„statistika ja andmeanalüüs“ näitel - Tallinna Ülikool

mõtet teha kompromisse ja koondada kokku antud kursuse jaoks mitte eriti sobivad
ülesanded Töö autor näeb siinkohal üsna selget ja ainuvõimalikku valikut- ülesanded
tuleb ise koostada ning seeläbi tagada nende universaalsus ning vastavus kursuse
eesmärkidele.
Järgnevalt uuritakse, millised on viisid kõrgemate õpitulemuste omandamiseks ning kuidas
läbi hindamise ning enesejuhitud õppimisviisi toetada nende saavutamist. Kuna väga
olulise tähtsusega on ülesannetele tagasiside andmine siis, kui küsimus on tekkinud,
vaadatakse ka tagasisidega seotud temaatikat.
2.3. Kõrgema taseme õpitulemuste saavutamine
2.3.1. Õpitulemuste erinevad tasemed
Kui õppijaid suunatakse õpiprotsessis pidevalt mõtlema – probleeme lahendama,
selgitama, analüüsima, sünteesima, järeldusi tegema – ning seejärel oma tegevust
kirjeldama, hindama, korrigeerima, tekivad esialgsed metakognitiivsed teadmisedoskused,
mis täiustudes annavad õppijale ühe väga olulise aluse selleks, et tal kujuneks
oskus õppida [23, lk.27].
Iseseisvus õppimisel ja ise otsustamine tähendab rohkem vabadust, aga ka rohkem
vastutust. Üha rohkem saab õppija valida, mil viisil, mida ning milliseid vahendeid
kasutades ta õpib. Samas võtab õppija vastutuse oma teadmiste taseme eest- kas ta piirdub
pealiskaudsete teadmistega või süveneb rohkem, kui on nõutud, omandades kõrgema
taseme õpitulemused.
Tabelis 5. on toodud välja Euroopa kvalifikatsiooniraamistiku järgi jaotatud õpitulemuste
kaheksa taset [70].
Iga taset iseloomustab nii üldiste teoreetiliste ja faktiliste teadmiste, kui ka vastavate
pädevuste olemasolu. Nii võib õppija näiteks jääda õpitulemustelt esimesele tasemele, kui
ta piirdub vaid otseselt kindlaks määratud ülesannete ja materjaliga. Kõrgemad tasemed
eeldavad kohati ka teisi situatsioone, mida õppijal võib-olla võimalik kogeda ei ole. Nii ei
pruugi õppijal õppeprotsessis olla võimalik saavutada taset, kus ta vastutab rühmade
28