Ressursbok i geometri for lærerutdanningen

More documents

Recommendations

Info

4 i det hele) ikke er noen autonom disiplin, men er avhengig av især filosofiske posisjoner, må vi gjøre klart hvor vi står i så måte. Dermed blir en del av drøftingen vår nokså generell. På ett eller annet trinn må vi trekke inn i drøftingen de didaktiske rammene som for tiden gjelder her hos oss. (Se avsnitt 2.3.) Men foreløpig legger vi an en videre synsvinkel. Jeg ser det ikke som påkrevd å ta standpunkt for noen helt bestemt pedagogisk skoleretning. Å gjøre dette på en måte jeg kunne begrunne, ville for øvrig kreve en mer omfattende skolering enn jeg foreløpig har. Men jeg vil gjøre noen avgrensninger. Når en leter etter en forståelseshorisont, vender en seg i den retningen som ens "for-forståelse" viser. Min egen forforståelse kan jeg uttrykke i følgende krav til en troverdig (pedagogisk, didaktisk) forståelse: 1 Forståelsen må være kritisk, og kritikken må selv bli gjenstand for kritisk refleksjon. 'Kritisk' er ment i sin enkleste leksikonbetydning som innebærer prøving etter kriterier. Den kritiske refleksjonen må gå på kriteriene for kritikk, spesielt på om kritikken er av det tildekkende slaget. (Denne siste anmerkningen er meget på sin plass. For eksempel har anklagen om tilslørende manipulering blitt reist mot Frankfurterskolens "kritiske teori".) Jeg henter et sitat om kritikk fra Paul Feyerabend: [R]ational discussion consists in the attempt to criticize, and not to prove or to make probable. Every step that protects a view from criticism, that makes it safe or 'wellfounded', is a step away from rationality. Every step that makes it more vulnerable is welcome. [3], s. 151. 2 Ethvert bør er begrunnet i filosofiske eller religiøse påstander, verdier eller normer. Disse må settes frem i redelighet. – Didaktikkens hvorfor skal stilles. De mest generelle valgene og prinsippene skal være bevisste og eksplisitte. Det er ingen grunn til at de skal være en arena for ideologiske kjepphester, for det politisk korrekte og for skjulte dagsordener. Svar på et 'hvorfor?' kan bare gis ut fra verdier og normer. Hvilke verdier og normer finner vi på det øverste nivået (se figur 2.2)? Hva sikter undervisningen og opplæringen mot? – At ideologi er vesentlig her, ser vi ikke minst av den nære fortid i Tyskland. Frankfurter-skolens (særlig Adornos og Habermas') gjøren og laden på 1960- og 1970-tallet er – betraktet med den nødvendige uvennlige distanse – blitt karakterisert som tilslørende manipulasjon under et nesten ugjennomtrengelig teppe av "vitenskapelig" sjargong. (Se Wolfgang Brezinka [2] og f.eks. nettstedet [4].) 3 Forståelsen må være prinsipielt uavsluttet. Er det en motsetning mellom 1 og 2? Jeg mener nei. En kan innta et standpunkt med stor grad av fortrøstning og samtidig innse at det vel må være midlertidig. Redelig tenkning har slike kjennetegn, både i det daglige liv og i vitenskap som fortjener sitt navn. Enhver får passe på seg selv. Det moderne som forståelseshorisont? I Werner Jank og Hilbert Meyer, " Didaktikens centrala frågor," i [13], særlig s. 59f, aner en noe som ligner en grunnleggende konsens i tysk didaktikk (og didaktikk som har sine røtter der), når det heter at samtidig pedagogisk tenkning ennå bygger på sentrale idéer hos Rousseau, Kant, von Humboldt, Schleiermacher, ... . Hvilke idéer skulle det være? Jo, mennekets strev etter selvstendighet og frigjøring. – Dette er sentrale aspekter ved det vi kaller moderniteten eller det moderne. – Vi gjengir fra Jank og Meyer: "Den som tar på sig et pedagogiskt ansvar lever och verkar under de rådande historiska villkoren som obetingat syftar mot mänsklig myndighet. Om han vill det, vet det, tror det eller inte, är sekundärt. Pedagogiken arbetar emellertid utifrån detta som primärt: Pedagogiken rekonstruerar fostran som en emancipationsprocess, d.v.s att befria människan åt henne själv." [Sitat fra H. Blankertz.] Att pedagogiken måste ta sin utgångspunkt i det historiska arvet av upplysning og emancipation kan inte förklaras [erkjennes] på ett logiskt bindande sätt men det verkar vara det mest meningsfulla og försvarbara postulatet på en allmän nivå som för tilfället är tänkbart. Kontinental mentalitet og tenkning er langt mer enn hos oss historisk orientert og bestemt. Denslags forandrer seg ikke raskt. Men når det i det siste sitatet heter "Att pedagogiken måste ta sin utgångspunkt i det historiska arvet av upplysning og emancipation kan inte förklaras [erkjennes] på ett logiskt bindande sätt men det verkar vara det mest meningsfulla og försvarbara postulatet på en allmän nivå som för tilfället är tänkbart" så Øistein Bjørnestad 2005
vil vi påpekes at det moderne ikke lenger er noen selvsagt horisont for vår selvforståelse. Tvert imot er det nå mange som vil si at det moderne i hovedsaken har spilt fallitt og er blitt avløst av det postmoderne med dets fragmenterte helhet og dets mangel på mening. Se [9], særlig s. 105–06 (med et etter hvert berømt sitat av filosofen Alasdair MacIntyre). Gjeldende formålsparagrafer i Norge og Skandinavia ellers er i høy grad bestemt av det moderne. En har i pedagogiske og skolepolitiske kretser ikke gjort noe som helst for å ta hensyn til det skifte som er ved å skje. I vår drøfting tillater vi oss å se videre enn til nåværende formålsparagraf og læreplan (L97), som sagt ovenfor. Vi vil ha i tankene et formål som vi selv tror er på sin plass "i vår tid". Dette vil måtte ha front mot det postmoderne, og insistere på en kritisk rasjonalitet (ikke rasjonalisme som i moderniteten). Ett moment ville være omtrent slik: Det skal legges til rette for at den enkelte kan forstå ("gjennomskue") de hva, hvorfor og bør han eller hun stilles overfor i skolen og ellers i livet, og for at han eller hun skal forholde seg til de nevnte bør som et oppreist menneske. Sikkert nok er det i denne formuleringen mye som er uuttalt. Spesielt: Hva er et 'oppreist menneske'? – Denne formuleringen ønsker blant annet å gjøre den enkelte våken overfor autoritær og manipulerende påvirkning. Vi tror dette er viktigere nå enn noen gang. Vi står i en flom av informasjon med alle grader av tilforlatelighet. Denne informasjonen blir forsøkt påtvunget oss med alle midler. – I skolen blir elever påtvunget mangt som er dårlig fundert, og de blir forholdt en del som kunne være av verdi. Men hvem avgjør hva som er av verdi? Det finnes ingen nøytral instans (se Werner Jank og Hilbert Meyer, " Didaktikens centrala frågor," i [13], særlig s. 59). Og det har betydning om normene har humanistiske, kristne, marxistiske, nasjonalsosialistiske eller islamsk-fundamentalistiske røtter. I den skolen som de fleste i et samfunn er henvist til, og spesielt hvis skolen vil være en enhetsskole, må det være et mål av enighet om hva som er av verdi og hva som er bra og hva som er dårlig i undervisning og opplæring. En kommer vanskelig utenom at undervisningen må ha bredde. Videre, undervisningstilfanget er en historisk foreliggende størrelse. En skal ikke uten nøye overveielse forholde elevene elementer av kunnskap som historisk har vært viktig. Kontakt med andres erfaring – historien – har med selvforståelse å gjøre. Og selvforståelse har med det oppreiste menneske å gjøre. Men det har også dette: at opplæringen hjelper oss til å forstå den verden vi lever i. – Foreløpig lar vi disse momentene til en læreplantenkning bare være antydet. I de neste to kapitlene henter vi fra de siste tiårs diskusjon momenter til et standpunkt i læreplanspørsmål for matematikken, og særlig i det som har med geometrien å gjøre. ____________________________________________________________________________________________ 2.2 Didaktikk, fagdidaktikk og fagmetodikk Figur 2.3 Didaktikkens områder Vi går altså inn for en vid betydning av 'didaktikk', omtrent slik vi finner den i Bjørndal og Lieberg [1]. Figur 2.3 viser den oversikten over didaktikkens områder vi finner der. Nå kan det se ut til at forfatterne på ett vis ikke er helt konsekvente. For mens de lar didaktikken gå på pedagogikkens hva, hvordan og hvorfor, innskrenker de fagdidaktikken til å dreie seg om bare to av disse momentene (hva og hvorfor). Men saktens sier de også (s. 33) at én av fagdidaktikkens sentrale oppgaver må være "å vurdere og ta standpunkt til ... hvilke retningslinjer en bør følge ved utformingen av undervisningsmetodik- Didaktikk (i vid betydning) Læreplanteori Fagdidaktikk Fagmetodikk Undervisningsorganisering ken i faget". I våre dager er forresten det som på 1970-tallet het fagmetodikk blitt tonet kraftig ned. For eksempel har lærerutdannelsen ikke lenger "metodikklærere". I [11], s. 15–16 har Trond Ålvik en oversikt over fagdidaktikkens område (med unntak av momentet hvordan) i form av sju spørsmål: Øistein Bjørnestad 2005 5
Page 1 and 2: Ressursbok i geometri for lærerutd
Page 3: Del I Hvorfor geometri? Forsøk på
Page 6 and 7: 2 2 Didaktikk og fagdidaktikk - beg
Page 10 and 11: 6 - Hva er grunnene til at mitt fag
Page 12 and 13: 8 generelt, skal vi her trekke inn
Page 14 and 15: 10 3 Fra drøm til virkelighet - et
Page 16 and 17: 12 The goal is to make the student
Page 18 and 19: 14 eksempel parallelle linjer og no
Page 20 and 21: 16 minst understreket en at det er
Page 22 and 23: 18 But [Thom's] interpretation of "
Page 24 and 25: 20 faget ikke kunne forsvare den pl
Page 26 and 27: 22 need to build up layers of exper
Page 28 and 29: 24 4 Er matematikk "naturlig"? I de
Page 30 and 31: 26 og på den andre siden våre dag
Page 32 and 33: 28 er forbundet med visse tabufores
Page 34 and 35: 30 spillene. En av Roths kategorier
Page 36 and 37: 32 Åpenhet Matematiske idéer er o
Page 38 and 39: 34 - nærme seg gjennom kontekster
Page 40 and 41: 36 og uten overlappinger.) Et annet
Page 42 and 43: 38 5 Forsøk på en oppsummering Je
Page 44: 40 beviset. Den som måtte lese dis

Ressursbok i geometri for lærerutdanningen

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?