Download publicatie - ecbo

Beroepstaakgestuurd Leren (BGL)
Een nieuw ontwerp voor techniekopleidingen
niveau 1 en 2 BOL en BBL
’s-Hertogenbosch, maart 2003
José van den Berg, Frouwke Ebbens, Joke Huisman en Annemieke Kikstra
Met medewerking van Regina Mulder

Colofon
Titel: Beroepstaakgestuurd Leren : Een nieuw ontwerp voor techniekopleidingen niveau 1 en 2 BOL en BBL
Samenwerking: Deze publicatie is het resultaat van een samenwerkingsproject tussen CINOP en Techniek maakt het,
een project van de Stichting Consortium PGO
Auteurs: José van den Berg, Frouwke Ebbens, Joke Huisman en Annemieke Kikstra, m.m.v. Regina Mulder
Met dank aan: • Deelnemers werkgroep Beroepstaakgestuurd Leren techniekopleidingen niveau 1 en 2 BOL en BBL
• Regina Mulder, projectleider van het project Techniek maakt het
• Frans Robben, Lid van het dagelijks bestuur van de Stichting Consortium PGO
• Esther Klaassen, Saskia Koolstra, Maaike Lens, Marjan Rijnbergen, Gerdien Wijntje (CINOP)
• ROC’s, (leer)bedrijven en organisaties voor beroepsonderwijs die in de adviesgroep hebben
geparticipeerd
• Deelnemers van de techniekopleidingen die meegewerkt hebben aan de werkgroepbijeenkomsten.
Tekstredactie: Petra Schulte
Fotografie: José van den Berg, Erik Janssen en Bouwradius Audiovisueel
Ontwerp omslag: Theo van Leeuwen BNO
Opmaak: Evert van de Biezen
Bestelnummer: A00097
Uitgave: CINOP, ’s-Hertogenbosch, maart 2003
© CINOP 2003
Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk,
fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever.
ISBN 90-5003-395-4
Centrum voor innovatie van opleidingen Techniek maakt het
Postbus 1585
Een project van de Stichting Consortium PGO
5200 BP ’s-Hertogenbosch Postbus 196
Telefoon: 073-6800800
3730 AD De Bilt
Fax: 073-6123425 Telefoon: 030-2219811
www.cinop.nl Fax: 030-2202506
www.pgotechniek.nl
EvdB-04133/041129

Voorwoord
Techniekopleidingen op niveau 1 en 2 in de beroepsopleidende leerweg (BOL) en
beroepsbegeleidende leerweg (BBL) lopen op dit moment tegen verschillende problemen
aan: teruglopende belangstelling, geringe motivatie bij deelnemers en hoge uitval. Ook is
het bedrijfsleven veelal niet tevreden over de deelnemers die het onderwijs aflevert.
Als antwoord hierop is er een nieuw ontwerp voor techniekopleidingen niveau 1 en 2
BOL en BBL ontwikkeld, niet van achter het bureau maar door mensen uit de praktijk.
Door mensen die de doelgroep kennen, die weten hoe de beroepspraktijk eruit ziet en
die ervaring hebben met opleiden in de techniek.
Het ontwikkeltraject startte eind 2000 op initiatief van de Stichting Consortium PGO. In
dit consortium hebben techniekopleidingen hun krachten gebundeld om praktijkgestuurd
aan de innovatie van hun opleidingen te werken. Daarbij wordt kritische reflectie door
(praktijk)wetenschappers niet geschuwd, maar met het oog op kwaliteitsverbetering juist
binnengehaald. De Stichting Consortium PGO en het Expertisecentrum van CINOP
hebben elkaar in de werkwijze gevonden en werken sinds juni 2000 samen in een
meerjarig traject.
Door een adviesgroep, bestaande uit praktijkopleiders en managers vanuit het bedrijfsleven
en deskundigen op het terrein van beroepsonderwijs (waaronder kenniscentra
beroepsonderwijs bedrijfsleven en opleidings- & ontwikkelingsfondsen) is de koers bepaald
en zijn criteria en uitgangspunten geformuleerd, waaraan de vernieuwde opleidingen
moeten voldoen. Deze zijn bediscussieerd met managers en docenten van techniekopleidingen.
Tegelijkertijd startte de werving van een werkgroep voor de daadwerkelijke ontwikkeling
van het nieuwe opleidingsontwerp. Begin 2001 is deze werkgroep Techniek 1-2 aan de slag
gegaan. Dit heeft geresulteerd in de publicatie Herontwerp in de praktijk (Van den Berg en
Huisman, 2002). In 2002 is door deze werkgroep, aangevuld met vertegenwoordigers van
het vmbo en deelnemers aan techniekopleidingen, gewerkt aan de verdere concretisering
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

van het nieuwe opleidingsontwerp. Dit heeft geleid tot ‘beroepstaakgestuurd leren’ (BGL),
een praktijkvariant van competentiegericht leren en opleiden.
Doel van voorliggende publicatie is derden te informeren over de resultaten. Naast deze
publicatie is bij de Stichting Consortium PGO het Handboek BGL (Mulder en Van den
Berg, 2003) verschenen. In dit handboek worden praktische handreikingen gegeven voor
de implementatie van BGL in bedrijven en scholen. Geïnteresseerden kunnen voor nadere
informatie over dit handboek terecht bij bovengenoemde stichting.
Met het uitbrengen van deze twee publicaties zijn we er niet. Het herontwerp van de
techniekopleidingen niveau 1 en 2 zal nu in de dagelijkse praktijk van bedrijven en scholen
zijn beslag moeten krijgen. Daartoe zijn in ROC’s pilotprojecten gestart, gericht op de
invoering van BGL.Tegelijkertijd wordt op basis van de voorbeelden die in het Handboek
BGL zijn opgenomen, verder gewerkt aan de ontwikkeling van beroepstaken voor
verschillende techniekrichtingen.
Voor het Expertisecentrum van CINOP is het samenwerkingsproject met de Stichting
Consortium PGO één van de arrangementen met de praktijk, die een bijdrage leveren aan
de ontwikkeling van een praktijktheorie over competentiegericht leren en opleiden. Voor
de sectoren: zorg, economie, techniek, administratie en educatie zijn als onderdeel van het
meerjarige Programma competentiegericht leren en opleiden dergelijke arrangementen
opgezet. In deze arrangementen wordt steeds nauw samengewerkt met de praktijk,
waarbij noch de praktijk, noch de theorie leidend is.
De Stichting Consortium PGO en CINOP kijken terug op een stimulerende en
succesvolle samenwerking en zullen deze in de toekomst voortzetten.
Rest ons een woord van dank aan Regina Mulder: projectleider van Techniek maakt het en
aan Frans Robben, lid van het dagelijks bestuur van de Stichting Consortium PGO, die een
belangrijke rol hebben gespeeld in de opzet en organisatie van het traject. In het bijzonder
bedanken wij ook de auteurs, José van den Berg, Frouwke Ebbens, Joke Huisman en
Annemieke Kikstra, die in relatief korte tijd kans hebben gezien om het rijke gedachtegoed
van de werkgroep Techniek 1-2 te bewerken tot een inspirerende publicatie over
BGL: beroepstaakgestuurd leren.
Peter Foppen, voorzitter Stichting Consortium PGO
Cees Doets, directeur Expertisecentrum CINOP

Inhoudsopgave
1 Inleiding 1
1.1 Het resultaat: BGL in het kort 2
1.2 Het proces: stand van zaken BGL 5
1.3 Leeswijzer 5
2 Aanpak in de ontwikkeling van BGL 7
2.1 Landelijk - regionaal 8
2.1.1 Voordelen, nadelen en interventies 9
2.2 Verbeteren - veranderen 11
2.2.1 Voordelen, nadelen en interventies 11
2.3 Ontwerpen - ontwikkelen 12
2.3.1 Voordelen, nadelen en interventies 14
2.4 Conclusie 16
3 Aansluiten bij ontwikkelingen 17
3.1 Ontwikkelingen in de maatschappij 17
3.1.1 Consequenties voor opleidingen 18
3.2 Deelnemers van de niveau 1 en 2-opleidingen 19
3.2.1 Gemeenschappelijke kenmerken 20
3.3 Inzichten over leren 21
3.4 Uitgangspunten voor het BGL-opleidingsontwerp 22
3.4.1 Concretisering van de uitgangspunten 23
4 Beroepstaakgestuurd leren 25
4.1 Kenmerken van BGL 25
4.1.1 Leren uitvoeren van beroepstaken 25
4.1.2 Ontwikkeling van competenties 27
4.1.3 Twee leer- en werkplaatsen 28
4.1.4 Basisgroep 28
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

4.1.5 Begeleiding 29
4.2 Fred Janssen leert beroepstaakgestuurd 33
5 Invoering van BGL 37
5.1 De aanpak van het verandertraject 38
5.1.1 Verbeteren versus veranderen 38
5.1.2 Ontwikkelen versus ontwerpen 39
5.2 Het bouwstenenmodel 39
5.2.1 Veranderingsbereidheid stimuleren 40
5.2.2 Visie op BGL ‘eigen’ maken 41
5.2.3 Leren werken met beroepstaken 42
5.2.4 Model voor begeleiding en beoordeling (her)ontwerpen 43
5.2.5 Fysieke leeromgeving (her)inrichten 44
5.2.6 Organisatie van opleidingsteams (her)ontwerpen 45
5.2.7 Competenties ontwikkelen in het opleidingsteam 46
5.2.8 Financiën 47
5.3 Werken met de bouwstenen 47
5.3.1 Kenmerken van het werken met de bouwstenen 48
5.4 De bouwstenen en een ontwikkelingsgerichte veranderaanpak 49
6 Ontwikkelresultaten 51
6.1 Een beroepstakenstructuur ontwerpen 51
6.2 Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) 56
6.3 Ontwerpidee voor inrichting leeromgeving 63
Tot slot 65
Literatuur 67
Bijlagen
1 Begrippenlijst 73
2 Deelnemers werkgroep 77
3 Leden adviesgroep 81
4 Deelnemers techniekopleidingen 83
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

1Inleiding
Deze publicatie gaat over beroepstaakgestuurd leren (BGL). Niet alleen het resultaat: een
nieuw competentiegericht ontwerp voor techniekopleidingen op niveau 1 en 2 in de
beroepsopleidende leerweg (BOL) en de beroepsbegeleidende leerweg (BBL), komt aan de
orde. Minstens zo veel aandacht krijgt de weg daarnaar toe. Welke innovatiestrategie is
gevolgd bij het ontwikkelen van BGL? En welke ideeën liggen ten grondslag aan de
invoering van BGL in de dagelijkse praktijk van regionale bedrijven en scholen? Beide
implementatieprocessen (op landelijk en regionaal niveau) zijn praktijkgestuurd. BGL is
samen met praktijkmensen van bedrijven en scholen uit het hele land ontwikkeld.
Ontwikkeling en invoering gaan daarmee samen als een iteratief proces. Ook bij de
invoering van BGL in de regio spelen praktijkmensen een belangrijke rol. Managers en
docenten van pilotscholen die als de eerste pioniers ervaring gaan opdoen met het
realiseren van BGL in hun eigen praktijk, laten te zijner tijd aan anderen zien dat BGL
haalbaar en maakbaar is. Ze kunnen een voorbeeldfunctie vervullen en zijn in staat om
andere techniekopleidingen en de daarmee samenwerkende bedrijven en vmbo-scholen te
trainen en te begeleiden bij het invoeringsproces. Dit zijn enkele ingrediënten uit de
filosofie die de Stichting Consortium PGO uitdraagt: innoveren met praktijkmensen en
door praktijkmensen, waarbij expertise van andere partijen in het BVE-veld wordt ingezet
om een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van die praktijk.
1
Ontwikkelingen vinden plaats
waar ruimte is gecreëerd
en een belang wordt gediend.
Albert de Ridder (leraar, filosoof en dichter)
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

1.1 Het resultaat: BGL in het kort
BGL is ontworpen om een aantal problemen op te lossen: motivatieproblemen bij
deelnemers, hoge uitvalpercentages, de teruglopende belangstelling voor de opleidingen en
het werken in de technische sector én bedrijven die niet tevreden zijn met wat het
onderwijs aflevert. Genoeg redenen om serieus aan de slag te gaan met het zoeken naar
nieuwe wegen.
2
1 Zie bijlagen 2, 3 en 4.
De Stichting Consortium PGO heeft een groep mensen bij elkaar gebracht die deze wens
deelden. In 2002 heeft een landelijke werkgroep, met vertegenwoordigers uit bedrijven,
techniekopleidingen van ROC’s, vmbo-scholen en deelnemers aan techniekopleidingen
tijdens vijf tweedaagse werkbijeenkomsten, intensief samengewerkt aan de concrete
uitwerking van een nieuw opleidingsontwerp. CINOP heeft deze werkbijeenkomsten
procesmatig en inhoudelijk ondersteund. Gelijktijdig was een adviesgroep actief met
vertegenwoordigers vanuit ROC’s, bedrijven, O&O-fondsen, wetenschap en adviesorganisaties
in de BVE-sector. Bevindingen vanuit de werkgroep zijn getoetst aan inzichten
in de adviesgroep en andersom.
Al deze betrokkenen hebben als deelnemer aan de werkgroep of als lid van de
adviesgroep 1 een belangrijke bijdrage geleverd aan de totstandkoming van BGL.
EXPERTISECENTRUM
Beroepstaakgestuurd leren

2 In bijlage 1 is een lijst
opgenomen waarin veel
voorkomende BGLbegrippen
worden
toegelicht.
Beroepstaakgestuurd leren (BGL) 2
De deelnemer kan op ieder willekeurig moment starten met de opleiding die deels in een
leerbedrijf en deels in school wordt gevolgd.
In BGL leren de deelnemers zelfstandig ‘beroepstaken’ uitvoeren in een specifieke context. Bij een
beroepstaak gaat het om een afgerond geheel van handelingen, waarin een product of dienst wordt
opgeleverd (realistisch en herkenbaar in de beroepspraktijk en aansluitend bij het niveau waarvoor
de deelnemer wordt opgeleid). De volgorde waarin de beroepstaken geleerd worden, hangt af van het
werk in het leerbedrijf (aansluiten bij wat daar gedaan wordt) en de mogelijkheid om samen te
werken met andere deelnemers. Soms wordt de volgorde ook bepaald door de moeilijkheidsgraad
van een beroepstaak en zit er een opbouw in.Voor veel beroepstaken maakt het echter niet uit in
welke volgorde ze geleerd worden.
De beroepstaken kunnen zowel in het leerbedrijf als op school geleerd worden. De manier van leren
is dezelfde. Dat vraagt van de school de mogelijkheid om de beroepstaken uit te voeren in simulaties
en van het leerbedrijf de mogelijkheid om bijvoorbeeld ook achtergrondkennis op te doen. Daarbij
moet uiteraard gekeken worden naar de praktisch te realiseren mogelijkheden.
3
Met behulp van een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) wordt in kaart gebracht wat de
deelnemer kan en wat nog niet: beroepstaken en daarvoor noodzakelijke sociaal-communicatieve
vaardigheden, leer- en vakvaardigheden (met bijbehorende kennis en houdingen). Het POP wordt
opgesteld in samenspraak tussen de deelnemer, de begeleider van de school en de praktijkopleider.
Er wordt afgesproken welke beroepstaken de deelnemer gaat leren en welke vaardigheden voor deze
deelnemer belangrijk zijn. Daarbij wordt rekening gehouden met de mogelijkheden van het leerbedrijf
en de wensen van de deelnemer. Het POP wordt een aantal keer doorgesproken tijdens de opleiding.
Bewijzen voor onderdelen die beheerst worden, komen in het portfolio.
De deelnemer komt in een basisgroep van ongeveer vijf deelnemers, een nieuwe of een reeds
bestaande basisgroep. Hierin zitten deelnemers die zoveel mogelijk dezelfde beroepstaken gaan
leren. De basisgroep is de thuishaven, waarin de planning aan de orde komt, gereflecteerd wordt,
knelpunten besproken worden. Ze leren er het leren met de beroepstaken. Daarnaast werken de
deelnemers bij de beroepstaken zoveel mogelijk in samenwerking met de leden van de basisgroep.
Soms zal de basisgroep daarvoor weer worden opgesplitst en soms zal er een combinatie gemaakt
worden met deelnemers uit een andere basisgroep. Alle deelnemers hebben in principe een eigen
programma, dat aansluit bij hun POP en het werk in het leerbedrijf.
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

Het leren van de beroepstaak volgt steeds dezelfde stappen:
1 Oriënteren op de beroepstaak
2 Een mini-POP opstellen voor die beroepstaak
3 Voorbereidende werkzaamheden van de beroepstaak
4 De uitvoerende werkzaamheden van de beroepstaak
5 De controlerende werkzaamheden van de beroepstaak
6 Terugkijken op de resultaten bij de beroepstaak en op het leerproces
7 Beoordelen
EXPERTISECENTRUM
4
In het mini-POP maakt de deelnemer een planning van wat hij gaat leren bij deze specifieke
beroepstaak (en hoe en waar). Door iedere deelnemer wordt de beroepstaak geleerd, maar de
aandacht die de benodigde vaardigheden daarbij krijgen, kan per deelnemer verschillen. Dat is
afhankelijk van zijn POP, waarin de te leren vaardigheden staan, en van wat er bij voorgaande
beroepstaken al geleerd is. In de beroepstaak gebruikt de deelnemer reeds aanwezige vaardigheden
en kennis en leert hij er nieuwe bij; vaak geïntegreerd tijdens de taak, soms in aparte workshops.
Het mini-POP maakt differentiatie mogelijk bij het leren van de beroepstaak. De ene deelnemer gaat
bijvoorbeeld extra aandacht besteden aan de vaktermen.Voor een ander kan ‘leren samenwerken’
een essentieel aandachtspunt zijn. Een derde komt een bepaalde vaktechnische vaardigheid voor het
eerst tegen en gaat die oefenen, een vierde stuit bij deze beroepstaak op tekening lezen en begint
hiermee aan de hand van de tekening van de beroepstaak, bijvoorbeeld in het OLC.
Het opstellen van het mini-POP kan begeleid worden door de praktijkopleider van het bedrijf of door
de begeleider van de school.
BGL kent dus twee differentiatiemogelijkheden: differentiatie naar te leren beroepstaken én binnen
de beroepstaken naar te leren vaardigheden. Daarmee kan aangesloten worden bij de ervaringen en
competenties waarmee deelnemers binnenkomen.
Bij het terugkijken komen alle onderdelen van het mini-POP aan de orde. Beoordelen kan
samenvallen met terugkijken. Als de taak goed uitgevoerd is en de praktijkopleider van het bedrijf
en/of de begeleider van de school beoordelen dat er aan de kwaliteitscriteria is voldaan, dan wordt
de taak afgetekend. Een beroepstaak kan ook meerdere keren geoefend worden, waarbij afgesproken
wordt wanneer de taak beoordeeld gaat worden.
Loopbaanbegeleiding vindt plaats door de oriëntatie op en ervaringen met het beroep. Bij
voortgangsgesprekken wordt er gereflecteerd op die voortgang en wordt er gekeken hoe een
deelnemer het beste verder kan gaan.

1.2 Het proces: stand van zaken BGL
Het nieuwe opleidingsontwerp is gemaakt, maar niet ‘af’. BGL wordt verder ontwikkeld in
de regionale praktijk van samenwerkende ROC’s, bedrijven en vmbo-scholen. Daar worden
de variëteiten in vormgeving en aanpak geconstrueerd, binnen de eigen context,
gerelateerd aan situationele mogelijkheden en beperkingen.Ter ondersteuning van dit
regionale invoeringsproces wordt op landelijk niveau samengewerkt aan de ontwikkeling
van beroepstaken en aan de ontwikkeling van een scholingstraject ter facilitering van het
invoeringsproces.
Op dit moment wordt hard gewerkt aan de ontwikkeling van beroepstaken in het project
COGEL-M (competentiegericht leren in de metaal). Daarin worden beroepstaken
ontwikkeld voor de metaalopleiding op basis van de uitgangspunten van BGL. Daarnaast is
e-link gestart voor de elektrotechniek met een vergelijkbare doelstelling. Onder de
noemer ‘lerend bouwen, bouwend leren ‘ worden beroepstaken voor de bouwkundeopleiding
ontwikkeld. Voor de installatietechniek, ICT en MCT (motorvoertuigen,
carrosserie en tweewielers) zijn onder aansturing van de Stichting Consortium PGO
projecten in de maak.
Daarnaast is een aantal ROC’s begonnen met de daadwerkelijke invoering van BGL. Er is
een ontwerp voor een implementatietraject gemaakt, op basis waarvan een aantal ROC’s
de komende tijd BGL gaat implementeren. Zij worden hierbij ondersteund door CINOP.
De inzet is dat deze pilot-opleidingen op termijn andere opleidingen gaan ondersteunen
bij de implementatie van BGL. Gekoppeld aan het implementatietraject is het de bedoeling
om een train-de-trainersmodel te ontwikkelen.
5
1.3 Leeswijzer
In de opbouw van deze publicatie volgen we de lijn van macro- naar microniveau en
daarbinnen van proces naar resultaat. We starten na dit inleidende hoofdstuk met een
tweede hoofdstuk waarin gereflecteerd wordt op de aanpak die bij de ontwikkeling van
BGL is en wordt gevolgd. We plaatsen deze aanpak op een continuüm van enkele
veranderaanpakken en gaan in op de voor- en nadelen van de gemaakte keuzen.
Vervolgens staan we in hoofdstuk 3 stil bij de maatschappelijke ontwikkelingen en
ontwikkelingen op de arbeidsmarkt die invloed hebben op de manier van opleiden en
daarmee ook op BGL. We positioneren BGL binnen deze ontwikkelingen en besteden
aandacht aan de praktische manifestaties daarvan in BGL.
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

In hoofdstuk 4 gaan we dieper in op het opleidingsontwerp BGL. De kenmerken van BGL
worden beschreven en ter illustratie worden enkele dagen uit de opleiding van een
deelnemer geschetst.
Een model voor de implementatie van BGL in bedrijven en scholen wordt in hoofdstuk 5
gepresenteerd. We geven aanwijzingen op welke wijze het invoeringstraject aangepakt kan
worden en schetsen de bouwstenen waaruit dit traject is opgebouwd.
Tot slot wordt in hoofdstuk 6 een aantal concrete ontwikkelingsresultaten gepresenteerd,
waaronder een voorbeeld van een POP en een voorbeeldindeling van een ‘Techniek
Praktijkopleidingscentrum’.
We sluiten de publicatie af met reflectie op de verdere ontwikkeling en invoering van
BGL.
6
EXPERTISECENTRUM

2Aanpak in de ontwikkeling van BGL
Of techniekopleidingen op niveau 1 en 2 toe zijn aan verandering, staat binnen de sector
amper ter discussie. Alleen al de motivatieproblematiek die leidt tot voortijdig afhaken,
maakt dat de verandernoodzaak breed wordt ervaren. Verder is er urgentiebesef vanwege
het teruglopend aantal deelnemers en de noodzaak om aan te sluiten bij de veranderende
vraag van bedrijven. Er is een gedeelde wens om een opleidingsontwerp te hebben, zonder
deze knelpunten.
3 Het betreft hier
opgetekende citaten van
uitspraken tijdens één van
de eerste werkconferenties
van het project.
Het wensbeeld 3 :
We willen een opleidingsontwerp maken voor BOL/BBL niveau 1-2 van de techniekopleidingen: bouw,
installatietechniek, elektrotechniek, metaal en ICT. Een ontwerp dat niet voor de kast is bestemd maar
dat in de praktijk, in samenwerking tussen ROC’s en leerbedrijven, gaat leven. Zodanig dat:
• bedrijven in de regio op voorhand deelnemers werven die in het nieuwe opleidingsontwerp zijn
opgeleid;
• leerbedrijven meer leerwerkplaatsen aanbieden dan nodig is;
• opleidingsmanagers van ROC’s ervoor durven in te staan dat deelnemers die volgens het nieuwe
opleidingsontwerp zijn opgeleid, goede arbeidsmarktkansen hebben;
• begeleiders en praktijkopleiders de deelnemers met plezier en motivatie begeleiden en er de
voorkeur aan geven om binnen het nieuwe opleidingsontwerp te werken;
• deelnemers meer doen dan van hen verwacht wordt en vragen om te worden opgeleid binnen het
nieuwe opleidingsontwerp.
7
Het optekenen van het wensbeeld was de eerste stap in de ontwikkeling van BGL. Hiermee werd een
gemeenschappelijk kader gecreëerd waaraan het te ontwikkelen opleidingsontwerp getoetst kan
worden.
Verschillen in opvattingen, maar vooral ook veel vragen doen zich voor bij de keuze voor
manieren om dit wensbeeld in praktijk te brengen. Hoe ziet het opleidingsontwerp er uit
waar de genoemde knelpunten zich veel minder laten zien? Welke wegen kunnen
bewandeld worden om zoveel mogelijk kenmerken van dat wensbeeld werkelijkheid te
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

laten worden? En welke processen kunnen opleidingen die besloten hebben om een nieuw
opleidingsontwerp in te voeren, in gang zetten die in de richting van dat wensbeeld gaan?
In dit hoofdstuk staan we stil bij de aanpak die gevolgd is bij de ontwikkeling van BGL. We
beschrijven deze aanpak aan de hand van een aantal dilemma’s en gaan in op de voor- en
nadelen van de gemaakte keuzen. Ook besteden we aandacht aan wat er gedaan is om de
nadelen te minimaliseren.
2.1 Landelijk - regionaal
Bij de ontwikkeling van BGL is gekozen voor een aanpak, waarbij het ontwerpen van BGL
en de implementatie daarvan in de regionale opleidingspraktijk als onderscheiden en
opeenvolgende processen zijn georganiseerd. Op landelijk niveau is met praktijkmensen uit
verschillende bedrijven en scholen gewerkt aan een instrumentarium. Het nieuwe
opleidingsontwerp BGL maakt hier deel van uit en kan gebruikt worden bij de invoering
van BGL in de regionale opleidingspraktijk. Het instrumentarium is opgenomen in het
Handboek BGL (Mulder en Van den Berg, 2003).
8
EXPERTISECENTRUM
Handboek BGL
Het Handboek BGL bestaat uit vier delen. Deel 1 gaat uitgebreid in op wat BGL is en hoe het er in de praktijk uitziet (zie ook hoofdstuk
4 van deze publicatie). In deel 2 staat het ontwerpen en ontwikkelen van een implementatietraject op regionaal niveau centraal (zie ook
hoofdstuk 5 van deze publicatie). Deel 3 vormt de hoofdmoot van het handboek waarin de bouwstenen van het verandertraject zijn
uitgewerkt in voorbeelden, tips en instrumenten. Deze bouwstenen zijn:
• Veranderingsbereidheid stimuleren;
• Visie op BGL ‘eigen’ maken;
• Beroepstakenstructuur ontwerpen;
• Beroepstaken ontwikkelen;
• Begeleiden bij het leren met BGL;
• Model voor begeleiding en beoordeling (her)ontwerpen;
• Fysieke leeromgeving (her)inrichten;
• Organisatie van opleidingsteams (her)ontwerpen;
• Competenties ontwikkelen in het opleidingsteam;
• Financiën.
Een aantal onderwerpen uit dat deel van het handboek komt aan de orde in hoofdstuk 6 van voorliggende publicatie. In deel 4 van het
handboek zijn voorbeeldmaterialen opgenomen die in het kader van het project ontwikkeld zijn, waaronder voorbeelden van de
beroepstaken die het hart vormen van de BGL-opleidingenstructuur.
Voor nadere informatie over het handboek kunt u contact opnemen met de Stichting Consortium PGO.

Discussie in de werkgroep
Het uitgewerkte BGL-ontwerp is een instrument om de veranderingen die in de praktijk
zullen plaatsvinden te ondersteunen. Daartoe is het ontwerp op verschillende niveaus van
concretisering uitgewerkt (zie hoofdstukken 4 en 6). Behalve dit instrument: een
opleidingsontwerp dat geschikt is om de problemen die zich in de techniekopleidingen
voordoen te verkleinen, zijn ook instrumenten/hulpmiddelen ontwikkeld ter ondersteuning
van het innovatieproces dat op regionaal niveau nodig is om BGL in te voeren (zie
hoofdstuk 5).
9
2.1.1 Voordelen, nadelen en interventies
De aanpak, zoals die in de landelijke samenwerking bij de ontwikkeling van BGL heeft
vorm gekregen, heeft als voordeel dat producten en instrumenten op een efficiënte en
effectieve manier ontwikkeld kunnen worden. Efficiënt, omdat in het land aanwezige
expertise wordt samengebracht en kennisdeling plaatsvindt. Verder omdat door bundeling
van krachten financiële middelen verkregen kunnen worden, die afzonderlijke opleidingen
niet vrij kunnen maken. En tot slot: omdat de ontwikkeling van deze producten en
instrumenten (zeker in de pioniersfase) veel tijd en specifieke deskundigheid vergt. Voor
afzonderlijke opleidingen is dat vaak een te grote belasting. De aanpak is effectief, omdat
vanuit diezelfde bundeling van krachten invloed uitgeoefend kan worden op
ontwikkelingen die rechtstreeks verband houden met het nieuwe opleidingsontwerp: de
ontwikkelingen in de kwalificatiestructuur, examinering, leermiddelenontwikkeling en
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

samenwerking met leerbedrijven. Consortia van opleidingen hebben daarin meer stem, dan
afzonderlijke opleidingen. Een derde voordeel van de gevolgde aanpak is dat er producten
en instrumenten beschikbaar komen die laten zien dat het ontwerp maakbaar en haalbaar
is. Dat kan twijfelaars over de streep halen. BGL als nieuw opleidingsontwerp, impliceert
fundamentele veranderingen ten opzichte van bestaande opleidingsontwerpen voor
techniekopleidingen op niveau 1 en 2. Elke vorm van onzekerheidreductie is in dat verband
welkom.
10
EXPERTISECENTRUM
De gevolgde aanpak heeft ook een nadeel: het maken van het opleidingsontwerp en de
invoering daarvan vindt op verschillende plekken plaats (landelijk en regionaal). Omdat op
dat regionale niveau niet iedereen betrokken is geweest bij het maken van het nieuwe
ontwerp, zal de nodige aandacht besteed moeten worden aan het ‘eigen’ maken van het
opleidingsontwerp. Invoeringsprocessen zijn het meest effectief als betrokkenen een
actieve rol hebben en zelf vorm, inhoud en sturing geven aan de innovatie van hun
opleiding. Innoveren en het leren uit ervaringen die worden opgedaan, vallen samen in een
interactief proces. Dat proces verloopt niet lineair, maar iteratief. Waar nodig organiseren
betrokkenen leerprocessen of creëren zij contexten, waarbinnen competenties die nodig
zijn om het wensbeeld te realiseren, ontwikkeld kunnen worden.
Om dit nadeel te minimaliseren is tijdens de ontwikkeling van BGL aandacht besteed aan:
• het creëren van actieve betrokkenheid van relevante partijen bij de ontwikkeling van
het nieuwe opleidingsontwerp: begeleiders en opleidingsmanagers van ROC’s,
deelnemers aan techniekopleidingen, vertegenwoordigers vanuit het bedrijfsleven en
vmbo, bedrijven, brancheorganisaties, wetenschap en adviesorganisaties in de BVEsector.
• het vormgeven van een ontwikkelingsgerichte aanpak voor de werkconferenties met
praktijkdeskundigen. Het opleidingsontwerp en de daarbij ontwikkelde producten en
instrumenten zijn het resultaat van een collectief leerproces dat tijdens deze
werkconferenties heeft plaatsgevonden.
• de ontwikkeling van instrumenten ter ondersteuning van de invoering van BGL in de
regionale opleidingspraktijk (zie hoofdstuk 5).

2.2 Verbeteren - veranderen
Bij de ontwikkeling van BGL is een keuze gemaakt voor ‘veranderen’ in plaats van voor
‘verbeteren’. Overweging is dat, wanneer je serieuze problemen in opleidingen wilt
oplossen, het nodig is om buiten de context te treden waarin de problemen zijn ontstaan
(Van Emst, 2002). Er is daarom niet gezocht naar verbetering van bestaande opleidingsontwerpen
voor techniekopleidingen op niveau 1 en 2, maar naar een nieuw opleidingsontwerp.
Zo is er bij de ontwikkeling van BGL nadrukkelijk voor gekozen om de
bestaande eindtermen niet als vertrekpunt te nemen. Verder is besloten ook niet te
wachten op de competentiegerichte kwalificatiestructuur die er aan staat te komen, maar
zelf aan de slag te gaan met de ontwikkeling van een competentiegericht opleidingsontwerp.
De ontwikkeling van BGL is gebaseerd op het vertrouwen dat dit opleidingsontwerp,
dat de ontwikkeling van competenties van deelnemers centraal stelt, zal
aansluiten bij die toekomstige competentiegerichte kwalificatiestructuur. De verwachting is
dat het BGL-opleidingsontwerp daar zelfs inbreng voor kan leveren. Ook is bij de
ontwikkeling van BGL gekozen voor het samenbrengen van mensen vanuit verschillende
opleidingsrichtingen binnen de techniek. Dit nodigt uit om buiten de eigen situatie te
stappen en open te staan voor ideeën en oplossingen vanuit andere opleidingsrichtingen.
11
2.2.1 Voordelen, nadelen en interventies
Kiezen voor veranderen in plaats van voor verbeteren, vergroot de kans op fundamentele
veranderingen in de techniekopleidingen. Omdat het om een nieuw toekomstgericht
ontwerp gaat, is er minder risico dat de betrokken actoren terugvallen in oud gedrag.
Ander voordeel is dat extern bepaalde kenmerken van huidige opleidingsontwerpen, zoals
de kwalificatiestructuur en regelingen voor examinering, die vaak als belemmerend
worden ervaren en de legitimatie kunnen zijn om opleidingen niet te vernieuwen,
makkelijker worden losgelaten.
Nadeel van een aanpak die ‘veranderen’ en niet ‘verbeteren’ als uitgangspunt neemt, is dat
het veranderingsproces dat nodig is om het nieuwe opleidingsontwerp in te voeren,
ingrijpender is en de nodige tijd energie en investering vergt. De kans op weerstand tegen
het nieuwe opleidingsontwerp neemt daarmee toe (De Caluwé en Vermaak, 1999).Verder
is het lastig om ‘los te komen van het bestaande’ en creatieve nieuwe oplossingen te
zoeken. Uitwisselen hoe het gaat (of ging) en wat er anders zou moeten, verloopt
makkelijk. Bedenken hoe dat andere er dan uit zou moeten zien, kost meer moeite.
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

12
EXPERTISECENTRUM
Om dit nadeel te minimaliseren is tijdens de ontwikkeling van BGL aandacht besteed aan:
• het inbrengen van innovatieve praktijken waarin elementen van het wensbeeld zichtbaar
zijn, via participatie van betrokken partijen in de werkgroep en de adviesgroep. Zij
fungeren als illustraties voor het feit dat het wensbeeld in potentie maakbaar en
haalbaar is.
• gedachtewisseling over het nieuwe opleidingsontwerp met zoveel mogelijk
betrokkenen, tijdens de tweedaagse werkconferenties met praktijkdeskundigen, in de
overleggen met de adviesgroep en op informatiebijeenkomsten die tijdens het
ontwikkelproces zijn georganiseerd voor de leden van de Stichting Consortium PGO:
de aangesloten techniekopleidingen.
• het pendelen tussen wens en werkelijkheid en tussen de inhoud van het ontwerp en de
mensen die dat ontwerp in praktijk moeten gaan brengen. In de ontwikkeling van BGL
is een proces gevolgd waarbij steeds aansluiting is gezocht bij de ervaren problemen en
bij inzichten die als reactie daarop reeds gevormd zijn. Ook is steeds gekeken naar de
ontwikkelingen in de maatschappij en het bedrijfsleven, waarbij aansluiting is gezocht
met de kenmerken van de deelnemers. Aansluiten bij maatschappelijke ontwikkelingen
en bij de motivatie, wensen en mogelijkheden van de deelnemers op niveau 1 en 2, zijn
in het ontwikkelingsproces essentieel om tot resultaten te komen.
• ontwikkelen van vertrouwen. Veranderen, iets nieuws beginnen, waarmee de gewenste
situatie dichterbij komt, vraagt vertrouwen in de mogelijkheid daartoe. BGL wil dat
vertrouwen ondersteunen, door voorbeelden en oplossingen te leveren van ‘hoe het
zou kunnen’. Daarmee is het een instrument op weg naar andere opleidingen, met
minder uitval, betere aansluiting op de arbeidsmarkt, beter gemotiveerde deelnemers
en begeleiders met arbeidssatisfactie. Praktijktheoretische inzichten over leren zijn
benut om dit wensbeeld te onderbouwen.
2.3 Ontwerpen - ontwikkelen
BGL is niet tot stand gekomen via een lineaire projectmatige aanpak, met een duidelijk
begin- en eindpunt en een strakke planning, maar procesgericht met een actieve
betrokkenheid van verschillende actoren. Overweging voor deze aanpak is dat het vraagstuk
(de ontwikkeling van een nieuw competentiegericht opleidingsontwerp) complex is
en de oplossingen niet eenduidig en direct te identificeren zijn. Vooraf was duidelijk dat er
niet alleen veranderingen in het primaire proces nodig zijn. Ook de omgeving waarin het
leren zich afspeelt, is in het geding: de leerbedrijven en de schoolorganisatie waarbinnen
een belangrijk deel van de competentieontwikkeling van de deelnemers aan techniek-

opleidingen plaatsvindt. Innovatie van het primaire proces vraagt om met elkaar samenhangende
organisatieveranderingen op het terrein van de strategie (de visie op leren en
opleiden, het besturingsconcept van de opleidingsorganisatie), de structuur (verdeling van
taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden), de systemen (inrichting leeromgeving) en
de mensen (cultuur en competenties). Bovendien is een nieuw opleidingsontwerp als BGL
nooit af, maar vereist het een zekere continue ontwikkeling. Verder is de ontwikkeling van
BGL geen geïsoleerd fenomeen, maar speelt deze zich af in een sociaal en politiek
krachtenveld, waarin een groot aantal partijen acteren: leerbedrijven, scholen, brancheorganisaties,
KBB’s, BTG’s, exameninstellingen, OCenW enzovoort. Een dergelijk complex
vraagstuk vereist een lerende en ontwikkelingsgerichte aanpak van het verandertraject
(Boonstra, 2000). Daarom is er tijdens het ontwikkelingsproces veel aandacht geweest
voor het ‘leren’ van alle betrokkenen. Binnen deze aanpak kunnen zich deelvraagstukken
voordoen, waarin de nadruk ligt op ‘maken’ en het ontwerpen van producten en
instrumenten. Deze lenen zich wel voor een ontwerpgerichte aanpak.
13
Ontwikkelingsgericht veranderen
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

Stappen in het ontwikkelproces
Om een idee te krijgen over hoe een ‘ander’ opleidingsontwerp eruit zou kunnen zien, is gestart met
het formuleren van criteria waaraan het opleidingsontwerp zou moeten voldoen. Resultaat was de
volgende set van criteria (een eerste concretisering van het wensbeeld):
• de deelnemer staat centraal;
• de beroepspraktijk is vertrekpunt;
• één model voor niveau 1 en 2, BOL en BBL samen.
14
EXPERTISECENTRUM
Vervolgens heeft er een verkenning plaatsgevonden van de ervaringen en inzichten met het leren van de
deelnemers, de maatschappelijke ontwikkelingen en de meer specifieke ontwikkelingen in de technische
bedrijven. Wat is nodig voor de deelnemers om tot resultaten te komen? Wat vragen bedrijven? Hoe
zien de knelpunten er uit, welke concrete voorbeelden zijn er?
Dit leidde tot uitgangspunten als (een tweede stap in het concretiseren van het wensbeeld):
• een goede afstemming tussen leren in de beroepspraktijk en het leren op school;
• de ontwikkeling van sociaal-communicatieve vaardigheden en leervaardigheden als geïntegreerde
onderdelen van de competentieontwikkeling.
Tijdens deze stap is aansluiting gezocht bij de ontwikkelingen richting competentiegericht leren en
opleiden en een competentiegerichte kwalificatiestructuur.
Vanuit een competentiegericht perspectief is een fundamentele herbezinning geweest op alle aspecten
van het primair proces (derde stap in het concretiseren van het wensbeeld):
• de leerdoelen;
• de opleidingsstructuur;
• de didactiek;
• de begeleiding;
• de organisatie van het primair proces;
• de leermiddelen;
• de beoordeling;
• de inrichting van de leeromgeving.
2.3.1 Voordelen, nadelen en interventies
Voordeel van ‘ontwikkelen’ ten opzichte van ‘ontwerpen’ is de actieve betrokkenheid van
de mensen die het nieuwe opleidingsontwerp in praktijk moeten gaan brengen. In een
ontwikkelingsgerichte aanpak zijn binnen de werkgroep mensen samen gebracht die als
taak hebben om het nieuwe opleidingsontwerp te ontwikkelen. In de setting van landelijke
samenwerking worden zij voortdurend uitgedaagd om buiten de kaders van huidige
opleidingsontwerpen te treden. Alle betrokkenen vanuit hun eigen rol: begeleiders en
opleidingsmanagers van ROC’s, vertegenwoordigers vanuit het bedrijfsleven en vmbo én
deelnemers aan techniekopleidingen als lid van de werkgroep die het nieuwe opleidingsontwerp
gemaakt heeft; vertegenwoordigers vanuit ROC’s, bedrijven, O&O-fondsen,
wetenschap en adviesorganisaties in de BVE-sector, als lid van de adviesgroep. Bevindingen

vanuit de werkgroep zijn steeds getoetst aan inzichten in de adviesgroep en andersom.
Verder zijn ervaringen bij elkaar gebracht om optimaal te kunnen profiteren van kennis en
ervaringen vanuit verschillende invalshoeken. Ook is bij de ontwikkeling van de producten
en instrumenten, waar mogelijk, gebruik gemaakt van innovatieve voorbeelden die
voorhanden waren, zoals beschikbare beroepscompetentieprofielen en de werkplekkenstructuur
vanuit het vmbo. Verder is ruimschoots aandacht besteed aan het in kaart
brengen van positieve en negatieve kenmerken in de bestaande opleidingsontwerpen voor
techniekopleidingen op niveau 1 en 2, als informatiebron voor het nieuwe opleidingsontwerp.
Nadeel van de ontwikkelingsgerichte aanpak ten opzichte van een projectmatige
(ontwerpgerichte) aanpak is dat de tijdfasering minder beheersbaar is. Dit wordt nog eens
versterkt door de complexiteit van het traject. In het maken van het nieuwe opleidingsontwerp
is er sprake van dynamiek op landelijk niveau. Daarnaast doet zich op regionaal
niveau een eigen dynamiek voor die te maken heeft met de behoefte om, in interactie met
regionale betrokken partijen, een eigen kleur aan BGL te geven.
Tijdens de ontwikkeling van BGL is een aantal activiteiten ondernomen om de nadelen van
de ontwikkelingsgerichte aanpak te minimaliseren:
• het maken van het nieuwe opleidingsontwerp in een landelijk samenwerkingsverband is
als een in de tijd afgebakend proces vormgegeven. Er zijn in totaal acht tweedaagse
werkconferenties besteed aan het maken en het concretiseren van het ontwerp.
• om de afstand tussen het maken van het ontwerp en de invoering ervan te verkleinen
is tijdens de ontwikkeling van BGL veel aandacht besteed aan de consequenties van het
nieuwe opleidingsontwerp voor de bedrijven en scholen die ermee gaan werken. Verder
is er steeds heen en weer gependeld tussen wensen én knelpunten die men niet meer
wilde, tussen het zoeken van creatieve oplossingen én het gebruik maken van
oplossingen die op allerlei verschillende plaatsen al hun nut bewezen hebben.Tot slot
zijn ‘best practices’ ingebracht: de voorbeelden uit opleidingen, die al op verschillende
punten veranderd waren, verhalen over enthousiaste deelnemers, uitval die verdwenen
was en begeleiders die de veranderingen als stimulerend ervaren, hebben een
belangrijke rol gespeeld. Ook goede ervaringen met innovatieprocessen zijn tijdens het
proces ingebracht.
15
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

2.4 Conclusie
Dit hoofdstuk is het resultaat van reflectie op het proces van ontwikkeling van BGL.
Reflectie is afstand nemen, waarmee de scherpe kantjes (die er vanzelfsprekend waren) er
wat vanaf gaan. Desondanks kan gesteld worden dat de aanpak van het ontwikkelproces
tot vruchtbare resultaten heeft geleid. Met BGL ligt er een gedegen en doordacht nieuw
ontwerp voor techniekopleidingen op niveau 1 en 2, BOL en BBL. Het vormt een goede
basis om op regionaal niveau de handschoen op te pakken en aan de slag te gaan met de
daadwerkelijke invoering van BGL.
16
EXPERTISECENTRUM

3Aansluiten bij ontwikkelingen
De maatschappelijke ontwikkelingen, de kenmerken van de deelnemers en
wetenschappelijke inzichten over leren en opleiden stellen eisen aan en geven
aanwijzingen voor een nieuw opleidingsontwerp.Tijdens het ontwikkelproces is uitgebreid
aandacht besteed aan het verkennen van die eisen. Om de aansluiting van BGL op die
eisen zichtbaar te maken, volgt in dit hoofdstuk een neerslag hiervan.
3.1 Ontwikkelingen in de maatschappij
Veranderende maatschappelijke omstandigheden vragen om ander onderwijs. Schnabel (in
Van Esch, 2002) heeft toekomstbepalende maatschappelijke ontwikkelingen benoemd. Deze
trends worden benoemd als informalisering, individualisering, intensivering, informatisering
en internationalisering. De omgangsvormen worden minder regelgebonden, dat wil zeggen
dat men zelf moet zoeken naar manieren van met elkaar omgaan. Door de
individualisering worden mensen meer zelfverantwoordelijk voor het eigen levensontwerp.
Er ontstaat meer behoefte aan ‘beleving’ en ‘kicks’: saaiheid stoot af. Er is veel meer
informatie beschikbaar, de omgang met informatie en selecteren van informatie verandert.
En ten slotte hebben we in toenemende mate te maken met een interculturele
samenleving.
De ontwikkelingen binnen de bedrijven zijn uiteraard onderdeel van deze algemene
maatschappelijke ontwikkelingen. Bovenstaande trends zijn ook terug te vinden op de
werkvloer: op de manier waarop het werk georganiseerd is en in de mondiger klant, die
kwaliteit eist. Verantwoordelijk zijn voor het eigen levensontwerp betekent op de
arbeidsmarkt dat men ‘employable’ moet zien te blijven.
Organisatorisch komt er meer verantwoordelijkheid te liggen bij de taakgroep. Hiërarchie
wordt vervangen door het werken in teams, die veel verantwoordelijkheden krijgen. In het
werk heerst een taak- en een leercultuur. Het werk moet gedaan worden, maar er is ook
ruimte voor leren, leren van fouten en ervaringen en tijd voor reflectie en een vragende
houding, openheid en dialoog (Onstenk 2001). Samenwerken binnen teams (ook
17
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

interdisciplinair), resultaatbewustzijn, kostenbewustzijn ook op de lagere niveaus en zich
snel aan kunnen passen aan een nieuwe omgeving zijn een aantal kernbegrippen.
Daarnaast zijn er de technische ontwikkelingen die ertoe leiden dat beroepen er anders
uit gaan zien. Beroepen gaan dichter tegen elkaar aanliggen en er ontstaan nieuwe
beroepen al dan niet als combinatie van bestaande beroepen.
De technische ontwikkelingen vragen ook om een groter vermogen om in abstracties te
denken. ICT bijvoorbeeld vereist virtueel denken. Processen zijn daarbij via
geautomatiseerde systemen te volgen en niet meer in de realiteit. De steeds voortgaande
veranderingen vragen om het vermogen om de juiste kennis en informatie te kunnen
kiezen of op zijn minst: (voor medewerkers op niveau 1 en 2) om het vermogen om
nieuwe informatie in te passen in het werk.
‘Employable’ blijven vraagt van iedereen ‘een leven lang leren’. Zowel binnen bestaande
beroepen, als bij nieuwe beroepen. Soms zijn de veranderingen in het eigen beroep zo
groot dat er in feite sprake is van een nieuw beroep; bijvoorbeeld de zetter in een
drukkerij die ICT-deskundige is geworden.
18
EXPERTISECENTRUM
3.1.1 Consequenties voor opleidingen
Voor opleidingen, die onderdeel zijn van deze maatschappelijke ontwikkelingen en die
deelnemers opleiden voor leven en werken in deze maatschappij, heeft bovenstaande
nogal wat consequenties.
Vanuit het perspectief van jongeren is veel aandacht nodig voor het maken van keuzen:
met welke arbeidsidentiteit gaan jongeren zich verbinden? Een keuze voor een dergelijke
verbinding ontstaat vaak pas tijdens de beroepsopleiding. Door de praktijk te leren
kennen, leer je het meest over het beroep en leer je ook jezelf beter kennen (Onstenk,
2001).
Verder is er de noodzaak om sociale competenties te leren; competenties als: onderhandelen,
zelfbeheersing, communicatieve vaardigheden, leren omgaan met mensen met
verschillende culturele achtergronden. De instroom van deelnemers met een lager niveau
Nederlands bepaalt dat taalontwikkeling ook in het beroepsonderwijs belangrijk is. Dat
geldt niet alleen voor nieuwkomers en inburgeraars die (mondjesmaat) in beroepsopleidingen
komen, maar ook voor tweede- en derdegeneratie allochtonen, die in groten
getale de beroepsopleidingen op niveau 1 en 2 binnenkomen. De schaduwkanten van
individualisering zijn eenzaamheid en voor jongeren een toenemend belang en de invloed
van de peergroup als sociaal verband. Opgenomen worden in een sociale context van een

school en/of werk biedt daaraan tegenwicht en versterkt de maatschappelijke cohesie. Het
is aan deze instituties om dat actief te stimuleren.
De toename aan informatie leidt tot een omdraaien van de manier waarop in de school
met informatie wordt omgegaan. De school is van oudsher een instituut waarin kennis en
inzichten overgedragen worden op een nieuwe generatie. Het gebruiken en toepassen
kwam daarna. Bij de toename aan informatie wordt echter het selecteren van informatie
belangrijker. Het selectiecriterium daarbij is bruikbaarheid. Vanuit een ervaren probleemstelling
wordt gekeken, welke informatie bruikbaar is om bepaalde opgaven en problemen
te tackelen. Zoeken en interpreteren en het belang ervan inschatten, worden belangrijke
activiteiten. Het helpen ontwikkelen van interpretatiekaders wordt belangrijker dan het
overdragen van kennis. Dat wil niet zeggen dat bij het ontwikkelen van dergelijke kaders
geen kenniselementen overgedragen worden. Het gaat echter om andere kennis (meer
grote lijnen) en een andere manier van overdragen (Huisman, 2001).
Leren aan de hand van ervaren probleemstellingen komt tegemoet aan de ‘anti-saaiheidtrend’
en de behoefte aan beleving waar de school mee geconfronteerd wordt. Scholen
gaan op zoek naar probleemstellingen die door de deelnemers niet als ‘saai’ ervaren
worden. Dat moeten probleemstellingen zijn die er toe doen en die voor de deelnemers
betekenis hebben.
Vanuit het perspectief van volwassen deelnemers is vooral het ‘employable’ blijven van
belang. Van opleidingen vraagt het inspelen op een leven lang leren vooral een grotere
flexibiliteit en de wil om aan te sluiten bij en gebruik te maken van reeds verworven
competenties van de deelnemers.
19
3.2 Deelnemers van de niveau 1 en 2-opleidingen
Een opleidingsontwerp moet aansluiten bij motivaties en de ervaringen van deelnemers.
Onderwijs dat door de deelnemers attractief wordt gevonden, draagt bij aan het succesvol
zijn van de opleidingsinspanningen.
Hiervoor is beschreven hoe de maatschappelijke ontwikkelingen in het algemeen leiden
tot deelnemers met andere kenmerken. Ze hebben een lager taalniveau, jongeren gaan in
hun dagelijks leven anders om met informatie, ze zoeken meer ‘beleving’ enzovoort.
In deze paragraaf kijken we specifiek naar de gemeenschappelijke kenmerken van
deelnemers aan de niveau 1 en 2-opleidingen in de techniek.
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

In gesprek met deelnemers
3.2.1 Gemeenschappelijke kenmerken
20
EXPERTISECENTRUM
In Herontwerp in de praktijk, een didactisch model voor techniekopleidingen niveau 1 en 2 BOL
en BBL (Van den Berg en Huisman, 2002) is een aantal gemeenschappelijke kenmerken van
de deelnemers in de techniekopleidingen van niveau 1 en 2 beschreven. Ze zijn gebaseerd
op de ervaringen van techniekdocenten met deze deelnemers.
• Op sociaal-emotioneel terrein hebben deelnemers vaak een onrealistisch zelfbeeld:
schatten zich zelf te hoog of te laag in. Ze kennen faalangst, een lage frustratiedrempel
en leggen de verantwoordelijkheid voor eigen gedrag vaak bij anderen. Ze zoeken
zekerheid, zijn snel enthousiast voor iets, open, hulpvaardig en bereid tot samenwerken
en niet erg bezig met competitie. Ze zijn gericht op de plezierige dingen van het leven.
• De sociale vaardigheden zijn vaak beperkt, de deelnemers zijn ‘kort door de bocht’ en
hebben de neiging om zich niet te houden aan regels en voorschriften.
• Qua leervaardigheden hebben ze een korte concentratieboog en een beperkt
zelfstandig leervermogen; ze oriënteren zich niet zelfstandig op een taak en er vindt
weinig reflectie plaats, ze kunnen niet goed zelfstandig problemen oplossen door middel
van logisch redeneren.
• Het leervermogen is wisselend. Sommige deelnemers hebben een beperkt leervermogen,
andere deelnemers beschikken over capaciteiten die door omstandigheden
nog niet tot hun recht zijn gekomen.
• De deelnemers hebben soms al wat ervaring met het beroep opgedaan in het vmbo of
(wat oudere en volwassen deelnemers) hebben relevante werkervaringen.

• Het taal- en rekenniveau varieert per deelnemer, zowel qua niveau in het algemeen als
op allerlei onderdelen: de een kan dit en de ander dat. Er bestaat weerstand tegen
lezen en in het algemeen zijn schrijftaal en spreektaal gelijk.
Essentieel is het tegelijkertijd voorkomen van veel van deze kenmerken.Tussen jongeren
en volwassen deelnemers is er wat dat betreft geen wezenlijk verschil.
Voor volwassenen in de niveau 1 en 2-opleidingen, die bijvoorbeeld vanuit een uitkeringssituatie
aan een opleiding beginnen, geldt dat ze de gevolgen ervaren van het feit dat ze
onvoldoende in kunnen spelen op de maatschappelijke ontwikkelingen en daardoor
buitengesloten worden. Het ‘employable’ blijven is niet goed gelukt. Met name hun sociale
competenties en leercompetenties zijn onvoldoende gebleken. Ze zijn onvoldoende in
staat gebleken om zich aan te passen aan de sociale context op het werk en om zich de
vereiste vakmatige competenties eigen te maken.
Aan individuele deelnemers wordt met een dergelijke, wat stereotype, opsomming geen
recht gedaan. Vanzelfsprekend zijn er deelnemers zonder faalangst en anderen met een
realistisch zelfbeeld enzovoort.Toch zijn dit de kenmerken die in grote lijnen opvallen en
waar een opleidingsontwerp op in moet spelen. BGL is opgebouwd, juist vanuit de
ervaring van de begeleiders in het werken met deze niveau 1 en 2- deelnemers.
21
3.3 Inzichten over leren
Inzichten over leren sluiten aan bij de maatschappelijke ontwikkelingen en de kenmerken
van de deelnemers als onderdeel van die maatschappij. Ze bieden een eigen perspectief op
wat relevant is in het opleiden van deelnemers. Uit onderzoek is gebleken dat de volgende
factoren het ‘leren’ bevorderen (Mulder, 2002):
• Samenwerkend leren. Deelnemers zijn elkaars beste begeleiders. Het gezamenlijk
overleggen, denkstappen verdedigen en expliciteren, leidt tot begrip en tot het
verbinden van nieuwe leerinhouden aan reeds aanwezige voorkennis.
• Contextrijk leren. Leren en gebruiken van wat er geleerd is, volgen niet vanzelfsprekend
uit elkaar. Gebruiken van leerinhouden vindt alleen vanzelfsprekend plaats als
er in de gebruikscontext geleerd wordt. Leren in een context, waarin de relatie tussen
het gebruiken en de leerinhouden onmiddellijk zichtbaar is, bevordert enerzijds het
leren en anderzijds het gebruik. Het zijn twee zijden van de medaille. Omdat leerinhouden
ergens voor nodig zijn, worden ze geleerd (motivatie) en tegelijkertijd is het
transferprobleem verdwenen. Het geleerde past onmiddellijk in de context en wordt
gebruikt.
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

• Leren leren. Kenmerkend voor de huidige maatschappij is dat men in staat moet zijn
om steeds in te spelen op nieuwe situaties. Dat vraagt enerzijds om het vermogen om
wat men al kan en weet in te zetten in nieuwe situaties en anderzijds om steeds
opnieuw bij te leren. Leren in een context alleen is daarvoor niet voldoende.
Leerresultaten in nieuwe situaties kunnen toepassen, hangt af van de mate waarin men
beschikt over leerstrategieën en leervaardigheden. Sociaal leren, leren van anderen (zie
samenwerkend leren), is in dat kader een belangrijke strategie. Daarnaast helpt het om
te beschikken over strategieën als reflectie op eigen ervaringen en het inbouwen van
een oriënterende stap.
• Motivationeel leren. Leren wordt bevorderd door dat te leren wat men wil leren, door
motivatie voor de te leren competenties. Beroeps- en opleidingskeuzen zijn daarbij
belangrijk evenals attractieve opdrachten.
• Ontwikkelend leren. De te leren competenties moeten uiteraard aansluiten bij de
complexiteit die lerenden aankunnen. Het moet mogelijk zijn om te leren. Het is niet
leerbevorderend om lerenden voor problemen en opgaven te stellen die voor hen,
gezien voorkennis en ervaring, niet te behappen zijn. Een goed beeld van het
ontwikkelingsstadium waarin de deelnemer zich bevindt, is daarbij van belang.
22
EXPERTISECENTRUM
Deze kenmerken passen binnen de ontwikkelingen naar competentiegericht leren, waarin
de deelnemers kennis, vaardigheden en attitudes leren in de context van het beroep
waarvoor ze worden opgeleid.
3.4 Uitgangspunten voor het BGL-opleidingsontwerp
Aansluitend bij de maatschappelijke ontwikkelingen, de kenmerken van de deelnemers en
inzichten over leren zijn voor het BGL-opleidingsontwerp de volgende uitgangspunten
geformuleerd:
INHOUDELIJK
• het bijbrengen en oefenen van een systematische leeraanpak en veel aandacht voor
leren reflecteren
• veel aandacht voor sociaal-communicatieve vaardigheden, zowel om het leren te
bevorderen als om met anderen en in teams te kunnen samenwerken
• aandacht voor taalontwikkeling, met name mondeling
• leren aan de hand van boeiende en betekenisvolle opdrachten
• informatie (kennis) leren die gestuurd wordt vanuit dergelijke opdrachten

ORGANISATIE VAN HET LEREN
• veel differentiatiemogelijkheden bieden zowel naar sociaal-communicatieve
competenties als naar vakmatige competenties en erkennen van wat de deelnemer al
kan
• combineren van samenwerkend leren en individuele leertrajecten
• een gestructureerde aanpak, waarin veel sturing zit
• veel aandacht van begeleiders en een kleinschalige leeromgeving, waar de deelnemers
zich thuis voelen
• weinig leeswerk
• deelnemers de kans geven om zelf verantwoordelijkheid te ontwikkelen voor de eigen
leerprocessen en employability
• niet eerst informatie en losse vaardigheden leren en dan toepassen in een context,
maar vanuit de context opdrachten of problemen aanbieden en ten behoeve daarvan
informatie zoeken of (deel)vaardigheden oefenen
• flexibele trajecten creëren, met flexibele in- en uitstroommogelijkheden
3.4.1 Concretisering van de uitgangspunten
23
Bij BGL zijn flexibiliteit en de differentiatiemogelijkheden gerealiseerd, doordat de
deelnemer op ieder moment met de opleiding kan beginnen en er kan worden
aangesloten bij wat de deelnemer al kan. POP en mini-POP zijn daarbij hulpmiddelen. Ook
de ontwikkeling van taalvaardigheden krijgt daarin een plaats. Door al werkende te
beoordelen is het in principe ook mogelijk om de opleiding ieder moment af te sluiten.
Beroepstaken, die de beroepspraktijk als vertrekpunt hebben, sturen het leren. Dit maakt
dat er geleerd wordt vanuit de context.Tegelijkertijd kennen de opdrachten die deel
uitmaken van de beroepstaak een vaste structuur en opbouw, waardoor de deelnemers
leerstrategieën ontwikkelen. Reflectie bij het terugkijken bevordert dat dit ook inderdaad
gebeurt. De opdrachten om de beroepstaak te leren geven in eerste instantie een heldere
structuur. Als de deelnemers die te pakken hebben, kunnen ze er zelfstandig en flexibel
mee om gaan. Er is ruimte om de deelnemers daar meer of minder in bij te sturen. Om de
beroepstaken te leren, worden zoveel mogelijk leermiddelen gebruikt die inspelen op
kijken en doen, in plaats van op veel lezen en schrijven.
De basisgroep zorgt voor een kleinschalige sociale context en bevordert het
samenwerkend leren. Er vindt reflectie op het leren plaats en er wordt zoveel mogelijk
gezocht naar maatjes om in kleine groepen aan de beroepstaken te werken.
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

Door de intensieve begeleiding komen loopbaanaspecten vanzelfsprekend aan de orde. Ze
zijn onderwerp van gesprek in de basisgroep en bij individuele voortgangsgesprekken.
Door het werken met beroepstaken leren de deelnemers de beroepspraktijk goed kennen
en wordt duidelijk waar hun motivatie ligt. Door de flexibiliteit van het opleidingsontwerp
kunnen er binnen een eenmaal gemaakte keuze verbredingen en specialisaties aangebracht
worden. Ook kan relatief snel duidelijk worden of een deelnemer een totaal verkeerde
beroepskeuze heeft gemaakt, omdat hij via de beroepstaken vanaf het allereerste begin
geconfronteerd wordt met de beroepswerkelijkheid.
De motivatie van de deelnemer wordt aangesproken, niet door het inbouwen van
bijzondere ‘kicks’, maar doordat de deelnemers in het werken aan de beroepstaken
ervaren dat ze het beroep leren. Ze leren met andere woorden de dingen die ze willen
leren: de competenties van het beroep waarvoor ze hebben gekozen. Deelnemers leren
producten te maken en diensten te leveren en worden daarbij op een volwassen manier
aangesproken op hun wens om in te groeien (of weer opgenomen te worden) in het
arbeidsproces. De manier van leren daagt uit om die eigen beroepsmotivatie uit te
bouwen en te verdiepen.
24
EXPERTISECENTRUM

4Beroepstaakgestuurd leren
In het vorige hoofdstuk zijn de uitgangspunten van BGL neergezet. Daarbij hebben we
BGL geplaatst binnen maatschappelijke ontwikkelingen en ontwikkelingen op de
arbeidsmarkt en verbonden met inzichten over leren. In dit hoofdstuk gaan we een stap
verder in de concretisering van het nieuwe opleidingsontwerp en laten we zien hoe het in
de praktijk vorm kan krijgen. We starten dit hoofdstuk met een beschrijving van de
kenmerken van BGL. Daarna volgt een impressie van BGL vanuit het deelnemersperspectief.
We volgen daarin Fred Janssen, tijdens een aantal dagen van zijn opleiding die
als BGL is vormgegeven. Fred volgt een techniekopleiding in de bouw, op niveau 2.
4.1 Kenmerken van BGL
25
De uitgangspunten van BGL zijn geconcretiseerd in een samenhangend opleidingsontwerp
waarin alle aspecten van het primaire opleidingsproces zijn uitgewerkt: de leerdoelen, de
opleidingsstructuur, de didactiek, de begeleiding, de beoordeling en de organisatie van het
leerproces. In deze paragraaf beschrijven we kenmerken daarvan.
4.1.1 Leren uitvoeren van beroepstaken
Kern van het opleidingsprogramma is dat de deelnemers beroepstaken (gaan) uitvoeren en
aan de hand daarvan de benodigde competenties ontwikkelen. Bij beroepstaken kan
gedacht worden aan taken als: het installeren van een besturingssysteem, 0,5 mm as
draaien, het installeren van een cv-ketel, het stellen van profielen of het vervangen van een
autoband. Het gaat bij een beroepstaak om een afgerond en samenhangend geheel van
werkzaamheden zoals die zich in de beroepspraktijk voordoen. Deelnemers krijgen
opdrachten om deze taken uit te leren voeren. Vaardigheden, kennis- en houdingsaspecten,
waaronder ook sociaal-communicatieve en leervaardigheden worden ontwikkeld aan de
hand van de opdrachten bij deze beroepstaken.
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

Afhankelijk van de techniekopleiding en het beroep kan een deel van de beroepstaken in
willekeurige volgorde worden uitgevoerd. Voor deze beroepstaken geldt dat de deelnemer
kan aansluiten bij de praktijk van zijn leerbedrijf of bij de deelnemers in zijn basisgroep. Er
zijn echter ook beroepstaken die in een vaste volgorde na elkaar aan bod moeten komen
vanwege de oplopende complexiteit. Bijvoorbeeld in de opleiding voor machinaal
verspaner moet een deelnemer eerst kunnen vlakfrezen voor hij kan beginnen met
contourfrezen en pas daarna kan hij beginnen met de beroepstaak boren.
26
EXPERTISECENTRUM
De beroepstaken en de daarbij behorende opdrachten zijn goed gestructureerd, kennen
regelmatig momenten van terugkoppeling, duren niet te lang en passen bij de
taalvaardigheid van de deelnemers. Een opdracht als: ‘Neem deze tekening en begin met
het stellen van gevelprofielen’ is ongeschikt om de beroepstaak te leren. Je stuurt de
deelnemers dan het bos in, zeker in het begin van de opleiding. De opdracht is te
ongestructureerd en de kans op mislukken is daardoor veel te groot. Een dergelijke
faalervaring levert geen motivatie en geen leerresultaten op. Een deelnemer kan leren van
fouten en van het analyseren van wat er fout ging, maar in het algemeen werken positieve
ervaringen beter.
Een goed gestructureerde beroepstaak met de bijbehorende opdrachten biedt de
deelnemers ondersteuning bij het leren. Een beroepstaak heeft de volgende opbouw:
Stap 1 Oriëntatie op de beroepstaak
Stap 2 Plannen en het invullen van een mini-POP
Stap 3 Voorbereiden van de beroepstaak
Stap 4 Uitvoeren van de beroepstaak
Stap 5 Controleren van de uitvoering
Stap 6 Terugkijken op het leren
Stap 7 Beoordelen van de beroepstaak
In elke stap zijn korte deelopdrachten en de terugkoppeling naar een mededeelnemer
en/of begeleider ingebouwd. De deelnemer wordt slechts heel af en toe gevraagd
opdrachten schriftelijk te beantwoorden. In de meeste gevallen kan hij de uitkomsten van
een opdracht mondeling bespreken. Het is belangrijk dat de (rondlopende) begeleider of
praktijkopleider fouten, ‘niet verder kunnen’ en dergelijke snel signaleert en afweegt of het
nodig is om oplossingen of oplossingsrichtingen aan te bieden.Tegen het eind van de
opleiding, als de deelnemers routine hebben opgedaan in het werken met beroepstaken,
kan een meer ongestructureerde opdracht gegeven worden. Bijvoorbeeld: ‘Hier is de
werkbon waarop de opdracht van de klant staat’. Dit type opdrachten komt overeen met
opdrachten die op het werk gebruikelijk zijn.

4.1.2 Ontwikkeling van competenties
Beroepstaakgestuurd leren is competentiegericht. Kern van de opleidingsinhoud en het
opleidingsdoel is het ontwikkelen van competenties. Een competentie omvat het
vermogen van een individu om in een bepaalde context op adequate wijze te handelen.
Dit individu beschikt daartoe over een set van kennis, vaardigheden en attitudes
(waaronder sociaal-communicatieve en leervaardigheden), die aan elkaar gerelateerd zijn
en in een specifieke context staan.
Het ontwikkelen van competenties gebeurt door deelnemers zelfstandig beroepstaken te
laten uitvoeren in een specifieke beroepscontext. Beroepstaakgestuurd leren is een actief
proces. BGL stimuleert de motivatie en sluit aan bij de wens van de deelnemer om in en
vanuit de beroepswerkelijkheid te leren. Deelnemers leren van ervaringen, leren
reflecteren en leren met elkaar. Assertiviteit, omgaan met collega’s, samenwerken,
activeren van voorkennis, plannen, problemen oplossen, tekeningen lezen, berekeningen
maken, communiceren over de taak, werken met gereedschappen, omgaan met veiligheidseisen:
het komt allemaal aan de orde in de opdrachten die voortvloeien uit de beroepstaken.
Verder zijn reflectieve opdrachten nodig om de eigen competenties te leren
(h)erkennen en te kunnen verbeteren. Al doende zijn de deelnemers bezig met ‘leren
leren’. Met deze vaardigheden zijn ze in staat zichzelf in de beroepspraktijk verder te
ontwikkelen, hun mogelijkheden uit te breiden en mee te gaan met veranderingen in het
beroep. Ook stellen deze vaardigheden hen in staat om zich nieuwe beroepstaken eigen te
maken.
27
Zelfstandig beroepstaken uitvoeren
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

4.1.3 Twee leer- en werkplaatsen
28
EXPERTISECENTRUM
Kern van de leeromgeving is het optimaal benutten van de mogelijkheden van de
leerplaatsen bedrijf en school. Essentieel daarin is het opheffen van het onderscheid
‘praktijk’ in het bedrijf en ‘theorie’ op school. Een deel van de beroepstaken zal zowel in
de praktijk als op school uitgevoerd kunnen worden. Voorwaarde daarvoor is dat de
school voldoende is ingericht om de beroepstaken uit te voeren. Praktijk en school
kunnen elkaar daarin echter niet volledig vervangen. Een aantal competenties kan in de
praktijk sneller en beter geleerd worden. Het opgenomen zijn in een werkgemeenschap,
werken onder tijdsdruk, je aanpassen aan wisselende eisen en omstandigheden, zijn op
school nooit volledig te simuleren. Ook bepaalde apparatuur is alleen in de bedrijven
aanwezig.
De sterke kant van leren in de school is juist dat er meer rust en tijd is om te oefenen. Er
zal dus afhankelijk van de leerdoelen en de omstandigheden een verdeling plaatsvinden bij
het leren uitvoeren van de beroepstaken tussen het leerbedrijf en de school. Blijft staan
dat in beide leerplaatsen volgens dezelfde principes wordt geleerd en begeleid.
Het bedrijf wordt meer leergericht: een leerplaats waar voorafgaand, tijdens en na het
uitvoeren van beroepstaken reflectie plaatsvindt, waar gesignaleerd wordt wat de
deelnemer nog niet goed kan en wat voor competenties hij daarvoor moet ontwikkelen.
Een leerplaats waarin ook aandacht is voor wat vakinhoudelijke uitleg als een deelnemer
een bepaalde beroepstaak niet op de juiste manier uitvoert. De school wordt meer
praktijkgericht: een leerplaats waar ruimte is voor het nog eens oefenen van bepaalde
praktijkvaardigheden die de deelnemer niet zo goed onder de knie heeft en voor reflectie
op de uitvoering van beroepstaken in de praktijk. Competenties die niet zo sterk
ontwikkeld zijn, kunnen op school extra aandacht krijgen. Leren in de praktijk en leren op
school kunnen elkaar op die manier aanvullen en versterken.
4.1.4 Basisgroep
Er is een basisgroep waarin de deelnemers elkaar ondersteunen en waarin begeleiding
plaatsvindt. Het is de thuishaven waarin eventuele problemen besproken kunnen worden.
Ook is het de plaats waar deelnemers expliciet reflecteren op hun functioneren, sociaal
maar ook individueel. De basisgroep fungeert als instrument in de werk- en loopbaanontwikkeling
van de deelnemer en in de ontwikkeling van een beroepsidentiteit. Naast
thuishaven kan de basisgroep ook één van de groepen zijn waarin de deelnemers aan

De basisgroep
beroepstaken werken. Omdat bij niveau 1 en 2-deelnemers intensieve begeleiding nodig is,
kan de basisgroep niet te groot zijn: plusminus vijf deelnemers.
Bij het werken aan beroepstaken op school wordt gewerkt in kleine groepen die wisselen
van samenstelling. Soms werkt een deelnemer ook alleen. In het algemeen heeft het samen
werken en leren echter de voorkeur. Samen leren bevordert reflectie, maakt dat de
deelnemers verwoorden waar ze mee bezig zijn en bevordert het leren van elkaar.
Deelnemers kunnen elkaars beste begeleiders zijn.
29
4.1.5 Begeleiding
In BGL staat de ontplooiing van de deelnemer centraal. De deelnemer wordt gemotiveerd
en uitgedaagd om zijn eigen kwaliteiten op persoonlijk en beroepsmatig vlak te ontdekken
en te ontwikkelen. Een goede begeleiding is hierbij onontbeerlijk. Voor BGL is een
begeleidingsmodel opgesteld waarin zaken als: vormgeving opleidingsteam,
trajectbegeleiding, persoonlijk ontwikkelingsplan en portfolio, loopbaanoriëntatie,
burgerschapscompetenties en competentiegericht beoordelen een plek hebben. In deze
paragraaf worden ze nader uitgewerkt.
OPLEIDINGSTEAM
Een opleidingsteam is een groep personen die gezamenlijke verantwoordelijkheid draagt
voor de uitvoering van de begeleidingsactiviteiten in BGL.
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

Het team is er verantwoordelijk voor dat de deelnemers de opleiding doorlopen. Het
opleidingsteam heeft de volgende taken:
• begeleiden van de deelnemers bij:
– het ontwikkelen van de competenties;
– de basisgroep;
– het leren van de diverse vaardigheden;
– het opstellen en bijhouden POP;
• contacten onderhouden met de praktijkopleiders van de BPV;
• afstemming van bezetting van ruimtes, machines enzovoort: zorgen dat iedere
deelnemer dat kan leren wat hij nodig heeft; indien nodig afstemmen met andere teams;
• beoordelen van de deelnemers;
• relaties onderhouden met de afdeling;
• bewaken van de financiële kaders waarbinnen het opleidingsproces moet plaatsvinden.
30
EXPERTISECENTRUM
Het opleidingsteam wordt gevormd door de traject-, werk- en inhoudelijk begeleiders en
de praktijkopleiders. De werkbegeleider is degene die de deelnemers begeleidt bij het
leren (zelfstandig) uitvoeren van de beroepstaken. Dat kan iemand vanuit het leerbedrijf
(de praktijkopleider) en/of iemand vanuit de school zijn. De trajectbegeleider is
verantwoordelijk voor de begeleiding van deelnemers in de basisgroep, de begeleiding van
de POP’s en portfolio’s. De praktijkopleider is de persoon die in het leerbedrijf de
deelnemer begeleidt en beoordeelt tijdens zijn leerproces. Hij is ook de persoon die
namens het leerbedrijf het contact met de opleiding onderhoudt en in die hoedanigheid
participeert in het opleidingsteam.
De inhoudelijk begeleider is de persoon die de deelnemers begeleidt bij het ontwikkelen
van vaardigheden die specifieke aandacht vragen binnen het (zelfstandig) leren uitvoeren
van een beroepstaak in een bepaalde context. Hierbij kan het bijvoorbeeld gaan om
begeleiding bij de ontwikkeling van specifieke vakvaardigheden of leervaardigheden. Een
inhoudelijk begeleider kan deel uitmaken van meer dan één opleidingsteam.
TRAJECTBEGELEIDING
Het uitgangspunt is dat de deelnemer gedurende het hele opleidingstraject begeleiding
nodig heeft, maar hoe geef je dat vorm? Wat heeft de deelnemer precies nodig?
In BGL krijgt de deelnemer trajectbegeleiding vanaf de instroom tot en met de uitstroom
van de opleiding. Dat betekent dat de begeleiding van de deelnemer start bij de intake.
Tijdens de intake wordt geïnventariseerd en beoordeeld wat de deelnemer kan, wat hij wil
doen en ook wat hij moet doen om de opleiding gekwalificeerd te verlaten. Die informatie
die verkregen wordt tijdens de intake, wordt in het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP)

van de deelnemer opgenomen. Met behulp van het POP wordt vastgesteld welke
beroepstaken de deelnemer gaat leren en welke vakvaardigheden, sociaal-communicatieve
vaardigheden en leervaardigheden voor hem specifiek van belang zijn. In een portfolio
worden door de deelnemer – tussentijds en afsluitend – bewijsstukken opgenomen, zoals
diploma’s en certificaten, maar ook beoordelingsresultaten, (reflectie)verslagen en
werkstukken.
De deelnemer is zelf eigenaar en eindverantwoordelijke van het POP en het portfolio. Bij
het opstellen van het POP, tijdens het tussentijdse bijstellen hiervan en bij het invullen en
bijhouden van het portfolio, wordt de deelnemer door de trajectbegeleider begeleid.
PERSOONLIJK ONTWIKKELINGSPLAN EN PORTFOLIO
Kern van de trajectbegeleiding zijn het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) en het
portfolio. Het POP behelst afspraken tussen de deelnemer, de begeleider in de praktijk (de
praktijkopleider) en de begeleider van de school (de trajectbegeleider). In het POP wordt
vastgesteld welke beroepstaken de deelnemer in welke periode gaat uitvoeren en waar hij
dat gaat doen. Waar gaat hij in de praktijk aan werken en wat gaat hij op school doen?
Begeleiding in de praktijk en op school kunnen zo op elkaar afgestemd worden. Het POP
wordt aan het begin van de opleiding voor de eerste keer opgesteld. Daarna worden de
vorderingen en eventuele bijstellingen in het opleidingstraject erin bijgehouden. Met
zekere regelmaat worden er tussen deelnemer, de begeleider op school en de praktijkopleider
ook afspraken gemaakt voor de verdere ontwikkeling van de deelnemer. Het POP
maakt maatwerk mogelijk. Voor de ene deelnemer is bijvoorbeeld assertiviteit een
belangrijk aandachtspunt, voor de andere deelnemer nauwkeurigheid of bepaalde
vaktechnische vaardigheden.
Met succes doorlopen beroepstaken komen niet meer terug in het POP, maar worden in
het portfolio gezet. Het portfolio is een ‘map met bewijsstukken’ waaruit blijkt wat de
deelnemer heeft uitgevoerd en geleerd (beroepstaken en andere vaardigheden) en welke
beoordeling daaraan is toegekend.
31
LOOPBAANORIËNTATIE
De deelnemer wordt ook begeleid in zijn oriëntatie op zijn loopbaan en bij eventuele
problemen of vragen in de beroepskeuze.Tijdens de opleiding kunnen zich keuzevragen
voordoen. De periodieke bespreking van het POP kan een aanleiding zijn om het daar met
een deelnemer over te hebben.
De deelnemers moeten zicht krijgen op het beroep en op de vraag wat zij met de
competenties die ze leren, kunnen doen. Soms kunnen ze er ook mee in een aanverwant
beroep werken, als ze er enkele beroepstaken uit andere opleidingsrichtingen bij doen.
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

Een beroep is niet een heel duidelijk afgebakend geheel, je kunt verbreden en verengen,
zijsprongen maken enzovoort. Iedere deelnemer zal daar zijn eigen weg in moeten vinden.
Deze aspecten van loopbaanoriëntatie kunnen aan de orde komen tijdens de
bijeenkomsten van de basisgroep. Wanneer blijkt dat deelnemers in de opleiding of het
beroep eigenlijk niet op de juiste plek zitten, kan doorverwezen worden naar meer
specialistische begeleiders op het terrein van loopbaanbegeleiding.
32
EXPERTISECENTRUM
BURGERSCHAPSCOMPETENTIES
In het BGL-begeleidingsmodel kan ook de ontwikkeling van burgerschapscompetenties een
geïntegreerde plaats krijgen. In het zelfstandig leren uitvoeren van beroepstaken komen
deelnemers op tal van manieren in aanraking met de maatschappelijke en beroepswerkelijkheid.
Persoonlijke woon- of leefomstandigheden kunnen het ingroeien in het
arbeidsproces belemmeren. Het zelf zorgdragen van adequaat woon-werkvervoer, het
organiseren van sociale contacten, of het regelen van een subsidie kunnen voorwaardelijk
zijn om in de beroepswerkelijkheid te kunnen functioneren.Tijdens het uitvoeren van
beroepstaken in het bedrijf is de sociaal-maatschappelijke werkelijkheid voortdurend aan
de orde: samenwerking met collega’s vanuit verschillende culturele achtergronden, de
arbeidsvoorwaarden waarbinnen gewerkt wordt, de politieke regelgeving waar de sector
mee te maken heeft enzovoort. Aanknopingspunten te over om aan de ontwikkeling van
burgerschapscompetenties te werken: binnen de beroepstaken, in de basisgroep en tijdens
de begeleidingsgesprekken. Afspraken over de te ontwikkelen burgerschapscompetenties
kunnen deel uitmaken van het POP.
COMPETENTIEGERICHT BEOORDELEN
Kern van het beoordelingssysteem is dat formatieve (voortgangs) en summatieve
(afsluitende) beoordeling benaderd wordt als een organisch onderdeel van het leerproces
van de deelnemer en niet als geïsoleerde activiteiten op basis waarvan de deelnemer
wordt afgerekend.
Tussendoor wordt al lerende voor de begeleider, de praktijkopleider en de deelnemers
duidelijk of de beroepstaken en de competenties voldoende beheerst worden. Voor
afsluitende (summatieve) beoordeling, tijdens en aan het eind van de opleiding, moet
daarnaast zorgvuldig gekeken worden naar de prestaties van de deelnemer, met behulp van
beoordelingscriteria. Hoe en naar welke onderdelen er ook extern gekeken moet worden,
is een kwestie die om nadere uitwerking vraagt. In elk geval zijn er mogelijkheden te over
om niet alleen de formatieve maar ook de summatieve beoordeling vorm te geven als
beroepstaken; bijvoorbeeld door proeven van bekwaamheid of peer-assessment te laten
uitvoeren.

4.2 Fred Janssen leert beroepstaakgestuurd
4 Op dit moment is een
korte voorlichtingsfilm
over BGL in voorbereiding.
Voor meer informatie: de
website
www.pgotechniek.nl of
Stichting Consortium PGO.
In deze paragraaf wordt een scenario geschetst, met Fred Janssen in de hoofdrol, dat de
kenmerken van BGL vanuit het deelnemersperspectief in beeld brengt 4 . Een tweede ingang
om het nieuwe opleidingsontwerp te concretiseren.
KENNISMAKING
Fred Janssen is 17 jaar, woont in Utrecht en doet een opleiding in de bouw tot timmerkracht
op niveau 2. In zijn opleiding heeft men beroepstaakgestuurd leren ingevoerd. Fred
zit in een basisgroep met vijf andere deelnemers: Hakim, David, Femke, Achmed en Dennis.
In deze basisgroep komen ze regelmatig bij elkaar, bespreken ze wat ze geleerd hebben en
werken ze samen, bijvoorbeeld aan het voorbereiden van een beroepstaak. Aan het begin
van de opleiding heeft Fred zijn persoonlijk ontwikkelingsplan ingevuld. In het POP staat
welke beroepstaken Fred gaat doen, welke vaardigheden hij daarbij wil leren, waar hij dat
gaat doen (in de praktijk of op school) en wanneer. Freds POP en planning van de uit te
voeren beroepstaken zijn besproken in het opleidingsteam, waarin onder meer Piet
(praktijkopleider van Freds leerbedrijf) en Hans (de trajectbegeleider van de opleiding)
zitten. Hans en Piet hebben goed met elkaar overlegd om ervoor te zorgen dat Freds
gewenste leertraject en planning zo goed mogelijk aansluiten op de activiteiten, de
beroepstaken die hij de komende tijd in het leerbedrijf gaat uitvoeren. Zo ontwikkelt Fred
competenties die essentieel en relevant zijn voor het beroep van timmerkracht. Eén van
de beroepstaken die Fred binnenkort uit gaat voeren is ‘profielen stellen’. We volgen hem
een aantal dagen tijdens de uitvoering van deze beroepstaak. In totaal vier dagen gespreid
over een periode van enkele weken.
33
DAG 1
Fred werkt vandaag samen met collega’s in zijn leerbedrijf aan de bouw van een aantal
huizen in de wijk Leidsche Rijn. Het is maandag en vandaag is het betonwerk van de
fundering afgerond. Freds belangrijkste taak was het meehelpen bij het schoonmaken van
de bekisting. Aan het eind van de dag meldt Piet dat ze donderdag, als Fred weer komt
werken, aan de gang gaan met het stellen van gevelprofielen. Hij vertelt alvast iets over
wat stellen van gevelprofielen is en waarom dat moet gebeuren. Zo kan Fred er zich al
iets bij voorstellen. Ze spreken af dat Fred op school zich verder oriënteert en alvast een
keer oefent. Dan kan hij donderdag meteen meewerken.
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

DAG 2
Fred is dinsdag op school. De dag begint met de basisgroep. Eerst bespreken ze wat
alledaagse dingen: Fred vraagt hoe het met de vriendin van Hakim gaat, want zij is ziek
geweest. Dan komt David binnen, hij is een kwartier te laat. Hij krijgt commentaar van
Achmed en Dennis: “Lekker uitgeslapen kerel?” “Vindt je baas dat normaal of zo?” Het is
gebruikelijk dat ze elkaar in de basisgroep aanspreken op elkaars gedrag. Dat zet meer
zoden aan de dijk dan wanneer Hans, de trajectbegeleider, dat doet. Daarna wordt
besproken waar iedereen mee bezig is of gaat. Fred vertelt dat hij donderdag in het bedrijf
met collega’s mee gaat helpen met het stellen van gevelprofielen. Hakim vertelt dat ze in
zijn leerbedrijf binnenkort ook profielen gaan stellen. De anderen zijn bezig met
funderingen.
34
EXPERTISECENTRUM
De basisgroep wordt opgesplitst. Hakim en Fred gaan aan de slag met gevelprofielen
stellen. De anderen gaan aan de slag met funderingen. Fred en Hakim vertellen elkaar wat
ze gehoord hebben over het stellen van profielen. Maar om het nou al zelf te doen…
Eerst moeten ze weten hoe profielen er uitzien, wat er bij het stellen precies gebeurt, wat
hun taak is, of ze speciale gereedschappen nodig hebben, hoe het zit met de veiligheid, al
dat soort dingen. Ze gaan op zoek naar informatie. In het open-leercentrum (OLC) is een
cd-rom over stellen. Ook kunnen ze op internet kijken of daar informatie te vinden is. Een
inhoudelijk begeleider loopt rond en begeleidt Fred en Hakim en de andere deelnemers.
Waar nodig geeft hij af en toe aanwijzingen. Fred en Hakim kunnen bijvoorbeeld het
uitzetten van haakse hoeken met een programma op de computer oefenen.
Profielen stellen

Als Fred en Hakim alles weten wat er over stellen te weten valt, gaan ze hun mini-POP
invullen. Dit doen ze niet alleen, maar samen met hun begeleider. In het mini-POP schrijven
ze precies op welke leervaardigheden, sociaal-communicatieve vaardigheden en vakvaardigheden
ze gaan oefenen bij het uitvoeren van de beroepstaak gevelprofielen stellen.
Het stellen wordt vervolgens geoefend in de praktijksimulatieruimte. In deze ruimte is een
werkbegeleider aanwezig om de deelnemers eventueel te assisteren als ze, nadat ze het
eerst zelf geprobeerd hebben, toch om hulp vragen.
Fred en Hakim bereiden zich voor op het stellen van profielen. Ze bekijken samen met de
werkbegeleider de tekening. Ze tellen op basis van de tekening hoeveel profielen, schoren
en klampen ze nodig hebben. Ze maken een materiaalstaat en een lijst met gereedschappen.
Op de stelvloer zien de deelnemers dat er nog geen materialen zijn en zij gaan die, aan de
hand van hun eigen lijst, bij de ‘magazijnbeheerder’ halen. Deze rol van magazijnbeheerder
wordt uitgevoerd door een andere deelnemer die deze taak vandaag heeft.
Fred en Hakim moeten eerst de maatvoering aftekenen op de vloer. De werkbegeleider
loopt rond en controleert per opdracht. Hij vraagt waar het goed of fout ging. De
begeleider observeert op basis van criteria en met behulp van instrumenten (bijvoorbeeld
een observatielijst).
Het aftekenen van de maatvoering ging goed bij Fred en Hakim. Na het aftekenen op de
vloer is er een controlemoment: de begeleider kijkt of het goed is gegaan. Hij vraagt aan
Fred en Hakim of ze zelf denken dat het goed is en waarom het volgens hen goed is
gegaan. Hij brengt dus samen met de deelnemers stapsgewijs in kaart welke dingen zij
gedaan hebben (proces, aanpak).
35
Fred en Hakim bekijken de geverfde rechthoek op de grond die de muren aangeeft. Ze
overleggen hoe ze nu verder moeten: Fred is de steller en Hakim de helper. Na een half
uur blijkt echter dat ze er niet uitkomen. De begeleider bespreekt met Fred en Hakim wat
ze hebben gedaan en waarom ze nu vastzitten. Dat bespreken gebeurt tijdens het uitvoeren
van de beroepstaak ‘profielen stellen’, zodat de deelnemers gestimuleerd worden om na te
denken over hoe het gaat en ook door te vergelijken hoe andere deelnemers de taak
uitvoeren. In het leerproces is, naast het zelfstandig leren uitvoeren van een beroepstaak,
ook het ‘nadenken over’ van groot belang: waarom is het wel of niet goed gegaan, wat ging
er precies goed en hoe hadden ze eventuele problemen kunnen voorkomen. De begeleider
bespreekt het leerproces met Fred en Hakim. Soms grijpt hij tijdens het uitvoeren van de
beroepstaak even in, maar het kan ook zijn dat hij de deelnemers hun gang laat gaan. De
begeleider bepaalt dus per situatie of en hoe hij zich met het leerproces ‘bemoeit’.
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

DAG 3
Het is donderdag. Fred heeft er zin in, vandaag gaat hij écht aan het werk met het stellen
van gevelprofielen, samen met zijn collega’s in het leerbedrijf.
Nadat hij in de ochtend een paar keer zijn collega’s heeft geholpen bij het stellen, stelt
één van hen ’s middags voor dat Fred het nu een keer zelf gaat doen. Aan de hand van de
tekening bepaalt Fred zelf de plaats van het profiel. Fred doet dit in één keer goed. Nadat
hij het profiel gesteld heeft, ziet zijn collega dat de tweede schoor in het metselwerk zit.
Hij vraagt aan Fred of de metselaar zo wel aan de slag kan? Fred antwoordt dat hij geen
problemen ziet. Dan moet Fred de stenen neerleggen zoals de metselaar dat zou doen. Hij
ontdekt dat de schoor niet helemaal op de goede plek zit. Hij stelt een andere oplossing
voor, want nu herinnert hij zich weer hoe hij op school het stellen van profielen heeft
geoefend, samen met Hakim. Zijn oplossing blijkt nu de juiste te zijn.
Piet, de praktijkopleider, komt langs en vraagt aan Fred en zijn collega’s hoe het gaat met
het stellen van profielen. De reacties zijn positief.
36
EXPERTISECENTRUM
Aan het einde van de dag evalueren Fred, één van de collega’s waarmee hij vandaag heeft
samengewerkt en Piet. Deze evaluatie is een kort gesprekje in de wagen. Piet vraagt naar
de praktische uitvoering van het stellen en hoe de samenwerking met de collega’s is
verlopen. Ook zaken rond beroepshouding die zijn opgevallen, komen in dit gesprek aan
de orde. De resultaten van deze evaluatie worden in Freds POP aangetekend. Afgesproken
wordt dat de definitieve afsluiting van de beroepstaak ‘profielen stellen’ plaats zal vinden
als Fred de beroepstaak helemaal zelfstandig uit kan voeren.
DAG 4
Fred heeft in zijn leerbedrijf nog een hele dag kunnen oefenen met het stellen van
gevelprofielen. Hij heeft deze beroepstaak nu echt onder de knie. Hij bespreekt de
uitvoering en evaluatie van het stellen van gevelprofielen met zijn trajectbegeleider. Het
voltooien van de beroepstaak en de bewijzen hiervan (foto’s, werkverslag, zijn goede
beoordeling in het POP) worden opgenomen in zijn portfolio.
De volgende beroepstaak die Fred gaat uitvoeren (‘binnendeurkozijn en gevelkozijn
stellen’) komt voorlopig niet voor in de lijst van taken, waarmee het leerbedrijf aan de slag
is. Om toch zijn eigen planning aan te kunnen houden zal Fred deze beroepstaak gaan
leren in het Samenwerkingsverband bij hem in de regio. Ook hier past hij zijn POP op aan
en verwerkt hij na het uitvoeren en afsluiten van de beroepstaak zijn portfolio.Tijdens de
bijeenkomsten met de basisgroep bespreekt Fred zijn ervaringen en zijn leerpunten.

5Invoering van BGL
In het vorige hoofdstuk is geschetst hoe beroepstaakgestuurd leren er in de praktijk uit
5 Waar regionaal staat,
kan ook lokaal worden
gelezen.
kan zien. Met BGL hebben bedrijven en scholen, die hun techniekopleidingen op niveau 1
en 2 willen vernieuwen, een ontwerp in handen als basis voor het invoeringsproces in de
regionale 5 opleidingspraktijk van bedrijf en school. Daarna begint het echte werk.
Invoering van BGL is een uitdagende innovatieopdracht waarbij zowel het management en
de praktijkopleiders van leerbedrijven, het management, begeleidersteams en deelnemers
van techniekopleidingen en vertegenwoordigers vanuit vmbo-scholen betrokken zijn.
Er is een groot aantal factoren waarmee rekening gehouden moet worden. Zo vraagt BGL
om een andere manier van werken en daarmee om de bereidheid van alle betrokkenen
om te veranderen.Tegelijkertijd is het belangrijk dat er waardering is voor de manier
waarop opleidingsteams en praktijkopleiders op dit moment hun werk doen. Besliskracht
is nodig om de stap te zetten met de invoering van BGL aan de slag te gaan, ook al gaat
dat gepaard met onzekerheid over wat er tijdens het invoeringsproces te gebeuren staat.
Daarnaast is het belangrijk dat praktijkopleiders en opleidingsteams voldoende handvatten
krijgen om het nieuwe opleidingsontwerp in praktijk te brengen. Als er voor de
betreffende opleiding bijvoorbeeld nog niet voldoende beroepstaken voorhanden zijn, kan
dat onzekerheid en daarmee weerstand oproepen. Verder is het van belang dat er bij de
invoering van BGL voldoende ruimte gegeven wordt aan de begeleiders en de praktijkopleiders
om mee te denken over het nieuwe opleidingsontwerp. Maar het is ook van
belang dat het management de visie uitdraagt die aan de invoering van BGL ten grondslag
ligt en daarmee kaders geeft voor de innovatie van de opleidingen.
BGL voor de eerste keer in praktijk brengen zal doorgaans niet zonder slag of stoot
verlopen. Om dit proces zo goed mogelijk te laten verlopen, is het van belang om de
invoering van BGL weloverwogen aan te pakken. In dit hoofdstuk geven we aanwijzingen
op welke wijze het verandertraject aangepakt kan worden en schetsen we de bouwstenen
waaruit dit traject is opgebouwd.
37
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

5.1 De aanpak van het verandertraject
In de aanpak van een verandertraject wordt, al dan niet bewust, gebruik gemaakt van een
bepaalde innovatiestrategie. Net als bij de ontwikkeling van het nieuwe opleidingsontwerp
zal ook bij de invoering van BGL in de regionale opleidingspraktijk een positie ingenomen
moeten worden met betrekking tot de dilemma’s:
• Verbeteren - veranderen
• Ontwerpen - ontwikkelen
De werkgroep die BGL heeft ontwikkeld, heeft ook nagedacht over de aanpak voor de
invoering ervan en daarmee een bepaald standpunt gekozen met betrekking tot deze
dilemma’s.
5.1.1 Verbeteren versus veranderen
38
EXPERTISECENTRUM
Verbeteren is een geschikte aanpak als het probleem bekend is, als het probleem niet al te
complex is en de oplossing bekend is (Boonstra, 1996). Verbeteren is dus geschikt voor
routinevraagstukken. Veranderen is als aanpak meer geschikt voor complexe problemen
waarvan de oplossing niet direct voor de hand ligt. Deze aanpak heeft de voorkeur als
vernieuwingen in het onderwijs geleidelijk en stapsgewijs kunnen worden doorgevoerd en
er waarde wordt gehecht aan het vergroten van het veranderingsvermogen van de
organisatie (Boonstra, 1993).
De invoering van BGL heeft gevolgen voor alle aspecten van het primair proces en heeft
daarnaast ook invloed op de secundaire processen van de opleidingsorganisatie. Het is een
verandering met een open einde. Op voorhand is nog niet bekend hoe het eindresultaat
er precies uit komt te zien. Bij een dergelijke innovatie kan niet worden volstaan met een
verbeterstrategie. BGL is een nieuw opleidingsontwerp en geen verbetering van een
bestaande opleiding. Daarom vraagt de invoering van BGL in de regionale opleidingspraktijk
om een verandertraject, in plaats van om een verbetertraject. In een verandertraject
is er de bereidheid om uit het bekende en vertrouwde te stappen en fundamentele
wijzigingen aan te brengen, ook als deze ingrijpende gevolgen hebben voor alle
betrokkenen in de opleidingsorganisatie.

5.1.2 Ontwikkelen versus ontwerpen
BGL is landelijk ontwikkeld samen met praktijkmensen van bedrijven en scholen uit het
hele land. Op die manier is het niet alleen gelukt om een goed en praktijkgericht product
te ontwikkelen, maar ook om draagvlak te creëren in het land. Desondanks blijft het een
opleidingsontwerp dat door anderen ontwikkeld is en dat op regionaal niveau – in
leerbedrijf en school – ‘eigen’ gemaakt en geïmplementeerd moet worden. Om draagvlak
te creëren voor BGL en om te leren werken volgens de nieuwe manier van opleiden die
eraan ten grondslag ligt, is een ontwikkelingsgerichte aanpak het meest geschikt.
Daarbinnen kan ook sprake zijn van een ontwerpgerichte aanpak, bijvoorbeeld wanneer
concrete producten en instrumenten ontwikkeld worden zoals een POP of een
beroepstaak.
In een ontwikkelingsgerichte aanpak staat het proces van invoering centraal. Er is actief
commitment van management van bedrijf en school; er is aandacht voor het creëren van
draagvlak; alle betrokkenen spelen een actieve rol in het ontwikkelen van een BGL-variant
die past binnen de eigen situatie; facilitering van begeleiders en praktijkopleiders is een
belangrijk sturingsinstrument om ervoor te zorgen dat betrokkenen zich nieuwe rollen en
taken eigen maken en het instrumentarium ontwikkelen dat daarbij hoort.
39
In de volgende paragraaf wordt het invoeringsmodel gepresenteerd. In paragraaf 5.4
komen we kort terug op de keuze die gemaakt is voor een ontwikkelingsgerichte
veranderaanpak bij de invoering van BGL.
5.2 Het bouwstenenmodel
6 In het Handboek BGL is
‘Leren werken met
beroepstaken’ onderverdeeld
in de volgende
bouwstenen: ‘Beroepstakenstructuur
ontwerpen’,
‘Beroepstaken ontwikkelen’
en ‘Begeleiden bij het leren
met BGL’.
In de werkgroep is een implementatiemodel ontwikkeld, om beroepstaakgestuurd leren op
regionaal niveau in te voeren. Dit model bestaat uit bouwstenen. Deze bouwstenen zijn
herkenbare onderdelen of ingrediënten, waarmee het verandertraject naar BGL
opgebouwd kan worden. Dit zijn de bouwstenen:
• Veranderingsbereidheid stimuleren;
• Visie op BGL ‘eigen’ maken;
• Leren werken met beroepstaken 6 ;
• Model voor begeleiding en beoordeling (her)ontwerpen;
• Fysieke leeromgeving (her)inrichten;
• Organisatie van opleidingsteams (her)ontwerpen;
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

• Competenties ontwikkelen in het opleidingsteam;
• Financiën.
Eerst lichten we de afzonderlijke bouwstenen toe. Vervolgens gaan we kort in op het
werken met de bouwstenen.
5.2.1 Veranderingsbereidheid stimuleren
Voordat mensen bereid zijn te veranderen, willen ze weten waarom het zo belangrijk is
om te veranderen. Waarom zou je BGL in gaan voeren? Hebben we het dan nooit goed
gedaan? Bij deze bouwsteen gaat het erom hoe alle betrokkenen in de bedrijven en de
school zich bewust worden (of bewust gemaakt worden) van de noodzaak tot
verandering. Hoe kan dit proces aangepakt worden en wat is er nodig om tot
veranderingsbereidheid te komen?
40
EXPERTISECENTRUM
DE STAPPEN
Wij onderscheiden de volgende stappen bij het stimuleren van de veranderingsbereidheid.
De eerste bewustwording van de noodzaak tot verandering vindt vaak ‘vanzelf’ plaats bij
één of meerdere actoren. Een leerbedrijf is bijvoorbeeld niet tevreden over de kwaliteit
van de deelnemers die er binnenkomen en neemt het initiatief om met de school naar
oplossingen te zoeken. Of, begeleiders merken dat de huidige manier van opleiden niet
meer volstaat, omdat de deelnemers niet meer zo enthousiast en gemotiveerd zijn als de
deelnemers van een aantal jaren geleden. Vervolgens realiseren de betrokkenen zich wat
de oorzaak van het probleem is en beseffen ze dat het niet iets is wat vanzelf over zal
gaan.
Wanneer een kleine groep zich bewust is geworden van de noodzaak tot verandering van
de opleiding, ontstaan er vaak ook al ideeën voor een mogelijke oplossing. Bijvoorbeeld de
invoering van BGL. Het is dan belangrijk om eerst andere betrokkenen bewust te laten
worden van het probleem, alvorens men de oplossing gaat implementeren. Mensen zijn
eerder geneigd te veranderen, wanneer zij het nut van de verandering inzien dan wanneer
zij iets moeten doen ‘omdat het management dat bedacht heeft’. Deze brede bewustwording
en draagvlak voor de verandering kunnen gecreëerd worden door bijvoorbeeld
bijeenkomsten te organiseren, waarbij alle relevante actoren betrokken zijn. In deze
bijeenkomsten kan men reflecteren op de huidige manier van opleiden. Daarnaast kan men
de ontwikkelingen in de omgeving analyseren en zich afvragen of de huidige manier van
lesgeven daar nog wel zo goed bij aansluit.

Wanneer er binnen de betrokken leerbedrijven en een school voldoende bereidheid is om
te veranderen, kan gezocht worden naar een geschikte oplossing. Een oplossing voor de
problemen binnen het techniekonderwijs niveau 1 en 2 is BGL.
Ook tijdens het verandertraject naar BGL, kan deze bouwsteen van belang zijn. Bij het
ontwikkelen van de competenties van het opleidingsteam bijvoorbeeld, kan het nodig zijn
opnieuw te werken aan de veranderingsbereidheid van management en begeleiders. Deze
bouwsteen krijgt dan wel een andere invulling.
5.2.2 Visie op BGL ‘eigen’ maken
Een visie op BGL die in een publicatie als deze staat of die elders in het land
geformuleerd is, betekent nog niet een visie op opleiden in een leerbedrijf of binnen een
school. In deze bouwsteen gaat het erom hoe een opleidingsteam samen met betrokken
leerbedrijven en vmbo-scholen zich de visie op BGL ‘eigen’ kan maken en deze kan
vertalen naar de eigen situatie. Daarbij rekening houdend met de huidige situatie in de
eigen regio.
DE STAPPEN
Wij onderscheiden de volgende stappen bij het ‘eigen’ maken van de visie op BGL.
Voordat de betrokkenen een eigen visie op BGL kunnen ontwikkelen, zullen ze eerst
kennis moeten maken met het nieuwe opleidingsontwerp (zie hoofdstuk 4). Op basis
daarvan ontwikkelen de betrokkenen een ‘eigen’ visie op BGL. Het is belangrijk dat de
visie past bij bedrijf en school en de context waarbinnen deze functioneren. Daarom
worden er in deze stap eigen accenten gelegd ten opzichte van het ontwikkelde
opleidingsontwerp. Wanneer de uitgangspunten van de eigen visie geformuleerd zijn, kan
per opleiding nagegaan worden in hoeverre deze uitgangspunten al in praktijk zijn
gebracht binnen het leerbedrijf en de school.
Nu is er een globaal beeld gevormd over hoe BGL er in de eigen situatie uit zou kunnen
zien en is er bekeken hoe de stand van zaken binnen de betreffende opleidingen is. De
eigen visie wordt vervolgens verder geconcretiseerd. Het resultaat hiervan is een kader
dat gebruikt kan worden voor de invulling van andere bouwstenen.
41
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

7 In het Handboek BGL is
‘Leren werken met
beroepstaken’ onderverdeeld
in de volgende
bouwstenen: ‘Beroepstakenstructuur
ontwerpen’,
‘Beroepstaken ontwikkelen’
en ‘Begeleiden bij het leren
met BGL’.
5.2.3 Leren werken met beroepstaken 7
Kern van BGL zijn de beroepstaken. Ieder beroep bestaat uit een aantal beroepstaken die
uitgevoerd moeten worden. Het gaat hierbij om de kern van wat een beroepsbeoefenaar
doet. Nog niet voor alle opleidingen zijn deze beroepstaken beschikbaar. Ook kunnen de
beroepstaken in de loop van de tijd wijzigen. Kan een deelnemer de beroepstaak goed
uitvoeren, dan beschikt hij over de noodzakelijke competenties. Een deelnemer zal deze
competenties in de opleiding moeten ontwikkelen.
Daartoe is per beroepstaak een document opgesteld:
• waarmee een deelnemer een beroepstaak kan leren;
• dat de deelnemer stuurt in zijn leerproces bij het leren van de beroepstaak en bij het
leren van de daarvoor benodigde competenties;
• waarmee beoordeeld kan worden of de deelnemer de beroepstaak voldoende beheerst;
• waarmee de deelnemer geleidelijk leert om eigen leerprocessen vorm te geven.
Dit document noemen we De beroepstaak. Daarnaast is er voor de begeleiders en de
praktijkopleider een Begeleidershandleiding bij de beroepstaak.
42
EXPERTISECENTRUM
Inmiddels zijn enkele voorbeelden beschikbaar bij de Stichting Consortium PGO als
onderdeel van het Handboek BGL. Verder wordt hard gewerkt aan de verdere uitwerking
van beroepstaken voor de verschillende techniekopleidingen.
DE STAPPEN
We onderscheiden de volgende stappen in het leren werken met beroepstaken.
Een opleidingsteam waar ook de praktijkopleiders in participeren, zal allereerst kennis
moeten maken met de beroepstakenstructuur van de opleiding(en) waarvoor zij het
onderwijs verzorgen. Dit is nodig om zelf het verband tussen de beroepstaken in te zien
en om de deelnemers dit verband te kunnen laten zien. Een geschikte werkwijze hiervoor
is het gezamenlijk uitvoeren van de analyse van het beroep, om van daaruit de stappen te
zetten naar beroepstaken en te ontwikkelen competenties. Een voorbeeld van een
stappenplan hiervoor is te vinden in paragraaf 6.1.
Vervolgens zal het opleidingsteam zich gaan verdiepen in de beroepstaken. Zowel de
begeleider als de praktijkopleider zullen in het begin moeten wennen aan de beroepstaken.
Ze zullen eerst vertrouwd moeten raken met het waarom, wat en hoe ervan. Dit is
een voorwaarde om er goed mee te kunnen werken. Om vertrouwd te raken met
beroepstaken kan een opleidingsteam er gezamenlijk één of twee ontwikkelen, ook
wanneer deze al in voldoende mate aanwezig zijn. Dit is een goede manier om het
gedachtegoed dat aan beroepstaken ten grondslag ligt, te doorgronden.

Nu het opleidingsteam om kan gaan met beroepstaken, zullen de begeleiders deelnemers
ermee moeten leren werken. Daarvoor ontwikkelt een opleidingsteam eerst een beeld van
wat een begeleider doet bij het werken met BGL. Vervolgens is het van belang om als
opleidingsteam een voorstelling te ontwikkelen over wat de deelnemers moeten leren om
met BGL te kunnen gaan werken. Het gaat hierbij om vragen als: hoe is de opbouw bij het
leren uitvoeren van een beroepstaak, wat wordt er van de deelnemers verwacht, hoe
kunnen ze elkaar daarbij ondersteunen en wat kan er van de begeleiders verwacht
worden? Tot slot denkt het opleidingsteam na over de vraag hoe de deelnemers de
leervaardigheden voor BGL kunnen verwerven. Vooral in het begin van het leerproces
moeten ze daarbij ondersteund worden.
5.2.4 Model voor begeleiding en beoordeling (her)ontwerpen
De deelnemer heeft gedurende het gehele opleidingstraject begeleiding nodig, ook met
BGL. Hoe geef je die begeleiding vorm? Wat heeft de deelnemer precies nodig? De
deelnemer wordt begeleid vanaf de instroom tot en met de uitstroom van de opleiding.
Hier komt ook de beoordeling bij kijken, met zowel een formatief als een summatief
karakter. In deze bouwsteen wordt het model voor de begeleiding en beoordeling van
deelnemers (her)ontworpen, zodat het geschikt is voor het leren met beroepstaken.
43
DE STAPPEN
We onderscheiden de volgende stappen in het (her)ontwerp van het begeleidings- en
beoordelingsmodel.
Allereerst wordt er een inventarisatie gemaakt van de specifieke beoordelings- en
begeleidingsactiviteiten. Het gaat bijvoorbeeld om het ontwikkelen van het POP en het
portfolioformat, een plan van aanpak voor het werken met basisgroepen en het
formuleren van beoordelingscriteria.
Vervolgens worden deze activiteiten concreet ingevuld. Begeleidings- en beoordelingstaken
worden over de teamleden verdeeld en het opleidingsteam bepaalt wanneer en hoe de
verschillende taken worden uitgevoerd. Bij het invullen van deze taken zal de continuïteit
in de begeleiding en beoordeling bewaakt moeten worden.
Hierna worden de benodigde begeleidingsinstrumenten ontwikkeld, zoals een intakevragenlijst,
een formulier voor het POP en het portfolio. Een voorbeeld van een POP is te
vinden in paragraaf 6.2.
Tot slot stelt het opleidingsteam procedures op die de kwaliteit van de begeleiding en
beoordeling garanderen.
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

De kenmerken van het BGL-belegeleidingsmodel zijn beschreven in hoofdstuk 4.
5.2.5 Fysieke leeromgeving (her)inrichten
Het werken met BGL stelt eisen aan de inrichting van de leeromgeving. Deelnemers
hebben in het schoolgebouw meer, andere of aangepaste mogelijkheden nodig om samen,
flexibel en vooral praktijkgestuurd te leren. Bij het inrichten van de fysieke leeromgeving
wordt het bestaande schoolgebouw en de ‘eigen’ visie op BGL als uitgangspunt genomen.
44
EXPERTISECENTRUM
DE STAPPEN
We onderscheiden de volgende stappen bij de inrichting van de fysieke leeromgeving.
Het opleidingsteam begint met het inventariseren van de huidige fysieke leeromgeving van
de opleiding. Daarbij kunnen vragen gesteld worden als: zijn er ruimtes waar deelnemers
zelfstandig kunnen werken, zijn er ruimtes waar deelnemers in groepjes kunnen werken en
zijn er ICT-middelen aanwezig? Ook wordt stilgestaan bij de filosofie achter de huidige
inrichting van het schoolgebouw: waarom is het gebouw destijds op deze manier ingericht,
waar is rekening mee gehouden (omgeving, didactisch model enzovoort)?
Vervolgens maakt het opleidingsteam de vertaalslag van de eigen visie op BGL naar de
inrichting van de fysieke leeromgeving. Het team bepaalt de consequenties van de visie op
opleiden voor de fysieke leeromgeving.
Daarna zal bekeken worden wat de mogelijkheden in de opleidingsorganisatie zijn om
tegemoet te komen aan de eisen voor deze leeromgeving. Denk hierbij aan de beschikbare
De leeromgeving

financiën, menskracht, materialen enzovoort.Tot slot zal het opleidingsteam een plan
opstellen voor de eventuele verbouwing of herinrichting van de fysieke leeromgeving.
Een voorbeeld voor de indeling van een ‘techniek praktijkopleidingscentrum’ is
opgenomen in paragraaf 6.3.
5.2.6 Organisatie van opleidingsteams (her)ontwerpen
BGL is een vraaggerichte wijze van opleiden, de deelnemer en de praktijk staan immers
centraal. Het is belangrijk dat de opleidingsorganisatie dit ondersteunt. Als een ROC zijn
opleidingen innoveert, maar de interne organisatie blijft op een klassieke leest geschoeid,
kunnen er fricties ontstaan. Bij de implementatie van BGL moet daarom aandacht besteed
worden aan de inhoud van het (toekomstige) leerproces, de organisatie van het
(toekomstige) leerproces, aan de organisatie van de opleidingsteams en de afstemming
hiertussen.
DE STAPPEN
We onderscheiden de volgende stappen bij de ontwikkeling van opleidingsteams.
De eerste stap is verkennen en kiezen. Het management en de initiatiefnemers oriënteren
zich op wat er mogelijk wordt, als je de taken en verantwoordelijkheden lager in de
organisatie legt. Dit is noodzakelijk om BGL te kunnen realiseren.
Vervolgens wordt in een bredere groep een beeld gevormd van de meerwaarde die
werken in teams zou kunnen hebben voor de invoering van BGL.Tevens vindt er een
uitgebreide doorlichting plaats van de organisatie en de opleidingen. Op basis van deze
analyse wordt de ambitie ten aanzien van teamontwikkeling bepaald en wordt een
integraal veranderplan opgesteld.
Daarna bereidt het management zich voor op haar nieuwe rol in de veranderde situatie en
op haar rol tijdens het verandertraject.Tegelijkertijd wordt de organisatie herontworpen.
De samenstelling en de rol van opleidingsteams veranderen evenals de rol van ondersteunende
diensten en management. In deze stap wordt BGL ook in het primaire proces
geïmplementeerd.
Wanneer het ontwerp van de nieuwe organisatie in de steigers staat, worden er teams
gevormd die geschikt zijn om een integrale taak zelfregelend uit te voeren. Het opleidingsteam
is verantwoordelijk voor het opleiden van een bepaalde groep deelnemers volgens
BGL (primair proces). Daarnaast ontstaan er serviceteams die de opleidingsteams onder-
45
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

steunen (secundair proces). In deze stap gaan de teams aan de slag met teamontwikkeling
om te groeien in taak- en resultaatverantwoordelijkheid.
Een uitwerking van de rollen en taken van de begeleiders is beschreven in hoofdstuk 4.
5.2.7 Competenties ontwikkelen in het opleidingsteam
Werken volgens een nieuw opleidingsontwerp, vraagt een rolverandering van zowel
begeleiders, praktijkopleiders als management. BGL betekent een andere wijze van
begeleiden en beoordelen, een andere didactiek, programmering en organisatie. Deze
verandering in de wijze van opleiden heeft gevolgen voor de rollen, taken en competenties
van begeleiders en praktijkopleiders. Bovendien heeft de andere organisatie van
opleidingsteams gevolgen voor de rollen, taken en competenties van begeleiders als lid van
zelfsturende teams en voor de rollen, taken en competenties van managers in de sturing
en begeleiding van deze teams. In deze bouwsteen gaat het om het ontwikkelen van de
benodigde competenties.
46
EXPERTISECENTRUM
DE STAPPEN
We onderscheiden de volgende stappen bij het ontwikkelen van competenties in het
opleidingsteam.
Het opleidingsteam start met het bepalen van de rollen en taken die onderscheiden
kunnen worden bij het werken met BGL.Tevens wordt in deze stap bepaald welke taken
teamoverstijgend uitgevoerd worden.
Op basis van de lijst met rollen en taken stelt het opleidingsteam vast welke competenties
nodig zijn om de verschillende rollen en taken te vervullen.
Vervolgens maakt het opleidingsteam een competentieontwikkelingsplan. In dit plan is
aandacht voor de competenties die ze als team ontwikkelen en de competenties die de
begeleiders individueel ontwikkelen. Samenwerking daarin met andere teams is natuurlijk
mogelijk.
BGL heeft ook gevolgen voor de rollen en taken van praktijkopleiders. Zij zullen naast de
rol in het overdragen van vakinhoudelijke kennis en vaardigheden een steeds grotere rol
krijgen als begeleider van het leerproces van de deelnemer. Bovendien zal er in het
leerbedrijf meer aandacht zijn voor uitleg van de uit te voeren beroepstaak en reflectie op
de uitgevoerde beroepstaak. De competentieontwikkeling van de praktijkopleiders kan in
samenwerking met de opleidingsteams georganiseerd worden.

Ook de rollen en taken van het management zijn aan verandering onderhevig. Wanneer
duidelijk is welke rollen en taken door de opleidingsteams vervuld worden, kan het
management bepalen welke rollen en taken zij hebben om de opleidingsteams zo goed
mogelijk te ondersteunen. Vervolgens kunnen zij per rol en taak bepalen welke
competenties nodig zijn en gezamenlijk een competentieontwikkelingsplan opstellen.
5.2.8 Financiën
Een team of een afdeling die met BGL gaat werken moet onderzoeken hoe een en ander
financieel haalbaar is te maken. Voornaamste punt van aandacht is ‘de begeleidingskosten’.
Het opleidingsontwerp vraagt meer aan individuele begeleiding en aan begeleiding van de
basisgroep. Dit is te realiseren binnen het vrije model taakbeleid, waartoe de CAO de
mogelijkheden biedt (als alternatief voor het geregelde model taakbeleid). Op teamniveau
kan onderzocht worden hoe de inzet van de begeleiders het beste vormgegeven kan
worden door een urenberekening te maken voor de diverse taken van de begeleiders.
DE STAPPEN
We onderscheiden de volgende stappen bij het maken van financiële keuzen.
Allereerst zal binnen de opleidingsorganisatie een keuze gemaakt moeten worden voor
het werken met het vrije model taakbeleid. Dit houdt in dat men zich oriënteert op wat
dit model inhoudt en welke consequenties het heeft voor het opleidingsteam.
Als er gekozen is voor het vrije model taakbeleid, gaat een opleidingsteam inschatten en
plannen hoeveel tijd er ingezet wordt voor de verschillende begeleidingstaken. Het gaat
hierbij om vragen als: hoeveel tijd wordt er besteed aan teamoverleg, hoeveel tijd wordt
er besteed aan de individuele begeleiding van deelnemers, hoeveel tijd aan de begeleiding
van deelnemers in de basisgroep? enzovoort.
Wanneer er gewerkt wordt met het vrije model taakbeleid zal blijken of de geplande
tijdsbesteding klopt en kan de tijdsverdeling bijgesteld worden. Dit is een teamverantwoordelijkheid.
47
5.3 Werken met de bouwstenen
In de vorige paragraaf zijn de verschillende bouwstenen beschreven. In deze paragraaf gaan
we in op de vraag hoe met deze bouwstenen een verandertraject gebouwd kan worden.
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

Voordat een leerbedrijf en school met BGL aan de slag gaan, is het verstandig om een
veranderplan te maken. In dit plan wordt beschreven welke bouwstenen, wanneer en op
welke wijze, ingezet worden. Een blauwdruk daarvoor is niet te geven, vanwege de vele
situationele factoren die een rol spelen. Een goede verkenning van de startsituatie kan
helpen om keuzen te maken. Omdat er volgens een ontwikkelingsgerichte veranderaanpak
gewerkt wordt, is het goed om regelmatig een pas op de plaats maken om te bepalen of
de gewenste ontwikkelingen plaatsvinden en of de beoogde resultaten worden bereikt.
Tijdens deze reflectiemomenten kan besloten worden om andere bouwstenen in te zetten
dan vooraf bedacht, of om bepaalde bouwstenen met andere activiteiten in te vullen.
Tevens zal er in het veranderplan aandacht besteed moeten worden aan de communicatie
rondom de verandering en de condities die nodig zijn om het verandertraject te laten
slagen.
5.3.1 Kenmerken van het werken met de bouwstenen
48
EXPERTISECENTRUM
Het invoeringsmodel voor BGL is geen blauwdruk en schrijft niet voor hoe het
veranderproces naar BGL aangepakt moet worden. De bouwstenen kunnen juist heel
flexibel, aangepast aan de eigen situatie, ingezet worden. Het werken met de bouwstenen
heeft de volgende kenmerken:
MEERDERE KEREN
De bouwstenen zijn elementen die passend bij de eigen situatie, gebruikt worden. Het
invoeringstraject is een iteratief proces waarin de verschillende bouwstenen meerdere
keren doorlopen kunnen worden. Het ontwikkelen van competenties in het opleidingsteam
kan bijvoorbeeld als een rode draad door het verandertraject lopen.
PARALLEL
De verschillende bouwstenen kunnen ook parallel ingezet worden.Terwijl een werkgroep
bezig is met het inrichten van de fysieke leeromgeving, kan een andere werkgroep bezig
zijn met het ontwerp van de organisatie van opleidingsteams.
VOLGORDE
De volgorde van de bouwstenen is niet volledig willekeurig. Er zal wel een bepaalde logica in
moeten zitten. Het is bijvoorbeeld verstandig om eerst vast te stellen hoe deelnemers
begeleid en beoordeeld gaan worden, voordat besluiten worden genomen over de inrichting
van de fysieke leeromgeving. Maar het invoeringsmodel zelf schrijft geen volgorde voor.

SITUATIE-AFHANKELIJK
Afhankelijk van de eigen situatie in het leerbedrijf en op school, kunnen bouwstenen op
verschillende manieren met elkaar gecombineerd worden. In sommige gevallen is het
bijvoorbeeld goed om zo concreet mogelijk aan de slag te gaan en zal er met bouwsteen
‘Leren werken met beroepstaken’ gestart worden. Anderen zullen ervoor kiezen om met
het ‘stimuleren van de veranderingsbereidheid’ te starten, omdat dit nog niet in voldoende
mate aanwezig is.
Ook de tijd die voor de verschillende bouwstenen nodig is, verschilt per situatie.
Daarnaast spelen situationele factoren een rol bij de specifieke invulling van de bouwstenen.
Voorbeelden hiervan zijn:
• de discrepantie tussen de huidige manier van opleiden en het werken met BGL;
• de intensiteit van de samenwerkingsrelaties met leerbedrijven en vmbo-scholen;
• het aan- of afwezig zijn van opleidingsteams;
• de wijze van functioneren van opleidingsteams;
• de mate van zelfsturing binnen opleidingsteams;
• het functioneren van het managementteam;
• de omvang van de organisatie-eenheden;
• hiërarchische of platte organisatie;
• cultuur in de organisatie.
49
Bij het bouwen van het verandertraject naar BGL is het van belang om met dit soort
factoren rekening te houden. Zo kan het om de veranderingsbereidheid te stimuleren nodig
zijn om het relatienetwerk met leerbedrijven of vmbo-scholen te intensiveren. Ook kan het
zijn dat een grotere omslag vereist is, wanneer er in de opleidingsorganisatie bijvoorbeeld
nog niet met opleidingsteams gewerkt wordt, dan wanneer begeleiders goed functioneren
in een opleidingsteam. Er zullen extra activiteiten ingebouwd moeten worden, om deze
teamvorming succesvol te laten zijn. Daarnaast kunnen activiteiten in het kader van de
verandering naar BGL zo opgezet worden dat ze de teamvorming bevorderen.
5.4 De bouwstenen en een ontwikkelingsgerichte
veranderaanpak
In paragraaf 5.1 werd gesteld dat de invoering van BGL in bedrijven en scholen vraagt om
een ontwikkelingsgerichte veranderaanpak. Nu het model gepresenteerd is, wordt
hieronder kort beargumenteerd waarom het invoeringsmodel voor BGL te beschouwen is
als een voorbeeld van die ontwikkelingsgerichte veranderaanpak.
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

50
Om te beginnen is het model zo opgezet dat de bouwstenen daarin herhaaldelijk kunnen
worden ingezet. Het veranderproces naar BGL is een iteratief proces: een kenmerk van
ontwikkelend veranderen.Typerend voor dit invoeringsmodel is verder dat zoveel mogelijk
mensen betrokken worden bij het vormgeven aan de vernieuwing. Zo wordt er bijvoorbeeld
met behulp van de bouwsteen ‘Veranderingsbereidheid stimuleren’ aan gewerkt om
alle betrokkenen bewust te maken van de noodzaak tot verandering. Deze mensen kunnen
hun steentje bijdragen aan het veranderingsproces en de mogelijke oplossing: de invoering
van BGL.Tevens worden bij het creëren van een ‘eigen’ visie op BGL mensen breed in de
organisatie betrokken om deze visie gezamenlijk te ontwikkelen. Dit gezamenlijk creëren
is een tweede kenmerk van de ontwikkelingsgerichte veranderaanpak.
In het invoeringsmodel is daarnaast expliciet aandacht voor de competentieontwikkeling
van management, begeleiders en praktijkopleiders. Voor het leren werken met de beroepstaken
is ook ruimte gemaakt. De verandering naar BGL wordt in het model beschouwd als
een leerproces, wat ook een kenmerk van ontwikkelend veranderen is.
Tot slot is ook de rol die het management krijgt in het veranderproces kenmerkend voor
ontwikkelend veranderen. Zij zetten in het implementatiemodel de grote lijn van de
verandering uit, maar laten tegelijkertijd veel ideeën op de werkvloer ontstaan en bieden
veel ruimte aan de creatieve inbreng van begeleiders. Er wordt gebruik gemaakt van de
kennis en inzichten van alle betrokkenen, die onmisbaar zijn voor een goed resultaat.
EXPERTISECENTRUM
Aan de slag met de bouwstenen van het verandertraject

6Ontwikkelresultaten
Om BGL in praktijk te kunnen brengen, zijn producten nodig op het meest concrete
uitwerkingsniveau: beroepstaken, een formulier voor een POP, een ontwerp van een
fysieke leeromgeving die is ingericht volgens BGL-eisen enzovoort. Deze producten zijn
het resultaat van een invoeringsproces dat te typeren is als ontwikkelend veranderen en
waarvan de bouwstenen in het vorige hoofdstuk zijn toegelicht. Om te laten zien om welk
niveau van concretisering het gaat, is in dit hoofdstuk een aantal voorbeelden van
ontwikkelresultaten opgenomen die de landelijke werkgroep heeft opgeleverd. Ze maken
deel uit van het Handboek BGL, waarin ook voorbeelden van beroepstaken en andere
ontwikkelresultaten zijn opgenomen. Dit handboek kan bedrijven en opleidingen in een
verandertraject richting BGL tot steun zijn. Geïnteresseerden kunnen contact opnemen
met de Stichting Consortium PGO. In dit hoofdstuk zijn drie ontwikkelresultaten
opgenomen:
• stappenplan voor het ontwerpen van de beroepstakenstructuur;
• voorbeeld van het persoonlijk ontwikkelingsplan;
• ontwerpidee voor inrichting van de fysieke leeromgeving.
51
6.1 Een beroepstakenstructuur ontwerpen
Een opleiding die een verandertraject richting BGL uitvoert, gaat alle beroepstaken en de
bijbehorende competenties vaststellen. Navolgende tabel (afbeelding 6.1) is hierbij een
belangrijk hulpmiddel. Het geeft een overzicht van de stappen die tot een beroepstakenstructuur
– met beroepstaken en competenties (uitgesplitst in vaardigheden) – van een
beroep leiden. In de linkerkolom staan de stappen voor de ontwikkeling van beroepstaken
beschreven en toegelicht. In de rechterkolom staat een voorbeelduitwerking voor de
bouw. Deze voorbeelduitwerking is bedoeld ter illustratie van de ontwerpstappen en is
níet voorschrijvend. Een opleiding die besluit voor het beroep van bouwplaatsassistent een
beroepstakenstructuur te ontwerpen, kan tot enigszins andere beroepstaken en
competenties komen. Ook andere techniekopleidingen dan de bouw kunnen met deze
stappen een beroepstakenstructuur ontwerpen.
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

Stappen
1 Beroep vaststellen
Stel het beroep vast en
hanteer de functionele naam
van de beroepsbeoefenaar.
Voorbeelduitwerking voor een beroepstaak
Beroep
Bouwplaatsassistent
2 Beroep opdelen in
kerntaken
Kerntaken zijn taken die het
beroep typeren.
Een kerntaak kan worden
geformuleerd in handeling en
object waarop de handeling
betrekking heeft.
Kerntaken Bouwplaatsassistent
• Uitzetten
• Stellen
• Opperen
• Betonwerk
• Balklagen en platdak
• Hellend dakwerk
• Afbouw
• Aftimmeren
52
EXPERTISECENTRUM
3 Kerntaak opdelen in
beroepstaken
Een kerntaak is te verdelen in
één of meerdere beroepstaken.
Beroepstaken kunnen variëren
naar mate van complexiteit.
Complexiteit is afhankelijk
van: kwantiteit, diversiteit,
abstractieniveau.
Een beroepstaak is een
samenhangend geheel van
arbeidshandelingen; het gaat
dus om handelingen die reëel
in de beroepspraktijk
voorkomen. Dus niet vanuit
de vakinhoud geredeneerd
maar vanuit de praktijk van
het beroep.
Kerntaken Bouwplaatsassistent
Uitzetten
Stellen
Opperen
Betonwerk
Balklagen en platdak
Hellend dakwerk
Afbouw
Aftimmeren
Beroepstaken Bouwplaatsassistent
Assisteren bij:
Bouwraam maken
Bouwraam uitzetten
Profielen stellen
Gevelkozijnen stellen
Binnenkozijnen stellen (binnendeur en regels/stellatten voor
scheidingwanden)
Bouwterrein ordenen en inrichten
Eenvoudige werkzaamheden in en rondom de bouwplaats
Transporteren op de bouwplaats
Materiaal en materieel opslaan
Opleveringsgereed maken
Voorbereiden stortwerkzaamheden
Maken en monteren van bekisting (stellen, afstempelen, schoren)
Demonteren van betonbekisting
Schoonmaken van bekisting en opslaan
Nabehandelen van betonspecie
Balklagen verdelen
Dakplaten plaatsen
Boeidelen aanbrengen (excl. maatvoering)
Mastiekschroot aanbrengen
Balklagen leggen en stellen (excl. maatvoering)
Dakplaten/systemen leggen
Panlatten aanbrengen
Plaats van gootbeugels bepalen en aanbrengen
Mastgoot aanbrengen
Monteren van montagekozijnen, afhangen van opdekdeur
Afmonteren van ramen en deuren (incl. raamboompjes, schilden,
deurkrukken, uitzetijzers, inzetsloten monteren)
Plinten en hoeklatten monteren, kokers en koven aftimmeren
Vensterbanken aanbrengen (incl. kitten)
Afbeelding 6.1.a: Stappenplan beroepstakenstructuur
Bron: Handboek BGL

Stappen
4 Beroepstaken in een
schema plaatsen
Plaats de beroepstaken in
relatie tot elkaar zodat
duidelijk wordt welke
beroepstaken je eerst moet
beheersen om de andere taak
te kunnen leren uitvoeren.
Inzichtelijk wordt ook welke
beroepstaken onafhankelijk
van elkaar kunnen worden
uitgevoerd.
In een schema wordt aangeven
hoe de beroepstaken in relatie
staan ten opzichte van elkaar.
Voorbeelduitwerking voor een beroepstaak
Beroepstaken Bouwplaatsassistent in een schema
Dit voorbeeldschema geeft aan welke beroepstaken in een willekeurige volgorde geleerd kunnen worden én welke taken
na elkaar aan de orde moeten komen (m.b.v. symbool ➞)
Uitzetten
assisteren bij: • Bouwraam maken
• Bouwwerk uitzetten
Stellen
assisteren bij: • Profielen stellen ➞ Gevelkozijnen stellen (incl. buitenraam en
buitendeur)
• Binnenkozijnen stellen (binnendeur en regels/stellatten voor
scheidingswanden)
Opperen
assisteren bij: • Bouwterrein ordenen en inrichting
• Eenvoudige werkzaamheden in en rondom de bouwplaats
• Transport op de bouwplaats
• Materiaal en materieel opslaan
• Opleveringsgereed maken (= vegen)
Betonwerk verrichten
assisteren bij: • Voorbereiden stortwerkzaamheden
• Maken monteren van bekisting (stellen, afstempelen, schoren)
• Demonteren van betonbekisting
• Schoonmaken van bekisting en opslaan
• Nabehandelen van betonspecie
53
Balklagen en platdak
assisteren bij: • Balklagen verdelen
• Dakplaten plaatsen
• Boeidelen aanbrengen (excl. maatvoering)
• Mastiekschroot aanbrengen
Hellend dakwerk
assisteren bij: • Balklagen leggen en stellen (excl. maatvoering)
• Dakplaten/systemen leggen
• Panlatten aanbrengen
• Plaats van gootbeugels bepalen en aanbrengen
• Mastgoot aanbrengen
Afbouw
assisteren bij: • Monteren van montagekozijnen, afhangen van opdekdeur
• Afmonteren van ramen en deuren (incl. raamboompjes, schilden,
deurkrukken, uitzetijzers, inzetsloten monteren)
• Plinten, hoeklatten, kokers en koven aftimmeren, vensterbanken
(incl. kitten)
Afbeelding 6.1.b: Stappenplan beroepstakenstructuur
Bron: Handboek BGL
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

54
EXPERTISECENTRUM
Stappen
5 Beroepstaak analyseren
Een beroepstaak is te
definiëren aan de hand van de
volgende vragen:
• welke processen omvat de
beroepstaak?
• welke rol en
verantwoordelijkheden
heeft de beroepsbeoefenaar
in de
beroepstaak?
• welke mate van
complexiteit kenmerkt de
beroepstaak?
• met welke betrokkenen
heeft de beroepsbeoefenaar
te maken bij
het uitvoeren van de
beroepstaak?
• welke hulpmiddelen
worden gebruikt bij het
uitvoeren van de
beroepstaak?
• welke kwaliteit van proces
en resultaat wordt
verwacht bij het uitvoeren
van de beroepstaak?
• voor welke keuzen en
dilemma’s wordt de
beroepsbeoefenaar gesteld
bij het uitvoeren van de
beroepstaak?
Voorbeelduitwerking voor een beroepstaak
Beroepstaakanalyse voor de beroepstaak ‘Assisteren bij het stellen van profielen’
Dit voorbeeldschema geeft een uitwerking van de beroepstaakanalyse.
proces
Het bouwraam staat, de maatvoering is reeds gedaan. Het profiel
(wat wordt er gedaan?)
wordt gesteld: plaatsen, halen, brengen, schoren, klamp, maken.
rol/verantwoordelijkheden
Legt materieel klaar
(wat is de rol en wat zijn de
De assistent houdt schoor vast
verantwoordelijkheden van de
Zet de schoor vast op aanwijzing van de 2e persoon (steller)
beroepsbeoefenaar?)
De assistent werkt onder aanwijzing en is niet
eindverantwoordelijk.
complexiteit
De terminologie (halen, brengen, maken). Deze termen zijn anders
(wat maakt de taak extra ingewikkeld, of wat kan dan in het dagelijks spraakgebruik)
de taak extra ingewikkeld maken?)
De volgorde van het werk
De communicatie: duidelijk overleg vooraf en tijdens, over het
plaatsen en de maatvoering
betrokkenen
Assistent en timmerkracht
(met wie werkt de beroepsbeoefenaar samen,
heeft hij/zij te maken?)
(hulp)middelen
Gereedschap en materieel
(welke hulpmiddelen worden er gebruikt?)
Waterpasinstrument
Materiaal/gereedschapsstaat
kwaliteit van proces en resultaat
Foutloos klaar kunnen leggen van materialen
(wanneer doet de leerling het goed, wanneer is Juiste plaatsing van het profiel ten opzichte van maatvoering
het resultaat goed?)
Voldoende vast/stevig
Geen schoren die in de weg zitten voor het metselwerk
Te lood
Opleveren binnen bepaalde tijd (voor- en nacalculatie)
keuzes en dilemma’s
(welke afwegingen moeten er gemaakt worden?)
Plaats van de schoor aan de klamp in verband met het metselwerk
Voorkomen van te veel schoren
Andere bevestigingsmogelijkheden toepassen indien noodzakelijk
Afbeelding 6.1.c: Stappenplan beroepstakenstructuur
Bron: Handboek BGL

Stappen
Voorbeelduitwerking voor een beroepstaak
6 Competenties analyseren
en vaststellen
Nadat de beroepstaak
gedetailleerd is omschreven,
kunnen de competenties
worden benoemd. Een
beroepstaak omvat
verschillende vaardigheden:
• Vakvaardigheden
• Sociaal-communicatieve
vaardigheden
• Leervaardigheden
Competenties voor de beroepstaak ‘Assisteren bij het stellen van profielen’
Vakvaardigheden, inclusief rekenvaardigheden
• De deelnemer is in staat om het materiaal/materieel klaar te leggen.
• De deelnemer is in staat om te assisteren bij het stellen van profielen binnen de maatvoering, te lood, voldoende vast,
geen schoren in de weg voor metselwerk.
Sociaal-communicatieve vaardigheden, inclusief taalvaardigheden
• De deelnemer durft vragen te stellen ter verduidelijking van het werkproces, vooraf, tijdens en na afloop van het
werk. Bijvoorbeeld: waar liggen materialen, wat heb ik nodig?
• De deelnemer heeft een aanspreekbare dienstbare instelling; gaat niet in verweer als hij aangesproken wordt op zijn
gedrag; kan met aanwijzingen en kritiek omgaan (omgaan met meerderen).
• De deelnemer kan samenwerken bij het stellen van profielen.
• De deelnemer beschikt over de nodige taalvaardigheden.
Leervaardigheden
• De deelnemer is in staat (door regelmatig te herhalen) om langzaam de mate van zelfstandigheid op te bouwen.
• De deelnemer is in staat om te leren van fouten.
• De deelnemer is in staat om met kritiek om te gaan.
7 Valideren van de
beroepstaken en
-vaardigheden
Leg de resultaten voor aan
(vertegenwoordigers van) de
beroepsgroep. Beoordeel de
resultaten op herkenbaarheid.
55
8 Verwerken en controle
Verwerk alle reacties uit de
validering en controleer alles
nog een keer goed.
Afbeelding 6.1.d: Stappenplan beroepstakenstructuur
Bron: Handboek BGL
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

6.2 Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP)
Een belangrijk begeleidingselement bij BGL is het persoonlijk ontwikkelingsplan, het POP.
In deze paragraaf een POP dat is uitgewerkt voor niveau 1 en 2 in de bouw.
Dit POP is nadrukkelijk bedoeld als voorbeeld en is níet gebeiteld in steen. Elke opleiding
kan zelf besluiten: hoe het POP er uiteindelijk uit komt te zien; welke beroepstaken en
competenties erin opgenomen worden en op welke manier; hoe het POP wordt
aangeboden: in een map of digitaal enzovoort.
PERSOONLIJK ONTWIKKELINGSPLAN
Persoonlijke gegevens:
Periode ........................................, van ........................................ tot ........................................
POP van: ................................................................................................................................................................
56
Opleiding: ................................................................................................................................................................ Niveau: ..............................
EXPERTISECENTRUM
Praktijkopleider: .................................................................................................... Bedrijf: ....................................................................................................
Trajectbegeleider: ....................................................................................................
Vooropleiding(en): ....................................................................................................
POP opgesteld op (datum): ....................................................................................................
Waarom heb je voor deze opleiding gekozen?
........................................................................................................................................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................................................................................................................................
Wat wil je leren?
........................................................................................................................................................................................................................................................................................

Wat kun je al, wat heb je al gedaan en waar ga je de komende periode aan werken?
Vul het schema in.
* Aangeven:
+: streeft naar goede beheersing
±: streeft naar verbetering
Beroepstaken + (voldoende, kan ± (gaat wel, Ontwikkeling
ik uitvoeren) kan beter, kan ik (wordt in de
nog niet helemaal
uitvoeren)
komende periode
uitgevoerd*)
A. Beroepstaken
Kerntaak: Uitzetten
Bouwraam maken ❑ ❑ ❑
Bouwwerk uitzetten ❑ ❑ ❑
Kerntaak: Stellen
Profielen stellen ❑ ❑ ❑
Gevelkozijnen stellen ❑ ❑ ❑
Binnenkozijnen stellen (binnendeur en regels/stellatten voor scheidingswanden) ❑ ❑ ❑
57
Kerntaak: Opperen
Bouwterrein ordenen en inrichten ❑ ❑ ❑
Eenvoudige werkzaamheden in en rondom de bouwplaats ❑ ❑ ❑
Transporteren op de bouwplaats ❑ ❑ ❑
Materiaal en materieel opslaan ❑ ❑ ❑
Opleveringsgereed maken ❑ ❑ ❑
Kerntaak: Betonwerk
Voorbereiden stortwerkzaamheden ❑ ❑ ❑
Maken en monteren van bekisting (stellen, afstempelen, schoren) ❑ ❑ ❑
Demonteren van betonbekisting ❑ ❑ ❑
Schoonmaken van bekisting en opslaan ❑ ❑ ❑
Nabehandelen van betonspecie ❑ ❑ ❑
Kerntaak: Balklagen en platdak
Balklagen verdelen ❑ ❑ ❑
Dakplaten plaatsen ❑ ❑ ❑
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

Boeidelen aanbrengen ❑ ❑ ❑
Mastiekschroot aanbrengen ❑ ❑ ❑
Kerntaak: Hellend dakwerk
Balklagen leggen en stellen ❑ ❑ ❑
Dakplaten/systemen leggen ❑ ❑ ❑
Panlatten aanbrengen ❑ ❑ ❑
Plaats van gootbeugels bepalen en aanbrengen ❑ ❑ ❑
Mastgoot aanbrengen ❑ ❑ ❑
Kerntaak: Afbouw
Monteren van montagekozijnen, afhangen van opdekdeur ❑ ❑ ❑
Afmonteren van ramen en deuren (incl. raamboompjes, schilden,
deurkrukken, uitzetijzers, inzetsloten monteren) ❑ ❑ ❑
58
EXPERTISECENTRUM
Kerntaak: Aftimmeren
Plinten en hoeklatten monteren, kokers en koven aftimmeren, vensterbanken
aanbrengen (incl. kitten) ❑ ❑ ❑
Andere beroepstaken/competenties uit andere opleidingen .......... ❑ ❑ ❑
B. Leervaardigheden
Feedback
Kritiek gebruiken om van te leren ❑ ❑ ❑
Feedback vragen
Aan anderen vragen hoe je het gedaan hebt (is het goed, wat kan beter?) ❑ ❑ ❑
Plannen
Plannen van wat je wilt gaan leren
zelf ❑ ❑ ❑
in overleg met de begeleider ❑ ❑ ❑
Reflectie
Terugkijken als je iets gedaan hebt en bedenken hoe je het beter kunt doen
zelf ❑ ❑ ❑
in overleg met de begeleider ❑ ❑ ❑

Samen leren
Samen leren met andere deelnemers:
• afspraken maken ❑ ❑ ❑
• taken verdelen ❑ ❑ ❑
• luisteren naar elkaar ❑ ❑ ❑
• verwoorden wat je al werkende denkt ❑ ❑ ❑
• overleggen hoe je iets gaat doen ❑ ❑ ❑
Andere vaardigheden uit andere opleidingen .......... ❑ ❑ ❑
C. Sociaal-communicatieve vaardigheden
Samenwerken aan een klus
• overleggen over hoe je het werk gaat aanpakken ❑ ❑ ❑
• herhalen wat er afgesproken is (wat jij gaat doen) ❑ ❑ ❑
• vragen stellen als je het niet goed weet ❑ ❑ ❑
• houden aan afspraken ❑ ❑ ❑
• tegen de ander(en) zeggen als je denkt dat het anders moet ❑ ❑ ❑
• aanwijzingen van de ander opvolgen ❑ ❑ ❑
• zeggen wanneer iets klaar is ❑ ❑ ❑
59
Omgaan met collega’s
• op grappen reageren ❑ ❑ ❑
• af en toe wat kletsen ❑ ❑ ❑
• doorwerken ❑ ❑ ❑
• je aandeel doen in klusjes (bijvoorbeeld iets halen, zorgen dat het opgeruimd is) ❑ ❑ ❑
• op tijd komen ❑ ❑ ❑
Omgaan met de chef, baas, voorman, praktijkbegeleider, inhoudelijk begeleider
• normaal beleefd zijn ❑ ❑ ❑
• luisteren naar wat er gevraagd wordt en aanwijzingen opvolgen ❑ ❑ ❑
• indien nodig problemen bespreken ❑ ❑ ❑
Luisteren
• de aanwijzingen, lessen en opdrachten die in de opleiding en het werk
gegeven worden in grote lijnen begrijpen ❑ ❑ ❑
• vragen stellen als iets onduidelijk voor je is ❑ ❑ ❑
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

Spreken
• op een begrijpelijke manier uitleggen wat je gedaan hebt en waarom ❑ ❑ ❑
Gesprekken
• in een pauze gesprekken voeren met collega’s, mededeelnemers over
hobby’s, gezin, tv ❑ ❑ ❑
• gesprekken voeren om je ‘zaken’ te regelen ❑ ❑ ❑
Lezen
• beroepstaken lezen en begrijpen ❑ ❑ ❑
• uit de speciaal voor assistentopleidingen geschreven lesmaterialen, de
informatie halen die gevraagd wordt ❑ ❑ ❑
60
EXPERTISECENTRUM
Schrijven
• in korte berichtjes iets doorgeven aan een ander op het werk of op school ❑ ❑ ❑
• schriftelijke vragen beantwoorden over de inhoud van de opleiding ❑ ❑ ❑
• kort dingen opschrijven die je moet onthouden ❑ ❑ ❑
Andere vaardigheden uit andere opleidingen .......... ❑ ❑ ❑
D. Vakvaardigheden
Handgereedschappen
Hakken ❑ ❑ ❑
Zagen ❑ ❑ ❑
Steken ❑ ❑ ❑
Boren ❑ ❑ ❑
Schaven ❑ ❑ ❑
Afschrijven ❑ ❑ ❑
Bewerken ❑ ❑ ❑
Afwerken ❑ ❑ ❑
Elektronische handgereedschappen
Zagen ❑ ❑ ❑
Schaven ❑ ❑ ❑
Boren ❑ ❑ ❑
Nieten ❑ ❑ ❑

Schroeven ❑ ❑ ❑
Frezen ❑ ❑ ❑
Houtbewerkingmachines
Zagen ❑ ❑ ❑
Schaven ❑ ❑ ❑
Boren ❑ ❑ ❑
Frezen ❑ ❑ ❑
Andere vaardigheden uit andere opleidingen .......... ❑ ❑ ❑
Algemene vakvaardigheden
Veiligheid:VCA/veiligheidseisen opvolgen op het werk ❑ ❑ ❑
Milieu: milieu-eisen opvolgen op het werk ❑ ❑ ❑
Tekening lezen, zoals nodig voor een assistent ❑ ❑ ❑
Rekenen: Maten
• iets opmeten in meters, centimeters, millimeters ❑ ❑ ❑
• schaal omzetten ❑ ❑ ❑
• rekenen met m, cm, mm ❑ ❑ ❑
• oppervlakten, omtrekken berekenen ❑ ❑ ❑
61
Geldrekenen
• een idee hebben van kosten van gebouwen en materialen ❑ ❑ ❑
• een idee hebben van salaris en bijkomende kosten ❑ ❑ ❑
• optellen en aftrekken in geldbedragen (bijvoorbeeld in winkels) ❑ ❑ ❑
• percentages (in winkels) en breuken (hoe verdeel je een plank in drie
gelijke stukken, e.d.) ❑ ❑ ❑
Andere vaardigheden uit andere opleidingen .......... ❑ ❑ ❑
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

Planning beroepstaken
Leeractiviteiten Wanneer Waar
Beroepstaak (bijvoorbeeld Profielen stellen) ........................................ ........................................
Beroepstaak (bijvoorbeeld Binnendeur kozijn en gevelkozijn) ........................................ ........................................
Beroepstaak .......... ........................................ ........................................
Beroepstaak .......... ........................................ ........................................
Beroepstaak .......... ........................................ ........................................
Beroepstaak .......... ........................................ ........................................
Beroepstaak .......... ........................................ ........................................
Beroepstaak .......... ........................................ ........................................
Beroepstaak .......... ........................................ ........................................
Beroepstaak .......... ........................................ ........................................
Afspraken (waarover, met wie en waarom)
Noteer de afspraken die je met je begeleider (in een begeleidingsgesprek) hebt gemaakt.
62
EXPERTISECENTRUM
Ik ga ......................................................................................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................................................................................................
Afbeelding 6.2: Voorbeeld-POP
Bron: Handboek BGL

De afspraken waaraan in het laatste onderdeel van het POP wordt gerefereerd, kunnen
ook betrekking hebben op aspecten van loopbaanoriëntatie waaraan de deelnemer gaat
werken of op burgerschapscompetenties die hij gaat ontwikkelen.
6.3 Ontwerpidee voor inrichting leeromgeving
Een opleiding die een verandertraject richting BGL uitvoert, staat ook voor de taak om de
inrichting van het schoolgebouw aan te passen aan het opleiden met beroepstaken.
In de voorbeelden hierna staan twee mogelijke manieren om de leeromgeving in te
richten. Deze voorbeelden zijn geen blauwdrukken voor de inrichting maar kunnen een
startpunt vormen voor het creatieve proces van herinrichting van de fysieke leeromgeving
in een school.
Multifunctionele praktijkwerkplekken
Elektro
Metaal
63
Technoplein - OLC
Multifunctionele praktijkwerkplekken
Installatie
Multifunctionele praktijkwerkplekken
Bouw
Afbeelding 6.3.a: Inrichting leeromgeving 1
Bron: Handboek BGL
Toelichting:
In het centrum zit een ‘Technoplein’ met ICT-middelen en -toepassingen, waarin
deelnemers individueel of samen aan de oriëntatie of voorbereiding op hun beroepstaken
kunnen werken. Daaromheen een aantal stille werkruimtes waarin deelnemers in kleinere
groepen, met of zonder begeleiding van begeleiders/praktijkopleiders, kunnen werken. Om
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

de kleinere werkruimtes heen bevinden zich grotere, multifunctionele praktijkwerkplekken
waarin deelnemers met elkaar, onder begeleiding van begeleiders/praktijkopleiders, werken
aan beroepstaken. In deze leeromgeving kunnen ongeveer honderd deelnemers, verspreid
over de verschillende technieksectoren, tegelijkertijd aan het werk zijn. De leeromgeving
is open en flexibel ingericht, de ruimtes zijn beschikbaar voor verschillende sectoren en
kunnen afhankelijk van variatie in deelnemersstromen gemakkelijk vergroot en verkleind
worden. Hierdoor kunnen ook brancheoverschrijdende activiteiten eenvoudig opgezet en
uitgevoerd worden.
ICT
zelfstandige leerruimtes
Gang
64
EXPERTISECENTRUM
Afbeelding 6.3.b: Inrichting leeromgeving 2
Bron: Handboek BGL
Praktijkwerkplaats
Toelichting:
In deze leeromgeving is er één grote praktijkwerkplaats, waar in principe het merendeel
van de beroepstaken uitgevoerd kan worden. Afhankelijk van de soorten opleidingen
kunnen hier meerdere groepen deelnemers (die aan verschillende beroepstaken werken)
tegelijk aan de slag. De gang tussen de praktijkwerkplaats en de zelfstandige leerruimtes
zorgt voor een geluidsscherm. In de zelfstandige leerruimtes kunnen deelnemers
zelfstandig of in groepjes aan de slag met de beroepstaken. In deze ruimte (al dan niet
gedeeltelijk afgeschermd) bevinden zich ook de ICT-voorzieningen waar de deelnemers
gebruik van kunnen maken.

Tot slot
Met deze publicatie en het Handboek BGL is een belangrijke stap gezet in een langer
lopend proces van vernieuwing van de techniekopleidingen op niveau 1 en 2.
Inmiddels is een start gemaakt met de invoering van BGL in een aantal opleidingen, die als
pilots fungeren in het invoeringsproces. ROC’s, bedrijven en vmbo-scholen werken daarin
samen. Dit proces start nooit bij nul. In bestaande opleidingsontwerpen zullen altijd
kiemen van het nieuwe opleidingsontwerp aanwezig zijn, waarop kan worden
voortgebouwd en die tot verdere ontwikkeling kunnen worden gebracht.
De voorbeelden van beroepstaken, de instrumenten en bouwstenen kunnen als
vertrekpunt en houvast dienen. Zij zijn middel en geen doel om het gemeenschappelijk
gedragen wensbeeld te bereiken.
Voordeel is dat niet alles opnieuw bedacht hoeft te worden. Wat al ontwikkeld is, kan
gebruikt worden als discussiemateriaal, instrumenten kunnen dienen als voorbeeldmateriaal,
oplossingen voor organisatorische problemen kunnen ideeën leveren enzovoort.
Valkuil is dat BGL voorschrijvend gaat werken. Dat het een blauwdruk wordt in plaats van
een inspiratiebron voor de vernieuwing van techniekopleidingen op niveau 1 en 2, BOL en
BBL.
Dit is te voorkomen door de invoering van BGL vorm te geven als een ontwikkelingsgericht
verandertraject. Belangrijk is dat bedrijven en scholen zich ‘eigenaar’ gaan voelen
van het nieuwe opleidingsontwerp. Dat er variëteiten in vormgeving en aanpak van BGL
worden geconstrueerd, binnen de eigen context, gerelateerd aan situationele
mogelijkheden en beperkingen. De resultaten die de werkgroep met praktijkmensen van
bedrijven en scholen uit het hele land heeft opgeleverd, zullen in de pilots al lerend en
werkend worden beproefd, aangepast en geconcretiseerd.
Het invoeringsproces in deze pilots, komt tot stand via interactie tussen betrokken
actoren, in een cyclisch en iteratief proces. Opleidingsmanagers, teams en praktijkopleiders
zijn sleutelfiguren in dat proces. Sturing van het innovatieproces door het opleidingsmanagement
is nodig om opleidingsteams en leerbedrijven te enthousiasmeren en om
obstakels weg te nemen. Onderwijskundig leiderschap is in dat kader van belang. Het
opleidingsmanagement speelt ook een cruciale rol in het creëren van condities.
65
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

Veranderingen komen pas echt tot stand als opleidingsteams actief deelnemen en BGL tot
hun eigen resultaat maken. Omdat het nieuwe opleidingswerk de praktijk als leerplaats
omvat, is het belangrijk dat ook praktijkopleiders uit bedrijven actief betrokken zijn bij het
invoeringsproces. Op die manier kan op termijn zichtbaar worden dat BGL maakbaar en
haalbaar is. In de pilots wordt ervaringskennis opgebouwd. Als deze wordt doorgegeven
aan andere bedrijven en scholen die met de invoering van BGL aan de slag gaan, is de
aanpak in de ontwikkeling en invoering van BGL congruent met één van kenmerken van
het nieuwe opleidingsontwerp: deelnemers zijn elkaars beste begeleiders.
66
EXPERTISECENTRUM

Literatuur
Bakermans, J. (1997). Zelfstandig leren. Amersfoort: CPS.
Berg, J. van den (2002). Leermeesters in het onderwijs : rolvariatie uitgangspunt voor
heroriëntatie onderwijsgevenden. Profiel, 11, 9/10, 12-16.
Berg, J.van den & Huisman, J. (2002). Herontwerp in de praktijk : een didactisch model
voor techniekopleidingen niveau 1 en 2, BOL en BBL, met medewerking van Regina Mulder.
’s-Hertogenbosch: CINOP.
Berg. J. van den (1999). Nieuwe onderwijsmodellen in de bve-sector : construeren of
adopteren? ’s-Hertogenbosch: CINOP.
67
Blagg, N. e.a. vertaald door H. van Ommeren en K. den Boogert (1999). Oefenboek
‘leren denken’: de Nederlandse selectie uit de ‘Somerset Thinking Skill Course’.
’s-Hertogenbosch: CINOP.
Boer, E. de, Schouwenburg, F. & Verkaik, A. (1997). Handboek vaardigheden secundair
beroepsonderwijs, leerlingenboek (2e druk). Loenen aan de Vecht: Edumedia.
Bom, W., Boogert, K. den e.a. (1998). ATB Introductie- en assessmentprogramma voor
MBO-Techniek. ’s-Hertogenbosch: ATB.
Bontius, I. (mei, 2002). ROC’s als organisatie van teams; een context voor geïnnoveerde
opleidingen, notitie (ref. nr. 50.000.0V). ’s-Hertogenbosch: CINOP.
Boogert, K. den (1998). Mentor en docent als begeleiders van het leerproces : een
begeleidingsmodel en hulpmiddelen. ’s-Hertogenbosch: ATB.
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

Boogert, K. den & Droste, J. (2000). Zelfstandig Leren leren : nieuwe rollen voor docenten
en leerlingen (2e druk). ’s-Hertogenbosch: CINOP.
Boonstra, J.J. (1993). Integrale organisatieontwikkeling; vormgeven aan fundamentele
veranderingsprocessen (2e druk). Utrecht: Lemma.
Boonstra, J.J., Steensma, H.O. & Demenint, M.I. (1996). Ontwerpen en ontwikkelen van
organisaties. Maarssen: Elsevier.
Boonstra, J.J. (2000). Lopen over water; over dynamiek van organiseren, vernieuwen en
leren. Amsterdam: Vossiuspers AUP.
Bos, J. & Harting, E. (red.) (1998). Projectmatig creëren. Schiedam: Scriptum Books.
Bremer, F. e.a. (1999). Beleid en nieuwe regelgeving voor diverse risicogroepen (serie:
Tussen wet en werkelijkheid 2). ’s-Hertogenbosch: CINOP.
68
EXPERTISECENTRUM
Caluwé, L. de & Vermaak, H. (1999). Leren veranderen; een handboek voor de
veranderkundige. Alphen aan den Rijn: Samsom.
CAO BVE 2001-2002 : Collectieve arbeidsovereenkomst voor beroepsonderwijs en
volwasseneneducatie 2001-2002. De Bilt: Bve-Raad, 2001 via
http://www.bveraad.nl/cao/index.html
Cluitmans, J.J. (2002). Aan de slag met competenties; competentiegericht leren in HBO en
MBO. Nuenen: Onderwijsadviesbureau drs. M.A.F. Dekkers b.v.
Dekkers, M. & Meijerink L. (1998). Hoezo PGO : Deelnemershandleiding voor opleidingen
Techniek in het MBO. Nuenen: OAB/Rotterdam: ROC Zadkine.
Dekkers, M.A.F, Cluitmans, J.J. & Hogenboom, C. (2000). Kaderstellend document PGO-
Techniek. Nuenen: OAB.
Dekkers, M.A.F. & Cluitmans, J.J. (1999). Van leerplan tot blokboek : productontwikkeling
binnen probleemgestuurd onderwijs en projectonderwijs in het HBO en het MBO. Nuenen:
Onderwijsadviesbureau M.A.F. Dekkers b.v.

Delhoofen, P. (1996). De student centraal : handboek zelfgestuurd onderwijs. Groningen:
Wolters Noordhoff.
Doets, C., Hammink, K., Koops, K. & Nieuwkerk, H. van (red.) (2001). Onderwijskundig
leiderschap in de bve. ’s-Hertogenbosch: CINOP.
Do-it trajecten ROC Utrecht (2001). ’s-Hertogenbosch: CINOP.
Dool, P. van den & Geurts, J. (2000). Bèta/techniek uit balans : een beeld van huidige
knelpunten tussen aanbod en vraag en mogelijke oplossingen. Delft: Stichting Axis.
Duist, F. van & Jongh, A. de (1999). Handboek leren leervaardigheden. Lelystad: IVIO.
Ebbens, S., Ettenkoven, S. van & Rooijen, J. van (1997). Samenwerkend leren :
praktijkboek. Groningen: Wolters Noordhoff.
Eindverslag Werkgroep Infrastructuur, PGO W/E project, BVE team, april 1999. Eindhoven:
Fontys Hogescholen PTH.
69
Emst, A. van (2002). Koop een auto op de sloop. Utrecht: APS.
Esch, W. van (2002). Beroepsonderwijs en scholing in de kennissamenleving.
’s-Hertogenbosch: CINOP.
Geurts, J. (red.) (2001). De menselijke kant van bèta/techniek : opmaat voor een betere
balans tussen aanbod en vraag. Axis publicatiereeks, 00-13. Delft: Stichting Axis.
Het Leermeesterblad; blad voor erkend leermeesters in de bouw en instructeurs van
samenwerkingsverbanden. 6.4, september 2001. Zoetermeer: Bouwradiusgroep.
Hofstee, W.K.B. (1999). Principes van beoordeling: methodiek en ethiek van selectie,
examinering en evaluatie. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Huisman, J. (2000) Structuur en variatie; maatwerk en sociaal leren : Didactische
aanpak voor laag niveau beroepsopleidingen. Les, 18, 106, 22-26.
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

Huisman, J. (2000). Veranderende jeugdcultuur en de consequenties voor het onderwijs van
ROC. ’s-Hertogenbosch: CINOP.
Huisman, J. (red.) (2001). Leren van competenties in het beroepsonderwijs : programmeren,
begeleiden en beoordelen. ’s-Hertogenbosch: CINOP.
Huisman, J. (red.), Koekkoek, W. & Born, P. van den (2000). Praktijkgericht leren in het
beroepsonderwijs : een aspect van competentiegericht onderwijs. ’s-Hertogenbosch: CINOP.
Janssen, G. stafdirecteur Techno- en ICT Lyceum (december, 2001). Herstructurering
Monteuropleidingen, presentatie tijdens werkgroepbijeenkomst. Leeuwarden: Friesland
College.
Kolk, J. van der & Willemse, P. (2002). Van eindtermen naar competentiebeoordeling :
vernieuwing van examinering in de BVE-sector. ’s-Hertogenbosch: CINOP.
70
EXPERTISECENTRUM
Koning, H. de (1998). Leren zelfstandig leren : een didactische handleiding voor de
leerkracht. Baarn: Nijgh Versluys.
Koolstra, S. & Wijntje, G. (2002). De implementatie van competentiegericht opleiden (ref.
nr. 07209.0V). ’s-Hertogenbosch: CINOP.
Kotter, John P. (1997). Leiderschap bij verandering. Schoonhoven: Academic Service.
Meijer, F. (1995). Arbeidsidentiteit; studie en beroepskeuze in de postindustriële
samenleving. Alphen aan de Rijn: Samsom.
Meijers, F. & Wijers, G.A. (1997). Een zaak van betekenis, loopbaan dienstverlening in een
nieuw perspectief. Leeuwarden: LDC.
Michielsen, B. (2001). Aansluitingsmoduul montage onderhoud. Woerden: SOM.
Michielsen, B. (2001). Aansluitingsmoduul plaatwerk en constructie. Woerden: SOM.
Michielsen, B. (2001). Aansluitingsmoduul verspaning. Woerden: SOM.

Mulder, R.H. & Achterberg, J.V. (2000). Project Interval Leren Rijnmond:Voorwerk.
Rotterdam: RISBO/Erasmus Universiteit.
Mulder, R.H. (red.) (2000). Toetsing en examinering in PGO : beleidsplan. De Bilt: Stichting
Consortium PGO.
Mulder, R.H. (2002). Conditions for instructional design and innovation in vocational
education : successful design and implementation of complex learning environments. Rotterdam:
RISBO/Erasmus Universiteit.
Mulder, R.H. (2003). Probleemgestuurd onderwijs in beweging; ontwikkeling en toepassing
van een didactiek in het middelbaar technisch onderwijs. Rotterdam: RISBO/Erasmus
Universiteit.
Mulder, R.H. & Berg, J. van den (red.) (2003). Handboek BGL. De Bilt: Stichting
Consortium PGO.
Onstenk, J. (2001). Trends en de onderwijsvisie van ROC Zeeland (interne publicatie). ’s-
Hertogenbosch: CINOP.
71
Op weg naar een competentiegerichte kwalificatiestructuur techniek, rapportage VIPSproject
fase 1, juli 2001 en tussenstand november 2001. VEV, Intechnium, Vapro, SOM.
Quinn, R.E. e.a. (1997). Handboek managementvaardigheden. Schoonhoven: Academic
Service.
Raaijmakers, M. & Oprins, J. (2001). Vernieuwde opzet Verrijkte assistentenopleiding Unit
Techniek. Breda: Baronie College.
Ridder, A. de (december, 2001). Gedachten over een didactisch model, presentatie tijdens
werkgroepbijeenkomst. Groningen: Noorderpoort College.
Rushkoff, D. (1996). Children of chaos. San Francisco: Harper Collins publishers.
Sande, J.P. van de (2001). Gedragsobservatie : inleiding tot systematisch observeren (3e
druk). Groningen: Martinus Nijhof.
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

Schouwenburg, F. & Verkaik, A. (1997). Leerboek vaardigheden secundair
beroepsonderwijs. Loenen aan de Vecht: Edumedia.
Sormani, H., Onstenk, J. e.a. (2002). Exacte vakken en competenties in het
beroepsonderwijs. ’s-Hertogenbosch: CINOP.
Stichting Consortium PGO (2001). Techniek maakt het : journaal voor
onderwijsvernieuwing, nummers 1, 2, 3, 4. De Bilt: Stichting Consortium PGO.
Stoel, W.G.R. & Cascander Consult (2000). De deelnemer centraal?! Hengelo: ROC
Oost-Nederland.
Vandendriessche, F. (1977). De input-output manager.Tielt: Lannoo scriptum
management.
Verslag elektronische sessie in het kader van relatieverbetering ROC’s-Metalektro (19
december, 2001) ROC Eindhoven: deelnemerssessie.
72
EXPERTISECENTRUM
Visschedijk-Lammers,T. & Born, P. van den (2000). Deeltijdonderwijs onder de WEB : van
deeltijd-mbo naar specifieke trajecten: deel 1: regelgeving, bekostiging en beleid (serie Tussen
wet en werkelijkheid 2). ’s-Hertogenbosch: CINOP.
Visschedijk-Lammers,T. & Born, P. van den (2000). Deeltijdonderwijs onder de WEB : van
deeltijd-mbo naar specifieke trajecten: deel 2: didactiek en organisatie (serie Tussen wet en
werkelijkheid 2). ’s-Hertogenbosch: CINOP.

1 Bijlage
Begrippenlijst
Basisgroep
Een basisgroep bestaat uit plusminus vijf deelnemers en vormt de ankerplaats voor
vakinhoudelijke en sociale ontwikkeling.
Samenwerkend leren staat voorop. Deelnemers kunnen in de basisgroep, met
ondersteuning van de trajectbegeleider, werken aan de planning van beroepstaken, het
aanvullen/aanpassen van het POP en het aanvullen/bijwerken van het portfolio.
Begeleider
Begeleider is een verzamelbegrip en omvat de drie rollen (die ook door één en dezelfde
persoon vervuld kunnen worden) die in BGL worden onderscheiden, namelijk:
• inhoudelijk begeleider
• trajectbegeleider
• werkbegeleider
Zie ook: de begrippen inhoudelijk begeleider, trajectbegeleider en werkbegeleider.
73
Beroepscompetentieprofiel
Een beroepscompetentieprofiel omvat een op de directe beroepspraktijk gerichte set
kerntaken, beroepstaken en beroepscompetenties met succescriteria van een
vakvolwassen beroepsbeoefenaar.
Beroepstaak
In BGL leert de deelnemer (zelfstandig) beroepstaken uitvoeren in een bepaalde context.
Een beroepstaak is een afgerond geheel van handelingen waarin een product of dienst
door de beroepsbeoefenaar wordt opgeleverd in een specifieke context. Een beroepstaak
is realistisch en herkenbaar in de beroepspraktijk en sluit aan bij het niveau waarvoor de
deelnemer wordt opgeleid.
Beroepstakenstructuur
Een overzicht van kerntaken en beroepstaken, die in de beroepspraktijk worden
uitgeoefend door de beroepsbeoefenaar en in de opleiding geleerd worden.
BGL
Beroepstaakgestuurd leren
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

Bouwsteen;
bouwstenen
Bouwstenen zijn de elementen waarmee een verandertraject naar BGL passend bij de
eigen situatie gebouwd kan worden. Voorbeelden van bouwstenen:
• Veranderingsbereidheid stimuleren
• Leren werken met beroepstaken
• Fysieke leeromgeving (her)inrichten
Competentie
Een competentie omvat het vermogen van een individu om in een bepaalde context op
adequate wijze te handelen. Dit individu beschikt daartoe over een set van kennis,
vaardigheden en attitudes, die aan elkaar gerelateerd zijn en in een specifieke context
staan.
Deelnemer(s)
De deelnemers zijn jongeren en volwassenen die deelnemen aan het beroepsonderwijs.
74
EXPERTISECENTRUM
Inhoudelijk
begeleider
Kenniscentra
beroepsonderwijs
bedrijfsleven
(KBB’s)
Kerntaak
De inhoudelijk begeleider is de persoon die de deelnemers begeleidt bij het ontwikkelen
van vaardigheden die specifieke aandacht vragen binnen het (zelfstandig) leren uitvoeren
van een beroepstaak in een bepaalde context. Hierbij kan het bijvoorbeeld gaan om
begeleiding bij de ontwikkeling van specifieke vakvaardigheden of sociaal-communicatieve
vaardigheden. De inhoudelijk begeleider maakt deel uit van het opleidingsteam.
De kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven hebben tot taak om de landelijke
kwalificaties te ontwikkelen en te onderhouden, leerbedrijven te werven en erkennen en
externe legitimering mede uit te voeren. Voorheen genoemd: landelijke organen voor het
beroepsonderwijs.
Elk beroep bestaat uit een aantal taken die uitgevoerd moeten worden. Het gaat hierbij
om de essentie van wat de beroepsbeoefenaar doet, de kern van het beroep. Deze
kenmerkende taken zijn de kerntaken. Een kerntaak bestaat uit meer gespecificeerde
taken, de beroepstaken.
Leerbedrijf
Een bedrijf of organisatie van voldoende kwaliteit die de beroepspraktijkvorming verzorgt.
De kwaliteitseisen worden vastgelegd in de erkenningscriteria die door het kenniscentrum
beroepsonderwijs bedrijfsleven worden vastgesteld.
Opleiden
(Het faciliteren van) leerprocessen die in het leerbedrijf en/of de school worden
georganiseerd met als doel dat deelnemers zelfstandig beroepstaken kunnen uitvoeren in
een bepaalde context.

Opleidingsteam
Een opleidingsteam is een groep personen die gezamenlijke verantwoordelijkheid draagt
voor de uitvoering van de begeleidingsactiviteiten in BGL. Het opleidingsteam wordt
gevormd door de traject-, werk- en inhoudelijk begeleiders en de praktijkopleiders.
POP
Persoonlijk ontwikkelingsplan. In het POP schrijft de deelnemer op aan welke beroepstaken
en welke competenties hij gaat werken, wanneer hij dit doet en waar (in het
leerbedrijf of op school). Het POP is een manier om de (competentie)ontwikkeling van de
deelnemer (door hemzelf) in goede banen te leiden. De deelnemer is zelf
verantwoordelijk en is zelf eigenaar van het POP (uiteraard wordt de deelnemer wel
begeleid bij het in- en aanvullen van het POP). Het POP is tevens uitgangspunt voor
reflectiegesprekken die de deelnemer voert met de trajectbegeleider.
Portfolio
Praktijkopleider
In het portfolio neemt de deelnemer bewijsstukken op die aangeven (bewijzen) dat hij de
betreffende beroepstaak zelfstandig uit kan voeren in een bepaalde beroepscontext.
Mogelijke bewijsstukken zijn: door de begeleider of praktijkopleider ondertekende
documenten waaruit blijkt dat de deelnemer een beroepstaak uitgevoerd heeft volgens de
daarvoor geldende criteria, foto’s, reflectieverslagen, brieven, commentaren van collega’s
enzovoort.
De praktijkopleider is de persoon die in het leerbedrijf de deelnemer begeleidt en
beoordeelt tijdens zijn leerproces. Hij is ook de persoon die namens het leerbedrijf het
contact met de opleiding onderhoudt en in het opleidingsteam participeert.
75
Trajectbegeleider
De trajectbegeleider is een lid van het opleidingsteam dat verantwoordelijk is voor de
begeleiding van deelnemers in de basisgroep en voor de begeleiding van de POP’s en
portfolio’s.
Verandertraject
Een verandertraject naar BGL is het totaal aan activiteiten dat leidt tot invoering van BGL
binnen een specifieke situatie.
Werkbegeleider
De werkbegeleider is lid van het opleidingsteam en is degene die de deelnemers begeleidt
bij het leren (zelfstandig) uitvoeren van de beroepstaken. Dat kan iemand zijn vanuit het
leerbedrijf (de praktijkopleider) en/of iemand vanuit de school.
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

76
EXPERTISECENTRUM

2 Bijlage
Deelnemers werkgroep
(in alfabetische volgorde
op achternaam)
• Chantal Blockhuis,
onderwijskundige bij de SLO, Specialisten in leerprocessen, Enschede.
• Irma van de Bouwhuijsen,
adviseur bij Nehem KMC, Rosmalen.
• Dick Braam,
afdelingscoördinator Elektro en Werktuigbouw, ROC Utrecht.
• Frank Bruls,
sectormanager/opleidingsadviseur Microcentrum elektrotechniek, Eindhoven.
• Henk van Brussel,
docent afdeling Elektrotechniek, ROC Oost-Nederland, Hengelo.
• Ruud Coppens,
algemeen manager, Databyte ICT bedrijf, Steenbergen.
• Willem van Dijk,
docent ICT en projectcoördinator Elektronische Leeromgeving, Friese Poort, Drachten.
• Philip van Endhoven,
directeur, Stre@mOpleidingen, Rotterdam (Voorheen Rotterdam United).
• Tonnie Franke,
adjunct-directeur afdeling Techniek, WPS cool/Twents Carmel College Oldenzaal.
• Wim van der Gracht,
docent bouwkunde bij de sector techniek Bouw & Interieur, Horizon College,
Heerhugowaard.
• Leen Groeneveld,
lid Centrale Directie, WPS cool/dr. Aletta Jacobs College.
• Jos Hegeman,
adjunct-directeur bij de school voor Werktuigbouwkunde & Metaal, ROC Eindhoven.
• Kees Hilders,
hoofd Opleidingen van het Samenwerkingsverband Bouwopleiding Rijnland, Leiden.
• Jan Hoek,
docent bouwkunde bij de Unit Bouw, ROC Leiden.
77
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

78
EXPERTISECENTRUM
• Gerard de Kinkelder,
directeur, SMEOT, Hengelo.
• Bert Michielsen,
senior-adviseur bij Nehem KMC, Rosmalen.
• Regina Mulder,
projectleider van Techniek maakt het, een project van de Stichting Consortium
PGO/adjunct-directeur RISBO, Erasmus Universiteit, Rotterdam.
• Jos van den Nieuwenhof,
manager Vakopleiding en Training bij Philips Enabling Technologies Group, Eindhoven.
• Eric Nohlmans,
directeur/eigenaar, Bureau Nohlmans VMBO, Utrecht.
• Arthur van Noorden,
docent ICT, ROC Zeeland, Vlissingen.
• Johan Oprins,
docent bij de afdeling Installatietechniek, Baronie College, Breda.
• Theo Overdijk,
docent werktuigbouw, ROC Oost-Nederland, Hengelo.
• Albert de Ridder,
docent bouwtechniek, afdeling voorbereiding en werk van de Unit Educatie,
Noorderpoort College, Groningen.
• Frans Robben,
lid van het dagelijks bestuur van de Stichting Consortium PGO.
• Han Scholten,
directeur, Stichting Metaal en Elektro-opleidingen, Alkmaar.
• Will van Sebille,
directeur van TCB Tekst & Uitleg/SOM Uitgeverij, Den Haag/Woerden.
• Roger Sliepen,
opleidingscoördinator Elektrotechniek/ICT bij de Unit Techniek afdeling
Elektrotechniek, Leeuwenborgh Opleidingen, Sittard en Maastricht.
• Piet Stoel,
teamleider motorvoertuigentechniek, Da Vinci College, Dordrecht.
• Jan Treur,
directeur, Regionaal Opleidingscentrum Cuijk, Cuijk.
• Gerard Vlaar,
opleidingsmanager bij de sector techniek Bouw & Interieur, Horizon College, Hoorn.
• Ton van Weert,
BPV-adviseur en docent techniek, ROC Eindhoven, Eindhoven.

• Marian Weldam,
afdelingscoördinator bouwkunde, ROC Utrecht.
CINOP-BEGELEIDING:
• José van den Berg
• Frouwke Ebbens
• Joke Huisman
• Annemieke Kikstra
• Esther Klaassen
• Ralph Kleuskens
• Ingrid Kneefel
• Saskia Koolstra
• Maaike Lens
• Marjan Rijnbergen
79
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

80
EXPERTISECENTRUM

3 Bijlage
Leden adviesgroep
(in alfabetische volgorde
op achternaam)
Jos Atteveld
José van den Berg
Sjaak Bouman
Inge Goedendorp
Hans Horlings
René van der Horst
Herman Janmaat
Leo de Jong
Ralph Kleuskens
Bert Michielsen
Regina Mulder
Jeroen van den Oord
Frans Robben
Tonny Peters
Peter Smulders
Paul Steehouder
Leo Stülke
Cees van Stuyvenberg
Wiebe Terpstra
Jan Vos
Marian Weldam
Winand Wijnen
Hugo Wink
Bert Wissink
ROC Leiden
CINOP
Bouwradius
Hogeschool Rotterdam
Stichting A+O
SOM
ATB
Baronie College
CINOP
Nehem KMC
Techniek maakt het/Stichting Consortium PGO
ROC Zeeland
Techniek maakt het/Stichting Consortium PGO
Delba bv.
OFE
ROC Utrecht
VEV
VEV
ROC Amerlanden
OFE
ROC Utrecht
emeritus hoogleraar
OOM
VEV
81
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

82
EXPERTISECENTRUM

4 Bijlage
Deelnemers techniekopleidingen
(in alfabetische volgorde
op achternaam)
Erik van Bunnik
Anwar Elsayed
Phil Jansen
Tobias van der Laan
Benny Schets
Arno Schulenberg
Friso Stubbe
Menno Taling
Dennis Ticke
Dennis Wigman
ROC Oost-Nederland
ROC Utrecht
Baronie College
ROC Oost-Nederland
Baronie College
ROC Oost-Nederland
ROC Oost-Nederland
Baronie College
ROC Oost-Nederland
ROC Zadkine
83
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

84
EXPERTISECENTRUM

Publicaties CINOP Expertisecentrum
Het Expertisecentrum is onderdeel van de denktankfunctie voor de BVE-sector die door
het ministerie van OCW aan CINOP is toegewezen. De belangrijkste taak ervan is om
een bijdrage te leveren aan de theoretische en praktische ontwikkeling van het beroepsonderwijs
en de volwasseneneducatie door middel van (beleids)onderzoek, ontwikkeling,
implementatie en monitoring.
Binnen het programma van het Expertisecentrum worden jaarlijks projecten uitgevoerd.
De resultaten van deze projecten worden onder meer gepubliceerd in twee reeksen: een
reeks ‘theorie’ en een reeks ‘praktijk’. In de theoriereeks worden titels opgenomen met
een conceptueler, beleidsmatiger of theoretisch karakter, zoals onderzoeksresultaten en
studies. In de praktijkreeks worden titels opgenomen die concreter bruikbaar zijn voor
het onderwijs, zoals modellen voor invoering van vernieuwingen en de resultaten van
pilots die vaak samen met de praktijk zijn uitgevoerd.
85
EERDER VERSCHENEN
THEORIEREEKS
1 De pedagogisch-didactische benadering in de beroepskolom : bouwstenen voor een
herontwerp (bestelnummer A00237)
2 Functioneel geletterd? : een studie naar analfabetisme en alfabetisering
(bestelnummer A00093)
3 Alles moet tegenwoordig op papier : een verkennend onderzoek naar functioneel
analfabetisme, werk en opleiding (bestelnummer A00098)
4 EVC: brug tussen competenties en kwalificaties (bestelnummer A00100)
5 Tussen landelijke en regionale krachten : Scenario- en strategievorming in de regio’s
Amsterdam en Nijmegen (bestelnummer A00130)
6 Reflectie op de Axis-vmbo-projecten 2001-2003 (bestelnummer A00132)
7 Unravelling Policy, Power, Process and Performance : The Formative Evaluation of the
Dutch Adult and Vocational Education Act (bestelnummer A00137)
8 Experimenteren met individuele leerrekeningen : de balans opgemaakt (bestelnummer
A00144)
9 BVEnet 1995-2002 : reconstructie van een innovatie strategie (bestelnummer A00145)
BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

10 Experimenting with individual learning accounts : making up the balance
(bestelnummer A00146)
11 Jaarboek een leven lang leren 2003-2004 : de leervraag centraal? (bestelnummer
A00200)
12 Een leven lang leren in de praktijk: kansen voor ROC’s (bestelnummer A00203)
13 Sociale uitsluiting in de kennissamenleving : het nieuwe leren; kansen of bedreigingen
voor risicogroepen? (bestelnummer A00204)
14 Responsiviteit en transparantie in de bve-sector (bestelnummer A00206)
15 Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs : Een verkennend onderzoek naar
het onderwijsaanbod Nederlands en de taalvaardigheid van de leerlingen
(bestelnummer A00229)
16 Een integraal concept van competentiegericht leren en opleiden : Achtergronden en
theoretische verantwoording (bestelnummer A00230)
17 De wending naar competentiegericht leren en opleiden : De kracht van de verbinding
(bestelnummer A00231)
18 Docenten en deelnemers geven vorm aan competentiegericht leren en opleiden
(bestelnummer A00235)
86
EXPERTISECENTRUM
PRAKTIJKREEKS
1 Werkend leren in het vmbo : een instrument voor de implementatie van werkend
leren in uw organisatie (bestelnummer A00092)
2 Beroepstaakgestuurd leren : een nieuw ontwerp voor techniekopleidingen niveau 1
en 2 BOL en BBL (bestelnummer A00097)
3 Werken aan de kwaliteit van de BPV-beoordeling (bestelnummer A00099)
4 Werken met een portfolio : handreikingen (bestelnummer A00102)
5 Portfolio sociale competenties : primair onderwijs, vmbo, mbo (bestelnummer
A00107)
6 Beoordelen: geen sluitstuk : onderweg naar het beoordelen van competenties
(bestelnummer A00142)
7 Onderwijsontwikkelingsmotor : instrument voor verbetering van het primair proces
door teams van onderwijsgevenden in het beroepsonderwijs (bestelnummer A00205)
8 Speerpunten: een beweging naar competentiegericht leren (bestelnummer A00232)
9 Competentiegericht leren vormgeven, zo kun je dat doen… (bestelnummer A00234)
10 De organisatie van CLOP (bestelnummer A00233)