guide 1.qxp - acces la educaţie pentru grupurile dezavantajate

Uniunea Europeanã • Ministerul Educaþiei, Cercetãrii ºi Tineretului
Proiect Phare 2004 Acces la educaþie pentru grupuri dezavantajate
Maria Andruszkiewicz • Keith Prenton
Educaþia incluzivã.
Concepte, politici ºi activitãþi
în ºcoala incluzivã
Ghid pentru cadrele didactice
1
Editura Didacticã ºi Pedagogicã, R.A., Bucureºti, 2007

Seria de ghiduri pentru Educaþia incluzivã este realizatã de WYG International Ltd. - echipa de asistenþã
tehnicã a Ministerului Educaþiei ºi Cercetãrii pentru implementarea proiectului Phare 2003 Acces la
educaþie pentru grupuri dezavantajate:
Keith Prenton Coordonare seria Educaþia incluzivã
Mihaela Marin Concept editorial
Descrierea CIP a Bibliotecii Naþionale a României
ANDRUSZKIEWICZ, MARIA
Educaþia incluzivã: concepte, politici ºi activitãþi în ºcoala
incluzivã / Maria Andruszkiewicz, Keith Prenton. - Ed. a 2-a -
Bucureºti: Editura Didacticã ºi Pedagogicã, 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973-30-1732-5
I. Prenton, Keith
371.3
La realizarea Ghidului 1 Educaþia incluzivã. Concepte, politici ºi activitãþi în ºcoala incluzivã au contribuit:
Cãtãlin Ionescu redactare
Alina Negruþiu ºi RBC România traducere
Dinu Dumbrãvician design copertã
Könczey Elemér fotografie copertã
Gabi Iancu prezentare graficã ºi dtp
Liviu Pãcurar tehnoredactare
Sorin Þârlea ilustraþii
Aceastã publicaþie face parte din Proiectul Phare 2004 Acces la educaþie pentru grupuri dezavantajate.
Editorul materialului: Ministerul Educaþiei, Cercetãrii ºi Tineretului
Data publicãrii: mai 2007
Conþinutul acestui material nu reprezintã în mod necesar poziþia oficialã a Uniunii Europene.
© 2007. Ministerul Educaþiei, Cercetãrii ºi Tineretului
ISBN 978-973-30-1732-5
Cartea poate fi copiatã pentru scopuri educaþionale, dar nu pentru scopuri comerciale. În orice circumstanþã,
este necesar acordul deþinãtorului de copyright, Ministerul Educaþiei, Cercetãrii ºi Tineretului, pentru a
reproduce integral sau pãrþi din prezentul Ghid.

Cuprins
Cuvânt înainte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
Cum pot folosi acest ghid? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
1. Educaþia incluzivã în România . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
„Mi-am dat seama cât de bine poate fi la ºcoalã“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8
2. Cunoºtinþa de bazã pentru toþi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
2.1 Ce este educaþia incluzivã? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
2.2 Ce putem face pentru a combate discriminarea? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
2.3 Cum putem include în ºcoala noastrã copiii cu cerinþe educative speciale? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
2.4 Cum putem ajuta elevii sã depãºeascã barierele în învãþare? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
2.5 Gãsim timp sã reflectãm asupra activitãþii noastre? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
3. Cunoªtinþe de bazã pentru directori ºi inspectori ºcolari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
3.1 Cum putem promova o culturã ºcolarã incluzivã? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
3.2 Cum putem face ca ºcoala sã fie primitoare pentru toatã lumea? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
3.3 Cum putem realiza schimbãri în ºcoalã? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
4. Combaterea discriminãrii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
4.1 Cum putem fi siguri cã nu existã discriminare în ºcoala noastrã? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
4.2 Cum putem demonstra cã luptãm împotriva discriminãrii? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
4.3 Cum putem sã îi convingem pe ceilalþi sã renunþe la atitudinile discriminatorii? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
4.4 Cum putem elimina comportamentele de intimidare din ºcoalã? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
5. Strategii pentru cadrele didactice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
5.1 Cum putem sã-i ajutãm pe toþi elevii sã progreseze? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
5.2 Cum abordãm cursanþii adulþi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
5.3 Cum putem sã îi ajutãm pe copiii care nu vin decât uneori la ºcoalã? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
6. Lecturi suplimentare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
6.1 De ce trebuie sã înceapã educaþia împotriva disciminãrii în perioada preºcolarã? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
6.2 „Atitudini implicite“ ºi implicaþiile pentru profesori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
6.3 Impactul etichetãrii asupra atitudinilor ºi realizãrilor elevilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
6.4 Cum ajutã educaþia interculturalã ºcolile sã integreze diversitatea? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64
6.5 De la integrare la incluziune . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
6.6 Educaþia incluzivã în contextul drepturilor omului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
6.7 Educaþia incluzivã – dreptul la educaþia de masã . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74
6.8 Bariere în învãþare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
6.9 Strategii de predare – predarea diferenþiatã . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
6.10 Evaluarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
3

4
6.11 Etosul ºcolii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87
6.12 Rolul liderului ºi al managementului în dezvoltarea unui etos incluziv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
6.13 Autoanaliza: învãþarea bazatã pe experienþã ºi reflecþie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
6.14 Predare reflexivã . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
6.15 Planificare pentru promovarea includerii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99
6.16 Încurajarea reflecþiei: rolul prietenului cu atitudine criticã . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
6.17 Cum facem ca pãrinþii ºi vizitatorii sã se simtã bineveniþi la ºcoalã? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
6.18 Intimidarea: o experienþã personalã . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104
6.19 Intimidarea pe criterii rasiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106
6.20 Cercuri de discuþie: abordarea problemelor în clasã . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108
6.21 Combaterea segregãrii în ºcoli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110
7. Lista de verificare a bunelor practici în ºcoala incluzivã . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117

Cuvânt înainte
Prezentul ghid este primul volum din seria de ghiduri elaborate în cadrul
proiectului Acces la educaþie pentru grupuri dezavantajate. Ele se vor utiliza
în cadrul seminariilor de formare adresate cadrelor didactice, directorilor ºi
inspectorilor ºcolari. Vor putea fi folosite ºi ca o resursã în eforturile de
construire a unor ºcoli incluzive. De asemenea, pãrþi din aceste ghiduri
constituie puncte de pornire pentru reflecþie. Speranþa autorilor este cã veþi
reflecta, pornind de la ideile prezentate în aceastã serie de ghiduri, cu scopul
de a analiza cât de incluzivã este instituþia dumneavoastrã ºi de a decide ce
mãsuri puteþi lua pentru a progresa pe calea incluziunii.
Ghidul 1: Educaþia incluzivã. Concepte ºi politici în ºcoala incluzivã îºi
propune sã rãspundã la întrebarea: „Ce este educaþia incluzivã?“
ºi sã vã familiarizeze cu principiile de bazã ale educaþiei incluzive.
Ghidul 2: Planificarea în contextul schimbãrii se adreseazã cu precãdere
inspectorilor ºcolari ºi directorilor din sistemul de învãþãmânt
preuniversitar, care au sarcina de a organiza ºi coordona
transpunerea în realitate a filosofiei educaþiei incluzive.
Ghidul 3: Învãþarea într-un mediu incluziv prezintã o serie de tehnici,
metode ºi strategii de predare-învãþare care promoveazã practicile
incluzive în ºcoli.
Ghidul 4: Sprijin individualizat pentru învãþare se adreseazã mai ales
acelor cadre didactice care lucreazã cu elevi cu cerinþe
educaþionale speciale în ºcolile de masã. Ghidul abordeazã felul în
care putem rãspunde nevoilor individuale de învãþare ale copiilor.
Ghidul 5: Sprijin pentru adulþii care învaþã discutã unele aspecte ale
educaþiei adulþilor ºi se adreseazã cu precãdere acelor cadre
didactice care predau la clase de tipul A Doua ªansã, sau susþin
alte cursuri pentru adulþi (alfabetizare etc.).
Ghidul 6: Parteneriatul ºcoalã-familie-comunitate abordeazã relaþia de
parteneriat dintre ºcoalã-familie-comunitate, în special în cazul
comunitãþilor dezavantajate.
Ghidul 7: Curriculumul la decizia ºcolii în mediul incluziv discutã aspecte
esenþiale ale dezvoltãrii curriculum-ului local (curriculum la
decizia ºcolii), oferind sprijin pentru cadrele didactice care doresc
sã diversifice oferta educaþionalã ºi sã o adapteze la cerinþele
comunitãþii locale.
Ghidul 8: Educaþia incluzivã. Ghidul formatorului este un îndrumãtor
pentru folosirea ghidurilor 1–7 în activitãþile de formare a
cadrelor didactice.
5

6
Provocarea
Întrebarea care reflectã
preocuparea faþã de o
problemã legatã de
activitatea dumneavoastrã
profesionalã cotidianã
Obiectivul pe care îl
urmãresc autorii prin
prezentarea secþiunii
respective din Ghid.
Soluþii posibile
Activitãþi pe care
le puteþi iniþia în instituþia
dumneavoastrã.
Texte auxiliare
Trimiteri cãtre lecturi în
acest ghid sau într-un alt
ghid din seria de faþã, sau la
publicaþii accesibile
publicului din România.
Cum pot folosi
acest ghid?
Sursã rapidã de referinþã ºi orientare
ªtim cã sunteþi cu toþii persoane active, care nu dispun întotdeauna de
timpul necesar pentru a citi materiale informative lungi. Prin urmare,
centrul de greutate al acestui ghid este secþiunea „Activitãþi practice“.
Secþiunea Activitãþi practice. Aceastã secþiune vã furnizeazã idei
practice ºi verificate pentru a vã ajuta în procesul de construire a ºcolilor
incluzive. Activitãþile practice sunt prezentate astfel:
Titlul secþiunii
Întrebarea pe care ºi-o formuleazã un cadru didactic preocupat de o problemã
legatã de activitatea sa cotidianã la clasã.
4.4
Provocarea
Sã ne asigurãm cã toþi
elevii se simt în siguranþã ºi
bineveniþi în ºcoalã ºi sunt
dispuºi sã facã eforturi în
vederea combaterii
discriminãrii ºi a cruzimii
faþã de alte persoane!
Texte auxiliare
Vezi în acest Ghid Lectura 6.19
Intimidarea pe criterii rasiale ºi
Lectura 6.20 Cercuri de discuþie:
abordarea problemelor în clasã
Cum putem elimina
comportamentele de
intimidare 4
din ºcoalã?
Soluþii posibile
Inspectoratele judeþene pot …
• oferi sfaturi ºcolilor privind modul de combatere a comportamentelor
de intimidare, de exemplu o listã cu posibile modalitãþi de reacþie la
asemenea manifestãri.
ªcolile pot …
• implica elevii, pãrinþii ºi comunitatea localã în dezvoltarea de politici
menite sã asigure cã toþi elevii se simt confortabil ºi în siguranþã la ºcoalã;
• rezuma aceastã politicã pe un afiº care urmeazã sã fie distribuit în ºcoalã;
• conveni proceduri clare de rãspuns la intimidare ºi incidente discriminatorii
ºi sã se asigure cã acestea sunt cunoscute ºi aplicate în practicã;
• sã se asigure cã elevii au posibilitatea de a raporta cazurile de intimidare
în siguranþã (de ex. linii telefonice sau cutii colectoare);
• monitoriza ºi consemna toate cazurile cunoscute de intimidare;
• sã se asigure cã curriculumul acoperã cunoºtinþele, abilitãþile ºi valorile,
pe care copiii trebuie sã ºi le însuºeascã pentru a face faþã atitudinilor
discriminatorii ºi incorecte atunci când se confruntã cu acestea ºi îi ajutã
sã devinã niºte adulþi responsabili, care respectã diferenþele interindividuale.
În clasã, profesorii pot …
• monitoriza relaþiile sociale ºi starea emoþionalã a elevilor;
• dezvolta la elevi abilitãþi cum ar fi afirmarea convingerilor personale ºi empatia;
• oferi informaþii despre relaþii, drepturi ºi responsabilitãþi.
4 Intimidarea este orice comportament care are de obicei la bazã o forþã individualã sau colectivã superioarã ºi care duce la
vãtãmarea fizicã sau psihicã a unei persoane sau la crearea unui sentiment de teamã. Intimidarea poate fi fizicã, verbalã sau
discriminatorie. Elementele comune sunt sentimentele de teamã, suferinþã ºi izolare resimþite de victimã.
38 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ
Propuneri de activitãþi
Activitate practicã ce poate fi efectuatã
cu elevii sau în timpul formãrilor
adresate cadrelor didactice ca scenarii
ale unor lecþii demonstrative.
• cultiva valori cum ar fi deschiderea ºi respectarea diferenþelor;
• sã se asigure cã aceste abilitãþi, cunoºtinþe ºi valori sunt discutate în
contextul intimidãrii ºi discriminãrii (de ex. unii copii nu îºi dau seama
cã anumite cuvinte pot fi percepute ca fiind rasiste ºi jignitoare);
• folosi metoda cercurilor de discuþii ca o modalitate de a analiza
probleme sociale ºi aspecte legate de valori.
Elevii pot …
• vorbi despre intimidare folosind metoda cercurilor de discuþii ºi la
consiliile elevilor;
• sã se sprijine reciproc, prin programe de înfrãþire ºi mediere între colegi.
În abordarea incidentelor, cadrele didactice
ar trebui …
• sã asigure în primul rând siguranþa ºi sprijinirea continuã a victimelor;
• sã desfãºoare activitãþi de mediere astfel încât elevii sã aibã posibilitatea
sã îºi rezolve problemele în mod paºnic, dacã acest lucru este posibil;
• sã urmeze sfaturile de mai sus, de ex. în ceea ce priveºte consemnarea
incidentelor ºi informarea pãrinþilor;
• sã fie conºtienþi de faptul cã unora dintre elevii care practicã intimidarea
nu le place sã îi facã pe alþii sã sufere, sã îi ajute sã înþeleagã cã acest tip
de comportament este inacceptabil ºi sã îi ajute sã se schimbe.
Propuneri de activitãþi
Creºterea gradului de conºtientizare a
comportamentelor de intimidare.
Acest exerciþiu poate fi realizat cu un grup de profesori, pãrinþi sau elevi.
1. Cãutaþi în acest ghid Lectura 6.18: Intimidarea: O experienþã personalã
• Citiþi împreunã povestea unui elev nou-venit într-o ºcoalã ºi felul
cum a fost tratat.
• În cazul în care acest exerciþiu se desfãºoarã cu elevi mai mari sau cu
adulþi, citirea se poate face individual.
• Profesorul poate citi povestea pentru elevii mai mici.
2. Împreunã cu partenerii dumneavoastrã de discuþii, încercaþi sã vã
amintiþi experienþe similare pe care le-aþi trãit personal sau pe care le-aþi
auzit de la altcineva:
– Cum a început totul?
– Cine a fost vinovatul?
– Profesorii ºtiau ce se întâmplã?
– Pãrinþii ºtiau?
– Cât a durat toatã povestea?
– Cum s-a terminat totul?
Discutaþi dacã intimidarea noilor veniþi este într-adevãr un motiv de
îngrijorare – consideraþi cã aceastã practicã este una normalã, prin care
trebuie sã treacã noii veniþi?
Care sunt efectele pe care intimidarea le poate avea asupra individului?
Dar asupra ºcolilor?
3. Prezentaþi comentariile ºi concluziile la care aþi ajuns în faþa grupului ºi
analizaþi-le împreunã dupã urmãtorul plan de întrebãri:
• A cui responsabilitate este prevenirea unor astfel de comportamente?
• Cum pot fi ele prevenite?
• Ce moduri de abordare ºi sancþiune pot fi aplicate în cazul unor astfel
de incidente?
Reflecþie ºi acþiune
Analizaþi politica actualã a
ºcolii privind intimidarea.
Este aceasta suficientã?
Cereþi opiniile pãrinþilor ºi
ale elevilor.
Revizuiþi politica ºcolii sau
regulile aplicabile în clasã în
ceea ce priveºte intimidarea.
4. COMBATEREA DISCRIMINÃRII
Reflecþie ºi acþiune
Aspecte care invitã la reflecþie
ºi acþiune.
Texte auxiliare. Aceastã secþiune cuprinde o serie de texte care vã oferã mai
multe informaþii despre subiectele abordate în secþiunea Activitãþi practice.
Listã indicatorilor de bune practici. Aceastã secþiune cuprinde o serie
de indicatori care pot fi folosiþi în auto-evaluare ºi care vã ajutã sã reflectaþi
asupra activitãþilor profesionale în vederea realizãrii unei ºcoli incluzive.
39

1
EDUCAÞIA
INCLUZIVÃ
ÎN ROMÂNIA
7

„Mi-am dat seama cât de bine
poate fi la ºcoalã.“
EXPERIENÞE ROMÂNEªTI ÎN DOMENIUL EDUCAÞIEI INCLUZIVE
Pãrinþii se implicã
mai mult în educaþia
copiilor lor
ªcolile sunt mai
primitoare
Toate persoanele citate în acest pagini au fost implicate în proiectul cu
finanþare Phare „Acces la educaþie pentru grupurile dezavantajate cu
focalizare pe romi“ ce s-a desfãºurat pe parcursul anului ºcolar
2003–2004. Aceste persoane au fost intervievate îm legãturã cu experienþele
lor în luna mai 2005. Iatã ce au spus:
„Pãrinþii sunt interesaþi ºi se implicã mai mult în educaþia copiilor lor.“
„Am învãþat cum sã îi facem pe pãrinþi sã se implice mai îndeaproape în
activitãþile ºcolii ºi avem acum legãturi puternice cu comunitatea. Am
organizat activitãþi extracurriculare la care au putut participa ºi pãrinþii ºi
acestea au fost un mare succes. Pãrinþii sunt interesaþi ºi se implicã mai mult
în educaþia copiilor lor. Pãrinþii pot veni sã ne ajute la lecþii sau, uneori, trec pe
la noi ca sã ne vadã. Pot spune cã elevii obþin rezultate mai bune la învãþãturã.
Zilele trecute, am avut parte de o surprizã. O mamã a trecut pe la mine ºi mia
spus „Am venit sã vã spun cât sunt de fericitã cã ºtie sã scrie ºi sã citeascã.
ªtiþi cã vine ºi ne citeºte subtitrarea de pe ecranul televizorului?“
Mediator ºcolar, judeþul Giurgiu
Colaborãm foarte bine cu pãrinþii. Aceºtia ne ajutã sã realizãm materiale
didactice. Am fãcut multe lucruri împreunã. Dacã existã vreo problemã cu
unul dintre elevi, pãrinþii vin, discutã cu noi ºi încercãm sã rezolvãm
problema împreunã. Facem atâtea lucruri împreunã. De exemplu, am invitat
taþii sã ne ajute sã stabilim ce cadouri sã facem pentru mame de ziua
internaþionalã a femeii.
Profesor, Dâmboviþa
„Este mai bine ca înainte...Sãlile de clasã aratã altfel acum.“
Sãlile de clasã aratã altfel acum. Înainte erau aºa de sumbre! Tot nu avem prea
multe fonduri, dar sãlile aratã mult mai bine. Decorãm clasele cu lucrãrile
copiilor. Aºa demonstrãm cã apreciem contribuþia fiecãrui copil. Fiecare elev
poate gãsi aici ceva ce îi aparþine ºi poate spune „Eu am fãcut asta – aceea de
acolo este a mea“.
Mediator ºcolar, Giurgiu
„M-am schimbat mult dupã aceste cursuri de formare. Sãlile de clasã s-au
schimbat ºi ele. La cursul privind managementul clasei am învãþat cum sã
decorãm clasele ºi cum sã aranjãm mobilierul pentru diferite activitãþi cu elevii.“
Profesor, Dâmboviþa
„Încercãm sã reflectãm toate etniile care frecventeazã grãdiniþa. Avem expoziþii
de poezii, cântece ºi obiecte de artizanat.“
Director de grãdiniþã, Bucureºti
„Este mai bine decât înainte – copiii lucreazã împreunã, lucreazã în echipe. Îi
rotim astfel încât sã nu stea mereu în aceeaºi bancã.“
Profesor, Giurgiu
8 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

„Abia aºteptam sã ajung la ºcoalã a doua zi, sã încerc ce am învãþat.“
„Dupã terminarea cursului, abia aºteptam sã ajung la ºcoalã a doua zi sã
încerc ce am învãþat. Gândirea noastrã s-a schimbat mult. S-a schimbat ºi
modul în care lucrãm cu copiii ºi cu pãrinþii lor.“
Profesor, Dâmboviþa
„Cursurile mi-au stimulat dorinþa de a încerca noi metode de predare.
Le cunoºteam ºi înainte, dar nu le-am folosit cu adevãrat. Ele îi ajutã
într-adevãr pe copii sã se implice mai mult. Prin organizarea activitãþii în
grupuri, le place sã se ajute unul pe celãlalt – îºi ajutã prietenii dacã aceºtia se
împotmolesc- aceasta înseamnã cã nu mai trebuie sã intervin atât de des.“
Profesor de matematicã, Cãlãraºi
„ªtim cã anul acesta vor absolvi mai mulþi elevi.“
„Nu prea mai avem acum copii care lipsesc de la ºcoalã – doar dacã sunt bolnavi.“
Profesor, Dâmboviþa
„Cu noile metode de predare, copiii se comportã diferit. Sunt mai comunicativi.“
Profesor, Dâmboviþa
„Puteþi vedea impactul pe care activitatea noastrã îl are asupra oamenilor din
comunitate prin rezultatele bune pe care copiii lor le obþin la ºcoalã.“
Mediator ºcolar
„Este plãcut. Le plac noile metode de predare, iar materialele folosite îi atrag.
Frecvenþa s-a îmbunãtãþit.“
Profesor, Dâmboviþa
„ªtim cã anul acesta vor absolvi mai mulþi elevi.“
Profesor, Cãlãraºi
„Este un lucru foarte bun cã, la vârsta noastrã, tineri ca mine care au
abandonat ºcoala, au posibilitatea de a învãþa o meserie ºi de a-ºi finaliza
studiile. Voi avea grijã de aceastã ºansã care mi s-a oferit.“
Elev în cadrul programului A doua ºansã, Cãlãraºi
„Dacã plasaþi elevii în centrul a tot ceea ce faceþi, comportamentul ºi nivelul lor
de interes se schimbã. Mi se pare cã relaþiile dintre profesori, elevi ºi pãrinþi
s-au schimbat. Proiectul a schimbat atitudinile oamenilor.“
Profesor, Cãlãraºi
„Frecvenþa s-a îmbunãtãþit. Copiii romi ºi copiii români sunt prieteni. Atât de
mulþi pãrinþi doresc sã-ºi înscrie copiii la aceastã grãdiniþã!“
Profesor, Cãlãraºi
„Copiii sunt cu adevãrat încântaþi.
Vor termina liceul ºi vor obþine calificãrile dorite. A trebuit sã formãm o clasã
suplimentarã de mecanicã pentru a rãspunde cererii.“
Director, Programul „A doua ºansã“, Cãlãraºi
„Rata abandonului s-a redus. Pãrinþii sunt mai interesaþi de ceea ce se întâmplã
la ºcoalã. Ne întâlnim mult mai mult cu pãrinþii elevilor de clasa a VIII-a.“
Director de ºcoalã, Bucureºti
„Nu mi-am dat niciodatã seama cât de bine poate fi la ºcoalã.“
Elev în cadrul programului „A doua ºansã“
Cadrele didactice
primesc cu entuziasm
programele de
dezvoltare profesionalã
Elevii obþin rezultate
mai bune
EDUCAÞIA INCLUZIVÃ ÎN ROMÂNIA
9

ªcoala noastrã este
ca o comunitate
„Atitudinile noastre s-au schimbat, am ajuns sã ne cunoaºtem unii pe alþii.“
„Anul acesta avem un numãr mai mare de copii înscriºi. ªi copiii români
învaþã limba romani. ªtiu toate cântecele. Le spunem cã este o limbã
importantã, o limbã internaþionalã – este limba pe care o vorbesc persoanele de
etnie romã din toatã lumea.“
Profesor, Dâmboviþa
„Relaþiile cu pãrinþii s-au schimbat. Este o ºcoalã deschisã. Pãrinþii pot veni sã
se întâlneascã cu noi în orice moment, în legãturã cu orice problemã.“
Profesor, Dâmboviþa
„În clasa a VIII-a erau douã fete care aveau nevoie sã poarte ochelari, dar
familiile lor nu-ºi puteau permite sã le cumpere. Am decis sã strângem bani la
nivelul ºcolii. Copiii au vândut revista ºcolii ºi au strâns bani pentru ochelari.“
Director, Cãlãraºi
„Suntem mult mai deschiºi acum. Implicãm mai mult comunitatea ºi diferite
instituþii – biserica, serviciile medicale.“
Cadru didactic, Cãlãraºi
„Avem relaþii mai bune cu comunitatea. Se pune un mai mare accent pe
educaþia interculturalã. Când am introdus materia opþionalã de limba
romani, copiii români au dorit sã o înveþe ºi ei. Avem o bunã colaborare cu
pãrinþii. Au realizat cã o grãdiniþã nu trebuie sã fie numai un loc unde îºi
trimit copiii. Organizãm activitãþi pentru pãrinþi ºi copii, cum ar fi o excursie
la circ. Dacã cineva nu-ºi permite, ceilalþi pãrinþi contribuie, pentru ca toatã
lumea sã poatã merge.“
Director de grãdiniþã, Bucureºti
„La început ne feream de pãrinþii romi ºi invers. Dar proiectul a fost de un real
ajutor. Atitudinile noastre s-au schimbat, am ajuns sã ne cunoaºtem unii pe alþii.“
Director de grãdiniþã, Bucureºti
10 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

2
CUNOªTINÞE
DE BAZÃ
PENTRU TOÞI
2.1 Ce este educaþia incluzivã?
2.2 Ce putem face pentru a combate discriminarea ?
2.3 Cum putem include în ºcoala noastrã copiii cu cerinþe
educative speciale?
2.4 Cum putem ajuta elevii sã depãºeascã barierele în învãþare?
2.5 Gãsim timp sã reflectãm asupra activitãþii noastre
11

2.1
Provocarea
Cum putem construi un
sistem educaþional în care
toate ºcolile nãzuiesc sã
ofere „educaþie pentru
toþi“? Un sistem incluziv
recunoaºte dreptul tuturor
copiilor de a fi educaþi
împreunã ºi considerã cã
educaþia tuturor copiilor
este la fel de importantã.
Sistemul educaþional care
separã copiii unii de alþii ºi
care considerã cã elevii mai
capabili sunt mai importanþi
ºi demni de apreciere nu
va fi considerat un sistem
incluziv.
Texte auxiliare
Lecturile oferite în acest ghid
conþin informaþii mai detaliate
despre educaþia incluzivã.
Consultaþi în special Lectura 6.5
De la integrare la incluziune ºi
Lectura 6.6 Educaþia incluzivã în
contextul drepturilor omului.
Ce este educaþia
incluzivã?
Acþionaþi astfel încât toatã lumea sã se simtã valorizatã ºi binevenitã în ºcoalã:
• Creaþi un mediu ºcolar primitor care transmite mesajul cã toatã lumea
este valorizatã, astfel încât elevii ºi pãrinþii sã se simtã bine veniþi.
• Faceþi clãdirile ºcolii accesibile pentru copiii cu dizabilitãþi.
• Puneþi accent pe progresul individual ºi mai puþin pe comparaþiile cu alþi
elevi.
• Folosiþi metode de predare care încurajeazã învãþarea prin cooperare
astfel încât elevii sã-ºi poatã ajuta colegii.
• Organizaþi periodic expoziþii cu lucrãrile elevilor pentru a demonstra cã
ºcoala este mândrã de performanþele obþinute de cãtre aceºtia.
Informaþi-vã:
Soluþii posibile
• Informaþi-vã cu privire la alte culturi ºi stiluri de viaþã, în special cele ale
minoritãþilor naþionale din România. Dacã în zonele limitrofe ºcolii nu
locuiesc multe comunitãþi minoritare pentru a putea obþine informaþii
de primã mânã, încercaþi sã contactaþi asociaþii culturale, ONG-uri ºi
ambasade.
• Dobândiþi abilitãþi: învãþaþi cum se lucreazã cu copii cu diverse nevoi ºi
capacitãþi.
• Informaþi-vã cu privire la diverse dizabilitãþi. Organizaþi în ºcoalã
ateliere de lucru ºi invitaþi sã ia cuvântul specialiºti din domeniu. Puteþi
solicita ONG-urilor ce activeazã în domeniul asistenþei persoanelor cu
dizabilitãþi ºi asociaþiilor de pãrinþi sã vã ajute în identificarea
persoanelor potrivite.
12 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Revizuiþi-vã metodele de predare:
• Oferiþi un curriculum diferenþiat pentru nevoi ºi grupuri de vârste
diferite.
• Dezvoltaþi un curriculum intercultural – unul care foloseºte perspective
culturale diferite ºi care încurajeazã elevii sã reflecteze ºi sã analizeze
critic modul în care acþioneazã prejudecãþile ºi discriminarea.
• Identificaþi zone ale curriculumului în care puteþi îngloba perspectiva
multiculturalã.
• Elaboraþi planuri individuale de învãþare pentru elevi.
Colaboraþi cu comunitatea:
• Aveþi în vedere ºcoala ca o resursã a comunitãþii ºi promovaþi un
sentiment de solidaritate printre elevi ºi pãrinþii lor.
• Vorbiþi cu pãrinþii ºi cu elevii despre nevoile lor ºi luaþi legãtura cu o
serie de ONG-uri cu experienþã în domeniu pentru a afla despre
modalitatea în care ºcoala îºi poate îmbunãtãþi oferta pentru grupurile
care sunt în mod obiºnuit excluse.
Iniþiaþi o discuþie cu elevii, pãrinþii sau colegii despre diferite viziuni asupra
lumii începând cu propriul „cod cultural“ al clasei. Când alegeþi întrebãrile,
aveþi în vedere cã situaþiile din familiile unor copii pot fi delicate, de
exemplu este posibil ca pãrinþii unui copil sã fi divorþat de curând. A doua
întrebare din lista de mai jos poate fi omisã.
• Ce este definit ca bun ºi rãu în clasa noastrã?
• Cum este structuratã familia mea – cine locuieºte cu cine ºi unde
locuiesc aceste persoane?
• Care sunt relaþiile ºi rolurile adoptate de cãtre bãrbaþi ºi femei?
• Cum este perceput timpul?
• Care tradiþii sunt importante?
• Ce limbi se vorbesc?
• Ce reguli guverneazã consumul de mâncare ºi bãuturã?
• Cum este comunicatã/transmisã informaþia?
• Cine are puterea ºi cum se obþine aceasta?
• Care sunt reacþiile faþã de alte culturi ºi stiluri de viaþã?
• Ce este distractiv?
• Ce rol joacã religia?
• Pe cine admirãm?
• Ce înseamnã un loc de muncã bun?
• Cum, când ºi unde cãlãtorim?
Propuneri de activitãþi
(Puteþi adãuga ºi propriile dumneavoastrã întrebãri). Alegeþi una sau mai
multe întrebãri din cele de mai sus. Cum ar fi rãspuns bunicii voºtri? Ar fi
fost ei la ºcoalã la vârsta noastrã?
Reflecþie ºi acþiune
Existã vreun grup de copii
sau tip de elevi care ar putea
crede cã ei „nu constituie o
prioritate“ în ºcoala
dumneavoastrã? Care sunt
paºii pe care îi puteþi
parcurge pentru a asigura pe
aceºti elevi cã ºcoala
dumneavoastrã considerã
educaþia lor la fel de
importantã ca ºi a celorlalþi?
2. CUNOºTINÞE DE BAZÃ PENTRU TOÞI
13

Cu toþii suntem înconjuraþi
de mesaje care ne spun cã
anumite grupuri de
persoane sunt „bune“ sau
„normale“ ºi altele nu. Pe
parcursul vieþii asimilãm
idei stereotipe ºi
discriminatorii din atât de
multe surse - tot ce vedem
în jurul nostru, urmãrim la
televizor ºi citim în ziare.
Mediul în care trãim
influenþeazã modul în care
gândim ºi aºteptãrile pe
care le avem cu privire la
anumite grupuri.
Cum putem noi, ca
educatori, sã contracarãm
efectele pe care mesajele
discriminatorii din mediul
înconjurãtor le au asupra
copiilor ºi tinerilor - ºi chiar
asupra noastrã?
În acest Ghid:
2.2
Provocarea
Texte auxiliare
• Lectura 6.1 abordeazã educaþia
împotriva discriminãrii în
perioada preºcolarã.
• Lectura 6.2 descrie o serie de
cercetãri recente despre modul
în care se formeazã
discriminarea ºi stereotipurile,
fapt cu implicaþii majore
pentru profesori.
• Lectura 6.3 explicã modul în
care oamenii au tendinþa de a
ataºa „etichete“ celorlalþi în loc
sã-i trateze ca individualitãþi.
Ce putem face
pentru a combate
discriminarea?
Soluþii posibile
Putem învãþa copiii de la o vârstã fragedã sã abordeze critic stereotipurile ºi
prejudecãþile. În perioada preºcolarã copiii încep sã-ºi formeze opinii despre
persoane care sunt diferite faþã de ei. Ca adulþi ºi educatori, trebuie sã avem
o atitudine pozitivã în legãturã cu aceste diferenþe astfel încât, în loc de a
dezvolta sentimente negative faþã de aceste persoane, copiii sã creascã
conºtienþi de faptul cã persoanele diferite sunt interesante, atractive ºi este
distractiv sã interacþionezi, te joci cu ele etc. Pentru a putea face acest lucru
trebuie sã conºtientizãm modul în care prejudecãþile ºi discriminarea
acþioneazã în societate - ºi sã putem reflecta asupra ideilor preconcepute pe
care poate ºi noi le-am preluat pe parcursul vieþii noastre.
14 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Propuneri de activitãþi
Schimbaþi mediul din ºcoalã astfel încât sã comunice mesajul cã oamenii
care sunt diferiþi sunt persoane apreciate. Decoraþi ºcoala cu imagini
pozitive ale unor oameni diferiþi. Folosiþi remarcile pe care le fac elevii
despre aceste imagini ca puncte de pornire pentru a discuta despre
diferenþe. Lectura 6.1 oferã un astfel de exemplu de ocazie de învãþare.
Transformaþi ºcoala într-un loc în care mesajele pe care le comunicã mediul
ºi care promoveazã ideea cã doar anumite tipuri de oameni sunt „buni“ sau
„admirabili“ sunt puse sub semnul întrebãrii. Plasarea persoanelor
aparþinând minoritãþilor sau a persoanelor cu dizabilitãþi în poziþii de
autoritate în cadrul ºcolii, chiar ºi pentru perioade scurte de timp, modificã
maniera în care copiii ajung sã priveascã persoanele care au fost percepute
în mod tradiþional ca „dezavantajate“ sau mai puþin capabile. Gãsiþi
persoane din comunitate care pot veni ºi ocupa o poziþie de conducere în
cadrul ºcolii pentru câteva ore, de exemplu ajutând la realizarea unor
activitãþi la nivelul clasei.
Includeþi în curriculumul la decizia ºcolii discuþii despre eroi ºi modele
care meritã admiraþia, persoane care aparþin altor rase ºi culturi sau
persoane cu dizabilitãþi.
Încurajaþi elevii sã se gândeascã la diferenþele ce existã între ei ºi alte
persoane ºi sã analizeze critic mesajele transmise de mediul în care trãiesc ºi
aºteptãrile pe care aceste mesaje le pot genera.
Folosiþi pãrinþii ca resursã pentru a-i învãþa pe copii despre oameni ºi
culturi diferite. Invitaþi pãrinþii ºi bunicii sã vinã la ºcoalã ºi înregistraþi o
poveste cu ajutorul unui casetofon. Faceþi o colecþie de casete.
Reflecþie ºi acþiune
Reflectaþi asupra ideilor pe care le-aþi asimilat de-a
lungul vieþii cu privire la persoanele care sunt
diferite de dumneavoastrã:
- Câþi ani aveaþi când aþi întâlnit pentru prima datã
pe cineva de etnie sau naþionalitate diferitã?
- Aveaþi idei preconcepute despre ei înainte de le vorbi?
- Câþi ani aveaþi când aþi întâlnit pentru prima datã
o persoanã cu dizabilitate?
- Ce gândeaþi despre persoanele cu dizabilitãþi când
eraþi copil?
- Cum v-aþi format aceste idei?
Ce idei negative ar putea avea elevii din ºcoala
dumneavoastrã cu privire la persoanele diferite?
Cum puteþi începe sã le analizaþi ºi sã le puneþi sub
semnul întrebãrii?
Analizaþi împreunã cu colegii dumneavoastrã ideea
de „etichetare“. Aþi predat într-o ºcoalã în care
anumite persoane sau grupuri erau „etichetate“ – fie
de cãtre profesori, fie de cãtre alþi copii? Ce s-a
întâmplat cu ei?
Ce puteþi face ca adult sau educator pentru a vã asigura
cã nu se recurge la etichetare în ºcoala dumneavoastrã?
2. CUNOºTINÞE DE BAZÃ PENTRU TOÞI
15

2.3
Provocarea
De ce militãm pentru
incluziune?
Sistemele educaþionale
anterioare au plasat copiii
care sunt diferiþi ºi au
dificultãþi de învãþare
într-o secþiune separatã
„specialã“. Înainte, cadrele
didactice care nu erau
implicate în mod specific ºi
concret în educaþia
specialã au fost formate
plecând de la premisa cã
elevii cu nevoi speciale nu
reprezintã preocuparea
lor. Pentru ei existã ºcoli
speciale cu profesori
formaþi special. Abordarea
educaþiei incluzive susþine
cã elevii cu nevoi speciale
trebuie educaþi împreunã
cu cei de vârsta lor în
ºcolile de masã. Provocarea
cu care ne confruntãm în
ziua de azi este
„Cum rãspundem unui
spectru de nevoi mult mai
divers în ºcolile de masã?“
Texte auxiliare
A se vedea în prezentul Ghid
Lectura 6.5 De la integrare la
incluziune.
Ghidul 4 din aceastã serie vã va
oferi mai multe informaþii despre
includerea elevilor cu nevoi
educaþionale speciale în ºcolile
de masã.
Cum putem include în
ºcoala noastrã copiii cu
cerinþe educative speciale?
Soluþii posibile
Modelul educaþional medical ºi cel al deficitului pun accentul îndeosebi pe
îngrijire ºi terapie ºi mai puþin pe educaþia copilului. Atât modelul medical
cât ºi modelul deficitului se axeazã pe deficienþe. Ideea de bazã este cã, dacã
un copil nu „corespunde“ modului în care sunt organizate predarea ºi
învãþarea pentru majoritatea copiilor ºi pentru copii cu deficienþe, atunci el
trebuie sã meargã la un alt tip de ºcoalã.
Modelele mai recente - modelul social ºi ecosistemic - propun cã, dacã un
copil nu „corespunde“ modului în care predarea ºi învãþarea sunt
organizate într-o ºcoalã, ºcoala trebuie sã se schimbe. Modelul ecosistemic
ne încurajeazã sã ne gândim la implicarea instituþiilor din afara ºcolii mai
mult decât o facem în prezent, astfel încât profesorii sã fie sprijiniþi pentru a
putea acoperi nevoile unei game mai diverse de elevi.
Primul pas cãtre practicarea incluziunii este schimbarea modului nostru de
gândire. Modelul deficitului presupune cã este acceptabil sã se eticheteze
anumite persoane ca fiind „deficiente“ ºi aceastã etichetare se reflectã în
modul în care concepem predarea ºi învãþarea în cazul lor. În cea mai mare
parte a cazurilor, nu le permitem persoanelor cu deficienþe sã fie educate în
aceleaºi ºcoli cu toþi ceilalþi. Abordarea educaþionalã care se bazeazã pe
luarea în considerare a drepturilor persoanei ne cere sã gândim diferit, în
16 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

special cu privire la copiii cu nevoi educaþionale speciale - implicaþiile fiind
cã ºcolile de masã vor furniza resurse ºi sprijin care le vor permite
profesorilor din ºcolile de masã sã educe toþi copiii împreunã. Pentru copiii
cu nevoi educaþionale speciale, aceasta înseamnã cã nu ne mai aºteptãm ca
ei sã fie educaþi într-un mediu special “terapeutic“ - ei vin la o ºcoalã
obiºnuitã ca oricare alt copil.
Putem schimba ºi modul de proiectare ºi aºteptãrile noastre: sã clãdim sau
sã adaptãm ºcoli pornind de la premisa cã vor fi folosite de copii cu nevoi
speciale; sã privim curriculumul ca ceva ce este prezentat într-un mod
flexibil, permiþându-le copiilor cu abilitãþi foarte diferite sã îl acceseze la
diferite niveluri; sã planificãm baza de resurse a ºcolii astfel încât sã includã
consilieri în problematica cerinþelor educaþiei speciale, asistenþi pentru
activitãþile organizate în sala de clasã ºi echipamentul necesar pentru a
asigura cã elevii cu nevoi speciale pot participa în cadrul activitãþilor
educaþionale alãturi de cei de aceeaºi vârstã; ºi sã formãm profesorii astfel
încât sã ºtie cã vor avea de lucrat în clasele lor ºi cu copii cu nevoi speciale ºi
sã se simtã încrezãtori în capacitatea lor de a obþine succese cu toþi copiii.
Propuneri de activitãþi
Elaboraþi împreunã cu colegii o strategie de dezvoltare a unei gândiri
orientate spre incluziune:
• Adunaþi informaþii despre nevoile copiilor cu diferite tipuri de dizabilitãþi
ºi identificaþi ce trebuie sã se schimbe în ºcoala dumneavoastrã pentru a
asigura cã elevii cu aceste nevoi vor beneficia de experienþe de învãþare
bune ºi productive.
• Gândiþi-vã la diferitele tipuri de resurse care ar fi necesare pentru a
facilita acest fapt: oameni, echipamente, formare, modificãri ale
clãdirilor ºcolii.
• Vorbiþi cu elevii despre cum pot ajuta ei astfel încât noii colegi cu nevoi
speciale care se alãturã ulterior colectivului ºcolii sã beneficieze de
experienþe educaþionale pozitive ºi sã participe pe deplin ºi productiv la
activitãþile organizate în clasã.
Realizaþi la nivelul ºcolii un proiect denumit „Spre incluziune“: faceþi echipã
cu o ºcoalã specialã sau cu o ºcoalã de masã care are deja copii cu
dizabilitãþi. Invitaþi câþiva elevi cu dizabilitãþi, colegi profesori ºi pãrinþi care
constituie consilierii dumneavoastrã pe probleme de nevoi speciale.
Realizaþi în ºcoalã schimbãrile sugerate de aceºtia. Organizaþi un schimb de
elevi. Invitaþi-i sã vã viziteze ºcoala periodic, sã participe la lecþii, sã vã ofere
feedback asupra progreselor pe care le înregistraþi în eforturile
dumneavoastrã de a deveni o ºcoalã incluzivã. Organizaþi activitãþi extracurriculare
comune pe care le pot planifica împreunã cele douã ºcoli.
Reflecþie ºi acþiune
Gândiþi-vã la o situaþie în
care aþi spune „Nu aº ºti de
unde sã încep“ dacã un copil
s-ar înscrie la ºcoala
dumneavoastrã.
Elaboraþi un plan personal de
învãþare astfel încât sã ºtiþi
încotro sã vã îndreptaþi, pe
cine sã întrebaþi ºi ce sã faceþi
în acea situaþie.
2. CUNOºTINÞE DE BAZÃ PENTRU TOÞI
17

2.4
Provocarea
Este posibil ca abordarea
incluzivã sã faciliteze
îndepãrtarea barierelor cu
care se confruntã elevii
„dificili“?
Texte auxiliare
• Lectura 6.8 din acest Ghid oferã
explicaþii mai detaliate cu privire
la barierele în învãþare ºi
elementele esenþiale pe tema
diferenþierii curriculumului ºi a
folosirii evaluãrii pentru
sprijinirea depãºirii barierelor
în învãþare.
• Pentru sfaturi practice ºi metodologice
mai detaliate despre
curriculum ºi evaluare, puteþi
consulta Ghidurile 3, 4, 5 ºi 7.
• Ghidul 6 conþine sfaturi
practice despre colaborarea cu
comunitãþile în vederea
depãºirii barierelor din calea
participãrii la educaþie.
Cum putem ajuta elevii
sã depãºeascã barierele
în învãþare?
Clarificãri conceptuale
Abordarea incluzivã susþine cã ºcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe
elevi sã depãºeascã barierele din calea învãþãrii ºi cã cei mai buni profesori
sunt aceia care au abilitãþile necesare pentru a-i ajuta pe elevi sã reuºeascã
acest lucru.
Abordarea tradiþionalã
Prioritatea o constituie „elevii buni“.
Dacã un elev se confruntã cu
bariere în învãþare deoarece pãrinþii
sãi nu au urmat o ºcoalã ºi îl
încurajeazã sã lipseascã de la ºcoalã,
nu poate face faþã curriculumului,
este paralizat de emoþii sau înfruntã
alte situaþii …. este problema
elevului.
ªcolile sunt judecate dupã
rezultatele obþinute de cei mai buni
elevi (de exemplu, la olimpiade).
Cei mai buni profesori sunt cei care au
rezultate bune cu cei mai buni elevi.
18 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ
Abordarea incluzivã
Toþi elevii sunt consideraþi la fel de
importanþi.
Colaboreazã cu pãrinþii ºi cu
comunitatea pentru a îmbunãtãþi
frecvenþa ºi a reduce abandonul.
Creeazã un mediu afectiv pozitiv în
care elevii au încredere în profesorii
lor ºi care se adapteazã la nevoile
elevilor.“
ªcolile sunt judecate dupã
progresul înregistrat de toþi elevii.
Cei mai buni profesori sunt cei care
îi ajutã pe toþi elevii sã înregistreze
progrese.

Pentru a-i ajuta pe elevi sã depãºeascã barierele din calea participãrii lor la
educaþie, putem stabili relaþii de colaborare cu autoritãþile locale, pãrinþii ºi
reprezentanþii comunitãþii.
Putem dezvolta un mediu afectiv pozitiv, marcat de grija pentru colegi, în
care elevii sã poatã discuta cu lejeritate despre dificultãþile pe care le pot
întâlni ºi sã aibã curaj sã cearã ajutor.
Putem avea aºteptãri înalte, dar realiste cu privire la rezultatele tuturor
elevilor ºi putem recunoaºte ºi valoriza chiar ºi micile progrese pe care le
înregistreazã aceºtia – ajutând astfel la dezvoltarea motivaþiei elevilor.
Putem aborda metodologia predãrii diferenþiate care le permite elevilor sã
atingã obiectivele de învãþare în ritmuri diferite ºi asigurã cã elevii nu rãmân
în urmã ºi cã ei nu devin descurajaþi.
Putem folosi evaluarea autenticã; autoevaluarea realizatã de fiecare elev în
parte pornind de la o serie de întrebãri precum „ce am învãþat eu astãzi?“ ºi
„la ce am nevoie de ajutor?“ poate ajuta elevii sã se orienteze, sã identifice
cum îi poate ajuta profesorul sau colegii atunci când se confruntã cu o
barierã în învãþare.
Putem evalua progresul înregistrat de fiecare elev pornind de la un punct de
referinþã în evoluþia lui ºcolarã. Ne putem schimba perspectiva asupra a
ceea ce înseamnã un elev „bun“ prin aprecierea efortului mai presus depus
de acesta ºi nu de performanþa realizatã.
Sfaturi practice
Soluþii posibile
• Colaboraþi cu un mediator ºcolar care vã poate ajuta sã identificaþi ºi sã
analizaþi barierele din calea participãrii la educaþie ºi care poate lucra
împreunã cu ºcoala ºi familiile pentru a elabora strategii de depãºire a
acestor bariere.
• Dacã din cauza unei boli un elev lipseºte de la ºcoalã o perioadã,
încercaþi sã asiguraþi „atractivitatea socialã“ a ºcolii. Îndemnaþi elevii sã îi
trimitã informaþii periodice despre ceea ce s-a mai întâmplat la ºcoalã ºi
mesaje de încurajare pentru a-i reaminti elevului absent cã prietenii lui îl
aºteaptã cu nerãbdare.
• În instruirea elevilor care se confruntã cu dificultãþi, adaptaþi metodele
de predare la nevoile acestora. Cereþi elevilor sã realizeze proiecte pe
teme care prezintã interes real pentru ei.
• Elaboraþi în jurul aceluiaºi concept, cheie un set de sarcini de grade de
dificultate diferite. Invitaþi elevii care au finalizat o sarcinã sã treacã mai
departe la nivelul urmãtor.
• Încurajaþi elevii sã se sprijine unii pe ceilalþi. Chiar ºi cu un curriculum
diferenþiat, elevii care progreseazã mai repede se pot plictisi uneori - dar
acestora le poate face plãcere sã-ºi asume rolul de profesor, lucru care le
poate dezvolta abilitãþile de reflecþie asupra cunoºtinþelor lor din perspective
diferite („Nu, nu reuºesc sã mã fac înþeles. Cum îi mai pot explica acest
lucru lui Viorel? ªtiu, voi folosi exemplul unui joc de fotbal.“).
• Folosiþi teste pentru a cunoaºte punctul de la care pornesc elevii care se
confruntã cu dificultãþi. Implicaþi în aceastã evaluare formativã ºi elevul.
Discutaþi cu el unde se situeazã ºi pânã unde îºi propune sã evolueze în
urmãtorul interval de timp.
• Ajutaþi elevii sã-ºi stabileascã propriile obiective de învãþare.
Propuneri
de activitãþi
La sfârºitul orelor, cereþi elevilor sã
discute în perechi pe baza
urmãtorului plan de întrebãri:
• Ce am învãþat astãzi?
• Ce am fãcut bine?
• De ce nu sunt sigur?
• Unde am nevoie de ajutor?
• Despre ce vreau sã cunosc mai
multe?
• La ce voi lucra în continuare?
Reflecþie ºi acþiune
Gândiþi-vã la ceva ce aþi
reuºit sã învãþaþi deºi uneori
aþi întâmpinat dificultãþi (sã
ºofaþi, sã înotaþi, sã lucraþi pe
calculator, sã vorbiþi o limbã
strãinã, sã cântaþi la un
instrument etc.)
Cum v-aþi menþinut
motivaþia pentru a continua
învãþarea? Ce consideraþi cã a
fost dificil?
V-a ajutat cineva când aþi
întâmpinat dificultatea? Ce a
fãcut respectiva persoanã?
Aþi depãºit unele dificultãþi ºi
singur? Ce v-a ajutat?
Aþi început vreodatã sã
învãþaþi ceva, dar v-aþi
pierdut motivaþia ºi aþi
renunþat? Reflectaþi asupra
motivelor pentru care s-a
întâmplat acest lucru.
Cum puteþi sã-i ajutaþi pe
elevii dvs. sã-ºi depãºeascã
barierele în învãþare?
2. CUNOºTINÞE DE BAZÃ PENTRU TOÞI
19

2.5
Provocarea
ªtim cã reflecþia asupra
propriului comportament
face parte din instrumentele
unui profesionist ºi ne
poate uºura activitatea,
dar cum putem gãsi timp
pentru a face acest lucru în
mod corespunzãtor?
Reflecþia este ceea ce
Covey 1 numeºte „ascuþirea
ferãstrãului“.
Pentru mai multe informaþii privind
temele de mai sus, citiþi din Ghid
Lectura 6.14 Predare reflexivã,
Lectura 6.15 Încurajarea reflecþiei:
rolul prietenului cu atitudine criticã.
Pentru o bazã teoreticã în ceea ce
priveºte practica reflecþiei, citiþi
Lectura 6.13 Autoanaliza: învãþarea
bazatã pe experienþã ºi reflecþie.
Gãsim timp sã
reflectãm asupra
activitãþii noastre?
Dacã ai ascuþi
ferãstrãul ãla, ai
termina treaba mult
mai repede.
Privindu-mã pe mine însumi Privindu-ne pe noi înºine
Texte auxiliare
Existã trei modalitãþi de a folosi reflecþia în viaþa noastrã profesionalã ...
Privindu-mã pe mine însumi: reflecþia personalã
• Faceþi-vã timp pentru reflecþia personalã.
• Adoptaþi o atitudine pozitivã – nu vã legaþi numai de ceea ce nu merge
bine, identificaþi-vã punctele tari ºi folosiþi-le.
Privindu-ne pe noi înºine: auto-evaluarea ºcolii
• Stabiliþi de comun acord un program de sesiuni de auto-reflecþie pe
tema ºcolii ºi cine este responsabil de acesta.
• Elaboraþi instrumente pentru auto-evaluare instituþionalã.
• Adoptaþi o atitudine pozitivã – analizaþi punctele tari ale fiecãrei
persoane ºi ale fiecãrui grup din ºcoalã ºi învãþaþi unii de la alþii.
1 Covey, S. R. Eficienþa în 7 trepte. Un abecedar al înþelepciunii, Editura Allfa, Bucureºti, 2000
20 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ
Nu am timp sã ascut
ferãstrãul pentru cã am
prea multe lemne
de tãiat.
Ajutându-i pe alþii
sã se priveascã pe ei înºiºi

Ajutându-i ºi pe alþii sã se priveascã pe ei înºiºi
• Folosiþi acest ghid de dezvoltare profesionalã ca bazã pentru formarea
cadrelor didactice în domeniul auto-evaluãrii.
• Stabiliþi de comun acord o politicã de planificare ºi auto-evaluare pentru
cadrele didactice.
• Stabiliþi de comun acord care sunt indicatorii de bunã practicã în
vederea auto-evaluãrii.
• Stabiliþi de comun acord o reþea de prieteni care sã aibã o atitudine criticã.
• Stabiliþi de comun acord un grafic de sesiuni de auto-evaluare ºi inter-evaluare.
• Folosiþi camere video pentru a înregistra ºi analiza lecþiile.
• Adoptaþi o atitudine pozitivã – gãsiþi aspecte care meritã diseminate ºi
aspecte care trebuie schimbate.
• Stabiliþi de comun acord o politicã de auto-evaluare pentru elevi.
• Învãþaþi-i pe elevi sã reflecteze asupra problemelor.
• Învãþaþi-i ºi încurajaþi-i pe elevi sã foloseascã jurnalele de reflecþii.
Amintiþi-vã:
Propuneri de activitãþi
• Reflecþia în timpul acþiunii este o stare de spirit. Nu necesitã întotdeauna
un interval de timp special alocat.
• Nu vã irosiþi ideile. Scrieþi ideile care vã vin în minte ca sã nu le uitaþi –
este recomandat sã aveþi mereu la dumneavoastrã un carneþel … în
autobuz ... pe noptierã.
• Includeþi un interval de timp pentru reflecþii când vã planificaþi ºedinþele
obiºnuite – ºedinþele cu personalul, cu inspectorii.
• Planificaþi-vã anumite intervale de timp pentru reflecþie individualã sau
împreunã cu alte persoane.
Împreunã cu un grup de colegi discutaþi despre modalitãþi prin care vã
gãsiþi timp pentru reflecþii. Completaþi un tabel ca cel prezentat mai jos.
Când pot reflecta? Unde pot reflecta? Cum pot reflecta?
Când putem reflecta? Unde putem reflecta? Cum putem reflecta?
Reflecþie ºi acþiune
• Cât de deschise sunt
cadrele didactice din
ºcoala dumneavoastrã în
ceea ce priveºte discutarea
practicii lor profesionale?
• Sunt cadrele didactice
încurajate sã vorbeascã
liber ºi sincer despre
problemele lor profesionale?
• Existã o serie de
oportunitãþi specifice care
sã faciliteze discutarea
problemelor profesionale?
2. CUNOºTINÞE DE BAZÃ PENTRU TOÞI
21

Note
22 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

3
CUNOªTINÞE
DE BAZÃ PENTRU
DIRECTORI ªI
INSPECTORI ªCOLARI
3.1 Cum putem promova o culturã ºcolarã incluzivã?
3.2 Cum putem face ca ºcoala sã fie primitoare pentru toatã
lumea?
3.3 Cum putem realiza schimbãri în ºcoalã?
23

3.1
Provocarea
O ºcoalã incluzivã are o
culturã organizaþionalã
caracterizatã prin
deschidere, un mediu în
care toþi elevii sunt
apreciaþi, respectul lor de
sine este ridicat ºi în care
toþi elevii progreseazã.
Cum putem dezvolta o
culturã incluzivã în ºcoalã?
Texte auxiliare
În acest Ghid, Lectura 6.11 Etosul
ºcolii ºi Lectura 6.12 Rolul liderului
ºi al managementului în dezvoltarea
unui etos incluziv
Cum putem promova o
culturã ºcolarã incluzivã?
• Existã o declaraþie scrisã în ºcoalã în care sã fie descrisã o viziune clarã
privind incluziunea?
• ªcoala dumneavoastrã promoveazã desfãºurarea procesului de învãþare
într-o atmosferã în care elevii sã se simtã bine?
• Existã politici de sprijin bine gândite pentru elevi?
• Strategiile de predare ºi modalitãþile de proiectare a predãrii-învãþãrii
încurajeazã succesul ºcolar al tuturor elevilor?
• Sunt elevii implicaþi în planificarea ºi luarea deciziilor referitoare la
propria educaþie?
• ªcoala dumneavoastrã a încheiat parteneriate funcþionale cu alte ºcoli
sau centre sau cu alþi profesioniºti, cu pãrinþii, ONG-urile locale ºi cu
comunitatea?
• Nevoile educaþionale speciale sunt permanent luate în consideraþie în
elaborarea ºi implementarea politicilor ºcolii?
• ªcoala þine seama de experienþele culturale ºi educaþionale pe care elevii
le aduc din familie sau din comunitatea din care provin?
• Atunci când se face proiectarea curricularã, se iau în considerare, fãrã
discriminare, dizabilitãþile, sexul, religia, originea rasialã, mediul cultural
ºi lingvistic al copiilor sau tinerilor?
24 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

• Politicile ºcolii recunosc rolul de bazã al pãrinþilor în sprijinirea
procesului educaþional ºi importanþa dezvoltãrii de parteneriate eficace
cu pãrinþii?
• Existã planuri individuale pentru fiecare elev cu nevoi educaþionale
speciale? (dupã SEED 2 , 2002)
Reflectaþi asupra propriilor practici manageriale
Cei mai mulþi profesioniºti din domeniul educaþiei sunt „manageri de
resurse umane“.
• Inspectorii sunt responsabili de activitatea directorilor ºi profesorilor.
• Directorii de ºcoli sunt responsabili de activitatea administratorilor de
ºcoli ºi a cadrelor didactice.
• ªefii de departament sunt responsabili pentru activitatea profesorilor.
• Învãþãtorii ºi profesorii sunt responsabili pentru elevi.
Regulile de bazã din management sunt aceleaºi la toate nivelele ºi spiritul de
conducere se poate manifesta la toate aceste nivele. De asemenea, elevii pot
sã îºi asume în anumite situaþii roluri de conducere.
Gândiþi-vã la managementul ºcolii dumneavoastrã
Cum este managementul
ºcolii?
• este eficient?
• creeazã politici, sisteme ºi
structuri care promoveazã
independenþa?
• este incluziunea luatã în calcul
în planificarea dezvoltãrii?
Propuneri de activitãþi
• promoveazã dezvoltarea
sistematicã a tuturor membrilor
corpului profesoral?
• sprijinã evaluarea sincerã ºi
auto-evaluarea?
...ceea ce duce la
urmãtoarele rezultate:
- Personalul munceºte eficient ºi
este mulþumit.
- Avem contribuþii creative din
partea personalului, elevilor ºi
pãrinþilor.
- Toatã lumea se simte
responsabilã pentru planificãrile
elaborate.
- Procesul de predare-învãþare se
dezvoltã ºi se îmbunãtãþeºte în
fiecare an.
- Oamenii sunt dispuºi sã îºi
recunoascã punctele slabe ºi sã
accepte sfaturi.
2 SEED este acronimul denumirii englezeºti a programului „În cãutarea egalitãþii
de ºanse ºi a diversitãþii“ – Seeking Educational Equity and Diversity
Reflecþie ºi acþiune
Gândiþi-vã la trei lucruri pe
care le puteþi aplica în ºcoalã
sau în clasã pentru a ajuta la
dezvoltarea unei culturi
ºcolare incluzive prin care sã
se asigure cã toþi elevii sunt
apreciaþi, respectul lor de sine
este ridicat ºi cã aceºtia vor
progresa.
3. CUNOºTINÞE DE BAZÃ PENTRU DIRECTORI ºI INSPECTORI ºCOLARI
25

3.2
Provocarea
Crearea unui mediu ºcolar
în care toþi elevii sã se
simtã confortabil ºi
bineveniþi, care sã sugereze
o culturã ºcolarã incluzivã
ºi care sã îi încurajeze pe
pãrinþi ºi pe membrii
comunitãþii sã viziteze
ºcoala ºi sã participe la
activitãþile acesteia.
Texte auxiliare
În acest Ghid, Lectura 6.17 Cum
facem ca pãrinþii ºi vizitatorii sã se
simtã bineveniþi la ºcoalã?
În Ghidul 3, secþiunea 2 Mediul de
învãþare incluziv
Cum putem face ca
ºcoala sã fie primitoare
pentru toatã lumea?
Soluþii posibile
Indicatoare – la un prim contact cu ºcoala, vizitatorul
simte cã este binevenit? Existã indicatoare inclusiv în
limbile minoritãþilor etnice din comunitate?
Accesibilitate – existã un grad adecvat de acces pentru
toatã lumea? Analizaþi-vã ºcoala din perspectiva unei
persoane cu dizabilitãþi.
Securitate – rugaþi persoanele din afara ºcolii care intrã
în clãdirea ºcolii sã semneze în registrul vizitatorilor, dar
faceþi acest lucru într-un mod politicos ºi cãlduros,
urându-le în acelaºi timp bun venit.
Curtea ºcolii – existã activitãþi interesante ºi educative
care se pot desfãºura în curtea ºcolii?
26 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Panoul de afiºaj – este sugestiv pentru toþi elevii, reflectã
culturile locale ºi o politicã incluzivã? Focalizarea pe
grupurile dezavantajate – asiguraþi-vã cã minoritãþile
sunt reprezentate pe panourile de afiºaj. Expuneþi afiºe
care îndeamnã la combaterea discriminãrii ºi segregãrii.
Deschidere – folosiþi aviziere în locuri publice în afara
ºcolii (la poarta ºcolii, în magazinele locale, centrele
sociale locale).
Participare – participã elevii ºi pãrinþii la decorarea
ºcolii, crearea de colaje ºi indicatoare?
Sã îi implicãm mai mult pe pãrinþi ºi pe membrii comunitãþii!
Ce trebuie sã facem acum?
• În ce fel contribuie pãrinþii ºi membrii comunitãþii la activitãþile
desfãºurate în clasã/ ºcoalã?
Ce mai putem face?
• Ce alt tip de implicare ar face ca ºcoala sã devinã mai incluzivã?
Cine sunt cei implicaþi la ora actualã?
• Existã mulþi pãrinþi ºi membri ai comunitãþii care se implicã sau doar câþiva?
Pe cine trebuie sã implicãm mai mult?
• Existã grupuri care s-ar putea simþi excluse? Elevii ºi ºcoala ar avea de
câºtigat dacã s-ar implica mai multe persoane?
Completaþi într-un tabel similar cu cel de mai jos rãspunsurile la întrebãri.
Ce fac acum pãrinþii ºi membrii
comunitãþii în clasã / ºcoalã?
Propuneri de activitãþi
• Fac fotocopii pentru profesor.
• Ajutã la desfãºurarea activitãþilor
din clasã.
• Ajutã la desfãºurarea activitãþilor
sportive.
• Viziteazã clasa în care învaþã
copiii lor.
Cine sunt cei implicaþi la ora actualã?
• Mamele elevilor din clasele
primare
Ce altceva ar putea face pãrinþii ºi
membrii comunitãþii?
• Prezintã o temã în faþa clasei.
• Participã la pregãtirea planurilor
de îmbunãtãþire a ºcolii.
• Participã la planificarea
evenimentelor ºcolare.
• Participã la ºedinþe în care se
discutã cum pot ajuta pãrinþii
ºcoala.
• Planificã activitãþile ºcolare de varã.
Pe cine trebuie sã implicãm mai mult?
• Taþii
• Pãrinþii elevilor cu CES
• Familiile din cartier
• ONG-urile locale
Reflecþie ºi acþiune
Cât de primitoare este ºcoala
dumneavoastrã? Verificaþi-vã
rãspunsul folosind lista din
Lectura 6.17
3. CUNOºTINÞE DE BAZÃ PENTRU DIRECTORI ºI INSPECTORI ºCOLARI
27

3.3
Provocarea
Schimbarea poate cauza
sentimente de îngrijorare
ºi nesiguranþã. Cum poate
un manager sã previnã
conflictele ºi sã îi facã pe
toþi sã lucreze împreunã
pentru a dezvolta o ºcoalã
incluzivã?
Texte auxiliare
Lectura 6.12: Rolul liderului ºi al
managementului în dezvoltarea
unui etos incluziv vã oferã
informaþii utile despre diferitele
stiluri de conducere.
Ghidul 2 din aceastã serie,
Planificarea în contextul ameliorãrii
ºcolare, vã va ajuta sã treceþi prin
întregul ciclu de planificare în
detaliu ºi vã oferã instrumentele ºi
îndrumãrile necesare pentru a vã
ajuta sã îmbunãtãþiþi procesul.
Cum putem realiza
schimbãri în ºcoalã?
Soluþii posibile
1. Sã înþelegem de ce oamenilor nu le place schimbarea. Pregãtiþi-vã pentru
un maraton, nu pentru un sprint.
2. Abordaþi o atitudine participativã de la început – implicaþi personalul,
pãrinþii, membrii comunitãþii ºi elevii prin organizarea de ºedinþe,
grupuri de lucru etc. Elaboraþi o listã de contact în care sã fie incluse
organizaþiile ºi reprezentanþii comunitãþii.
3. Delegaþi responsabilitãþile ºi autoritatea. Acest lucru nu numai cã
lãrgeºte sfera responsabilitãþii, dar contribuie la împãrþirea sarcinilor.
Dacã ºcoala dumneavoastrã este suficient de norocoasã încât sã angajeze
un mediator ºcolar, asiguraþi-vã cã acesta se implicã deplin.
4. Informaþi toate persoanele interesate prin scrisori, ºedinþe, afiºe ºi alte
mijloace media.
5. Faceþi-vã timp sã realizaþi o evaluarea detaliatã a nevoilor, convenind
asupra prioritãþilor ºi selectând obiective realiste, care pot fi atinse.
Acestea sunt elementele care asigurã succesul planificãrii.
6. Folosiþi Lista de verificare de la sfârºitul acestui ghid pentru a începe
activitatea de „Planificare pentru realizarea includerii“ identificând
punctele tari ºi slabe ale ºcolii.
28 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Stilurile de conducere care faciliteazã schimbarea
Cele ªase stiluri de conducere identificate de Goleman 3 sunt
Vizionarul
Mentorul
Partenerul
Democratul
Ambiþiosul
Autocratul
1. Care este stilul dumneavoastrã favorit?
2. Care dintre cele ºase stiluri poate fi folositor în dirijarea schimbãrii în
cadrul ºcolii în care activaþi?
3. Care dintre stiluri poate fi contraproductiv?
Stabilirea prioritãþilor
Propuneri de activitãþi
1. Cereþi unor grupuri de cadre didactice sã facã o listã cu lucrurile pe care
ar vrea sã le schimbe în ºcoalã pentru ca aceasta sã devinã mai incluzivã.
2. Apoi rugaþi-i sã stabileascã care sunt prioritãþile – ºi aºezaþi-le în ordinea
importanþei.
3. Pe o tablã sau coalã de flipchart cereþi-le sã scrie trei lucruri pe care ar
vrea sã le schimbe mai întâi.
4. Discutaþi aceste lucruri cu grupul ºi încercaþi sã identificaþi cinci lucruri
pe care le consideraþi toþi ca fiind prioritãþi.
Reflecþie ºi acþiune
Pregãtiþi o dezbatere pe tema prioritãþilor privind
planul de acþiune al ºcolii.
Care sunt cele mai importante acþiuni? De ce?
Luaþi în calcul urmãtoarele:
– Cum vor beneficia elevii de acest lucru?
– Este realizabil?
3 Daniel Goleman – Inteligenþa emoþionalã, Editura Curtea Veche, Bucureºti, 2001
– Este eficient din punct de vedere al efortului
implicat? Dar al costurilor? Dar din punct de
vedere al numãrului de persoane implicate?
3. CUNOºTINÞE DE BAZÃ PENTRU DIRECTORI ºI INSPECTORI ºCOLARI
29

Note
30 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

4
COMBATEREA
DISCRIMINÃRII
4.1 Cum putem fi siguri cã nu existã discriminare în ºcoala
noastrã?
4.2 Cum putem demonstra cã luptãm împotriva discriminãrii?
4.3 Cum putem sã îi convingem pe ceilalþi sã renunþe la
atitudinile discriminatorii?
4.4 Cum putem elimina comportamentele de intimidare din
ºcoalã?
31

4.1
Provocarea
Notificarea Ministerului
Educaþiei ºi Cercetãrii privind
Segregarea ºcolarã impune
tuturor inspectoratelor
ºcolare ºi ºcolilor sã adopte
mãsuri imediate de revizuire
a politicilor, strategiilor ºi
procedurilor ºi sã dezvolte ºi
sã implementeze planuri de
acþiune pentru a se asigura
cã în ºcolile româneºti nu
existã cazuri de segregare.
Ministerul Educaþiei ºi Cercetãrii
ºi alte agenþii vor monitoriza
implementarea planurilor
de acþiune urmând ca
ºcolile sã demonstreze cã
s-au luat mãsuri pentru
prevenirea segregãrii.
Texte auxiliare
• În acest Ghid, Lectura 6.21
Combaterea segregãrii în ºcoli
prezintã cadrul legal pe baza
cãruia s-a elaborat strategia
curentã de desegregare în ºcoli,
analizeazã factorii care conduc
la segregarea ºi tratamentul
inechitabil la care sunt supuºi
copiii romi ºi dezbate unele
strategii care pot ajuta la
prevenirea apariþiei acesteia.
• La sfârºitul prezentului Ghid
am inclus Notificarea
Ministerului Educaþiei ºi
Cercetãrii nr. 29323/20.04.2004.
• Consultaþi Lista de verificare a
bunelor practici în ºcoala incluzivã
de la sfârºitul acestui ghid.
Cum putem fi siguri
cã nu existã discriminare
în ºcoala noastrã?
În general...
Soluþii posibile
Este important ca directorii instituþiilor de învãþãmânt ºi profesorii sã fie la
curent cu procedurile ºcolare care riscã sã îi punã în situaþia de a-i
discrimina pe elevii de alte etnii. Pe lângã adoptarea unui angajament de
combatere a discriminãrii, toate ºcolile trebuie sã instituie strategii active de
prevenire a segregãrii ºi tratamentului inechitabil. Ministerul Educaþiei va
oferi asistenþã ºcolilor în aceastã privinþã.
Elaborarea unui sistem de evaluare ºi informare periodicã va face mai
uºoarã demonstrarea funcþionalitãþii strategiilor de acordare a ºanselor egale
în ºcoala dumneavoastrã.
ªcoala poate de asemenea elabora un plan de acþiune care sã se adreseze
oricãror domenii de interes care ar putea ridica probleme. Acesta va
demonstra angajamentul de continuã îmbunãtãþire a standardelor în
instituþia dumneavoastrã.
Mãsuri practice ce pot fi adoptate
• Utilizaþi Lista de verificare a bunelor practici în ºcoala incluzivã furnizatã
în acest ghid, ca bazã de elaborare a procedurii de autoevaluare a ºcolii.
• Iniþiaþi evaluãri periodice – la începutul fiecãrui an ºcolar sau chiar la
începutul fiecãrui semestru, dacã planul dumneavoastrã de dezvoltare
ºcolarã cuprinde obiective ambiþioase.
32 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

• Asiguraþi-vã cã personalul ºi pãrinþii sunt informaþi despre Notificarea
Ministerului Educaþiei ºi Cercetãrii ºi cã înþeleg cã ºcoala poate fi
sancþionatã dacã elevii sunt discriminaþi.
• Introduceþi mãsuri care sã reducã riscul apariþiei practicilor de segregare
– de exemplu, o strategie de dezvoltare profesionalã care sã garanteze cã
toþi profesorii de la clasele I vor putea sã predea o curriculã diferenþiatã
astfel ca acei copii care nu au urmat o formã de învãþãmânt preºcolar sã
nu fie repartizaþi într-o singurã clasã.
Analizaþi întrebãrile ºi indicatorii de bune practici de mai jos. Bifaþi în coloana
„da“ a chestionarului dacã sunteþi siguri cã afirmaþiile din coloana indicatorilor
se aplicã în cazul ºcolii dumneavoastrã Gândiþi-vã la motivele pe care le-aþi da
dacã cineva v-ar întreba de ce sunteþi siguri de rãspunsul afirmativ.
Întrebare
Cât de bine
reuºeºte ºcoala
dumneavoastrã
sã previnã
segregarea?
Propuneri de activitãþi
Reflecþie ºi acþiune
Indicatori de bune practici Da
Elevii romi sunt repartizaþi în mod egal în toate clasele ºi la toate nivelele.
Existã dosare detaliate cu informaþii privind numãrul de copii romi din fiecare clasã ºi
de la fiecare nivel.
Elevii romi sunt repartizaþi în toate clasele ºi la toate nivelele la întâmplare ºi nu în
funcþie de performanþa ºcolarã.
În sãlile de clasã cu dispunere liniarã, aºezarea elevilor în bãnci se schimbã regulat astfel
ca nici un grup de copii sã nu fie aºezat permanent în spatele clasei.
Activitãþile de predare ºi învãþare includ munca în echipã ºi învãþarea în colaborare în
cadrul cãreia copiii romi ºi de alte etnii lucreazã împreunã.
Mediatorul ºcolar semnaleazã ºcolii posibilele cazuri de înscriere întârziatã.
Mediatorul ºcolar ºi alþi membri ai personalului didactic colaboreazã cu familiile
pentru a încuraja efectuarea la timp a înscrierilor.
ªcoala are un plan de acþiune în cazul potenþialelor înscrieri întârziate pentru a evita
segregarea.
Toþi profesorii se aºteaptã sã predea la clase diverse, atât din punct de vedere cultural ºi
etnic, dar ºi al competenþelor.
Toþi pãrinþii sunt conºtienþi cã ºcoala are obligaþia legalã de a asigura un mediu în care
toþi copiii învaþã împreunã.
Întregul personal didactic precum ºi pãrinþii copiilor care învaþã la aceastã ºcoalã sunt
informaþi cu privire la Notificarea Ministerului Educaþiei ºi Cercetãrii în legãturã cu
segregarea în ºcoli.
ªcoala organizeazã regulat discuþii cu pãrinþii prin care se asigurã cã acei pãrinþi care îºi
înscriu copiii la ºcoalã sunt informaþi asupra Notificãrii Ministerului Educaþiei ºi
Cercetãrii privind segregarea în ºcoli.
Discutaþi cu colegii dumneavoastrã despre posibilitãþile de acþiune împotriva discriminãrii ºi segregãrii.
4. COMBATEREA DISCRIMINÃRII
33

4.2
Provocarea
Întrebare. ªcoala noastrã
ar dori sã se asigure cã
planul de dezvoltare
ºcolarã include tratamentul
echitabil al copiilor din
grupurilor dezavantajate,
inclusiv al copiilor romi.
Cum ar trebui sã procedãm
în aceastã privinþã?
Chiar dacã aveþi o strategie
bunã, aceasta nu este de
fiecare datã implementatã.
Pentru a vã asigura cã ea
va fi pusã în aplicare,
ºcoala are nevoie de un
plan de acþiune care
prevede mãsurile exacte de
prevenire a segregãrii ºi a
altor manifestãri de
tratament inechitabil.
Texte auxiliare
Ghidul 2 Planificarea în contextul
ameliorãrii ºcolare vã oferã o
imagine detaliatã a procesului
planificãrii ºcolare.
Cum putem demonstra
cã luptãm împotriva
discriminãrii?
Soluþii posibile
Parcurgerea unui proces participativ în vederea elaborãrii planului de
acþiune va contribui la realismul ºi funcþionalitatea acestuia.
Discuþiile cu factorii interesaþi – profesori, pãrinþi, elevi ºi agenþii extraºcolare –
vã pot ajuta sã identificaþi domeniile din cadrul strategiei ºi planului
dumneavoastrã de acþiune care ar putea fi dificil de îmbunãtãþit. Aceiaºi factori
vã pot spijini în demersul de soluþionare a problemelor din aceste domenii sau
de elaborare a unor planuri alternative de atingere a obiectivelor dumneavoastrã
Pentru a vã asigura cã vã menþineþi pe direcþia stabilitã este utilã
monitorizarea progresului prin raportarea la lista de indicatori de bune
practici. Revizuirile periodice vã pot fi de folos pentru îmbunãtãþirea
abilitãþilor de planificare. Se întâmplã uneori ca strategiile sã nu fie
implementate deoarece sunt prea ambiþioase în raport cu calendarul stabilit.
Planurile de acþiune care le însoþesc nu pot fi atinse, astfel cã oamenii îºi pierd
entuziasmul ºi motivaþia – ºi sfârºesc prin a abandona, lãsând strategiile sã se
prãfuiascã, uitate pe vreun raft. Fiþi pregãtiþi sã regândiþi planul
dumneavoastrã de acþiune ºi sã reduceþi obiectivele în eventualitatea în care
implementarea planurilor iniþiale se dovedeºte a fi mai dificilã decât aþi
anticipat. În timp, pe mãsurã ce echipa dumneavoastrã câºtigã experienþã veþi
descoperi cã atât planificarea, cât ºi implementarea devin mai uºoare. Singura
modalitate prin care puteþi sã aflaþi dacã atingerea unui obiectiv de practicã
eficientã va fi dificilã sau nu este dacã încercaþi sã o faceþi. Folosiþi-vã de
experienþa acumulatã pentru a îmbunãtãþi planurile viitoare.
Ierarhizaþi obiectivele în ordinea importanþei. Nu vã aºteptaþi ca ºcoala
dumneavoastrã sã se transforme peste noapte! Îmbunãtãþirea ºcolilor este un
proces continuu ºi, odatã ce aþi reuºit sã atingeþi o parte din obiectivele de practicã
eficientã stabilite, puteþi sã vã îndreptaþi atenþia spre urmãtoarele de pe listã.
34 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Identificaþi o nevoie care impune adoptarea de mãsuri
• Studiaþi Lista indicatorilor de bune practici de la sfârºitul acestui ghid.
• Alegeþi un indicator la care nu puteþi rãspunde cu „da“.
• Discutaþi cu colegii dumneavoastrã despre mãsurile pe care trebuie sã le
luaþi pentru a putea rãspunde cu „da“.
• Elaboraþi, pe baza acestor idei, un plan de acþiune ºi stabiliþi un termen
limitã provizoriu.
• Derulaþi apoi o „verificare a situaþiei curente“: invitaþi diverºi factori
interesaþi sã comenteze pe marginea planului dumneavoastrã ºi sã îºi
exprime eventualele îndoieli ºi neliniºti.
• Discutaþi potenþialele obstacole sau probleme ridicate de factorii
interesaþi din ºcoalã sau din afara ei.
• Adãugaþi soluþiile creative pe care aceºtia le pot furniza planului
dumneavoastrã. Dacã este necesar, revizuiþi calendarul acestuia.
• Decideþi cine va fi responsabil cu urmãrirea implementãrii planului.
• Demaraþi implementarea planului dumneavoastrã.
• Monitorizaþi ºi informaþi asupra progresului înregistrat.
Puneþi în practicã urmãtoarea situaþie
Este important sã demonstraþi cu claritate nivelul progresului pe care îl
înregistraþi deoarece asta îi motiveazã pe toþi cei interesaþi. Pentru a strânge
informaþii complete ºi de calitate pentru rapoartele dumneavoastrã privind
progresul, folosiþi un format ce opereazã cu întrebãri de tipul „Cum ne dãm
seama? Pe cine întrebãm? Ce îi întrebãm?“ Iatã un exemplu:
„Monitorizarea performanþei ºcolare individuale a elevilor de cãtre
profesorii lor semnaleazã cã majoritatea copiilor au înregistrat progrese în
raport cu rezultatele anterioare.“
Dovezi ale progresului:
Cum ne dãm seama?
Propuneri de activitãþi
Foile matricole ale elevilor din clasa a II-a
aratã cã mai mult de 90% din elevi obþin
aceleaºi note sau note mai mari în
comparaþie cu cele din anul ºcolar precedent.
Dosarele profesorilor cu rezultatele
evaluãrilor iniþiale ºi ale evaluãrii formative
pe parcurs descriu progresul tuturor elevilor.
Elevii pot sã descrie progresul pe care l-au
înregistrat.
Pãrinþii pot sã descrie progresul pe care
copiii lor l-au fãcut.
Mediatorul ºcolar este de pãrere cã
majoritatea elevilor au atins sau au depãºit
nivelul pe care îl aniticipaserã pentru
semestrul în curs.
Verificare:
Pe cine întrebãm?
Profesori
Cum procedãm:
Ce îi întrebãm?
Ce note au obþinut elevii la sfârºitul acestui
semestrului?
Ce note au obþinut semestrul trecut?
Profesori Puteþi sã daþi exemple ale progresului
înregistrat de elevi? Ce poate sã facã acum Ion
ºi la începutul semestrului nu putea?
Elevi Poþi sã îmi spui câte ceva din ceea ce ai
învãþat semestrul acesta?
Pãrinþi Cum apreciaþi cã se descurcã fiul dumneavoastrã
la citire ºi scriere / la matematicã?
Învãþarea este la nivelul aºteptãrilor dumneavoastrã?
(Este peste / sub nivelul aºteptãrilor?)
Dirigintele/
învãþãtorul
Ce pãrere aveþi despre progresul lui Ion la
citire ºi scriere pe parcursul acestui semestru?
Învãþarea este la nivelul aºteptãrilor dumneavoastrã?
(Este peste/sub nivelul aºteptãrilor?)
4. COMBATEREA DISCRIMINÃRII
35

4.3
Texte auxiliare
• Secþiunea introductivã a acestui
Ghid cuprinde câteva experienþe
de succes din ºcolile româneºti
care au introdus politici,
strategii ºi proceduri de includere.
• Lecturile 6.1, 6.2 ºi 6.3 furnizeazã
materiale pe care le puteþi
consulta dacã este nevoie sã
purtaþi o discuþie despre discriminare
cu un pãrinte sau coleg.
• Lecturile 6.5 ºi 6.21 furnizeazã
informaþii pe care le puteþi
folosi într-o discuþie despre
legislaþie.
Cum putem sã îi convingem
pe ceilalþi sã renunþe la
atitudinile discriminatorii?
Întrebare. Sunt complet de acord cu principiul accesului egal la educaþie.
Dar ce ar trebui sã fac dacã pãrinþii, colegii sau alþi membri ai personalului
didactic nu sunt de acord cu acesta?
Problema. Paragraful intitulat „De ce militãm pentru incluziune“
(secþiunea 2.3) ne-a reamintit cã mediul nostru este suprasaturat de
stereotipii ºi idei discriminatorii, mai ales în ceea ce priveºte minoritãþile ºi
persoanele cu nevoi educaþionale speciale. Totodatã, unii oameni sunt
crescuþi în spiritul ideii cã anumite grupuri sunt superioare altora ºi nu pun
la îndoialã aceste prejudecãþi, nici mãcar la vârsta adultã. Cadrele didactice
trebuie uneori sã acþioneze ca „avocaþi ai includerii“ ºi sã se confrunte cu cei
care se opun acesteia.
Soluþii posibile
Pãstraþi în primul rând o atitudine calmã ºi controlatã ºi fiþi
gata sã purtaþi o discuþie raþionalã oferind argumente logice.
Confruntãrile directe pe ton ridicat nu dau de obicei rezultate. În cel mai
bun caz îi îndepãrteazã pe partenerii de discuþie ºi îi determinã sã nu asculte
nimic din ceea ce aveþi sã le spuneþi.
Amintiþi-vã cã legea este de partea dumneavoastrã.
Discriminarea este ilegalã. Douã cazuri de discriminare împotriva elevilor
romi au fost deja înaintate spre judecare Tribunalului European pentru
Drepturile Omului de la Strasbourg.
Fiþi gata sã iniþiaþi un dialog cu cei care îºi exprimã pãrerile
discriminatorii. Oamenii au deseori tendinþa de a repeta idei preconcepute
despre indivizi pe care nu i-au întâlnit niciodatã sau cu care au intrat foarte
puþin în contact.
36 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Puneþi-le întrebãri de tipul: „De ce crezi asta?“, „Pe ce te bazezi când susþii
aceastã idee?“. Iatã un exemplu: „Dar ai întâlnit tu personal o situaþie în care o
familie de romi ºi-a ars parchetul pentru a se încãlzi? Pot sã-mi spui exact când
ºi unde s-a întâmplat asta?“ (Este foarte posibil ca cei întrebaþi „au auzit cã s-a
întâmplat undeva, cu ceva timp în urmã..“ Dar nimic concret.). Unii sunt greºit
informaþi sau au acceptat, fãrã sã-ºi punã întrebãri, cã un zvon este adevãrat.
S-ar putea sã ia în considerare o altã pãrere dacã le-o explicaþi cu argumente.
Informaþi-vã. Obþineþi informaþii ºi date exacte pentru a combate
pãrerile dezinformate sau eronat fondate atunci când le întâlniþi. Educaþia
inclusivã a fost introdusã cu succes în întreaga lume pentru cã
îmbunãtãþeºte standardul general al educaþiei pe care o primesc copiii.
Fiþi hotãrât în privinþa stabilirii unor limite. Dacã pãrinþii
ameninþã cã îºi vor retrage copilul de la ºcoala dumneavoastrã din cauza
politicii inclusive explicaþi-le cã au tot dreptul sã o facã – dar cã ºcoala
dumneavoastrã nu poate sã încalce legea prin refuzarea accesului anumitor
grupuri sau prin segregarea lor în clase speciale.
Adoptaþi o atitudine constructivã ºi învãþaþi din propriile greºeli.
Oamenii nu se schimbã peste noapte ºi unii vor avea nevoie de mai mult
timp decât alþii pentru a accepta incluziunea, a-ºi schimba corespunzãtor
comportamentul faþã de elevi ºi pãrinþi. Oferiþi cadrelor didactice posibilitatea
de a participa la programe de dezvoltare ºi pregãtire sau conveniþi asupra
unor norme de conduitã. Revizuiþi periodic situaþia pentru a observa dacã
atitudinile individuale cu caracter intolerant sau ofensator au încetat.
Propuneri de activitãþi
• Fiþi pregãtiþi sã-i informaþi ºi pe alþii despre avantajele ºi succesele unei
abordãrii inclusive. Adunaþi „experienþe de succes“ din activitatea
proprie ºi a altor colegi.
• Asiguraþi-vã cã sunteþi bine informaþi privind legislaþia în vigoare asupra
discriminãrii ºi puteþi sã daþi detalii cu claritate, direct ºi într-o manierã sigurã.
• Introduceþi în planul de dezvoltare pentru ºcoala dumneavoastrã
activitãþi de formare pentru cadrele didactice care nu sunt la curent cu
ideea de incluziune ºcolarã.
• Sprijiniþi activ principiul incluziunii. Realizaþi materiale informative
într-o formã atractivã atât pentru pãrinþi, cât ºi pentru profesori.
• Conveniþi, împreunã cu întreg corpul profesoral, asupra unor norme de
conduitã privind incluziunea.
• Dacã un membru al personalului didactic acþioneazã de o manierã
discriminatorie, exprimaþi-vã dezaprobarea în mod clar, dar adoptaþi o
atitudine pozitivã ºi constructivã ºi luaþi mãsuri disciplinare dacã
incidentul se repetã.
• Identificaþi în cadrul ºcolii ºi al comunitãþii – colegi, pãrinþi ºi elevi care
sunt dispuºi sã vã acorde sprijinul, precum ºi pãrinþi care doresc sã stea
de vorbã cu alþi pãrinþi despre discriminare.
• Implicaþi elevii într-o campanie de luptã împotriva rasismului. Elevii din
alte þãri poartã brãþãri colorate sau panglici pentru a arãta cã militeazã
împotriva rasismului.
• Identificaþi ONG-urile care militeazã pentru drepturile omului ºi
drepturile copiilor ºi care ar fi dispuse sã vã acorde sprijinul, contribuind
la evenimente de conºtientizare a publicului ºi de promovare a
principiului includerii.
Reflecþie ºi acþiune
Cine ar dezaproba politica de
includere dusã de ºcoala
dumneavoastrã? Care ar
putea sã fie argumentele
acestora? Planificaþi,
împreunã cu colegii,
modalitãþi de a rãspunde
acestor împotriviri.
4. COMBATEREA DISCRIMINÃRII
37

4.4
Provocarea
Sã ne asigurãm cã toþi
elevii se simt în siguranþã ºi
bineveniþi în ºcoalã ºi sunt
dispuºi sã facã eforturi în
vederea combaterii
discriminãrii ºi a cruzimii
faþã de alte persoane!
Texte auxiliare
Vezi în acest Ghid Lectura 6.19
Intimidarea pe criterii rasiale ºi
Lectura 6.20 Cercuri de discuþie:
abordarea problemelor în clasã
Cum putem elimina
comportamentele de
intimidare 4
din ºcoalã?
Inspectoratele judeþene pot …
• oferi sfaturi ºcolilor privind modul de combatere a comportamentelor
de intimidare, de exemplu o listã cu posibile modalitãþi de reacþie la
asemenea manifestãri.
ªcolile pot …
• implica elevii, pãrinþii ºi comunitatea localã în dezvoltarea de politici
menite sã asigure cã toþi elevii se simt confortabil ºi în siguranþã la ºcoalã;
• rezuma aceastã politicã pe un afiº care urmeazã sã fie distribuit în ºcoalã;
• conveni proceduri clare de rãspuns la intimidare ºi incidente discriminatorii
ºi sã se asigure cã acestea sunt cunoscute ºi aplicate în practicã;
• sã se asigure cã elevii au posibilitatea de a raporta cazurile de intimidare
în siguranþã (de ex. linii telefonice sau cutii colectoare);
• monitoriza ºi consemna toate cazurile cunoscute de intimidare;
• sã se asigure cã curriculumul acoperã cunoºtinþele, abilitãþile ºi valorile,
pe care copiii trebuie sã ºi le însuºeascã pentru a face faþã atitudinilor
discriminatorii ºi incorecte atunci când se confruntã cu acestea ºi îi ajutã
sã devinã niºte adulþi responsabili, care respectã diferenþele interindividuale.
În clasã, profesorii pot …
Soluþii posibile
• monitoriza relaþiile sociale ºi starea emoþionalã a elevilor;
• dezvolta la elevi abilitãþi cum ar fi afirmarea convingerilor personale ºi empatia;
• oferi informaþii despre relaþii, drepturi ºi responsabilitãþi.
4 Intimidarea este orice comportament care are de obicei la bazã o forþã individualã sau colectivã superioarã ºi care duce la
vãtãmarea fizicã sau psihicã a unei persoane sau la crearea unui sentiment de teamã. Intimidarea poate fi fizicã, verbalã sau
discriminatorie. Elementele comune sunt sentimentele de teamã, suferinþã ºi izolare resimþite de victimã.
38 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

• cultiva valori cum ar fi deschiderea ºi respectarea diferenþelor;
• sã se asigure cã aceste abilitãþi, cunoºtinþe ºi valori sunt discutate în
contextul intimidãrii ºi discriminãrii (de ex. unii copii nu îºi dau seama
cã anumite cuvinte pot fi percepute ca fiind rasiste ºi jignitoare);
• folosi metoda cercurilor de discuþii ca o modalitate de a analiza
probleme sociale ºi aspecte legate de valori.
Elevii pot …
• vorbi despre intimidare folosind metoda cercurilor de discuþii ºi la
consiliile elevilor;
• sã se sprijine reciproc, prin programe de înfrãþire ºi mediere între colegi.
În abordarea incidentelor, cadrele didactice
ar trebui …
• sã asigure în primul rând siguranþa ºi sprijinirea continuã a victimelor;
• sã desfãºoare activitãþi de mediere astfel încât elevii sã aibã posibilitatea
sã îºi rezolve problemele în mod paºnic, dacã acest lucru este posibil;
• sã urmeze sfaturile de mai sus, de ex. în ceea ce priveºte consemnarea
incidentelor ºi informarea pãrinþilor;
• sã fie conºtienþi de faptul cã unora dintre elevii care practicã intimidarea
nu le place sã îi facã pe alþii sã sufere, sã îi ajute sã înþeleagã cã acest tip
de comportament este inacceptabil ºi sã îi ajute sã se schimbe.
Propuneri de activitãþi
Creºterea gradului de conºtientizare a
comportamentelor de intimidare.
Acest exerciþiu poate fi realizat cu un grup de profesori, pãrinþi sau elevi.
1. Cãutaþi în acest ghid Lectura 6.18: Intimidarea: O experienþã personalã
• Citiþi împreunã povestea unui elev nou-venit într-o ºcoalã ºi felul
cum a fost tratat.
• În cazul în care acest exerciþiu se desfãºoarã cu elevi mai mari sau cu
adulþi, citirea se poate face individual.
• Profesorul poate citi povestea pentru elevii mai mici.
2. Împreunã cu partenerii dumneavoastrã de discuþii, încercaþi sã vã
amintiþi experienþe similare pe care le-aþi trãit personal sau pe care le-aþi
auzit de la altcineva:
– Cum a început totul?
– Cine a fost vinovatul?
– Profesorii ºtiau ce se întâmplã?
– Pãrinþii ºtiau?
– Cât a durat toatã povestea?
– Cum s-a terminat totul?
Discutaþi dacã intimidarea noilor veniþi este într-adevãr un motiv de
îngrijorare – consideraþi cã aceastã practicã este una normalã, prin care
trebuie sã treacã noii veniþi?
Care sunt efectele pe care intimidarea le poate avea asupra individului?
Dar asupra ºcolilor?
3. Prezentaþi comentariile ºi concluziile la care aþi ajuns în faþa grupului ºi
analizaþi-le împreunã dupã urmãtorul plan de întrebãri:
• A cui responsabilitate este prevenirea unor astfel de comportamente?
• Cum pot fi ele prevenite?
• Ce moduri de abordare ºi sancþiune pot fi aplicate în cazul unor astfel
de incidente?
Reflecþie ºi acþiune
Analizaþi politica actualã a
ºcolii privind intimidarea.
Este aceasta suficientã?
Cereþi opiniile pãrinþilor ºi
ale elevilor.
Revizuiþi politica ºcolii sau
regulile aplicabile în clasã în
ceea ce priveºte intimidarea.
4. COMBATEREA DISCRIMINÃRII
39

Note
40 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

5
STRATEGII PENTRU
CADRELE DIDACTICE
5.1 Cum putem sã-i ajutãm pe toþi elevii sã progreseze?
5.2 Cum abordãm cursanþii adulþi?
5.3 Cum putem sã-i ajutãm pe copiii care nu vin decât uneori
la ºcoalã?
41

Utilizarea la clasã a
strategiilor care
promoveazã includerea
tuturor copiilor.
Lectura 6.9 Strategii de predare –
predarea diferenþiatã ºi Lectura
6.10 Evaluarea
Ghidul 3: Clasa inclusivã
5.1
Provocarea
Texte auxiliare
Cum putem sã-i
ajutãm pe toþi elevii
sã progreseze?
Soluþii posibile
Transformaþi clasa dumneavoastrã într-un mediu de învãþare interesant,
incitant, confortabil ºi plãcut.
Decoraþi pereþii cu aranjamente în culori atractive care reflectã cultura
tuturor elevilor. Asiguraþi-vã ca aþi afiºat lucrãrile tuturor elevilor.
Adaptaþi predarea nevoilor elevilor. ªcolile cu abordare incluzivã
considerã cã toþi elevii studiazã mai bine dacã predarea este adaptatã la
nevoile lor individuale. Aceasta se aplicã indiferent dacã elevul a fost
identificat ca având dificultãþi de învãþare sau nu. Cea mai uºoarã
modalitate de a face asta este de a utiliza o varietate de strategii de predare.
Oferiþi activitãþi de învãþare diferenþiate. Aceasta se realizeazã
cel mai uºor dacã ne gândim cã elevii nu au nevoie ca dumneavoastrã sã le
predaþi permanent. Puteþi sã organizaþi activitãþi individuale de învãþare
pentru unii elevi în timp ce dumneavoastrã lucraþi cu grupuri de elevi.
Ajutaþi elevii sã înveþe constructiv. Elaboraþi lecþii bazate pe
principiul constructivist:
anticipare, construirea cunoºtinþelor, consolidare (A-C-C)
sau
evocare, realizarea sensului, reflecþie (E-R-R)
Utilizaþi strategii de predare-învãþare care încurajeazã participarea activã la lecþie.
Monitorizaþi ºi adaptaþi activitãþile de învãþare în funcþie de reacþiile elevilor.
42 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Încurajaþi cooperarea mai degrabã decât competiþia.
Încurajaþi respectul reciproc între elevi. În desfãºurarea lecþiilor încorporaþi
strategii de învãþare prin cooperare. Utilizaþi o gamã largã de strategii de
predare bazate pe cooperare pentru a menþine treaz interesul ºi a încuraja
perspectivele diferite.
Utilizaþi o varietate de materiale didactice. Folosiþi materiale
didactice care sã asigure accesul egal al tuturor elevilor. De asemenea, este
indicat sã utilizaþi o varietate de surse în elaborarea activitãþilor de
predare–învãþare care nu se limiteazã la mediul ºcolar ºi inspirã atitudini de
investigare continuã.
Oferiþi o gamã cât mai largã de activitãþi în cadrul lecþiilor.
Încercaþi sã elaboraþi activitãþi la care sã poatã participa cu succes toþi elevii.
De exemplu, în locul unui raport scris, cereþi elevilor sã înregistreze o
„emisiune radio“ pe un anumit subiect la casetofon; în locul unui test al
tablei înmulþirii cu ºapte cereþi-le sã afle câþi multipli de ºapte apar în
pãtratul de 100.
Parcurgeþi urmãtoarea listã 5 de proceduri recomandate în munca la clasã în
ºcolile incluzive. Folosiþi-le ca instrument comparativ în analiza propriilor
strategii de predare.
Pondere redusã a...
Propuneri de activitãþi
• activitãþii controlate de profesor (instrucþiuni)
vizând întreaga clasã;
• atitudinii pasive a elevilor;
• timpului petrecut de elevi citind manualele ºi
bibliografia obligatorie;
• timpului petrecut de elevi completând fiºe de lucru
sau cu alte „activitãþi statice“;
• efortului profesorului de a acoperi superficial arii
extinse din fiecare materie;
• memorãrii mecanice a fenomenelor, evenimentelor
ºi detaliilor.
Reflecþie ºi acþiune
• Alcãtuiþi o listã de strategii alternative de predare
pe care puteþi sã le folosiþi la clasele la care predaþi.
Pondere crescutã a...
• învãþãrii experienþialã, bazatã pe participare activã;
• învãþãrii active la clasã;
• activitãþilor de colaborare ºi cooperare; dezvoltarea
clasei ca o comunitate interdependentã;
• activitãþilor care solicitã gândirea de ordin superior;
• timpului petrecut citind diverse publicaþii (altele
decât manualul);
• responsibilitãþii elevilor pentru învãþarea proprie;
• claselor eterogene din punct de vedere al abilitãþilor;
• asistenþei individuale acordate elevilor în funcþie de
nevoile de învãþare;
• cooperãrii dintre profesori, pãrinþi, administratori ºi
membri ai comunitãþii;
• evaluãrii autentice a progresului fiecãrui elev.
• Consultaþi-o de fiecare datã când faceþi un plan
de lecþie.
5 Adaptatã dupã materialul disponibil în limba englezã la adresa http://www.inclusiveschools.org/pdf/IE02.pdf
5. STRATEGII PENTRU CADRELE DIDACTICE
43

5.2
Provocarea
Avem clase de A Doua
ªansã în ºcoalã. Nu suntem
obiºnuiþi sã predãm
adulþilor ºi am vrea sã ºtim
ce fel de cursanþi sunt, sã
stabilim profilul lor de
învãþare … existã principii
dupã care sã ne putem
ghida?
Texte auxiliare
Ghidul 5 Sprijin pentru adulþii care
învaþã.
Cum abordãm
cursanþii adulþi?
Soluþii posibile
• Aplicaþi aceleaºi principii generale care opereazã în educaþia incluzivã.
Fie cã lucrãm cu adulþi sau copii, în centrul interesului nostru se aflã
cursantul ºi nevoile sale individuale.
• Manifestaþi empatie, bazaþi-vã pe capacitatea de a-i înþelege pe cei din
jur; beneficiaþi de o experienþã extrem de bogatã asupra cãreia sã
reflectaþi ºi pe care sã o transformaþi pentru a o putea aplica în cazul
cursanþilor dumneavoastrã adulþi.
• Colaboraþi cu colegii pentru a vã verifica ipotezele despre nevoile ºi
interesele cursanþilor ºi a împãrtãºi planuri ºi idei de activitãþi ºi de
elaborare a materialelor didactice.
• Priviþi cursanþii ca indivizi, dar nu uitaþi totodatã cã fac parte dintr-un
grup de învãþare – clasa dumneavoastrã. Relaþiile care se stabilesc între
ei îi vor motiva sã înceapã, sã abandoneze sau sã continue un curs, iar în
unele cazuri vor învãþa mai mult unii de la alþii decât direct de la
dumneavoastrã.
• Reþineþi cã rezultatele învãþãrii trebuie sã fie durabile. Învãþarea trebuie
sã continue ºi dupã încheierea cursului dumneavoastrã, astfel cã trebuie
sã încurajaþi deprinderile de studiu individual indiferent cât de
dependenþi sunt la început cursanþii de instrucþiunile dumneavoastrã.
• Pentru a sprijini stilurile preferate de învãþare ºi a satisface diversele nevoi
individuale, includeþi în cadrul cursurilor atât activitãþi de învãþare individuale
cât ºi de grup. Este recomandabil sã utilizaþi o gamã cât mai variatã posibil de
activitãþi, materiale, grupãri, instrumente ºi metode de evaluare.
• Primiþi favorabil diversitatea cursanþilor. Termenul de „cursant adult“ are
o accepþiune foarte largã; unii vor fi adolescenþi, alþii mult mai în vârstã.
44 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Diversitatea lor este legatã de:
• vârstã ºi maturitate,
• studiile finalizate,
• apartenenþa etnicã, socialã sau culturalã,
• abilitãþile de învãþare,
• responsabilitãþile de gen ºi familie,
• profesie ºi responsabilitãþi profesionale,
• încredere în propriile valori,
• motivaþie ºi angajament,
• aºteptãri ºi obiective de învãþare,
• stiluri preferate de învãþare.
În final nu uitaþi sã vã distraþi! Adulþii care se întorc la ºcoalã sã înveþe sunt
parteneri activi motivaþi de un scop ºi de o puternicã dorinþã de autorealizare.
Este posibil sã meargã mai departe pe calea plinã de satisfacþii a
învãþãrii continue: munca în mijlocul lor este o experienþã pozitivã.
Propuneri de activitãþi
1. Începeþi prin a chestiona propriile convingeri ºi experienþe privind învãþarea
la adulþi. Dacã este posibil, participaþi la un schimb de opinii cu un
coleg, urmat de discuþii despre ceea ce aþi aflat în timpul acestui exerciþiu.
Reflectaþi asupra experienþelor dumneavoastrã de la terminarea ºcolii
pânã în prezent. Care sunt câteva dintre cele mai importante lucruri pe
care a fost nevoie sã le învãþaþi? (de exemplu o altã limbã strãinã? Sã
ºofaþi? Sã fiþi pãrinþi buni?....) Alegeþi una dintre ele ºi amintiþi-vã:
• Câþi ani aveaþi?
• Învãþarea a fost pe termen lung sau scurt?
• A fost planificatã sau a apãrut în legãturã cu ceva ce fãceaþi la
momentul respectiv?
• Aþi avut un profesor sau nu?
• Aþi învãþat în grup sau individual?
• A fost parte a muncii dumneavoastrã sau în afara ei?
• V-a fãcut plãcere sã învãþaþi?
• Vã mai aduceþi aminte ce aþi învãþat /puteþi sã mai aplicaþi
cunoºtinþele dobândite?
• Ce v-a ajutat cel mai mult?
• Ce v-a ridicat probleme?
2. Citiþi urmãtoarele caracteristici ale cursanþilor adulþi. Care credeþi cã
sunt primele trei în ordinea relevanþei?
• Sunt „adulþi“ în sensul pozitiv al cuvântului – maturi, nu sunt copilãroºi.
• Ei sunt putãtorii unui complex de experienþã, cunoºtinþe ºi
competenþe care poate fi aplicat noului proces de învãþare.
• Deºi adulþi, cursanþii au personalitãþi ce se dezvoltã în continuare.
• Au ales sã înveþe – s-au înscris voluntar.
• Au un scop bine stabilit – intenþia lor este de a învãþa, posibil de a
dobândi cunoºtinþe specifice.
• Sunt motivaþi intrinsec mai degrabã decât extrinsec.
• Sunt animaþi de aºteptãri privind învãþarea ºi e posibil sã nutreascã
sentimente puternice legate de aceasta ce derivã din felul în care au
învãþat în trecut, cum învaþã cel mai bine, cum au eºuat în tentativele
precedente de învãþare...
• Sunt preocupaþi sã îºi pãstreze demnitatea ºi respectul de sine în
situaþiile noi.
• Sunt ocupaþi ºi preocupaþi – au multe responsabilitãþi ºi interese care
îºi disputã întâietatea în mintea lor.
• Sunt obiºnuiþi sã controleze cel puþin un aspect al vieþii lor.
Reflecþie ºi acþiune
Discutaþi pe marginea listei
de mai sus cu un coleg.
Colegul a identificat aceleaºi
caracteristici importante ca ºi
dumneavoastrã?
5. STRATEGII PENTRU CADRELE DIDACTICE
45

5.3
Provocarea
Abia în ultimele decenii
sistemele de învãþãmânt
din Europa, Australia ºi
America de Nord au
adoptat o atitudine
proactivã în încercarea de
a asigura continuitatea
învãþãmântului pentru
copiii ce provin din familii
care nu au un domiciliu
permanent pe raza de
acoperire a unei ºcoli
anume. Practica incluzivã
în aceastã situaþie
reprezintã o adevãratã
provocare pentru ºcoalã.
Texte auxiliare
Lista indicatorilor de bune practici
de la sfârºitul lucrãrii de faþã
conþine o secþiune cu titlul
„Prevede ºcoala noastrã mãsuri
pentru a satisface nevoile specifice
ale copiilor de muncitori
sezonieri?“ ce a fost adaptatã dupã
indicatorii de bune practici
elaboraþi în Scoþia, dar am omis
soluþiile care implicã tehnologie
avansatã ºi ne-am concentrat
asupra aspectelor care nu necesitã
resurse semnificative.
Cum putem sã îi ajutãm
pe copiii care nu vin
decât uneori la ºcoalã?
Întrebare
Unii elevi de la ºcoala în care lucrez dispar sãptãmâni la rând pe perioada
anului ºcolar pentru cã îºi însoþesc familiile care efectueazã munci sezoniere
în alte zone. Unii dintre elevii mai mari au lipsit de la ºcoalã câteva
sãptãmâni pentru cã fãceau munci ocazionale la unul din ºantierele care
s-au deschis în zonã. Ce pot face ºcolile dacã elevii pãrãsesc zona pentru
perioade mai lungi de timp?
Soluþii posibile
În Marea Britanie cea mai eficientã soluþie pentru copiii care fac parte din
familii de muncitori itineranþi este cea de a menþine contactul cu elevii prin
intermediul Internetului. Temele elevilor ºi activitãþile interactive sunt afiºate
pe website-uri, toþi elevii beneficiazã de asistenþã online ºi vor trimite
profesorilor temele rezolvate. Unii ºi-au manifestat neîncrederea privind felul
în care copiii romi ºi cei ai muncitorilor itineranþi vor avea grijã de laptop-urile
care li s-au dat spre pãstrare. S-a dovedit cã acestea au devenit comoara lor
cea mai de preþ. Unii tineri, membri ai comunitãþii de muncitori itineranþi
din Marea Britanie, duc o viaþã nomadã ºi studiazã pentru a deveni avocaþi.
În România utilizarea zilnicã a echipamentelor, a calculatoarelor de cãtre
elevi în ºcoli nu este încã o practicã încetãþenitã , deºi cine ºtie ce vor aduce
urmãtorii ani? Din fericire existã unele soluþii care implicã folosirea mai
redusã a tehnologiilor.
46 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

În esenþã, în satisfacerea nevoilor copiilor muncitorilor sezonieri trebuie sã
se þinã seama de faptul cã aceºti elevi cãlãtoresc regulat ºi probabil o vor
face în continuare pe toatã durata perioadelor de ºcolarizare.
În colaborare cu diverse ONG-uri au fost instituite grãdiniþe ºi ºcoli
itinerante care cãlãtoresc odatã cu elevii sau oferã lecþii în „locurile de
popas“ anuale ale familiilor aflate în cãlãtorie. Cu toate acestea, s-a obiectat
cã aceastã soluþie de includere într-un program educaþional îi izoleazã pe
copiii muncitorilor sezonieri de colegii lor – reprezentând de fapt un tip de
segregare neintenþionatã.
Atenþia s-a îndreptat atunci spre faptul cã elevii se vor muta de mai multe
ori pe parcursul unui an ºcolar, dar cã, indiferent de locul în care se aflã ei,
vor trebui sã aibã oportunitatea de a merge la ºcoalã. Pentru a da
posibilitatea profesorilor din mai multe ºcoli sã fie informaþi asupra
progreselor elevilor, aceºtia au fost dotaþi cu mape ºcolare „transmisibile“ ºi
„jurnale“ ce urmau a fi completate de profesori. Elevii se trasferau de la o
ºcoalã la alta cu toate aceste documente.
În Marea Britanie continuã sã existe câteva „autobuze cu jucãrii cãlãtoare“.
Acestea viziteazã zonele rurale izolate ºi furnizeazã programe de învãþare
preºcolarã destinate mai ales copiilor preºcolari cu nevoi educaþionale
speciale care locuiesc în afara ariei de cuprindere a celei mai apropiate
unitãþi de învãþãmânt preºcolar. Autobuzele distribuie jucãrii, cu titlu de
împrumut, în schimbul unei mici sume de bani. Unele jucãrii, pe care
altminteri majoritatea pãrinþilor nu ar putea sã le cumpere, sunt anume
concepute pentru copiii cu nevoi educaþionale speciale.
În unele þãri funcþioneazã biblioteci itinerante ce împrumutã cãrþi, jucãrii ºi
materiale audio-vizuale în zonele rurale îndepãrtate, lipsite de astfel de facilitãþi.
Propuneri de activitãþi
Parcurgeþi secþiunea ce trateazã modalitatea de a rãspunde nevoilor copiilor
muncitorilor itineranþi, inclusã în lista indicatorilor de bune practici.
Utilizaþi „Mãsurile Practice“ sugerate în articolul 6 privind pregãtirea unui
plan de acþiune pentru a explora posibilitatea de a atinge nivelul descris de
indicatorii de bune practici.
Exploatarea muncii minorilor
În România existã legi care interzic munca minorilor ºi reglementãri care
stabilesc numãrul de ore ºi tipul de muncã pe care pot sã-l efectueze
persoanele de vârstã ºcolarã. Dacã întâlniþi o situaþie în care un copil riscã
sã munceascã ilegal contactaþi pentru consultanþã Organizaþia
Internaþionalã a Muncii sau UNICEF ºi cereþi mediatorului ºcolar sã
discute cu familia copilului. Contactaþi biroul local al Agenþiei pentru
Protecþia Copilului în cazul în care consideraþi cã existã posibilitatea ca un
copil sã fie exploatat. Dacã suspectaþi cã este vorba de trafic sau exploatare
sexualã, organizaþia non-guvernamentalã Salvaþi Copiii are un program de
asistenþã destinat copiilor în aceste situaþii. Pentru consultanþã contactaþi
cea mai apropiatã filialã.
5. STRATEGII PENTRU CADRELE DIDACTICE
47

Întrebãri
Dispune ºcoala
noastrã de un
plan de mãsuri
pentru a rãspunde
nevoilor copiilor
muncitorilor
itineranþi?
Iatã câteva exemple de mãsuri ce ar putea fi introduse în ºcoala
dumneavoastrã ºi care sã-i vizeze pe copiii muncitorilor itineranþi:
Indicatori de bune practici Da
ªcoala are o bazã de date cu informaþii despre familiile muncitorilor itineranþi ai cãror
copii sunt înscriºi la ºcoalã.
ªcoala dispune de personal calificat care poate evalua copiii muncitorilor itineranþi la
întoarcerea lor la ºcoalã ºi pregãti un plan de sprijin ºi reluare a învãþãrii dacã este nevoie.
Planul de intervenþie personalizat ia în considerare nevoile ºi tiparele de migraþie ale
muncitorilor itineranþi.
ªcoala asigurã pachete de studiu individual elevilor care îºi însoþesc familiile la munca
sezonierã ºi nu vor putea sã se înscrie temporar la altã ºcoalã.
Agentul ºcolar ºi alþi membri ai personalului didactic încurajeazã utilizarea pachetului
de studiu individual în cazul familiilor care cãlãtoresc pentru a efectua munci sezoniere.
Reflecþie ºi acþiune
Lista indicatorilor de bine practici furnizatã în Ghidul de faþã a fost
elaboratã adaptând la condiþiile din ºcolile româneºti un ghid utilizat
în ºcolile din Scoþia. În România, pânã în prezent, nu a fost conceputã
ºi iniþiatã nici o listã de acest fel.
Dacã la ºcoala în care lucraþi sunt înscriºi copii provenind din familii
de muncitori itineranþi discutaþi cu elevii, pãrinþii ºi profesorii ºi faceþi
uz de ideile ºi sugestiile lor pentru a concepe o listã specificã nevoilor
ºcolii dumneavoastrã.
Trimiteþi ideile dumneavoastrã Inspectoratului ªcolar Judeþean ºi
Ministerului Educaþiei ºi Cercetãrii. E posibil ca ideile ce apar în ºcoala
dumneavoastrã sã fie baza pe care ulterior se va construi primul set de
indicatori de bune practici elaborat în contextul specific României.
48 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

6
LECTURI
SUPLIMENTARE
6.1 De ce trebuie sã înceapã educaþia împotriva discriminãrii
în perioada preºcolarã
6.2 „Atitudini implicite” ºi implicaþiile pentru profesori
6.3 Impactul etichetãrii asupra atitudinilor ºi realizãrilor elevilor
6.4 Cum ajutã educaþia interculturalã ºcolile sã integreze
diversitatea?
6.5 De la integrare la incluziune
6.6 Educaþia incluzivã în contextul drepturilor omului
6.7 Educaþia incluzivã – dreptul la educaþia de masã
6.8 Bariere în învãþare
6.9 Strategii de predare – predarea diferenþiatã
6.10 Evaluarea
6.11 Etosul ºcolii
6.12 Rolul liderului ºi al managementului în dezvoltarea unui
etos incluziv
6.13 Autoanaliza: învãþarea bazatã pe experienþã ºi reflecþie
6.14 Predare reflexivã
6.15 Planificare pentru promovarea includerii
6.16 Încurajarea reflecþiei: rolul prietenului cu atitudine criticã
6.17 Cum facem ca pãrinþii ºi vizitatorii sã se simtã bineveniþi
la ºcoalã?
6.18 Intimidarea: o experienþã personalã
6.19 Intimidare pe criterii rasiale
6.20 Cercuri de discuþie: abordarea problemelor în clasã
6.21 Combaterea segregãrii în ºcoli.
49

Lectura
6.1
De ce trebuie sã
înceapã educaþia
împotriva discriminãrii
în perioada preºcolarã
“EU AM PATRU ANI, TU EªTI DIFERIT ªI NU SUNT SIGUR
CE SIMT ÎN PRIVINÞA ACEASTA …“
Educaþia împotriva discriminãrii, popularizatã în lucrarea lui Louise Derman Sparks ºi a coautorilor sãi, a fost o
componentã cheie în dezvoltarea practicilor ºi filozofiei educaþiei incluzive. Când încercãm sã explicãm ceva, este
întotdeauna o idee bunã sã începem de la început – iar o explicaþie a educaþiei împotriva discriminãrii este
nimeritã pentru a începe sã rãspundem la întrebarea „de ce incluziune?“. Un principiu cãlãuzitor al educaþiei
împotriva discriminãrii este cã ºi ea porneºte de la început – chiar de la intrarea celor mai mici copii în sistemul de
învãþãmânt.
Iatã de ce …
Chiar înainte de a putea vorbi, copiii încep sã observe diferenþele legate de culoarea pielii, forma ochilor, limba,
pãrul ºi aºa mai departe. Ei absorb repede informaþii despre discriminare ºi stereotipuri de la televizor, de la cei
de-o vârstã cu ei ºi, mai ales, din ceea ce adulþii importanþi din viaþa lor, cum sunt pãrinþii ºi educatorii, spun ºi fac.
Copiii sunt foarte sensibili la limbajul trupului, la expresiile feþei ºi la intonaþie care trãdeazã sentimentele pozitive
sau negative ale adulþilor.
Copiii sunt curioºi din naºtere, învãþând continuu prin intermediul interacþiunii sociale cu adulþii ºi cu ceilalþi
copii - ºi sunt adesea mult mai deschiºi decât adulþii la lucruri noi ºi neobiºnuite. Copiii încã descoperã lumea: a
afla despre ceva sau cineva nou este un fenomen de zi cu zi pentru copii. Copiii mici copiazã copiii mai mari ºi
adulþii importanþi. De aceea, mesajele pe care adulþii le transmit despre oameni care sunt de etnie diferitã, care au o
dizabilitate, sau care vorbesc o limbã diferitã sunt foarte importante.
La grãdiniþã, Mirela, care este româncã, îi spune colegei sale de joacã, Corina,
„eºti proastã, nu ºtii sã vorbeºti“. Limba maternã a Corinei este rromani.
Dna Popescu se plimbã prin parc, împreunã cu copiii ei. Ea observã un grup de
copii cu dizabilitãþi, aflaþi într-o excursie cu învãþãtoarea lor, venind cãtre ei.
În mod inconºtient, ea îºi strânge mai tare copiii de mâini ºi porneºte sã
traverseze strada.
Ion îºi poartã bãieþelul pe umeri, pe o stradã din Bucureºti. Trece pe lângã
ambasada unui stat din Orientul Mijlociu. „Þine-te bine sã nu te ia teroriºtii!“
îi spune bãieþelului, trecând în grabã pe lângã paznici.
De ce este importantã educaþia împotriva discriminãrii în anii copilãriei?
Copiii încep sã conºtientizeze diferenþele ºi sã punã întrebãri despre ele încã de la vârsta de doi ani. Între patru ºi
ºapte ani, copiii sunt conºtienþi cã sunt diferiþi de adulþi ºi de alþi copii ºi se întreabã ce este constant ºi ce se va
schimba. Aceasta este vârsta când un bãieþel probabil cã îºi întreabã mama “când voi creºte, voi fi mãmicã sau
tãtic?” Începe sã înþeleagã cã unele lucruri privind identitatea sa s-ar putea schimba (va deveni adult), iar altele ar
putea rãmâne neschimbate (va fi întotdeauna bãrbat). Realizând cã alþi oameni sunt la fel sau diferiþi de ei, copiii
încep sã aibã opinii despre acest lucru ºi ar putea începe sã aibã sentimente negative faþã de oamenii care sunt altfel
decât ei. Copiii care sunt diferiþi de majoritate în vreun fel pot chiar începe sã aibã sentimente negative faþã de ei
înºiºi, dacã simt cã deosebirea aceasta este perceputã ca ceva „mai puþin normal“ sau „mai puþin bun“. De aceea,
este important ca adulþii sã aibã atitudini pozitive faþã de diferenþe, aºa încât, în loc sã dezvolte sentimente
negative, copiii sã creascã fiind conºtienþi cã ºi oamenii care sunt diferiþi de ei sunt interesanþi, atractivi, sunt colegi
de joacã plãcuþi etc.
50 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Este de asemenea important, în cazul în care copiii se aflã într-o comunitate unde nu au ocazia sã cunoascã oameni
de alte naþionalitãþi ºi culturi, oameni care au dizabilitãþi sau care sunt deosebiþi, altfel decât majoritatea, sã li se
ofere imagini, povestiri ºi informaþii despre tipuri diferite de oameni, astfel încât copiii sã primeascã mesaje
pozitive despre deosebiri din acest stadiu timpuriu de formare a opiniei.
În educaþia împotriva discriminãrii se admite cã mulþi adulþi ºi cei de aceeaºi vârstã din afara ºcolii contribuie la
formarea opiniilor copilului. Dar se subliniazã importanþa ºcolilor în socializarea copiilor, deoarece ºcoala este
locul unde mulþi copii au prima întâlnire cu oameni din medii diferite. Ca adulþi care lucreazã în domeniul
educaþiei, avem toþi responsabilitatea sã fim conºtienþi în special de prejudecãþile ºi credinþele pe care noi înºine
le-am dezvoltat în timpul devenirii noastre. Avem responsabilitatea sã înfruntãm ignoranþa ºi prejudecata ºi sã ne
asigurãm cã prejudecãþile ºi stereotipurile nu sunt transmise de la o generaþie la alta.
Paºi pe care îi pot face profesorii pentru a crea un mediu pozitiv în clasã:
Cunoaºte-te pe tine însuþi 6
Toþi creºtem înmagazinând atitudini de la pãrinþii noºtri, de la profesori ºi de la cei de vârsta noastrã. Când dna
Popescu se încordeazã ºi se îndreaptã sã traverseze strada în exemplul de mai sus, ea trimite un mesaj subtil
copiilor ei, anume cã oamenii cu dizabilitãþi nu trebuie sã se afle în vecinãtatea lor. Poate cã ea nici nu este
conºtientã cã face acest lucru. Poate cã mama ei i-a spus sã nu se joace cu copilul cu dizabilitãþi, de la ea din sat,
unde a crescut, ºi a purtat de atunci, în mod inconºtient, o atitudine temãtoare ºi mesajul „sã nu“. Bãiatul lui Ion
poate creºte cu prejudecãþi iraþionale despre popoarele din Orientul Mijlociu, chiar dacã va fi uitat comentariul
tatãlui sãu despre „teroriºti“ de când avea doi ani.
Mirela poate creºte cu credinþa cã oamenii care nu vorbesc „corect“ nu au nimic bun de spus.
Pentru a aborda subiecte despre diversitate în ºcoli, cadrele didactice trebuie sã înceapã cu examinarea propriilor
lor atitudini ºi credinþe. Gândindu-ne la acestea, ne poate fi dificil ºi neconfortabil, dar este primul pas spre
depãºirea prejudecãþii ºi ajutarea elevilor aflaþi în grija noastrã sã facã astfel.
Acordaþi-vã un timp pentru a vã gândi la discriminãrile ºi prezumþiile pe care poate cã le-aþi acumulat în timpul
copilãriei ºi la felul în care acestea vã pot afecta comportamentul la clasã.
Acceptaþi câteva reguli de bazã
Cereþi colegilor, elevilor ºi pãrinþilor sã vã ajute sã faceþi acest lucru. Gândiþi-vã ce condiþii trebuie sã existe în
ºcoalã ºi în clasã pentru ca fiecare sã se simtã în siguranþã, apreciat în mod egal ºi capabil de a-ºi împãrtãºi ideile ºi
sentimentele în mod deschis. Expuneþi afiºe cu aceste principii cãlãuzitoare în diferite locuri din ºcoalã. Un mod
obiºnuit prin care elevii îºi exprimã prejudecãþile este felul în care se eticheteazã. Aºadar, un afiº cu regulile de
bazã poate cuprinde urmãtoarele:
Exploataþi momentele care pot constitui ocazii de învãþare
„Dacã cineva te numeºte cu un cuvânt care-þi rãneºte sentimentele, îi poþi
spune cã greºeºte. Poþi cere ajutorul unui profesor dacã cineva îþi face aºa ceva.“ 7
Dacã etichetarea este o problemã în ºcoala voastrã, Secþiunea A din acest Ghid
conþine sfaturi despre felul în care puteþi dezvolta o politicã antietichetare.
Cazul Mirelei ºi al Corinei din exemplul de mai sus reprezintã un moment ce poate constitui o ocazie de învãþare.
În fragedã copilãrie, jocul – în special teatrul – este un mijloc important prin care copiii învaþã. La vârsta
preºcolarã, copiii încep sã-ºi dezvolte abilitatea de a experimenta lucruri în mod indirect, prin substituire, de la a
vedea lucruri la început din propria lor perspectivã pânã la a fi capabili sã îndrãgeascã ºi sã fie solidari cu felul în
care alþii s-ar putea simþi. Profesorul poate pune o pãpuºã sau o jucãrie sã „vorbeascã“ cu Mirela despre felul în
care alþii s-ar putea simþi dacã ea le-ar spune „proºti“. Jucãria se poate prezenta singurã Mirelei ca o jucãrie care
nu poate încã vorbi corect româneºte, o pãpuºã care este supãratã ºi îngrijoratã cã Mirela nu va dori sã se joace cu
ea sau cã îi va rãni sentimentele, etichetând-o.
Pentru a valorifica abilitãþile de utilizare a limbii romani ale Corinei ºi pentru ca ºi copiii sã accepte experienþa de a
învãþa într-o limbã diferitã de cea vorbitã acasã, poate fi invitat un vorbitor de limbã romani sã predea întregii
clase câteva cuvinte ºi cântece romani. Jucãria-prietenã a Mirelei ºi Corinei poate vorbi atunci cu amândouã despre
felul în care se simte când încearcã sã înveþe ceva într-o a doua limbã.
6 www.adl.org „Creating a Positive Environment in Which to Raise Diversity Issues“
7 www.cfc-efc.ca „Helping Children Respect and Appreciate Diversity“
6. LECTURI SUPLIMENTARE
51

Evitaþi „sã predicaþi“ elevilor
Potrivit cercetãrilor, atitudinea moralizatoare ºi predicatoare nu merge la elevi. De la vârsta de opt ani, copiii nu
mai rãspund eforturilor de impunere sau „marcare“ a lecþiilor simple de moralã. De fapt, impunerea poate
produce rezultate opuse celor intenþionate. Acelaºi lucru este valabil pentru cãrþi ºi alte resurse care transmit un
mesaj suprasimplificat de „împreunare“. Asemenea materiale îi ajutã pe elevi sã „se decupleze“, deoarece ei cunosc
deja rãspunsurile pe care trebuie sã le dea. Elevii reacþioneazã mai bine la oportunitãþi, informaþii ºi îndrumãri care
le permit sã gândeascã singuri pe marginea unor întrebãri ºi dileme decât prin citire sau moralizare.
Integraþi diversitatea în întreaga voastrã activitate didacticã
Încercaþi sã integraþi mesaje pozitive despre diversitate în toate aspectele muncii voastre. Nu supuneþi atenþiei
subiecte de echitate la o lecþie specialã sau doar la un „colþ multicultural“. Conceptul de a aprecia ºi valoriza
diversitatea este atât de important, încât trebuie sã fie parte integralã a tot ceea ce intervine în ºcoalã. Specialiºtii în
educaþie împotriva discriminãrii mai sfãtuiesc profesorii sã încerce sã facã mai mult decât sã prezinte feluri de
mâncare, sãrbãtori ºi reprezentanþi de seamã ai unor minoritãþi, deoarece aprecierea diversitãþii presupune mult
mai mult decât aceste aspecte specifice fiecãrei etnii. Pe de altã parte, în ºcolile în care diversitatea nu a mai fost
exploratã niciodatã în mod pozitiv, discuþiile despre bucãtãria tradiþionalã, sãrbãtorile ºi persoanele celebre ale
unor grupuri pot fi un prim pas relativ uºor de fãcut.
Faceþi eforturi sã vã asiguraþi cã mediul ºi activitãþile de la ºcoalã reflectã întregul spectru
de elevi înscriºi acolo – dar ºi pe cei care nu sunt înscriºi
În cazul în care copiii din ºcoala voastrã sunt predominant români ºi/sau ºcoala voastrã nu are elevi cu nevoi
educaþionale speciale, introduceþi imagini ºi informaþii pozitive despre diversitate în moduri concrete, prin
activitãþi ºi proiecte, de exemplu punând elevii sã facã cercetãri/documentãri care pot fi prezentate pe postere
tematice etc. despre diferite tipuri de oameni.
Acordaþi timp pentru maturare
Acordaþi timp pentru ca noile modalitãþi de lucru ºi noile obiceiuri de respect reciproc sã se stabilizeze. Schimbarea
nu se petrece peste noapte, mai ales când existã un trecut de neîncredere între oameni din diferite grupuri.
Stabiliþi bunãvoinþa
Stabiliþi un mediu care permite oamenilor sã facã greºeli ºi sã înveþe din ele. Lectura X discutã despre felul în care
cei mai mulþi dintre noi suntem aculturaþi în moduri de gândire discriminatorii, în mod inconºtient. Creaþi un
climat de încredere în ºcoalã, astfel încât comportamentul discriminator sã poatã fi discutat într-o manierã care sã
conducã la învãþare ºi schimbare în bine.
Criticaþi comportamentele, nu oamenii. O zi proastã poate face pe oricine arþãgos, iar în zilele proaste cele mai
neplãcute laturi ale noastre ies la suprafaþã. Totuºi, în principal, cei mai mulþi oameni care lucreazã în domeniul
educaþiei doresc sã aibã relaþii bune cu pãrinþii ºi cu elevii. Odatã ce înþeleg cã un aspect al comportamentului lor îi
afecteazã pe alþii în mod negativ, ei sunt adesea dornici sã încerce sã facã lucrurile diferit. Comportamentul
defensiv sau exagerat de asertiv poate înrãutãþi o situaþie sensibilã.
Sã analizãm urmãtorul exemplu:
Cristina provine dintr-o familie
sãracã ºi pãrinþii ei vin rar pe la
ºcoalã. Sãptãmâna trecutã, ea ºi-a
rupt ultimul creion ºi nu a avut
creion ca sã lucreze la ora de desen.
Profesoara ei nu a observat – o
durea capul în ziua aceea ºi era
preocupatã de boala unei rude.
Cristina era prea timidã ca sã
spunã ceva, în timp ce clasa
desena, dar a fost foarte supãratã
când a ajuns acasã, deoarece se
simþise lãsatã pe dinafarã.
52 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Comparaþi aceste douã dialoguri, din care unul poate fi interpretat ca bunãvoinþã, ºi gândiþi-vã la rezultatele lor
probabile pentru Cristina, pãrinþii ºi profesoara ei:
Dialogul 1. O mamã ºi o profesoarã stau nas în nas, cu expresii supãrate, arãtând cu degetul ºi strigând una la
cealalaltã. Cristina este undeva în spate, supãratã.
sau …
„Mi-aþi exclus fetiþa din ora de desen. Sunteþi o profesoarã crudã ºi rea! A
plâns toatã noaptea! Cum puteþi sã-mi discriminaþi fiica în asemenea hal?“
„Nu fac discriminãri împotriva nimãnui! Dacã veneaþi la ºcoalã mai des aþi fi
observat acest lucru! Ce ºtiþi dvs? Nu puneþi niciodatã piciorul în ºcoalã!“
Dialogul 2. Pãrintele este încruntat, dar nu foloseºte un limbaj ostil. Profesoara este supãratã ºi preocupatã, dar
este mai supãratã pe ea decât pe pãrinte. Pãrintele „oglindeºte“ limbajul trupului profesoarei, arãtând cã aceasta
este încântatã de ceea ce aude. Profesoara are o expresie serioasã ºi îºi þine mâna pe braþul pãrintelui. Acesta este un
lucru important pentru pãrinte. Pãrintele zâmbeºte pentru a-i arãta profesoarei bunãvoinþã ºi bune intenþii.
1. „Fiica mea a fost foarte supãratã ºi eu sunt foarte îngrijoratã, deoarece
spune cã nu aþi implicat-o la ora de desen marþea trecutã. Putem discuta
despre cum putem evita ca ea sã se mai supere în felul acesta din nou?“
2. „Îmi pare bine cã aþi venit sã discutaþi cu mine. Aº vrea sã-mi cer scuze.
ªtiu cã nu este o scuzã, dar marþi am avut o zi proastã, nu am observat
cã Cristina ºi-a stricat ultimul creion. Îmi pare rãu cã s-a supãrat aºa.“
3. „Mã voi gândi la ce putem face la ºcoalã pentru a-i aduce Cristinei noi
creioane colorate. Dacã nu putem ajunge la vreun rezultat, atunci voi
organiza o altã activitate de desen în urmãtoarele câteva sãptãmâni,
pentru ca ea sã nu mai fie exclusã“.
4. „Ar fi de ajutor dacã aþi veni la ºcoalã mai des ºi am putea discuta despre
problemele care ar putea interveni, aºa încât Cristina sã nu se mai supere
astfel niciodatã“. „Bine, vãd cã vreþi sã faceþi tot ce este mai bun pentru
Cristina ºi am încredere în dvs. Voi veni sã discutãm împreunã dacã voi
mai avea motive de îngrijorare“.
De-a lungul celor patru cadre, Cristina este vizibilã. În primul cadru, ea este plânsã, dar în urmãtoarele 2, 3, 4 are o
expresie crescândã de încredere ºi veselie.
Construiþi parteneriate cu pãrinþii ºi folosiþi-i pe pãrinþi ca resurse în educaþia copiilor
Folosiþi înscrierea copilului la ºcoalã ca pe o ocazie de a începe un dialog cu familia copilului. Aflaþi lucrurile
importante despre tradiþiile, limba vorbitã ºi istoricul familiei. Explicaþi pãrinþilor cã programul ºcolii promoveazã
incluziunea ºi cã copiii pot veni acasã cu întrebãri despre aspecte privind viaþa ºi istoria familiei ºi îi pot întreba pe
pãrinþi despre poveºti, jocuri, cântece, feluri de mâncare sau îmbrãcãminte tradiþionale. Invitaþi pãrinþii sã vã ajute
– ca experþi consilieri privind familia ºi tradiþiile lor. Dacã pãrinþii nu ºtiu sã citeascã, invitaþi-i sã spunã o poveste,
sã îi înveþe pe copii cântece sau sã îi ajute sã pregãteascã afiºe cu text în mai multe limbi. Invitaþi pãrinþii ºi bunicii
la ºcoalã sã înregistraþi împreunã poveºti pe casete audio. Întocmiþi o fonotecã de poveºti, astfel încât copiii sã
poatã asculta vocile familiare ale membrilor familiilor lor spunând o poveste întregii clase. Invitaþi alþi copii sã
ajute la traducerea casetelor înregistrate în limbile vorbite acasã, în limba românã ºi invers.
Continuaþi sã învãþaþi
Dezvoltaþi-vã abilitãþile de „practician reflexiv“. Citiþi lecturile 6.13 ºi 6.14 pentru a afla despre câteva instrumente
simple care sã vã ghideze în procesul de reflecþie.
6. LECTURI SUPLIMENTARE
53

Lectura
6.2
„Atitudini implicite“
ºi implicaþiile
pentru profesori
Cei mai mulþi oameni, când întâlnesc cazuri de abordãri antidiscriminatorii, aºa cum s-a subliniat în Lectura 6.1,
simt în mod intuitiv cã este implicat mult bun simþ. Tot timpul vedem copii în jurul nostru copiind ceea ce adulþii
din jurul lor spun ºi fac, sau rejucând scene pe care le-au vãzut la televizor. În acest caz, nu este nici o surprizã
pentru noi sã aflãm cã acest proces de descoperire a lumii este foarte influent ºi cã mesajele pe care le trimit adulþii
importanþi în aceastã perioadã vor fi semnificative în formarea opiniilor viitoare ale copilului.
La sfârºitul anilor ‘90, specialiºtii în domeniul educaþiei au început sã acorde atenþie crescutã cercetãrilor privind
„atitudinile implicite“ sau „asumþiile implicite“. Trebuie sã menþionãm cã rezultatele acestor cercetãri au ºocat
persoanele care credeau cã a-i învãþa pe copii sã nu facã discriminãri încã din grãdiniþã înseamnã cã trei sferturi
din muncã era fãcutã. Rolul important pe care îl joacã ºcoala în combaterea atitudinilor discriminatorii, multã
vreme dupã primii ani de ºcoalã – ºi imensitatea provocãrii cu care se confruntã oriunde în lume profesioniºtii în
educaþie – a fost subliniat clar de aceastã cercetare, iar efortul continuu de a controla atitudinile implicite a rãmas
subiect de discuþie ºi controversã pânã astãzi.
Toþi folosim stereotipuri
Noi toþi operãm în viaþa de zi cu zi folosind prejudecãþi. Facem (pre)judecãþi despre oameni ºi situaþii tot timpul
bazându-ne pe prea puþine informaþii. Tragem concluzii despre oameni în câteva secunde de când îi întâlnim ºi
înainte ca aceºtia sã scoatã vreun cuvânt. În anumite circumstanþe, ne ajustãm aparenþa astfel încât sã semnalãm
celorlalþi ce fel de persoanã vrem sã creadã cã suntem ºi cum ar trebui sã ne pre-judece ei pe noi.
Iatã un exemplu: imaginaþi-vã cã mergeþi la o conferinþã unde vor fi prezente multe persoane care vã pot ajuta în
carierã. Ce veþi purta? Un costum elegant nu va spune nimic despre ce fel de persoanã sunteþi sau cât sunteþi de
competent profesional. Cu toate acestea, este puþin probabil cã veþi merge la conferinþã în hainele de plajã. Când
îmbrãcaþi costumul elegant, preziceþi atitudinea implicitã cã VIP-urile de la conferinþã vã vor observa. În eventualitatea
cã vor trebui sã facã o judecatã fulger în câteva secunde când vã vor întâlni, vã aºteptaþi ca ei sã gândeascã: „persoanã
foarte elegant îmbrãcatã = competentã profesional; prin urmare, aceasta este o persoanã cu care dorim sã colaborãm“.
Educaþia noastrã, normele ºi cultura societãþii noastre, ceea ce vedem în jurul nostru ºi ceea ce mass-media ne spun –
toate acestea „ne învaþã“ ce concluzii sã tragem despre oameni în câteva secunde. Problema, bineînþeles, este cã aceste
concluzii pot fi greºite: mergi la conferinþã de la sejurul pe plajã, þi se rãtãceºte bagajul ºi ajungi la conferinþã în ºort.
Eºti acelaºi profesor serios ºi competent – dar, probabil, îþi vei face probleme cã oamenii nu te vãd pe tine, cel „real“.
Oare cred ei cã eºti cineva care a
ajuns la conferinþã din greºealã?
Te considerã o persoanã neîngrijitã,
neserioasã, care nu se deranjeazã sã
se îmbrace corespunzãtor?
Exemplul de mai sus este un
exemplu extrem, iar situaþia
descrisã mai sus nu poate provoca
daune de duratã carierei cuiva, date
fiind codurile de îmbrãcãminte
moderne mai puþin rigide. Totuºi,
atitudinile noastre inconºtiente –
sau implicite – despre apartenenþa
la un grup social merg departe.
Acestea afecteazã judecãþile, sau,
mai precis, pre-judecãþile, pe care le
facem. Acestea sunt adesea
inconºtiente ºi diferite de credinþele
pe care le proclamãm în public.
„Diversitatea
este un fapt în
lumea de azi! Eu,
personal, nu judec niciodatã
oamenii dupã aparenþe“.
54 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ
„Dumnezeule!
Ce cautã aceºti
indivizi
îmbrãcaþi astfel la
o conferinþã?“

Ce înþelegem prin atitudini implicite?
(Adaptat dupã Blink [Clipirea] de Malcolm Gladwell)
Încercaþi acest exerciþiu rapid …
Mai jos este o listã de cuvinte. Luaþi un creion sau un pix ºi atribuiþi fiecãrui nume categoria cãreia îi aparþine
punând un semn ori în dreapta, ori în stânga lui. Sau, pur ºi simplu, înþepaþi pagina la stânga sau la dreapta
numelui. Faceþi acest lucru cât de repede puteþi ºi nu vã temeþi cã veþi face o greºealã.
Bãrbat
Probabil cã acest lucru vi se pare
simplu. Când auzim sau citim
numele „Mihai“ sau „Ion“ sau
„Alina“, nici mãcar nu trebuie sã
ne gândim dacã persoana este
bãrbat sau femeie. Avem deja o
asociere puternicã între un
prenume ca „Mihai“ ºi genul
masculin, sau cuvântul „Alina“ ºi o
femeie sau fatã.
Acum, încercaþi un Test de Atitudine Implicitã. Cerinþa este aceeaºi – un semn la dreapta sau la stânga, lucrând cât
mai repede. Doar cã, de astã datã, capul de tabel cuprinde douã categorii separate. Dacã credeþi cã cuvântul din
centru se potriveºte cel mai bine în categoria „bãrbat“ sau „carierã“, puneþi un semn la stânga. Dacã se potriveºte
cel mai bine cu „feminin“ sau „familie“, puneþi un semn în dreapta.
Bãrbat sau Carierã
Mihai
Mugur
Cristina
Laura
Alina
Ion
Raluca
Cristian
Petre
Corina
Teodor
Iulia
Alina
Ion
Lenjerie
Tehnologie
Mihai
Bancar
Cristina
Veronica
Cãmin
Afacere
Copii
Bucãtãrie
Dorel
Gospodãrie
Laurenþiu
Birou
Pãrinþi
Ion
Corporaþie
Petre
Femeie
Femeie sau Familie
Cred cã acest test vi s-a pãrut ceva
mai greu, dar aþi reuºit sã bifaþi
cãsuþele destul de repede ºi sã le
puneþi la categoria potrivitã.
6. LECTURI SUPLIMENTARE
55

Acum, încercaþi încã o cerinþã. Nota Bene: atenþie la titluri înainte de a începe – observaþi cã sunt diferite de
cerinþa anterioarã:
Bãrbat sau Familie
Bebeluºi
Iulia
Nicolae
Fabricã
Ocupaþie
Teodor
Cristian
Raluca
Bucãtãrie
Antreprenoriat
Birou
Cristina
Gospodãrie
Laura
Veri
Bunici
Constantin
Cãmin
Cristina
Afacere
Laurenþiu
Femeie sau Carierã
56 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ
Aþi observat vreo diferenþã?
Dacã sunteþi ca majoritatea
oamenilor, v-a luat ceva mai mult
sã puneþi cuvântul „fabricã“ în
categoria „Carierã“ când
„Carierã“ era împerecheat cu
„Femeie“ decât atunci când
„Carierã“ era împreunã cu
„Bãrbat“. Aceasta deoarece cei
mai mulþi dintre noi am trãit cu
asocieri mentale puternice între
bãrbãþie ºi conceptele de carierã
decât cu feminitate ºi ideile
asociate de carierã. „Bãrbat“ ºi
„Tehnologie“ merg împreunã în
minþile noastre, la fel cum merg
„Ion“ ºi „Bãrbat“. Dar, atunci
când categoria este „Bãrbat sau
Familie“ trebuie sã ne oprim ºi sã
ne gândim – chiar ºi dacã pentru
o miime de secundã – înainte de a
decide ce sã facem cu un cuvânt
precum „Gospodãrie“.
Testele de Atitudine Implicitã se ghideazã dupã acelaºi principiu, dar sunt administrate de un computer, iar timpii
de rãspuns sunt mãsuraþi. Aceste mãsurãtori sunt utilizate pentru a da celui care dã testul o notã.
Deci, de exemplu, dacã v-a luat ceva mai mult sã completaþi ultima cerinþã, scorul dvs ar trebui sã arate cã
dispuneþi de o asociere moderatã între bãrbaþi ºi forþa de muncã. Dacã v-a luat mult mai mult, scorul dvs trebuie
sã arate cã, atunci când vã gândiþi la oamenii care muncesc ºi au o carierã, faceþi o asociere puternicã cu bãrbaþii.
Psihologul american Mahrazin Banaji a studiat atitudinile implicite în ultimii 20 de ani ºi rezultatele ei aratã cã noi
toþi avem prejudecãþi. Adesea nu le acceptãm, pentru cã nici mãcar nu ºtim cã ele existã. Banaji, cu colaboratorii
sãi Anthony Greenwald ºi Brian Nosek de la Yale University, au dezvoltat Testul Atitudinii Implicite pe bazã
computerizatã (TAI). Testul cere ca o persoanã sã asocieze rapid imagini reprezentând anumite grupuri – o faþã cu
pielea întunecatã, Coranul, o persoanã obezã - cu etichetele „bun“ sau „rãu“.
De la lansarea testului, în 1998, rezultatele testului de la peste 2,5 milioane persoane au fost incluse într-un studiu
publicat de Banaji ºi colegii sãi. Aceste rezultate au revoluþionat modul în care gândim despre stereotip. Înaintea
testului, cercetãtorii care studiau stereotipul cereau oamenilor sã-ºi înregistreze sentimentele despre grupurile
minoritare. Contribuþia lui Banaji ºi a colegilor ei a fost aceea de a demonstra cã aceste replici conºtiente ne arãtau
doar o parte a tabloului. Studiile fãcute dupã Al Doilea Rãzboi Mondial, cele mai multe conduse de dorinþa de a
înþelege cum a putut avea loc Holocaustul, au tras concluzia cã stereotipurile aparþineau unor anumite tipuri de
oameni: rigizi, reprimaþi ºi autoritari. Totuºi, mulþi antirasiºti declaraþi au dat testul ºi mulþi oameni – chiar ºi
câþiva afro-americani – au reacþionat mult mai repede când un cuvânt pozitiv a fost împerecheat cu o faþã albã sau
un cuvânt negativ cu o faþã neagrã. Rezultatele acestui studiu despre atitudinile implicite au adus unele dezvãluiri
neconfortabile: toþi folosim stereotipuri, tot timpul, fãrã s-o ºtim. Mediul nostru ne „hrãneºte“ stereotipurile, iar
noi le absorbim, chiar dacã tare mult am prefera sã n-o facem. Intervievat pentru un articol în Psychology Today 8 ,
psihologul Jack Dovidio trage urmãtoarea concluzie: „Era ca ºi cum ai fi teoretizat despre existenþa unui virus, ºi
apoi, într-o bunã zi, l-ai zãrit la microscop“. Jurnalista Annie Murphy Paul rezumã mai succint: „Am întâlnit
duºmanul egalitãþii, iar duºmanul suntem noi“.
8 Where bias begins: the truth about stereotypes, Annie Murphy Paul, Psychology Today, May – June 1998

Banaji, de origine indianã, ºi-a fãcut ºi ea testul ºi a fost uimitã când testul i-a revelat subiectivismul inconºtient
faþã de americanii negri ºi persoanele în vârstã. Intervievatã de Harvard University Gazette, în 2003, Banaji descrie
cât a fost de surprinsã sã descopere cã timpii ei de reacþie erau mai slabi atunci când a potrivit etichetele feþe negre
cu „bun“ decât atunci când i s-a cerut sã asocieze cuvântul „bun“ cu feþe albe. „A fost umilitor“, a spus ea. „Nu
sunt nici neagrã, nici albã, ºi militez pentru credinþe rasiale egalitariste. Rezultatele sugereazã cã pot fi scepticã în
privinþa propriei mele abilitãþi de a nu discrimina.“
Un lucru contrariant despre TAI este acela cã efectele pe care le mãsoarã nu sunt subtile. Mulþi dintre voi v-aþi
simþit încetinind ritmul pe când completaþi al treilea tabel. Asocierile implicite pe care le-am supus atenþiei sunt
foarte puternice ºi ferm întipãrite. Dacã citiþi în englezã, puteþi încerca sã treceþi un TAI pe computer pe site-ul:
www.implicit.harvard.edu. Testele sunt mai ales vizuale ºi nu necesitã cunoºtinþe avansate de limbã englezã. Pe site
veþi gãsi mai multe teste, inclusiv pe cel mai cunoscut, Race TAI. Iatã cum descrie Malcolm Gladwell, un scriitor
nãscut în Marea Britanie, crescut în Canada ºi care acum trãieºte ºi munceºte în SUA, experienþa sa despre
completarea Race TAI în bestsellerul sãu Blink:
„Am fãcut Race TAI în multe ocazii, iar rezultatul mã face de fiecare datã sã
mã simt ciudat. La începutul testului, eºti întrebat care sunt atitudinile tale
faþã de negri ºi albi. Am rãspuns, aºa cum sunt sigur cã ar face cei mai mulþi
dintre noi, cã eu vãd rasele egale. Apoi vine testul … M-am strãduit cât am
putut, iar în spatele minþii mele era un simþ crescând de mortificare. De ce am
avut probleme când a trebuit sã pun un cuvânt ca „glorios“ sau „minunat“ în
categoria „Bun“, când „Bun“ era în pereche cu „afro-american“ sau când a
trebuit sã pun cuvântul „demonic“ în categoria „Rãu“, când „Rãu“ era în
pereche cu „american de origine europeanã“? Apoi, a venit partea a doua.
De astã datã, categoriile erau inversate. … Acum, mortificarea mea a crescut ºi
mai mult. Acum nu mai aveam nici o problemã, deloc.
Demonic? afro-american sau rãu.
Minunat? american de origine europeanã sau bun.
Am fãcut testul a doua oarã … a patra oarã, sperând cã sentimentul îngrozitor
de discriminare va dispãrea. Nu era nici o diferenþã. A rezultat cã peste 80%
dintre cei care au fãcut testul sfârºesc prin a avea asocieri pro-albi … Am fost
cotat ca având „preferinþe automate moderate pentru albi“. Dar, din nou, eu
sunt jumãtate negru (mama mea este din Jamaica).
Deci, ce înseamnã acest lucru? Înseamnã cã sunt rasist, o persoanã neagrã care se
auto-urãºte? Nu chiar … Computerul gigant care este inconºtientul nostru roade
în tãcere toate informaþiile posibile din experienþele pe care le-am avut, oamenii pe
care i-am întâlnit, lecþiile pe care le-am învãþat, cãrþile pe care le-am citit, filmele
pe care le-am vãzut ºi aºa mai departe, ºi îºi face o pãrere. Asta rezultã la TAI.
Lucrul supãrãtor despre test este cã aratã cã atitudinile noastre inconºtiente pot
fi total incompatibile cu valorile noastre de conºtiinþã declarate. Aºa cum se
vede, de exemplu, din testul fãcut de 50.000 de afro-americani pânã în prezent,
circa jumãtate din ei, aºa ca mine, au asocieri mai puternice (pozitive) cu albii
decât cu negrii. Cum ar putea fi altfel? Trãim în America de Nord, unde
suntem zilnic înconjuraþi de mesaje culturale care leagã albii de bun. „Nu
alegeþi sã faceþi asocieri pozitive cu grupul dominant“, spune Mahzarin Banaji,
„Dar, vi se cere acest lucru. Oriunde în jurul vostru, acel grup este asociat cu
lucruri bune. Deschideþi ziarele sau televizoarele ºi nu puteþi scãpa de el.“
TAI este mai mult decât o mãsurã abstractã de atitudini. Este ºi un prezicãtor
puternic al felului în care ne purtãm în anumite tipuri de situaþii spontane.
Dacã aveþi un puternic model de asociaþii pro-albi, este clar cã vã va afecta
comportamentul în prezenþa unei persoane negre. Nu va afecta ceea ce veþi
alege sã spuneþi sau sã simþiþi sau sã faceþi. Cel mai probabil, nu veþi fi
conºtient cã vã comportaþi diferit faþã de comportamentul în preajma unui alb,
dar sunt ºanse sã vã îndepãrtaþi uºor de el sau de ea, sã vã închideþi în
carapace puþin, sã fiþi un pic mai puþin expresiv, sã nu mai menþineþi contactul
6. LECTURI SUPLIMENTARE
57

vizual, sã staþi ceva mai departe, sã zâmbiþi ceva mai puþin … Are aceasta vreo
importanþã? Sigur cã are. Sã presupunem cã discuþia este interviu pentru un
job. ªi sã presupunem cã aplicantul este negru. El va începe sã acumuleze acea
incertitudine ºi distanþã, ºi asta îl poate face mai puþin sigur de sine, mai puþin
încrezãtor ºi mai puþin prietenos. ªi ce veþi gândi atunci? Puteþi avea impresia
îndrãzneaþã cã acest aplicant nu prea are ce-i trebuie“.
Acum, recitiþi ultimul paragraf ºi înlocuiþi „român“ cu „alb“ ºi „rom“ cu „negru“. Se întâmplã aºa ceva în România?
Ce tipuri de asocieri implicite avem programate în noi referitor la români ºi la etnicii romi? Câþi români ar avea
dificultãþi în asocierea unor cuvinte ca „minunat“ ºi „excelent“ cu imagini de etnici romi mai degrabã decât cu
români? Ce ar putea sã însemne când un profesor român predã unui copil de etnie romã sau vorbeºte cu un pãrinte
de etnie romã? ªi, dacã suntem din cultura dominantã, cum ar putea aspectele subtile din comportamentul nostru
ºi limbajul trupului sã afecteze oamenii care nu sunt ca noi? Temã de gândire pentru oricine care lucreazã în
domeniul educaþiei.
Totuºi, cartea lui Gladwell ne oferã ºi câteva indicii despre felul în care ne putem descurca cu atitudinile implicite
negative care aduc prejudicii:
“Credeþi sau nu, dacã, înainte de a face (Race) TAI, ar fi trebuit sã vã cer sã vã
uitaþi pe o serie de imagini sau articole despre persoane ca Martin Luther King,
Nelson Mandela sau Colin Powell, timpul vostru de reacþie s-ar fi schimbat.
Brusc, nu ar mai apãrea atât de greu de asociat lucruri pozitive cu oamenii de
culoare. ‘Am avut un student care fãcea TAI zilnic ,’ spune Banaji. … ‘ªi, într-o
bunã zi, a fãcut o asociere pozitivã cu negri. ªi a spus „Asta-i ciudat. N-am mai
obþinut aºa un scor pânã acum,“ deoarece am încercat cu toþii sã ne schimbãm
scorul TAI ºi n-am putut. Dar el este un fan al sporturilor ºi ºi-a amintit cã a
petrecut toatã dimineaþa privind sportivii de culoare la Olimpiade.
Primele noastre impresii sunt generate de experienþele noastre ºi de mediul
exterior, ceea ce înseamnã cã ne putem modifica primele impresii. Dacã eºti un
alb care ar dori sã trateze persoanele de culoare de pe picior de egalitate – care
ar dori sã aibã un set de asocieri cu negri la fel de pozitive cum ai tu cu albii –
trebuie mai mult decât o simplã angajare faþã de principiile egalitãþii. Este
necesar sã-þi schimbi viaþa, astfel încât sã fii cu minoritãþile în mod regulat ºi
sã te simþi bine cu ei ºi sã devii familiar cu ceea ce au ei mai bun în culturã. …
recunoscând incredibila putere, la bine ºi la rãu, care ne impresioneazã în
primul rând în viaþã – este necesar sã facem paºi decisivi pentru a administra
ºi controla aceste impresii.“
Din nou, recitiþi paragraful precedent ºi înlocuiþi „român“ cu „alb“ ºi „etnic rom“ cu „negru“. În ºcolile noastre,
oare ne asigurãm cã elevii români sunt în mijlocul minoritãþilor în mod normal ºi cã se simt bine în prezenþa
acestora? Sau predãm copiilor noºtri de etnie romã în clase separate? Familiarizãm noi copiii cu ceea ce are mai
bun cultura romã? Dacã nu, este timpul sã o facem, pentru a repara rãul asocierilor negative pe care le-am
întipãrit deja în minþile copiilor.
Cum devenim „hiperconectaþi“ la atitudinile implicite?
Banaji spune cã, deoarece minþile noastre sunt obiºnuite sã facã anumite asocieri, le proceseazã mult mai repede.
Experienþele noastre zilnice ºi cultura din jurul nostru: ceea ce învãþãm la ºcoalã, ceea ce vedem la locul de muncã,
ceea ce ni se aratã la televizor ºi citim în ziare, totul ne învaþã ºi ne întãreºte din nou anumite asocieri. Dacã
creierele noastre ar fi fost computere, aceste presupuneri ar fi programate pe hard-disk. Sunt opþiunile regulate
care încep sã opereze înainte ca minþile noastre conºtiente sã aibã ºansa sã ia în considerare alternative despre ce
trebuie sã gândeascã sau sã simtã despre o persoanã diferitã de noi. În SUA, cultura este predominant albã ºi
tinereþea este pusã în valoare. „Alb = bun“ ºi „tânãr = bun“ sunt „setãri“ sau atitudini implicite pentru majoritatea
oamenilor care au fost educaþi în cultura nord-americanã. Ar fi interesant de comparat rezultatele din SUA ale TAI
cu cele din Nigeria sau Japonia, spre exemplu, unde prevaleazã valorile diverse.
58 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Dr. John Bargh, de la New York University, citat într-un articol din Psychology Today menþionat mai devreme, crede
cã stereotipurile apar din ceea ce sociologii numesc „dinamica în grup/în afara grupului“. Oamenii, ca ºi alte specii,
simt nevoia sã aparþinã unui grup. Cum satele, clanurile, triburile ºi alte grupãri tradiþionale au dispãrut, ne-am
raportat identitãþile la clasificãri de grup diferite, cum ar fi rasã, statut social sau financiar, afiliere politicã sau
religioasã. Apariþia ºi devenirea statelor-naþiuni de la jumãtatea mileniului trecut ne-a oferit aspecte de naþionalitate
(cum sunt patriotismul ºi limba naþionalã) ca factori la care ne putem raporta identitatea, dar ºi ca domeniu de
posibilitãþi pentru crearea „grupurilor din afarã“. Bargh subliniazã cã dorim sã avem sentimente bune faþã de
grupul de care aparþinem – ºi o cale de a face acest lucru este sã denigrãm pe aceia care nu aparþin acestui grup.
De asemenea, tindem sã vedem pe membrii grupului nostru ca indivizi, tindem sã-i vedem pe cei din „grupurile
din afarã“ ca pe o masã nediferenþiatã. Pe scurt, îi punem într-un ºablon. Categoriile pe care le folosim se schimbã
tot timpul, dar o tendinþã de ºablonare pare sã fie parte din condiþia umanã. Unii oameni argumenteazã cã
stereotipurile pot fi corecte. Bargh ºi mulþi alþii dezaprobã acest lucru cu vehemenþã: „Chiar dacã existã un
sâmbure de adevãr în acest stereotip, tot aplici o generalizare despre un grup unui individ, ceea ce este întotdeauna
incorect. Într-o societate democraticã, oamenii trebuie sã fie judecaþi ca indivizi, nu ca membri ai unui grup.
Stereotipizarea este opusã acestui ideal“.
Din fericire, rezultã de aici cã nu suntem sclavi în totalitate ai inconºtientului nostru. Oamenii de ºtiinþã cred cã
activarea automatã a unui stereotip este imediat urmatã de unele controale ale minþilor noastre conºtiente – cel
puþin la oamenii care nu vor sã fie pãgubiþi. Fiind conºtienþi de posibilitatea cã o „setare mentalã“ este preocupatã
sã categorizeze ºi sã stereotipizeze în faþa diversitãþii, încercãm sã oprim acest proces ºi sã aplicãm mijloace de
evaluare a persoanei din faþa noastrã mult mai raþionale.
Deci, ce putem face ca sã ne contracarãm atitudinile implicite?
Când au apãrut pentru prima datã rezultatele studiului despre atitudini implicite, ele au fost o ºtire depresivã
pentru oamenii care se strãduiau sã facã ºcolile mai incluzive. Au fost justificate eforturile de a transforma ºcolile
în instituþii incluzive, când tot ceea ce vãd copiii în jurul lor în afara ºcolii ºi operaþiunile din inconºtientul lor îi
pun sã facã categorisiri ºi sã punã oamenilor etichete? De aceea, când cercetãtorii de la universitãþile Yale ºi
Harvard au descoperit cã eforturile minþii conºtiente ne pot duce departe de prejudecãþile inerente
subconºtientului nostru, ºtirea a fost bine primitã. Creierul nostru este destul de flexibil pentru a fi modificat de
experienþã. Prin exerciþiu, oamenii pot slãbi legãturile mentale care atribuie minoritãþilor stereotipuri negative ºi
le pot întãri pe cele care le conecteazã la convingeri conºtient pozitive. Într-un interviu din 2003, Banaji 9 ne
asigurã: „În mãsura în care putem influenþa ceea ce învãþãm ºi credem, putem influenþa ºi stãrile de spirit mai
puþin conºtiente. Putem influenþa ceea ce suntem ºi ceea ce am dori sã fim. La început, nu am crezut cã asemenea
subiectivisme pot fi schimbate de vreun fel de revoluþie care rearanjeazã lumea socialã aºa cum o cunoaºtem.
Dar propriii mei studenþi mi-au dovedit contrariul.“
Unul din studenþii lui Banaji a realizat un test bine/rãu/negru/alb care a fost supervizat de un cercetãtor de culoare.
Rezultatele testului s-au dovedit mai puþin discrimatorii faþã de persoanele de culoare decât de obicei. Banaji
concluzioneazã : „O singurã persoanã de culoare competentã, în calitate de ºef, chiar ºi pentru scurtã vreme, a fost în
stare sã schimbe asocierile aflate în minþile oamenilor de o viaþã.“ Într-un alt test, subiecþii erau expuºi înainte ºi în
timpul testului într-un mediu cu imagini pozitive care aminteau de realizãrile unor eroi de culoare cum ar fi Martin
Luther King ºi Nelson Mandela. ªi aici, scorul de discriminare antinegru din test s-a situat sub nivelul obiºnuit.
Pentru ºcolile din România, implicaþiile sunt cã trebuie fãcut orice efort pentru a avea profesori care provin din
minoritatea romã care sã lucreze în cât mai multe ºcoli posibil – ºi nu numai în ºcolile cu copii de etnie romã.
Pe cine ºi ce vedem în problemele înconjurãtoare?
În prezent, la Harvard, de exemplu, se fac eforturi pentru modificarea mediului în favoarea promovãrii asocierilor
pozitive cu diversitatea. Portrete neretuºate ale unor distinºi oameni albi, care erau vizibile în fiecare salã de ºedinþã
ºi în sala de mese, au fost diversificate pentru a arãta mai multe femei ºi mai mulþi ne-albi. Banaji crede cã
modificãrile din jurul nostru, de la tot ce þine de acompaniamentul muzical pânã la conþinutul emisiunilor de
televiziune, pot reduce subtil predispoziþia noastrã cãtre discriminare.
9 Brain shows unconscious prejudices, William J. Cromie, Harvard University Gazette, July 17, 2003
6. LECTURI SUPLIMENTARE
59

Ce trebuie sã aibã în vedere profesorii?
A fi capabil sã categorizezi ºi sã evaluezi este o parte importantã a inteligenþei omeneºti. Fãrã aceasta, nu am putea
sã ne orientãm în viaþã. Categoriile pot fi folositoare atunci când trebuie sã reacþionãm rapid la o situaþie. Dacã
vezi un copilaº care este pe cale sã alerge dupã o minge care a ajuns pe o ºosea aglomeratã, setãrile tale mentale îþi
vor oferi categoriile: „copilaº = vulnerabil + prea mic ca sã ºtie despre siguranþa traficului“ ºi „drum aglomerat =
periculos“ ºi vei reacþiona repede pentru a-l opri pe copil sã nu fie lovit de o maºinã.
Dr. John Bargh ne oferã o definiþie folositoare: „Stereotipurile sunt categorii care au mers prea departe“, spune el.
„Când folosim stereotipuri, luãm în calcul sexul, vârsta, culoarea pielii persoanei din faþa noastrã, iar minþile noastre
rãspund cu mesaje care spun: ostil, prost, slab. Acele calitãþi nu existã. Acele mesaje nu reflectã realitatea“.
În România, mesajele despre justiþie, egalitate ºi egalitarism nu prevaleazã încã foarte mult în mediul nostru.
Stereotipurile negative care se poate sã fi prins deja rãdãcini în inconºtientul nostru sunt întãrite zilnic cu imagini
ale femeilor ca obiecte sexuale, reportaje cu infractori de etnie romã la ºtiri, cu puþine relatãri sau nici o relatare
despre realizãrile unor reprezentanþi ai etniei rome, ºi aproape completa invizibilitate a oamenilor cu dizabilitãþi în
toate contextele. Nu putem scãpa de aceste instantanee zilnice despre discriminare, dar ca practicieni reflexivi,
putem cel puþin sã fim conºtienþi de felul în care ne pot influenþa comportamentul ºi sã ne strãduim, conºtient, sã
facem faþã inerentei tendinþe de a stereotipiza. Unii cercetãtori sunt convinºi cã, cu destulã conºtiinþã de sine ºi cu
exerciþiu, tendinþa de a preveni stereotipizarea automatã poate deveni ea însãºi automatã. Ca educatori, aceasta este
ceea ce ar trebui sã ne dorim pentru noi înºine.
De ce trebuie sã þinã cont managerii?
Desigur, în România, ca peste tot în lume, unii oameni îºi declarã în mod fãþiº credinþele discriminatorii ºi nu au
nici o motivaþie sã se schimbe. Pentru directorii ºcolilor incluzive, aceasta are implicaþii pentru cei care sunt
angajaþi ca profesori. ªtim cã, de la vârsta de cinci ani, copiii pot deja sã aibã stereotipii despre minoritãþi, femei,
persoane cu dizabilitãþi ºi alte grupuri sociale. Copiii mici nu au de ales în privinþa acceptãrii sau respingerii
mesajelor discriminatorii care îi bombardeazã zilnic în timpul liber, în afara ºcolii. Încã mai au de acumulat
abilitãþi cognitive sau experienþe care sã-i ajute sã-ºi formeze propriile lor convingeri. Cadrele didactice care declarã
în mod deschis atitudini discriminatorii în mediul educaþional aduc prejudicii copiilor ºi societãþii, educând adulþi
care sunt practic incapabili sã evalueze oamenii în conformitate cu meritele lor personale.
Rezultatele muncii cu atitudinile implicite aratã, mai mult ca oricând, cã educaþia incluzivã este esenþialã. Este
fundamentul unei societãþi armonioase ºi pacifiste.
Citiþi ºi celelalte ghiduri din aceastã serie pentru sfaturi practice referitoare la felul în care puteþi sã vã faceþi clasa
mai incluzivã ºi pentru activitãþi care sã vã ajute sã susþineþi copiii aflaþi în grija voastrã sã dezvolte atitudini
pozitive ºi sãnãtoase faþã de diversitate.
60 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Lectura
6.3
„DACÃ ÎMI SPUI DESTUL DE DES CÃ SUNT O PROBLEMÃ,
VOI SFÂRªI PRIN A-ÞI DEMONSTRA CÃ AI DREPTATE …“
În lecturile 6.1 ºi 6.2 din acest Ghid am luat în considerare modul în care prejudecãþile ºi atitudinile negative faþã
de oamenii care sunt altfel se pot dezvolta în noi de la o vârstã foarte fragedã. Am discutat, de asemenea, felul în
care ceea ce ne înconjoarã ºi experienþele de zi cu zi promoveazã constant ºi consolideazã mesaje care spun cã
anumite grupuri de oameni sunt mai bune decât altele, fie cã se referã la minoritãþi, oameni cu dizabilitãþi, oameni
de credinþe diferite, chiar ºi anumite grupuri de vârstã. Am aflat cã sunt cerute eforturi conºtiente, pentru a evalua
în mod critic efectele unor asemenea mesaje asupra noastrã ºi pentru a ne asigura cã elevii sunt educaþi într-un
mediu care ajutã la contracararea efectelor acestor mesaje asupra lor.
În acest modul ºi în urmãtorul ne vom ocupa de ceea ce poate interveni în absenþa unor asemenea eforturi.
Teoria etichetãrii, pe scurt
Cu mai bine de douã decenii înaintea apariþiei educaþiei împoriva discriminãrii ºi a tehnologiei care permitea cercetarea
pe scarã largã a atitudinilor implicite, sociologii au început sã fie interesaþi de modul în care opereazã stereotipia ºi
discriminarea ºi de maniera în care acestea puteau afecta munca profesorilor ºi comportamentul copiilor.
Teoria etichetãrii a fost dezvoltatã de Howard Becker în cartea sa din 1963 „Cei din afarã: Studii de sociologie
deviaþionistã“. Lucrarea lui Becker ºi a altor cercetãtori din aceastã perioadã a apãrut pe fondul activismului civic
din ce în ce mai intens ºi a conºtientizãrii crescânde a drepturilor civice din SUA.
Teoria etichetãrii spune cã „Deviaþionist este acela la care eticheta a fost aplicatã cu succes; comportament deviaþionist
este comportamentul pe care îl eticheteazã astfel oamenii.“ Becker (1963)
Simplu spus, teoria afirmã cã un comportament „problemã“ este acel comportament care a fost etichetat drept
problematic; cã actul etichetãrii este cel care creeazã problema, ºi nu indivizii.
Teoria etichetãrii continuã cu argumentarea cã etichetele, în mod curent, emanã de la un fel de autoritate; de
exemplu, un profesor, un pãrinte sau o persoanã importantã, care repetã ºi consolideazã eticheta pânã când aceasta
devine ferm asociatã unui individ. Teoria mai afirmã cã atunci când etichetele sunt ataºate oamenilor, poate fi dificil
pentru un individ sã mai scape de ele; individul poate ajunge sã le accepte, le interiorizeazã ºi crede cã sunt adevãrate.
Hargreaves (1967) ne furnizeazã o metaforã utilã: ideea „eului oglindit“. Aceasta exprimã ideea cã noi ne
construim pãrerea despre noi înºine din felul în care se poartã alþii cu noi. Experimentul faimos al lui Jane Elliot
„Ochi albaºtri, ochi cãprui“, cu elevii de clasa a treia dintr-o ºcoalã din Iowa, SUA în 1968 a demonstrat efectele
puternice ale etichetãrii în situaþii sociale ºi felul în care procesul de etichetare poate crea rapid imagini
distorsionate despre sine, atât în cel care eticheteazã, cât ºi în cei etichetaþi, ambele pãrþi ajungând sã accepte
eticheta, mai degrabã decât individul, ca ºi caracteristicã definitorie.
Etichetarea în clasã
Impactul etichetãrii
asupra atitudinilor
ºi realizãrilor elevilor
Hargreaves a arãtat cum poate fi aplicatã etichetarea în educaþie ºi a observat cã existã feluri variate în care
profesorii îºi folosesc experienþa pentru a eticheta ºi categorisi elevii:
Atunci când un profesor ia o clasã nouã, el (sic) va tinde sã împartã clasa în
trei categorii. În primul rând, copiii „buni“ care sunt conform aºteptãrilor
sale. În al doilea rând, elevii „rãi“ care deviazã. În al treilea rând, aceia care
nu se remarcã nici prin conformitate, nici prin deviere. Numele elevilor din
6. LECTURI SUPLIMENTARE
61

primele douã categorii sunt învãþate imediat de profesor. În ceea ce-i priveºte
pe cei din categoria rezidualã, numele reale sunt învãþate mult mai încet.
Aceste concluzii pe care le trage profesorul într-o manierã atât de selectivã din
comportamentul elevilor ºi „procesul de categorizare“ la care acestea conduc,
acþioneazã ca o definiþie a situaþiei în care se aflã profesorii ºi elevii înºiºi.
Aceastã definiþie redã planul pentru toatã interacþiunea viitoare dintre cele
douã pãrþi.
Hargreaves a constatat cã, odatã ce profesorul a categorisit un elev, acesta tinde sã foloseascã „categoria de elev“ ca
punct de referinþã pentru interpretarea comportamentului unui elev. De exemplu, dacã un elev a avut dificultãþi în
completarea unei lucrãri:
• Dacã elevul fusese clasificat ca „inteligent“, atunci profesorul este posibil sã tolereze dificultatea la modul
benign, oferindu-i ajutor ºi îndrumare.
• Dacã un elev a fost clasificat drept „prost“ sau „leneº“, atunci profesorul este posibil sã interpreteze aceeaºi
comportare ca un indiciu cã elevul „nu se strãduieºte suficient“ sau cã „evident, nu a ascultat“ când a fost
explicatã lecþia.
Hargreaves mai subliniazã cã, deoarece elevii (în special cei foarte tineri) se raporteazã la comportamentul celorlalþi
faþã de ei pentru a obþine o imagine despre cât succes au, aceºtia interiorizeazã imaginea pe care o primesc despre
ei de la alte persoane importante – în acest caz, profesorul (cu toate cã în asemenea situaþii, celelalte persoane
importante pot fi colegii elevilor). Elevii se bazeazã pe profesori sã le furnizeze un „concept despre sine“; sã le
spunã cât sunt de grozavi sau cât de prost se descurcã.
În plus, alþi elevi ºi alþi profesori vor ajunge sã recunoascã eticheta pe care un elev ºi-a atras-o ºi se vor purta în
consecinþã faþã de acel elev pe baza acestei etichete deja existente. Deºi nu este imposibil pentru un elev sã scape de
o etichetã, acest lucru devine extrem de greu, odatã ce eticheta este foarte cunoscutã.
Profesorii comparã adesea percepþiile lor despre elevi ºi aceasta consolideazã etichetele ºi pot crea chiar un consens;
un profesor care nu a predat niciodatã unui anumit elev poate ºti deja despre el sau ea, prin etichetele ataºate
acestuia/acesteia de alþi profesori. S-a demonstrat, în unele cazuri, cã aceasta poate duce la o profeþie negativã care
se autoconfirmã.
Profeþii care se adeveresc (efectul Pygmalion)
Atherton (2004) explicã profeþia care se adevereºte (self-fulfilling prophecy) în felul urmãtor: rezultatul unei situaþii
este adesea afectat de aºteptãrile noastre. Bursele furnizeazã un exemplu simplu despre felul în care opereazã aceste
profeþii. Un zvon cã o companie are dificultãþi financiare (adicã o etichetã gen „necazuri“ este ataºatã acesteia)
cauzeazã o miºcare a acþiunilor, o cãdere constantã a valorii companiei ºi de aici este o chestiune de timp ca ceea ce a
fost odinioarã o companie sãnãtoasã sã aibã cu adevãrat dificultãþi financiare. Profeþia s-a adeverit.
Jacobson (1968) sugera cã etichetarea poate avea efecte pozitive, prin lansarea unei profeþii pozitive, unde elevii
etichetaþi drept „strãluciþi“ ar putea fi peste aceste aºteptãri. Lucrarea lui Jacobson a fost criticatã, totuºi este acum
general acceptat cã, între anumite limite, „etichetarea superioarã“ poate ajuta un elev sã-ºi realizeze întregul potenþial.
Totuºi, existã puþine limite ale efectelor etichetãrii în direcþie inferioarã. Elevii pot fi etichetaþi prin faptul cã li se
spune cã „nu vor fi buni la matematicã“. Elevii de etnie romã sunt adesea subiect de etichetare ca având
„dificultãþi lingvistice“ ºi ca fiind „neinteresanþi“. Dacã sunt interiorizate de elevi, aceste etichete au efecte în
situaþii noi în care elevii vor tinde sã eºueze din nou. Întregi categorii de elevi pot fi condamnate la insucces,
deorece au fost etichetate ca fiind incapabile sã acumuleze, din cauza provenienþei lor entice sau sociale, ceea ce ne
asigurã cã eºecurile lor sunt observate ºi marcate, iar progresele lor sunt minimalizate sau trecute cu vederea.
Cancelariile sunt o altã sursã de profeþii negative care se adeveresc (efectul halo). Unele cadre didactice eticheteazã
fraþii pe care nu i-au cunoscut încã, pe motiv cã aceºtia sunt „exact ca fratele/sora lui/ei“. În alte cazuri, elevii noi
sunt etichetaþi pe motiv cã numele lor sunt asociate cu un anumit grup etnic, cultural sau social.
David Harris (2004): Teoria etichetãrii reconsideratã
În aparenþã, lucrarea citatã mai sus a oferit un nou ºi foarte simplu motiv pentru rezultatele slabe ale anumitor
copii - aºteptãrile mici conduc la realizãri reduse, se credea, în special dupã publicarea unui studiu extrem de
influent al lui Rosenthal ºi Jacobson (1968). În acest studiu s-au acordat la întâmplare note total nejustificate la
62 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

testele unor copii ; profesorilor li s-a spus sã se aºtepte la progrese remarcabile în acumularea de cunoºtinþe de la
„cei buni“ ºi apoi s-a descoperit cã aceºti copii au avut cu adevãrat realizãri semnificative. S-a ajuns la concluzia cã
tot ce este necesar pentru ca un copil sã nu aibã eºec este ca profesorii sã aibã aºteptãri sporite faþã de ei… Totuºi,
toatã aceastã abordare prezintã câteva probleme, cum ar fi:
• Etichetele nu „se lipesc“ întotdeauna - pot fi contrazise de alte etichete, respinse de copii sau negate de pãrinþi.
Hargreaves (1975) sugereazã cã teoria etichetãrii se aplicã numai în anumite circumstanþe - în principal, când
etichetele sunt consolidate, consistente ºi sunt aplicate de „o altã persoanã importantã“ autoritarã.
• Teoria „copilului încãpãþânat“ a introdus ideea cã, întotdeauna, copiii pot fi manipulaþi pentru a accepta etichetele.
• Aºteptãrile pot duce la „profeþii negative care se adeveresc“, când elevii care sunt etichetaþi resping eticheta atât
de vehement, încât se decid sã dovedeascã faptul cã etichetatorul a greºit – sau reversul pentru aºteptãri mari.
• Este greu de dovedit cã etichetarea este un factor major al rezultatelor bune. Rogers (1986) argumenteazã acest
lucru foarte bine, arãtând problemele în izolarea mecanismelor prin care etichetele le sunt transmise copiilor.
De exemplu, în ºcolile care nu practicã clasificarea ºi împãrþirea (gruparea copiilor pe baza notelor la teste),
cercetãtorii au cãutat procese ºi mai subtile de interacþiune profesor-elev, cum ar fi acelea cã profesorii le pun
elevilor diferite tipuri de întrebãri, zâmbind ºi interacþionând mai frecvent cu anumiþi elevi. Pe mãsurã ce aceste
comportamente legate de aºteptãrile profesorului devin mai subtile, sunt mai greu de identificat ºi de interpretat
în mod satisfãcãtor într-un studiu.
• În mod similar, este dificil sã eliminãm alþi factori care contribuie la anumite achiziþii, cum este maturizarea
elevilor în special în studiile longitudinale.
Concluzie
Pare mai uºor de arãtat cã profesorii au aºteptãri slabe de la anumite grupuri de copii decât cã aceste aºteptãri sunt
nedrepte sau cã ele pot cauza eºecuri. Categoric, existã alþi factori la serviciu, în interiorul ºi în afara ºcolilor, care
pot contribui la eºecuri ºi este greu sã separãm aºteptãrile profesorilor de ceilalþi factori. Atunci, în ciuda
popularitãþii sale în special în rândul profesorilor tineri ºi idealiºti, abordarea teoriei etichetãrii/profeþiei care se
adevereºte nu este încã acceptatã în întregime. Cu toate acestea, influenþa valorilor ºi aºteptãrilor profesorului
asupra succesului elevilor meritã studiate.
Depãºirea efectelor negative ale etichetãrii
Patru factori par sã determine probabilitatea ca un elev sã accepte o etichetã:
• Cât de des sunt etichetaþi
• Cât de important este pentru ei cel ce-i eticheteazã
• Câþi alþii aplicã aceeaºi etichetã
• Cât este de publicã eticheta
Procesul de etichetare are loc în timp ºi implicã o serie de manevre ºi negocieri prin care eticheta elevului este
construitã gradual.
Efectele negative ale etichetãrii pot fi minimalizate, dacã profesorii:
• Garanteazã cã acþiunile ºi nu oamenii sunt în centrul etichetãrii. În acest fel, un elev are opþiunea sã vadã
acþiunea sau comportamentul ca fiind „lipsit de caracter“ ºi ca ceva ce poate fi schimbat. Când un elev crede cã
el – ºi nu comportamentul lui – este problema, el va interioriza o etichetã „problemã“ ca aspect definitoriu al
sãu. Orice semn de îmbunãtãþire la un elev al cãrui comportament a fost etichetat negativ trebuie imediat
acceptat, luat la cunoºtinþã ºi încurajat – oferind elevului unele etichete alternative (comportamente) cu care sã
se poatã identifica.
• Sunt conºtienþi de etichetele pe care le folosesc chiar ei, de felul în care le comunicã ºi cum le-ar putea ele afecta
relaþiile cu elevii.
• Adoptã o atitudine scepticã în discuþiile din cancelarie despre reputaþia elevilor ºi despre „efectul halo“, unde un
frate este etichetat chiar înainte de a ajunge la ºcoalã, pe baza etichetelor atribuite fraþilor sau surorilor acestuia.
• Sunt cinstiþi ºi pozitivi în acceptarea contribuþiei elevilor la clasã: gãsesc ceva bun ºi pozitiv în ei, chiar dacã nu
sunt prea promiþãtori (fãrã a-i pãcãli pe elevi cã au rãspuns bine când de fapt au greºit).
• Garanteazã cã judecãþile lor nu trec dincolo de dovezile existente. O lucrare pe care a fãcut-o un elev s-ar putea
sã nu fie la înãlþimea aºteptãrilor, dar aceasta nu înseamnã cã acest elev este „fãrã speranþã“.
• Pun accentul mai degrabã pe progresul individual decât pe comparaþia cu alþi elevi.
6. LECTURI SUPLIMENTARE
63

Lectura
6.4
O lume multiculturalã
Societãþile sunt în continuã schimbare ºi evoluþie, iar schimbãrile au avut un ritm alert în ultimele decenii. Astãzi,
Europa gãzduieºte multe culturi diferite. Prin urmare, s-a recunoscut, în mod treptat, cã minoritãþile au ºi ele
drepturi care trebuie recunoscute ºi respectate. În Europa, vechiul concept potrivit cãruia naþiunile sunt entitãþi
omogene din punct de vedere cultural a trebuit revizuit. Procesul de integrare europeanã, schimbãrile tehnologice,
migraþiile, precum ºi interdependenþa economicã ºi socialã crescândã între diferitele regiuni ale lumii, au
determinat schimbarea acestui concept. Într-un anume fel, suntem mai aproape ºi mai informaþi despre fiecare
împreunã decât eram vreodatã: persoanele care au acces la Internet sau la televiziune prin cablu pot intra în
contact cu cealaltã parte a lumii în doar câteva minute. Oricum, din alte puncte de vedere distanþele între
multiplele grupuri culturale ale Europei sunt încã prea mari.
De la societatea multiculturalã la societatea interculturalã
Termenii de „multicultural“ ºi „intercultural“ sunt adesea folosiþi unul pentru celãlalt, deºi înseamnã lucruri diferite.
La început, conceptul de societate multiculturalã era destul de limitat. Acesta accepta cã diferite culturi, grupuri
naþionale, etnice sau religioase coabiteazã pe acelaºi teritoriu, dar nu presupunea neapãrat inter-relaþii prin care
grupuri diferite intrã în contact unele cu celelalte. Diferenþele erau „tolerate“, dar nu neapãrat acceptate sau preþuite.
Chiar ºi atunci când exista o bazã legalã pentru prevenirea discriminãrilor, legea nu era aplicatã coerent. De-a lungul
timpului, noþiunea de societate multiculturalã a evoluat. Astãzi, nu se mai vorbeºte despre un „mozaic“ în care
culturile sunt aºezate una lângã alta fãrã sã se influenþeze, sau despre un „creuzet“ în care se spune cã diferenþele care
ne definesc identitatea dispar. Acceptãm interacþiunea culturalã ca pe un proces fluid ºi dinamic, un caleidoscop în
care diferite piese interacþioneazã în mod constant ºi toate piesele contribuie la restituirea întregului. Diferenþele nu
mai sunt doar tolerate sau ignorate, ele sunt recunoscute, acceptate ºi preþuite. Deºi discriminãrile ºi incitarea la urã
mai au mult pânã sã disparã, importanþa abordãrii active a incidenþelor de discriminare este din ce în ce mai mult
recunoscutã, pentru a face din principiul „toþi diferiþi, toþi egali“ o realitate, ºi nu doar un slogan.
În societãþile interculturale, nu numai cã recunoaºtem cã societatea este multiculturalã ºi cã pe acelaºi teritoriu se
regãsesc culturi ºi grupuri diferite, ci, mai mult, înþelegem cã acestea pot interacþiona ºi se pot influenþa unele pe
altele în mod pozitiv. Existã interacþiune culturalã, înþelegere ºi conºtientizare crescânde, precum ºi recunoaºtere
reciprocã a valorilor ºi modurilor de viaþã ale fiecãruia dintre noi. Pe mãsurã ce minoritãþile ajung sã fie acceptate
ºi apreciate, ideea de „ierarhie culturalã“, conform cãreia cultura majoritarã este cultura „mai importantã“ care
trebuie apãratã ºi pãstratã cu preþul sacrificiului celorlalte culturi, dispare încetul cu încetul. Devine acceptatã ideea
cã toate grupurile ºi culturile sunt importante, cã nu existã culturi sau grupuri „superioare“ sau „inferioare“, ci
doar grupuri ºi culturi diferite. Considerãm naturalã mândria propriei culturi, dar înþelegem cã oameni din alte
culturi se simt la fel de mândri de culturile lor ºi cã societatea se îmbogãþeºte atunci când toate culturile înfloresc.
Conceptul de societate interculturalã implicã, de asemenea, dinamism ºi reciprocitate. Dezmembrarea barierelor
între grupuri conduce la un sentiment crescând de solidaritate, deoarece simþim o obligaþie moralã de asigura
salvgardarea drepturilor celorlalþi, nu numai sã ne promovãm propriile drepturi.
Neajunsurile educaþiei „monoculturale“
Cum ajutã educaþia
interculturalã ºcolile
sã integreze diversitatea?
Abordãrile tradiþionale „monoculturale“ ale educaþiei tind sã victimizeze copiii care nu aparþin culturii majoritare.
Limba ºi cultura acestor copii sunt vãzute ca niºte probleme, mai degrabã decât ca fãcând parte din identitatea lor
sau ca fiind o resursã importantã pentu cadrele didactice ºi alþi elevi pentru a afla despre culturi ºi tradiþii diferite.
Aceste abordãri se bazeazã pe credinþa în superioritatea implicitã a culturii majoritare, despre care se bãnuieºte cã
rãmâne neafectatã ca urmare a contactului cu alte culturi. În cel mai rãu caz, cadrele didactice îi catalogheazã pe
copiii aparþinând unei culturi sau limbi diferite ca având dificultãþi la învãþãturã ºi, prin urmare, aºteaptã mai
64 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

puþin de la aceºtia decât de la elevii aparþinând culturii majoritare. Abordarea monoculturalã iroseºte resursele unei
naþiuni, deoarece copii inteligenþi ºi capabili nu pot atinge potenþialul lor maxim. Mai mult, conform abordãrii
monoculturale, copiii care nu aparþin culturii majoritare ar trebui sã-ºi renege, sã-ºi ascundã sau sã-ºi devalorizeze
propria culturã ºi sã accepte cultura majoritarã ca pe una superioarã. Pe scurt, aceastã abordare îi învaþã pe copiii
aparþinând unei culturi minoritare sã le fie ruºine de ceea ce sunt. Aceastã abordare educaþionalã seamãnã mai
degrabã cu un drum unidirecþional, deoarece doar aceºti copii trebuie sã se schimbe.
Educaþia monoculturalã dezavantajeazã ºi copiii aparþinând culturii majoritare. Pe mãsurã ce Uniunea Europeanã
se lãrgeºte ºi se diversificã, apare nevoia unei forþe de muncã ºi populaþii care sã ºtie despre diferite culturi, limbi ºi
religii, sã fie interesatã de acestea ºi sã se simtã în largul lor în prezenþa acestora. Prin urmare, este normal ca tinerii
sã înveþe despre alte culturi ºi tradiþii de la o vârstã fragedã ºi sã perceapã diversitatea ca pe un aspect pozitiv ºi
interesant al lumii în care trãiesc.
Educaþie pentru o lume diversã
Dupã familie, ºcoala este principalul agent de socializare. La ºcoalã, copiii nu numai cã dobândesc cunoºtinþe ºi
aptitudini ºcolare, ci ºi învaþã mult despre propriul lor „cod cultural.“ Pentru a folosi la maximum ocaziile pe care
lumea de astãzi ni le poate oferi atunci când devenim adulþi, elevii trebuie sã înveþe un cod cultural care sã fie
deschis interacþiunii cu alte culturi, religii ºi stiluri de viaþã.
Educaþia interculturalã constituie o abordare pozitivã a diferenþelor. Scopurile acesteia sunt:
• Sã dezvolte abilitatea tinerilor de a cunoaºte alte culturi;
• Sã înveþe tinerii sã recunoascã inegalitãþile, nedreptãþile, rasismul, stereotipizãrile ºi prejudecãþile;
• Sã ofere tinerilor cunoºtinþe ºi abilitãþi care îi vor ajuta sã lupte împotriva inegalitãþilor, nedreptãþilor,
rasismului, stereotipizãrilor ºi prejudecãþilor.
Aceste scopuri sunt asemãnãtoare cu cele care susþin alte abordãri, precum abordarea educaþiei incluzive, antidiscriminatorii,
diferenþa principalã fiind aceea cã educaþia interculturalã s-a dezvoltat iniþial dintr-o focalizare
asupra cunoaºterii ºi interacþiunii între diferite naþionalitãþi, etnii ºi culturi. „Educaþia pentru toþi“ este subînþeleasã
în abordarea educaþiei interculturale, însã, dupã cum ºi numele sugereazã, accentul principal cade pe diversitatea
culturalã. Educaþia împotriva discriminãrii ºi educaþia incluzivã lãrgesc în mod explicit conceptul, dincolo de
diferenþele strict culturale: aceste abordãri iau în considerare ºi alþi factori care pot conduce la un tratament
discriminatoriu în cazul educaþiei, precum dizabilitãþile.
Scopurile educaþiei interculturale
Oamenii care au crescut judecând în mare parte prin prisma propriei lor culturi nu pot face saltul de la
necunoaºtere la conºtientizare criticã peste noapte. Aceastã schimbare nu poate surveni decât ca urmare a unui
proces de educaþie interculturalã.
Pentru copiii ºi tinerii aparþinând grupurilor majoritare, scopurile educaþiei interculturale sunt:
• Sã înþeleagã cã trãiesc într-o lume interdependentã, a diversitãþii.
• Sã înþeleagã cum funcþioneazã rasismul, intoleranþa ºi xenofobia.
• Sã poatã gândi depãºind prejudecãþile ºi stereotipurile negative.
• Sã îºi dezvolte gândirea criticã, precum ºi gândirea care sã le permitã sã evalueze în mod pozitiv diferenþele ºi
diversitatea.
• Sã-ºi dezvolte o atitudine ºi comportament pozitiv faþã de oameni din alte societãþi sau culturi.
• Sã-ºi dezvolte un sentiment de solidaritate cu persoanele din alte culturi, precum ºi dorinþa de a-ºi exprima
solidaritatea prin acþiune.
Tinerii care au un sentiment de solidaritate cu persoanele aparþinând altor culturi ºi care îºi exprimã acest
sentiment prin acþiune pot genera un efect pozitiv puternic. Atunci când tinerii nu numai cã se opun discriminãrii
ca fiind un lucru nedrept, ci ºi încearcã sã-ºi influenþeze colegii de generaþie ºi adulþii, se creeazã o miºcare socialã
care canalizeazã ºi direcþioneazã energia tinerilor spre edificarea unei societãþi stabile ºi pacifiste. Un exemplu
recent din Marea Britanie (Scoþia) este oferit într-o secþiune urmãtoare.
Pentru copiii aparþinând grupurilor minoritare, scopurile educaþiei interculturale includ cele menþionate mai sus,
plus scopul de a învãþa cum sã interacþioneze cu societatea majoritarã ºi cu alte culturi ºi cum sã aibã încredere în
6. LECTURI SUPLIMENTARE
65

propria lor identitate culturalã ºi sã se simtã în siguranþã. De exemplu, în ultimii ani, programa ºcolarã dintr-un
numãr crescând de ºcoli din România include lecþii de limba, istoria ºi cultura romã, la care iau parte atât copii
romi, cât ºi copii români împreunã cu pãrinþii lor. Aceastã valorizare a culturii rome, precum ºi interesul manifestat
de etnicii români faþã de aceastã culturã au avut un efect pozitiv asupra stimei de sine ºi mândriei etnicilor romi.
Sugestii pentru dezvoltarea unui program de educaþie interculturalã
Nu existã nici un program fix de educaþie interculturalã care sã poatã fi multiplicat ºi repetat în toate contextele
ºcolare. Gama de activitãþi interculturale este largã ºi oferã prilejul cadrelor didactice ºi elevilor de a fi creativi în
alcãtuirea propriilor lor activitãþi. Punctul de plecare trebuie sã îl constituie situaþia în care se aflã elevii la acel
moment în ceea ce priveºte atitudinile faþã de alte culturi, precum ºi cunoºtinþele acestora despre subiect. Atunci
când se dezvoltã activitãþi, trebuie avute în vedere vârsta elevilor, precum ºi importanþa învãþãrii active ºi
experienþiale ca parte a educaþiei interculturale.
Pentru sfaturi ºi informaþii despre aceste strategii didactice, apelaþi la Ghidul 3
Dacã aveþi în clasã copii aparþinând unor culturi diferite sau cadre didactice în ºcoala dumneavoastrã care aparþin
altor culturi, înseamnã ca aveþi deja unele resurse proprii pentru educaþia interculturalã. Nu uitaþi cã pãrinþii ºi
bunicii pot ºi ei constitui resurse excelente pentru aceste activitãþi ºi cã aceºtia vã vor fi recunoscãtori dacã le veþi
cere sã vinã la ºcoalã sã spunã poveºti originale, sã-ºi demonstreze îndemânãrile ºi meºteºugurile. Dacã ºcoala
dumneavoastrã nu are resurse interculturale în apropiere, va trebui sã cãutaþi aceste resurse în altã parte.
Internetul, de exemplu, este o sursã foarte bogatã de informaþii, însã persoanele reale constituie resurse mai bune.
Puteþi, de exemplu, contacta ambasadele, universitãþile, ºcolile internaþionale ºi lãcaºurile de cult sau chiar agenþiile
de turism pentru a identifica persoane care sã vã ofere dumneavoastrã ºi elevilor dumneavoastrã informaþii despre
alte þãri, culturi, societãþi sau religii. La orice bibliotecã bunã puteþi gãsi poezii, poveºti, articole de presã sau reþete
scrise de persoane aparþinând altor culturi.
Un cadru posibil
Acest cadru poate servi drept punct de plecare, pentru alcãtuirea propriului dumneavoastrã program de educaþie
interculturalã, însã nu ignoraþi comentariile de mai sus. Puteþi adãuga alte aspecte sau puteþi sã faceþi modificãri
care sã se potriveascã propriului dumneavoastrã context educaþional.
Pasul 1: Cereþi elevilor sã se priveascã din afarã ºi sã se gândeascã la prisma prin care
îi vãd pe ceilalþi
Tema: Examinarea propriei realitãþi sociale ºi culturale
Punctul cheie de învãþat: Obiºnuinþele proprii, modurile de gândire, stilurile de viaþã etc. sunt doar câteva dintre
posibilele rãspunsuri la lume: existã ºi alte realitãþi ºi rãspunsuri, care nu sunt nici bune, nici rele, ci sunt diferite.
• Examinarea propriilor culturi, obiºnuinþe, moduri de gândire ºi stiluri de viaþã, de exemplu: ce considerãm a fi
comportamente adecvate, cum ne îmbrãcãm în diferite contexte, ce credem cã este important de învãþat, munca
pe care o prestãm ºi programul de lucru, ce mâncãm, când mâncãm ºi cum ne procurãm hrana, ce ºi cum
sãrbãtorim, relaþiile familiale ºi între sexe, ce fel de oameni admirãm, ce considerãm a fi hazliu, cum ºi unde
cãlãtorim ... aceastã listã este doar pentru a vã ajuta sã porniþi; puteþi adãuga multe alte lucruri la aceasta.
• Examinarea a ceea ce credem cã este bun ºi ceea ce simþim cã este rãu în realitatea noastrã, de exemplu:
ºcolarizarea gratuitã înseamnã cã persoanele care vor sã înveþe pot sã înveþe, un program de muncã prelungit
nu permite copiilor sã-ºi vadã pãrinþii atât de des precum aceºtia ar dori, relaþiile relaxate între sexe oferã
posibilitatea bãieþilor ºi fetelor de a se întâlni cu uºurinþã ºi de a ieºi împreunã în public, femeile sunt percepute
de unii ca fiind „sexul slab“... - împreunã cu elevii veþi alcãtui probabil o listã lungã cu aspecte pozitive, negative
sau aspecte pe care nu sunteþi siguri unde sã le includeþi.
• Încercarea de a explica propria realitate – cultura proprie, valorile, credinþele ºi practicile – unor persoane care
nu ºtiu nimic despre acestea, unui cãlãtor în timp de acum o mie de ani sau unei fiinþe de pe altã planetã.
• Reflectarea asupra schimbãrilor intervenite în societate ºi culturã de-a lungul timpului. Priviþi lista cu factorii
culturali pe care aþi redactat-o mai devreme. Ce ar crede strãbunicii despre realitatea noastrã? Ce ar recunoaºte
aceºtia din ea? Ce le-ar fi nefamiliar? Ce ar putea spune cã este bun sau rãu din ea? Ar putea fi ceva care sã-i
neliniºteascã – de exemplu posibilitatea de a cãlãtori prin aer?
66 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Tema: Reflectarea asupra reacþiilor proprii la alte realitãþi sociale ºi culturale
Punctul cheie de învãþat: Multe dintre atitudinile negative faþã de culturile, stilurile de viaþã ºi societãþile care sunt
diferite de ale noastre îºi au originea în „teama de necunoscut“.
• Analizaþi prejudecãþile ºi stereotipurile care existã în societatea noastrã în raport cu alte societãþi ºi culturi (atât
cele pozitive, cât ºi cele negative). Am inclus în ghidul de faþã câteva exerciþii alcãtuite de Centrul European al
Tineretului al Consiliului Europei ca sã serveascã drept exemple pentru începerea analizei (o cãlãtorie cu trenul,
ceva despre...).
• Reflectaþi asupra genezei acestor prejudecãþi ºi stereotipuri. De unde culegem informaþii despre acest subiect? Pe
cine avem în minte atunci când vorbim despre caracteristicile grupului; dar atunci când privim indivizii
grupului? Cum ne influenþeazã cantitatea de informaþii pe care o avem atunci când aplicãm stereotipurile la
grupul întreg sau la indivizi în parte?
• Reflectaþi asupra constatãrii cã unele stereotipuri sunt pozitive, iar altele negative. Ne influenþeazã frecvenþa
contactelor modul de gândire despre acestea? Simþim altceva faþã de persoanele despre care credem cã ne
seamãnã, decât despre cele pe care le credem diferite de noi?
• Analizaþi modul de influenþare a prejudecãþilor ºi stereotipurilor asupra comportamentului nostru faþã de ceilalþi
oameni. În prezenþa vã simþiþi bine ºi în largul vostru (familia, prietenii apropiaþi)? Ce explicaþie puteþi oferi? Ce
fel de întâlniri vã neliniºtesc sau vã tulburã (participarea la un eveniment unde nu cunoaºteþi pe nimeni, prima
întâlnire cu o persoanã necunoscutã)? Ce explicaþie puteþi oferi? Cum vã influenþeazã comportamentul
sentimentele pe care le aveþi? Când este foarte probabil sã fiþi plãcuþi ºi prietenoºi? Când este foarte probabil sã fiþi
mai puþin deschiºi ºi mai precauþi? Când vi se pare cã nu ºtiþi ce sã faceþi sau cum sã vã comportaþi?
Tema: Reflectarea asupra discriminãrii
Punctul cheie de învãþat: Oricine poate fi victima discriminãrii într-un moment sau altul.
• Reflectaþi asupra cauzelor discriminãrii. De ce vor oamenii sã aparþinã unui grup? De ce gândim atât de des în
termeni de grup ºi nu în termeni de indivizi? De ce unele grupuri vor sã se simtã superioare celorlalte? Când
este posibil sã întâlniþi discriminãri, voi sau un grup cu care alþii ar dori sã se asocieze? Cum vã simþiþi atunci
când acest lucru se întâmplã? Am inclus o activitate pedagogicã experimentalã despre „etichetare“ în ghidul de
faþã de care cadrele didactice s-ar putea folosi.
• Care sunt contextele ºi situaþiile în care diferenþele între indivizi sunt percepute ca ceva negativ?
• Gândiþi-vã la formele pe care discriminarea le poate lua. Care sunt situaþiile sau comportamentele care v-ar
conduce la concluzia cã aþi fost discriminaþi? (Când aþi fost lãsaþi deoparte? Când aþi fost insultaþi? Când vi s-a
vorbit pe un ton superior? Când aþi fost agresaþi? Când aþi fost ignoraþi?)
• Dacã v-aþi afla într-o situaþie similarã, ce aþi aºtepta sã facã ceilalþi?
Pasul 2: Familiarizarea elevilor cu alte realitãþi
Tema: Ce ºtim despre alte culturi ºi stiluri de viaþã?
Punctul cheie de învãþat: Informaþiile de „primã mânã“ de la cineva aparþinând altei culturi sunt adesea cele mai
credibile surse de informare despre cultura respectivã. Trebuie însã sã fim conºtienþi de posibilitatea de a fi dezinformaþi.
• Reflectaþi asupra ceea ce ºtiþi sau consideraþi cã ºtiþi despre alte culturi ºi stiluri de viaþã. Cadrele didactice sau
moderatorii ar trebui sã sugereze culturile, naþionalitãþile sau etniile de studiat. Unele dintre acestea pot fi mai
mult sau mai puþin familiare.
• Cum ºi de unde am obþinut informaþiile?
• Putem fi siguri cã informaþiile sunt corecte? Cât din cunoºtinþele obþinute sunt reale? Câte idei preconcepute au
ajuns la noi ºi pe ce cãi? „Telefonul fãrã fir“ este o modalitate bunã de a începe aceastã activitate. Încheiaþi
activitatea discutând despre informaþia de la cele douã capete ale „telefonului fãrã fir.“ Existã ºi alte modalitãþi
prin care informaþiile pot fi distorsionate pe parcurs?
• De cât avem nevoie pentru a pune la îndoialã informaþiile sau imaginile ce ne parvin prin mass-media? Pe cine
ºi ce vedem reflectat în mass-media? Pe cine ºi ce nu vedem?
• Care sunt sursele credibile de informare?
• Cum putem gãsi informaþii de calitate care sã ne familiarizeze mai bine cu alte culturi?
6. LECTURI SUPLIMENTARE
67

Tema: Evaluarea altor culturi ºi stiluri de viaþã
Punctul cheie de învãþat: Alte culturi ºi stiluri de viaþã trebuie evaluate din propria perspectivã ºi din perspectiva celorlalþi.
• Gândiþi-vã la diferenþele care se combinã pentru a crea propria realitate culturalã (culoarea pielii, a pãrului ºi a ochilor,
diferenþele de vârstã, constituþie fizicã, talente ºi abilitãþi, provenienþã, diferenþe regionale, accente ale limbii etc.)
• Care sunt factorii care determinã ca aceste diferenþe sã nu prezinte un obstacol în calea convieþuirii?
• Cum putem învãþa sã evitãm judecãþile imediate despre faþetele altor culturi ºi stiluri de viaþã pe care le
considerãm „ciudate“?
• Cum putem învãþa sã facem faþã sentimentelor de nesiguranþã temporarã stârnite de aceastã „stranietate“?
• Gândiþi-vã la unele aspecte din propria voastrã culturã care fie au dispãrut, fie sunt pe cale de dispariþie din stilul
de viaþã contemporan (de exemplu faptul de a nu trimite fetele la ºcoalã, cãsãtoriile timpurii, urmãrirea cu stricteþe
a postului Paºtelui). De ce s-a considerat odinioarã cã aceste practici culturale sunt importante ºi necesare?
• Gândiþi-vã la unele aspecte ale altei culturi diferite de cultura proprie (de exemplu consumarea cãrnii de porc
este interzisã în unele religii ale lumii). Gândiþi-vã de ce au apãrut aceste practici ºi de ce au devenit importante
pentru oamenii aparþinând culturii respective.
• Alegeþi o culturã diferitã de cultura proprie ºi pregãtiþi un proiect de educaþie interculturalã în care sã analizaþi
cele douã culturi.
Pasul 3: Cereþi elevilor sã reflecteze asupra culturii în contextul global schimbãtor,
precum ºi asupra solidaritãþii
Tema: Impactul globalizãrii asupra propriei culturi ºi a altor culturi
Punctul cheie de învãþat: Globalizarea sporeºte interdependenþa între societãþi, schimbând culturile în mod pozitiv
ºi negativ.
Gândiþi-vã la modurile în care globalizarea creeazã legãturi între societatea noastrã ºi celelalte de pe glob. Ce
exportãm? Ce ni s-ar întâmpla dacã piaþa exporturilor ar dispãrea? Ce s-ar întâmpla acolo unde exportãm dacã
oamenii de acolo nu ar mai obþine aceste lucruri de la noi? Ce importãm? Ce s-ar întâmpla dacã nu am mai putea
obþine, sã spunem, combustibili sau cafea?
Gândiþi-vã la lucrurile bune pe care globalizarea le-a generat în societatea noastrã ºi în alte locuri. De exemplu,
locuri de muncã, posibilitatea de a cãlãtori sau gama variatã de produse disponibile.
Gândiþi-vã la posibilele consecinþe negative ale globalizãrii. De exemplu, ºomajul atunci când firmele se mutã
dintr-o þarã în alta, distrugerea habitatului, restrângerea autonomiei þãrilor mai mici sau mai sãrace ale lumii.
Pasul 4: Cereþi elevilor sã reflecteze asupra drepturilor omului
Tema: Necesitatea unui cadru internaþional pentru drepturile omului
Punctul cheie de învãþat: Legislaþia privind drepturile omului nu este doar o teorie abstractã. Ea este pertinentã ºi
necesarã în lumea contemporanã.
• Gândiþi-vã care sunt oamenii cel mai des supuºi la discriminare sau tratamente degradante în lume (copiii,
femeile, minoritãþile, refugiaþii, persoanele cu dizabilitãþi, popoarele indigene, prizonierii de rãzboi)
• Ce li se poate întâmpla acestor grupuri de persoane dacã nu sunt protejate?
• Luaþi în discuþie unul din aceste grupuri. Ce nu ar trebui lãsat sã li se întâmple?
• Faceþi o listã cu drepturile de care credeþi cã aceste persoane ar trebui sã se bucure
• Luaþi în discuþie un act normativ referitor la drepturile omului (Convenþia ONU asupra Drepturilor Copiilor
este familiarã elevilor, iar materiale despre acest subiect sunt uºor de gãsit). Ce spune legea în comparaþie cu
concluziile voastre?
• Repetaþi aceºti paºi, însã de data aceasta venind dinspre un context global spre unul local – care sunt persoanele
supuse la discriminãri sau tratamente inumane în þara voastrã sau în regiune?
Fiecare culturã are câte ceva de învãþat de la alte societãþi, ºi câte ceva de împãrtãºit. Legãturile ºi relaþiile între
culturi diferite îmbogãþesc nu numai indivizii, ci ºi societatea. Acestea pot fi o sursã de amuzament ºi plãcere.
Întâlnirile cu culturi diferite ne pot ajuta sã descoperim noi laturi ale propriei noastre identitãþi. Cunoºtinþele
despre alte culturi pot ajuta la dezvoltarea sentimentului de solidaritate. Educaþia interculturalã ne aminteºte cã nu
existã decât o singurã rasã – rasa umanã.
68 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Lectura
6.5
De la integrare
la incluziune
Lectura 5 a rezumat unele din modelele educaþionale care au dominat drumul spre incluziune pe care, teoretic,
ne-am angajat deja de mai mult de treizeci de ani. O etapã importantã a acestui traseu a fost cea de evoluþie de la
integrare la incluziune, deºi mulþi mai folosesc încã termenii de „integrare“ ºi „incluziune“ unul în locul celuilalt.
Ca ºi „multicultural“ ºi „intercultural“, „integrare“ ºi „incluziune“ au de fapt semnificaþii diferite. Aceastã Lecturã
clarificã aceste diferenþe ºi discutã unele preocupãri exprimate de susþinãtorii abordãrii integraþioniste cu referire la
ºcolile care încearcã sã introducã programe de incluziune completã pentru anumite grupuri de copii.
Spre integrare
Dupã cum am observat în lecturile precedente, anterior apariþiei conceptului de incluziune, politica dominantã faþã
de elevii cu deficienþe ºi faþã de cei ce suferã de multe alte tipuri de dificultãþi era cea de retragere ºi segregare,
susþinutã de modelele deficitului ºi de cele medicale. Conceptul de incluziune a început sã-ºi facã apariþia în anii 1970
ºi 1980 odatã cu introducerea legislaþiei internaþionale care a influenþat ulterior legislaþiile naþionale la nivel mondial.
Pe parcursul anilor 1970 ºi 1980 noþiunea de integrare ºi-a câºtigat popularitatea printre realizatorii de politici. În
aceastã perioadã, în multe þãri au fost adoptate politici integraþioniste.
Diferenþierea dintre integrare ºi incluziune
Se face de multe ori confuzia între termenii de „integrare“ ºi „incluziune“, ceea ce face necesarã diferenþierea lor.
Integrarea este asimilarea unui elev în educaþia de masã, unde acesta se adapteazã (sau nu) politicilor, practicilor ºi
curriculum-urilor existente în ºcoala respectivã, în timp ce ºcoala în sine rãmâne în mare parte neschimbatã.
Spre deosebire de aceasta, incluziunea pune accentul pe necesitatea ca sistemul educaþional ºi ºcolile sã se schimbe
ºi sã se adapteze pentru a rãspunde nevoilor elevilor.
Existã mai multe forme de integrare, din care menþionãm trei forme principale:
• Integrarea locaþionalã: în care elevii sunt plasaþi în acelaºi perimetru cu ºcoala de masã, dar în care unii elevi
sunt gãzduiþi în clase sau unitãþi separate sau urmeazã un curriculum diferit.
• Integrarea socialã: în care elevii ce frecventeazã clase sau unitãþi speciale au posibilitatea de a socializa cu elevii
din ºcoala de masã, de exemplu, pe terenul de joacã, în pauza de masã, la întâlnirile la care participã toatã ºcoala.
• Integrare funcþionalã: în care se prevede (deºi nu întotdeauna în mod consecvent ºi riguros) participarea
comunã în cadrul programelor educaþionale care includ toþi elevii.
Comentatorii au susþinut cã, datoritã faptului cã mulþi elevi „integraþi“ nu asimileazã sau nu pot asimila
informaþiile în conformitate cu aºteptãrile ºcolii, aceºtia sunt supuºi segregãrii ºi marginalizãrii într-un mediu
presupus integraþionist. Ei nu sunt percepuþi ca membri valoroºi ºi pãrþi integrante ale comunitãþii ºcolii, ei nu
adoptã un rol complet ºi activ în viaþa ºcolii: ei sunt doar prezenþi la ºcoalã, în timp ce copiii din ºcoala de masã
rãmân prioritatea numãrul unu a ºcolii.
Cercetãtorii au subliniat, de asemenea, cã integrarea implicã o anumitã acþiune asupra indivizilor sau grupurilor
supuse marginalizãrii în conformitate cu standardele ºi condiþiile grupului social dominant, în timp ce incluziunea
reflectã aprecierea diversitãþii ºi recunoaºterea necesitãþii de a dezvolta rãspunsuri care sã vinã în întâmpinarea
diversitãþii de nevoi a elevilor.
Conceptul de educaþie incluzivã a apãrut ca urmare a recunoaºterii faptului cã integrarea nu era suficientã pentru a
împiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale; copiilor cu deficienþe sau celor care diferã în alt mod faþã de
„norma“ generalã. Se recunoaºte acum faptul cã nu putem sã ne aºteptãm ca elevii sã se adapteze în mod miraculos
pentru a se armoniza cu politici ºi practici ºcolare ce au fost iniþial elaborate în vederea educãrii unei majoritãþi
dominante de copii, omogenã din punct de vedere cultural ºi fãrã dizabilitãþi. De asemenea, nu este acceptabil nici
sã cãutãm sã „remodelãm“ copiii care sunt diferiþi, presupunând cã nu este nimic rãu dacã aceºtia pierd sau sunt
forþaþi sã îºi ascundã aspecte importante ale propriei persoane, aspecte care le definesc identitatea. Recunoscând
6. LECTURI SUPLIMENTARE
69

necesitatea educaþiei incluzive, ne plasãm în sfârºit în punctul în care se acceptã cã principiul de bazã al unui sistem
educaþional public este acela cã ºcoala trebuie sã fie pentru toþi copiii, cã aceºtia pot ºi trebuie sã fie educaþi
împreunã dacã urmeazã sã trãiascã împreunã ºi cã ºcoala trebuie sã fie pregãtitã sã se schimbe pentru a rãspunde
nevoilor copiilor pe care îi educã.
Tensiuni ºi preocupãri apãrute în legãturã cu conceptul actual de incluziune
Dezvoltarea conceptului de incluziune a dat naºtere unor tensiuni ºi preocupãri printre care:
Interese ºi drepturi
Dilema clasicã este cum sã împãcãm interesele ºi drepturile grupului cu cele individuale. Norwich afirmã cã „Balanþa
intereselor ºi drepturilor între majoritate ºi minoritate este esenþialã în aceastã chestiune. Unii pot susþine cã elevii cu
dificultãþi semnificative de învãþare pot ameninþa drepturile celorlalþi dacã prezenþa lor în clasele învãþãmântului de
masã reduce oportunitãþile celorlalþi de a-ºi optimiza cunoaºterea...“ Norwich (1999). Cele mai multe din problemele
raportate în cadrul eforturilor realizate pentru includerea copiilor în clasele învãþãmântului de masã au apãrut atunci
când copii cu nevoi speciale de sprijin, atenþie ºi asistenþã au fost „aruncaþi“ în clasele învãþãmântului de masã fãrã a
se asigura profesorilor resursele, formarea ºi sprijinul necesar. Incluziunea implicã acordarea unei atenþii speciale
resurselor ºi sprijinului necesar pentru a se rãspunde nevoilor tuturor copiilor dintr-o clasã. Un curriculum incluziv
nu este nici un curriculum pentru elevi mai puþin inteligenþi, nici un curriculum pentru „minoritãþi“.
Alte tensiuni pot apãrea din drepturi sau scopuri incompatibile, în special cu privire la opþiunile elevilor ºi
pãrinþilor. De exemplu, „Elevii pot considera cã învaþã cel mai bine întrucâtva separat de ceilalþi ºi dupã un
curriculum diferit, în acelaºi timp dorindu-ºi sã fie respectaþi ºi sã poatã participa la activitãþile învãþãmântului de
masã“ Norwich (1999).
Existã, de asemenea, o tensiune între drepturile unui elev cu grave dificultãþi sociale, emoþionale ºi
comportamentale de a fi inclus în ºcoala de masã ºi drepturile celorlalþi elevi de a fi protejaþi împotriva
comportamentului violent ºi agresiv. Visser susþine cã, þinând cont de rezultatele cercetãrilor, foarte puþini elevi ar
trebui excluºi pe baza factorilor emoþionali ºi comportamentali. Cu toate acestea, el recunoaºte ºi cã unora dintre
aceºti elevi nu li se pot satisface nevoile în cadrul ºcolilor de masã ºi cã pentru aceºti câþiva elevi este astfel necesar
un curriculum separat corespunzãtor.
Preocupãri privind incluziunea completã sau totalã
Punctul de vedere al unora este cã incluziunea completã va implica deconstruirea ºi eventual închiderea ºcolilor ºi
unitãþilor speciale de sine stãtãtoare. Se susþine de asemenea faptul cã beneficiile economice ale unei astfel de
acþiuni vor furniza resursele pentru restructurarea educaþiei de masã în vederea sprijinirii practicii incluzive.
Chapman (2000) ºi alþii susþin cã, în timp ce susþinãtorii incluziunii complete pot crede cã obiectivul lor este de a
institui egalitatea ºanselor ºi respectarea drepturilor omului, existã pericolul de a:
• pierde din vedere nevoile individuale ale elevilor ºi nevoile grupurilor;
• pierde resursele necesare pentru a rãspunde nevoilor individuale ale elevilor prin restrângerea continuã a ofertei
educaþionale.
Exemple de grupuri considerate vulnerabile cuprind elevi cu dificultãþi profunde ºi multiple ºi elevi cu dificultãþi
sociale, emoþionale ºi comportamentale grave. De exemplu, în cadrul unui sistem incluziv total, actualele ºcoli ºi
unitãþi „speciale“ care furnizeazã un continuum, ºi uneori constituie un pod de legãturã între ºcoala de masã ºi
instituþionalizare, vor dispãrea. Ca rezultat, dacã ºcoala de masã, din cauza lipsei resurselor sau a oricãrui alt motiv,
nu ar putea rãspunde pentru un timp nevoilor unui elev, acel elev nu ar avea unde sã se ducã cu excepþia, poate, a
unei instituþii medicale sau un centru de detenþie pentru tineri.
Preocupãri privind scenariul incluziunii complete sunt exprimate ºi de cãtre Garner ºi Gains (2000) ce susþin cã
incluziunea completã acordã o atenþie insuficientã nevoilor individuale ale elevilor. Garner ºi Gains aratã cã ei sunt
susþinãtori ai incluziunii, dar susþinãtori ai ceea ce ei descriu ca „incluziune responsabilã“, mai degrabã decât ai
unei incluziuni complete. Conceptul lor de „incluziune responsabilã“ semnificã menþinerea unui continuum al
ofertei educaþionale cu scoli, clase ºi unitãþi „speciale“. Tipul de ofertã prezentatã elevilor este determinat de
nevoile lor academice, sociale, emoþionale ºi de dezvoltare personalã de la nivel individual.
Lectura 6.6 rezumã cele mai recente evoluþii înregistrate în dezbaterea cu privire la mãsura în care incluziunea
completã este posibilã ºi utilã. Între timp, criticii incluziunii limitate adreseazã întrebãri precum: Cine stabileºte care
copii nu pot fi incluºi în educaþia de masã ºi cine decide care sunt nevoile copiilor excluºi? În timp ce susþinãtorii
incluziunii „responsabile“ sau limitate susþin cã aceasta înseamnã alternative educaþionale mai multe ºi mai bune
pentru pãrinþi ºi copii, cei care se opun ideii afirmã cã ar putea semnifica o întoarcere la modelul medical.
70 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Lectura
6.6
Excluderea copiilor, tinerilor ºi adulþilor din oferta educaþionalã de masã este
acum recunoscutã ca discriminare care echivaleazã cu o violare a drepturilor
lor fundamentale. Legislaþia ºi acordurile internaþionale susþin punctul de
vedere conform cãruia segregarea impusã în educaþie este o violare a
drepturilor fundamentale ale copiilor ºi tinerilor.
Legislaþia internaþionalã a drepturilor omului conþine atât interdicþii exprese cât
ºi interdicþii implicite împotriva segregãrii pe motive de rasã, etnie sau
naþionalitate în instituþiile educaþionale. Tratatele internaþionale relevante sunt:
• Convenþia UNESCO împotriva discriminãrii în educaþie (CDE);
• Acordul internaþional asupra drepturilor civile ºi politice (AIDCP);
• Acordul internaþional asupra drepturilor economice, sociale ºi
culturale (AIDESC);
• Convenþia internaþionalã privind eliminarea tuturor formelor de
discriminare rasialã (CEDR);
• Convenþia Naþiunilor Unite asupra drepturilor copilului (CNUDC);
• Convenþia europeanã pentru protecþia drepturilor ºi libertãþilor
fundamentale ale omului (CEDO);
• Convenþia cadru pentru protecþia minoritãþilor naþionale.
România este semnatarã a tuturor acestor tratate. România are de asemenea
prevederi constituþionale care integreazã în mod expres obligaþiile asumate
prin semnarea tratatelor internaþionale în legislaþia internã ºi prevede cã
aceste obligaþii vor înlocui orice prevederi legislative interne contradictorii.
Articolul 6 din Constituþia României prevede cã „Statul recunoaºte ºi
garanteazã persoanelor aparþinând minoritãþilor naþionale dreptul la
pãstrarea, la dezvoltarea ºi la exprimarea identitãþii lor etnice, culturale,
lingvistice ºi religioase.“ ºi cã „mãsurile de protecþie luate de stat pentru
pãstrarea, dezvoltarea ºi exprimarea identitãþii persoanelor aparþinând
minoritãþilor naþionale trebuie sã fie conforme cu principiile de egalitate ºi
de nediscriminare în raport cu ceilalþi cetãþeni români“.
Cauza includerii copiilor cu nevoi speciale a fost susþinutã ºi în Regulile
standard ale Naþiunilor Unite privind asigurarea unor ºanse egale pentru
persoanele cu dizabilitãþi ºi s-a cristalizat în Declaraþia de la Salamanca
(UNESCO, 1994).
Prezentãm alãturat, în rezumat, prevederile unora din convenþiile
internaþionale de bazã ce au legãturã cu educaþia.
Educaþia incluzivã
în contextul
drepturilor omului
Extras din Declaraþia
de la Salamanca
„Principiul cãlãuzitor ce stã la baza
acestui Cadru este acela cã ºcolile
trebuie sã-i primeascã pe toþi
copiii, indiferent de condiþia lor
fizicã, intelectualã, socialã, afectivã,
lingvisticã sau de orice altã naturã.
Trebuie deci sã fie incluºi copii cu
dizabilitãþi ºi copii talentaþi, copii
ai strãzii ºi copiii care muncesc,
copii proveniþi din zone izolate,
din populaþii nomade sau care
aparþin minoritãþilor lingvistice,
etnice sau culturale ºi copii care
provin din alte zone sau grupuri
dezavantajate sau marginalizate...
…Principiul fundamental al ºcolii
incluzive este cã toþi copiii trebuie
sã înveþe împreunã, oricând acest
lucru este posibil, indiferent de
dificultãþile pe care aceºtia le pot
avea sau de diferenþele care pot
exista între ei. ªcolile incluzive
trebuie sã recunoascã ºi sã
rãspundã nevoilor diferite ale
elevilor, þinând cont de existenþa
atât a unor stiluri diferite de
învãþare cât ºi a unor ritmuri
diferite ºi asigurând o educaþie de
calitate pentru toþi prin
intermediul unor curriculum-uri
adecvate, a unor mãsuri
organizaþionale, strategii de
predare, a unui anumit mod de
utilizare a resurselor ºi
parteneriatelor cu comunitãþile din
care fac parte. Trebuie sã existe un
continuum de sprijin ºi servicii
corespunzãtor continuumului de
nevoi speciale întâlnite în fiecare
ºcoalã.“
Declaraþia de la Salamanca ºi
Cadrul de acþiune privind educaþia
pentru nevoi speciale UNESCO (1994)
6. LECTURI SUPLIMENTARE
71

Convenþia Internaþionalã privind eliminarea
tuturor formelor de discriminare rasialã (CEDR)
România a ratificat Convenþia pe 15 septembrie 1970. Articolul 3 al CEDR
conþine o interdicþie generalã împotriva segregãrii: „Statele semnatare
condamnã în special segregarea rasialã ºi apartheid-ul ºi se angajeazã sã
împiedice, sã interzicã ºi sã eradice toate practicile de aceastã naturã pe
teritoriile aflate sub jurisdicþia lor.“ Articolul 5 vorbeºte despre
responsabilitatea statelor de a interzice ºi elimina discriminarea ºi de a
garanta egalitatea în faþa legii în ceea ce priveºte exercitarea dreptului la
educaþie. În 1993, Comitetul pentru Eliminarea Discriminãrii Rasiale a
recomandat o interpretare mai generalã a CEDR pentru a cuprinde
interzicerea discriminãrii deschise ca ºi interzicerea actelor neutre care au
„un impact diferit nejustificat asupra unui grup care se deosebeºte de
majoritate prin rasã, culoare, descendenþã sau naþionalitate sau etnie.“
Prin acest mod de interpretare, condiþionarea înscrierii la ºcoalã de zona de
rezidenþã poate fi consideratã ca discriminatorie, dacã are ca rezultat
izolarea copiilor romi în ºcoli ale cãror clãdiri sunt într-o stare proastã ºi îi
împiedicã sã fie educaþi în ºcoli de o calitate mai bunã situate în zone
locuite de populaþia majoritarã. O interdicþie similarã referitoare la
„discriminarea indirectã“ se aplicã statelor membre ale UE prin Directiva
privind egalitatea raselor a Consiliului Uniunii Europene.
Convenþia europeanã pentru protecþia drepturilor
ºi libertãþilor fundamentale ale omului (CEDO)
Convenþia europeanã a fost ratificatã de România pe 20 iunie 1994 ºi a
intrat în vigoare imediat. Prin aderarea la Consiliul Europei, România a
acceptat ºi jurisdicþia Curþii Europene a Drepturilor Omului.
Directiva Consiliului Uniunii Europene nr. 2000/43/EC, ce implementeazã
principiul tratamentului egal aplicat persoanelor indiferent de rasã sau
origine etnicã este un instrument obligatoriu pentru statele membre ale UE.
Aceasta interzice „discriminarea directã sau indirectã pe motive de origine
rasialã sau etnicã“, inclusiv în domeniul educaþiei. Directiva solicitã statelor
sã implementeze mãsuri reparatorii eficiente pentru persoanele nedreptãþite
ca urmare a discriminãrii ºi sã sprijine organizaþiile care contribuie la
traducerea în practicã a directivei.
Mai mult, statele candidate la Uniunea Europeanã sunt obligate, ca ºi
condiþie a aderãrii la Uniunea Europeanã, sã respecte drepturile omului.
Aceastã condiþie constituie unui din criteriile politice stabilite de cãtre
Consiliul European de la Copenhaga, ca parte a acordurilor de stabilizare ºi
asociere ºi a altor instrumente de aderare.
În prezent, Curtea Europeanã a Drepturilor Omului din Strasbourg are pe
rol douã cazuri referitoare la educaþia copiilor romi. Unul, din republica
cehã, priveºte un grup de copii romi care au fost înscriºi la o ºcoalã specialã
pentru copii cu deficienþe mentale pe baza unui test de inteligenþã
îndoielnic. Avocaþii ce reprezintã familiile au arãtat ºi cã pãrinþii nu ºi-au
dat un acord informat- nu li s-au explicat pãrinþilor consecinþele înscrierii
copiilor la o ºcoalã specialã, în termeni de efecte asupra alternativelor în
viaþã ale copiilor. Al doilea caz, înaintat în luna decembrie 2004, priveºte un
grup de copii din Croaþia ce au fost segregaþi în clase separate într-o ºcoalã
mixtã, cu o ofertã curricularã de un standard inferior celei prezentate
colegilor lor neromi. Rezultatul ambelor cazuri va fi extrem de relevant
pentru România, unde mai mulþi cercetãtori au constatat cã elevilor romi li
72 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

se pune la dispoziþie o ofertã curricularã inferioarã celei prezentate colegilor
lor neromi. Un studiu relativ recent realizat de UNDP a constatat cã un
procent semnificativ – aproximativ 40% – din familiile rome ce ºi-au înscris
copiii la ºcolile speciale pentru copii cu dizabilitãþi au procedat astfel din
motive de sãrãcie sau pentru cã ºcoala oferea „un program mai uºor“, nu
pentru cã ei credeau cã copilul lor are o dizabilitate.
Convenþia Naþiunilor Unite asupra drepturilor
copilului (CNUDC)
România a ratificat CNUDC în 1990. Articolul 29 al CNUDC prevede cã:
„Educaþia copilului va fi orientatã în direcþia dezvoltãrii respectului faþã de
drepturile ºi libertãþile fundamentale ale omului.
Educaþia copilului va fi orientatã în direcþia dezvoltãrii respectului faþã de
pãrinþi, propria sa identitate culturalã, limbã ºi faþã de propriile sale valori.
Educaþia copilului va fi orientatã în direcþia dezvoltãrii la maximum a
potenþialului copilului în ceea ce priveºte personalitatea, talentele ºi
abilitãþile mentale ºi fizice.“
Convenþia UNESCO împotriva discriminãrii
în educaþie
România a ratificat Convenþia UNESCO 1964. Convenþia împotriva
discriminãrii în educaþie (CDE) este poate cel mai relevant, dar probabil cel
mai puþin cunoscut instrument internaþional fundamental ce se referã la
segregarea la nivelul ºcolii. Aceasta interzice în mod expres segregarea în
cadrul educaþional pe motive de rasã, iar definiþia datã discriminãrii în
educaþie cuprinde „stabilirea ºi menþinerea unor sisteme sau instituþii
educaþionale separate pentru persoane sau grupuri de persoane.“ CDE
interzice ºi „limitarea unei persoane sau a unui grup de persoane la o
educaþie de un standard inferior“. Aceasta poate fi interpretatã ca o
interzicere a politicilor de admitere care interzic elevilor romi sã frecventeze
ºcolile populaþiei majoritare care beneficiazã de mai multe resurse decât
ºcolile din zonele locuite de romi.
CDE permite în mod expres existenþa unor ºcoli „separate, dar egale“,
segregate în funcþie de sex, ca ºi menþinerea unor ºcoli separate pe motive
religioase sau lingvistice, dacã frecventarea acestor ºcoli este opþionalã ºi
voluntarã.
6. LECTURI SUPLIMENTARE
73

Lectura
6.7
Educaþia incluzivã –
dreptul la educaþia
de masã
În lecturile precedente am subliniat evoluþia înregistratã de modelele
educaþionale ºi am analizat modul în care noþiunea de educaþie interculturalã
ºi îndepãrtarea de integrare ne-au condus spre ideea de educaþie incluzivã.
Lectura 9 a evidenþiat faptul cã modelul incluziunii are la bazã principiile
drepturilor omului înglobate în dreptul internaþional. Secþiunile ce urmeazã
acestei Lecturi împreunã cu alte ghiduri tematice oferã sfaturi practice cu
privire la aspectele specifice ale politicilor ºi practicilor unei ºcoli incluzive.
Acesta Lecturã trece în revistã modul în care s-a ajuns la conceptul de
educaþie incluzivã ºi îi sublineazã caracteristicile–cheie.
Îndepãrtarea de segregare
De-a lungul timpului s-a observat cã ºcolile normale au fost întotdeauna
pregãtite sã îi excludã sau sã îi discrimineze pe copiii care nu se conformau
unei anumite „norme“. Aceastã segregare era justificatã în ochii
profesioniºtilor din domeniul învãþãmântului de progresele timpurii
realizate în domeniul testãrii psihologice ºi a metodelor de evaluare
medicalã. Pe parcursul secolului al 20-lea, în multe þãri s-a implementat un
sistem separat, segregat de educaþie pentru copiii consideraþi „handicapaþi“.
Cu toate acestea, din anul 1970, practica de a eticheta copiii ºi tinerii
pentru a stabili dacã sunt suficient de „normali“, pentru a primi educaþie
într-o ºcoalã normalã a început sã fie pusã la îndoialã.
De obicei, încercãrile timpurii de asigurare cã toþi copiii participaserã la
cursurile aceleiaºi ºcoli normale se realizau prin integrare. Aceste încercãri
au limitat succesul, pentru cã depind de asimilarea cursanþilor ºi de
adaptarea lor la structurile educaþiei de masã în care politicile, practicile ºi
curriculumul unei ºcoli se schimbã în timp ce ºcoala însãºi rãmâne în mare
parte neschimbatã. De-a lungul timpului, s-a recunoscut faptul cã
asimilarea a fost un execiþiu fãrã rost ºi inuman. Mulþi dintre copiii
„integraþi“ care nu aveau capacitate de asimilare rãmâneau izolaþi în
structurile noi ºi primeau chiar mai puþin sprijin decât ar fi primit în cadrul
ofertei educaþionale „speciale“.
Dezvoltarea conceptului de educaþie incluzivã
Termenul de „educaþie incluzivã“ a fost mai întâi utilizat pentru a descrie
structurile educaþionale în care atât copiii cât ºi tinerii cu sau fãrã
dizabilitãþi învãþau împreunã în cadrul ofertei educaþionale obiºnuite de la
nivel preºcolar, în ºcoli, colegii ºi universitãþi cu reþele adecvate de sprijin.
De-a lungul timpului, conceptul de educaþie incluzivã s-a lãrgit. Specialiºtii
care au susþinut abordãrile educaþiei interculturale ºi cu drepturi egale
pentru toþi au considerat cã abordãrile ºi ideile expuse în resurse, precum
varianta originalã a indexului pentru incluziune, sunt folositoare ºi adecvate
pentru propriile lor structuri. Ideea de incluziune a fost de curând aplicatã
situaþiilor în care copiii erau educaþi în clase separate sau în oferta
educaþionalã segregatã din cauza statutului lor etnic sau socio-economic ºi
din cauza dizabilitãþilor lor.
74 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Dreptul la educaþie de masã 10
Iniþiativele educaþiei incluzive acordã adesea o importanþã deosebitã
grupurilor care, în mod tradiþional, nu s-au bucurat de oportunitãþile
educaþionale. În aceste grupuri sunt incluºi copiii sãrãci, cei care aparþin
minoritãþilor etnice ºi lingvistice, fetele (în unele societãþi), copiii din zonele
retrase ºi cei cu dizabilitãþi sau cu nevoi educaþionale speciale. De fapt,
cercetãrile au demonstrat cã aproape toþi copiii se descurcã mai bine din
punct de vedere academic ºi social în structuri incluzive. Prin urmare, din
acest motiv educaþia incluzivã nu mai este perceputã ca o abordare necesarã
pentru anumite grupuri de copii. Astãzi, în toate contextele naþionale
diferite în care se aplicã, mesajul de bazã al educaþiei incluzive este cã
educaþia de bunã calitate reprezintã un drept fundamental al omului ºi
copiii au dreptul la educaþie de masã.
De ce incluziune?
Oferta educaþionalã segregatã separã copiii de semenii lor. Stabilirea sau
extinderea ofertei educaþionale separate nu ajutã la identificarea ºi
înlãturarea barierelor care împiedicã copiii sã înveþe în ºcoli normale.
Educaþia incluzivã ajutã ºcolile normale sã depãºeascã aceste bariere pentru
a putea veni în întâmpinarea nevoilor de învãþare a tuturor copiilor.
Educaþia incluzivã încurajeazã persoanele responsabile cu elaborarea
politicilor ºi pe manageri sã identifice în cadrul sistemului de educaþie
barierele educaþionale care exclud anumite grupuri de copii, modul lor de
apariþie ºi metoda de eliminare. De obicei, aceste bariere includ:
• Un curriculum proiectat ineficient ºi neadecvat;
• Profesori care nu au fost formaþi pentru a lucra cu copiii care au diverse
nevoi;
• Materiale media inadecvate de predare;
• Clãdiri inaccesibile.
Educaþia incluzivã este un drept al omului, este un tip de educaþie de
calitate sporitã ºi are sens social.
• Toþi copiii au dreptul la educaþie de masã.
• Nici un copil nu trebuie subestimat sau discriminat, prin excluderea
dintr-o clasã sau ºcoalã din cauza etniei, nevoilor speciale sau din cauza
unor alte aspecte care îl deosebesc de majoritate.
• Peste tot în lume, persoanele care au fost incluse într-un proces de
segregare sau într-un sistem educaþional „special“ sunt primele care
solicitã eliminarea segregãrii – ele vorbesc din proprie experienþã atunci
când afirmã cã, pentru ele, oferta educaþionalã segregatã însemna o
ofertã educaþionalã sub standarde.
• Perpetuarea segregãrii reprezintã utilizarea inechitabilã ºi, deseori,
insuficientã a resurselor.
• Cercetãrile aratã cã copiii tind sã se descurce mai bine din punct de vedere
academic ºi social în structurile incluzive.
• Segregarea îi învaþã pe copii sã fie temãtori ºi ignoranþi ºi determinã
apariþia prejudecãþilor. De asemenea, segregarea nu dezvoltã tinerilor
calitãþile de care aceºtia au nevoie pentru a-ºi dezvolta abilitãþile
personale, sociale ºi profesionale necesare unei persoane adulte.
10 Sursa: CSIE Inclusion Information Guide
6. LECTURI SUPLIMENTARE
75

11 Index pentru incluziune
• Toþi copiii au nevoie de o educaþie care sã îi ajute sã dezvolte relaþii cu
diferite categorii de persoane ce provin din diverse medii ºi care au
diferite abilitãþi.
Educaþia trebuie sã îi pregãteascã pentru a trãi ºi munci într-o societate
diversificatã.
• Numai incluziunea poate reduce temerea ºi poate construi relaþii de
prietenie bazate pe respect ºi înþelegere.
Care sunt efectele incluziunii în cadrul educaþiei? 11
Incluziunea în educaþie implicã:
• Aprecierea tuturor cursanþilor ºi a personalului în mod egal;
• Creºterea gradului de participare a cursanþilor ºi reducerea excluderii lor
din culturile, curriculum-ul ºi comunitãþile ºcolilor;
• Restructurarea culturilor, politicilor ºi practicilor în ºcoli, încât acestea
sã rãspundã diversitãþii vârstelor populaþiei ºcolare;
• Reducerea barierelor de învãþare ºi participare a tuturor cursanþilor;
• Învãþarea din încercãrile de a depãºi barierele care împiedicã anumiþi
cursanþi sã aibã acces ºi sã participare la procesul de luare a deciziilor;
• Utilizarea diferenþelor dintre cursanþi drept resurse de sprijinire a
procesului de învãþare ºi nu transformarea acestor diferenþe în probleme
ce trebuie depãºite;
• Recunoaºterea dreptului studenþilor la o educaþie de bunã calitate în
localitatea lor;
• Îmbunãtãþirea ºcolilor atât pentru personal, cât ºi pentru cursanþi;
• Sublinierea rolului ºcolilor atât în cadrul procesului de construire a
comunitãþii ºi de dezvoltare, cât ºi în procesul de îmbunãtãþire a rezultatelor;
• Încurajarea relaþiilor de ajutorare reciprocã dintre ºcoli ºi comunitãþi;
• Renoaºterea faptului cã incluziunea în educaþie reprezintã un aspect al
incluziunii în societate.
Care elemente asigurã o practicã eficientã?
• Asumarea principiului de incluziune;
• Înþelegerea educaþiei incluzive în contextul drepturilor universale ale
omului;
• Asigurarea cã resursele ºi fondurile sunt alocate, astfel încât sã sprijine
procesul de incluziune a copiilor;
• Comunicarea cu pãrinþii, astfel încât aceºtia sã poatã lua decizii bazate pe
informaþii þinând cont, mai mult decât situaþia din prezent, de opiniile
pãrinþilor copiilor marginalizaþi, în mod tradiþional;
• Aflarea pãrerilor copiilor, prin discuþii adecvate vârstei acestora;
• Asigurarea cã directorii de ºcoli, profesorii ºi autoritãþile din domeniul
învãþãmântului sunt conºtiente de aceste probleme;
• Asigurarea cã educaþia anumitor grupuri de copii este consideratã o
prioritate la fel ca educaþia altor grupuri de copii.
76 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Incluziunea ca proces 12
Educaþia incluzivã înseamnã cã toþi copiii ºi tinerii învaþã împreunã în
stucturi obiºnuite ale învãþãmântului preºcolar, ºcolar ºi superior.
Incluziunea implicã ca toþi copiii sã participe în viaþa ºi activitãþile ºcolii,
indiferent de nevoile pe care le au. Incluziunea este vãzutã ca un proces
continuu de depãºire a barierelor de învãþare ºi participare pentru toþi copiii
ºi tinerii. Pe de altã parte, segregarea atrage bariere care pot fi utilizate
pentru a avansa motive de excludere a copiilor ºi tinerilor din ºcolile sau
clasele „obiºnuite“.
Indexul pentru incluziune, publicat pentru prima datã în 2000 de Centrul de
Educaþie Incluzivã ºi care astãzi este utilizat peste tot în lume defineºte
incluziunea drept „procesele de creºtere a gradului de participare ºi de
reducere a gradului de excludere a cursanþilor din culturile, curriculum-ul ºi
comunitãþile ºcolilor locale“. În acest sens, incluziunea ºi segregarea nu sunt
stãri fixe. ªcolile se îndreaptã treptat spre incluziune rezolvând problema
segregãrii.
Abordarea incluzivã
Abordarea incluzivã porneºte de la ideea cã nu existã nici o metodã de
predare sau de îngrijire dintr-un sistem segregat sau separat care sã nu se
poatã efectua în cadrul unei ºcoli „obiºnuite“, dacã existã dãruire ºi
sprijin. În timp ce aceastã perspectivã a fost contestatã ºi continuã sã fie
subiect de dezbatere, chiar ºi criticii conceptului de „incluziune completã“
sprijinã „incluziunea acolo unde se poate efectua“. Educaþia incluzivã se
referã la sprijinirea ºcolilor în depãºirea obstacolelor, pentru ca acestea sã
poatã progresa ºi sã poate veni în întâmpinarea nevoilor de învãþare a
tuturor copiilor.
Toþi copiii învaþã tot timpul atât în cadrul ºcolii, cât ºi în afara ei. Copiii cu
dificultãþi de învãþare au o altã manierã ºi un alt ritm de învãþare, spre
deosebire de ceilalþi copii. În momentul în care un copil întâmpinã
probleme în procesul de învãþare, trebuie sã vedem dacã în cadrul ºcolii nu
existã ceva care îl împiedicã pe copil sã înveþe (a se citi Lectura 6.8 în
prezentul Ghid).
Aceastã abordare este diferitã de abordarea tradiþionalã în care se presupune
cã, dacã un copil are dificultãþi de învãþare, acel copil este o problemã ºi el
trebuie sã se schimbe ºi nu ºcoala.
Abordarea incluzivã cere ca ºcolile sã aibã atenþia concentratã asupra
elevilor, sã aprecieze diferenþele dintre elevi ºi sã adapteze aceste diferenþe.
Adoptarea unei abordãri incluzive necesitã, de obicei, examinarea
administrãrii ºcolii, practicile de înmatriculare ºi predare, mediul ºcolar,
facilitãþile, programa ºi relaþiile sale cu pãrinþii. Toþi aceºti factori pot
contribui la dezvoltarea ºcolii ºi la etosul incluziv.
12 Ghid Informativ de Incluziune, Sharon Rustemier, Centru de Studii în Educaþia Incluzivã
Aliaþi pentru
incluziune, copiii sunt
adesea avocaþii sãi cei
mai puternici
Hotãrârea de a segrega adesea
copiii are, mai degrabã, de-a face
cu ceea ce au de fãcut profesorii
sau pãrinþii decât cu obþinerea
celor mai bune rezultate
educaþionale posibile pentru copii.
„Fiul meu are dificultãþi de
învãþare. Mergea la altã ºcoalã
unde profesoara nu-l plãcea,
deoarece credea cã fiul meu
are o influenþã negativã asupra
nivelului la care putea
profesoara preda. Simþea cã îi
poate afecta reputaþia de
profesoara bunã. Dupã clasa
întâi, fiul meu a primit un
certificat de incompetenþã ºi a
fost exclus din acea ºcoalã.
Atitudinea ºi comportamentul
lui s-au schimbat, a început sã
se comporte ciudat. Apoi, în
noiembrie 1996, am descoperit
aceastã ºcoalã ºi l-am adus aici.
Profesorul l-a întâmpinat cu
bine, la fel cum i-a întâmpinat
ºi pe ceilalþi elevi. Fiul meu e
foarte fericit acum. Spune cã
toþi copiii se joacã cu el ºi
nimeni nu-i pune porecle.“
„I-am spus profesoarei sã o
scoatã din clasã. Dar era fiica
mea cea care o incomoda.
Copiii noºtri sunt persoane
mai bune decât profesorii.
Fiica mea încerca sã ajungã la
acelaºi nivel al studiilor cu
celelalte fete, dar nu putea
þine pasul cu profesoara.“
Copiii ºi tinerii simt adesea foarte
puternic ce este ºi ce nu este
„corect“. Când ne propunem sã
adoptãm procesul de a face ºcolile
noastre mai incluzive, este
important de reþinut cã ºcolile
sunt, la bazã, locuri în care copiii
învaþã. Deschiderea instinctivã a
copiilor la lucruri ºi oameni noi ºi
dorinþa acestora ca lucrurile sã fie
corecte sunt resurse importante
pentru ºcolile incluzive.
6. LECTURI SUPLIMENTARE
77

Lectura
6.8
Bariere în învãþare
Actuala abordare a conceptului de bariere în învãþare recunoaºte cã existã mulþi factori care pot împiedica
învãþarea; o barierã în învãþare nu este o condiþie care caracterizeazã un individ precum condiþia sa socialã,
emoþionalã sau fizicã, barierele sunt create de cãtre sistemele sociale ºi educaþionale care împiedicã participarea
deplinã a individului în cadrul educaþiei de masã ca urmare a acestor condiþii. În plus este recunoscut cã aproape
oricine se poate confrunta cu bariere în învãþare într-o anumitã etapã a vieþii sale. De exemplu, acum douãzeci de
ani, foarte puþine persoane foloseau procesoare de cuvânt, în timp ce astãzi abilitãþile de bazã de lucru cu
calculatorul sunt menþionate la categoria „abilitãþi esenþiale“ în multe fiºe de post. Acum aproximativ zece ani, în
Marea Britanie, o întreagã generaþie de manageri bãrbaþi se confruntau cu o neaºteptatã barierã în învãþare – din
cauzã cã bãieþii nu erau aproape niciodatã învãþaþi la ºcoalã sã dactilografieze, bãrbaþii considerau cerinþa de a
folosi o tastaturã tradiþionalã o piedicã majorã în învãþare în vederea stãpânirii noii tehnologii de birou.
În contextul modelului social, barierele în învãþare pot fi împãrþite în douã categorii principale:
Bariere în calea participãrii, unde învãþarea este împiedicatã de factori structurali. Printre barierele
obiºnuite din calea participãrii menþionãm:
• Sãrãcia ºi subdezvoltarea în condiþii de sãrãcie, prioritãþile tinerilor ºi familiilor lor se axeazã pe satisfacerea
nevoilor de bazã. Participarea la educaþie, deºi de multe ori doritã, este o prioritate situatã pe planul doi în
condiþiile în care aceste nevoi de bazã nu sunt satisfãcute.
• Serviciile de sprijin care nu comunicã adecvat informaþii despre sprijinul care poate fi oferit familiilor ºi care nu
îndrumã suficient familiile în procesul de obþinere a acestui sprijin.
• ªcoli slab pregãtite unde lipsa de înþelegere a culturii, condiþiilor ºi nevoilor individuale ale elevilor genereazã
un etos al ºcolii în care diversitatea elevilor nu este apreciatã ºi tratatã cum se cuvine.
• Implicarea necorespunzãtoare a pãrinþilor ºi comunitãþilor care genereazã sisteme ºcolare ºi educaþionale în care
nevoile comunitãþii, dorinþele pãrinþilor ºi interesul elevilor nu constituie aspecte esenþiale.
• Disfuncþionalitãþi în colaborarea între instituþii ºi colaborarea de naturã profesionistã între persoane care ar
putea lucra împreunã pentru a distruge barierele.
Bariere în curriculum, unde învãþarea este împiedicatã de modul în care aceasta este organizatã ºi prezentatã.
Printre barierele obiºnuite din curriculum se numãrã:
• Un curriculum inflexibil care nu þine cont de diferenþele dintre preferinþele ºi stilurile de
învãþare ale copiilor.
• Un curriculum nediferenþiat care nu þine cont de nevoile elevilor care nu se încadreazã în „normã“.
• Un curriculum lipsit de relevanþã ce nu oferã un conþinut care sã aibã legãturã cu viaþa ºi cultura elevului.
• Un curriculum prezentat într-o limbã care nu este prima limbã a elevului.
• Materiale ºi echipamente insuficiente pentru desfãºurarea învãþãrii.
• Mecanismele folosite pentru evaluarea competenþelor .
Factori socio-economici
Existã legãturi demonstrate între sãrãcie ºi performanþele educaþionale. Factorii socio-economici sunt de multe ori
menþionaþi drept bariere în calea participãrii. Alþi asemenea factori sunt:
• Istoria educaþionalã a familiei; elevi cu pãrinþi care au finalizat un nivel superior educaþiei elementare
tind sã manifeste atitudini mai pozitive faþã de ºcoalã ºi sunt mai înclinaþi sã-ºi doreascã sã-ºi continue educaþia.
Mulþi pãrinþi cu venituri mici sunt ei înºiºi elevi marginalizaþi ºi nu vãd ce ar putea ei sau familiile lor câºtiga
din educaþie sau cu ce ar putea contribui la acest proces.
78 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

• Localizarea geograficã; elevii care trãiesc în zone urbane sunt mai înclinaþi sã manifeste atitudini pozitive
faþã de ºcoalã decât elevii care trãiesc în afara zonelor orãºeneºti. La baza acestei tendinþe stau deosebirile dintre
mediul urban ºi rural, cu un numãr insuficient de centre de învãþare în zonele rurale, situaþie care are un impact
negativ asupra procesului de învãþare.
• Administraþia; regulamentele ºi practicile ºcolare pot pune probleme familiilor marginalizate, de exemplu,
faptul cã înregistrarea copiilor sau asistarea copiilor la lecþii se bazeazã pe nivelul de pregãtire al pãrinþilor.
Nu este nici o surprizã cã barierele în calea participãrii sunt de puþine ori înlãturate prin simpla creºtere a sumei de
bani acordatã ºcolilor. Este necesar ca resursele sã fie orientate ºi spre elaborarea ºi implementarea unor iniþiative
care sã asiste ºi sã susþinã implicarea elevului în procesul de învãþare ºi sã faciliteze schimbarea atitudinilor elevului,
familiei ºi comunitãþii faþã de educaþie. Exemple de astfel de iniþiative sunt:
• Implicarea în acþiuni împreunã cu familii din comunitãþi marginalizate.
• Comunicarea unor informaþii detaliate privind sprijinul care poate fi oferit familiilor.
• Îndrumarea familiilor în procesul de obþinere a sprijinului disponibil.
• Asistarea familiilor în elaborarea ºi implementarea unor planuri privind educaþia copiilor lor.
• Sprijinirea familiilor pe mãsurã ce acestea câºtigã încredere în capacitatea lor atât de a obþine beneficii din
procesul educaþional, cât ºi de a contribui la acesta.
Odatã cu apariþia modelului „ecosistemic“, se recunoaºte în mare mãsurã importanþa rolului serviciilor de sprijin –
mediatori ºcolari, mentori, servicii sociale, reprezentanþi ai comunitãþii ºi ºcolile însele, ca agenþi activi în punerea
în practicã a acestor iniþiative, împreunã cu necesitatea colaborãrii între instituþii, bazatã pe o viziune comunã
asupra incluziunii tuturor copiilor în sistemul educaþional de masã.
M. Ahuja (Ahuja 2000) sugereazã cã promovarea ºi facilitarea dezvoltãrii profesionale care va pregãti ºcolile pentru
a primi populaþii diverse se poate dovedi cea mai mare provocare adresatã participãrii depline. Multe atitudini ºi
practici actuale se bazeazã pe credinþe culturale adânc înrãdãcinate ce determinã o înþelegere limitatã a nevoilor
elevilor marginalizaþi ºi o puternicã rezistenþã la schimbare.
ªcolile nu îºi propun în mod intenþionat sã ridice bariere în calea învãþãrii. Existã, totuºi elemente care
descurajeazã elevii, care rezultã din atitudinile cadrelor didactice, din sistemul însuºi, din politicile ºi procedurile
ºcolii ºi din abordãrile tradiþionale ale managementului clasei de elevi.
Atitudinile faþã de elevi ºi familii ca bariere în învãþare
ªcolile citeazã în mod tipic caracteristici legate de condiþiile de acasã ºi din familie ale elevilor ca fiind unele din
barierele principale în învãþare. Ca exemple se pot menþiona:
• Resursele financiare ale familiei.
• Atitudinile pãrinþilor faþã de ºcoalã ºi educaþie.
• Starea de sãnãtate ºi nutriþionalã a copilului.
• Stresul cauzat de separarea pãrinþilor sau de familii disfuncþionale.
• Provenienþa dintr-o familie ce cãlãtoreºte mult.
• Începerea ºcolii cu slabe abilitãþi de vorbire, vocabular deficitar ºi insuficienta pregãtire pentru scris-citit.
ªcolile tind sã perceapã elevii care se confruntã cu aceste bariere ca fiind slab motivaþi, supuºi presiunii negative a
pãrinþilor ºi grupului, ca având o frecvenþã redusã la ºcoalã ºi manifestând probleme comportamentale ºi de
control. Din aceste rãspunsuri este clar cã ºcolile întâlnesc cele mai mari dificultãþi atunci când se confruntã cu
bariere pe care le considerã externe ºi cu mult în afara controlului ºcolii – condiþiile de acasã ºi din familia elevului
care afecteazã abilitatea acestuia de a fi complet receptiv la oportunitãþile educaþionale pe care le oferã ºcoala.
Trebuie sã se realizeze aici un echilibru. Cu siguranþã cã ºcolile ºi profesorii nu pot sã rezolve toate problemele
sociale pe care le întâlnesc. Dar cadrele didactice trebuie sã combine o concentrare pe responsabilitãþile lor
profesionale distincte cu dezvoltarea continuã a unui etos tolerant ºi cald care þine seama de nevoile, problemele ºi
istoria de viaþã a tuturor elevilor.
6. LECTURI SUPLIMENTARE
79

Bariere în învãþare în ºcolile rurale
Condiþiile speciale ale ºcolilor rurale pot duce la apariþia unor bariere în învãþare. De exemplu:
• Serviciile de sprijinire a învãþãrii timpurii ºi serviciile de sprijinire a pãrinþilor/copiilor ºi alte servicii publice cum ar
fi bibliotecile pot fi în numãr redus. O strategie eficientã a fost de a împãrþi aceste servicii cu alte ºcoli prin rotaþie.
• Nu sunt întotdeauna disponibile suficiente cadre didactice calificate ºi de specialitate pentru a se oferi o gamã
largã de discipline. Strategii eficiente de remediere a acestei probleme au fost:
o Folosirea profesorilor de cãtre mai multe ºcoli prin rotaþie.
o Organizarea unor programe de formare suplimentarã ºi a unor programe de asistenþã pentru profesorii
suplinitori ºi necalificaþi care nu sunt de specialitatea respectivã.
o Folosirea învãþãrii la distanþã ºi a cursurilor prin corespondenþã.
• Elevii au puþine posibilitãþi de a participa la activitãþi de învãþare extracurricularã, mai ales la cele care presupun
cunoaºterea ºi colaborarea cu elevi din alte comunitãþi. Strategii eficiente de remediere a acestei probleme au fost:
o Dezvoltarea unor legãturi în domeniul sportului sau în alte domenii, cum ar fi cluburile de teatru sau de
muzicã, cu alte ºcoli ºi comunitãþi. De multe ori, aceste legãturi sunt organizate prin intermediul ONG-urilor.
o Dezvoltarea unor programe de educaþie în afara sãlii de clasã care includ vizite la galeriile de artã, teatre,
evenimente sportive etc., care îmbogãþesc experienþele de învãþare ale copiilor ºi le permit sã participe la
evenimente ce reunesc grupuri mari.
• Lipsa posibilitãþilor de gãsire a unui loc de muncã în localitate, care poate genera o nesiguranþã în alegerea
disciplinelor ºi în stabilirea planurilor de viitor. Strategii eficiente de remediere a acestei probleme au fost:
o Sesiuni periodice de consiliere în carierã ºi în alegerea disciplinelor de studiu la care sã participe elevii ºi
familiile lor, pentru a valorifica sprijinul din partea familiei.
o Plasarea activitãþilor de învãþare în contextul oportunitãþilor de angajare, pentru a spori relevanþa acestor
activitãþi ºi a sensibiliza elevii ºi familiile lor cu privire la oportunitãþile existente.
• Condiþii climatice extreme. Lungile perioade cu vreme rece sau ploioasã împiedicã elevii sã ajungã la ºcoalã sau
transformã ºcoala într-un mediu inconfortabil sau chiar nesãnãtos. Strategii eficiente de remediere a acestei
probleme au fost:
o Planificarea „pregãtirii pentru iarnã“, analiza problemelor care au apãrut în anii trecuþi ºi dezvoltarea unei
strategii de rezolvare a acestora în cazul în care apar din nou. De exemplu, colectarea combustibilului pentru
încãlzire sau donaþii pentru asigurarea îmbrãcãmintei ºi încãlþãmintei pentru copiii din familii sãrace.
o Stabilirea unui program ºi asigurarea resurselor necesare pentru ca elevii sã poatã studia acasã, dacã nu pot
ajunge la ºcoalã.
o Organizarea, cu ajutorul cadrelor didactice ºi a pãrinþilor, a unui sistem de transport prin rotaþie care sã
preia copiii dimineaþa ºi sã îi aducã acasã la sfârºitul orelor.
• Perioade regulate în care elevii absenteazã de la ºcoalã, perioade care coincid cu ciclul sau perioadele agricole,
când întreaga familie migreazã pentru lucrãrile temporare de sezon.
Strategii eficiente de remediere a acestei probleme au fost:
o Campanii de sensibilizare a pãrinþilor privind dificultãþile pe care le poate genera copiilor absentarea de la cursuri.
o Lucrul cu familiile nomazilor ocupaþionali pentru a înþelege tiparele de migrare.
o Luarea în considerare a tendinþelor manifestate în activitatea ºi migrarea nomazilor atunci când se planificã
activitãþile educaþionale.
o Uneori copiii cãlãtoresc împreunã cu restul familiei deoarece adulþilor le este greu sã fie acasã la timp pentru
a-i întâmpina când vin de la ºcoalã. ªcolile coordoneazã programe care sã asigure îngrijirea ºi supravegherea
elevilor dupã orele de ºcoalã pânã când un adult poate sã vinã sã îi ia.
o Sarcinile de studiu acasã pot fi eficiente în cazul elevilor mai mari înclinaþi spre studiu.
o Portofolii de învãþare mobile, astfel încât elevii sã se poatã transfera la o altã ºcoalã pentru perioada
respectivã din an.
• Dificultãþile de atragere ºi pãstrare a personalului calificat întrerup continuitatea în învãþare. Strategii eficiente
de remediere a acestei probleme au fost :
o Plata unei alocaþii suplimentare pentru cadrele didactice care lucreazã în zone izolate.
o Recrutarea ºi formarea unor membri ai comunitãþii care sunt interesaþi sã lucreze ca profesori sau ca facilitatori
ai procesului de învãþãmânt (de exemplu ca mediatori ºcolari sau ca asistenþi în clasã) în ºcolile comunitãþii.
o Pachete atractive de dezvoltare profesionalã a cadrelor didactice cu un numãr de credite ataºat.
80 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Nefrecventarea ca barierã în învãþare
Nefrecventarea se prezintã ca o serioasã barierã în învãþare. Problemele de frecventare a ºcolii sunt de multe ori
privite ca o problemã de disciplinã. Cu toate acestea ele apar din multe motive, de multe ori complexe, ceea ce face
necesarã o abordare specializatã atentã. În toate cazurile, scopul trebuie sã fie de a descoperi ºi aborda cauzele
absenþei ºi mai puþin de a se ocupa doar de efectul lor. Prezenþa neregulatã la ore escaladeazã de multe ori atunci
când elevii pierd pãrþi dintr-o succesiune de lecþii ºi nu se vãd capabili sã recupereze ceea ce au pierdut,
considerând eventual cã alte zile în care nu vin la ºcoalã ar fi mai uºor de suportat decât recuperarea activitãþilor de
la ºcoalã. Copiii care lipsesc frecvent de la ºcoalã pierd ºi contactul cu prietenii de la ºcoalã, ceea ce reduce
atractivitatea socialã a ºcolii.
ªcolile, pãrinþii ºi cei ce au grijã de copii, au datoria de a asigura frecvenþa. Îndeplinirea acestei datorii necesitã:
• Evidenþã sistematicã ºi analizã pentru identificarea tiparelor de frecvenþã scãzutã.
• Proceduri care pot identifica motivele care stau la baza absenþelor pe perioade mai mari de timp.
• Strategii de abordare a motivelor identificate ale absenþelor pe perioade mai mari de timp.
Mediatorii ºcolari constituie o resursã specializatã, formatã în mod corespunzãtor în vederea implementãrii acestor
cerinþe. Cu toate acestea, eficienþa lor va fi redusã în mod considerabil, dacã ei nu vor lucra ca parte a unei echipe
integrate ce abordeazã frecvenþa ca o problemã a întregii ºcoli. În cazul copiilor nomazi ocupaþionali, abordarea
echipei ar putea implica cadrele didactice din mai multe ºcoli. Experienþa a arãtat cã ºcolile unde s-au obþinut
îmbunãtãþiri ale frecvenþei au folosit strategii ce privesc întreaga ºcoalã, strategii care au pus accent ºi pe
îmbunãtãþirea implementãrii curriculum-ului ºi a practicilor de evaluare.
Îmbunãtãþirile înregistrate în ceea ce priveºte frecvenþa sunt legate ºi de percepþiile comunitãþii:
• Este necesar ca familiile sã sprijine eforturile ºcolilor de a aduce elevii la ºcoalã în fiecare zi.
• Este necesar ca ºcolile sã analizeze propriile structuri ºi sisteme de combatere a frecvenþei slabe ºi sã le facã
cunoscute în comunitate.
Trebuie menþionat din nou cã mediatorii ºcolari au beneficiat de formare de specialitate în aceste domenii ºi se
pun la dispoziþia ºcolilor ca o resursã puternicã în vederea realizãrii unei comunicãri eficiente.
Atitudinile cadrelor didactice ca barierã în învãþare
Primele patru lecturi au explicat cum noi toþi, inclusiv cadrele didactice, putem adopta atitudini preconcepute faþã
de alte etnii ºi culturi, faþã de persoane cu deficienþe ºi faþã de alte persoane pe care le percepem ca fiind diferite.
Aceasta ni se poate întâmpla pe parcursul întregii noastre vieþi, iar efectul este întãrit dacã ne aflãm în postura de a
fi influenþaþi de expresiile deschise ale prejudecãþilor manifestate de persoane pe care le admirãm sau faþã de care
avem un respect deosebit.
Pentru a repeta unele din mesajele cheie din acest ghid al profesorului, este extrem de important ca întreg
personalul ºcolii (inclusiv administratorii ºi personalul auxiliar) sã respecte urmãtoarele cerinþe:
• Trataþi-i pe cei cu care veniþi în contact ca individualitãþi, nu ca etichete, situaþii medicale sau (stereo)„tipuri“.
• Nu presupuneþi cã ºtiþi care sunt nevoile persoanelor: întrebaþi-i pe elevii ºi pe pãrinþii lor – ascultaþi ce spun
aceºtia. Cereþi sfatul unor intermediari de încredere cum ar fi mediatorii ºcolari.
• Înþelegeþi cã situaþia elevilor se poate schimba.
• Fiþi conºtienþi de propriile atitudini ºi comportamente – pot acestea sã creeze bariere?
• Dezvoltaþi un mediu de învãþare care îi încurajeazã pe toþi sã participe ºi care le valorizeazã contribuþia.
• Fiþi pregãtiþi sã rãspundeþi într-un mod pozitiv, sincer ºi creativ nevoilor, aspiraþiilor elevilor ºi oricãror
dificultãþi cu care s-ar putea confrunta aceºtia, oferind, în acelaºi timp, tot sprijinul necesar
• Faceþi câþiva paºi înapoi ºi observaþi acþiunile care au efect ºi cele care nu au efect asupra unui anumit elev,
punctele forte ale elevilor ca ºi lucrurile pe care el sau ea le considerã dificile; pot exista aspecte emoþionale care
creeazã bariere în învãþare ºi pe care trebuie sã le rezolvaþi, înainte ca învãþarea sã se poatã produce.
• Nu vã temeþi sã încercaþi lucruri noi ºi sã cereþi feedback de la elevi, atunci când încercaþi ceva nou în activitãþile
din ºcoalã.
• Asiguraþi-vã cã gama de resurse este corespunzãtoare ºi adecvatã pentru satisfacerea nevoilor tuturor elevilor
din ºcoala dumneavoastrã.
6. LECTURI SUPLIMENTARE
81

Lectura
6.9
Strategii de predare –
predarea diferenþiatã
Într-un ciclu al învãþãrii nediferenþiate, elevii care nu obþin rezultatele
aºteptate în faza de evaluare repetã ciclul pe temeiul cã „nu au înþeles de
prima datã“ sau cã „nu au muncit suficient de mult“ . Dacã un elev nu
obþine rezultatele aºteptate dupã mai multe încercãri, se foloseºte modelul
medical pentru a justifica ipoteza cã elevul este cel care are probleme. Lipsa
diferenþierii poate avea ca rezultat ºi promovarea elevilor de la o clasã la alta
fãrã ca învãþarea sã se fi produs; de exemplu, în ºcolile româneºti existã
cazuri de elevi de clasa a IV-a care încã nu ºtiu sã scrie sau sã citeascã.
Numai rar este pus la îndoialã conþinutul etapelor sau procesul de predare.
În schimb, diferenþierea recunoaºte cã procesul de predare trebuie sã varieze
pentru a þine cont de nevoile elevilor ºi de ritmul în care ei învaþã.
Evaluare
Predarea nediferenþiatã are la bazã ideea cã toþi elevii sunt, în esenþã, la fel.
• În faza obiectivelor de învãþare, presupune cã toþi elevii pornesc având
aceleaºi cunoºtinþe ºi aceeaºi capacitate de înþelegere ºi înainteazã de la
un obiectiv de învãþare la urmãtorul în acelaºi ritm.
• În faþa activitãþii de învãþare, presupune cã activitatea se potriveºte
stilului de învãþare al tuturor elevilor din grupul respectiv.
• În faza de evaluare, presupune cã:
Ciclul predãrii nediferenþiate
Ciclul predãrii
nediferenþiate
o Evaluarea este sumativã ºi diagnosticã.
o Cã acelaºi test standardizat este potrivit pentru toþi elevii.
82 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ
Activitate de
învãþare

Diferenþierea înseamnã scoaterea la luminã a celor mai bune resurse ale
fiecãrui elev, astfel încât acesta sã poatã arãta ceea ce ºtie, sã poatã înþelege
nivelul la care a ajuns ºi ce este necesar sã facã în continuare. Pentru
atingerea acestui obiectiv, procesul de diferenþiere trebuie sã cuprindã:
• Diferenþierea obiectivelor de învãþare – sã se þinã cont de faptul cã elevii
pot porni cu niveluri diferite de cunoaºtere ºi înþelegere ºi cã nu vor
înainta toþi de la un obiectiv de învãþare la urmãtorul în acelaºi ritm.
• Diferenþierea activitãþilor de învãþare – elaborarea unor activitãþi care sã þinã
seama de stilurile de învãþare ºi de preferinþele tuturor elevilor din grup.
• Diferenþierea evaluãrii – folosirea unor instrumente de evaluare
multiple, inclusiv instrumente care implicã elevii în acþiuni de
autoevaluare.
Metodologii de asistenþã în predare
Pentru a sprijini o înþelegere mai extinsã a procesului de diferenþiere, au
fost create metodologii de asistenþã în predare. Unele din cele mai
importante sunt:
Predarea iconicã: Profesorii folosesc tehnica socraticã de adresare a
întrebãrilor, pentru a încuraja elevii sã se gândeascã mai profund la un
anumit subiect. Li se poate cere elevilor sã evalueze moralitatea unui personaj
dintr-o lucrare sau sã analizeze un eveniment istoric dintr-o altã perspectivã.
Respectarea ritmului personal de învãþare: Elevii sunt testaþi
anterior introducerii unei noi unitãþi de învãþare. Dacã profesorul este
convins cã elevul a ajuns sã stãpâneascã deja materialul, elevul va lucra
independent în cadrul unor activitãþi care presupun un ritm mai alert ºi o
consolidare ºi îmbogãþire a cunoºtinþelor deja dobândite. Respectarea
ritmului de învãþare este eficientã în sprijinirea elevilor cu abilitãþi într-un
domeniu.
Centre de învãþare: Elevii lucreazã independent sau în grupuri mici la un
proiect mai complex (transdisciplinar).
Proiecte independente: Elevii care manifestã un interes puternic faþã
de o anumitã disciplinã pot lucra împreunã cu profesorul sau un îndrumãtor
din cadrul comunitãþii, pentru a elabora un plan de studiu independent al
domeniului de interes. Atât în cazul centrelor de învãþare, cât ºi în cel al
proiectelor independente, ideea de activitate în afara sãlii de clasã ºi în
interiorul comunitãþii, de multe ori cu sprijinul tehnologiei, câºtigã teren.
Sarcini gradate: Profesorul concepe o varietate de sarcini în jurul
aceluiaºi concept cheie. Aceste sarcini sunt elaborate þinând seama de diferite
niveluri de pregãtire a elevilor. În timp ce elevii au o oarecare libertate de
alegere, profesorul poate orienta anumiþi elevi spre sarcini mai complexe.
Sarcinile gradate au legãturã directã cu diferenþierea dupã sarcinã.
Contracte: Elevii care nu au lipsit de la unitãþi tematice întregi pot elabora un
contract de învãþare cu profesorul care sã le permitã sã lucreze în cadrul
activitãþilor de consolidare ºi îmbogãþire a cunoºtinþelor deja dobândite
organizate în timpul instruirii desfãºurate în clasã, instruire pe care profesorul
este de acord cã elevul o stãpâneºte. Noþiunea de contract poate constitui o
surprizã pentru unii profesori; cu toate acestea, contractul s-a dovedit a fi o
modalitate utilã de a ajunge la un acord cu elevii asupra obiectivelor. Contractele
se folosesc de multe ori ºi în legãturã cu obiective comportamentale.
Pentru mai multe informaþii cu privire la metodologiile de predare care vã
pot ajuta sã elaboraþi un curriculum diferenþiat, consultaþi Ghidul 3.
6. LECTURI SUPLIMENTARE
83

O comparaþie între lecþiile tradiþionale ºi cele cu predare diferenþiatã
Predare tradiþionalã
Diferenþele dintre elevi sunt mascate sau abordate
atunci când pun probleme.
Evaluarea se realizeazã de cele mai multe ori la
sfârºitul învãþãrii pentru a vedea „cine a înþeles“.
Predominã o definiþie relativ limitatã a inteligenþei.
Predominã o singurã definiþie a excelenþei.
Rareori se þine cont de interesul elevului.
Se iau un considerare relativ puþine profiluri de
învãþare.
Dominã predarea frontalã.
La baza instruirii stau parcurgerea textelor ºi
respectarea îndrumãrilor curriculumului.
Obiectivul principal al învãþãrii este stapânirea unor
date ºi a unor abilitãþi în afara contextului.
Obiºnuite sunt sarcinile impuse.
Timpul este destul de inflexibil.
Predominã un singur text.
Se pot cãuta interpretãri unice ale ideilor ºi
evenimentelor.
Profesorul dirijeazã comportamentul elevului.
Profesorul rezolvã probleme.
Profesorul stabileºte standarde pentru toatã clasa.
Se foloseºte de multe ori o singurã formã de evaluare.
Predare diferenþiatã
Diferenþele dintre elevi sunt studiate ºi constituie
fundamentul planificãrii.
Evaluarea este continuã ºi diagnosticã pentru a
înþelege cum se poate dezvolta instruirea pentru a
rãspunde mai bine nevoilor elevului.
Concentrarea pe forme multiple de inteligenþã este
evidentã.
Excelenþa este definitã prin dezvoltarea individualã de
la un punct de pornire.
Elevii sunt de multe ori orientaþi spre a face alegeri în
învãþare în funcþie de interesele lor.
Se respectã existenþa mai multor profiluri de învãþare.
Se folosesc multe metode de instruire.
Instruirea are la bazã pregãtirea, interesul ºi profilul de
învãþare al elevului.
Obiectivul principal al învãþãrii este utilizarea
abilitãþilor esenþiale pentru a pãtrunde sensul ºi a
înþelege concepte ºi principii cheie.
Se dau de multe ori sarcini la alegere.
Timpul este folosit în mod flexibil în concordanþã cu
nevoia elevului.
Se pun la dispoziþie materiale multiple.
În mod obiºnuit se cautã perspective multiple asupra
ideilor ºi evenimentelor.
Profesorul faciliteazã formarea abilitãþilor elevilor
pentru a deveni mai independenþi în învãþare.
Elevii ajutã alþi elevi ºi profesorul în rezolvarea
problemelor.
Elevii colaboreazã cu profesorul pentru a stabili
obiectivele învãþarii.
Elevii sunt evaluaþi în mai multe moduri.
84 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Lectura
6.10
„Când bucãtarul gustã supa, aceasta este evaluare formativã; când clientul
gustã supa, aceasta este evaluare sumativã“
(Brookhart, 1999)
Evaluarea poate fi realizatã în orice moment pe parcursul unui program educaþional, majoritatea programelor
educaþionale cuprinzând elemente sumative, formative ºi diagnostice. Scurta trecere în revistã a diferitelor tipuri de
evaluare prezentate mai jos scoate în evidenþã faptul cã evaluarea serveºte unor scopuri diferite în situaþii diferite.
Kellough (1999) descrie aceste scopuri ca fiind de:
• a asista învãþarea elevilor;
• a identifica punctele tari ºi punctele slabe ale elevilor;
• a evalua eficacitatea unei anumite strategii de instruire;
• a evalua ºi îmbunãtãþi eficacitatea programelor curriculare;
• a evalua ºi îmbunãtãþi eficacitatea predãrii;
• a oferi date care sã sprijine procesul de luare a deciziilor;
• a comunica cu ºi a implica pãrinþii.
Evaluarea sumativã
Evaluarea sumativã este un test de un anumit fel, în general administrat la sfârºitul semestrului sau programului.
Examinãrile pentru calificãri sunt exemple de evaluãri sumative. Evaluarea sumativã se raporteazã la scopurile ºi
obiectivele curriculum-ului, furnizând o mãsurã a gradului în care aceste scopuri ºi obiective au fost îndeplinite. În
majoritatea programelor educaþionale, scopul final este de a aduna date de evaluare sumativã, care sã reflecte
învãþarea „cumulatã“ a elevilor.
În timp ce „informaþiile sumative de calitate pot ... contura modul în care profesorii îºi organizeazã cursurile sau ce
oferã ºcolile elevilor“ (NCFOT, 1999), existã dovezi cã evaluãrile sumative, cum ar fi examenele standardizate, pot
afecta în mod negativ elevii (Swearingen 2004 citat din Black 1999).
Evaluarea formativã
Evaluarea
Evaluarea formativã poate fi realizatã la începutul ºi pe tot parcursul unui program educaþional. Scopul evaluãrii
formative este de a oferi elevului ºi profesorului informaþii ºi feedback cu privire la progresul înregistrat pânã în
acel moment ºi la paºii urmãtori. Evaluarea informalã realizatã în clasã este una din cele mai obiºnuite tehnici de
evaluare formativã. De exemplu, când profesorii folosesc fraze precum „Foarte bine, cred cã ar trebui sã treci la...“
sau „Mai fã unul, dar de data aceasta foloseºte calculatorul“, ei realizeazã o evaluare formativã. Scopul evaluãrii
formative este de a îmbunãtãþi calitatea învãþãrii elevului.
Nu trebuie sã fie niciodatã evaluativã sau sã implice acordarea de note elevilor.
Evaluarea formativã poate duce ºi la schimbãri în ceea ce priveºte competenþele. S-a sugerat cã evaluarea formativã
este deosebit de eficientã pentru studenþii cu rezultate mai slabe la învãþãturã; cã poate facilita reducerea distanþei
dintre elevii cu rezultate slabe ºi cei cu rezultate bune la învãþãturã concomitent cu creºterea nivelului general de
performanþã. Se susþine de asemenea cã dacã scopul principal al evaluãrii este de a sprijini învãþarea de calitate,
atunci acest scop se realizeazã cel mai bine printr-o utilizare sporitã a evaluãrii formative.
6. LECTURI SUPLIMENTARE
85

Luminile semaforului
Priestley sugereazã cã semafoarele
sunt o tehnicã utilã în
interevaluare ºi în autoevaluare.
Când folosesc culorile semaforului,
elevii eticheteazã activitãþile în
concordanþã cu nivelul lor de
înþelegere:
• Roºu (Nu înþeleg)
• Galben-portocaliu
(Înþeleg o parte)
• Verde (Înþeleg tot)
Priestley sugereazã cã elevii pot
apoi forma grupuri de învãþare ºi
de analizã în funcþie de nivelul lor
de înþelegere (pe care l-au stabilit ei
înºiºi). De exemplu: galbenii ºi
verzii lucreazã împreunã în timp ce
roºii lucreazã cu profesorul.
Evaluarea diagnosticã
Evaluarea diagnosticã se realizeazã în general înainte de începerea predãrii
pentru a evalua punctele tari ºi punctele slabe ale unui elev. Aceasta se
realizeazã pentru a oferi un program educaþional adecvat ºi pentru a stabili
necesitãþile de resurse suplimentare care trebuie asigurate. Gândirea actualã
acordã o importanþã deosebitã evaluãrii diagnostice ca mijloc de
maximizare a oportunitãþilor de învãþare ºi de abordare a nevoilor
individuale. Evaluãrile diagnostice nu implicã în mod normal acordarea de
note; acesta nu este scopul lor. Scopul lor este de a informa profesorul ºi
elevul despre ceea ce trebuie sã facã în continuare pentru a progresa.
Autoevaluarea
86 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ
„Am reuºit sã ne obiºnuim elevii cum
sã fie învãþaþi, iar ceea ce trebuie sã
facem este sã îi învãþãm cum sã
înveþe.“
(Citat de Alan November, 2001)
Autoevaluarea este un aspect esenþial al procesului de evaluare. Ajutã elevul
sã se orienteze, informându-l cu privire la ceea ce a realizat ºi la ceea ce mai
are încã de realizat. Când elevii participã la activitãþi de autoevaluare, au
ocazia de a reflecta asupra modului cum învaþã ºi asupra modalitãþilor prin
care învaþã cel mai eficient; adicã, dezvoltã abilitãþi metacognitive.
Beneficiile autoevaluãrii se aplicã în aceeaºi mãsurã tuturor elevilor,
profesorul câºtigând ºi el la fel de mult ca urmare a practicii reflexive.
• Similar majoritãþii activitãþilor de învãþare, autoevaluarea este o abilitate
care trebuie învãþatã. De aceea, elevii neobiºnuiþi cu practica
autoevaluãrii vor avea nevoie de ajutor ºi îndrumare în realizarea
primilor paºi, în alegerea întrebãrilor pe care trebuie sã ºi le adreseze ºi
în interpretarea rezultatelor.
Procesul de autoevaluare cere elevului sã:
• analizeze ceea ce a realizat;
• identifice zonele în care se simte încrezãtor;
• identifice zonele unde este necesarã o dezvoltare suplimentarã;
• analizeze ºi evalueze progresul.
Printre întrebãrile tipice din autoevaluare se numãrã:
• Ce am învãþat astãzi?
• Ce am fãcut bine?
• De ce nu sunt sigur?
• Unde am nevoie de ajutor?
• Despre ce vreau sã cunosc mai multe?
• La ce voi lucra în continuare?
Unul din scopurile autoevaluãrii este de a determina elevii sã-ºi stabileascã
singuri obiective. Stabilirea obiectivelor sau a scopurilor este o etapã
importantã în procesul de învãþare. Realitatea aratã cã, pe mãsurã ce câºtigã
experienþã în practica autoevaluãrii, elevii devin mai conºtienþi de propriile
nevoi, abilitãþi, stiluri de învãþare etc.

Lectura
6.11
Etosul ºcolii
Etosul unei ºcoli este expresia culturii sale în termeni practici. Cultura unei
ºcoli poate fi definitã în raport cu atitudinile ºi credinþele sale, în timp ce
etosul poate fi observat prin modul în care aceste atitudini ºi valori
afecteazã interacþiunea de zi cu zi a diverselor persoane, precum ºi relaþiile
lor cu ºcoala vãzutã ca organizaþie. Etosul ºcolii poate fi observat prin
intermediul atitudinii faþã de elevi ºi pãrinþi ºi al mediului care-i întâmpinã
pe elevi ºi pe pãrinþii acestora. O ºcoalã incluzivã are un etos primitor, semn
al mediului în care elevii sunt apreciaþi, în care ei au o pãrere bunã despre ei
înºiºi ºi în care se vor putea dezvolta.
McLeod (2003) identificã urmãtorii factori cruciali pentru crearea unui etos
incluziv:
· Înþelegerea conceptului de incluziune ºi aprecierea
diversitãþii
Declaraþia de la Salamanca (1994) subliniazã cã practica incluzivã se
dezvoltã cel mai bine acolo unde existã o înþelegere comunã a conceptului.
Booth (2002), McLeod (2003) ºi alþii susþin cã, pentru o înþelegere adecvatã
a conceptului, trebuie sã se recunoascã faptul cã incluziunea înseamnã
punerea în valoare a tuturor aspectelor diversitãþii elevilor, a familiilor ºi a
comunitãþilor lor. Nu este vorba despre un sinonim al conceptului de
integrare, nici de o practicã destinatã exclusiv elevilor care au nevoie de
ajutor suplimentar, ci despre o practicã destinatã, în acelaºi timp, tuturor
membrilor comunitãþii.
• Promovarea unei schimbãri de atitudine
Atitudinile, valorile ºi experienþele profesorilor, ale pãrinþilor ºi elevilor sunt
foarte variate, atât în interiorul comunitãþii, cât ºi de la o comunitate la alta,
iar multe credinþe ºi practici sunt cu totul opuse etosului ºi culturii de tip
incluziv. Una dintre cele mai importante provocãri ºi, prin urmare, una
dintre sarcinile esenþiale pentru crearea unei ºcoli incluzive, este analizarea ºi
reevaluarea propriilor atitudini, credinþe ºi experienþe, precum ºi ajutorul
acordat celorlalþi, pentru ca aceºtia sã facã, la rândul lor, acelaºi lucru. Booth
(2002), McLeod (2003) ºi alþii afirmã cã primul pas în crearea unei ºcoli
incluzive este elaborarea ºi punerea anticipatã în practicã a unor procese care
promoveazã schimbarea de atitudine a tuturor membrilor unei comunitãþi.
• Înþelegerea poziþiei ºcolii în raport cu comunitatea
McLeod subliniazã cã „practica incluzivã avanseazã cel mai bine acolo unde,
între profesori, între tineri ºi în rândul comunitãþii, în sens larg, este bine
dezvoltat simþul apartenenþei reciproce. În astfel de ºcoli, elevii sunt
încurajaþi sã pledeze atât cauzele altora, cât ºi propriile lor cauze, iar riscul
apariþiei unor confruntãri este diminuat prin folosirea unei abordãri bazate
pe mediere la toate nivelurile. De asemenea, astfel de ºcoli acþioneazã
împreunã cu comunitãþile din care fac parte ºi îºi împart resursele pentru a
facilita învãþarea ºi dezvoltarea“.
6. LECTURI SUPLIMENTARE
87

SEED 13 (2003) identificã urmãtoarele trãsãturi care aratã cã o ºcoalã în care
se dezvoltã un etos incluziv se aflã pe drumul cel bun:
• Etosul ºcolii reflectã în mod coerent un set de valori afirmate clar.
• Elevii, pãrinþii, cadrele didactice ºi vizitatorii se simt întotdeauna
apreciaþi.
• Se observã cu claritate cã elevii sunt consideraþi ºi trataþi de cadrele
didactice ca individualitãþi.
• Elevii sunt mândri de ºcoala lor.
• Relaþiile profesori-elevi ºi elevi-elevi sunt bune.
• În orice aspect al vieþii ºcolare, se aºteaptã atingerea unor standarde
înalte, pe principiul cã nimeni nu se mulþumeºte cu puþin.
• Existã o abordare activã ºi pozitivã a managementului comportamental ºi
disciplinar, bazatã pe încurajarea conºtiinþei de sine, a respectului ºi a
cooperãrii, scopul acestei abordãri fiind îmbunãtãþirea mediului de
învãþare.
• Existã un echilibru între drepturile elevilor ºi responsabilitãþile acestora
faþã de comunitatea ºcolarã.
• Existã un grad adecvat de responsabilitate în cadrul ºcolii, atât în ceea ce
priveºte propria lor educaþie, cât ºi în ceea ce priveºte ajutorul acordat
altora, acolo unde este cazul.
• ªcoala este preocupatã sã asigure tratament ºi oportunitãþi egale ºi sã
punã în luminã contribuþia adusã la viaþa ºcolii de cãtre diversitatea
lingvisticã, credinþele religioase, etniile, culturile ºi cerinþele educaþionale
speciale.
• Pentru a-ºi dezvolta respectul de sine, toþi elevii au ºansa de a reuºi ºi îºi
conºtientizeazã realizãrile.
• Persoanele ºi grupurile cu cerinþe speciale participã din plin la activitãþile
sociale ºi curriculare.
• Elevilor ºi pãrinþilor li se cere în mod constant pãrerea asupra aspectelor
importante ale vieþii ºcolare ºi a mãsurii în care ºcoala îºi îndeplineºte
obiectivele propuse. [adaptat dupã SEED (2003)]
13 SEED este acronimul programului „Seeking Educational Equity and Diversity“ („În cãutarea egalitãþii de ºanse ºi a
diversitãþii în educaþie“).
88 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Lectura
6.12
Ce înseamnã conducere eficientã?
Rolul liderului ºi
al managementului
în dezvoltarea unui
etos incluziv
Goleman (2003) afirmã cã sarcina principalã a oricãrui lider este de a canaliza emoþiile celor din grupul sãu în direcþia
corectã. Concepþia lui Goleman se bazeazã atât pe observaþiile sale, cât ºi pe ale altor cercetãtori asupra inteligenþei
emoþionale. Goleman (1998) defineºte cinci tipuri de inteligenþã emoþionalã relevante în conducere ºi management:
Primele trei „inteligenþe“ sunt abilitãþi de management personal care cuprind:
1. Conºtiinþa propriilor afecte,
reacþii ºi resurse:
2. Autocontrolul:
3. Motivaþia:
Ultimele douã sunt abilitãþi de dezvoltare a relaþiilor interpersonale ºi includ:
4. Conºtiinþa propriilor afecte,
reacþii ºi resurse:
5. Autocontrolul:
cunoaºterea propriilor puncte tari ºi puncte slabe, încrederea în capacitãþile
proprii, recunoaºterea intuitivã a acelor acþiuni proprii care îi afecteazã pe
ceilalþi.
stapânirea propriilor emoþii ºi un mod de a acþiona onest ºi integru,
canalizarea propriilor sentimente pentru atingerea unor obiective pozitive.
tendinþele emoþionale care ne conduc spre realizarea personalã.
perceperea ºi conºtientizarea sentimentelor celorlalþi.
stabilirea unor legãturi cu ceilalti, aplanarea conflictelor, comunicarea într-un
mod clar ºi convingãtor, stimularea celorlalþi sã lucreze în cooperare.
În concepþia lui Goleman, oricine îºi poate dezvolta aceste inteligenþe emoþionale dacã le exerseazã ºi primeºte
feedback de la prieteni ºi colegi.
În ceea ce priveºte activitatea de conducere, Goleman susþine cã emoþiile sunt molipsitoare, emoþiile pozitive fiind
cele mai contagioase. Prin urmare, suntem vulnerabili la influenþele emoþionale ale celorlalþi, iar Goleman susþine
cã liderii pot folosi acest fenomen în douã moduri:
Pozitiv
• pot influenþa în mod pozitiv climatul emoþional al organizaþiei, prin crearea unei situaþii de „rezonanþã“, în care
membrii organizaþiei sã lucreze la randament maxim;
Negativ
• pot influenþa în mod negativ climatul emoþional al organizaþiei, prin crearea unei situaþii de „disonanþã“, în
care membrii organizaþiei se vor simþi frustraþi ºi nu vor reuºi sã lucreze la randament maxim.
Pe baza observaþiilor sale, Goleman afirmã cã organizaþiile ai cãror lideri recurg la un mod de conducere prin
rezonanþã au rezultate mai bune pe diferite planuri (de exemplu, în planul eficienþei).
6. LECTURI SUPLIMENTARE
89

Goleman identificã ºase stiluri de a conduce: patru creeazã rezonanþã ºi douã care, deºi sunt uneori necesare,
trebuie folosite cu rezervã, întrucât pot genera uºor disonanþe. Goleman susþine cã a ºti ce stil trebuie adoptat
într-o situaþie datã înseamnã mai mult decât a bifa mecanic o listã de verificare. Dupã Goleman, liderii rezonanþi
sunt mult mai spontani ºi flexibili:
„Ei observã atent grupul în sine sau membrii acestuia, sunt atenþi la semnalele
transmise de membrii grupului cu privire la nevoia unui anumit stil de
conducere ºi îºi adapteazã în detaliu stilul de conducere“.
Un lider eficient este, în opinia lui Goleman, cel care ºtie sã aleagã stilul adecvat unei anumite situaþii, cel care
recurge atât la cele patru stiluri ce dau naºtere la rezonanþã, cât ºi la stiluri mai riscante, cum ar fi liderul ambiþios
ºi stilul autocratului, atunci când este cazul. Dar, când alege o atitudine agresivã ºi nerãbdãtoare, îi este necesarã ºi
autodisciplina, pentru a evita apariþia disonanþei. Prin urmare, liderii eficienþi nu obþin numai rezultate
performante, ci îi determinã pe cei care îi conduc sã lucreze cu dãruire ºi entuziasm. (Goleman, 2003)
Pe scurt: potrivit lui Goleman, calitatea de conducãtor se dobândeºte într-un cadru social ºi se centreazã pe
dezvoltarea inteligenþelor emoþionale pe care le avem cu toþii în stare latentã. (Este important de reþinut faptul cã,
deºi toþi avem un potenþial de dezvoltare a anumitor abilitãþi, capacitatea individualã este diferitã. În consecinþã,
diferite persoane vor dezvolta, în mod diferit, acelaºi potenþial.)
Cele ºase stiluri de conducere ale lui Goleman (adaptate dupã Goleman, 1998 ºi 2003)
1. Vizionarul
Modus operandi
Fraza reprezentativã:
Elemente de inteligenþã emoþionalã predominante:
Când este cel mai eficient:
Efect asupra membrilor echipei:
Impact asupra climatului organizaþional:
Când este potrivit:
2. Mentorul
Modus operandi
Fraza reprezentativã:
Elemente de inteligenþã emoþionalã predominante:
Când este cel mai eficient:
Efect asupra membrilor echipei:
Impact asupra climatului organizaþional:
Când este potrivit:
Mobilizeazã membrii grupului în vederea formãrii unei
viziuni asupra viitorului.
„Veniþi cu mine".
Încredere în sine, empatie, agent al schimbãrii.
Când schimbãrile impun o noua concepþie sau o
direcþie clarã.
Mobilizeazã membrii echipei pentru atingerea unor
obiective comune.
Pozitiv.
Când schimbãrile impun o nouã concepþie sau o
direcþie clarã.
Pregãteºte membrii echipei pentru viitor.
„Încercaþi asta“.
Dezvoltã empatia celorlalþi, le dezvoltã conºtiinþa de sine.
Când dorim sã îi ajutãm pe membrii echipei sã-ºi
îmbunãtãþeascã performanþele sau sã îºi dezvolte
punctele tari.
Stabileºte relaþia dintre dorinþele membrilor ºi
obiectivele organizaþiei.
Pozitiv.
Când angajatul are nevoie de ajutor pentru a-ºi îmbunãtãþi
performanþele dezvoltându-ºi capacitãþile pe termen lung.
90 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

3. Partenerul
Modus operandi
Fraza reprezentativã:
Elemente de inteligenþã emoþionalã predominante:
Când este cel mai eficient:
Efect asupra membrilor echipei:
Impact asupra climatului organizaþional:
Când este potrivit:
4. Democratul
Modus operandi
Fraza reprezentativã:
Elemente de inteligenþã emoþionalã predominante:
Când este cel mai eficient:
Efect asupra membrilor echipei:
Impact asupra climatului organizaþional:
Când este potrivit:
5. Ambiþiosul
Modus operandi
Fraza reprezentativã:
Elemente de inteligenþã emoþionalã predominante:
Când este cel mai eficient:
Efect asupra membrilor echipei:
Impact asupra climatului organizaþional:
Când este potrivit:
Creeazã armonie ºi stabileºte legãturi emoþionale între
membrii echipei.
„Oamenii sunt cei mai importanþi“.
Empatie, dezvoltarea relaþiilor de colaborare, comunicare.
Când se doreºte rezolvarea disfunctionalitãþilor din
echipã sau, în situaþii de stres, motivarea angajaþilor.
Creeazã armonie stabilind relaþii de colaborare între
membrii echipei.
Pozitiv.
Când se doreºte rezolvarea disfuncþionalitãþilor echipei,
în perioade de stres – motivarea membrilor sau
consolidarea relaþiilor din interiorul echipei.
Ajunge la consens prin participare.
„Ce credeþi?“
Colaborare, conducere eficientã a echipei, comunicare.
Când se cautã un consens sau contribuþii valoroase din
partea angajaþilor.
Pune în valoare contribuþiile angajaþilor care, participând
activ, lucreazã cu mai multã dãruire.
Pozitiv.
Când se cautã consens sau contribuþii valoroase din
partea angajaþilor.
Stabileºte standarde înalte de performanþe.
„Faceþi ce fac eu, acum“.
Conºtiinciozitate, energie orientatã spre realizãri,
iniþiativã.
Când se doreºte obþinerea de rezultate de la o echipã
puternic motivatã ºi competentã.
Atingerea obiectivelor privite ca provocare ºi element
stimulativ.
Deseori, acest stil nefiind bine utilizat, are impact
negativ.
Când se doreºte obþinerea de rezultate de la o echipã
puternic motivatã ºi competentã.
6. LECTURI SUPLIMENTARE
91

6. Autocratul
Modus operandi
Fraza reprezentativã:
Elemente de inteligenþã emoþionalã predominante:
Când este cel mai eficient:
Efect asupra membrilor echipei:
Impact asupra climatului organizaþional:
Când este potrivit:
Cere executarea imediatã.
„Faceþi ce vã spun eu“.
Orientare spre realizãri, initiaþivã ºi autocontrol.
În situaþii de crizã, în momente de schimbare majorã,
pentru a da un impuls sau în cazul angajaþilor-problemã.
Reduce teama comunicând instrucþiuni clare, în situaþii
de urgenþã.
Deseori, fiind utilizat în mod necorespunzãtor, are
efecte negative puternice.
Într-o crizã, în momente de schimbare majorã, pentru
a da un impuls sau în cazul angajaþilor-problemã.
Liderii în contextul ºcolii incluzive
Liderii dinamici ºi managementul eficient al schimbãrii constituie
condiþii–cheie în efortul de a atinge un grad înalt de incluziune socialã ºi
educaþionalã, efort depus de directorii cu o concepþie clarã asupra educaþiei
incluzive, concepþie transmisã în egalã mãsurã ºi profesorilor. SEED (2003).
SEED constatã cã:
„... aceastã viziune este prezentã în activitatea cotidianã a directorilor ºi
profesorilor, precum ºi în comportamentul acestora faþã de elevi, pãrinþi
ºi cadre didactice. Ea (concepþia) se bazeazã pe valorile ºcolii ºi pe
preocuparea generalã de a oferi elevilor mai mult sprijin ºi mai multe
posibilitãþi de realizare. În majoritatea cazurilor, conceptul de
incluziune este strâns legat de conceptul de dezvoltare a ºcolii, reflectând
un angajament puternic pentru îmbunãtãþirea standardelor
educaþionale pentru toþi elevii“.
McLeod (2002) subliniazã cã dezvoltarea ºcolii incluzive impune un stil de
conducere ºi management care:
• sã ofere o conducere eficientã care încurajeazã ºi implicã toþi factorii în
analiza criticã ºi schimbarea mentalitãþilor ºi practicilor curente ;
• sã faciliteze elaborarea unor politici, sisteme ºi structuri constructive,
care dezvoltã punctele tari, susþin o dezvoltare continuã ºi creeazã sisteme
transparente în cadrul cãrora rolurile ºi responsabilitãþile sunt clar
definite, iar alocarea resurselor necesare se face în mod echitabil ºi corect;
• sã includã conceptul de incluziune în planul de dezvoltare ºcolarã, ceea
ce permite folosirea practicilor incluzive la orice nivel, prin precizarea
obiectivelor SMART, precum ºi prin alocarea responsabilitãþilor ºi
resurselor necesare, pentru a atinge rezultatele propuse;
• sã promoveze reflecþia ºi dezvoltarea profesionalã sistematicã a
cadrelor didactice, fapt care încurajeazã ºi susþine ideea cã dezvoltarea
incluzivã este un proces continuu de rezolvare a problemelor în care
sunt implicate toate cadrele didactice, un proces în cadrul cãruia sunt
luate mãsuri concrete pentru a asigura participarea pãrinþilor/ tutorilor
legali ºi a elevilor;
• sã susþinã procesul de evaluare ºi de autoevaluare într-o culturã în cadrul
cãreia adulþii, elevii ºi familiile acestora sunt încurajaþi sã vorbeascã deschis
atât despre succesele lor, cât ºi despre problemele cu care se confruntã.
92 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

SEED (2003) constatã cã indicatorii vizibili ai bunelor practici în conducere
ºi management includ:
• o concepþie ºi o strategie clarã de dezvoltare a incluziunii, puse în
practicã de toþi profesorii din ºcoalã, sub îndrumarea fermã a
directorului;
• un stil managerial deschis ºi accesibil care vizeazã cooptarea cadrelor
didactice ºi a elevilor în adoptarea deciziilor la nivelul ºcolii;
• o bunã cunoaºtere a elevilor de cãtre cadrele didactice cu experienþã;
• utilizarea eficientã a personalului ºi a resurselor ºcolii pentru a susþine ºi
a extinde ºansele la educaþie ale copiilor, cu accent pe rezultatele elevilor
ºi oferind modalitãþi inovatoare ºi flexibile de obþinere a acestora;
• preocupare pentru monitorizarea impactului acestor inovaþii asupra
elevilor, atât la nivel individual, cât ºi de grup;
• utilizarea datelor referitoare la frecvenþã, eliminare/ exmatriculare,
participare la activitãþi extraºcolare ºi la rezultatele obþinute pentru a
evalua procesul de incluziune ºi pentru a stabili prioritãþile viitoare;
• prioritãþi clar formulate de comun acord ºi bine înþelese de întregul personal,
incluse într-un plan de dezvoltare realist;
• încrederea în eficienþa parteneriatelor cu alte instituþii care sprijinã copiii
ºi familiile;
• implicarea activã a pãrinþilor ºi a altor membri ai comunitãþii pentru a
contribui la creºterea eficienþei procesului de predare-învãþare;
• stabilirea unor proceduri care sã asigure faptul cã opiniile pãrinþilor sunt
luate în considerare ºi, când este necesar, aplicate.
6. LECTURI SUPLIMENTARE
93

Lectura
6.13
Autoanaliza:
învãþarea bazatã pe
experienþã ºi reflecþie
Pe tot parcursul vieþii noastre, „învãþãm din experienþã“. Copilul care se
arde la deget de o plitã încinsã învaþã sã fie mai atent în viitor. Cu toate
acestea, dacã experienþa nu este resimþitã ca neplãcutã, unele persoane trec
prin evenimentele vieþii fãrã a învãþa ceva din ele.
Filosoful John Dewey a propus formula simplã „Experienþã plus reflecþie
egal învãþare“.
Dewey (1933) face diferenþa între „acþiunea de rutinã“ ºi „acþiunea
reflexivã“. Când analizãm critic o experienþã ºi, mai ales, propriile noastre
acþiuni din cadrul acelei experienþe, putem trage unele concluzii ºi le putem
folosi în beneficiul personal sau al celorlalþi.
„Învãþarea bazatã pe experienþã“ este o variantã mai formalã ºi mai
structuratã a „învãþãrii din experienþã“, care este guvernatã de un model
ciclic al învãþãrii bazate pe experienþã. Un „ciclu al învãþãrii bazate pe
experienþã“ este un mijloc de reprezentare a etapelor procesului de învãþare
bazatã pe experienþã. Aceste etape sau secvenþe pot fi conduse fie de un
formator, fie de propria persoanã. Un ciclu de învãþare bazatã pe experienþã
reprezintã o succesiune de 2, 3, 4 sau 5 etape, care permite pãstrarea
continuitãþii în trecerea de la o experienþã la alta.
Modelul care s-a impus în teoria învãþãrii bazate pe experienþã reprezintã
un ciclu de învãþare cu patru etape. Modelul are mai multe variante,
varianta citatã frecvent fiind cea a lui David Kolb. La mijlocul anilor 70,
David Kolb a elaborat o metodã de analizã a modului în care învãþãm din
experienþã. El a descris aceastã metodã ca fiind un ciclu cu patru etape:
I. Planificarea ºi pregãtirea pentru acþiune
Identificarea discrepanþei dintre starea noastrã prezentã ºi starea doritã
reprezintã o nevoie.
Planificãm o activitate ºi identificãm resursele necesare pentru îndeplinirea
acestei nevoi.
Stabilim criteriile ºi probele care ne vor indica mãsura îndeplinirii nevoii.
II. Acþiunea
Realizãm activitatea.
III. Reflecþia
Reflectãm asupra experienþei ºi adunãm informaþii.
IV. Concluzii
Începem sã generalizãm ºi sã ne însuºim ceea ce s-a întâmplat pe parcursul
acelei experienþe.
Comparãm starea prezentã cu starea doritã, pe baza criteriilor de evaluare,
ºi folosim aceste concluzii pentru a trece la o etapã superioarã de planificare
ºi pregãtire pentru acþiune.
94 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Faceþi-vã timp pentru a reflecta asupra propriilor acþiuni:
• Imediat dupã o lecþie sau
experienþã
• La sfârºitul orelor
• Pe parcursul perioadei de
planificare
• La prima orã
Când?
• În timpul unei pauze de prânz
• Un moment stabilit în timpul
sãptãmânii
• În camera mea
• În biroul meu
• La bibliotecã
• Acasã
• Sub duº
Faceþi-vã timp pentru a reflecta împreunã cu ceilalþi …
Când?
• În timpul unei pauze de prânz
• Într-o întâlnire lunarã
• Pe parcursul unor zile de la
începutul sau sfârºitul
semestrelor anume desemnate
pentru acest scop
Unde?
• În autobuz, pe drumul la ºi de la
serviciu
• În sala de clasã
• În cancelarie
Unde?
• Într-o alta ºcoalã
• Într-un restaurant
Încercaþi sã enumeraþi propriile idei cu privire la momentul, locul ºi
metoda de realizare a practicii reflexive.
• Pe calculator
Cum?
• Pe un caiet, jurnal intim sau
jurnal de reflecþii
• Pe biletele autocolante, pe baza
datelor
• Pe fiºe de înregistrare a
reflecþiilor pe baza datelor
• Pe un reportofon sau casetofon
• Cu un prieten critic
• Faþã în faþã
• Prin e-mail
Cum?
• Înregistrarea video a unei lecþii
sau întâlniri
• Cu focus grupuri
• Cu toate cadrele didactice
• Prin organizarea unor sesiuni de
brainstorming
• Folosind reprezentãri arborescente
ale problemelor ºi obiectivelor
6. LECTURI SUPLIMENTARE
95

Lectura
6.14
Predare reflexivã
Predarea reflexivã este tipul de predare care îºi are originea în analiza criticã
a activitãþii profesionale. Aceasta implicã aplicarea principiului „ochiului de
cercetãtor“, prin observarea ºi analiza acþiunilor într-un mod cât mai
obiectiv. A reflecta înseamnã a depãºi rutina bunului simþ ºi succesiunile
obiºnuite de acþiuni. Aceasta implicã flexibilitate, autoevaluare, creativitate,
conºtiinþã socialã, culturalã ºi politicã.
Cele ºase caracteristici cheie ale predãrii reflexive sunt:
1. Predarea reflexivã implicã o preocupare activã privind scopurile ºi
consecinþele, precum ºi mijloacele ºi eficienþa în domeniu.
2. Predarea reflexivã este conceputã ca un proces ciclic sau în spiralã, în
care cadrele didactice îºi monitorizeazã, evalueazã ºi revizuie
continuu propria practicã.
3. Predarea reflexivã necesitã buna cunoaºtere a metodelor de
investigare la nivelul clasei de elevi, pentru a facilita dezvoltarea
abilitãþilor de predare.
4. Predarea reflexivã necesitã o atitudine deschisã, responsabilitate ºi
implicare deplinã.
5. Predarea reflexivã se bazeazã pe judecata cadrului didactic care
primeºte informaþii, pe de o parte de la reflecþia asupra propriilor
acþiuni, pe de alta de la disciplinele educaþionale.
6. Predarea reflexivã, dezvoltarea profesionalã ºi realizarea de sine sunt
stimulate prin colaborarea ºi dialogul cu colegii.
(Pollard ºi Tann, 1993)
Donald Schon, în prezentarea pe care a susþinut-o la întâlnirea Asociaþiei
americane de cercetare în domeniul educaþional, a citat dintr-un eseu al
scriitorului rus din secolul al XIX-lea, Lev Nikolaievici Tolstoi, eseu dedicat ºcolii
pe care a fondat-o.
„Pentru a dobândi arta cititului în cel mai scurt timp posibil, fiecãrui
elev trebuie sã i se predea separat ºi, de aceea, trebuie sã existe o metodã
separatã pentru fiecare elev. Ce reprezintã o dificultate de netrecut
pentru unul, nu reprezintã nici cel mai mic impediment pentru altul ºi
invers. Un elev are o memorie bunã ºi îi este mai uºor sã memoreze
simbolurile decât sã înþeleagã cea mai raþionalã metodã. Un altul are o
aptitudine înnãscutã de a înþelege legea ce guverneazã combinarea
cuvintelor citind întregul cuvânt dintr-o datã. Cel mai bun profesor va fi
acela care poate gãsi cu uºurinþã cauzele care împiedicã elevul sã obþinã
rezultatele dorite.“
Schon a stabilit urmãtoarele implicaþii ale acestui citat:
„Aceste explicaþii oferã cadrelor didactice accesul la cel mai mare numãr
de metode, abilitatea de a inventa noi metode ºi, cel mai important,
disponibilitatea de a nu respecta orbeºte ºi cu stricteþe O SINGURÃ
metodã, în schimb convingerea cã toate metodele sunt limitate ºi cã cea
mai bunã metodã ar fi aceea care ar rãspunde cel mai bine tuturor
dificultãþilor întâmpinate de un elev. Aceasta nu mai este o metodã, ci
artã sau talent. Este o predare în forma reflecþiei în timpul acþiunii.
96 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Implicã o surprizã, un rãspuns la surprizã prin replierea gândirii asupra
ei însãºi, gândindu-ne la ceea ce facem în timp ce facem acþiunea
respectivã, formulând problema într-o manierã nouã, realizând un
experiment ad-hoc prin care încercãm sã rezolvãm noile probleme pe care
le-am formulat. Prin acest experiment ne testãm noul mod de abordare a
situaþiei ºi încercãm sã îmbunãtãþim respectiva situaþie. Nu este necesar ca
reflecþia în timpul acþiunii sã fie o activitate raþionalã sau verbalizatã.“
Donald Schon : Prezentare, „Educating the Reflective Practitioner“
(Educarea practicienilor reflexivi) , susþinutã la întâlnirea din anul 1987 a
Asociaþiei Americane de Cercetare în Educaþie, Washington, DC.
Reflecþia prin cercetare pentru acþiune
Un alt exemplu de reflecþie în timpul acþiunii este „Învãþarea din acþiuni“,
un termen folosit de mulþi autori, semnificând învãþare prin acþiune.
Implicându-ne în acþiune ºi apoi gândindu-ne la modalitãþi de îmbunãtãþire
presupune reflecþie ºi evaluare. Învãþarea este rezultatul reflecþiei, evaluãrii,
deciziei, acþiunii ºi reflecþiei.
Cercetarea pentru acþiune poate fi înþeleasã în modul cel mai simplu ca un
proces, care are la bazã practica obiºnuitã a predãrii ºi care implicã un ciclu
constituit din planificare, acþiune, observare ºi reflecþie. Implicarea într-un
astfel de proces ar fi în mod normal determinatã de nevoia de a înþelege mai
profund un aspect al contextului de predare/ învãþare ºi de dorinþa persoanei
respective de a-ºi extinde ºi mai mult practica. Ca urmare, profesorul poate
planifica o anumitã intervenþie, implementa planul, aduna date de un
anumit tip pentru a „observa“ impactul acþiunii ºi se poate implica într-un
anumit fel de reflecþie asupra rezultatelor. Cercetarea pentru acþiune este
caracterizatã de multe ori ca implicare a grupurilor de colegi într-o activitate
bazatã pe colaborare strânsã, fie cã este vorba de realizarea aceluiaºi proiect,
fie cã priveºte ajutorul pe care fiecare îl oferã celuilalt în realizarea
proiectului individual. Cercetarea pentru acþiune se caracterizeazã ºi prin
importanþa includerii în cadrul procesului de cercetare pentru acþiune a unui
punct de vedere critic. O astfel de atitudine criticã va trece dincolo de
aprecierile „tehnicilor ºi metodelor“ de predare ºi învãþare ºi va analiza
aspectele mai cuprinzãtoare legate de contextele sociale ºi instituþionale ale
predãrii ºi învãþãrii ºi aspectele privind puterea ºi controlul în educaþie.
Practicile de predare reflexive
Matematicianul George Polya a inclus reflecþia ca o etapã cheie în procesul de
rezolvare a problemelor ºi a accentuat importanþa dezvoltãrii obiceiului de analizã
retroactivã a experienþelor în procesul matematic de rezolvare a problemelor.
Formula rezolvãrii problemelor elaboratã de Polya 14
1. Înþelegeþi problema
Polya a învãþat cadrele didactice sã adreseze elevilor întrebãri, precum:
• Înþelegeþi toate cuvintele folosite în formularea problemei?
• Ce vi se cere sã gãsiþi sau sã înfãþiºaþi?
• Puteþi reformula problema folosind propriile voastre cuvinte?
• Vã puteþi gândi la o imagine sau diagramã care vã poate ajuta sã
înþelegeþi problema?
• Existã suficiente informaþii care sã vã permitã sã gãsiþi soluþia?
14 Polya, G. How to solve it (Cum se rezolvã problemele). (1957) Garden City, NY: Doubleday and Co., Inc
6. LECTURI SUPLIMENTARE
97

2. Elaboraþi o strategie
Existã mai multe modalitãþi de a rezolva o problemã. Abilitatea de a alege o
strategie adecvatã se învaþã cel mai bine prin rezolvarea mai multor
probleme. Veþi constata cã alegerea unei strategii devine din ce în ce mai
simplã. Lista strategiilor poate cuprinde printre altele:
• Ghiciþi ºi verificaþi.
• Întocmiþi o listã cu elementele aranjate în ordine.
• Eliminaþi posibilitãþile.
• Folosiþi simetria.
• Analizaþi cazurile speciale.
• Folosiþi raþionamentul direct.
• Rezolvaþi o ecuaþie· Cãutaþi un tipar.
• Desenaþi o imagine.
• Rezolvaþi o problemã mai simplã.
• Folosiþi un model.
• Acþionaþi în sens invers.
• Folosiþi o formulã.
• Fiþi ingenios.
3. Implementaþi planul
Aceastã etapã este în mod obiºnuit mai uºoarã decât elaborarea planului. În
general, dacã dispuneþi de toate abilitãþile necesare, tot ce vã trebuie este
atenþie ºi rãbdare. Perseveraþi în aplicarea planului pe care l-aþi ales. Dacã
acesta continuã sã nu dea rezultate, renunþaþi la el ºi alegeþi un alt plan.
4. Reflectaþi … Analizaþi-vã retroactiv activitatea
Polya menþioneazã (1957) cã reflecþia ºi analiza retroactivã asupra ceea ce
aþi realizat, asupra a ceea ce a funcþionat ºi ce nu, este foarte beneficã.
Procedând în acest mod veþi avea posibilitatea sã anticipaþi strategia pe care
o veþi folosi pentru a rezolva probleme viitoare.
Cercuri de discuþii
Pentru a-i ajuta pe copii sã reflecteze împreunã pe teme personale ºi sociale
este util sã se foloseascã metoda Cercului de discuþii (Lectura 6.20).
98 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Lectura
6.15
„Indexul pentru incluziune“ (Tony Booth, 2002) defineºte procesul ºi
furnizeazã o serie de indicatori care sprijinã dezvoltarea ºcolilor incluzive.
(Veþi gãsi o astfel de listã de indicatori la sfârºitul acestui Ghid). Booth
propune urmãtoarele ca prim pas în aplicarea indicatorilor:
Faza 1: Pornim la drum (jumãtate de semestru)
• Înfiinþarea unui grup de coordonare,
• Clarificarea abordãrii privind dezvoltarea ºcolarã,
• Conºtientizarea conceptului de incluziune,
Planificare pentru
promovarea includerii
• Explorarea cunoºtinþelor deja existente folosind concepte ºi cadre de
analizã,
• Aprofundarea investigãrii folosind indicatori ºi întrebãri,
• Pregãtirea colaborãrii cu alte grupuri.
Faza 2: Ne cunoaºtem mai bine ºcoala (un semestru)
• Explorarea cunoºtinþelor cadrelor didactice ºi reprezentanþilor
pãrinþilor,
• Explorarea cunoºtinþelor elevilor,
• Explorarea cunoºtinþelor pãrinþilor/tutorilor ºi membrilor
comunitãþii locale,
• Stabilirea prioritãþilor de dezvoltare.
Faza 3: Elaborarea unui plan de dezvoltare a ºcolii incluzive
• Introducerea indicatorilor de incluziune în planul de dezvoltare a
ºcolii,
• Introducerea prioritãþilor în planul de dezvoltare a ºcolii.
Faza 4: Implementarea prioritãþilor (proces continuu)
• Punerea prioritãþilor în practicã,
• Susþinerea efortului de dezvoltare,
• Înregistrarea progresului realizat.
Faza 5: Procesul de utilizare a indexului (proces continuu)
• Evaluarea progresului,
• Analiza muncii depuse folosind indicatorii de incluziune,
• Continuarea procesului de incluziune.
6. LECTURI SUPLIMENTARE
99

Lectura
6.16
Figura 1: Fereastra Johari
Cunoscut de ceilalþi
Necunoscut de ceilalþi
Încurajarea reflecþiei:
rolul prietenului
cu atitudine criticã
Conceptul de „prieten cu atitudine criticã“, introdus de Stenhouse în 1975,
face referire la rolul pe care îl deþin colegii în procesul de reflecþie, atât ca
susþinãtori, cât ºi în posturã de critici constructivi ai activitãþii fiecãruia.
Costa ºi Kallick (1993) au descris „prietenul cu atitudine criticã“ ca fiind:
„... o persoanã de încredere care adreseazã întrebãri stimulative, oferã
date analizabile ºi din alte puncte de vedere ºi criticã prieteneºte
activitatea cuiva. Un prieten cu atitudine criticã are disponibilitatea de
a înþelege în detaliu contextul activitãþii prezentate ºi rezultatele vizate
de persoana sau grupul respectiv. Prietenul este un susþinãtor al
succesului acelei activitãþi.“ (p. 50)
Dacã termenul de „criticã“ are conotaþie negativã, poate sã existe o aparentã
contradicþie între cuvintele „prieten“ ºi „critic“, dar critica în acest context
reflexiv trebuie privitã ca o forþã pozitivã care ne ajutã sã „vedem“ mai clar
ºi sã învãþãm din ceea ce vedem.
Swaffield (2002) vorbeºte despre analogia aducerii la luminã a informaþiilor
pe care nu le cunoaºtem cu ajutorul ferestrei lui Johari (Figura 1), care
ilustreazã combinaþiile posibile între ceea ce cunoaºtem sau nu cunoaºtem
noi ºi ceea ce cunosc sau nu cunosc ceilalþi.
Cunoscut de cãtre
respectiva persoanã
Deschis
(Putem vedea respectivul element ºi
îl pot vedea ºi ceilalþi)
Ascuns
(Pãstrãm unele lucruri ascunse de
ceilalþi)
Necunoscut de
respectiva persoanã
100 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ
Orb
(Ceilalþi îl pot vedea, dar noi nu)
Necunoscut
(Ceva ce nu a fost descoperit încã)

Aici rolul prietenului cu atitudine criticã poate fi de facilitare a trecerii de la
oricare din cele trei rubrici la rubrica „deschis“.
Cine poate fi un prieten cu atitudine criticã?
Se pot forma mai multe combinaþii diferite receptor – prieten critic, dupã
cum se aratã în tabelul urmãtor:
Beneficiar Prieten cu atitudine criticã
Cadru didactic Un alt cadru didactic din aceeaºi ºcoalã
Cadru didactic Un cadru didactic cu un grad superior
Cadru didactic Consilier
Cadru didactic Formator
Directorul ºcolii Directorul unei ºcoli învecinate
Directorul ºcolii Inspector ºcolar
Directorul ºcolii Consultant
Inspector Alt inspector
Inspector Consultant
ªcolile organizeazã adesea colectivul de cadre didactice în perechi, astfel
încât profesorii sã îºi poatã oferi unul altuia sprijin ºi observaþii critice.
Directorii pot face schimb de vizite între ºcoli pentru a-ºi împãrtãºi ideile.
Acestor activitãþi li se poate reproºa cã sunt „prea comode“ (Dodds ºi
Waters, 1993). Este important ca în aceastã relaþie sã existe un element de
criticã riguroasã ºi obiectivã.
O trãsãturã importantã a prietenilor cu atitudine criticã este aceea cã ei nu
trebuie percepuþi ca superiori celui care primeºte observaþiile critice. Dalin &
Rust, de exemplu, au pus sub semnul întrebãrii utilizarea revizorilor drept agenþi
ai schimbãrii, precizând: „O astfel de persoanã poate fi perceputã ca un
instrument al administraþiei ºi, ca urmare a acestui fapt, ºcoala poate avea
sentimentul cã programul (de dezvoltare) nu îi aparþine.“ (Dalin & Rust, 1983,
pag. 194)
Cu toate acestea, în multe þãri inspectorii trec de la un rol de control la unul
de sprijin. Acest fapt este considerat de unii autori ca fiind vital,
„...supravegherea ºi evaluarea activitãþii trebuie sã fie perceputã ca fiind
destinatã dezvoltãrii ºi sprijinirii activitãþilor cadrelor didactice, nu ca având
un rol critic ºi punitiv în sine.“ (Lindsay, 1993, pag. 121)
Aspectul important în legãturã cu prietenul cu atitudine criticã este cã
observaþiile critice trebuie sã ducã la rezultate pozitive. Uneori, cunoaºterea
adevãrului despre noi înºine poate fi neplãcutã ºi un bun prieten cu
atitudine criticã trebuie sã se asigure cã observaþiile critice nu îi vor afecta
beneficiarului încrederea de sine.
6. LECTURI SUPLIMENTARE
101

Lectura
6.17
• Au primit cadrele didactice ºi elevii instrucþiuni clare privind felul în
care trebuie primiþi ºi ajutaþi pãrinþii ºi vizitatorii? (de ex. zâmbind)
• Existã o zonã specialã de recepþie în ºcoalã unde pãrinþii se pot
înregistra?
• Este zona respectivã de recepþie atractivã ºi primitoare?
• Instrucþiunile care se adreseazã vizitatorilor sunt clare ºi prietenoase?
• Existã indicatoare la intrarea în ºcoalã ºi în alte puncte cheie, astfel încât
vizitatorii sã poatã gãsi cu uºurinþã recepþia?
• Indicatoarele sunt clare si prietenoase?
• Sunt toate sãlile ºi clasele etichetate clar?
• Afiºele, indicatoarele ºi etichetele reflectã diferitele limbi ºi culturi
caracteristice pentru comunitatea localã ºi pentru România?
• Existã în ºcoalã o camerã sau un centru de informare pentru pãrinþi?
• Existã o politicã prin care vizitatorii sunt serviþi cu apã ºi bãuturi
rãcoritoare?
• Existã o toaletã clar marcatã pentru vizitatori?
Organizarea adecvatã a ºedinþelor cu pãrinþii
• Existã un program de ºedinþe cu pãrinþii în care aceºtia sã fie þinuþi la
curent cu diversele probleme educaþionale?
• Sunt ºedinþele cu pãrinþii þinute în intervale orare convenabile pentru
aceºtia?
Cum facem ca pãrinþii
ºi vizitatorii sã se simtã
bineveniþi la ºcoalã?
• Existã un sistem prin care pãrinþii sã fie informaþi în avans în legãturã cu
aceste ºedinþe?
• Existã ateliere de formare ºi cursuri adecvate disponibile pentru pãrinþi?
• Mediatorul ºcolar sau alt membru al personalului menþine o evidenþã a
gradului de implicare a pãrinþilor?
Informarea pãrinþilor ºi a comunitãþii
• Sunt trimise broºuri despre ºcoalã tuturor pãrinþilor?
• Broºurile respective includ informaþii despre rolul pãrinþilor în ºcoalã?
• Sunt trimise în mod regulat buletine informative pãrinþilor?
• Mediatorul ºcolar sau alt membru al personalului verificã dacã toþi
pãrinþii sunt þinuþi la curent?
102 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ
DA NU

• Sunt materialele destinate pãrinþilor atractive ºi uºor de înþeles?
• Existã un sistem prin care pãrinþii sã fie informaþi în legãturã cu temele
elevilor pe baza unui jurnal de comunicare profesor–pãrinte?
• Sunt pãrinþii informaþi în legãturã cu oportunitãþile pe care le au la
dispoziþie pentru a se implica mai mult în activitãþile ºcolii?
• Existã panouri de afiºaj în cadrul comunitãþii unde sã se afiºeze
evenimentele care se desfãºoarã în ºcoalã ºi ºedinþele cu pãrinþii?
Cum aflãm pãrerile pãrinþilor ºi cum îi implicãm
• Sunt toþi pãrinþii informaþi de existenþa comitetelor, grupurilor,
cluburilor, etc. în care pãrinþii sunt reprezentaþi?
• Existã un sistem democratic de alegere a reprezentanþilor acestora?
• Existã un sistem clar pus la punct prin care pãrinþii sã poatã face
observaþii legate de performanþele ºcolare ºi prin care acestea sã fie puse
în practicã? (de ex. o cutie cu sugestii?)
• Se face un sondaj de opinie anual pentru a se vedea care sunt opiniile
pãrinþilor legate de anumite aspecte ºcolare?
• Existã referendumuri sau ºedinþe unde sã se supunã la vot problemele
importante?
Sprijinirea pãrinþilor de cãtre ºcoalã
• Mediatorul ºcolar este cunoscut de toate familiile?
• Se fac vizite pãrinþilor la domiciliu înainte ca elevul sã fie înscris?
• Sunt pãrinþii invitaþi la ºcoalã înainte ca elevul sã fie înscris?
• Se oferã formare pãrinþilor ai cãror copii nu sunt încã la ºcoalã, de ex. în
ceea ce priveºte structurarea timpului de joacã, sãnãtatea ºi nutriþia
copilului?
• Sunt disponibile facilitãþi preºcolare? (de ex. un grup de joacã.)
• Sunt consiliaþi pãrinþii pe probleme legate de educarea copiilor (de ex.
cum sã îi facã pe elevi sã ajungã la ºcoalã la timp?)
• Sunt disponibile facilitãþi preºcolare pentru a încuraja frecvenþa? (de ex.
un club sportiv sau un alt tip de club)
• Existã cluburi a cãror activitate se desfãºoarã dupã ore, care sã îi ajute pe
pãrinþii care lucreazã?
• Existã facilitãþi în ºcoalã care sã permitã elevilor sã îºi facã temele pentru
a ajuta familiile care au o situaþie dificilã?
DA NU
6. LECTURI SUPLIMENTARE
103

Lectura
6.18
Intimidarea:
o experienþã personalã
Nu am sã îi uit niciodatã pe copiii aceia care mã urau atât de mult. Uneori
visez cã mã aflu din nou pe drumul de întoarcere de la ºcoalã – ºi deodatã
cineva mã împinge brutal ºi mã lipeºte cu spatele de perete, o fatã mã
ciupeºte de braþe, o alta îmi rupe fermoarul de la fustã ºi o a treia mã loveºte
în fluierul piciorului.
„Lasã-mã! Te rog, opreºte-te!“
Ele însã râd. Mã ciupesc de obraji ºi îmi rup nasturii de la jerseu. Mama o sã
fie foarte tristã pentru cã a tricotat jerseul ãsta special pentru mine … Nu
pot sã îmi opresc lacrimile ºi încep sã plâng.
„Vã rog frumos, vã rog …“
Aveam nouã ani când sora mea mai micã, Maria, ºi cu mine am început sã
mergem la o ºcoalã nouã. Tatãl nostru era plecat în interes de afaceri pentru
câteva luni foarte departe ºi nu putea veni acasã; mama nu voia sã fie
singurã, aºa cã ne-a luat pe noi ºi pe bebeluº în sat la bunica.
„O sã stãm o perioadã bunã de timp aici, aºa cã o sã vã duceþi la ºcoala
din sat. Nu este departe ºi puteþi merge împreunã cu fetele vecinilor,
Ana ºi Elena.“
Totul pãrea în regulã. Nu ne-am fãcut griji. Ne-a plãcut cãlãtoria ºi ne-am
bucurat sã ne revedem rudele. Ne-am întâlnit cu Ana ºi Elena ºi am mers
împreunã în prima zi de ºcoalã. Drumul a fost obositor, pentru cã a trebuit sã
urcãm un deal foarte abrupt ºi noi nu eram obiºnuite; ne dureau picioarele,
dar fetele au început sã râdã de noi pentru cã ele fãceau asta zilnic.
ªcoala era micã ºi cam ciudatã. Eu eram într-un an superior, dar cu toate
astea toþi copiii se aflau în aceeaºi încãpere. Exista o singurã profesoarã, care
þipa tot timpul pentru a se face auzitã. Puteam sã înþeleg ce spune, dar
copiii vorbeau cu un accent ciudat. Lecþiile erau în regulã, nu erau deloc
grele, însã problema a apãrut în pauze. Eu ºi sora mea Maria eram noi în
ºcoalã.
Toþi ceilalþi copii se cunoºteau între ei. În pauzã au venit ºi au fãcut cerc în
jurul nostru, la început studiindu-ne doar din priviri. Am încercat sã fiu
prietenoasã.
Deja a doua zi unul dintre copii a spus cã suntem din altã þarã.
Am început sã râd.
„Asta e o prostie! Nu e deloc adevãrat! Bunica mea locuieºte aici!“
În cea de-a treia zi, în curtea ºcolii circula zvonul cã nu avem tatã.
„Avem tatã!“
„Nu, nu aveþi, au spus Ana ºi Elena, voi aveþi numai mamã!“
„Bineînþeles cã avem tatã! Lucreazã undeva departe.“
„Mincinoaso! Eºti o mincinoasã“.
104 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

M-am speriat, pentru cã aveau o atitudine atât de neprietenoasã. Nu ºtiam ce
sã fac. Nu i-am spus nimic profesoarei, pentru cã m-am gândit cã era prea
ocupatã ca sã mã ia în seamã. Am vrut sã îi spun mamei cã nu îmi place la
ºcoalã, dar deja acum ºi ea ºi bebeluºul erau bolnavi la pat. Bunica mi-a spus
sã nu o deranjez cu poveºti de la ºcoalã. Mi-am dat seama cã pentru Maria
lucrurile nu stãteau chiar aºa de rãu, poate pentru cã era mai micã ºi mai
tãcutã, dar eu eram în mod clar foarte nepopularã. Am încercat sã le întreb
pe Ana ºi pe Elena ce nu era în regulã cu mine – asta se întâmpla într-o
dimineaþã pe drumul cãtre ºcoalã, dar ele au ridicat din umeri ºi au spus cã:
„Nimic. Totul o sã fie bine.“
Dar în ziua aceea, când mã întorceam de la ºcoalã, un întreg grup de fete au
pus mâna pe mine ºi m-au brutalizat. ªi e foarte probabil cã Ana ºi Elena
ºtiau care era planul, pentru cã o luaserã înainte cu Maria destul de repede,
astfel încât sã nu îºi dea seama de ce se întâmpla.
Cred cã era un grup de cinci fete, dar a fost suficient. Dupã ce m-au atacat,
s-au îndepãrtat repede pentru cã trecea un camion. Nu eram sigurã dacã se
terminase. Tremuram ºi mã þineam cu mâinile de fustã ºi de jerseu,
ºtergându-mi lacrimile ºi suflându-mi nasul. Am încercat sã fug în josul
dealului sã o prind din urmã pe Maria, dar am cãzut rãu ºi m-am julit la
genunchi ºi la mâini.
Maria, Ana ºi Elena au urcat dealul pânã la mine ºi am auzit-o pe Elena
spunând foarte clar:
„Ia uite, Maria, sora ta cea împiedicatã a cãzut pe pantã, sãraca. Ia uite
cum ºi-a fãcut hainele!“
Am înþeles atunci cã ºi ele erau de partea duºmanului ºi m-am hotãrât sã
mã duc acasã fãrã sã le spun cât de îngrozitor mã simþeam. Acasã m-am
spãlat ºi mi-am ascuns jerseul. În ziua aceea nu am spus nimic mamei sau
surorii mele despre cele întâmplate. Mama arãta foarte slãbitã ºi nu am vrut
sã îºi facã griji. Dar a doua zi, aceleaºi fete m-au prins din nou în cursã. De
data asta una dintre ele m-a zgâriat pe faþã, în timp ce alta mi-a bãgat un
bãþ ascuþit în ureche ºi nu am putut sã ascund sângele de mama.
Plângeam:
„Mamã, te rog, vino la ºcoalã ºi spune-i profesoarei ce îmi fac ca sã nu
mã mai terorizeze.“
A doua zi, mama s-a dus la ºcoalã deºi nu se simþea bine. Dupã aceea mi-a
povestit cã profesoara a fost ºocatã de ceea ce s-a întâmplat ºi i-a spus cã
este probabil din cauzã cã în ºcoalã nu prea vin copii noi. Profesoara i-a
atenþionat pe toþi copiii ºi a doua zi m-am dus ºi eu la ºcoalã, dupã o zi de
stat acasã.
Însã povestea mea nu are un final fericit. Am continuat sã mã duc la ºcoalã
în fiecare zi ºi nimeni nu m-a mai agresat fizic, însã multe dintre colegele
mele veneau la mine ºi îmi ºopteau tot felul de lucruri.
„Am vãzut-o pe mama ta. Este foarte bolnavã. Cred cã de fapt este pe
moarte. Eºti o strãinã, nici nu ºtii sã vorbeºti cum trebuie. Eºti o
plângãcioasã. I-ai spus profesoarei despre mica noastrã confruntare! Eºti
un copil din flori, nu ai tatã …“
Nu m-am mai putut bucura de nimic pânã când nu am plecat din satul
bunicii ºi de la acea ºcoalã îngrozitoare. O astfel de experienþã te poate face
sã ai coºmaruri toatã viaþa.
6. LECTURI SUPLIMENTARE
105

Lectura
6.19
Intimidarea
pe criterii rasiale
Ce înseamnã intimidarea pe criterii rasiale?
Violenþa pe motive rasiale, hãrþuirea ºi ultrajul sunt concepte înrudite ºi
uneori este greu sã diferenþiem între ele ºi intimidare. Intimidarea pe criterii
rasiale din ºcoli poate include remarci necalculate, fãrã rea intenþie, pânã la
atacuri fizice deliberate care duc la vãtãmãri grave. Intimidarea pe criterii
rasiale poate fi identificatã în funcþie de motivaþia persoanei care o practicã,
de limbajul folosit ºi /sau de faptul cã victimele sunt alese pe baza culorii
pielii, a felului în care vorbesc, a grupãrii etnice din care fac parte sau a
practicilor religioase sau culturale.
Este intimidarea pe criterii rasiale o problemã
în ºcoli?
Intimidarea pe criterii rasiale în ºcoli poate constitui o problemã din douã
puncte de vedere:
• Procesul educativ al copiilor care sunt victimele acestui fenomen este
tulburat. Acestor copii le vine greu sã se concentreze la lecþii pentru cã le
e teamã sau sunt furioºi. Încrederea lor în sine le poate fi diminuatã ºi
prin urmare este posibil sã nu ajungã niciodatã sã îºi valorifice întregul
potenþial.
• ªcolile care ignorã acest aspect sau care îi neagã existenþa transmit
tinerilor un mesaj negativ. Succesul unei societãþi multi-naþionale
depinde de copiii de azi care cresc ºi devin adulþi pregãtiþi sã îºi susþinã
cu convingere punctul de vedere antirasist.
Ce pot face ºcolile?
Multe ºcoli, în special cele aflate în zone cu grupuri etnice minoritare de
dimensiuni mari ºi-au dezvoltat o politicã privind educaþia multi-culturalã
ºi anti-rasistã. Aceste ºcoli au elaborat proceduri clare de abordare a
incidentelor rasiste ºi curriculum-ul acoperã cunoºtinþele, abilitãþile ºi
valorile pe care copiii trebuie sã ºi le însuºeascã pentru a face faþã
atitudinilor rasiste atunci când se confruntã cu acestea ºi sã îi ajute sã
devinã niºte adulþi responsabili, care respectã diversitatea culturalã. Totuºi,
existã de asemenea ºcoli unde sunt puþini copii care aparþin unor minoritãþi
etnice, sau chiar deloc ºi unde nu s-a luat aproape nici o mãsurã în vederea
abordãrii problemei rasismului. În astfel de situaþii, deºi existã puþine
incidente rasiste manifeste, atitudinile rasiste pot înflori dacã nu se ia nici o
mãsurã. Ca un prim pas, ºcolile ar trebuie sã iniþieze activitãþi prin care sã
creascã gradul de conºtientizare.
106 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Intimidarea pe criterii rasiste trebuie tratatã diferit
de alte tipuri de intimidare?
Rasismul este o problemã foarte serioasã care poate distruge comunitãþile.
ªi prin urmare meritã tratatã ca atare în ºcoli. Nu putem pleca de la premisa
cã în toate ºcolile care au o politicã anti-intimidare toate problemele legate
de rasism vor fi soluþionate eficient. Problema intimidãrii pe criterii rasiale
trebuie discutatã în clasã în mod explicit ºi trebuie sã existe o serie de
îndrumãri clare prin care sã se poatã facã faþã acestui tip de incidente.
Intimidarea în clasã
Eforturile pe care le depun ºcolile în vederea abordãrii problemei intimidãrii
pot contribui, de asemenea, la reducerea rasismului, ultrajului minorilor ºi a
altor aspecte conexe. Copiii pot deprinde abilitãþi, cum ar fi afirmarea
convingerilor ºi empatia; ei pot dobândi cunoºtinþe despre relaþii, drepturi ºi
responsabilitãþi ºi pot ajunge sã îºi dezvolte calitãþi cum ar fi deschiderea cãtre
respectarea diferenþelor. Totuºi, acest mod de învãþare va fi eficient atunci
când contextul în care este folosit este discutat în mod explicit. Dacã tinerii
învaþã cã o abilitate cum ar fi afirmarea convingerilor poate fi utilã în
abordarea problemei ultrajului minorilor de exemplu, nu vor pleca neapãrat
de la premisa cã aceastã abilitate poate fi folositã ºi în alte situaþii, cum ar fi
intimidarea pe motive rasiale. În ce priveºte cunoºtinþele, este posibil ca
aceºtia sã nu îºi dea seama cã anumite cuvinte aflate în uz comun sunt
percepute ca fiind rasiste de cãtre alþi elevi cu excepþia cazului în care aceste
lucruri sunt discutate în mod deschis în clasã.
Modul de abordare a incidentelor
Intimidarea pe criterii rasiale nu poate fi toleratã în ºcoli. Este nevoie de
îndrumãri pentru a ajuta ºcolile sã facã faþã rasismului. Aceste îndrumãri
trebuie sã descrie o serie de abordãri adecvate ºi sã aibã în vedere intimidarea
de cãtre ºi a tuturor membrilor comunitãþii ºcolare – atât adulþi, cât ºi copii.
Unele autoritãþi locale au oferit ºcolilor astfel de îndrumãri. Unul din sfaturile
obiºnuite în astfel de situaþii este sã se monitorizeze ºi consemneze toate
incidentele de naturã rasistã. În afarã de acest lucru, se trec în revistã toate
modurile de abordare posibile, de la simpla admonestare pânã la excludere
sau sesizarea poliþiei. Una dintre autoritãþile locale, Consiliul oraºului
Edinburgh, a combinat îndrumãrile anti-rasiste cu cele anti-intimidare.
A fost astfel evidenþiatã necesitatea de a se asigura cã politica privind rasismul
nu intrã în conflict cu politica privind alte aspecte, cum ar fi ultrajul
minorilor sau intimidarea. O astfel de abordare unificatã nu este deloc
simplã, dar ajutã ºcolile sã facã faþã sau sã rãspundã numeroaselor solicitãri
care li se adreseazã ºi sã adopte o politicã raþionalã ºi consecventã în ce
priveºte intimidarea de orice fel.
6. LECTURI SUPLIMENTARE
107

Lectura
6.20
Cercuri de discuþie:
abordarea problemelor
în clasã
Folosirea metodei cercurilor de discuþie în ºcoli are la bazã cercurile de calitate utilizate foarte mult timp în
industrie... Metoda are rãdãcini ºi în activitãþile grupurilor sociale ºi în abordãrile terapeutice bazate pe gãsirea de
soluþii.
Metoda este acum folositã pe scarã largã în ºcolile din Marea Britanie. Rezultatele bune ale acestei metode sunt tot
mai apreciate ca urmare a unei politici ºcolare care are în vedere crearea unui etos pozitiv ºi soluþionarea mai
eficientã a unor probleme, cum ar fi de exemplu intimidarea. Aceastã metodã poate fi folositã pentru tineri de
orice vârstã cu condiþia sã fie prezentatã cu atenþie ºi sã fie susþinutã de resursele ºi tehnicile adecvate pentru
categoria respectivã de vârstã ºi stadiul în care se aflã tinerii implicaþi. Referinþele de la sfârºit oferã un punct de
pornire pentru cei interesaþi sã foloseascã aceastã metodã în clasã.
Crearea condiþiilor adecvate
Numãrul ideal de participanþi este între 6 ºi 18. Dacã numãrul de participanþi este mai mare, este mai greu ca toatã
lumea sã ia parte la discuþii. Aveþi nevoie doar de scaune sau perne aºezate în cerc. Nu trebuie sã existe mese sau
birouri care ar putea acþiona ca o barierã sau ca suport pentru participanþii care ar vrea sã tragã un pui de somn.
Trebuie sã aveþi grijã ca cercul sã fie perfect, permiþându-se astfel fiecãrui participant sã fie vãzut de toþi ceilalþi.
Multe ºcoli folosesc, de asemenea, un „obiect vorbitor“, pentru a facilita discuþiile. Orice poate fi folosit pe post de
obiect vorbitor – un ursuleþ sau altã jucãrie, o pernã sau un obiect decorat din lemn sau plastic.
Acest obiect vorbitor este trecut din mânã în mânã ºi numai cel care îl þine poate lua cuvântul.
Ce face profesorul?
Profesorul se aºeazã ºi el în cerc pe acelaºi tip de scaun sau pernã ca ºi ceilalþi participanþi. Acest lucru aratã cã
activitatea respectivã este una specialã în care profesorul acþioneazã mai degrabã ca facilitator ºi nu ca lider. El are
rolul de a se asigura cã regulile convenite sunt respectate, cã emoþiile participanþilor sunt protejate ºi cã se
desfãºoarã o serie de activitãþi adecvate. Profesorul trebuie de asemenea sã fie pregãtit sã declare sesiunea închisã
dacã elevii încalcã în mod constant regulile. Acest lucru se poate întâmpla mai ales în cazul adolescenþilor ºi este
important ca eºecul unei sesiuni sã nu ducã la abandonarea metodei. Pentru unii elevi acest tip de activitate în care
sunt încurajaþi sã îºi asume rãspunderea pentru propriile cuvinte ºi acþiuni este nouã ºi este nevoie de timp pentru
a se obiºnui cu ea.
Care sunt regulile?
Cel mai important lucru legat de regulile aplicabile în cazul acestei metode este cã ele trebuie discutate ºi convenite
de toþi membrii. Aceasta este una dintre primele activitãþi care trebuie avutã în vedere. Cele trei reguli de bazã care
trebuie discutate sunt urmãtoarele:
• Nu trebuie sã vorbeascã mai multe persoane în acelaºi timp – obiectul vorbitor faciliteazã menþinerea acestei reguli.
• Poþi spune „pas“ dacã nu vrei sã vorbeºti despre un anumit lucru.
• Toþi participanþii trebuie lãsaþi sã vorbeascã.
Prima dintre aceste reguli ajutã la crearea ordinii ºi încurajeazã participanþii sã se asculte reciproc. Ultimele douã ajutã la
menþinerea confortului emoþional al copiilor care participã la discuþii: nimeni nu trebuie forþat sã vorbeascã despre
lucruri pe care le considerã stânjenitoare ºi nimeni nu trebuie ridiculizat pentru convingerile sale, indiferent dacã ceilalþi
participanþi nu îi împãrtãºesc opiniile. Grupul poate afirma aceste reguli ºi în alte moduri ºi poate adãuga altele noi.
Pãstraþi o atmosferã pozitivã
Este posibil ca aceastã activitate sã se desfãºoare pe un fond negativ – o sesiune în care copiii sã îºi exprime
nemulþumirile în timpul orelor. Profesorul trebuie sã încerce sã dea tonul, profitând de orice oportunitate pentru a
face comentarii pozitive – „foarte interesant“ sau „mulþumesc, ne-ai ajutat foarte mult“. Dacã cineva face un
108 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

comentariu negativ în cursul unei sesiuni (de exemplu, un comentariu frecvent este „toaletele din ºcoalã sunt
îngrozitoare“) profesorul trebuie sã îi încurajeze pe ceilalþi participanþi sã gãseascã soluþii mai degrabã decât sã
continue sã repete aceeaºi nemulþumire. Accentul trebuie pus pe rezolvarea problemei – este nevoie mai degrabã de
o abordare centratã pe soluþie decât de una care sã insiste asupra trecutului.
Cum sã începem
Este bine ca fiecare sesiune sã înceapã cu un joc. Acest lucru îi ajutã pe participanþi sã se relaxeze ºi poate favoriza
discuþiile. De exemplu, un joc care poate fi folosit pentru dezvoltarea încrederii este urmãtorul, în care participanþii
sunt aºezaþi pe perechi. Unul dintre parteneri îºi þine mâna la 30 de centimetri de faþa perechii sale. Aceasta trebuie
sã încerce sã menþinã poziþia în timp ce celãlalt îºi miºcã încet mâna. Pe mãsurã ce copiii încep sã se înalþe pe
vârfuri sau sã ajungã la nivelul podelei în încercarea de a-ºi menþine poziþia ajung sã devinã gãlãgioºi, aºa cã trebuie
sã insistaþi sã fie pãstratã liniºtea – cine încalcã aceastã regulã iese din joc. Dupã un minut rolurile se inverseazã.
Acest joc poate fi urmat de o discuþie despre încredere.
Se poate folosi un val mexican pentru promovarea cooperãrii sau un joc tip ghicitoare pentru dezvoltarea abilitãþii
de a pune întrebãri.
Pentru dezvoltarea abilitãþilor de ascultare elevii pot fi din nou împãrþiþi pe perechi. Fiecare partener trebuie sã îi
spunã celuilalt douã sau trei lucruri interesante despre sine. Apoi membrii fiecãrei perechi se vor prezenta reciproc
repetând informaþiile respective. Jocurile tip listã de cumpãrãturi pot fi, de asemenea, folosite pentru a promova
ascultarea. Fiecare elev trebuie sã îºi aminteascã sugestiile fãcute de ceilalþi în cerc.
Discuþia
Se poate desfãºura în mai multe feluri. Profesorul trebuie în primul rând sã aminteascã grupului regulile convenite
ºi apoi sã iniþieze prima rundã de discuþii. Începeþi cu subiecte necontroversate care vor încuraja participarea
elevilor. De exemplu „activitatea mea preferatã este...“ sau „pentru mine a fi prieten cu cineva înseamnã...“. Pe
mãsurã ce sesiunea progreseazã, participanþii devin mai încrezãtori ºi vor începe sã dezvãluie mai mult despre ei
înºiºi. Profesorul trebuie sã se asigure cã participanþii vulnerabili sunt protejaþi ºi nu li se închide gura. De exemplu
iniþierea de discuþii pe baza unor comentarii de genul „cea mai frumoasã zi din viaþa mea a fost...“ sau „cea mai
oribilã zi din viaþa mea a fost...“ poate duce la contribuþii foarte interesante ºi uneori chiar emoþionante.
Rezolvarea problemelor
Metoda cercurilor de discuþie poate fi folositã pentru rezolvarea problemelor identificate de profesor sau de elevi.
Problemele pot fi identificate pe bazã de brainstorming sau prin discuþii pe tema „cel mai bun lucru în aceastã ºcoalã
este ...“ sau „cel mai îngrozitor lucru în aceastã ºcoalã este ...“. Încercaþi sã vã asiguraþi cã, în cazul în care este
identificatã o problemã realã, cel puþin o sugestie pozitivã este adoptatã pânã la încheierea rundei respective de discuþii.
(de ex. „D-na J. va aranja ca John ºi Sarah sã se întâlneascã cu directorul ºcolii pentru a discuta problema toaletelor“).
Care este legãtura cu modul de abordare a intimidãrii?
Metoda cercurilor de discuþie are un rol important în prevenirea intimidãrii. Aceastã metodã îi poate ajuta pe
tineri în dezvoltarea de abilitãþi, cum ar fi ascultarea ºi empatia; poate promova respectul pentru ceilalþi ºi respectul
de sine; funcþioneazã ca un forum în cadrul cãruia se poate discuta despre natura ºi efectele intimidãrii ºi, de
asemenea, este o metodã care poate fi folositã pentru dezvoltarea unui cod antiintimidare la care sã contribuie toþi
membrii comunitãþii ºcolii respective.
Poate fi, de asemenea, folositã pentru a reacþiona faþã de o problemã specificã. De exemplu, dacã un anumit grup
de tineri practicã intimidarea, acest lucru poate fi discutat în mod deschis în cerc. Un alt exemplu ar fi cazul în care
un elev este exclus din viaþa socialã datoritã unei diferenþe percepute de ceilalþi membri ai comunitãþii. Se poate
iniþia o discuþie în cerc pe tema dreptului unei persoane de a fi diferitã. Acest lucru se poate face, astfel încât sã nu
se atragã atenþia asupra persoanei excluse, ci sã se promoveze analiza cauzelor care stau la baza izolãrii acesteia.
Dacã este practicatã ca o activitate izolatã, din când în când, aceastã metodã devine mai puþin eficace. Totuºi, dacã
principiile care stau la baza metodei sunt integrate în politica ºcolii ºi practicate atât de adulþi cât ºi de elevi,
diferenþa este remarcabilã. Aceastã metodã nu va duce la încetarea completã a problemelor legate de intimidare,
dar va contribui la implicarea tinerilor în dezvoltarea unei politici a ºcolii, va duce la discutarea deschisã a mai
multor incidente ºi la încurajarea unei atmosfere mai calde. Tinerii vor începe sã aplice regula „toatã lumea trebuie
lãsatã sã vorbeascã“ ºi în afara cercului ºi le vor aminti colegilor ºi uneori chiar profesorilor cã trebuie sã respecte
aceastã regulã atunci când ea este încãlcatã.
Andrew Mellor/Pamela Munn
4.4.2000
6. LECTURI SUPLIMENTARE
109

Lectura
6.21
Combaterea segregãrii
în ºcoli
Am explicat mai devreme prin intermediul lecturilor din secþiunea a X-a acestui Ghid cum strategiile ºi procedurile
incluzive din învãþãmânt reprezintã transpunerea în practicã a dreptului copiilor de a studia împreunã.
Una dintre principalele cauze de îngrijorare în România este separarea copiilor romi în ºcoli speciale sau în clase
separate în cadrul ºcolilor mixte. Îngrijorarea nu se limiteazã doar la faptul cã o astfel de discriminare încalcã
dreptul copiilor de a studia împreunã, ea are în vedere totodatã ºi un tratamentul inegal care se reflectã în calitatea
facilitãþilor ºi activitãþii de predare oferite copiilor romi, inferioarã celei asigurate copiilor de alte etnii.
Cercetãtorii din România ºi din afara ei au investigat încã de la mijlocul anilor 1990 tipul segregãrii ºi proporþiile
ei. Cel mai recent dintre studii, publicat în mai 2004, afirma cã îmbunãtãþirile înregistrate sunt minore ºi
concluziona cã „deºi segregarea nu a fost niciodatã sancþionatã legal în România, de facto segregarea ºcolilor este o
realitate de necontestat“.
ªcolile separate pe criterii etnice – cele aflate în cartiere locuite predominant de populaþia romã – necesitã
adoptarea unor mãsuri diferite faþã de ºcolile mixte în care existã clase speciale. Este extrem de probabil ca „ºcolile
ghetou“ din cartierele cu populaþie majoritarã romã aflate într-o situaþie criticã sã fie în cele din urmã închise, iar
elevii sã fie transferaþi la alte ºcoli. În aceastã Lecturã, la fel ca ºi în cele ce urmeazã, vom analiza mãsurile ce trebuie
adoptate pentru a evita segregarea în ºcolile mixte. Vom examina, de asemenea, aspectele procedurilor ºi
strategiilor ºcolare care conduc la supunerea elevilor romi unui tratament inegal. Atât segregarea fizicã a elevilor
romi, cât ºi tratarea lor inechitabilã sunt ilegale ºi constituie temei legal pentru declanºarea de anchete ºi investigaþii
de cãtre Consiliul Naþional pentru Combaterea Discriminãrii. În cazul în care plângerile înaintate CNCD se
dovedesc îndreptãþite, ºcolile pot fi amendate, iar personalul concediat. Este, prin urmare, important ca directorii
instituþiilor de învãþãmânt ºi profesorii sã fie informaþi asupra procedurilor ºcolare care pot sã îi punã în pericolul
de a-i discrimina pe elevii romi. Pe lângã angajamentul declarat de a combate discriminarea, toate ºcolile trebuie sã
insituie strategii de prevenire a segregãrii ºi tratamentului inechitabil.
Cerinþele legale privind combaterea segregãrii în ºcoli
Notificarea Ministerului Educaþiei ºi Cercetãrii nr. 29323/20.04.2004 privind segregarea în ºcoli stipuleazã cã este
interzisã formarea de clase speciale compuse în exclusivitate sau cu precãdere din elevi romi, în conformitate cu
Ordonanþa nr.137 din 31 august 2000, aprobatã prin Legea nr. 48/2002 ce prevede aplicarea de sancþiuni tuturor
formelor de discriminare, inclusiv celor din învãþãmânt, conform art. 1(4), 3 (d), 6, 15(2), (3), ºi Legea nr. 27 din 5
martie 2004 privind aprobarea Ordonanþei guvernamentale nr. 77/ 2003, art. 20.
Înºtiinþarea impune tuturor inspectoratelor ºi ºcolilor luarea imediatã de mãsuri de revizuire a procedurilor ºi
strategiilor lor ºi elaborarea ºi implementarea unor planuri de acþiune pentru a se asigura cã la începutul anului
ºcolar 2005–2006 nu se formeazã nici o clasã specialã la nivelul claselor I – V ºi cã toate celelalte clase speciale vor fi
eliminate în decurs de trei ani, respectiv pânã în aprilie 2007. Pe parcursul acestei perioade Ministerul Educaþiei ºi
alte agenþii vor monitoriza implementarea planurilor de acþiune ºi vor sprijini ºcolile în vederea elaborãrii ºi
implementãrii acestor planuri.
Factorii care conduc la segregare: procedurile ºi politicile de admitere în ºcoli
Dupã cum se menþiona mai sus, este interzisã formarea de clase speciale în a cãror componenþã intrã exclusiv sau
predominant elevi romi. Ca o primã mãsurã, este important ca întreg personalul didactic din ºcoala dvs.
deopotrivã cu pãrinþii sã fie informaþi de acest lucru. Recomandãrile noastre includ:
• Afiºarea informaþiilor privind Înºtiinþarea în locaþii vizibile din incinta ºcolii.
• Redactarea unui buletin informativ care va fi distribuit pãrinþilor.
110 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Deºi ilegalã, segregarea este în continuare semnalatã în ºcolile româneºti mixte datoritã pretenþiilor ridicate de
pãrinþi. De exemplu, în derularea proiectului Phare 2001 „Accesul la educaþie al grupurilor dezavantajate“, un
inspector ºcolar ne-a mãrturisit: „unele ºcoli se vãd nevoite sã accepte pretenþiile unor pãrinþi rasiºti care ameninþã
cã îºi vor înscrie copiii în altã parte. ªcolile se tem cã vor pierde o mare parte a viitorilor lor elevi… profesorii sunt
în pericol de a-ºi pierde slujba“. 15
În astfel de cazuri personalul didactic are datoria de a explica pãrinþilor cã nu poate sã fie de acord cu asemenea
pretenþii fãrã sã încalce legea.
Existã ºi alte aspecte ale politicii de admitere în ºcoli care ar trebui revizuite.
O practicã relativ frecvent întâlnitã este aceea de a-i distribui în aceeaºi clasã pe elevii care se înscriu cu întârziere în
clasa I sau a V-a. Dacã, drept rezultat, clasa în care se repartizeazã elevii înscriºi cu întârziere este compusã cu
precãdere din elevi romi, ºcoala trebuie sã ia mãsuri pentru prevenirea sau soluþionarea acestui aspect.
Dacã în ºcoala dvs. se înregistreazã în mod regulat înscrieri întârziate vã recomandãm urmãtoarele:
• Colaboraþi cu un mediator ºcolar sau alt reprezentant al comunitãþii pentru a afla câte familii din zonã nu ºi-au
înscris copiii la ºcoalã.
• Rezervaþi câteva locuri destinate înscrierilor târzii în toate clasele, pe mãsurã ce le constituiþi.
• Cereþi mediatorului ºcolar sau reprezentantului dvs. sã îºi extindã aria de acoperire a muncii în cadrul
comunitãþii pentru a încuraja familiile sã îºi înscrie din timp copiii la ºcoalã.
Unele ºcoli obiºnuiesc sã plaseze toþi copiii care nu au fost la grãdiniþã în aceeaºi clasã I. ªi în acest caz, rezultatul
poate fi cã majoritatea elevilor vor fi de origine romã. Copiii care nu au fost la grãdiniþã vor avea nevoie de sprijin
suplimentar în ceea ce priveºte adaptarea ºi recuperarea terenului pierdut faþã de cei care au urmat un program
preºcolar. Pentru a evita discriminarea faþã de copiii care nu au urmat ciclul preºcolar de învãþãmânt vã
recomandãm urmãtoarele:
• Strategia de dezvoltare a personalului din ºcoala dvs. trebuie sã includã un program de formare dupã încadrare
pentru a vã asigura cã profesorii vor putea sã predea la clasa I un curriculum diferenþiat. Aceasta va permite
repartizarea egalã a copiilor care au nevoie de sprijin suplimentar în toate clasele I ºi va garanta cã profesorii pot
sã acorde elevilor asistenþa necesarã.
• Înºiºi copiii sunt deseori educatori înnãscuþi ºi extrem de eficienþi ai colegilor lor. Cereþi câtorva copii care au
fost la grãdiniþã sã fie „parteneri“ ai copiilor care nu au urmat programul preºcolar, pentru a-i ajuta sã se
adapteze ºi sã se descurce în limba românã, dacã aceºtia vorbesc acasã rromani.
• Cereþi mediatorului dvs. ºcolar sã afle dacã existã pãrinþi în cadrul comunitãþii (de etnie romã sau nu) care ar dori
sã ajute drept colaboratori ºcolari neoficiali în munca de la clasã cu elevii care au nevoie de sprijin suplimentar.
Se pot obþine informaþii utile despre factorii de risc care pot conduce la segregarea copiilor romi analizând
activitatea ºcolarã a anilor precedenþi. Existã alte clase de alt nivel în care copiii romi predominã numeric? Dacã
da, cum ºi de ce s-a întâmplat acest lucru? Cine a influenþat luarea deciziilor care au condus la segregare? Dacã
identificaþi anumiþi factori care au contribuit în trecut la formarea claselor speciale, de exemplu pretenþiile
pãrinþilor sau preferinþele profesorilor, asiguraþi-vã cã aceºtia sunt înregistraþi ca factori de risc ºi cã planul dvs.
ºcolar de dezvoltare prevede mãsuri de prevenire a acestora.
Dacã în cadrul ºcolii dvs. existã într-adevãr clase speciale din motive ce þin de o stare de fapt trecutã, este necesar sã
întreprindeþi mãsuri imediate de iniþiere a desegregãrii lor. Treptat, în paralel cu derularea procesului de
combatere a segregãrii, va trebui sã desfãºuraþi ºi o evaluare în vederea investigãrii unui potenþial tratament
inechitabil aplicat copiilor romi de cãtre ºcoala dvs., care poate fi apreciat ca discriminator.
Separarea elevilor în cadrul claselor
Pare a fi o practicã extrem de frecventã ca elevii romi sã sfârºeascã prin a sta în bãncile din spatele clasei.
Verificaþi regulat ocuparea locurilor în bancã în clasele mixte. În cazul fericit, ºcoala dvs. ar trebui sã foloseascã
deja metodologiile alternative de predare în locul tradiþionalei metode didactice „din faþã spre spatele clasei“.
Dar dacã profesorii dvs. nu au fost încã instruiþi sã le foloseascã sau dacã clasele nu permit o alternativã la
dispunerea liniarã, asiguraþi-vã cã toþi profesorii schimbã periodic aºezarea copiilor în bãnci, astfel încât nici un
grup de elevi sã nu stea permanent în spatele clasei.
15 Interviu realizat de un membru al unei echipe IMC în cadrul proiectului Phare 2001 „Acces la educaþie pentru grupuri
dezavantajate cu focalizare pe romi“
6. LECTURI SUPLIMENTARE
111

Repartizarea profesorilor la clasele cu elevi romi
Cercetãtorii români au descoperit cã de obicei calitatea profesorilor de la clasele sau ºcolile cu elevi predominant
romi este mai scãzutã. Elevilor romi li se repartizeazã mult mai frecvent cei mai puþin calificaþi, experimentaþi sau
motivaþi profesori.
În concordanþã cu Înºtiinþarea Ministerului Educaþiei, ºcoala dvs. are obligaþia de a desfiinþa clasele speciale de
nivel I sau V, eliminându-se prin urmare posibilitatea de repartizare a unui profesor mai puþin calificat unei clase
de elevi predominant romi la aceste niveluri. În eventualitatea în care, cu toate acestea, ºcoala are clase speciale din
motive ce þin de o stare de fapt trecutã, vã recomandãm sã analizaþi repartizarea profesorilor. Elevii care provin
dintr-un mediu dezavantajat, care necesitã sprijin suplimentar la limba românã sau ai cãror familii nu au fost
instruite au nevoie de profesori bine pregãtiþi, motivaþi ºi empatici. Dacã observaþi cã „cei mai buni“ dintre
profesorii dvs. au fost repartizaþi cu bunã ºtiinþã sau din întâmplare la clase fãrã elevi romi, aceasta constituie temei
legal de acuzare a ºcolii dvs. de discriminare în baza unui tratament inechitabil ºi trebuie sã aveþi în vedere
redistribuirea profesorilor.
În unele ºcoli pãrinþii pot sã cearã ca un anumit profesor sã predea copiilor lor. Trebuie sã luaþi în considerare
faptul cã pãrinþii mai puþin instruiþi sunt mai puþin capabili de a lua decizii corecte ºi în cunoºtinþã de cauzã când
este vorba despre cine este „cel mai bun“ profesor pentru copiii lor sau vor fi mai puþin dispuºi sã acþioneze pentru
a determina ºcoala sã obþinã cele mai adecvate condiþii pentru copiii lor. Încercaþi sã evitaþi situaþiile în care cei mai
buni dintre profesorii dvs. sunt „aleºi pe sprânceanã“ de cãtre pãrinþii mai implicaþi, cu consecinþa cã elevii care au
într-adevãr nevoie de un profesor bine pregãtit sunt excluºi din clasele personalului cel mai motivat ºi mai
experimentat. Rezervaþi locuri în clasele „super-profesorilor“ dvs. ºi pentru copiii minoritãþii rome sau provenind
din medii dezavantajate.
Accesul egal la resurse ºi facilitãþi
Cercetãtorii au descoperit de asemenea cã acele clase cu componentã majoritarã romã tind sã fie amplasate în cele
mai neplãcute ºi defectuos administrate locaþii din ºcoalã. În cadrul unei anchete derulate de CNCD într-o ºcoalã
s-a constatat cã 90 de copii romi învãþau în doar douã sãli de clasã, neîncãlzite. Colegii lor români studiau în sãli
mai puþin aglomerate ºi încãlzite, care erau totodatã curãþate mai regulat ºi mai temeinic. Dacã, din motive ce þin
de o stare de fapt trecutã, ºcoala dvs. are încã clase speciale, este necesar sã demaraþi o evaluare a facilitãþilor din
sãlile de clasã respective ºi, în eventualitatea în care acestea oferã un mediu mai puþin adecvat învãþãrii, trebuie sã
luaþi de urgenþã toate mãsurile posibile pentru remedierea situaþiei, astfel încât toþi elevii dvs. sã studieze în condiþii
aproximativ similare. ªcoala menþionatã mai sus a încercat sã argumenteze cã situaþia complet inadecvatã a sãlilor
în care învãþau copiii romi era întâmplãtoare ºi se datora lipsei de spaþiu. Acest motiv nu a fost acceptat.
Un alt aspect legat de accesul la facilitãþi care trebuie evaluat se referã la posibilitatea ca cerinþele privind un anumit
tip de echipament sã împiedice elevii ce provin din familii mai sãrace sã participe în mod egal la activitãþile de
învãþare. Mai clar, dacã un copil nu are creioane colorate nu poate sã participe la o activitate de desen care
presupune folosirea lor. Cercetãtorii au întâlnit situaþii în care, în clasele cu componentã majoritarã românã, elevii
romi au fost excluºi de la diverse activitãþi deoarece nu aveau niºte simple materiale cum ar fi o foaie de hârtie, un
creion sau culori.
Dacã descoperiþi astfel de situaþii în ºcoala dvs. vã recomandãm urmãtoarele:
• Dezvoltarea ºi instruirea personalului didactic, astfel încât profesorii sã poatã elabora un plan de acþiune pentru
situaþiile în care copiii nu au anumite materiale, folosind strategii alternative de furnizare a activitãþii de
învãþare (de exemplu un poster de grup, astfel încât copiii sã poatã împãrþi hârtia ºi creioanele colorate iar cei
care nu au materialele necesare sã nu fie excluºi).
• Revizuirea periodicã a materialelor didactice ajutãtoare derulatã împreunã cu profesorii – o evaluare a riscului
pentru a stabili dacã toþi copiii vor putea participa la activitãþile planificate pentru luna viitoare sau semestrul
urmãtor.
• Modificarea planului de acþiune, dacã existã posibilitatea ca unii dintre copii sã fie excluºi ºi/sau
• Abordarea comunitãþii locale de afaceri ºi a altor agenþii pentru donarea de materiale, astfel încât ºcoala sã poatã
asigura permanent materialele ºi echipamentele adecvate necesare procesului de învãþare.
112 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Angajament egal faþã de performanþa ºcolarã a elevilor
Una dintre cele mai îngrijorãtoare descoperiri înregistrate de cercetãtori în învãþãmântul românesc este cã ºcolile
au aºteptãri foarte scãzute de la elevii romi, considerã performanþa lor ºcolarã mai puþin importantã decât cea a
elevilor de alte etnii ºi nu intervin pentru a oferi sprijin, nici mãcar în cazurile în care un elev are dificultãþi serioase
la nivelul unor competenþe de bazã cum este aceea de citire. Toate acestea sunt constatãri grave ºi, în consecinþã,
monitorizarea performanþei ºcolare trebuie tratatã cu cea mai mare seriozitate în ºcolile cu elevi romi.
Domeniile cheie asupra cãrora au atras atenþia cercetãtorii sunt slabele competenþe de scris-citit ºi promovãrile
necorespunzãtoare. Ambele trebuie analizate în cazul ºcolii dvs. Existã de exemplu elevi în clasa a III-a sau mai
mari care nu au dobândit competenþe de scris-citit la nivel de bazã? Dacã da, planul dvs. de dezvoltare ºcolarã
trebuie sã includã instruirea ºi perfecþionarea personalului didactic, astfel ca profesorii sã-ºi îmbunãtãþeascã
calitatea predãrii, cu accent pe aceste aspecte cheie, ºi a programelor de reluare a învãþãrii, astfel încât elevii sã nu
fie promovaþi în clasa urmãtoare fãrã sã fi dobândit competenþele de bazã necesare.
Participarea personalului didactic, a pãrinþilor ºi a elevilor la procesele de evaluare
Procesul de evaluare este un instrument de determinare a punctelor forte ºi a celor slabe proprii ºcolii dvs., astfel
încât planul dvs. de dezvoltare ºcolarã sã cultive ºi sã exploateze punctele forte ºi sã le remedieze pe cele slabe.
Pãrinþii ºi elevii sunt o importantã sursã de informare în aceastã privinþã. Este recomandabil sã concepeþi un sistem
prin care pãrinþii ºi elevii sã vã poatã informa confidenþial asupra problemelor lor – o cutie cu sugestii sau o linie
telefonicã specialã. Cereþi ajutorul mediatorului dvs. ºcolar. Studii de datã recentã 16 au încercat sã determine
motivele pentru care pãrinþii ºi elevii romi manifestã reticenþã faþã de transferul dintr-o ºcoalã specialã într-una
mixtã ºi s-a descoperit cã „mulþi copii romi au afirmat cã le este teamã cã vor fi izolaþi, maltrataþi sau chiar bãtuþi“.
Existã posibilitatea ca în ºcoala dvs. sã se înregistreze fenomene de intimidare pe criterii rasiale? Singurii care pot sã
vã spunã sunt elevii ºi pãrinþii lor, dar e posibil ca ei sã se teamã sã facã astfel de dezvãluiri dacã nu le garantaþi
confidenþialitatea.
Claritate în privinþa aºteptãrilor, politicilor ºi procedurilor
ºi o abordare constructivã
Este important ca în ºcoli sã funcþioneze coduri clare de conduitã ºi mãsuri diciplinare care sã reglementeze
episoadele discriminatorii survenite din partea personalului didactic sau a elevilor. Cu toate acestea, aºa cum se
aratã în Lecturile 6.1 ºi 6.2, majoritatea dintre noi au asimilat inconºtient ºi involuntar modele discriminatorii de
gândire. Este foarte posibil ca personalul didactic ºi elevii sã fi dobândit idei ºi tipare comportamentale
discriminatorii de-a lungul vieþii, chiar fãrã sã îºi dea seama. Pe lângã politicile ºi procedurile care aratã cât se
poate de clar cã atitudinile discriminatorii deliberate, cu caracter repetat, nu se vor tolera în ºcoalã, trebuie avutã în
vedere includerea în planurile ºcolare de dezvoltare a acþiunilor de perfecþionare la nivel de personal didactic ºi a
activitãþilor cu elevii care sã ridice gradul de conºtientizare al discriminãrii, atât din perspectiva individului, cât ºi
global. Politicile ºi procedurile disciplinare trebuie sã fie în acelaºi timp clare, coerente ºi consecvent aplicate ºi
trebuie sã permitã totodatã o abordare constructivã care admite cã în condiþiile unui sprijin adecvat oamenii se pot
schimba în bine. Este necesar sã aveþi în vedere sfaturile din Lectura 6.1:
• Creaþi un mediu care permite indivizilor sã facã greºeli ºi sã înveþe de pe urma lor.
• Stabiliþi în ºcoalã un climat în care atitudinile discriminatorii sã fie abordate într-o manierã constructivã, ce
pune accent pe învãþare ºi schimbarea în bine.
• Criticaþi comportamente ºi atitudini, nu indivizi.
• Majoritatea oamenilor care lucreazã în învãþãmânt doresc sã aibã relaþii bune cu pãrinþii ºi elevii.
• Odatã ce oamenii înþeleg cã unele aspecte ale comportamentului lor îi afecteazã negativ pe cei din jur sunt
deseori dispuºi sã schimbe câte ceva în felul lor de a acþiona.
• O atitudine defensivã ºi personalizatã poate face ca o situaþie delicatã sã degenereze.
16 Surdu, Analizã de costuri-beneficii, PILI
6. LECTURI SUPLIMENTARE
113

Comparaþia cu alte ºcoli din zonã
Este posibil ca procesul de predare ºi învãþare din ºcoala dvs. sã fi fost diagnosticat de cãtre cercetãtori drept scãzut
din punct de vedere calitativ datoritã unor investiþii insuficiente. Poate fi o coincidenþã, dar majoritatea acestor
ºcoli sunt cele la care învaþã în principal copiii romi (termenul care li se aplicã adesea este de „ºcoli ghetou“).
Necesitatea de a pune capãt segregãrii ºi tratamentului inechitabil la care sunt supuºi copiii romi ridicã multe
dificultãþi cãrora ºcolile trebuie sã le facã faþã, dar oferã totodatã oportunitatea ca ºcolile sã construiascã o
argumentaþie solidã în favoarea unor investiþii care sã limiteze diferenþele dintre facilitãþile puse la dispoziþia
elevilor romi ºi colegilor lor români sau de alte etnii. Un studiu efectuat în zona ruralã a pus în evidenþã faptul cã
trei sferturi din ºcolile în care elevii sunt romi în proporþie de 70% sau mai mult nu au o bibliotecã 17 . Dacã ºcoala
dvs. are o mulþime de elevi dezavantajaþi, care nu au acces la cãrþi acasã, ar trebui sã fiþi printre primii pe lista celor
ce luptã pentru obþinerea unei biblioteci! Cu toate acestea veþi avea mai multe ºanse dacã demonstraþi cã toate
celelalte ºcoli pe o razã de 5 km au deja o bibliotecã. Evaluarea dotãrii ºcolii dvs. în comparaþie cu a altora din
zonã vã poate ajuta sã clarificaþi ce domenii trebuie incluse în planul de dezvoltare ºcolarã în vederea îmbunãtãþirii.
Înregistrarea comparaþiilor vã poate fi de folos în argumentarea planurilor de investiþii.
Informarea asupra progresului privind combaterea segregãrii în ºcoli
Trebuie sã aveþi în vedere cã se aºteaptã ca de acum înainte toate ºcolile ºi inspectoratele ºcolare sã îºi asume
responsabilitatea; acestea trebuie sã facã un raport al progresului în implementarea planurilor de combatere a
segregãrii. Evaluarea ºi raportarea progresului ne impun sã punem întrebãri ºi sã culegem dovezi în sprijinul
rãspunsurilor. De exemplu, un raport în care se menþioneazã cã „progresul combaterii segregãrii în ºcoala X este
bun“ nu este de folos nimãnui, deoarece nu ne spune de unde ºtim cã aºa stau lucrurile. Cu toate acestea, dacã
evaluarea iniþialã a ºcolii X mentioneazã cã „în clasa a II-a C existã 29 de elevi romi în timp ce în clasele a II-a A ºi
B nu existã elevi romi“ ºtim ce sã cãutãm în raportul asupra progresului. Dacã acesta menþioneazã cã „în cadrul
claselor a II-a sunt acum 10 elevi romi în a II-a A ºi B ºi 9 în clasa a II-a C“, avem dovezi cã mãsurile de combatere
a segregãrii dau rezultate.
Lecturile urmãtoare conþin alte sugestii despre cum sã derulaþi o evaluare a ºcolii ºi sã dezvoltaþi un plan de acþiune.
Aprecierea succeselor ºcolii
Combaterea segregãrii în ºcoli ºi problema discriminãrii sunt douã aspecte care ridicã dificultãþi ºi necesitã efort, dar
eforturile sfârºesc prin a-ºi gãsi rãsplata. Am intervievat curând profesori, pãrinþi ºi copii în câteva dintre ºcolile care
au participat la primul proiect Phare, „Accesul la educaþie al grupurilor dezavantajate“. Copiii ne-au spus cã sunt
mândri de ºcoala lor pentru cã îi învaþã atât de bine. Pãrinþii care la început nu vroiau sã îºi declare etnia romã
ne-au spus cã acum erau mândri sã o facã ºi cã „toate aceste lucruri bune care s-au petrecut la ºcoalã au fost posibile
pentru cã suntem romi“. Într-una din ºcoli, elevii români studiazã limba romani alãturi de colegii lor romi. Într-o
alta, elevii au realizat ºi vândut o revistã pentru a strânge bani sã cumpere ochelari pentru douã fete de etnie romã
care aveau dificultãþi la ºcoalã din cauza problemelor de vedere. Profesorii au povestit cu mândrie despre succesele
lor ºi cât de neaºteptat de satisfãcãtoare este munca lor în urma acestora. Lupta împotriva discriminãrii meritã
efortul – poate oferi întregii comunitãþi ºcolare sentimentul solidaritãþii ºi al unor realizãri de care pot fi mândri.
17 Surdu, Analizã de costuri-beneficii, PILI
114 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

Ministerul Educaþiei ºi Cercetãrii
Biroul Secretarului de Stat pentru învãþãmânt preuniversitar
Str. G-ral Berthelot 28-30, Bucureºti
Tel/Fax: 314.06.04; 312.47.53
NOTIFICARE
Nr. 29323 / 20.04.2004
Ministerul Educaþiei ºi Cercetãrii îºi propune, ca politicã educaþionalã, asigurarea echitãþii în educaþie, în ceea ce
priveºte accesul egal la toate formele de învãþãmânt, dar ºi în ceea ce priveºte calitatea educaþiei pentru toþi
copiii, indiferent de originea etnicã sau limba maternã. Din perspectiva acestui principiu,
îmbunãtãþirea calitãþii educaþiei copiilor romi reprezintã o prioritate prevãzutã în Strategia Guvernului de
îmbunãtãþire a situaþiei romilor, precum ºi în Strategia de Dezvoltare a Învãþãmântului Preuniversitar.
Programul Accesul la educaþie al grupurilor dezavantajate, cu focalizare pe romi, iniþiat de MEC, Direcþia
Generalã pentru Învãþãmânt Preuniversitar, cu fonduri PHARE, se deruleazã în acest an ºcolar în 10 judeþe,
urmând sã se extindã în anul ºcolar viitor în alte 12-15 judeþe.
Prin componenta de granturi ºi cea de dezvoltare instituþionalã, Programul Accesul la educaþie al grupurilor
dezavantajate, cu focalizare pe romi vizeazã asigurarea egalitãþii ºanselor la educaþie, reducerea abandonului
ºcolar ºi recuperarea copiilor care au abandonat învãþãmântul obligatoriu, pregãtirea cadrelor didactice în
domeniul educaþiei incluzive, al educaþiei interculturale, al dezvoltãrii relaþiei ºcolii cu comunitatea, pregãtirea prin
învãþãmânt deschis la distanþã a cadrelor didactice rome necalificate, recrutarea ºi pregãtirea mediatorilor ºcolari
romi, formarea inspectorilor ºcolari ºi a directorilor de ºcoli, crearea unui mediu ºcolar atractiv prin reabilitarea
ºcolilor ºi dotarea cu materiale educaþionale adecvate etc.
Anterior ºi în timpul derulãrii acestui program, s-a constatat existenþa, în anumite unitãþi de învãþãmânt, a
cazurilor de segregare în învãþãmântul obligatoriu, prin crearea de clase sau de ºcoli în care învaþã numai
elevi romi. De asemenea, astfel de cazuri au fost aduse la cunoºtinþa MEC sau au fost prezentate în presã de
cãtre organizaþii nonguvernamentale care se ocupã de respectarea drepturilor omului.
În situaþiile de segregare întâlnite, reprezentanþii ºcolilor sau ai inspectoratelor ºcolare respective au invocat
situaþii, obiective sau nu, care au condus la clase formate exclusiv din copii romi. În cele mai multe cazuri, motivul
prezentat a fost existenþa comunitãþilor compacte de romi ºi necesitatea ºcolarizãrii copiilor cât mai aproape de
domiciliu, dificultatea transportului elevilor la alte unitãþi de învãþãmânt. În altele, a fost invocatã necunoaºterea
sau cunoaºterea insuficientã a limbii române de cãtre copiii romi sau nivelul necorespunzãtor de pregãtire ºcolarã
al acestora. În multe din aceste situaþii, organizarea de clase formate doar din elevi romi nu a fost însoþitã de
mãsuri de remediere a deficienþelor menþionate: reabilitarea ºcolilor, asigurarea unui mediu ºcolar atractiv, dotarea
cu materiale didactice adecvate remedierii ºi recuperãrii ºcolare, asigurarea transportului ºcolar, organizarea de
grupe de grãdiniþã pregãtitoare pentru ºcoalã sau de ore de pregãtire suplimentarã.
În vederea aplicãrii în totalitate a Convenþiei Internaþionale privind Eliminarea Tuturor Formelor de Discriminare
Rasialã, a Convenþiei Naþiunilor Unite privind Drepturile Copilului ºi a prevederilor din Convenþia UNESCO privind
Discriminarea în Educaþie, Ministerul Educaþiei ºi Cercetãrii interzice formarea grupelor în învãþãmântul preºcolar,
precum ºi a claselor I ºi a V-a, cuprinzând exclusiv sau preponderent elevi romi. Acest tip de organizare a
grupelor / claselor, indiferent de motivele invocate, constituie forme de segregare.
Segregarea este o formã gravã de discriminare. În cadrul sistemului educaþional, cu excepþia
ºcolilor/claselor cu predarea tuturor disciplinelor in limba romani, segregarea constã în separarea fizicã,
intenþionatã sau neintenþionatã, a copiilor romi de restul copiilor în ºcoli, clase, clãdiri ºi alte facilitãþi, astfel încât
numãrul copiilor romi faþa de cei neromi este disproporþionat de mare în raport cu procentul pe care copiii romi de
vârstã ºcolarã îl reprezintã din totalul populaþiei de vârstã ºcolarã în respectiva unitate administrativ teritorialã.
Segregarea are drept consecinþã accesul inegal al copiilor la o educaþie de calitate. Separarea în grãdiniþe ºi ºcoli
conduce invariabil la o calitate a educaþiei inferioarã celei oferite în grupele, clasele sau ºcolile cu o altã majoritate
etnicã a populaþiei ºcolare.
Menþinerea separãrii în educaþie pe criterii etnice are efecte negative atât pentru romi, cât ºi pentru societatea
româneascã în ansamblu. În ºcolile cu populaþie formatã preponderent din romi sau în clasele formate numai din
6. LECTURI SUPLIMENTARE
115

elevi romi s-au identificat urmãtoarele caracteristici: menþinerea prejudecãþilor la nivelul populaþiei majoritare ºi al
romilor, sentimentul de inferioritate la copiii romi, numãr insuficient al cadrelor didactice calificate, fluctuaþia
cadrelor didactice, incapacitatea de a pregãti elevii la un nivel care sã asigure succesul ºcolar, rata ridicatã a
neºcolarizãrii ºi a abandonului ºcolar etc. Pe de altã parte, este cunoscut ºi demonstrat cã includerea copiilor în
clase mixte din punct de vedere etnic ºi cultural contribuie la cunoaºterea ºi acceptarea diferenþelor etnice ºi
culturale, la toleranþã ºi, totodatã, favorizeazã succesul ºcolar.
Inspectoratele ºcolare vor lua toate mãsurile pentru a promova principiile ºcolii incluzive, – o ºcoalã
interculturalã, deschisã tuturor, cu un curriculum care reprezintã diversitatea culturalã a populaþiei, în care fiecare
copil beneficiazã de acces egal la o educaþie de calitate.
Inspectoratele ºcolare vor analiza situaþia tuturor ºcolilor în care numãrul copiilor romi faþã de cei neromi este
disproporþionat de mare în raport cu procentul pe care copiii romi de vârstã ºcolarã îl reprezintã în totalul populaþiei
de vârstã ºcolarã din respectiva unitate administrativ – teritorialã ºi vor iniþia un plan de mãsuri care urmãreºte
eradicarea segregãrii. Mãsurile propuse vor fi adaptate fiecãrei situaþii în parte ºi vor þine cont de faptul cã procesul
desegregãrii este un proces pe termen lung. Acest plan va cuprinde – fãrã a se limita – la demersuri de tipul:
- formarea colectivelor mixte de elevi la toate nivelurile de educaþie;
- asigurarea transportului elevilor romi la ºcoli cu o altã majoritate etnicã, în special pentru copiii din comunitãþile
segregate rezidenþial;
- utilizarea în comun a spaþiilor ºcolare ºi a dotãrilor existente;
- formarea ºi angajarea de mediatori ºcolari romi;
- oferirea de ore suplimentare de recuperare pentru copiii care întâmpinã dificultãþi în procesul de învãþare;
- promovarea identitãþii etnice a romilor în ºcolile mixte, inclusiv prin curriculum;
- cooptarea în ºcoli a cadrelor didactice rome care sã asigure predarea curriculumului specific (limba romani ºi
istoria romilor);
- formarea cadrelor didactice în domeniul educaþiei incluzive pentru a asigura un climat educaþional adecvat unui
mediu multietnic;
- facilitarea transferului elevilor în cazurile când se urmãreºte echilibrarea proporþiei dintre elevii romi ºi neromi
într-o ºcoalã;
- informarea comunitãþilor de romi despre calitatea educaþiei în ºcolile mixte ºi implicarea pãrinþilor romi în
deciziile ºcolii prin vizite regulate în comunitãþile de romi;
- informarea tuturor pãrinþilor despre beneficiile educaþiei incluzive, în scopul descurajãrii celor care solicitã
includerea copiilor lor în clase fãrã elevi romi sau organizarea de clase separate pentru romi.
Pentru clasele a II-a, a III-a, a IV-a, a VI-a, a VII-a si a VIII-a, precum ºi pentru clasele a IX-a – a XII-a, care au
populaþie ºcolarã formatã exclusiv sau preponderent din elevi romi, ºcolile vor analiza situaþia în fiecare caz în
parte ºi vor elabora ºi implementa un plan de mãsuri adecvate pentru ca, în termen de cel mult trei ani, proporþia
copiilor romi din aceste clase ºi ºcoli sã reflecte proporþia copiilor romi de vârstã ºcolarã în totalul numãrului de
populaþie de vârstã ºcolarã din acea unitate administrativ - teritorialã. Acest plan de mãsuri se va fundamenta pe
mãsurile enumerate mai sus ºi va fi implementat prin implicarea autoritãþilor locale, a organizaþiilor
neguvernamentale ale romilor ºi a celor care apãrã drepturile omului, prin atragerea altor finanþatori.
În cazul în care realizarea claselor mixte din punct de vedere etnic întâmpinã dificultãþi majore, inspectoratele
ºcolare vor prezenta Ministerului Educaþiei ºi Cercetãrii situaþia în detaliu. Decizia finalã va aparþine Ministerului
Educaþiei ºi Cercetãrii, inspectoratul având obligaþia de a prezenta motive întemeiate pentru planul de acþiune
prevãzut ºi nerealizat.
Inspectoratele ºcolare vor transmite la MEC – Direcþia Generalã pentru Învãþãmânt Preuniversitar, pânã la data de
28 mai 2004, o informare privind dimensiunea segregãrii la nivelul fiecãrui judeþ (se va completa ºi Tabelul din
anexã ), precum ºi planul de mãsuri iniþiat în vederea eradicãrii acestui fenomen.
MEC va monitoriza aplicarea planului de mãsuri ºi supune atenþiei inspectoratelor ºcolare Ordonanþa nr. 137 din
31 august 2000, aprobatã prin Legea nr. 48/2002, care prevede sancþionarea tuturor formelor de discriminare,
inclusiv în domeniul educaþiei, conform art. 1(4), art. 3 (d), art. 6, art. 15(2), (3), precum ºi Legea nr. 27 din 5
martie 2004, privind aprobarea Ordonanþei Guvernului nr. 77/ 2003, art. 20.
116 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ
SECRETAR DE STAT,
Ioana Irinel Chiran

7
LISTA DE VERIFICARE
A BUNELOR PRACTICI
ÎN ªCOALA INCLUZIVÃ
117

Nr. Indicatorul (Enunþul)
Da/Nu
1. Management ºcolar
Ce mãsuri s-au stabilit pentru a preveni segregarea ºi discriminarea?
1.1 ªcoala noastrã aratã, în mod clar, cã apreciazã diversitatea, prin politicile ºi activitãþile sale,
precum ºi prin materialele expuse.
1.2 Luãm mãsuri pentru a ne asigura cã elevii din grupuri dezavantajate beneficiazã de resurse ºi o
predare de calitate, asemenea tuturor celorlalþi elevi.
1.3 Promovãm ºi încurajãm activ reprezentarea copiilor ºi a pãrinþilor din grupurile dezavantajate în
structurile de conducere ale ºcolii, cum ar fi consiliile pãrinþilor ºi ale elevilor.
1.4 Se þin evidenþe detaliate cu privire la numãrul de elevi romi din fiecare clasã ºi an de studiu.
1.5 Elevii din grupurile dezavantajate (inclusiv cei romi) sunt repartizaþi în toate clasele ºi anii de
studiu în mod aleator ºi nu în funcþie de abilitatea lor sau de rezultatele lor ºcolare.
1.6 În sãlile de clasã cu aranjament liniar, dispunerea elevilor în bãnci se schimbã în mod regulat,
astfel încât nici un grup de copii sã nu stea mereu în spatele clasei.
1.7 Activitãþile de predare ºi învãþare includ activitãþi de lucru în grupuri, în cadrul cãrora copiii din
grupurile dezavantajate ºi ceilalþi copii lucreazã împreunã.
1.8 Mediatorul ºcolar ºi personalul didactic lucreazã împreunã cu familiile, pentru a încuraja
înscrierea la timp a copiilor la ºcoalã.
1.9 ªcoala are în vedere eventualitatea unor înscrieri întârziate ºi dispune de planuri pentru aceste
situaþii, astfel încât sã evite segregarea.
1.10 Clasele nu sunt formate dupã criteriile „etnie” sau „abilitãþi”.
1.11 ªcoala a stabilit proceduri disciplinare clare pentru a rãspunde la orice comportament
discriminatoriu din partea angajaþilor sãi.
1.12 ªcoala are o politicã clarã împotriva intoleranþei îndreptatã împotriva elevilor.
1.13 Elevii cunosc aceastã politicã împotriva intoleranþei ºi sunt implicaþi în procesul anual de analizã
ºi revizuire a acesteia.
1.14 ªcoala a stabilit proceduri disciplinare clare pentru a rãspunde situaþiilor în care cadrele didactice
aplicã pedepse fizice.
Cum monitorizeazã ºcoala includerea elevilor din grupurile dezavantajate?
1.15 Conducerea ºcolii monitorizeazã anual implementarea politicilor privind egalitatea de ºanse ºi
incluziunea elevilor din grupurile dezavantajate.
1.16 Conducerea ºcolii mãsoarã în mod regulat impactul pe care îl au aceste politici asupra
experienþelor de învãþare ºi rezultatelor elevilor.
1.17 Mediatorul ºcolar informeazã ºcoala în legãturã cu cazurile de întârziere a înscrierii la ºcoalã.
1.18 Informaþiile sunt colectate din numeroase surse (de exemplu, de la pãrinþi, mediatori, elevi),
pentru a se asigura efectuarea unor evaluãri precise.
1.19 În cazul copiilor de lucrãtori sezonieri, se primesc informaþii de la celelalte ºcoli ºi se transmit
informaþii cãtre alte unitãþi de învãþãmânt frecventate de copii.
118 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

1.20 Se monitorizeazã frecvenþa elevilor, þinându-se cont de etnie ºi gen.
1.21 Se investigheazã ºi se verificã întotdeauna motivele frecvenþei reduse.
Ce mãsuri s-au stabilit pentru a-i sprijini pe elevii din grupurile dezavantajate?
1.22 Existã un sistem de avertizare ºi un set de proceduri pentru copiii care sunt pe punctul de a
abandona ºcoala.
1.23 Se investigheazã ºi se verificã întotdeauna motivele pentru care elevii abandoneazã ºcoala.
1.24 Realizãrile elevilor sunt recunoscute ºi sãrbãtorite. Elevii din grupurile dezavantajate au ocazia de
a-ºi împãrtãºi realizãrile ºi succesele.
1.25 Existã o strategie clarã pentru sprijinirea elevilor nou înscriºi sau înscriºi temporar în clasã ºi la
ºcoalã, strategie care include un sistem de îndrumare a elevului de cãtre un coleg.
1.26 Cadrele didactice ºi elevii sunt îndrumaþi sã manifeste o atitudine pozitivã faþã de elevii din
grupurile dezavantajate.
1.27 ªcoala oferã elevilor romi exemple de modele pozitive, prin numirea unor cadre didactice de etnie
romã ºi/sau prin invitarea regulatã a cetãþenilor romi sã participe la activitãþile ºcolii.
1.28 ªcoala are grijã sã evite prezentarea unor imagini stereotip despre romi în materialele expuse ºi în
activitãþile sale.
2. Predare ºi învãþare
Cum se asigurã ºcoala cã toþi elevii au acces la o predare de calitate?
2.1 Toate cadrele didactice sunt calificate sau în curs de calificare.
2.2 Toate cadrele didactice din ºcoalã se angajeazã sã respecte principiul ºanselor egale.
2.3 Toate cadrele didactice sunt specializate în utilizarea unor strategii ºi metodologii diferite de
predare pentru a acoperi gama completã a stilurilor de învãþare.
2.4 Toþi învãþãtorii de la clasele I ºi a II-a folosesc strategii pentru a depãºi barierele de învãþare în
toate domeniile legate de alfabetizare: scris, citit, calcul matematic.
2.5 Toate cadrele didactice au aºteptãri ridicate faþã de copiii din grupurile dezavantajate (inclusiv faþã
de copiii romi) ºi le transmit constant acestora ºi pãrinþilor lor cã au încredere în reuºita lor.
2.6 Programele de educaþie remedialã sunt la dispoziþia elevilor care au nevoie de ele.
2.7 Cadrele didactice au acces la echipamentele din dotarea ºcolii, necesare activitãþii de predare.
2.8 ªcoala are strategii pentru a modifica programul activitãþilor, astfel încât toþi elevii sã poatã lua
parte la toate activitãþile de învãþare.
Cât de eficient monitorizãm progresul ºi realizãrile tuturor elevilor?
2.9 Cadrele didactice monitorizeazã ºi verificã sistematic rezultatele elevilor.
2.10 Cadrele didactice urmãresc progresul individual al elevului ºi comparã performanþa proiectatã cu
cea realã.
2.11 Se elaboreazã planuri de acþiune pentru elevi, care includ obiective stabilite, cu referire la zonele
de intervenþie identificate în urma analizãrii rezultatelor.
LISTÃ DE VERIFICARE A BUNELOR PRACTICI
119

2.12 Cadrele didactice, elevii ºi pãrinþii sunt cu toþii implicaþi în stabilirea urmãtoarelor etape ºi
obiective.
2.13 Rezultatele evaluãrii sunt analizate pentru a permite comparaþii între progresul individual al
elevilor din grupurile dezavantajate ºi rata medie a progresului.
2.14 Se analizeazã evoluþia ºcolarã a elevilor din grupurile dezavantajate pentru a stabili progresul pe
termen lung.
3. Resurse umane
Cadrele didactice au la dispoziþie sisteme de sprijin adecvate?
3.1 ªcoala are cãrþi ºi alte resurse educaþionale referitoare la istoria ºi cultura diverselor etnii, inclusiv
cea romã, care pot fi puse la dispoziþia cadrelor didactice ºi unul dintre angajaþii ºcolii a primit o
rãspundere specificã privind aceste resurse.
3.2 ªcoala angajeazã un mediator ºcolar.
3.3 Sunt disponibile ºi se folosesc, la nevoie, resurse umane care-i pot sprijini pe profesori ºi ajuta pe
elevi (cum ar fi profesorii de sprijin sau asistenþii la clasã).
3.4 Profesorii de limba romani sau asistenþii care vorbesc limba romani sunt disponibili când este
necesar, pentru a-i asista pe profesori ºi pe elevi, dacã este nevoie.
3.5 Profesorii noi, fãrã experienþã, primesc sprijin sau mentorat din partea colegilor cu mai multã
experienþã.
3.6 Existã un sistem prin care se oferã sprijin suplimentar profesorilor care descoperã bariere dificil
de abordat în calea învãþãrii unui elev.
3.7 Procesul de evaluare a cadrelor didactice (calificative) cuprinde întrebãri referitoare la abilitatea
profesorului de a rãspunde nevoilor elevilor din grupuri dezavantajate.
3.8 Cadrelor didactice li se oferã ocazii de a observa ºi de a împãrtãºi bunele practici.
Cadrele didactice au beneficiat de cursuri de formare adecvate?
3.9 Toate cadrele didactice ºi mediatorul ºcolar au fost instruiþi cum sã abordeze situaþiile în care
apare intoleranþa, dacã se confruntã cu astfel de situaþii.
3.10 Toate cadrele didactice au absolvit un curs introductiv privind istoria ºi cultura romilor.
3.11 Cadrele didactice ale ºcolii ºtiu cum pot obþine informaþii specializate despre cultura ºi stilul de
viaþã ale elevilor romi.
3.12 Toate cadrele didactice au beneficiat de cursuri de formare pentru a lucra cu grupuri de elevi
mixte din punct de vedere al abilitãþilor copiilor.
3.13 Toate cadrele didactice au beneficiat de cursuri de formare despre cum sã lucreze cu elevi care au
limba maternã alta decât limba românã.
3.14 Toate cadrele didactice din ºcoalã participã la un program de dezvoltare profesionalã care vizeazã
îmbunãtãþirea cunoºtinþelor ºi abilitãþilor lor în lucrul cu copiii care provin din grupuri
dezavantajate.
120 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

4. Resurse materiale
Condiþiile din ºcoala noastrã oferã un bun mediu de învãþare?
4.1 Toate sãlile de clasã sunt încãlzite atunci când este frig.
4.2 În toate sãlile de clasã se face curãþenie în mod regulat.
4.3 Nicio salã de clasã nu este suprapopulatã.
4.4 Toþi elevii au bãnci ºi scaune în stare bunã.
4.5 Bãncile ºi scaunele elevilor pot fi astfel aranjate, încât sã se lucreze în cerc, pe perechi sau în
grupuri.
4.6 Toate sãlile de clasã sunt bine luminate.
4.7 Toþi elevii au acces la WC-uri curate ºi apã de spãlat.
4.8 Produse rezultate din activitatea tuturor elevilor sunt expuse în toate clasele.
Resursele ºcolii noastre iau în calcul nevoile elevilor din toate etniile, inclusiv cele ale elevilor romi?
Este accesul la resurse ºi facilitãþi echitabil ºi corect?
4.9 Materialele curriculare/ resursele ºcolii oferã imagini pozitive despre toate etniile, inclusiv cea
romã, ºi conþin informaþii corecte privind istoria ºi cultura acestora.
4.10 Desenele sau imaginile din sala de clasã ilustreazã toate etniile reprezentate în ºcoalã / comunitate.
4.11 Toþi elevii au acces egal la cãrþi, manuale ºi la celelalte materiale didactice disponibile.
4.12 Materialele didactice oglindesc toate etniile reprezentate în ºcoalã.
4.13 ªcoala poate oferi articole de bazã, precum hârtie, obiecte de scris, creioane etc., elevilor care nu
au aceste materiale.
5. Legãturi ºcoalã/ comunitate
Cum promoveazã ºcoala noastrã conceptele incluziunii în comunitate?
5.1 Conducerea ºcolii a stabilit legãturi cu autoritãþile locale, ONG-uri ºi alte instituþii care pot
sprijini eforturile ºcolii de a rãspunde nevoilor elevilor din grupurile dezavantajate, inclusiv celor
de etnie romã.
5.2 Conducerea ºcolii cautã în mod activ sã obþinã sprijin pentru activitatea ºcolii ºi pentru a
rãspunde unor nevoi mai largi de consiliere ale elevilor din grupurile dezavantajate, inclusiv celor
de etnie romã.
5.3 Conducerea ºcolii promoveazã în mod activ succesele instituþiei ºi face eforturi pentru a spori
reputaþia acesteia.
5.4 Conducerea ºcolii este pregãtitã sã îºi asume un rol de lider în ceea ce priveºte apãrarea
drepturilor copiilor ºi sã aibã o reacþie proactivã dacã au loc incidente discriminatorii în afara
ºcolii.
LISTÃ DE VERIFICARE A BUNELOR PRACTICI
121

Cât de primitoare este ºcoala noastrã faþã de copiii din grupurile dezavantajate ºi faþã de pãrinþii lor?
5.5 La intrarea în ºcoalã existã expuse semne ºi materiale vizibile, scrise în limbile corespunzãtoare,
prin care se ureazã bun venit tuturor vizitatorilor, indiferent de grupul etnic din care provin.
5.6 Pãrinþii elevilor din grupurile dezavantajate sunt implicaþi în anumite aspecte ale vieþii ºcolare,
inclusiv în comitetele de pãrinþi, în activitãþile extraºcolare ºi în cele organizate în ºcoalã.
5.7 Reprezentanþii comunitãþilor etnice sunt invitaþi în mod regulat la ºcoalã ºi sunt implicaþi în
activitãþi prin care se oferã informaþii despre istoria, cultura ºi tradiþiile lor.
5.8 Cadrele didactice ºi elevii cunosc cultura ºi stilul de viaþã al comunitãþilor etnice locale. Acestea
sunt respectate ºi sãrbãtorite în cadrul ºcolii.
5.9 Anual se realizeazã sondaje de opinie pentru a afla dacã elevii ºi pãrinþii elevilor din grupurile
dezavantajate se simt respectaþi ºi apreciaþi de cãtre personalul ºcolii.
Cât de bine comunicã ºcoala cu pãrinþii ºi cât de bine ºtie sã le asculte preocupãrile?
5.10 Personalul ºi mediatorii relaþioneazã cu pãrinþi, fie prin întâlniri faþã în faþã, fie prin scrisori
redactate într-o manierã accesibilã. Rapoartele privind progresul înregistrat de elevi pot fi, la
nevoie, redate verbal sau în scris.
5.11 Informaþiile despre ºcoalã sunt uºor accesibile elevilor/pãrinþilor ºi sunt prezentate într-o formã
uºor de înþeles.
5.12 Atât pãrinþii, cât ºi elevii dispun de posibilitãþi formale ºi informale de a discuta anumite
probleme care îi preocupã cu directorul ºcolii ºi cu cadrele didactice.
5.13 Existã întâlniri frecvente cu mediatorul ºcolar, în cadrul cãrora se discutã probleme sesizate de
acesta.
5.14 Existã diverse canale prin care elevii ºi pãrinþii îºi pot face cunoscute problemele, în mod
confidenþial.
5.15 Toþi pãrinþii ºtiu cã ºcoala are obligaþia legalã de a furniza un mediu în care toþi copiii învaþã
împreunã.
5.16 Toþi angajaþii ºcolii ºi pãrinþii cunosc Notificarea MEdC privind Combaterea Segregãrii în ªcoli.
5.17 ªcoala efectueazã sondaje regulate în rândul pãrinþilor pentru a se asigura cã pãrinþii care îºi
înscriu copiii la ºcoalã cunosc Notificarea privind Combaterea Segregãrii în ªcoli.
5.18 Existã un set de proceduri aprobate, de exemplu trecerea în revistã a întâlnirilor cu pãrinþii ºi
elevii, pentru a verifica dacã problemele ridicate au fost abordate într-o manierã satisfãcãtoare.
Prevede ºcoala noastrã mãsuri pentru a satisface nevoile specifice ale copiilor de muncitori sezonieri?
5.19 ªcoala þine evidenþa copiilor de lucrãtori sezonieri care sunt înscriºi la ºcoalã ºi a deplasãrilor lor.
5.20 ªcoala ºi mediatorul promoveazã activ înscrierea temporarã la altã ºcoalã printre familiile care
cãlãtoresc pentru a presta munci sezoniere.
5.21 ªcoala are o procedurã simplificatã de înscriere pentru copiii lucrãtorilor sezonieri care vin în
zonã ºi care vor sã urmeze aceastã ºcoalã pentru o anumitã perioadã a anului.
5.22 ªcoala a stabilit legãturi cu alte ºcoli în zonele unde navetiºtii merg de regulã pentru a presta
munci sezoniere ºi unde se pot facilita înscrieri temporare.
122 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ

5.23 ªcoala îi poate sfãtui pe pãrinþii care vor lucra în altã zonã în legãturã cu ºcolile de acolo care pot
oferi înscrieri temporare.
5.24 ªcoala are personal calificat care îi poate evalua pe copiii lucrãtorilor sezonieri la întoarcere ºi
poate elabora un plan de asistenþã sau recuperare, dacã este nevoie.
5.25 Aspectele cheie ale curriculum-ului sunt planificate, þinându-se cont de nevoile ºi deplasãrile
lucrãtorilor sezonieri.
5.26 Toþi elevii care ar putea pãrãsi ºcoala pentru o perioadã au un portofoliu ºcolar sau un jurnal cu
care se duc la cealaltã ºcoalã pentru o anumitã perioadã a anului ºcolar.
5.27 ªcoala oferã materiale de studiu individual elevilor care pleacã cu familia pentru munci sezoniere
ºi care nu se vor putea înscrie temporar la o altã ºcoalã.
5.28 Mediatorul ºcolar ºi alþi angajaþi ai ºcolii promoveazã utilizarea acestor materiale de studiu
individual în rândul familiilor care pleacã la munci sezoniere.
LISTÃ DE VERIFICARE A BUNELOR PRACTICI
123

Note
124 EDUCAÞIA INCLUZIVÃ. CONCEPTE, POLITICI ºI ACTIVITÃÞI ÎN ºCOALA INCLUZIVÃ