan ten opzichte van elkaar.<br />

Voorbeelduitwerking voor een beroepstaak<br />

Beroepstaken Bouwplaatsassistent in een schema<br />

Dit voorbeeldschema geeft aan welke beroepstaken in een willekeurige volgorde geleerd kunnen worden én welke taken<br />

na elkaar aan de orde moeten komen (m.b.v. symbool ➞)<br />

Uitzetten<br />

assisteren bij: • Bouwraam maken<br />

• Bouwwerk uitzetten<br />

Stellen<br />

assisteren bij: • Profielen stellen ➞ Gevelkozijnen stellen (incl. buitenraam en<br />

buitendeur)<br />

• Binnenkozijnen stellen (binnendeur en regels/stellatten voor<br />

scheidingswanden)<br />

Opperen<br />

assisteren bij: • Bouwterrein ordenen en inrichting<br />

• Eenvoudige werkzaamheden in en rondom de bouwplaats<br />

• Transport op de bouwplaats<br />

• Materiaal en materieel opslaan<br />

• Opleveringsgereed maken (= vegen)<br />

Betonwerk verrichten<br />

assisteren bij: • Voorbereiden stortwerkzaamheden<br />

• Maken monteren van bekisting (stellen, afstempelen, schoren)<br />

• Demonteren van betonbekisting<br />

• Schoonmaken van bekisting en opslaan<br />

• Nabehandelen van betonspecie<br />

53<br />

Balklagen en platdak<br />

assisteren bij: • Balklagen verdelen<br />

• Dakplaten plaatsen<br />

• Boeidelen aanbrengen (excl. maatvoering)<br />

• Mastiekschroot aanbrengen<br />

Hellend dakwerk<br />

assisteren bij: • Balklagen leggen en stellen (excl. maatvoering)<br />

• Dakplaten/systemen leggen<br />

• Panlatten aanbrengen<br />

• Plaats van gootbeugels bepalen en aanbrengen<br />

• Mastgoot aanbrengen<br />

Afbouw<br />

assisteren bij: • Monteren van montagekozijnen, afhangen van opdekdeur<br />

• Afmonteren van ramen en deuren (incl. raamboompjes, schilden,<br />

deurkrukken, uitzetijzers, inzetsloten monteren)<br />

• Plinten, hoeklatten, kokers en koven aftimmeren, vensterbanken<br />

(incl. kitten)<br />

Afbeelding 6.1.b: Stappenplan beroepstakenstructuur<br />

Bron: Handboek BGL<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


54<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

Stappen<br />

5 Beroepstaak analyseren<br />

Een beroepstaak is te<br />

definiëren aan de hand van de<br />

volgende vragen:<br />

• welke processen omvat de<br />

beroepstaak?<br />

• welke rol en<br />

verantwoordelijkheden<br />

heeft de beroepsbeoefenaar<br />

in de<br />

beroepstaak?<br />

• welke mate van<br />

complexiteit kenmerkt de<br />

beroepstaak?<br />

• met welke betrokkenen<br />

heeft de beroepsbeoefenaar<br />

te maken bij<br />

het uitvoeren van de<br />

beroepstaak?<br />

• welke hulpmiddelen<br />

worden gebruikt bij het<br />

uitvoeren van de<br />

beroepstaak?<br />

• welke kwaliteit van proces<br />

en resultaat wordt<br />

verwacht bij het uitvoeren<br />

van de beroepstaak?<br />

• voor welke keuzen en<br />

dilemma’s wordt de<br />

beroepsbeoefenaar gesteld<br />

bij het uitvoeren van de<br />

beroepstaak?<br />

Voorbeelduitwerking voor een beroepstaak<br />

Beroepstaakanalyse voor de beroepstaak ‘Assisteren bij het stellen van profielen’<br />

Dit voorbeeldschema geeft een uitwerking van de beroepstaakanalyse.<br />

proces<br />

Het bouwraam staat, de maatvoering is reeds gedaan. Het profiel<br />

(wat wordt er gedaan?)<br />

wordt gesteld: plaatsen, halen, brengen, schoren, klamp, maken.<br />

rol/verantwoordelijkheden<br />

Legt materieel klaar<br />

(wat is de rol en wat zijn de<br />

De assistent houdt schoor vast<br />

verantwoordelijkheden van de<br />

Zet de schoor vast op aanwijzing van de 2e persoon (steller)<br />

beroepsbeoefenaar?)<br />

De assistent werkt onder aanwijzing en is niet<br />

eindverantwoordelijk.<br />

complexiteit<br />

De terminologie (halen, brengen, maken). Deze termen zijn anders<br />

(wat maakt de taak extra ingewikkeld, of wat kan dan in het dagelijks spraakgebruik)<br />

de taak extra ingewikkeld maken?)<br />

De volgorde van het werk<br />

De communicatie: duidelijk overleg vooraf en tijdens, over het<br />

plaatsen en de maatvoering<br />

betrokkenen<br />

Assistent en timmerkracht<br />

(met wie werkt de beroepsbeoefenaar samen,<br />

heeft hij/zij te maken?)<br />

(hulp)middelen<br />

Gereedschap en materieel<br />

(welke hulpmiddelen worden er gebruikt?)<br />

Waterpasinstrument<br />

Materiaal/gereedschapsstaat<br />

kwaliteit van proces en resultaat<br />

Foutloos klaar kunnen leggen van materialen<br />

(wanneer doet de leerling het goed, wanneer is Juiste plaatsing van het profiel ten opzichte van maatvoering<br />

het resultaat goed?)<br />

Voldoende vast/stevig<br />

Geen schoren die in de weg zitten voor het metselwerk<br />

Te lood<br />

Opleveren binnen bepaalde tijd (voor- en nacalculatie)<br />

keuzes en dilemma’s<br />

(welke afwegingen moeten er gemaakt worden?)<br />

Plaats van de schoor aan de klamp in verband met het metselwerk<br />

Voorkomen van te veel schoren<br />

Andere bevestigingsmogelijkheden toepassen indien noodzakelijk<br />

Afbeelding 6.1.c: Stappenplan beroepstakenstructuur<br />

Bron: Handboek BGL


Stappen<br />

Voorbeelduitwerking voor een beroepstaak<br />

6 Competenties analyseren<br />

en vaststellen<br />

Nadat de beroepstaak<br />

gedetailleerd is omschreven,<br />

kunnen de competenties<br />

worden benoemd. Een<br />

beroepstaak omvat<br />

verschillende vaardigheden:<br />

• Vakvaardigheden<br />

• Sociaal-communicatieve<br />

vaardigheden<br />

• Leervaardigheden<br />

Competenties voor de beroepstaak ‘Assisteren bij het stellen van profielen’<br />

Vakvaardigheden, inclusief rekenvaardigheden<br />

• De deelnemer is in staat om het materiaal/materieel klaar te leggen.<br />

• De deelnemer is in staat om te assisteren bij het stellen van profielen binnen de maatvoering, te lood, voldoende vast,<br />

geen schoren in de weg voor metselwerk.<br />

Sociaal-communicatieve vaardigheden, inclusief taalvaardigheden<br />

• De deelnemer durft vragen te stellen ter verduidelijking van het werkproces, vooraf, tijdens en na afloop van het<br />

werk. Bijvoorbeeld: waar liggen materialen, wat heb ik nodig?<br />

• De deelnemer heeft een aanspreekbare dienstbare instelling; gaat niet in verweer als hij aangesproken wordt op zijn<br />

gedrag; kan met aanwijzingen en kritiek omgaan (omgaan met meerderen).<br />

• De deelnemer kan samenwerken bij het stellen van profielen.<br />

• De deelnemer beschikt over de nodige taalvaardigheden.<br />

Leervaardigheden<br />

• De deelnemer is in staat (door regelmatig te herhalen) om langzaam de mate van zelfstandigheid op te bouwen.<br />

• De deelnemer is in staat om te leren van fouten.<br />

• De deelnemer is in staat om met kritiek om te gaan.<br />

7 Valideren van de<br />

beroepstaken en<br />

-vaardigheden<br />

Leg de resultaten voor aan<br />

(vertegenwoordigers van) de<br />

beroepsgroep. Beoordeel de<br />

resultaten op herkenbaarheid.<br />

55<br />

8 Verwerken en controle<br />

Verwerk alle reacties uit de<br />

validering en controleer alles<br />

nog een keer goed.<br />

Afbeelding 6.1.d: Stappenplan beroepstakenstructuur<br />

Bron: Handboek BGL<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


6.2 Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP)<br />

Een belangrijk begeleidingselement bij BGL is het persoonlijk ontwikkelingsplan, het POP.<br />

In deze paragraaf een POP dat is uitgewerkt voor niveau 1 en 2 in de bouw.<br />

Dit POP is nadrukkelijk bedoeld als voorbeeld en is níet gebeiteld in steen. Elke opleiding<br />

kan zelf besluiten: hoe het POP er uiteindelijk uit komt te zien; welke beroepstaken en<br />

competenties erin opgenomen worden en op welke manier; hoe het POP wordt<br />

aangeboden: in een map of digitaal enzovoort.<br />

PERSOONLIJK ONTWIKKELINGSPLAN<br />

Persoonlijke gegevens:<br />

Periode ........................................, van ........................................ tot ........................................<br />

POP van: ................................................................................................................................................................<br />

56<br />

Opleiding: ................................................................................................................................................................ Niveau: ..............................<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

Praktijkopleider: .................................................................................................... Bedrijf: ....................................................................................................<br />

Trajectbegeleider: ....................................................................................................<br />

Vooropleiding(en): ....................................................................................................<br />

POP opgesteld op (datum): ....................................................................................................<br />

Waarom heb je voor deze opleiding gekozen?<br />

........................................................................................................................................................................................................................................................................................<br />

........................................................................................................................................................................................................................................................................................<br />

Wat wil je leren?<br />

........................................................................................................................................................................................................................................................................................


Wat kun je al, wat heb je al gedaan en waar ga je de komende periode aan werken?<br />

Vul het schema in.<br />

* Aangeven:<br />

+: streeft naar goede beheersing<br />

±: streeft naar verbetering<br />

Beroepstaken + (voldoende, kan ± (gaat wel, Ontwikkeling<br />

ik uitvoeren) kan beter, kan ik (wordt in de<br />

nog niet helemaal<br />

uitvoeren)<br />

komende periode<br />

uitgevoerd*)<br />

A. Beroepstaken<br />

Kerntaak: Uitzetten<br />

Bouwraam maken ❑ ❑ ❑<br />

Bouwwerk uitzetten ❑ ❑ ❑<br />

Kerntaak: Stellen<br />

Profielen stellen ❑ ❑ ❑<br />

Gevelkozijnen stellen ❑ ❑ ❑<br />

Binnenkozijnen stellen (binnendeur en regels/stellatten voor scheidingswanden) ❑ ❑ ❑<br />

57<br />

Kerntaak: Opperen<br />

Bouwterrein ordenen en inrichten ❑ ❑ ❑<br />

Eenvoudige werkzaamheden in en rondom de bouwplaats ❑ ❑ ❑<br />

Transporteren op de bouwplaats ❑ ❑ ❑<br />

Materiaal en materieel opslaan ❑ ❑ ❑<br />

Opleveringsgereed maken ❑ ❑ ❑<br />

Kerntaak: Betonwerk<br />

Voorbereiden stortwerkzaamheden ❑ ❑ ❑<br />

Maken en monteren van bekisting (stellen, afstempelen, schoren) ❑ ❑ ❑<br />

Demonteren van betonbekisting ❑ ❑ ❑<br />

Schoonmaken van bekisting en opslaan ❑ ❑ ❑<br />

Nabehandelen van betonspecie ❑ ❑ ❑<br />

Kerntaak: Balklagen en platdak<br />

Balklagen verdelen ❑ ❑ ❑<br />

Dakplaten plaatsen ❑ ❑ ❑<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


Boeidelen aanbrengen ❑ ❑ ❑<br />

Mastiekschroot aanbrengen ❑ ❑ ❑<br />

Kerntaak: Hellend dakwerk<br />

Balklagen leggen en stellen ❑ ❑ ❑<br />

Dakplaten/systemen leggen ❑ ❑ ❑<br />

Panlatten aanbrengen ❑ ❑ ❑<br />

Plaats van gootbeugels bepalen en aanbrengen ❑ ❑ ❑<br />

Mastgoot aanbrengen ❑ ❑ ❑<br />

Kerntaak: Afbouw<br />

Monteren van montagekozijnen, afhangen van opdekdeur ❑ ❑ ❑<br />

Afmonteren van ramen en deuren (incl. raamboompjes, schilden,<br />

deurkrukken, uitzetijzers, inzetsloten monteren) ❑ ❑ ❑<br />

58<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

Kerntaak: Aftimmeren<br />

Plinten en hoeklatten monteren, kokers en koven aftimmeren, vensterbanken<br />

aanbrengen (incl. kitten) ❑ ❑ ❑<br />

Andere beroepstaken/competenties uit andere opleidingen .......... ❑ ❑ ❑<br />

B. Leervaardigheden<br />

Feedback<br />

Kritiek gebruiken om van te leren ❑ ❑ ❑<br />

Feedback vragen<br />

Aan anderen vragen hoe je het gedaan hebt (is het goed, wat kan beter?) ❑ ❑ ❑<br />

Plannen<br />

Plannen van wat je wilt gaan leren<br />

zelf ❑ ❑ ❑<br />

in overleg met de begeleider ❑ ❑ ❑<br />

Reflectie<br />

Terugkijken als je iets gedaan hebt en bedenken hoe je het beter kunt doen<br />

zelf ❑ ❑ ❑<br />

in overleg met de begeleider ❑ ❑ ❑


Samen leren<br />

Samen leren met andere deelnemers:<br />

• afspraken maken ❑ ❑ ❑<br />

• taken verdelen ❑ ❑ ❑<br />

• luisteren naar elkaar ❑ ❑ ❑<br />

• verwoorden wat je al werkende denkt ❑ ❑ ❑<br />

• overleggen hoe je iets gaat doen ❑ ❑ ❑<br />

Andere vaardigheden uit andere opleidingen .......... ❑ ❑ ❑<br />

C. Sociaal-communicatieve vaardigheden<br />

Samenwerken aan een klus<br />

• overleggen over hoe je het werk gaat aanpakken ❑ ❑ ❑<br />

• herhalen wat er afgesproken is (wat jij gaat doen) ❑ ❑ ❑<br />

• vragen stellen als je het niet goed weet ❑ ❑ ❑<br />

• houden aan afspraken ❑ ❑ ❑<br />

• tegen de ander(en) zeggen als je denkt dat het anders moet ❑ ❑ ❑<br />

• aanwijzingen van de ander opvolgen ❑ ❑ ❑<br />

• zeggen wanneer iets klaar is ❑ ❑ ❑<br />

59<br />

Omgaan met collega’s<br />

• op grappen reageren ❑ ❑ ❑<br />

• af en toe wat kletsen ❑ ❑ ❑<br />

• doorwerken ❑ ❑ ❑<br />

• je aandeel doen in klusjes (bijvoorbeeld iets halen, zorgen dat het opgeruimd is) ❑ ❑ ❑<br />

• op tijd komen ❑ ❑ ❑<br />

Omgaan met de chef, baas, voorman, praktijkbegeleider, inhoudelijk begeleider<br />

• normaal beleefd zijn ❑ ❑ ❑<br />

• luisteren naar wat er gevraagd wordt en aanwijzingen opvolgen ❑ ❑ ❑<br />

• indien nodig problemen bespreken ❑ ❑ ❑<br />

Luisteren<br />

• de aanwijzingen, lessen en opdrachten die in de opleiding en het werk<br />

gegeven worden in grote lijnen begrijpen ❑ ❑ ❑<br />

• vragen stellen als iets onduidelijk voor je is ❑ ❑ ❑<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


Spreken<br />

• op een begrijpelijke manier uitleggen wat je gedaan hebt en waarom ❑ ❑ ❑<br />

Gesprekken<br />

• in een pauze gesprekken voeren met collega’s, mededeelnemers over<br />

hobby’s, gezin, tv ❑ ❑ ❑<br />

• gesprekken voeren om je ‘zaken’ te regelen ❑ ❑ ❑<br />

Lezen<br />

• beroepstaken lezen en begrijpen ❑ ❑ ❑<br />

• uit de speciaal voor assistentopleidingen geschreven lesmaterialen, de<br />

informatie halen die gevraagd wordt ❑ ❑ ❑<br />

60<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

Schrijven<br />

• in korte berichtjes iets doorgeven aan een ander op het werk of op school ❑ ❑ ❑<br />

• schriftelijke vragen beantwoorden over de inhoud van de opleiding ❑ ❑ ❑<br />

• kort dingen opschrijven die je moet onthouden ❑ ❑ ❑<br />

Andere vaardigheden uit andere opleidingen .......... ❑ ❑ ❑<br />

D. Vakvaardigheden<br />

Handgereedschappen<br />

Hakken ❑ ❑ ❑<br />

Zagen ❑ ❑ ❑<br />

Steken ❑ ❑ ❑<br />

Boren ❑ ❑ ❑<br />

Schaven ❑ ❑ ❑<br />

Afschrijven ❑ ❑ ❑<br />

Bewerken ❑ ❑ ❑<br />

Afwerken ❑ ❑ ❑<br />

Elektronische handgereedschappen<br />

Zagen ❑ ❑ ❑<br />

Schaven ❑ ❑ ❑<br />

Boren ❑ ❑ ❑<br />

Nieten ❑ ❑ ❑


Schroeven ❑ ❑ ❑<br />

Frezen ❑ ❑ ❑<br />

Houtbewerkingmachines<br />

Zagen ❑ ❑ ❑<br />

Schaven ❑ ❑ ❑<br />

Boren ❑ ❑ ❑<br />

Frezen ❑ ❑ ❑<br />

Andere vaardigheden uit andere opleidingen .......... ❑ ❑ ❑<br />

Algemene vakvaardigheden<br />

Veiligheid:VCA/veiligheidseisen opvolgen op het werk ❑ ❑ ❑<br />

Milieu: milieu-eisen opvolgen op het werk ❑ ❑ ❑<br />

Tekening lezen, zoals nodig voor een assistent ❑ ❑ ❑<br />

Rekenen: Maten<br />

• iets opmeten in meters, centimeters, millimeters ❑ ❑ ❑<br />

• schaal omzetten ❑ ❑ ❑<br />

• rekenen met m, cm, mm ❑ ❑ ❑<br />

• oppervlakten, omtrekken berekenen ❑ ❑ ❑<br />

61<br />

Geldrekenen<br />

• een idee hebben van kosten van gebouwen en materialen ❑ ❑ ❑<br />

• een idee hebben van salaris en bijkomende kosten ❑ ❑ ❑<br />

• optellen en aftrekken in geldbedragen (bijvoorbeeld in winkels) ❑ ❑ ❑<br />

• percentages (in winkels) en breuken (hoe verdeel je een plank in drie<br />

gelijke stukken, e.d.) ❑ ❑ ❑<br />

Andere vaardigheden uit andere opleidingen .......... ❑ ❑ ❑<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


Planning beroepstaken<br />

Leeractiviteiten Wanneer Waar<br />

Beroepstaak (bijvoorbeeld Profielen stellen) ........................................ ........................................<br />

Beroepstaak (bijvoorbeeld Binnendeur kozijn en gevelkozijn) ........................................ ........................................<br />

Beroepstaak .......... ........................................ ........................................<br />

Beroepstaak .......... ........................................ ........................................<br />

Beroepstaak .......... ........................................ ........................................<br />

Beroepstaak .......... ........................................ ........................................<br />

Beroepstaak .......... ........................................ ........................................<br />

Beroepstaak .......... ........................................ ........................................<br />

Beroepstaak .......... ........................................ ........................................<br />

Beroepstaak .......... ........................................ ........................................<br />

Afspraken (waarover, met wie en waarom)<br />

Noteer de afspraken die je met je begeleider (in een begeleidingsgesprek) hebt gemaakt.<br />

62<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

Ik ga ......................................................................................................................................................................................................................................<br />

..................................................................................................................................................................................................................................................<br />

..................................................................................................................................................................................................................................................<br />

..................................................................................................................................................................................................................................................<br />

Afbeelding 6.2: Voorbeeld-POP<br />

Bron: Handboek BGL


De afspraken waaraan in het laatste onderdeel van het POP wordt gerefereerd, kunnen<br />

ook betrekking hebben op aspecten van loopbaanoriëntatie waaraan de deelnemer gaat<br />

werken of op burgerschapscompetenties die hij gaat ontwikkelen.<br />

6.3 Ontwerpidee voor inrichting leeromgeving<br />

Een opleiding die een verandertraject richting BGL uitvoert, staat ook voor de taak om de<br />

inrichting van het schoolgebouw aan te passen aan het opleiden met beroepstaken.<br />

In de voorbeelden hierna staan twee mogelijke manieren om de leeromgeving in te<br />

richten. Deze voorbeelden zijn geen blauwdrukken voor de inrichting maar kunnen een<br />

startpunt vormen voor het creatieve proces van herinrichting van de fysieke leeromgeving<br />

in een school.<br />

Multifunctionele praktijkwerkplekken<br />

Elektro<br />

Metaal<br />

63<br />

Technoplein - OLC<br />

Multifunctionele praktijkwerkplekken<br />

Installatie<br />

Multifunctionele praktijkwerkplekken<br />

Bouw<br />

Afbeelding 6.3.a: Inrichting leeromgeving 1<br />

Bron: Handboek BGL<br />

Toelichting:<br />

In het centrum zit een ‘Technoplein’ met ICT-middelen en -toepassingen, waarin<br />

deelnemers individueel of samen aan de oriëntatie of voorbereiding op hun beroepstaken<br />

kunnen werken. Daaromheen een aantal stille werkruimtes waarin deelnemers in kleinere<br />

groepen, met of zonder begeleiding van begeleiders/praktijkopleiders, kunnen werken. Om<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


de kleinere werkruimtes heen bevinden zich grotere, multifunctionele praktijkwerkplekken<br />

waarin deelnemers met elkaar, onder begeleiding van begeleiders/praktijkopleiders, werken<br />

aan beroepstaken. In deze leeromgeving kunnen ongeveer honderd deelnemers, verspreid<br />

over de verschillende technieksectoren, tegelijkertijd aan het werk zijn. De leeromgeving<br />

is open en flexibel ingericht, de ruimtes zijn beschikbaar voor verschillende sectoren en<br />

kunnen afhankelijk van variatie in deelnemersstromen gemakkelijk vergroot en verkleind<br />

worden. Hierdoor kunnen ook brancheoverschrijdende activiteiten eenvoudig opgezet en<br />

uitgevoerd worden.<br />

ICT<br />

zelfstandige leerruimtes<br />

Gang<br />

64<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

Afbeelding 6.3.b: Inrichting leeromgeving 2<br />

Bron: Handboek BGL<br />

Praktijkwerkplaats<br />

Toelichting:<br />

In deze leeromgeving is er één grote praktijkwerkplaats, waar in principe het merendeel<br />

van de beroepstaken uitgevoerd kan worden. Afhankelijk van de soorten opleidingen<br />

kunnen hier meerdere groepen deelnemers (die aan verschillende beroepstaken werken)<br />

tegelijk aan de slag. De gang tussen de praktijkwerkplaats en de zelfstandige leerruimtes<br />

zorgt voor een geluidsscherm. In de zelfstandige leerruimtes kunnen deelnemers<br />

zelfstandig of in groepjes aan de slag met de beroepstaken. In deze ruimte (al dan niet<br />

gedeeltelijk afgeschermd) bevinden zich ook de ICT-voorzieningen waar de deelnemers<br />

gebruik van kunnen maken.


Tot slot<br />

Met deze <strong>publicatie</strong> en het Handboek BGL is een belangrijke stap gezet in een langer<br />

lopend proces van vernieuwing van de techniekopleidingen op niveau 1 en 2.<br />

Inmiddels is een start gemaakt met de invoering van BGL in een aantal opleidingen, die als<br />

pilots fungeren in het invoeringsproces. ROC’s, bedrijven en vmbo-scholen werken daarin<br />

samen. Dit proces start nooit bij nul. In bestaande opleidingsontwerpen zullen altijd<br />

kiemen van het nieuwe opleidingsontwerp aanwezig zijn, waarop kan worden<br />

voortgebouwd en die tot verdere ontwikkeling kunnen worden gebracht.<br />

De voorbeelden van beroepstaken, de instrumenten en bouwstenen kunnen als<br />

vertrekpunt en houvast dienen. Zij zijn middel en geen doel om het gemeenschappelijk<br />

gedragen wensbeeld te bereiken.<br />

Voordeel is dat niet alles opnieuw bedacht hoeft te worden. Wat al ontwikkeld is, kan<br />

gebruikt worden als discussiemateriaal, instrumenten kunnen dienen als voorbeeldmateriaal,<br />

oplossingen voor organisatorische problemen kunnen ideeën leveren enzovoort.<br />

Valkuil is dat BGL voorschrijvend gaat werken. Dat het een blauwdruk wordt in plaats van<br />

een inspiratiebron voor de vernieuwing van techniekopleidingen op niveau 1 en 2, BOL en<br />

BBL.<br />

Dit is te voorkomen door de invoering van BGL vorm te geven als een ontwikkelingsgericht<br />

verandertraject. Belangrijk is dat bedrijven en scholen zich ‘eigenaar’ gaan voelen<br />

van het nieuwe opleidingsontwerp. Dat er variëteiten in vormgeving en aanpak van BGL<br />

worden geconstrueerd, binnen de eigen context, gerelateerd aan situationele<br />

mogelijkheden en beperkingen. De resultaten die de werkgroep met praktijkmensen van<br />

bedrijven en scholen uit het hele land heeft opgeleverd, zullen in de pilots al lerend en<br />

werkend worden beproefd, aangepast en geconcretiseerd.<br />

Het invoeringsproces in deze pilots, komt tot stand via interactie tussen betrokken<br />

actoren, in een cyclisch en iteratief proces. Opleidingsmanagers, teams en praktijkopleiders<br />

zijn sleutelfiguren in dat proces. Sturing van het innovatieproces door het opleidingsmanagement<br />

is nodig om opleidingsteams en leerbedrijven te enthousiasmeren en om<br />

obstakels weg te nemen. Onderwijskundig leiderschap is in dat kader van belang. Het<br />

opleidingsmanagement speelt ook een cruciale rol in het creëren van condities.<br />

65<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


Veranderingen komen pas echt tot stand als opleidingsteams actief deelnemen en BGL tot<br />

hun eigen resultaat maken. Omdat het nieuwe opleidingswerk de praktijk als leerplaats<br />

omvat, is het belangrijk dat ook praktijkopleiders uit bedrijven actief betrokken zijn bij het<br />

invoeringsproces. Op die manier kan op termijn zichtbaar worden dat BGL maakbaar en<br />

haalbaar is. In de pilots wordt ervaringskennis opgebouwd. Als deze wordt doorgegeven<br />

aan andere bedrijven en scholen die met de invoering van BGL aan de slag gaan, is de<br />

aanpak in de ontwikkeling en invoering van BGL congruent met één van kenmerken van<br />

het nieuwe opleidingsontwerp: deelnemers zijn elkaars beste begeleiders.<br />

66<br />

EXPERTISECENTRUM


Literatuur<br />

Bakermans, J. (1997). Zelfstandig leren. Amersfoort: CPS.<br />

Berg, J. van den (2002). Leermeesters in het onderwijs : rolvariatie uitgangspunt voor<br />

heroriëntatie onderwijsgevenden. Profiel, 11, 9/10, 12-16.<br />

Berg, J.van den & Huisman, J. (2002). Herontwerp in de praktijk : een didactisch model<br />

voor techniekopleidingen niveau 1 en 2, BOL en BBL, met medewerking van Regina Mulder.<br />

’s-Hertogenbosch: CINOP.<br />

Berg. J. van den (1999). Nieuwe onderwijsmodellen in de bve-sector : construeren of<br />

adopteren? ’s-Hertogenbosch: CINOP.<br />

67<br />

Blagg, N. e.a. vertaald door H. van Ommeren en K. den Boogert (1999). Oefenboek<br />

‘leren denken’: de Nederlandse selectie uit de ‘Somerset Thinking Skill Course’.<br />

’s-Hertogenbosch: CINOP.<br />

Boer, E. de, Schouwenburg, F. & Verkaik, A. (1997). Handboek vaardigheden secundair<br />

beroepsonderwijs, leerlingenboek (2e druk). Loenen aan de Vecht: Edumedia.<br />

Bom, W., Boogert, K. den e.a. (1998). ATB Introductie- en assessmentprogramma voor<br />

MBO-Techniek. ’s-Hertogenbosch: ATB.<br />

Bontius, I. (mei, 2002). ROC’s als organisatie van teams; een context voor geïnnoveerde<br />

opleidingen, notitie (ref. nr. 50.000.0V). ’s-Hertogenbosch: CINOP.<br />

Boogert, K. den (1998). Mentor en docent als begeleiders van het leerproces : een<br />

begeleidingsmodel en hulpmiddelen. ’s-Hertogenbosch: ATB.<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


Boogert, K. den & Droste, J. (2000). Zelfstandig Leren leren : nieuwe rollen voor docenten<br />

en leerlingen (2e druk). ’s-Hertogenbosch: CINOP.<br />

Boonstra, J.J. (1993). Integrale organisatieontwikkeling; vormgeven aan fundamentele<br />

veranderingsprocessen (2e druk). Utrecht: Lemma.<br />

Boonstra, J.J., Steensma, H.O. & Demenint, M.I. (1996). Ontwerpen en ontwikkelen van<br />

organisaties. Maarssen: Elsevier.<br />

Boonstra, J.J. (2000). Lopen over water; over dynamiek van organiseren, vernieuwen en<br />

leren. Amsterdam: Vossiuspers AUP.<br />

Bos, J. & Harting, E. (red.) (1998). Projectmatig creëren. Schiedam: Scriptum Books.<br />

Bremer, F. e.a. (1999). Beleid en nieuwe regelgeving voor diverse risicogroepen (serie:<br />

Tussen wet en werkelijkheid 2). ’s-Hertogenbosch: CINOP.<br />

68<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

Caluwé, L. de & Vermaak, H. (1999). Leren veranderen; een handboek voor de<br />

veranderkundige. Alphen aan den Rijn: Samsom.<br />

CAO BVE 2001-2002 : Collectieve arbeidsovereenkomst voor beroepsonderwijs en<br />

volwasseneneducatie 2001-2002. De Bilt: Bve-Raad, 2001 via<br />

http://www.bveraad.nl/cao/index.html<br />

Cluitmans, J.J. (2002). Aan de slag met competenties; competentiegericht leren in HBO en<br />

MBO. Nuenen: Onderwijsadviesbureau drs. M.A.F. Dekkers b.v.<br />

Dekkers, M. & Meijerink L. (1998). Hoezo PGO : Deelnemershandleiding voor opleidingen<br />

Techniek in het MBO. Nuenen: OAB/Rotterdam: ROC Zadkine.<br />

Dekkers, M.A.F, Cluitmans, J.J. & Hogenboom, C. (2000). Kaderstellend document PGO-<br />

Techniek. Nuenen: OAB.<br />

Dekkers, M.A.F. & Cluitmans, J.J. (1999). Van leerplan tot blokboek : productontwikkeling<br />

binnen probleemgestuurd onderwijs en projectonderwijs in het HBO en het MBO. Nuenen:<br />

Onderwijsadviesbureau M.A.F. Dekkers b.v.


Delhoofen, P. (1996). De student centraal : handboek zelfgestuurd onderwijs. Groningen:<br />

Wolters Noordhoff.<br />

Doets, C., Hammink, K., Koops, K. & Nieuwkerk, H. van (red.) (2001). Onderwijskundig<br />

leiderschap in de bve. ’s-Hertogenbosch: CINOP.<br />

Do-it trajecten ROC Utrecht (2001). ’s-Hertogenbosch: CINOP.<br />

Dool, P. van den & Geurts, J. (2000). Bèta/techniek uit balans : een beeld van huidige<br />

knelpunten tussen aanbod en vraag en mogelijke oplossingen. Delft: Stichting Axis.<br />

Duist, F. van & Jongh, A. de (1999). Handboek leren leervaardigheden. Lelystad: IVIO.<br />

Ebbens, S., Ettenkoven, S. van & Rooijen, J. van (1997). Samenwerkend leren :<br />

praktijkboek. Groningen: Wolters Noordhoff.<br />

Eindverslag Werkgroep Infrastructuur, PGO W/E project, BVE team, april 1999. Eindhoven:<br />

Fontys Hogescholen PTH.<br />

69<br />

Emst, A. van (2002). Koop een auto op de sloop. Utrecht: APS.<br />

Esch, W. van (2002). Beroepsonderwijs en scholing in de kennissamenleving.<br />

’s-Hertogenbosch: CINOP.<br />

Geurts, J. (red.) (2001). De menselijke kant van bèta/techniek : opmaat voor een betere<br />

balans tussen aanbod en vraag. Axis <strong>publicatie</strong>reeks, 00-13. Delft: Stichting Axis.<br />

Het Leermeesterblad; blad voor erkend leermeesters in de bouw en instructeurs van<br />

samenwerkingsverbanden. 6.4, september 2001. Zoetermeer: Bouwradiusgroep.<br />

Hofstee, W.K.B. (1999). Principes van beoordeling: methodiek en ethiek van selectie,<br />

examinering en evaluatie. Lisse: Swets & Zeitlinger.<br />

Huisman, J. (2000) Structuur en variatie; maatwerk en sociaal leren : Didactische<br />

aanpak voor laag niveau beroepsopleidingen. Les, 18, 106, 22-26.<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


Huisman, J. (2000). Veranderende jeugdcultuur en de consequenties voor het onderwijs van<br />

ROC. ’s-Hertogenbosch: CINOP.<br />

Huisman, J. (red.) (2001). Leren van competenties in het beroepsonderwijs : programmeren,<br />

begeleiden en beoordelen. ’s-Hertogenbosch: CINOP.<br />

Huisman, J. (red.), Koekkoek, W. & Born, P. van den (2000). Praktijkgericht leren in het<br />

beroepsonderwijs : een aspect van competentiegericht onderwijs. ’s-Hertogenbosch: CINOP.<br />

Janssen, G. stafdirecteur Techno- en ICT Lyceum (december, 2001). Herstructurering<br />

Monteuropleidingen, presentatie tijdens werkgroepbijeenkomst. Leeuwarden: Friesland<br />

College.<br />

Kolk, J. van der & Willemse, P. (2002). Van eindtermen naar competentiebeoordeling :<br />

vernieuwing van examinering in de BVE-sector. ’s-Hertogenbosch: CINOP.<br />

70<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

Koning, H. de (1998). Leren zelfstandig leren : een didactische handleiding voor de<br />

leerkracht. Baarn: Nijgh Versluys.<br />

Koolstra, S. & Wijntje, G. (2002). De implementatie van competentiegericht opleiden (ref.<br />

nr. 07209.0V). ’s-Hertogenbosch: CINOP.<br />

Kotter, John P. (1997). Leiderschap bij verandering. Schoonhoven: Academic Service.<br />

Meijer, F. (1995). Arbeidsidentiteit; studie en beroepskeuze in de postindustriële<br />

samenleving. Alphen aan de Rijn: Samsom.<br />

Meijers, F. & Wijers, G.A. (1997). Een zaak van betekenis, loopbaan dienstverlening in een<br />

nieuw perspectief. Leeuwarden: LDC.<br />

Michielsen, B. (2001). Aansluitingsmoduul montage onderhoud. Woerden: SOM.<br />

Michielsen, B. (2001). Aansluitingsmoduul plaatwerk en constructie. Woerden: SOM.<br />

Michielsen, B. (2001). Aansluitingsmoduul verspaning. Woerden: SOM.


Mulder, R.H. & Achterberg, J.V. (2000). Project Interval Leren Rijnmond:Voorwerk.<br />

Rotterdam: RISBO/Erasmus Universiteit.<br />

Mulder, R.H. (red.) (2000). Toetsing en examinering in PGO : beleidsplan. De Bilt: Stichting<br />

Consortium PGO.<br />

Mulder, R.H. (2002). Conditions for instructional design and innovation in vocational<br />

education : successful design and implementation of complex learning environments. Rotterdam:<br />

RISBO/Erasmus Universiteit.<br />

Mulder, R.H. (2003). Probleemgestuurd onderwijs in beweging; ontwikkeling en toepassing<br />

van een didactiek in het middelbaar technisch onderwijs. Rotterdam: RISBO/Erasmus<br />

Universiteit.<br />

Mulder, R.H. & Berg, J. van den (red.) (2003). Handboek BGL. De Bilt: Stichting<br />

Consortium PGO.<br />

Onstenk, J. (2001). Trends en de onderwijsvisie van ROC Zeeland (interne <strong>publicatie</strong>). ’s-<br />

Hertogenbosch: CINOP.<br />

71<br />

Op weg naar een competentiegerichte kwalificatiestructuur techniek, rapportage VIPSproject<br />

fase 1, juli 2001 en tussenstand november 2001. VEV, Intechnium, Vapro, SOM.<br />

Quinn, R.E. e.a. (1997). Handboek managementvaardigheden. Schoonhoven: Academic<br />

Service.<br />

Raaijmakers, M. & Oprins, J. (2001). Vernieuwde opzet Verrijkte assistentenopleiding Unit<br />

Techniek. Breda: Baronie College.<br />

Ridder, A. de (december, 2001). Gedachten over een didactisch model, presentatie tijdens<br />

werkgroepbijeenkomst. Groningen: Noorderpoort College.<br />

Rushkoff, D. (1996). Children of chaos. San Francisco: Harper Collins publishers.<br />

Sande, J.P. van de (2001). Gedragsobservatie : inleiding tot systematisch observeren (3e<br />

druk). Groningen: Martinus Nijhof.<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


Schouwenburg, F. & Verkaik, A. (1997). Leerboek vaardigheden secundair<br />

beroepsonderwijs. Loenen aan de Vecht: Edumedia.<br />

Sormani, H., Onstenk, J. e.a. (2002). Exacte vakken en competenties in het<br />

beroepsonderwijs. ’s-Hertogenbosch: CINOP.<br />

Stichting Consortium PGO (2001). Techniek maakt het : journaal voor<br />

onderwijsvernieuwing, nummers 1, 2, 3, 4. De Bilt: Stichting Consortium PGO.<br />

Stoel, W.G.R. & Cascander Consult (2000). De deelnemer centraal?! Hengelo: ROC<br />

Oost-Nederland.<br />

Vandendriessche, F. (1977). De input-output manager.Tielt: Lannoo scriptum<br />

management.<br />

Verslag elektronische sessie in het kader van relatieverbetering ROC’s-Metalektro (19<br />

december, 2001) ROC Eindhoven: deelnemerssessie.<br />

72<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

Visschedijk-Lammers,T. & Born, P. van den (2000). Deeltijdonderwijs onder de WEB : van<br />

deeltijd-mbo naar specifieke trajecten: deel 1: regelgeving, bekostiging en beleid (serie Tussen<br />

wet en werkelijkheid 2). ’s-Hertogenbosch: CINOP.<br />

Visschedijk-Lammers,T. & Born, P. van den (2000). Deeltijdonderwijs onder de WEB : van<br />

deeltijd-mbo naar specifieke trajecten: deel 2: didactiek en organisatie (serie Tussen wet en<br />

werkelijkheid 2). ’s-Hertogenbosch: CINOP.


1 Bijlage<br />

Begrippenlijst<br />

Basisgroep<br />

Een basisgroep bestaat uit plusminus vijf deelnemers en vormt de ankerplaats voor<br />

vakinhoudelijke en sociale ontwikkeling.<br />

Samenwerkend leren staat voorop. Deelnemers kunnen in de basisgroep, met<br />

ondersteuning van de trajectbegeleider, werken aan de planning van beroepstaken, het<br />

aanvullen/aanpassen van het POP en het aanvullen/bijwerken van het portfolio.<br />

Begeleider<br />

Begeleider is een verzamelbegrip en omvat de drie rollen (die ook door één en dezelfde<br />

persoon vervuld kunnen worden) die in BGL worden onderscheiden, namelijk:<br />

• inhoudelijk begeleider<br />

• trajectbegeleider<br />

• werkbegeleider<br />

Zie ook: de begrippen inhoudelijk begeleider, trajectbegeleider en werkbegeleider.<br />

73<br />

Beroepscompetentieprofiel<br />

Een beroepscompetentieprofiel omvat een op de directe beroepspraktijk gerichte set<br />

kerntaken, beroepstaken en beroepscompetenties met succescriteria van een<br />

vakvolwassen beroepsbeoefenaar.<br />

Beroepstaak<br />

In BGL leert de deelnemer (zelfstandig) beroepstaken uitvoeren in een bepaalde context.<br />

Een beroepstaak is een afgerond geheel van handelingen waarin een product of dienst<br />

door de beroepsbeoefenaar wordt opgeleverd in een specifieke context. Een beroepstaak<br />

is realistisch en herkenbaar in de beroepspraktijk en sluit aan bij het niveau waarvoor de<br />

deelnemer wordt opgeleid.<br />

Beroepstakenstructuur<br />

Een overzicht van kerntaken en beroepstaken, die in de beroepspraktijk worden<br />

uitgeoefend door de beroepsbeoefenaar en in de opleiding geleerd worden.<br />

BGL<br />

Beroepstaakgestuurd leren<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


Bouwsteen;<br />

bouwstenen<br />

Bouwstenen zijn de elementen waarmee een verandertraject naar BGL passend bij de<br />

eigen situatie gebouwd kan worden. Voorbeelden van bouwstenen:<br />

• Veranderingsbereidheid stimuleren<br />

• Leren werken met beroepstaken<br />

• Fysieke leeromgeving (her)inrichten<br />

Competentie<br />

Een competentie omvat het vermogen van een individu om in een bepaalde context op<br />

adequate wijze te handelen. Dit individu beschikt daartoe over een set van kennis,<br />

vaardigheden en attitudes, die aan elkaar gerelateerd zijn en in een specifieke context<br />

staan.<br />

Deelnemer(s)<br />

De deelnemers zijn jongeren en volwassenen die deelnemen aan het beroepsonderwijs.<br />

74<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

Inhoudelijk<br />

begeleider<br />

Kenniscentra<br />

beroepsonderwijs<br />

bedrijfsleven<br />

(KBB’s)<br />

Kerntaak<br />

De inhoudelijk begeleider is de persoon die de deelnemers begeleidt bij het ontwikkelen<br />

van vaardigheden die specifieke aandacht vragen binnen het (zelfstandig) leren uitvoeren<br />

van een beroepstaak in een bepaalde context. Hierbij kan het bijvoorbeeld gaan om<br />

begeleiding bij de ontwikkeling van specifieke vakvaardigheden of sociaal-communicatieve<br />

vaardigheden. De inhoudelijk begeleider maakt deel uit van het opleidingsteam.<br />

De kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven hebben tot taak om de landelijke<br />

kwalificaties te ontwikkelen en te onderhouden, leerbedrijven te werven en erkennen en<br />

externe legitimering mede uit te voeren. Voorheen genoemd: landelijke organen voor het<br />

beroepsonderwijs.<br />

Elk beroep bestaat uit een aantal taken die uitgevoerd moeten worden. Het gaat hierbij<br />

om de essentie van wat de beroepsbeoefenaar doet, de kern van het beroep. Deze<br />

kenmerkende taken zijn de kerntaken. Een kerntaak bestaat uit meer gespecificeerde<br />

taken, de beroepstaken.<br />

Leerbedrijf<br />

Een bedrijf of organisatie van voldoende kwaliteit die de beroepspraktijkvorming verzorgt.<br />

De kwaliteitseisen worden vastgelegd in de erkenningscriteria die door het kenniscentrum<br />

beroepsonderwijs bedrijfsleven worden vastgesteld.<br />

Opleiden<br />

(Het faciliteren van) leerprocessen die in het leerbedrijf en/of de school worden<br />

georganiseerd met als doel dat deelnemers zelfstandig beroepstaken kunnen uitvoeren in<br />

een bepaalde context.


Opleidingsteam<br />

Een opleidingsteam is een groep personen die gezamenlijke verantwoordelijkheid draagt<br />

voor de uitvoering van de begeleidingsactiviteiten in BGL. Het opleidingsteam wordt<br />

gevormd door de traject-, werk- en inhoudelijk begeleiders en de praktijkopleiders.<br />

POP<br />

Persoonlijk ontwikkelingsplan. In het POP schrijft de deelnemer op aan welke beroepstaken<br />

en welke competenties hij gaat werken, wanneer hij dit doet en waar (in het<br />

leerbedrijf of op school). Het POP is een manier om de (competentie)ontwikkeling van de<br />

deelnemer (door hemzelf) in goede banen te leiden. De deelnemer is zelf<br />

verantwoordelijk en is zelf eigenaar van het POP (uiteraard wordt de deelnemer wel<br />

begeleid bij het in- en aanvullen van het POP). Het POP is tevens uitgangspunt voor<br />

reflectiegesprekken die de deelnemer voert met de trajectbegeleider.<br />

Portfolio<br />

Praktijkopleider<br />

In het portfolio neemt de deelnemer bewijsstukken op die aangeven (bewijzen) dat hij de<br />

betreffende beroepstaak zelfstandig uit kan voeren in een bepaalde beroepscontext.<br />

Mogelijke bewijsstukken zijn: door de begeleider of praktijkopleider ondertekende<br />

documenten waaruit blijkt dat de deelnemer een beroepstaak uitgevoerd heeft volgens de<br />

daarvoor geldende criteria, foto’s, reflectieverslagen, brieven, commentaren van collega’s<br />

enzovoort.<br />

De praktijkopleider is de persoon die in het leerbedrijf de deelnemer begeleidt en<br />

beoordeelt tijdens zijn leerproces. Hij is ook de persoon die namens het leerbedrijf het<br />

contact met de opleiding onderhoudt en in het opleidingsteam participeert.<br />

75<br />

Trajectbegeleider<br />

De trajectbegeleider is een lid van het opleidingsteam dat verantwoordelijk is voor de<br />

begeleiding van deelnemers in de basisgroep en voor de begeleiding van de POP’s en<br />

portfolio’s.<br />

Verandertraject<br />

Een verandertraject naar BGL is het totaal aan activiteiten dat leidt tot invoering van BGL<br />

binnen een specifieke situatie.<br />

Werkbegeleider<br />

De werkbegeleider is lid van het opleidingsteam en is degene die de deelnemers begeleidt<br />

bij het leren (zelfstandig) uitvoeren van de beroepstaken. Dat kan iemand zijn vanuit het<br />

leerbedrijf (de praktijkopleider) en/of iemand vanuit de school.<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


76<br />

EXPERTISECENTRUM


2 Bijlage<br />

Deelnemers werkgroep<br />

(in alfabetische volgorde<br />

op achternaam)<br />

• Chantal Blockhuis,<br />

onderwijskundige bij de SLO, Specialisten in leerprocessen, Enschede.<br />

• Irma van de Bouwhuijsen,<br />

adviseur bij Nehem KMC, Rosmalen.<br />

• Dick Braam,<br />

afdelingscoördinator Elektro en Werktuigbouw, ROC Utrecht.<br />

• Frank Bruls,<br />

sectormanager/opleidingsadviseur Microcentrum elektrotechniek, Eindhoven.<br />

• Henk van Brussel,<br />

docent afdeling Elektrotechniek, ROC Oost-Nederland, Hengelo.<br />

• Ruud Coppens,<br />

algemeen manager, Databyte ICT bedrijf, Steenbergen.<br />

• Willem van Dijk,<br />

docent ICT en projectcoördinator Elektronische Leeromgeving, Friese Poort, Drachten.<br />

• Philip van Endhoven,<br />

directeur, Stre@mOpleidingen, Rotterdam (Voorheen Rotterdam United).<br />

• Tonnie Franke,<br />

adjunct-directeur afdeling Techniek, WPS cool/Twents Carmel College Oldenzaal.<br />

• Wim van der Gracht,<br />

docent bouwkunde bij de sector techniek Bouw & Interieur, Horizon College,<br />

Heerhugowaard.<br />

• Leen Groeneveld,<br />

lid Centrale Directie, WPS cool/dr. Aletta Jacobs College.<br />

• Jos Hegeman,<br />

adjunct-directeur bij de school voor Werktuigbouwkunde & Metaal, ROC Eindhoven.<br />

• Kees Hilders,<br />

hoofd Opleidingen van het Samenwerkingsverband Bouwopleiding Rijnland, Leiden.<br />

• Jan Hoek,<br />

docent bouwkunde bij de Unit Bouw, ROC Leiden.<br />

77<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


78<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

• Gerard de Kinkelder,<br />

directeur, SMEOT, Hengelo.<br />

• Bert Michielsen,<br />

senior-adviseur bij Nehem KMC, Rosmalen.<br />

• Regina Mulder,<br />

projectleider van Techniek maakt het, een project van de Stichting Consortium<br />

PGO/adjunct-directeur RISBO, Erasmus Universiteit, Rotterdam.<br />

• Jos van den Nieuwenhof,<br />

manager Vakopleiding en Training bij Philips Enabling Technologies Group, Eindhoven.<br />

• Eric Nohlmans,<br />

directeur/eigenaar, Bureau Nohlmans VMBO, Utrecht.<br />

• Arthur van Noorden,<br />

docent ICT, ROC Zeeland, Vlissingen.<br />

• Johan Oprins,<br />

docent bij de afdeling Installatietechniek, Baronie College, Breda.<br />

• Theo Overdijk,<br />

docent werktuigbouw, ROC Oost-Nederland, Hengelo.<br />

• Albert de Ridder,<br />

docent bouwtechniek, afdeling voorbereiding en werk van de Unit Educatie,<br />

Noorderpoort College, Groningen.<br />

• Frans Robben,<br />

lid van het dagelijks bestuur van de Stichting Consortium PGO.<br />

• Han Scholten,<br />

directeur, Stichting Metaal en Elektro-opleidingen, Alkmaar.<br />

• Will van Sebille,<br />

directeur van TCB Tekst & Uitleg/SOM Uitgeverij, Den Haag/Woerden.<br />

• Roger Sliepen,<br />

opleidingscoördinator Elektrotechniek/ICT bij de Unit Techniek afdeling<br />

Elektrotechniek, Leeuwenborgh Opleidingen, Sittard en Maastricht.<br />

• Piet Stoel,<br />

teamleider motorvoertuigentechniek, Da Vinci College, Dordrecht.<br />

• Jan Treur,<br />

directeur, Regionaal Opleidingscentrum Cuijk, Cuijk.<br />

• Gerard Vlaar,<br />

opleidingsmanager bij de sector techniek Bouw & Interieur, Horizon College, Hoorn.<br />

• Ton van Weert,<br />

BPV-adviseur en docent techniek, ROC Eindhoven, Eindhoven.


• Marian Weldam,<br />

afdelingscoördinator bouwkunde, ROC Utrecht.<br />

CINOP-BEGELEIDING:<br />

• José van den Berg<br />

• Frouwke Ebbens<br />

• Joke Huisman<br />

• Annemieke Kikstra<br />

• Esther Klaassen<br />

• Ralph Kleuskens<br />

• Ingrid Kneefel<br />

• Saskia Koolstra<br />

• Maaike Lens<br />

• Marjan Rijnbergen<br />

79<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


80<br />

EXPERTISECENTRUM


3 Bijlage<br />

Leden adviesgroep<br />

(in alfabetische volgorde<br />

op achternaam)<br />

Jos Atteveld<br />

José van den Berg<br />

Sjaak Bouman<br />

Inge Goedendorp<br />

Hans Horlings<br />

René van der Horst<br />

Herman Janmaat<br />

Leo de Jong<br />

Ralph Kleuskens<br />

Bert Michielsen<br />

Regina Mulder<br />

Jeroen van den Oord<br />

Frans Robben<br />

Tonny Peters<br />

Peter Smulders<br />

Paul Steehouder<br />

Leo Stülke<br />

Cees van Stuyvenberg<br />

Wiebe Terpstra<br />

Jan Vos<br />

Marian Weldam<br />

Winand Wijnen<br />

Hugo Wink<br />

Bert Wissink<br />

ROC Leiden<br />

CINOP<br />

Bouwradius<br />

Hogeschool Rotterdam<br />

Stichting A+O<br />

SOM<br />

ATB<br />

Baronie College<br />

CINOP<br />

Nehem KMC<br />

Techniek maakt het/Stichting Consortium PGO<br />

ROC Zeeland<br />

Techniek maakt het/Stichting Consortium PGO<br />

Delba bv.<br />

OFE<br />

ROC Utrecht<br />

VEV<br />

VEV<br />

ROC Amerlanden<br />

OFE<br />

ROC Utrecht<br />

emeritus hoogleraar<br />

OOM<br />

VEV<br />

81<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


82<br />

EXPERTISECENTRUM


4 Bijlage<br />

Deelnemers techniekopleidingen<br />

(in alfabetische volgorde<br />

op achternaam)<br />

Erik van Bunnik<br />

Anwar Elsayed<br />

Phil Jansen<br />

Tobias van der Laan<br />

Benny Schets<br />

Arno Schulenberg<br />

Friso Stubbe<br />

Menno Taling<br />

Dennis Ticke<br />

Dennis Wigman<br />

ROC Oost-Nederland<br />

ROC Utrecht<br />

Baronie College<br />

ROC Oost-Nederland<br />

Baronie College<br />

ROC Oost-Nederland<br />

ROC Oost-Nederland<br />

Baronie College<br />

ROC Oost-Nederland<br />

ROC Zadkine<br />

83<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


84<br />

EXPERTISECENTRUM


Publicaties CINOP Expertisecentrum<br />

Het Expertisecentrum is onderdeel van de denktankfunctie voor de BVE-sector die door<br />

het ministerie van OCW aan CINOP is toegewezen. De belangrijkste taak ervan is om<br />

een bijdrage te leveren aan de theoretische en praktische ontwikkeling van het beroepsonderwijs<br />

en de volwasseneneducatie door middel van (beleids)onderzoek, ontwikkeling,<br />

implementatie en monitoring.<br />

Binnen het programma van het Expertisecentrum worden jaarlijks projecten uitgevoerd.<br />

De resultaten van deze projecten worden onder meer gepubliceerd in twee reeksen: een<br />

reeks ‘theorie’ en een reeks ‘praktijk’. In de theoriereeks worden titels opgenomen met<br />

een conceptueler, beleidsmatiger of theoretisch karakter, zoals onderzoeksresultaten en<br />

studies. In de praktijkreeks worden titels opgenomen die concreter bruikbaar zijn voor<br />

het onderwijs, zoals modellen voor invoering van vernieuwingen en de resultaten van<br />

pilots die vaak samen met de praktijk zijn uitgevoerd.<br />

85<br />

EERDER VERSCHENEN<br />

THEORIEREEKS<br />

1 De pedagogisch-didactische benadering in de beroepskolom : bouwstenen voor een<br />

herontwerp (bestelnummer A00237)<br />

2 Functioneel geletterd? : een studie naar analfabetisme en alfabetisering<br />

(bestelnummer A00093)<br />

3 Alles moet tegenwoordig op papier : een verkennend onderzoek naar functioneel<br />

analfabetisme, werk en opleiding (bestelnummer A00098)<br />

4 EVC: brug tussen competenties en kwalificaties (bestelnummer A00100)<br />

5 Tussen landelijke en regionale krachten : Scenario- en strategievorming in de regio’s<br />

Amsterdam en Nijmegen (bestelnummer A00130)<br />

6 Reflectie op de Axis-vmbo-projecten 2001-2003 (bestelnummer A00132)<br />

7 Unravelling Policy, Power, Process and Performance : The Formative Evaluation of the<br />

Dutch Adult and Vocational Education Act (bestelnummer A00137)<br />

8 Experimenteren met individuele leerrekeningen : de balans opgemaakt (bestelnummer<br />

A00144)<br />

9 BVEnet 1995-2002 : reconstructie van een innovatie strategie (bestelnummer A00145)<br />

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN


10 Experimenting with individual learning accounts : making up the balance<br />

(bestelnummer A00146)<br />

11 Jaarboek een leven lang leren 2003-2004 : de leervraag centraal? (bestelnummer<br />

A00200)<br />

12 Een leven lang leren in de praktijk: kansen voor ROC’s (bestelnummer A00203)<br />

13 Sociale uitsluiting in de kennissamenleving : het nieuwe leren; kansen of bedreigingen<br />

voor risicogroepen? (bestelnummer A00204)<br />

14 Responsiviteit en transparantie in de bve-sector (bestelnummer A00206)<br />

15 Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs : Een verkennend onderzoek naar<br />

het onderwijsaanbod Nederlands en de taalvaardigheid van de leerlingen<br />

(bestelnummer A00229)<br />

16 Een integraal concept van competentiegericht leren en opleiden : Achtergronden en<br />

theoretische verantwoording (bestelnummer A00230)<br />

17 De wending naar competentiegericht leren en opleiden : De kracht van de verbinding<br />

(bestelnummer A00231)<br />

18 Docenten en deelnemers geven vorm aan competentiegericht leren en opleiden<br />

(bestelnummer A00235)<br />

86<br />

EXPERTISECENTRUM<br />

PRAKTIJKREEKS<br />

1 Werkend leren in het vmbo : een instrument voor de implementatie van werkend<br />

leren in uw organisatie (bestelnummer A00092)<br />

2 Beroepstaakgestuurd leren : een nieuw ontwerp voor techniekopleidingen niveau 1<br />

en 2 BOL en BBL (bestelnummer A00097)<br />

3 Werken aan de kwaliteit van de BPV-beoordeling (bestelnummer A00099)<br />

4 Werken met een portfolio : handreikingen (bestelnummer A00102)<br />

5 Portfolio sociale competenties : primair onderwijs, vmbo, mbo (bestelnummer<br />

A00107)<br />

6 Beoordelen: geen sluitstuk : onderweg naar het beoordelen van competenties<br />

(bestelnummer A00142)<br />

7 Onderwijsontwikkelingsmotor : instrument voor verbetering van het primair proces<br />

door teams van onderwijsgevenden in het beroepsonderwijs (bestelnummer A00205)<br />

8 Speerpunten: een beweging naar competentiegericht leren (bestelnummer A00232)<br />

9 Competentiegericht leren vormgeven, zo kun je dat doen… (bestelnummer A00234)<br />

10 De organisatie van CLOP (bestelnummer A00233)

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!