Avaliação de Gestores Baseada na Gestão por ... - Ppga.com.br

UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ<br />

Márcia Regina de Oliveira<br />

AVALIAÇÃO DE GESTORES BASEADA NA<br />

GESTÃO POR COMPETÊNCIAS:<br />

o caso de uma empresa de alta tecnologia<br />

Taubaté – SP<br />

2007

UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ<br />

Márcia Regina de Oliveira<br />

AVALIAÇÃO DE GESTORES BASEADA NA<br />

GESTÃO POR COMPETÊNCIAS:<br />


Dissertação apresentada como parte das<br />

exigências para obtenção do Título de Mestre<br />

pelo Curso de Mestrado em Gestão e<br />

Desenvolvimento Regional do Departamento<br />

de Economia, Contabilidade e Administração<br />

da Universidade de Taubaté.<br />

Área de concentração: Gestão de Recursos<br />

Socioprodutivos.<br />

Orientadores: Prof. Dr. Paulo Tadeu de Mello<br />

Lourenção e Profa. Dra. Isabel Cristina dos<br />

Santos.<br />

Taubaté – SP<br />

2007

MÁRCIA REGINA DE OLIVEIRA<br />

AVALIAÇÃO DE GESTORES BASEADA NA GESTÃO POR COMPETÊNCIAS:<br />

Data: __________________<br />

Resultado: ______________<br />

BANCA EXAMINADORA<br />


Dissertação apresentada como parte das<br />

exigências para obtenção do Título de Mestre<br />

pelo Curso de Mestrado em Gestão e<br />

Desenvolvimento Regional do Departamento<br />

de Economia, Contabilidade e Administração<br />

da Universidade de Taubaté.<br />

Área de concentração: Gestão de Recursos<br />

Socioprodutivos.<br />

Orientadores: Prof. Dr. Paulo Tadeu de Mello<br />

Lourenção e Profa. Dra. Isabel Cristina dos<br />

Santos.<br />

Prof. _______________________________________ Universidade de Taubaté<br />

Assinatura __________________________________<br />

Prof. _______________________________________ ____________________<br />

Assinatura __________________________________<br />

Prof. _______________________________________ ____________________<br />

Assinatura __________________________________

A Deus

AGRADECIMENTOS<br />

Aos meus orientadores, Prof. Dr. Paulo Tadeu de Mello Lourenção e Profa. Dra.<br />

Isabel Cristina dos Santos, que vislumbraram minha idéia e com maestria<br />

conduziram o desenvolvimento deste trabalho.<br />

Aos meus pais e irmãos pelo apoio e constantes incentivos.<br />

À Universidade de Taubaté e aos professores, pelos ensinamentos.<br />

À Profa. Dra. Edna Maria Querido de Oliveira Chamon, por conceder inúmeras<br />

oportunidades de aprendizado, debater idéias e definir caminhos metodológicos que<br />

muito enriqueceram este trabalho e o meu desenvolvimento pessoal e profissional.<br />

Ao Lincoln Shiodiro Ishikawa e Virgilio Calças Filho, engenheiros da empresa<br />

pesquisada, pela permissão e apoio à realização deste estudo.<br />

Aos gestores da empresa em estudo que, como sujeitos da pesquisa, se dispuseram<br />

a colaborar com a realização deste trabalho.<br />

Aos amigos Alessandra Bombonati, Alexandra Figueira, Amaro Zapellini e Dario<br />

Kajyama pelo apoio nos momentos difíceis, discussões a respeito do tema e<br />

sugestões valiosas.<br />

À amiga especial, Sandra Aparecida Nogueira de Oliveira Boffi, pelo<br />

companheirismo em todos os momentos deste estudo.<br />

A todos que, de alguma forma, contribuíram com este trabalho e não estão<br />

nominalmente citados.

“Se queres colher em três anos;<br />

planta trigo;<br />

se queres colher em dez anos;<br />

planta uma árvore;<br />

mas, se queres colher para sempre,<br />

desenvolve o homem.”<br />

Provérbio chinês

RESUMO<br />

Este trabalho visa contribuir ao debate referente ao conceito e instrumentos usados<br />

na avaliação de gestores por competências. A relevância deste estudo pauta-se na<br />

necessidade de particularizar os instrumentos de avaliação de gestores das<br />

empresas de alta tecnologia, como as situadas na região do Cone Leste Paulista. O<br />

objetivo do trabalho é verificar a percepção dos gestores quanto à aplicabilidade de<br />

um modelo de gestão de pessoas por competências naquele ambiente. Apresenta-<br />

se uma síntese referente à noção e ao conceito de competências a partir da revisão<br />

das principais correntes teóricas, o que resultou em um modelo de referência e,<br />

também, identificar na literatura pesquisada, um modelo de gestão de pessoas,<br />

aplicável ao ambiente especificado. Em seguida, apresenta-se a percepção dos<br />

gestores quanto à aplicabilidade do modelo identificado no que se refere à avaliação<br />

de competências. O método proposto tem por base entrevistas semi-estruturadas<br />

que foram realizadas em uma empresa de alta tecnologia, localizada no Vale do<br />

Paraíba. A pesquisa considera um grupo de vinte e seis gestores, do qual é<br />

separada uma amostra de nove gestores de nível um, e seis de nível intermediário.<br />

O resultado da investigação, associado aos referenciais teóricos, possibilita uma<br />

melhor compreensão de um processo de avaliação de gestores e aponta que o<br />

Modelo de Referência traduz adequadamente os desafios de avaliação dos gestores<br />

em ambiente de alta tecnologia. A partir das entrevistas, identificam-se temas<br />

importantes relacionados à avaliação por competências: facilidade de entendimento<br />

do modelo, apoio ao desenvolvimento profissional, redução da subjetividade do<br />

processo de avaliação e dificuldades de implementação.<br />

Palavras-chave: Gestão por Competências. Avaliação de Competências. Gestão de<br />

Pessoas.

ABSTRACT<br />

This paper intends to contribute for a deep debate about the concept and the tools<br />

used for evaluation of managers, based on competencies concept. The relevance of<br />

this study is justified by the necessity of developing specific tools for evaluation of<br />

managers, in high-tech companies, like those placed on Cone Leste Paulista. The<br />

purpose of this paper is to verify the perception of managers about the applicability of<br />

a competency based management model in that environment. It is intended to show<br />

a synthesis about the notion and the concept of competencies, thorough the review<br />

of the main theoretical aspects, that result in a reference model and, also, to identify<br />

a competency based model for people management, in the researched literature,<br />

applied to the specified environment. After that, it is presented the perception of<br />

managers in relation to the applicability of the identified competency evaluation<br />

model. The proposed method is based on semi structured interviews that were<br />

performed in high-tech Company placed at Vale do Paraiba. The research considers<br />

a reference group composed by twenty-six managers, out of which a sample<br />

composed by nine managers of level one and six of intermediate level is separated.<br />

The results of the research, associated to the theoretical references, enable a better<br />

comprehension of a manager evaluation process and point out that the Reference<br />

Model encompasses the challenges of evaluation of managers in a high technology<br />

environment. From the interviews, relevant themes related to competency based<br />

evaluation are identified: easy understanding of the model, support to professional<br />

development, reduction on subjectivity of the evaluation process and implementation<br />

hurdles.<br />

Key words: Competency Management. Competency Evaluation. People<br />

Management.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS<br />

ARH – Administrador de Recursos Humanos<br />

CHA – Conhecimento, Habilidades e Atitudes<br />

GDL – Gerenciamento do Desempenho do Líder<br />

GDP – Gerenciamento de Desempenho de Pessoal<br />

GRH – Gestor de Recursos Humanos<br />

TI – Tecnologia da Informação<br />

SGPIE – Sistema Gestão de Pessoas Integrado e Estratégico<br />

UCE – Unidade de Contexto Elementar<br />

UN – Unidade de Negócio<br />

VCS – Vantagem Competitiva Sustentável

LISTA DE FIGURAS<br />

Figura 1 - Conhecimentos, Habilidades e Atitudes – CHA .......................................31<br />

Figura 2 - Árvore das Competências ........................................................................32<br />

Figura 3 - Conceitos de Competências Complementares ........................................36<br />

Figura 4 - Competência Essencial como Capacidade Estratégica ...........................42<br />

Figura 5 - Competências Fonte de Valor para o Indivíduo e Organização ...............48<br />

Figura 6 - Dimensões de Complexidade ..................................................................52<br />

Figura 7 - Estratégias Empresariais e Formação de Competências.........................55<br />

Figura 8 - Perfil Desejado do Gestor de Pessoas.....................................................59<br />

Figura 9 - Modelo Conceitual de Referência ............................................................69<br />

Figura 10 - Estrutura da Concepção do Sistema de Gestão ....................................70<br />

Figura 11 - Atribuições e Responsabilidades de um Eixo de Carreira Gerencial .....71<br />

Figura 12 - Requisitos de Acesso de um Eixo de Carreira Gerencial.......................72<br />

Figura 13 - Trajetórias Profissionais .........................................................................73<br />

Figura 14 - Processo de Avaliação de Competências ..............................................74<br />

Figura 15 - Avaliação dos Requisitos Técnicos........................................................75<br />

Figura 16 - Avaliação das Atribuições e Responsabilidades ....................................76<br />

Figura 17 - Saída Gráfica da Avaliação de uma Pessoa ..........................................77<br />

Figura 18 - Saída Gráfica da Avaliação de Várias Pessoas .....................................78<br />

Figura 19 - Matriz de Análise da Avaliação ..............................................................79<br />

Figura 20 - Fluxo das Principais Etapas da Pesquisa ..............................................90<br />

Figura 21 - Fluxo do Processo de Avaliação de Competências dos Líderes..........101<br />

Figura 22 - Exemplo de uma Análise de gap de Competências de um Líder.........102<br />

Figura 23 - Classificação Hierárquica Decrescente I..............................................109<br />

Figura 24 - Classificação Hierárquica Decrescente II.............................................110

Figura 25 - Classes Identificadas no Alceste© .......................................................111<br />

Figura 26 - Análise Fatorial de Correspondência Eixo 1e 2 ...................................112<br />

Figura 27 - Análise Fatorial de Correspondência Eixo 3 e 4...................................113<br />

Figura 28 - Estrutura das Classes e Subclasses....................................................115<br />

Figura 29 - Estrutura da Classe 1...........................................................................116<br />




Figura 33 - Estrutura da Classe 5...........................................................................125

LISTA DE QUADROS<br />

Quadro 1 - Evolução da Administração de Recursos Humanos no Brasil (ARH).....23<br />

Quadro 2 - Fatores Críticos para Formação e Competências Organizacionais........45<br />

Quadro 3 - Competências do Profissional ................................................................48<br />

Quadro 4 - Competências do Gestor........................................................................60<br />

Quadro 5 - Pesquisa sobre os Objetivos dos Sistemas de Competências...............65<br />

Quadro 6 - Conceitos de Competências Individuais.................................................67<br />

Quadro 7 - Situações Relevantes para Diferentes Estratégias de Pesquisa............83<br />

Quadro 8 - Composição da Amostra ........................................................................87<br />

Quadro 9 - Competências Individuais Obrigatórias e Opcionais ..............................97<br />

Quadro 10 - Etapas do Processo de Avaliação......................................................100<br />

Quadro 11 - Caracterização dos Respondentes – Pesquisa Final .........................104<br />

Quadro 12 - Resultados Quantitativos – Pesquisa Final ........................................106<br />

Quadro 13 - Resultados por Respondente – Pesquisa Final..................................107<br />

Quadro 14 - Palavras Significativas para a Identificação das Classes ...................114

SUMÁRIO<br />

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................16<br />

1.1 O PROBLEMA.....................................................................................................19<br />

1.2 OBJETIVOS ........................................................................................................19<br />

1.2.1 Objetivo Geral .......................................................................19<br />

1.2.2 Objetivos Específicos .............................................................19<br />

1.3 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO..............................................................................20<br />

1.4 RELEVÂNCIA DO ESTUDO ...............................................................................21<br />

1.5 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO .......................................................................21<br />

2 CONTEXTO DA GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS.......................................23<br />

2.1 NOVO DESENHO ORGANIZACIONAL ..............................................................25<br />

2.2 ORGANIZAÇÕES DE ALTO DESEMPENHO.....................................................26<br />

2.3 HISTÓRICO E CONCEITOS DE COMPETÊNCIA..............................................28<br />

2.3.1 Competências Essenciais .......................................................39<br />

2.3.2 Competências Organizacionais................................................43<br />

2.3.3 Competências Individuais .......................................................47<br />

2.4 A COMPLEXIDADE E O ESPAÇO OCUPACIONAL ..........................................50<br />

2.5 ESTRATÉGIAS EMPRESARIAIS E SEUS IMPACTOS NA FORMAÇÃO DE<br />

COMPETÊNCIAS......................................................................................................54<br />

2.6 PERFIL DO GESTOR EM EMPRESAS DE BASE TECNÓLOGICA...................55<br />

2.7 GESTÃO DE DESEMPENHO .............................................................................61<br />

2.8 GESTÃO DE PESSOAS POR COMPETÊNCIAS ...............................................63<br />

2.9 A CONTRIBUIÇÃO DA REVISÃO DE LITERATURA PARA A PESQUISA ........66<br />

3 MODELO CONCEITUAL DE REFERÊNCIA ADOTADO......................................69<br />

4 MÉTODO................................................................................................................81<br />

4.1 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA ......................................................................81<br />

4.1.1 Quanto ao nível .....................................................................81<br />

4.1.2 Quanto à delimitação da pesquisa ...........................................82<br />

4.1.3 Quanto à abordagem ..............................................................84<br />

4.2 AUTORIZAÇÕES ................................................................................................85<br />

4.3 INSTRUMENTOS................................................................................................85<br />

4.4 UNIVERSO DE PESQUISA E AMOSTRA ..........................................................86<br />

4.5 PLANO DE COLETA DE DADOS E FLUXO DAS ETAPAS DA PESQUISA ......88

4.5.1 Tratamento dos dados ............................................................91<br />

5 RESULTADOS.......................................................................................................94<br />

5.1 MODELO DE GESTÃO DE COMPETÊNCIAS NA EMPRESA PESQUISADA...94<br />

5.1.1 Gerenciamento do Desempenho Pessoal..................................98<br />

5.2 DESCRIÇÃO DA AMOSTRA – PESQUISA FINAL ...........................................103<br />

5.3 APRESENTAÇÃO DOS DADOS – PESQUISA FINAL .....................................106<br />

5.3.1 Classificação Hierárquica Descendente ................................. 109<br />

5.3.2 Formação das Classes ......................................................... 110<br />

6 DISCUSSÃO ........................................................................................................128<br />

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................133<br />

REFERÊNCIAS.......................................................................................................136<br />

APÊNDICE I - ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA - A................140<br />

APÊNDICE II - ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA - B...............142<br />

APÊNDICE III - CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DA PESQUISA............144<br />

APÊNDICE IV - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO..........145<br />

GLOSSÁRIO...........................................................................................................146

1 INTRODUÇÃO<br />

As transformações econômicas, sociais e políticas, ocorridas nas últimas décadas,<br />

têm sido creditadas, por autores como Prahalad e Hamel (1995) e Dutra (2004),<br />

principalmente, às novas tecnologias da informação - TI.<br />

Os avanços na TI propiciaram a crescente integração dos mercados mundiais, dos<br />

meios de comunicação remota e dos sistemas de transportes que, por sua vez,<br />

viabilizaram as ações de controle do comércio disperso geograficamente e a<br />

internacionalização dos fluxos financeiros. Desde então, as empresas nacionais e<br />

multinacionais ingressaram em um ambiente de extrema competitividade, marcado<br />

por redução na faixa de participação de mercado, declínio das margens de lucro,<br />

diminuição do ciclo de vida dos produtos, elevação dos índices de desemprego, e,<br />

ainda, uma mudança nas relações de trabalho.<br />

Essa conjuntura exigiu das empresas, especialmente daquelas mais expostas aos<br />

efeitos da competição por vantagens tecnológicas, uma profunda reflexão em<br />

relação aos seus propósitos, ao modelo de gestão vigente e à sua capacidade de<br />

adaptação aos novos requisitos do ambiente competitivo.<br />

Essas reflexões ensejaram a percepção do valor do capital humano na mobilização<br />

de ações para a adoção de novos parâmetros de qualidade na prestação de<br />

serviços e dos produtos, estabelecendo uma nova perspectiva para a relação capital<br />

versus trabalho. As relações de negócios têm sido flexibilizadas, o que tem<br />

deslocado a função manufatureira para centros com menores custos, visando a<br />

empresa central, uma grande especialista em gestão do relacionamento entre<br />

16

parceiros industriais e mercado. O ritmo das inovações tecnológicas desafia as mais<br />

complexas estratégias da competição e torna a sociedade mais exigente.<br />

Logo, a forma de gerir pessoas segundo os princípios do taylorismo-fordismo, que<br />

pautaram o modelo de divisão especializada do trabalho em cargos de acordo com<br />

o tipo de operação executada pelos empregados, justificando, assim as diferenças<br />

entre os cargos, a estrutura de remuneração, e recompensando a produtividade por<br />

meio de prêmios agregados a ela; e do modelo hierárquico-funcional desenvolvido<br />

por Fayol – orientado pela verticalização funcional - que segue a lógica de<br />

diferenciar, em níveis, as diversas hierarquias, associada ao poder e à autoridade<br />

cultural, ou funcional, também denominada departamental, que se tornou uma visão<br />

clássica das organizações em escala mundial na primeira metade do Séc. XX, cede<br />

lugar a um modelo organizacional mais sistêmico, holístico e interativo, à medida<br />

que o processo decisório é cada vez mais descentralizado, segundo Dutra (2004).<br />

Em conseqüência, novas competências são necessárias para garantir a<br />

competitividade organizacional, em nível global. Esse fato evidencia que o maior<br />

patrimônio das organizações é um bem intangível, ou seja, o conhecimento atrelado<br />

às habilidades e atitudes das pessoas, que serão convertidos em resultados para o<br />

negócio e para a sociedade.<br />

Amplia-se a necessidade de adotar-se uma nova postura em relação ao modelo<br />

tradicional de organizar o trabalho e gerir pessoas, em que o enfoque da gestão está<br />

no indivíduo e não mais no cargo ou no nível hierárquico, viabilizando implantar uma<br />

gestão baseada nas competências essenciais que estimule, de modo contínuo, o<br />

aumento da competitividade organizacional.<br />

17

As pessoas devem ser consideradas fatores-chave para as organizações, ao<br />

contrário da visão ainda predominante de mão-de-obra como recurso abundante e<br />

barato, mais freqüente em empresas de produção seriada. As organizações<br />

apoiadas em alta tecnologia, conforme evidenciaram Prahalad e Hamel (1995), têm<br />

buscado promover um nível de competitividade sustentável, a partir das<br />

competências dos indivíduos naquilo que possam contribuir para a diferenciação<br />

estratégica da organização. Assim, as competências organizacionais devem<br />

contemplar o acervo de competências humanas, como parte dos seus recursos<br />

estratégicos.<br />

Em sua abordagem Dutra (2001, p. 07) argumenta que “a empresa competitiva<br />

precisa, mais do que nunca, compreender o elemento humano e desenvolver a<br />

educação corporativa, o que trará implicações mais concretas para a organização.”<br />

Portanto, embora se reconheça a importância da capacitação, esta pesquisa tem<br />

como objeto a percepção dos gestores sobre o processo de avaliação baseado no<br />

modelo de gestão por competências, uma vez que eles são sujeitos e também<br />

agentes do processo, cuja filosofia subjacente é contribuir para o desenvolvimento<br />

das pessoas, além da responsabilidade sobre os resultados e a gestão de recursos.<br />

O presente estudo apresenta uma pesquisa realizada em uma empresa localizada<br />

na região do Vale do Paraíba, na cidade de São José dos Campos – SP, com o<br />

objetivo de verificar a percepção dos gestores quanto à aplicabilidade de um modelo<br />

de gestão de pessoas por competências, em ambiente de alta tecnologia. A<br />

motivação central deste trabalho é obter uma melhor compreensão do processo de<br />

avaliação de gestores.<br />

18

1.1 O PROBLEMA<br />

O ambiente complexo, turbulento e inconstante, no qual as organizações estão<br />

inseridas, acentua a necessidade de revisarem continuamente a forma de gerir<br />

pessoas e o seu capital intelectual, uma vez que os gestores estão sendo cada vez<br />

mais desafiados a encontrarem soluções para melhorar a eficácia organizacional e<br />

garantir a vantagem competitiva sustentável.<br />

Desta forma, parece fundamental que as competências dos gestores estejam em<br />

conformidade com as estratégias organizacionais, como um meio de garantir<br />

congruência entre os desafios e a ação gerencial.<br />

Em contexto de rápidas e contínuas mudanças, torna-se de vital importância para a<br />

organização dispor de instrumentos que permitam avaliar o grau de prontidão dos<br />

seus gestores em responder aos desafios de competitividade e das mudanças, e,<br />

adicionalmente permitam identificar necessidades de desenvolvimento de<br />

competências desses gestores.<br />

1.2 OBJETIVOS<br />

1.2.1 Objetivo Geral<br />

Este estudo pretende verificar a percepção dos gestores quanto à aplicabilidade de<br />

um modelo de gestão de pessoas por competências em ambiente de alta tecnologia.<br />

1.2.2 Objetivos Específicos<br />

A fim de atingir o objetivo deste trabalho, pretende-se:<br />

19

• Elaborar uma síntese relativa à noção e ao conceito de competências, a partir<br />

da revisão das principais correntes teóricas.<br />

• Identificar, na literatura pesquisada, um modelo de gestão de pessoas por<br />

competências aplicável a ambiente de alta tecnologia, que resulte em um<br />

modelo de referência.<br />

• Investigar a percepção dos gestores que atuam naquele ambiente quanto à<br />

aplicabilidade do modelo identificado, no que se refere à avaliação de<br />

competências.<br />

1.3 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO<br />

O estudo foi desenvolvido em uma empresa do setor produtivo com aplicação de alta<br />

tecnologia, orientada pelo modelo de Gestão de Competências, localizada no Vale<br />

do Paraíba, na cidade de São José dos Campos – São Paulo.<br />

A pesquisa tomou como referência um grupo de vinte e seis gestores que atuam em<br />

dois níveis hierárquicos gerenciais da organização - nível um e intermediário. A<br />

amostra é composta por nove gestores de nível um e seis de nível intermediário. A<br />

organização escolhida adotou o modelo de gestão por competências como base<br />

conceitual da gestão de pessoas.<br />

A amostra foi escolhida de maneira aleatória, dentro da população definida. Essa<br />

opção revelou-se adequada em razão da delimitação da área observada,<br />

especificamente definida para este trabalho, e em razão da uniformidade dos<br />

elementos que caracterizam a população, como pode ser visto no tópico 5.2 –<br />

Descrição da Amostra.<br />

20

1.4 RELEVÂNCIA DO ESTUDO<br />

Dutra (2001) destaca a alteração do perfil profissional exigido pelas empresas,<br />

justificando que até anos mais recentes os empregados eram considerados<br />

eficientes quando possuíam uma postura de obediência e disciplina.<br />

Atualmente, a preferência é por empregados empreendedores e autônomos. Por<br />

isso, é necessário que as organizações invistam e estimulem o desenvolvimento de<br />

seus funcionários, visando atingir “resultados superiores à média” (HITT, IRELAND E<br />

HOSKISSON, 2002). A média é uma referência genérica ao desempenho mediano,<br />

ou seja, resultados dentro do esperado, segundo um plano de metas individuais,<br />

além do esforço dos próprios indivíduos nas ações de auto-desenvolvimento. Dutra<br />

(2004, p. 31) ao citar McClelland.<br />

A relevância deste estudo consiste em explorar conceitos e instrumentos utilizados<br />

no processo de gestão de pessoas, baseado no modelo de gestão por<br />

competências, tendo, como objeto de pesquisa, profissionais que atuam como<br />

gestores.<br />

Ao final espera-se que este trabalho contribua para o debate sobre a questão da<br />

relevância do desempenho para a competitividade organziacional.<br />

1.5 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO<br />

O trabalho foi estruturado em cinco capítulos. O primeiro traz a Introdução, os<br />

objetivos, a relevância do estudo, delimitações e a estruturação do trabalho.<br />

O segundo capítulo apresenta a Revisão de Literatura, abordando o contexto da<br />

gestão de recursos humanos e o novo desenho organizacional, o histórico e as<br />

21

principais correntes referentes aos conceitos de competências, bem como à gestão<br />

do desempenho e à gestão de pessoas por competências.<br />

Com base na revisão bibliográfica abordada, no terceiro capítulo é apresentado o<br />

Modelo Conceitual de Referência que subsidiou a pesquisa de campo.<br />

Ao longo do quarto capítulo são apresentadas a descrição e a justificativa da<br />

Metodologia utilizada e os instrumentos desenvolvidos para a pesquisa de campo.<br />

No quinto capítulo procede-se à descrição e à análise dos Resultados da Pesquisa.<br />

O capítulo sexto apresenta a Discussão dos elementos obtidos na pesquisa, vis-a-<br />

vis o referencial teórico.<br />

No sétimo capítulo são apresentadas as Considerações Finais e as recomendações<br />

e contribuições da pesquisa para trabalhos futuros.<br />

22

2 CONTEXTO DA GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS<br />

As grandes organizações possuem, em geral, uma área específica responsável pela<br />

gestão das pessoas. Esse papel inicialmente restringia-se às questões contábeis,<br />

ganhando amplitude ao longo dos anos, afirma Marras (2005). O autor resume os<br />

principais marcos da história da gestão de pessoas remontando-os ao início do<br />

Século XX, utilizando o desenho e as denominações apresentadas por Albuquerque<br />

1988 (apud MARRAS, 2005), que dividiu o universo histórico da gestão de pessoas<br />

em quatro fases: pré-histórica, jurídico trabalhista, tecnicista e administrativa,<br />

apresentadas no Quadro 1, a seguir.<br />

Fase pré-histórica<br />

(1900-1930)<br />

• Ausência de<br />

legislação trabalhista.<br />

• Execução de<br />

funções<br />

“protocolares”, como<br />

registro e controle de<br />

pessoal e folha de<br />

pagamento.<br />

• Surgimento do<br />

“guarda livros”.<br />

• As atividades de<br />

pessoal são exercidas<br />

por um departamento<br />

que comporta,<br />

também, outras<br />

funções de apoio,<br />

como material,<br />

contabilidade e<br />

expediente.<br />

• Execução das<br />

atividades de pessoal<br />

centralizada nas<br />

mãos dos<br />

proprietários das<br />

empresas.<br />

Fase jurídicotrabalhista<br />


• Intervenção do estado<br />

como regulador das<br />

relações entre<br />

empregados e<br />

empregador.<br />

• Criação do Ministério<br />

do Trabalho e<br />

Departamento Nacional<br />

do Trabalho.<br />

• Criação das bases do<br />

sindicalismo brasileiro,<br />

vinculado ao Ministério<br />

do Trabalho.<br />

• Elaboração da<br />

Consolidação das Leis<br />

do Trabalho (CLT).<br />

• Surgimento da Seção<br />

de Pessoal e do cargo<br />

de Chefe de Pessoal.<br />

Fase tecnicista<br />


• Substituição do<br />

Chefe de Pessoal<br />

pelo Administrador<br />

de Pessoal.<br />

• Surgimento de<br />

novos métodos de<br />

descrição de cargos.<br />

Avaliação de<br />

desempenho,<br />

pesquisa salarial.<br />

• O Administrador de<br />

Pessoal passa a<br />

contar com a<br />

assistência de um<br />

advogado na<br />

execução de suas<br />

atribuições.<br />

• O Administrador de<br />

Pessoal deve possuir<br />

domínio amplo de<br />

conhecimentos<br />

psicológicos,<br />

sociológicos,<br />

estatísticos,<br />

pedagógicos e<br />

administrativos.<br />

• Utilização<br />

crescente de<br />

técnicas importadas<br />

dos EUA e da<br />

Europa.<br />

Quadro 1 - Evolução da Administração de Recursos Humanos no Brasil (ARH)<br />

Fonte: Marras (2005, p.119)<br />

Fase administrativa<br />

(1965-...)<br />

• Substituição do<br />

Administrador de<br />

Pessoal pelo “Gerente<br />

de Recursos<br />

Humanos”.<br />

• Advento da<br />

abordagem sistêmica<br />

em Recursos<br />

Humanos, integrando<br />

os enfoques<br />

administrativos,<br />

estruturalista e<br />

comportamental.<br />

• Eclosão de novos<br />

movimentos sindicais<br />

(1978).<br />

• Tendência à<br />

abordagem<br />

participativa em<br />

Recursos Humanos.<br />

23

Seguindo a linha de pesquisa de Albuquerque, 1988 (apud MARRAS, 2005), na fase<br />

tecnicista o perfil do profissional de recursos humanos iniciou sua grande<br />

transformação, surgindo o papel de administrador de pessoal.<br />

No Brasil, a instalação da indústria automobilística, no estado de São Paulo, “trouxe<br />

em seu bojo um conjunto de valores culturais até então desconhecidos e, por<br />

conseguinte, não praticados pelas nossas organizações.”, afirma Marras (2005).<br />

Referia-se ao gerenciamento das relações industriais que tratava do gerenciamento<br />

dos trabalhadores. A partir de então, as organizações brasileiras incorporaram à<br />

função do Departamento de Pessoal várias outras atividades como subsistemas de<br />

Recursos Humanos - RH prestadores de serviços.<br />

Devido essas transformações o status da área de RH, que ocupava no máximo o<br />

terceiro nível do organograma, foi elevado rapidamente ao nível gerencial,<br />

assumindo responsabilidades táticas, além das operacionais.<br />

Na quarta fase, denominada Administrativa, consolidou-se o entendimento de que a<br />

formação básica do gestor de RH é a de administrador de empresas, considerada<br />

ideal devido às suas características técnicas, como a visão integrada nas áreas de<br />

economia, marketing, produção, finanças, psicologia e sociologia, entre outras.<br />

Com a eclosão de novos movimentos sindicais, em 1978, as organizações passaram<br />

a exigir dos profissionais de RH enfoque nos aspectos trabalhistas legais. Nessa<br />

época algumas organizações optaram por modificar o perfil do administrador de RH<br />

substituindo-o por profissionais com formação jurídico-trabalhista, face à importância<br />

das negociações com os sindicatos.<br />

24

Marras (2005) afirma que esse tipo de gestão de pessoas ainda perdura em muitas<br />

empresas, especialmente no setor de serviços operacionais – como, por exemplo,<br />

restaurante, portaria, limpeza, recrutamento e treinamento, entre outros. Desta<br />

forma, com pouca possibilidade de atuação política dentro da organização, em<br />

virtude da falta de posicionamento adequado na estrutura organizacional.<br />

Marras (2005, p. 124) destaca que “[...] a única mudança de status observada por<br />

essa área, nas organizações, foi a de ter sido promovida, em algumas organizações,<br />

de um patamar operacional (chefia ou supervisão) para um nível tático (gerência).”<br />

E, “apenas as organizações tidas como inovadoras elevaram o status da área de<br />

Administração de Recursos Humanos - ARH para o nível de diretoria, permitindo-lhe<br />

participar estrategicamente do sistema decisório e “influenciar” o “board” com<br />

projetos e idéias tipicamente oriundas do mundo do trabalho.“<br />

Observa-se que não apenas o status da função de RH foi elevado. O grau de<br />

sofisticação das atividades, das técnicas e dos instrumentos aplicados à Gestão de<br />

Pessoas também foi ampliado em razão das transformações no contexto<br />

organizacional e das relações de trabalho. Para compreender esse contexto é<br />

indispensável descrever alguns dos principais conceitos relacionados à atual gestão<br />

de pessoas, em particular aqueles que serviram de base teórica para o<br />

desenvolvimento deste trabalho. É o que será apresentado a seguir.<br />

2.1 NOVO DESENHO ORGANIZACIONAL<br />

É importante destacar as mudanças que estão surgindo em relação à formulação de<br />

estratégias mais complexas na Gestão de Pessoas e à necessidade de diferencial<br />

competitivo baseado no capital humano. E em virtude dessas mudanças, os novos<br />

25

modelos de gerenciamento de pessoas enfatizam as competências necessárias ao<br />

sucesso da organização e à satisfação dos stakeholders, em substituição aos<br />

modelos baseados no rigor hierárquico, afirmam Barbais e Silva (2004),<br />

Segundo Albuquerque (1988, apud MARRAS, 2005), foi em meados da década de<br />

1985 que teve início a fase estratégica de gestão de pessoas que, segundo o autor,<br />

encontra-se em pleno desenvolvimento até os dias atuais.<br />

Nesse modelo, o Gestor de Recursos Humanos - GRH é inserido no organograma<br />

da organização de forma estratégica, ou seja: “participando ativamente das decisões<br />

diretoras e assumindo papéis de maior amplitude comparativamente ao gestor de<br />

RH operacional [...]”, esclarece Marras (2005, p.125).<br />

2.2 ORGANIZAÇÕES DE ALTO DESEMPENHO<br />

Souza (2003) observa que, motivada pela eliminação das fronteiras comerciais, a<br />

mundialização tem exigido das organizações os mais elevados níveis de<br />

desempenho para enfrentar concorrentes que possuem vantagens competitivas já<br />

instaladas. Essas vantagens estão alicerçadas em pessoas polivalentes, tecnologias<br />

de ponta e estruturas organizacionais inovadoras. A autora destaca que<br />

diferentemente do que acontecia, atualmente há “[...] queda acentuada no nível de<br />

tolerância para desempenhos que fiquem aquém dos padrões estabelecidos e para<br />

perfis de competência que não evidenciem capacitação multifuncional, capaz de<br />

alavancar resultados competitivos.” Souza (2003, p. 23).<br />

Lawler III (apud SOUZA, 2003) realizou uma série de pesquisas com o objetivo de<br />

criar subsídios para delinear estratégias para promover a construção da high-<br />

performance organizations. Segundo o autor:<br />

26

Os princípios do modelo de gestão denominado “alto envolvimento”<br />

requerem o compartilhamento – entre todos os membros de uma<br />

organização – do poder, da informação, do conhecimento e das<br />

recompensas, e estimulam patamares crescentes de desempenho,<br />

capazes de enfrentar os desafios da competitividade de modo efetivo.<br />

(SOUZA, 2003, p.23).<br />

No entanto, essas pesquisas, realizadas no período de 1987 a 1996, demonstraram<br />

que organizações americanas, em somas expressivas, pareciam não acreditar,<br />

ainda, que as pessoas são importantes fontes de vantagens competitivas, motivo<br />

pelo qual as organizações “não se empenhavam em enfrentar adequadamente os<br />

desafios da competitividade, adotando práticas de gestão apoiadas nos princípios da<br />

nova lógica de gestão, conforme denominação do autor.” (SOUZA, 2003, p. 24).<br />

Nesse contexto, o cenário brasileiro não difere do americano, exigindo significativas<br />

mudanças no perfil da força de trabalho. Visão global, multifuncional e nível elevado<br />

de qualificação são exigências requeridas pelo mercado.<br />

Além de pessoas qualificadas e de alta tecnologia, o cenário atual requer estruturas<br />

organizacionais inovadoras que “fundamentam-se em bases sistêmicas, favorecendo<br />

avanços na gestão de resultados,” postula Souza (2003, p. 26).<br />

Lawler III (apud SOUZA, 2003) apresenta seis princípios básicos que promovem<br />

organizações de alto desempenho. A saber:<br />

• modelos de gestão horizontais são base para a vantagem competitiva;<br />

• envolvimento das pessoas deve prevalecer sobre o controle hierárquico;<br />

• todas as pessoas devem contribuir para a consecução dos objetivos;<br />

• ênfase nos processos laterais e não nas funções hierarquizadas;<br />

• modelos organizacionais devem focalizar produtos e clientes; e<br />

• a liderança compartilhada é uma das bases da vantagem competitiva.<br />

27

Com esses princípios é possível redesenhar a nova estrutura organizacional<br />

substituindo o modelo de estrutura hierárquica verticalizada, predominante desde<br />

a abordagem da administração clássica até os dias atuais em organizações<br />

consideradas mecanicistas. E, ainda, por meio de estratégias com foco no<br />

envolvimento dos empregados, as organizações apoiadas nesses princípios<br />

criam condições sustentáveis de competitividade, conclui Souza (2003).<br />

2.3 HISTÓRICO E CONCEITOS DE COMPETÊNCIA<br />

No fim da Idade Média o vocábulo Competência era associado à linguagem jurídica<br />

e referia-se à faculdade atribuída a uma pessoa ou instituição para avaliar e julgar<br />

determinadas questões. Por extensão, o termo passou a designar o reconhecimento<br />

social em relação à capacidade de alguém pronunciar-se a respeito de determinado<br />

assunto, e, posteriormente, passou a ser utilizado para qualificar o indivíduo capaz<br />

de realizar determinado trabalho, esclarecem Brandão & Guimarães (1999).<br />

Ainda que o conceito de competência tenha sua origem relacionada ao Direito,<br />

atualmente sua aplicação extrapola essa dimensão, sendo utilizada com freqüência<br />

nas diversas áreas do conhecimento, destacando-se a pedagogia e a psicologia<br />

organizacional. (SHIPPMANN et al, 2000).<br />

Assim, competência é uma palavra do senso comum, utilizada para designar pessoa<br />

qualificada para realizar algo. Seu antônimo não apenas implica a negação dessa<br />

capacidade, mas também é empregada, usualmente, com conotações pejorativas,<br />

depreciativas, indicando que a pessoa está ou estará brevemente marginalizada dos<br />

circuitos de trabalho e de reconhecimento social, explica Fleury e Fleury (2001).<br />

28

No contexto organizacional, o conceito Competência começou a ser elaborado sob a<br />

perspectiva do indivíduo, A competência, segundo McClelland (1973), é uma<br />

característica subjacente a uma pessoa que pode ser relacionada ao desempenho<br />

superior na realização de uma tarefa ou em determinada situação. O autor<br />

diferenciava as competências das aptidões, ou seja, talentos naturais da pessoa,<br />

que podem vir a ser aprimorados, e as habilidades, como demonstrações de talentos<br />

particulares na prática e de conhecimentos - o que a pessoa precisa saber para<br />

desempenhar uma tarefa.<br />

Ainda que o conceito de competência estivesse, na década de 1970, relacionado<br />

aos estudos desenvolvidos por McClelland, é possível verificar que Taylor –<br />

precursor da administração científica – adotava, em 1920, a divisão das tarefas e o<br />

estudo de tempos e movimentos. E essa forma de administrar o trabalho permitia<br />

identificar os requisitos necessários para o desenvolvimento de cada atividade ou<br />

parte desta, explica Lucia e Lepsinger (1999).<br />

No entanto, o conceito de competência, no contexto de Taylor, estava restrito a<br />

fatores físicos, assim a pessoa competente era aquela que possuía força física e<br />

destreza para executar determinada tarefa, segundo Cooper (2000).<br />

É a partir de 1980 que começam a ser definidas as escalas de competências que<br />

passavam a considerar, além do conhecimento da tarefa, as habilidades necessárias<br />

e as atitudes favoráveis. (GRAMIGNA, 2002).<br />

Dutra (2004, p. 34) ressalta que nesse período as empresas, ao incorporarem os<br />

conceitos de competência, foram naturalmente criando escalas de diferenciação por<br />

níveis de complexidade. Surgiram nessa fase alguns desconfortos, dentre os quais a<br />

29

“vinculação da competência a trajetórias de sucesso em realidades passadas,<br />

ausência de vinculação das competências em relação aos objetivos estratégicos da<br />

empresa e necessidade de estender a utilização do conceito para as demais<br />

políticas e práticas de gestão de pessoas da empresa.”<br />

É também nesse período que Boyatzis (1982) reavaliou os estudos referentes às<br />

competências e identificou um conjunto de características e traços que, na sua<br />

perspectiva, determinam um desempenho superior.<br />

Spencer e Spencer (1993) destacaram a importância do trabalho de Boyatzis para a<br />

literatura norte-americana referente a competências. Pois, desde então, o conceito<br />

de competência é pensado como um conjunto de conhecimentos, habilidades e<br />

atitudes - CHA que justificam um alto desempenho, na medida em que há, também,<br />

o pressuposto de que os melhores desempenhos estão fundamentados não<br />

somente na inteligência, mas, também, na personalidade das pessoas.<br />

No mesmo sentido, Durand (1998 apud BRANDÃO e GUIMARÃES 2001) define<br />

competência com base em três dimensões – conhecimentos, habilidades e atitudes<br />

– CHA – que reúnem não apenas questões técnicas, mas, ainda, a cognição e as<br />

atitudes relacionadas ao trabalho.<br />

Essas dimensões são interdependentes, uma vez que, para exposição de uma<br />

habilidade, se presume que o indivíduo conheça princípios de técnicas específicas.<br />

Assim, como a adoção de um comportamento no trabalho exige da pessoa,<br />

normalmente, o domínio não apenas de conhecimentos, mas, também, de<br />

habilidades e atitudes adequadas.<br />

30

A Figura 1 mostra as três dimensões do conceito de competências por meio de<br />

Conhecimentos, Habilidades e Atitudes – CHA.<br />

Figura 1 - Conhecimentos, Habilidades e Atitudes – CHA<br />

Durand (apud BRANDÃO e GUIMARÃES, 2001) explica as dimensões do conceito<br />

de competência pautado no CHA:<br />

• o conhecimento corresponde a uma série de informações assimiladas e<br />

estruturadas pelo indivíduo, ou seja, o acúmulo de saberes adquirido ao longo de<br />

toda a experiência.<br />

Conhecimentos<br />

Informação<br />

Saber o que<br />

Saber o porquê<br />

Habilidades<br />

Técnica<br />

Capacidade<br />

Saber como + Atitudes<br />

Querer fazer<br />

Identidade<br />

Determinação<br />

• a habilidade está relacionada ao saber fazer algo ou à capacidade de aplicar e<br />

fazer uso produtivo do conhecimento adquirido, instaurar informações e utilizá-las<br />

em uma ação, com vistas à consecução de um propósito específico.<br />

+<br />

• a atitude refere-se a aspectos sociais e afetivos relacionados ao trabalho e são<br />

estados complexos do ser humano que afetam o comportamento em relação a<br />

pessoas e eventos, determinando a escolha de um curso de ação pessoal.<br />

= =<br />

31

Outra abordagem bastante utilizada para representar o conceito de competência é a<br />

Árvore de Competências, representada na Figura 2. Baseada no conceito do CHA –<br />

Conhecimento, habilidade e Atitudes – seu principal objetivo consiste em ilustrar<br />

como as competências podem ser estruturadas a partir da combinação de<br />

conhecimentos, habilidades e atitudes.<br />

Figura 2 - Árvore das Competências<br />

Fonte: Adaptado de Gramigna (2002)<br />

A copa corresponde às habilidades – agir com aptidão, capacidade e técnica em<br />

relação à realidade resolvendo problemas e obtendo resultados positivos; o tronco e<br />

galhos correspondem ao conhecimento – referem-se ao conjunto de informações<br />

que a pessoa armazena e utiliza quando é necessário; e a raiz corresponde às<br />

atitudes – ao conjunto de valores, crenças e princípios que são formados no decorrer<br />

da vida. Estão relacionados com o querer ser e o querer agir e implicam o grau de<br />

comprometimento com o trabalho.<br />

32

Na literatura francesa, o conceito de competência surgiu nos anos 1990 e procurava<br />

ir além do conceito de qualificação, sendo conceituada como: “é o tomar iniciativa e<br />

o assumir responsabilidade do indivíduo diante de situações profissionais com as<br />

quais se depara”, afirma Zarifian (2001, p.68).<br />

Esse conceito propõe mudanças na organização do trabalho, principalmente no que<br />

tange à autonomia e automobilização do indivíduo, inserindo a competência numa<br />

condição dinâmica de aprendizagem, visto que: “A competência é um entendimento<br />

prático de situações que se apóia em conhecimentos adquiridos e os transforma na<br />

medida em que aumenta a diversidade das situações”, afirma Zarifian (2001, p.72).<br />

Ramos (2001) destaca que a noção de competência propõe o saber-fazer<br />

proveniente da experiência, ao invés de somente os saberes teóricos tradicionais<br />

valorizados na lógica da qualificação. Basicamente, desloca a atenção para a<br />

atitude, o comportamento e os saberes tácitos dos trabalhadores, devido às novas<br />

concepções do trabalho, baseadas na flexibilidade, na autonomia, responsabilidade<br />

e capacidade de comunicação e polivalência.<br />

Para Terssac (apud CHAMON, 2006, p. 24), competência é “o conjunto de tudo o<br />

que é engajado na ação organizada”, ou seja, refere-se a todas as qualidades –<br />

além dos conhecimentos formais – utilizadas na ação e demonstradas por meio da<br />

contribuição de cada uma, face às necessidades da organização.<br />

Um dos aspectos essenciais da noção de competência é que “é inseparável da<br />

ação” e no que tange ao contexto organizacional “é o conjunto de conhecimentos,<br />

qualidades, capacidades e aptidões que habilitam para a discussão, a consulta, a<br />

decisão de tudo que concerne seu ofício.”, afirmam os autores franceses Ropé e<br />

33

Tanguy (1997, p.16). E, para que haja competência total é necessário que os<br />

conhecimentos teóricos sejam acompanhados das qualidades e da capacidade que<br />

permitam executar decisões.<br />

Nas décadas de 1980 e 1990 a definição de competência, associada ao acúmulo de<br />

conhecimentos e habilidades das pessoas, foi contestada pelos autores Le Boterf e<br />

Zarifian que buscavam associar o conceito às realizações e àquilo que elas<br />

fornecem, produzem ou entregam. Assim, “competência é colocar em prática o que<br />

se sabe em determinado contexto, marcado geralmente pelas relações de trabalho,<br />

cultura da empresa, imprevistos, limitações de tempo e de recursos etc.”, apresenta<br />

Dutra (2004, p. 30).<br />

Le Boterf e Zarifian postulam que “o fato de uma pessoa deter as qualificações<br />

necessárias para um trabalho não assegura que ela irá entregar o que lhe é<br />

demandado.” Entende-se competência, nessa abordagem, somente “quando há<br />

competência em ação, traduzindo-se em saber ser e saber mobilizar o repertório<br />

individual em diferentes contextos.” (DUTRA, 2004, p. 30).<br />

Nessa abordagem, assim como na de Terssac (apud CHAMON, 2006), a<br />

competência é efetiva quando há competência em ação, evidenciada em saber ser e<br />

saber mobilizar o repertório individual em contextos diversos.<br />

Para Parry (1996), competência é o conjunto de conhecimentos, habilidades e<br />

atitudes que afetam a maior parte do trabalho de uma pessoa e que se relacionam<br />

com o desempenho do trabalho; a competência pode ser medida, quando<br />

comparada com padrões estabelecidos, e desenvolvida por meio de treinamento. E,<br />

dentre a grande diversidade de conceitos, esta é a definição freqüentemente<br />

adotada por profissionais de RH.<br />

34

É uma definição de fácil operacionalização, mas que, de maneira implícita, tem como<br />

referência a tarefa e o conjunto de tarefas prescritas a um cargo. Desta maneira, a<br />

gestão por competência é tão somente um novo título para administrar uma<br />

realidade organizacional apoiada nos pressupostos do taylorismo-fordismo, ressalta<br />

Fleury e Fleury (2001).<br />

Para esses autores, o conceito de competência só revela seu poder heurístico<br />

quando aprendido no contexto de transformações do mundo do trabalho, quer seja<br />

nas empresas, quer seja nas sociedades.<br />

Assim, as pessoas atuam como agentes de transformação de conhecimento,<br />

habilidades e atitudes em competências que entregam para a organização. Nesse<br />

sentido, a competência entregue pode ser caracterizada como agregação de valor<br />

ao patrimônio de conhecimentos da organização.<br />

Dutra (2004, p.31) destaca “o entendimento de agregação de valor como algo que a<br />

pessoa entrega para a organização de forma efetiva, ou seja, que permanece<br />

mesmo quando a pessoa sai da organização.” Ressalta, ainda, que “a agregação de<br />

valor não é atingir metas de faturamento ou de produção, mas melhorar processos<br />

ou introduzir tecnologias.”<br />

Os autores consultores identificam a competência como o somatório de duas linhas<br />

teóricas: a primeira define competência como “a entrega e as características da<br />

pessoa que podem ajudá-la a entregar com maior facilidade”. (PARRY, 1996;<br />

MCLAGAN, 1997). Outra linha de autores, que inclui Derr (1988) e Schein (1990),<br />

discute a questão da competência “associada à atuação da pessoa em áreas de<br />

35

conforto profissional, usando seus pontos fortes e tendo maiores possibilidades de<br />

realização e felicidade”, explica Dutra (2004, p. 30).<br />

Dutra (2004) conclui que há diversidade de conceitos em relação a competências<br />

que podem ser complementares, conforme estruturado na Figura 3, a seguir, na qual<br />

tem-se, de um lado, as competências ligadas às variáveis de input – CHA. e, do<br />

outro lado, às de output – ou entrega.<br />



Atitudes<br />

INPUTS<br />

Estados Unidos<br />

McClelland<br />

Boyatzis<br />

Brasil<br />

Dutra<br />

Fleury e Fleury<br />

OUTPUTS<br />

Figura 3 - Conceitos de Competências Complementares<br />

Fonte: Adaptado de Dutra (2004, p.30)<br />

França<br />

Le Boterf<br />

Zarifian<br />

Agregação de<br />

Valor<br />

Contribuição<br />

As variáveis de input estão relacionadas ao conjunto de conhecimentos, habilidades<br />

e atitudes necessárias para a pessoa exercer seu trabalho; e, também, as<br />

competências podem ser entendidas como a entrega da pessoa para a organização.<br />

Dutra (2004, p. 31) afirma que ao adotar essa compreensão de competências,<br />

somando a idéia de estoque de qualificação à de mobilização do repertório<br />

individual, é possível discutir a caracterização das competências em um determinado<br />

contexto organizacional – dinâmico e caracterizado por intentos estratégicos e<br />

competências organizacionais. Partindo desse contexto para estabelecer as<br />

competências individuais, o autor identificou “três abordagens metodológicas não<br />

36

conflitantes entre si, que podem ser utilizadas concomitantemente, possibilitando<br />

maior segurança no processo.”<br />

A primeira é uma adaptação da abordagem recomendada por McClelland (1973) em<br />

que são identificadas as pessoas consideradas, pelos demais, como dotadas de<br />

performance acima da média. Logo após, por meio de entrevistas, são identificadas<br />

as competências que diferenciam essas pessoas - denominadas por McClelland de<br />

competências diferenciadoras, ou que apresentam performance superior. Por fim, as<br />

competências encontradas são comparadas com os intentos estratégicos e as<br />

competências organizacionais.<br />

A segunda abordagem pressupõe que há relação natural entre o intento estratégico,<br />

as competências organizacionais e as competências individuais. Ainda que não haja<br />

consciência desse processo, ele existe, caso contrário a empresa não se sustenta.<br />

No entanto, a consciência desse processo permite à organização obter maior<br />

sincronismo entre o intento estratégico e as competências – organizacionais e<br />

individuais. Assim, as competências individuais, identificadas nas entrevistas<br />

realizadas com pessoas-chave da organização, foram tabuladas e analisadas para<br />

obter a melhor sincronia entre o intento estratégico e as competências<br />

organizacionais.<br />

A terceira abordagem é uma derivação da segunda. Dutra (2004, p. 32) afirma a<br />

existência, dentro das organizações, da trajetória de carreira, geralmente vinculada a<br />

processos fundamentais. Assim, existem conjuntos específicos de entrega, em que<br />

algumas competências individuais são exigidas para todas as pessoas da<br />

organização, e outras específicas, exigidas para determinado grupo de profissionais.<br />

E, desta forma, o processo de definição segue o mesmo modelo da segunda<br />

37

abordagem. “Inicialmente, são identificadas as trajetórias de carreira existentes na<br />

organização em cada trajetória, e, por fim, elas são discutidas com o conjunto de<br />

pessoas-chave da organização para se obter a melhor adequação aos intentos<br />

estratégicos e as competências organizacionais.”<br />

Dutra (2004) ainda ressalta que a caracterização das entregas esperadas no<br />

decorrer da carreira deve ser observada e acompanhada. Para tanto, as descrições<br />

devem retratar as entregas esperadas das pessoas de maneira a permitir que sejam<br />

observadas por elas próprias e pelos seus responsáveis. É importante destacar que<br />

a interpretação de qualquer descrição é subjetiva, e para minimizar essa<br />

subjetividade é necessário que:<br />

• as expectativas da empresa em relação às pessoas sejam expressas de<br />

forma clara;<br />

• a descrição deve ser construída em um processo coletivo, retratando o<br />

vocabulário e a cultura organizacional; e<br />

• as descrições das diversas entregas devem demonstrar o alinhamento<br />

entre si, permitindo observar a mesma pessoa por diferentes<br />

competências e diferentes perspectivas. Assim, as competências devem<br />

ser graduadas em função do nível de complexidade da entrega, uma vez<br />

que a graduação possibilita melhor acompanhamento da entrega da<br />

evolução das pessoas em relação à entrega para a organização.<br />

Para melhor compreensão dos níveis de competências, na próxima etapa são<br />

abordados os conceitos de competência essencial, competência organizacional e<br />

competência individual.<br />

38

2.3.1 Competências Essenciais<br />

Prahalad e Hamel (1995) se destacaram ao desenvolverem e difundirem o conceito<br />

de Core Competences, construído com base na observação das experiências e<br />

desempenho excepcionais de empresas da época: Sony, Fedex, Cannon, Honda e<br />

Wal Mart. Conceito traduzido como Competências Essenciais no âmbito dos<br />

negócios. Assim, competência seria a capacidade de combinar, misturar e integrar<br />

recursos em produtos e serviços.<br />

Desta forma, “Uma Competência é o conjunto de habilidades e tecnologias, e não<br />

uma única habilidade ou tecnologia isolada.” Prahalad e Hamel (1995, p. 231).<br />

Esses autores atribuem às Competências Essenciais um elemento-chave da<br />

organização que proporciona a competitividade, e, ainda, destacam que tais<br />

competências são “as portas para oportunidades futuras” (op. cit., p. 225).<br />

Adicionalmente, os autores diferenciam competências organizacionais das<br />

competências essenciais.<br />

As competências para serem essenciais devem atender a três critérios: é preciso<br />

que haja valor percebido pelo cliente, ser de difícil imitação e permitir expansão aos<br />

diferentes mercados. Ao longo do ciclo estratégico, ao definir sua estratégia<br />

competitiva, uma empresa identificará as competências essenciais do negócio e as<br />

competências necessárias a cada função, ou seja, as competências organizacionais.<br />

Dessa maneira, pode-se afirmar que a organização possui diversas competências<br />

organizacionais, distribuídas nas diversas áreas; destas apenas algumas são as<br />

competências essenciais, aquelas que diferem a empresa e garantem uma<br />

vantagem competitiva sustentável perante as demais organizações. E, considerando<br />

39

que as competências dos gestores derivam das organizacionais, e estas definem as<br />

essenciais, torna-se contributivo analisar, compreender e conceituar competências<br />

essenciais, que podem ser descritas como:<br />

[...] um conjunto peculiar de know-how técnico que é o centro do propósito<br />

organizacional. Ela está presente nas múltiplas divisões da organização e<br />

nos diferentes produtos e serviços. As competências essenciais fornecem<br />

uma vantagem competitiva peculiar, resultando em valor percebido pelo<br />

cliente, e são difíceis de ser imitadas. Green (1999, p. 28).<br />

No mesmo sentido, os autores Hitt, Ireland e Hoskisson (2002, p. 113) definem<br />

Competências Essenciais como “recursos e capacidades que servem de fonte de<br />

vantagem competitiva para a empresa em relação a seus concorrentes.”<br />

Hitt, Ireland e Hoskisson (2002, p. 05) esclarecem que a “vantagem competitiva<br />

sustentável é alcançada quando a empresa é bem-sucedida na implementação de<br />

uma estratégia que gere valor, que outras empresas não conseguem reproduzir ou<br />

acreditam que seja muito dispendioso imitá-la.”<br />

Prahalad e Hamel (1995) destacam que, por vezes, é difícil identificar o limiar entre<br />

habilidade específica e competência essencial. Se durante o processo de<br />

identificação de competências específicas de uma empresa forem identificadas<br />

inúmeras competências - cinqüentas ou mais - muito possivelmente são tão somente<br />

habilidades ou tecnologias, e não, necessariamente, competências essenciais, o que<br />

sugere uma focalização da análise para a atividade central do negócio.<br />

No entanto, nesse mesmo processo, se o debate concluir por duas competências,<br />

por exemplo, provavelmente o critério de agregação utilizado foi demasiadamente<br />

amplo, o que poderá prejudicar a percepção dos agentes em relação ao negócio<br />

central, pois, “normalmente, o nível de agregação mais útil resulta em cinco a quinze<br />

competências essenciais.” Prahalad e Hamel (1995, p. 231).<br />

40

Hitt, Ireland e Hoskisson (2002) apresentam dois instrumentos para que as<br />

empresas possam identificar e desenvolver competências essenciais. O primeiro é<br />

constituído dos quatro critérios necessários para determinar quais recursos e<br />

capacidades são competências essenciais e o segundo instrumento é a análise da<br />

cadeia de valor.<br />

A análise da cadeia de valor é utilizado para que a empresa selecione as<br />

competências capazes de gerar valor, e, dessa forma, devem ser aperfeiçoadas e<br />

desenvolvidas e/ou aquelas que devem ser terceirizadas.<br />

Os quatro critérios necessários para identificar as competências essenciais são<br />

efetivos em função de capacidades:<br />

• valiosas: contribuem para que a empresa neutralize as ameaças ou explore<br />

oportunidades;<br />

• raras: inexistem em um número expressivo de empresas;<br />

• imitação dispendiosa: pode consistir na cultura organizacional ou marca<br />

singular e valiosa, ou, ainda, nas relações interpessoais entre os gestores,<br />

fornecedores e clientes, pois as causas e o uso de uma aptidão não estão<br />

claramente definidos.<br />

• insubstituíveis: não haver equivalente.<br />

Para uma melhor compreensão do processo para identificar quais são recursos e as<br />

capacidades demandadas pelas competências essenciais os autores Hitt, Ireland e<br />

Hoskisson (2002) sugerem o fluxo apresentado na Figura 4, a seguir.<br />

41

Recursos<br />

• Insumos do processo<br />

de produção de uma<br />

empresa<br />

A<br />

fonte<br />

de<br />


• Integração de um<br />

Conjunto de<br />

recursos<br />

Figura 4 - Competência Essencial como Capacidade Estratégica<br />

Fonte: Hitt; Ireland; Hoskisson (2001, p. 115)<br />

Portanto, as capacidades que não atenderem aos quatro requisitos não são<br />

consideradas competências essenciais. Porém, “pode-se afirmar que toda<br />

competência essencial é uma capacidade, mas nem toda capacidade é competência<br />

essencial.” Hitt, Ireland, Hoskisson (2001, p.115).<br />

Competência Essencial<br />

• Uma capacidade<br />

estratégica<br />

A capacidade satisfaz<br />

aos critérios de<br />

vantagem competitiva<br />

sustentável?<br />


SIM<br />

NÃO<br />

Um conjunto nãoestratégico<br />

de recursos<br />

Para Oliveira Jr (2001), as competências essenciais que hoje asseguram a<br />

vantagem da empresa podem transformar-se em fonte de dificuldades no futuro.<br />

Dessa forma, as competências essenciais devem ter natureza dinâmica e requerem<br />

aprendizagem organizacional para seu desenvolvimento e atualização contínua.<br />

Assim, concluí-se que as competências essenciais são uma categoria das<br />

competências organizacionais e esta será caracterizada no próximo tópico.<br />

42

2.3.2 Competências Organizacionais<br />

Os conceitos apresentados pelos autores Prahalad e Hamel (1995) e Fleury e Fleury<br />

(2001) são convergentes ao considerarem competência como a conseqüência do<br />

aprendizado coletivo da organização.<br />

Segundo Prahalad e Hamel (1995), as competências organizacionais são<br />

constituídas pelo conjunto de conhecimentos, habilidades, tecnologias e<br />

comportamentos que uma empresa possui e consegue manifestar de forma<br />

integrada na sua atuação, elevando seu desempenho e maximizando resultados.<br />

Zarifian (2001) diferencia vários conteúdos relacionados às competências<br />

organizacionais que configuram as áreas de desenvolvimento de competências:<br />

competências referentes a processos, competências técnicas, competências<br />

relacionadas à organização, competência de serviços e competências sociais.<br />

Notadamente, todas as áreas destacadas por Zarifian (2001) dependem<br />

significativamente da ação das pessoas. Desta maneira, o desenvolvimento das<br />

competências organizacionais está diretamente ligado ao desenvolvimento das<br />

competências individuais e das condições dada pelo contexto.<br />

No mesmo sentido, Oliveira Jr. (2001) destaca que o conhecimento da empresa é<br />

resultado das interações que ocorrem no ambiente dos negócios que são<br />

desenvolvidos por meio de processos de aprendizagem, e que o conhecimento pode<br />

ser entendido como informação associada à experiência, intuição e valores.<br />

Javidan (1998) e Mills et al. (2002) explicam que os recursos, articulados em si,<br />

formam as competências organizacionais. No entanto, recursos e competências<br />

distinguem-se em decorrência do seu impacto, abrangência e natureza, uma vez que<br />

43

existem recursos e competências importantes para a organização por serem fontes<br />

de apoio a vantagens competitivas - atuais ou potenciais, e existem recursos e<br />

competências pouco significativos no momento presente. Porém, todos são recursos<br />

e competências; por isso a necessidade de estabelecer categorias distintivas. As<br />

competências podem ser descritas nas seguintes categorias:<br />

• competências essenciais: centrais nas estratégias da organização;<br />

• competências distintivas: reconhecida pelos clientes como diferenciais<br />

perante a concorrência, conferem à organização vantagem competitiva;<br />

• competências de unidades de negócio: atividades-chave – entre três e seis –<br />

desejadas pela organização das unidades de negócio;<br />

• competências de suporte: atividades que servem de base para outras<br />

atividades da organização; e<br />

• capacidade dinâmica: condição da organização em adaptar-se continuamente<br />

suas competências frente às exigência competitivas.<br />

Para Le Boterf (2003, p. 229) a competência de uma empresa, denominada coletiva,<br />

não equivale à soma das competências de seus membros. Esse autor sustenta que<br />

o valor do capital de competências “depende não tanto de seus elementos<br />

constitutivos, mas da qualidade da combinação ou da articulação entre esses<br />

elementos. [...] É um valor agregado, e não uma soma.“<br />

Gomes et al (2007) destacam que o desafio-chave da administração é a renovação<br />

das competências organizacionais que consiste no resultado de um processo<br />

contínuo de aperfeiçoamento, necessário em função das alterações nos cenários<br />

mercadológicos, sócio-político, tecnológicos entre outros. Isto posto, esses autores<br />

44

sintetizaram os principais fatores críticos que influenciam no processo de formação e<br />

de desenvolvimento de competências organizacionais, descrito no Quadro 2.<br />

AUTORES<br />

PRAHALAD E HAMEL<br />

STALK, EVANS E<br />

SHULMAN<br />

DOZ<br />

WERTHER e KERR<br />

MEYER e KIM<br />

BARNEY<br />

GRANT E CRAIG<br />

CHRISTENSEN E<br />

DONAVAN<br />

FLEURY<br />

PRINCIPAIS FATORES CRÍTICOS –<br />

ESSÊNCIA DO RACIOCÍNIO DOS AUTORES<br />

Integração de Competências na cadeia de valor (verticalização de<br />

atividades associadas às competências).<br />

Criação de uma “arquitetura estratégica”, que enfatize a preservação e o<br />

desenvolvimento das competências existentes, bem como a formação de<br />

novas competências, estimulando o intercâmbio e a fluidez de<br />

conhecimentos e recursos entre todas as unidades de negócios.<br />

Acesso a novos recursos e tecnologias, com foco na qualidade de<br />

pessoas.<br />

Direcionadores estratégicos, do tipo top-down, pois as competências não<br />

se formam somente por inércia.<br />

As organizações devem estimular e preservar um relativo ambiente para a<br />

aprendizagem espontânea, porque as competências mais valiosas são as<br />

intangíveis, que geralmente são mais facilmente identificáveis no âmbito<br />

do indivíduo que propriamente no âmbito coletivo.<br />

Criação de estruturas e esquemas organizacionais propícios ao processo<br />

de aprendizagem.<br />

Desenvolvimento de learning organizations.<br />

Ênfase nas interações entre habilidades individuais, sistemas, processos,<br />

recursos tangíveis e intangíveis.<br />

Integração e compartilhamento dos processos organizacionais, entre as<br />

unidades de negócios.<br />

Conhecimento não explícito ou ambíguo sobre quais são as competências<br />

a serem criadas ou desenvolvidas; ou quais são os recursos e habilidades<br />

necessários para construí-las.<br />

Influência da cultura organizacional.<br />

Cultura organizacional afetando a maneira como são integrados os<br />

recursos corporativos, notadamente os intangíveis.<br />

Cultura Organizacional afetando o processo de mudança.<br />

Processo de aprendizagem.<br />

Gestão do Conhecimento.<br />

Quadro 2 - Fatores Críticos para Formação e Competências Organizacionais<br />

Fonte: Gomes et al (2007, p. 243)<br />

45

Prahalad (1999, apud GOMES et al 2007) ao avaliar o atual contexto afirma que a<br />

aquisição de novas competências é uma tarefa complexa e relaciona alguns<br />

elementos que favorecem esse processo:<br />

• Conquistar acesso e absorver novos conhecimentos: a incorporação de novas<br />

pessoas com conhecimento especializado pode ser um meio para inserir<br />

novos conhecimentos no acervo da organização.<br />

• Associar os fluxos de conhecimentos: a formação de equipes de projeto, isto<br />

é um grupo multifuncional com especialidades variada.<br />

• Compartilhamento de culturas e encurtar distâncias: o intercâmbio por meio<br />

da mobilização e interação com diferentes culturas permite conhecer novas<br />

formas de pensar e desenvolver novas competências.<br />

• Aprender a esquecer – abandonar padrões rígidos que geram resistências a<br />

mudanças.<br />

Esse assunto não será aprofundado neste trabalho em razão do objeto da pesquisa<br />

ser orientado para a avaliação. Porém, observa-se que, dadas às relações entre<br />

uma etapa e outra, o tema desenvolvimento de competências poderá ser debatido<br />

em futuras pesquisas.<br />

Entende-se, assim, que as competências organizacionais são construídas por meio<br />

de interações e articulações das competências individuais, pautadas em um<br />

processo sinérgico. O desenvolvimento das competências organizacionais é<br />

marcado pelo resultado do aperfeiçoamento contínuo.<br />

No próximo item é apresentada a caracterização das competências individuais.<br />

46

2.3.3 Competências Individuais<br />

Hamel e Prahalad (1995) afirmam que, de modo geral, as competências essenciais<br />

de uma organização se concentram em torno de uma dezena e são, relativamente,<br />

de fácil identificação.<br />

No entanto, quando se relaciona o aperfeiçoamento das competências essenciais<br />

aos planos de educação, treinamento e desenvolvimento de pessoas, Resende<br />

(2000) afirma que as competências individuais não têm limites e, além disso, não<br />

são facilmente identificáveis.<br />

Le Boterf (2003, p. 50) situa competência individual na articulação de três domínios:<br />

a bibliografia e socialização, as situações de formação e o contexto profissional.<br />

Assim, a competência não reside nos recursos a mobilizar – por exemplo,<br />

conhecimento e capacidades –, mas na própria mobilização desses recursos. “Para<br />

que haja competência, é preciso que haja colocação em jogo de um repertório de<br />

recursos (conhecimentos, capacidades cognitivas, capacidades relacionais, etc.).”<br />

A companhia Air France define competência como um saber agir em situação, isso<br />

por que possuir saberes e capacidades não significa ser um profissional competente.<br />

Pode-se conhecer técnicas e regras e não saber aplicá-las no momento oportuno,<br />

explica Le Bortef (2003).<br />

Fleury e Fleury (2001, p. 20-21) compartilham da visão de Le Bortef, ao afirmarem<br />

que a “competência do indivíduo não é um estado e não se reduz a um<br />

conhecimento específico,” e ao definirem competência como “um saber agir<br />

responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos,<br />

47

ecursos, habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social<br />

ao indivíduo”. A Figura 5 ilustra o conceito apresentado.<br />

Figura 5 - Competências Fonte de Valor para o Indivíduo e Organização<br />

Fonte: Fleury e Fleury (2001, p. 21)<br />

Fleury e Fleury (2001) propõem um glossário específico para os verbos utilizados,<br />

atribuindo significado único, conforme descreve o Quadro 3.<br />

Saber agir<br />

Saber mobilizar<br />

Saber comunicar<br />

Saber aprender<br />

Saber comprometer-se<br />

Saber assumir responsabilidades<br />

Ter visão estratégica<br />

Quadro 3 - Competências do Profissional<br />


Saber o que e por que faz.<br />

Saber julgar, escolher, decidir.<br />

Saber mobilizar recursos de pessoas,<br />

financeiros,matérias, criando sinergia entre<br />

eles.<br />

Compreender processar, transmitir<br />

informações e conhecimentos, assegurando o<br />

entendimento da mensagem pelos outros.<br />

Trabalhar o conhecimento e a experiência.<br />

Rever modelos mentais.<br />

Saber desenvolver-se e propiciar o desenvolvimento<br />

dos outros.<br />

Saber engajar-se comprometer-se com os objetivos da<br />

organização.<br />

Ser responsável, assumindo os riscos e as<br />

conseqüências de suas ações, e ser, por isso,<br />

reconhecido.<br />

Conhecer e entender o negócio da<br />

organização, seu ambiente, identificando<br />

oportunidades, alternativas.<br />

48

Para Resende (2000, p. 28), “competências individuais são atributos pessoais que<br />

distinguem pessoas de alto desempenho de outras, num mesmo trabalho” e, ainda,<br />

“pessoas competentes são aquelas que obtêm resultados no trabalho e nos<br />

empreendimentos, utilizando conhecimentos e habilidades adequados”.<br />

Ainda segundo o autor, o que caracteriza o conceito moderno de competência é a<br />

idéia subjacente de resultado, implícita nos verbos saber fazer, saber aplicar, saber<br />

agir, saber resolver, pois “o saber operacionalizado resulta em resultados”. Além<br />

disso, o autor propõe que a competência seja descrita como o resultado da<br />

combinação de conhecimentos (formação, treinamento, experiência e auto-<br />

desenvolvimento) com comportamento e habilidades (interesse e vontade).<br />

Para Green (1999), competência individual é uma descrição de hábitos de trabalho<br />

mensuráveis e habilidades pessoais utilizadas para alcançar um objetivo de trabalho.<br />

Segundo ele sugere, o conhecimento técnico e as habilidades no trabalho deveriam<br />

suportar as competências essenciais e as capacidades de uma organização. Green,<br />

ainda, associa à definição de competências individuais as habilidades de<br />

desempenho e competências que incluem hábitos de trabalho, estilos de<br />

comunicação, liderança, trabalho em equipe, inteligência e personalidade.<br />

Inicialmente, as pessoas eram consideradas um tipo de recurso na construção de<br />

competências e Barney (1991, apud DUTRA 2004) classificou os recursos em três<br />

categorias: físicos – refere-se à planta, equipamentos e ativos; humanos – gerentes,<br />

força de trabalho e treinamento; e organizacionais – imagem e cultura.<br />

A literatura mais recente define recursos como os conhecimentos e as habilidades<br />

que a organização adquire ao longo do tempo. E, dessa forma, “as pessoas estão<br />

49

inseridas em todos os recursos, independentemente da forma como são<br />

classificadas, e, portanto, na geração e sustentação das competências<br />

organizacionais [...] e são fundamentais para a contínua transformação da<br />

organização”. Dutra (2004, p. 25).<br />

O autor afirma “que não podemos pensar as competências individuais de forma<br />

genérica e sim atreladas às competências essenciais para a organização. As<br />

entregas esperadas das pessoas devem estar focadas no que é essencial”, explica<br />

Dutra (2004, p. 25-26). E que, dessa forma, as pessoas estarão melhor orientadas<br />

no que se refere às atividades, desenvolvimento e carreira.<br />

A caracterização das expectativas da organização em relação às pessoas<br />

fundamentam o desenvolvimento de competências, assim como os parâmetros e<br />

instrumentos de gestão de pessoas estarão também direcionados de forma coerente<br />

e consistente com o intento estratégico da organização.<br />

Fleury e Fleury (2001) demonstram o vínculo entre o intento estratégico da<br />

organização, as competências organizacionais e as competências individuais. Ao<br />

definir sua estratégia competitiva a empresa deve identificar as competências<br />

essenciais do negócio e as competências necessárias a cada função. E, por outro<br />

lado, a existência dessas competências possibilita as escolhas estratégicas feitas<br />

pela empresa, o que pode gerar um círculo virtuoso.<br />

2.4 A COMPLEXIDADE E O ESPAÇO OCUPACIONAL<br />

Dutra (2004) afirma que encontrou limitações ao desenvolver trabalhos utilizando o<br />

conceito de competências oriundo de escolas americanas. Esse conceito tinha como<br />

ponto de partida o cargo e posteriormente a adequação da pessoa ao cargo. O autor<br />

50

essalta que, mesmo os autores que buscavam ampliar o conceito de cargo para um<br />

conjunto de expectativa em relação à pessoa, no contexto organizacional, não<br />

conseguiram propor um conceito consistente que permitisse substituí-lo como<br />

referencial para a gestão de pessoas.<br />

Os autores franceses, ao ressaltarem a avaliação nas pessoas e ao reverem a<br />

questão dos cargos, não propuseram as alternativas. Dutra (2004, p. 37) explica<br />

que, como o cargo não era mais uma referência, procurava responder: “Como<br />

mensurar a entrega e a agregação de valor da pessoa para a empresa, o negócio ou<br />

o meio em que se insere? Como estabelecer parâmetros para a valorização da<br />

pessoa em função da entrega? Como orientar as pessoas para que ampliem sua<br />

capacidade de agregar valor?”, uma vez que o cargo não era mais uma referência.<br />

O autor relata uma das ocorrências que contribuiu para encontrar as respostas a<br />

essas questões, observada em trabalhos realizados na empresa Gessy-Lever do<br />

Brasil, subsidiária da Unilever, no momento em que teve contato com o modelo<br />

adaptado do sistema de McBer. Dutra (2004, p. 38) destaca que:<br />

Essa adaptação é trabalhada por Boutler (1992) e mostra a necessidade da<br />

empresa criar gradações nas competências para avaliação mais adequada<br />

de seus gerentes. [...] Observamos que as gradações, nas empresas<br />

estudadas, apresentavam formatações diferentes, mas todas tinham em<br />

comum a tentativa de estabelecer padrões de complexidade.<br />

Ao atender as demandas de empresas para revisar seus sistemas de remuneração,<br />

o autor observou o uso de padrões de complexidade para explicar as diferenças de<br />

contribuições das pessoas. No entanto, os padrões para mensurar complexidade<br />

não era algo inédito, pois existiam de forma estruturada desde 1950.<br />

Para facilitar a compreensão, Dutra (2004, p. 40) diferencia a dificuldade da<br />

complexidade: “se uma atividade de difícil execução puder ser sistematizada e<br />

51

eproduzida com facilidade por outros profissionais de mesmo nível, ela deixa de ser<br />

complexa, mas continua sendo de difícil execução.” O autor cita as diferentes<br />

competências requeridas do cirurgião na extração de apêndice e um transplante de<br />

coração. A segunda requer o conhecimento de especialidades diferentes, e a<br />

possibilidade de ocorrências inesperadas é grande. O transplante de coração é uma<br />

atividade mais complexa, se comparada à extração de apêndice, sendo que esta<br />

pode ser facilmente incorporada ao repertório do cirurgião.<br />

O mesmo raciocínio aplica-se às organizações em ambiente de constantes<br />

mudanças, no qual a complexidade está “no que ela exige da pessoa. Esse padrão<br />

de exigência é a base para a construção de nossas métricas. Para cada realidade<br />

organizacional e de trajetória de carreira, temos procurado estabelecer dimensões<br />

de complexidade que retratem esses padrões de exigências.” (DUTRA, 2004, p. 40-<br />

41). A Figura 6 apresenta de forma abrangente essas dimensões.<br />

Eixo de<br />

desenvolvimento<br />

VI<br />

V<br />

IV<br />

III<br />

II<br />

I<br />

Nível de<br />

atuação<br />

Estratégica<br />

Tática<br />

Operacional<br />

Abrangência<br />

da atuação<br />

Internacional<br />

Internacional<br />

Nacional<br />

Nacional<br />

Regional<br />

Regional<br />

Local<br />

Local<br />

Figura 6 - Dimensões de Complexidade<br />

Fonte: Dutra (2004, p. 41)<br />

Escopo de<br />

responsabilidade<br />

Organização<br />

Organização<br />

Várias<br />

Várias<br />

unidades<br />

unidades<br />

de negócio<br />


Unidade<br />

Unidade<br />



Área<br />

Área<br />

Atividades<br />

Atividades<br />

Nível de<br />

estrututação<br />

das atividades<br />

Baixo nível de<br />

padronização,<br />

estruturação e<br />

rotina<br />

Alto nível de<br />

padronização,<br />

estruturação e<br />

rotina<br />

Tratamento<br />

da<br />

informação<br />

Decide/<br />

Responde<br />

Participa da<br />

decisão<br />

Analisa e<br />

Recomenda<br />

Sistematiza/<br />

Organiza<br />

Coleta<br />

Autonomia<br />

e grau de<br />

supervisão<br />

Alto nível de<br />

autonomia<br />

Baixo nível<br />

de<br />

autonomia<br />

52

Dutra (2004) afirma que a complexidade revelou-se um conceito importante para<br />

entender a realidade da gestão de pessoas na empresa contemporânea, ao permitir<br />

perceber, com maior clareza, o processo de desenvolvimento, contribuindo com as<br />

ações de desenvolvimento profissional.<br />

Dutra ressalta que as pessoas desenvolvem-se ao lidarem com atribuições e<br />

responsabilidades de maior complexidade, e que a utilização de complexidade é<br />

utilizada naturalmente como elemento diferencial, mas não de forma estruturada.<br />

Quando ocorre a estruturação, o autor declara que tem sido fácil demonstrar para<br />

gestores o conceito, porque ele já faz parte de sua realidade, destacando que “é alta<br />

a correlação entre a complexidade das atribuições e responsabilidades e o nível de<br />

agregação de valor da pessoa para o ambiente no qual se insere.” (HIPÓLITO,<br />

2001, apud DUTRA, 2004, p. 42).<br />

Pesquisas realizadas nos Estados Unidos, por Dalton e Thompson (1993 apud<br />

DUTRA, 2004), indicaram a existência de quatro estágios de desenvolvimento<br />

vinculados ao nível de complexidade da atuação das pessoas, que migram de um<br />

estágio para outro à medida que adquirem experiência e formação, e desenvolvem a<br />

disposição de assumir um conjunto de atribuições e responsabilidades mais<br />

exigentes. Esses quatro estágios de desenvolvimento, são: aprendiz, profissional<br />

independente, mentor ou integrador e diretor ou estrategista.<br />

Portanto, as empresas que adotam o conceito de complexidade associam<br />

competência aos diferentes estágios, descrevendo cada uma delas nos quatro<br />

estágios de desenvolvimento. As competências são descritas de forma genérica e as<br />

entregas são caracterizadas dentro de cada estágio. Assim, a empresa e a pessoa<br />

53

têm condições de identificar em que estágio se encontram e o que é necessário para<br />

ascender ao estágio seguinte. Dutra (2004, p. 51) esclarece que esse trabalho<br />

permitiu aprofundar o conceito de espaço ocupacional:<br />

O espaço ocupacional surgiu como expressão para designar o conjunto de<br />

atribuições e responsabilidades das pessoas. Gradualmente, tornou-se um<br />

conceito que procurava estabelecer a correlação entre complexidade e<br />

entrega. Se uma pessoa agrega valor à medida que assume<br />

responsabilidades e atribuições mais complexas, não é necessário<br />

promovê-la para que a pessoa agregue mais valor. A pessoa pode ampliar o<br />

nível de complexidade de suas atribuições e responsabilidades sem mudar<br />

de cargo ou posição na empresa.<br />

Esse processo é denominado ampliação do espaço ocupacional, e ocorre em<br />

decorrência de duas variáveis: de um lado as necessidades organizacionais, e, do<br />

outro, a competência da pessoa em atendê-las.<br />

Na próxima seção é apresentada a correlação de estratégias empresariais e a<br />

formação de competências.<br />

2.5 ESTRATÉGIAS EMPRESARIAIS E SEUS IMPACTOS NA FORMAÇÃO DE<br />

COMPETÊNCIAS<br />

Empresas e governos negociam posições em um cenário bastante complexo para<br />

atender às pressões competitivas, independentemente do arranjo produtivo em que<br />

estão inseridas – rede, cadeia, cluster, ou mesmo atuando isoladamente. O que<br />

remete à competência da pessoa e da organização para a elaboração das<br />

estratégias, formando um “círculo virtuoso, em que as estratégias definem as<br />

competências e estas se refletem na escolha das estratégias, por meio do processo<br />

de aprendizagem”, clarificam Fleury e Fleury (2001, p.17). A Figura 7 ilustra esse<br />

pensamento.<br />

54

Figura 7 - Estratégias Empresariais e Formação de Competências<br />


Desta forma, a empresa “define sua estratégia e as competências necessárias para<br />

implementá-las, num processo de aprendizagem permanente. Não existe uma<br />

ordem de precedência nesse processo, mas antes um círculo virtuoso, em que uma<br />

alimenta a outra”. Fleury e Fleury (2001, p.11).<br />

Sob o mesmo foco, Ruzzarin, Amaral e Simionovisci (2002, p. 54-55) destacam que:<br />

Com o advento das cores competences, passou-se a ‘subir um nível’<br />

quando da discussão a respeito das competências [...] já não mais bastava<br />

interrogar o gestor do cargo sobre quais as competências eram requeridas<br />

para a atuação com sucesso no cargo. Precisávamos ampliar esta<br />

discussão em nível estratégico da organização. Precisávamos saber da<br />

estratégia e da visão de futuro da empresa em questão [...] o desafio seria o<br />

de tentar decodificar quais as competências estariam implícitas neste<br />

planejamento.<br />

Diante desse contexto, o perfil do gestor sofreu mudanças significativas, conforme<br />

abordado na próxima seção.<br />

2.6 PERFIL DO GESTOR EM EMPRESAS DE BASE TECNÓLOGICA<br />

Este trabalho toma por referência o perfil do gestor em empresas consideradas de<br />

alta intensidade tecnológica, caracterizada pelo aporte de tecnologia nova ou<br />

55

inovadora nos seus produtos, processos, serviços, e significativa participação no seu<br />

segmento de atuação. De forma geral, essas organizações são mais expostas às<br />

variações do ambiente externo.<br />

Historicamente, a função de gestor ou gerente tem sua origem na função do “chefe”,<br />

criada para zelar pela lucratividade do patrão. Mais especificamente, para assegurar<br />

os resultados do que propriamente para promovê-los. No início da organização do<br />

trabalho, a função da chefia era exercida dentro de uma visão tirânica de comando,<br />

e com o tempo, observou-se que essa forma de trabalho não permitia avanços, pois<br />

o perfil exigido para inovar e gerar lucros era bastante distinto do perfil do então<br />

chefe. Assim, segundo Teixeira e Mink (2000, p. 72),<br />

[...] alguém inventou o gerente [...]. A visão que temos hoje da função<br />

gerencial aponta para um líder que promova e persiga o lucro seguindo o<br />

que há de mais moderno em termos de organização, produção e qualidade,<br />

ou seja, o lucro simplesmente pelo lucro já não satisfaz porque é pouco, é<br />

efêmero. Assim sendo, o gerente moderno precisa reunir um conjunto de<br />

habilidades e talentos como não exigido de nenhum outro profissional.<br />

A literatura indica uma série de requisitos incluindo, principalmente, a capacidade de<br />

liderança, como base para o exercício do cargo de gestor. Motivo pelo qual a<br />

liderança é incorporada nos quesitos de seleção e promoção de gestores, muitas<br />

vezes denominados gerentes ou líderes.<br />

Kotter (1998) afirma que houve muitas gerações de executivos com mais<br />

conhecimentos de gestão do que propriamente com capacidade de liderança. Mas<br />

esse quadro está mudando em virtude de novas perspectivas das empresas<br />

modernas, no que tange à gestão de pessoas.<br />

Heifetz (1999) destaca que no passado a liderança tinha um forte componente de<br />

autoritarismo, e atualmente, em organizações com modelos de gestão considerados<br />

56

inovadores, é possível observar atitudes mais participativas que buscam não apenas<br />

a eficácia, mas um processo contínuo de renovação organizacional.<br />

Teixeira e Mink (2000, p. 09) postulam que “liderança não pode ser confundida com<br />

chefia, gerência ou direção. Liderança é condição e não função, embora se<br />

condicione o exercício de algumas destas à presença natural daquela, como é o<br />

caso das gerências”.<br />

Robbins (2002, p. 29; 304) defende de forma bastante direta que “liderança é a<br />

capacidade de influenciar um grupo em direção ao alcance de objetivos” e gerentes<br />

são “indivíduos que supervisionam as atividades de outros”.<br />

Hersey e Blanchard (1986, p. 105) conceituam liderança como “[...] o processo de<br />

influenciar atividades de indivíduos ou grupos para a consecução de um objeto<br />

numa dada situação.” Max Weber (1947, apud JESUÍNO, 2004) utilizou a palavra<br />

carisma, para explicar essa influência que têm certos líderes sobre seus seguidores.<br />

Para Rice (1970), a liderança exige sensibilidade em face dos sentimentos e atitudes<br />

de outrem, empatia, capacidade de compreender o que se passa dentro de um<br />

grupo, tanto na esfera consciente como na inconsciente, e, ainda, a habilidade de<br />

agir de maneira a contribuir para boa execução das tarefas.<br />

Kets de Vries (1995) relata que há definições ilimitadas, incontáveis e polêmicas<br />

referentes ao conceito de liderança. Apesar de muitos autores buscaram definir o<br />

conceito, não há uma definição única. As várias abordagens podem ser aplicadas de<br />

acordo com o contexto. Destaca, ainda, que alguns autores concordam em alguns<br />

traços comuns, como sendo importantes para os líderes – inteligência, domínio,<br />

autocontrole, sociabilidade, energia, abertura a experiências, entre outros.<br />

57

Jesuíno (2004) compartilha da visão de Kets de Vries ao afirmar que embora haja<br />

inúmeras conceituações de liderança há caracterizações comuns entre os autores,<br />

destacando a importância de considerar dois aspectos, o papel do líder e o que é<br />

liderança. O autor ressalta, ainda, a relação entre os conceitos de liderança com<br />

poder e autoridade. Em seus escritos, cita Max Weber, ao partir da premissa de que<br />

autoridade é o poder legítimo, uma vez que é reconhecido por aqueles que estão<br />

sob esta autoridade. Weber (apud JESUÍNO, 2004, p. 14) pontua que:<br />

[...] o poder (match) ‘é a probabilidade de um actor, dentro duma relação<br />

social estar em posição de realizar a sua própria vontade a despeito da<br />

resistência’, a liderança (herrschaft) ‘é a probabilidade de uma ordem ser<br />

pronta e automaticamente obedecida, por parte dum determinado grupo de<br />

pessoas.<br />

Jesuíno (2004) destaca que na teoria weberiana a liderança estaria mais associada<br />

à autoridade, não desconsiderando a relação entre poder e liderança.<br />

Observa-se uma reflexão quanto aos significados e empregos das palavras gerente<br />

ou gestor e o conceito de liderança, não raramente utilizadas como sinônimos. Para<br />

melhor entendimento, neste estudo o gestor é considerado o representante formal<br />

da organização perante os empregados e, sobretudo, aquele capaz de influenciar o<br />

comportamento dos liderados para alcance dos objetivos da organização. A<br />

liderança é, então, um atributo dos gestores.<br />

Quanto ao perfil dos gestores, Silva (2005) destaca que as empresas não buscam<br />

mais profissionais eminentemente técnicos, mas pessoas que efetivamente agregam<br />

valor e geram resultados; em outras palavras, profissionais dotados de<br />

competências para desempenhar seus processos organizacionais. As pessoas que<br />

possuem capacidades diferenciadas cumprem importante papel na sustentabilidade<br />

da empresa e economia em geral. Silva (op. cit. p. 30) ressalta “que o papel da<br />

58

empresa é o de facilitar e auxiliar neste processo, desenvolvendo pessoas para<br />

várias carreiras, e não apenas para uma.”<br />

O perfil do gestor sofreu mudanças significativas nos últimos anos, exige-se que este<br />

profissional saiba conviver com as constantes mudanças organizacionais, liderar e<br />

envolver todas as partes interessadas.<br />

A definição desse perfil é uma construção particular de cada empresa de acordo<br />

com as suas necessidades. No entanto, a Figura 8 apresenta um exemplo do perfil<br />

de gestor desejado pelas organizações contemporâneas.<br />

Autogestão<br />

Relacionamento<br />

Empowerment<br />

Negociação<br />

Saber ouvir<br />

Comunicação<br />

Empatia<br />

Expressar<br />

Visão Integrada<br />

dos Processos<br />

Perfil Profissional<br />

Realizador<br />

Escrever<br />

Figura 8 - Perfil Desejado do Gestor de Pessoas<br />

Fonte: Adaptado de Silva (2005, p.31)<br />

Pensamento<br />

Estratégico<br />

Foco na essência<br />

Empreendedorismo<br />

Inovação e<br />

Criatividade<br />

Provedor de<br />

Soluções<br />

As referências teóricas dos autores Fleury e Fleury, 2001; Breson, 2005; Kouzes,<br />

1987 compõem o Quadro 4 de referências das competências do gestor, a seguir:<br />

59

AUTORES<br />

COMPETÊNCIAS REQUERIDAS DO GESTOR<br />

NEGÓCIO SOCIAL TÉCNICA<br />

Fleury e Fleury - Estratégias - Pessoas<br />

Breson - Liderança de Mercado<br />

Kouzes - Oportunidades<br />

Quadro 4 - Competências do Gestor<br />

- Liderança<br />

- Comunicação<br />

- Desenvolvimento<br />

Organizacional<br />

- Visão<br />

- Colaboração<br />

- Reconhecimento<br />

- Operações<br />

- Marketing<br />

- Operações<br />

- Finanças<br />

- Processos<br />

Operacionais<br />

A análise da Figura 8 e sua comparação com o Quadro 3 permitem inferir acerca das<br />

exigências das organizações em relação às expectativas que depositam nos seus<br />

gestores, manifestas no elenco de competências gerenciais.<br />

A origem das competências é fundamental para a caracterização das expectativas<br />

da organização em relação às pessoas. Nesse sentido, os trabalhos desenvolvidos<br />

por Fleury e Fleury (2001) destacam a estreita relação entre o intento estratégico da<br />

organização, as competências organizacionais e as competências individuais.<br />

Tomando por base as tipologias propostas por Treacy e Wiersema (1995), e por<br />

Porter (1996), os autores estabeleceram três formas de competir: excelência<br />

operacional, inovação em produtos e orientada para serviços.<br />

Assim, é possível verificar que a forma de competir influência o estabelecimento de<br />

competências organizacionais, e, assim, o estabelecimento de competências<br />

individuais. As competências estabelecidas para os gestores estão intimamente<br />

relacionadas com a forma de competir da organização. Dutra (2004).<br />

60

Até este momento, a revisão de literatura pontuou a importância dos vínculos claros<br />

entre competências organizacionais e as competências individuais dos gestores.<br />

Portanto, uma das formas de aproximar as competências organizacionais e<br />

individuais ao intento estratégico é examinar a entrega dos gestores à organização,<br />

ou seja, a agregação de valor numa perspectiva de desenvolvimento e desempenho,<br />

assunto do tópico a seguir.<br />

2.7 GESTÃO DE DESEMPENHO<br />

A história da Administração nos demonstra a visão mecanicista que em tempos<br />

remotos respaldavam as práticas organizacionais. Posto que empresas eram<br />

percebidas como uma grande máquina e sob esta ótica todo o seu entorno eram<br />

peças de uma grande engrenagem, o ambiente competitivo era mais estável, o que<br />

podia justificar esse entendimento. No entanto, foi em meados da década de 1970<br />

que se inicia a redefinição de novos parâmetros de competitividade, surgindo a<br />

necessidade de se reestruturar o processo produtivo.<br />

A motivação principal foi a inserção no mercado mundial de novos ofertantes,<br />

especialmente das empresas japonesas, oferecendo produtos com preço e<br />

qualidade bastante atrativos. A lógica técnica de gerir as organizações cede lugar à<br />

lógica centrada no cliente, conforme observa Rodrigues (2004).<br />

Mertens (1996) destaca que é nesse contexto que a capacitação dos recursos<br />

humanos é valorizada como elemento-chave da competitividade, justificada<br />

principalmente pelos novos requisitos exigidos pelos novos modelos de produção.<br />

Havia, nessa época, uma grande preocupação das organizações em implantar<br />

sistemas e unidades de avaliação de desempenho, esclarece GIL (2001). Esse<br />

61

mesmo autor afirma que “As organizações, enquanto sistemas de papéis, tendem a<br />

definir o comportamento desejado de seus empregados no desenvolvimento de uma<br />

tarefa.” Gil (2001, p.148). Esclarece, ainda, que a descrição de cargos é originária<br />

da expectativa de papel, e esta arrola deveres e responsabilidades que são exigidos<br />

pelo ocupante do cargo.<br />

Por vezes, a expectativa do empregador não é correspondida pelo empregado. Gil<br />

(2001, p. 148) explica que “entre o comportamento real e o comportamento esperado<br />

costuma ocorrer um hiato, que pode ser designado como discrepância de<br />

desempenho.“ O autor destaca que conhecer a extensão dessa discrepância<br />

favorece a identificação de desempenho deficiente e o diagnóstico de problemas de<br />

integração dos empregados, supervisão, motivação e subaproveitamento do<br />

potencial, entre outros.<br />

A avaliação de desempenho é uma sistemática apreciação do desempenho de um<br />

indivíduo no cargo que ocupa, e do seu respectivo potencial de desenvolvimento.<br />

Vergara (2005) destaca que assim como qualquer avaliação, a de desempenho não<br />

tem um fim em si mesma, faz parte da gestão de desempenho, sendo um subsídio<br />

para a tomada de decisão no que se refere a investir nas pessoas, por exemplo:<br />

contribuir para seu aprendizado, para o crescimento do acervo de conhecimento e<br />

habilidades, para desenvolvimento de suas competências, ou, ao contrário, decidir<br />

dispensar, caso não visualize adequação.<br />

Uma das questões mais difíceis na gestão de pessoas é definir e avaliar o<br />

desempenho, definido como conjunto de entregas de uma determinada pessoa para<br />

empresa ou negócio. (DUTRA, 2001).<br />

62

A avaliação de desempenho possibilita identificar três dimensões do indivíduo que<br />

interagem entre si, quais sejam: o desempenho, o esforço e o comportamento. O<br />

autor afirma que:<br />

Cada dimensão deve ser tratada de forma diferente, tanto no que se refere<br />

à maneira de avaliar quanto no que diz respeito às ações decorrentes da<br />

avaliação. Em geral as empresas mensuram essas três dimensões e dão<br />

mais ênfase ao esforço e ao comportamento. No momento atual, o<br />

desenvolvimento é a dimensão mais importante do desempenho e merece<br />

atenção diferenciada. (DUTRA, 2001, p. 35)<br />

Com base na gestão estratégica de recursos humanos, o acompanhamento do<br />

desempenho destaca-se como um recurso importante para identificação e<br />

desenvolvimento de competências, tanto as organizacionais quanto as individuais.<br />

Surge, então, a necessidade de gerir pessoas por competências, objeto de estudo<br />

da próxima seção.<br />

2.8 GESTÃO DE PESSOAS POR COMPETÊNCIAS<br />

O sistema de gestão de pessoas deve primar por uma linguagem única sobre<br />

competência, permitindo à organização comparar as suas disponibilidades com as<br />

suas necessidades. (GREEN, 1999).<br />

Um modelo de competências deve descrever uma combinação própria de<br />

conhecimentos, habilidades e características necessárias para que as pessoas<br />

desempenhem seu papel na organização, constituindo uma ferramenta de gestão de<br />

pessoas, especialmente quanto à seleção, avaliação, desenvolvimento e<br />

planejamento de sucessão. ( LUCIA E LEPSINGER, 1999).<br />

Neri (1999, p. 09 e 10) afirma que “quando uma empresa define seus procedimentos<br />

e políticas de recursos humanos em torno de competências, ela provoca alterações<br />

63

nas relações de trabalho que podem ser associadas a verdadeiras revoluções”,<br />

permitindo que:<br />

• os trabalhadores tenham referenciais em relação ao que a empresa valoriza<br />

e, com isso, direcionem seus esforços de desenvolvimento e desempenho;<br />

• as políticas de remuneração e recompensa utilizem critérios mais<br />

transparentes, influenciando a ambiência de forma positiva, assim como a<br />

motivação e o comprometimento das pessoas;<br />

• uma avaliação de desempenho com referenciais e objetivos explícitos com<br />

foco na contribuição de cada pessoa ou grupo para o resultados da empresa;<br />

• os processos de seleção e promoção se tornem mais efetivos em decorrência<br />

de características de delimitação e objetivação de comportamento que o<br />

trabalho exige; e<br />

• as relações entre os grupos fiquem facilitadas quando organizados em torno<br />

de referenciais claros e explícitos de comportamento – individual e grupal.<br />

Green (1999 p. 14 e 15) identificou, em entrevistas realizadas com 134 pessoas de<br />

diversas organizações, que a razão primária para se implementar um sistema de<br />

competência era “interligar entrevistas, avaliações, treinamento, coaching e<br />

remuneração a visão, missão, valores e cultura. Outras razões incluíam o<br />

planejamento de habilidades necessárias para que a organização cresça, comunicar<br />

comportamento de valor e esclarecer o foco da liderança”. O Quadro 5 descreve o<br />

conjunto de objetivos identificados por Green, quanto ao sistema de competências.<br />

O autor relata que os pesquisados descreveram dificuldades de implantação de<br />

sistemas de competências que não foram amplamente aplicados em sua<br />

organização, ou seja, que não retrataram de maneira precisa as particularidades e<br />

suas organizações ou seus cargos.<br />

64

Classificação Objetivos<br />

_________________________________________________________________<br />

1.<br />

Vincular entrevistas, avaliações, treinamento, coaching e remuneração à<br />

visão, à missão, aos valores e à cultura.<br />

2. Planejar as habilidades necessárias para que a organização cresça.<br />

3. Comunicar os comportamentos valorizados.<br />

4. Esclarecer o foco da liderança.<br />

5. Focalizar atenção na qualidade/comportamento orientando para o cliente.<br />

6. Fechar as lacunas (gaps) de habilidades.<br />

7. Desenvolver a nossa vantagem competitiva.<br />

8. Identificar critérios de seleção para entrevistas.<br />

9. Estruturar os tópicos discutidos em uma avaliação de desempenho.<br />

10. Desenvolver um feedback de 360 graus.<br />

11. Planejar para a sucessão.<br />

12. Orientar os gerentes quanto à estratégia e à cultura corporativas.<br />

13. Encorajar a cooperação transfuncional.<br />

14. Guiar as promoções promocionais.<br />

15. Facilitar o fluxo de pessoas através do negócio e das fronteiras globais.<br />

_________________________________________________________________<br />

Quadro 5 - Pesquisa sobre os Objetivos dos Sistemas de Competências<br />

Fonte: Green (1999 p. 15)<br />

Sob o mesmo foco, Dutra (2004, p 93) destaca que um sistema de gestão de<br />

pessoas “deve ter legitimidade. Esta é obtida e conservada na medida em que ele<br />

atenda às necessidades das pessoas e da empresa. Para tanto, é necessário<br />

envolvê-las e comprometê-las com a identificação de necessidades, com o modelo<br />

de gestão de pessoas, a definição de papéis e responsabilidades [...]”<br />

Brandão e Guimarães (2001) afirmam que a gestão por competência faz parte de um<br />

sistema maior de gestão da organização, configurando-se em um processo contínuo<br />

que toma por referência a estratégia da empresa e direciona as ações de gestão de<br />

pessoas visando à captação, desenvolvimento e retenção das competências<br />

necessárias à consecução dos objetivos estratégicos.<br />

65

2.9 A CONTRIBUIÇÃO DA REVISÃO DE LITERATURA PARA A PESQUISA<br />

A revisão teórica até aqui apresentada evidencia que a capacitação para o trabalho<br />

e a busca por profissionais competentes para a consecução dos desafios e objetivos<br />

organizacionais é um tema recorrente na abordagem de Recursos Humanos.<br />

Embora existam diferenças de enfoque relacionados ao tema desempenho, em<br />

comum, as diversas correntes teóricas, especialmente as mais recentes, têm<br />

enfatizado a eficiência e o alcance de resultados superiores. Porém, essa expressão<br />

não define completamente a natureza do desempenho organizacional, posto que<br />

outros fatores, como a complexidade e a mudança contínua, contribuem para a<br />

discussão acerca da natureza multifacetada do desempenho e dos resultados<br />

alcançados.<br />

Os modelos tradicionais, baseados na abordagem mecanicista ressaltavam, desde o<br />

início da organização industrial contemporânea, a necessidade de selecionar<br />

indivíduos preparados e os treinavam, ainda que a preocupação fosse com o<br />

desempenho de tarefas específicas, ou seja, as habilidades técnicas e operacionais<br />

relativas ao trabalho a ser executado, principalmente no ambiente produtivo.<br />

No Brasil, a partir da década de 1990, os desafios da competitividade e o novo<br />

cenário sócio-econômico “levou ao alinhamento definitivo das políticas de gestão de<br />

recursos humanos às estratégias empresarias, incorporando às práticas<br />

organizacionais o conceito de competência, como base do modelo para se gerenciar<br />

pessoas” (FLEURY & FLEURY, 2001, p. 64).<br />

Há uma grande diversidade de conceituações relativas competências. No âmbito<br />

organizacional, a discussão em relação a natureza do que viria a ser denominado<br />

66

como competência, foi inicialmente provocada pelo trabalho de David McClelland, a<br />

partir de 1973. Essa discussão enfatiza a necessidade de uma abordagem mais<br />

direcionada à identificação mais completa das características do profissional em<br />

processo de seleção, do que aquela que seria possível de ser descrita com base na<br />

aplicação dos testes de inteligência. O debate possibilitou a ampliação do conceito,<br />

e estendeu a sua abrangência aos processos de avaliação e desenvolvimento de<br />

pessoas, conforme mostra o Quadro 6.<br />

AUTORES CONCEITOS REFERENTES ÀS COMPETÊNCIAS INDIVIDUAIS<br />

McClelland (1973)<br />

Ropé e Tanguy (1997, p.<br />

16).<br />

Green<br />

(1999, p. 28)<br />

Fleury e Fleury (2001, p. 21)<br />

Zarifian (2001, p. 68)<br />

Le Boterf (apud DUTRA,<br />

2004, p. 30)<br />

Terssac (apud CHAMON,<br />

2006, p. 24)<br />

Quadro 6 - Conceitos de Competências Individuais<br />

é uma característica subjacente a uma pessoa que pode ser relacionada com<br />

desempenho superior na realização de uma tarefa ou em determinada<br />

situação.<br />

“é o conjunto de conhecimentos, qualidades, capacidades e aptidões que<br />

habilitam para a discussão, a consulta, a decisão de tudo que concerne seu<br />

ofício.”<br />

“[...] é um conjunto peculiar de know-how técnico que é o centro do propósito<br />

organizacional. Ela está presente nas múltiplas divisões da organização e nos<br />

diferentes produtos e serviços. As competências essenciais fornecem uma<br />

vantagem competitiva peculiar, resultando em valor percebido pelo cliente, e<br />

são difíceis de ser imitadas.”<br />

“[...] um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar,<br />

transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor<br />

econômico à organização e valor social ao indivíduo.”<br />

“A competência é o tomar iniciativa e o assumir responsabilidade do indivíduo<br />

diante de situações profissionais com as quais se depara.”<br />

“competência é colocar em prática o que se sabe em determinado contexto,<br />

marcado geralmente pelas relações de trabalho, cultura da empresa,<br />

imprevistos, limitações de tempo e de recursos etc.”<br />

“o conjunto de tudo o que é engajado na ação organizada”<br />

Para diversos autores, cuja base de referência teórica seja o modelo americano,<br />

competência é o conjunto de qualificações necessárias para o desenvolvimento das<br />

atividades, ou seja, é o input necessário para garantir um bom desempenho. No<br />

Brasil, nos anos 1980 e 1990, foi difundida essa abordagem associada ao perfil de<br />

conhecimentos, habilidades e atitudes – CHA.<br />

67

No mesmo período, vários autores contestaram o conceito americano, pois<br />

entenderam que o conceito de competência tem relação direta com a capacidade de<br />

realização (ZARIFIAN, 2001; LE BOTERF, 2003). Essa capacidade refere-se àquilo<br />

que as pessoas produzem, fornecem ou entregam. Ter as qualificações necessárias,<br />

ou o CHA para um trabalho, não garante que elas entregarão o que é demandado.<br />

Para esses autores, competência não é resultado de treinamento, não é um estado<br />

ou um conhecimento, concluindo que não há competência se não houver ação.<br />

Fleury e Fleury (2001) e Dutra (2004) defendem o conceito de competência como a<br />

somatória das duas abordagens apresentadas, sendo o conjunto de conhecimentos,<br />

habilidades, atitudes e a entrega da pessoa para a organização. A competência<br />

deve ser caracterizada como agregação de valor ao patrimônio de conhecimentos da<br />

organização, não podendo ser confundida, por exemplo, com atingir metas de<br />

faturamento e produção. Essa agregação consiste em melhorar processos, inserir<br />

novas tecnologias. Assim, a competência entregue fica incorporado ao acervo de<br />

conhecimentos, decalcada na cultura organizacional e no modus operandi.<br />

Este estudo adotou o conceito de Le Boterf 1994 (apud Dutra, 2004, p. 30) que<br />

define que “competência é colocar em prática o que se sabe em determinado<br />

contexto, marcado geralmente pelas relações de trabalho, cultura da empresa,<br />

imprevistos, limitações de tempo e de recursos etc”, associado ao fato de que o<br />

exercício pleno das competências gera a competitividade estratégica (HITT,<br />

HOSKISSON, IRELAND, 2002). Essa competitividade será tanto mais duradoura<br />

quanto maior for a capacidade da organização em adaptar-se às mudanças, o que<br />

pode ser estimulado por meio do desenvolvimento contínuo dos seus profissionais.<br />

O próximo capítulo descreve o modelo de referência utilizado nesta pesquisa.<br />

68

3 MODELO CONCEITUAL DE REFERÊNCIA ADOTADO<br />

Com base nos elementos teóricos descritos no capítulo 2 foi adaptado o modelo<br />

conceitual de referência, apresentado na Figura 9, abaixo.<br />

Intento<br />

Estratégico<br />

Figura 9 - Modelo Conceitual de Referência<br />

Fonte: Adaptado de Dutra (2004)<br />

O modelo tem por base o intento estratégico da organização e as competências<br />

organizacionais para que as competências individuais sejam definidas. E, para que<br />

haja a gestão de pessoas por competências identificou-se, na literatura pesquisada,<br />

um Sistema Gestão de Pessoas Integrado e Estratégico – SGPIE, apresentado por<br />

Dutra (2004).<br />

Competências<br />

Organizacionais<br />

Gestão de Pessoas<br />

por Competências<br />


Individuais<br />

Recrutamento<br />

e Seleção<br />

Alocação<br />

Avaliação<br />

Sistema<br />

Gestão de Pessoas<br />

Integrado e Estratégico<br />

Carreira<br />

Treinamento e<br />

Desenvolvimento<br />

Sucessão<br />

Remuneração<br />

69

O SGPIE contempla recrutamento e seleção, alocação, carreira, avaliação,<br />

remuneração, treinamento e desenvolvimento. Este trabalho descreve, com maior<br />

detalhamento, o processo de avaliação, que é o objeto deste estudo.<br />

Para a concepção e a implementação do SGPIE recomenda-se envolver as pessoas<br />

para que este expresse com maior fidelidade o vocabulário e a cultura da<br />

organização na definição dos parâmetros do sistema.<br />

A Figura 10 apresenta com detalhes a estrutura da concepção do SGPIE.<br />

Eixo de<br />

carreira<br />

5<br />





Matriz de<br />

complexidade<br />

Variável Variável<br />

diferenciadora diferenciadora 11<br />

Variável Variável<br />

diferenciadora diferenciadora 22<br />

Outras Outras<br />

Matriz de<br />

competência<br />

Trabalho Trabalho de de<br />

equipe equipe<br />

Orientação Orientação<br />

resultados resultados<br />

Figura 10 - Estrutura da Concepção do Sistema de Gestão<br />

Fonte: Dutra (2004, p 134)<br />

Habilidades e requisitos<br />

Requisitos<br />

Formação<br />

experiência<br />


gerais<br />

Idioma<br />

microinformática<br />

sistemas<br />

corporativos<br />


especiais<br />

Essa estrutura visa modelar o sistema de gestão considerando a lógica do<br />

desenvolvimento profissional por níveis de complexidade, em que são estabelecidos,<br />

em conjunto com as pessoas-chaves da organização, determinados parâmetros,<br />

Outras Outras<br />

70

quais sejam: definições de quantos níveis terão o eixo da carreira; por meio da<br />

matriz de competências - quais as competências para cada eixo da carreira; por<br />

meio da matriz de complexidade - a definição da complexidade da competência para<br />

cada eixo de carreira e ainda as habilidades e os requisitos.<br />

Assim, para cada eixo de carreira são definidos quais são as atribuições e<br />

responsabilidades que traduzem os resultados esperados dos profissionais em cada<br />

nível de complexidade, ou seja, a agregação de valor. A Figura 11 ilustra, por meio<br />

de um exemplo, a definição das atribuições e responsabilidades de um eixo de<br />

carreira gerencial referente à competência orientação para resultados.<br />

Eixo Gerencial<br />

COMPETÊNCIA: ORIENTAÇÃO PARA RESULTADOS<br />

N4<br />




Estabelece os resultados de longo prazo esperados para o<br />

negócio que administra influenciando na definição daqueles<br />

esperados para a empresa como um todo.<br />

Participa da definição e estabelecimento de parâmetros e<br />

práticas de apuração e análise de resultados da área que<br />

apoiem os processos decisórios da empresa.<br />

Estabelece metas e objetivos táticos, para a área sob sua<br />

responsabilidade, tomando por base os objetivos de<br />

resultados do negócio definidos.<br />

Planeja, administra e controla recursos, respondendo pela<br />

sua utilização bem como o cumprimento de prazos de<br />

projetos sob sua responsabilidade.<br />

responsabilidade.<br />

Figura 11 - Atribuições e Responsabilidades de um Eixo de Carreira Gerencial<br />

Fonte: Dutra (2006)<br />

71

Dessa forma, para cada competência definem-se as atribuições e as<br />

responsabilidades esperadas em cada um dos níveis de complexidade.<br />

O mesmo processo de definição ocorre com os requisitos técnicos, também<br />

denominados requisitos de acesso, que é o conjunto de conhecimentos, formação e<br />

experiência mínimos exigidos para os níveis. De caráter cumulativo, os requisitos de<br />

um determinado nível devem ser atendidos pelos profissionais em níveis superiores,<br />

conforme ilustra a Figura 12, por meio de um exemplo.<br />

Eixo Gerencial<br />





Figura 12 - Requisitos de Acesso de um Eixo de Carreira Gerencial<br />


O conjunto de conhecimentos, formação e experiência devem tomar por base a<br />

lógica do processo produtivo ou de apoio à operação, por exemplo, manutenção,<br />

laboratórios e administrativo.<br />

Formação e<br />

Experiência<br />

Superior Completo<br />

MBA<br />

07 anos como gestor<br />


MBA em curso<br />


Superior Completo e<br />

Especialização<br />



01 ano como gestor ou<br />

último nível do eixo<br />

profissional<br />

Conjunto de<br />


Cenários e Tendências Econômicos e<br />

Políticos – Brasil e Mundo<br />

Sistema Financeiro - Brasil e Mundo<br />

Gestão Estratégica da Informação<br />

Processo de Planejamento – Business<br />

Plan<br />

Sistemas de Informação Corporativos<br />

Medidas de Desempenho do Negócio e<br />

Relatórios<br />

Conhecimentos e ferramentas de Análise<br />

de Problemas<br />

Planejamento e Gestão de Projetos<br />

Conhecimentos associados a sua Área<br />

de especialidade<br />

Conhecimentos e ferramentas de<br />

Gestão de Projetos<br />

Conhecimentos associados a sua<br />

área de especialidade<br />

72

O SGPIE deve apresentar diferentes perspectivas e forma de articular os conceitos<br />

de competências, complexidade e espaço ocupacional. Assim, para a apresentação<br />

do sistema trabalham-se as trajetórias de carreira ou trajetórias profissionais, as<br />

competências para cada trajetória e os critérios de complexidade, em seguida, as<br />

caracterizações das competências descritas por complexidade, e, por fim, as<br />

políticas e práticas relativas à remuneração, avaliação e desenvolvimento.<br />

A modelagem do sistema resultará em trajetórias profissionais a exemplo da<br />

identificada por Dutra (2004) ao realizar um estudo em uma indústria petroquímica<br />

brasileira, descrita na Figura 13.<br />

Marketing,<br />

Desenvolvimento<br />

e Supply<br />

Comercial<br />

Chain<br />












Apoio à<br />

Gestão de<br />

Negócio<br />






Finanças<br />







Figura 13 - Trajetórias Profissionais<br />

Fonte: Adaptado de Dutra (2004, p. 142)<br />

Suporte<br />

Administrativo<br />




Gestão<br />

Industrial<br />

Após a modelagem do sistema é necessário criar as condições necessárias para a<br />

implementação nas bases de sua concepção. Na preparação para a implementação<br />





Engenharia,<br />

Processo e Laboratório de<br />

Projetos Tecnologia Operações<br />

Industriais<br />

Industriais Inovação<br />






ESTRATÉGICO<br />






TÁTICO<br />

OPERACIONAL<br />






73

do sistema há dois fatores críticos de sucesso: a capacitação dos gestores para<br />

operar o sistema e a infra-estrutura. Portanto, a capacitação dos gestores deve<br />

iniciar-se na etapa de modelagem, quando são discutidos os conceitos e sua<br />

concretização em processos de gestão.<br />

A implementação do sistema dá-se com o enquadramento de cada pessoa na<br />

respectiva trajetória de carreira e no nível de complexidade equivalente à sua<br />

agregação de valor para a empresa. Utiliza-se como referência para o<br />

enquadramento o conjunto de atribuições e responsabilidades da pessoa na<br />

empresa.<br />

Efetuado o enquadramento, com a ajuda dos gestores responsáveis pelas pessoas,<br />

é iniciado o processo de avaliação de acordo com os parâmetros estabelecidos com<br />

base no sistema modelado. A Figura 14 ilustra o processo de avaliação.<br />

REQUISITOS REQUISITOS TÉCNICOS DE TÉCNICOS DE TÉCNICOS ACESSO<br />

Conjunto Conjunto de de conhecimentos, conhecimentos, formação formação e e<br />

experiência experiência mínimos mínimos exigidos exigidos para para os os níveis. níveis.<br />

Têm Têm caráter caráter cumulativo: cumulativo: os os requisitos requisitos de de um um<br />

determinado determinado nível nível devem devem ser ser atendidos atendidos pelos pelos<br />

profissionais profissionais em em níveis níveis superiores. superiores.<br />

PROCESSO PROCESSO DE DE AVALIAÇÃO<br />

AVALIAÇÃO<br />

INPUT OUTPUT<br />

Figura 14 - Processo de Avaliação de Competências<br />


ATRIBUIÇÕES ATRIBUIÇÕES E E RESPONSABILIDADES<br />

RESPONSABILIDADES<br />

Traduzem Traduzem os os resultados resultados esperadosdos<br />

esperadosdos<br />

profissionais profissionais em em cada cada nível nível de de<br />

complexidade(agregação complexidade(agregação de de valor)<br />

valor)<br />

Nesse processo são avaliados os requisitos de acesso e as atribuições e<br />

responsabilidades, previamente definidos na modelagem do SGPIE.<br />

74

Para avaliar os requisitos de acesso é necessário verificar o conjunto de<br />

conhecimentos, formação e experiências estabelecido para o eixo que se pretende<br />

avaliar, nesse exemplo o eixo de Engenharia e Tecnologia do nível quatro.<br />

A avaliação ocorre considerando quatro critérios, sendo que cada um deles<br />

representa uma determinada pontuação: NA - Não Atende – 0 ponto; D - Em<br />

desenvolvimento – 1 ponto; A - Atende – 2 pontos, e S - Supera – 3 pontos.. Após a<br />

avaliação calcula-se a média somando-se os pontos obtidos e dividindo-os pelo<br />

número de capacidades avaliadas.<br />

A Figura 15 exemplifica a avaliação dos requisitos de acesso para um nível quatro<br />

de um eixo Engenharia e tecnologia.<br />

Figura 15 - Avaliação dos Requisitos Técnicos<br />


Ao assinalar o Não Atendimento de alguma atribuição ou requisito está implícito que,<br />

na opinião do avaliador, o profissional está enquadrado no fator avaliado em níveis<br />

anteriores de complexidade. Da mesma forma, ao apontar a Superação, o avaliador<br />

75

está considerando o profissional como ‘entregando’ resultados em níveis mais<br />

elevados de complexidade. (DUTRA, 2006).<br />

O mesmo processo ocorre com a avaliação das atribuições e responsabilidades,<br />

conforme o exemplo apresentado na Figura 16.<br />

Figura 16 - Avaliação das Atribuições e Responsabilidades<br />


São descritas as competências e as respectivas atribuições e responsabilidades<br />

estabelecidas para os níveis que se pretende avaliar, em seguida verifica-se o<br />

atendimento considerando quatro critérios, cada um deles representando uma<br />

determinada pontuação: NA - Não Atende – 0 ponto; D - Em desenvolvimento – 1<br />

ponto; A - Atende – 2 pontos, e S - Supera – 3 pontos. Após a avaliação calcula-se a<br />

76

média somando-se os pontos obtidos e dividindo-os pelo número de competências<br />

avaliadas.<br />

As médias identificadas na avaliação dos requisitos de acesso e na avaliação das<br />

atribuições e responsabilidades, correspondem a um ponto no gráfico em que o eixo<br />

x representa às competências – atribuições e responsabilidades, e o eixo y as<br />

capacidades – requisitos de acesso, conforme exemplo de saída gráfica<br />

apresentado na Figura 17 que contempla no nível 4 de um eixo de carreira de<br />

Engenharia / Tecnologia.<br />

Figura 17 - Saída Gráfica da Avaliação de uma Pessoa<br />


O gráfico apresentado à esquerda da Figura 18 ilustra a avaliação de três pessoas<br />

em uma divisão, e o localizado à direita ilustra a mesma avaliação com várias<br />

77

pessoas de uma área. Esses gráficos permitem visualizar o nível de<br />

desenvolvimento das pessoas de uma divisão e de uma área.<br />

Figura 18 - Saída Gráfica da Avaliação de Várias Pessoas<br />


Dividindo-se o gráfico em vários setores, delimitados pelos critérios NA, D, A e S,<br />

pode-se verificar em qual setor do gráfico o avaliado está inserido. Busca-se o setor<br />

corresponde em uma matriz, exemplificada por meio da Figura 19, que subsidiará a<br />

análise da avaliação.<br />

A matriz de análise permite ao avaliador verificar em que nível de desenvolvimento o<br />

avaliado se encontra e, assim, observar o grau de desenvolvimento e maturidade<br />

profissional como subsídio à distribuição de responsabilidades, à definição de ações<br />

de capacitação e movimentação de carreira.<br />

78

Sugere-se, como método, a auto-avaliação e a avaliação do superior, desta forma o<br />

processo configura-se em uma avaliação consensual.<br />

REQUISITOS DE ACESSO<br />

3,0<br />

Supera<br />


Atende<br />


Em<br />



Não Atende<br />

ALERTA PARCIALMENTE<br />

ADEQUADO<br />

Reavaliar a área<br />

ou Programa de<br />

atuação e<br />

analisar<br />

dificuldades em<br />

relação a sua<br />

liderança e<br />

relacionamento<br />

interpessoal.<br />

Requer diálogo<br />

sobre expectativas<br />

em relação a<br />

entrega e priorizar<br />

complementação<br />

técnica necessária.<br />

CRÍTICO<br />

Recomenda-se<br />

tratar o caso com<br />

urgência<br />

Requer<br />

orientação do<br />

líder quanto as<br />

suas<br />

expectativas<br />

de entrega<br />

Requer ação para<br />

atender os<br />

requisitos técnicos<br />

e diálogo com o<br />

líder sobre as<br />

expectativas de<br />

entrega.<br />

Requer ação<br />

imediata para<br />

aprimorar os<br />

requisitos técnicos<br />

e diálogo com o<br />

líder sobre as<br />

expectativas de<br />

entrega.<br />

ADEQUADO<br />

- Requer<br />

orientação do líder<br />

visando avançar<br />

na entrega das<br />


- Analisar<br />

possibilidades de<br />

oferecer<br />

atribuições mais<br />

complexas.<br />

Preparar o<br />

profissional para<br />

assumir novos<br />

programas e<br />

desafios no futuro<br />

próximo.<br />

Desenvolver ações<br />

para aprimorar<br />

necessidades<br />

técnicas<br />

MUDANÇA<br />

- Preparar para<br />

assumir um<br />

programa mais<br />

desafiador.<br />

- Indicação para<br />

sucessão.<br />

Investir em<br />

capacitação<br />

técnica para<br />

assumir novos<br />

programas no<br />

futuro próximo.<br />

Desenvolver ações<br />

imediatas para<br />

cobrir<br />

necessidades<br />

técnicas<br />

Requer prioridade para<br />

equilibrar as necessidades<br />

técnicas exigidas para o<br />

seu Programa.<br />

Não Atende 0,75 Em 1,5 Atende 2,25 Supera 3,0<br />


Figura 19 - Matriz de Análise da Avaliação<br />


ATRIBUIÇÕES E REQUISÍTOS<br />

A escolha do Modelo de Referência adaptado de Dutra (2004) foi pautada pela<br />

similaridade do conjunto de premissas em relação ao objeto deste estudo, vis-a-vis<br />

os elementos teóricos que fundamentaram a abordagem de campo. Além disso:<br />

79

• o modelo escolhido parte do intento estratégico como elemento de mediação<br />

entre as competências gerenciais e os resultados entregues, ou agregação de<br />

valor (DUTRA, 2004);<br />

• o modelo considera a complexidade como um elemento desafiador da carreira<br />

e do desempenho. Deste modo, tende a ser aplicável ao contexto de uma<br />

empresa de base tecnológica, posto que o ambiente é marcado por<br />

constantes mudanças, exigindo profissionais em processo contínuo de<br />

desenvolvimento.<br />

Os eixos teóricos utilizados nesta pesquisa referem-se aos conceitos de<br />

Competência, Complexidade e Espaço Ocupacional os quais, quando associados ao<br />

intento estratégico, demandam a revisão e desenvolvimento do perfil do gestor. E,<br />

ainda, segundo Dutra (2004, p. 35) a articulação entre esses conceitos “permite<br />

maior envolvimento dos gestores na administração de pessoas e melhor avaliação<br />

das repercussões de suas decisões”.<br />

O modelo teórico de referência foi apresentado aos gestores quando das<br />

entrevistas, com o fito de verificar a sua percepção acerca da sua aplicabilidade em<br />

ambiente de alta tecnologia.<br />

Este capítulo procurou descrever, com base nos elementos teóricos, o Modelo de<br />

Referência utilizado na pesquisa de campo. Nos capítulos seguintes apresentam-se,<br />

respectivamente, a metodologia utilizada para a elaboração do estudo, os resultados<br />

obtidos com a pesquisa de campo, um paralelo entre a revisão de literatura relativa<br />

ao tema e a prática organizacional, e as considerações finais referente ao estudo.<br />

80

4 MÉTODO<br />

O método orienta a seleção dos procedimentos de pesquisa que devem ser<br />

seguidos pelo pesquisador. Dentro dessa perspectiva, este capítulo tem por objetivo<br />

estabelecer critérios para a investigação e explicar a escolha da metodologia<br />

utilizada para pesquisar a percepção dos gestores quanto à aplicabilidade de um<br />

modelo de Modelo de Gestão de Pessoas por Competências, em uma empresa de<br />

alta tecnologia.<br />

4.1 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA<br />

Neste item é apresentada a classificação da pesquisa quanto ao nível, à delimitação<br />

e à abordagem utilizada na condução do estudo.<br />

4.1.1 Quanto ao nível<br />

A estratégia adotada na pesquisa baseou-se no enfoque descritivo-analítico,<br />

associada à condução de um estudo de caso, no qual foi aplicada a técnica de<br />

coleta de dados de entrevista semi-estruturada integrada ao questionário dirigido.<br />

Dessa forma, foi possível verificar a percepção dos gestores quanto à aplicabilidade<br />

do modelo de referência adotado naquele contexto. (GODOY, 1995).<br />

Perin et al. (2002, p. 46) esclarecem que:<br />

no caso de uma pesquisa exploratória, trata-se de aprofundar conceitos<br />

preliminares, muitas vezes inéditos, buscando a geração de idéias ou<br />

insights. Seu objetivo básico é desenvolver hipóteses e proposições que<br />

irão redundar em pesquisas complementares. Por outro lado, uma pesquisa<br />

descritiva tem como objetivo mapear a distribuição de um fenômeno na<br />

população estudada. Em geral, busca determinar a freqüência com que algo<br />

ocorre ou a relação entre duas variáveis, sendo tipicamente guiada por uma<br />

hipótese inicial. A natureza causal, por sua vez, objetiva o teste de uma<br />

teoria e suas relações de causa e efeito.<br />

81

Gil (1999) explica que o objetivo principal da pesquisa exploratória é proporcionar<br />

uma visão geral em relação a determinado fato, ou seja, desenvolver, esclarecer e<br />

modificar conceitos e idéias, por meio da formulação de problemas mais precisos ou<br />

hipóteses passíveis de pesquisas em estudos posteriores; e dentre os diversos tipos<br />

de pesquisa, essa é a que apresenta menor grau de rigidez no planejamento.<br />

Envolve habitualmente, a realização de levantamento bibliográfico e documental,<br />

associado ao emprego de entrevistas não-padronizadas e estudo de caso. A<br />

pesquisa descritiva tem por objetivo a descrição das características de determinada<br />

população ou fenômeno ou, ainda, o estabelecimento de relações entre variáveis<br />

que compõem o objeto de estudo.<br />

Lakatos e Marconi (1991) esclarecem que a pesquisa descritiva se caracteriza pela<br />

formulação prévia de hipóteses específicas. Porém, no caso desta pesquisa, a<br />

hipótese foi substituída pela proposição de verificar se, em uma empresa de alta<br />

tecnologia, como o fator complexidade é percebido no desempenho dos gestores.<br />

Essa proposição é discutida ao final da pesquisa.<br />

4.1.2 Quanto à delimitação da pesquisa<br />

O método de estudo de caso representa a estratégia mais indicada quando se<br />

pretende responder:<br />

[...] questões do tipo “como” e “por que”, quando o pesquisador tem pouco<br />

controle sobre os acontecimentos e quando o foco se encontra em<br />

fenômenos contemporâneos inseridos em algum contexto da vida real.<br />

Pode-se complementar esses estudos de casos explanatórios com dois<br />

outros tipos – estudos exploratórios e descritivos. Yin (2005, p.19).<br />

Yin (2005) postula, ainda, que deve ser considerada, para a escolha da estratégia, a<br />

forma de questão de pesquisa que será utilizada, a exigência quanto ao controle<br />

82

sobre os eventos comportamentais e se a pesquisa é focada ou não em eventos<br />

contemporâneos.<br />

Dessa forma, a análise do Quadro 7 apoiou a escolha da estratégia de condução da<br />

pesquisa, revelando as situações relevantes para diferentes estratégias de pesquisa.<br />

Estratégia<br />

Forma de questão de<br />

pesquisa<br />

Exige controle sobre<br />

eventos<br />

comportamentais<br />

Focaliza<br />

acontecimentos<br />

contemporâneos<br />

Experimento como, por que sim Sim<br />

Levantamento<br />

Análise de<br />

arquivos<br />

quem, o que, onde,<br />

quantos, quanto<br />

quem, o que, onde,<br />

quantos, quanto<br />

não Sim<br />

não Sim/não<br />

Pesquisa histórica como, por que não Não<br />

Estudo de caso como, por que não Sim<br />

Quadro 7 - Situações Relevantes para Diferentes Estratégias de Pesquisa<br />

Fonte: Cosmos Corporation (apud YIN, 2005, p. 24)<br />

O método de estudo de caso fornece pouca base para generalização científica<br />

trazendo, dessa forma, prejuízo a sua representatividade. No entanto, Yin (2005)<br />

esclarece que “os estudos de caso, da mesma forma que os experimentos, são<br />

generalizáveis a proposições teóricas, e não a populações ou universos.”<br />

Nesse sentido, Santos (2004, p. 14) conclui que “o estudo de caso destina-se à<br />

generalização das proposições teóricas e é particularmente recomendável, quando o<br />

investigador deseja expandir ou generalizar teorias, ou seja, atende às condições<br />

exigidas pela abordagem qualitativa.”<br />

83

Santos (2004, p. 12) também descreve que na abordagem qualitativa “o valor<br />

intrínseco da pesquisa reside na análise e compreensão dos efeitos de ordem<br />

psicossocial que um determinado objeto de estudo tem sobre o meio em que ele se<br />

localiza e a sua interação com a dimensão humana que coexiste nesse dado meio.”<br />

Apesar da limitação do método de estudo de caso, apresentada acima, a escolha<br />

justifica-se, por ser o mais adequado aos propósitos desta investigação.<br />

4.1.3 Quanto à abordagem<br />

A pesquisa qualitativa consiste em um método que investiga um fenômeno do local<br />

em que ele ocorre, postula (GIL, 1999).<br />

Godoy (1995, p. 58) esclarece que diferentemente da pesquisa quantitativa que<br />

parte de hipóteses previamente definidas e variáveis estabelecidas, a qualitativa:<br />

[...] não procura enumerar ou medir os eventos estudados, nem emprega<br />

instrumentos estatísticos na análise dos dados. Parte de questões ou focos<br />

de interesse amplos, que vão se definindo à medida que o estudo se<br />

desenvolve. Envolve a obtenção de dados descritivos sobre pessoas,<br />

lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador com a<br />

situação estudada, procurando compreender os fenômenos segundo as<br />

perspectivas dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situação em estudo.<br />

A mesma autora afirma que a pesquisa qualitativa pode ser referenciada por<br />

determinados autores como pesquisa de campo ou pesquisa naturalística,<br />

possibilitando o entendimento que o estudo é realizado em ambiente natural, em que<br />

se encontra o objeto de estudo. E, ainda, que “sob a denominação pesquisa<br />

qualitativa, encontram-se variados tipos de investigação, apoiados em diferentes<br />

quadros de orientação teórica e metodológica” (GODOY, p. 58).<br />

Martinelli (1999, p. 23) explica que em pesquisas qualitativas não se procura<br />

medidas estatísticas e, sim, a aproximação dos significados e vivências. O interesse<br />

84

não recai em um grande número de sujeitos, mas é preciso aprofundar o<br />

conhecimento em relação ao sujeito com o qual se está dialogando. “O importante<br />

[...] não é o número de pessoas que vai prestar a informação, mas o significado que<br />

esses sujeitos têm em função do que estamos buscando com a pesquisa”.<br />

Portanto, frente à variedade dos tipos de pesquisa e para melhor compreensão,<br />

evidencia-se no item 4.5 o fluxo das etapas da pesquisa.<br />

4.2 AUTORIZAÇÕES<br />

A autorização para realizar a pesquisa de campo e utilizar seu conteúdo foi fornecida<br />

pela Empresa. Entretanto, optou-se por suprimir a sua identificação, na expectativa<br />

de ampliar o grau de espontaneidade na obtenção das informações que subsidiam a<br />

análise de conteúdo.<br />

A realização da pesquisa foi autorizada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da<br />

Universidade de Taubaté, sob o protocolo CEP/UNITAU Nº. 0117/06.<br />

A utilização do conteúdo das entrevistas também foi formalmente autorizada pelos<br />

entrevistados, por meio do termo de consentimento livre e esclarecido assinado no<br />

início da entrevista.<br />

4.3 INSTRUMENTOS<br />

Dada a opção pela abordagem qualitativa, definiu-se um instrumento de caráter<br />

misto, compreendendo uma escala baseada em Likert, porém, à notação<br />

acrescentou-se espaço para comentários. Esses espaços foram oferecidos aos<br />

entrevistados para comentários, e o seu tratamento foi pautado na análise de<br />

conteúdo.<br />

85

A entrevista semi-estruturada constitui a principal fonte de informação para o<br />

presente estudo de caso. Yin (2005) esclarece que na entrevista semi-estruturada os<br />

entrevistados são questionados em relação a aspectos bem definidos do tema, com<br />

relativa flexibilidade para explorar determinada informação que não consta do roteiro<br />

de pesquisa. Os instrumentos utilizados na pesquisa estão descritos nos Apêndices<br />

I e II deste estudo.<br />

4.4 UNIVERSO DE PESQUISA E AMOSTRA<br />

A pesquisa foi realizada em uma organização de relevância nacional do setor<br />

produtivo com aplicação de alta tecnologia, orientada pelo modelo de Gestão de<br />

Competências, localizada no Vale do Paraíba, na cidade de São José dos Campos –<br />

São Paulo. A empresa ao ser contatada demonstrou interesse em contribuir com a<br />

pesquisa, possibilitando o acesso e a realização das entrevistas necessárias.<br />

O universo da pesquisa é composto por 26 gestores distribuídos em dois níveis<br />

hierárquicos da Unidade de Negócio da empresa pesquisada.<br />

O grupo de gestores classificados como nível um é composto por 13 gerentes que<br />

respondem pelas áreas de Produção, Transferência e Estocagem, Otimização,<br />

Engenharia, Inspeção de Equipamentos, Manutenção Industrial, Recursos Humanos,<br />

Planejamento e Controladoria, Comercialização e Marketing, Comunicação, Serviços<br />

de Apoio Operacionais, Empreendimento e Segurança, Meio Ambiente e Saúde.<br />

O grupo de gestores classificados como nível intermediário é composto por 13<br />

gerentes setoriais que atuam nas subáreas da Produção, Otimização, Manutenção<br />

Industrial, Serviços de Apoio Operacional e Empreendimentos. A seleção deu-se<br />

conforme descrito no Quadro 8.<br />

86

ÁREAS<br />

NÍVEIS GESTORES<br />

Nível 1 Intermediário<br />

Produção 1 3<br />

Transferência Estocagem 1 -<br />

Otimização 1 1<br />

Engenharia 1 -<br />

Inspeção Equip. 1 -<br />

Manutenção 1 5<br />

Recursos Humanos 1 -<br />

Planejamento e Controladoria 1 -<br />

Comercialização e Marketing 1 -<br />

Comunicação 1 -<br />

Serviços de Apoio Operacionais 1 1<br />

Empreendimento 1 3<br />

Segurança, Meio Ambiente e Saúde 1 -<br />

Total 13 13<br />

Gestores Selecionados (amostra) 9 6<br />

Quadro 8 - Composição da Amostra<br />

Do universo acima, foram selecionados dois níveis hierárquicos, sendo 09 gestores<br />

de nível um e 06 gestores de nível intermediário, correspondendo, respectivamente,<br />

a 69% e 46% do universo de cada nível selecionado. Os gestores de nível<br />

intermediário são subordinados aos gestores de nível 1.<br />

Na apresentação dos resultados, quando necessário se reportar às manifestações<br />

dos entrevistados, os sujeitos foram identificados por uma letra escolhida<br />

87

aleatoriamente - A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, L, M, N, O e P. Essa identificação<br />

descaracterizada permitiu apresentar as expressões de cada entrevistado, sem ferir<br />

o contrato de sigilo.<br />

4.5 PLANO DE COLETA DE DADOS E FLUXO DAS ETAPAS DA PESQUISA<br />

A pesquisa de campo foi desenvolvida em duas etapas, conforme descrito abaixo.<br />

Na primeira etapa, denominada pesquisa preliminar, foram entrevistados 05<br />

gestores, sendo 3 gestores de nível um e 2 gestores de nível intermediário. Essa<br />

etapa foi pautada em entrevistas com questões descritas no roteiro de entrevistas<br />

semi-estruturadas apresentado no Apêndice I.<br />

O objetivo da pesquisa preliminar foi avaliar se o instrumento estava adequado, para<br />

posterior aplicação nas entrevistas, previstas na segunda etapa.<br />

A estratégia na escolha dos entrevistados da primeira fase foi registrar as<br />

percepções quanto à efetividade da aplicação do roteiro, de pelo menos dois<br />

gestores de cada nível hierárquico selecionado.<br />

As entrevistas foram gravadas e transcritas, de forma a propiciar a análise e<br />

adequação do instrumento de pesquisa. Observou-se a necessidade de adequação<br />

do roteiro que foi revisado para então avançar para a segunda etapa.<br />

Na segunda etapa, denominada pesquisa final, foram entrevistados 9 gestores de<br />

nível um e 6 gestores de nível intermediário.<br />

A coleta de dados foi realizada, individualmente, por intermédio de entrevista, em<br />

complemento aos comentários em aberto questões formuladas. O roteiro de<br />

88

entrevista está descrito no Apêndice II. Todas foram gravadas com a permissão dos<br />

entrevistados.<br />

As entrevistas referentes à pesquisa final foram realizadas no mês de novembro de<br />

2006, com duração média de uma hora.<br />

Antes do início das entrevistas foi feita a explanação quanto aos objetivos da<br />

pesquisa, apresentada a carta de informação ao sujeito da pesquisa, o termo de<br />

consentimento livre e esclarecido e obtido a permissão para gravar a entrevista.<br />

A entrevista foi dividida em três partes iniciou-se por questões abertas com o<br />

objetivo de verificar o entendimento do gestor em relação ao conceito de<br />

competências, para então, explicar o conceito e o modelo de referência adotado na<br />

pesquisa. A segunda parte foi realizada com questões fechadas respondidas a partir<br />

de uma escala tipo Likert, proposta por Rensis Likert, em 1932. É uma escala em<br />

que os respondentes são solicitados não só a concordarem ou discordarem das<br />

afirmações, mas, também, a informarem qual o seu grau de concordância ou<br />

discordância. Em seguida, solicitou-se ao entrevistado realizar comentários<br />

referentes à avaliação, e a terceira parte foi realizada mediante questões abertas<br />

respondidas livremente.<br />

A intenção dos comentários era coletar a percepção crítica dos gestores em relação<br />

ao modelo conceitual de referência e à aplicação dos principais elementos debatidos<br />

na revisão de literatura.<br />

Procurou-se intervir o mínimo possível, dando liberdade aos entrevistados. A<br />

interferência da autora somente se fez necessária quando a exposição do<br />

entrevistado distanciou-se dos objetivos da pesquisa.<br />

89

As transcrições das entrevistas foram realizadas na íntegra, com o objetivo de<br />

garantir a fidelidade necessária para a análise.<br />

Nesta etapa utilizou-se o software Alceste© - Análise Lexical Contextual de um<br />

conjunto de Segmentos de Texto - para análise das entrevistas, seguido de análise<br />

manual. A Figura 20 apresenta o fluxo das principais etapas da pesquisa.<br />

Revisão Bibliográfica<br />

Compilação e Análise do<br />

Material Bibliográfico<br />

Seleção do “Modelo de<br />

Referência”<br />

Elaboração Roteiro e<br />

Pesquisa<br />

Seleção dos Respondentes<br />

Aplicação da Pesquisa<br />

Preliminar<br />

Análise resultados<br />

Preliminares<br />

Ajuste do Roteiro<br />

O K ?<br />

S<br />

Aplicação da Pesquisa Final<br />

Compilação e Análise dos<br />

Dados<br />

Redação Final do Trabalho<br />

N<br />

Revisão Roteiro Pesquisa<br />

Figura 20 - Fluxo das Principais Etapas da Pesquisa<br />

90

4.5.1 Tratamento dos dados<br />

A etapa seguinte à pesquisa de campo e coleta dos dados deu início à organização<br />

do material levantado na pesquisa de campo para proceder ao tratamento dos<br />

dados. As entrevistas foram transcritas e agrupadas por questão, para propiciar a<br />

análise do conteúdo das respostas.<br />

Bardin (1995, p. 38) explica que a técnica de análise de conteúdo é um método de<br />

investigação compreendido não apenas como "um conjunto de técnicas de análise<br />

das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição<br />

do conteúdo das mensagens", mas, especialmente com a "intenção de inferência de<br />

conhecimentos relativos às condições de produção (ou, eventualmente de<br />

recepção), inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos ou não)."<br />

Na pesquisa preliminar foi realizada a analise de conteúdo manual e na pesquisa<br />

final foi utilizado o software Alceste© (Análise Lexical Contextual de um conjunto de<br />

Segmentos de Texto) para análise das entrevistas, seguida de análise manual.<br />

O Alceste© é um sistema informático desenvolvido por M. Reinert, na França, que<br />

tem como objetivo realizar análise de textos aplicando uma análise de classificação<br />

hierárquica descendente de palavras, permitindo uma análise lexicográfica dos<br />

dados textuais, oferecendo classes lexicais representados por vocabulário em<br />

função das ocorrências simultâneas desse vocabulário. (CAMARGO, 2005).<br />

Após as transcrições, o texto das entrevistas foi formatado de acordo com as<br />

seguintes regras:<br />

• Todas as entrevistas foram colocadas em um único arquivo formato Word;<br />

91

• o arquivo recebeu nome curto e sem espaços em branco entre as letras; e<br />

• as entrevistas foram separadas com linhas com asteriscos e cada entrevista<br />

foi definida como uma unidade de contexto inicial – UCI.<br />

Camargo (2005, p. 514) explica que a definição da UCI é feita pelo pesquisador de<br />

acordo com a natureza da pesquisa e obrigatoriamente devem começar com uma<br />

linha de comando. “Esta linha informa o número de identificação do entrevistado (do<br />

produtor do texto que se segue) e algumas características (variáveis) que são<br />

importantes para o delineamento da pesquisa (como sexo, faixa etária, afiliação a<br />

determinados grupos, nível social e cultural, etc.).”<br />

O arquivo formatado foi submetido ao sistema Alceste© que efetuou a análise dos<br />

dados. Esta análise é composta por quatro etapas, descrita por Camargo (2005).<br />

• Leitura do texto e cálculo dos dicionários – nesta etapa o sistema identifica as<br />

UCIs, realiza a primeira divisão do texto e agrupa as palavras a uma forma<br />

reduzida em função de suas raízes, transformando-as em uma forma base e<br />

executa o cálculo da freqüência destas formas reduzidas.<br />

• Cálculo das matrizes de dados e classificação as UCEs - Unidades de<br />

Contexto Elementar – É uma etapa de cálculo em que se propõe obter<br />

classes de UCEs, por meio de tabelas codificadas com “0” e “1” que calcula<br />

as ocorrências simultâneas de vocabulário.<br />

• Descrição das classes de UCEs – Esta etapa fornece os resultados mais<br />

importantes. O sistema, por meio de tabela lógica, apresenta o dendograma<br />

da classificação hierárquica descendente que mostra as relações entre as<br />

92

classes. E, também, fornece uma análise fatorial de correspondência feita a<br />

partir da classificação hierárquica descendente; e<br />

• Cálculos complementares – é uma extensão da etapa anterior. A partir das<br />

classes UCEs identificadas, o programa calcula e fornece as UCEs mais<br />

característica de cada uma, permitindo a contextualização do vocabulário<br />

típico de cada classe. Além de fornecer a classificação hierárquica<br />

ascendentes para cada classe, favorece o estudo das relações dos elementos<br />

(formas) intraclasse.<br />

Com os resultados da análise do Sistema Alceste© procede-se à interpretação e<br />

análise manual das entrevistas.<br />

O tratamento dos dados, auxiliado por uma ferramenta de informática, favorece a<br />

padronização dos métodos de análise o que permite ao pesquisador dispor de maior<br />

tempo para dedicar-se à interpretação e conclusões do objeto de estudo.<br />

Este capítulo procurou apresentar o método que orientou a sistematização do<br />

estudo. Descreveu-se a classificação da pesquisa, as autorizações obtidas da<br />

empresa, do comitê de ética e dos respondentes, os instrumentos, o universo e<br />

amostra da pesquisa, o plano de coleta de dados e o fluxo da pesquisa, e finalizou-<br />

se com a descrição do tratamento dos dados coletados na pesquisa de campo.<br />

Nos próximos capítulos são apresentados os resultados obtidos na pesquisa de<br />

campo, a discussão, que consiste em estabelecer um paralelo entre a revisão de<br />

literatura relativa ao tema e a prática organizacional observada, e as considerações<br />

finais relativas ao estudo.<br />

93

5 RESULTADOS<br />

O presente capítulo tem como objetivo descrever o modelo de gestão de<br />

competências da empresa pesquisada em vigor, disponível nos documentos internos<br />

da empresa, de acesso restrito às pessoas autorizadas, a caracterização da amostra<br />

e a apresentação dos dados da pesquisa final.<br />

5.1 MODELO DE GESTÃO DE COMPETÊNCIAS NA EMPRESA PESQUISADA<br />

Na empresa pesquisada, a Gestão por Competência está alinhada, desde os<br />

resultados esperados aos requisitos das funções, com as estratégias e processos,<br />

tendo em vista o CHA – Conhecimentos, Habilidades e Atitudes.<br />

O Modelo de Gestão por Competências foi desenvolvido com o objetivo de<br />

desenvolver e alocar profissionais, de acordo com as competências de cada um e as<br />

necessidades dos processos. Além disso, o modelo visa à criação de uma cultura de<br />

gestão do conhecimento por competência, com a aplicação e utilização de feedback<br />

estruturado; favorecer o planejamento e administração dos investimentos relativos<br />

às ações de desenvolvimento, assegurando a coerência das ações com as<br />

necessidades do negócio, privilegiando aquelas de grande impacto no resultado e<br />

propiciar um melhor clima organizacional, pela aplicação de um processo mais<br />

participativo, transparente e com foco no desenvolvimento.<br />

Com base no levantamento das competências requeridas, são identificados os gaps<br />

de capacitação - diferença individual entre o esperado e o identificado. Este<br />

mapeamento está atrelado ao GDP – Gerenciamento de Desempenho de Pessoal -<br />

que contempla os objetivos estratégicos, desdobrados em metas.<br />

94

Na etapa de planejamento do GDP, gerente e empregado negociam os resultados<br />

esperados, analisam os gaps identificados e priorizam as ações de desenvolvimento<br />

atreladas às principais metas.<br />

Além das competências identificadas para a Área de Negócio - AN, a Companhia<br />

determina no mínimo cinco competências básicas para todos os empregados. Para<br />

estas competências, existe uma escala de pontuação que indica o ponto atual e o<br />

ponto pretendido, sendo que, para os gaps, poderão ser também identificadas<br />

necessidades de capacitação. Se o gerente identificar um empregado com potencial,<br />

inclusive de liderança, a ser desenvolvido, ele pode acrescentar outras<br />

competências, também pré-determinadas pela Companhia, descritas a seguir.<br />

Para a liderança, as necessidades de capacitação e desenvolvimento das<br />

competências-chave são identificadas por meio do GDL – Gerenciamento de<br />

Desempenho do Líder.<br />

Os líderes atuais são avaliados anualmente, desde 2002, com relação às<br />

competências de lideranças estabelecidas pela Corporação, sendo: atuação<br />

estratégica, criatividade, iniciativa, negociação, foco no cliente, visão sistêmica,<br />

capacidade de decisão, liderança de pessoas e orientação para resultados.<br />

A partir de 2005, a metodologia de mapeamento de competências foi refinada,<br />

passando a contemplar, além das competências indicadas corporativamente, outras<br />

9 competências, inerentes aos processos da Área de Negócio e em consonância<br />

com a Gestão dos Capitais de Conhecimento:<br />

• Gestão de negócios: caracterizado pela intenção de internacionalização do estilo<br />

da liderança e do modelo de gestão.<br />

95

• Gestão da cadeia de valor: integrar a cadeia no perfil estratégico da ação.<br />

• Gestão da cadeia de suprimentos: estabelecer parcerias efetivas com<br />

fornecedores, desenvolvendo a cadeia local.<br />

• Gestão econômico-financeira: adoção de indicadores de resultado.<br />

• Gestão de processos: manter o enfoque na melhoria contínua.<br />

• Gestão tecnológica: ampliar a competitividade tecnológica.<br />

• Gestão do conhecimento: inovação contínua por meio do conhecimento aplicado<br />

• Segurança, meio ambiente, saúde e responsabilidade social: agir com<br />

responsabilidade ambiental e inserção social, interna e externamente.<br />

Desde 1998 existe um processo sistemático de identificação dos colaboradores com<br />

potencial de liderança, por meio do GDP, que, atualmente, contempla o Modelo de<br />

Gestão de Competências, no qual são analisados a evolução obtida em relação às<br />

competências individuais obrigatórias e seu desempenho em relação a suas metas<br />

físicas negociadas.<br />

O superior imediato pode acrescentar ao GDP do empregado competências<br />

individuais opcionais a fim de identificar o nível em que ele se encontra em relação<br />

às competências específicas da liderança, quais sejam: liderança de pessoas,<br />

criatividade e capacidade de decisão.<br />

O Quadro 9, apresentado a seguir, mostra as competências obrigatórias e opcionais<br />

previamente definidas.<br />

96


Empregados<br />

GDP GDL<br />

Gerentes Setoriais<br />

e Coordenadores<br />

Trabalho em equipe Não se aplica<br />

Aprendizagem Contínua<br />

Flexibilidade<br />

Foco no cliente<br />

Iniciativa<br />

Liderança de pessoas<br />


Capacidade de Decisão<br />

Atuação estratégica<br />


Orientação para resultados<br />

Visão sistêmica<br />

Obrigatória<br />

Opcionais<br />


Não se aplica Opcionais<br />

Quadro 9 - Competências Individuais Obrigatórias e Opcionais<br />

Gerentes<br />

Executivos,<br />

Gerentes Gerais e<br />

Gerentes de nível 1<br />

Não se aplica<br />


O aproveitamento desses líderes é feito de modo preferencial sobre os demais e,<br />

ainda leva em conta a avaliação em relação aos seguintes critérios: habilidade para<br />

implementar mudanças; grau de contribuição para alcance dos objetivos do plano<br />

estratégico; desempenho profissional nos últimos anos; grau de atividade do<br />

profissional para o mercado; potencial para ocupar cargos de alta confiança.<br />

Cabe destacar que esta prática está alinhada à de reconhecimento e recompensa<br />

por meio do processo de Avanço de Nível e Promoção. Os Comitês de Gestão do<br />

Desempenho formados em cada unidade pelo GG, Gerente de RH, 3 gerentes<br />

coordenadores ou supervisores da unidade, 3 funcionários analisam os resultados<br />

97

do GDP e do avanço de nível e promoção das equipes, alinhando-os com os<br />

parâmetros e procedimentos corporativos.<br />

5.1.1 Gerenciamento do Desempenho Pessoal<br />

O Gerenciamento de Desempenho de Pessoal é um processo que fortalece o<br />

alinhamento dos objetivos e metas da Companhia, ao descrever competências<br />

necessárias aos resultados pré-estabelecidos e os comportamentos funcionais<br />

desejados para o alcance dos resultados empresariais. É um instrumento gerencial<br />

que auxilia na organização do trabalho e na condução da equipe para a realização<br />

dos objetivos e metas da sua área. É um processo aberto e negociado de definição<br />

de resultados e clarificação do que se espera de cada membro da equipe e dos<br />

recursos necessários para a execução das atividades.<br />

O Planejamento Estratégico da Companhia, o Plano de Negócios da Unidade, as<br />

necessidades dos clientes, os processos de trabalho e outros insumos que<br />

representem resultados a serem alcançados pela unidade, fornecem as bases para<br />

o desdobramento das metas.<br />

O processo é composto por duas vertentes: resultado e competências individuais.<br />

• Vertente resultado: consiste na definição de metas individuais, ou de equipes, que<br />

são estabelecidas com base nos processos de trabalhos. A mensuração do<br />

desempenho alcançado é realizada por uma escala de apuração de resultados,<br />

que posiciona percentualmente o nível de consecução da meta pelo empregado.<br />

• Vertente competências individuais: as competências individuais são aquelas que<br />

os empregados da Companhia devem possuir para suportar o desenvolvimento<br />

98

das competências-chave. São comportamentos que determinam o potencial das<br />

pessoas para alcançarem um nível de desempenho esperado. Empregados que<br />

apresentarem potencial para ocupar posição acima da atual poderão ser<br />

avaliados nas competências opcionais corporativas.<br />

Os objetivos do Gerenciamento de Desempenho visa comprometer todos os<br />

empregados com os propósitos da empresa; melhorar a organização e a distribuição<br />

do trabalho; negociar metas físicas e competências individuais entre gerentes e<br />

gerenciados; desenvolver os empregados; dar e receber feedback e melhorar<br />

continuamente os resultados empresariais. As metas são definidas em dois tipos:<br />

• Individuais: resultado a ser alcançado por um único empregado para o qual o<br />

trabalho foi demandado e pelo qual ele será avaliado.<br />

• Da equipe: demanda de trabalho feita para dois ou mais empregados de uma<br />

mesma gerência, a ser realizada de forma cooperativa. O resultado alcançado<br />

será o mesmo para todos, independentemente do desempenho individual.<br />

O GDP garante que o desdobramento estratégico, por meio do sistema de medição<br />

de desempenho, avalie o desempenho pessoal e coletivo do grupo, com base na<br />

negociação “em cascata”. Primeiro, do Diretor e para o gerente Executivo, pela<br />

assinatura do Termo de Compromisso, e deste para os Gerentes Gerais; dos<br />

Gerentes Gerais para os gerentes e destes para a força de trabalho.<br />

Em 2006, foi implementado um método estruturado de desdobramento, a partir de<br />

uma Árvore de Indicadores e das iniciativas e seus respectivos planos. Às metas<br />

estabelecidas são somadas àquelas relativas aos indicadores dos subprocessos.<br />

99

Essa definição ocorre pela análise da responsabilidade pelos resultados do indicador<br />

e execução do plano de ação da iniciativa se é exclusiva ao indivíduo ou<br />

compartilhada com outros membros. Essa lógica garante a medição individual de<br />

desempenho, fortalecendo o espírito de equipe e do alcance das metas da gerência.<br />

À cada meta atribuí-se um peso (6, 3 ou 1) que define o seu grau de importância no<br />

alcance do objetivo estratégico ou da consecução do processo ou subprocesso.<br />

O processo de avaliação de desempenho acontece em três fases distintas:<br />

planejamento, acompanhamento e avaliação final, descrito no Quadro 10, que<br />

também mostra os fatores de desempenho avaliados.<br />

Etapa Descrição Competências<br />

Avaliadas<br />

Planejamento<br />

Acompanhamento<br />

Avaliação Final<br />

Negociação entre o gerente e a equipe responsável pelos<br />

resultados pretendidos, das condições e recursos<br />

necessários para executar as metas e principalmente da<br />

negociação das competências individuais e do plano de<br />

treinamento e desenvolvimento que dá suporte técnico e<br />

atitudinal para a obtenção dos resultados.<br />

Encontro coletivo ou individual, no qual o gerente<br />

acompanha os resultados parciais obtidos ou ajusta a<br />

demanda diante de um novo cenário, confirma a<br />

negociação anterior ou renegocia os ajustes necessários.<br />

O GDP permite tanto ao gerente como ao empregado,<br />

registrar, para efeito de memória, todos os passos do<br />

acompanhamento.<br />

Verificação do cumprimento do acordo negociado –<br />

alcance de metas / cumprimento do plano de treinamento e<br />

desenvolvimento e evolução das competências individuais.<br />

Esta fase tem estreita relação com a Fase de Planejamento<br />

do próximo exercício anual. O alcance das metas pelo<br />

empregado é quantificado e está registrado também no<br />

Registro do Gerenciamento do Desempenho / Avaliação do<br />

empregado – o que permite ao gerente fazer um resumo<br />

qualitativo sobre o desempenho do empregado.<br />

Quadro 10 - Etapas do Processo de Avaliação<br />


• Trabalho em<br />

equipe<br />

• Aprendizagem<br />

contínua<br />

• Flexibilidade<br />

• Foco no<br />

cliente<br />

• Iniciativa.<br />

Para a liderança é aplicado o GDL. Os líderes atuais são avaliados anualmente,<br />

desde 2002, com relação às competências de lideranças definidas pela Corporação,

somando-se em 2005 as competências definidas para a Área de Negócio, pelo<br />

processo de avaliação 360º. Os resultados são armazenados no sistema GDL que<br />

estrutura e documenta a avaliação de competências gerenciais, definidas a partir<br />

das Competências-Chave da Companhia, de acordo com o desdobramento das<br />

estratégias corporativas e com os objetivos estratégicos pertinentes à Área.<br />

O gerente imediato do líder o avalia para verificar se a sua atuação corresponde às<br />

expectativas da Companhia. Na elaboração dessa avaliação, como forma de garantir<br />

maior transparência e precisão da informação em relação ao desempenho<br />

alcançado são analisadas as diferentes percepções quanto ao desempenho do líder,<br />

por intermédio de avaliações que são feitas por seus pares, clientes internos,<br />

gerenciados e a auto, segundo o formato da Avaliação em 360°, descrita na<br />

Figura 21.<br />

Gerente Imediato<br />

(GI) recebe<br />

Documentação<br />

do início do<br />

processo<br />

Fluxo resumido do processo de avaliação de Competências<br />

Gerente<br />

imediato (GI)<br />

cadastra os<br />

clientes<br />

avaliadores no<br />

link recebido<br />

Cadastro no Link<br />

90º<br />

Clientes (3 a 5)<br />

Avaliados<br />

360º<br />

(alem desses)<br />

Pares (3 a 5)<br />

Gerenciados (1 a 10)<br />

Questionário<br />

de avaliação é<br />

enviado<br />

para ser<br />

preenchido<br />

pelos clientes<br />

e pelo avaliador<br />

Sistema consolida<br />

as informações<br />

dos<br />

cliente e envia<br />

para o GI junto<br />

com a auto<br />

avaliação<br />

Figura 21 - Fluxo do Processo de Avaliação de Competências dos Líderes<br />

GI analisa<br />

informações<br />

recebidas e<br />

preenche seu<br />

questionário<br />


O GI<br />

mostra então<br />

o resultado<br />

final e fornece<br />

feedback ao<br />

avaliado

O GDL orienta as competências a serem desenvolvidas e avalia sua evolução. A<br />

partir dos gaps percebidos são definidas as necessidades de desenvolvimento. A<br />

Figura 22 apresenta a análise de gap de competências de um líder.<br />

A partir dos resultados da Avaliação em 360° e da a nálise dos gaps é gerado o PDL<br />

– Plano de Desenvolvimento de Líder - que auxiliará o líder a desenvolver as<br />

competências necessárias para o alcance e a superação das suas metas<br />

negociadas e daquelas relativas à evolução de suas competências individuais.<br />

A avaliação e o desenvolvimento são planejados ao longo do ano, conforme<br />

cronograma do PDL.<br />

Atuação estratégia<br />

Capacidade de Decisão<br />


Foco no Cliente<br />

Iniciativa<br />

Liderança de Pessoas<br />


Orientação para resultados<br />

Visão Sistemática<br />

Figura 22 - Exemplo de uma Análise de gap de Competências de um Líder<br />

A avaliação dos resultados das metas e das atitudes são balizadores para<br />

desenvolvimento pessoal e profissional dos líderes.<br />


As necessidades de capacitação, para efeito da definição dos programas que<br />

compõem o PDRH – Plano de Desenvolvimento de Recursos Humanos e PDRHE –<br />

Plano de Desenvolvimento de Recursos Humanos no Exterior, visam<br />







102

prioritariamente atender às Competências Críticas ao alcance das metas do Plano<br />

Estratégico. A definição do que é considerado crítico para a consecução dos<br />

objetivos das iniciativas estratégicas e dos processos é feita pela gerência da área.<br />

A partir dos conhecimentos críticos são construídas as Soluções Educacionais -<br />

conteúdo dos programas de capacitação e desenvolvimento - necessárias à<br />

eliminação dos gaps. Essa informação complementa o Plano de Desenvolvimento do<br />

Líder que será negociado com o seu superior.<br />

Os gestores referenciaram o modelo descrito em relação ao proposto na pesquisa.<br />

As percepções comentadas pelos entrevistados estão relatadas no tópico a seguir.<br />

5.2 DESCRIÇÃO DA AMOSTRA – PESQUISA FINAL<br />

O universo da pesquisa é composto por 26 gestores distribuídos em dois níveis<br />

hierárquicos, conforme descrito no Quadro 8 do item 4.4. Desta forma, para<br />

desenvolver as entrevistas da pesquisa final foram selecionados quinze gestores,<br />

dos quais nove ocupam, na estrutura organizacional, o cargo de gestor de nível 1, e<br />

seis de nível intermediário.<br />

A amostra foi escolhida de maneira aleatória dentro do universo da pesquisa<br />

definida. Essa opção revelou-se adequada em razão da delimitação da área<br />

observada, especificamente definida para este trabalho, e em razão da uniformidade<br />

dos elementos que caracterizam a amostra, como pode ser visto no Quadro 11.<br />

Os gestores entrevistados pertencem ao quadro de funcionários da mesma<br />

empresa, cujo ambiente de trabalho é marcado pela utilização de alta tecnologia no<br />

controle dos processos industriais.<br />

103

Nível<br />

Hierárquico<br />










Intermediário<br />




Escolaridade<br />

Pós-Graduado<br />

Lato Sensu<br />


Strictu Sensu<br />























Faixa Etária<br />

(anos)<br />

Tempo de<br />

Vínculo Empresa<br />

(anos)<br />

Tempo no Cargo de<br />

Gestor (anos)<br />

50 a 60 35 15<br />













Intermediário Graduação 40 a 50 28 05<br />

Intermediário Técnico 50 a 60 27 08<br />

Quadro 11 - Caracterização dos Respondentes – Pesquisa Final<br />

Com relação à descrição dos respondentes, observa-se o caráter relativamente<br />

uniforme no perfil dos gestores, o que já havia sido apontado no item 1.3 –<br />

Delimitação do Estudo.<br />

104

Alguns dados que merecem destaque referem-se à:<br />

• Escolaridade: 13 dos 15 respondentes são pós-graduados, em níveis<br />

diferentes de titulação – Stricto Sensu e Lato Sensu.<br />

• Faixa Etária: apenas 01 respondente tem menos de 40 anos; 09 estão entre<br />

40 e 50 anos e 05 respondentes têm acima de 50 anos, o que indica certa<br />

homogeneidade na amostra.<br />

• Tempo de Vínculo: 01 respondente tem 12 anos e 14 têm acima de 18 anos<br />

de vínculo com a organização. Repete-se, no tempo de vínculo, o caráter<br />

homogêneo da amostra observado na questão etária.<br />

• Tempo no Cargo de Gestor: 10 respondentes ocupam o cargo de gestor há<br />

um período que varia de 04 a 10 anos e 05 respondentes há um período de<br />

14 a 22 anos. Esse foi o dado de maior variabilidade entre os respondentes.<br />

Porém, em razão da implantação do modelo de Gestão por Competências ter<br />

ocorrido há cinco anos, considera-se imaterial a diferença observada na<br />

relação entre o tempo de permanência no cargo de gestor e a eventual maior<br />

ou menor propensão à análise crítica dos modelos.<br />

Como um dado complementar, e, portanto, não caberá maior detalhamento, a<br />

população pesquisada é predominantemente masculina. Apenas dois gestores são<br />

do sexo feminino, embora atuem na área-meio e área-fim.<br />

No próximo tópico são apresentados os dados da pesquisa.<br />

105

5.3 APRESENTAÇÃO DOS DADOS – PESQUISA FINAL<br />

As respostas propiciaram a análise sob dois enfoques. O primeiro é baseado na<br />

consolidação dos dados das questões respondidas de acordo com a Escala de<br />

Likert, cujos resultados gerais são apresentados no Quadro 12, a seguir.<br />

QUESTÕES<br />

Classes de Avaliação 1 2 3 4 5<br />

1. O sistema de gestão apresentado é simples e de fácil compreensão. 0 0 3 8 4<br />

Comentários:<br />

2. O sistema facilita meu posicionamento no que diz respeito à<br />

oportunidade de desenvolvimento profissional.<br />


3. O sistema possibilita aos meus subordinados enxergarem com clareza o<br />

que a organização espera deles em termos de requisitos de acesso,<br />

atribuições e responsabilidades.<br />


4. O sistema minimiza a subjetividade própria do processo de avaliar<br />

pessoas, estabelecendo os critérios utilizados por todos gestores da<br />

empresa.<br />

Comentários<br />

5. Com o sistema consigo priorizar com maior facilidade as ações de<br />

desenvolvimento da minha equipe.<br />


6. O sistema estabelece parâmetros para a valorização do gestor e de<br />

seus subordinados em função da agregação de valor.<br />


Quadro 12 - Resultados Quantitativos – Pesquisa Final<br />

Discordo<br />

totalmente<br />


Indiferente<br />

Concordo<br />

0 0 0 8 7<br />







totalment<br />

e<br />

Nota-se que a maioria das respostas está concentrada em “concordo” e “concordo<br />

totalmente” na escala de classificação. Este fato leva a autora inferir que o sistema<br />

apresentado seja aplicável a empresas em ambientes de alta tecnologia.<br />

Para complementar a análise dos resultados quantitativos, a seguir, é apresentada a<br />

análise dos resultados por respondente.

Questões<br />

Classes de Avaliação<br />

1. O sistema de gestão<br />

apresentado é simples e de fácil<br />

compreensão.<br />

2. O sistema facilita meu<br />

posicionamento no que diz respeito<br />

à oportunidade de desenvolvimento<br />

profissional.<br />

3. O sistema possibilita aos meus<br />

subordinados enxergarem com<br />

clareza o que a organização espera<br />

deles em termos de requisitos de<br />

acesso, atribuições e<br />

responsabilidades.<br />

4. O sistema minimiza a<br />

subjetividade própria do processo<br />

de avaliar pessoas, estabelecendo<br />

os critérios utilizados por todos<br />

gestores da empresa.<br />

5. Com o sistema consigo priorizar<br />

com maior facilidade as ações de<br />


6. O sistema estabelece<br />

parâmetros para a valorização do<br />

gestor e de seus subordinados em<br />

função da agregação de valor.<br />





E, G, M<br />

P<br />

C F, H<br />

O<br />

O<br />

A, C, H, I,<br />

M<br />


A, C, F,<br />

H, J, L, O,<br />


B, C, E,<br />

F, G, H,<br />

M, O, P<br />

B, C, D,<br />

E, F, H, I,<br />

J, O<br />

A, B, E,<br />

G, J, O, P<br />

A, C, E,<br />

F, G, I, M,<br />


E, F, I, J,<br />





B, D, I, N<br />

A, D, I, J,<br />

L, N<br />

A, G, L,<br />

M, N<br />

D, I, L, M,<br />

N<br />

B, D, H, J,<br />

L, N<br />

B, D, G,<br />

L,N<br />

Quadro 13 - Resultados por Respondente – Pesquisa Final<br />

Fonte: A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, L, M, N, O e P correspondem a identificação dos respondentes<br />

Os resultados do Quadro 13 mostram que as respostas concentram-se nas opções<br />

“concordo” e “concordo totalmente” na escala de classificação. No entendimento da<br />

autora, o número significativo de respostas na opção “concordo” foi devido ao fato<br />

de os gestores adotarem uma postura conservadora ao opinarem a respeito de um<br />

modelo conceitual, do qual não tinham total domínio. Expressaram em algumas<br />

questões que concordavam, mas para concordar totalmente teriam que aprofundar o<br />

conhecimento em relação ao modelo proposto.

Não houve manifestação de discordância total em nenhuma das respostas, apenas<br />

os respondentes C e O manifestaram discordância nas questões 4, 5 e 6.<br />

Os respondentes D, L e N concordaram ou concordaram totalmente em todas as<br />

afirmações. A autora não identificou nenhuma correlação com perfil, área atuação ou<br />

formação para justificar esse resultado.<br />

Os respondentes C e O não concordaram totalmente com nenhuma das afirmações.<br />

O respondente C manifestou indiferença na questão 6 e discordância na questão 4 e<br />

o respondente O manifestou discordância nas questões 5 e 6. A autora observou<br />

que durante as entrevistas estes gestores fizeram mais questionamentos que os<br />

demais entrevistados em relação ao modelo proposto, o que aumentou de 20 a 30<br />

minutos o tempo de suas entrevistas. Os gestores somente se posicionavam de<br />

forma definitiva após sanarem suas dúvidas.<br />

A questão 6 apresentou maior número de indiferença ou discordância. Observou-se<br />

não haver consenso entre os participantes acerca do conceito de agregação de<br />

valor, o qual foi bastante questionado pelos entrevistados, principalmente no que<br />

tange a essa mensuração. Imagina-se que a mensuração de agregação de valor<br />

seja mais complexa em empresas de alta intensidade tecnológica, considerando que<br />

o desenvolvimento dos projetos, ou mesmos as atividades são realizadas em<br />

equipes.<br />

Uma das questões de maior dissenso foi o estabelecimento de indicadores objetivos<br />

que permitissem uma clareza em relação à intensidade da contribuição individual, ou<br />

agregação de valor. Mesmo assim, ao analisar os Quadros 15 e 16, é possível<br />

108

inferir, a partir da percepção dos gestores, que o Modelo Referencial Teórico<br />

apresentado é aplicável ao contexto de empresas com aplicação de alta tecnologia.<br />

No próximo tópico é apresentado o segundo enfoque, a análise de conteúdo que<br />

teve início com a classificação hierárquica descendente das classes identificadas por<br />

intermédio do Sistema Alceste©.<br />

5.3.1 Classificação Hierárquica Descendente<br />

O segundo enfoque – Análise de Conteúdo – apropriou os elementos descritos ao<br />

longo das 15 entrevistas, que foram gravadas, transcritas e submetidas ao Sistema<br />

Alceste©, que proporcionou os seguintes resultados.<br />

Foram identificadas por meio do cálculo do dicionário 24.859 ocorrências, sendo<br />

2.687 de formas distintas e freqüência média por forma igual a 9. O tratamento<br />

informático identificou 605 Unidades de Contexto Elementares – UCEs. Após a<br />

análise foram classificadas 482 UCEs, que corresponde a 73%, distribuídas em 05<br />

classes de discurso. As demais foram descartadas – não receberam classificação.<br />

A Figura 23 apresenta o dendograma (?) que representa as relações interclasses.<br />

Classe 5<br />





Figura 23 - Classificação Hierárquica Decrescente I<br />

Fonte: Alceste©<br />

109

No primeiro momento o corpus analisado foi dividido em três subcorpus, o primeiro<br />

formam as classes 5 e 4, o segundo as classes 3 e 2 e o terceiro forma a classe 1.<br />






Figura 24 - Classificação Hierárquica Decrescente II<br />


Na Figura 24 é apresentada à formação das classes, também a partir de 3<br />

subcorpus: o primeiro forma as classes 5 e 4, o segundo as classes 2 e 1 e o<br />

terceiro forma a classe 3. Como as classes formadas mostraram-se estáveis, a<br />

classificação foi concluída, desta forma, então, o corpus analisado é composto de 5<br />

classes estáveis compostas de UCEs - Unidades de Contexto Elementar.<br />

5.3.2 Formação das Classes<br />

Baseado nas UCEs de referência o sistema Alceste© identificou cinco classes:<br />

• Classe 1 – Sistema de Gestão;<br />

• Classe 2 – Organização x Competências;<br />

• Classe 3 – Avaliação;<br />

• Classe 4 – Liderança;<br />

• Classe 5 – Competência.<br />

110

Estas classes receberam títulos baseados nos conteúdos das UCEs para<br />

caracterizá-las, e cada classe possui um percentual de representação, conforme<br />

apresenta a Figura 25.<br />

Figura 25 - Classes Identificadas no Alceste©<br />

A classe 1 foi denominada Sistema de Gestão, por apresentar a percepção dos<br />

gestores quanto ao Modelo Conceitual de Referência. A classe 2 recebeu a<br />

denominação de Organização versus competências, pelo conteúdo relacionado à<br />

caracterização da competência em virtude do ambiente em que a organização está<br />

inserida. A classe 3 foi denominada Avaliações, pelo conteúdo relacionado ao<br />

processo de avaliar pessoas apoiado em uma ferramenta estruturada. A classe 4<br />

traz elementos relacionados ao papel da liderança no processo de avaliação. A<br />

classe 5 refere-se ao entendimento dos gestores quanto ao conceito de<br />



26,82%<br />

Liderança<br />


Classe 5 Classe 1<br />

Classe 4 Classe 3<br />

A análise fatorial de correspondência indica a influência das classes analisadas, de<br />

forma que quanto mais distante do centro maior é a sua influência, conforme<br />

apresentada nas Figuras 26 e 27, a seguir.<br />

Avaliações<br />


Sistema de Gestão<br />



Organização x<br />



111

Figura 26 - Análise Fatorial de Correspondência Eixo 1e 2<br />


No eixo 1, que representa 33% da variância dos eixos analisados, tem-se a<br />

influência da classe 1 - Sistema de Gestão e 3 – Avaliação que mostra a correlação<br />

do processo de avaliação de pessoas apoiado em uma ferramenta estruturada. No<br />

eixo 2, que corresponde a 25% da variância total, é predominante a influência da<br />

classe 5 – Competência, que refere-se ao entendimento dos gestores quanto a este<br />

conceito. A influência dessas classes, nesse eixo, está relacionada a sua<br />

complementaridade, conforme apresentada na Figura 27 a seguir.<br />

112

Figura 27 - Análise Fatorial de Correspondência Eixo 3 e 4<br />


No eixo 3, que representa 24% da variância dos eixos analisados, é predominante a<br />

influência da classe 5 – Competência, que está relacionada ao entendimento dos<br />

gestores em relação ao conceito central deste estudo. No eixo 4, que corresponde a<br />

18% da variância total, têm-se a influência das classes 4 - Liderança e 2 –<br />

Organização x competência. Estas duas classes estão relacionadas ao papel da<br />

liderança na motivação de empregados novos e antigos.<br />

113

O Quadro 14 apresenta a seleção das palavras mais significativas identificadas pelo<br />

software Alceste©. Estas palavras, transcritas das entrevistas, subsidiaram a<br />

elaboração das classes e subclasses representadas nos organogramas ao longo<br />

desse capítulo. A finalidade dos organogramas é mapear o conteúdo das classes<br />

para favorecer a análise de conteúdo das entrevistas.<br />

Classe 1 Classe 2 Classe 3 Classe 4 Classe 5<br />

Sistema de<br />

Gestão<br />

concord+<br />

enxerg+<br />

minimiz+<br />

profission+<br />

orient+<br />

clar+<br />

segu+<br />

posicion+<br />

desenvolvi+<br />

prioriz+<br />

matriz+<br />

mostr+<br />

necessidade+<br />

torn+<br />

estabelec+<br />

gap+<br />

val+<br />

Organização x<br />


exist+<br />

tecnolog+<br />

fundamental<br />

complexidade+<br />

critério+<br />

atividade+<br />

alta+<br />

modelo+<br />

importância<br />

interess+<br />

organiz+<br />

área<br />

pontu+<br />

quest+<br />

entend+<br />

empresa+<br />

Avaliação Liderança Competência<br />

dificuldade+<br />

aceit+<br />

avaliações<br />

trat+<br />

adequ+<br />

subjetividade<br />

compar+<br />

implement+<br />

implant+<br />

benefício+<br />

motiv+<br />

cobr+<br />

equipamento+<br />

problema+<br />

falt+<br />

fac+<br />

cobr+<br />

gente+<br />

competência+<br />

tecn+<br />

habilidade+<br />

técnica+<br />

conheci+<br />

atitu+<br />

capacidade+<br />

medir<br />

supervisor+<br />

atitude+<br />

gestores<br />

gerenci+<br />

resultado<br />

avali+<br />

adquir+<br />

liderança+<br />

human+<br />

20,00% 17,73% 11,82% 23,64% 26,82%<br />

Quadro 14 - Palavras Significativas para a Identificação das Classes<br />

Após a identificação das classes orientadas pelas palavras mais significativas, foi<br />

possível elaborar subclasses, isto porque estas apresentam fatores relevantes para<br />

a discussão e análise dos conteúdos das entrevistas.<br />

A Figura 28 apresenta a estrutura das classes e subclasses por meio de um<br />

organograma que permite obter uma visão macro dos conteúdos das entrevistas. Em<br />

seguida é apresentada a análise de cada classe indicada pelo tratamento<br />

informático.<br />

114

Figura 28 - Estrutura das Classes e Subclasses<br />

Classe 1 – Sistema de Gestão<br />

Esta classe é composta por 94 UCEs ou 20% do total das UCEs identificadas, e traz<br />

elementos referentes à percepção dos gestores quanto ao Sistema de Gestão de<br />

Pessoas por Competências, identificado na literatura, apresentado no momento da<br />

pesquisa de campo. Aparece nesta classe a manifestação dos gestores quanto à<br />

facilidade de compreensão e aplicação do Sistema em virtude de sua clareza, e,<br />

também, que este se configura em uma ferramenta de apoio para o gestor no<br />

115

processo de desenvolvimento de sua equipe. Desta forma, a Classe 1 é composta<br />

por duas subclasses denominadas Clareza e Desenvolvimento Profissional,<br />

conforme mostra a Figura 29.<br />

Figura 29 - Estrutura da Classe 1<br />

A subclasse Clareza destaca a forma conceitual em que o sistema foi estruturado, o<br />

que proporciona uma fácil compreensão e aplicação, e desta assim, as pessoas<br />

conseguem se enxergar na trajetória da carreira e saber, com clareza, o que a<br />

empresa espera delas em termos de requisito de acesso, atribuições e<br />

responsabilidades. A subclasse Desenvolvimento Profissional destaca a facilidade<br />

com que o Sistema propicia ao gestor no processo de identificação das<br />

116

necessidades de ações de desenvolvimento profissional. A seguir são apresentados<br />

alguns exemplos extraídos das entrevistas.<br />

“[...] da mesma forma que eu posso enxergar a minha carreira, a minha vida<br />

profissional, qualquer pessoa, subordinada a mim ou não, tendo um sistema de<br />

gestão como esse, consegue enxergar sua carreira profissional como um todo.” (A)<br />

“Esse sistema possibilita enxergar o que se espera deles (profissionais). [...] ele<br />

enxerga também quais são as necessidades em termos de desenvolvimento, e o<br />

que se espera em termos de respostas nas atribuições e responsabilidades. “ (O)<br />

“Você consegue, fazendo a avaliação, determinar se o empregado precisa de<br />

desenvolvimento, e em que área ele precisa de desenvolvimento e investir nisto de<br />

maneira mais clara. Hoje, numa empresa como a nossa, os treinamentos são por<br />

oportunidades.“ (E)<br />

“Esse sistema facilita muito a identificação de necessidade de desenvolvimento das<br />

pessoas. O sistema mostra sim as diferenças, se partirmos da premissa que quanto<br />

mais complexa (desenvolvidas) maior é a agregação de valor das pessoas.” (M)<br />

Nota-se, na Classe 1, que com uma pequena explanação por parte da autora desta<br />

pesquisa os gestores entenderam a conceituação do Sistema de Gestão de Pessoas<br />

apresentado. Destacaram que o sistema é simples, porque a pessoa se enxerga<br />

naquele contexto, consegue identificar em que nível da trajetória profissional se<br />

encontra e o que fazer para ascender. A matriz de análise despertou interesse por<br />

permitir a visualização da avaliação de maneira objetiva e clara. Dado o fato de que<br />

a maioria dos entrevistados é de formação na área de exatas, é possível inferir que a<br />

representação gráfica facilita seu entendimento, daí a “aprovação” da metodologia.<br />

117

Alguns gestores destacaram que as bases conceituais do sistema são interessantes,<br />

mas a sua modelagem, principalmente a elaboração da matriz de análise, foi<br />

apontada como algo complexo. No entanto, o envolvimento das pessoas na<br />

definição dos parâmetros do sistema foi bastante valorizado.<br />

Classe 2 – Organização x Competências<br />

Esta classe é composta por 71 UCEs ou 17,73% do total das UCEs identificadas, e é<br />

formada pelas subclasses Ambiente e Complexidade. A primeira refere-se ao<br />

contexto da organização pesquisada e a segunda refere-se ao nível de<br />

complexidade dos processos ou atividades que as pessoas executam. A Figura 30<br />

mostra a estrutura desta classe.<br />


118

A subclasse Ambiente traz elementos relacionados à empresa pesquisada que está<br />

inserida em um ambiente com aplicação de alta tecnologia, possui empregados<br />

altamente qualificados e procedimentos para a execução das atividades. Na<br />

percepção dos gestores, empregados qualificados e a existência na organização de<br />

procedimentos são fatores que facilitam o processo de avaliação. No entanto, foi<br />

destacada a preocupação de não se perder a interação entre o avaliador e o<br />

avaliado, uma vez que os requisitos técnicos podem ser comprovados facilmente por<br />

meio de documentos e testes, porém, as atribuições e responsabilidade exigem<br />

explicações claras por parte do avaliador para que o sistema não perca a<br />

credibilidade. A seguir são apresentados alguns exemplos extraídos das entrevistas.<br />


Como facilitador na Avaliação de Competência, numa empresa como a<br />

nossa, é a própria qualidade dos empregados. São empregados, na sua<br />

grande maioria, de alto nível intelectual, com uma boa formação, então fica<br />

um pouco mais fácil de você fazer a avaliação. Outra questão é que uma<br />

empresa como a nossa tem todo um procedimento, então ter procedimentos<br />

escritos, facilita a avaliação. (E)<br />

Conhecimento escolar, currículo, você consegue fazer e provar com<br />

documentação, mas tem um outro lado que são as atribuições e<br />

responsabilidades, ali tem que ter algum jeito das pessoas quanto for<br />

pontuar, pontuar com exemplos claros que realmente delimite aquela<br />

posição da pessoa. Se a pessoa avaliar e não conseguir ter muito<br />

argumento, não conseguir ter muita transparência naquele processo de<br />

avaliação a pessoa já vai se sentir prejudicada e ela entende que não esta<br />

tendo uma clareza no processo. E ai elas tentam bloquear esta questão. (D)<br />

A subclasse Complexidade refere-se ao fato de existir, na mesma organização,<br />

diferentes níveis de complexidade entre as áreas e os diferentes níveis de<br />

desenvolvimento dos profissionais que atuam na mesma função. Um sistema de<br />

gestão de pessoas por competências estruturado, como o Modelo Conceitual de<br />

Referência, permite a empresa avaliar de forma mais justa seus profissionais, em<br />

função da definição dos requisitos de acesso, atribuições e responsabilidade.

“O operador que está no painel de comando tem um nível de exigência muito maior<br />

que o operador que está na área executando atividades complementares a do<br />

painel. Ambos são operadores, então entendo que para se ter uma avaliação justa,<br />

deverão ser avaliados por parâmetros diferentes.” (D)<br />

Classe 3 – Avaliações<br />

A classe 3 é composta por 60 UCEs ou 11,82 total das UCEs identificadas, refere-se<br />

à percepção dos gestores quanto aos pontos fortes e pontos fracos da utilização do<br />

Modelo Conceitual de Referência no processo de avaliação competências. A classe<br />

Avaliações possui 03 subclasses denominadas Sistema, Subjetividade e<br />

Implementação. A subclasse Sistema está associada a conseqüências decorrentes<br />

de realizar as avaliações apoiando-se na metodologia proposta neste estudo. A<br />

segunda subclasse indica a diminuição da subjetividade do processo de avaliar<br />

pessoas em decorrência da definição prévia de critérios - de forma clara - e a<br />

Implementação refere-se às facilidades e dificuldades para implementar o Sistema<br />

de Gestão de Pessoas Integrado e Estratégico.<br />

Os resultados obtidos na subclasse Sistema apontam para o entendimento dos<br />

gestores de que realizar a avaliação de competências, com o apoio de ferramenta<br />

estruturada, como a apresentada pela autora deste estudo, traz mais justiça ao<br />

processo e, ainda, dá subsídios para o avaliador argumentar com o avaliado os<br />

resultados da avaliação, bem como realizar feedback.<br />

A próxima subclasse refere-se à minimização da subjetividade ao realizar a<br />

avaliação tomando como referência as bases conceituais propostas. Foi destacada a<br />

preocupação com os exageros na diminuição da subjetividade por se tratar de<br />

120

avaliação de pessoas. Posto de outra forma, a ferramenta não deve substituir a<br />

comunicação interpessoal. A Figura 31 apresenta a estrutura desta classe.<br />


Os relatos das entrevistas apontam que a utilização do sistema permite ter<br />

avaliações claras e transparentes para todos os empregados. A terceira subclasse<br />

apresenta os aspectos que facilitam ou dificultam a Implementação do Sistema<br />

Gestão de Pessoas proposto. Um dos aspectos apontado, que dificulta a<br />

implementação do sistema, é a fase da modelagem, pois exige dedicação e<br />

participação de pessoas. Os gestores pesquisados reconhecem a necessidade do<br />

envolvimento dos empregados, porém questionam a disponibilidade destes para se<br />

dedicarem à fase de modelagem, devido à demanda diária de trabalho. No entanto,<br />

apontam a necessidade do sistema ter a base conceitual bem estruturada para ter<br />

um funcionamento efetivo. Portanto, modelagem não se configura um ponto fraco do<br />

121

sistema, mas um ponto que requer atenção. Outro aspecto apontado no processo da<br />

implantação é a resistência das pessoas em aceitar uma nova forma de avaliação. A<br />

seguir são apresentados trechos extraídos das entrevistas.<br />


[...] sistema minimiza a subjetividade da avaliação, eu acho que ele traz<br />

mais justiça, até o fato de minimizar a subjetividade traz mais justiça na<br />

avaliação. Você não compara empregados com um ano de casa com o de<br />

vinte anos. O processo que nós tínhamos, comparava a pessoa de um ano<br />

com a de vinte anos e esse apresentado não, você vai comparar<br />

empregado de um ano com empregado de um ano e empregado de vinte<br />

anos com empregados de vinte anos. (M)<br />

[...] acho que talvez o mais importante é a dificuldade que a gente tem para<br />

dar feedbacks que não são de reforço, que não são positivos. Dar aqueles<br />

feedbacks que são chamados de reorientação. Com esse sistema fica mais<br />

fácil, você consegue ancorar a argumentação, consegue mostrar com<br />

clareza os pontos sejam fracos ou fortes. (L)<br />

Tirar a subjetividade das avaliações, ter isso de maneira clara, transparente<br />

para todos os empregados é um ponto forte. Para fazer a modelagem tem<br />

um trabalho muito grande ali, é algo que tem que ser feito envolvendo as<br />

pessoas. Não vou dizer que é um ponto fraco, mas é uma seqüência de<br />

trabalho a ser feito, necessita dedicação. (E)<br />

Agora, uma dificuldade que nós teríamos na implantação de um sistema<br />

diferente daquilo que a gente já tem, mesmo sendo melhor, é a resistência<br />

natural das pessoas àquilo que é novo. Um novo sistema é mais difícil de<br />

ser aceito pelo simples fato de ser novo, tem todo um período de maturação<br />

para a gente absorver as coisas novas, principalmente se for um sistema<br />

que não ratifique, que não confirme as avaliações anteriores que foram<br />

feitas. (C)<br />

O sucesso da implementação depende se a base do sistema estiver bem<br />

mapeada, bem sólida, bem sustentada. Tem que estar bem consolidada<br />

para você poder trabalhar todo o sistema. Outra coisa é a questão cultural<br />

dentro da empresa, porque acho que é bastante trabalhoso você mudar a<br />

cultura organizacional, você fazer que as pessoas realmente aceitem essa<br />

nova forma de trabalhar o desenvolvimento profissional. Não que seja<br />

impedimento, mas e uma dificuldade, porque se você não mudar o conceito<br />

das pessoas, você não consegue implantar o sistema. (I)<br />

Ao analisar a Classe 3 nota-se que os gestores entrevistados apontam o Sistema de<br />

Gestão de Pessoas apresentado como uma boa ferramenta de apoio à avaliação de<br />

competências. Contudo, ressaltam que a fase crítica para se obter eficácia da<br />

ferramenta é a modelagem. Para implementá-lo podem-se antever dificuldades<br />

relacionadas à demanda de tempo necessária à modelagem do Sistema e ao<br />

conflito com as atividades do dia-a-dia.

Classe 4 – Liderança<br />

A classe 4 é composta por 89 UCEs, ou 23,64 total das UCEs identificadas, traz<br />

elementos relacionados ao papel da liderança nas avaliações de competências e na<br />

condução das equipes para obter melhores resultados. Esta classe possui duas<br />

subclasses: Motivação e Tempo de Experiência. A subclasse Motivação refere-se ao<br />

papel da liderança em criar condições para que a equipe se motive a se desenvolva.<br />

A primeira subclasse reporta-se às diferenças de atitude entre empregados novos e<br />

antigos na organização e a segunda subclasse refere-se à forma de os gestores<br />

buscarem sinergia entre as pessoas com tempo e experiências distintas. A Figura 32<br />

mostra a estrutura da classe Liderança.<br />


Durante as entrevistas os gestores destacaram que em ambientes com aplicação de<br />

alta tecnologia, em que os empregados possuem padrões elevados de qualificação<br />

123

e conhecimento técnico, a liderança deve buscar a motivação da equipe, visto que<br />

um clima de pressão não favorece a consecução de bons resultados. A aplicação do<br />

conhecimento é fundamental neste tipo de ambiente. Assim, a liderança necessita<br />

equacionar a realidade de empregados novos e antigos.<br />

Os empregados novos chegam com excelente formação, mas sem experiência, o<br />

que exige da liderança incentivá-los a buscar conhecimento e habilidade específicos<br />

da organização. Os empregados antigos, devido ao tempo de experiência,<br />

conhecem e vivenciaram muitos dos eventos que compõem o histórico dos<br />

equipamentos e da Unidade. A liderança busca neles a atitude adequada.<br />

Desta forma, os entrevistados apontaram o Sistema de Gestão de Pessoas proposto<br />

como adequado, uma vez que avaliam empregados com tempo de experiências<br />

compatíveis. Também, foi destacado que esta metodologia é mais eficaz do que<br />

vincular o desenvolvimento profissional apenas com aspectos salariais, pois<br />

favorece a busca pelo aprimoramento contínuo, imprescindível em ambientes de alta<br />

tecnologia. A seguir são apresentados trechos que foram extraídos das entrevistas.<br />


O que fazem as pessoas para motivarem o desenvolvimento? Na realidade<br />

ela sempre atrela o desenvolvimento com um bônus no final, este bônus<br />

pode ser uma promoção ou um aumento por mérito. Porque na realidade, o<br />

que as pessoas esperam sempre, é um bônus lá no final. Mas acho<br />

interessante o modelo que você propõe, é mais constante e acho que é<br />

mais efetivo a longo prazo. (A)<br />

Quando um evento não acontece no prazo previsto, por exemplo, a maioria<br />

das vezes, a causa está relacionada com questões de atitude, em se<br />

tratando de antigos empregados, não é falta de conhecimento, não é<br />

questão de habilidade. Agora para os novos falta experiência, as pessoas<br />

que tem o contato com uma tecnologia, por exemplo, um alinhador a laser,<br />

que não é uma tecnologia muito sofisticada, mas precisa de refinamento<br />

que é a experiência de lidar com os equipamentos, falta um pouco mais de<br />

habilidade, necessitam um pouco de vivência. Ao analisar porque não<br />

aconteceu um evento que estava determinado, remontamos à causa e<br />

identificamos que o problema foi exatamente ou comportamental, dos<br />

antigos, ou conhecimento para os novos. (N)<br />

Nota-se, nessa classe, a preocupação por parte da liderança em utilizar uma<br />

ferramenta adequada no processo de avaliação de pessoas, visto que o seu<br />

resultado impacta diretamente na motivação e no desempenho das pessoas, e,

conseqüentemente, no clima organizacional. Este aspecto é particularmente<br />

importante em empresas de alto conteúdo tecnológico que dependem sobremaneira<br />

das competências de seus empregados.<br />

Classe 5 – Competência<br />

Composta por 71 UCEs, ou 26,82 total das UCEs identificadas, a Classe 5 apresenta<br />

elementos referentes ao entendimento dos gestores quanto ao conceito de<br />

competências. Esta classe foi dividida em 3 subclasses: Técnicas, Gerenciais e<br />

Resultados, conforme apresenta a Figura 33.<br />

COMPETÊNCIA<br />

Técnicas Gerenciais Resultados<br />

Conhecimento para<br />

realizar tarefa;<br />

Capacidade e<br />

habilidade em<br />

desenvolver<br />

determinada atividade;<br />

Atuação individual;<br />

Fácil avaliar.<br />


Somatório de<br />

comportamentos, atos<br />

e ações;<br />

Capacidade de aliar<br />

competências<br />

técnicas e habilidades<br />

humanas;<br />

Difícil avaliar.<br />

Metas negociadas;<br />

Qualidade obtida<br />

com o trabalho.<br />

A primeira subclasse refere-se às competências técnicas, que correspondem aos<br />

conhecimentos necessários para realizar determinada tarefa ou habilidades para<br />

desenvolver atividades específicas. O conhecimento refere-se à informação, à<br />

formação acadêmica, cursos, seminários, congressos e também ao conhecimento<br />

adquirido pela prática profissional. As habilidades referem-se às características<br />

pessoais internas que facilitam a cada um exercer determinada atividade. Os<br />

125

gestores entendem que as Competências Técnicas têm caráter individual e são<br />

fáceis de avaliar, por envolver menor nível de subjetividade.<br />

A segunda subclasse refere-se à Competência Gerencial que está diretamente<br />

relacionada à atitude, que é a postura, modo de proceder ou agir, o comportamento<br />

e também à reação ou maneira de ser em relação a determinadas pessoas, objetos<br />

ou situações. A competência gerencial aumenta quando o gestor concilia sua<br />

competência técnica com suas habilidades interpessoais. As competências<br />

gerenciais são difíceis de avaliar por envolverem elevado nível de subjetividade.<br />

A terceira classe refere-se aos Resultados produzidos pelos empregados ao<br />

desempenhar suas atividades. Esses são medidos por meio da consecução de<br />

metas, previamente negociadas e alinhadas com o planejamento estratégico da<br />

companhia, e da qualidade dos trabalhos desenvolvidos. A seguir são apresentados<br />

trechos das entrevistas que remetem ao tema.<br />


Competência é a capacidade das pessoas de produzirem resultados com a<br />

utilização do menor volume de recursos, a partir da utilização dos<br />

conhecimentos, habilidades e atitudes – CHA.. (G)<br />

Competência Gerencial é a capacidade que um gestor deve ter em aliar<br />

competência técnica e habilidade humana de modo a obter o resultado<br />

empresarial. [...] A avaliação de competências gerenciais tem mais<br />

subjetividade, embora você tenha alguma subjetividade também nas<br />

competências técnica, poucas, mas tem. (B)<br />

Quando eu vou avaliar uma competência técnica, o conhecimento técnico, a<br />

produção técnica de uma pessoa é mais fácil, porque é mais objetiva [...].<br />

Competências técnicas são fatos concretos, por exemplo, fazer um projeto<br />

com qualidade, dentro de um prazo, que entre em operação e funcione<br />

corretamente. [...] é muito mais fácil ou muito menos difícil avaliar<br />

conhecimento técnico do que habilidade humana e gerencial. (M).<br />

[...] entendo que avaliar a competência de um executante [...] alguém que<br />

trabalhe mais voltado a questões técnicas, é mais simples do que avaliar a<br />

competência de gestores. A competência técnica é possível avaliar numa<br />

mesa, aplicando uma prova ou um pequeno questionário. Agora, a<br />

competência de um gestor, não é possível avaliar numa conversa. Tem que<br />

ser bem mais complexa e ao longo do tempo. (L).

Ao analisar a classe 05 observa-se que os gestores entrevistados entendem o<br />

conceito de competências com enfoque no modelo americano (MCCLELLAND,<br />

1973), em que competência é entendida como um conjunto de conhecimentos,<br />

habilidades e atitudes – CHA.<br />

Os gestores, em seu discurso, separam espontaneamente as competências em<br />

duas modalidades: técnicas e gerenciais. A segunda modalidade implica conjugar<br />

conhecimentos técnicos com as habilidades interpessoais. Pode-se inferir que a<br />

competência técnica, necessária ao cargo de gestores, é decorrência do ambiente<br />

de alta tecnologia, no qual a competência técnica é fundamental. Outro dado que<br />

chama a atenção, e que corrobora com essa inferência, é o fato de que 12 dos 15<br />

gestores entrevistados têm formação na área de exatas.<br />

Neste capítulo foram apresentados os resultados da pesquisa de campos com as<br />

respectivas análises. Iniciou-se com a descrição do modelo de gestão de<br />

competências praticado na empresa pesquisada, e, em seguida, os dados foram<br />

descritos e analisados sob os enfoques quantitativo e qualitativo. No primeiro<br />

momento, a análise foi pautada na consolidação dos dados das questões<br />

respondidas de acordo com a escala Likert. Na seqüência, foi realizada a análise de<br />

conteúdo, que teve início com a classificação hierárquica descendente das classes<br />

identificadas por intermédio do Software Alceste©.<br />

A análise dos dados permitiu verificar o entendimento dos gestores quanto ao<br />

conceito de competências, bem como investigar a sua percepção quanto à<br />

aplicabilidade do modelo de referência adotado em ambiente de alta tecnologia.<br />

No próximo capítulo é apresentada a discussão deste estudo.<br />

127

6 DISCUSSÃO<br />

Este capítulo estabelece um paralelo entre a revisão de literatura relativa ao tema e<br />

a prática organizacional observada, a fim de constituir uma síntese contributiva ao<br />

meio acadêmico e empresarial.<br />

Buscou-se primeiramente identificar como os gestores entrevistados interpretam o<br />

conceito de competência, considerando que há inúmeras definições e correntes<br />

teóricas na literatura. Para eles, as competências se dividem em três categorias:<br />

técnicas, gerenciais e nos resultados alcançados. Dessa forma, é um agrupamento<br />

de conhecimentos, habilidades e atitudes que afeta o desempenho no trabalho. O<br />

desempenho pode ser medido com base em metas, previamente negociadas,<br />

desdobradas do plano estratégico da organização, e, pode ser aprimorado por meio<br />

de treinamento e desenvolvimento. Assim, o conceito traduzido expressa a definição<br />

da corrente norte americana defendida por David McClelland (1973), Boyatzis (1982)<br />

e Spencer (1993), Parry (1996), sendo o enfoque o repertório de qualificações<br />

necessário para que as pessoas possam desempenhar uma função.<br />

Para Dutra (2004) definir competência como um conjunto de conhecimentos,<br />

habilidades e atitudes é pouco instrumental, uma vez que somente ter esse conjunto<br />

não assegura que a pessoa irá “entregar” para a organização o que lhe é<br />

demandado.<br />

Apesar de haver o elemento meta para mensurar a contribuição das pessoas, nas<br />

entrevistas não se observou correlação com o conceito de agregação de valor,<br />

apresentado por Dutra (2004). Agregação de valor pode ser traduzida por algo que a<br />

pessoa entrega de forma efetiva, ou seja, que fica incorporado ao acervo de<br />

128

conhecimentos da organização mesmo quando a pessoas se desligar. Isso significa,<br />

por exemplo, melhorar processos e inserir novas tecnologias. O cumprimento de<br />

meta de faturamento ou produção não traduz a agregação de valor, neste sentido.<br />

Os autores Le Bortef e Zarifian defendem que a competência é efetiva quando há<br />

competência em ação, posto que “o fato de uma pessoa deter as qualificações<br />

necessárias para um trabalho não assegura que ela irá entregar o que lhe é<br />

demandado.” (DUTRA, 2004, p. 30).<br />

A formação das competências está associada, segundo a síntese de informações<br />

colhidas, de um lado ao desenvolvimento das habilidades e conhecimentos<br />

requeridos, e, por outro lado, às características intrínsecas dos indivíduos<br />

responsáveis pela compreensão e ajustamento do conteúdo aprendido ao<br />

comportamento e ao exercício do cargo. Tais características estão vinculadas aos<br />

processos formais de treinamento, vivências e percurso de carreira, e o pulso para<br />

exercício do poder.<br />

O mapeamento das competências individuais no sistema de gestão de pessoas da<br />

empresa pesquisada tem por base as estratégias organizacionais, conforme<br />

informações coletadas. No entanto, é importante destacar que a empresa “define<br />

sua estratégia e as competências necessárias para implementá-las, num processo<br />

de aprendizagem permanente. Não existe uma ordem de precedência nesse<br />

processo, mas antes um círculo virtuoso, em que uma alimenta a outra”. (FLEURY E<br />

FLEURY, 2001, p. 11).<br />

O Modelo Conceitual de Referência foi apontado pelos gestores como de fácil<br />

compreensão e aplicação devido à definição da complexidade da competência para<br />

129

cada eixo de carreira, e, ainda, ao envolvimento das pessoas na modelagem do<br />

sistema. Dutra (2004) ressalta que envolver as pessoas na modelagem do sistema<br />

gera sinergia, responsabilidade mútua, além de assegurar que o sistema expresse<br />

com maior fidelidade o vocabulário e a cultura da organização na definição dos<br />

parâmetros do sistema.<br />

Os gestores destacaram que, em uma empresa de alta intensidade tecnológica, o<br />

ambiente é composto por profissionais altamente qualificados, no entanto, existem<br />

diferentes níveis de complexidade entre as áreas e os diferentes níveis de<br />

desenvolvimento dos profissionais que atuam na mesma função. Desta forma, os<br />

profissionais devem ser avaliados por parâmetros compatíveis com o seu nível de<br />

desenvolvimento.<br />

O conceito de espaço ocupacional procura estabelecer correlação entre<br />

complexidade e entrega, assim “se uma pessoa agrega valor à medida que assume<br />

responsabilidades e atribuições mais complexas, não é necessário promovê-la para<br />

que a pessoa possa agregar valor.” Dutra (2004, p. 51). Amplia-se o nível de<br />

complexidade de suas atribuições e responsabilidades sem mudar de cargo, o que<br />

permitirá um processo de avaliação mais adequado.<br />

Foi destacado pelos respondentes que a empresa pesquisada possui procedimentos<br />

para execução das atividades, o que se traduz em um fator facilitador no processo<br />

de avaliação. Isto parece contraditório, ao considerar as dimensões da complexidade<br />

descritas por Dutra (2004, p. 41), no que tange ao nível de estruturação das<br />

atividades. Posto que, quanto maior for o nível de desenvolvimento do profissional,<br />

menor é o nível de padronização e estruturação das atividades.<br />

130

No entanto, foi esclarecido que, devido à natureza da organização envolver<br />

atividades de alto risco operacional, até mesmo os profissionais com níveis elevados<br />

de desenvolvimento tomam decisões e orientam suas equipes ancorados em<br />

procedimentos descritos no acervo da companhia. Mas, que nem todas as atividades<br />

são padronizadas.<br />

O desafio apontado para a liderança no ambiente pesquisado, em que a aplicação<br />

do conhecimento e o desenvolvimento contínuo são fundamentais, consiste em<br />

equacionar a realidade dos empregados novos e antigos por apresentarem níveis<br />

diferenciados de desenvolvimento e motivação, explicitando, dessa forma, o papel<br />

do gestor em influenciar a equipe na busca do desenvolvimento.<br />

Observa-se que o entendimento dos entrevistados quanto ao conceito de liderança<br />

está em consonância com a definição de Robbins (2002, p. 304) ao conceituar, de<br />

forma bastante direta, que “liderança é a capacidade de influenciar um grupo em<br />

direção ao alcance de objetivos.”<br />

Ao comparar o sistema praticado pela organização pesquisada com o modelo<br />

conceitual de referência apresentado neste estudo, nota-se similaridades entre os<br />

mesmos, embora ambos tomem por base o intento estratégico da organização, têm<br />

correlação com o desenvolvimento profissional e de carreira.<br />

No entanto, a diferença marcante consiste no modelo praticado pela organização<br />

ancorar-se no conceito de competência defendida pela corrente dos autores norte<br />

americanos, nos quais destacam McClelland (1973), Boyatzis (1982) e Spencer<br />

(1993) e Parry (1996), que conceituam competência como os inputs das pessoas,<br />

que são características que o indivíduo possui, como conhecimentos, habilidades e<br />

131

atitudes necessárias para que as pessoas desenvolvam suas atividades. Desta<br />

forma, a premissa básica é a qualificação. O modelo referencial teórico é pautado na<br />

união dos conceitos norte americanos e franceses em que competência é colocar<br />

em prática o que se sabe em determinado contexto, marcado geralmente pelas<br />

relações de trabalho, cultura da empresa, imprevistos, limitações de tempo e de<br />

recursos etc. associado ao fato de que o exercício pleno das competências gera a<br />

competitividade estratégica (HITT, HOSKISSON, IRELAND, 2002). Assim, o enfoque<br />

está no desenvolvimento das pessoas e das organizações.<br />

Fleury e Fleury (2001) relatam que a definição de competência comumente<br />

escolhida por profissionais de recursos humanos é aquela ancorada nas dimensões<br />

dos conhecimentos, habilidades e atitudes, em que o desempenho é medido por<br />

padrões previamente estabelecidos e desenvolvidos por meio de treinamento. Esses<br />

autores ressaltam que essa definição é de fácil operacionalização, mas que, de<br />

maneira implícita, tem como referência o conjunto de tarefas prescritas a um cargo.<br />

Desta maneira, a gestão por competência continua apoiada nos pressupostos do<br />

taylorismo-fordismo.<br />

Neste capítulo buscou-se a discussão dos elementos obtidos na pesquisa, vis-a-vis<br />

o referencial teórico.<br />

O próximo e último capitulo denominado Considerações Finais estabelece<br />

considerações adicionais à discussão acima apresentada. São apresentadas,<br />

também, sugestões, contribuições e limitações do estudo.<br />

132

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS<br />

O principal objetivo desta pesquisa foi verificar a percepção dos gestores quanto à<br />

aplicabilidade de um modelo de gestão de pessoas, por competências, em ambiente<br />

de alta tecnologia. Para isso, iniciou-se com uma síntese relativa à noção e ao<br />

conceito de competências, a partir da revisão das principais correntes teóricas.<br />

Como síntese dos principais resultados, apresentados no capítulo 5, destaca-se a<br />

identificação de 05 classes de discursos, por meio do Sistema Informático Alceste©,<br />

que foram denominadas: sistema de gestão, organização versus competências,<br />

avaliações, liderança e competência. Estas classes foram desdobradas em<br />

subclasses que contemplaram elementos referentes à percepção dos gestores<br />

quanto à clareza e subjetividade do sistema proposto; o papel da liderança em<br />

incentivar a equipe a buscar conhecimento e habilidade específicos da organização,<br />

e o entendimento dos gestores entrevistados quanto ao conceito de competências.<br />

Com base na análise das entrevistas foi possível verificar que a empresa pesquisada<br />

pauta seu modelo de gestão de pessoas por competências, fundamentado na<br />

abordagem norte americana, em que competência é o conjunto de conhecimentos,<br />

habilidades e atitudes necessárias para o desenvolvimento das atividades. E, assim,<br />

o entendimento de competência dos gestores traduzem essa abordagem.<br />

Ao apresentar o modelo conceitual de referência aos gestores, estes destacaram<br />

que o sistema é de fácil compreensão e aplicação. A forma como o sistema é<br />

estruturado permite às pessoas se enxergarem na trajetória da carreira, favorece a<br />

avaliação, permite a identificação de Gap de competências, facilita identificar e<br />

133

priorizar as ações de desenvolvimento, além de permitir enxergar com clareza o que<br />

empresa espera dos empregados.<br />

Os gestores apontaram que a utilização do sistema permite ter avaliações claras e<br />

transparentes, traz justiça ao processo e fornece subsídios para realizar feedback,<br />

além de minimizar a subjetividade do processo de avaliação.<br />

O sistema foi classificado como uma ferramenta de apoio à avaliação de<br />

competências. Contudo, foi ressaltada que a fase crítica para se obter a eficácia da<br />

ferramenta é a modelagem. Observou-se preocupação dos gestores com essa fase<br />

em virtude do investimento de tempo e o conflito com as atividades diárias.<br />

É possível inferir, a partir da percepção dos gestores, que o sistema de gestão de<br />

pessoas apresentado neste estudo é aplicável ao contexto de empresas de alta<br />

tecnologia. Imagina-se que o fato do modelo de gestão de pessoas adotado pela<br />

empresa estar ancorado no conceito de competência, embora restrito (CHA), facilita<br />

o entendimento do conceito expandido presente no modelo de referência adotado<br />

neste trabalho. Com isso parece que os gestores se apropriam mais facilmente das<br />

ideais centrais e avaliam favoravelmente a utilização do modelo proposto.<br />

Sugere-se, no entanto, que a empresa pesquisada incorpore ao seu sistema de<br />

gestão de pessoas a abordagem de competência associada à agregação de valor,<br />

uma vez que este conceito mostra-se bastante adequado a ambientes marcados por<br />

constantes mudanças, que exigem profissionais que busquem de forma continuada<br />

o desenvolvimento. E, ainda, a incorporação dos eixos teóricos abordados neste<br />

estudo – Competência, Complexidade e Espaço Ocupacional associados ao intento<br />

estratégico, pois a articulação entre esses conceitos promove a integração do<br />

134

processo de gestão de pessoas, desenvolvimento organizacional e gera<br />

competitividade estratégica.<br />

Como principais contribuições da autora para a consecução dos objetivos deste<br />

trabalho destacam-se o planejamento, a execução e a análise das entrevistas com<br />

enfoque quantitativo e qualitativo.<br />

O trabalho apresenta algumas limitações que podem influenciar os resultados<br />

obtidos e sua conseqüente análise, como, por exemplo, basear-se em entrevistas<br />

com gestores de apenas uma unidade de negócio. Outra limitação a ser registrada<br />

refere-se ao fato de utilizar o método estudo de caso único, o que pela sua natureza,<br />

fornece pouca base para generalizações científicas dos resultados para o universo<br />

pesquisado, conforme esclareceu Yin (2005).<br />

É importante registrar a oportunidade de realizar a pesquisa de campo em uma<br />

empresa brasileira, reconhecida mundialmente, com empregados altamente<br />

qualificados. E, também tendo utilizado um modelo de referência adequado à cultura<br />

nacional elaborado por um autor brasileiro.<br />

Espera-se que esta análise possa propiciar melhor compreensão do processo de<br />

avaliação de competências de gestores em contexto de empresas que atuam com<br />

aplicação de alta tecnologia.<br />

Para finalizar, a autora sugere a extensão deste estudo para outras empresas de<br />

intensidade tecnológica expandindo-o, inclusive, para outros níveis hierárquicos, de<br />

modo a aprofundar a análise e verificar a ocorrência de exceções e distorções. Além<br />

de uma eventual pesquisa construída para o levantamento da percepção dos<br />

autores de como medir a agregação de valor.<br />

135

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139

APÊNDICE I - ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA - A<br />

ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA<br />

PESQUISA: Avaliação de Gestores Baseada na Gestão por Competências: o caso de<br />

uma empresa de alta tecnologia<br />

Dados do Respondente (lembramos que o anonimato é garantido)<br />

Gênero:<br />

Faixa Etária:<br />

Escolaridade:<br />

Masculino<br />

Feminino<br />

20 a 30 anos<br />




Tempo de vínculo (em anos completos):<br />

Nível hierárquico:<br />

Ensino Médio<br />

Ensino Superior<br />

Pós-graduação (completa ou não)<br />

na Empresa ______<br />

no Cargo ______<br />

Gestor Nível 1<br />

Gestor Intermediário<br />

140

Competência, Complexidade e Espaço Ocupacional<br />


1. O sistema de gestão apresentado permite conhecer toda trajetória<br />

profissional e os critérios de complexidade.<br />


2. O sistema de gestão apresentado fornece condições para o gestor<br />

identificar em que nível de complexidade se encontra na trajetória<br />

profissional (posição na carreira).<br />


3. O sistema de gestão apresentado direciona o desenvolvimento<br />

profissional do gestor pela potencialidade de assumir atribuições e<br />

responsabilidades em níveis crescentes de complexidade.<br />


4. O sistema de gestão apresentado permite estabelecer parâmetro<br />

para a valorização do gestor em função da entrega.<br />


5. O sistema de gestão apresentado é aplicável ao contexto de<br />

empresas de alta tecnologia.<br />




6. Comparando o sistema utilizado pela sua empresa e o apresentado, qual sistema expressa melhor a<br />

entrega?<br />


7. Indique pontos fortes e fracos do sistema apresentado comparando-o com o sistema atualmente<br />

utilizado pela sua empresa.<br />








totalmente

APÊNDICE II - ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA - B<br />

ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA<br />

PESQUISA: Avaliação de Gestores Baseada na Gestão por Competências: o caso de<br />

uma empresa de alta tecnologia<br />

Dados do Respondente (lembramos que o anonimato é garantido)<br />

Gênero:<br />

Faixa Etária:<br />

Escolaridade:<br />

Masculino<br />

Feminino<br />





Tempo de vínculo (em anos completos):<br />

Nível hierárquico:<br />

Ensino Médio<br />

Ensino Superior<br />

Pós-graduação (completa ou não)<br />



na Empresa ______<br />

no Cargo ______<br />

Gestor Nível 1<br />

Gestor Intermediário<br />

142

Parte I<br />

1- O que você entende por Competências?<br />

2- O que você entende por Avaliação de Competências?<br />

3- O que você entende por Avaliação de Competências de Gestores?<br />

4- Quando você faz a Avaliação de Competências de seus subordinados, quais são os pontos facilitadores e<br />

dificultadores desse processo?<br />

Parte II<br />


1. O sistema de gestão apresentado é simples e de fácil compreensão.<br />


2. O sistema facilita meu posicionamento no que diz respeito à oportunidade<br />

de desenvolvimento profissional.<br />


3. O sistema possibilita aos meus subordinados enxergarem com clareza o que<br />

a organização espera deles em termos de requisitos de acesso, atribuições e<br />

responsabilidades.<br />


4. O sistema minimiza a subjetividade própria do processo de avaliar pessoas,<br />

estabelecendo os critérios utilizados por todos gestores da empresa.<br />


5. Com o sistema consigo priorizar com maior facilidade as ações de<br />



6. O sistema estabelece parâmetros para a valorização do gestor e de seus<br />

subordinados em função da agregação de valor.<br />


Parte III<br />



1. Com base em sua experiência, você julga que o sistema apresentado é aplicável ao contexto de empresas de<br />

alta tecnologia?<br />

2. Quais os principais benefícios e dificuldades que você visualiza com a implementação desse sistema?<br />

3. Indique pontos fortes e fracos do sistema apresentado, comparando-o com os modelos que você conhece.<br />







totalmente

APÊNDICE III - CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DA PESQUISA<br />

CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DA PESQUISA<br />

Esta pesquisa está sendo realizada por Márcia Regina de Oliveira, aluna do<br />

Programa de Pós-Graduação no Mestrado de Gestão e Desenvolvimento Regional<br />

da UNITAU – Universidade de Taubaté. O tema da pesquisa é AVALIAÇÃO DE<br />

GESTORES BASEADA NA GESTÃO POR COMPETÊNCIAS: o caso de uma<br />

empresa de alta tecnologia. Seu objetivo é verificar a percepção dos gestores<br />

quanto à aplicabilidade de um modelo de gestão de pessoas por competências em<br />

ambiente de alta tecnologia. Os resultados dessa pesquisa serão utilizados apenas<br />

para fins acadêmicos.<br />

Seguindo os preceitos éticos, informamos que sua participação será<br />

absolutamente sigilosa, não constando seu nome ou qualquer outro dado referente a<br />

sua pessoa que possa identificá-lo no relatório final ou em qualquer publicação<br />

posterior relacionadas a esta pesquisa. Pela natureza da pesquisa, sua participação<br />

não acarretará em qualquer dano a sua pessoa.<br />

Você tem a total liberdade para recusar sua participação, assim como solicitar<br />

a exclusão de seus dados, retirando seu consentimento sem qualquer penalidade ou<br />

prejuízo, quando assim o desejar.<br />

Agradeço sua permissão, enfatizando que a mesma em muito contribui para a<br />

formação e para a construção de um conhecimento atual nesta área.<br />


São José dos Campos, 30 Outubro de 2006<br />

______________________________________<br />

Márcia Regina de Oliveira

APÊNDICE IV - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO<br />

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO<br />

Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a)<br />

_____________________________________________,RG: _________________<br />

sujeito de pesquisa, após leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE<br />

PESQUISA, ciente dos serviços e procedimentos aos quais será submetido, não<br />

restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu<br />

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em participar da<br />

pesquisa proposta.<br />

Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem, a<br />

qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e<br />

deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho<br />

realizado torna-se informação confidencial, guardada por força de sigilo profissional.<br />


______________________________<br />

Assinatura

GLOSSÁRIO<br />

Board – Nível decisório da empresa, geralmente composto pelo presidente e seus<br />

diretores. (MARRAS, 2005, p.124).<br />

Empresa de Alta Tecnologia – Organização que opera com processos, produtos ou<br />

serviços em que a tecnologia é considerada nova ou inovadora.<br />

(ANPROTEC/SEBRAE, 2002, p. 47)<br />

Processo de Gestão – são interações entre as partes, com um objetivo e dentro de<br />

parâmetros previamente definidos. (DUTRA 2002, p. 49).<br />

Stakeholders – são os indivíduos e grupos capazes de afetar e de serem afetados<br />

pelos resultados estratégicos alcançados e que possuem reivindicações aplicáveis e<br />

vigentes a respeito do desempenho da empresa. (HITT, IRELAND e HOSKISSON,<br />

2002, p. 28).<br />

146

Avaliação de Gestores Baseada na Gestão por ... - Ppga.com.br

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