MICHELE PEREIRA DE SOUZA DA FONSECA INCLUSÃO

A participação significa aprender junto com outros e colaborar com eles em
experiências compartilhadas de aprendizagem. Isto requer um engajamento ativo
com a aprendizagem e ter algo a dizer sobre como a educação é experienciada. Mais
profundamente, trata-se de ser reconhecido, aceito e valorizado pelo que se é.
(BOOTH & AINSCOW, 2002, p.7)
Esse processo inclusivo, ao qual nos referimos, não é personificado na ‗única solução
para salvar o mundo‘, não tem uma visão romântica ou para controlar, e de modo algum se
estabelece como a verdade absoluta, de forma universal. Quando usamos a metáfora luta, é
para caracterizar um processo contínuo, o reconhecimento de tensões e graus diferenciados de
poderes, um processo, portanto, que não tem um fim em si mesmo e por isso é uma batalha
constante na tentativa de transformação de realidades e de convite à reflexão por parte de
atores sociais, quer se vejam como tal, quer sejam alienados.
Ser otimista é acreditar na potencialidade do sujeito de lutar contra esta condição
social e humana, sem desconsiderar a determinação social. A utopia e a crença no
sujeito da ação e na possibilidade de uma ordem social sem exclusão, não remete a
uma visão de happy end ou ao paradigma da redenção, comum nas ciências humanas
tanto positivista quanto criticas, dos anos 60 a 80 (SAWAIA, 2008, p.12)
Essa perspectiva, no estado atual da arte, é a que nós consideramos, com base em
nossas referências e estudos (SAWAIA, 2008; SANTOS & PAULINO, 2008; SANTOS et al,
2007; SANTOS, 2003a; BOOTH & AINSCOW, 2002;), que atende melhor às demandas e
necessidades no contexto educacional. É importante ressaltar, ainda, que esse é um arcabouço
conceitual; utilizamos a expressão arcabouço, justamente porque consideramos como um
conceito em construção.
Procuramos entender os processos de inclusão/exclusão numa relação dialética um
com o outro, tendo como ponto de partida a compreensão de que existem as dimensões de
culturas, políticas e práticas de exclusão - para explicar esses fenômenos excludentes, e de
inclusão - com possibilidade de propor intervenções inclusivas para minimizar ou combater
as exclusões. Sob esse olhar, seria desaconselhável considerar contextos como
definitivamente ―inclusivos‖ ou ―excludentes‖, pois tal representaria desconsiderar a
historicidade dialética presente na relação inclusão/exclusão, que é, por isso mesmo, um
processo, e não um fenômeno separável e passível de análise particularizada e
descontextualizada. Sobre este assunto, Santos (1999/2000) nos confirma que:
Gera-se o mito de que uma vez atingidos certos objetivos e traçadas certas
estratégias organizacionais e administrativas, a inclusão fica feita, fica completa.
Perde-se, assim, o caráter dinâmico e dialético do processo que vai muito além, em
suas raízes e evolução histórica, daquilo que pode ser visivelmente observado e feito
de imediato. (p.48)
Em outras palavras: nenhuma escola é inclusiva. Mas as escolas podem (e devem)
estar incluindo. O emprego do tempo no gerúndio pretende exatamente mostrar a
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