kaznovanje in disciplinski režim v gimnazijah na slovenskem v ...

UNIVERZA V LJUBLJANI
FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO
ODDELEK ZA ZGODOVINO
DIPLOMSKO DELO
KAZNOVANJE IN DISCIPLINSKI REŽIM V GIMNAZIJAH NA
SLOVENSKEM V OBDOBJU NEOABSOLUTIZMA
CERKNICA, 2009
TJAŠA PRUDIČ

UNIVERZA V LJUBLJANI
FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO
ODDELEK ZA ZGODOVINO
DIPLOMSKO DELO
KAZNOVANJE IN DISCIPLINSKI REŽIM V GIMNAZIJAH NA SLOVENSKEM V
OBDOBJU NEOABSOLUTIZMA
Študijski program:
Pedagogika – D
Zgodovina – D
Mentorica: Doc. dr. Monika Govekar Okoliš
Somentor: Red. prof. dr. Janez Cvirn
CERKNICA, 2009
TJAŠA PRUDIČ

ZAHVALA
Hvala mentorjema, Moniki Govekar Okoliš in Janezu Cvirnu, za strokovno pomoč
pri nastajanju diplomskega dela.
Hvala stricu Andreju Naredu za pomoč pri prepisu in prevajanju arhivskega
gradiva.
Hvala družini in prijateljem za nasvete, pomoč in vzpodbudne besede.

KAZNOVANJE IN DISCIPLINSKI REŽIM V GIMNAZIJAH NA SLOVENSKEM V
OBDOBJU NEOABSOLUTIZMA
Povzetek:
Namen diplomskega dela je ugotoviti, kako je potekalo kaznovanje in discipliniranje
dijakov v gimnazijah na Slovenskem v obdobju neoabsolutizma. Za lažje
razumevanje razvoja gimnazij smo v prvem delu predstavili zgodovinski oris
neoabsolutizma. Prikazali smo gimnazijsko šolstvo, kakršnega so poznali v
predmarčni dobi, in gimnazijsko šolstvo v dobi neoabsolutizma, saj se je le-to z
revolucijo leta 1848 spremenilo. Omenili smo tudi takratni odnos med Cerkvijo in
državo, ki je pomembno vplival na takratno vzgojo in izobraževanje. Podrobneje
smo predstavili in opisali gimnazijsko zakonodajo in predpise s področja discipline,
ki so veljali v obravnavanem obdobju. Z vidika vzgojne in disciplinske tematike smo
analizirali tudi šolske časopise, ki so tedaj izhajali. Z analizo spominov znanih
Slovencev, Janeza Trdine, Josipa Vošnjaka in Pavla Turnerja, na gimnazijska leta
in študijo primera Mariborske klasične gimnazije pa smo diplomsko delo zaokrožili
na konkretni analizi tedanjega stanja. Študija primera Mariborske klasične
gimnazije nam je pokazala, kdaj in kakšne kazni so dijaki na gimnaziji dobivali,
kakšni so bili vzroki dobljenih kazni in kako se ti med seboj razlikujejo. Dokazali
smo, v kolikšni meri so se dodeljene kazni na omenjeni gimnaziji ujemale z
obstoječimi gimnazijskimi disciplinskimi predpisi, s tem pa ovrednotili takratno
kaznovanje in discipliniranje na Mariborski klasični gimnaziji.
Ključne besede:
neoabsolutizem, gimnazija na Slovenskem, gimnazijski disciplinski predpisi, kazni
v gimnaziji, vzgoja mladih, šolski časopisi, spomini na gimnazijsko šolanje znanih
Slovencev, Mariborska klasična gimnazija

PUNISHMENT AND DISCIPLINARY REGIME IN SLOVENIAN GENERAL
UPPER-SECONDARY SCHOOLS (GYMNASIUM) IN THE NEO-ABSOLUTISM
PERIOD
Summary:
The diploma thesis treats the theme of discipline and punishment of students in
general upper-secondary schools – gymnasiums – on Slovenian territory in the era
of neo-absolutism. We present a historical overview of the period and review
gymnasium schooling in the time before the March Revolution in 1848 and after it,
in the neo-absolutism period. We also speak about the relationship between
church and state which significantly affected the education in that period. We
present in detail gymnasium disciplinary legislation and regulations and we analyze
the school journals from the disciplinary point of view. With the analysis of the
memories of well-known Slovenians such Janez Trdina, Josip Vošnjak, Pavel
Turner and with the case study of the Classical gymnasium Maribor we analyze the
concrete state of the theme. The case study showed when and which punishment
were given to the students with which reasons and also the differences between
them. We proved how the given punishments were connected with the existent
disciplinary regulations and evaluated the disciplinary and punishment regime at
Classical gymnasium Maribor.
Key words:
neo-absolutism, Slovenian general upper-secondary schools, discipline,
disciplinary regime, punishment, youth education, school journal, memories,
Maribor classical gymnasium

KAZALO
1. UVOD.............................................................................................................. 1
1.1 Vsebinska predstavitev in opredelitev raziskovalnega problema ................ 1
1.2 Metodologija ............................................................................................... 2
2. NEOABSOLUTIZEM ...................................................................................... 3
2.1 Kaj je neoabsolutizem ............................................................................... 3
2.2 Zgodovinski opis razmer v dobi neoabsolutizma ........................................ 3
2.3 Obdobje neoabsolutizma in Slovenci .......................................................... 8
3. GIMNAZIJSKO ŠOLSTVO PRED LETOM 1848 .......................................... 12
4. GIMNAZIJSKO ŠOLSTVO MED LETI 1848 IN 1859 ................................... 17
5. ODNOS MED CERKVIJO IN DRŽAVO ........................................................ 27
6. POJMOVANJE VZGOJE V DOBI NEOABSOLUTIZMA.............................. 30
6.1 Vzgoja v dobi neoabsolutizma .................................................................. 30
6.2 Vzgoja v gimnazijah .................................................................................. 31
6.2.1 Učna vsebina ..................................................................................... 31
6.2.2 Učiteljev zgled, vloga učitelja ............................................................. 32
6.2.3 Disciplina ............................................................................................ 33
7. VZGOJNI SISTEM ZA GIMNAZIJCE V AVSTRIJSKI ŠOLSKI ZAKONODAJI
MED LETI 1848 IN 1859 ............................................................................... 35
7.1 Disciplinski predpisi................................................................................... 36
7.2 Šolski red in disciplina v gimnazijah .......................................................... 39
7.2.1 Sprejem učencev v gimnazijo ............................................................. 39
7.2.2 Šolska disciplina ................................................................................. 40
7.2.2.1 Nravno religiozni vpliv gimnazije na dijake .................................. 41
7.2.2.2 Disciplina v šoli ............................................................................ 42
7.2.2.3 Zamujanje pouka ......................................................................... 44
7.2.2.4 Disciplina zunaj šole .................................................................... 45

7.2.2.5 Kazni ............................................................................................ 46
8. VZGOJNI MLADIH V TEDANJIH ŠOLSKIH ČASOPISIH IN SPOMINIH
NEKATERIH SLOVENCEV .......................................................................... 52
8.1 Pregled nekaterih časopisov ..................................................................... 52
8.2 Opis člankov, ki se nanašajo na vzgojo in disciplino ................................. 52
8.3 Spomini na gimnazijska leta znanih Slovencev ........................................ 54
9. DISCIPLINSKI REŽIM IN KAZNOVANJE NA PRIMERU MARIBORSKE
KLASIČNE GIMNAZIJE (študija primera) .................................................. 60
9. 1 Uvod ........................................................................................................ 60
9.2 Mariborska klasična gimnazija .................................................................. 60
9.3 Študija primera Mariborske klasične gimnazije ......................................... 62
9.3.1 Raziskovalni problem ......................................................................... 62
9.3.1.1 Opredelitev raziskovalnega problema .......................................... 62
9.3.2 Metodologija ....................................................................................... 64
9.3.2.1 Osnovna raziskovalna metoda..................................................... 64
9.3.2.2 Zbiranje podatkov ........................................................................ 65
9.3.2.3 Obdelava in interpretacija podatkov ............................................. 65
9.4 Rezultati z razpravo .................................................................................. 66
9.4.1 Vpisnice .............................................................................................. 66
9.4.2 Ocene Vedenja, Pridnosti in Pozornosti ............................................. 69
9.4.3 Kvantitativna analiza ocen Vedenja.................................................... 75
9.4.4 Analiza disciplinskih kazni za posamezna šolska leta ........................ 83
9.4.4.1 Kvantitativna analiza kazni .......................................................... 85
9.4.4.2 Kvantitativna primerjava disciplinskih kazni med posameznimi leti87
9.4.4.3 Kvalitativna analiza šolskih kazni ................................................. 91
9.4.4.4 Primerjava vseh vzrokov za posamezne kazni ............................ 99
9.4.4.5 Primerjava z obstoječimi predpisi .............................................. 100
9.5 Zaključek študije primera ........................................................................ 102
10. ZAKLJUČEK .............................................................................................. 104
VIRI IN LITERATURA ...................................................................................... 108

KAZALO SLIK
Slika 1: Osnutek organizacije gimnazij in realk v Avstriji – naslovna stran ........ 20
Slika 2: Disciplinski zakon za gimnazije na Štajerskem, Kranjskem in Koroškem –
naslovna stran ....................................................................................... 38
Slika 3: Primer prve strani vpisnice 1. razreda za šolsko leto 1857/1858 .......... 63
Slika 4: Primer Vpisnice enega dijaka ............................................................... 67
Slika 5: Primer dijaka, ki se je vpisal v višji razred, vendar ga ni nadaljeval ...... 68
Slika 6: Primer Vpisnice doma šolanega dijaka ................................................. 74
Slika 7: Primer dijaka, ki je prejel kazen ............................................................ 84
KAZALO TABEL
Tabela 1: Šolsko leto 1855/1856, Ocene Vedenja ............................................. 75
Tabela 2: Šolsko leto 1856/1857, Ocene Vedenja ............................................. 77
Tabela 3: Šolsko leto 1857/58, Ocene Vedenja ................................................. 79
Tabela 4: Primerjava ocen Vedenja dijakov v šolskih letih 1855/1856, 1856/1857 in
1857/1858 .......................................................................................... 80
Tabela 5: Delež ocen Vedenja v šolskih letih 1855/1856, 1856/1857 in 1857/1858
........................................................................................................................... 81
Tabela 6: Kazni v šolskem letu 1855/1856 ........................................................ 85
Tabela 7: Kazni v šolskem letu 1856/1857 ........................................................ 86
Tabela 8: Kazni v šolskem letu 1857/1858 ........................................................ 87
Tabela 9: Primerjava vzrokov podeljenih graj v obravnavanih šolskih letih ....... 96
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Število kazni skozi šolska leta ................................................................ 88
Graf 2: Število graj skozi šolska leta .................................................................. 89

1. UVOD
Namen diplomskega dela je predstaviti kaznovanje in disciplinski režim v
gimnazijah na Slovenskem v obdobju neoabsolutizma, kaj je bilo v tem obdobju na
gimnazijah dovoljeno in kaj ne, kakšne disciplinske predpise so morali upoštevati
dijaki gimnazij ter zakaj in kako so jih učitelji kaznovali.
1.1 Vsebinska predstavitev in opredelitev raziskovalnega
problema
V prvem delu diplomskega dela bomo najprej opredelili, kaj neoabsolutizem sploh
je, določili njegov časovni okvir in v grobem predstavili značilnosti tega
zgodovinskega obdobja. V nadaljevanju bomo skušali orisati tedanje gimnazijsko
šolstvo. Ker pa je čas po revoluciji čas sprememb, bomo najprej prikazali stanje
gimnazijskega šolstva na Slovenskem pred marčno revolucijo in po njej, ter
pokazali, kakšno je bilo gimnazijsko šolstvo v obdobju, ki ga raziskujemo, in kako
se od šolstva v predhodnem obdobju razlikuje. Sledilo bo poglavje o odnosu med
Cerkvijo in državo, saj je Cerkev v tistem času močno vplivala tako na življenje ljudi
kot tudi na šolstvo. V naslednjem poglavju bomo opredelili vzgojo v dobi
neoabsolutizma in se približali tematiki kaznovanja in discipliniranja. Zadnje
poglavje prvega dela pa bo predstavilo takrat obstoječa pravila in zakone, po
katerih naj bi se učitelji v gimnazijah pri nas v obdobju neoabsolutizma ravnali.
V drugem delu diplomskega dela bomo najprej pogledali v časopise, ki so obstajali
v dobi neoabsolutizma in so bili namenjeni šolstvu (torej učencem, učiteljem,
staršem in dijakom), da bi zasledili karkoli, kar bi se na diplomsko delo navezovalo
ali bi predhodne ugotovitve potrdilo. Pogledali bomo tudi v spomine znanih
Slovencev, natančneje v spomine Janeza Trdine, Josipa Vošnjaka in Pavla
Turnerja, ter njihova opažanja primerjali z dotedanjimi ugotovitvami. Zadnji del
diplomskega dela pa bomo posvetili dijakom na Mariborski klasični gimnaziji v
šolskih letih 1855/1856, 1856/1857 in 1857/1858. Pregledali bomo opisne ocene
vedenja za vsakega dijaka posebej, jih prebrali/razbrali in prevedli ter dobljene
1

podatke obdelali. Te podatke bomo nato po šolskih letih primerjali med seboj in
iskali skupne točke oziroma točke razhajanja. Za zaključek pa bomo med seboj
primerjali kazni, ki so jih dijaki v teh letih dobili. Primerjava bo obsegala
kaznovanost v različnih šolskih letih, razloge za kaznovanost dijakov ter primerjavo
kazni z obstoječimi pravilniki.
V zaključku bomo podali glavne ugotovitve diplomskega dela, povezali teorijo z
analizami časopisov, spominov in kaznovanjem na Mariborski klasični gimnaziji.
1.2 Metodologija
Diplomsko delo je teoretično in zgodovinsko, saj gre za zgodovinski prikaz in
analizo primarnih in sekundarnih virov. Pri raziskovanju bomo uporabili
deskriptivno in primerjalno analizo podatkov, ki jih bomo ponovno primerjalno
analizirali za potrebe raziskave.
Analizirali bomo že obstoječe monografije o obravnavani temi, takratno šolsko
zakonodajo, časopise, ki so v obdobju neoabsolutizma izhajali za potrebe šolstva,
in spomine, ki so jih znani Slovenci zapisali o svojih gimnazijskih letih v obdobju
neoabsolutizma. Diplomsko delo bomo zaokrožili s študijo primera na Mariborski
klasični gimnaziji in tako prikazali, kakšno je bilo vedenje in disciplina mariborskih
gimnazijcev med leti 1855 in 1858.
2

2. NEOABSOLUTIZEM
2.1 Kaj je neoabsolutizem
Neoabsolutizem je zložena beseda, ki jo sestavljata besedi neo, za katero Slovar
slovenskega knjižnega jezika (SSKJ) poda pomen nov (SSKJ 2005, str. 654), in
absolutizem, ki mu pripiše pomen politične ureditve, v kateri ima vso oblast en
človek (SSKJ 2005, str. 2). Neoabsolutizem je torej novi absolutizem.
Neoabsolutizem ali novi absolutizem ali Bachov absolutizem je desetletno obdobje
absolutizma v Avstriji po revoluciji 1848. Pot v absolutizem se je začela z zmago
nad dunajsko oktobrsko revolucijo in s sestavo vlade Schwarzenberga.
Ustavodajni državni zbor je bil preseljen v Kromĕřĺž, vendar ga je, preden je začel
razpravljati o osnutku ustave, novi cesar Franc Jožef razpustil in razglasil
oktroirano ustavo. Po Schwarzenbergovi smrti leta 1852 je do leta 1859 prenehal
obstajati tudi naslov ministrskega predsednika. Eden od najpomembnejših
predstavnikov vlade je bil od tedaj Alexander Bach, in tako so obdobje poimenovali
po njem (Cvirn 1999, str. 232).
Z ministrskega položaja je moral oditi leta 1859; z njegovim odhodom se doba
neoabsolutizma tudi zaključi. Kot ugotavlja Stariha (1998) v svojem delu, je bil
Bach le orodje v rokah dvornih in vojaških krogov. Ne glede na to, kakšna je bila
njegova funkcija, pa je bil njegov cilj centralizacija države, katere germanizem je bil
posledica in ne vzrok (Stariha 1998, str. 3).
2.2 Neoabsolutizem
V globoki krizi, v kateri se je znašla monarhija po izbruhu oktobrske revolucije na
Dunaju, so na čelo vlade postavili kneza Felixa Schwarzenberga. Njegova vlada z
Aleksandrom Bachom, ministrom za pravosodje, je trdno stala na tleh
3

konstitucionalizma. Tako je v Kromĕřižu začela delovati ustavodajna skupščina
(Cvirn 2001a, str. 405).
Felix Schwarzenberg je bil 19. oktobra 1848 v tajnosti imenovan za novega
ministrskega predsednika. V dobrem mesecu mu je uspelo sestaviti močno vlado.
Sam je postal zunanji minister, notranji minister je postal Franz Sereph Stadion,
mesto pravosodnega ministra je pripadlo Alexandru Bachu, finančni minister je
ostal Phillip von Krauss, ministrstvo za trgovino pa je prevzel baron Ludwig Bruck.
Nato pa ga je cesar 21. novembra 1848 tudi formalno imenoval za novega
ministrskega predsednika. Ta vlada se je na drugi konstitutivni seji, 27. novembra
1848, predstavila kromeriškemu parlamentu. Poslancem je bilo takoj jasno, da si
nova vlada pod konstitucionalizmom predstavlja nekaj povsem drugega kot večina
v parlamentu, o tem so pričali proti svobodi tiska uperjeni ukazi Stadiona, še zlasti
pa zamenjava na prestolu brez vedenja parlamenta, saj je ministrski predsednik 2.
decembra 1848 poslance zgolj obvestil, da je Ferdinanda zamenjal Franc Jožef I.
Šlo je za jasen dokaz, da vlada prehaja na novo vlado in na novega vladarja (Cvirn
2006, str. 42–44).
S spremembo na prestolu je dunajska vlada zopet zadela ob samozavestnost že
tako upornih Madžarov. Ogrski državni zbor je sklenil, da ogrski uradi ne bodo
priznali nobene oblasti, razen tiste, ki jo bo priznal sam. Zato se je Windischgraetz
takoj po tem, ko je zadušil dunajsko vstajo, vrgel na Ogre in prve dni meseca
januarja 1849 vkorakal v Pešto, vendar se je njegova sreča hitro obrnila,
odpoklicali so ga in na njegovo mesto postavili Haynaua, ki je z vso krutostjo zatrl
nemire (Mal 1928–1938, str. 941).
Začetni uspehi na Ogrskem so opogumili vlado, da je v začetku meseca marca
1849 razpustila kromeriški državni zbor in oklicala ustavo (Mal 1928–1939, str.
942).
Sardinski kralj Karel Albert se je zbal prav tega, saj je računal, da bodo Avstrijci po
zadušitvi ogrskega upora z vso silo udarili nad laške dežele. Preklical je pred
sedmimi meseci podpisano premirje, da bi Avstrijo prehitel. Toda Radecki je bil
4

pripravljen na meji, v enemu tednu je bil bojni pohod končan. Kralj Karel Albert se
je odpovedal prestolu, z njegovim sinom in naslednikom Viktorjem Emanuelom II.
pa je Radecki 26. marca 1849 sklenil premirje. Nadalje so kljubovale le še
Benetke, vendar so bile po polomu ogrske vstaje popolnoma osamljene in so se
morale 22. avgusta 1849 po hudem in dolgotrajnem obleganju vdati Radeckijevi
vojski (Mal 1928–1939, str. 942).
Oktroirano ustavo in razpust parlamenta je 6. marca 1849 v kromeriškem
državnem zboru razglasil minister Stadion. Kljub prošnji poslancev, naj se državni
zbor ne razpusti, so naslednjega dne našli vrata dvorane zapečatena, na vratih pa
je bil cesarski manifest, ki je naznanjal, da je državni zbor razpuščen in da je vlada
razglasila novo ustavo za celotno monarhijo (Cvirn 2006, str. 62).
Schwarzenbergova vlada je v treh letih in pol izvedla marsikatero napredno
reformo, med te vsekakor spada Oktroirana ustava (Cvirn 2001, str. 406). Ta v 5.
členu zagotavlja enakopravnost vsem narodom, ki imajo tudi nedotakljivo pravico,
da ohranijo in gojijo svojo narodnost in svoj jezik. V notranjosti se morajo odpraviti
vse carinske meje, kjer so še obstajale, dokončno je bilo odpravljeno vsako
zemljiško podložniško razmerje, v bodoče se ni smelo nobeno zemljišče pri delitvi
obremeniti z neodkupljivimi dajatvami. Vsi avstrijski državljani so pred zakonom
enaki in nihče ni podrejen kakemu posebnemu sodišču. Ustava dovoljuje občinam,
da si same volijo svoje zastopnike, sprejemajo nove občane in samostojno
upravljajo svoje zadeve (Mal 1993, str. 931).
Potrjene so bile temeljne svoboščine: svoboda vere in znanstvenega dela, osebna
svoboda ter tajnost pisem, enakopravnost narodov in njihovih jezikov (Cvirn 2001,
str. 362). Bachove reforme so dokončno utrdile moderno državno upravo (Cvirn
2001, str. 407).
Kot plod revolucionarnega leta 1848 je nastal tudi Osnutek temeljnih načel javnega
pouka v Avstriji. Z njim naj bi uredili osnovno šolstvo, predvideno je bilo šolanje za
vse, uveljavila naj bi se materinščina kot učni jezik, šola naj bi se ločila od Cerkve
... Vendar se ta načela ob pohodu novega absolutizma niso mogla uveljaviti.
5

Osnovo šolstvo je ostalo enako kot v predmarčni dobi. V srednjem in visokem
šolstvu pa so leta 1849 z Osnutkom temeljnih načel gimnazij in realk izvedli
reformo gimnazij in realk. S tem so bili odpravljeni liceji, med njimi tudi liceji v
Ljubljani, Celovcu, Mariboru in Gorici (Zgodovina Slovencev 1979, str. 463).
Osnutek organizacije gimnazij in realk je dajal velik poudarek materinščini dijakov,
ki naj bi bila »sredstvo za oblikovanje misli«. V 17. členu je določal, da je »vsak
deželni jezik … lahko učni jezik na gimnazijah. Izbira učnega jezika naj bi se
povsod ravnala po potrebah prebivalstva, ki je pri učnem zavodu udeleženo. Pri
tem bo treba skrbeti zlasti še za to, da bi se tam, kjer je prebivalstvo mešano,
upoštevale možnosti potrebe vseh prizadetih. Zato je dopustno, da sta na eni
gimnaziji tudi dva učna jezika, ki ju je mogoče uporabljati v raznih šolskih oddelkih
in pri različnih učnih predmetih« (Vovko 2001, str. 370).
Toda Schwarzenberg svojega programa v celoti ni mogel uresničiti – zaradi
nasprotovanj cesarja Franca Jožefa in njegovih konservativnih svetovalcev, ki so
odločno nasprotovali temu, da bi Avstrija postala ustavna država, je moral gledati,
kako se v monarhiji vzpostavlja neobsolutistični konservatizem (Cvirn 2001a, str.
407).
Po zmagi nad Madžari in osvojitvi Benetk avgusta 1849 je režim začel s postopnim
ukinjanjem pridobitev revolucije. Sredi leta 1851 so bile razpuščene enote narodne
garde, s Silvestrskim patentom 31. decembra 1851 pa je bila ukinjena do tedaj
veljavna Oktroirana ustava. Z njim so bile odpravljene že tako omejene politične
pravice državljanov in leta 1850 uvedena porotna sodišča (Granda 2001, str. 403–
404).
S Silvestrskim patentom se je začelo obdobje neoabsolutizma (Slovenska novejša
zgodovina 2005, str. 26). Po Schwarzenbergovi smrti leta 1852 je to obdobje
poosebljal Bach (Mal 1993, str. 944).
Temu režimu ni bilo do obnovitve starega reda, kakršen je vladal pred revolucijo, v
ospredju neoabsolutistične politike je bila težnja po vsesplošni modernizaciji
monarhije. Bachove upravne reforme so dokončno utrdile moderno državno upravo
6

in močno razvejano birokracijo postavile v službo modernizacijskih prizadevanj. V
želji po močni in moderni državi je največjo pozornost posvečal gospodarstvu.
Zavestna liberalna gospodarska politika je z ukinitvijo notranjih carin proti Ogrski
ustvarila enoten gospodarski prostor na vsem področju monarhije, s hitro izpeljano
zemljiško odvezo in odprtjem kmetijstva svobodnemu trgu ter z velikimi
investicijami v infrastrukturo pa je vzpodbudila hitro gospodarsko rast (Cvirn 1999,
str. 232–233).
V tem obdobju se je režim opiral na vojsko z žandarmerijo, uradništvo in katoliško
Cerkev. Vloga, ki jo je režim namenil vojski, je izhajala iz kritičnega položaja v
posameznih deželah, saj je notranje poslanstvo avstrijske armade ni končalo z
zlomom revolucije. Obsedeno stanje je na Dunaju, v Gradcu in v Pragi trajalo vse
do septembra 1853, na Ogrskem, Banatu, Galiciji in Lombardiji ter Benečiji pa še
leto dlje. Vojski so morali ljudje dajati hrano in prenočišča. Še bolj je bila
osovražena žandarmerija, katere naloga je bila pri zaustavljanju kriminala tako
velika, da je bila pri ljudeh vse prej kot priljubljena. Ti so bili nezadovoljni tudi s
Cerkvijo, ki si je s konkordatom pridobila kontrolo nad pomembnimi segmenti
civilne družbe (Cvirn 2001a, str. 409–410).
V tem času je bilo onemogočeno vsakršno politično delovanje. Kot pravi Vošnjak:
»Javno o političnih stvareh govoriti ali celo kritikovati vladne naredbe ni se
nobenemu ljubilo, ker je bilo povsod polno ovaduhov in nikdo ni bil varen, da ga
policija ne pograbi« (Vošnjak 1982, str. 36). Režim je z množico ovaduhov budno
spremljal politično življenje državljanov, sodne obravnave proti državnim zločincem
»so se razraščale kot gobe po dežju« (Cvirn 2001a, str. 411).
V naslednjih letih so bile druga za drugo ukinjene še preostale liberalne in
narodnostne pravice. Kazenski zakon iz leta 1852 je poostril kazni za politične
delikte in za žalitev veličanstva, patent iz leta 1854 je obnovil telesne kazni,
odpravljena je bila svoboda tiska, vsa politična društva so bila prepovedana,
načelo enakopravnosti je izginilo, državni uradni list v slovenščini je prenehal
izhajati, nemščina je bila uvedena kot notranji uradni jezik tudi na Ogrskem in
Hrvaškem. Ljudje se s politiko niso smeli ukvarjati (Granda 2001, str. 403–404).
7

Izgubljena vojna leta 1859 in težak finančni položaj sta cesarja prisilila, da je svojim
narodom obljubil spremembe v upravi in zakonodaji. Izvedbo sprememb je zaupal
novi vladi z grofom Johannom Bernhardom Rechbergom na čelu, še zlasti
notranjemu ministru Agenorju Gołuchowskemu, ki je nadomestil osovraženega
Alexandra Bacha. Prva naloga nove vlade je bila sanacija finančnega deficita.
Finančni minister Bruck je želel, da se najprej skliče nekakšen osrednji organ, ki bi
sodeloval pri pripravi potrebnih reform, ta organ naj bi sestavljali predstavniki
deželnih zborov, ker pa se ti niso eksistirali, so sprejeli odločitev, da bodo državni
svet razširili z novimi člani in ga postavili za osrednji organ, ki bo sodeloval pri
reorganizaciji upravne in zakonodajne strukture monarhije. 5. marca 1860 je izšel
cesarski patent, v katerem je cesar skliceval razširjen državni svet. Kmalu po
začetku zasedanj razširjenega državnega sveta se je oblikovala večinska koalicija
predstavnikov ogrskega in češkega visokega plemstva, ki je zahtevala najprej
rešitev vprašanja organizacije države in nato reševanje drugih problemov. Pereča
finančna kriza je cesarja prisilila k popuščanju, zato je predlog sprejel in ga
uzakonil 20. oktobra 1860 kot Oktobrsko diplomo. Oktobrska diploma naj bi bila
»nepreklicna državna ustava,« ki je zakonodajno oblast razdelila med cesarja,
deželne zbore in državni zbor (Cvirn 2006, str. 77–81).
2.3 Neoabsolutizem in Slovenci
Oktroirano ustavo so Slovenci sprejeli z deljenimi občutki. Ljudstvo se zanjo sploh
ni zmenilo, saj je hkrati z njo izšel tudi zakon o izvedbi zemljiške odveze, veliko bolj
kritično pa je nanjo gledalo meščanstvo (Cvirn 2001b, str. 362).
Meščani so jo sprva smatrali za boljšo od kromeriškega ustavnega osnutka, vendar
Ustava ni prinesla Zedinjene Slovenije, marveč jim je pustila kraljestvo Ilirijo, v
katerem pa bi bili kljub vsemu razen štajerskih združeni vsi avstrijski Slovenci v eni
politični upravni enoti. V to, po zgodovinskem načelu starih kronovin osnovano
Ilirijo, naj bi prišli tudi koroški Nemci in primorski Italijani. Ob njihovem uporu jim je
vlada že 13. marca obljubila, da Ilirije dejansko ne bo zasnovala. »Razrušila je s
8

tem del lastne stavbe in zadala sama sebi prvo rano« (Mal 1993, str. 933).
Slovenci pa so se na drugi strani vneto potegovali za združitev Primorske s
Kranjsko, dejali so, da morajo biti Goriška, Gradiščanska, Istra in Trst združene kot
zaslomba v enotnem in državi zvestem zaledju. In ko je meseca maja 1849
ljubljanska vlada prejela načrt volilnega reda za deželni zbor prejšnje vojvodinje
Kranjske, poknežene grofije Goriško-Gradiščanske in mejne grofije Istre, iz katere
je bil izvzet Trst, se je že zdelo, da misli vlada v smislu nove ustave resno z
osnovanjem pretežno slovenske pokrajine Ilirije. Kljub vsemu pa je pretila
nevarnost z juga, klic po združeni Italiji. Primorska se je odcepila od Kranjske kot
samostojna kraljevina (Mal 1993, str. 933).
Tudi slovenski Štajerci so želeli urediti svoj položaj, saj jih je ustava prezrla.
Zahtevali so središče južnoštajerskega okrožja v slovenskem Celju, namesto v
nemškem Mariboru. Njihovo odposlanstvo je minister Bach jeseni 1849 odbil in
dodal, »da se avstrijska zavest še ni dosti globoko vrasla v srca Slovencev, ki
mislijo vedno le na to, kako se bodo ločili« (Mal 1993, str. 934).
Kljub vsemu pa so Slovenci nekoliko zaupali vladi, saj je ta ukazala, da se izdaja
Državni zakonik tudi v slovenščini, obljubila je tudi slovenske sodne obravnave
(Mal 1993, str. 934).
Prva številka slovenskega Državnega zakonika je izšla novembra 1849. S tem je
vlada 4. marca 1849, ko je izdala cesarski patent, prvič uradno poudarila izraz
»slovenski jezik« (Cvirn 2001c, str. 374).
Vendar so imeli prav tisti, ki so sprevideli, da je ustava le črka na papirju. Poleti
1850 se je s cesarskim pismom odpravila odgovornost ministrov, ki niso bili več
odvisni od parlamenta, ampak so postali izvrševalci cesarjeve volje. Ustave niso
niti poskušali uvesti v življenje, ampak so jo 31. decembra 1851 ukinili (Mal 1993,
str. 934). Ravno tako so s cesarskim patentom 27. decembra 1852 zopet uvajali
uporabo nemškega Državnega zakonika (Cvirn 2001c, str. 374).
9

V takratnih razmerah in ob uvedbi Silvestrskega patenta je leta 1848 prebujeno
slovensko nacionalno gibanje hitro zaspalo nazaj. Meščani so postali pohlevni,
Ljubljansko slovensko društvo se je že spomladi 1849 odpovedalo političnemu
udejstvovanju, leta 1853 pa razpustilo. Slovensko narodno gibanje je iz političnega
prešlo na kulturno področje. Zato je v petdesetih letih opazno porasla slovenska
produkcija, književnost je postala pripomoček nacionalne, socialne in politične
vzgoje (Cvirn 2006, str. 77–81).
Čeprav je ena od temeljnih zahtev slovenskega narodnega gibanja v letu 1848,
zahteva po popolni enakopravnosti slovenskega jezika, ostala po revoluciji le
pobožna želja, se je v petdesetih letih vloga slovenščine na upravno-pravnem in
šolskem področju okrepila. Državni uradi in sodišča so jo uporabljali kot zunanji
uradovalni jezik pri poslovanju s strankami, ki niso znale nemško, na gimnazijah je
postala slovenščina učni predmet za slovenske gimnazijce, kar je v veliki meri
vplivalo na oblikovanje slovenske inteligence (Cvirn 2001a, str. 412).
Razmerje družbenih sil v času Bachovega absolutizma na Slovenskem je ostalo
nespremenjeno. Zavedni sta bili le redka slovenska inteligenca in duhovščina,
kmet je bil prepuščen samemu sebi in svojemu problemu, zemljiški odvezi. V
takšnih okoliščinah je imel novi absolutizem na slovenskem lahek položaj, saj je
prevlada konzervativnih sil povzročila, da je politično življenje na Slovenskem, še
pred ukinitvijo oktroirane ustave, zamrlo (Slovenska zgodovina 1979, str. 464).
Zaradi poostrene cenzure je vrsta političnih listov, ki jih je priklicalo revolucionarno
leto 1848, prenehalo izhajati (Cvirn 2001, str. 410). Tudi Bleiweisove Novice so že
leta 1849 postale samo »kmetijske, rokodelske in narodske« (Zgodovina
Slovencev 1979, str. 464). Vsi časopisi, ki so izhajali, med njimi tudi Šolski Prijatelj,
urednika Andreja Einspielerja, so bili pod vodstvom duhovnikov, ki so imeli glavno
vlogo pri vseh kulturnih dejavnostih. Slovenci so slepo sledili cesarju in katoliški
Cerkvi, meščanstva, ki je bilo takrat temelj liberalnih idej, pa nismo imeli
izoblikovanega (Zgodovina Slovencev 1979, str. 464).
Kot smo ugotovili, se razmere z nastopom neoabsolutizma na naših tleh niso veliko
spremenile, temveč le zaostrile. V naslednjih dveh poglavij pa bomo pogledali,
10

kako se je z marčno revolucijo, z nastopom neoabsolutizma, spremenilo
gimnazijsko šolstvo.
11

3. GIMNAZIJSKO ŠOLSTVO PRED LETOM 1848
Kriza na področju avstrijskega srednjega in visokega šolstva je bila vidna že na
prelomu 18. stoletja, saj je jezuitski vzgojno-izobraževalni sistem v skoraj dveh
stoletjih svojega monopolnega položaja na tem področju okrnel v pedagoških
konceptih in šolski praksi. Nujnost temeljite prenove je bila že spoznana. Sodobni
realni šolski projekti, ki so jih izvajali v Nemčiji, so v Avstriji vzbujali zanimanje, a
zaradi strogosti jezuitskega reda niso bili izvedljivi (Ciperle 2001, str. 48–49).
Za odločilne posege se je, predvsem iz političnih razlogov, odločila Marija Terezija.
Leta 1770 je cesarica šolstvo podržavila in ga odvzela Cerkvi. Želela je ustvariti
državi skupno duhovno bazo v obliki enotnega javnega šolstva. Njen cilj je bilo
sodelovanje z jezuiti, ki bi privedlo do skupne rešitve, toda nazori so bili preveč
različni (Ciperle 2001, str. 49–51). Kljub popuščanju so jezuiti zaostajali za novimi
nalogami in splošno razpoloženje do njih se je po vsej Evropi zaostrovalo,
zaostrovalo se je tudi razpoloženje same katoliške Cerkve. Pod temi pritiski je
papež Klemen XIV. leta 1773 ukinil jezuitski red in s tem je bil ta red ukinjen tudi v
Avstriji. Zaradi njihovega monopola v šolstvu se je država znašla v organizacijski
krizi srednjih in višjih šol (Ciperle 1976, str. 30).
Čeprav je Marija Terezija upala, da se to ne bo zgodilo, je ostala na višješolskih
ustanovah brez posvetnega učiteljskega kadra. Zato so se zaradi bližine novega
šolskega leta odločili za praktično rešitev, dopustili so nadaljnje poučevanje bivšim
jezuitom. Kljub vsemu pa od leta 1774 obstoječe gimnazije niso bile več vključene
v center, kjer so bile jezuitske višje ali visoke šole, povezave, organizacijske in
druge, pa so še vedno obstajale. V kurikularno-metodičnem pogledu pa je na
področju sekundarnega šolstva vse ostalo enako (Ciperle 2001, str. 56).
Časovno obdobje od leta 1774 pa vse tja do leta 1848 na področju avstrijskega
šolstva označujejo kot obdobje stagnacije. Prepričanje je zmotno, saj je bilo v tem
obdobju zasnovanih in spravljenih v obtok veliko različnih konceptov in predlogov.
Ti so imeli vpliv, čeprav ni bilo pogojev za realizacijo. Predvsem je dvig nivoja
12

gimnazijskega pouka oviralo pomanjkanje profesorjev in učiteljev. Še vedno so
morali posegati po bivših jezuitih, pa še teh je bilo premalo (Ciperle 2001, str. 58).
V času Jožefa II. je avstrijsko gimnazijsko šolstvo zašlo v globoke težave, kar je
cesarjevega brata prisililo k zagovarjanju temeljite reforme gimnazijskega in višjega
šolstva. Leopold II. je hitro obvladal kritično situacijo in tako je bila ustanovljena
nova, tako imenovana Komisija za ureditev študija. Ta se je pod predsedstvom
Karla Antona Martinija na njenem prvem zasedanju leta 1790 zavzela za do
učiteljev prijazen odnos. Učiteljev ugled naj bi dvignili tako, da bi jim omogočili
vplivati na študijske zadeve. Učitelji vseh gimnazij, univerz, normalk in glavnih šol
so se začeli združevati v učiteljskih zborih (Ciperle 2001, str. 59–62).
Leta 1802 je bil za gimnazijskega direktorja v Avstriji pod Anižo izbran Franz
Innozenz Lang, ki je bil poklican tudi v Dvorno študijsko revizijsko komisijo, ki jo je
leta 1795 ustanovil cesar Franc II. Zanjo je pobuda prišla s strani Državnega sveta,
tu pa je glede šolskih zadev odločal konferenčni svetnik Martin Lorenz, ki se je
opiral na mnenja Langa. Lang je nato napravil nov osnutek za gimnazijo s šestimi
razredi, 5–6 učitelji in enim katehetom, pouk latinščine pa je bil malenkostno
skrajšan v korist grščine in naravoslovja. Ta osnutek se je po cesarjevi volji
uveljavil v šolskem letu 1806/1807. Naslednje leto pa je Lang pripravil Zbirko
odlokov in predpisov o zasnovi in ureditvi gimnazij (Sammlung der Verordnungen
und Vorschriften über die Verfassung und Einrichtung der Gymnasien), ki je
doživela 5 modificiranih ponatisov in je ostala v veljavi do leta 1848 (Ciperle 2001,
str. 64–65).
Vzporedno z novimi organizacijskimi podlagami pa se je razširila tudi ideja, da je
potrebno gimnazije odpreti tudi izven večjih populacijskih središč, saj je bila
podeželska mladina v veliki meri izključena iz višješolske izobrazbe. Dunaj temu ni
nasprotoval, le da to ni pomenilo večjih stroškov za državo. Primanjkovalo je tudi
naraščaja za svetno in redovno duhovščino kot tudi za gimnazijske učitelje
svetnega stanu. Tako se je kot edina rešitev ponudila vrnitev na redovno šolsko
tradicijo in samostani so začeli z ustanavljanjem gimnazij (Ciperle 2001, str. 65).
13

Druge Langove spremembe pa so potekale v etapah. Najprej uvedba šestrazredne
gimnazije, nato nova določila o počitnicah, vzpostavitev rednih šolskih inšpekcij,
dvig učiteljeve varnosti in izboljšanje njihovega materialnega položaja, kontroliran
dvig števila dijakov ... (Ciperle 2001, str. 67). »Vsekakor ob Langovi reformi lahko
rečemo, da se je gimnazija začela počasi spreminjati od latinske v
splošnoizobraževalno šolo« (Ciperle 2001, str. 67).
Obdobju Ilirskih provinc, ki je izrazito obdobje stagnacije gimnazij, je sledilo
obdobje avstrijske obnove. Odpravili so »napake«, ki so jih zgrešili Francozi. Začeli
so z gimnazijsko reformo leta 1818–1819, ki pa je našim gimnazijam prinesla
odločno nazadovanje. Predmetni pouk je cesar z odlokom dne 28. avgusta 1818
spremenil v razrednega, saj naj bi bil ta vzgojno učinkovitejši od predmetnega, ker
prinaša vzgojo le dvema osebama, učitelju in katehetu 1 , z gimnazij so odstranili
vse, kar so bili prisiljeni sprejeti zaradi meščanskega stanu, torej prirodopis in
prirodoslovje. S tema ukrepoma je padla izobraževalna vrednost pouka, zvišala pa
se je vzgojna moč gimnazijskega šolanja, kar je bila v duhu cesarske pedagogike
velika vzgojna pridobitev. V gimnazijah na Slovenskem so odslej poučevali verouk,
latinščino, grščino, matematiko ter geografijo in zgodovino. Ker so vse te predmete
poučevali prejšnji predmetni učitelji, je prevečkrat prihajalo do učenja na pamet.
Taka gimnazija je bila klasična latinska šola, saj je latinščina obsegala več kot
polovico vseh učnih ur (Schmidt 1988, str. 258–260).
Gimnazijska reforma iz let 1818–1819 torej pomeni odločno nazadovanje v
zgodovini naših gimnazij. Z mislijo, da se bo zaradi prehajanja učiteljev z učenci
povečala vzgojna moč gimnazijskega pouka, je bila močno znižana izobraževalna
vrednost pouka. Iz vsebine izobraževanja je izpadlo naravoslovje, vseh predmetov,
ki naj bi jih posamezen učitelj poučeval, pa sam ni znal. Iz tega sledi »slaba
razlaga in učenčevo guljenje snovi na pamet« (Schmidt 1988, str. 258–261).
S tako gimnazijo so bile šolske oblasti kar zadovoljne, saj 20 let ni prišlo do
nobenih razprav. Vendar je bila to, predvsem za sinove industrialcev in
1 Razredni učitelj je sedaj prehajal s svojimi učenci do 4. razreda, v 5. in 6. razredu pa jih je
poučeval isti učitelj, učitelj obeh humanitetnih razredov.
14

premožnejših meščanov, preozko usmerjena gimnazija. V tem času je bil
gimnazijski študij eden izmed stanovskih privilegijev, iz vrst nižjih stanov so ga
zmogli le najsposobnejši dijaki ob največjih žrtvah staršev. Gimnazija pa je
pripravljala le na filozofske in višje fakultetne študije, pa še to bolj slabo. Realnih,
tehniških in drugih strokovnih šol je bilo še manj kot gimnazij, te so bile tudi težje
dostopne (Schmidt 1988, str. 261).
S sliko gimnazije, ki je zopet postala latinska, niso bile zadovoljne predvsem
meščanske in industrijske sile, saj te latinske gimnazije njihovim sinovom niso dale
izobrazbe, ki so jo potrebovali, niso jim dajale nič uporabnega (Schmidt 1988, str.
261). Poleg nezadovoljstva meščanstva pa se je pod vplivom razvoja v Prusiji, pa
tudi na Bavarskem, kjer je bila osnovana gimnazija na osnovi novohumanističnih
idej Wilhelma von Humboldta in preoblikovana v državno splošnoizobraževalno
šolo z zaključnim maturitetnim izpitom, že začelo govoriti o nazadovanju v šolskem
razvoju. In ker se je javnost čedalje bolj zanimala za šolstvo, ko so postale napake
vse bolj očitne, je Študijska dvorna komisija zahtevala od deželnih vlad predloge za
izboljšanje takratnega gimnazijska šolstva. Odgovore je Študijska dvorna komisija
prejemala že od leta 1838/1839, ti so vsebovali najrazličnejše ugotovitve,
vprašanja in spodbude (Ciperle 2001, str. 68). Med njimi je Študijska dvorna
komisija dobila tudi predlog gimnazijske direkcije iz Celovca, naj bi namesto
grščine v štirih razredih po dve uri uvedli v dva razreda gimnazij »slovanski« v
druga dva pa italijanski jezik, »ker je znanje obeh teh jezikov za vse izobražene
stanove koristno, za mnoge pa celo nepogrešljivo« (Schmidt 1988, str. 262). To je
bil tudi prvi uradni predlog za slovenščino kot učni predmet na avstrijskih
gimnazijah (Schmidt 1988, str. 262). Študijska dvorna komisija je prejela tudi vrsto
izvedenskih mnenj od univerzitetnih profesorjev, med njimi tudi mnenje dr. Franza
Exnerja iz Prage. Vprašanje reforme je ostalo le še vprašanje časa (Ciperle 2001,
str. 68).
Pred revolucijo leta 1848 so na našem ozemlju delovale gimnazije v Ljubljani,
Novem mestu, Celju, Mariboru, Gorici, Kopru in Trstu ter privatna gimnazija v Idriji.
Poudarek je bil na učenju klasičnih jezikov, učna jezika sta bila latinščina in
nemščina, o slovenščini in italijanščini pa ni bilo govora. V tem času so si oblasti
15

tudi prizadevale omejiti število dijakov, poostrile so pogoje za vpis revnejših izmed
njih, predvsem tistih, ki so prihajali s podeželja (Ciperle, Vovko, Okoliš 1988, str.
37).
Pred revolucijo so bile gimnazije torej šestrazredne pripravljalne šole na višje
študije. Vanje so se lahko vpisovali predvsem otroci privilegiranih staršev.
Gimnazija je bila latinska šola, obvladovala sta jo učitelj latinščine in katehet.
Večina učiteljev je bila iz vrst posvetnih redovnikov, jezuitov. S tako organizirano
gimnazijo pa večina ljudi pred revolucijo ni bila zadovoljna. Zato je prišlo do
sprememb. Te si oglejmo v naslednjem poglavju.
16

4. GIMNAZIJSKO ŠOLSTVO MED LETI 1848 IN 1859
Leta 1848 so začeli pripravljati nove zakone tudi na področju šolstva. V ta namen
so ustanovili Ministrstvo za uk in bogočastje (Ministerium für Cultus und
Unterricht), v katerem so delali osnutke šolskih reform. Pripravili so organizacijske
osnutke sprememb za celotno šolstvo, do zakonske uveljavitve sprememb pa je
leta 1849 prišlo samo v srednjem in višjem šolstvu (Okoliš 1999, str. 63).
Prva žrtev revolucije je bila Študijska dvorna komisija, ki jo je zamenjalo Avstrijsko
prosvetno ministrstvo že 23. marca 1848. Njen vodja, minister Fr. S. Sommarunga,
je takoj sklical komisijo za šolsko reformo. Rezultat dela te komisije je bil Entwurf
der Grundzüge des öffentlichen Unterrichtswesens in Östereich (Osnutek temeljnih
načel javnega pouka v Avstriji). Tiskane izvode le-tega so prejeli tudi vsi učiteljski
zbori, ki so lahko do Osnutka zavzeli svoje stališče in pripombe posredovali
ministrstvu, žal pa se na to učitelji na Slovenskem niso odzvali (Ciperle 1979, str.
5).
Osnutek, ki ga je v glavnem formuliral Franz Exner, profesor filozofije na praški
univerzi, je vsekakor izpričal demokratičnost, čeprav je ohranil elemente starega
(Ciperle 1979, str. 6). Zahteval je enotno, trirazredno osnovno šolo, katere
absolventi morajo šolanje nadaljevati na obrtniških šolah, v meščanski šoli ali
gimnaziji, tisti, ki se ne odločijo nadaljevati šolanja, pa morajo do 15. leta obiskovati
nedeljsko šolo (Schmidt 1966, str. 8). V prvi gimnazijski razred je dovoljeval vpis
učencu iz katere koli osnovne šole, s sprejemnim izpitom pa je omogočil
prehodnost iz katere koli šole v kateri koli gimnazijski razred in obratno. Do tega
časa so za splošnoizobraževalne šole na drugi stopnji veljale le gimnazije, pa še te
so bile privilegirane, namenjene sinovom premožnih meščanov, po tem se je
ravnal tudi družbeni ugled. Osnutek pa je na drugo stopnjo splošnoizobraževalnih
šol poleg gimnazij uvrščal tudi meščansko šolo in realko, tema so se dodali
splošnoizobraževalni predmeti modernih jezikov, moderne literature in
materinščine, gimnaziji pa so študij antične kulture dopolnili s
splošnoizobraževalnim poukom prirodoslovnih ved (Ciperle 1979, str. 6).
17

Osnutek je gimnazijam dal marsikaj novega, že 10. maja 1848 je bil »prvi licejski
razred« priključen k gimnazijam, maturanti osemletne gimnazije pa so se lahko
odločili za vpis na štiri enakovredne študije na fakultetah teologije, prava, filozofije
in medicine. Gimnazija je fakulteti odvzela breme pripravljalnice za vse ostale višje
študije (Ciperle 1991, str. 260). Za manj premožne je razglasil brezplačen pouk, od
učiteljskih kandidatov za gimnazijske učitelje je zahteval višjo teoretično in
praktično predhodno izobrazbo, uvajal je predmetni pouk z zrelostnim izpitom,
maturo, pri pouku je bilo potrebno upoštevati (v skladu z načelom enakopravnosti
vseh narodov) materinščino dijakov nenemške narodnosti, kjer so le-ti v večini.
Vendar je, v nasprotju z osnovno šolo, v gimnazijah in srednjih šolah to vprašanje
puščal odprto. Ukinil je policijske funkcije gimnazijskih direktorjev in političnih
funkcionarjev ter zaupal odgovornost za uspešno delo vsake gimnazije njenemu
učnemu zboru pod vodstvom direktorja iz vrst učiteljev (Ciperle 1979, str. 7–8).
Osnutek je v glavnem mestu vsake dežele predvidel deželni šolski svet, ki je vodil
osnovne in srednje šole te dežele in je bil podrejen prosvetnemu ministrstvu.
Vsako šolo pa je neposredno vodila šolska komisija, ki naj bi bila sestavljena iz
duhovniških in prosvetnih učnih moči te šole in iz izvoljenih zastopnikov občanov
(Schmidt 1966, str. 11).
Leta 1848 so torej postavili temelje za razvoj osemletne gimnazije in realnih šol.
Uvedli so maturo ob zaključku gimnazije, ki ni bila le dokaz zrelosti, temveč tudi
pogoj za vpis na univerzo in tehnične ter druge visoke šole (Okoliš, 1999, str. 60).
Določbe tega osnutka so obetale gimnazijam ugodne razvojne možnosti, bil je
največji dosežek revolucije na področju šolstva, vendar ni bil uresničen v celoti
(Schmidt 1966, str. 16). Osnutek temeljnih načel javnega pouka v Avstriji je ostal le
osnutek, kljub vsemu pa so bila nekatera njegova določila uzakonjena leta 1869
(Ciperle 1979, str. 10).
16. septembra 1849 je prosvetno ministrstvo za gimnazije in realke izdalo Entwurf
der Organisation der Gymnasien und Realschulen in Öesterreich (Osnutek
organizacije gimnazij in realk v Avstriji), njegove določbe pa je z manjšimi
spremembami potrdil cesar 9. decembra 1854 (Ciperle 1979, str. 10).
18

Vodilno vlogo pri nastajanju tudi tega osnutka je imel Exner; ravno zaradi tega se
osnutek v glavnem sklada z okvirnimi smernicami za gimnazije v Osnutku temeljnih
načel javnega pouka v Avstriji (Ciperle 1979, str. 10).
Osnutek je temeljito prelomil fevdalno tradicijo gimnazijskega pouka v Avstriji in mu
začrtal pot, ki je obveljala vse do konca Avstro-Ogrske, pri nas pa še malo dlje.
Nastal je pod močnim vplivom pedagogike novega humanizma. Novi humanizem,
katerega predstavniki so Friederich August Wolf, Herder, Wilhelm von Humboldt in
Hermann Bonitz, se je za razliko od »starega« zgledoval bolj po grški kulturi in je
obema klasičnima jezikoma prisodil novo vlogo. Presodili so, da so minili časi, ko je
potrebno v znanosti uporabljati klasična jezika, latinščino in grščino, na plan so
prišli moderni jeziki. Sedaj sta oba klasična jezika uvajala dijake v antično kulturo in
naj bi jih s pomočjo antičnih zgledov oblikovala v vsestransko, skladno s svojo
naravo razvite osebnosti. V ospredju nista bila klasična jezika zaradi jezika
samega, marveč zaradi vsebine, do katere lahko pripeljeta. V pedagogiki novega
humanizma je dobila materinščina velik pomen. Razloga sta predvsem dva.
Učence so želeli pritegniti k miselnemu sodelovanju, k umski aktivnosti, hkrati pa je
materinščina veljala za element človekove narave, ki naj jo vzgoja uresniči.
Gimnazijski osnutek jo je imenoval »vrojeni jezik« (Ciperle 1979 str. 10–12).
19

Slika 1: Osnutek organizacije gimnazij in realk v Avstriji – naslovna stran
VIR: Govekar–Okoliš 2001, str. 86
20

Z doslednim izvajanjem pedagoških idej novega humanizma bi morale vse
gimnazije na Slovenskem postati slovenske šole. Vendar zaradi specifičnega
položaja slovenskega okolja, v katerem slovenščina ni bila priznana za
materinščino slovenskih dijakov, so gimnazije pri nas postajale le še bolj nemške
kot so bile prej (Ciperle 1979, str. 13–14).
Osnutek je gimnazijam predpisoval naslednje predmete: verouk, latinščina,
grščina, materinščina, zgodovina in geografija, matematika, prirodopis in fizika,
filozofska propedevtika. Gimnazija je namreč postala splošnoizobraževalna, noben
predmet ni bil bolj pomemben od drugega, taka gimnazija naj bi omogočila tudi
»zavestno, kritično in samostojno osvajanje učne snovi na fakultetah« (Schmidt
1966, str. 129).
Gimnazija je torej spremenila svoj značaj. »Ni bila več latinska šola, šola za učenje
latinščine, ni bila več strokovna šola za poklice, v katerih je bilo potrebno znanje
latinščine, marveč je postala splošnoizobraževalna šola, splošnoizobraževalna v
smislu razširjene, buržoazne vsebine pojma splošne izobrazbe« (Ciperle 1979, str.
15). S takim programom je sedaj gimnazija usposabljala dijake za fakultetne
študije, ni pa se jih trudila usposobiti za ta ali oni predmet. Noben predmet ni bil
pomembnejši od drugega, pomembno je bilo le, da so bil med seboj uravnoteženi
in da so vsi prispevali k splošni izobrazbi. »Tako so avstrijske gimnazije doživele
buržoazno demokratično revolucijo« (Schmidt 1966, str. 129).
Če primerjamo nov predmetnik s tistim, iz predmarčne dobe, spoznamo, da je
šestrazredna gimnazija postala osemrazredna, da je sedaj namesto prejšnjih 18 ur
na teden v vsakem razredu v prvem in drugem razredu 20 in 22 od tretjega razreda
dalje pa 24 ur. Delež latinščine je v primerjavi s predmarčno gimnazijo močno
nazadoval, pojavijo se novi učni predmeti: materinščina, prirodopis s fiziko in
filozofska propedevtika. Za pouk materinščine so izvedli dva učna načrta, prvega
za pouk nemščine in drugega za pouk slovanskih jezikov, oba sta imela enako
število tedenskih ur, 25 ur (Schmidt 1966, str. 130).
21

Tako naj bi izgledal program gimnazijske reforme, izvedba pa je za njim zaostajala,
kar je zakrivila pedagogika novega humanizma, ki je izhajala iz ideala namesto iz
stvarnosti. Namesto o praktičnosti in realnosti, o dejanskih ekonomskih razmerah,
so razpravljali o idealu vsestransko razvitega človeka, grška literatura je imela
zanje večjo vzgojno moč kot tedanje družbene razmere. Tako mišljenje je moč
razložiti z nemškimi razmerami, v kakršnih je pedagogika novega humanizma
nastajala. Nemško meščanstvo je bilo tako slabotno in nesposobno obračunati z
dotedanjim fevdalizmom, da se je raje zatekalo v idealni svet ter raje v oblakih kot
pa v realnem svetu delalo revolucijo. Pedagogi novega humanizma pa so v teh
razmerah neizmerno blagi, kritiko fevdalne pedagogike je samo posredno videti iz
njihovih načel. Vendar to ni dovolj, morali bi se razširiti na kritiko fevdalne družbe,
česar pa niso bili sposobni (Schmidt 1966, str. 131–132).
Posledica take usmeritve je seveda tudi pomanjkljiva metodologija šolske reforme,
saj mora biti vsaka šolska reforma, ki želi biti učinkovita, naslonjena na kritično
analizo obstoječega, poleg tega pa so šolsko reformo naredili profesorji in ne
revolucionarji. To zanemarjanje resničnosti nam lepo demonstrira dejstvo, da so
gimnazije pustili v rokah duhovnikov, čeprav je bilo jasno, da duhovniki dijakov ne
bodo vzgajali v luči novega humanizma. Ti se z novim humanističnim vzgojnim
idealom niso mogli sprijazniti, saj »je bil do krščanstva brezbrižen, če ne že
poganski« (Schmidt 1966, str. 132). Cerkev se ni strinjala tudi z novo uvedenimi
naravoslovnimi učnimi predmeti in zgodovino, po logiki: čim več dijak zna, tem bolj
je nevaren za izkoriščevalsko družbo, toliko bolj se je potrebno boriti s protistrupom
verske vzgoje (Schmidt 1966, str. 133).
S takim »izvajanjem« Osnutka je marsikaj ostalo le na papirju. Te smotre so
izpodrinili smotri verske in državljanske vzgoje v času Bachovega absolutizma.
Oba klasična jezika sta dobila drugačno nalogo od zapisane v Osnutku, postala sta
odtujevalca mladine od aktualnega političnega življenja, izolatorja šole od realnega
življenja (Schmidt 1966, str. 134).
Tak razvoj gimnazij je pri nas želel preprečiti Slomšek, ki je grajal preveliko število
učnih ur in učnih predmetov ter njihovo preobširno vsebino. Menil je, da
22

eformirana gimnazija ne prinaša nič dobrega, saj znanstveno izobraževanje
mladine ni dovolj versko utemeljeno. Tudi v Avstriji novohumanistična gimnazija ni
bila sprejeta, doživljala je toliko kritike, da je od Osnutka le malo stvari prišlo v
veljavo, predvsem pa so bili to administrativni ukrepi. Mednje spada razširitev
gimnazije na osem razredov, porazdelile pa so se tudi ure posameznih predmetov,
tako je na novo razvrščena naravoslovna učna snov nudila drugačne
izobraževalne možnosti, ustvarjala pogoj za kvalitetnejši pouk, z gimnazij pa je bil
maturantom omogočen neposreden prehod na katerokoli fakulteto (Schmidt 1966,
str. 134–135).
S šolskim letom 1848/1849 je bil torej gimnazijam na našem ozemlju priključen prvi
letnik filozofskih študij kot njen sedmi razred, kjer so bile doslej filozofske študije,
torej v Ljubljani, Celovcu in v Gorici. Te so že v šolskem letu 1849/1850 končale s
prvimi maturami na Slovenskem. Ker je Osnutek poznal le štirirazredne in
osemrazredne gimnazije, so morale nekatere gimnazije pohiteti s širjenjem
prostora, opreme in učil. Pogoje so na Slovenskem naglo izpolnili v Celju in
Mariboru, saj bi, če jih ne bi izpolnili, dijaki morali šolanje nadaljevati drugje. Tako
so prve mature v Mariboru pisali na koncu šolskega leta 1850/1851, v Celju pa leto
kasneje. V Novem mestu je gimnazija dobila osmi razred in prve maturante leta
1855. V Trstu so se zedinili, da bo učni jezik nemščina, za italijanščino kot obvezni
učni premet pa bosta nameščena oba učitelja, in tako je tudi gimnazija v Trstu leta
1852 dobila prva maturante. Gimnazija v Kopru pa je dosegla osmi razred leta
1857 (Schmidt 1966, str. 136–138).
Poleg razširitve na osem razredov so se dejansko uveljavile tudi spremembe, kot
so novi predmetnik in prehod z razrednega na predmetni pouk ter posledično bolj
usposobljeni učitelji. Največja razlika je bila pri pouku materinščine, v tem primeru
je to nemščina, ki je morala pri nas večkrat odstopiti to ali ono uro slovenščini ali
italijanščini, bilo je tudi veliko neobveznih učnih predmetov, ki so sledili krajevnim
potrebam, kot na primer kmetijstvo. Med neobveznimi predmeti pa so se po vseh
naših gimnazijah poučevali živi jeziki, kot so italijanščina in francoščina, v Trstu tudi
slovenščina. Neobvezno so poučevali lepopis, na ljubljanski gimnaziji
staroslovenščino, na goriški stenografijo, na mariborski štajersko zgodovino, med
23

neobveznimi predmeti se najdejo tudi glasba, prostoročno in geometrijsko risanje
... (Schmidt 1966, str. 138–140).
Začetek šolskega leta je od leta 1848 zaznamoval 1. oktober, zaključil pa 31. julij.
Izjema je Primorje, gimnaziji v Trstu in Kopru pa sta šolsko leto začenjali 1.
novembra in zaključevali 31. avgusta. Pouk je bil celodneven, dopoldne so dijaki
imeli tri, popoldne dve uri, med urami pa so bili manjši odmori. Dijakov v enem
razredu ni smelo biti več kot 50, to pa so regulirali s sprejemnimi izpiti ob vstopu na
gimnazijo, z organizacijo paralelnih oddelkov in s premeščanjem iz ene na drugo
gimnazijo (Ciperle 1979, str. 40–41).
Eden od pozitivnih ukrepov šolske reforme je tudi večja dostopnost gimnazijskega
šolanja. Šole še vedno niso smela obiskovati dekleta, sicer pa je bilo šolanje
dovoljeno vsem, ne glede na rojstni privilegij, nekoliko so vplivale le ekonomske
zmožnosti staršev. Mnogi revni dijaki so sedaj dobivali razno podporo, le redki so
plačevali šolnine. Predvsem se je tega posluževala duhovščina in tako skrbela za
svoj naraščaj. Določbe o gimnazijski šolnini so sicer obstajale, vendar je bil vsak
reven dijak te oproščen, če le ni imel kake disciplinske kazni in če je imel pozitiven
učni uspeh (Schmidt 1966, str. 143). Za primer Schmidt (1966) navaja ljubljansko
gimnazijo, v kateri je šolnino v šolskem letu 1849/1850 plačevalo 7 odstotkov
dijakov, v naslednjem šolskem letu 18 odstotkov dijakov in v prvem polletju
šolskega leta 1851/1852 13 odstotkov dijakov. Z drugim polletjem istega šolskega
leta pa je stopil v veljavo nov odlok o plačevanju šolnine z dne 1. januarja 1852, ki
je zahteval strožje pogoje za oprostitev šolnine. V vsakem gimnazijskem razredu
ljubljanske, celovške in trške gimnazije so morali dijaki plačevati 12 goldinarjev
letno, na drugih gimnazijah pa 8 goldinarjev. Izjema so bili tisti dijaki, ki so bili
najboljši pri marljivosti, pazljivosti in nravstvenosti, ki so bili prav dobro ocenjeni v
učnih predmetih in so bili njihovi straši tako revni, da bi jim plačevanje šolnine
povzročilo občutne težave. Tako je v drugem polletju šolskega leta 1851/1852
šolnino na ljubljanski gimnaziji plačevalo približno 50 odstotkov dijakov. Tako se je
uvedba Bachovega absolutizma pri dijakih občutila s slabšimi ekonomskimi pogoji
za šolanje. Dijaki so se v takšnih okoliščinah posluževali raznih podpor, štipendij. V
letih 1850—1854 je bil vsak četrti dijak ljubljanske gimnazije štipendist.
24

Gimnazijska vodstva pa so s pozivi zbirala obleko, obutev, hrano, šolske
potrebščine in denarna sredstva za revne dijake. Seveda so veliko prispevali
duhovniki, toda »njihovi« dijaki so se morali nameniti za duhovniški poklic.
Cerkvenim predstavnikom je bila gimnazija sredstvo, priprava za nadaljnje teološke
študije na fakultetah, zato so skrbeli za revne gimnazijce in so s tega stališča
presojali gimnazijsko didaktično in vzgojno delo, država pa je želela z organizacijo
gimnazijskega pouka doseči širše smotre. Prav zato je, preden je država sploh
potrdila gimnazijski osnutek, prihajalo do mnogih kritičnih pripomb s strani Cerkve
(Schmidt 1966, str. 144–145).
Z ustanavljanjem realk je marčna revolucija odvzela gimnazijam položaj edine
srednje splošnoizobraževalne šole (Schmidt 1966, str. 146).
Z marčno revolucijo se je spremenil tudi učiteljski poklic. V predmarčnem obdobju
srednješolska profesura ni bila poklic, za katerega se je bilo moč izučiti enkrat za
vselej. Bila je le zaposlitev, ki ni zahtevala poprejšnje izobrazbe. Po marčni
revoluciji pa je moral učitelj oziroma tisti, ki je hotel dobiti mesto gimnazijskega
učitelja, opraviti izpit pred strokovno komisijo, na katerega se je moral predhodno
prijaviti. Obenem je moral imeti zaključno spričevalo gimnazije ter univerze, ki je
dokazovalo, da je bil kandidat vsaj sedem semestrov redni slušatelj fakultete, od
tega vsaj pet semestrov na filozofski fakulteti, in da je v tem času poslušal
predavanja filozofije, pedagogike, nemščine in materinščine v primeru, da ta ni bila
nemščina. Reforma srednjega šolstva je postavila potrebo po novih učnih zavodih,
ki bi mogli usposobiti kandidate za profesuro učitelja. Ker sta dva razreda filozofske
fakultete prešla v gimnazije, je bilo sedaj potrebno le še štiriletno izobraževanje po
zaključku gimnazije. Od tega eno leto na univerzi, dve leti na filološkozgodovinskem
seminarju, nato pa še eno pripravniško leto. Kvaliteta poklicnega
študija za profesijo je bila zelo visoka, saj je bil študij organiziran tako, da so bili v
vseh štirih letih kandidati slušatelji le eno leto, v ostalih treh letih študija pa so se
morali izkazati s svojo aktivnostjo. Za zaključek študija je moral kandidat pokazati
tako teoretično kot praktično znanje. Kandidat, ki je ustregel vsem zahtevam, je
lahko nastopil kot pripravnik v svojem poskusnem letu (Ciperle 1979, str. 44–48).
25

Po združitvi Bachovega absolutizma kot posledice avstrijskega poraza v Italiji je
cesar Franc Jožef narodom, ki so živeli v Avstro-Ogrski monarhiji, obljubil času
primerne spremembe. S pomočjo jezikovnih in upravnih reform se je želel izogniti
zahtevam po političnih spremembah. Z odlokom o učnem jeziku z dne 20. julija
1859 je gimnazijam v nenemških pokrajinah dovolil, da tisti, ki skrbijo za določeno
gimnazijo, sami izberejo didaktično sredstvo, torej jezik, ki bo gimnazijce pripeljal
do obvladanja nemščine. S tem je prenehal veljati zakon iz leta 1854, ki je
gimnazijam vsiljeval nemški učni jezik. Nemščina je seveda ostala v vseh razredih
obvezni učni predmet, dijaki pa so morali njeno znanje izkazati na maturi. Vendar
so se Slovenci veselili prehitro, saj z nemštvom prepojen slovenski narod ni bil
enakovreden ostalim, historičnim narodom monarhije in o odloku sploh niso bili
obveščeni (Ciperle 1979, str. 49–50).
Gimnazije so torej z letom 1849 postale osemrazredne splošnoizobraževalne šole,
ki so pripravljale na vstop na fakultetne študije. Gimnazija je postala bolj dostopna,
veliko je bilo štipendij in drugih pomoči za revnejše dijake. Vendar je bila še vedno
izključno šola za dečke. Možno je bilo prehajanje iz ene šole na drugo s
sprejemnim izpitom. Gimnazijo so gimnazijci zaključili z maturo. Učitelji na
gimnazijah niso bili več le iz vrst duhovščine, zanje so uvedli celo obvezno šolanje.
Še vedno pa je imela Cerkev močno vlogo v državi in posredno tudi vpliv na
šolstvo.
26

5. ODNOS MED CERKVIJO IN DRŽAVO V OBDOBJU
NEOABSOLUTIZMA
Katoliška Cerkev je bila na področju vzgoje in izobraževanja pred posegom države
najpomembnejša učna ustanova in je državni oblasti pri organizaciji javnega
šolstva aktivno pomagala (Okoliš 1999, str. 78). Po izbruhu revolucije 1848 pa se
je morala soočiti s številnimi »Cerkvi sovražnimi« zahtevami, ki so globoko
posegale v njen ustroj in organizacijo (Cvirn 2005, str. 18).
Cerkev je položaj in vpliv, ki ga je imela v šoli v vlogi šolskega nadzornika, branila
pred napredujočim liberalizmom. Kljub revoluciji in šolskim reformam leta 1848, ki
so prinesle trajne organizacijske spremembe na srednji in višji stopnji
izobraževanja, pa je Cerkev šolsko nadzorstvo leta 1848 obdržala, ga s
konkordatom leta 1855 potrdila in ga imela do leta 1869, vendar je morala v teh
letih skrbno čuvati njen omajan položaj, saj sta se Cerkev in nemški liberalizem ves
ta čas spopadala za vpliv in prevlado v šoli (Okoliš 1999, str. 78).
Čeprav je Avstriji revolucijo 1848 uspelo zaustaviti, je prinesla velik vpliv na
različna področja takratne družbe, med njimi tudi na področje šolstva. V 19.
stoletju, z nastopom liberalnih sil, se je vse bolj uveljavljal kartezijanski pogled na
šolo, pogled, po katerem naj bi se šola ukvarjala predvsem s posredovanjem
znanja. Te nove smernice so se postavile po robu Cerkvi, saj so le z bojem proti
vplivu Cerkve lahko uveljavile svoje poglede. Vse močnejše liberalne sile so si
prizadevale ločiti šolo od Cerkve in začele poudarjati kartezijanski pogled na šolo,
pogled, ki še danes ni presežen. Stvar je postala resnejša, ko je tudi Osnutek
temeljnih načel javnega pouka v Avstriji predvideval večjo ločitev Cerkve od šole in
močno zmanjšanje prisotnosti Cerkve v šoli in s tem njenega vpliva na vzgojnoizobraževalni
proces (Košir 1997, str. 17-19).
Proti načelom, naj šola le izobražuje in naj se šola odcepi od Cerkve, je nastopil
tudi lavantinski škof Anton Martin Slomšek, ki je 24. maja 1848 pozval svoje
27

vernike k protestom proti ločitvi Cerkve in šole. Ljubljanski škof Wolf je imel
odklonilno mnenje do Osnutka, Slomšek pa je svojo akcijo nadaljeval v okrožnicah
in pastoralnih pismih, po njegovem bi, »če bi ločili šolo od Cerkve in vzeli Cerkvi
vzgojo mladine, vzgojili brezbožno, puntarsko pokolenje, propadle ljudi, ki bi se ne
bali Boga in tudi ne nobene oblasti« (Košir 1997, str. 19).
Ker pa se je kmalu izkazalo, da nove ideje predstavljajo napad na državo, jih
osrednja dunajska oblast ni potrdila, temveč se je nagnila nazaj k Cerkvi (Košir
1997, str. 17).
Ko so se z oktroirano ustavo nekoliko razrahljale jožefinske spone, ki so vklepale
Katoliško cerkev, je avstrijski episkopat, vedoč, da je država pripravljena na
sklenitev konkordata s svetim sedežem, hitro začel iskati odgovore na vprašanje o
novem pravnem položaju Cerkve v Avstriji. Rezultat škofovske konference, ki se je
pričela dne 31. marca 1849 na Dunaju, je bilo pastirsko pismo z dne 17. junija
1849, namenjeno vladi v pomoč pri urejanju odnosa med katoliško Cerkvijo in
državo. Z dvema ukazoma 18. in 23. aprila 1850 je država izpolnila zahteve
škofovskih konferenc in tudi formalno prekinila z jožefinsko tradicijo. Pristala je na
svobodno občevanje škofov z Rimom in škofom prepustila, da samostojno
upravljajo z notranjecerkvenimi zadevami. S tem je bila odstranjena glavna ovira
za pogajanje med državo in Cerkvijo glede konkordatne pogodbe. Konkordatna
pogajanja so se začela januarja 1853 in so v presledkih trajala vse do spomladi
1855. 18. avgusta 1855 je bil konkordat podpisan. Takoj pa je naletel na
nasprotovanje liberalnega meščanstva. Že z obnovo ustavnega življenja je zahteva
po ukinitvi konkordata postala ena glavnih zahtev nemškega liberalnega tabora
(Cvirn 2005, str. 18–24).
Ministrstvo za uk in bogočastje je 16. januarja 1854 zaupalo ves pouk na katoliških
gimnazijah in, nekaj mesecev kasneje, tudi na realkah nadzoru škofov, ki naj bi
poskrbeli za pravilno vzgojo, ki ji mora biti podrejen celotni vzgojno-izobraževalni
sistem v celotnem avstrijskem šolstvu. Konkordat je to le potrdil. Z njim je bila
priznana verska šola in velik vpliv Cerkve na vzgojni proces v šolah. Potrdil je
smernice, ki jih je ministrstvo za šolstvo izdalo leta 1854, dokončno pa umaknil iz
28

dnevnega reda sporni Osnutek temeljnih načel javnega pouka v Avstriji (Košir
1997, str. 22–23).
Vloga Cerkve na področju šolstva, ki jo je meščansko demokratična revolucija
krepko oslabila, je postajala iz dneva v dan bolj dominantna. Cerkev je od leta
1845 idejno-politično nadzirala ves pouk na katoliških gimnazijah. Nadzirala je, ali
pri pouku profesorji poučujejo kaj takega, kar bi bilo nevarno za Cerkev in državo.
Odločilno besedo v šoli je dobil katehet. Konkordat je razglasil konfesionalni značaj
gimnazij z odločbo, da lahko v njih poučujejo le katoliki, če gimnazije obiskuje
katoliška mladina (Ciperle 1979, str. 48– 49).
Država in Cerkev sta si svoj vpliv in pristojnosti v šolstvu dokončno razdelili leta
1868. Cerkev je ohranila duhovno avtoriteto, popolno avtonomijo in nadzorstvo pri
verouku, ki je ostal pomemben, a ne najpomembnejši šolski predmet (Okoliš 1999,
str. 79).
Skozi leta, ki jih bomo pregledali, je imela torej Cerkev z rahlim padcem med leti
1848 in 1854 v rokah idejno-politično nadzorstvo gimnazij.
29

6. POJMOVANJE VZGOJE V DOBI NEOABSOLUTIZMA
Da bi lahko prešli na kaznovanje in disciplino v obdobju, ki ga raziskujemo,
moramo najprej raziskati pomen vzgoje v tem obdobju, saj vzgoja za seboj pripelje
tudi discipliniranje in posledico nediscipliniranja, kazen.
6.1 Vzgoja v dobi neoabsolutizma
Čeprav je prihajalo do ločnice med moderno vzgojo, katere zagovorniki so bili, po
mnenju Zupančiča, 2 Rousseau, Kant, Hegel, Herbert, Herder, Pestalozzi,
Diesterweg in Locke, je imela v obdobju, ki ga obravnavamo, še vedno
prevladujočo vlogo nravno-verska oziroma krščanska vzgoja (Govekar-Okoliš
2001, str. 30).
Temelj nravno-verske vzgoje je bila vzgoja posameznika s krščanskimi lastnostmi.
Te krščanske lastnosti so učenci izražali z molitvijo, obiskom maš in udeležbo pri
zakramentih. Najvišji cilj pa je bil, seveda, vzgojiti dobrega kristjana. Dober kristjan
je namreč tisti, ki živi in dela, kakor mu veleva vest, in zato je cilj krščanske vzgoje
naučiti otroka, da bo delal nravno dobro (Ušeničnik v Govekar-Okoliš 2001, str.
36–37).
Doseganje tega pa je bilo mogoče le, kot ugotavlja Govekar-Okoliš, pod avtoriteto
staršev ali vzgojiteljev-duhovnikov. Gojenci so se morali v procesu krščanske
vzgoje podrediti, kar je pomenilo, da so morali sprejeti določene zahteve in
dolžnosti do družine, naroda, države in Cerkve. Verska vzgoja je bila jedro takratne
morale (Govekar-Okoliš 2001, str. 37).
Da je bila krščanska vzgoja takrat prisotna na vsakem koraku, lahko razberemo
tudi iz članka v Šolskem prijatelju iz leta 1852, ko v 10 domačih zapovedih mladim
med drugim nalaga takoj v jutru pokrižati se, jutranjo molitev, molitev pred in po
2 Župančič je leta 1888 napisal prvi slovenski pedagoški učbenik, Pedagogika.
30

vsakem obroku, prositi odpuščanja in ne tajiti, če narediš kakšno škodo, pozdraviti
vsakogar, ki ga srečaš in na pozdrave tudi odgovoriti, ubogati, če ti tako ukažejo, in
nikoli jezikati, za kruh ali kosilo pa vedno prositi ... (Šolski prijatelj 1852, str. 242–
243).
6.2 Vzgoja v gimnazijah
Na razvoj vzgojne funkcije v gimnazijah so prav gotovo vplivale reforme, ki so se
uvedle na področju gimnazijskega šolstva. Osnutek organizacije gimnazij in realk iz
leta 1849, ki je veljal skozi celotno obdobje, ki ga opisujemo, vzgojne funkcije
gimnazije ne razčlenjuje posebej (Entwurf der ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 65–
66).
V gimnazijah so se prepletale 3 vrste vzgoje: državljanska, domovinska in
nacionalna vzgoja (Govekar 1994, str. 231).
Vzgoja je v gimnazijah temeljila na treh vzgojnih vplivih, učni vsebini, učiteljevem
zgledu in disciplini. Z vzgojno močjo antičnih zgledov, predvsem prevladovanjem
grščine in latinščine, bi se dijaki prek vsebine pouka razvili v vsestransko, skladno
z naravo razvito osebnost (Govekar-Okoliš 2001, str. 60–63).
Na tem mestu lahko omenimo, da je bila nacionalna vzgoja osnova za oblikovanje
in razvoj nacionalne identitete Slovencev. Ta se je lahko razvijala predvsem preko
prvih dveh vzgojnih vplivov: vsebini pouka in učiteljevem zgledu (Govekar 1994,
str. 231).
6.2.1 Učna vsebina
Gimnazija je imela kot splošnoizobraževalna šola tistega časa s splošno
humanistično izobrazbo najširšo vzgojno funkcijo. Osnutek organizacije gimnazij in
realk iz leta 1849 ne razčlenjuje posebej vzgojne funkcije gimnazij, temveč ji
nalaga pouk klasičnih jezikov in njihove literature, uvaja ideje novega humanizma
31

in postavlja gimnazijo kot osnovo za univerzitetno izobraževanje (Entwurf der ... v
Govekar-Okoliš 2001, str. 65–66).
Z vpogledom v učni načrt in v predmetnik za gimnazije lahko opazimo, da so mladi
preko posameznih vsebin učnih predmetov razvijali ne le splošno, temveč tudi
nravno vzgojo. Predvsem je to veljalo za pouk verouka, grščine in latinščine.
Osnutek pa je predvideval tudi druge predmete, s katerimi naj bi se dosegel vzgojni
smoter gimnazije, denimo pouk materinščine 3 , ter druge moderne jezike. Nravna
vzgoja je potekala tudi pri pouku zgodovine in geografije (Entwurf der … v
Govekar-Okoliš 2001, str. 66). Gimnazije so torej s svojim izobraževanjem tudi
vzgajale.
Za razvoj slovenske nacionalne identitete je bil pomemben predmet slovenski jezik,
pri katerem je Osnutek dopuščal branje bogatejše literature drugega jezika v
državi. Pri geografiji in zgodovini so se dijaki učili stvari iz obče človeške
zgodovine, posebno pa iz zgodovine Avstrije, ter se znotraj tega vzgajali v duhu
avstrijske domovinske vzgoje. Predmeti, kot so: kaligrafija, risanje, pisanje, petje in
telovadba, niso imeli predpisanih vsebin, tudi nacionalne ne, saj je bil pouk teh
predmetov neobvezen in se je določal na željo staršev, dijakov in končno po
odločitvah deželnega šolskega sveta. Koliko so ti neobvezni predmeti vplivali na
razvoj nacionalne vzgoje, pa je bilo odvisno od nacionalne zavesti in zahtev
staršev, učiteljev in predstavnikov deželnih šolskih svetov (Entwurf der … v
Govekar 1994, str. 235–236).
6.2.2 Učiteljev zgled, vloga učitelja
Kot smo že omenili, je gimnazija vzgajala tudi s pomočjo učiteljevega zgleda. Kot
pravi članek iz Šolskega prijatelja, človek rabi nekoga, da mu pove, kaj je prav in
kaj ne, nekoga, ki mu bo vzpodbudil vest. Seveda zraven še doda, da je to Bog,
3 Za slovenske dijake je bila ta slovenščina, ki se je poučevala kot neobvezen predmet v naših
gimnazijah. Vendar Osnutek ni utemeljil, kateri jezik je materinščina, temveč je to prepuščal
posameznim deželnim šolskim svetom. Šele statistična in letna poročila pokažejo, da je bil uradni
učni jezik v gimnazijah na slovenskem tedaj nemščina (Govekar-Okoliš 2001, str. 66–67).
32

vendar je učitelj tisti, ki mora poskrbeti, »da se bode vest učencev zgodaj zbudila in
glasno govorila; da jo bodo učenci vselej poslušali in bogali« (Šolski prijatelj, 1852,
str. 242–243). Tudi Govekar-Okoliš je ugotovila, da je večina slovenskih avtorjev v
času prehoda iz 19. v 20. stoletje menila, da mora biti glavna lastnost učitelja
njegova značajnost, da učitelj bolj vzgaja z zgledom kot pa z vsebino (Govekar-
Okoliš 2001, str. 68–69). Tudi Osnutek iz leta 1849 je od profesorjev pričakoval
oziroma zahteval, da morajo biti primeren zgled za učence (Entwurf der ... v
Govekar-Okoliš 2001, str. 69).
Šele zavedni učitelji pa so bili tisti, ki so se ukvarjali z vprašanjem, kako razvijati
slovensko nacionalno identiteto znotraj srednješolskih učnih predmetov (Govekar
1994, str. 252).
6.2.3 Disciplina
Termin disciplina izhaja iz latinske besede »disciplina«, sestavljene iz »disco« −
učiti se in »disciplulus« − učenec, in pomeni učenje, znanje, vedo, stroko (Bradač v
Govekar-Okoliš, 2001, str. 70), pomeni pa tudi red, (strogo)rednost, to je
podrejanje kakemu redu ali predpisom, poslušnost, pokorščino (Veliki slovar tujk,
2006, str. 222). Termin disciplina se je skozi zgodovino spreminjal, spreminjala se
je tudi njegova interpretacija. Danes pojmujemo termin disciplina nekoliko drugače,
kot so ga pojmovali v preteklosti, danes se termin disciplina najpogosteje uporablja
v treh glavnih pomenih: 1. stroka, panoga, 2. sistem pravil, 3. ukrepanje,
kaznovanje (Barrow v Govekar-Okoliš 2001, str. 70). In to razliko je potrebno
upoštevati pri našem delu.
Disciplina torej pomeni sistem pravil, ki v določeni družbi veljajo. »Šola brez
discipline je kakor mlin brez vode« (Komensky v Mohar 1990, str. 1). Ob tem pa se
nam postavlja vprašanje, kako doseči disciplino, ki ni nekaj, kar bi bilo dano
vnaprej. Odgovor na to so seveda disciplinska pravila in predpisi, brez katerih ne
moremo doseči dobre discipline. Zaradi potreb po njej pa imamo ob disciplinskih
predpisih podane tudi sankcije oziroma kazni, ki se ob kršenju predpisov
33

uporabljajo. Kazen pa je namenjena kršilcem določenih predpisov, z namenom, da
se jih prevzgoji (Mohar 1990, str. 1). Tudi SSKJ pravi, da je kazen tisto, »kar je
določeno za kršilca kakih norm, zahtev« (SSKJ 2008, str. 841).
Da pa bi lahko natančneje spoznali, kako so razumeli disciplino v gimnazijah v
obdobju neoabsolutizma, si bomo pobližje ogledali vzgojni sistem za gimnazijce v
avstrijski šolski zakonodaji v obdobju neoabsolutizma.
34

7. VZGOJNI SISTEM ZA GIMNAZIJCE V AVSTRIJSKI
ŠOLSKI ZAKONODAJI MED LETI 1848 IN 1859
Mnogo lažje je bilo, kot vedno, spreminjati vsebino kot pa metodo pouka. Kot smo
videli, je bilo moč vsebino uresničiti z odlokom, nove metode pa bi prinesli šele bolj
izobraženi učitelji s spremenjenim odnosom do družbe in mladine. Pedagogika
novega humanizma je spremenjeno učno metodo sicer nakazovala, po njej bi
morali poučevati tako, da se s poukom razvijajo tudi umske sposobnosti in
vrednotenja dijakov, ne pa da jim učitelji le posredujejo učno snov, ki si jo morajo
učenci zapomniti, vendar v praksi do tega ni prišlo, to pogrešamo tudi danes.
Takemu izboljšanju stanja ni bilo naklonjeno niti cerkveno nadzorstvo
gimnazijskega pouka (Schmidt 1966, str. 141).
Omenjeno stanje je vplivalo tudi na predpise o vedenju dijakov. »Ljubljanski ordinat
je opozarjal, da jih je treba poostriti, ker jih je nesrečno oseminštirideseto leto zelo
zrahljalo, saj so celo v Ljubljani bili profesorji, ki so spodbujali dijake k obisku
gledališča. Tudi posvetne šolske oblasti so večkrat z obžalovanjem ugotavljale, da
so se gimnazijci v revolucionarnih mesecih zelo slabo vedli in da se to ne sme
ponoviti« (Schmidt 1966, str. 141–142). Vendar so se kljub temu morali sprijazniti z
raznimi manjšimi dijaškimi svoboščinami, budno pa so jim preprečevali udeležbo v
političnem življenju. To je bila tudi osnovna misel Pravilnika iz leta 1853 za
kranjske, štajerske in koroške gimnazije (Schmidt 1966, str. 142). Ta je dijakom
dopuščal zabave na prostem, skupne izlete, kopanje, plavanje in drsanje ob
dovoljenju šole in spremstvu staršev. Bolj pridni dijaki zadnjih dveh letnikov pa so
lahko ob dovoljenju staršev in odobritvi šole obiskovali gledališke predstave in celo
obiskovali plesne prireditve v spremstvu staršev. Močno pa je Pravilnik nasprotoval
prebiranju romanov in zahajanju v knjižnice. Z izključitvijo je bilo zagroženo tistim
dijakom, ki bi ustanavljali dijaška društva ali bili v kakšnih društvih prisotni kot člani
ali sodelavci. S takšno odločnostjo, kot je prepovedoval prisotnost v društvih, je
prepovedoval le še opuščanje šolskih verskih vaj, upornost, nenravstvenost in
brezverje (Disciplinargesetz für ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 101−102).
35

Društveno delovanje so dijakom s strani ministrstva prepovedali že leta 1849.
Seveda so se na to dijaki odzvali s tajnim sestajanjem, mnogo javnih društev pa je
izgubilo svoje sodelavce. Mnogo vnetih članov je izgubilo predvsem Slovensko
društvo v Ljubljani, ki je zaprosilo, da bi se dijaki vsaj »njegovih sredstev k omiki
poslužili« (Schmidt 1966, str. 142). Vendar društvo ni doseglo ničesar, Janez
Trdina, osmošolec, ki je v soglasju z večino sošolcev napisal sestavek proti tem
prepovedim, se je komaj izognil izključitvi. Nadalje pa je bil ta odlok dopolnjen tako,
da so se dijaki lahko vključevali v cerkvena društva, ki imajo namen krepiti
krščansko življenje (Schmidt 1966, str. 142). Disciplinski zakoni, ki so izhajali
kasneje za posamezne dežele, teh določil v bistvenem niso spremenili, njihova
vsebina je ostala skoraj ista (Ciperle 1979, str. 41).
Vedenje dijakov v šoli in izven nje so urejali posebni disciplinski zakoni. Vse, tako
svetne kot prosvetne oblasti, so ugotavljale, da so se gimnazijci v času marčne
revolucije neprimerno vedli in da se to ne sme ponoviti. Zaradi njihove povečane
samozavesti pa jih niso mogli utesniti v predmarčne disciplinske predpise, zato so
se sprijaznili z drobnimi dijaškimi svoboščinami, vendar so jim budno preprečevali
udeleževanje v političnem življenju (Ciperle 1979, str. 41).
7.1 Disciplinski predpisi
Da bi lahko analizirali vzgojni sistem v avstrijski šolski zakonodaji v obdobju
neoabsolutizma, se moramo seznaniti s takrat veljavnimi avstrijskimi šolskimi
predpisi in disciplinskimi redi.
V obdobju, ki ga opisujemo, je imel osrednje mesto šolski zakon Entwurf der
Organization der Gymnasien und Realschulen in Österreich (Osnutek organizacije
gimnazij in realk v Avstriji), ki ga je 16. septembra leta 1849 na Dunaju izdalo
prosvetno ministrstvo. Ta Osnutek je podal splošna določila o vedenju in disciplini
mladih v gimnazijah (Govekar-Okoliš 2001, str. 85).
36

Na podlagi tega osnutka so se leta 1849 po deželah začeli pripravljati posamezni
disciplinski redi in predpisi. Na področju današnje Slovenije je bil najprej pripravljen
enotni deželni disciplinski zakon za gimnazijce na Štajerskem, Kranjskem in
Koroškem, Disciplinargesetz für die Gymnasien von Steiermarkt, Krain und
Kärnten, ki je izšel leta 1853. Predpis je veljal vse do kasneje izoblikovanih
deželnih disciplinskih redov (leta 1887, 1890, 1897 in 1899) (Govekar-Okoliš 2001,
str. 85).
37

Slika 2: Disciplinski zakon za gimnazije na Štajerskem, Kranjskem in Koroškem –
naslovna stran
VIR: Govekar–Okoliš 2001, str. 87
38

7.2 Šolski red in disciplina v gimnazijah
Osnutek organizacije gimnazij in realk v Avstriji je obsegal sprejem učencev v
gimnazijo in šolsko disciplino (Govekar-Okoliš 2001, str. 88).
7.2.1 Sprejem učencev v gimnazijo
Čeprav sprejem učencev v gimnazijo v Osnutku ni neposredno vezan na šolsko
disciplino, je za nas pomemben z vidika njegove povezanosti z disciplino zaradi
šolskih ocen nravnosti in pridnosti (Govekar-Okoliš 2001, str. 88).
Dijaki so se morali skupaj s starši zglasiti pri ravnatelju gimnazije in prinesti vse
potrebne stvari. Starši so morali ustno, lahko pa tudi pisno, izraziti svojo željo glede
šolanja svojih mladostnikov, s seboj so morali imeti tudi pisna dokazila o predhodni
izobrazbi, dokazila o obiskovanju določene javne šole (osnovne in srednje) pred
vpisom v gimnazijo, predvsem so jih zanimali prekrški in kazni, zaradi katerih so
morali zapustiti šolanje. Poleg osebne želje staršev, potrdil o prejšnjem šolanju so
morali bodoči dijaki opraviti tudi sprejemni izpit. Pred ravnateljem in razrednim
učiteljem so morali pokazati znanje iz religije, izurjenost v branju in pisanju v
materinščini, v nemščini ter pisanju v latinščini za tiste učence, ki so bili pouka
latinščine deležni v osnovni šoli, preverjali so tudi znanja iz oblikoslovja
materinščine, izurjenost v analiziranju enostavnih preoblikovanih stavkov in vaje iz
računanja (Entwurf der ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 88–89).
Sprejemni izpit so morali opraviti tudi tisti dijaki, ki so bili za določen čas izključeni
iz gimnazije. Ob neustreznem znanju so morali vstopiti v nižji razred, tako so morali
storiti tudi dijaki, ki razreda niso izdelali, pa tudi tisti, ki so se v gimnazijo odločili
vstopiti med šolskim letom (Entwurf der ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 89).
Poleg vseh dokazil so morali učenci plačati tudi vpisno takso. Čeprav je zakon
določal vpisno takso na začetku šolskega leta, je to veljalo le za državne gimnazije.
Vpisne takse pa so bili oproščeni dijaki, ki so bili po zakonu oproščeni šolnine
39

(Entwurf der ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 89). Šolnine pa ni plačeval tisti dijak, ki
je ali imel štipendijo ali si je to zaslužil z ustreznim spričevalom (Govekar-Okoliš
2001, str. 89).
7.2.2 Šolska disciplina
Osnutek organizacije gimnazij in realk v Avstriji je opredeljeval tudi šolsko
disciplino in jo je razdelil na šest poglavij:
1. »Nravno religiozni vpliv gimnazije na dijake«,
2. »Disciplina v šoli«,
3. »Zamujanje pouka«,
4. »Disciplina zunaj šole«,
5. »O zunanjih učencih«,
6. »Kazni« (Entwurf der ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 90).
Osnutek organizacije gimnazij in realk v Avstriji je bil leta 1853 dopolnjen z
Disciplinskim zakonom za gimnazije na Štajerskem, Kranjskem in Koroškem, ki je
pravila podal še bolj natančno. Predvsem pa je bolj natančno opredelil dolžnosti
gimnazijcev in delno tudi njihovih staršev. Že v uvodu je Disciplinski zakon
omenjal, da je »naloga in namen gimnazije dati svojim gojencem v osnovnih
elementih splošno izobrazbo in trajen pouk, jim utrjevati religiozno prepričanje ter
jih navaditi na marljivost in pokorščino« (Disciplinargesetz für ... v Govekar-Okoliš
2001, str. 90). In to naj bi gimnazija dosegla s pomočjo staršev oziroma skrbnikov
gimnazijcev. S sodelovanjem staršev in njihovem spoštovanjem inštitucije bi lahko
dosegli vse, kar si želijo tako starši kot šola, predvsem pa to, da se vedenje dijakov
ne bi poslabšalo. Ta zakon pa je podal tudi dolžnosti za gimnazijce: »Poklicne
dolžnosti za gimnazijce so: izpolnitev religioznih zapovedi gimnazije, redni šolski
obisk, pozornost med poukom, hišna marljivost, stalno nravno vedenje v šoli in
zunaj nje« (Disciplinargesetz für ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 90). Zakon je torej
natančno določal disciplino mladih, poleg krščanskih vrednot pa je upošteval
tradicionalne in patriarhalne vrednote (Govekar-Okoliš 2001, str. 90).
40

7.2.2.1 Nravno-religiozni vpliv gimnazije na dijake
Kot razlaga Osnutek organizacije gimnazij in realk, je ena izmed najpomembnejših
nalog šolske discipline ustrezno delovanje šole na religiozno-nravno izobraževanje
dijakov oziroma, da se mora gimnazija z vsemi svojimi dejavnostmi posvetiti
mladostniku, ki dozoreva v moškost (Entwurf der ... v Govekar-Okoliš 2001, str.
92). »Prava pobožnost mora biti oddaljena od praznoverja, prazne indiferentnosti
in površne nezaupljivosti, ki so zakoreninjene v ponižnosti srca, kar se mora voditi
in negovati pri pouku religije in religioznih vajah« (Entwurf der ... v Govekar-Okoliš
2001, str. 93) Poleg tega, da morajo na učence nravno-religiozno vplivati učitelji z
ustvarjanjem nravno čiste atmosfere, s podajanjem nravnih vsebin, pozitivnega
mišljenja, z »odstranjevanjem« neprimerne literature, z bolj pozornim nadzorom
nad posamezniki, pa morajo pri tem sodelovati tudi starši. Starši morajo učitelju
pomagati pri nravnem (verskem) izobraževanju, skupaj z njimi pa reševati nravna
vprašanja in napredek mladih. Učitelji morajo konec vsakega semestra obvestiti
starše o grajah ali kaznih mladih, tako naj bi skupaj prišli do spoznanja o napredku
mladih v vzgoji in izobraževanju (Entwurf der ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 93).
Seveda pa se tu pojavlja vprašanje, koliko je tega sodelovanja dejansko bilo. Po
doslej znanih podatkih in mnenju Pestotnika je Srednja šola na Slovenskem
»poznala dijaka samo znotraj šolskega praga, ni pa iskala stika z domom in dom
ne s šolo ...« (Pestotnik v Govekar-Okoliš 2001, str. 93).
Po zakonu je morala vsaka gimnazija vzpostaviti organe, ki so skrbeli za nravnost
dijakov, prek teh organov naj bi se v šoli ohranjal določeni red, ki bi prekrške
kaznoval s disciplinskimi predpisi. Tak šolski red, ki ga odobri svet šole, mora
upoštevati učiteljski zbor vsake gimnazije (Entwurf der ... v Govekar-Okoliš 2001,
str. 94).
Disciplinski zakon iz leta 1853 pa je glede vpliva gimnazije na nravno-religiozno
izobraževanje dodal, da se morajo »učitelji najprej posvetiti razvijanju duha in
duše, dolžnosti pri bogoslužju, vsem religioznim nalogam gimnazije ter vestni in
dostojanstveni drži. Neustrezno vedenje, zamujanje pouka in zunajšolsko
lahkomiselno vedenje se mora glede na okoliščine strogo kaznovati«
41

(Disciplinargesetz für ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 94). Disciplinski red je prav
tako zahteval spoštljivost in pozornost do ravnatelja in posameznega učitelja,
prijateljstvo in uslužnost do sošolcev ter nravno vedenje tudi v času šolskih
počitnic. Zahteval je tudi, da se morajo dijaki najprej zahvaliti ravnatelju in
učiteljem, preden zapustijo šolo, le da pri tem ne omenja, ali to velja za
vsakodnevno zapustitev šole ali le za zapustitev šole konec semestra
(Disciplinargesetz für ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 94).
Disciplinski red je torej zahteval spoštovanje do sočloveka, predvsem do ravnatelja
in učiteljev, prisilil je mlade v točno določen odnos z njimi. Seveda pa se tu pojavi
vprašanje, kako učinkovita je bila ta norma, ali gre tu za odraz dejanske
spoštljivosti ali le za predpisano spoštljivost (Govekar-Okoliš 2001, str. 94).
Kot lahko vidimo, so se vedno strožje obravnavale zahteve ravnanja gimnazijcev
pri nravno-religiozni vzgoji. Po Osnutku (1849) naj bi se temelji nravnega-verskega
vzgajanja prenašali ne le skozi obvezne molitve in oblikovanja maš, temveč tudi
prek učne vsebine ostalih učnih predmetov (Govekar-Okoliš 2001, str. 95).
7.2.2.2 Disciplina v šoli
Disciplina v šoli je po Osnutku organizacije gimnazij in realk (1849) pomenila
določen sistem ravnanja, ki je zahteval, da morata znotraj vsake učne ure obstajati
določena red in vzgoja, za kar mora skrbeti učitelj. Med urami je bilo tudi nekaj
minut za sprostitev in boljše počutje učencev, seveda pa je bil tak odmor
nadzorovan. V okvir discipline v šoli je Osnutek prišteval tudi prisostvovanje pouku,
vsako odsotnost od pouka si je moral učitelj skrbno beležiti, z zamudami pa so
povezane tudi večje graje in kazni (Entwurf der ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 96).
Disciplinski red je strogo določal ustrezno vedenje, ravnanje in naloge gimnazijcev,
ta pravila so morali dijaki upoštevati, saj so bili v nasprotnem primeru kaznovani.
Predpise pa so, seveda, podajali tudi učitelji. Lahko ugotovimo, da so se mladi v
gimnaziji podrejali šolskim predpisom in učiteljevi avtoriteti (Govekar-Okoliš 2001,
str. 99). »To je pomenilo, kot lahko predpostavljamo, da so imeli gimnazijci vnaprej
42

določene vzorce osebnega vedenja, ki so jih morali sprejeti in izpolnjevati, kot so
določala pravila šole« (Govekar-Okoliš 2001, str. 99). Tu pa lahko še enkrat
dodamo, da se je med šolsko disciplino prištevalo tudi nadzorovanje šolskega
obiska, na osnovi katerega se je oblikovala ocena vedenja (Govekar-Okoliš 2001,
str. 99).
Disciplinski zakon za Štajersko, Koroško in Kranjsko deželo iz leta 1853 pa je
različno od Osnutka (1849), prinašal izpopolnjene zahteve glede vedenja
gimnazijcev v šoli. Prinašal je mnogo podrobnosti, ki jih Osnutek ni poznal
(Govekar-Okoliš 2001, str. 96–97). Točno četrt ure pred pričetkom pouka so se
morala odpreti vrata učilnice, v katero so morali dijaki stopati mirno, primerno
oblečeni in z nepokritimi glavami, pouk se je začel in končal z molitvijo, ob vsakem
vstopu šolnika so morali dijaki iz spoštovanja vstati, med poukom so morali biti
osredotočeni na učitelja, vsaka zabava je bila prepovedana, med poukom se dijak
ni smel zadrževati zunaj učilnice, v primeru, da je učitelj poslal dijaka iz razreda, je
to lahko storil le enega po enega, ta pa ni smel postopati po šoli, ravno tako se po
končanem pouku dijaki niso smeli zadrževati v šolskem poslopju. Disciplinski
zakon je od dijakov zahteval tudi, da so morali skrbno ravnati s šolskimi napravami
in učnimi pripomočki, da se mora storjena škoda popraviti, nadomestiti ali izdelati
nov pripomoček in če se storilca ne odkrije, mora to narediti celoten razred. Odkrit
storilec pa je seveda ob povračilu škode dobil še primerno kazen (Disciplinargesetz
für ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 97).
Poleg vseh teh določil pa je Disciplinski zakon od dijakov pričakoval tudi
samostojno delo in vztrajnost v učenju. Od njih je zahteval prizadevnost, vztrajnost
in marljivost tem bolj so se približevali zaključku šolanja (Disciplinargesetz für ... v
Govekar-Okoliš 2001, str. 97).
Vseh teh pravil in dolžnosti so se morali mladi držati, saj so bili v nasprotnem
primeru kaznovani. Gimnazijci so se morali, kot smo že ugotovili, podrejati
učiteljevi avtoriteti in šolskim predpisom. Tako so mladi sprejeli določen
mehanizem ravnanja, vedenja.
43

7.2.2.3 Zamujanje pouka
Kot že omenjeno, je bilo natančno vodenje obiska vsakega dijaka posebej skrb
razrednika. Te zaostanke, odsotnosti, je vsak učitelj skrbno zabeležil v razrednico
vsakega razreda. Osnutek organizacije gimnazij in realk (1849) je določal, da
»morajo dijaki za vsako zamudo ali izostanek od pouka prinesti pisno dokazilo
enega od staršev ali skrbnikov kot opravičilo« (Entwurf der ... v Govekar-Okoliš
2001, str. 99). Poleg zamujanja in odsotnosti pa so učitelji skrbno spremljali tudi
izvenšolsko vedenje, za dijake nižje gimnazije pa so pri vsaki uri beležili
priljubljenost in pridnost. Skupaj z razrednikom so nato učitelji v razrednico zapisali
enoten zaključek o vedenju posameznika in v primeru kazni ali graje to sporočili
staršem oziroma skrbnikom gimnazijcev. V ta namen so se na konferencah redno
sestajali tudi vsi učitelji in ravnatelj ter se tam skupaj odločali o posameznih kaznih
zaradi kršenja pravila obiska pouka. Po teh kriterijih so dijake ob koncu vsakega
semestra razporedili v range po pridnosti in jim dali zaključno oceno vedenja
(Entwurf der ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 99−100).
Tudi Disciplinski zakon iz leta 1853 je prišteval reden obisk pouka med disciplino
gimnazijcev, podrobneje pa je tu opisana zahteva po obveščanju glede izostankov
od pouka. »Za predviden tehten izostanek le ene ure pouka mora dijak po
dovoljenje k posameznemu predmetnemu učitelju, za en šolski dan izostanka mora
dobiti dovoljenje pri razredniku, če pa manjka več dni, mu mora to odobriti
ravnatelj« (Disciplinargesetz für ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 100). Če je dijak
nepredvideno izostal od pouka, so morali tako razrednika kot ravnatelja. Vsa
zamujanja so strogo beležili v semestrsko in končno spričevalo, glede na
okoliščine pa so zamude strogo kaznovali. Dvotedenski izostanek iz šole brez
kakršnega koli opravičila se je kaznoval z izključitvijo (Disciplinargesetz für ... v
Govekar-Okoliš 2001, str. 100).
44

7.2.2.4 Disciplina zunaj šole
Ker so bili gimnazijci v gimnaziji nravno poučevani in vzgajani, se je od njih
pričakovalo, da se bodo tako vedli tudi zunaj šole (Entwurf der ... v Govekar-Okoliš
2001, str. 101). Hitro pa se nam postavi vprašanje, kako lahko šola sploh
nadzoruje disciplino zunaj nje. V največji meri imajo to pravico zunaj šole starši
oziroma skrbniki mladih in ravno zato je šola dajala tako velik pomen sodelovanju s
starši oziroma skrbniki. Uveljavljeni zakon in nravni red je tako veljal za vse dijake,
ki so imeli obveznosti do šole, kar pomeni, da so se morali tudi zunaj šole nravno
obnašati in držati nravnega reda. V največji možni meri je šola zbirala tudi podatke
o disciplini zunaj šole s pomočjo staršev oziroma skrbnikov, prek učiteljskega
zbora ali ravnatelja (Govekar-Okoliš 2001, str. 101).
Tudi disciplinski zakon iz leta 1853 je od gimnazijcev pričakoval, da se bodo
nravno obnašali, kar pomeni, da so bili skromni, vljudni in ponižni. Predpisoval jim
je tudi način oblačenja, njihova obleka je morala biti »običajna obleka
izobražencev, v modi pa se morajo držati sredine med lastno nevsiljivostjo in
zbujajočo pozornostjo« (Disciplinargesetz für ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 101).
Vsako priložnostno razvedrilo na prostem, ki je bilo povezano z izobraževanjem, je
moral dovoliti profesor, obiska javnih kopališč, drsališč in plesnih prireditev pa se
brez nadzorstva in dovoljenja staršev niso smeli udeležiti. Gledališča so lahko
obiskovali le ob privolitvi staršev in odobritvi šole. Dijake nižjih razredov so morali v
gledališču spremljati starši. Dijaki so v primeru nedostojnega vedenja ali javne
zlorabe dobili prepoved obiskovanja gledališč (Disciplinargesetz für ... v Govekar-
Okoliš 2001, str. 101).
Strogo in brezpogojno je Disciplinski zakon prepovedoval udeležbo gimnazijcev na
vseh igrah, kjer bi zapravljali čas in denar, prepovedano je bilo tudi njihovo
združevanje pri igrah na srečo. Prepovedano je bilo pohajanje po ulicah v poznih
nočnih urah, na javnih mestih je bilo dijakom prepovedano kaditi, ravno tako ni bil
dovoljen obisk vinotek, gostiln in pivovarn. Če pa so se v pivovarni, vinoteki ali
gostilni le pojavili, so morali dijaki nižjih razredov to storiti v spremstvu staršev,
dijaki višjih razredov pa so jih obiskali le ob privoljenju šole. Ravno tako so morali
45

dijaki dobiti privoljenje šole, če so želeli v gostilni obedovati (Disciplinargesetz für
... v Govekar-Okoliš 2001, str. 101−102).
Disciplinski zakon je dijakom veleval, naj čim pogosteje obiskujejo gimnazijsko
šolsko knjižnico, hkrati pa jim je odločno prepovedoval in resno svaril pred uporabo
literature iz drugih knjižnic, izrecno pa jim je prepovedoval branje romanov.
Opomin ali celo izključitev so si dijaki lahko pridobili tudi z vključevanjem ali
sodelovanjem v raznih društvih (Disciplinargesetz für ... v Govekar-Okoliš 2001,
str. 102).
Za dijake, ki so bili bolj kot ne prepuščeni samim sebi, je Disciplinski zakon
delavcem šole nalagal poseben nadzor tudi zunaj šole, da bodo ti našli nasvete in
pomoč pri delavcu šole, kadar bodo v dvomih in stiskah. S tem je bila jasno
izražena socialna kontrola gimnazijcev zunaj šole, saj je bila le-ta prepričana, da jih
bo le na osnovi strogega nadzorovanja tako zunaj kot znotraj šole pripeljala do
napredovanja v znanju in nravnem vedenju (Govekar-Okoliš 2001, str. 102).
7.2.2.5 Kazni
Osnutek organizacije gimnazij in realk omenja, da je »pravična strogost discipline
tudi v razglasitvi kazni ... Kazen je učinkovito vzgojno sredstvo otrok in mladine, da
se izobrazijo in oblikujejo v prave nravne osebnosti. Gimnazija sme v primeru
neuspešnega ponavljanja opominov in graj uporabljati kazni« (Entwurf der ... v
Govekar-Okoliš 2001, str. 106). Hkrati pa osnutek opozori na posebnost, omenja,
da mora učitelj, posebno v nižji gimnaziji, »predvidevati otroško lahkomiselnost, ki
se pojavlja v tej starosti, zaradi česar naj učitelj upošteva ustrezno stopnjevanje
graj in kazni« (Entwurf der ... v Govekar-Okoliš, 2001, str. 106). Osnutek pozna
naslednje kazni in njihovo stopnjevanje.
Graja
Zabeleži se jo v razrednico, uporablja pa se jo že v nižji gimnaziji (Govekar-Okoliš
2001, str. 106).
46

Pridržanje v šoli po pouku
Ta kazen je primerna za učence nižje gimnazije in jo učitelji uporabijo zaradi
kršenja pridnosti, saj mora dijak v času pridržanja z učiteljem nadoknaditi in
dokončati tiste naloge, ki jih je zamudil. Trajanje kazni določi učitelj sam (Entwurf
der ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 106).
Degradacija
Degradacija je kazen, ki se uporablja v vseh razredih gimnazije, in pomeni
premestitev dijaka na nižji prostor v razredu. Svoj prejšnji prostor pa lahko dijak
tekom semestra s pridnostjo pridobi nazaj. Kazen se uporabi v primeru
neprestanega kršenja pridnosti, motenja ostalih dijakov pri pouku in podobnih
napakah (Entwurf der ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 106). Z degradacijo so v
gimnazijah razvrščali dijake po pridnosti v vrste. Sedežni red je bil tako določen s
pridnostjo dijakov. Spredaj so vedno sedeli manj ubogljivi dijaki, zadaj pa najbolj
pridni. Vsak predmetni učitelj se je sam odločal o tem, kje bo kdo sedel. To
etiketiranje je bilo za dijake zagotovo poniževalno (Govekar-Okoliš 2001, str. 106).
Zapor
Zapor je spadal med najtežje kazni in je bila prisotna v vseh razredih gimnazije.
Zaporna kazen se je uporabljala za »kaznovanje kršenja pridnosti, najpogosteje za
kaznovanje neposlušnosti, trme in drugih nravnih prestopkov« (Entwurf der ... v
Govekar-Okoliš 2001, str. 106). Zaporna kazen se je vedno pričela po končanem
pouku, nikoli ni smela biti ponoči, in je lahko trajala največ 8 ur, kar je pomenilo, da
dijak v nobenem primeru ni bil v šoli dlje kot 16 ur dnevno. »Zapornika« je
nadzoroval učitelj, ki mu je naložil pisne naloge, ki jih je moral dijak opraviti v
določenem času in jih nato pokazati učitelju. Ponavadi pa učitelj ni vsega časa
preživel z dijakom, raje so ga zaprli v razred in ga hodili občasno obiskovat. Učitelj
je imel tudi pravico, da je dijaka po svoji presoji iz zapora spustil prej (Entwurf der
... v Govekar-Okoliš 2001, str. 106).
Telesna kazen
Telesna kazen se je uporabljala v nižjih razredih gimnazije, v višjih razredih pa naj
bi bila taka kazen opuščena, o njej je odločal izključno učitelj. Vendar Osnutek že
47

omenja, da bi se telesna kazen lahko izključila (Entwurf der ... v Govekar-Okoliš
2001, str. 107).
Izključitev dijaka iz šole
Je bila ena izmed najtežjih kazni v gimnaziji. »Izključitev se lahko izreče
posamezniku le po sklepu učiteljske konference, ki mora svojo odločitev takoj
pisno poslati na šolski urad« (Entwurf der ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 107). V
primeru, da dijak ponavlja razred, ima veliko število graj in kazni ter drugih, v
daljšem časovnem obdobju seštetih napak, ta ni mogel dobiti spričevala. V takem
primeru so starši dobili le pisno obvestilo, s katerim so bili seznanjeni o uspehu
otroka in o vseh njegovih prekrških. Dijaki s takimi prekrški pa so dobili le
semestrsko spričevalo in če so storjene prekrške poravnali z obveznostmi, ki jih
določajo kazni, so lahko dobili zaključno spričevalo (Entwurf der ... v Govekar-
Okoliš 2001, str. 107).
Izključitev dijaka iz šole pa je bila kazen, ki je dijak ni mogel popraviti. Dijak je bil za
vedno vpisan v kataloge, ki so bili znani celotni šolski strukturi, kar je pomenilo, da
se je dijak veliko težje vključeval v nadaljnje šolanje oziroma mu je bila pot v nove
šolske razrede skoraj zaprta. Po zakonu je torej moral dijak, ki je bil izključen iz
šole, prekiniti šolanje in se zaposliti, saj bi moral ob vpisu na drugo šolo predložiti
zaključno spričevalo, to pa ga je oviralo, saj je so bile v pisnem dokumentu, ki ga je
namesto zaključnega spričevala pridobil, zapisane tudi kazen izključitev iz šole ter
druge kazni in vzroki zanje (Entwurf der ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 107).
Zaključno spričevalo je bilo, kot smo že spoznali, zelo pomemben dokument. Poleg
ocen posameznih predmetov je vsebovalo še oceno nravnega vedenja in pridnosti
dijaka. In prav ti oceni sta lahko odločali o končnem uspehu dijaka. Če je imel v
nravnem vedenju in pridnosti le eno grajo, dijak, kljub samim odličnim predmetnim
ocenam, ni mogel biti odličen. Po ocenah nravnega vedenja in pridnosti so dijaki
zasedli tudi določeno klop v razredu in tako so se morali posesti v začetku
naslednjega semestra. Kljub temu, da so morali dijaki na koncu gimnazije opraviti
maturitetni izpit, je uspešno dokončal šolanje le tisti dijak, ki v času šolanja ni
ustvarjal konfliktov s svojim vedenjem in se je ravnal po disciplinskem redu
48

(Entwurf der ... v Govekar-Okoliš 2001 str. 107–108). Za vsakega gimnazijca pa je
bil končni učni uspeh še kako pomemben, saj mu je omogočal prehod na univerzo.
»Na podlagi tega pa lahko trdimo, da se je gimnazijski disciplinski red, ki se je
moral upoštevati v šolah, pokazal v vsej svoji strukturi šolanja od nižje do višje
stopnje gimnazije kot močan vzgojni princip, ki je vplival ne le na samo življenje v
šoli, odnose med dijaki in učitelji, uspešnost učenja, lepega vedenja, temveč je
pomenil tudi selekcijo posameznika (v primeru zapornih kazni), njegovo označitev
pred drugimi sovrstniki, hkrati pa je postajal lahko velika ovira za posameznikovo
nadaljnje šolanje (v primeru izključitve) ali morda podlaga za dokončno poslovitev
od šolanja v primeru izključitve« (Govekar-Okoliš 2001, str. 108).
Tudi Disciplinski zakon iz leta 1853 je narekoval kazni za prekrške. Kaznovanje pa
je nalagal takrat, ko ni več zadoščalo opominjanje učitelja in ko le-ta pri dijakih ni
zmogel zatreti hudobnosti in velike lahkomiselnosti ter ponavljanj prestopkov. Če
so se ti prestopki in opomini nenehno ponavljali, je učitelj lahko izbiral med
naslednjimi kaznimi (Disciplinargesetz für ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 108).
Graja
je bila v šoli javna, lahko pa so jo izrekli učitelji pred razredom, razredniki v
navzočnosti učiteljev ali ravnatelj v navzočnosti posameznega učitelja razreda.
Graja se je tudi pisno zabeležila z vsemi njenimi okoliščinami v razrednico, z njo je
učitelj seznanil tudi starše oziroma skrbnike (Disciplinargesetz für ... v Govekar-
Okoliš 2001, str. 108).
Od Osnutka pa se Disciplinski zakon razlikuje v pomenu opomina učitelja in graje.
Opomin učitelja je tokrat ustni opomin, ni zabeležen v razrednici, dijak se je moral
pogovoriti z učiteljem na štiri oči. Stopnjevanje ustnega opomina je graja, ta je
javna, izražali pa so jo pred razredom učitelji, razredniki v navzočnosti učiteljev ali
ravnatelj v navzočnosti posameznega učitelja razreda. Graja je bila zabeležena z
vsemi pripombami v razrednico, hkrati pa so bili z njo in okoliščinami seznanjeni
starši dijaka (Govekar-Okoliš 2001, str. 108).
49

Ostati v šoli po pouku
V šoli so morali ostajati dijaki nižje gimnazije, da so tam nadoknadili zamujeno,
nadoknadili lekcije in naloge. O tem so bili vsekakor obveščeni tudi starši
(Disciplinargesetz für ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 108).
Izločitev ali premestitev dijaka na nižji prostor v razredu
Te kazni so bili dijaki deležni zaradi neprimernega vedenja in nepridnosti. Na
»slabšem« sedežu je dijak ostal vse do svojega poboljšanja (Disciplinargesetz für
... v Govekar-Okoliš 2001, str. 108).
Ravnateljeva graja
Ravnateljevo grajo so uporabili v primerih, ko se dijak po številnih ustnih opominih
in grajah ni poboljšal. Kazen so sprejeli v navzočnosti učiteljskega zbora, o njej so
obvestili tudi starše (Disciplinargesetz für ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 109).
Zapor
V gimnaziji se zapor uporablja pri težjih nravnih in disciplinskih prekrških. Učitelj v
času zapora dijaka zaposli s pisnimi nalogami. Razlika med zaporno kaznijo iz leta
1849 in zaporno kaznijo iz 1853 je v tem, da so lahko po Disciplinskem zakonu
gimnazijci v celem šolskem letu zaprti le dvakrat, kar pomeni, da se že opaža
težnja po zmanjšanju uporabe te kazni (Disciplinargesetz für ... v Govekar-Okoliš
2001, str. 109).
Izključitev iz gimnazije
je kazen, ki lahko sledi ostalim kaznim, lahko pa se izreče brez predhodnega
zapora. Disciplinski zakon je točno določal kriterije, na podlagi katerih je moral
gimnazijec zapustiti šolo, in sicer:
• »če dijak iz enega v drugi sledeči semester prejme spričevalo za
odhod ali se kot ponavljalec na koncu šolskega leta pokaže kot
nezmožen;
50

• pri neupoštevanju pazljivosti in kljub vsem grajam in kaznovanjem z
opominjanjem, če posameznik zanemarja predpisano bogoslužje ali
šolski obisk;
• izključitev se izreče glede na zabeleženo in sešteto, v daljšem času
pridobljeno veliko število nravnih in disciplinskih kazni;
• zaradi posameznih napak upornosti, nenravnosti, nereligioznosti, še
posebej v višjih razredih gimnazije;
• če so se gimnazijci vključevali ali sodelovali z društvi zunaj šole; če
gimnazijcem ni zadoščala ravnateljeva graja ali zapor«
(Disciplinargesetz für ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 109).
Kot je veljalo že v Osnutku iz leta 1849, velja tudi sedaj, da se vsako izključitev
zabeleži v zaključno oziroma odhodno spričevalo. Storjeno kazen mora gimnazijec
še pred dobljenim »negativnim« zaključnim spričevalom popraviti, saj v
nasprotnem primeru le-tega ne dobi. S tem je dijaku otežena oziroma
onemogočena pot nadaljnjega šolanja (Disciplinargesetz für ... v Govekar-Okoliš
2001, str. 109).
Starši so se po Disciplinskem zakonu na izrečene kazni lahko pritožili ravnatelju ali
deželnemu šolskemu svetu. V tem redu se tudi ne omenja več telesne kazni
(Disciplinargesetz für ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 109). Predpis iz leta 1853 je
veljal vse do kasneje izoblikovanih deželnih disciplinskih redov (leta 1887, 1890,
1897 in 1899). Analiza teh je pokazala, da je največ sprememb prinesel deželni
disciplinski red iz leta 1887 (Govekar-Okoliš 2001, str. 85). Vendar tudi ta predpis
ni bistveno spremenil zahtev (Govekar-Okoliš 2001, str. 109).
Do sedaj smo spoznali historično obdobje, ki ga analiziramo, stanje šolstva in
šolskega nadzorstva ter disciplinske rede, ki so bili namenjeni gimnaziji kot elitni
šoli le za dečke. V nadaljevanju pa si oglejmo, kako se naše ugotovitve ujemajo s
pregledom primarnih virov.
51

8. VZGOJA MLADIH V TEDANJIH ŠOLSKIH ČASOPISIH
IN SPOMINIH NEKATERIH SLOVENCEV
Iz avstrijske šolske zakonodaje smo dobili pregled o vzgojnem režimu in
kaznovanju v gimnazijah med letoma 1848 in 1859. V kolikšni meri so se učitelji
tega držali, ne moremo vedeti, lahko pa pogledamo, ali je imelo takratno »javno
mnenje« podobna stališča do vzgoje, discipliniranja in kaznovanja.
8.1 Pregled nekaterih časopisov
Za pridobitev podatkov iz obdobja, ki ga opisujemo, lahko pogledamo le v dva
časopisa. Leta 1852 je v Celovcu začel izhajati časopis Šolski prijatelj, s
podnaslovom Časopis za šolo in dom, katerega urednik je bil Andrej Einspieler,
časopis se je leta 1855 preimenoval v Prijatelj, leto kasneje pa v Slovenski prijatelj
(Hojan 2003, str. 201–202). Vendar vsebina po letu 1856, kot smo opazili, ni bila
več pedagoška, temveč je bila namenjena predvsem duhovnikom.
Drugi časopis, v katerem smo lahko iskali prispevke o disciplini in kaznovanju, pa
je letopis Drobtinice, ki ga je že leta 1846 začel izdajati Anton Martin Slomšek. Ta
je bil namenjen učencem in učiteljem, otrokom in staršem (Hojan 2003, str. 201).
8.2 Opis člankov, ki se nanašajo na vzgojo in disciplino
Pregledali smo vse izvode časopisa Šolski prijatelj in letopisa Drobtinice ter našli
nekaj zanimivih člankov, ki se nanašajo na vzgojo in discipliniranje mladih v
obdobju neoabsolutizma. Naj opozorimo, da se sledeči članki nanašajo predvsem
na osnovnošolsko mladino, kljub vsemu pa so zanimivi, saj nam pomagajo
spoznati stanje vzgajanja mladih v tem času.
52

V Drobtinicah najdemo dva prispevka Slomška o telesnem kaznovanju. Prvi iz leta
1848 pravi, da »otroka serce je mehko ko vosek; lehko mu lepo podobo čednosti
daš. Cima hudiga še ni korenine pognala,« (Slomšek 1848, str. 213) če pa je
hudobija v otroku že zrasla, se starš ne sme bati šibe, saj bo le-ta njegovega
otroka speljala na pametno pot (Slomšek 1848, str. 213). »Šiba in kasen daste
modrost« (Slomšek 1848, str. 214). Podobno pravi članek Slomška iz leta 1853.
»Kder pri otroški reji šibe ni, tudi pokorščine ni« (Slomšek, 1853, str. 221).
V Šolskem prijatelju smo našli največ člankov s tematiko, kako vzgajati mlade. Prvi
izmed člankov skrbnike in starše opominja, naj čuvajo mladino doma in izven
doma, naj bodo vedno pozorni na vsa njihova ravnanja, njihove pogovore z drugimi
ljudmi, da morajo biti pozorni na pravočasne molitve mladih, paziti, da mladi ne
postopajo okoli, da jih s svojo nepremišljeno dobroto ne pomehkužijo, da
spolnjujejo šolske obveznosti in da se pri šolniku pozanimajo o šolskem uspehu in
delu svojih otrok (Beseda … 1853, str. 329–331). Drugi pa opozarja starše, kako
se morajo vesti do svojih otrok, da le-ti ne postanejo nepokorni. Starši morajo
paziti, da se tistega, kar prepovedujejo ali zapovedujejo, skrbno držijo,
nepokorščino sproti kaznujejo in svojim otrokom ne prizanašajo, da otrokom ne
smejo nalagati kazni, za katere vedo, da jih otrok ne bo mogel izpolniti, otrokom
tudi ne smejo plačati, da storijo nekaj, kar bi morali storiti, ter jih ne smejo prositi,
da bi jih ubogali ... (Musi 1852, str. 106–107).
V Šolskemu prijatelju iz leta 1854 se omenja degradacija. Pravi, da naj učitelj
kazen uporablja tudi, kadar želi obdržati mir pri pouku, saj z njihovim presedanjem
pridobi nepoznavanje učencev med seboj, kar pripelje do manj klepetanja in
razgrajanja tekom učne ure. »Nepokorne in blebetave« učence pa naj posadi bližje
sebi, da bo lahko obdržal mir v razredu (Eržen 1854, str. 194–196).
Ugotavljamo torej, da sta tedanja šolska časopisa veliko pisala predvsem o vzgoji
mladih nasploh. Nekateri med članki se obračajo na starše, drugi na učitelje, tretji
govorijo le o osnovni šoli. Iz naslednjega primera pa lahko razberemo, da je bilo
učiteljem predlagano, katerih kazni naj ne uporabljajo.
53

Članek Praprotnika iz Šolskega prijatelja navaja tri kazni, ki se jih v šoli ne sme
uporabljati. Te so: klečanje učencev v šoli, zapiranje otrok v osamo in prepogosto
prepisovanje. Učenec v šoli naj ne bi klečal, saj se klečanje uporablja pri molitvi in
v cerkvi, avtor se sprašuje, kako bi lahko otrok k Bogu lepo molil kleče, če mora v
šoli na kolena, kadar je kaznovan. Otroka tudi ne smemo za kazen dati v osamo,
saj naj bi kazen pripomogla k prevzgoji, vendar pa otrok, kot pravi avtor, če je sam,
ne pomisli na nič dobrega, tako je taka kazen res nevzgojna. Otroke pa se ne sme
siliti k prepogostim prepisovanjem, saj je avtor mnenja, da se otrok s pomočjo
prisile ne nauči ničesar (Praprotnik 1854, str. 99–100).
Iz takratnih časopisov ni bilo mogoče posebej ugotoviti tematike o vzgoji in
disciplini gimnazijcev. Zato bomo v nadaljevanju predstavili nekaj tovrstne tematike
iz spominov znanih Slovencev na gimnazijska leta.
8.3 Spomini na gimnazijska leta znanih Slovencev
V nadaljevanju se bomo posvetili spominom treh znanih Slovencev na gimnazijska
leta. Spomini Janeza Trdine in Josipa Vošnjaka na gimnazijska leta spadajo
večinoma v predmarčno obdobje, ko so bile gimnazije še latinske šole, zaključna
leta pa oba preživita v reorganizirani gimnaziji. Spomini Pavla Turnerja pa se
začnejo v obdobju neoabsolutizma in trajajo v 60. leta 19. stoletja. Vsi trije
predstavljeni avtorji so vsaj nekaj svojih šolskih let obiskovali v obdobju
neoabsolutizma oziroma v obdobju, ko se je po marčni revoluciji srednje šolstvo
reorganiziralo.
Spomini Janeza Trdine
Trdino je po dveh letih in pol domačega šolanja mama poslala v Kamnik na
normalko, zaradi njegovega zelo porednega vedenja (predvsem pri sveti maši). Ker
pa jo je od tam kmalu popihal, so ga poslali v Ljubljano, kjer je hodil na glavno šolo.
Zanjo pravi, da je imela enako napako kot njegove poprejšnje šole, učitelj je palico
uporabljal prevečkrat (Trdina 1946, str. 66–70).
54

Trdinova izkušnja s palico nam potrdi dosedanje ugotovitve, da so se o ukinitvi
telesne kazni začeli pogovarjati šele po revoluciji.
Po končani glavni šoli se je vpisal na gimnazijo. Pravi, da je prag prvega razreda
gimnazije prestopil s ponosom in hrepenenjem. Mnenja je tudi, da je »v resnici
življenje v gimnazijskih šolah za veliko večino tisti čas, katerega se spominjajo
najrajši do smrti« (Trdina 1946, str. 92).
Trdina potrdi našo ugotovitev o poučevanju le enega učitelja vseh predmetov,
razen verouka, z vprašanjem: »Kdo bi zahteval od človeka, še tako pametnega,
znanje vseh predmetov« (Trdina 1946, str. 93). Za učitelja so dobili nekoga, ki je
bil izvrsten zgodovinar in geograf ter tudi v ostalih stvareh ni bil slab in jih je
poučeval tja do petega razreda, ostali pa še takega niso dobili. Pove tudi, da je bila
poglavitni jezik vseh gimnazij latinščina, pa še to ne, da bi jo znal človek govoriti,
temveč jo pisati brez vsakršnih napak (Trdina 1946, str. 93).
Trdinova pripovedovanja lahko potrdijo ugotovljeno. Učitelji niso bili usposobljeni
za vse predmete, tudi za latinščino, ki je bila še tako pomembna, ne. Dijaki so bili
prisiljeni na pamet se učiti brati latinsko in drugih predmetov, kar do dolgotrajnega
znanja ni pripeljalo.
Krščanski nauk je vsa štiri leta »tolmačil«, kot pravi Trdina, isti možakar, pa še to
jim je vsa štiri leta razlagal po nemško. Učenci so morali petkrat na leto hoditi k
spovedi, sicer so bili kaznovani (Trdina 1946, str. 95).
Vidimo lahko, da je verouk poučeval isti katehet, kar smo prav tako ugotovili že v
dosedanjem pregledu. Trdina nam tudi potrdi, da je življenje zunaj šole še kako
vplivalo na šolske ocene in na ocene vedenja, pridnosti in pozornosti. Neudeležba
pri spovedi je bila kaznovana.
55

Trdina v svojih spominih veliko pove tudi o vseh mogočih načinih prepisovanja, saj
se je ob guljenju na pamet in neznanju učiteljev to dalo narediti (Trdina 1946, str.
107).
Trdina je po končanih štirih gramatikalnih razredih nadaljeval šolanje še v dveh
humanitetnih razredih. Po zelo uspešnem zaključku vseh, izvzamemo četrtega, ko
je bolehal, se je vpisal na dvoletno filozofsko fakulteto. V drugem letniku
(1849/1850) se je ta priključila gimnaziji kot osmi gimnazijski razred (Logar 1946,
str. 262–263).
Trdina pravi, da je šla tako vsa svoboda »rakom žvižgat«. Spet so jim začeli, kot
otrokom, dajati nagrade za najboljše. Najbolj pa jih je razjezilo, »da so nam
prepovedali hoditi v slovensko društvo brati novine. V nemška društva pa se je
zahajalo svobodno« (Trdina 1946, str. 170). Ker so dijaki mislili, da to povelje ni
prišlo z Dunaja, temveč ga je Kleemann, ravnatelj, sestavil sam in zapečatil, kot da
bi bilo povelje iz Dunaja, so se odločili, da to zapišejo in pošljejo v objavo. »Jaz
sedem in spišem sestavek poln tožbe zoper krivice, ki se gode v šolah. Součenci
mi potrdijo, da sem naredil prav. Drugi dan smo že brali moj dopis v Sloveniji,
sestavek je imel podpis: Osmošolci. Kleemann to izve šele naslednji dan in skliče
konferencijo. Pozneje so imeli zavoljo tega še najmanj deset sej. Začne se
preiskava« (Trdina 1946, str. 170). Ker so zasliševali vse osmošolce, se je Trdina
sam javil in povedal Kleemannu, da je napisal pismo. Ta mu je obljubil: »… da se
Vam ne bo zgodilo nič hudega, ali s pogojem, če napišete v Slovenijo, da vam je
žal prejšnjega sestavka in da ga oporekate« (Trdina 1946, str. 171). Vseeno pa so
mu učitelji dajali slabe ocene in nekateri celo zahtevali, da ga izključijo. Vendar do
tega ni prišlo (Trdina 1946, str. 170–171).
Vidimo lahko, da je bilo tako vedenje dijakov, njihovo zunajšolsko udejstvovanje v
slovenskih društvih in branje slovenskih časopisov prepovedano. To je še kako
vplivalo na njihove ocene, ne samo ocene vedenja, pridnosti in pozornosti.
S Trdinovimi spomini smo na konkretnem primeru občutili, kakšna je bila gimnazija
pred marčno revolucijo, ko je bila še šestrazredna latinska šola, videli smo, kako so
56

dva letnika filozofskih študij priključili novi, osemrazredni gimnaziji, in s kakšnimi
omejitvami so se spopadali dijaki novonastale osemrazredne gimnazije.
Spomini Josipa Vošnjaka
Josip Vošnjak je malo pred revolucionarnim dogajanjem zaključil 1. semester 4.
razreda latinskih šol v Gradcu. Spominja se, da so se 14. marca ljudje začeli zbirati
po ulicah, da so od učencev višjih razredov slišali, da je moral zbežati Metternich,
da bo zdaj vladala svoboda ter jih ne bodo več tako strogo držali. Sam ni točno
vedel, za kaj gre, spominja pa se, da je nekaj učencev ušlo skozi okno in se vrnilo
pozno ponoči, zato pa niso bili kaznovani (Vošnjak 1982, str. 27).
Ugotovimo lahko, da dijaki niso imeli največjega zanimanja za revolucijo, ki se je
odvijala, najverjetneje pa so jo nekateri izkoristili za podaljšan nočni izhod.
Pravi, da so šli leta 1848 v šolo šele z oktobrom. Tako je v Gradcu dokončal šesti
razred gimnazije, nato pa se je v sedmega vpisal na Dunaju. Za prestop se je
moral oglasiti pri gimnazijskem direktorju na Dunaju. Ko je bil leta 1851 vpisan v
osmi gimnazijski razred, so uvedli maturo, ki jo je opravil z odliko. Kot je zapisal, so
se maturi sprva upirali, vendar so jo tisti, ki čez leto niso imeli težav, nato z lahkoto
opravili (Vošnjak 1982, str. 32–33).
Spomini Vošnjaka o svojih gimnazijskih letih se skladajo s tem, kar smo že zvedeli
o takratni gimnaziji in njenemu režimu, opišejo prestop, kot je potekal, povejo nam
tudi o uvedeni maturi leta 1851.
Vošnjak učiteljem ni delal preglavic, bil je nadarjen učenec, svoje obveznosti je
opravljal z odliko, kot je sam zapisal, se ni brigal ne za politična ne za narodna
vprašanja, čeprav se je zaradi »kolega« vpisal v slovensko društvo in je od tedaj
nosil svilnati slovenski trak na čepici, ki pa ga je ob prvem ukazu ravnatelja, da se
ne sme nositi nobenega političnega znamenja, ubogljivo snel (Vošnjak 1982, str.
57

30–31). To nam še potrdi, da se dijaki niso smeli udejstvovati v slovenskem
političnem in nacionalnem življenju.
V svojih spominih na gimnazijska leta Vošnjak ne zapiše ničesar, kar bi nam
pokazalo, koga in zakaj so kaznovali, lahko pa sklepamo, da se ubogljivih in
pridnih učencev ni kaznovalo, tudi če so bili nenemške narodnosti.
Spomini Pavla Turnerja
Leta 1857 je Turner stopil v prvi razred gimnazije v Mariboru. Tu se je šolal v prvih
šestih razredih in nato v osmem z maturo (Matjašič Friš 2000/01, str. 177–178).
Kot pravi, je v drugem semestru šestega razreda bolnega profesorja verouka
zamenjal škofijski dvorni kaplan Josip Tschutschek (Čuček). »Bil sem poklican, da
povem dokaz spremenitve kruha v telo in vina v kri Jezusovo pri maši in izrazil sem
se nekoliko neprevidno, heretično, da kruh in vino »pomenja« telo in kri Jezusovo«
(Matjašič Friš 2000/01, str. 181). Učitelj se je seveda razjezil: »… to »je« moje telo
in to »je« moja kri, je rekel Jezus pri zadnji večerji, pa ne »pomeni«. Vsedi se!«
(Matjašič Friš 2000/01, str. 181). Turner je bil seveda ob konferenci grajan. Grajal
ga je ravnatelj Lang, ki je bil Turnerju strašno všeč in si je zato še posebno želel
popraviti slabo oceno iz verouka. To možnost je dobil konec šolskega leta, ko je
učitelj Čuček napovedal spraševanje za vse tiste dijake, ki želijo imeti odliko iz tega
predmeta. Tam so se pojavili vsi boljši dijaki, njim se je pridružil tudi Turner. Z
nejevoljo ga je učitelj izprašal, na koncu pa je v spričevalo dobil oceno še zadostno
(Matjašič Friš 2000/01, str. 181).
Ponovno lahko vidimo, da so nekatera dejanja dijakov še kako vplivala na njihov
nadaljnji študij na gimnaziji in na voljo njihovih učiteljev.
»Da bi se rešil nevolje v Mariboru« se je Turner namenil zaključiti gimnazijo drugje,
vsaj dokler bo v Mariboru poučeval Čuček. Sprva se je odpravil na Dunaj, vendar
se je nato premislil in se vpisal v sedmi razred v reško gimnazijo, kjer je učil tudi
58

Janez Trdina, katerega spise je Turner občudoval. Tam sta se spoprijateljila in
ostala dosmrtna prijatelja (Matjašič Friš 2000/01, str. 184−188).
»V osmi razred sem se vrnil v Maribor in tam maturiral leta 1865. /…/ Za časa
ravnatelja Langa so se končavala šolska leta mariborskega gimnazija jako
slovesno v krasni veliki dvorani /…/ Dva abiturijenta sta imela slavnostne govore.
Govorila sva takrat – tovariš Jože Sernec slovenski, jaz pa nemški. Tako so odločili
gospodje ravnatelj in profesorji« (Matjašič Friš 2000/01, str. 192–194).
Kot bomo videli v nadaljevanju in nam pove tudi Turner v svojih spominih, sta imeli
slovenščina in narodna zavest na Mariborski gimnaziji poseben status .
59

9. DISCIPLINSKI REŽIM IN KAZNOVANJE NA PRIMERU
MARIBORSKE KLASIČNE GIMNAZIJE (študija
primera)
9. 1 Uvod
Za konkretno analizo kaznovanja in discipliniranja v gimnaziji za obdobje
neoabsolutizma smo izbrali Mariborsko klasično gimnazijo, za katero Pokrajinski
arhiv Maribor nudi dovolj ohranjenega gradiva. Njihovo gradivo seže vse tja od leta
1776 pa vse do leta 1959 v količini 184 škatel oziroma 26 tekočih metrov gradiva.
Tako bomo s študijo primera skušali prikazati dejansko stanje discipliniranja in
kaznovanja, prej pa nekaj besed o Mariborski klasični gimnaziji.
9.2 Mariborska klasična gimnazija
Mariborska gimnazija je bila ustanovljena leta 1758 kot najkasnejša oziroma
najnovejša jezuitska gimnazija z vsemi tedanjimi šestimi razredi. Leta 1773 je bila
ob ukinitvi jezuitskega reda zaprta, nato pa so jo leta 1775 ponovno odprli. 1790.
leta so se na gimnaziji pojavili prvi profesorji laiki (Vovko 2001, str. 37).
V mestih, med njimi tudi v Mariboru, ki v času reorganizacije srednjega šolstva niso
bila deželna središča, bi bile šestrazredne gimnazije degradirane, če se ne bi
občine zavezale, da bodo krile stroške za nadgradnjo gimnazije. Kot vemo, je
Osnutek (1849) poznal le popolno osemrazredno in nepopolno štirirazredno
gimnazijo. Maribor si v tekmi s sosedi ni mogel privoščiti, da se za popolno
gimnazijo ne bi potrudil. Občina je odobrila sredstva za nadzidavo gimnazije (na
današnji Koroški cesti 1) in s tem omogočila stalnost sedmega razreda. Ravnatelju
Friederichu Riglerju se je posrečilo zagotoviti nadaljnja denarna sredstva, ki so bila
dovolj visoka, da se je lahko mariborska gimnazija v šolskem letu 1850/51
60

spremenila v popolno osemrazredno gimnazijo. Prvi zrelostni izpit so dijaki
opravljali v letu 1851 (Vrbnjak 2000, str. 19–20).
Leta 1852 je Maribor postal sedež upravnega središča za svet med Muro in Dravo.
K notranji podobi Maribora je bistveno prispevala gimnazija z nekaterimi odličnimi,
tudi narodnozavednimi profesorji, kot so bili J. Wartiger, R. G. Puff, D. Trstenjak, B.
Raič, J. Majcinger idr. Ti so dijaštvu dajali tudi slovensko lice (Vrbnjak 2003, str.
23). Med njimi je bil tudi Adolf Lang, ki je bil od leta 1857 ravnatelj gimnazije. 1858
leta je ustanovil sklad, s pomočjo katerega so izdajali pesniške poskuse dijakov −
tako v nemškem kot slovenskem jeziku. Zaradi lojalnosti do Slovencev je bil leta
1868 premeščen na Dunaj (Matjašič Friš 2001, str. 179).
Kot pravi Sernec v svojih Spominih: »V gimnaziji smo živeli Slovenci in Nemci v
najboljšem prijateljstvu, posebno v mojem razredu. In imeli smo tudi skupno svojo
odhodnico po maturi, in ravnatelj Adolf Lang, Nemec iz Dunaja, je bil z vsemi dijaki
očetovsko ljubezniv, dobrohoten in je dobro vplival na nastop in značaj dijakov«
(Sernec 2003, str. 5).
Dejstvo je, da je imela popolna osemrazredna mariborska gimnazija samo na videz
nemški značaj in je odigrala pomembno vlogo narodnega ozaveščanja
slovenještajerskega intelektualca v času pred premestitvijo škofijskega sedeža v
Maribor. »Kmečka mladina, ki se je vpisovala na mariborsko gimnazijo vedno
številnejše, je zavod sproti »slavizirala.« Upoštevanje slovenščine je bilo po
pričakovanju po revoluciji vse večje, pouk materinščine, za slovenske dijake
slovenščine, pa vse bolj sistematičen. V šolskem letu 1850/1851 so se je za pouk
slovenskega jezika priglasili skoraj vsi gimnazijci. Učenci so se neprimerno bolje
naučili slovenskega jezika kot prej, na zaključnih slavnostnih slovesnostih sta bila
vedno dva nagovora dijakov, eden v nemškem in eden v slovenskem jeziku«
(Vrbnjak 1996).
Poudarjeno je to pokazala 100-letnica obstoja šole, ki je bila pred koncem
neoabsolutizma tudi opazna slovenska manifestacija. Na kulturnem področju so
mariborski Slovenci uspešno tekmovali s someščani Nemci (Vrbnjak 2000, str. 23).
61

9.3 Študija primera Mariborske klasične gimnazije
9.3.1 Raziskovalni problem
9.3.1.1 Opredelitev raziskovalnega problema
S študijo primera Mariborske klasične gimnazije želimo na konkretnem primeru
preučiti, kakšna sta bila vzgoja in discipliniranje mladih v gimnaziji v času
neoabsolutizma. Iz Vpisnic, Katalogov dijakov (glej sliko št. 3) v študijskih letih
1855/56, 1856/57 in 1857/58 imamo namen izvedeti, kakšne so bile njihove
vedenjske ocene, koliko in kakšne kazni so dobivali v danih letih, zakaj so te kazni
dobili in ali te kazni sovpadajo z danimi disciplinskimi predpisi, torej z Osnutkom
organizacije gimnazij in realk v Avstriji iz leta 1849 in z Disciplinskim zakonom za
gimnazije na Štajerskem, Kranjskem in Koroškem iz leta 1853.
62

Slika 3: Primer prve strani vpisnice 1. razreda za šolsko leto 1857/1858
VIR: Pokrajinski arhiv Maribor, Fond klasične gimnazije Maribor, Vpisnica 1857/1858
63

9.3.1.2 Raziskovalna vprašanja
- Kaj nam povedo Vpisnice o dijakih
- Kaj nam Vpisnice povedo o ocenah vedenja, pridnosti in pozornosti
- Kakšne so bile ocene vedenja dijakov v obravnavanih letih
- Kako se skozi leta spreminjajo ocene vedenja
- Koliko kazni so dijaki v posameznih letih prejeli
- Katere kazni so dijaki največkrat prejeli
- V katerih letih, razredih in semestrih je bilo podeljenih največ kazni
- Kakšni so vzroki podeljenih kazni
- Kako se vzroki podeljenih kazni med seboj razlikujejo
- Ali so kazni podeljene v skladu z obstoječimi predpisi
9.3.2 Metodologija
9.3.2.1 Osnovna raziskovalna metoda
Osnovna raziskovalna metoda, ki smo jo uporabili v tej diplomski nalogi, je
deskriptivna raziskovalna metoda. Uporabili smo edukacijsko študijo primera, za
katero Stenhouse pravi, da se ukvarja z razumevanjem vzgojno-izobraževalne
dejavnosti (Stenhouse v Sagadin 1991, str. 466). Po Bogdanu in Biklenovi
(Sagadin 2004, str. 92) bi našo študijo primera označili za mikroetnografijo, saj
zajema majhno enoto organizacije. Z vidika namena naše študije pa bi jo lahko
64

opredelili kot intrizično študijo primera, saj nas zanima primer sam po sebi (Stake v
Sagadin 2004, str. 94). Ravno tako je naša študija primera enkratna in celostna,
ker smo podatke zbirali in analizirali z vidika primera kot celote (Scholz, Tietje, Yin
v Sagadin 2004, str. 93).
To metodo smo izbrali, ker smo želeli predstaviti kaznovanje in discipliniranje na
Mariborski klasični gimnaziji med šolskimi leti 1855/56 in 1857/58. Kajti, kot navaja
Sagadin (1991, str. 465), s študijo primera podrobno sistematično analiziramo in
predstavimo posamezen primer, osebo, skupino, institucijo ali njen del, program,
dogodek.
9.3.2.2 Zbiranje podatkov
Podatke, ki smo jih nadalje analizirali, smo zbrali s pregledom že obstoječih
dokumentov. Dokumente za našo študijo primera smo našli v Mariborskem
pokrajinskem arhivu, in sicer v Vpisnih knjigah, Katalogih dijakov (glej sliki št. 3 in
4). Sami smo izbrali Vpisne knjige za šolska leta 1855/56, 1856/57 in 1857/58, saj
spadajo v obdobje, ki ga želimo predstaviti, in so bile zapisane po uvedbi Osnutka
(1849) in Pravilnika (1853).
9.3.2.3 Obdelava in interpretacija podatkov
Vsako stran Vpisnic smo najprej slikali ter jo nato prevedli, saj so zapisi v gotici, v
nemškem jeziku. Osredotočili smo se na prve tri kategorije ocenjevanja: vedenje,
pridnost in pozornost. Te tri kategorije smo podrobneje analizirali in se odločili, da
nadalje analiziramo le oceno vedenja. Ocene vedenja vsakega dijaka v vseh
obravnavanih šolskih letih smo nato zbrali v tabelah, jih interpretirali ter med seboj
primerjali. Nato smo se osredotočili na kazni, ki so jih dijaki v posameznih letih
prejeli. Te smo prevedli, izpisali, jih primerjali med seboj v grafih, tabelah, jih
interpretirali in primerjali z obstoječimi predpisi. Za zaključek smo povzeli glavne
ugotovitve naše študije primera Mariborske klasične gimnazije.
65

9.4 Rezultati z razpravo
9.4.1 Vpisnice
Vpisne knjige so bile hkrati katalogi dijakov in njihove redovalnice. Vsak razred je
imel toliko natisnjenih praznih obrazcev, kot je bilo učencev. V zgornji vodoravni
liniji najdemo naslednje rubrike: Name und Alter des Schülers (Ime in starost
učenca/dijaka), Vaterland, Geburtsort, Wohnung (Domovina (dežela), kraj rojstva,
stanovanje/naslov), Name, Stand, Wohnort des Vaters, resp. des Vormunds (Ime,
stan, bivališče očeta oz. skrbnika), Religion (Vera), Stipendist, vom Schulgeld
befreit, oder zahlend (Štipendist, oproščen šolnine, ali plačnik), Name, Stand,
Wohnort des verantwort-lichen Aufseher (Ime, stan, bivališče odgovornega
nadzornika/vzgojitelja), Künftiger Beruf (Bodoči poklic), Anmerkungen (Opombe)
(glej sliko št. 4). Iz njih izvemo nekaj osebnih podatkov o dijaku.
Te podatke so najverjetneje izpolnili na začetku vsakega leta, saj smo večkrat
zasledili, da je dijak vpisan, prav tako vsi njegovi podatki, ocen pa ni. Kar pomeni,
da se je dijak v razred sicer vpisal, vendar šolanje hitro opustil, se prepisal ali pa k
šolanju ni pristopil (glej sliko št. 5).
66

Slika 4: Primer Vpisnice enega dijaka
VIR: Pokrajinski arhiv Maribor, Fond klasične gimnazije Maribor, Vpisnica 1857/1858
67

Slika 5: Primer dijaka, ki se je vpisal v višji razred, vendar ga ni nadaljeval
VIR: Pokrajinski arhiv Maribor, Fond klasična gimnazija Maribor, Vpisnica 1856/1857
68

Kot smo že omenili, so bile Vpisnice hkrati tudi dnevniki, redovalnice, kamor so
učitelji naknadno vpisovali opisne ocene pri posameznem predmetu za prvi in drugi
semester posebej. Iz navpične linije (glej sliki št. 4 in 5) je razvidno, da so opisno
ocenjevali: Sittliches Betragen (Nravno vedenje), Aufmerksamkeit (Pozornost),
Fleiß (Pridnost), Religionslehre (Verouk), Lateinische Sprache (Latinski jezik),
Griechische Sprache (Grški jezik), Geographie und Geschichte (Geografija in
Zgodovina), Mathematik (Matematika), Naturgeschichte (Naravoslovje), Deutsche
Sprache (Nemški jezik), Slov. Sprache (Slovenski jezik), Aeußere Form der
schriflichen Aufsätze (Zunanji izgled pisnih sestavkov/spisov), Zahl der versäumten
Lehrstunden (Število izostalih ur), Allgemeine Zeugnißclasse und Locations-
Nummer (Splošni učni uspeh in ocene). Ostane pa tudi nekaj nenatisnjenih rubrik,
natančneje tri, kamor so vpisovali izbirne predmete, kot je na primer Kalligraphie
(Kaligrafija) (glej sliko št. 4).
Med vsemi omenjenimi kategorijami pa nas zanimajo prve tri.
9.4.2 Ocene vedenja, pridnosti in pozornosti
Kot smo že večkrat omenili v prejšnjem delu naloge, so imele ocene nravnosti in
pridnosti velik pomen pri končnem in semestrskem določanju uspeha
posameznega gimnazijca. Osnutek (Entwurf der ... v Govekar-Okoliš 2001, str.
128) je formalno določal, da je bilo treba v semestrskem skupnem uspehu
upoštevati poleg predmetnih ocen tudi ocene nravnosti in pridnosti.
Četudi Osnutek (1849) govori le o ocenah nravnosti in pridnosti, pa v našem
primeru zasledimo tudi oceno pozornosti (glej sliki št. 4 in 5). Učitelji torej opisno
ocenjujejo Sittliches Betragen, kar bi lahko prevedli kot moralno, nravstveno ocena
oziroma vedenje, Aufmerksamkeit, kar prevedemo kot pozornost, in Fleiß, kar
pomeni pridnost. Med temi tremi kategorijami, torej vedenjem, pozornostjo in
pridnostjo, nas zanima predvsem vedenje, ki pa je za seboj vedno potegnilo tudi
pridnost in pozornost. Dijak s hvalevrednim vedenjem je bil ponavadi dejaven,
69

zbran, pri stvari in seveda zelo priden. V nasprotnem primeru je dijak z
zadovoljivim vedenjem imel tudi slabo opisno oceno iz pridnosti in pozornosti.
Oceno pozornosti (Aufmerksamkeit) so lahko opisovali z naslednjimi besedami:
gesammelt (zbran, pozoren), theilnehmend (»prisoten«, udeležen, je pri stvari),
meist gesammelt (povečini, v glavnem zbran), gespannt (napet), oft/öfters
abgewandt (pogosto/zelo pogosto odsoten, ni pri stvari), öfters zerstreut (zelo
pogosto raztresen), pa še kakšna besedna zveza bi se našla.
Oceno pridnosti (Fleiß) pa z naslednjimi besedami: recht thätig (res zelo
dejaven), thätig (aktiven, dejaven), ungleichmässig thätig (neenakomerno
dejaven), ausdauernd (vztrajen), gernig (malo priden), sehr ungleichmässig thätig
(zelo neenakomerno dejaven), muhsam angestrengt, aber unfruchtbar/ohne Erfolg
(se trudi in prizadeva, a neuspešno, brez uspeha), ungeregelt (neurejen, nereden),
ungleich thätig (neenako dejaven) in drugimi manj pogostimi opisi.
Kot smo lahko opazili, ocena pridnosti in ocena pozornosti nimata enotne opisne
lestvice ocenjevanja. Vedno znova se pojavljajo drugačni zapisi ocen. Je pa
seveda iz besednih opisov jasno razvidno, ali je bil dijak pozoren in priden ali je
bila njegova pozornost nizka ter njegova pridnost nezadovoljiva oziroma manj
zadovoljiva. Ne bi pa mogli reči, da je katera koli od zgoraj naštetih opisnih ocen
lahko negativna. Kot smo lahko presodili, je najslabša opisna ocena pozornosti
öfters zerstreut, kar pomeni pogosto zelo raztresen, česar pa ne moremo uvrstiti
med negativne ocene. Najslabše opisne ocene pridnosti so po naši presoji gernig
(malo priden), sehr ungleichmässig thätig (zelo neenakomerno dejaven), muhsam
angestrengt, aber unfruchtbar/ohne Erfolg (se trudi in »napenja«, a neuspešno,
brez uspeha), ungeregelt (neurejen, nereden), ungleich thätig (neenako dejaven),
za katere pa ravno tako ne moremo presoditi, katera je najslabša oziroma ali je
lahko katera negativna.
70

Medtem ko pri opisnih ocenah pozornosti in pridnosti nismo mogli ugotoviti
določene lestvice, ki bi veljala pri vseh razredih v vseh obravnavanih šolskih letih,
pa smo pri oceni vedenja (Sittliches Betragen) zelo hitro razbrali lestvico opisnih
ocen. Ta je naslednja:
- sehr lobenswerth (zelo hvalevreden);
- lobenshwerth (hvalevreden);
- musterhaft (zgleden);
- befriedigend (zadovoljiv).
Lahko ugotovimo, da je lestvica opisnih ocen štiristopenjska.
Poleg teh štirih stopenj smo nekajkrat našli še opisno oceno pflichtgemäß, kar
pomeni v skladu z dolžnostmi in bi jo, glede na to, da v razredih, kjer se uporablja,
ni nikoli omenjena ocena befriedigend, torej zadovoljiv, in da, če se nekdo vede v
skladu z dolžnostmi, to ni hvalevredno, je pa lahko zadovoljivo, izenačili z oceno
befriedigend.
Enkrat smo zasledili tudi oceno nicht pflichtgemäß, kar pomeni, da dijak ni preveč
zagnan. To oceno bomo ravno tako uvrstili pod oceno zadovoljiv, saj dijak, ki je v
prvem semestru pridobil oceno vedenja pflichtgemäß, v drugem semestru pa
oceno nicht pflichtgemäß (ni preveč zagnan), iz šole ni bil izključen, kar pomeni, da
je bilo njegovo vedenje kljub slabim ocenam še vedno zadovoljivo.
Pod kategorijo zadovoljivo vedenje smo uvrstili tudi naslednje opisne ocene, ki smo
jih zasledili le po enkrat: in ganzen befridigend (v celoti zadovoljiv), meist
befridigend (večinoma zadovoljiv), nicht immer verläßlich (ne vedno zanesljiv) in
nicht verläßlich (nezanesljiv). Vse te opisne ocene smo enačili z opisno oceno
zadovoljiv, saj menimo, da te opisne ocene ne kažejo hvalevrednosti dijakov, ki so
ji jih »zaslužili,« hkrati pa tudi ne kažejo negativne ocene vedenja. Tudi nezanesljiv
ne more pomeniti neprimernega vedenja, saj se človek, ki je nezanesljiv, še vedno
lahko primerno vede.
71

Poleg zgoraj naštetih kategorij, opisnih ocen, pa smo bili primorani dodati še nove
kategorije. Prva od teh je kategorija brez ocene. Teh primerov, kot bomo videli v
nadaljevanju, je malo, vendar vzroka, zakaj nekdo ni dobil ocene vedenja in
najpogosteje nima niti ocene pozornosti in pridnosti, iz danih virov (Vpisnice) ne
morem razbrati. Je pa seveda to zelo zanimivo, saj naj bi te ocene, kot vemo,
vplivale na končno oceno, zaključni uspeh dijaka.
Večkrat se bo zgodilo, da se število dijakov v prvem in drugem semestru ne bo
ujemalo. Vzroki so različni, te bomo iskali sproti. Na tem mestu bomo omenili tudi
dijake, ki so se tekom leta prešolali oziroma zaprosili za izpis spričevala iz prvega
semestra, da ne bo prišlo do neujemanja v skupnem številu dijakov.
Naslednja nova kategorija, ki smo jo ustvarili, je šolan doma. Vpisnica takih dijakov
je zelo zanimiva (glej sliko št. 6). Je enaka kot Vpisnice ostalih dijakov, ponavadi
(ne praviloma) pa stoji na koncu Vpisnic enega razreda. Izpolnjene ima vse
kategorije, razen ocen vedenja, pozornosti in pridnosti, pod zaznamek ostalo ali pa
kar čez tabelo, kjer naj bi zapisali oceno vedenja, pozornosti in pridnosti, pa jim
ponavadi piše beseda s predpono privat- (zaseben). To smo prevedli kot šolan
doma, ne morem pa dejansko potrditi, ali je to res. Zdi pa se zanimivo, da so ti
dijaki ravno tako zapisani v Vpisnice, tu so navedene vse njihove ocene, razen, kot
smo že omenili, ocene vedenja, pozornosti in pridnosti. Kljub temu, da naj bi ocene
vedenja, pozornosti in pridnosti vplivale na zaključno oceno dijaka, pri njih
najverjetneje ni bilo tako, saj teh ocen ni nihče zapisal. So pa morali imeti na domu
šolani dijaki najverjetneje ravno tako uradni zaznamek glede svojega uspeha in so
jih zato vpisovali v Vpisnice.
V kategorijo Sittliches Betragen (vedenje) so učitelji, razredniki zapisovali tudi
vsakršno kazen, ki so jih dodelili dijakom. Vse te kazni bomo v kvantitativni analizi
ocene vedenja obravnavali pod rubriko drugo, ponovno zato, da se bo število
dijakov v prvem in drugem semestru ujemalo. Vse te kazni pa si bomo podrobneje
navedli v drugem delu naše analize.
72

Sedaj smo dobili popolno lestvico ocen vedenja, v katero bomo razvrščali dijake.
Izgleda tako:
- zelo hvalevredno;
- hvalevredno;
- zgledno;
- zadovoljivo;
- šolan doma;
- drugo;
- brez ocene.
73

Slika 6: Primer Vpisnice doma šolanega dijaka
VIR: Pokrajinski arhiv Maribor, Fond klasične gimnazije Maribor, Vpisnica 1857/1858
74

9.4.3 Kvantitativna analiza ocen Vedenja
Tabela 1: Šolsko leto 1855/1856, Ocene vedenja
Vedenje
Število dijakov po razredih
Razred 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. skupaj
Semester I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II.
zelo hvalevreden 22 16 18 12 25 27 5 10 7 6 5 5 2 4 2 3 86 83
hvalevreden 9 11 11 10 4 0 7 0 2 1 1 1 3 2 1 3 38 28
zgleden 9 12 4 8 11 13 7 9 4 6 6 6 4 3 4 4 49 61
zadovoljiv 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 5 1 5 4
šolan doma 1 1 2 2 0 0 1 1 2 2 1 1 0 0 0 0 7 7
drugo 0 0 7 8 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9 8
brez ocene 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
SKUPAJ 41 40 42 42 42 40 20 20 15 16 13 14 9 9 12 11 194 192
Kot lahko vidimo, se je v Mariborsko klasično gimnazijo v šolskem letu 1855/1856
vpisalo 194 dijakov, šolsko leto pa zaključilo 192 dijakov. Do številčne razlike ni
prišlo zaradi izključitve dijakov, temveč zato, ker so trije dijaki (en dijak prvega
razreda in dva dijaka tretjega razreda) odstopili na začetku drugega semestra, v
šesti razred pa je dijak v začetku drugega semestra prišel kot ponavljavec, kar je
izrecno zapisano pri njegovi oceni vedenja prvega semestra. Ta podatek je zelo
zanimiv, saj to ne more pomeniti, da je dijak prišel iz druge šole, ker pri teh
nimamo opombe, da je dijak ponavljavec, ravno tako pa to ne more pomeniti, da je
prišel iz drugega šestega razreda te šole, saj drugega šestega razreda ta šola
nima. Predpostavljamo, da je bil dijak že v višjem razredu neke druge šole in ob
prepisu na to šolo ni opravil sprejemnih izpitov, kot zahteva Osnutek (1849), in so
ga zato namestili v šesti razred ter ga označili kot ponavljavca. Seveda je razlog
lahko tudi drugačen, vendar je to v obravnavanih letih edini dijak, ki je označen kot
ponavljavec. Ravno tako je po prvem semestru izstopil in zaprosil za spričevalo
dijak osmega razreda, ki je bil ocenjen z oceno nezanesljiv (ki smo jo poprej uvrstili
pod kategorijo zadovoljiv). Ta dijak je imel slabo ocenjene tudi vse ostale
predmete.
75

Ugotovljen številčni zapis nam pokaže, da je bila v šolskem letu 1855/1856 večina
gimnazijcev (86 v prvem, 83 v drugem semestru) glede na vedenje ocenjena z
opisno oceno »zelo hvalevreden«. Za njimi razberemo število gimnazijcev, ki so
imeli vedenje ocenjeno z opisno oceno »zgleden« (49 v prvem, 61 v drugem
semestru), sledi ocena »hvalevreden« (38 v prvem, 28 v drugem semestru),
»zadovoljivih« pa je bilo le nekaj dijakov (5 v prvem, 4 v drugem semestru). Dijak,
ki se je petemu razredu priključil v drugem semestru, je brez ocene, 7 dijakov pa
se je šolalo doma, zato tudi njim niso pripisane ocene vedenja. Kaznovanih,
grajanih je bilo v prvem semestru 9, v drugem semestru pa 8 dijakov.
Ugotovimo lahko tudi, da je največ dijakov (do vključno z dijaki petega razreda)
dobilo oceno »zelo hvalevreden«, medtem ko so dijaki v šestem, sedmem in
osmem razredu z vidika vedenja slabše ocenjeni, največkrat z oceno »zgleden«, v
osmem razredu pa je dobilo pet dijakov v prvem semestru oceno »zadovoljiv«, ti so
bili edini na celotni gimnaziji v prvem semestru, ki so prejeli to oceno.
Tudi nasploh je zelo zanimiv vpogled v ocene vedenja dijakov osmega razreda, saj
predpostavljamo, da bi ti morali imeti najlepše ocene. Kot lahko razberemo iz
tabele, se število dijakov od prvega pa vse tja do osmega razreda strmo
zmanjšuje, potemtakem naj bi ostali le najboljši. Zato predpostavljamo, da bodo
imeli najboljši najboljše ocene. Res pa je, da so jim lahko razredniki, ker so dijaki
starejši, ker so zgled in ker so to leto zaključili z zrelostnim izpitom, postavili
ostrejše pogoje.
Kot smo že omenili, število dijakov z višjim razredom gimnazije pada, padajo dobre
ocene vedenja, enako pa se dogaja tudi s številom kazni dijakov.
76

Tabela 2: Šolsko leto 1856/1857, Ocene vedenja
Vedenje
Število dijakov po razredih
Razred 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. skupaj
Semester I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II.
zelo hvalevreden 36 33 15 18 20 22 33 33 11 10 5 4 8 8 2 2 130 130
hvalevreden 10 13 10 8 9 12 0 2 0 0 2 3 0 1 2 1 33 40
zgleden 8 5 11 10 10 10 9 6 6 7 7 5 5 4 3 4 59 51
zadovoljiv 2 0 1 1 5 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8 2
šolan doma 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 2 1 0 0 0 0 3 2
drugo 0 3 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 2 1 3 6
brez ocene 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 2
SKUPAJ 56 54 38 39 45 46 42 41 17 17 16 15 13 13 9 8 236 233
Šolskega leta 1856/1857 se je v Mariborsko klasično gimnazijo vpisalo 236 dijakov,
gimnazijo pa je zaključilo 233 dijakov. Do številčne razlike je prišlo zaradi
odstopanja dijakov od šolanja sredi šolskega leta in obratno, pristopanja dijakov k
šolanju sredi šolskega leta. Tako sta v prvem razredu dva dijaka zapustila šolanje
po prvem semestru, v drugi razred se je sredi šolskega leta vpisal nov dijak, ravno
tako se je sredi šolskega leta priključil tretjemu razredu nov dijak, četrti razred je
dijak po prvi polovici šolanja zapustil. V šestem razredu je dijak s hvalevredno
oceno vedenja po prvem semestru zaprosil za spričevalo in šolanja ni nadaljeval, v
drugem semestru ni nadaljeval šolanja dijak, ki se je šolal doma, v drugem
semestru pa je v šesti razred pristopil nov dijak. Dijak osmega razreda je v drugem
semestru izstopil iz šolanja, tudi njegove ocene vedenja niso bile najbolj zgledne,
»ni zanesljiv pri upoštevanju disciplinskih predpisov« (Vir: Pokrajinski arhiv
Maribor, Fond klasične gimnazije Maribor, Vpisnica 1856/1857).
Zgornja tabela nam tako pokaže, da je bilo v šolskem letu 1856/1857 na Mariborski
klasični gimnaziji večina gimnazijcev pri vedenju ocenjena z opisno oceno »zelo
hvalevreden« (130 v prvem, 130 v drugem semestru), sledili so jim tisti, ki so se
pohvalili z oceno »zgleden« (59 v prvem, 51 v drugem semestru). Za njimi so na
lestvici dijaki, ki so si prislužili oceno »hvalevreden« (33 v prvem, 40 v drugem
semestru), nazadnje so tisti z najslabšo opisno oceno vedenja, »zadovoljiv« (8 v
prvem, 2 v drugem semestru). Na domu so bili v šolskem letu 1856/1857 šolani
77

trije dijaki, eden od teh je po prvem semestru šolanje na Mariborski klasični
gimnaziji opustil. Ocen vedenja si nista pridobila dva dijaka, oba sta k šolanju v
Mariboru pristopila šele v drugem semestru. Pod rubriko drugo, torej kakršnakoli
kazen, opomin, pa najdemo v prvem semestru tri dijake, v drugem semestru pa kar
šest.
Ob vpogledu v tabelo ugotovimo, da so dijaki večine razredov, z izjemo šestega in
osmega, največkrat dobili oceno »zelo hvalevreden«. Dijaki šestega, sedmega in
osmega razreda pa niso dobili niti ene najslabše rangirane ocene, torej
»zadovoljiv«.
Ponovno lahko ugotovimo, da se s stopnjevanjem razreda stopnjuje tudi selekcija
dijakov. Z drugimi besedami – resnost dijakov je z višjim razredom večja, ravno
tako je večja strogost oziroma so višja pričakovanja njihovih učiteljev.
78

Tabela 3: Šolsko leto 1857/1858, Ocene vedenja
Vedenje
Število dijakov po razredih
Razred 1. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. skupaj
Semester I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II.
zelo hvalevreden 22 20 30 28 25 18 17 17 25 22 30 31 6 1 5 5 5 9 165 151
hvalevreden 9 9 5 8 9 5 2 4 5 9 7 6 1 0 0 0 2 0 40 41
zgleden 12 10 6 7 0 11 9 10 5 4 5 5 7 14 5 4 11 10 60 75
zadovoljiv 2 3 6 3 0 0 5 1 2 2 1 1 0 0 0 0 0 0 16 10
šolan doma 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 2 2 3 3
drugo 0 0 1 1 0 0 0 1 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 4 3
brez ocene 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1
SKUPAJ 45 42 48 47 34 34 33 33 41 39 43 43 14 15 10 10 20 21 288 284
V šolskem letu 1857/1858 se je v Mariborsko klasično gimnazijo vpisalo 288
dijakov, šolanje pa je zaključilo 284 dijakov. Prva zanimivost, ki jo lahko opazimo
že z vpogledom v tabelo, je ta, da so morali tega šolskega leta odpreti kar dva prva
razreda gimnazij z nemajhnim številom dijakov.
Med šolskim letom je prišlo do vstopanj in izstopanj dijakov v gimnazijo. V prvi od
paralelk prvega razreda gimnazij so trije dijaki izstopili po zaključenem prvem
semestru šolanja. V drugem prvem razredu je bil dijak izključen in tako primoran
zapustiti šolanje na tej gimnaziji. Ravno tako sta zaradi izključitve morala po prvem
semestru zapustiti šolanje dva dijaka četrtega razreda. V šesti razred je v drugem
semestru pristopil nov dijak, ravno tako je nov dijak v začetku drugega semestra
pristopil v zadnji, osmi razred.
Največkrat so dijaki prejeli oceno »zelo hvalevreden« (165 v prvem, 151 v drugem
semestru), tej je sledila ocena »zgleden« (60 v prvem, 75 v drugem semestru),
oceno »hvalevreden« je v prvem semestru prejelo 40 in v drugem 41 dijakov. Na
zadnjem mestu pa stoji ocena »zadovoljiv« (16 v prvem, 10 v drugem semestru).
Na domu so se v tem šolskem letu šolali trije dijaki, ocene vedenja ni dobil dijak
sedmega razreda v drugem semestru, vzroka iz Vpisnic ne moremo ugotoviti, v
prvem semestru pa je imel oceno »zgleden«. V prvem semestru so bili kaznovani
štirje dijaki, v drugem pa trije.
79

Tabela 4: Primerjava ocen vedenja dijakov v šolskih letih 1855/1856,
1856/1857 in 1857/1858
1855/1856 1856/1857 1857/1858
I. II. I. II. I. II. SKUPAJ
zelo hvalevreden 86 83 130 130 165 151 745
hvalevreden 38 28 33 40 40 41 220
zgleden 49 61 59 51 60 75 355
zadovoljiv 5 4 8 2 16 10 45
šolan doma 7 7 3 2 3 3 25
drugo 9 8 3 6 4 3 33
brez ocene 0 1 0 2 0 1 4
SKUPAJ 194 192 236 233 288 284 1427
Če primerjamo ocene vedenja dijakov vseh treh obravnavanih šolskih letih, lahko
le potrdimo zgornje ugotovitve. Večina dijakov je tako prejemala oceno »zelo
hvalevredno«, sledili so jim tisti, z oceno »zgleden«, na tretjem mestu najdemo
oceno »hvalevreden« in na četrtem oceno »zadovoljiv«. Brez ocene v treh šolskih
letih v obeh semestrih so bili le štirje dijaki, podeljenih kazni pa je bilo 33. Te bomo
podrobneje analizirali v drugem delu.
Iz zgornje tabele lahko razberemo tudi zelo zanimiv podatek, in sicer, da se je
število gimnazijcev s stopnjevanjem šolskega leta, torej od 1855/1856 do
1857/1858, stopnjevalo navzgor. Kar nam še dodatno potrdita dva prva razreda v
šolskem letu 1857/1858. V šolskem letu 1855/1856 je tako gimnazijo obiskovalo
194 dijakov v prvem in 192 dijaka v drugem semestru, šolskega leta 1856/1857 je
v gimnazijo vstopilo 236 dijakov in jo zaključilo 233 dijakov, v zadnje obravnavano
šolsko leto, torej leto 1857/1858, je vstopilo 288 dijakov, zaključilo pa ga je 284
dijakov (glej tabelo št. 3). Število dijakov se je povečalo skoraj za 100.
80

Tabela 5: Delež ocen vedenja v šolskih letih 1855/1856, 1856/1857 in 1857/1858
1855/1856 1856/1857 1857/1858 SKUPAJ
(%) I. (%) II. (%) I. (%) II. (%) I. (%) II. (%) (%)
zelo hvalevreden 44,3 43,2 55,1 55,6 57,3 53,1 52,2
hvalevreden 19,6 14,6 14,0 17,7 13,9 14,4 15,4
zgleden 25,3 31,8 25,0 21,8 20,8 26,4 24,8
zadovoljiv 2,6 2,1 3,3 0,8 5,6 3,5 3,1
šolan doma 3,6 3,7 1,3 0,8 1,0 1,1 1,8
drugo 4,6 4,1 1,3 2,5 1,4 1,1 2,4
brez ocene 0,0 0,5 0,0 0,8 0,0 0,4 0,3
SKUPAJ 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Če podatke iz tabele 4 pretvorimo v deleže, lahko ugotovimo, da je v obravnavanih
letih kar 52,2 % dijakov prejemalo oceno »zelo hvalevreden«, sledili so jim dijaki z
oceno »zgleden« (24,8 %), 15,4 % dijakov je prejelo oceno »hvalevreden«, oceno
»zadovoljiv« pa 3,1 % dijakov. Delež na domu šolanih dijakov je bil v teh treh
šolskih letih 1,8 %, brez ocene je bilo 0,3 % dijakov, delež kaznovanih pa 2,4 %.
Če primerjamo šolska leta med seboj, lahko ugotovimo, da se je delež dijakov,
ocenjenih z »zelo hvalevredno« oceno, z bližjim šolskim letom zviševal, delež
dijakov, ocenjenih s »hvalevredno« oceno, se je skozi leta zniževal, ponovno pa se
je delež dijakov, ocenjenih z oceno »zgledno«, skozi leta zviševal. Lahko
ugotovimo, da je, če je delež dijakov z oceno »zelo hvalevredno« višji od ostalih
šolskih let, delež dijakov, ocenjenih s »hvalevredno« oceno, nižji od ostalih šolskih
let, delež z oceno »zgledno« pa ponovno višji. Ravno obratno je v šolskem letu
1855/1856. Delež kaznovanih dijakov pa se skozi šolska leta stopnjuje navzdol, v
šolskem letu 1855/1856 je ta delež 4,6 % v prvem semestru in 4,1 % v drugem
semestru, v šolskem letu ta znaša 1,3 % v prvem in 2,5 % v drugem, v zadnjem
obravnavanem šolskem letu pa znaša delež v prvem semestru 1,4 % in v drugem
1,1 %. Zaporedja pa pri ostalih ocenah ne moremo ugotoviti.
81

Če primerjamo deleže ocen vedenja dijakov istega razreda med prvim in drugim
semestrom, lahko ugotovimo, da se ti bistveno niso spreminjali. Dijaki so praviloma
obdržali enako oceno vedenja skozi oba semestra.
Menimo, da so bili dijaki obravnavanih let zelo pridni dijaki, saj je delež zadovoljivo
ocenjenega vedenja v vseh treh obravnavanih šolskih letih znašal 3,1 %, delež
kaznovanih pa 2,4 %.
Tudi kaznovanih dijakov je bilo v obravnavanih šolskih letih malo, 2,4 % dijakov je
v treh obravnavanih letih prejelo kazen. Moramo pa opozoriti, da je bil lahko dijak
kaznovan tako v prvem kot tudi v drugem semestru in bi se lahko ta delež ob
upoštevanju tega malo znižal.
Vse zgornje tabele bi lahko še podrobneje analizirali (npr. pogledali kje in zakaj se
ocena vedenja enega dijaka skozi semestre spreminja). Vendar menimo, da nam
podrobna analiza ne bi prinesla posebnih ugotovitev, zato bomo raje preučili, zakaj
in na kakšen način so bili dijaki Mariborske klasične gimnazije v obravnavanih letih
kaznovani.
82

9.4.4 Analiza disciplinskih kazni za posamezna šolska leta
V kvalitativni analizi disciplinskih kazni bomo po posameznih obravnavanih šolskih
letih pregledali, koliko in kakšne kazni so dijaki prejemali. Nato bomo ta šolska leta
med seboj primerjali, za zaključek pa še navedli in primerjali vzroke dobljenih
kazni.
Kazni, ki so jih dijaki dobivali, smo razbrali iz Vpisnic, kjer so dijaku pod kategorijo
Vedenje, namesto ene od navedenih opisnih ocen vedenja, pripisali kazen oziroma
vzrok za dobljeno kazen. Če je dijak dobil kazen, smo pogledali tudi v opombe in
včasih našli dodatno pojasnilo (glej sliko št. 7).
Čeprav se Osnutek organizacije gimnazij in realk (1849), ki predpisuje naslednje
kazni: graja, pridržanje po pouku, degradacija, zapor, telesna kazen in izključitev
dijaka iz šole, in tudi Disciplinski zakon za Štajersko, Koroško in Kranjsko deželo
(1853), ki narekuje kazni: graja, ostati v šoli, izločitev ali premestitev dijaka na nižji
prostor v razredu, ravnateljeva graja in zapor (Entwurf der ... v Govekar-Okoliš,
2001), skorajda usklajujeta, smo v naši analizi uporabili kazni iz Disciplinskega
zakona iz leta 1853, saj je mlajši in bližji našim raziskanim šolskim letom.
Preden pa se posvetimo nadaljnji analizi, naj le poudarimo, da je bil dijak, ki smo
mu pripisali kazen graja, lahko skozi konferenčno obdobje večkrat grajan.
Kolikokrat je to bilo, pa žal ne moremo razbrati iz danih virov. Ravno tako naj
povemo, da smo konferenčni sklep o neposlušnosti, ki ga je dobil eden od dijakov,
uvrstili pod ravnateljevo grajo, saj je po našem mnenju to najbližje vsem danim
kaznim, dejansko so morali o tem razpravljati vsi učitelji na skupni konferenci.
Večkrat grajani učenci so po prvem semestru velikokrat zaprosili za spričevalo.
83

Slika 7: Primer dijaka, ki je prejel kazen
VIR: Pokrajinski arhiv
Maribor,
Fond klasična gimnazija
Maribor,
Vpisnica 1857/1858
84

9.4.4.1 Kvantitativna analiza kazni
Tabela 6: Kazni v šolskem letu 1855/1856
Razred 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. skupaj
Semester I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II.
Graja 7 7 2 9 7
Ostati v šoli po pouku
Izločitev
Ravnateljeva graja 1 1
Zapor
Izključitev
SKUPAJ 7 8 2 9 8
Kot lahko razberemo iz zgornje tabele, je kazen v šolskem letu 1855/1856 prejelo
17 dijakov. Prejemali so naslednje kazni: graja in ravnateljeva graja. Grajo je dobilo
16 dijakov, medtem ko je ravnateljevo grajo prejel le 1 dijak. Ostalih kazni, ki so jih
imeli na razpolago, učitelji niso podeljevali.
Kazni so prejemali le dijaki drugega in tretjega razreda. Dijaki drugega so prejeli 15
kazni, dijaki tretjega razreda pa 2 kazni. Kot lahko vidimo, so kazni prejemali dijaki
nižje gimnazije.
Z vpogledom v tabelo opazimo, da so dijaki drugega razreda v vsakem semestru
prejeli po 7 graj in v drugem semestru 1 ravnateljevo grajo, kar je v celotnem
šolskem letu 15 kazni. Predpostavljamo, da so bili ti dijaki v primerjavi z drugimi
razredi nadpovprečno neubogljivi in niso upoštevali disciplinskih predpisov,
mogoče pa je bil učitelj, razrednik teh dijakov nadpovprečno strog razrednik,
podložen pravilom.
85

Tabela 7: Kazni v šolskem letu 1856/1857
Razred 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. skupaj
Semester I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II.
Graja 3 1 1 1 2 1 3 6
Ostati v šoli po pouku
Izločitev
Ravnateljeva graja
Zapor
Izključitev
SKUPAJ 3 1 1 2 1 3 5
V šolskem letu 1856/1857 je bilo na Mariborski klasični gimnaziji izrečenih 9 kazni.
V nasprotju s prejšnjim šolskim letom pa so tokrat izrekli oziroma zapisali le
najmilejšo kazen, to je graja. V prvem semestru so bili grajani 3 dijaki, v drugem pa
jih je bilo grajanih 6.
Kazni tokrat niso dobili le dijaki nižjih razredov gimnazije, temveč 3 dijaki prvega
razreda, 2 dijaka tretjega razreda, 1 šestega ter 3 dijaki osmega razreda.
Ugotavljamo, da je bilo, zanimivo, največ izrečenih kazni v prvem in zadnjem
razredu. Mogoče so želeli učitelji pri dijakih prvega razreda vzbuditi strah pred
dobljeno kaznijo in s tem vzpostaviti določene meje in pravila. Ravno tako so
morda bolj »trdo prijeli« dijake osmega razreda, ki so gimnazijo zaključevali, in so
od njih najverjetneje pričakovali največ. Konec koncev so zaključili osemletno
izobraževanje in se šli po njem dokazovat na fakultete, tako jih je bilo potrebno
nekoliko »brzdati«.
Vseh ostalih kazni, ki so jih imeli učiteljski zbor in posamezni učitelji možnost
podeliti, pa v tem šolskem letu niso izrekli. Lahko se vprašamo, ali so bili dijaki res
tako zelo pridni ali pa so bili tudi za večje prekrške le grajani Vse to si bomo
pojasnili z analizo vzrokov kazni.
86

Tabela 8: Kazni v šolskem letu 1857/1858
Razred 1. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. skupaj
Semester I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II. I. II.
Graja 1 1 1 1 1 3
Ostati v šoli po pouku
Izločitev
Ravnateljeva graja
Zapor
Izključitev 1 2 3
SKUPAJ 1 1 1 3 1 4 3
V šolskem letu 1857/1858 je bilo kaznovanih 7 dijakov, 4 v prvem in 3 v drugem
semestru. Izrečeni kazni sta bila le graja in izključitev. 4 dijaki so bili grajani, 3 pa
izključeni. Iz tabele vidimo, da v tem šolskem letu druge kazni, kot so ostati v šoli,
izločitev, ravnateljeva graja in zapor, niso bile izrečene. Izrečeni sta bili le
najstrožja in najmilejša kazen.
Naj se ustavimo pri tem, da so bili izključeni kar trije dijaki, od tega celo dva iz
istega razreda v istem semestru. Kakšni so bili vzroki za kazni, bomo analizirali
kasneje, lahko pa predvidevamo, da sta dijaka dejanje, ki ju je pripeljalo do
izključitve, najverjetneje naredila skupaj. Lahko ugotovimo tudi, da je le majhno
število dijakov prejelo kazni, še te pa so dobivali učenci nižjih razredov, nižje
gimnazije.
9.4.4.2 Kvantitativna primerjava disciplinskih kazni med posameznimi leti
V obravnavanih treh šolskih letih so dijaki Mariborske klasične gimnazije prejeli 33
kazni, kar znaša 2,4 % od vseh prejetih ocen vedenja. To pomeni, da sta bila 2,4
% dijakov v prvem ali v drugem semestru kaznovana. V šolskem letu 1855/1856 so
prejeli 17 kazni, v šolskem letu 1856/1857 9 kazni in v šolskem letu 1857/1858 7
kazni.
87

Graf 1: Število kazni skozi šolska leta
število kazni
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
17
9
7
1855/56 1856/57 1857/58
šolsko leto
Grafični prikaz števila podeljenih kazni v obravnavanih šolskih letih nam pokaže,
da se je število kazni stopnjevalo navzdol. Razvidno je, da je bilo v šolskem letu
1855/1856 podeljenih največ kazni, v šolskem letu 1857/1858 pa najmanj kazni.
Sicer je med zadnjima obravnavanima letoma le majhna razlika, 2 kazni, medtem
ko je bilo v letu 1855/1856 skoraj dvakrat toliko podeljenih kazni.
Vzroka očitnemu padcu kazni ne bi mogli ugotoviti. Res pa je, da je od izida
Disciplinskega zakona za Štajersko, Koroško in Kranjsko leta 1853, prvo šolsko
leto oddaljeno le dve leti in so mogoče učitelji bolj strogo jemali predpise, dijaki pa
z njimi še niso bili toliko seznanjeni, medtem ko so se kasneje z njimi bolje
spoznali. Možno pa je tudi, da so učitelji malo popuščali. Sklepamo lahko, da se
novih stvari, novih dogovorov od začetka vedno držimo bolj kot čez nekaj časa.
Zgornji tabelarični prikazi (tabele št. 6, št. 7 in št. 8) so nam podrobneje pokazali
tudi podatek, katere kazni so v Mariborski klasični gimnaziji najpogosteje
uporabljali, katere najmanj oziroma katerih se šolski delavci sploh niso posluževali.
Prav tako lahko spoznamo, v katerih razredih so bile največkrat uporabljene kazni
oziroma na kateri stopnji gimnazije (nižji ali višji). Razberemo še, v katerem
semestru (I. ali II.) so učitelji večkrat podelili kazen.
88

Če primerjamo tabelarične zapise vseh obravnavanih let med seboj, lahko vidimo,
da so učitelji med ponujenimi kaznimi izbirali le med tremi; med grajo,
ravnateljevim opominom in izključitvijo. Pri tem je grajo lahko podeljeval učitelj
sam, ostale kazni pa so sprejete s konferenčnim sklepom.
Tu se ne bi bilo napačno vprašati, ali so mogoče učitelji podeljevali tudi ostale
kazni, kot so: ostati po pouku, premestitev dijaka na nižji prostor v razredu in
zapor, le da teh niso zapisali v Vpisnico. Dejansko se premestitev dijaka na nižji
prostor dogaja znotraj posameznega razreda in mogoče učitelji niso zapisali tega
ali pa so zapisali, da je bil grajan, v resnici pa so ga grajali in premestili. Vendar so
to le predpostavke.
Graf 2: Število graj skozi šolska leta
število graj
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
16
9
4
1855/56 1856/57 1857/58
šolsko leto
Kot lahko razberemo iz zgornjega grafa, so v šolskem letu 1855/1856 podelili 16
graj, v šolskem letu 1856/1857 8 graj in v zadnjem obravnavanem letu, letu
1857/1858, le 4 graje. Število podeljenih graj se je skozi šolska leta stopnjevalo
navzdol, lahko bi rekli, da so se graje iz leta v leto delile. Zakaj se število graj
zmanjšuje, ne moremo ugotoviti, mogoče bomo te vzroke razbrali pri iskanju
vzrokov za podeljene graje, res pa je tudi, da se je število dijakov na gimnaziji od
89

prvega obravnavanega šolskega leta pa tja do zadnjega zmanjšalo skoraj za 100.
Mogoče vzrok tiči tu. Morda pa je eden od vzrokov tudi, da se z obravnavanimi leti
oddaljujemo od revolucije in predpisanega pravilnika iz leta 1853 in so sprva
dosledno rabo le-tega počasi zanemarjali, ali pa se vzrok skriva globlje, v vodstvu
šole, vendar je to le naše mnenje.
Če bi primerjali število podeljenih graj glede na semestre podelitve (glej tabele št.
6, št. 7 in št. 8), bi ugotovili, da je bilo več graj v prvem obravnavanem šolskem letu
podeljenih v prvem semestru, v zadnjih dveh šolskih letih pa v drugem semestru,
čeprav dosti manj ni graj niti v prvem semestru. Menimo, da je prevladovanje
grajanja v drugem semestru posledica bližanja koncu šolskega leta in s tem tudi
večje korajže dijakov, saj so se navadili na novo okolje in si mogoče zato upali več.
Posledica manjšega števila kazni v prvem semestru pa je najverjetneje večja
discipliniranost dijakov ob nastopu novega šolskega leta.
Če pa primerjamo število graj z razredi, v katerem so jih dijaki dobivali, lahko
ugotovimo, da so največ graj dobivali dijaki nižje gimnazije, torej prvih štirih
razredov. Po našem mnenju je temu tako, ker se ti dijaki še niso privadili na sistem
discipline v novem okolju, mogoče pa tudi zato, ker so jih učitelji skušali čim prej
postaviti v okvire svojih norm.
Nekaj graj so sicer dobili tudi dijaki osmega razreda, kot pa smo že zapisali,
menimo, da je bila to le dobra popotnica za nadaljnji študij.
Ravnateljeva graja je bila podeljena le ena. V šolskem letu 1857/1858 jo je dobil
dijak drugega razreda. To grajo je potrdila tudi učiteljska konferenca.
Med obravnavanimi leti smo se seznanili tudi s tremi izključitvami. V šolskem letu
1857/1858 so v prvem semestru izključili dva dijaka prvega razreda in enega
drugega razreda.
Največkrat uporabljena kazen na Mariborski klasični gimnaziji je torej graja. Zakaj
so učitelji največkrat uporabili najmilejšo kazen in se ostalih kaznovanj niso toliko
posluževali, bomo morda ugotovili pri kvalitativni analizi šolskih kazni. Res pa je
90

tudi, da so grajo lahko učitelji podelili sami, torej brez posvetovanja na konferenci.
Še enkrat naj opozorimo, da graja, podeljena enemu dijaku, ne pove točnega
števila graj za tega dijaka, saj je bil lahko dijak večkrat grajan, zaradi takega zapisa
iz danih virov pa smo to označili le kot eno grajo.
Glede števila kazni in vrste kazni, ki so jih učitelji podeljevali, lahko rečemo, da se
je število kazni zmanjšalo skozi obravnavana šolska leta, medtem ko sta se je
ostrina, moč teh kazni povečala. Zakaj so dijaki dobivali kazni, pa poglejmo v
nadaljevanju.
9.4.4.3 Kvalitativna analiza šolskih kazni
Kvalitativna analiza graj
Še enkrat naj opozorimo, da je bila graja v šoli javna, lahko pa so jo izrekli učitelji
pred razredom, razredniki v navzočnosti učiteljev ali ravnatelj v navzočnosti
posameznega učitelja razreda. Graja se je tudi pisno zabeležila z vsemi njenimi
okoliščinami v razrednico, z njo je učitelj seznanil tudi starše oziroma skrbnike
(Disciplinargesetz für ... v Govekar-Okoliš 2001 str. 108).
V nadaljevanju bomo skušali ugotoviti, zakaj so dijaki dobili grajo. Ker je teh kazni v
naših obravnavanih letih malo oziroma jih je prejela le peščica dijakov, bomo
navedli vse vzroke za vse kazni oziroma zapise teh graj učiteljev v Vpisnice pod
rubriko vedenje.
V šolskem letu 1855/1856 so bili razlogi za grajanje naslednji:
- grajan zaradi objestnosti in nespodobnega vedenja;
- pogosto grajan zaradi objestnosti;
- pogosto grajan zaradi nespodobnega vedenja;
91

- pogosto grajan zaradi objestnosti;
- grajan zaradi objestnosti;
- včasih grajan zaradi nemira;
- pogosto grajan zaradi nemirnega in nespodobnega obnašanja;
- ni poslušen;
- včasih grajan zaradi kaljenja miru;
- pogosto grajan zaradi nemira;
- pogosto grajan zaradi nespodobnega vedenja;
- pogosto grajan zaradi nemirnega in nespodobnega obnašanja;
- pogosto grajan zaradi nemira;
- pogosto grajan zaradi nemira;
- pogosto grajan zaradi nespodobnega vedenja;
- pogosto grajan zaradi nemirnosti in porednega obnašanja;
- ni poslušen, ni ubogljiv.
(Vir: Pokrajinski arhiv Maribor, Fond klasična gimnazija Maribor,
Vpisnica 1855/1856)
Iz zgornjih vzrokov lahko opazimo, da so bili dijaki lahko grajani enkrat, to nam
pokaže zapis »grajan zaradi objestnosti« ali večkrat. Med slednjimi pa so bili eni
92

grajani včasih, na primer »včasih grajan zaradi nemira« ali pogosto, na primer
»pogosto grajan zaradi nespodobnega vedenja«. Največkrat pa so bili dijaki
pogosto grajani zaradi večkratnega ponavljanje iste stvari.
Dijake so v šolskem letu 1855/1856 največkrat grajali zaradi nemira, ki so ga
povzročali v razredu, sledilo je nespodobno vedenje, vedenje, ki ne ustreza
postavljenim normam, nato objestnost, najmanjkrat pa so dijake grajali zaradi
porednega obnašanja in kaljenja miru, le po enkrat.
Lahko ugotovimo, da se graje nanašajo na dejanja, ki so jih dijaki delali tekom
učne ure, torej so to uro motili s kaljenjem miru oziroma porednim obnašanjem.
Ostale graje pa se nanašajo na vedenje dijakov, na njihove osebnostne lastnosti.
Dijaki so največkrat dobili graje zaradi nespodobnega vedenja in objestnosti.
V šolskem letu 1856/1857 so bili razlogi za grajanje naslednji:
- pogosto grajan zaradi motenja miru, sicer odgovarja disciplinskim
predpisom;
- zaradi porednega vedenja je bil enkrat pograjan, sicer zadovoljiv;
- pogosto grajan zaradi porednega obnašanja, drugače je v redu;
- pogosto grajan zaradi porednega vedenja, sicer pa v skladu z
dolžnostmi;
- hvalevreden z izjemo nekaj disciplinskih prekrškov;
- pogosto grajan zaradi otročjega obnašanja;
- nikakor ne v skladu z dolžnostmi; 4
4 Zapis smo označili, kot da je dijak dobil grajo, saj se ne obnaša v skladu z dolžnostmi in je moral
biti zaradi tega seveda grajan.
93

- hvalevreden z izjemo nekaj disciplinskih prekrškov; 5
- ni vedno vesten v izpolnjevanju dolžnosti; 5
- ni zanesljiv pri upoštevanju disciplinskih predpisov. 5
(Vir: Pokrajinski arhiv Maribor, Fond klasična gimnazija Maribor,
Vpisnica 1856/1857)
Tudi za šolsko leto 1856/1857 lahko ugotovimo, da se število graj nikakor ne ujema
z dejanskim številom graj, ujema pa se s številom dijakov, ki so te graje prejeli.
V analiziranju šolskega leta 1856/1857 smo se znašli pred težavo, kam uvrstiti
dijake, ki pod oceno vedenja nimajo zapisanih kategorij opisnih ocen (kot so zelo
hvalevreden, hvalevreden, zgleden in zadovoljiv) niti nimajo zapisanih graj oziroma
predpisanih kazni. Njihov zapis v tej rubriki se glasi na primer »nikakor ne v skladu
z dolžnostmi«. Odločili smo se, da te dijake štejemo pod tiste dijake, ki so prejeli
grajo, saj neupoštevanje disciplinskih predpisov in neizpolnjevanje dolžnosti
prinese s seboj kazen in graja je najmilejša oblika ponujenih kazni.
Zanimivo je v tem šolskem letu tudi, da so učitelji k posameznim dijakom večkrat
zapisali naslednji zapis: ... »sicer odgovarja disciplinskim predpisom«. Torej dijak
kljub dobljeni graji ali manjšim napakam še vedno upošteva disciplinske predpise.
Menimo, da gre tu za dijake, ki so se pregrešili manjkrat oziroma so zelo zgledni
dijaki, pa jim je izjemoma malce spodletelo. Učitelji pa so želeli s takim zapisom
poudariti pridnost dijaka.
Šolskega leta 1856/1857 so dijaki dobivali graje v največji meri zaradi porednega
obnašanja in zaradi nenehnega neizpolnjevanja predpisov ter neupoštevanja
dolžnosti, manjkrat oziroma po enkrat pa zaradi motenja miru in otročjega
obnašanja.
5 Zapis smo označili, kot da je dijak dobil grajo, saj disciplinskih predpisov ni upošteval.
94

V šolskem letu 1857/1858 so bili vzroki za grajanje::
- grajan zaradi samovoljnega izostajanja od maše in šole ter zaradi
vedenja v nasprotju s predpisi;
- zaradi obiska gostilne grajan;
- grajan zaradi prepovedanega obiska oštarije in napeljevanja sošolcev k
nemoralnim (nespodobnim) pogovorom;
- grajan zaradi neupravičenega izostanka.
(Vir: Pokrajinski arhiv Maribor, Fond klasična gimnazija Maribor,
Vpisnica 1857/1858)
Kot lahko vidimo in smo že večkrat poudarili, so bili v šolskem letu 1857/1858
grajani le štirje dijaki. Vendar so v primerjavi s prejšnjima dvema letoma vzroki, ki
so do graje pripeljali, povsem različni.
Dijaki so v tem letu dobili grajo zaradi izostajanja od maše, obiska gostilne,
napeljevanja sošolcev k nespodobnim pogovorom in neupravičenega izostanka.
95

Tabela 9: Primerjava vzrokov podeljenih graj v obravnavanih šolskih letih
ŠOLSKO LETO 1855/1856 1856/1857 1857/1858
VZROK
nemir 7
objestnost 4
nespodobno vedenje 6
kaljenje miru 1 1
neposlušnost 1
poredno obnašanje 1 3
otročje obnašanje 1
izostajanje od maše 1
obisk gostilne 2
napeljevanje sošolcev k nemoralnim
1
pogovorom
neupravičen izostanek 1
se ne obnaša skladu z dolžnostmi 3 1
Vzroke za podeljene graje smo skušali prikazati v zgornji tabeli. Na tem mestu
moramo opozoriti, da se število vzrokov ne ujema s številom podeljenih graj, saj je
več zapisov vzrokov grajanja dijakov podobnih naslednjemu: »grajan zaradi
objestnosti in nespodobnega vedenja.«
Kot smo že spoznali, je največ dijakov v šolskem letu 1855/56 grajo dobilo zaradi
nemira, objestnosti, nespodobnega vedenja in otročjega obnašanja. Zaradi kaljenja
miru, neposlušnosti in porednega vedenja so bili dijaki grajani le po enkrat.
Če vzroke primerjamo z letom 1856/1857, lahko ugotovimo, da se nekateri vzroki
ponovijo, to sta kaljenje miru in poredno obnašanje. Ne najdemo pa v tem letu
najpogostejših vzrokov za dodelitev graj iz leta 1855/1856, to so objestnost, nemir
in nespodobno vedenje. Menimo pa, da se lahko v vzroku »se ne obnaša v skladu
96

z dolžnostmi« skriva tudi objestnost, nemir, neposlušnost. Ugotovimo, da so si
vzroki za pridobljene kazni kar podobni.
V nasprotju s prvima dvema šolskima letoma pa so v zadnjem obravnavanem letu,
1857/1858, vzroki zelo različni od prvih dveh. Menimo, da so ti vzroki, dejanja,
katerim je sledila kazen/graje, mnogo hujši, bolj nesprejemljivi kot tisti iz prejšnjih
dveh let, kjer se ponavljajo neprimerno vedenje in objestnost. Neprimernega
vedenja in objestnosti, ki se po našem mnenju ni zmanjšala, pa učitelji, kot lahko
vidimo, niso kaznovali, vsaj pisno ne. Predpostavljamo, da se je prag, kaj mora
dijak storiti, česa ne sme storiti oziroma kako se ne sme obnašati, v tem šolskem
letu zelo dvignil, saj so si graje zaslužili šele dijaki s kar hudimi kršitvami. Te so, kot
lahko vidimo v zgornji tabeli (tabela št. 9): izostajanje od maše, obisk gostilne,
napeljevanje sošolcev k nemoralnim pogovorom in neupravičen izostanek.
Kvalitativna analiza ravnateljevih graj
Ravnateljevo grajo so uporabili v primerih, ko se dijak po številnih ustnih opominih
in grajah ni poboljšal. Kazen so sprejeli v navzočnosti učiteljskega zbora, o njej so
bili obveščeni tudi starši (Disciplinargesetz für ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 109).
Kot smo že ugotovili, je bila v obravnavanih letih izrečena le ena ravnateljeva graja,
in sicer v šolskem letu 1857/1858. V prvem semestru je zapisano, da dijak ni
poslušal, v drugem semestru pa je zapis naslednji:
- Prvega avgusta dobil konferenčni sklep zaradi neposlušnosti.
(Vir: Pokrajinski arhiv Maribor, Fond klasična gimnazija Maribor,
Vpisnica 1857/1858)
Dijak je bil potemtakem po našem mnenju večkrat grajan zaradi neposlušnosti, v
drugem semestru so njegovo neposlušnost, najverjetneje zaradi nemoči ob
97

izrekanju graj in opominov, obravnavali celo na konferenci, in tako je dobil
konferenčni sklep zaradi neposlušnosti. Dijak je sicer končal šolanje tega leta.
Kvalitativna analiza izključitev
Kot tretjo kazen, ki so jo učitelji Mariborske klasične gimnazije v treh letih naše
analize uporabljali, pa lahko navedemo izključitev. To so uporabili trikrat, in sicer v
zadnjem obravnavanem šolskem letu, letu 1857/1858. Poglejmo vzroke dobljenih
izključitev:
- zaradi prepovedanega obiska gostilne in dezerterstva, ki je v nasprotju z
dolžnostjo, kaznovan z izključitvijo iz šole in doma. Vpis z dne 20. 2.
1858;
- zaradi prekoračitve prepovedi obiskovanja gostiln in zaradi
samovoljnega zapuščanja šole in njegovega bivališča z namenom
pustolovskih podjetij/projektov/dejanj kaznovan z izključitvijo. Vpis z dne
20. 2. 1858;
- zaradi napeljevanja svojih sošolcev k prepovedanemu obisku oštarije in
dolžnost zanemarjajočega prikrivanja kaznivega disciplinskega
prestopka kaznovan z izključitvijo. Vpis z dne 20. 2. 1858.
(Vir: Pokrajinski arhiv Maribor, Fond klasična gimnazija Maribor,
Vpisnica 1857/1858)
Opazimo, da imajo vse tri izključitve isti datum, saj se izključitev lahko izreče
posamezniku le po sklepu učiteljske konference (Entwurf der … v Govekar-Okoliš
2001, str. 107), ta pa je potekala 20. februarja 1858.
Vse tri izključitve v razlogih opisujejo gostilno/oštarijo. Prvi je gostilno obiskal le
enkrat, drugi je to storil večkrat, tretji pa je le napeljeval sošolce k prepovedanemu
98

obisku oštarije. Ravno tako sta prva dva dijaka neupravičeno izostajala iz šole,
tretji pa je prekrival kaznivi disciplinski prestopek.
Naj tu omenimo še, da je prvo izključitev prejel dijak prvega razreda, drugi dve pa
dijaka četrtega razreda. Torej dijaki nižje gimnazije. Zanimivo je tudi dejstvo, da je
imel tretji dijak sprva oceno »hvalevreden«, ki so jo naknadno prečrtali in zapisali
njegovo izključitev.
Kako se te izključitve ujemajo z disciplinskimi predpisi, pa si bomo ogledali v
nadaljevanju.
9.4.4.4 Primerjava vseh vzrokov za posamezne kazni
Kot smo že ugotovili, so bili vzroki za podeljene graje v obravnavanih šolskih letih
zelo različni. V letih 1855/56 in 1856/57 so graje podeljevali zaradi nemira,
objestnosti, nespodobnega vedenja, kaljenja miru, neposlušnosti, porednega in
otročjega obnašanja. Vsi ti vzroki izvirajo iz učenčevega obnašanja znotraj šole, pri
pouku in med odmori. Graje pa so v šolskem letu 1857/58 dijaki dobili predvsem
zaradi izostajanja od pouka, obiska gostilne in izostajanja od maše. Ti vzroki se
nanašajo na dijakovo početje, ne toliko na njegovo obnašanje.
Menimo, da so vzroki, ki so pripeljali do enakovredne kazni, graje, med
posameznimi šolskimi leti zelo različni. Predvsem so v šolskem letu 1857/58
kaznovali početje dijakov in ne več njihovo vedenje. V tem letu so z izključitvijo
kaznovali dijake, ki so obiskovali gostilno in dezertirali.
Na tem mestu pa se moramo tudi vprašati, ali v prvih dveh obravnavanih letih
nihče izmed gimnazijcev ni obiskal gostilne, ni samovoljno izostajal od pouka in ni
izostal od nedeljske maše. Po drugi strani pa se moramo vprašati, ali v zadnjem
obravnavanem letu nihče izmed gimnazijcev ni motil miru pri pouku, se
nespodobno vedel ali bil objesten.
99

Zanimivo je, da so dijaki v šolskem letu 1857/1858 za izostajanje od pouka,
izostajanje od maše in obiska gostilne dobili grajo, medtem ko so dijaki v istem
šolskem letu za podobne vzroke dobili izključitev. Vendar gre tu najverjetneje za
stopnjevanje kazni, saj se, kot pravi Pravilnik (1853), izključitev lahko »izreče glede
na zabeleženo in sešteto, v daljšem času pridobljeno veliko število nravnih in
disciplinskih kazni« (Disciplinargesetz für … v Govekar-Okoliš 2001, str. 109).
9.4.4.5 Primerjava z obstoječimi predpisi
Tiste kazni, ki jih lahko dejansko primerjamo z obstoječimi predpisi, so le tri
izključitve dijakov v šolskem letu 1857/1858, in sicer zato, ker Disciplinski zakon iz
leta 1853 našteje le natančne primere za dobljeno najstrožjo kazen. Sicer je
večkrat povedano, česa naj dijaki ne bi smeli početi, predvsem, česa naj ne bi
smeli početi izven šole, vendar so natančno predpisani le primeri, česa ne smejo
početi, da ne prejmejo izključitve. Naj te še enkrat naštejemo.
• »Če dijak iz enega v drugi sledeči semester prejme spričevalo za
odhod ali se kot ponavljavec na koncu šolskega leta pokaže kot
nezmožen.
• Pri neupoštevanju pazljivosti in kljub vsem grajam in kaznovanjem z
opominjanjem, če posameznik zanemarja predpisano bogoslužje ali
šolski obisk.
• Izključitev se izreče glede na zabeleženo in sešteto, v daljšem času
pridobljeno veliko število nravnih in disciplinskih kazni.
• Zaradi posameznih napak upornosti, nenravnosti, nereligioznosti, še
posebej v višjih razredih gimnazije.
• Če so se gimnazijci vključevali ali sodelovali z društvi zunaj šole; če
gimnazijcem ni zadoščala ravnateljeva graja ali zapor«
(Disciplinargesetz für ... v Govekar-Okoliš, 2001, str. 109).
100

Preglejmo vzroke dobljenih izključitev:
- zaradi prepovedanega obiska gostilne in dezerterstva, ki je v nasprotju z
dolžnostjo, kaznovan z izključitvijo iz šole in doma. Vpis z dne 20. 2.
1858;
- zaradi prekoračitve prepovedi obiskovanja gostiln in zaradi
samovoljnega zapuščanja šole in njegovega bivališča z namenom
pustolovskih podjetij/projektov/dejanj kaznovan z izključitvijo. Vpis z dne
20. 2. 1858;
- zaradi napeljevanja svojih sošolcev k prepovedanemu obisku oštarije in
dolžnost zanemarjajočega prikrivanja kaznivega disciplinskega
prestopka kaznovan z izključitvijo. Vpis z dne 20. 2. 1858.
(Vir: Pokrajinski arhiv Maribor, Fond klasična gimnazija Maribor,
Vpisnica 1857/58)
Ugotovimo lahko, da so dijake izključili v skladu s predpisi. Prvega dijaka, ki je
obiskal gostilno in dezertiral, so izključili na podlagi drugega in četrtega predpisa,
dijak je torej zanemarjal šolski pouk in kazal upornost z obiskom gostilne. Zaradi
istih predpisov so lahko izključili drugega dijaka.
»Zaradi posameznih napak upornosti, nenravnosti, nereligioznosti, še posebej v
višjih razredih gimnazije« (Disciplinargesetz für ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 109)
pa so lahko izključili tretjega dijaka.
Menimo, da so dijake kaznovali na podlagi obstoječih predpisov. Na podlagi teh so
dijaki dobili graje in ravnateljevo izključitev. Ravno tako so v skladu s predpisi
dijake tudi izključili iz gimnazije.
Po našem mnenju pa so postavljeni predpisi, ki privedejo do izključitve dijaka iz
gimnazije, zelo ohlapni, niso natančno določeni. S pomočjo predpisa: »zaradi
101

posameznih napak upornosti, nenravnosti, nereligioznosti, še posebej v višjih
razredih gimnazije« (Disciplinargesetz für ... v Govekar-Okoliš 2001, str. 109) bi
lahko gimnazija izključila marsikaterega dijaka. Pa vendar je v treh šolskih letih
Mariborska klasična gimnazija izključila le tri dijake, zato predpostavljamo, da
učitelji svojega položaja niso izrabljali.
9.5 Zaključek študije primera
S študijo vzorca z Mariborske klasične gimnazije smo želeli prikazati, kako se je v
prvem delu diplomske naloge predstavljeno discipliniranje in kaznovanje v
gimnazijah na Slovenskem v obdobju neoabsolutizma dejansko odražalo na
gimnaziji.
Analizirali smo Vpisnice dijakov šolskih let 1855/56, 1856/57 in 1857/58 ter
ugotovili, da nam lahko te marsikaj povedo o dijakih, tako o njihovi osebnih
podatkih kot o njihovih ocenah, opisnih ocenah.
Ocene vedenja, pozornosti in pridnosti smo si pobližje ogledali, saj so nam podale
okvirno oceno o vedenju dijakov, predvsem pa smo se ustavili pri oceni vedenja.
Zanjo smo ugotovili lestvico opisnih ocen in vanjo vnesli vsakega dijaka. Tako smo
dobili vpogled, koliko dijakov je bilo ocenjenih z najboljšo oceno, koliko z najslabšo,
koliko dijakov je bilo kaznovanih … Ugotovili smo, da so bili dijaki teh šolskih let
daleč največkrat ocenjeni z najboljšo oceno vedenja (»zelo hvalevreden«) in da je
bil delež kaznovanih v vseh letih le 2,4 %.
Število kazni, ki so jih dijaki prejemali, je zelo majhno; največ kazni so dijaki prejeli
v prvem obravnavanem šolskem letu, v drugih dveh sta bili številki nižji. Med vsemi
kaznimi so bile podeljene le tri različne. Največkrat je bila podeljena graja, trikrat
izključitev in le enkrat ravnateljeva graja.
Seveda ne smemo mimo okolja, v kateremu je bila gimnazija, ki je kot pomemben
dejavnik vplival na šolski režim, saj so ga izoblikovali predvsem učitelji in ravnatelj.
102

Tu bi omenili odlomek iz Sernecovih spominov. Sam je gimnazijska leta obiskoval
v času ravnateljevanja Langa, ki je postal ravnatelj Mariborske klasične gimnazije
leta 1857. Pove nam, kako je bil ravnatelj Lang gost na graščini, kjer je sam bival,
in kako je z velikim veseljem pripovedoval, da je dobil od c. kr. naučnega
ministrstva laskavo pohvalno pismo, da na tej gimnaziji ni nič disciplinarnih
preiskav ter kazni in da ministrstvo to pripisuje taktnemu vodstvu te gimnazije
(Sernec 2003, str. 6).
Ugotovili smo, da so bile kazni podeljene v skladu z Osnutkom (1849) in
Disciplinskim zakonom (1853), predpostavljamo pa tudi, da je bilo število kazni
najverjetneje večje, vendar vseh niso zapisali v Vpisnico, saj nekatere kazni, kot je
na primer degradacija, ki jo učitelj izvede znotraj razreda, tega ne predvidevajo.
103

10. ZAKLJUČEK
V diplomski nalogi smo predstavili kaznovanje in discipliniranje v gimnazijah na
Slovenskem v obdobju neoabsolutizma.
Neoabsolutizem je čas, ki je nastopil po marčni revoluciji. Kot pravi Vošnjak
(Vošnjak 1982, str. 36), je takrat po burnih dnevih sledila reakcija, ko se javno o
političnih stvareh ni smelo pogovarjati, sploh pa ne kritizirati. Hkrati pa so v tem
obdobju, da bi pomirili ljudstvo, sprva dopustili kar nekaj svoboščin, te pa so nato
omejevali, zaostrovali oziroma jih niso upoštevali.
Z revolucionarnim letom 1848 je prišlo do sprememb tudi na področju šolstva in na
področju gimnazij. Pred revolucijo so bile gimnazije šestrazredne pripravljalne šole,
na katere so se vpisovali predvsem dečki privilegiranih staršev. Po revoluciji pa so,
z Osnutkom organizacije gimnazij in realk v Avstriji iz leta 1849, gimnazije postale
osemrazredne šole, ki so jih dijaki zaključili z maturo. Še vedno so gimnazije
pripravljale dijake na fakultetne študije, so pa bile bolj dostopne širši množici.
Dijakom je bilo na razpolago več štipendij in drugih pomoči za revnejše. Pred
revolucijo je bila gimnazija latinska šola, ki sta jo obvladovala učitelj latinščine in
katehet, po revoluciji pa so uvedli celo šolanje za učitelje. Ti niso bili več le iz vrst
duhovščine, čeprav je katehet še vedno poučeval verouk. Tudi delež latinščine je v
primerjavi s predmarčno gimnazijo močno nazadoval, pojavijo se tudi novi učni
predmeti: materinščina, prirodopis s fiziko in filozofska propedevtika. Za nas je bila
najpomembnejša pridobitev pouk materinščine, vendar so ideali za izvedbo
zaostajali.
Kot pravi Ciperle, gimnazija »ni bila več latinska šola, šola za učenje latinščine, ni
bila več strokovna šola za poklice, v katerih je bilo potrebno znanje latinščine,
marveč je postala splošnoizobraževalna šola, splošnoizobraževalna v smislu
razširjene, buržoazne vsebine pojma splošne izobrazbe« (Ciperle, 1979, str. 15).
Cerkev je imela v obravnavanih letih velik vpliv na šolstvo, kar smo potrdili tudi z
analizo takratnih šolskih časopisov.
104

V času neoabsolutizma je imela prevladujočo vlogo v vzgoji nravno-verska oziroma
krščanska vzgoja. Njen temelj je bilo vzgojiti posameznika s krščanskimi
lastnostmi. Doseganje tega pa je bilo mogoče le s sodelovanjem vseh, ki na otroka
v učnem procesu vplivajo, torej sodelovanje staršev, duhovnikov in vzgojiteljev.
Otroka je bilo treba nadzorovati tako doma kot v šoli. To nam pokažeta tudi
Osnutek organizacije gimnazij in realk v Avstriji iz leta 1849 in Disciplinski zakon za
Štajersko, Koroško in Kranjsko iz leta 1853. Oba govorita o sodelovanju staršev z
učiteljem, o tem, kako lahko dobrega kristjana vzgojimo le s sodelovanjem.
Osnutek (1849) je šolsko disciplino razdelil na šest poglavij, in sicer: nravnoreligiozni
vpliv na dijake, disciplina v šoli, zamujanje pouka, disciplina zunaj šole, o
zunanjih učencih in o kazni. Discipline niso omejevali le na šolsko dogajanje, se
pravi na disciplino med poukom, zamujanje pouka, način oblačenja, kdaj in kako
pozdraviti, odzdraviti ... temveč tudi na dogajanje zunaj šole. Dijaki so morali biti
skromni, vljudni in ponižni tudi zunaj šole. Vsako priložnostno razvedrilo na
prostem, ki je bilo povezano z izobraževanjem, je moral dovoliti profesor, obiska
javnih kopališč, drsališč in plesnih prireditev pa se brez nadzorstva in dovoljenja
staršev niso smeli udeležiti. Gledališča so lahko obiskovali le ob privolitvi staršev in
odobritvi šole. Dijake nižjih razredov so morali v gledališču spremljati starši. V
primeru nedostojnega vedenja ali javne zlorabe so dijaki dobili prepoved
obiskovanja gledališč, niso se smeli udeleževati iger na srečo, pohajati okoli v
poznih večernih urah, se zadrževati po gostilnah, hoditi v javne knjižnice, izrecno
pa jim je bilo prepovedano branje romanov, zlasti slovenskih del ...
V spominih Trdine zasledimo, da so z novimi pravilniki dijakom prepovedali hoditi v
slovensko društvo brat novice, medtem ko so v nemško še vedno lahko hodili
(Trdina 1946, str. 170).
V gimnaziji so lahko vzgajali z učiteljevim vzgledom, z vsebino in z disciplino,
disciplinskimi predpisi.
105

Dijaki so se morali na vsakem koraku vesti primerno. Za neprimerno vedenje in
delovanje v nasprotju s pravili so bili kaznovani v gimnaziji. Kazni, ki so jih dijaki
lahko po Disciplinskem zakonu iz leta 1853 prejeli, so graja, zadržanje v šoli po
pouku, premestitev na nižji prostor v razredu, ravnateljeva graja, zapor in
izključitev.
Vsakršno potrjevanje obstoječih pravil, tako domačih kot šolskih, discipliniranja in
kaznovanja dijakov smo pridobili iz primarnih virov.
S spomini Vošnjaka, Trdine in Turnerja smo potrdili obstoječe stanje v obdobju
neoabsolutizma; tako glede organizacije gimnazije kot glede na discipliniranje in
kaznovanje. Zanimiva je skorajšnja izključitev Trdine zaradi objavljenega članka, v
katerem se ne strinja s politiko šole.
V Šolskem prijatelju in Drobtinicah smo našli kup člankov, ki govorijo o tem, da
morajo tudi starši sodelovati s šolo in vzgajati take otroke, kot si to želi šola.
Poudarek je na tem, kako vzgojiti dobrega kristjana, kar je bil vzgojni ideal
takratnega časa. Posebej o gimnazijski vzgoji in disciplini pa poudarkov ni bilo
mogoče zaslediti.
V fondih Mariborske klasične gimnazije smo našli Vpisnice dijakov in iz njih razbrali
njihovo vedenje. Ugotovili smo, da je imela večina dijakov Mariborske klasične
gimnazije v šolskih letih 1855/1856, 1856/1857 in 1857/1858 zelo hvalevredno
oceno vedenja. Malo je bilo dijakov, ki so bili ocenjeni kot zadovoljivo in še manj
tistih, ki so prejeli kazen. Disciplinski red iz leta 1853 je, kot lahko menimo, deloval,
dijaki so ga upoštevali in se po njem ravnali tako v šoli kot zunaj šole. V primeru
neupoštevanja reda so jih strogo kaznovali. V obravnavanih šolskih letih so večino
dijakov, ki so sami, brez spremstva oziroma dovoljenja obiskali gostilno, izključili,
saj je bilo to strogo prepovedano.
Raziskovanje primarnih virov je potrdilo našo poprejšnjo teoretsko analizo. Potrdili
smo obstoječo organizacijo gimnazij ter discipliniranje in kaznovanje tako zunaj
106

šole kot v šoli. Lahko bi rekli, da so se v obdobju neoabsolutizma vsi, ki so otroka
vzgajali, trudili vzgojiti dobrega kristjana.
Menimo, da smo obstoječe stanje dodobra podprli z analizo primarnih virov. Zelo
zanimivo pa bi bilo za tisto obdobje narediti še analizo kakšne druge gimnazije na
Slovenskem in jo primerjati z Mariborsko klasično gimnazijo, saj predpostavljamo,
da je imela, kljub enotnim predpisom, vsaka gimnazija še svoja pravila, svoj red, ki
se je podrejal tudi okolju, v katerem je »živela«. Saj je imela, kot pravi Vrbnjak
(1996), popolna osemrazredna mariborska gimnazija samo na videz nemški značaj
in je odigrala pomembno vlogo narodnega ozaveščanja slovenještajerskega
intelektualca.
Če stanje discipliniranja in kaznovanja v gimnazijah v obdobju neoabsolutizma
primerjamo z današnjim stanjem na gimnazijah, lahko ugotovimo, da imata
skupnega le malo. Dandanes dijakov ne izključujemo zaradi obiska gostiln, zaradi
motenja pouka dijak ne dobi graje, učitelji in šola se ne menijo preveč za dejavnosti
dijakov izven gimnazije. Šola ne more več nadzorovati učečega se otroka na vseh
področjih, starši še prevečkrat delujejo drugače od nje, je ne podpirajo, temveč le
iščejo napake. Dijaki vedo vse o svojih pravicah, svojih dolžnosti pa ne izpolnjujejo.
Če sploh lahko primerjamo tako različna obdobja, menimo, da se je dijak, ki je v
obdobju neoabsolutizma po svoji napaki in neupoštevanju pravil dobil kazen, iz nje
nekaj naučil in so jo zato podprli tudi starši. Dandanes pa po velikem številu ustnih
opominov in opozarjanj dijak mogoče dobi »kazen«, ki pa ni več vzgojna. Menimo,
da je bolje, da se dijaki zavedajo »kazni«, ki jo ob neupoštevanju pravil, dolžnosti
lahko dobijo, kot to, da jo prejmejo, ko je že prepozno.
107

VIRI IN LITERATURA
Beseda staršem in rednikom (1853). V: Šolski prijatelj, št. 42, str. 329–331.
Ciperle, J. (1976). Gimnazije in njihov pouk na Slovenskem do srede 19. stoletja.
Ljubljana: Slovenski šolski muzej.
Ciperle, J. (1979). Gimnazije na Slovenskem v letu 1848 ter njihov razvoj do leta
1918. Ljubljana: Slovenski šolski muzej.
Ciperle, J. (1991). Avstrijsko visoko šolstvo po meščanski revoluciji 1848. V: 130
let visokega šolstva v Mariboru. Maribor – Celje: Mohorjeva družba, str. 259–271.
Ciperle, J. (2001). Podoba velikega učilišča Ljubljanskega, Licej v Ljubljani 1800–
1848. Ljubljana: Slovenska matica.
Ciperle, J., Vovko, A., Okoliš, S. (1988). Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja I.
(do 1848), katalog stalne razstave. Ljubljana: Slovenski šolski muzej.
Cvirn, J. (1999). Neoabsolutizem. V: Ilustrirana zgodovina Slovencev. Ljubljana:
Mladinska knjiga, str. 232–240.
Cvirn, J. (2001a). Bachovi huzarji. V: Slovenska kronika XIX. stoletja. Ljubljana:
Nova revija, str. 405–413.
Cvirn, J. (2001b). Oktroirana ustava. V: Slovenska kronika XIX. stoletja. Ljubljana:
Nova revija, str. 362.
Cvirn, J. (2001c). Državni zakonik. V: Slovenska kronika XIX. stoletja. Ljubljana:
Nova revija, str. 374.
108

Cvirn, J. (2005). Boj za sveti zakon: Prizadevanje za reformo poročnega prava od
konca 18. stoletja do druge svetoven vojne. Ljubljana: Zveza zgodovinskih društev
Slovenije.
Cvirn, J. (2006). Razvoj ustavnosti in parlamentarizma v habsburški monarhiji;
Dunajski državni zbor in Slovenci (1848–1918). Ljubljana: Filozofska fakulteta,
Oddelek za zgodovino.
Eržen, J. (1854). Kako zmore učitel med naukom mir obderžati V: Šolski prijatelj,
št. 25, str. 194–196.
Govekar, M. (1994). Srednje šole na Slovenskem pri oblikovanju nacionalne
identitete Slovencev v drugi polovici 19. stoletja. Ljubljana: magistrsko delo, FF,
oddelek za pedagogiko in andragogiko.
Govekar-Okoliš, M. (2001). Disciplina in vzgojni režim v gimnazijah na Slovenskem
v letih 1849—1914. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Granda, S. (2001). Revolucionarno leto 1848 in Slovenci. V: Slovenska kronika
XIX. stoletja. Ljubljana: Nova revija, str. 303–312.
Hojan, T. (2003). Kako so naši pedagoški časopisi pisali o šolskih kaznih. V:
Šolska kronika 2, Zbornik ob razstavi Stara šola novo tepe. Ljubljana: št. 12, str.
201–223.
Košir, B. (1997), Avstrijska šolska zakonodaja v 19. stoletju. V: Einspielerjev
simpozij v Rimu. Celje: Mohorjeva družba, str. 17–34.
Ljudska šola. Kaj ima učitelj storiti, da bode svoje učence nravno gojil (1852). V:
Šolski prijatelj, št. 31, str. 229–230.
Logar, J. (1946). Opombe k tekstu. V: Zbrano delo, Prva knjiga, SPOMINI 1. DEL.
Ljubljana: DZS.
109

Mal, J. (1993, 1928–1939). Zgodovina slovenskega naroda. Najnovejša doba.
Celje: Dr. sv. Mohorja.
Matjašič Friš, M. (2001). »Spomini iz mojega življenja« dr. Pavla Turnerja. V:
Studia Historica Slovenica (Turnerjev zbornik). Maribor, str. 165–250.
Mohar, M. (1990). Disciplina in kaznovanje v obdobju od 1869 do 1914. Ljubljana:
diplomsko delo, FF, oddelek za pedagogiko in andragogiko.
Musi, P. (1852). Od kod to, da so otroci nepokorni. V: Šolski prijatelj, št. 14, str.
106–107.
Okoliš, S. (1999). Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja II. (od 1848 do 1918),
Katalog stalne razstave. Ljubljana: Slovenski šolski muzej.
Pokrajinski arhiv Maribor, fond Klasična gimnazija Maribor (signatura PAM/773),
Vpisnica 1855/1856.
Pokrajinski arhiv Maribor, fond Klasična gimnazija Maribor (signatura PAM/773),
Vpisnica 1857/1858.
Pokrajinski arhiv Maribor, fond Klasična gimnazija Maribor (signatura PAM/773),
Vpisnica 1856/1857.
Praprotnik, A. (1854). Ktere kazni se v šolah ne smejo rabiti. V: Šolski prijatelj, št.
13, str. 99–100.
Sagadin, J. (1991). Študija primera. V: Sodobna pedagogika, letnik 42, št. 9 – 10,
str. 465–472.
Sagadin, J. (2004). Tipi in vloga študij primerov v pedagoškem raziskovanju. V:
Sodobna pedagogika, letnik 55, št. 4, str. 88–99.
110

Schmidt, V. (1966). Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem III. (1848–
1870). Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Schmidt, V. (1988). Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem II. (1805–
1848). Ljubljana: Delavska enotnost.
Sernec, J. (2003). Dr. Josip Sernec SPOMINI. Celje: Osrednja knjižnica.
Slomšek, A. M. (1848). Šiba novo mašo poje. V: Drobtinice, str. 213–214.
Slomšek, A. M. (1853). Šiba za otroke žlahtna reč V: Drobtinice, str. 221–223.
Slovar slovenskega knjižnega jezika (2005). Ljubljana: Državna založba.
Slovenska novejša zgodovina: Od programa Zedinjena Slovenija do
mednarodnega priznanja Republike Slovenije: 1848–1992. (2005). Ljubljana:
Mladinska knjiga: Inštitut za novejšo zgodovino.
Stariha, B. (1998). Odnos javnosti za slovenskem do nekaterih ključnih političnih
problemov v času neoabsolutizma. Ovsiše: magistrsko delo, FF, oddelek za
zgodovino.
Trdina, J. (1946). Zbrano delo, Prva knjiga, SPOMINI 1. DEL. Ljubljana: DZS.
Veliki slovar tujk (2006). Ljubljana: Cankarjeva založba.
Vošnjak, J. (1982). SPOMINI. Ljubljana: Slovenska matica.
Vovko, A. (2001). Gimnazijska leta dr. Pavla Turnerja. V: Studia Historica
Slovenica (Turnerjev zbornik), str. 33–51.
111

Vrbnjak, V. (1996). Narodnopolitična podoba Maribora z okolico v sredi 19. stoletja.
V: Grafenauerjev zbornik. Ljubljana: ZRC SAZU.
Vrbnjak, V. (2000). Prva gimnazija v Mariboru od ustanovitve do lastne stavbe. V:
Zbornik prve gimnazije Maribor 150 let. Maribor: Prva gimnazija, str. 15–57.
Zdaj šele vemo, kaj šola velja. Deset domačih zapovedi (1852). V: Šolski prijatelj,
št. 14, str. 242–243.
Zgodovina Slovencev (1979). Ljubljana: Cankarjeva založba.
112

Izjavljam, da je diplomsko delo »Kaznovanje in disciplinski režim v gimnazijah na
Slovenskem v obdobju neoabsolutizma« v celoti moje avtorsko delo pod
mentorstvom dr. Monike Govekar Okoliš in dr. Janeza Cvirna.
Tjaša Prudič
113