Når starten er god

Når starten er godEn artikkelsamling om veiledning av nyutdannede lærerei barnehagen, grunnskolen og videregående opplæring

CopyrightC2007 UtdanningsdirektoratetLayout: Wallace Design Ill.: Brian S. Wallace

InnholdForord .............................................................. 4Innledning ....................................................... 6Nye lærarar til kommunenSystem for rettleiing ..................................... 8Av Torgunn Arvesen, Universitetet i StavangerNyutdannede lærere som enressurs i skolen? .......................................... 13Av Kari Mathisen, Høgskolen i Sør-Trøndelag“Målrettet veiledning av nyutdannedemå ses på som en kilde til å drikke avog ikke en brønn til å drukne i”Kvalifisering av lokale veiledere – etspørsmål om å lære om og å lære i? ....... 22Av Brit Hanssen, Universitetet i StavangerOppfølging av nyutdanna lærarar – kvarblir det av faget? ........................................... 34Av Torlaug Løkensgard Hoel,Noregs teknisk-naturvitskaplege universitetMangfold gir muligheter– Om mangfold som ressurs forkompetansebygging ...................................... 45Av Eva Bjerkholt, Liv Torunn Eik og Elin ØdegårdHøgskolen i Telemark og Høgskolen i VestfoldFra reflekterende student tilpraktiserende pedagog– Om nyutdannede læreres situasjonog utvikling ..................................................... 57Av Per Amundsen, Høyskolen i NesnaNy og fremmed på arbeidsplassen –hvilke muligheter? ......................................... 67Av Rachel Jakhelln, Universitetet i TromsøSammendrag av artiklene ........................... 83Utdanningsdirektoratet 3

ForordKunnskapsdepartementets satsing på veiledningav nyutdannede lærere startet i 1998som forsøk på noen høyskoler. I St. meld.nr. 16 (2001-2002) ”Kvalitetsreformen – Omny lærerutdanning – mangfoldig – krevende –relevant” ble erfaringene fra forsøkene og ulikemodeller for oppfølging av de nyutdannedelærerne i skoler og barnehager drøftet og vurdert.Veiledning det første året i yrket etterendt utdanning var modellen som ble valgt fordet videre arbeidet. Utdanningsdirektoratet harsiden 2003 forvaltet ordningen med veiledningav nyutdannede lærere.”Å dra nytte av gode råd krever størrevisdom enn å gi dem”Johan Churton Collins (1848 – 1908)Engelsk litteraturkritikerI år deltar alle fylker og 24 universiteter oghøyskoler i tiltaket. Det er i alt 820 nyutdannedelærere som får veiledning dette skoleåret.Av St. meld. nr. 16 (2006-2007) ”… og ingensto igjen – Tidlig innsats for livslang læring”går det fram at en satser på å videreutvikle ogstyrke programmet veiledning av nyutdannedelærere, slik at så mange nye lærere som muligskal kunne delta.Skole- og barnehageeiere er som arbeidsgivereansvarlige for at nyutdannede lærere får denveiledning og oppfølging de trenger. For at høyskoleneog universitetene skal kunne biståskole- og barnehageeierne i arbeidet med oppfølgingav nyutdannede lærere, blir det stiltekstra midler til rådighet for disse institusjonene.Tanken er at veiledningsansvaret skal fordelesmellom arbeidsgiveren og en lærerutdanningsinstitusjon,og at det forankresbåde på institusjonen og i ledelsen i kommunen/fylkeskommunenog på den enkelte skoleeller barnehage. Institusjonenes oppgave er åsamarbeide med kommunene og fylkeskommuneneom tilrettelegging, gi opplæring til lokaleveiledere og veilede nyutdannede lærereenkeltvis, i grupper og på nett. Målet med tiltaketer blant annet å bedre og utvikle samhandlingenmellom yrkesfeltet og utdan-4Utdanningsdirektoratet

ningsinstitusjonene, og å bidra til kvalitetsutviklingav og relevansen i lærerutdanningene.I 2003 ble det startet et Nettverk for veiledningav nyutdannede lærere. Hensikten var ålegge til rette for informasjons- og erfaringsspredning.Institusjoner med lang erfaring fraveiledning av nyutdannede lærere skulle delesin kompetanse med institusjoner som var istartfasen av arbeidet. Det var også en ambisjonat flest mulig universiteter og høyskolerskulle delta på nettverksmøtene. Nå deltar 28universitet og høyskoler i nettverket. Høgskolen iTelemark koordinerer dette arbeidet.I dette heftet publiseres 7 av i alt 15 artikler.Alle artiklene kan hentes påhttp://skolenettet.no/kompetanseutviklingTil inspirasjon og deltakelse!Utdanningsdirektoratet mai 2007Ordningen med veiledning av nyutdannedelærere ble evaluert av SINTEF i 2006. Evalueringsrapporten”Hjelp til praksisspranget –Evaluering av veiledning av nyutdannede lærere”viser at nyutdannede lærere mener veiledningen”gir dem hjelp til den praktiske utøvelsenav yrket, til større selvtillit og til å løfte blikket”.Evalueringen viste også at alle grupperlærere og skole- og barnehageledere vurderteveiledning av nyansatte som positivt og nyttig.Hensikten med artikkelsamlingen er å gjøreerfaringene fra tiltaket ”Veiledning av nyutdannedelærere” tilgjengelig og kjent. Målgruppenfor artikkelsamlingen er skole- og barnehageeiere,ledere, lærerutdannere, forskere, nyutdannedeog deres veiledere.Lærerutdanningsinstitusjonene har hatt godemuligheter for å utarbeide opplegg som er tilpassetlokale forhold. De enkelte tiltakene erderfor ulike både når det gjelder form og innhold.Dette vil også gjenspeiles i artiklene.Det er den enkelte forfatter som er ansvarligfor innholdet i artiklene.Utdanningsdirektoratet 5

Innleiing“Jeg var som ny lærer heldig og fikkstøtte og veiledning fra en erfaren lærermed god tid. Hun ble min “surrogatmor”det første året”Alle artiklane i denne publikasjonen basererseg på erfaringar som er gjorde gjennom årettleie nyutdanna lærarar. Sjølv om forfattaraneskriv frå ulike ståstader og gjer seg brukav ulike teoretiske blikk på erfaringane sine, erdet eitt inntrykk alle sit att med: Dei nyutdannalærarane er korkje hjelpetrengjande ellerhjelpelause. Tvert om kan dei nyutdanna læraraneutgjere ei viktig spore til vidareutvikling avskolen og barnehagen dersom dei får rammersom tek vare på det potensialet dei utgjer. Deinyutdanna lærarane stiller spørsmål ved etablertesvar på utdanningspolitiske utfordringar,og dei ønskjer å problematisere og vidareutvikleframgangsmåtane som er etablerte påarbeidsplassane dei kjem til. Dei har den fordelenat dei kjem utanfrå med sine særlegekunnskapar og ideal, og dei møter såleis praksisentil den skolen eller barnehagen dei kjemtil, med andre blikk enn dei menneska somhar arbeidt der ei lang tid. Rett nok har forskingslitteraturenom nyutdanna lærarar voreoppteken av å trekkje fram alt det dei nyutdannaikkje meistrar når dei startar yrkeskarrierensin, og rett nok er det også erfaringane våre atdei har ein stri og arbeidskrevjande periodeden første tida i yrket. Likevel har alle dei ulikedelprosjekta i ’Veiledning av nyutdanna lærarar’på eit eller anna vis trekt fram den nyutdannalæraren som ressurs. Trass i at ei rekkjespørsmål om skolen, elevane og kva forreglar som gjeld, kan vere indikasjonar påmanglar både når det gjeld oversikt og innsikt,må desse nyutdanna lærarane gå under karakteristikken’handlande aktørar’ og passarsåleis ikkje inn i biletet av lærarar som møtereit lammande praksissjokk, lærarar som berreer i stand til å sjå seg sjølve, eller lærarar somnoviser i den forstand at dei berre trekkjervekslar på reglar, modellar og forskrifter. Menså kan vi jo også stille spørsmål om i kva gradrettleiinga har påverka lærarane sin måte åtenkje omkring arbeidet sitt og deira handlingari det.6Utdanningsdirektoratet

For at dei nyutdanna lærarane skal kunne fungeresom viktige personar i skolen og barnehagen,er det nokre viktige føresetnader som måvere til stades. Skolen og barnehagen måbåde ha tid og rom for å ta opp i seg det deihar å kome med, og dei meir erfarne kollegaenemå sjå på dei som personar med idearog tankar. Ein av dei nyutdanna lærarane vihar arbeidt med, sa for eksempel etter sitt førstehalve år i yrket: ”Eg opplever at dei seierat eg først må lære meg å tenkje og gjere sliksom dei. Når eg har lært det, kan eg få lov tilå utforme læringsarbeidet slik eg sjølv meinerer best.” Denne læraren er i ferd med å gi oppetter eit halvt år i yrket, ikkje fordi ho ikkjemeistrar læringsarbeidet med elevane, menfordi ho blir tvinga inn i nokre strukturar oghandlingsmønster som skolen har nedfelt i sinpraksis.Å vere framand på arbeidsplassen, slik RachelJakhelln diskuterer i sin artikkel, kan både føretil nytenking og utvikling på arbeidsplassen.For at den framande skal kunne bidra, er det ialle høve ei rekkje forhold som vil spele inn,og dei ulike artiklane set søkjelyset på slikeforhold. Korleis dei nyutdanna sjølve oppleverseg, skriv Kari Martinsen om. Også denneartikkelen er oppteken av korleis skolen kanleggje til rette for at dei nyutdanna læraranekan bidra i utviklingsarbeidet på skolen.Artikkelen til Per Amundsen set søkjelyset påden første tida i yrket og ser opplevingane tildei nyutdanna lærarane i samband med skoleleiingaog organiseringa av skolen, men også ikva grad rettleiinga er planmessig organisert.Rettleiinga i dette prosjektet har vore organisertpå ulike måtar, og gjennom artikkelen tilEva Bjerkholt, Liv Torunn Eik og Elin Ødegårdfår vi innblikk i korleis dei har organisert rettleiingai heterogene grupper. Eit anna eksempelgir Torlaug Løkensgard Hoel som har driverettleiing i e-postgrupper, og ho argumentererfor å trekkje inn faglege og fagdidaktiskeaspekt i oppfølginga av førsteårslærarane.Skole- og barnehageeigarar har ei viktig oppgåvefor å setje rettleiing i system og gjere skoleogbarnehageleiarane medvitne om og i standtil å gjennomføre rettleiing i samarbeid medlærarutdanningsinstitusjonane. I TorgunnArvesen sin artikkel får vi innblikk i korleis einkommune har arbeidt med slike spørsmål, ogkorleis dei ser for seg oppgåva si framover.Å leggje til rette for at rettleiing skal kunnegjennomførast med vellukka utfall, krev at deilokale rettleiarane har kompetanse i rettleiingog er medvetne om si særlege oppgåve.Ansvaret for å kvalifisere dei lokale rettleiaraneer såleis pålagt lærarutdanningsinstitusjonane.Dette blir gjort på ulike måtar i delprosjekta,og i Brit Hanssen sin artikkel får vieit døme på korleis ein institusjon tenkjeromkring og gjennomfører denne kvalifiseringa.Alle desse sju artiklane er eit resultat av einlang skriveprosess frå utkast til resultat leia avprofessor Torlaug Løkensgard Hoel på NTNU.Ho har sett oss i stand til å gje kvarandrerespons på utkasta og gjere dei om til resultatsom vi kan publisere. Dei andre artiklane somer resultat av dette arbeidet, kan de finne påhttp://skolenettet.no/kompetanseutvikling.Heilt bak i denne publikasjonen ligg eit samandragav alle artiklane.Utdanningsdirektoratet 7

Nye lærarar til kommunenSystem for rettleiing01Av Torgunn ArvesenHå kommune/Universitetet i StavangerHå kommune vil gi nyutdanna lærarar kvalifisertrettleiing. Som ein lærande organisasjonvil ein òg dra nytte av gjensidig læring i eitpraksisfellesskap. Sentralt er korleis kommunenklarar å laga eit system som skuleleiingahar eit eigarforhold til og prioriterer. Formåletmed denne artikkelen er å gjera greie for faktorarsom vi trur er viktige for å lukkast. Viomtalar dei områda som vi har opplevd sommest kritiske.InnleiingKommunen ønskte eit system for rettleiing avnyutdanna og har difor vore med i eit prosjektmed andre kommunar og Universitetet iStavanger (UiS). Prosjektet var treårig (2003-2006) med følgjande tittel: ”Mulighetenesveiledning for mulighetenes lærere”.Skuleetaten, skuleleiinga og kommunale rettleiararvar sentrale aktørar i tilrettelegginga.I Kunnskapsløftet (2006) vert det i Læringsplakatenteke med at den enkelte læraren sinkompetanse må stimulerast, brukast og vidareutviklast.Utfordringa vert å gjera det på eingod måte rundt om på skulane. Når prosjektetno er avslutta, må skuleetaten identifisera deisentrale suksessfaktorane som er avgjerandefor at rettleiingstilbodet til nyutdanna skal levavidare. Prosjektet hadde tre hovudidear:Idear● Systematisk rettleiing● Rettleiinga skal vera basert på dennyutdanna sine behov● Kommunal kompetansehevingI prosjektperioden la vi opp til at kvar ny lærarskulle vera knytt til både ein lokal og ein eksternrettleiar der det var opplegg gjennom heiledet første skuleåret. Lokal rettleiar er ein somarbeider ved same skulen som den nye læraren.8Utdanningsdirektoratet

Ekstern rettleiar kjem utanfrå og arbeider ikkjeved same skulen. I prosjektperioden var deieksterne rettleiarane oftast høgskulelektorarfrå UiS. Forventningane og ansvarsområda tilpartane var tydeleg formulerte frå UiS. Detsom gjeld partane ved skulane, den nyutdannaog rettleiaren ved skulen, har vi tilpassa og vilvidareføra.AnsvarsområdeA) Ansvarsområde for den lokale rettleiaren:● vera til stades for læraren som kollega● saman med den nyutdanna laga ein ”intern”møteplan for rettleiinga● forvalta ”tidsressursen” i lag med læraren● gi støtte til og forbetra god utvikling forlæraren ut frå dei behova han/ho har● leggja til rette for eit utviklings- og læringsmiljøder læraren opplever meistring● vera samtalepartnar generelt og spesieltmed tanke på at læraren skal kunne forståog finna moglege forklaringar på kvifor tingskjer, og samtidig drøfta moglege handlingsalternativnår det gjeld dei pedagogiskeoppgåvene● setja den enkelte sitt behov inn i ein størresamanheng der andre sine erfaringar,tolkingar og perspektiv medverkar til nyforståing og kunnskap● samarbeida om planlegging, gjennomføringog vurdering av pedagogisk arbeid● knyta individuelle behov til kollektivesamhandlingsformer● samtala om erfaringane frå tida med elevaneog arbeida vidare med førestellingar i forholdtil drøftingar på skulen● bindeledd til arbeidslaget og leiargruppaB) Ansvarsområde for den nyutdanna læraren:● vera til stades som deltakar og kollega● initiera tiltak som er viktige for ein sjølv● setja premissar for rettleiinga (innhald ogform)●saman med rettleiaren laga ein ”intern”møteplan for rettleiingaErfaringar så langtI løpet tre år har kommunen gjennom detsystematiske opplegget gjort erfaringar sompartane tykkjer det er verd å ta vare på.Erfaringane er gjorde i eit tett og godt samarbeidmed fagpersonar frå UiS. Ved langsiktigarbeid får vi verdifulle gevinstar. Den størsteutfordringa for pedagogane er å halda fokuspå målet og å klara å rydda seg tid inn i eintravel kvardag. Framover må kommunenivåetarbeida meir for at skulane skal eiga oppleggetsjølv. Etatskontoret i kommunen er godtutbygd, og det gjorde det mogleg å delta aktivtved å motivera, stimulera og sjå løysingar fråutsida og på tvers av skular. Rolla som koordinatorog pådrivar var viktig i prosjektperioden.Årleg vart det arrangert to samlingar på tversav skular.Kompetanse for alleKvar haust starta prosjektet med eit samlainformasjonsmøte i kommunen i lag medden eksterne rettleiaren frå Universitetet iStavanger. Rektorane møtte i lag med sine:den nyutdanna læraren og den lokale rettleiaren.Her fekk alle høyra det same, og forventninganetil kvar gruppe vart gjennomgått.Målet for kvart år var læring og rettleiing i eitpraksisfellesskap – gjensidig læring – gjennom”gode møte”. Kvar månad var det planlagderettleiingsmøte på skulane mellom den nyutdannalæraren, den lokale rettleiaren og deneksterne rettleiaren der den nye lærarenhadde stor innverknad på tema. I mellomperiodanevar det drøftingar etter behovmellom den nyutdanna og den lokale rettleiaren.Det var òg mogleg å bruka e-post.Kontakten var tettast der den nye lærarenog den lokale rettleiaren arbeidde på samearbeidslaget. Skulane våre er organiserte iUtdanningsdirektoratet 9

arbeidslag leia av ein lagleiar, som ofte varden lokale rettleiaren for den nye. Kommunenoppretta òg ein elektronisk møteplass på sielektroniske plattform (LMS). Både den nyutdannaog den lokale rettleiaren fekk avsetttretti timar (tre timar pr. månad) av årsverket.Det var viktig at tidsbruken kom til syne påarbeidsplanen til alle deltakarane og var kjendfor andre kollegaer.Årleg vart det arrangert ei fellessamling sistedel av skuleåret der ein tok opp tema, spørsmålog utfordringar som det hadde vist seg varaktuelle for fleire. Her fekk alle deltakaranemøte dei andre i kommunen som deltok i rettleiinga.Ulike ressurspersonar deltok i tilleggut frå kva tema som var aktuelle.Kommunen har mange som har formell kompetanseinnan pedagogisk rettleiing generelt.I tillegg er det om lag ti pedagogar med studiepoengi modulen ”Veiledning av nyutdanna”,som er ein av modulane innan studiet”Pedagogisk veiledning”. Om lag tjue lærararhar delteke eit år kvar som lokale rettleiarar ilag med den eksterne rettleiaren frå UiS ogfått praktisk erfaring. Målet har vore at alleskulane sjølv skulle ha kvalifiserte rettleiararsom ser verdien av gjensidig læring i ”godemøte”. Ved avslutta prosjekt har kommunenlokale rettleiarar med både praktisk og teoretiskbakgrunn.Som ein del av kvalitetssystemet har kommunensatsa på mange og dyktige rettleiarar.Strategisk oppbygging av kompetanse vedskulane vil vera å syta for god rettleiarkompetanse.Styrken er faglege kunnskap og innsikti rettleiing i tillegg til personlege eigenskapar.Kommunen har lagt til rette for at alle i administrativestillingar skal ha formell kompetanse(vekttal/studiepoeng) i pedagogisk rettleiingpå minimum 30 studiepoeng. Det gjeld ogsålagleiarane. I personalgruppene er det fleiremed 60 studiepoeng, 30 studiepoeng og/eller10 studiepoeng. Kommunen si satsing passargodt inn og får eit løft gjennom sentrale føringarom kompetanse i både St.meld. nr. 30(2003-2004) og Rundskriv F-13/04.Fordelinga av kvalifiserte rettleiarar på skulaneer ujamn. Nokre skular har fleire med formellkompetanse, medan andre har liten eller ingenkompetanse på dette området. Fleire skularhar også lærarar som har vore lokale rettleiararog fått støtte og oppfølging av eksternerettleiarar (fagpersonar frå UiS). Nokre avdesse har ikkje formell utdanning i rettleiing.I prosjektperioden arrangerte UiS studium i”Veiledningspedagogikk” på 10 studiepoengfor rettleiarane. Om lag halvparten av dei somfungerte som lokale rettleiarar, gjennomførtestudiet på 10 studiepoeng.Det eksterne blikketDei eksterne rettleiarane har hatt ei sværtsentral rolle i prosjektperioden. Dette har voreein solid suksessfaktor. Det er ei utfordring åfinna rette balansen mellom nærleik og distanse.Ved å bruka både intern og ekstern rettleiarfekk kommunen truleg meir enn bare faglegekspertise. Rettleiinga tok utgangspunkt iden nyutdanna sine spørsmål, samstundessom situasjonen ikkje vart for intern. Saugstaddrøftar noko av problematikken kring ”nærhetsideologien”og rettleiingspedagogikken (2004).Ho peiker på faren når forholdet mellom rettleiarenog den nye læraren vert for tett og fornært. Skulane og kommunen må prøva å sikraein god balanse mellom nærleik og distanse.Eigne nettverk for rettleiarane kan gi støtte oginspirasjon, og vi kan lage forum med møteplassar.I tillegg kan ein nytta ei elektronisklæringsplattform til kommunikasjonsplattform.10Utdanningsdirektoratet

Vegen vidareRettleiinga av nyutdanna har gitt så goderesultat at den må halda fram. Oppsummeringanefrå nytilsette og rettleiarar er gode.Det at nyutdanna vert møtte og tekne hand omover eit heilt år, fungerer godt og må vidareførast.Metode og opplegg kan gå seg til etterkvart som rettleiinga kjem inn i faste former.Eit krav er at skulane set av ein tidsressurs fornyutdanna og rettleiarar. Sjølv om ein vel alternativeorganisasjonsformer, er det viktig at dennye læraren opplever at eigne spørsmål er viktige.Ved å leggja nokre av rettleiingsøktene igrupper, får vi ei god utnytting av rettleiarkompetansen.System for rettleiingKommunen vil ha eit system for korleis vi tekimot nye medarbeidarar. Systemet må forankrasti gjeldande planar og vera ei hjelp til skularsom får nye lærarar. Med utgangspunkt idei erfaringane vi har så langt, må vi arbeidavidare for å få til eit godt system for rettleiingsom vil gjelda både skuleeigar, skuleleiing oglagleiar/lærar. Partane må vera kjende medforventingar og krav. Innhaldet i opplegget måòg vera kjent for den nye læraren før oppstart.System for rettleiing av nyutdanna må ògavspegla seg i skulen sine planar. Alle tilsettemå vera orienterte om opplegget. Det er viktigat kollegaer veit kva og kvifor. Gjennom åretkan deltakarane gjerne referera frå rettleiingapå arbeidslaget for å skapa større forståing.Det vil vera ein styrke i ein lærande organisasjonom ein tydeleg klarer å henta frameksempel der den nyutdanna er ein ressurs.”Den første tiden bør du suge inn atmosfærenog kulturen som sitter i veggene, men du skalfor all del ikke tilpasse deg helt. Vit at du, meddine friske øyne, bør påvirke til ny tenking – tilnye ideer.” er Jøndahl sitt råd til nyutdanna iSkolelederen nr 5 (2005, s 12).RollarA) Skuleetaten må gi støtte og utfordringarog vera på leit etter tiltak for å effektivisera,rasjonalisera og kvalitetssikra. Kommuneleddetmå òg leggja til rette for og stimuleratil tiltak som kan ta vare på ”det eksterneblikket”. Kommunen må ha ei gruppe godtkvalifiserte medarbeidarar som kan ta utfordingamed å vera eksterne rettleiarar vedskular som ønskjer det. Rettleiarar med solidutdanning og mykje erfaring kan nyttast somressurspersonar. Ved rekruttering av nye lærararmå ein informera om at kommunen har eitopplegg som skal gjennomførast. Sidan det iløpet av dei åra som rettleiingsordninga ergjennomført, har vist seg at ein del av deisame spørsmåla og utfordringane går att, vilvi laga temasamlingar med utgangspunkt iaktuelle spørsmål. Samlingane kan til dømesvera halve dagar eit par gonger i året.B) Skulane må ha eit opplegg dei har tru på oger stolte av. Dei må leggja praktisk til rette forei god gjennomføring. Sjølv om systemet leggopp til individuelle, månadlege møte for deinye, kan ein vurdera om nokre få av rettleiingsmøtamot slutten av året i staden kan vera igrupper. Der vil ein i tillegg til sjølve rettleiingavera i eit fellesskap der ein får informasjon omkva andre er opptekne av.C) Rektor har ansvar for å ta imot nytilsette ogsyta for at dei får ein utfordrande og spanandearbeidsplass der dei trivst og kjenner at tingfungerer som det skal. Strategi for kompetanseutviklingi grunnopplæringa (2005 -2008)presiserer ansvaret som ligg til kvar skule omå vera ein lærande organisasjon der personaleti grunnutdanninga skal ha kompetanse til åta i bruk rettleiingsressursar. Skuleleiarane måvera oppdaterte på det typiske i det å veranyutdanna og ha informasjon om korleis deinye ser på nettopp sin arbeidsplass. For åUtdanningsdirektoratet 11

halda trådane samla er det viktig at rektor/leiargruppa får jamlege tilbakemeldingar frårettleiinga. Skuleleiinga må eiga systemet forrettleiinga som er lokalt tilpassa og kjend foralle i skulen.OrganiseringTilrettelegging og kvalitet vil vera avgjerandefor om opplegget for rettleiing vert eit attraktivtog positivt tiltak. Opplegget med rettleiing avnye lærarar må få status. Ved organisering påskulane må ein tenkja samhandling på arbeidslagetog ikkje berre kompetanse for dei som erdirekte involverte. Slik kan ein leggja til rettefor at det vert skulen sitt system. Organiseringagjer at alle må dra i same retning. Sjølv omdette gjer det mogleg med samarbeid og rettleiingundervegs, trengst òg den planlagde,avtalte stunda med god tid til refleksjon. Einskule med kvalifiserte rettleiarar på kvartarbeidslag vil kunne tilby rettleiing med naturlegtilknyting til skulekvardagen. Lokale rettleiararsom kan sjå på rettleiing som eit godefor ein ”Lærande organisasjon” til gjensidiglæring for arbeidslaget og skulen, er nødvendige.Dei må også vera interesserte i allespørsmål og forslag. Nye lærarar som aktivtnyttar tilbodet, vil få ein god start på yrkeskarrieren.Systemet må vera fleksibelt slik atogså nye som startar utover i skuleåret, måfå delta.I ein overgangsperiode vil vi i lag med fagpersonenfrå UiS tilby samlingar ein eller togonger i semesteret. Der ønskjer vi at rettleiaraneskal kunne ta opp eigne spørsmål og fåfagleg påfyll.Oppsummering så langtKommunen vil ta imot alle medarbeidarane påein betre måte enn tidlegare. Tilbakemeldingarfrå skulane har vore at nye pedagogar har opplevdstarten i yrket som brå og krevjande.Skulane har òg ofte opplevd at nyutdannapedagogar har mykje å tilføra skulen utan atdei alltid har klart å utnytta det godt nok.Kommunen er godt i gang med eit system forrettleiing av nyutdanna lærarar som vi vil arbeidavidare med og forbetra framover. Den planlagdesamtalen med tid til spørsmål og romfor rikhaldig refleksjon gir støtte i kvardagen tilbegge partar. Målet er at nye medarbeidararskal oppleva ein utfordrande og trygg arbeidsplassi ein kommune med høg kvalitet.LitteraturAili, C. mfl. (2003): Mentorskap.Lund: Studentlitteratur.Handal, G. og Lauvås, P. (1982): På egnevilkår. Oslo: Cappelens pedagogikkbøker.Hanssen, B. og Østrem, S. (2004): Livslanglærerutdanning gjennom små steg og storesprang. Tidvise skrifter nr. 54, Universitetet iStavanger.Hanssen, B. og Østrem, S. (2004):Mulighetens veiledning for muligheteneslærere, Rapport 1. IAS, UiS.Hanssen, B. og Østrem, S. (2004):Mulighetens veiledning for muligheteneslærere, Rapport 2. IAS, UiS.Jøndahl, (2005): Skolelederen nr. 5Saugstad, T. (2004): Vejledning og intimitetstyranniet.I Krejsler, J. (red.), Pedagogikken ogkampen om individet. København: HansReitzels Forlag.Skolelederen nr. 5 (2005)St. melding nr. 30, (2003-2004) UtdanningsogforskningsdepartementetKultur for læring.Kompetanse for utvikling. Strategi forkompetanseutvikling i grunnopplæringa2005-2008. UFD.Rundskriv F-13/04 Dette er Kunnskapsløftet.UFD.12Utdanningsdirektoratet

Nyutdannede lærere som enressurs i skolen?02Av Kari MathisenHøgskolen i Sør-TrøndelagEn nyutdannet og nytilsatt lærer er spent påmøtet med elevene, og på hvordan hun blirtatt imot på arbeidsplassen. De nyutdannedeønsker å bli akseptert som profesjonellelærere som takler både elevene og undervisningen.Samtidig er de nyutdannede en ressurspå arbeidsplassen ved at de både ernyutdannede og nytilsatte. Jeg har i denneartikkelen sett på i hvilken grad de nyutdannedeselv opplever seg som en ressurs, og påhvordan skolen som arbeidsplass kan leggeforholdene til rette for at de nyutdannede kanbidra mer i skolens utviklingsarbeid.BakgrunnDet første året som nyutdannet lærer kan formange være et spennende og utfordrendemøte med arbeidslivet. De nyutdannede harmye kunnskap fra utdanningen som de glederseg til å prøve ut i praksis. Samtidig er despente på møtet med elevene og hvordanrelasjonen til elevene vil bli. I tillegg til å værenyutdannet er de også nytilsatte på en arbeidsplass,og det knytter seg forventninger til hvordande vil bli tatt imot og oppfattet av kollegene,om de vil bli akseptert som en profesjonelllærer.Skoleåret 2003/04 fulgte jeg tre nyutdannedelærere i deres første år i yrket (Mathisen2004). Tidlig på høsten det første året gav alletre uttrykk for at de ble godt mottatt, de opplevdeat de ble sett på som likeverdige kollegerved at de ble tatt med i det sosiale fellesskapet.Det syntes de nyutdannede var positivt,og de opplevde det som en aksept avegen yrkesprofesjon. Men de gav uttrykk for atdet ikke ble stilt noen spesielle faglige kraveller forventninger til dem fordi de var nyutdannede.Det var ingen i kollegiet som etterspurtenytt fra utdanningen, og de måtte selv stå framhvis de ønsket å formidle noe. De gav etterhvert uttrykk for noe frustrasjon over at kolle-Utdanningsdirektoratet 13

gene ikke var mer interessert i hva de kunnetilføre av nyere kunnskap.Dette ble noe jeg ønsket å undersøke nærmeremed flere nyutdannede lærere: I hvilkengrad opplever de nyutdannede lærerne at deblir brukt som en ressurs på arbeidsplassenmed sin nye og oppdaterte kunnskap og kompetanse?Jeg ønsket å se nærmere på hvordanskolen som organisasjon tar imot de nyutdannedeog legger forholdene til rette for atde skal få bidra med sin kompetanse. Mittutgangspunkt er at de nyutdannede er en ressursi form av at de etter avsluttet profesjonsutdanninghar entusiasme til å ta i bruk kunnskapog tanker de har ervervet seg underutdanningen. De er ved et nytt stadium i sittliv, ved overgangen fra å utdanne seg til etyrke til å utføre det i praksis.I prosjektet Veiledning av nyutdannede lærerei Sør-Trøndelag i skoleårene 2004/05 og2005/06 undersøkte jeg nærmere i hvilkengrad de nyutdannede opplevde at deres kompetanseble brukt som en del av lærerneskompetansedeling blant personalet i skolensutviklingsarbeid. Det første året var ni nyutdannedemed i prosjektet, og i det andre åretåtte. Deltakerne var fra både barne- og ungdomstrinnog fra videregående opplæring. Islutten av hvert prosjektår deltok alle lærernei en spørreundersøkelse. To av spørsmålenevar om hvordan de nyutdannede opplevde atde var en ressurs for skolens utviklingsarbeid,og i hvilken grad de var med og påvirket dettearbeidet.Problemstillinger● I hvilken grad blir de nyutdannede sin kunnskapog kompetanse brukt som en del avkompetansedeling blant personalet i skolensutviklingsarbeid?● I hvilken grad blir de nyutdannede sosialisertinn i skolens kultur eller inn i yrket?Teoretisk delSkolen som lærende organisasjonDen viktigste innsatsfaktoren i arbeidslivet idagens kunnskapssamfunn er ikke lengerkapital, bygninger eller utstyr, men menneskeneselv (St. meld. nr. 30 (2003/04)). Kunnskapskiller seg ut fra de andre faktorene vedat den øker i verdi jo mer den deles og brukes.Samtidig vil kunnskapsutviklingen gi økt behovfor en kontinuerlig oppdatering av kunnskap.Dette kravet skal skolen møte, og det stilleskrav til skolen om økende kunnskaps- og kompetansekravtil elevene. For at elevene skallære mer og lære oppdatert kunnskap, er deten forutsetning at også personalet er i enkontinuerlig læringsprosess. Fullan (Ogden2004:211) mener at ”lærende lærere” ernøkkelen til lærende organisasjoner. St. meld.nr. 30 (2003/04) stiller krav til skolene somlærende organisasjoner ved å sette søkelysetpå personalets læring og ikke bare eleveneslæring. Den fremhever tre forhold som måvære til stede for at dette skal skje.Det første er at lærere og skoleledere må hanødvendig kompetanse. Dette innebærer atlærerne bl.a. må ha faglig kunnskap og kunnskapog ferdigheter om hvordan de skal kommuniseredet faglige innholdet med elevene.Skoleledere må ha kunnskap om utviklingsledelseog ha kompetanse til å legge forholdenetil rette slik at både elever og kolleger eri utvikling og lærer. Det andre er at skolen måha kunnskap om sine sterke og svake sider,og om hvilke tiltak som kan føre til forbedring.Disse to forholdene bør gi som resultat et tredjeforhold ved at skolen utvikler en kultur forlæring og utvikling. Et ledd i denne kompetanseutviklingenblant lærerne kan være kunnskapog bevissthet om hvordan man kan arbeidefor å oppnå kompetansedeling blant lærerne.En hemmende faktor for skoler somlærende organisasjoner kan være manglendetradisjon for refleksjon om og spredning av den14Utdanningsdirektoratet

kunnskap hver enkelt medarbeider på en skolehar, og hvordan denne kunnskapen kan spresog deles.Flere av de nyutdannede lærerne i prosjektetVeiledning av nyutdannede lærere 2003/04(Mathisen 2004) opplevde at de ble sendt påkursing med deler av eller hele personalet forå få innføring i nye tema, for eksempel læringsstrategier,læringsstiler eller noe annet, uten atnoen på skolen spurte om de hadde kunnskaperom dette fra utdanningen. Det er en deltrender av pedagogiske bølger som med jevnemellomrom slår innover skolene, og mangeskoler melder seg på uten å vurdere om det erakkurat det de trenger, men nærmest for åvære med på utviklingsbølgen. Anthony Bryk(professor ved Stanford) omtaler slike skolersom ”juletreskoler”. De er overdådig dekorerteskoler som skinner, men som egentlig barehar pyntet på fasaden (Lillejord 2003:34). Forskoleledelsen er det viktig å etterspørre hvilkenkompetanse personalet har, få den framog legge til rette for at personalet kan dele sinkunnskap og kompetanse med hverandre, ogat dette er starten på videre utviklingsarbeid.Hva betyr det at en skole har en kultur forlæring og utvikling? Peder Haug (1998) sierat et viktig ledd i skoleutvikling er at kollegerdiskuterer og reflekterer sammen, slik at kunnskapbåde spres, deles og gis en felles forståelse.Det er gjennom diskusjon i kollegiet enkan komme til felles forståelse av begreperog hva en vil gjøre for å drive skolen framover.Ringstabekk skole har erfaring med dette.Kollegene har brukt fellesmøter til å diskutereopplegg, de har gitt hverandre tilbakemeldingog stilt kritiske spørsmål. Debatten rundt dettehar ført skolen videre i utvikling (Bolstad 2001).Det må da være en kultur i skolen som er pregetav åpenhet og tillit slik at det også er romfor å stille kritiske spørsmål til hverandre.Bjørn Overland (2004) vektlegger å skapesamarbeidskulturer i skolen slik at lærernekan få muligheter til å arbeide mer sammen,både mer effektivt og med evne til å ha risikovilje.Da må det være legitimt å stille kritiskespørsmål. Men den kritiske samtalen har ikkeuten videre legitimitet i skolen, og vil derforvære en utfordring for kollegiet ved de flesteskoler. Dette er i overensstemmelse medPeter Senge (Roald 2006:149) som definererlærende organisasjoner som:Organisasjoner der deltakerne jevnlig utviklerevnen til å skape ønsket resultat, der nye ogekspansive tankesett blir framelsket, der kollektiveambisjoner får spillerom, og der menneskenekontinuerlig lærer mer om hvordan enlærer sammen.Definisjonen fremhever samarbeid og serlæring som kollektive læringsprosesser deren lærer av hverandre og sammen med andre.For å kunne utvikle nye tankesett er det enforutsetning at det er rom for å prøve ut nyttog ha en forståelse og aksept for at det erlov å feile.SkolekulturEnhver skole og organisasjon har sin kultur.En merker den med en gang en kommer inn igangene på skolen, og den er ikke lett å endre.Skolekultur er et omfattende begrep. Detavspeiler seg blant annet i de forskjellige rutinene,symbolene og talemåtene som finnespå den enkelte skole. Det handler om uformelleregler og vaner som ofte er usynlige, bevissteeller ubevisste, men de er med og styrerarbeidsforholdene på skolen (Berg 1999).Edgar H. Schein (1987) definerer kultur somet mønster av grunnleggende antakelser somer skapt, oppdaget eller utviklet av en gruppemennesker etter hvert som de lærer å mestresine problemer i samspillet mellom eksterntilpasning og intern integrasjon.Utdanningsdirektoratet 15

Når disse antakelsene har fungert tilstrekkeligbra, blir de betraktet som sanne og lært borttil nye medlemmer som den rette måten åoppfatte, tenke og føle på i forhold til disseproblemene. Dersom det ikke stadig blir stiltkritiske spørsmål ved slike antakelser, vil detil slutt bli en overordnet verdi som alle skalslutte seg til. Det kan for eksempel være brukav prosjektarbeid, der noen skoler kan ha enformening om at det skal være lærerstyrt forå sikre kvaliteten på elevens læring, og dettekan bli en allmenn oppfatning blant lærerneuten at det er diskutert eller stilt spørsmål omhva lærerne mener prosjektarbeid skal være.Gerhard Arfwedson (1984) bruker begrepetskolekode om det mønsteret av spillereglersom utvikles på den enkelte arbeidsplass.Ved enhver skole er det enkelte individer somer spesielle bærere av skolekoden. For en nytilsattlærer på en skole kan det ta tid før hunblir kjent med skolekoden, og hennes mulighetertil å influere på den avhenger av hennesplass i systemet og den status hun får.Andy Hargreaves (Overland 2004:194) fremheverat kulturelle endringer kan vise seg vanskeligå få til i praksis, fordi mange lærere kan haegeninteresse av å opprettholde strukturer ogrutiner. Det er også en viss harmonitenkningsom fortsatt preger virksomheten ved mangeskoler, og faglig uenighet og kritikk blir derformer sett på som en trussel enn som en mulighetfor læring og utvikling. Arfwedson (1984)omtaler lærere som utfordrer skolens praksissom reformpedagoger. De står ofte i opposisjontil den rådende skolekoden, og de ønskerå endre den. Disse lærere er ofte mindre tilfredsemed tingenes tilstand, og de er mermotiverte for forandring gjennom å stille kritiskespørsmål og til å ha risikovilje.MetodeDet var til sammen 17 deltakere i prosjektetVeiledning av nyutdannede lærere i de toårene. Av disse arbeidet seks på barnetrinnet,en på ungdomstrinnet, en på barne- og ungdomstrinnetog ni på videregående. Ti av deltakernevar kvinner og sju var menn.Ved slutten av hvert prosjektår svarte deltakernepå en rekke spørsmål via nettet. Flere avspørsmålene var flervalgssvar, og noen varåpne. Det er to av de åpne spørsmålene jeghar sett på resultatene av. Hvordan oppleverdu som nyutdannet lærer at du er en ressursfor skolen? I hvilken grad påvirker du somnyutdannet lærer skolens utviklingsarbeid?Jeg har analysert svarene fra deltakerne underhvert spørsmål. Svarene er ordnet slik at deter den samme personen som gir svarene sinei rekkefølgen av punkter, slik at jeg også kansammenligne personens svar på de to spørsmålene.Jeg har ikke informasjon om hvilketkjønn den enkelte har, eller hvilket skoleslagden enkelte arbeidet i. Ut fra teori om skolensom lærende organisasjon og skolekultur harjeg tolket svarene og drøftet hvordan de nyutdannedeselv opplever seg som en ressurs,og hvordan de opplever seg som et ledd iskolens utviklingsarbeid.Resultater fra spørreundersøkelsenDe nyutdannede som en ressurs for skolenPå spørsmålet om hvordan de som nyutdannedeopplevde at de var en ressurs for skolen,var det sju av 17 som svarte positivt på dette.De fleste av dem sa at de ble brukt på områderde har kompetanse og er sterke på. To avdem mente de hadde nye ideer og så nye løsningerved at de hadde andre angrepsvinklerpå ting. Disse to mente de også var mer fleksibletil å prøve ut nye arbeidsmåter ved at dehadde kompetanse i ny og oppdatert pedagogikk.En av de sju opplevde at ingen hadde16Utdanningsdirektoratet

etterspurt hennes kompetanse, ”men jeg følerat jeg har bidratt likevel”.Sju andre av de nyutdannede svarte at de opplevdeseg som en ressurs i form av at de gjordejobben sin og var til stede i timene. Depoengterte betydningen av å gjøre jobben sinså godt de kunne, men som en sa: ”Det er fåsom etterspør hva jeg er god til”. En annenfremhevet at hun ”bruker mye energi til forberedelseneog utformingen av opplæringen.Jeg er bestandig positiv og arbeidsvillig og følerat jeg kan inspirere elevene og kollegene”.Flere i denne gruppen gav uttrykk for at de blebrukt i samme grad som de andre lærerne, ogat det ikke ble stilt noen spesielle forventningertil dem fordi de var nyutdannede. Som ensa: ”Har ingen opplevelse av at jeg blir utnyttetsom ressurs på noen andre måter enn andrelærere”. To av dem poengterte at de ble respektertselv om de var nyutdannede, og opplevdeat de ble likestilt med de andre lærerne.En utdypet videre hvordan hun opplevde det åbli behandlet som de andre i kollegiet: ”Utoverdet føler jeg at det tas for gitt at jeg skal holdesamme nivå som mer rutinerte kolleger. Detteer både positivt og litt skremmende ettersomman som ny ikke alltid føler mestring, eller kantolke resultatene av eget arbeid med like storsikkerhet som en mer erfaren lærer”.To av de 17 nyutdannede svarte at de i litengrad opplevde seg som en ressurs på skolen.En av dem uttrykte at hun” ikke synes dehadde etterspurt kompetansen min”. Detvirker som de gav uttrykk for at de ikke stodfram selv uten at de ble bedt om det.De nyutdannede sin påvirkning i skolensutviklingsarbeidPå det åpne spørsmålet om i hvilken grad desom nyutdannede lærere påvirker skolensutviklingsarbeid, var det ingen som svarte atde opplevde at de påvirket i noen stor grad.Tre svarte at de påvirket i noen grad. En avdem nevnte at hun hadde kommet med forslagtil forbedringer på møter med de andre.En annen svarte at hun ”får plass og tid til åutvikle skolen etter mine ønsker, i samspillmed de andre lærerne”.Fem av de nyutdannede svarte nøytralt på ihvilken grad de bidro. Noen mente at de bidrosom de andre, og en sa: ”jeg deltar på møterog har mulighet til å si min mening der”. Dekan si sin mening som de andre, men de gavikke uttrykk for at de opplevde at de haddebidratt noe, bare at de hadde mulighet. Dettetil forskjell fra de tre som mente de haddepåvirket, og uttrykte mer at de hadde kommetmed forslag og vært aktive.Det var åtte av de 17 som svarte at de i liteneller ingen grad hadde påvirket utviklingsarbeidet.De fleste nevnte for lite tid til detsom mulig årsak, de nyutdannede ”har nokmed å ”overleve”, som en sa. Det tar ogsåtid å sette seg inn i nye rutiner som skjer påskolen. En gav uttrykk for dette og trodde hunville delta mer aktivt senere når hun ble merkjent med rutinene. ”Jeg er mest opptatt av atmin undervisning skal fungere. Tror at når jegkommer mer inn i systemet, så vil jeg kunnebidra mer”.Tre av de åtte nevnte også at de syntes detvar vanskelig å ta opp ting og komme medinnspill fordi de var usikre på om det var noeønske om det i kollegiet. En sa: ”Har ofte enfølelse av at de ikke ønsker så mange nyetanker. Kanskje de har vært igjennom problemstillingenetidligere”. En annen opplevde at deandre lærerne hadde så mye erfaring at hunsyntes det var vanskelig å bidra, og følte segydmyk i forhold til deres erfaring.Utdanningsdirektoratet 17

Forholdet mellom å være en ressurs og åpåvirkeBlant de sju deltakerne som svarte positivt påat de opplevde seg som en ressurs, var detfire som hadde positive opplevelser av segselv som påvirkere i utviklingsarbeidet. Allede fire gav uttrykk for at deres meninger blehørt og tatt i betraktning. De var aktive selvog syntes de hadde noe å bidra med.Blant de sju nøytrale som opplevde seg somen ressurs ved at de gjorde jobben sin, var detseks som svarte at de i liten eller ingen gradvar med og påvirket skolens utviklingsarbeid.En som mente hun brukte mye energi til forberedelserog så på seg selv som positiv ogsamarbeidsvillig, svarte at hun selv ikke opplevdeat hun var med og påvirket utviklingsarbeidet.En annen som så på seg selv som enressurs i samme grad som de andre lærerne,syntes også hun påvirket i samme grad somde andre. Men hun tilføyde: ”Men av og tilføles det litt vanskelig å bidra. Da det følessom de andre har et hav av erfaring å ta av.Da kan det være vanskelig å komme med noefornuftig”.Hva kan resultatene si om de nyutdannedessituasjon?De nyutdannede som en ressursDe nyutdannede lærerne blir brukt som en ressursi samme grad som de andre lærerne. Defår muligheten til å bruke den kompetansen ogentusiasmen de har, og de slipper til som selvstendigeutøvere av læreryrket. Det blir vistdem full tillit fra første dag ved at de får fulltansvar for sin undervisning og sine elever.Dette opplevde de fleste nyutdannede sompositivt. Det er likevel en forskjell ved at desom svarte i mer positive ordelag på at de blebrukt som en ressurs, samtidig fremhevet atde ble brukt på områder de var sterke på oghadde kompetanse på. Den ene i form av atde områdene hun var sterk på kom fram, denandre ved at hun så nye løsninger fordi hunvar ny på arbeidsplassen og ikke var så forutinntattsom de andre kunne være. De gavuttrykk for at de opplevde seg som en ressursved at de var bevisst sine sterke sider ogbidro med dem. Jeg mener det er viktig for denyutdannede at de er seg bevisst at de har nyog oppdatert kunnskap som også kan værenyttig for mer erfarne lærere. De nyutdannedehar noe eget å bidra med. For å ta vare på dennyutdannede og videreutvikle hennes kompetanse,er det av betydning at den nyutdannedefår tillit til at hun har en kompetanse som harverdi og som kan brukes. Det kan gi hennevisshet om at hun har en kunnskap som skalvidereutvikles og ikke forkastes. Dette er ogsåviktig for at den nyutdannede skal få tro på atden kunnskapen hun allerede har, kan anvendesi praksis, istedenfor at hun legger denvekk. For hvis de nyutdannede opplever atderes kunnskap fra utdanningen ikke blir etterspurt,kan det igjen medvirke til at de glemmerden eller ser på den som lite aktuell, og at dedermed kan miste noe av den kompetansende har ervervet seg gjennom utdanningen.Dette kan bidra til å undergrave tilliten til segselv som profesjonell lærer.De nyutdannede har oppdatert kunnskap omnyere læringssyn og nye arbeidsmåter, og dekan bidra i diskusjoner om arbeidsmåter innenforfor eksempel aktivitetspedagogikk, noesom evalueringen av Reform 97 viste at endel lærere hadde vanskeligheter med (Haug2003). Slike diskusjoner i et kollegium kanvære et ledd i å utvikle skolen ved å gripe fatti den kompetansen medlemmene har og deleden med hverandre. På Ringstabekk skole harpersonalet erfart at de gjennom å diskutereundervisningsopplegg med hverandre i kollegietog stille kritiske spørsmål til det de hargjort, har bidratt til utvikling i skolen (Bolstad2001). De nyutdannede er også nytilsatte ogser med nye øyne på den rådende kulturen, og18Utdanningsdirektoratet

det er i seg selv en kompetanse. De kan seting fra andre innfallsvinkler, stille spørsmål ogkomme med nye forslag, og dette kan være enstart på diskusjoner som kan føre til utvikling.Da må det gis mulighet i kollegiet for slikediskusjoner både når det gjelder tid, rom foråpenhet og kritiske spørsmål (Overland 2004).Sju av de nyutdannede gav uttrykk for at deble brukt som ressurs i den grad de gjorde jobbensin ved å forberede undervisningen og åvære positive. Det er derfor de er ansatt, ogslik sett er det viktig for den nyutdannede athun opplever seg som en ressurs for sine elever.Men seks av de sju svarte at de i liteneller ingen grad var med og påvirket skolensutviklingsarbeid. Kan det være at de nyutdannedeselv mener at de har noe nytt å kommemed, men at de ikke tør eller har overskudd tilå bringe inn sine synspunkter i debatten dersomde ikke blir spesielt invitert? For nettoppdet at de legger ned mye arbeid i å utføre engod jobb med elevene og undervisningen, erverdifullt både for elever, kolleger og dem selv,og det bør også komme fram i diskusjoner ikollegiet slik at det kan bli en del av den kollektivelæringen. De nyutdannede sier de blirstort sett brukt som ressurs i samme gradsom de andre kollegene, og stiller på lik linjemed dem. Dette kan oppleves som positivt foryrkesidentiteten ved at de blir sett på som fullverdigeyrkesutøvere. Sett i forhold til at svarenetil de nyutdannede kan oppsummeresmed at de fleste av dem mener at de er enviss ressurs, men at de opplever at de bidrarlite til skolens utviklingsarbeid, kan en spørreom forholdene skulle vært lagt bedre til rettefor at de nyutdannede kunne bidra mer. Forditiden som nyutdannet er så krevende og taralle deres krefter, regner de med å bidra mersenere når de har fått mer oversikt over arbeidet.Men kanskje det da kan være for sentfordi de allerede har glidd inn i et mønster oglagt bort ideer de trodde på? For å motvirke atnyutdannede glir inn i den rådende kulturenuten å stille spørsmål, kunne ledelsen på skolenlegge til rette for at de nyutdannede fikk enbedre arbeidssituasjon den første tiden i yrketved å gi dem en veileder som kunne være tilgjengeligspesielt det første halvåret, og samtidigetterspørre den kunnskapen de nyutdannedehar. Det kunne være et ledd i arbeidet forat den kompetansen de nyutdannede har, kommerfram, blir diskutert og blir et tilskudd i denkollektive læringen i et kollegium.Yrkessosialisering eller sosialisering til enarbeidsplass?Flere av de nyutdannede gav klart uttrykk forat de syntes det var mye å forholde seg til denførste tiden, og at de hadde nok å gjøre med åfå undervisningen til å fungere. De mente derimotde ville bidra mer i utviklingsarbeidetsenere når de har fått mer oversikt over arbeidet.Bare ved å være ny på en arbeidsplasskan en se nye løsninger, som en nyutdannetuttrykte det. Dersom skolekoden er åpen forat det kan stilles kritiske spørsmål til hvordanting blir gjort, vil det alltid være rom for å senye løsninger. Men hvis det er en slags harmonimodell(Overland 2004) som rår i kulturen,der det er en allmenngyldig oppfatning i kollegietat ting som kan bli ubehagelige, ikke blirtatt opp, vil det ikke være enkelt for den nytilsatteog nyutdannede å stille kritiske spørsmåletter ett år i arbeid. Da kan kritiske spørsmålbli oppfattet som en trussel mot den rådendekulturen istedenfor å bli sett på som en mulighettil utvikling, og det vil derfor kreve ekstramye mot av den nyutdannede å opptre som en”kritisk venn”. Konsekvensen kan bli at dennyutdannede heller inntar en passiv rolle i skolekulturenog tilpasser seg den istedenfor åvære den som tar sjansen på å stille kritiskespørsmål og utfordre kulturen. Den av de nyutdannedesom opplevde hun ble brukt som enressurs på de områdende hun var sterk på, sahun fikk både plass og tid til å være med ogUtdanningsdirektoratet 19

utvikle skolen. Ved å gi de nyutdannede rom tilå stille kritiske og åpne spørsmål og tid til åse utover den daglige undervisningen, kan enbidra til at deres kunnskaper og ferdigheterblir synlige både for dem selv og andre, og hindreat de nye glir inn i et ”gammelt mønster”.På denne måten kan de nyutdannede bidra tilå hindre at både de selv og de andre i skolenstivner i utviklingen. Dette kan en se i forholdtil det Arfwedson (1984) sier om at læreresom utfordrer skolens praksis, er de lærernesom er pådrivere for å endre skolekulturen.Derfor er det viktig å lytte til de nyutdannedeog nytilsatte sitt syn på skolens praksis før deglir inn i skolens rådende kultur.Ut fra svarene de nyutdannede gav, kan detsynes som de ønsker å bli oppfattet som enav de andre i kollegiet heller enn å bli vurdertsom den nyutdannede. Som en sa: ”Føler atjeg blir respektert selv om jeg er nyutdannet”.Å bli oppfattet som et fullverdig medlem i kollegietpå linje med de andre lærerne, ser ut tilå være det viktigste for de nyutdannede, merdet enn å se på seg selv som en spesiell ressurssom har ny og oppdatert kunnskap. Detvirker som de ønsker å bli oppfattet som fullverdigeyrkesdeltakere og sosialisert inn iyrkesrollen. En kan forstå det ut fra behovetom å bli anerkjent som profesjonell utøver pålik linje med de andre i kollegiet. Men ved åvære nyutdannet og nytilsatt er de i en positivsærstilling på arbeidsplassen. De har mye nyttå bidra med, og dersom dette blir satt fokuspå og verdsatt, kunne det bidra til at de nyutdannedefølte de var i en positiv særstillingnettopp ved å være nyutdannet og kunne bidramed ny kunnskap.Ledelsens ansvarDet er ledelsen på skolen som har ansvar forå legge til rette for at de nyutdannede får engod arbeidssituasjon. Et tiltak kan være å giden nyutdannede en veileder som kan fungeresom samtalepartner den første tiden når de ermest usikre og har mest å spørre om. Etterhvert som den nyutdannede har kommet littinn i skolens kultur og inn i sitt eget undervisningsarbeid,bør det settes av tid i kollegietder den nyutdannede og andre kan legge framsine syn på aktuelle saker. Det kan være vurderingsordningerpå skolen eller hvordan lærernegjennomfører prosjektarbeid med sine elever.Ved at ledelsen setter av tid til å diskutereog reflektere, blir det et ledd i både å ta varepå den nyutdannedes kompetanse og å gi romfor nyttig erfaringsdeling i kollegiet, noe bådeerfarne lærere og nyutdannede vil ha utbytteav. Gjennom slike diskusjoner kan også nyutdannedefå del i den erfaring andre lærere har.Ved at ledelsen tar opp slike temaer, kan detutvikle seg en kultur for at det er lov å utfordrehverandre og vise hverandre hva en er god på,noe som er et viktig grunnlag for erfaringsutvekslingog kompetansedeling.AvslutningDe nyutdannede har store forventninger til sittførste år i yrket, og det er av stor betydningbåde for dem selv og for skolene som arbeidsplasserat de blir tatt godt imot både sosialtog faglig. Som nyutdannet har en mye kunnskapsom en har lyst å sette ut i livet. Mye avkunnskapen må prøves ut og stadig tilpassesde aktuelle forholdene. Dette krever trening ogpositive erfaringer med at den kunnskapen dehar, kan brukes. Hvis ikke de nyutdannede fårerfaring med at den kunnskapen de har kanomsettes i praksis, kan det fort skje at denblir sett på som ubrukelig og glemmes. Det vili så fall være et stort tap både for dem selv,for arbeidsplassen og for samfunnets investeringi utdanningen.20Utdanningsdirektoratet

LitteraturArfwedson, G.: Hvorfor er skoler forskjellige?TANO, Oslo 1984.Berg, G.: Skolekultur: nøkkelen til skoleutvikling.Ad notam Gyldendal, Oslo 1999.Bolstad, B. (red.): Moderne pedagogikk.Universitetsforlaget, Oslo 2001.Haug, P. : "Noen utfordringer i skolebasertevaluering", Norsk Pedagogisk tidsskriftnr. 4-5 1998, s 267-274.Haug, P.: Evaluering av Reform 97; sluttrapportfrå styret for Program for evalueringAv R97. Norges forskningsråd, Oslo 2003.Lillejord, S.: Ledelse i en lærende skole.Universitetsforlaget, Oslo 2003.Mathisen, K.: Overgangen fra student til nyutdannetlærer. Erfaringer fra prosjektet”Veiledning av nyutdannede lærere 2003/04”.Paper på FoU konferanse i praksis2004, 26. og 27. april 2004.Ogden, T.: Kvalitetsskolen. GyldendalAkademisk, Oslo 2004.Overland, B.: ”Den kritiske samtalen – enutfordring for kollegiet” i Arneberg, P., Kjærre,J. H. og Overland, B. (red.): Samtalen i skolen.N. W. Damm & Sønn, 2004, s. 191-208.Roald, K.: ”Organisasjonslæring – eit fruktbartperspektiv på skoleleiing?” i Sivesind, K.(m.fl.) (red.): Utdanningsledelse. Cappelensforlag, Oslo 2006 s. 148-165.Schein, E. H.: Organisasjonskultur og ledelse:er kulturendring mulig? Mercuri Media ForlagA. S, 1987.St. meld. nr. 30, (2003 -2004) Utdanningsogforskningsdepartementet:Kultur for læring. Oslo, Utdannings- ogforskningsdepartement.“Og den entusiasmen til disse nye”!Utdanningsdirektoratet 21

Kvalifisering av lokale veiledere –et spørsmål om å lære om og å lære i?03Av Brit HanssenUniversitetet i StavangerI denne artikkelen setter jeg søkelyset på kvalifiseringenav de lokale veilederne, slik vi 1 hargjennomført og erfart den gjennom prosjektet”Veiledning av nyutdannede lærere”. Til sammenhar 51 lokale veiledere vært tilknyttetprosjektet i Rogaland, og 43 av disse har fullførtet kompetansegivende studium på 10studiepoeng i ”Veiledningsoppgaver for lokaleveiledere” – en modul som er en del av etstørre videreutdanningstilbud i pedagogiskveiledning. Jeg vil først beskrive den kompetansebyggingenvi har gitt de lokale veilederne,og de oppgavene de lokale veilederne har deltatti, før jeg rammer kompetansebyggingeninn i et teoretisk perspektiv. Avslutningsvis viljeg diskutere om kompetanseoppbyggingen erblitt som den var tenkt.InnledningEn av hensiktene med prosjektet ”Veiledningav nyutdannede lærere” har vært å gi kommunenekompetanse i veiledning, slik at de påsikt skal kunne ivareta arbeidet med å veiledenyutdannede lærere på egen hånd. Institusjonenesom har søkt om midler til gjennomføringav prosjektet, ble derfor bedt om å visetil en plan for en slik kompetanseoppbygging.Veiledning ser ut til å være et relevant temabåde når det gjelder læring innenfor formelleutdanninger og læring på arbeidsplassen.Dette kommer til uttrykk både i nye reformerog i planer som kommer på løpende båndinnenfor de formelle utdanningssystemene.Læring er blitt noe som ikke bare skal skjegjennom hele livet, men også overalt i livet:på arbeidsplasser, i frivillige organisasjoner,i fritid og privatliv. Læring har kanskje alltidvært et livslangt prosjekt, men med A Mem-1Innholdet i artikkelen må jeg selv innestå for, menskvalifiseringen av de lokale veilederne er gjennomførtsammen med kolleger. Jeg bruker derfor noen ganger“jeg”, mens jeg andre ganger snakker om “vi”.22Utdanningsdirektoratet

orandum on Lifelong Learning fra EU (2000)er det slått fast at livslang læring skal være etretningsgivende prinsipp i alle livets sammenhenger.I dette perspektivet blir veiledning relevant,og når det gjelder nyutdannede lærere,er veiledning et tiltak som vanligvis blir ansettsom viktig i den første fasen av yrket. Dermedblir kompetanse i veiledning viktig for at kommuneneskal kunne ivareta de nyutdannedelærerne på en best mulig måte.Før jeg beskriver vår kompetanseoppbyggingsmodellog hvordan vi har forsøkt å gjennomføreden, vil jeg kort si litt om hvordan de lokaleveilederne er valgt ut, og hvilke arbeidsoppgaverde er tiltenkt.Utvelgelse av lokale veiledere og arbeidsoppgavenede er tiltenktDe lokale veilederne i vårt prosjekt arbeiderpå samme skole som de nye lærerne de erveiledere for. I en av kommunene er de lokaleveilederne skolenes lagledere 2 og har alleredeen koordinerende og veiledende funksjon påskolen. På de andre skolene er de lokale veiledernevalgt enten fordi de ønsker det selv,eller fordi de er blitt spurt av skolens ledelse.I utvelgelsen er det viktig for oss at alle partervet hva som blir forventet av en lokal veileder,og da vi startet med prosjektet i 2003, definertevi de ulike partenes ansvar og rolle iprosjektet. For de lokale veilederne serarbeidsoppgavene slik ut:● være til stede for den nyutdannede lærerensom kollega● gi støtte til og bedre utviklingsmulighetenefor den nyutdannede læreren ut frahans/hennes behov● legge til rette for et utviklings- og læringsmiljøhvor den nyutdannede læreren opplevermestring2I en av kommunene brukes ‘lagleder’ synonymt medtrinnleder.●●●●●●●●være samtalepartner generelt og spesieltmed tanke på at den nyutdannede lærerenskal kunne forstå og få mulige forklaringerpå hvorfor ting skjer, og samtidig drøftemulige handlingsalternativer når det gjelderde pedagogiske oppgavenesette den nyutdannede lærerens behov inn ien større sammenheng der andres erfaringer,tolkinger og perspektiver bidrar til ny forståelseog kunnskapsamarbeide med den nyutdannede lærerenom planlegging, gjennomføring og vurderingav pedagogisk arbeidknytte individuelle behov til kollektive samhandlingsformerresonnere i begreper og bearbeide forestillingeri forhold til lokale diskurserforvalte” tidsressursen” sammen med dennyutdannede lærerensammen med den nyutdannede lærerenbestille innhold i veiledningsmøtene medden eksterne veilederenta kontakt med den eksterne veilederen vedbehov for her- og nå- spørsmålDisse funksjonene blir det informert om førselve prosjektet kommer i gang. Informasjonengir de lokale veilederne et innblikk i hva somblir forventet av dem, samtidig som de fårmuligheter til å trekke seg dersom oppgaveneog forventningene virker for store.Vår kompetanseoppbyggingsmodell – ”å læreom” og ”å lære i”Samtidig som de lokale veilederne deltar i veiledningssamtalene,blir de også tilbudt et kompetansegivendekurs på 10 studiepoeng.Derfor er vår modell for kompetanseoppbyggingtodelt. Del A kan knyttes til å lære om, ogdel B kan knyttes til å lære i. Å lære om knyttervi til teorier om læring, om nyutdannede ogveiledning. Å lære i knytter vi til gjennomføringav veiledning i praktiske situasjoner. Modellenbygger da på et syn på læring som innebærerUtdanningsdirektoratet 23

at vår tenkning og våre handlinger står i et dialektiskforhold til hverandre, og for å lære erbegge deler gjensidig berikende.Del A Det formaliserte studiet i pedagogiskveiledning foregår gjennom undervisning, litteraturlesing,skriving og praktiske øvelser somsøker å belyse, problematisere og diskuteredel B.Del B De lokale veilederne skal lære gjennomå delta i et praksisfellesskap, som vi har definertde månedlige veiledningsmøtene til åvære. De lokale veilederne vil kunne øke sinveilederkompetanse gjennom å delta i kvalifisertveiledning med en ekstern veileder somsamarbeidspartner og gradvis overta ansvareti forhold til den individuelle veiledningen avden nyutdannede læreren.Denne modulen inngår i et modulbasert studiumi pedagogisk veiledning på totalt 30studiepoeng. Universitetet i Stavanger har vedInstitutt for allmennlærerutdanning og spesialpedagogikkgjennom mange år tilbudt kompetansegivendeveiledningskurs for ulike målgrupper,fortrinnsvis til pedagogisk personale. I forbindelsemed prosjektet ”Veiledning av nyutdannedelærere” utviklet vi i 2004 en ny planfor pedagogisk veiledning der en av modulene(modul 6) er spesielt rettet mot de lokale veilederneog veiledning av nyutdannede lærere.Denne modulen er i vår fagplan framstilt påfølgende måte:Modul 6: Veiledningsoppgaver for lokaleveiledere med ansvar for veiledning avnyutdannede– mulighetenes veiledning for muligheteneslærere?I denne modulen tar vi opp det spesielle vedå være nyutdannet lærer og hvilke behov demåtte ha. Målene er at de lokale veiledernesom har ansvaret for veiledningen skal oppleveseg som tryggere i veiledningssituasjoneneog samtidig forstå hvor komplisert ogsammensatt dette bildet kan være.For å kunne fungere som veileder for en nyutdannet,ser vi det som viktig å forstå dennyutdannedes spesielle situasjon. I modulenvil vi derfor arbeide med:● Nyutdannedes opplevelser av sin situasjon,sine behov og læreryrkets særpreg● Nyutdannede som deltakere eller tilskuere?● Profesjonell utvikling – noen perspektiverNyutdannedes opplevelser av egen situasjonog deres profesjonelle utvikling vil sannsynligvisvære avhengig av en rekke andre faktorerenn det faktum at de er nyutdannede. I modulenvil vi derfor belyse og diskutere:● Skolen som institusjon og organisasjon● Skolekultur og kode● Kollegasamarbeid som støtte eller tvangstrøye?Siden det ikke fins noen oppskrift på hva godveiledning er, vil vi gjennomføre veiledning utfra ulike perspektiv, og der deltakerne har ulikeroller. Utprøvingene vil være sentrale for viderediskusjoner og eventuelt generaliseringer omveiledning.● Veiledning på egne vilkår● Veiledning som tilpasning● Veiledning som balansen mellom støtte ogutfordring● Veiledning som gode møterArbeidsoppgaver knyttet til modulen:1.En tenketekst som er skrevet før oppstartav modulen og som videreutvikles i løpetav og etter modulen til en fagtekst. Tekstensendes faglærer før modulstart.2.Utprøving av veiledning med nyutdannet(eventuelt en annen) der deltakerne ersystematiske i etterveiledningen av segselv gjennom å skrive refleksjonslogg.24Utdanningsdirektoratet

3.To samlinger i basisgrupper med erfaringsutvekslingder deltakerne stiller spørsmål,diskuterer og skriver referat. Respons frafaglig ansvarlig blir gitt.VurderingEn individuell fagtekst (3-4 sider) som byggerpå den første tenketeksten og annet arbeidgjort underveis i modulen.Modulen er basert på samlinger på universitetet,basisgruppesamlinger, skriving av ulike teksterog gjennomføring av veiledning, altså delA og B som vist til over. Innholdet på samlingeneer knyttet til de tre hovedområdene somer beskrevet i fagplanen. Gjennomføringen avden kompetansegivende modulen er et tilbudsom de fleste lokale veilederne benytter segav, mens del B er noe alle de lokale veiledernedeltar i.Både del A og del B handler om å lære i etpraksisfellesskap. En bærende idé i dettelæringssynet er at de lærende skal gå inn isamarbeid med mer kompetente yrkesutøvere.Læringen lokaliseres til deltakingsprosesseneog flytter således vekten fra den enkelte tillæringsfellesskapet. Oppmerksomheten flytterseg derved bort fra dyaden lærer – student, ogden retter heller blikket på posisjonene til deulike aktørene. I del A vil aktørene være fagpersonerfra universitetet og de lokale veilederne,mens i del B er det den nyutdannedelæreren, den lokale veilederen og den eksterneveilederen som er aktører. Posisjonene blirsett som komplementære i et kompetent praksisfellesskap(Engelsen, 2002). Læring blir dasett på som en prosess for utvikling av kunnskapmellom et avgrenset antall aktører, ogsiktemålet er å utnytte komplementære kompetansertil å utvikle og spre kunnskap. Alleaktørene blir sett på som ressurser i den kollektivekunnskapsutviklingen, noe som kreverstor deltakelse av de involverte partene.I praksisfellesskapet antar vi at deltakerneikke bare lærer den aktuelle praksisen, menogså måter å fordele arbeidet på, verdier somfellesskapet er preget av og yrkesidentitet.Før jeg beskriver nærmere hvordan de lokaleveilederne har deltatt i praksisfellesskapet ogbidratt til kunnskapsutviklingen, er det nødvendigå redegjøre for vår tenkning når det gjelderveiledning av nyutdannede.Bakgrunn og begrunnelser for ”vår”veiledningstenkningI vårt prosjekt har vi basert oss på den grunnlagstenkingensom ligger i Handal og Lauvåssin forståelse av hvordan utvikling og læringskjer og på et sosiokulturelt perspektiv påmenneskers utviklingsmuligheter gjennomdeltakelse i praksisfellesskap (Hanssen ogØstrem, 2004, Hanssen og Østrem, 2005).Lauvås og Handal (2000), som vi mener errepresentanter for mulighetenes veiledning,har som utgangspunkt at hvis veiledning skaloppleves meningsfylt og utviklende, må vistarte der den enkelte er i sin utvikling og tautgangspunkt i det som er relevant for haneller henne. Samtidig skal veiledningen væreen hjelp til å overskride eksisterende grenserved å gjøre det ukjente kjent og det kjenteukjent. For veilederne innebærer dette blantannet å finne balansen mellom støtte og utfordring.Torlaug Løkensgard Hoel (2002) argumentererfor en veiledning som tar utgangspunkt i individuellebehov og knytter disse til kollektive samhandlingsformer.Styrken i veiledningen liggersåledes i gjensidigheten mellom det individuelleog kollektive. Forholdet mellom det individuelleog kollektive er sentralt i sosiokulturellteori. Løkensgard Hoels strategier for veiledninger basert på skriving og veiledninggjennom skriftlige tekster, framfor den muntligeUtdanningsdirektoratet 25

samtalen som Handal og Lauvås er representanterfor. Dialogen, eller den maktfrie samtalen,er imidlertid idealet for dem alle. Vi seringen motsetninger mellom dem, men hellerulike måter å gjennomføre idealet om denmaktfrie samtalen på gjennom ulike medierenderedskaper. I veiledningssammenheng vilvi understreke at samtalen må handle om noe.Samtalen må ha et innhold av felles interessesom er relevant når det gjelder yrkesutøvelsen.Selve begrepet dialog har i pedagogisk sammenhengog i veiledningssammenheng fått etutydelig innhold. Lauvås og Handal (2000)framhever at dialogbegrepet har stått sentralti senere tids pedagogikk, uten at det har førttil en avklaring av hva meningsinnholdet er.Dialogen har ofte blitt synonymt med ”den godesamtalen” hvor det hersker ro og harmoni, oghvor vi gjennom å snakke sammen skal løsehverandres konflikter. Dialog kan bli oppfattetsom en litt ”tannløs” samtale hvor enighet erdet primære siktemålet og ikke erkjennelse,som ligger i den maktfrie samtalen.Den bakhtinske dialogen utfordrer en slik forståelse,og dialog er hos Bakhtin brukt på tremåter. På et overordnet nivå beskriver hanhele den menneskelige eksistens som en dialog.Mennesker er dialogiske av natur, og livetkan oppfattes som en kontinuerlig, uavsluttetdialog med andre stemmer. ”The very beingof man is a profound communication. To bemeans to communicate” (Igland og Dysthe2001:109). Bakhtin bruker også dialog omspråkbruk generelt, noe som i senere tid erblitt knyttet til begrepet dialogisitet. En slik forståelsedreier seg ikke bare om verbale ytringer,ansikt til ansikt-dialogen, men også omandre sosiale og kulturelle fenomen. Det erikke bare avsenderen som ”eier” ytringen.Enhver ytring er en respons på en tidligereytring. Forstått på denne måten bærer ordetmed seg stemmer fra tidligere brukere, ogselve ytringen blir et møtested for samspill ogkonfrontasjon mellom ulike personligheter. Pådenne måten knytter ytringene kontaktenmellom det sosiale, det kulturelle og det individuelleplanet. Dialogen må forstås som etsammensatt og motsetningsfylt spill dermange stemmer lyder. Når jeg i veiledningssammenhengunderstreker at dialogen handlerom noe – den har et tema, blir de ulike stemmenei praksisfellesskapet bidrag i forsøkenepå å forstå og finne svar på kompliserte spørsmål.Siden deltakerne blir sett på som bærereav ulik kunnskap og kompetanse, vil de ogsåkunne bidra til både å gjøre det ukjente kjentog det kjente ukjent ved å bringe inn sinespørsmål og perspektiv. I denne sammenhengenhar både de nyutdannede lærerne, delokale veilederne og de eksterne veilederneinnsikt i saksforholdene, men på ulike måter.Den bakhtinske betegnelsen om flerstemmighetkan være dekkende for slike perspektiv oghører hjemme i et sosiokulturelt syn på læring.Dysthe (2001:33) beskriver sentrale elementi sosiokulturell tilnærming som[…] læring har med relasjonar mellom menneskeå gjere, læring skjer gjennom deltaking oggjennom samspel mellom deltakarane, språkog kommunikasjon er sentralt i læringsprosessane,balansen mellom det individuelle og detsosiale er eit kritisk aspekt av eitkvart læringsmiljø,læring er langt meir enn det som skjer ielevens hovud, det har med omgivnaden i vidforstand å gjere.Et sosiokulturelt syn på læring er en vid forståelseav læring, og understreker at læring eravhengig av relasjoner, samspill og kontekst,sier Dysthe. I dette perspektivet blir det åkunne nært knyttet til deltakelse i praksisfellesskapog individets evne til å delta i disse.Ludvigsen og Løkensgard Hoel (2002) visermed referanse til Brown mfl. til at man kanidentifisere et sett av prinsipper for hva som26Utdanningsdirektoratet

kjennetegner et læringsfellesskap. Disse gårut på at det er en kopling mellom individueltog kollektivt ansvar for å dele informasjon ogkunnskap, altså et prinsipp om arbeidsdeling.Videre må læringspartnerne fungere som etlæringsfellesskap, noe som vil kreve at diskusjonerog produkter som utvikles, deles i fellesskapetog er offentlige. Betydningen av atpartene kan utfordre, utfylle og kompletterehverandre i læringsprosessen, er også påpekt,samt lederens betydning når det gjelder å utviklenye ideer, følge opp, organisere de ulikeaktivitetene m.m. De ulike partene i praksisfellesskapetskal altså sammen danne et læringsfellesskapog delta som likeverdige parter.Begrepene ”situert læring” og ”legitim periferdeltaking” står sentralt i det sosiokulturelleperspektivet dersom vi baserer oss på denantroplogiske tradisjonen, der Lave og Wenger(2003) er sentrale. ”Legitim” innebærer at denlærende er tatt opp som medlem i et fellesskap,mens ”legitim perifer deltaking” handlerom prosessen som grunnlag for at nykommereblir en del av praksisfellesskapet. Det vil si atnykommerne mangler mye av den kunnskapensom skal til for å være fullverdige medlemmerav fellesskapet. Læring skjer i prosesser, dernykommerne først utfører aktiviteter sammenmed mer kompetente personer. De er slik førsti ytterkanten av aktiviteten som praksisfeltetsysler med, men etter hvert lærer de å utførestadig flere av oppgavene som er aktuelle.Oppsummert forstår vi at læring i et praksisfellesskaper et formalisert samarbeid mellomulike deltakere med sine ulike stemmer somer basert på likeverd og gjensidighet. Målet erutvikling og læring til beste for alle. Et formalisertsamarbeid er likevel ingen betingelse forlæring i et praksisfellesskap, men i vår sammenhengforegår kompetanseoppbyggingenetter en plan der ulike parter har ulike funksjoner,og disse funksjonene er formaliserte.Vi har basert gjennomføringen på å skapegode møter (Næss 1999). De gode møtenehandler nettopp om relasjonene mellom personerog mellom personer og innhold.Betegnelsen ”gode møter” er brukt i planenfor modul 6, og her ligger det som en forutsetningat veiledningen må ha relevans, meningog bygge på gode relasjoner. Når vi ser balansenmellom støtte og utfordring som viktig,forutsetter det at vi har kjennskap til den nyutdannede,og hvor vedkommende er i sinlæringsprosess og i sin yrkessituasjon. For årealisere de gode møtene har vi basert veiledningenpå at alle parter har vært med på åbestemme innhold i og form på møtene, og alltidmed utgangspunkt i hva den nyutdannedelæreren melder som tema. Næss snakker omat alle gode møter må koreograferes, og atdet er hensikten med de ulike møtene sombestemmer valg av blant annet arbeidsmåter,innhold og rammer.Veiledning blir da en arbeidsprosess sombestår av fasene: beslutning, planlegging,gjennomføring og vurdering. Vi vil derfor leggeopp til at denne prosessen i videst muligomfang skal være en felles prosess for denyutdannede lærerne og veilederne.Veiledningen må være tilpasset til selve veiledningssamtalennår det gjelder både form oginnhold, og også når det gjelder konsekvenseneav samtalene. De nyutdannede lærernearbeider i forskjellige kommuner og skoler,med ulike klasser og fag. Innholdet i veiledningenvil derfor variere.Prosjektet opererer med veiledning i tosammenhenger:1. Møter mellom de nyutdannede lærerne ogde lokale veilederne, som kan være planlagte,men som også finner sted spontantnår behov melder seg. Dette kan væremøter av kortere varighet.Utdanningsdirektoratet 27

2. De møtene som foregår en gang i månedenpå den skolen der den nyutdannede lærerenarbeider, og hvor både den lokale og deneksterne veilederen er til stede. Dissemøtene er på vel en klokketime.Når det gjelder møtene i første kategori, kande ha ulik karakter fra å være fast avtalte ogplanlagte til å være mer ad-hoc møter. De tarofte opp her- og nå- spørsmål, og er oftestrettet mot praktiske og metodiske spørsmål.Disse møtene har den lokale veilederen ansvarfor alene. Når det gjelder møtene i kategori 2,er de alltid avtalte og planlagte med en koreografisom alle er kjent med i forkant, selv omde også har rom i seg til det spontane og altsom plutselig dukker opp.Jeg skal beskrive og gi et eksempel på hvordande lokale veilederne har bidratt i de planlagtemånedlige møtene, og hvordan de etterhvert får mer ansvar for koreografien av og innholdeti dem.Beskrivelse av et veiledningsmøtePlanleggingDe nyutdannede lærerne sender inn bestillingpå hva veiledningen skal ha som tema. Påbakgrunn av de nyutdannede lærernes ønskerblir det gitt respons på e-post, og forslag tilstruktur på møtet blir utarbeidet i samarbeidmellom den nyutdannede læreren, den lokaleveilederen og den eksterne veilederen. Noenav lærerne får også et lite oppdrag i forkantsom for eksempel en tekst de skal lese, ensituasjon de skal observere, en tenketekst 3de skal skrive. E-postkontakten i forkant avmøtene har til hensikt å ramme inn møtet3En tenketekst er basert på tenkeskriving som skjeri vår kreative skrivefase hvor vi ukritisk skriver til ossselv, og hvor prosessen er viktigst. Teksten er ikke formell,og den er preget av et personlig språk. (Dysthe,Hertzberg, Løkensgard Hoel, 2000: 44)slik at alle parter skal ha en forståelse av hvatemaet dreier seg om og gi dem muligheter tilå være mest mulig forberedt. Med andre ordskal e-postkontakten bidra til å legge til rettefor de gode møtene.Under viser jeg ett eksempel på hvordan enslik korrespondanse i forkant av veiledningenkan foregå, og eksempelet forsøker å visehva vi tilstreber å gjøre i forkant for å gjørede gode møtene mulig. Det gjelder samspilletmellom de tre aktørene i veiledningen (den nyutdannedelæreren, den lokale veilederen ogden eksterne veilederen), hvilke forventningervi har til hverandre i forhold til gjennomføringav det månedlige fellesmøtet, at deltakerne ermed i forberedelsen av veiledningsmøtene, ogat alle parter ved en tidlig møtekoreografi gisdeltakerforutsetninger og forberedelsesmuligheter.BestillingHei BritVi har hatt en kjempefin juleferie, det var godtå ta en pust i bakken. Til neste møte kunne jegtenkt meg å få snakket litt rundt hvordan jegbest kan hjelpe elever som sliter med å konsentrereseg, har et par elever som sliter massemed konsentrasjon og som ikke får gjort såmye i timene. Har vi tid kunne jeg tenkt meg åkomme inn på noen tips i forhold til de ”usynlige”elevene. De elevene som ikke gjør så myeav seg, synes det er så vanskelig å nå over allenår det er noen som tar så mye av oppmerksomheten.Håper dette er noe å bygge på, påtorsdag.Vi snakkesKariRefleksjoner over bestillingEn slik tekstsnutt gir rom for tolkinger. Er innledningenen høflighetsfrase eller er det meralvor bak? Bør jeg som ekstern veileder for-28Utdanningsdirektoratet

med tanke på å trekke konsekvenser av hvasamtalen har handlet om for henne, hva huneventuelt vil prøve ut og hvordan. Veiledningsmøtetoppsummeres også i forhold til denlokale veilederen som kan få konkrete spørsmålog oppgaver å følge opp i forhold til dennyutdannede læreren.Ideen om progresjon – fra legitim periferdeltakelse til full deltakelseEtter hvert får de lokale veilederne selv gradvisstørre ansvar for å koreografere de månedligemøtene. De forsøker å ivareta bevegelsene ipraksisfellesskapet fra legitim perifer deltakelsetil full deltakelse, for å bruke Lave ogWengers (2003) begreper.Eksempelet jeg viser under, beskriver hvordanen lokal veileder (Solveig) har koreografert etveiledningsmøte til sin nyutdannede lærer(Ellinor), hvordan hun har fordelt oppgaver tilalle deltakerne (også ekstern veileder Brit), oghvordan vi alle har fått anledning til å være forberedt,slik at vi kan få et så godt møte sommulig.Som du sa, har vi ikkje hatt mange dagar med"vanleg" skule, og oppdraget er ikkje utført.Du har likevel eit bilete i hovudet om korleisdet ville sett ut. Ein ting er kva vi ser og høyrer,men biletet vi ser for oss er vår tolkning avsituasjonen, tenker eg, men det er eit godtutgangspunkt, særleg om eg og du tolker nokonlundelikt.●●●●●●●●●●Korleis ser du for deg at du hadde kryssa iløpet av ei økt?Kvifor?Skildre enkelt ei økt etter matKorleis rettleier du eleven når han uroarklassen?Korleis rettleier du når han ikkje arbeider?Har eleven større kapasitet fagleg, evtkorleis veit vi det?'Korleis hjelpa han til betre læring, og dempauro av andre elevar?Kan det gjerast noko organisatorisk for Oog evt. andre elevar med ADHD ellerliknande utfordringarKva er hans sterke sider?Har O ei spesielt sterk side?Då prøver eg igjen.....Sist gong landa vi på eit skjema som du,Ellinor, skulle fylle ut i forhold til eleven, O.Det såg slik ut:manglende impulskontrollkonsentrasjonsvanskerhyperaktivitethøg middels lav30Utdanningsdirektoratet

Du seier han har spurt kva ADHD er? Veit dukvifor han lurer? Korleis kan vi hjelpe han til åforstå seg sjølv, godta seg sjølv og leve meddette best mogleg?Spørsmålet er vel, korleis kjem vi vidare medå forstå dei og hjelpe dei/han?Brit, dette er det eg tenker vi kan snakke om.Eg har fått i lekse av Ellinor å finne ut kvadesse bokstavane (ADHD betyr på norsk. Detskal eg greie. Du veit det vel. Det ligg langt baki ei skuff i hovudet mitt, skal leite der, om egfinn rette skuffa.Ha ei god helg – SolveigHer viser Solveig at hun knytter tråder tilbaketil tidligere veiledning der bruken av skjemaeter foreslått. Hun aksepterer at den nyutdannedelæreren ikke har hatt muligheter til å brukeskjemaet, samtidig som hun holder fast i sakenved å utfordre læreren til å tenke seg hvordanhun ville ha krysset av. Bestillingen og temaetblir tatt på alvor, og hun forsøker å imøtekommeden nyutdannede læreren på denne måten,samtidig som spørsmålene hennes kan tolkessom forsøk på å utfordre eksisterende oppfatningerhos Ellinor. Blant annet utfordrer hunlæreren til å ta elevens perspektiv gjennomspørsmålene hun stiller. Den siste setningenom ADHD kan tyde på at Solveig også er opptattav å tilfredsstille Ellinor, for hvorfor er dethun som påtar seg oppgaven med å finne uthva ADHD står for? Dette er en oppgave dennyutdannede kunne pålagt seg selv dersomdet er viktig for henne.Kompetanseutvikling som virker i praksis?Både som ansvarlige for kompetanseutviklingenav de lokale veilederne og som eksterneveiledere, har vår oppgave vært å sette delokale veilederne i stand til å fylle forventningenesom lokale veiledere gjennom å gi demforutsetninger for å delta i ulike praksisfellesskap.På lengre sikt skal de lokale veilederneselv overta arbeidet i egen kommune, ogspørsmålet er om vi har funnet en tilnærmingsmåtetil kompetanseoppbygging som virkeri praksis. Det berører da spørsmålene omde lokale veilederne føler seg trygge nok til åstå på egne ben når de selv skal veilede nyutdannedelærere, om de kan ta hånd om koreografien,og om de føler at de finner balansenmellom støtte og utfordring?De lokale veilederne sine stemmerBåde underveis i veiledningen og i gjennomføringenav modul 6 har vi forsøkt å lytte tilde lokale veilederne sine stemmer. Det harført til justeringer og tilpasninger under arbeidetsgang. På slutten av studiet har vi bedtom skriftlige vurderinger med utgangspunkt ide enkle spørsmålene: Hva har vært bra oghvorfor? Hva kan bli bedre og hvordan?Gjennom både skriftlige og muntlige vurderingerser det ut for at de lokale veilederne er fornøydeog gir uttrykk for at de har lært ved ådelta i de ulike praksisfellesskapene. I sinskriftlige tilbakemelding sier Dag blant annet:Det at vi ble presset til å koreografere minstet av møtene var viktig og lærerikt, for da fikkjeg se hvor mye som ligger bak det å planlegge/koreografereet veiledningsmøte.Å bli presset til å utføre en oppgave man iutgangspunktet ikke syns man kan, ser altsåikke ut til å skape angst eller nederlagsopplevelser,men hos Dag ser det ut til at det kanbidra til læreprosesser og en forståelse av detsom ligger bak. Mens Olaug i forhold til samlingeneog ny teori og nye begreper sier:Jeg ble helt forvirret og litt irritert på alle denye begrepene og syntes de var unødvendigei starten. Egentlig er det litt nifst at jeg nåUtdanningsdirektoratet 31

uker dem helt selvfølgelig og som om de varmine egneTeorier og nye begrep kan altså i utgangspunktetvirke irriterende, for hva skal vi med alt?Men når Olaug nå bruker dem som sine egne,tyder det på at det er blitt hennes medierenderedskaper 4 som hun anvender i sin forståelseav oppgavene som lokal veileder.Tilbakemeldingene tyder for øvrig på at samlingenepå universitetet har hjulpet de lokaledeltakerne til å få distanse til praksis, og at idenne distansen er begreper og teorier blittklarere. Samtidig viser tilbakemeldingene atdeltakerne mener de har lært ved å være samhandlende,ved gradvis å overta ansvar og vedå være aktører.Veiledningsmøtene har vært pedagogisk utfordrendefor meg, jeg har lært å se sammenhengermellom teori og praksis, sier Kåre.At de lokale veilederne også har vært lærendeved å delta i praksisfellesskapet, er kanskjeBente et eksempel på i dette hun sier:I starten av veiledningen var det mye rammerog det organisatoriske som var i sentrum, menså var det det med å forstå skolekoden – deter en utfordring for den nyutdannede. Men detvar lærerikt for meg også. Jammen er detmange skrevne og uskrevne regler på skolen,som vi som har vært lenge på skolen ikke harvært klar over. Jeg har undret meg mangeganger over hvor mye som ” bare er slik” eller”slik gjør vi det”.4Reiskapar medierer læring på mange ulike vis. “Reiskapar”eller “verktøy” betyr i eit sosiokulturelt perspektivdei intellektuelle og praktiske ressursane som vi hartilgang til, og som vi brukar for å forstå omverda og forå handle. (Dysthe, 2001: 46)SluttordI denne artikkelen har jeg forsøkt å vise hvordanvi har kvalifisert de lokale veilederne somer knyttet til vårt prosjekt gjennom en todeltmodell – å lære om og å lære i. Å lære om harfor oss vært forstått som at vi mennesker er istand til å motta andres erfaringer, deriblantteori, om de fenomenene vi er opptatt av. Ålære i har vi forstått som å lære ved å delta,og at vi gjennom deltakingen får muligheten tilpåvirke situasjonene.Formell utdanning er alltid planlagt læring medforhåndsbestemte mål, og til tross for at delokale veilederne som har deltatt i modul 6uttrykker tilfredshet med kvalifiseringen de hardeltatt i, vet vi ikke om de er i stand til å ståpå egne bein eller om det er god veiledning dekommer til å bidra med i framtiden. Studenttilfredsheti forhold til kompetanseoppbyggingenkan være en indikasjon på om den virker ipraksis. Et annet spørsmål er om de nyutdannedevil synes at veiledningen bidrar til deresutvikling. Det har vi lite grunnlag for å uttaleoss om. Hvorvidt kommunene, gjennom delokale veilederne, nå kan ivareta veiledning avnyutdannede på en mer systematisk og bedremåte, gjenstår derfor å se.Vi har hele tiden stilt spørsmål om vi er på rettvei både når det gjelder kvalifiseringen av delokale veilederne gjennom vår egen veiledningstenkingog vårt teoretiske rammeverk. Vihar forsøkt å justere planene våre etter hvertsom vi har vunnet erfaringer. Så er det ikkebare de lokale veilederne som lærer i praksisfellesskapet,men også vi. Vi startet famlendeog er fremdeles på leit, men etter hva? I forholdtil hensikten mener vi den todelte kombinasjonsmodellenhar fungert, og utsagn fra delokale veilederne mener vi gir belegg for enslik oppfatning. Spørsmålet om hva slags kompetansede trenger, står fremdeles åpent.32Utdanningsdirektoratet

Vi kan aldri bli klar over det uten å være i dialogmed de som skal være lokale veiledere.Når det gjelder kompetanseheving, er det nemligall grunn til å diskutere på hvilke måter veiledningkan bidra i menneskers læreprosesser,enten det gjelder nyutdannede lærere, lokaleveiledere eller oss selv som lærerutdannere.LitteraturCommission of the European Communities(2000). A Memorandum on Lifelong Learning.Brüssel.Dysthe, O. (2001). ”Sosiokulturelle teoriperspektivpå kunnskap og læring”. I Dysthe, O.(red.). Dialog, samspel og læring.Oslo: Abstrakt forlag, s. 33-72.Dysthe, O., Hertzberg, F. og Hoel, T.Løkensgard (2000). Skrive for å lære.Oslo: Abstrakt forlag.Engelsen, K.S. (2002). ”Lærerutdanning ogutvikling av praksisfeltet”. I: Ludvigsen, S. ogHoel, T. Løkensgard (red.). Et utdanningssystemi endring. Oslo: Gyldendal, s. 37- 59.Hanssen, B. og Østrem, S. (2004).Mulighetenes veiledning for muligheteneslærere. Rapport 1 fra prosjektet Veiledning avnyutdannede lærere. Universitetet i Stavanger.Hanssen, B. og Østrem, S. (2005): ”Livslanglærerutdanning mellom små steg og storesprang”. I Lea, M. (red.). Vekst og utvikling.Lærerutdanningen i Stavanger 50 år.Universitetet i Stavanger: Tidvise skrifter,nr. 54, s. 306-315.Hoel, T. Løkensgard (2002). ”Det er fint åvere i same båt.” Oppfølging av nye lærarargjennom e-postgrupper. Norsk pedagogisk tidsskrift6, s. 441-459.Igland, M. A. og Dysthe, O. (2001). ”MikhailBakhtin og sosiokulturell teori”. I Dysthe, O.(red.). Dialog, samspel og læring. Oslo:Abstrakt forlag, s. 107-127.Lauvås, P. og Handal, G. (2000). Veiledning ogpraktisk yrkesteori.Oslo: Cappelen akademisk forlag.Lave, J. & Wenger, E. (2003). Situert læring ogandre tekster. København: Hans Reitzels Forlag.Ludvigsen, S. R. og Hoel, T. Løkensgard(2002). ”Når vilkårene for læring endres” iLudvigsen, S. R. og Hoel, T. Løkensgard (red.).Et utdanningssystem i endring.Oslo: Gyldendal Akademisk forlag, s. 15-34.Næss, G. (1999). ”Veiledning som møte”. I:Veiledernettverket. Kristiansand: Årbok 1999,s. 62-67.“Utvikle meg? At du jobber i team, at dufår hjelp av kolleger, at du får observerekolleger, at du har noen å spørre.Det er en god måte å lære på”.Utdanningsdirektoratet 33

Oppfølging av nyutdanna lærarar –kvar blir det av faget?04Av Torlaug Løkensgard HoelNoregs teknisk-naturvitskaplege universitetOppfølging av nyutdanna lærarar har stort settvore avgrensa til allmennlærarutdanninga og tillærarar i grunnskole og førskole. Det inneberat lærarar med fagutdanning frå universitet ogpraktisk-pedagogisk utdanning har falle utanfor.Det inneber òg at det faglege innhaldet iundervisning og læring har kome i bakgrunneneller er blitt oversett. Men lærarar underviseri fag, og arbeid og aktivitetar med grupper ogenkeltelevar, frustrasjonar og gleder i arbeideter heile tida vove saman med fag. Gjennomfaget arbeider ein òg med generelle didaktiskeog etiske aspekt. Tida er komen for å trekkjeinn faglege og fagdidaktiske aspekt i oppfølgingav førsteårslærarane.Oppfølging av førsteårslærarar i vidaregåandeopplæring – eit forsømt felt?”Vi skal begynne med realismen. Har dereideer å gi meg?” ”Korleis skal eg få responsgruppertil å fungere?” ”Kva skal vi leggje vektpå når vi vurderer norsk munnleg?” ”Jeg trengertips til litteratur som passer for yrkesfagguttenemine!” Dette er døme på spørsmålsom nyutdanna norsklærarar som arbeider påungdomstrinnet og i vidaregåande opplæring,balar med.Forslag om tiltak for å lette overgangen frålærarstudent til lærar har vore ein gjengangari politiske og faglege dokument hos oss deisiste åra, og eitt av tiltaka er ”Veiledning avnyutdannede lærere”. På same måte som tidlegareoppfølgingstiltak, er dette i hovudsakretta inn mot grunnskolen eller førskolen, mendet har også deltakarar frå vidaregåande opplæring(sjå Smith mfl. 2007). Evalueringa avprosjektet viser at deltakarane vurderte opplæringasom svært god, men forskarane somevaluerte prosjektet, har ein kommentar:Faglærerne er fraværende i de fleste opplegg.Det har derfor heller ikke vært noe fokus påspesielle fags utfordringer, og erfaringene fra34Utdanningsdirektoratet

opplegget synes ikke å gi noen innspill til fagdidaktikken.Dette er til en viss grad et savn ivideregående opplæring. Opplegget vurderesikke like bra der som på de to andre nivåene(Dahl mfl. 2006:23).Evalueringa gir altså signal om at fagdidaktiskeinnslag i oppfølgingsprosjektet har voresvært få, og at særleg nyutdanna lærarar ividaregåande opplæring har sakna eit fagdidaktiskinnhald i oppfølginga. Vekta var lagtpå allmenne utfordringar i samband med åvere ny i læraryrket.Ifølgje Statistisk sentralbyrå var det 2017 studentarsom fullførte allmennlærarutdanningai 2004-2005, medan talet for dei som vartutdanna frå dei praktisk-pedagogiske utdanninganeved universiteta i same tidsrommet,var 1791. Allmennlærarutdanning og universitetsbasertlærarutdanning gir ulikt fagleg ogpedagogisk grunnlag for læraryrket. Dei universitetsutdannalærarane har forankring i fag, ogdet fagspesifikke innhaldet i skolefaga forsterkarseg til høgre opp ein kjem i skolesystemet.Førskole, grunnskole og vidaregåande opplæringhar ulike tradisjonar og kulturar. Medangrunnskolen kan synast mangfaldig, er vidaregåandeopplæring eit konglomerat av fag ogorganiseringsmåtar, ikkje minst gjeld dette deiyrkesretta utdanningsprogramma. Variasjonaneverkar inn på t.d. innhaldet i læraren si undervisningog elevane si læring, det verkar inn påsamspelet mellom elevar og lærar, både somgrupper og som individ, på elevane seg imellom,og det verkar inn på den måten lærarenleier læringsarbeidet.Elevgruppeleiing, undervisning, læring og fager integrertMange av problema nyutdanna lærarar – ogogså lærarar generelt – møter, kan knytast tildet ein kan kalle elevgruppeleiing. ”Svårast förnyblivna lärare att handtera anges vara klassrumssituationerna,ledarskapet och disciplinen,”seier Göran Fransson i doktoravhandlingasi om nyutdanna lærarar (2005:25).Elevgruppeleiing blir ofte oppfatta som ”åhalde disiplin”. Men leiing inneber og å kunnehandtere mangfaldet av inntrykk og innspel iden enkelte timen, å ha blikk både for enkeltelevarog gruppa som heilskap, å kunne fangeopp det spontane og uventa og likevel klare åskape samanheng og framdrift i faget, både iden enkelte timen og i eit lengre forløp.Leiinga er heile tida knytt til ein eller annanfagleg substans, i historie, matematikk, kjemi,KRL, engelsk, sosialøkonomi, norsk, sveising,frisørfag, kundebehandling osv. Elevgruppeleiingeksisterer aldri i eit fagleg vakuum. Dener knytt til det formålet at elevane skal læreog inneber derfor i høg grad å leggje til rettefor læring og å organisere læringsarbeid ienkelte fag.Norsk litteratur om elevgruppeleiing – ellerklasseleiing – er stort sett av generell art iden forstand at den er lausrive frå fag (t.d.Pettersson og Postholm (red.) 2003, Imsen(red.) 2004, Halland 2005). Det kan vere fleireårsaker til dette. På lågare trinn i skolen hardei enkelte faga sjølvsagt ikkje særleg fagprofil.Tilsvarande vil lærarar på lågare trinn vanlegvissjå på seg sjølve som allmennlærararog ikkje som lærarar i spesifikke fag. Einannan grunn er at mykje av forskinga på elevgruppeleiinger gjort av pedagogar, sosiologarog organisasjonsteoretikarar som ikkje har forankringi spesifikke skolefag. Ein tredje grunner at mykje av forskinga som gjeld slik leiing,har vore retta mot elevar eller elevgrupper somav ein eller annan grunn representerer avvik ogproblem i skolen (t.d. Ogden 2001). I slike tilfellevil vekta leggjast på det individual-psykologiskeog det sosiale, faga i seg sjølv blirsedde på som perifere eller uinteressante. Fagkan sjølvsagt bli trekte inn som eksemplifiseringog konkretisering, men det er inga syste-Utdanningsdirektoratet 35

matisk og direkte samankopling mellom elevgruppeleiing,undervisning og læringsarbeid idei enkelte faga.Generelle teoriar om nyutdanna lærarar og omelevgruppeleiing er til stor hjelp og kan bidratil verdfulle perspektiv og auka medvit om faktorarsom er viktige. Men i vidaregåande opplæringog på ungdomstrinnet er det faglegeinnhaldet ein faktor ein ikkje kan oversjå,anten det gjeld elevgruppeleiing eller situasjonensom ny lærar. Når ein underviser i eit fag,praktiserer ein samtidig elevgruppeleiing, ogslik leiing skjer integrert med undervisning oglæringsaktivitetar i faget.To oppfølgingsprosjekt av nyutdanna norsklærararpå ungdomstrinnet og i vidaregåandeopplæringI to prosjekt har eg systematisk følgt opp tokull av mine eigne studentar gjennom deira førsteår som lærarar. Dei to oppfølgingsprosjektaomfatta nyutdanna norsklærarar som haddetatt praktisk-pedagogisk utdanning vedProgram for lærarutdanning ved NTNU i studieåra2001-2002 og 2002-2003. Til samanomfattar dette 41 personar, og eg var lærarendeira i norskdidaktikk da dei tok det praktiskpedagogiskestudiet. Oppfølginga starta daskoleåret tok til i august (2001 og 2002) ogvart avslutta da skoleåret slutta i juni (2002og 2003). Lærarane var spreidde over heilelandet, frå Hammerfest til ”dalstroka innanfor”,frå Hamar til Sogn, frå ungdomstrinnet tilavgangsklasse i vidaregåande opplæring.Oppfølginga var basert på at dei nyutdannalærarane danna grupper på 4-6 deltakararog skreiv e-brev til kvarandre og til meg – egvar med i alle gruppene – om erfaringar deigjorde i skolekvardagen (Hoel 2002; 2003).Deltakarane vart sette saman i grupper såhomogene som mogeleg. Det vil seie at skoleslagetbestemte samansettinga: norsk i vidaregåandeopplæring, norsk på ungdomstrinnet,norsk for fremmendspråklege elevar. Yrkesidentitetenblir utvikla i nær interaksjon medmellom anna omgivnadene – fag, skoleslag,ytre rammer – og den pedagogiske grunngivingabak ei mest mogeleg homogen gruppesamansettingvar at til meir deltakarane haddefelles, til større utbytte ville dei ha av ”samtalane”i e-postgruppene.Prosjekta var deltakarstyrte ved at det varspørsmål deltakarane sjølve stilte, problemdei møtte i eiga undervisning og som var relevantefor deira eigen praksis, som vart avgjerandefor kva som vart tatt opp og vidareutviklai e-breva. Breva vart på denne måten heiletida knytte til situasjonar som var autentiskefor deltakarane. Prosjektet gir såleis eineståandehøve til å følgje med i korleis dei nyutdannalærarane opplever kvardagen, ikkjeminst fordi mange av breva er skrivne i stundernår dei har inntrykk frå klasserommet tettinnpå seg – gode eller mindre gode. Brevaviser og at anten det gjeld gode opplevingareller frustrasjonar, er desse alltid knytte til einkonkret situasjon der faget spelar ei sentralrolle. Skolen som institusjon er samansett avfleire mindre samhandlingsarenaer som deinye lærarane er ein del av og som representererulike samarbeidspartnarar: elevar, kollegaer,skoleadministrasjon, foreldre osv. Det erikkje uventa at relasjonen elevar – lærar – fager den samhandlingskonteksten som harstørst rom i breva. Det er i dette samspeletmykje av læraridentiteten blir utvikla, det erher vi som yrkesutøvarar opplever dei tyngstenederlaga og dei gylnaste stundene.Kva tema er førsteårslærarane opptatt av?Eit tilfeldig innhogg i brevbunken viser nokretema som førsteårslærarane tar opp: Arbeidmed lyrikk på åttande trinn, erfaringar medspråkhistorie og litteraturhistorie, tips tilnynorsk som sidemål, dramatisering og rolle36Utdanningsdirektoratet

spel. Korleis kan ein arbeide systematisk mednorsk munnleg? Kva med dei tause elevane,kva med elevar som stammar eller har andretaleproblem, korleis skal ein best rettleie ogvurdere desse? Korleis kan ein best bruke IKTi norskfaget? Korleis praktisere mappevurdering?”Er det nokon som kan gi meg tips omkorleis eg skal presentere norskfaget på foreldremøte?””Korleis gjer eg det med individuelllæreplan i norsk for ein elev som har storekonsentrasjonsvanskar?” ”Har nokon forslagtil lesestoff for lesesvake elevar?” Korleisskape gode skrivesituasjonar” ”Kor mykje skalvi eigentleg arbeide med rettskriving?” ”Kande gi litt tips om korleis de har arbeidd medsjanger?” ”Vi skal begynne å arbeide medNaiv. Super. av Erlend Loe. Har dere noen erfaringmed boka eller ideer å gi meg?” ”Nå harvi sagalitteraturen foran oss. Tror dere jeg kanprøve meg på dramatisering?”Eg har valt ut nokre tema som går igjen i brevaog som vi skal stoppe opp ved.Å handtere mangfaldetÅ få elevane til å oppleve fag og læring somrelevant, vender ofte tilbake i breva. Brevaviser at faglege tema og spørsmål som gjeld åhandtere både grupper og enkeltelevar, er såintegrerte i kvarandre at dei er umogelege åskilje. Mette har norsk og KRL på niande klassetrinnetog sender dette brevet tidleg i haustsemesteret:Eg har ei oppleving av at det eg gjer, ikkje blirteke så godt imot. det er for mykje lekser, korformå vi lese ting som er 1000 år gamle, og alt erså kjedeleg. Eg prøver å finne på artige ting innimellom,men skulen kan ikkje vere berre leik.Kven er det som skal lære elevane folkeskikk?(21.09.01)Spørsmålet får sin eigen konkrete bakgrunnsett i lys av setninga som følgjer etter: ”Eg harhatt tre vikartimar i ei håplaus klasse dei sistetimane på fredag.” E-brevet er sendt klokka14.26 fredag ettermiddag, altså har Mettegått direkte til PC-en for å ha nokon å delefrustrasjonane sine med ved slutten av arbeidsdagen.Alt dagen etter kom det reaksjonar fråandre i gruppa, først frå Rolf: ”Jeg kjenner meggodt igjen i dine ord, Mette. Mens vi planleggerfag og har klare tanker om hva som skal læres,spør elevene: ’Hvorfor må vi ha det så kjedelig?’”Vera, som her ei gruppe vaksne elevar,peikar på at noko kan fungere bra i ei gruppe,men ikkje i andre, og at enkelte tema i fageter vanskelege å gjere artige. Ein månads tidseinare sender Mette eit e-brev der ho takkarfor alle tilbakemeldingar og tankar om temaetsom ho introduserte: ”Det er fint å sjå at diskusjonengår slik den gjer for tida. Eg har tiltider vore ganske fortvila over situasjonen herpå skolen” (22.10.01). Heldigvis inneheld brevetog ei gladmelding: Ho og elevane har avsluttaperioden om romantikken med rollespel,mellom anna ein diskusjon mellom Wergelandog Welhaven. Det likaste var ein ”gutebandepå tre elevar som til vanleg ikkje gjer så mykjeanna enn å teikne skisser til grafitti og vere pårøykeplassen, som improviserte rollespel. Dåvart eg glad!!”Eit anna brev viser den nære samanhengenmellom fag og handtering av både enkeltelevarog gruppe. Tove underviser ei gruppe medframandspråklege elevar, og to av desse fårspesialundervisning. Tove rapporterer frå eintime med repetisjon av substantiv:Jeg startet noen runder med ”Mitt skip er lastetmed”. Alle måtte høre hva de andre sa, fordideres ord skulle begynne på avslutningsbokstaveni forrige ord. Alle sa noe. Jeg skrevalle ordene på tavla, etterpå måtte de skjerpehukommelsen og finne ut hva alle ordenehadde felles. Vi kom da etter hvert frem til atdette var substantiv, noen var fellesnavn, noenUtdanningsdirektoratet 37

var egennavn. Etter litt teori fikk elevene gå ut i10 minutter og ha med seg minst 5 substantivertilbake. Vi fikk et bredt spekter av ting, altfra måkefjær og sigarettsneiper til plastposer.Alle måtte si hva de hadde funnet, og allemåtte prøve å si riktig kjønn. Jeg skrev på tavla,og vi bøyde ordene i fellesskap. De fikk masseros, og JEG FIKK MED MEG ALLE ELEVENE!Det var godt å kjenne at timen ble vellykket(Hoel 2003:234).Vi ser korleis det faglege innhaldet – repetisjonav substantiv – skjer innanfor nøyegjennomtenkte strukturer både for individueltog kollektivt arbeid, for aktivitetar i og utanforundervisningsrommet. Gjennom måten Toveorganiserer og leier gruppa på, arbeider homed faget og elevane si læring. Og, som Toveframhevar med store bokstavar, til og med deito elevane som fekk spesialundervisning, lykkasti arbeidet.Etiske, metodiske og faglege vurderingar gårhand i hand. Kva tilnærmingsmåtar kan vereaktuelle for denne eleven i høve til dette stoffet?Kva kan vi gjere og kva kan vi ikkje gjere?Britt har ei lita gruppe elevar i vidaregåandeopplæring som alle strir tyngre med livet enndei fleste. Elevane har skrive førsteutkast tilein tekst, og ho skal gi tilbakemelding. ”Og nårjeg da skal gi respons, noe som forøvrig ikkeer noen enkel sak generelt sett heller, må jeg inoen tilfeller gi respons på livene deres ... Jeger så redd for å tråkke over grenser”(11.09.01). Ho fortel og at skriveoppgåva ”Enperson som har betydd meget for meg”, vartfor farleg for dei sårbare elevane. Men å skriveom ”Noe som gjør meg glad”, gikk an å få til.”Første gla’tekst kom, og gledet også meg,både fordi den kom, men enda mer pga innholdeti teksten!”Karakterar og vurderingDet faglege ansvaret ligg tungt på mange. Ellafortel om alle ulike tilnærmingsmåtar ho harprøvd på tiande klasstrinnet, utan at ho sersærleg framgang. Ho spør seg kva feil ho gjer,og konkluderer: ”Snart skal elevene gå ut avungdomsskolen, og jeg har ansvaret for norskopplæringende har fått!” (19.01.02) Ansvaretkonkretiserer seg i temaet karakterar og vurdering,og dette er det temaet som rangererhøgast på statistikken i dei to oppfølgingsprosjekta.Det melde seg tidleg i skoleåret da deiførste skriftlege arbeida skulle vurderast, ogdukka opp igjen både i tilknyting til dei vanlegetidspunkta for karaktergiving i skolen, og ellesnår ein av dei nye lærarane skulle vurderemunnlege eller skriftlege prestasjonar. ”Å vurderenorsk munnleg, er vanskeleg,” er eiutsegn som går igjen.Temaet vurdering og karakterar fekk ei spennandeutvikling ved at også erfarne lærararvart trekte inn i diskusjonen. På den vidaregåandeskolen til Anja hadde lærarane hatt seksjonsmøteom munnleg eksamen. Ho refererteein del av spørsmåla dei hadde drøfta: kormange oppgåver elevane bør ha, om elevaneskal velje oppgåver sjølve eller ikkje, korleiselevane kan førebuast på ’prosjekteksamen’,storleiken på gruppene, kor styrt førebuingstidaskal vere, korleis undervisninga skal leggjastopp i førebuingsperioden, osv. ”Har dediskutert dette på andre skular, og kva har dei tilfelle kome fram til?” Slutten av brevet hennartreffer alle som har avgangselevar: ”Eg erstygt redd for at eg kan få opp ei gruppe, foreg er jo ny lærar, og dei vil sikkert teste ossferskingane”! (18.02.02.) I juni kjem erfaringarinn på skjermen frå dei som har hatt elevaroppe til eksamen: ”Jeg må innrømme at jegvar meget spent, men det var en positiv opplevelseog ikke noe å grue seg til!” (13.06.02.)Året som ny lærar er slutt, når ein har hatt oppelevar til eksamen, er ein blitt ”skikkeleg”38Utdanningsdirektoratet

lærar! Da har ein gått gjennom prosessen fråperifer legitim deltakar til full deltakar i eitpraksisfellesskap, ei utvikling som er sentral isosiokulturell læringsteori (Ludvigsen og Hoel2002).Vurdering er eit sentralt tema i den praktiskpedagogiskeutdanninga. Sjølv om ein prøvergi det så brei og grundig dekning som råd er,er det mange viktige sider ein ikkje rekk åkome inn på. Dessutan er det to viktige skilnadermellom å ta opp temaet som student ogsom lærar. Som student har ein ikkje ansvarfor elevane til ein eventuell eksamen. Det harein som lærar. Det andre gjeld kontekst. Sjølvom ein konkretiserer temaet med kasustilfelleeller brukar autentiske elevtekstar, er det situerteaspektet fråverande, nemleg den konkretesituasjonen og det levande mennesket bakteksten. I e-breva er det situasjonar som deltakaranestår midt oppe i, som er utgangspunktet.Vurdering, karakterar og eksamen får dermedeit utvida og reelt innhald og fleire nyansarenn det kan få i utdanninga.Vi skal avslutte temaet vurdering med eit fenomenmange av dei nye lærarane verkeleg opplevdesom eit sjokk, nemleg ”karaktersjokket”.Slik formidlar Stine den dramatiske opplevingada elevane hennar på åttande trinnet fekkkarakterar i norsk for første gong:Det var en grusom opplevelse. Forventningeneer store, og selvinnsikten ikke fullt så stor.26 par øyne formelig lyste mot meg der jeg stomed bunken. Så delte jeg ut, og så begynte eiav jentene å gråte. Hun fikk 3. Hun gråt i 45minutter, og kunne ikke stoppe. Jeg prøvde å siat 3 ikke er noen dårlig karakter, uten nytte: ’4e bra, men 3 e dåli. Dæ e jo næst’n 2...’ hulkethun. Gode forklaringer og positiv omtale av detsom var bra, hjalp lite. Læreren ble fremstiltsom et menneske uten følelser. Kan ikke si jeggleder meg til neste prøverunde. (02.11.01)I fagdidaktikken hadde vi lagt stor vekt på atelevane må vere med og diskutere vurderingskriterium,at dei må få vite om både sterke ogsvake sider ved prestasjonane sine, og at deimå øve opp evna til sjølvvurdering. Men dessverreer korkje elevar eller andre folk rasjonellevesen, og det som verkar logisk i auditoriet,hjelper ofte lite i den praktiske kvardagen.Korleis ein skal handtere elevreaksjonar somdenne, kan utdanninga vanskeleg førebu studentanepå fordi dei er så nær knytte samanmed forventningar og voner, og dermed ogsåmed vonbrot og nederlag.Gleda ved å lykkastI doktoravhandlinga si peikar Göran Franssonpå at forsking på nyutdanna lærarar stort setter opptatt av problema lærarane møter:Nästan all forskning kring nyblivna lärare berörpå något vis svårigheter eller dilemman somnyblivna lärare kan uppleva. [...] I detta sammanhangsynes det som om det finns enrådande diskurs kring forskningen att belysasvårigheter och dilemman. Detta bidrar till attkonstruera en föreställning om nyblivna läraresom några i behov av stöd, vilket i sin tur sannoliktpåverkar mediadebatt och lärares självbild(Fransson 2005:25).Det er lite å finne av glede over yrket også iden norske litteraturen om nyutdanna lærarar,ein må lese både langt og lenge for å finnedøme på gode stunder og opplevingar i høvetil elevar, fag og undervisning. Det er grunn tilå vere merksam på denne tendensen og pådet inntrykket det kan gi av nye lærarar, slikFransson er inne på. Ikkje minst bør ein stillespørsmålet om det biletet denne litteraturengir av læraryrket, er eigna til å lokke ungemenneske til yrket.Utdanningsdirektoratet 39

Brevsamtalene er rike på glede og gode opplevingar.Stundom kan dette vere utslag av det vikan kalle balansestrategi (Hoel 2000:150).Som ei motvekt til det som er problematisk,hentar deltakarane fram eksempel på nokosom har fungert bra, at dei har lykkast. I brevagår det faglege og det mellommenneskelegeforholdet til elevane, som einskildpersonar ellerkollektiv, alltid hand i hand. Ikkje sjeldan erdøma på at ein har lykkast og gleda over dette,knytte til område eller situasjonar der ein tidlegarehar streva eller mislykkast. Brevet frå Metteder ho fortel om ”gutebanden” som engasjerteseg i rollespel om Wergeland og Welhaven, ertypisk døme på dette: ”Då vart eg glad!!”Å fortelje om noko dei har meistra, som harfungert bra, stunder når dei nye lærarane følerdei har lykkast, er sterkt knytt til deira eigesjølvbilete. Derfor er det og viktig for den mentalebalansen. ”Det er ekstra godt når ein harfunne på noko som fungerer godt, ein blir såmykje meir inspirert i dei ’vanskelege’ timanedå!” Eleven sin siger er læraren sin siger!Wenche Opsum har i hovudoppgåva si (Opsum2002:82) peika på skilnaden mellom det hokallar personleg emosjonell relasjon og kunnskapsrelasjon.Den første relasjonen innebergjensidig glede over å vere saman og nærkvarandre. Kunnskapsrelasjonar inneber eiutviding og dreiing i forholdet mellom lærar ogelev fordi vekta blir lagt på lærestoff og læreprosess.Å bygge kunnskapsrelasjonar blir sentralti dette forholdet, og breva viser at gledeover å lykkast som lærar, som regel er knyttnettopp til bygging av kunnskapsrelasjonar.Nora, som underviser i norsk og engelsk i vidaregåandeopplæring, skriv om ei jente somkonsekvent nekta å snakke engelsk så medelevanehøyrde på:Hun sliter med en del ting, men har brukt detsom en sovepute i forhold til å ta ansvar for sinegen situasjon. da hun forrige uke ikke haddegjort en avtalt oppgave pga atter en ny unnskyldning,fikk jeg nok. Hun fikk beskjed om atjeg ikke ville ha henne tilstede i mine timer nårhun ikke gjorde det hun skulle (05.05.2001).Dette skjedde i norsktimen, men jenta fekkvere med i engelsktimane. Som bakgrunnsopplysningtilføyer Nora at det hadde vore mangeliknande hendingar tidlegare. Jenta reagerteved å bli ”svært fornærmet, saboterte oppleggetmitt og følte seg i det hele tatt urettferdigbehandlet.” Nora har så ein samtale med jentaom å ta ansvar for sitt eige liv trass i problemein måtte ha, og det kom fram at jenta tyktealle lærarane var ute etter henne, ingen liktehenne fordi ho hadde dårlege karakterar, hofekk ikkje til nokon ting, osv. Så kjem nestetime da elevane parvis skal leggje fram kvarsin tekst på engelsk:Hun fikk først lese litt på norsk – bedre det ennat hun ikke sier noe – men etter litt småpratingbegynner hun plutselig å lese engelsk...! Stadigvekk fikk jeg små blikk, som for å få bekreftelsepå at hun var på riktig vei, mens jeg slet medklumpen i halsen. Det var en stolt lærer og enenda stoltere elev som forlot rommet ettertimen!Situasjonen som Nora fortel om, er gjenkjennelegog relevant for alle lærarar: Kjensle av tilkortkomminghar samla seg opp over lengretid, ein lykkast ikkje å få kontakt med eleven,eleven sakkar akterut fagleg, og det er vanskelegå vite korleis ein skal handtere situasjonen.Ein dag skjer noko som fører til at einhandlar drastisk, kanskje meir på impuls ennpå grunnlag av refleksjon og gjennomtenkingder og da. Hendinga markerer eit vendepunkti forholdet mellom læraren og eleven, det kan40Utdanningsdirektoratet

føre til det verre eller til det betre, her førtedet til det betre. Det Nora fortel, er også eittypisk døme på korleis læraren hjelper eleventil å byggje stillas i den nærmaste utviklingssona,både fagleg og sosialt. Saman byggjerho og jenta opp kunnskapsrelasjonar.Som nemnt er det når lærarane – og ofte elevane– har streva mest, at gleda over å lykkastkanskje er størst. Inga fortel om Eirik sombegynte som det ho kallar ”en typisk slubbert”,men som etter kvart frivillig skriv eignedikt, ”dog mens han egentlig skulle jobbe medlitteraturhistoria, men er det ikke herlig?!” Anjafortel om ein gut som ikkje hadde litterær tolkingsom si sterke side, men som fekk sittgjennombrot da han oppdaga symbolbruken i”Lykken mellom to menn” av Agnar Mykle. OgVera fortel om ei jente som ikkje var van medå lese, men som vart tent på Haiene av JensBjørneboe: ”Hun la den fram med en slik glødat det var en fryd! Hun har anbefalt den til vennerog kjente på grunn av menneskekunnskapenden gir utrykk for og de levende skildringeneog spennende beretningene. Artig!”(13.01.2002)Mangel på tidAlle dei nyutdanna lærarane nemner tid sommangelvare i breva sine. Mangel på tid til åførebu seg så mykje dei gjerne ville, kampenom minuttane i undervisninga, da så mykjeskjer samstundes, frustrasjonar over timarsom blir borte til føremål som i og for seg ergode, men som kuttar av tida ein har til rådvelde.Og norskfaget er så stort, det er mykjeein skal gjere og enda meir ein gjerne villegjere! ”Tiden føler jeg er min verste fiende. Jeghar 30 besvarelser i norsk, 30 i engelsk og 54norskmapper med to tekster i hver som skalha vurdering. Jeg vet nesten ikke hvor jeg skalbegynne” (14.02.2002). Denne førsteårslærarenburde eigentleg hatt oppfølging både i norskog engelsk. Mangelen på tid kan dels bli forståttsom innbygd i systemet, dels som resultatav at dei nye lærarane ikkje har opparbeiddseg rutinar som dei kan falle tilbake på. Riktignokkjem tida også inn og bidrar til at ein blirmeir rutinert, slik som når Eli ved påsketiderskriv at ”jeg er blitt mye flinkere til å ta stilenepå feelingen etterhvert”. Ho er i ferd med åopparbeide seg taus kunnskap.Tidsfaktoren er sterkt knytt opp mot forventingartil yrket og ambisjonar, ettersom den er einav dei rammefaktorane ein merkar sterkast ikvardagen. Kvar time, kvar dag og kvar vekeblir prega av å måtte inngå kompromiss mellomideal og verkelegheit og finne vegar ut avdilemma. I det heile ser det ut til at mangel påtid er ei av dei viktigaste årsakene til at einstrevar med å handtere både enkeltelevar oggruppa. Breva understrekar behovet for redusertarbeidsplikt det første året som ny lærar,ei ordning som er innført i enkelte land ogsom også er tatt opp i debatten om oppfølgingav nye lærarar hos oss.Fagkunnskap som fotfeste og kapitalI ein studie av fire nyutdanna allmennlærararpeikar Odd Jarle Ertresvåg (2002) på at eitfellestrekk er at dei som er fagleg trygge, harnoko å forankre tryggleiken sin i og vågar åutfordre skolekoden der dei kjem. Manglar deidette fotfestet, er dei meir avhengige av åfinne ut korleis ”dei andre” gjer det og kva deisynest. Ertresvåg meiner og at det kan verefornuftig av nye lærarar å finne meiningsfellar imiljøet som dei kan støtte seg på dersom denpraktiske yrkesteorien deira kolliderer medskolekoden. ”Utan noka form for allianse, vildet vere dumt å handle i strid med den gjeldandekoden, då ein dermed ekskluderer segsjølv frå fellesskapet”, seier han (s. 82). Alttidleg i september er Astrid inne på slike tankari eit brev. Ho har mange idear ho vil prøve,og ho har funne ein strategi:Utdanningsdirektoratet 41

Folk er veldig hyggelige mot meg, men det variererveldig hvordan de vil gjøre ting i undervisningen.Jeg føler at jeg må trå litt forsiktig ogheller alliere meg med dem som kunne tenkeseg litt forandring på ting. De finnes jo også!(10.09.2001)Førsteårslærarane i materialet til Ertesvågseier og at dersom dei hevda meiningar somlåg på sida av vanlege oppfatningar, fekk deilett kjensla av at dei vart møtte med skepsis.”Å foreslå endringar i praksisen var indirekteå kritisere han, eller å kritisere grunnlaget forden identiteten som dei etablerte kollegaenehadde opparbeidd seg, og som dei følte segtrygge og vel med,” (s. 92). Å få innpass i eitfellesskap inneber ofte ein kamp mellom verdisystemdersom ein nykomar ønskjer forandringarsom vil føre til endring i identitetenbåde hos han/ho sjølv og hos det etablertefellesskapet. Mari ser ut til å ha vore i densituasjonen:Det er ikkje alltid lett for meg som nyutdannalærar og sitje og forsvare nye metodar og nytenkingnår kollegaer med 20 års erfaring tviheldpå sitt, blant anna med argument om atdei har lang erfaring med korleis ungdommartaklar ansvar for eiga læring osv., Er det nokonav dykk som opplever noko liknande?(10.10.2002)Andre opplevde å bli sett på som ressurspersonar.Anja fortel at ho og ein annan ”nykomling”vart spurde om å bidra på eit møte inorskseksjonen. ”Det gjorde vi, og eg nyttahøvet til å seie litt om dei pedagogiske utfordringaneeg har møtt ’her på bruket’. Det vartein kjempefin diskusjon, og eg trur alle føltedei hadde fått noko ut av møtet.” Og så leggho til: ”Eg måtte berre dele gleda med nokonover å ha ein så flott hovudlærar og så godekollegaer!”Fagdidaktikk og fag i oppfølgingsåretOppfølgings- og forskingsprosjekt har gitt nokoinnsyn i situasjonen til førsteårslærarane, særlegdei som er rekrutterte frå allmennlærarutdanninga.”Veiledning av nyutdannede lærere”er eitt av desse. Meir er i vente. NoregsForskingsråd har sett i gang det største programmetfor utdanningsforsking til nå, Programfor praksisrettet FoU i grunnopplæring og lærerutdanning(2005-2009). Her har prosjektet”Nyutdannede læreres mestring av yrket. Omkvalifisering i høgskole og grunnskole”, som erlokalisert til Høgskolen i Oslo, fått tildelt midlar.Som tittelen inneber, er prosjektet rettamot grunnskolen og allmennlærarutdanninga.Det er danna eit nettverk for kompetanseutviklingblant nyutdanna lærarar som spelar ei viktigrolle for utveksling av erfaringar og kunnskapom nyutdanna lærarar. Høgskolen i Bodøhar fått fem millionar kroner frå Forskingsrådettil å starte eit til oppfølgings- og forskingsprosjektom nyutdanna lærarar der ein skal prøveut elektronisk rettleiing, prosjektet varer til2009. Det er såleis i ferd med å utvikle segeit eige kunnskaps- og forskingsfelt om dennegruppa.Det er rimeleg at ein hittil har vore mest opptattav dei nyutdanna allmennlærarane i grunnskolenog også i førskole. Alle elevar skalgjennom grunnskolen, den er grunnleggjandefor utviklinga til kvart enkelt barn, både sosialt,menneskeleg og fagleg. Men etter kvart erdet blitt sterkt behov for at vidaregåande opplæringmed alt sitt mangfald blir inkludertbåde i forsking om nyutdanna lærarar og i oppfølgingstiltak,og fag og fagdidaktikk vil måtteha ein sjølvsagt plass her.NOKUT avslutta evalueringa av allmennlærarutdanningai september 2006. Eit gjennomgåandesynspunkt hos studentar og nyutdannalærarar var at dei etterlyste ei sterkare fagdidaktiskforankring av faga – dei ønskte betre42Utdanningsdirektoratet

grunnlag for å kunne undervise i dei enkeltefaga. Hovudrapporten tar opp tilhøvet mellombreidde og djubde i allmennlærarutdanninga:Allmennlærerutdanningen skal forberede studentenepå å undervise fra første til tiendetrinn. Det er både i evalueringen i 2002 og idagens evaluering allmenn enighet om at detteer en stor utfordring – og nærmest en umulighet(NOKUT 2006:72).Evalueringspanelet uttalar vidare at det ser detsom gunstig at det er rom for relativt stor fagbreiddeog eit visst høve til spesialisering innanforden nåverande allmennlærarutdanninga.Men utdanninga må óg ta omsyn til at samfunneti høg grad har behov for fagkunnskap. Italen som statsråd Øystein Djupedal heldt påNOKUT-konferansen, sa han mellom annadette:Jeg er enig i at det er uheldig at allmennlærereunderviser i fag de ikke har utdanning i. Jegmener derfor det er nødvendig å slå fast atden tiden er forbi da en og samme undervisningkan kvalifisere for undervisning i helegrunnskolens 10-årige løp. [...] Det er naturligå tenke seg at kravene til fordypning i faget enunderviser i, må være høyere på høyere trinn iungdomsskolen enn på lavere (Djupedal 2006).I framtida vil det såleis etter alt å dømmemåtte bli lagt større vekt på fagdidaktiske ogfaglege aspekt også i oppfølging av nyutdannalærarar i grunnskolen.Å fange heilskapenI denne artikkelen har vi sett korleis dei nyutdannanorsklærarane på ungdomstrinnet og ividaregåande opplæring kvar time og kvar dager opptatt av enkeltelevar, gruppe, undervisning,læring, av etiske og didaktiske spørsmålsom heile tida er vove saman med norskfaget.Det som er skrive om norskfag og norsklærarar,er relevant for andre fag: biologi, historie,geografi, engelsk osv. I dei mangfaldige aktivitetanesom går føre seg knytt til læring ogundervisning, er fagaspekt og samhandlingsaspektså integrerte i kvarandre at det er urådå skilje dei. Kvart fag har sine måtar å samhandlepå, sine aktivitetsstrukturar – fagetog fagdidaktikken utgjer sin eigen sosiale ógkulturelle kontekst for dei som deltar i den.Gjennom faget arbeider ein og med generelledidaktiske aspekt, gjennom faget bygger einopp arbeidskultur, læringsmiljø, strukturar, ogein praktiserer elevgruppeleiing. Og, omvendt,gjennom arbeidskulturen og måten ein leierelevgruppa på, arbeider ein med faget. Det erå ønskje at framtidige oppfølgingstiltak for nyutdannalærarar tar omsyn til denne heilskapen.Kanskje er det også på tide å etterlyse gledeneved yrket? Eit meir balansert bilete av tilverettil førsteårslærarane er på sin plass,både av omsyn til heilskapen, til sjølvbiletet tildei nye lærarane, og av omsyn til rekrutteringtil yrket. Gleda over å lykkast er ein like viktigdel av yrket som frustrasjonane – i det langeløp er det dei gylne stundene vi hentar kvardagsenergienfrå.LitteraturDahl, T.; Finne, H.; Buland, T.; Finne, H. &Havn, V. (2006). Hjelp til praksisspranget –Evaluering av veiledning av nyutdannedelærere. Trondheim: SINTEF, Rapport april 2006.Djupedal, Ø. (2006). Nokuts evaluering av allmennlærerutdanning.KunnskapsministerØystein Djupedals tale på sluttkonferansenevaluering av allmennlærerutdanning i regi avNOKUT, 27.09.06, Lillestrøm.http://odin.dep.no/kd/norsk/aktuelt/taler/minister/070021- 430009/dok-nb.htmlUtdanningsdirektoratet 43

Ertresvåg, O. J. (2002). Kva skjer med lærarstudentennår ho har slutta i studiet – og vertlærar? Ein kvalitativ studie av fire nye lærarar.Hovudfagsoppgåve i pedagogikk hovudfag.Universitetet i Bergen/Høgskolen i Bergen.Det psykologiske fakultetet, våren 2002.(Upublisert.)Fransson, G. (2005). Att se varandra i handling.En jamförande studie av kommunikativaarenor och yrkesblivande för nyblivna fänrikaroch lärare. Institutionen för undervisningsprocesser,kommunikation och lärande.Lärarhögskolan i Stockholm.Fransson, G. & Morberg, Å. (red.) (2001).De första ljuva åren. Lund: Studentlitteratur.Halland, G. (2005). Læreren som leder.Perspektiver og praksis for kontaktlærer ogfaglærer. Bergen: Fagbokforlaget.Hoel, T. Løkensgard (2000). Skrive og samtale.Responsgrupper som læringsfellesskap.Oslo: Gyldendal Akademisk.Hoel, T. Løkensgard (2002). ”Det er fint å veremange i same båt.” Oppfølging av nye lærarargjennom e-postgrupper. Norsk PedagogiskTidsskrift 6, 441- 459.Hoel, T. Løkensgard (2003). ”Skoledagen harsine nedturar og sine oppturar.” Glimt frå nyutdannalærarar sin kvardag gjennom e-brev.I Pettersson, T. & Postholm, M. B. (red.):Klasseledelse, 220-242.Oslo: Universitetsforlaget.Imsen, G. (red.) (2004). Det ustyrlige klasserommet.Om styring, samarbeid og læringsmiljøi grunnskolen. Oslo: Universitetsforlaget.Ludvigsen, S.R. & Hoel, T. Løkensgard (2002).Når vilkårene for læring endres. I Ludvigsen,S.R. & Hoel, T. Løkensgard (red.). Et utdanningssystemi endring, 15-37.Oslo: Gyldendal Akademisk.NOKUT. Evalueringen av allmennlærerutdanningeni Norge 2006. Del 1: Hovedrapport.Rapport fra ekstern komite. Oslo: NOKUTOgden, T. (2001). Sosial kompetanse og problematferdi skolen. Kunnskapsutviklende ogproblemløsende arbeid i skolen.Oslo: Gyldendal Akademisk.Opsum, A.W. Dybesland (2002). Lærerollen imappevurdering. Fra mappebarn til mappevurdering.Hovedoppgave i pedagogikk vedHovedfag i pedagogikk, Universitetet iBergen/Høgskolen i Bergen. Våren 2002.(Upublisert.)Pettersson, T. & Postholm, M. B. (red.) (2003).Klasseledelse. Oslo: Universitetsforlaget.Smith, K.; Ulvik, M. & Helleve, I. (2007).Nyutdannet i videregående skole. I Utdanningnr. 5, 2007, 56-59.“Det er mye som skal gjøres, sierkollegene mine. La oss gjøre det da,tenker jeg”.44Utdanningsdirektoratet

Mangfold gir muligheterOm mangfold som ressurs forkompetansebygging05Av Eva Bjerkholt, Liv Torunn Eik ogElin ØdegårdHøgskolen i Telemark og Høgskolen i VestfoldArtikkelen tar utgangspunkt i erfaringer og innsamlededata fra oppfølging og veiledning avnyutdannede førskolelærere og lærere. Medbakgrunn i utsagn og tilbakemeldinger fra nyutdannededrøftes deres utbytte av gruppeveiledningi grupper som er satt sammen av nyutdannedeførskolelærere som arbeider i barnehage,og nyutdannede lærere som arbeider påbarne- eller ungdomstrinnet.Det er juni og lærerutdannerne fra høyskolener på veg til ei lita bygd i Telemark for å evalueretiltaket veiledning av nyutdannede lærerei barnehage og skole. Disse lærerutdannerneskal evaluere året sammen med nyutdannede,lokale veiledere, styrere og rektorer i bygda.Lærerutdannerne har forberedt seg på at devil få negativ tilbakemelding på modellen medfelles veiledningsgruppe, der nyutdannede frabarnehage og skole har hatt veiledning sammen.På evalueringsmøtet kommer ikke kritikk, menros av modellen. Deltakerne sier at det å fåveiledning sammen med lærere fra barnehageog skole, har vært viktig. De nyutdannedelærerne og førskolelærerne gir uttrykk for atde i utgangspunktet var skeptiske, men erfaringeneer at de har fått nye perspektiver i veiledningsarbeidet.”Det har fått betydning utover det å løse praktiske problemer, det harbetydd noe for hvordan vi ser på barn, oppvekstog utdanning i vår kommune,” sier rektor.”Det er jo de sammen ungene vi skalmøte,” sier den nyutdannede fra barnehagen.Lærerutdannerne puster lettet ut og konkluderermed at det å organisere felles veiledningsgrupperkan få fram et større mangfold og berikeog utvikle oppfølgingen av nyutdannede.Dette er et faglig perspektiv som kan utnyttesbedre.Evalueringsmøtet konkluderte med at det åorganisere veiledningsgrupper på tvers av bar-Utdanningsdirektoratet 45

nehage- og skolesektoren, kan bidra til kompetansebyggingfor både de nyutdannede ogvidereutvikling av barnehage- og skolesektoreni en kommune. Slike grupper kan sette søkelysetpå ulikheter og likheter og dermed fremmekompetansebygging. Denne og lignendeerfaringer ble et vendepunkt for oppfølging ogveiledning av nyutdannede i vår region.Veiledning av nyutdannede førskolelærereog lærereVår region består av fylkene Telemark, Buskerud,Vestfold og Østfold. I regionen samarbeiderlærerutdanningene ved høyskolene medUtdanningsforbundet, KS og fylkesmannsembetene.Vi har utviklet ulike modeller for oppfølgingog veiledning av de nyutdannede. Barnehage-og skoleeiere har ansvaret for å koordinereog lede arbeidet, og høyskolene deltarmed sin kompetanse i veiledning, gir veiledningsopplæringog bidrar til utvikling av læringsmiljøet.Oppfølgingen og veiledningen av denyutdannede skal være forankret i ledelsenved den enkelte barnehage/skole, som en delav en helhetlig arbeidsgiverpolitikk. Oppfølgingenav de nyutdannede varierer fra kommunetil kommune, men det overordnede målet forveiledningstiltaket er:Å legge grunnlaget for en yrkespraksis sombygger videre på lærerutdanningene og sominvolverer teoretiske og praktiske refleksjonerover barnehage- og skolehverdagen (Bjerkholtog Karlsen, 2003:4).Implisitt i målet ligger en forståelse av at veiledningenskal bidra til bevissthet om egenyrkessosialisering og refleksjon omkring egnelæringsprosesser. Dette er et fellestrekk forinnholdet i veiledningsarbeidet. Tiltaket er ialle fire fylkene organisert med lokale veilederei kommunene som får opplæring og oppfølgingfra veiledere fra lærerutdanningene.Vi som lærerutdannere har samlet et omfattendedatamateriale fra arbeidet. Materialetbestår blant annet av evalueringsskjemaer franyutdannede, fra lokale veiledere og fra barnehage-og skoleeiere, veiledningsgrunnlag fra nyutdannedeog gruppeintervju med nyutdannede.Materialet er først og fremst samlet inn for åevaluere og videreutvikle det operative arbeidet.Datamaterialet fyller derfor ikke de kravenesom forskning stiller til systematikk vedinnsamling, bearbeiding og analyser. Vi menerlikevel at dette omfattende materialet, samletinn over flere år og i fire forskjellige fylker, giross en forståelse av ulike sider ved oppfølgingenog veiledningen av nyutdannede. For osshar gjennomgang av materialet ført til en prosessmed diskusjoner, refleksjon og utvikling.Artikkelen starter med en fortelling som førtetil nye perspektiver på sammensetningen avlokale veiledningsgrupper. Vi vil belyse våreerfaringer med veiledning av nyutdannede idet vi kaller heterogene veiledningsgrupper.Heterogene veiledningsgrupper består av nyutdannedeførskolelærere og lærere somarbeider i barnehage eller skole, og lokale veilederesom også har ulik lærerbakgrunn.Uansett hvordan veiledningsgrupper settessammen, vil gruppene bestå av personer medulike erfaringer, kunnskaper, verdier og perspektiver.Det som er spesielt med heterogeneveiledningsgrupper, er at både de nyutdannedeog deres lokale veiledere representerer ulikelærerutdanninger og ulike pedagogiske institusjoner.I slike grupper kan ulikhet i utdanningsbakgrunn,kompetanse og erfaringer bli viktigeressurser for at de nyutdannede skal utviklesin kompetanse. I veiledningen i heterogenegrupper, som ellers i gruppeveiledning, presentererde nyutdannede utfordringer de står overfori sitt arbeid. Gruppen hjelper til å belysedisse utfordringene, og deltakernes ulike46Utdanningsdirektoratet

utdannings- og erfaringsbakgrunn kan da bidratil at utfordringene også blir belyst fra ulikeprofesjonsperspektiv, ut fra ulike utdanningstradisjonerog ulike lærerroller i barnehage, påbarnetrinnet og på ungdomstrinnet.I artikkelen vil vi ta utgangspunkt i den delenav datamaterialet som representerer erfaringerfra veiledning i slike grupper med førskolelærereog lærere. For å kunne drøfte dette materialetvil vi først gjøre rede for tre begrepersom er sentrale i denne sammenheng: mangfold,veiledning og kompetansebygging. Medutgangspunkt i utsagn fra nyutdannede vil vibelyse hvordan kvalifisert veiledning i disseveiledningsgruppene kan være et redskap tilkompetansebygging for å gjøre de nyutdannedebedre i stand til å møte utfordringer i yrket ibarnehage og skole.Mangfold, veiledning og kompetansebyggingDe nyutdannede peker på betydningen av atførskolelærere fra barnehager og førskolelærere,allmennlærere og faglærere fra barne- ogungdomstrinnet får veiledning sammen. I vårtmateriale finner vi at de nyutdannede trekkerfram dette med ulikhet som ressurs for egenkompetansebygging. De hevder at i slike grupperblir det mange ulike perspektiver, fordi denyutdannede har ulike lærerroller, ulike ansvarsogarbeidsoppgaver, og fordi lærerutdanningeneer ulike. Disse ulikhetene i oppfatninger, erfaringerog kunnskapsgrunnlag kan føre til at detskapes et rom for høyttenkning og aksept forulikheter og mangfold.I veiledningene beskriver de nyutdannede situasjoner,de analyserer utfordringer, drøfter målsettingerog vurderer handlingsalternativer i etfaglig fellesskap. De nyutdannede med deresbakgrunn, kunnskaper, erfaringer og tankerrepresenterer et stort mangfold. Samtidighandler det å være lærer, enten det er i barnehageeller i skole, om å forholde seg til kompleksitet.Kompleksiteten består blant annet avutfordringer som er knyttet til møte med ulikesituasjoner, arbeidsoppgaver og kulturer. Derforer det nødvendig at de nyutdannede bygger allsidigkompetanse for å forholde seg bevisst ogprofesjonelt til det de møter i barnehage ogskole.MangfoldBegrepet mangfold kan forstås på mangemåter. Relatert til utdanningsfeltet knyttes detofte til flerkulturell pedagogikk og dermed tilkulturelt, språklig og etnisk mangfold. Gjervan,Andersen og Bleka (2006) drøfter mangfold ibarnehagen og problematiserer begrepene flerkulturellog norsk. De mener at begge begrepeneer uklare og kan føre til at vi utviklerstereotypier om hverandre. Begrepet mangfoldknyttes til det engelske diversity. Diversityhandler om forskjellighet, heterogenitet, foranderlighetog noe som er vekslende eller uensartet.Dagens barnehager er preget av stortmangfold, og mangfoldsbegrepet rommer langtmer enn det flerkulturelle. Vi velger å brukemangfold knyttet til begrepet diversity for åbeskrive betydningen av veiledning i slikeheterogene veiledningsgrupper. Møter mellomnyutdannede førskolelærere og lærere i veiledningsgrupperpreges, som vi har påpekttidligere, av forskjelligheter på mange plan ogområder. Dette mangfoldet kan være utfordrendebåde for de nyutdannede og dereslokale veiledere.Rhedding-Jones (2005) er opptatt av at vi måproblematisere vår oppfatning av forskjellighetog mangfold. Med dette mener hun at vi måse kritisk på hva som skjer i praksis i ”mangfoldetsnavn”. Forskjellighet må bli alminnelig,og normalisering må bli problematisk og ikkeomvendt. Normalisering kan forstås som enprosess som forsøker å tvinge noen inn underdet som oppfattes som normalt av majoriteten.Hun advarer mot å skape snevre rammerUtdanningsdirektoratet 47

for hva som er normalt mangfold. I stedet mådet skapes aksept for at forskjelligheter er detvanlige, og at forskjelligheter kan komme tiluttrykk på uendelige mange måter (Rhedding-Jones, 2005 s. 144).Mangfold er dermed et begrep som i stor gradberører våre verdier og holdninger. Bare nårverdiene våre utfordres i møte med det som erannerledes og komplekst, kan de revurderesog endres. Å anerkjenne andre er en krevendeprosess, som blant annet innebærer å gi romfor andres opplevelser, gi aksept og tolererehverandre og skape subjekt-subjekt relasjoner.En anerkjennende holdning og væremåte skapernye muligheter for erkjennelse (LøvlieSchibbye, 2002). Mangfold kan dermed gigode muligheter for erkjennelse og ny læring.Bateson (1979) sier at for å skape refleksjonkreves det en forskjell, som vi erkjenner er enforskjell. Dette er i tråd med det MarianneGullestad (2002) påpeker: ”For kunnskapsutviklinger mangfoldet i perspektiver en nødvendigverdi, ikke en uheldig omstendighet”(Gullestad, 2002 s. 260). Hennes utsagn visertil at mangfold bør ses på som en ressurs.VeiledningHandal og Lauvås (1983) sin strategi for veiledningsarbeidhar dominert veiledningsfeltet ibarnehager og skoler i Norge. Deres strategiblir omtalt som handlings- og refleksjonsmodellen:Veiledning tar primært sikte på å klargjøre forden som blir veiledet vedkommendes eget valgav praksis – og grunnlaget for dette valget –etter å ha fått hjelp til å tenke igjennom hvasom taler for og imot valget og holdbarheten idisse argumentene/verdistandpunktene. Deretterdrives praksis ut fra den veiledetes forståelseog overbevisning (Lauvås & Handal 2000s. 54).Lauvås og Handal (2000) bruker praktisk yrkesteorisom begrep. Den praktiske yrkesteorienbestår av yrkesutøverens verdier, holdninger,teorier og erfaringer. Den praktiske yrkesteoriener mer eller mindre bevisst for den nyutdannede.De nyutdannede i tiltaket deltar i veiledningsom skal bidra til å bevisstgjøre sider vedderes praktiske yrkesteori og den betydningden har for deres handlinger.De siste årene har denne handlings- og refleksjonsmodellenblitt utfordret av alternativemodeller som situerte læringsmodeller (Laveog Wenger et al., 2003) og konstruktivistiskemodeller (Peavy, 1998). Situerte læringsmodellerbygger på læring som sosial praksis.Mesterlære som læringsform, der nyutdannedesosialiseres inn i yrket både ved deltakelse ogrefleksjon over deltakelsen, blir fremhevet avbåde Kvale og Nielsen (1999) og Skagen(2004). Mesterlæring kjenner vi best fra håndverksyrkene,men denne læringsformen harogså en plass i profesjonsyrkene.Sundli (2001) har en vid definisjon av begrepetveiledning. Hun ser på veiledning som bådedeltakelse og samtale. Hun tar et oppgjør medden kognitivistiske tradisjonen som vektleggerytre, universelle sannheter som er gyldig foralle, og hevder at denne forestillingen måerstattes med et konstruktivistisk perspektiv.I en konstruktivistisk tradisjon er det somskjer i veiledning at vi lærer sammen, konstruererkunnskap sammen, dvs. de nyutdannedeog deres lokale veiledere. Veiledning med etkonstruktivistisk læringssyn handler om åbeskrive situasjoner, analysere maktforhold ogfå fram ulike perspektiver og forståelsesmåter.I arbeidet med veiledning av nyutdannede harmålsettingen vært å sette i gang prosessersom fører til refleksjon over egen yrkesrolle.Schöns (1983) arbeider er grunnlag for flereteorier om kompetansebygging, refleksjon og48Utdanningsdirektoratet

veiledning. Schön skiller mellom praktikerensbruksteori og uttrykt teori. Bruksteori er kunnskapog teorier som ligger implisitt, og somkan utledes av praktiske handlinger. Yrkesutøverener kun i noen grad bevisst egen bruksteori,men det interessante er at bruksteorienavdekkes i handlingene, slik at observasjon avhandlinger eller beskrivelser av handlinger kangi bevissthet om både bruksteori og om sammenhengmellom bruksteori og uttrykt teori.Begrepet refleksjon er kritisert for å ha blitt forgenerelt og upresist (Jordell, 2003; Lindgren,2006). Søndenå (2004) bruker begrepet kraftfullrefleksjon. Med dette begrepet tydeliggjørhun forskjellen på refleksjon som handler omå trekke fram tidligere kjente problemløsningsmåter,egne erfaringer (immanens) og refleksjonsom nyskapende og overskridende (transcendens).Søndenå hevder at veiledningen børstrebe etter å skape det hun kaller ”den nødvendigepedagogiske uro”, slik at man gir romfor å skape noe nytt i veiledning, nye forståelsesmåter,nye handlingsalternativer, og atdenne muligheten ligger i en pendling mellomdet kjente og det ukjente. Denne uroen, det åskape undring og nytenkning, kan bidra til kompetansebyggingi veiledningsgruppene. I disseheterogene veiledningsgruppene er det nettoppmøtet med det ukjente, fremmede, deandre forståelsesmåtene som trekkes framsom ressurs.Dialektisk relasjonsteori (Løvlie Schibbye, 2002)viser til sentrale elementer om anerkjennelse.Anerkjennelse er både holdning og væremåte,det er å anerkjenne andre og å oppleve å blianerkjent. Det å utøve anerkjennelse handlerom å ta andres perspektiv, og om å forholdeseg til andre som subjekt. Det å anerkjenneden andre krever at man verdsetter hverandresom subjekt med egne følelser, opplevelser,kunnskap og erfaringer. Aksept av den andresopplevelser og forståelsesmåter blir grunnleggendefor å utøve anerkjennelse. Den andresiden av å ha en anerkjennende holdning oganerkjennende væremåte er at den andre virkeligopplever å bli anerkjent som den hun er.Dette er for oss grunnleggende holdninger ogværemåter i arbeidet med veiledning, som vilegger vekt på i veiledningsopplæringen.Metodisk tilnærminger som reflekterende team(Andersen 1994), bruk av tegninger og rollespillinspirert fra gestalttradisjonen (Tveiten, 1998)og framtidsrettede spørsmål (Gjems, 1995)har preget veiledningsopplæringen i vår region.KompetanseBegrepet kompetanse er dynamisk og handlerom antakelser, forståelse, holdninger, kunnskaperog ferdigheter. Kompetanse kan defineressom det å være kvalifisert til å utføre etarbeid, men sier ingenting om kvaliteten påarbeidet som utføres (Eraut, 1994).Ifølge Rammeplan for allmennlærerutdanningen(2003) skal lærere i barnehage og skole utviklemangfoldig yrkeskompetanse. Rammeplanensgenerelle del gjelder alle lærerutdanningerog angir mål for utvikling av fem ulikekompetanser: faglig, didaktisk, sosial, endringsogutviklingskompetanse og yrkesetisk kompetanse.Rammeplanen understreker at dissekompetansene utfordres i møte med ulikeyrkessituasjoner og framhever at læreren måkunne reflektere over egen kompetanse.Kompetanse er ingen målbar enhet, men noesom hele tiden er i utvikling i møte med krav,forventninger og gitte muligheter i miljøet. Deter blant annet i møte med andres kompetanservi blir bevisst vår egen kompetanse. Påden måten kan vi si at kompetanse kan byggesi fellesskapet, både for individet og forfellesskapet som helhet.Løvlie (2001) problematiserer rammeplanensfem kompetanseområder. Han stiller spørsmålUtdanningsdirektoratet 49

ved om kompetanse er en egenskap hos lærereneller snarere ved det miljøet læreren virkeri (Løvlie, 2001 s. 130). Ifølge Løvlie er kompetanserelasjonell, og han deler begrepet inn itre: operativ, personlig og distribuert kompetanse.Den operative kompetansen begrenser seg tilenkle operasjoner, som å følge en instruks,bruke et program eller strukturere et undervisningsopplegg.Slike ferdigheter kan læres bortved instruksjon etter enkle regler og med småkrav til overveielser og vurderinger (Løvlie,2001 s. 6).Den operative kompetansen som er knyttet tilden konteksten den nyutdannede arbeider i,er nødvendig, men ikke tilstrekkelig. Personligkompetanse handler om individets holdninger,kunnskaper og ferdigheter. Den er også relasjonellfordi den kommer til uttrykk i handlingeneog er orientert mot andre. Distribuert kompetansehandler om at yrkesutøveren inngår inettverk og meningsfellesskap som står i relasjontil den kulturen som preger arbeidsplassen.Den kompetansen som lærerstudenter opparbeiderseg, må ses som grunnlag for viderekompetansebygging i yrket. Nygren (2004)beskriver hvordan profesjonsutøvere utviklersin profesjonelle handlingskompetanse.Handlingskompetanser er mer enn å kunneutføre handlinger, handlingskompetansen ersatt sammen av den allmenne potensiellehandlingskompetansen og den kontekstspesifikkerealiserte handlingskompetansen (Nygren,2004 s. 156).Den teorikunnskapen den nyutdannede harmed seg fra lærerutdanningen, er knyttet tilutdanningskonteksten, og kan defineres somkompetanse. Denne kompetansen vil være etviktig grunnlag, men den må rekonstrueres slikat den blir anvendbar i barnehage eller skole.Nygren (2004) hevder at den yrkesrelevantekompetansen er den som overlever og er synligi praksisfellesskapet. I møtet mellom utdanningensteorikunnskap og praksis kan teorikunnskapenbli vurdert som verdiløs av praksisfeltet(Kvernbekk, 2001). Dale (2001) eropptatt av at lærere må forholde seg kritiskog reflektert til læreplaner, mål og innhold iskolen. Læreryrket er ikke bare reproduksjonog tjenesteyting, men også utvikling av strategierfor å konstruere ny kunnskap. I læreryrketknyttes den profesjonelle kompetansen tilansvar for læring, som innebærer faglig kunnskapog evne til kritisk refleksjon om læringsarbeidet.Vi bruker begrepet kompetansebygging fordidet viser at kompetanse ikke bare er resultat,men en pågående prosess. En prosess somikke skjer av seg selv, men som er avhengigav den nyutdannedes egen aktivitet, den nyutdannedessamspill med omgivelsene og detlæringsmiljøet den nyutdannede møter. Vi serpå kompetansebygging som en relasjonell prosesssom er avhengig av de læringsfellesskapeneden nyutdannede inngår i.De nyutdannedes utsagnDrøftingen bygger på de nyutdannedes utsagnom erfaringer fra heterogene veiledningsgrupper.Disse utsagnene vil bli drøftet i lys avbegrepene mangfold, veiledning og kompetansebygging.Begrepene er valgt for å kunne belyseulike sider av en helhetlig kompetansebyggingsprosess.Vi stiller spørsmålet om veiledningi heterogene grupper utvider de nyutdannedesperspektiver og bygger en mangfoldigkompetanse.50Utdanningsdirektoratet

Kompetansebygging hos de nyutdannedeI de heterogene veiledningsgruppene møtesnyutdannede fra barnehage og skole. De møterlokale veiledere som også har ulik lærerutdanningog ulike arbeidsoppgaver. I vårt materialehar vi mange eksempler på at de nyutdannedetrekker fram betydningen av å møte ulike perspektiver,erfaringer og kunnskaper når de skalutdype hvorfor veiledningen har vært viktig fordem.Vi har erfart at sammensetning av veiledningsgruppeneblir spesielt viktig i en slik prosess.I grupper hvor deltakerne har ulik utdanning,erfaringer og synspunkter, blir det lettere åtrekke inn flere perspektiver og dermed kunneproblematisere og analysere de rådende ”sannheter”som kan prege eget fagfelt. Sitatet underviser til slike erfaringer:Nyutdannet lærer på barnetrinnet:Interessant og inspirerende å ha veiledningmed førskolelærere. De stilte andre typer spørsmålog fikk meg til å bli mer oppmerksom påandre sider ved elevene.Her gir læreren uttrykk for at hun har erfart atførskolelærerne bidro med andre perspektiver,noe som førte til at hun utvidet oppmerksomhetensin til andre sider ved elevene. Tradisjoneltvektlegges et mer helhetlig syn på barneti førskolelærerutdanningen, mens skolenlegger mer vekt på læring og faglig utvikling(Rammeplan for allmennlærerutdanning 2003,Rammeplan for førskolelærerutdanning 2003).I 2006 ble ansvaret for barnehager flyttet fraBarne- og familiedepartementet til Kunnskapsdepartementet.Barnehage og skole har tradisjonelthatt ulikt mandat, men læringsbegrepeter nå blitt tydeligere i Rammeplan for barnehager(2006), og omsorg, som har stått sentralti barnehagen, har fått en mer sentral plass iskolen. Riksaasen (1999) viser i sin forskningat kulturen og kodene i barnehage og skole erforskjellige, noe som også preger utdanningene.Hun sier at det kan virke som om detforegår en tilnærming i utdanningene, noe somkan få betydning for praksisfeltet.Nyutdannet førskolelærer:Heterogene veiledningsgrupper kan utfordrepartenes tradisjonelle oppfatninger og kanpå sikt medvirke til en bedre sammenheng iutdanningsløpet fra barnehage til skole, slikKunnskapsdepartementet nå legger opp til.Syntes først det var vanskelig å skulle værepå samme gruppe som allmennlærere, menetter hvert opplevde jeg det berikende. Vi utfordrethverandre fordi vi av og til så ting forskjellig.Bl.a. fikk jeg spørsmål som gjorde atjeg ble mer bevisst på læringsmål og begrunnelserfor arbeidet mitt med ungene.Førskolelæreren har tydeligvis blitt utfordret avforskjelligheten i veiledningsgruppa. Lærerne iskolen bidro med andre perspektiver og stilteautentiske spørsmål basert på erfaringer fraen annen pedagogisk kontekst. Deres spørsmålførte til at førskolelæreren måtte begrunnearbeidet sitt på andre måter enn det hun tildaglig ble utfordret på. Dette kan tyde på atslike sammensatte veiledningsgrupper i størregrad krever at de nyutdannede begrunner siderved arbeidet som kan bli tatt for gitt i egenyrkesgruppe.Nyutdannet lærer på barnetrinnet:Vi utfordrer hverandre. For eksempel sier Eva(førskolelærer) noe, så assosierer jeg. Jeghadde ikke tenkt på den måten hvis jeg ikkehadde hatt de innspilla.Sitatet er et eksempel på en veiledningsgruppesom har utviklet et anerkjennende og trygtfellesskap der man kan utfordre hverandre,assosiere og bidra med sine uferdige tankerog ideer. Et slikt fellesskap vil være en forutsetningfor at mangfoldet i gruppa blir en ressurs.Utdanningsdirektoratet 51

Et annet markant trekk i vårt materiale varfokus på likhet:Nyutdannet lærer på ungdomstrinnet:Jeg opplevde at jeg hadde mer felles med førskolelærereenn jeg trodde. Det er mye likt ipedagogisk arbeid også.Hun gir her uttrykk for at ved å løfte fram mangfoldet,så reflekterer de nyutdannede også overlikhetstrekk ved utfordringer de møter i pedagogiskarbeid, enten dette skjer i barnehage ellerskole. Dermed kan veiledningen bli eksemplarisk,slik at kompetansen ikke bare er knyttettil en bestemt situasjon eller kontekst, menhar overføringsverdi til andre sider ved pedagogiskarbeid (Lauvås og Handal, 1990).I arbeidet har vi vært opptatt av at veiledningenbør sette i gang prosesser som krever merenn å tenke etter og finne løsninger på konkreteproblemer. Veiledningen bør initiere prosesserder den nyutdannede utfordres til å ta etoverordnet perspektiv både på egen tenkning,bakgrunn for tenkningen, og konsekvenser forhandling.Nyutdannet lærer på barnetrinnet:For mitt vedkommende så er det sånn så at nårjeg vet jeg skal på veiledning, så begynner noeoppe i hodet mitt, ” hva skal jeg ta opp?” Da erjeg i gang.Den nyutdannede gir her uttrykk for at læringsprosessenigangsettes før veiledningsmøtet,en prosess som vil kunne ha betydning forhennes kompetansebygging.Nyutdannet lærer på barnetrinnet:Alt som har blitt tatt opp har vært aktuelt, forflere enn den som har fått veiledning. Så detsynes jeg er flott.De nyutdannede trekker fram det positive vedå lære av hverandre. Det gjelder både det å fåkjennskap til andres utfordringer, det å møtekolleger fra andre organisasjoner og ikke minstdet å møte andre yrkesgrupper. Dette kan sessom en metode for å bygge kompetanse, derden nyutdannede kan bli bevisst sin egen kompetanseved å se den i lys av andres forståelse.Den nyutdannede peker på hvordan deutfordrer hverandres forståelse. Eraut (1994)hevder at erfaringene må bli utsatt for refleksjonog bevisste kritiske prosesser for at detskal skje kompetansebygging.Veiledningsbehovet endrer seg i løpet av året.Veiledningsgrunnlagene fra den første tidenom høsten viser at de nyutdannede er opptattav å mestre ulike oppgaver i hverdagen, som åskape ro til læringsarbeid og konkret konfliktløsning(Bjerkholt, 1999).En av de nyutdannede gir uttrykk for utbyttet avveiledningsmøtene på denne måten:Noe jeg har merket meg er at veiledningsbehovetendrer seg i løpet av året – og hvor forskjelligvi som er nyutdannede opplever atjobben er.Etter hvert blir de nyutdannede mer opptatt avå finne sin rolle som profesjonell lærer ellerførskolelærer.Nyutdannet lærer på barnetrinnet:Jeg har lært å ta opp ting som ikke er bra. Jeghar fått bekreftelse på at det jeg tenker bør jeggå videre med. Det er ikke sikkert jeg haddetort uten veiledning først.Dette krever problematisering og analyse blantannet gjennom mer utfordrende spørsmål fraveilederen, samtidig som veilederen må haevnen til å vurdere hvor store utfordringer denenkelte nyutdannede kan mestre. Sammen-52Utdanningsdirektoratet

setningen av veiledningsgruppene kan utnyttessom en ressurs i en slik prosess.Dersom veiledning av nyutdannede bare blir”førstehjelp”, har vi erfart at veiledningen iliten grad bidrar til refleksjon og bevissthet omegen yrkessosialisering (Ødegård, 2005). Dereshandlingskompetanse kan da ifølge Nygren(2004) i for stor grad bli basert på de yrkeskravenesom er synlige i praksisfellesskapet.Dermed vil en slik veiledning kunne bidra tilat den nyutdannede effektivt blir tilpasset denbarnehage- og skolekulturen som eksisterer påarbeidsplassen, noe som ikke er i tråd med tiltaketsmålsetting om refleksjon over praksis.Veiledningsgruppene og veilederens ansvarSom fortellingen i starten av artikkelen viser,ble organiseringen av heterogene grupper møttmed motstand, men evalueringene tyder på atde nyutdannede og deres lokale veiledere iettertid har opplevd at dette kan ha positivevirkninger på veiledningen. Det å prøve ut ulikeorganiseringsformer har gitt nytt innhold i veiledningsmøteneog på den måten utfordret denyutdannedes kompetansebygging.Det å være forskjellig kan også i veiledningsgruppeneoppleves som en utfordring. I veiledningsarbeidethar vi vært opptatt av å gi romfor forskjellighet. Grupper som skal vektleggeulikhet og forskjellighet, må være preget avanerkjennelse (Løvlie Schibbye, 2002). Derforvil etisk bevissthet være en fordring både forveilederne og de nyutdannede. Veilederen haransvar for at deltakerne føler seg ivaretatt iveiledningen, noe som kan være en forutsetningfor å utfordre mangfoldet og utvikle kreativitet.Nyutdannet lærer i grunnskolen:Gruppeveiledning er fint for da kan du sitte oglytte til andres problemer og så kan du ta lærdomav det.Gruppeveiledning som metode utfordrer veilederensevne til å analysere, tolke og styregruppeprosessen. En gruppeveiledning vil krevekvalifiserte lokale veiledere som bidrar til å fåfram mangfoldet og utfordrer på en slik måteat de nyutdannede opplever ”pedagogisk uro”som krevende, ikke truende, men utviklende(Søndenå, 2004). De nyutdannede blir utfordretved at egen forståelse møter en annens forståelse.Dersom det er stor avstand mellom forståelses-måtene,kan det oppleves ubehagelig.Men dersom de ulike forståelsesmåter blirsett på som alternativer, vil det være storemuligheter for å bygge ny kompetanse (Eraut,1994). Å arbeide med denne ”uroen” vil krevefaste veiledningsgrupper som møtes regelmessigog ledes av kvalifiserte veiledere.VeilederopplæringenKommunene har i samarbeid med høyskoleneetablert lokale veilederteam der lærerutdannereog veiledere arbeider med kvaliteten påveiledningen. I skoleringen av veilederne blirde med bakgrunn i teori, oppfordret til å utviklesin egen veilederstil. Dette har ført til øktbevissthet om hva som skaper refleksjon i veiledningsgruppeneog dermed et mangfold avveilederroller.I veilederopplæringen problematiseres forholdetmellom utfordring og støtte. Veiledningenbør gi deltakerne støtte, oppmuntring og fagligeutfordringer. Veiledningen bør preges avanerkjennelse, dermed skal støtten gis på enfaglig utfordrende måte og utfordringene børoppleves som støttende. På denne måten kanveilederne på varierte måter legge til rette forveiledning ut fra de nyutdannedes forutsetninger,en veiledning basert på subjekt-subjektrelasjon (Løvlie Schibbye, 2002). En av de nyutdannedeuttrykker det slik:Utdanningsdirektoratet 53

Nyutdannet lærer på barnetrinnet:Jeg har vært heldig som har hatt en så erfarenveileder. Hun har fått meg til å se hvor mangemuligheter jeg egentlig har.Individuell oppfølging av de lokale veilederneblir prioritert av høyskoleteamene. Den enkeltelokale veileder bygger sin veiledningskompetansegjennom å få erfaring med å veilede, detilegner seg mer teoretisk kunnskap om veiledning,og de får veiledning på sin egen veiledningsutøvelse,kalt metaveiledning (Teslo,2006). Flere ganger i året deltar veilederne frahøyskolene i den lokale veilederens veiledningav nyutdannede. Deres oppgave å være observatørerog i etterkant drøfte både form, innholdog arbeidsmåter i veiledningen med den lokaleveilederen.Betydningen av en mangfoldig kompetansei barnehage og skoleErfaringene fra heterogene veiledningsgrupperhar vist oss at det å ha et bevisst søkelys påulike kulturer, ulik utdanning, ulike roller, ulikearbeidsoppgaver og ulike arbeidsforhold kanføre til en forståelse av det komplekse miljøeten nyutdannet må forholde seg til. Ved å hafokus på ulikhet kommer også likheter fram.En forståelse av likhet og ulikhet kan væremed på å bygge kompetanse om både egneog andres arbeidsforhold. I tillegg vil det kunnevære med på å utvikle aksept for mangfold iform av ulike holdninger, verdier, teorier ogerfaringer som fører til forskjellige handlingsalternativer.Dette handler i stor grad om å bygge kompetansei forhold til det mangfoldet de nyutdannedemøter i sin lærerrolle, et mangfold avulike barn, ulike foreldre, livssituasjoner ogkulturer, det Rammeplanen for allmennlærerutdanning(2003) kaller mangfoldig kompetanse.Det at en veiledningsgruppe består av bådeførskolelærere og lærere kan også bidra til atde lokale veilederne ser egen barnehage ellerskole i nytt perspektiv. De nyutdannede kanfå støtte til å ta opp spørsmål de kanskje ikkeville ha våget alene. De lokale veiledernes bevissthetom betydningen av mangfoldet somressurs kan føre til at også veilederne videreformidlerperspektiver fra veiledningsgruppeneinn i egen institusjon, og eventuelt videre innpå kommunenivået.Lokal veileder (førskolelærer):Jeg har lært mye av å være veileder. Det harinspirert meg til å gå i gang med endringer påavdelingen vår. Og jeg har lyst til å ta mer veiledningsutdanning.På denne måten ser vi at det kan skje kollektivkompetansebygging på institusjonsnivå. Denyutdannede trenger støtte til å ta i bruk kompetansenfra utdanningen og en utfordring tilå bygge videre på denne kompetansen i møtemed et mangfold av krevende yrkessituasjoner.Begrunnelsen for å legge vekt på mangfold ersom nevnt våre erfaringer fra veiledning av nyutdannede.Evaluering av Reform 97 (Haug,2004) og Pisa-undersøkelsen (OECD, 2003)har også vist at mangfold kan være et vesentligbegrep i arbeidet med nyutdannedes kompetansebygging.De to sistnevnte undersøkelsenehar vakt oppsikt med sine konklusjonerom at det norske skolesystemet i storgrad opprettholder sosiale skiller.Skulen synest vere best for dei som er vanlegeog gjennomsnittlege, og for dei som høyrertil dei gruppene som har tradisjon for å fungeregodt i denne skulen. Tolkning er at vi harein skule som er lite kjenslevar overfor variasjon,heterogenitet, mangfald, avvik, fargerikdom,det som er annleis og ukjent (Haug2004:58).54Utdanningsdirektoratet

Disse evalueringsresultatene viser at vi i vårtkomplekse samfunn har en utfordring med åbidra til aksept av mangfold. Vi bør i størregrad bruke mangfold som ressurs både i barnehageog skole. Med utgangspunkt i forskningom betydningen av det første året i yrke(Jordell, 1986), vil kvalitetssikring av de nyutdannedesyrkesstart kunne bidra til at nyutdannedebygger nødvendig kompetanse til åforholde seg til mangfoldet i dagens barnehageog skole.I SINTEFs evaluering av tiltaket Veiledning avnyutdannede (Dahl m.fl., 2006) påpeker forskerne:Det at de nyutdannede har en lokal veileder ogat det er et opplegg organisert av en eksternaktør (lærerutdanningsinstitusjoner) er forholdsom er med på å styrke den positive vurderingenav tiltaket. (Dahl 2006, s.:IV)Med utgangspunkt i våre erfaringer og utsagnfra de nyutdannede ser vi at veiledning pregetav mangfold på mange plan, kan være enmotvekt til ukritisk tilpasning. Det er viktig atansvaret for veiledning ikke bare er knyttet tilarbeidsplassen og arbeidsplass-sosialisering,men at kompetansen også benyttes på tversav barnehager, skoler og kommuner. Høyskolenehar en viktig rolle med å utdanne kvalifiserteveiledere og kvalitetssikre veiledningav de nyutdannede. Særlig gjelder dette i forholdtil å trekke inn overordnede teoretiskeog etiske perspektiver. Slike perspektiver kansette søkelyset på mangfoldet og utfordre denyutdannede til kraftfull refleksjon over sineerfaringer slik at det kan skje kompetansebygging.Litteratur:Andersen, T. (1994). Reflekterende prosesser.København: Dansk psykologisk Forlag.Bateson, G. (1979). Mind and nature:A necessary unity. London: Wildwood House.Bjerkholt, E. (1999). Rapport for 1998-1999,delrapport 1, veiledning av nyutdanna allmennlærere.Notodden: Høgskolen i Telemark.Bjerkholt, E.og Karlsen, J. (2003). Delrapport1-2003, Veiledning av nyutdannede lærere ibarnehage og skole. Forankring i lokal arbeidsgiverpolitikkog med fokus på kvalitet.Notodden: Høgskolen i Telemark.Dahl, T., Buland, T., Finne og H., Havn, V.(2006). Hjelp til praksisspranget – evalueringav veiledning av nyutdannede lærere.Trondheim: SINTEF Teknologi og samfunn.Dale. E.L. (2001). Pedagogikk og erkjennelsesinteresser.I Kvernbekk, T. Pedagogikk og lærerprofesjonalitet.Oslo: Gyldendal akademiskeforlag. s. 67-82Eraut, M. (1994). Developing professionalknowledge and competence. London: FalmerPress.Gjems, L. (1995). Veiledning i profesjonsgrupper.Oslo: Universitetsforlaget.Gjervan, M., Andersen, C.E. og Bleka, M.(2006). Se mangfold! Perspektiver på flerkultureltarbeid i barnehagen. Oslo: Cappelenakademiske forlag.Gullestad, M. (2002). Det norske sett mednye øyne: kritisk analyse av norsk innvandringsdebatt.Oslo: Universitetsforlaget.Handal, G. og Lauvås, P. (1983). På egne vilkår:En strategi for veiledning med lærere.Oslo: Cappelen forlag.Haug, P. (2004). Resultat frå evaluering avreform 97. Oslo: Norsk Forskningsråd.Jordell, K. Ø. (2003). Conceptualizing teacherknowledge. Rapport nr. 8. Oslo: University ofOslo, Institute for Educational Research.Utdanningsdirektoratet 55

Kvale, S. og Nielsen, K. (1999). Mesterlære:Læring om social praksis. København: HansReitzels Forlag.Kvernbekk, T. (2001). Pedagogikk og lærerprofesjonalitet.Oslo: Gyldendal akademiskeforlag.Lauvås. P. og Handal,G. (1990). Veiledning ogpraktisk yrkesteori. Oslo: Cappelen forlag.Lauvås, P. og Handal, G. (2000). Veiledning ogpraktisk yrkesteori (Rev. utg.) Oslo: Cappelenakademiske forlag.Lave, J., Wenger, E.et al. (2003). Situeretlæring – og andre tekster. København: HansReizels ForlagLindgren, U. (2006). På väg mot en yrkesidentitet.Umeå: Umeå Universitet.Løvlie, L. (2001). Læreren i våre tanker.I Kvernbekk, T. Pedagogikk og lærerprofesjonalitet.Oslo: Gyldendal akademiske forlag.s. 129-145.Nygren, P. (2004). Handlingskompetanse – Omprofesjonelle personer. Oslo: Gyldendal akademiskeforlag.OECD (2003). The Pisa 2003 AssessmentFramework. Organisation for EconomicCo-Operation and Development.Peavy, R. V. (1998). Konstruktivistisk vejledning:Teori og metode. København: Rådet for uddannelses-og Erhvervsvejledning.Rhedding-Jones, J. (2005). What is research?Methodological practices and new approaches.Oslo: Universitetsforlaget.Riksaasen, R. (1999). Visible and invisiblepedagogies in teacher education: A comparisonof Norwegian primary and pre-school teachereducation. Trondheim: Fakultetet for samfunnsvitenskapog teknologiledelse, Institutt forsosiologi og statsvitenskap, Norges Tekniske-Naturvitenskaplige Universitet.Schibbye, A.- L. L. (2002). En dialektisk relasjonsforståelsei psykoterapi med individ, parog familie. Oslo: Universitetsforlaget.Schön, D. (1983). The reflective practitioner:How professionals think in action.San Francisco: Jossey-Bass.Skagen, K. (2004). I veiledningens landskap:Innføring i veiledning og rådgivning.Kristiansand: Høyskoleforlaget.Sundli, L. (2001). Veiledning i lærerutdanningenspraksis: Mellom refleksjon og kontroll.Oslo: Høgskolen i Oslo, Avdeling for lærerutdanning.Søndenå, K. (2004). Kraftfull refleksjon ilærarutdanninga. Oslo: Abstrakt forlaget.Teslo, A.- L. (2006) Mangfold i veiledning.Oslo: Universitetsforlaget.Tveiten, S. (1998). Veiledning: Mer enn ord.Bergen-Sandviken: Fagbokforlaget.UFD (2003) Rammeplan for allmennlærerutdanning,revidert 3. april 2003Ødegård, E. (2005). Veiledning av nyutdannedeførskolelærere. Hovedfagsrapport nr. 1.Oslo: Høgskolen i Oslo.“Jeg synes de kan mye. De kan mye, harlært mye, og de er opptatt avbarna – og alt mulig”.56Utdanningsdirektoratet

Fra reflekterende student tilpraktiserende pedagog Om nyutdannedelæreres situasjon og utvikling06Av Per AmundsenHøgskolen i NesnaDenne artikkelen tar opp nyutdannede læreressituasjon som ny i skolen. Hvordan opplevesdet å komme ut i skolen som ny lærer?Hvordan utvikler lærere sin kompetanse somprofesjonelle pedagoger, og hvordan kan skolenestøtte og veilede nyutdannende lærereden første tiden i yrket?InnledningSpørsmålene i ingressen er blitt belyst gjennomet pilotprosjekt på seks skoler (Knutsen,2006). Prosjektet, som danner grunnlag fordenne artikkelen, pågikk over ett år og omfattetseks nye lærere og deres lokale veiledereog rektorer. Artikkelen bygger også på data fraseks seminarer i ulike regioner på Helgelandvåren 2006 hvor nyutdannede lærere, førskolelærereog deres rektorer/ledere deltok(Amundsen mfl., 2006). I pilotprosjektet bledeltakerne intervjuet om hvordan de opplevdeå være ny lærer, hvordan de ble mottatt i nyjobb, utfordringer i arbeidet med å utviklelæringsmiljø og å organisere for læring. Deble også spurt om hvilke oppgaver de haddeopplevd som mest utfordrende, hva de savneti lærerutdanningen, og hva slags veiledning dehadde fått. I de regionale seminarene oppsummertede nyutdannede lærerne i gruppesamtalehva som ble opplevd som de største utfordringeri rollen som ny lærer. Rektorene oppsummertepå tilsvarende måte hva de opplevdesom utfordrende med å få nyutdannedelærere inn som en del av kollegiet. For de nyutdannedelærerne var møtet med skolen ogelevene spennende, men også utfordrende.De gav klart til kjenne behov for støtte og veiledningog satte stor pris på den veiledningende fikk.Lærerutdanningen forbereder studentene pådet å være lærer, men den kan ikke forberedestudentene på alle skolehverdagens utfordringer.Uansett hvor mye man innretter grunnutdanningenmot den skolevirkeligheten somUtdanningsdirektoratet 57

nyutdannede møter, vil arbeidet som lærerneppe kunne forberedes fullt ut. Nyutdannedelærere står på en helt annen måte enn studentermed det hele og fulle ansvaret for å byggeklassemiljø som har bærekraft for eleveneslæring og utvikling over tid. Nye lærere harflere trinn å gå i trappen opp mot realiseringav den gode skole. Dette er en utfordring somhandler om å ivareta mange vanskelige balansegangersom både kan føre til god fagliglæring og gi utfoldelse og trivsel i læringen(Løfsnæs, 2002).Enkelte sider av yrkesutøvelsen, for eksempelmye av det som kan kalles den kontekstuellekunnskapen, erfares og læres best i selveyrkespraksisen. Det handler om ferdigheter iå praktisere lærerarbeidet. Det er didaktiskeferdigheter som læreren utvikler i samspilletmed elevene ved utprøving av pedagogiskeideer og ved evaluering og refleksjon over egenpraksis. De første erfaringene som nyutdannedelærere får, og den mening som tilleggesdenne erfaringen, viser seg å ha stor betydningfor nyutdannede læreres videre utvikling somlærere. Undersøkelser fra USA viser at enmentorordning øker muligheten for at nyelærere forblir i læreryrket (Flores, 2002). I forholdtil både det å beholde lærere i skolen ogtil utviklingen som pedagog, blir det derfor viktigfor skolen å gi nyutdannede målrettet støtteog veiledning ut fra de nye lærernes individuelleperspektiver og behov.Etter det første utfordrende og ofte turbulentemøtet med læreryrket vil lærere etter hvertgjerne utvikle sin personlige lærerstil. Nyutdannedetrenger tid og muligheter til å reflektereover utfordringene de møter, og over hva slagslærer de ønsker å bli. Veiledning fra en erfarenkollega vil være verdifull for nyutdannede påveien til å realisere sine personlige visjonersom lærer. Veiledningen bidrar til å nyansereog sette utfordringene i perspektiv og til å ginyutdannede tilbakemelding på praktisk lærerarbeid.Samtidig er det viktig å oppmuntre nyutdannedetil å utvikle sine personlige kvalitetersom lærer og stimulere dem til å tro påegne evner som lærer. Nye lærere har allemuligheter til å bli dyktige yrkesutøvere nårde kommer til en utviklingsorientert skole medgode pedagogiske ledere som har satt segmål for hvor de vil, og som samarbeider omå nå målene.Å være nyutdannet – opplevelser og behovDe nyutdannede lærerne uttrykker at det opplevessom spennende å komme ut som lærer(Knutsen, 2006). Det kjennes godt endelig åfå være lærer på ordentlig. Møtet med eleveneoppleves som svært givende, men samtidigutfordrende. Summen av utfordringer kan lettoppleves som overveldende, og travelhetenved arbeidet kan komme til å overskyggemulighetene til refleksjon. Flere av de nyutdannedegir uttrykk for overraskelse over at eleveneer så ulike. Det tar tid å lære hver enkeltå kjenne. Enkeltelever kan være tøffe og voldsommemot sine medelever. Noen vil gjerneogså prøve ut sin nye lærer og kan bruke ettøft språk. Noen ganger ender samspillet eleveneimellom også i slåsskamp. Nyutdannedelærere vil gjerne utvikle et godt klassemiljø ogorganisere læringsarbeidet slik at elevene eraktive og trives. Samtidig vil de gjerne takleelevatferd på en tilpasset og fornuftig måte,men uten å kue elevene. Mange av dem oppleverat arbeidet med klassemiljøet er en krevendebalanseøvelse mellom tydelig ledelseog det å komme elevene i møte.For de nye lærerne er det svært mye å setteseg inn i. Tiden til refleksjon oppleves kort.Summen av utfordringer er overveldende ogkan oppleves som stressende. Dette hengersammen med lærerarbeidets kompleksitet.Planer som legges må ofte endres i forhold tilutfordringer som dukker opp. Det stiller krav til58Utdanningsdirektoratet

improvisasjon og raske avgjørelser. En av delærerne som ble intervjuet i pilotprosjektet,uttrykte at det første året som nyutdannetlærer kunne ha mer preg av et turnusår pålinje med det som er praksis innenfor legeyrket.Det handler om å få en reell mulighettil å være ny og uerfaren lærer samtidig somen er i utvikling til å mestre arbeidet sompraktiserende pedagog (Knutsen, 2006).Nyutdannede lærere ønsker veiledning omarbeidsplassens rutiner, planarbeid, tilpassetopplæring, begynneropplæring, elev- og foreldresamtalerog hvordan foreldremøter kan organiseres.Videre ønsker de veiledning om hvordande kan takle utfordrende elevatferd, oghvordan de kan utvikle et miljø som er bærekraftigover tid. De ønsker veiledning om elevaktivelæringsmåter og det å være en tydeligleder for elevene. Noen av disse utfordringenehar de nok møtt i praksisperiodene og reflektertover i lærerutdanningen, men i den praktiskegjennomføringen dukker det opp utfordringersom de vanskelig kunne forutse før deer lærere på ordentlig.Evalueringsrapporten fra SINTEF (Dahl mfl.,2006) peker på at allmennlærer-utdanningener for lite orientert mot det å arbeide somlærer. Dette gjelder kompetanse som i ganskestor grad synes å falle sammen med det nyutdannedeopplever som store utfordringer.Rektorer etterspør nyutdannede læreres kompetansepå områder som klasseledelse, skolehjem-samarbeid,foreldresamtaler, konferansetimerog foreldremøter. Studentene etterlysermetodikk, praksisorientert teori og fagdidaktikk.Det kan se ut som om teorifagene dominererpå bekostning av et didaktisk innrettetskolefag.Allmennlærerutdanningen kjennetegnes genereltav mindre samsvar mellom utdanning ogyrke sammenliknet med profesjonsutdanningeneinnenfor barnevern og utdanning til sosionom,sykepleier, førskolelærer og fysioterapeut(Terum, 2006). Profesjonsorienteringen i allmennlærerutdanningener mindre tydelig enninnenfor de nevnte profesjonsutdanningene.Allmennlærerutdanningen kommer også dårligstut når det gjelder eget opplæringsprogramfor nyutdannede i møtet med yrkeslivet. Dennetrenden tydeliggjøres ytterligere av at allmennlærereer mindre tilfreds med utdanningensammenliknet med førskolelærere, sykepleiereog andre profesjonsutdanninger. Allmennlærerekommer så ut i en skole som i mindregrad ser på seg selv som kvalifiseringsarena.Å være tilknyttet et lærerteam oppleves somsvært meningsfullt for nyutdannede (Amundsenmfl., 2006). De får delta i arbeidet medå legge planer og kan bidra med egne ideer.Evalueringsrapporten fra SINTEF konkludererogså med at å være tilknyttet et samarbeidsteammed lærere oppleves som svært meningsfulltfor nyutdannede (Dahl mfl., 2006). Nyutdannedeopplever imidlertid skolehverdagensom travel, og det er derfor ikke enkelt å søkeråd og veiledning. Det er lett å føle at en leggerbeslag på kollegers tid. Flere nyutdannedelærere ser det som avklarende å kunne starteegen planlegging i forkant av skolens fasteplanleggingsdager (Amundsen mfl., 2006).Som ny lærer på skolens planleggingsdagerkan en lett føle at en mangler oversikt og ikkeer kommet godt nok i gang med planarbeidet.Om en kunne få informasjon litt tidligere ogvære kommet i gang med planleggingen medstøtte fra en erfaren veileder, ville dette kunnebidra positivt for den viktige starten som nylærer. Flere nyutdannede lærere har også forventningerom å få et ”pedagogisk startgrunnlag”i form av en rutineperm med skolens planerfor læringsarbeid og klassemiljøutvikling,plan for foreldremøter, organisering av elevsamtaler,”årshjul” med frister, rutiner ogansvar. Med utgangspunkt i skolens tradisjonUtdanningsdirektoratet 59

kan de så bearbeide opplegg ut fra egne intensjonerog legge inn egne ambisjoner etter hvert.Nye lærere får ikke alltid tilrettelagt en arbeidssituasjonsom tar hensyn til at de er nyutdannet,og som kan gi en noe mer forsiktig starti yrket (Amundsen mfl., 2006). I noen tilfellerkan det også se ut til at nyutdannede i litengrad gis medbestemmelse når det gjelder valgav fag og klassetrinn, men får de timene somennå ikke er disponert. Nyutdannede uttrykkeri denne sammenheng et klart behov for åbeskrive egen kompetanse og kunne fremmeønsker for å arbeide med fag de har god kompetansei og størst mulighet til å lykkes med.Hvordan blir nyutdannede tatt imot, og hvafinnes av veiledningsordninger?Veiledningen som nyutdannede får, ser i noengrad ut til å handle om informasjon om skolensrutiner og virksomhet, mer enn målrettetveiledning ut fra den nyutdannedes behov(Amundsen mfl., 2006 ). Noen samler slikinformasjon i en perm om for eksempel hvaskolen står for, romforhold, rutiner, aktører,roller, ansvar, utviklingsplaner osv. Videre serdet i mange tilfeller ut til å bli lærerteametsoppgave å informere og hjelpe den nyutdannedevidere i forhold til lærerarbeidet og skolehverdagensmange utfordringer.At enkeltlærere innenfor teamet har hatt særligveiledningsansvar, ser vanligvis ikke ut tilå ha vært organisert fra skoleledelsen. Noenganger har likevel enkeltlærere som har føltansvar, tatt på seg noe mer veiledning enn deøvrige. Slik veiledning har vært mer tilfeldig ogsjelden timeplanfestet eller honorert. En nyutdannetlærer uttrykte sin store glede over å havært så heldig å ha fått en erfaren kollega påteamet som en uformell veileder, og betegnethenne som sin ”surrogatmor” (Amundsen mfl.,2006).Det kan også være slik at noen skoler ser pånyutdannede som en inspirasjon for sin egenutviklingsprosess (Dahl mfl., 2006). Men nyutdannedeverdsettes ulikt alt etter hvilken skolede kommer til. På steder hvor arbeidet er organiserti team, og hvor lærerne samarbeider istor grad, mener de nyutdannede i større gradat kompetansen deres blir verdsatt (Amundsenmfl., 2006). Ledelsens forståelse virker inn påhvordan nyutdannedes kunnskap og erfaringerutnyttes. Skoler som tar imot og veileder nyutdannede,gjør gjerne dette i forhold til denskolekulturen og den skolevirkeligheten somledelse og lærere gjerne vil stå for. Dette kanvære skoler som gjerne presenterer sin skolefor nyutdannede og nytilsatte, så vel som forforeldre og andre. For å være opptatt av denyutdannedes kunnskap og erfaringer i forholdtil sitt eget utviklingsarbeid, trenger skolen enåpen holdning til alternative måter å tenkeskole på. I så måte vil en skole som er i enmålrettet skoleutviklingsprosess, kunne haen naturlig interesse for å etterspørre dennytilsattes pedagogiske forståelse og ideer.Lokale veiledere fremhever at det også er viktigå ta i bruk den nyutdannedes fagkompetanse(Knutsen, 2006). Nyutdannede lærere harmed seg holdninger, kunnskaper og ofte ungdommeligfriskhet og vilje som kan være verdifulltfor den skolen de kommer til. Mange nyelærere kjenner for eksempel ungdomskulturenbedre enn lærere som har vært lengre i skolen,og de kan lettere identifisere seg med elevene.De kan også ha erfaring med alternativorganisering av læringsarbeidet. Dette potensialetkan skolen nyttiggjøre seg. En systematiskog målrettet veiledningsprosess kan altså blitil nytte for alle parter i skoleorganisasjonen.Behovet for veiledningNyutdannede lærere møter utfordringer i skolensom de synes det er vanskelige å takle på60Utdanningsdirektoratet

egen hånd. De understreker derfor behovet forå få en oppnevnt veileder og en systematiskog målrettet veiledningsordning med klare rammer(Knutsen 2006; Amundsen mfl., 2006).De lokale veilederne som har vært i funksjonvia pilotprosjektet, mener at teamet vanligvisspiller en svært viktig rolle for å kunne gi støtteog veiledning til den nyutdannede. Men i entravel skolehverdag kan det være vanskelig åfå tid til god nok veiledning. De påpeker derforat mange nyutdannede har behov for en mersystematisk og målrettet veiledning. Spesielter behovet stort hos nyutdannede lærere somfra før har liten eller ingen yrkeserfaring fraskolen. De understreker imidlertid at det erde nyutdannedes individuelle behov som måvære utgangspunkt for veiledning og støtte.Det er stort samsvar mellom det de lokale veiledernenevner som områder hvor de nyutdannedehar behov for veiledning, så som planarbeid,klasseledelse, miljøutvikling og foreldresamarbeid,og det de nyutdannede lærerneønsker å få veiledning i (Knutsen 2006). Deter også til dels samsvar mellom områdenesom de nyutdannede lærerne i vår undersøkelseønsker veiledning i, og veiledningsområdersom nevnes i SINTEF-rapporten (Dahl mfl.,2006).Lærerutdanningen tilfører studentene kunnskapergjennom utdanningen og praksisperiodene.Den enkelte lærer må likevel praktisere segfram til sin egen forståelse og praksis gjennomerfaring som lærer. Alle lærere har måttet ”gågradene” fra ny og urutinert og har måttet læreseg det praktiske lærerarbeidet. I denne sammenhengener det å ha tid til refleksjon overpraksis som kan føre til et godt læringsmiljø,avgjørende viktig. Forutsetningene for dette erat det tas hensyn til den nyutdannedes begrensedeyrkeserfaring, og at han/hun er ny påarbeidsplassen.Å utvikle seg som pedagogNyutdannede lærere har en utvikling i forholdtil lærerrollen som påvirkes av mange forhold.Kunnskap, holdninger og ferdigheter ervervetfør og under utdanningen representerer enviktig faktor. Praksisen de møter i sin førstelærerjobb, vurderes som svært betydningsfullfor utviklingen som lærer (Flores, 2002). Menogså lærerens holdninger, motivasjon og personligeegenskaper virker inn på hvordan denenkelte utvikler seg som lærer. Lærerne skalfortrinnsvis fremtre som robuste og voksneledere for unge lærende mennesker som ogsåpåvirkes emosjonelt og sosialt av miljøet demøter i undervisningen (Kunnskapsløftet, 2006s. 12). Lærerne avgjør ved sin væremåte bådeom elevenes interesser består, og om de følerseg flinke.For å prøve å forstå litt mer av den læringsprosessensom nye lærere gjennomgår, relateresher prosessen til Blooms (1956) ”kognitivetrapp” og Krathwols (1964) affektive trapp.Jeg bygger på en forståelse av at læreresutvikling som pedagog er helhetlig, og at deter en personlig og pedagogisk forståelse somutgjør lærerkompetansen. Den støtte og veiledningsom den enkelte nyutdannede får i sinpersonlige utviklingsprosess, får dermed storbetydning for læreren som reflektert pedagog.Blooms ”kognitive trapp” har seks trinn somfra nederste trinn og oppover er kunnskaper,forståelse, anvendelse, analyse, syntese ogvurdering. Trinnene viser til forskjellige refleksjonsnivåersom for eksempel en lærer gjennomgår.Nyutdannede lærere er i en utviklingsprosessder teoretisk og praktisk kunnskapforenes i forhold til en praktisk skolevirkelighet.Det Bloom kaller kunnskap på lavestenivå i trappen, er for nye lærere den teoretiskeog memorerte kunnskapen som er innlærte,generaliserte begreper formulert av andre. Påde neste trinnene videreutvikles lærerkompe-Utdanningsdirektoratet 61

tansen gjennom det å være lærer. Lærerenutvikler seg fra en vag kopling mellom teori ogpraksis til bedre forståelse for hva lærerarbeidinnebærer. Lærere anvender til enhver tid sinpedagogiske forståelse som kan være til delssterkt preget av den skolevirkeligheten de eren del av. På trinnet ”analyse” er nyutdannedelærere kommet dit hen i sin profesjonelle utviklingat de klarer å analysere viktige sammenhengeri læringsarbeidet for å forstå hvasom fungerte, hvorfor det fungerte, eller hvorfordet ikke fungerte. For nyutdannede lærerevil analyser av planlagt eller gjennomført læringsarbeidog pedagogiske diskusjoner i etlærerteam eller med en veileder, bidra til refleksjonerpå dette trinnet. På trinnet ”syntese”har det skjedd en form for forening av teoretiskog praktisk forståelse. Den nyutdannedelæreren har en økt evne til å overskue og forståsammenhenger i undervisningen og reflekterekritisk. Gjennom analysen og syntesen utviklesetter hvert en personlig kunnskap sompå mange måter har likhetstrekk med ”commonsense” (Sivertsen, 1996). Det tenkes herpå en personlig eid praksisteori, der praksiskan underbygges med teori og begrunnes ikortsiktige og langsiktige målperspektiver. Detligger en fare i at det kan utvikles en praksisteorisom etter hvert tas for gitt, og at dennyutdannede sosialiseres inn i en bestemtlæringskultur eller ”skolekode” (Arfwedson1985). En kan da lett bli ”blind” for de muligheterfor utvikling og forbedring som eksisterer.For å lykkes i å analysere og videreutviklemå det eksistere en kultur der vurdering stårpå dagsordenen. Trinnene i Blooms trapp fortellernoe om hvilken type tenkning vi anvenderpå forskjellige bevissthetsnivåer. Vi bevegeross også noe fram og tilbake på trinnene itrappen. Det foregår hele tiden for eksempelbåde ny forståelse, analyse og vurdering bygdpå erfaringer på de lavere trinnene. Nyutdannedelærere vil ha stor nytte av veiledning somkan sette perspektiv på lærerarbeidet og viseulike nivåer for analyse og refleksjon.Som lærer framstår en med sin personlighetog gir av seg selv. For nyutdannede lærere, somfor personer generelt, er den affektive siden avstor betydning for den personlige utviklingensom profesjonell yrkesutøver (Goleman, 1997).Det er viktig at arbeidet som lærer gir emosjonelltrygghet, motivasjon og engasjement til åutvikle seg videre menneskelig og pedagogisk(Flores 2002). Den ”affektive (følelsesmessige)trappen”(Krathwohl, m.fl., 1964) kan kastelys over noen sider i den emosjonelle utviklingensom nyutdannede lærere gjennomgår.Relatert til denne trappen gjennomgår foreksempel lærere en utvikling fra mottakelighet,svar, meninger og vurderinger, sammenhengmellom vurderinger til utvikling av en konsekventlivsfilosofi. Trinnet ”mottakelighet” henvisertil i hvilken grad en er i stand til å ta imotlæring. I forhold til arbeidet som lærer er mottakelighet,pågangsmot og utholdenhet oftesvært stor hos nyutdannede lærere. De er påsøk etter svar som kan gjøre dem kompetentei sin yrkesutøving. En erfaren veileder kanrepresentere et verdifullt bidrag til at den nyutdannedefinner de svarene han/hun trengerfor å komme videre i sin utviklingsprosess.På trinnet ”meninger og vurderinger” har dennyutdannede læreren etablert et fundament avmeninger om hvordan praksis skal utformes.Han/hun er nå blitt mer i stand til å gjøre vurderingersom grunnlag for å videreutvikle egnemeninger. Når det skjer kopling til egne holdningerog erfaringer, utvikles personlige ”teorier”.Det utvikles slik læring som (Herbart,1910) allerede ved århundreskiftet betegnetsom en nødvendig forutsetning for å mestrelærerrollen på en god måte. Når utfordringeneen står overfor som lærer, blir så personligeog helhetlig forstått at sammenhengen mellom62Utdanningsdirektoratet

vurderinger oppleves personlig riktige, bevegerpersonen seg på vegen mot utviklingen av enkonsekvent pedagogisk filosofi. Dette handlerom de erfarne og reflekterte lærerne som sersitt lærerarbeid i et helhetlig perspektiv. PerBjørn Foros (2006) påpeker at den gode lærerer en engasjert person som har visjoner forsin aktivitet i klasserommet. Slikt engasjementsmitter lett over på elevene og er ikke minstavgjørende for lærernes driv til planlegging,utprøving og kritisk evaluering.Å ta imot nyutdannede lærere på enmålrettet måteNedenfor vil jeg presentere noen ideer somhar sitt utspring i et veiledningshefte som erutarbeidet av høyskolene i Nesna og i Bodø(Amundsen mfl., 2006). Heftet er inspirertblant annet av konkrete veiledningsordningersom er prøvd i skolen. Ideene tar mål av segtil å være et idétilfang for rektorer og andrenår skolen lager sine planer for hvordan deskal ta imot nyutdannede.Ideer for organisering av det konkreteveiledningsarbeidetSkoler som ansetter nyutdannede, må vurdereå avsette noen timer til veiledning pr. uke detførste året slik at veiledningen ikke føles sommerbelastning for partene. Den personlige veiledningenskal supplere og ikke erstatte annenveiledning og støtte som ellers skjer i samarbeidetmellom lærerne. Veiledningen med enegen lokal veileder skal også gi mulighet forå støtte den personlige og emosjonelle sidenav nyutdannedes profesjonelle utvikling, jf.Krathwohls affektive trapp.Målsetting for veiledningen er å● bidra til at den nye læreren skal bli sikrere isin yrkesrolle, og at elevene kan møte entrygg lærer som har planer for sitt arbeid● hjelpe den nyutdannede til å reflektere overpedagogiske valg og til å lære av praksis●●●støtte den nyutdannede i å utvikle egnekvaliteter pedagogisk og personligsupplere og støtte den uformelle veiledningensom den nyutdannede mottar i forskjelligesammenhengervære personlig støttende i forhold til utfordringenesom den nye læreren møterSkolelederens oppgaver er å● ha ansvar for at nyutdannede tas imot påbest mulig måte● ta initiativ til å finne fram til en motivertog kompetent lokal veileder● ta initiativ til å utforme skolens plan for åta imot og veilede nyutdannede lærere● være veilederens formelle veileder● gjennomføre medarbeidersamtaler mednyutdannede lærereVeiledningen kjennetegnes av at den● skjer på en organisert måte tilpasset dennyutdannede lærerens behov● gis til fast tid og etter behov for veiledningssamtaler(min 1-2 t/uke)● skjer ut fra en forståelse mellom den nyutdannedeog veilederen om når og hvor veiledningenskal skje, varighet, veiledningsgrunnlagog spilleregler for øvrig● skjer delvis på grunnlag av at veilederen harhatt mulighet til å være til stede i den nyelærerens undervisning● endrer fokus fra ”slik gjør vi det her”, tilrefleksjon over hvilken lærer den nyutdannedeer blitt og ønsker å være● nyutdannede læreren setter ord på sinetanker og sine pedagogiske valg somgrunnlag for veiledningVeilederens oppgaver er å● veilede en ny lærer inn i organisasjonen,normer og vurderinger, rutiner og kultur m.v.● la lære-å-kjenne-fasen ta den tid den trenger● være en person som den nye læreren kan henvendeseg til med spørsmål og refleksjonerUtdanningsdirektoratet 63

●●●●●informere på vegne av skoleledelsen omforhold som skolen ønsker å informere om,så som arbeidsoppgaver, yrkesrollen, taushetspliktog yrkesetiske spørsmål m.m.ta opp aktuelle hendelser og belyse forholdsom fører til læring for den nye lærerenha perspektiver på og kunnskaper om hvagodt læringsarbeid ergi personlig og emosjonell støtte til en nylærerveilede den nyutdannede i forhold til å væreen tydelig lærer, til å lære av praksis og tilå utvikle egne kvaliteterDen nyutdannede lærerens oppgaver er å● reflektere over personlige og pedagogiskekvaliteter som lærer● orientere seg om skolens rutiner, planarbeid,undervisningsmateriell m.v.● orientere seg om skolens måter å utøveelevledelse på og hvordan skape godelæringsmiljø og tilpasset læring for elevene● beskrive situasjoner, utfordringer og problemstillingersom grunnlag for veiledning● realisere egne intensjoner og metoder somfremmer læring og utvikling hos eleveneVeiledning av nyutdannede før skolestartDen nyutdannede har behov for å bli tatt godtimot, få en presentasjon av skoleanleggetsbygninger og uteområde og få en introduksjonssamtalemed rektor. Det kan være naturlig åbeskrive hva skolen står for, verdigrunnlag ogutfordringer, å komme inn på utviklingsplanerog områder som skolen prioriterer å arbeidemed.Videre kan en første samtale også komme innpå hvordan skolen er organisert, arbeidstidsordninger,lærersamarbeid, foreldresamarbeid,tidshjul, IKT-system, m.m. Praktiske ordningersom nøkler, arbeidsplasser, taushetserklæringog ansvarsoppgaver for den enkelte lærer erdet greit for en nyutdannet å få informasjonom. Noe av dette må nok også repeteres. Dennyutdannede trenger informasjon om viktige ogforpliktende dokumenter så som skolens virksomhetsplan,beredskapsplaner, halvårsplaner,uke- og emneplaner. For den nyutdannede erdet også viktig å få innføring i skolens praksismht. planarbeid.I et første møte med sin nye arbeidsplass erdet naturlig at den nyutdannede presentererseg selv mht. utdanning og yrkeserfaring, ressurserog interesser med tanke på at skolenkan dra nytte av disse ressursene. Den nyutdannedekan få gi uttrykk for sine forventningerbåde til seg selv og skolen, og også uttrykkebehovet for støtte og veiledning. Det erogså naturlig at skolen beskriver sine forventningertil den nyutdannede som for eksempelkan være:● å ha et bevisst forhold til læreryrket● å ta ansvar og være en ressurs for skolen● å se lærerarbeidet med friske øyne● å utgjøre en komplementær ressurs i etarbeidslag● å sette seg inn i egne oppgaver● å være forberedt på å justere planer● å være forberedt på tidsklemme● å be om hjelp og søke veiledning nårspørsmål og utfordringer melder segDet vil være viktig å klargjøre mest mulig rundtden stillingen som den nyutdannede skal bekle,for eksempel omfang, fag og arbeidsoppgaver.Nyutdannede har behov for å gå nøye gjennomsin egen arbeidsplan. De har behov for å kunnestille spørsmål og få veiledning om hvordanskolen fremmer ledelse og organisering avgode læringsmiljø som gir læring, holdningerog ferdigheter. Før skolestart kan det ogsåvære naturlig å avklare hvordan den videre veiledningenskal skje. Oppstart av et nytt skoleårkan i seg selv være grunnlag for veiledning.64Utdanningsdirektoratet

Veiledning av nyutdannede ved skolestartPå planleggingsdagene eller helst før lærernemøter til planlegging er det tid for den nyelæreren til å utvikle planer for skolestarten ogmøtet med elevene. De første ukene er særligutfordrende, med tilsvarende behov for støtteog veiledning. Det er naturlig å vurdere veilederensom medspiller i det praktiske planarbeidetog annet forberedelsesarbeid allerede vedeller før skolestarten. For nye og urutinertelærere som har liten praktisk erfaring med ålede læringsarbeid og tilpasse undervisningentil elevene, er veiledning særlig viktig. Den nyelæreren utøver også sitt lærerarbeid på vegneav skolen, og det er naturlig for skolen å bidratil at den nyutdannede får en god start. Detkan også vurderes hvorvidt det kan være hensiktsmessigmed to lærere i klassen den førstetiden.Veiledning av nyutdannede i løpet av detførste arbeidsåretFor nyutdannede vil det være verdifullt å fåflere samtaler med rektor i løpet av det førsteåret. Det er i rektors interesse å vite hvordanden nyutdannede trives og finner seg til rettemed arbeidet også sett i forhold til at det førsteåret formelt betraktes som et prøveår. Iløpet av arbeidsåret kan det være naturlig ogen god investering å etablere en planmessigveiledningsordning med en erfaren lærer somveileder. I denne veiledningen kan det værenaturlig å gå nærmere inn på tema og spørsmålsom nyutdannede opplever som særligutfordrende, for eksempel planarbeid, elevatferd,klasseregler og klassemiljøbygging,lærerledelse, foreldresamarbeid, tilpasset opplæring,rapportskriving m.m. Veiledningen kanvære organisert til faste tider, samtidig somden tilpasses den nyutdannedes behov forveiledning og fokuserer både på forhold somangår arbeidet med elevene og den nyutdannedesopplevelser av læringsarbeidet. Fast organisertveiledning med en personlig veilederkrever at det avsettes ressurser, og at premisseneer nedfelt i en plan som det er enighet om.OppsummeringNyutdannede har behov for å bli mottatt på engjennomtenkt og planmessig måte. Nyutdannedelærere som har fått ulike former for veiledning,ser det som svært nyttig å kunne fåtid til å reflektere over ambisjonene de harmed seg fra lærerutdanningen, og den praktiskepedagogikken som de iverksetter. Både rektorer,lokale veiledere og nyutdannede ser nyttenav at den nyutdannede får veiledning denførste tiden i arbeid, og at dette gis av en erfarenlærer med kompetanse i å veilede.Den enkelte skole kan se behovet for veiledningav nyutdannete lærere som ledd i en kvalitetssikringav alle deler av virksomheten, hvorogså det å føre nyutdannede lærere inn i skolensvirksomhet og etterspørre nyutdannedeskompetanse blir naturlig. Lærerutdanningenpå sin side kan ha stor nytte av å følge medde nyutdannede ute i deres første jobb somgrunnlag for refleksjon over hvorvidt de harlykkes med å gi lærere den kompetansen detrenger i dagens skole.Lærere utvikler sin kompetanse i et tidsperspektivsom strekker seg ganske mye lengerenn til det første året. Utviklingen til profesjonelllærer kan betegnes som sirkulær hvorkunnskaper, vurdering, analyse og refleksjonknyttet til praktisk arbeid med elevene økerden faglige og personlige lærerkompetansen.Lærere trenger fortrinnsvis en personlig veilederdet første året. Senere vil det være mernaturlig å utvikle sin kompetanse gjennommålrettet utviklingsarbeid knyttet til et lærerteam.Utdanningsdirektoratet 65

LitteraturAmundsen, P. og Knutsen, K. (2006);Referat og oppsummering av regionale seminarom nyutdannede på Helgeland. Upublisertreferat ved HiNe.Amundsen P., Knutsen K., Lekang T. og NæssN- G. (2006): Veiledning av nyutdannede lærereog førskolelærere. Idéperm om å motta og veiledenyutdannede og nytilsatte. Høgskolene iNesna og Bodø i samarbeid med fylkesmanneni Nordland.Arfwedson, G. (1985): Hvorfor skoler er forskjellige?Tilrettelagt for norske forhold avViken, E. Oslo: Tanum Norli.Bloom, B. S. (1956): Taxonomy of educationalobjectives: the classification of educationalgoals. New York: Longman Group.Dahl, T., Buland, T., Finne H. og Havn, V.(2006): Hjelp til praksisspranget. Evalueringav veiledning av nyutdannede lærere.Trondheim: SINTEF- rapport 50 A06050.Flores, M. A. (2002): Learning, Developmentand Change in Early Years of Teaching. A twoyear empirical study. Nottingham.Foros, P. B. (2006): Skolen i klemme.Dilemmaer og spenningsforhold.Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.Goleman, D. (1997): Emosjonell intelligens.Å tenke med hjertet. Oversatt til norsk avBielenberg, T.-J. Oslo: Gyldendal.Herbart, J. F. (1910): The Science of Education:its general principles deduced from its aim, andThe aesthetic revelation of the world. 4th ed.Bloomsbury: Swan Sonnenschein & Co.Knutsen, K. (2006): Veiledning av nyutdannedelærere på Helgeland. Nyutdannede lærere –halvfabrikata eller ferdig vare? Fredrikkeseriennr. 8, 2006. Organ for FOU-publikasjoner:Høgskolen i Nesna.Krathwohl, D. R., Bloom, B. S. og Masja, B. B.(1964): Affective domain. Dokument av serien:Taxonomy of educational objectives: the classificationand educational goals. Bind nr. 2.New York: McKay.Læreplanverket for Kunnskapsløftet (2006):Oslo: Midlertidig utgave. Kunnskapsdepartementet.Utdanningsdirektoratet.Løfsnæs, E. (2002): Gyldighet og ”takt” i samfunnskunnskapsundervisningen.Lærerestenkning og undervisningsplanlegging i samfunnskunnskappå fådeltskolens mellomtrinn.Dr. polit.- avhandling, Pedagogisk institutt,NTNU: Trondheim.Sivertsen, J. (1996): Vitenskap og rasjonalitet.Oslo: Ad Notam Gyldendal.Stålsett U. (2006): Veiledning i en lærendeorganisasjon. Oslo: Universitetsforlaget.Terum, L., I. (2006): Hvordan skal fremtidenslærerutdanning se ut? Forelesning på konferansepå Hotell Bristol Oslo, 12. desember 2006.“Eg får påfyll og ideer”66Utdanningsdirektoratet

Ny og fremmed på arbeidsplassen –hvilke muligheter?07Av Rachel Jakhelln,Universitetet i TromsøGjennom arbeidet med Veiledning av nyutdannedelærere i nord har vi erfart at det å taimot nyutdannede lærere gir den nyutdannedeog skolen utfordringer og muligheter. Artikkelenfokuserer på de mulighetene som den nyutdannedelæreren representerer som ny og fremmedpå arbeidsplassen. I artikkelen har jegsett på denne situasjonen ut fra tre ulike opplevelserav å være fremmed: fremmed i relasjonene,fremmed for profesjonen og fremmedfor kulturen. I den nye ligger et potensial for nyinnsikt og endring. Hvordan arbeidsplassen tarimot den nye læreren, er av stor betydning forden nye lærerens utvikling og læring, og forhvordan den nye kan bidra på arbeidsplassen.Ny og fremmed – å se muligheteneDa vi startet opp her i høst, med meg som nyutdanna,så er det jo mange spørsmål man stillerseg, veldig mye nytt, selv om man føler segtrygg og kjent i omgivelsene og skolen, jeg kjennerrektor, jeg kjenner mange av de ansatte, jegkjenner vaktmesteren, kjenner bygget, jeg harhatt barn på skolen, men så dukket det veldigfort opp ting som man undret seg over. Somman så at her er det virkelig ting man mådukke ned i, som man må finne tak i, du måengasjere deg og bry deg om ting, også finnerdu ut at det var faktisk ikke så kjent allikevel(Anders, ny lærer på 40 år, tilsatt i sin hjembygd).Mange kan kjenne seg fremmed i møtet medskolen. Den nyutdannede læreren er i en spesiellsituasjon den første tiden. Som ny i yrkethar du en tilhørighet, men fordi du er ukjentmed arbeidsplassen, er du også en fremmed.Er det mulig å se mulighetene i denne situasjonenog samtidig ha blikk for de utfordringersom selvsagt vil være til stede? I denne tekstenvil jeg ta utgangspunkt i at den nyutdannedelæreren er en fremmed i skolen, i yrketog overfor lærere og elever på den nyearbeidsplassen. Jeg ønsker å se nærmereUtdanningsdirektoratet 67

på hva dette betyr for den nye, for yrkessosialiseringenog for arbeidsplassen som organisasjon.Den empiriske bakgrunnen for teksten vilvære det regionale veiledningsprosjektet Veiledningav nyutdannede lærere i nord (VNLnord)som har vært i drift i Troms og Finnmarksiden høsten 2003 5 . I de årene prosjektet harvært i drift, har det deltatt om lag 50 nyelærere fra grunnskolen og videregående opplæringspredt over hele regionen.Den nyutdannede læreren, den nye, skal inkluderesi skolens hverdag. Møtet mellom dennye og skolen handler om mulige endringer påden ene siden og videreføring av tradisjoner påden andre. Den nye kommer utenfra og kan seskolen med andre øyne enn de som har værtder lenge. “Tatt-for-gitt-saker” og ureflekterterutiner kan ved hjelp av den fremmede ogukjentes undring løftes opp for analyse ogdrøfting, saker og ting kan omprøves og nyehandlingsmønstre velges. Den erfarne lærerenfår et ansvar for å formidle hva som gjelderpå arbeidsplassen og besvare mange og ulikespørsmål fra den nye. I veiledningsarbeidettvinges både veilederen og den nytilsatte tilå sette ord på hva de ser og erfarer i arbeidshverdagen.I møtet med den nyutdannede utfordresbåde den erfarne veilederen og detøvrige kollegiet på fortolkningen av egen hverdag.Refleksjon og veiledning med eget arbeidsom utgangspunkt bidrar til at det stillesspørsmål ved det eksisterende. Det skapes enform for transparens eller gjennomskinneligheti organisasjonen, saker som det ikke stillesspørsmål ved i det daglige, får oppmerksomhet.5Det regionale prosjektet er et samarbeid mellomHøgskolen i Finnmark, Høgskolen i Tromsø ogUniversitetet i Tromsø, Institutt for pedagogikk og lærerutdanning.Oftest vil den nyutdannedes fokus være påegen mestring av daglige oppgaver og på åforstå omgivelsenes forventninger (Aili, Perssonog Persson, 2003). Og ofte vil en skoleta imot den nye læreren med det målet at haneller hun skal bli en del av skolens kultur ogskjønne hvordan tingene gjøres fortest mulig.En annen mulighet er å velge å bruke den nyesspørsmål som grunnlag for organisasjonsutvikling.Det er organisasjonen som må ta ansvaretfor at de nytilsattes undring, kunnskaper ogperspektiver tas vare på og ses som en inspirasjontil nytenkning og endring. I møtet medden nye får skolen en anledning til “å tenkigjenna tengan en gang te”, som det står iTerje Nilsen, en kjent visesanger fra Bodø, sinvise Mjelle.Möten mellan olika insitutioner – dvs. mellansocialt konstruerade och instiututionaliseradevanor – brukar ofte innebära ”krockar” av olikaslag. Gennom dessa ”krockar” tydeliggörs ävenvad som kännetecknar respektive instituioner,[sic!] gör det möjligt att se de bakomliggandeoch de underförstådda meningsinnehållen.(Fransson, 2002:107).Å ta imot en nyutdannet lærer gir organisasjonenen mulighet til å få del i nye kunnskaperog tilgang til andre erfaringer. Det kan handleom hvordan man arbeider ved andre skoler,som den nye har erfaring fra gjennom sinutdanningspraksis, eller om aktuell forskningsom de nyutdannede har med seg som kunnskapsbasefra lærerutdanninga. En stabil organisasjonkjennetegnes av at det råder en relativtstor og uttalt enighet om virksomheten, ogat det finnes en fast struktur også for hvordanman håndterer nye utfordringer og endrergamle rutiner i tråd med nye behov. En rigidorganisasjon kjennetegnes også av stabilitet,men mangler den faste strukturen rundtendringsarbeid (Aili, Persson og Persson, 2003).68Utdanningsdirektoratet

Dette samsvarer med de erfaringene som ergjort i møtet med de ulike skolene i vår region.Ved noen skoler er det stor åpenhet, og dennye finner fort sin plass, ved andre skoler erutfordringene større.For læreren er det to sentrale perspektiv påarbeidet i skolen: Det handler både om kunnskap,evne og vilje til å bidra til elevenes læring,og samtidig om en profesjonell prosess hvor enselv lærer gjennom yrkesutøvelsen. I arbeidetmed Veiledning av nyutdannede lærere har derforfokuset vekslet mellom elevers, den enkeltelærers, lærerkollegiets og organisasjonenslæring og utvikling. Kvaliteten på lærerneslæringsmiljø varierer sterkt fra skole til skole.Erfaringene fra Veiledning av nyutdannedelærere har vist at det er lettere å lære for bådeeleven og læreren på skoler hvor samhandlingog kollektiv tenkning er i fokus, kontra skolerhvor kulturen preges av en mer individuell forståelseav lærerarbeidet. Dette bekreftes ogsåav Dahl, Klewe og Skov (2004). Ved de sisteskolene er det ikke så lett for en ny lærer å bliinkludert.Opplevelsen av å være en fremmed kan arteseg forskjellig og kan gi den nyutdannedelæreren og organisasjonen både utfordringerog muligheter i starten av yrkeskarrieren tilden nye arbeidstakeren. Jeg har valgt å deledisse i tre:●●●Opplevelsen av å være fremmed i relasjonene– i møtet med kollegene, denkonkrete arbeidsplassen og lokalmiljøetOpplevelsen av å være fremmed for profesjonen– i møtet med yrket og kravene iyrket, og overgangen fra student til yrkesutøverOpplevelse av å være fremmed i forhold tilkulturen – i møtet med kulturell ulikhet iskolen, skolekulturen og kulturen på stedet“Identitetsfellesskapet defineres både vedfelles interne interesser og ved felles avgrensningerutad” (Hylland Eriksen, 1997:40). Somny er du i utgangspunktet ikke definert inn idette fellesskapet på skolen, og blir derfor enfremmed i kraft av å komme utenfra. I det dennyutdannede blir en del av kollegiet, forstyrresen balanse som bare kan gjenopprettesgjennom en prosess hvor den nye inkluderes,men det som var, vil aldri bli akkurat detsamme igjen. Ifølge Schutz (1989, 1997)gjennomgår alle grupper en syklisk prosess nårdet kommer inn et nytt medlem eller det kommernye arbeidsoppgaver til 6 . Starten på denneprosessen kjennetegnes av en bli-kjent-fase.Snart går denne fasen over i en trivselsfase ogen sterk vi-følelse utvikles. Etter en tid oppståren ny fase – rollesøkningsfasen – hvor denenkelte skal finne sin plass. Den enkelteskompetanse og evne til ansvar og ledelse bliravgjørende for hvordan gruppen utvikler seg.Dette kan være en fase som kjennetegnesbåde av samarbeid og konstruktivt arbeid, menogså av konfrontasjoner og utrygghet. Etterhvert som mønstret i gruppen tydeliggjøres, vilgruppen bevege seg inn i en idyllisk fase hvorgruppeidentiteten utvikles og forsterkes.Denne fasen avløses av en samhørighetsfase.I denne fasen er det både rom for uenighet ogfor å utfordre hverandre, og en utstrakt trygghetog tillit mellom deltakerne er rådende.Ifølge Schutz er ledelsen av stor betydning forutviklingen av de ulike fasene. Det som skjerutenfor gruppen, er av større betydning ennrelasjonene i gruppen. Det å få inn en ny kollegaeller å få en ny arbeidsoppgave vil kunnedrive et kollegium inn i en ny syklus.6Hvorvidt en prosess med å ta inn en ny følger “enoppskrift” eller fast syklus, slik Schutz beskriver, vil variere.Men begrepene Schutz bruker, kan gi noen ideerom en mulig utvikling og være et utgangspunkt for åforstå og planlegge møtet med en nyutdannet lærereller ny deltaker i en hvilken som helst gruppe.Utdanningsdirektoratet 69

På den ene siden utgjør den nye en ressurs iform av å komme inn som en fremmed meddet eksterne blikket på virksomheten. Den nyeer også en etterspurt arbeidstaker som fylleren plass både faglig og kollegialt. På denandre siden er nettopp denne fremmedheteni forhold til lokal kultur, skolen og kollegeneog i forhold til selve yrket og kravene i yrket enutfordring både for den nye og for arbeidsplassen.Den nye kan i verste fall ses som en trusselmot kontinuitet og stabilitet i samarbeidetpå skolen, og fasen med å omdefinere rollerkan bli lang. På hvilke måter kan skolen ogden nye bidra til at møtet mellom dem gir partenemest mulig? Jeg vil se nærmere på hvadet kan innebære for den nyutdannede å kjenneseg fremmed i relasjoner, i forhold til profesjonenog kulturen. Jeg vil også vise hvordanvi, gjennom arbeidet med Veiledning av nyutdannedelærere, har forsøkt å initiere fagligbegrunnede handlinger i feltet. Avslutningsvisvil jeg se på noen teoretiske og praktiske implikasjonerknyttet til spørsmålet reist ovenfor.Å være fremmed i relasjonene – hvor erdet rom for den nye?Den som er nytilsatt, har vanligvis ingen relasjonelltilhørighet på arbeidsplassen. De somhar arbeidet lenge i skolen, har relasjoner tilkollegene, til elevene og deres foreldre og tilskolen som institusjon. De er en del av denetablerte organisasjonen og kulturen. Formange nye er starten på karrieren en kampfor å skaffe seg legitimitet som lærer og forå utøve et tydelig lederskap i klasserommet.I starten handler det først og fremst om å overlevei yrket (Furlong & Maynard 1995, Fransson2002), og fokuset er først og fremst på detsom skjer knyttet til læringsarbeidet i møtetmed elevene. Samtidig erfarer den nye fort athan eller hun må forholde seg til skolen, bådesom lokal og nasjonal institusjon, dens planerog tradisjoner. Mange opplever at det er vanskeligå få anledning til å bruke det de har lærtgjennom utdanningen, ikke bare fordi de synesde har lite å tilby, men også fordi skolene dekommer til, heller ikke synes å være klar fordette. En ung nyutdannet lærer skriver om sittmøte med skolen:Jeg merker at det er veldig vanskelig å kommemed forslag til nye arbeidsmåter, og det erenda vanskeligere å få gjennomslag for slikeideer. Jeg har endelig forstått hva de snakketom på lærerskolen, da de sa at man kan hamange visjoner som nyutdannet lærer, menman blir tvunget inn i den eksisterende skolekulturen.Denne skolen hadde ikke hatt uskiftninger ikollegiet på nærmere 10 år. En skulle kunnevente at en ny lærer ville være et friskt pust ien slik situasjon, men samtidig er det åpenbartvanskelig for skolen å møte det nye.Rutinene er sterke, og hverdagen kjennestrygg. Veien til endring går gjennom spørsmåleneog undringen, men det kan bli lite undringigjen når en går i det samme over år. Mangenyutdannede lærere opplever at det verken erønsker eller forventninger om at de skal bidratil utvikling og forbedring av eksisterende praksis.Dette forholdet er også observert av flere.(Se for eksempel Aili, Persson & Persson,2003, Bayer og Brinkkjær, 2003). I møtet medden nyutdannedes spørsmål, i denne “bli-kjentfasen”(jf. Schutz over), tvinges den erfarnelæreren og veilederen til å sette ord på skolenshverdag og virkelighet. Slik kan en nyerkjennelse om skolen utvikles, ikke bare hosden nye, men også hos de erfarne lærerne.For å få til en slik utvikling kreves det enbevissthet om viktigheten av å legge til rettefor en institusjonell oppmerksomhet mot dennyutdannede. Vi har kalt den evnen til å seden nyutdannede som en ressurs for skolen.Vi har tenkt vårt arbeid som støtte til to forskjellige, men gjensidig avhengige funksjoner i70Utdanningsdirektoratet

en pedagogisk institusjons uttrykk. Det er etkrav til en pedagogisk institusjon om å se alleelever og lærere som likeverdige. I dette liggerfokuset på kulturell forståelse og kulturelt likeverd.Skolenes fokus på likeverd innebærerogså en åpenhet mot den nyankomne og envilje til inkludering. Nødvendigheten av at alleelever på første årstrinn blir bekreftet av skoleni begynnelsen av sitt skoleliv, er en parallelltil skolens plikt til å bekrefte den nyankomnelæreren ut fra det han eller hun kan bidramed. I den nyutdannede ligger det en mulighetfor institusjonell vekst ved at hun kommer innog har tilhørighet i institusjonen, men samtidigkan se ting som om hun stod utenfor. Hunkan se med en distanse fordi relasjonen tilarbeidsplassen er annerledes enn hos deandre. Ved å etablere ulike støttestrukturerrundt den nyutdannede er målet at den nye blirinkludert og ivaretatt, og at den nyes ressurseretterspørres ikke bare isolert i læringsarbeideteller i veiledningssituasjonen, men i organisasjonensom helhet.Mye av arbeidet i Veiledning av nyutdannedelærere bygger på en erkjennelse av betydningenav ulike møter mellom mennesker og utviklingenav lærende relasjoner. Det vil si relasjonersom inneholder forutsetninger for læring.Eksempler på møter som kan ha et slikt potensial,er møter mellom de nyutdannede og enerfaren kollega som har tatt på seg veiledningsansvar.I disse møtene må deltakernevære seg bevisst betydningen av eget bidragfor å oppnå læring.Det er ikke af de andre, men af mødet med deandre, at vi lærer nyt, og det kræver sine særligevilkår […] Det er faktisk disse størrelser,der kombinerer demokrati, medborgerskap oglæring, idet det er af mødet med respekten fordet annerledes, at vi lærere nyt, hvorfor demokratiikke er en pligt, men en lyst, lysten til atlære nyt, […] (Gleerup 2003:51).Dette er et perspektiv som åpner for muligheter.Den som kommer som ny, skal presenteresfor og inkluderes i skolens fortelling. Detteer fortellingen om skolen, forstått som den fellestenkningen om “hva vi gjør her”(Hermansen 2003).Opdagelsesrejsen i egen praksis eller den arkæologiskeundersøgelse af det, man gør kan foretagessom en fortælling om det, man gør. I fortællingenopdager mange faktisk sig selv netopved at fortælle: Ved at fortælle om sin praksisfår man mulighed for at opdage, hva det er,man kunne gøre annerledes (Hermansen2003:20).Å fortelle om det man gjør, er utgangspunktetfor erkjennelse. Denne erkjennelsen kan utvikleseg i møtet med den andres spørsmål, erfaringerog kunnskap og ved at en gjennomspråket må formulere sin egen forståelse.Bare gjennom erkjennelsen kan det skapeset grunnlag for endring. Fortellingen om praksisog det man kunne gjøre, beskrives avHermansen som “omveiens nødvendighet”.I spenningsfeltet mellom det som gjøres, ogdet som fortelles og formidles, finnes mulighetenefor læring og utvikling. Gjennom det manforteller om virksomheten, skapes institusjonsidentiteten,den felles forståelsen av egenarbeidsplass. Slik har skolen en mulighet tilå fortelle seg inn i en positiv selvbevissthet imøtet med den nye. Det er dette Hermansenkaller “den positive antropologien”. Den nyutdannedelærerens viktigste bidrag i denne prosessener å være den som utløser fortellingen.Som mottaker av denne beretningen drasogså den nye inn i skolens egen fortelling ogfår anledning til å bli inkludert og bygge opprelasjoner til kolleger.Utdanningsdirektoratet 71

Å være fremmed for profesjonen –veiledningens muligheterSom ny i et yrke må du igjennom en sosialiseringsprosessfor å bli en profesjonell aktør.Ikke alt læres gjennom utdanningen, og læreprosessenefortsetter i yrkeslivet. Samtidigsom læreren skal bidra til andres læring, målæreren selv legge et grunnlag for sin egenlæring av sitt nye yrke. Tradisjonelt har myeav denne læringen foregått i lærerens arbeidalene, sammen med elevene. Den første tidasom lærer innebærer for de fleste nyutdannedeviktige erfaringer som gir konsekvenser forresten av karrieren (Tabachnick & Zeichner1985). Da betyr det mye for den nyes utviklingog opplevelse av inkludering å kunne få systematisertveiledning og med dette et rom forrefleksjon ut over det en tradisjonelt møter iskolehverdagen.Den nyutdannede læreren har med seg sinbakgrunn fra hjem og utdanning, og er sliken samfunnsmessig utviklet person (Bayer &Brinkkjær 2003). Møtet mellom den nyutdannedelæreren og erfarne kolleger er et møtemellom kunnskap med to ulike fundament:kunnskap utviklet gjennom primært en teoretisktilnærming til lærerens virke og kunnskapprimært utviklet gjennom praksis i yrket.Nyutdannede og erfarne lærere besitter ulikkunnskap fordi deres erfaringer er ulike. Vihar erfart at der det utvikles en god relasjonmellom den nyutdannede og den erfarne læreren,vil det kunne skapes en helt ny kunnskapom arbeidet. I dette møtet kan det skapes enny forståelse for både yrket og skolen, og beggeparter kan bidra til gjensidig utvikling oglæring.At den nye læreren, i sin søken etter inkluderingog mestring av arbeidet, lett glemmer teoriene,har vært tematisert av flere (for eksempelTabachnick & Zeichner 1985, Bayer &Brinkkjær 2003). Viten om hva som er skolensog de nye lærernes forventninger til hverandre,kan gi økt forståelse for hvilke vilkår som måforeligge for at den nye får et reflektert forholdtil sin yrkesutøvelse, og kan bli en dedikertlærer i tråd med Parsloe & Wrays (2002:40)beskrivelse: “Målet är att hjälpa och stödjamänniskor att styra sitt eget lärande, för att påså sätt kunna maximera sin potential, utvecklasina färdigheter, förbättra sina prestationer ochbli den person de vil vara.” (Her sitert fra Aili,Persson & Persson 2003:119.)Kommunikasjonen mellom tre aktører er avsentral betydning for den nyutdannedes profesjonaliseringsprosessog for hvilken posisjonden nye læreren inntar på arbeidsplassen:Rektor/skolelederen som ansvarlig tilretteleggerav virksomheten, de erfarne lærerne sombærere av skolens kultur og den nyutdannedemed sin bakgrunn og kunnskap. Dette gjelderom det er etablert veiledningsstrukturer vedskolen eller ikke. Det er avgjørende hvordankommunikasjonen tilrettelegges mellom dissetre, og hvilke vilkår som er til stede for at kommunikasjonenskal bli god, preget av gjensidiganerkjennelse og føre til læring i organisasjonen.Et tilbud om veiledning fra en erfaren kollegakan være en mulighet for å få et godt grunnlagfor kommunikasjon mellom den nye og skolen.Utviklingen av kvalitet i relasjonen mellomden nyutdannede og den erfarne læreren ogledelsens bidrag til gode rammer, vil være avgjørendefor hva slags kraft veiledningen gir.Nesten alle de nye lærerne som har deltatt iveiledningen i Troms og Finnmark, sier at deble godt mottatt, men at de kunne fått en mergrundig informasjon om skolens rutiner. Demener også at de raskere kunne blitt satt inni jobben, og hva som var forventet av dem.Dette til tross for at disse skolene allerede,ved å ta en avgjørelse om deltakelse i veiledningen,har vist at de er oppmerksomme pånye læreres særskilte utfordringer. En sier for72Utdanningsdirektoratet

eksempel: “Jeg fikk en kort omvisning på skolenav rektor på eget initiativ før skolen starta.Fokus på det fysiske, lite om skolens fortelling(hvem skolen er).” En rekke nye lærere fortellerat de opplevde planleggingsdagene vedskolestart lite inkluderende og beskriver demsom nærmest meningsløse for dem. Slik fellesplanlegging bygger normalt på utviklingsarbeidmed lange tradisjoner, og i en hektisk skolestartblir det viktig å være oppmerksom påhvordan en kan inkludere en ny lærer i dettearbeidet.Erfaringen viser at nyutdannede lærere harbehov for en grundig innføring og veiledning iskolens planarbeid og begrunnelser for bådedet pedagogiske og fagdidaktiske arbeidet forå kunne se eget arbeid som en inkludert delav en større helhet. Det kan være en utfordringfor en skole å systematisere og arkivereårsplaner og opplegg. Dette er særlig uheldigpå små fådelte skoler der sammenslåtte årstrinngjerne veksler mellom ulike årsplaner.Det er en utfordring for en nytilsatt lærer nårdet som er gjennomgått året før, ikke finneslett tilgjengelig. Generelt kan det se ut somom arkivrutiner og ivaretakelse av ulike erfaringer,arbeid med elever med spesielle behov,planer for ulike aktiviteter osv. på mange skolermed fordel kan utvikles og forbedres.I arbeidet med prosjektet har det vist seg atskolenes ikke-verbaliserte tradisjoner utgjør enav de største truslene mot inkludering av dennye læreren. “Det sitter i veggene” er en skolebeskrivelsesom skaper utfordringer for dennyutdannede. ”Den levande kunskapen har alltiden “tyst” (taus) side,” sa Molander tidlig på1990-tallet (Molander 1990:101). Et gjennomgåendekrav til kunnskap er at den skal gjøreseksplisitt. Molander kommenterer selv detteslik:[...] inga formuleringar uttömmer den levandekunskapen. Å andre sidan är ingen kunnskaptyst, ty i alla aktiviteter där kunskap bildas ochupprätthålls används spårkliga begrepp och formuleringarvilka är väsentliga för förtåelse ochkunskapsbildning. Uttrycket “tyst kunskap” ärderför av mindre värde, men det bidrog till attlyfta fram viktiga insikter om kunskap i handling(Molander 1996 :238).Skal jeg tolke og videreføre Molanders resonnement,vil en på en arbeidsplass utvikle enenighet om hvordan arbeidet skal utføres somdet ikke er nødvendig å snakke om. Det finnesen felles kunnskap og et språk knyttet til virksomheten,men for å forstå dette må du havært en del av de eksisterende handlingsmønstreneover tid. Om den tause kunnskapenikke kommer til uttrykk slik at den kan forståsav den som kommer utenfra, kan den hellerikke korrigeres. Den virker konserverende, ogslik blir det særlig viktig å få øye på og å analyseredenne tause kunnskapen for den somkommer som fremmed. Hvis ikke, vil den nyutdannedealdri få sin plass innen fellesskapet.En mentorordning eller veiledningsordning vilkunne bøte på dette, mener Fransson (2006).Betydningen av veiledning for å kunne forståhva som gjelder på den nye arbeidsplassen,bekreftes også av lærerne vi har møtt. Dettause må artikuleres for at kontakt skal kunneopprettes og dialog utvikles.Vi ser noe annet med avstanden som redskapenn når vi står helt nært. I møtet med den nyevil selvsagt mye være kjent, men den erfarnevil også kunne oppleve et møte med noeukjent. I en gradvis utvikling av kollegaveiledning,med tid og rom for refleksjon, vil sidersom har vært skjult for den erfarne, kunneavdekkes. Nettopp i møtet mellom ulikhet liggermuligheten for å se seg selv i kontrast tilandre. Det ligger et stort potensial for skolen iå nyttiggjøre seg “nytilsatt-perspektivet” for åUtdanningsdirektoratet 73

få øye på rutiner det kan stilles spørsmål vedog mulige endrings- og utviklingsområder. Densom kommer som ny og nyutdannet, kan fåoppleve å ha noe å tilføre og kjenner seg inkluderti skolens fortelling når han eller hun fårbidra til skolens handlinger.Ofte er det ikke de store tingene det handlerom, men de små hverdagshendelsene. Ved enskole langt ute i havgapet fikk ikke elevene ståpå trappa. Skolen lå værutsatt til, og på trappavar det ly mot vinden. Ofte måtte lærernevise ungene bort fra trappa. Den nye lærerenstilte spørsmål ved denne regelen. Ingenkunne lenger huske hvorfor de hadde bestemtdette, og bestemmelsen ble endret. I andre tilfellerkan utfordringene ha større omfang. Vedto skoler ble veiledningen konsentrert rundtsamarbeidsforholdene. De nyes spørsmål iveiledningssamtalene utløste handlinger somførte til positive endringer for flere. I en kommune,hvor det over år var store og fastkjørtekonflikter knyttet til ulike syn på den samiskeopplæringen i skolen, kom det tre nye læreretil skolen samtidig. De nye utgjorde, sammenmed sin veileder, en kollegaveiledningsgruppehvor det igjen ble mulig å samtale om utfordringene.Gradvis ble resten av kollegiet drattinn i samtalene, og det ble satt ord på detsom lenge var umulig å omtale. De nye lærernesspørsmål utløste en mulighet for skolen tilå gjøre noen viktige grep som gav positiveresultater.I veiledningsarbeidet er det sentralt at denerfarne læreren klarer å løfte opp og sette ordpå sin egen kunnskap i møtet med de nyutdannede.Det kan være en utfordring for en lærermed lang fartstid i yrket å verbalisere kjernenav egen praksiskunnskap fordi dette ofte vilvære et svært komplekst kunnskapstilfang.The craft knowledge of the practitioner is locatednot only ‘in the head’ of the practitioner, butalso in conditions of possibility shaped in andby social, discursive, moral, historical, biographicaland institutional orders. They have extraindividualsources as well as an intra-individual.Some of these extra-individual sources areapprehended by the practitioner in the form ofdramaturgical knowledge – knowledge of howthings unfold and how they may or may notunfold under different circumstances. (Kemmis2005:10)Kunnskapen til den erfarne og profesjonellelæreren er ikke bare en teoretisk kunnskaphentet fra utdanningen. Den erfarnes kunnskapvil være utviklet over tid gjennom sosialog diskursiv samhandling med kollegene medbakgrunn i erfaringer. Noe av denne erfaringsbasertekunnskapen er utviklet av lærerkorpset(lauget) i stort, av profesjonsgruppennasjonalt og globalt, og en del av læreryrketshistoriske og biografiske grunnlag. Slik vilyrkesutøvelsen ikke bare basere seg på individuelleressurser, men hente noe av sitt fundamentogså fra kilder langt ut over den enkelteeller det enkelte kollegium. Yrket vil basereseg på en kunnskap utviklet over tid ogutstrekning langt utover det en kan overskue.Denne kunnskapen må yrkesutøveren utnytte isin hverdagspraksis tilpasset høyst varierendeomstendigheter. Kemmis (2005) beskriverdette som en evne og en kapasitet “to muddelthrough”. Det er denne komplekse forståelsenav yrkesrollen vi kan se på som et ideal forlærersosialisering, og som den erfarne lærerenfår mulighet til å være med på å legge etgrunnlag for i rollen som veileder for en nylærer.Å være fremmed for kulturen – en ny læreri en flerkulturell skoleFinnmark og Troms har lang tradisjon formange unge, nyutdannede lærere fra andredeler av landet. Det finnes mange fortellinger,basert på smertelige erfaringer over år, om74Utdanningsdirektoratet

møtet mellom den unge læreren fra sør ogskolen, fra en tid hvor antallet utlyste lærerjobbervar langt større enn søkere med godkjentutdanning. “Blåveispedagogikk” er enmetafor vi har støtt på gjennom veiledningsprosjektet.Metaforen har sin bakgrunn i denunge, nye læreren som kom sørfra og opplevelsenav fravær av vår i Finnmark. Med tilsendtepressede blåveis under kontaktpapir,pent stilt opp på kanten av tavla, kom vårenogså til klasserommet i nord. Kulturkollisjonermellom skolens innhold og det lærerne braktemed seg på den ene siden, og det som lokalsamfunnetrepresenterte på den andre, varogså bakgrunnen for eksempelvis Lofotprosjektet(Høgmo, Solstad & Tiller 1981), somnettopp la vekt på at skolen tok den lokalekulturen på alvor.Veiledning av nyutdannede lærere har imidlertidvist at den nye læreren like gjerne kan væreen mer voksen person og fra stedet, som enung innflytter. Desentralisert lærerutdanninghar gitt folk i regionen nye muligheter. For densom er tvunget til eller har et ønske om å skifteyrke, gir læreryrket en mulighet for fortsatttilhold på hjemstedet. Også denne yrkesstartenkan gi uventede utfordringer. En rekkeeksempler viser dette, som uttalelsene fraAnders i sitatet som innleder denne teksten.Han er en nyutdannet, men voksen lærer iegen bygd, som erfarer at han må bli kjentmed skolen og bygda si på ny fra en annenposisjon. Disse må også bli kjent med han,og slik kjenner han hva det vil si å være fremmed,tross sin tilhørighet til dette bygdesamfunnet.Dagens skole er langt på vei blitt et flerkultureltmøtested. Bare i Tromsø har vi nå i 2006representanter fra om lag 150 ulike nasjonermed norsk statsborgerskap. Dette gir nyeutfordringer for skolen. Norsk skole må på enhelt annen måte enn før forholde seg til forskjelligheti sin praksis. Ved enkelte skoler vilen kunne mene at disse beskrivelsene ikke eraktuelle, for skolen har ikke elever med opprinnelsefra andre land eller fremmede kulturer.Likevel er erfaringen fra Veiledning av nyutdannedelærere i Troms og Finnmark at det er kulturelleutfordringer ved enhver læringsinstitusjon,og at dette er spørsmål som angår alle.Vi har erfart at mange skoler ikke gir disseutfordringene den nødvendige oppmerksomhetenog dermed i mindre grad har vært i standtil å bistå de nye lærerne i deres spørsmålknyttet til feltet.Også det å ta imot en ny, enten det er eleveller lærer, handler om å forholde seg til ulikhetersom også kan fortolkes i et kulturperspektiv.Det å møte ulikhet med aksept og i etmulighetsperspektiv, med en idé om likestiltforskjellighet, blir en verdi i seg selv, enten dethandler om lærere eller elever. Dette er ogsåbakgrunnen for at jeg velger å fokusere på deflerkulturelle utfordringene i skolen. Å se påskolen som en møteplass mellom ulike kulturer,har åpnet opp for nye perspektiver for deltakerne.Norsk skole er i utgangspunktet tuftet på enmonokulturell tenkning (Phil 1999, 2001).Flerkulturalitet knyttes i dag opp til det meromfattende begrepet “diversity” (forskjellighet,mangfoldighet, uensartethet). Det dreier segikke kun om etniske forskjeller eller “tre-stammers-møtet”(møtet mellom den samiske, denkvenske og den norske kulturen i Nord-Norge),men om hele bredden av forskjellighet. “Detglobaliserte, multikulturelle informasjonssamfunnethar en annen ramme for sosialiseringog utdanning enn den monokulturelle nasjonalstaten,”skriver Stafseng (2002:349).Veiledning av nyutdannede lærere i nord harvært designet for å passe de regionale forholdenei Nord-Norge slik de historisk sett harkommet til uttrykk i “tre-stammers-møtet” ogUtdanningsdirektoratet 75

fornorskningsprosessene som fant sted herunder nasjonsbyggingen. Flerkulturell forståelsehar på denne bakgrunnen blitt sentralt ivårt arbeid og er et viktig utgangspunkt for nyeog erfarne læreres spørsmål. Veiledningensresultat er avhengig av den konteksten denforgår i. Refleksjoner over hvordan møter medfolk fra andre kulturer influerer på egen yrkesutøving,og ikke minst over hva eget kultureltståsted har å si, bidrar til nye perspektiver ilærerarbeidet både for den nye og den erfarnelæreren. Slik sett kan vi si at vi har forsøkt åta et oppgjør med “blåveispedagogikken”.Skolen i Nord-Norge har lang tradisjon som etmiddel i nasjonsbyggingens tjeneste. Jeg tenkerda særlig på fornorskningsprosessen. Dette ersider ved vår landsdel som over lang tid harbidratt til konflikter og undertrykking, ikke minstfor samiske barn. Store ulikheter mellom elevenserfaringsverden og det eleven møtte påskolen, gjorde skolegangen til et mareritt formange elever (Hoëm 1978). Fortsatt skaperspørsmål som involverer etnisitet temperatur iregionen, nylig aktualisert gjennom diskusjonenerundt Finnmarksloven. I nyere tid handlerflerkulturalitet for skolens vedkommende ogsåom møter mellom de som tradisjonelt har hattsin tilhørighet til regionen, innflyttere fra nabolandetRussland og flyktninger og innvandrerefra andre land. I vår landsdel har vi en erfaringsbasertkunnskap relatert til møter mellomulike kulturer som, fordi erfaringene både ersmertefulle og har bidratt til stigmatisering, erblitt lite påaktet i den stadig mer globalisertenorske hverdagen. I Norge ble disse spørsmåleneførst aktualisert på et nasjonalt nivå medden radikale økningen av arbeidsinnvandringfra Pakistan på 1970-tallet. Den lange tradisjonenfor å forholde seg til flere kulturer parallelti Nord-Norge ble intet utgangspunkt for å møtedenne situasjonen verken i landsdelen eller ilandet for øvrig. Dette ble sett på som en heltny situasjon i vårt land, og en så ikke parallellenemed det tradisjonelt flerkulturelle Nord-Norge (Phil 1999).I St.meld. nr. 30 (2003-2004) er møtet mellomkulturer og religioner drøftet i kap. 3. “Skolener sannsynligvis den arenaen der det nye mangfoldeti samfunnet kommer sterkest til uttrykk,”heter det. Målet er ifølge meldingen en inkluderendeskole som kan håndtere dette mangfoldetog se den ressursen det representerer.En forutsetning for å utnytte denne ressursenpå en positiv måte er at skolen evner å gi alleelever, uansett bakgrunn og forutsetninger, desamme mulighetene til å utvikle sine evner ogtalenter. Skolen må i større grad legge vekt påulike elevers likeverd (St. meld. nr. 30 (2003-2004)).Vekten på flerkulturell forståelse knyttet tilopplæring har hatt sterke virkninger på deltakernei VNL-nord sin tenkning rundt eget arbeid,men også på deres fortolkning av lokalsamfunnet.Dette kan ses på som en bekreftelse avdet Phil framholder. Vi har en rekke eksemplerpå hvor frustrert den nye kan bli i møtet medelever fra andre kulturer. Å få anledning til,sammen med andre, å sette søkelys på detsom skjer i skolen med disse elevene, harvært til stor hjelp for flere av de nye. Det harogså vist seg av stor betydning for de erfarnelærerne. Begge parter har fått vist at de harnoe å bidra med av betydning.Asle Høgmo (2005) skriver om hvordan han iskolen gjennom synging og lesing av “dennasjonale poesien” ble utstyrt med en rituellerkjennelse av å være norsk. I møtet med skolenutvikles barn og unge til nasjonale kulturbærere.I sin bok stiller han spørsmål ved omskolen må over i nye spor for å ivareta nødvendigesamfunnsoppgaver i vår tid. I møtet medulike skoler, veiledere og nye lærere har vi settat det nasjonale sporet kan bli for dypt. Vi har76Utdanningsdirektoratet

også fått erfare at den nye kan være bærer aven undring som kan føre kollegiet mot nye spor.Anders, som vi har møtt tidligere i artikkelen,en annen ny lærerkollega og deres felles lokaleveileder, skolens rektor, har fungert som en kollegaveiledningsgruppe.De har sammen jobbetfor bedre å ivareta en gutt med annen kulturellbakgrunn enn den norske og for å styrke samarbeidetmed mor. Anders sier:Vi ser med en spesiell type briller igjennomden tradisjonen som skolen har. Og de brillenehar rektor hatt så vel som oss andre, så vi harsittet i løpet av kurset nå, og smidd oss en delnye briller, skiftet glass flere ganger, og dukketned i den casen vi har og finner ut at det erveldig interessant å jobbe i lag med folk somhar erfaring. Og lærer, ikke bare igjennom denerfaringen de har, men også den mangelen påerfaring som de har. Det de mangler. Vi mangleralle ting som vi må justere og forme underveis.Nettopp arbeidet med å ta et annet perspektivhar gitt ny forståelse av situasjonen. Det atdet kommer nyutdannede inn som ser arbeidsplassenmed friske øyne, har gitt et grunnlagfor å se noe som før var skjult. Som eksempletover viser, utvikles også veiledningsforholdetover tid. Det er ikke bare den nye somutvikler seg og øker sin refleksjon. De nye ogde erfarne bidrar gjensidig til hverandreslæring og til økt profesjonalitet. Slik utvikletrelasjonen mellom de nye og den erfarne lærerenog rektoren seg mot det vi kan beskrivesom et kollegaveiledningsforhold. Sammenflyttet de på seg i retning av noe de oppfattetsom en bedre praksis. Det handler om vilje tilå akseptere muligheten for andre og flere fortolkningerav virkelighet enn den det har værttradisjon for.For at skoler skal bli mer åpne for de mangfoldigeulike kulturelle uttrykk som finnes i Nord-Norge og resten av Norge i dag, i tråd med deglobale endringene og de postmoderne kunnskapsparadigmene,kreves det mange ogsammensatte prosesser. Gjennom arbeidetmed Veiledning av nyutdannede lærere i Tromsog Finnmark har det vært viktig å støtte utviklingsprosessersom gir alle deltakerne i skolenbekreftelse på deres identitet, uansett kultureltståsted. Det har også vist seg at nettoppdet at det kommer noen utenfra, i form av enny arbeidstaker, har blitt en anledning til åsette spørsmålet om flerkulturell forståelse iskolen på dagsorden. Også slik har den nyekunnet blir en ressurs i kraft av å være enfremmed.Fire nyutdannede lærere, som begynte å jobbesamtidig ved en skole i Øst-Finnmark, skrevfølgende om sin læring knyttet til sin deltakelsei veiledningen:Som lærere er vi ansvarlige for våre eleversveisøkerprosess, og da bør vi kunne ha etsærlig blikk for barn fra andre kulturer enn dennorske. Vi skal bidra til at deres inkludering idet norske samfunnet får være så enkel ogsmertefri som mulig. Samtidige er vi som nyutdannedelærere i en liknende situasjon, ogsåvi har behov for en veileder som kan gi ossen bedre og enklere vei inn i profesjonen. I såmåte er dette kurset særdeles verdifullt fornyutdannede lærere som får et økt fokus påbåde egen hverdag og flerkulturelle utfordringer.Disse lærerne tillot seg gjennom året å kjennepå hva det betydde å komme utenfra. De opplevdesitt eget behov for støtte, og at de fikkslik støtte gjennom sin veileder. De fikk se atde hadde noe å bidra med i møtet med andrefordi de brukte tid på å reflektere over egneerfaringer. Det å gi støtte og samtidig gi denandre mulighet til å bidra, må vel sies å væreet ideal for hvordan en bør møte den somkommer som en fremmed, enten det handlerUtdanningsdirektoratet 77

om en elev eller lærer. Sitatet synliggjør hvordanden nye, gjennom veiledning og systematiskarbeid med refleksjon, kan få være en ressursi kraft av å komme utenfra.Yrkessosialisering for en ny lærergenerasjongjennom fellesskapetJeg har i det foregående forsøkt å vise, medutgangspunkt i eksempler og erfaringer fraarbeidet i Troms og Finnmark, hvordan dennye, i kraft av å inneha det eksterne blikket,kan utgjøre en ressurs. Samtidig er det enutfordring å ta imot nye på en måte som bidrartil at den nye kan blomstre og bruke sin kompetansepå arbeidsplassen. Hvordan dennesituasjonen utvikler seg, avhenger langt på veiav hvordan arbeidsplassen tar imot den nyelæreren. Å inkludere en ny arbeidstaker er ikkegjort i løpet av en dag. Hvor lenge en ny kjennerseg som ny, er individuelt, og hvor lengeen skole kjenner den nye som en fremmed, vilogså variere. Noen kjenner veldig raskt tilhørighetog trygghet, andre strever med å kjenneseg hjemme i yrket og på arbeidsplassen.Likedan vil noen alltid bli oppfattet som fremmede,selv om de har vært på stedet i mangeår. Ut fra det vi har erfart, vil den nyutdannedesom er i sin første jobb, ha bruk for noe ekstraoppmerksomhet en god stund. Kanskje bør enregnes som ny i minst to år. Da har en værtgjennom året to ganger, og har et sammenligningsgrunnlagnår en møter situasjonene forandre gang.I vårt arbeid har vi erfart at det finnes en godog en vond fremmedhet. Det finnes en fremmedhetsom er spennende og utfordrende, ogsom åpner muligheter for nytenkning og utvikling.Det finnes også en annen fremmedhet,en vond og lukket fremmedhet, preget av ekskluderingi stedet for inkludering. Jeg har hattet ønske om å løfte fram den innsatsen sommå til for å inkludere en som er ny. Et tilbudom kollegial veiledning i starten av yrkeskarrierenøker sjansen for at den nye kan høres.Den erfarne kan bistå med sin kjennskap tilorganisasjonen og sin erfaringsbaserte kunnskapi møtet mellom kollegiet og den nyesoppfatninger. Det er en utfordring for veilederenå bidra til at det som skjer i veiledningsrelasjonen,og som kan ha verdi for skolen somhelhet, får komme fram slik at det kan bli tilnytte for fellesskapet.Tiller skriver at: “Det vesentlige er at vi harblikk for relasjonen mellom subjektive/individuelleforhold og objektive/strukturelle forhold”(Tiller 1999:34). Han kobler sammen den teoretiskekunnskapen med den praktiske ogframholder at ved å knytte teori til erfaringer,er det mulig å skape synergi mellom praksisog teori som gir grunnlag for utvikling på beggehold. Andy Hargreaves (2005) har tro på dennye lærergenerasjonen som en generasjon mertolerant for endring. Dagens nye lærere har etpotensial for å være med på å bidra til endringog utvikling. Dette står i motsetning til hvaflere forskere tidligere har framholdt, nemlig atden nye læreren er konservativ, og at teorienfra lærerutdanningen vaskes ut i møtet medskolens praksis (Tabachnick & Zeichner 1985).Teoriene fra lærerutdanningen oppfattes lettsom urealistiske i møtet med skolevirkeligheten(Jordell 1982, 1986, Fransson 2002,Bayer og Brinkkjær 2004). Nettopp møtetmellom ny og erfaren lærer er en mulig nøkkelher. Det handler om den enkelte nye lærerenserfaring og læring, hvordan den erfarne lærerenstøtter opp om den nye, og hvordan deresfelles læring kan bidra til og inngå som organisasjonenslæring. Den levende dialogen ogspråket er av uvurderlig betydning i dennesammenhengen!Å sosialiseres inn i yrket, i en profesjonskultur,er en komplisert prosess. Begrepet profesjonskulturkan ses som forståelsen av realiteter,verdier og normer som dominerer profesjonen,78Utdanningsdirektoratet

og evne til refleksjon knyttet til denne kunnskapen.Det handler i denne sammenhengenogså om å se seg selv som del av en profesjonsgruppe,i første omgang knyttet til egenarbeidsplass. Like mye handler det om forståelsenav seg selv som del av denne profesjonsgruppennasjonalt og i stort, globalt.I kunnskapssamfunnet (Hargreaves 2004) erdet vanskelig å forstå/tolke de realiteter, verdierog normer som dominerer lærerprofesjonen.De er blitt utydelige, og derfor blir det vanskeligå snakke om overføring av en profesjonskultur.Hargreaves sier at “Lærernes virksomhetser i urovekkende grad ut til å mangle grunnlag”(2000:13). Særlig mangelen på et fellesspråk som muliggjør samtaler om læring,bidrar til denne situasjonen.Lærerens profesjonalitet ligger ikke bare i enteoretisk kunnskap. En lærer snakket til megom betydningen av “fingerspitzgefühl” utvikletgjennom de daglige utfordringene i arbeidet.I artikkelen “Knowing Practice: Searching forSaliences” drøfter Stephen Kemmis (2005)hvordan en kan forstå profesjonell praksiskunnskap.Han fokuserer på forholdet mellomteoretisk kunnskap og praktisk kunnskap, ogpå hvordan praksiskunnskap har vært teoretisert.Han sier at det er sider ved praksis somikke kan forstås fra et kunnskapsperspektiv –av det som sitter i hodet hos den enkelte.Praksis er ikke utviklet av praktikeren alene,men baserer seg også på forventninger, intensjonerog verdier i omgivelsene. Dette er praksissom er utviklet i et samspill, gjennom diskurserover tid. Kemmis’ bruk av begrepetcraft knowledge “involves understandings ofdoing – it is dynamic” (2005:10). Denne håndverkskunnskapenutvikles både i den enkeltepraktiker og mellom praktikere. Han brukerbegrepet embodied og forstår det som praktiskeog nærmest kroppsliggjorte ferdigheter ihandling determinert “in the lived social historyof relationships in which the practitionerparticipates”. For Kemmis er relasjonene ogdet kollektive av uvurderlig betydning i utviklingenav profesjonalitet.Betydningen av den kollektive dimensjonenstøttes av Aili, Persson og Persson (2003),som ser oppbyggingen av et mentorsystem 7som en struktur for organisert sosialiseringav nye generasjoner med lærere. Den organisertesosialiseringen medfører at skolens kultursynliggjøres, og at den dermed er mulig ådiskutere, bedømme og endre. Det skapes arenaerfor å språksette egen erfaring og kunnskap,og dermed for felles kunnskapsutviklingi skolen. Lærerne “behöver begrepp och perspektivför att peka ut sitt personliga, gruppensoch skolans handlingsutrymme”. Dettefor å kunne analysere og forstå de vilkårenede arbeider under og bygge kunnskap ut avegne erfaringer. Slik utvikler også læreren sinemuligheter for handling.Ett väl utvecklat yrkesspråk kan vara nyckelnsom öppnar upp många lås till skol- och undervisningsproblem.När alla nyanstälda får tilgångtil mentorernas erfarenheter och när nya ocherfarna tilsammens analyserar och reflekteraröver vad som sker utvecklas lärarprofessionensyrkesspråk och kunskaper. När vi kan beskrivavad som sker, varför det sker och vad det ledertill, med ett språk som har gamensamma referansramar,kan lärare agere mera samfällt. Vitror att mentorsystem i den form vi beskriverkan stimulera yrkesspråkets utveckling ocharbetet med att synliggöra lärararbetet (Aili,Persson och Persson 2003:100).7I Sverige har nyutdanna som ønsker en mentor rett tildet. “I lärarförbundets avtal med kommunerna har detsedan 2000 gällt att nyanställda skall ha en egen mentor”(Aili/Persson og Persson 2003:7). Disse mentorenefungerer ikke ulikt våre veiledere.Utdanningsdirektoratet 79

Flere forskere har satt opp ulike dikotomier,eller ytterpunkter, for å kunne beskrive ulikeskolekulturer. Jeg har latt meg inspirere avdisse og ser de valgte dikotomiene nedenforsom ytterpunkter hvor en skolekultur vil plassereseg et sted mellom disse.StabilitetIndividuellRigidForandringKollektivFleksibelDet vil sannsynligvis være både umulig oguinteressant å sette seg som mål å plassereen skole i ett bestemt punkt. Oftest vil detvære enkelte sider ved skolen som vil kunneplasseres langt mot høyre, mens andre sidervil falle langt mot venstre i en dikotomi. Foreksempel kan et kollegium ved en skole samarbeidegodt om uteskole og stor kollektiv forståelseav dette tiltaket, samtidig som densamme skolen kan ha en utydelig og individueltbasert kommunikasjon med foreldrene.Men en skole som er åpen for forandring, somer fleksibel og preges av kollegialt samarbeidog kollektiv tenkning vil, ut fra det jeg har visttidligere i artikkelen, ofte være en enklereskole å komme til for en ny lærer sammenlignetmed en skole som preges av det motsatte.Ved en slik skole er sannsynligheten for at dennye skal bli hørt, sett og inkludert mindre.Innledningsvis stilte jeg spørsmål om hvordanskolen og den nye kan bidra til at møtetmellom dem gir partene mest mulig. I arbeidetmed denne artikkelen har jeg sett at det vilvære en stor fordel for den nye om kvalitetenesom ligger til høyre i disse dikotomiene, ivaretasog utvikles. Andy Hargreaves skriver omlæreres emosjoner i forhold til yrket knyttet tilulike stadier i karrieren. Han skriver om deunge lærerne:Younger teachers, in other words, tend tounderestimate the change wisdom of theirmore senior colleagues. In an emerging systemwhere, demographically, youth will prevail overexperience, there is at risk that weak upwardempathy will lead to widespread mis-attributionsabout experienced teachers’ orientations tochange that will marginalize the wisdom andexpertise of this group even further… Withoutthe three m‘s of sustainable educationalchange – mixture (of teachers age groups),mentoring (across the generations) and memory(conscious collective learning from wisdomand experience); – the likelihood is that afterthe short term “rush” of demographic turnover,passionate but precarious change efforts willprove unsustainable and become little morethan a set of future nostalgias waiting to happen.En slik utvikling som Hargreaves beskriver,kan minne om kenguruskolen som Tom Tiller(1990) har skrevet om. Dette er skolen somureflektert hopper fra skoletrend til skoletrend,eller fra guru til guru, uten å klare å forankreet eget ståsted. Slik jeg tolker Hargreaves, harvi en historisk sjanse, det er et spørsmål hvavi gjør nå! Arbeidet som har vært gjort gjennomVNL så langt, kan ses som et tilsvar påde utfordringene Hargreaves mener å se foranoss. Nettopp det å etablere arenaer for møtermellom nye og erfarne lærere skulle være etgodt utgangspunkt for å ivareta de tre m’ene,mixture (møter og sammensetting av kjønn ogulike aldrer blant lærerne), mentoring (veiledningeller mentorvirksomhet mellom generasjonerav lærere) og memory (den kollektivelæringen knyttet til erfaring og virksomhetenshistorie). Et strukturert veiledningssamarbeidmellom lærere med lang fartstid og den nye80Utdanningsdirektoratet

gruppen med lærere som kommer inn nå, kanlegge et grunnlag for å bygge broer mellomdisse ulike posisjonene for lærerarbeidet.Nettopp for å bygge opp en profesjonskulturkan utviklingen av kollegabaserte veiledningsstrukturer,som kan utvides til å omfatte flereenn de nye lærerne, gi muligheter for å utvikleen mer robust lærerkultur. Basisen i en slikkultur vil være kunnskap som er parat i kollegiettil bruk for å forstå og sortere når endringeneblir mange. I ei tid hvor endringene i skolenskjer hurtig, vil utvikling og vedlikehold aven sterk og reflektert profesjonskultur være avstor betydning.ReferanserAili, C., H. Persson & K. Persson: Mentorskap:Att organisera skolans möte med nya lärare,Lund: Studentlitteratur 2003.Bayer, M. og Brinkkjær, U.: Professionslæring ipraksis. Nyuddannede læreres og pædagogersmøde med praksis. Danmarks PædagogiskeUniversitets Forlag 2003.Dahl, T., Klewe L., Skov P.: Norsk skole i utvikling,men i ujevn takt. Noen momenter fra evalueringenav kvalitetsutvikling i grunnskolen2000-2003. Danmarks PædagogiskeUniversitet og SINTEF, Norge 2004.Eriksen, T. Hylland: “Identitet”, i:Eriksen, T. Hylland: Flerkulturell forståelse,Universitetsforlaget, 2. utg. 1997, s. 35-52.Fransson, G.: “Om institutionella förväntningarpå lärare”, i: Arfwedson, G. (red.): Mellan praktikoch teori. Tio didaktiska berättelser omundervisning. HLS Förlag, Stockholm 2002,s. 100-112.Fransson, G.: Att se varandra i handling: Enjämförande studie av kommunikativa arenoroch yrkesblivande för nyblivna fänrikar ochlärare. Doktorgradsavhanling, Lärarhögskolan,Stockholms universitet 2006.Furlong J. & Maynard, T.: Mentoring studentteachers. Routledge, London 1995.Gleerup, J.: “Den lærende skole “lærer forsjov”, i: Skolen som lærende organistion –I teori og praksis. Klim, Århus 2003, s. 33-53.Hargreaves, A.: Lærerarbeid og skolekultur.Læreryrkets forandring i en postmoderne tidsalder.Ad Notam, Gyldendal, Oslo 2000.Hargreaves, A.: Læring og undervisning i kunnskapssamfunnet.Utdanning i en utrygg tid.Abstrakt forlag, Oslo 2004.Hargreaves, A.: Educational change takesages: Life, career and generational factors inteachers’ emotional responses to educationalchange. I Teaching and Teacher Education,2005:21, s. 967-983.www.elsevier.com/locate/tateHermansen, M.: “Udviklingsarbejdets mulighederog vildveje”, i: Skolen som lærende organistion– I teori og praksis. Klim, Århus 2003,s. 19-31.Hoëm, A.: Sosialisering. En teoretisk og empiriskmodellutvikling. Del 1. Kap 1-5.Universitetsforlaget, Oslo 1978.Høgmo, A., Solstad, K. J., Tiller, T.: Skolen ogden lokale utfordring: en sluttrapport fraLofotprosjektet. Universitetet i Tromsø 1981.Høgmo, A.: Er en flerkulturell skole mulig?Gyldendal akademisk, Oslo 2005.Jakhelln, R.: Underveisrapport: Veiledning avnyutdanna lærere i nord, en del av prosjektetVeiledning av nyutdannede lærere, (Upublisert)2005.Jordell, K. Ø.: Rapport nr. 3 fra prosjektet "Detførste året som lærer", Avdeling for praktiskpedagogikk, Universitetet i Tromsø 1982.Jordell, K. Ø.: Fra pult til kateter. Om sosialiseringtil læreryrket – en teoretisk studie. Rapportnr. 1, Avdeling for praktisk-pedagogisk utdanning,Universitetet i Tromsø 1986.Kemmis, S.: “Knowing Practice: Searching forSaliences”, i: Pedagogy, Culture & Society.Vol 13. No 3, 2005, s. 1-27.Utdanningsdirektoratet 81

Molander, B.: “Kunskapers tysta och tystadesidor – ett försök till översikt”, i:NordiskPedagogik, nr. 3, 1990, s. 99-114.Molander, B.: Kunskap i handling. BokförlagetDaidalos AB, Göteborg 1996.OECD: Teachers Matter: Attracting, developingand retaining effective teachers. OECD, Paris2005.Parsloe, E., Wray, M.: Coaching & mentorskap.Brain Books, Finland 2002.Phil, J.: “Enhetsskolen i det flerkulturellesamfunnet”, i: Bredal, D. (red.): Frihetens kår,Liberalt Forskningsinstitutt 1999, s. 128-143.Phil, J.: “Pedagogisk forskning og de flerkulturelleutfordringene”, i: Beck, C. W., Hoëm, A.(red.): Samfunnsrettet pedagogikk – nå.Opplandske Bokforlag, Vallset 2001,s. 186-208.Schutz W.: FIRO: A Three Dimensional Theoryof Interpersonal Behaviour. WSA, 3. opplag,Mill Valley, California 1989.Schutz, W.: Den goda organisationen. Naturoch kultur, 1. utgave, 4. opptrykk, Falun 1997.Stafseng, O.: “Pedagogikkens ungdomsproblem– ungdommens pedagogikkproblem”, i:Norsk pedagogisk tidsskrift nr. 4, 2002,s. 339-354.St. meld. nr. 30 (2003-2004): Kultur forlæring. Utdannings- og forskningsdepartementet.Tabachnick, B. R., Zeichner, K. M.: TheDevelopment of teachers perspectives: Socialstrategies and institutional control in the socializationof beginning teachers. Journal ofEducation for Teachers. Vol 11.1 1985.Tiller, T.: Kenguruskolen: det store spranget:vurdering basert på tillit. Gyldendal 1990.Tiller, T.: Aksjonslæring: forskende partnerskapi skolen. Høgskoleforlaget, Kristiansand 1999.82Utdanningsdirektoratet

Sammendrag av artikleneI dette heftet publiseres i alt 7 av 15 artikler.Alle artiklene kan hentes påhttp://skolenettet.no/kompetanseutviklingUnder følger et sammendrag av samtligeartikler.Anne-Harriet BergerHøgskolen i TromsøDet første møtets sødme?Om betydningen av hvordan den nyutdannedeog nytilsatte læreren blir møtt og inkludert påden nye arbeidsplassen drøftet opp mot skolensorganisering og organisasjonskultur.“Hva er det som rører seg i kollegers hoder –hva er det som er utfordringer? Ta tak i detog reflektere – det synes jeg er utviklendeog en har godt av det. Nytilsette pleier jo åha en annen vri – jeg tror det er godt åkjenne på, å bli litt mer empatisk”Det landsomfattende prosjektet heter Veiledningav nyutdannede lærere. I dette navnetligger det at en vellykket innføring i læreryrketavgjøres av hvorvidt de nyutdannede får oppnevnten veileder. Våre funn i delprosjektetNy i Nord viser at tildeling av en veileder ernødvendig, men ikke tilstrekkelig.Artikkelen tar for seg sammenhengen mellomskolens kultur og organisering og inkluderingav nyutdannede lærere. Ut fra våre egne erfaringerfra Troms- og Finnmarksregionen har viidentifisert to ytterpunkter av skolekulturer: entilpasningskultur og en inkluderings- og utviklingskultur.De to kulturene sammenligner jegmed to typer yrkessosialisering hos de nyelærerne, en type som ender opp med enekspertrolle og en annen som fører til en merprofesjonell og utviklingsorientert lærerrolle.Allerede ved det første møtet med sin nyeskole, vil den nyutdannede læreren få en fornemmelseav hvilken av de to kulturtypenehennes eller hans skole nærmer seg. Forskjellenpå de to kulturene og betydningendisse har for en god og utviklende yrkessosialisering,drøftes i siste del av artikkelen.Allerede fra første dag er det viktig at dennyutdannede læreren får nødvendig informasjon,trygt kan spørre om råd og gå inn i dialogermed andre lærere og skolens ledelse omUtdanningsdirektoratet 83

pedagogiske spørsmål. Førsteinntrykket skaperforventninger som sitter i lenge. Skolermed en reflektert kultur er seg bevisst dennemekanismen og planlegger mottakelsen avden nyutdannede læreren ut fra denne erkjennelsen.Ann Sofi LarsenHøgskolen i ØstfoldHvem er jeg oppi alt dette?Da Oda skulle fortelle hvordan hennes førstehalve år som lærer hadde vært, stilte hundette spørsmålet til seg selv: ”Hvem er jegoppi alt dette?” For meg var det også hennesspørsmål som utløste denne artikkelen. Medstort engasjement og oppriktighet stiller Odaseg et grunnleggende spørsmål om sin identitetsom lærer. Spørsmålet kommer etter athun har vært i yrkestradisjonen en stund ogopplevd å stå i et ”trykk” bestående av krav,forventinger, egen motivasjon og pågangsmot.Det er kanskje først nå, i hennes ”virkelighet”,spørsmålet blir spesielt viktig for henne. SpørsmåletOda stiller, viser også hennes evne til ålytte til sin egen stemme. Hun er i ferd med åta opp i seg noe av den nye organisasjonskulturenhun er i, hun stiller egne krav, og hunmerker de ytre krav. Dette får henne til å seseg selv i en kulturtradisjon. I denne prosessenopplever Oda å være i spenningen mellomsin egen kreativitet og opplevelsen av både åmøte motstand og å yte motstand. Hennesevne til refleksjon vil være avgjørende for hvordanhun møter disse kreftene.Gjennom fire år har jeg på ulike måter hattmulighet til å være i kontakt med nyutdannedelærere i barnehage og skole. Disse møtenehar gitt meg et innblikk i noe av det lærernebringer med seg av temaer til refleksjon i veiledningendet første året som profesjonsutøvere.Veiledningen handler ikke bare ombevisstgjøring over mulige handlingsalternativer.Den handler også i stor grad om at dennye læreren arbeider med sin autentisitet ogutvikling av sin læreridentitet. Over tid har tiltaket”veiledning av nyutdannede” gitt de nyutdannedelærerne mulighet til å forholde segrefleksivt og analytisk til sin yrkesutøvelse.Veiledningen har hjulpet dem til refleksjonerutover en praktisk og teknisk resonnering, tilrefleksjon som i større grad rettes mot forståelseav praksis og forståelse av seg selv somlærer.I artikkelen vil jeg være opptatt av å få fram detde nyutdannede beskriver som et ”trykk” ogbelyse hvordan veiledning kan gi dem mulighettil å forstå og forholde seg refleksivt til dette.Jeg bruker begrepet sterke vurderinger (Taylor1994, 1998) som en teoretisk forståelse ogbelyser hvordan veiledningen gir mulighet forrefleksjon og vurdering som er av betydning forlærerens autentisitet og identitetDe nyutdannede lærerne beskriver en krevendehverdag, men de viser samtidig at dehar kompetanse til å håndtere den, og de harstor evne og villighet til å reflektere over sentraleproblemstillinger i veiledningen. I møtetmed kyndige og kompetente veiledere foretarde etiske refleksjoner som er av betydning forderes autentisitet og læreridentitet. Dettelover godt for framtidens skoler og barnehagerog gir god grunn til å belyse noe annet enn åbeskrive lærernes første år i yrket som ensjokkartet opplevelse.Brit Hanssen, førstelektor i pedagogikkUniversitetet i Stavanger, Det humanistiske fakultet,Institutt for allmennlærerutdanning og spesialpedagogikk.Kvalifisering av lokale veiledere – et spørsmålom å lære om og å lære i?I denne artikkelen settes søkelyset på kvalifiseringenav de lokale veilederne, slik den ergjennomført og erfart gjennom prosjektet ”Veiledningav nyutdannede lærere” ved Universiteteti Stavanger. Til sammen har 35 lokaleveiledere vært tilknyttet prosjektet i Rogaland,84Utdanningsdirektoratet

og 29 av disse har fullført et kompetansegivendestudium på 10 studiepoeng i ”Veiledningsoppgaverfor lokale veiledere” – enmodul som er en del av et større videreutdanningstilbudi pedagogisk veiledning. Først beskrivesden kompetansebygging som er gitt tilde lokale veilederne, og de oppgavene de lokaleveilederne har deltatt i, før kompetansebyggingenrammes inn i et teoretisk perspektiv.Avslutningsvis diskuteres det om kompetanseoppbyggingener blitt som den var tenkt.Gerd GrimsæthHøgskolen i BergenNyutdannet lærer – utvikling av lærerprofesjonalitetog utvikling av skolenArtikkelen bygger på en undersøkelse der bådenyutdannede lærere og deres lokale veilederegir sine synspunkter på betingelser for utviklingav lærerprofesjonalitet de første årene iyrket. En hovedkonklusjon er at en helhetligdeltakelse i skolesystemet, informasjon og veiledninggir grobunn for utvikling av lærerprofesjonalitet.Det er av stor betydningen at nye lærere får etstillingsinnhold bygd på egen spesialisering ogfærrest mulig grupper å forholde seg til. Detgjelder både for dem som gjør sine første erfaringersom lærere i ulike vikaroppdrag, og desom får et fastere og mer langvarig engasjement.Gjennom å tilpasse arbeidsforhold tilden nyutdannede læreren, vil vi samtidig hevekvaliteten i skolen.Veiledning av nyutdannede lærere er et grepsom sikrer deres profesjonsutvikling ved at debedre forstår den sosiokulturelle kontekstensom praksisfeltet er. Veiledningen gir mulighettil dialog og fremmer bevissthet om egen rollei samspill med de ulike aktørene i skolen. Enannen implikasjon er veilederens egenutviklingved at de reflekterer over og utvikler sin egenlærerrolle.Det er viktig å fremheve den lærdom det liggeri å få nyutdannede som er entusiastiske ogikke minst innovative. Det kan være med påå gi skolene oppdatert og forskningsbasertkunnskap som er et viktig grunnlag for en godskole. I tillegg kan det fremme fornying for etablertekolleger. Forutsetningen er at nye lærereintegreres i alle skolens samarbeids-, utviklings-og informasjonsmøter. Når nyutdannede,deres kolleger og veiledere får kunnskap avhverandre og gjennom samspill utvikler sinlærerrolle, kan det resultere i en utviklingsgevinstfor skolen som system.Gunnar EngvikNorges teknisk-naturvitenskaplige universitetNye lærere i videregående opplæring – hvilkeutfordringer?Artikkelen retter oppmerksomheten på hvasom karakteriserer sosialiseringen i læreryrket,de nyutdannedes erfaringer fra det førsteyrkesåret i videregående opplæring ogderes behov for veiledning.Sosialiseringen i læreryrket skjer i møtet medandre mennesker i skolesamfunnet, så somkolleger, skoleledere, elever og foreldre.Skolekulturen, og i første rekke samarbeidetmed kolleger, er en meget vesentlig faktor forutfallet av de nyutdannedes møte med arbeidsplassen.Når det gjelder sosialisering i læreryrket,er den preget av ulike faser, men uavhengigav disse faseinndelingene er det grunnlagfor å hevde at nyutdannede lærere gjennomgåren omfattende sosialiseringsprosess det førsteåret i yrket.Nyutdannede lærere i videregående opplæringetterlyser et system for en suksessiv introduksjonog støtte i det første året (årene) i yrket.Den samme lærergruppen uttrykker et særligbehov for veiledning og støtte når de underviserelever i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene.De etterlyser også større oppmerksom-Utdanningsdirektoratet 85

het på lærerrollen i de yrkesfaglige utdanningsprogrammenei lærerutdanningene. I tilleggønsker nyutdannede lærere i videregåendeopplæring at lærerutdanningene legger størrevekt på fagdidaktikk, kunnskap om eleven oginnsikt i skolen som organisasjon.Utdanningsreformer fører til endringer i kravettil hva lærere skal mestre. Det er godt dokumentertat samarbeid og samtaler med kollegeri teamet, i avdelingen eller i seksjonen erviktige kanaler for de nyutdannede i videregåendeopplæring. Her blir deres ressurserbenyttet til å fremme skoleutviking, og de mottarstøtte og veiledning. Artikkelen konkluderermed at veiledning av nyutdannede lærere ogstyrking av deres rolle og funksjon, kan gi positiveringvirkninger for skolen som lærendeorganisasjon.Halvor HoveidHøgskolen i FinnmarkSosialisering til å drive utdanning?Argumenter i forhold til en mangel pårasjonalitet i norsk utdanningDenne utdanningsfilosofiske teksten er et forsøkpå å utvikle en forståelse av noen av dedype vanskelighetene som er knyttet til utdanning,skole og læring i vårt samfunn, og somjeg har blitt stadig mer oppmerksom pågjennom mitt arbeid i lærerutdanningen. Nårjeg har kalt dette studiet argumenter i forholdtil en mangel på rasjonalitet i norsk utdanning,er det knyttet til at jeg i dette studiet i særliggrad har forsøkt å forstå institusjonen skole.Jeg vil på forskjellige måter tematisere siderved denne sentrale institusjonen i utdanningfor å forstå noen av dens manglende funksjoner.At det er institusjonen skole som er blittgjenstand for dette kritiske studiet, er utelukkendeen følge av at jeg har arbeidet mednyutdannede lærere. Det er ingen holdepunktfor at det er noen vesentlige skiller mellomskoler og høyskoler når det gjelder de forholdjeg fokuserer på.Jeg skal i dette studiet ta for meg de praktiskesidene ved feltet utdanning slik jeg tolker deminn i den praksis som vi kunne kalle læreresyrkessosialisering, og som utgjøres av denoverføring av yrkeskunnskap som skjer fra denbestående til den kommende yrkesaktive generasjon.Jeg vil drøfte muligheten for en rasjonaliteti lærernes institusjonalisering gjennom denye lærernes språklige mediering av sin praktiskelæring i skolen. Jeg drøfter de konkretebetingelser skolen setter for denne læring sålangt jeg er i stand til å teoretisere over disseprosessene. Det vil si i den grad jeg selv er istand til å opprette distanse til disse læringsprosessene.Kari MathisenHøgskolen i Sør-TrøndelagHvordan kan den nyutdannede og nytilsattelærer oppleves som en ressurs både i egneøyne og for skolen?En nyutdannet og nytilsatt lærer er spent påmøtet med elevene, og på hvordan hun blirtatt imot på arbeidsplassen. De nyutdannedeønsker å bli akseptert som profesjonellelærere som takler både elevene og undervisningen.Samtidig er de nyutdannede en ressurspå arbeidsplassen ved at de både ernyutdannede og nytilsatte. Jeg har i denneartikkelen sett på i hvilken grad de nyutdannedeselv opplever seg som en ressurs, og hvordanskolen som arbeidsplass kan legge forholdenetil rette for at de nyutdannede kan bidramer i skolens utviklingsarbeid.86Utdanningsdirektoratet

Per AmundsenHøgskolen i NesnaFra reflekterende student til praktiserendepedagogOm nyutdannede læreres situasjon og utviklingi den første jobbenHvordan oppleves det å komme ut i skolensom ny lærer? Hvordan utvikler lærere sinkompetanse som profesjonelle pedagoger?Hvordan kan skolene støtte og veilede nyutdannendelærere den første tiden i yrket?Hvor viktig er de første erfaringene en lærerfår for den videre utvikling som pedagog?Disse problemstillingene knyttet til det å væreny lærer belyses gjennom et pilotprosjekt ved6 skoler på Helgeland og data fra nyutdannedesamlet til regionale seminar. De nyutdannedelærerne som ble intervjuet, uttrykte at de opplevdemøtet med skolen og elevene som spennendeog samtidig svært utfordrende, og deuttrykte et tydelig behov for støtte og veiledning.De var svært fornøyde med den veiledningog støtte som de fikk av kollegaer, mendenne veiledningen kan ikke erstatte det å haen egen veileder og tid avsatt til veiledningen.Lærerutdanningen forbereder studentene pådet å være lærer, men den kan ikke forberedestudentene på alle skolehverdagens utfordringer.Uansett hvor mye man innretter grunnutdanningenmot den virkeligheten som nyutdannedemøter, vil arbeidet som lærer neppekunne forberedes fullt ut. Nye lærere har flereutviklingstrinn å gå på vei mot forståelse ogrealisering av den gode skole. Det handler omå realisere en god skole for alle og om å ivaretade mange vanskelige balanseganger sombåde kan føre til god faglig læring og gi utfoldelseog trivsel i læringen. Enkelte sider avyrkesutøvelsen, for eksempel mye av det vikan kalle den kontekstuelle kunnskapen, erfaresog læres best i selve yrkespraksisen.Veiledning bidrar til å perspektivsette og nyansereutfordringene, og til å løfte blikket ogreflektere over praktiske tiltak som iverksettes.Samtidig er det viktig å oppmuntre nyutdannedetil å utvikle sine personlige kvalitetersom lærere og stimulere dem til å tro på segselv som pedagoger.Rachel JakhellnUniversitet i TromsøNy og fremmed på arbeidsplassen –hvilke muligheter?Gjennom arbeidet med Veiledning av nyutdannedelærere i nord har vi erfart at det å ta imoten ny og nyutdannet lærer, gir den nye og skolenbåde utfordringer og muligheter. Artikkelenfokuserer på de mulighetene som den nyutdannedelæreren representerer, som ny og fremmedpå arbeidsplassen. I artikkelen har jegsett på denne situasjonen ut fra tre ulike typerfremmedhet: relasjonell fremmedhet, profesjonellfremmedhet og kulturell fremmedhet. I dennye ligger et potensial for ny innsikt og endring.Hvordan arbeidsplassen tar imot den nye læreren,er av stor betydning for hvordan situasjonenutvikler seg, hvilke muligheter som lar segrealisere, og hva slags lærer den nye kan bli.Ranveig LorentzenHøgskolen Dronning Mauds MinneKunnskap i førskolelærerutdanningen – hvilkekunnskapsbehov tilkjennegir nyutdannede førskolelærer,og hvilken betydning kan det hafor førskolelærerutdanningenI samarbeidsprosjektet ”Veiledning av nyutdannedelærere og førskolelærere” mellom NTNU/PLU, HIST og DMMH har det vært gjennomførtspørreundersøkelser blant nyutdannede lærereog førskolelærere fra prosjektet startet i 2002.På bakgrunn av spørreundersøkelsene i perioden2002-2004 blant nyutdannede førskolelærere,er to åpne spørsmålene tatt fram somgrunnlag for denne artikkelen. I det ene spørsUtdanningsdirektoratet 87

målet gir de nyutdannede førskolelærerne enkort beskrivelse av hva de har opplevd sommest positivt og nyttig i førskolelærerutdanningen.I det andre spørsmålet gir de nyutdannedeførskolelærerne en kort beskrivelse avhva de savner eller har fått for lite av i utdanningen.Beskrivelsene er kategorisert i treområder. Det første området beskriver ulikesider ved den teoretiske siden i studiet. Detandre området beskriver praksis som ferdigheter,handlinger og metoder. Det tredje områdetbeskriver praksis som mellommenneskeligeforhold. Kategoriseringen bygger på en teoretiskforståelse av ulike kunnskapsformer somforholder seg til ulike virksomhetsområder.Med utgangspunkt i den teoretiske referanserammenblir de ulike kategoriene beskrevet,analysert og drøftet. Artikkelen avsluttes mednoen korte resonnementer om hvilken betydningde nyutdannedes beskrivelser av sinekunnskapsbehov kan ha for førskolelærerutdanningen.Sissel ØstremUniversitetet i StavangerDet levende arbeidet – og det dødeHva er det som gjør at lærere velger læreryrket,og at de fortsetter i yrket og finnermening i arbeidet sitt?Artikkelen belyser spørsmålet ved å vise tilforskingslitteraturen som beskriver arbeidetsom konfliktfylt og utsatt for en stadig størreintensivering. Det blir også påstått at lærereikke lenger kan være autonome når læreplanermed detaljerte mål og direktiver ovenifra styrerarbeidet. Dermed kan betegnelsen ’det dødearbeidet’ være en måte å beskrive situasjonentil lærere på. Gjennom veiledning av nye lærereviser det seg at lærerne sjøl opplever at de harinnflytelse på arbeidet sitt, og at det gir mening.Dermed er det snakk om et levende arbeid sominspirerer til å ta i bruk kreative krefter i utformingenav det. Artikkelen baserer seg på veiledningssamtalerog e-postkorrespondansemed nyutdannede lærere over en treårsperiode.Lærerne blir beskrevet som handlendeaktører i et levende arbeid, der drivkraftenetter å forstå og forbedre er gjennomgående.Eva Bjerkholt, Liv Torunn Eik og Elin ØdegårdHøgskolen i Telemark og Høgskolen i VestfoldMangfold gir muligheter. Om mangfold somressurs i heterogene veiledningsgrupperVi arbeider alle som høyskolelektorer i fagetpedagogikk. Bjerkholt er leder av det nasjonalekompetansenettverket for veiledning av nyutdannedelærere, og hun koordinerer tiltaket”Veiledningen av nyutdannede lærere i barnehageog skole” i Telemark, Vestfold, Buskerudog Østfold. Eik og Ødegård er teamledere ogansvarlige for det operative arbeidet med veiledningav nyutdannede i henholdsvis Vestfoldog Telemark.Artikkelen handler om nyutdannede lærere ibarnehage og skole og deres erfaringer fraulike veiledningsgrupper. De nyutdannedesutsagn fra fokusintervjuer og evalueringsskjemaervil bli drøftet i lys av teori om mangfold,veiledning og kompetansebygging. Utsagneneer hentet fra nyutdannede i vår region.Søkelyset settes på erfaringer med heterogeneveiledningsgrupper, det vil si grupper der nyutdannedelærere i barnehage og skole møtesi et veiledningsfellesskap. Vi drøfter hvilkemuligheter for kompetansebygging som kanoppstå når nyutdannede med ulik utdanningsbakgrunnog arbeidssituasjon møter hverandrei kvalifisert veiledning. Kan mangfoldet i slikeveiledningsgrupper være en ressurs for denyutdannede?Thorbjørn J. KarlsenHøgskolen i ØstfoldOpplevelsen av å bli sett i veiledningenGjennom ulike samtaler og generelle erfaringermed nyutdannede lærere har jeg ofte blitt slått88Utdanningsdirektoratet

av den positive innstillingen de viser til rollensom lærer. Deres fortelling handler ofte omat de opplever at de lykkes i lærerrollen. Menmange faktorer spiller inn. Det er relasjonen tilelever og kolleger og til hvordan de mestrersine fag og arbeidet i klasserommetI artikkelen vil jeg belyse to aspekter ved veiledningssamtalensom kan ha betydning forden nyutdannedes innstilling til å lykkes iyrkesrollen. Det ene aspektet er knyttet til dennyutdannede som aktør eller bisitter i veiledningssamtalen.Det andre aspektet er knyttettil nyanser i den åpne spørsmålsstillingen ogmulige effekter for den nyutdannedes selverkjennelse.Dataene jeg baserer meg på, ergruppefokusintervjuer av nyutdannede lærere,refleksjonslogger fra veiledere, deltakendeobservasjoner under veiledningssamtaler oggenerelle erfaringer. Både veiledningsteori ogrelasjonsforståelse danner et sentralt grunnlagi min tolkning av utsagn og i analysen av hvordanveiledningssamtalen kan arte seg. Når detgjelder å forstå hans/hennes opplevelser avsin yrkesrolle, er relasjonsforståelsen min viktigsteteoretiske inspirasjonskilde. Min konklusjoner at nyutdannede opplever kvalifisert veiledningsom et nødvendig og viktig grunnlagfor å oppleve at de lykkes i yrkesrollen.Torgunn ArvesenUniversitetet i StavangerNye lærarar til kommunenSystem for rettleiingHå kommune vil gi nyutdanna lærarar kvalifisertrettleiing. Som ein lærande organisasjonvil vi òg dra nytte av gjensidig læring i eit praksisfellesskap.Sentralt er korleis kommunenklarar å laga eit system som skuleleiinga hareit eigarforhold til og prioriterer. Formålet meddenne artikkelen er å gjera greie for faktorarsom vi trur er viktige for å lukkast. Vi omtalardei områda som vi har opplevd som mest kritiske.Torlaug Løkensgard HoelNoregs teknisk-naturvitskaplege universitetOppfølging av nyutdanna lærarar – kvar blirdet av faget?Oppfølging av nyutdanna lærarar har stort settvore avgrensa til allmennlærarutdanninga ogtil lærarar i grunnskole og førskole. Det inneberat lærarar med utdanning frå universitetog praktisk-pedagogisk utdanning har falleutanfor. I 2004-2005 vart det utdanna 2017allmennlærarar, medan talet for dei nyutdannamed praktisk-pedagogisk utdanning i sametidsrommet var 1791. Konsentrasjonen omallmennlærarane inneber òg at det faglegeinnhaldet i undervisning og læring har komei bakgrunnen. For lærarar som underviser pådei lågare trinna i skolen, er ikkje det fagspesifikkeinnhaldet sentralt, men til høgre opp einkjem i skolesystemet, til meir plass får det.Generelle pedagogiske idear og praksis er verdifullballast, men handtering av grupper ogenkeltelevar, frustrasjonar og gleder i skolekvardagener heile tida vove saman med fag.Gjennom faget arbeider ein òg med generelledidaktiske og etiske aspekt. Dette er noko avdet eg viser i artikkelen, og empirien er hentafrå to kull med eigne studentar som eg følgdeopp det første året dei var lærarar. Konklusjonener at tida er komen for å trekkje innfaglege og fagdidaktiske aspekt i oppfølgingav førsteårslærarane som underviser på høgretrinn i grunnskolen og i vidaregåande opplæring.“Uten denne veiledningenville det nok blitt flere søvnløsenetter”Utdanningsdirektoratet 89

“De nyutdannede er med på å få disselitt eldre til å blomstre opp”

Utdanningsdirektoratet 91

Kolstadgata 1Postboks 2924 Tøyen0608 OSLOTelefon 23 30 12 00Telefaks 23 30 12 99www.utdanningsdirektoratet.no