otroci s posebnimi potrebami v državni in waldorfski šoli

UNIVERZA V LJUBLJANI
FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO
DIPLOMSKO DELO
OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI V DRŽAVNI IN
WALDORFSKI ŠOLI
Študijski program:
Pedagogika-pedagoška smer
MENTOR: dr.prof. Zdenko Medveš
Petra Škofic
Ljubljana 2008
1

ZAHVALA
Zahvaljujem se svojemu mentorju Dr. Zdenko Medvešu, za razumevanje, svetovanje in spodbujanje
pri nastajanju diplomskega dela.
Prav tako pa se zahvaljujem vsem ostalim, ker ste mi na kakršenkoli način pomagali in mi stali ob
strani.
Hvala tudi Zavodu za usposabljanje invalidne mladine Kamnik, Društvu Sožitje Mengeš, ter
Društvu študentov invalidov Slovenije.
2

POVZETEK
Odločitev o tem ali otroka s posebnimi potrebami vključiti v redno javno šolo ali v šolo s
prilagojenim programom, ali pa v waldorfsko šolo, ni vselej preprosta. Vse tri rešitve imajo tako
pozitivne kot tudi negativne plati. Dolga leta je bila vključitev otroka s posebnimi potrebami v
posebno šolo edina možnost. Poleg posebnega programa, je obstajala tudi waldorfska šola, ki je
vključevala otroke s posebnimi potrebami v svoj program. V zadnjih letih pa se tudi redne šole
odpirajo otrokom s posebnimi potrebami, upoštevajoč njihove zmožnosti za učenje oziroma
doseganje standardov znanja in organizacijske, kadrovske, materialne pogoje, ki so na voljo.
Diplomska naloga vsebuje primerjalno analizo obeh šol, waldorfske šole in redne osnovne šole.
Njune poglede na otroke s posebnimi potrebami, ter rešitve šolanja in integracije teh otrok v redne
oddelke. Na kakšen način integrira redna osnovna šola, ter kakšnega načina se poslužuje waldorfska
šola. V empiričnem delu je predstavljena waldorfska šola, ter njene izkušnje z otroci s posebnimi
potrebami.
Ključne besede: waldorfska pedagogika, integracija, inkluzija, redna osnovna šola, otroci s
posebnimi potrebami.
3

SUMMARY
A decision on enrolment a child with special needs in a regular national school, a special school or a
Waldorf school, is not always easy. All three possibilities have positive as well as negative sides.
An enrolment of a child with special needs in a special school has been the only option for years.
Besides a special programme, a Waldorf school has been offered, which has been integrating
children with special needs in its programme. Regular national schools have become more and more
open to children with special needs in recent years, taking in consideration their learning abilities
and achievement of knowledge standards respectively, as well as organizational, staff, and material
conditions available. The objective of this thesis is the comparative analysis of both, a Waldorf and
a regular primary school; their view of children with special needs, the schooling solutions and
integration of these children in regular classes; in what way children are integrated in a regular
primary school, and what method a Waldorf school applies. In the empirical part of the thesis a
Waldorf school and its experience with children with special needs are presented.
Key words: Waldorf pedagogy, integration, inclusion, regular primary school, children with special
needs.
4

KAZALO
ZAHVALA . . . . . . . . . . . 2
POVZETEK . . . . . . . . . . . 3
KAZALO . . . . . . . . . . . 5
I. UVOD . . . . . . . . . . . 7
II. TEORETIČNI DEL . . . . . . . . . 9
1. JAVNO ŠOLSTVO . . . . . . . . . 9
1.1. RAZUMEVANJE VZROKOV . . . . . . . . 9
1.1.1. POGLEDI NA OTROKE S POSEBNIMI POTREBAMI . . . . 9
1.1.2. TEORETSKI ARGUMENTI ZA INTEGRACIJO/INKLUZIJO . . . 20
1.1.3. PRIMERJALNA ANALIZA . . . . . . . . 26
1.2. ZAKONODAJA . . . . . . . . . . 32
2. WALDORFSKA ŠOLA . . . . . . . . . 41
2.1. RAZMERJE MED RAZUMEVANJEM RAZVOJA IN
PEDAGOŠKIMI STRATEGIJAMI . . . . . . . 43
2.2. ANTROPOZOFSKO RAZUMEVANJE ČLOVEKA . . . . . 44
2.3. OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI . . . . . . 50
3. PRIMERJALNA ANALIZA OPISMENJEVANJA V
WALDORFSKI ŠOLI IN JAVNI ŠOLI . . . . . . 51
3.1. WALDORFSKA ŠOLA . . . . . . . . . 51
3.2. JAVNA ŠOLA . . . . . . . . . . 56
3.3. PRIMERJAVA OPISMENJEVANJA V WALDORFSKI ŠOLI IN JAVNI ŠOLI . 59
III. EMPIRIČNI DEL . . . . . . . . . 60
4. OPREDELITEV PROBLEMA . . . . . . . . 60
5. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA . . . . . . . 60
6. METODOLOGIJA. . . . . . . . . . 62
6.1. OSNOVNA RAZISKOVALNA METODA . . . . . . 62
6.2. POPULACIJA IN ZBIRANJE PODATKOV . . . . . . 62
6.3. OBDELAVA PODATKOV . . . . . . . . 62
7. ANALIZA IN INTERPRETACIJA VPRAŠANJ . . . . . 63
7.1. POJMOVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI . . . . 63
7.2. ORGANIZACIJA POUKA . . . . . . . . 65
5

7.3. POLOŽAJ V RAZREDU . . . . . . . . 67
7.4. UČITELJI . . . . . . . . . . 68
8. SINTEZA VPRAŠANJ . . . . . . . . . 70
IV. ZAKLJUČEK . . . . . . . . . . 73
V. VIRI IN LITERATURA. . . . . . . . . 74
6

I. UVOD
Kot plesni učitelj sem se leta 2003 prvič srečala z osebami s posebnimi potrebami. Bili so to dijaki
Zavoda za usposabljanje invalidne mladine Kamnik. Prosili so me naj jih poučujem maturantsko
četvorko. Brez konkretnih izkušenj, ter malce teoretičnega znanja, ki mi takrat ni prišel prav, sem se
podala na to izkušnjo. Z veliko truda s strani dijakov in moje nam je uspelo, po mišljenju mnogih,
nemogoče. Porušili smo tabuje o nezmogljivosti plesanja invalidov. Od takrat se je vse samo še
nadaljevalo. Naslednje leto sem začela poučevati osebe z motnjami v duševnem razvoju preko
Društva Sožitje Mengeš. Tudi tam nam je uspelo. Kasneje je sledil še večji izziv, in to so bili
maturantje Zavoda za gluhe in naglušne Ljubljana. Naučila sem se kretenj, oni pa plesati. Od takrat
moje sodelovanje z njimi še vedno poteka. Vidi se napredek, za katerega pa je bilo potrebno vložiti
kar nekaj truda, ter veliko mere potrpežljivosti.
Študij na Filozofski fakulteti pa se je tudi bližal koncu, zato je bilo potrebno izbrati naslov
Diplomske naloge. Zaradi mojega vedno večjega zanimanja in sodelovanja otrok in odraslih s
posebnimi potrebami, sem želela pisati nekaj o njih.
Skozi leta študija, smo veliko poslušali o integraciji in inkluziji. Poglabljali smo se v njene
prednosti, ter slabosti. Nismo pa se imeli priložnosti vprašati se Kako poteka integracija in inkluzija
na Waldorfski šoli v Ljubljani. Govora o njej je bilo le malo. Verjetno zaradi tega, ker šola sama ne
daje dovolj informacij, verjetno tudi zaradi tega, ker koncept šole ne temelji na znanstvenih
dognanjih, ter je zelo različen od koncepta redne javne šole. Jaz pa sem se vedno bolj spraševala,
kako je z otroci s posebnimi potrebami na waldorfski šoli. Ali jim je lažje, kot na redni šoli.
Tako sem za Diplomsko nalogo izbrala primerjalno analizo izobraževanja otrok s posebnimi
potrebami na waldorfski šoli, ter redni javni šoli. V sami nalogi sem se najprej lotila teoretičnega
dela javne šole. Kako poteka integracija in inkluzija v redni šoli, kako je to urejeno na področju
zakonodaje, kaj pravijo o tem mednarodni dokumenti s področja izobraževanja otrok s posebnimi
potrebami. Na kratko primerjam tudi tri države, ki imajo nekaj več izkušenj z integracijo kot mi. Te
države so Italija, Avstrija in Švedska.
7

V nadaljevanju diplome sledi teoretični opis waldorfske pedagogike. Od njenih začetkov, do
antropozofskega vidika same pedagogike. Dotaknem se tudi vidika otrok s posebnimi potrebami, ki
je v literaturi manj opisan, kot ima to poskrbljeno redna javna šola.
Empirični del diplomske naloge, je sestavljen iz intervjuja in analize le tega, učiteljic na waldorfski
šoli v Ljubljani. Ker določenih podatkov nisem mogla pridobiti iz literature, sem poskušala
pridobiti informacije preko intervjuja. Zanimale so me izkušnje učiteljic z otroci s posebnimi
potrebami, ter kako jih integrirajo.
Ključno vprašanje, ki sem ga hotela raziskati je bilo, katera šola je bolj integracijsko naravnana
waldorfska ali javna šola.
8

II. TEORETIČNI DEL
1. JAVNO ŠOLSTVO
1. RAZUMEVANJE VZROKOV
1.1.1. POGLEDI NA OTROKE S POSEBNIMI POTREBAMI
V modernističnem pojmovanju so imeli “prizadete” za individualno in družbeno patologijo. V ta
namen so razvili cel sistem vrednotenja ter strokovnih in sistemskih rešitev, ki so temeljile na teh
osnovah. Posameznik je bil definiran tako, da so motnjo generalizirali. Prepoznavni znak in
definicija posameznika sta temeljila na hibi, defektu. Definirali in klasificirali so jih po vrsti hibe ali
motnje in jih tako primerjali med sabo. Gluhe z gluhimi, slepe s slepimi. Tako so oblikovali koncept
prizadetosti, vse skupaj pa seveda stigmatizirali s samimi nazivi, z njihovo dislokacijo iz
družbenega okolja ter z razvrednotenjem (Opara, 2003).
Medicinski diskurz kot interpretacija pojava je posameznika prepoznaval skozi poškodbo,
funkcionalno nesposobnost in socialno oviranost. Od tod je izviralo pojmovanje, da so ti otroci in
mladostniki toliko drugačni v svojem razvoju in potrebah, da potrebujejo posebno izobraževanje.
Ker so bili ti ljudje drugačni, so seveda potrebovali drugačno vzgojo in izobraževanje, drugačne
pogoje in drugačne strokovnjake (Opara, 2005).
Razvil se je cel sistem specializiranih institucij in strok, ki so “imele na skrbi” ta del populacije.
Večinski del populacije pa se s tem ni ukvarjal. Za njihovo vzgojo in izobraževanje so razvili sistem
specializiranih institucij. “Prizadeti” so sodili v to šolstvo in bili stvar defektologov ter nekaterih
drugi spremljajočih strok (Opara, 2003).
“Ko je ta sistem dosegel svojo popolnost, se je začel spreminjati obstoječi vrednostni sistem.
Najprej v severozahodni Evropi. Nove zamisli, vrednote in pojmovanja so začeli spreminjati vse
obstoječe. Nove ideje je najlažje zajeti v definiciji danskega strokovnjaka Mikkelsena, ko govori o
integraciji in jo opredeljuje kot kar največje vključevanje prizadetih v normalno okolje”(Opara,
2003 str.38).
9

Nova paradigma je prinesla nove ideje in vrednote. Na “prizadetost” in “motenost” (po Begemann
1997) ne smemo gledati kot na objektivno lastnost človeka, ki predstavlja njegov nepopravljiv
deficit, ampak jo moramo gledati v relaciji do popolnoma konkretne življenjske situacije. Na
posebne potrebe se ni več gledalo skozi medicinski ali psihološki diskurz, kateri je imel te motnje
za nepopravljive. Skozi sociološki diskurz pa je posameznik z motnjo postal enakovreden, s
pomočjo družine se je lahko vključil v “normalno” življenje. Začelo se je gledati na korist otroka,
ne družbe. Z novo paradigmo se je zajel tudi bistveno širši del populacije. Pred novo paradigmo, je
bilo “motenih ali prizadetih” okrog 2% otrok. Z novo paradigmo pa se je to razširilo na 20 do 25%
otrok. To pa zaradi tega, ker nova paradigma ni le vključevala tistih otrok z motnjami, ampak tudi
nadarjene otroke, ter tiste ki imajo učne težave.
Nove ideje in vrednote se kažejo v izhodišču kako poimenovati in kdo so osebe s posebnimi
potrebami. Angleži so prvi vpeljali termin “otroci s posebnimi potrebami”, želeli so slediti
spremenjenemu pojmovanju in odnosu do teh oseb. Naziv posebne potrebe se je hitro širil, saj je
zadovoljil potrebo po novi paradigmi in novi kulturi do teh oseb. Ta termin smo vpeljali tudi pri
nas. Z novim terminom smo zajeli drugačen del populacije, kot je bil zajet doslej. Želeli smo
spremeniti tudi odnos do oseb s posebnimi potrebami, opustiti staro segregativno pojmovanje in
uvesti integrativno. Integrativno pojmovanje je pojmovanje brez posebnega etiketiranja,
stigmatiziranja in diskriminiranja (Opara, 2003).
Opara (2003) pravi da jih moramo sprejemati kot individualna bitja, kot unikum z vsemi njihovimi
potezami, kajti vsak je individum, ne glede na svoje lastnosti. Da smo želeli opustiti preživet sistem
usmerjanja v hibo, defekt in se usmeriti v človeka kot celoto, zlasti v njegov potencial. Odkriti kaj
posameznik potrebuje, kaj je zanj najboljše oziroma kako razviti zanj najboljšo prakso. Tu pa se
nam postavi vprašanje, ali nismo že prej gledali na te otroke kot individum, ter jih zaznavali kot
celoto. Po mnenju nekaterih avtorjev, smo osebe s posebnimi potrebami že od nekdaj dojemali kot
individume, vendar smo do sedaj svoj pogled na njih usmerjali preko medicinskega ali psihološkega
diskurza.
Po Resmanu (2003) bi najsplošnejša označitev otrok s posebnimi potrebami bila, da so “posebni”
vsi tisti otroci oziroma skupine otrok, ki se razlikujejo od dominantnih skupin po socialnokulturnih,
telesnih in osebnostnih značilnostih. V vrtcu in šoli so to tisti otroci, ki brez dodatne in
posebne pomoči še posebej usposabljanja učitelja ali strokovnjaka ne bi zmogli sožitja in dela v šoli
med svojimi vrstniki.
10

Pri novi paradigmi otroci s posebnimi potrebami prenehajo biti predmet specializiranih
strokovnjakov in specializiranih institucij in postanejo stvar celotnega sistema oziroma celotne
družbe. Specializirane institucije postajajo le oblika najbolj prilagojenega in strokovno
kompetentnega dela za to populacijo. In ta del šolstva oziroma vzgoje in izobraževanja mora biti del
celotnega vzgojno-izobraževalnega sistema, ne pa njen paralelni del (Opara, 2003).
Če zajamemo sociološki pogled na posebne potrebe, lahko te otroke uspešno integriramo v
programe redne šole. Tem otrokom ni potrebno več obiskovati specializiranih šol, vendar le te še
vedno ostajajo. V njih se vključujejo otroci, katerih integracija ni mogoča, ostajajo pa tudi zato, da
pomagajo pri integraciji ostalih otrok s posebnimi potrebami.
Da bi lahko razvili in uresničili nov koncept vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami,
je treba upoštevati univerzalnost načel ter dejavnike, ki določajo vzgojo in izobraževanje otrok s
posebnimi potrebami (Opara, 2003, str.40).
Z globalnimi vprašanji vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami se ukvarjajo
najpomembnejše mednarodne asociacije. O tem so sprejeli več deklaracij, načel in usmeritev OZN,
UNESCO in Svet Evrope. Med pomembnejše dokumente gotovo sodijo Konvencija o otrokovih
pravicah (1990), Resolucija Sveta Evrope in ministrov za šolstvo o integraciji otrok in
mladostnikov z motnjami v razvoju v redni šolski sistem (1990), Deklaracija Svetovnega foruma
izobraževanja za vse iz leta 1990, Salamanška izjava: sklepi svetovne konference o posebnih
potrebah otrok (1994), ter Lizbonska deklaracija iz leta 2007.
Konvencija o otrokovih pravicah je začela veljati leta 1990, sprejela pa jo je Generalna skupščina
Združenih narodov. Konvencija priznava pravice otrok brez kakršnega koli razlikovanja, otrokova
korist je glavno vodilo pri vseh dejavnostih v zvezi z otrokom. Konvencija opisuje pravice otrok kot
so: pravica do življenja, imena, državljanstva, svobodnega izražanja, izobrazbe, zdravstvene zaščite,
igre, veroizpovedi,... V 23. členu Konvencije so omenjeni tudi otroci s posebnimi potrebami. In
sicer pravi: “Telesno ali duševno prizadet otrok mora uživati polno in dostojno življenje v
razmerah, ki jamčijo dostojanstvo, spodbujajo samozavest in olajšujejo njegovo dejavno udeležbo v
družbi” (konvencija o otrokovih pravicah, 23.člen).
11

Nadalje je v tem členu tudi omenjena posebna skrb, ki je v skladu z razpoložljivimi sredstvi, ter
zagotavljanje da je otrok deležen pomoči za katero je zaprosil, ali sam ali pa njegovi starši ali
skrbniki. Prizadetemu otroku naj se pomoč zagotavlja tako, da je deležen izobraževanja,
usposabljanja, storitev zdravstvenega varstva, rehabilitacije, priprave na zaposlitev in možnost za
razvedrilo na način, ki pospešuje kar največjo možno vključitev v družbo in otrokov osebni razvoj.
Prav 23. člen konvencije o otrokovih pravicah nam pokaže potrebo po integraciji otrok s posebnimi
potrebami v redno šolo in s tem tudi v širšo družbo.
Resolucija Sveta Evrope in ministrov za šolstvo o integraciji otrok in mladostnikov z motnjami v
razvoju v redni šolski sistem zavezuje vse udeležene države, da intenzivirajo napore za razvoj
integracije, da se pri tem upošteva vsak posamični primer in možnosti. To pa postane del ogrodja
šolske politike. Vse vzgojno-izobraževalne institucije se morajo biti pripravljene odzvati na potrebe
učencev s posebnimi potrebami. Zato je nujno potrebno povezati družine, šole, občine, aktivnosti
okolja ter področje dela za ustvarjanje boljših možnosti za otroke s posebnimi potrebami (Opara,
2003).
Vse vzgojno- izobraževalne institucije morajo biti pripravljene odzvati se na potrebe učencev s
posebnimi potrebami. V tem smislu je treba za ustvarjanje boljših možnosti za osebe s posebnimi
potrebami povezati družine, šole, občine. Integracija bo uspešna le v tem primeru, če bo otrok imel
podporo družine.
Marca 1990 je na Tajskem potekala Svetovna konferenca o Izobraževanju za vse. Že v deklaraciji o
Človekovih pravicah je bilo rečeno, da imajo vsi ljudje pravico do izobraževanja, ne glede na raso
spol ali versko prepričanje. Vendar pa kljub temu, še vedno obstaja neenakost v izobraževalnih
možnostih, ter še vedno okrog milijon ljudi nima dostopa do osnovnega izobraževanja. Tako so na
Svetovni konferenci v desetih členih postavili predloge, za dosego cilja, to je, da bi vsi ljudje na
svetu imeli možnost osnovnega izobraževanja. V tretjem členu, so omenjene tudi potrebe po učenju
za osebe s posebnimi potrebami, ki zahtevajo posebno pozornost. Potrebno je omogočiti
enakovreden dostop do izobraževanja, kot integralni del izobraževalnega sistema, ne glede na to za
kakšne nezmožnosti oziroma primanjkljaje posameznika gre. V naslednjih členih se Deklaracija
dotakne še vprašanj, kot so: zakaj je osnovno izobraževanje tako pomembno, ter kakšno okolje ter
podporo je potrebno razviti, da bo le-to uspešno.
12

Leta 1994 je v Salamanci v Španiji potekala UNESCO-va konferenca o Izobraževanju otrok s
posebnimi potrebami, kjer so razvijali zahtevo po izobraževanju za vse. Salamanška izjava podpira
pravico do izobraževanja vseh oseb, ki je bila sprejeta že z Deklaracijo o človekovih pravicah in
omenjena na Svetovni konferenci o Izobraževanju in zagotavljanju izobraževanja za vse, leta 1990.
Izjava je ponovno potrdila edinstvenost in raznolikost vseh otrok, za katere bi moral biti
izobraževalni sistem narejen. Poziva pa k temeljnemu razmisleku vlad, da urejajo nacionalno
zakonodajo v skladu z zahtevami po inkluzivnem šolanju. Zakonodaja naj bo takšna, da bo država
vzpostavila pogoje, ki bodo šolam omogočili zagotoviti izobraževanje vseh učencev, še posebej pa
tistih s posebnimi izobraževalnimi potrebami.
Snovalci dokumenta so izhajali iz predpostavk, da imajo vsi otroci pravico do izobraževanja, ter
možnost, da dosegajo in ohranjajo optimalno raven znanja in razvoja. Verjamejo tudi, da ima vsak
otrok edinstvene sposobnosti, interese, zmožnosti in učne potrebe. Šolstvo in šolski programi naj
bodo oblikovani tako, da bi upoštevali raznolikost značilnosti in potreb otrok. Otroci s posebnimi
potrebami morajo imeti dostop do rednih šol. Le te pa se morajo prilagajati izobraževanju in učenju,
ki je naslonjen na otroka, da bi lahko zadovoljile njegove potrebe po znanju in razvoju.
Salamanška izjava poudari tudi pravico do brezplačnega osnovnega izobraževanja, skrb za
vzpostavitev aktivnega izobraževalnega vladnega sistema. Izobraževalna zakonodaja naj usmerja
šole k inkluzivni naravnanosti, redne šole naj sprejemajo vse otroke, razen če za to obstajajo
neizogibni razlogi. Tu lahko vidimo, da se Salamanška izjava ne zavzema za popolno integracijo,
ter da v določenih utemeljenih primerih dopušča tudi posebno šolo. Poudari pa tudi pomembnost
izboljšanja izobraževanja učiteljev, ravnateljev, administratorjev in raziskovalcev, skratka vseh
prisotnih v šolstvu, za delo v inkluzivnih pogojih. Izpostavi potrebo po povečanju programov
zgodnjega posredovanja, fleksibilnemu kurikulumu in izobraževalnih programih. Spodbuja
vključevanje staršev, skupnosti in organizacij za hendikepirane, pri načrtovanju in odločanju o
postopkih, ki zagotavljajo skrb za osebe s posebnimi potrebami. Nenazadnje pa izpostavi tudi
potrebo po razvoju mednarodno primerljivih podatkov o izobraževanju otrok s posebnimi
potrebami.
V drugem delu Salamanške izjave (Framework for Action) so podane zahteve po akcijah, ki morajo
zagotoviti enakovredne in skupne pogoje šolanja vsem otrokom, ne glede na psihične, intelektualne,
socialne, emocionalne, jezikovne ali druge razmere. To zajema ne samo otroke s posebnimi
potrebami, ampak tudi otroke, ki delajo, nadarjene otroke, emigrante, otroke iz nerazvitih dežel,...
13

Pojem otroci s posebnimi potrebami se nanaša na njihove individualne, psihične, intelektualne ali
pa učne zmogljivosti, prav tako pa tudi na njihov socialno-ekonomski in kulturni položaj.
Salamanška izjava pa tudi opozarja, da naj izobraževanje učencev s posebnimi potrebami vključuje
preizkušene pristope obče pedagogike. Kar pomeni eno od temeljnih načel inkluzivne naravnanosti,
namreč, da se njihovo izobraževanje utemeljuje s splošno veljavnimi načeli izobraževanja in učenja
večine, ter ni zaprto v doktrine specialne pedagogike.
Salamanška izjava tudi poudari, da se morajo vsi otroci učiti skupaj kjerkoli je to mogoče, ne glede
na razlike in težave, ki nastajajo ob tem. Inkluzivne šole morajo prepoznati in se odzvati na različne
potrebe svojih učencev tako, da se prilagodijo z različnostjo pristopov pri poučevanju in učenju, da
vsem zagotovijo kakovostno znanje s primernimi prilagoditvami izobraževalni programov, učnih
načrtov in z uporabo ustreznih strategij poučevanja. Zagotoviti je potrebno stalno skrb in pomoč
vsem učencem od individualizacije znotraj pouka, posebne pomoči strokovnjakov, ter z ukrepi
pomoči na ravni šole. Razširjena pomoč predvideva tudi pomoč specialnih pedagogov, čeprav je
osnovna ideja, da se pomoč nudi znotraj rednega oddelka in rednega učitelja, ne pa z ločevanjem.
Pomembno je tudi razvijati kvaliteto pomoči otroku v njegovem neposrednem socialnem okolju, še
posebej v družini. Posebej je pri inkluzivni naravnanosti tudi poudarjen cilj socializacije, ter
razvijanje solidarnosti med učenci s posebnimi potrebami in njihovimi vrstniki. Uvrstitev otroka s
posebnimi potrebami v posebno šolo, je izjemen ukrep, ki se izvrši takrat ko je ugotovljeno, da
šolanje v rednih razredih ni zmožno zadovoljiti izobraževalnih ali socialnih potreb samega učenca.
Salamanška izjava torej jasno nagovarja k reformiranju rednih šol z namenom, da bi v njih vsi
učenci uresničevali svoje pravice do izobraževanja in da bi bile šole bolj pripravljene ter zmožne
konstruktivno reagirati na različnost učencev. Vendar pa besedno zvezo otroci s posebni potrebami
uporablja dvoumno. Pogosto se jo razume v pomenu hendikepiranih oseb, kasneje pa v to vključi
tudi socialne, kulturne, etične in druge posebnosti. Zaradi tega, so jo nekatere države razumele
predvsem kot urejanje izobraževanja za hendikepirane, ter prezrle druge oblike drugačnosti. Izjava
pa je tudi preveč splošna in ne odgovarja na to, kako naj se stvari izvajajo v praksi. Tudi ne
odgovarja kritikom inkluzije, ki inkluzijo razumejo kot korak nazaj v skrbi za šolanje in razvoj
hendikepiranih otrok, ki se je izvajal v posebnih šolah. Izjava ne daje jasnih odgovorov kako
regulirati prakso in kako zagotoviti uspešno prakso. Tako je inkluzija bolj zaželen cilj, kot pa
dosegljiva realnost.
14

V času portugalskega predsedovanja Evropski skupnosti je bilo v septembru 2007 na pobudo
Portugalskega ministrstva za šolstvo, skupaj z Evropsko agencijo za razvoj izobraževanja na
področju posebnih potreb, organizirano srečanje: “Glas mladih: Srečanje različnih v izobraževanju”.
Mladi s posebnimi potrebami iz devetindvajsetih držav obiskujejo osnovne šole, poklicne šole in
višje šole, so se dogovorili o predlogih, ki so predstavljeni v “Lizbonski Deklaraciji- Pogledi mladih
na inkluzivno izobraževanje”. V deklaraciji so zajeta stališča, ki so jih mladi izpostavili na
planearnem zasedanju v portugalskem parlamentu v Lizboni. Predstavljene so njihove potrebe,
pravice, možnosti in priporočila za uspešno inkluzivno izobraževanje. Deklaracija temelji na
predhodnih vsebinah evropskih in mednarodnih dokumentov s področja izobraževanja oseb s
posebnimi potrebami, nekatere smo opisali že zgoraj. Mladi pa so na srečanju tudi povzeli, da bodo
tudi učenci s posebnimi potrebami gradili skupno prihodnost. Potrebno je, da odpravijo ovire
znotraj njih in znotraj ostalih ljudi brez invalidnosti. Sami morajo preseči njihovo invalidnostpotem
jih bo svet sprejel na drugačen, boljši način (Lizbonska deklaracija, 2007).
Za spoznavanje posameznika, ocenjevanje preostalih zmožnosti in omejitev, da bi pripravili pogoje
za optimalen posameznikov razvoj in samostojno delovanje so v dvaindevetdesetih državah po
svetu začeli uporabljati klasifikacijo: International Classification of Impairments, Disabilities and
Handicaps (MKB-10). Pripravila jo je Svetovna zdravstvena organizacija. Nekatere države so bolj
razvile uporabo v šolstvu (Švedska), druge v zdravstvu, sociali ali na drugih področjih. S to
klasifikacijo ocenjujejo posameznikov razvoj, napredek, določajo beneficirano delovno dobo,
prilagajajo delovno mesto ali ožje okolje. Značilnosti te klasifikacije so, da je posameznik dobro
opisan, ker sestavljajo opis trije elementi (okvara, prizadetost, oviranost). Ti korespondirajo s
človekovo biopsihosocialno strukturo. Ocena ni konstantna, ampak se s časom spreminja zaradi
odraščanja, izobraževanja, treninga, razvoja, spremenjenega okolja. Ocena omogoča uporabo v
različnih družbenih sferah v zdravstvu, sociali, zaposlovanju, šolstvu in je evropsko primerljiva.
Omogoča statistične analize in preglede, oceno napredka in je numerično izražena. Klasifikacija
torej loči okvaro, prizadetost in oviranost:
Okvara, zadeva nenormalnosti strukture ali delovanja telesa. Motnja v strukturi telesa,
odklon od norme v posameznikovem biomedicinskem statusu. Te okvare so: okvare
intelekta, psihične okvare, jezikovne okvare, okvare ušesa, okvare očesa, okvare notranjih
organov, skeletne okvare, generalizirane senzorne okvare, druge okvare z iznakaženjem.
15

Prizadetost zajema opravila, spretnosti in vedenje kot nujne sestavine vsakdanjika, omejitev
ali odsotnost sposobnosti, kar je posledica okvare. Vsebinsko se prizadetost nanaša na
vedenje, gibanje, prilagajanje okolja, sporazumevanje, telesno zmogljivost, posebne
spretnosti, osebno nego. Prizadetost kot posledica okvare prizadeva posameznika pri
izpeljavi njegovih vsakodnevnih povsem normalnih in pričakovanih funkcij. Zato se kaže na
vsebinsko različnih področjih. Za različne okvare je pričakovati prizadetost posameznika na
enem ali več področjih.
Oviranost predstavlja družbene posledice kot rezultat doživljanja okvare in prizadetosti.
Nanašajo se na: oviranost orientacije, zaposlitve, druge oviranosti, telesne neodvisnosti,
socialne integracije v družbo, gibanje v prostoru, ekonomsko samozadostnost. Oviranost
pomeni pritisk družbe na posameznika in da družba ni prilagojena posamezniku z okvaro.
Njegovo zmanjšano možnost, da bi v družbi odigral pričakovane družbene vloge, enake kot
oseba brez okvare. Zato tudi sam doživlja svojo okvaro in prizadetost kot neprijetno, težko
in je oviran. Oviranost se prav tako lahko nanaša na različna področja. (Košir, 2003).
Delo specializiranih institucij in centrov za otroke s posebnimi potrebami je potrebno razumeti kot
komplementarni del šolskega sistema. Po mnenju Opare (2005), komplementarno pomeni, da šole
sodelujejo pri ocenjevanju individualnih potreb otrok in njihovih staršev, pri presoji edukacijskih
možnosti, izbiri učitelja za nudenje pomoči, izboljšanju sodelovanja med specializirano in redno
šolo, ter pri pripravi individualiziranega programa, metod poučevanja in učnih strategij, ki jih
potrebujejo otroci s posebnimi potrebami.
“Da pa bi dejansko lahko uresničili novo paradigmo in nov koncept edukacije otrok s posebnimi
potrebami, je treba upoštevati naslednjih deset temeljnih principov:
−
−
−
−
−
−
Priznavati oziroma sprejeti populacijo otrok s posebnimi potrebami v celovit sistem vzgoje in
izobraževanja kot njen sestavni del;
usmerjati se v individualnost posameznika, ne pa v kategorijo;
odpravljati fizične prepreke;
decentralizirati sistem;
integrirati- omogočiti otrokom s posebnimi potrebami, da se vzgajajo in izobražujejo v “manj
restriktivnem okolju”;
zagotavljati fleksibilnost- upoštevati celokupne potrebe in možnosti posameznika skozi njegov
razvoj;
16

−
−
−
sodelovati na vseh ravneh;
ustrezno usposobiti učitelje;
upoštevati aktualne ekonomske, tehnične, socialne, kulturne in politične realnosti” (T. Jönssen,
1993, po Opara, 2005, str.9-10).
Po Medvešu (2003) integracija šolanja ni tehnično vprašanje, temveč izhaja iz sodobnih
civilizacijskih norm in antropoloških pogledov. Vsak človek je integriteta zase. Ima nedeljivo
pravico, da je obravnavan enakopravno in z vsemi možnostmi, da sam oblikuje svoje življenje v
družbi, ne glede na to, ali svoj življenjski cilj lahko doseže ali ne. Podoba človeka kot integritete
nikomur ne dovoljuje, da bi človeka kot vrednoto klasificiral za deficitarnega in defektnega, ker pač
ne more zadostiti nekim storilnostnim merilom.
Če besedo integracija dobesedno prevedemo, dobimo pomen da je integracija povezovanje delov v
celoto, v našem primeru posameznika in družbe, in jo lahko povezujemo tudi s pojmom ravnotežja
v delovanju človeka kot biopsihosocialne strukture. Nanjo lahko gledamo iz različnih vidikov. Z
nevrofiziološkega vidika je integracija povezovanje živčnih impulzov s centri v možganih in
posledica tega so koordiniranje aktivnosti na nekem področju. V psihološkem smislu pomeni
integracija harmonično, nekonfliktno delovanje osebnosti pri doseganju nekonfliktnih ciljev, v
socialnem smislu pa koordiniran, harmoničen odnos med posameznikom in družbo (Novljan, 1990).
In prav ta socialni kontekst integracije želimo doseči. Harmoničen odnos med posameznikom in
družbo.
Po Resmanu (2003) integracija ne zajema samo fizično in prostorsko integracijo. To je le
najpreprostejša oblika vključevanja otrok s posebnimi potrebami v običajne šolske razmere.
Integracija zajema tudi druge oblike integracije, ki so za otroke z duševnimi, telesnimi,
emocionalnimi posebnostmi, še posebno pomembni. To sta socialna in psihološka integracija.
Vendar pa okolje zavzema do otrok, ki ne dosegajo običajnih standardov vedenja, mišljenja,
ravnanja ali osebnostnega razvoja, vedno poseben odnos, jih na neki način vedno označuje,
razločuje in lahko tudi izloča. Človek ne more brez socialnega okolja, v katerem zadovoljuje
pomemben del svoji potreb. Zato je socialna integracija med najpomembnejšimi vrstami integracije.
Je tudi edina integracija preko katere je mogoče uspešno vključiti otroke v redno šolo. Po Medvešu
(2003) pa je njena prva značilnost zagotovo, da v načelu zagotavlja pomoč vsakemu, da bi dosegel
kakovostno znanje in razvoj.
17

Kaufman in Mana (1979) pravita, da je integrirana vzgoja oblikovanje takih pogojev za otroke z
motnjami v telesnem in duševnem razvoju, ki mu omogočajo vzgojo, izobraževanje in
usposabljanje v čim manj restriktivnem okolju. Tako je potrebno organizirati alternativne oblike
usposabljanja, pripraviti okolje in pogoje za sprejem otroka ter se povezati s socialnim okoljem, v
katerega je ta otrok vključen.
Pojem integracija si v različnih časovnih obdobjih in različnih okoljih, različni avtorji drugače
razlagajo. Bönderer (1979) pravi, da pod pojmom integracija lahko na eni strani razumemo
prilagajanje oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju na življenjske pogoje večine, na drugi
strani pa to lahko pomeni prilagajanje večine na te osebe (Novljan, 1990).
V začetku so v zvezi z integracijo prevladovala razmišljanja:
−
−
−
otroke z motnjami v telesnem in duševnem razvoju je potrebno vključiti v redno osnovno šolo
otroka in vse, ki bodo sprejeli tega otroka je potrebno na integracijo pripraviti,
za integracijo je treba izpolniti vrsto pogojev.
Tako Söder (1976) govori o fizični, funkcionalni in socialni integraciji. Fizično integracija mu
pomeni vključitev otroka v redno osnovno šolo, pri čemer komunikacija in druge aktivnosti z
ostalimi otroki niso nujne. Funkcionalna integracija po njegovem pomeni čim manjšo funkcionalno
distanco med skupinami otrok. Višja stopnja pa zajema že skupno izvajanje nekaterih aktivnosti ob
istočasni uporabi iste opreme, prostorov, itd. Socialna integracija pa predvideva obe prejšnji obliki
in navezovanje medsebojnih stikov, komunikacijo in interakcijo obeh skupin otrok (Novljan, 1990).
Po mnenju Medveša (2003) pa nova učna strategija pomeni zlasti vzpostavljanje nove učne klime in
kulture, ki jo označujejo širjenje komunikacije, participacija, sodelovalno poučevanje, ter
podpiranje možnosti, da se učenci učijo drug od drugega. V integrirani/inkluzivni šoli morajo
vladati sproščena komunikacija, participacija in iskanje možnosti za dokazovanje močnih točk pri
vsakem učencu. Predvsem pa težnja, da si vsak učenec na nekem področju prizadeva za doseganje
odličnosti.
18

Feuser (1998) pravi, da je za pedagoge pomembno, da ni slepih, telesno ali duševno prizadetih.
Takšen pristop sili v to, da se utemeljuje diagnostika in “kategorizacija” ljudi na splošnih
povprečnih normah “prizadetosti” ali “normalnega razvoja”. Kategorizacija sili v nekakšne
standarde, ne da bi upoštevali pri tem specifični individualni razvoj posameznika, njegove intence
in življenjske situacije.
Če povzamemo novo paradigmo, da motnja oziroma prizadetost ni individualna lastnost
posameznika, vendar jo skušamo razumeti v socialnem kontekstu, stopajo v ospredje posameznik in
njegove posebnosti, ki jih določa okolje.
Ključna točka v teh razmerjih so razmerja otroka do neposrednega življenjskega okolja, posebej do
družine. Gre za vprašanje njene pripravljenosti, da skupaj s šolo otroku zagotovi ustrezne razvojne
pogoje (Medveš, 2003).
To pa od vzgojitelja in učitelja zahteva, da v pedagoškem delu iščeta izvore težav otroka ter
vzpostavljata življenjske in učne situacije, ki omogočajo premagovanje teh težav. Da bi učitelj
razkril vzroke, ki ovirajo otroka v konkretni situaciji, mora izhajati iz splošnih spoznanj pedagogike
o individualizaciji učnega procesa, ki upoštevajo posameznika in njegovo razvojno enakost ter ne
izhajajo iz nekih občih standardov normalnosti in nenormalnosti, ki so se razvili v specialni
pedagogiki in defektologiji. Na podlagi individualnega pristopa mora vsakemu učencu ponuditi
konkretno pomoč, in to velja tako za nadarjene kot za prikrajšane ali za prizadete (Medveš, 2003).
Po Marianne Wilhelm (2002) lahko v integrirano obliko vzgoje in izobraževanja ustrezno
vključujemo otroke na katere ima pedagoška intenca in ravnanje pomemben razvojni učinek. To
pomeni, da je za otroke, ki za razvoj v večji meri potrebujejo medicinsko pomoč, in njihove
operativne sposobnosti ne omogočajo pedagoške komunikacije, ter pri njih pedagoško ukrepanje ni
mogoče, koncept integrirane vzgoje in izobraževanja neustrezen (Medveš, 2003).
19

1.1.2. TEORETSKI ARGUMENTI ZA INTEGRACIJO / INKLUZIJO
Pojem integracija, ki smo ga že pred desetletji sprejeli v naš jezik, je sicer sposojenka. V določenem
smislu je nastal kot sinonim za humanizacijo v pojmovanju in odnosu do oseb s posebnimi
potrebami. Ideja in pojem pa sta nastala v Evropi, kjer je pred desetletji nastal tudi prvi zakon o
integraciji. Tako bi lahko rekli, da je integracija vključevanje v normalno okolje v največji možni
meri (Bratož, 2004).
Nova paradigma prizadetost vrednoti v socialnem kontekstu. In le preko socialnega konteksta je
mogoča uspešna integracija otrok v redno šolo. Seveda ob pomoči družine.
Resmanu (2003) integracija/inkluzija pomeni oblikovanje šolskega življenja, v katerem bo mogoče
sobivanje ljudi različne starosti, ljudi različnega socialnega, ekonomskega, verskega, spolnega
izvora in naravnanosti, različnih kulturnih izvorov. Ko govori o integraciji/inkluziji, pa misli tudi na
drugo ravnino problema, to je gibanje za sobivanje ljudi različnih sposobnosti, odlik in
pomanjkljivosti, različnih pričakovanj in ambicij.
Pri vzgojno-izobraževalni integraciji termin integracija označuje proces, v katerem prihaja do
združevanja vseh tistih elementov in okoliščin, ki sodelujejo v skupnem vzgojno-izobraževalnem
delu otrok s posebnimi potrebami in otrok brez posebnih potreb (Bratož, 2004).
Eden izmed ciljev integracije je zagotavljanje čustvenega okolja, ki bo vzpodbujal zadržane otroke,
še zlasti, če imajo nizko samopodobo in težave pri stikih z drugimi. Integracija tudi omogoča, da
takšne otroke sprejme, s tem pa se zmanjša njihova družabna oziroma socialna zaznamovanost. Ti
otroci, se ob vključitvi v običajno skupino otrok, ob posnemanju vrstnikov naučijo socialnega
vedenja (Ellen R. Daniels in Kay Stafford, 2003).
Bratoževa (2004) navaja še nekatere argumente za integracijo otrok s posebnimi potrebami. To so:
−
−
−
−
otroci se počutijo manj odtujene in drugačne,
okolje redne osnovne šole deluje bolj vzpodbudno na otroke s posebnimi potrebami,
večja možnost za doseganje višje stopnje šolanja,
starši lažje sprejmejo vključitev svojega otroka v redno šolo,itd.
20

Danes se vse bolj uporablja tudi izraz inkluzija. Nekateri avtorji so mnenja, da sta integracija in
inkluzija različna pojma, nekateri se s tem ne strinjajo. Tako nekateri avtorji poudarjajo prednosti
inkluzije, ter njene pozitivne učinke.
Skalar (2003) se zavzema za ohranitev pojma integracija in hkrati uvedbo pojma inkluzije. Pravi, da
se je integracija začela uveljavljati v imenu boja za otrokove pravice, pospeševale pa so jo tudi ideje
multikulturalizma in normalizacije. V začetku se je prizadevalo oblikovati posebne oblike pomoči
in pogojev, da bi lahko otroci s posebnimi potrebami delovali v rednih razredih šole. V ozadje pa je
bila potisnjena socialna dimenzija njihovega vključevanja. Ko so se strokovnjaki resneje začeli
ukvarjati s socialno dimenzijo vključevanja otrok s posebnimi potrebami, so prišli do spoznanja, da
niso marginalizirani le otroci, ki so bili do sedaj vključeni v šole s prilagojenim programom ali
zavode za usposabljanje. Marginalizirani so bili tudi otroci ko so bili že dosedaj vključeni v redne
šole. Zavedali pa so se tudi tega, da poseben položaj otrok s posebnimi potrebami v rednih šolah te
otroke stigmatizira. To pa je sprožilo gibanje za inkluzijo v šoli. Inkluzija ne izpodriva integracije,
pač pa je njena nadgradnja in nova kvaliteta. Le ta odpira otrokom s posebnimi potrebami pogoje za
njihov normalnejši in bolj uravnotežen osebnostni razvoj, pogoje za večjo motivacijo za storilnostne
naloge, s tem pa tudi pogoje za boljše storilnostne dosežke. Prav socialna vključenost omogoča tem
otrokom optimalno kognitivno funkcioniranje. Po Skalarju je integracija mogoča le ob uveljavljeni
inkluziji. Uresničimo jo lahko, le če jo namenimo vsem in ne le nekaterim.
Resmanovo (2003) stališče do integracije in inkluzije je nekoliko drugačen. Zanj je integracija bolj
organizacijski ukrep, medtem ko je inkluzija pedagoški, socialni in psihološki proces vključevanja
kakorkoli izključenih otrok in otrok s posebnimi potrebami v običajne razmere vzgojnoizobraževalnega
dela. Integriran je po njegovem tisti, ki se je prilagodil normam, ki so v določenem
okolju dominantne. Od integriranih učencev se pričakuje, da bo ob posebni pomoči učitelja
obvladal šolski program in usvojil norme šolskega vedenja. Od učencev zahteva, da sprejmejo
šolski red in kulturo, ki vlada v šoli. Pri inkluziji pa ne gre samo za prilagajanje. Inkluzija je
kultura življenja v določeni skupnosti, v kateri je vsak dobrodošel, v kateri se podpirajo, gojijo
različne potrebe. Inkluzivna šola si prizadeva za sobivanje učencev različnih kulturno- socialnih,
telesnih in intelektualnih značilnosti.
21

Za Resmana je pomembno tudi medsebojno razmerje med integracijo in inkluzijo. Na njiju lahko
gledamo kot na dva različna alternativna pojma. Tako lahko rečemo, da je inkluzija zamenjava za
integracijo. Lahko pa na njiju gledamo kot na dve kvaliteti dela v isti ravnini vzgojnoizobraževalnega
cilja. Integracija tu pomeni le eno od stopenj uresničevanja vzgojnoizobraževalnih
prizadevanj za edukacijo otrok, ne glede na njihove posebnosti. Resmanu predstavlja
le ta pravo pot do rešitev.
To razlaga s tem, da je integracija je lahko precej preprost, nezahteven in na videz tudi
nepomemben ukrep vključevanja otrok s posebnimi potrebami. Taka preprosta integracija bi bila
sestavljanje oddelkov učencev. To pa je pravzaprav prvi korak k uresničevanju socialne in
psihološke integracije, ki ji je cilj, da se otrok s posebnimi potrebami vključi kot vsi drugi. S tem
postane logičen sestavni del socialnega, kulturnega, fizičnega in psihičnega okolja, kjer nihče ne
doživlja občutka drugačnosti ali izjemnosti. Taka integracija pa je pravzaprav že inkluzija. Na poti
socialnega vključevanja otrok s posebnimi potrebami obstajajo koraki integracije, preko katerih se
uresničuje ideja za inkluzijo. Inkluzija zato ni nadomestek za integracijo. Integracija in inkluzija sta
pojma, ki ju je mogoče uporabljati drugega ob drugem (Resman, 2003).
Skalar in Resman ločujeta pojma integracija in inkluzija, medtem ko Medveš pojma ne ločuje. Zanj
(2003) je za uspešno integracijo šolanja bolj pomembno povezati strokovne moči in preseči
predstavo, da sta vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami lastnina ene stroke, specialne
pedagogike, kot pa zamenjati pojma in namesto o integraciji govoriti o inkluziji.
Medveš (2003) opozarja tudi, da naj bo integriran pouk orientiran na otroka kot “človeško celoto”
in da naj se upošteva njegovo socialno okolje. Podlaga za inkluzivni pouk naj bo pedagoško
opazovanje in ne diagnostika. Na podlagi individualnega spremljanja in opazovanja naj se oblikuje
pouk ter načrtujejo ukrepi, ki so potrebni za zagotavljanje uspešnega razvoja.
Feuser (1998) pravi, da je inkluzivna šola, šola za vse otroke, je šola brez izločanja, brez
kategorizacije, brez vidnega pojava “specialnopedagoške pomoči”, pa vendar mora zagotoviti
optimalen razvoj in šolsko napredovanje vsakega otroka posebej.
Skalar (2003) pa je mnenja, da si inkluzija prizadeva preoblikovati šolski sistem tako, da bo lahko
zadovoljeval celotno paleto individualnih potreb vseh učencev v razredu.
22

Ni usmerjena k anomalijam učencev, k njihovemu diagnosticiranju, kategoriziranju, in k izboru
posebnih oblik pomoči, da bi učencem pomagali k boljšim učnim uspehom in k vključitvi v
razredni kolektiv, ampak si prizadeva odpraviti anomalije šole, ki dandanes ne zmore zadovoljiti
potreb vseh učencev. Pri pojasnjevanju anomalij, motenj in različnosti, pa inkluzija zavrača
medicinski model in daje prednost socialnemu oz. interakcijskemu.
Inkluzivna paradigma preusmerja pozornost učiteljev od socialno izključenih otrok skupaj z otroki s
posebnimi potrebami na ves razred in poskuša pri tej uveljaviti načela, ki so temeljne prvine
inkluzivne paradigme:
1. načelo celostnosti oz. celostnega pristopa k učencem,
2. načelo dajanja pomoči vsem učencem v razredu,
3. načelo enega režima za vse učence v razredu,
4. načelo nestigmatiziranja pri zaznavanju različnosti,
5. načelo procesnega obravnavanja učencev, ki imajo občasne ali trajne težave,
6. načelo aktivne partnerske vloge staršev,
7. načelo socialne vključenosti oz. socialnega vključevanja vseh učencev v razredu,
8. načelo oblikovanja pozitivnih odnosov med vsemi subjekti vzgojno- izobraževalnega
procesa,
9. načelo oblikovanja pozitivnih pričakovanj učiteljev do vseh učencev v razredu,
10. načelo uveljavljanja različnosti, kot vrednote (Skalar, 2003).
Medveš (2003) izpostavi še eno temeljno načelo integracije izobraževanja. In sicer v smislu
konstruktivističnih idej je uspešen le pouk, ki spodbuja razvojno dimenzijo sposobnosti. Osvajanje
znanja pa razume kot samokonstrukcijo spoznavanja. Hkrati je ta ideja tudi eno temeljnih načel
razvojnoprocesne didaktike, saj v sebi vključuje kot najbolj bistven element upoštevanje
individualnih posebnosti razvoja in pomoči vsakemu učencu.
Učiteljeva vloga se v konstruktivističnem pristopu okrepi, ter postane zahtevnejša, kot je bila v
klasični kognitivistični didaktiki. Zahtevnejša je zaradi tega, ker učitelj ni več “direktivna taktirka”
učenčevega učnega razvoja in spoznavanja. Ostaja pa kot ključni “motor” učenčevega učenja in
spoznavanja. Orientacija, da je kakovostno samo tisto znanje, ki ga posameznik osvoji sam,
zahteva, da učitelj preusmeri poučevanje na vsakega posameznika.
23

Tako mora učitelj pouk organizirati tako, da aktivno in miselno spremlja proces učenja, in to pri
vsakem učencu posebej. Proces učenja je individualiziran. Vsak učenec konstruira znanje na svoj
način, glede na prejšnje znanje, izkustva in lastno intelektualno osmislitev. Pouk se zato preusmeri
iz procesa poučevanja, na proces učenja.
Za razvojnoprocesno didaktiko ni občeveljavnih formalnih didaktičnih konceptov, modelov,
stopenj, oblik ali metod. Njena temeljna naloga je izdelava in uporaba individualnega učnega
načrta. Pri tem je pomembno sodelovanje obče in specialne pedagogike. Če povzamemo nekatere
njene značilnosti po Dreherju in Feuserju, so le te naslednje:
−
−
−
−
−
−
razvojnoprocesna didaktika, je didaktika za poučevanje vseh otrok brez izjeme,
zahteva individualizirano načrtovanje in izvedbe učnega načrta,
orientirana je na razvoj funkcionalnih kompetenc,
vsakemu otroku zagotavlja spremljanje in pomoč,
usmerjena je na posameznika in njegov razvoj,
spodbuja medsebojno spoštovanje, sodelovanje, komunikacijo med vrstniki,
Po mnenju Medveša (2003) je konstruktivizem tista teoretska podlaga, ki je utrdila novo paradigmo
v pouku. To je obrat od učnega procesa k rezultatu poučevanja. Posledica tega obrata pa je, da
kakovosti pouka ne moremo več meriti po kakovosti učnega procesa, temveč po učnih učinkih. Kaj
se je dogodilo v učencu. Glede na te učinke šele lahko vrednotimo kakovost učnega procesa.
Medveš (2003) še naprej razvije novo paradigmo, ki prenaša odgovornost za učenčevo znanje tudi
na učitelja. Učitelj ali šola mora razvijati učne procese in pomoč vsakemu otroku tako, da realno
doseže ustrezno raven uspešnosti, ki je potrebna za napredovanje v šoli in življenju. Šolski sistem
mora biti naravnan tako, da izravnava objektivne razlike med učenci s tem, da se približuje enakim
rezultatom.
S tem pa se Medveš dotakne tudi šolske pravičnosti. Pravičnost v šoli ni le v enakih formalnih
možnosti za vse in vsakogar, ampak postaja tudi odgovornost šole in učitelja. Vsakdo mora imeti v
šoli možnosti, da doseže ustrezne uspehe, ter izpolni pogoje za nadaljevanje izobraževanja.
24

Etični vidik pravičnosti vodi Medveša (2003) k sklepu, da je pravično ravnati z različnimi učenci
različno, da bi lahko dosegli norme uspešnosti, ki jih za uresničevanje pravice do izobraževanja
postavlja izobraževalni sistem za vse enako. Le to je mogoče znotraj integriranega koncepta
izobraževanja za vso populacijo otrok s posebnimi potrebami. Vendar pa je potrebno upoštevati
socialna razmerja, v kateri pedagoško delo pozitivno spodbuja njihov razvoj in napredovanje.
Integrirano šolanje po Eberweinu (1990) terja vzgojitelja in učitelja, ki ni usmerjen le k
posredovanju šolskega znanja. Učitelj naj bo strokovnjak za učno in razvojno spremljanje otrok.
Naj pomaga vsem otrokom v heterogeni učni skupini pri reševanju ključnih življenjskih situacij, kot
so komunikacija, sposobnost reševanja konfliktov, mobilnost in reševanje življenjskih problemov.
To pa pomeni, da naj učitelj razvije take pedagoške kompetence, ki bodo primerne za delo z vsemi
otroki. Nadarjenimi ali pa prizadetimi. Njegova usposobljenost naj ne bo vnaprej “zaprta” v krog
določene ciljne skupine.
25

1.1.3. PRIMERJALNA ANALIZA
V večini držav vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami posvečajo posebno pozornost.
Še posebej kadar gre za integrativno vzgojo. Pogledali si bomo kako imajo organizirano integrirano
vzgojo in izobraževanje teh otrok v Italiji, Avstriji in na Švedskem.
Italijanska šolska zakonodaja temelji na številnih določbah Ustave Republike Italije, ki so povezane
z vzgojo in izobraževanjem. Poleg temeljnih človekovih pravic, ki jih Ustava zagotavlja, so posebej
opredeljeni tudi nekateri principi, neposredno povezani z vzgojo in izobraževanjem. Z določbo v
Ustavi je tako opredeljeno, da imajo starši pravico in dolžnost vzgajati, vzdrževati, izobraževati in
šolati otroke. Država je dolžna določiti splošne predpise za izobraževanje in ustanoviti državne šole
za vse učence, šole so odprte za vse, saj je osnovno izobraževanje, ki traja vsaj osem let, obvezno in
brezplačno, ter, da imajo osebe s posebnimi potrebami pravico do izobraževanja. Že v Ustavi je
torej določeno, da na nobeni stopnji vzgoje in izobraževanja kakršnakoli diskriminacija ni
dovoljena. Torej tudi ne diskriminacija do enaki možnosti za izobraževanje zaradi posameznikovih
posebnih potreb (Vršnik Perše, 2005).
Nekoliko drugače ima to urejeno Avstrija. Tu so širši temelji za vzgojo in izobraževanje postavljeni
že na ravni temeljnega Ustavnega zakona, saj je 14. člen namenjen izključno vzgoji in
izobraževanju. V okviru tega člena so predvsem opredeljene pristojnosti za oblikovanje zakonodaje
in njeno izvajanje ter razlikovanje med javnimi in privatnimi šolami. Tako je opredeljeno, da je v
pristojnosti vlade, da sprejme okvirno zakonodajo in v pristojnosti posameznih dežel, da poskrbijo
za izvajanje te zakonodaje na celotnem področju organizacije sistema javnih obveznih šol. Država
je odgovorna za sprejemanje zakonodaje, ki ureja vzgojo in izobraževanje na ravni obveznega
šolanja, in s tem tudi obvezno vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami. Temeljni
zakon, ki ureja predvsem organizacijo sistema vzgoje in izobraževanja ter tako določa tudi različne
oblike programov in šol, je Zakon o organizaciji šolstva. Pomembna pa sta še Zakon o vzgoji in
izobraževanju in Zakon o obveznem izobraževanju. Posebnega zakona, ki bi opredeljeval vzgojo in
izobraževanje otrok s posebnimi potrebami v Avstriji ne najdemo, saj so vse rešitve vključene v
zakonodajo za posamezna področja vzgoje in izobraževanja. Šele po letu 1993 pa so bile v
zakonodajo uvedene tudi določbe o možnosti skupnega šolanja otrok s posebnimi potrebami in
njihovih vrstnikov brez posebnih potreb (prav tam).
26

Če pogledamo Švedsko šolsko zakonodajo zopet vidimo drugačen sistem, za katerega mislimo, da
je najbolj pregleden. Celoten izobraževalni sistem je zelo homogen, saj temelji na enakih vrednotah,
tudi če gre za otroke s posebnimi potrebami.
Za Švedski izobraževalni sistem je značilna decentraliziranost njihovega prevzemanja odgovornosti
za odločanje in financiranje, čeprav so okvirji in cilji določeni na nacionalni ravni. Za vsako
individualno šolo so odgovorni njihovi ravnatelji, kot pedagoški vodje, ter kot vodje vseh
zaposlenih. Še posebej so odgovorni, da otrokom s posebnimi potrebami zagotavljajo:
da je poučevanje in socialna dobrobit učencev organizirana tako, da so učenci deležni
posebne podpore in pomoči, ki jo potrebujejo;
de je dodelitev sredstev in zdravstvenih ukrepov prilagojena oceni učenčevega razvoja, ki jo
izdelajo učitelji;
da je razvit način sodelovanja med šolo on domom in da starši dobivajo informacije.
Temeljna listina, ki zagotavlja izobraževanje vseh otrok je ustavna listina, oziroma tisti del švedske
ustave, ki se imenuje Vladna listina in med drugim določa temeljne principe vodenja države, ter
temeljne pravice in svoboščine državljanov. Tu najdemo zapisano de je treba ob upoštevanju
enakosti, svobode in dostojanstva posameznika na ravni javnih institucij vsem zagotoviti možnost
za izobraževanje. Temeljna pravica pa je tudi pravica do brezplačnega osnovnega izobraževanja v
javnih šolah za vse šoloobvezne otroke. Nacionalni šolski sistem, upravlja Zakon o vzgoji in
izobraževanju, ki ga sprejema švedski državni zbor. Poleg Zakona o vzgoji in izobraževanju vpliva
na izvajanje vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami še Nacionalni učni načrt (Vršnik
Perše, 2005).
Najbolj radikalno izmed vseh evropskih držav je posegla v izobraževanje otrok s posebnimi
potrebami Italija. Gibanje “Demokratična psihiatrija” se je zavzemalo za ukinitev posebnih ustanov
ter zahtevalo, da pomoč otrokom s posebnimi potrebami nudijo različne medicinske, pedagoške,
socialne službe v lokalni skupnosti (Schmidt, 2001).
Kljub temu, da Italija tudi pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami velja za eno
vodilnih držav, je prišla do spoznanja, da vključevanje vseh otrok v redne oddelke redne šole ni
vedno najboljša rešitev za vse. Ne glede na to, ali ima določen otrok posebne potrebe ali ne, imajo
starši pravico izbrati katerokoli šolo, edina omejitev pa je lahko pomanjkanje prostora.
27

Glede na zakonodajo, imajo tudi otroci s posebnimi potrebami zagotovljeno pravico do
vključevanja v redne oddelke institucij vzgoje in izobraževanja na vseh ravneh in imajo starši
pravico, da otroke s posebnimi potrebami vpišejo v katerokoli šolo po lastni izbiri (Vršnik Perše,
2005).
Postopek vključevanja otroka s posebnimi potrebami v redne oddelke je zaradi zagotavljanja
strokovnosti dela z otrokom nekoliko bolj kompleksen, kot vpisovanje otroka, za katerega ne
obstaja sum o posebnih potrebah. Sum, da ima določen otrok posebne potrebe, lahko pristojni
lokalni zdravstveni ustanovi posredujejo starši ali šola s soglasjem staršev (Special Education across
Europe in 2003).
Po prepoznanju posameznika kot osebe s posebnimi potrebami ter pridobitvi dokumentacije, ki
temelji na posameznikovi funkcionalni diagnozi, se za posameznika oblikuje t.i. Dinamični
funkcionalni profil, ki poudari morebitne težave, ter zmožnosti in sposobnosti posameznika, na
podlagi tega pa končno tudi individualni učni načrt. Le ta se oblikuje ob sodelovanju staršev,
lokalne zdravstvene ustanove, razrednika, učenčevih učiteljev in pedagoga ali psihologa specialista,
ki je določen na podlagi kriterijev ministrstva, pristojnega za vzgojo in izobraževanje. Za vsakega
otroka s posebnimi potrebami je torej oblikovan individualni učni načrt, ki opredeljuje poleg
otrokovih značilnosti, morebitnih težav in sposobnosti predvsem način poučevanja učenca, ki mu bo
omogočil vsestranski napredek (Vršnik Perše, 2005).
Ne glede na to, da je v Italiji uveljavljeno načelo vključevanja otrok s posebnimi potrebami v redne
oddelke, imajo otroci s posebnimi potrebami možnost, da njihovo poučevanje poteka v skladu z
rednim učnim načrtom ali v skladu s poenostavljenim učnim načrtom, glede na njihove sposobnosti.
Posebni oddelki so bili v Italiji ukinjeni z zakonom iz leta 1977. Vendar, kljub temu, da še vedno
absolutno prevladuje politika popolnega vključevanja otrok s posebnimi potrebami v redne šole,
obstajajo tudi šole za slepe, gluhe in otroke z govorno-jezikovnimi motnjami. Slepi, gluhi in otroci
z govorno- jezikovnimi motnjami lahko dopolnijo svoje šolanje v rednih šolah ali v posebnih šolah.
Poleg teh šol pa lahko glede na zakonodajo obstajajo tudi šole s posebnimi cilji za posebno
izobraževanje mladoletnih otrok s posebnimi potrebami (prav tam).
Za uspešno izvajanje zastavljene politike vključevanja otrok s posebnimi potrebami v redne oddelke
na vseh stopnjah vzgoje in izobraževanja sta predvsem pomembni podporni učitelj v razredu, ter
individualna učna pomoč učencem v skladu z njihovim individualnim učnim načrtom (prav tam)
28

Vendar pa imajo probleme z izobraževanjem učiteljev za integracijo učencev s posebnimi
potrebami, saj velika večina učiteljev ne dobi ustrezne izobrazbe za poučevanje teh učencev.
Učitelji ne dobijo ustrezne izobrazbe niti za poučevanje učencev z učnimi težavami. (Peček-Čuk,
1998, cit. Po Schmidt 2001, str. 26).
Integracije otrok s posebnimi potrebami v redno šolo, so se v Avstriji lotili nekoliko drugače.
V Avstriji šolska obveznost ni izenačena z določeno vrsto šole, učenci s posebnimi potrebami pa so
lahko vključeni v redne oddelke vzgoje in izobraževanja, poleg tega pa lahko svojo šolsko
obveznost izpolnijo tudi v posebnem oddelku znotraj redne šole, posebni šoli. Posebne šole, pa tudi
posebni oddelki znotraj rednih šol, so običajno osnovane na podlagi posamezne vrste posebne
potrebe. Tako v Avstriji ločijo: splošne posebne šole za otroke z motnjami v duševnem razvoju oz.
za otroke s primanjkljaji na področju učenja, posebne šole za gibalno ovirane otroke, posebne šole
za naglušne otroke, posebne šole za gluhe otroke, posebne šole za slabovidne otroke, posebne šole
za slepe otroke, posebne šole za otroke z motnjami vedenja in osebnosti, ter posebne šole za
najtežje hendikepirane otroke (Vršnik Perše, 2005).
Tako kot številne druge spremembe na področju vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi
potrebami, so dopolnitve zakonodaje iz let 1993 in 1996 prinesle tudi odločbo, da je potrebno pred
vpisom otroka s posebnimi potrebami v šolo ali kadarkoli kasneje pripraviti strokovno ocenitev
otrokovih posebnih potreb. Znotraj te ocenitve se med drugim opredeli tudi obliko in program
vzgoje in izobraževanja, v katero bo določen otrok vključen. Otroci s posebnimi potrebami, ki so
vključeni v redne oddelke vzgoje in izobraževanja, lahko imajo na podlagi te ocenitve tudi številne
prilagoditve pri izvajanju rednega programa (dodatni učitelj, manjše število učencev v razredu,...).
Predvsem je zanimiva rešitev, da so lahko otroci na željo ali ob soglasju staršev za največ pet
mesecev poskusno vključeni v katerokoli obliko vzgoje in izobraževanja zaradi lažje odločitve o
otrokovih morebitnih posebnih potrebah in njegovi zmožnosti vključevanja v redni pouk (prav tam).
Kot smo že omenili imajo na Švedskem najbolj pregleden šolski sistem.
Na Švedskem se otrok vključi v šolo s sedmim letom starosti, ter je šoloobvezen do šestnajstega leta
starosti, oziroma če otrokovo obvezno izobraževanje poteka v posebni šoli (specialskola), do
sedemnajstega leta starosti. To pomeni, da šolska obveznost traja 9 let, oziroma 10 let, če otrok
obiskuje posebno šolo.
29

Svojo šolsko obveznost morajo šoloobvezni otroci dopolniti v splošni obvezni šoli (Grundskola), ki
bi jo lahko primerjali z osnovno šolo v Sloveniji, saj je tudi na Švedskem to skupna šola. Otroci s
posebnimi potrebami pa se lahko vključujejo tudi v obvezno šolo za učence z motnjami v duševnem
razvoju (Särskola), ta je namenjena otrokom z različnimi oblikami primanjkljajev na posameznih
področjih učenja in otrokom z motnjami v duševnem razvoju. Pogosto je organizacijsko pridružena
rednim institucijam primarnega in sekundarnega izobraževanja. Nekateri otroci pa se vključujejo v
posebno šolo, predvsem namenjeno gluhim in naglušnim; slepim in slabovidnim in učencem z
govorno-jezikovnimi motnjami (Specialskola) (prav tam).
Torej lahko tudi na Švedskem govorimo o možnosti integrirane vzgoje in izobraževanja otrok s
posebnimi potrebami. Vendar je potrebno predpostaviti, da so otroci ob dodatni strokovni pomoči in
podpori zmožni dosegati določen izobrazbeni standard.
V Švedski zakonodaji so vsa področja vzgoje in izobraževanja združena v Zakonu o vzgoji in
izobraževanju, saj so v enakovrednih poglavjih poleg splošnih določb in obveznega šolanja ločeno
in še dodatno urejena področja vseh šol (grundskolan, särkskolan, specialskolan). V Švedski
zakonodaji ne najdemo določil o razvrščanju otrok v določene skupine posebnih potreb, vendar je
že na zakonski ravni navedeno, kakšne ovire, motnje oziroma primanjkljaje imajo otroci, ki so
sprejeti v določen tip šole. Švedska ne predvideva individualnega usmerjanja v programe in
oblikovanja individualnih vzgojno-izobraževalnih programov za vsakega otroka s posebnimi
potrebami (prav tam).
Občinski odbor za särkskolan, šole za otroke z motnjami v duševnem razvoju in otroke z različnimi
oblikami primanjkljajev na posameznih področjih učenja, oceni za vsakega posameznega otroka ali
naj bo vključen v särkskolan. Enako kot za osebe z motnjami v duševnem razvoju velja tudi za tiste,
ki imajo resne in trajne oviranosti zaradi poškodbe možganov, kakor tudi za otroke z avtizmom in
tiste s podobnim stanjem. Ta oblika vzgoje in izobraževanja je pogosto organizacijsko in prostorsko
združena s splošno obvezno šolo v učenčevi domači občini. Kljub podobnemu učnemu načrtu se
seveda pojavljajo razlike v vsebinah, kakovosti, ter stopnji poučevanja. Särkskolan se deli naprej na
obvezno splošno šolo (grundsärkskolan) in vzgojno šolo (träningsskolan). Učenci v obvezni
grundsärkskolan imajo lažje učne težave in imajo predmetnik zelo podoben tistemu v splošnih
obveznih šolah (grundskolan). Träningsskolan pa so namenjene tistim, ki ne morejo slediti pouku v
obvezni särkskola.
30

Namesto na ločene predmete, je učni načrt v träningsskolan razdeljen na področja: Komunikacija in
socialni stiki, Razumevanje realnosti, Fizična in socialna okolica, umetniške dejavnosti, športna
vzgoja in zdravje, kakor tudi dnevne aktivnosti (Eurydice).
Velika večina učencev z drugimi posebnimi potrebami je vključenih v splošno obvezno šolo in so
tam deležni dodatne podpore in pomoči, ki jo potrebujejo. Še vedno pa obstajajo posebne šole
(specialskolan) za tiste otroke, ki potrebujejo bolj specializirano poučevanje. Specialskola mora
kolikor je le mogoče zagotavljati enak izobrazbeni standard, kot ga zagotavlja splošna obvezna šola
(grundskolan) (Vršnik Perše, 2005).
Na Švedskem torej lahko vidimo, da težijo k vse večjemu vključevanju otrok s posebnimi
potrebami v splošno obvezno šolo, hkrati pa ohranjajo tudi posebne institucije za vzgojo in
izobraževanje otrok s posebnimi potrebami, ki so specializirane za vzgojo in izobraževanje otrok z
določeno vrsto motnje, ovire oziroma primanjkljaja. S tem pa ohranjajo možnost izbire, ter
konkurenčnost ponudbe (prav tam).
31

1.2. ZAKONODAJA
V Sloveniji v strokovnih krogih, se že zelo dolgo razpravlja o integrirani vzgoji in izobraževanju,
pomembne spremembe pa so nastale pred dobrimi petindvajsetimi leti. Z razvojem znanosti,
spremembami v družbi, vplivom nekaterih oseb s posebnimi potrebami, organiziranih v različnih
društvih, njihovih staršev in drugih humanistično usmerjenih ljudi se je mnenje in gledanje na sam
proces vzgoje in izobraževanja teh oseb bistveno spremenilo. Zelo intenzivne razprave so bile zlasti
v zadnjem obdobju ob sprejemanju zakona o osnovni šoli. V ta zakon se je želelo vnesti novosti v
terminologiji in samem sistemu vzgoje in izobraževanja teh oseb in se s tem tudi približati razvitim
državam. Kot smo že omenili, gre za prevzem pojma otroci s posebnimi potrebami, ki se je že
uveljavil v anglosaškem prostoru.
Pri prenovi sistema šolstva v devetdesetih letih, je prišel čas tudi za spremembe v vzgoji in
izobraževanju otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju. Pojavile so se tri zasnove, ki so
obravnavale prenovo obveznega šolstva. Prva zasnova Izobraževanje v Sloveniji za 21. stoletje, se
pojavi leta 1991 in se naslanja na projekt Koncepcija in strategija razvoja vzgoje in izobraževanja,
ki je nastal pod okriljem Zavoda RS za šolstvo, leta 1990. Ta projekt prvi preide od strogega
ločevanja izobraževanja otrok s posebnimi potrebami k integraciji. Kljub temu, da se Izobraževanje
za 21. stoletje naslanja na prej omenjeni projekt, pa je le ta bolj strokovno poglobljen in razširjen.
Mnogo bolj se ukvarja z vzgojo in izobraževanjem otrok s posebnimi potrebami, kar je razvidno iz
obsega in različnih vidikov obravnave tega področja. Rešitve, ki so jih pripravili slovenski
strokovnjaki, so bile v nasprotju z rešitvami v predvideni zakonodaji.
Naslednja zasnova Perspektive razvoja osnovne šole v Republiki Sloveniji: sistemi, procesi, rešitve,
je nastala leta 1992, na podlagi študije Perspektive razvoja osnovne šole- Cilji, funkcije in naloge
nove osnovne šole. Zasnova je nastajala pod okriljem Pedagoškega inštituta. Perspektive razvoja
uvedejo nekatere nove poglede, ki jih je pri oblikovanju zakonodaje o vzgoji in izobraževanju otrok
s posebnimi potrebami potrebno obravnavati: pogoje integracije, metode dela, prav tako pa začne
uporabljati izraz otroci s posebnimi potrebami namesto izraza razvojno moteni otroci (Vršnik-Perše,
2005).
Tretja zasnova, Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, je nastala leta 1995. Na
nek način je predstavljala integralno verzijo predhodnih dveh zasnov z določenimi novimi poudarki.
Interpretirana pa je bila tudi kot nasprotovanje Perspektivi razvoja.
32

Z Belo knjigo je bila postavljena zasnova celotnega koncepta od vrtcev do visokošolskega
izobraževanja. Področje vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami ni bilo več posebno
področje, temveč integrirano v vsa druga. Upoštevana je bila Splošna deklaracija o človekovih
pravicah, kjer piše, da imajo starši pravico do izbire vrste izobrazbe za svoje otroke, postavljeno pa
je tudi načelo o enakih možnostih. Le ta je zahtevalo diferencirano ponudbo na vseh stopnjah, ki
omogoča uresničevanje pravic do izbire različnih izobraževalnih poti in vsebin. Država naj bi
zagotavljala možnosti za optimalni razvoj posameznika, ne glede na pogoje in telesno ter duševno
konstitucijo. Zagotavljanje enakih možnosti pa je mogoče zagotoviti le v demokratičnem sistemu
vzgoje in izobraževanja, kjer je omogočeno uveljavljanje načel enakih možnosti hkrati z zahtevo po
upoštevanju različnosti in drugačnosti, ter pravice do izbire. Povečati je treba možnost za varstvo,
vzgoji in izobraževanje razvojno drugačnih otrok ter otrok s posebnimi potrebami. Potrebno je
dosledneje uveljaviti razne oblike in metode dela z njimi ter pospešiti njihovo integracijo v skupni
sistem edukacije. Posebno pozornost pa je potrebno posvetiti rahljanju stereotipov o normalnosti in
deviantnosti pri celotni populaciji šolskih otrok ter opozarjati na zgodovinsko razsežnost in socialno
konstituiranost teh in podobnih kategorij. Država pa mora vzpostaviti mehanizme za uveljavljanje
pluralizma in možnosti izbire na vseh ravneh vzgoje in izobraževanja (Bela knjiga o vzgoji in
izobraževanju RS, 1995).
Poglavje šolanje učenk in učencev s posebnimi potrebami je v Beli knjigi (1995) razdeljeno na tri
podpoglavja. In sicer: Sedanje stanje, Razlogi za spreminjanje in Predlagane rešitve.
Bela knjiga (1995) predlaga termin otroci s posebnimi potrebami, ki je v svetu že uveljavljen. S tem
zajame tudi bistveno širšo skupino otrok, saj med njih sodijo tudi otroci z učnimi, vedenjskimi in
čustvenimi težavami. Otroci s posebnimi potrebami so po Galeši vsi tisti otroci, ki imajo ovire,
primanjkljaje, slabosti, težave in motnje na področju gibanja, zaznavanja, govora, spoznavanja,
čustvovanja, vedenja in učenja. Strokovnjaki pa ugotavljajo, da je v populaciji otrok starih od tri do
sedemnajst let po evropskih normah okoli 20 do 25% otrok s posebnimi potrebami. Večina avtorjev
pa med njih uvršča še nadarjene otroke, ki to skupino še razširjajo. Statistični podatki pa nam
pokažejo, da integracija otrok z motnjami v razvoju, v našem šolstvu že poteka, vendar pa še ni
natančno opredeljena povezanost različnih programov.
Prav zaradi vedno večjega števila otrok z motnjami v razvoju v redni osnovi šoli, predlaga Bela
knjiga (1995), da se zagotovi ustrezna strokovna služba na šoli, ki bo učencem pomagala pri pouku,
ali pa individualno delala z učenci, učitelji in starši.
33

Potrebno je pripraviti tudi ustrezne strokovne programe. V proces razvrščanja, ter v pripravo in
izvajanje programov pa je še posebej potrebno vključiti starše otrok z motnjami v razvoju, ki naj
sodelujejo z ustreznimi strokovnimi skupinami.
Bela knjiga predlaga še nekatere rešitve. In sicer predlaga razvojno procesno razvrščanje otrok s
pomočjo individualnih in individualiziranih programov, ki so prilagojeni otrokovem razvoju.
Izpostavi tudi, da je uspešnost dela otrok z motnjami v razvoju precej odvisna od staršev. Zato
predlaga vključitev staršev v vse stopnje odločanja, načrtovanja, neposrednega dela z otroki, ter v
evalvacijo učnega programa in otrokovega napredovanja.
Bela knjiga pa postavi tudi nekatere temeljne pogoje, ki jih je potrebno zagotoviti šolam, ki bodo
imele integrirane otroke z motnjami v razvoju. In sicer je tem šolam potrebno zagotoviti dodatno
število pedagoških in svetovalnih delavcev, ki bodo učili ali sodelovali v oddelku ali zunaj oddelka.
Potrebno pa je tudi zmanjšati število otrok v oddelku v katerega so integrirani otroci z motnjo v
razvoju. In sicer, če je v oddelek integriran en otrok z motnjo je največ otrok v razredu lahko 24, če
sta integrirana 2, jih je lahko največ 21 otrok, če pa so integrirani trije otroci z motnjo, pa je v
razredu lahko največ 18 otrok. Več kot trije otroci z motnjo ne morejo biti integrirani v enem
oddelku. Vendar pa je število učencev v oddelkih v katerega so integrirani otroci z motnjami v
razvoju, odvisno od vrste in stopnje motenosti integriranih otrok.
Na področju vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami, so pomembni trije zakoni, in
sicer Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, Zakon o osnovni šoli, ter Zakon
o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, ki pa je bil sprejet šele leta 2000.
Ob pripravi novega koncepta in splošne šolske zakonodaje je bilo treba ugotoviti ali potrebujemo še
posebno zakonodajo, ki bo urejala vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami, ali ne.
Tako smo prišli, do odgovora, da je kljub novi paradigmi in novemu konceptu treba specialna
vprašanja vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami zajeti v specialni zakon.
Splošna šolska zakonodaja iz leta 1996 vsebuje le splošna vprašanja vzgoje in izobraževanja otrok s
posebnimi potrebami, specialna vprašanja pa se vključujejo v specialni zakon. Priprava le tega pa je
zamujala, saj je bil sprejet šele leta 2000, in sicer kot Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi
potrebami.
34

Zakonodaja je postavila jasne opredelitve o populaciji otrok s posebnimi potrebami, ko pa je
predvidevala čim večje vključevanje te populacije v redne pogoje vzgoje in izobraževanja, je
naletela na že spremenjen položaj. V šolskem letu 1988/89 je bilo v posebnih šolah in zavodih 2,5
odstotka otrok (Galeša, 1995, po Opara 2005), leta 1999/2000 pa le še 1,9 odstotka otrok (Opara,
2000, po Opara 2005). Torej lahko rečemo, da se je integracijsko gibanje odvijalo samo po sebi že
pred sprejemom nove zakonodaje.
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI) postavi v 2. členu zelo
pomembno opredelitev, ki zadeva otroke s posebnimi potrebami. 2. člen tega zakona, namreč
govori o ciljih vzgoje in izobraževanja, in med drugimi tudi izpostavi zagotavljanje optimalnega
razvoja posameznika ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, narodno
pripadnost, ter telesno in duševno konstitucijo, ter zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in
izobraževanje otrok, mladostnikov in odraslih s posebnimi potrebami,... (ZOFVI 1996, 2.člen). Te
opredelitve so za vzgojo in izobraževanje pomembni prav zato, ker dajejo možnost enakovredne
izbire izobraževanja.
Naslednji pomembni rešitvi, sta opredelitev javno veljavnih programov in izobrazbe (9.člen), ter
opredelitev javne mreže (11.člen). Opredelitev javne mreže v osmem odstavku govori o javni mreži
zavodov za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami. Le ta mora
zagotavljati vzgojo, varstvo in izobraževanje otrok in mladostnikov, ki to potrebujejo (ZOFVI,
1996).
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja se še v nekaterih členih dotakne oseb s
posebnimi potrebami. In sicer v 13. členu vzpostavi vzgojni in posebni program vzgoje in
izobraževanja za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami, ter njun obseg. V 67. členu omenja
svetovalno službo, ter njene naloge. Svetovalna služba naj sodeluje tudi pri pripravi
individualiziranih programov za otroke s posebnimi potrebami. 84. člen govori o normativih in
standardih in zahteva izpolnjevanje določenih pogojev, kot so prilagojeno izvajanje programov,
prilagojene izobraževalne programe ali posebne programe vzgoje in izobraževanja (prav tam).
Med postopkom sprejemanja Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996),
ki je potekal vzporedno s sprejemanjem Zakona o osnovni šoli (1996), sta se pojavili dve pobudi za
spremembe, ki sta bili v skladu z prizadevanji po upoštevanju človekovih in otrokovih pravic.
35

To sta poimenovanje osebe oz. otroci s posebnimi potrebami, namesto poimenovanja osebe oz.
otroci z motnjami v razvoju. Ter pobuda za sprejetje posebnega zakona, ki bi urejal vzgojo in
izobraževanje otrok s posebnimi potrebami (Vršnik Perše, 2005).
Najpomembnejši člen, ki se dotika vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami, je 11.člen,
ki govori o otrocih s posebnimi potrebami. Opredeljuje skupino otrok s posebnimi potrebami,
predvideva zagotavljanje pogojev za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami, ter
pravico do strokovno pripravljenih individualiziranih programov. Otroci s posebnimi potrebami so:
−
−
−
−
−
−
−
−
otroci z motnjami v duševnem razvoju
slepi in slabovidni;
gluhi in naglušni;
otroci z govornimi motnjami;
gibalno ovirani;
dolgotrajno bolni;
otroci z motnjami vedenja in osebnosti;
učenci z učnimi težavami in
− posebej nadarjeni učenci (Zakon o osnovni šoli, Ur.l.RS 2005).
S tako opredelitvijo populacije zajamemo okrog 20-25 odstotkov vse osnovnošolske populacije.
Torej vse tiste, ki potrebujejo pri šolanju prilagoditve ali pomoč. S staro klasifikacijo otrok z
motnjami v telesnem in duševnem razvoju pa smo zajeli le približno tri do pet odstotkov populacije
(Opara, 2005).
Naslednji 12. člen izpostavi izobraževanje otrok s posebnimi potrebami, ter zagotavlja prilagoditev
metod in oblik dela, vključitev v dopolnilni pouk, ter druge oblike individualne in skupinske
pomoči učencem z učnimi težavami in posebej nadarjenim učencem. Loči tudi tri izobraževalne
ravni za otroke s posebnimi potrebami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje izobraževalnih
programov z dodatno strokovno pomočjo, prilagojene izobraževalne programe, ali posebni program
vzgoje in izobraževanja. Zakon predvidi tudi pravico do individualnega programa (Ur.l.RS, št
70/2005).
V osmem odstavku 38. člena Zakona o osnovni šoli, ki govori o izvajanju vzgojno- izobraževalnega
dela, omogoča ob učitelju vključevanje strokovnega delavca s specialno pedagoško izobrazbo v
oddelke, kamor so vključeni otroci s posebnimi potrebami.
36

Prav tako pa se lahko s prilagojenimi izobraževalnimi programi in s posebnim programom vzgoje in
izobraževanja za učence s posebnimi potrebami določi tudi drugačno izvajanje vzgojno-
izobraževalnega dela (prav tam).
Pomemben pa je tudi 49. člen, ki govori o pravicah staršev, da vpišejo otroka s posebnimi
potrebami v osnovno šolo v njegovem okolišu, razen če šola ne izpolnjuje pogojev in je zato otroku
z odločbo o usmeritvi določena druga ustrezna osnovna šola (prav tam).
Ostale določbe, povezane z vzgojo in izobraževanjem otrok s posebnimi potrebami, ki jih najdemo
v Zakonu o osnovni šoli, lahko neposredno povežemo z rešitvami, ki so opisane v Zakonu o
usmerjanju otrok s posebnimi potrebami.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami ureja umerjanje teh otrok, ter določa načine in
oblike izvajanja vzgoje in izobraževanja.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami določa, da so po tem zakonu otroci s posebnimi
potrebami:
−
−
−
−
−
−
−
−
otroci z motnjami v duševnem razvoju;
slepi in slabovidni;
gluhi in naglušni;
otroci z govorno-jezikovnimi motnjami;
gibalno ovirani;
dolgotrajno bolni;
otroci s primanjkljaji na posameznem področju;
otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.
Tu niso zajeti posebno nadarjeni, ne otroci z učnimi težavami, razen enega dela otrok z učnimi
težavami. To so otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (Ur.l.RS. št.3/2007).
Ta zakon torej ne zajema učencev z učnimi težavami in posebej nadarjenih učencev. Ti otroci so že
vrsto let opozarjali nase z učnimi težavami. Čeprav so ti otroci manj zahtevni z vidika vzgoje in
izobraževanja, pa vseeno potrebujejo nekaj prilagoditev in pomoči. Ti otroci se bodo vključevali v
redne šole, brez usmerjanja, potrebovali pa bodo vzpodbudno okolje, ter naklonjenost učitelja.
37

Prilagoditve in pomoč se jim bo lahko nudilo le po določilih splošne šolske zakonodaje za
posamezne vrste šol. Le najzahtevnejši del populacije otrok s posebnimi potrebami pa se bo
usmerjal. S tem bo dobil status otroka s posebnimi potrebami, ter iz tega izhajajoče pravice.
Splošna določila v zakonodaji zajemajo otroke s posebnimi potrebami, ki ne bodo šli skozi
postopek usmerjanja in ne bodo dobili formalnega statusa učenca s posebnimi potrebami. Učitelj bo
skupaj s šolsko svetovalno službo in z morebitnimi drugimi zunanjimi strokovnjaki prepoznaval
učence z učnimi težavami, z blažjimi vedenjskimi težavami, posebej nadarjene. Sam ter s
sodelovanjem z drugimi strokovnimi delavci šole, ter z mobilno specialno pedagoško službo bo
oblikoval prilagoditve in ustrezno pomoč učencem. Sistem daje naslednje možnosti:
−
−
dodatni in dopolnilni pouk
fond ur za individualno in skupinsko pomoč.
Dodatni in dopolnilni pouk nista nastala zaradi pomoči otrokom s posebnimi potrebami. Bila sta že
veliko prej. Lahko pa se uporabita tudi za pomoč tem otrokom, zlasti dopolnilni pouk. Novo v
šolskem sistemu je, da Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja določa
(81.člen), da šoli pripada določen fond ur, in sicer pol ure na oddelek za druge oblike individualne
in skupinske pomoči otrokom. Te ure običajno izvaja šola delno s svojim kadrom, delno pa v
sodelovanju z mobilno specialno pedagoško službo (Opara, 2005).
Za najzahtevnejši del otrok s posebnimi potrebami se bo uporabljal Zakon o usmerjanju otrok s
posebnimi potrebami, preko katerega bodo otroci dobili status otroka s posebnimi potrebami. Ta
zakon zato velja le za tiste otroke, ki potrebujejo več prilagoditev in pomoči, kot jim jih lahko
nudijo šole skladno s svojimi splošnimi standardi in normativi. Specialni zakon natančno predpisuje
postopke ugotavljanja vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj, ter določa kateri otroci
se usmerjajo (prav tam).
V Zakonu o usmerjanju otrok s osebnimi potrebami (Ur.l.RS, št3/2007) vzgoja in izobraževanje
otrok s posebnimi potrebami, ki obiskujejo osnovno šolo poteka po:
−
−
−
−
izobraževalnih programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
prilagojenih izobraževalnih programih,
posebnih programih vzgoje in izobraževanja,
in vzgojnih programih.
38

Otroci se usmerjajo v programe glede na vrsto in stopnjo primanjkljajev. Izobraževalni programi pa
morajo zagotavljati otrokom s posebnimi potrebami možnost, da si pridobijo enakovreden
izobrazbeni standard, kot ga zagotavljajo ostali izobraževalni programi. V primeru, da ne morejo
doseči izobrazbenega standarda po izobraževalnem programu osnovnošolskega izobraževanja, se
sprejme prilagojen izobraževalni program z nižjim izobraževalnim standardom.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami ima še en pomemben del, to je postopek
usmerjanja otrok s posebnimi potrebami v programe izobraževanja skupaj z oblikovanjem
individualiziranega programa.
Otroke s posebnimi potrebami se usmerja v programe vzgoje in izobraževanja ob upoštevanju
otrokove dosežene ravni razvoja, zmožnosti za učenje in doseganja standardov znanja, prognoze
glede na otrokove primanjkljaje, ovire oziroma motnje. Pisno zahtevo za uvedbo usmerjanja pri
Zavodu Republike Slovenije za šolstvo, vložijo starši. Vloga mora vsebovati zahtevo za uvedbo
postopka, strokovno dokumentacijo (opravljene obravnave otroka), poročilo vrtca, šole ali zavoda,
ki ga otrok obiskuje. Uvedbo postopka pa lahko predlagajo tudi vrtec, šola, zdravstveni, socialni ali
drug zavod. Le ti morajo predložiti poročilo o otroku, ki vsebuje tudi podatke iz dokumentacije, ki
se zbira o otroku v skladu s predpisi s področja vzgoje in izobraževanja, zdravstva ali socialnega
varstva (prav tam).
Zavod Republike Slovenije za šolstvo izda odločbo o usmeritvi v program vzgoje in izobraževanja
na podlagi strokovnega mnenja, ki ga pripravi komisija za usmerjanje prve stopnje. Le ta izdela
strokovno mnenje na podlagi obvezne dokumentacije, morebitnim razgovorom s starši, in po
potrebi tudi z otrokom. Pridobiti pa mora tudi mnenje šole, v katerega naj bi bil otrok s posebnimi
potrebami vključen. Nato ugotovi ali je usmeritev v ustrezni program vzgoje in izobraževanja
potrebna ali ne (prav tam).
Če se otroka s posebnimi potrebami usmeri, se z odločbo določi:
−
−
−
program vzgoje in izobraževanja v katerega se otrok usmerja,
vrtec, šolo ali zavod, v katerega se otrok vključi,
datum vključitve v vrtec, šolo ali zavod.
39

Po potrebi pa tudi:
−
−
−
−
−
−
obseg, način in vrsto, ter izvajalca dodatne strokovne pomoči,
pripomočke, prostor in opremo, ter druge pogoje, ki morajo biti zagotovljeni za vzgojo in
izobraževanje,
občasnega ali stalnega spremljevalca za fizično pomoč gibalno oviranemu otroku,
zmanjšanje števila otrok v oddelkih glede na predpisane normative,
rok preverjanja ustreznosti usmeritve,
druge pravice, ki izhajajo iz tega zakona in zakonov s področja vzgoje in izobraževanja (prav
tam).
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami je prinesel nekaj sprememb. Interpretiramo jih
lahko kot poskus države, da sledi evropskim trendom po izenačevanju možnosti za izobraževanje
ter zmanjševanju diskriminacije oseb s posebnimi potrebami na tem področju. V zakonu
opredeljene rešitve so fleksibilne, opirajo se na domače in predvsem tuje izkušnje na področju
skupne vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. Nudijo tudi široko paleto možnosti za
vzgojo in izobraževanje šoloobveznih otrok, prav tako pa opredeljujejo tudi druge določbe, ki so
pomembne za vzgojo in izobraževanje nasploh (Vršnik Perše, 2005).
40

2. WALDORFSKA ŠOLA
Waldorfska vzgoja se je začela s prvo waldorfsko šolo, ki jo je ustanovil Rudolf Steiner, leta 1919 v
Stutgartu. Šola, ki jo je ustanovil skupaj z Emil Moltom, lastnikom tovarne Waldorf Astoria, je
postala izhodišče za svetovno šolsko gibanje waldorfskih šol. Vendar pa je njene temeljne zamisli
Rudolf Steiner zapisal že veliko prej.
Temelji waldorfske šole in njene pedagogike izvirajo iz antropozofije, modrosti o človeku. Danes je
antropozofija svetovno duhovno gibanje, osnovano na delu Rudolfa Steinerja. Antropozofija si
prizadeva k nazoru o svetu in človeku, ki ga lahko uspešno uporabi pri vzgoji in pouku. Njeno
poznavanje človeka ne izhaja iz slučajnih opažanj o človeku, temveč sega vse do temeljev
njegovega bitja. S spoznanjem človeka, ki temelji na telesu, duši in duhu, spreminja abstraktne
zahteve v resnično, življenjsko umetnost (Grenko, 1997, str.16).
Steiner (1987) za antropozofijo pravi, da je le ta praktično znanje o človeku. Da si zna pomagati, ko
zaznava to ali ono lastnost odraščajočega človeka. Lahko si ustvari predstavo o tem, od kod prihaja
takšna lastnost in kam meri. Prizadeva, si k takšnemu spoznanju človeka, da smo z njim hkrati
sposobni tudi ravnati s takšno lastnostjo, spoznanje o človeku posreduje temu, ki spoznava, dostop
do posebnosti človeka. Poglede, ki jih antropozofija ustvarja o človeku, je treba le izpeljati do konca
in tako postanejo kar sami umetnost vzgoje in poučevanja.
Steinerjeva metoda dela zahteva od posameznika, da se do najvišje možne stopnje sooči s seboj in
preraste samega sebe. Temeljni cilj Steinerjeve vzgoje je oblikovati človeka kot pripadnika
duhovnega sveta. Tako je vzgoja v celoti podrejena duhovnim vrednotam antropozofije. Kar
pomeni, da vzgoja odvrača človeka od materialnih dobrin, vsakodnevnih užitkov, karierizma,
skratka vseh materialnih stvari in blagostanj (Medveš,1989,str.233).
Medveš (1989), pravi da Steinerjev šolski ideal najdemo v umetnosti in antropozofskem doživetju
človeka. Smoter šolanja je doživetje sebe kot bitja kozmosa, umetnost pa je le sredstvo za dosego
tega smotra. Doživetje antropozofske človeške podobe v kozmosu se ne da zbuditi z razumom in po
intelektualni poti, temveč zgolj s sredstvi, ki jih uporablja umetnost, z imaginacijo, meditacijo,
inspiracijo in intuicijo.
41

Steinerju (1987) pomeni intelektualizem v družbenem življenju, ločevanje ljudi. Ti lahko pravilno
delujejo v skupnosti, če svojim dejanjem, ki vselej pomenijo blagor in bolečine za soljudi, dodajo
nekaj iz svojih duš. Človek pri sočloveku ne doživlja le njegovega dejanja, temveč mora čutiti tudi
del njegove duše. V dejanju, ki izhaja iz intelektualizma, zadrži svojo duševnost. Ne dovoli, da bi se
ta prelila v drugega človeka.
Waldorfska pedagogika se tako zavzema, za odpravo intelektualno-storilnostnega pouka, vendar se
hkrati zavzema za doživljajsko storilnost, kar pomeni, da mora šola sprostiti čim več nivojev
učenčevega doživljanja in kreativnosti. Tako otrok z lastnim ustvarjanjem in spoznavanjem odkriva
samega sebe in naravo. Doživlja jo z opazovanjem in akcijo, ter pomembno je, da zna to doživetje
na čimveč načinov izraziti (Medveš, 1989, str.234).
Za Steinerja (1987) je pomembno, da preden se postavi temelje pravi pedagogiki, si je potrebno
pridobiti pravo spoznanje človeka. Prav takšno, pravo spoznanje človeka, si skuša pridobiti
antropozofija. Kajti intelektualizem razume človeka le v njegovem telesu.
Človeka ni mogoče dojeti tako, da zgolj z znanostjo, ki temelji na dojemanju s fizičnimi čuti,
ustvarimo najprej predstavo o njegovem telesnem bistvu, nato pa se vprašamo, ali je v tem bistvu
tudi duša. Takšen odnos do spoznanja o človeku je pri obravnavanju otroka škodljiv. Pri otroku so
telo, duša in duh veliko bolj povezani v enotnost življenja, kot pri odraslem človeku. Za zdravje
človeka ne moremo skrbeti le z vidikov s fizičnimi čuti dojemajoče znanosti in nato zdravemu
organizmu pripisovati tisto, kar menimo, da mu duševno in duhovno ustreza. Vsaka podrobnost, ki
se duševno in duhovno zgodi otroku, posega v njegovo telesno življenje zdravilno ali škodljivo
(Steiner, 1987, str.9).
42

2.1. RAZMERJE MED RAZUMEVANJEM RAZVOJA IN PEDAGOŠKIMI
STRATEGIJAMI
Waldorfska šola je namenjena vsem otrokom. V literaturi (Medveš, 1989) pa najdemo podatke, da
je med starši bistveno večji interes za šolanje otrok v waldorfsko šolo v prvih štirih razredih šolanja
kot pa ob koncu obveznega šolanja ali pa na sekundarni stopnji. Vzrok za to je v specifični metodiki
elementarnega pouka, ki so jo razvili waldorfski pedagogi, ko skušajo dosegati cilje z manj
storilnostno naravnanostjo. Tako želijo nekateri starši otrokom omogočiti elementarno šolanje z
manj stresa in „prijaznejše“ šolanje. Zato se v tem obdobju odločajo za Waldorfsko šolo. Iz istih
virov lahko ugotavljamo, da se za Waldorfsko šolo odločajo tudi starši otrok s posebnimi
potrebami, pogosto pa tudi starši otrok, ki želijo okrepiti pomen umetnosti v šolanju svojega
otroka.. Waldorfska šola je na elementarni stopnji sicer izrazito avtoritarna, toda v razumevanju
strategij doseganja ciljev manj storilno naravnana, ima več posluha za otroka in težav pri učenju,
kot ugotavlja Medveš, ne pripisuje otroku, temveč slabim metodam poučevanja. Zato se otroci s
posebnimi potrebami v waldorfski šoli lahko počutijo manj izpostavljene. Ker je cilj Waldorfske
pedagogike vzgoja duha, srca in uma, ter pouk izvaja predvsem preko umetnosti in ustvarjalnosti, se
mi zdi, da je ta šola še posebej primerna za otroke, ki imajo razvit posluh za umetnost, ter si želijo
tudi v poznejših letih postati umetniki.
Waldorfska šola obsega dvoletno predšolsko obdobje, ter dvanajst letno šolanje. Le ta se deli na dve
zaokroženi stopnji, in sicer na stopnjo, kjer je pouk razredno organiziran, in traja od prvega do
osmega razreda, ter na stopnjo predmetnega pouka od devetega do dvanajstega razreda.
Zaradi primerjave z javno šolo, bomo podrobneje opisali predšolsko vzgojo in osnovno šolo.
Predšolsko vzgojo zaradi tega, ker javna šola z uvedbo devetletke sprejema otroke s šestim letom
starosti. Waldorfska šola pa še vedno ostaja pri sprejemanju otrok s sedmim letom starosti. Torej so
otroci s šestim letom starosti še vedno vključeni v predšolsko izobraževanje.
43

2.2. ANTROPOZOFSKO RAZUMEVANJE ČLOVEKA
Za razumevanje waldorfske pedagogike pa so pomembne tudi faze otrokovega razvoja, ki jih je
Steiner deduciral iz svoje kozmologije. Za vsako fazo je značilno telo, v katerem se ta faza izraža.
Tako deli te faze na fizično, eterično in astralno telo.
FIZIČNO TELO
Prva faza bo trajala tja do sedmega leta starosti, točneje do menjave zob. To je tudi čas ko se otroku
razvijajo le čutila. Edina uspešna vzgoja v tem času je posnemanje. To je skladno z razvojno
stopnjo, kjer se mora celotno vzgojno delo omejevati samo na tisto, kar je dostopno otrokovim
čutilom. Otroka je tako potrebno obvarovati pred abstraktnim znanjem, pred spoznavanjem števil in
črk. Prav tako pa ga je potrebno obvarovati pred vsemi strašljivimi doživetji. Iz tega tudi izhaja
prepoved gledanja televizije (Medveš, 1989, str.236).
S fazo fizičnega telesa sovpada obdobje predšolske vzgoje. Steiner pravi, da je v tej starosti
potrebno upoštevati predvsem to, da si fizično telo ustvarja merila za to kaj mu koristi. Pri tem pa
mu pomagajo njegove želje. Za razvoj fizičnega telesa pri odraščajočem človeku je treba upoštevati
njegove zdrave zahteve, želje in veselje. Otrok je v svojem pravem okolju, če v vzdušju ljubezni
lahko posnema zdrave zglede. Zato je treba strogo gledati, da se v otrokovi okolici ne zgodi ničesar,
česar otrok ne bi smel posnemati (Steiner, 1994, str.25, 26).
V waldorfskem vrtcu pomeni predšolsko obdobje resnično predšolsko. Ni formalnega poučevanja,
ni učenja branja, pisanja, računanja ali razvrščanja po sposobnostih. Za Steinerja so prva leta do
šestega ali sedmega leta starosti najbolj pomembna za otrokovo nadaljnjo življenje. Kar se zgodi v
teh letih, pogojuje telesno, mentalno in moralno življenje, s tem pa tudi stopnjo uravnovešenosti ali
neuravnovešenosti kasnejšega značaja. Zato je waldorfski vrtec urejen tako, da zagotavlja ustrezno
okolje, ustrezne fizične razmere, ustrezne dejavnosti, ustrezne vzorce za posnemanja (Edmunds,
1991, str.27).
Posnemanje je namreč temeljna oblika poučevanja v tem obdobju. Tisto, kar otrok sprejme z
zaznavanjem ali opazovanjem, učinkuje neposredno, brez razmišljanja, na telo, to pa sproži ustrezne
pobude, kretnje in dejavnosti. Vzgojiteljica upošteva otrokovo posebnost in od njega ne zahteva
določenega vedenja, temveč s svojim vedenjem in celotno ureditvijo vrtca spodbuja v njem
posnemanje in učenje (Serajnik, 1994).
44

V waldorfskem vrtcu otroci vsak dan poslušajo pravljice, katere jim jih pripoveduje vzgojiteljica.
Isto pravljico poslušajo tri tedne, tako da lahko doživijo jezik in slike, ki jih pravljica nosi s seboj.
Včasih pravljico nadomesti lutkovna igrica s preprostimi lutkami. Vsak dan so na vrsti tudi rajalne
igre, povezane z letnimi časi. Tu se otroci ob vzgojiteljičinem recitiranju in petju učijo pesmic,
verzov, izštevank, prstnih iger, vse pa ponazarjajo z gibanjem (Strmole Ukmar, 2005, str.146).
Poleg vsega tega poteka tudi vsak dan ena izmed usmerjenih dejavnosti, kot je slikanje,
oblikovanje, risanje, peka kruha,.. Osrednja dejavnost dneva pa je neusmerjena domišljijska igra.
Otroci imajo na voljo vrsto preprostih nedokončanih igrač in drugih predmetov, ki jih lahko
uporabijo za različne namene in igro razvijejo v različne scenarije ( prav tam).
Predmeti za igro so kar se da preprosti, tako, da ob njih lahko otrok sprosti svoje naravne sile
domišljije. Preprosta punčka iz blaga, prikliče te domišljijske sile, kajti za majhnega otroka je vse
živo. S punčko narejeno v tovarni je otrok v začetku zadovoljen, toda čez nekaj časa se jo nasiti. Saj
ne dopušča nobenega prostora njegovi domišljiji in tako v resnici nasprotuje izvirnim in spontanim
silam otroštva (Edmunds, 1991, str.29).
Takšna igra otrokom omogoča, da osmislijo svoje izkušnje in da začnejo za svoje zamisli
uporabljati simbole. Vpliva na organizacijo in sporočanje misli, ter vključenost v socialno
interakcijo. Igra torej otroku pomaga povezati njegove izkušnje in tako omogoča, da otrok dojame
smiselnost sveta, kar je tudi ena izmed otrokovih temeljnih potreb (prav tam).
Waldorfska vzgoja nas uči čakati na Naravo. Narava ve, kaj počne. Menjava zob je temeljno
znamenje, da je otrok pripravljen vstopiti v novo obdobje (prav tam). To je obdobje Eteričnega
telesa, ter hkrati tudi osnovnošolskega izobraževanja.
ETERIČNO TELO
Druga faza traja nekje med sedmim in štirinajstim letom. Mejniki razvoja so v tem primeru
biološki, in sicer menjava zob na začetku in spolna zrelost na koncu te faze. V tem času se kot
tipični psihični akt razvija predstavnost, kar otroku omogoča, da spoznava tudi pojave in predmete,
ki jih prej ni zaznal oziroma občutil. V tem času poteka tudi osnovno šolanje, in tu je zelo
pomembna močna učiteljeva avtoriteta. Le ta lahko zagotovi uspešen otrokov razvoj. Lahko
rečemo, da je osnovno načelo uspešne vzgoje v tem obdobju učiteljeva avtoriteta (Medveš, 1989,
str. 236).
45

Najpomembnejši vzgojni učinki so po mnenju waldorfskih pedagogov dosegljivi v prvih dveh
razvojnih obdobjih, torej do sedmega leta in med sedmim in štirinajstim letom starosti. Zato sta ti
dve obdobji s pedagoškega vidika najbolj zanimivi in praktično vsa waldorfska pedagoška literatura
je koncentrirana v obdelavo teh dveh razvojnih faz. To je čas, ko je mogoče otroka voditi, najsi bo
z učenjem na podlagi posnemanja ali pa z učiteljevo avtoriteto (Medveš, 1989).
Vzgoja se mora v tem obdobju oblikovati v smislu samoumevne avtoritete. Ni mogoče graditi na
otrokovem razumskem presojanju, ampak moramo ugotoviti, kako otrok sprejema to, kar stopa
predenj kot resnično, dobro in lepo. Ve namreč, da ima njegov vzgojitelj, ki mu je zgled, to za
resnično, dobro in lepo (Steiner, 1987, str.11).
Torej mora vzgojitelj po Steinerju (1987) delovati tako, da resnico, dobroto in lepoto ne zgolj
prikaže otroku, temveč da to živi. To, kar on je preide na otroka, na pa tisto kar uči. Bistveno je, da
vsako učenje predstavimo otroku s svojim zgledom. Poučevanje samo, mora biti umetnost, naj ne
bo teoretična snov.
Eterično telo se vzgaja s podobami, s primeri, z usmerjanjem domišljije. V tem času mora biti okrog
otroka vse tisto, kar ga vzgaja s svojo notranjo vrednostjo in smislom. Vzgojno sredstvo v teh letih
je duhovna jasnost. Zato je predvsem pomembno, da ima mlad človek okrog sebe vzgojitelje, ki
znajo s svojimi nazori v njem prebuditi prave intelektualne in moralne sile. Prav tako je vzgojni
ideal v teh letih predanost in avtoriteta. Vzgojitelj lahko s samoumevno, neprisiljeno avtoriteto
mlademu človeku predstavi duhovni nazor, ob katerem si bo ta oblikoval svojo vest, navade in
težnje, si ob njem obrusil svoj temperament in si ga izbral za svoj pogled na svet (Steiner, 1994,
str.27).
Medveš (1989) pravi, da se v prvih osmih razredih intelektualni cilji šolanja v celoti podrejajo
globalnejšim vzgojnim ciljem, v intelektualnem razvoju pa se mora učitelj v celoti podrejati samo
oblikovanju primerjalnega opazovanja oziroma formiranju predstavam in sposobnostim
predstavljanja. Otroka ne smemo seznanjati z nikakršnimi racionalnimi sintezami, zakonitostmi,
posplošitvami in definicijami, saj se do 14. leta naj ne bi razvil razum do tiste stopnje, ki omogoča
sintetiziranje in abstrahiranje.
46

Če bi učitelj začel te oblike mišljenja forsirati, preden bi se same razvile, bi to pomenilo negativne
učinke na otrokov duševni pa tudi somatski razvoj. Waldorfski pedagogi opozarjajo, da je prav
prehitevanje razvoja največja slabost javnega šolstva (Medveš, 1989, str.158).
Cilji učenja in učni načrt v Waldorfski šoli nastajajo na osnovi pogleda v človeka kot celoto, kolikor
je ta pogled živ v vsakem učitelju in kolikor je to v danih razmerah mogoče. Samoumevno je, da
morajo otroci na posameznih stopnjah napredovati, da so lahko kos zahtevam današnjih nazorov. V
tem okviru pa so cilji učenja in učni načrt sestavljeni tako, kakor izhajajo iz spoznanja o človeku in
življenju (Steiner, 1987).
Temeljni cilji pouka v prvih treh razredih so opismenjevanje, ki lahko traja tudi štiri razrede,
razumevanje števil in spoznavanje štirih osnovnih operacij. Uvajanje v abecedo poteka s številnimi
pripravljalnimi vajami in nihče ne pričakuje od otroka, da zna brati in pisati že ob prihodu v šolo ali
med 1. razredom (Medveš, 1989, str.160).
Waldorfska šola izvaja skozi vseh osem razredov t.i. epohalni pouk. Kar pomeni, da se določeno
časovno obdobje, ki traja ponavadi 3-4 tedne, poučuje samo en glavni predmet. Takrat učenci
nimajo pouka drugih predmetov. Vsak dan se pouk začenja z dvema urama glavnega predmeta, ki
potekata strnjeno, brez pavze. Glavnemu pouku pa sledi na urniku pouk umetniških predmetov,
praktični pouk, ritmični pouk, pouk tujih jezikov in telovadbe (prav tam).
Glavni pouk vsakega predmeta je sestavljen iz več različnih dejavnosti, ki so vse vsebinsko
podrejene določenemu predmetu. Običajno se tak pouk začne z ritmičnim delom, konča pa s
pripovednim delom. Specifičen pa je tudi umetniški pouk, jezikovni pouk, praktični pouk in
telovadba. Umetnost je kot načelo prisotna v celotnem pouku. Bistvo tega, je da je uspešno
osvajanje znanja doživetje bolj pomembno kot racionalno ali intelektualno spoznanje (Medveš,
1989,str.161).
Medveš (1989) pravi, da je ritmični del glavnega pouka, faza v kateri naj bi z gibanjem telesa, ki je
še najbolj podobno izraznemu plesu, zbudili v otrocih sile, ki naj bi omogočile začetek doživljajsko
učinkovitega učnega dela. Waldorfski učitelji trdijo, da takšen začetek pouka učence sprosti in
ustvarja ustreznejšo klimo, duhovno razpoloženje in angažirano pozornost. To pa je pogoj za
prehod na osrednji del pouka samega predmeta.
47

Pripovedni del glavnega pouka izpolnjuje zadnjih 13-30 minut. Vsak dan učitelj s slikovito
pripovedjo spodbuja pri učencih fantazijo in sposobnost upodabljanja. Ta pripovedni del ima svoj
program. V vsakem razredu sledijo druge pravljice in drugačna mitologija, ki je iz razreda v razred
bolj zahtevna.
Glavni pouk zajema poleg materinščine in matematike, tudi stvarni pouk. Po petem razredu pa
zajema zgodovino, geografijo, biologijo, fiziko, kemijo, mineralogijo in astronomijo. Po osmem
razredu pa pridejo predmeti kot so antropologija, kultura, socialne vede in tehnologija. Predmetni
pouk se prične v devetem razredu (Medveš, 1989).
Poleg glavnega pouka pa, imajo v waldorfski šoli tudi umetniški pouk, jezikovni pouk, praktični
pouk, ter telovadbo z izrazito ritmičnimi elementi.
Umetnost je temeljno sredstvo formiranja človeka. Kot načelo je umetnost prisotna v celotnem
pouku. Bistvo tega načela je v tem, da je za uspešno osvajanje znanja doživetje bolj pomembno kot
racionalno ali intelektualno spoznanje. Zato so tudi umetniške dejavnosti zelo pomembne. Njihov
namen je med drugim prav povečevanje doživljajskosti celotnega pouka (prav tam).
Jezikovni pouk označuje v waldorfski šoli pouk tujih jezikov, ki torej ne sodi v sklop glavnega
pouka. Pouk tujega jezika se prične v 1. razredu waldorfske šole s tem, da poteka izključno v obliki
petja in recitacij. Zahtevnost pouka tujih jezikov se iz razreda v razred stopnjuje, zato se začne pouk
deliti na več nivojskih skupin, ali postane v celoti izbiren. Z uporabo ustreznih metod učitelji v
igrivem sodelovanju z otroki dosegajo spoznavanje značilnosti tujega izgovora in jezikovne
melodije. Uspeh pri pouku tujega jezika pa je že spoznanje, da ne govorijo vsi ljudje istega jezika,
kar otroku širi doživljajski svet, čeprav se jezika ne nauči zaradi manjše nadarjenosti (prav tam).
Programska zgradba Waldorfske pedagogike se kaže v enem samem cilju, to je razvoj človeka kot
duševnega-duhovnega bitja. To pomeni, da se morata šola in z njo tudi učitelj povsem osvoboditi
pragmatičnih ciljev, ki jih šoli narekujeta država in gospodarstvo. S tem postane šola izključno
splošnoizobraževalna, ter izrazito antiintelektualistična, kar se kaže v podcenjevanju znanja,
informiranosti in razgledanosti (prav tam).
48

Waldorfski učni načrti so drugačni kot učni načrti državnih šol, čeprav imajo predmeti isto ime.
Učne načrte v Waldorfski šoli, sestavljajo učitelji in teoretiki sami, pri čemer je manj pomembno
sistematično znanje, kot pa izrazito vzgojni učinki, ki jih lahko zagotovijo pravilno izbrane vsebine.
V učnih načrtih so intelektualni in spoznavni cilji podrejeni doživetju, kar pomeni, da imajo v šoli
večji pomen vzgojni kot pa izobraževalni cilji (prav tam).
S štirinajstim letom nastopi tretje obdobje otroštva po Steinerju. Takrat nastopi tudi spolno
dozorevanje, puberteta in obdobje astralnega telesa. Prav tako pa je to obdobje zaključek osnovnega
šolanja, ter nadaljevanje srednjega šolanja, oziroma deveto leto šolanja.
ASTRALNO TELO
V tretjem obdobju pa se odnos do otroka popolnoma spremeni. Temeljna značilnost astralnega
telesa je razvoj povsem avtonomnih notranjih duševnih doživetij, ki jih ne smemo razumeti zgolj
kot analogijo višjim psihičnim procesom, temveč je to za Steinerja nekakšno notranje duševno
vzburjenje, nekakšen življenjski program, katerega dominantna procesa sta samozavedanje sebe,
svoje svobode in volje (Medveš,1989, str.238).
Tako je waldorfska pedagogika didaktično in metodično razvila postopke poučevanja le v prvih
dveh obdobjih otrokovega razvoja, ko ga je mogoče še voditi. V tretjem obdobju, ko se po Steinerju
razvije človekova zavest o svobodi in sebi, ter volja, pa ni več operativnih didaktičnih pravil, kajti ti
procesi se morajo, kot pravi Steiner, zgoditi sami od sebe. Nanje ni mogoče direktno vplivati od
zunaj (prav tam).
49

2.3. OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI
Vzgoja Rudolfa Steinerja zajema tudi prizadete otroke. Njegovo mnenje je bilo, da bi se morale
šole, ki poučujejo po njegovi metodi, širiti samo tako, da jih imajo ljudje za dobre šole. Kmalu pa je
bilo ugotovljeno, da uporabljene metode zelo koristijo tudi otrokom, ki so v težavah. Tako so se
začeli vpisovati otroci, ki so jim to priporočili zdravniki, psihologi, otroške svetovalne klinike,itd.
Starši, ki so bili hvaležni so svoje pozitivne izkušnje predali naprej in tako se je začelo govoriti, da
se te šole ukvarjajo tudi s posebnimi primeri, govorilo se je tudi, da so to posebne šole (Edmunds,
1991, str.115).
Na Steinerja se je obrnilo vedno več ljudi po nasvete o težko prizadetih in bolnih otrocih. Kot
rezultat tega so se začenjali pojavljati domovi za take otroke, predvsem v Nemčiji, Švici,
Nizozemski in Angliji. Njihov pogled na otroka je bil drugačen. Na otroka niso gledali kot na
nesrečnika, temveč na bitje, ki je nase vzela razširjene bolezni človeštva. Bolni otroci, tako niso bili
objekt skrbi, temveč nosilci moralnih izzivov današnjega časa (prav tam).
Waldorfski pogled na otroka s posebnimi potrebami je drugačen kot v državni šoli. Neuspeh otroka
ni posledica otrokove motnje, temveč učitelja. Če učitelj začne forsirati oblike mišljenja pri otroku
prezgodaj, torej preden bi se same začele razvijati, pomeni to negativen učinek na otrokov duševni
in somatski razvoj.
Medveš (1989) ugotavlja, da prehitevanje otrokovega razvoja bodisi v predšolski ali šolski dobi, to
nujno povzroči deformacije v razvoju osebnosti, pa tudi pojave bolezni v poznejših letih. Ta
ekstremna prepoved o prehitevanju razvoja je tipična za waldorfske pedagoge. Naslanja pa se na
njihovo holistično pojmovanje človeškega razvoja, ki je v nazoru Steinerja utemeljen s
paralelizmom med človekovim biološkim in duhovnim razvojem.
Celotno javno šolstvo, ki že od vsega začetka teži k formiranju višjih psihičnih procesov in
postavlja pred otroka abstraktna znanja, je po Steinerju osnovni vir nezdravega človekovega
telesnega in duševnega razvoja (prav tam).
Waldorfska šola tudi navaja, da ne poznajo legastenije, ki je skorajda splošen pojav v začetnem
pouku opismenjevanja in računstva. Te ugotovitve se pojasnjujejo z zelo strpnim uvajanjem v
pisanje, branje in računanje.
50

Vendar pa je tudi razlika v tem, da tipične legastenične napake, kot so zamenjevanje črk in številk,
waldorfski učitelji in teoretiki označujejo kot posledico še nedokončanega procesa opismenjevanja
ali uvajanja v številske odnose. In ne kot anomalijo v otrokovem razvoju. Otrok lahko do petega
razreda zamenjuje črke in številke in ga ne bodo označili kot legastenika. Temveč bodo vse te
pojave pripisali nedokončanemu procesu opismenjevanja in temu primerno ravnali tako, da bodo
posvetili otrokovi napaki pri samem pouku več pozornosti (prav tam).
Razloge, da je waldorfska šola, šola prijazna otroku, tudi otroku s posebnimi potrebami, bi bilo
mogoče najti v preobratu od izobraževalnih k vzgojnim ciljem. Medveš (1989) namreč ugotavlja, da
je ravno to tisti korak, ki bi lahko pomagal pojasniti tako radikalna stališča in uspešnost waldorfske
šole pri odpravljanju vseh sredstev, ki ustvarjajo nelagodje in strah pred šolo, pred neuspehom in
učiteljevo avtoritarnostjo, ter povzročajo lahko celo bolezenske oblike vedenja, ki so običajne za
storilnostno šolsko klimo.
Danes še vedno obstajajo waldorfske šole za otroke s posebnimi potrebami. Vendar pa lahko redna
waldorfska šola sprejme v svoj razred takšnega otroka, če se otrok socialno lahko vključi v razred in
njegova prizadetost ni pretežka. Tak otrok lahko ob vključitvi zelo napreduje, prispeva pa tudi k
ugodnemu socialnemu razvoju celotnega razreda.
Otrok lahko ostane v razredu toliko časa, dokler napreduje v okviru svojih sposobnosti, ne ovira
učiteljevega dela z ostalim razredom in se vključuje v socialno življenje razreda. Če samo en od teh
pogojev ni izpolnjen, je treba otroka prepisati na šolo, ki bo ustrezala njegovim zmožnostim. V
takem primeru šola ne more prevzeti odgovornosti za otrokovo normalno šolanje. Zato je treba, da
pred vpisom starši izjavijo, da ga v redno waldorfsko šolo vpisujejo na svojo odgovornost (Serajnik,
1994).
Vera Grobelšek (2007), učiteljica v waldorfski šoli, pravi, da je osnovna naloga učitelja najti
otrokove skrite potenciale, da ga lahko nagovori na področju, kjer ima sposobnosti. Ko v otroku
najdeš talent, ga lahko razviješ v globino. Pri tem pa moraš biti ves čas na razpolago vsem otrokom
v razredu. Zato moraš kot učitelj zmeraj delati na dveh nivojih: upoštevati moraš otroka s posebnimi
potrebami, njegove želje, vprašanja, na drugi strani pa poslušati razred. Tako moraš ves čas graditi
most med otrokom in razredom.
51

3. PRIMERJALNA ANALIZA OPISMENJEVANJA V
WALDORFSKI ŠOLI IN DRŽAVNI ŠOLI
3.1. WALDORFSKA ŠOLA
Že zgoraj smo omenili, da waldorfska šola zagovarja začetek poučevanja akademskih predmetov
okrog sedmega leta starosti. V tem času otroci jasneje izrazijo željo, da bi jih neposredno poučevali
odrasli. Pripravljeni so sedeti v šolskih klopeh ter se učiti.
Po mnenju Strmole Ukmarjeve (2005), waldorfska pedagogika podpira pristop, ki otrokom
omogoča, da razvijejo tiste kognitivne in socialne sposobnosti, ki bodo podprle razvoj jezikovnih
sposobnosti ter učenje branja in pisanja. Tako se zmanjšajo možnosti pojava bralno-napisovalnih
težav, poveča se razumevanje prebranega in želja po branju. Pri tem izhaja iz stališča, da je prvi
pogoj dobre pismenosti bogata govorjena beseda. Zato pravi, da se opismenjevanje otrok začne že v
predšolskem obdobju.
Waldorfski vrtec daje otrokom bogato izkušnjo govorjenega jezika, možnost ustvarjalnega igranja z
igračami, ki jih morajo bogatiti s svojo domišljijo, veliko pravljic, pesmic verzov in rim, ter
zbranega poslušanja. S tem otroci razvijajo besedno izražanje, bogatijo svoj besedni zaklad, večajo
jezikovno razumevanje; torej vse tisto, kar je temelj za razvoj kakovostne pismenosti in bralnih
sposobnosti posameznika (Strmole Ukmar, 2005, str.146).
Če proces opismenjevanja ločimo na učenje branja in pisanja, je v waldorfskih šolah na prvem
mestu učenje branja in šele nato učenje pisanja. Opismenjevanje ni zgolj izobraževalni proces,
proces osvajanja novega znanja in veščine, temveč tudi priložnost za vzgajanje, za razvoj otrokovih
osebnih kvalitet in vrednot (Strmole Ukmar, 1999, str.12).
Težišče opismenjevanja je v drugem in tretjem razredu. V prvem razredu je več poslušanja,
govorjenja, v drugem pa več pisanja in branja. V tretjem razredu se snov enakovredno porazdeli
med poslušanje, govorjenje in pisanje (Učni načrt za slovenščino).
52

Waldorfska pedagogika poskuša gojiti in spodbujati pomen ustnih jezikovnih zmožnosti otrok in s
tem neguje pismenost. V celotnem učnem načrtu imata ključno vlogo govorjenje in poslušanje.
Različne verze otroci recitirajo in se jih učijo na pamet od prvega razreda dalje (prav tam).
Preden se začne v waldorfski šoli proces opismenjevanja morata biti zadovoljeni dve zahtevi, in
sicer: otroci morajo imeti možnost ustvariti oseben čustveni odnos z učno snovjo, ter potreben je
čas. Otroci morajo imeti na razpolago dovolj časa, da osvojijo tehniko pisanja. Zaradi teh dveh
zahtev poteka proces opismenjevanja v waldorfskih šolah tri leta (Strmole Ukmar,2005, str.147).
Pred začetkom učenja branja in pisanja, so potrebne predhodne vaje, s katerimi se pomaga otroku
razviti orientacijo v prostoru, orientacijo na papirju, grafomotoriko. Za to dejavnost se potrebuje
prostor v razredu in na papirju. Ob pravljici, ki jo dobro poznajo, začnejo z vajami, ki jim pomagajo
slišati in razločevati glasove v besedah. Igrajo se različne igrice, ki povečajo zaznavo glasov na
začetku, na koncu in v sredini besed (prav tam).
Učenci se tudi gibljejo po razredu in rišejo po zraku različne forme. To sta ravna in kriva črta, ki ju
otroci spoznajo že prvi šolski dan. Gibi rok morajo biti veliki, ne zgolj iz zapestja, pogled pa mora
slediti pisalu-roki. V naslednjem koraku služi učencem za “pisalno podlago” sošolčev hrbet pred
njimi, ta pa potem formo, ki mu je bila narisana na hrbet nariše po zraku (Strmole Ukmar, 1999,
str.13).
Šele po vseh teh pripravah začnejo učenci risati forme na papir. Pri tem se pazi, da so črte jasne, da
je dobro vidno kaj je zgoraj in kaj spodaj in da je vse narejeno lepo. V waldorfskih šolah običajno
potekajo take intenzivne predhodne vaje prve tri tedne pouka v času osrednje učne dejavnosti, ki
traja od 90 do 100 minut, nato pa enkrat tedensko po eno šolsko uro (prav tam).
Velikih tiskanih črk se v waldorfski šoli začnejo učiti v zadnjem trimestru prvega razreda
devetletke. V prvem razredu prepoznajo glasove, like in imena vseh samoglasnikov in soglasnikov
v velikih črkah. Prav tako spoznajo abecedni red črk (Učni načrt za slovenščino).
Vsaka črka je najprej zavita v zgodbo. Učitelj črko predstavi v tridnevnem procesu. Prvi dan pove
zgodbo, iz katere bo izpeljal črko. Naslednji dan učenci zgodbo obnovijo in učitelj na tablo nariše
predmet, v obliki katerega se skriva črka. Pomembno je da se predmet začne na to črko, hkrati pa
mora črko vsebovati tudi v svoji zunanji obliki.
53

Otroci nato prerišejo sliko, učitelj pa kot pripravo na naslednji dan napove novo zgodbo ali
nadaljuje prejšnjo. Tretjega dne učitelj nariše nekoliko abstrahirano podobo tega predmeta in v njem
poudari začetno črko. Učenci besedo izgovorijo jasno in razločno, nato pa iščejo nove besede, ki se
začnejo s tem glasom. Kasneje pa tudi besede, ki imajo ta glas na koncu ali na sredini besede (prav
tam).
Tak postopek se nadaljuje pri učenju vseh soglasnikov. Pri učenju samoglasnikov pa učitelj izhaja
iz občutij, saj so samoglasniki pogosti spremljevalci našega notranjega doživljanja. Čudenje
ponazorimo z O-jem, navdušenje z A-jem (Strmole Ukmar, 2005, str.147).
Že kmalu pa mora učitelj napisati na tablo stavek in otrokom povedati, kaj piše. Učenci ga nato
najprej preberejo še sami, ter nato poiščejo v njem črke ali celo besede, ki jih že znajo. Nato ga
počasi in skrbno prepišejo. Tekom celega šolskega leta se na pamet učijo tudi vrsto pesmi in
izštevank, ki jih učitelj najprej napiše na tablo po nareku učencev. Najprej jih prebere učitelj sam,
za njim vsi učenci skupaj, nato pa jih prepišejo na liste (Strmole Ukmar, 1999,str.14).
Ves čas opismenjevanja mora učitelj skrbeti, da so izdelki učencev narejeni po njihovih najboljših
močeh in da je vsak risalni list risba zase. Zraven pa še vedno vadijo pisanje posameznih črk. V
prvem šolskem letu je učenje branja in pisanja posnemanje aktivnosti, ki jo otroci sprejmejo preko
učiteljeve avtoritete. Z večkratnim ponovnim pisanjem in srečevanjem s posamezno besedo se jo
učenci naučijo (prav tam).
Do konca prvega razreda morajo učenci dodobra osvojiti velike tiskane črke in z učiteljevo pomočjo
zapisati prve stavke. Ob koncu leta dobijo učenci svoj prvi zvezek, saj prej celo leto pišejo in rišejo
na risalne liste z voščenimi barvicami. V drugem razredu se učenci srečajo s tiskano besedo, ko
spoznajo male tiskane in male pisane črke. Velike pisane črke pa se lahko učijo ob koncu drugega
ali na začetku tretjega razreda (prav tam).
V drugem razredu sistematično obravnavajo male tiskane črke in ob tem učenci spoznajo vlogo
velikih tiskanih črk. Običajno v drugem razredu spoznajo tudi male pisane črke, velike pisane pa v
tretjem razredu. Pri spoznavanju in utrjevanju črk potrebujejo veliko spodbud in opore, saj je proces
opismenjevanja zanje izredno naporen in manj privlačen od ostalega dela (Učni načrt za
slovenščino).
54

V tretjem razredu je večino časa namenjeno utrjevanju oziroma avtomatizaciji tehnike branja in
pisanja (prav tam).
Pri izbiri didaktičnih oblik in metod za razvijanje učenčevih sposobnosti učitelj upošteva dejavnosti
in cilje, ki jih uresničuje pri pouku, kot tudi individualne značilnosti učenca. Za sistematično
začetno opismenjevanje uporablja predvsem frontalno poučevanje z različnimi oblikami
individualnega in skupinskega dela. Učno okolje je načrtovano tako, da vse učence, ki so različni po
sposobnostih in predznanju, spodbuja k napredovanju (prav tam).
Velike tiskane črke učenci rišejo in pišejo s paličnimi voščenkami, ko začnejo pisati male tiskane
črke, lahko palične voščenke zamenjajo z barvnimi svinčniki. Pri pisanju črk navadno začnejo
uporabljati debele barvne in navadne svinčnike ali enakovredne, ki pomagajo k razvoju in
oblikovanju tekoče in jasne pisave. Ko so učenci dovolj vadili pisanje z raznimi pisali, začnejo
uporabljati nalivno pero. Z učenjem lepe pisave se učijo izraziti spoštovanje domnevni osebi, ki bo
napisano brala in predstaviti sebe z jasnimi, dobro oblikovanimi črkami in besedami (Učni načrt za
slovenščino).
55

3.2. JAVNA ŠOLA
Tudi v okviru državnega izobraževanja, je za opismenjevanje poskrbljeno že na ravni predšolske
vzgoje.
Tako je v Kurikulumu za vrtce (1999) zapisano, da jezikovna dejavnost v predšolskem obdobju
vključuje široko polje sodelovanja in komunikacije z odraslimi, otroki, seznanjanje s pisnim
jezikom in (skozi doživljanje) spoznavanje nacionalne in svetovne književnosti. Jezikovne
dejavnosti so povezane z vsemi jezikovnimi ravninami: s fonološko, morfološko, skladenjskopomensko
(in pragmatično). Še posebej od tretjega leta starosti dalje je pomemben tudi razvoj
predpisanih in predbralnih sposobnosti. Ob poslušanju vsakdanjih pogovorov, pripovedovanju
literarnih besedil, ob rabi jezika v domišljijskih igrah, ob učenju otrok od otrok, in sicer v različnih
socialnih igrah, pravljicah, izštevankah, se otroci učijo jezika. Pomemben del jezikovnih dejavnosti
so enostavna besedila, ki so vezana na vsakodnevno življenje. To so na primer kratka sporočila,
zapis otrokovega komentarja k njegovi risbi, kuharski recept za priljubljeno jed,... Pomembno je
tudi zbliževanje s knjigo kot pisnim prenosnikom, ter zgodnje navajanje na rabo knjige. Ko otroka
navajamo na rabo knjige, ga s tem vključujemo v pisno kulturo kot pomembno sestavino
demokratizacije družbe (Habjan, 2008, str.37).
V redni osnovni šoli se pri predmetu slovenščine, proces opismenjevanja uresničuje z jezikovnim in
književnim poukom v okviru štirih sporazumevalnih dejavnosti- poslušanja, branja, govorjenja in
pisanja. Končni namen jezikovnega pouka je opismenjenost v smislu kar najboljšega praktičnega in
ustvarjalnega obvladovanja vseh štirih dejavnosti, pa tudi znanja jezikovno sistemskih osnov.
Književni pouk pa poleg spoznavanja umetnostnih besedil poudarja zelo pomembno vlogo vseh
tistih kulturnih, etičnih, duhovnih in drugih funkcij, ki jih besedna umetnost, kot pomemben,
univerzalen družbeni dosežek premore, in so za zgodovinsko obstajanje slovenstva še posebej
pomembne (Učni načrt za Slovenščino, 2002).
Predmetu Slovenščina je v prvem triletju osnovne šole namenjenih 700 ur pouka. 210 ur na leto v
prvem razredu, ter po 245 v drugem in tretjem razredu. V prvem obdobju osnovnošolskega
izobraževanja se predmet slovenščina z vsebinami in dejavnostmi učencev tesno povezuje z drugimi
predmeti. To pa velja tudi za začetno opismenjevanje, ki poteka skozi celo prvo triletje.
56

Poleg tega, da učenci vstopajo v svet branja in pisanja, opravljajo še druge dejavnosti: sodelujejo v
pogovorih, razvijajo zmožnost logičnega mišljenja in svojo poimenovalno, upovedovalno,
pravorečno ter pravopisno zmožnost, sprejemajo, razčlenjujejo in tvorijo neumetnostna besedila, ter
sprejemajo, interpretirajo in poustvarjajo umetnostna besedila. Obravnavi umetnostnih besedil je v
prvem razredu namenjenih 50 odstotkov predmeta, saj je večji poudarek na branju besedil učencem
in poslušanju. V drugem in tretjem razredu pa 40 odstotkov, zaradi sistematičnega opismenjevanja,
ki poteka ob neumetnostnih besedilih (prav tam).
Pri izbiri didaktičnih oblik in metod za razvijanje učenčevih sporazumevalnih, spoznavnih in
ustvarjalnih zmožnosti učitelj upošteva tako dejavnosti in cilje, ki jih uresničuje pri pouku, kot tudi
individualne značilnosti učenca. Tako so npr. za spoznavanje funkcije in pomena besednega
sporazumevanja priporočljive različne proste ali spontane oblike, zlasti didaktična igra, za
sistematično začetno opismenjevanje pa kombinacija frontalnega poučevanja z različnimi oblikami
individualnega in skupinskega dela. Učno okolje naj bo načrtovano tako, da bo vse učence, ki so
različni po sposobnostih in predznanju, spodbujalo k napredovanju (Učni načrt,...2002).
V prenovljeni didaktični zasnovi je poučevanje branja in pisanja v skladu s sodobnimi pojmovanji
postavljeno v širši okvir razvijanja sposobnosti za sporazumevalne dejavnosti. Cilj poučevanja ni le
obvladovanje tekočega branja in pisanja, temveč raba pisnega jezika za sporazumevanje,
razmišljanje, ustvarjanje, učenje in razvedrilo (prav tam).
Pri razvoju branja in pisanja gre otrok skozi različne faze, v katerih uporablja različne strategije:
−
−
−
v slikovni (logografski) fazi otrok prepoznava in uporablja pisno sporočilo kot sliko. V tem
obdobju se ozavešča o pojavu in funkciji pisanja in branja, poskuša spontano pisati in brati, ter
razvija različne predbralne in predpisalne veščine.
V abecedni (alfabetski) fazi se sistematično opismenjuje, to pomeni, da sistematično spoznava
odnos glas-črka in obratno, vezavo glasov/črk v besede in besedilo.
V pravopisni (ortografski) fazi postane otrok sposoben direktno prepoznati dele besed ali cele
besede, kar omogoča hkratno razumevanje prebranega ali zapisanega (učni načrt,...2002).
Učenci v prvem razredu predvsem poslušajo in govorijo, začenjajo pa že raziskovati in spoznavati
možnosti pisnega sporazumevanja. Eden najpomembnejših dejavnikov, ki vpliva na razvoj
učenčeve poznejše bralne zmožnosti, je redno poslušanje glasno branih ali pripovedovanih besedil,
o katerih se učitelj z učenci pogovarja in o njih skupno razpravljajo.
57

Pri različnih dejavnostih prostega pisanja je tako poudarek na motiviranju učencev, da sporočajo
svoje misli, čustva, spoznanja tudi v pisni obliki, pri čemer sprejemamo različne nekonvencionalne
oblike zapisa.
Te dejavnosti so poleg ustrezno razvitih sposobnosti slušnega in vidnega zaznavanja temeljne
osnove za začetek sistematičnega opismenjevanja. V tem razredu se začne sistematično, vendar z
igro, razvijati sklop predbralnih/ predpisalnih spretnosti. Za pripravo otrok na pisanje so poleg
razvijanja orientacije v prostoru, na telesu in na papirju pomembne zlasti gibalno- grafične vaje, saj
jim sproščajo gibe rok, ozaveščajo o telesnem gibu in grafičnih potezah, učijo jih uporabljati
različna pisala, pravilne drže telesa in roke, povezujejo poslušanje in ritem besedila z gibi in
potezami, hkrati pa odpravljajo oz. zmanjšujejo razvojne zaostanke ali primanjkljaje, ki jih imajo
nekateri otroci na grafomotoričnem področju, vključno z različnimi oblikami disgrafije (prav tam).
Po potrebi se izvajajo te vaje tudi še v drugem in tretjem razredu.
Tu bi lahko potegnili vzporednico z Waldorfsko šolo, saj tudi tam dajejo velik poudarek na gibalno-
grafičnih vajah. Ter tudi tam zagovarjajo, da te vaje pripomorejo k zmanjšanju legastenije.
V drugem razredu je poudarek na sistematičnem opismenjevanju, skozi katerega morajo vsi učenci.
Upoštevajoč naš način zapisovanja glasov s črkami je najbolj priporočljiva kombinirana analitičnosintetična
metoda opismenjevanja z elementi globalne metode. Glede na različno predznanje
učencev je faza sistematičnega abecednega opismenjevanja različno dolga. Za učence, ki imajo več
predznanja pisanja in branja, ali za tiste, ki hitreje napredujejo zaradi večjih sposobnosti,
individualiziramo opismenjevanje s samostojnim delom. Učitelj mora poskrbeti za ravnotežje med
direktnim poučevanjem veščin in vključevanjem pisanja in branja vezanih besedil v smiselne in
funkcionalne okoliščine. Praviloma v drugem razredu sistematično obravnavamo velike in male
tiskane črke, običajno pa tudi male pisane črke, velike pisane črke pridejo na vrsto v tretjem
razredu. Pri spoznavanju in utrjevanju črk potrebujejo učenci veliko spodbud in opore, saj je ta faza
opismenjevanja zanje najbolj naporna in manj privlačna (Učni načrt,...2002).
V tretjem razredu je poudarek na utrjevanju oziroma avtomatizaciji tehnike branja in pisanja.
Obvladovanje tehnike branja in pisanja olajšuje namreč učencem razumevanje in jim odpira pot k
ustvarjalnosti, hkrati pa jim omogoča spoznavanje strategij za učinkovito pisno sporazumevanje. Pri
opismenjevanju v drugem in tretjem razredu učenci pišejo tudi nareke in pripisujejo s table. Učenci
pišejo nareke in prepise predvsem zaradi vaje (prav tam).
58

3.3. PRIMERJAVA OPISMENJEVANJA V REDNI IN WALDORFSKI ŠOLI
Iz zgoraj zapisanega lahko vidimo, da se v javni šoli sistematično opismenjevanje prične šele v
drugem razredu. Torej ko je otrok star sedem let. Praktično pa so otroci opismenjeni v tretjem
razredu devetletke. Če to primerjamo z Waldorfsko šolo vidimo podobnosti. Tudi v waldorfski šoli,
se opismenjevanje prične v drugem razredu in konča v tretjem razredu. Bistvena razlika pa je v letih
otrok, saj so otroci v prvem razredu redne osnovne šole stari šest let, v waldorfski šoli pa sedem let.
Tako se šele pri osmih letih prvič srečajo z sistematičnim opismenjevanjem.
Primerjamo lahko tudi metodi opismenjevanja, saj obe šoli uporabljata analitično-sintetično
metodo, le da je v Waldorfski šoli ne poimenujejo, ter je povezana še z umetnostno vzgojo (učitelj
riše predmete na tablo).
Analitično- sintetična metoda, namreč poudarja, da je pri delu nujna kombinacija analize in sinteze.
Po slušni analizi besede in po ugotovitvi želenega glasu učenci iščejo ta glas še v drugih besedah.
Ugotavljajo, v katerih besedah je ta glas na začetku, v sredini ali na koncu besede (Golli 1991, po
Habjan 2008, str.68).
V redni osnovni šoli pa se poleg analitično-sintetične metode uporablja tudi globalna metoda, ki
predstavlja postopek začetnega branja in pisanja, pri katerem se predmet ali dogodek v zavesti veže
z besedo ali stavkom, besede pa učenci ne analizirajo na glasove in črke, temveč jo utrjujejo kot
celoto. Po določenem času učenci sami ugotovijo ponavljanje enakih znakov ob enakih glasovih v
besedah (prav tam).
Bistvene razlike teh dveh šol se kažejo v povezavi z umetnostjo, waldorfska šola v celotnem
procesu opismenjevanja zelo poudarja pomen umetnosti, ter tudi povezuje celotno opismenjevanje z
njo. Razlike so vidne tudi v prvem razredu, in sicer lahko trdimo, da je v določenih ciljih
opismenjevanja waldorfska šola bolj storilnostna, kot javna šola.
Za zaključek, bi lahko postavili hipotezo, da je waldorfska šola v Sloveniji zgled javni šoli v
Sloveniji pri določenih ciljih opismenjevanja na ravni programa.
59

III. EMPIRIČNI DEL
4. OPREDELITEV PROBLEMA
Raziskovalni problem je vezan na proučevanje obravnave otrok s posebnimi potrebami v
Waldorfski šoli. Zanima nas, ali že od nekdaj otroke s posebnimi potrebami vključujejo v redni
pouk waldorfske šole, ali jih ločujejo, tako kot je to do nedavnega počela redna OŠ. Poskušali bomo
tudi ugotoviti kakšna so merila, da je otrok s posebnimi potrebami na waldorfski šoli sprejet v redni
razred, in kdaj mora obiskovati posebno šolo. Vse to bomo preučevali z vidika opismenjevanja.
5. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Raziskovalno problematiko smo zajeli v štiri vprašanja.. In sicer prvo vprašanje zajema pojmovanje
otrok s posebnimi potrebami na waldorfski šoli. Drugo vprašanje je orientirano na organizacijo
pouka za otroke s posebnimi potrebami, pri tretjem vprašanju se sprašujemo kakšen položaj v
razredu imajo otroci s posebnimi potrebami. Četrto vprašanje pa je namenjeno učiteljem in njihovi
pripravljenosti za poučevanje otrok s posebnimi potrebami na waldorfski šoli. Sintezo naših
podatkov bomo strnili ob ključnem vprašanju: ali je waldorfska šola bolj inkluzivno naravnana kot
redna javna šola.
Dispozicija vprašanj za vodenje intervjuja
POJMOVANJE
1. Ali imate otroke s posebnimi potrebami
2. Na katerih starostnih stopnjah so ti otroci
3. Ali imajo odločbo
4. Kakšne vrste motenj v razvoju klasificirate
5. Ali so integrirani v razrede, ali imajo posamezne razrede. Če, kdo so združeni v te
posamezne razrede
60

ORGANIZACIJA POUKA
5. Ali imate izdelane individualne programe za otroke s posebnimi potrebami Kako se to kaže
pri opismenjevanju
6. Kako organizirate oblike specialne pomoči, ter kdo jih vodi Kaj dela reden učitelj
7. Ali poteka specialna pomoč v rednem oddelku ali v posebnem oddelku Kako poteka
opismenjevanje v posebnem oddelku
8. Kdaj poteka specialna pomoč v posebnem oddelku Za katere otroke, predmete, učne cilje,
na katerih stopnjah ter v katerih razredih Kako se to kaže pri opismenjevanju
9. Ali imate kakšno specialno “defektološko” didaktiko Kako jo uporabite pri
opismenjevanju
10. Kaj naredite, če se otrok ne more naučiti brati, pisati Ali to pomeni opuščanje temeljnih
ciljev pouka Če, katerih
11. Ali se je že kdo izpisal zaradi tega, ker ni mogel slediti šoli
POLOŽAJ V RAZREDU
12. Koliko je otrok s posebnimi potrebami v rednem razredu waldorfske šole
13. Kakšne vrste motenj so združeni skupaj
14. Kakšen je odnos drugih učencev do otroka s posebnimi potrebami
15. Ali pride do konfliktov Kako jih rešujete
UČITELJI
16. Kako so učitelji pripravljeni na delo z otroci s posebnimi potrebami Z vidika
opismenjevanja
17. Ali se učitelji posebej izobražujejo za delo s temi otroci
18. Kako otroke s posebnimi potrebami sprejmejo učitelji Se jih branijo v svojem razredu
Kako se kaže izziv
19. Do kje seže pri hendikepu učiteljeva metoda Kako se to kaže pri opismenjevanju
20. Kaj storijo učitelji če je otrok gluh, slep Kako ga opismenijo
61

6. METODOLOGIJA
6.1. OSNOVNA RAZISKOVALNA METODA
V raziskavi smo kot osnovno raziskovalno metodo uporabili deskriptivno študijo primera, ki jo
štejemo med oblike deskriptivne metode empiričnega pedagoškega raziskovanja (Sagadin 2004,
str.99).
6.2. POPULACIJA IN ZBIRANJE PODATKOV
V raziskavo smo vključili dve učiteljici, ki imata največ izkušenj na področju otrok s posebnimi
potrebami na Waldorfski šoli v Ljubljani.
Rezultate smo pridobili empirično s pomočjo delno strukturiranega intervjuja. Vprašanja za intervju
smo oblikovali na podlagi postavljenih hipotez. V raziskavo smo vključili dve učiteljici. Zbrali smo
ju načrtno, saj smo gledali na izkušnje z delom z otroci s posebnimi potrebami.
6.3. OBDELAVA PODATKOV
Posnetke intervjujev smo najprej uredili in transkribirali. Sledila je določitev enot kodiranja in
odprto kodiranje. Po odprtem kodiranju je sledil izbor in definiranje relevantnih pojmov kategorij,
odnosno kodiranje ter oblikovanje končne teoretične formulacije (Mesec 1998, str.103-128).
62

7. ANALIZA IN INTERPRETACIJA VPRAŠANJ
Dobljene rezultate bomo v nadaljevanju analizirali in interpretirali po posameznih sklopih, ki smo
jih oblikovali na podlagi zastavljenih raziskovalnih vprašanj. Odgovore, ki smo jih dobili smo
razvrstili v štiri sklope. Pri interpretaciji se sklicujemo izključno na odgovore izkušnje in mnenja
učiteljic Waldorfske šole.
7.1. POJMOVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI
V tem sklopu so zajeta vprašanja o klasifikaciji otrok s posebnimi potrebami. Tu smo želeli zvedeti
ali ima Waldorfska šola drugačno pojmovanje otrok s posebnimi potrebami, kot javna šola.
V waldorfsko šolo je vključenih tudi nekaj otrok s posebnimi potrebami. Ti otroci so na različnih
starostnih stopnjah, odvisno je od tega za kakšno motnjo gre. Največ izkušenj imajo z otroci s
primanjkljaji na posameznih področjih, z otroci z motnjami v duševnem razvoju, gibalno oviranimi
otroci, invalidi, ter gluhimi. V srednji šoli pa imajo tudi eno slepo dekle. Kadar ti otroci pridejo na
waldorfsko šolo iz nekih drugih šol ali iz drugih vrtcev, pridejo že na podlagi odločb. Če pa ti otroci
še nimajo odločbe, in se motnja ugotovi kasneje, ga pošljejo na postopek usmerjanja.
Otroke s posebnimi potrebami v waldorfski šoli integrirajo v redne oddelke. V nižjih razredih so
bolj integrirani v redne oddelke, večji del programa se izvaja za njih v rednih oddelkih, ko pa se
težavnost snovi stopnjuje, tempo dela napreduje, imajo ti otroci več ur dodatne strokovne pomoči.
Kadar imajo možnost združiti dve različni starosti pri dodatnih urah strokovne pomoči, to naredijo.
Odvisno je od narave motenj, ali se lahko motnje združijo, narave predmetov, ter tudi od tega
koliko je otrok, ki potrebujejo dodatno strokovno pomoč. Če je v neki starosti samo en otrok, ki
potrebuje dodatno strokovno pomoč, je poudarek na individualnem delu. Integracija otroka s
posebnimi potrebami, je odvisna tudi od osnovnega razreda in od učitelja. Če je učitelj začetnik, in
če presodi, da bo to zanj pretežko potem se otroka ne integrira v ta razred. Učitelj, ki pa se odloči,
da se bo otroka integriralo v njegov razred, mora imeti znanje, za delo s tem otrokom.Pri
integriranju pa so pozorni tudi na to, da ne integrirajo različnih motenj skupaj.
63

Po besedah waldorfske učiteljice klasificirajo celoten spekter otrok s posebnimi potrebami in imajo
več otrok, ki so usmerjeni v program z nižjim izobrazbenim standardom, oziroma so v postopku
usmerjanja. Po njenem mnenju so tudi skoraj edini, ki integrirajo otroke z motnjami v duševnem
razvoju. Pravi, da javna šola ne integrira otrok z motnjami v duševnem razvoju. Sama pozna le eno
redno osnovno šolo, ki te otroke integrira.
Pri integraciji otrok pazijo, da v razredu nimajo preveč različnih motenj. Na primer: če imajo v
razredu otroka z motnjami v duševnem razredu, ne bodo v ta razred vključili gluhega. Zelo
pomembno pa je, po mnenju druge učiteljice, večje poznavanje otroka pred vpisom. Pravi, da če
otroku ne moreš ponuditi nekega napredka, je to slabo za okolico.
Tako lahko rečemo, da ima Waldorfska šola enako pojmovanje otrok s posebnimi potrebami kot
javna šola. Tudi s klasifikacijo in odločbami sledi standardom javne šole.
64

7.2. ORGANIZACIJA POUKA
Pri organizaciji pouka, nas je predvsem zanimala organizacija oblik specialne pomoči, izdelava
individualnih programov, ter kako poteka proces opismenjevanja otrok s posebnimi potrebami.
Ko se otroka sprejme v waldorfsko šolo se naredi okviren individualni program. Ni narejen tako
podrobno in natančno kot v javni šoli. Šele ko učitelj otroka bolje spozna, ko spozna njegove
motnje, šibka področja, ter močna področja, takrat se naredi celoten individualni program, ki pa se
lahko skozi leto spreminja. Vsakega otroka jemljejo individualno. Nanj gledajo preko telesne
konstitucije, duševne konstitucije ter duhovne konstitucije. Pri otroku ugotavljajo močne in šibke
strani, kaj bi bilo zdravilno zanj, ter kaj bi mu škodilo. Zdravnikovo mnenje se upošteva, vendar pa
so individualne izkušnje ključne za delo z njimi. Do bistvenih spoznanj mora učitelj priti sam. Na
waldorfski šoli so učitelji, ki delajo z otroci s posebnimi potrebami v rednih stikih z razrednikom, ki
poučuje večji del ur. Sodelovanje med njimi je redno, ve se kaj naj bi otrok dosegel, k čemu se
stremi, ter kaj so specifike.
Oblike specialne pomoči se izvajajo na različne načine. En način je tak, da otrok začne in konča
glavno uro z matičnim razredom, vmes pa gre za eno uro iz razreda na dodatno strokovno pomoč. V
waldorfski šoli imajo od drugega razreda dalje tudi drugi tuj jezik. Druga možnost, je da v tretjem
razredu nimajo dodatnega drugega tujega jezika in se strokovna pomoč izvaja v tem času. Prej to ni
potrebno, saj se drugi tuj jezik učijo preko posnemanja. Tretja možnost pa je da se dodatna
strokovna pomoč izvaja po pouku, običajno z razrednikom. Pri angleščini je tudi možnost
oblikovanja manjše skupine, ki počasneje napreduje. Dodatno strokovno pomoč izvajajo učitelji, ki
so zaposleni na šoli. Na začetku leta se ob načrtovanju urnika in šolskega dela pogleda kdo bi
dodatno strokovno pomoč najlažje imel. Upošteva se tudi razrednika, ki pove koliko časa bi on
preživel z otrokom, ostale ure pa se porazdeli na specialne pedagoge ali učitelje, ki imajo
waldorfsko specializacijo.
Specialna pomoč se izvaja v rednem oddelku in izven njega. V rednem oddelku pomagajo otroku
znotraj razreda, da otroka potegnejo ven iz razreda se v nižjih razredih ne poslužujejo. Če otrok rabi
pomoč, dajo v razred še dodatnega učitelja, pomočnika, ki pomaga otroku s posebnimi potrebami.
Zelo pomembno je, da otrok doživi socialni stik. Pomočnik ve kako je bila ura izpeljana, ter ve kako
mora z otrokom delati v dodatnih individualnih urah.
65

Trenutno imajo na šoli tri otroke (ena iz devetega razreda in dva iz osmega razreda), ki delajo osmi
in deveti devetletke razred skupaj. Ti trije otroci so v glavni uri skupaj, lahko rečemo da tvorijo
poseben oddelek. V petem razredu osemletke pa sta deček in deklica, ki se v glavni uri umakneta iz
razreda in delata s specialno pedagoginjo. Cilji se prilagodijo njihovim sposobnostim. Delo se sproti
prilagaja. Tudi predmeti so specifični. Kdaj se otroka vzame iz razreda je odvisno od otroka in
njegovega primanjkljaja. Največkrat v višjih razredih, ko postane delo bolj zahtevno. Najprej se
otroci odmaknejo iz razreda pri predmetih kot so matematika, tuj jezik, slovenščina (težje slovnične
strukture, stavčna analiza), kjer je potrebno pristopiti na specifičen način. Pri ročnih spretnostih in
umetniških predmetih je odvisno od otroka in njegovih spretnosti in danosti, nekateri otroci so
lahko skozi celotno šolanje v rednem oddelku, nekateri pa potrebujejo več pomoči in časa. Vsak
otrok ima na podlagi odločbe točno določeno število dodatne strokovne pomoči, zaradi združevanja,
pa se vsota ur, ko je lahko nekdo deležen dela v manjši skupini, povečuje.
Izkušenj z izpisi otrok iz šole zaradi prezahtevnosti šolanja nimajo. Imeli so enega otroka, ki se je
izpisal na koncu osemletke, v šolo s prilagojenim programom, da je lahko podaljšal čas šolanja. Če
pa se otroci že izpišejo iz šole, je to zaradi tega, ker starši pričakujejo, od njih da bodo hitreje
odpravili težave kot je to možno. Ne razumejo, da se otrokovega razvoja ne da prehitevati.
Proces opismenjevanja za otroka s posebnimi potrebami poteka v rednem oddelku. Nikoli otroka ne
vzamejo iz razreda in ga posebej opismenjujejo, nudijo mu lahko le dodatne ure. Najprej je
potrebno vedeti ali ima otrok primanjkljaj na govornem področju, kakšna je koordinacija oči, rok,
nog, ali je problem motorika. Opismenjevanje je nek proces, kjer je veliko iger otrok po skupinah.
Tako otrok s posebnimi potrebami dobi občutek da je del skupine, tudi če ni nič naredil. Pomembno
je da mu otroci svoje presežke posodijo, mu pomagajo, tako se razvije tudi socialni vidik
izobraževanja. Če ima kdo težave pri opismenjevanju ima težave tudi v prostoru. Zato učitelj, ki
ima otroka s posebnimi potrebami dela veliko gibanja v razredu. Ko otrok obvlada prostorsko
orientacijo gre pisati na večji list. Za tega otroka je pri opismenjevanju postopnost večja, dalj časa
se ostaja pri konkretnem, dalj časa ostajajo na velikem papirju, ter več je poudarka na igri.
Uporabi se tudi specialna “defektološka” didaktika, ki zajema vse več vaj gibanja in korekcije
gibanja. To so poglobljene, točno definirane vaje v ritmu, ki se ponavljajo in stopnjujejo težavnost.
Te vaje izvaja učitelj z otrokom tudi izven rednega oddelka. Če se otrok ne more naučiti brati in
pisati, prilagodijo temeljne cilje pouka. Če se lahko na verbalnem področju več naredi, da otrok
bogati besedni zaklad, se pisanje in branje opusti. Učni proces se oblikuje tako, da otrokovo močno
področje stopi v ospredje, da pomaga šibkemu področju.
66

7.3. POLOŽAJ V RAZREDU
V tem sklopu smo preverjali, koliko imajo otrok s posebnimi potrebami v razredu, kakšne vrste
motenj so združeni skupaj, kakšen je odnos drugih učencev do njih, ter konflikte med otroci.
Število otrok s posebnimi potrebami v rednem razredu je odvisno od celotne sestave razreda in
števila. Otrok z odločbo je lahko več. Če so motnje težje je teh otrok manj. Vendar pa jih v razred
sprejmejo ne več kot dva, saj se čez leto najde še kakšen otrok, ki je bil pri vpisu prikrit. V devetem
razredu devetletke imajo tako na primer 19 učencev, od tega je ena deklica z dawnovim sindromom,
1 deček z znižanimi sposobnostmi, ter 2 učenca s primanjkljaji na posameznih področjih. Vsi imajo
odločbo.
Zelo je pomembno, da imaš v razredu podobne motnje skupaj, da ni preširoke pestrosti motenj v
enem samem razredu. Otrok z motnjo ne sme ogrožati dela celotnega razreda. Otroci s posebnimi
potrebami doprinašajo nekaj razredni skupnosti, dokler ostali otroci nemoteno delajo in dokler
otroci s posebnimi potrebami tudi napredujejo.
Odnos drugih učencev do tega otroka je lahko zelo različen. Odvisen je od otroka s posebnimi
potrebami, kakšno motnjo ima, ter tudi od staršev tega otroka. Ali starši svojega otroka sprejemajo
ali se ga sramujejo. Predenj se otroka s posebnimi potrebami integrira, se pogovori z ostalimi starši,
učitelj ter starši jim predstavijo tega otroka, da so seznanjeni. Vendar pa vseeno pride v obdobju
okrog četrtega razreda do krutosti drugih otrok. V tem obdobju se otrok začne zavedati samega
sebe, postane ga strah, da ga bodo učitelji začeli enačiti z otrokom s posebnimi potrebami, strah jih
je da bodo postali podobni njim. Počutijo se ogroženo, so negotovi. Nekateri otroci s primanjkljaji
na posameznih področjih imajo težave z dodatnimi urami strokovne pomoči, da morajo iti iz
razreda, zato ker ima te ure tudi otrok z motnjami v duševnem razvoju. Mislijo, da če morajo iti ven
iz razreda, da to pomeni da so isti kot otroci z motnjami v duševnem razvoju. Takrat se zopet mora
vzpostaviti proces socializacije. Pomembno pa je tudi, da se otroku s posebnimi potrebami ne
popušča. Otrok s posebnimi potrebami mora narediti vse kar je sposoben, tudi v socialnem odnosu
(reditelj, naredi določene naloge). Otroci se zavedajo, da lahko neko delo poteka na različnih
nivojih, problem nastane če nekomu ni nič potrebno delati. Potrebno je veliko pogovarjanja,
sodelovanja. Do konfliktov med otroci prihaja, vendar ne samo zaradi motnje otroka. Konflikte pa
rešujejo s pogovori, ter skupnimi nalogami.
67

7.4. UČITELJI
Zanimalo nas je tudi ali so učitelji pripravljeni na delo z otroci s posebnimi potrebami, ali jih lažje
sprejmejo kot na javni šoli, imajo kakšna posebna izobraževanja za poučevanje otrok s posebnimi
potrebami.
Ena izmed nalog waldorfske pedagogike je, da učitelj čim bolj razvije sposobnosti opazovanja in
razumevanja otrok. Ne glede na to ali gre za posebnosti ali ne. Učitelji poskušajo delati na tem, da
poglabljajo svoje zanje o razumevanju otrokovega razvoja v različnih obdobjih odraščanja, v okviru
različnih dejavnosti, kako različne dejavnosti vplivajo na otrokov razvoj, tu pa se dotaknejo tudi
specifik. Ker je veliko umetniških dejavnosti tekom šolanja imajo učitelji večjo možnost na dodaten
način, ne samo preko intelektualnega področja, spoznati otroka, njegove omejitve in prednosti. Na
šolo pridejo tudi waldorfski strokovnjaki s področja otrok s posebnimi potrebami, od zdravnikov,
terapevtov,... Imajo pa tudi na tedenskih konferencah čas namenjen problematiki otrok s posebnimi
potrebami.
Učitelji se zavedajo, da če otroka s posebnimi potrebami sprejmeš, se moraš tudi dodatno strokovno
izpopolnjevati. Pri waldorfski šoli je ta prednost, da če učitelj otroka ne sprejme, če misli, da ne bo
zmogel z njim delati, potem otrok ne bo integriran. Učitelj ima pravico, da pove ali bo zmogel delo
z otrokom s posebnimi potrebami ali ne. Ima pravico da pove, da ga je strah.
V tujini obstajajo prav šole za otroke s posebnimi potrebami. Na nemškem področju se imenujejo
Karl Schubert Schulle, po začetniku champhillskega gibanja, kjer so bivanjske skupnosti za odrasle
ali pa za otroke s posebnimi potrebami. V okviru nekaterih champhillov so tudi šole za otroke s
posebnimi potrebami. Lahko pa so tudi šole za otroke s posebnimi potrebami poleg “navadnih”
waldorfskih šol, manjše šole pa imajo tudi v okviru waldorfske šole (Dunaj, Graz) manjše oddelke
znotraj šole namenjene otrokom s posebnimi potrebami. V večjih centrih, kjer je večja
koncentracija učiteljev, ter kjer so te šole za otroke s posebnimi potrebami, imajo potem
organizirana interna izobraževanja. V okviru waldorfskega izobraževanja poteka več vrst
izobraževanja, ki so odvisna od predhodnega izobraževanja, izkušenj, tudi finančnih zmožnosti,
časa, potreb šole. Obstajajo pa tudi večletne šole iz področja waldorfske pedagogike in otrok s
posebnimi potrebami.
68

Svoja znanja učitelji poglabljajo na raznih tečajih, seminarjih s področja zdravilne pedagogike, torej
s področja otrok s posebnimi potrebami. Ko učitelj sprejme otroka s posebnimi potrebami v svoj
razred, takrat tudi sprejme odgovornost, da se bo dodatno izobraževal. Pri napredovanju otroka s
posebnimi potrebami, pa je zelo pomembna tudi družina. Idealno je da se k otroku pristopi iz več
strani. Ena stran je metodična, preko umetnosti, druga pa je terapevtska. Obstajajo terapevtska
evritmija, terapevtsko risanje,... Antropozofski zdravniki, lahko svetujejo razredniku kakšen način
dela je potreben za otroka, vendar ima na koncu še vedno razrednik zadnjo besedo.
Zadnje vprašanje, ki sem ga zastavila učiteljicama je bil, kaj storijo, če je otrok gluh, slep, kako ga
opismenjujejo. Odgovorili sta, da gluhega in slepega otroka ne bi sprejeli. Imajo premalo znanja da
bi lahko takega otroka sprejeli. Za slepega otroka nimajo izkušenj, pri gluhem pa pravijo da je pri
opismenjevanju dovolj vizualnega, da bi otrok lahko se naučil brati in pisati. Vendar pa konkretnih
izkušenj na področju opismenjevanja s temi otroci nimajo, saj jih večina pride šele ko gredo skozi
svoje specifične oblike izobraževanja, ter se jih nato pripravi za integracijo. Na osnovni waldorfski
šoli imajo največ izkušenj z motnjami v duševnem razvoju, ter s telesno oviranostjo.
Še enkrat pa sta poudarili pomembnost družine. Ali družina sprejme otroka takšnega kot je, ali ga
sprejema z občutki krivde in mu ne pusti odrasti. Menita, da je tu ključ za uspeh otroka s posebnimi
potrebami.
69

8. SINTEZA VPRAŠANJ
Preko intervjuja smo spoznali delovanje waldorfske šole, ter izkušnje, ki jih imajo z delom z otroci
s posebnimi potrebami. Svoje spoznanje bomo poskušali strniti v tem poglavju, ter odgovoriti, na
nekaj zastavljenih vprašanj, ki smo jih raziskovali tekom diplomskega dela.
Waldorfska šola, pristopa drugače k otroku s posebnimi potrebami, kot pa javna šola. Ker niso tako
intelektualistično usmerjeni kot javna šola, imajo možnost spoznati otroka z drugačnega vidika. Pri
otroku iščejo močna področja, ki stopajo v ospredje, ter dajejo podporo šibkejšim področjem. To se
lepo vidi tudi na primeru, da so pripravljeni opustiti, temeljne cilje, če jih otrok ne more doseči. Ker
smo se poglabljali na področje opismenjevanja, lahko to pokažemo iz tega vidika, da če se otrok ne
more naučiti brati ali pisati, to izpustijo. Vendar pa na račun tega, bolj dajejo poudarek na verbalno
izražanje, poglabljanje slovnično pravilnih besed, ter širjenju besednega zaklada.
Kot javna šola, tudi waldorfska šola sledi načelom integracije. Učenci so večino časa vključeni v
redni pouk, posamezne oblike specialnopedagoške pomoči pa se izvajajo individualno ali v manjših
skupinah, če je to mogoče. V Sloveniji nimajo posebnih waldorfskih šol ali oddelkov za otroke s
posebnimi potrebami znotraj waldorfske šole. Ta trend se razvija v tujini, kjer v večjih mestih,
obstajajo prav waldorfske šole za otroke s posebnimi potrebami. Pri nas so otroci v osnovnošolskem
šolanju integrirani. Po končani osnovni šoli gredo bolj sposobni učenci v poklicne šole in nižje
poklicne šole. Tisti, ki pa ne dosegajo standardov za nižjo poklicno šolo, pa gredo lahko v varstveno
delovne centre po Sloveniji. Ker so nekateri starši želeli, da se ti otroci izobražujejo še naprej, so v
okviru waldorfske šole ustanovili skupino petih dijakov, ki je delovala po svojem programu in
viziji, vendar po načelih waldorfske pedagogike. Ker pa niso imeli verificiranega programa, niso
bili podprti s strani ministrstva, ter niso prijemali finančne podpore. Pet let jih je financirala
waldorfska šola, nato pa tudi ona ni zmogla več tega izdatka. Tako je po petih letih delovanja
skupina razpadla, ostal je le en dijak. Sedaj sta v tej skupini dva dijaka, prostor imajo v waldorfski
šoli, vendar finančno podporo dobivajo od staršev in prostovoljcev. Učitelj v tej skupini je začel
sodelovati z ministrstvom za šolstvo, ter pripravlja projekt izdelave poklicnih učnih načrtov, ki bi
temeljili na waldorfski pedagogiki. V jeseni načrtuje oddajo celotnega programa, ki bi bil
verificiran na posebnih pedagoških načelih. Izvajali bi program pomočnika gospodinje, pomočnika
oskrbnika, ter pomočnik kmetovalca. Program bi se izvajal s sodelovanjem biotehniške kmetije na
Horjulu, tam pa bi postavili tudi bivanjsko skupnost.
70

Poleg priprave programa pa se pripravlja tudi organizacija izobraževanja iz zdravilne pedagogike in
socialne terapije za bodoče učitelje. Pri pripravi tega programa pa sodelujejo z inštitutom iz Dunaja.
V waldorfski šoli sta vzgojna funkcija in socializacijska funkcija pomembnejši od izobraževalne, z
vidika otrok s posebnimi potrebami. Za njih je pomembnejše da se doseže socialna vključenost
otroka, četudi ni dosežen učni cilj opismenjevanja. To se kaže v tem, da otrok s posebnimi
potrebami v času opismenjevanja, torej prve tri razrede, ne izključujejo iz razreda. Za njih je zelo
pomembno, da je otrok ves ta čas integriran. Če rabi pomoč, mu priskrbijo dodatnega učitelja, ki
mu pomaga, iz razreda, pa ga nikoli ne vzamejo. Menijo, da se v procesu opismenjevanja oblikuje
tudi proces socializacije, zato je pomembno, da se otrok počuti kot del skupine, tudi če ni nič
naredil. Za učitelja je pomembneje, da otroka vodi do visokega nivoja socialne skupnosti.
Učitelj v waldorfski šoli ima pravico, da izrazi svoje mnenje do otroka s posebnimi potrebami. Če
se učitelj čuti premalo sposobnega in ima premalo znanja za poučevanje otrok s posebnimi
potrebami, ima pravico, da otroka odkloni, da se ga ne integrira v njegov razred. To je ena izmed
prednosti waldorfske šole, saj tisti učitelji, ki sprejmejo otroka v svoj razred, nimajo predsodkov, ter
so pripravljeni vložiti veliko truda v poglabljanje svojega znanja za delo z otroci s posebnimi
potrebami. Učitelji se tako tudi bolj zavedajo svoje odgovornosti, saj so s tem otrokom celo
osnovno šolo. Tudi to je prednost za otroka s posebnimi potrebami. Ker je učitelj z njim devet let,
ima čas in možnost otroka bolje spoznati, tako res lahko razvija otrokove sposobnosti. Tisti učitelji,
ki sprejmejo v svoj razred otroka s posebnimi potrebami, se dodatno pripravljajo, vsebinsko in
didaktično. Udeležujejo se predavanj, seminarjev, tečajev iz področja zdravilne pedagogike. Poleg
tega pa imajo tudi pomoč antropozofskih zdravnikov, ki jih trenutno v Sloveniji še ni, in pridejo na
waldorfsko šolo iz Zagreba ali tujine. Ti zdravniki lahko svetujejo razrednikom, kakšne oblike
pomoči in dela potrebuje otrok s posebnimi potrebami. V razredu se trudijo, da je otrok s posebnimi
potrebami čim manj stigmatiziran. Opravljati mora tista dela kot ostali učenci, je reditelj,
pospravlja, pripravlja,... vse v okviru svojih zmožnosti. Pravijo da drugi otroci razumejo, da otrok s
posebnimi potrebami, česa ne zmore, vendar pa so jezni, če se temu otroku preveč popušča, ali da
sploh nič ne naredi. Takrat lahko pride do konfliktov. Zato na waldorfski šoli, pazijo, da otrok dela
največ kar lahko v okviru svojih zmožnosti. Za njih je tudi pomembnejše sodelovanje med otroci,
kot pa visok učni rezultat. Pomembno je za njih, da ostali otroci svoje presežke otroku s posebnimi
potrebami posodijo, da mu pomagajo.
71

Vseeno pa bi lahko rekli, da je otrok s posebnimi potrebami na nek način še vedno stigmatiziran.
Predvsem z vidika nezmogljivosti, ter tudi del stigmatizacije so njegovi odhodi iz razreda na
dodatno učno pomoč. Menimo, da tega vidika tudi waldorfski šoli ni uspelo odpraviti.
Sintezo vprašanj, bi zaključili z ključnim vprašanjem: ali je waldorfska šola bolj inkluzivno
naravnana kot redna javna šola.
Menimo, da sta glede inkluzije zelo podobni. Lahko bi rekli da sledita ena drugi. Tu se nam
zastavlja novo vprašanje, ki nam ga ni uspelo pridobiti, katera je bila prva. Ali je waldorfska šola
povzela po redni javni šoli integracijo, ali je javna šola pri postavitvi nove zakonodaje o integraciji
in inkluziji povzemala izkušnje waldorfske šole.
Glede na to da smo podatke o javni šoli črpali le iz teoretičnih virov, kjer je ideja o integraciji in
inkluziji dobro razložena. Podatke o integraciji in inkluziji na waldorfski šoli, pa smo pridobili le iz
intervjuja, se na to vprašanje zelo težko odgovori. Če primerjamo naše pridobljene podatke, lahko
rečemo, da sta obe enakovredno inkluzivno naravnani. Razlike so le v nekaterih pogledih, kot je ta,
da v waldorfski šoli lahko učitelj sam presodi ali bo otroka integriral ali ne, v javni šoli pa učitelj te
možnosti nima. Vendar pa menimo, da bi bilo potrebno opraviti še kakšen intervju s strani redne
javne šole, kako teorija dejansko poteka v praksi. Dobro bi bilo tudi dobiti kakšno literaturo s strani
waldorfske šole, ki opisuje načine integracije in inkluzije. Šele takrat bi lahko resnično ugotovili
katera šola je bolj inkluzivno naravnana.
72

IV. ZAKLJUČEK
Čeprav nam zadovoljivega odgovora na raziskovalno vprašanje ni uspelo pridobiti, lahko rečemo,
da smo spoznali waldorfsko šolo malo bolje. Tako javna osnovna šola, kot waldorfska šola imata
svoje prednosti in slabosti.
Javna šola ima koncept vključevanja otrok s posebnimi potrebami natančno napisan. Vsak starš si
lahko prebere kako je z vključevanjem teh otrok v redni pouk. O integraciji obstaja danes tudi
vedno več literature, kjer si lahko preberemo koncept integracije, od njenega začetka, pa vse do
uresničitve. Menimo, da imajo starši s področja integracije v Sloveniji vedno več možnosti dobiti
informacije, ki jih potrebujejo za odločitev vključitve otroka v redno šolo ali posebno šolo. Javni
šoli manjkajo podatki, kako vsa ta teorija, ki je dostopna v raznih člankih, knjigah, internetu,
dejansko deluje v praksi. Kako poteka integracija otrok s posebnimi potrebami v šoli. Kako učitelji
to sprejemajo, kako jih sprejmejo ostali učenci. Kot smo že omenili, bi bilo potrebno opraviti tudi
intervjuje na rednih šolah, da bi lahko odgovorili na ta vprašanja.
Medtem, ko ima javna šola na razpolago veliko literature o integraciji, waldorfska šola le tega nima.
V waldorfski šoli, nam je uspelo le preko intervjuja, dobiti vpogled integracije otrok s posebnimi
potrebami. Dobili smo vtis, da waldorfska šola sledi smernicam javne šole. Še vedno se razlikujeta
v nekaterih pogledih, vendar postaja waldorfska šola podobna javni šoli. Ali pa je obratno. Ko smo
iskali literaturo o waldorfski šoli in integraciji otrok s posebnimi potrebami vanjo, smo našli le
nekaj zapisov o tem, da to obstaja. Zato menimo, da morajo starši slepo zaupati kvaliteti waldorfske
pedagogike, če želijo vpisati svojega otroka na to šolo.
Vprašanje na katero šolo vpisati otroka s posebnimi potrebami, ostaja še vedno odprto. Čeprav smo
ugotovili, da je waldorfska šola idealna za otroke s posebnimi potrebami, pa se vseeno sprašujemo
ali je to res. Njena izrazita antiintelektualistična narava je za otroka s posebnimi potrebami vsekakor
manj stresna in bolj prijetna. Vendar pa se nam tu zastavlja vprašanje, ali je to dobro za otroka s
posebnimi potrebami, ali bi mogoče v redni šoli, ki je intelektualistično naravnana otrok dosegel
več.
73

V. VIRI IN LITERATURA
Bratož, M. (1994). Integracija učencev s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami. V:
Krapše, Š.(ured.), Otroci s posebnimi potrebami. Educa, Nova gorica, str. 9-50.
Cerar M. (1989). Steinerjeva šola išče svoj obraz. Prosvetni delavec; št. 15 (23.10.1989),
str.4
Daniels Ellen R. in Stafford K.(2003). Oblikovanje inkluzivnih oddelkov. Ljubljana:
Pedagoški inštitut, Razvojno- raziskovalni center pedagoških inciativ Korak za korakom.
Edmunds F. (1991). Umetnost waldorfske vzgoje. Slovensko društvo raziskovalcev šolskega
polja, Ljubljana
Grenko M. (1997). Primerjava javni in waldorfske osnovne šole s poudarkom na vsebinah
okoljevarstvene vzgoje. Diplomsko delo, str. 10-54, Univerza v Ljubljani
Grujičić B. (2007). Inkluzivno izobraževanje. Naj se šola prilagodi otroku in ne otrok šoli.
Delo, sobotna priloga, 15.12.2007.
Habjan J. (2008). Zahtevnost opismenjevanja v prvem razredu devetletne osnovne šole.
Diplomsko delo, Univerza v Ljubljani
Hanuš B. (1992). (Prevedeno) novo delo s področja waldorfske pedagogike. Delo, št. 12
(16.1.1992), str. 14
Hanuš B. (1994). V šoli, ki želi dati nekaj več. Delo, št. 27 (22.12.1994), str. 11
Hanuš B. (1995). Otrokom moramo vrniti otroštvo. Delo; 10.11.1995, str. 5
Horvat L. (1992). Kaj je waldorfska pedagogika. Razgledi, 9.9.1992, str. 26-27
Kontler- Venturini J. (1991). Waldorf, Wambach,Montesori... Delo, št.27 (2.2.1991), str. 25
74

Košir S. (2003). Integracija otrok s posebnimi potrebami v Evropi, prizadevanja Slovenije.
Sodobna pedagogika, 54, posebna izdaja, str. 138-143.
Konvencija o otrokovih pravicah. Pridobljeno: 24.8.2007. s svetovnega spleta:
http://www.varuh-rs.si/index.phpid=105
Krapše T., Krapše Š. (1991). Wolfgang Findiesen- waldorfski popotnik. Educa; letnik I, št. 2
str. 81-88, Nova Gorica
Krek J. (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana:
Ministrstvo za šolstvo in šport
Kršinar I. (1992). Svobodna šola v svobodni družbi. Slovenec, št. 53 (5.3.1992), str. 4
Kržan V. (1990). Waldorfska pedagogika tudi pri nas. Družina; št. 18 (22.4.1990), str. 7
Lizbonska deklaracija. Pridobljeno s svetovnega spleta 13.5.2008:
http://www.european-agency.org/site/info/publications/agency/flyers/04.html
Medveš Z. (1989). Waldorfska pedagogika ali kako izgubiti strah in vzljubiti šolo. Sodobna
pedagogika, št. 3-4, str. 153-165.
Medveš Z. (1989). Antropozofski temelji waldorfske pedagogike. Sodobna pedagogika, št.
5-6, str. 228-242.
Medveš Z. (2003). Šola zate in zame. Sodobna pedagogika, 54, posebna izdaja, str. 84-103.
Mesec B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu, Ljubljana: Visoka šola
za socialno delo
Mihovar- Globokar K. (1997). Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja,
s komentarjem. Ljubljana: Gospodarski vestnik.
75

Novljan E. (1990). Razmišljanja o integraciji v svetu. Sodobna pedagogika, št. 7-8, str.
423-431.
Novljan E. (1997). Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami v svetu in pri nas.
Defektologica Slovenica, številka 1, str. 65-80.
Opara B. (2003). Otroci s posebnimi potrebami so del celotnega sistema vzgoje in
izobraževanja. Sodobna pedagogika, 54, posebna izdaja, str 36-51.
Opara B. (2005). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in osnovnih šolah. Vloga in naloga
vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Centerkontura d.o.o.,
Ljubljana
Petrovčič V. (1990). Vzgoja v naravnem ritmu. Naša žena; št.5 (maj 1990),, str. 20-21
Resman M. (2003). Integracija/inkluzija med zamislijo in uresničevanjem. Sodobna
pedagogika, 54, posebna izdaja, str. 64-83.
Salamanška izjava: sklepi svetovne konference o izobraževanju otrok s posebnimi
potrebami. Pridobljeno: 24.8.2007 s svetovnega spleta:
http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427eo.pdf
http://www.unescobkk.org/fileadmin/user_upload/aims/Disabilities_Workshop/Literature_Review_
March_2005.pdf
Schmidt M. (2001). Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami v osnovno šolo.
Maribor: Pedagoška fakulteta Maribor
Serajnik -Sraka N. (1994). Waldorfska pedagogika: waldorfska šola v Ljubljani, Ljubljana:
Dan.
Skalar V. (2003). Kako vrtec in šolo približati otrokom s posebnimi potrebami. Sodobna
pedagogika, posebna izdaja, str. 52- 62.
76

Special needs education within the education system. Pridobljeno 21.5.2007 s svetovnega
spleta: http://www.european-agency.org/site/national_pages
Special Edication across Europe in 2003. Pridobljeno 17.7.2007. s svetovnega spleta: http://
www.european-agency.org/site/info/publications/agency
Steiner R. (1987). Pogledi waldorfske pedagogike. Državna založbe Slovenije.
Steiner R. (1994). Vzgoja otroka v luči duhovne znanosti. Ljubljana, Kortina
Strmole B. (1990). Kako se kali waldorfski učitelj. Prosvetni delavec; št.13 (24.9.1990),
str.5
Strmole Ukmar B. (1999). Waldorfske šole in proces opismenjevanja. Razredni pouk, revija
ZRS za Šolstvo, letnik 2 (september 1999), št. 1, str. 12-15
Strmole Ukmar B. (2005). Waldorfska pedagogika in zgodnje opismenjevanje. Sodobna
pedagogika, posebna izdaja, str.144-151
Svetovna konvencija o Izobraževanju za vse. Pridobljeno 24.8.2007 s svetovnega spleta:
http://www.unesco.kz/education/efa/wdefa.pdf
http://www.unesco.org/education/pdf/JOMTIE_E.PDF
Škarić J. (1992). Svobodna šola, kaj je to Slovenec, št 85 (11.4.1992), str. 26
Tavčar Ana B. (1994). Waldorfska pedagogika. Diplomsko delo, str. 1-40 in 82-92,
Univerza v Ljubljani.
Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Slovenščina. Kmecl, M., Križaj Ortar,
M., in drugi (2002).Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport: Zavod RS za šolstvo
Ugrin B. (1995). Waldorfski duh. Mladina, 12.9.1995, str. 28-29
77

Učni načrt: Program Waldorfske osnovne šole, Slovenščina. Pridobljeno 27.4.2008 s
svetovnega spleta: http://www.waldorf.si/w=11
Vršnik Perše T. (2005). Integracija otrok s posebnimi potrebami. Doktorska disertacija,
Filozofska fakulteta Ljubljana
Zakon o osnovni šoli (2005). Uradno prečiščeno besedilo. Uradni list republike Slovenije št.
70, 26.7.2005.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2007). Uradno prečiščeno besedilo.
Uradni list Republike Slovenije št. 3, 12.1.2007.
Žibert A. (1997). Med učencem in učiteljem nastane trdna vez zaupanja. Delo; 7.3.1997, str.
9
78