Л.С.ВЫГОТСКИЙ СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ

Л.С.ВЫГОТСКИЙСОБРАНИЕСОЧИНЕНИЙВ ШЕСТИТОМАХГлавный редакторA. В. ЗАПОРОЖЕЦЧлены редакционной коллегии:Т. А. ВЛАСОВАГ. Л. ВЫГОДСКАЯB. В. ДАВЫДОВА. Н. ЛЕОНТЬЕВА. Р. ЛУРИЯА. В. ПЕТРОВСКИЙA. А. СМИРНОВB. С. ХЕЛЕМЕНДИКД. Б. ЭЛЬКОНИНМ. Г. ЯРОШЕВСКИИСекретарь редакционной коллегииЛ. А. РАДЗИХОВСКИИМОСКВА'ПЕДАГОГИКА*1982

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССРлсвыготскийСОБРАНИЕСОЧИНЕНИЙтомВТОРОЙПРОБЛЕМЫОБЩЕЙПСИХОЛОГИИПод редакцией В. В. ДАВЫДОВАМОСКВА•ПЕДАГОГИКА'1982

ББК 88В92Печатается по решению ПрезидиумаАкадемии педагогических наук СССРРецензент:доктор психологических наук, профессор А. Н. СоколовСоставитель Г. Л. ВыгодскаяАвтор послесловия А. Р. ЛурияАвтор комментариев Л. А. РадзиховскийВ92ВЫГОТСКИЙ Л. С.Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемыобщей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. —М.: Педагогика, 1982. — 504 с, ил. — (Акад. пед.наук СССР).1 р. 70 к.Во второй том Собрания сочинений Л. С. Выготского включеныработы, содержащие основные психологические идеи автора. Сюда входитизвестная монография «Мышление и речь», представляющая итогтворчества Выготского. В том включены также лекции по психологии.Данный том непосредственно продолжает и развивает круг идей.изложенных в первом томе Собрания сочинений.Для психологов, педагогов, философов._ 4303000000—016 ББК 88В подписное 1510005(01)-82© Издательство «Педагогика>. 1982 г.

МЫШЛЕНИЕИРЕЧЬ

ПРЕДИСЛОВИЕ 1Настоящая работа представляет собой психологическое исследованиеодного из труднейших, запутаннеиших и сложнейшихвопросов экспериментальной психологии — вопроса о мышлениии речи. Систематическая экспериментальная разработкаэтой проблемы, сколько нам известно, вообще не предпринималасьникем из исследователей. Решение задачи, стоявшей переднами, хотя бы с первичным приближением, могло быть осуществленоне иначе, как рядом частных экспериментальных исследованийотдельных сторон интересующего нас вопроса, напримерисследованием экспериментально образуемых понятий, исследованиемписьменной речи и ее отношения к мышлению,исследованием внутренней речи и т. д.Помимо экспериментальных исследований мы неизбежнодолжны были обратиться к теоретическому и критическому исследованию.С одной стороны, нам предстояло путем теоретическогоанализа и обобщения большого накопившегося в психологиифактического материала, путем сопоставления, сличенияданных фило- и онтогенеза наметить отправные пункты для решениянашей проблемы и развить исходные предпосылки длясамостоятельного добывания научных фактов в виде общегоучения о генетических корнях мышления и речи. С другой стороны,нужно было подвергнуть критическому анализу самыеидейно мощные из современных теорий мышления и речи длятого, чтобы оттолкнуться от них, уяснить пути собственных поисков,составить предварительные рабочие гипотезы и противопоставитьс самого начала теоретический путь нашего исследованиятому пути, который привел к построению господствующихв современной науке, но несостоятельных и потому нуждающихсяв пересмотре и преодолении теорий.В ходе исследования пришлось еще дважды прибегать к теоретическомуанализу. Исследование мышления и речи с неизбежностьюзатрагивает целый ряд смежных и пограничных областейнаучного знания. Сопоставление данных психологии речии лингвистики, экспериментального изучения понятий и психологическойтеории обучения оказалось при этом неизбежным. Этипопутно встречающиеся вопросы, нам казалось, всего удобнееразрешать в чисто теоретической постановке, без анализа самостоятельнонакопленного фактического материала. Следуя это-G

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬму правилу, мы ввели в контекст исследования развития научныхпонятий разработанную нами в другом месте и на другомматериале рабочую гипотезу об обучении и развитии. И наконец,теоретическое обобщение, сведение воедино всех экспериментальныхданных оказалось последней точкой приложениятеоретического анализа к нашему исследованию.Таким образом, наше исследование оказалось сложным имногообразным по составу и строению, но вместе с тем каждаячастная задача, стоявшая перед отдельными отрезками нашейработы, была настолько подчинена общей цели, настолько связанас предшествующим и последующим отрезком, что работав целом — мы смеем надеяться на это — представляет собой всущности единое, хотя и расчлененное на части, исследование,которое целиком, во всех своих частях направлено на решениеосновной и центральной задачи — генетического анализа отношениймежду мыслью и словом.Сообразно с основной задачей определилась программа нашегоисследования и настоящей работы. Мы начали с постановкипроблемы и поисков методов исследования. Затем мы попыталисьв критическом исследовании подвергнуть анализу двесамые законченные и сильные теории развития речи и мышления—теорию Ж. Пиаже и В. Штерна, с тем чтобы с самого началапротивопоставить нашу постановку проблемы и метод исследованиятрадиционной постановке вопроса и традиционномуметоду и тем самым наметить, что, собственно, следует намискать в ходе нашей работы, к какому конечному пункту онадолжна нас привести. Далее, нашим двум экспериментальнымисследованиям развития понятий и основных форм речевогомышления мы должны были предпослать теоретическое исследование,выясняющее генетические корни мышления и речи и темсамым намечающее отправные точки для нашей самостоятельнойработы по изучению генезиса речевого мышления. Центральнуючасть всей книги образуют два экспериментальных исследования,из которых одно посвящено выяснению основногопути развития значений слов в детском возрасте, а другое —сравнительному изучению развития научных и спонтанных понятийребенка. Наконец, в заключительной главе мы пыталисьсвести воедино данные всего исследования и представить в связноми цельном виде процесс речевого мышления, как он рисуетсяв свете этих данных.Как и в отношении всякого исследования, стремящегося внестинечто новое в разрешение изучаемой проблемы, и в отношениинашей работы, естественно, возникает вопрос, что она содержитв себе нового и, следовательно, спорного, что нуждаетсяв тщательном анализе и дальнейшей проверке. Мы можем в немногихсловах перечислить то новое, что вносит наша работа в7

Л. С. ВЫГОТСКИЙобщее учение о мышлении и речи. Если не останавливаться нанесколько новой постановке проблемы, которую мы допустили,и в известном смысле новом методе исследования, примененномнами, новое в нашем исследовании может быть сведено к следующимпунктам: 1) экспериментальное установление того факта,что значения слов развиваются в детском возрасте, и определениеосновных ступеней в их развитии; 2) раскрытие своеобразногопути развития научных понятий ребенка по сравнениюс развитием его спонтанных понятий и выяснение основных законовэтого развития; 3) раскрытие психологической природыписьменной речи как самостоятельной функции речи и ее отношенияк мышлению; 4) экспериментальное раскрытие психологическойприроды внутренней речи и ее отношения к мышлению.В этом перечислении новых данных, которые содержатся в нашемисследовании, мы имели в виду прежде всего то, что можетвнести настоящее исследование в общее учение о мышлении иречи в смысле новых, экспериментально установленных психологическихфактов, а затем уже те рабочие гипотезы и теоретическиеобобщения, которые неизбежно должны были возникнутьв процессе истолкования, объяснения и осмысления этих фактов.Не право и не обязанность автора, разумеется, входитьв оценку значения и истинности этих фактов и этих теорий. Этодело критики и читателей.Настоящая книга представляет собой результат почти десятилетнейнепрерывной работы автора и его сотрудников надисследованием мышления и речи. Когда эта работа начиналась,нам еще не были ясны не только ее конечные результаты, но имногие возникшие в процессе исследования вопросы. Поэтомув ходе работы нам неоднократно приходилось пересматриватьранее выдвинутые положения, многое отбрасывать и отсекатькак неверное, другое перестраивать и углублять, третье, наконец,разрабатывать и писать совершенно заново. Центральнаялиния нашего исследования все время неуклонно развиваласьв одном основном, взятом с самого начала направлении, и в этойкниге мы попытались развернуть explicite многое из того, чтов предыдущих наших работах содержалось implicite, но вместес тем и многое из того, что нам прежде казалось правильным,исключить из настоящей работы как прямое заблуждение.Отдельные ее главы были использованы нами ранее в другихработах и опубликованы на правах рукописи в одном из курсовзаочного обучения (глава пятая). Другие главы были опубликованыв качестве докладов или предисловий к работам техавторов, критике которых они посвящены (главы вторая и четвертая). Остальные главы, как и вся книга в целом, публикуютсявпервые.8

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬМы отлично сознаем неизбежное несовершенство того первогошага в новом направлении, который мы пытались сделать внастоящей работе, но мы видим свое оправдание в том, чтоэтот шаг, по нашему убеждению, продвигает нас вперед в исследованиимышления и речи по сравнению с тем состоянием этойпроблемы, которое сложилось в психологии к моменту началанашей работы, раскрывая проблему мышления и речи как узловуюпроблему всей психологии человека, непосредственно приводящуюисследователя к новой психологической теории сознания.Впрочем, мы затрагиваем эту проблему лишь в немногихзаключительных словах нашей работы и обрываем исследованиеу самого ее порога.

Глава перваяПРОБЛЕМАИ МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ1- Проблема мышления и речи принадлежит к кругу тех психологическихпроблем, в которых на первый план выступает вопрособ отношении различных психических функций, различных видовдеятельности сознания. Центральным моментом всей этойпроблемы является, конечно, вопрос об отношении мысли к сло--ву. Все остальные вопросы, связанные с этой проблемой, как бывторичны и логически подчинены этому первому и основномувопросу, без разрешения которого невозможна даже правильнаяпостановка каждого из дальнейших и более частных вопросов.Между тем именно проблема межфункциональных связейи отношений, как это ни странно, является для современнойпсихологии почти совершенно неразработанной и новой проблемой.Проблема мышления и речи — столь же древняя, как и саманаука психология, — именно в этом пункте, в вопросе об отношениимысли к слову, наименее разработана и наиболее темна.Атомистический и функциональный анализ, который господствовалв научной психологии на всем протяжении последнего десятилетия,привел к тому, что отдельные психические функциирассматривались в изолированном виде, метод психологическогопознания разрабатывался и совершенствовался применительнок изучению этих отдельных, изолированных, обособленных процессов,в то время как проблема связи функций между собой,проблема их организации в целостной структуре сознания оставаласьвне поля внимания исследователей.Что сознание представляет собой единое целое и что отдельныефункции связаны в деятельности друг с другом в неразрывноеединство, — эта мысль не представляет чего-либо нового длясовременной психологии. Но единство сознания и связи междуотдельными функциями в психологии обычно скорее постулировались,чем служили предметом исследования. Больше того,постулируя функциональное единство сознания, психология нарядус этим бесспорным допущением клала в основу своих исследованиймолчаливо всеми признаваемый, хотя явно не сфорю

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬмулированный, совершенно ложный постулат, заключающийсяв признании неизменности и постоянства межфункциональныхсвязей сознания, и предполагала, что восприятие всегда и одинаковымобразом связано с вниманием, память всегда и одинаковымобразом связана с восприятием, мысль — с памятью и т. д.Из этого, конечно, вытекало, что межфункциональные связипредставляют собой нечто такое, что может быть вынесено заскобки в качестве общего множителя и что может не приниматьсяв расчет при производстве исследовательских операций надоставшимися внутри скобок отдельными и изолированнымифункциями. Благодаря всему этому проблема отношений является,как сказано, наименее разработанной частью во всей проблематикесовременной психологии.Это не могло не сказаться самым тяжким образом и на проблемемышления и речи. Если просмотреть историю изученияпроблемы, можно легко убедиться, что от внимания исследователявсе время ускользал центральный пункт об отношении мыслик слову и центр тяжести всей проблемы смещался и сдвигалсяв какой-либо другой пункт, переключался на какой-либо Другойвопрос.Если попытаться в кратких словах сформулировать результатыисторических работ над проблемой мышления и речи в научнойпсихологии, можно сказать, что решение этой проблемы,которое предлагалось различными исследователями, колебалосьвсегда и постоянно — от самых древних времен и до нашихдней — между двумя крайними полюсами —между отождеств-•лением, полным слиянием мысли и слова и между их столь жеметафизическим, столь же абсолютным, столь же полным разрывоми разъединением. Выражая одну из этих крайностей вчистом виде или соединяя в своих построениях обе эти крайности,занимая как бы промежуточный пункт между ними, но всевремя двигаясь по оси, расположенной между этими полярнымиточками, различные учения о мышлении и речи вращалисьв одном и том же заколдованном кругу, выход из которого ненайден до сих пор. Начиная с древности, отождествление мышленияи речи через психологическое языкознание, объявившее,что мысль — это «речь минус звук», и вплоть до современныхамериканских психологов и рефлексологов, рассматривающихмысль как заторможенный рефлекс, не выявленный в своейдвигательной части, проходит единую линию развития одной итой же идеи, отождествляющей мышление и речь. Естественно,что все учения, примыкающие к этой линии, по самой сущностисвоих воззрений на природу мышления и речи оказывались всегдаперед невозможностью не только решить, но даже поставитьвопрос об отношении мысли к слову. Если мысль и слово совпадают,если это одно и то же, никакое отношение между нимиИ

Л. С. ВЫГОТСКИЙне может возникнуть и не может служить предметом исследования,как невозможно представить себе, что предметом исследованияможет явиться отношение вещи к самой себе. Кто сливаетмысль и речь, тот закрывает сам себе дорогу к постановке вопросаоб отношении между мыслью и словом и делает заранееэту проблему неразрешимой. Проблема не разрешается, но простообходится.С первого взгляда может показаться, что учение, ближе стоящеек противоположному полюсу и развивающее идею о независимостимышления и речи, находится в более благоприятномположении относительно интересующих нас вопросов. Те, ктосмотрят на речь как на внешнее выражение мысли, как на ееодеяние, те, которые, подобно представителям вюрцбургскойшколы 2 , стремятся освободить мысль от всего чувственного, втом числе и от слова, и представить связь между мыслью исловом как чисто внешнюю связь, действительно не только ставят,но и по-своему пытаются решить проблему отношения мыслик слову. Однако подобное решение, предлагающееся самымиразличными психологическими направлениями, всегда оказываетсяне в состоянии не только решить, но и поставить эту проблему,и если не обходит ее, подобно исследователям первойгруппы, то разрубает узел вместо того, чтобы развязать его.Разлагая речевое мышление на образующие его элементы, чужеродныедруг по отношению к другу — на мысль и слово, —эти исследователи пытаются затем, изучив чистые свойствамышления как такового, независимо от речи, и речь как таковую,независимо от мышления, представить себе связь междутем и другим как чисто внешнюю механическую зависимостьмежду двумя различными процессами.В качестве примера можно было бы указать на попытки одногоиз современных авторов изучить с помощью такого приемаразложение речевого мышления на составные элементы, связь ивзаимодействие обоих процессов. В результате этого исследованияон приходит к выводу, что речедвигательные процессыиграют большую роль, способствующую лучшему протеканиюмышления. Они помогают процессам понимания тем, что притрудном словесном материале внутренняя речь выполняет работу,содействующую лучшему запечатлению и объединениюпонимаемого. Далее, эти же самые процессы выигрывают в своемпротекании как известная форма активной деятельности,если к ним присоединяется внутренняя речь, которая помогаетощупывать, охватывать, отделять важное от неважного придвижении мысли. Наконец, внутренняя речь играет роль способствующегофактора при переходе от мысли к громкой речи.Мы привели этот пример только для того, чтобы показать,что, разложив речевое мышление в качестве известного единого12

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬпсихологического образования на составные элементы, исследователюне остается ничего другого, как установить между этимиэлементарными процессами чисто внешнее взаимодействие,будто речь идет о двух разнородных, внутри ничем не связанныхмежду собой формах деятельности. Это более благоприятноеположение, в котором оказываются представители второго на-. правления, заключается в том, что для них во всяком случаестановится возможной постановка вопроса об отношении междумышлением и речью. В этом их преимущество. Но их слабостьзаключается в том, что сама постановка этой проблемы невернаи исключает всякую возможность правильного решения вопроса,ибо применяемый ими метод разложения единого целого на отдельныеэлементы делает невозможным изучение внутреннихотношений между мыслью и словом. Таким образом, вопросупирается в метод исследования, и нам думается, что, если с самогоначала поставить перед собой проблему отношений мышленияи речи, необходимо также заранее выяснить, какие методы"должны быть применимы при исследовании этой проблемы, которыемогли бы обеспечить ее успешное разрешение.Нам думается, что следует различать двоякого рода анализ,применяемый в психологии. Исследование всяких психическихобразований необходимо предполагает анализ. Однако этот анализможет иметь две принципиально различные формы. Из ниходна, думается нам, повинна во всех тех неудачах, которые терпелиисследователи при попытках разрешить эту многовековуюпроблему, а другая является единственно верным начальнымпунктом для того, чтобы сделать хотя бы самый первый шаг понаправлению к ее решению.Первый способ психологического анализа можно назвать/разложением сложных психических целых на элементы. Егоможно сравнить с химическим анализом воды, разлагающимее на водород и кислород. Существенным признаком такогоанализа является то, что в результате его получаются продукты,чужеродные по отношению к анализируемому целому, — элементы,которые не содержат в себе свойств, присущих целомукак таковому,' и обладают рядом новых свойств, которых этоцелое никогда не могло обнаружить. С исследователем, который,желая разрешить проблему мышления и речи, разлагает ее наречь и мышление, происходит совершенно то же, что произошлобы со всяким человеком, который в поисках научного объяснениякаких-либо свойств воды, например, почему вода тушитогонь или почему к воде применим закон Архимеда, прибег бык разложению воды на кислород и водород как к средству объясненияэтих свойств. Он с удивлением узнал бы, что водородсам горит, а кислород поддерживает горение, и никогда не сумелбы из свойств этих элементов объяснить свойства, присущие13

Л. С. ВЫГОТСКИЙцелому. Так же точно психология, которая разлагает речевоемышление на отдельные элементы в поисках объяснения егосамых существенных свойств, присущих ему именно как целому,тщетно потом будет искать эти элементы единства, присущиецелому. В процессе анализа они испарились, улетучились, и емуне остается ничего другого, как искать внешнего механическоговзаимодействия между элементами, для того чтобы с его помощьюреконструировать чисто умозрительным путем пропавшиев процессе анализа, но подлежащие объяснению свойства.В сущности говоря, такого рода анализ, который приводитнас к продуктам, утратившим свойства, присущие целому, неявляется с точки зрения той проблемы, к решению которой онприлагается, анализом в србственном смысле этого слова. Скорее,мы вправе его рассматривать как метод познания, обратныйпо отношению к анализу и в известном смысле противоположныйему. Ведь химическая формула воды, относящаяся одинаковоко всем ее свойствам, в равной мере относится вообще ко всемее видам, в одинаковой степени к Великому океану так же, каки к дождевой капле. Поэтому разложение воды на элементы неможет быть путем, который приведет нас к объяснению ее конкретныхсвойств. Это, скорее, есть путь возведения к общему,чем анализ, т. е. расчленение в собственном смысле этого слова.Так же точно анализ этого рода, прилагаемый к психологическимцелостным образованиям, тоже не является анализом,способным выяснить нам все конкретное многообразие, всюспецифику тех отношений между словом и мыслью, с которымимы встречаемся в повседневных наблюдениях, следя за развитиемречевого мышления в детском возрасте, за функционированиемречевого мышления в его самых различных формах.Этот анализ тоже по существу дела в психологии превращаетсяв свою противоположность и вместо того, чтобы привестинас к объяснению конкретных и специфических свойств изучаемогоцелого, возводит это целое к директиве более общей, к директиветакой, которая способна нам объяснить только нечто,относящееся ко всей речи и мышлению во всей их абстрактнойвсеобщности, вне возможности постигнуть конкретные закономерности,интересующие нас. Более того, непланомерно применяемыйпсихологией анализ этого рода приводит к глубокимзаблуждениям, игнорируя момент единства и целостности изучаемогопроцесса и заменяя внутренние отношения единствавнешними механическими отношениями двух разнородных ичуждых друг другу процессов. Нигде результаты этого анализане сказались с такой очевидностью, как именно в области ученияо мышлении и речи. Само слово, представляющее собойживое единство звука и значения и содержащее в себе, как живаяклеточка, в самом простом виде основные свойства, присум

.; МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬщие речевому мышлению в целом, оказалось в результате такогоанализа раздробленным на две части, между которыми затемисследователи пытались установить внешнюю механическуюассоциативную связь.Звук и значение в слове никак не связаны между собой. Обаэти элемента, объединенные в знак, говорит один из важнейшихпредставителей современной лингвистики, живут совершеннообособленно. Не удивительно поэтому, что из такого воззрениямогли произойти только самые печальные результаты для изученияфонетической и семантической сторон языка. Звук, оторванныйот мысли, потерял бы все специфические свойства, которыетолько и сделали его звуком человеческой речи и выделилииз всего остального царства звуков, существующих в природе.Поэтому в обессмысленном звуке стали изучать только его физическиеи психические свойства, т. е. то, что является для этогозвука не специфическим, а общим со всеми остальными звуками,существующими в природе, и, следовательно, такое изучениене могло объяснить нам, почему звук, обладающий такимитои такими-то физическими и психическими свойствами, являетсязвуком человеческой речи и что его делает таковым. Также точно значение, оторванное от звуковой стороны слова, превратилосьбы в чистое представление, в чистый акт мысли, которыйстал изучаться отдельно в качестве понятия, развивающегосяи живущего независимо от своего материального носителя.Бесплодность классической семантики и фонетики в значительнойстепени обусловлена именно этим разрывом между звукоми значением, этим разложением слова на отдельные элементы.Так же точно и в психологии развитие детской речи изучалосьс точки зрения разложения ее на развитие звуковой, фонетическойстороны речи и ее смысловой стороны. До деталейтщательно изученная история детской фонетики, с одной стороны,оказалась совершенно не в состоянии объединить, хотябы в самом элементарном виде, проблему относящихся сюда явлений.С другой стороны, изучение значения детского слова привелоисследователей к автономной и самостоятельной историидетской мысли, между которой не было никакой связи с фонетическойисторией детского языка.Нам думается, что решительным и поворотным моментом вовсем учении о мышлении и речи, далее, является переход отэтого анализа к анализу другого рода. Этот последний мы моглибы обозначить как анализ, расчленяющий сложное единоецелое на единицы. Под единицей мы подразумеваем таи>&_1ЩО^.дукт анализа, который в отличие от элементов обладает всемиосновными свойствами, присущими целому, и который являетсядалее неразложимыми живыми частями этого единства. Не химическаяформула воды, но изучение молекул и молекулярного15

Л. С. ВЫГОТСКИЙдвижения является ключом к объяснению отдельных свойствводы. Так же точно живая клетка, сохраняющая все основныесвойства жизни, присущие живому организму, является настоящейединицей биологического анализа.Психологии, желающей изучить сложные единства, необходимопонять это. Она должна заменить методы разложения наэлементы методами анализа, расчленяющего на единицы 3 . Онадолжна найти эти неразложимые, сохраняющие свойства, присущиеданному целому как единству, единицы, в которых в противоположномвиде представлены эти свойства, и с помощьютакого анализа пытаться разрешить встающие конкретные вопросы.Что же является такой единицей, которая далее неразложимаи в которой содержатся свойства, присущие речевомумышлению как целому? Нам думается, что такая единица можетбыть найдена во внутренней стороне слова — в его значении.Эта внутренняя сторона слова до сих пор почти не подвергаласьспециальным исследованиям. _^а^ени_е_слр_ва так жерастворялось в море всех прочих представлений нашего сознанияили всех прочих актов нашей мысли, как звук, оторванный отзначения, растворялся в море всех остальных существующихв природе звуков. Поэтому так же точно, как в отношении звукачеловеческой речи, современная психология ничего не может сказатьтакого, что было бы специфическим для звука человеческойречи как такового, так же точно в области изучения словесногозначения психология не может сказать ничего, крометого, что характеризует в одинаковой мере словесное значение,как и все прочие представления и мысли нашего сознания.Так обстояло дело в ассоциативной психологии 4 , так жепринципиально обстоит оно в современной структурной психологии.В слове мы всегда знали лишь одну его внешнюю, обращеннуюк нам сторону. Другая, его внутренняя сторона — егозначение, каг другая сторона Луны, оставалась всегда и остаетсядо сих пор неизученной и неизвестной. Между тем в этой,другой стороне и скрыта как раз возможность разрешения интересующихнас проблем об отношении мышления и речи, ибоименно в значении слова завязан узел того единства, котороемы называем речевым мышлением.Для того чтобы выяснить это, нужно остановиться в несколькихсловах на теоретическом понимании психологическойприроды значения слова. Ни ассоциативная, ни структурнаяпсихология не дают, как мы увидим в ходе нашего исследования,сколько-нибудь удовлетворительного ответа на вопросо природе значения слова. Между тем экспериментальное исследование,излагаемое ниже, и теоретический анализ показывают,16

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬчто самое существенное, самое определяющее внутреннюю природусловесного значения лежит не там, где его обычно искали.Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельномупредмету, но к целой группе или к целому классу предметов.В силу этого каждое слово представляет собой скрытоеобобщение, всякое слово уже обобщает, и с психологическойточки зрения значение слова прежде всего представляет собойобобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть чрезвычайныйсловесный акт мысли, отражающий действительностьсовершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущенияхи восприятиях.Когда говорят, что диалектический скачок является нетолько переходом от немыслящей материи к ощущению, но ипереходом от ощущения к мысли, то этим хотят сказать, чтомышление отражает действительность в сознании качественноиначе, чем непосредственное ощущение. По-видимому, есть всеоснования допустить, что это качественное отличие единицыв основном и главном есть обобщенное отражение действительности.В силу этого мы можем заключить, что значение слова,которое мы только что пытались раскрыть с психологическойстороны, его обобщение представляет собой акт мышленияв собственном смысле слова. Но вместе с тем значение представляетсобой неотъемлемую часть слова как такого, оно принадлежитцарству речи в такой же мере, как и царству мысли.Слово без значения есть не слово, но звук пустой. Слово, лишенноезначения, уже не относится более к царству речи. Поэтомузначение в равной мере может рассматриваться и как явление,речевое по своей природе, и как явление, относящееся к областимышления. О значении слова нельзя сказать так, как мы этораньше свободно говорили по отношению к элементам слова,взятым порознь. Что оно представляет собой? Речь или мышление?Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потомучто оно есть единица речевого мышления. Если это так, то очевидно,что метод исследования интересующей нас проблемы неможет быть иным, чем метод семантического анализа, методанализа смысловой стороны речи, метод изучения словесногозначения. На этом пути мы вправе ожидать прямого ответа наинтересующие нас вопросы об отношении мышления и речи, ибосамо это отношение содержится в избранной нами единице, и,изучая развитие, функционирование, строение, вообще движениеэтой единицы, мы можем познать многое из того, что разрешитнам выяснить вопрос об отношении мышления и речи,вопрос о природе речевого мышления.Методы, которые мы намерены применить к изучению отно*шений между мышлением и речью, обладают тем преимуществом,что они позволяют соединить все достоинства, присущие17

Л. С. ВЫГОТСКИЙанализу, с возможностью синтетического изучения свойств, присущихкакому-либо сложному единству как таковому. Мыможем легко убедиться в этом на примере еще одной стороныинтересующей нас проблемы, которая также всегда оставаласьв тени. Первоначальная функция речи коммуникативная. Речьесть прежде всего средство социального общения, средство высказыванияи понимания. Эта функция речи обычно такжев анализе, разлагающем на элементы, отрывалась от интеллектуальнойфункции, и обе функции приписывались речи как быпараллельно и независимо друг от друга. Речь как бы совмещалав себе и функцию общения, и функцию мышления, но в какомотношении стоят эти обе функции друг к другу, что обусловилоналичие обеих функций в речи, как происходит их развитие икак обе структурно объединены между собой — все это оставалосьи остается до сих пор неисследованным.Между тем значение слова представляет в такой же мереединицу этих обеих функций речи, как и единицу мышления.Что непосредственное общение душ невозможно — это является,конечно, аксиомой для научной психологии. Известно и то, чтообщение, не опосредованное речью или другой какой-либо системойзнаков или средств общения, как оно наблюдается в животноммире, возможно только самого примитивного типа и всамых ограниченных размерах. В сущности это общение с помощьювыразительных движений не заслуживает названия общения,а, скорее, должно быть названо заражением. Испуганныйгусак, видящий опасность и криком поднимающий всюстаю, не столько сообщает ей о том, что он видел, сколько заражаетее своим испугом.Общение, основанное на разумном понимании и на намереннойпередаче мысли и переживаний, непременно требует известнойсистемы средств, прототипом которой была, есть и всегдаостанется человеческая речь, возникшая из потребности общатьсяв процессе труда. Но до самого последнего времени делопредставлено сообразно с господствовавшим в ПСИХОЛОГИИвзглядом в чрезвычайно упрощенном виде. Полагали, что средствомобщения является знак, слово, звук. Между тем это заблуждениепроистекало только из неправильно применяемогок решению всей проблемы речи анализа, разлагающего на элементы.Слово в общении главным образом только внешняя сторонаречи, причем предполагалось, что звук сам по себе способен ассоциироватьсяс любым переживанием, с любым содержаниемпсихической жизни и в силу этого передавать или сообщать этосодержание или это переживание другому человеку.Между тем более тонкое изучение проблемы общения, процессовпонимания и развития их в детском возрасте привело ис-18

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬследователей к совершенно другому выводу. Оказалось, чтотак же, как невозможно общение без знаков, оно невозможнои без значения. Для того чтобы передать какое-либо переживаниеили содержание сознания другому человеку, нет другогопути, кроме отнесения передаваемого содержания к известномуклассу, к известной группе явлений, а это, как мы уже знаем,непременно требует обобщения. Таким образом, оказывается,что общение необходимо предполагает обобщение и развитиесловесного значения, т. е. обобщение становится возможным приразвитии общения. Итак, высшие, присущие человеку формыпсихического общения возможны только благодаря тому, чточеловек с помощью мышления обобщенно отражает действительность.В самом деле, стоит обратиться к любому примеру, для тогочтобы убедиться в этой связи общения и обобщения — этих двухосновных функций речи. Я хочу сообщить кому-либо, что мнехолодно. Я могу дать ему понять это с помощью ряда выразительныхдвижений, но действительное понимание и сообщениебудет иметь место только тогда, когда я сумею обобщить и назватьто, что я переживаю, т. е. отнести переживаемое мноючувство холода к известному классу состояний, знакомых моемусобеседнику. Вот почему целая вещь является несообщаемойдля детей, которые не имеют еще известного обобщения.Дело тут не в недостатке соответствующих слов и звуков,а в недостатке соответствующих понятий в обобщений, без которыхпонимание невозможно. Как говорит Л. Н. Толстой,почти всегда непонятно не само слово, а то понятие, котороевыражается словом (1903, с. 143). Слово почти всегда готово,когда готово понятие. Поэтому есть все основания рассматриватьзначение слова не только как единство мышления и речи,но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления.Принципиальное значение такой постановки вопроса длявсех генетических проблем мышления и речи совершенно неизмеримо.Оно заключается прежде всего в том, что только с этимдопущением становится впервые возможным каузально-генетическийанализ мышления и речи. Мы начинаем понимать действительнуюсвязь, существующую между развитием детскогомышления и социальным развитием ребенка только тогда, когданаучаемся видеть единство общения и обобщения. Обе этипроблемы, отношение мысли к слову и отношение обобщенияк общению, и должны явиться центральным вопросом, разрешениюкоторого посвящены наши исследования.Мы, однако, хотели бы, для того чтобы расширить перспективынашего исследования, указать еще на некоторые моментыв проблеме мышления и речи, которые не могли, к сожалению,19

Л. С. ВЫГОТСКИЙявиться предметом непосредственного и прямого исследованияв настоящей работе, но которые, естественно, раскрываютсявслед за ней и тем самым придают ей ее истинное значение.На первом месте мы хотели бы поставить здесь вопрос, отставляемыйнами почти на всем протяжении исследования в сторону,но который сам собой напрашивается, когда речь идето проблематике всего учения о мышлении и речи, — именно оботношении звуковой стороны слова к его значению. Нам думается,что тот сдвиг в этой области, который мы наблюдаем в языкознании,непосредственно связан с интересующим нас вопросомоб изменении методов анализа в психологии речи. Поэтомумы кратко остановимся на этом вопросе, так как он позволитнам, с одной стороны, лучше выяснить защищаемые нами методыанализа, а с другой — раскрыть одну из важнейших перспективдля дальнейшего исследования.Традиционное языкознание рассматривало, как уже упомянуто,звуковую сторону речи в качестве совершенно самостоятельногоэлемента, не зависящего от смысловой стороны речи.Из объединения этих двух элементов затем складывалась речь.В зависимости от этого единицей звуковой стороны речи считалсяотдельный звук; но звук, оторванный от мысли, теряет вместес этой операцией и все то, что делает его звуком человеческойречи и включает в ряды всех остальных звуков. Вот почемутрадиционная фонетика была ориентирована преимущественнона акустику и физиологию, но не на психологию языка, и поэтомупсихология языка была совершенно бессильна перед разрешениемэтой стороны вопроса.Что является самым существенным для звуков человеческойречи, что отличает эти звуки от всех остальных звуков в природе?Как правильно указывает современное фонологическое направлениев лингвистике 5 , которое нашло самый живой откликв психологии, существенным признаком звуков человеческойречи является то, что звук, носящий определенную функциюзнака, связан z известным значением, но сам по себе звук кактаковой, незначащий звук, не является действительно единицей,связующей стороны речи. Таким образом, единицей речи оказываетсяв звуке новое понимание не отдельного звука, но фонемы,т. е. далее неразложимой фонологической единицы, которая сохраняетосновные свойства всей звуковой стороны речи в функцииозначения. Как только звук перестает быть значащим звукоми отрывается от знаковой стороны речи, так сейчас же онлишается всех свойств, присущих человеческой речи. Поэтомуплодотворным и в лингвистическом и в психологическом отношенииможет явиться только такое изучение звуковой стороныречи, которое будет пользоваться методом расчленения ее на20

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬединицы, сохраняющие свойства, присущие речи, как свойствазвуковой и смысловой сторон.Мы не станем здесь излагать те конкретные достижения, которыхдобились лингвистика и психология, применяя этот метод.Скажем только, что эти достижения являются в наших глазахлучшим доказательством благотворности того метода, который посвоей природе совершенно идентичен с методом, применяемымнастоящим исследованием и противопоставленным нами анализу,разлагающему на элементы.Плодотворность этого метода может быть испытана и показанаеще на целом ряде вопросов, прямо или косвенно относящихсяк проблеме мышления и речи, входящих в ее круг илипограничных с ней. Мы называем только в самом суммарномвиде общий круг этих вопросов, так как он, как уже сказано,позволяет раскрыть перспективы, стоящие перед нашим исследованиемв дальнейшем, и, следовательно, выяснить его значениев контексте всей проблемы. Речь идет о сложных отношенияхречи и мышления, о сознании в целом и его отдельныхсторонах.Если для старой психологии вся проблема межфункциональныхотношений и связей была совершенно недоступной для исследованияобластью, то сейчас она становится открытой для исследователя,который хочет применить метод единицы и заменитьим метод элементов.Первый вопрос, который возникает, когда мы говорим об отношениимышления и речи к остальным сторонам сознания, —это вопрос о связи между интеллектом и аффектом. Как известно,отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от егоаффективной, волевой стороны представляет один из основных икоренных пороков всей традиционной психологии. Мышлениепри этом неизбежно превращается в автономное течение себямыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты живой жизни,от живых побуждений, интересов, влечений мыслящего человекаи либо оказывается совершенно ненужным эпифеноменом,который ничего не может изменить в жизни и поведении человека,либо превращается в какую-то самобытную и автономнуюдревнюю силу, которая, вмешиваясь в жизнь сознания ив жизнь личности, непонятным образом оказывает на неевлияние.Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегдазакрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления,потому что детерминистский анализ мышления необходимопредполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностейи интересов, побуждений и тенденций, которые направляютдвижение мысли в ту или другую сторону. Так же точно, ктооторвал мышление от аффекта, тот заранее сделал невозмож-21

Л. С. ВЫГОТСКИЙным изучение обратного влияния мышления на аффективную,волевую сторону психической жизни, ибо детерминистское рассмотрениепсихической жизни исключает как приписываниемышлению магической силы определить поведение человека однойсвоей собственной системой, так и превращение мысли в ненужныйпридаток поведения, в его бессильную и бесполезнуютень.Анализ, расчленяющий сложное целое на единицы, сновауказывает путь для разрешения этого жизненно важного длявсех рассматриваемых нами учений вопроса. Он показывает,что существует динамическая смысловая система, представляющаясобой единство аффективных и интеллектуальных процессов.Он показывает, что во всякой идее содержится в переработанномвиде аффективное отношение человека к действительности,представленной в этой идее. Он позволяет раскрыть прямоедвижение от потребности побуждений человека к известномунаправлению его мышления и обратное движение от динамикимысли к динамике поведения и конкретной деятельности личности.Мы не будем останавливаться на других проблемах, так какони, с одной стороны, не могли войти в качестве непосредственногопредмета исследования в нашу работу, а с другой — будутзатронуты нами в заключительной главе настоящей работы приобсуждении открывающихся перед ней перспектив. Скажемлишь, что применяемый нами метод позволяет не только раскрытьвнутреннее единство мышления и речи, но и плодотворноисследовать отношение речевого мышления ко всей жизни сознанияв целом и к его отдельным важнейшим функциям.Нам остается еще только в заключение этой главы наметитьв самых кратких чертах программу нашего исследования. Нашаработа представляет собой единое психологическое исследованиечрезвычайно сложной проблемы, которая необходимо должнабыла составиться из ряда частных исследований экспериментально-критическогои теоретического характера. Мы начинаемнашу работу с критического исследования той теории речи имышления, которая знаменует собой вершину психологическоймысли в этом вопросе и которая вместе с тем является полярнопротивоположной избранному нами пути теоретического рассмотренияэтой проблемы. Это первое исследование должно привестинас к постановке всех основных конкретных вопросов современнойпсихологии мышления и речи и ввести их в контекстживого современного психологического значения.Исследовать такую проблему, как мышление и речь, длясовременной психологии означает в то же время вести идейнуюборьбу с противостоящими ей теоретическими воззрениями ивзглядами,22

МЫШЛЕНИЕ И ТЕЧЬВторая часть нашего исследования посвящена теоретическомуанализу основных данных о развитии мышления и речив филогенетическом и онтогенетическом плане. Мы должны наметитьс самого начала отправную точку в развитии мышленияи речи, так как неправильное представление о генетическихкорнях мышления и речи является наиболее частой причинойошибочной теории в этом вопросе. Центр нашего исследованиязанимает экспериментальное изучение развития понятий в детскомвозрасте. Исследование распадается на две части: в первой— мы рассматриваем развитие экспериментально образованных,искусственных понятий, во второй — пытаемся изучить развитиереальных понятий ребенка.Наконец, в заключительной части нашей работы мы пытаемсяподвергнуть анализу на основе теоретических и экспериментальныхисследований строение и функционирование процессаречевого мышления в целом.Объединяющим моментом всех этих отдельных исследованийявляется идея развития, которую мы пытались применить в первуюочередь к анализу и изучению значения слова как единстваречи и мышления.Глава втораяПРОБЛЕМА РЕЧИИ МЫШЛЕНИЯ РЕБЕНКАВ УЧЕНИИ Ж. ПИАЖЕИсследования Ж. Пиаже 6 составили целую эпоху в развитииучения о речи и мышлении ребенка, о его логике и мировоззрении.Они отмечены историческим значением.Ж. Пиаже впервые с помощью разработанного и введенногоим в науку клинического метода исследования детской речи имышления с необычайной смелостью, глубиной и широтой подвергсистематическому исследованию особенности детской логикив совершенно новом разрезе. Сам Пиаже, заканчивая второйтом своих работ, точно и ясно, путем простого сравнения отмечаетзначение сделанного им поворота в изучении старыхпроблем.Мы можем не останавливаться сейчас подробно на выяснениитого, в чем именно заключается поворот, сделанный Пиажев его исследованиях, — поворот, открывший новые пути и новыеперспективы в изучении речи и мышления ребенка. Это превосходносделано в предисловии Э. Клапареда 7 к французскому23

Л. С. ВЫГОТСКИЙизданию книги. «В то время, — говорит он, — как из проблемыдетского мышления сделали проблему количественного порядка,Пиаже поставил ее как проблему качественную. В то время какв прогрессе детского ума раньше видели результат известногочисла сложений и вычитаний (обогащение новыми даннымиопыта и исключение некоторых ошибок, объяснение чего наукаи считала своей задачей), нам теперь показывают, что этотпрогресс зависит прежде всего от того, что ум ребенка понемногуменяет самый свой характер» (1932, с. 60).Эта новая постановка проблемы детского мышления как качественнойпроблемы привела Пиаже к тому, что можно былобы назвать в противоположность господствовавшей прежде тенденциипозитивной характеристикой детского ума. В то времякак в традиционной психологии детское мышление получалообычно негативную характеристику, составляющуюся из перечнятех изъянов, недостатков, минусов детского мышления, которыеотличают его от взрослого мышления, Пиаже попытался раскрытькачественное своеобразие детского мышления с его положительнойстороны. Прежде интересовались тем, чего у ребенканет, чего ему недостает по сравнению со взрослым, и определялиособенности детского мышления тем, что ребенок не способенк абстрактному мышлению, к образованию понятий, к связисуждений, к умозаключению и пр. и пр.В новых исследованиях в центр внимания было поставленото, что у ребенка есть, чем обладает его мышление в качествеотличительных своих особенностей и свойств.В сущности, то, что сделал Пиаже нового и великого, настолькообыденно и просто, как, впрочем, многие великие вещи,что может быть выражено и охарактеризовано с помощью старогои банального положения, которое приводит и сам Пиажев своей книге со слов Ж--Ж. Руссо и которое гласит, что ребеноквовсе не маленький взрослый человек и ум его вовсе не маленькийум взрослого. За этой простой истиной, которую в приложениик детскому мышлению раскрыл и обосновал фактами Пиаже,скрывается тоже простая в сущности идея — идея развития.Эта простая идея освещает великим светом все многочисленныеи содержательные страницы исследований Пиаже.Но глубочайший кризис, переживаемый современной психологическоймыслью, не мог не сказаться и на новом направлениив исследовании проблем детской логики. Он наложил печатьдвойственности на эти исследования, как на все выдающиеся идействительно прокладывающие новые пути психологическиепроизведения эпохи кризиса. В этом смысле книги Пиаже тожемогут быть с полным основанием сравнены с работами 3. Фрейда,Ш. Блонделя 8 и Л. Леви-Брюля 9 . Как те, так и эти—детищекризиса, охватившего самые основы нашей науки, знамену-24

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬющего превращение психологии в науку в точном и истинномзначении этого слова и проистекающего из того, что фактическийматериал науки и ее методологические основания находятсяв резком противоречии.Кризис в психологии есть прежде всего кризис методологическихоснов этой науки. Корнями своими он уходит в ее историю.Сущность его заключается в борьбе материалистических иидеалистических тенденций, которые столкнулись в этой областизнания с такой остротой и силой, с какой они сейчас не сталкиваются,кажется, ни в какой другой науке.Историческое состояние нашей науки таково, что, говоря словамиФ. Брентано 10 , существует много психологии, но не существуетединой психологии. Мы могли бы сказать, что именно потомуи возникает много психологии, что нет общей, единой психологии.Это значит, что отсутствие единой научной системы, котораяохватывала бы и объединяла все современное психологическоезнание, приврдит к тому, что каждое новое фактическоеоткрытие в любой области психологии, выходящее за пределыпростого накопления деталей, вынуждено создавать свою собственнуютеорию, свою систему для объяснения и понимания вновьнайденных фактов и зависимостей, вынуждено создавать своюпсихологию — одну из многих психологии.Так создали свою психологию Фрейд, Леви-Брюль, Блондель.Противоречие между фактической основой их учений итеоретическими конструкциями, возведенными на этой основе,идеалистический характер этих систем, принимающий глубокосвоеобразное выражение у каждого из авторов, метафизическийпривкус в целом ряде их теоретических построений — это все —неизбежное и роковое обнаружение той двойственности, о котороймы говорили выше как о печати кризиса. Эта двойственностьпроистекает из того, что наука, делая шаг вперед в. области накопленияфактического материала, делает два шага назад в еготеоретическом истолковании и освещении. Современная психологияпочти на каждом шагу являет печальнейшее зрелище того,как новейшие и важнейшие открытия, составляющие гордость ипоследнее слово науки, положительно вязнут в донаучныхпредставлениях, в которые обволакивают их ad hoc созданныеполуметафизические теории и системы.Ж. Пиаже стремится избежать этой роковой двойственностиочень простым способом: он хочет замкнуться в узком кругуфактов. Кроме фактов, он ничего не хочет знать. Он сознательноизбегает обобщений, тем более выхода за собственные пределыпсихологических проблем в смежные области — логики, теориипознания, истории философии. Самой надежной кажется емупочва чистой эмпирики. «Эти исследования, — говорит Пиажео своих работах,— являются прежде всего собранием фактов и26

Л. С. ВЫГОТСКИЙматериалов. Не определенная система изложения, а единыйметод сообщает единство различным главам нашей работы»(1932, с. 64).Это самое ценное в интересующих нас сейчас работах. Добываниеновых фактов, научная культура психологического факта,его тщательный анализ, классификация материалов, умениеслушать, что они говорят, по выражению Э. Клапареда, — всеэто составляет, несомненно, сильнейшую сторону в исследованияхПиаже.Море новых фактов, крупных и мелких, первой и второйвеличины, открывающих новое и дополняющих известное раньше,хлынуло в детскую психологию со страниц Пиаже.Добыванием новых фактов, их золотой россыпи Пиаже обязанв первую очередь новому методу, который он ввел, — клиническомуметоду, сила и своеобразие которого выдвигают его наодно из первых мест в методике психологического исследованияи делают незаменимым средством при изучении сложных, целостныхобразований детского мышления в их изменении и развитии.Этот метод придает действительное единство всем разнообразнейшимфактическим исследованиям Пиаже, сведеннымв связные, жизненно полноценные клинические картины детскогомышления.Новые факты и новый метод их добывания и анализа рождаютмножество новых проблем, из которых значительная частьвообще впервые поставлена перед научной психологией, а другаячасть поставлена если не вновь, то в новом виде. Стоит назватьдля примера проблему грамматики и логики в детской речи,проблему развития детской интроспекции и ее функциональногозначения в развитии логических операций, проблему пониманиявербальной мысли между детьми и многие другие.Но Пиаже не удалось избежать, как и всем остальным исследователям,той роковой двойственности, на которую обрекаетсовременный кризис психологической науки даже лучших еепредставителей. Он пытался укрыться от кризиса за надежной,^высокой стеной фактов. _Нр.._ф.акхЫ-£М.у.-.изменили и предали его.ТГни привели к проблемам. Проблемы — к теории, пусть неразвитойи неразвернутой,"1ю~тем не менее подлинной теории, которойтак стремился избегнуть Пиажёу Да, в его книгах..есзълеоз.ДНЯ. ЭТО неизбежно, ЧТО — pyrr^fia,«Мы просто старались, — рассказывает Пиаже, — следитьшаг за шагом за фактами в том их виде, в каком их нам преподнесэксперимент. Мы, конечно, знаем, что эксперимент всегдаопределяется породившими его гипотезами, но пока мы ограничилисебя только лишь рассмотрением фактов» (там же). Нокто рассматривает факты, неизбежно рассматривает их в свететой или иной теории\26

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬФакты неразрывно переплетены с философией, особенно тефакты развития детского мышления, которые открывает, сообщаети анализирует Пиаже. И кто хочет найти ключ к этомубогатому собранию новых фактов, должен раньше всего вскрытьфилософию факта, его добывания и осмысливания} Bej3_«_2!9-r°факты останутся немы и мертвы.Мы поэтому не станем в настоящей главе, посвященной критическомурассмотрению исследований Пиаже, останавливатьсяна отдельных проблемах. Надо попытаться свести к единству,обобщить все эти разнообразные проблемы детского мышления,нащупать их общий корень, выделить в них основное, главное,определяющее. Но тем самым наш путь должен проходить в направлениик критике теории и методологической системы, лежащихв основе тех исследований, ключ к пониманию и оценке которыхмы ищем. Фактическое должно нас занимать лишь постольку,поскольку оно поддерживает теорию или конкретизируетметодологию исследованиеТаков должен быть путь нашего критического исследованияпроблемы речи и мышления ребенка в работах Пиаже.Для читателя, который хотел бы охватить единым взглядомвсе сложное построение, лежащее в основе многочисленных исодержательных исследований Пиаже, непригоден тот путь,которым ведет его автор, излагая ход и результаты своих исследований.Пиаже сознательно и намеренно избегает системыв своем изложении. Он не боится упреков в недостаточной связностисвоего материала, который для него является чистымизучением фактов. Он предостерегает от преждевременной попыткиохватить единой системой все изложенное многообразиеконкретных фактических особенностей детского мышления. Онпринципиально, по собственным словам, воздерживается отслишком систематического изложения и тем более от всякихобобщений, выходящих за пределы психологии ребенка. Онубежден, что для педагогов и всех тех, чья деятельность требуетточного знания ребенка, анализ фактов важнее теорииу Лишьв самом конце целого ряда своих исследований Пиаже обещаетпопытаться дать синтез, который без этого был бы постоянностесняем изложением фактов и постоянно стремился бы, в своюочередь, к искажению этих последних.Таким образом, попытка строго отделить теорию от анализафактов, синтез всего материала в целом от изложения конкретныхисследований и стремление следить шаг за шагом за фактами,как их преподносит эксперимент, отличают этот путь,избранный ПиажеУКак уже сказано, мы не можем последовать по этому путиза автором, если хотим охватить единым взглядом все егопостроение в целом и понять определяющие его принципы —27

Л. С. ВЫГОТСКИЙкраеугольные камни здания. Мы должны попытаться найтицентральное звено в этой цепи фактов, от которого протягиваютсясоединительные связи к остальным звеньям и которое поддерживаетвсе это построение, взятое в целом. В этом отношениинам помогает сам автор. В заключении своей книги, в краткомрезюме ее содержания, он пытается сделать такой общий обзорвсех исследований в целом, привести их к известной системе,наметить связь между отдельными найденными в исследованиифактическими результатами и свести это сложное многообразиефактов к единству.Первый вопрос, который возникает здесь, — это вопрос относительнообъективной связи всех тех особенностей детскогомышления, которые устанавливаются исследованиями Пиаже.Представляют ли собой все эти особенности отдельные, независимыедруг от друга явления, несводимые к общей причине,или они представляют собой известную структуру, известноесвязное целое, в основе которого лежит некоторый центральныйфакт, обусловливающий единство всех этих особенностей?В этих исследованиях затрагивается целый ряд особенностейдетского мышления, например эгоцентризм речи и мышленияребенка, интеллектуальный реализм, синкретизм, непониманиеотношений, трудность осознания, неспособность к самонаблюдениюв детском возрасте и т. д. Вопрос и заключается в том,«составляют ли эти явления некоторое бессвязное целое, т. е.обязаны ли они своим существованием ряду случайных и отрывочныхпричин, не имеющих связи между собой, или они образуютсвязное целое и таким образом представляют собой особуюлогику» (Ж. Пиаже, 1932, с. 370). Положительный ответ наэтот вопрос, который дает автор, естественно заставляет егоперейти из области анализа фактов в область теории и обнаруживает,в какой мере сам анализ фактов (хотя в изложении авраон предшествует формулировке теории) на самом деле определяетсяэтой теорией^В чем же заключается это центральное звено, позволяющеесвести к единству все отдельные особенности детского мышления?Оно заключается, с точки зрения основной теории Пиаже,в эгоцентризме детского мышления. Это — основной нерв всейего системы, это — краеугольный камень всего его построения.«Мы старались, — говорит он, — свести к эгоцентризму большуючасть характерных черт детской логики» (там же, с. 371).Все эти черты образуют комплекс, определяющий логику ребенка,а в основе этого комплекса лежит эгоцентрический характердетского мышления и детской деятельности. Остальные особенностидетского мышления вытекают из этой основной особенности,и вместе с ее утверждением или отрицанием укрепляютсяили падают и все остальные нити, с помощью которых те-28

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬоретическое обобщение пытается осмыслить и осознать, связатьв единое целое отдельные черты детской логики\ Например, авторпрямо говорит относительно одной из центральных особенностейдетского мышления, относительно синкретизма,/ что онявляется прямым результатом детского эгоцентризма^Таким образом, и нам предстоит раньше всего посмотреть,в_4jijtf,.заключается этот эгоцентрический характер детского 'мышления и в какой связи он стоит со всеми остальными особенностями,составляющими в совокупности качественное своеобразиедетской мысли по сравнению с мыслью взрослого человека,f Пиаже определяет эгоцентрическую мысль как переходную, промежуточнуюфирму мышления, располагающуюся с генетической,функциональной и структурной точек зрения между аутистическоймыслью и направленным разумным мышлениемЕ_^то,таким ооразом, переходная ступень, связующее генетическоеЗВ^НА np nMP>K y TntTf i 0 P образование в истории развития мышления.J\ 6IQ различение разумной, или направленной, мысли и мыслиненаправленной, которую Э. Блейлер". предложил назвать аутистическоймыслью, Пиаже заимствует из теории психоанали-I за 12 . «Мысль направленная, — говорит он, — сознательная, т. е.она преследует цели, которые ясно представляются уму того,кто думает. Она разумна, т. е. приспособлена к лействительно-, сти и стремится воздействгтяТТГня нее. Она заключает истинуили заблуждение, она выражается речью.I "" Г Аутистичеекая мысль подсознательна, т. е. цели, которыеона преследует, или задачи, которые она себе ставит, не представляютсясознанию. Она не приспособляется к внешней действительности,а создает сама себе воображаемую дейг.твительность,или действительность сновидения. Она стремится нек установлению истины, а к удовлетворению желания и остаетсячисто индивидуальной. Как таковая она не может быть выраженанепосредственно речью, она выявляется прежде всегов образах, а для того чтобы быть сообщенной, должна прибегатьк косвенным приемам, вызывая посредством символов и мифовчувства, которые ее направляют» (там же, с. 95).Первая форма мышления социальна. Она по мере развитияjsce больше и больше подчиняется законам опыта и чистой ло-Тйки. Мысль же аутистическая, как показывает самое ее название,индивидуальна и подчиняется сумме специальных законов,^точно определять которые здесь нет нужды.Между этими двумя крайними формами мысли «есть многоразновидностей в отношении степени их сообщаемости. Эти промежуточныеразновидности должны подчиняться специальнойлогике, которая, в свою очередь, является промежуточной междулогикой аутизма и логикой разума. Мы предлагаем назвать29

Л. С. ВЫГОТСКИЙмыслью эгоцентрической главнейшую из этих промежуточныхформ, т. е. мысль, которая, так же как и мысль наших детей,i старается приспособиться к действительности, не будучи сооб-' щаема как таковая» (там же, с. 96).Ьще яснее это положение относительно промежуточного характераэгоцентрической детской мысли Пиаже формулируетI в другом месте, говоря: «Всякая эгоцентрическая мысль посвоей структуре занимает промежуточное место между аутистическоймыслью (которая не направлена, т. е. витает по прихоти,как мечта) и направленным пониманием» (там же, с. 229).Не только структура, но и^ункция_ этой формы мышлениязаставляет поместить ее в генетическом ряду между аутистическими реальным мышлением. Как сказано выше, функцияго мышления заключается не столько в приспособлении к^ствительности, сколько в удовлетворении собственных по'ноетей.Это мышление не столько направлено на действительность,сколько на удовлетворение желания. Это роднит эгоцентрйческуюмысль с аутистическои, но вместе с тем есть существенныечерты, которые их разделяют. Сюда относятся новыефункциональные моменты, которые сближают эгоцентрическуюмысль с направленной на действительность реальной мысльювзрослого человека и выдвигают ее далеко вперед по сравнениюс логикой сновидения, мечты или грезы.«Мы назвали мысль ребенка эгоцентрической, — говоритПиаже, — желая этим сказать, что эта мысль остается ещеаутистическои по своей структуре, но что ее интересы ¥Же не направленыисключительно на удовлетворение органических потребностейили потребностей игры, как при чистом аутизме, ноня!трядл_рньт хакже и на умственное приспособление г подобно^мь1сли__взрослого» (там же, с. 374).""Таким образом, и со стороны функциональной намечаютсямоменты, как сближающие, так и разделяющие эгоцентрическуюмысль от других двух крайних форм мышления. Рассмотрениеэтих моментов снова приводит к тому выводу, который составляетосновную гипотезу Пиаже, что «мысль ребенка болееэгоцентрична, чем наша, и что она представляет собой срединумежду аутизмом в строгом смысле слова и социализированной—мыслью» (там же, с. 376).Может быть, следует с самого начала заметить, что в этойдвойственной характеристике эгоцентрической мысли Пиажеподчеркивает все время моменты, скорее сближающие эгоцентрическуюмысль с аутизмом, чем разделяющие их. В одном иззаключительных параграфов книги он со всей решительностьюнапоминает ту истину, что «для эгоцентрической мысли игра}в общем является верховным законом» (там же, с. 401).30

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬОсобенно заметно проявляется это подчеркивание сближающих,а не разделяющих моментов в характеристике одногоиз основных проявлений эгоцентрической мысли — синкретизма.Пиаже рассматривает синкретизм и другие черты детской логикикак прямой результат детского эгоцентризма. Вот что говоритон об этой едва ли не центральной особенности детской логики:«При чтении результатов наших работ можно, пожалуй, подумать,что эгоцентрическая мысль, производящая явления синкретизма,ближе к аутистической мысли и к сновидению, чем к логическоймысли. Факты, которые мы только что описали, действительнопредставляют различные аспекты, роднящие их со сновидениемили с мечтами» (там же, с. 173).Однако и здесь Пиаже склонен рассматривать механизмсинкретической мысли как посредующий момент между логическоймыслью и тем, что психоаналитики назвали смелым словом—«символизм» сновидений. 3. Фрейд, как известно, показал,что в сновидении действуют две основные функции, управляющиевозникновением образов сновидения: спццение, котороезаставляет сливаться несколько различных образовв один, иперемещение, которое переносит с одного предмета на другойпринадлежащие первому признаки.Ж. Пиаже, следуя за К. Д. Ларсоном, полагает, что «междуэтими функциями сгущения и перемещения и функциями обобщения(которое является видом сгущения) должны иметьсяпромежуточные звенья. Синкретизм как раз и является самымсущественным из этих звеньев» (там же, с. 174). Мы видим,таким образом, что не только эгоцентризм как основа детской^логики, но и его главнейшие проявления, как синкретизм, рас-)сматриваются в теории Пиаже в качестве промежуточных пере-/ходных форм между логикой сновидения и логикой мышления.^Синкретизм, говорит он в другом месте, по самому своемумеханизму является промежуточным звеном между аутистическоймыслью и логической, как, впрочем, и все другие проявленияэгоцентрической мысли. Ради этого последнего сравнениямы и остановились на примере синкретизма. Как видим, то, чтоПиаже утверждает в отношении синкретизма, он распространяети на все прочие особенности, на все другие проявления детскойэгоцентрической мысли.Для выяснения центральной для всей теории Пиаже идеиоб эгоцентрическом характере детского мышление остается обрисоватьТ4^еджй_л^сно1шди_мом^нт, 1Ш_еино--гететднескне отнск^шения, в которых стоит эгоцентрическая мысль к логике снови*-дения, к чистому аутизму, с одной стороны, и к логике разумно}го мышления, с другой. Мы видели уже, что в структурном ифункциональном отношениях эгоцентрическая мысль рас'сматрив'аетсяПиажёГкак промежуточное соединительное звено между3!

Л. С. ВЫГОТСКИЙэтими двумя крайними ступенями в развитии мышления. Также точно решает Пиаже вопрос и относительно генетическихсвязей и отношений, объединяющих эти три группы в развитиимышления.Исходной, основной идеей всей его концепции развития мышленияв целом и источником генетического определения детскогоэгоцентризма является положение, заимствуемое им изтеории психоанализа, именно положение о том, что педщцшей,обусловленной самой психологической природой ребенка фДГЬмр^^ьттшге^щяшзляется аутистическая__фор_ма_|_ реалистическиеж^_мJШяд^ня£_iгSляeтcя поздним продуктом, как бы навязываемьшребенку извне~с~ТТОмотцью дтпггёльного и систематическогопринуждения, которое оказывает на ребенка окружающая егосоциальная среда.З^М£1511ВАя" лсятельность ' — исходит из этого Пиаже,—не является всецело деятельностью логической. Можно бытьумным и в то же время не очень, логичным» (там же, с. 372).Различные функции ума вовсе не связаны друг с другом необходимотаким образом, чтобы одна не могла встречаться бездругой или раньше другой. «Логическая деятельность — это доказывание,это искание истины, нахождение же решения зависитот воображения, но самая нужда, самая потребность в логическойдеятельности возникает довольно поздно» (там же).«Это запаздывание, — говорит Пиаже, — объясняется двумяпричинами: во-первых, мысль идет на службу непосредственномуудовлетворению потребностей гораздо раньше, чем принуждаетсебя искать истину. Наиболее произвольно возникающеемышление — это игра или, по крайней мере, некое миражноевоображение, которое позволяет принимать едва родившеесяжелание за осуществимое. Это наблюдали все авторы, изучавшиедетские игры, детские показания и детскую мысль.То же самое с убедительностью повторил и Фрейд, установив,что принцип наслаждения предшествует принципу реальности^А ведь мысль ребенка до 7—8-летнего возраста проникнута те!ьденциями игры, иначе говоря — до этого возраста чрезвычайнотрудно различить выдумку от мысли, принимаемой за правду»(там же).Таким образом, аутистическое мышление представляетсяс генетической точки зрения ранней, первичной формой мышления,логика возникает относительно поздно, и эгоцентрическаямысль занимает с генетической точки зрения среднее мес1:о, образуетпереходную ступень в развитии мышления от аутизмак логике.Для того чтобы выяснить во всей полноте эту концепцию эгоцентризмадетской мысли, нигде, к сожалению, не сформулированнуюавтором в связном, систематическом виде, но являющу-32

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬюся определяющим фактором всего его построения, мы должныостановиться еще на одном моменте, именно на вопросе о щ^тсyn^pjwu-sxttxy-^mu^HTpdseciwroхарактерадетского мышления'^ГыГегчэГесли можно так выразиться, о^й&шГили охвате^ т. е. (на."ТргГшщах, на пределах;этого явления в различных сферах детскТТгЪ^мьшглсшТя."Корни эгоцентризма Пиаже видит в двух обстоятельствах.Во-первых, вслед за, психоанализом, в асоциальпбетнребенка и, во-вторых, в своеобразном характере его иракскойдеятельности.Ж- Пиаже много раз говорит, что его основное положение относительносрединного характера эгоцентрической мысли являетсягипотетическим. Но эта гипотеза так явно близка к здравомусмыслу, представляется столь очевидной, что факт детскогоэгоцентризма представляется ему едва ли оспоримым. Весь вопрос,которому посвящена теоретическая часть этой книги, заключаетсяв том, чтобы определить, эгоцентризм ли влечетза собой те трудности выражения и те логические явления, которыерассматриваются Пиаже, ил-и дело происходит наоборот.«Однако ясно, что с точки зрения генетической, — считаетПиаже, — необходимо отправляться от деятельности ребенкадля того, чтобы объяснить его мысль. А эта деятельность, вне"всякого сомнения, эгоцентрична и эгоистична. Социальный инстинктразвивается в ясных формах поздно. Первый критическийпериод в этом отношении следует отнести к 7—8 годам»(там же, с. 377). К этому же возрасту Пиаже относит и приурочиваетпервый период логического размышления, а также первыеусилия, которые делает ребенок, чтобы избегнуть последствийэгоцентризма.В сущности говоря, эта попытка вывести эгоцентризм из позднегоразвития социального инстинкта и из биологического эгоизмадетской натуры содержится уже в самом определении эгоцентрическоймысли, которая рассматривается как индивидуальнаямысль в противоположность социализированной мысли, котораядля Пиаже совпадает с мыслью разумной, или реалистической.Что касается второго вопроса относительно объема или охватасферы влияния эгоцентризма, то надо сказать, что Пиажесклонен придавать универсальное значение, абсолютизироватьэто явление, считая его не только основным, первичным, кореннымдля всего детского мышления и поведения, но и всеобщим.Так, мы видели, что все решительно проявления детской логикиво всем их богатстве и многообразии, Пиаже рассматривает какпрямые или отдаленные проявления детского эгоцентризма. Ноэтого мало — влияние эгоцентризма распространяется не тольковверх, по линии следствий, вытекающих из этого факта, но ивниз, по линии причин, которые обусловили его возникновение.2 Л. С. Выготский 33

Л. С. ВЫГОТСКИЙПиаже, как уже сказано, эгоцентрический характер мышленияставит в связь с эгоистическим характером деятельности ребенка,а эту последнюю — с асоциальным характером всего развитияребенка до 8-летнего возраста.В отношении отдельных, наиболее центральных проявленийдетского эгоцентризма, например в отношении синкретизма детскоймысли, Пиаже прямо и недвусмысленно говорит, что переднами особенности, отличающие не ту или иную сферу детскогомышления, но определяющие собой мышление ребенка в целом.«Синкретизм, — говорит он, — пронизывает, таким образом,всю мысль ребенка» (там же, с. 390). «Детский эгоцентризм,—говорит он в другом месте, — представляется нам значительнымдо возраста 7—8 лет, когда начинают устанавливаться навыкисоциализированной мысли. Но до 7'/г лет следствия эгоцентризма,и з частности синкретизм, пронизывают всю мысль ребенка,как чисто словесную (словесное понимание), так и направленнуюна непосредственное наблюдение (понимание восприятий).После 7—8 лет эти черты эгоцентризма не исчезают мгновенно,по остаются кристаллизованными в наиболее отвлеченной частимысли, которую очень трудно оперировать, а именно в планечисто словесной мысли» (там же, с. 153).Последнее не оставляет сомнений в том, что сфера влиянияэгоцентризма, по Пиаже, до 8 лет совпадает непосредственно совсей областью детского мышления и восприятия в целом. Своеобразиетого перелома, который проделывает развитие детскогомышления после 8 лет, заключается как раз в том, что этотэгоцентрический характер мысли сохраняется лишь в известнойчасти детского мышления, лишь в сфере отвлеченного рассуждения.Между 8 и 12 годами влияние эгоцентризма ограниченоодной сферой мысли, одним ее участком. До 8 лет оно безграничнои занимает всю территорию детской мысли в целом.Таковы в общих чертах основные моменты, характеризующиеконцепцию эгоцентрической мысли в теории Пиаже, концепцию,имеющую, как уже сказано, центральное, определяющее значениедля всех его исследований, являющуюся ключом к пониманиюанализа фактических материалов, содержащихся в книге.Естественным выводом из этой концепции является положениеПиаже, гласящее, что[эгоцентрический характер мысли на-/с:только 'необходимо внутренне связан с самой психологической/ природой ребенка, что он проявляется всегда закономерно, не-I—иабежно, устойчиво, независимо от детского опыта. «Дажеопыт, — говорит Пиаже, — не в силах вывести из заблуждениянастроенные таким образом детские умы; виноваты вещи, детиже — никогда.Дикарь, призывающий дождь магическим обрядом, объясняетсвой неуспех влиянием злого духа. Согласно меткому выра-:>1

МЫШЛЕР1ИЕ И РЕЧЬжению, он непроницаем для опыта. Опыт разуверяет его лишьв отдельных, весьма специальных технических .случаях (земледелие,охота, производство), но этот мимолетный частичный контактс действительностью нисколько не влияет на общее направлениеего мысли. И не то ли бывает у детей и еще с большимоснованием, ибо все их материальные нужды предупрежденызаботой родителей, так что, пожалуй, только в ручных играхребенок знакомится с сопротивляемостью вещей?» (там же,с. 372—373).Эта непроницаемость ребенка для опыта связывается ;Ц1Я.Пиаже с его основной идеей, заключающейся в том, что П

Л. С. ВЫГОТСКИЙвечества. Оно вовсе не является примитивной функцией, исходнойточкой всего процесса развития, начальной и основной формой,из которой берут начало все остальные.Даже рассматриваемое с точки зрения биологической эволюциии с точки зрения биологического анализа поведения младенца,аутистическое мышление не оправдывает основного положения;выдвинутого Фрейдом и принятого Пиаже, — положения,гласящего, что аутизм является первичной и основной ступенью,над которой надстраиваются все дальнейшие ступени в развитиимышления, что наиболее рано возникающее мышление, это,говоря словами Пиаже, некое миражное воображение, чтопринцип удовольствия, управляющий аугистическим мышлением,предшествует принципу реальности, управляющему логикойразумного мышления. И самое замечательное, что к этомувыводу приходят как раз биологически ориентированные психологи,и з частности автор учения об аутистическом мышленииЭ. Блейлер.Совсем недавно он указал на то, что самый термин «аутистическоемышление» дал повод для очень многих недоразумений.В это понятие стали вкладывать содержание, сближающееаутистическое мышление с шизофреническим аутизмом, егостали отождествлять с эгоистическим мышлением и т. д. ПоэтомуДлейлер предложил сейчас называть аутистическое мышлениеирреалистическим, противополагая его реалистическому,рациональному мышлению. Уже за этой вынужденной переменойнаименования скрывается в высшей степени важное изменениесодержания самого понятия, которое обозначается этимименем.Это изменение прекрасно выразил сам Блейлер в исследовании,посвященном аутистическому мышлению (1927). В этом исследованиион со всей прямотой ставит вопрос о генетическомсоотношении аутистического и разумного мышления. Он указываетна то, что обычно аутистическое мышление принято помещатьна генетически более ранней ступени, чем мышление рациональное.«Так как реалистическое мышление, функция реальности,удовлетворение сложных потребностей действительностинарушаются под влиянием болезни гораздо легче, нежелиаутистическое мышление, которое выдвигается вследствие болезненногопроцесса на первый план, то французские психологиво главе с П. Жанэ 13 предполагают, что реальная функцияявляется наиболее высокой, наиболее сложной. Однако яснуюпозицию занимает в этом отношении только Фрейд. Он прямоговорит, что в ходе развития механизмы удовольствия являютсяпервичными. Он может представить себе такой случай, что груднойребенок, реальные потребности которого полностью удовлетворяютсяматерью без его помощи, и развивающийся в яйце36

МЫШЛЕНИЕ П РЕЧЬцыпленок, отделенный скорлупой от внешнего мира, живут ещеаутистической жизнью. Ребенок «галлюцинирует», по всей вероятности,об удовлетворении его внутренних потребностей иобнаруживает свое неудовольствие при нарастающем раздражениии отсутствии удовлетворения моторной реакцией в формекрика и барахтанья, затем переживает галлюцинаторноеудовлетворение» (там же, с. 55—56).Как видим, Блейлер формулирует здесь то же самое основноеположение из психоаналитической теории детского развития,на которое опирается и Пиаже, определяя эгоцентрическое детскоемышление как переходную ступень между этим первичным,изначальным аутизмом (который Пиаже в другом исследовании,посвященном психологии младенческого возраста, называет совершеннопоследовательно эгоцентризмом), доведенным до логическогопредела, т. е. солипсизмом, и рациональным мышлением.Против этого положения Блейлер выдвигает, нам думается,несокрушимые с генетической точки зрения аргументы.«С этим, — говорит он, — я не могу согласиться. Я не вижу галлюцинаторногоудовлетворения у младенца, я вижу удовлетворениелишь после действительного приема пищи, и я долженконстатировать, что цыпленок в яйце пробивает себе дорогу нес помощью представлений, а с помощью физически и химическивоспринимаемой пищи.Наблюдая более взрослого ребенка, я также не вижу, чтобыон предпочитал воображаемое яблоко действительному. Имбецили дикарь являются настоящими, реальными политиками,а последний (точно так же, как и мы, стоящие на вершине мыслительнойспособности) делает свои аутистические глупостилишь в тех случаях, когда его разум и его опыт оказываютсянедостаточными: в его представлениях о космосе, о явленияхприроды, в его понимании болезней и других ударов судьбы,в защитных мероприятиях от них и других сложных для негосоотношениях.У имбецила аутистическое мышление упрощено так же, каки реалистическое. Я нигде не могу найти жизнеспособное существопли даже представить себе такое существо, которое нереагировало бы в первую очередь на действительность, котороене действовало бы совершенно независимо от того, на какой бынизкой ступени развития оно ни стояло; и я не могу себе представитьтакже, чтобы ниже определенной ступени организациимогли существовать аутистические функции. Для этого необходимысложные способности к воспоминанию. Таким образом,психология животных (за исключением немногих наблюденийнад высокостоящими животными) знает только реальнуюфункцию.37

Л. С. ВЫГОТСКИЙОднако это противоречие легко разрешимо:' аутистическаяфункция не является столь примитивной, как простые формы реальнойфункции, но в некотором смысле она более примитивна,чем высшие формы последней в том виде, в каком они развиты \у человека. Низшие животные обладают лишь реальной функцией.Нет такого существа, которое мыслило бы исключительноаутистически; начиная с определенной ступени развития, к реалистическойфункции присоединяется аутистическая и с этихпор развивается вместе с ней» (там же, с. 57—58).Действительно, стоит только от общих положений о приматепринципа удовольствия, логики мечты и сновидения над реалистическойфункцией мышления обратиться к рассмотрениюреального хода развития мышления в процессе биологическойэволюции, чтобы убедиться в том, что первичной формой интеллектуальнойдеятельности является действенное, практическоемышление, направленное на действительность и представляющееодну из основных форм приспособления к новым условиям,к изменяющимся ситуациям внешней среды.Допустить, что функция мечты, логика сновидения первичныс точки зрения биологической эволюции, что мышление возниклов биологическом ряду и развивалось при переходе от низших,животных форм к высшим и от высших к человеку как функциясамоудовлетворения, как процесс, подчиненный принципу удовольствия,является нонсенсом именно с биологической точкизрения. Допустить изначальнос'ть принципа удовольствия в развитиимышления — значит сделать биологически необъяснимымпроцесс возникновения той новой психической функции,которую мы называем интеллектом или мышлением.По и в онтогенетическом ряду допустить галлюцинаторноеудовлетворение потребностей в качестве первичной формы детскогомышления — значит игнорировать тот неоспоримый факт,что, говоря словами Блейлера, удовлетворение наступает лишьпосле действительного приема нищи; игнорировать то, что иболее взрослый ребенок не предпочитает воображаемое яблокодействительному.Правда, основная генетическая формула Блейлера, как мыпостараемся показать ниже, не разрешает вопроса относительногенетических связей, существующих между аутистическим иреалистическим мышлением, со всей полнотой, но в двух моментахона нам кажется бесспорной. Во-первых, в указании на относительнопозднее возникновение аутистической функции и,во-вторых, в указании на биологическую несостоятельность'представления о первичности и изначалыюсти аутизма.Мы не станем проводить дальше той схемы филогенетическогоразвития, в которой Блейлер пытается наметить и связатьглавнейшие этапы в процессе возникновения этих двух форм38

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬмышления. Скажем только, что возникновение аутистическои]функции он относит лишь к четвертому этапу развития мышления,когда понятия комбинируются вне стимулирующего дейст-1вия внешнего мира, соответственно накопленному опыту в логическиефункции и выводы, распространяющиеся с уже пережитогона еще неизвестное, с прошедшего на будущее, когдастановится возможной не только оценка различных случайностей,не только свобода действия, но и связное мышление, состоящееисключительно из картин воспоминания, без связи сослучайными раздражениями органов чувств и с потребностями.«Лишь здесь, — говорит он, — может присоединиться аутистическаяфункция. Лишь здесь могут существовать представле- •ния, которые связаны с интенсивным чувством удовольствия, Iкоторые создают желания, удовлетворяются их фантастическимосуществлением и преобразовывают внешний мир в представ- 1лении человека благодаря тому, что он не мыслит себе (отщеп- Iляет) неприятное, лежащее во внешнем мире, присоединяя \к своему представлению о последнем приятное, изобретенное Iим самим. Следовательно, ирреальная функция не может бытьпримитивнее, чем начатки реального мышления, она должнаразвиваться параллельно с последним. * ——)Чем более сложным и более дифференцированным становитсяобразование понятий и логическое мышление, тем, с однойстороны, более точным становится их приспособление к реальностии тем большей становится возможность освобождения отвлияния аффективности. Зато, с другой стороны, в такой жемере повышается возможность влияния эмоционально окрашенныхэнграмм из прошлого и эмоциональных представлений,относящихся к будущему.Многочисленные мыслительные комбинации делают возможнымбесконечное разнообразие фантазий, в то время как существованиебесчисленных эмоциональных воспоминаний из прошедшегои столь же аффективных представлений о будущемпрямо-таки вынуждает к фантазированию.С развитием их разница между обоими видами мышлениястановится все более резкой; последние становятся в концеконцов прямо противоположными друг другу, что может привестик все более и более тяжелым конфликтам; и если обе крайностине сохраняют в индивиде приблизительного равновесия,то возникает, с одной стороны, тип мечтателя, который занятисключительно фантастическими комбинациями, который несчитается с действительностью и не проявляет активности, и,Мы считали бы неправильным и не соответствующим действительнойсложности процессов развития этих двух видов мышления обозначение их какпараллельно протекающих процессов.39

Л. С, ВЫГОТСКИЙс другой — тип трезвого, реального человека, который в силуясного, реального мышления живет только данным моментом,не заглядывая вперед. Однако, несмотря на этот параллелизмв филогенетическом развитии, реалистическое мышление оказываетсяпо многим основаниям более развитым, и при общем нарушениипсихики реальная функция поражается обычно гораздосильнее» (там же, с. 60—62).п ,Э. Блейлер задается вопросом, каким образом столь юдая вфилогенетическом отношении функция, как аутистическая, моглаполучить такое большое распространение и силу, что аутистическоемышление уже у многих детей в возрасте после двухлет управляет большей частью их психической функцией (грезынаяву, игры).Ответ на этот вопрос Блейлера мы находим, между прочим,в том, что развитие речи создает, с одной стороны, в высшейстепени благоприятные условия для аутистического мышления,с другой, как отмечает сам Блейлер, аутизм представляет благодарнуюпочву для упражнения мыслительной способности.В фантазиях ребенка его комбинаторные способности повышаютсянастолько же, насколько его физическая ловкость в подвижныхиграх. «Когда ребенок играет в солдаты или маму, тоон упражняет необходимые комплексы представлений и эмоций,аналогично тому, как котенок подготовляет себя к охоте за животными»(там же, с. 76).Но если так выясняется вопрос в отношении генетическойприроды аутистической функции, то и в отношении ее функциональныхи структурных моментов новое понимание ее природывыдвигает необходимость пересмотра. Центральным с этой точкизрения нам представляется вопрос относительно бессознательностиаутистического мышления. «Аутистическая мысль подсознательна»— из этого определения исходят одинаково иФрейд и Пиаже. Эгоцентрическая мысль, утверждал Пиаже,также не вполне еще сознательна, и в этом отношении она занимаетпромежуточное место между сознательным рассуждениемвзрослого человека и бессознательной деятельностью сновидения.«Поскольку ребенок мыслит для себя, — говорит Пиаже, —он не имеет никакой нужды осознавать механизм собственногорассуждения» (1932, с. 379). Пиаже, правда, избегает выражения«бессознательное рассуждение», считая его весьма скользким,и поэтому предпочитает говорить о том, что в мышленииребенка господствует логика действия, но нет еще логики мысли.Это возникает оттого, что эгоцентрическая мысль бессознательна.«Большинство явлений детской логики, — говорит Пиаже, —может быть сведено к этим общим причинам. Корни этой логикии причины ее лежат в эгоцентризме мысли ребенка до 7—40

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ8 лет и в бессознательности, которую порождает этот эгоцентризм»(там же, с. 381). Пиаже подробно останавливается на недостаточнойспособности ребенка к интроспекции, на трудностиосознания и устанавливает, что обычный взгляд, согласно которомуэгоцентричные по своей манере мыслить люди осознаютсебя лучше, чем другие, что эгоцентризм ведет к правильномусамонаблюдению, является неправильным. «Понятие аутизмав психоанализе, — говорит он, — проливает яркий свет на то, какнесообщаемость мысли влечет за собой известную несознаваемость»(там же, с. 377).Поэтому эгоцентризм ребенка сопровождается известнойбессознательностью, которая, в свою очередь, могла бы выяснитьнекоторые черты детской логики. Экспериментальное исследованиеПиаже, посвященное выяснению того, насколько ребенокспособен к интроспекции, приводит его к подтверждениюэтого положения.Строго говоря, представление о бессознательном характереаутистической и эгоцентрической мысли лежит в самой основеконцепции Пиаже, ибо, по его основному определению, эгоцентрическаямысль — это мысль, не сознающая своих целей и задач,мысль, удовлетворяющая неосознанные стремления. Нои это положение о бессознательности аутистического мышленияоказывается поколебленным в новом исследовании. «У Фрейда,—говорит Блейлер, — аутистическое мышление стоит в такомблизком отношении к бессознательному, что для неопытногочеловека оба эти понятия легко сливаются друг с другом»(1927, с. 43).Между тем Блейлер приходит к выводу, что оба эти понятиянужно строго разделить. «Аутистическое мышление можетв принципе быть столь же сознательным, как и бессознательным»,—говорит он, приводя конкретный пример того, как аутистическоемышление принимает обе эти различные формы (тамже).Наконец, последнее представление относительно того, чтоаутистическое мышление и эгоцентрическая форма его не направленына действительность, также оказывается поколебленнымв новых исследованиях. «Соответственно той почве, на которойвырастает аутистическое мышление, мы находим две разновидностиего, касающиеся степени ухода из реальности, которыехотя и не резко отличаются друг от друга, но в своей типическойформе все же обнаруживают довольно большие отличия»(там же, с. 26—27). Одна форма отличается от другой своейбольшей или меньшей близостью к действительности. «Аутизмнормального бодрствующего человека связан с действительностьюи оперирует почти исключительно с нормально образованнымии прочно установленными понятиями» (там же, с. 27).41

Л. С. ВЫГОТСКИЙМы бы сказали, забегая несколько вперед и предвосхищаядальнейшее изложение наших собственных исследований, чтоэто положение особенно верно в приложении к ребенку. Егоаутистическое мышление теснейшим, неразрывнейшим образомсвязано с действительностью и оперирует почти исключительнотем, что окружает ребенка и с чем он сталкивается. Другая формааутентического мышления, находящая свое проявление в сновидении,может создавать абсолютную бессмыслицу в силусвоей оторванности от действительности. Но сновидение и болезнь—на то сновидение и болезнь, чтобы искажать действительность.*~ Мы видим, таким образом, что аутистическое мышление в геiнетическом, структурном и функциональном отношении не являетсятой первичной ступенью, той основой, из которой выраjстают все дальнейшие формы мышления, а следовательно, ивзгляд, рассматривающий эгоцентризм детского мышления какпромежуточную, переходную ступень между этой первичной,основной и высшими формами мышления, по-видимому, нуждаетсяв пересмотре.3Итак, концепция детского эгоцентризма занимает в теорииЖ. Пиаже как бы место центрального фокуса, в котором перекрещиваютсяи собираются в одной точке нити, идущие от всехпунктов. С помощью этих нитей Пиаже сводит к единству всемногообразие отдельных черт, характеризующих логику ребенка,и превращает их из бессвязного, неупорядоченного, хаотическогомножества в строго связанный структурный комплексявлений, обусловленных единой причиной. Поэтому стоит толькопошатнуться этой основной концепции, на которой держитсявся остальная теория, как тем самым ставится под сомнение ивсе теоретическое построение в целом, в основе которого лежитпонятие детского эгоцентризма.Но для того чтобы испробовать крепость и надежность этойосновной концепции, необходимо спросить себя, на каком фактическомфундаменте она покоится, какие факты заставили исследователяпринять ее в виде гипотезы, которую сам авторсклонен считать почти неоспоримой. Выше мы пытались рассмотретькритически эту концепцию в свете теоретических соображений,основанных на данных эволюционной психологии и историческойпсихологии человека. Но окончательное суждение об этойконцепции мы могли бы вынести не раньше, нежели сумели быиспытать и проверить ее фактическое основание. Фактическоеже основание проверяется с помощью фактического исследования.42

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬЗдесь теоретическая критика должна уступить место критикеэкспериментальной, война доводов и возражений, мотивов иконтрмотивов должна смениться борьбой сомкнутого строя новогоряда фактов против тех фактов, которые положены в основуоспариваемой теории.Раньше всего попытаемся выяснить мысль самого Пиаже,определить по возможности точно, в чем автор видит фактическоеоснование своей концепции. Таким основанием теории Пиажеявляется первое его исследование, посвященное выяснениюфункций речи у детей. В этом исследовании Пиаже приходитк выводу, что все разговоры детей можно подразделить на двебольшие группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированнойречью. Под именем эгоцентрической речиПиаже разумеет речь, отличающуюся прежде всего своейфункцией.«Эта речь эгоцентрична, — говорит Пиаже,— прежде всегопотому, что ребенок говорит лишь о себе, и главным образомпотому, что он не пытается стать на точку зрения собеседника»(1932, с. 72). Он не интересуется тем, слушают ли его, не ожидаетответа, он не испытывает желания воздействовать на собеседникаили действительно сообщить ему что-нибудь. Это монолог,напоминающий монолог в драме, сущность которого можетбыть выражена в одной формуле: «Ребенок говорит самс собой так, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается»(там же, с. 73). Во время занятий ребенок сопровождаетдействия отдельными высказываниями, и вот этот словесныйаккомпанемент детской деятельности Пиаже и отличаетпод именем эгоцентрической речи от социализированной детскойречи, функция которой совершенно иная. Здесь ребенокдействительно обменивается мыслями с другими; он просит,приказывает, угрожает, сообщает, критикует, задает вопросы.Ж. Пиаже принадлежит бесспорная и огромная заслугатщательного клинического выделения и описания эгоцентрическойдетской речи, ее измерения и прослеживания ее судьбы.И вот в факте эгоцентрической речи Пиаже видит первое, основноеи прямое доказательство эгоцентризма детской мысли. Егоизмерения показали, что в раннем возрасте коэффициент эгоцентрическойречи чрезвычайно велик. Можно сказать, опираясьна эти измерения, что большая половина высказываний ребенкадо б—7 лет эгоцентрична.«Если считать, — говорит Пиаже, заключая изложение своегопервого исследования, — что установленные нами три первыекатегории речи ребенка (повторение, монодол_и коллективный^монолог) эгоцентричны, то и мышление ребенка^ГЬ'/г лет, когдаоно выражено словами, также еще эгоцентрично в размерахот 44 до 47%» (там же, с. 99). Но эту цифру надо значительно43

Л. С. ВЫГОТСКИЙувеличить, если говорить о ребенке более раннего возраста, идалее по отношению к 6—7-летнему ребенку. Увеличение этойцифры вызывается тем, что, как показали дальнейшие исследования,не только в эгоцентрической, но и социализированной речиребенка проявляется его эгоцентрическое мышление./•~- Для упрощения, по мнению Пиаже, можно сказать, что/взрослый думает социализированно, когда он один, а ребенок)моложе 7 лет мыслит и говорит эгоцентрично даже тогда, когда}оя в обществе. Если к этому прибавить еще одно обстоятельство,заключающееся в том, что кроме выраженных в словах мыслейу ребенка есть огромное количество невысказанных эгоцентрическихмыслей, то станет ясно, что коэффициент эгоцентрическогомышления значительно превышает коэффициент эгоцентрическойречи.«Сначала, — говорит Пиаже, рассказывая, как был установленэгоцентрический характер детской мысли, — записываяязык нескольких детей, взятых наудачу, в течение приблизительномесяца, мы заметили, что еще между 5 и 7 годами от 44до 47% детских речей остаются эгоцентрическими, хотя этидети могли работать, играть и говорить, как им было угодно.Между 3 и 5 годами мы получили от 54 до 60% эгоцентрическойречи....Функция этого эгоцентрического языка состоит в том, чтобыскандировать свою мысль или свою индивидуальную деятельность.В эти речах остается немного от того крика, сопровождающегодействие, о котором вспоминает Жанэ в своихэтюдах о языке. Этот характер, свойственный значительной частидетского языка, свидетельствует, таким образом, об известномэгоцентризме самой мысли, тем более что, кроме слов, которымиребенок ритмизирует свою собственную деятельность,он, несомненно, хранит про себя огромное количество невысказанныхмыслей. А эти мысли потому и не высказываются, чторебенок не имеет для этого средств; средства эти развиваютсялишь под влиянием необходимости общаться с другими и становитьсяна их точку зрения» (там же, с. 374—375).Мы видим, таким образом, что коэффициент эгоцентрическоймысли, по Пиаже, значительно превышает коэффициентэгоцентрической речи. Но все же эгоцентрическая речь ребенкаявляется основным фактическим, документальным доказательством,лежащим в основе всей концепции детского эгоцентризма.Подводя итог своему первому исследованию, в котором былавыделена эгоцентрическая речь, Пиаже задается вопросом:«Какой вывод можно сделать на основании этого исследования?По-видимому, такой: до 6—7 лет дети думают и действуютболее эгоцентрично, чем взрослые, и менее сообщают другдругу свои интеллектуальные искания, чем мы» (там же, с. 91).44

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬПричины этого, по мнению Пиаже, двойственны. «Они зависят,с одной стороны, от отсутствия прочно установившейся социальнойжизни среди детей моложе 7—8 лет, с другой — от того,что настоящий общественный язык ребенка, т. е. язык, употребляемыйв основной деятельности ребенка — игре, есть языкжестов, движений и мимики столько же, сколько и слов» (тамже, с. 93). «Действительно, — говорит он, — среди детей до 7—8 лет нет общественной жизни как таковой» (там же). По наблюдениямПиаже, сделанным над общественной жизнью в домемалюток в Женеве, только в 7—8 лет у детей проявляетсяпотребность работать сообща.«Итак, мы думаем, — говорит он, — что именно в этом возрастеэгоцентрические высказывания теряют свою силу». «С другойстороны, если разговор ребенка так мало социализированк б 1/2 годам и если эгоцентрические формы играют в нем такуюзначительную роль сравнительно с информацией, диалогоми пр., то это потому, что в действительности речь ребенка заключаетв себе две совершенно отдельные разновидности: одну,состоящую из жестов, движений, мимики и т. д., которая сопровождаети даже совершенно заменяет слово, другую — состоящуюисключительно из слов» (там же, с. 94—95).На основании этого исследования, на основании установленногофакта преобладания эгоцентрической формы речи в раннемвозрасте Пиаже и строит свою основную рабочую гипотезу, которуюмы изложили выше и которая заключается в том, чтоэгоцентрическая мысль ребенка рассматривается как переходнаяформа между аутистической и реалистической формамимышления.Для понимания внутренней структуры всей системы Пиаже илогической зависимости и взаимосвязи между отдельными составляющимиее элементами чрезвычайно важно то обстоятельство,что Пиаже формулирует свою главную рабочую гипотезу,лежащую в основе всей его теории, сразу же на основании исследованияэгоцентрической речи ребенка. Это продиктованоне техническими соображениями композиции материала или последовательностиизложения, а внутренней логикой всей системы,в основе которой лежит непосредственная связь между фактомналичия эгоцентрической речи в детском возрасте и гипотезойПиаже о природе детского эгоцентризма.Нам предстоит поэтому, если мы хотим действительно глубоковсмотреться в самую основу этой теории, остановиться на еефактических предпосылках, на учении об эгоцентрической речиребенка.Нас в данном случае интересует эта глава в исследованияхПиаже не сама по себе. В наши задачи не может входитьразбор всех отдельных исследований, составляющих богатейшее45

Л. С. ВЫГОТСКИЙсодержание книги Пиаже, или даже главнейших из них, хотябы в самых сжатых чертах.Задачи этой главы существенно иные. Они состоят в том,чтобы охватить единым взглядом систему в целом, вскрыть икритически осмыслить не везде ясно видные нити, теоретическисвязывающие эти отдельные исследования в единое целое, корочеговоря — вскрыть философию этого исследования.С этой только точки зрения, с точки зрения фактическогообоснования этой философии, с точки зрения центрального значенияданного пункта для связей, идущих во все стороны, мы идолжны подвергнуть данную частную проблему специальномурассмотрению. Как уже сказано, это критическое рассмотрениене может быть иным, как фактическим, т. е. в конечном счетеоно должно опираться также на клинические и экспериментальныеисследования.4Основное содержание учения Пиаже об эгоцентрическойречи, если оставить в стороне чисто фактическую часть вопроса,достаточно ясно изложенную в его книге, и сосредоточить вниманиена теоретическом освещении, заключается в следующем.Речь ребенка раннего возраста в большей своей части эгоцентрична.Она не служит целям сообщения, не выполняет коммуникативныхфункций, она только скандирует, ритмизирует, сопровождаетдеятельность и переживания ребенка, как аккомпанементсопровождает основную мелодию. При этом она ничегосущественно не изменяет ни в деятельности ребенка, ни в егопереживаниях, как аккомпанемент, по существу дела, не вмешиваетсяв ход и строй основной мелодии, которую он сопровождает.Между тем и другим есть скорее некоторая согласованность,чем внутренняя связь.Эгоцентрическая речь ребенка в описаниях Пиаже предстаетперед нами как некоторый побочный продукт детской активности,как обнаружение эгоцентрического характера его мышления.Для ребенка в эту пору верховным законом является игра;изначальной формой его мышления, как говорит Пиаже, являетсянекое миражное воображение, и оно находит свое выражениев эгоцентрической речи.Итак, первое положение, которое кажется нам чрезвычайносущественным с точки зрения всего дальнейшего хода нашегорассуждения, заключается в том, что эгоцентрическая речь невыполняет никакой объективно полезной, нужной функции в понедснииребенка. Это речь для себя, для собственного удовлетворения,которой могло бы и не быть, в результате чего ничтосущественно не изменилось бы в детской деятельности. Можно46

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬсказать, что эта подчиненная всецело эгоцентрическим мотивамтетская речь, почти непонятная окружающим, является как бывербальным сновидением ребенка или, во всяком случае, продуктомего психики, стоящим ближе к логике мечты и сновидения,чем к логике реалистического мышления.С вопросом о функции детской эгоцентрической речи непосредственносвязано второе положение этого учения, именно положениео судьбе детской эгоцентрической речи. Если эгоцентрическаяречь является выражением детской сновидной мысли,если она ни для чего не нужна, не выполняет никакой функциив поведении ребенка, является побочным продуктом детской активности,сопровождает его деятельность и переживания, какаккомпанемент, то естественно признать в ней симптом слабости,незрелости детского мышления и естественно ожидать, чтов процессе детского развития этот симптом будет исчезать.Функционально бесполезный, непосредственно не связанныйсо структурой деятельности ребенка, этот аккомпанемент постепеннобудет звучать все глуше и глуше, пока, наконец, не исчезнетвовсе из обихода детской речи.Фактические исследования Пиаже действительно показывают,что коэффициент эгоцентрической речи падает по мере ростаребенка. К 7—8 годам коэффициент приближается к нулю,и это знаменует собой тот факт, что эгоцентрическая речь несвойственна ребенку, перешедшему за порог школьного возраста.Правда, /Пиаже полагаётг"ЧТО, отбросив эгоцентрическуюречь, ребенок не расстается со своим эгоцентризмом как с определяющимфактором мышления, .но этот фактор как бы смещается,переносится в другую плоскость, начинает господствоватьв сфере отвлеченного словесного мышления, обнаруживая себяуже в новых симптомах, непосредственно не похожих на эгоцентрическиевысказывания ребенка. В полном согласии с утверждениемо том, что эгоцентрическая речь ребенка не выполняетникакой функции в его поведении, Пиаже утверждает дальше,что эгоцентрическая речь просто отмирает, свертывается,исчезает на пороге школьного возраста. Этот вопрос о функциии судьбе эгоцентрической речи непосредственно связан с учениемв целом и составляет как бы живой нерв всей теории эгоцентрическойречи, развиваемой Пиаже.Нами был подвергнут экспериментальному и клиническомуисследованию вопрос о судьбе и функции эгоцентрической речив детском возрасте*. Эти исследования привели нас к установ-* Эти исследования были проведены нами в теснейшем сотрудничестве сА. Р. Лурия 14 , А. Н. Леонтьевым 15 , Р. Е. Левиной 16 и другими. См.: Краткийотчет в трудах IX Международного конгресса по психологии в Ныо-Хэвене(1929).47

Л. С. ВЫГОТСКИЙлению некоторых чрезвычайно существенных моментов, характеризующихинтересующий нас процесс, и к иному понимайчюпсихологической природы эгоцентрической речи ребенка, нежглито, которое развивает Пиаже.Основное содержание, ход и результаты исследования мы нестанем излагать: это изложено в другом месте и сейчас не вызываетинтереса само по себе. Нас сейчас должно интересоватьтолько то, что мы можем почерпнуть из него для фактическогоподтверждения или опровержения основных выдвинутых Пиажеположений, на которых, напомним это, держится все учениео детском эгоцентризме.Наши исследования привели нас к выводу, что эгоцентрическаяречь ребенка очень рано начинает выполнять в его деятельностичрезвычайно своеобразную роль. Мы постаралисьпроследить в своих опытах, в общем сходных с опытами Пиаже,чем вызывается эгоцентрическая речь ребенка, какие причиныпорождают ее.Для этого мы организовали поведение ребенка таким же образом,как и Пиаже, с той только разницей, что мы ввели целыйряд затрудняющих поведение ребенка моментов. Например, присвободном рисовании детей мы затрудняли обстановку: в нужнуюминуту у ребенка не оказывалось под рукой необходимогоему цветного карандаша, бумаги, краски и т. д. Короче говоря,мы экспериментально вызывали нарушения и затруднения в свободномтечении детской деятельности.Наши исследования показали, что коэффициент эгоцентрическойдетской речи, подсчитанный только для этих случаев затруднений,быстро возрастает почти вдвое по сравнению с нормальнымкоэффициентом Пиаже и с коэффициентом, вычисленнымдля тех же детей в ситуации без затруднений. Наши детипоказали, таким образом, нарастание эгоцентрической речи вовсех тех случаях, где они встречались с затруднениями. Ребенок,натолкнувшись на затруднение, пытался осмыслить положение:«Где карандаш, теперь мне нужен синий карандаш; ничего,я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет ибудет как синее». Все это рассуждения с самим собой.При подсчете тех же самых случаев, но без экспериментальновызванных нарушений деятельности мы получили даже несколькоболее низкий коэффициент, чем у Пиаже. Таким образом, мыприобретаем право полагать, что затруднения или нарушения'гладко текущей деятельности являются одним из главных факторов,вызывающих к жизни эгоцентрическую речь.Читатель книги Пиаже легко увидит, что сам по себе найденныйнами факт может быть легко теоретически сопоставленс двумя мыслями, с двумя теоретическими положениями, неоднократноразвиваемыми Пиаже на протяжении его изложения.4,4

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬЭто, во-первых, закон осознания, формулировка которогопринадлежит Э. Клапареду и который гласит, что затрудненияи нарушения в автоматически текущей деятельности приводятк осознанию этой деятельности, затем положение о том, что появлениеречи всегда свидетельствует об этом процессе осознания.Нечто подобное могли мы наблюдать у наших детей: у нихэгоцентрическая речь, т. е. попытка в словах осмыслить ситуацию,наметить выход, спланировать ближайшее действие, возниклав ответ на трудности в том же положении, только болеесложного порядка.Ребенок старшего возраста вел себя несколько иначе: онвсматривался, обдумывал (о чем мы судим по значительнымпаузам), затем находил выход. На вопрос, о чем он думал, онвсегда давал ответы, которые в значительной степени можносблизить с мышлением вслух дошкольника. Мы, таким образом,предполагаем, что та же операция, которая у дошкольника совершаетсяв открытой речи, совершается у школьника уже в речивнутренней, беззвучной.Но об этом мы скажем дальше. Возвращаясь к вопросу обэгоцентрической речи, мы должны сказать, что, видимо, эгоцентрическаяречь, помимо чисто экспрессивной функции и функцииразряда, помимо того, что она просто сопровождает детскуюактивность, очень легко становится средством мышления в собственномсмысле, т. е. начинает выполнять функцию образованияплана разрешения задачи, возникающей в поведении. Дляиллюстрации ограничимся одним примером. Ребенок (5'/2 лет)рисует — в наших опытах — трамвай: обводя карандашом линию,которая должна изображать одно из колес, ребенок с силойнажимает на карандаш. Графит ломается. Ребенок пытаетсявсе же, с силой нажимая карандашом на бумагу, замкнутькруг, но па бумаге не остается ничего, кроме вогнутого следаот сломанного карандаша. Ребенок произносит тихо, как будтопро себя: «Оно сломанное» — и начинает красками, отложив карандаш,рисовать поломанный, находящийся после катастрофыв ремонте вагон, продолжая говорить время от времени самс собой по поводу изменившегося сюжета рисунка. Это случайновозникшее эгоцентрическое высказывание ребенка настолькоясно связано со всем ходом его деятельности, настолько очевиднообразует поворотный пункт всего его рисования, настольконедвусмысленно говорит об осознании ситуации и затруднения,о поисках выхода и создания плана нового намерения, которыеопределили весь путь дальнейшего поведения, — короче, настольконеотличимо по всей своей функции от типического процессамышления, что принять его за простой аккомпанемент, невмешивающийся в течение основной мелодии, за побочный продуктдетской активности просто невозможно.49

Л. С. ВЫГОТСКИЙМы не хотим вовсе сказать, что эгоцентрическая речь ребенкапроявляется всегда только в этой функции. Мы не хотимутверждать далее, что эта интеллектуальная функция эгоцентрическойречи возникает у ребенка сразу. В наших опытах мымогли проследить достаточно подробно чрезвычайно сложныеструктурные изменения и сдвиги во взаимном сплетении эгоцентрическойречи ребенка и его деятельности.Мы могли наблюдать, как ребенок в эгоцентрических высказываниях,сопровождающих его практическую деятельность, отражаети фиксирует конечный результат или главные поворотныемоменты своей практической операции; как эта речь по мереразвития деятельности ребенка сдвигается все более и болеек середине, а затем к началу самой операции, приобретая функциипланирования и направления будущего действия. Мы наблюдали,как слово, выражающее итог действия, неразрывносплеталось с этим действием, и именно в силу того, что оно запечатлевалои отражало в себе главнейшие структурные моментыпрактической интеллектуальной операции, само начинало освещатьи направлять действие ребенка, подчиняя его намерениюи плану, поднимая его на ступень целесообразной деятельности.Здесь происходило нечто, близко напоминающее давно сделанныефактические наблюдения в отношении сдвига слова ирисунка в первоначальной изобразительной деятельности ребенка.Как известно, ребенок, берущий впервые в руки карандаш,сначала рисует, а затем называет то, что у него получилось. Постепенно,по мере развития его деятельности, называние темырисунка сдвигается к середине процесса, а затем идет наперед,определяя цель будущего действия и намерение того, кто еговыполняет.Нечто подобное происходит и с эгоцентрической речью ребенкавообще, и мы склонны в этом сдвиге называния в процесседетского рисования видеть частный случай более общего закона,о котором мы говорили. Но в наши задачи сейчас не входитни более близкое определение удельного веса данной функциив ряду других функций, выполняемых эгоцентрической речью,ни более близкое рассмотрение всей динамики структурных ифункциональных сдвигов в развитии эгоцентрической речи ребенка— об этом в другом месте.Нас же интересует существенно иное: функция и судьба эгоцентрическойречи. В зависимости от пересмотра вопроса о функцииэгоцентрической речи стоит и вопрос об истолковании тогофакта, что эгоцентрическая речь исчезает на пороге школьноговозраста. Здесь прямое экспериментальное исследование самойсути вопроса чрезвычайно затруднено. В эксперименте мы находимтолько косвенные данные, которые служат поводом дляпостроения намеченной нами гипотезы, заключающейся в том,50

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬчто в эгоцентрической речи мы склонны видеть переходную стадиюв развитии речи от внешней к внутренней.Сам Пиаже, разумеется, не дает для этого никакого основанияи нигде не указывает на то, что эгоцентрическую речь следуетрассматривать в качестве переходного этапа. Напротив,Пиаже считает, что судьба эгоцентрической речи — отмирание,вопрос же о развитии внутренней речи ребенка остается во всемего исследовании вообще наиболее темным из всех вопросовдетской речи, и возникает представление, что внутренняя речь,если понимать под этим внутреннюю в психологическом смыслеслова речь, т. е. исполняющую внутренние функции, аналогичныеэгоцентрической внешней речи, предшествует внешней, илисоциализированной речи.Как ни чудовищно это положение с точки зрения генетической,мы думаем, что именно к такому выводу должен был быприйти Пиаже, если бы он последовательно и до конца развилсвой тезис о том, что социализированная речь возникает позжеэгоцентрической и утверждается только после ее отмирания.Однако, несмотря на теоретические взгляды самого Пиаже,целый ряд объективных данных в его исследовании, отчасти исобственные наши исследования говорят в пользу того предположения,которое мы сделали выше и которое, конечно, являетсятолько гипотезой, но с точки зрения всего того, что мы знаемсейчас о развитии детской речи, гипотезой, наиболее состоятельнойв научном отношении.В самом деле, стоит только сравнить количественно эгоцентрическуюречь ребенка с эгоцентрической речью взрослого, длятого чтобы заметить, что у взрослого эгоцентрическая речь гораздобогаче, ибо все, что мы обдумываем молча, являетсяс точки зрения функциональной психологии такой эгоцентрической,а не социальной речью. Д. Уотсон 17 сказал бы, что она являетсяречью, служащей для индивидуального, а не социальногоприспособления.Таким образом, первое, что роднит внутреннюю речь взрослогочеловека с эгоцентрической речью дошкольника, — этообщность функции: и та и другая есть речь для себя, отделившаясяот речи социальной, выполняющей задачи сообщения исвязи с окружающими. Стоит только прибегнуть в психологическомэксперименте к способу, предложенному Уотсоном, и заставитьрешать человека какую-нибудь мыслительную задачувслух, т. е. вызвать обнаружение его внутренней речи, и мы сейчасже увидим глубокое сходство, существующее между этиммышлением вслух взрослого человека и эгоцентрической речьюребенка.Второе, что роднит внутреннюю речь взрослого человекас эгоцентрической речью ребенка, — это их структурные особен-51

Л. С. ВЫГОТСКИЙности. В самом деле, Пиаже уже удалось показать, что эгоцентрическаяречь обладает следующим свойством: она непонятнаокружающим, если ее записать просто в протокол, т. е. оторватьот того конкретного действия, от той ситуации, в которой онародилась. Она понятна только для себя, она сокращена, онаобнаруживает тенденцию к пропускам или коротким замыканиям,она опускает то, что находится перед глазами, и, такимобразом, она претерпевает сложные структурные изменения.Достаточно простейшего анализа для того, чтобы показать,что эти структурные изменения имеют тенденцию, совершенносходную с.той, которую можно признать как основную структурнуютенденцию внутренней речи, именно тенденцию к сокращению.Наконец, устанавливаемый Пиаже факт быстрого отмиранияэгоцентрической речи в школьном возрасте позволяетпредположить, что в данном случае происходит не отмираниеэгоцентрической речи, а ее превращение во внутреннюю речь,или уход ее внутрь.К этим теоретическим соображениям мы хотели бы прибавитьеще соображение, продиктованное экспериментальным исследованием,которое показывает, как в одной и той же ситуацииу дошкольника и у школьника возникает то эгоцентрическаяречь, то молчаливое обдумывание, т. е. процессы внутреннейречи. Это исследование показало нам, что критическое сравнениев переходном по отношению к эгоцентрической речи возрастеодинаковых экспериментальных ситуаций приводит к установлениютого несомненного факта, что процессы молчаливогообдумывания могут быть с функциональной стороны эквивалентныпроцессам эгоцентрической речи.Если бы наше предположение сколько-нибудь оправдалосьв ходе дальнейших исследований, мы могли бы сделать вывод,что процессы внутренней речи образуются и складываются у ребенкапримерно в первом школьном возрасте, и это дает основаниебыстрому падению коэффициента эгоцентрической речи.В пользу этого говорят наблюдения А. Леметра и другихавторов над внутренней речью в школьном возрасте. Наблюденияпоказали, что тип внутренней речи у школьника являетсяеще в высшей степени лабильным, неустановившимся. Это говоритв пользу того, что перед нами генетически молодые, недостаточнооформившиеся и неопределившиеся процессы.Таким образом, если бы мы хотели суммировать основные результаты,к которым приводит нас фактическое исследование,мы могли бы сказать, что как функция, так и судьба эгоцентрическойречи в свете новых фактических данных отнюдь не подтверждаютприведенного выше положения Пиаже, рассматривающегоэгоцентрическую речь ребенка как прямое выражениеэгоцентризма его мысли.52

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬПриведенные нами выше соображения не говорят в пользутого, что до 6—7 лет дети думают и действуют более эгоцентрично,чем взрослые. Во всяком случае эгоцентрическая речьв рассмотренном нами разрезе не может явиться подтверждениемэтого.Интеллектуальная функция эгоцентрической речи, стоящая,по-видимому, в непосредственной связи с развитием внутреннейречи и ее функциональных особенностей, ни в какой мере не являетсяпрямым отражением эгоцентризма детской мысли, нопоказывает, что эгоцентрическая речь очень рано при соответствующихусловиях становится средством реалистического мышленияребенка.Поэтому основной вывод, который делает Пиаже из своегоисследования и который позволяет ему перейти от наличия эгоцентрическойречи в детском возрасте к гипотезе об эгоцентрическомхарактере детского мышления, снова не подтверждаетсяфактами. Пиаже полагает, что если речь ребенка в 6V2 лет на44—47% эгоцентрична, то и мышление ребенка в б'/г лет такжееще эгоцентрично в пределах от 44 до 47%. Но_наши опытыпоказали, что между эгоцентрической речью и эгоцентрическимхарактером мышления может не существовать никакой связи.В этом главный интерес наших исследований в том разрезе,который определяется задачами этой главы. Перед нами несомненный,экспериментально установленный факт, который остаетсяв силе независимо от того, насколько состоятельной илинесостоятельной окажется связываемая нами с этим фактомгипотеза. Повторяем, это факт, что эгоцентрическая речь ребенкаможет не только не являться выражением эгоцентрическогомышления, но и выполнять функцию, прямо противоположнуюэгоцентрическому мышлению, функцию реалистического мышления,сближаясь не с логикой мечты и сновидения, а с логикойразумного, целесообразного действия и мышления.Таким образом, прямая связь между фактом эгоцентрическойречи и вытекающим из этого факта признанием эгоцентрическогохарактера детского мышления не выдерживает экспериментальнойкритики.Это — главное и основное, это — центральное, а вместе с этойсвязью падает и главное фактическое основание, на которомпостроена концепция детского эгоцентризма. Несостоятельностьконцепции с теоретической стороны, с точки зрения общего ученияо развитии мышления мы пытались раскрыть в предшествующейглаве.Правда, Пиаже указывает и в ходе своего исследования, и взаключающем его резюме, что эгоцентрический характер детскоймысли был установлен не одним рассмотренным нами, нотремя специальными исследованиями. Однако, как мы указыва-53

Л. С. ВЫГОТСКИЙли уже выше, первое исследование, посвященное эгоцентрическойречи, является основным и наиболее прямым из всех фактическихдоказательств, приводимых Пиаже; именно оно позволяетПиаже непосредственно перейти от результатов исследованияк формулировке главной гипотезы; два остальных служаткак бы проверкой первого исследования. Они служат скорее дляраспространения силы доказательства, заключенного в первом,чем существенно новыми фактическими основаниями, поддерживающимиглавную концепцию. Так, второе исследование показало,что даже в социализированной части детского языка замечаютсяэгоцентрические формы речи, и, наконец, третье исследование,по признанию самого Пиаже, послужило приемомпроверки первых двух и позволило точнее выяснить причиныдетского эгоцентризма.Само собой разумеется, что в ходе дальнейшего исследованиятех проблем, которые пытается объяснить теория Пиаже, иэти два основания должны подвергнуться тщательной экспериментальнойразработке. Но задачи настоящей главы заставляютнас оставить в стороне оба этих фактических исследованиякак не вносящие по существу ничего принципиально нового в основнойход доказательства и рассуждения, приводящий Пиажек теории детского эгоцентризма.5Нас должны интересовать сейчас в соответствии с целяминашей работы гораздо больше те общие принципиальные выводыположительного характера, которые могут быть сделаны наосновании экспериментальной критики первого из трех китов, накоторых покоится детский эгоцентризм у Пиаже, а эти выводынемаловажны для правильной оценки теории Пиаже в целом.Они снова возвращают нас к теоретическому рассмотрению вопросаи подводят вплотную к некоторым итогам, намеченным, ноне сформулированным в предшествующих главах.Дело в том, что мы решили привести некоторые скудные результатысобственных исследований и сформулировать построеннуюна них гипотезу не только из-за того, что с их помощьюнам удалось перерезать связь между фактическим основанием итеоретическим выводом в теории детского эгоцентризма Пиаже,но и потому, что они позволяют наметить с точки зрения развитиядетского мышления гораздо более широкую перспективу,определяющую направление и сплетение основных линий в развитиидетского мышления и речи.Эта лейтлиния в развитии детского мышления, с точки зрениятеории Пиаже, проходит в общем по основному тракту: отаутизма к социализированной речи, от миражного воображения54

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬк логике отношений. Пользуясь выражением самого Пиаже, ужеприведенным выше, можно сказать, что он стремится проследить,как ассимилируются, т. е. деформируются психологической 1субстанцией ребенка, социальные влияния, оказываемые на него 1речью и мышлением окружающих его взрослых людей. Историядетской мысли для Пиаже — это история постепенной социализацииглубоко интимных, внутренних, личных, аутистическихмоментов, определяющих детскую психику. Социальное лежитв конце развития, даже социальная речь не предшествует эго- Jцентрической, но следует за ней в истории развития.С точки зрения развитой нами гипотезы основные линии развитиядетского мышления располагаются в ином направлениии только что изложенная нами точка зрения представляет важнейшиегенетические отношения в этом процессе развития в извращенномвиде. Нам думается, что помимо приведенных вышесравнительно ограниченных фактических данных в пользу этогоговорит множество фактов, известных нам о развитии детскойречи, все без исключения, что мы знаем об этом недостаточноеще изученном процессе.Мы будем для ясности и связности мысли отправляться отразвитой выше гипотезы.Если наша гипотеза не обманывает нас, то ход развития, которыйприводит к тому пункту, где исследователь отмечает богатыйрасцвет эгоцентрической речи ребенка, должен бытьпредставлен в совершенно ином виде, чем это обрисовано намивыше при изложении взгляда Пиаже. Больше того, в известномсмысле путь, приводящий к возникновению эгоцентрической речи,является прямо противоположным тому, который обрисованв исследованиях Пиаже. Если мы сумеем предположительноопределить направление движения развития на небольшом отрезке— от момента возникновения и до момента исчезновенияэгоцентрической речи, — то мы сумеем тем самым сделать нашипредположения доступными проверке с точки зрения того, чтонам известно о направлении процесса развития в целом. Инымисловами, мы сумеем проверить закономерности, найденные намидля данного отрезка, вставив их в контекст тех закономерностей,которым подчинен весь путь развития в целом. Таков будет методнашей проверки.Попытаемся теперь в кратких словах описать этот путь развитияна интересующем нас отрезке. Схематически рассуждая,можно сказать, что наша гипотеза обязывает нас представитьffвесь ход развития в следующем виде. /11ервоначальной~функцией " 1речи является функция сообщения, социальной связи, воздействияна окружающих как со стороны взрослых, так и со стороныребенка. Таким образом, первоначальная речь ребенкачисто социальная; социализированной ее было бы назвать не-55

Л. С. ВЫГОТСКИЙправильно, поскольку с этим словом связывается представлениео чем-то изначально несоциальном, что становится таковым лишьв процессе своего изменения и развития.Лишь далее, в процессе роста, социальная речь ребенка, котораяявляется многофункциональной, развивается по принципудифференциации отдельных функций и в известном возрастедовольно резко дифференцируется на эгоцентрическую и ком-| му_нргкативиую речь. )Мы предпочитаем так назвать ту форму\ речи, которукг-НтгаЖе называет социализированной, как по темсоображениям, которые нами уже высказаны выше, так и потому,что, как^видим_ниже^обе эти формы речи являются с точки/Прения нашей гипотезы одинаково социальными, но разно на-I правленными функциями речи.) Таким образом, эгоцентрическая| речь, согласно этой гипотезе, возникает на основе социальной\ путем перенесения ребенком социальных форм поведения, формI коллективного сотрудничества в сферу личных психических[^функций.Эта тенденция ребенка применять по отношению к себе теже формы поведения, которые прежде являлись социальнымиформами поведения, прекрасно известна Пиаже и хорошо имиспользована в настоящей книге при объяснении возникновениядетского размышления из спора. Пиаже показал, что детскоеразмышление возникает после того, как в детском коллективевозникает спор в истинном смысле этого слова, как тольков споре, в дискуссии проявляются те функциональные моменты,которые дают начало развитию размышления.Нечто подобное происходит, по нашему мнению, и тогда,когда ребенок начинает разговаривать сам с собой совершеннотак же, как он прежде разговаривал с другими, когда он начинает,разговаривая сам с собой, думать вслух там, где ситуациявынуждает его к тому.На основе эгоцентрической речи, отщепившейся от социальной,возникает затем внутренняя речь ребенка, являющаясяосновой его мышления, как аутистического, так и логического.Следовательно, в эгоцентризме детской речи, описанном Пиаже,мы склонны видеть важнейший в генетическом отношении моментперехода от внешней речи к внутренней. Если мы виима-[телыю проанализируем фактический материал, приводимый Пиаже,мы увидим, что, сам того не сознавая, Пиаже наглядно показал,каким образом речь внешняя переходит в речь внутреннюю.Он показал, что эгоцентрическая речь является внутреннейречью по своей психической функции и внешней речью по своейфизиологической природе. Речь, таким образом, становится психическивнутренней раньше, чем она становится действительновнутренней. Это позволяет нам выяснить, как происходит про-56

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬцесс образования внутренней речи. Он совершается путем разделенияфункций речи, путем обособления эгоцентрической речи,путем ее постепенного сокращения и, наконец, путем ее превра- fщения во внутреннюю речь.IЭгоцентрическая речь и есть переходная форма от речи внешнейк речи внутренней; вот почему она представляет такой огромныйтеоретический интерес. \Вся схема в целом принимает, следовательно, такой вид:социальная речь — эгоцентрическая речь — внутренняя речь.)Эту схему с точки зрения последовательности образующих ее"моментов мы можем противопоставить, с одной стороны, традиционнойтеории образования внутренней речи, которая намечаеттакую последовательность моментов: внешняя речь — шепот— внутренняя речь, а с другой — схеме Пиаже, которая намечаетследующую генетическую последовательность основныхмоментов в развитии речевого логического мышления: внеречевоеаутистическое мышление — эгоцентрическая речь и эгоцентрическоемышление — социализированная речь и логическоемышление.Первую из этих схем мы привели только для того, чтобы показать,что, в сущности говоря, она методологически оказываетсяв высшей степени родственной схеме Пиаже при всей чуждостифактического содержания этих обеих формул. Подобно томукак автор этой формулы Д. Уотсон предполагает, что переходот внешней речи к внутренней должен совершаться путем промежуточнойступени, через шепот, так Пиаже намечает переходот аутистической формы мысли к логической путем промежуточнойступени — через эгоцентрическую речь и эгоцентрическоемышление.Таким образом, один и тот же пункт в развитии мышленияребенка, обозначаемый нами как эгоцентрическая речь ребенка,представляется с точки зрения этих схем лежащим на двух совершенноразличных трактах детского развития. Для Пиажеэто переходная ступень от аутизма к логике, от интимно-индивидуальногок социальному, для нас это переходная форма от внешнейречи к внутренней, от социальной речи к индивидуальной,в том числе и к аутистическому речевому мышлению.Итак, мы видим, до какой степени различной рисуется картинаразвития в зависимости от различного понимания того пункта,исходя из которого мы пытаемся восстановить всю картинув целом.Мы можем сформулировать основной вопрос, перед которыммы очутились в ходе нашего рассуждения, следующим образом.Как идет процесс развития детского мышления: от аутизма, отмиражного воображения, от логики сновидения к социализированнойречи и логическому мышлению, переваливая в своем кри-57

Л. С. ВЫГОТСКИЙтическом пункте через эгоцентрическую речь, или процесс развитияидет обратным путем: от социальной речи ребенка черезперевал его эгоцентрической речи к его внутренней речи и мышлению(в том числе и аутистическому)?Достаточно выразить вопрос в этой форме, чтобы увидеть,что мы по существу вернулись к тому самому вопросу, которыйтеоретически пытались атаковать выше. В самом деле, мы занималисьрассмотрением вопроса о теоретической самостоятельности,с точки зрения учения о развитии в целом, основного положения,заимствованного Пиаже из психоанализа и гласящего,что первичной ступенью в истории развития мысли являетсяаутистическое мышление.Подобно тому как там мы вынуждены были прийти к признаниюнесостоятельности этого положения, так точно сейчас,описав полный круг, критически исследовав самое основаниеэтой идеи, мы приходим снова к тому же самому выводу, перспективаи основное направление развития детского мышленияпредставлены в интересующей нас концепции в неправильномвиде.Действительное движение процесса развития детского мышлениясовершается не от индивидуального к социализированному,а от социального к индивидуальному — таков основной итогкак теоретического, так и экспериментального исследования интересующейнас проблемы.©Мы можем подвести итоги нашему несколько затянувшемусярассмотрению концепции детского эгоцентризма в теории Пиаже.Мы старались показать, что, рассматривая эту концепциюс точки зрения филогенетического и онтогенетического развития,мы неизбежно приходим к следующему выводу: в самой основеэтой концепции лежит превратное представление относительногенетической полярности аутистического и реалистическогомышления. В частности, мы старались развить ту мысль, чтос точки зрения биологической эволюции несостоятельно допущение,будто аутистическая форма мышления является первичной,изначальной в истории психического развития.Далее мы пытались рассмотреть фактические основы этойконцепции, т. е. учения об эгоцентрической речи, в которой авторвидит прямое проявление и обнаружение детского эгоцентризма.Мы снова должны были прийти к выводу на основании анализаразвития детской речи, что представление об эгоцентрическойречи как о прямом обнаружении эгоцентризма детского мышленияне встречает фактически подтверждения ни с функциональной,ни со структурной стороны.58

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬМы видели далее, что связь между эгоцентризмом мышленияи речью для себя отнюдь не оказывается постоянной и необходимойвеличиной, определяющей характер детской речи.Наконец, мы стремились показать, что эгоцентрическая речьребенка не является побочным продуктом его активности, какбы внешним проявлением его внутреннего эгоцентризма, которыйизживается к 7—8 годам. Напротив: эгоцентрическая речьпредстала перед нами в свете приведенных выше данных какпереходная ступень в развитии речи от внешней к внутренней.Таким образом, и фактическое основание интересующей насконцепции оказывается поколебленным, а вместе с ним падаети вся концепция в целом.Нам остается обобщить те результаты, к которым мы пришли.Первое и основное положение, которое мы могли бы выдвинутьв качестве руководящей идеи всей нашей критики, сформулируемследующим образом: сама постановка вопроса относи;тельно двух различных форм мышления в психоанализе и в тео{ ''рии Пиаже является неверной. Нельзя противопоставлять удов-1летворение потребностей приспособлению к действительности^нельзя спрашивать: что движет мышлением ребенка — стремлениели удовлетворить свои внутренние потребности, или стремлениеприспособиться к объективной действительности, ибо самопонятие потребности, если раскрыть его содержание с точки зрениятеории развития, само понятие это включает в себя представлениео том, что потребность удовлетворяется путем известногоприспособления к действительности.Э. Блейлер в приведенном выше отрывке достаточно убедительнопоказал, что младенец достигает удовлетворения своейпотребности не потому, что он галлюцинирует о наслаждении,—удовлетворение его потребности наступает лишь после действительногоприема пищи. Точно так же если ребенок более старшеговозраста предпочитает действительное ябл&ко воображаемому,то он делает это не потому, что он забывает о своих потребностяхво имя приспособления к действительности, а именнопотому, что мышлением и деятельностью движут его потребности.Дело в том, что приспособления к объективной действительностиради самого приспособления, независимо от потребностейорганизма или личности, не существует. Все приспособлениек действительности направляется потребностями. Это достаточнобанально, это трюизм, который каким-то непонятным обра-'зом упускается из виду в рассматриваемой нами теории.Потребность в пище, тепле, движении — все эти основныепотребности не являются движущими, направляющими силами,определяющими весь процесс приспособления к действительности,почему противоположение одной формы мышления, которая59

Л. С. ВЫГОТСКИЙвыполняет функции удовлетворения внутренних потребностей,другой форме, которая выполняет функции приспособленияк действительности, само по себе лишено всякого смысла. Потребностьи приспособление необходимо рассматривать в ихединстве. Тот же отрыв от действительности, который наблюдаетсяв развитом аутистическом мышлении, стремящемся в воображенииполучить удовлетворение не удовлетворенных в жизнистремлений, является продуктом позднего развития, Дутистическоемышление обязано своим происхождением развитию реалистическогомышления и основного его следствия — мышленияв понятиях. Но Пиаже заимствует у Фрейда не только егоположение, что принцип удовольствия предшествует принципуреальности (Ж. Пиаже, 1932, с. 372), но вместе с ним и всюметафизику принципа удовольствия, который превращается изслужебного и биологически подчиненного момента в какое-тосамостоятельное витальное начало, в primum rnovens — в перводвигателявсего психического развития.«Одной из заслуг психоанализа, — говорит Пиаже, — являетсято, что он показал, что аутизм не знает приспособленияк действительности, ибо для «я» удовольствие является единственнойпружиной. Единственная функция аутистической мысли— это стремление дать нуждам и интересам немедленное(бесконтрольное) удовлетворение, деформация действительностидля того, чтобы пригнать ее к «я» (там же, с. 401). С логическойнеизбежностью, оторвав удовольствие и потребности отприспособления к действительности и введя их в сан метафизическогоначала, Пиаже вынужден другой вид мышления — реалистическоемышление — представить как совершенно отсеченноеот реальных потребностей, интересов и желаний, как чистоемышление. Но такого мышления нет в природе, как нет потребностейбез приспособления, почему нельзя их разрывать и противопоставлятьдруг другу, — так точно нет у ребенка мышленияради чистой истины, оторванного от всего земного: от потребностей,желаний, интересов.«Она стремится не к установлению истины, а к удовлетворениюжелания» (там же, с. 95), — говорит Пиаже, характеризуяаутнетнческую мысль в отличие от реалистической. Но развевсякое желание исключает всегда действительность или развеесть такая мысль (напомним: речь идет о детской мысли), котораяабсолютно независимо от практических потребностей стремиласьбы только к установлению истины ради самой истины.Только лишенные всякого реального содержания, пустые абстракции,только логические функции, только метафизическиеипостаси мысли могут быть разграничены подобным образом,но ни в коем случае не живые, реальные пути детского мышления.60

МЫШЛЕНИЕ И РПЧЬВ замечании по поводу аристотелевской критики пифагороваучения о числах и учения Платона об идеях, отдельных от чувственныхвещей, В. И. Ленин говорит следующее:«Идеализм первобытный: общее (понятие, идея) есть отдельноесущество. Это кажется диким, чудовищно (вернее:ребячески) нелепым. Но разве не в том же роде (совершеннов том же роде) современный идеализм, Кант, Гегель, идея бога?Столы, стулья и идеи стола и стула; мир и идея мира (бог);вещь и «пумен», непознаваемая «вещь в себе»; связь земли исолнца, природы вообще — и закон, Яо-уоо, бог. Раздвоение познаниячеловека и возможность, идеализма ( = религии) даныуже в первой, элементарной абстрации...Подход ума (человека) к отдельной вещи, снятие слепка( = понятия) с нее не есть простой, непосредственный, зеркально-мертвыйакт, а сложный, раздвоенный, зигзагообразный,включающий в себя возможность отлета фантазии от жизни;мало того: возможность превращения (и притом незаметного,несознаваемого человеком превращения) абстрактного понятия,идеи в фантазию (in letzter Instanz = 6ora). Ибо и в самомпростом обобщении, в элементарнейшей общей идее («стол»вообще) есть известный кусочек фантазии» (т. 29, с. 329—330).Нельзя яснее и глубже выразить ту мысль, что воображениеи мышление в развитии своем являются противоположностями,единство которых заключено уже в самом первичном обобщениии самом первом понятии, которое образует человек.Это указание на единство противоположностей и их раздвое- \ние, на зигзагообразное развитие мышления и фантазии, состоящеев том, что всякое обобщение есть, с одной стороны, отлет/от жизни, а с другой — более глубокое и верное отражение этойсамой жизни, в том, что есть известный кусочек фантазии вс/всяком общем понятии, — это указание открывает перед иссле-\дованием действительный путь изучения реалистического и аути-,стического мышления.Если идти по этому пути, едва ли может остаться сомнениев том, что аутизм должен быть помещен не в начале развитиядетского мышления, что он представляет позднее образование,что он поляризуется как одна из противоположностей, включенныхв развитие мысли.В наших опытах мы можем отметить еще один чрезвычайноважный момент, новый с точки зрения этой теории, которуюмы все время изучаем. Мы видели, что эгоцентрическая речь ребенкапредставляет собой не оторванную от действительности,от практической деятельности ребенка, от его реального приспособления,висящую в воздухе речь. Мы видели, что эта речьвходит необходимым составным моментом в разумную деятельностьребенка, сама иптеллектуализируется, занимая ум у этих61

Л. С. ВЫГОТСКИЙпервичных целесообразных действий, и начинает служить средствомобразования намерения и плана в более сложной деятельностиребенка.Деятельность, практика — вот те новые моменты, которыепозволяют раскрыть функции эгоцентрической речи с новой стороны,во всей их полноте и наметить совершенно новую сторону| в развитии детского мышления, которая, как другая сторона1Луны, остается обычно вне поля зрения наблюдателей.Ж- Пиаже утверждает, что вещи не обрабатывают ум ребенка.Но мы видели, что в реальной ситуации, там, где эгоцентрическаяречь ребенка связана с его практической деятельностью,там, где она связана с мышлением ребенка, вещи действительнообрабатывают его ум. Вещи — значит действительность, по действительность,не пассивно отражаемая в восприятии ребенка,не познаваемая им с отвлеченной точки зрения, а действительность,с которой он сталкивается в процессе своей практики.Этот новый момент, эта проблема действительности и практикии их роли в развитии детского мышления существенно изменяютвсю картину в целом, но мы должны будем вернутьсяк ним ниже, при рассмотрении и методологической критике основныхлиний теории Пиаже.7Если мы обратимся к современной психологии в целом, и вчастности к детской психологии, мы сумеем легко открыть в нейновую тенденцию, которая определяет развитие психологиив последнее время. Эту тенденцию очень хорошо выразил в итогенепосредственного впечатления от современного психологическогоэксперимента один из испытуемых немецкого психологаН. Аха 18 . Он по окончании опыта, к удовлетворению экспериментатора,который рассказывает об этом в предисловии к своемуисследованию, сказал: «Но ведь это же экспериментальнаяфилософия».Это сближение психологических исследований с философскимипроблемами, попытка в процессе психологического исследованиянепосредственно развить вопросы, имеющие первостепенноезначение для ряда философских проблем и — обратно —сами зависящие в своей постановке и разрешении от философскогопонимания, пронизывают все современное исследование.Мы не станем приводить примеры, иллюстрирующие это положение.Укажем только на то, что рассматриваемое нами сейчасисследование Пиаже все время протекает на этой грани философскогои психологического исследования. Пиаже сам говорит,что логика ребенка — область настолько бесконечно сложная,что здесь на каждом шагу наталкиваешься па подводныекамни, на проблемы логики и даже часто — теории познания.G2

МЫШЛЕНИЕ II РЕЧЬСохранить в этом лабиринте определенное направление и избегнутьпроблем, чуждых психологии, — вещь не всегда легкая.Наибольшей опасностью представляется Пиаже преждевременноеобобщение результатов опыта и риск очутиться во властипредвзятых идей, во власти предубеждений логической системы.Поэтому, как мы уже говорили, автор принципиальновоздерживается от слишком систематического изложения и темболее от всяких обобщений, выходящих за пределы психологииребенка. Его намерение — ограничиться исключительно анализомфактов и не вдаваться в философию этих фактов. Однакоон должен признать, что логика, история философии и теорияпознания суть области, которые больше, чем это может казаться,связаны с развитием логики ребенка. А потому, хочет онтого или не хочет, он волей-неволей затрагивает целый ряд проблемиз этих сложных областей, хотя с удивительной последовательностьюобрывает ход своей мысли всякий раз, когда онаподходит вплотную к роковой грани — философии.Э, Клапаред в предисловии к книге Пиаже указывает, чтоавтор счастливо сочетает в себе природного биолога-натуралиста,сменившего охоту за моллюсками на охоту за психологическимифактами, человека, усвоившего все принципы естественнонаучногомышления, человека, обладающего способностьюзаставить свои материалы говорить, вернее, способностью слушать,что они говорят, и одного из ученых, наиболее осведомленногов философских вопросах. «Ему известен всякий самыйтемный уголок, всякая ловушка старой логики, логики учебников.Он целиком за новую логику, он в курсе самых тонких проблемтеории познания, но превосходное знание этих различныхобластей не только не наталкивает его на рискованные рассуждения,а, наоборот, позволяет ему четко обозначить границу, отделяющуюпсихологию от философии, и оставаться строго по сюсторону рокового рубежа. Труд его чисто научный» (Ж. Пиаже,1932, с. 62).В этом последнем утверждении мы не можем согласитьсяс Клапаредом, ибо, как мы постараемся показать ниже, Пиажене удалось, да и по существу дела не могло удасться избегнутьфилософских построений, ибо само отсутствие философии естьсовершенно определенная философия. Попытка остаться всецелов пределах чистого эмпиризма характерна для исследованияПиаже. Боязнь связать себя с какой-нибудь предвзятой философскойсистемой сама по себе является симптомом определенногофилософского мировоззрения, которое мы попытаемся сейчасраскрыть в его главнейших и основных чертах.Мы рассматривали выше концепцию детского эгоцентризма,который покоится у Пиаже на основе учения об эгоцентрическойдетской речи и к которому Пиаже сводит все черты, харак-63

Л. С. ВЫГОТСКИЙтеризующие логику ребенка. Это рассмотрение привело наск выводу о видимой несостоятельности, теоретической и фактической,этой основной концепции, к выводу относительно того,что ход детского развития представлен в извращенном видев этой теории.Было бы невозможно с точки зрения задачи настоящей главыговорить о всех следствиях детского эгоцентризма. Это значилобы рассматривать шаг за шагом все те главы, из которыхсоставлено исследование Пиаже, и в конечном счете превратитькритическую главу в другую работу, повторяющую темы Пиаже,но в ином разрезе. Мы думаем, что задача наша существенноиная. Она заключается в том, чтобы облегчить читателю критическоеусвоение того богатейшего материала и тех первичныхобобщений, которые содержатся в книге Пиаже. А для этого намнеобходимо рассмотреть ме^юдологшн;скую_ сторону исследованийПиаже и критически ее взвесить.Мы могли бы начать с основного и центрального момента,который является определяющим для логики научного мышленияПиаже. Мы имеем в виду проблему причинности. Пиажезаканчивает книгу сжатой и выразительной главой, посвященнойпроблеме предпричинности у ребенка. Конечным выводомиз анализа логики ребенка является для Пиаже вывод о том,что ребенку чуждо еще понятие причинности и что та стадия,на которой находится мышление ребенка, обращающегося к этойпроблеме, могла бы быть правильнее всего названа стадиейпредпричинности.Эта проблема занимает такое видное место во всей теорииПиаже, что он посвятил особый, четвертый том своего исследованиявыяснению понятия о физической причинности у ребенка.Это новое социальное исследование опять привело его к выводуоб отсутствии причинности, в собственном смысле слова,в представлениях ребенка о мире, в объяснениях движения,в понимании машин и автоматов, — короче, во всем мышленииребенка о внешней действительности.Но, как это ни странно, и сам Пиаже в своих исследованияхсознательно и намеренно хочет задержать и остановить своюмысль на стадии предпричинности в этом смысле. Он сам говорит,что с ребенком происходит то же, что с наукой (там же,с. 368).Правда, Пиаже склонен,, вероятно, рассматривать свойотказ от причинности как стадию сверхпричинности, т. е. каквыражение наиболее утонченного научного мышления, для которогопонятие причинности является уже пройденной ступенью.Но на самом деле всякий, кто отказывается от идеи причинности,волей-неволей скатывается назад —к стадии предпричинности,которую так хорошо описал Пиаже, анализируя мышлениеребенка.64

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬЧто же противопоставляет Пиаже принципу причинности?Пиаже заменяет причинное рассмотрение исследуемых им явленийгенетической точкой зрения. Принцип причинности являетсядля него отмененным и снятым более высоким принципом развития.«Что значит объяснить психическое явление? — спрашиваетон. — Без генетического метода, как это показал своимтонким анализом Д. Болдуин 19 в психологии, не только нельзябыть уверенным, что не принимаешь следствия за причины, нодаже невозможно поставить самый вопрос об объяснении. Надо,стало быть, заменить отношение между причиной и следствиемотношением генетического развития, каковое отношение присоединяетк понятию о предшествующем и последующем понятиефункциональной зависимости в математическом смысле.Мы можем, стало быть, сказать по поводу двух явлений А иБ, что А есть функция Б, как Б есть функция А, оставляя засобой право расположить наши описания, отправляясь от первыхнаблюдаемых нами явлений, наиболее объясняющих в генетическомсмысле» (там же, с. 371).Таким образом, отношения развития и функциональной зависимостизаменяют для Пиаже отношения причинности. Онупускает здесь из виду тот получивший блестящую формулировкуу И. Гёте принцип, что восхождение от действия к причинеесть простое историческое познание. Он забывает известное положениеФ. Бэкона 20 , что истинное знание есть знание, восходящеек причинам; он пытается заменить причинное пониманиеразвития функциональным пониманием и тем самым незаметнодля себя лишает всякого содержания и само понятие развития.Все оказывается условным в этом развитии. Явление А можетрассматриваться как функция явления Б, но и наоборот: явлениеБ может рассматриваться как функция А.В результате такого рассмотрения для автора снимается вопросо причинах, о факторах развития. За ним сохраняетсятолько право выбирать первые наблюдаемые явления, которыеявляются наиболее объясняющими в генетическом смысле.В зависимости от этого основания проблема факторов развитиядетского мышления остается в исследовании Пиаже разрешеннойтаким же точно образом, как и проблема причинности.«Но что же это такое, эти «объясняющие явления»? — спрашиваетПиаже. — В этом отношении психология мысли всегда наталкиваетсяна два основных фактора, связь между которымиона обязана объяснить, — фактор биологический и фактор социальный.Если попробовать описать эволюцию мысли с биологическойточки зрения или, как теперь становится модным, толькос социологической точки зрения, тодискуешь оставить в тениполовину действительности. Значит,!"не надо терятьГиз" вида^оба]полюса, ничем не надо пренебрегать. , J3Л. С. Выготский 65

Л. С. ВЫГОТСКИЙНо, чтобы начать, необходимо остановить свой выбор на одномиз языков в ущерб другому. Мы выбрали язык социологический,но мы настаиваем на том, что в этом нет исключительности— мы оставляем за собой право вернуться к биологическомуобъяснению детского мышления и свести к нему то описание,которое мы попытаемся здесь дать.Расположить наше описание с точки зрения социальной психологии,отправляясь от самого характерного в этом смыслеявления — эгоцентризма детской мысли, — вот все, что мы попыталисьсделать для начала. Мы старались свести к эгоцентризмубольшую часть характерных черт детской логики» (тамже).Получается парадоксальный вывод, заключающийся в том,что то описание, которое дано на социологическом языке здесь,может быть с таким же успехом сведено к биологическому описаниюв другой книге. Расположить описание с точки зрениясоциальной психологии — это простой вопрос выбора автора, которыйволен выбирать любой из нравящихся ему языковв ущерб другому. Это центральное и решающее для всей методологииПиаже утверждение, которое проливает свет на самопонятие социального фактора в развитии детского мышления,как он рассматривается Пиаже.Как известно, вся книга Пиаже проникнута той мыслью, чтов истории мышления ребенка выдвигается на первый план влияниесоциальных факторов на структуру и функционированиемысли.В предисловии к русскому изданию Пиаже прямо пишет, чтоэто составляет основную идею его работы. «Идея, доминирующаяв публикуемой работе, — говорит он, — как мне кажется, —это идея о том, что мышление ребенка не может быть выведенотолько из врожденных психобиологических факторов и из влиянияфизической среды, но должно быть понято также и преимущественноиз тех отношений, которые устанавливаются междуребенком и окружающей его социальной средой. Я не хочу этимпросто сказать, что ребенок отражает мнения и идеи окружающих,— это было бы банально. От социальной среды зависит самаяструктура мышления индивида. Когда индивид думаеттолько для самого себя, думает эгоцентрически, что составляеткак раз случай, типичный для ребенка, то его мысль находитсяво власти его фантазии, его желаний, его личности. Тогда онпредставляет ряд особенностей, совершенно отличных от техособенностей, которые характеризуют рациональное мышление.Когда же индивид испытывает систематическое воздействие состороны определенной социальной среды (как, например, ребенок,испытывающий влияние авторитета взрослых), тогда егомысль складывается по известным внешним правилам... По ме-86

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬре того как индивиды сообща сотрудничают друг с другом, развиваютсяи правила этого сотрудничества, сообщающие мышлениюдисциплину, которая и образует разум в обоих его ас*,пектах — теоретическом и практическом.Эгоцентризм, принуждение, сотрудничество — таковы тринаправления, между которыми беспрестанно колеблется развивающеесямышление ребенка и с которыми в той или иной мересвязано мышление взрослого, в зависимости от того, остается лионо аутистическим или врастает в тот или иной тип организацииобщества» (там же, с. 55—56).Такова доминирующая идея Пиаже. Казалось бы, здесь,в этой схеме, как и во всей книге, содержится чрезвычайно четкоеи ясное признание социального фактора как определяющейсилы в развитии детского мышления. Между тем мы видели изтолько что приведенной цитаты, что признание вытекает из того,что автор избрал для описания язык социологический, но с такимже успехом те же самые факты можно было бы подвергнутьи~И>иологическому объяснению. Поэтому рассмотрение тогеГ"как"относятся социальный и биологический факторы развития детскогомышления в теории Пиаже, и составляет нашу ближайшуюзадачу.Существенным для этой проблемы в теории Пиаже являетсяразрыв между биологическим и социальным. Биологическоемыслится как изначальное, первичное, заключенное в самомребенке, образующее его психологическую субстанцию. Социальноедействует посредством принуждения как внешняя, чуждаяпо отношению к ребенку сила, вытесняющая свойственныеребенку и соответствующие его внутренней природе способымышления и заменяющая их чуждыми ребенку схемами мысли,которые навязываются ему извне.Не удивительно поэтому, что даже в своей новой схеме Пиажесоединяет два крайних пункта — эгоцентризм и сотрудничество— посредством третьего члена — принуждения. Вот истинноеслово, которое выражает представление Пиаже о том механизме,с помощью которого социальная среда направляет развитиедетского мышления.В сущности это представление является общим для Пиажеи психоанализа, в котором тоже внешняя среда рассматриваетсякак нечто внешнее по отношению к личности, оказывающеедавление на эту личность и заставляющее ее ограничивать своивлечения, изменять их, направлять их по обходным путям..При,-.нуждение и давление-— вот те два слова, которые не сходят состраниц этой книги, когда нужно выразить влияние социальнойсреды на развитие ребенка.Мы уже видели, что Пиаже уподобляет процесс этих влиянийассимиляции и изучает, как эти влияния ассимилируются,07

Л. С. ВЫГОТСКИЙт, е. деформируются живым существом и внедряются в его собственнуюсубстанцию. Но эта собственная психическая субстанцияребенка, эта структура и функционирование, свойственныедетской мысли, составляющие ее качественное своеобразие посравнению с мышлением взрослого человека, определяютсяаутизмом, т. е. биологическими свойствами детской природы.Ребенок не рассматривается как часть социального целого, каксубъект общественных отношений, с самых первых дней участвующийв общественной жизни того целого, к которому он принадлежит.Социальное рассматривается как нечто, стоящее внеребенка, как чуждая и далекая от него сила, оказывающая нанего давление и вытесняющая свойственные ему приемы мышления.Очень хорошо выражает эту заветную для Пиаже идею в своемпредисловии Э. Клапаред. Он говорит, что исследованияПиаже представляют ум ребенка в совершенно новом виде. «Онпоказывает, что ум ребенка, так сказать, ткет одновременно надвух различных станках, расположенных как бы один над другим.Работа, производимая в нижней плоскости в первые годыжизни, гораздо важнее. Это — дело самого ребенка, которыйбеспорядочно привлекает к себе и кристаллизует вокруг своихпотребностей все, что способно его удовлетворить. Это плоскостьсубъективности, желаний, игры, капризов, Lustprinzip, каксказал бы Фрейд. \Верхняя плоскость, наоборот, воздвигается понемногу социальнойсредой, давление которой все более и более чувствуетсяребенком. Это плоскость объективности, речи, логическихконцепций, — одним словом, реальность. Этот верхний план сначалаочень хрупок. Как только его перегружают, он сгибается,трескается, обрушивается; элементы, из которых он состоит, падаютна нижнюю поверхность, смешиваясь с элементами, принадлежащимик этой последней; некоторые кусочки остаются наполпути между небом и землей. Понятно, что наблюдатель, которыйне видел этих двух поверхностей и который думал, чтоигра велась на одной плоскости, получил впечатление крайнейзапутанности, ибо каждая из этих поверхностей имеет свою собственнуюлогику и каждая вопиет, когда ее соединяют с логикойдругой плоскости» (Ж. Пиаже, 1932, с. 59—60).Как видим, своеобразие мышления ребенка заключается, потеории Пиаже, в том, что его ум ткет на двух станках и что первыйстанок, который ткет в плоскости субъективности, желанийи капризов, наиболее важен, так как он является делом самогоребенка. Если бы даже сами ПиажеJJ Клапаред не упоминалиФрейда и его принцип удовольствия, ни у кого не могло бы остатьсясомнений в том, что перед нами чисто биологическая кон-68

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬнегшия, пытающаяся вывести своеобразие детского мышленияйПэшлогических особенностей его природьТ ~Что" это дёйствительно^гак, чтоб^лЪпГчёское и социальноев развитии ребенка представлены у Пиаже как две внешние имеханически действующие друг на друга силы, можно видетьиз тех выводов, к которым приводит его исследование.Центральным выводом, который ложится в основу дальнейшихдвух томов исследований Пиаже, является вывод относительнотого, что ребенок живет в двойной действительности.Один мир для него составляется на основе его собственного,свойственного его природе мышления, другой — на основе навязанногоему окружающими его людьми логического мышления.С логической необходимостью отсюда следует, что для ребенка,по представлению Пиаже, в результате такой раздвоенностиего мысли должна возникать и раздвоенная действительность.Два различных станка — две различные ткани: два способамышления — две действительности. Эта раздвоенность должнаоказаться тем более резкой и сильной, что каждая из двухповерхностей, в которых ткет мысль ребенка, имеет свою собственнуюлогику и — по словам авторитетнейшего свидетеля —вопиет, когда ее соединяют с логикой другой плоскости. Очевидно,уделом детской мысли должна явиться не только раздвоенная,расколотая действительность, но и составленная из несоединимых,абсолютно разнородных и принципиально враждебныхкусков ткани, которые вопиют, когда их хотят объединить.Ведь аутистическая мысль, по Пиаже, создает сама себе воображаемуюдействительность, или действительность сновидения.С той же логической неизбежностью возникает вопрос: какойиз двух станков, на которых ткет мысль ребенка, важнее,какой из двух тканей его мысли принадлежит первенство? Клапаредясно отвечает на первую часть нашего вопроса, как мывидели выше: работа, производимая на нижней плоскости,в первые годы жизни, гораздо важнее. Сам Пиаже, как увидимниже, столь же категорически ответит на второй вопрос утверждением,что настоящая реальность гораздо менее настояща дляребенка, чем для нас.После этого, следуя той же логике этого неотразимо последовательногорассуждения, остается признать, что мысль ребенкабьется, говоря словами поэта-мистика, на пороге какбы двойного бытия, что его душа — жилище двух миров.Поэтому в связи с вопросом о детском эгоцентризме Пиажеставит другой вопрос: «Не существует ли для ребенка особойдействительности, являющейся пробным камнем для всех других,или в зависимости от состояния эгоцентризма или социализацииребенок будет находиться в присутствии двух миров,69

Л. С. ВЫГОТСКИЙодинаково реальных, из которых ни одному не удается вытеснитьдругой? Очевидно, что эта вторая гипотеза более вероятна»(там же, с. 401). Пиаже полагает, что остается недоказанным,будто ребенок страдает от этой двуполярности реальногомира. И он допускает мысль, что у ребенка имеется две или несколькореальностей и что эти реальности действительны поочередно,вместо того чтобы находиться в иерархическом отношении,как у нас.В частности, в первой стадии, которая длится, по мысли Пиаже,до 2—3 лет, реальное — это попросту то, что желательно.«Закон удовольствия», о котором говорит Фрейд, деформируети обрабатывает мир по-своему. Вторая стадия отмечается появлениемдвух разнородных действительностей, одинаково реальных:мир игры и мир наблюдения» (там же, с. 402). «Следует,таким образом, признать за детской игрой значение автономнойреальности, понимая под этим, что настоящая реальность, которойона противополагается, гораздо менее настоящая для ребенка,чем для нас» (там же, с. 403).Эта мысль не является исключительной собственностьюПиаже. Все теории детской психологии, исходящие из тех жепринципиальных позиций, что и теория Пиаже, проникнуты этойидеей. Ребенок живет в двух мирах. Все социальное являетсячуждым для ребенка, навязанным ему извне. В последнее времяВ. Элиасберг выразил эту идею наиболее ясно, говоря об автономнойдетской речи. Рассматривая представление о мире,усваиваемое ребенком через речь, он приходит к выводу, что всеэто не соответствует детской природе, что оно противоположнотой целостности, которую мы видим в игре и рисунках ребенка.Вместе с речью взрослого, говорит он, ребенок усваивает и категориальныеформы, разделение субъективного и объективного,я и ты, здесь и там, теперь и после — das alles vollig unkindgemass.И, повторяя известный стих Гёте, автор говорит, что дведуши живут в ребенке: первоначальная — полная связей детскаядуша и вторая, возникающая под влиянием взрослых, переживающаямир в категориях. Две души: два мира, две реальности.Этот вывод является неизбежным логическим следствиемиз основного положения относительно социального и биологического,действующих как два внешние по отношению другк другу и чуждые начала.8В результате получается чрезвычайно своеобразное пониманиесамого процесса социализации, который в теории Пиажезанимает центральное место. Мы выше пытались доказать, чтоэто представление не выдерживает критики с точки зрения тео-70

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬрии развития. И в самом деле, что представляет собой процесссоциализации детской мысли, как его рисует Пиаже? Мы ужевидели, что это есть нечто внешнее, чуждое для ребенка. Теперьукажем еще на один существенный момент: Пиаже видит в__сопиялизацииединственный ист;.оч?1жк_дазв111ия логического мышления.Но в чем реально заключается самый процесс социализации?Это, как известно, процесс преодоления детского эгоцентризма.Он заключается в том, что ребенок начинает думать недля себя, но начинает приспосабливать свое мышление к мышлениюдругих. Предоставленный самому себе, ребенок никогдане пришел бы к необходимости логического мышления. Он действуетисключительно с помощью фантазии, ибо, по мнениюПиаже, «не вещи приводят ум к необходимости логической про- jверки: сами вещи обрабатываются умом» (1932, с. 373).Сказать так — значит признать, что вещи, т. е. внешняяобъективная действительность, не играют решающей роли в раз- ^витии детского мышления. Только столкновение нашей мыслие чужой мыслью вызывает в нас сомнение и потребность в доказательстве.«Без наличия других сознаний неудача опыта привелабы нас к еще большему развитию фантазии и к бреду.В нашем мозгу постоянно возникает множество ложных идей,странностей, утопий, мистических объяснений, подозрений, преувеличенныхпредставлений о силах нашего «я». Но все эторассеивается при соприкосновении с подобными нам. Нуждав проверке имеет своим источником социальную нужду — усвоитьмысль других людей, сообщить им наши собственные мысли,убедить их. Доказательства рождаются в споре. Впрочем, это (общее место в современной психологии» (там же, с. 373).Нельзя яснее высказать ту мысль, что потребность в логическоммышлении и само познание истины возникают из общениясознания ребенка с другими сознаниями. Как это близкопо своей философской природе к социологическому учению,Э. Дюркгейма 2I и других социологов, выводящих из общественнойжизни человека и пространство, и время, и всю объектив-1ную действительность в целом! Как это близко к положениюА. А. Богданова 22 , гласящему, что объективность физическогоряда — это есть общезначимость, что объектщш^стъ^физйческого_тела.с кото^о^1_мь1_встречаемся_в своем опыте, устя_навливается__в_конечном_счете на_лснод£__взаимной проверки__и_со г л асо -вания вы£казыванщ^азлич.11ыу ЛОТПРЙ, что вообще физический"!мир — это социально согласованный, социально гярмонизиро-^Jванный, социально организованный опыт.Что Пиаже сближается здесь с Э. Махом 23 — в этом едвали можно сомневаться, если вспомнить ето_концепцию причинности,о которой мы говорили выше. ^Говоря о развитии причин 7 !ности у ребенка, Пиаже устанавливает следующий чрезвычайно '71

Л. С. ВЫГОТСКИЙинтересный факт: он показывает, опираясь на закон сознания,установленный Клапаредом, что осознание следует за действиеми возникает тогда, когда автоматическое приспособление наталкиваетсяна трудности. Пиаже полагает, что если мы спросимсебя: как возникает представление о причине, цели и т. д., то«эта проблема происхождения сводится к тому, чтобы узнать,каким образом мало-помалу индивид стал интересоваться причиной,целью, пространством. Мы вправе думать, что интереск этим категориям возник только тогда, когда оказалось невозможнымосуществить действие в отношении одной из них, Потребностьсоздает сознание, а сознание причины блеснет в уметогда, когда человек испытывает потребность в том, чтобы приспособитьсяв отношении причины» (там же, с. 223). При автоматическом,инстинктивном приспособлении ум не отдает себеотчета в категориях. Исполнение автоматического акта не задаетнашему уму никакой задачи. Нет затруднения — значитнет потребности, а следовательно, нет и сознания.Излагая эту мысль Клапареда, Лиаж^лов.орит, что в одномотношении он пошел еще дальше, по пути функциональной психологии,полагая, чтофакт сознания категории преобразовываетее в самой природе^ «Так, — говорит он, — мы приняли форму - -лу: ребёно1Г*са1Г~становится причиной гораздо раньше, чем онполучает понятие о причине» (там же, с. 224).Казалось бы, нельзя яснее 'выразить ту мысль, что объективнаяпричинность в деятельности ребенка существует независимоот его сознания и до всякого понятия о ней, но Пиаже, сампонимая, что факт говорит в данном случае за материалистическое,а не за идеалистическое понимание причинности, делаетоговорку при этом, заключающуюся в следующем: «Одно лишьудобство выражения (которое, если мы не будем остерегаться,увлечет нас целиком к реалистической теории познания, т. е.за пределы психологии) может позволить нам говорить о причинностикак об отношении, совершенно независимом от сознания.В действительной жизни существует столько видов причинности,сколько видов или ступеней сознания. Когда ребенок естьпричина или действует, как если бы он знал, что одно явлениеесть причина другого, то несмотря на то, что он не отдает себеотчета в причинности, это все же первый вид причинного отношенияи, если угодно, функциональный эквивалент причинности.Затем, когда тот же ребенок начинает относиться к вопросу сознательно,это осознание, уже благодаря тому, что оно зависитот потребностей и интересов момента, может принимать различныйхарактер: антимистической причинности, артифициалистической(связанной с представлением, что все сделано искусственноруками человека), целевой, механической (посредствомконтакта), динамической (силы) и т. д. Последовательность72

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬэтих типов причинностей никогда не может быть рассматриваемакак законченная, и виды отношений, которые сейчас употребляютсявзрослыми и учеными, вероятно, лишь временные, каки все те, которыми пользовался ребенок или первобытный человек»(там же).То, что Пиаже утверждает относительно причинности, т. е.отрицание ее объективности, он распространяет на все остальныекатегории, становясь на идеалистическую точку зрения психологизмаи утверждая, что «генетику важно отметить появлениеи применение этих категорий во всех стадиях, проходимыхдетским пониманием, и привести эти факты к функциональнымзаконам мысли» (там же).Опровергая схоластический реализм и кантовский априоризмв учении о логических категориях, Пиаже сам становитсяна точку зрения прагматического эмпиризма, которую «можнобез преувеличения охарактеризовать как заботу о психологии,потому что эта теория поставила своей задачей определить категорииих генезисом в истории мышления и их постепенно развивающимсяприменением в истории наук» (там же).Мы видим не только то, что Пиаже становится этим самымна позицию субъективного идеализма, но что он вступает в резкоепротиворечие с добытыми им же фактами, которые, как онговорит сам, если довериться им, могут привести к реалистическойтеории познания.Не удивительно поэтому, что, делая дальнейшие выводы изсвоих исследований, Пиаже приходит в третьем томе (J. Piaget,1926), посвященном выяснению того, какие представления существуюту ребенка о мире, к следующему выводу: реализммышления, анимизм и артифициализм являются тремя доминирующимичертами детского мировоззрения. И этот вывод основнойдля исследователя, который в качестве отправного положенияберет утверждение Маха, пытавшегося показать, что разграничениевнутреннего, или психического, мира и мира внешнего,или физического, не является врожденным. «Но эта точказрения была еще чисто теоретической. Гипотеза Маха не опираетсяна генетическую психологию в истинном смысле этогослова, а «генетическая логика» Д. Болдуина — скорее субъективное,чем экспериментальное произведение» (там же, с. 5).И вот Пиаже как бы задается целью доказать это исходное положениеМаха с точки зрения развития детской логики. Приэтом он снова впадает в противоречие, заключающееся в том,что изначальный характер детской мысли обрисован им же самимкак реалистический. Иными словами, наивный реализм,который приписывается ребенку, указывает, очевидно: с самогоначала самой природой сознания обусловлено то, что оно отражаетобъективную действительность.73

Л. С. ВЫГОТСКИЙРазвивая эту идею дальше, Пиаже в заключение всех четырехтомов ставит вопрос об отношении логики к реальности.«Опыт, — говорит он, — формирует разум, и разум формируетопыт. Между реальным и разумным есть взаимная зависимость.Эта проблема об отношении логики к реальности прежде всегопринадлежит к теории познания, но с генетической точки зренияона существует и внутри психологии или, во всяком случае, существуетпроблема, близкая к ней, которую можно формулироватьв следующем виде: эволюция логики определяет реальныекатегории причинности и т. д. или наоборот» (Ж. Пиаже, 1932,с. 337).Ж. Пиаже ограничивается указанием на то, что между развитиемреальных категорий и категорий формальной логикисуществует сходство и даже известный параллелизм. По егомнению, существует не только логический эгоцентризм, но и онтологическийэгоцентризм — логические и онтологические категорииребенка эволюционируют параллельно.Мы не станем прослеживать этот параллелизм хотя бы схематически.Обратимся прямо к конечному выводу Пиаже. «Установивэтот параллелизм, — говорит он, — мы должны себяспросить, каков механизм тех фактов, которые его определяют:содержание ли реальной мысли определяет логические формыили наоборот?В такой форме вопрос не имеет никакого смысле, но есливопрос о логических формах заменить вопросом о формах психических,то вопрос приобретает возможность положительногорешения, однако остережемся, — заключает Пиаже, — предсказатьэто решение» (там же, с. 342).Таким образом, Пиаже сознательно остается на грани идеализмаи материализма, желая сохранить позицию агностика, наделе же отрицая объективное значение логических категорийи разделяя точку зрения Маха.9Если бы мы хотели в заключение обобщить то центральноеи основное, что определяет всю концепцию Пиаже, мы должныбыли бы сказать, что это те два момента, отсутствие которыхдало уже себя почувствовать при рассмотрении узкого вопросаотносительно эгоцентрической речи. Отсутствие действительностии отношение ребенка к этой действительности, т. е. отсутсть^и^лщащичегкой—:д^яз£дъ_нрстиребенка,—вот что является^в д^шн.ом^£л_уна£- основным. Самая социализация детского мышлениярассматривается Пиаже вне практики, в отрыве от действительностикак чистое общение душ, которое приводит к развитиюмысли. Познание истины и логические формы, с помощью74

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬкоторых становится возможным это познание, возникают нев процессе практического овладения действительностью, нов процессе приспособления одних мыслей к другим. Истина естьсоциально_оргянлзовд1шый_опыт, как бы повторяет "Пиаже богдановскоеположение, ибо вещи, действительность не толкаютум ребенка по пути развития. Они сами обрабатываются умом.Предоставленный самому себе, ребенок пришел бы к развитиюбреда. Действительность его никогда не научила бы логике. 'Вот эта попытка вывести логическое мышление ребенка иего развитие из чистого общения сознаний в полном отрыве отдействительности, без всякого учета общественной практики ребенка,направленной на овладение действительностью, и составляетцентральный пункт всего построения Пиаже.В замечаниях к «Логике» Гегеля В. И. Ленин говорит по поводуаналогичного, широко распространенного в идеалистическойфилософии и психологии взгляда следующее:«Когда Гегель старается — иногда даже: тщится и пыжится— подвести целесообразную деятельность человека под категориилогики, говоря, что эта деятельность есть «заключение»(Schluss), что субъект (человек) играет роль такого-то «члена»в логической «фигуре» «заключения» и т. п., — ТО ЭТО НЕТОЛЬКО НАТЯЖКА, НЕ ТОЛЬКО ИГРА. ТУТ ЕСТЬ ОЧЕНЬГЛУБОКОЕ СОДЕРЖАНИЕ, ЧИСТО МАТЕРИАЛИСТИЧЕ­СКОЕ. НАДО ПЕРЕВЕРНУТЬ: ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬ­НОСТЬ ЧЕЛОВЕКА МИЛЛИАРДЫ РАЗ ДОЛЖНА БЫЛАПРИВОДИТЬ СОЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА К ПОВТОРЕНИЮРАЗНЫХ ЛОГИЧЕСКИХ ФИГУР, ДАБЫ ЭТИ ФИГУРЫМОГЛИ ПОЛУЧИТЬ ЗНАЧЕНИЕ АКСИОМ...» (т. 29,с. 172). «...Практика человека, миллиарды раз повторяясь, закрепляетсяв сознании человека фигурами логики. Фигуры этиимеют прочность предрассудка, аксиоматический характерименно (и только) в силу этого миллиардного повторения» (тамже, с. 198).Не удивительно поэтому, что Пиаже устанавливает факт,заключающийся в том, что отвлеченная вербальная мысль непонятнаребенку. Разговор без действия непонятен. Дети не понимаютдруг друга. К этому приходит Пиаже. «Конечно, — говоритон, — когда дети играют, когда они вместе перебираютруками какой-нибудь материал, они понимают друг друга, ибо,хотя их язык и эллиптичен, он сопровождается жестами, мимикой,представляющей начало действия и служащей нагляднымпримером для собеседника. Но можно спросить себя: понимаютли дети вербальную мысль и самый язык друг друга? Иначеговоря: понимают ли друг друга дети, когда говорят, не действуя?Это капитальная проблема, ибо как раз в этой словеснойплоскости ребенок осуществляет свое главное усилие приспосо-75

Л. С. ВЫГОТСКИЙбиться к мысли взрослого и все свое обучение логической мысли»(1932, с. 376). Пиаже дает отрицательный ответ на этот вопрос:дети, утверждает он, опираясь на специальные исследования,не понимают вербальную мысль и самый язык друг друга.Вот это представление, что все обучение логической мысливозникает из чистого понимания вербальной мысли, независимойот действия, и лежит в основе открытого Пиаже факта детского-непонимания. Казалось бы, сам Пиаже красноречиво показалв своей книге, что логика действия предшествует логике мышления.Однако мышление все же рассматривается им как совершеннооторванная от действительности деятельность. Но таккак основной функцией мышления является познание и отражениедействительности, то, естественно, рассматриваемое вне действительности,это мышление становится движением фантомов,парадом мертвенных бредовых фигур, хороводом теней, но нереальным, содержательным мышлением ребенка.Вот почему в исследовании Пиаже, которое пытается заменитьзаконы причинности законами развития, исчезает самое понятиео развитии. Пиаже не ставит особенности детского мышленияв такую связь с логическим мышлением (к нему ребенокприходит позднее), из которой было бы видно, как возникает иразвивается логическая мысль из детской мысли. Напротив:Пиаже показывает, как логическая мысль вытесняет особенностидетского мышления, как она извне внедряется в психическуюсубстанцию ребенка и деформируется ею. Не удивительнопоэтому, что на вопрос о том, образуют ли все особенности детскогомышления бессвязное целое или свою особую логику,Пиаже отвечает: «Очевидно, что истина посредине: ребенок обнаруживаетсвою оригинальную умственную организацию, норазвитие ее подчинено случайным обстоятельствам» (там же,с. 370). Нельзя проще и прямее выразить ту мысль, что оригинальностьумственной организации заложена в самом существеребенка, а не возникает в процессе развития. Развитие же естьне самодвижение, а логика случайных обстоятельств. Там, гденет самодвижения, там нет места и для развития — в глубокоми истинном смысле этого слова: там одно вытесняет другое, ноне возникает кз этого другого.Мы могли бы это пояснить простым примером. Пиаже, останавливаясьна особенностях детского мышления, стремится показатьего слабость, несостоятельность, иррациональность, егоалогичность по сравнению с мышлением взрослого человека.Возникает тот самый вопрос, который в свое время задавалиЛ. Леви-Брюлю по поводу его теории примитивного мышления.Ведь если ребенок мыслит исключительно синкретически, еслисинкретизм пронизывает все детское мышление, то становитсянепонятным, как возможно реальное приспособление ребенка.76

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬОчевидно, во все фактические положения Пиаже нужно внестидве существенные поправки. Первая из них состоит в том,что нужно ограничить самую сферу влияния тех особенностей,о которых говорит Пиаже. Нам думается, и собственный нашопыт подтвердил это, что синкретически мыслит ребенок там,где он не способен еще мыслить связно и логично. Когда ребенкаспрашивают, почему Солнце не падает, то он, разумеется,дает синкретический ответ. Эти ответы служат важным симптомомдля распознавания тех тенденций, которые руководят детскоймыслью, когда она движется в сфере, оторванной от опыта.Но если спросить ребенка относительно вещей, доступных егоопыту, доступных его практической проверке, а круг этих вещейнаходится в зависимости от воспитания, то трудно ожидатьот ребенка синкретического ответа. На вопрос, например, почемуон упал, споткнувшись о камень, даже самый маленькийребенок едва ли стал бы отвечать так, как отвечали дети у Пиаже,когда их спрашивали, почему Луна не падает на Землю. -—Таким образом, круг детского синкретизма определяетсястрого детским опытом, а в зависимости от этого в самом синкретизменужно найти прообраз, прототип, зародыш будущихпричинных связей, о которых мимоходом говорит и сам Пиаже;Действительно, не следует недооценивать мышления при по :мощи синкретических схем, ведущих ребенка, несмотря на всеперипетии, к постепенному приспособлению. Рано или поздноони подвергнутся строгому отбору и взаимному сокращению,что их заострит, сделает из них прекрасный инструмент исследованияв тех областях, где гипотезы полезны.Наряду с этим ограничением сферы влияния синкретизмамы должны внести и еще одну существенную поправку. ДляПиаже все же основной догмой остается положение, что ребенокнепроницаем для опыта. Но здесь же следует чрезвычайно интересноепояснение. Опыт разуверяет примитивного человека,говорит Пиаже, лишь в отдельных, весьма специальных, техническихслучаях, и в качестве таких редких случаев называетземледелие, охоту, производство, о которых говорит: «Но этотмимолетный, частичный контакт с действительностью нискольконе влияет на общее направление его мысли. И не то же ли бываету детей?» (там же, с. 373).Но ведь производство, охота, земледелие составляют не мимолетныйконтакт с действительностью, но самую основу существованияпримитивного человека. И в применении к ребенкуПиаже сам со всей ясностью вскрывает корень и источник всехтех особенностей, которые он устанавливает в своем исследовании.«Ребенок, — говорит он, — никогда на самом деле не входитв настоящий контакт с вещами, ибо он не трудится. Он играетс вещами или верит, не исследуя их» (там же). Здесь, дсн-77

Л. С. ВЫГОТСКИЙствительно, мы находим центральный пункт теории Пиаже, рассллот^ще^которого^можемзаключить,весь рчрркТе закономерности, которые Пиаже установил, те факты, которыеон нашел, имеют не всеобщее, но ограниченное значение.Они действительны hinc et nunc, здесь и теперь, в данной и определеннойсоциальной среде. Так развивается не мышлениеребенка вообще, но мышление того ребенка, которого изучалПиаже. Что закономерности, найденные Пиаже, суть не вечныезаконы природы, но исторические и социальные законы — этонастолько очевидно, что отмечается и такими критиками Пиаже,как В. Штерн 24 . По мысли Штерна, Пиаже заходит слишкомдалеко, когда утверждает, что на протяжении всего раннего детства,до 7 лет, ребенок говорит больше эгоцентрически, чем социально,и что только по ту сторону этой возрастной границыначинает преобладать социальная функция речи. Эта ошибкаоснована на том, что Пиаже^ недостаточно принимает- во внимади£_3]1аченй€-социальнойситуации. Говорит ли ребенок болееэгоцентрически или социально — зависит не только от его возраста,но и от условий, в которых он находится. Условия семейнойжизни, условия воспитания являются здесь определяющими.Его наблюдения относятся к детям, которые играют в детскомсаду, один подле другого. Эти законы и коэффициенты действительнытолько для специальноидетской сред^лшшцую на--бтгкХдал Пиаже, и не могут быть~'оЬоЬщ^ньь-Д'ам, где дети занятыисключительно игровой деятельностью, естественно, что монологическоесопровождение игры приобретает очень широкое распространение.М. Мухова в Гамбурге нашла, что своеобразнаяструктура детского сада имеет здесь решающее значение. В Женеве,где дети, как и в садах М. Монтессори 25 , просто индивидуальноиграют рядом друг с другом, коэффициент эгоцентрическойречи оказывается выше, чем в немецких садах, где существуетболее тесное социальное общение в группах играющихдетей.Еще своеобразнее поведение ребенка в домашней среде, гдеуже самый процесс обучения речи насквозь социален (заметим,кстати, что здесь Штерн также устанавливает первичность социальнойфункции речи, проявляющуюся уже в момент самого усвоенияязыка). Тут у ребенка возникает столько практическихн духовных потребностей, он должен о стольком просить, запрашиватьи выслушивать, что стремление к пониманию и к тому,чтобы быть понятым, т. е. к социализированной речи, начинаетиграть огромную роль уже в очень ранние годы (С. a. W. Stern,1928, с. 148—149).В подтверждение этого Штерн отсылает к фактической частисвоей книги, в которой собран огромный материал, характеризующийречевое развитие ребенка в ранние годы.78

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬНас интересует в данном случае не только фактическая поправка,которую устанавливает Штерн, — дело не в количествеэгоцентрической речи, дело в природе тех закономерностей, которыеустанавливает ПиажеГЭти закономерности, как уже сказано,действительны для той социальной "среды, которую изучалЩГажеТВ П^шГШТипттлг-относительно незначительном различииэти закономерности принимают уже другой вид. Как серьезнодолжны были бы они расходиться, если бы мы обратилиськ изучению тех явлений и процессов в совершенно другой социальнойсреде, которая окружает ребенка в нашей стране.Пиаже в предисловии к русскому изданию прямо говорит: «Когдаработают так, как вынужден был работать я, внутри однойлишь социальной среды, такой, какова социальная среда детейв Женеве, то точно установить роли индивидуального и социальногов мышлении ребенка невозможно. Для того чтобы этогодостигнуть, совершенно необходимо изучать детей в самой различнойи возможно более разнообразной социальной среде»(1932, с. 56).Вот почему Пиаже отмечает как положительный факт сотрудничествос советскими психологами, которые изучают детейв социальной среде, весьма отличной от той, которую изучаетон сам. «Ничего, — отмечает он, — не может быть полезнее длянауки, чем это сближение русских психологов с работами, сделаннымив других странах» (там же).Мы тоже полагаем, что исследование развития мышленияребенка в совершенно иной социальной среде, в частности ребенка,который, в отличие от детей Пиаже, трудится, приводитк установлению чрезвычайно важных закономерностей. Они позволятустанавливать не только законы, имеющие значениездесь и теперь, но и позволят обобщать. Но для этого детскойпсихологии необходимо коренным образом изменить свое основноеметодологическое направление.Как известно, у Гёте в заключении «Фауста» хор воспел вечноженственное, которое тянет нас ввысь. В последнее времядетская психология устами Г. Фолькельта воспела «примитивныецелостности, выделяющие нормальную психическую жизньребенка среди других человеческих типов и составляющие самуюсущность и ценность вечно детского» (1930, с. 138). Фолькельтвыразил здесь не только свою индивидуальную мысль, но основноеустремление всей современной детской психологии, проникнутойжеланием раскрыть вечно детское. Но задача психологиикак раз заключается в том, чтобы раскрыть не вечно детское, ноисторически детское, или, пользуясь поэтическим словом Гёте,преходяще детское. Камень, который презрели строители, долженстать во главу угла.79

Глава третьяПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ РЕЧИВ УЧЕНИИ В. ШТЕРНАТо, что осталось наиболее неизменным в системе В. Штерна идаже укрепилось и упрочилось, получив дальнейшее 'развитие, —это чисто интеллектуалистическое воззрение на детскую речь иее развитие. И нигде ограниченность, внутренняя противоречивостьи научная несостоятельность философского и психологическогоперсонализма Штерна, его идеалистическая сущностьне выступают с такой самоочевидностью, как именно в этомпункте.В. Штерн сам называет свою руководящую точку зренияперсоналистически-генетической. Мы далее напомним читателюосновную идею персонализма 26 . Выясним сначала, как осуществляетсягенетическая точка зрения в этой теории, которая,скажем заранее, как всякая интеллектуалистическая теория,но самому своему существу антигенетична.Штерн различает^щи корня (Wurzeln") речи: экспрессивную^генденШпрттгтГгТГа^дыгую тенденцию к сообщению и «интенциональную».Оба первых корня не составляют отличительного признакачеловеческой речи, они присущи и зачаткам «речи» у животных.Но третий момент полностью отсутствует в «речи» животныхи является специфическим признаком человеческой речи.Интенцию Штерн определяет как направленность на известныйсмысл. «Человек, — говорил он, — на известкой стадии своегодуховного развития приобретает способность, произнося звуки,«иметь нечто в виду» («etwas zu meinen»), обозначать «нечтообъективное» (С. a. W. Stern, 1928, с. 126), будь то какаянибудьназываемая вещь, содержание, факт, проблема и т. п.Эти интенциональные акты являются в сущности актами мышления(Denkieistungen), и появление интенции поэтому означаетинтеллектуализацию и объективирование речи. Поэтому-то новыепредставители психологии мышления, как К. Бюлер 27 и особенноРеймут, опирающийся на Э. Гуссерля 28 , подчеркиваютзначение логического фактора в детской речи. Правда, Штернполагает, что они заходят слишком далеко в логизировании детскойречи, но сама по себе эта идея находит в нем своего сторонника.Он в полном согласии с этой идеей точно указывает тотпункт в речевом развитии, где «прорывается этот интенциональныймомент и сообщает речи ее специфически человеческий характер»(там же, с. 127).Казалось бы, что можно возразить против того, что человеческаяречь в ее развитом виде осмысленна и обладает объек-80

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬтивным значением, что поэтому она непременно предполагаетизвестную ступень в развитии мышления как свою необходимуюпредпосылку, что, наконец, необходимо иметь в виду связь, существующуюмежду речью и логическим мышлением. НоВ. Штерн подставляет на место генетического объяснения интеллектуалистическое,когда в этих признаках развитой человеческойречи, нуждающихся в генетическом объяснении (как онивозникли в процессе развития), он видит корень и движущуюсилу речевого развития, первичную тенденцию, почти влечение,во всяком случае нечто изначальное, что можно по генетическойфункции поставить в один ряд с экспрессивной и коммуникативнойтенденциями, стоящими действительно в начале развитияречи, и что, наконец, сам Штерн называет die «intentionale» Triebfelerdes Sprachdranges (там же, с. 126).В том и заключается основная ошибка всякой интеллектуалистическойтеории, и этой в частности, что она при объяснениипытается исходить из того, что в сущности и подлежит объяснению.В этом ее антигенетичность (признаки, отличающие высшиеформы развития речи, относятся к ее началу); в этом ее внутренняянесостоятельность, пустота и бессодержательность, ибо онаничего не объясняет и описывает порочный логический круг, когдана вопрос, из каких корней и какими путями возникает осмысленностьчеловеческой речи, отвечает: из интенциональнойтенденции, т. е. из тенденции к осмысленности. Такое объяснениевсегда будет напоминать классическое объяснение мольеровскоговрача, который усыпительное действие опия объясняет егоусыпительной способностью. Штерн прямо и говорит: «На определеннойстадии своего духовного созревания человек приобретаетспособность (Fahigkeit), произнося звуки, иметь нечто в виду,обозначать нечто объективное» (там же). Чем же это необъяснение мольеровского врача — разве что переход от латинскойтерминологии к немецкой делает еще более заметным чистословесный характер подобных объяснений, голую подстановкуодних сло*в вместо других, когда в объяснении другими словамивыражено то же самое, что нуждалось в объяснении?К чему приводит .подобное логизирование детской речи, легковидеть из генетического описания этого же момента, описания,которое сделалось классическим и вошло во все курсы детскойпсихологии. Ребенок .в эту пору (примерно между 1,6 и 2,0) *делает одно из величайших открытий всей своей жизни — он открывает,что «каждому предмету соответствует постоянно символизирующийего, служащий для обозначения и сообщения звуко-* Система обозначения возраста, введенная Штерном,, является сейчасобщепринятой: 1,6 означает 1 год 6 мес. — Примеч. ред.81

Л. С. ВЫГОТСКИЙвой комплекс, т. е. всякая вещь имеет свое имя» (там же, с. 190).Штерн приписывает, таким образом, ребенку на втором годужизни «пробуждение сознания символов и потребности в них»(там же). Как совершенно последовательно развивает ту жеидею Штерн в другой своей книге, это открытие символическойфункции слов является уже мыслительной деятельностью ребенкав собственном смысле слова. Понимание отношения междуз«аком и значением, утверждает Штерн, которое проявляетсяздесь у ребенка, есть нечто принципиально иное, чем простое•пользование звуковыми образами, представлениями предметови их ассоциациями. А требование, чтобы каждому предмету какогобы то ни было рода принадлежало свое имя, можно считатьдействительным,—'быть может, первым — общим понятием ребенка.Итак, если мы примем это вслед за Штерном, нам придетсявместе с ним допустить у ребенка в полтора-два года пониманиеотношения между знаком и значением, осознание символической\ функции речи, «сознание значения языка и волю завоевать его»\ (С. a. W. Stern, 1928, с. 150), наконец, .«сознание общего правила,наличие общей мысли», т. е. общего понятия, как Штерн прежде•ч. называл эту «общую мысль». Есть ли фактические и теоретическиеоснования для .подобного допущения? Нам думается, чтовсе двадцатилетнее развитие этой проблемы приводит нас с неизбежностьюк отрицательному ответу «а этот вопрос.Все, что мы знаем об умственном облике ребенка полуторадвухлет, чрезвычайно плохо вяжется с допущением у него в высшейстепени сложной интеллектуальной операции — «сознаниязначения языка». Более того, многие экспериментальные исследованияи наблюдения прямо указывают на то, что схватываниеотношения между, знаком и значением, функциональное употреблениезнака появляются у ребенка значительно позже и оказываютсясовершенно недоступными ребенку этого возраста. Развитиеупотребления знака и переход к знаковым операциям (сигнификативнымфункциям) никогда, как показали систематическиеэкспериментальные исследования, не являются простымрезультатом однократного открытия или изобретения ребенка,никогда не совершаются сразу, в один прием; ребенок не открываетзначения речи сразу на всю жизнь; как полагает Штерн,выискивая доказательства в пользу того, что ребенок только«один раз на одном роде слов открывает принципиальную сущ-- ность символа» (там же, с. 1U4J7 Напротив;"оно" является сложнейшимгенетическим процессом, имеющим свою «естественнуюисторию знаков», т. е. естественные корни и переходные формыв более примитивных .пластах поведения (например, так называемоеиллюзорное значение предметов в игре, еще раньше — указательныйжест и т. д.), и свою «культурную историю знаков»,82

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬраспадающуюся на ряд собственных фаз и этапов, обладающуюсвоими количественными и качественными и функциональнымиизменениями, ростом и метаморфозой, своей динамикой, своимизакономерностями.Весь этот сложнейший путь, приводящий к действительномувызреванию сигнификативной функции, по сути дела игнорируетсяШтерном, и самое представление о процессе развития речибесконечно упрощается. Но такова судьба всякой интеллектуалистическойтеории, которая на место учета реального генетическогопути во всей его сложности подставляет логизированноеобъяснение. На вопрос о том, как развивается осмысленностьдетской речи, подобная теория отвечает: ребенок открывает, чторечь имеет смысл. Такое объяснение вполне достойно, а по своейприроде и должно стать рядом с подобными же знаменитыми интеллектуалистическимитеориями изобретения языка, рационалистическойтеорией общественного договора и т. д. Самая большаябеда заключается в том, что такое объяснение, как мы ужеговорили выше, в сущности ничего не объясняет.Но и чисто фактически эта теория оказывается мало состоятельной.Наблюдения А. Валлона 29 , К. Коффки 30 , Ж. Пиаже,К. Делакруа 31 и многих других над нормальным ребенком и специальныенаблюдения К. Бюлера над глухонемыми детьми (накоторые ссылается В. Штерн) показали: 1) связь между словоми вещью, «открываемая» ребенком, не является той символическойфункциональной связью, которая отличает высокоразвитоеречевое мышление и которую путем логического анализаШтерн выделил и отнес на генетически самую раннюю ступень;слово долгое время является для ребенка скорее атрибутом(Валлон), свойством (Коффка) вещи наряду с ее другими свойствами,чем символом или знаком; ребенок в эту пору овладеваетскорее чисто внешней структурой вещь — слово, чем внутреннимотношением знак—значение, и 2) такого «открытия», секундукоторого можно было бы с точностью отметить, не происходит,а происходит, напротив, ряд «молекулярных» изменений, длительныхи сложных, приводящих к этому переломному в развитииречи моменту.Следует оговориться, что фактическая сторона наблюденияШтерна в общем даже з этом пункте нашла бесспорное подтверждениев течение 20 лет, протекших со времени первого опубликования.Переломный и решающий для всего речевого, культурногои умственного развития ребенка момент, несомненно, открытШтерном верно, но объяснен интеллектуалистически, т. е.ложно. Штерн указал два объективных симптома, которые позволяютсудить о наличии этого переломного момента и значениекоторых в развитии речи трудно преувеличить: 1) возникающиетотчас же по наступлении этого момента так называемые вопро-83

Л. С. ВЫГОТСКИЙсы о названиях и 2) резкое скачкообразное увеличение словаряребенка./ Активное расширение словаря, проявляющееся в том, что ребеноксам. ищет слово, спрашивает о недостающих ему названияхпредметов, действительно не имеет . себе аналогии в развитии«речи» у животных и указывает на совершенно новую, принципиальноотличную от прежней фазу в развитии ребенка: от сигнальнойфункции речи ребенок переходит к сигнификативной,от пользования звуковыми сигналами — к созданию и активномуупотреблению звуков. Правда, некоторые исследователи (Валлон,Делакруа и др.) склонны отрицать всеобщее значение этогосимптома, пытаясь по-иному истолковать его, с одной стороны,а с другой — стереть резкую грань этого периода вопросов о названияхот второго «возраста вопросов».Но два положения остаются нелоколебленньши: 1) в этуименно пору «грандиозная сигналистика речи» (по выражениюИ. П. Павлова) 32 выделяется для ребенка из всей остальноймассы сигнальных стимулов, приобретая совершенно особуюфункцию в поведении — функцию знака; 2) об этом непререкаемосвидетельствуют совершенно объективные симптомы. В установлениитого и другого — огромная заслуга Штерна.Но тем разительнее зияет дыра в объяснении этих фактов.Стоит только сравнить это объяснение, сводящееся к признанию«интенциональной тенденции» изначальным корнем речи, некоейспособностью, с тем, что нам известно о двух других корнях речи,для того чтобы окончательно убедиться в интеллектуалистическойприроде этого объяснения. В самом деле, когда мы говоримоб экспрессивной тенденции, речь идет о совершенно ясной,генетически очень древней системе выразительных движений,корнями уходящей в инстинкты и безусловные рефлексы, системе,длительно изменявшейся, перестраивавшейся и усложнявшейсяв процессе развития; тот же генетический характер носити второй корень речи — коммуникативная функция, развитие которойпрослежено от самых низших общественных животных дочеловекоподобных обезьян и человека.Корни, пути и обусловливающие факторы развития той илидругой функции ясны и известны; за этими названиями стоитреальный процесс развития. Не то с интенциональной тенденцией.Она появляется из ничего, не имеет истории, ничем не обусловлена,она, по Штерну, изначальна, первична, возникает «разнавсегда», сама собой. Ребенок в силу этой тенденции открываетпутем чисто логической операции значение языка.Конечно, Штерн нигде так не говорит прямо. Напротив, онсам упрекает, как мы уже говорили, Рсймута в излишнем логизировании;тот же упрек делает он В. К- Аменту 33 , полагая, что егоработа была завершением ингеллектуалистической эпохи в ис-84

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬследовании детской речи (1928, с. 5). Но сам Штерн в борьбе санткинтеллектуалистическими теориями речи (В. Вундт 34 ,Э. Мейман 35 , Г. Идельбергер 36 и др.). сводящими начатки детскойречи к аффективно-волевым процессам и отрицающимивсякое участие интеллектуального фактора в возникновении детскойречи, фактически становится на ту же, чисто логическую,антигенетическую точку зрения, на которой стоят Амент, Реймути другие; он полагает, что он является более умеренным выразителемэтой точки зрения, но на деле идет гораздо дальше Аментапо этому же пути: если у Амента его интеллектуализм носил чистоэмпирический, позитивный характер, то у Штерна он явно перерастаетв метафизическую и идеалистическую концепцию;Амент просто наивно преувеличивал по аналогии со взрослымспособность ребенка логически мыслить; Штерн не повторяетэтой ошибки, но делает более горькую — возводит к изначальностиинтеллектуальный момент, принимает мышление за первичное,за корень, за первопричину осмысленной речи.Может показаться парадоксом, что наиболее несостоятельными бессильным интеллектуализм оказывается как раз в учении...о мышлении. Казалось бы, здесь-то и есть его законнаясфера приложения, но, по правильному замечанию В. Келера 37 ,интеллектуализм оказывается несостоятельным именно в ученииоб интеллекте, и Келер доказал это своими исследованиямисовершенно убедительно. Прекрасное доказательство этого жемы находим в книге Штерна. Самая слабая и внутренне противоречиваяее сторона — это проблема мышления и речи в их взаимоотношениях.Казалось бы, что при подобном сведении центральнойпроблемы речи — ее осмысленности — к интенциональнойтенденции и к интеллектуальной операции эта сторона вопроса— связь и взаимодействие речи и мышления — должнаполучить самое полное освещение.г_;_—-,На деле же именно подобный подход к вопросу, предполагающийзаранее уже сформировавшийся интеллект, не позволяетвыяснить сложнейшего диалектического взаимодействия интеллектаи речи.Больше того, такие проблемы, как проблема внутренней речи,ее возникновения и связи с мышлением и др., почти вовсе отсутствуютв этой книге, долженствующей стать, по мысли автора,на высоту современной науки о ребенке. Автор излагает результатыисследований эгоцентрической речи, проведенных Пиаже,но трактует эти результаты исключительно с точки зрения детскогоразговора, не касаясь ни функций, ни структуры, ни генетическогозначения этой формы речи (там же, с. 146—149), которая— по высказанному нами предположению — можетрассматриваться как переходная генетическая форма, составляющаяпереход от внешней к внутренней речи.85

Л. С. ВЫГОТСКИЙВообще автор нигде не прослеживает сложных функциональныхи структурных изменений мышления в связи с развитиемречи. Нигде это обстоятельство не видно с такой отчетливостью,как на переводе первых слов ребенка на язык взрослых. Вопросэтот вообще является пробным камнем для всякой теории детскойречи; поэтому-то эта проблема является сейчас фокусом,в котором скрестились все основные направления в современномучении о развитии детской речи, и можно без преувеличения сказать,что перевод первых слов ребенка совершенно перестраиваетвсе учение о детской речи.В. Штерн не видит возможности истолковать первые словаребенка ни чисто интеллектуалистически, ни чисто аффективноволютивно.Как известно, Мейман (в этом видит Штерн —и вполне обоснованно — его огромную заслугу), в противовесинтеллектуалистическому толкованию первых слов ребенка какобозначений предметов, утверждает, что «вначале активная речьребенка не вызывает и не обозначает никакого предмета и никакогопроцесса из окружающего, значение этих слов исключительноэмоционального и волевого характера» (Е. Meuman,1928, с. 182). С совершенной бесспорностью Штерн, в противоположностьМейману, показывает, анализируя первые детскиеслова, что в них часто «перевешивает указание на объект» посравнению с «умеренным эмоциональным тоном» (С. a. W. Stern,1928, с, 183). Это последнее чрезвычайно важно отметить. Итак,указание на объект (Hindenten auf das Objekt), как неопровержимопоказывают факты и как признает сам Штерн, появляетсяв самых ранних «предстадиях» (Ein primitivieren Entwicklungsstadien)детской речи до всякого появления интенции, открытияи т. п. Казалось бы, одно это обстоятельство достаточно убедительноговорит против допущения изначальности интенциональнойтенденции.Об этом же говорит, казалось бы, и целый ряд других фактов,излагаемых самим же Штерном: например, опосредующая„-роль жестов, в частности указательного жеста, при установлениизначения первых слов (там же, с. 166); опыты Штерна, показавшиепрямую связь между перевесом объективного значенияпервых слов над аффективным, с одной стороны, и указательнойфункцией первых слов («указание на нечто объективное»), сдругой (там же, с. 166 и ел.); аналогичные наблюдения другихавторов и самого Штерна и т. д. и т. д.Но Штерн отклоняет этот генетический, следовательно, единственновозможный с научной точки зрения путь объяснения того,как возникает в процессе развития интенция, осмысленностьречи, как «направленность на известный смысл» возникает изнаправленности указательного знака (жеста, первого слова) накакой-нибудь предмет, в конечном счете, следовательно, из аф-86

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬфективной направленности на объект. Он, как уже сказано,предпочитает упрощенный короткий путь интеллектуалистическогообъяснения (осмысленность возникает из тенденции к ос- \мысленности) длинному сложному диалектическому пути генетическогообъяснения.Вот как переводит Штерн первые слова детской речи. «Детскоемама, — говорит он, — в переводе на развитую речь означаетне слово «мать», но предложение: «мама, иди сюда», «мама,дай», «мама, посади меня на стул», «мама, помоги мне» и т. д.(там же, с. 180). Если снова обратиться к фактам, легко заметить,что в сущности не само по себе слово мама должно бытьпереведено на язык взрослых, например «мама, посади меня настул», а все поведение ребенка в данный момент (он тянетсяк стулу, пытается схватиться за него ручками и т. п.). В подобнойситуации «аффективно-волютивная» направленность напредмет (если говорить языком Меймана) еще абсолютно неотделимаот «интенцнональной направленности» речи на известныйсмысл: то и другое еще слито в нерасчлененном единстве, и единственноправильный перевод детского мама и вообще первых tдетских слов — это указательный жест, эквивалентом, условнымзаместителем которого они вначале являются.Мы умышленно остановились на этом центральном для всейметодологической и теоретической системы Штерна пункте илишь для иллюстрации привели некоторые моменты из конкретныхобъяснений Штерном отдельных этапов речевого развитияребенка. Здесь мы не можем затронуть сколько-нибудь полнои подробно всего богатейшего содержания его книги или хотябы ее главнейших вопросов. Скажем только, что тот же интеллектуалистическийхарактер, тот же антигенетический уклонвсех объяснений обнаруживает и трактовка остальных важнейшихпроблем: проблемы развития понятия, основных стадий вразвитии речи и мышления и т. д. Указав на эту черту, мы темсамым указали на основной нерв всей психологической теорииШтерна, больше того — всей его психологической системы.В заключение мы хотели бы показать, что эта черта не случайна,что она неизбежно вытекает из философских предпосылокперсонализма, т. е. всей методологической системы Штерна,и всецело обусловлена ими.В. Штерн пытается в учении о детской речи — как и вообщев теории детского развития — подняться над крайностями эмпиризмаи нативизма. Он противопоставляет свою точку зренияо развитии речи, с одной стороны, В. Вундту, для которого детскаяречь есть продукт «окружающей ребенка среды, по отношениюк которой сам ребенок, по существу, участвует лишь пассивно»,а с другой — Аменту, для которого вся первичная детскаяречь (ономатопоэтика и так называемая Ammensprache) есть87

Л. С. ВЫГОТСКИЙизобретение бесчисленного количества детей за тысячи лет.Штерн пытается учесть и роль подражания, и спонтанную деятельностьребенка в развитии речи. «Мы должны здесь применить,—говоритон, — понятие конвергенции: лишь в постоянномвзаимодействии внутренних задатков, в которых заложено влечениек речи, и внешних условий в виде речи окружающих ребенкалюдей, которая дает этим задаткам точку приложенияи материал для их реализации, совершается завоевание речи ребенком»(там же, с. 129).Конвергенция не является для Штерна только способом объясненияразвития речи — это общий принцип для каузальногообъяснения человеческого поведения. Здесь этот общий принципприменен к частному случаю усвоения речи ребенком. Вот ещеодин пример того, что, говоря словами Гёте, «в словах наукискрыта суть». Звучное слово «конвергенция», выражающее наэтот раз совершенно бесспорный методологический принцип(именно требование изучать развитие как процесс), обусловленныйвзаимодействием организма и среды, на деле освобождаетавтора от анализа социальных, средовых факторов в развитииречи. Правда, Штерн заявляет решительно, что социальная средаявляется главным фактором речевого развития ребенка (тамже, с. 291), но на деле ограничивает роль этого фактора чистаколичественным влиянием на запаздывание или ускорение про-Чцессов развития, которые в своем течении подчиняются внутренЛ^ней, имманентной закономерности. Это приводит автора к ко- /лоссальной переоценке внутренних факторов, как мы старалисьпоказать на примере объяснения осмысленности речи. Эта переоценкавытекает из основной идеи Штерна.Основная идея Штерна — идея персонализма: личность — какпсихофизически нейтральное единство. «Мы рассматриваем детскуюречь, — говорит он, — прежде всего как процесс, коренящийсяв целостности личности» (там же, с. 121), Под личностьюже Штерн разумеет «такое реально существующее, которое, несмотряна множество частей, образует реальное, своеобразноеи самоценное единство и как таковое, несмотря на множество частичныхфункций, обнаруживает единую целестремительную самодеятельность»(W. Stern, 1905, с. 16).Совершенно понятно, что подобная по существу метафизически-идеалистическаяконцепция («монадология») личности неможет не привести автора к персоналистической теории речи,т. е. теории, выводящей речь, ее истоки и ее функции, из «целостностицелестремительно развивающейся личности». Отсюда —интеллектуализм и антигенетичность. Нигде этот метафизическийподход к личности — монаде — не сказывается так отчетливо,как при подходе к проблемам развития; нигде этот крайнийперсонализм, не знающий социальной природы личности, не при-88

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬводит к таким абсурдам, как в учении о речи — этом социальноммеханизме поведения. Метафизическая концепция личности, выводящаявсе процессы развития из ее самоценной целестремительности,ставит на голову реальное генетическое отношение"\личности и речи: вместо истории развития самой личности, в которойне последнюю роль играет речь, создается метафизика \личности, которая порождает из себя, из своей целестремитель^ности — речь.Глава четвертаяГЕНЕТИЧЕСКИЕ КОРНИМЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ1Основной факт, с которым мы сталкиваемся при генетическомрассмотрении мышления и речи, состоит в том, что гтцсш("-'"е м?жду_этими процессами^ постоянная, неизменная на всем протя->жении развитая величина, а величина переменная. Отношениемежду мышлением и речью изменяется в процессе развития и всвоем количественном и в качественном значении. Иначе говоря,>развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравйомерно.Кривые их развития многократно сходятся и расходят-1ся, пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут \параллельно, даже сливаются в отдельных своих частях, затем \снова разветвляются.Это верно как в отношении филогенеза, так и онтогенеза.Дальше мы попытаемся установить, что в процессах разложения,инволюции и патологического изменения отношение междумышлением и речью не является постоянным для всех случаевнарушения, задержки, обратного развития, патологического измененияинтеллекта или речи, но принимает всякий раз специфическуюформу, характерную именно для данного типа патологическогопроцесса, для данной картины нарушений и задержек.Возвращаясь к развитию, следует сказать прежде всего, чтомышление и речь имеют генетически совершенно различные корни.Этот факт можно считать прочно установленным целымрядом исследований в области психологии животных. Развитиетой ,и другой функции не только имеет различные корни, но JH_идет на протяжении всего животного царства по различным линиям."Решающее значение для установления этого первостепеннойважности факта имеют новейшие исследования интеллекта и89

Л. С. ВЫГОТСКИЙречи человекоподобных обезьян, в особенности исследованияВ. Келера (W. Kohler, 1921а) и Р. Иеркса 38 (R. Yerkes a. E. Learned,1925).В опытах Келера мы имеем совершенно ясное доказательствотого, что зачатки интеллекта, т. е. мышления в собственномсмысле слова, появляются -^ животных~~независимо от развитияречи и вовсе не в связи с ее успехами. «Изобретения» обезьян,выражающиеся в изготовлении и употреблении орудий и в примененииобходных путей при разрешении задач, составляют, совершеннонесомненно, первичную фазу в развитии мышления, нофазу доречевую.Основным выводом из всех своих исследований сам Келер считаетустановление того факта, что шимпанзе обнаруживает зачаткиинтеллектуального поведения того же типа и рода, чтои человек (W. Kohler, 1921а, с. 191). Отсутствие речи и ограниченностьследовых стимулов, так называемых представлений,являются основными причинами того, что между антропоидоми самым наипримитивнейшим человеком существует величайшееразличие. Келер говорит: «Отсутствие этого бесконечно ценноготехнического вспомогательного средства (языка) и принципиальнаяограниченность важнейшего интеллектуального материала,так называемых представлений, являются поэтому причинамитого, что для шимпанзе невозможны даже малейшие начаткикультурного развития» (там же, с. 192).Наличие человекоподобного интеллекта при отсутствиисколько-нибудь человекоподобной в этом отношении речи инезависимость интеллектуальных операций от «речиЬ^антропоида— так можно было бы сжато сформулировать основной выводв отношении интересующей нас проблемы из исследований Келлера.Как известно, исследования Келера вызвали много критическихвозражений; литература этого вопроса уже сейчас чрезвычайноразрослась как по количеству критических работ, так и поразнообразию тех теоретических воззрений и принципиальныхточек зрения, которые представлены в них. Между психологамиразличных направлений и школ нет единодушия по вопросуо том, какое теоретическое объяснение следует дать сообщеннымКелером фактам.Сам Келер ограничивает свою задачу. Он не развивает никакойтеории интеллектуального поведения (там же, с. 134), ограничиваясьанализом фактических наблюдений и касаясь теоретическихобъяснений лишь постольку, поскольку это вызываетсянеобходимостью показать специфическое своеобразие интеллектуальныхреакций по сравнению с реакциями, возникающими путемслучайных проб и ошибок, отбора удачных случаев и механическогообъединения отдельных движений.90

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬОтвергая теорию случайности при объяснении происхожденияинтеллектуальных реакций шимпанзе, Келер ограничиваетсяэтой чисто отрицательной теоретической позицией. Столь жерешительно, но опять чисто негативным образом Келер отмежевываетсяот идеалистических биологических концепций Э. Гартманас его учением о бессознательном, А. Бергсона 39 с его концепцией«жизненного порыва» (elan vital), неовиталистов и психовиталистовс их признанием «целестремительных сил»в живой материи. Все эти теории, открыто или скрыто прибегающиедля объяснения к сверхчувственным агентам или к прямомучуду, лежат для него по ту сторону научного знания (тамже, с. 152—153). «Я должен подчеркнуть со всей настойчивостью,— говорит он, — что вовсе не существует альтернативы:случайность или сверхчувственные агенты» (Agentenjenseits der Erfahrung) (там же, с. 153).Таким образом, ни в среде психологов различных направлений,ни даже у самого автора мы не находим сколько-нибудь законченнойи научно убедительной теории интеллекта. Напротив,и последовательные сторонники биологической психологии(Э. Торндайк 40 , В. А. Вагнер 41 , В. М. Боровский 42 ), и психологисубъективисты(К. Бюлер, П. Линдворский, Э. Иенш) каждыйсо своей точки зрения оспаривают основное положение Келерао несводимости интеллекта шимпанзе к хорошо изученномуметоду проб и ошибок, с одной стороны, и о родственности интеллекташимпанзе и человека, о человекоподобности мышленияантропоидов, с другой.Тем примечательнее то обстоятельство, что как психологи, неусматривающие в действиях шимпанзе ничего сверх того, что заключеноуже в механизме инстинкта и механизме «проб и ошибок»,«ничего, кроме знакомого нам процесса образования навыков»(В. М. Боровский, 1927, с. 179), так и психологи, боящиесянизвести корни интеллекта до степени хотя бы и высшего поведенияобезьяны, одинаково признают, во-первых, фактическуюсторону наблюдений Келера и, во-вторых, то, что для нас особенноважно, — независимость действий шимпанзе от речи.Так, Бюлер со всей справедливостью говорит: «Действияшимпанзе совершенно независимы от речи, и в позднейшей жизничеловека техническое, инструментальное мышление (Werkzeugdenken)гораздо менее связано с речью и понятиями, чемдругие формы мышления» (1930, с. 48). Дальше мы должны будемеще возвратиться к этому указанию Бюлера. Действительновсе, чем мы располагаем по этому вопросу из области экспериментальныхисследований и клинических наблюдений, говорит зато, что'в мышлении взрослого человека отношение интеллектаи речи не является постоянным и одинаковым для всех функций,для всех форм интеллектуальной и речевой деятельности.91

Л. С. ВЫГОТСКИЙВ. М. Боровский, оспаривая мнение Л. Гобхауза 43 , приписывающегоживотным «практическое суждение», мнение Р. Иеркса,находящего у высших обезьян процессы «идеации», такжезадается вопросом: «Имеется ли у животных что-нибудь подобноеречевым навыкам человека?.. Мне кажется, — отвечает он наэтот вопрос, — всего правильнее будет сказать, что при современномуровне наших знаний нет достаточного повода приписыватьречевые навыки ни обезьянам, ни каким-либо другим животным,кроме человека» (1927, с. 189).г-"" Но дело решалось бы чрезвычайно просто, если бы у обезьянмы действительно не находили никаких зачатков речи, ничего,что находилось бы с ней в генетическом родстве. На самом жеделе мы находим у шимпанзе, как показывают новые исследования,относительно высоко развитую «речь», в некоторых отношениях(раньше всего в фонетическом) и до некоторой степеничеловекоподобную. И самым замечательным является то, чторечь шимпанзе и его интеллект функционируют независимо друг•"* от друга.Келер пишет о «речи» шимпанзе, которых он наблюдал в течениемногих лет на антропоидной станции на о. Тенерифе:«Их фонетические проявления без всякого исключения выражаюттолько их стремления и субъективные состояния; следовательно,это — эмоциональные выражения, но никогда не знакчего-то «объективного» (W. КбЫег, 1921а, с. 27).Однако в фонетике шимпанзе мы находим такое большое количествозвуковых элементов, сходных с человеческой фонетикой,что можно с уверенностью предположить, что отсутствие«человекоподобного» языка у шимпанзе объясняется не периферическимипричинами. Совершенно основательно К. Делакруа,считающий абсолютно правильным вывод Келера о языке шимпанзе,указывает на то, что жесты и мимика обезьян — уж,конечно, не по причинам периферическим — не обнаруживаютни малейшего следа того, чтобы они выражали (вернее, означали)нечто объективное, т. е. выполняли функцию знака (К. Delacroix,1924, с. 77).Шимпанзе в высшей степени общественное животное, его поведениеможно по-настоящему понять только тогда, когда оннаходится вместе с другими животными. Келер описал чрезвычайноразнообразные формы «речевого общения» между шимпанзе.На первом месте должны быть поставлены эмоциональновыразительныедвижения, очень яркие и богатые у шимпанзеi (мимика и жесты, звуковые реакции). Далее идут выразительiные движения социальных эмоций (жесты при приветствиии т. п.). Но и жесты их, говорит Келер, как и их экспрессивныезвуки, никогда не обозначают и не описывают чего-либо объек-

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬЖивотные прекрасно понимают мимику и жесты друг друга.При помощи жестов они выражают не только свои эмоциональныесостояния, говорит Келер, но и желания и побуждения, направленныена других обезьян или на другие предметы. Самыйраспространенный способ в таких случаях состоит в том, чтошимпанзе начинает то движение Или действие, которое он хочетпроизвести или к которому хочет побудить другое животное(подталкивание другого животного и начальные движения ходьбы,когда шимпанзе зовет его идти с собой; хватательные движения,когда обезьяна хочет у другого получить бананы, и т. д.).Все это жесты, непосредственно связанные с самим действием.В общем эти наблюдения вполне подтверждают мысльВ. Вундта, что указательные жесты, составляющие самую примитивнуюступень в развитии человеческого языка, не встречаютсяеще у животных, у обезьян же этот жест находится на переходнойступени между хватательным и указательным движениями.Во всяком случае мы склонны видеть в этом переходномжесте весьма важный в генетическом отношении шаг от чистоэмоциональной речи к объективной.В. Келер в другом месте указывает, как при помощи подобныхжестов устанавливается в опыте примитивное объяснение,заменяющее словесную инструкцию. Этот жест стоит ближек человеческой речи, чем прямое выполнение обезьянами словесныхприказаний испанских сторожей, которое, в сущности,ничем не отличается от того же выполнения у собаки (come —ешь, entra — войди и т. п.).Шимпанзе, которых наблюдал Келер, играя, «рисовали»цветной глиной, пользуясь сперва губами и языком, как кистью,а после и настоящей кистью (W. Kohler, 1921a, с. 70), но никогдаэти животные, которые всегда, как правило, переносили в игруприемы поведения (употребление орудий), выработанные имив серьезных ситуациях (в экспериментах), и обратно, игровыеприемы — в жизнь, — никогда они не обнаружили ни малейшегоследа создания знака при рисовании. «Насколько мы знаем,—говорит Бюлер, — совершенно невероятно, чтобы шимпанзекогда-либо видели графический знак в пятне» (1930, с. 320).Это же обстоятельство, как говорит автор в другом месте,имеет общее значение для правильной оценки «человекоподобности»поведения шимпанзе. «Есть факты, предостерегающие отпереоценки действий шимпанзе. Известно, что еще никогда ниодин путешественник не принял горилл или шимпанзе за людей,что у них никто не находил традиционных орудий или методов,различных у разных народов и указывающих на передачу от поколенияк поколению раз сделанных открытий. Никаких царапинна песчанике и глине, которые можно было бы принять заизображающий что-то рисунок или даже в игре нацарапанный93

Л. С. ВЫГОТСКИЙорнамент. Никакого изображающего языка, т. е. звуков,равноценных названиям. Все это вместе должно иметь свои внутренниеоснования» (там же, с. 42—43).Р. Иеркс, кажется, единственный из новых исследователейчеловекоподобных обезьян, который видит причину отсутствиячеловекоподобного языка у шимпанзе не во «внутренних основаниях».Его исследования интеллекта оранга привели его в общемк результатам, очень сходным с данными Келера. В толкованииэтих результатов он, однако, пошел гораздо дальше Келера. Онпринимает, что у оранга можно констатировать «высшую идеацию»,правда, не превосходящую мышления трехлетнего ребенка(R. Yerkes, 1916, с. 132).Но критический анализ теории Иеркса легко вскрывает основнойпорок его мысли: нет никаких объективных доказательствтого, что орангутанг решает стоящие перед ним задачи при помощипроцессов «высшей идеации», т. е. представлений или следовыхстимулов. В конечном счете аналогия, основанная навнешнем сходстве поведения оранга и человека, имеет для Иерксарешающее значение при определении «идеации» в поведении.Но это, очевидно, недостаточно убедительная научная операция.Мы не хотим сказать, что она не может быть вообщеприменена при исследовании поведения животного высшего типа;Келер прекрасно показал, как можно в границах научнойобъективности пользоваться ею, и мы будем иметь случайв дальнейшем вернуться к этому. Но основывать на подобнойаналогии весь вывод нет никаких научных данных.Напротив, Келер с точностью экспериментального анализапоказал, что именно влияние наличной оптически-актуальнойситуации является определяющим для поведения шимпанзе. Достаточнобыло (особенно в начале опытов) отнести палку, которуюшимпанзе применяли в качестве орудия для доставанияплода, лежащего за решеткой, чуть дальше, так, чтобы палка(орудие) и плод (цель) лежали не в одном оптическом поле,и решение задачи сильно затруднялось, а часто становилось вовсеневозможным.Достаточно было двум палкам (которые шимпанзе вдвигалодну в отверстие другой, для того чтобы с помощью этого удлиненногоорудия достать отдаленную цель) занять крестообразноеположение в руках шимпанзе, наподобие X, и знакомая ужеи много раз примененная операция удлинения орудия становиласьневозможной для животного.Можно было бы привести еще десятки экспериментальныхданных, гово^щцих^_в_пользу того же самохо, но достаточновспомнить: (Т)что~ааличие оптически-актуальной и примитивной^ситуации Келер считает общим, основным и непременным мето- (дическим условием всяких исследований интеллекта шимпанзе, i94

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬусловием, без которого интеллект шимпанзе вообще невозможнозаставить функционировать, и 2) что именно принципиальнаяограниченность представлений («идеации») является, по выво-Лдам Келера, основной и общей чертой, характеризующей интеллектуальноеповедение шимпанзе; достаточно вспомнить эти дваположения, для того чтобы считать вывод Иеркса более чем сомнительным.Добавим: оба эти.-ШМОжения являются не общими соображениямиили убеждениями, неизвестно как сложившимися, а единственнымлогическим выводом из всех экспериментов, проделанныхКелером.В связи с допущением «идеационного поведения» у человекоподобныхобезьян стоят и новейшие исследования Иеркса надинтеллектом и языком шимпанзе. В отношении интеллекта новыерезультаты скорее подтверждают то, что установлено прежнимиисследованиями самого автора и других психологов, чемрасширяют, углубляют или, более точно, отграничивают эти данные.Но в отношении исследования речи эти эксперименты и наблюдениядают и новый фактический материал, и новую чрезвычайносмелую попытку объяснить отсутствие человекоподобнойречи у шимпанзе.«Голосовые реакции, — говорит Иеркс, — весьма часты и разнообразныу молодых шимпанзе, но речь в человеческом смысле,слова отсутствует» (R. Yerkes a. E. Learned, 1925, с. 53). Их голосовойаппарат развит и функционирует не хуже человеческого,но у них отсутствует тенденция имитировать звуки. Их подражаниеограничено почти исключительно областью зрительных стимулов;они подражают действиям, но не звукам. Они не способнысделать то, что с таким успехом делает попугай. «Если быимитационная тенденция попугая соединилась с интеллектомтого качества, который свойствен шимпанзе, последний, несом- \ненно, обладал бы речью, ибо он обладает голосовым механиз- !мом, который можно сравнить с человеческим, а также тем типоми той степенью интеллекта, с помощью которого он был бы |вполне способен действительно использовать звуки для целей ре-Jчи» (там же).Р. Иеркс экспериментально использовал четыре метода, длятого чтобы обучить шимпанзе человеческому употреблению звуков,или, как он говорит сам, речи. Все эти эксперименты привелик отрицательному результату. Конечно, сами по себе отрицательныерезультаты никогда не могут иметь решающегозначения для принципиальной проблемы: возможно или невозможнопривить речь шимпанзе. В. Келер показал, что отрицательныерезультаты в смысле наличия интеллекта у шимпанзе,к которым приходили прежние экспериментаторы, обусловленыпрежде всего неправильной постановкой опытов, незнанием95

Л. С. ВЫГОТСКИЙ«зоны трудности», в границах которой только и может проявитьсяинтеллект шимпанзе, незнанием основного свойства этого интеллекта— его связи с оптически-актуальной ситуацией и т. д.Причина отрицательных результатов может лежать гораздо чащев самом исследователе, чем в исследуемом явлении. Из того,что животное не решило данных задач при данных условиях,вовсе не следует, что оно вообще не способно решать никакихзадач ни при каких условиях. «Исследования умственной одаренности,— остроумно замечает Келер по этому поводу, — испытываютс необходимостью, кроме испытуемого, еще и самого экспериментатора»(1921а, с. 191).Однако, не придавая никакого принципиального значенияотрицательным результатам опытов Иеркса самим по себе, мыимеем все основания поставить их в связь с тем, что нам известноиз других источников о языке обезьян, а в связи с этим егоопыты еще с одной стороны показывают, что человекоподобнойречи и даже начатков ее у шимпанзе нет и — можно предположить— не может быть (следует, конечно, отличать отсутствиеречи от невозможности искусственно привить ее в экспериментальносозданных для этого условиях).Каковы же причины этого? Недоразвитие голосового аппарата,бедность фонетики, как показывают эксперименты и наблюдениясотрудницы Иеркса Э. В. Лернед, исключаются. Иерксвидит причину в отсутствии или слабости слуховой имитации.Иеркс, конечно, прав в том, что отсутствие слухового подражаниямогло явиться ближайшей причиной неудачи его опытов, ноедва ли прав в том, что видит в этом основную причину отсутствияу обезьян речи. Все, что мы знаем об интеллекте шимпанзе,говорит не в пользу такого предположения, которое Иеркс высказываетсо всей категоричностью как объективно установленноеположение.Где основания (объективные) для утверждения, что интеллектшимпанзе есть интеллект того типа и той степени, которыенеобходимы для создания человекоподобной речи? У Иерксабыл превосходный экспериментальный способ проверить и доказатьсвое положение, способ, которым он почему-то не воспользовалсяи к которому мы прибегли бы с величайшей готовностьюдля экспериментального решения вопроса, если бык тому представилась внешняя возможность.Способ этот заключается в том, чтобы исключить влияниеслухового подражания в эксперименте с обучением шимпанзеречи. Речь вовсе не встречается исключительно в звуковой форме.Глухонемые создали и пользуются зрительной речью, так жеобучают глухонемых детей понимать нашу речь, считывая с губ(т. е. по движениям). В языке примитивных народов, как показываетЛ. Леви-Брюль (L. Levy-Bruhll, 1922), речь жестов суще-96

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬствуст наряду со звуковой речью и играет существенную роль.Наконец, принципиально речь вовсе не необходимо связанас материалом (ср. письменную речь). Быть может, замечаети сам Иеркс, можно шимпанзе научить употреблять пальцы, какэто делают глухонемые, т. е. научить их языку знаков.Если верно, что интеллект шимпанзе способен овладеть человеческойречью и что вся беда только в том, что он не обладаетзвуковой подражательностью попугая, он, несомненно, долженбыл овладеть в эксперименте условным жестом, который по психологическойфункции совершенно соответствовал бы условно;•Ч ^Ч s-\ Хчму звуку. Вместо звуков ва-ва или па-па, которые применялИеркс, речевая реакция шимпанзе состояла бы в известных движенияхруки, которые, скажем, в ручной азбуке глухонемых означаютте же звуки, или в любых других движениях. Суть делаведь заключается вовсе не в звуках, а в функциональном употреблениизнака, соответствующего человеческой речи.Такие эксперименты не были проделаны, и мы не можемс уверенностью предсказать, к чему бы они привели. Но все, чтомы знаем о поведении шимпанзе, в том числе и из опытов Иеркса,не дает ни малейшего основания ожидать, что шимпанзе действительноовладеет речью в функциональном смысле. Мы полагаемтак просто потому, что мы не знаем ни одного намека наупотребление знака у шимпанзе. Единственное, что мы знаем обинтеллекте шимпанзе с объективной достоверностью, это не наличие«идеации», а тот факт, что при известных условиях шимпанзеспособен к употреблению и изготовлению простейших орудийи применению обходных путей.Мы не хотим вовсе сказать этим, что наличие «идеации» являетсянеобходимым условием для возникновения речи. Этовопрос дальнейший. Но для Иеркса, несомненно, существуетсвязь между допущением «идеации» как основной формы интеллектуальнойдеятельности антропоидов и утверждением о доступностичеловеческой речи для них. Связь эта столь очевиднаи столь важна, что стоит рухнуть теории «идеации», т. е. стоитпринять другую теорию интеллектуального поведения шимпанзе,как вместе с ней рушится и тезис о доступности шимпанзечеловекоподобной речи.В самом деле, если именно «идеация» лежит в основе интеллектуальнойдеятельности шимпанзе, то почему нельзя допустить,что он так же человекоподобно решит задачу, представляемуюречью, знаком вообще, как он решает задачу с применениеморудия (правда, и тогда это остается не больше чемпредположением, а отнюдь не установленным фактом)?Нам нет надобности критически проверять сейчас, наскольковерна психологическая аналогия между задачей примененияорудия и задачей осмысленного употребления речи. Мы будем4 Л. С. Выготский °7

Л. С. ВЫГОТСКИМиметь случай сделать это при рассмотрении онтогенетическоюразвития речи. Сейчас совершенно достаточно напомнить то, чтоуже сказано нами об «идеацпи», для того чтобы вскрыть всюшаткость, всю безосновательность, всю фактическую беспочвенностьтеории речи шимпанзе, которую развивает Иеркс.Вспомним, действительно, что именно отсутствие ^идеашш».т. е. оперирования следами неактуальных, отсутствующих, стимулов,)является характерным для интеллекта шимпанзе. Наличиеоптически-актуальной, легко обозримой, до конца нагляднойситуации является необходимым условием для того, чтобыобезьяна прибегла к верному употреблению орудия. Есть ли этиусловия (мы намеренно говорим пока лишь об одном, и притомчисто психологическом, условии, потому что имеем все времяв виду экспериментальную ситуацию Исркса) при той ситуации,в которой шимпанзе должен открыть функциональное употреблениезнака, употребление речи?Не надо никакого специального анализа для того, чтобы датьна этот вопрос отрицательный ответ. Даже больше: употреблениеречи не может ни при какой ситуации стать функцией от оптическойструктуры зрительного поля. Оно требует интеллектуальнойоперации другого рода — не того типа и не той степени.которые установлены у шимпанзе. Ничто из того, что нам из;но из поведения шимпанзе, не свидетельствует о наличии у негоподобной операции; напротив, как показано выше, именно отсутствиеэтой операции принимается большинством исследователейза самую существенную черту отличия интеллекта шимпанзе отчеловеческого.Л^Д,ва положения могут считаться несомненными во всяком/ случае. Первое: разумное употребление речи есть интеллектуальнаяфункция, ни при каких условиях не определяемая непосредственнооптической структурой. Второе: во всех задачах, которыезатрагивали не оптически-актуальные структуры, а структурыдругого рода (механические, например), шимпанзе пере-\ ходили от интеллектуального типа поведения к чистому методумгроб и ошибок) Например, такая простая с точки зрения человекаоперация, как поставить один ящик па другой и соблюстипри этом равновесие или снять кольцо с гвоздя, оказываетсяпочти недоступной для «наивной статики» и механики шимпанзе(W. КбЫег, 1921а, с. 106 и 177). Это же относится и ко всем вообщенеоптическим структурам.Из этих двух положений с логической неизбежностью вытекаетвывод, что предположение о возможности для шимпанзе овладетьупотреблением человеческой речи является с психологическойстороны в высшей степени маловероятным.Любопытно, что Келер для обозначения интеллектуальныхопераций шимпанзе вводит термин Einsicht (буквально — усмат-98

МЫШЛЕНИЕИ РЕЧЬривание, в обычном значении — разум). Г. Кафка справедливоуказывает, что иод этим термином Келер разумеет прежде всегочисто оптическое усматривание в буквальном смысле слова(G. Kafka, 1922, с. 130), а затем уже и усматривание отношенийвообще, в противоположность слепому образу действия.Правда, Келер никогда не дает ни определения этого термина,ни теории этого «усматривания». Верно и то, что благодаряотсутствию теории описываемого поведения термин этот приобретаетв фактических описаниях двусмысленное значение: тоим обозначается типическое своеобразие самой операции, производимойшимпанзе, структура его действий, то внутренний, подготовляющийэти действия и предшествующий им психофизиологическийпроцесс, по отношению к которому действия шимпанзеявляются просто выполнением внутреннего плана операции.К. Бюлер особенно настаивает на внутреннем характере этогопроцесса (1930, с. 33). Также и В. М. Боровский полагает,что если обезьяна «видимых проб не производит (рук не протягивает),то она «примеривается» какими-нибудь мускулами»(1927, с. 184).Мы оставляем сейчас в стороне этот в высшей степени важныйсам по себе вопрос. Нас не может сейчас занимать рассмотрениеего во всем его объеме, да едва ли есть сейчас уже достаточныефактические данные для его решения; во всяком случаето, что высказывается по этому поводу, опирается скорее на общетеоретическиерассуждения и на аналогии с выше и нижестоящими формами поведения (методом проб и ошибок у животныхи мышлением человека), чем на фактические экспериментальныеданные.Надо прямо признать, что эксперименты Келера (тем более}других, менее объективно последовательных психологов) не позволяютответить на этот вопрос сколько-нибудь определеннымобразом. Каков механизм интеллектуальной реакции — на это'опыты Келера не дают никакого определенного, хотя бы и гипотетического,ответа. Несомненно, однако, что, как бы ни пред- iставлять себе действие этого механизма и где бы ни локализо- |вать интеллект — в самих действиях шимпанзе или в подготовительномвнутреннем (психофизиологическом мозговом илимускульно-иннервационном) процессе, все равно положение обактуальной, а не следовой определяемости этой реакции остаетсяв силе, ибо вне оптически-актуальной ситуации интеллектшимпанзе не функционирует. Сейчас нас интересует именно этеуи только это.«Лучшее орудие, — говорит по этому поводу Келер, — легкотеряет все свое значение для данной ситуации, если оно не можетбыть воспринято глазом симультанпо или quasi-симультаппос областью цели» (W. КбЫег, 1921а, с. 39). Под quasi-4* 99

Л, С. ВЫГОТСКИЙсимультанным восприятием Келер имеет в виду те случаи, когдаотдельные элементы ситуации не воспринимаются глазом непосредственнои одновременно с целью, но либо воспринимаютсяв непосредственной временной близости с целью, либо уже неоднократнопрежде пускались в ход в такой же ситуации, т. е.по своей психологической функции являются как бы симультанными.Итак, этот несколько затянувшийся анализ приводит нас,в отличие от Иеркса, вновь и вновь к совершенно противоположномувыводу относительно возможности человекоподобной речиу шимпанзе: даже в том случае, если бы шимпанзе при своем. интеллекте обладал слуховой имитационной тенденцией и спо-/ собностью попугая, в высшей степени маловероятно предпоожение,что он овладел бы речью.И все же — и это самое важное во всей проблеме — у шимпанзеесть своя богатая и в некоторых других отношениях весьмачеловекоподобная речь, но эта относительно высокоразвитаяречь не имеет еще непосредственно много общего с его тоже относительновысокоразвитым интеллектом.Э. В. Лернед составила словарь языка шимпанзе из 32 элементов«речи», или «слов», которые не только близко напоминаютэлементы человеческой речи в фонетическом отношении, но которыеимеют известное значение в том смысле, что они характерныдля определенных ситуаций, например ситуаций или объектов,которые вызывают желание или удовольствие, неудовольствиеили злобу, стремление избежать опасности или страх и т. д.(R. Yerkes, E. Learned, 1925, с. 54). Эти «слова» собраны и записаныво время ожидания пищи, во время еды, в присутствии человека,во время пребывания шимпанзе вдвоем.Легко заметить, что это словарь эмоциональных значений.Это эмоционально-звуковые реакции, более или менее дифференцированныеи более или менее вступившие в условнорефлекторнуюсвязь с рядом стимулов, группирующихся вокруг еды,и т. п. Мы видим в сущности в этом словаре то же самое, что высказаноКелером относительно £ечи шимпанзе вообще: это эмоциональнаяречь."—— Нас сейчас может интересовать установление трех моментовв связи с этой характеристикой речи шимпанзе. Первый: этосвязь речи с выразительными эмоциональными движениями,становящаяся особенно ясной в моменты сильного аффективноговозбуждения шимпанзе, не представляет какой-либо специфическойособенности человекоподобных обезьян. Напротив,это, скорее, чрезвычайно общая черта для животных, обладающихголосовым аппаратом. И эта же форма выразительныхголосовых реакций, несомненно, лежит в основе возникновенияч и развития человеческой речи. Второй: эмоциональные состоя-100

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬЧния, и особенно аффективные, представляют у шимпанзе сферу .поведения, богатую речевыми проявлениями и крайне неблаго- /приятную для функционирования интеллектуальных реакций.Келер много раз отмечает, как эмоциональная и особенно аффективнаяреакция совершенно разрушают интеллектуальнуюоперацию шимпанзе.И третий: эмоциональной стороной не исчерпывается функцияречи у шимпанзе, и это также не представляет исключительногосвойства речи человекоподобных обезьян, также роднит ихречь с языком многих других животных видов и также составляетнесомненный генетический корень соответствующей функциичеловеческой речи. Речь не только выразительно-эмоциональная /реакция, но и средство психологического контакта с себе подоб-/ными*. Как обезьяны, наблюдавшиеся Келером, так и шимпанзеИеркса и Лернед с совершенной несомненностью обнаруживаютэту функцию речи. Однако и эта функция контакта нисколько не]связана с интеллектуальной реакцией, т. е. с мышлением живохИного. Это все та же эмоциональная реакция, составляющая явнуюи несомненную часть всего эмоционального симптомокомплексав целом, но часть, выполняющая и с биологической точкизрения, и с точки зрения психологической иную функцию, чем.прочие аффективные реакции. Менее всего эта реакция может ?напомнить намеренное, осмысленное сообщение чего-нибудь или )такое же воздействие. По существу это инстинктивная реакция (или нечто чрезвычайно близкое к ней. \JЕдва ли можно сомневаться в том, что эта функция речи принадлежитк числу биологически древнейших форм поведенияи находится в генетическом родстве с оптическими и слуховымисигналами, подаваемыми вожаками в животных сообществах.В последнее время К. Фриш 44 в исследовании языка пчел описалчрезвычайно интересные и теоретически в высшей степени важныеформы поведения, выполняющие функцию связи или контакта(К. v. Frish, 1928); при всем своеобразии этих форм и при несомненноминстинктивном их происхождении в них нельзя не признатьродственное по природе поведение с речевой связьюшимпанзе (ср.: W. КбЫег, 1921а, с. 44). Едва ли после этогоможно усомниться в совершенной независимости этой речевойсвязи от интеллекта.Мы можем подвести некоторые итоги. Нас интересовало от- /ношение между мышлением и речью в филогенетическом разви- /тии той и другой функции. Для выяснения этого мы прибегли,к анализу экспериментальных исследований и наблюдений над* Ф. Хемпельман признает только экспрессивную функцию языка животпых,хотя не отрицает и того, что предупреждающие голосовые сигналы и т. п.выполняют объективно функцию сообщения (1926, с. 530).101

Л. С. ВЫГОТСКИЙязыком и интеллектом человекоподобных обезьян. Можем краткоформулировать основные выводы, к которым мы пришли и которыенужны нам для дальнейшего анализа проблемы.1. Мышление и речь имеют различные генетические корпи.2. Развитие мышления и речи идет по различным линиям инезависимо друг от друга.3. Отношение между мышлением и речью не является сколько-нибудьпостоянной величиной на всем протяжении филогенетическогоразвития.4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллектв одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобнуюречь — совершенно в других (фонетика речи, эмоциональнаяфункция и зачатки социальной функции речи).5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человекаотношения — тесной связи между мышлением и речью. Однои другое не является сколько-нибудь непосредственно связанныму шимпанзе.6. В филогенезе мышления и речи мы можем с несомненностьюконстатировать доречевую фазу в развитии интеллектаи доинтеллектуальную фазу в развитии речи.2В онтогенезе отношение обеих линий развития —мышленияи речи — гораздо более смутно и спутанно. Однако и здесь, совершеннооставляя в стороне вопрос о параллельности онто- ифилогенеза или об ином, более сложном отношении между ними,мы можем установить и различные генетические корни, п различныелинии в развитии мышления и речи.Только в самое последнее время мы получили объективныеэкспериментальные доказательства того, что мышление ребенкав своем развитии проходит доречевую стадию. На ребенка, невладеющего еще речью, были перенесены с соответствующимимодификациями опыты Келера над шимпанзе. Келер сам неоднократнопривлекал к эксперименту для сравнения ребенка.К- Бюлер систематически исследовал в этом отношении ребенка.«Это были действия, — рассказывает он о своих опытах, —совершенно похожие на действия шимпанзе, и поэтому эту фазудетской жизни можно довольно удачно назвать шимпанзеподобнымвозрастом; у данного ребенка последний обнимал 10,И и 12-й месяцы... В шимпанзеподобном возрасте ребенок делаетсвои первые изобретения, конечно, крайне примитивные, нов духовном смысле чрезвычайно важные» (1930, с. 97).Что теоретически имеет наибольшее значение в этих опытах,как в опытах над шимпанзе, — это незавнс^шосхь-З-ачаткпв—интеллектуальныхреакций ог^е'ш.'ОТмечая это, Бюлер пишет:102

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ^«Говорили, что в начале становления человека (Mcnschwerden)стоит речь; может быть, но до нее есть еще инструментальноемышление (Werkzeugdenken), т. е. понимание механических соединенийи придумывание механических средств для механическихконечных целей, или, можно сказать еще короче, еще доречи действие становится субъективно осмысленным, т. е. всеравно, что сознательно-целесообразным» (там же, с. 48).Д ©интеллектуальные корни речи в развитии ребенка был л1 ) установлены очень давно. Крик, лепет и даже первые слова ребенкасовершенно явные стадии в развитии речи, но стадии доинтеллектуальные.Они не имеют ничего общего с развитиеммышления.Общепринятый взгляд рассматривал детскую речь на этойступени ее развития как эмоциональную форму поведения попреимуществу. Новейшие исследования (Ш. Бюлер 45 и др. —первых форм социального поведения ребенка и инвентаря егореакций в первый год — и ее сотрудниц Г. Гетцер и Тудер-Гарт — ранних реакций ребенка на человеческий голос) показали,что в первый год жизни ребенка, т. е. именно на доидтеллектуальнойступени раззития его речи, мы находим богатое развитиесоциальной функции р.сяи^Относительно сложный и богатый социальный контакт ребенкаприводит к чрезвычайно раннему развитию средств связи.С несомненностью удалось установить однозначные специфическиереакции на человеческий голос у ребенка уже на третьейнеделе жизни (предсоциальные реакции) и первую социальнуюреакцию на человеческий голос на втором месяце(Sch. Biihler, 1927, с. 124). Равным образом смех, лепет, показывание,жесты в первые же месяцы жизни ребенка выступаютв роли средств социального контакта. Мы находим, таким образом,у ребенка первого года жизни уже ясно выраженными^ /гд^две функции речи, которые знакомы нам по филогенезу. -^wcj^

Л. С. ВЫГОТСКИЙГмя совершенно несомненными и объективными признаками, покоторым мы можем с достоверностью судить о том, произошелэтот перелом в развитии речи или нет еще, а также — в случаяхненормального и задержанного развития — насколько этот моментсдвинулся во времени по сравнению с развитием нормальногоребенка. Оба эти момента тесно связаны между собой.|)Первый заключается в том, что ребенок, у которого произо-/ шел этот перелом, начинает активно расширять свой словарь,I свой запас слов, спрашивая о каждой новой вещи, как она называется.-^Второймомент заключается в чрезвычайно быстром,скачкообразном увеличении запаса слов, возникающем на осно-[ ве активного расширения словаря ребенка.Как известно, животное может усвоить отдельные слова че-Г ловеческой речи и применять их в соответствующих ситуациях.[ Ребенок до наступления этого периода также усваивает отдельныеслова, которые являются для него условными стимуламиили заместителями отдельных предметов, людей, действий, состояний,желаний. Однако на этой стадии ребенок знает столькослов, сколько ему дано окружающими его людьми.Сейчас положение становится принципиально совершенноиным. Ребенок, видя новый предмет, спрашивает, как это называется.Ребенок сам нуждается в слове и активно стремится овладетьзнаком, принадлежащим предмету, знаком, который служитдля называния и сообщения. Если первая стадия в развитиидетской речи, как справедливо показал Э. Мейман, является посвоему психологическому значению яффективно-водевой г то, начинаясо второго момента, речь вступает в интеллектуальную.I фазу развития. Ребенок как бы открывает символическую функ-I цию речи.«Только что описанный процесс, — говорит Штерн, — можноуже вне всяких сомнений определить как мыслительную деятельностьребенка в собственном смысле слова; понимание отношениямежду знаком и значением, которое проявляется здесь у ребенка,есть нечто принципиально иное, чем простое пользованиепредставлениями и их ассоциациями, а требование, чтобы каждомупредмету какого бы то ни было рода принадлежало своеназвание, можно считать действительно, быть может, первымобщим понятием ребенка» (там же, с. 93).На этом следует остановиться, ибо здесь в генетическом пунктепересечения мышления и речи впервые завязывается тот узел,который называется проблемой мышления и речи. Что же представляетсобой этот момент, это «величайшее открытие в жизниребенка», и верно ли толкование Штерна?К. Бюлер сравнивает это открытие с изобретениями шимпанзе.«Можно толковать и поворачивать это обстоятельство как104

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬугодно, — говорит он, — но всегда в решающем пункте обнаружитсяпсихологическая параллель с изобретениями шимпанзе»(К. Buhler, 1923, с. 55). Ту же мысль развивает и К. Коффка.«Функция называния (Namengebung), — говорит он, — есть открытие,изобретение ребенка, обнаруживающее полную параллельс изобретениями шимпанзе. Мы видели, что эти последниеявляются структурным действием, следовательно, мы можем видетьи в названии структурное действие. Мы сказали бы, чтослово входит в структуру вещи так, как палка — в ситуацию желанияовладеть плодом» (К. Koffka, 1925, с. 243).Так это или не так, насколько и до какой степени верна аналогиямежду открытием сигнификативной функции слова у ребенкаи открытием функционального значения орудия в палкеу шимпанзе, в чем обе эти операции различаются — обо всемэтом мы будем говорить особо при выяснении функциональногои структурного отношения между мышлением и речью. Здесьнам нужно отметить только один принципиально важный MQ^мент: лишь на известной, относительно высокой стадии развитиямышления и речи становится возможным «величайшее открытиев жизни ребенка». Для того чтобы «открыть» речь, надо мыслить.Мы можем кратко сформулировать наши выводы.1. В онтогенетическом развитии мышления и речи мы такженаходим различные корни того и другого процесса.2. В развитии речи ребенка мы с несомненностью можем констатировать«доинтеллсктуальную стадию», так же как и в развитиимышления — «доречевую стадию».3. До известного момента то и другое развитие идет по различнымлиниям, независимо одно от другого.4. В известном пункте обе линии пересекаются, после чегомышление становится речевым, а речь — интеллектуальной.Как ни решать сложный и все еще спорный теоретическийвопрос об отношении мышления и речи, нельзя не признатьисключительного значения процессов внутренней речи для разнития_мыш^теиия. Значение внутренней речи для всего нашегомышления так велико, что многие психологи даже отождествляютвнутреннюю речь и мышление. С их точки зрения, мышлениеесть не что иное, как заторможенная, задержанная, беззвучнаяречь. Однако в психологии не выяснено ни то, каким образомпроисходит превращение внешней речи во внутреннюю, ни то, вкаком примерно возрасте совершается это важнейшее изменение,как оно протекает, чем вызывается и какова вообще его генетическаяхарактеристика.105

Л. С. ВЫГОТСКИЙД. Уотсои, отождествляющий мышление с внутренней речью,со всей справедливостью констатирует, что мы не знаем, «на какойточке организации своей речи дети совершают переход ототкрытой речи к шепоту и потом к скрытой речи», так как этотвопрос «исследовался лишь случайно» (1926, с. 293). Но нампредставляется (в свете наших экспериментов и наблюдений,а также из того, что мы знаем о развитии речи ребенка вообще)самая постановка вопроса Уотсоном в корне неправильной.Нет никаких веских оснований допускать, что развитие внутреннейречи совершается чисто механическим путем, путем постепенногоуменьшения звучности речи, что переход от внешней(открытой) к внутренней (скрытой) речи совершается через шепот,т. е. полутихую речь. Едва ли дело происходит так, что ребенокначинает постепенно говорить все тише и тише и в результатеэтого процесса приходит в кешце концов к беззвучной речи.Другими словами, мы склонны отрицать, что в генезисе детскойречи имеется следующая последовательность этапов: громкаяречь — шепот — внутренняя речь.Не спасает дело и другое, фактически столь же мало обоснованноепредположение Уотсона. «Может быть, — говорит ондалее, — с самого начала все три вида подвигаются совместно»(там же). Нет никаких решительно объективных данных, которыеговорили бы в пользу этого «может быть». Наоборот, признаваемоевсеми, в том числе и Уотсоном, глубокое функциональноеи структурное различие открытой и внутренней речи говоритпротив этого.-, ^«Они действительно мыслят вслух», — говорит Уотсон о детяхрапного позраста. И причину этого видит с полным основаниемв том, что «их среда не требует быстрого превращения речи,проявляющейся вовне, в скрытую» (там же). «Даже если бы"мы могли раз~вернуть все скрытые процессы и записать их начувствительной пластинке, — развивается дальше та жемысль, — или на цилиндре фонографа, все же в них имелось бытак много сокращений, коротких замыканий и экономии, что онибыли бы неузнаваемы, если только не проследить их образованияот исходного пункта, где они совершенны и социальны по характеру,до их конечной стадии, где они будут служить для индивидуальных,но не для социальных приспособлений» (там же, с.294).Где же основания предполагать, что два процесса, столь различныефункционально (социальные и индивидуальные приспособления)и структурно (изменение речевого процесса до неузнаваемостивследствие сокращений, коротких замыканий иэкономии), как процессы внешней и внутренней речи, окажутсягенетически параллельными, продвигающимися совместно, т. е.одновременными или связанными между собой последовательно106

МЫШЛЕНИЕ II РЕЧЬчерез третий, переходный процесс (шепот), который чисто механически,формально, по внешнему количественному признаку,т. е. чисто фепотигшчески, занимает это среднее место междудвумя другими процессами, но не является в функциональноми структурном отношении, т. е. генотипически, ни в какой степенипереходным.Это последнее утверждение мы имели возможность проверитьэкспериментально, изучая речь шепотом у детей раннего возраста.Наше исследование показало, что \) в структурном отношенииречь шепотом не обнаруживает сколько-нибудь значительныхизменений и уклонений от громкой речи, а главное — изменений,характерных по тенденции для внутренней речи; 2) вфункциональном отношении речь шепотом также глубоко отличаетсяот внутренней речи и не обнаруживает даже в тенденциисходных черт; 3) в генетическом отношении, наконец, речь шепотомможет быть вызвана очень рано, но сама не развиваетсяспонтанно сколько-нибудь заметным образом до самого школь-,ного возраста. Единственное, что подтверждает тезис Уотсона,следующее: уже в трехлетнем возрасте под давлением социальныхтребований ребенок переходит, правда с трудом и на короткоевремя, к речи с пониженным голосом и к шепоту.Мы остановились на мнении Уотсона не только потому, чтооно чрезвычайно распространенное и типичное для той теориимышления и речи, представителем которой является этот автор,и не потому, что оно позволяет со всей наглядностью противопоставитьфенотипическому генотипическое рассмотрение вопроса,но главным образом по мотивам положительного порядка.В той постановке вопроса, которую принимает Уотсон, мы склоннывидеть правильное методическое указание к разрешению всейпроблемы.Этот методический путь заключается в необходимости найтисреднее звено, соединяющее процессы внешней и внутренней речи,звено, которое являлось бы переходным между одними и другимипроцессами. Мы стремились показать выше, что мнениеУотсона, будто этим средним соединяющим звеном является шепот,не встречает объективных подтверждений. Напротив, все,что мы знаем о шепоте ребенка, говорит не в пользу того предположения,будто шепот — переходный процесс между внешнейи внутренней речью. Однако попытка найти это среднее, недостающеев большинстве психологических исследований звено являетсясовершенно правильным указанием Уотсона.Мы склонны видеть этот переходный процесс от внешнейк внутренней речи в так называемой эгоцентрической детскойречи, описанной швейцарским психологом Пиаже (см. главупервую настоящей книги). В пользу этого говорят и наблюденияА. Леметра и других авторов над внутренней речью в школьном107

Л. С. ВЫГОТСКИЙвозрасте. Эти наблюдения показали, что внутренняя речь школьникаеще в высшей степени лабильная, неустановившаяся, этоговорит, конечно, о том, что перед нами еще генетически молодые,недостаточно оформившиеся и определившиеся процессы^-JМы должны сказать, что, видимо, эгоцентрическая речь помиГ"""!мо чисто экспрессивной функции и функции разряда, помимо того,что она просто сопровождает детскую активность, очень легкостановится мышлением в собственном смысле этого слова, т. е.принимает на себя функцию планирующей операции, решенияновой задачи, возникающей в поведении.^Если бы это предположение оправдалось в процессе дальнейшегоисследования, мы могли бы сделать вывод чрезвычайнойтеоретической важности. Мы увидели бы, что ^чь__£танов-итсяпсихологически внутренней раньше, чем она становится IJ)H:HIO-•л^гйческивн^тг^е1дд£1Г*5гоцентрическая речь — это речь внутренняяпо своей, функции, это речь для себя, находящаяся напути к уходу внутрь, речь уже наполовину непонятная для окружающих,речь уже глубоко внутренне проросшая в поведениеребёнка и вместе_с тем физиологически это еще речь внешняя,которая не обнаруживает ни малейшей тенденции превратитьсяв iiicnoi иль в какую-нибудь другую полубеззвучную речь.Мы получили бы тогда ответ и на другой теоретический вопрос:почему речь становится внутренней? Ответ этот гласил бы,что речь становится внутренней в силу того, что изменяется ее^У_нкдия. последовательность в развитии речи тогда наметиласьбы не такая, какую указывает Уотсон. Вместо трех этапов —громкая речь, шепот, беззвучная речь — мы получили бы другиетри этапа: внешняя речь, эгоцентрическая речь, внутренняя речь.Вместе с тем мы приобрели бы в высшей степени важный в методическомотношении прием исследования внутренней речи, ееструктурных и функциональных особенностей IB живом виде,в становлении, и вместе с тем прием объективный, посколькувсе эти особенности были бы уже налицо в речи внешней, над которойможно экспериментировать и которая допускает измерение.Наши исследования показывают, что речь в этом отношениине представляет какого-нибудь исключения из общего правила,которому подчинено ^развитие всяких психических операций,опирающихся на использование знаков,— все равно, будетли то миемотехническое запоминание, процессы счета или какаялибодругая интеллектуальная операция употребления знака.Исследуя экспериментально подобного рода операции самогоразличного характера, мы имели возможность констатировать,что это тзазвити дит, вообще говоря, через четыре основныестадийТТТёрвая стадия — так называемая примитивная, натуральнаястадия, когда та или иная операция встречается в томвиде, как она сложилась на примитивных ступенях поведения.108

МЫШЛЕНИЕ 11 РЕЧЬЭтой стадии развития соответствовала бы доинтеллектуальная'речь и доречевое мышление, о которых говорено выше.Затем следует стадия, которую мы условно называем стадией"^«наивной психологии» у по аналогии с тем, что исследователив области практического интеллекта называют «наивной физикой».Этими словами они называют наивный опыт животного илиребенка в области физических свойств собственного тела и окружающихего предметов, объектов и орудий, наивный опыт, которыйопределяет в основном употребление орудий у ребенкаи щгргзые. операции его практического ума.Нечто подобное наблюдаем мы и в сфере развития поведенияребенка. Здесь также складывается основной наивный психиче-'ский опыт относительно свойств важнейших психических операций,с которыми приходится иметь дело ребенку. Однако как ив сфере развития практических действий, так и здесь этот наивныйопыт ребенка оказывается обычно недостаточным, несовершенным,наивным в собственном смысле этого слова и потомуприводящим к неадекватному использованию психическихсвойств, стимулов и реакций.В области развития речи эта стадия чрезвычайно ясно намеченаво всем речевом развитии ребенка и выражается в том, чтоовладение грамматическими структурами и формами идет у ребенкавпереди овладения логическими структурами и операциями,соответствующими данным формам. Ребенок овладевает придаточнымпредложением, такими формами речи, как «потомучто», «так как», «если бы», «когда», «напротив» или «но», задолгодо того, как он овладевает причинными, временными, условнымиотношениями, противопоставлениями и т. д. Ребенок овладеваетсинтаксисом речи раньше, чем он овладевает синтаксисоммысли. Исследования Пиаже показали с несомненностью, чтограмматическое развитие ребенка идет впереди его логическогоразвития и что ребенок сравнительно поздно приходит к овладениюлогическими операциями, соответствующими тем грамматическимструктурам, которые им усвоены уже давно., \ Вслед за этим, с постепенным нарастанием наивного исихичг-/ ского опыта, следует ста дня. .шедшего знака, внешней операции,при помощи которых рёбГенок решает какую-нибудь внутреннююпсихическую задачу. Это хорошо нам знакомая стадия счета напальцах в арифметическом развитии ребенка, стадия внешнихмнемотехнических знаков в процессе запоминания. В развитииречи ей соответствует эгоцентрическая речь ребенка.ц\ За этой третьей наступает четвертая стадия, которую мы образноназываем стадией «вращивания», потому что она харак- 'теризуется прежде всего тем, что внешняя операция уходитвнутрь, становится внутренней операцией и в связи с этим претерпеваетглубокие изменения. Это счет в уме или немая ариф-109

Л. С. ВЫГОТСКИЙмети к а в развитии ребенка,^ш-так называемая логическая память,пользующаяся внутренними соотношениями в виде внутреннихзнаков.В области речи этому соответствует внутренняя, или беззвучная,речь. Наиболее замечательно в этом отношении то, что междувнешними и внутренними операциями в данном случае существуетпостоянное взаимодействие, операции постояннопереходят из одной формы в другую. И это мы видим с наибольшейотчетливостью в области внутренней речи, которая, какустановил К. Делакруа, тем ближе подходит к внешней речи,чем теснее с ней связана в поведении, и может принять совершеннотождественную с ней форму тогда, когда является подготовкойк внешней речи (например, обдумыванием предстоящейречи, лекции и т. д.). В этом смысле в поведении действительнонет резких метафизических границ между внешним и внутренним,одно легко переходит в другое, одно развивается под воз-— действием другого.Если мы теперь от генезиса внутренней речи перейдем к вопросуо том, как функционирует внутренняя речь у взрослого человека,мы столкнемся раньше всего с тем же вопросом, которыйставили в отношении животных и в отношении ребенка: с необходимостьюли связаны мышление и речь в поведении взрослогочеловека, можно ли отождествлять оба эти процесса? Все, чтомы знаем по этому поводу, заставляет нас дать отрицательныйотвст./6тношение мышления и речи в этом случае можно было бы^схематически обозначить двумя пересекающимися окружностялми,которые показали бы, что известная часть процессов речи\и мышления совпадает. Это так называемая сфера речевого^мышления. Но речевое мышление не исчерпывает ни всех форммысли, ни всех форм речи. Есть большая область мышления, котораяне будет иметь непосредственного отношения к речевомумышлению. Сюда следует отнести раньше всего, как уже указывалБюлер, инструментальное и техническое мышление и вообщевсю область так называемого практического интеллекта, которыйтолько в последнее время становится предметом усиленныхL исследований.V Далее, как известно, психологи вюрцбургской школы в своихисследованиях установили, что мышление может совершатьсябез всякого констатируемого самонаблюдением участия речевых^образов и движений. Новейшие экспериментальные работы так-\же показали, что активность и форма внутренней речи не стоят/в какой-либо непосредственной объективной связи с движениямиязыка или гортани, совершаемыми испытуемым.Равным образом нет никаких психологических основанийк тому, чтобы относить все виды речевой активности человекак мышлению, Когда я, например, воспроизвожу в процессе внут-110

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬренней речи какое-нибудь стихотворение, заученное наизусть,или повторяю какую-нибудь заданную экспериментальную фразу,во всех этих случаях нет никаких данных для того, чтобы относитьэти операции к области мышления. Эту ошибку и делаетУотсон, который, отождествляя мышление и речь, должен ужес необходимостью все процессы речи признать интеллектуальными.В результате ему приходится отнести к мышлению и процессыпростого восстановлейия в памяти словесного текста.Равным образом речь, имеющая эмоционально-экспрессивнуюфункцию, речь лирически окрашенная, обладая всеми признакамиречи, тем не менее едва ли может быть отнесена к интеллектуальнойдеятельности в собственном смысле этого слова.Мы, таким образом, приходим к выводу, что и у взрослогочеловека слияние мышления и речи есть частичное явление, имеющеесилу и значение только в приложении к области речевогомышления, в то время как другие области неречевого мышленияи неинтеллектуальной речи остаются только под отдаленным, ненепосредственным влиянием этого слияния и прямо не стоят сним ни в какой причинной связи.4Мы можем суммировать результаты, к которым приводит наснаше рассмотрение. Мы пытались прежде всего проследить генетическиекорни мышления и речи по данным сравнительной психологии.При современном состоянии знания в этой области, какмы видели, проследить сколько-нибудь полно генетический путьдочеловеческого мышления и речи представляется невозможным.Спорным до сих пор остается основной вопрос: можно ликонстатировать с несомненностью наличие интеллекта того жетипа и рода, что и человеческий, у высших обезьян. Келер решаетэтот вопрос в положительном, другие авторы — в отрицательномсмысле. Но независимо от того, как решится этот спор в, светеновых и пока недостающих данных, одно ясно уже сейчас: Щ,ут$к человеческому интеллекту и путь к человеческой речи не совпадаютв животном мире, генетические корни мышления и речиразличны.Ведь даже те, кто склонны отрицать наличие интеллектау шимпанзе Келера, не отрицают, да и не могут отрицать, того,что это путь к интеллекту, корни его, т. е. высший тип выработкинавыков*. Даже Э. Торндайк, задолго до Келера занимавшийся* Э. Торндайк в опытах с низшими обезьянами (мартышками) наблюдалпроцесс внезапного приобретения новых, подходящих для достижения цели*движений и быстрое, нередко моментальное оставление непригодных; быстротаэтого процесса, говорит он, может выдержать сравнение с соответствующимиявлениями у человека. Этот тип решения отличается от решений кошек,собак и кур, которые обнаруживают процесс постепенного устранения не ведущихк цели движений.111

Л. С. ВЫГОТСКИЙтем же вопросом и решивший его в отрицательном смысле, находит,что по типу поведения обезьяне принадлежит высшее местов мире животных (1901). Другие авторы, как В. М. Боровский,склонны не только у животных, но и у человека отрицатьэтот высший этаж поведения, надстраивающийся над навыкамии заслуживающий особого имени — интеллект. Для них, следовательно,самый вопрос о человекоподобности интеллекта обезьяндолжен быть поставлен иначе.Для нас ясно, что высший тип поведения шимпанзе, чем быего ни считать, в том отношении является корнем человеческого,что он характеризуется употреблением орудий. Для марксизмане является сколько-нибудь неожиданным открытие Келера.Маркс говорит об этом: «Употребление и создание средств труда,хотя и свойственны в зародышевой форме некоторым видамживотных, составляют специфически характерную черту человеческогопроцесса труда...» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 23,с. 190—191).В этом же смысле говорит и Г. В. Плеханов 46 : «Как бытам ни было, но зоология передает истории homo (человека),уже обладающим способностями изобретать и употреблятьнаиболее примитивнейшие орудия» (1956, т. 2, с. 153).Таким образом, та высшая глава зоологической психологии,которая создается на наших глазах, теоретически не является абсолютноновой для марксизма. Любопытно отметить, что Плехановясно говорит не об инстинктивной :г. стельности вроде построекбобров, но о способности и' бретать и употреблятьорудия, т. е. об операции интеллектуал >ной*.Не является для марксизма и ск-:мько-нибудь новым то положение,что в животном мире залечены корни человеческогоинтеллекта. Так, Энгельс, разъясняя смысл гегелевского различениямежду рассудком и разумом, пишет: «Нам общи с животнымивсе виды рассудочной деятельности: индукция, дедукция,следовательно, также абстрагирование (родовые понятия у Дидо:четвероногие и двуногие), анализ незнаковых предметов(уже разбивание ореха есть начало анализа), синтез (в случаехитрых проделок у животных) и, в качестве соединения обоих,эксперимент (в случае новых препятствий и при затруднительныхположениях). По типу все эти методы, — стало быть, всепризнаваемые обычной логикой средства научного исследования— совершенно одинаковы у человека и у высших живот-* Разумеется, у шимпанзе мы встречаем не инстинктивное употреблениеорудий, а зачатки их разумного применения. «Ясно, как день, — говорит далееПлеханов, — что применение орудий, как бы они ни были совершенны, предполагаетотносительно огромное развитие умственных способностей» (1956, т. 2,с. 138).112

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬных. Только по степени (по развитию соответственного метода)они различны»* (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 537).Столь же решительно высказывается Энгельс относительнокорней речи у животных: «Но в пределах своего круга представленияон может научиться также и понимать то, что он говорит»,и дальше Энгельс приводит совершенно объективный критерийэтого «понимания»: «Научите попугая бранным словам так, чтобыон получил представление о их значении (одно из главныхразвлечений возвращающихся из жарких стран матросов), попробуйтеего затем дразнить, и вы скоро откроете, что он умееттак же правильно применять свои бранные слова, как берлинскаяторговка зеленью. Точно так же обстоит дело при выклянчиваниилакомоств» (там же, с. 490)**.Мы совсем не намерены приписывать Энгельсу,и менее всегосами собираемся защищать ту мысль, что у животных мы находимчеловеческие или хотя бы человекоподобные речь и мышление.Мы ниже постараемся выяснить законные границы этихутверждений Энгельса и их истинный смысл. Сейчас для насважно установить только одно: во всяком случае нет основанийотрицать наличие генетических корней мышления и речи в животномцарстве, и эти корни, как показывают все данные, различныдля мышления и речи. Нет оснований отрицать наличиев животном мире генетических путей к интеллекту и речи человека,и эти пути оказываются опять-таки различными для обеихинтересующих нас форм поведения.Большая способность к изучению речи, например у попугая,не стоит ни в какой прямой связи с более высоким развитиему него зачатков мышления, и обратно: высшее развитие этихзачатков в животном мире не стоит ни в какой видимой связис успехами речи. То и другое идет своими особыми путями, тои другое имеет различные линии развития ***.* В другом месте Энгельс говорит: «Впрочем, само собой разумеется, чтомы не думаем отрицать у животных способность к планомерным, преднамереннымдействиям» (т. е. к действиям того типа, которые находит у шимпанзеКелер). Энгельс говорит о том, что «планомерный образ действий существуетв зародыше уже везде, где протоплазма, живой белок существует и реагирует»,но эта способность «достигает у млекопитающих уже достаточновысокой ступени» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 495).** В другом месте Энгельс говорит по этому же поводу: «То немногое, чтоэти последние, даже наиболее развитые из них, имеют сообщить друг другу,может быть сообщено и без помощи членораздельной речи» (там же, с 489).Домашние животные, по Энгельсу, могут иметь потребность в речи. «К сожалению,их голосовые органы настолько специализированы в определенном направлении,что этому их горю уже никак нельзя помочь. Там, однако, где имеетсяподходящий орган, эта неспособность, в известных границах, может исчезнуть»(там же). Например, у попугая.*** Б. Шмидт отмечает, что развитие речи не является прямым показателемразвития психики и поведения в животном мире. Так, слон и лошадьв этом отношении стоят позади свиньи и курицы (1923, с. 46).113

Л. С. ВЫГОТСКИЙСовершенно безотносительно к тому, как смотреть на вопрособ отношении онто- и филогенеза, мы могли констатировать наосновании новых экспериментальных исследований, что и в развитииребенка генетические корни и пути интеллекта и речи различны.До известного пункта мы можем проследить доштеллектуальноевызревание речи и независимое от него доречевоевызревание интеллекта ребенка. В известном пункте, как утверждаетВ. Штерн, глубокий наблюдатель развития детской речи,происходит пересечение той и другой линий развития, их встреча.Речь становится интеллектуальной, мышление становитсяречевым. Мы знаем, что Штерн видит в этом величайшее открытиеребенка.Некоторые исследователи, как Делакруа, склонны отрицатьэто. Эти авторы склонны отрицать всеобщую значимость за первымвозрастом детских вопросов (как это называется?) в отличиеот второго возраста вопросов (4 года спустя вопрос: почему?),и во всяком случае отрицать за ним там, где это явлениеимеет место, значение, приписываемое ему Штерном, значениесимптома, указывающего на то, что ребенок открыл, что «каждаявещь имеет свое имя» (Н. S. Delacroix, 1924, с. 286). А. Валлонполагает, что для ребенка имя является некоторое времяскорее атрибутом, чем субститутом предмета. «Когда ребенок1V 2 лет спрашивает об имени всякого предмета, он обнаруживаетвновь открытую им связь, но ничто не указывает, что он в одномне видит простой атрибут другого. Только систематическаягенерализация вопросов может свидетельствовать о том, что делоидет не о случайной и пассивной связи, но тенденции, предшествующейфункции подыскания символического знака для всехреальных вещей» (Н. S. Delacroix, с. 287). К. Коффка, как мывидели, занимает среднее положение между одним и другиммнением. С одной стороны, он подчеркивает вслед за Бюлероманалогию между изобретением, открытием номинативной функцииязыка у ребенка и изобретениями орудий у шимпанзе. Сдругой стороны, он ограничивает эту аналогию тем, что слововходит в структуру вещи, однако не обязательно в функциональномзначении знака. Слово входит в структуру вещи, как ее прочиечлены и наряду с ними. Оно становится для ребенка на некотороевремя свойством вещи наряду с ее другими свойствами.Но это свойство вещи — ее имя — отделимо от нее (verschiedbar);можно видеть вещи, не слыша их имени, так же как,например, глаза являются прочным, но отделимым признакомматери, который не виден, когда мать отворачивает лицо. «И унас, наивных людей, дело обстоит совершенно так же: голубоеплатье остается голубым, даже когда в темноте мы не видим егоцвета. Но имя — свойство всех предметов, и ребенок дополняетвсе структуры по этому правилу» (К. Koffka, 1925, с. 244).114

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬК. Б юл ер также указывает на то, что всякий новый предметпредставляет для ребенка ситуацию-задачу, которую он решаетпо общей структурной схеме — называнием слова. Там, где емунедостает слова для обозначения нового предмета, он требуетего у взрослых (К. Biihier, 1923, с. 54).Мы думаем, что это мнение наиболее близко к истине и прекрасноустраняет затруднения, возникающие при споре Штерн—Делакруа. Данные этнической психологии и особенно психологиидетской речи (см.: J. Piaget, 1923) говорят о том, что (слово дол- \гое время является для ребенка скорее свойством, чем символом 1вещи: ребенок, как мы видели, раньше овладевает внешней структурой,чем внутренней. Он овладевает внешней структурой: слово—вещь, которая уже после становится структурой символической.N. JОднако мы стоим опять, как в случае с опытами Келера,перед вопросом, фактическое решение которого еще не достигнутонаукой. Перед нами ряд гипотез. Мы можем выбрать тольконаиболее вероятную. Такой наиболее вероятной и является«среднее мнение».Что говорит в его пользу? Во-первых, мы легко отказываемсяот того, чтобы приписывать ребенку в 1 1 /г года открытие символическойфункции речи, сознательную и в высшей степени сложнуюинтеллектуальную операцию, что, вообще говоря, плоховяжется с общим умственным уровнем ребенка в \ 1 / 2 года. Вовторых,наши выводы вполне совпадают с другими экспериментальнымиданными, которые все показывают, что функциональноеупотребление знака, даже более простого, чем слово, появляетсязначительно позже и совершенно недоступно для ребенкаэтого возраста. В-третьих, мы согласуем наши выводы при этомс общими данными из психологии детской речи, говорящими, чтоеше долго ребенок не приходит к осознанию символического значенияречи и пользуется словом как одним из свойств вещи. ,В-четвертых, наблюдения над аномальными детьми (и особенноЕ. Келлер 47 ), на которые ссылается Штерн, показывают, по словамБюлера, проследившего, как происходит этот моменту глухонемых детей при обучении их речи, что такого «открытия»,секунду которого можно было бы с точностью отметить, непроисходит, а происходит, напротив, ряд «молекулярных» изменений,приводящих к этому (К. Buhler, 1923).Наконец, в-пятых, это вполне совпадает с тем общим путемовладения знаком, который мы наметили на основании экспериментальныхисследований в предыдущей главе. Мы никогда немогли наблюдать у ребенка даже школьного возраста прямогооткрытия, сразу приводящего к функциональному употреблениюзнака. Всегда этому предшествует стадия «наивной психологии»,стадия овладения чисто внешней структурой знака, котораяИВ

Л. С. ВЫГОТСКИЙтолько впоследствии, в процессе оперирования знаком, приводитребенка к правильному функциональному употреблению знака.Ребенок, рассматривающий слово как свойство вещи в ряду еедругих свойств, находится именно в этой стадии речевого развития.Все это говорит в пользу положения Штерна, который был,несомненно, введен в заблуждение внешним, т. е. фенотипическим,сходством и толкованием вопросов ребенка. Падает ли,однако, при этом и основной вывод, который можно было сделатьна основании нарисованной нами схемы онтогенетическогоразвития мышления и речи: именно, что и в отногенезе мышлениеи речь до известного пункта идут по различным генетическимпутям и только после известного пункта их линии пересекаются?Ни в каком случае. Этот вывод остается верным независимоот того, падает или нет положение Штерна и какое другоебудет выдвинуто на его место. Все согласные с тем, чтопервоначальные формы интеллектуальных реакций ребенка,установленные экспериментально после опытов Келера им самими другими, так же независимы от речи, как и действия шимпанзе(Н. S. Delacroix, 1924, с. 283). Далее, все согласны и с тем,что начальные стадии в развитии речи ребенка являются стадиямидоинтеллектуальными.Если это очевидно и несомненно в отношении лепета ребенка,то в последнее время это можно считать установленным и в отношениипервых слов ребенка. Положение Э. Меймана о том,что первые слова ребенка носят всецело аффективно-волевой характер,что это знаки «желания или чувства», чуждые еще объективногозначения и исчерпывающиеся чисто субъективной реакцией,как и язык животных (Е. Meuman, 1928), правда,оспаривается в последнее время рядом авторов. Штерн склонендумать, что элементы объективного не разделены еще в этихпервых словах (W. Stern, 1928). Делакруа видит прямую связьпервых слов с объективной ситуацией (Н. S. Delacroix, 1924), нооба автора все же согласны в том, что слово не имеет никакогопостоянного и прочного объективного значения, оно похоже пообъективному характеру на брань ученого попугая; посколькусами желания и чувства, сами эмоциональные реакции вступаютв связь с объективной ситуацией, постольку и слова связываютсяс ней, но это нисколько не отвергает в корне общего положенияМеймана (там же, с. 280).Мы можем резюмировать, что дало нам это рассмотрение онтогенезаречи и мышления. Генетические корни и пути развитТ1я\мышления и речи и здесь оказываются до известного пункта раз- *личными. Новым является пересечение обоих путей развития, не Jоспариваемое никем. Происходит ли оно в одном пункте илив ряде пунктов, совершается ли сразу, катастрофически или на-116

МЫШЛЕНИЕ II РЕЧЬрастает медленно и постепенно и только после прорывается, являетсяли оно результатом открытия или простого структурногодействия и длительного функционального изменения, приуроченоли оно к двухлетнему возрасту или к школьному — независимоот этих все еще спорных вопросов основной факт остаетсянесомненным, именно факт пересечения обеих линий развития.Остается еще суммировать то, что нам дало рассмотрениевнутренней речи. Оно опять наталкивается на ряд гипотез. Происходитли развитие внутренней речи через шепот или через эгоцентрическуюречь, совершается ли оно одновременно с развитиемвнешней речи или возникает на сравнительно высокой ступениее, может ли внутренняя речь и связанное с ней мышлениерассматриваться как определенная стадия в развитии всякойкультурной формы поведения — независимо от того, как решаютсяв процессе фактического исследования эти в высшей степениважные сами по себе вопрО£Ь1 г Ж]]Овной вывод остается темже. Этот вывод гласит, что Внутренняя речь развивается путем \накопления длительных функциональных и структурных изменений,что она ответвляется от внешней речи ребенка вместе с дифференцированиемсоциальной и эгоцентрической функций речи,что, наконец, речевые структуры, усваиваемые ребенком, становятсяосновными структурами его мышления.Вместе с этим обнаруживается основной, несомненный и решающийфакт — зависимость развития мышления от речи, от ">средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка.^5Развитие внутренней речи определяется в основном иззне, развитиелогики ребенка, как показали исследования Пиаже, естьпрямая функция его социализированной речи. Мышление ребенка— так можно было бы сформулировать это положение — развиваетсяв зависимости от овладения социальными средствамимышления, т. е. в зависимости от речи.Вместе с этим мы подходим к формулировке основного положениявсей нашей работы, положения, имеющего в высшейстепени важное методологическое значение для всей постановкипроблемы. Этот вывод вытекает из сопоставления развития вну-,тренней речи и речевого мышления с развитием речи и интеллекта,как оно шло в животном мире и в самом раннем детстве по/особым, раздельным линиям. Сопоставление это показывает, что!одно развитие является не просто прямым продолжением друго^го, но что изменился и самый тип развития — с биологического^,на общественно-исторический.Нам думается, предыдущие главы с достаточной ясностьюпоказали, что речевое мышление представляет собой не природную,натуральную форму поведения, а форму общественно-историческуюи потому отличающуюся в основном целым рядомспецифических свойств и закономерностей, которые не могутпт

Л. С. ВЫГОТСКИЙбыть открыты в натуральных формах мышления и речи. Но главноезаключается в том, что с признанием исторического характераречевого мышления мы должны распространить на эту формуповедения все те методологические положения, которые историческийматериализм устанавливает по отношению ко всем историческимявлениям в человеческом обществе. Наконец, мыдолжны ожидать заранее, что в основных чертах самый тип историческогоразвития поведения окажется в прямой зависимостиот общих законов исторического развития человеческого общества.Но этим самым проблема мышления и речи перерастает методологическиеграницы естествознания и превращается в центральнуюпроблему исторической психологии человека, т. с. социальнойпсихологии; меняется вместе с тем и методологическаяпостановка проблемы. Не касаясь этой проблемы во всей ее полноте,мы сочли нужным остановиться на узловых пунктах этойпроблемы, пунктах, наиболее трудных в методологическом отношении,но наиболее центральных и важных при анализе поведениячеловека, строящемся на основании диалектического и историческогоматериализма.Сама же эта вторая проблема мышления и речи, как затронутыенами попутно многие частные моменты функциональногои структурного анализа отношения обоих процессов, должнасоставить предмет особого исследования.Глава пятаяЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕИССЛЕДОВАНИЕРАЗВИТИЯ ПОНЯТИЙ1Главнейшим затруднением в области исследования понятийявлялась до последнего времени неразработанность экспериментальнойметодики, с помощью которой можно было бы проникнутьв глубь процесса образования понятий и исследоватьего психологическую природу.Все традиционные методы исследования понятий распадаютсяна две основные группы. Типичный представитель первойгруппы этих методов — так называемый метод определения ивсе его косвенные вариации. Основным для этого метода являетсяисследование уже готовых, уже образовавшихся понятий118

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬу ребенка с помощью словесного определения их содержания.Несмотря на широкую распространенность, он страдает двумясущественными недостатками, которые не позволяют опиратьсяна него при действительно глубоком исследовании этого процесса.1. Пользуясь этим методом, мы имеем дело с результатомуже законченного процесса образования понятий, с готовымпродуктом, не улавливая самую динамику.процесса, его развитие,течение, его начало и конец,- Это скорее исследование продукта,чем процесса, приводящего к образованию данного продукта.В зависимости от этого при определении готовых понятиймы очень часто имеем дело не столько с мышлением ребенка,сколько с репродукцией готовых знаний, готовых воспринятыхопределений. Изучая определения, даваемые ребенкомтому или иному понятию, мы изучаем в гораздо большей мерезнание, опыт ребенка, степень его речевого развития, чем мышлениев собственном смысле слова.2. Метод определения оперирует почти исключительно словом,забывая, что понятие, особенно для ребенка, связано с темчувственным материалом, из восприятия и переработки которогооно рождается; чувственный материал и слово— необходимыемоменты процесса образования понятий, и слово, оторванноеот этого материала, переводит весь процесс определенияпонятия в чисто вербальный план, не свойственный ребенку.Поэтому с помощью этого метода почти никогда не удаетсяустановить отношения, существующего между значением, придаваемымребенком слову при чисто вербальном определении,и действительным реальным значением, соответствующим словув процессе его живого соотнесения с обозначаемой им объективнойдействительностью.Самое существенное для понятия — отношение его к действительности—остается при этом неизученным; к значению словамы стараемся подойти через другое слово, и то, что мывскрываем с помощью этой операции, скорее должно быть отнесенок отношениям, существующим между отдельными усвоеннымисловесными гнездами, чем к действительному отображениюдетских понятий.Вторая группа методов — это методы исследования абстракции,которые пытаются преодолеть недостатки чисто словесногометода определения и изучить психические функции и процессы,лежащие в основе образования понятий, в основе переработкитого наглядного опыта, из которого рождается понятие.Все они ставят ребенка перед задачей выделить какую-либо общуючерту в ряде конкретных впечатлений, отвлечь или абстрагироватьэту черту или этот признак от ряда других, слитыхс. ним в процессе восприятия, обобщить этот признак.119

Л. С. ВЫГОТСКИЙНедостаток ^второй группы методов тот, что они подставляютна место сложного синтетического процесса элементарный процесс,составляющий его часть, и игнорируют роль слова, рользнака в процессе образования понятий, чем бесконечно упрощаютсамый процесс абстракции, беря его вне того специфического,характерного именно для образования понятий отношениясо словом, которое является центральным отличительнымпризнаком процесса в целом. Таким образом, традиционныеметоды исследований понятий одинаково характеризуются отрывомслова от объективного материала; они оперируют либословами без объективного материала, либо объективным материаломбез слов.Огромным шагом вперед в изучении понятий было созданиетакой экспериментальной методики, которая могла бы адекватноотобразить процесс образования понятий, включающий всебя оба эти момента: материал, на основе которого вырабатываетсяпонятие, и слово, с помощью которого оно возникает.Мы не будем сейчас останавливаться на сложной историиразвития этого нового метода исследования понятий; скажемтолько, что вместе с его введением перед исследователями открылсясовершенно новый план: они стали изучать не готовыепонятия, а самый процесс их образования. В частности, методв том виде, как его использовал Н. Ах, с полной справедливостьюназывается синтетически-генетическим методом, так какон изучает процесс построения понятия, синтезирования рядапризнаков, образующих понятие, процесс развития понятия.Основным принципом этого метода является введение в экспериментискусственных, вначале бессмысленных для испытуемогослов, которые не связаны с прежним опытом ребенка, иискусственных понятий, которые составлены специально в экспериментальныхцелях путем соединения ряда признаков, в такомсочетании не встречающихся в мире наших обычных понятий,обозначаемых с помощью речи. Например, в опытах Ахаслово «гацун», вначале бессмысленное для испытуемого, в процессеопыта осмысливается, приобретает значение, становитсяносителем понятия, обозначая нечто большое и тяжелое; илислово «фаль» начинает означать маленькое и легкое.В процессе опыта перед исследователем развертывается весьпроцесс осмысливания бессмысленного слова, приобретения словомзначения и выработки понятия. Благодаря такому введениюискусственных слов и искусственных понятий этот метод освобождаетсяот одного наиболее существенного недостатка рядаметодов; именно: он для решения задачи, стоящей перед испытуемымв эксперименте, не предполагает никакого прежнегоопыта, никаких прежних знаний, уравнивает в этом отношенииребенка раннего возраста и взрослого. Ах применял свой метод120

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬодинаково и к пятилетнему ребенку, и к взрослому человеку,уравнивая того и другого в отношении знаний. Таким образом,его метод потенциирован в возрастном отношении, он допускаетисследование процесса образования понятий в чистом виде.Одним из главнейших недостатков метода определения являетсято обстоятельство, что там понятие вырывается из егоестественной связи, берется в застывшем, статическом виде внесвязи с теми реальными процессами мышления, в которых оновстречается, рождается и живет. Экспериментатор берет изолированноеслово, ребенок должен его определить, но это определениевырванного, изолированного слова, взятого в застывшемвиде, ни в малой степени не говорит нам о том, каково это понятиев действии, как ребенок им оперирует в живом процессерешения задачи, как он им пользуется, когда в этом возникаетживая потребность.Игнорирование функционального момента есть в сущности,как говорит об этом Ах, непринятие в расчет того, что понятиене живет изолированной жизнью и что оно не представляет собойзастывшего, неподвижного образования, а, напротив, всегдавстречается в живом, более или менее сложном процессе мышления,всегда выполняет ту или иную функцию сообщения,осмысливания, понимания, решения какой-нибудь задачи.Этого недостатка лишен новый метод, в котором в центрисследования выдвигаются именно функциональные условиявозникновения понятия. Понятие берется в связи с той или инойзадачей или потребностью, возникающей в мышлении, в связис пониманием или сообщением, в связи с выполнением тогоили иного задания, той или иной инструкции, осуществлениекоторой невозможно без образования понятия. Все это взятоевместе делает новый метод исследования чрезвычайно ценныморудием при изучении развития понятий. И хотя сам Ах непосвятил особого исследования образованию понятий в переходномвозрасте, тем не менее, опираясь на результаты своего исследования,он не мог не отметить того двойственного — охватывающегои содержание и форму мышления — переворота, которыйпроисходит в интеллектуальном развитии подростка и знаменуетсяпереходом к мышлению в понятиях.Ф. Римат 48 посвятил специальное, очень обстоятельное исследованиепроцессу образования понятий у подростков, которыйон изучал с помощью несколько переработанного методаАха. Основной вывод исследования заключается в том, что образованиепонятий возникает лишь с наступлением переходноговозраста и оказывается недоступным ребенку до наступленияэтого периода 1 / «Мы можем твердо установить, — говоритРимат, — что лишь по окончании 12-го года жизни обнаруживаетсярезкое повышение способности самостоятельного образо-Ш

Л. С. ВЫГОТСКИЙвания общих объективных представлений. Мне кйжется, чрезвычайноважно обратить внимание на этот факт^ Мышление впонятиях, отрешенное от наглядных моментов, предъявляетк ребенку требования, которые превосходят его психическиевозможности до 12-го года жизни» (F. Rimat, 1925, с. 112)4Мы не будем останавливаться ни на способе проведенияэтого исследования, ни на других теоретических выводах ирезультатах, к которым оно приводит автора. Мы ограничимсялишь подчеркиванием того основного результата, что вопрекиутверждению некоторых психологов, отрицающих возникновениекакой-либо новой интеллектуальной функции в переходномвозрасте и утверждающих, что каждый ребенок 3 лет обладаетвсеми интеллектуальными операциями, из которых складываетсямышление подростка, — вопреки этому утверждению специальныеисследования показывают, что лишь после 12 лет, т. е.с началом переходного возраста, по завершении первого школьноговозраста, у ребенка начинают развиваться процессы, приводящиек образованию понятий и абстрактному мышлению^Одним из основных выводов, к которым приводят нас исследованияАха и Римата, является опровержение ассоциативнойточки зрения на процесс образования понятий. ИсследованиеАха показало, что, как бы многочисленны и прочны ни былиассоциативные связи между теми или иными словесными знаками,теми или иными предметами, одного этого факта совершеннонедостаточно для образования понятий. Таким образом,старое представление о том, что понятие возникает чисто ассоциативнымпутем благодаря наибольшему подкреплению однихассоциативных связей, соответствующих признакам, общим целомуряду предметов, и ослаблению других связей, соответствующихпризнакам, в которых эти предметы различаются, ненашло экспериментального подтверждения.Опыты Аха показали, что процесс образования понятий носитвсегда продуктивный, а не репродуктивный характер, чтопонятие возникает и образуется в процессе сложной операции,направленной на решение какой-либо задачи, и что одного наличиявнешних условий, и механического установления связимежду словом и предметами недостаточно для его возникновения.Наряду с установлением неассоциативного и продуктивногохарактера процесса образования понятий эти опыты привелии к другому, не менее важному выводу, именно к установлениюосновного фактора, определяющего течение процесса в целом.По мнению Аха, таким фактором является так называемая детерминирующаятенденция 49 .Этими словами Ах обозначает тенденцию, регулирующую течениенаших представлений и действий и исходящую из представленияо цели, к достижению которой направлено это толе122

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬние, из задачи, на разрешение которой направлена данная деятельность.До Аха психологи, различали две основные тенденции,которым подчинено течение наших представлений: репродуктивную,или ассоциативную, тенденцию и персеверативнуютенденцию. Первая из них означает тенденцию вызвать в течениипредставлений те из них, которые в прежнем опыте былиассоциативно связаны с данным; вторая указывает на тенденциюкаждого представления возвращаться и снова проникатьв течение представлений.Н. Ах в более ранних исследованиях показал, что обе тенденциинедостаточны для объяснения сознательно регулируемыхактов мышления, направленных на решение какой-либо задачи,и что эти последние регулируются не столько актами репродукциипредставлений по ассоциативной связи и тенденцией каждогопредставления вновь проникать в сознание, а особой детерминирующейтенденцией, исходящей из представления о цели.В исследовании понятий Ах снова показывает, что центральныммоментом, без которого никогда не возникает новое понятие,,является регулирующее действие детерминирующей тенденции,исходящей из поставленной перед испытуемым задачщТаким образом, по схеме Аха образование понятий строитсяне по типу ассоциативной цепи, где одно звено вызывает и влечетза собой другое, ассоциативно с ним связанное а по типуjrpjTpHanpя дленного процесса, состоящего из ряда операций,играющих роль средств для разрешения основной задачи^ Самопо себе заучивание слов и связывание их с предметами не приводятк образованию понятия; нужно, чтобы перед испытуемымвозникла задача, которая не может быть решена иначе"^ какс помощью образования понятий, для того чтобы возник и этотпроцессуМы уже говорили, что Ах сделал огромный шаг вперед носравнению с прежними исследованиями: он включил процессыобразования понятий в структуру разрешения определенной задачии исследовал функциональное значение и роль этого момента.Однако этого мало, ибо сама по себе поставленная цель,задача, конечно, совершенно необходимый момент для того,чтобы функционально связанный с ее разрешением процесс могвозникнуть; но ведь есть цель и у дошкольников, есть и у ребенкараннего возраста, между тем ни ребенок раннего возраста,ни дошкольник, ни вообще, как мы уже говорили, ребенок раньше12 лет, вполне способный осознать стоящую перед ним задачу,не способен еще, однако, выработать новое понятие.Ведь сам Ах в исследованиях показал, что дети дошкольноговозраста при решении задачи отличаются от взрослых и от подростковне тем, что хуже, или менее полно, или менее вернопредставляют себе цель, но тем, что дошкольники совершенно123

Л. С. ВЫГОТСКИЙпо-иному развертывают весь процесс решения задачи.Д. Н. Узнадзе 50 в сложном экспериментальном исследованииобразования понятий у дошкольников, на котором мы остановимсяниже, показал, что дошкольник в функциональном отношениисталкивается с задачами совершенно так же, как и взрослый,когда он оперирует понятием, но только решает эти задачисовершенно по-иному. Ребенок так же, как и взрослый, пользуетсясловом как средством; для него, следовательно, словотак же связано с функцией сообщения, осмысливания, понимания,как и для взрослого.г-" Таким образом, не задача, не цель и не исходящая из пседетерминирующая тенденция, но другие, не привлеченные этимиисследователями факторы, очевидно, обусловливают существенноегенетическое различие между мышлением в понятияхвзрослого человека и иными формами мышления, отличающимиребенка раннего возраста. В частности, Узнадзе обратил вниманиена один из функциональных моментов, выдвинутых исследованиемАха на первый план, — на момент сообщения, взаимногопонимания людей с помощью речи. «Но слово, разумеется,является орудием человеческого взаимопонимания. При выработкепонятий это играет решающую роль. В процессе взаимопониманиякомплекс определенных звуков приобретает определенноезначение: следовательно, он превращается в слово илипонятие. Если бы не было этого функционального момента —взаимопонимания, — то ни один комплекс звуков не мог бы сделатьсяносителем значения и, таким образом, не возникло быни одного понятия» (Д. Н. Узнадзе, 1966, с. 76).Известно, что контакт между ребенком и окружающим егомиром взрослых устанавливается чрезвычайно рано. Ребенокс самого начала растет в атмосфере говорящего окружения исам начинает применять механизм речи уже со второго годажизни. «Бесспорно, он пользуется не комплексами бессмысленныхзвуков, а подлинными словами и с течением времени наделяетих все более дифференцированными значениями» (там же,с. 77). Вместе с тем можно считать установленным, что ребенокотносительно поздно достигает той ступени социализации своегомышления, которая необходима для выработки вполне развитыхпонятий^«Таким образом, с одной стороны, мы видим, что полноценноепонятие, которое знаменует высшую ступень социализациимышления, развивается лишь в поздний период, а с другой —что дети весьма рано начинают пользоваться словами и хорошопонимают себя и взрослых. Отсюда ясно, что слово, преждечем оно достигнет ступени полноценного понятия, может принятьна себя функцию этого последнего и служить людям в качествеорудия взаимопонимания. Специальное исследование со-124

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬответствующего возраста должно показать, как развиваются теформы мышления, которые должны считаться не понятиями, авсего лишь их функциональными эквивалентами, и как они достигаюттой ступени, которая характеризует полностью развитоемышление» (там же).Все исследование Узнадзе показывает, что эти формы мышления,являющиеся функциональными эквивалентами мышленияв понятиях, качественно и структурно глубоко отличаютсяот более развитого мышления подростка и взрослого человека.Вместе с тем это отличие не может быть обосновано тем фактором,который выдвигает Ах, ибо именно в функциональномотношении, в смысле решения определенных задач, в смыследетерминирующих тенденций, исходящих из целевых представлений,эти формы являются, как показал Узнадзе, эквивалентнымипонятиями.Мы имеем, таким образом, следующее положение: задача иисходящие из нее целевые представления, оказывается, доступныребенку на 4 относительно ранних ступенях его развития;именно благодаря принципиальному тождеству задачи пониманияи сообщения у ребенка и взрослого у детей чрезвычайнорано развиваются функциональные эквиваленты понятий, нопри тождестве задачи, при эквивалентности функциональногомомента самые формы мышления, функционирующие в процессерешения этой задачи, у ребенка и взрослого глубоко различныпо своему составу, строению, способу деятельности.Очевидно, что не задача и заключающиеся в ней целевыепредставления сами по себе определяют и регулируют все течениепроцесса, а некоторый новый фактор, оставленный Ахомбез внимания. Очевидно, далее, что задача и связанные с нейдетерминирующие тенденции не в состоянии объяснить нам тогогенетического и структурного различия, которое мы наблюдаемв функционально-эквивалентных формах мышления ребенка ивзрослого.Цель вообще не есть объяснение. Без существования целиневозможно, конечно, никакое целесообразное действие, но наличиеэтой цели никоим образом не объясняет нам еще всегопроцесса ее достижения в его развитии и в его строении. Цельи исходящие от нее детерминирующие тенденции, как говоритсам Ах по поводу более старых методов, пускают в ход процесс,но не регулируют его. Наличие пели, наличие задачи являетсянеобходимым, но недостаточным моментом для возникновенияцелесообразной деятельности. Не может возникнуть никакойцелесообразной деятельности без наличия цели и задачи, пускающейв ход этот процесс, дающей ему направление. Но наличиецели и задачи еще не гарантирует того, что к жизни будетвызвана действительно целесообразная деятельность, и во вся-125

Л. С. ВЫГОТСКИЙком случае не обладает волшебной силой определять и регулироватьтечение и строение этой деятельности. Опыт ребенка иопыт взрослого полны случаев, когда не решенные, не разрешимыена данной ступени развития или -плохо разрешенные задачи,недостигнутые или недостижимые цели возникают передчеловеком без того, однако, чтобы их возникновение гарантировалоуспех. Очевидно, в объяснении природы психического процесса,приводящего к разрешению задачи, мы должны исходитьиз цели, но не можем ограничиться ею.Цель, как уже сказано, не есть объяснение процесса. Главнойи основной проблемой, связанной с процессом образованияпонятия и процессом целесообразной деятельности вообще, являетсяпроблема средств, с помощью которых выполняется таили иная психическая операция, совершается та или иная целесообразнаядеятельность.Гак же точно труд как целесообразную деятельность человекамы не можем удовлетворительно объяснить, сказав, что онвызывается к жизни теми целями, теми задачами, которые стоятперед человеком, а должны объяснить с помощью употребленияорудий, применения своеобразных средств, без которых трудне мог бы возникнуть; таким же образом центральной проблемойпри объяснении высших форм поведения является проблемасредств, с помощью которых человек овладевает процессом собственногоповедения.Как показывают исследования, на которых мы не будем здесьостанавливаться, все высшие психические функции объединяеттот общий признак, что они являются опосредованными процессами,т. е. включают в свою структуру как центральную и основнуючасть всего процесса в целом употребление знака основногосредства направления и овладения психическими процессами.В интересующей нас проблеме образования понятий такимзнаком является слово, выступающее в роли средства образованияпонятий и становящееся позже его символом. Только изучениефункционального употребления слова и его развития, егомногообразных, качественно различных на каждой возрастнойступени, но генетически связанных друг с другом форм примененияможет послужить ключом к изучению образования понятий.Главнейший недостаток методики Лха тот, что с се помощьюмы не выясняем генетический процесс образования понятий, нотолько констатируем наличие или отсутствие этого процесса.Уже организация опыта предполагает, что средства, с помощьюкоторых образуется понятие, т. е. экспериментальные слова, играющиероль знаков, даны с самого начала, являются постояннойвеличиной, не изменяющейся в течение всего опыта, больше126

МЫШЛЕНИЕ if РЕЧЬтого, способ их применения заранее предусмотрен в инструкции.Однако слова не выступают с самого начала в роли знаков, онипринципиально ничем не отличаются от другого ряда стимулов,выступающих в опыте, от предметов, с которыми они связываются.В критических, полемических целях, стремясь доказать,что одной ассоциативной связи между словами и предметаминедостаточно для возникновения значения, что значение словаили понятие не равно ассоциативной связи между звуковымкомплексом и рядом объектов, Ах всецело сохраняет традиционныйход процесса образования понятий, подчиненный известнойсхеме, которую можно выразить словами: снизу вверх, ототдельных конкретных предметов к немногим охватывающим ихпонятиям.Но, как устанавливает и сам Ах, такой ход эксперимента находитсяв резком противоречии с действительным процессом образованияпонятий и, как мы увидим ниже, отнюдь не строитсяна основе ряда ассоциативных цепей. Этот процесс, употребляяставшие уже известными слова М. Фогеля, не сводится к подниманиювверх по пирамиде понятий, к переходу от конкретногоко все более и более абстрактному. В этом и заключается одиниз основных результатов, к которым привели исследования Ахаи Римата, разоблачившие неправильность ассоциативной точкизрения на процесс образования понятия, указавшие на продуктивный,творческий характер понятия, выяснившие существеннуюроль функционального момента в возникновении понятия,подчеркнувшие тот факт, что только при возникновении известнойпотребности, надобности в понятии, только в процессе какой-тоосмысленной целесообразной деятельности, направленнойна достижение известной цели или решение определеннойзадачи, может возникнуть и оформиться понятие.Эти исследования, покончившие раз и навсегда с механистическимпредставлением об образовании понятий, тем не менеене раскрыли действительной генетической, функциональной иструктурной природы этого процесса и сбились на путь чистотелеологического объяснения высших функций, сводящегося посуществу к утверждению, что цель сама создает соответствующуюи целесообразную деятельность с помощью детерминирующихтенденций, что задача сама заключает в себе свое решение.Помимо общей философской и методологической несостоятельностиэтого взгляда, мы говорили уже, что и в фактическомотношении такого рода объяснение приводит к неразрешимымпротиворечиям, к невозможности объяснить, почему при функциональномтождестве задач или целей формы мышления, с помощьюкоторых ребенок разрешает эти задачи, глубоко отличфугот друга на каждой возрастной ступени.127

Л. С. ВЫГОТСКИЙС этой точки зрения вообще непонятен тот факт, что формымышления развиваются. Поэтому исследования Аха и Римата,начавшие, несомненно, новую эпоху в изучении понятий, тем неменее оставили совершенно открытой проблему с точки зренияее каузально-динамического объяснения, и экспериментальномуисследованию предстояло изучить процесс образования понятийв его развитии, в его каузально-динамической обусловленности.2В разрешении этой задачи мы опирались на специальную методикуэкспериментального исследования, которую мы могли быобозначить как функциональную методику двойной стимуляции.Сущность этой методики заключается в том, что она исследуетразвитие и деятельность высших психических функций с помощьюдвух рядов стимулов, из которых каждый выполняетразличную роль по отношению к поведению испытуемого. Одинряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направленадеятельность испытуемого, а другой — функцию знаков,с помощью которых эта деятельность организуется.Мы не станем описывать сейчас в подробностях применениеэтой методики к исследованию процесса образования понятий,так как она была разработана нашим сотрудником Л. С. Сахаровым51 (1930). Мы ограничимся только общими указаниямиотносительно основных моментов, которые могут иметь принципиальноезначение в связи со сказанным вышеД Перед даннымисследованием стояла задача раскрыть роль слова и характерего функционального употребления в процессе образования понятия,и поэтому весь эксперимент строился в известном смыслепротивоположным образом по сравнению с экспериментом Аха.У Аха начало опыта образует период заучивания, когда испытуемый,не получивший еще никакой задачи от экспериментатора,но получивший все необходимые для решения задачисредства (слова), заучивает, поднимая и разглядывая каждыйпредмет, названия выставленных перед ним объектов. Такимобразом, задача не дана с самого начала, она вводится впоследствии,образуя повторный момент в течении эксперимента.Средства (слова), напротив, даны с самого начала, но даны впрямой ассоциативной связи со стимулами-объектами.В методике двойной стимуляции оба эти момента разрешеныобратным образом. Задача развернута полностью с первогомомента опыта перед испытуемым и остается в продолжениекаждого этапа опыта одной и той же. Поступая так, мы исходилииз того соображения, что постановка задачи, возникновениецели является необходимой предпосылкой для формированияпроцесса в целом, но средства вводятся постепенно, с каждой128

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬновой попыткой испытуемого решить задачу при недостаточностипрежде данных слов. Период заучивания отсутствует вовсе.Превращая, таким образом, средства решения задачи, т. е. стимулы-знаки,или слова, в переменную величину, а задачу сделавпостоянной величиной, мы получили возможность исследовать,как испытуемый применяет знаки в качестве средств направлениясвоих интеллектуальных операций и как в зависимости отспособа употребления слова, от его функционального примененияпротекает и развивается процесс образования понятияв целом.Чрезвычайно существенным и принципиально важным вовсем исследовании представляется момент, о котором подробнонам придется говорить ниже и который состоит в том, что притакой организации эксперимента пирамида понятий оказываетсяопрокинутой на голову. Ход решения задачи в экспериментесоответствует реальному образованию понятий, который, как мыувидим, не строится механически, суммарно, подобно коллективнойфотографии Ф. Гальтона, путем постепенного перехода отконкретного к абстрактному, но для которого движение сверхувниз, от общего к частному, от вершины пирамиды к ее основаниюявляется столь же характерным, как и обратный процессвосхождения к вершинам абстрактного мышления.Наконец, существенно важным является функциональныймомент, о котором говорил Ах: понятие взято не в его статическоми изолированном виде, а в живых процессах мышления,решения задачи, так что все исследование распадается на рядотдельных этапов и каждый включает в себя понятие в действии,в том или ином его функциональном применении в процессахмышления. Вначале следует процесс выработки понятия,затем процесс перенесения выработанного понятия на новыеобъекты, затем пользование понятием в процессе свободногоассоциирования, наконец, применение понятия в образованиисуждений и определение вновь выработанных понятий.Весь эксперимент протекал следующим образом: перед испытуемымна особой доске, разделенной на отдельные поля, беспорядочновыставлялись ряды фигур различного цвета, формыи размеров.Эти фигуры изображены на рис. 1. Перед испытуемым открываетсяодна из этих фигур, на оборотной стороне которой онпрочитывает бессмысленное слово.Испытуемому предлагается выставить на другое поле доскивсе фигуры, на которых, по его предположению, написано то жеслово. После каждой попытки испытуемого решить задачу экспериментатор,проверяя его, раскрывает новую фигуру, котораяили носит тождественное название с уже открытой прежде,5 Л. С. Выготский 129

жЛ. С. ВЫГОТСКИЙбудучи отличной от нееодними признаками исходной другими, или© Д й fl обозначена иным знаv^/tzj \^f kzJ K0M? походя на преждеоткрытую фигурув одних отношениях иотличаясь от нее в других.Таким образом, послекаждой новой попыткиувеличиваетсяколичество раскрытыхРис. 1. Исследование образования понятий. фигур, а вместе С темМетодика Л. С. Сахарова. и количество означающих их знаков, н экспериментаторприобретает возможность следить, как в зависимостиот этого основного фактора изменяется характер решениязадачи, остающейся на всех этапах опыта одной и той же. Однои то же слово помещено на фигурах, относящихся к одномуобщему экспериментальному понятию, обозначаемому даннымсловом.В нашей лаборатории Л. С. Сахаровым был начат, а намив сотрудничестве с Ю. В. Котеловой 52 и Е. И. Пашковской продолжени закончен ряд исследований процесса образования понятий.Эти исследования охватывают в общей сложности больше300 лиц — здоровых детей, подростков и взрослых, а такжестрадающих патологическими нарушениями интеллектуальнойи речевой деятельности.Основной вывод исследования имеет непосредственное отношениек интересующей нас сейчас теме. Прослеживая генетическийход образования понятий на различных возрастных ступенях,сравнивая и оценивая этот процесс, протекающий в одинаковыхусловиях у ребенка, подростка и взрослого, мы имеливозможность выяснить на основании экспериментального исследованияосновные закономерности, управляющие развитиемэтого процесса.Основной вывод нашего исследования в генетическом разреземожет быть сформулирован в виде общего закона, гласящего,что развитие процессов, приводящих впоследствии к образованиюпонятий, уходит своими корнями глубоко в детство, нотолько в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваютсяте интеллектуальные функции, которые в своеобразномсочетании образуют психическую основу процесса образованияпонятий.130

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬТолько при превращении ребенка в подростка становитсявозможным решительный переход к мышлению в понятиях. Доэтого возраста мы имеем своеобразные интеллектуальные об'ргГ"~~зования, которые по внешнему виду сходны с истинным понятиеёмГи которые вследствие этого внешнего сходства при поверхностномпсслсдо1зашш могут быть приняты за симптомы, указывающиена наличие подлинных понятии уже в очень раннем воз-~^растё~ГЭти интеллектуальные оЬразоНани'я действительно эквивалентныв функциональном отношении вызревающим значительнопозже настоящим понятиям. Это значит, что они выполняютсходную с понятиями функцию при решении сходных задач,но экспериментальный анализ Показывает, что по своей"психологической природе, составу, строению и по способу деятельностиэквиваленты понятий так же точно относятся к этимпоследним, как зародыш относится к зрелому организму. Отождествлятьто и другое— значит игнорировать длительный процессразвития, ставить знак равенства между его начальной иконечной стадиями.Не будет никаким преувеличением, если мы скажем, чтоотождествлять интеллектуальные операции, появляющиеся в переходномвозрасте, с мышлением трехлетнего ребенка, как этоделают многие психологи, столь же мало основательно, как отрицать,что второй школьный возраст является эпохой половогосозревания на том только основании, что элементы будущейсексуальности, частичные составные части будущего влеченияобнаруживают себя уже в грудном возрасте.В дальнейшем мы будем иметь возможность останавливатьсяболее подробно на сравнении истинных понятий, возникающихв переходном возрасте, и эквивалентных им образований,встречаемых в мышлении дошкольника и школьника. Путемэтого сравнения мы сумеем установить то действительно новое,что возникает в мышлении в переходном возрасте и что выдвигаетобразование понятий в центр психических перемен, составляющихсодержание кризиса созревания. Сейчас мы остановимсяв самых общих чертах на выяснении психической природыпроцесса образования понятий и на раскрытии того, почемутолько подросток приходит к овладению этим процессом.Экспериментальное исследование процесса образования понятийпоказало, что функциональное употребление слова илидругого знака в качестве средства активного направления внимания,расчленения и выделения признаков, их абстрагированияи синтеза — основная и необходимая часть процесса в целом.Образование понятия или приобретение словом значения являетсярезультатом сложной активной деятельности (оперированиесловом или знаком), в которой участвуют все основные интеллектуальныефункции в своеобразном сочетании.5* 131

Л. С. ВЫГОТСКИЙВ таком виде мы могли бы сформулировать основное положение,к которому приводит нас исследование. Оно показывает,что образование понятий — особый, своеобразный способ мышленияи ближайший фактор, определяющий развитие этого новогоспособа мышления, не ассоциация, как полагают многиеавторы, не внимание, как устанавливает Г. Мюллер 53 , не суждениеи представление, взаимно сотрудничающие, как вытекаетиз теории образования понятий К. Бюлера, не детерминирующаятенденция, как на то указывает Ах, — все эти моменты, все этипроцессы участвуют в образовании понятий, но ни один из нихне является определяющим и существенным моментом, которыймог бы адекватно объяснить возникновение новой формы мышления,качественно своеобразной и несводимой к другим элементарныминтеллектуальным операциям.Ни один из этих процессов не претерпевает в переходномвозрасте сколько-нибудь заметного изменения, потому что, повторяем,ни одна из элементарных интеллектуальных функцийне появляется впервые и не является действительно новым приобретениемпереходного возраста. В отношении элементарныхфункций совершенно справедливо приведенное выше мнениепсихологов: в интеллекте подростка не проявляется ничегопринципиально нового по сравнению с тем, что имеет местоуже у ребенка, мы имеем продолжающееся равномерное развитиетех самых функций, которые определились и вызрели значительнораньше.Процесс образования понятий не сводим к ассоциациям, вниманию,представлению, суждению, детерминирующим тенденциям,хотя все эти функции — непременные участники тогосложного синтеза, каким на деле является процесс образованияпонятий.Центральным для этого процесса, как показывает исследование,является функциональное употребление знака или словав качестве средства, с помощью которого подросток подчиняетсвоей власти собственные психические операции, с помощьюкоторого он овладевает течением собственных психических процессови направляет их деятельность на разрешение стоящейперед ним задачи.Все указываемые обычно элементарные психические функцииучаствуют в процессе образования понятий, но в совершенноином виде: в качестве процессов, не самостоятельно развивающихсясообразно логике собственных закономерностей, а процессов,опосредованных е помощью знака или слова, процессов,направленных на решение известной задачи и приведенных вновое сочетание, новый синтез, внутри которого каждый из частичныхпроцессов только и приобретает свое истинное функциональноезначение.132

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬВ применении к проблеме развития понятий это означает,что ни накопление ассоциаций, ни развитие объема и устойчивостивнимания, ни накопление групп представлений, ни детерминирующиетенденции — ни один из этих процессов сам по себе,как бы далеко он ни зашел в своем развитии, не может привестик образованию понятий, а следовательно, ни один из этихпроцессов не может рассматриваться как генетический фактор,определяющий в основном и существенном развитие понятий.Понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможновне речевого мышления; новым, существенным, центральныммоментом всего этого процесса, имеющим все основания рассматриватьсякак производящая причина созревания понятий,является специфическое употребление слова, функциональноеприменение знака в качестве средства образования понятий.Мы уже говорили, когда обсуждали методику наших исследований,что постановка задачи и возникновение потребностив образовании понятия не могут рассматриваться как причиныэтого процесса, ибо они в состоянии лишь пустить в ход процессрешения задачи, но не обеспечить его осуществление. Ссылка нацель как на действующую силу, играющую решающую роль впроцессе образования понятий, так же мало объясняет нам реальныекаузально-динамические и генетические отношения исвязи, составляющие основу этого сложного процесса, как объяснениеполета пушечного ядра из конечной цели, в которуюпопадает это ядро. Эта конечная цель, поскольку она учитываетсянаперед тем, кто наводит пушку, участвует, безусловно,в общей совокупности моментов, определяющих реальную траекториюядра. Так точно и характер задачи, цель, стоящая передподростком и достигаемая им с помощью образования понятий,несомненно, является одним из функциональных моментов,без учета которых мы не сумеем полностью научнообъяснить процесс образования понятия в целом. Именно с помощьювыдвигаемых задач, с помощью возникающей и стимулирующейпотребности, с помощью расставляемых перед подросткомцелей окружающая его социальная среда побуждает ивынуждает его сделать этот решительный шаг в развитии своегомышления.В отличие от созревания инстинктов и врожденных влеченийпобуждающая сила, определяющая начало процесса, пускающаяв ход какой-либо созревающий механизм поведения и толкающаяего вперед по пути дальнейшего развития, заложена невнутри, а вне подростка, и в этом смысле выдвигаемые социальнойсредой перед созревающим подростком задачи, связанныес врастанием его в культурную, профессиональную и общественнуюжизнь взрослых, действительно крайне существенныйфункциональный момент, указывающий снова и снова на взаим-133

Л. С. ВЫГОТСКИЙную обусловленность, на органическую связанность и внутреннееединство моментов содержания и формы в развитии мышления.Ниже, говоря о факторах культурного развития подростка вцелом, мы должны будем остановиться на давно установленномнаучным наблюдением факте: там, где среда не создает соответствующихзадач, не выдвигает новых требований, не побуждаети не стимулирует с помощью новых целей развитие интеллекта,там мышление подростка не развивает всех действительнозаложенных в нем возможностей, не доходит до высших формили достигает их с крайним запозданием. Поэтому было бы неправильноигнорировать вовсе или сколько-нибудь приуменьшатьзначение фуикционального момента жизненной задачи какодного из реальных и мощных факторов, питающих и направляющихвесь процесс интеллектуального развития в переходномвозрасте. Но столь же ошибочно и ложно было бы усматриватьв этом функциональном моменте каузально-динамическоеразвитие, вскрытие самого механизма развития, генетическийключ к проблеме развития понятий.Перед исследователем стоит задача понять внутреннююсвязь обоих этих моментов и раскрыть образование понятий,генетически связанное с переходным возрастом, как функциюсоциально-культурного развития, охватывающего как содержание,так и способы мышления подростка. Новое сигнификативноеупотребление слова, т. е. употребление его в качествесредства образования понятий, — вот что является ближайшейпсихологической причиной того интеллектуального переворота,который совершается на рубеже детского и переходного возрастов.Если в этот период не появляется никакой новой, принципиальноотличной от прежних, элементарной функции, отсюдабыло бы неправильно заключить, что с существующими элементарнымифункциями не происходит никаких перемен. Они включаютсяв новую структуру, вступают в новый синтез, входятв качестве подчиненной инстанции в новое сложное целое, закономерностикоторого определяют и судьбу каждой отдельнойчасти. Процесс образования понятий предполагает в качествеосновной и центральной части овладение течением собственныхпсихических процессов с помощью функционального употребленияслова или знака. Это овладение процессами собственногоповедения с помощью вспомогательных средств и развиваетсяв окончательном виде только у подростка.Эксперимент показывает, что образование понятий не идентичновыработке какого-либо, хотя бы и чрезвычайно сложного,навыка. Экспериментальное исследование образования понятийу взрослых, выяснение процесса их развития в детском возрасте134

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬи изучение- их распада при патологических нарушениях интеллектуальнойдеятельности позволяют сделать вывод, что гипотезаотносительно тождества психической природы высших интеллектуальныхпроцессов с элементарными, чисто ассоциативнымипроцессами образования связи или навыков, выдвинутаяЭ. Торндайком, находится в резком противоречии с фактическимиданными относительно состава, функциональной структурыи генезиса процесса образования понятий.Эти исследования согласно показывают, что процесс образованияпонятий, как и всякая высшая форма интеллектуальнойдеятельности, не есть исключительно количественно усложненнаянизшая форма, что э'гОТ" прицеп; итличаеЛ'ОЯ 6t чисто ассо-""Циативной деятельности не количеством связей, а представляетсобой принципиально новый, качественно несводимый к любомуколичеству ассоциативных связей тип деятельности, основноеотличие которого заключается в переходе от непосредственныхинтеллектуальных процессов к опосредованным с помощью знаковоперациям.Сигнификативная структура (связанная с активным употреблениемзнаков), являющаяся общим законом построениявысших форм поведения, не идентична ассоциативной структуреэлементарных процессов. Само по себе накопление ассоциативныхсвязей никогда не приводит к появлению высшей формыинтеллектуальной деятельности. С помощью количественногоизменения связей нельзя объяснить действительного отличиявысших форм мышления.Э. Торндайк в учении о природе интеллекта утверждает, чтовысшие формы интеллектуальных операций являются идентичнымичисто ассоциативной деятельности или образованию связии зависят от физиологических связей того же самого рода, нотребуют их в значительно большем количестве. С этой точкизрения разница между интеллектом подростка и интеллектомребенка сводится исключительно к количеству связей. Как отмечаетТорндайк, лицо, интеллект которого является большим,или высшим, или лучшим, чем у другого, отличается от этогопоследнего в конечном счете не тем, что обладает физиологическимпроцессом нового рода, но просто большим количествомсвязей самого обыкновенного сорта.Эта гипотеза не встречает, как уже сказано, подтвержденияни в экспериментальном анализе процесса образования понятий,ни в изучении их развития, ни в картине их распада. ПоложениеТорндайка, гласящее, что как филогенез, так и онтогенезинтеллекта, по-видимому, показывают, что отбор, анализ,абстракция, обобщение и размышление возникают как прямоеследствие нарастания количества связей, — это положение ненаходит себе подтверждения в экспериментально организоваи-135

Л. С. ВЫГОТСКИЙном и прослеженном онтогенезе понятий ребенка и подростка.Исследование онтогенеза понятий показывает, что развитие отнизшего к высшему не идет путем количественного нарастаниясвязей, но совершается путем качественных новообразований: вчастности, речь, являющаяся одним из основных моментов впостроении высших форм интеллектуальной деятельности,включается не ассоциативно — как параллельно протекающаяфункция, а функционально — как разумно используемое средство.Сама речь не основана на чисто ассоциативных связях, атребует принципиально иного, именно характерного для высшихинтеллектуальных процессоз, отношения между знаком и структуройинтеллектуальной операции в целом. Филогенез интеллекта,сколько можно предполагать на основании изученияпсихики примитивного человека и его мышления, также не обнаруживает,во всяком случае в исторической его части, ожидаемогоТорндайком пути развития от низших к высшим формамчерез количественное увеличение ассоциаций. После известныхисследований В. Келера, Р. Иеркса и других нет основанийожидать, что и биологическая эволюция' интеллекта подтвердитидентичность мышления и ассоциации.4Наше исследование, если попытаться схематически раскрытьего генетические выводы, показывает, что в основном путь развитияпонятий складывается из трех основных ступеней, из которыхкаждая снова распадается на несколько отдельных этапов,или фаз.Первая ступень в образовании понятия, наиболее часто проявляющаясяв поведении ребенка раннего возраста, — образованиенеоформленного и неупорядоченного множества, выделениекучи каких-либо предметов тогда, когда ребенок стоит передзадачей, которую мы, взрослые, разрешаем обычно с помощьюобразования нового понятия. Эта выделяемая ребенком кучапредметов, объединяемая без достаточного внутреннего основания,без достаточного внутреннего родства и отношения междуобразующими ее частями, предполагает диффузное, ненаправленноераспространение значения слова или заменяющего егознака на ряд внешне связанных во впечатлении ребенка, новнутренне не объединенных между собой элементов.Значением слова на этой стадии развития является не определенноедо конца, неоформленное синкретическое сцеплениеотдельных предметов, так или иначе связавшихся друг с другомв представлении и восприятии ребенка в один слитный образ.Б его формировании решающую роль играет синкретизм детw

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬского восприятия или действия, поэтому образ крайне неустойчив.Как известно, ребенок и в восприятии, и в мышлении, и вдействии обнаруживает тенденцию связывать на основанииединого впечатления самые разные и не имеющие внутреннейсвязи элементы, приводя их в нерасчлененный, слитный образ.Эту тенденцию Э. Клапаред назвал синкретизмом детского восприятия,П. П. Блонский 54 — бессвязной связностью детскогомышления. Мы описали то же явление в другом месте как тенденциюребенка замещать недостаток объективных связей переизбыткомсубъективных связей и принимать связь впечатленийи мыслей за связь вещей. Это перепроизводство субъективныхсвязей имеет, конечно, огромное значение как фактор дальнейшегоразвития детского мышления, так как оно — основа длядальнейшего процесса отбора соответствующих действительностии проверяемых практикой связей. Значение какого-либо словау ребенка, находящегося на данной ступени развития понятий,по внешнему виду может действительно напоминать значениеслова у взрослого человека.С помощью слов, обладающих значением, ребенок устанавливаетобщение со взрослыми; в этом обилии синкретическихсвязей, этих образуемых с помощью слов неупорядоченных синкретическихкучах предметов отражены в значительной степении объективные связи постольку, поскольку они совпадают сосвязью впечатлений и восприятий ребенка. Поэтому значениядетских слов могут во многих случаях, особенно тогда, когдаони относятся к конкретным предметам окружающей ребенкадействительности, совпадать со значениями тех же слов, устанавливаемымив речи взрослых.Ребенок, таким образом, часто встречается в значениях своихслов со взрослым, или, правильнее сказать, значение одногои того же слова у ребенка и взрослого часто пересекается наодном и том же конкретном предмете, и этого достаточно длявзаимного понимания взрослых и детей. Однако психическийпуть, которым приходит к точке пересечения мышление взрослогои мышление ребенка, совершенно различен, и даже там,где значение детского слова частично совпадает со значениемречи взрослых, оно вытекает психологически из совершенно отличных,своеобразных операций, является продуктом того синкретическогосмешения образов, которое стоит за детскимсловом.Эта ступень, в свою очередь, распадается на три этапа, которыемы имели возможность проследить со всеми подробностямив процессе образования понятий ребенка.Первый этап образования синкретического образа, или кучипредметов, соответствующей значению слова, вполне совпадает137

Л. С. ВЫГОТСКИЙс периодом проб и ошибок в детском мышлении. Группа новыхпредметов берется ребенком наугад с помощью отдельныхпроб, которые сменяют друг друга тогда, когда обнаруживаетсяих ошибочность.На втором этапе пространственное расположение фигур вискусственных условиях нашего эксперимента, т. е. опять-такичисто синкретические законы восприятия зрительного поля иорганизация детского восприятия, играет решающую роль. Синкретическийобраз, или куча предметов, образуется на основепространственных и временных встреч отдельных элементов, непосредственногоконтакта или другого, более сложного отношения,возникающего между ними в процессе непосредственноговосприятия. Существенным для данного периода остается то,что ребенок руководится не объективными связями, открываемымиим в вещах, но субъективными связями, подсказываемымиему собственным восприятием.Предметы сближаются в один ряд и подводятся под общеезначение не из-за общих, присущих им и выделенных ребенкомпризнаков, но из-за родства, устанавливаемого между ними вовпечатлении ребенка.Наконец, третьим и высшим этапом всей этой ступени, знаменующимее завершение и переход ко второй ступени в образованиипонятий, является этап, на котором синкретический образ,эквивалентный понятию, образуется на более сложной основеи опирается на приведение к одному значению представителейразличных, прежде уже объединенных в восприятии ребенкагрупп.Таким образом, каждый из отдельных элементов нового синкретическогоряда, или кучи, является представителем какой-топрежде объединенной в восприятии ребенка группы предметов,но все они, вместе взятые, ничем внутренне не связаны междусобой и представляют такую же бессвязную связность кучи, каки эквиваленты понятий на двух предшествующих этапах.Вся разница, все усложнение заключается только в том, чтосвязи, которые ребенок кладет в основу значения нового слова,являются результатом не единичного восприятия, а как бы двухстепеннойобработки синкретических связей: сперва образуютсясинкретические группы, из которых затем выделяются и сновасинкретически объединяются отдельные представители>|3а значениемдетского слова теперь раскрывается уже не плоскость,а перспектива, двойной ряд связей, двойное построение групп,но этот двойной ряд и это двойное построение все же не поднимаютсяеще над образованием неупорядоченного множества,или, выражаясь обычно, кучи.Ребенок, достигший этого третьего этапа, завершает тем самымвсю первую ступень в развитии своих понятий, расстается138

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬс куней как с основной формой значения слов и поднимается навторую ступень, которую мы условно называем ступенью образованиякомплексов.5Вторая большая ступень в развитии понятий охватываетмного разнообразных в функциональном, структурном и генетическомотношении типов одного и того же по своей природе способамышления. Этот способ мышления так же, как и все остальные,ведет к образованию связей, установлению отношениймежду различными конкретными впечатлениями, к объединениюи обобщению отдельных предметов, к упорядочению и систематизациивсего опыта ребенка.Но способ объединения различных конкретных предметовв общие группы, характер устанавливаемых при этом связей,структура возникающих на основе такого мышления единств,характеризующаяся отношением каждого отдельного предмета,входящего в состав группы, ко всей группе в целом, — все этоглубоко отличается по типу и по способу деятельности от мышленияв понятиях, развивающихся только в эпоху полового созревания.Мы не могли бы лучше обозначить своеобразие этого способамышления, чем назвав его мышлением в комплексах.Это значит, что обобщения, создаваемые с помощью этогоспособа мышления, представляют по своему строению комплексыотдельных конкретных предметов, или вещей, объединенныхуже не на основании только субъективных связей, устанавливаемыхво впечатлении- ребенка, но на основе объективных связей,действительно существующих между этими предметами.Если первая ступень в развитии мышления характеризуется,как мы говорили, построением синкретических образов, которыеявляются у ребенка эквивалентами наших понятий, товторая ступень характеризуется построением комплексов, имеющихтакое же функциональное значение. Это новый шаг попути к овладению понятием, новая ступень в развитии мышленияребенка, высоко поднимающаяся над предшествующей. Этонесомненный и очень значительный прогресс в жизни ребенка.Переход к высшему типу мышления состоит в том, что вместо«бессвязной связности», лежащей в основе синкретического образа,ребенок начинает объединять однородные предметы в общуюгруппу, комплексировать их по законам объективных связей,открываемых им в вещах.Ребенок, переходящий к этому типу мышления, преодолеваетв известной степени свой эгоцентризм и перестает приниматьсвязь собственных впечатлений за связь вещей, он совершает ре-139

Л. С. ВЫГОТСКИЙшительный шаг по пути отказа от синкретизма и по пути завоеванияобъективного мышления. Комплексное мышление есть ужесвязное мышление и одновременно объективное мышление. Этоте две новые существенные черты, которые поднимают его надпредыдущей ступенью. Вместе с тем и эта связность, и эта объективностьеще не являются той связностью, характерной длямышления в понятиях, к которому приходит подросток.Отличие второй ступени развития понятий от третьей и последней,завершающей весь онтогенез понятий, заключаетсяв том, что образованные на этой ступени комплексы построеныпо совершенно другим законам мышления, чем понятия. В них,как уже сказано, отражены объективные связи, но они отраженыдругим способом и как бы иным образом, чем в понятиях.Остатками комплексного мышления полна и речь взрослого человека.Наилучший пример, позволяющий вскрыть основнойзакон построения того или иного мыслительного комплекса в нашейречи, — фамильное имя. Всякое фамильное имя, например«Петровы», охватывает такой комплекс единичных предметов,который ближе всего подходит к комплексному характеру детскогомышления. В известном смысле мы могли бы сказать, чторебенок, находящийся на этой ступени развития, мыслит как быфамильными именами, или, иначе говоря, мир единичных предметовобъединяется и организуется для него, группируясь поотдельным, связанным между собой фамилиям. Эту же самуюмысль выразим иначе, сказав, что значения слов на этой стадииразвития ближе всего могут быть определены как фамильныеимена объединенных в комплексы или группы предметов.Самое существенное для построения комплекса то, что в основеего лежит не абстрактная и логическая, но конкретная ифактическая связь между отдельными элементами, входящимив его состав. Так, мы никогда не можем решить, относится лиданное лицо к фамилии Петровых и может ли оно быть так названо,основываясь лишь на логическом отношении его к другимносителям той же фамилии. Этот вопрос решается на основаниифактической принадлежности или фактического родства междулюдьми.В основе комплекса лежат фактические связи, открываемыеJ3 непосредственном опыте. Поэтому такой комплекс представляетсобой прежде всего конкретное объединение группы предметовна основании их фактической близости друг с другом.Отсюда проистекают и все остальные особенности этого способамышления. Главнейшие из них заключаются в следующем>/Подобныйкомплекс лежит не в плане абстрактно-логического, ав плане конкретно-фактического мышления, поэтому он не отличаетсяединством связей, которые лежат в его основе и устанавливаютсяс его помощью.140

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬКомплекс, как и понятие, является обобщением или объединениемконкретных разнородных предметов. _Но связь, с помощьюкоторой построено это обобщение, может быть самогоразличного типа. Любая связь может повести к включению данногоэлемента в комплекс, лишь бы она фактически была в наличии,и в этом заключается самая характерная особенностьпостроения комплекса. В то время как в основе понятия лежатсвязи единого типа, логически тождественные между собой, воснове комплекса лежат самые разнообразные фактические связи,часто не имеющие друг с другом ничего общего. В понятиипредметы обобщены по одному признаку, в комплексе — по различнымфактическим основаниям. Поэтому в понятии отражаетсясущественная, единообразная связь и отношение предметов,а в комплексе — фактическая, случайная, конкретная.Многообразие связей, лежащих в основе комплекса, составляетглавнейшую, отличающую его черту от понятия, для которогохарактерно единообразие лежащих в основе связей. Этозначит, что каждый отдельный предмет, охватываемый обобщеннымпонятием, включается в это обобщение совершенно натождественном основании со всеми другими предметами. Всеэлементы связаны с целым, выраженным в понятии и через негомежду собой единым образом, связью одного и того же типа.В отличие от этого каждый элемент комплекса может быть связанс целым, выраженным в комплексе, и с отдельными элементами,входящими в его состав, самыми различными связями.В понятии эти связи в основном являются отношением общегок частному и частного к частному через общее. В комплексе этисвязи могут быть столь же многообразны, как многообразнофактическое соприкосновение и фактическое родство самыхразличных предметов, находящихся в любом конкретном отношениидруг к другу.Наши исследования намечают следующие пять основныхформ комплексной системы, лежащих в основе обобщений, возникающихв мышлении ребенка на этой ступени развития.V-Первый тип комплекса мы называем ассоциативным, так какв его основе лежит любая ассоциативная связь с любым из признаков,замечаемых ребенком в том предмете, который в экспериментеявляется ядром будущего комплекса. Ребенок можетвокруг этого ядра построить целый комплекс, включая в негосамые различные предметы: одни — на основании того, что они\ имеют тождественный с данным предметом цвет, другие — форму,третьи — размер, четвертые — еще какой-нибудь отличиjтельный признак, бросающийся в глаза ребенку. Любое конкретноеотношение, открываемое ребенком, любая ассоциативнаясвязь между ядром и элементом комплекса оказывается достаточнымповодом для отнесения предмета к подбираемой ре-141

Л. С. ВЫГОТСКИЙбенком группе и для обозначения этого предмета общим фамильнымименем.Элементы могут быть вовсе не объединены между собой.Единственным принципом их обобщения является их фактическоеродство с основным ядром комплекса. Связь, объединяющаяих с этим последним, может быть любой ассоциативнойсвязью. Один элемент может оказаться родственным ядру будущегокомплекса по цвету, другой — по форме и т. д. Если принятьво внимание, что эта связь может быть различной не толькопо признаку, лежащему в ее основе, но и по характеру отношениямежду двумя предметами, нам станет ясно, до какойстепени пестра, не упорядочена, мало систематизирована, неприведена к единству, хотя и основана на объективных связях,смена множества конкретных признаков, вскрываемых всякийраз за комплексным мышлением. В основе этого множества можетлежать не только прямое тождество признаков, но и ихсходство или контраст, их ассоциативная связь по смежностии т. д., однако всегда и непременно конкретная связь.Для ребенка, находящегося в этой фазе развития, словауже перестают быть обозначением отдельных предметов, именамисобственными. Они становятся для него фамильными именами.Сказать слово для ребенка в эту пору означает указать нафамилию вещей, родственно связанных между собой

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬщая па основе такого построения коллекция образует собраниеразличных по цвету или форме предметов, представляя собойнабор основных цветов или основных форм, встречающихся вэкспериментальном материале.Существенное отличие этой формы комплексного мышленияот ассоциативного комплекса то, что в коллекцию не включаютсядважды предметы, обладающие одним и тем же признаком.От каждой группы предметов отбираются единичные экземплярыв качестве представителей всей группы. Вместо ассоциациипо сходству здесь действуют, скорее, ассоциации поконтрасту. Правда, эта форма мышления часто соединяетсяс описанной выше ассоциативной формой. Тогда получаетсяколлекшя^ составленная на основе различных признаков.В процессе формирования коллекции ребенок не выдерживаетпоследовательного принципа, положенного в основу образованиякомплекса, а ассоциативно объединяет различные признаки,хотя каждый признак кладет в основу коллекции.Эта длительная и стойкая фаза в развитии детского мышленияимеет очень глубокие корни в конкретном, наглядном ипрактическом опыте ребенка. В наглядном и практическом мышленииребенок всегда имеет дело с коллекциями вещей, взаимнодополняющих друг друга, как с известным целым. Вхождениеотдельных предметов в коллекцию, практически важный, целыйи единый в функциональном отношении набор взаимно дополняющихпредметов— самая частая форма обобщения конкретныхвпечатлений, которой учит ребенка его наглядный опыт.Стакан, блюдце и ложка; обеденный прибор, состоящий-из вилки,ножа, ложки и тарелки; одежда — все это образцы комплексов-коллекций,с которыми встречается ребенок в повседневнойжизни.Отсюда естественно и понятно, что и в словесном мышленииребенок приходит к построению таких комплексов-коллекций^подбирая предметы в конкретные группы по признаку функциональногодополнения. Мы увидим дальше, что и в мышлениивзрослого человека, а особенно в мышлении нервно- и душевнобольных,такие формы комплексных образований, строящихсяпо тилу коллекции, играют чрезвычайно важную роль. Оченьчасто в конкретной речи, когда взрослый человек говорит о посудеили об одежде, он имеет в виду не столько соответствующееабстрактное понятие, сколько соответствующие наборыконкретных вещей, образующих коллекцию.Если в основе синкретических образов лежат главным образомэмоциональные субъективные связи между впечатлениями,принимаемыми ребенком за связи вещей, если в основе ассоциативногокомплекса лежит возвращающееся и навязчивое сходствопризнаков отдельных предметов, то в основе коллекциииз

Л. С. ВЫГОТСКИЙлежат связи и отношения вещей, устанавливаемые в практическидейственном и наглядном опыте ребенка. Мы могли бысказать, что комплекс-коллекция есть обобщение вещей на основеих соучастия в единой практической операции, на основе ихфункционального сотрудничества.Все эти три различные формы мышления интересуют нассейчас не сами по себе, а лишь как различные генетическиепути, ведущие к одному пункту — к образованию понятия.За фазой комплекс-коллекция в развитии комплексногомышления ребенка, в соответствии с логикой экспериментальногоанализа, следует цепной комплекс, являющийся также неизбежнойступенью в процессе восхождения ребенка к овладениюпонятиями.v Цепной комплекс строится по принципу динамического, временногообъединения отдельных звеньев в единую цепь и переносазначения через отдельные звенья этой цепи. В экспериментальныхусловиях этот тип комплекса обычно представлен сле'-дующим образом: ребенок подбирает к заданному образцу одинили несколько предметов, ассоциативно связанных в каком-либоопределенном отношении; затем ребенок продолжает дальнейшийподбор конкретных предметов в единый комплекс, уже руководствуяськаким-нибудь другим побочным признаком преждеподобранного предмета, признаком, который в образце невстречается вовсе.Например, ребенок к образцу — желтому треугольнику —подбирает несколько фигур с углами, а затем, если последняяиз подобранных фигур оказывается синего цвета, ребенок подбираетк ней другие фигуры синего цвета, например полуокружности,круги. Этого снова оказывается достаточным для того,чтобы подойти к новому признаку и подобрать дальше предметыуже по признаку округло^ формы. В процессе образованиякомплекса совершается переход от одного признака к другому.Значение слова тем самым передвигается по звеньям комплекснойцепи. Каждое звено соединено, с одной стороны, с яредшествующим,а с другой — с последующим, причем самое важноеотличие этого типа комплекса в том, что характер связи илиспособ соединения одного и того же звена с предшествующим ипоследующим может быть совершенно различным.Снова в основе комплекса лежит ассоциативная связь междуотдельными конкретными элементами, но она вовсе не необходимодолжна связывать каждое отдельное звено с образцом.Каждое звено, включаясь в комплекс, становится таким же равноправнымчленом комплекса, как и сам образец, и снова по7144

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬассоциативному признаку может стать центром притяжениядля ряда конкретных предметов.Здесь мы видим совершенно наглядно, до какой степеникомплексное мышление носит наглядно-конкретный и образныйхарактер. Предмет, по ассоциативному признаку включаемыйв комплекс, входит в него как данный конкретный предмет совсеми его признаками, а отнюдь не как носитель одного определенногопризнака, из-за которого он оказался причисленнымк данному комплексу. Этот признак не отвлечен ребенком отвсех остальных и не играет никакой специфической роли посравнению со всеми остальными. Он выступает на первый планпо функциональному значению, он равный среди равных, одинсреди многих других признаков.Здесь мы имеем возможность нащупать ту существенную длявсего комплексного мышления особенность, которая отличаетэтот вид мышления от мышления в понятиях. Особенность состоитв том, что в комплексе, в отличие от понятий, отсутствуютиерархическая связь и иерархические отношения признаков.Все признаки принципиально равны в функциональном значении.Отношение общего к частному, т. е. комплекса к каждомуотдельному конкретному элементу, входящему в его состав, иотношение элементов между собой, как и закон построения всегообобщения, существенно отличаются от всех этих моментовв построении понятия.В цепном комплексе структурный центр может отсутствоватьвовсе. Частные конкретные элементы могут вступатьв связь между собой, минуя центральный элемент, или образец,и могут поэтому не иметь с другими элементами ничего общего,но тем не менее принадлежать к одному комплексу, так как ониимеют общий признак с каким-нибудь другим элементом, а этотдругой, в свою очередь, связан с третьим и т. д. Первый и третийэлементы могут не иметь между собой никакой связи, крометого, что они оба, каждый по своему признаку, связаны совторым.Мы поэтому вправе рассматривать цепной комплекс какнаиболее чистый вид комплексного мышления, ибо в отличиеот ассоциативного комплекса, в котором существует некийцентр, заполняемый образцом, данный комплекс лишен всякогоцентра. Это значит, что в ассоциативном комплексе связи отдельныхэлементов устанавливаются через некий общий элемент,образующий центр комплекса, а в цепном комплексе этогоцентра нет. Связь в нем существует постольку, посколькувозможно фактически сблизить отдельные элементы. Конец цепиможет не иметь ничего общего с началом. Для того чтобы онипринадлежали к одному комплексу, достаточно, чтобы их склеивали,связывали промежуточные соединительные звенья.145

Л. С. ВЫГОТСКИЙПоэтому, характеризуя отношение отдельного конкретногоэлемента к комплексу в целом, мы могли бы сказать, что в отличиеот понятия конкретный элемент входит в комплекс какреальная наглядная единица со всеми своими фактическимипризнаками и связями. Комплекс стоит не над своими элементами,как понятие над входящими в него конкретными предметами.Комплекс фактически сливается с конкретными предметами,входящими в его состав и связанными между собой. Этослияние общего и частного, комплекса и элемента, эта психическаяамальгама, по выражению Г. Вернера, составляет самуюсущественную черту комплексного мышления вообще и цепногокомплекса в частности. Благодаря этому комплекс, фактическинеотделимый от конкретной группы объединяемых им предметови непосредственно сливающийся с этой наглядной группой,приобретает часто неопределенный, как бы разлитой характер.Связи незаметно переходят одна в другую, характер и типэтих связей незаметно изменяются. Нередко отдаленного сходства,самого поверхностного касания признаков достаточно дляобразования фактической связи. Сближение признаков устанавливаетсячасто не столько на основе их действительного сходства,сколько на основе отдаленного смутного впечатления некоторойобщности между ними. Возникает то, что мы в условияхэкспериментального анализа обозначаем как четвертую фазув развитии комплексного мышления, или как диффузный комплекс.8Существенная черта четвертого типа комплекса та, что самыйпризнак, ассоциативно объединяющий отдельные конкретныеэлементы и комплексы, как бы диффундирует, становитсянеопределенным, разлитым, смутным, в результате чего образуетсякомплекс, объединяющий с помощью диффузных, неопределенныхсвязей наглядно-конкретные группы образов илипредметов. Ребенок, например, к заданному образцу — желтомутреугольнику — подбирает не только треугольники, но и трапеции,так как они напоминают ему треугольники с отрезаннойвершиной. Дальше к трапециям примыкают квадраты, к квадратам— шестиугольники, к шестиугольникам — полуокружностии затем круги. Так же как здесь разливается и становитсянеопределенной форма, взятая в качестве основного признака,так же иногда сливаются цвета, когда в основу комплекса кладетсядиффузный признак цвета. Ребенок подбирает вслед зажелтыми предметами зеленые, к зеленым — синие, к синим —черные.Эта чрезвычайно стойкая и важная в естественных услови-146

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬях развития ребенка форма комплексного мышления представляетдля экспериментального анализа интерес, так как обнаруживаетс наглядной ясностью еще одну чрезвычайно существеннуючерту комплексного мышления, а именно неопределенностьего очертаний и принципиальную безграничность.Подобно тому как древний библейский род, будучи совершенноконкретным фамильным объединением людей, мечталразмножиться и стать неисчислимым, как звезды небесные икак морской песок, так же точно диффузный комплекс в мышленииребенка представляет собой такое фамильное объединениевещей, которое заключает в себе безграничные возможностирасширения и включения в основной род все новых и новых, однакосовершенно конкретных предметов.Если комплекс-коллекция представлен в естественной жизниребенка преимущественно обобщениями на основе функциональногородства отдельных предметов, то жизненным прототипом,естественным аналогом диффузного комплекса в развитиимышления ребенка являются обобщения, создаваемые им именнов тех областях его мышления, которые не поддаются практическойпроверке, иначе говоря, в областях не наглядного и непрактического мышления. Мы знаем, какие неожиданные сближения,часто непонятные для взрослого, какие скачки в мышлении,какие рискованные обобщения, какие диффузные переходыобнаруживает ребенок, когда он начинает рассуждать или мыслитьза пределами своего наглядно-предметного мирка и своегопрактически-действенного опыта. Ребенок вступает в мир диффузныхобобщений, где признаки скользят и колеблются, незаметнопереходя один в другой. Здесь нет твердых очертаний.Здесь господствуют безграничные комплексы, часто поражающиеуниверсальностью объединяемых ими связей.Между тем стоит только достаточно внимательно проанализироватьтакой комплекс, чтобы убедиться: принцип его построениятот же, что и принцип построения ограниченных конкретныхкомплексов. Здесь, как и там, ребенок не выходит запределы наглядно-образных конкретных фактических связеймежду отдельными предметами. Вся разница в том, что, посколькукомплекс объединяет вещи, находящиеся вне практическогопознания ребенка, постольку эти связи покоятся на неверных,неопределенных, скользящих признаках.9Нам остается для завершения всей картины развития комплексногомышления остановиться еще на одной, последней форме,имеющей огромное значение как в экспериментальном, таки в реальном жизненном мышлении ребенка. Эта форма отбра-147

Л. С. ВЫГОТСКИЙсывает от себя свет назад и вперед, так как она, с одной стороны,освещает нам все уже пройденные ребенком ступени комплексногомышления, а с другой — служит переходным мостомк новой и высшей ступени — к образованию понятий.Мы называем этот тип комплексам псевдопонятием ;/ на томосновании, что обобщение, возникающее в мышлении ребенка,напоминает по внешнему виду понятие, которым пользуется винтеллектуальной деятельности взрослый человек, но котороепо своей сущности, по своей психологической природе представляетнечто совершенно иное, чем понятие в собственном смысле.Если мы внимательно станем исследовать эту последнююступень в развитии комплексного мышления, то мы увидим, чтоперед нами комплексное объединение ряда конкретных предметов,которое фенотипичеекк, т. е. по внешнему виду, по совокупностивнешних особенностей, совершенно совпадает с понятием,но по генетической природе, по условиям возникновения и развития,по каузально-динамическим связям, лежащим в его основе,отнюдь не является понятием. С внешней стороны переднами понятие, с внутренней стороны — комплекс. Мы поэтомуназываем его псевдопонятием.В экспериментальных условиях псевдопонятие образуетсяребенком всякий раз, когда он подбирает к заданному образцуряд предметов, которые могли бы быть подобраны и объединеныдруг с другом на основе какого-нибудь отвлеченного понятия.Это обобщение, следовательно, могло бы возникнуть и на основепонятия, но реально у ребенка оно возникает на основекомплексного мышления.Только конечный результат приводит к тому, что комплексноеобобщение совпадает с обобщением, построенным на основепонятия. Например, ребенок к заданному образцу — желтомутреугольнику — подбирает все имеющиеся в экспериментальномматериале треугольники. Такая группа могла бы возникнуть ина основе отвлеченного мышления (понятия или идеи треугольника).Но на деле, как показывает исследование, ребенок объединилпредметы на основе их конкретных, фактических наглядныхсвязей, па основе простого ассоциирования. Он построилтолько ограниченный ассоциативный комплекс; он пришел к тойже точке, но шел совершенно иным путем.Этот тип комплекса, эта форма наглядного мышления имеетпреобладающее значение в реальном мышлении ребенка какв функциональном, так и в генетическом отношении. Поэтомумы должны несколько подробнее остановиться на этом узловоммоменте в развитии понятий у ребенка, на этом перевале, отделяющемкомплексное мышление от мышления в понятиях и одновременносвязывающем обе эти генетические ступени образованияпонятий.148

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ10Прежде всего следует отметить, что в реальном жизненноммышлении ребенка псевдопонятия составляют наиболее распространенную,превалирующую над всеми остальными и часто почтиисключительную форму комплексного мышления дошкольника.Эта распространенность данной формы комплексногомышления имеет свое глубокое функциональное основание исвое глубокое функциональное значение. Причина этой распространенностии почти исключительного господства данной формы— то обстоятельство, что детские комплексы, соответствующиезначению слов, развиваются не свободно, не спонтанно, полиниям, намеченным самим ребенком, но по определенным направлениям,которые предначертаны для развития комплексауже установившимися в речи взрослых значениями слов.Только в эксперименте мы освобождаем ребенка от этогонаправляющего влияния слов нашего языка с уже выработанным,устойчивым кругом значений и предоставляем ребенкуразвивать значения слов и создавать комплексные обобщенияпо своему свободному усмотрению. В этом и заключается огромноезначение эксперимента, который позволяет вскрыть, в чемпроявляется собственная активность ребенка при усвоении языкавзрослых. Эксперимент показывает нам, чем был бы детскийязык и к каким обобщениям привело бы ребенка его мышление,если бы оно не направлялось языком окружающей среды, заранееопределяющим круг конкретных предметов, на которые можетбыть распространено значение данного слова.Нам могли бы возразить, что употребленное нами сослагательноенаклонение говорит скорее против эксперимента, чем занего. Ведь ребенок на деле не свободен в развитии значений,получаемых им из речи взрослых. Это возражение мы могли быотвести, указав на то, что эксперимент учит нас не только тому,что было бы, если бы ребенок был свободен от направляющеговлияния речи взрослых и развивал свои обобщения самостоятельнои свободно. Эксперимент вскрывает перед нами ту замаскированнуюот поверхностного наблюдения, реально протекающуюактивную деятельность ребенка в образовании обобщений,которая не уничтожается, а только прикрывается и принимаеточень сложную форму благодаря влиянию речи окружающих.Мышление ребенка, направляемое устойчивыми постояннымизначениями слов, не изменяет основных законов своей деятельности.Эти законы приобретают только своеобразное выражениев тех конкретных условиях, в которых протекает реальноеразвитие мышления ребенка.Речь окружающих с ее устойчивыми, постоянными значениямипредопределяет пути, по которым движется развитие обоб-149

Л. С. ВЫГОТСКИЙшений у ребенка. Она связывает собственную активность ребенка,направляя ее по определенному, строго очерченному руслу.Но, идя по этому определенному, предначертанному пути, ребенокмыслит так, как это свойственно на той ступени развитияинтеллекта, на которой он находится. Взрослые, обращаясьс ребенком при помощи речи, могут определить путь, по которомуидет развитие обобщений, и конечную точку этого пути, т, е.обобщение, получаемое в его результате. Но взрослые не могутпередать ребенку своего способа мышления. Ребенок усваиваетот взрослых готовые значения слов. Ему не приходится самомуподбирать конкретные предметы и комплексы.Пути распространения и перенесения значений слова даныокружающими ребенка людьми в процессе речевого общенияс ним. Но ребенок не может усвоить сразу способ мышлениявзрослых, он получает продукт, сходный с продуктом взрослых,но добытый с помощью совершенно отличных интеллектуальныхопераций, выработанный особым способом мышления. Это мыи называем псевдопонятием. Получается по внешнему видунечто, практически совпадающее с значениями слов для взрослых,но внутренне глубоко отличное от этих значений.Было бы глубокой ошибкой видеть в этой двойственностипродукт разлада, или раздвоения, в мышлении ребенка. Этотразлад, или раздвоение, существует для наблюдателя, изучающегопроцесс с двух точек зрения. Для самого ребенка существуюткомплексы, эквивалентные понятиям взрослых, т. е. псевдопонятия.Ведь мы прекрасно можем представить себе случаитакого рода, случаи, которые неоднократно наблюдались намипри экспериментальном образовании понятий: ребенок образуеткомплекс со всеми типическими особенностями комплексногомышления в структурном, функциональном и генетическом отношении,но продукт этого комплексного мышления практическисовпадает с обобщением, которое могло бы быть построенои на основе мышления в понятиях.Благодаря такому совпадению конечного результата илипродукта мышления исследователю в высшей степени трудноразличить, с чем мы в действительности имеем дело — с комплексныммышлением или с мышлением в понятиях. Эта замаскированнаяформа комплексного мышления, возникающая из-завнешнего сходства между псевдопонятием и истинным понятием,является важнейшим препятствием на пути к генетическомуанализу мышления.Именно это обстоятельство привело многих исследователейк той сложной мысли, о которой мы говорили в начале настоящейглавы. Внешнее сходство между мышлением трехлетнегоребенка и взрослого человека, практическое совпадение в значенияхслов ребенка и взрослого, делающее возможным речевое150

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬобщение, взаимное понимание между детьми и взрослыми, функциональнаяэквивалентность комплекса и понятия приводилиисследователя к ложному выводу о том, что в мышлении трехлетнегоребенка уже дана—в неразвитом, правда, виде — всяполнота форм интеллектуальной деятельности взрослого человекаи что в переходном возрасте, следовательно, не совершаетсяникакого-принципиального перелома, никакого нового шагав овладении понятиями. Происхождение этой ошибки легко понять.Ребенок чрезвычайно рано усваивает целый ряд слов, значениякоторых для него совпадают с теми же значениями увзрослых. Благодаря возможности понимания создается впечатление,что конечная точка развития значения слова совпадаетс начальной, что в самом начале уже дано готовое понятие и что,следовательно, не остается места для развития. Кто отождествляет(как это делает Н. Ах) понятие с начальным значениемслова, тот неизбежно придет к этому ложному, основанному наиллюзии заключению.Найти границу, отделяющую псевдопонятие от истинного понятия,чрезвычайно трудное дело, почти недоступное чисто формальному,фенотипнческому анализу. Если судить по внешнемусходству, то псевдопонятие так же похоже на истинное понятие,как кит — на рыбу. Но если обратиться к «происхождению видов»интеллектуальных и животных форм, то псевдопонятиедолжно быть с такой же бесспорностью отнесено к комплексномумышлению, как кит — к млекопитающим животным.Итак, анализ приводит нас к выводу, что в псевдопонятии,как в наиболее распространенной конкретной форме комплексногомышления ребенка, заключено внутреннее противоречие,которое запечатлено уже в самом его названии и которое, с однойстороны, представляет величайшее затруднение и препятствиедля его научного изучения, а с другой — обусловливает еговеличайшее функциональное и генетическое значение как определяющегомомента в процессе развития детского мышления.Это противоречие заключается в том, что перед нами в формепсевдопонятия раскрывается такой комплекс, который в функциональномотношении эквивалентен понятию настолько, что впроцессе речевого общения с ребенком и взаимного пониманиявзрослый не замечает отличия этого комплекса от понятия.Следовательно, с одной стороны, перед нами комплекс, практическисовпадающий с понятием, фактически охватывающийтот же круг конкретных предметов, что и понятие. Перед намитень понятия, его контуры. По образному выражению одного изавторов, перед нами образ, который никак нельзя принять запростой знак понятия. Он, скорее, картина, умственный рисунокпонятия, маленькое повествование о нем. С другой стороны, пе-151

Л. С. ВЫГОТСКИЙред нами комплекс, т. е. обобщение, построенное совсем по инымзаконам, чем истинное понятие.Как возникает это реальное противоречие и чем оно обусловлено,мы показали выше. Мы видели, что речь взрослых людейс ее константными, определенными значениями определяетпути развития детских обобщений, круг комплексных образований.,^Ребенок не выбирает значения для слова/Оно ему даетсяв процессе речевого общения со взрослыми. Ребенок не свободностроит свои комплексы. Он находит их уже построеннымив процессе понимания чужой речи. Он не свободно подбираетотдельные конкретные элементы, включая их в тот или инойкомплекс. Он получает уже в готовом виде обобщаемый даннымсловом ряд конкретных вещей.N/Ребенок не спонтанно относит данное слово к данной конкретнойгруппе и переносит его значение с предмета на предмет,расширяя круг охватываемых комплексом предметовУОн толькоследует за речью взрослых, усваивая уже установленные и данныеему в готовом виде конкретные значения слов. ;/ Проще говоря,ребенок не создает своей речи, но усваивает .готовую речьокружающих его взрослыхУЭтим сказано все. Это включаетв себя уже и то, что ребенок не создает сам соответствующиезначению слова комплексы, а находит их готовыми, расклассифицированнымис помощью общих слов и названий. Благодаряэтому комплексы ребенка совпадают с понятиями взрослых иблагодаря этому возникает псевдопонятие — понятие-комплекс.Но мы уже говорили, что, совпадая с понятием по внешнейформе, по результату мышления, по конечному его продукту,мышление ребенка отнюдь не совпадает со способом мышлениявзрослых, с их типом интеллектуальных операций. Именно благодаряэтому возникает огромное функциональное значениепсевдопонятия как особой, двойственной, внутренне противоречивойформы детского мышления. Не будь псевдопонятие господствующейформой детского мышления, детские комплексыразошлись бы с понятиями взрослого (как это имеет место вэкспериментальной практике, где ребенок не связан заданнымзначением слова). Взаимное понимание с помощью слов, речевоеобщение между взрослым и ребенком были бы невозможны.Общение оказывается возможным только потому, что фактическидетские комплексы совпадают с понятиями взрослых, встречаютсяс ними. Понятия и умственный рисунок понятий оказываютсяфункционально-эквивалентными, и благодаря этомувозникает чрезвычайно важное обстоятельство, определяющее,как уже сказано, величайшее функциональное значение псевдопонятия:ребенок, мыслящий комплексами, и взрослый, мыслящийпонятиями, устанавливают взаимное понимание и речевое152

153МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬобщение, так как их мышление фактически встречается в совпадающихкомплексах-понятиях.Мы говорили в начале настоящей главы, что вся трудностьгенетической проблемы понятия в детском возрасте заключаетсяв том, чтобы уяснить это внутреннее противоречие детскихпонятий. Слово с самого начала служит средством общения ивзаимного понимания между ребенком и взрослым. Именно благодаряэтому функциональному моменту взаимного пониманияс помощью слов, как показал Ах, возникает определенное значениеслова и оно становится носителем понятия. Без этогофункционального момента взаимного понимания, как говоритД. Н. Узнадзе, никакой звуковой комплекс не мог бы стать носителемкакого-либо значения и не могли бы возникнуть никакиепонятия.Как известно, речевое понимание между взрослым и ребенком,речевой контакт возникает чрезвычайно рано, и это, какуже сказано, дает повод многим исследователям полагать, чтопонятия развиваются столь же рано. Между тем, как мы ужеговорили, полноценные понятия развиваются в детском мышленииотносительно поздно, в то время как взаимное речевое пониманиеребенка и взрослого устанавливается очень рано.«Отсюда ясно, — говорит Узнадзе, — что слово, прежде чемоно достигнет ступени полноценного понятия, может принять насебя функцию этого последнего и служить людям в качествеорудий взаимопонимания» (1966, с. 77). Перед исследователеми стоит задача вскрыть развитие тех форм мышления, которыедолжны рассматриваться не как понятия, а как их функциональныеэквиваленты. Противоречие между поздним развитиемпонятия и ранним развитием речевого понимания находит реальноеразрешение в псевдопонятии как в такой форме комплексногомышления, которая делает возможным совпадениев мышлении и понимания ребенка и взрослого.Мы вскрыли, таким образом, как причины, так и значениеэтой важной формы детского комплексного мышления. Намостается сказать о генетическом значении этой завершительнойступени в развитии детского мышления. Понятно, что из-задвойственной функциональной природы псевдопонятия, котораяописана выше, эта ступень в развитии детского мышления приобретаетсовершенно исключительное генетическое значение.Она служит соединительным звеном- между комплексным мышлениеми мышлением в понятиях. К)на раскрывает перед намипроцесс становления детских понятийд^Ьлагодаря заложенномув ней противоречию она, будучи комплексом, уже содержит всебе зерно будущего понятия, которое прорастает в ней. Речевоеобщение со взрослыми становится, таким образом, мощнымдвигателем, могучим фактором развития детских понятий. Пе-

Л. С. ВЫГОТСКИЙреход от комплексного мышления к мышлению в понятиях совершаетсядля ребенка незаметно, потому что практически егопсевдопонятия совпадают с понятиями взрослых.Таким образом, создается своеобразное генетическое положение,представляющее скорее общее правило, нежели исключение,во всем интеллектуальном развитии ребенка. Это своеобразноеположение заключается в том, что ребенок прежде начинаетприменять на деле и оперировать понятиями, нежелиосознает их. Понятие «в себе» и «для других» развивается у ребенкапрежде, нежели понятие «для себя». Понятие «в себе» и«для других», содержащееся уже в псевдопонятии, являетсяосновной генетической предпосылкой для развития понятия вистинном смысле этого слова.Таким образом, псевдопонятие, рассматриваемое как особаяфаза в развитии детского комплексного мышления, завершаетсобой всю вторую ступень и открывает третью ступень в развитиидетского мышления, служа соединительным звеном междунимиУЭто мост, переброшенный между конкретным, нагляднообразными отвлеченным мышлением ребенка.ИОписав последнюю, завершающую фазу развития комплексногомышления ребенка, мы исчерпали целую эпоху в развитиипонятия. Оглядывая ее в целом, мы не станем повторять техособенностей, которые мы отмечали попутно при анализе каждойотдельной формы комплексного мышления. Полагаем, чтов этом анализе мы отграничили с достаточной четкостью комплексноемышление как снизу, так и сверху, найдя, его отличительныепризнаки от синкретических образов, с одной стороны,и от понятий, с другой.Отсутствие единства связей, отсутствие иерархии, конкретнонаглядныйхарактер лежащих в его основе связей, отношениеобщего к частному и частного к общему, отношение отдельныхэлементов между собой и весь закон построения обобщения вцелом прошли перед нами в их своеобразии, глубоком отличииот других низших и высших типов обобщения. Перед нами раскрылисьв их логической сущности различные формы комплексногомышления с той ясностью, которую способен дать эксперимент.Поэтому мы должны сговориться относительно некоторыхособенностей экспериментального анализа, которые могут датьповод к неправильным выводам из сказанного выше.Экспериментально вызванный процесс образования понятийникогда не отображает в зеркальной форме реального генетическогопроцесса развития. Однако это составляет в наших глазахне недостаток, а огромное достоинство экспериментального ана-154

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬлиза, который позволяет вскрыть в отвлеченной форме самуюсущность генетического процесса образования понятий. Экспериментдает ключ к истинному пониманию и уразумению реальногопроцесса развития понятий у ребенка.Диалектическое мышление поэтому не противопоставляетлогический и исторический методы познания. По известномуопределению Энгельса, логический метод исследования естьтот же исторический метод, только освобожденный от его историческойформы и от нарушающих стройность изложения историческихслучайностей. Логический ход мысли начинает с того,с чего начинает и история, и его дальнейшее развитие будетпредставлять собой не что иное, как отражение в абстрактнойи теоретически последовательной форме исторического процесса,исправленное отражение, но исправленное соответственно законам,которым нас учит сама историческая действительность,ибо логический способ исследования дает возможность изучитьвсякий момент развития в его самой зрелой стадии, в его классическойформе (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 13, с. 497).Применяя это общее методологическое положение к нашемуисследованию, мы можем сказать, что и перечисленные нами основныеформы конкретного мышления представляют главнейшиемоменты развития в их наиболее зрелой стадии, в их классическойформе, в их чистом, доведенном до логического предела,виде. В действительном ходе развития они встречаютсяв сложном и смешанном виде, и их логическое описание, каконо подсказывается экспериментальным анализом, представляетотражение в абстрактной форме действительного хода развитияпонятий.Таким образом, вскрытые в экспериментальном анализеглавнейшие моменты развития понятий должны мыслитьсянами исторически и пониматься как отражение главнейших стадий,которые проходит в реальном ходе развития мышление ребенка.Здесь историческое рассмотрение становится ключом клогическому пониманию понятий. Точка зрения развития становитсяисходной для объяснения процесса в целом и каждого егоотдельного момента.Один из современных психологов указывает, что морфологическоерассмотрение сложных психических образований и проявленийбез генетического анализа неизбежно будет несовершенным.Но чем сложнее подлежащие изучению процессы, поего словам, тем в большей степени они имеют своей предпосылкойпрежние переживания, тем больше они нуждаются в четкойпостановке проблемы, в методическом сравнении и в понятныхсвязях с точки зрения неизбежностей развития, даже в том случае,если речь идет лишь об элементах деятельности, содержащихсяс одном-единственном разрезе сознания.155

Л. С. ВЫГОТСКИЙЧисто морфологическое изучение, как показывает он, темболее невозможно, чем выше организованность и дифференциацияпсихических образований. Без генетического анализа и синтеза,без исследования предыдущего бытия, того, что некогдасоставляло одно целое, без общего сравнения всех его составныхчастей мы никогда не сможем решить, что мы должны рассматриватькак бывшее некогда элементарным и что явилосьносителем существенных взаимоотношений. Лишь сравнительноеисследование многочисленных генетических срезов можетоткрыть нам шаг за шагом действительное строение и связьмежду отдельными психологическими структурами, утверждаетэтот психолог.Развитие — это ключ к пониманию всякой высшей формы.«Высшим генетическим законом, — говорит А. Гезелл 55 , — является,по-видимому, следующее: всякое развитие в настоящембазируется на прошлом развитии. Развитие не есть простаяфункция, полностью определяемая X единицами наследственностиплюс Y единиц среды. Это есть исторический комплекс, отображающийна каждой данной ступени заключенное в нем прошлое.Другими словами, искусственный дуализм среды и наследственностиуводит нас на ложный путь. Он заслоняет от настот факт, что развитие есть непрерывный самообусловленныйпроцесс, а не марионетка, направляемая дерганием двух ниточек»(1932, с. 218).Таким образом, экспериментальный анализ образования понятий,с одной стороны, неизбежно приводит нас вплотную кфункциональному и генетическому анализу. Мы должны попытатьсявслед за морфологическим анализом сблизить найденныенами главнейшие формы комплексного мышления с реальновстречающимися в процессе детского развития формамимышления. Мы должны ввести историческую перспективу, генетическуюточку зрения в экспериментальный анализ. С другойстороны, мы должны осветить реальный ход развития детскогомышления с помощью добытых в процессе экспериментальногоанализа данных. Это сближение экспериментального и генетическогоанализа, эксперимента и действительности неизбежноприводит нас от морфологического анализа комплексного мышленияк исследованию комплексов в действии, в их реальномфункциональном значении, в их реальной генетической структуре.Перед нами раскрывается, таким образом, задача сближенияморфологического и функционального, экспериментальногои генетического анализа. Мы должны проверить фактами реальногоразвития данные экспериментального анализа и осветитьдействительный ход развития понятий с помощью этих данных.156

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ12Итак, основной вывод изучения развития понятий на второйступени мы могли бы сформулировать так: ребенок, находящийсяна стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значенияслова те же предметы, что и взрослые, благодаря чемувозможно понимание между ним и взрослыми, но мыслит то жесамое иначе, иным способом, с помощью иных интеллектуальныхопераций.Правильность этого положения может быть проверена функционально:Это значит, что если мы рассмотрим понятия взрослыхи комплексы детей в действии, то различие их психическойприроды должно выступить со всей отчетливостью. Если комплексдетей отличается от понятия, то, значит, деятельностькомплексного мышления будет протекать иначе, чем деятельностьмышления в понятиях. Мы и хотим в дальнейшем краткосопоставить результаты нашего рассмотрения с установленнымипсихологией данными об особенностях детского мышления иразвития примитивного мышления вообще и таким образом подвергнутьфункциональной проверке найденные нами особенностикомплексного мышления.Первое явление из истории развития детского мышления, котороепривлекает наше внимание, заключается в общеизвестномфакте перенесения значения первых детских слов чисто ассоциативнымпутем. Если мы проследим, какие группы предметови как объединяются ребенком при перенесении значения егопервых слов, то увидим образец того, что мы назвали в нашихэкспериментах ассоциативным комплексом и синкретическимобразом.Приведем пример, заимствованный нами у Г. Идельбергера.Ребенок на 251-м дне означает словом «вау-вау» фарфоровуюфигурку девочки, с которой он охотно играет. На 307-м дне ребенокобозначает тем же словом собаку, лающую на дворе,портреты дедушки и бабушки, игрушечную лошадку, стенныечасы. На 331-м дне — меховое боа с собачьей головой, другоебоа без собачьей головы. При этом он обращает особое вниманиена стеклянные глаза. На 334-м дне то же название получаетрезиновый человечек, который пищит при надавливании, на396-м дне — черные запонки на рубашке отца. На 433-м дне ребенокпроизносит то же самое слово, когда видит на платьежемчужины, а также тогда, когда замечает термометр дляванны.Г. Вернер, анализируя этот пример, делает вывод, что словом«вау-вау» ребенок обозначает множество предметов, которыемогут быть упорядочены следующим образом: во-первых,живые и игрушечные собаки, а затем маленькие продолговатые,157

158Л. С. ВЫГОТСКИЙпохожие на куклу предметы (резиновая кукла, термометр дляванны и т. д.) и, во-вторых, запонки, жемчужины и тому подобныемелкие предметы. В основу этого объединения положен признакпродолговатой формы или блестящих, напоминающих глазповерхностей.Мы видим, таким образом, что отдельные конкретные предметыобъединяются у ребенка по комплексному принципу и такимиестественными комплексами заполняется вся первая главав истории развития детского слова.В другом примере ребенок первоначально называет словом«ква» утку, плавающую в пруду, затем всякую жидкость, в томчисле и молоко, которое пьет из своей бутылочки. Затем, когдаон однажды видит на монете изображение орла, монета получаетто же самое название, и этого оказывается достаточным,чтобы потом все круглые, напоминающие монету предметы называтьтак же. Мы видим типичный пример цепного комплекса,где каждый предмет включается в комплекс исключительно наоснове известного общего признака с другим элементом, причемхарактер этих признаков может бесконечно изменяться.Благодаря комплексному характеру детского мышления возникаетего особенность, когда одни и те же слова в различнойситуации могут иметь различное значение, т. е. указывать наразличные предметы, причем в исключительных, особо интересныхдля нас случаях одно и то же слово у ребенка может объединятьв себе противоположные значения, если только они соотнесеныдруг с другом так, как соотносятся друг с другом ножи вилка.Ребенок, который словом «прежде» обозначает временныеотношения «прежде» и «после» или употребляет слово «завтра»одинаково для обозначения и завтрашнего и вчерашнего дня,образует полную аналогию к тому давно отмеченному исследователямифакту, что и в древних языках — еврейском, китайскоми латинском — одно и то же слово соединяло в себе двапротивоположных значения. Так, римляне одним и тем же словомобозначали «высокий» и «глубокий». Это сочетание противоположныхзначений в- одном слове становится возможнымтолько на основе комплексного мышления, где каждый конкретныйпредмет, входя в комплекс, не сливается с другими элементамикомплекса, а сохраняет свою конкретную самостоятельность.13Есть еще одна чрезвычайно интересная особенность детскогомышления, которая может служить превосходным средствомфункциональной проверки комплексного мышления. У детей,

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬстоящих на более высокой ступени развития, чем в только чтоприведенных примерах, комплексное мышление принимаетобычно характер псевдопонятия. Но так как природа псевдопонятиякомплексная, то при внешнем сходстве с настоящими понятиямионо все же должно непременно обнаружить различиев действии.Исследователями давно отмечена чрезвычайно интереснаяособенность мышления, описанная впервые Л. Леви-Брюлем вотношении примитивных народов, А. Шторхом— душевнобольныхи Пиаже — детей. Эту особенность примитивного мышления,составляющую, очевидно, свойство мышления на раннихгенетических ступенях, называют обычно партиципациейУПодэтим словом разумеют отношение, которое примитивная мысльустанавливает между двумя предметами или двумя явлениями,рассматриваемыми то как частично тождественные, то как имеющиеочень тесное влияние друг на друга, в то время как междуними не существует ни пространственного контакта, ни какойлибодругой понятной причинной связи.^У Пиаже есть очень богатые наблюдения относительно такойпартиципации в мышлении ребенка, т. е. установления ребенкомтаких связей между различными предметами и действиями,которые с логической точки зрения кажутся совершенно непонятнымии не имеют никаких оснований в объективной связивещей.Л. Леви-Брюль в качестве наиболее яркого примера партиципациив мышлении примитивного человека приводит следующийслучай: северобразильское племя бороро, по сообщениюфон ден Штейнена 56 , гордится тем, что члены этого племени являютсякрасными попугаями арара. Это означает, говорит Леви-Брюль, не только то, что они становятся после своей смертиарара, и не только то, что арара превращены в племя бороро,—речь идет о чем-то ином. «Бороро, — говорит фон ден Штейнен,который не хотел этому верить, но который должен был убедитьсяв этом вследствие их категорического утверждения, —совершенно спокойно говорят, что они действительно красныеарара, как если бы гусеница сказала, что она — бабочка. Это неимя, которое они себе присваивают, не родство, на котором онинастаивают. То, что они разумеют под этим, — идентичностьсуществ» (Л. Леви-Брюль, 1930, с. 48—49).А. Шторх, подвергший чрезвычайно тщательному анализуархаически примитивное мышление при шизофрении, сумел обнаружитьявление партиципации в мышлении душевнобольных.Однако самое явление партиципации, думается нам, не получилодо сих пор достаточно убедительного психологическогообъяснения. Это происходит, по нашему мнению, по двум причинам.159

Л. С. ВЫГОТСКИЙВо-первых, изучая те особые связи, которые устанавливаютсямежду различными вещами, исследователи обычно изучалиэто явление исключительно со стороны его содержания как самостоятельныймомент, игнорируя при этом те функции, те формымышления, те интеллектуальные операции, с помощью которыхустанавливаются и вырабатываются подобные связи. Исследователиобычно изучали готовый продукт, а не процесс возникновенияданного продукта. Отсюда самый продукт примитивногомышления приобретал в их глазах загадочный и неясныйхарактер.Во-вторых, правильное психологическое объяснение партинипациизатруднено из-за того, что это явление недостаточносближается исследователями со всеми другими связями и отношениями,которые устанавливает примитивное мышление. Этисвязи попадают в поле зрения исследователей главным образомиз-за своей исключительности — когда они резко расходятся спривычным для нас логическим мышлением. Утверждение бороро,что они красные попугаи, кажется настолько нелепым,с нашей обычной точки зрения, что привлекает внимание исследователей.Между тем внимательный анализ связей, которые устанавливаютсяпримитивным мышлением и с внешней стороны нерасходятся с нашей логикой, убеждает нас в том, что в основетех и других .связей лежит по существу один и тот же механизмкомплексного мышления.Если принять во внимание, что ребенок на данной стадииразвития обладает комплексным мышлением, что слова являютсядля него средством обозначения комплексов конкретныхпредметов, что основная форма устанавливаемых им обобщенийи связей — это псевдопонятие, то станет совершенно ясно:с логической неизбежностью продуктом такого комплексногомышления должна явиться партиципация, т. е. в этом мышлениидолжны возникнуть связи и отношения между вещами, невозможныеи немыслимые с точки зрения мышления в понятиях.В самом деле, для нас понятно, что одна и та же вещь можетвойти в различные комплексы по своим различным конкретнымпризнакам и, следовательно, может получить различныеимена и названия в зависимости от тех комплексов, к которымона будет принадлежать.Такого рода партиципацию, т. е. отнесение какого-либо конкретногопредмета одновременно к двум или нескольким комплексами отсюда многоименное название одного и того же предмета,мы имели случай наблюдать неоднократно в экспериментальномисследовании. Партиципация при этом не только неявляется исключением, но, скорее, составляет правило комплексногомышления, и было бы чудом, если бы такие невозможно

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬные с точки зрения нашей логики связи, которые обозначаютсяэтим именем, не возникали на каждом шагу в примитивноммышлении.Равным образом и ключ к пониманию партиципации и мышленияпримитивных народов надо видеть в том, что это примитивноемышление не совершается в понятиях, что оно носиткомплексный характер, что, следовательно, слово получаетв этих языках совершенно другое функциональное применение,употребляется иным способом, является не средством образованияи носителем понятия, а выступает в качестве фамильногоимени для называния объединенных по известному фактическомуродству групп конкретных предметов.Это комплексное мышление, как правильно его называетГ. Вернер, так же как и у ребенка, с неизбежностью должнопривести к переплетению комплексов, обязательно порождающихиз себя партиципацию. В основе этого мышления лежитнаглядная группа конкретных предметов. Великолепный анализпримитивного мышления, произведенный Вернером, убеждаетнас в том, что ключ к пониманию партиципации заложен в своеобразномсочетании речи и мышления, которое характеризуетданную стадию в историческом развитии человеческого интеллекта.Наконец, и мышление шизофреников, как правильно показываетШторх, также носит комплексный характер. В мышлениишизофреников мы встречаемся с множеством своеобразныхмотивов и тенденций, которым, по мнению Шторха, присущаобщая черта: они относятся к примитивной ступени мышления.Возникающие у больных единичные представления связаныв комплексные, совокупные качества. От мышления в понятияхшизофреник возвращается к более примитивной ступени,которая характеризуется, как отметил Э. Блейлер, обилием образови символов. Может быть, наиболее отличительная чертапримитивного мышления, подчеркивал Шторх, заключается втом, что вместо абстрактных понятий употребляются вполнеконкретные образы.Р. Турнвальд 57 в этом же видит особенность мышления примитивногочеловека. Мышление первобытных людей, согласноего мнению, пользуется совокупными нерасчлененными впечатлениямиот явлений. Они мыслят вполне конкретными образами,в том виде, в каком их дает действительность. Эти наглядныеи собирательные образования, выступающие вместо понятияна первый план в мышлении шизофреников, аналогичны понятиями образам, которые заменяют на примитивных ступеняхнаши логические категориальные структуры.Мы видим, таким образом, что партицицация в мышлениибольных, примитивного человека и ребенка при глубоком свое-Л. С. Выготский 161

Л. С. ВЫГОТСКИЙобразии, которое отличает три типа мышления, является общимформальным симптомом примитивной ступени в развитии мышления,именно симптомом мышления в комплексах. В основепартиципации везде лежит механизм комплексного мышленияи функционального употребления слова в качестве фамильногознака или имени. Поэтому толкование, которое дает партиципацииЛеви-Брюль, не представляется нам правильным, потомучто, анализируя утверждение бороро, что они суть красные попугаи,Леви-Брюль оперирует все время понятиями нашей логики,полагая* что такое утверждение означает в примитивноммышлении идентичность или тождество существлНевозможно,по нашему мнению, сделать более глубокой ошибки в толкованииэтого явления. Если бы бороро мыслили действительно логическимипонятиями, то их утверждение нельзя было бы понятьиначе, как в этом смысле. Но так как для бороро слова не являютсяносителями понятий, а являются только формальнымиобозначениями конкретных предметов, то для них это утверждениеимеет совершенно другой смысл. Слово «арара», обозначающеекрасных попугаев, к которым они относят себя, являетсяобщим именем для известного комплекса, куда относятся иптицы и люди. Это утверждение настолько же не означает идентификациипопугаев и людей, насколько указание, что двое людейносят одну и ту же фамилию и находятся в родстве другс другом, не означает указания на тождество этих существ.14Если мы обратимся к истории развития нашей речи, то увидим,что механизм комплексного мышления со всеми присущимиему особенностями лежит в основе развития нашего языка.Мы узнаем из современного языкознания, что необходимо отличать,по мысли М. Н. Петерсона, значение слова или выраженияот предметного отнесения, т. е. от тех предметов, на которыеданное слово или выражение указывает.•Значение может быть одно, а предметы различны, и, наоборот,значения могут быть различны, а предмет одинл/Скажем лимы «победитель при Иене» или «побежденный при Ватерлоо»,лицо, на которое мы указываем, одно и то же в обоих случаях(Наполеон). Значение обоих выражений различное. Есть слова(имена собственные), вся функция которых состоит в указаниина предмет. Таким образом, современное языкознание различаетзначение и предметную отнесенность слова.Применяя это к интересующей нас проблеме детского комплексногомышления, мы могли бы сказать, что слова ребенкасовпадают со словами 'взрослого в их предметной отнесенности,162

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ(т. е. указывают на одни и те же предметы, относятся к одномуи тому же кругу явлений, но не совпадают в своем значении.Такое совпадение в предметной отнесенности и несовпадениев значении слова, которые мы открыли как главнейшую особенностьдетского комплексного мышления, составляют неисключение, но правило в развитии языка. Подытоживая главнейшийрезультат наших исследований, мы говорили, что ребенокмыслит в качестве значения слова то же, что и взрослый(те же предметы), благодаря чему возможно понимание междуними, но мыслит то же самое содержание иначе, иным способом,с помощью иных интеллектуальных операций.Эту же самую формулу можно применить к истории развитияи к психологии языка в целом. Здесь»на каждом шагу мынаходим фактическое подтверждение и доказательства, убеждающиенас в правильности этого положения. Для того чтобыслова совпадали в своей предметной отнесенности, нужно, чтобыони указывали на один и тот же предмет. Но они могут различнымиспособами указывать на один и тот же предмет.Типичным примером такого совпадения предметной отнесенностипри несовпадении мыслительных операций, лежащих в основезначения слова, является наличие синонимов в каждомязыке. Слова «луна» и «месяц» в русском языке обозначаютодин и тот же предмет, но обозначают его различными способами,запечатленными в истории развития каждого слова.. «Луна»по происхождению связана с латинским словом, обозначающим«капризный», «непостоянный», «прихотливый». Человек, назвавшийЛуну этим именем, хотел, очевидно, выделить признакизменчивости ее формы, переход ее из одной фазы в другуюкак существенное отличие ее от других небесных тел. Слово«месяц» связано со значением «измерять». «Месяц» — значит«измеритель». Человек, назвавший месяц этим именем, хотелуказать на другое свойство, именно на то, что с помощью измерениялунных фаз можно исчислять время.Так вот, относительно слов ребенка и взрослого можно сказать,что они синонимы в том смысле, что указывают на одини тот же предмет. Они называют одни и те же вещи, совпадаютв своей номинативной функции, но лежащие в их основе мыслительныеоперации различны. Тот способ, с помощью которогоребенок и взрослый приходят к этому называнию, та операция,с помощью которой они мыслят данный предмет, и эквивалентноеэтой операции значение слова оказываются в обоих случаяхсущественно различными.Точно так же одни и те же предметы в различных языкахсовпадают по своей номинативной функции, но в разных языкаходин и тот же предмет может называться по совершенноразличным признакам. Современное русское слово «портной»6* 163

Л. С. ВЫГОТСКИЙпроисходит от древнерусского «порт» — «кусок ткани», «покрывало».По-французски и по-немецки тот же человек обозначаетсяпо другому признаку — «кроить», «резать».Итак, в том, что принято называть значением слова, необходиморазличать два моментаУзначение выражения в собственномсмысле и его функцию — в качестве названая относитьсяк тому или иному предмету, его предметную отнесенностьVOTсюдаясно, что, говоря о значении слова, необходимо различатьзначение слова в собственном смысле и заключенное в словеуказание на предмет (Р. Шор).Нам думается, что различение значения слова и отношенияего к тому или иному предмету, различение значения и названияв слове дают нам ключ к правильному анализу развитиядетского мышления на ранних ступенях. С полным основаниемШор отмечает, что различие между этими двумя моментами,между значением (или содержанием выражения) и предметом,на который оно указывает в так называемом значении слова,ясно выступает в развитии детской лексики. Слова ребенка могутсовпадать со словами взрослого в их предметной отнесенностии не совпадать в значении, vЕсли мы обратимся к истории развития слова в каждом языкеи к перенесению значения слова, то увидим, как это ни кажетсястранным с первого взгляда, что-слово в процессе развитияменяет свое значение таким же образом, как у ребенка.'^Как в приведенном выше примере целый ряд самых разнообразных,с нашей точки зрения несоотносимых друг с другомпредметов, получил у ребенка одно и то же общее название —«вау-вау», так и в истории слова мы найдем такие переносызначения, которые указывают на то, что в основе их лежит механизмкомплексного мышления, что слова употребляются иприменяются при этом иным способом, нежели в развитом мышлении,пользующемся понятиями.Возьмем для примера историю русского слова «сутки». Первоначальнооно означало «шов», «место соединения двух кусковткани», «нечто сотканное вместе». Затем оно стало обозначатьвсякий стык, угол в избе, место схождения двух стен. Далеев переносном смысле оно стало обозначать сумерки — местостыка дня и ночи, а затем уже, охватывая время от сумерек досумерек, или период времени, включающий утренние и вечерниесумерки, оно стало означать «день и ночь», т. е. сутки в настоящемсмысле этого слова.Мы видим, что такие разнородные предметы, явления, какшов, угол в избе, сумерки, сутки, объединяются в историческомразвитии этого слова в один комплекс по тому же самому образномупризнаку, по которому объединяет в комплекс различныепредметы ребенок.164

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬВсякого, кто впервые начинает заниматься вопросами этимологии,поражает бессодержательность высказываний, заключенныхв названии предмета, отмечает Шор. Почему «свинья» и«женщина» одинаково значат «родящая»; «медведь» и «бобр»одинаково называются «бурыми»; почему «измеряющий» должноозначать именно «месяц»; «ревущий» — «бык», «колючий» —«бор». Если мы проследим историю этих слов, мы узнаем, чтов основе их лежит не логическая необходимость и даже не связи,устанавливаемые в понятиях, а чисто образные конкретныекомплексы, связи совершенно того же характера, какие мыимели возможность изучать в мышлении ребенка. Выделяетсякакой-нибудь конкретный признак, по которому предмет получаетсвое название.«Корова» означает «рогатая», но от того же корня в другихязыках произошли аналогичные слова, означающие тоже рогатое,но указывающие на козу, оленя или других рогатых животных.«Мышь» значит «вор», «бык» значит «ревущий», «дочь»значит «доильщица», «дитя» и «дева» связаны с глаголом «доить»и означали «сосунок» и «кормилица».Если мы проследим, по какому закону объединяются семьислов, то увидим, что новые явления и предметы называютсяобычно по одному признаку, который не существен с точки зрениялогики и не выражает логически сущность данного явления.Название никогда не бывает в начале своего возникновения понятием.Поэтому с логической точки зрения название, с однойстороны, оказывается недостаточным, так как оно слишком узко,а с другой — слишком широко. Так, «рогатое» в качественазвания для коровы или «вор» в качестве названия для мышислишком узко в том отношении, что и корова и мышь не исчерпываютсяпризнаками, которые запечатлены в названии. Но онии слишком широкие, потому что такие же имена приложимыеще к целому ряду предметов. Поэтому в истории языка мынаблюдаем не прекращающуюся ни на один день борьбу междумышлением в понятиях и древним мышлением в комплексах.Комплексное название, выделенное по известному признаку,вступает в противоречие с понятием, которое оно обозначает, ив результате происходит борьба между понятием и образом,лежащим в основе слова. Образ стирается, забывается, вытесняетсяиз сознания говорящего, и связь между звуком и понятиемкак значением слова становится для нас непонятной.Никто, например, из говорящих сейчас по-русски, произнося«окно», не знает, что оно значит то, куда смотрят или куда проходитсвет, и не заключает в себе никакого намека не только нараму и т. п., но даже и понятие отверстия. Между тем словом«окно» мы называем обычно раму со стеклами и совершенно забываемо связи этого слова с его первоначальным значением.165

Л. С, ВЫГОТСКИЙТочно так же «чернила» первоначально обозначали жидкостьдля писания, указывая на ее внешний признак — черныйцвет. Человек, назвавший этот предмет чернилами, включил егов комплекс черных вещей чисто ассоциативным путем. Это немешает нам сейчас говорить о красных, зеленых и синих чернилах,забывая, что такое словосочетание нелепость.Если мы обратимся к перенесению названий, то увидим, чтоони переносятся по ассоциации, по смежности или по сходствуобразным путем, т. е. не по закону логического мышления, а позакону комплексного мышления. В образовании новых слов мыи сейчас наблюдаем целый ряд чрезвычайно интересных процессовтакого комплексного отнесения самых различных предметовк одной и той же группе. Например, когда мы говорим огорлышке бутылки, о ножке стола, о ручке двери, о рукаве реки,мы производим именно такое комплексное отнесение предметак одной общей группе.Сущность подобного перенесения названия в том, что функция,выполняемая здесь словом, не есть функция семасиологическая,осмысливающаяУ Слово выполняет здесь функцию номинативную,указывающую. \/Оно указывает, называет вещь.Другими словами, слово здесь не знак некоторого смысла, с которымоно связано в акте мышления, а знак чувственно даннойвещи, ассоциативно связанной с другой чувственно воспринимаемойвещью. А поскольку название связано с обозначаемойим вещью путем ассоциации, то перенесение названия обычнопроисходит по разнообразным ассоциациям, реконструироватькоторые невозможно без точного знания 'исторической обстановкиакта переноса названия.Это означает, что в основе такого перенесения лежат совершенноконкретные фактические связи, как и в основе комплексов,образуемых в мышлении ребенка. Применяя это к детскойречи, мы могли бы сказать, что при понимании ребенком речивзрослого происходит нечто подобное тому, на что мы указывалив приведенных выше примерах. Произнося одно и то же слово,ребенок и взрослый относят его к одному и тому же лицуили предмету, скажем к Наполеону, но один мыслит его как победителя,при Иене, другой — как побежденного при Ватерлоо.По выражению А. А. Потебни 58 , язык есть средство пониматьсамого себя. Поэтому мы должны изучить ту функцию, которуюязык или речь выполняет в отношении собственного мышленияребенка, и здесь мы должны установить, что ребенок с помощьюречи понимает самого себя иначе, чем с помощью той же речипонимает взрослого. Это значит, что акты мышления, совершаемыеребенком с помощью речи, не совпадают с операциями,производимыми в мышлении взрослого человека при произнесениитого же самого слова.166

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬМы уже приводили мнение одного из авторов, который говорит,что первичное слово никак нельзя принять за простойзнак понятия. Оно, скорее, образ, скорее, картина, умственныйрисунок понятия, маленькое повествование о нем. Оно — именнохудожественное произведение. И поэтому оно имеет конкретныйкомплексный характер и может обозначать одновременно несколькопредметов, одинаково относимых к одному и тому жэкомплексу.Правильнее сказать: называя предмет с помощью такогорисунка-понятия, человек относит его к известному комплексу,связывая его в одну группу с целым рядом других предметов.С полным основанием А. Л. Погодин 59 говорит относительнопроисхождения слова «весло» от слова «вести», что, скорее,словом «весло» можно было назвать лодку как средство перевозки,или лошадь, которая везет, или повозку. Мы видим, чтовсе эти предметы относятся как бы к одному комплексу, какэто мы наблюдаем и в мышлении ребенка.15Чрезвычайно интересный пример чисто комплексного мышления— речь глухонемых детей, у которых отсутствует основнаяпричина образования детских псевдопонятий. Мы указываливыше, что в основе образования псевдопонятий лежит тообстоятельство, что ребенок не свободно формирует комплексы,объединяя предметы в целостные группы, но находит в речивзрослых слова, связанные с определенными группами предметов.Отсюда детский комплекс совпадает по своей предметнойотнесенности с понятиями взрослого человека. Ребенок и взрослый,понимающие друг друга при произнесении слова «собака»,относят это слово к одному и тому же предмету, имея в видуодинаковое конкретное содержание, но один при этом мыслитконкретный комплекс собак, а другой — абстрактное понятиео собаке.В речи глухонемых детей это обстоятельство теряет своюсилу, ибо дети лишены речевого общения со взрослыми и, предоставленныесами себе, свободно образуют комплексы, обозначаемыеодним и тем же словом. Благодаря этому особенностикомплексного мышления выступают у глухонемых на первыйплан с особой отчетливостью и ясностью. Так, в языке глухонемых«зуб» может иметь три различных значения: «белый», «камень»и «зуб». Эти различные названия связаны в один комплекс,который в дальнейшем развитии требует присоединенияуказательного или изобразительного жеста, чтобы определитьпредметную отнесенность данного значения. В языке глухонемыхобе эти функции слова, так сказать, физически разъедине-167

169Л. С. ВЫГОТСКИЙны. Глухонемой показывает зуб, а потом, обращая вниманиена его поверхность или изображая рукой бросание, указываетна то, к какому предмету должно быть отнесено данное слово.В мышлении взрослого человека мы также наблюдаем накаждом шагу чрезвычайно интересное явление. Оно заключаетсяв том, что, хотя мышлению взрослого человека доступно образованиепонятий и оперирование ими, тем не менее далеко невсе оно заполнено этими операциями. Если мы возьмем формычеловеческого мышления, проявляющиеся в сновидении, то обнаружимтам этот древний примитивный механизм комплексногомышления, наглядного слияния, сгущения и передвиженияобразов. Изучение тех обобщений, которые наблюдаются в сновидении,как правильно указывает Э. Кречмер 60 , является ключомк правильному пониманию примитивного мышления и разрушаеттот предрассудок, будто обобщение в мышлении выступаеттолько в своей наиболее развитой форме, именно в формепонятий.Исследования Э. Иенша обнаружили, что в сфере чисто наглядногомышления существуют особые обобщения или объединенияобразов, которые являются как бы конкретными аналогамипонятий, или наглядными понятиями, и которые Иенш называетосмысленной композицией и флюксией. В мышлении взрослогочеловека мы на каждом шагу наблюдаем переход от мышленияв понятиях к мышлению конкретному, комплексному,к мышлению переходному.Псевдопонятия составляют не только исключительное достояниеребенка. В псевдопонятиях чрезвычайно часто происходити мышление в нашей обыденной жизни.С точки зрения диалектической логики понятия, встречающиесяв нашей житейской речи, не являются понятиями в соб*ственном смысле. Они являются, скорее, общими представлениямио вещах. Однако не подлежит никакому сомнению, что онипредставляют собой переходную ступень от комплексов и псевдопонятийк истинным понятиям.16Описанное нами комплексное мышление ребенка составляеттолько первый корень в истории развития его понятий. Развитиедетских понятий имеет еще и второй корень. Он составляеттретью большую ступень в развитии детского мышления, которая,подобно второй, распадается на ряд отдельных фаз, илистадий. В этом смысле рассмотренное нами выше псевдопонятиесоставляет переходную ступень между комплексным мышлениеми между другим корнем, или источником, в развитиидетских понятий.

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬМы уже отмечали, что в нашем изложении ход, развитиядетских понятий представлен так, как он выясняется в условияхэкспериментального анализа. Эти искусственные условияпредставляют процесс развития понятий в его логической последовательностии поэтому неизбежно отклоняются от действительногохода развития понятий. Поэтому последовательностьотдельных ступеней и отдельных фаз внутри каждой ступенив действительном ходе развития детского мышления ив нашем изображении не совпадают друг с другом.Мы придерживаемся генетического пути рассмотрения интересующейнас проблемы, но отдельные генетические моментыпытаемся представить в их самой зрелой, классической формеи поэтому с неизбежностью отступаем от того сложного, извилистогопути, которым в действительности совершается развитиедетских понятий.Переходя к описанию третьей, последней ступени в развитиидетского мышления, мы должны сказать, что на деле первыефазы этой ступени хронологически не обязательно следуютпосле того, как комплексное мышление завершило полный кругразвития. Напротив, мы видели, что высшие формы комплексногомышления в виде псевдопонятий являются такой переходнойформой, на которой задерживается и наше житейское мышление,опирающееся на обычную речь.Начатки тех форм, которые мы должны сейчас описать, повремени значительно предшествуют образованию псевдопонятий,но по логической сущности представляют, как уже сказано,второй и как бы самостоятельный корень в истории развитияпонятий и, как мы сейчас увидим, выполняют совершенно другуюгенетическую функцию, т. е. играют другую роль в процессеразвития детского мышления.Для описанного нами комплексного мышления самым характернымявляется момент установления связей и отношений,которые составляют основу такого типа мышления. Мышлениеребенка на этой стадии комплексирует отдельные воспринимаемыепредметы, связывает их в группы и тем самым закладываетпервые основы объединения разрозненных впечатлений, совершаетпервые шаги по пути обобщения отдельных элементовопыта.^Понятие в его естественном и развитом виде предполагаетне только объединение и обобщение отдельных конкретных элементовопыта, но также выделение, абстрагирование, изоляциюотдельных элементов и умение рассматривать эти выделенные,отвлеченные элементы вне конкретной и фактической связи, вкоторой они даны. В этом отношении комплексное мышлениеi оказывается беспомощным. Оно все проникнуто переизбыткомили перепроизводством связей и отличается неразвитостью аб-169

Л. С. ВЫГОТСКИЙстрагирования. Процесс выделения признаков в комплексноммышлении чрезвычайно слаб. Между тем, как уже сказано,подлинное понятие в такой же мере опирается на процесс анализа,как и на процесс синтеза. Расчленение и связывание составляютв одинаковой мере необходимые внутренние моментыпри построении понятия. Анализ и синтез, по известному выражениюГёте, так же предполагают друг друга, как вдох и выдох.Все это в одинаковой мере приложимо не только к мышлениюв целом, но и к построению отдельного понятия.Если бы мы хотели проследить действительный ход развитиядетского мышления, мы, конечно, не нашли бы изолированнойлинии развития функции образования комплексов и линииразвития функции расчленения целого на отдельные элементы.В самом деле, то и другое встречается в слитном, сплавленномвиде, и только в интересах научного анализа мы представляемобе эти линии в разделенном виде, стремясь с возможно большейотчетливостью проследить каждую из них. Однако такоерасчленение этих линий не просто условный прием нашего рассмотрения,который по произволу мы могли бы заменить любымдругим приемом. Напротив, это расчленение коренится в самойприроде вещей, ибо психологическая природа одной и другойфункций существенно различна.Итак, мы видим, что генетической функцией третьей ступенив развитии детского мышления является развитиё^расчленений,.* анализа, абстракции. В этом отношении первая фаза третьейступени стоит чрезвычайно близко к псевдопонятию. Объединениеразличных конкретных предметов происходит на основемаксимального сходства между его элементами. Так как этосходство никогда не бывает полным, то здесь мы имеем с психологическойстороны чрезвычайно интересное положение: очевидно,ребенок ставит в неодинаково благоприятные условия,в смысле внимания, различные признаки данного предмета. Признаки,отражающие в своей совокупности максимальное сходствос заданным образцом, ставятся в центр внимания и тем самымкак бы выделяются, абстрагируются от остальных признаков,которые остаются на периферии внимания. Здесь впервыевыступает со всей отчетливостью тот процесс абстракции, которыйносит часто плохо различимый характер из-за того, что абстрагируетсяцелая, недостаточно расчлененная внутри себягруппа признаков, иногда просто по смутному впечатлениюобщности, а не на основе четкого выделения отдельных признаков.Но все же брешь в целостном восприятии ребенка пробита.Признаки разделились на две неравные части, возникли те двапроцесса, которые в школе О. Кюльпе 61 получили название позитивнойи негативной абстракции. Конкретный предмет уже не170

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬвсеми своими признаками, не по всей своей фактической полнотевходит в комплекс, включается в обобщение, но оставляет запорогом этого комплекса, вступая в него, часть своих признаков,он обедняется; зато те признаки, которые послужили основаниемдля включения предмета в комплекс, выступают особеннорельефно в мышлении ребенка. Это обобщение, созданноеребенком на основе максимального сходства, одновременно иболее бедный и более богатый процесс, чем псевдопонятие.Оно богаче, чем псевдопонятие, потому что построено на выделенииважного и существенного из общей группы воспринимаемыхпризнаков. Оно беднее псевдопонятия, потому что связи,на которых держится это построение, чрезвычайно бедны,они исчерпываются только смутным впечатлением общности илимаксимального сходства.\1Вторую фазу в процессе развития понятий можно было быназвать стадией потенциальных понятий. В экспериментальныхусловиях ребенок, находящийся >в этой фазе развития, выделяетобычно группу предметов, объединенных по одному общему признаку.Перед нами снова картина, которая с первого взгляданапоминает псевдопонятие и которая по внешнему виду можетбыть так же, как и псевдопонятие, принята за законченное понятиев собственном смысле слова. Такой же точно продукт могбы получиться и в результате мышления взрослого человека,оперирующего понятиями.Эта обманчивая видимость, это внешнее сходство с истиннымпонятием роднят потенциальное понятие с псевдопонятием. Ноприрода их существенно иная.Различие истинного и потенциального понятия введено впсихологию К. Гроосом 62 , который сделал это различие исходнойточкой своего анализа понятий. «Потенциальное понятие,—говорит Гроос, — может быть не чем иным, как действием привычки.В этом случае в своей самой элементарной форме оносостоит в том, что мы ожидаем, или, лучше сказать, устанавливаемсяна то, что сходные поводы вызывают сходные общиевпечатления... Если потенциальное понятие действительно таково,каким мы его только что описали как установку на привычное,то оно во всяком случае очень рано появляется у ребенка...Я думаю, что оно есть необходимое условие, предшествующеепоявлению интеллектуальных оценок, но само по себе не имеетничего интеллектуального» (1916, с. 196). Таким образом, это(^потенциальное понятие является доинтеллектуальным образованием,которое возникает в истории развития мышления чрезвычайнорано.171

Л. С. ВЫГОТСКИЙБольшинство современных психологов согласны с тем, чтопотенциальное понятие в том виде, как мы его сейчас описали,свойственно уже и мышлению животного. В этом смысле, думаетсянам, совершенно прав О. Кро 63 , который возражает противобщепринятого утверждения, что абстракция появляетсявпервые в переходном возрасте. Изолирующая абстракция, говорилон, может быть установлена уже у животных.И действительно, специальные опыты на абстрагированиеформы и цвета у домашней курицы показали, что если не потенциальноепонятие в собственном смысле слова, то нечто, чрезвычайноблизкое к нему, заключающееся в изолировании или выделенииотдельных признаков, имеет место на ранних ступеняхразвития поведения в животном ряду.С этой точки зрения совершенно прав Гроос, который, подразумеваяпод потенциальным понятием установку на обычнуюреакцию, отказывается видеть в нем признак развития детскогомышления и причисляет его с генетической точки зрения к доинтеллектуальнымпроцессам. «Наши первоначальные потенциальныепонятия, — говорит он, — доинтеллектуальны. Действиеэтих потенциальных понятий может быть выяснено без допущениялогических процессов». В этом случае «отношениемежду словом и тем, что мы называем его значением, иногдаможет быть простой ассоциацией, которая це содержит в себенастоящего значения слова» (там же, с. 201 и ел.).Если мы обратимся к первым словам ребенка, то увидим,что они по своему значению приближаются к этим потенциальнымпонятиям. Потенциальными эти понятия являются, во-первых,по практической отнесенности к известному кругу предметов,а во-вторых, по лежащему в их основе процессу изолирующейабстракции. Они являются понятиями в возможности, ноеще не актуализировали эту возможность. Это не понятие, ноэто нечто, что может стать таковым.В этом смысле К. Бюлер проводит совершенно законнуюаналогию между тем, как ребенок употребляет одно из привычныхслов при виде нового предмета, и тем, как обезьяна узнаетво многих вещах, которые в другое время не напомнили бы ейпалку, сходство с палкой, если животное находится в таких обстоятельствах,при которых палка оказывается полезной. ОпытыВ. Келера с употреблением орудия у шимпанзе показали,что обезьяна, однажды применившая палку в качестве орудиядля овладения целью, затем распространяет это значение орудияна все другие предметы, имеющие что-либо общее с палкойи могущие выполнять функции палки.Внешнее сходство с нашим понятием разительно. И такое явлениедействительно заслуживает названия потенциальногопонятия. Келер формулирует результаты своих наблюдений над172

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬшимпанзе в этом отношении. Если сказать, утверждает он, чтопопадающаяся на глаза палка получила определенное функциональноезначение для известных положений, что это значениераспространяется на все другие предметы, каковы бы они нибыли вообще, но имеющие с палкой объективно известные общиечерты в форме и плотности, то мы прямо приходим к единственномувоззрению, которое совпадает с наблюдаемым поведениемживотных.Опыты Келера показали, что обезьяна начинает применятьв качестве палки поля соломенной шляпы, башмаки, проволоку,соломинку, полотенце, т. е. самые разнообразные предметы, обладающиепродолговатой формой и могущие по внешнему видуслужить заменой палки. Мы видим, таким образом, что здесьвозникает также обобщение целого ряда конкретных предметовв известном отношении.Разница с потенциальным понятием Грооса заключаетсятолько В' том, что там речь идет о сходных впечатлениях, аздесь — о сходном функциональном значении. Там потенциальноепонятие вырабатывается в области наглядного мышления,здесь — в области практического, действенного мышления. Такогорода двигательные или динамические понятия, по выражениюГ. Вернера, такого рода функциональные значения, по выражениюКелера, существуют в детском мышлении довольнодолго, вплоть до наступления школьного возраста. Как известно,детское определение понятий носит такой функциональныйхарактер. Для ребенка определить предмет или понятие значитсказать, что этот предмет делает или, еще чаще, что можно сделатьс этим предметом.Когда речь идет об определении отвлеченных понятий, то напервый план выступает конкретная, обычно действенная ситуация,которая и является эквивалентом детского значения слова.А. Мессер в исследовании мышления и речи приводит чрезвычайнотипичное в этом отношении определение абстрактногопонятия, данное одним из учащихся первого года обучения.«Разум, — говорит ребенок, — это когда мне жарко и я не пьюводы». Такого рода конкретное и функциональное значение составляетединственную психическую основу потенциального понятия.Мы можем напомнить, что уже в комплексном мышлениитакого рода потенциальные понятия играют чрезвычайно важнуюроль, часто объединяясь с построением комплексов. Так,в ассоциативном комплексе и во многих других типах комплекса,как мы видели, построение комплекса предполагает выделениеизвестного признака, общего различным элементам. Правда,для чистого комплексного мышления характерно, что этотпризнак в высшей степени неустойчив, что он уступает свое местодругому признаку и что он не является ни в какой степени173

Л. С. ВЫГОТСКИЙпривилегированным по сравнению со всеми остальными. Не тохарактерно для потенциального понятия. Здесь данный признак,служащий основой для включения предмета в известнуюобщую группу, является привилегированным признаком, абстрагированнымот той конкретной группы признаков, с которымион фактически связан.Напомним, что в истории развития слов подобные потенциальныепонятия играют чрезвычайно важную роль. Мы приводиливыше много примеров того, как всякое новое слово возникаетна основе выделения одного какого-нибудь признака,бросающегося в глаза и служащего основой для построения обобщенияряда предметов, называемых или обозначаемых одними тем же словом. Эти потенциальные понятия часто так и остаютсяна данной стадии развития, не переходя в истинные понятия.Они играют чрезвычайно .важную роль в развитии детскихпонятий. Ведь здесь впервые с помощью абстрагированияотдельных признаков ребенок разрушает конкретную ситуацию,конкретную связь признаков и тем самым создает необходимуюпредпосылку для нового объединения этих признаков на новойоснове. Только овладение процессом абстрагирования вместес развитием комплексного мышления способно привести ребенкак образованию истинных понятий. Образование истинныхпонятий и составляет четвертую и последнюю фазу в развитиидетского мышления.Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаковвновь синтезируется и когда полученный таким образомабстрактный синтез становится основной формой мышления,с помощью которого ребенок постигает и осмысливает окружающуюдействительность. При этом, как мы уже говорили, решающаяроль в образовании истинного . понятия принадлежитслову. Именно с помощью слова ребенок произвольно направляетвнимание на одни признаки, с помощью слова он их синтезирует,с помощью слова он символизирует абстрактное понятиеи оперирует им как высшим знаком из всех, которые создалочеловеческое мышление.Правда, уже и в комплексном мышлении отчетливо выступаетроль слова. Комплексное мышление в том смысле, как мыописали его, невозможно без "слова, которое выступает в ролифамильного имени, объединяющего группы родственных по впечатлениюпредметов. В этом смысле мы в противоположностьряду авторов отличаем комплексное мышление как известнуюстадию в развитии вербального мышления от того бессловесногонаглядного мышления, которое характеризует представленияживотных и которое иные авторы, например Г. Вернер, такженазывают комплексным из-за присущей ему тенденции к слияниюотдельных впечатлений.174

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬВ таком смысле эти авторы склонны поставить знак равенствамежду процессами сгущения и передвижения, как они проявляютсяв сновидении, и комплексным мышлением примитивныхнародов *, которое является одной из высших форм вербальногомышления, продуктом длительной исторической эволюциичеловеческого интеллекта и неизбежным предшественникоммышления в понятиях. Некоторые авторитеты, какГ. Фолькельт, идут еще дальше и склонны отождествлять эмоциональноподобное комплексное мышление пауков с примитивнымсловесным мышлением ребенка.С нашей точки зрения, между тем и другим существуетпринципиальная разница, которая отделяет продукт биологическойэволюции, натуральную форму мышления, от историческивозникшей формы человеческого интеллекта. Однако признаниетого, что слово играет решающую роль в комплексном мышлении,нисколько не заставляет нас отождествлять эту роль словапри мышлении в комплексах и при мышлении в понятиях. Напротив,самое отличие комплекса от понятия мы видим в первуюочередь в том, что одно обобщение является результатомодного функционального употребления слова, другое возникаеткак результат совершенно иного функционального примененияэтого слова. Слово есть знак. Этим знаком можно пользоватьсяпо-разному, его можно применять различным способом. Оно можетслужить средством для различных интеллектуальных операций,и именно различные интеллектуальные операции, совершаемыес помощью слова, и приводят к основному различиюмежду комплексом и понятием.18Важнейшим генетическим выводом всего нашего исследованияв той части, которая лас интересует, является основное положение,гласящее, что ребенок приходит к мышлению в понятиях,что он завершает третью ступень развития своего интел- !лскта только в переходном возрасте. —В экспериментах, имеющих цель исследовать мышление, подростка,мы наблюдали, как вместе с интеллектуальным ростомподростка все больше и больше отступают на задний план примитивныеформы синкретического и комплексного мышления,* «Этот примитивный вид мышления, — говорит Э. Кречмер, — обозначаюттак же, как комплексное мышление (П. И. Прейс), поскольку нередко переходящиедруг в друга и сплавляющиеся в конгломераты комплексы образовзанимают еще здесь место резко разграниченных и абстрактных понятий*(1927, с. 83). Все авторы согласно видят в этом типе мышления образнуюпредварительную стадию в процессе образования понятий.175

Л. С. ВЫГОТСКИЙкак все реже и реже появляются в его мышлении потенциальныепонятия и как вначале редко, а потом все чаще он начинаетпользоваться в процессе мышления истинными понятиями.Однако нельзя представить себе этот процесс смены отдельныхформ мышления и отдельных фаз его развития как чистомеханический процесс, где каждая новая фаза наступает тогда,когда предшествующая уже завершена. Картина развития оказываетсямного сложнее. Различные генетические формы сосуществуют,как в земной коре сосуществуют напластования самыхразличных геологических эпох. Это положение не исключение,но, скорее, правило для развития поведения в целом. Мызнаем, что поведение человека не находится постоянно на одноми том же верхнем, или высшем, уровне развития. Самыеновые и молодые, совсем недавно в истории человечества возникшиеформы уживаются в поведении человека бок о бок с самымидревними.То же самое справедливо и в отношении развития датскогомышления. И здесь ребенок, овладевающий высшей формоймышления — понятиями, отнюдь не расстается с более элементарнымиформами. Еще долгое время они остаются количественнопреобладающей и господствующей формой мышленияв целом ряде областей его опыта. Даже взрослый человек, какмы указывали прежде, далеко не всегда мыслит в понятиях.Нередко его мышление совершается на уровне комплексов,иногда опускаясь к еще более элементарным, более примитивнымформам.Но и сами понятия и подростка и взрослого человека, посколькуприменение их ограничивается сферой чисто житейскогоопыта, часто не поднимаются выше уровня псевдопонятийи, обладая всеми признаками понятия с формально-логическойточки зрения, все же не являются понятиями с точки зрениядиалектической логики, оставаясь не больше чем общими представлениями,т. е. комплексами.Переходный возраст, таким образом, это не возраст завершения,но возраст кризиса и созревания мышления. В отношениивысшей формы мышления, доступной человеческому уму,этот возраст также переходный, как и во всех остальных отношениях.Переходный характер мышления подростка становитсяособенно ясным тогда, когда мы берем его понятие не в готовомвиде, а в действии и подвергаем его функциональному испытанию,так как в действии, в процессе применения, эти образованияобнаруживают истинную психологическую природу. Изучаяпонятие в действии, мы открываем вместе с тем и некоторуючрезвычайно важную психологическую закономерность, лежащуюв основе этой новой формы мышления и проливающую светна характер интеллектуальной деятельности подростка в делом176

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬи, как увидим дальше, на развитие его личности и миросозерцания.Первое, что следует отметить, — это глубокое расхождение,обнаруженное в эксперименте, между образованием понятия иего словесным определением. Это расхождение сохраняется нетолько у подростка, но и в мышлении взрослого человека, подчасдаже в чрезвычайно развитом мышлении. Наличие понятияи, сознание этого понятия не совпадают ни в моменте появления,ни в функционировании. Первое может появиться раньше и действоватьнезависимо от второго. Анализ действительности с помощьюпонятий возникает значительно раньше, чем анализ самихпонятий.Это наглядно обнаруживается в проводимых с подросткомэкспериментах, которые сплошь и рядом показывают как самуюхарактерную черту возраста, свидетельствующую о переходномхарактере мышления, расхождение между словом и делом в образованиипонятий. Подросток образует понятие, правильноприменяет его в конкретной ситуации, но как только дело касаетсясловесного определения этого понятия, то сейчас же егомышление наталкивается на чрезвычайные затруднения и определениепонятия оказывается значительно уже, чем живое пользованиеэтим понятием. В таком факте мы видим прямое подтверждениетого, что понятия возникают не просто в результателогической обработки тех или иных элементов опыта, что ребенокне додумывается до своих понятий, но они возникают у негосовсем другим путем и лишь позже осознаются и логизируются.Здесь же обнаруживается и другой момент, характерный дляприменения понятий в переходном возрасте: подросток пользуетсяпонятием в наглядной ситуации. Когда это понятие еще неоторвалось от конкретной, наглядно воспринимаемой ситуации,оно руководит мышлением подростка наиболее легко и безошибочно.Значительно больше трудностей представляет процесспереноса понятий, т. е. применение опыта к совершенно другими разнородным вещам, когда выделенные и синтезированные впонятии признаки встречаются в совершенно другом конкретномокружении других признаков и когда сами они даны в совершеннодругих конкретных пропорциях. При изменении нагляднойили конкретной ситуации применение понятия, выработанногов иной ситуации, значительно затруднено. Но этотперенос все же, как правило, удается подростку уже в первойстадии созревания мышления.Значительно больше трудностей представляет процесс определенияпонятия, когда понятие отрывается от конкретнойситуации, в которой оно было выработано, когда оно вообще неопирается на конкретные впечатления и начинает развертыватьсяв совершенно абстрактном плане. Здесь словесное определе-177

Л. С. ВЫГОТСКИЙние понятия, умение четко осознать и определить его вызываютзначительные трудности, и в эксперименте очень часто приходитсянаблюдать, как ребенок или подросток, на деле решившийзадачу образования понятия правильно, при определенииуже образованного понятия опускается на более примитивнуюступень и начинает перечислять конкретные предметы, охватываемыеэтим понятием в данной ситуации.Таким образом, подросток применяет слово в качестве понятия,а определяет слово в качестве комплекса. Это чрезвычайнохарактерная для мышления в переходную эпоху форма, колеблющаясямежду комплексным мышлением и мышлением в понятиях.Но наибольшую трудность, преодолеваемую подросткомобычно к самому окончанию переходного возраста, представляетдальнейшее перенесение смысла или значения выработанногопонятия на новые конкретные ситуации, которые мыслятся имтакже в абстрактном плане. Путь от абстрактного к конкретномуздесь не менее труден, чем в свое время был путь восхожденияот конкретного к абстрактному.Эксперимент не оставляет никакого сомнения в том, чтообычная картина образования понятий, как она рисовалась традиционнойпсихологией, рабски следовавшей за формально-логическимописанием процесса образования понятий, совершенноне соответствует действительности. В традиционной психологиипроцесс образования понятий рисовался следующим образом.В основе понятия лежит ряд конкретных представлений. Возьмем,говорит один из психологов, понятие дерева. Оно получаетсяиз ряда сходных представлений дерева. Далее дается схема,которая поясняет процесс образования понятия и представляетего в следующем виде. Положим, я наблюдал три различныхдерева. Представления Этих трех деревьев могут бытьразложены на составные части, из которых каждая обозначаетформу, цвет ИЛИ величину отдельных деревьев. Остальные составныечасти этих представлений оказываются сходными. Междусходными частями представлений должна произойти ассимиляция,результатом чего явится общее представление данногопризнака. Затем благодаря синтезу этих представлений получаетсяодно общее представление, или понятие, дерева.С этой точки зрения образование понятий происходит такимже способом, каким на коллективной фотографии Ф. Гальтонаполучается фамильный портрет различных лиц, принадлежащихк одной и той же семье. На одной пластинке запечатлеваютсяобразы отдельных членов семьи. Эти образы налагаютсядруг на друга так, что сходные и часто повторяющиеся черты,общие многим членам семьи, выступают рельефно, а черты случайные,индивидуальные, налагаясь, взаимно стирают и зату-178

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬшевывают друг друга. Таким образом выделяются сходные черты,и совокупность этих выделенных общих признаков рядасходных предметов и черт является с традиционной точки зренияпонятием в собственном смысле этого слова.Нельзя представить себе ничего более ложного с точки зрениядействительного хода развития понятий, чем эта логизированнаякартина, нарисованная с помощью приведенной вышесхемы. В самом деле, как это давно отмечено психологами и какэто с отчетливой ясностью показывают наши эксперименты, образованиепонятий подростка никогда не идет тем логическимпутем, как его рисует традиционная схема. Исследования М. Фогеляпоказали, что ребенок, по-видимому, не входит в областьотвлеченных понятий, отправляясь от специальных видов и поднимаясьвсе выше. Напротив, сначала он пользуется наиболееобщими понятиями. К рядам, занимающим среднее место, онприходит не путем абстракции, или снизу вверх, а путем определения,переходя от высшего к низшему. Развитие представленияу ребенка идет от недифференцированного к дифференцированному,а не обратно. Мышление развивается, переходя отрода к виду и разновидности, а не наоборот.Мышление, по образному выражению Фогеля, почти всегдадвижется в -пирамиде понятий вверх и вниз и редко в горизонтальномнаправлении. Это положение означало в свое времяформенный переворот в традиционном психологическом ученииоб образовании понятий. На место прежнего представления,согласно которому понятие возникло путем простого выделениясходных признаков из ряда конкретных предметов, процесс образованияпонятий стал пониматься исследователями как сложныйпроцесс движения мышления в пирамиде понятий, все времяпереходящий от общего к частному и от частного к общему.В последнее время К- Бюлер выдвинул теорию происхожденияпонятий, согласно которой он точно так же, как и Фогель,склонен отрицать традиционное представление о развитии понятияпутем выделения сходных признаков. Бюлер различает двагенетических корня в образовании понятий. Первый корень —объединение представлений ребенка в выделенные группы,слияние этих групп между собой >в сложные ассоциативные связи,которые образуются между отдельными группами представленийи между отдельными элементами, входящими в каждуюгруппу.Второй генетический корень понятий, по мнению Бюлера,функция суждения. В результате мышления, в результате ужеоформленного суждения ребенок приходит к созданию понятий,и веское доказательство этому Бюлер видит в том, что слова,означающие понятия, очень редко репродуцируют у ребенкаготовое суждение, относящееся к этим понятиям, как мы это179

л. с. выготсадшчасто наблюдаем в ассоциативном эксперименте с детьми. Очевидно,суждение является чем-то наиболее простым и естественноелогическое место понятия, как говорит Бюлер, это суждение.Представление и суждение взаимодействуют друг с другомв процессе образования понятий.Таким образом, процесс образования понятий развиваетсяс двух сторон — со стороны общего и со стороны частного —почти одновременно.Чрезвычайно важным подтверждением этого служит то обстоятельство,что первое слово, которое употребляет ребенок,является, действительно, общим обозначением, и только относительнопозже у ребенка возникают частные и конкретные обозначения.Ребенок, конечно, раньше усваивает слово «цветок»,чем названия отдельных цветов, а если даже ему почему-либоприходится раньше овладеть каким-нибудь частным названиеми он узнает слово «роза» раньше, чем «цветок», то он пользуетсяэтим словом и применяет его не только в отношении розы, нои в отношении всякого цветка, т. е. пользуется этим частнымобозначением как общим.В этом смысле Бюлер совершенно прав, говоря, что процессобразования понятий состоит не в восхождении на пирамидупонятий снизу вверх, но идет с двух сторон, как процесс прорытиятуннеля. Правда, с этим связывается чрезвычайно важныйи нелегкий вопрос для психологии: вместе с признанием того,что ребенок узнает общие и наиболее абстрактные имена раньше,чем конкретные, многие психологи пришли к пересмотрутрадиционного взгляда, согласно которому абстрактное мышлениеразвивается сравнительно поздно, именно в период половогосозревания.Эти психологи, исходя из правильного наблюдения надочередностью в развитии общих и конкретных названий у ребенка,делают неправильный вывод о том, что одновременно споявлением общих названий в речи ребенка, т. е. чрезвычайнорано, возникают и абстрактные понятия.Такова, например, теория Ш. Бюлер. Мы видели, что этатеория приводит к ложному взгляду, согласно которому в переходнуюэпоху мышление не переживает особых изменений и неделает никаких значительных завоеваний. Согласно этой теории,в мышлении подростка не появляется ничего принципиальнонового по сравнению с тем, что мы встречаем уже в интеллектуальнойдеятельности трехлетнего ребенка.Мы будем иметь возможность в следующей главе остановитьсяболее подробно на этом вопросе. Сейчас заметим только,что употребление общих слое еще никак не предполагает стольже раннего овладения абстрактным мышлением, ибо, как мыпоказали уже на всем протяжении настоящей главы, ребенок180

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬупотребляет те же слова, что и взрослый, относя их к тому жекругу предметов, что и взрослый, но мыслит эти предметы совершенноиначе, иным способом, чем взрослый. Поэтому чрезвычайнораннее употребление ребенком тех слов, которые вречи взрослого заменяют абстрактное мышление в его самыхотвлеченных формах, отнюдь не означает того же самого вмышлении ребенка.Напомним, что слова детской речи совпадают по предметнойотнесенности, но не совпадают по значению со словамивзрослых, а поэтому у нас нет никаких оснований приписыватьребенку, пользующемуся абстрактными словами, также и абстрактноемышление. Как мы постараемся показать в следующейглаве, ребенок, пользующийся абстрактными словами, мыслитпри этом соответствующий предмет весьма конкретно. Но вовсяком случае одно не подлежит никакому сомнению: староепредставление об образовании понятий, аналогичном получениюколлективной фотографии, совершенно не соответствует ни реальнымпсихологическим наблюдениям, ни данным экспериментальногоанализа.Не подлежит сомнению и второй вывод К. Бюлера, которыйподтверждается в экспериментальных данных. Понятия действительноимеют свое естественное место в суждениях и заключениях,действуя как составные части последних. Ребенок, которыйна слово «дом» отвечает «большой» или на слово «дерево»—«висят на нем яблоки», действительно доказывает, чтопонятие всегда существует только внутри общей структуры суждениякак его неотделимая часть.Подобно тому как слово существует только внутри целойфразы и подобно тому как фраза в психологическом отношениипоявляется в развитии ребенка раньше, чем отдельные изолированныеслова, подобно этому и суждение возникает в мышленииребенка прежде, нежели отдельные, выделенные из него понятия.Поэтому понятие, как говорит Бюлер, не может быть чистымпродуктом ассоциации. Ассоциирование связей отдельныхэлементов—необходимая, но вместе с тем недостаточная предпосылкадля образования понятия. Этот двойной корень понятийв процессах представления и в процессах суждения является,по мнению Бюлера, генетическим ключом к правильному пониманиюпроцессов образования понятия.Мы действительно в экспериментах наблюдали оба момента,отмечаемые Бюлером. Однако вывод, к которому он приходитотносительно двойного корня понятий, представляется нам неправильным.Еще Г. Линднер 64 обратил внимание на то, чтосамые общие понятия приобретаются ребенком относительнорано. В этом смысле нельзя сомневаться в том, что уже оченьрано ребенок научается правильно употреблять самые общие181

Л. С. ВЫГОТСКИЙназвания. Верно и то, что развитие его понятий не совершаетсяв ваде правильного восхождения на пирамиду. Мы в экспериментенеоднократно наблюдали, как ребенок к заданному образцуподбирает целый ряд фигур одного наименования с образцоми при этом распространяет на них предполагаемое значениеслова, пользуясь им как наиболее общим, но отнюдь неконкретным, не дифференцированным названием.Мы видели также, как понятие возникает в результате мышленияи находит свое органическое место внутри суждения.В этом смысле эксперимент подтвердил теоретическое положение,согласно которому понятия не возникают механически, какколлективная фотография конкретных предметов; мозг действуетв данном случае не по способу фотографического аппарата,производящего коллективные снимки, и мышление не заключаетсяв простом комбинировании этих снимков; наоборот, процессымышления, наглядного и действенного, возникают задолгодо образования понятий и сами понятия являются продуктомдолгого и сложного процесса развития детского мышления.Как мы уже. говорили, понятие возникает в процессе интеллектуальнойоперации; не игра ассоциаций приводит к построениюпонятия: в его образовании участвуют все элементарныеинтеллектуальные функции в своеобразном сочетании, причемцентральным моментом этой операции является функциональноеупотребление слова в качестве средства произвольного направлениявнимания, абстрагирования, выделения отдельныхпризнаков, их синтеза и символизации с помощью знака.В процессе эксперимента мы наблюдали неоднократно, чтопервичная функция слова, которую можно назвать индикативнойфункцией, поскольку слово указывает на определенныйпризнак, генетически более ранняя, чем сигнификативная, замещающаяряд наглядных впечатлений и означающая их. Так какв условиях нашего эксперимента значение бессмысленного вначалеслова относилось к наглядной ситуации, мы имели возможностьнаблюдать, как впервые возникает значение слова,когда это значение налицо. Это отнесение слова к известнымпризнакам мы можем изучать в живом виде, наблюдая, каквоспринимаемое, выделяясь и синтезируясь, становится смыслом,значением слова, становится понятием, затем — как этипонятия расширяются и переносятся на другие конкретные ситуациии как они осознаются.Образование понятий возникает всякий раз в процессе решениякакой-нибудь задачи, стоящей перед мышлением подростка.Только в результате решения этой задачи возникает понятие.Таким образом, проблема двойного корня в образованиипонятия представлена у Бюлера, согласно данным нашего экспериментальногоанализа, в не совсем точном виде.182

МЫШЛЕНИЕИ РЕЧЬПонятия в самом деле имеют два основных русла, по которымони развиваются. Мы старались показать, как функциякомплексирования или связывания ряда отдельных предметовс помощью общих для целой группы предметов фамильного имени,развиваясь, составляет основную форму комплексного мышленияребенка и как параллельно с этим потенциальные понятия,в основе которых лежит выделение некоторых общих признаков,образуют второе русло в развитии понятий. Обе этиформы являются действительными двойными корнями в образованиипонятии.То же, о чем говорит Бюлер, представляется нам не настоящими,а только видимыми корнями понятий вот по каким причинам.Подготовка понятия в виде ассоциативных групп, подготовкапонятий в памяти является, конечно, натуральным процессом,не связанным со словом, и относится к тому комплексномумышлению, о котором мы говорили прежде и которое проявляетсебя в наглядном мышлении, совершенно не связанномсловом.В нашем сновидении или в мышлении животных мы найдемдетальные аналогии этих ассоциативных комплексов отдельныхпредставлений, но, как мы уже указывали, не этиобъединения представлений лежат в основе понятий, а комплексы,создаваемые на основе употребления слова.Итак, первая ошибка Бюлера, как нам представляется,—это игнорирование роли слова в тех комплексных объединениях,которые предшествуют понятиям, и попытка вывести понятие изчисто природной, натуральной формы обработки впечатлений,игнорирование исторической природы понятия, игнорированиероли слова, нежелание заметить различие между естественнымкомплексом, возникающим в памяти и представленным в наглядныхпонятиях Э. Иенша, и комплексами, возникающими наоснове высокоразвитого словесного мышления.Эту же ошибку делает Бюлер и при установлении второгокорня понятий, который он находит в процессах суждения имышления.Это утверждение Бюлера, с одной стороны, возвращает наск логизирующей точке зрения, согласно которой понятие возникаетна основе размышления и является продуктом логическогорассуждения. Но мы видели уже, в какой степени и историяпонятий в обычном языке, и история понятий ребенка уклоняютсяот предписываемого им логикой пути. С другой стороны,говоря о мышлении как о корне понятий, Бюлер снова игнорируетразличие между формами мышления, в частности междубиологическими и историческими, натуральными и культурнымиэлементами, низшими и высшими, бессловесными и вербальнымиформами мышления.183

Л. С. ВЫГОТСКИЙВ самом деле, если понятие возникает из обсуждения, т. е.из акта мышления, то спрашивается, что отличает понятие отпродуктов наглядного или практически действенного мышления.Снова центральное для образования понятий слово забываетсяБюлером, скидывается со счетов при анализе факторов, участвующихв образовании понятия, и становится непонятным, какимобразом два столь различных процесса, как суждение икомплексировапие представлений, приводят к образованию понятий.Из этих ложных посылок Бюлер неизбежно делает и ложныйвывод, заключающийся, как мы неоднократно говорили, в том,что мышление в понятиях свойственно уже трехлетнему ребенкуи что в мышлении подростка не совершается никакого принципиальнонового шага в развитии понятий по сравнению с трехлетнимребенком. Обманутый внешним сходством, этот исследовательне учитывает глубокого различия каузально-динамическихсвязей и отношений, стоящих за сходной внешностьюдвух совершенно различных в генетическом, функциональноми структурном отношениях типов мышления.Наши эксперименты приводят нас к существенно иному выводу.Они показывают, как из синкретических образов и связей,из комплексного мышления, из потенциальных понятий наоснове употребления слова в качестве средства образованияпонятия возникает та своеобразная сигнификативная структура,которую мы можем назвать понятием в истинном значенииэтого слова.Глава шестаяИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯНАУЧНЫХ ПОНЯТИЙВ ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ1Вопрос о развитии научных понятий в школьном возрасте естьпрежде всего практический вопрос огромной, может быть, дажепервостепенной важности с точки зрения задач, стоящих передшколой в связи с обучением ребенка системе научных знаний.Между тем то, что нам известно по этому вопросу, поражаетсвоей скудостью. Не менее велико и теоретическое значениевопроса, поскольку исследование развития научных, т. е. подлинных,несомненных, истинных, понятий не может не обнаружитьсамых глубоких, существенных, самых основных законо-184

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬмерностей всякого процесса образования понятий вообще.И удивительно, что эта проблема, в которой содержится ключ ковсей истории умственного развития ребенка и с которой, казалосьбы, должно начинаться исследование детского мышления,до самого последнего времени почти совершенно не разработана,так что настоящее экспериментальное исследование (на негомы будем неоднократно ссылаться в данной главе, и вступлениемк нему должны послужить эти страницы) чуть ли не первыйопыт систематического изучения вопроса.Исследование это, проделанное Ж- И. Шиф 65 , имело целью .сравнительное изучение развития житейских и научных понятийв школьном возрасте. Его основной. задачей, являлась экспериментальнаяпроверка нашей рабочей гипотезы относительносвоеобразного пути развития, проделываемого научными понятиямипо сравнению с житейскими. Одновременно стояла задачаразрешения на этом конкретном участке общей проблемыобучения и развития. Эта попытка изучения реального развитиядетского мышления в процессе школьного обучения отталкиваласьот предпосылок, что понятия — значения слов — развиваются,что научные понятия также развиваются, а не усваиваютсяв готовом виде, что перенесение выводов, полученных на житейскихпонятиях, на понятия научные неправомерно, что всяпроблема в целом должна быть экспериментально проверена.Для сравнительного изучения нами была разработана специальнаяэкспериментальная методика. Сущность ее в том, чтоперед испытуемым ставились структурно однородные задачи ипроводилось их параллельное изучение на житейском и научномматериале. Экспериментальная методика рассказывания но сериямкартинок, заканчивание предложений, обрывающихся насловах «потому что» и «хотя», и клиническая беседа применялисьнами, чтобы выявить уровни осознания причинно-следственныхотношений и отношений последовательности на житейскоми научном материале.Серии картинок отражали последовательность события —его начало, продолжение и конец. Серии картинок, отражавшиепройденный на уроках обществоведения программный материал,были сопоставлены с сериями житейских картинок. По типужитейской серии тестов (например: «Коля пошел в кино, потомучто...», «Поезд сошел с рельсов, потому что...», «Оля ещеплохо умеет читать, хотя...») была построена серия научныхтестов, отражавших программный материал II и IV классов;испытуемый в обоих случаях должен был закончить предложение.В качестве вспомогательных приемов выступило наблюдениена специально организованных уроках, учет знаний и т. д.Объект изучения — школьники I ступени.185

Л. С. ВЫГОТСКИЙОбзор собранного материала позволил сделать ряд выводовв плане общих закономерностей развития мышления в школьномвозрасте и по специальному вопросу — о пути развития научныхпонятий. Сравнительный их анализ (в %) на одном возрастномэтапе показал, что при наличии соответствующих программв образовательном процессе развитие научных понятийопережает развитие спонтанных *. Приводимая таблица подтверждаетэто.ЗаданияIIКлассыIVЗаканчивание предложений с союзом«потому что»научные понятияжитейские понятияЗаканчивание предложений с союзом«хотя»'научные понятияжитейские понятия79,7 81,859 81,321,3 79,516,2 65,5Таблица показывает, что в области научных понятий мыимеем дело с более высокими уровнями осознания, чем в областижитейских понятий. Поступательный рост этих высокихуровней в научном мышлении и быстрый прирост процента житейскихпонятий свидетельствуют: накопление знаний неуклонноведет к повышению уровня типов научного мышления, что,в свою очередь, сказывается на развитии спонтанного мышленияи доказывает ведущую роль обучения в развитии школьника.Категория противительных отношений, генетически созревающихболее поздно, чем категория причинных отношений, даетк IV классу картину, близкую той, что давала категория причинныхотношений ко II 'классу. Это связано также с особенностямипрограммного материала.Полученные материалы приводят паю к гипотезе о несколькоособом пути развития научных понятий по сравнению с житейскими.Путь этот обусловлен тем, что в качестве главного моментав их развитии выступает первичное вербальное определение,которое в условиях организованной системы нисходит доконкретного, до явления, тогда как тенденция развития житей-* Под спонтанным мышлением или спонтанными понятиями автор имеетв виду те формы мышления или житейские понятия, которые развиваются нев процессе усвоения системы знаний, даваемых ребенку при обучении, носкладываются в процессе практической деятельности школьника и непосредственногообщения его с окружающими. — Примеч. ред.№

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬских понятий протекает вне определенной системы — идет вверх,к обобщениям.Развитие научного обществоведческого понятия происходитв условиях образовательного процесса, представляющего собойсвоеобразную форму систематического сотрудничества педагогаи ребенка, сотрудничества, в процессе которого происходит созреваниевысших психических функций ребенка с помощью ипри участии взрослого. В интересующей нас области это находитсвое 'выражение в растущей относительности причинногомышления и в созревании определенного уровня произвольностинаучного мышления, уровня, создаваемого условиями обучения.Своеобразным сотрудничеством ребенка и взрослого, котороеявляется центральным элементом в образовательном процессенаряду с тем, что знания передаются ребенку в определеннойсистеме, объясняется раннее созревание научных понятийи то, что уровень их развития выступает как зона ближайшихвозможностей в отношении житейских понятий, проторяяим путь, являясь своего рода пропедевтикой их развития.На одной и той же ступени развития у одного и того же ребенкамы сталкиваемся с различными сильными и слабымисторонами житейского и научного понятий.^Слабость житейских понятий выступает, по данным нашегоисследования, в неспособности к абстрагированию, к произвольномуоперированию ими; в такой ситуации доминирует неправильноепользование ими. Слабостью научного понятия являетсяего вербализм, выступающий как основная опасность при егоразвитии, недостаточная насыщенность конкретным; СИЛЬНОЙстороной — умение произвольно использовать «готовность кдействию». Картина меняется к IV классу, где на смену вербализмуприходит конкретизация, что сказывается и на развитииспонтанных понятий, уравнивании кривых их развития(Ж. И. Шиф, 1935).Как развиваются научные понятия в уме ребенка, проходящегошкольное обучение? В каком отношении находятся приэтом процессы собственно обучения и усвоения знаний и процессывнутреннего развития научного понятия в сознании ребенка;совпадают ли они друг с другом, являясь только двумя сторонамиодного и того же по существу процесса; следует ли процессвнутреннего развития понятия за процессом обучения, как теньза отбрасывающим ее предметом, не совпадая с ним, но в точностивоспроизводя и повторяя его движение, или между обоимипроцессами существуют неизмеримо более сложные и тонкиеотношения, могущие быть изученными только с помощьюспециальных исследований?На все эти вопросы в современной детской психологии существуетдва ответа. Первый из них заключается в том, что на-187

Л. С. ВЫГОТСКИЙучные понятия вообще не имеют собственной внутренней истории,что они не проделывают процесса развития в собственномсмысле этого слова, а просто усваиваются, воспринимаются вготовом виде с помощью процесса понимания, усвоения иосмысления, что они- берутся ребенком в готовом виде из сферымышления взрослых и что проблема развития научных понятий,в сущности говоря, должна быть целиком исчерпана проблемойобучения ребенка научному знанию и усвоения понятий. Таковсамый распространенный и практически общепринятый взгляд,на котором до последнего времени продолжает' строиться теорияшкольного преподавания и методика отдельных дисциплин.Несостоятельность этого взгляда обнаруживается при первомже прикосновении к нему научной критики, и притом обнаруживаетсяодновременно' с теоретической и практическойсторон. Из исследований процесса образования понятий известно,что понятие не просто совокупность ассоциативных связей,усваиваемая с помощью памяти, не автоматический умственныйнавык, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзяовладеть с помощью простого заучивания, но который непременнотребует, чтобы мысль ребенка поднялась в своем внутреннемразвитии на высшую ступень, для того чтобы понятие могловозникнуть в сознании. Исследование учит нас, что понятие налюбой ступени развития представляет собой с психологическойстороны акт обобщения. Важнейшим результатом всех исследованийв этой области является прочно установленное положение,что понятия, психологически представленные как значения слов,развиваются. Сущность их развития заключается в первую очередьв переходе от одной структуры обобщения к другой. Всякоезначение слова во всяком возрасте представляет собой обобщение.Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребеноквпервые усвоил новое слово, связанное с определеннымзначением, развитие значения слова не закончилось, а тольконачалось; слово является вначале обобщением самого элементарноготипа, и только по мере своего развития ребенок переходитот обобщения элементарного ко все более и более высокимтипам обобщения, завершая этот процесс образования подлинныхи настоящих понятий.Процесс развития понятий или значений слов требует развитияцелого ряда функций (произвольного внимания, логическойпамяти, абстракции, сравнения и различения), а все этисложнейшие психические процессы не могут быть просто заученыи усвоены. Поэтому с теоретической стороны едва ли можетвызывать сомнение полная несостоятельность того взгляда,согласно которому понятия берутся ребенком в процессе школьногообучения в готовом виде и усваиваются так же, как усваиваетсякакой-либо интеллектуальный навык.188

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬИ с практической стороны на каждом шагу обнаруживаетсяошибочность этого мнения. Педагогический опыт учит нас нев меньшей мере, чем теоретическое исследование, тому, чтопрямое обучение понятиям всегда оказывается фактически невозможными педагогически бесплодным. Учитель, пытающийсяидти этим путем, обычно не достигает ничего, кроме бездумногоусвоения слов, голого вербализма, симулирующего и имитирующегоналичие соответствующих понятий у ребенка, но на самомделе прикрывающего собой пустоту. Ребенок в этих случаяхусваивает не понятия, а слова, берет больше памятью, чеммыслью, и оказывается несостоятельным перед всякой попыткойосмысленного применения усвоенного знания. В сущностиэтот способ обучения понятиям и есть основной порок всемиосужденного, чисто схоластического, словесного способа преподавания,заменяющего овладение живым знанием усвоениеммертвых и пустых вербальных схем.Л. Н. Толстой, глубочайший знаток природы слова и егозначения, ярче и резче других осознал невозможность прямойи простой передачи понятия от учителя к ученику, механическогоперенесения значения слова из одной головы в другую с помощьюдругих слов, невозможность, на которую он натолкнулсяв своей педагогической деятельности. Обучая детей литературномуязыку с помощью перевода детских слов на язык сказоки с языка сказок на высшую ступень, Толстой пришел к выводу,что нельзя насильственными объяснениями, заучиваниями иповторениями выучить учеников против их воли литературномуязыку, как выучивают французскому.«Мы должны признаться, — говорит он, — что неоднократнопробовали это в последние два месяца и всегда встречали вучениках непреодолимое отвращение, доказывающее ложностьпринятого нами пути. При этих опытах я убедился только в том,что объяснение смысла слова и речи совершенно невозможно,даже для талантливого учителя, не говоря уже о столь любимыхбездарными учителями объяснениях, что сонмище есть некиймалый синедрион и т. и. Объясняя какое бы то ни было слово,хоть, например, слово «впечатление», вы или вставляете наместо объясняемого другое столь же непонятное слово, или целыйряд слов, связь которых столь же непонятна, как и самоеслово» (1903, с. 143). В этом категорическом положении Толстогоистина и ложь смешаны в равной мере. Истинной частьюэтого положения является вывод, непосредственно вытекающийиз опыта, который известен всякому учителю, бьющемуся так же,как и Толстой, и так же тщетно над истолкованием слова. Истинаэтого положения, говоря словами самого Толстого, заключаетсяв том, что «почти всегда непонятно не самое слово, а вовсенет у ученика того понятия, которое выражает слово. Слово189

Л. С. ВЫГОТСКИЙпочти всегда готово, когда готово понятие. Притом отношениеслова к мысли и образование новых понятий есть такой сложный,таинственный и нежный процесс души, что всякое вмешательствоявляется грубой, нескладной силой, задерживающейпроцесс развития» (там же). Истина этого положения заключаетсяв том, что понятие или значение слова развивается и чтосамый процесс развития есть сложный и нежный процесс.Ложная сторона этого положения, непосредственно связаннаяс общими взглядами Толстого на вопросы обучения, состоитв том, что он исключает всякую возможность грубого вмешательствав этот таинственный процесс, что он стремится предоставитьпроцесс развития понятий законам его собственноговнутреннего течения, отрывая тем самым развитие понятий отобучения и обрекая преподавание на величайшую пассивностьв развитии научных понятий. Эта ошибка особенно отчетливовыступает в категорической формулировке, гласящей, что «всякоевмешательство является грубой, нескладной силой, задерживающейпроцесс развития».Однако и сам Толстой понимал, что не всякое вмешательствозадерживает процесс развития понятий; что только грубое,непосредственное, действующее по прямой линии, как кратчайшемурасстоянию между двумя точками, вмешательство в образованиепонятий в уме ребенка не может принести ничего, «ромевреда. Более тонкие, сложные, косвенные методы обученияоказываются таким вмешательством в процесс образования детскихпонятий, которое ведет этот процесс развития вперед ивыше. «Нужно, — говорит Толстой, — давать ученику случаиприобретать новые понятия и слова из общего смысла речи. Разон услышит или прочтет непонятное слово в понятной фразе,другой раз в другой фразе, ему смутно начнет представлятьсяновое понятие, и он почувствует наконец случайно необходимостьупотребить это слово — употребит раз, и слово и понятиеделаются его собственностью. И тысячи других путей. Но даватьсознательно ученику новые понятия и формы слова, помоему убеждению, так же невозможно и напрасно, как учитьребенка ходить по законам равновесия. Всякая такая попыткане подвигает, а удаляет ученика от предположенной цели, какгрубая рука человека, 'которая, желая помочь распуститьсяцветку, стала бы развертывать цветок за лепестки и перемялабы все кругом» (там же, с. 146).Таким образом, Толстой знает, что есть тысячи других путейобучения ребенка новым понятиям, кроме схоластического. Онотвергает только один путь — непосредственного и грубого механическогоразвертывания нового понятия за лепестки. Этоверно. Это непреложно. Это подтверждается всем опытом теориии практики. Но Толстой придаст слишком большое значение190

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬстихийности, случайности, работе смутного представления и чувствования,внутренней стороне образования понятий, замкнутойсамой в себе, и слишком преуменьшает возможность прямоговлияния на этот процесс, слишком отдаляет обучение от развития.Нас интересует в данном случае не эта вторая, ошибочнаясторона толстовской мысли и ее разоблачение, а истинное зерноего положения, состоящее в выводе о невозможности развертыватьновые понятия за лепестки, аналогичное невозможностиучить ребенка ходить по законам равновесия. Нас занимает совершенноистинная мысль, что путь от первого знакомства с новымпонятием до того момента, когда слово и понятие делаютсясобственностью ребенка, есть сложный внутренний психическийпроцесс, включающий в себя постепенно развивающееся изсмутного представления понимание нового слова, собственноеприменение его ребенком и только в качестве заключительногозвена действительное освоение его. В сущности мы пыталисьвыразить выше ту же самую мысль, говоря, что в момент, когдаребенок впервые узнает значение нового для него слова, процессразвития понятия не заканчивается, а только начинается.Что касается первой стороны, то наше исследование, имевшеезадачей экспериментально проверить вероятность и плодотворностьразвиваемой в данной главе рабочей гипотезы, показываетне только те тысячи других путей, о которых говоритТолстой, но и то, что сознательное обучение ученика новым понятиями формам слова не только возможно, но и может бытьисточником высшего развития собственных, уже сложившихсяпонятий ребенка, что возможна прямая работа над понятиемв процессе школьного обучения. Но эта работа, как показываетисследование, образует не конец, а начало в развитии научногопонятия и не только не исключает .собственных процессов развития,но дает им новые направления и ставит процессы обученияи развития в новые и максимально благоприятные с точки зренияконечных задач школы отношения.Для того чтобы подойти к этому вопросу, необходимо выяснитьсперва одно обстоятельство: Толстой говорит все времяо понятии в 'Связи с обучением детей литературному языку. Следовательно,он имеет в виду понятия, не приобретаемые ребенкомв процессе усвоения системы научного знания, а новые инезнакомые ребенку слова и понятия обиходной речи, вплетающиесяв ткань уже прежде сложившихся детских понятий. Этоочевидно из примеров, которые приводит Толстой. Он говоритоб объяснении и истолковании таких слов, как «впечатление»или «орудие», — слов и понятий, которые не предполагают обязательногоусвоения их в строгой и определенной системе. Междутем предметом нашего исследования является проблема развитиянаучных понятий, складывающихся именно в процессе191

Л. С. ВЫГОТСКИЙобучения ребенка определенной системе научных знаний. Естественновозникает вопрос, в какой мере рассмотренное намивыше положение может быть .в равной мере распространено ина процесс образования научных понятий. Для этбго необходимовыяснить, как вообще относятся друг к другу процесс образованиянаучных понятий и процесс образования тех понятий,которые имел в виду Толстой и которые благодаря происхождениюиз собственного жизненного опыта ребенка молено былобы условно обозначить как житейские понятия.Разграничивая таким образом житейские и научные понятия,мы нисколько не предрешаем вопроса о том, насколькоправомерно с объективной точки зрения такое разграничение.Напротив, одной из основных задач настоящего исследованияявляется как раз выяснение того, существует ли объективноеразличие в ходе развития тех и других понятий, в чем оно заключается,если оно существует в действительности, и в силукаких объективных фактических различий, существующих междупроцессами развития научных и житейских понятий, оба этипроцесса допускают сравнительное изучение. Задачей даннойглавы является доказательство того, что такое разграничениеэмпирически оправдано, теоретически состоятельно, эвристическиплодотворно и потому должно быть положено в качествекраеугольного камня в основу нашей рабочей гипотезы. Требуетсядоказать, что научные понятия развиваются не совсем так,как житейские, что ход их развития не повторяет пути развитияжитейских понятий. В задачу экспериментального исследования,представляющего проверку нашей рабочей гипотезы, входитфактическое подтверждение этого положения и выяснение того,в чем именно заключаются различия, существующие междуэтими двумя процессами.Следует сказать, что принимаемое нами в качестве исходногопункта, развиваемое нами в рабочей гипотезе и во всей постановкепроблемы нашего исследования разграничение житейскихи научных понятий не только не является общепринятымв современной психологии, но, скорее, противоречит общераспространеннымвзглядам на этот предмет. Поэтому оно нуждаетсяв пояснении и в подкреплении доказательствами.Мы говорили, что в настоящее время существует два ответана вопрос о том, как развиваются научные понятия в уме ребенка,проходящего школьное обучение. Первый ответ, как ужесказано, выражается в полном отрицании самого наличия процессавнутреннего развития научных понятий, усваиваемых вшколе, и его несостоятельность мы попытались вскрыть выше.Остается еще второй ответ, в настоящее время наиболее распространенный.Он заключается в том, что развитие научныхпонятий в уме ребенка, проходящего школьное обучение, ни-192

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬчем вообще существенно не отличается от развития всех остальныхпонятий, складывающихся в процессе собственного опытаребенка, и что, следовательно, самое разграничение обоих этихпроцессов несостоятельно. С этой точки зрения процесс развитиянаучных понятий просто повторяет в основных и существенныхчертах ход развития житейских понятий. Следует, однако,сейчас же -спросить себя, на чем основано такое убеждение.Если мы обратимся к научной литературе, мы увидим, чтопредметом почти всех без исключения исследований, посвященныхпроблеме образования понятий в детском возрасте, являлисьвсегда житейские понятия. Как уже сказано, настоящаяработа вообще едва ли не первый шаг систематического изученияхода развития научных понятий. Таким образом, все основныезакономерности развития детских понятий были установлены наматериале собственных житейских понятий ребенка. Далее, безвсякой проверки они распространяются и па область научногомышления ребенка, непосредственно переносятся в другую сферупонятий, возникающих при совершенно иных внутреннихусловиях, переносятся просто потому, что в уме исследователейне возникает даже вопроса о правомерности и законности такогорода распространительного толкования результатов исследований,ограниченных лишь одной определенной областью детскихпонятий.Правда, некоторые новые, наиболее проницательные исследователи,как.Ж- Пиаже, не могли не остановиться на этом вопросе.Они должны были, как только перед ними встала эта проблема,резко разграничить те представления ребенка о действительности,в развитии которых решающую роль сыграла работасобственной детской мысли, от тех, которые возникли под решающими определяющим воздействием знаний, усвоенных ребенкомот окружающих.Первую группу в отличие от второй Пиаже обозначает какспонтанные представления ребенка.Ж. Пиаже устанавливает, что обе эти группы детских представленийили понятий имеют много общего между собой: 1) теи другие обнаруживают сопротивление по отношению к внушению;2) те н другие «имеют глубокие корни в мысли ребенка;3) те и другие обнаруживают определенную общность среди детейодного и того же возраста; 4) те и другие держатся длительно,в течение нескольких лет в сознании ребенка и постепенноуступают место новым понятиям вместо того, чтобы исчезатьмгновенно, как это свойственно внушенным представлениям;5) те и другие обнаруживают себя в первых правильных ответахребенка. Все эти признаки, общие обеим группам детскихпонятий, отличают их от внушенных представлений и ответов,которые дает ребенок под влиянием силы вопроса.7Л. С. Выготский 193

194Л. С. ВЫГОТСКИЙУже в этих, представляющихся нам в основном верными положенияхсодержится полное признание того, что научные понятияребенка, несомненно относящиеся ко второй группе детскихпонятий, возникающих не спонтанным путем, проделываютподлинный процесс развития. Это явствует из перечисленияпяти признаков. Пиаже, идя дальше и глубже всех других исследователейв отношении интересующей нас проблемы, признаетдаже, что исследование этой группы понятий может статьзаконным и самостоятельным предметом особого изучения.Одновременно с этим Пиаже допускает ошибки, обесценивающиеправильную часть его рассуждений. Нас интересуют впервую очередь три таких внутренних, связанных между собойошибочных момента в мысли Пиаже. Первый из них заключаетсяв том, что наряду с признанием возможности самостоя^гелугогоисследования неспонтанных детских понятий, наряду с указаниемна то, что эта__гюнятия УШРШТ гпупокие корни в детскоймысли, Пиаже все же склоняется к противоположному утвсрждению,согласно которому Только ГППНТЯНТТЫР понятия и спрятанныепредставления ребенка могут служить источником, непосредственногознания 0 Качественном своеобразии детской"чмыслщ Нсспонтанные' понятия ребенка, сложившиеся подвлшггтем окружающих его взрослых людей, отражают, по Пиаже,не столько особенности детского мышления, сколько степеньи характер усвоения им мыслей взрослых. При этом Пиаже впадаетв противоречие с собственной правильной мыслью о том,что ребенок, усваивая понятие, перерабатывает его, в процессеэтой переработки выражая в понятии специфические особенностисобственной мысли. Пиаже, однако, склонен относить этоположение только к спонтанным понятиям, отказываясь видетьего применимость в равной мере и к неспонтаиным понятиям.В этом совершенно необоснованном выводе кроется первыйошибочный момент теории Пиаже.Второй ошибочный момент этой теории непосредственно вытекаетиз первого: раз признано, что нсспонтанные понятия ребенкане отражают в себе особенности детской мысли как таковой,что эти особенности содержатся только в спонтанныхпонятиях ребенка, тем самым мы обязаны принять (что и делаетПиаже), что между спонтанными и неспонтанными дошш*ямисуществует нёгТрЪхцдимам, 1ф0чная, раз навсегда установленнаяграница, которая исключает"" всякую возможность взаимноговлияний' шж двух групп понятий.. Пиаже тбЗТШз иазгр'анйчиваетспонтанные и нсспонтанные понятия, но не видит того, что ихобъединяет в систему, складывающуюся в ходе умственного развитияребенка. Он видит только разрыв, но не связь. Поэтомуразвитие понятий представлено у него механически складывающимсяиз двух отдельных процессов, не имеющих ничего обще-

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬго между собой и протекающих как бы по двум совершенно изолированными раздельным каналам.Обе эти ошибки неизбежно запутывают теорию во внутреннемпротиворечии и приводят к третьей ошибке. С одной стороны,Пиаже признает, что неспонтанные понятия ребенка неотражают в себе особенности детской мысли, что эта привилегияпринадлежит исключительно спонтанным понятиям; тогдаон должен согласиться, что знание этих особенностей детскоймысли вообще практически не имеет никакого значения, таккак неопонтанные понятия приобретаются вне всякой зависимостиот этих особенностей. С другой стороны, одним из основныхположений его теории является признание того, что сущностьумственного развития ребенка заключается в прогрессирующейсоциализации детской мысли. Одним же из основных исамых концентрированных видов пропесса образования неспонтанныхпонятий является школьное обучение, следовательно,важнейший для детского развития процесс социализации мысли,как он выступает в обучении, оказывается как бы не связаннымс собственным внутренним процессом интеллектуальногоразвития ребенка. С одной стороны, знание процесса внутреннегоразвития детской мысли лишено всякого значения для объяснениясе социализации в ходе обучения; с другой — выступающаяна первый план в процессе обучения социализация мыслиребенка никак не связана с внутренним развитием детских представленийи понятий.Это противоречие, образующее самое слабое место во всейтеории Пиаже и одновременно являющееся исходным пунктомее критического пересмотра в настоящем исследовании, заслуживаеттого, чтобы остановиться на нем подробнее. Оно имеетсвою теоретическую и практическую сторону.Теоретическая сторона этого противоречия имеет свои истокив представлении Пиаже о проблеме обучения и развития. Пиаженигде не развивает прямо этой теории, почти не касается этоговопроса в попутных замечаниях, но вместе с тем определенноерешение этой проблемы включено в систему его теоретическихпостроений в качестве первостепенной важности постулата, скоторым стоит и падает вся теория в целом. Он содержитсяв рассматриваемой теории, и наша задача развить его в качествемомента, которому мы можем противопоставить соответствующийисходный момент нашей гипотезы.Умственное развитие ребенка представлено Пиаже как постепенноеотмирание особенностей детской мысли по мере ееприближения к завершающему пункту развития. Умственноеразвитие ребенка для Пиаже складывается из процесса постепенноговытеснения своеобразных качеств и свойств детскоймысли более могущественной и более сильной мыслью взрослых.7* 195

Л. С. ВЫГОТСКИЙИсходный момент развития Пиаже рисует как солипсизм младенческогосознания, который по мере приспособления ребенкак мысли взрослых уступает место эгоцентризму детской мысли,являющемуся компромиссом между особенностями, свойственнымиприроде детского сознания, и свойствами зрелой мысли.Эгоцентризм сильнее в более раннем возрасте. С возрастом убываютособенности детской мысли, вытесняемые из одной областивслед за другой, пока они наконец совсем не исчезают. Процессразвития представлен не как непрерывное возникновение новыхсвойств, высших, более сложных и более близких к развитоймысли, из более элементарных и первичных форм мышления, акак постепенное и непрерывное 'вытеснение одними формамидругих. Социализация мысли рассматривается как внешнее, механическоевытеснение индивидуальных особенностей мысли ребенка.Процесс развития с этой точки зрения совершенно уподобляетсяпроцессу вытеснения одной жидкостью, нагнетаемойв сосуд извне, другой жидкости, содержащейся в сосуде: еслив сосуде содержится белая жидкость, а в него непрерывно нагнетаетсякрасная жидкость, то при этом неизбежно белая жидкость,символизирующая особенности, максимально присущиесамому ребенку в начале процесса, будет убывать по мере егоразвития, вытесняясь из сосуда, все более и более заполняемогокрасной жидкостью, которая в конце концов целиком заполнитсосуд. Развитие сводится в сущности к отмиранию. Новое в развитиивозникает извне. Особенности самого ребенка не играютконструктивной, положительной, прогрессивной, формообразующейроли в истории его умственного развития. Не из них возникаютвысшие формы мысли. Они, эти высшие формы, простостановятся на место прежних.Это единственный закон умственного развития ребенка, поПиаже.Если продолжить мысль Пиаже так, чтобы она охватила иболее частную проблему развития, можно с несомненностьюутверждать, что прямым продолжением этой мысли должностать признание того, что антагонизм — единственное адекватноеназвание для тех отношений, которые существуют междуобучением и развитием в процессе образования детских понятий.Форма детского мышления изначально противоположна формамзрелой мысли. Одни не возникают из других, но одни исключаютдругие. Поэтому естественно, что все неспонтанные понятия,усвоенные ребенком от взрослых, не только не будут иметь ничегообщего со спонтанными понятиями, являющимися продуктомсобственной активности детской мысли, но должны в целомряде существеннейших отношений быть прямо противоположныим. Между теми и другими невозможны никакие иные отношения,кроме постоянного и непрерывного антагонизма, конфлик-196

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬта и вытеснения спонтанных понятий неспонтанными. Однидолжны убраться прочь для того, чтобы другие могли занять ихместо. Так на всем протяжении детского развития должны существоватьдве антагонистические группы понятий — спонтанныхи неспонтанных, — которые с возрастом изменяются тольков количественных 'соотношениях. Вначале преобладают одни;при переходе от одной возрастной ступени к другой прогрессивноувеличивается количество других. В школьном возрастев связи с процессом обучения неспонтанные понятия к 11—12 годам окончательно вытесняют спонтанные, так что к этомувозрасту умственное развитие ребенка оказывается, по Пиаже,уже вполне законченным, и самый важный акт, разрешающийвсю драму развития и происходящий в эпоху созревания, высшаяступень умственного развития — образование подлинныхзрелых понятий — выпадает из истории как лишняя, ненужнаяглава. Пиаже говорит, что мы встречаем на каждом шагу в развитиидетских представлений реальные конфликты междумыслью ребенка и мыслью окружающих, конфликты, приводящиек систематической деформации в детском уме того, что полученоот взрослых. Больше того, все содержание развития сводится,согласно этой теории, к непрерывному конфликту междуантагонистическими формами мышления и к своеобразнымкомпромиссам между ними, которые устанавливаются на каждойвозрастной ступени и измеряются степенью убывания детскогоэгоцентризма. „Практическая сторона рассматриваемого противоречия состоитв невозможности применить результаты изучения спонтанныхПОНЯТИЙ ребенка к процессу развития его неспонтанных понятий.С одной стороны, как мы видели, неспонтанные понятияребенка, в частности понятия, складывающиеся в процессешкольного обучения, не имеют ничего общего с собственнымпроцессом развития детской мысли; с другой стороны, при решениивсякого педагогического вопроса с точки зрения психологииделается попытка перенести закон развития спонтанных понятийна школьное обучение. В результате, как это мы видимв статье Пиаже «Психология ребенка и преподавание истории»,получается заколдованный круг. Если действительно, говоритПиаже, воспитание исторического понимания ребенка предполагаетналичие критического или объективного подхода, предполагаетпонимание взаимозависимости, понимание отношений истабильности, — ничто не в состоянии лучше определить техникупреподавания истории, чем психологическое изучение спонтанныхинтеллектуальных установок детей, какими наивными ималозначительными они бы нам ни казались с первого взгляда(J. Piaget, 1933). Но в той же статье, которая заключается этимисловами, изучение спонтанных интеллектуальных установок197

Л. С. ВЫГОТСКИЙдетей приводит автора к выводу, что детской мысли чуждоименно то, что составляет основную цель преподавания истории—критический и объективный подход, понимание взаимозависимости,понимание отношений и стабильности. Таким образом,получается, что, с одной стороны, развитие спонтанныхпонятий ничего не может объяснить нам в вопросе о приобретениинаучных знаний, а с другой — нет ничего важнее для техникипреподавания, чем изучение .спонтанных установок детей.Это практическое противоречие разрешается теорией Пиажетакже с помощью принципа антагонизма, существующего междуобучением и развитием. Очевидно, знание спонтанных установокважно потому, что именно они должны быть вытеснены впроцессе обучения. Знание их нужно, как знание врагов. Непрерывныйконфликт между зрелой мыслью, лежащей в основешкольного преподавания, и детской мыслью и нужно осветить,чтобы техника преподавания извлекала из него полезные уроки.Задачи настоящего исследования и в части построения рабочейгипотезы, и в части ее проверки с помощью экспериментазаключаются прежде всего в преодолении этих трех описанныхвыше ошибок одной из сильнейших современных теорий.Против первого из этих ошибочных положений мы моглибы выдвинуть предположение, обратное по смыслу: развитиенеспонтанных, в частности научных, понятий, которые мы вправерассматривать как высший, наиболее чистый и важный в теоретическоми практическом отношении тип неспонтанных понятий,должно обнаружить при специальном исследовании всеосновные качественные своеобразия, свойственные детской мыслина данной ступени возрастного развития. Выдвигая это предположение,мы основываемся на том простом соображении,развитом выше, что научные понятия не усваиваются и не заучиваютсяребенком, не берутся памятью, а возникают и складываютсяс помощью величайшего напряжения всей активностиего собственной мысли. Из этого же вытекает с неумолимой неизбежностьюи то, что развитие научных ПОНЯТИЙ ДОЛЖНО обнаружитьво всей полноте особенности этой активности детскоймысли. Экспериментальные исследования, если не побоятьсяпредвосхищения их результатов, полностью подтверждают этопредположение.Против второго ошибочного положения Пиаже мы могли бывыдвинуть снова обратное по смыслу предположение: научныепонятия ребенка, как наиболее чистый тип его неспонтанныхпонятий, обнаруживают в процессе исследования не только черты,противоположные тем, которые нам известны из исследованияспонтанных понятий, но и черты, общие с ними. Граница,разделяющая те и другие понятия, оказывается в высшей степенитекучей, переходимой в реальном ходе развития с той и дру-198

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬгой стороны неисчислимое количество раз. Развитие спонтанныхи научных понятий, должны мы предположить заранее, —суть тесно взаимно связанные процессы, непрерывно воздействующиедруг на друга. С одной стороны — так должны мы развитьнаши предположения — развитие научных понятий будетнепременно опираться на известный уровень созревания спонтанныхпонятий, которые не могут быть безразличны для образованиянаучных понятий уже по одному тому, что непосредственныйопыт учит нас: развитие научных понятий становитсявозможным только тогда, когда спонтанные понятия ребенкадостигли определенного уровня, свойственного началу школьноговозраста. С другой стороны, мы должны предположить, чтовозникновение понятий высшего типа, какими являются научныепонятия, не может остаться без влияния прежде сложившихсяспонтанных понятий, так как те и другие понятия не инкапсулированыв сознании ребенка, не отделены друг от друганепроницаемой перегородкой, не текут по двум изолированнымканалам, но находятся в процессе непрерывного взаимодействия,которое неизбежно должно привести к тому, что высшиепо структуре обобщения, свойственные научным понятиям, обязательновызовут изменения структур спонтанных понятий. Выдвигаяэто предположение, мы основываемся на следующем.Говорим ли мы о развитии спонтанных или научных понятий,речь идет о развитии единого процесса образования понятий,совершающегося при различных внутренних и внешних условиях,но остающегося единым по природе, а не складывающимсяиз борьбы, конфликта и антагонизма двух взаимно исключающихс самого начала форм мысли.Экспериментальное исследование, если снова предвосхититьего результаты, полностью подтверждает и это наше предположение.Наконец, против третьего положения, ошибочность и противоречивостькоторого мы пытались вскрыть выше, мы могли бывыдвинуть обратное по смыслу предположение: между процессамиобучения и развития в образовании понятий должен существоватьне антагонизм, а отношения неизмеримо более сложногои позитивного характера. Мы можем ожидать, что обучениераскроется в ходе специального исследования как один из основныхисточников развития детских понятий и как могущественнейшаясила, направляющая этот процесс. Выдвигая этопредположение, мы основываемся на том общеизвестном факте,что обучение является в школьном возрасте решающим моментом,определяющим всю судьбу умственного развития ребенка,в том числе и развития его понятий, равно как и на том соображении,что высшие по типу научные понятия могут возникнутьВ голове ребенка не иначе, как из существовавших прежде боm

Л. С. ВЫГОТСКИЙлее низких и элементарных типов обобщения, а никак не могутбыть внесены в сознание ребенка извне. Исследование снова,если заглянуть в его конечные результаты, подтверждает н этотретье, последнее предположение и тем самым позволяет поставитьвопрос об использовании данных психологического изучениядетских понятий применительно к проблемам преподаванияи обучения в ином плане, чем это делает Пиаже.Все эти положения мы постараемся далее развить болееобстоятельно, но, прежде чем перейти к этому, нужно установить,что дает нам основание для разграничения житейских илиспонтанных понятий, с одной стороны, и неспонтанных, и

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬВо-вторых, столь же несомненные эмпирические соображениязаставляют нас признать, что сила и слабость спонтанныхи научных понятий у школьника совершенно различны: то, вчем сильны научные понятия, слабы житейские, и обратно —сила житейских понятий оказывается слабостью научных. Ктоне знает, что из сопоставления результатов простейших опытовна определение житейских понятий с типичным определениемнаучных понятий, неизмеримо более сложных, которое дает ученикна уроке по любому предмету, ярко выступает различиев силе и слабости тех и других? Ребенок лучше формулирует,что такое закон Архимеда, чем что такое брат. Очевидно, это неможет не быть следствием того, что оба понятия прошли различныйпуть развития. Понятие о законе Архимеда ребенокусвоил иначе, чем понятие «брат». Ребенок знал, что такое брат,и проделал в развитии этого знания много ступеней, раньше чемнаучился определять это слово, если ему вообще когда-либов жизни мог представиться такой случай. Развитие понятия«брат» начиналось не с объяснения учителя и не с научнойформулировки понятия. Зато это понятие насыщено богатымличным опытом ребенка. Оно проделало уже значительнуючасть своего пути развития и в известной мере уже исчерпалочисто фактическое и эмпирическое содержание, заложенное внем. Как раз этого последнего нельзя сказать о понятии «законАрхимеда».Вторая группа. К этой группе относятся данные теоретическогохарактера. На первом месте должно быть поставленосоображение, на которое опирается и Пиаже. Для доказательствасвоеобразия детских понятий вообще Пиаже ссылаетсяна В. Штерна, который доказал, что даже речь не усваиваетсяребенком путем простого подражания и заимствования готовыхформ. Его основным принципом является признание какоригинальности и своеобразия, особых закономерностей и природыдетской речи, так и невозможности возникновения этихособенностей путем простого усвоения языка окружающих.С этим принципом согласен и Пиаже. Он считает, что мыслиребенка более оригинальны, чем его язык, и все, что говоритШтерн о языке, приложимо в еще большей степени к мысли,в которой роль подражания как образующего фактора, очевидно,значительно меньше, чем в процессе развития речи.Если верно, что мысль ребенка еще более оригинальна, чемего язык (а этот тезис Пиаже нам кажется бесспорным), то мыдолжны допустить с необходимостью, что более высокие формымысли, свойственные образованию научных понятий, должныотличаться еще большим своеобразием по сравнению с темиформами мысли, которые участвуют в образовании спонтанныхпонятий, и что все сказанное Пиаже по отношению к этим по-201

Л. С. ВЫГОТСКИЙследним также должно быть применимо к научным понятиям.Трудно допустить, чтобы ребенок усваивал, но не перерабатывалпо-своему научные понятия, чтобы эти последние попадалисразу к нему в рот, как жареные голуби. Все дело заключаетсяв том, чтобы увидеть, что образование научных понятий в такойже мере, как и спонтанных, не заканчивается, а только начинаетсяв тот момент, когда ребенок усваивает впервые новое длянего значение или термин, являющийся носителем научного понятия.Это общий закон развития значений слов, которому подчиненов одинаковой мере развитие и спонтанных и научныхпонятий. Все дело только в том, что начальные моменты в обоихслучаях отличаются друг от друга самым существенным образом.Для выяснения последней мысли чрезвычайно полезно привлечьаналогию, которая, как покажет дальнейшее развитие нашейгипотезы и самый ход исследования, является чем-тобольшим, чем простой аналогией, чем-то родственным по самойпсихологической природе рассматриваемому нами феноменуразличия между научными и житейскими понятиями.Как известно, ребенок усваивает иностранный язык в школесовершенно иным путем, чем он усваивает родной язык. Почтини одна из фактических закономерностей, столь хорошо изученныхв развитии родного языка, не повторяется в сколько-нибудьсходном виде при усвоении школьником языка иностранного.Пиаже справедливо говорит, что язык взрослых не являетсядля ребенка тем, чем для нас изучаемый нами иностранныйязык, т. е. системой знаков, соответствующей пункт за пунктомуже ранее приобретенным понятиям. Отчасти благодаря наличиюуже готовых и развитых значений слов, которые только переводятсяна иностранный язык, т. е. отчасти благодаря самомуфакту относительной зрелости родного языка, отчасти благодарятому, что иностранный язык, как показывает специальное исследование,усваивается совершенно иной системой внутреннихи внешних условий, он обнаруживает в своем усвоении чертыглубочайшего различия с ходом усвоения родного языка. Не могутразличные пути развития, проходимые в различных условиях,привести к совершенно одинаковым результатам.Было бы чудом, если бы усвоение иностранного языка в ходешкольного обучения повторяло или воспроизводило проделанныйдавным-давно в совершенно других условиях путь усвоенияродного языка. Но эти различия, как бы глубоки они ни были,не должны заслонять от нас следующее: процессы усвоенияродного и чужого языков имеют между собой настолько многообщего, что в сущности они относятся к единому классу процессовречевого развития, к которому примыкает чрезвычайно своеобразныйпроцесс развития письменной речи, не повторяющийни одного из предыдущих, по представляющий новый вариант202

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬвнутри того же единого процесса языкового развития. Более того,все эти три процесса — усвоение родного и чужого языкови развитие письменной речи — находятся в сложном взаимодействиидруг с другом, что с несомненностью указывает на их принадлежностьк одному и тому же классу генетических процессови на их внутреннее единство. Как указано выше, усвоениеиностранного языка потому и является своеобразным процессом,что оно использует -всю семантическую сторону родногоязыка, возникшую в процессе длительного развития. Обучениешкольника иностранному языку, таким образом, опирается какна свою основу на знание родного языка. Менее очевидна и менееизвестна обратная зависимость между обоими этими процессами,состоящая в обратном влиянии иностранного языка народной язык ребенка. Гёте великолепно понимал, что она существует.По его словам, кто не знает ни одного иностранного языка,тот не знает и своего собственного. Исследования полностьюподтверждают эту мысль Гёте, обнаруживая, что овладениеиностранным языком поднимает и родную речь ребенка на высшуюступень в смысле осознания языковых форм, обобщенияязыковых явлений, более сознательного и произвольного пользованиясловом как орудием мысли и как выражением понятия.Можно сказать, что усвоение иностранного языка так же поднимаетна высшую ступень родную речь ребенка, как усвоениеалгебры поднимает на высшую ступень арифметическое мышление,позволяя понять всякую арифметическую операцию какчастный случай алгебраической, давая более свободный, абстрактныйи обобщенный, а тем самым более глубокий и богатыйвзгляд на операции с конкретными количествами. Так же какалгебра освобождает мысль ребенка из плена конкретных числовыхзависимостей и поднимает его до уровня наиболее обобщенноймысли, так точно усвоение иностранного языка, но другимисовершенно путями, освобождает речевую мысль ребенкаиз плена конкретных языковых форм и явлений.Исследование показывает, что усвоение иностранного языкапотому может опираться на родную речь ребенка и оказыватьпо мере собственного обратное влияние на нее, что он в своемразвитии не повторяет пути развития родной речи, и потому, чтосила и слабость родного и чужого языков оказываются различными.Есть все основания предположить, что между развитием житейскихи научных понятии существуют аналогичные отношения.В пользу признания этого говорят два веских соображения:во-первых, развитие понятий, как спонтанных, так и научных,есть, в сущности говоря, только часть или одна сторона речевогоразвития, именно семантическая его сторона, ибо с точкизрения психологии развитие понятий и развитие значений слова203

Л. С. ВЫГОТСКИЙесть один и тот же процесс, только по-разному называемый;поэтому есть основание ожидать, что развитие значений слов,как часть общего процесса языкового развития, обнаружит закономерности,свойственные целому; во-вторых, внутренние ивнешние условия изучения иностранного языка и образованиянаучных понятий в самых существенных чертах совпадают, аглавное, одинаковым образом отличаются от условий развитияродного языка и спонтанных понятий, которые тоже оказываютсясходными между собой; отличие здесь и там идет в первуюочередь по линии обучения как нового фактора развития, такчто в известном смысле с таким же правом, как мы различаемспонтанные и неспоптанные понятия, мы могли бы говорить оспонтанном речевом развитии в случае родного языка и неспонтанном— в случае чужого языка.Исследования, изложенные в настоящей книге, и исследования,посвященные психологии изучения иностранного языка,если сопоставить их результаты, целиком и полностью подтверждаютс фактической стороны правомерность защищаемой намианалогии.На втором месте должно быть поставлено не менее важноетеоретическое соображение, состоящее в том, что в научном ив житейском понятиях содержится иное отношение к объектуи иной акт схватывания его в мысли. Следовательно, развитиетех и других понятий предполагает различие самих интеллектуальныхпроцессов, лежащих в их основе. В процессе обучениясистеме знаний ребенка учат тому, чего нет у него перед глазами,что выходит далеко за пределы его актуального и возможногонепосредственного опыта. Можно сказать, что усвоение научныхпонятий в такой же мере опирается на понятия, выработанныев процессе собственного опыта ребенка, как изучениеиностранного языка опирается на семантику родной речи. Подобнотому как в этом последнем случае предполагается наличиеуже развитой системы значений слов, так и в первом случаеовладение системой научных понятий предполагает уже широкоразработанную понятийную ткань, развившуюся с помощьюспонтанной активности детской мысли. И подобно тому какусвоение нового языка происходит не через новое обращениек предметному миру и не путем повторения уже проделанногопроцесса развития, а совершается через другую, прежде усвоеннуюречевую систему, стоящую между вновь усваиваемымязыком и миром вещей, — подобно этому и усвоение системынаучных понятий возможно не иначе, как через такое опосредованноеотношение к миру объектов, не иначе, как через другие,прежде выработанные понятия. А такое образование понятийтребует совершенно иных актов мысли, связанных со свободнымдвижением в системе понятий, с обобщением прежде образоваи-204

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬных обобщений, с более сознательным и произвольным оперированиемпрежними понятиями. Исследование подтверждает и этиожидания теоретической мысли.Третья группа. К этой группе мы относим соображенияпреимущественно эвристического, характера. Современное психологическоеисследование знает только два вида изучения понятий.Один из них осуществляется с помощью поверхностныхметодов, но зато оперирует реальными понятиями ребенка.Другой имеет возможность применять неизмеримо более углубленныеприемы анализа и эксперимента, но только к искусственнообразуемым экспериментальным понятиям, обозначеннымпервоначально бессмысленными словами. Очередной методическойпроблемой в этой области является переход от поверхностногоизучения реальных понятий и от углубленного изученияэкспериментальных понятий к углубленному исследованиюреальных понятий, использующему все основные результатыдвух существующих ныне методов анализа процесса образованияпонятия. В этом отношении изучение развития научных понятий,которые являются, с одной стороны, реальными понятиями,а с другой — почти экспериментальным путем складываютсяу нас на глазах, становится незаменимым средством для разрешенияочерченной выше методической задачи. Научные понятияобразуют особую группу, несомненно принадлежащую к реальнымпонятиям ребенка, сохраняющимся на всю последующуюжизнь, но они же по ходу своего развития чрезвычайно приближаютсяк экспериментальному образованию понятий и такимобразом соединяют достоинства двух существующих ныне методов,позволяя применить экспериментальный анализ рожденияи развития реального, фактически существующего в сознанииребенка понятия.Четвертая группа. К этой последней группе мы относимсоображения практического характера. Мы выше оспаривалиту мысль, что научные понятия просто усваиваются и заучиваются.Но факта обучения и его первостепенной роли в возникновениинаучных понятий со счетов никак не скинешь. Говоряо том, что понятия не усваиваются просто как умственные навыки,мы имели в виду следующее: между обучением и развитиемнаучных понятий существуют более сложные отношения,чем между обучением и образованием навыка. Вскрыть эти болеесложные отношения и составляет прямую, практическиважную задачу нашего исследования, для разрешения которойсоздаваемая нами рабочая гипотеза должна открыть свободныйпуть.Только раскрытие этих более сложных отношений, существующихмежду обучением и развитием научных понятий, можетпомочь нам найти выход из противоречия, в котором запуталась205

Л. С. ВЫГОТСКИЙмысль Пиаже, не увидевшего из всего богатства этих отношенийничего, кроме конфликта и антагонизма этих процессов.Мы исчерпали все главнейшие соображения, которые руководилинами в постановке настоящего исследования при разграничениинаучных и житейских понятий. Как уже явствует изсказанного, основной ИСХОДНЫЙ вопрос, на который пытаетсяответить настоящее исследование, может быть сформулированв чрезвычайно простой форме: понятие «брат» — это типичноежитейское понятие, на примере которого Пиаже сумел установитьцелый ряд особенностей детской мысли (неспособностьосознания отношений и т. п.), и понятие «эксплуатация», котороеребенок усваивает в процессе обучения системе обществоведческихзнаний, развиваются по одинаковым или по различнымпутям? Повторяет ли второе понятие просто путь развитияпервого, обнаруживая те же особенности, или оказывается понятием,которое по психической природе должно рассматриватьсякак понятие, принадлежащее к особому типу? Мы должнысделать предположение, вполне оправдываемое результатамифактического исследования: оба понятия будут различатьсякак по путям своего развития, так и по способу функционирования,что, в свою очередь, не может не открыть новых и богатейшихвозможностей для изучения взаимного влияния этих двухречевых вариантов единого процесса образования понятийу детей.Если отмести, как мы это делали выше, представление, вовсеисключающее наличие развития научных понятий, переднашим исследованием останутся две задачи: проверка фактами,добытыми в эксперименте, правильности того мнения, чтонаучные понятия повторяют в своем развитии путь образованияжитейских понятий, и проверка справедливости того положения,что научные понятия не имеют ничего общего с развитием спонтанныхпонятий и ничего не способны сказать нам об активностидетской мысли во всем ее своеобразии. Мы можем предположить,что исследование даст отрицательный ответ на оба этивопроса. Оно в действительности показывает, что ни первое,ни второе предположение не оправдываются с фактической стороныи что в действительности существует нечто третье. Оно-тои определяет истинные, сложные и двусторонние отношениямежду научными и житейскими понятиями.Для раскрытия этого искомого, реально существующеготретьего нет другого пути, как сравнение научных понятий сжитейскими, столь хорошо изученными в ряде исследований,как путь от известного к неизвестному. Но предварительнымусловием такого сравнительного изучения научных и житейскихпонятий и установления их истинных отношений является разграничениеобеих групп понятий. Отношения вообще, а тем бо-206

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬлее предполагаемые нами сложнейшие отношения могут существоватьтолько между не совпадающими друг с другом вещами,ибо невозможно никакое отношение вещи к самой себе.2Для того чтобы изучить сложные отношения, существующиемежду развитием научных и житейских понятий, необходимокритически осознать самый масштаб, с помощью которого мырассчитываем провести наше сравнение. Мы должны выяснить,что характеризует житейские понятия ребенка в школьном возрасте.Пиаже показал, что самое характерное для понятий идля мышления вообще

Л. С. ВЫГОТСКИЙно дополнить фразу: «Человек упал с велосипеда, потому что...»Выполнить это задание не удастся детям еще в 7 лет. Они дополняютчасто эту фразу следующим образом: «Он упал с велосипеда,потому что он упал и потом он очень ушибся»; или:«Человек упал с велосипеда, потому что он был болен, потомуего и подобрали на улице»; или: «Потому что он сломал себеруку, потому что он сломал себе ногу». Мы видим, таким образом,что ребенок этого возраста оказывается неспособным к намеренномуи произвольному установлению причинной связи,в то время как в спонтанной, непроизвольной речи он употребляетсоюз «потому что» совершенно правильно, осмысленно икстати, так точно, как он оказывается не в состоянии осознать,что цитированная выше фраза означает причину непосещенияшколы, а не факт непосещения или болезнь, взятые порознь,хотя ребенок, конечно, понимает, что означает эта фраза. Ребенокпонимает простейшие причины и отношения, но не осознаетсвоего понимания. Он спонтанно правильно пользуется союзом«потому что», но не умеет применять его намеренно и произвольно.Таким образом, чисто эмпирическим путем устанавливаетсявнутренняя зависимость этих двух феноменов детскоймысли, ее неосознанности и ее непроизвольности, бессознательногопонимания и спонтанного применения.Обе эти особенности, с одной стороны, теснейшим образомсвязаны с эгоцентризмом детского мышления, а с другой —самиприводят к целому ряду особенностей детской логики, которыесказываются в неспособности ребенка к логике отношений.В школьном возрасте, до самого его конца, длится господствообоих этих феноменов, и развитие, состоящее в социализациимысли, приводит к постепенному и медленному исчезновениюэтих явлений, к освобождению детской мысли от пут эгоцентризма.Как же это происходит? Каким образом ребенок достигаетмедленно и с трудом осознания собственной мысли и овладенияею? Для объяснения этого Пиаже привлекает два психологическихзакона, которые не принадлежат собственно ему, но накоторых он основывает свою теорию. Первый закон — законосознания, сформулированный Э. Клапаредом. Клапаред показалпри помощи весьма интересных опытов, что осознание сходствапоявляется у ребенка позже, чем осознание различия.Действительно, ребенок попросту ведет себя одинаково поотношению к предметам, могущим быть уподобленными другдругу, не испытывая нужды осознать единство своего поведения.Он действует, так сказать, по сходству раньше, чем егопродумывает. Наоборот, разница в предметах создает неумениеприспособиться, каковое и влечет за собой осознание. Клапаредизвлек из этого факта закон, который назвал законом осозна-208

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬния: чем больше мы пользуемся каким-нибудь отношением, темменьше мы его осознаем. Или иначе: мы осознаем лишь в мерунашего неумения приспособиться. Чем более какое-нибудь отношениеупотребляется автоматически, тем труднее его осознать.Но закон ничего не говорит нам о том, как осуществляетсяэто осознание. Закон осознания является законом функциональным,т. е. он указывает только на то, нуждается индивид илине нуждается в осознании. Неясной остается проблема структуры:каковы средства этого осознания, каковы встречаемые импрепятствия? Чтобы ответить на этот вопрос, следует ввести ещеодин закон — закон сдвига, или смещения. Действительно, осознатькакую-нибудь операцию — значит перевести ее из плоскостидействия в плоскость языка, т. е. воссоздать ее в воображении,чтобы можно было выразить ее словами. Смещение операциииз плоскости действия в плоскость мысли будет сопряженос повторением тех затруднений и тех перипетий, которые сопровождалиусвоение этой операции в плоскости действия. Будутизменены только сроки, ритм же, возможно, останется тот же.Воспроизведение перипетий, имевших место при усвоении операцийв плоскости действия, при усвоении словесной плоскостии составляет сущность второго структурного закона осознания.Нам предстоит кратко рассмотреть оба эти закона и выяснить,каково действительное значение и происхождение неосознанностии непроизвольности операций с понятиями в школьномвозрасте и как ребенок приходит к осознанию понятий ик намеренному, произвольному их употреблению.Наши критические замечания по поводу этих законов мыможем чрезвычайно ограничить. Сам Пиаже указывает на недостаточностьзакона осознания Клапареда. Объяснять возникновениеосознания исключительно возникновением потребностив нем означает в сущности то же самое, что объяснять происхождениекрыльев у птиц тем, что они имеют в них потребность,так как должны летать. Такое объяснение не только возвращаетнас глубоко назад по исторической лестнице развития научноймысли, но и предполагает в потребности наличие творческойспособности создавать нужные для ее удовлетворения аппараты.В самом же осознании предполагается отсутствие всякогоразвития его постоянной готовности к действию и, следовательно,преформированность.Мы вправе спросить: может быть, ребенок не только потомуосознает различие раньше, чем сходство, что он при отношенияхразличия раньше сталкивается с фактом неприспособленностии с потребностью осознания, но и потому, что само осознание отношениясходства требует более сложной и позже развивающейсяструктуры обобщения и понятий» чем осознание отношений209

Л. С. ВЫГОТСКИЙразличия? Наше специальное исследование, посвященное выяснениюэтого вопроса, заставляет дать положительный ответ.Экспериментальный анализ понятий сходства и различия в ихразвитии показывает, что осознание сходства требует образованияпервичного обобщения или понятия, охватывающего предметы,между которыми существует это отношение. Напротив,осознание различия не требует от мысли непременного образованияпонятия и может возникнуть совершенно другим путем.Это и объясняет нам факт, установленный Клапаредом, — фактболее позднего развития осознания сходства. То обстоятельство,что последовательность в развитии этих двух понятий обратнаяпо отношению к последовательности их развития в плане действия,является только частным случаем других, более широкихявлений того же самого порядка. С помощью эксперимента мымогли установить, что такая же обратная последовательностьприсуща, например, развитию смыслового восприятия предметаи действия *. Ребенок раньше реагирует на действие, чем на выделенныйпредмет, но он осмысливает раньше предмет, чемдействие; или действие развивается у ребенка раньше, чем автономноевосприятие. Однако смысловое -восприятие опережаетв развитии смысловое действие на целую возрастную эпоху.В основе этого, как показывает анализ, лежат внутренние причины,связанные с природой детских понятий и их развития.С этим можно было бы примириться. Можно было бы допустить,что закон Клапареда есть только функциональный закони он не в состоянии объяснить структуру проблемы. Спрашиваетсятолько, удовлетворительно ли он объясняет функциональнуюсторону проблемы осознания в отношении понятий вшкольном возрасте © том виде, как его применяет в этих целяхПиаже. Краткий смысл рассуждений Пиаже на эту тему состоитв рисуемой им картине развития понятий у детей в пределахот 7 до 12 лет. В этот период ребенок в мыслительных операцияхнепрерывно наталкивается на неприспособленностьсвоей мысли к мысли взрослых, непрерывно терпит неудачи ипоражения, обнаруживающие несостоятельность его логики, непрерывностукается лбом о стену, и эти набиваемые им на лбушишки являются, по мудрому выражению Ж.-Ж. Руссо, еголучшими учителями — они непрерывно рождают потребностьв осознании, которая магически раскрывает перед ребенком сезамосознанных и произвольных понятий.* Одни и те же картинки предъявлялись двум группам детей-дошкольников,одинаковым по возрасту и развитию. Одна группа эту картинку разыгрывала,т. с. раскрывала ее содержание в действии; дети другой группы рассказывалисодержание картинки, выявляя структуру смыслового восприятия; вдействии они воспроизводили полностью содержание картинки, при словеснойпередаче перечисляли отдельные предметы.210

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬДействительно ли только из неудач и поражений возникаетвысшая ступень в развитии понятий, связанная с их осознанием?Действительно ли непрерывное стукание лбом о стенку и шишки—это единственные учителя ребенка на этом пути? Действительноли источником высших форм обобщения, именуемых понятиями,является неприспособленность и несостоятельность автоматическивыполняемых актов спонтанной мысли? Стоиттолько сформулировать эти вопросы, для того чтобы увидеть,что другого ответа, кроце отрицательного, они не могут иметь.Так же как невозможно из потребности объяснить происхождениеосознания, так же невозможно объяснить движущие силыумственного развития ребенка крахом и банкротством его мысли,которые происходят непрерывно и ежеминутно на всем протяжениишкольного возраста.Второй закон, привлекаемый Пиаже для объяснения осознания,нуждается в специальном рассмотрении, так как нампредставляется, что он принадлежит к тому типу генетическихобъяснений, которые чрезвычайно распространены и которыепользуются принципом повторения либо воспроизведения навысшей стадии событий и закономерностей, имевших место наболее ранней стадии в развитии того же самого процесса. Таковже в сущности принцип, прилагаемый обычно к объяснениюособенностей письменной речи школьника, которая в своем развитииякобы повторяет путь развития устной речи, проделанныйребенком в раннем детстве. Сомнительность этого объяснительногопринципа проистекает из того, что при пользовании им упускаютиз виду различие психологической природы двух процессов,из которых один должен, согласно этому принципу, повторятьи воспроизводить другой. Поэтому за чертами сходства, воспроизводимымии повторяемыми в более позднем процессе, упускаютсяиз виду черты различия, обусловленные протеканием болеепозднего процесса на высшем уровне. Благодаря этому вместоразвития по спирали получается верчение по кругу. Но мы нестанем вдаваться в рассмотрение этого принципа по существу.Нас интересует применительно к нашей теме только его объяснительнаяценность в применении к проблеме осознания. В самомделе, если сам Пиаже признает полную невозможность объяснить,как осуществляется осознание с помощью закона Клапареда,спрашивается: насколько его превосходит в этом отношениизакон смещения, к которому прибегает Пиаже как к объяснительномупринципу?Но уже из самого содержания этого закона явствует, что егообъяснительная ценность немногим больше, чем ценность первогозакона. В сущности это есть закон повторения или воспроизведенияоставленных уже позади свойств и особенностей мыслив новой области развития. Если даже допустить, что этот закон211

Л. С. ВЫГОТСКИЙи верен, он в лучшем случае отвечает не на тот вопрос, для разрешениякоторого он привлечен. В самом лучшем случае он могбы нам объяснить только то, почему понятия школьника являютсянеосознанными и непроизвольными, так же как неосознаннойи непроизвольной являлась бы в дошкольном возрастелогика его действия, воспроизводимая теперь в мысли.Но этот закон не в состоянии ответить на поставленный самимПиаже вопрос: как осуществляется осознание, т. е. переходот неосознанных к осознанным понятиям? В сущности говоря,второй закон в этом отношении может быть совершенно уподобленпервому закону. Тот в лучшем случае способен объяснитьнам, как отсутствие потребности приводит к отсутствию осознания,но не может объяснить, как появление потребности магическиможет вызвать осуществление осознания, а этот, в лучшемслучае, может удовлетворительно ответить на вопрос, почемув школьном возрасте понятия являются неосознанными, ноне способен указать, как осуществляется осознание понятий.Проблема же заключается именно в этом, ибо развитие и состоитв прогрессирующем осознании понятий и операций собственноймысли.Как мы видим, оба закона не разрешают, но входят в проблему.Они не то что неверно или недостаточно объясняют, какразвивается осознание, они вовсе не объясняют этого. Мы вынуждены,следовательно, самостоятельно искать гипотетическоеобъяснение этого основного факта в умственном развитиишкольника, факта, непосредственно связанного, как будет видноиз дальнейшего, с основной проблемой нашего экспериментальногоисследования.Для этого, однако, необходимо предварительно выяснить,насколько правильны объяснения, даваемые Пиаже с точки зренияобоих законов по поводу другого вопроса: почему понятияшкольника неосознанные? Этот вопрос связан, строго говоря,самым тесным образом с непосредственно интересующей наспроблемой: как осуществляется осознание. Вернее сказать, этодаже не два отдельных вопроса, а две стороны одной и той жепроблемы: как совершается переход от неосознанных к осознаннымпонятиям на протяжении школьного возраста. Совершенноочевидно поэтому, что не только для решения, но и дляправильной постановки вопроса о том, как осуществляется осознание,не может быть безразлично, как решается вопрос относительнопричин неосознанности понятий. Если мы его решимпо Пиаже, в духе его двух законов, мы должны будем искать,как это Пиаже и делает, разрешения второй проблемы в той жеплоскости, в том же теоретическом плане. Если же мы откажемсяот предлагаемого нам решения первого вопроса и сумеем хотябы гипотетически наметить иное решение, очевидно, и наши по-212

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬиски в решении второй проблемы будут ориентированы совершеннопо-иному.Ж. Пиаже выводит неосознанность понятий в школьном возрастеиз прошлого. В прошлом, говорит он, неосознанностьгораздо больше царила в мысли ребенка. Сейчас одна частьдетской психики освободилась от нее, а другая находится подее всеопределяющим влиянием. Чем ниже мы спускаемся полестнице развития, тем более широкую область психики приходитсяпризнать неосознанной. Целиком и полностью неосознаннымявляется мир младенца, сознание которого Пиаже характеризуеткак чистый солипсизм. По мере развития ребенка солипсизмбез боя и сопротивления уступает место осознаннойсоциализированной мысли, отходя под натиском вытесняющейего, более могучей и сильной мысли взрослых. Он сменяетсяэгоцентризмом детского сознания, который всегда выражаетсобой компромисс, достигнутый на данной ступени развитиямежду собственной мыслью ребенка и усвоенной им мысльювзрослого.Таким образом, неосознанность понятий в школьном возрастеесть, по Пиаже, остаточное явление отмирающего эгоцентризма,который сохраняет влияние в новой, только еще складывающейсясфере вербальной мысли. Поэтому для объяснениянеосознанности понятий Пиаже привлекает остаточный аутизмребенка и недостаточную социализацию его мысли, приводящуюк несообщаемое. Остается выяснить, верно ли, что неосознанностьдетских понятий вытекает непосредственно из эгоцентрическогохарактера мышления ребенка, характера, который с необходимостьюопределяет неспособность школьника к осознанию.Это положение представляется нам более чем сомнительнымв свете того, что нам известно об умственном развитии ребенкашкольного возраста. Оно представляется сомнительнымв свете теории, а исследование прямо опровергает его.Прежде чем перейти к его критическому анализу, нам надовыяснить второй интересующий нас вопрос: как с этой точкизрения следует представить себе путь, по которому приходитребенок к осознанию своих понятий? Ведь из определенной трактовкипричин неосознанности понятий неизбежно вытекаеттолько один определенный способ объяснения самого процессаосознания. Пиаже нигде не говорит об этом прямо, так как этои не является для него проблемой. Но из того объяснения, котороеон дает неосознанности понятий школьника, и из его теориив целом совершенно ясно, как он представляет себе этотпуть. Именно поэтому Пиаже и не считает нужным останавливатьсяна этом вопросе, и вопрос о пути осознания вовсе неявляется для него проблемой.213

Л. С. ВЫГОТСКИЙОсознание, по Пиаже, совершается путем вытеснения социальнойзрелой мыслью остатков вербального эгоцентризма.Осознание не возникает как необходимая высшая ступень развитиянеосознанных понятий, оно привносится извне. Простоодин способ действий ^вытесняет другой. Как змея сбрасываеткожу для того, чтобы покрыться новой, так ребенок отбрасываети оставляет прежний способ своего мышления потому, чтоусваивает новый. Вот в немногих словах основная сущностьтого, как осуществляется осознание. Как видим, для разъясненияэтого вопроса не нужно приводить никаких законов. Объяснениюподлежала неосознанность понятий, так как она обусловленасамой природой детской мысли, а осознанные понятиясуществуют вовне, в окружающей ребенка атмосфере социальноймысли и усваиваются ребенком в готовом виде тогда, когдаэтому не препятствуют антагонистические тенденции его собственногомышления.Теперь мы можем разобрать совместно обе эти тесно связанныемежду собой проблемы — первоначальную неосознанностьпонятий и последующее их осознание, которые в одинаковоймере представляются несостоятельными в решении Пиаже какс теоретической, так и с практической стороны. Объяснять неосознанностьпонятий и невозможность их произвольного употреблениятем, что ребенок этого возраста вообще не способенк осознанию, что он эгоцентричен, нельзя уже по одному тому,что именно в этом возрасте в центр развития, как показываютисследования, выдвигаются высшие психические функции, основнымии отличительными чертами которых являются именноинтеллектуализация и овладение, т. е. осознание и произвольность.В центре развития в школьном возрасте стоит переход отнизших функций внимания и памяти к высшим функциям произвольноговнимания и логической памяти. В другом месте 66 мыВЫЯСНИЛИ очень подробно, что с таким же правом, с каким мыговорим о произвольном внимании, мы можем говорить о произвольнойпамяти; с тем правом, с каким мы говорим о логическойпамяти, мы можем говорить о логическом внимании. Этопроистекает из того, что интеллектуализация функций и овладениеими представляют собой два момента одного и того жепроцесса — перехода к высшим психическим функциям. Мыовладеваем какой-либо функцией в меру того, в меру чего онаинтеллектуализируется. Произвольность в деятельности какойлибофункции всегда есть обратная сторона ее осознания. Сказать,что память интеллектуализируется в школьном возрасте,совершенно то же, что сказать: возникает произвольное запоминание;сказать, что внимание в школьном возрасте становитсяпроизвольным, все равно, что сказать-, оно, как справедливо214

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬговорит П. П. Блонский, все более и более зависит от мыслей,т. е. от интеллекта.Таким образом, мы видим, что в сфере внимания и памятишкольник не только обнаруживает способность к осознанию ипроизвольности, но что развитие этой способности и составляетглавное содержание всего школьного возраста. Уже по одномуэтому невозможно объяснить неосознанность и непроизвольностьпонятий школьника общей неспособностью его мысли косознанию и овладению, т. е. эгоцентризмом.Однако факт, установленный Пиаже, сам по себе неопровержим:школьник не осознает своих понятий. Положение становитсяеще более затруднительным, если мы сопоставим этос другим фактом, который, казалось бы, говорит о противоположном:как объяснить, что ребенок в школьном возрасте обнаруживаетспособность к осознанию в сфере памяти и внимания,к овладению этими двумя важнейшими интеллектуальнымифункциями, и вместе с тем еще не способен к овладению процессамисобственного мышления и осознания их. В школьномвозрасте интеллектуализируются и становятся произвольнымивсе основные интеллектуальные функции, кроме самого интеллектав собственном смысле слова.Для разъяснения этого с виду парадоксального явления следуетобратиться к основным законам психического развития вэтом возрасте. В другом месте 67 мы подробно развили идею относительноизменения межфункциональных связей и отношенийв ходе психического развития ребенка. Мы имели там возможностьподробно обосновать и подкрепить фактическими доказательствами,что психическое развитие ребенка состоит не стольков развитии и совершенствовании отдельных функций, скольков изменении межфункциональных связей и отношений, в зависимостиот этого изменения стоит уже и развитие каждой частичнойпсихической функции. Сознание развивается как целое, изменяяс каждым новым этапом свое внутреннее строение и связьчастей, а не как сумма частичных изменений, происходящих вразвитии каждой отдельной функции. Судьба каждой функциональнойчасти в развитии сознания зависит от изменения целого,а не наоборот.В сущности, сама по себе мысль, что сознание представляетсобой единое целое и что отдельные функции находятся в нерасторжимойсвязи друг с другом, не является сколько-нибудь новойдля психологии. Вернее, она так же стара, как сама научнаяпсихология. Почти все психологи напоминают о том, что функциидействуют в неразрывной связи друг с другом. Запоминаниенепременно предполагает деятельность внимания, восприятия иосмысления. Восприятие необходимо включает в себя ту жефункцию внимания, узнавания (или памяти) и понимания; од-215

Л. С. ВЫГОТСКИЙнако в старой, да и в новой, психологии эта верная по существумысль о функциональном единстве сознания и нерасторжимойсвязи отдельных видов его деятельности оставалась всегда напериферии и из нее никогда не делались правильные выводы.Больше того, приняв эту бесспорную мысль, психология делалаиз нее выводы, прямо противоположные тем, которые, казалосьбы, должны были из нее проистекать. Установив взаимозависимостьфункций и единство в деятельности осознания, психологиявсе же продолжала изучать деятельность отдельных функций,пренебрегая их связью, и продолжала рассматривать сознаниекак совокупность его функциональных частей. Этот путь из общейпсихологии был перенесен в генетическую, в которой онпривел к тому, что и развитие детского сознания стало пониматьсякак совокупность изменений, происходящих в отдельныхфункциях. Примат функциональной части над сознанием в целомостался и здесь в качестве главенствующей догмы. Длятого чтобы понять, как могли произойти такие явно противоречащиепосылкам выводы, необходимо принять во внимание тескрытые постулаты, которые лежали в основе представленияо взаимосвязи функций и единстве сознания в старой психологии.Старая психология учила, что функции всегда действуютв единстве друг с другом (восприятие с памятью и вниманиеми т. д.) и что только в этой связи осуществляется единство сознания.Но старая психология в скрытом виде дополняла эту мысльтремя постулатами, освобождение от которых означает в сущностиосвобождение психологической мысли от сковывающего еефункционального анализа. Принималось всеми, что в деятельностисознания всегда выступают связанные между собой функции,но при этом допускалось: 1) что эти связи функций постоянные,неизменные, раз навсегда данные, константные, не подлежащиеразвитию; 2) что, следовательно, эти связи функциймежду собой как постоянная, неизменная, всегда равная самойсебе величина, неизменно соучаствующая в деятельности каждойфункции в равной мере и одинаковым способом, может бытьвынесена за скобки и не приниматься в расчет при исследовании•каждой отдельной функции; 3) что, наконец, связи эти представляютсянесущественными и развитие сознания должно пониматьсякак производное от развития его функциональных частей,так как хотя функции и связаны между собой, но из-занеизменности связей они сохраняют полную автономность и самостоятельностьразвития и изменения.Эти три постулата совершенно ложные, начиная с первого.Известные нам факты из области психического развития учатнас, что межфункциональные связи и отношения не только неявляются константными, несущественными и могущими быть216

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬвынесенными за скобки, внутри которых производится психологическоеисчисление, но что изменение межфункциональныхсвязей, т. е. изменение функционального строения сознания, исоставляет главное и центральное содержание всего процессапсихического развития. Если так, то психология должна сделатьпроблемой то, что прежде служило постулатом. Старая психологияисходила из постулата, что функции связаны между собой,и этим ограничивалась, не делая предметом исследованиясамый характер функциональных связей и их изменения. Дляновой психологии изменение межфункциональиых связей и отношенийстановится центральной проблемой всех исследований,без разрешения которой не может быть ничего понято в сфереизменений той или иной частной функции. Представление обизменении строения сознания в ходе развития мы и должныпривлечь для объяснения интересующего нас вопроса: почемув школьном возрасте внимание и память становятся осознаннымии произвольными, а собственно интеллект остается неосознанными непроизвольным? Общий закон развития состоит втом, что осознание и овладение свойственны только высшей ступенив развитии какой-либо функции. Они возникают поздно.Им необходимо должна предшествовать стадия неосознанного инепроизвольного функционирования данного вида деятельностисознания. Чтобы осознать, надо иметь то, что должно быть осознано.Чтобы овладеть, надо располагать тем, что должно бытьподчинено нашей воле.История умственного развития ребенка учит нас, что за первойстадией развития сознания в младенческом возрасте, характеризующейсянедифференцированностыо отдельных функций,следуют две другие — раннее детство и дошкольный возраст,из которых в первой дифференцируется и проделывает основнойпуть развития восприятие, доминирующее в системемежфункциональных отношений в данном возрасте и определяющеекак центральную доминирующую функцию деятельностьи развитие всего остального сознания, а во второй стадии такойдоминирующей центральной функцией является выдвигающаясяна передний план развития память. Таким образом, значительнаязрелость восприятия и памяти дана уже на порогешкольного возраста м принадлежит к числу основных предпосылоквсего психического развития на протяжении этого возраста.Если учесть, что внимание есть функция структурированиявоспринимаемого и представляемого памятью, легко понять, чторебенок уже на пороге школьного возраста располагает относительнозрелым вниманием и памятью. Он имеет, следовательно,то, что он должен осознать, и то, чем он должен овладеть. Становитсяпонятным, почему осознанные и произвольные функциипамяти и внимания выдвигаются в центр в этом возрасте,217

Л. С. ВЫГОТСКИЙСтоль же ясным становится то, почему понятия школьникаостаются неосознанными и непроизвольными. Чтобы осознатьчто-либо и овладеть чем-либо, надо прежде располагать этим,говорили мы выше. Но понятия — или, вернее, предпонятия, какмы предпочли бы точнее обозначить эти неосознанные и не достигшиевысшей ступени развития концепты школьника — возникаютвпервые именно

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬСам Пиаже поэтому говорит, что понятие «бессознательные рассуждения»весьма скользко. Если рассматривать развитие сознаниякак постепенный переход от бессознательного (в смыслеФрейда) к полному сознанию, такое представление зерно. Ноисследованиями Фрейда установлено, что бессознательное каквытесненное из сознания возникает поздно и в известном смыслеявляется производной величиной от развития и дифференциациисознания. Поэтому есть большая разница между бессознательными неосознанным. Неосознание не есть вовсе частью бессознательное,частью сознательное. Оно означает не степень сознательности,а иное направление в деятельности сознания.Я завязываю узелок. Я делаю это сознательно. Я не могу, однако,рассказать, как именно я это сделал. Мое сознательноедействие оказывается неосознанным, потому что мое вниманиенаправлено на акт самого завязывания, но не на то, как я этоделаю. Сознание всегда представляет какой-то кусок действительности.Предметом моего сознания является завязываниеузелка, узелок и то, что с ним происходит, но не те действия, которыея произвожу при завязывании, не то, как я это делаю. Нопредметом сознания может стать именно это — тогда это будетосознание. Осознанием является акт сознания, предмет которого— сама же деятельность сознания *.Уже исследования Пиаже показали, что интроспекция начинаетразвиваться в сколько-нибудь значительной степени тольков школьном возрасте. Дальнейшие исследования показали, чтов развитии интроспекции в школьном возрасте происходит нечтоаналогичное тому, что совершается в развитии внешнего восприятияи наблюдения при переходе от младенческого возрастак раннему детству. Как известно, важнейшим изменением внешнеговосприятия в этот период является то, что ребенок от бессловесногои, следовательно, несмыслового восприятия переходитк смысловому, словесному и предметному восприятию. То жеследует сказать об интроспекции на пороге школьного возраста.Ребенок здесь переходит от бессловесных интроспекции к речевым,словесным. У него развивается внутреннее смысловое восприятиесобственных психических процессов. Но смысловое восприятие,все равно—-внешнее или внутреннее, как показываетисследование, не означает ничего другого, как обобщенное восприятие.Следовательно, переход к словесной интроспекции неозначает ничего другого, кроме начинающегося обобщения внутреннихпсихических форм активности. Переход к новому типу* В дошкольном возрасте ребенка спрашивают: «Ты знаешь, как тебя зовут?»Он отвечает: «Коля». Он не может осознать, что центр вопроса не в том,как его зовут, а в том, знает ли он, как его зовут, или не знает. Он знает своеимя, но не осознает знания своего имени.219

Л. С. ВЫГОТСКИЙвнутреннего восприятия означает и переход к высшему типувнутренней психической деятельности. Ибо воспринимать вещипо-иному означает в то же самое время приобретать иные возможностидействия по отношению к ним. Как на шахматной доске:иначе вижу, иначе играю. Обобщая собственный процессдеятельности, я приобретаю возможность иного отношения кнему. Если грубо сказать, происходит как будто выделение егоиз общей деятельности сознания. Я сознаю, что я припоминаю,т. е. я собственное припоминание делаю предметом сознания.Возникает выделение. Всякое обобщение известным образомвыбирает предмет. Вот почему осознание, понимаемое как обобщение,непосредственно приводит к овладению.Таким образом, в основе осознания лежит обобщение собственныхпсихических процессов, приводящее к овладению ими.В этом процессе сказывается прежде всего решающая роль обучения.Научные понятия с их совершенно иным отношением кобъекту, опосредованные через другие понятия с их внутреннейиерархической системой взаимоотношений, являются той областью,в которой осознание понятий, т. е. их обобщение и овладениеими, по-видимому, возникают прежде всего. Раз возникшаяв одной сфере мысли новая структура обобщения переноситсязатем, как всякая структура, как известный принцип деятельности,без всякой выучки и на все остальные области мыслии понятий. Таким образом, осознание приходит через ворота научныхпонятий.Замечательны в этом отношении два момента в теории Пиаже.К самой природе спонтанных понятий относится то, что онинеосознанны. Дети умеют ими оперировать спонтанно, но неосознают их. Это мы видели на примере детского понятия «потомучто». Очевидно, само по себе спонтанное понятие необходимодолжно быть неосознанным, ибо заключенное в нем вниманиенаправлено всегда на представленный в нем объект, а нена самый акт мысли, схватывающий его. Через все страницыПиаже красной нитью проходит нигде прямо не высказаннаяим мысль, что в отношении понятий спонтанное есть синонимнеосознанного. Вот почему Пиаже, ограничивающий историюдетской мысли только развитием спонтанных понятий, и не можетпонять, как иначе, если не извне, могут возникнуть осознанныепонятия в царстве спонтанной мысли у ребенка.Но если верно, что спонтанные понятия с необходимостьюдолжны быть неосознанными, то столь же необходимо научныепонятия по самой своей природе предполагают осознание.С этим связан второй из двух упомянутых нами выше моментовв теории Пиаже. Этот момент имеет самое ближайшее, самоенепосредственное, самое наиважнейшее отношение к предметунашего анализа. Все исследования Пиаже подводят к мысли:220

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬсамое первое, самое решающее отличие спонтанных понятий отнеспонтанных, в частности научных, то, что они даны вне системы. Если мы хотим на опыте найти путь от высказанного ребенкомнеспонтанного понятия к скрывающемуся за ним спонтанномупредставлению, мы должны, следуя правилу Пиаже, освободитьэто понятие от ©сякого следа систематичности. Вырватьпонятие из системы, в которую оно включено и которое его связываетсо всеми остальными понятиями, есть вернейшее методическоесредство, рекомендуемое Пиаже для освобожденияумственной ориентировки ребенка от неспонтанных понятий, спомощью его Пиаже на практике доказал, что десистематизациядетских понятий есть вернейший путь к тому, чтобы получатьот детей такие ответы, которыми наполнены все его книги. Очевидно,наличие системы понятий не есть нечто нейтральное ибезразличное для жизни и строения каждого отдельного понятия.Понятие становится иным, совершенно меняет свою психологическуюприроду, как только оно взято в изолированномвиде, вырвано из системы и ставит тем самым ребенка в болеепростое и непосредственное отношение к объекту.Уже по одному этому мы можем предположить, что составляетсамое ядро нашей гипотезы и что мы обсудим позднее,обобщая результаты экспериментального исследования, именно:только в системе понятие может приобрести осознанностьи произвольность. Осознанность и систематичность в полноймере синонимы в отношении понятий совершенно так же, какспонтанность, неосознанность и несистематичность — три различныхслова для обозначения одного и того же в природе детскихпонятий.В сущности это вытекает непосредственным образом из сказанноговыше. Если осознание означает обобщение, то совершеннноочевидно, что обобщение, в свою очередь, не означаетничего иного, кроме образования высшего понятия (Oberbegriff— iibergeordneter Begriff), в систему обобщения котороговключено данное понятие как частный случай. Но если за даннымпонятием возникает высшее понятие, оно необходимо предполагаетналичие не одного, а ряда соподчиненных понятий,к которым данное понятие стоит в отношениях, определенныхсистемой высшего понятия, — без этого высшее понятие не былобы высшим по отношению к данному. Это же высшее понятиеодновременно предполагает иерархическую систематизацию инизших по отношению к данному понятию, ему подчиненных понятий,с которыми оно снова связывается совершенно определеннойсистемой отношений. Таким образом, обобщение понятияприводит к локализации данного понятия в определенной системеотношений общности, отношений, которые являются самымиосновными, самыми естественными и важными связями между221

Л. С. ВЫГОТСКИЙпонятиями. Обобщение, таким образом, означает одновременноосознание и систематизацию понятий.Что система не безразлична по отношению к внутренней природедетских понятий, явствует из слов самого Пиаже. Наблюденияпоказывают, отмечал он, что ребенок обнаруживаетв своей мысли мало систематичности, мало связности, мало дедукции,что ему чужда вообще потребность избегать противоречий,что он сополагает утверждения, вместо того чтобы их синтезировать,и довольствуется синтетическими схемами, вместотого чтобы придерживаться анализа. Иначе говоря, мысль ребенкаболее близка к совокупности установок, проистекающиходновременно из действия и мечтательности, чем к мысли взрослого,которая сознает самое себя и обладает системой, как полагаетПиаже.Позднее мы постараемся показать, что все фактические закономерности,установленные Пиаже в отношении детской логики,имеют силу только в пределах несистематизированных мыслей.Они приложимы только к понятиям, взятым вне системы.Все феномены, описанные Пиаже, как можно легко показать,имеют своей общей причиной именно это обстоятельство — впесистемностьпонятий, ибо быть чувствительным к противоречию,уметь не рядополагать, но логически синтезировать суждения,обладать способностью дедукции возможно только при определеннойсистеме отношений между понятиями. При отсутствии еевсе эти явления неизбежно должны возникнуть, как выстрелпосле нажатия курка из заряженного ружья.Ио сейчас нас интересует только одно: доказательство того,что система и связанная с ней осознанность привносятся в сферудетских понятий не извне, вытесняя свойственный ребенку способобразования и употребления понятий, но они сами предполагаютуже наличие достаточно богатых и зрелых детских понятий,без которых ребенок не имеет того, что должно стать предметомего осознания и систематизации и что возникающая всфере научных понятий первичная система структурно переносити на область житейских понятий, перестраивая их, изменяяих внутреннюю природу как бы сверху. То и другое (зависимостьнаучных понятий от спонтанных и обратное влияние ихна спонтанные) вытекает из своеобразного отношения научногопонятия к объекту, которое, как мы говорили, характеризуетсятем, что оно опосредовано через другое понятие и, следовательно,включает в себя одновременно с отношением к предмету такжеи отношение к другому понятию, т. е. первичные элементысистемы понятий.Таким образом, научное понятие благодаря тому, что оно являетсянаучным по самой своей природе, предполагает какое-томесто в системе понятий, определяющее его отношение к другим222

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬпонятиям. Сущность всякого научного понятия глубочайшим образомопределена Марксом: «Если бы форма проявления и сущностьвещей непосредственно совпадали, то всякая наука былабы излишней» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 25, ч. II, с. 384).В этом —суть научного понятия. Оно было бы излишне, если быотражало объект в его внешнем проявлении как эмпирическоепонятие. Поэтому научное понятие необходимо предполагаетиное отношение к объекту, возможное только в понятии, а этоиное отношение к объекту, содержащееся в научном понятии,'в свою очередь, как мы показали выше, необходимо предполагаетналичие отношений понятий друг к другу, т. е. системы понятий.С этой точки зрения, мы могли бы сказать, что всякое понятиедолжно быть взято со всей системой его отношений общности,определяющей присущую ему меру общности, подобно томукак клетка должна быть взята -со всеми своими отростками, черезкоторые она вплетена в общую ткань. Вместе с этим становитсяясным, что с логической точки зрения разграничениеспонтанных и неспонтанных детских понятий совпадает с различениемэмпирических и научных понятий.Мы еще вернемся к этому вопросу и потому можем ограничитьсясейчас только одним примером, иллюстрирующим нашумысль. Известно, что у ребенка более общие понятия возникаютранее более частных. Так, обычно ребенок раньше усваиваетслово «цветок», чем слово «роза». Но в этом случае понятие«цветок» у ребенка не более общее, чем слово «роза», а толькоболее широкое. Ясно, что, когда ребенок обладает только однимпонятием, его отношение к объекту иное, чем тогда, когда возникаетвторое понятие. Но и после этого еще долгое время понятие«цветок» остается рядом с понятием «роза», но не надним. Оно не включает в себя более частное понятие и не подчиняетего себе, а заменяет его и располагается в одном рядус ним. Когда возникает обобщение понятия «цветок», тогда изменяетсяи отношение между этим понятием и понятием «роза»,как и между другими соподчиненными понятиями. В понятияхвозникает система.Вернемся к началу наших рассуждений, к исходному вопросу,который был поставлен Пиаже: как осуществляется осознание?Мы пытались выше выяснить, почему понятия школьниканеосознанные и как они приобретают осознанность и произвольность.Мы нашли, что причина неосознанности понятий лежит не•в эгоцентризме, а в несистематичности спонтанных понятий, которыенеобходимо должны быть из-за этого неосознанными инепроизвольными. Мы нашли, что осознание понятий осуществляетсячерез образование их системы, основанной на определенныхотношениях общности между понятиями, и что осознаниепонятий приводит к их произвольности. Но по самой своей при-223

Л. С. ВЫГОТСКИЙроле научные понятия предполагают систему. Научные понятия—это ворота, через которые осознанность входит в царстводетских понятий.Нам становится совершенно ясно, почему теория Пиаже бессильнаответить на вопрос, как осуществляется осознание. Этопроисходит потому, что в его теории обойдены научные понятияи отражены закономерности движения понятий вне системы.Пиаже учит: для того чтобы сделать понятие ребенка предметомпсихологического исследования, нужно его очистить от всякогоследа систематичности. Но тем самым он преграждает себе дорогук объяснению того, как осуществляется осознание, и, большетого, исключает всякую возможность такого объяснения вбудущем, ибо осознание и осуществляется через систему, а устранениевсякого следа систематичности есть альфа и омега теорииПиаже, которая, как уже сказано, имеет узкоограниченноезначение только в пределах несистематических понятий. Длятого чтобы разрешить поставленную Пиаже проблему (как осуществляетсяосознание), нужно в центре поставить то, что Пиажеотбрасывает с порога, — систему.3Перед нами после всего сказанного выше отчетливо вырисовываетсявеличайшее значение научных понятий для развитиямышления ребенка. Именно в этой сфере мышление прежде всегопереходит через границу, отделяющую предпонятия от истинныхпонятий. Мы нащупали чувствительнейший пункт во всемпроцессе развития детских понятий, к которому мы и стремилисьприложить наши исследования. Но вместе с тем мы ввели своюузкую проблему в контекст более широкой, которую мы должнынаметить хотя бы в общих чертах.В сущности проблема не спонтанных, а в частности научных,понятий есть проблема обучения и развития, ибо спонтанные понятияделают возможным самый факт возникновения их из обучения,являющегося источником их развития. Поэтому исследованиеспонтанных и неспонтанных понятий есть частный случайболее общего исследования проблемы обучения и развития, вискоторой и наша частная проблема не может быть правильно поставлена.Тем самым исследование, посвященное сравнительномуанализу развития научных и житейских понятий, решает наданном, частном случае и эту общую проблему, подвергая фактическойпроверке общие представления об отношении обоихэтих процессов между собой. Вот почему значение нашей рабочейгипотезы и порожденного ею экспериментального исследованиявыходит далеко за пределы только исследования понятий224

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬи распространяется в известном смысле в область проблемыобучения и развития.Мы не станем излагать эту проблему и ее гипотетическое решениев сколько-нибудь развернутом виде. Мы пытались сделатьэто в другом месте. Но в той мере, в какой эта проблема служитфоном настоящего исследования и сама составляет в известном-отношении предмет самого исследования, мы не можем не затронутьее главнейших положений. Не касаясь всех многообразныхрешений этого вопроса, которые имели место в истории нашейнауки, мы хотели бы остановиться только на трех основныхпопытках разрешить этот вопрос, имеющий и по сей час актуальноезначение в советской психологии.Первая и до сих под наиболее распространенная у нас точказрения на отношение между обучением и развитием заключаетсяв том, что обучение и развитие мыслятся как два независимыхдруг от друга процесса. Развитие ребенка представляетсякак процесс, подчиненный природным законам и протекающийпо типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнееиспользование возможностей, которые возникают в процессеразвития. Типичным выражением этого взгляда является стремлениев анализе умственного развития ребенка тщательно разделитьто, что идет от развития, и то, что идет от обучения, взятьрезультаты обоих этих процессов в чистом и изолированномвиде. Так как это не удалось сделать еще ни одному исследователю,то причину неудачи видят обычно в несовершенстве применяющихсяметодических приемов и пытаются компенсироватьих недостаточность усилиями абстракции, с помощью которойпроизводится разделение интеллектуальных свойств ребенка1) на возникшие из развития и 2) обязанные своим происхождениемобучению. Обычно представляют дело таким образом,что развитие может идти своим нормальным порядком и достигнутьвысшего уровня без всякого обучения, что, следовательно,дети, не проходящие школьного обучения, развивают все высшиеформы мышления, доступные человеку, и обнаруживаютвсю полноту интеллектуальных возможностей в такой же мере,как и дети, обучавшиеся в школе.Чаще эта теория принимает несколько иной вид: она начинаетучитывать несомненную зависимость, существующую междуобоими процессами. Развитие создает возможности, обучение ихреализует. Отношение между обоими процессами представляетсяв этом случае по аналогии с отношениями, которые преформизмустанавливает между задатками и развитием: задатки содержатпотенции, реализуемые в развитии. Так и здесь мыслится,что развитие само из себя создает всю полноту своих возможностей,которые осуществляются в процессе обучения. Обучение,таким образом, как бы надстраивается над созреванием.Л. С. Выготский 225

226Л. С. ВЫГОТСКИЙОно относится к развитию, как потребление к производству. Онопитается продуктами развития и использует их, применяя вжизни. Таким образом, признается односторонняя зависимостьмежду развитием и обучением. Обучение зависит от развития —это очевидно. Но развитие никак не изменяется под влияниемобучения. В основе обучения, по этой теории, лежит очень простоерассуждение. Всякое обучение требует наличия известнойстепени зрелости определенных психических функций в качественеобходимых предпосылок.Нельзя обучать грамоте годовалого ребенка. Нельзя начинатьобучать письму ребенка в 3 года. Следовательно, анализпсихического процесса обучения сводится к тому, чтобы выяснить,какого рода функции и в какой степени созревания необходимыдля того, чтобы обучение стало возможным. Если этифункции развились у ребенка в должной степени, если его памятьдостигла такого уровня, когда он может запоминать названиябукв алфавита, внимание развилось настолько, что он можетсосредоточить его на такой-то срок на неинтересном длянего деле, мышление созрело для того, чтобы он понял отношениемежду звуками и письменными знаками, которые они символизируют,— если все это развилось в достаточной мере, обучениеписьму может начинаться.Хотя при таком понимании и признается односторонняя зависимостьобучения от развития, тем не менее эта зависимостьмыслится как чисто внешняя, исключающая всякое внутреннеевзаимопроникновение и сплетение обоих процессов, почему мыи можем рассматривать эту теорию как частный вариант (наиболеепоздний и близкий к действительности) тех теорий, в основекоторых лежит постулат независимости обоих процессов.Поскольку это так, постольку зерно истины, содержащееся вэтом варианте, тонет в массе ложных в корне основ самой теории.Существенным для такого понимания независимости процессовразвития и обучения является один момент, на который, думаетсянам, обращали до сих пор мало внимания, но которыйс интересующей нас точки зрения центральный, — это вопросо последовательности, которой связаны процессы развития и обучения.Мы думаем, что указанные теории решают этот вопросв том смысле, что обучение идет в хвосте развития. Развитиедолжно проделать известные циклы, оно должно завершить определенныестадии и дать известные плоды созревания для того,чтобы обучение сделалось возможным.В этой теории заключена доля правды: известные предпосылкив развитии ребенка действительно необходимы для того, чтобыобучение сделалось возможным. Поэтому новое обучениенаходится, несомненно, в зависимости от каких-то уже пройденныхциклов детского развития. Это верно: действительно суще-

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬствует низший порог обучения, за которым оно невозможно.Однако эта зависимость, как мы увидим, не главная, а подчиненная,и попытка выдать ее за главное и тем более за целоеприводит к ряду недоразумений и ошибок. Обучение как бы пожинаетплоды детского созревания, по само по себе обучениеостается безразличным для развития. Память, внимание и мышлениеребенка развились до такого уровня, что ребенок можетобучаться грамоте и арифметике; но если мы его обучим грамоте« арифметике, то его память, внимание и мышление изменятсяили нет? Старая психология отвечала на этот вопрос так: изменятсяв той мерс, в какой мы будем их упражнять, т. е. изменятсяв результате упражнения, но ничего не изменится в ходеих развития. Ничего нового не возникнет в умственном развитииребенка от того, что мы его обучим грамоте. Это будет тот жесамый ребенок, но грамотный.Эта точка зрения, целиком определяющая всю старую педагогическуюпсихологию, в том числе и известную работуЭ. Меймана, доведена до логического предела в теории Пиаже.Его точка зрения такова, что мышление ребенка с необходимостьюпроходит через известные фазы и стадии, независимо оттого, обучается ребенок или нет. Если он обучается, то это чистовнешний факт, который еще не находится в единстве с его собственнымипроцессами мышления. Поэтому педагогика должнасчитаться с этими автономными особенностями детского мышлениякак с низшим порогом, определяющим возможности обучения.Когда же у ребенка разовьются другие возможностимышления, тогда станет возможным и другое обучение. ДляПиаже показателем уровня детского мышления является не то,что ребенок знает, не то, что он способен усвоить, а то, как онмыслит в той области, где он никакого знания не имеет. Здесьсамым резким образом противопоставляются обучение и развитие,знание и мышление. Исходя из этого, Пиаже задает ребенкутакие вопросы, что ребенок наверняка не может иметь какиенибудьзнания о спрашиваемом предмете.'А если мы спрашиваемребенка о вещах, о которых у него могут быть знания, тоздесь мы получаем не результаты мышления, а результаты знания.Поэтому спонтанные понятия, возникающие в процессе развитияребенка, рассматриваются как показательные для егомышления, а научные понятия, возникающие из обучения, необладают этой показательностью. Поэтому же, раз обучениеи развитие резко противопоставляются друг другу, мы приходимс необходимостью к основному положению Пиаже, согласно которомунаучные понятия скорее вытесняют спонтанные и занимаютих место, чем возникают из них, преобразуя их.Вторая точка зрения по интересующему нас вопросу диаметральнопротивоположна той, которую мы только что изложили.8* 227

Л. С. ВЫГОТСКИЙЗдесь сливаются обучение и развитие, отождествляется тот идругой процесс. Эта точка зрения была первоначально развитав педагогической психологии У. Джемсом 68 , который стремилсяпоказать, что процесс образования ассоциаций и навыков одинаковолежит в основе как обучения, так и умственного развития.Но если сущность обоих процессов тождественна, нет никакихоснований далее различать их друг от друга. Отсюда толькоодин шаг к тому, чтобы провозгласить знаменитую формулу:обучение и есть развитие, обучение — синоним развития.В основе этой теории лежит основная концепция всей старой,отмирающей психологии — ассоцианизм. Его возрождение в педагогическойпсихологии представлено сейчас последним измогикан — Э. Торндайком и рефлексологией 69 , которая перевелаучение об ассоциациях на физиологический язык. На вопросо том, что представляет собой процесс развития интеллекта ребенка,эта теория отвечает: естественное развитие есть не чтоиное, как последовательное и постепенное накопление условныхрефлексов. Но и на вопрос о том, в чем состоит обучение,эта теория дает буквально такой же ответ. Тем самым она приходитк тем же выводам, что и Торндайк: обучение и развитие —синонимы. Ребенок развивается в меру того, как он обучается.Ребенок развит ровно настолько, насколько он обучен. Развитиеи есть обучение, обучение и есть развитие. Если в первой теорииузел вопроса об отношении между обучением и развитием неразвязывается, а разрубается, так как между тем и другим процессомне признаются никакие отношения, то во второй теорииэтот узел вовсе устраняется или обходится, так как вообще неможет возникнуть вопрос, какие существуют отношения междуобучением и развитием, если то и другое есть одио и то же.Есть, наконец, третья группа теорий, которая особенно влиятельнав европейской детской психологии. Эти теории пытаютсяподняться пал крайностями обеих точек зрения, которые изложенывыше. Они пытаются проплыть между Сциллой и Харибдой.При этом случается то, что обычно происходит с теориями,занимающими среднее место между двумя крайними точкамизрения. Они становятся не над обеими теориями, а между ними,преодолевая одну крайность ровно в такой мере, в какой онипопадают в другую. Одну неправильную теорию они преодолевают,частично уступая другой, а другую — уступая первой.В сущности говоря, это двойственные теории: занимая позициюмежду двумя противоположными точками зрения, они на самомделе приводят к некоторому объединению этих точек зрения.Такова точка зрения К. Коффки, который заявляет с самогоначала, что развитие всегда имеет двойственный характер: вопервых,надо различать развитие как созревание и, во-вторых,развитие как обучение. Но это и значит признать в сущности228

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬдве прежние крайние точки зрения, одну вслед за другой, илиобъединить их. Первая точка зрения говорит, что процессы развитияи обучения независимы друг от друга. Ее Коффка повторяет,утверждая, что развитие и есть созревание, не зависящеев своих внутренних законах от обучения. Вторая точка зренияговорит, что обучение есть развитие. Эту точку зрения Коффкаповторяет буквально.Продолжив наше образное сравнение, можно сказать: еслипервая теория разрубает, а не развязывает узел, вторая устраняетили обходит его, то теория Коффки еще более туго завязываетэтот узел, так что на деле позиция исследователя в отношенииобеих противоположных точек зрения не только не разрешает,но еще более запутывает вопрос, ибо она возводит впринцип то, что является основной ошибкой в самой постановкевопроса, породившей обе первые группы теорий. Теория Коффкиисходит из принципиально дуалистического понимания самогоразвития. Развитие не единый процесс, а есть развитие как созреваниеи есть развитие как обучение. Но все же эта новая теорияподвигает нас вперед по сравнению с двумя предыдущимив трех отношениях.1. Для того чтобы объединение двух противоположных точекзрения стало возможным, мы необходимо должны прибегнутьк допущению, что между обоими видами развития — созреваниеми обучением — должна существовать взаимная зависимость.Это допущение Коффка и включает в свою теорию. На основеряда фактов он устанавливает, что само созревание зависит отфункционирования органа и, следовательно, от совершенствованияего функции в процессе обучения. И обратно, самый процесссозревания движет вперед обучение, раскрывая перед ним новыеи новые возможности. Обучение как-то влияет на созревание,а созревание как-то влияет на обучение. Но это «как-то»совершенно не расшифровано в теории, которая не идет дальшеобщего признания. Вместо того чтобы сделать это «как-то» предметомисследования, она довольствуется постулатом наличиявзаимозависимости между обоими процессами.2. Третья теория вводит и новое понимание самого процессаобучения. В то время как для Торндайка обучение представляетсобой неосмысленный механический процесс, приводящий путемпроб и ошибок к удачным результатам, для структурнойпсихологии процесс обучения есть возникновение новых структури усовершенствование старых. Так как процесс структурообразованияпризнается первичным, возникающим не в результатевыучки, а являющимся предпосылкой всякого обучения,это последнее с самого начала приобретает в новой теорииосмысленный структурный характер. Основное свойство всякойструктуры — независимость от образующего ее элемента, от229

Л. С. ВЫГОТСКИЙконкретного материала, на котором она образована, и возможностьпереноса на любой другой материал. Если ребенок в процессеобучения образует какую-либо структуру, усваивает какую-нибудьоперацию, то этим самым мы открыли в его развитиивозможность не только воспроизводить данную структуру,но дали ему гораздо большие возможности и в области другихструктур. А1ы обучили ребенка на пфенниг, а он развился намарку. Один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии.В этом 'И заключается самый положительный моментновой теории. Она учит нас видеть разницу между таким обучением,которое дает столько, сколько дает, и между таким, котороедает больше, чем оно дает непосредственно. Если мы научимсяписать на пишущей машинке, то в общей структуре нашегосознания может ничего не измениться. Но если мы научимся,скажем, новому методу мышления, новому типу структур, тоэто даст нам возможность выполнять не только ту самую деятельность,которая была предметом непосредственного обучения,но во много раз больше — даст возможность выйти далеко запределы тех непосредственных результатов, к которым привелообучение.3. Третий момент непосредственно связан с только что указанными вытекает из него. Он касается проблемы последовательности,связывающей обучение и развитие. Вопрос о временныхотношениях между обучением и развитием уже существенноразделяет первые две теории и третью.В вопросе о временных отношениях между обучением и развитиемпервая теория, как мы видели, занимает совершенно определеннуюпозицию: обучение идет в хвосте развития, раньшеразвитие, а потом обучение. С точки зрения второй теории вопросо последовательности обоих процессов вообще не можетвстать, так как оба процесса отождествляются и сливаютсядруг с другом. Но все же практически вторая теория всегда исходитиз того предположения, что обучение и развитие протекаютсинхронно, как два параллельных процесса, совпадая во времени,что развитие следует шаг за шагом за обучением, как теньза отбрасывающим ее предметом. Третья теория сохраняет, конечно,в себе (поскольку она объединяет обе эти точки зренияи различает созревание и обучение) оба эти представления овременной связи обучения и развития. Но она дополняет ихи чем-то существенно новым. Это существенно новое вытекаетиз того, о чем мы говорили прежде, — из понимания обучениякак структурного и осмысленного процесса. Обучение, как мывидели, может дать в развитии больше, чем то, что содержитсяв его непосредственных результатах. Приложенное к однойточке в сфере детской мысли, оно видоизменяет и перестраиваети многие другие точки. Оно может иметь в развитии отдаленные,230

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬа не только ближайшие последствия, обучение может идти нетолько вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но можетидти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая внем новообразования. Это бесконечно важно и ценно. Это одноискупает многие недостатки эклектической теории Коффки, котораяпризнает одинаково возможными и важными все три логическимыслимых вида последовательности, связывающие обапроцесса. Первая теория, которая разрывает обучение и развитие,вторая теория, которая их отождествляет, — обе, несмотряна свою противоположность, приходят к одному и тому же выводу:обучение ничего не меняет в развитии. Третья теория приводитнас к совершенно новой проблеме, которая особенно важнас точки зрения развиваемой нами гипотезы.Эта проблема новая, но, в сущности говоря, она представляет'Собой возвращение на новом историческом этапе развитиянауки к очень старой проблеме, почти забытой сейчас. Конечно,возвращение не означает воскрешения старых и давно доказавшихсвою несостоятельность учений. Но, как это часто бываетв истории научной мысли, развивающейся диалектически, пересмотркакой-либо теории

Л. С. ВЫГОТСКИЙрии и практике. Идеологом здесь выступил Торндайк, которыйв ряде исследований пытался показать, что формальная дисциплинаесть миф, легенда, что обучение не имеет никаких отдаленныхвлияний, никаких отдаленных последствий для развития.Торндайк пришел в результате этого исследования к полномуотрицанию существования тех зависимостей между обучениеми развитием, которое верно предчувствовала, но в высшей степеникарикатурно изобразила теория формальной дисциплины.Но положения Торндайка убедительны только в той мере, в какойони касаются карикатурных преувеличений и искаженийэтого учения. Ядра его они не затрагивают и тем более не уничтожают. Неубедительность доводов Торндайка проистекает изтого, что он не сумел подняться над той ложной постановкойвопроса, которая содержится в учении гербартианцев. Он старалсяих победить, став на ту же самую позицию и их же собственныморужием, поэтому он опроверг не самую 'идею, лежащуюв ядре старого учения, а только шелуху, обволакивавшуюэто ядро.В самом деле, теоретически Торндайк ставит вопрос о формальнойдисциплине с точки зрения влияния в обучении всегона все. Он спрашивает: может ли изучение таблицы умноженияповлиять на правильный выбор при заключении брака или наразвитие способности к лучшему пониманию анекдотов? Даваяотрицательный ответ на этот вопрос, Торндайк не доказываетничего больше, кроме того, что было известно заранее: в обучениии развитии все не может влиять на все, влияния не могутбыть универсальными и связывать любые, бессмысленно объединенныепункты развития и обучения, которые не имеют междусобой ничего общего по своей психической природе. Поэтомуон абсолютно не прав, когда из того верного положения, чтовсе не может влиять на все, делает вывод, будто ничто не можетвлиять ни на что. Он доказал только, что обучение, затрагивающеефункции, не имеющие ничего общего с функциямив других видах деятельности и с функциями мышления и не стоящиек ним ни в каком осмысленном отношении, не может оказатькакого-нибудь влияния на эти другие виды деятельности,связанные с совершенно разнородными функциями. Это непреложно.Но остается совершенно открытым вопрос о том, не затрагиваютли различные предметы обучения хотя бы в некоторойчасти тождественные, родственные или хотя бы близкие посвоей психической природе функции и не может ли тогда обучениеодному какому-нибудь предмету оказать влияние, облегчающееили способствующее развитию определенной системыфункций и тем самым изучению другого предмета, который опираетсяна родственные или близкие первым психические процессы.Таким образом, положение Торндайка, отрицающее идею232

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬформальной дисциплины, сохраняет силу исключительно в пределахбессмысленного сочетания любых функций друг с другом—функций, участвующих в изучении таблицы умножения,в брачном выборе и в понимании анекдота.Спрашивается: что же дает право Торндайку распространитьсвои выводы, действительные только для бессмысленных сочетаний,на всю область обучения и развития ребенка? Почему изтого факта, что все не может влиять на все, он делает вывод,что ничто не влияет ни на что? Это происходит из-за общей теоретическойконцепции Торндайка, согласно которой других сочетанийдеятельности сознания, кроме бессмысленных, вообщене существует. Все обучение, как и развитие, Торндайк сводитк механическому образованию ассоциативных связей. Следовательно,все деятельности сознания связаны между собой единообразно,одним способом: усвоение таблицы умножения с пониманиеманекдота так же, как и образование алгебраических понятийс пониманием законов физики. Но мы знаем, что это нетак, что в деятельности сознания господствуют структурные,осмысленные связи и отношения и что наличие бессмысленныхсвязей является скорее исключением, чем правилом. Стоит толькопринять этот бесспорный для современной психологии взгляд,и все громы и молнии торндайковой критики, которые он пыталсяобрушить на учение о формальной дисциплине, падают наего собственную теорию. Коффка потому и должен был, сам несознавая того, возвратиться в известном смысле к признаниюидеи формальной дисциплины. Он является представителемструктурной психологии, отрицающей в корне ассоциативнуюконцепцию обучения и умственного развития ребенка.Но второй ошибочный момент критики теории формальнойдисциплины прошел и мимо Коффки: для опровержения гербартианскойконцепции Торндайк прибег к экспериментированиюнад крайне узкими, специализированными и притом элементарнейшимифункциями. Он упражнял испытуемого в различениидлины линейных отрезков и потом изучал, как это обучение влияетна умение различать величину углов. Само собой разумеется,что никакое влияние не могло быть здесь обнаружено. Этообусловливается двумя причинами. Во-первых, Торндайк обучалиспытуемых не тому, что типично для школьного обучения; ведьникто никогда не утверждал, что обучение езде на велосипеде,плаванию и игре в гольф — этим сложнейшим видам деятельностипо сравнению с различением величины углов — может сколько-нибудьзначительно повлиять на общее развитие детскогоума; это утверждалось только в отношении изучения такихпредметов, как арифметика, родной язык и т. д., т. е. сложныхпредметов, затрагивающих целые, огромные комплексы психическихфункций. Легко допустить, что если различение длины233

Л. С. ВЫГОТСКИЙлиний никак непосредственно не влияет на различение углов, тоизучение родного языка и связанное с ним общее развитие смысловойстороны речи и понятий может стоять в известной связис изучением арифметики. Торндайк доказал только, что существуетобучение двоякого рода: одно — типичное для всякого специализированного,узкого, чаще встречающегося в профессиональномобучении взрослых образования навыков и тренировкив их применении и другое обучение, типичное для детского возраста,охватывающее сложные комплексы психических функций,приводящее в движение целые большие области детского мышленияи по необходимости затрагивающее в различных своихсторонах и предметах, на которые оно распадается, близкие,родственные или даже тождественные психические процессы.Для первого обучения формальная дисциплина должна явитьсяскорее исключением, чем правилом; для второго она, по-видимому,должна оказаться одним из основных его законов.Далее Торндайк брал, как указано, в качестве предмета обучениядеятельности, связанные с самыми низшими, самыми элементарными,самыми простыми по строению функциями, в товремя как школьное обучение имеет дело с высшими психическимифункциями, не только отличающимися более сложнойструктурой, но представляющими собой, как это выяснено в специальныхисследованиях, совершенно новые образования —сложные функциональные системы. В свете известного нам оприроде высших психических функций можно предугадать, чтовозможность формальной дисциплины в области высших процессов,возникающих в ходе культурного развития ребенка,должна быть принципиально иной, чем в области элементарныхпроцессов. В этом убеждает нас однородность строения и единствопроисхождения всех высших психических функций, неоднократнораскрытые в экспериментальном исследовании. Мы ужеговорили, что все высшие функции имеют однородную основу истановятся высшими благодаря осознанию их и овладению ими.Логическая память, говорили мы, может с таким же правомбыть названа произвольной, как произвольное внимание — логическим.Прибавим, что обе эти функции в совершенно той жемере могут быть названы абстрактными в отличие от конкретныхформ памяти и внимания, в какой мы различаем абстрактноеи конкретное мышление. Но концепции Торндайка еще вбольшей мере, чем идея структурности, чужда идея качественногоразличения высших и низших процессов. Те и другие он принимаетза тождественные по своей природе и поэтому считаетсебя вправе решать вопрос о формальной дисциплине в областишкольного обучения, тесно связанного с деятельностью высшихфункций, на примерах обучения, целиком покоящегося на элементарныхпроцессах.234

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ4Мы заготовили весь нужный нам теоретический материал иможем сейчас попытаться схематически сформулировать решениевопроса, который до сих пор рассматривали преимущественнос критической стороны. В развитии этой части гипотезы мыопираемся на четыре ряда исследований, которые приводят наск единой концепции в проблеме обучения и развития. Мы исходимиз того положения, что обучение и развитие представляютсобой не два независимых процесса или один и тот же процесс,что между развитием и обучением существуют сложные отношения.Мы попытались сделать их предметом специальных исследований,результаты которых мы должны изложить для того,чтобы иметь возможность фактически обосновать нашу гипотезу.Все исследования объединены, как сказано, рамками единойпроблемы обучения и развития. Задачей исследования быловскрытие сложных взаимоотношений между обучением и развитиемна конкретных участках школьной работы — при обучениидетей чтению и письму, грамматике, арифметике, естествознанию,обществоведению. Исследования охватили ряд вопросов:об особенностях овладения десятичной системой счисленияв связи с развитием понятия числа; об осознании детьми математическихопераций в процессе решения задач; об особенностяхсоставления и решения задач школьниками I ступени. Исследованиявыявили ряд особенностей в развитии устной и письменнойречи в первом школьном возрасте, показали ступени вразвитии понимания переносного смысла слов, дали материалк вопросу о влиянии усвоения грамматических структур на ходпсихического развития, они пролили свет на понимание отношенийобществоведения и естествознания в школе. Задачей этихисследований было раскрытие и освещение различных сторонпроблемы обучения и развития, и каждое из исследований разрешалоту или иную сторону этого единого вопроса.Центральными явились вопросы о степени зрелости тех илииных психических функций к началу обучения и о влиянии обученияна их развитие, о временном соотношении между обучениеми развитием, о сущности и значении обучения формальнойдисциплине*.1. В первой серии исследований мы выясняли вопрос о степенизрелости тех психических функций, на которые опираетсяобучение основным школьным предметам: чтению и письму,арифметике и естествознанию. Исследования согласно показа-* Л. С. Выготский использовал дипломные работы студентов Ленинградскогопед. ин-та, выполненные под его руководством.—Примеч. ред.235

Л. С. ВЫГОТСКИЙли, что к началу обучения дети, успешно его проходящие, не обнаруживаютни малейших признаков зрелости тех психологическихпредпосылок, которые, согласно первой теории, должны быпредшествовать началу обучения. Поясним это на примере письменнойречи.Почему письменная речь трудна школьнику и настолькоменьше развита у него, чем устная, что различие в речевом возрастепо обоим видам речи достигает на некоторых ступеняхобучения 6—8 лет? Это объясняли обычно следующим образом:письменная речь как новая функция повторяет в развитии основныеэтапы, которые проделала в свое время устная речь, и,следовательно, письменная речь восьмилетнего ребенка должнапо необходимости напоминать устную речь двухлетнего. Предлагалосьдаже измерять возраст письменной речи с начала обученияи устанавливать параллельное соответствие письменнойречи определенным возрастам устной.Это объяснение явно неудовлетворительно. Нам понятно,почему ребенок двух лет пользуется небольшим запасом слови примитивными синтаксическими структурами. У него ещечрезвычайно беден словарь, и он еще не овладел строениемсложного предложения. Не словарь письменной речи у школьникабеднее, чем устной речи, так как это один и тот же словарь.Синтаксис и грамматические формы письменной и устной речиодни и те же. Ребенок уже овладел ими. Следовательно, тапричина, которая объясняет нам примитивность устной речи вдва года (бедность словаря и неразвитый синтаксис), перестаетдействовать в отношении письменной речи школьника, и уже поодному этому аналогия с устной речью несостоятельна для объясненияинтересующей нас проблемы огромного отставанияписьменной речи школьника от его устной речи.Исследование показывает, что письменная речь в существенныхчертах развития нисколько не воспроизводит историю устнойречи, что сходство обоих процессов скорее внешне симптоматическое,чем сходство по существу. Письменная речь не естьтакже простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладениеписьменной речью не есть просто усвоение техникиписьма. В этом случае мы должны были бы ожидать, что вместес усвоением механизма письма письменная речь будет так жебогата и развита, как устная речь, и будет походить на нее, какперевод — на оригинал. Но и это не имеет места в развитииписьменной речи.Письменная речь есть совершенно особая речевая функция,отличающаяся от устной речи не менее, чем внутренняя речьот внешней по строению и способу функционирования. Письменнаяречь, как показывает исследование, требует для своего хотябы минимального развития высокой ступени абстракции. Это236

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬречь без интонационной, экспрессивной, вообще без всей звучащейстороны. Это речь в мысли, в представлении, но речь, лишеннаясамого существенного признака устной речи — материальногозвука.Уже один этот момент совершенно меняет всю совокупностьпсихологических условий, сложившихся при устной речи. Ребенокк этому возрасту с помощью звучащей речи достиг уже известной,довольно высокой ступени абстракции по отношениюк предметному миру. Теперь ему предъявляется новая задача:он должен абстрагироваться от чувственной стороны самойречи, он должен перейти к отвлеченной речи, к речи, пользующейсяне словами, но представлениями слов. В этом отношенииписьменная речь отличается от устной так же, как отвлеченноемышление — от наглядного. Естественно, что уже поэтому письменнаяречь не может повторять этапы развития устной, неможет соответствовать уровню развития устной речи. Как показываютисследования, именно отвлеченность письменной речи,то, что эта речь только мыслится, а не произносится, представляетодну из величайших трудностей, с которой встречается ребенокв процессе овладения письмом. Кто продолжает считатьодной из главных трудностей недоразвитие мелкой мускулатурыи другие моменты, связанные с техникой писания, видит корнитрудности не там, где они действительно заложены, и третьестепенноепринимает за центральное, основное.Письменная речь, показывает далее исследование, болееабстрактна, чем устная, и в другом отношении. Это речь безсобеседника, совершенно в непривычной для детского разговораситуации. Ситуация письменной речи есть ситуация, в которойтот, к кому обращена речь, или отсутствует вовсе, или не находитсяв контакте с пишущим. Это речь-монолог, разговор с белымлистом бумаги, с воображаемым или только представляемымсобеседником, в то время как всякая ситуация устной речиесть ситуация разговора. Ситуация письменной речи есть ситуация,требующая от ребенка двойной абстракции: от звучащейстороны речи и от собеседника. Исследование показывает, чтов этом заключается вторая из основных трудностей, с которымисталкивается школьник при овладении письменной речью. Естественно,что речь без реального звучания, только представляемаяи мыслимая, требующая символизации звуковых символов,т. е. символизации второго порядка, должна быть в той же меретруднее устной речи, в какой алгебра для ребенка труднее арифметики.Письменная речь и есть алгебра речи. Но так же точно,как усвоение алгебры не повторяет изучения арифметики, апредставляет собой новый и высший план развития абстрактнойматематической мысли, которая перестраивает и поднимает навысшую ступень прежде сложившееся арифметическое мышле-237

Л. С. ВЫГОТСКИЙние, так точно алгебра речи, или письменная речь, вводит ребенкав самый высокий абстрактный план речи, перестраивая темсамым и прежде сложившуюся психическую систему устнойречи.Далее, исследование приводит нас к выводу, что мотивы, побуждающиеобращаться к письменной речи, еще мало доступныребенку, начинающему обучаться письму. Между тем мотивацияречи, потребность в речи, как и во всяком новом виде деятельности,всегда стоит в начале развития этой деятельности.Мы хорошо знаем из истории развития устной речи, что потребностьв речевом общении развивается на всем протяжении младенческоговозраста и является одной из важнейших предпосылокдля появления первого осмысленного слова. Если эта потребностьне созрела, наблюдается и задержка речевого развития.Но к началу школьного обучения потребность в письменнойречи совершенно незрелая. Можно даже сказать на основанииданных исследования, что школьник, приступающий к письму,не только не ощущает потребности в этой новой речевой функции,но в высшей степени смутно представляет себе, для чеговообще эта функция нужна ему/Го, что мотивация предшествует деятельности, верно нетолько по отношению к онтогенетическому плану, но и по отношениюк каждому разговору, к каждой фразе. Каждой фразе,каждому разговору предшествует возникновение мотива речи —ради чего я говорю, из какого источника аффективных побужденийи потребностей питается эта деятельность. Ситуация устнойречи ежеминутно создает мотивацию каждого нового изгибаречи, разговора, диалога. Надобность в чем-нибудь и просьба,вопрос и ответ, высказывание и возражение, непонимание иразъяснение и множество других подобных отношений междумотивом и речью целиком определяют ситуацию реально звучащейречи. При устной речи не приходится создавать мотивациюречи. Устная речь в этом смысле регулируется динамическойситуацией. Она целиком вытекает из нее и протекает по типу ситуационно-мотивированныхи ситуационно-обусловленных процессов.При письменной речи мы вынуждены сами создавать ситуацию,вернее, представлять ее в мысли. В известном смыслепользование письменной речью предполагает принципиальноиное, чем при устной речи, отношение к ситуации, требует болеенезависимого, более произвольного, более свободного отношенияк ней.Исследование раскрывает, далее, в чем заключается этоиное отношение к ситуации при письменной речи. В письменнойречи ребенок должен действовать произвольно, письменная речьболее произвольна, чем устная. Это проходит красной нитьючерез всю письменную речь снизу доверху. Уже звуковая форма238

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬслова, которая в устной речи произносится автоматически, безрасчленения на отдельные звуки, требует при письме бухштабирования,расчленения. Ребенок, произнося любое слово, не отдаетсебе сознательно отчета в том, какие звуки он произносит, ине делает никаких намеренных операций при произнесении каждогоотдельного звука. В письменной речи, наоборот, он долженосознать звуковую структуру слова, расчленить его и произвольновоссоздать в письменных знаках.Совершенно аналогично построена и деятельность ребенкапри образовании фразы в письме. Он так же произвольно складываетфразы, как произвольно и намеренно воссоздает из отдельныхбукв звучащее слово. Его синтаксис так же произволенв письменной речи, как и его фонетика. Наконец, семантическийстрой письменной речи так же требует произвольной работы надзначениями слов и их развертыванием в известной последовательности,как синтаксис и фонетика. Это проистекает из того,что письменная речь стоит в ином отношении к внутреннейречи, чем устная. Если развитие внешней речи предшествуетвнутренней, то письменная появляется после внутренней, предполагаяуже ее наличие. Письменная речь, по Д. Джексону иГ. Хэду 71 , есть ключ к внутренней речи. Однако переход от внутреннейречи к письменной и требует того, что было нами названопроизвольной семантикой и что можно поставить в связь спроизвольной фонетикой письменной речи. Грамматика мысливо внутренней и письменной речи не совпадает, смысловой синтаксисвнутренней речи совсем иной, чем синтаксис устной иписьменной речи. В нем господствуют совершенно другие законыпостроения целого и смысловых единиц. В известном смыслеможно сказать, что синтаксис внутренней речи прямая противоположностьсинтаксису письменной речи. Между этими двумяполюсами стоит синтаксис устной речи.Внутренняя речь есть максимально свернутая, сокращенная,стенографическая речь. Письменная речь есть максимально развернутая,формально даже более законченная, чем устная.В ней нет эллипсов. Внутренняя речь полна ими. Внутренняяречь по синтаксическому строению почти исключительно предикативна.Подобно тому как в устной речи синтаксис становитсяпредикативным в тех случаях, когда подлежащее и относящиесяк нему члены предложения известны собеседникам, внутренняяречь, при которой подлежащее и вся ситуация разговора известнысамому мыслящему человеку, состоит почти из одних сказуемых.Самим себе мы никогда не должны сообщать, о чемидет речь. Это всегда подразумевается и образует фон сознания.Отсюда и предикативность внутренней речи. Поэтому внутренняяречь, если бы она даже сделалась слышимой для постороннегочеловека, осталась не понятной никому, кроме самого гово-239

Л. С. ВЫГОТСКИЙрящего, так как никто не знает психического поля, в которомона протекает. Поэтому внутренняя речь полна идиоматизмов.Напротив, письменная речь, при которой ситуация должна бытьвосстановлена во всех подробностях, чтобы сделаться понятнойсобеседнику, наиболее развернута, и поэтому даже то, что опускаетсяпри устной речи, необходимо должно быть упомянутов письменной. Это речь, ориентированная на максимальную понятностьдля другого. В ней надо все досказать до конца. Переходот максимально свернутой внутренней речи, речи длясебя, к максимально развернутой письменной речи, речи длядругого, требует от ребенка сложнейших операций произвольногопостроения смысловой ткани.Вторая особенность письменной речи тесно связана с еепроизвольностью; это есть большая сознательность письменнойречи по сравнению с устной. Еще В. Вундт указывал на намеренностьи сознательность письменной речи как на черты капитальнойважности, отличающие ее от устной речи. По мнениюВундта, разница между развитием языка и развитием письматолько та, что последним почти с самого начала управляет сознаниеи намерение, а потому здесь легко может явиться совершеннопроизвольная система знаков, например в клинообразномписьме, тогда как процесс, изменяющий язык и его элементы,всегда остается бессознательным.В нашем исследовании удалось установить в отношении онтогенезаписьменной речи то, в чем Вундт видел самую существеннуюособенность филогенетического развития письма. Сознаниеи намерение с самого начала управляют письменнойречью ребенка. Знаки письменной речи и их употребление усваиваютсяребенком сознательно и произвольно в отличие от бессознательногоупотребления и усвоения звучащей стороны речи.Письменная речь заставляет ребенка действовать более интеллектуально.Она заставляет осознавать самый процесс говорения.Мотивы письменной речи более абстрактны, более интеллектуалистичны,более отдалены от потребности.Если подвести итог этому краткому изложению результатовисследований по психологии письменной речи, можно сказать,что письменная речь есть совершенно иной с точки зрения психическойприроды образующих ее функций процесс, чем устная.Она есть алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намереннойи сознательной речевой деятельности. Этот вывод позволяетнам сделать два заключения: 1) мы находим в нем объяснениетого, почему у школьника такое резкое расхождениемежду его устной и письменной речью; это расхождение определяетсяи измеряется расхождением в уровнях развития спонтанной,непроизвольной и неосознанной деятельности, с однойстороны, и абстрактной, произвольной и осознанной деятельно-240

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬсти, с другой; 2) к началу обучения письменной речи все основныепсихические функции, лежащие в ее основе, не закончилии даже еще не начали настоящего процесса своего развития;обучение опирается на незрелые, только начинающие первый иосновной циклы развития психические процессы.Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучениеарифметике, грамматике, естествознанию и т. д. не начинаетсяв тот момент, когда соответствующие функции оказываютсяуже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началуобучения — общий и основной закон, к которому единодушноприводят исследования во всех областях школьного преподавания.В наиболее чистом виде эта незрелость выступает при анализепсихологии грамматического обучения. Поэтому мы иостановимся в заключение только на этом вопросе, не касаясьдругих школьных предметов и откладывая до следующей главырассмотрение обучения, связанного с приобретением научныхпонятий как прямого предмета настоящего исследования.Вопрос об обучении грамматике — один из самых сложныхвопросов с методической и психологической точки зрения, таккак грамматика — такой специфический предмет, крторый, казалосьбы, мало нужен, мало полезен для ребенка, Арифметикадает ребенку новые умения. Ребенок, не умевший складыватьили делить, благодаря знанию арифметики научается делатьэто. Но грамматика, казалось бы, никаких новых умений не даетребенку. Ребенок уже до того, как он попал в школу, умеет склонятьи спрягать. Чему же новому его учит грамматика? Согласноэтому суждению, которое лежит в основе аграмматическогодвижения, грамматика должна быть удалена из системы школьныхпредметов за ненужностью, ибо она не дает новых уменийв области речи, которыми ребенок не обладал бы раньше. Междутем анализ грамматического обучения, как и анализ письменнойречи, показывает ее огромное значение для общего развитиядетской мысли.Ребенок, конечно, умеет склонять и спрягать задолго дошколы. Задолго до школы он практически владеет всей грамматикойродного языка. Он склоняет и спрягает, но не знает, чтоон склоняет и спрягает. Эта деятельность усвоена им чистоструктурно, подобно фонетическому составу слов. Если попроситьребенка раннего возраста произнести какое-нибудь сочетаниезвуков, например «ск», он этого не сделает, так как такаяпроизвольная артикуляция для него трудна, но в слове «Москва»он произносит эти же звуки непроизвольно и свободно.Внутри определенной структуры звуки сами собой возникаютв детской речи. Вне ее эти же самые звуки не даются ребенку.Таким образом, ребенок умеет произносить какой-нибудь звук,но не умеет произносить его произвольно. Это центральный241

Л. С. ВЫГОТСКИЙфакт, который относится и ко всем остальным речевым операциямребенка на пороге школьного возраста.Значит, ребенок владеет известными умениями в области речи,но не знает, что он ими владеет. Эти операции не осознаны.Это сказывается в том, что ребенок владеет ими спонтанно,в определенной ситуации, автоматически, т. е. тогда, когда ситуацияв каких-то своих больших структурах вызывает его напроявление этих умений, но вне определенной структуры — произвольно,сознательно и намеренно — ребенок не умеет сделатьтого, что умеет делать непроизвольно. Он ограничен, следовательно,в пользовании своим умением.Неосознанность и непроизвольность снова оказываются двумячастями единого целого. Это относится и к грамматическимнавыкам ребенка, к склонениям и спряжениям. Ребенок употребляетверный падеж и верную глагольную форму в структуреопределенной фразы, но он не отдает себе отчета в том,сколько существует таких форм, он не в состоянии просклонятьсуществительное или проспрягать глагол. Ребенок дошкольноговозраста владеет уже всеми основными грамматическими и синтаксическимиформами. За время обучения родному языку онне приобретает существенно новых навыков грамматических исинтаксических форм и структур. С этой точки зрения обучениеграмматике действительно бесполезное дело. Но ребенок научаетсяв школе, и в частности благодаря письменной речи играмматике, осознавать, что он делает, и, следовательно, произвольнооперировать собственными умениями. Его умение переводитсяиз бессознательного, автоматического плана в планпроизвольный, намеренный и сознательный.После того что мы знаем уже о сознательном и произвольномхарактере письменной речи, мы без всяких пояснений можемзаключить, какое первостепенное значение для овладенияписьменной речью имеет это осознание собственной речи и овладениеею. Можно прямо сказать, что без развития обоих этихмоментов письменная речь вообще невозможна. Как ребеноквпервые осознает, что если он говорит «Москва», то в этом словесодержатся звуки м—о—с—к—в—а, т. е. осознает собственнуюзвуковую деятельность и научается произвольно произноситькаждый отдельный элемент звуковой структуры, так точно, когдаребенок научается писать, он начинает произвольно делатьто же самое, что он прежде непроизвольно делал в области устнойречи. Таким образом, и грамматика и письмо дают ребенкувозможность подняться на высшую ступень в развитии речи.Мы рассмотрели только два предмета — письмо и грамматику,но мы могли бы привести результаты исследования по всемосновным школьным предметам, которые показали бы то же самое:незрелость мысли к началу обучения. Мы можем сейчас242

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬсделать и более содержательный вывод из наших исследований.Мы видим, что школьное обучение, если взять его психологическуюсторону, все время вращается вокруг оси основных новообразованийшкольного возраста: осознания и владения. Мы можемустановить, что самые различные предметы обучения имеюткак бы общую основу в психике ребенка и эта общая основаразвивается и вызревает как основное новообразование школьноговозраста в ходе и в процессе самого обучения, а не завершаетцикл своего развития к началу этого возраста. Развитиепсихологической основы, обучения основным предметам не предшествуетначалу обучения, а совершается в неразрывной внутреннейсвязи с ним, в ходе его поступательного движения.2. Вторая серия наших исследований была посвящена выяснениювопроса о временном -соотношении процессов обучения иразвития. Исследования показали, что обучение всегда идетвпереди развития. Ребенок раньше овладевает известными навыкамипо данному предмету, чем сознательно и произвольнонаучается применять их. Исследование показывает, что всегдасуществуют расхождения и никогда не обнаруживается параллелизммежду ходом школьного обучения и развитием соответствующихфункций.Учебный процесс имев! свою последовательность, свою логику,свою сложную организацию. Он протекает в форме уроковили экскурсий. Сегодня в классе — одни уроки, завтра будутдругие. В первом семестре прошли одно, во втором семестрепройдут другое. Он регулируется программой и расписанием.Было бы величайшей ошибкой предполагать, что эти внешниезаконы строения учебного процесса совершенно совпадают свнутренними законами строения тех процессов развития, которыевызываются к жизни обучением. Было бы неверно думать,что если в этом семестре ученик прошел по арифметике нечто,следовательно, и во внутреннем семестре своего развития сделалсовершенно такие же успехи. Если попытаться символическиизобразить последовательность учебного процесса в виде кривойи сделать то же по отношению к кривой развития психическихфункций, непосредственно участвующих в обучении, какэто мы и попытались сделать в наших опытах, то обе эти кривыеникогда не совпадут, но обнаружат очень сложные соотношения.Обычно начинают учить сложению до деления. Есть какая-товнутренняя последовательность в изложении всех арифметическихзнаний и сведений. Но с точки зрения развития отдельныемоменты, отдельные звенья этого процесса могут быть совершенноразличной ценности. Может оказаться, что первое, второе,третье, четвертое звенья в ходе арифметического обучениядля развития арифметического мышления несущественны и243

Л. С. ВЫГОТСКИЙтолько какое-то пятое звено оказалось решительным для развития.Кривая развития здесь резко поднялась вверх и, можетбыть, забежала вперед по сравнению с последующими звеньямипроцесса обучения, которые будут усвоены совершенно иначе,чем предшествующие. В этом пункте обучения в развитии совершилсяперелом. Ребенок что-то окончательно понял, усвоил чтотосущественное, в его «ага-переживании» прояснился общийпринцип. Он, конечно, должен усвоить и последующие звеньяпрограммы, но они уже фактически содержатся в том, что онусвоил сейчас. В каждом предмете есть существенные моменты,конституирующие понятия. Если бы ход развития совершенносовпадал с ходом обучения, то каждый момент обучения имелодинаковое значение для развития, обе кривые совпадали бы.Каждый пункт кривой обучения имел бы свое зеркальное отражениев кривой развития. Исследование показывает обратное:в обучении и в развитии есть свои узловые моменты, которыегосподствуют над рядом предшествующих и последующих. Этипереломные пункты не совпадают на обеих кривых, но обнаруживаютсложнейшие внутренние взаимоотношения. Если бы обекривые слились в одну, никакие вообще отношения между обучениеми развитием были бы невозможны.Развитие совершается другими темпами, если можно так выразиться,чем обучение. Здесь имеет место то, что обнаруживаетсявсегда и неизменно при установлении в научном исследованииотношений между двумя связанными между собой процессами,каждый из которых измеряется собственной мерой.Развитие осознания и произвольности не может совпадатьпо своему ритму с ритмом программы по грамматике. Даже самоегрубое — сроки не могут совпадать в одном и другом случае.Заранее даже нельзя допустить, чтобы срок овладения программойсклонения имен существительных совпадал со сроком,необходимым для внутреннего осознания собственной речи иовладения ею в какой-то определенной части этого процесса.Развитие не подчиняется школьной программе, оно имеет внутреннююлогику. Никто не показал, что каждый урок арифметикиможет соответствовать каждому шагу в развитии, скажем, произвольноговнимания, хотя в общем обучение арифметике, несомненно,существенно влияет на переход внимания из областинизших в область высших психических функций. Было бы чудом,если бы существовало полное соответствие между одним идругим процессами. Исследование показывает обратное: обапроцесса в известном смысле несоизмеримы в прямом смыслеэтого слова. Ведь ребенка не учат в школе десятичной системекак таковой. Его учат записывать числа, складывать, умножать,решать примеры и задачи, а в результате всего этого у него развиваетсякакое-то общее понятие о десятичной системе.244

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬОбщий итог второй серии наших исследований может бытьсформулирован так: в момент усвоения какой-либо арифметическойоперации, какого-либо научного понятия развитие этойоперации и этого понятия не заканчивается, а только начинается,кривая развития не совпадает с кривой прохождения школьнойпрограммы; при этом обучение оказывается в основном идущимвпереди развития.3. Третья серия исследований была посвящена выяснениювопроса, сходного с проблемой Э. Торндайка в его экспериментальныхисследованиях, которые имели целью опровергнутьтеорию формальной дисциплины. Но мы экспериментировали вобласти высших, а не элементарных функций и в области школьногообучения, а не обучения таким вещам, как различение линейныхотрезков и величины углов. Проще говоря, мы перенеслиэксперимент в ту область, где можно было ожидать осмысленнойсвязи между предметами обучения и участвующими вних функциями.Исследования показали, что различные предметы школьногопреподавания взаимодействуют в ходе оазвития ребенка. Развитиесовершается гораздо более слитно, чем это можно было быпредположить на основании опытов Торндайка, в свете которыхразвитие приобретает атомистический характер. ОпытыТорндайка показали, что развитие каждого частичного знанияи умения состоит в образовании независимой цепи ассоциаций,которая никак не может облегчать возникновение других ассоциативныхцепей. Все развитие оказалось независимым, изолированными самостоятельным и совершенно одинаково происходящимпо законам ассоциаций. Наши исследования показали,что умственное развитие ребенка не распределено и не совершаетсяпо предметной системе. Дело не происходит так, чтоарифметика развивает изолированно и независимо одни функции,а письменная речь — другие. У различных предметов оказываетсяв некоторой части общая психическая основа. Осознаниеи овладение одинаково выступают на первый план в развитиипри обучении грамматике и письменной речи. С ними жемы встретились бы при обучении арифметике, и они же станутв центр нашего внимания при анализе научных понятий. Абстрактноемышление ребенка развивается на всех уроках, и развитиеего вовсе не распадается на отдельные русла соответственновсем предметам, на которые распадается школьное обучение.Мы могли бы сказать так: есть процесс обучения; он имеетсвою внутреннюю структуру, последовательность, свою логикуразвертывания; и внутри, в голове каждого отдельного ученика,есть как бы внутренняя сеть процессов, которые вызываютсяк жизни и движутся в ходе школьного обучения, но которые име-245

Л. С. ВЫГОТСКИЙют свою логику развития. Одной из основных задач психологиишкольного обучения и является вскрытие этой внутренней логики,внутреннего хода развития, вызываемых к жизни тем илииным ходом обучения. Эксперимент с несомненностью устанавливаеттри факта: 1) значительную общность психической основыобучения различным предметам, которая уже сама но себеобеспечивает возможность влияния одного предмета на другой,—следовательно, формальную сторону любого предмета;2) обратное влияние обучения на развитие высших психическихфункций, которое выходит далеко за пределы специального содержанияи материала данного предмета и, следовательно,снова говорит о наличии формальной дисциплины, разной дляразных предметов, но, как правило, присущей всем им; ребенок,пришедший к осознанию падежей, овладел тем самым такойструктурой, которая в его мышлении переносится и на другиеобласти, непосредственно не связанные с падежами и даже сграмматикой в целом; 3) взаимозависимость и взаимосвязь отдельныхпсихических функций, преимущественно затрагиваемыхпри прохождении того или иного предмета; так, развитие произвольноговнимания и логической памяти, отвлеченного мышленияи научного воображения благодаря общей для всех психическихфункций высшего типа основе совершается как единыйсложный процесс; этой общей основой всех высших психическихфункций, развитие которых составляет главное новообразованиешкольного возраста, является осознание и овладение.4. Четвертая серия наших исследований была посвященановому для современной психологии вопросу, который, по нашемумнению, занимает центральное место во всей проблеме обученияи развития в школьном возрасте.Психологические исследования, связанные с проблемой обучения,ограничивались обычно установлением уровня умственногоразвития ребенка. Но определять состояние развития ребенкас помощью одного этого уровня представляется недостаточным.Как определяется обычно этот уровень? Средством дляего определения служат задачи, самостоятельно решаемые ребенком.С их помощью мы узнаем, что ребенок умеет и знает насегодняшний день, так как во внимание принимаются только самостоятельнорешенные ребенком задачи. Очевидно, что с помощьюэтого метода мы можем установить только то, что уребенка уже созрело на сегодняшний день. Мы определяем лишьуровень его актуального развития. Но состояние развития никогдане определяется только его созревшей частью. Как садовник,желающий определить состояние своего сада, будет неправ, если вздумает оценивать его только по созревшим и принесшимплоды яблоням, а должен учесть и созревающие деревья,так и психолог неизбежно должен при оценке состояния246

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬразвития учитывать не только созревшие, но и созревающиефункции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшегоразвития. Как это сделать?При определении уровня актуального развития применяютсязадачи, требующие самостоятельного решения и показательныетолько в отношении уже сложившихся и созревших функций.Но попробуем применить новый методический прием. Допустим,что мы определили умственный возраст двух детей, которыйоказался равным 8 годам. Если не остановиться на этом,а попытаться выяснить, как решают оба ребенка задачи, предназначенныедля следующих возрастов, если прийти им на помощьпутем показа, наводящего вопроса, начала решения и т.д.,то окажется, что один из них с помощью, в сотрудничестве, поуказанию решает задачи в возрасте до 12, другой — до 9 лет.Это расхождение между умственным возрастом, или уровнемактуального развития, который определяется с помощью самостоятельнорешаемых задач, и уровнем, которого достигает ребенокпри решении задач не самостоятельно, а в сотрудничестве,и определяет зону ближайшего развития. В нашем примереэта зона для одного ребенка выражается цифрой 4, для другого—1. Можем ли мы считать, что оба ребенка стоят на одинаковомуровне умственного развития, что состояние их развитиясовпадает? Очевидно, нет. Как показывает исследование, междуэтими детьми в школе окажется гораздо больше различий, обусловленныхрасхождением их зон ближайшего развития, чемсходства, порожденного одинаковым уровнем их актуальногоразвития. Это скажется в первую очередь в динамике их умственногоразвития в ходе обучения и в относительной успешностиобучения. Исследование показывает, что зона ближайшего развитияимеет более непосредственное значение для динамики интеллектуальногоразвития и успешности обучения, чем актуальныйуровень их развития.Для объяснения этого факта, установленного в исследовании,мы можем сослаться на общеизвестное и бесспорное положение,которое гласит, что в сотрудничестве, под руководством,с чьей-то помощью ребенок всегда может сделать больше и решитьболее трудные задачи, чем самостоятельно. В данном случаемы имеем только частный случай этого общего положения.Но объяснение должно пойти дальше и вскрыть причины, лежащиев основе этого явления. В старой психологии и в житейскомсознании укоренился взгляд на подражание как на чисто механическуюдеятельность. С этой точки зрения несамостоятельноерешение считается обычно не показательным, не симптоматическимдля развития собственного интеллекта ребенка. Считается,что подражать можно всему, чему угодно. То, что я способенсделать по подражанию, ничего еще не говорит о моем собст-247

Л. С. ВЫГОТСКИЙвенном уме и, следовательно, никак не может характеризоватьсостояние его развития. Но этот взгляд ложный.Можно считать установленным в современной психологииподражания, что подражать ребенок может только тому, что ле-ужит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей!Так, если я не умею играть в шахматы, если даже самый лучшийшахматист покажет мне, как надо выиграть партию, я не сумеюэтого сделать. Если я знаю арифметику, но затрудняюсь при решениикакой-либо сложной задачи, то показ решения сейчас жедолжен привести и к моему собственному решению, но если яне знаю высшей математики, то показ решения дифференциальногоуравнения не подвинет моей собственной мысли в этом направлениини на один шаг. Чтобы подражать, надо иметь какую^то возможность переходу от того, что я умею, к^гом^^чего^ я_не умею._Мы можем, таким образом, ввести новое и существенное дополнениек тому, что сказано раньше о работе в сотрудничествеи подражании. Мы говорили, что в сотрудничестве ребенок можетсделать всегда больше, чем самостоятельно^ Но мы должныприбавить: не бесконечно больше, а только в известных пределах,строго определяемых состоянием его развития и его интеллектуальнымивозможностями^ В сотрудничестве ребенок оказываетсясильнее и умнее, чем в самостоятельной работе, онподнимается выше по уровню интеллектуальных трудностей,разрешаемых им, но всегда существует определенная, строгозакономерная дистанция, которая определяет расхождение присамостоятельной работе и при работе в сотрудничестве.Наши исследования показали, что с помощью подражанияребенок не решает вообще все задачи, оставшиеся нерешенными".Он доходит до известной границы, различной для различныхдетей. В нашем примере для одного ребенка эта граница лежала"очень" низко и отстояла всего на 1 год от уровня его развития.У другого ребенка она отстояла на 4 года. Если бы подражатьможно было всему, чему угодно, независимо от состояния развития,то оба ребенка с одинаковой легкостью решили бы всезадачи, рассчитанные на все детские возрасты. На самом делене только это не имеет места, но оказывается, что и в сотрудничестверебенок легче решает ближайшие к его уровню развитиязадачи, далее трудность решения нарастает и наконец становитсянепреодолимой даже для решения в сотрудничестве] Большаяили меньшая возможность перехода ребенка от того, что онумеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве,и оказывается самым чувствительным симптомом,характеризующим динамику развития и успешности умственнойдеятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшегоразвития.248

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬУже В. Келер в известных опытах над шимпанзе столкнулсяс этой проблемой. Умеют ли животные подражать интеллектуальнымдействиям других животных? Не являются ли разумные,целесообразные операции обезьян просто усвоенными поподражанию решениями задач, которые сами по себе совершеннонедоступны интеллекту этих животных? Опыты показали,что подражание животного строго ограничено его собственнымиинтеллектуальными возможностями. Иначе говоря, обезьяна(шимпанзе) может по подражанию осмысленно выполнить толькото, что она способна выполнить самостоятельно. Подража-Лие_не продвигает ее дальше в области ее интеллектуальных,способностей. Правда, обезьяну можно путем дрессуры научитьвыполнять и неизмеримо более сложные операции, до которыхона никогда не дошла бы собственным умом\[ Но в этом случаеоперация выполнялась бы просто автоматически и механическикак бессмысленный навык, а не как разумное и осмысленноерешение. Сравнительная психология установила ряд симптомов,которые позволяют отличить интеллектуальное, осмысленноеподражание от автоматической копировки. В первом случае решениеусваивается сразу, раз и навсегда, не требует повторений,кривая ошибок круто и сразу падает от 100% до 0, решениеявно обнаруживает все основные признаки, свойственные самостоятельному,интеллектуальному решению обезьяны: оно совершаетсяс помощью схватывания структуры поля и отношениймежду предметами] При дрессировке усваивание происходитпутем проб и ошибок; кривая ошибочных решений падает медленнои постепенно, усвоение требует многократных повторений,процесс выучки не обнаруживает никакой осмысленности, никакогопонимания структурных отношений, он совершается слепои не структурноеЭтот факт имеет фундаментальное значение для всей психологииобучения животных и человека. Замечательно то, что вовсех трех теориях обучения, которые мы рассмотрели в настоящейглаве, не делается никакого принципиального отличия междуобучением животных и человека. Все три теории применяютодин и тот же объяснительный принцип к дрессуре и обучению.Но уже из приведенного выше факта ясно, в чем заключаетсякоренное и принципиальное различие между ними. Животное,даже самое умное, не в состоянии развивать свои интеллектуальныеспособности путем подражания или обучения. Оно неможет усвоить ничего принципиально нового по сравнению стем, чем оно.уже обладает. Оно способно только к выучке путемдрессировкиуВ этом смысле можно сказать, что животное вообще необучаемо,если обучение понимать в специфическом для человекасмысле.249

Л. С. ВЫГОТСКИЙНаоборот, у ребенка развитие из сотрудничества путем подражания,которое является источником возникновения всехспецифически человеческих свойств сознания, развитие из обучения—основной факт. Таким образом, центральный для всейпсихологии обучения момент есть возможность подниматься всотрудничестве на высшую интеллектуальную ступень, возможностьперехода от того, что ребенок умеет, к тому, чего он неумеет, с помощью подражания. На этом основано все значениеобучения для развития, а это, собственно, и составляет содержаниепонятия зоны ближайшего развития. Подражание, еслипонимать его в широком смысле, это главная форма, в которойосуществляется влияние обучения на развитие. Обучение речи,обучение в школе в огромной степени строится на подражании.Ведь в школе ребенок обучается не тому, что он умеет делатьсамостоятельно, но тому, чего он еще делать не умеет, но чтооказывается для него .доступным^ в сотрудничестве с учителем ипод его руководством^ Основное^ обучении именно то, что ребенокобучается новому. Поэтому зона ближайшего развития, определяющаяэту область доступных ребенку переходов, и оказываетсясамым определяющим моментом в отношении обученияи развития.Исследование с несомненностью показывает: то, что лежитв зоне ближайшего развития в одной стадии данного возраста,реализуется и переходит на уровень актуального развития вовторой стадии. Иными cлoвaми л Jгo 1^JV_^eбcнqJi^м_e^т делатьсегодня, в сотрудничестве, он сумеет^сделалъ—лавтра самостоятельнойПоэтому представляется правдоподобным, что обучениеи развитие в школе относятся друг к другу, как зона ближайшегоразвития и уровень актуального развитияу Только то обучениев детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развитияи ведет развитие за собой^Но обучить ребенка возможно,тюлько тому, чему он уже способен_обуч^ться.. ,Обучение__воз-^можпо там, где есть возможность подражания^ Значит, обучениедолжно ориентироваться на уже пройденные циклы развития,на свой низший порог; однако оно опираетея_н_е_столько_насозревшие, сколько на созревающие функции.' Оно всегдгРначинается с того, что у ребенка еще не созрело. Возможностиобучения определяются зоной его ближайшего развития/Возвращаяськ нашему примеру, мы могли бы сказать, что у двоихдетей, взятых в опыте, возможности обучения будут разные, несмотряна то что их умственный возраст одинаков, так как зоныих ближайшего развития резко расходятся. Упомянутые вышеисследования показали, что всякий предмет школьного обучениястроится всегда на не созревшей еще почве.Какой отсюда следует сделать вывод? Можно рассуждатьтак: если письменная речь требует произвольности, абстракции250

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬи других не созревших еще у школьника функций, надо отложитьобучение до того времени, когда эти функции начнут созревать.Но мировой опыт показал, что обучение письму — одиниз главнейших предметов школьного обучения в самом началешколы, что оно вызывает к жизни развитие всех тех функций,которые у ребенка еще не созрели. Так что, когда мы говорим,что обучение должно опираться на зону ближайшего развития,на не созревшие еще функции, мы не прописываем школе новыйрецепт, а просто освобождаемся от старого заблуждения, будторазвитие необходимо должно проделать свои циклы, полиостьюподготовить почву, на которой обучение может строить свое здание.В связи с этим меняется и принципиальный вопрос о педагогическихвыводах из психологических исследований. Преждеспрашивали: созрел ли ребенок для обучения чтению, арифметикеи т. д.? Вопрос о созревших функциях остается в силе. Мывсегда должны определить низший порог обучения^ Но этимдело не исчерпывается: мы должны уметь .определить и высший-1то^ох^Щ[чения^_Только в пределах между обоими этими порогамиобучение может оказаться плодотворным. Только междуними заключен оптимальный период обучения данному предмету.Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а назавтрашний день детского развития] Только тогда она сумеетв процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которыесейчас лежат в зоне ближайшего развития.Поясним это на простом примере. Как известно, во времягосподства комплексной системы школьного обучения этой системедавались «педагогические обоснования». Утверждалось,что комплексная система соответствует особенностям детскогомышления. Основная ошибка заключалась в том, что принципиальнаяпостановка вопроса была ложная. Она проистекала изтого взгляда, что обучение должно ориентироваться на вчерашнийдень развития, на уже созревшие особенности детского мышления.Педагоги предлагали закреплять с помощью комплекснойсистемы в развитии ребенка то, что он должен был оставитьпозади себя, придя в школу. Они ориентировались на то, чторебенок умеет делать самостоятельно в своем мышлении, и неучитывали возможности его перехода от того, что он умеет,к тому, чего он не умеет/ Они оценивали состояние развития,как глупый садовник: только по уже созревшим плодам. Они не,учитывали того, что обучение должно вести развитие впередиОни не учитывали зоны ближайшего развития. Они ориентировалисьна линию наименьшего сопротивления, на слабость ребснка^ане на_его силу.Положение меняется, когда мы начинаем понимать: именнопотому, что ребенок, приходящий в школу с созревшими в дошкольномвозрасте функциями, обнаруживает тенденцию к та-251

л. с. Выготскийким формам мышления, которые находят соответствие в комплекснойсистеме; именно поэтому комплексная система есть нечто иное, как перенесение системы обучения, приноровленнойк дошкольнику, в школу, закрепление на первых четырех годахшкольного обучения слабых сторон дошкольного мышления?Это есть система, которая плетется в хвосте детского развития,вместо того чтобы вести его за еобойу'Мы можем теперь, закончив изложение основных исследовании,попытаться кратко обобщить то положительное решениевопроса об обучении и развитии, к которому они нас привели.Мы видели, что обучение и развитие не совпадают непосредственно,а представляют собой два процесса, находящиеся вочень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо,когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждаетсяи вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадиисозревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этоми заключается главнейшая роль обучения в развитии. Этим иотличается обучение ребенка от дрессуры животных^' Этим отличаетсяобучение ребенка, целью которого является его всестороннееразвитие, от обучения специализированным, техническимумениям (писание на пишущей машинке, езда на велосипеде),которые не обнаруживают никакого существенного влияния наразвитие} Формальная сторона каждого школьного предметаявляется той сферой, в которой совершается и осуществляетсявлияние обучения на развитие. Обучение было бы совершенноне нужно, если бы оно только могло использовать уже созревшеев развитии, если бы оно само не являлось источником развития,источником возникновения нового.Поэтому обучение оказывается наиболее плодотворнымтолько тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемогозоной ближайшего развития. Этот период многиесовременные педагоги, как Г. Фортуин, М. Монтессори и другие,называют сензитивным периодом 1 / Как известно, этим словомзнаменитый биолог Г. де Фриз 72 обозначил те установленныеим экспериментально периоды онтогенетического развития,когда организм особенно чувствителен к влияниям определенногорода. В этот период влияния оказывают воздействие на весьход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения.В другие периоды те же самые условия могут быть нейтральнымиили даже оказывать обратное действие на ход развития. Сензитивныепериоды вполне совпадают с тем, что мы назвали вышеоптимальными сроками обученияу Разница заключается вдвух моментах: 1) мы пытались не только эмпирически, но иэкспериментально и теоретически определить природу этих периодови нашли объяснение специфической чувствительностиэтих периодов к обучению определенного рода в зоне ближайше-252

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬго развития, что дало нам возможность разработать метод определенияэтих периодов; 2) Монтессори и другие авторы строятсвое учение о сензитивных периодах па прямой биологическойаналогии между данными, найденными де Фризом о сензитивныхпериодах в развитии низших животных, и между такимисложными процессами развития, как развитие письменной речи.Наши же исследования показали, что мы имеем дело в этихпериодах с чисто социальной природой процессов развития высшихпсихических функций, возникающих из культурного развитияребенка, развития, имеющего своим источником сотрудничествои обучение. Но самые факты, найденные Монтессори, сохраняютсвою убедительность и силу. Ей удалось, например,показать, что при раннем обучении письму — в 4*/г—5 лет у детейнаблюдается такое плодотворное, богатое, спонтанное использованиеписьменной речи, которое никогда не наблюдаетсяв последующие возрасты и которое дало ей повод заключить,что именно в этом возрасте сосредоточены оптимальные срокиобучения письму, его сензитивные периоды. Монтессори назвалаобильные и как бы взрывом обнаруживающиеся проявлениядетской письменной речи в этом возрасте эксплозивным письмом.То же самое относится ко всякому предмету обучения, которыйимеет свой сензитивныи периоду Нам остается только окончательноразъяснить природу этого сензитивного периода. Совершеннопонятно, что в сензитивныи период определенныеусловия, в частности известного рода обучение, только тогдамогут влиять на развитие, когда соответствующие циклы развитияеще не завершены 1^ Как только они закончены, те же самыеусловия могут оказаться уже нейтральными^ Если развитие ужесказало свое последнее слово в данной области, сензитивныипериод по отношению к данным условиям закончился^ Незавершенностьпроцессов развития является необходимым условиемдля того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным поотношению к определенным условиям\ Это вполне совпадает сфактическим положением вещей, установленным в наших исследованиях!Когда мы наблюдаем за ходом развития ребенка в школьномвозрасте и за ходом его обучения, мы действительно видим, чтовсякий предмет обучения требует от ребенка больше, чем онможет дать на сегодняшний день, т. е. ребенок в школе ведетдеятельность, которая заставляет его подниматься выше самогосебя. Это всегда относится к здоровому школьному обучению.Ребенка начинают обучать письму тогда, когда у него еще нетвсех тех функций, которые обеспечивают письменную речь.Именно поэтому обучение письменной речи и вызывает к жизнии ведет за собой развитие этих функций. Это фактическое положениевещей имеет место всегда, когда обучение плодотвор-253

Л. С. ВЫГОТСКИЙно. Неграмотный ребенок в группе грамотных детей будет также отставать в своем развитии и в своей относительной успешностиумственной деятельности, как грамотный — в группе неграмотных,хотя для одного продвижение в развитии и успешностизатруднено тем, что обучение слишком трудно, а для второго— тем, что оно слишком легкоу' Эти противоположные условияприведут к одинаковому результату: в том и в другомслучае обучение совершается вне зоны ближайшего развития,один раз оно расположено ниже, а другой раз—выше ее. Обучатьребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно^как обучать его тому, что он уже умеет самостоятельноделать}Мы могли бы установить, в чем заключаются специфическиеособенности обучения и развития именно в школьном возрасте,ибо обучение и развитие не встречаются в первый раз тогда,когда ребенок приходит в школу. Обучение происходит на всехступенях детского развития, но, как увидим в следующей главе,на каждой возрастной ступени оно имеет не только специфическиеформы, но совершенно своеобразные отношения с развитием.Сейчас мы могли бы ограничиться только тем, чтобы обобщитьуже приведенные данные исследования. Мы видели напримере письменной речи и грамматики, мы увидим далее напримере научных понятий, что психическая сторона обученияосновным школьным- предметам обнаруживает известную общуюоснову. Все главные функции, активно участвующие в школьномобучении, вращаются вокруг оси основных новообразованийэтого возраста: осознанности и произвольности. Эти два момента,как мы показали выше, представляют собой основные отличительныечерты всех высших психических функций, складывающихсяв этом возрасте. Таким образом, мы могли бы заключить,что школьный возраст — оптимальный период обучения,или сензитивный период, по отношению к таким предметам, которыев максимальной мере опираются на осознанные и произвольныефункции. Тем самым обучение этим предметам обеспечиваетнаилучшие условия для развития находящихся в зонеближайшего развития высших психических функций. Обучениепотому и может вмешаться в ход развития и оказать свое решительноевоздействие, что эти функции еще не созрели к началушкольного возраста и что обучение может известным образоморганизовать дальнейший процесс их развития и тем самымопределить их судьбу.Но то же самое относится всецело и к основной нашей проблеме—к проблеме развития научных понятий в школьном возрасте.Как мы уже видели, особенности этого развития состоятв том, что источником его является школьное обучение. Поэтому254

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬпроблема обучения и развития центральная при анализе происхожденияи образования научных понятий.5Начнем с анализа основного факта, установленного в сравнительномисследовании научных и житейских понятий у школьника.Для выяснения своеобразия научных понятий естественнобыло бы для первого шага в новой области избрать путь сравнительногоизучения понятий, приобретенных ребенком в школе,с его житейскими понятиями, путь от известного к неизвестному.Мы знаем целый ряд особенностей, обнаруженных при изучениижитейских понятий школьника. Естественно желание посмотреть,как обнаруживаются эти же самые особенности в научныхпонятиях. Для чтпгп нужно пять, ртинякттт-лр пр структуреэкспериментальные задачи^один раз совершаемые в сфере науч-]ныхГ-а-другой Г2£з^тгт: ч эсрежитейских понятий. Основной факт,к установлению которого приводит исследование, заключаетсяв том, что тс и другие понятия, как мы и ожидали, не обнаруживаютодинакового уровня развития. Установление причинноследственныхотношений и зависимостей, как и отношений последовательности,в операциях с научными и житейскими понятиямиоказалось доступным ребенку в разной мере. Сравнительныйанализ житейских и научных понятий на одном возрастномэтапе показал, что при наличии соответствующих программныхмоментов в образовательном процессе развитие научных понятийопережает развитие спонтанных. В научных понятиях мывстречаемся с более высоким уровнем мышления, чем в житейских.Кривая решений задач (окончания фраз, обрывающихсяна словах «потому что» и «хотя») на научные понятия идет всевремя выше кривой решений тех же задач на житейские понятия(рис. 2). Это первый факт, который нуждается в разъяснении.Чем можно объяснить повышение уровня решения подобнойзадачи, как только она переносится в сферу научных понятий?Мы должны сразу отбросить первое, само собой напрашивающеесяобъяснение. Можно было бы думать, что установлениепричинно-следственных зависимостей в области научных понятийболее доступно ребенку просто потому, что ему помогаютв этом деле школьные знания, а недоступность аналогичных задачв сфере житейских понятий имеет своей причиной недостатокзнаний. Но это предположение отпадает с самого начала,если принять во внимание, что основной прием исследованияисключал всякую возможность влияния этой причины. УжеЖ. Пиаже подбирал так материал в испытаниях, что недостатокзнаний никогда не мог мешать ребенку правильно решить соот-255

Л. С. ВЫГОТСКИЙветствующую задачу. Речь шла в опытах Пиаже и наших о такихвещах и отношениях, которые, безусловно, хорошо известныребенку. Ребенок должен был заканчивать фразы, взятые изего же обиходной речи, но только оборванные в середине и требующиедополнения. В спонтанной речи ребенка аналогичны^фразы, правильно построенные, встречаются на каждом шагу!Особенно несостоятельным становится это объяснение, если принятьво внимание, что научные понятия дали более высокуюкривую решений. Трудно допустить, чтобы ребенок хуже решал10090807060504030-..С—'-_-УS20 _.21,31016,20Л класс81&79 / /'\У' / {г 9 /// // /У//Ш классу/Ч 3 /ф\1яя1Развитие процесса решения задачс научными и житейскимиЗаканчиВаниепредложенийС. союзом,,потому что"•••НаучноепонятиеЖитейскоепонятиеГипотетический| истокпонятиямиЗаканчиВаниепредложенийс союзом „хотя",,понятиеЖитейскоепонятиеГипотетическоепродолжениеРис. 2. Кривая развития житейских и научных понятий.задачу со спонтанными понятиями («Велосипедист упал с велосипеда,потому что...», «Корабль с грузом затонул в море, потомучто...»), чем задачу с научными понятиями, требовавшимиустановления причинных зависимостей между фактами и понятиямииз области обществоведения, из-за того, что падение свелосипеда и гибель корабля ему менее известны, чем классоваяборьба, эксплуатация и Парижская Коммуна. Несомненно,что превосходство опыта и знаний было именно на стороне житейскихпонятий, и все же операции с ними давались ребенкухуже. Очевидно, это объяснение не может удовлетворить иас\Для того чтобы прийти к верному объяснению, постараемсяустановить, почему для ребенка трудно закончить такую фразу,как приведенная выше. На этот вопрос можно дать только один^атвет^адача требует от ребенка осознанно и произвольно сделатьто, что спонтанно и непроизвольно ребенок делает каждыйдень неоднократно. В определенной ситуации ребенок правильно"употребляет союз «потому что». Если бы ребенок 8—9 лет видел,как велосипедист упал на улице, он никогда не сказал бы,256

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬчто он упал и сломал ногу, потому что его свезли в больницу,а при решении задачи дети говорят это или подобное этому. Мыуже выяснили фактически существующее различие междупроизвольным и непроизвольным выполнением какой-либо операции.Но ребенок, который в спонтанной речи безукоризненноправильно употребляет союз «потому что», еще не осознал самогопонятия «потому что». Он пользуется этим отношениемраньше, чем его осознает. Ему недоступно произвольное употреблениетех структур, которыми он овладел в соответствующейситуации. Мы знаем, следовательно, чего не хватает ребенкудляправильного решения задачи: осознанности и произволь-"ности R"ynmflftrtjmmm понятий.Теперь обратимся к задачам, взятым из области обществоведения.Каких операций требуют они от ребенка? Ребенок такзаканчивает предъявленную ему неоконченную фразу: «В СССРвозможно вести хозяйство по плану, потому что в СССР нетчастной собственности — все земли, фабрики, заводы, электростанциив руках рабочих и крестьян». Ребенок знает причину,если он хорошо занимался в школе, если этот вопрос был проработанпо программе. Но знает он, правда, и причину того, почемузатонул корабль, или того, почему велосипедист упал. Чтоже он делает, когда отвечает на вопрос по обществоведению?Нам думается, что операция, которую производит школьник прирешении этих задач, может быть объяснена так: эта операцияимеет свою историю, она не сложилась в тот момент, когда былпроделан опыт, эксперимент является как бы заключительнымзвеном, которое может__рыть понято'"Только в связи с предшествующимизвеньями. Учитель" работая" с учеником над темой.объяснял, сообщал знания, спрашивал, исправлял, заставлялсамого ученика объяснять. Вся эта работа над понятиями, весьпроцесс их образования прорабатывался ребенком в сотрудничествесо взрослым, в процессе обучения. И когда ребенок сейчасрешает задачу, чего она требует от него? Умения по подражанию,с помощью учителя решить эту задачу, несмотря на то чтов момент решения мы не имеем актуальной ситуации и сотрудничества.Она лежит в прошлом. Ребенок должен на этот разсамостоятельно воспользоваться результатами прежнего сотрудничества.Существенным отличием между первой задачей на житейскиепонятия и второй на общественные понятия является то,что ребенок должен решить ее с помощью учителя. Ведь когдамы говорим, что ребенок действует по подражанию, это не значит,что он глядит в глаза другому человеку и подражает. Еслия сегодня видел что-нибудь и завтра делаю то же самое, следовательно,я делаю это по подражанию. Когда ученик дома решаетзадачи после того, как ему в классе показали образец, он9 Л. С. Выготский 257

л. с. выготскиипродолжает действовать в сотрудничестве, хотя в данную минутуучитель не стоит около него. С психологической точки зрениямы вправе рассматривать решение второй задачи по аналогиис решением задач дома как решение с помощью учителя. Этапомощь, этот момент сотрудничества незримо присутствует, содержитсяв самостоятельном по внешнему виду решении ребенка,J*~—'Если мы примем, что в задаче первого рода — на житейские\ понятия — ив задаче второго рода — на научные понятия — от\ ребенка требуются две по существу разные операции, т. е. одинраз он должен сделать произвольно нечто такое, что он спонтаннолегко применяет, а другой раз он должен уметь в сотрудничествес учителем сделать нечто такое, чего он сам не сделалбы даже спонтанно, то нам станет ясно: расхождение в решенияходних и других задач не может иметь другого объяснения,L кроме данного нами сейчас. Мы знаем, что в сотрудничестверебенок может сделать больше, чем самостоятельно. Если верно,что решение обществоведческих задач есть в скрытом видерешение в сотрудничестве, то становится понятным, почему эторешение опережает решение житейских задач.Теперь обратимся ко второму факту. Он состоит в том, что. ^решение задач с союзом «хотя» дает в соответствующем классесовсем другую картину. Кривая решений задач на житейские инаучные понятия сливается. Научные понятия не обнаруживаютпревосходства над житейскими. Это не может найти другогообъяснения, кроме того, что категория противительных отношений,более поздно созревающих, чем категория причинных отношений,появляется и в спонтанном мышлении ребенка болеепоздно. Очевидно, спонтанные понятия в этой области не созрелиеще настолько, чтобы научные понятия смогли подняться надней. j^c^Hjrjb м^ожш^Щкшхлшмо^)ГЖ^функцию Л£слиребенок к этомувозрасту уже выработал" спонтанное применение «потомучто», он может в сотрудничестве осознать его и произвольноупотребить. Если он даже в спонтанном мышлении не овладелеще отношениями, выражаемыми союзом «хотя», естественно,что он и в научном мышлении не может осознать того, чего неимеет, и не может овладеть отсутствующими функциями. Поэтомукривая научных понятий в этом случае и должна располагатьсятак же низко, как и кривая решения задач на житейскиепонятия, и даже сливаться с ней.Третий факт, установленный исследованиями, состоит в том,что решение задач па житейские понятия обнаруживает быстрыйприрост, кривая решений этих задач неуклонно поднимается,все более приближаясь к кривой решений задач на научныепонятия, и в конце концов сливается с ними. Житейские поня-258

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬтия как бы догоняют опередившие их научные понятия и самиподнимаются на их уровень. Естественно предположить, чтоовладение более высоким уровнем в области научных понятийвлияет и на прежде сложившиеся спонтанные понятия ребенка.Оно ведет к повышению уровня житейских понятий, которыеперестраиваются под влиянием того факта, что ребенок овладелнаучными понятиями. Это тем более вероятно, что мы не можемпредставить процесс образования и развития понятий иначе,как структурно, а это означает: если ребенок овладел какойлибовысшей структурой, соответствующей осознанию и овладениюв области одних понятий, он не должен заново проделыватьту же самую работу в отношении каждого сложившегося преждеспонтанного понятия, а по основным структурным законампрямо переносит ааз сложившуюся структуру на прежде выработанныепонятия/Подтверждение этого объяснения мы видим в установленномисследованием четвертом факте, состоящем в следующем:категория противительных отношений, характеризующая связь/житейских и научных понятий, обнаруживается в IV классе^'Здесь прежде сливавшиеся кривые решения задач обоего родарезко расходятся, кривая научных решений опять опережаеткривую решения задач на житейские понятия. Далее эта последняяобнаружит быстрый прирост, быстрое приближение к первойкривой и, наконец, сольется с ней. Таким образом, можно сказать,что кривые научных и житейских понятий при операцияхс союзом «хотя» обнаруживают те же самые закономерности иту же динамику взаимоотношений, что и кривые научных и житейскихпонятий в операциях с союзом «потому что», но толькона два года позже. Это целиком подтверждает нашу мысль, чтоописанные выше закономерности в развитии тех или иных понятийявляются общими закономерностями, независимо от того, накаком году они проявляются и с какими операциями они связаны.Нам думается, что все эти факты позволяют выяснить сбольшой вероятностью наиболее важные моменты в интересующихнас вопросах, именно соотношение научных и житейскихпонятий в самые первые моменты развития системы знаний покакому-нибудь предмету. Они позволяют нам выяснить узловойпункт в развитии тех и других понятий с достаточной определенностью,так что, идя от этого узлового пункта, мы можем, опираясьна известные нам факты относительно природы тех и другихпонятий, гипотетически представить кривые развития спонтанныхи неспонтанных понятий.Анализ приведенных фактов позволяет заключить, что в на-jчальном узловом пункте развитие научных понятий идет путем,,противоположным тому, каким идет развитие спонтанного поняА9* 259

Л. С. ВЫГОТСКИЙтия ребенка. Эти пути в известном отношении обратны другдругу. На поставленный раньше вопрос, как развиваются такиепонятия, как «брат» и «эксплуатация», мы могли бы сейчас сказать,что они развиваются как бы в обратном направлении однопо отношению к другому/J3 этом заключается кардинальный пункт.ншпей-глвотезы^В самом деле, как известно, оперируя спонтанными понятиями,ребенок относительно поздно приходит к их осознанию, ксловесному определению понятия, к возможности дать его словеснуюформулировку, к произвольному употреблению этогопонятия при установлении сложных логических отношений междупонятиями. Ребенок уже знает данные вещи, он имеет понятиепредмета. Но что представляет собой само это понятие, ещеостается смутным для ребенка. Он имеет понятие о предмете иосознает самый предмет, представленный в понятии, но он неосознает самого понятия, своего собственного акта мысли,с помощью которого он представляет данный предмет. Развитиенаучного понятия как раз и начинается с того, что остаетсяеще недоразвитым на всем протяжении школьного возраста вспонтанных понятиях. Оно начинается обычно с работы над самимпонятием как таковым, со словесного определения понятия,с таких операций, которые предполагают неспонтанное применениеэтого понятия.Итак, мы можем заключить, что научные понятия начинаютжизнь с того уровня, до которого еще не дошло в своем развитииспонтанное понятие ребенка. Работа над новым научнымпонятием требует в процессе обучения как раз тех операций исоотношений, которые невозможны для этого возраста (как показалПиаже, даже такое понятие, как «брат», обнаруживаетсвою несостоятельность до 11—12 лет).Исследование показывает, что из-за различия в уровне, накотором стоит у одного и того же школьника одно и другое понятие,сила и слабость житейских и научных понятий оказываютсяразличными. То, в чем сильно понятие «брат», проделавшеедлинный путь оазвития и исчерпавшее большую часть своегоэмпирического содержания, оказывается слабой сторонойнаучного понятия, и обратно: то, в чем сильно научное понятие(понятие «закон Архимеда» или «эксплуатация»), оказываетсяслабой стороной житейского понятия. Ребенок великолепно знает,что такое брат, это знание насыщено большим опытом, но,когда ему надо решать отвлеченную задачу о брате брата, какв опытах Пиаже, он путается. Для него непосильно оперироватьс этим понятием в неконкретной ситуации, как с понятиемотвлеченным, как с чистым значением. Это настолько обстоятельновыяснено в работах Пиаже, что мы можем сослаться наего исследования по данному вопросу.260

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬКогда ребенок усваивает научное понятие, он сравнительноскоро начинает овладевать именно теми операциями, в которыхобнаруживается слабость житейского понятия «брат». Онлегко определяет понятие, применяет его в различных логическихоперациях, находит его отношение к другим понятиям. Нокак раз в той сфере, где понятие «брат» оказывается сильнымпонятием, т. е. в сфере спонтанного употребления, примененияего к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатстваего эмпирического содержания и связи с личным опытом,научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализспонтанного понятия ребенка убеждает нас, что ребенокв гораздо большей степени осознал предмет, чем самое понятие.Анализ научного понятия убеждает нас, что ребенок в самомначале гораздо лучше осознает самое понятие, чем представленныйв нем предмету Поэтому опасность, которая грозит благополучномуразвитию житейского и научного понятий, оказываетсясовершенно иной по отношению к одному и к другому.Приводимые примеры подтвердят это. На вопрос, что такоереволюция, ученики III класса во второй половине года, послепроработки тем о 1905 и 1917 гг., отвечают: «Революция—этовойна, где класс угнетенных воюет с классом угнетателей»; «Онаназывается гражданской войной. Граждане одной страны воюютдруг с другом». В этих ответах отражается развитие сознанияребенка. В них есть классовый критерий. Но осознание этогоматериала качественно отлично по глубине и полноте от пониманияего взрослыми.Следующий пример еще ярче освещает выдвинутые намиположения: «Крепостными мы называем тех крестьян, которыебыли собственностью помещика». — «Как же жилось помещикупри крепостном праве?» — «Хорошо очень. Все у них богато такбыло. Дом в 10 этажей, комнат много, нарядные все. Электричестводугой горело» и т. д. И в этом примере мы видим своеобразное,хотя и упрощенное, понимание ребенком сущностикрепостного строя. Оно в большей мере образное представление,чем научное понятие в собственном смысле слова. Совершенноиначе обстоит дело с таким понятием, как «брат». Неумениеподняться над ситуационным значением этого слова,неумение подойти к понятию «брат» как к отвлеченному понятию,невозможность избежать логических противоречий приоперировании этим понятием — опасности, самые реальные исамые частые на пути развития житейских понятий.Мы могли бы для ясности схематически представить путьразвития спонтанных и научных понятий ребенка в виде двухлиний, имеющих противоположное направление, из которыходна идет сверху вниз, достигая определенного уровня в тойточке, к которой другая подходит, направляясь снизу вверх.261

Л. С. ВЫГОТСКИЙЕсли обозначить более рано вызревающие, более простые, болееэлементарные свойства понятия как низшие, а более поздно развивающиеся,более сложные, связанные с осознанностью и произвольностьюсвойства понятия как высшие, то можно было быусловно сказать, что спонтанное понятие ребенка развиваетсяснизу вверх, от более элементарных и низших свойств к высшим,а научные понятия развиваются сверху вниз, от более. сложных и высших свойств к более элементарным и низшим.Это различие связано с упоминавшимся выше различным отношениемнаучного и житейского понятия к объекту.Первое зарождение спонтанного понятия обычно связано снепосредственным столкновением ребенка с теми или инымивещами, правда, с вещами, которые одновременно объясняютсявзрослыми, но все-таки с живыми реальными вещами. И толькопутем длительного развития ребенок приходит к осознаниюпредмета, к осознанию самого понятия и к отвлеченным операциямс ним. Зарождение научного понятия, напротив, начинаетсяне с непосредственного столкновения с вещами, а с опосредованногоотношения к объекту. Если там ребенок идет от вещик понятию, то здесь он часто вынужден идти обратным путем —от понятия к вещи. Не удивительно поэтому, что то, в чем сказываетсясила одного понятия, является как раз слабой сторонойдругого. Ребенок па первых же уроках обучается устанавливатьлогические отношения между понятиями, но движениеэтого понятия идет, как бы прорастая внутрь, пробивая себедорогу к объекту, связываясь с опытом, который есть в этомотношении у ребенка, и вбирая его в себя. Житейские и научныепонятия находятся у од,ного и того же ребенка приблизительнов пределах одного и того же уровня; в детской мысли нельзя отделитьпонятия, которые он приобрел в школе, от понятий, которыеон приобрел дома. Но с точки зрения динамики у них совершенноразная история: одно понятие достигло этого уровня,проделав какой-то участок своего развития сверху, другое достиглотого же уровня, проделав нижний отрезок своего развития.Если, таким образом, развитие научного и житейского понятийидет по противоположно направленным путям, то оба этипроцесса внутренне и глубочайшим образом связаны друг сфругом. Развитие житейского понятия должно достигнуть известногоуровня для того, чтобы ребенок вообще мог усвоить научноепонятие и осознать его. Ребенок должен дойти в спонтанныхпонятиях до того, порога, за которым вообще становитсявозможным осознание!Так, исторические понятия ребенка начинают свой путь развитиялишь тогда, когда достаточно дифференцировано его житейскоепонятие о прошлом, когда его жизнь и жизнь его близ-262

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬкик и окружающих уложена в его сознании в рамки первичногообобщения «прежде и теперь».Но, как показывают приведенные выше опыты, и житейскоепонятие находится в зависимости от научного понятия. Есливерно, что научное понятие проделало тот участок развития,который предстоит еще проделать житейским понятиям, т. е.если оно 'впервые здесь сделало для ребенка возможным рядопераций, которые еще в отношении такого понятия, как понятие«брат», оказываются далеко не возможными, то это не можетостаться безразличным для оставшейся части пути житейскихпонятий. Житейское понятие, проделавшее длинный путьразвития снизу вверх, проторило пути для дальнейшего прорастаниявниз научного понятия, так как оно создало ряд структур,необходимых для возникновения низших и элементарныхсвойств понятия. Так же точно научное понятие, проделав какой-тоотрезок пути сверху вниз, проторило тем самым путь дляразвития житейских понятий, предуготовив ряд структурных образований,необходимых для овладения высшими свойствамипонятия.Научные понятия прорастают вниз через житейские. Житейскиепонятия прорастают вверх через научные. Утверждая это,мы только обобщаем найденные в опытах закономерности. Напомнимфакты: житейское понятие должно достигнуть известногоуровня спонтанного развития для того, чтобы вообще оказалосьвозможным обнаружение превосходства научного понятиянад ним, — это мы видим из того, что понятие «потому что»уже во II классе создает эти условия, а понятие «хотя» создаеттакую возможность только в IV классе, достигнув того уровня,которого «потому что» достигает во II классе. Но житейские понятиябыстро пробегают проторенный научными понятиямиверхний отрезок своего пути, преобразуясь по предуготованнымнаучными понятиями структурам, — это мы видим из того, чтожитейские понятия, кривая которых раньше располагалась значительнониже научных, круто поднимаются вверх, до тогоуровня, на котором находятся научные понятия ребенка.Мы можем сейчас попытаться обобщить то, что мы нашли.Мы можем сказать, что сила научных понятий обнаруживаетсяв той сфере, которая целиком определяется высшими свойствамипонятий — осознанностью и произвольностью; как раз в этойсфере обнаруживают свою слабость житейские понятия ребенка,сильные в сфере спонтанного, ситуационно-осмысленного,конкретного применения, в сфере опыта и эмпиризма\' Развитиенаучных понятий начинается в сфере осознанности и произвольностии продолжается далее, прорастая вниз в сферу личногоопыта и конкретности. Развитие спонтанных понятий начинаетсяв сфере конкретности и эмпирии и движется в направлении263

Л. С. ВЫГОТСКИЙк высшим свойствам понятий: осознанности и произвольности.Связь между развитием этих двух противоположно направленныхлиний с несомненностью обнаруживает свою истинную природу:это есть свиязь зоны ближайшего развития и актуальногоуровня развития)Совершенно несомненный, бесспорный и неопровержимыйфакт заключается в том, что осознанность и произвольность понятий,эти недоразвитые свойства спонтанных понятий школьника,всецело лежат в зоне его ближайшего развития, т. е. обнаруживаютсяи становятся действенными в сотрудничествес мыслью взрослого. Это объясняет нам как то, что развитиенаучных понятий предполагает известный уровень спонтанных,при котором в зоне ближайшего развития появляется .осознанностьи произвольность, так и то, что научные понятия преобразуюти поднимают на высшую ступень спонтанные, формируяих зону ближайшего развития: ведь то, что ребенок сегодняумеет делать в сотрудничестве, он завтра будет в состоянии выполнятьсамостоятельно^Мы видим, таким образом, что кривая развития научных понятийне совпадает с кривой развития спонтанных, но вместес тем, и именно в силу этого, обнаруживает сложнейшие взаимоотношенияс ней. Эти отношения были бы невозможны, еслибы научные понятия просто повторяли историю развития спонтанныхпонятий. Связь между обоими процессами и огромноевлияние, оказываемое одним на другой, возможны именно потому,что развитие тех и других понятий идет разными путями.Мы можем поставить следующий вопрос: если бы путь развитиянаучных понятий s основном повторял путь развития спонтанных,то что нового давало приобретение системы научныхпонятий в умственном развитии ребенка? Только увеличение,только расширение круга понятий, только обогащение его словаря.Но если научные понятия, как показывают опыты и какучит теория, задают какой-то не пройденный ребенком участокразвития, если усвоение научного понятия забегает вперед, т. е.протекает в такой зоне, где у ребенка не созрели еще соответствующиевозможности, тогда мы начинаем понимать, что обучениенаучным понятиям может действительно сыграть огромнуюи решающую роль в умственном развитии ребенка.Прежде чем перейти к объяснению влияния научных понятийна общий ход умственного развития ребенка, мы хотимостановиться на упомянутой выше аналогии этого процесса спроцессами усвоения иностранного языка, так как эта аналогияпоказывает с несомненностью, что намечаемый нами гипотетическийпуть развития научных понятий представляет только частныйслучай более обширной группы процессов развития,источником которого является систематическое обучение.264

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬВопрос становится более ясным и убедительным, если обратитьсяк ряду аналогичных историй развития. Развитие никогдане совершается во всех областях по единой схеме, пути его оченьмногообразны. И то, о чем мы трактуем здесь, очень похоже наразвитие иностранного языка у ребенка по сравнению с развитиемродного языка. Ребенок усваивает в школе иностранныйязык в совершенно ином плане, чем родной. Можно сказать, чтоусвоение иностранного языка идет путем, прямо противоположнымтому, которым идет развитие родного языка. Ребенок никогдане начинает усвоение родного языка с изучения азбуки,с чтения и письма, с сознательного и намеренного построенияфразы, с определения значения слова, с изучения грамматики,но все это обычно стоит в начале усвоения иностранного языка.Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, аиностранный — начиная с осознания и намеренности. Поэтомуможно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх,•в то время как развитие иностранного языка идет сверху вниз.В первом случае раньше возникают элементарные, низшие свойстваречи и только позже развиваются ее сложные формы, связанныес осознанием фонетической структуры языка, его грамматическихформ и произвольным построением речи. Во второмслучае раньше развиваются высшие, сложные свойства речи,связанные с осознанием и намеренностью, и только позже возникаютболее элементарные свойства, связанные со спонтанным,свободным пользованием чужой речью.В этом отношении и можно сказать, что интеллектуалистическиетеории развития детской речи, как теория В. Штерна,предполагающие развитие речи в самом начале исходящим изовладения принципом языка, отношением между знаками и значением,оказываются правильными только для усвоения иностранногоязыка и приложимыми только к нему. Но усвоение иностранногоязыка, его развитие сверху вниз обнаруживает то, чтомы нашли и в отношении понятий: то, в чем сказывается силаиностранного языка у ребенка, составляет слабость его родногоязыка, и обратно, в той сфере, где родной язык обнаруживаетсвою силу, иностранный язык оказывается слабым. Так, ребенокпревосходно и безукоризненно пользуется в родном языкевсеми грамматическими формами, но не осознает их. Он и склоняети спрягает, но не осознает, что он это делает. Он не умеетчасто определить род, падеж, грамматическую форму, верноприменяемую им в соответствующей фразе. Но в иностранномязыке он с самого начала отличает слова мужского и женскогорода, осознает склонения и грамматические модификации.То же самое в отношении фонетики. Безукоризненно пользуясьзвуковой стороной родной речи, ребенок не отдает себеотчета в том, какие звуки он произносит. При письме поэтому265

Л. С. ВЫГОТСКИЙон с большим трудом бухштабирует слово, с трудом расчленяетего на отдельные звуки. В иностранном языке он делает этос легкостью. Его письменная речь в родном языке значительноотстает от его устной речи, но в иностранном языке она не обнаруживаетэтого расхождения и очень часто забегает вперед посравнению с устной речыо\ Таким образом, слабые стороныродного языка являются как раз сильными сторонами иностранного^Но верно и обратное — сильные стороны родного языкаоказываются слабыми сторонами иностранного/ Спонтанноепользование фонетикой, так называемое произношение, — величайшаятрудность для школьника, усваивающего иностранныйязык. Свободная, живая, спонтанная речь — с быстрым и правильнымприменением грамматических структур — достигаетсяс величайшим трудом только в самом конце развития^ Если разпитиеродного языка начинается со свободного, спонтанногопользования речью и завершается осознанием речевых форм иовладением ими, то развитие иностранного языка начинается сосознания языка и произвольного овладения им и завершаетсясвободной, спонтанной речью. Оба пути оказываются противоположнонаправленными.Но между этими противоположно направленными путямиразвития существует обоюдная взаимная зависимость, точно также, как между развитием научных и спонтанных понятий. Такоесознательное и намеренное усвоение иностранного языка совершенноочевидно опирается на известный уровень развития родногоязыка. Ребенок усваивает иностранный язык, обладая ужесистемой значений в родном языке и перенося ее в сферу другогоязыкау Но и обратно: усвоение иностранного языка проторяетпуть для овладения высшими формами родного языкам Онопозволяет ребенку понять родной язык как частный случайязыковой системы, следовательно, дает ему возможность обобщитьявления родного языка, а это и значит осознать собственныеречевые операции и овладеть ими\' Так же как алгебра естьобобщение и, следовательно, осознание арифметических операцийи овладение ими, так же развитие иностранного языка нафоне родного означает обобщение языковых явлений и осознаниеречевых операций, т. е. перевод их в высший план осознаннойи произвольной речи. Именно в этом смысле надо пониматьизречение Тёте, говорившего, что кто не знает ни одного иностранногоязыка, тот не знает до конца и своего собственного^Мы остановились на этой аналогии по трем соображениям.Первое — она помогает нам разъяснить и лишний раз подтвердитьту мысль, что с функционально-психологической точки зренияпуть развития двух, казалось бы, одинаковых структур вразных возрастах и в разных реальных условиях развития можети должен быть совершенно разным. Есть, в сущности гово-266

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬря, только две, исключающие друг друга возможности объяснениятого, как происходит на высшей возрастной ступени развитиеаналогичной структурной системы по сравнению с той, котораяразвилась в более раннем возрасте в другой сфере. Естьтолько два пути для объяснения отношений между развитиемустной и письменной речи, родного и иностранного языков, логикидействия и логики мысли, логики наглядного и логики вербальногомышления. Один путь объяснения — это закон сдвига,или смещения, закон повторения или воспроизведения на высшейступени ранее проделанных процессов развития, путь, связанныйс возвращением в высшей сфере развития основных перипетийболее раннего развития. Этот путь неоднократноприменялся в психологии для решения всех указанных вышеконкретных проблем. В последнее время его обновил и бросилв игру в качестве последней карты Пиаже. Другой путь объяснения—это развиваемый в нашей гипотезе закон зоны ближайшегоразвития, закон противоположной направленности развитияаналогичных систем в высшей и низшей сферах, закон взаимнойсвязанности низшей и высшей систем в развитии, закон,который мы нашли и подтвердили на фактах развития спонтанныхи научных понятий, на фактах развития родного и иностранногоязыков, на фактах развития устной и письменной речи икоторый мы попытаемся приложить ниже к фактам, полученнымПиаже при сравнительном анализе развития логики наглядногои логики вербального мышления, и к его теории вербальногосинкретизма.В этом плане эксперимент с развитием научных и спонтанныхпонятий в полном смысле этого слова experimentum crucis, которыйпозволяет разрешить спор между двумя исключающимидруг друга возможными объяснениями с окончательной и непререкаемойясностью. В этом отношении нам и важно было показать,что, с одной стороны, усвоение научного понятия отличаетсяот усвоения о/ситейского понятия приблизительно так же, какусвоение иностранного языка в школе отличается от усвоенияродного языка, и что, с другой — развитие одних понятий также приблизительно связано с развитием других, как связанымежду собой процессы развития иностранного и родного языков.Нам важно было показать, что научные понятия в иной ей*-"туации окажутся так же несостоятельными, как житейские понятияв научной ситуации, и это полностью совпадает с тем, чтоиностранный язык оказывается слабым в тех ситуациях, гдепроявляется сила родного, и сильным там, где родной язык обнаруживаетсвою слабостиВторое соображение, заставившее нас остановиться на этойаналогии, заключается в том, что в основе ее лежит не случайноесовпадение двух только с формальной стороны сводных про-267

Л. С. ВЫГОТСКИЙцессов развития, не имеющих между собой ничего общего с внутреннейстороны, но, напротив, глубочайшее внутреннее родствоаналогизируемых нами процессов развития, которое способнообъяснить величайшее совпадение во всей динамике их развертывания,установленное нами выше. В сущности говоря, в нашейаналогии все время идет речь о развитии двух сторонодного и того же по своей психической природе процесса: словесногомышления. В одном случае (в случае иностранного языка)на первый план выдвигается внешняя, звучащая, фазическаясторона речевого мышления, в другом (в случае развитиянаучных понятий) —семантическая сторона этого же процесса.Усвоение иностранного языка требует, конечно, хотя и в меньшеймере, овладения и семантической стороной чужой речитак же, как развитие научных понятий требует, хотя и в меньшеймере, усилий для овладения научным языком, научной символикой,которая выступает особенно отчетливо при усвоениитерминологии и символических систем, например арифметической.Поэтому естественно было ожидать с самого начала, чтоздесь должна сказаться развитая нами выше аналогия. Но таккак мы знаем: развитие фазической и семантической сторонречи не повторяет друг друга, а идет своеобразными путями,естественно ожидать, что наша аналогия окажется неполной,как всякая аналогия, что усвоение иностранного языка по сравнениюс родным обнаружит сходство с развитием научных понятийсравнительно с житейскими только в определенных отношениях,а в других отношениях обнаружит глубочайшие различия.Это приводит пас непосредственно к третьему соображению,заставившему остановиться на данной аналогии. Как известно,школьное усвоение иностранного языка предполагает уже сложившуюсясистему значений в родном языке. При усвоении иностранногоязыка ребенку не приходится заново развивать семантикуречи, заново образовывать значения слов, усваиватьновые понятия о предметах]/ Он должен усвоить новые слова,соответствующие пункт за пунктом уже приобретенной системепонятий. Благодаря этому возникает совершенно новое, отличноеот родного языка отношение слова к предмету. Иностранноеслово, усваиваемое ребенком, относится к предмету не прямои не непосредственно, а опосредованно через слова родногоязыка. До этого пункта проводимая нами аналогия сохраняетсвою силу. То же наблюдаем мы и в развитии научных понятий,которые относятся к своему объекту не прямо, а опосредованно,через другие, прежде образованные понятия.Аналогия может быть продолжена до следующего пункта.Благодаря такой опосредующей роли, которую играют словародного языка в установлении отношений между иностраннымисловами и предметами, слова родного языка значительно разви-268

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬваются с семантической стороны. Значение слова или понятия,поскольку оно может быть уже выражено двумя различнымисловами на одном и другом языках, как бы отрывается от своейнепосредственной связи со звуковой формой слова в родномязыке, приобретает относительную самостоятельность, дифференцируетсяот звучащей стороны речи и, следовательно, осознаетсякак таковое. То же самое наблюдаем мы и в житейскихпонятиях ребенка, которые опосредуют отношение между новымнаучным понятием и объектом, к которому они относятся.Как увидим ниже, житейское понятие, становясь между научныйпонятием и его объектом, приобретает целый ряд новых отношенийс другими понятиями и само изменяется в своем отношениик объекту. Аналогия и здесь сохраняет свою силу. Нодальше она уступает место противоположности. В то время какпри усвоении иностранного языка система готовых значенийдана заранее в родном языке и образует предпосылку для развитияновой системы, при развитии научных понятий системавозникает вместе с их развитием и оказывает преобразующеедействие на житейские понятия. Противоположность в этомпункте гораздо существеннее, чем сходство во всех остальных,ибо она отражает то специфическое, что содержится в развитиинаучных понятий в отличие от развития новых форм речи, какиностранный язык или письменная речь. Проблема системы —центральный пункт всей истории развития реальных понятийребенка, которую никогда не могло уловить исследование экспериментальныхискусственных понятий.6Обратимся к освещению этой последней и центральной проблемынашего исследования.Всякое понятие есть обобщение. Это несомненно. Но до сихпор мы оперировали в нашем исследовании отдельными и изолированнымипонятиями. Между тем возникают вопросы:в каком отношении находятся понятия друг к другу? Как отдельноепонятие, эта клеточка, вырванная нами из живой, целостнойткани, вплетена и воткана в систему детских понятий,внутри которой она только и может возникать, жить и развиваться?Ведь понятия не возникают в уме ребенка, подобно гороху,насыпаемому в мешок. Они не лежат рядом друг с другомили одно над другим без всякой связи и без всяких отношений.Иначе была бы невозможна никакая мыслительная операция,требующая соотношения понятий, невозможно было бы мировоззрениеребенка, короче говоря, вся сложная жизнь его мысли.Более того, без каких-то определенных отношений к другим по*269

Л. С. ВЫГОТСКИЙнятиям было бы невозможно и существование каждого отдельногопонятия, так как самая сущность понятия и обобщенияпредполагает, вопреки учению формальной логики, не обеднение,а обогащение действительности, представленной в понятии,по сравнению с чувственным и непосредственным восприятиеми созерцанием этой действительности. Но если обобщениеобогащает непосредственное восприятие действительности, очевидно,это не может происходить иным психическим путем, кромекак путем установления сложных связей, зависимостей иотношений между предметами, представленными в понятии, иостальной действительностью. Таким образом, самая природакаждого отдельного понятия предполагает уже наличие определеннойсистемы понятий, вне которой оно не может существовать.Изучение системы детских понятий на каждой определеннойступени показывает, что общность (различия и отношения общности—растение, цветок, роза) есть самое основное, самое естественноеи самое массовое отношение между значениями (понятиями),в которых наиболее полно обнаруживается и раскрываетсяих природа. Если каждое понятие есть обобщение, тоочевидно, что отношение одного понятия к другому есть отношениеобщности. Изучение этих отношений общности между понятиямидавно составляло одну из центральных проблем логики.Можно сказать, что логическая сторона этого вопроса разработанаи изучена с достаточной полнотой. Но этого нельзя сказатьотносительно генетических и психологических проблем, связанныхс этим вопросом. Обычно изучали логическое отношениеобщего и частного в понятиях. Надо изучить генетическое ипсихологическое отношение этих типов понятий. Здесь раскрываетсяперед нами самая грандиозная, завершительная проблеманашего исследования.Известно, что ребенок в развитии понятий вовсе не идет пологическому пути от более частных к более общим. Ребенокраньше усваивает слово «цветок», чем слово «роза», более общее,чем более частное. Но каковы закономерности этого движенияпонятий от общего к частному и от частного к общемув процессе их развития и функционирования в живой и реальноймысли ребенка? Это оставалось до последнего времени совершенноневыясненным. Мы попытались в исследовании реальныхпонятий ребенка приблизиться к установлению самых основныхзакономерностей, существующих в этой области.Прежде всего нам удалось выяснить, что общность (различиеее) не совпадает со структурой обобщения и ее различнымиступенями, установленными нами при экспериментальном исследованииобразования понятий: синкретами, комплексами,предпонятиями и понятиями.270

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬВо-первых, понятия разной общности возможны в одной итой же структуре обобщения. Например, в структуре комплекспыхпонятий возможно наличие понятий разной общности: «цветок»и «роза». Правда, мы сразу должны сделать оговорку, чтопри этом отношение общности «цветок — роза» будет иным вкаждой структуре обобщения, например в комплексной и предпонятийнойструктуре.Во-вторых, могут быть понятия одной общности в разныхструктурах обобщения. Например, в комплексной и понятийнойструктуре «цветок» одинаково может быть общим значениемдля всех видов и относиться ко всем цветам. Правда, мы сновадолжны сделать оговорку, что эта общность окажется в разныхструктурах обобщений одинаковой только в логическом и предметном,но не в психологическом смысле, т. е. отношение общности«цветок — роза» будет иным в комплексной и понятийнойструктуре. У двухлетнего ребенка это отношение будет болееконкретным; более общее понятие стоит как бы рядом с болеечастным, оно заменяет его, в то время как у восьмилетнего однопонятие стоит над другим и включает в себя более частное.Таким образом, мы можем установить, что отношения общностине совпадают прямо и непосредственно со структуройобобщения, но и не являются чем-то посторонним друг другу,чем-то не связанным между собой. Между ними существуетсложная взаимная зависимость, которая, кстати сказать, былабы совершенно невозможна и недоступна нашему изучению, еслибы мы заранее не могли установить, что отношение общности иразличия в структурах обобщения не совпадают между собойнепосредственно. Если-бы они совпадали, между ними невозможныбыли бы никакие отношения. Как видно уже из сказанногоранее, отношения общности и структуры обобщения не совпадаютдруг с другом, но не абсолютно, а толькв в известнойчасти; хотя в разных структурах обобщения могут существоватьпонятия одинаковой общности и, наоборот, в одной и той жеструктуре обобщения могут существовать понятия разной общности,тем не менее эти отношения общности будут различнымив каждой определенной структуре обобщения: и там, где они повиду будут одинаковыми с логической стороны, и там, где различными.Основной и главный результат исследования показывает, чтоотношения общности между понятиями связаны со структуройобобщения, т. е. со ступенями развития понятий, как они изученынами в экспериментальном исследовании процесса образованияпонятий, и притом связаны самым тесным образом: каждойструктуре обобщения (синкрет, комплекс, предпонятие,понятие) соответствует своя специфическая система общности отношений общности общих и частных понятий, своя мера271

Л. С. ВЫГОТСКИЙединства, абстрактного и конкретного, мера, определяющаяконкретную форму данного движения понятий, данной операциимышления на той или иной ступени развития значений слов.Поясним это примером. В наших экспериментах неговоря-- щий, немой ребенок усваивает без большого труда значенияпяти слов: стул, стол, шкаф, диван, этажерка. Он мог бы в значительноймере удлинить этот ряд. Каждое новое слово не представляетдля него особенного труда. Но он оказывается не в состоянииусвоить в качестве шестого слово «мебель», являющеесяболее общим понятием по отношению к пяти изученным словам,хотя любое другое слово из того же ряда соподчиненныхпонятий одинаковой общности ребенок усваивает без труда. Совершенноочевидно, что усвоить слово «мебель» означает дляребенка не только прибавить шестое слово к пяти уже имеющимся,а нечто принципиально иное: овладеть отношением общности,приобрести первое высшее понятие, включающее в себявесь ряд более частных понятий, подчиненных ему, овладеть новойформой движения понятий не только по горизонтали, но ипо вертикали.Так же точно этот ребенок оказывается в состоянии усвоитьновый ряд слов: рубашка, шапка, шуба, ботинки, штаны, но неможет выйти из этого ряда, который он мог бы продолжить втом же направлении значительно дальше, усвоить слово «одежда».Исследование показывает, что на известной стадии развитиязначения детских слов это движение по вертикали, эти отношенияобщности между понятиями вообще недоступны дляребенка. Все понятия представляют только понятия одного ряда,соподчиненные, лишенные иерархических отношений, непосредственноотносящиеся к объекту и разграниченные междусобой совершенно по образу и подобию разграничения представленныхв них .предметов. Это наблюдается в автономной детскойречи — переходной ступени от доинтеллектуальной, лепетнойречи ребенка к овладению языком взрослых.Разве не ясно, что при таком построении системы понятий,когда между ними возможны только те отношения, которые существуютмежду непосредственно отраженными в них отношениямипредметов, и никакие другие, в словесном мышлении ребенкадолжна господствовать логика наглядного мышления.Вернее сказать, никакое словесное мышление вообще невозможно,поскольку понятия не могут быть поставлены ни в какие отношениядруг с другом, кроме предметных отношений. На этойстадии словесное мышление возможно только как несамостоятельнаясторона наглядного предметного мышления. Вот почемуэто совершенно специфическое построение понятий и соответствующаяему ограниченная сфера доступных операций мышлениядают все основания выделить эту стадию как особую до-272

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬсинкретическую ступень в развитии значений детских слов. Вотпочему появление первого высшего понятия, стоящего над рядомпрежде образованных понятий, появление первого словатипа «мебель» или «одежда», не менее важный симптом прогрессав развитии смысловой стороны детской речи, чем появлениепервого осмысленного слова. Далее, на следующих ступеняхразвития понятий начинают складываться отношения общности,но на каждой ступени они, как показывают исследования, образуютсовершенно особую и специфическую систему отношений.Это общий закон. В этом ключ к изучению генетических ипсихологических отношений общего и частного в детских понятиях.Существует своя система отношений и общности для каждойступени обобщения; согласно строению этой системы располагаютсяв генетическом порядке общие и частные понятия,так что движение от общего к частному и от частного к общемув развитии понятий оказывается иным на каждой ступени развитиязначений в зависимости от господствующей на этой ступениструктуры обобщения. При переходе от одной ступени кдругой меняется система общности и весь генетический порядокразвития высших и низших понятий.Только на высших ступенях развития значений слов и, следовательно,отношений общности возникает то явление, котороеимеет первостепенное значение для всего нашего мышления икоторое определяется законом эквивалентности понятий. Этотзакон гласит, что всякое понятие может быть обозначено бесчисленнымколичеством способов с помощью других понятий. Законнуждается в пояснении.В ходе исследований мы натолкнулись на необходимостьдля обобщения и осмысления найденных явлений ввести понятия,без которых мы были бессильны уяснить самое существенноево взаимной зависимости понятий между собой.Если условно представить себе, что все понятия, наподобиевсех точек земной поверхности, располагаются между Северными Южным полюсами на известном градусе долготы, между полюсаминепосредственного, чувственного, наглядного схватыванияпредмета и максимально обобщенного, предельно абстрактногопонятия, то как долготу данного понятия можно обозначитьместо, занимаемое им между полюсами крайне наглядной икрайне отвлеченной мысли о предмете. Понятия тогла будутразличаться по своей долготе в зависимости от той меры, в которойпредставлено единство конкретного и абстрактного вкаждом данном понятии. Если, далее, вообразить себе, что сфераземного шара может символизировать для нас всю полнотуи все многообразие представленной в понятиях действительности,то можно будет обозначить как широту понятия место, занимаемоеим среди других понятий той же долготы, но относя-273

Л. С. ВЫГОТСКИЙщихся к другим точкам действительности-, подобно тому как географическаяширота обозначает пункт земной поверхности вградусах земных параллелей.Долгота понятия будет, таким образом, характеризовать впервую очередь природу самого акта мысли, самого схватыванияпредметов в понятии с точки зрения заключенного в немединства конкретного и абстрактного. Широта понятия будетхарактеризовать в первую очередь отношения понятия к объекту,точку приложения понятия к определенному пункту действительности.Долгота и широта понятия вместе должны дать исчерпывающеепредставление о природе понятия с точки зренияобоих моментов — заключенного в нем акта мысли и представленногов нем предмета. Тем самым они должны заключать всебе узел всех отношений общности, существующих в сфереданного понятия как по горизонтали, так и по вертикали, т. е.как по отношению к соподчиненным понятиям, так и по отношениюк высшим и низшим по степени общности понятиям. Этоместо понятия в системе всех понятий, определяемое его долготойи широтой, этот узел, содержащийся в понимании его отношенийс другими понятиями, мы называем мерой общности данногопонятия.Вынужденное пользование метафорическими обозначениями,заимствованными из географии, требует оговорки, без которойэти обозначения могут привести к существенным недоразумениям.В то время как в географии между линиями долготыи линиями широты, между меридианами и параллелями существуютлинейные отношения, так что обе линии пересекаютсятолько в одной точке, одновременно определяющей их положениена меридиане и на параллели, в системе понятий эти отношенияоказываются более сложными и не могут быть выраженына языке линейных отношений. Высшее по долготе понятие вместес тем и более широкое по содержанию; оно охватывает целыйотрезок линий широты подчиненных ему понятий, отрезок,который нуждается в ряде точек для своего обозначения.Благодаря существованию меры общности для каждого понятияи возникает его отношение ко всем другим понятиям/возможностьперехода от одних понятий к другим, установление- отношений между ними по бесчисленным и бесконечно многообразнымпутям, возникает возможность эквивалентности понятий.Для пояснения этой мысли возьмем два крайних случая:с одной стороны, автономную детскую речь, в которой, как мывидели, отношения общности между понятиями вообще невозможны,и развитые научные понятия, скажем понятия чисел,как они развиваются в результате изучения арифметики. Ясно,"что в первом случае эквивалентность понятий вообще не может274

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬсуществовать. Понятие может быть выражено только через самосебя, но не через другие понятия. Во втором случае, как известно,понятие любого числа в любой системе исчисления можетбыть выражено бесконечным количеством способов в силу бесконечностичислового ряда и в силу того, что вместе с понятиемкаждого числа в системе чисел даны одновременно все возможныеего отношения ко всем остальным числам. Так, единицаможет быть выражена и как 1000000 минус 999999, и вообщекак разность любых двух смежных чисел, и как отношение любогочисла к самому себе, и еще бесконечным количеством способов.Это есть чистый пример закона эквивалентности понятий.В автономной детской речи понятие может быть выраженотолько одним-единственным способом, оно не имеет эквивалентовиз-за того, что оно не имеет отношений общности к другимпонятиям. Это возможно только потому, что есть долгота и широтапонятий, есть различные меры общности понятий, допускающиепереход от одних понятий к другим.Закон эквивалентности понятий различен и специфичен накаждой ступени развития обобщения. Поскольку эквивалентностьпонятий непосредственно зависит от отношения общностимежду понятиями, а эти последние, как мы выяснили выше, специфичныдля каждой структуры обобщения, совершенно очевидно,что каждая структура обобщения определяет возможнуюв ее сфере эквивалентность понятий.Мера общности, как показывает исследование, — это первыйи исходный момент в любом функционировании любого понятия,так же как и в переживании понятия, как показывает феноменологическийанализ. Когда нам называют какое-нибудь понятие,например «млекопитающее», мы переживаем следующее:нас поставили в определенный пункт сети линий широты и долготы,мы заняли определенную позицию для нашей мысли, мыполучили исходный ориентировочный пункт, мы испытываем готовностьдвигаться в любом направлении от этого пункта. Этосказывается в том, что всякое понятие, изолированно возникающеев сознании, образует как бы группу готовностей, группупредрасположений к определенным даижениям мысли. В сознаниипоэтому всякое понятие представлено как фигура на фонесоответствующих ему отношений общности. Мы выбираем изэтого фона нужный для нашей мысли путь движения. Поэтомумера общности с функциональной стороны определяет всю совокупностьвозмооюных операций мысли с данным понятием. Какпоказывает изучение детских определений понятий, эти определенияявляются прямым выражением закона эквивалентностипонятий, господствующего на данной ступени развития значенийслов. Так же точно любая операция (сравнение, установление276

Л. С. ВЫГОТСКИЙразличия и тождества двух мыслей), всякое суждение и умозаключениепредполагают определенное структурное движение посетке линий долготы и широты понятий.В случаях болезненного распада понятий нарушается мераобщности, происходит распад единства абстрактного и конкретногов значении слова. Понятия теряют свою меру общности,свое отношение к другим понятиям (высшим, низшим и своегоряда), движение мысли начинает совершаться по изломанным,неправильным, перескакивающим линиям, мысль становитсяалогичной и ирреальной, поскольку акт схватывания объектовпонятий и отношения понятия к объекту перестают образовыватьединство. В процессе развития изменяющиеся с каждой новойструктурой обобщения отношения общности вызывают измененияи во всех доступных ребенку на данной ступени операцияхмышления. В частности, давно установленная экспериментаминезависимость запоминания мысли от слов как одна из основныхособенностей нашего мышления, согласно данным исследования,возрастает по мере развития отношения общностии эквивалентности понятий. Ребенок раннего возраста целикомсвязан буквальным выражением усвоенного им смысла. Школьникуже передает сложное смысловое содержание в значительноймере независимо от того словесного выражения, в которомон усвоил это содержание. По мере развития отношений общностирасширяется независимость понятия от слова, смысла — отего выражения и возникает все большая и большая свободасмысловых операций самих по себе и в их словесном выражении.Мы долго и тщетно искали надежный симптом для квалификацииструктуры обобщения в реальных значениях детских слови тем самым возможность перехода, моста от экспериментальныхк реальным понятиям. Только установление связи междуструктурой обобщения и отношениями общности дали нам вруки ключ к решению этого вопроса. Если изучить отношениеобщности какого-либо понятия, его меру общности, мы получимсамый надежный критерий структуры обобщения реальных понятий.Быть значением — это все равно, что стоять в определенныхотношениях общности к другим значениям, т. е. иметь специфическуюмеру общности. Таким образом, природа понятия —синкретическая, комплексная, предпонятииная — раскрываетсянаиболее полно в специфических отношениях данного понятияк другим понятиям. Исследование реальных детских понятий,например «буржуа», «капиталист», «помещик», «кулак», привелонас к установлению специфических отношений общности,господствующих на каждой ступени понятия — от синкрета доистинного понятия, позволило нам не только перебросить мостот исследования экспериментальных понятий к реальным понятиям,но и выяснить такие существенные стороны основных276

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬструктур обобщения, которые в искусственном эксперименте вообщене могли быть изучены.Самое большее, что мог дать искусственный эксперимент,—общую генетическую схему, охватывающую основные ступени вразвитии понятия. Анализ реальных понятий ребенка помог намизучить малоизвестные свойства синкретов, комплексов, предпонятийи установить, что в каждой из этих сфер мышлениясуществует иное отношение к объекту и иной акт схватыванияобъекта в мысли, т. е. два основных момента, характеризующиепонятия, обнаруживают свое различие при переходе от ступеник ступени. Отсюда природа этих понятий и все их свойства различны:из иного отношения к объекту вытекают иные в каждойсфере возможные связи и отношения между объектами, устанавливаемыев мысли; из иного акта схватывания вытекают иныесвязи мыслей, иной тип психических операций. Внутри каждойиз этих сфер обнаруживаются свои свойства, определяемые природойпонятия: I) иное отношение к предмету и к значению слова,2) иные отношения общности, 3) иной круг возможных операций.Но мы обязаны исследованию реальных понятий ребенка ещебольшим, чем возможностью перехода от экспериментальных креальным значениям слов и раскрытия их новых свойств, которыеневозможно было установить на искусственно образованныхпонятиях. Мы обязаны этому новому исследованию тем, что онопривело нас к восполнению основного пробела прежнего исследованияи тем самым к пересмотру его теоретического значения.В прежнем исследовании мы брали всякий раз заново накаждой ступени (синкретов, комплексов, понятий) отношениеслова к предмету, игнорируя то, что всякая новая ступень в развитииобобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней.Новая ступень обобщения возникает не иначе, как на основепредыдущей. Новая структура обобщения возникает не иззаново проделанного мыслью непосредственного обобщенияпредметов, а из обобщения обобщенных в прежней структурепредметов. Она возникает как обобщение обобщений, но не простокак новый способ обобщения единичных предметов. Прежняяработа мысли, выразившаяся в обобщениях, господствовавшихна предшествовавшей ступени, не аннулируется и не пропадаетзря, но включается и входит в качестве необходимойпредпосылки в новую работу мысли *.Поэтому наше первое исследование не могло установить какдействительное самодвижение в развитии понятий, так и вну-* Постепенное развитие исторических понятий из системы первичных обобщений«прежде и теперь» и постепенное развитие социологических понятий изсистемы обобщений «у нас и у них» иллюстрируют это положение.277

Л. С. ВЫГОТСКИЙтреннюю связь между отдельными ступенями развития. Насупрекали в обратном: в том, что мы даем саморазвитие понятий,в то время как следует каждую новую ступень понятия выводитьиз внешней, всякий раз новой причины. В действительностиже слабостью прежнего исследования являлось отсутствие действительногосамодвижения, связи между ступенями развития.Этот недостаток обусловлен природой эксперимента, который посвоему строению исключал возможность: 1) выяснения связимежду ступенями в развитии понятий и перехода от одной ступеник другой и 2) раскрытия отношений общности, так как пометодике эксперимента испытуемый, во-первых, всякий раз посленеправильного решения должен был аннулировать проделаннуюработу, разрушить прежде образованные обобщения иначинать работу снова с обобщений единичных предметов; вовторых,так как понятия, выбранные для эксперимента, стоялина том же уровне развития, что и автономная детская речь, т. е.имели возможность соотнесения только по горизонтали, но немогли различаться по долготе. Поэтому мы и вынуждены былирасположить ступени как ряд расширяющихся кругов, вместотого чтобы расположить их как спираль рядом связанных и восходящихкругов.Обращение к исследованию реальных понятий в их развитиипривело нас к возможности заполнить этот пробел. Анализ развитияобщих представлений дошкольника, который соответствуеттому, что в экспериментальных понятиях мы назвали комплексами,показал: общие представления как высшая ступень вразвитии и значении слов возникают не из обобщенных единичныхпредставлений, а из обобщенных восприятий, т. е. из обобщений,господствовавших на прежней ступени. Этот фундаментальнойважности вывод, который, мы могли сделать из экспериментальногоисследования, в сущности решает всю проблему.Аналогичные отношения новых обобщений к прежним былинами установлены при исследовании арифметических и алгебраическихпонятий. Здесь в отношении перехода от предпонятийшкольника к понятиям подростка удалось установить то же самое,что в прежнем исследовании удалось установить в отношенииперехода от обобщенных восприятий к общим представлениям,т. е. от синкретов к комплексам.Как там оказалось, что новая ступень в развитии обобщенийдостигается не иначе, как путем преобразования, но отнюдь неаннулирования прежней, путем обобщения уже обобщенных впрежней системе предметов, а не путем заново совершаемогообобщения единичных предметов, так и здесь исследование обнаружило,что переход от предпонятий (типическим примеромкоторых является арифметическое понятие школьника) к истиннымпонятиям подростка (типическим примером которых явля-278

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬются алгебраические понятия) совершается путем обобщенияпрежде обобщенных объектов.Предпонятие есть абстракция числа от предмета и основанноена этой абстракции обобщение числовых свойств предмета.Понятие есть абстракция от числа и основанное на ней обобщениелюбых отношений между числами. Абстракция и обобщениемысли принципиально отличны от абстракции и обобщения вещей.Это не дальнейшее движение в .том же направлении, не егозавершение, а начало нового направления, переход в новый ивысший план мысли. Обобщение собственных арифметическихопераций и мыслей есть нечто высшее и новое по сравнению собобщением числовых свойств предметов в арифметическом понятии.Новое понятие, новое обобщение возникает не иначе, какна основе предшествующего. Это выступает очень отчетливо втом обстоятельстве, что параллельно с нарастанием алгебраическихобобщений идет нарастание свободы операций. Освобождениеот связанности числовым полем происходит иначе, чемосвобождение от связанности зрительным полем. Нарастаниесвободы по мере роста алгебраических обобщений объясняетсявозможностью обратного движения от высшей ступени к низшей,содержащейся в высшем обобщении: низшая операция рассматриваетсяуже как частный случай высшей.Так как арифметические понятия сохраняются и тогда, когдамы усваиваем алгебру, то естественно возникает вопрос: чемотличается арифметическое понятие подростка, владеющего алгеброй,от понятия младшего школьника? Исследование показывает:тем, что за ним стоит алгебраическое понятие; тем, чтоарифметическое понятие рассматривается как частный случайболее общего понятия; тем, что операция с ним более свободна,так как идет от-общей формулы, и поэтому независима от определенногоарифметического выражения.У младшего школьника арифметическое понятие есть завершающаяступень. За ним ничего нет. Поэтому движение в планеэтих понятий всецело связано условиями арифметической ситуации;младший школьник не может стать над ситуацией, подростокможет. Эту возможность обеспечивает ему вышестоящееалгебраическое понятие. Мы могли это видеть на опытах с переходомот десятичной системы к любой другой системе счисления.Ребенок раньше научается действовать в плане десятичной системы,чем осознает ее, поэтому ребенок не владеет системой,а связан ею.Осознание десятичной системы, т. е. обобщение, приводящеек пониманию ее как частного случая всякой вообще системысчисления, приводит к возможности произвольного действия вэтой и в любой другой системе. Критерий осознания содержитсяв возможности перехода к любой другой системе, ибо это озна-279

Л. С. ВЫГОТСКИЙчает обобщение десятичной системы, образование общего понятияо системах счисления. Поэтому переход к другой системеесть прямой показатель обобщения десятичной системы. Ребенокпереводит из десятичной системы в пятеричную иначе дообщей формулы, чем после нее. Таким образом, исследованиевсегда показывает наличие связи высшего обобщения с низшими через него с предметом.Нам остается сказать, что исследование реальных понятийпривело к нахождению и последнего звена всей цепи интересующихнас отношений перехода от одной ступени к другой. Мы ужеговорили и о связи между синкретами-комплексами при переходеот раннего детства к дошкольному возрасту, и о связи предпонятийс понятиями при переходе от младшего школьника к подростку.Настоящее исследование научных и житейских понятий обнаруживаетнедостающее среднее звено. Как увидим ниже, исследованиепозволяет выяснить ту же самую зависимость при переходеот общих представлений дошкольника к предпонятиям школьника.Таким образом, оказывается полностью решенным вопросо связях и переходах между отдельными ступенями развитияпонятия, т. е. о самодвижении развивающихся понятий, — вопрос,который мы не смогли разрешить в первом исследовании.Исследование реальных понятии ребенка дало нам и нечтобольшее. Оно позволило выяснить не только межступенчатоедвижение в развитии понятий, но и внутриступенчатое, основанноена переходах внутри данной ступени обобщения, напримерпри переходах от одного типа комплексных обобщений к другому,высшему типу. Принцип обобщения обобщений остаетсяв силе и здесь, но в ином выражении. При переходах внутриодной ступени на ее высшем этапе сохраняется более близкое кпрежнему этапу отношение к предмету, не перестраивается такрезко вся система отношений общности. При переходе от ступеник ступени наблюдается скачок и резкая перестройка отношенияпонятия к объекту и отношений общности между понятиями.Эти исследования заставляют пересмотреть вопрос о том,как совершается самый переход от одной ступени в развитиизначений к другой. Если, как мы представляли прежде, в светепервого исследования, новая структура обобщения просто аннулируетпрежнюю и замещает ее, сводя на нет всю прежнюю работумысли, то переход к новой ступени не может означатьничего другого, как образование заново всех прежде уже существовавшихв другой структуре значений слов. Сизифов труд!Новое исследование показывает, что переход совершаетсяиным путем: ребенок образует новую структуру обобщения спервана немногих понятиях, обычно вновь приобретаемых, напримерв процессе обучения; когда он овладел этой новой структурой,он благодаря одному этому перестраивает, преобразует и280

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬструктуру всех прежних понятий. Таким образом, не пропадаетпрежняя работа мысли, понятия не воссоздаются заново накаждой новой ступени, каждое отдельное значение не должнопроделывать всю работу по перестройке структуры. Это совершается,как и все структурные операции мышления, путем овладенияновым принципом на немногих понятиях, которые затемуже распространяются и переносятся в силу структурных законови на всю сферу понятий в целом.Мы видели, что новая структура обобщения, к которой приходитребенок в ходе обучения, создает возможность для егомысли перейти в новый и более высокий план логических операций.Старые понятия, вовлекаясь в эти операции мышлениявысшего по сравнению с прежним типа, сами собой изменяютсяв строении.Наконец, исследование реальных понятий ребенка привелонас к решению еще одного немаловажного вопроса, давно поставленногоперед теорией мышления. Еще со времен работвюрцбургской школы известно, что неассоциативные связи определяютдвижение и течение понятий, соединение и сцеплениемыслей. К. Бюлер показал, например, что запоминание и воспроизведениемыслей совершаются не по законам ассоциации,а по смысловой связи. Однако не решенным остается до сих порвопрос, какие же именно связи определяют течение мыслей. Этисвязи описывались феноменально и внепсихологически, напримеркак связи цели и средства для ее достижения. В структурнойпсихологии была сделана попытка определить эти связи каксвязи структур, но это определение имеет два существенных недостатка.1. Связи мышления оказываются при этом совершенно аналогичнымисвязям восприятия, памяти и всех других функций,которые, как и мышление, подчинены структурным законам; следовательно,связи мышления не содержат в себе ничего нового,высшего и специфического по сравнению со связями восприятияи памяти, и тогда непонятно, каким образом в мышлении возможнодвижение и сцепление понятий и иного рода и иного типа,чем структурные сцепления восприятий и образов памяти.В сущности говоря, структурная психология неликом и полностьюповторяет ошибку ассоциативной психолопии, так как исходитиз тождественности связей восприятия, памяти и мышленияи не видит специфичности мышления в ряду этих процессов,совершенно так же как старая психология исходила из этих жедвух принципов. Новое заключается только в том, чтопринцип ассоциации заменен принципом структуры, однако способобъяснения остался прежним. В этом отношении структурнаяпсихология не только не продвинула вперед проблему мышления,но даже пошла в этом вопросе назад по сравнению с281

Л. С. ВЫГОТСКИЙвюрцбургской школой, установившей, что законы мышления нетождественны законам памяти и что мышление, следовательно,представляет собой, деятельность особого рода, подчиненнуюсобственным законам; для структурной же психологии мышлениене имеет особых законов и подлежит объяснению с точкизрения тех законов, которые господствуют в сфере восприятия ипамяти.2. Сведение связей в мышлении к структурным связям иотождествление первых со связями восприятия и памяти совершенноисключают всякую возможность развития мышления ипонимания мышления как высшего и своеобразного вида деятельностисознания по сравнению с восприятием и памятью.Отождествление законов движения мыслей с законами сцепленияобразов памяти находится в непримиримом противоречии сустановленным нами фактом возникновения на каждой новойступени развития понятий новых и высших по типу связей междумыслями.Мы видели, что на первой стадии в автономной детской речиеще не существует отношений общности между понятиями, из-зачего между ними возможны только те связи, которые могутбыть установлены в восприятии, т. е. на этой стадии оказываетсявообще невозможным мышление как самостоятельная и независимаяот восприятия деятельность. По мере развития структурыобобщения и возникновения все более сложных отношенийобщности между понятиями становится возможным мышлениекак таковое и постепенное расширение образующих его связей иотношений, как и переход к новым и высшим типам связи и переходымежду понятиями, невозможные прежде. Этот фактнеобъясним с точки зрения структурной теории, он сам по себеявляется достаточным доводом для того, чтобы ее отвергнуть.Какие же, спрашивается, связи, специфические для мышления,определяют движение и сцепление понятий? Что такоесвязь по смыслу? Для того чтобы ответить на эти вопросы, надоперейти от изучения изолированного понятия как отдельнойклетки к исследованию тканей мышления. Тогда откроется, чтопонятия связываются не по типу агрегата ассоциативными ниткамии не по принципу структур воспринимаемых или представляемыхобразов, а по самому существу своей природы, по принципуотношения к общности.Всякая операция мысли — определение понятия, сравнение иразличение, понятий, установление логических отношений междупонятиями и т. д. — совершается, по данным исследования, неиначе, как по линиям, связывающим понятия между собой отношениямиобщности и определяющим вообще возможные путидвижения от понятия к понятию. Определение понятия основываетсяна законе эквивалентности понятий и предполагает воз-282

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬможноеть такого движения от одних понятий к другим, при которомприсущая определяемому понятию долгота и широта,его мера общности, характеризующая содержащийся в понятииакт мыслей и его отношение к объекту, может быть выраженасцеплением понятий другой долготы и широты, другой мерыобщности, содержащих другие акты мыслей и иной тип схватыванияпредмета, которые в целом, однако, являются по долготеи широте эквивалентными определяемому понятию. Так точносравнение или различение понятий необходимо предполагает ихобобщение, движение по линии отношений общности к высшемупонятию, подчиняющему себе оба сравниваемых понятия. Равнымобразом установление логических отношений между понятиямив суждениях и умозаключениях требует движения по темже линиям отношения общности по горизонталям и вертикалямвсей системы понятий.Поясним это на примере продуктивного мышления. М. Вертгаймерпоказал, что обычный силлогизм, как он приводится вучебниках формальной логики, не принадлежит к типу продуктивноймысли. Мы приходим в конце к тому, что нам было известнов самом начале. Вывод не содержит в себе ничего новогопо сравнению с посылками. Для возникновения настоящего продуктивногоакта мышления, приводящего мысль к совершенноновому пункту, к открытию, к «ага-цереживанию», необходимо,чтобы X, составляющий проблему нашего размышления и входящийв структуру А, неожиданно вошел и в структуру В. Следовательно,разрушение структуры, в которой первоначально возникаетпроблематический пункт X, и перенос этого пункта всовершенно другую структуру являются основными условиямипродуктивного мышления. Но как можно, чтобы X, входящий вструктуру А, вошел одновременно и в Б? Для этого, очевидно,необходимо выйти за пределы структурных зависимостей, вырвавпроблематический пункт из той структуры, в которой он даннашей мысли, и включить его в новую структуру. Исследованиепоказывает, что это осуществляется путем движения по линиямотношений общности, через высшую меру общности, через высшеепонятие, которое стоит над структурами А и В и подчиняетих себе. Мы как бы поднимаемся над понятием А и затем спускаемсяк понятию В. Это своеобразное преодоление структурныхзависимостей становится возможным только благодаря наличиюопределенных отношений общности между понятиями.Но мы знаем, что каждой структуре обобщения соответствуетспецифическая система отношений общности в силу того, чтообобщения различной структуры не могут не находиться в различнойсистеме отношений общности между собой. Следовательно,каждой структуре обобщения соответствует и специфическаясистема возможных при данной структуре логических операций283

Л. С. ВЫГОТСКИЙмышления. Этот один из важнейших законов всей психологиипонятий означает в сущности единство структуры и функциимышления, единство понятия и возможных для него операций.7Мы можем на этом закончить изложение основных результатовнашего исследования и перейти к выяснению того, как всвете этих результатов раскрывается различная природа житейскихи научных понятий. После всего сказанного мы можемсформулировать тот центральный пункт, который определяетцеликом и полностью различие в психической природе тех и другихпонятий. Этот центральный пункт есть отсутствие или наличиесистемы. Вне системы понятия стоят в ином отношении кобъекту, чем когда они входят в определенную систему. Отношениеслова «цветок» к предмету у ребенка, не знающего ещеслов «роза», «фиалка», «ландыш», и у ребенка, знающего этислова, оказывается совершенно иным. Вне системы в понятияхвозможны только связи, устанавливаемые между самими предметами,т. е. эмпирические связи. Отсюда господство логикидействия и синкретических связей по восприятию в раннемвозрасте. Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям,опосредованное отношение понятий к объектам черезих отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношениепонятий к объекту; в понятиях становятся возможныминад эмпирические связи.Можно было бы в специальном исследовании показать, чтовсе особенности детской мысли, установленные Пиаже (синкретизм,нечувствительность к противоречию, тенденции к рядоположениюи др.), целиком проистекают из внесистемности понятийребенка. Сам Пиаже, как мы видели, понимает, что центральныйпункт отличия между спонтанным понятием ребенкаи понятием взрослого заключается в несистематичности первогои в систематичности второго, поэтому выдвигает принцип освобождениявысказывания ребенка от всякого следа системы, чтобыраскрыть содержащиеся в нем спонтанные понятия. Этотпринцип безусловный и верный. По своей природе спонтанныеПОНЯТИЯ внесистемны. Ребенок, говорит Пиаже, мало систематичен,его мысль недостаточно связана, дедуктивна, вообще чуждапотребности избегать противоречий, склонна к рядоположениюсуждений вместо их синтеза и довольствуется синкретическимисхемами вместо анализа. Иначе говоря, мысль ребенка стоитближе к совокупности установок, проистекающих одновременноиз действия и грезы, чем к мысли взрослого, которая являетсясистематической и осознанной. Таким образом, сам Пиажесклонен видеть в отсутствии системы существеннейший признак284

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬспонтанных понятий. Он только не видит того, что несистематичность— это не один из признаков детской мысли в ряду другихпризнаков, а как бы корень, из которого вырастают всеперечисленные им особенности мышления ребенка.Можно показать, что все эти особенности прямо и непосредственновытекают из внесистемности спонтанных понятий; можно•объяснить каждую из названных- особенностей в отдельностии все вместе из тех отношений общности, которые господствуютв комплексной системе спонтанных понятий. В специфическойсистеме отношений общности, присущей комплексной структурепонятий дошкольника, содержится ключ ко всем феноменам,описанным и изученным Пиаже.Хотя это составляет тему нашего особого исследования, попытаемсясхематически пояснить это положение применительнок указанным Пиаже особенностям детской мысли. Недостаточнаясвязанность детской мысли есть прямое выражение недостаточногоразвития отношений общности между понятиями.В частности, недостаточность дедукции прямо проистекает изнедоразвитости связей между понятиями по долготе, по вертикальнымлиниям отношения общности. Отсутствие потребностиизбегать противоречий, как легко показать на простом примере,необходимо должно возникнуть в такой мысли, в которой отдельныепонятия не подчинены единому стоящему над нимивысшему понятию. Для того чтобы противоречие могло ощущатьсякак помеха для мысли, необходимо, чтобы два противоречащихдруг другу суждения рассматривались как частныеслучаи единого общего понятия. Но именно этого нет и не можетбыть в понятиях вне системы.Ребенок в опытах Пиаже утверждает один раз, что шарикрастворился в воде, потому что он маленький; другой раз продругой шарик он утверждает, что он растворился, потому чтоон большой. Если мы выясним, что происходит в нашем мышлении,когда мы чувствуем явное противоречие между обоими суждениями,мы поймем, чего не хватает детской мысли для того,чтобы уловить эту противоречивость. Как показывает исследование,противоречие замечается тогда, когда оба понятия, относительнокоторых высказываются противоречивые суждения,входят в структуру единого стоящего над ними высшего понятия.Тогда мы чувствуем, что мы высказали об одном и том жедва противоположных суждения. Но у ребенка оба понятиялишены еще из-за недоразвития отношений общности возможностиобъединения в единую структуру высшего понятия, поэтомуон высказывает два исключающих друг друга суждения сточки зрения своей собственной мысли не об одном и том же,а о двух единичных вещах. В логике его мысли возможны толькоте отношения между понятиями, которые возможны между285

Л. С. ВЫГОТСКИЙсамими предметами. Его суждения носят чисто эмпирическийконстатирующий характер. Логика восприятия вообще не знаетпротиворечия. Ребенок с точки зрения этой логики высказываетдва одинаково правильных суждения. Они противоречивы с точкизрения взрослого, но не с точки зрения ребенка; это противоречиесуществует для логики мыслей, но не для логики восприятия.Ребенок мог бы в подтверждение абсолютной правильностисвоего высказывания сослаться на очевидность и неопровержимостьфактов. В наших опытах дети, которых мы пытались натолкнутьна это противоречие, часто отвечали: «Я сам видел».Он действительно видел, что один раз растворился маленький,а другой раз — большой шарик. Мысль, заключенная в его суждении,в сущности и означает только следующее: я видел, чтомаленький шарик растворился; я видел, что большой шарикрастворился; его «потому что», появляющееся в ответ на вопросэкспериментатора, не означает по существу установления причиннойзависимости, которая непонятна ребенку, а относится ктому классу неосознанных и непригодных для произвольногоупотребления «потому что», который мы встречаем при решениизадачи с окончанием оборванных фраз.Так точно рядоположение неизбежно должно возникать там,где отсутствует движение мысли от высших по мере общности книзшим понятиям. Синкретические схемы также типичное выражениегосподства в мышлении ребенка эмпирических связейи логики восприятия. Поэтому связь своих впечатлений ребенокпринимает за связь вещей.Как показывает исследование, научные понятия ребенка необнаруживают этих феноменов и не подчиняются этим законам,а перестраивают их. Господствующая на каждой ступени развитияпонятий структура обобщения определяет соответствующуюсистему отношений общности между понятиями и тем самымвесь круг возможных на канной ступени типических операциймышления. Поэтому раскрытие общего источника, из которогопроистекают все описанные Пиаже феномены детской мысли,необходимо приводит к коренному пересмотру его же объяснениявсех этих феноменов. Источником особенностей оказываетсяне эгоцентризм детской мысли, этот компромисс между логикоймечты и логикой действия, а те своеобразные отношения общностимежду понятиями, которые существуют в мысли, сотканнойиз спонтанных понятий. Не потому, что понятия ребенка стоятдальше от действительных предметов, чем понятия взрослых, ипропитаны еще автономной логикой аутистического мышления,а потому, что они стоят в ином, более близком и непосредственномотношении к объекту, чем понятия взрослого, возникаюту ребенка те своеобразные движения мысли, которые описалПиаже.28G

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬПоэтому закономерности, управляющие этим своеобразнымдвижением мысли, действительны только в сфере спонтанныхпонятий. Научные понятия того же ребенка обнаруживают ссамого начала иные черты, свидетельствующие об их иной природе.Возникая сверху, из недр других понятий, они рождаютсяс помощью устанавливаемых в процессе обучения отношенийобщности между понятиями. По своей природе они заключаютв себе нечто от этих отношений, от системы. Формальная дисциплинаизучения научных понятий сказывается в перестройкеи всей сферы спонтанных понятий ребенка. В этом заключаетсявеличайшее значение научных понятий в истории умственногоразвития ребенка.В сущности говоря, все это содержится в скрытом виде в ученииПиаже, так что принятие этих положений не только неоставляет нас в недоумении перед фактом, раскрытым Пиаже,но впервые позволяет нам дать фактам адекватное и истинноеобъяснение. Можно сказать, что этим самым вся система Пиажевзрывается изнутри огромной силой вдавленных в нее и скованныхобручем ошибочной мысли фактов. Сам Пиаже ссылаетсяна закон осознания Э. Клапареда: чем более понятия способнык спонтанному применению, тем менее они осознаются. Спонтанныепонятия, следовательно, по своей природе в силу того, что ихделает спонтанными, должны быть неосознанны и непригоднык произвольному применению. Неосознанность, как мы видели,означает отсутствие обобщения, т. е. недоразвитие системы отношенийобщности. Таким образом, спонтанность и неосознанностьпонятия, спонтанность и внесистемность — синонимы.И обратно: неспонтанные научные понятия по своей природе всилу одного того, что их делает неспонтанными, должны с самогоначала быть осознанными, должны с самого начала иметь систему.Весь наш спор с Пиаже в этом вопросе сводится толькок одному: вытесняют ли системные понятия внесистемные и заступаютих место по принципу замещения, или, развиваясь наоснове внесистемных понятий, они позже преобразуют последниепо собственному типу, создавая впервые в сфере понятий ребенкаопределенную систему. Система, таким образом, являетсятем кардинальным пунктом, вокруг которого, как вокруг центра,вращается вся история развития понятий в школьном возрасте.Она есть то новое, что возникает в мышлении ребенка вместе сразвитием его научных понятий и что поднимает его умственноеразвитие на высшую ступень.В свете этого центрального значения системы, вносимой вмышление ребенка развитием научных понятий, становитсяясным и общий теоретический вопрос об отношениях между развитиеммышления и приобретением знаний, между обучением иразвитием. Пиаже, как известно, разрывает то и другое; поня-287

Л. С. ВЫГОТСКИЙтия, усвоенные ребенком в школе, не представляют для негоникакого интереса с точки зрения изучения особенностей детскоймысли. Особенности детской мысли растворились здесь вособенностях зрелого мышления. Поэтому изучение мышлениястроится у Пиаже вне процессов обучения. Он исходит из следующего:все, что возникает у ребенка в процессе обучения, неможет представлять интереса для исследования развития мыслей.Обучение и развитие оказываются у него несаизмеримымипроцессами. Это два независимых друг от друга процесса. То,что ребенок учится, и то, что он развивается, не имеет отношениядруг к другу.В основе этого лежит исторически сложившийся в психологииразрыв между изучением структуры и функции мышления.На первых порах изучение мышления в психологии сводилоськ анализу содержания мышления. Считалось, что болееразвитой в умственном отношении человек отличается от менееразвитого прежде всего количеством и качеством тех представлений,которыми он располагает, и числом тех связей, которыесуществуют между этими представлениями, но что операциимышления одинаковы и на самых низких ступенях мышления,и на самых высоких. Книга Э. Торндайка (Е. Torndike, 1901)об измерении интеллекта явилась грандиозной попыткой защититьтот тезис, что развитие мышления заключается главнымобразом в образовании новых и новых элементов связи междуотдельными представлениями и что можно построить одну непрерывнуюкривую, которая будет символизировать всю лестницуумственного развития, начиная от дождевого червя и до американскогостудента. Впрочем, в настоящее время мало ктосклонен защищать эту точку зрения.Реакция против этого взгляда, как часто бывает, привелак тому, что вопрос был перевернут с не меньшим преувеличениемв противоположную сторону. Стали обращать внимание нато, что представления вообще никакой роли в мышлении неиграют, и сосредоточивать внимание на самих операциях мышления,на его функциях, на том процессе, который совершаетсяв уме человека, когда он мыслит. Вюрцбургская школа довелаэту точку зрения до крайности и пришла к выводу, что мышлениеесть такой процесс, в котором объекты, представляющиевнешнюю действительность, в том числе и слово, не играют никакойроли, что мышление является духовным актом, заключающимсяв чисто отвлеченном, не чувственном схватывании отвлеченныхотношений. Как известно, положительная сторона*этой работы в том, что исследователи, проводившие ее, выдвинулицелый ряд практических положений на основе экспериментальногоанализа и обогатили наши представления о действительномсвоеобразии интеллектуальных операций. Но вопрос о288

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬтом, как представлена, отражена и обобщена действительностьв мышлении, был выброшен из психологии вообще.Сегодня мы снова присутствуем при том, как эта точка зрениядо конца скомпрометировала себя, обнаружила свою односторонностьи неплодотворность и как возникает новый интереск тому, что раньше составляло единственный предмет исследования.Становится ясно, что функции мышления зависят отстроения мыслей, которые действуют. Ведь всякое мышлениеустанавливает связь между каким-то образом, представленнымв сознании частями действительности. Следовательно, то, какэта действительность представлена в сознании, не может бытьбезразличным для возможных операций мышления. Иначе говоря,различные функции мышления не могут не зависеть от того,что функционирует, что движется, что является основой этогопроцесса. Еще проще: функция мышления зависит от структурысамой мысли, от того, как построена мысль, которая функционирует,зависит характер операций, доступных для данного интеллекта.Работа Пиаже является крайним выражением интереса кструктуре самой мысли. Он довел до крайности одностороннийинтерес к структуре, как и современная структурная психология,утверждая, что функции в развитии вообще не меняются; изменяютсястроения, и в зависимости от этого функция приобретаетновый характер. Возвращение к анализу самого строения детскоймысли, ее внутренней структуры, ее содержательного наполненияи составляет основную тенденцию работ Пиаже.Но и Пиаже не смог устранить целиком разрыв между структуройи функцией мышления. Это и является причиной того,что обучение оторвано от развития. Исключение одного аспектав пользу другого неизбежно приводит к тому, что школьноеобучение становится невозможным для психологического исследования.Если знание заранее рассматривается как нечто несоизмеримое с мышлением, этим самым заранее преграждаетсяпуть ко всякой попытке найти связь между обучением и развитием.Но если попытаться, как мы сделали в настоящей работе,связать воедино оба аспекта исследования мышления—структурныйи функциональный, если принять следующее: что функционируетопределяет до известной степени как функционирует,эта проблема окажется не только доступной, но и разрешимой.Если самое значение слова принадлежит к определенномутипу структуры, то только определенный круг операций становитсявозможным в пределах данной структуры, а другой кругопераций становится возможным в пределах другой структуры.В развитии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложнымипроцессами внутреннего характера, изменяющими внутреннююструктуру самой ткани мысли.Есть лишь две стороны, с которыми мы всегда сталкиваемся№ Л. С. Выготский 289

Л. С. ВЫГОТСКИЙв конкретном изучении мышления, и обе имеют первостепенноезначение.Первая сторона—это рост и развитие детских понятий, илизначений слов. Значение слова есть обобщение. Различнаяструктура этих обобщений означает различный способ отражениядействительности в мысли. Это, в свою очередь, не можетуже не означать различных отношений общности между понятиями.Наконец, различные отношения общности определяюти различные типы возможных для данного уровня мышленияопераций. В зависимости от того, что функционирует и как построеното, что функционирует, определяются способ и характерсамого функционирования. Это и составляет вторую сторонувсякого исследования мышления. Эти аспекты внутренне связаны,и везде, где мы имеем исключение одного аспекта в пользудругого, мы делаем это в ущерб полноте исследования.Соединение в одном исследовании обоих аспектов приводитк возможности видеть связь, зависимость и единство там, гдеисключительное и одностороннее изучение только одного аспектазаставляло видеть метафизическую противоположность, антагонизм,перманентный конфликт и, в лучшем случае, возможностькомпромисса между двумя непримиримыми крайностями.Спонтанные и научные понятия оказались в свете нашего исследованиясвязанными между собой сложными внутренними связями.Более того: спонтанные понятия ребенка, если довести иханализ до конца, представляются тоже до известной степенианалогичными научным понятиям, так что в будущем открываетсявозможность единой линии исследования тех и других.Обучение начинается не только в школьном возрасте, обучениеесть и в дошкольном возрасте. Будущее исследование, вероятно,покажет, что спонтанные понятия ребенка являются такимже продуктом дошкольного обучения, как научные понятия —продуктом школьного обучения.Мы уже сейчас знаем, что в каждом возрасте существуетособый тип отношений между обучением и развитием. Не толькоразвитие меняет свой характер в каждом возрасте, не толькообучение на каждой ступени имеет совершенно особую организацию,своеобразное содержание, но, что самое важное, отношениемежду обучением и развитием специфично для каждоговозраста. В другой работе 73 мы имели возможность развить этумысль подробнее. Скажем только, что будущее исследованиедолжно обнаружить следующее: своеобразная природа спонтанныхпонятий ребенка целиком зависит от того отношения междуобучением и развитием, которое господствует в дошкольномвозрасте и которое мы обозначаем как спонтанно-реактивныйтип обучения, образующий переход от спонтанного типа обученияв раннем детстве к реактивному типу обучения в школе.290

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬМы не станем сейчас гадать, что конкретно должно обнаружитьэто будущее исследование. Сейчас мы сделали только шагв новом направлении и в оправдание этого шага скажем: какбы он ни усложнял наши представления о, казалось бы, простыхвопросах обучения и развития, спонтанных и научных понятиях,он не может не быть самым грубым упрощением по сравнениюс истинной грандиозной сложностью действительного положениявещей.8Сравнительное исследование житейских и научных (обществоведческих)понятий и их развития в школьном возрасте, проведенноеЖ. И. Шиф, имеет в свете сказанного двойное значение.Первой и ближайшей задачей исследования была экспериментальнаяпроверка конкретной части нашей рабочей гипотезыотносительно своеобразного пути развития, проделываемогонаучными понятиями по сравнению с житейскими. Второй задачейисследования было попутное разрешение на этом частном•случае общей проблемы отношений обучения и развития. Мы нестанем повторять, как решены в исследовании оба вопроса. Отчастиоб этом уже сказано выше, а главное содержится в самомисследовании. Скажем только, что нам представляется первоначальноеразрешение этих вопросов в экспериментальном планевполне удовлетворительным.Попутно с этими вопросами не могли не встать еще два, нафоне которых оба упомянутых выше вопроса только и могутбыть поставлены в исследовательском плане.Это, во-первых, вопрос о природе спонтанных понятий ребенка,до сих пор считавшихся единственным достойным изученияпредметом психологического исследования, и, во-вторых, общаяпроблема психического развития школьника, вне которой никакоечастное исследование детских понятий невозможно. Этивопросы, конечно, не могли занять того места в исследовании,как первые два. Они стояли не в центре, но на периферии вниманияисследователя. Поэтому мы можем говорить только окосвенных данных, полученных в исследовании для решенияэтих вопросов. Но косвенные данные, думается нам, скорее подтверждают,чем отвергают развитые в нашей гипотезе предположенияпо обоим этим вопросам.Главнейшее значение этого исследования заключается в том,что оно приводит к новой постановке проблемы развития понятияв школьном возрасте, дает рабочую гипотезу, хорошо объясняющуювсе найденные в прежних исследованиях факты и находящуюсебе подтверждение в экспериментально установленныхновых фактах, наконец, в том, что оно разработало метод иссле-10* 291

Л. С. ВЫГОТСКИЙдования реальных, в частности научных, понятий ребенка и темсамым не только перебросило мост от исследования экспериментальныхпонятий к анализу реальных жизненных понятий, но иоткрыло новую, практически бесконечно важную и теоретическиллодотворную область исследования, едва ли не центральнуюпо своей роли для всей истории умственного развития школьника.Оно показало, как можно исследовать развитие научныхпонятий.Наконец, практическое значение исследования мы видим втом, что оно раскрыло перед детской психологией возможностидействительно психологического анализа, т. е. анализа, руководимогопринципом развития в обучении системе научных знаний.Вместе с этим из исследования вытекает и ряд непосредственныхпедагогических выводов по отношению к преподаваниюобществоведения, освещая пока, конечно, только в самых грубых,общих и схематических чертах то, что совершается в головеотдельного ученика в процессе обучения обществоведению.Мы видим в исследовании три существеннейших недостатка,которые оказались, к сожалению, непреодолимыми в этом первомопыте, идущем в новом направлении. Первый из недостатковзаключается в том, что обществоведческие понятия ребенкавзяты более с общей, чем со специфической стороны. Они служилидля нас более прототипом всякого научного понятия вообще,чем определенным и своеобразным типом одного специфическоговида научных понятий. Это вызвано тем, что на первых порахисследования в новой области необходимо было отграничитьнаучные понятия от житейских, вскрыть присущее обществоведческимпонятиям как частному случаю научных понятий. Различияже,- существующие внутри отдельных видов научных понятий(арифметические, естественнонаучные, обществоведческиепонятия), могли сделаться предметом исследования не раньше,чем была проведена демаркационная линия, разделяющая научныеи житейские понятия. Такова логика научного исследования:сперва находятся общие и слишком широкие черты дляданного круга явлений, затем отыскиваются специфическиеразличия внутри самого круга.Этим обстоятельством объясняется то, что круг введенных висследование понятий не представляет собой какой-либо системыосновных, конституирующих логику самого предмета коренныхпонятий, а скорее образовался из ряда эмпирически подобранныхна основании программного материала отдельных, прямоне связанных между собой понятий. Этим объясняется и то,что исследование дает гораздо больше общих закономерностейразвития научных понятий сравнительно с житейскими, чем специфическихзакономерностей обществоведческих понятий кактаковых, и то, что обществоведческие понятия подвергались292

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬсравнению с житейскими понятиями, взятыми не из той же областиобщественной жизни, а из других областей.Второй недостаток, очевидный для нас и содержащийся вработе, заключается снова в слишком общем, суммарном, недифференцированноми нерасчлененном изучении структуры понятий,отношений общности, присущих данной структуре, ифункций, определяемых данной структурой и данными отношениямиобщности. Точно так же как первый недостаток привел ктому, что внутренняя связь обществоведческих понятий — этаважнейшая проблема развивающейся системы понятий — оставаласьбез надлежащего освещения, так и второй недостатокнеизбежно приводит к тому, что проблема системы понятий,проблема отношений общности, центральная для всего школьноговозраста и единственно могущая перебросить мост от изученияэкспериментальных понятий и их структуры к изучениюреальных понятий с их единством структуры и функций обобщениямыслительной операции, осталась недостаточно разработанной.Это неизбежное на первых порах упрощение, допущенноенами в самой постановке экспериментального исследованияи продиктованное необходимостью поставить вопрос наиболееузко, вызвало, в свою очередь, ори других условиях непозволительноеупрощение анализа тех интеллектуальных операций,которые вводились в эксперимент. Так, в примененных нами задачахне были расчленены различные виды причинно-следственныхзависимостей (эмпирические, психологические и логические«потому что»), как это сделал Пиаже, на стороне которого вданном случае оказывается колоссальное превосходство, — этосамо собой привело и к стушевыванию возрастных границ внутрисуммарно взятого школьного возраста. Но мы должны былисознательно потерять в тонкости и расчлененности психологическогоанализа, чтобы иметь хоть какой-нибудь шанс выиграть вточности и определенности ответа на основной вопрос — о своеобразномхарактере развития научных понятий.Наконец, третьим дефектом работы, по нашему мнению, являетсянедостаточная экспериментальная проработка двухупомянутых выше, попутно вставших перед исследованием вопросов— о природе житейских понятий и о структуре психическогоразвития в школьном возрасте. Вопрос о связи междуструктурой детского мышления, как она описана Пиаже, и основнымичертами, характеризующими самую природу житейскихпонятий (внесистемность и непроизвольность), и вопрос оразвитии осознания и произвольности из нарождающейсясистемы понятий, этот центральный вопрос всего умственногоразвития школьника, —оба оказались не только не разрешеннымиэкспериментально, но и не поставленными в качестве задачи,подлежащей разрешению в эксперименте. Это вызвано тем,293

Л. С. ВЫГОТСКИЙчто оба вопроса для сколько-нибудь полной своей разработкинуждались в особом исследовании. Но это неизбежно привело ктому, что критика основных положений Пиаже, развиваемая внашей работе, оказалась недостаточно подкрепленной логикойэксперимента и потому недостаточно сокрушительной.Мы потому так подробно остановились в заключение на очевидныхдля нас недостатках работы, что они позволяют наметитьосновные перспективы, открывающиеся за последней страницейнашего исследования, и вместе с тем установить единственноправильное отношение к этой работе как к первому и в высшейстепени скромному шагу в новой и бесконечно плодотворнойс теоретической и практической сторон области психологиидетского мышления.Нам остается сказать о том, что в ходе самого исследования,от начала и до завершения, наша рабочая гипотеза и экспериментальноеисследование складывались иначе, чем это представленоздесь. В живом ходе исследовательской работы делоникогда не обстоит так, как в ее закопченном литературномоформлении. Построение рабочей гипотезы не предшествовалоэкспериментальному исследованию, а исследование не моглоопираться с самого начала на готовую и до конца разработаннуюгипотезу. Гипотеза и эксперимент, эти, по выражениюК. Левина 74 , два полюса единого динамического целого, складывались,развивались и росли совместно, взаимно оплодотворяяи продвигая друг друга.И одно из важнейших доказательств правдоподобности иплодотворности нашей гипотезы мы видим в том, что совместноскладывавшиеся экспериментальное исследование и теоретическиепредположения гипотезы привели нас не только к согласным,но к совершенно единым результатам. Они показали то,что является центральным пунктом, основной осью и главноймыслью всей нашей работы: в момент усвоения нового словапроцесс развития соответствующего понятия не заканчивается,а только начинается. В момент первоначального усвоения новоеслово стоит не в конце, а в начале своего развития и являетсявсегда в этот период незрелым словом. Постепенное внутреннееразвитие его значения приводит и к созреванию самого слова.Развитие смысловой стороны речи здесь, как и везде, оказываетсяосновным и решающим процессом в развитии мышления иречи ребенка. Как говорит Л. Н. Толстой, «слово почти всегдаготово, когда готово понятие» (1903, с. 143), в то время какобычно полагали, будто понятие почти всегда готово, когда готовослово.

296Л. С. ВЫГОТСКИЙпорок огромного большинства исследований мышления и речи,порок, обусловивший бесплодность этих работ, состоит как разз таком понимании отношений между мыслью и словом, котороерассматривает оба эти процесса как два независимых, самостоятельныхи изолированных элемента, из внешнего объединениякоторых возникает речевое мышление со всеми присущими емусвойствами.Мы стремились показать, что вытекающий из такого пониманияметод анализа заранее обречен на неудачу, ибо он дляобъяснения свойств речевого мышления как целого разлагаетэто целое на образующие его элементы—-на речь и мышление,которые не содержат в себе свойств, присущих целому, и темсамым закрывает дорогу к объяснению этих свойств. Исследователя,пользующегося этим методом, мы уподобляли человеку,который попытался бы для объяснения того, почему вода тушитогонь, разложить воду на кислород и водород .и с удивлениемувидел бы, что кислород поддерживает горение, а водород самгорит. Мы хотели показать далее, что анализ, пользующийсяметодом разложения на элементы, не есть в сущности анализ всобственном смысле слова, приложимый к разрешению конкретныхпроблем в какой-либо определенной области явлений. Этоесть, скорее, возведение к. общему, чем внутреннее расчленениеи выделение частного, содержащегося в подлежащем объяснениюфеномене. По самой своей сущности этот метод приводитскорее к обобщению, чем к анализу. В самом деле, сказать, чтовода состоит из водорода и кислорода, значит сказать нечтотакое, что одинаково относится ко всей воде вообще и ко всемее свойствам в равной мере: к Великому океану в такой же мере,как к дождевой капле, к свойству воды тушить огонь в такойже мере, как к закону Архимеда. Так же точно сказать, что речевоемышление содержит в себе интеллектуальные процессыи собственно речевые функции, означает сказать нечто такое,что относится ко всему речевому мышлению в целом и ко всемего отдельным свойствам в одинаковой степени, тем самымозначает не сказать ничего по поводу каждой конкретной проблемы,встающей перед исследованием речевого мышления.Мы пытались поэтому с самого начала встать на другуюточку зрения, поставить всю проблему по-другому и применитьв исследовании другой метод анализа. Анализ, пользующийсяметодом разложения на элементы, мы пытались заменить анализом,расчленяющим сложное единство речевого мышления наединицы, понимая под последними такие продукты анализа,которые в отличие от элемента образуют первичные моментыне по отношению ко всему изучаемому явлению в целом, нотолько по отношению к отдельным конкретным его сторонам исвойствам и которые, далее, также в отличие от элементов не

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬутрачивают свойств, присущих целому и подлежащих объяснению,но содержат в себе в самом простом, первоначальном видете свойства целого, ради которых предпринимается анализ. Единица,к которой мы приходим в анализе, содержит в себе в каком-тонаипростейшем виде свойства, присущие речевому мышлениюкак целому.Мы нашли эту единицу, отражающую в наипростейшем видеединство мышления и речи, в значении слова. Значение слова,как мы пытались выяснить выше, это такое далее неразложимоеединство обоих процессов, о котором нельзя сказать, что онопредставляет собой: феномен речи или феномен мышления. Слово,лишенное значения, не есть слово, оно есть звук пустой. Следовательно,значение есть необходимый, конституирующий признаксамого слова. Оно есть само слово, рассматриваемое свнутренней стороны. Таким образом, мы как будто вправе рассматриватьего с достаточным основанием как феномен речи.Но значение слова с психологической стороны, как мы неоднократноубеждались на протяжении исследования, есть не чтоиное, как обобщение, или понятие. Обобщение и значение словасуть синонимы. Всякое же обобщение, всякое образование понятияесть самый специфический, самый ПОДЛИННЫЙ, самый несомненныйакт мысли. Следовательно, мы вправе рассматриватьзначение слова как феномен мышления.Таким образом, значение слова оказывается одновременноречевым и интеллектуальным феноменом, причем это не чистовнешняя сопринадлежность его к двум различным областямпсихической жизни. Значение слова есть феномен мышлениялишь в той мере, в какой мысль связана со словом и воплощенав слове, и обратно: оно есть феномен речи лишь в той мере, вкакой речь связана с мыслью и освещена ее светом. Оно естьфеномен словесной мысли или осмысленного слова, оно естьединство слова и мысли.Нам думается, что этот основной тезис нашего исследованияедва ли нуждается в новых подтверждениях после всего сказанного.Наши экспериментальные исследования, думается нам,всецело подтвердили и оправдали это положение, показав, что,оперируя значением слова как единицей речевого мышления,мы действительно находим реальную возможность конкретногоисследования развития речевого мышления и объяснения егоглавнейших особенностей на различных ступенях. Но главнымрезультатом является не это положение само по себе, а дальнейшее,которое есть важнейший и центральный итог нашихисследований. Это исследование раскрыло, что значения словразвиваются. Открытие изменения значений слов и их развитияесть то новое и существенное, что внесло наше исследование вучение о мышлении и речи, оно есть главное наше открытие,297

Л. С. ВЫГОТСКИЙкоторое позволяет впервые окончательно преодолеть лежавшийв основе прежних учений о мышлении и речи постулат о константностии неизменности значения слова.С точки зрения старой психологии связь между словом изначением есть простая ассоциативная связь, устанавливающаясяблагодаря многократному совпадению в сознании восприятийслова и вещи, обозначаемой данным словом. Слово напоминаето своем значении так точно, как пальто человека напоминаетоб этом человеке или внешний вид дома напоминает олюдях, живущих в нем. С этой точки зрения значение слова, разустановившееся, не может ни развиваться, ни вообще изменяться.Ассоциация, связывающая слово и значение, может закреплятьсяили ослабляться, может обогащаться рядом связей сдругими предметами того же рода, может распространяться посходству или смежности на более широкий круг предметов или,наоборот, суживать или ограничивать этот круг, другими словами,она может претерпевать ряд количественных и внешнихизменений, но не может изменять своей внутренней психологическойприроды, так как для этого она должна была бы перестатьбыть тем, что она есть, т. е. ассоциацией.Естественно, что с этой точки зрения развитие смысловойстороны речи, развитие значения слов становится вообще необъяснимыми невозможным. Это нашло свое выражение как влингвистике, так и в психологии речи ребенка и взрослого. Тототдел языкознания, который занимается изучением смысловойстороны речи, т. е. семасиология, усвоив ассоциативную концепциюслова, рассматривает до сих пор значение слова как ассоциациюмежду звуковой формой слова и его предметным содержанием.Поэтому все решительно слова — самые конкретные исамые абстрактные — оказываются построенными со смысловойстороны одинаково и все не содержат в себе ничего специфическогодля речи как таковой, поскольку ассоциативная связь,объединяющая слово и значение, в такой же мере составляетпсихологическую основу осмысленной речи, в какой и основутаких процессов, как воспоминания о человеке при виде егопальто. Слово заставляет нас вспомнить о своем значении, каквообще любая вещь может напомнить нам другую вещь. Неудивительно поэтому, что, не находя ничего специфического всвязи слова со значением, семантика не могла и поставить вопросао развитии смысловой стороны речи, о развитии значенийслов. Все развитие сводилось исключительно к изменению ассоциативныхсвязей между отдельными словами и отдельнымипредметами; слово могло означать раньше один предмет, а затемассоциативно связаться с другим предметом. Так, пальто, переходяот одного владельца к другому, могло раньше напоминатьоб одном человеке, а затем о другом. Развитие смысловой сто-298

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬроны речи исчерпывается для лингвистики изменениями предметногосодержания слов, но ей остается чужда мысль, что входе исторического развития языка изменяется смысловая структуразначения слова, изменяется психологическая природа этогозначения, что от низших и примитивных форм обобщения языковаямысль переходит к высшим и наиболее сложным формам,находящим свое выражение в абстрактных понятиях, что, наконец,не только предметное содержание слова, по самый характеротражения и обобщения действительности в слове изменялся входе исторического развития языка.Так же точно эта ассоциативная точка зрения приводит кневозможности и к необъяснимости развития смысловой стороныречи в детском возрасте. У ребенка развитие значения словаможет сводиться только к чисто внешним и количественным изменениямассоциативных связей, объединяющих слово и значение,к обогащению и закреплению этих связей. Что самая структураи природа связи между словом и значением может изменятьсяи фактически изменяется в ходе развития детской речи —это с ассоциативной точки зрения необъяснимо.Наконец, в функционировании речевого мышления у зрелогоразвитого человека мы также с этой точки зрения не можемнайти ничего иного, кроме непрерывного линейного движенияв одной плоскости ло ассоциативным путям от слова к его значениюи от значения к слову. Понимание речи заключается вцепи ассоциаций, возникающих в уме под влиянием знакомыхобразов слов. Выражение мысли в слове есть обратное движениепо тем же ассоциативным путям от представленных в мыслипредметов к их словесным обозначениям. Ассоциация всегдаобеспечивает эту двустороннюю связь между двумя представлениями:один раз пальто может напомнить о человеке, носящемего, другой раз вид человека может заставить нас вспомнитьо его пальто. В понимании речи и в выражении мысли вслове не содержится, следовательно, ничего нового и ничегоспецифического по сравнению с любым актом припоминания иассоциативного связывания.Несмотря на то что несостоятельность ассоциативной теориибыла осознана, экспериментально и теоретически доказана сравнительнодавно, это никак не отразилось на судьбе ассоциативногопонимания природы слова и его значения. Вюрцбургскаяшкола, которая считала главной задачей доказать несводпмостьмышления к ассоциативному течению представлений, невозможностьобъяснить движение, сцепление, припоминание мыслей сточки зрения законов ассоциации и доказать наличие особыхзакономерностей, управляющих течением мыслей, не только ничегоне сделала для пересмотра ассоциативных воззрений наприроду отношения между словом и значением, но не сочла299

Л. С. ВЫГОТСКИЙнужным даже высказать мысль о необходимости этого пересмотра.Она разделила речь и мышление, воздав богу богово и кесарюкесарево. Она освободила мысль от пут всего образного,чувственного, вывела ее из-под власти ассоциативных законов,превратила ее в чисто духовный акт, возвратившись тем самымк истокам донаучной спиритуалистической концепции Августина75 и Р. Декарта 76 , и пришла в конце концов к крайнему субъективномуидеализму в учении о мышлении, уйдя дальшеДекарта и заявляя устами О. Кюльпе: «Мы не только скажем:«мыслю, значит, существую», но также «мир существует, как мыего устанавливаем и определяем» (1914, с. 81). Таким образом,мышление как богово было отдано богу. Психология мышлениястала открыто двигаться по пути к идеям Платона, как призналсам Кюльпе.Одновременно с этим, освободив мысль от плена .всякой чувственностии превратив ее в чистый, бесплотный, духовныйакт, эти психологи оторвали мышление от речи, предоставив последнюювсецело во власть ассоциативных законов. Связь междусловом и его значением продолжала рассматриваться какпростая ассоциация и после работ вюрцбургской школы. Слово,таким образом, оказалось внешним выражением мысли, ее одеянием,не принимающим никакого участия в ее внутренней жизни.Никогда еще мышление и речь не оказывались столь разъединеннымии столь оторванными друг от друга в представлениипсихологов, как в вюрцбургскую эпоху. Преодоление асеоцианизмав области мышления привело к еще большему закреплениюассоциативного понимания речи. Как кесарево, оно былоотдано кесарю.Те из психологов этого направления, которые оказались продолжателямиданной линии, не только не смогли изменить ее,но продолжали ее углублять и развивать. Так, О. Зельц, показавшийвсю несостоятельность констелляционной, т. е. в конечномсчете ассоциативной, теории продуктивного мышления, выдвинулна ее место новую теорию, которая углубила и усилиларазрыв между мыслью и словом, определившийся с самого началав работах этого направления. Зельц продолжал рассматриватьмышление в себе, оторванное от речи, и пришел к выводуо принципиальной тождественности продуктивного мышления человекас интеллектуальными операциями шимпанзе — настолькослово не внесло никаких изменений в природу мысли, настольковелика независимость мышления от речи.Даже Ы. Ах, который сделал значение слова прямым предметомспециального исследования и первый встал на путь преодоленияассоцианизма в учении о понятиях, не сумел пойтидальше признания наряду с ассоциативными тенденциями детерминирующихтенденций в процессе образования" понятий.300

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬПоэтому он не вышел за пределы прежнего понимания значенияслова. Он отождествлял понятие и значение слова и тем самымисключал всякую возможность изменения и развития понятий.Раз возникшее значение остается неизменным и постоянным.В момент образования значения слова путь его развития оказываетсязаконченным. Но этому же учили и те психологи, противмнения которых боролся Ах. Разница между ним и его противникамизаключается только в том, что они по-разному рисуютэтот начальный момент в образовании значения слова, но длянего и для них в одинаковой мере начальный момент являетсяв то же самое время и конечным пунктом всего развития понятия.То же самое положение создалось и в современной структурнойпсихологии в учении о мышлении и речи. Это направлениеглубже, последовательнее, принципиальнее других пыталосьпреодолеть ассоциативную психологию в целом. Оно поэтому неограничилось половинчатым решением вопроса, как сделали егопредшественники. Оно пыталось не только мышление, но и речьвывести из-под власти ассоциативных законов и подчинить и тои другое в одинаковой степени законам структурообразования.Это направление не только не пошло вперед в учении о мышлениии речи, но сделало глубокий шаг назад по сравнению сосвоими предшественниками.Прежде всего оно сохранило глубочайший разрыв междумышлением и речью. Отношение между мыслью и словом представляетсяв свете нового учения как простая аналогия, как приведениек общему структурному знаменателю того и другого.Происхождение верных осмысленных детских слов исследователиэтого направления представляют себе по аналогии с интеллектуальнойоперацией шимпанзе в опытах В. Келера. Слововходит в структуру вещи, поясняют они, и приобретает известноефункциональное значение, подобно тому как палка для обезьянывходит в структуру ситуации добывания плода и приобретаетфункциональное значение орудия. Таким образом, связь междусловом и значением не мыслится уже более как простая ассоциативнаясвязь, но представляется как структурная. Это шагвперед. Но, если присмотреться внимательно к тому, что даетнам новое понимание вещей, нетрудно убедиться: этот шаг впередявляется простой иллюзией, а в сущности мы остались напрежнем месте у разбитого корыта ассоциативной психологии.В самом деле, слово и обозначаемая им вещь образуют единуюструктуру. Но эта структура совершенно аналогична всякойвообще структурной связи между двумя вещами. Она не содержитв себе ничего специфического для слова как такового. Любыедве вещи, все равно, палка и плод или слово и обозначаемыйим предмет, смыкаются в единую структуру по одним и тем же301

Л. С. ВЫГОТСКИЙзаконам. Слово снова оказывается не чем иным, как одной извещей в ряду других вещей. Слово есть вещь и объединяется сдругими вещами по общим структурным законам объединениявещей. То, что отличает слово от всякой другой вещи и структуруслова отличает от всякой другой структуры, то, как словопредставляет вещь в сознании, то, что делает слово словом, —все это остается вне поля зрения исследователей. Отрицаниеспецифичности слова и его отношения к значениям и растворениеэтих отношений в море всех и всяческих структурных связейцеликом сохраняются в новой психологии не в меньшей мере,чем в старой.Мы могли бы, в сущности, для уяснения идеи структурнойпсихологии о природе слова целиком воспроизвести тот самыйпример о человеке и его пальто, на котором мы пытались уяснитьидею ассоциативной психологии о природе связи междусловом и значением. Слово напоминает свое значение так же,как пальто напоминает нам человека, на котором мы привыклиего видеть. Это положение сохраняет силу и для структурнойпсихологии, ибо для нее пальто и носящий его человек образуюттаким же образом единую структуру, как слово и обозначаемаяим вещь. То, что пальто может напомнить нам о владельце, каквид человека может напомнить нам о его пальто, объясняетсяс точки зрения новой психологии также структурными законами.Таким образом, на место принципа ассоциации становитсяпринцип структуры, но этот новый принцип так же универсальнои недифференцированно распространяется на все вообще отношениямежду вещами, как и старый принцип. Мы слышим отпредставителей старого направления, что связь между словом иего значением образуется так же, как связь между палкой ибананом. Но разве это не та же самая связь, о которой говоритсяв нашем примере? Суть дела заключается в том, что в новойпсихологии, как и в старой, исключается заранее всякая возможностьобъяснения специфических отношений слова и значения.Эти отношения признаются принципиально ничем не отличающимисяот всяких других, любых, всевозможных отношениймежду предметами. Все кошки оказываются серыми в сумеркахвсеобщей структурности, как раньше их нельзя было различитьв сумерках универсальной ассоциативности.Н. Ах пытался преодолеть ассоциацию с помощью детерминирующейтенденции, гештальтпеихология —с помощью принциластруктуры, но и там и здесь целиком сохраняются оба основныхмомента старого учения: во-первых, признание принципиальнойтождественности связи слова и значения с связью любыхдругих двух вещей и, во-вторых, признание нераззиваемостизначения слова. Так же как для старой психологии, для тештальтпеихологииостается в силе то положение, согласно302

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬкоторому развитие значения слова заканчивается в момент еговозникновения. Вот почему смена различных направлений впсихологии, так сильно продвинувших такие разделы, как учениео восприятии и памяти, производит впечатление утомительногои однообразного топтания на месте, вращения по кругу,когда дело идет о проблеме мышления и речи. Один принципсменяет другой. Новый оказывается радикально противоположнымпрежнему. Но в учении о мышлении и речи они оказываютсяпохожими друг на друга, как однояйцевые близнецы. Какговорит французская пословица, чем больше это меняется, тембольше остается тем же самым.Если в учении о речи новая психология остается на старомместе и целиком сохраняет представление о независимости мыслиот слова, то в учении о мышлении она делает значительныйшаг назад. Это сказывается прежде всего в том, что гештальтпсихологиясклонна отрицать наличие специфических закономерностеймышления как такового и растворять их в общихструктурных законах. Вюрцбургская школа возвела мысль вранг чисто духовного акта и представила слово во власть низменныхчувственных ассоциаций. В этом ее основной порок, ноона все же умела различать специфические законы сцепления,движения и течения мыслей от более элементарных законовсцепления и течения представлений и восприятий. В этом отношенииона стояла выше новой психологии. Гештальтисихология,приведя к всеобщему структурному знаменателю восприятие домашнейкурицы, интеллектуальную операцию шимпанзе, первоеосмысленное слово ребенка и развитое продуктивное мышлениевзрослого человека, стерла не только всякие границы междуструктурой осмысленного слова и структурой палки и банана,но также и границы между мышлением в его самых высшихформах и самым элементарным восприятием.Если попытаться подытожить то, к чему приводит нас беглыйкритический обзор основных современных учений о мышлениии речи, легко можно свести к двум основным положениям то общее,что присуще всем этим учениям. Во-первых, ни одно изэтих направлений не схватывает в психологической природеслова самого главного, основного и центрального, что делаетслово словом и без чего слово перестает быть самим собой: заключенногов нем обобщения как совершенно своеобразногоспособа отражения действительности в сознании. Во-вторых,все эти учения рассматривают слово и его значение вне развития.Оба эти момента внутренне связаны между собой, ибо толькоадекватное представление о психической природе слова можетпривести нас к пониманию возможности развития слова иего значения. Поскольку оба эти момента сохраняются во всехсменяющих друг друга направлениях, постольку все они в ос-303

Л. С. ВЫГОТСКИЙловном повторяют друг друга. Поэтому борьба и смена отдельныхнаправлений в современной психологии мышления и речинапоминают юмористическое стихотворение Г. Гейне, где рассказываетсяо царствовании верного себе почтенного и старогоШаблона, который был умерщвлен кинжалом восставших противнего:Когда с торжеством разделилиНаследники царство и трон,То новый Шаблон — говорили —Похож был на старый Шаблон.2Открытие непостоянства и неконстантности, изменчивостизначений слов и их развития представляет собой главное и основноеоткрытие, которое одно только и может вывести изтупика все учение о мышлении и речи. Значение слова неконстантно.Оно изменяется в ходе развития ребенка. Оно изменяетсяи при различных способах функционирования мысли. Онопредставляет собой скорее динамическое, чем статическое, образование.Установление изменчивости значений сделалось возможнымтолько тогда, когда была правильно определена природасамого значения. Природа его раскрывается прежде всегов обобщении, которое содержится как основной и центральныймомент во всяком слове, ибо всякое слово уже обобщает.Но раз значение слова может изменяться в своей внутреннейприроде, значит, изменяется и отношение мысли к слову. Длятого чтобы понять изменчивость и динамику отношений мысли кслову, необходимо внести в развитую нами в основном исследованиигенетическую схему изменения значений как бы поперечныйразрез. Необходимо выяснить функциональную роль словесногозначения в акте мышления.Мы ни разу еще не имели случая на всем протяжении нашейработы остановиться на процессе словесного мышления в целом.Однако мы собрали уже все необходимые данные, для того чтобыпредставить себе в основных чертах, как совершается этотпроцесс. Попытаемся сейчас представить себе в целом видесложное строение всякого реального мыслительного процесса исвязанное с ним его сложное течение от первого, самого смутногомомента зарождения мысли до ее окончательного завершенияв словесной формулировке. Для этого мы должны перейтииз генетического плана в план функциональный и обрисовать.не процесс развития значений и изменения их структуры, а процессфункционирования значений в живом ходе словесного мышления.Если мы сумеем это сделать, мы тем самым сумеемпоказать, что на каждой ступени развития существует не только304

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬсвоя особенная структура словесного значения, но также определяемоеэтой структурой свое особое отношение между мышлениеми речью. Как известно, функциональные проблемы разрешаютсялегче всего тогда, когда исследование имеет дело с развитымивысшими формами какой-нибудь деятельности, в которойвся сложность функциональной структуры представлена в.расчлененном и зрелом виде. Поэтому оставим на некотороевремя вопросы развития и обратимся к изучению отношениймысли и слова в развитом сознании.Как только мы попытаемся осуществить это, сейчас же переднами раскроется грандиозная, сложнейшая картина, котораяпревосходит по тонкости архитектоники все, что могли представитьсебе по этому поводу схемы самых богатых воображенийисследователей. Подтверждаются слова Л. Н. Толстого, что«отношение слова к мысли и образование новых понятий естьтакой сложный, таинственный и нежный процесс души» (1903,с. 143).Прежде чем перейти к схематическому описанию этого процесса,мы, предвосхищая результаты дальнейшего изложения,скажем относительно основной и руководящей идеи, развитиеми разъяснением которой должно служить все последующее исследование.Эта центральная идея может быть выражена в общейформуле: отношение мысли к слову есть прежде всего невещь, а процесс, это отношение есть движение от мысли к словуи обратно — от слова к мысли. Это отношение предстает в светепсихологического анализа как развивающийся процесс, проходящийчерез ряд фаз и стадий, претерпев все те изменения, которыепо своим существенным признакам могут быть названыразвитием. Разумеется, это не возрастное развитие, а функциональное,но движение самого процесса мышления от мысли кслову есть развитие. Мысль не выражается в слове, но совершаетсяв слове. Можно было бы поэтому говорить о становлении(единстве бытия и небытия) мысли в слове. Всякая мысль стремитсясоединить что-то с чем-то, установить отношение междучем-то и чем-то. Всякая мысль имеет движение, течение, развертывание,одним словом, мысль выполняет какую-то функцию,какую-то работу, решает какую-то задачу. Это течение мыслисовершается как внутреннее движение через целый ряд планов,как переход мысли в слово и слова в мысль. Поэтому первейшейзадачей анализа, желающего изучить отношение мысли к словукак движение от мысли к слову, является изучение тех фаз, изкоторых складывается это движение, различение ряда планов,через которые проходит мысль, воплощающаяся в слове. Здесьперед исследователем раскрывается многое такое, «что и неснилось мудрецам», по выражению В. Шекспира.305

Л. С. ВЫГОТСКИЙВ первую очередь наш анализ приводит нас к различениюдвух планов в самой речи. Исследование показывает, что внутренняя,смысловая, семантическая сторона речи и внешняя,звучащая, фазическая хотя и образуют подлинное единство, ноимеют каждая свои особые законы движения. Единство речиесть сложное единство, а не гомогенное и однородное. Преждевсего наличие своего движения в семантической и в фазическойсторонах речи обнаруживается из целого ряда фактов, относящихсяк области речевого развития ребенка. Укажем на дваглавнейших факта.Известно, что внешняя сторона речи развивается у ребенкаот слова к сцеплению двух или трех слов, затем к простой фразеи к сцоплепию фраз, еще позже — к сложным предложениям ик связной, состоящей из развернутого ряда предложений речи.Ребенок, таким образом, идет в овладении фазической сторонойречи от частей к целому. Но известно также, что по значениюпервое слово ребенка есть целая фраза — односложное предложение.В развитии семантической стороны речи ребенок начинаетс целого, с предложения, и только позже переходит к овладениючастными смысловыми единицами, значениями отдельныхслов, расчленяя свою слитную, выраженную в однословномпредложении мысль на ряд отдельных, связанных между собойсловесных значений. Таким образом, если охватить начальныйи конечный моменты в развитии семантической и фазическойсторон речи, можно легко убедиться, что это развитие идет впротивоположных направлениях.Смысловая сторона речи развивается от целого к части, отпредложения к слову, а внешняя сторона речи идет от части кцелому, от слова к предложению.Уже одного этого факта достаточно для того, чтобы убедитьнас в необходимости различать движение смысловой и звучащейречи. Движения в том и другом плане не совпадают, сливаясь водну линию, но могут совершаться, как показано в рассматриваемомнами случае, по противоположно направленным линиям.Это отнюдь не означает разрыва между обоими планами речиили автономности и независимости каждой из двух ее сторон.Напротив, различение обоих планов есть первый и необходимыйшаг для установления их внутреннего единства. Единство ихпредполагает наличие своего движения у каждой из двух сторонречи и наличие сложных отношений между движением той идругой. Но изучать отношения, лежащие в основе единства речи,возможно только после того, как мы с помощью анализаразличили те стороны ее, между которыми только и могут существоватьэти сложные отношения. Если бы обе стороны речипредставляли собой одно и то же, совпадали друг с другом исливались в одну линию, нельзя было бы вообще говорить ни306

МЫШЛЕНИЕ II РЕЧЬо каких отношениях во внутреннем строении речи, ибо невозможныникакие отношения вещи к самой себе. В нашем примереэто внутреннее единство обеих сторон речи, имеющих противоположноенаправление в процессе детского развития, выступаетс не меньшей ясностью, чем их несовпадение друг с другом.Мысль ребенка первоначально рождается как смутное и нерасчлененпоецелое, именно поэтому она должна найти свое выражениев речевой части в отдельном слове. Ребенок как бы выбираетдля своей мысли речевое одеяние по мерке. В меру того,что мысль ребенка расчленяется и переходит к построению изотдельных частей, ребенок в речи переходит от частей к расчлененномуцелому. И обратно — в меру того, что ребенок в речилереходит от частей к расчлененному целому в предложении, онможет и в мысли от нераечлененного целого перейти к частям.Таким образом, мысль и слово оказываются с самого началавовсе не скроенными по одному образцу. В известном смыслеможно сказать, что между ними существует скорее противоречие,чем согласованность. Речь по своему строению не представляетпростого зеркального отражения строения мысли. Поэтомуона не может надеваться на мысль, как готовое платье. Речь неслужит выражением готовой мысли. Мысль, превращаясь в речь,перестраивается и видоизменяется. Мысль не выражается, носовершается в слове. Поэтому противоположно направленныепроцессы развития смысловой и звуковой сторон речи образуютподлинное единство именно благодаря противоположной направленности.Другой, не менее капитальный факт относится к более позднейэпохе развития. Как мы упоминали, Пиаже установил, чторебенок раньше овладевает сложной структурой- придаточногопредложения с союзами «потому что», «несмотря на», «так как»,«хотя», чем смысловыми структурами, соответствующими этимсинтаксическим формам. Грамматика в развитии ребенка идетвпереди его логики. Ребенок, который совершенно правильно иадекватноупотребляет союзы, выражающие причинно-следственные,временные, противительные, условные и друлие зависимости,в спонтанной речи и в соответствующей ситуации, еще навсем протяжении школьного возраста не осознает смысловойстороны этих союзов и не умеет произвольно пользоваться ими.Это значит, что движения семантической и фазической сторонслова в овладении сложными синтаксическими структурами несовпадают в развитии. Анализ слова мог бы показать, что этонесовпадение грамматики и логики в развитии детской речиопять, как и в прежнем случае, не только ие исключает их единства,но, напротив, только оно и делает возможным это внутреннееединство значения и слова, выражающее сложные логическиеотношения.ЗС7

Л. С. ВЫГОТСКИЙМенее непосредственно, но зато еще более рельефно выступаетнесовпадение семантической и фазической сторон речи вфункционировании развитой мысли. Для того чтобы обнаружитьэто, мы должны перевести свое рассмотрение из генетическогоплана в функциональный. Но прежде заметим, что уже факты,почерпнутые нами из генезиса речи, позволяют сделать некоторыесущественные выводы м в функциональном отношении.Если, как мы видели, развитие смысловой и звуковой сторон речиидет в противоположных направлениях на всем протяжениираннего детства, совершенно понятно, что в каждый данный момент,в какой бы точке мы ни стали рассматривать соотношенияэтих двух планов речи, между ними никогда не может оказатьсяполного совпадения.Гораздо показательнее факты, непосредственно извлекаемыеиз функционального анализа речи. Эти факты хорошо известнысовременному психологически ориентированному языкознанию.Из всего ряда относящихся сюда фактов на первом месте должнобыть поставлено несовпадение грамматического и психологическогоподлежащего и сказуемого.Едва ли существует, говорит Г. Фослер, более неверный путьдля истолкования душевного смысла какого-либо языковогоявления, чем путь грамматической интерпретации. На этом путинеизбежно возникают ошибки понимания, обусловленные несоответствиемпсихологического и грамматического членения речи.Л. Уланд 77 начинает пролог к «Герцогу Эрнсту Швабскому»словами: «Суровое зрелище откроется перед вами». С точкизрения грамматической структуры «суровое зрелище» есть подлежащее,«откроется» — сказуемое. Но с точки зрения психологическойструктуры фразы, с точки зрения того, что хотел сказатьпоэт, «откроется» есть подлежащее, а «суровое зрелище» —сказуемое. Поэт хотел сказать этими словами: то, что пройдетперед вами, это трагедия. В сознании слушающего первым былопредставление о том, что перед ним пройдет зрелище. Это и естьто, о чем говорится в данной фразе, т. е. психологическое подлежащее.То новое, что высказано об этом подлежащем, есть представлениео трагедии, которое и есть психологическое сказуемое.Еще отчетливее это несовпадение грамматического и психологическогоподлежащего и сказуемого может быть пояснено наследующем примере. Возьмем фразу «Часы упали», в которой«часы» — подлежащее, «упали» — сказуемое, и представим себе,что эта фраза произносится дважды в различной ситуации и,следовательно, выражает в одной и той же форме две разныемысли. Я обращаю внимание на то, что часы остановились, испрашиваю, почему это случилось. Мне отвечают: «Часы упали».В этом случае в моем сознании раньше было представление очасах, часы есть в этом случае психологическое подлежащее, то,308

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬо чем говорится. Вторым возникло представление о том, что ониупали. «Упали» есть в данном случае психологическое сказуемое,то, что говорится о подлежащем. В этом случае грамматическоеи психологическое членение фразы совпадает, но оно можети не совпадать.Работая за столом, я слышу шум от упавшего предмета испрашиваю, что упало. Мне отвечают той же фразой: «Часыупали». В этом случае в сознании раньше было представлениеоб упавшем. «Упали» есть то, о чем говорится в этой фразе, т. е.психологическое подлежащее. То, что говорится об этом подлежащем,что вторым возникает в сознании, есть представление —часы, которое и будет в данном случае психологическим сказуемым.В сущности эту мысль можно выразить так: «Упавшее естьчасы». В этом случае и психологическое и грамматическое сказуемоесовпали бы, в нашем же случае они не совпадают.Анализ показывает, что в сложной фразе любой член предложенияможет стать психологическим сказуемым, и тогда оннесет на себе логическое ударение, семантическая функция которогои за тся как раз в выделении психологическогосказуемого. Грамматическая категория представляет до некоторойстепени окаменение психологической, по мнению Г. Пауля 78 ,и поэтому она нуждается в оживлении с помощью лопическогоударения, выявляющего ее семантический строй. Пауль показал,как за одной и той же грамматической структурой может скрыватьсясамое разнородное душевное мнение. Быть может, соответствиемежду грамматическим и психологическим строем речивстречается не так часто, как мы полагаем. Скорее даже онотолько постулируется нами и редко или никогда не осуществляетсяна самом деле. Везде — в фонетике, морфологии, лексике ив семантике, даже в ритмике, метрике и музыке — за грамматическимиили формальными категориями скрываются психологические.Если в одном случае они, по-видимому, покрывают другдруга, то в других они опять расходятся. Можно говорить нетолько о психологических элементах формы и значениях, о психологическихподлежащих и сказуемых, но с тем же правом можноговорить и о психологическом числе, роде, падеже, местоимении,превосходной степени, будущем времени и т. д. Наряду сграмматическими и формальными понятиями подлежащего, сказуемого,рода пришлось допустить существование их психологическихдвойников, или прообразов. То, что с точки зренияязыка является ошибкой, может, если оно возникает из самобытнойнатуры, иметь художественную ценность. Пушкинское:Как уст румяных без улыбки,Без грамматической ошибкиЯ русской речи не люблю —309

Л. С. ВЫГОТСКИЙимеет более глубокое значение, чем это обычно думают. Полноеустранение несоответствий в пользу общего и, безусловно, правильноговыражения достигается лишь по ту сторону языка иего навыков — в математике. Первым, кто увидел в математикемышление, происходящее из языка, но преодолевающее его, был,по-видимому, Декарт. Можно сказать только одно: наш обычныйразговорный язык из-за присущих ему колебаний и несоответствийграмматического и психологического находится в состоянииподвижного равновесия между идеалами математическойи фантастической гармонии и в непрестанном движении,которое мы называем эволюцией.Все эти примеры приведены нами для того, чтобы показатьнесовпадение фазической и семантической сторон речи, вместе стем они же показывают, что это несовпадение не только не исключаетединства той и другой, но, 'Напротив, с необходимостьюпредполагает это единство. Ведь это несоответствие пе только немешает осуществляться мысли в слове, но является необходимымусловием для того, чтобы движение от мысли к словумогло реализоваться. Мы поясним на двух примерах, как измененияформальной и грамматической структур приводят к глубочайшемуизменению всего смысла речи, для того чтобы осветитьэту внутреннюю зависимость между двумя речевыми планами.И. А. Крылов в басне «Стрекоза и Муравей» замениллафонтеновского кузнечика стрекозой, придав ей неприложимыик ней эпитет «попрыгунья». По-французски кузнечик женскогорода и потому вполне годится для того, чтобы в его образе воплотитьженское легкомыслие и беззаботность. Но по-русски впереводе «кузнечик и муравей» этот смысловой оттенок в изображенииветрености неизбежно пропадает, поэтому у Крыловаграмматический род возобладал над реальным значением —кузнечик оказался стрекозой, сохранив тем не менее все признакикузнечика (попрыгунья, пела, хотя стрекоза не прыгает и непоет). Адекватная передача всей полноты смысла требоваланепременного сохранения ц грамматической категории женскогорода для персонажа басни.Обратное случилось с переводом стихотворения Г. Гейне«Сосна и пальма». В немецком языке слово «сосна» мужскогорода. Благодаря этому вся история приобретает символическоезначение любви к женщине. Чтобы сохранить смысловой оттенокнемецкого текста, Ф. И. Тютчев заменил сосну кедром —«кедр одинокий стоит». М. Ю. Лермонтов, переводя точно,лишил стихотворение этого смыслового оттенка и тем самымпридал ему существенно иной смысл — более отвлеченный иобобщенный. Так, изменение одной, казалось бы, грамматическойдетали приводит при соответствующих условиях к изменениюи всей смысловой стороны речи.310

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬЕсли попытаться подвести итоги тому, что мы узнали из анализадвух планов речи, можно сказать, что несовпадение этихпланов, наличие второго, внутреннего, плана речи, стоящегоза словами, самостоятельность грамматики мысли, синтаксисасловесных значений заставляют нас в самом простом речевомвысказывании видеть не раз навсегда данное, неподвижное иконстантное отношение между смысловой и звуковой сторонамиречи, но движение, переход от синтаксиса значений к словесномусинтаксису, превращение грамматики мысли в грамматикуслов, видоизменение смысловой структуры при ее воплощениив словах.Если же фазическая и семантическая стороны речи не совпадают,то очевидно, что речевое высказывание не может возникнутьсразу во всей

Л. С. ВЫГОТСКИЙкоровой, дети отвечают, что это совершенно невозможно, потомучто чернилами пишут, а корова дает молоко. Перенос имениозначает как бы и перенос свойства одной вещи на другую, настолькотесно и неразрывно связаны между собой свойства вещии ее название. Как трудно переносить ребенку названиеодной вещи на другую, видно из опытов, в которых по инструкцииустанавливаются условные названия предметов. В опытезаменяются названия «корова — собака» и «окно — чернила»..«Если у собаки рога есть, дает ли собака молоко?» — спрашиваюту ребенка. «Дает». — «Есть ли у коровы рога?» — «Есть». —«Корова — это же собака, а разве у собаки есть рога?» — «Конечно,раз собака — это корова, раз так называется — корова,то и рога должны быть. Раз называется корова, значит, и рогадолжны быть. У такой собаки, которая называется корова, маленькиерога обязательно должны быть».Мы видим, как трудно ребенку отделить имя вещи от еесвойств и как свойства вещи следуют при перенесении за именем,как имущество за владельцем. Такие же результаты получаемпри вопросах о свойствах чернил и окна при перемене ихназваний. Вначале следуют с большим затруднением правильныеответы, но на вопрос, прозрачны ли чернила, получаем отрицательныйответ. «Но ведь чернила — это окно, окно — чернила».—«Значит, чернила — все-таки чернила и непрозрачные».Мы хотели этим примером проиллюстрировать то положение,что звуковая и слуховая сторона слова для ребенка представляютнепосредственное единство, недифференцированное инеосознанное. Одна из важнейших линий речевого развитияребенка как раз и состоит в том, что это единство начинает дифференцироватьсяи осознаваться. Таким образом, в начале развитияимеет место слияние обоих планов речи и постепенное ихразделение, так что дистанция между ними увеличивается вместес возрастом и каждой ступени в развитии словесных значенийи их осознанности соответствует свое специфическое отношениесемантической и фазической сторон речи и свой специфическийпуть перехода от значения к звуку. Недостаточная дифференцированностьобоих речевых планов связана с ограниченностьювозможности выражения мысли и понимания ее в раннихвозрастах.Если мы примем во внимание то, что было сказано в началенашего исследования о коммуникативной функции значений,станет ясно, что общение ребенка с помощью речи находится внепосредственной связи с дифференциацией словесных значенийв его речи и их осознанием.Для уяснения этой мысли мы должны остановиться на чрезвычайносущественной особенности значений слов, которую мыуже упоминали при анализе результатов наших экспериментов.312

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬМы различали в семантической структуре слова его предметнуюотнесенность и его значение и стремились показать, что тои другое не совпадают. С функциональной стороны это привелонас к различению индикативной и номинативной функции слова,с одной стороны, и его сигнификативной функции, с другой.Если мы сравним эти структурные и функциональные отношенияв начале, середине и в конце развития, мы сумеем убедитьсяв наличии следующей генетической закономерности. В началеразвития в структуре слова существует исключительно его предметнаяотнесенность, а из функций — только индикативная иноминативная. Значение, независимое от предметной отнесенности,и сигнификация, независимая от указания и наименованияпредмета, возникают позже и развиваются по тем путям,которые мы пытались проследить и обрисовать выше.При этом оказывается, что с самого начала возникновенияэтих структурных и функциональных особенностей слова они уребенка отклоняются по сравнению с особенностями слов в обепротивоположные стороны. С одной стороны, предметная отнесенностьслова выражена у ребенка гораздо ярче и сильнее, чему взрослого: для ребенка слово представляет часть вещи, одноиз ее CBOPICTB, оно неизмеримо теснее связано с предметом, чемслово взрослого. Это и обусловливает гораздо больший удельныйвес предметной отнесенности в детском слове. С другой стороны,именно из-за того, что слово связано у ребенка с предметомтеснее, чем у нас, и представляет как бы часть вещи, онолегче, чем у взрослого, может оторваться от предмета, заместитьего в мыслях и жить самостоятельной жизнью. Таким образом,недостаточная дифференцированность предметной отнесенностии значения слова приводит к тому, что слово ребенка одновременнои ближе к действительности и дальше от нее, чем слововзрослого. Ребенок первоначально не дифференцирует словесногозначения и предмета, значения и звуковой формы слова.В ходе развития эта дифференциация происходит в меру развитияобобщения, и в конце развития, там, где мы встречаемсяуже с подлинными понятиями, возникают все те сложные отношениямежду расчлененными планами речи, о которых мы говориливыше.Эта растущая с годами дифференциация двух речевых плановсопровождается и развитием того пути, который проделываетмысль при превращении синтаксиса значений в синтаксисслов. Мысль-накладывает печать логического ударения на одноиз слов фразы, выделяя тем психологическое сказуемое, без котороголюбая фраза становится непонятной. Говорение^ требуетперехода из внутреннего плана во внешний, а понимание предполагаетобратное движение — от внешнего плана речи к внутреннему.313

Л. С. ВЫГОТСКИЙ3Но мы должны сделать еще один шаг по намеченному путии проникнуть несколько глубже во внутреннюю сторону речи.Семантический план речи есть только начальный и первый извсех ее внутренних планов. За ним перед исследователем раскрываетсяплан внутренней речи. Без правильного понимания еепсихологической природы нет и не может быть никакой возможностивыяснить отношения мысли к слову в их действительнойсложности. Эта проблема представляется едва ли не самой запутаннойиз всех вопросов, относящихся к учению о мышлениии речи.Путаница начинается с терминологической неясности. Термин«внутренняя речь», или «эндофазия», прилагается в литературек самым различным явлениям. Отсюда возникает целый,ряд недоразумений, так как исследователи спорят часто о разныхвещах, обозначая их одним и тем же термином. Нет возможностипривести в какую-либо систему наши знания о природевнутренней речи, если раньше не попытаться внести терминологическуюясность в этот вопрос. Так как эта работа никемеще не проделана, то не удивительно, что мы не имеем до сихпор ни у одного из авторов сколько-нибудь систематическогоизложения даже простых фактических данных о природе внутреннейречи.По-видимому, первоначальным значением этого термина былопонимание внутренней речи как вербальной памяти. Я могупрочитать наизусть заученное стихотворение, но я могу и воспроизвестиего только в памяти. Слово может быть так же замененопредставлением о нем или образом памяти, как и всякийдругой предмет. В этом случае внутренняя речь отличается отвнешней точно так же, как представление о предмете отличаетсяот реального предмета. Именно в этом смысле понимали внутреннююречь французские авторы, изучая, в каких образахпамяти — акустических, оптических, моторных и синтетических— реализуется это воспоминание слов. Как мы увидимниже, память представляет один из моментов, определяющихприроду внутренней речи. Но сама по себе она, конечно, не тольконе исчерпывает этого понятия, но и не совпадает с ним непосредственно.У старых авторов мы находим всегда знак равенствамежду воспроизведением слов по памяти и внутренней речью.На самом же деле это два разных процесса, которые следуетразличать.Второе значение термина «внутренняя речь» связывается ссокращением обычного речевого акта. Внутренней речью называютв этом случае непроизносимую, незвучащую, немую речь,т. е. речь минус звук, по известному определению Миллера. ПоЗИ

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬмнению Д. Уотсона, она представляет собой ту же внешнююречь, но только не доведенную до конца. В. М. Бехтерев 80 определялее ка'К не выявленный в двигательной части речевойрефлекс, И. М. Сеченов 81 — как рефлекс, оборванный на двухтретях своего пути. И это понимание внутренней речи можетвходить в качестве одного из подчиненных моментов в научноепонятие внутренней речи, но и оно, так же как первое, не тольконе исчерпывает всего понятия, но и не совпадает с ним вовсе.Беззвучно произносить какие-либо слова еще ни в какой мерене означает процессов внутренней речи. В последнее времяШиллинг предложил «говорение», обозначая последним терминомсодержание, которое вкладывали в понятие внутренней речитолько что упомянутые авторы. От внутренней речи это понятиеотличается количественно тем, что оно имеет в виду толькоактивные, а не пассивные процессы речевой деятельности, и качественнотем, что оно имеет в виду начально моторную деятельностьречевой функции. Внутреннее говорение с этой точки зренияесть частичная функция внутренней речи, речедвигательныйакт инициального характера, импульсы которого не находятвовсе выражения в. артикуляционных движениях или проявляютсяв неясно выряженных и беззвучных движениях, но которыесопровождают, подкрепляют или тормозят мыслительнуюфункцию.Наконец, третье и наиболее расплывчатое из всех пониманийэтого термина придает внутренней речи чрезвычайно расширительноетолкование. Не будем останавливаться на его истории,«о обрисуем кратко то его современное состояние, с которым мысталкиваемся в работах многих авторов.Внутренней речью К. Гольдштейн 82 называет все, что предшествуетмоторному акту говорения, всю вообще внутреннююсторону речи, в которой он различает два момента: во-первых,внутреннюю речевую форму лингвиста, или мотивы речиВ. Вундта, и, во-вторых, наличие того ближайшим образом неопределенного,не сенсорного или моторного, но специфическиречевого переживания, которое так же хорошо известно всякому,как и не поддается точной характеристике. Соединяя, такимобразом, в понятии внутренней речи всю внутреннюю сторонувсякой речевой деятельности, смешивая воедино пониманиевнутренней речи французскими авторами и слово-понятие немецкими,Гольдштейн выдвигает ее в центр всей речи. Здесьверна негативная сторона определения, а именно указание, чтосенсорные и моторные процессы имеют во внутренней речи подчиненноезначение, но очень запутана и потому неверна позитивнаясторона. Нельзя не возражать против отождествленияцентрального пункта всей речи с интуитивно постигаемым переживанием,не поддающимся никакому функциональному, струк-315

Л. С. ВЫГОТСКИЙтурному и вообще объективному анализу, как нельзя не возражатьи против отождествления этого переживания с внутреннейречью, в которой тонут и растворяются без остатка хорошо различаемыес помощью психологического анализа отдельныеструктурные планы. Это центральное речевое переживание являетсяобщим для любого вида речевой деятельности и уже благодарялишь этому совершенно не годится для выделения тойспецифической и своеобразной речевой функции, которая однатолько и заслуживает названия внутренней речи. В сущностиговоря, если быть последовательным и довести точку зренияГольдштейна до конца, надо признать, что его внутренняя речьесть вовсе не речь, а мыслительная и аффективно-волевая деятельность,так как она включает в себя мотивы речи и мысль,выражаемую в слове. В лучшем случае она охватывает в нерасчлененномвиде все внутренние процессы, протекающие до моментаговорения, т. е. всю внутреннюю сторону внешней речи.Правильное понимание внутренней речи должно исходитьиз того положения, что внутренняя речь есть особое по психологическойприроде образование, особый вид речевой деятельности,имеющий совершенно специфические особенности и состоящийв сложном отношении к другим видам речевой деятельности.Для того чтобы изучить эти отношения внутренней речи, содной стороны, к мысли и, с другой — к слову, необходимо преждевсего найти ее -специфические ОТЛИЧИЯ ОТ ТОГО И другого ивыяснить ее совершенно особую функцию. Небезразлично, думаетсянам, говорю ли я себе или другим. Внутренняя речь естьречь для себя. Внешняя речь есть речь для других. Нельзядопустить, что это коренное и фундаментальное различие вфункциях той и другой речи может остаться без последствийдля структурной природы обеих речевых функций. Поэтому, думаетсянам, неправильно рассматривать, как это делаютД. Джексон и Г. Хэд, внутреннюю речь как отличающуюся отвнешней по степени, а не по природе. Дело здесь не в вокализации.Само наличие или отсутствие вокализации есть не причина,объясняющая нам природу внутренней речи, а следствие, вытекающееиз этой природы. В известном смысле можно сказать,что внутренняя речь не только не есть то, что предшествуетвнешней речи или воспроизводит ее в памяти, но противоположнавнешней. Внешняя речь есть процесс превращения мыслив слова, ее материализация и объективация. Внутренняя — обратныйпо направлению процесс, идущий извне внутрь, процессиспарения речи в мысль *. Отсюда и структура этой речи совсеми ее отличиями от структуры внешней речи.* Как видно из всего контекста, автор, применяя образное выражение«испарение речи в мысль», имеет в виду качественное изменение речевого процессапри мыслительном акте, а вовсе не исчезновение слова. — Примеч. ред.316

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬВнутренняя речь представляет собой едва ли не самую труднуюобласть исследования психологии. Именно поэтому мы находимв учении о внутренней речи огромное количество совершеннопроизвольных конструкций и умозрительных построенийи не располагаем почти никаким/и возможными фактическимиданными. Эксперимент к этой проблеме прилагался лишь показательный.Исследователи пытались уловить наличие едва заметных,в лучшем случае третьестепенных по значению и вовсяком случае лежащих вне центрального ядра внутренней речи,сопутствующих двигательных изменений в артикуляции и дыхании.Проблема эта оставалась почти недоступной для экспериментадо тех пор, пока к ней не удалось применить генетическийметод. Развитие и здесь оказалось ключом к пониманию однойиз сложнейших внутренних функций человеческого сознания.Поэтому нахождение адекватного метода исследования внутреннейречи сдвинуло фактически всю проблему с мертвой точки.Мы остановимся поэтому прежде всего на методе.Ж. Пиаже, по-видимому, первый обратил внимание на особуюфункцию эгоцентрической речи ребенка и сумел оценитьее теоретическое значение. Заслуга его заключается в том, чтоон не прошел мимо этого повседневно повторяющегося, знакомогокаждому, кто видел ребенка, факта, а пытался изучитьего и теоретически осмыслить. Но Пиаже остался совершеннослеп к самому важному, что заключает в себе эгоцентрическаяречь, именно к ее генетическому родству и связи с внутреннейречью, и вследствие этого ложно истолковал ее собственнуюприроду с функциональной, структурной и генетической сторон.Мы в наших исследованиях внутренней речи выдвинули вцентр, отталкиваясь от Пиаже, именно проблему отношенияэгоцентрической речи с внутренней речью. Это, думается нам,привело впервые к возможности с небывалой полнотой изучитьприроду внутренней речи экспериментальным путем.Мы изложили выше все основные соображения, заставляющиенас прийти к выводу, что эгоцентрическая речь представляетсобой ряд ступеней, предшествующих развитию внутреннейречи. Напомним, что эти соображения были троякого характера:функционального (мы нашли, что эгоцентрическая речь выполняетинтеллектуальные функции подобно внутренней), структурного(мы нашли, что эгоцентрическая речь по строению приближаетсяк внутренней) и генетического (мы сопоставили наблюдаемыйПиаже факт отмирания эгоцентрической речи к моментунаступления школьного возраста с рядом фактов, заставляющихотнести к этому же моменту начало развития внутреннейречи, и сделали отсюда заключение, что на пороге школьноговозраста происходит не отмирание эгоцентрической речи, а еепереход и перерастание во внутреннюю речь). Эта новая рабо-317

Л. С. ВЫГОТСКИЙчая гипотеза о структуре, функции и судьбе эгоцентрическойречи дала нам возможность не только перестроить радикальнымобразом все учение об эгоцентрической речи, но и проникнуть вглубину вопроса о природе внутренней речи. Если паше предположение,,что эгоцентрическая речь представляет собой ранниеформы внутренней речи, заслуживает доверия, то тем самымрешается вопрос о методе исследования внутренней речи.Эгоцентрическая речь в этом случае ключ к исследованиювнутренней речи. Первое удобство заключается в том, что онапредставляет- собой еще вокализованную, звучащую речь, т. е.речь внешнюю по способу проявления и вместе с тем внутреннююпо функциям и структуре. При исследовании сложных внутреннихпроцессов для того, чтобы экспериментировать, объективизироватьнаблюдаемый внутренний процесс, приходитсяспециально создавать его внешнюю сторону, связывая его скакой-либо внешней деятельностью, выносить его наружу. Этопозволяет сделать возможным его объективно-функциональныйанализ, основывающийся па наблюдениях внешней сторонывнутреннего процесса. Но в случае эгоцентрической речи мыимеем дело как бы с естественным экспериментом, построеннымпо этому типу. Это есть доступная прямому наблюдению и экспериментированиювнутренняя речь, т. е внутренний по природе ивнешний по проявлениям процесс. В этом главная причина того,почему изучение эгоцентрической речи и является в наших глазахосновным методом исследования внутренней речи.Второе преимущество метода состоит в том, что он позволяетизучить эгоцентрическую речь не статически, а динамически,в процессе ее развития, постепенного убывания одних ее особенностейи медленного нарастания других. Благодаря этому возникаетвозможность судить о тенденциях развития внутреннейречи, анализировать то, что для нее несущественно я что отпадаетв ходе развития, как и то, что для нее существенно и чтов ходе развития усиливается и нарастает. И наконец, возникаетвозможность, изучая генетические тенденции внутренней речи,заключить с помощью методов интерполяции, что представляетсобой движение от эгоцентрической речи к внутренней в пределе,т. е. какова природа внутренней речи.Прежде чем перейти к изложению основных результатов,которые мы добыли с помощью этого метода, остановимся наобщем понимании природы эгоцентрической речи, для того чтобыокончательно уяснить теоретическую основу нашего метода.При изложении будем исходить из противопоставления двухтеорий эгоцентрической речи—Пиаже и нашей. Согласно учениюПиаже, эгоцентрическая речь ребенка представляет собойпрямое выражение эгоцентризма детской мысля, который, всвою очередь, является компромиссом между изначальным318

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬаутизмом детского мышления и постепенной его социализацией— компромиссом, особым для каждой зозрастной ступени,так сказать, динамическим компромиссом, где по мере развитияребенка убывают элементы аутизма и нарастают элементысоциализованной мысли, благодаря чему эгоцентризм в мышлении,как и в речи, постепенно сходит на нет.Из такого понимания природы эгоцентрической речи вытекаетвоззрение Пиаже на структуру, функцию и судьбу этоговида речи. В эгоцентрической речи ребенок не должен приспосабливатьсяк мысли взрослого; поэтому его мысль остаетсямаксимально эгоцентрической, что находит свое выражение внепонятности эгоцентрической речи для другого, в ее сокращенностии других структурных особенностях. По функции эгоцентрическаяречь в этом случае не может быть ни чем иным, какпростым аккомпанементом, сопровождающим основную мелодиюдетской деятельности и ничего не меняющим в самой этоймелодии. Это скорее сопутствующее явление, чем явление, имеющеесамостоятельное функциональное значение. Эта речь не выполняетникакой функции в поведении и мышлении ребенка.И наконец, поскольку она является выражением детского эгоцентризма,а последний обречен на отмирание в ходе детскогоразвития, естественно, что ее генетическая судьба есть тожеумирание, параллельное умиранию эгоцентризма в мысли ребенка.Поэтому развитие эгоцентрической речи идет по убывающейкривой, вершина которой расположена в начале развитияи которая падает до нуля на пороге школьного возраста.Таким образом, об эгоцентрической речи можно сказать словамиФ. Листа о вундеркиндах, что все ее будущее в прошлом.Она не имеет будущего. Она не возникает и не развивается вместес ребенком, а отмирает и замирает, представляя собой скорееинволюционный по природе, чем эволюционный процесс.Если развитие эгоцентрической речи совершается по непрерывнозатухающей кривой, естественно, что эта речь на всякомданном этапе детского развития возникает из недостаточнойсоциализации детской речи, изначально индивидуальной, и являетсяпрямым выражением степени этой недостаточности >я неполнотысоциализации.Согласно противоположной теории, эгоцентрическая речьребенка представляет собой один из феноменов перехода отинтерпсихических функций к интрапоихическим, т. е. от формсоциальной, коллективной деятельности ребенка к его индивидуальнымфункциям. Этот переход является общим законом, какмы показали в одной из наших прежних работ*, для развития* Имеется в виду работа Л. С. Выготского «Развитие высших психическихфункций», которая будет опубликована п третьем томе Собрания сочинений.—Примеч. ред.319

Л. С. ВЫГОТСКИЙвсех высших психических функций, которые возникают первоначальнокак формы деятельности в сотрудничестве и лишь затемпереносятся ребенком в сферу своих психических форм деятельности.Речь для себя возникает путем дифференциации изначальносоциальной функции речи для других. Не постепеннаясоциализация, вносимая в ребенка извне, но постепенная индивидуализация,возникающая на основе внутренней социальностиребенка, является главным трактом детского развития. В зависимостиот этого изменяются и наши воззрения на вопрос оструктуре, функции и судьбе эгоцентрической речи. Структураее, представляется нам, развивается параллельно обособлениюее функций и в соответствии с ее функциями. Иначе говоря, приобретаяиовое назначение, речь, естественно, перестраивается ив структуре сообразно с новыми функциями. Мы ниже подробноостановимся на этих структурных особенностях. Скажем пока,что эти особенности не отмирают и не сглаживаются, не сходятна нет и не инволюционируют, по усиливаются и нарастают,эволюционируют и развиваются вместе с возрастом ребенка, такчто развитие их, как и всей, впрочем, эгоцентрической речи, идетне по затухающей, а по восходящей кривой.Функция эгоцентрической речи представляется нам в светенаших экспериментов родственной функции внутренней речи:это менее всего аккомпанемент, это самостоятельная мелодия,самостоятельная функция, служащая целям умственной ориентировки,осознания, преодоления затруднений и препятствий,соображения и мышления, это речь для себя, обслуживающаясамым интимным образом мышление ребенка. И наконец, генетическаясудьба эгоцентрической речи представляется нам менеевсего похожей на ту, которую рисует Пиаже. Эгоцентрическаяречь развивается не по затухающей, но по восходящей кривой.Ее развитие есть не инволюция, а истинная эволюция. Она менеевсего напоминает те хорошо известные в биологии и педиатрииинволюционные процессы, которые проявляются в отмирании,как процессы рубцевания пупочной раны и отпадения пуповиныили облитерация Боталлова протока и пупочной вены в периодноворожденное. Гораздо больше она напоминает все процессыдетского развития, направленные вперед и представляющиепо своей природе конструктивные, созидательные, полные позитивногозначения процессы развития. С точки зрения нашей гипотезыэгоцентрическая речь представляет собой речь внутреннююпо психической функции и внешнюю по структуре. Ее судьба— перерастание во внутреннюю речь.По сравнению с гипотезой Пиаже эта гипотеза имеет в нашихглазах ряд преимуществ. Она позволяет нам адекватнее и лучшеобъяснить с теоретической стороны структуру, функцию и судьбуэгоцентрической речи. Она лучше согласуется с найденными320

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬнами экспериментальными фактами возрастания коэффициентаэгоцентрической речи при затруднениях в деятельности, требующейосознания и размышления, фактами, необъяснимыми с точимзрения Пиаже.Но самое главное и решающее ее преимущество состоит втим, что она дает удовлетворительное объяснение парадоксальнчмуи необъяснимому иначе положению вещей, описанномуПиаже. В самом деле, согласно теории Пиаже, эгоцентрическаяречь отмирает с возрастом, уменьшаясь количественно по мереразвития ребенка. И мы вправе были бы ожидать, что ее структурныеособенности также должны убывать, а не возрастатьвместе с ее отмиранием, ибо трудно представить, чтобы отмираниеохватывало только количественную сторону процесса иникак не отражалось на его внутреннем строении. При переходеот 3 к 7 годам, т. е. от высшей к низшей точке в развитии эгоцентрическойречи, эгоцентризм детской мысли уменьшается вогромной степени. Если структурные особенности эгоцентрическойречи коренятся именно в эгоцентризме, естественно ожидать,что эти структурные особенности, находящие суммарноевыражение в непонятности этой речи для других, будут так жестушевываться, постепенно сходя на нет, как и сами проявленияэтой речи. Короче говоря, следовало ожидать, что процесс отмиранияэгоцентрической речи найдет свое выражение и в отмиранииее внутренних структурных особенностей, т. е. что эта речьи по внутреннему строению будет все более приближаться ксоциализованной речи и, следовательно, будет становиться всепонятнее.Что же говорят факты на этот счет? Чья речь более непонятна— трехлетки или семилетки? Одним из важнейших и самымрешающим по значению фактическим результатом нашего исследованияявляется установление того, что структурные особенностиэгоцентрической речи, выражающие ее отклонения отсоциальной речи и обусловливающие ее непонятность для других,не убывают, а увеличиваются вместе с возрастом, что ониминимальны в 3 года и максимальны в 7 лет, что они, следовательно,не отмирают, а эволюционируют, что они обнаруживаютобратные закономерности развития по отношению к коэффициентуэгоцентрической речи. В то время как последний непрерывнопадает в ходе развития, сходя на нет и равняясь нулю на порогешкольного возраста, эти структурные особенности проделываютразвитие в противоположном направлении, поднимаясьпочти от нуля в 3 года до почти стопроцентной по своеобразномустроению совокупности структурных отличий.Этот факт пс только необъясним с точки зрения Пиаже,так как совершенно непонятно, каким образом процессы отмираниядетского эгоцентризма и эгоцентрической речи и внутрен-И Л. С. Выготский 321

Л. С. ВЫГОТСКИЙне присущие ей особенности могут так бурно расти, но он одновременнопозволяет нам осветить и тот единственный факт, накотором Пиаже строит, как на краеугольном камне, всю теориюэгоцентрической речи, т. е. факт убывания коэффициента эгоцентрическойречи по мере роста ребенка.Что означает в сущности факт падения коэффициента эгоцентрическойречи? Структурные особенности внутренней речии ее функциональная дифференциация с внешней речью увеличиваютсявместе с возрастом. Что же убывает? Падение эгоцентрическойречи не говорит ни о чем, кроме того, что убываетисключительно одна-единственная особенность этой речи, именноее вокализация, звучание. Можно ли отсюда сделать вывод,что отмирание вокализации и звучания равносильно отмираниювсей эгоцентрической речи? Эта кажется нам недопустимым,потому что в этом случае становится совершенно необъяснимымфакт развития ее структурных и функциональных особенностей.Наоборот, в свете этого фактора становится совершенно осмысленными понятным само убывание коэффициента эгоцентрическойречи. Противоречие между стремительным убыванием одногосимптома эгоцентрической речи (вокализации) и столь жестремительным нарастанием других симптомов (структурной,функциональной дифференциации) оказывается только кажущимся,видимым, иллюзорным противоречием.Будем рассуждать, исходя из несомненного, экспериментальноустановленного нами факта. Структурные и функциональныеособенности эгоцентрической речи нарастают вместе с развитиемребенка. В 3 года отличие этой речи от коммуникативнойречи почти равно нулю. В 7 лет перед нами речь, которая почтипо всем функциональным и структурным особенностям отличаетсяот социальной речи трехлетки. В этом факте находит выражениепрогрессирующая с возрастом дифференциация двух речевыхфункций и обособление речи для себя и речи для другихиз общей, нерасчлененной речевой функции, выполняющей враннем возрасте оба эти назначения почти совершенно одинаковымспособом. Это несомненно. Это факт, а с фактами, какизвестно, трудно спорить.Но если это так, все остальное становится понятным самособой. Если структурные и функциональные особенности эгоцентрическойречи, т. е. ее внутреннее строение и способ ее деятельности,все больше и больше развиваются и обособляют ееот внешней речи, то совершенно в меру того, как возрастаютэти специфические особенности эгоцентрической речи, ее внешняя,звучащая сторона должна отмирать, ее вокализация должнастушевываться и сходить на нет, ее внешние проявлениядолжны падать до нуля, что и находит выражение в убываниикоэффициента эгоцентрической речи в период от 3 до 7 лет. По322

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬмере обособления функции эгоцентрической речи, этой речи длясебя, ее вокализация становится в той же мере функциональноненужной и бессмысленной (мы знаем свою задуманную фразураньше, чем мы ее произнесли), а в меру нарастания структурныхособенностей эгоцентрической речи вокализация ее в той жемере становится невозможной. Совершенно отличная по строениюречь для себя никак не может найти своего выражения всовершенно чужеродной по природе структуре внешней речи;особая по строению форма речи, возникающая в этот период,необходимо должна иметь и особую форму выражения, так какфазическая сторона ее перестает совпадать с фазической сторонойвнешней речи. Нарастание функциональных особенностейэгоцентрической речи, ее обособление в качестве самостоятельнойречевой функции, постепенное 'складывание и образованиеее самобытной внутренней природы неизбежно приводят к тому,что эта речь становится беднее во внешних проявлениях, всебольше отдаляется от внешней речи, все больше теряет своювокализацию. И в известный момент развития, когда обособлениеэгоцентрической речи достигает необходимого предела, когдаречь для себя окончательно отделится от речи для других,она должна перестать быть звучащей речью и, следовательно,должна создать иллюзию своего исчезновения и полного отмирания.Но это есть именно иллюзия. Считать падение коэффициентаэгоцентрической речи до нуля за симптом умирания эгоцентрическойречи совершенно то же самое, что считать отмираниемсчета тот момент, когда ребенок перестает пользоваться пальцамипри перечислении и от счета вслух переходит к счету вуме. В сущности за этим симптомом отмирания, негативным,инволюционным симптомом, скрывается совершенно позитивноесодержание. Падение коэффициента эгоцентрической речи, убываниеее вокализации, теснейшим образом связанные, как мыпоказали только что, с внутренним ростом и обособлением этогонового вида детской речи, являются только по видимости негативными,инволюционными симптомами. А по сути дела этоэволюционные симптомы вперед идущего развития. За нимискрывается не отмирание, а нарождение новой формы речи.На убывание внешних проявлений эгоцентрической речи следуетсмотреть как на проявление развивающейся абстракции отзвуковой стороны речи, которая есть один из основных конституирующихпризнаков внутренней речи, как на прогрессирующуюдифференциацию эгоцентрической речи от коммуникативной,как на признак развивающейся способности ребенка мыслитьслова, представлять их, вместо того чтобы произносить,оперировать образом слова — вместо самого слова. В этом положительноезначение симптома падения коэффициента эгоцен-11* 323

Л. С. ВЫГОТСКИЙтрической речи. Ведь это падение имеет совершенно определенныйсмысл: оно совершается в определенном направлении, причемв том же самом, в котором совершается развитие функциональныхи структурных особенностей эгоцентрической речи,именно в направлении к внутренней речи. Коренным отличиемвнутренней речи от внешней является отсутствие вокализации.Внутренняя .речь есть немая, молчаливая речь. Это ее основноеотличие. Именно -в этом направлении, в постепенном нарастанииэтого отличия, и происходит эволюция эгоцентрическойречи. Ее вокализация падает до нуля, она становится немойречью. Но так и должно быть, если эгоцентрическая речь представляетсобой генетически ранние этапы в развитии внутреннейречи. Тот факт, что этот признак развивается постепенно,что эгоцентрическая речь раньше обособляется в функциональноми структурном отношении, чем в отношении вокализации,указывает только на следующее: внутренняя речь развиваетсяне путем внешнего ослабления звучащей стороны, переходя отречи к шепоту и от шепота к немой речи, а путем функциональногои структурного обособления от внешней .речи, переходя отнее к эгоцентрической и от эгоцентрической к внутренней речи.Это мы и положили в основу нашей гипотезы о развитии внутреннейречи.Таким образом, противоречие между отмиранием внешнихпроявлений эгоцентрической речи и нарастанием ее внутреннихособенностей оказывается видимым противоречием. На деле западением коэффициента эгоцентрической речи скрывается положительноеразвитие одной из центральных особенностей внутреннейречи — абстракции от звуковой стороны речи и окончательнойдифференциации внутренней и внешней речи. Следовательно,все три основные группы признаков (функциональные,структурные и генетические), все известные нам факты изобласти развития эгоцентрической речи (ъ том числе и фактыПиаже) согласно говорят об одном и том же: эгоцентрическаяречь развивается в направлении к внутренней речи, и весь ходее развития не может быть понят иначе, как ход постепенногопрогрессивного нарастания всех основных отличительныхсвойств внутренней речи.В этом мы видим неопровержимое подтверждение развиваемойнами гипотезы о происхождении и природе эгоцентрическойречи и столь же бесспорное доказательство в пользу того, чтоизучение эгоцентрической речи является основным методом кпознанию природы внутренней речи. Но для того чтобы нашегипотетическое предположение превратилось в теоретическуюдостоверность, должны быть найдены возможности для критическогоэксперимента, который мог бы с несомненностью ре-324

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬшить, которое из двух противоположных пониманий процессаразвития эгоцентрической речи соответствует действительности.Рассмотрим данные этого критического эксперимента.Напомним теоретическую ситуацию, которую призван былразрешить наш эксперимент. Согласно мнению Пиаже, эгоцентрическаяречь возникает из недостаточной 'социализации изначальноиндивидуальной речи. Согласно нашему мнению, онавозникает из недостаточной индивидуализации изначально социальнойречи, из ее недостаточного обособления и дифференциации,из ее невыделенности. В первом случае эгоцентрическаяречь — пункт на падающей кривой, кульминация которой лежитпозади. Эгоцентрическая речь отмирает. В этом и состоит ееразвитие. У нее есть только прошлое. Во втором случае эгоцентрическаяречь—-пункт на восходящей кривой, кульминационнаяточка которой лежит впереди. Она развивается во внутреннююречь. У нее есть будущее. В первом случае речь для себя,т. е. внутренняя речь, вносится извне вместе с социализацией— ;так, как белая вода вытесняет красную по упомянутому уженами принципу. Во втором случае речь для себя возникает изэгоцентрической, т. е. развивается изнутри.Для того чтобы окончательно решить, какое из этих двухмнений справедливо, необходимо экспериментально выяснитьнаправление, в котором будут действовать на эгоцентрическуюречь ребенка двоякого рода изменения ситуации — ослаблениесоциальных моментов ситуации, способствующих возникновениюсоциальной речи, и их усиление. Все доказательства, которые мыприводили до сих пор в пользу нашего понимания эгоцентрическойречи и против Пиаже, как ни велика их роль ъ наших глазах,имеют все же косвенное значение и зависят от общей интерпретации.Этот же эксперимент мог бы дать прямой ответ наинтересующий нас вопрос. Поэтому мы и рассматриваем его какexperimentum crucis.В самом деле, если эгоцентрическая речь ребенка проистекаетиз эгоцентризма его мышления и недостаточной его социалилизации,то всякое ослабление социальных моментов в ситуации,всякое уединение ребенка и освобождение его от связи с коллективом,всякое содействие его психологической изоляции и утратепсихологического контакта с другими людьми, всякое освобождениеего от необходимости приспособляться к мыслямдругих и, следовательно, пользоваться социализованной речьюнеобходимо должны привести к резкому повышению коэффициентаэгоцентрической речи за счет социализованной, потому чтовсе это должно создать максимально благоприятные условиядля свободного и полного выявления недостаточности социализациимысли и речи ребенка. Если же эгоцентрическая речьпроистекает из недостаточной дифференциации речи для себя от325

Л. С. ВЫГОТСКИЙречи для других, из недостаточной индивидуализации изначальносоциальной речи, из необособленности и невыделепностиречи для себя из речи для других, то 'все изменения ситуациидолжны сказаться в резком падении эгоцентрической речиребенка.Таков был вопрос, стоявший перед нашим экспериментом.Отправными точками для его построения мы избрали моменты,отмеченные самим Пиаже в эгоцентрической речи и, следовательно,не представляющие никаких сомнений в смысле их фактическойпринадлежности к кругу изучаемых нами явлений.Хотя Пиаже не придаст этим моментам никакого теоретическогозначения, описывая их, скорее, как внешние признаки эгоцентрическойречи, тем не менее нас с самого начала не могутне поразить три особенности этой речи: 1) то, что она представляетсобой коллективный монолог, т. е. проявляется не иначе,как в детском коллективе при наличии других детей, занятыхтой же деятельностью, а не тогда, когда ребенок остается 'сам ссобой; 2) то, что этот коллективный монолог сопровождается,как отмечает сам Пиаже, иллюзией понимания; то, что ребенокверит и полагает, будто его ни к кому не обращенные эгоцентрическиевысказывания понимаются окружающими; 3) наконец,то, что эта речь для себя имеет характер внешней речи, совершеннонапоминая социализованную речь, а не произносится шепотом,невнятно, про себя. Все эти три существенные особенностине могут быть случайны. Эгоцентрическая речь субъективно, сточки зрения самого ребенка, не отделена еще от социальной(иллюзия понимания), объективна от ситуации (коллективныймонолог) и по форме (вокализация), не отделена и не обособленаот социальной речи. Уже это одно склоняет нашу мысльне в сторону учения о недостаточной социализации как источникаэгоцентрической речи. Эти особенности говорят, скорее, впользу слишком большой социализации и недостаточной обособленностиречи для себя от речи для других. Ведь они говорято том, что эгоцентрическая речь, речь для себя, протекает вобъективных и субъективных условиях, свойственных социальнойречи для других.Наша оценка этих трех моментов не является следствиемпредвзятого мнения. Это видно из того, что к подобной оценкебез всякого экспериментирования, только на основании интерпретацииданных самого Пиаже, приходит А. Грюнбаум, накоторого мы не можем не сослаться. В некоторых случаях, поего словам, поверхностное наблюдение заставляет думать, чторебенок целиком погружен в самого себя. Это ложное впечатлениевозникает из того, что мы ожидаем от трехлетнего ребенкалогического отношения к окружающему. Так как этот род отношенийк действительности несвойствен ребенку, мы легко до-326

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬпускаем, что он живет погруженный в собственные мысли ифантазии и что ему свойственна эгоцентрическая установка.Дети 3—5 лет во время совместной игры заняты часто каждыйтолько самим собой, говорят часто только каждый самому себе.Если издали это и производит впечатление разговора, то приближайшем рассмотрении оказывается коллективным монологом,участники которого не прислушиваются друг к другу и другдругу не отвечают. Но в конечном счете и этот, казалось бы,ярчайший пример эгоцентрической установки ребенка являетсяна самом деле доказательством социальной связанности детскойпсихики. При коллективном монологе нет места намереннойизоляции от .коллектива или аутизму в смысле современнойпсихиатрии, но есть то, что по психической структуре прямо противоположноэтому. Пиаже, который подчеркивает эгоцентризмребенка и делает его краеугольным камнем всего своего объясненияпсихических особенностей ребенка, должен все же признать:при коллективном монологе дети верят, что они говорятдруг другу и что другие их слушают. Верно, что они ведут себя,как бы не обращая внимания на других. Но это происходиттолько потому, что они полагают: каждая их мысль, которая невыражена вовсе или выражена недостаточно, есть все же общеедостояние.Это и является, в глазах Грюнбаума, доказательством недостаточнойобособленности индивидуальной психики ребенка отсоциального целого.Но, повторяем снова, окончательное решение вопроса принадлежитне той шли иной интерпретации, а критическому эксперименту.Мы попытались в нашем эксперименте динамизироватьтс три особенности эгоцентрической речи, о которых говориливыше (вокализация, коллективный монолог, иллюзия понимания),усиливая их или ослабляя, для того чтобы получитьответ на интересующий нас вопрос о природе и происхожденииэгоцентрической речи.В первой серии экспериментов мы пытались уничтожить возникающуюпри эгоцентрической речи у ребенка тллюзию пониманияего другими детьми. Для этого мы помещали ребенка,коэффициент эгоцентрической речи которого был нами предварительноизмерен в ситуации, совершенно сходной с опытамиПиаже, в другую ситуацию: либо организовывали его деятельностьв коллективе глухонемых детей, либо помещали его вколлектив детей, говорящих на иностранном языке. В остальномситуация оставалась неизменной как по структуре, так и во всехдеталях. Переменной величиной в эксперименте являлась толькоиллюзия понимания, естественно возникавшая в первой и исключеннаяво второй ситуации. Как же вела себя эгоцентрическаяречь при исключении иллюзии понимания? Коэффициент ее TS327

Л. С. ВЫГОТСКИЙкритическом опыте без иллюзии понимания стремительно падал,в большинстве случаев достигая нуля и в остальных случаяхсокращаясь в среднем в 8 раз.Эти опыты не оставляют сомнения в том, что иллюзия пониманияне случайна, что она не является побочным и незначащимпридатком, эпифеноменом по отношению к эгоцентрическойречи, а функционально неразрывно связана с ней. С точки зрениятеории Пиаже, найденные нами результаты не могут не показатьсяпарадоксальными. Чем менее выражен психологическийконтакт между ребенком и окружающими его детьми, чемболее ослаблена его связь с коллективом, чем менее ситуацияпредъявляет требования к сониалшованнои речи и к приспособлениюсвоих мыслей к мыслям других, тем свободнее долженвыявляться эгоцентризм в мышлении, а следовательно, и в речиребенка.К этому выводу мы необходимо должны были бы прийти,если бы эгоцентрическая речь ребенка действительно проистекалаиз недостаточной социализации его мысли и речи. В этомслучае выключение иллюзии понимания должно было не снизить,как это имеет место на деле, а повысить коэффициентэгоцентрической речи. Но с точки зрения защищаемой нами гипотезыэти экспериментальные данные, думается нам, невозможнорассматривать иначе, как прямое доказательство того, чтонедостаточная индивидуализация речи для себя, невыделенностьее из речи для других — истинный источник эгоцентрическойречи, которая самостоятельно и вне социальной речи не можетжить и фукционировать.Достаточно исключить иллюзию понимания, этот важнейшийпсихологический момент всякой социальной речи, как эгоцентрическаяречь замирает.Во второй серии экспериментов мы ввели в качестве переменнойвеличины при переходе от основного к критическомуопыту коллективный монолог ребенка. Снова первоначальноизмерялся коэффициент эгоцентрической речи в основной ситуации,в которой этот феномен проявлялся в форме коллективногомонолога. Затем деятельность ребенка переносилась вситуацию, где возможность коллективного монолога исключалась(ребенок помещался в среду незнакомых для него детей,с которыми он не вступал ;в разговор ни до, ни после, ни во времяопыта, или помещался изолированно от детей, за другимстолом в углу кохмнаты, или работал совсем один, вне коллектива,или, наконец, при такой работе вне коллектива экспериментаторв середине опыта выходил, оставляя ребенка совсем одного,но сохраняя возможность видеть и слышать его). Общиерезультаты этих опытов совершенно согласуются с теми, к которымнас привела первая серия экспериментов. Уничтожение328

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬколлективного монолога в ситуации, которая в остальном остаетсянеизменной, приводит, как правило, к резкому падениюкоэффициента эгоцентрической речи, хотя это снижение во второмслучае обнаруживалось в несколько менее рельефных формах,чем в первом. Коэффициент резко падал до нуля. Среднееотношение коэффициента в первой и во второй ситуациях составляло6: 1. Различные приемы исключения коллективного монологаиз ситуации обнаружили явную градацию в сниженииэгоцентрической речи. Но основная тенденция к снижению еекоэффициента была во второй серии выявлена с очевидностью.Мы поэтому могли бы повторить только что развитые рассужденияотносительно первой серии. Очевидно, коллективныймонолог не случайное и побочное явление, не эпифеномен по отношениюк эгоцентрической речи, а функционально неразрывносвязанное с ней. С точки зрения оспариваемой нами гипотезы этоснова парадокс. Исключение коллектива должно было бы датьпростор и свободу для выявления эгоцентрической речи и привестик быстрому нарастанию ее коэффициента, если эта речь длясебя действительно проистекает из недостаточной социализациидетского мышления и речи. Но наши данные не только парадоксальны,но снова представляют собой логически необходимыйвывод из защищаемой нами гипотезы: если в основе эгоцентрическойречи лежит недостаточная дифференциация, недостаточнаярасчлененность речи для себя и речи для других, необходимопредположить, что исключение коллективного монолога необходимодолжно привести к падению коэффициента эгоцентрическойречи ребенка. Факты всецело подтверждают это предположение.Наконец, в третьей серии экспериментов мы выбрали в качествепеременной величины при переходе от основного к критическомуопыту вокализацию эгоцентрической речи. После измерениякоэффициента эгоцентрической речи в основной ситуацииребенок переводился в другую ситуацию, где была затрудненаили исключена возможность вокализации. Ребенка усаживалина далекое расстояние от других детей, также рассаженных сбольшими промежутками в большом зале, или за стенами лаборатории,в которой шел опыт, играл оркестр или производилсяшум, совершенно заглушавший не только чужой, но и собственныйголос; наконец, ребенку специальной инструкцией запрещалосьговорить громко и предлагалось вести разговор не иначе,как тихим или беззвучным шепотом. Во всех критических опытахмы снова наблюдали с поразительной закономерностью тоже самое, что и в первых двух случаях: стремительное палениекривой коэффициента эгоцентрической речи. Правда, в этихопытах снижение коэффициента было выражено несколькосложнее, чем во второй серии (отношение коэффициента в основ-329

Л. С. ВЫГОТСКИЙном и критическом опытах выражалось 5(4) : 1); градация приразличных способах исключения или затруднения вокализациибыла выражена еще резче, чем во второй серии. Но основная закономерность,выражающаяся в снижении коэффициента эгоцетрическойречи при исключении вокализации, проступает ив этих опытах с очевидной несомненностью. И снова мы не можемрассматривать эти данные иначе, как парадокс с точки зрениягипотезы эгоцентризма, как сущность речи для себя, и иначе,как прямое подтверждение гипотезы внутренней речи, как сущностьречи для себя у детей, не овладевших еще внутреннейречью в собственном смысле слова.Во всех трех сериях мы преследовали одну и ту же цель: мывзяли за основу исследования те три феномена, которые возникаютпри всякой почти эгоцентрической речи ребенка (иллюзиюпонимания, коллективный монологи вокализацию). Все эти трифеномена общие для эгоцентрической речи и для социальной.Мы экспериментально сравнили ситуации с наличием и отсутствиемэтих феноменов и увидели, что исключение этих моментов,сближающих речь для себя с речью для других, неизбежно приводитк замиранию эгоцентрической речи. Отсюда мы вправесделать вывод, что эгоцентрическая речь ребенка есть выделившаясяуже в функциональном и структурном отношении особаяформа речи, по по своему проявлению она еще не отделиласьокончательно от социальной речи, в недрах которой все времяразвивалась и созревала.Чтобы уяснить себе смысл развиваемой нами гипотезы, обратимсяк воображаемому примеру: я сижу за рабочим столом иразговариваю с находящимся у меня за спиной человеком, которогоя, естественно, при таком положении не вижу; незаметнодля меня мой собеседник оставляет комнату; я продолжаю говорить,руководясь иллюзией, что меня слушают и понимают.Моя речь в этом случае будет с внешней стороны напоминатьэгоцентрическую речь, речь наеди'не с собой, речь для себя. Нопсихологически, по своей природе, она, конечно, является социальнойречью. Сравним с этим примером эгоцентрическую речьребенка. С точки зрения Пиаже, положение здесь будет обратное:психологически, субъективно, с точки зрения самого ребенка,его речь является эгоцентрической речью для себя, речьюнаедине с собой, и только по внешнему проявлению она являетсяречью социальной. Ее социальный характер есть такая же иллюзия,как эгоцентрический характер моей речи в воображаемомпримере.С точки зрения развиваемой нами гипотезы положение здесьокажется гораздо более сложным: психологически речь ребенкав функциональном и структурном отношении эгоцентрическаяречь, т. с. особая и самостоятельная форма речи, однако не д,о330

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬконца, так как она в отношении свой психологической природысубъективна, не осознается еще как внутренняя речь и не выделяетсяребенком из речи для других. И в объективном отношенииэта речь представляет собой отдифференцированную от социальнойречи функцию, но снова не до конца, так как она можетфункционировать только в ситуации, делающей социальную речьвозможной. Таким образом, с субъективной и объективнойсторон эта речь представляет собой 'смешанную, переходнуюформу от речи для других « речи для себя, причем — и в этомзаключается основная закономерность развития внутренней речи—речь для себя, внутренняя речь, становится внутреннейбольше по функции и по структуре, т. е. по своей психологическойприроде, чем по внешним формам проявления.Мы, таким образом, приходим к подтверждению выдвинутогонами положения: исследование эгоцентрической речи и проявляющихсяв пей динамических тенденций к нарастанию однихи ослаблению других ее особенностей, характеризующих еефункциональную и структурную природу, есть ключ к изучениюпсихологической природы внутренней речи. Мы можем теперьперейти к изложению основных результатов наших исследованийи к сжатой характеристике третьего из намеченных намипланов движения от мысли к слову — плана внутренней речи.4Изучение психологической природы внутренней речи с помощьютого метода, который мы пытались обосновать экспериментально,привело нас к убеждению: внутреннюю речь следуетрассматривать не как речь минус звук, а как совершенно особуюи своеобразную по строению и способу функционирования речевуюфункцию, которая именно благодаря тому, что она организованасовершенно иначе, чем внешняя речь, находится с этойпоследней в неразрывном динамическом единстве переходов изодного плана в другой. Первая и главнейшая особенность внутреннейречи — ее совершенно особый синтаксис. Изучая синтаксисвнутренней речи в эгоцентрической речи ребенка, мы подметилисущественную особенность, которая обнаруживает несомненнуюдинамическую тенденцию нарастания по мере развитияэгоцентрической речи. Эта особенность заключается в кажущейсяотрывочности, фрагментарности, сокращенное внутреннейречи по сравнению с внешней.В сущности говоря, это наблюдение не ново. Все, кто внимательноизучал внутреннюю речь даже с бихевиористской точкизрения, как Д. Уотсон, останавливались на этой особенностикак на ее центральной, характерной черте. Только авторы, сводящиевнутреннюю речь к воспроизведению в образах памяти331

Л. С. ВЫГОТСКИЙвнешней речи, рассматривали внутреннюю речь как зеркальноеотражение внешней. Но дальше описательного и констатирующегоизучения этой особенности никто, сколько мы знаем, >непошел. Больше того, даже описательный анализ этого основногофеномена внутренней речи никем не был предпринят, так чтоцелый ряд феноменов, подлежащих внутреннему расчленению,оказался смешанным в одну кучу, в один запутанный клубокблагодаря тому, что во внешнем проявлении все эти различныефеномены находят свое выражение в отрывочности и фрагментарностивнутренней речи.Мы попытались, идя генетическим путем, во-первых, расчленитьзапутанный клубок отдельных явлений, характеризующихприроду внутренней речи, и, во-вторых, найти ему причины иобъяснения. Основываясь на явлениях короткого замыкания, наблюдающегосяпри приобретении навыков, Уотсан полагает,будто то же самое происходит и при беззвучном говорении илимышлении. Даже если бы мы могли развернуть все скрытые процессыи записать их на чувствительной пластине или на цилиндрефонографа, все же в них имелось бы так много сокращений,коротких замыканий и экономии, что они были бы неузнаваемы,если только не проследить их образования от исходной точки,где они совершенны и социальны по характеру, до их конечнойстадии, где они будут служить для индивидуальных, но не длясоциальных приспособлений. Внутренняя речь, таким образом,даже если мы могли бы записать ее на фонографе, оказаласьбы сокращенной, отрывочной, бессвязной, неузнаваемой и непонятнойпо сравнению с внешней речью.Совершенно аналогичное явление наблюдается в эгоцентрическойречи ребенка с той только разницей, что это явлениерастет у нас на глазах, переходя от возраста к возрасту, и, такимобразом, по мере приближения эгоцентрической речи к внутреннейна пороге школьного возраста достигает максимума. Изучениединамики его нарастания не оставляет никаких сомненийв том, что, если продолжить эту кривую дальше, она в пределедолжна привести нас к совершенной непонятности, отрывочностии сокращенное внутренней речи. Но вся выгода изучения эгоцентрическойречи в том и заключается, что мы можем проследитьшаг за шагом, как возникают эти особенности внутреннейречи от первой до последней ступени. Эгоцентрическая речьтакже оказывается, как заметил Пиаже, непопятной, если незнать той ситуации, в которой она возникает, отрывочной и сокращеннойпо сравнению с внешней речью.Постепенное прослеживание нарастания этих особенностейэгоцентрической речи позволяет расчленить и объяснить ее загадочныесвойства. Генетическое исследование показывает прямои непосредственно, как и из чего возникает сокращенность, на332

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬкоторой мы остановимся как на первом и самостоятельном феномене.В виде общего закона мы могли бы сказать, что эгоцентрическаяречь по мере развития обнаруживает не простую тенденциюк сокращению и опусканию слов, не простой переход к телеграфномустилю, но совершенно своеобразную тенденцию к сокращениюфразы и предложения, где сохраняется сказуемое иотносящиеся к нему части предложения за счет опускания подлежащегои относящихся к нему слов. Тенденция к предикативностисинтаксиса внутренней речи проявлялась во всех нашихопытах со строгой и почти не знающей исключений .правильностьюи закономерностью, так что в пределе мы, пользуясь методоминтерполяции, должны предположить чистую и абсолютнуюпредикативность как основную синтаксическую форму внутреннейречи.Чтобы уяснить себе эту особенность, первичную из всех, необходимосравнить ее с аналогичной картиной, возникающей вопределенных ситуациях во внешней речи. Чистая предикативность,как показывают наши наблюдения, возникает во внешнейречи в двух основных случаях: или в ситуации ответа, или вситуации, где подлежащее высказываемого суждения заранееизвестно собеседникам. На вопрос, хотите ли вы стакан чаю,никто не станет отвечать 'развернутой фразой: «Нет, я не хочустакана чаю». Ответ будет чисто предикативным: «Нет». Онбудет заключать в себе только одно сказуемое. Очевидно, чтотакое предикативное предложение возможно только потому, чтоего подлежащее — то, о чем говорится в предложении, — подразумевалосьсобеседниками. Так же точно на вопрос: «Прочиталли ваш брат эту книгу?» — никогда не последует ответ: «Да,мой брат прочитал эту книгу», а чисто предикативный ответ:«Да» или «Прочитал».Совершенно аналогичное положение создается и во второмслучае в ситуации, где подлежащее высказываемого сужденияизвестно собеседникам. Представим, что несколько человек ожидаютна остановке трамвай «Б», для того чтобы поехать в определенномнаправлении. Никогда кто-либо из людей, заменивприближающийся трамвай, не скажет в развернутом виде:«Трамвай «Б», который мы ожидаем, для того чтобы поехатьтуда-то, идет», но всегда высказываение будет сокращено доодного сказуемого: «Идет» или «Б». Очевидно, что в этом случаепредикативное предложение возникло в живой речи толькопотому, что подлежащее и относящиеся к нему слова непосредственноизвестны из ситуации, в которой находились собеседники.'Часто подобные предикативные суждения дают повод длякомических недоразумений и всяческого рода кви-про-кво,вследствие того что слушатель относит высказанное сказуемоеззз

Л. С. ВЫГОТСКИЙне к тому подлежащему, которое имелось в виду говорящим, а кдругому, содержащемуся в его мысли. В обоих случаях чистаяпредикативность возникает тогда, когда подлежащее высказываемогосуждения содержится в мыслях собеседника. Если ихмысли совпадают и оба имеют в виду одно и то же, тогда пониманиеосуществляется сполна при помощи одних сказуемых.Если в их мыслях сказуемое относится к разным подлежащим,возникает неизбежное непонимание.Яркие примеры таких сокращений внешней речи и сведенияее к одним предикатам мы находим в романах Л. Н. Толстого,не раз возвращавшегося к психологии понимания. «Никто нерасслышал того, что он (умирающий Николай Левин. — Л. В.)сказал, одна Кити поняла. Она понимала потому, что не переставаяследила мыслью за тем, что ему нужно было» (1893, т. 10,с. 311). Мы могли бы сказать, что в ее мыслях, следивших замыслью умирающего, было то подлежащее, к которому относилосьникем не понятое его слово. Но пожалуй, самым замечательнымпримером является объяснение Кити и Левина посредствомначальных букв слов. «Я давно хотел спросить у вас однувещь». — «Пожалуйста, спросите». — «Вот, — сказал он и написалначальные буквы: К, В, М, О: Э, Н, М, Б, 3, Л, Э, Н, И, Т».Буквы эти значили: «Когда вы мне ответили: этого не можетбыть, значило ли это никогда или тогда?». Не было никакой вероятности,чтобы она могла понять эту сложную фразу. «Я поняла»,—сказала она, покраснев. «Какое это слово?» — сказалон, указывал на «Н», которым означалось слово «никогда». «Этослово значит «никогда», — сказала она, — но это неправда». Онбыстро стер написанное, подал ей мел и встал. Она написала:«Т, Я, Н, М, И, О». Он вдруг просиял: он понял. Это значило:«Тогда я не могла иначе ответить». Она писала начальные буквы:«Ч, В, М, 3, И, П, Ч, Б». Это значило: «Чтобы вы могли забытьи простить, что было». Он схватил мел напряженнымидрожащими пальцами и, сломав его, написал начальные буквыследующего: «Мне нечего забывать и прощать. Я не переставаллюбить вас». —«Я поняла», — шепотом сказала ома. Он сел инаписал длинную фразу. Она все поняла и, не опрашивая его,так ли, взяла мел и тотчас же ответила. Он долго не мог понятьтого, что она написала, и часто взглядывал в ее глаза. На негонашло затмение от счастья. О'н никак не мог подставить те слова,которые она разумела; но в прелестных, сияющих счастьем•глазах ее он понял все, что ему нужно было знать. И он написалтри буквы. Но он еще не кончил писать, а она уже читала за егорукой и сама докончила и написала ответ: да. В разговоре ихвсе было сказано; было сказано, что она любит его и что скажетотцу и матери, что завтра он приедет утром» (1893, т. 10,с, 145—146).334

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬЭтот пример имеет совершенно исключительное психологическоезначение потому, что он, как и весь эпизод объясненияв любви Левина и Кити, заимствован Толстым из своей биографии.Именно таким образом он сам объяснился в любвиС. А. Берс, своей будущей жене. Пример этот, как и предыдущий,имеет ближайшее отношение к интересующему нас явлению,центральному для всей внутренней речи: проблеме ее сокращенное.При одинаковости мыслей собеседников, при одинаковойнаправленности их сознания роль речевых раздраженийсводится до минимума. Но между тем понимание происходитбезошибочно. Толстой обращает внимание на то, что междулюдьми, живущими в тесном психологическом контакте, пониманиес помощью только сокращенной речи, с полуслова являетсяскорее правилом, чем исключением. «Левин уже привык теперьсмело говорить свою мысль, не давая себе труда облекать ее вточные слова: он знал, что жена в такие любовные минуты, кактеперь, поймет, что он хочет сказать, с намека, и она понималаего» (1893, т. 11, с. 13).Изучение подобного рода сокращений в диалогической речипозволяет Л. П. Якубинскому 83 сделать вывод: понимание догадкойи соответственно этому высказывание намеком при условиизнания, в чем дело, известная общность апперципирующихмасс у собеседников играет огромную роль при речевом обмене.Понимание речи требует знания, в чем дело. По мнениюЕ. Д. Поливанова 84 , в сущности все, что мы говорим, нуждаетсяв слушателе, понимающем, в чем дело. Если бы все, что мы желаемвысказать, заключалось в формальных значениях употребляемыхслов, нам нужно было бы употреблять для высказываниякаждой отдельной мысли гораздо более слов, чем это делаетсяв действительности. Мы говорим только необходимыми намеками.Якубинский совершенно прав, полагая, что в случаях этихсокращений разговор идет о своеобразии синтаксического строяречи, о его объективной простоте по сравнению с более дискурсивнымговорением. Упрощенность синтаксиса, минимум синтаксическойрасчлененности, высказывание мысли в сгущенномвиде, значительно меньшее количество слов — все это черты,характеризующие тенденцию к предикативности, как она проявляетсяво внешней речи при определенных ситуациях.Полной противоположностью подобного рода понимания приупрощенном синтаксисе являются те комические случаи непонимания,о которых мы упоминали выше и которые послужилиобразцом для известной пародии на разговор двух глухих, гдекаждый совершенно разобщен с другим в своих мыслях.Глухой глухого звал к суду судьи глухого.Рлухой кричал: моя им сведена корова!Помилуй, возопил глухой ему в ответ:335

Л. С. ВЫГОТСКИЙСей пустошью владел еще покойный дед.Судья решил: чтоб не было разврата,Жените молодца, хоть девка виновата.Если сопоставить эти два крайних случая — объяснение Китис Левиным и суд глухих, мы найдем оба полюса, между которымивращается интересующий нас феномен сокращенностивнешней речи. При наличии общего подлежащего в мыслях собеседниковпонимание осуществляется сполна с помощью максимальносокращенной речи с крайне упрощенным синтаксисом;в противоположном случае понимание совершенно не достигаетсядаже при развернутой речи. Так, иногда не удается сговоритьсямежду собой не только двум глухим, но и просто двумлюдям, вкладывающим разное содержание в одно и то же словоили стоящим на противоположных точках зрения. Как говоритТолстой, все люди, самобытно и уединенно думающие, туи к пониманиюдругой мысли и особенно пристрастны к своей. Наоборот,у людей, находящихся в контакте, возможно то пониманиес полуслова, которое Толстой называет лаконическим и ясным,почти без слов, сообщением самых сложных мыслей.Изучив на этих примерах феномен сокращенности во внешнейречи, мы можем вернуться обогащенными к интересующемунас тому же феномену во внутренней речи. Здесь, как мы говорилинеоднократно, этот феномен проявляется не только в исключительныхситуациях, но и всегда, когда имеет место функционированиевнутренней речи. Значение этого феномена станетокончательно ясным, если мы обратимся к сравнению внешнейречи с письменной, с одной стороны, и с внутренней, с другой.По мысли Е. Д. Поливанова, если бы все, что мы желаемвысказать, заключалось в формальных значениях употребленныхнами слов, нам нужно было бы употреблять для высказываниякаждой отдельной мысли гораздо более слов, чем это делаетсяв действительности. Но именно этот случай имеет местов письменной речи. Там в гораздо большей мере, чем в устной,высказываемая мысль выражается в формальных значенияхупотребленных нами слов. Письменная ipe4b — речь в отсутствиесобеседника. Поэтому она максимально развернута, в ней синтаксическаярасчлененность достигает максимума. В ней благодаряразделенности собеседников редко возможны пониманиес полуслова и предикативные суждения. Собеседники при письменнойречи находятся в разных ситуациях, что исключает возможностьналичия в их мыслях общего подлежащего. Поэтомуписьменная речь по сравнению с устной представляет в этом от-336

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬношении максимально развернутую и сложную по синтаксисуформу речи, в которой нам нужно употреблять для высказываниякаждой отдельной мысли гораздо более слов, чем в устной.Как говорит Г. Томпсон, в письменном изложении употребляютсяобыкновенно слова, выражения и конструкции, которыеказались бы неестественными в устной речи. Грибоедовское«и говорит, как пишет» имеет в виду этот комизм перенесениямногословного и синтаксически сложно построенного и расчлененногоязыка письменной речи в устную.В последнее время в языкознании выдвинулась на одно изпервых мест проблема функционального многообразия речи.Язык оказывается, даже с точки зрения лингвиста, не единойформой речевой деятельности, а совокупностью многообразныхречевых функций. Рассмотрение языка с функциональной точкизрения, с точки зрения условий и цели речевого высказывания,стало в центре внимания исследователей. Уже В. Гумбольдтясно осознал функциональное многообразие речи применительнок языку поэзии и прозы, которые в своем направлении и средствахотличны друг от друга и, собственно, никогда не могутслиться, потому что поэзия неразлучна с музыкой, а проза предоставленаисключительно языку. Проза, по Гумбольдту, отличаетсятем, что здесь язык пользуется своими собственными преимуществами,но подчиняя их законодательно господствующейцели; посредством подчинения и сочетания предложений в прозесовершенно особым образом развивается соответствующаяразвитию мысли логическая эвритмия, в которой прозаическаяречь настраивается своей собственной целью. В том и другомвиде речи язык имеет свои особенности в выборе выражений,в употреблении грамматических форм и синтаксических способовсовокупления слов в речь.Таким образом, мысль Гумбольдта заключается в следующем:различные по функциональному назначению формы речиимеют каждая свою особую лексику, свою грамматику и свойсинтаксис. Это мысль величайшей важности. Хотя ни сам Гумбольдт,ни перенявший и развивший его мысль А. А. Потебняне оценили этого положения во всем его принципиальном значениии не пошли дальше различения поэзии и прозы, а внутрипрозы — дальше различения образованного и обильного мыслямиразговора и повседневной или условной болтовни, котораяслужит только сообщением о делах без возбуждения идей и ощущений,тем не менее их мысль, основательно забытая лингвистамии воскрешаемая в последнее время, имеет огромнейшеезначение не только для лингвистики, но и для психологии языка.Как говорит Якубинский, самая постановка вопросов в такойплоскости чужда языкознанию и сочинения по общему языковедениюэтого вопроса не касаются.337

Л. С. ВЫГОТСКИЙПсихология речи, так же как и лингвистика, идя своим самостоятельнымпутем, приводит нас к той же задаче различенияфункционального многообразия речи. В частности, для психологииречи, так же как и для лингвистики, первостепенное значениеприобретает фундаментальное различение диалогической имонологической форм речи. Письменная и внутренняя речь,с которыми мы сравниваем в данном случае устную речь, — монологическиеформы речи. Устная же речь в большинстве случаевдиалогическая.Диалог всегда предполагает то знание собеседниками сутидела, которое, как мы видели, дозволяет целый ряд сокращенийв устной речи и создает в определенных ситуациях чисто предикативныесуждения. Диалог предполагает всегда зрительноевосприятие собеседника, его мимики и жестов и акустическоевосприятие всей интонационной стороны речи. То и другое,взятое вместе, допускает то понимание с полуслова, то общениес помощью намеков, примеры которого мы приводили. Тольков устной речи возможен такой разговор, который, но выражениюГ. Тарда 85 , является лишь дополнением к бросаемым другна друга взглядам. Так как мы уже говорили относительно тенденцииустной речи к сокращению, мы остановимся только наакустической стороне речи и приведем классический пример иззаписей Ф. М. Достоевского 86 , который показывает, насколькоинтонация облегчает тонко дифференцированное понимание значенияслов.Ф. М. Достоевский рассказывает о языке пьяных, которыйсостоит просто-напросто из одного нелексикоппого существительного.«Однажды в воскресенье уже к ночи мне пришлосьпройти шагов с пятнадцать рядом с толпой шестерых пьяныхмастеровых, и я вдруг убедился, что можно выразить все мысли,ощущения и даже целые глубокие рассуждения одним лишь названиемэтого существительного, до крайности к тому же немногосложного.Вот один парень резко и энергически произноситэто существительное, чтобы выразить о чем-то, о чем раньшеу них общая 'речь зашла, свое самое презрительное отрицание.Другой в ответ ему повторяет это же самое существительное,но совсем уже в другом тоне и смысле, именно в смысле полногосомнения в правильности отрицания первого парня. Третийвдруг приходит в негодование против первого парня, резко иазартно ввязывается в разговор и кричит ему то же самое существительное,но в смысле уже брани и ругательства. Тут ввязываетсяопять второй парень в негодовании на третьего, на обидчика,и останавливает его в таком смысле: «Что дескать, что жеты так, парень, влетел. Мы рассуждали спокойно, а ты откудавзялся — лезешь Фильку ругать». И вот всю эту мысль он проговорилтем же самым словом, одним заповедным словом, тем3?8

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬже крайне односложным названием одного предмета, разве чтотолько поднял руку и взял третьего парня за плечо. Но вотвдруг четвертый паренек, самый молодой из всей партии, доселемолчавший, должно быть, вдруг отыскав разрешение первоначальногозатруднения, из-за которого вышел спор, в восторге,приподнимая руку, кричит... Эврика, вы думаете? Нашел, нашел?Нет, совсем не эврика и не нашел; он повторяет лишь тоже самое нелекоикониое существительное, одно только слово,всего одно слово, но только с восторгом, с визгом упоения, и,кажется, слишком уж сильным, потому что шестому, угрюмомуи самому старшему парню, это не понравилось, и он мигом осаживаетмолокососный восторг паренька, обращаясь к нему иповторяя угрюмым и назидательным басом.... да все то же самое,запрещенное при дамах существительное, что, впрочем, ясно иточно обозначало: «чего орешь, глотку дерешь». Итак, не проговоряни единого другого слова, они повторили это одно толькоизлюбленное ими словечко шесть раз кряду один за другим ипоняли друг друга вполне. Это — факт, которому я был свидетелем»(1929, с. 111 —112) 87 .Здесь мы видим в классической форме еще один источник,из которого берет начало тенденция к сокращенности устнойречи. Первый источник мы нашли во взаимном понимании собеседников,условившихся заранее относительно подлежащего илитемы всего разговора. В данном примере речь идет о другом.хНожно, как говорит Достоевский, выразить все мысли, ощущенияи даже целые глубокие размышления одним словом. Этооказывается возможным тогда, когда интонация передает внутреннийпсихологический контекст, внутри которого только и можетбыть понят смысл данного слова. В разговоре, подслушанномДостоевским, этот контекст один раз заключается в самомпрезрительном отрицании, другой раз — в сомнении, третий — внегодовании и т. д. Очевидно, тогда, когда внутреннее содержаниемысли может быть передано в интонации, речь обнаруживаетсамую резкую тенденцию к сокращению и целый разговорможет произойти с помощью одного только слова.Совершенно понятно, что оба эти момента, которые облегчаютсокращение устной речи, — знание подлежащего и непосредственнаяпередача мысли через интонацию—совершенно исключеныписьменной речью. Именно поэтому в письменной речи мывынуждены употреблять для выражения одной и той же мыслигораздо больше слон, чем в устной. Поэтому письменная речьесть самая многословная, точная и развернутая форма речи.В ней приходится передавать словами то, что в устной речи передаетсяс помощью интонации и непосредственного восприятияситуации. Л. В. Щерба 88 отмечает, что для устной речи диалогявляется самой естественной формой. Он полагает, что монолог339

Л. С. ВЫГОТСКИЙв значительной степени искусственная языковая форма и чтоподлинное свое бытие язы-к обнаруживает лишь в диалоге. Действительно,с психологической стороны диалогическая речь —первичная форма речи. Выражая ту же мысль, Якубинский говорит,что диалог, будучи, несомненно, явлением культуры, в тоже время в большей мере явление природы, чем монолог. Дляпсихологического •исследования несомненно, что монолог представляетсобой высшую, более сложную форму речи, историческипозднее развившуюся, чем диалог. Но нас сейчас интересуетсравнение этих двух форм только в отношении тенденции к сокращениюречи и редуцирования ее до чисто предикативныхсуждений.Быстрота темпа устной речи не благоприятствует протеканиюречевой деятельности в порядке сложного волевого действия,т. е. с обдумыванием, борьбой мотивов, выбором и пр., наоборот,быстрота темпа речи, скорее, предполагает протекание ее в порядкепростого волевого действия, и притом с привычными элементами.Это последнее констатируется для диалога простымнаблюдением; действительно, в отличие от монолога (и особеннописьменного) диалогическое общение подразумевает высказываниесразу и даже как попало. Диалог — это речь, состоящаяиз реплик, это цепь реакций. Письменная речь, как мы видели,с самого начала связана с сознательностью и намеренностью.Поэтому диалог почти всегда заключает в себе возможностьнедосказывашя,. неполного высказывания, ненужности мобилизоватьслова, которые должны бы были быть мобилизованыдля обнаружения такого же мыслимого комплекса в условияхмонологической речи. В противоположность композиционнойпростоте диалога монолог представляет определенную композиционнуюсложность, которая вводит речевые факты в светлоеполе сознания, внимание гораздо легче -на них сосредоточивается.Здесь речевые отношения становятся определителями, источникамипереживаний, появляющихся в сознании по поводу ихсамих (т. е. речевых отношений).Совершенно понятно, что письменная речь представляет полярнуюпротивоположность устной. В письменной речи отсутствуетзаранее ясная для обоих собеседников ситуация и всякаявозможность выразительной интонации, мимики и жеста. Следовательно,здесь заранее исключена возможность сокращений,о которых мы говорили по поводу устной речи. Здесь пониманиепроизводится за счет слов и их сочетаний. Письменная речь содействуетпротеканию речи в порядке сложной деятельности.На этом же основано и пользование черновиком. Путь от «начерна»к «набело» и есть путь сложной деятельности. Но дажепри отсутствии фактического черновика момент обдумыванияв письменной речи очень силен; мы очень часто скажем сначала340

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬпро себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик.Этот мысленный черновик письменной речи и есть, как мы постаралисьпоказать в предыдущей главе, внутренняя речь. Рольвнутреннего черновика эта речь играет не только при письме, нои в устной речи. Поэтому мы должны остановиться сейчас насравнении устной и письменной речи с внутренней речью относитетельноинтересующей нас тенденции к сокращению.Мы видели, что в устной речи тенденция к сокращению и кчистой предикативности суждений возникает в двух случаях:когда ситуация, о которой идет речь, ясна обоим собеседниками когда говорящий выражает психологический контекст высказываемогос помощью интонации. Оба эти случая совершенноисключены в письменной речи. Поэтому письменная речь не обнаруживаеттенденции к предикативности и является самой развернутойформой речи. Но как обстоит дело в этом отношении'С внутренней речью? Мы потому так подробно остановились натенденции к предикативности устной речи, что анализ этих проявленийпозволяет с полной ясностью выразить одно из самыхтемных, запутанных и сложных положений, к которому мы пришлив результате наших исследований внутренней речи, именноположение о предикативности внутренней речи, положение,которое имеет центральное значение для всех связанных с этимвопросом проблем. Если в устной речи тенденция к предикативностивозникает иногда (в известных случаях довольно частои закономерно), если ъ -письменной речи она не возникает никогда,то во внутренней речи она возникает всегда. Предикативность— основная и единственная форма внутренней речи, котораявся состоит с психологической точки зрения из одних сказуемых,и притом здесь мы встречаемся не с относительным сохранениемсказуемого за счет сокращения подлежащего, а с абсолютнойпредикативностью. Для письменной речи состоять изразвернутых подлежащих и сказуемых есть закон, но такой жезакон для внутренней речи — всегда опускать подлежащие исостоять из одних сказуемых.На чем же основана эта полная и абсолютная, постоянно наблюдающаяся,как правило, чистая предикативность внутреннейречи? Впервые мы могли ее установить в эксперименте простокак факт. Однако задача заключалась в том, чтобы обобщить,осмыслить и объяснить этот факт. Это мы сумели сделать,только иабюдая динамику нарастания чистой предикативностиот ее самых начальных до конечных форм и сопоставляя в теоретическоманализе эту динамику с тенденцией к сокращениюв письменной и в устной речи с той же тенденцией в речи внутренней.Мы начнем со второго пути — сопоставления внутренней речис устной и письменной, тем более что этот путь уже пройден341

Л. С. ВЫГОТСКИЙнами почти до самого конца и подготовлено все для окончательноговыяснения мысли. Дело заключается в том, что те же самыеобстоятельства, которые создают 'иногда в устной речивозможность чисто предикативных суждений и которые совершенноотсутствуют в письменной речи, являются постояннымии неизменными спутниками внутренней речи, неотделимыми отнее. Поэтому та же самая тенденция к предикативности неизбежнодолжна возникать и, как показывает опыт, неизбежновозникает во внутренней речи в качестве постоянного явления,и притом в самой чистой и абсолютной форме. Поэтому еслиписьменная речь полярно противоположна устной в смыслемаксимальной развернутости и полного отсутствия тех обстоятельств,которые вызывают опускание подлежащего в устнойречи, то внутренняя речь также полярно противоположна устной,но в обратном отношении, так как в ней господствует абсолютнаяи постоянная предикативность. Устная речь, такимобразом, занимает среднее место между речью письменной,с одной стороны, и внутренней, с другой.Рассмотрим ближе эти обстоятельства, способствующие сокращению,применительно к внутренней речи. Напомним ещераз, что в устной речи возникают элизии и сокращения тогда,когда подлежащее высказываемого суждения заранее известнообоим собеседникам. Но такое положение — абсолютный и постоянныйзакон для внутренней речи. Мы всегда знаем, о чемидет речь в нашей внутренней речи. Мы всегда в курсе нашейвнутренней ситуации. Тема нашего внутреннего диалога всегдаизвестна нам. Мы знаем, о чем мы думаем. Подлежащее нашеговнутреннего суждения всегда наличествует в наших мыслях. Оновсегда подразумевается. Пиаже как-то заметил, что себе самиммы легко верим на слово и поэтому потребность в доказательствахи умение обосновывать свою мысль рождаются тольков процессе столкновения наших мыслей с чужими. С таким жеправом мы могли бы сказать, что самих себя мы особенно легкопонимаем с полуслова, с намека. В речи, которая протекаетнаедине с собой, мы всегда находимся в такой ситуации, котораявремя от времени, скорее как исключение, чем как правило,возникает в устном диалоге и примеры которой мы приводили.Если вернуться к этим примерам, можно сказать, что внутренняяречь всегда, как правило, протекает в такой ситуации, когдаговорящий высказывает целые суждения на трамвайной остановкеодним коротким сказуемым: «Б». Ведь мы всегда находимсяв -курсе наших ожиданий и намерений. Наедине с собойнам никогда нет надобности прибегать к развернутым формулировкам:«Трамвай «Б», которого мы ожидаем, чтобы поехатьтуда-то, идет». Здесь всегда оказывается необходимым и достаточнымодно только сказуемое. Подлежащее всегда остается342

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬв уме, подобно тому как школьник оставляет в уме при сложениипереходящие за десяток остатки.Больше того, во внутренней речи мы, ка'К Левин в разговорес женой, всегда смело высказываем свою мысль, не давая себетруда облекать ее в точные слова. Психическая близостьсобеседников, как показано выше, создает у говорящих общностьапперцепции 89 , что, в свою очередь, является определяющиммоментом для понимания с намека, для сокращениостиречи.Это общность апперцепции при общении с собой во внутреннейречи полная, всецелая и абсолютная, поэтому во внутреннейречи является законом то лаконическое и ясное, почтибез слов сообщение самых сложных мыслей, о котором говоритТолстой как о редком исключении в устной речи, возможномтолько тогда, когда между говорящими существует глубокоинтимная внутренняя близость. Во внутренней речи нам никогда•нет надобности называть то, о чем идет речь, т. е. подлежащее.Мы всегда ограничиваемся только тем, что говорится об этомподлежащем, т. е. сказуемым. Но это и приводит к господствучистой предикативности во внутренней речи.Анализ аналогичной тенденции в устной речи позволил намсделать два основных вывода. Он показал, во-первых, что тенденцияк предикативности возникает в устной речи тогда, когдаподлежащее суждения заранее известно собеседникам, и тогда,когда имеется налицо в той или иной мере общность апперцепцииу говорящих. Но то и другое, доведенное до предела в совершеннополной и абсолютной форме, имеет всегда место вовнутренней речи. Уже одно это позволяет нам понять, почему вовнутренней речи должно наблюдаться абсолютное господствочистой предикативности. Как мы видели, эти обстоятельстваприводят в устной речи к упрощению синтаксиса, -к минимумусинтаксической расчлененности, вообще к своеобразному синтаксическомустрою. Но то, что намечается в устной речи какболее или менее смутная тенденция, проявляется во внутреннейречи в абсолютной форме, доведенной до предела как максимальнаясинтаксическая упрощенность, как абсолютное сгущениемысли, как совершенно новый синтаксический строй, который,строго говоря, означает не что иное, как полное упразднениесинтаксиса устной речи и чисто предикативное строение предложений.Наш анализ показывает, во-вторых, что функциональное изменениеречи необходимо приводит и к изменению ее структуры.Опять то, что намечается в устной речи лишь как более илименее слабо выраженная тенденция к структурным изменениямпод влиянием функциональных особенностей речи, во внутреннейречи наблюдается в абсолютной форме и доведенным до343

Л. С. ВЫГОТСКИЙпредела. Функция внутренней речи, как мы могли это установитьв генетическом и экспериментальном исследовании, неуклоннои систематически ведет к тому, что эгоцентрическая речь,вначале отличающаяся от социальной .речи только в функциональномотношении, постепенно, по мере нарастания функциональнойдифференциации, изменяется и в структуре, доходяв пределе до полного упразднения синтаксиса устной речи.Если мы от этого сопоставления внутренней речи с устнойобратимся к прямому исследованию структурных особенностейвнутренней речи, мы сумеем проследить шаг за шагом /нарастаниепредикативности. В самом начале эгоцентрическая речьв структурном отношении еще совершенно сливается с социальнойречью. Но по мере развития и функционального выделенияв качестве самостоятельной -и автономной формы речи она всеболее и более обнаруживает тенденцию к сокращению, ослаблениюсинтаксической расчлененности, к сгущению. К моментузамирания и перехода во внутреннюю речь она уже производитвпечатление отрывочной речи, так как почти целиком подчиненачисто предикативному синтаксису. Наблюдение во времяэкспериментов показывает, каким образом и из какого источникавозникает этот новый синтаксис внутренней речи. Ребенок говоритпо поводу того, чем он занят в эту минуту, по поводу того,что он сейчас делает, по поводу того, что находится у него передглазами. Поэтому он все больше и больше опускает, сокращает,сгущает подлежащее и относящиеся к нему слова. И все большередуцирует речь до одного сказуемого. Замечательная закономерность,которую мы могли установить в результате этих опытов,состоит в следующем: чем больше эгоцентрическая речьвыражена как таковая в функциональном значении, тем ярче'проступают особенности ее синтаксиса в смысле его упрощенностии предикативности. Если сравнить в наших опытах эгоцентрическуюречь ребенка в тех случаях, когда она выступалав специфической роли внутренней речи как средство осмысленияпри помехах и затруднениях, вызываемых экспериментально,с теми случаями, когда она проявлялась вне этой функции, моленос несомненностью установить: чем сильнее выражена специфическая,интеллектуальная функция внутренней речи как таковой,тем отчетливее выступают и особенности ее синтаксическогостроя.Предикативность внутренней речи еще не исчерпывает собойвсего комплекса явлений, который находит внешнее суммарноевыражение в сокращенности этой речи по 'сравнению с устной.Когда мы пытаемся проанализировать это сложное явление, мыузнаем, что за ним скрывается целый ряд структурных особенностейвнутренней речи, из которых мы остановимся только наглавнейших. В первую очередь здесь следует назвать редуциро-344

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬвание фонетических моментов речи, с которыми мы столкнулисьуже и в некоторых случаях сокращенности устной речи. ОбъяснениеКити « Левина, которое велось посредством начальныхбукв слов, и угадывание целых фраз уже позволили нам заключить,что при одинаковой направленности сознания роль речевыхраздражений сводится до минимума (начальные буквы), а пониманиепроисходит безошибочно. Но это сведение к минимумуроли речевых раздражений опять-таки доводится до предела инаблюдается почти в абсолютной форме во внутренней речи, ибоодинаковая направленность сознания здесь достигает своейполноты.В сущности во внутренней речи всегда существует та ситуация,которая в устной речи является редкостным и удивительнымисключением. Во внутренней речи мы всегда находимсяв ситуации разговора Кити и Левина. Поэтому во внутреннейречи мы всегда играем в секретер, как назвал старый князь этотразговор, весь построенный на отгадывании сложных фраз поначальным буквам. Удивительную аналогию этому разговорумы находим в исследованиях внутренней речи А. Леметра. Одиниз исследованных Леметром подростков 12 лет мыслит фразу«Les montagnes de la Suisse sont belles» в виде ряда букв: L, mn, d, 1, S, s, b, за которым стоит смутное очертание линии горы(A. Lemetre, 1905, с. 5). Здесь мы видим в самом начале образованиявнутренней речи совершенно аналогичный способ сокращенияречи, сведения фонетической стороны слова до начальныхбукв, как это имело место в разговоре Кити и Левина. Вовнутренней речи нам никогда нет надобности произносить словадо конца. Мы понимаем уже по самому намерению, какое словомы должны произнести.Сопоставлением этих двух примеров мы не хотим сказать,что во внутренней речи слова всегда заменяются начальнымибуквами и речь развертывается с помощью того механизма, которыйоказался одинаковым в обоих случаях. Мы имеем в видунечто гораздо более общее. Мы хотим сказать только то, что,подобно тому как в устной речи роль речевых раздражений сводитсядо минимума при общей направленности сознания, как этоимело место в разговоре Кити и Левина, — подобно этому вовнутренней речи редуцирование фонетической стороны имеетместо как общее правило постоянно. Внутренняя речь есть в точномсмысле речь почти без слов. Именно поэтому и кажетсяглубоко знаменательным совпадение наших примеров; то, чтов известных редких случаях и устная, и внутренняя речь редуцируютслова до одних начальных букв, то, что там и здесь оказываетсяиногда возможным совершенно одинаковый механизм.еще более убеждает нас во внутренней родственности сопоставляемыхявлений устной и внутренней речи,345

Л. С. ВЫГОТСКИЙДалее, за суммарной сокращенностью внутренней речи сравнительнос устной раскрывается еще один феномен, имеющийтакже центральное значение для понимания психологическойприроды всего этого явления в целом. Мы назвали до сих порпредикативность и редуцирование фазической стороны речикак два источника, откуда проистекает сокращенность внутреннейречи. Уже оба эти феномена указывают на то, что во внутреннейречи мы вообще встречаемся с •совершенно иным, чемв устной, отношением семантической и фазической сторон речи.Фазическая сторона речи, ее синтаксис и фонетика сводятся доминимума, максимально упрощаются и сгущаются. На первыйплан выступает значение слова. Внутренняя речь оперирует преимущественносемантикой, но не фонетикой речи. Эта относительнаянезависимость значения слова от его звуковой стороныпроступает во внутренней речи чрезвычайно выпукло.Для выяснения этого мы должны рассмотреть -ближе третийисточник интересующей нас сокращенности, которая, как ужесказано, является суммарным выражением многих связанныхдруг с другом, но самостоятельных и не сливающихся непосредственнофеноменов. Третий источник мы находим в совершенносвоеобразном семантическом строе внутренней речи. Как показываетисследование, синтаксис значений и весь строй смысловойстороны речи не менее своеобразен, чем синтаксис слов иее звуковой строй. В чем же заключаются основные особенностисемантики внутренней речи?Мы могли в наших исследованиях установить три такие основныеособенности, внутренне связанные между собой и образующиесвоеобразие смысловой стороны внутренней речи. Перваяиз их заключается в ; преобладании смысла слова над егозначением во внутренней речи. Ф. Полан 90 оказал большую услугупсихологическому анализу речи тем, что ввел различиемежду смыслом слова и его значением. Смысл слова, как показалПолан, представляет собой совокупность всех психологическихфактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову.Смысл слова, таким образом, оказывается всегда динамическим,текучим, сложным образованием, которое имеет несколькозон различной устойчивости. Значение есть только одна из зонтого смысла, который приобретает слово в контексте какой-либоречи, и притом зона, наиболее устойчивая, унифицированная иточная. Как известно, слово в различном контексте легко изменяетсвой смысл. Значение, напротив, есть тот неподвижный инеизменный пункт, который остается устойчивым при всех измененияхсмысла слова в различном контексте. Изменение смысламы могли установить как основной фактор при семантическоманализе речи. Реальное значение слова неконстантно. В однойоперации слово выступает с одним значением, в другой оно

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬприобретает другое значение. Динамичность значения и приводитнас к проблеме Полана, к вопросу о соотношении значенияи смысла. Слово, взятое в отдельности и лексиконе, имеет толькоодно значение. Но это значение есть не более как потенция,реализующаяся в живой речи, в которой это значение являетсятолько камнем в здании смысла.Мы поясним различие между значением и смыслом слова «апримере крыловской басни «Стрекоза и Муравей». Слово «попляши»,которым заканчивается басня, имеет совершенно определенное,постоянное значение, одинаковое для любого контекста,в котором оно встречается. Но в контексте басни оно приобретаетгораздо более широкий 'интеллектуальный и аффективныйсмысл. Оно означает в этом контексте одновременно: «веселись»и «погибни». Вот это обогащение слова смыслом, которыйоно вбирает в себя из всего контекста, и составляет основнойзакон динамики значений. Слово вбирает в себя, впитываетиз всего контекста, в который оно вплетено, интеллектуальныеи аффективные содержания и начинает значить больше или меньше,чем заключено в его значении, когда мы его рассматриваемизолированно и вне контекста: больше—потому что круг егозначений расширяется, приобретая еще целый ряд зон, наполненныхновым содержанием: меньше — потому что абстрактноезначение слова ограничивается и сужается тем, что означаетслово только в данном контексте. Смысл слова, говорит Полан,есть явление сложное, подвижное, постоянно изменяющееся в известноймере сообразно отдельным сознаниям и для одного итого же сознания в соответствии с обстоятельствами. В этом отношениисмысл слова неисчерпаем. Слово приобретает свойсмысл только во фразе, но сама фраза приобретает смысл тольков контексте абзаца, абзац — в .контексте книги, книга —в контексте всего творчества автора. Действительный смысл каждогослова определяется, в конечном счете, всем -богатствомсуществующих в сознании моментов, относящихся к тому, чтовыражено данным словом. Смысл Земли, по Полану, это Солнечнаясистема, которая дополняет представление о Земле;смысл Солнечной системы — это Млечный Путь, а смысл МлечногоПути... это значит, что мы никогда не знаем полного смыслачего-либо и, следовательно, полного смысла какого-либо слова.Слово есть неисчерпаемый источник новых проблем. Смысл слованикогда не является полным. В конечном счете он упираетсяв понимание мира и во внутреннее строение личности в целом.Но главная заслуга Полана заключается в том, что он подверганализу отношение смысла и слова и сумел показать, чтомежду смыслом и словом существуют гораздо более независимыеотношения, чем между значением и словом. Слова могутдиссоциироваться с выраженным в них смыслом. Давно из-347

Л. С. ВЫГОТСКИЙвестно, что слова могут менять свой смысл. Сравнительно недавнозамечено, что следует изучить также, как смыслы меняютслова, или, вернее сказать, как понятия меняют свои имена.Полан приводит много примеров того, как слова остаются тогда,^огда .смысл испаряется. Он подвергает анализу стереотипныеобиходные фразы (например: «Как вы поживаете?»), ложьи другие проявления независимости слов от смысла. Смысл также может быть отделен от выражающего его слова, как легкоможет быть фиксирован в каком-либо другом слове. Подобнотому, говорит Полан, как смысл слова связан со словом в целом,но не с каждым из его звуков, так точно смысл связан совсей фразой .в целом, но не с составляющими ее -словами в отдельности.Поэтому случается так, что одно слово занимает местодругого. Смысл отделяется от слова и таким образом сохраняется.Но, если слово может существовать без смысла, смыслв одинаковой мере может существовать без слов.Мы снова воспользуемся анализом Полана, для того чтобыобнаружить в устной речи явление, родственное тому, котороемы могли установить экспериментально во внутренней речи.В устной речи, как правило, мы идем от наиболее устойчивогои постоянного элемента смысла, от его наиболее константнойзоны, т. е. от значения слова к его более текучим зонам, к егосмыслу в целом. Во внутренней речи, напротив, то преобладаниесмысла над значением, которое мы наблюдаем в устной речив отдельных случаях как более или менее слабо выраженнуютенденцию, доведено до математического предела и представленов абсолютной форме. Здесь превалирование смысла надзначением, фразы над словом, всего контекста над фразой неисключение, «о постоянное правило.Из этого обстоятельства вытекают две другие особенностисемантики внутренней речи. Обе касаются процесса объединенияслов, их сочетания и слияния. Первая особенность можетбыть сближена с агглютинацией, которая наблюдается в некоторыхязыках как основной феномен, а в других — как болееили менее редко встречаемый способ объединения слов. В немецкомязыке, например, .единое существительное часто образуетсяиз целой фразы или из нескольких отдельных слов, которыевыступают в этом случае в функциональном значении единогослова. В других языках такое слипание слов наблюдаетсякак постоянно действующий механизм. Эти сложные слова,говорит В. Вундт, 1суть не случайные агрегаты слов, но образуютсяпо определенному закону. Все эти языки соединяют большоечисло (слов, означающих простые понятия, в одно слово,которым не только выражают весьма сложные понятия, но обозначаюти все частные представления, содержащиеся в понятии.В этой механической связи, или агглютинации элементов языка,348

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬнаибольший акцент всегда придается главному корню, или главномупонятию, © чем и состоит главная причина легкой понятностиязыка. Так, в делаварском языке есть сложное слово,образовавшееся из слов «доставить», «лодка» и «нас» и буквальноозначающее: «достать на лодке нас», «переплыть к намна лодке». Это слово, обычно употребляемое как вызов неприятелюпереплыть реку, спрягается по всем многочисленным наклонениям>и временам делаварских глаголов. Замечательныздесь два момента: во-первых, входящие в состав сложногослова отдельные слова часто претерпевают сок-ращения с звуковойстороны, так что из них в сложное слово входит часть слова;во-вторых, возникающее таким образом сложное слово, выражающеевесьма сложное понятие, выступает с функциональнойи «структурной сторон как единое слово, а не как объединениесамостоятельных слов. В американских языках, говорит Вундт,сложное слово рассматривается совершенно так же, как и простое,и точно так же склоняется и спрягается.Нечто аналогичное наблюдали мы и в эгоцентрическойречи ребенка. По мере приближения этой формы речи к внутреннейречи агглютинация как способ образования единых сложныхслов для выражения сложных понятий выступала все чащеи чаще, все отчетливее и отчетливее. Ребенок в эгоцентрическихвысказываниях все чаще обнаруживает параллельно падениюкоэффициента эгоцентрической речи эту тенденцию « асинтаксическомуслипанию слов.Третья и последняя из особенностей семантики внутренней речиснова может быть легче всего уяснена путем сопоставленияс аналогичным явлением в устной речи. Сущность ее заключаетсяв следующем: смыслы слов, более динамические и широкие,чем их значения, обнаруживают иные законы объединенияи слияния друг с другом, чем те, которые могут наблюдатьсяпри объединении и слиянии словесных значений. Мы назвалитот своеобразный способ объединения слов, который наблюдалив эгоцентрической речи, влиянием смысла, понимая это словоодновременно в его первоначальном буквальном значении (вливание)и в его переносном, ставшем сейчас общепринятым, значении.Смыслы как бы вливаются друг в друга и как бы влияютдруг на друга, так что предшествующие как бы содержатсяв последующем или его модифицируют.Что касается внешней речи, то аналогичные явления мы наблюдаемособенно часто в художественной речи. Слово, проходясквозь какое-либо художественное произведение, вбирает в себявсе многообразие заключенных в нем смысловых единиц и становитсяпо смыслу как бы эквивалентным произведению в целом.Это легко пояснить на примере названий художественныхпроизведений. В художественной литературе название стоит349

Л. С. ВЫГОТСКИЙв ином отношении к произведению, чем, например, в живописиили музьгке. Название гораздо в большей 'степени выражает иувенчивает все смысловое содержание произведения, чем, скажем,название какой-либо картины. Такие слова, как «Дон-Кихот»и «Гамлет», «Евгений Онегин» и «Анна Каренина», выражаютзакон 'влияния смысла в наиболее чистом 'виде. Здесь водном слове реально содержится смысловое содержание целогопроизведения. Особенно ясным примером закона влияния смысловявляется название гоголевской поэмы «Мертвые душ'и».Первоначально эти слова обозначали умерших крепостных, которыене исключены еще из ревизских списков и потому могутподлежать купле-продаже, как и живые крестьяне. Это умершие,но числящиеся еще живыми крепостные. В таком смыслеи употребляются эти слова на всем протяжении поэмы, сюжеткоторой построен на скупке мертвых душ. Но, проходя краснойнитью через всю ткань поэмы, эти два слова вбирают в себясовершенно новый, неизмеримо более богатый смысл, впитываютв себя, как губка морскую влагу, глубочайшие смысловые обобщенияотдельных глав поэмы, образов н оказываются вполненасыщенными смыслом только к концу поэмы. Но теперь этислова означают уже нечто совершенно иное по сравнению с ихпервоначальным значением.«Мертвые души» — это не только умершие и числящиеся живымикрепостные, но и все герои поэмы, которые живут, нодуховно мертвы.Нечто аналогичное наблюдаем мы — снова в доведенном допредела виде — во 'внутренней речи. Здесь слово как бы вбираетв себя смысл предыдущих и последующих слов, расширяя почтибезгранично рамки своего значения. Во внутренней речи словогораздо более нагружено смыслом, чем во внешней. Оно, кш иназвание гоголевской поэмы, является концентрированным сгусткомсмысла. Для перевода этого значения на язык внешнейречи пришлось бы развернуть в целую панораму слов влитыев одно слово смыслы. Точно так же для полного раскрытиясмысла названия гоголевской поэмы потребовалось бы развернутьее до полного текста «Мертвых душ». Но подобно томукак весь многообразный смысл этой поэмы может быть заключенв тесные рамки двух слов, так точно огромное смысловоесодержание может быть во внутренней речи влито в сосуд единогослова.Эти особенности смысловой стороны внутренней речи приводятк тому, что всеми .наблюдателями отмечалось как непонятностьэгоцентрической или внутренней речи. Понять эгоцентрическоевысказывание ребенка невозможно, если не знать,к чему относится составляющее его сказуемое, если не видетьтого, что делает ребенок и что находится у него перед глазами.350

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬУотсон полагает, что, если бы удалось записать внутреннююречь на пластинке фонографа, она осталась бы для нас совершеннонепонятной. Непонятность внутренней речи, как и ее сокращенность,является фактом, отмечаемым всеми исследователями,но еще ни разу не подвергавшимся анализу. Между теманализ показывает, что непонятность внутренней речи, как и еесокращенность,производные очень многих факторов, суммарноевыражение самых различных феноменов.Уже все, отмеченное выше (своеобразный синтаксис внутреннейречи, редуцирование ее фонетической стороны, ее особыйсемантический строй), в достаточной мере объясняет и раскрываетпсихологическую природу этой непонятности. Но мы хотелибы остановиться еще на двух моментах, которые более или менеенепосредственно обусловливают эту непонятность и скрываютсяза ней. Из них первый представляется как бы интегральнымследствием всех перечисленных выше моментов и непосредственновытекает из фукционального своеобразия внутреннейречи. По самой своей функции эта речь не предназначена для сообщения,это речь для себя, речь, протекающая совершеннов иных внутренних условиях, чем внешняя, и выполняющая совершенноиные функции. Поэтому следовало бы удивляться нетому, что эта речь непонятна, а тому, что можно ожидать понятностивнутренней речи. Второй из моментов, обусловливающихнепонятность внутренней речи, связан со своеобразием ее смысловогостроения. Чтобы уяснить нашу мысль, снова обратимсяк сопоставлению найденного нами феномена внутренней речис родственным ему явлением во внешней речи. Толстой в «Детстве»,«Отрочестве», «Юности» и в других произведениях рассказываето том, как между живущими одной жизнью людьмилегко возникают условные значения слов, особый диалект, особыйжаргон, понятный только участвовавшим в его возникновениилюдям. Был свой диалект и у братьев Иртеньевых. Естьтакой диалект у детей улицы. При известных условиях слова изменяютобычный смысл и значение и приобретают специфическоезначение, придаваемое им определенными условиями ихвозникновения.Совершенно понятно, что в условиях внутренней речи такженеобходимо должен возникнуть такой внутренний диалект. Каждоеслово во внутреннем употреблении приобретает постепенноиные оттенки, иные смысловые нюансы, которые, слагаясь и суммируясь,превращаются в новое значение слова. Опыты показывают,что словесные значения во внутренней речи являютсявсегда идиомами, непереводимыми на язык внешней речи. Этовсегда индивидуальные значения, понятные только в плане внутреннейречи, которая так же полна идиоматизмов, как и элизийи пропусков.351

Л. С. ВЫГОТСКИЙВ сущности, вливание многообразного смыслового содержанияв единое слово представляет собой всякий раз образованиеиндивидуального, непереводимого значения, т. е. идиомы. Здесьпроисходит то, что представлено в приведенном нами вышеклассическом примере из Достоевского. То, что произошло в разговорешести пьяных мастеровых и что является исключениемдля внешней речи, является правилом для внутренней. Во внутреннейречи мы всегда можем выразить все мысли, ощущенияи даже целые глубокие рассуждения одним лишь названием.И разумеется, значение этого единого названия для сложныхмыслей, ощущений и рассуждений окажется непереводимым наязык внешней речи, окажется не соизмеримым с обычным значениемтого же самого слова. Благодаря этому идиоматическомухарактеру всей семантики внутренней речи она, естественно,оказывается непонятной и трудно переводимой на обычныйязык.На этом мы можем закончить обзор особенностей внутреннейречи, который мы наблюдали в наших экспериментах. Мы должнысказать только, что все эти особенности мы первоначальноконстатировали при экспериментальном исследовании эгоцентрическойречи, но для истолкования этих факторов прибеглик сопоставлению их с аналогичными и родственными фактамив области внешней речи. Это было важно не только потому,что это путь обобщения найденных нами фактов и, следовательно,правильного их истолкования, не только средство уяснитьна примерах устной речи сложные и тонкие особенности внутреннейречи, но и потому главным образом, что это сопоставлениепоказало: уже во внутренней речи заключены возможностиобразования этих особенностей, и тем самым подтвердилонашу гипотезу о генезисе внутренней речи из эгоцентрическойи внешней речи. Важно, что все эти особенности могут при известныхобстоятельствах возникнуть -во внешней речи, важно,что это возможно вообще, что тенденции к предикативности,редуцированию фазической стороны речи, к превалированиюсмысла над значением слова, к агглютинации семантическихединиц, к влиянию смыслов, идиом этичности речи могут наблюдатьсяи во внешней речи, что, следовательно, природа и законыслова это допускают, делают это возможным. Это, повторяем,в наших глазах лучшее подтверждение нашей гипотезы о происхождениивнутренней речи путем дифференциации, разграниченияэгоцентрической и социальной речи ребенка.Все отмеченные нами особенности внутренней речи едва лимогут оставить сомнение в правильности основного, заранеевыдвинутого нами тезиса о том, что внутренняя речь представляетсобой совершенно особую, самостоятельную и самобытнуюфункцию речи. Перед нами действительно речь, которая цели-352

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬком и полностью отличается от внешней речи. Мы поэтому вправеее рассматривать как особый внутренний план речевогомышления, опосредующий динамическое отношение междумыслью 'И словом. После всего сказанного о природе внутреннейречи, о ее структуре и функции не остается никаких сомненийв том, что переход от внутренней речи ж внешней представляетсобой не прямой перевод с одного языка на другой, не простоеприсоединение звуковой стороны к молчаливой речи, не простуювокализацию внутренней речи, а переструктурирование речи,превращение совершенно самобытного и своеобразного синтаксиса,'смыслового 'И звукового строя внутренней речи в другиеструктурные формы, присущие внешней речи. Точно так же каквнутренняя речь не есть речь минус звук, внешняя речь йе' естьвнутренняя речь плюс звук. Переход от внутренней к внешнейречи есть сложная динамическая трансформация — превращениепредикативной и идиоматической речи в синтаксически расчлененнуюи понятную для других речь. -Мы можем теперь вернуться к тому определению внутреннейречи и ее противопоставлению внешней, .которые мы предпослалинашему анализу. Мы говорили, что внутренняя речь есть совершенноособая функция, что в известном смысле она противоположнавнешней. Мы не соглашались с теми, кто рассматриваетвнутреннюю речь как то, что предшествует внешней, как еевнутреннюю сторону. Если внешняя речь есть процесс превращениямысли в слова, материализация и объективация мысли,то здесь мы наблюдаем обратный по направлению процесс, процесс,как бы идущий извне внутрь, процесс испарения речив мысль. Но речь вовсе не исчезает и в своей внутренней форме.Сознание не испаряется вовсе и не растворяется в чистом духе.Внутренняя речь есть все же речь, т. е. мысль, связанная сословом. Но если мысль воплощается в слове во внешней речи,то слово умирает во внутренней речи, рождая мысль. Внутренняяречь есть в значительной мере мышление чистыми значениями,но, как говорит поэт, мы «в небе скоро устаем». Внутренняяречь оказывается динамическим, неустойчивым, текучим моментом,мелькающим между более оформленными и стойкими крайнимиполюсами изучаемого нами речевого мышления; междусловом и мыслью. Поэтому истинное ее значение и место могутбыть выяснены только тогда, когда мы сделаем в нашем анализееще один шаг по направлению внутрь и сумеем составить себехотя бы самое общее представление о следующем и твердомплане речевого мышления.Этот новый плащ речевого мышления есть сама мысль. Перваязадача нашего анализа—выделение этого плана, вычленениеего из того единства, в котором он всегда встречается. Мыуже говорили, что всякая мысль стремится соединить что-то12 Л. С. Выготский 353

Л. С. ВЫГОТСКИЙс чем-то, имеет движение, сечение, развертывание, устанавливаетотношение -между чем-то и чем-то, одним словом, выполняеткакую-то функцию, работу, решает какую-то задачу. Этотечение и движение мысли не совпадают прямо и непосредственнос развертыванием речи. Единицы мысли и единицы речине совпадают. Один и другой процессы обнаруживают единство,но не тождество. Они связаны друг с другом сложными переходами,сложными превращениями, но не покрывают друг друга,как наложенные друг на друга прямые линии. Легче всего убедитьсяв это'м в тех случаях, когда работа мысли оканчиваетсянеудачно, когда оказывается, что мысль не пошла в слова, какговорит Достоевский. Мы снова воспользуемся для ясностилитературным примером, наблюдениями одного из героев Г. Успенского91 . Сцена, где несчастный ходок, не находя слов длявыражения огромной мысли, владеющей им, бессильно терзаетсяи уходит молиться угоднику, чтобы бог дал понятие, оставляетневыразимо тягостное ощущение. И однако, по существуто, что переживает этот бедный, пришибленный ум, ничем неразнится от такой же муки слова поэта или мыслителя. Он и говоритпочти теми же словами: «Я бы тебе, друг ты -мой, окавот как, эстолького вот не утаил бы, да языка-то нет у нашегобрата... вот что я скажу, будто как по мыслям и выходит, а с языка-тоне слезает. То-то и горе наше дурацкое». По временаммрак сменяется мимолетными светлыми промежутками, мысльуясняется для несчастного, и ему, как поэту, кажется, вот-вот«приемлет тайна лик знакомый». Он приступает к объяснению:«Ежели я, к примеру, пойду -в землю, потому я из земли вышел,из земли. Ежели я пойду в землю, например, обратно, какимже, стало быть, родом можно с меня брать выкупные за землю?»«— А-а, — радостно произнесли мы.— Погоди, тут надо еще бы слово... Видите ли, господа, какнадо-то...Ходок поднялся и стал посреди комнаты, приготовляясь отложитьна руке еще один палец.— Тут самого-то настоящего-то еще нисколько не сказано.А вот как надо: почему, например... — но здесь он остановилсяи живо произнес, — душу кто тебе дал?— Бог.— Верно. Хорошо. Теперь гляди сюда...Мы было приготовились глядеть, но ходок снова запнулся,потеряв энергию, и, ударив руками о бедра, почти в отчаяниивоскликнул:— Нету! Ничего не сделаешь! Все не туды... Ах, боже мой!Да тут я тебе скажу яешто столько! Тут надо говорить вона откудова!Тут о душе-то надо — эво сколько! Нету, нету!» (1949,с. 184).354

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬВ этом случае отчетливо видна грань, отделяющая мысль отслова, непереходимый для говорящего рубикон, отделяющиймышление от речи. Если бы мысль непосредственно совпадалав строении и течении со строением и течением речи, -случай, которыйописан Успенским, был бы невозможен. Но «а деле мысльимеет свое особое строение и течение, переход от которых к строениюи течению речи представляет большие трудности не дляодного только героя показанной выше сиены. С этой проблемоймысли, скрывающейся за словом, столкнулись, пожалуй, раньшепсихологов художники сцепы. В частности, в системе К- С. Станиславскогомы находим такую попытку воссоздать подтексткаждой реплики в драме, т. е. раскрыть стоящие за каждымвысказыванием мысль и хотение. Обратимся -снова к примеру.Чацкий говорит Софье:— Блажен, кто верует, тепло ему на свете.Подтекст этой фразы Станиславский раскрывает как мысль:«Прекратим этот разговор». С таким же правом мы могли бырассматривать ту же самую фразу как выражение другой мысли:«Я вам не верю. Вы говорите утешительные слова, чтобыуспокоить меня». Или мы могли бы подставить еще одну мысль,которая с таким же основанием могла найти свое выражениев этой фразе: «Разве вы не видите, как вы мучаете меня. Я хотелбы верить вам. Это было -бы для меня блаженством». Живаяфраза, сказанная живым человеком, всегда имеет свой подтекст,скрывающуюся за «ей мысль. В примерах, приведенныхвыше, в которых мы стремились показать несовпадение психологическогоподлежащего и сказуемого с грамматическим, мыоборвали наш анализ, не доведя его до конца. Одна и та жемысль может быть выражена в различных фразах, как одна ита же фраза может служить выражением для различных мыслей.Само несовпадение психологической и грамматическойструктур предложения определяется в первую очередь тем, какаямысль выражается в этом предложении. За ответом: «Часыупали», последовавшим за вопросом: «Почему часы остановились?»,могла стоять мысль: «Я не виновата в том, что они испорчены,они упали». Но та же самая мысль могла бы бытьвыражена и другими словами: «Я не имею привычки трогатьчужие вещи, я тут вытирала, пыль». Если мысль заключаетсяв оправдании, она может найти выражение в любой из этихфраз. В этом случае самые различные по значению фразы будутвыражать одну и ту же мысль.Мы приходим, таким образом, .к выводу, что мысль не совпадаетнепосредственно с речевым выражением. Мысль не состоитиз отдельных слов — так, как речь. Если я хочу передатьмысль: я видел сегодня, ка.к мальчик в синей блузе и босикомбежал по улице, — я не вижу отдельно мальчика, отдельно блу-12* 355

Л. С. ВЫГОТСКИЙзы, отдельно то, что она синяя, отдельно то, что он без башмаков,отдельно то, что он бежит. Я вижу все это вместе в единомакте мысли, но я расчленяю это в речи на отдельные слова.Мысль .всегда представляет собой нечто целое, значительно большеепо протяжению и объему, чем отдельное слово. Ораторчасто в течение нескольких минут развивает одну и ту же мысль.Эта мысль содержится в его уме как целое, а отнюдь не возникаетпостепенно, отдельными единицами, как развивается егоречь. То, что в мысли содержится симультанно, в речи развертываетсясукцессивно. Мысль можно было бы сравнить с нависшимоблаком, которое проливается дождем слов. Поэтому процессперехода от мысли к речи представляет собой чрезвычайносложный процесс расчленения мысли и ее воссоздания в словах.Именно потому, что мысль не совпадает не только со словом, нои со значениями слов, в которых она выражается, путь от мыслик слову лежит через значение. В нашей речи всегда естьзадняя мысль, скрытый 'подтекст. Так как прямой переход отмысли к слову невозможен, а всегда требует прокладываниясложного пути, возникают жалобы на 'несовершенство слова иламентации по поводу невыразимости мысли:или:Как сердцу высказать себя,Другому как понять тебя... 92 —О, если б без слова сказаться душой было можно 1 . 93Для преодоления этих жалоб возникают попытки плавитьслова, создавая новые пути от мысли к слову через новые значенияслов. В. Хлебников 94 сравнивал эту работу с прокладываниемпути из одной долины в другую, говорил о прямом путииз Москвы в Киев не через Нью-Йорк, называл себя путейцемязыка.Опыты учат, что, как мы говорили выше, мысль не выражаетсяв слове, но совершается в нем. Но иногда мысль не совершаетсяв слове, как у героя Успенского. Знал ли герой, чтохочет подумать? Знал, как знают, что хотят запомнить, хотязапоминание не удается. Начал ли он думать? Начал, как начинаютзапоминать. Но удалась ли ему мысль как процесс? Наэтот вопрос надо ответить отрицательно. Мысль не только внешнеопосредуется знаками, «о и внутренне опосредуется значениями.Все дело в том, что непосредственное общение сознанийневозможно не только физически, но и психологически. Это можетбыть достигнуто только косвенным, опосредованным путем.Этот путь заключается во внутреннем опосредовании мыслисперва значениями, а затем словами. Поэтому мысль никогдане равна прямому значению слов. Значение опосредует мысль356

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬна ее пути к словесному выражению, т. е. путь от мысли к словуесть непрямой, внутренне опосредованный путь.Нам остается, наконец, сделать последний, заключительныйшаг в анализе внутренних планов речевого мышления. Мысль —еще не последняя инстанция в этом процессе. Сама мысль рождаетсяне из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашегосознания, которая охватывает наше влечение и потребности, нашиинтересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мысльюстоит аффективная и волевая тенденция. Только она может датьответ на последнее «почему» в анализе мышления. Если мысравнили выше мысль с нависшим облаком, проливающимсядождем слов, то мотивацию мысли мы должны были бы, еслипродолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящемув движение облака. Действительное и полное пониманиечужой мысли становится возможным только тогда, когда мывскрываем ее действенную, аффективно-волевую подоплеку. Этоустановление мотивов, приводящих к возникновению мысли иуправляющих ее течением, можно проиллюстрировать на использованномуже нами примере раскрытия подтекста при сценическойинтерпретации какой-либо роли. За каждой репликойгероя драмы стоит хотение, как учит Станиславский, направленноек выполнению определенных волевых задач. То, что в данномслучае приходится воссоздавать методом сценической интерпретации,в живой речи всегда является начальным моментомвсякого акта словесного мышления.За каждым высказыванием стоит волевая задача. Поэтомупараллельно тексту пьесы Станиславский намечал соответствующеекаждой реплике хотение, приводящее в движение мысль иречь героя драмы. Приведем для примера текст и подтекст длянескольких реплик из роли Чацкого в интерпретации, близкойк Станиславскому.Текст пьесы — репликиПараллельно намечаемые хотенияСофьяАх, Чацкий, я вам очень рада. Хочет скрыть замешательство.ЧацкийВы рады, в добрый час.Хочет усовестить насмешкой.Однако искренно кто ж радуется Как вам не стыдно!этак?Мне кажется, что напоследок.Хочет вызвать на откровенность.Людей и лошадей знобя,Я только тешил сам себя.ЛизаВот, сударь, если бы вы были за Хочет успокоить,дверями,Ей-богу, нет пяти минут,Как поминали вас мы тут,Хочет помочь СофьеСударыня, скажите сами!в трудном положении.357

СофьяВсегда, ис только что теперьНе можете вы сделать мне упрека.Ч а ц к и йПоложимте, что так.Блажен, кто верует,Тепло ему па свете.Л. С. ВЫГОТСКИЙХочет успокоить Чацкого.Я ни в чем не виновата!Поекратим этот разговор!При понимании чужой речи всегда оказывается недостаточнымпонимание только одних слов, но не мысли собеседника.Но и понимание мысли собеседника без понимания его мотива,тою, ради чего высказывается мысль, есть неполное понимание.Точно так же в психологическом анализе любого высказываниямы доходим до конца только тогда, когда раскрываем последнийи самый утаенный внутренний план речевого мышления: егомотивацию.На этом и заканчивается наш анализ. Попытаемся окинутьединым взглядом то, к чему мы были приведены в его .результате.Речевое мышление предстало нам как сложное динамическоецелое, в котором отношение между мыслью и словом обнаружилоськак движение через целый ряд внутренних планов,как переход от одного плана к другому. Мы вели наш анализот самого внешнего плана к самому внутреннему. В живой драмеречевого мышления движение идет обратным путем — от мотива,порождающего какую-либо мысль, к оформлению самоймысли, к опосредованию се во внутреннем слове, затем — в значенияхвнешних слов и, наконец, в словах. Было бы, однако, невернымпредставлять себе, что только этот единственный путьот мысли к слову всегда осуществляется па деле. Напротив, возможныеалше разнообразные, едва ли исчислимые при настоящемсостоянии наших знаний в этом вопросе прямые и обратныедвижения, прямые и обратные переходы от одних плановк другим] По мы знаем уже и сейчас в самом общем виде, чтовозможно движение, обрывающееся на любом пункте этогосложного пути в том и другом направлении: от мотива черезмысль к внутренней речи; от внутренней речи к мысли; от внутреннейречи к внешней и т. д. В наши задачи не входило изучениемногообразных, реально осуществляющихся движений ноосновному тракту от мысли к слову. Нас интересовало толькоодно — основное и главное: раскрытие отношения между мысльюи словом как динамического процесса, как пути от мыслик слову, как совершения и воплощения мысли в слове.Мы шли в исследовании несколько необычным путем. В проблемемышления и речи мы пытались изучить ее внутреннююсторону, скрытую от непосредственного наблюдения. Мы пыталисьподвергнуть анализу значение слова, которое для психологиивсегда было рругой стороной Луны, неизученной и неизвеет-358

МЫШЛЕНИЕ II РЕЧЬпой. Смысловая и вся внутренняя сторона речи, которой речьобращена не вовне, а внутрь, к личности, оставалась до самогопоследнего времени для психологии неведомой и неисследованнойземлей. Изучали преимущественно фазическую сторону речи,которой она обращена к нам. Поэтому отношения междумыслью и словом понимались при самом различном истолкованиикак константные, прочные, раз навсегда закрепленные отношениявещей, а не внутренние, динамические, подвижные отношенияпроцессов. Основной итог нашего 'исследования мымогли бы поэтому выразить в положении, что процессы, которыесчитались связанными неподвижно и единообразно, на делеоказываются подвижно связанными. То, что почиталось преждепростым построением, оказалось в свете исследования сложным.В нашем желании разграничить внешнюю и смысловую стороныречи, слово 'и мысль не заключено ничего, кроме стремленияпоказать в более сложном виде и в более тонкой связи то единство,которое на самом деле представляет собой речевое мышление.Сложное строение этого единства, сложные подвижные связии переходы между отдельными планами речевого мышлениявозникают, как показывает исследование, только в развитии.Отделения значения от звука, слова от вещи, мысли от слова —необходимые ступени в истории развития понятий.Мы не имели никакого намерения исчерпать всю сложностьструктуры и динамики речевого мышления. Мы только хотелидать первоначальное представление о грандиозной сложностиэтой динамической структуры, и притом представление, основанноена экспериментально добытых и разработанных фактах,их теоретическом анализе и обобщении. Нам остается резюмироватьв немногих словах то общее понимание отношений междумыслью и словом, которое возникает у нас в результате' всегоисследования.Ассоциативная психология представляла себе отношениемежду мыслью "и словом как внешнюю, образующуюся путемповторения связь двух явлений, в принципе совершенно аналогичнуювозникающей при парном заучивании ассоциативнойсвязи между двумя бессмысленными словами. Структурная психологиязаменила это представление представлением о структурнойсвязи между мыслью и словом, но оставила неизменнымпостулат о неспецифичности этой связи, поместив ее в одинряд с любой другой структурной связью, возникающей междудвумя предметами, например между палкой и бананом в опытахс шимпанзе. Теории, которые пытались иначе решить этот вопрос,поляризовались вокруг двух противоположных учений.Один полюс образует чисто бихевиористское 95 пониманиемышления и речи, нашедшее свое выражение в формуле: мысльесть речь минус звук. Другой полюс представляет крайне ндеа-359

Л. С. ВЫГОТСКИЙдиетическое учение, развитое представителями вюрцбургскойшколы и А. Бергсоном о полной независимости мысли от слова,об искажении, которое вносит слово в мысль. «Мысль кзречеккаяесть ложь» — этот тютчевский стих может служить формулой, выражающейсамую суть этих учений. Отсюда возникает стремлениепсихологов отделить сознание от действительности и, говорясловами Бергсона, разорвав рамку языка, схватить наши понятияв их естественном состоянии, в том виде, в каком их воспринимаетсознание, — свободными от власти пространства. Этиучения обнаруживают одну общую точку, присущую почти всемтеориям мышления и речи: глубочайший и принципиальный антиисторизм.Все они колеблются между полюсами чистого натурализмаи чистого 'спиритуализма. Все они одинаково рассматриваютмышление и речь вне истории мышления и речи.Между тем только .историческая психология, только историческаятеория внутренней речи способна привести нас к правильномупониманию этой сложнейшей и грандиознейшей проблемы.Мы пытались идти именно этим путем в нашем исследовании.То, к чему мы пришли, может быть выражено в самых немногихсловах. Мы видели, что отношение мысли к слову есть живойпроцесс рождения мысли в слове. Слово, лишенное мысли, естьпрежде всего мертвое слово. Как говорит поэт:И как пчелы в улье опустелом,Дурно пахнут мертвые словаНо и мысль, не воплотившаяся в слове, остается стигийскойтенью, «туманом, звоном и сиянием», как говорит другой поэт.Гегель рассматривал слово как бытие, оживленное мыслью. Этобытие абсолютно необходимо для наших мыслей.Связь мысли со словом не есть изначальная, раз навсегдаданная связь. Она возникает в развитии и сама развивается.«Вначале было слово» 97 . На эти евангельские слова Гете ответилустами Фауста: «Вначале было дело» 98 , желая тем обесценитьслово. Но, замечает Г. Гуцман, если даже вместе с Гёте неоценивать слишком высоко слово как таковое, т. е. звучащееслово, и вместе с ним переводить библейский стих «Вначале былодело», то можно все же прочитать его с другим ударением,если взглянуть на него с точки зрения истории развития: вначалебыло дело. Гуцман хочет этим сказать, что слово представляетсяему высшей ступенью развития человека но сравнениюс самым высшим выражением действия. Конечно, он прав. Словоне было вначале. Вначале было дело. Слово образует скорееконец, чем начало развития. Слово есть конец, который венчаетдело.96 .360

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ* * * .Мы не можем в заключение нашего исследования не остановитьсяв немногих .словах на тех перспективах, которые раскрываютсяза его порогом. Наше исследование подводит нас вплотнуюк порогу другой, еще более обширной, еще более глубокой,еще более грандиозной проблемы, чем проблема мышления, —к проблеме сознания. Наше исследование все время «мело в виду,как уже сказано, ту сторону слова, которая, как другая сторонаЛуны, оставалась 'неведомой землей для экспериментальнойпсихологии. Мы старались исследовать отношение словак предмету, к действительности. Мы стремились экспериментальноизучить диалектический переход от ощущения к мышлениюи показать, что в мышлении иначе отражена действительность,чем в ощущении, что основной отличительной чертой словаявляется обобщенное отражение действительности. Но темсамым мы коснулись такой стороны в природе слова, значениекоторой выходит за пределы мышления как такового и котораяво всей своей полноте может быть изучена только в составе болееобщей проблемы: слова и сознания. Если ощущающее и мыслящеесознание располагает разными способами отражениядействительности, то они представляют собой и разные типысознания. Поэтому мышление и речь оказываются ключом к пониманиюприроды человеческого сознания. Если язык так жедревен, как сознание, если язык и есть практическое, существующеедля других людей, а следовательно, и для меня самого,сознание, то очевидно, что не одна мысль, но все сознание в целомсвязано ,в своем развитии с развитием слова. Действительныеисследования на каждом шагу показывают, что слово играетцентральную роль в сознании в целом, а не в его отдельныхфункциях. Слово и есть в сознании то, что, по выражениюЛ. Фейербаха", абсолютно невозможно для одного человека ивозможно для двух. Оно есть самое прямое выражение историческойприроды человеческого сознания.Сознание отображает себя в слове, как солнце в малой каплеводы. Слово относится к сознанию, как малый мир к большому,как живая клетка к организму, ка:к атом к космосу. Оно 'иесть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микрокосмчеловеческого сознания.

попсихологии

Лекция 1*ВОСПРИЯТИЕИ ЕГО РАЗВИТИЕВ ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕТема нашей сегодняшней лекции — проблема восприятия в детскойпсихологии. Вы знаете, конечно, что ни одна глава современнойпсихологии не обновилась коренным образом за последние15—20 лет так, как глава, посвященная проблеме восприятия.Вы знаете, что в этой главе более остро, чем во всехостальных главах, произошла экспериментальная схваткамежду представителями старого и нового направлений. Нигдеструктурное направление в психологии так остро не противопоставлялоновое понимание, новый экспериментальный метод исследованиястарому, ассоциативному направлению в психологии,как в учении о восприятии. Поэтому если говорить сейчас о фактическомконкретном содержании, о богатстве экспериментальногоматериала, то можно сказать, что глава о восприятии разработанастой полнотой, какой едва ли может похвастатьсядругая глава экспериментальной психологии.Сущность этого изменения вы, вероятно, знаете, но я в двухсловах напомню о нем.Для ассоциативной психологии, исходя из закона ассоциациипредставлений как основного общего закона связи отдельныхэлементов психической жизни, центральной функцией, по образцукоторой строились и понимались все остальные функции,была память. Отсюда восприятие в ассоциативной психологиипонималось как ассоциированная совокупность ощущений. Предполагалось,что восприятие складывается из суммы отдельныхощущений путем ассоциирования этих ощущений между собой,совершенно по тому же закону, по которому отдельные представленияили воспоминания, ассоциированные, объединенные междусобой, создают стройную картину памяти. Из этого фактораи объяснялось, откуда появляется связность в восприятии.Каким же образом вместо отдельных диспаратных, т. е. рассеянных,точек мы воспринимаем целую фигуру, ограничивающуюповерхность тела? Каким образом мы воспринимаем значенияэтих тел? Так ставили вопрос в ассоциативной школе и от-363

Л. С. ВЫГОТСКИЙвечали, что связность в восприятии появляется таким жеспособом, каким она появляется в памяти. Отдельные элементысвязываются, сцепляются, ассоциируются друг с другом, и, такимобразом, возникает единое, связное, целостное восприятие.Как известно, эта теория предполагает, что физиологическимкоррелятом связного целого восприятия является подобная картина,суммированная из отдельных равноценных диспаратныхточек сетчатки, если речь идет о зрительном восприятии. Предполагалось,что находящийся перед глазами предмет каждой своейотдельной точкой возбуждает соответствующее раздражениев диспаратной точке сетчатки и все эти раздражения, суммируясьв центральной нервной системе, создают комплекс возбуждений,который является коррелятом этого предмета.Несостоятельность такой теории восприятия и послужилаотправным пунктом для отрицания теории ассоцианизма. Первоначальноассоциативная психология была атакована, следовательно,не в своей столице, т. е. не в учении о памяти, и до сихпор «структурная» атака оказывается наиболее слабой в этомсамом защищенном пункте ассоциативной психологии. Действительно,структурная психология 2 экспериментально атаковалаассоциативную точку зрения и стала доказывать структурноецелостное возникновение психической жизни человека в областивосприятия. Как известно, эта точка зрения заключается в том,что восприятие целого предшествует восприятию отдельных частейи связное целое каких-либо предметов, вещей, процессов, происходящихперед нашими глазами или ушами, — все это не суммируетсяв восприятии из отдельных диспаратных, рассеянных,ощущений и его физиологическим субстратом не является простогруппа отдельных ассоциированных возбуждений. Как известно,в ряде блестящих экспериментальных доказательств, защищаяправильность нового понимания по сравнению со старым, структурнаятеория обнаружила такие факты, которые были собранына совершенно различных ступенях развития и которые показали,что для их адекватного понимания необходима новая, структурнаятеория. В ее основе лежит мысль, что психическая жизньне строится из отдельных ощущений, представлений, которые ассоциируютсядруг с другом, что она строится из отдельных целостныхобразований, которые называли то структурами, тообразами, гештальтами. Этот принцип сохранялся и в другихобластях психической жизни, где представители структурнойпсихологии пытались показать, что целостные образования психическойжизни возникают как таковые. Все это было показанос большой ясностью в ряде экспериментальных исследований.Напомню опыт В. Келера над домашней курицей. Этот опытпоказал, что курица воспринимает пару цветов не как простоеассоциативное объединение, а воспринимает отношение между364

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИэтими цветами, т. е. восприятие целого светового поля предшествуетвосприятию отдельных частей и определяет эти части.Цвета, входящие в состав светового поля, могут изменяться,и тем не менее общий закон восприятия поля останется тем жесамым. Эти опыты были перенесены с низших животных на человекоподобныхобезьян, с известной модификацией поставленыи на ребенке. Они показали, что наше восприятие возникает какцелостный процесс. Отдельные части могут меняться, а характервосприятия сохраняется. И обратно: структура, которая образуетцелостное восприятие, может изменяться, но при измененииэтой структуры образуется иное целостное восприятие.Напомню опыт Г. Фолькельта с пауком; этот опыт показалто, о чем мы говорим сейчас, в еще более целостном виде, хотяи менее ясно с экспериментальной стороны. Речь идет об известномопыте Фолькельта, показавшего, что паук, реагирующий намуху, попавшую в паутину, правильно и адекватно, когда ситуациясохраняется в целом, теряет эту способность, когда мухавырвана из паутины и положена в гнездо к пауку.Напомню один из более поздних опытов К. Готтшальда 3 ,который предъявлял испытуемому по нескольку сотен раз отдельныечасти сложной фигуры и добился того, что испытуемыйпрочно их заучил; однако если та же самая фигура, много сотенраз показанная испытуемому, предъявлялась в другом сочетаниии если это целое было новым для испытуемого, то стараяфигура оставалась не узнанной в новом структурном восприятии.Я не стану перечислять еще ряд опытов. Скажу лишь,что они получили широкое развитие, с одной стороны, в зоопсихологии,а с другой — в детской психологии. Аналогичные опытыставятся со взрослыми людьми и подтверждают, что нашевосприятие носит не атомистический, а целостный характер.Это положение настолько хорошо известно, что останавливатьсяна нем нет надобности.Однако спор этих направлений интересует нас с другой стороны.Что дает каждое из них для понимания развития в детскомвозрасте и как в новой структурной теории восприятиястоит вопрос относительно изменения и развития восприятияв детском возрасте?Что касается ассоциативной теории восприятия, то здесь учениео развитии детского восприятия совершенно аналогичноучению о психическом развитии вообще. Согласно этой точкезрения, основной рычаг, как выражались авторы теории, психическойжизни дан уже с самого начала, вскоре после рождения.Этот основной рычаг заключается в способности к ассоциированию,связыванию того, что переживается одновременно илив близкой последовательности. Однако материал, который склеивается,спаивается этими ассоциативными связями, чрезвычай-365

Л. С. ВЫГОТСКИЙно мал у ребенка, и психическое развитие ребенка с точки зренияассоциативной психологии в первую очередь заключаетсяв том, что этот материал все больше и больше накопляется,в результате у ребенка образуются новые и новые, все болеедлинные и богатые ассоциативные связи между отдельнымипредметами; также соответственно этому растет и строитсяего восприятие: ребенок от восприятия отдельных ощущениипереходит к восприятию связанных между собой групп ощущений,отсюда — к восприятию связанных между собой отдельныхпредметов и, наконец, целой ситуации. Известно, что с точкизрения традиционной ассоциативной психологии в начале развитиявосприятие младенцев характеризовалось как хаос, повыражению К. Бюлера, дикий танец разрозненных ощущении.В те годы, когда я учился в университете, восприятие младенцарассматривалось таким образом: младенец способен восприниматьвкус — горький, кислый; он воспринимает тепло,холод; очень скоро после рождения он воспринимает звуки,цвета. Но все это разрозненные ощущения. Так как известныегруппы ощущений, принадлежащие к одним и тем же предметам,повторяются в известной комбинации особенно часто, то они начинаютвосприниматься ребенком комплексно, т. е. с помощьюодновременного охвата. Благодаря этому возникает восприятиев собственном смысле слова.Развитие или возникновение такого комплексного восприятия,в отличие от появления отдельных ощущений, те или иныеисследователи относили к различным месяцам первого годажизни. Самые крайние представители говорили, что на четвертоммесяце у младенца мы можем констатировать восприятиекак связный целостный процесс. Другие отодвигали возникновениевосприятия к седьмому-восьмому месяцу его жизни.С точки зрения структурной психологии такое представлениео развитии детского восприятия несостоятельно, как несостоятельнасама идея выведения сложного психического целогосуммы отдельных изолированных элементов. Структурнаяпсихология особенно дорожит данными, которые получены нанизшей ступени развития и показывают, что целостность и естьпервоначальная черта нашего восприятия.В работе «Человеческое восприятие» Келер пытается показать,что в восприятии человека в основном действуют те жезаконы, что и в восприятии животного. Но эти законы находятсвое более тонкое, более точное, более оформленное выражениев восприятии человека, которое является, с точки зрения Келера,как бы улучшенным восприятием животного.В отношении детского восприятия структурная психологияпопала в тупик в том смысле, что она на самых ранних ступеняхразвития ребенка, в частности в опытах Фолькельта над мла-366

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИденцем в первый месяц жизни, показала: структурный характервосприятия может быть доказан, структурный характер восприятияпервичный, возникает он в самом начале, а не в результатедлительного развития. В чем же тогда заключаетсяпроцесс развития детского восприятия, если самая существеннаячерта восприятия, его структурность, его целостный характеродинаково налицо и в самом начале развития, и у взрослого человека— в самом конце этого развития?Разумеется, структурная психология здесь обнаружила однуиз своих самых слабых сторон фактического и теоретическогоисследования. Нигде она так не показала свою несостоятельность,как в учении о восприятии. Мы знаем несколько попытокпостроить теорию детского психического развития, исходя изструктурной точки зрения. Но как ни странно, в этих попыткахтеоретического анализа психологии развития ребенка структурнаятеория менее всего сумела оформить раздел о детском восприятии.Принципиальный отказ рассматривать восприятие ребенкав процессе развития до какой-то степени связан с основнымиметодологическими установками этой теории, которые,как известно, придают метафизический характер самому понятиюструктуры.В результате мы имеем две работы, появившиеся друг задругом и за работой Готтшальда: работу К. Коффки, которыйв отношении филогенетической проблемы пришел к отрицаниювозможности выяснить эту разницу, и работу Фолькельта, гдеон на основании эксперимента над детьми раннего возрастапришел к утверждению, ч-то мы имеем дело с теми свойствамивосприятия, которые характеризуют примитивную целостнуюструктуру на разных ступенях развития. Эти свойства Фолькельтобъявляет, пользуясь крылатым словом Гёте, вечно детскими,т. с. категорией вечной, неизменной, сохраняющейсяв процессе дальнейшего развития человека.Для того чтобы показать, по каким путям пошли исследователи,стремясь обойти этот тупик или вернуться к этим проблемамнесколько раз, чтобы избежать тупика, я должен остановитьсяна проблеме детского восприятия, так называемой проблемеортоскопичности в детском возрасте. Проблема эта старая;первоначально ее ставил и пытался разрешить ряд психофизиологов,в частности большое место заншмает этот вопрос в исследованииГ. Гельмгольца 4 . Потом она была оставлена и тольков последние два десятилетия всплыла снова. Сущность проблемызаключается в том, что восприятие взрослого современногочеловека отличается рядом таких психических особенностей, которыекажутся нам необъяснимыми или непонятными.Каковы свойства нашего восприятия, которые в высшей степениважны и с потерей которых наше восприятие становится367

Л. С. ВЫГОТСКИЙпатологическим? Наше восприятие раньше всего характеризуетсятем, что мы воспринимаем более или менее постоянную, упорядоченную,связную картину везде, на что бы мы ни направилисвой глаз.Если расчленить эту проблему на отдельные моменты, то ихследует назвать в известном порядке, сообразно тому, как онивозникли в экспериментальной психологии.Первая — проблема постоянства восприятия величины предмета.Как известно, если я буду держать перед глазами двапредмета одинаковой длины (два карандаша одинаковой длины),то на сетчатке будут два изображения одинаковой длины.Если я буду держать один карандаш, который в 5 раз большедругого, на сетчатке получится то же самое. По-видимому, в непосредственнойзависимости от этого раздражения стоит тотфакт, что я буду воспринимать один карандаш как более длинныйпо сравнению с другим. Если я продолжу опыт и большийкарандаш отведу на расстояние в 5 раз больше, то изображениеуменьшится в 5 раз и на сетчатке будет два изображения, одинаковыепо своей величине. Спрашивается: чем же объясняетсятот психологический факт, что карандаш, отнесенный на расстояниев 5 раз дальше, чем прежде, не кажется мне уменьшившимсяв 5 раз? Почему я продолжаю его видеть на отдалениитакой же величины, что позволяет мне при сходности этого изображенияна сетчатке видеть этот карандаш как далеко расположенный,но большой в отличие от карандаша маленького?Как объяснить, что предмет в отдалении сохраняет свою величину,несмотря на увеличение его р-асстояния от глаза и, самоезамечательное, несмотря на то, что предмет действительноимеет тенденцию казаться меньше на большом расстоянии?Ведь на очень большом расстоянии огромные корабли кажутсямаленькими точками. Известен опыт, заключающийся в следующем:если держать объект в непосредственной близости отглаз и затем быстро отодвигать, он тает на глазах и становитсяменьше. Как объяснить, что предметы имеют тенденцию становитьсяменьше по мере отдаления от глаз, но все-таки они относительносохраняют свою величину? Проблема станет ещеболее интересной, когда мы вспомним, что она имеет огромноебиологическое значение. Восприятие, с одной стороны, не выполнилобы своей биологической функции, если бы не имелоэтого ортоскопического характера, если бы изменяло величинупредмета по мере отдаления от него. Животному, которое опасаетсяхищника, последний должен казаться на расстоянии сташагов уменьшившимся в 100 раз. С другой стороны, если бывосприятие не имело этой тенденции, то опять-таки биологическине могло бы возникнуть впечатление о близости или отдаленностипредмета.368

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИСледовательно, легко понять, насколько сложный биологическиймеханизм заключен в том обстоятельстве, что предмет,с одной стороны, сохраняет постоянно свою величину, а с другой— теряет ее по мере удаления от глаз.Возьмем постоянство восприятия цвета. Э. Геринг 5 показал,что кусок мела в полдень отражает в 10 раз больше белых лучей,чем аналогичный кусок в сумерки. Тем не менее в сумеркахмел белый, а уголь черный. В отношении других цветов исследованияпоказали, что цвета также сохраняют относительное постоянство,несмотря на то что в зависимости от освещения, отреального количества падающих лучей, от цвета самого освещенияна самом деле меняется качество непосредственного раздражения.Так же как постоянство величины и цвета, возникает и постоянствоформы. Лежащий передо мной портфель кажется мнепортфелем, имеющим определенную форму, несмотря на то чтоя смотрю на него сверху вниз. Но, как говорит Гельмгольц, учителямживописи немало труда приходится потратить на то, чтобыпоказать ученикам, что в сущности они видят не полностьюстол, а только срез этого стола.Постоянство восприятия величины, формы, цвета можно былобы дополнить целым рядом других моментов. Это составляетв совокупности ту проблему, которую принято называть проблемойортоскопического восприятия. Ортоскопический (по аналогиис орфографический) значит, что мы видим предметы правильно.Несмотря на зависимость от условий восприятия, мывидим предмет той величины, формы и цвета, каким он являетсяпостоянно. Благодаря ортоскопичности становится возможнымвосприятие устойчивых признаков предмета, не зависящих отслучайных условий, от угла зрения, от тех движений, которыея произвожу. Иначе говоря, устойчивая, более или менее прочнаяи независимая от субъективных и случайных наблюденийкартина становится возможной благодаря ортоскопическомувосприятию.Интерес к этой проблеме возрастает в связи с тем, что некоторыеаналогичные восприятию явления обнаруживают другиепсихические свойства; в частности, вы знаете, вероятно, тотдавно установленный факт, который сделался предметом рядаэкспериментальных разработок и который заключается в том,что так называемые последовательные образы ведут себя в отношенииортоскопического восприятия совершенно иначе, чемподлинное восприятие. Если мы будем фиксировать красныйквадрат на сером фоне, а затем снимем его с этого фона, то увидимквадрат, окрашенный в дополнительный цвет. Этот опытпоказывает нам, чем было бы наше восприятие, если бы онобыло лишено ортоскопичности. Квадрат будет расти, если я ста-369

Л. С. ВЫ1 ОТСКИЙну отодвигать экран. Если я придвину экран в два раза ближе,квадрат уменьшится в два раза. Восприятие его величины, местоположенияили движения оказывается в зависимости от движения,угла зрения, от всех тех моментов, независимостью откоторых отличается наше реальное восприятие. Эта проблемавозникновения упорядоченного, устойчивого восприятия, мнекажется, может выражать круг вопросов, возникающих в проблемеразвития восприятия и указывающих пути, по которымидет развитие детского восприятия там, где ассоциативнаяи структурная школы закрывали двери перед исследователями.Как реально объясняется целый ряд фактов, которые я сейчасзатронул? Еще Гельмгольц для объяснения этой проблемывыдвинул точку зрения, что ортоскопическое восприятие не первично,а возникает в процессе развития. Он останавливался наряде фактов, на ряде шатких, но показательных моментов, вчастности на воспоминаниях далекого детства, когда, проходямимо колокольни, он принимал находящихся там людей за маленькихчеловечков. Он описывает наблюдения за другимидетьми и делает вывод, что ортоскопическое восприятие не существуетс самого начала. Один из его учеников высказалмысль, что только постепенно приобретенная восприятием устойчиваякартина может отражать постоянное свойство предмета,что это составляет чуть ли не главное содержание в развитиидетского восприятия.Г. Гельмгольц пытался объяснить этот факт бессознательнымумозаключением. Он предполагал, что карандаш, отнесенныйот глаз на расстояние, в 10 раз большее, действительновоспринимается нами как карандаш, уменьшившийся в 10 раз,по к восприятию здесь прибавляется некоторое бессознательноесуждение: прежний опыт мне подсказывает,, что эту вещь я виделвблизи и что она удалена от глаз, т. е. к наличному восприятиюприсоединяется поправка, вносимая бессознательным умозаключением.Такое объяснение было высмеяно рядом экспериментаторов,и, разумеется, с точки зрения непосредственного переживанияГельмгольц ставит вопрос наивно. Суть дела в том, что в реальномвосприятии я воспринимаю карандаш как не уменьшившийся,хотя сознательно я знаю, что карандаш отнесен в 5 раз дальше.Простейшее наблюдение показывает, что с точки зрениянепосредственного переживания объяснение, которое даетГельмгольц, несостоятельно. Однако идея, или вернее сказатьнаправление, которое он дал, верное, как показывает ряд экспе :рименталышх исследований. Это направление заключается втом, чтобы не принимать ортоскопичеекпй характер восприятиякак нечто изначально данное, а понимать его как продукт развития.Это во-первых. Во-вторых, надо уметь понять: постояп-370

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХО;ство восприятия возникает не из изменения внутреннего составаи внутреннего свойства самого восприятия, а из того, что самовосприятие начинает действовать в системе других функций.Ссылка Гельмгольца на бессознательное умозаключениеявилась неудачной гипотезой, которая на много лет затормозилапоиски в этом направлении. Однако современные исследователипоказывают, что ортоскопичность, в частности, зрительноговосприятия возникает из действительно сложного наличногораздражения и раздражения, которое сливается с этим наличнымраздражением и действует одновременно с ним. Можно позволитьсебе такой ход рассуждений. Я уже говорил вам, что,согласно гипотезе Гельмгольца, карандаш, отнесенный от глазав 5 раз дальше, должен казаться уменьшившимся в 5 раз. Еслибы перед нами был не карандаш, а его последовательное изображение,а сам предмет был бы убран, то при отдалении экранав 5 раз образ этого карандаша увеличивался в 5 раз, согласнозакону Эмерта. Однако при отодвигании экрана от глазвеличина предмета не должна была бы изменяться. Я должен,следовательно, воспринимать предмет и его сетчаточный образкак взаимно компенсирующие друг друга. Образ увеличиваетсяв 5 раз но мере удаления от экрана, предмет уменьшается в 5раз, но если бы этот предмет был слит с последовательным образом,то, очевидно, наличное раздражение было бы неизменным.Первоначально экспериментальные поиски шли в этом направлении:нельзя ли создать такое слияние наличного восприятияс последовательным образом, чтобы последовательныйобраз был дан с восприятием одновременно? Экспериментаторывскоре разрешили эту задачу. Испытуемому предлагают фиксироватьна экране какой-нибудь красный квадрат, но не бумажный,а его световое изображение. Затем оно удаляется, и вы видитезеленый дополнительный образ. Затем незаметно дляиспытуемого на изображение наводится реальный зеленыйквадрат. Испытуемый того не замечает. Экспериментатор отодвигаетэкран, и происходит нарушение закона Эмерта.Вместе с этими экспериментами была сделана в высшейстепени смелая, блестящая попытка экспериментально создатьпостоянство этого образа, получить условия, при которых образувеличивался бы непропорционально расстоянию, отступая отзакона Эмерта. Если бы эта гипотеза была верна, то было бынеобъяснимо, почему предмет на большом расстоянии кажетсянам маленьким. При этом дело должно было происходить так,чтобы при быстром (мгновенном) отодвигании предмета от глазая не замечал его уменьшения.Такое полное постоянство восприятия биологически было бытак щЬ вредно, как и изменчивость. Если бы мы жили в мире по-37J

372Л. С. ВЫГОТСКИЙстоянно изменяющихся предметов, то абсолютная устойчивостьвосприятия означала, что мы не могли бы заметить расстояния,разделяющего предмет от нас. Дальнейшие эксперименты, произведенныев маргбургской школе, показали, что исходным дляобъяснения этого факта восприятия является не последовательныйобраз, а так называемый эйдетический образ. Исследованиенезависимо от этой проблемы показало, что эйдетический образ,который мы видим на экране после того, как убран предмет, неподчиняется закону Эмерта. По мере удаления предмета от глазон растет не пропорционально, а значительно медленнее.Исследования, осуществленные по описанной методике, т. е.при которых вызывалось слияние реального светового изображенияс эйдетическим образом, показали, что это слияние даетэкспериментальный эффект, наиболее близкий к реальному. Полученнаяздесь погрешность оказалась равной Vio, т. е. теоретическивычисленная величина и экспериментально полученнаявеличина оказались расходящимися только на '/б-Раньше, чем подводить теоретические итоги и делать выводыиз той проблемы, которую я успел рассмотреть, полезно былобы остановиться еще на двух конкретных связанных с ней проблемах,которые вместе с первой позволят нам более легко,и основательносделать некоторые теоретические выводы.Первая из них — проблема осмысленного восприятия. Исходяиз развитого восприятия культурного взрослого человека, мыснова останавливаемся перед проблемой, аналогичной той, которуюя развил перед вами только что.Одна из характерных особенностей восприятия взрослогочеловека та, что наши восприятия устойчивы, ортоскопичны;другая особенность та, что наши восприятия осмыслены. Мыпочти не в состоянии, как показал эксперимент, создать такиеусловия, чтобы наше восприятие было функционально отделеноот осмысливания воспринимаемого предмета. Я держу сейчасперед собой блокнот; дело не происходит так, как представлялисебе психологи ассоциативной школы, полагавшие, что я вос--принимаю нечто белое, нечто четырехугольное и что ассоциативнос этим восприятием у меня связано знание о назначенииэтого предмета, т. е. понимание того, что это — блокнот. Пониманиевещи, название предмета дано вместе с его восприятием,и, как показывают специальные исследования, само восприятиеотдельных объективных сторон этого предмета находится в зависимостиот того значения, от того смысла, которым сопровождаетсявосприятие.Вы знаете, вероятно, что опыты, которые начал Г. Роршах 6 ,продолжены рядом экспериментаторов и в последнее времяпредставлены особенно систематически и определенно молодымЭ. Блейлером. Они показали, что идущая от А. Бине 7 проблематак называемого восприятия бесмысленного чернильного пят-

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИна действительно глубокая проблема, ведущая нас экспериментальнок проблеме осмысливания наших восприятий. Почемуя не вижу известную форму, вес, величину, но одновременнознаю, что передо мной стул или стол? Бине предложил в качествеэксперимента pour voir, как он выражался, следующий: посмотретьпростую кляксу на листе бумаги, который он потом перегибалнадвое, так что на обеих сторонах образовывалось симметричноебессмысленное и совершенно случайное по очертаниямпятно. Удивительно, говорит Бине, что при этом каждый разполучается что-то на что-нибудь да похожее и что дети, над которымион ставил первые опыты, почти никогда не умели воспринятьэто бессмысленное чернильное пятно как пятно, а всегдавоспринимали как собаку, облако, корову.Г. Роршах создал систематическую серию таких бессмысленныхцветовых симметричных фигур, которые он предлагает испытуемым,и, как известно, уже его опыты показали, что тольков дементном состоянии, в частности при эпилептическом состоянии,пятно может восприниматься совсем бессмысленно. Именнов таких случаях мы слышим от испытуемых, что это простопятно. В нормальном состоянии мы видим то лампу, то озеро, тооблако и т. д. Меняется наше осмысливание, но тенденция видетьпятно осмысленно наличествует у нас всегда.Эта тенденция к осмысливанию всякого восприятия былаэкспериментально использована Бюлером как средство дляанализа осмысленности нашего развитого восприятия. Он показал:в такой же мере, как восприятие в развитом виде являетсявосприятием устойчивым, постоянным, оно является осмысленным,«ли категориальным, восприятием.Я вижу сейчас перед собой не ряд отдельных внешних формпредмета, но вижу предмет, который мной воспринимается сразукак таковой, со всем значением и смыслом. Я вижу лампу,стол, людей, дверь. Во всех этих случаях, по выражению Бюлера,мое восприятие составляет неотъемлемую часть моего наглядногомышления. Одновременно с видимым мне дана категориальнаяупорядоченность той зрительной ситуации, котораяявляется сейчас объектом моего восприятия.Другие исследования, которые примыкают к этому направлению,показали, что в области так называемых иллюзий целыйряд восприятий возникает, казалось бы, именно благодаря тенденциик осмысливанию и, что самое главное, такое сложное осмысливаниевозникает в непосредственном восприятии и иногдаприводит к иллюзии.В качестве примера можно привести -иллюзию Шарпантье.Если предложить определить одновременно или последовательнотяжесть двух цилиндров одинакового веса, формы и одинаковоговида, но из которых один больше другого, нам всегда ка-373

Л. С. ВЫГОТСКИЙжется, что меньший из этих предметов более тяжелый. Хотяу вас «а глазах взвешены оба цилиндра и вы убедились, что ониравны по весу, вы все же, когда возьмете в руку тот и другой, неможете отделаться от этого ощущения. Объяснений этой иллюзииШарпантье, как известно, предлагалось очень много, и толькоряд исследований, проведенных в плане тех проблем, которыея раскрыл перед вами, показали: эта ошибка, в сущностиговоря, возникает из-за того, что казавшееся ошибочным восприятиена деле является в известном смысле правильным восприятием.Как указывал один из исследователей этой иллюзии,когда мы непосредственно оцениваем малый предмет как болеетяжелый, мы оцениваем его правильно с точки зрения егоотносительного веса, так сказать, его плотности, отношения еговеса к его объему: ведь этот предмет действительно «более тяжелый»,и именно из-за того, что непосредственное восприятиетяжести подменено у нас условным осмысленным восприятиемтяжести в соотношении с объемом. Именно благодаря этомуи искажается непосредственное восприятие. Но достаточно закрытьглаза, чтобы мы оба эти предмета восприняли равнымипо тяжести. Однако самое интересное в исследовании иллюзиизаключается в том, что, хотя каждый из взрослых людей всегдавоспринимает меньший цилиндр как более тяжелый, а закрывглаза, воспринимает их как равные по весу, слепые от рождениялюди тоже подвержены иллюзии Шарпантье, т. е. не видящиев момент опыта цилиндров, но ощупывающие их слепые воспринимаютменьший из этих цилиндров как более тяжелый.Очевидно, это — осмысленное восприятие, в котором непосредственноеощущение тяжести сопоставляется с объемомпредмета.Чтобы подготовить материал для дальнейших теоретическихвыводов, я не могу не сказать еще несколько слов об этой иллюзии.Эксперименты показали, что глухонемые дети, несмотря нато что они видят, не подвержены иллюзии Шарпантье. Дальнейшиеисследования показали, что эта иллюзия имеет чрезвычайноважное диагностическое значение. Это так называемыйсимптом Демора 8 , заключающийся в том, что у глубоко отсталыхдетей иллюзии Шарпантье не возникают, их восприятиетак и остается неосмысленным и для них меньший цилиндр некажется более тяжелым. Поэтому, когда вы имеете дело с ребенком9—10 лет и хотите отличить диагностически глубокуюстепень отсталости от менее глубокой, отсутствие или наличиесимптома Демора является в этом отношении чрезвычайноважным критерием. Идя по этому пути и проверяя данные Демора,Э. Клапаред высказал мысль, что иллюзии могут статьпрекрасным симптомом развития детского восприятия, а исследованияпоказали, что нормальные дети примерно до 5-летнего374

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИвозраста не подвержены иллюзии Шарпантье: маленький цилиндрим не кажется более тяжелым. .Таким образом, оказалось, что феномен, наблюдавшийсяШарпантье, возникает в развитии, что у глубоко отсталых детейон не возникает вовсе, что он не возникает и у большинстваглухонемых детей, что он возникает у слепых и что это можетслужить надежным диагностическим критерием (по Демору)для отличения глубокой олигофрении от легкой степени умственнойотсталости.Кратко формулируя то, к чему привел эксперимент в этойобласти, я могу сказать, что он установил два положения, сходныес теми, с которыми мы имели дело, когда говорили о проблемеортоскопического восприятия.Эксперименты показали, с одной стороны, что осмысленность— свойство восприятия взрослого, не присущее ребенку,что она возникает на известной ступени, является продуктомразвития, а не дана с самого начала. С другой стороны, опытыпоказали: подобно тому как устойчивость и постоянство нашеговосприятия возникают из того, что самое восприятие тесно сливаетсяс эйдетическим образом, здесь происходит непосредственноеслияние процессов наглядного мышления и восприятия,так что одна функция неотделима от другой. Одна функция работаетвнутри другой как ее составная часть. Одна и другаяобразуют единое сотрудничество, которое можно расчленитьтолько экспериментальным путем, так что только психологическийэксперимент позволяет получить бессмысленное восприятие,т. е. вычленить из процесса осмысленного восприятия процесснепосредственного восприятия.Третья проблема восприятия связана с только что обозначенной:это проблема категориального восприятия в собственномсмысле слова. Типичным примером исследования этойобласти, которое началось давно, может служить опыт с восприятиемкартинок. Этот опыт в глазах прежних исследователейявлялся ключом к пониманию того, как вообще развиваетсядетское осмысленное восприятие. На картинке всегда изображенакакая-то часть действительности. Подбирая картинки, показываяих детям разного возраста, следя за теми изменениями,которые возникают в восприятии картинок, можно обобщитьс помощью статистического метода десятки тысяч накопленныхданных. Мы получаем, таким образом, возможность судить относительнотех ступеней, через которые ребенок закономернопроходит в восприятии действительности.Различные авторы по-разному определили и описали этиступени. Один и тот же исследователь В. Штерн в разное времядавал разные классификации ступеней. Однако, как показываетфактический материал, большинство авторов сходятся в том,375

Л. С. ВЫГОТСКИЙчто если судить о различии детского восприятия по картинкам,то восприятие проходит четыре основные ступени. Сначала этовосприятие отдельных предметов, стадия предметов; затем ребенокначинает называть предметы и указывать на те действия,которые проделываются этими предметами, — это стадия действия;позже ребенок начинает указывать на признаки воспринимаемогопредмета, что составляет стадию качеств или признаков,и, наконец, ребенок начинает описывать картинку какцелое, исходя из того, что она представляет в совокупностичастей. На основании этих опытов ряд исследователей (в Германииособенно Штерн, у нас — П. П. Блонский) полагают, чтомы тем самым получаем возможность судить об основных этапахразвития осмысленного восприятия у ребенка. Ребеноксначала, как говорит Блонский, воспринимает картинку, миркак известную совокупность предметов, далее начинает восприниматьего как совокупность действующих и двигающихся предметов,затем начинает обогащать эту совокупность действующихпредметов качествами, или свойствами, и, наконец, приходитк восприятию известной целостной картины, которая являетсядля нас аналогом реальной, осмысленной целостной ситуации,восприятием целостной действительности. Сила исследованияв том, что оно действительно подтверждается во всех такихопытах, и опыты Блонского, проведенные у нас, показали этов такой же примерно степени, как опыты Штерна, Неймана, М. Роллоф,М. Мухова и других исследователей в разных странах.Еще 15 лет назад указанное положение считалось незыблемыми принадлежало к числу так называемых основных законовразвития детского восприятия; но за 15 лет экспериментальнаяпсихология проделала такую разрушительную работу, что отнезыблемости этого положения почти ничего не осталось.В самом деле, с точки зрения того, что мы знаем о восприятии,трудно допустить, чтобы восприятие ребенка шло от восприятияотдельных предметов с присоединением к нему действий,а затем и признаков, к восприятию целого. Ведь на основанииэкспериментальных данных мы знаем, что восприятию ужена самых ранних ступенях развития присущи структурностьи целостность, что восприятие целого первично по отношениюк восприятию частей. Таким образом, эти данные стоят в вопиющемпротиворечии с тем, что нам известно относительноструктурности самого восприятия. С точки зрения ассоциативнойатомистической психологии естественно предполагать, чторебенок идет от частей к целому, к этим частям он прибавляетдействия, качества и в конце концов начинает восприниматьцельную ситуацию; с точки зрения структурной психологии нонсенс(бессмыслица) тот факт, будто ребенок и в восприятииидет от отдельных частей и, суммируя их, приходит к восприя-376

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИтию целого, так как мы знаем, что путь развития восприятия обратный.Структурная психология показала: каждое повседневноенаблюдение убеждает нас в том, что маленький ребеноквовсе не воспринимает только отдельные предметы, он воспринимаетцелую ситуацию, будет ли это ситуация игры или кормления.Везде и всюду восприятие младенца, не говоря о ребенкестаршего возраста, будет определяться целостными ситуациями.В самом деле, как было бы трудно, если бы ребенок только около10—12 лет приходил к возможности воспринимать целыеосмысленные ситуации! Трудно представить, к чему реальнодолжно было бы это привести в психическом развитии ребенка.Не будем говорить об экспериментах, показывающих, что восприятиедвижений и действий принадлежит часто к значительноболее раннему восприятию, чем восприятие предметов.Указанные соображения поставили на очередь экспериментальнуюпроверку этого закона и привели к необходимостирешить два вопроса. Во-первых, если этот закон изображаетв ложном виде последовательность ступеней в развитии детскоговосприятия, то как же мы должны действительно представитьих последовательность? Во-вторых, если этот закон изображаетпоследовательность ступеней ложно, то почему же огромныйматериал подтверждает, что дети раннего возраста описываюткартинку, выделяя лишь предметы, в следующем возрасте выделяютдействия, признаки и т. д.?Экспериментальные попытки решить этот вопрос началисьв разных странах и шли разными путями. Наиболее интересныеисследования были проведены Ж. Пиаже и В. Элиасбергом. ИсследованияЭлиасберга показали, что восприятие ребенка раннеговозраста не строится как восприятие отдельных предметов,оно полно недифференцированных связей. ИсследованияПиаже показали, что восприятие детей раннего возраста синкретично,т. е. глобально связанные между собой группы предметовне выделены и воспринимаются в едином целом.Значит, отправная точка, намеченная Штерном, неверна.Другие исследователи показали, что и последовательность ступенейне выдерживает критики.На очереди встали два вопроса, о которых я говорил. Недостаточнобыло опровергнуть точку зрения Штерна, надо былопоказать, почему ребенок идет в описании картинки путем, противоположнымреальному пути развития его остального восприятия.Грубо говоря, встала такая проблема: как объяснить тотфакт, что ребенок в восприятии идет от целого к частям, а ввосприятии картинок идет от частей к целому? Штерн пыталсяобъяснить этот факт тем, что закон структурного развития восприятияот целого к частям действителен для непосредственноговосприятия, описанная же нами последовательность действи-377

Л. С. ВЫГОТСКИЙтельна для осмысленного восприятия, т. е. восприятия, соединенногос наглядным мышлением. Но опыт Элиасберга имелдело с бессмысленным материалом, который был затем замененосмысленным, и результат получился тот же. Элиасбергу удалосьпоказать: чем осмысленнее материал, тем больше противоречатрезультаты тем, которых можно было бы ожидать на основанииданных Штерна.Во время Международного психотехнического конгрессав Москве мы имели случай слышать доклад Элиасберга о егоновых исследованиях и его дискуссию со Штерном. ОбъясненияШтерна оказались явно неудачными. Экспериментальные исследованияпоказали, что вопрос этот решается и гораздо болеепросто, и гораздо более сложно, чем представлял себе Штерн.В самом деле, уже простое наблюдение показывает: если такаяпоследовательность ступеней (ступени предмета, действия, качества,отношений) не годится для описания хода развития детскоговосприятия, то она полностью совпадает со ступенями развитиядетской речи.Ребенок всегда начинает с произнесения отдельных слов;этими словами в начале развития являются имена существительные;далее имена существительные снабжаются глаголами— возникают так называемые двучленные предложения.В третьем периоде появляются прилагательные и, наконец, сприобретением известного запаса фраз — рассказ с описаниемкартинок, так что эта последовательность ступеней относится нек последовательности в развитии восприятия, а к последовательностиступеней в развитии речи.Сам по себе этот факт становится особенно показательными интересным тогда, когда мы его анализируем экспериментально.Для простоты я позволю себе некоторую нескромность и сошлюсьна наши опыты (уже опубликованные), в которых мыпытались решить эту проблему экспериментально и которые показалиубедительность наших доводов. Если мы предложимребенку рассказать, что нарисовано на картинке, то действительнополучим ту последовательность ступеней, которая отмеченавсеми исследователями. Если ребенку того же возрастаили тому же самому ребенку предложим сыграть в то, что нарисованона картинке (при условии, что картинка доступна егопониманию), то он никогда не станет играть в отдельные предметы,нарисованные там. Скажем, если на картинке изображено,как человек водит медведя на цепи и показывает его, а кругомсмотрят собравшиеся дети, то игра ребенка не будет простосводиться к тому, что он раньше будет медведем, потом этимидетьми, т. е. будет неверно предположение, что дети, передаваяряд деталей, будут играть в это. На самом деле дети всегда будутиграть картинкой как целым, т. е. последовательность ре-378

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИального разыгрывания картинки оказывается тут иной. В частности,известная всем картинка, которая фигурировала у Бинеи которая у нас применялась при опытах только из-за того, чтоона получила интернациональное распространение (картинка,где старик и мальчик на тачке перевозят вещи), показала аналогичновсем исследованиям — и Неймана, и Штерна, и Мухова— совершенно иные результаты при попытке передать содержаниесоответствующей игрой.Я не успею коснуться еще одной очень важной проблемы, потомучто это значило бы остаться без того небольшого временидля теоретических выводов, без которых самый доброкачественныйматериал потерял бы свой смысл. Для. того чтобы были выводыполнее, я позволю себе буквально в одной фразе указатьна ряд новых исследований о развитии восприятия, которые заключаютсяв изучении примитивных восприятий у человека.В последнее время экспериментальная психология стала заниматьсяглубже такими проблемами, как проблема обоняния,вкуса, и эти эксперименты на первых шагах привели исследователейк ошеломляющим с генетической точки зрения выводам.Оказалось, что непосредственная связь восприятия и наглядногомышления настолько отсутствует в примитивных восприятиях,что мы в отношении запаха не только в житейской практике,но и в научной теории не можем создать обобщения. Подобнотому как дети на ранних ступенях развития не имеют общегопонятия о красном цвете, а знают только конкретное проявлениекрасного цвета, мы не можем обобщить какой-нибудь запах,а обозначаем его так, как примитивные народы обозначают отдельныецвета. Оказалось, что категориальное восприятие неосуществляется в ряде биологических, рудиментарных, потерявшихсвое значение, не игравших существенной роли в культурномразвитии человека явлениях, в частности таких, как восприятиезапаха. Я сошлюсь на работы Т. К. Гепыинга, создавшиецелую эпоху в учении о примитивных формах восприятия, которыеу человека пошли назад по сравнению с целым рядом высшихмлекопитающих животных.Позвольте оставшиеся несколько минут потратить на схематическиевыводы. Возьмем ли мы проблему ортоскопическоговосприятия, или проблему осмысленного восприятия, или проблемусвязанности восприятия с речью — везде и всюду мы наталкиваемсяна один первостепенной теоретической важностифакт: в процессе детского развития на каждом шагу мы наблюдаемто, что принято называть изменением межфункциональныхсвязей и отношений. В процессе детского развития возникаетсвязь функции восприятия с функциями эйдетической памяти итем самым возникает новое единое целое, в составе котороговосприятие действует как его внутренняя часть. Возникает не-379

Л. С. ВЫГОТСКИЙпосредственное слияние функций наглядного мышления с функциямивосприятия, и это слияние оказывается таким, что мы нев состоянии отделить категориальное восприятие от непосредственноговосприятия, т. е. восприятие предмета как такового отзначения, смысла этого предмета. Опыт показывает, что здесьвозникает связь речи или слова с восприятием, что обычныйдля ребенка ход восприятия изменяется, если мы рассмотримэто восприятие сквозь призму речи, если ребенок не просто воспринимает,а рассказывает воспринимаемое. Мы видим на каждомшагу, что всюду имеются эти межфункциональные связии что благодаря возникновению новых связей, новых единствмежду восприятием и другими функциями возникают важнейшиеизменения, важнейшие отличительные свойства развитоговзрослого восприятия, которые необъяснимы, если рассматриватьэволюцию восприятий в изолированном виде, не как частисложного развития сознания в целом. Это одинаково делалии ассоциативные и структурные психологи.Если помните, там характерные свойства восприятия оказывалисьодними и теми же на ранней и поздней ступенях развития,и поэтому теории, рассматривавшие и рассматривающие досих пор восприятие вне связи с остальными функциями,бессильны объяснить важнейшие отличительные свойства восприятия,возникающего в процессе развития. Сейчас, за неимениемлучшего слова, я предложил бы назвать эти новые сложныеобразования психических функций, которые возникаютв развитии ребенка и которые уже не являются отдельнымифункциями, поскольку речь идет о новом единстве, психологическимисистемами.Итак, экспериментальные исследования показывают, какна протяжении развития ребенка возникают новые и новые системы,внутри которых восприятие действует и внутри которыхоно только и получает ряд свойств, не присущих ему вне этойсистемы развития.Интересно и то, что наряду с образованием новых межфункциональныхсвязей восприятие в процессе развития, если можнотак выразиться, раскрепощается, освобождается от целого рядасвязей, характерных для него на ранних ступенях развития.Чтобы не повторяться, скажу в одной фразе: исследованияпоказали, что на ранних ступенях развития восприятие непосредственносвязано с моторикой, оно составляет только один измоментов в целостном сенсомоторном процессе и лишь постепенно,с годами, начинает приобретать значительную самостоятельностьи отрешаться от этой частичной связи с моторикой.По выражению К. Левина, который больше других трудилсянад этой проблемой, только с годами восприятие ребенка получаетдинамическое выражение в ряде внутренних процессов.380

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИВ частности, Левин показал, что только с освобождением,с дифференциацией восприятия от этой формы целостного психомоторногопроцесса становится возможной связь восприятияс наглядным мышлением.Г. Фолькельт, Крюгер и другие лейпцигские исследователипоказали: восприятие на ранних ступенях в такой же мере, каконо неотделимо от сенсомоторного процесса, так же неотделимоот эмоциональной реакции. Крюгер предложил назвать восприятиераннего возраста «чувствоподобным», «эмоционалыюподобнымвосприятием». Его исследования показали: лишь с течениемвремени восприятие постепенно освобождается от связи с непосредственнымаффектом, с непосредственной эмоцией ребенка.В целом мы обязаны лейпцигским исследователям установлениемчрезвычайно замечательного факта, который показал,что вообще в начале развития мы не можем констатировать достаточнодифференцированных отдельных психических функций,а наблюдаем гораздо более сложные недифференцированныеединства, из которых постепенно путем развития и возникаютотдельные функции. Среди них мы находим и восприятие.Дальнейшие исследования оказалсь совершенно не под силулейпцигской школе с ее ложными методологическими взглядами.Лишь с совершенно иных методологических позиций становятсяпонятными факты дальнейшего развития восприятия.Лекция 2ПАМЯТЬ И ЕЕ РАЗВИТИЕВ ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕМожно сказать, что ни в одной главе современной психологиинет столько споров, сколько их имеется в идеалистической и материалистическойтеориях, объясняющих явления памяти. Поэтомупредставить эту главу современной психологии совершенноневозможно вне той большой дискуссии, которая на протяжениинескольких десятков лет ведется в этой области. Безрассмотрения споров и самое понимание движения фактическогоматериала в области памяти остается неосвещенным, неполным.Вы знаете, вероятно, что в тех психологических направлениях,которые склонны самую психологию разделять на две отдельные,независимые науки — на объяснительную и описательнуюпсихологию, обычно называют главу о памяти как такую381

Л. С. ВЫГОТСКИЙглаву, которая развивалась в материалистическом направлении.Г. Мюнстерберг 9 и его школа и другие сторонники этой идеиуказывают, что в объяснении памяти психология часто шла путемпричинного мышления, искала причины, связанные с деятельностьюмозга.Сейчас уже частично оставлена в стороне теория, пытавшаясяобъяснить явления памяти замыканием контактов между нейронами,и развивается теория проторения путей между различнымиучастками, которые раньше не были прямо соединены.Все эти и многие другие теории продолжают выдвигаться, таккак психологи, разрабатывающие эту проблему, понимают, чтодействительно всесторонних объяснений явлений памяти мы неможем получить, если не представим себе функций мозга, еслине свяжем эту деятельность с материальным субстратом.Правда, это стихийно материалистическое направление в учениио памяти никогда и нигде окончательно не проводилосьименно как последовательно материалистическое учение о памяти;оно всегда увязывалось с идеалистическими воззрениями наотношения между психикой и мозгом. Все те авторы, которыеразрабатывали вопросы памяти с точки зрения этой гипотезыи которые представляли образцы законченных теорий, так илииначе сохраняли концепцию психофизического параллелизма,т. е. все они не доводили до конца материалистическую концепциюпамяти. Параллелизм шел по линии чрезвычайного упрощения,по линии механицизма, который элементарно сравниваллежащие в основе памяти физиологические процессы с проторениемпутей в частицах мозга, с проторением путей в поле, с образованиемконтактов, с отдельными элементами мозговой деятельности.Такая чисто механистическая концепция не позволяланикому из психологов представить материалистическоеобъяснение явлений памяти как развернутое философское объяснение,достаточно последовательно продуманное в теоретическомплане.Эта тенденция нашла отражение в экспериментальных исследованияхпсихологии памяти в знаменитой книжке Э. Геринга,где он дал классическую формулу памяти, сказав, чтопамять есть общее свойство всей организованной материи.Герингом была сделана смелая попытка поставить явления человеческойпамяти в связь с аналогичными явлениями сначалаорганической, а затем и неорганической природы. Отсюда открылисьпути к естественно-биологическому объяснению, пониманиюпамяти. Но отсюда же открывалось бесконечное полеи для двух уклонений от этой научной линии: с одной стороны,для безудержного механицизма в толковании явлений памяти,а с другой — для параллелизма в объяснении человеческойпсихики.382

ИИ 1!" ПСИХОЛОГИИЕсли в пределах и рамках, возможных для развития буржуазнойнауки, в психологическое учение о памяти проникла и материалистическаяструя с теми ее особенностями, о которыхя говорил, то совершенно естественно, что идеалистическая психология,подъем которой относится к началу XX в., поставиласебе задачей показать ненаучность и несостоятельность механистическойтеории памяти; она пыталась показать, что память,как говорит один из вождей этой теории — А. Бергсон, есть процесс,на котором может быть раскрыто истинное отношениемежду материей и духом.Книга Бергсона «Материя и память» имеет предметом какраз исследование отношений между духом и телом. Таким образом,проблема памяти превратилась здесь в проблему духаи материи в применении к конкретным условиям. В работе Бергсонпривел богатейшие фактические материалы, привлек и патологическийматериал, давая анализ явлений амнезии и афазии,явлений забывания и нарушений речи при мозговых поражениях.Основной тезис Бергсона, за которым пошла целая философскаяшю ии о памяти, заключается в том, что, всущности говоря, есть два различных, несводимых друг к другувида памяти, т. с. что существуют две памяти. Одна память аналогичнадругим процессам, происходящим в теле, и может рассматриватьсякак функция мозга. У ребенка параллельно развиваетсяи другой вид памяти, представляющий собой деятельностьдуховную. Если бы мы хотели взять духовнуюдеятельность в чистом виде, в чистой культуре, то мы должныбыли бы обратиться, по мнению Бергсона, не к общим идеямПлатона, а к сфере памяти, к представлениям. Я напомню этотпример.Представьте себе, говорит Бергсон, что мы заучиваем стихотворение.В результате заучивания мы с вами запоминалиизвестный материал. Это один вид памяти. Он по структуречрезвычайно напоминает двигательную привычку, которая создаетсяпутем упражнений, повторений, зависит от частоты этихповторений и их прочности, в результате чего прежде невозможнаядля нас деятельность становится возможной. Эту памятьБергсон предложил назвать двигательной памятью. Но вот я невоспроизвожу то, что неоднократно повторял, а хочу представитьто, как я читал это стихотворение; тогда я стараюсь воспроизвестив памяти однократно бывшее. Этот второй вид памяти,который связан с воскрешением образа, однажды бывшего,который не связан с упражнением, который не приводитк образованиюательной привычки, есть чисто духовнаядеятельность. Она, по мнению Бергсона, связана с мозгомлишь постольку, поскольку тело и мозг являются орудиями, без383

Л. С. ВЫГОТСКИЙкоторых чистая духовная деятельность не может осуществляться.На анализе случаев поражения мозга Бергсон стараетсяпоказать, что при соответствующем поражении память как двигательнаяпривычка исчезает в первую очередь. Там же, гдестрадает память второго рода, она страдает не в такой непосредственнойзависимости от мозгового поражения; она страдаетпросто потому, что человек не обладает достаточным аппаратом,достаточным орудием в виде мозга, для того чтобы проявить этудуховную деятельность. Иначе говоря, мозг участвует в одноми другом виде памяти совершенно по-разному. В одном виде онпроизводит функцию, а во втором виде служит орудием чистодуховной деятельности, которая при поражении мозга не можетпроявиться ни в виде слов, ни в виде рассказа, ни в виде выразительныхдвижений. Но сам по себе мозг не связан с этой чистодуховной деятельностью памяти.Следует указать, что, как это всегда бывает, Бергсон использовалздесь главным образом слабые стороны всех механистическихконцепций памяти, которые были до него. Указав нанесоответствие этих упрощенных концепций сложного явления,он использовал для подтверждения идеалистической концепциипамяти учение о локализации и указал, что память не только нелокализована в одном месте, но она вообще не является функциеймозга. Использовав пробелы теорий, господствовавшихтогда как в области памяти, так и в области функций мозга,Бергсон строит свою теорию, в которой пытается показать, чтос явлениями памяти на единичные события мы, собственно,вступаем в царство духа. В способности человеческого сознаниявоспроизводить образы прошлого так, как если бы мы виделиих в действительности, Бергсон видит главное основание для утверждениянезависимости духовной функции человека от еготела.Но то, что в борьбе материалистической и идеалистическойконцепций в учении о памяти формировалось на втором, идеалистическомполюсе, ни в какой мере не было завершением всейистории учения о памяти, завершением всей борьбы в теорииэтого вопроса. В самом деле, если бы мы хотели обратитьсяк теориям, появившимся за последние годы, то мы увидели бы,что материализм сделал известный поворот, и эта линия ученияо памяти стала развиваться иначе. На смену Бергсону пришлидругие — биологи, лабораторные или клинические работники.Их прежде всего не удовлетворял дуализм в разрешении проблемыпамяти, их раздражало, как это бывает с учеными, придерживающимисяпозитивных взглядов, слишком вопиющееразличие между результатами производимых каждодневноэкспериментов и такими утверждениями, на которых базируется384

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИБергсон. Появилась тенденция связать обе памяти вместе и рассматриватьпамять как одно целое. Этим соединением полярныхточек зрения были сделаны попытки достигнуть цельности концепций,которые развивались, однако, в пределах не материалистическойфилософии. Наиболее известна концепция А. Семона,который создал учение о мнеме. Он обозначил так способностьсохранять следы прошлого, эту способность он считал одинаковоприсущей человеку и всем остальным представителям животногои растительного царства.Это учение, с одной стороны, шло по линии воспроизведенияЭ. Геринга, но, с другой — но сути с этим учением случилось то,что случается со всяким последовательно идеалистическим учением,когда оно приближается к проблеме подобного рода. Высшегорасцвета эта теория достигла в учении Блейлера, теориякоторого претендует на то, чтобы занять третье место в борьбевитализма и механицизма. Основная работа Блейлера так и называется:«Механицизм, витализм и мнемизм».Таким образом, учение о мнеме пытается разрешить проблемувитализма и механицизма, т. е. тех двух тупиков, которые парализовалимысль естествоиспытателей.Мнемизм является идеей, которая якобы позволяет преодолетьи тупик механицизма, и тупик витализма, как это будетвидно из дальнейшего изложения. Прежде всего, мнемизм изложенв тесной связи с фактическим материалом. Как и Бергсон,Семон рассматривает память с двух сторон: с одной стороны,он говорит, что память — основа всякого сознания, что сознаватьчто-нибудь значит всегда иметь память о предшествующемнамерении. С другой стороны, Э. Блейлер в работе,которую он написал в 1921 г., говорит, что мы должны допуститьналичие психообразного фактора, который автор называет психоидом.Этим термином он означает психообразное начало, присущеевсякой материи, оно содержится и в материи неорганической.Идея Блейлера заключается в том, что функцией, котораяперекидывает мост через пропасть между сознанием и материей,является память. Уже неорганической материи присущисвойство пластичности, свойство сохранения следов того илииного воздействия, которому подвергалась эта материя. Блейлериспользует богатый материал, собранный его учениками, и показывает,в какой мере следы бывшего воздействия сохраняютсяв мертвой материи. По мнению Блейлера, от этого свойстваидет непрерывная лестница ступеней, которая и служит основойдля развития человеческой психики. Таким образом, функцияпамяти объединяет сознание со всей материальной природой,образует эту лестницу из ряда ступеней, по которой мы можемнайти связь между материей и духом.^ Л. С. Выготский 385

Л. С. ВЫГОТСКИЙТаковы главнейшие моменты, из которых складывается сейчасфилософская борьба вокруг проблем памяти в буржуазнойпсихологии. Наряду с этим, как это всегда бывает, фактическийкризис какой-нибудь проблемы в науке не идет только из однойточки; и в обсуждении этой проблемы мы имеем ряд дискуссий,столкновение различных мнений, и не только в плане общихфилософских взглядов, но и в плане чисто фактического и теоретическогоисследования.Основная линия борьбы идет прежде всего между атомистическимии структурными взглядами. Память была излюбленнойглавой, которая в ассоциативной психологии клалась в основувсей психологии: ведь с точки зрения ассоциации рассматривалисьи восприятие, и память, и воля. Иначе говоря, законыпамяти эта психология пыталась распространить на все остальныеявления и учение о памяти сделать центральным пунктомвсей психологии. Структурная психология не могла атаковатьассоциативные позиции в области учения о памяти, и понятно,что в первые годы борьба между структурными и атомистическиминаправлениями развертывалась в отношении ученияо восприятии, и только последние годы принесли ряд исследованийпрактического и теоретического характера, в которыхструктурная психология пытается разбить ассоциативное учениео памяти.Первое, что пытались показать в этих исследованиях: запоминаниеи деятельность памяти подчиняются тем же структурнымзаконам, которым подчиняется и восприятие.Многие помнят доклад К. Готтшальда в Москве в Институтепсихологии, вслед за ним автор выпустил специальную частьсвоей работы. Исследователь предъявлял различные комбинациифигур настолько долго, что эти фигуры усваивались испытуемымбезошибочно. Но там, где та же самая фигура встречаласьв более сложной структуре, испытуемый, который в первый развидел эту структуру, скорее запоминал ее, чем тот, который500 раз видел части этой структуры. А когда структура появляласьв новом сочетании, то виденное много сотен раз сводилосьна нет и испытуемый не мог выделить из структуры хорошо известнуюему часть. Идя по путям Келера, Готтшальд показал,что самое сочетание зрительных образов или запоминание зависитот структурных законов психической деятельности, т. е. оттого целого, в составе которого мы видим тот или иной образ илиего элемент. Я не буду останавливаться на известных опытахКелера и его сотрудников с животными и ребенком над восприятиемцвета и т. д., которые уже неоднократно у нас описаны,и на тех данных, которые получаются при выработке навыковв связи с известной зрительной структурой. Мы всегда и везде,начиная от домашней курицы и кончая человеком, находим386

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИструктурный характер этих навыков, которые вырабатываютсяс помощью-воспоминаний. Все эти факты объясняются у человекатем, что он всегда реагирует на известное целое.Второе. Исследования К. Левина, которые выросли из изучениязапоминания бессмысленных слогов, показали, что бессмысленныйматериал запоминается именно потому, что между егоэлементами с величайшим трудом образуется структура и чтов запоминании частей не удается установить структурное соответствие.Успех памяти зависит от того, какую структуру материалобразует в сознании испытуемого, который заучивает отдельныечасти.Другие работы перебросили исследование деятельности памятив новые области. Из них упомяну только два исследования,которые нужны для постановки некоторых проблем.Первое, принадлежащее Б. В. Зейгарник, 10 касается запоминаниязаконченных и незаконченных действий и наряду с этимзаконченных и незаконченных фигур. Исследование заключаетсяв том, что мы предлагаем испытуемому проделать в беспорядкенесколько действий, причем одни действия даем ему довести доконца, а другие прерываем раньше, чем они кончатся. Оказывается,прерванные, незаконченные действия запоминаются испытуемымв 2 раза лучше, чем действия законченные, в то времякак в опытах с восприятием — наоборот: незаконченныезрительные образы запоминаются хуже, чем законченные. Иначеговоря, запоминание собственных действий и запоминание зрительныхобразов подчиняется разным закономерностям. Отсюдатолько один шаг до наиболее интересных исследований структурнойпсихологии в области памяти, которые освещены в проблемезабывания намерений. Дело в том, что всякие намерения,которые мы образуем, требуют участия нашей памяти. Если ярешил что-нибудь сделать сегодня вечером, то я должен вспомнить,что я должен делать. По знаменитому выражению Спинозы,душа не может сделать ничего по своему решению, если онане вспомнит, что нужно сделать: «Намерение есть память».Изучая влияние памяти на наше будущее, исследователисумели показать, что законы запоминания предстают в новомвиде в запоминании оконченных и .неоконченных действий посравнению с заучиванием словесного и всякого другого материала.Иначе говоря, структурные исследования показали многообразиеразличных видов деятельности памяти и несводимостьих к одному общему закону, и в частности к закону ассоциативному.Широчайшую поддержку эти исследования встретили состороны других исследователей.Как известно, К. Бюлер сделал следующее: он воспроизвелв отношении суждения опыт, который ассоциативная психология13* 387

Л. С. ВЫГОТСКИЙставит с запоминанием бессмысленных слогов, слов и т. д. Онсоставил ряд мыслей, причем каждая мысль имела вторую соответствующуюей мысль: члены этой пары давались вразбивку.Заучивание показало, что осмысленный материал запоминаетсялегче, чем бессмысленный. Оказалось, что 20 пар мыслей длясреднего человека, занимающегося умственным трудом, запоминаютсячрезвычайно легко, в то время как 6 пар бессмысленныхслогов оказываются непосильным материалом. Видимо, мыслидвижутся по иным законам, чем представления, и их запоминаниепроисходит по законам смыслового отнесения одной мыслик другой.Другой факт указывает на то же явление: я имею в виду, чтомы запоминаем смысл независимо от слов. Например, в сегодняшнейлекции мне приходится передавать содержание целогоряда книг, докладов. Я хорошо помню смысл, содержание этого,по в то же время затруднился бы воспроизвести словесные формыэтого материала.Независимость запоминаний смысла от словесного изложения—второй факт, к которому приходит ряд исследований. Этиположения подтверждались экспериментально добытыми фактамииз зоопсихологии. Э. Торндайк установил два типа заучивания:первый тип, когда кривая ошибок падает медленно и постепенно,это показывает, что животное заучивает материал постепенно,и другой тип, когда кривая ошибок падает сразу.Однако Торндайк рассматривал второй тип запоминания скореекак исключение, чем как правило. Наоборот, Келер обратилвнимание на второй тип заучивания — интеллектуальное запоминание,заучивание сразу. Этот опыт показал, что, имея делос памятью в таком виде, мы можем получить два различныхтипа деятельности памяти.Всякий учитель знает, что есть материал, который требуетзаучивания и повторений, и есть материал, который запоминаетсясразу; ведь нигде никто никогда не пытался заучивать решенияарифметических задач. Достаточно один раз понять ходрешения, для того чтобы в дальнейшем иметь возможность этузадачу решить. Так же точно изучение геометрической теоремыосновывается не на том, на чем основывается изучение латинскихисключений, изучение стихотворений или грамматических* правил.Вот это различие памяти, когда мы имеем дело с запоминаниеммыслей, т. е. материала осмысленного, и с деятельностьюпамяти в отношении запоминания материала неосмысленного,вот это противоречие в различных отраслях исследования и сталовыступать для нас все с большей и большей отчетливостью.Пересмотр проблемы памяти в структурной психологии и опыты,которые шли с разных сторон и о которых я буду говорить в388

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИконце, дали такой громадный материал, который поставил насперед совершенно новым положением вещей.Современные фактические знания по-иному ставят проблемупамяти, чем ее ставили, например Блейлер; отсюда и возникаетпопытка, сообщив эти факты, передвинуть их на новое место.Мне думается, мы не ошибемся, если скажем, что центральнымфактором, в котором сосредоточен целый ряд знаний кактеоретического, так и фактического характера о памяти, являетсяпроблема развития памяти. Нигде этот вопрос не оказываетсятаким запутанным, как здесь. С одной стороны, память естьуже в самом раннем возрасте. И если память в это время и развивается,то каким-то скрытым образом. Психологические исследованияне давали какой-либо руководящей нити для анализаразвития этой памяти; в результате как в философском споре,так и практически целый ряд проблем памяти ставился метафизически.Бюлеру кажется, что мысли запоминаются иначе, чемпредставления, но исследование показало: у ребенка представлениезапоминается лучше, чем мысли. Целый ряд исследованийколеблет ту метафизическую почву, на которой строятся этиучения, в частности в интересующем нас вопросе о развитиидетской памяти. Вы знаете, что вопрос о развитии памяти породилбольшие споры в психологии. Одни психологи утверждают,что память не развивается, а оказывается максимальнойв самом начале детского развития. Эту теорию я излагать подробноне стану, но ряд наблюдений действительно показывает,что память чрезвычайно сильна в раннем возрасте и по мереразвития ребенка становится слабее и слабее.Достаточно вспомнить, какого труда стоит изучение иностранногоязыка для нас и с какой легкостью ребенок усваивает тотили иной иностранный язык, чтобы увидеть, что в этом отношенииранний возраст как бы создан для изучения языков. В Америкеи Германии сделаны опыты педагогического характера:изучение языков перенесли из средней школы в дошкольное учреждение.Лейпцигские результаты показали, что два года обученияв дошкольном возрасте дают результаты значительнобольшие, чем семилетнее обучение этому же языку в среднейшколе. Эффективность овладения иностранным языком повышаетсяпо мере того, как мы сдвигаем изучение к раннему возрасту.Мы хорошо владеем только тем языком, которым мыовладели в раннем возрасте. Стоит вдуматься в это, чтобы увидеть:ребенок в раннем возрасте в отношении овладения языкамиимеет преимущества по сравнению с ребенком более зрелоговозраста. В частности, практика воспитания с привитием ребенкунескольких иностранных языков в раннем возрасте показала,что овладение двумя-тремя языками не замедляет овладениякаждым из них в отдельности. Имеется исследование серба389

Л. С. ВЫГОТСКИЙПавловича, который производил эксперименты над собственнымидетьми: он обращался к детям и отвечал на их вопросы толькона сербском языке, а мать говорила с ними по-французски.Оказалось, что ни степень совершенствования в обоих языках,ни темпы продвижения не страдают от наличия двух языководновременно. Ценны и исследования Иоргена, которые охватили16 детей и показали, что три языка усваиваются с одинаковойлегкостью, без взаимотормозящего влияния одного на другой.Подытоживая опыты обучения детей грамоте и начальномусчету в раннем возрасте, лейпцигская и американская школыприходят к убеждению, что обучение детей грамоте в 5—6 летлегче, чем обучение детей в возрасте 7—8 лет. Некоторые данныемосковских исследований говорят то же: дети, овладевающиеграмотой на девятом году, наталкиваются на значительныетрудности по сравнению с детьми, которые обучаются в раннемвозрасте.В педагогике приходят теперь к идее разгрузить школу отнекоторых дисциплин в связи с тем, что в раннем возрасте ребенокможет, шутя и играя, усваивать предметы, на которые в школезатрачивается большее количество времени. Я привожу этолишь как иллюстрацию того, в какой мере остра память в раннемвозрасте. Память ребенка в раннем возрасте не идет ни вкакое сравнение с памятью подростков и особенно взрослогочеловека. Но вместе с тем ребенок в 3 года, который легче усваиваетиностранные языки, не может усваивать систематизированныхзнаний из области географии, а школьник в 9 лет, с трудомусваивающий иностранные языки, с легкостью усваиваетгеографию, взрослый же превосходит ребенка в запоминаниисистематизированных знаний.Наконец, находились психологи, которые пытались занятьсередину в этом вопросе. Они пытались установить, когда развитиепамяти достигает кульминационной точки. В частности,Зейдель, один из учеников К. Грооса, охватил очень большойматериал и пытался показать, что своей высоты память достигаету ребенка в возрасте около 10 лет, а затем начинается скатываниевниз.Все эти три точки зрения (само наличие их) показывают, насколькоупрощенно ставится вопрос о развитии памяти в указанныхшколах. Развитие памяти рассматривается в них как некотороепростое движение вперед или назад, как некоторое восхождениеили скатывание, как некоторое движение, которое можетбыть представлено одной линией не только в плоскости, нои в линейном направлении. На самом деле, подходя с такимилинейными масштабами к развитию памяти, мы сталкиваемсяс противоречием: мы имеем факты, которые будут говорить и за390

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИи против, потому что развитие памяти — настолько сложныйпроцесс, что в линейном разрезе он не может быть представлен.Для того чтобы перейти к схематическому наброску решенияэтой проблемы, я должен затронуть два вопроса. Один освещенв целом ряде русских работ, ц я только упомяну о нем. Речьидет о попытке различить в развитии детской памяти две линии,показать, что развитие детской памяти идет не однолинейно.В частности, это различие сделалось исходной точкой в рядеисследований памяти, с которыми я связан. В работе А. Н. Леонтьеваи Л. В. Занкова 11 дан экспериментальный материал,подтверждающий это. То, что психологически мы имеем делос разными операциями, когда непосредственно что-нибудь запоминаеми когда запоминаем с помощью какого-нибудь дополнительногостимула, не подлежит сомнению. То, что мы иначе запоминаем,когда, например, завязываем узелок на память и когдазапоминаем без этого узелка, также не подлежит сомнению.В исследовании мы представляли детям разного возраста одинаковыйматериал и просили этот материал запомнить двумяразными способами — первый раз непосредственно, а другойраз давали ряд вспомогательных средств, с помощью которыхребенок должен был усвоить заданный материал.Анализ показывает, что ребенок, запоминающий с помощьювспомогательного средства, строит операции в ином плане, чемребенок, запоминающий непосредственно, потому что от ребенка,употребляющего знаки и вспомогательные операции, требуетсяне столько память, сколько умение создать новые связи,новую структуру, богатое воображение, иногда хорошо развитоемышление, т. е. те психические качества, которые в непосредственномзапоминании не играют сколько-нибудь существеннойроли.Опыт показал: если мы возьмем класс любой ступени и расставимучеников в ранговом порядке в зависимости от непосредственнойсилы памяти и в зависимости от опосредованного запоминания,то первый ранг со вторым не совпадает. Исследованияобнаружили, что каждый из приемов непосредственного и опосредованногозапоминания имеет собственную динамику, своюкривую развития. В частности, эту кривую развития А. Н. Леонтьевпытался представить схематически.Так как все относящееся к этой работе отражено в рядекниг, большинству из вас известных, и в новых книгах, о которыхя также упоминал, то я не буду останавливаться на этом,хотя и можно было бы посвятить этому вопросу целую лекцию.Теоретические исследования подтвердили гипотезу, что развитиечеловеческой памяти в историческом развитии шло главнымобразом по линии опосредованного запоминания, т. е. человеквырабатывал новые приемы, с помощью которых он мог391

Л. С. ВЫГОТСКИЙподчинять память своим целям, контролировать ход запоминания,делать его все более и более волевым, делать его отображениемвсе более специфических особенностей человеческого сознания.В частности, нам думается, что проблема опосредованногозапоминания приводит к проблеме вербальной памяти,которая у современного культурного человека играет существеннуюроль и которая основывается на запоминании словеснойзаписи событий, словесной их формулировки.Таким образом, в этих исследованиях вопрос о развитии детскойпамяти был сдвинут с мертвой точки и перенесен в несколькоиную плоскость. Я не думаю, чтобы эти исследованияразрешали вопрос окончательно. Я склонен считать, что они,скорее, страдают колоссальным упрощением, в то время каквначале приходилось слышать, будто они усложняют психологическуюпроблему.Я не хотел бы останавливаться на этой проблеме как на ужеизвестной. Скажу только, что эти исследования приводят непосредственнок другой проблеме (ее хотелось бы сделать центральнойв наших занятиях) — к проблеме, которая в развитиипамяти находит ясное отражение. Речь идет о следующем: когдавы изучаете опосредованное запоминание, т. е. то, как человекзапоминает, опираясь на известные знаки или приемы, то вы видите,что меняется место памяти в системе психических функций.То, что при непосредственном запоминании берется непосредственнопамятью, то при опосредованном запоминании беретсяс помощью ряда психических операций, которые могут неиметь ничего общего с памятью; происходит, следовательно, какбы замещение одних психических функций другими.Иначе говоря, с изменением возрастной ступени изменяетсяне только и не столько структура самой функции, которая обозначаетсякак память, сколько изменяется характер функций,с помощью которых происходит запоминание, изменяется межфункциональноеотношение, связывающее память с другимифункциями.В первой лекции я привел пример из этой области, к которомупозволю себе вернуться. Замечательным оказывается нетолько то, что память ребенка более зрелого возраста иная, чемпамять младшего ребенка, а то, что она играет иную роль, чемв предшествующем возрасте.Память в раннем детском возрасте— одна из центральных,основных психических функций, в зависимости от которыхи строятся все остальные функции. Анализ показывает, чтомышление ребенка раннего возраста во многом определяетсяего памятью. Мышление ребенка раннего возраста — это совсемне то, что мышление ребенка более зрелого возраста. Мыслитьдля ребенка раннего возраста — значит вспоминать, т. е. опи-392

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИраться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Никогдамышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью,как в самом раннем возрасте, где мышление развиваетсяв непосредственной зависимости от памяти. Приведу трипримера. Первый касается определения понятий у детей. Определениепонятий у ребенка основано на воспоминании. Например,когда ребенок отвечает, что такое улитка, он говорит: этомаленькое, скользкое, ее давят ногой; если ребенка просят описатькойку, он говорит, что она с «мягким сиденьем». В такихописаниях ребенок дает сжатый очерк воспоминаний, которыевоспроизводят предмет.Следовательно, предметом мыслительного акта при обозначениипонятия является для ребенка не столько логическаяструктура самих понятий, сколько воспоминание, и конкретностьдетского мышления, его синкретический характер — другаясторона того же факта, который заключается в том, чтодетское мышление прежде всего опирается на память.Другим примером могут служить исключительные случаи,с которыми мы сталкиваемся, наблюдая детей. Опыт показал,что у таких детей запоминание играет решающую роль во всехмыслительных построениях. В частности, у детей развиваетсянаглядное понятие, их общее представление вытекает из конкретнойсферы понятий, так что путем известных комбинацийвозникает общее понятие, которое целиком связано с памятьюи может еще не иметь характера абстракции.Последние исследования форм детского мышления, о которыхписал В. Штерн, и прежде всего исследования так называемойтрансдукции, т. е. перехода от одного частного случаяк другому, также показали, что это не что иное, как припоминаниепо поводу данного частного случая другого аналогичногочастного случая.Я мог бы указать и на последнее — на характер развитиядетских представлений и детской памяти в раннем возрасте. Иханализ, собственно, относится к анализу значений слов и непосредственносвязан с нашей будущей темой. Но чтобы переброситьк ней мост, я хотел показать: исследования в этой областиговорят о том, что связи, стоящие за словами, коренным образомотличаются у ребенка и у взрослого человека; образование значенийдетских слов построено иначе, чем наши представленияи наши значения слов. Их отличие заключается в том, что завсяким значением слов для ребенка, как и для нас, скрываетсяобобщение. Но способ, с помощью которого ребенок обобщаетвещи, и способ, с помощью которого мы с вами обобщаем вещи,отличаются друг от друга. В частности, способ, характеризующийдетское обобщение, находится в непосредственной зависимостиот того, что мышление ребенка всецело опирается на па-393

Л. С. ВЫГОТСКИЙмять. Детские представления, относящиеся к ряду предметов,строятся так, как у нас фамильные имена. Названия слов, явленийне столько знакомые понятия, сколько фамилии, целыегруппы наглядных вещей, связанных наглядной связью.Таким образом, опыт ребенка и непосредственное влияниеего опыта, документируемое в памяти, прямо определяют всюструктуру детского мышления на ранних ступенях развития. Этои понятно с точки зрения психического развития: не мышление,и в частности не абстрактное мышление, стоит в начале развития,а определяющим моментом в начале развития являетсяпамять ребенка. Однако на протяжении детского развития происходитперелом, и решающий сдвиг здесь наступает близко отюношеского возраста. Исследования памяти в этом возрастепоказали, что к концу детского развития межфункциональныеотношения памяти изменяются коренным образом в противоположнуюсторону: если для ребенка раннего возраста мыслить —значит вспоминать, то для подростка вспоминать — значитмыслить. Его память настолько логизирована, что запоминаниесводится к установлению и нахождению логических отношений,а припоминание заключается в искании того пункта, которыйдолжен быть найден.Логизация и представляет противоположный полюс, показывающий,как в процессе развития изменились эти отношения.В переходном возрасте центральный момент — образованиепонятий, и все представления и понятия, все мыслительные образованиястроятся уже не по типу фамильных имен, а по типуполноценных абстрактных понятий.Мы видим, что та самая зависимость, которая определялакомплексный характер мышления в раннем возрасте, в дальнейшемизменяет характер мышления. Не может быть никакихсомнений в том, что запомнить один и тот же материал мыслящемув понятиях и мыслящему в комплексах — две совершенноразные задачи, хотя и сходные между собой. Когда я запоминаюкакой-нибудь материал, лежащий передо мной, с помощьюмышления в понятиях, т. е. с помощью абстрактного анализа,который заключен в самом мышлении, то передо мной совершенноиная логическая структура, чем когда я изучаю этот материалс помощью других средств. В одном и в другом случаесмысловая структура материала различна.Поэтому развитие детской памяти должно быть изучено нестолько в отношении изменений, происходящих внутри самойпамяти, сколько в отношении места памяти в ряду других функций.Мы видим, что в раннем детском возрасте память являетсягосподствующей функцией, которая определяет известный типмышления, и что переход к абстрактному мышлению приводитк иному типу запоминания. Очевидно, когда вопрос о развитии394

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ395детской памяти ставят в линейном разрезе, этим не исчерпываетсявопрос о ее развитии.Центральным предметом следующей лекции мы сделаемпроблему мышления. Я постараюсь показать, что из измененийсоотношения памяти и мышления могут быть выведены основныеформы мышления и что возможно дальнейшее изменениеэтих основных форм, превращение в новые формы мышления, характеристикойкоторых мы и займемся.Лекция 3МЫШЛЕНИЕ И ЕГО РАЗВИТИЕВ ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕСегодня у нас на очереди проблема мышления и его развития.Мы снова начнем анализ проблемы со схематического очеркатех теоретических концепций, которые в приложении к проблемемышления имеют сейчас актуальное значение для психологин.Как всегда, на первом месте с исторической точки зрениядолжна быть поставлена попытка ассоциативной психологии,которая впервые экспериментально взялась за разрешение проблемымышления. Ассоциативная психология наткнулась здесьна огромные трудности: с точки зрения ассоциативного течениянаших представлений оказалось чрезвычайно сложно объяснитьцеленаправленный характер мышления. Ассоциативная связьпредставлений в том и заключается, что одно представление вызываетдругое, которое с ним связано по смежности или времени.Однако откуда возникает в потоке представлений целенаправленностьмышления? Почему из этого потока представленийвозникают такие ассоциации, которые относятся к поставленнойперед нашим мышлением задаче? Каким образомвозникает логическая планировка, логическое строение ассоциативногопотока представлений? Чем, наконец, отличаетсямышление человека при решении определенной задачи от простогоассоциирования, когда одно слово нанизывается вслед задругим в ассоциативную цепь? На все эти вопросы ассоциативнаяпсихология не могла ответить иначе, как сделав попыткуввести дополнительные понятия, до тех пор в экспериментальнойпсихологии неизвестные.Первая попытка экспериментально объяснить целенаправленностьи логически упорядоченный ход ассоциации в мыслительномпроцессе была сделана с помощью введения понятия

Л. С. ВЫГОТСКИЙперсеверации, или персеверативной тенденции. Сущность ее вследующем: психологи стали допускать, что в нашем сознаниинаряду с ассоциативной тенденцией, которая заключается в том,что каждое представление, находящееся в сознании, имеет тенденциювызывать другое, связанное с ним, была отмечена другая,как бы противоположная ей персеверативная тенденция.Сущность ее в том, что всякое представление, проникшее в сознание,имеет тенденцию укрепиться в этом сознании, задержатьсяв нем, а если это представление вытесняется другим,связанным с ним, то обнаруживается персеверативная тенденцияворваться в течение ассоциативного процесса и возвратитьсяк прежним ассоциациям, как только для этого окажется возможность.Экспериментальные исследования ряда авторов показали,что такая персеверативная тенденция действительно присущанашим представлениям как в свободном течении ассоциаций,так и в упорядоченном течении, когда мы подбираем их по какому-нибудьустановленному заранее порядку.Из соединений ассоциативной и персеверативной тенденцийпсихология того времени и пыталась объяснить процесс мышления.Наиболее красноречивое выражение эта идея нашлау Г. Эббингауза 12 , который дал классическое определение мышления,сказав, что оно представляет собой нечто среднее междунавязчивой идеей и вихрем, скачкой идей.Навязчивая идея является, как вы знаете, такой персеверациейв сознании, от которой человек не может освободиться.Она переживается как точка, в которую уперлось сознание,с которой оно не может быть сдвинуто произвольным усилием.Вихрь или скачка идей означает такое патологическое состояниенашего сознания, которое характеризуется обратным явлением:мышление не может длительно остановиться на одном пункте,но одна идея сменяется другой по внешнему созвучию, по образномусходству, по случайному совпадению, по внешнему впечатлению,которое врывается в ход этого мышления; в результатесоздается впечатление скачки идей, которая, как известно,обнаруживается в клинической картине маниакального возбуждения.По мнению Эббингауза, следовательно, мышление —нечто среднее между крайним выражением персеверативнойтенденции, которая имеет место в навязчивой идее, и крайнимвыражением ассоциативной тенденции, которая проявляетсяв скачке или вихре идей.Пример, который берет Эббингауз, чрезвычайно прост и груби поясняет основные взгляды того времени с достаточной наглядностью.Представьте себе, говорит Эббингауз, человека, которыйнаходится в закрытой комнате, зная, что в доме пожар,и ищет средства спастись. Как он будет вести себя? С одной396

ЛЕКЦИИ по психологиистороны, поведение его будет напоминать поведение больного,который страдает скачкой идей. Он будет то бросаться от окнак двери, то ждать помощи и, не дождавшись, опять бросаться.Его мысли будут перепрыгивать с одного на другое. Но, с другойстороны, его поведение будет напоминать поведение человекас навязчивой идеей: что бы он ни предпринимал, имеетсяцентральное представление, которое персеверирует в его сознаниии определяет его течение идей, — это мысль о том, как быспастись из горящей комнаты. Там, где мышление работает правильно,оно обеспечивает некоторый устойчивый момент, персеверирующеепредставление; в данном случае эту функциональнуюзадачу выполняет то, о чем мы думаем, что является предметомнашего мышления; в эту минуту оно и является в сознанииперсеверирующим представлением, а вся развертывающаясяцепь ассоциаций, которая проходит в сознании и из которой мыотбираем то, что нужно нашей мысли, все это быстрое движениеассоциативной цепи будет олицетворять другую, противоположнуютенденцию — ассоциативную.Из расщепления этих двух тенденций Эббингауз объяснялмышление больного человека с навязчивым состоянием и соскачкой идей.Он указал, что обе эти тенденции присущи нормальному сознанию,но находятся в расщепленном виде в психозе. Развитиеребенка объяснялось им следующим образом. Ребенок в самомраннем возрасте обнаруживает чрезвычайно ясную персеверативнуютенденцию. Он с чрезвычайной стойкостью застревает наинтересном впечатлении, вызывает его неутомимо, много разподряд; как известно из ряда примеров, он вновь и вновь возвращаетсяк занимающему его предмету. Таким образом, персеверативнаятенденция, придающая всему процессу известноеединство, свойственна ребенку с раннего возраста; точно так жесвойственна ему и ассоциативная тенденция, тенденция к сменедеятельности, к смене представлений. Вся беда в том, что у ребенкатенденции не объединены, не сотрудничают друг с другомнастолько планомерно и согласованно, чтобы в результате получилсяпроцесс логического мышления, как это имеет местоу взрослого человека.Таким образом, процесс развития детского мышления дляассоциативной психологии, верной своим тенденциям, сводилсяк тому, что элементы, из которых строится функция мышления,— ассоциативная и персеверативная тенденции — с самогоначала были не объединены и лишь в процессе развития возникаетобъединение этих тенденций, их цементирование, что и составляетглавную линию в развитии детского мышления.Несостоятельность этой точки зрения очень скоро обнаружиласьв эксперименте, и была сделана последняя теоретическая397

398Л. С. ВЫГОТСКИЙпопытка спасти основной скелет ассоциативной концепции мышления,которая принадлежит немецкому психологу Н. Лху.Как известно, Ах исходит в своих первых исследованиях, посвященныхпроблеме мышления, из недостаточности объясненияпроцессов мышления с помощью этих двух тенденций — ассоциативнойи персеверативной. Он показывает, что с точки зренияодной только ассоциации и персеверации мы не в состоянииобъяснить разумный характер мышления, ибо мы можем великолепносебе представить, что наличие и устойчивости представления,и разбегающихся от него в разные стороны ассоциативныхцепей может отнюдь не быть связано с осмысленным,разумным характером движения этих ассоциативных цепей. Неудачипопыток такого объяснения и привели к тому, что дорогаэкспериментов детского мышления разбилась на три русла.Одно русло приводит к современному бихевиоризму, оновоскрешает по существу это старое учение. Это русло представленотеорией Д. Уотсона и его единомышленников, которыерассматривают процесс мышления как простую ассоциативнуюсмену первичных движений, проявляющихся либо в зачаточной,либо в открытой форме; теория Уотсона довела до конца этуидею, соединяя ассоциативную и персеверативную тенденциив теорию проб и ошибок. В теории проб и ошибок, которая первоначальнобыла выдвинута для объяснения поведения животныхв трудных ситуациях, мы находим действительно чистейшеепсихологическое выражение такой комбинации ассоциативнойи персеверативной тенденций, ибо животное, действуя методомпроб и ошибок, ведет себя совершенно так же, как гипотетическийчеловек у Эббингауза, мышление которого выводится изкомбинации ассоциативных и персеверативных тенденций.По выражению одного из наиболее крупных представителейэтой школы, гвоздь проблемы ассоциативизма заключается втом, чтобы объяснить, каким образом из механически действующихтенденций возникает осмысленная, разумная деятельность.Разрешение этой проблемы, говорит он, было подобноразрешению проблемы с колумбовым яйцом. Нужно было толькообъявить, что так называемая разумная деятельность причеловеческом мышлении на самом деле является иллюзией, онанам только кажется или представляется разумной вследствиесвоей практической полезности, вследствие того, что она приводитк ценному приспособительному результату, а на самомделе она всегда строится по типу проб и ошибок, т. е. всегдавозникает как случайный результат из слепой игры ассоциативныхпроцессов, направляемых персеверирующим стимулом, которыйвсе время гонит эти ассоциативные процессы в определенномнаправлении. Таким образом закончилось одно из ответвлений,на которые разбилась сейчас мысль психологов.

\ ЛЕКЦИИ ПС ПСИХОЛОГИИДругие психологи пошли в противоположном направлении.У них не хватило ни мужества, ни достаточной веры в правдуассоциативных принципов (которые к этому времени зашатались),для того чтобы сделать последовательный вывод о том,что из неразумных элементов может быть построена модель разумнойпо существу деятельности. Они пытались во что бы то нистало сохранить возможность объяснения действительно разумногохарактера человеческого мышления, не прибегая при этомк каким-нибудь идеям, которые коренным образом разрушилибы основные предпосылки ассоциативной психологии. Таковбыл путь всей серии работ Аха, в свое время составившего целуюэпоху в изучении мышления. Н. Ах решил искать источникразумного человеческого мышления, возникающего из слепойигры механических тенденций, в воле. Его первая работа «Волеваядеятельность и мышление» выясняет их соотношение.В экспериментальной работе Ах раскрыл волевую деятельностькак деятельность, связанную с новой тенденцией, и к двум ужесуществовавшим в экспериментальной психологии общепризнаннымтенденциям — перееверативной и ассоциативной —прибавил третью — детерминирующую тенденцию. Из комбинациитрех тенденций он пытался вывести разумный характер человеческогомышления и наметить путь, противоположный тому,которым пошли бихевиористы. Существо детерминирующейтенденции в том, что наряду с такими первичными тенденциями,как ассоциативная и персеверативная, существует отдельноепредставление, которое обладает детерминирующей силой, т. е.способностью регулировать течение ассоциативного процессатак, как мы регулируем его сознательным волевым усилием,когда стараемся думать разумно и не даем нашим мыслям отвлечься.Такая способность детерминированно-ассоцнативногопредставления, по Аху, присуща не всякому представлению,а только целевому, т. е. такому, которое в самом себе содержитцель деятельности.Таким образом, вступив на телеологическую почву для выясненияэтого явления, Ах пытался противопоставить свою теорию,с одной стороны, крайне идеалистической, виталистическойтеории вюрцбургскои школы, которая исходила из первичноготелеологического характера мышления, а с другой — старой механистическойассоциативной школе. Комбинацией этих трехтенденций Ах пытается объяснить главнейшие основы мышленияи показать, как с присоединением телеологически действующегоцелевого представления, регулирующего ход слепой игрыассоциативного процесса, возникает разумный характер нашегомышления. Однако это был тупик, и теоретический и экспериментальный,как и тот путь, которым пошла ассоциативнаяпсихология.399

Л. С. ВЫГОТСКИЙТретий путь, исторически подготовленный всем развитиемпсихологии, являющийся реакцией на атомистический характерассоциативной школы, был путем открыто идеалистическим.Пересмотр основного учения ассоциативной школы был произведентак называемой вюрцбургской школой, группой психологов—учеников О. Кюльпе. Как известно, основная идея учениковКюльпе, как и основная идея экспериментальных работ этойшколы, заключалась в том, что мышление было строго-настрогоотделено от остальных процессов психической деятельности.В то время как по отношению к памяти и к другим моментампсихической деятельности ассоциативные законы признавалисьсохраняющими полную силу, по отношению к мышлению ониобъявлялись неосновательными.Первое, что сделала вюрцбургская школа (она хорошо известна,и поэтому я могу остановиться на этом схематически),следующее: она подчеркнула абстрактный, нечувственный, ненаглядный,безобразный характер нашего мышления; она, каки парижская школа, работавшая в этом смысле с ней заодно,школа, которую возглавлял А. Бине, показала в ряде исследований,что состояния сознания, которые богаты образами (например,наши сновидения), бедны мыслью и, наоборот, состояния,богатые мыслью (например, игра великих шахматистов висследовании Бине), бедны образами. Развитие этих исследованийпоказало: здесь происходит переживание, при котором чрезвычайнотрудно уловить какой-нибудь образный, конкретныйхарактер, часто оно совершается так, что мы даже не можемуловить слов, сопровождающих мышление. Если образы и отдельныеслова и появляются в нашем переживании и могут бытьзарегистрированы при самонаблюдении, то в процессах мышленияони, скорее, носят случайный и поверхностный характер, ноникогда не образуют существенного ядра этих процессов. Догмао безобразном и нечувственном характере мышления сделаласьисходным пунктом для крайне идеалистической концепции мышления,вышедшей из вюрцбургской школы. Основная философияэтой школы заключалась в том, что мышление объявлялосьстоль же первичной деятельностью, как и ощущение. Эта буквальнаяформулировка, принадлежавшая Кюльпе, стала лозунгомвсего этого движения.В отличие от ассоциативной психологии психологи этойшколы отказались выводить мышление из комбинации болееэлементарных тенденций, присущих нашему сознанию, и говорили,что мышление представляет, с одной стороны, совершенноиную психическую деятельность, чем более элементарные, низшиевиды психической деятельности, а с другой — что мышлениестоль же первично, как и ощущение, что мышление, следовательно,не зависит от опыта. Таким образом, первичная функция400

-мышления понималась ими как необходимая психическая предпосылкасознания человека.Когда мышление стало рассматриваться таким способом, то,по выражению Кюльпе, точно с помощью волшебной палочкинеразрешимая для прежних поколений психологов задача вдруготпала сама собой. Ведь трудность для естественнонаучных психологов(и в первую очередь ассоциативной школы) заключаласьв объяснении разумного характера мышления; здесь жехарактер мышления принимался как нечто первичное, изначальноприсущее самой этой деятельности, столь же не требующееобъяснения, как и способность человеческого сознания ощущать.Поэтому естественно, что эту школу приветствовал тогда впервыенародившийся и себя до конца осознавший психовитализмв лице Г. Дриша и других исследователей, которые пыталисьпоказать, будто психология, идя от высшей формы абстрактногомышления взрослого человека, пролагает пути для того, чтобыпонять: разумная жизненная сила представляет не поздний продуктдлительного развития, но является чем-то изначально заложеннымв живой материи. Допущение наличия разумногоживого начала, говорит Дриш, столь же необходимо для объясненияразвития человеческого мышления, как и для объясненияповедения какого-нибудь червяка. Целесообразность жизнистала рассматриваться виталистами в том же плане, как и разумнаяцелесообразная деятельность, проявляющаяся в высшихформах человеческого мышления.Таковы были три разветвления экспериментальной мыслиисследователей, пытавшихся вырваться из того тупика, в которыйпроблема мышления была загнана бесконечными попыткамиассоциативной психологии путем различных комбинацийвывести из бессмысленной игры ассоциативных тенденций разумныйхарактер, осмысленную деятельность человеческогомышления.Я не буду сейчас останавливаться ни на более сложных отношениях,существовавших между этими отдельными школами вучении о мышлении, ни на целом ряде новых путей разрешенияэтих проблем, которые возникали в это время или значительнопозже. Всякий прекрасно знает, что если вюрцбургская школа исовременные бихевиористы рождены неудовлетворенностью ассоциативнойпсихологии, то по отношению друг к другу онипредставляли собой противоположные школы и бихевиоризмявился в известной мере реакцией на учение вюрцбургскойшколы.В истории интересующей нас проблемы несколько своеобразноеместо занимает структурная теория мышления. В то времякак все только что упомянутые разветвления возникли в противовесассоциативной школе, правильное понимание гештальт-401

Л. С. ВЫГОТСКИЙтеории становится возможным, если принять во внимание некоторыеисторические условия ее появления. Логически она противопоставленаассоциативной психологии. Возникает иллюзия,что она появилась непосредственно после ассоциативной психологии.Исторически было иначе. Ассоциативная психология породилацелый ряд направлений, из которых я указал на триглавнейших. Эти направления привели к тупику, который проявилсяв том, что возникли в максимально чистом, как бы разложенномвиде виталистическая и механистическая линиив теориимышления. Только тогда, когда они потерпели поражение, когдаобе они завели экспериментальное исследование в тупик, толькотогда возникает структурная теория.Центральная задача структурной психологии—преодолениеассоциативной психологии, но преодоление ее не методом виталистическогои вместе с тем не методом механистического мышления.Наиболее ценный эффект структурной психологии — этосделанные ею описания. Структурная психология попыталасьперевести самое исследование в такую плоскость, где была бысохранена возможность движения научного исследования безтого, чтобы оно немедленно уперлось в один из двух тупиковбуржуазной мысли — механицизм или витализм. Вся полемика,относящаяся сюда, хорошо изложена у К. Коффки. Подробноостанавливаться на этом я не буду. Скажу только, что структурнаяпсихология оказалась наименее продуктивной для решенияпроблемы мышления. Если не считать исследования М. Вертгаймера«Психология продуктивного мышления» и работыА. Гельба и К. Гольдштейна, занимавшихся проблемами психопатологии,то структурная психология дала в области мышлениятолько одну основную и очень известную работу Келера.Эта работа явилась в свое время большим шагом в зоопсихологии.Она хорошо известна, и о ней я говорить не буду.Работа Келера, однако, как ни странно, привела к созданиюсвоеобразной тенденции в психологии, которую легче всегоиллюстрировать на примере концепции мышления в детскойпсихологии, так близко стоящей к нашей теме. Речь идет о своеобразнойбиологической струе в теории мышления, достаточнохорошо экспериментально аранжированной и стремившейся вбиологическом подходе к человеческому мышлению преодолетькрайне идеалистическое воззрение вюрцбургской. школы.Наиболее полное выражение течения, возникавшие в связис этим новым этапом в развитии теории мышления, нашли вовтором томе известного исследования О. Зельца, где целая частьпосвящена соотнесению данных келеровских опытов над шимпанзес данными опытов над продуктивностью мышления человека,полученными самим Зельцем. Указанные течения отраженыи в работах К. Бюлера.402

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИО. Зельц, как и Бюлер, вышел из вюрцбургской школы истал на позицию, соединяющую вюрцбургскую школу с адептамиструктурной психологии, находя примирение тому и другомув биологической концепции мышления.В детской психологии, как известно, широчайшее развитиеэтих взглядов представлено в работах Бюлера. Он прямо говорит,что биологическая точка зрения и детство были спасительнымвыходом из того кризиса, которым была охвачена теориямышления в вюрцбургской школе. Этот выход и дан в работахБюлера, для которого мыслительная деятельность ребенка рассматриваетсяпрежде всего в биологическом плане и представляетнедостающее звено между мышлением высшей обезьяны имышлением исторически развитого человека.Таким образом, помещая детское мышление между этимидвумя крайними звеньями и рассматривая его как переходнуюбиологическую форму от чисто животных к чисто человеческимформам мышления, эти авторы пытались из биологических особенностейребенка вывести специфические особенности его мышления.Как это ни покажется странным на первый взгляд, но мнедумается, что к той же исторической ветви (или к той же историческойгруппе теорий) относится и теория Ж. Пиаже, достаточноизвестная у нас, для того чтобы на ней не останавливаться.Однако об этой теории непременно нужно упомянуть, потомучто она не только связана с богатейшим фактическим материалом,который она внесла в современное учение о детском мышлении,но и потому, что некоторые вопросы, затронутые в рядесходных учений только в зачаточном виде, здесь смело доведеныдо логического конца.Идея соотношения биологических и социальных моментов вразвитии мышления занимает основное место в этой теории.Концепция Пиаже в этом отношении чрезвычайно проста. Пиажепринимает вместе с психоанализом 3. Фрейда и с примыкающимк нему Э. Блейлером, что первичная ступень в развитиимышления ребенка — мышление, руководимое принципом удовольствия,иначе говоря, что ребенок раннего возраста мыслитпо тем же мотивам, по каким он стремится ко всякой другойдеятельности, т. е. для получения удовольствия. В зависимостиот этого мышление ребенка раннего возраста представляетсяПиаже, как и этим авторам, чисто биологической деятельностьюполуинстинктивного порядка, направленной на получение удовольствия.Эту мысль ребенка Блейлер называет аутистической мыслью,Пиаже называет по-разному—то ненаправленной (в отличиеот логической, направленной, мысли ребенка более зрелого возраста),то сновидной, поскольку она находит более яркое выра-403

Л. С. ВЫГОТСКИЙжение в сновидениях, в частности в сновидениях ребенка. Вовсяком случае, в качестве исходной точки Пиаже берет ту жеаутистическую мысль, о которой он очень образно говорит, чтоона не столько мысль в нашем смысле, сколько свободно витающаямечта. Однако в процессе развития ребенка происходит егопостоянное столкновение с социальной средой, которая требуетприноровления к способу мышления взрослых людей. Здесь ребенокобучается языку, который диктует строгое расчленениемысли. Язык требует оформления социализации мысли. Поведениеребенка в среде требует от него понимания мысли других,ответа на эту мысль, сообщения собственной мысли.Из всех этих способов общения возникает тот процесс, которыйПиаже образно называет процессом социализации детскоймысли. Процесс социализации детской мысли напоминает в егоизображении процесс «социализации частной собственности».Детское мышление как нечто, принадлежащее ребенку, составляющее«его личную собственность» как известной биологическойособи, вытесняется, замещается формами мышления, которыеребенку навязаны окружающей средой. Переходную, илисмешанную, форму между этой аутистической, сновидноймыслью ребенка и социализированной, логической мыслью человека,которая потеряла характер «личной собственности»,потому что она совершается в формах и понятиях, логическиконтролируемых, занимает, по Пиаже, эгоцентризм детской мысли—эта переходная ступень от детской мысли к социализированнойи логической мысли взрослого человека. Таков подходПиаже к основным вопросам мышления.Если попытаться сделать некоторые общие выводы из беглогои схематического рассмотрения главнейших теоретическихпозиций, сложившихся в психологии мышления, то мне кажется,что, не отваживаясь на слишком большие обобщения историческогои теоретического характера, можно с несомненностьюконстатировать: эти течения в конечном счете концентрируютсявокруг одной большой проблемы, которая была поставленаперед психологией в годы расцвета ассоциативной школы, накоторой, в сущности говоря, потерпели крушение все эти направленияи из различного разрешения которой берут начало все этимногообразные школы. Я имею в виду проблему мысли, того,как объяснить возникновение разумного, осмысленного характерамысли, наличия смысла в той деятельности, которая по преимуществуявляется деятельностью, направленной на установлениесмысла вещей. Проблема смысла, проблема разумногохарактера мышления в конечном счете и является центральнойдля целого ряда направлений, какими бы чуждыми друг другуони ни казались; более того, они именно потому и чужды другдругу, что исходят часто из диаметрально противоположных404

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИпопыток разрешить эту проблему, но и родственны друг другупотому, что все стремятся собраться в одну точку, чтобы, исходяиз этой точки, разрешить основную проблему.Как же, исходя из положений этих школ, понять возникновениеразумной, целесообразной мыслительной деятельности в рядудругих психических функций?Как известно, невозможность разрешить эту проблему, с однойстороны, продиктовала вюрцбургской школе открытоеидеалистическое движение в сторону Платона и его идей. Этосформулировал, определяя свой путь, сам Кюльпе. С другойстороны, невозможность разрешить эту проблему привела бихевиористовк утверждению, что разумность — иллюзия, чтоосмысленный характер этой деятельности просто объективно полезныйприспособительный результат в сущности неразумныхпроб и ошибок.Попытка так или иначе разрешить вопрос о происхождениисмысла пронизывает и всю работу Пиаже. Как он пишет, имруководит ряд отдельных положений, взятых им от Э. Клапареда.Странным противоречием называет Пиаже то, что мышлениеребенка в одно и то же время и разумно и неразумно.Всякий знает из простейшего столкновения с детьми, чтомышление ребенка действительно двойственно в этом отношении.Но поскольку, продолжает Пиаже, характер мышлениядвойствен, одни сосредоточивали свое внимание на неразумномхарактере мышления и ставили задачу доказать, что детскоемышление неразумно, что ребенок мыслит нелогически, что там,где мы ожидали бы у ребенка логическую операцию, на самомделе выступает операция алогическая. Но, говорит он, ребенокс первых же моментов, как только формируется у него мышление,обладает всем хотя и неразвернутым, но вполне законченнымаппаратом мышления.Как известно, К- Бюлеру принадлежит идея, что мышлениев готовом виде содержится уже в простейших формах интеллектуальнойжизни ребенка. Мы видим, говорит он, что в первые3 года жизни основной путь развития логического мышлениязавершается и нет ни одного такого принципиально нового шагав области мышления, который делает ребенок за всю последующуюжизнь и который не содержался бы уже в инвентаре мышлениятрехлетнего ребенка.Таким образом, одни на первый план выдвигали апологиюдетского мышления, сближали его с мышлением взрослого человекаи делали попытки абсолютизировать логический характердетского мышления в раннем возрасте; другие, наоборот, пыталисьдоказать глупость ребенка, доказать, что ребенок не способенк нашему мышлению. Задачей Пиаже было охватить обаэтих противоречивых аспекта мышления, так как они даны на-405

Л. С. ВЫГОТСКИЙблюдателю одновременно, и постараться показать, как детскоемышление соединяет в себе черты логики и алогизма. Для этого,говорит он, нет лучшей гипотезы, чем искать источник этихпротиворечий в двух разных ключах, пробивающихся из земли вразных местах.Логическое начало мышления Пиаже выводит из социальнойжизни ребенка, алогический характер детского мышления — изпервичной аутистической детской мысли. Таким образом, картинадетского мышления на каждой новой возрастной ступениобъясняется тем, что в ней в разных пропорциях смешано логическое,которое, по Пиаже, всегда социализировано и идет извне,с алогическим, присущим самому ребенку. Эта идея, говоритисследователь, единственно оставшийся путь для психологии,чтобы спасти само мышление. Она определяет и научный методего работы, выводящий проблему из тупика бихевиоризма. Дляпоследнего самое мышление превращалось в деятельность, окоторой Уотсон говорил, что она принципиально ничем не отличаетсяни от игры в лаун-теннис, ни от плавания.В этой невозможности подойти к изучению происхожденияразумных, осмысленных форм мышления и состоит тот тупик,к которому пришла современная буржуазная психология.Позвольте мне во второй части лекции, как мы обычно делаем,перейти от общего рассмотрения теоретических вопросов к•изложению фактического материала и попыток решения той проблемы,которая стоит в центре всех путей исследования. Этапроблема может иметь, мне думается, центральное значение длясовременных исследований детского мышления. Это проблемасмысла, или разумности, детской речи.Откуда и как возникает разумный характер детского мышления?Эта проблема, как мы видели, центральная для теоретическихконцепций, которые я затрагивал до сих пор.Конкретно, я думаю, лучше остановиться на одном узкомаспекте проблемы, потому что ни один вопрос детской психологиисейчас не является настолько обширным и богатым по содержанию,трудно исчерпываемым в коротких лекциях, как этот;поэтому целесообразно сосредоточить внимание на чем-то одном,что может представлять центральное значение для ряда проблем.Эта сторона прежде всего сводится к проблеме мышления иречи и их взаимоотношениям в детском возрасте. Дело в том,что проблема смысла, разумности детской речи также в конечномсчете упиралась во всех указанных направлениях в проблемумышления и речи. Как мы знаем, вюрцбургская школа виделадоказательство первичности мышления в неречевом характеремышления. Одно из основных положений вюрцбургскогоучения о мышлении то, что слова играют роль внешнего одея-406

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИН'ИЯ для мысли и могут служить более или менее надежным еепередатчиком, но 'никогда не имеют существенного значения нидля структуры процессов мышления, ни для его функционирования.Наоборот, в бихевиористской школе, как известно, имеласьтенденция противоположного характера, выражающаяся в тезисе:мышление — это и есть речь, ибо, желая вытравить измышления все, что не укладывается в рамки навыков, исследовательестественно приходит к тому, что рассматривает речевуюдеятельность как мышление в целом, как деятельность, котораяне только представляет речевую форму мышления, не толькообразует известную сторону мышления, но и исчерпывает егов целом.Вопрос об отношении речи и мышления стоит в центре техпсихологических фактов, к которым мы обратимся. Мы рассмотримэто на примерах, связанных с развитием детской речи.Известно, что в развитии речи, в овладении внешней сторонойречи ребенок идет от отдельных слов к фразе и от фразы простойк фразе сложной, к сочетанию фраз и предложений; стольже ясно и столь же давно было открыто, что в овладении семической(смысловой) стороной речи ребенок идет обратнымпутем.В овладении внешней стороной речи ребенок сначала произноситслово, затем предложение из 2 слов, затем из 3—4 слов,из простой фразы постепенно развивается сложная фраза, итолько через несколько лет ребенок овладевает сложным предложением,главными и придаточными частями и цепью этихпредложений, составляющих более или менее связный рассказ.Ребенок идет, таким образом, казалось бы, подтверждая основныеположения ассоциативной психологии, от части к целому.Когда в детской психологии господствовала догма о том,что смысловая сторона речи — это слепок с внешней стороны,психологи делали ряд ошибочных выводов. В частности, сюдаотносится фигурирующее во всех учебниках положение, которое,мне кажется, сейчас атакуется более, чем другое какое-нибудьположение старой психологии, именно положение о том, что ив развитии представлений о внешней действительности ребенокидет тем же путем, каким он идет в развитии речи. Как речьребенка начинается с отдельных слов, имен существительных,обозначающих отдельные конкретные предметы, так же, полагалинекоторые исследователи, в частности В. Штерн, и восприятиедействительности начинается с восприятия отдельных предметов.Это знаменитая субстанциональная, или предметная,стадия, отмеченная у Штерна и у других авторов. Параллельнос тем, как во внешней стороне речи ребенка появляется двухсловноепредложение, вводится сказуемое и ребенок овладевает407

Л. С. ВЫГОТСКИЙглаголом, в восприятии появляется действие, вслед за ним качество,отношение, иначе говоря, наблюдается полный параллелизммежду развитием разумного представления ребенка обокружающей действительности и овладением внешней сторонойречи. Для того чтобы не упрощать эту теорию, я должен сказать,что уже Штерну было известно, когда он впервые формулировалэту идею, что хронологического параллелизма здесь не существует,т. е. все эти стадии в развитии детского представления,детской апперцепции, как говорит Штерн, не совпадают хронологическис соответствующими стадиями в развитии внешнейстороны детской речи, например, когда ребенок находится настадии изолированных слов, он стоит на предметной стадии и ввосприятии. Факты показали, что предметная стадия в восприятиидлится значительно дольше. То же самое относится и к стадиидействия, когда ребенок начинает произносить двухсловныепредложения. И здесь происходит хронологический разрыв вовнешней стороне речи и смысловой деятельности ребенка. ОднакоШтерн и ряд других исследователей полагали: при хронологическомразрыве существует логически полное соответствие,как он выражается, между продвижением ребенка в овладениилогической структурой речи и в овладении ребенком внешнейстороной речи.Ж. Пиаже использовал это положение, показав, что приэтом раскрывается в проблеме речи и мышления. Ведь речь какосновной источник социализации мысли является для Пиажеглавным фактором, с помощью которого в нашу мысль вносятсялогические законы, свойства, позволяющие ребенку общатьсяс другими. Наоборот, все связанное с алогическим источникомсобственной детской мысли — это мысль несловесная, несмысловая.Таким образом, во всех этих теориях проблема осмысленности,разумного характера мышления в конечном счете в качествецентрального практического вопроса ставит вопрос об отношениимышления и речи. Я не буду останавливаться на техматериалах и соображениях по этому вопросу, которые худоли, хорошо ли, но достаточно широко и пространно изложены вряде работ, в том числе и русских.Я ставлю этот вопрос вне обсуждения и сосредоточу вниманиелишь на тех узловых пунктах, где смысл мышления, его разумныйхарактер связывается с речью, иначе говоря, на техпунктах, где, как говорит Пиаже, тончайший волосок отделяетлогическое от алогического в детском мышлении. Эта проблема•в современном экспериментальном исследовании как психологиивзрослого человека, так и психологии ребенка стала заниматьвсе более и более центральное место. Я не нашел лучшей возможностишэивести в коротком изложении эту проблему, чем408

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИсуммарно остановиться на выводах из соответствующих работ.Главнейший итог работ—установление того, что речевоемышление — это сложное образование неоднородного характера.Вся осмысленная речь в функционально развитом виде 'Имеетдве стороны, которые должны отчетливо различаться экспериментаторами.Это то, что принято называть в современныхисследованиях фазической стороной речи, имея в виду ее вербальнуюсторону, то, что связано с внешней стороной речи, исемической (или семантической) стороной речи, т. е. смысловойстороной, которая заключается в наполнении смыслом того,что мы говорим, в извлечении смысла из того, что мы видим,слышим, читаем.Отношение этих сторон обычно формулировалось в негативнойформе. Исследователями было установлено и на ряде фактовподтверждено, что фазическая и семическая, т. е. вербальнаяи смысловая, стороны речи не появляются сразу в готовомвиде и в развитии не идут одна параллельно другой, не являютсяслепком одна другой.Возьмем простой пример, на котором исследователи часто иллюстрируютсвои идеи. Пиаже использовал этот пример длятого, чтобы показать: логические ступени, по которым проходитразумное мышление ребенка, плетутся в хвосте его речевогоразвития. Трудно, говорит Пиаже, найти более разительное доказательствотого факта, что именно речь внедряет логическиекатегории в мышление ребенка. Не будь речи, ребенок никогдане пришел бы к лопике. Полное замыкание ребенка внутри себяникогда, по мнению Пиаже, не пробило бы и легчайшей брешив стене алогизма, который окружает детское мышление.Однако исследования показали, что самое трагическое вэтом вопросе, как установлено теми же авторами, в частностиШтерном, следующее: все нам известное о смысловом развитиидетской речи противоречит этому тезису. И психологически простонепонятно, как Штерн, такой сильный мыслитель >в областипсихологии, и другие не заметили зияющего противоречия междуотдельными частями своей системы. В частности, самое интересноеиз того, что в прошлом году говорил Штерн в Москве,относилось к его психологической исповеди о том, как для негов течение десятков лет оставалась незамеченной такая простаямысль, которая теперь кажется ему столь же очевидной, «какписьменный прибор на столе».Сущность заключается в том, что смысловая сторона первогодетского слова не имя существительное, а однословное предложение,мысль, которую хорошо описал сам Штерн. Уже отсюдаясно, что ребенок, который произносит отдельные слова, на самомделе в смысловую сторону слова вкладывает не познаниепредмета (как взрослый), а целое, обычно очень сложное, пред-409

Л. С. ВЫГОТСКИЙложение или цепь предложений. Если детское однословное предложениеперевести на наш язык, то нам потребуется целаяфраза. Как показал А. Валлон, нужно употребить развернутуюфразу, состоящую из ряда предложений, для того чтобы в мысливзрослого дать эквивалент простого, однословного предложенияребенка. Превосходство исследований этих авторов надработами Штерна проистекает из того, что Штерн был лишь наблюдателемсвоих собственных детей, в то время как Валлон идругие подошли к проблеме экспериментально и стали выяснять,что скрывается за значением первого детского слова. Так получилсяпервый вывод, который является отправным пунктом икоторый я мог бы сформулировать: в то время как при овладениивнешней стороной речи ребенок идет от одного слова кфразе и от простой фразы к сочетанию фраз, при овладениисмыслом он идет от сочетания фраз к выделению отдельнойфразы и от отдельной фразы к выделению сочетания слов илишь в конце — к выделению отдельных слов.Оказалось, что пути развития семической и фазической сторондетской речи не только не представляют собой зеркальногослепка, а в известном отношении обратны друг другу.Я обещал не называть относящихся сюда отдельных экспериментальныхисследований, но не могу мимоходом не указатьзначения проблемы в целом, которая стала нам ясна толькосейчас. В экспериментальном исследовании развития смысловойстороны детской речи, как она проявляется в опыте с описаниемкартинки, мы могли установить, что все намечаемые стадиипредметности, действия и т. д. являются, в сущности говоря, нестадиями, по которым течет процесс развития детского разумноговосприятия действительности, а ступенями, по которым проходитразвитие речи. Прослеживая процесс развития деятельностидраматизации, мы сумели показать, что там развитие идетобратным путем, и ребенок, стоящий на фазе называния предметов,в действии передает содержание в целом. Аналогичныеопыты, проделанные на основании указаний А. Валлона, Люисаи других, показали, что, когда ребенок поставлен в необходимостьсистематизировать значение своего первого слова, он вэтой ситуации передает значение связно и отнюдь не указываетна какой-нибудь отдельный предмет.Не сознавая этого, Пиаже в совершенно другом исследованиив сущности тоже чрезвычайно близко подошел к этомупредмету, но истолковал его с той же точки зрения, как истолковывалраньше. Он указывал, что категории детского мышленияидут параллельно развитию речи, но только проходят этиступени позже, что они плетутся в обозе; он показал, что ребенокраньше овладевает речевыми синтаксическими структурамивроде «потому что», «так как», «несмотря на», «хотя», «если бы»,410

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ«после того как» и т. д., т. е. овладевает сложными речевымиструктурами, назначение которых передать причинные, пространственные,временные, условные, противопоставительные идругие зависимости и взаимоотношения между мыслями, задолгодо того, как в его мышлении дифференцируются эти сложныесвязи. Пиаже приводит этот факт в доказательство своей излюбленноймысли, что логика внедряется в ребенка извне вместес речью, что ребенок, овладевая внешней речью и не овладеваясоответствующими формами мышления, еще находится наэгоцентрической ступени мышления. Однако (ставя это в контексттого, о чем идет речь) Пиаже говорит о том, что и во временномотношении моменты овладения речевым выражениемсложного предложения и моменты овладения синтезом и логическимвыражением в этих синтаксических формах не совпадают.Вся дальнейшая работа Пиаже показала, что они не толькохронологически не совпадают, как утверждает Пиаже, но онине совпадают и с точки зрения структуры. Иначе говоря, последовательностьв овладении логическими структурами, которыедля нас выражаются в синтаксической форме речи, с одной стороны,и последовательность в развитии этих синтаксическихформ речи, с другой, не только не совпадают во времени, но и поструктуре идут противоположными путями. Вспомните, что развитиедетской речи идет от слова к фразе, в то время как развитиесмысла в детских высказываниях идет от целой фразы котдельным словам.Если бы мы обратились к другой области современногоэкспериментального исследования, то увидели бы, что в функционированииразвитой человеческой мысли, как оно представляетсякаждому из нас, сами процессы мышления и речи несовпадают друг с другом. В отрицательной части этот тезис известендавно, но экспериментаторам он стал доступен буквальнонесколько лет назад. Что же показывают эти исследования? Онипоказывают то, что, строго говоря, в психологическом и лингвистическоманализе в общей форме было установлено и раньше,но что экспериментально удалось создать, проанализировать ираскрыть в причинной связи и зависимости только недавно.Если мы рассмотрим любую грамматическую, синтаксическуюформу, любое речевое предложение, то увидим, что грамматическаяформа этого предложения не совпадает с соответствующимсмысловым единством, которое выражается в даннойформе.Самое простое соображение идет из области простейшегоанализа языковых форм. Скажем, если в школьной грамматикестарого времени учили, что существительное есть название предмета,то с логической точки зрения мы знаем, что имя существительное—одна из грамматических форм — фактически обозна-411

Л. С. ВЫГОТСКИЙчает различные грамматические категории, например, слово«изба» является существительным, названием предмета, слово«белизна» аналогично слову «изба» по грамматической стороне,но слово «белизна»—это название качества, как «борьба»,«ходьба» — названия действия. В результате несовпадения логическогозначения с грамматической формой и возникла вграмматике борьба между школами, по-разному подходившимик необходимости различать языковые формы, их судьбу и типы,смысловое наполнение этих форм. Сравнительные исследованияПершица выражения мысли на разных языках, в которых существуютразные грамматические формы, например на французскоми русском языках (во французском языке существует нескольковидов прошедшего времени и два вида будущего времени,а в русском языке — только одна форма будущего времени),показали, что и здесь семантическое наполнение фраз, т. е.смысловое наполнение, речевая сторона не совпадают по структуре.В частности, приведу последний из примеров этого ряда —пример из опытов, которые были поставлены в связи с предложениемПешковского, занимавшегося психологическим анализомрусского синтаксиса. Эти опыты показали, что в различныхпсихологических ситуациях различная по психологической природемысль находит одну и ту же речевую формулировку, чтопсихологически подлежащее и сказуемое никогда не совпадаютнепосредственно с грамматическим сказуемым и подлежащим ичто ход мысли часто бывает обратным ходу построения соответствующейфразы.Все эти факты, взятые вместе, дополненные экспериментальныминаблюдениями и исследованиями над патологическим материалом,т. е. над различными формами нарушения, расстройстваречи и мышления, привели исследователей к убеждению:фазическая и смысловая стороны речевого мышления, являясьтеснейшим образом связанными между собой и представляя, всущности говоря, два момента единой, очень сложной деятельности,тем не менее не совпадают друг с другом. Эти сторонынеоднородны по психической природе и имеют своеобразныекривые развития, из соотношения которых только и может бытьправильно объяснено состояние развития детской речи и детскогомышления на каждой данной ступени. Иначе говоря, ни староепредставление, что смысловая сторона речи — это простоеотражение внешней речевой структуры, ни то представление,на котором настаивал Пиаже, что смысловая структура и категорииплетутся в хвосте за речевым развитием, не подтвердилисьэкспериментально—оба оказались противоречащими экспериментальнымданным.Возникает вопрос о положительном значении этого факта:как же в свете новых экспериментальных данных можно с пози-412

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИтивной стороны охарактеризовать отношения, существующиемежду словом и его значением, между речевой деятельностьюи человеческим мышлением?Я могу остановиться только на двух центральных моментах,которые характеризуют эту проблему с положительной стороны,чтобы дать схематическое представление о направлении отдельныхработ.Первый момент заключается опять в кратко формулируемомтезисе, представляющем как бы сгущенный итог ряда разрозненныхисследований различных авторов, которых я не имеювозможности называть в отдельности. Этот итог можно сформулироватьтак: значения детских слов развиваются. Иначе говоря,с усвоением значения какого-нибудь слова еще не заканчиваетсяработа над этим словом. Поэтому, хотя внешне создаетсяиллюзия, будто ребенок уже понимает обращенные к немуслова и сам осмысленно употребляет эти слова так, что мы можемего понять, хотя внешне создается впечатление, что ребенокдостиг в развитии значения слов того же самого, что и мы,однако экспериментальный анализ показывает: это только первыйшаг к развитию значения детских слов.Развитию значения детских слов, т. е. выяснению той лестницы,из ступеней которой строится семантическая сторона детскойречи, посвящен ряд исследований. Их я сейчас имею ввиду 13 . В частности, в современной детской психологии предложеныконкретные схемы, характеризующие ту или иную сторонув развитии значений детских слов. Ни одна из этих попытокне может рассматриваться не только как окончательное, но дажекак сколько-нибудь предварительное 'решение вопооса; однакоже все вместе они дают богатый материал для того, чтобы представитьграндиозную сложность развития смысла детских слов,детского знания.Первичное приближение раскрывает перед исследователемфакт чрезвычайной сложности, с которой вряд ли может справитьсясовременная экспериментальная мысль, если только непонять той трудности, которая необходима, чтобы описать возникающиездесь процессы. Выводы, которые делаются из этогоположения, имеют существенное значение для детской психологиии для выяснения всей проблемы мышления в двух отношениях.Старое представление о том, что развитие детской речи, или,как выражается Штерн, основная работа по развитию детскойречи заканчивается в 5 лет, когда ребенок овладел лексиконом,грамматикой и синтаксисом родного языка, неправильно: оказывается,не главная, а лишь предварительная работа заканчиваетсяк 5 годам. Возраст, который рассматривали в отношенииречевого развития как период, не вносящий ничего нового, —413

Л. С. ВЫГОТСКИЙпервый школьный возраст, — который рассматривали как периодлишь дальнейшего количественного роста детских представленийи дальнейшего уточнения элементов и их связей внутриданного представления, этот возраст теперь выдвигается на первоеместо по богатству и сложности процессов, происходящих вразвитии детского слова.Методическое значение этих исследований заключается втом, что они научили психологов сложному и трудному искусствуизучения, как выражается О. Зельц, скрытых процессов развитиязначения 'слов. В самом деле, вот перед вами ребенок,у которого вы наблюдаете развитие речи. Вы констатируете спомощью простого наблюдения, что он переходит от простогослова к употреблению трех слов, целых фраз, но, когда вы хотитеконстатировать, каким путем идет знание ребенка, вы должныобратиться к вскрытию таких процессов, которые не даны в непосредственномнаблюдении и которые образуют, по выражениюЗельца, скрытый процесс развития. Его и должна изучать психология.Психология в значительной степени уточнила свою методику,но, пожалуй, основное значение этих исследований заключаетсяв том, что она позволила дать предварительный, но все же конкретный,построенный на экспериментальных исследованиях ответна одну из центральных проблем современного учения о психическихфункциях ребенка, о чем я говорил много развскользь, — пролить свет на проблему системных отношений исвязей между отдельными психическими функциями ребенка вих развитии.Известно, что психология всегда исходила из этого положениякак из постулата. Всегда предполагалось, что все психическиефункции действуют совместно, что они друг с другом связаны;однако никогда не исследовалась природа связей, то, какфункции связаны между собой и что в них изменяется в зависимостиот этой связи. Больше того, предполагалось, что связьостается неизменной на всем протяжении детского развития.Затем ряд исследований показал, что это предположение неверно,и постулат сделался проблемой, т. е. заранее положенное безкритики допущение стало предметом реального исследования.Мы с вами в анализе восприятия и памяти подошли к такимпроблемам современного экспериментального исследованияэтих функций, которые (проблемы) оказались неразрешимымивне того, чтобы привлечь к объяснению их судьбы развитиемежфункциональных связей и отношений. В предыдущих лекцияхнам пришлось бегло затрагивать проблему системы психическихфункций. Это позволило выдвинуть гипотезу, кажущуюсямне не только плодотворной, по в известном смысле служащейточкой опоры для целого ряда исследований; она как раз414

415ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИисходит из гипотезы детского мышления в том плане, о которомя говорю. Сущность гипотезы заключается в том, что вся системаотношений функций друг с другом определяется в основномгосподствующей на данной ступени развития формой мышления.Иначе говоря, мы можем утверждать: в зависимости от того,какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, находятсявсе основные системы его психических функций. Будем лимы иметь дело с осмысленным, ортоскопическим или синкретическимвосприятием — все это зависит от ступени развития значениядетских слов.Таким образом, центральным для всей структуры сознания идля всей системы деятельности психических функций являетсяразвитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализациивсех остальных функций, т. е. изменения их в зависимостиот того, что мышление приводит на определенной ступеник осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумноотноситься к своей психической деятельности. В зависимости отэтого целый ряд функций, которые действовали автоматически,начинают действовать сознательно, логически. Эта идея психологическогоисследования представляется мне точкой опоры, откоторой берет начало целый ряд исследований, проводящихпрактическую проверку этой гипотезы. Еще более широкое значениезаключается в том, что отсюда делаются попытки(и в этом, мне кажется, значение этой идеи для педагогики) показать:степень развития детской мысли, степень развития еекатегорий являются психологической предпосылкой развертыванияопределенной системы осознанной или неосознанной детскоймысли.Так же как и основные формальные ступени, по которым идетпостроение личности ребенка, эти ступени связаны непосредственносо степенью развития его мышления, ибо в зависимости оттого, в какой системе знаний реализуется весь внешний и внутреннийопыт ребенка, стоит и то, каким психическим аппаратомрасчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается еговнешний и внутренний опыт. В частности, одна из центральныхпроблем, стоящих перед нашей психологией, проблема психологическогоосвещения, с одной стороны, путей, которые приводятребенка к политехническому воспитанию, а с другой — путей, покоторым действует политехническое воспитание, соединяющеепрактическую деятельность ребенка с усвоением научных знаний.Эта проблема, мне думается, ни в одной из развернутыхдетской психологией глав не находит такой близкой точки соприкосновения,от которой открываются пути для реального,конкретного исследования, как в учении о зависимости всей деятельностиребенка и всего его мышления от внешней действительности,зависимости ее от развития смысловой стороны детской речи.

Лекция 4ЭМОЦИИ И ИХ РАЗВИТИЕВ ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕСовременное состояние учения об эмоциях в психологии и теоретическоеразвитие этого учения представляют большое своеобразиепо сравнению с остальными главами психологии: в этойглаве психологии безраздельно до самого последнего временигосподствует чистый натурализм, который был глубоко чуждостальным главам психологии. Эти главы, о которых шла речьвыше, к чисто натуралистическим теориям в завершенном видепришли лишь с появлением бихевиоризма и других поведенческихнаправлений. В этом смысле можно сказать, что в главестарого учения об эмоциях содержится в методологическом отношениивесь будущий бихевиоризм, так как в известной мере бихевиористскоенаправление в психологии представляет резкийконтраст, резкую реакцию на прежнюю спиритуалистическуюинтроспективную психологию. Отсюда естественно, что глава обэмоциях, которая разрабатывалась преимущественно в чистонатуралистическом плане, являлась белой вороной средиостальных глав, из которых складывалась тогдашняя психология.Причин этому было много. Для нас достаточно указать наближайший повод, который связан с именем Ч. Дарвина. Дарвин,завершая большую и старую традицию биологии, в работе«Происхождение выразительных движений человека» поставилв генеральную связь эмоции человека с соответствующими аффективнымии инстинктивными реакциями, наблюдаемыми вживотном мире. Дарвину в этюде об эволюции и происхождениичеловеческих выразительных движений, разумеется, была дорогаего основная эволюционная идея. Ему было важно, как онговорит в одном из писем, недавно опубликованном на русскомязыке, показать, что чувства человека, которые считались внутренней«святая святых» человеческой души, имеют животноепроисхождение, как и весь человек в целом. И действительно,общность эмоциональных выражений человека и, во всяком случае,высших животных, стоящих наиболее близко к человеку,настолько очевидна, что почти не поддается никакому оспариванию.Как известно, английская психология, временно находившаясяпод властью схоластической мысли с сильными средневековымирелигиозными традициями, относилась с чрезвычайнойхитростью, как говорит один из современных историков, кидее Дарвина. Как ни странно, эта психология, проникнутая416

ЛЕКЦИИ по психологиирелигиозными традициями, встретила дарвинские положения,развитые его учениками, чрезвычайно сочувственно, исходя изтого, что Дарвин доказал: земные страсти человека, его корыстныевлечения, эмоции, связанные с заботами о собственном теле,действительно имеют животное происхождение.Таким образом, сразу был дан толчок для двух направлений,по которым пошла работа психологической мысли: с одной стороны,продолжая в положительном направлении дарвинскиеидеи, ряд психологов (частью Г. Спенсер и и его ученики, частьюфранцузские позитивисты — Т. Рибо 15 и его школа, частью немецкаябиологически ориентированная психология) стали развиватьидеи о биологическом происхождении человеческихэмоций из аффективных и инстинктивных реакций животных.Отсюда и создалась та теория эмоций (рудиментарная, как называютее в литературе), которая вошла почти во все учебники,в том числе и наши.С точки зрения этой теории выразительные движения, сопровождающиенаш страх, рассматриваются, по известному выражению,как рудиментарные остатки животных реакций при бегствеи обороне, а выразительные движения, сопровождающиенаш гнев, рассматриваются как рудиментарные остатки движений,сопровождавших некогда у наших животных предков реакциюнападения. По известной формуле, страх стал рассматриватьсякак заторможенное бегство, а гнев — как заторможеннаядрака. Иначе говоря, все выразительные движения сталирассматриваться ретроспективно. В этом отношении замечательныслова Рибо, что эмоции являются едиственной областьюв человеческой психике, или, как говорит он, «государством вгосударстве», которые могут быть поняты только ретроспективно.Идея Рибо заключалась в том, что эмоции есть «умирающееплемя», или «цыгане нашей психики». Действительно, с этойточки зрения единственный вывод, к которому приходили психологическиетеории, заключался в том, что аффективные реакцииу человека—остатки его животного существования, остатки,которые бесконечно ослаблены во внешнем выражении ивнутреннем течении.Таким образом, получилось впечатление, что кривая развитияэмоций идет вниз. И если мы сравним, как предлагал одиниз последних учеников Спенсера, животное и человека, ребенкаи взрослого и, наконец, примитивного и культурного человека,то увидим, что вместе с ходом развития эмоции отступали назадний план. Отсюда, как известно, знаменитое предсказаниео том, что человек будущего — человек безэмоциональный, который,по сути дела, должен дойти до логического конца и утратитьпоследние остаточные звенья той реакции, которая имелаизвестный смысл в древнюю эпоху его существования.J 4 Л. С. Выготски» 417

Л. С. ВЫГОТСКИЙСамо собой разумеется, что с этой точки зрения только однаглава в психологии эмоций могла разрабатываться в адекватномплане—глава об эмоциональной реакции животных и развитииэмоций в животном мире. Эта глава разработана современнойпсихологией наиболее глубоко и обстоятельно. Что касаетсяпсихологии человека, то, наоборот, такая постановка вопросаисключила возможность адекватного изучения того, что составляетспецифические особенности эмоций человека. Такая постановкавопроса, вместо того чтобы выявлять, как обогащаютсяэмоции в детском возрасте, наоборот, учила, как подавляются,ослабляются, устраняются те непосредственные эмоциональныеразряды, которые свойственны раннему детскому возрасту. Чтокасается изменения силы эмоций от первобытного человека донашего времени, то этот путь рассматривали как прямое продолжениеэволюции, заключающееся в следующем: в то времякак развитие человеческой психики шло вперед, эмоции отступалиназад. Это была, говорит Рибо, славная история умиранияцелой области психической жизни.Если расСхМатриваемая с биологической стороны эмоциональнаяжизнь казалась умиранием целой сферы психической жизни,то непосредственный психологический опыт, а затем и экспериментальныеисследования наглядно доказали абсурд этой мысли.Еще Н. Н. Ланге 16 и У. Джемс поставили себе задачу, каждыйидя разным путем, Джемс — более сознательно как психолог,а Ланге — более бессознательно как физиолог, найти источникживучести эмоций, как говорит Джемс, в самом организмечеловека и тем самым освободиться от ретроспективного подходак человеческим эмоциям. Ланге и Джемс нашли источникживучести эмоций в органических реакциях, сопровождающихнаши эмоциональные процессы. Эта теория настолько широкоизвестна, настолько вошла в учебники, что останавливаться наее изложении нет надобности. Напомню, что главнейшим поворотныммоментом в этой теории было изменение традиционнойпоследовательности тех моментов, из которых складываютсяэмоциональные реакции.Известно, что для психологов до Джемса и Ланге ход эмоциональногопроцесса представляется таким образом: первымзвеном является внешнее или внутреннее событие, восприятиекоторого вызывает эмоцию (скажем, встреча с опасностью),затем переживание самой эмоции (чувства страха) и потомсоответствующее телесное, органическое выражение (сердцебиение,побледнение, дрожь, пересыхание горла — все симптомы,сопровождающие страх). Если раньше психологи намечали такуюпоследовательность: восприятие, чувство, выражение, тоДжемс и Ланге предложили рассматривать этот процесс в инойпоследовательности, указывая на то, что непосредственно за вос-418

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИприятием того или иного события возникают рефлекторно вььзываемые органические изменения (для Ланге преимущественновазомоторные, для Джемса — висцеральные, т. е. совершающиесяво внутренних органах). Эти изменения, происходящиерефлекторным путем при страхе и других эмоциях, воспринимаютсянами, а восприятие собственных органических реакций исоставляет основу эмоций.Согласно этому учению, в классической формуле Джемса,которая сейчас на много ладов переиначивается, потому чтокаждая теория старается показать свою противоположность сней, говорится: обычно считали, что мы плачем, потому чтоогорчены, дрожим, потому что испуганы, бьем, потому что раздражены,а на самом деле следовало бы сказать — мы огорчены,потому что плачем, мы испуганы, потому что дрожим, и мы раздражены,потому что бьем.Согласно точке зрения Джемса, достаточно подавить внешнеепроявление эмоции и она исчезнет и обратно: достаточновызвать в себе выражение известной эмоции, как эмоция придетвслед за этим выражением.Эта законченная с теоретической стороны и достаточно разработаннаятеория подкупала двумя моментами: с одной стороны,она действительно давала видимое естественнонаучное, биологическоеобоснование эмоциональным реакциям, а с другой —она не имела недостатков тех теорий, которые никак не моглиобъяснить, почему никому не нужные эмоции, остатки животногосуществования, продолжают еще жить и оказываются сточки зрения ретроспективного опыта такими важными, такимизначительными переживаниями, наиболее близко стоящими кядру личности. Вы сами знаете, что переживания наиболее эмотивные— это внутренние личные переживания.Как известно, эти теории Джемса и Ланге, которые оченьскоро были объединены в одну общую теорию, встретили вначалеупреии в «материалистичности», в том, что Джемс и Лангехотят свести чувства человека к отражению в его сознании органическихпроцессов, происходящих в его теле. Однако самДжемс был далек от материализма и выдвинул в ответ на первыеупреки тезис, который вошел в его учебник психологии:«Моя теория не может быть ни в коем случае названа «материалистической».И действительно, его теория, не была по существуматериалистической, хотя давала повод в ряде случаевназываться материалистической из-за использования стихийногоматериалистического метода. Она не была материалистическойи привела к результатам, противоположным материалистическиммоментам. Например, нигде так, как в учении об эмоциях,резко не подразделяются высшие и элементарные функции.Это дало почву для дальнейшего развития теории Джемса.14* 419

Л. С. ВЫГОТСКИЙСам Джемс в ответ на упреки в материалистичности пошелпутем, который наметился уже у Дарвина в ответ на упреки состороны английских схоластических психологов. Джемс попыталсявоздать богу богово, а кесарю кесарево. Он сделал это,объявив, что органическое происхождение имеют только низшиеэмоции, унаследованные человеком от животных предков. Этоможет относиться к таким группам эмоций, как страх, гнев,отчаяние, ярость, но, конечно, неприложимо к таким «субтильным»,по его выражению, эмоциям, как религиозное чувство,чувство любви мужчины к женщине, эстетическое переживаниеи т. д. Таким образом, Джемс резко различал области низшихи высших эмоций, в частности интеллектуальную область, котораяраньше мало замечалась и которая в последнее время всталав центр экспериментальных исследований. Все эмоции, всете эмоциональные переживания, которые непосредственно вплетеныв наши мыслительные процессы и составляют неотъемлемуючасть целостного процесса суждения, он отличал от органическихоснов и рассматривал как процесс sui generis, т. е.процесс совершенно другого рода и другой природы.У. Джемса как прагматиста очень мало интересовал вопросо природе изучаемого явления, поэтому он говорил, что в практическихинтересах общества достаточно знать то различие,которое обнаруживает эмпирическое исследование между высшимии низшими эмоциями. С прагматической точки зренияважно было спасти высшие эмоции от материалистического иликвазиматериалистического их истолкования.Таким образом, эта теория привела, с одной стороны, к дуализму,характерному для интуитивной и описательной психологии.Не кто иной, как А. Бергсон, крайний идеалист, в психологическихи философских воззрениях совпадавший с Джемсом вряде моментов, принял его теорию эмоций и прибавил к нейсобственные соображения теоретического и фактического характера.С другой стороны, наряду с дуализмом в учении о высшихи низших эмоциях эта теория не может быть названа материалистической,как справедливо говорил сам Джемс, ибо в нейне содержится ни грана материализма более, нежели в утверждении:мы слышим в результате того, что окончания нашегоушного нерва подвергаются разражениям в связи с воздушнымиколебаниями, воздействующими на нашу барабанную перепонку.Иначе говоря, самые заведомые спиритуалисты и идеалистыникогда не отрицали того простого факта, что наши ощущения,восприятия находятся в связи с материальными процессами,раздражающими наши органы чувств.Следовательно, в утверждении Джемса, что эмоции являютсявнутренними восприятиями органических изменений, несодержится большего приближения к материализму, чем в поло-420

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИжениях любого параллелиста, который утверждает, что световаяволна, вызывая соответствующее раздражение зрительногонерва, приводит в движение нервный процесс, параллельно скоторым протекает психическое переживание того или иногоцвета, формы, величины и т. п.Наконец, третье, самое важное: эти теории заложили каменьдля построения целого ряда метафизических теорий в учении обэмоциях. В этом отношении теория Джемса и Ланге была шагомназад по сравнению с работами Дарвина и тем направлением,которое непосредственно от него развивалось. Если надо былоспасти эмоции и показать, что это не умирающее племя, тоДжемс не нашел ничего лучшего, чем прикрепить эмоции к самымнеизменным, самым низким в историческом развитии человечестваорганам — внутренним органам, которые являются,по Джемсу, действительными носителями эмоций. Тончайшиереакции кишок и сердца, ощущения, исходящие от внутреннихполостей и органов, игра вазомоторных реакций и другиеподобные изменения — вот те вегетативные, висцеральные, гуморальныемоменты, из восприятия которых складываются, поДжемсу, эмоции. Таким образом, эта теория отрывала эмоцииот сознания и завершала то, что было сделано ранее.Я говорил, что, по взглядам Рибо и других авторов, эмоциипредставляют государство в государстве в человеческой психике.Это значит, что эмоции рассматривались изолированно, оторванноот единого целого, от всей остальной человеческой психическойжизни, и теория Джемса и Ланге дала анатомо-физиологическоеоправдание этой идее государства в государстве.Джемс сам подчеркнул это с большой ясностью. Он говорил:в то время как орган человеческой мысли — мозг, орган эмоций— вегетативные внутренние органы. Самый субстрат эмоцийтем самым переносился с центра на периферию. Нечего говорить,что теория Джемса и Ланге более прочно, чем предшествующиетеории, закрывала всякие двери для постановки вопроса о развитииэмоциональной жизни. Там было какое-то, как выражаетсясам Джемс, воспоминание о развитии, там в ретроспективноманализе рассматривали эмоции человека как некогда возникшиев процессе развития. Здесь совершенно исключалась возможностьпредставить генезис человеческих эмоций, возникновениекаких бы то ни было новых эмоций в процессе историческойжизни человека.Таким образом, замыкая круг, Джемс, как и его последователи,снова возвращался к основной идеалистической концепцииэмоций. Именно он говорил, что в исторический период развитиячеловечества совершенствовались и развивались высшиечеловеческие чувства, которые неизвестны животным. Но все то,что человек получил от животного, осталось в неизменном виде,421

Л. С. ВЫГОТСКИЙибо это есть, как выражается Джемс, простая функция его органическойдеятельности. Это значит: теория, которую сначалавыдвигали для доказательства (как я говорил уже о Дарвине)животного происхождения эмоций, кончила доказательствомсовершенного отсутствия связи в развитии того, что человек получилот животного, и того, что возникло в исторический период.развития. Тем самым эти авторы действительно воздали богубогово, кесарю кесарево, т. е, попытались установить, с однойстороны, чисто спиритуалистическое значение ряда высшихэмоций, с другой — ряд чисто органических, физиологическихпо значению, низших эмоций.Экспериментальные атаки на эту теорию велись в двух направлениях:со стороны физиологических лабораторий и со стороныпсихологических лабораторий.Физиологические лаборатории сыграли по отношению к теорииДжемса и Ланге предательскую роль. Первоначально физиологибыли воодушевлены этой теорией и год за годом приносилиновые данные, подтверждающие теорию Джемса. Очевидно,в теории заключается некоторая несомненная правда; очевидно,органические изменения, специфические для эмоциональнойреакции, чрезвычайно богаты и разнообразны. Сравнивая то,что сказал о них Джемс, и то, что мы знаем сейчас, действительноможно увидеть, какой громадный и плодотворный путь дляэмпирических исследований был открыт Джемсом и Ланге.В этом их громадная историческая заслуга.Предательскую роль физиологических лабораторий сыгралаизвестная книга У. Кеннона 17 , переведенная на русский язык.Книга насквозь двойственная, и если это сразу не было отмечено,то потому, во-первых, что работа отразила ранний этап в развитиифизиологического ч исследования и, во-вторых, была изданау нас с предисловием Б. М. Завадовского 18 , который рекомендуеткнигу Кеннона как конкретное экспериментальное доказательствоправильности теории Джемса — Ланге. Между темстоит только внимательно проанализировать содержание экспериментовКеннона, чтобы увидеть: они, в сущности говоря, приводятк отрицанию теории Джемса и Ланге.В основе теоретических проблем, которые более всего занималиЛанге и Джемса при создании их знаменитой теории, былидве мысли: 1) рассматриваемая с биологической стороны эмоцияявляется отражением в сознании физиологических состояний;2) эти состояния специфичны для разных эмоций.Вы, вероятно, читали ряд книг о последних работах Кеннонаи его школы. В опытах над кошками, собаками и другими млекопитающимиКеннону удалось с помощью очень сложных методовисследования, с помощью экстирпации, искусственной интоксикации,сложного биохимического анализа экспериментально422

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИдоказать, что действительно при состоянии ярости, гнева, страхау кошек, у собак возникают глубочайшие гуморальные изменения,связанные с реакцией внутрисекреторных желёз, в частностинадпочечников, что эти изменения сопровождаютсяглубокими изменениями всей висцеральной системы, т. е. всевнутренние органы реагируют на это, и что в зависимости отэтого каждая эмоция связана с серьезными изменениями состоянияорганизма. Однако уже в первой работе, которая могла показатьсяЗавадовскому подтверждением теории Джемса и Ланге,Кеннон наткнулся на факт чрезвычайной важности.Как ни странно, пишет он, но такие различные эмоции, какярость, страх, испуг, гнев, имеют одинаковое органическое выражение.Поэтому Кеннон уже в этой работе вносит поправку вформулу Джемса. Если Джемс сказал: мы огорчены, потому чтоплачем, — то это, по мнению Кеннона, надо несколько изменитьи сказать: мы или огорчены, или умилены, или растроганы, иливообще переживаем самые различные эмоции, потому что мыплачем. Иначе говоря, Кеннон стал отрицать на основании своихэкспериментальных данных однозначную связь, существующуюмежду эмоцией и ее телесным выражением: Кеннон показал,что телесное выражение неспецифично для психическойприроды эмоций; по кардиограмме, по гуморальным и висцеральнымизменениям, по химическому анализу, по анализу кровиживотных нельзя сказать, переживает ли животное страх илиярость; телесные изменения при диаметрально противоположныхс психологической точки зрения эмоциях оказываются одинаковыми.Однако Кеннон в этой работе, отрицая специфичностьтелесных выражений для каждого рода эмоций, отрицаяоднозначную связь, существующую между данным видом эмоцийи данной структурой ее телесного выражения, не подвергсомнению основной тезис Джемса: эмоции являются отражениемв нашем сознании органических изменений. Наоборот. Так какКеннон открыл целый ряд экспериментально доказанных фактов,показывающих, что органические изменения многообразны,тем самым он как будто подкрепил теорию Джемса и Ланге. Нов дальнейших исследованиях, которые сейчас опубликованы,Кеннон должен был прийти к выводу, что найденные факты неспецифичностителесного выражения эмоций на самом деле приводятк полному отрицанию, к признанию несостоятельноститеории Джемса и Ланге. В этих экспериментах Кеннон получилряд важных фактов.Снова и снова варьируя в психологическом экспериментеситуацию, в зависимости от которой у животного возникали разнообразныеи сильные эмоции, он находил одинаковые телесныевыражения. Новым было только то, что яркость этих телесныхвыражений оказалась в зависимости не столько от качества423

Л. С. ВЫГОТСКИЙсамой эмоции, сколько от силы ее проявления. Затем Кеннонпроизвел ряд сложных опытов, когда у животного удалялась взначительной части симпатическая нервная система, извлекалсяствол симпатических узлов и, таким образом, устранялась всякаяреакция органического характера. Были изучены для сравнениядва животных: кошка, у которой вследствие экстирпациисимпатической нервной системы никакой страх или ярость невызывали ни выделения адреналина, ни других гуморальных изменений,и контрольная кошка, у которой все эти реакции вызывались.Основным выводом было, однако, то, что обе кошки велисебя в аналогичной ситуации совершенно одинаково. Иначе говоря,у кошки с экстирпацией симпатической нервной системывыражение эмоций наблюдалось в той же степени, как и у другойкошки. Она так же реагировала, когда собака приближаласьк ней и к ее котятам, она так же реагировала, когда у нее у голоднойотбирали пищу, она так же реагировала, когда, будучиголодной, смотрела через узкое отверстие на пищу. Иначе говоря,все эти реакции были проверены на животных двоякого типа,и в результате один из основных элементов Джемса был отвергнутэкспериментально. Эксперимент опроверг знаменитое положениеДжемса об умственном вычитании симптомов эмоций.Согласно Джемсу, если мы вычтем мысленно из эмоции страхадрожь, подгибание колен, замирание сердца и т. д., то увидим,что от эмоции ничего не останется. Кеннон попытался сделатьэто вычитание и показал, что эмоция все же осталась. Таким образом,центральным моментом исследований Кеннона явилосьдоказательство наличия эмоционального состояния животногопри отсутствии соответствующих вегетативных реакций.В другом ряде опытов животным, а затем и людям делалисоответствующую инъекцию, вызывающую искусственные органическиеизменения, аналогичные тем, которые наблюдаются присильной эмоции. Оказалось, что вызывание соответствующихорганических изменений у животных возможно без появленияизвестных эмоций. У животных наблюдается такое же изменениесахара в крови, изменение кровообращения и т. д., как ив случае эмоции, но эмоции не возникает.Значит, та же судьба постигла второе утверждение Джемса:если мы вызовем внешнее выражение, сопровождающее эмоцию,то явится и эмоция. Этот момент также оказался неправильным.Опыты Кеннона с людьми не дали однозначных результатов.В то время как у огромного большинства его испытуемых эмоциине вызывались, у некоторой части соответствующие инъекциивызывали эмоцию. Однако это получалось очень редко итолько тогда, когда испытуемый приходил как бы «на взводе»,был до известной степени подготовлен к эмотивному взрыву, к424

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИэмотивному разряду. При последующих объяснениях выяснялось,что у испытуемого был повод для огорчения или радости исоответствующая инъекция являлась возбудителем, которыйвоспроизводил эти эмоции. Другой момент заключался в следующем:при интроспективном отчете испытуемых оказывалось,что ни у одного из них не возникало ни чувства страха, ни гнева,ни робости, но все объясняли свое состояние так: я чувствовалсебя так, как если бы боялся, как если бы испытывал гнев и былна кого-нибудь рассержен. Попытки создать внутреннее переживаниеиспытуемого, т. е. экспериментально вызванное сознательноевосприятие внутренних органических изменений, приводилилишь к тому, что возникало состояние, напоминающееэмоцию, но самая эмоция в собственном психологическом смыслеотсутствовала.Таким образом, опыты, проведенные на людях, с использованиеминтроспективного анализа, внесли некоторую поправку вданные Кеннона. Они показали, что органическое выражениеэмоций не столь безразлично для эмоциональных состояний, какполагал Кеннон, исходя из опытов с экстирпациями на животных.Общие выводы, к которым приходит Кеннон и которые являютсявыводами из ряда экспериментальных исследований вэтой области, заключаются в двух основных положениях. Первыйвывод приводит Кеннона и всех физиологов и психофизиологов,работающих в этой области, к опровержению теорииДжемса и Ланге, которая не выдерживает экспериментальнойкритики, не выдерживает проверки фактами. Именно поэтомуодна из основных работ Кеннона называется «Альтернатива ктеории Джемса и Ланге».Другой вывод вытекал из того, что Кеннону как биологу нужнобыло, конечно, объяснить хотя бы гипотетически парадокс,возникающий в результате его опытов. Если те глубокие органическиеизменения, которые происходят при сильных эмоциональныхреакциях у животного, оказываются совершенно несущественнымидля эмоций и если эмоция сохраняется, несмотря навычитание всех этих органических изменений, как же биологическипонять, для чего эти глубокие изменения нужны? Если впервой работе Кеннона показана биологическая функциональнаязначимость тех изменений, которые происходят во времяэмоции, то теперь Кеннон ставит вопрос об объяснении с биологическойточки зрения того, что кошка, лишенная симпатическойнервной системы и всех гуморальных и висцеральных реакций,которые сопровождают аффект страха, реагирует на угрозупо отношению к ее котятам так же, как и кошка, сохранившаяэти реакции. Ведь эти реакции с биологической точки зрениястановятся непонятными и неестественными, если они не играют425

Л. С. ВЫГОТСКИЙсущественной роли в биологических функциональных изменениях,которые происходят во время эмоций.У. Кеннон объясняет противоречие следующим образом:всякая сильная эмоциональная реакция у животного сама посебе есть только начало, но не конец действия и возникает вситуации критической, жизненно важной для животного. Отсюдапонятно, что, по выражению Кеннона, логическим выводом изсильных эмоционалных реакций у животного будет его повышеннаядеятельность. Так, логическим выводом из страха являетсяу животного бегство, логическим выводом из ярости илигнева — борьба или нападение. Таким образом, все органическиереакции существенны не для эмоции как таковой, а длятого, что наступит после эмоции. Все изменения — увеличениесахара в крови, мобилизация сил организма на борьбу, на бегство— важны потому, что биологически вслед за сильной реакциейу животного следует усиленная мышечная деятельность, всеравно, будет ли это бегство или борьба, нападение — во всехслучаях эта подготовка организма должна иметь место.В условиях лаборатории, говорит Кеннон, кошка, лишеннаяфизиологических симптомов эмоций, ведет себя так же, как икошка с наличием этих симптомов. Но это бывает только в условияхэкспериментальной лаборатории, где дело ограничиваетсяизолированными изменениями; в естественной же обстановкекошка, лишенная этих симптомов, погибла бы скорее, чем кошка,не лишенная их. Если бы кошке пришлось бояться и не толькобояться, но и убегать, то естественно, что животное, у котороговисцеральные процессы не организовали, не мобилизовалибы организм для бегства, погибло скорее, чем другое животное.Самый важный экспериментальный довод в пользу этойгипотезы следующий: Кеннон у животных, а его ученики у людейвызывали усиленную мышечную деятельность. Например, онигнали кошку по желобку (как это делает у нас В. Л. Дуров 19 ), покоторому протекал ток, так что каждое мгновение ток заставлялживотное спасаться от него, бежать с максимальной быстротой.Оказалось, что простая мышечная работа, усиленноедвижение сами по себе в этих случаях давали те же органическиеизменения, что и сильная эмоция. Иначе говоря, все вегетативныесимптомы оказались скорее спутниками и выразителямиусиленной мышечной деятельности, чем эмоциями самими посебе.Против этого существует возражение, что кошка могла бытьнапугана той ситуацией, которая создавалась. В ответ Кеннонприводит ряд других экспериментов, которые не содержат моментов,пугающих животное, и все же усиленная мышечная деятельностьвызывает те изменения, о которых привыкли думатькак о спутниках эмоциональной реакции и которые раньше сам426

427ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИКеннон принимал за существенный момент эмоций. Оказалось,что указанные симптомы не столько спутники эмоций, сколькодобавления к эмоциональным моментам, связанные с инстинктом.С этой точки зрения, говорит Кеннон, теория Дарвина получаетнеожиданное оправдание. В этой теории не подлежащимсомнению является тот факт, что наши выразительные движенияпри ряде эмоций действительно могут рассматриваться как рудиментарныепо сравнению с выражением этих эмоций у животных.Но слабое место в этой теории то, что автор не мог объяснитьпрогрессивного развития эмоций, а наоборот, у негополучилось их затухание.У. Кеннон доказал, что отмирает не сама эмоция, а инстинктивныекомпоненты эмоции. Иначе говоря, роль эмоций в человеческойпсихике иная; они изолируются от царства инстинктови переносятся в совершенно новый план.Когда охватываешь учение об эмоциях в полноте его историческогоразвития, то видишь, что, начиная с разных сторон, этоисторическое развитие шло в одном и том же направлении.Психологические исследования эмоциональной жизни привелик тому же, к чему привели экспериментальные исследования вобласти психофизиологии. Главнейший принципиальный выводиз работ того направления, о котором я говорил, — своеобразноесмещение центра эмоциональной жизни. Кеннон полагал, чтоглавное, сделанное этими работами, то, что они сместили центрэмоциональной жизни от периферии к центру. Он показал, чтодействительный субстрат, действительные носители эмоциональныхпроцессов — вовсе не внутренние органы вегетативной жизни,не наиболее древние в биологическом смысле органы. Он показал,что в качестве материального субстрата эмоций выступаетне экстрацеребральный механизм, не механизм, лежащий внечеловеческого мозга, благодаря чему создалось учение об эмоцияхкак об отдельном государстве внутри всей психики, но чтоим является церебральный механизм. Он связал механизм эмоцийс мозгом, а это смещение центра эмоциональной жизни оторганов периферии к мозгу вводит эмоциональные реакции вобщий анатомо-физиологический контекст всех анатомо-физиологическихпонятий, которые связывают их ближайшим образомс остальной психикой человека.Это делает важным и понятным то, что было открыто с психологическойстороны другими экспериментаторами, — теснейшуюсвязь и зависимость между развитием эмоций и развитиемдругих сторон психической жизни человека.Если попытаться кратко сформулировать основные итогиэтой исследовательской работы, то надо сказать: она сделалав области психологии нечто аналогичное тому, что Кеннон и его

Л. С. ВЫГОТСКИЙученики сделали в области психофизиологии эмоций, а именноосуществила сдвиг теории эмоций от периферии к центру. Еслитам механизм эмоций стал рассматриваться не как экстрацеребральный,а как церебральный, если там была показана зависимостьэмоциональных реакций от органа, управляющего всемиостальными реакциями, связанными с психикой человека, то ив этой работе было покончено с учением об эмоциональной жизничеловека как о «государстве в государстве».Целый ряд сравнительных связей и зависимостей стал раскрыватьсяперед исследователями в экспериментах, когда, изучаяэмоциональную жизнь, стали понимать всю невозможностьтой ситуации, которая создалась в теории Джемса и Ланге, разделившихэмоции на два класса, ничего общего не имеющихдруг с другом, — высших и низших эмоций. Если идти хронологическимпутем, то надо прежде всего назвать 3. Фрейда, таккак он был одним из первых исследователей, который не экспериментально,а клинически чрезвычайно близко подошел теоретическик тому, что составляло главный тракт дальнейших исследованийв этой области.Как известно, Фрейд, анализируя психопатологию эмоциональнойжизни, выступил с отрицанием того, что самым важнымдля изучения эмоции является изучение органических компонентов,сопровождающих ее. Он говорил, как известно, что не знаетничего более безразличного для определения психологическойприроды страха, чем знание тех органических изменений, которымион сопровождается. Фрейд упрекал старую одностороннююорганическую психологию Джемса и Ланге в том, что она изучаетшелуху и оставляет неизученным самое психологическоеядро, иначе говоря, изучая работу органов, в которых выражаетсяэмоция, она ничего не делает, чтобы изучить эмоцию кактаковую. Фрейд показал чрезвычайную динамику эмоциональнойжизни.Если сделать чисто формальный вывод из его исследований,то, мне кажется, он останется правильным, несмотря на неправильностьосновного утверждения Фрейда по существу. В частности,страх, по Фрейду, объясняется тем, что в ряде невротическихизменений подавленное сексуальное влечение превращаетсяв страх; страх становится невротическим состоянием, эквивалентомцелого ряда недостаточно удачно подавленных, вытесненныхжеланий ребенка. Фрейд доказал, как амбивалентнаэмоция на ранних ступенях развития. И как ни ложно объяснениеразвития, которое дает Фрейд этой амбивалентной эмоции,сам факт прочно вошел в учение о том, что эмоция не существуетв самом начале, что вначале происходит некоторая дифференциацияядра, в котором содержатся противоположные чувства.Это положение было важно в другом отношении: оно наме-428

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИтило какие-то простейшие возможности в понимании движенияэмоциональной жизни. Но главная заслуга Фрейда в данной областиследующая: он показал, что эмоции не всегда были такими,какими являются сейчас, что они некогда, на ранних ступеняхдетского развития, были другими, чем у взрослого человека.Он доказал, что они не «государство в государстве» и не могутбыть поняты иначе, чем в контексте всей динамики человеческойжизни. Только здесь эмоциональные процессы получают своезначение и свой смысл. Другое дело, что Фрейд остался натуралистом,каким был и Джемс, трактующим психику человека какчисто природный натуральный процесс, и исследователем, которыйподходил к динамическим изменениям эмоций лишь в известныхнатуралистических пределах.Аналогичные достижения в учении об эмоциях получены вработах А. Адлера 20 и его школы. Здесь с помощью наблюденийбыло показано, что эмоция по функциональному значениюсвязана не только с той инстинктивной ситуацией, в которой онапоявляется, как это, в частности, происходит у животных, но чтоона является одним из моментов, образующих характер, что общиевзгляды человека на жизнь, структура его характера, содной стороны, находят отражение в определенном круге эмоциональнойжизни, а с другой — определяются этими эмоциональнымипереживаниями.Как известно, такое представление о характере и эмоцияхпривело к тому, что учение об эмоции стало неотъемлемой ицентральной частью учения о человеческом характере. Получилосьнечто прямо противоположное тому, что было раньше. Еслираньше эмоция рассматривалась как удивительное исключение,как умирающее племя, то сейчас эмоция стала связываться схарактерообразующими моментами, т. е. с процессами построенияи образования основной психологической структуры личности.В учении К. Бюлера, который с экспериментальной сторонысделал для современной детской психологии больше, чем многиедругие, показаны чрезвычайно интересные сдвиги в психологической«топике» эмоций, т. е. в том, какое место занимают эмоциипо отношению к различным психическим процессам. Еслиочень грубо и схематично изложить выводы Бюлера из его экспериментов(а эксперименты — лучшее в его работе), то можнопредставить его теорию в следующем виде. Отправляясь от критикифрейдовских представлений об эмоциональной жизни, Бюлеробращает внимание не только на то, что на ранней ступениразвития психическая жизнь и деятельность ребенка не определяютсяисключительно принципом удовольствия, но и на то, чтосамое удовольствие в детском возрасте, рассматриваемое какдвигатель, толкающий к тому или иному поступку, мигрирует,429

Л. С. ВЫГОТСКИЙблуждает, меняет свое место в системе других психическихфункций. Бюлер связывает это со своей известной теорией, схематическиразделяющей развитие поведения на три ступени:инстинкт, дрессура и интеллект. На основании этой теории Бюлерпытается показать в экспериментально организованных детскихиграх, что момент удовольствия сдвигается по мере развитияребенка, меняя 'свое отношение к тем процессам, с которыми онсвязан. Первой стадией удовольствия является Endlust, т. е. конечноеудовольствие. Это момент, характеризующий инстинктивныепроцессы, по преимуществу связанные с голодом, жаждой,которые сами по себе носят неприятный характер. Первыемоменты насыщения сопровождаются явным выражением признаковудовольствия, но по мере завершения инстинктивного актанаступает Endlust — эмоциональное переживание, котороележит в конце инстинктивной деятельности. Как известно, таковав примитивном и первоначальном виде организация человеческогополового влечения: центральный момент, связанный судовольствием, заключается в конечном, разрешающем моментеэтого инстинктивного акта. Отсюда Бюлер делает заключение,что в плане инстинктивной жизни эмоции, в частности эмоцииудовольствия, принадлежит такая конечная, завершающаяроль. Эмоции являются как бы чрезвычайно ярко окрашенныммоментом в системе психической жизни, который обеспечиваетинстинктивной деятельности ее целостное протекание до концаинстинктивного акта.Вторая стадия, по Бюлеру, функциональное удовольствие(Funktionslust). Эта стадия проявляется в ранней форме детскихигр, когда ребенку доставляет удовольствие не столько результат,сколько самый процесс деятельности: здесь удовольствиепереместилось от конца процесса к его содержанию, к самомуфункционированию. Бюлер замечает это и в детской еде.Ребенок в раннем младенчестве и младенец в более поздние месяцыначинают приходить к удовольствию не только по мере насыщенияи утоления жажды, но в самом процессе еды; самыйпроцесс становится для них возможным удовольствием. Психологически,говорит Бюлер, то, что ребенок может стать лакомкой,является выражением возникающей Funktionslust; возникновениенепосредственного удовольствия локализовано не в конечномэффекте, а в самом процессе деятельности.Наконец, от второй стадии Бюлер отличает третью стадию,которая связана с предвосхищением удовольствия, т. е. с эмоциональноокрашенным переживанием, возникающим в началесамого процесса, когда ни результат действия, ни само выполнениене являются центральным пунктом в целостном переживанииребенка, а когда этот центральный пункт сдвигается к самомуначалу (Vorlust).430

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИТакими особенностями отличаются процессы творческой 'игры,отгадки, решение какого-нибудь вопроса. Здесь ребенок срадостью находит решение, а затем выполняет то, что он нашел;но получение того, что он должен получить в результате действия,уже не имеет для него существенного значения.Если мы посмотрим на эти сдвиги в деятельности ребенкас точки зрения их значения, то увидим, что они совпадают с тремяступенями развития поведения, о которых говорит Б юл ер.В плане инстинктивной деятельности господствует такая организацияэмоциональной жизни, которая связана с заключительныммоментом (Endlust). Удовольствие, получаемое в самомпроцессе деятельности, необходимый биологический момент длявыработки всякого навыка, для которого нужно, чтобы самадеятельность, а не ее результаты находили в себе все время поддерживающийстимул. Наконец, деятельность, превращающаясяв интеллектуальную, сущность которой заключается в том,что Бюлер называет реакцией отгадки (или ага-реакцией), характеризуетсятакой организацией эмоциональной жизни, когдаребенок выражает эмоциональное переживание в начале этойдеятельности; самое удовольствие приводит здесь в движениедеятельность ребенка по-иному, чем когда оно развивается в техдвух планах, о которых говорилось раньше.Другой общий вывод заключается в том, что эмоциональныепроцессы, как показывает исследование Бюлера, не оседлые,а кочевые в нашей жизни; они не имеют закрепленного, раз навсегдаданного места. Мои данные убеждают меня в том, чтонайденные сдвиги от конечного удовольствия к предвосхищающемуявляются бледным выражением всего многообразия, котороевозможно в эмоциональной жизни и из которого складываетсяреальное содержание развития эмоциональной жизниребенка.Пожалуй, заканчивая этот раздел фактической части нашейсегодняшней темы, я бы мог схематически рассказать о некоторыхпоследних работах, в частности о работе Э. Клапареда,которая ценна тем, что соединила исследование нормального иненормального ребенка с экспериментальным исследованиемвзрослого человека; о работах К. Левина, немецкого психолога,принадлежащего к школе структурной психологии, который,как известно, провел ряд исследований в области психологииаффективной и волевой жизни. В двух словах я назову главнейшиеитоги тех и других работ и сразу же перейду к заключению.Значение работ Клапареда в том, что в них удалось экспериментальнорасчленить понятия эмоции и чувства и их внешнеевыражение. Клапаред различает эмоции и чувства как процессы,часто встречающиеся в сходных ситуациях, по в сущностиразличные. Но так как сегодня нас не могут интересовать во-431

Л. С. ВЫГОТСКИЙпросы классификации эмоций, а интересует вопрос по существу,то мы остановимся не на этой стороне его учения, а 'на том, чтоему удалось показать теснейшую связь эмоций с остальнымипроцессами душевной жизни и психическое многообразие самихэмоций.Как известно, Фрейд первым поставил вопрос о том, что традиционноеучение о биологической полезности эмоций должнобыть взято под сомнение. Фрейд, наблюдая невротическое состояниедетского и зрелого возраста, на каждом шагу видит поразительныйфакт, от которого не может отвертеться никакой психолог:оказывается, невротизированный человек и ребенокпредставляют образец душевной жизни, расстроенной в результатенарушения эмоциональной деятельности. Если правильностарое положение (эмоции — биологически полезное приспособление),то непонятно, почему же эмоции являются причинамитаких глубоких и длительных расстройств всего поведения,почему, находясь в состоянии волнения, мы не можем последовательнодумать, почему, находясь в расстроенных чувствах, мыне можем последовательно и планомерно действовать, почемув состоянии сильного аффекта мы не способны давать отчетв своем поведении, контролировать свои поступки, иначе говоря,почему острые движения эмоциональных процессов приводятк таким изменениям всего сознания, которые отодвигают назадний план течение ряда функций, обеспечивающих нормальнуюжизнь сознания. Действительно, при примитивном биологическоми натуралистическом истолковании человеческих эмоцийстановится совершенно непонятным, почему же эти биологическиеприспособления, которые так же древни, как сам человек,которые так же необходимы, как потребность в пище и воде,почему же эти самые эмоции являются источником такихсложных пертурбаций в человеческом сознании.Обратный вопрос, который задает Клапаред, заключаетсяв следующем: если главнейшее функциональное значение эмоцийсводится к их биологической полезности, то как объяснить,что мир человеческих эмоций, становящийся все более разнообразнымс каждым новым шагом, который человек делает попути своего исторического развития, приводит не только к расстройствампсихической жизни, о которых говорит Фрейд, но ико всему многообразию содержания психической жизни человека(оно находит свое выражение хотя бы в искусстве) ? Почемувсякий шаг на пути человеческого развития вызывает работуэтих «биологических» процессов, почему интеллектуальные переживаниячеловека сказываются в форме сильных эмоциональныхпереживаний, почему, наконец, говорит Клапаред, каждыйважный поворотный момент в судьбе ребенка и человека такярко окрашен эмоциональными моментами?432

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИПытаясь ответить на эти вопросы, Клапаред приводит в примерзайца, который испуган, бежит и боится, «о спасает его отопасности не то, что он боится; наоборот, то, что он боится,часто расстраивает его бег и губит его. Исходя из этого, Клапаредпостарался доказать, что наряду с полезными биологическимиэмоциями существуют процессы, которые он называетчувствами. Они являются катастрофами в поведении и возникаюттогда, когда биологически адекватная реакция на ситуациюневозможна. Когда животное пугается и убегает, то это однаэмоция, а когда животное испугано настолько, что не может бежать,происходит процесс иного рода.То же самое у человека; здесь мы имеем дело с процессами,которые играют совершенно разную роль, если их рассматриватьс внутренней стороны, хотя они кажутся сходными, если рассматриватьих с внешней стороны. Так, человек, который знает обопасности дороги и заранее вооружается, и человек, который незнает этого и подвергается нападению; человек, который можетубежать, и человек, которого застает опасность врасплох, иначеговоря, человек, .который может адекватно найти выход из ситуации,и человек, который не может его найти, — в обоих случаяхбудут иметь место процессы, отличные во своей психологическойприроде. Эксперимент Клапареда и изучает реакциис разными исходами, и это приводит его к разделению аффективнойжизни на эмоции и чувства. Это различение имеет большоезначение именно потому, что в старой психологии чертыэмоции и черты чувства смешивались механически и приписывалисьодним и тем же процессам, которые в действительностине существуют.Следует упомянуть, наконец, и работы К. Левина, которыеэкспериментально показали очень сложную динамику эмоциональныхреакций в системе других психических процессов. В частности,он провел первое экспериментальное исследование такогопроцесса, который, с легкой руки Фрейда и Адлера, считалсянедоступным экспериментальному изучению и красноречиво.назывался «психологией глубины».К. Левин показал, как одно эмоциональное состояниепревращается в другое, как возникает замещение эмоциональныхпереживаний, как не разрешенная, не доведенная до концаэмоция продолжает существовать часто в скрытом виде. Он показал,как аффект входит в любую структуру, с которой связан.Основная идея Левина заключается в том, что аффективные,эмоциональные реакции не могут встречаться в изолированномвиде, как особые элементы психической жизни, которые лишьпозднее сочетаются с другими элементами. Эмоциональная реакцияесть своеобразный результат данной структуры психическогопроцесса. Левин показал, что исходные эмоциональные433

Л. С. ВЫГОТСКИЙреакции могут возникать как в спортивной деятельности, развивающейсяво внешних движениях, так и в спортивной деятельности,протекающей в уме, например в шахматной игре. Онпоказал, что в этих случаях возникают различные содержания,соответствующие разным реакциям, но структурное место эмоциональныхпроцессов остается тем же самым.Перейду к выводам. Обе линии, которые я старался проследитьв лекции: с одной стороны, анатомические и физиологическиеисследования, перенесшие центр эмоциональной жизни отвнемозгового механизма к мозговому, а с другой — психологическиеисследования, переместившие эмоции с задворков человеческойпсихики на передний план и выведшие их из изолированногосостояния «государства в государстве», введя их в структурувсех остальных психических процессов, — обе эти линиивстречаются в психопатологии, как это всегда имеет местов изучении психической жизни.В психопатологии мы находим блестящую аналогию, котораядала повод клиницистам совершенно независимо от Кеннона,Клапареда и других сформулировать обе стороны того тезиса,который возникает из объединения этих двух сторон одногои того же учения. Так как в наш курс не входят данные психопатологии,я могу ограничиться лишь суммарными выводами.С одной стороны, при нервных поражениях и заболеваниях клиницистынеоднократно наблюдали случаи, когда у человекавследствие болезненного поражения мозга, в частности зрительногобугра в подкорковой области, возникает насильственныйсмех или улыбка, появляющиеся через каждые несколько минут.Характерно, что это состояние не вызывает эмоции радости,но переживается самим больным как мучительная, навязаннаягримаса, которая находится в резком контрасте с его действительнымсостоянием.Мне пришлось экспериментально изучить и описать один изслучаев таких навязчивых движений, возникших в результатеэнцефалита и приведших женщину к глубоким, мучительным переживаниям.Она чувствовала страшный контраст между тем,что выражало ее лицо и что она переживала в действительности.Нечто подобное создал в своем воображении В. Гюго в романе«Человек, который смеется».С другой стороны, клиницисты, в частности Вильсои иГ. Хэд, кото-рым психология обязана большими вкладами, наблюдалиобратное явление. При одностороннем поражении зрительногобугра они наблюдали чрезвычайно интересные измененияэмоциональной жизни: человек, нормально испытывающийэмоциональную реакцию, идущую с правой стороны тела,испытывает болезненную реакцию, когда раздражение идетс левой стороны.434

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИАналогичные случаи приходилось видеть и мне. Если вы прикладываететакому человеку припарки справа, то он испытываетобычное приятное ощущение. Стоит же приложить такие жеприпарки с левой стороны, мы наблюдаем неумеренное выражениевосторга. Чувство приятности увеличивается до патологическихразмеров. То же самое происходит при прикосновениискользким, холодным и т. д. Э. Кречмером описай больной сосложными состояниями, связанными, в частности, с переживаниеммузыки. Он испытывал различные переживания в зависимостиот того, каким ухом он слушал музыку.Эти исследования, идущие главным образом из нервной клиники,дали, с одной стороны, психологический материал, которыйпоказал правильность точки зрения Кеннона; с другой—материал, который показал, что анатомическим субстатом эмоциональныхреакций являются, по-видимому, определенные церебральныемеханизмы подкорковой области или, точнее, областизрительного бугра, связанного многими путями с лобнымидолями коры. Отсюда корково-подкорковая локализация эмоцийстановится столь же определенной в глазах современнойневрологии, как локализация моторных центров речи в областиБрока 21 и сенсорных центров речи в зоне Вернике 22 .Эти исследования касались психопатологии в узком смыслеслова, в частности патологии шизофрении. Сюда относятся работыЭ. Блейлера, которые показали, что при патологическихизменениях наблюдается следующее изменение эмоциональнойжизни: сами по себе основные эмоции сохраняются, «о, еслиможно так выразиться, нормальное место этих эмоций в душевнойжизни человека сдвинулось, сместилось. Будучи способнымэмоционально реагировать, человек в целом являет картинурасстройства сознания, из-за того что эмоции потеряли в егодушевной жизни то структурное место, которое принадлежалоим раньше. В результате у больного возникает совершенно своеобразнаясистема отношений между эмоциями и мышлением.В частности, ярчайшим примером такой новой психологическойсистемы, которая имеет аналогом нормальное сознание, но котораяявляется выражением психопатологического состояния,служит хорошо изученное Блейлером и экспериментально доказанноеК. Шн ей дер ом состояние аутистического мышления.Под аутистическим мышлением разумеется такая системамышления, когда мысли направлены не различными задачами,стоящими перед мышлением, а эмоциональными тенденциями,когда, следовательно, мышление подчинено логике чувства. Однакотакое изображение аутистического мышления, котороедавалось на первых порах, несостоятельно: оказывается, что инаше мышление, которое противостоит аутистическому мышлению,не лишено эмоциональных моментов. Наше реалистическое435

Л. С. ВЫГОТСКИЙмышление часто вызывает более значительные, интенсивныеэмоции, чем аутистичеокое. Исследователь, который с воодушевлениеми интересом ищет чего-нибудь, связан в процессе мышленияс эмоциональными переживаниями не меньше, а то ибольше, чем шизофреник, погруженный в аутистические мысли.Отличием аутистического мышления от реалистического являетсято, что хотя там и здесь мы имеем известный синтез интеллектуального

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИк другим функциям, потому что самое существенное отличиевоображения от остальных форм психической деятельности человеказаключается в следующем: воображение не повторяетв тех же сочетаниях и в тех же формах отдельные впечатления,которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды изпрежде накопленных впечатлений. Иначе говоря, привнесениенового в самое течение наших впечатлений и изменение этихвпечатлений так, что в результате возникает некоторый новый,раньше не существовавший образ, составляет, как известно, самуюоснову той деятельности, которую мы называем воображением.Следовательно, для ассоциативной психологии, котораярассматривала всякую деятельность как комбинирование ужебывших в сознании элементов и образов, воображение должнобыло быть неразрешимой загадкой.Известно, что старая психология пыталась обойти эту загадкупутем сведения воображения к другим психическим функциям.В сущности, эта идея и лежит в основе всего старого психологическогоучения о воображении, которое, как выразилсяТ. Рибо в известной работе о воображении, рассматривает дваего вида, выделяя, с одной стороны, так называемое воспроизводящеевоображение и, с другой — творческое, или воссоздающее,воображение.Воспроизводящее воображение — та же самая память. Подвоспроизводящим воображением психологи понимали такуюдеятельность психики, при которой мы воспроизводим в сознанииряд образов, пережитых нами, но восстанавливаем их тогда,когда непосредственных поводов для восстановления нет.Такая деятельность памяти, которая состоит в возникновениив сознании прежде пережитых образов и не связана с непосредственнымактуальным поводом для их воспроизведения, называласьстарыми психологами воображением.Различая эту форму воображения от памяти в истинномсмысле слова, психологи говорили так: если я, видя сейчас какой-нибудьпейзаж, вспоминаю другой, похожий пейзаж, которыйя когда-то видел, видел где-то в другой стране, то это деятельностьпамяти, потому что наличный образ, наличный пейзажвызывает во мне пережитый образ. Это обычное движениеассоциаций, которое лежит в основе функций памяти. Но еслия, погруженный в собственное раздумье и мечты, не видя никакогопейзажа, воспроизвожу в памяти пейзаж, который виделкогда-то, то эта деятельность будет отличаться от деятельностипамяти тем, что непосредственным толчком для нее служит неналичие вызывающих ее впечатлений, а какие-то другие процессы.Иначе говоря, эти психологи нащупали верную мысль, чтодеятельность воображения даже тогда, когда оно оперирует437

Л. С. ВЫГОТСКИЙс прежними образами, является деятельностью, которая психическиобусловлена иначе, чем деятельность памяти.Однако здесь психологи наталкиваются на следующее обстоятельство:вспоминаю ли я прежний пейзаж, глядя на настоящий,или же я вспоминаю его, когда в голове у меня промелькнулослово — название местности, напомнившее мне пейзаж,который я видел, от этого дело по существу не меняется. Разницамежду памятью и воображением заключается не в самойдеятельности воображения, а в тех поводах, которые вызываютэту деятельность. Сама же деятельность в обоих случаях оказываетсяочень сходной, потому что, если стоять на точке зренияатомистической психологии, которая из элементов создаетсложные формы деятельности, нет другого пути для объяснениядеятельности воображения, как предположение о том, что какое-тоналичие образов вызывает ассоциированные с ними образы.При таком подходе проблема воспроизводящего воображенияцеликом сливалась с проблемой памяти: она рассматриваласькак одна из функций памяти среди многих других еефункций.Труднее обстояло дело с тем видом деятельности, которыйпсихологи называют творческим воображением. Здесь на первыйплан выдвигается отличие, о котором я уже говорил,а именно присущие воображению моменты создания новых образов,которых не было в сознании, не было в прошлом опыте.Возникновение новых творческих образов ассоциативнаяпсихология объясняла случайными своеобразными комбинациямиэлементов. При творческом воображении появляются новыекомбинации из этих элементов, которые сами не являются новыми.Это основной закон воображения с точки зрения старой психологии,выразителями которой были В. Вундт и Т. Рибо, говорившие,что воображение способно создавать многочисленныеновые комбинации прежних элементов, но не способно создатьни одного нового элемента.Я должен оказать, что работа этих психологов в значительнойстепени была плодотворной, так, они показали шаг за шагомчувственную обусловленность процессов воображения. Онипоказали, по выражению одного из психологов, что наша мечтавитает не по прихоти, а связана со всем опытом того человека,который мечтает, что все самые фантастические представленияв конечном счете сводятся к неизвестным комбинациям элементов,встречавшихся в прежнем опыте человека, что даже в сновидениимы не можем увидеть ничего такого, что так или иначе,в том или ином виде не было когда-то пережито нашим сознаниемв состоянии бодрствования, и что самые фантастическиепредставления не являются фантастическими с точки зренияэлементов, которые в них содержатся. Иначе говоря, этими пси-438

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИхологами как нельзя лучше была раскрыта реальная подпочвавоображения, связь воображения с прежним опытом, с уже накопленнымивпечатлениями. Но другая сторона проблемы, заключающаясяв том, чтобы показать, что же в воображенииявляется основой той деятельности, которая позволяет представитьвсе эти уже накопившиеся впечатления в совершенно новомвиде, в новой комбинации, была не решена, а обойдена.Психологи старой школы отвечали на этот вопрос оченьпросто: новая комбинация возникает чисто случайно, а потому,как гласит один из законов старой психологии, новая комбинациявоображения возникает из новых констелляций, т. е. из новыхотношений отдельных элементов между собой. Типичнымв вундтовском учении о сновидении является то, что Вундт пытаетсяпоказать: каждый элемент сновидения — это впечатление,которое было пережито сознанием в состоянии бодрствования,и фантастическая комбинация элементов сновидений обязанасвоим происхождением совершенно своеобразной констел*ляции, т. е. своеобразному сочетанию элементов. А совершенносвоеобразная констелляция возникает потому, что наше «сонное»(сновидное) сознание находится в совершенно особых условиях:оно глухо и слепо к впечатлениям внешнего мира. Спящийчеловек не видит, не слышит, т. е. не воспринимает органамичувств внешних раздражений, все они доходят до негов искаженном виде, но «сонное» сознание воспринимает рядвнутриорганических раздражений. Наконец, «воскрешение» поассоциативным путям отдельных образов совершается случайно,благодаря тому что в коре головного мозга происходитсвоеобразное распределение процессов возбуждения, а в зависимостиот этого и возникает ряд случайных комбинаций.Таким образом, сновидение, по Вундту, и есть случайнаяконстелляция, случайная комбинация ряда отрывочных впечатлений,вырванных из первичного контекста. Обычно, говорит он,вспоминая что-нибудь о каком-то человеке, мы связываем егос какой-то обстановкой, а во сне этот человек связывается у насс совсем другой обстановкой, возникшей по другой ассоциативнойцепи. В результате, говорит Вундт, и получается та чепуха,т. е. тот с виду бессмысленный, но с точки зрения анализа совершеннодетерминированный строй образов, который лежитв основе сновидений. Как известно, Вундт и все психологи, стоящиена этой точке зрения, считали, что фантазия человека принципиальноограничена количеством образов, полученных ассоциативнымпутем, и что никакие новые, непережитые связимежду элементами не могут быть добавлены в процессе деятельностивоображения, что творческое начало воображению неприсуще и что воображение имеет ограниченный круг комбинаций,внутри которых оно и разыгрывается.439

Л. С. ВЫГОТСКИЙВ качестве одного из моментов психологи приводили фактповторяемости сновидений, когда один и тот же сон или напоминающиедруг друга комбинации сновидений встречаются напротяжении всей жизни у одного и того же человека. Естественнымследствием этого факта является положение об ограниченнойвозможности комбинирования.Там, где эти психологи пытались доказать, что воображениеесть детерминированная деятельность, что полет фантазии совершаетсязакономерно, они были правы и находили очень важныйматериал для подтверждения этой мысли. Но наряду с этимони обходили проблему возникновения новых элементов воображения.Закон Вундта гласит: впечатление, или -мысль, илиживое созерцание свадьбы может привести к противоположномупредставлению, например к представлению о вечной разлуке,о гробе; определенное представление может напомнить людямпротивоположное, но не постороннее положение; впечатлениесвадьбы не может навести человека на мысль о зубнойболи, потому что свадьба и зубная боль не связаны. Иначе говоря,воображение крепко-накрепко коренится в содержаниинашей памяти.Творческое воображение, хотя оно и является в известноймере воспроизводящим воображением, как форма деятельностине сливается с памятью. Оно рассматривается как особая деятельность,представляющая своеобразный вид деятельности памяти.Мы видим, таким образом, что как в тех проблемах, которыемы рассматривали до сих пор, так и в проблемах воображениясамое существенное оставалось неразрешимым. Атомистическаяпсихология была бессильна объяснить, как становитсямышление, как возникает разумная целесообразная деятельность,она оставалась бессильной и в объяснении того, как возникаеттворческое воображение. В ее учении имелись противоречия,они-то и были фактическим пунктом, откуда началосьрезкое расчленение психологии на каузальную, причинную, иописательную, интуитивистическую.Исходя из невозможности для ассоциативной психологииобъяснить творческий характер воображения, интуитивистическаяпсихология сделала в этой области то же, что и в областимышления: и там и здесь она, по выражению Гёте, проблемусделала постулатом. Когда требовалось объяснить, как в сознаниивозникает творческая деятельность, идеалисты отвечали,что сознанию присуще творческое воображение, что сознаниетворит, что ему присущи априорные формы, в которых оно создаетвсе впечатления внешней действительности. Ошибка ассоциативнойпсихологии, с точки зрения интуитивистов, заключаетсяв том, что они исходят из опыта человека, из его ощущений,440

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИиз его восприятий, как из первичных моментов психики и, исходяиз этого, не могут объяснить, как возникает творческая деятельностьв виде воображения. На самом деле, говорят интуитивисты,вся деятельность человеческого сознания проникнутатворческим началом. Само наше восприятие возможно толькопотому, что человек привносит нечто и от себя в то, что воспринимаетво внешней действительности. Таким образом, в современныхидеалистических учениях две психологические функциипоменялись местами. Если ассоциативная психология сводилавоображение к памяти, то интуитивисты пытались показать,что сама память есть ее что иное, как частный случай воображения.На этом пути идеалисты часто доходят до того, что и восприятиерассматривают как частный случай воображения.Восприятие, говорят они, есть воображаемый, строящийся умомобраз действительности, который опирается на внешнее впечатлениекак на точку опоры и который обязан своим происхождениеми возникновением творческой деятельности самого познания.Таким образом, контраверза между идеализмом и материализмомв проблеме воображения, как и в проблеме мышления,свелась к вопросу о том, является ли воображение первоначальнымсвойством познания, из которого развиваются постепенновсе остальные формы психической деятельности, или само воображениедолжно быть понято как сложная форма развитогосознания, как высшая форма его деятельности, которая в процессеразвития возникает на основе прежней. Бессилие атомистическойточки зрения, как и бессилие идеалистической точкизрения в следующем: обе решали вопрос в одинаковой мере метафизическив том смысле, что, принимая за изначальное воспроизводящуюдеятельность сознания, они тем самым закрывалипуть для объяснения того, как же возникает творческаядеятельность в процессе развития. По мнению Вундта, казалосьабсурдным допустить, что в воображении можно связать впечатлениеили мысль о свадьбе с мыслью о зубной боли. Этимсамым он игнорировал те очевидные факты, что наше воображение,развиваясь, делает гораздо более смелые скачки, связываетгораздо более отдаленные вещи, чем те, о которых он говорил;в конце жизни Вундт должен был признать это в своей работео фантазии как основе искусства.Идеализм оказался здесь бессильным в том отношении, чтоприписал сознанию первичное творческое свойство и, таким образом,зачислил воображение в круг тех первичных творческихдеятельностей сознания, которые, по номенклатуре Г. Дриша,А. Бергсона и других виталистов и интуитивистов, присущи сознаниюс момента его возникновения. По известной формулеБергсона, воображение столь же изначально присуще 'Нашему441

Л. С. ВЫГОТСКИЙсознанию, как свобода воли. Это свободная деятельность, протекающаяв условиях материального мира и потому так плииначе пересекающаяся с .ним, но сама по себе деятельность автономная.Близко к этой точке зрения стоял и У. Джемс, говорящийо воле, управляющей творческой деятельностью, чтокаждый акт здесь содержит «фиат» — божественное слово,с помощью которого бог сотворил мир.Для того чтобы постановка этой проблемы в современнойидеалистической психологии была ясна до конца, остается сказатьпоследнее. Вопрос о природе воображения, как чрезвычайноважный, был переведен в генетическую плоскость и свелсяк вопросу о его первичности.В детской психологии этот вопрос начал получать свое разрешение.Сейчас в общей психологии невозможно экспериментальноподойти к проблеме воображения, игнорируя материал,который накоплен в детской психологии.Посмотрим, какие новые сдвиги мы имеем в детской психологиипо этому вопросу. Моей задачей совсем не является обрисоватьход разрешения этой проблемы со всей историческойполнотой, но я должен затронуть и историю этого вопроса.Представителем той идеи, что воображение первично, чтооно изначальная форма детского сознания, из которой возникаетвсе прочее сознание личности, является психоанализ и егосоздатель 3. Фрейд. Согласно его учению, два принципа регулируютпсихическую деятельность ребенка: принцип наслаждения,или удовольствия, и принцип реальности. Ребенок стремитсявначале получить наслаждение, или удовольствие; в раннемвозрасте этот принцип господствующий.Ребенок является существом, биологические потребности которогодостаточно охраняются взрослыми людьми. Он не добываетсебе пищу, одежду — все делает для него взрослый. Этоединственное существо, которое, по Фрейду, вполне эмансипированоот реальности. Это существо погружено в удовольствие;отсюда сознание ребенка развивается как сознание грезящее,т. е. такое, основная функция которого не отражение реальности,в которой он живет, и не деятельность по переработке техили иных впечатлений, а только обслуживание желаний и чувственныхтенденций ребенка. У него нет восприятий реальнойдействительности, у него сознание галлюцинаторное.Эта идея в отношении интересующей нас проблемы развитав работах Пиаже. Исходная точка зрения Пиаже заключаетсяв том, что первичной является деятельность воображения илимышления, не направленная на действительность. Но, говоритон, между младенческим мышлением, вовсе не направленнымна действительность, и мышлением взрослого человека — реалистическиммышлением — существуют переходные формы. Та-442

ЛЕКЦИИ по психологиикой переходной, или промежуточной, или смешанной, формоймежду воображением и реальной мыслью Пиаже считает детскуюэгоцентрическую мысль. Детский эгоцентризм есть переходнаяступень от воображения к реалистическому мышлению,т. е. от мышления, напоминающего легкое сновидение, грезы,мечты, или, как образно говорит Пиаже, некоторое миражноепостроение, которое витает в области нереального, только желаемого,к мышлению, задачей которого является приспособлениек действительности и воздействие на эту действительность.Как известно, мы обязаны Пиаже рядом интересных экспериментальныхисследований младенческого возраста. Сущностьисследований с их фактической стороны заключается в следующем:Пиаже экспериментально показал, что младенец недостаточночетко различает в сознании впечатления, которые получаетиз внешнего мира, и впечатления, которые получает сам отсебя. Его «я» и внешняя действительность недостаточно ещедифференцированы в сознании; он часто смешивает одно и другоеи в зависимости от этого плохо различает собственные действияи поступки и действия и поступки, происходящие вовне.У него возникает ряд путаных связей, которые Пиаже чрезвычайноостроумно и убедительно показал экспериментально.Так, если ребенок производит какое-либо движение, котороепо времени совпадает с каким-нибудь другим приятным длянего впечатлением, то младенец склонен случайно совпавшееприятное для него внешнее впечатление рассматривать, сказалибы мы языком взрослого, как результат своего предшествующегодвижения. Это ясно из того, что если впечатление не повторяется,то ребенок вновь и вновь производит свои движения,чтобы вызвать это впечатление. Пиаже проводил опыт с пятимесячнойдевочкой. Ребенок, игравший карандашом и стучавшийим по дну жестяной коробки, наталкивался на то, что одновременнос тем, как он ударял карандашом о коробку, в комнатераздавался звонок или экспериментатор, спрятавшись,издавал крик, подражая крику птицы. Ребенок снова ударяетпо коробочке, на этот раз совершенно иначе — ударяет одинраз и ждет. Раздается крик. Ребенок повторяет свое движениеявно с тем, чтобы вызвать неизвестно откуда идущие впечатления.Но вот ребенок стучит, а крик не раздается. Тогда ребеноксердито бьет много раз в жестяную коробку, добиваясь крика,начинает неудовлетворенно стучать с другой стороны. Иначеговоря, ребенок своим поведением показывает: то, что совпалослучайно с его собственным движением, принимается им какнепосредственный результат этого движения.Ж. Пиаже основывается на этом исследовании младенческоговозраста, но, понимая, что оно недостаточно правомочно,переходит к другому методу, к методу интерполяции, рассмат-443

Л. С. ВЫГОТСКИЙривая ребенка по ступеням развития. Чем младше ребенок, тем,по Пиаже, его эгоцентризм сильнее, тем больше его мысль направленана удовлетворение его желаний. Эгоцентризм у семилетнегоребенка сильнее, чем у десятилетнего, у трехлетнего —сильнее, чем у пятилетнего, и т. д. Идя этим путем, мы должныконстатировать далее, что на ранних ступенях развития у ребенкагосподствует абсолютный эгоцентризм.Что же такое эгоцентризм? Пиаже отвечает, что это чистыйсолипсизм, т. е. чистое состояние сознания, которое не знаетникакой действительности, кроме самого себя, которое живетв мире собственных построений. Детский солипсизм — такое состояние,которое имеется на начальных этапах развития детскогосознания вообще; через промежуточные формы эгоцентризмав детском сознании постепенно начинает развитие логическая,реалистическая мысль взрослого человека.Чтобы перейти от изложенного к учению о воображениив детском возрасте, необходимо конспективно перечислить основныемоменты развития сознания ребенка начиная с раннеговозраста и проследить, как оно развивается. Этих моментов несколько.Пиаже, как и все другие исследователи, здесь многимобязан Фрейду. Согласно этой точке зрения, первичная формавоображения есть деятельность подсознательная, отличная отреалистического мышления, которое является сознательной деятельностью.Отличие авторы видят прежде всего в том, чтов реалистическом мышлении отдается отчет относительно целей,задач и мотивов, которыми оно приводится в действие.Мышление же, которое руководствуется фантазией, не осознаетосновных задач, целей и мотивов — все это остается в сфереподсознательной. Первое отличие заключается, следовательно,в том, что реалистическая мысль сознательна, а фантазия в своейоснове подсознательна. Второе отличие заключается в отношениик действительности. Реалистическое развитое сознаниеподготавливает яашу деятельность, связанную с действительностью.Воображение есть деятельность, которая в этом отношениивсецело обнаруживает принцип удовольствия, т. е. функцияего иная.Третье отличие видят в том, что реалистическая мысль можетбыть сообщена словесно, она социальна и вербальна. Социальнав том отношении, что, поскольку она отражает внешнююдеятельность, одинаковую для различных сходно устроенныхсознаний, она может быть сообщена, передаваема; так как основнымсредством сообщения, передачи является слово, то реалистическаямысль одновременно и социальная и вербальнаямысль. Человек с большей или меньшей полнотой передает содержаниеи ход своей мысли. Наоборот, аутистическое мышлениене социально, а индивидуально, потому что обслуживает444

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИжелания, ничего общего не имеющие с социальной деятельностьючеловека. Оно есть бессловесное, образное, символическоемышление, такое, которое проникает в построение ряда фантастическихобразов и не является сообщаемым.Можно привести еще ряд отличий, но для нас достаточнои этих. Следовательно, воображение в его первичных формахрассматривается этими авторами как деятельность подсознательная,как деятельность, обслуживающая не познание реальности,а получение удовольствия, как деятельность несоциального,несообщаемого характера.Эта точка зрения встретила первые и самые существенныевозражения фактического характера со стороны биологическимыслящих психологов, хотя казалось бы, что этот взгляд в известноймере продиктован ультрабиологическими воззрениями,потому что он рассматривает человека как существо, развивающеесявначале не социально, но к которому социальная деятельностьприсоединяется как нечто внешнее, вторичное.Биологически мыслящие психологи установили два капитальныхфакта. Первый касается мышления и воображенияу животных. Очень точно и очень интересно поставленный экспериментголландского исследователя К. Бойтендейка, как и другиеэксперименты, показал, что в животном мире мы почти ненаходим элементов аутистического мышления или фантазиив собственном смысле слова. С биологической точки зрениятрудно допустить, что первично в филогенезе возникает мышлениекак функция удовлетворения, удовольствия, но не как функцияпознания действительности. Ни одно животное, говорилБлейлер, не могло бы просуществовать ни одного дня, если быпсихическая деятельность этого животного, теснейшим образомсвязанная со всей его жизнедеятельностью, была эмансипированаот действительности, т. е. если бы она не давала ему представленияоб окружающей реальности, отражения реальностисоответственно уровню психической деятельности, на которомстоит данное животное. Итак, было бы невозможно допуститьтеоретически, а после исследований Бойтендейка нельзя допуститьи со стороны фактической, что в филогенетическом рядувоображение и мышление направлены на получение удовольствия,что миражное построение, мечта более первичная форма,чем мышление, направленное на действительность.Вторая группа фактов заключается в анализе наблюденийнад ребенком. Исследователи доказали, что в самом раннемвозрасте мы не имеем дела с галлюцинаторным получениемудовольствия, что получение удовольствия у ребенка связаноне с галлюцинаторным, а с реальным удовлетворением потребности.Об этом хорошо говорит Блейлер: он не видел ни одногоребенка, который бы испытывал галлюцинаторное удовлетворе-445

Л. С. ВЫГОТСКИЙние от воображаемой пищи, а видел, что ребенок получает удовлетворениеи удовольствие от получения реальной пищи.Получение удовольствия ребенком и первичное наслаждениенастолько связаны с реальными потребностями, которые удовлетворяютсяв реальной действительности, что они являютсяпервичной формой сознания.Реальное удовлетворение, если мы будем говорить о простыхего формах, связано с удовлетворением потребностей, а удовлетворениепотребности есть одна из основных форм жизни идеятельности живого существа, в котором сознание принимаетучастие с самой ранней ступени его возникновения. Мышление,которое направлено на удовлетворение потребностей и на получениеудовольствия, не идет в противоположном направлении;как говорит Блейлер, путь к реальному удовольствию лежитв раннем возрасте через реальность, а не через уход от нее.Эти моменты связаны и обусловлены тем, что удовлетворениепростейших потребностей связано в раннем детстве с интенсивнымудовольствием, которое выдвигается на первый план и доминируетнад всеми остальными моментами.В сущности говоря, положение о первичности воображения иаутистического мышления получило в каждом пункте со стороныисследователей ряд фактических опровержений, которые яи перечислил.Из исследований, с фактической стороны опровергающихположение о мечтательной форме детской мысли, на первоеместо, мне кажется, должны быть поставлены исследования,которые выяснили действительное отношение, существующеемежду развитием речи ребенка и развитием его воображения.С точки зрения Фрейда и с точки зрения Пиаже, существеннаяособенность первичной детской фантазии та, что здесь мыимеем дело с невербальной и, следовательно, с несообщаемоймыслью.Таким образом, между словесной мыслью и аутистическоймыслью воздвигается противоположность в виде вербального иневербального характера этих двух видов мысли.На самом деле исследования показали, что очень мощныйшаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственнойсвязи с усвоением речи, что задержанные в речевомразвитии дети оказываются чрезвычайно отсталыми ив развитии воображения. Дети, речевое развитие которых идетпо уродливому пути (скажем, глухие дети, которые из-за этогоостаются полностью или частично немыми детьми, лишеннымиречевого общения), оказываются в то же время детьми с чрезвычайнобедными, скудными, а иногда и положительно рудиментарнымиформами воображения. Между тем, исходя изположения Фрейда и других, следовало бы ожидать, что, когда446

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИу ребенка недоразвита речь, когда она отсутствует или запаздывает,то создаются особо благоприятные условия для развитияпервичных, несообщаемых, несловесных форм воображения.Таким образом, наблюдение за развитием воображения обнаружилозависимость этой функции от развития речи. Задержкав развитии речи, как установлено, знаменует собой и задержкуразвития воображения.Пожалуй, самые яркие в смысле краткости, убедительностии красноречивости факты дает патология. В сравнительно недавнеевремя, когда развился углубленный психологическийанализ нервных заболеваний, обращено внимание на чрезвычайноинтересный факт, который впервые подвергся адекватномуистолкованию в неврологических исследованиях школы структурнойпсихологии в Германии. Оказалось, что больные, страдающиеафазией, т. е. больные, у которых вследствие того плииного мозгового заболевания или поражения утрачена способностьполностью владеть речью (пониманием речи или произносительнойстороной речи), обнаруживают одновременно с этими резкий упадок фантазии, воображения; их воображение, можносказать, падает до нуля.Такие больные очень часто не в состоянии повторить, не говоряуже о том, чтобы самим сочинить что-либо такое, что несоответствует непосредственному их впечатлению или воспринимаемойдействительности.Во Франкфуртском институте были впервые описаны случаи,когда больной, страдавший правосторонним параличом, но сохранившийвозможность повторять услышанные слова, пониматьречь и писать, оказывался не в состоянии повторить фразу:«Я умею хорошо писать моей правой рукой», — но всегда заменялслово «правой» словом «левой», потому что в действительностиумел писать теперь только левой рукой, а правой не умел.Повторить фразу, которая заключает в себе нечто не соответствующееего состоянию, было для него невозможным. Он, каквидно из опыта, оказывался не в состоянии, глядя в окно, когдабыла хорошая погода, повторить фразу: «Сегодня идет дождь»или «Сегодня плохая погода». Следовательно, умение вообразитьто, что он не видит в настоящую минуту, оказывалось длянего невозможным. Еще сложнее обстояло дело тогда, когда егопросили самостоятельно применить слово, которое не соответствоваловоспринимаемой действительности, например когда показывалижелтый карандаш и просили называть его не желтым.Это было трудно. Но еще труднее ему сказать, что карандашзеленый. Он не может назвать предмета, если тому не соответствуютего свойства, например сказать: «Черный снег». Он неможет сказать фразы, если словосочетание в этом смысле неверно.447

Л. С. ВЫГОТСКИЙИсследования показывают: резкое нарушение вербальнойфункции связано с тем, что деятельность воображения субъекта,страдающего этим дефектом, падает до нуля.Э. Блейлеру и его школе мы обязаны знанием фактов, которыепроливают свет на этот вопрос; они показывают, почемуразвитие речи является мощным толчком для развития воображения.Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатленийо предмете, она дает ребенку возможность представлятьсебе тот или иной предмет, которого он не видел, и мыслитьо нем. При помощи речи ребенок получает .возможность освободитьсяот власти непосредственных впечатлений, выйдя заих пределы. Ребенок может выражать словами и то, что не совпадаетс точным сочетанием реальных предметов или соответствующихпредставлений. Это дает возможность ему чрезвычайносвободно обращаться в сфере впечатлений, обозначаемых словами.Исследования показали: не только речь, но и дальнейшаяжизнь ребенка служит развитию его воображения; такую рольиграет, например, школа, где ребенок может кропотливо обдумыватьчто-то в воображаемой форме, прежде чем сделать. Это,несомненно, лежит в основе того, что именно на протяжениишкольного возраста закладываются первичные формы мечтательностив собственном смысле слова, т. е. возможности и способностиболее или менее сознательно отдаваться известнымумственным построениям независимо от той функции, котораясвязана с реалистическим мышлением. Наконец, образованиепонятий, которое знаменует наступление переходного возраста,является чрезвычайно важным фактором в развитии самых разнообразных,самых сложных сочетаний, соединений и связей,которые уже в понятийном мышлении подростка могут установитьсямежду отдельными элементами опыта. Иначе говоря, мывидим, что не только самое появление речи, но и важнейшие узловыемоменты в ее развитии являются в то же время узловымимоментами и в развитии детского воображения.Таким образом, фактические исследования не только не подтверждаюттого, что детское воображение является формой бессловесной,аутистической, ненаправленной мысли, но, наоборот,они на каждом шагу показывают, что ход развития детскоговоображения, как и ход развития других высших психическихфункций, существенным образом связан с 'речью ребенка, с основнойпсихологической формой его общения с окружающими,т. е. с основной формой коллективной социальной деятельностидетского сознания.Известно, что Блейлер выдвинул и другой тезис, также находящийсебе оправдание в фактических исследованиях: деятельностьвоображения может быть вместе с тем направленной448

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИдеятельностью в том смысле, что мы можем великолепно отдаватьсебе отчет относительно целей и мотивов, которые преследуетэта деятельность.Если взять так называемые утопические построения, т. е.заведомо фантастические представления, которые великолепнодифференцируются в сознании от реалистических планов в точномсмысле слова, то они тем не менее совершаются нискольконе подсознательно, а сознательно, с ясной установкой на то,чтобы построить известный фантастический образ, относящийсяк будущему или к прошлому. Если мы возьмем область художественноготворчества, которое очень рано становится доступнымребенку, возьмем возникновение продуктов этого творчества,скажем, в рисунке, рассказе, то увидим, что и здесь воображениеносит направленный характер, т. е. не является подсознательнойдеятельностью.Если, наконец, мы обратимся к так называемому конструктивномувоображению ребенка, ко всей творческой деятельностисознания, которая связана с действительным преобразованием,скажем с техническо-конструктивной или строительнойдеятельностью, то мы везде и всюду увидим: как у настоящегоизобретателя воображение является одной из основных функций,с помощью которой он работает, так и во всех случаяхдеятельность фантазии является чрезвычайно направленной,т. е. она от начала и до конца направляется на определеннуюцель, которую преследует человек. Это же касается планов поведенияребенка, относящихся к будущему, и т. д.Под напором фактов нам надо признать, что все основныемоменты, которые определяли своеобразие детского воображенияи его первичность, после строгой проверки не выдерживаюткритики и оказываются неправильными.Мне хотелось бы остановиться на вопросе, имеющем отношениек этой области, — на эмоциональной стороне воображения.Психология детского возраста отметила важный для деятельностивоображения момент, который назван законом реальногочувства в деятельности фантазии. Сущность его проста,в его основе лежит фактическое наблюдение. С деятельностьювоображения тесно связано движение наших чувств. Очень частото или другое построение оказывается нереальным с точкизрения рациональных моментов, которые лежат в основе фантастическихобразов, но они реальны в эмоциональном смысле.Пользуясь старым грубым примером, мы могли бы сказать:если я, входя в комнату, принимаю повешенное платье за разбойника,то я знаю, что мое напуганное воображение ложно, ночувство страха у меня является реальным переживанием, а нефантазией по отношению к реальному ощущению страха. Это15Л. С. Выготский 449

Л. С. ВЫГОТСКИЙдействительно один из коренных моментов, который объясняетмногое в своеобразии развития воображения в детском возрастеи в многообразных формах фантазии в зрелом возрасте. Сутьфакта в том, что воображение является деятельностью, чрезвычайнобогатой эмоциональными моментами.Пользуясь этим и основываясь па этом моменте, ряд психологов,освещающих идею первичного воображения, исходили измысли, что главнейший его двигатель — аффект.Вы знаете, что в клинике путем наблюдений была изученароль аутистического мышления. Там господствовала идея, чтореалистическое мышление отличается от фантастического главнымобразом и в первую очередь тем, что в реалистическоммышлении роль эмоции ничтожна, что оно движется независимоот субъективного желания, а аутистическое мышление движетсяпод влиянием аффекта. Бывает так — и отрицать этогонельзя, — что воображаемый образ, фантастически построенныйаутистическим ходом мысли, является важным моментом в развитииэмоционального процесса. Отсюда естественно, что возникаюттакие своеобразные отношения между эмоциональнымипроцессами и мышлением ребенка, когда его мышление, еслиможно так грубо выразиться, становится на службу его эмоциональныхпобуждений. Это бывает тогда, когда действительностьв том или ином отношении очень резко расходится с возможностямиили потребностями ребенка, или тогда, когда из-за целогоряда условий, в первую очередь из-за условий воспитания, ребенококазывается наделенным ложной, извращенной установкойпо отношению к действительности. Тогда мы имеем то, чтов иных формах проявляется и у всякого развитого взрослого человека,и у ребенка, нормально развивающегося в социальномотношении, именно своеобразную форму мыслительной деятельности.Вся сущность заключается в том, что эта деятельностьподчинена эмоциональным интересам. Она совершается главнымобразом благодаря непосредственному удовольствию,которое извлекается из этой деятельности, благодаря тому, чтовместе с этим вызывается ряд приятных переживаний, благодарятому, наконец, что целый ряд эмоциональных интересов ипобуждений получает при этом видимое фиктивное удовлетворение,что тоже является замещением реального удовлетворенияэмоциональных процессов.Таким образом, мышление в этой психической системе становитсякак бы слугой страстей, становится как бы в подчиненноеотношение к эмоциональным побуждениям и интересам, имы действительно имеем такую психическую деятельность, котораяхарактеризуется своеобразным отношением между процессомэмоций и процессом мышления и создает тот сплав,который мы называем мечтательной формой воображения.450

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИНо стоит обратиться к другим двум моментам, как мы увидим:сочетание с эмоциональными моментами не составляетисключительной основы воображения и воображение не исчерпываетсяэтой формой.Реалистическое мышление, когда оно связано с важной длячеловека задачей, которая так или иначе укоренена в центреего личности, вызывает к жизни и будит целый ряд эмоциональныхпереживаний гораздо более значительного и подлинногохарактера, чем воображение и мечтательность. Если взятьреалистическое мышление революционера, обдумывающего илиизучающего какую-нибудь сложную политическую ситуацию,углубляющегося в нее, одним словом, если взять мышление, котороенаправлено на разрешение жизненно важной для личностизадачи, мы видим, что эмоции, связанные с таким реалистическиммышлением, очень часто неизмеримо более глубокие, сильные,движущие, значащие в системе мышления, чем те эмоции,которые связаны с мечтанием. Существенным здесь оказываетсяиной способ соединения эмоциональных и мыслительных процессов.Если в мечтательном воображении мышление выступает вформе, обслуживающей эмоциональные интересы, то в реалистическоммышлении мы не имеем специфического господствалогики чувства. В таком мышлении имеются сложные отношенияотдельных функций между собой. Если мы возьмем ту формувоображения, которая связана с изобретением и воздействиемна действительность, то увидим, что здесь деятельностьвоображения не подчинена субъективным капризам эмоциональнойлогики.Изобретатель, который строит в воображении чертеж илиплан того, что он должен сделать, не подобен человеку, которыйв своем мышлении движется по субъективной логике эмоций;в обоих случаях мы находим различные системы и различныевиды сложной деятельности.Если подходить к вопросу с классификационной точки зрения,то неверно рассматривать воображение как особую функциюв ряду других функций, как некоторую однотипную и регулярноповторяющуюся форму деятельности мозга. Воображениенадо рассматривать как более сложную форму психическойдеятельности, которая является реальным объединением несколькихфункций в их своеобразных отношениях.Для таких сложных форм деятельности, выходящих за пределытех процессов, которые мы привыкли называть функциями,было бы правильным применять название психологическойсистемы, имея в виду ее сложное функциональное строение.Для этой системы характерны господствующие внутри нее межфункциональныесвязи и отношения.15* 451

Л. С. ВЫГОТСКИЙАнализ деятельности воображения в его многообразныхформах и анализ деятельности мышления показывают, что,только подходя к этим видам деятельности как к системам, мынаходим возможность описывать те важнейшие изменения, которыев них происходят, те зависимости и связи, которые в нихобнаруживаются.Позвольте в заключение остановиться на некоторых выводахиз того, что мы рассматривали до сих пор. Мне кажется,они раньше всего должны касаться того, действительно ли существуеттакой непримиримый антагонизм, такая противоположностьмежду направленной реалистической мыслью и мечтательной,фантазийной, аутистической мыслью. Если мы коснемсявербального характера мысли, то увидим, что он можетбыть одинаково присущ и воображению, и реалистическомумышлению. Если мы возьмем так называемую направленностьили сознательность мысли, т. е. мотивы и цели, то увидим, чтокак аутистическое, так и реалистическое мышление могут бытьв одинаковой степени направленными процессами; можно показатьи обратное: в процессе реалистического мышления человекочень часто не до конца осознает свои истинные мотивы, целии задачи.Если мы рассмотрим, наконец, связь обоих процессов —воображения и мышления — с аффективными моментами, участиеэмоциональных процессов в процессах мышления, то увидим,что как воображение, так и реалистическое мышление могутхарактеризоваться высочайшей эмоциональностью и междуними нет противоположности. И обратно: мы увидим, что естьтакие сферы воображения, которые сами по себе вовсе не являютсяподчиненными логике эмоций, логике чувств. Иначе говоря,все те кажущиеся, метафизические, изначальные противоположности,которые устанавливаются между реалистическиммышлением и мышлением аутистическим, на деле оказываютсяфиктивными, ложными; более глубокое изучение показывает,что здесь мы имеем дело с противоречием отнюдь не абсолютного,а только относительного значения.Вместе с тем мы наблюдаем еще два чрезвычайно важныхмомента, которые характеризуют интересующее нас отношениемежду мышлением и воображением с положительной стороны,а не только со стороны критической.Эти моменты следующие. С одной стороны, мы отмечаемчрезвычайную родственность, близость процессов мышления ипроцессов воображения. Мы видим, что оба процесса обнаруживаютсвои основные успехи в одни и те же генетические моменты.Так же как в развитии детского мышления, в развитии воображенияосновной переломный пункт совпадает с появлениемречи. Школьный возраст—переломный пункт в развитии дет-452

ЛЕКЦИЯ ПО ПСИХОЛОГИИского и реалистического, и аутистического мышления. Иначеговоря, мы видим, что мышление логическое и мышление аутистическоеразвиваются в чрезвычайно тесной взаимосвязи. Болеетщательный анализ позволил бы нам отважиться на болеесмелую формулировку: мы могли бы сказать, что оба они развиваютсяв единстве, что, в сущности говоря, самостоятельнойжизни в развитии того .и другого мы не наблюдаем вовсе. Болеетого, наблюдая такие формы воображения, которые связаныс творчеством, направленным на действительность, мы видим,что грань между реалистическим мышлением и воображениемстирается, что воображение является совершенно необходимым,неотъемлемым моментом реалистического мышления.Здесь возникают противоречия, естественные с точки зренияосновного положения вещей: правильное познание действительностиневозможно без известного элемента воображения, безотлета от действительности, от тех непосредственных, конкретныхединичных впечатлений, которыми эта действительностьпредставлена в элементарных актах нашего сознания. Возьмите,например, проблему изобретательства, проблему художественноготворчества; здесь вы увидите, что разрешение задачив огромной степени требует участия реалистического мышленияв процессе воображения, что они действуют ,в единстве.Однако, несмотря на это, было бы совершенно невернымотождествлять одно с другим или не видеть реальной противоположности,которая между ними существует. Она заключаетсяв следующем: для воображения характерна не большая «связьс эмоциональной стороной, не меньшая степень сознательности,не меньшая и не большая степень конкретности; эти особенностипроявляются также на различных ступенях развития мышления.Существенным для воображения является направлениесознания, заключающееся в отходе от действительности в известнуюотносительно автономную деятельность 'сознания, котораяотличается от непосредственного познания действительности.Наряду с образами, которые строятся в процессе непосредственногопознания действительности, человек строит образы,которые осознаются как область, построенная воображением.На высоком уровне развития мышления происходит построениеобразов, которых мы не находим в готовом виде в окружающейдействительности. Отсюда становится понятным то сложное отношение,которое существует между деятельностью реалистическогомышления и деятельностью воображения в его высшихформах и на всех ступенях его развития. Становится понятным,как каждый шаг в завоевании более глубокого проникновенияв действительность достигается ребенком одновременно с тем,что ребенок до известной степени освобождается от более при-15В Л. С. Выготский 453

Л. С. ВЫГОТСКИЙмитивной формы познания действительности, которая была емуизвестна прежде.Всякое более глубокое проникновение . в действительностьтребует более свободного отношения сознания к элементам этойдействительности, отхода от видимой внешней стороны действительности,которая непосредственно дана в первичном восприятии,возможности все более и более сложных процессов, с помощьюкоторых познание действительности становится болеесложным и богатым.Я хотел бы, наконец, сказать, что внутренняя связь, существующаямежду воображением и реалистическим мышлением,дополняется новой проблемой, .которая тесно связана с проблемойпроизвольности, или свободы, в человеческой деятельности,в деятельности человеческого сознания. Возможности свободногодействия, которые возникают в человеческом сознании, теснейшимобразом связаны с воображением, т. е. с такой своеобразнойустановкой сознания по отношению к действительности,которая появляется благодаря деятельности воображения.В одном узле связываются три большие проблемы современнойпсихологии, в частности современной детской психологии,—проблема мышления, проблема воображения и проблема воли.Проблеме воли и будет посвящена следующая, последняя лекция.Лекция 6ПРОБЛЕМА ВОЛИ И ЕЕ РАЗВИТИЕВ ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕКак мы делали при рассмотрении всех проблем, позвольте исегодня начать с короткого схематического исторического введенияв современное состояние этой проблемы в науке.Как известно, попытка теоретически осмыслить и теоретическиразвить проблему воли и дать анализ ее проявленийу взрослого человека и у ребенка идет в двух направлениях,одно из которых принято называть гетерономной, а другое —автономной теорией.ГПод гетерономной теорией имеется в виду та группа теоретическихи экспериментальных исследований, которые пытаютсяобъяснить волевые действия человека, сводя их к сложным психическимпроцессам неволевого характера, к процессам ассоциативнымили интеллектуальным. Всякая теория, которая пытаетсяискать объяснения волевых процессов вне воли, присое-454

ЛЕКЦИИ по психологиидиняется к гетерономным теориям. Автономные, или волюнтаристские,теории в основу объяснения воли кладут единство инесводимость волевых процессов и волевых переживаний. Представителиэтой школы пытаются объяснить волю, исходя из законов,заложенных в самом волевом действии^Если мы рассмотрим с вами сначала в частном, а потомв общем виде оба направления в изучении воли, то увидим,в чем заключается то главное, что составляет их содержание.При рассмотрении гетерономных теорий мы увидим, чтоздесь мы имеем дело с наиболее старыми теориями: ассоциативнымии интеллектуалистическими, которые я не буду анализироватьподробно, ибо они представляют, скорее, историческийинтерес, и обозначу их только схематически./Сущность ассоциативных теорий близко подходила к изучениюпроблемы воли в том духе, в котором пытаются изложитьее рефлексология и поведенческая психология (бихевиоризм).Центральными, согласно этой теории, являются в воле следующиемоменты. Как известно, всякая ассоциация обратима. Еслия, скажем, в экспериментальном опыте с памятью установилассоциацию между первым бессмысленным слогом, который назовема, и вторым, который назовем бэ, то естественно, что,когда я потом услышу слог а, я воспроизведу и слог бэ. Ноестественно и обратное. Это самое простое явление было названов свое время законом обратимости ассоциаций. Сущность егосводится к тому, что как взрослый, так и ребенок действуютвначале слепо, непроизвольно, импульсивно и реактивно, т. е.совершенно несвободно и неразумно определяют свою деятельностьпо отношению к ситуации, внутри которой достигаетсяцель.Однако такая деятельность, совершаемая непроизвольно,приводит к известному результату, таким образом устанавливаетсяассоциация между самой деятельностью и ее результатами.Но так как эта ассоциативная связь обратима, то естественно,что в ходе дальнейшего развития может произойти простоеперевертывание процесса с конца к началу. Воспользуюсь примеромГ. Эббингауза.Еели ребенок вначале инстинктивно тянется к пище, тов продолжение ряда опытов у него устанавливается ассоциативнаясвязь между насыщением и отдельными звеньями самогопроцесса насыщения; этой связи оказывается- достаточно длятого, чтобы возник и обратный процесс, т. е. чтобы ребенок сознательноискал пищу, когда он испытывает голод. Согласно определениюЭббингауза, воля представляет собой такой инстинкт,который возникает на основе обратимой ассоциации,или, как он/ образно говорил, «зрячего инстинкта», сознающегосвою цель.15В* 455

Л. С. ВЫГОТСКИЙДругие теории, в сущности близко подходящие к интеллектуалистической,пытались доказать, что действие, которое представляетсякак действие волевое, на самом деле является сложнойкомбинацией психических процессов не волевого, а интеллектуальноготипа. К представителям этого направления принадлежатряд французских, немецких и английских психологов.Типичный представитель этой теории — И. Ф. Гербарт.[С точки зрения интеллектуалистов, не ассоциативная связьсама по себе объясняет волевые процессы: они объясняются нена основе понятия «ассоциация», а на основе понятия «волевойпроцесс», меняющийся в развитии функций. Природу волевогопроцесса они понимали следующим образом: на нижней ступениразвития имеет место инстинктивное, реактивное, импульсивноедействие, затем действие, вырабатывающееся в результатепривычки, и, наконец, действие, связанное с участием разума,т. е. волевое действие.Каждый поступок, говорят ученики Гербарта, является волевымпостольку, поскольку он является разумным.Как для ассоциативной, так и для интеллектуалистическойтеории характерна попытка свести волевой процесс к процессуболее простого характера, лежащему вне воли, объяснить волюне из моментов, адекватных волевым процессам, а из моментов,лежащих вне волевых процессов.!Таков существенный недостаток этих теорий, не говоря ужео том, что основное воззрение ассоцианизма и интеллектуализмаложно. Но на этом можно сегодня не останавливаться. Какмне кажется, гораздо важнее подчеркнуть то положительное,что имелось в указанных теориях воли, что их поднимало навысший уровень по сравнению с прежними теориями и что былоотодвинуто, так как шло вразрез с волюнтаристскими теориями.То зерно истины, которое в них заключалось, пафос, которымбыло проникнуто все учение о воле, был паф^с__дотег)мини^з^а.Это была попытка противостоять средневековым спиритуалистическимтеориям, которые говорили о воле как «основной духовнойсиле», не поддающейся рассмотрению в плане детерминизма.Ассоцнанисты и детерминисты пытались теоретическиобъяснить и обосновать, каким путем, по какой причине, на основекакой детерминации может возникнуть волевое, целесообразное,свободное действие человека.(Для интеллектуалистических теорий интересно именно подчеркиваниетого, что при попытке разрешить любую проблемуэксперимент должен стоять на первом плане; примером анализапрежде всего должна быть осмысленность ситуации для самогочеловека, внутренняя связь между пониманием ситуациим самим действием, а также свободный и произвольный характерэтого действия^456

\ ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИТрудности упомянутых нами теорий заключались в том, чтоони не могли объяснить в воле самого существенного, а именноволевой характер актов, произвольность как таковую, а такжевнутреннюю свободу, которую испытывает человек, принимаято или иное решение, и внешнее структурное многообразие действия,которым волевое действие отличается от неволевого^Таким образом, как в отношении интеллекта старые теориине могли объяснить самого важного — каким образом неразумнаядеятельность становится разумной, точно так же они немогли объяснить, каким образом неволевое действие становитсяволевым, и это привело к возникновению ряда психологическихтеорий, которые пытались разрешить этот вопрос не научнымисредствами, а средствами метафизических построений.Таковыми были, в частности, теории автономные, которые пыталисьразрешить проблему воли, понимая ее как нечто первичное,как единство, невыводимое из других психических процессов.Переходным звеном к этим теориям явилась вторая группатеорий, а _ именно аффективные теории воли. Ярчайший представительэтого направления — В^Вулдх, который известен вистории психологии как_волюнтарист, хотя в сущности он выводилволю из аффекта.^Точка зрения Вундта заключается^в следующем:ассоциативные и интеллектуалистические теории'объясняютволевые процессы тем, что берут из этих процессов самоенесущественное для воли, исключают момент действенности иактуальности) ведь с субъективной стороны эти моменты переживаютсясвоеобразно, а с объективной стороны психическоепереживание, связанное с волевыми процессами, обнаруживаетгораздо более тесную связь с деятельностью человека, чем переживаниядругого характера.Для ассоцианиста, говорит Вундт, характерно, что он объясняетволю через память; для интеллектуалиста — то, что онобъясняет волю через интеллект; 1 настоящий же путь Объясненияволи лежит через аффект; аффект действительно являетсясостоянием прежде всего активным, т. е. таким, которое в одинаковойстепени характеризуется, так сказать, ярким, интенсивнымвнутренним содержанием и активным действием человекамВундт говорит: если мы хотим найти генетический прообраздействия в типической для прообраза структуре, мы должнывоскресить, вспомнить -сильно разгневанного или сильно испуганногочеловека, и тогда мы увидим, что человек, переживающийсильный аффект, не находится^ состоянии серьезной умственнойдеятельности. Мы находим, таким образом, что^самоесущественное для волевого процесса — это активность внешнегодействия, непосредственно связанная с внутренними переживаниями.]Та«, |прообразом воли является аффект, и на основе457

Л. С. ВЫГОТСКИЙэтого аффективного действия, путем преобразования возникаетволевой процесс в собственном смысле словамМы не станем прослеживать в подробностях ни эту теорию,ни другие, может быть, более отчетливо сформулированные,эмоциональные и аффективные теории воли. Для нас важно наметитьзвенья развития этой проблемы, ибо и Вундт сам однойногой, стоял на позиции волюнтаристов (под этим именем онстал известньш в психологии, так ка-к в философии стал открытона точку зрения волюнтаризма), а другой ногой он оставалсяна прежней позиции гетерономной теории. Здесь мы видим, какисторически односторонне развивалась теория воли, идя наполовинув ложном направлении. Именно это и привело к разложениювнутри этих же самых теорий и свело на нет даже и теположительные знания, которые были заключены в них.^Теории автономной воли исходят из того, что пути для объясненияволи лежат не через память, не через интеллект, нечерез аффект, а через саму же волю. Для них активность естьпервичное начало. Представители этой теории Э. Гартман иА. Шопенгауэр, которые считают, что волей руководит сверхчеловеческоеначало, некоторая мировая активность, действующаяпостоянно и подчиняющая себе все силы человека, безотносительнок разуму направляющегося к известным целямиВместе с таким пониманием воли вошло в психологию понятиебессознательного. И в этом заключался факт, надолго задержавшийдальнейшее развитие учения о воле. Внедрениепонятия бессознательного в современную психологию было преодолениемтого вида идеализма, который заключался в интеллектуализме.Почти все представители учения о бессознательномв большей или меньшей мере шопенгауэрцы, т. е. исходятиз волюнтаристского понимания природы человеческой психики,к которому в последнее время приходят и такие ученые, как3. Фрейд.Мы не будем останавливаться на различных моментах и вариантахэтой волюнтаристской теории. Для схематического изложенияхода нашей мысли назовем лишь(£ва крайних полюса,между которыми колебались все теории/ и затем попытаемсянайти то общее и новое, что этими теориями было внесено в науку.Полюсы следующие./Во-первых, признание воли первичным,чем-то таким, что остается чуждым сознательной сторонечеловеческой личности, что представляет собой некоторую первоначальнуюсилу, которая в одинаковой степени двигает материальнойстороной жизни и**ее духовной стороной^^Во-вторых,на другом полюсе — теория спиритуалистов, представители которойисторически связаны с философией Р. Декарта и черезнего — с христианской средневековой философией/) Как известно,декартовская теория берет за основу духовное начало, ко-458

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИторое якобы оказывается в состоянии управлять всей душойчеловека, а отсюда — всем его поведением.В сущности, это декартовская теория, возродившаяся и развившаясядальше в ряду тех спиритуалистических учений о воле,которые за последнюю четверть прошлого века господствовалив идеалистической психологии. Такова, например, теорияУ. Джемса. Мы объединяли систему Джемса с самыми различнымитеориями и тенденциями. В частности, Джемс, как прагматист,пытается избегать всяких спиритуалистических и метафизическихобъяснений во всех проблемах, за исключениемволи.Щжемс создал теорию воли, которую он назвал латинскимсловом «фиат», взятым из Библии, что значит «да будет!»,с помощью бога-творца, создавшего мир. По мнению Джемса,в каждом волевом акте присутствует некоторая частица такойволевой силы, которая дает часто предпочтение слабейшему изпсихических процессов. Когда больной, находясь на столе хирурга,испытывая страшнейшие боли и стремление крикнуть,тем не менее лежит совершенно спокойно и предоставляет врачуделать свое дело, то перед нами, говорит Джемс, явный примерволи, произвольного поведения. ^Спрашивается, что же представляет этот человек, действующийвопреки непосредственным импульсам, вопреки тому, чтоего влечет к противоположному способу действий?По мнению Джемса, в этом примере сказывается вся несостоятельностьвундтовской аффективной теории, потому что,согласно этой теории, аффект, более сильный, чем боль, заставляетчеловека лежать. На самом же деле, говорит Джемс, былобы, очевидно, нелепо думать, что его желание не крикнуть являетсябольшим, чем желание кричать. Гораздо больше емухочется кричать, чем молчать. Это несоответствие интроспективногои объективного анализа поведения человека заставляетдумать, что здесь его поведение идет по линии наибольшего сопротивления,т. е. представляет случаи исключения из мировыхзаконов физики. Как же понять эту связь духовных и физическихявлений?Эти факты, по мнению Джемса, необъяснимы, ибо, оставаясьна этой точке зрения, мы должны признать: если этотчеловек все-таки продолжает лежать на столе, то, очевидно,физическая его организация возбуждена и идет по линии наименьшегосопротивления, т. е. физически мы имеем дело не с исключениямииз физики, а с подтверждением ее правил. Однакоесли мы попытаемся ответить на вопрос, как это возможно, |томы должны допустить, что здесь имеет место псхеыл какой-тодуховной энергии, которая, присоединяясь к .сл^а&ейшему импульсу,способна обеспечить победу над более сильным фактором.!По образному выражению Джемса в письме к К. Штумп-459

Л. С. ВЫГОТСКИЙфу 23 ,[всякий волевой акт напоминает собой борьбу Давида иГолиафа и победу, которую одержал Давид над великаном Голиафомс помощью господа бога. Тут частица творческогоначала, духовная энергия вмешивается в течение процесса иизвращает его ход^ЗВ других теориях, в частности в теории А. Бергсона, исходнымберется то, что он, определив существо интуитивного метода,назвал «анализом непосредственных данных сознания». Доказательствасвободы воли, ее независимости, ее изначалыюстиБергсон черпает из анализа непосредственных переживаний.Как и Джемсу, Бергсону действительно удалось показать хорошоизвестный факт, что в системе переживаний мы умеем отличатьтакое действие, которое переживаем как несвободное, оттех действий, которые переживаются нами как свободные, илинезависимые.Таким образом, мы имеем два полярных типа волюнтаристскойтеории, из которых один рассматривает волю как первоначальнуюмировую силу, воплощенную в том или ином человеке,а другой рассматривает волю как духовное начало, вмещающеев себя материальные и нервные процессы и обеспечивающиепобеду слабейшему из них. Что общее для этих теорий^Они обепризнают, что воля является чем^то~первичным, изначальным,не входящим в ряд основных психических процессов, представляющимкакое-то диковинное исключение из всех остальныхпроцессов психики человека и не поддающимся детерминистскому,каузальному объяснению.

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИтрудность, основная загадка 'в том, чтобы, с одной стороны,объяснить детерминированный, каузальный, обусловленный, таксказать, естественный ход волевого процесса, дать научное понятиеэтого процесса, не прибегая к религиозному объяснению,а с другой — применяя такой научный подход к объяснению волевогопроцесса, сохранить в воле то, что ей присуще, именното, что принято называть произвольностью волевого акта, т. е.то, что делает детерминированное, каузальное, обусловленноедействие человека в известных обстоятельствах свободным действием.Иначе говоря, проблема переживания свободного волевогопроцесса — то, что отличает волевое действие от других, —это есть основная загадка, над которой бьются исследователисамых различных направлений./Еще несколько замечании из области современных экспериментальныхисследований воли. Чрезвычайно интересная попыткаэкспериментально расчленить интеллектуальные и волевыедействия была сделана К. Коффкой, принадлежавшим к берлинскойшколе. Коф^ка говорит:]разумные действия сами посебе еще не являются волевыми действиями] ни со стороны телеологической,ни со стороны переживаний, ни со стороныструктурной, ни со стороны функциональной эти действия неволевые, в то время как раньше думали, что все действия, какимпульсивные, автоматические, так и произвольные, являютсяволевыми. Отчасти воспроизводя опыты В. Келера, отчастиставя заново опыты над животными и людьми, ]_К.оффка сумелпоказать, что некоторые действия, которые совершает человек, поструктурене являются волевыми действиями в собственномсмысле слова. В другом примере ему удалось показать обратное,что существуют собственно волевые действия, которые могутиметь в составе чрезвычайно неясно выраженные интеллектуальныемоменты. Таким образом, работа Коффки как бы отграничиларазумные действия от волевых и позволила, с одной стороны,сузить круг волевых действий, с другой — расширить многообразиеразличных видов действия человека^Аналогичную работу проделал и К. Левин в отношении аффективно-волевыхпроцессов^ Как известно, работа Левина заключаетсяв изучении структуры аффективно-волевых действийи в стремлении доказать, что аффективная деятельность человекаи волевая деятельность в основном строятся на одном итом же. Однако очень скоро Левин обнаружил факты, которыеон обобщил следующим образом. /Оказалось, что аффективноедействие само по себе ни в какой степени еще не является действиемволевым, что ряд действий, которые всегда в психологиирассматриваются как типично волевые, на самом деле не обнаруживаютприроды подлинно волевых действий, а лишь близкостоят к ним^461

Л. С. ВЫГОТСКИЙПервая исследовательская работа Левина в этом отношениибыла изучением типичной для старой психологии экспериментовмодификации опытов Н. Аха, примененной к экспериментальновыработанному действию, т. е. к ответу на условный сигнал;затем она была расширена изучением ряда действий, в частностидействий, основанных на намерении. Основным в работеЛевина явилось указание на то, что даже целый ряд действий,отнесенных к будущему, действий, связанных с намерением,в сущности протекает по типу произвольных аффективных действий;иначе говоря, они связаны с особенностью состояния,которое Левин называет напряженным (Spannung).Из аналогичных опытов Левин сделал также вывод: еслия написал письмо и, положив его в карман пальто, имел намерениеопустить письмо в почтовый ящик, то само это действиеавтоматическое и выполняется непроизвольно, несмотря на точто во внешней структуре оно чрезвычайно напоминает действие,которое мы производим по заранее намеченному плану,т. е. волевое действие.Здесь, как и в экспериментах Коффки, некоторые волевыедействия отнесены к ряду действий аффективных и непроизвольных,близких к волевым по структуре, но не образующихспецифически волевых действий. Лишь после этого Левин показалмногообразие форм человеческих действий, проявляющихте же закономерности.К. Левин вплотную подошел к проблемам воли, правда, с негативнойстороны. Ставя аналогичные опыты на детях и взрослых,он обращает внимание на чрезвычайно любопытный момент,а именно: в то время как взрослый человек может образоватьлюбое, и даже бессмысленное, намерение, ребенок в этомотношении бессилен. На ранних ступенях развития воли ребенокне в состоянии образовать любое намерение. Каждая ситуацияопределяет круг тех возможных намерений, которые может образоватьребенок. Это есть, как образно выражается Левин, зачаток,но не рожденное намерение. Левин изучил, во-первых,образование так называемых любых намерений, даже бессмысленных,и произвольность в отношении их образования, хотяпоследний факт надо принимать условно. Мы, взрослые, тоже неможем образовать любые произвольные бессмысленные намерения,такие, которые противоречат нашим основным установкамили нашим моральным взглядам. Если же взять широкуюгруппу действий, которые не вступают в конфликт с нашимиустановками, то лишь в отношении их мы образуем любое намерение;это и будет отличать развитую волю взрослого человекаот малоразвитой воли ребенка.Второй факт заключается в том, что Левин выяснил структуруволевого действия. Он показал, что в примитивных фор-462

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИмах волевое действие имеет чрезвычайно своеобразные проявления,которые затем изучали К- Гольдштейн и А. Гельб и которымони попытались дать соответствующее неврологическоеобъяснение.К. Левин приходит к выводу, что с помощью своеобразногомеханизма в экспериментах с бессмысленной ситуацией человекищет как бы опорную точку вовне (и через нее определяеттак или иначе собственное поведение. Например, в одной изтаких серий экспериментатор долго не возвращался к испытуемому,но из другой комнаты наблюдал за тем, что он делает.Испытуемый обыкновенно ждал 10—20 мин, наконец, переставалпонимать, что же он должен делать, и оставался долгоевремя в состоянии колебания, растерянности, нерешительности.Почти все взрослые испытуемые Левина осуществляли в этойситуации различные способы действия, но с той общей чертой,что искали точки опоры для своих действий вовне. Типичнымпримером может служить испытуемая, которая определяла своидействия по часовой стрелке. Глядя на часы, она думала: «Кактолько стрелка займет перпендикулярное положение, я уйду».Испытуемая, следовательно, видоизменяла ситуацию: положим,до половины третьего она ждет, а в половине третьего уходит, итогда действие уже шло автоматически: «Я ухожу». Этим испытуемая,видоизменяя ггахологическое поле, как выражается Левин,или создавая для себя новую ситуацию в этом поле, переводиласвое бессмысленное состояние в якобы осмысленное. Обаналогичных опытах (об опытах Т. Дембо 24 над бессмысленнымидействиями) мне недавно пришлось слышать во время пребыванияКоффки в Москве. Испытуемому дается ряд бессмысленныхпоручений и изучается, как он реагирует на это. Интересна обнаружившаясяв выполнении бессмысленных поручений тенденцияк осмысливанию их во что бы то ни стало путем созданияновой ситуации, изменения в психологическом поле, в которомжеланным было бы осмысленное, но никак не бессмысленноедействие.Позвольте очень кратко, опуская ряд частностей, указать насвоеобразный механизм, который имеет чрезвычайно большоезначение в развитии волевой функции у ребенка и на которыйуказал Гольдштейн. В опытах с нервнобольными Гольдштейнобратил внимание на тот любопытный механизм, с которымприходится сталкиваться каждому психологу: действие, котороене удается больному при одной словесной инструкции, удаетсяему при другой инструкции. Например, больного просят закрытьглаза. Он пытается выполнить поручение и закрыть глаза, но незакрывает их. Тогда его просят: «Покажите, как вы ложитесьспать». Больной показывает и при этом закрывает глаза. И этогооказывается уже достаточно для того, чтобы в следующий463

Л. С. ВЫГОТСКИЙраз, выполняя поручение закрыть глаза, он мог это сделать.Простое действие оказывается выполнимым при одной инструкциии невыполнимым при другой.К. Гольдштейн объясняет это чисто структурными моментами.Он говорит: у больных с затруднениями движений в результатеперенесенного эпидемического энцефалита появляются измененияв структуре сознания, в зависимости от чего выполнениеотдельных действий становится невозможным. Грубо говоря,по мнению старого невролога, раздражение «закройте глаза»,попадая в известный центр мозга, не находит передаточныхпутей к центрам движения глаз. Больной понимает, что значит«закройте глаза», и хочет это сделать, он умеет закрывать глаза,но вследствие болезни соответствующие возможности нарушеныи нет связи между этими двумя центрами. Невропатологже нового времени говорит, что это чрезвычайно сложная структура,которая возникла на основе известной ситуации, и образованиетакой любой структуры, любого действия, не вызванногоситуацией, становится невозможным. Когда вы просите больногопоказать, как он ложится спать, перед ним не изолированноедействие, которое он должен ввести в новую, сложнуюструктуру, а более или менее целостная ситуация.Типичным для неврологического построения нормальноговолевого акта Гольдштейн считает наличие таких условий,когда между двумя пунктами коры образуется не прямая связь,а структура, которая лишь опосредованно приводит к завершениюдействия. Начальная точка этого процесса приводитк сложному внутреннему построению новой структуры, которуюможно разрешить прежней структурой через построениевспомогательной структуры. Лишь в этом случае мы имеем дело\ с волевым процессом. Кроме прочных, закрепленных путей междудвумя пунктами возможна сложная опосредованная связьмежду отдельными структурами. Эта связь может иметь характерсложных опосредующих структурных образований, которыеприводятся в динамическое состояние в тех случаях, когда двапункта не могут прямо связаться между собой.Благодаря этому становится возможным возникновение некоторойновой структуры, в составе которой все три моментаобъединены между собой. По мнению Гольдштейна, этот же механизмустанавливается испытуемым, который решает уйти посигналу часовой стрелки. Новое, что Гольдштейн вносит в анализэтого факта, следующее: он придает чрезвычайно большое| значение внешней речи, признавая несостоятельным господствовавшийв старой психофизиологии взгляд, будто чем сложнееконтроль за протеканием какой-либо деятельности, тем болеенепосредственно протекает действие. По-видимому, мы имеемздесь дело с такими структурами, когда человек, говоря, слу-464

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИшает себя самого полностью и выполняет свою собственную инструкцию.Мне хотелось бы закончить указанием на то, в какой степениразвитие детской воли, начиная с примитивных произвольныхдвижений, совершающихся вначале по словесной инструкции, икончая сложными волевыми действиями, протекает в непосредственнойзависимости от коллективной деятельности ребенка.В какой мере примитивные формы детской волевой деятельностипредставляют применение самим ребенком по отношениюк самому себе тех способов, которые по отношению к нему применяетвзрослый человек? В какой мере волевое поведение ребенкапроявляется как своеобразная форма его социальногоповедения по отношению к самому себе?Если вы заставляете ребенка часто делать что-нибудь посчету «раз, два, три», то затем он сам привыкает делать точнотак же, как, например, мы делаем, бросаясь в воду. Нередко мызнаем, что нам нужно что-либо сделать, скажем, по примеруУ. Джемса, встать с постели, но нам не хочется вставать, и мыникак не можем найти побудительного стимула для того, чтобыподнять себя. И вот в такие моменты предложение к самомусебе извне помогает нам встать, и, как говорит Джемс, мы незаметнодля самих себя находим себя вставшими. Было бы чрезвычайноважно свести все эти данные, проследить их по возрастами определить своеобразные стадии, или ступени, через которыепроходит развитие детской воли.Сейчас я опускаю это и закончу указанием на то, что мыимеем в этой области сравнительно редкие случаи, когда исследованияпатологической психологии, теоретически осмысляемыев плане как неврологической, так и генетической психологии,совпадают друг с другом и дают возможность по-новому подойтик решению важнейших вопросов психологии.

ПОСЛЕСЛОВИЕНастоящий том, как и предыдущий, дает представление об общепсихологическойтеории Л. С. Выготского и включает в себя ряд произведений, образующихединую систему, в которых в емкой и выразительной форме содержатсяосновные общепсихологические идеи Выготского и результаты, полученныеим в этой области. Сюда входит классическая монография Выготского «Мышлениеи речь» и «Лекции по психологии». Связь работ, публикуемых во второмтоме, с работами, опубликованными в первом томе, очевидна: если в первомтоме излагалась разработанная Выготским программа построения новой психологическойтеории, то во втором томе мы сталкиваемся уже с попыткойее конкретизации и реализации.«Мышление и речь», несомненно, один из главных трудов Выготского.Посвященная проблеме соотношения мышления и речи, работа является важнейшимисследованием, развивающим основные положения той общей теории,которую создавал Выготский, и одновременно дающим критический анализнаиболее известных попыток подойти к разрешению этого вопроса, попыток,доминировавших в западноевропейской психологической науке 20-х — начала30-х гг.Известно, что на решении проблемы мышления и его взаимоотношенияс речью сталкивались два основных направления в психологии. Одно из них,I достигшее своей вершины в XIX в., — ассоцианизм — разлагало процесс мышленияна основные элементы — представления (в частности, представления,! стоящие за изолированными словами) и пыталось показать, что мышление| в сущности сводится к ассоциациям (связям) этих элементов. Такой подходк процессам мышления можно было встретить в подавляющем большинствеучебников и руководств, по которым воспитывались поколения психологов.Совершенно естественно, что, вскрывая те элементы, которые входят в составмышления, сторонники ассоциативной теории не могли подойти к описаниюмышления как целостного процесса и специальные особенности, характеризующиеинтеллектуальную деятельность человека, пропадали.В начале XX в. ассоциативный подход к психологии мышления впервыевстретился с решительным сопротивлением.Представители так называемой вюрцбургской школы (О. Кюльпе, Н. Ах,К. Бюлер и др.), сделавшие мышление предметом исследования, пришли к положениям,обратным тем, которые многие годы защищались ассоцианиетами.Согласно представлениям вюрцбургской школы, мышление — совершенно особыйпроцесс, резко отличающийся от связи представлений (ассоциаций), мышлениевключает в свой состав совершенно иные психические процессы —интенцию, или направленность на решение возникшей проблемы, оно проявляетсяв первичном усмотрении отношений и, наконец, в него не обязательновходят наглядные образы (представления) и элементы речи (слова).Несомненная заслуга вюрцбургской школы в том, что представители этогонаправления попытались подойти к мышлению как к совершенно особомувиду психической деятельности. Однако решение вопроса о мышлении, предложенноеими, также встретило оправданное сопротивление. Пользуясь субъективным,феноменологическим методом (описанием тех переживаний, которыевозникали при мыслительном акте), сторонники этого направления опи-466I

ПОСЛЕСЛОВИЕсывали процесс мышления в самых общих, отвлеченных терминах; ученые заранееотказывались подходить к мышлению как к конкретной психическойдеятельности человека, полностью отрывали мышление от всех остальных,процессов психической жизни (в том числе от практического опыта и речи),замыкались в кругу чисто субъективных, феноменологических описаний и уж,конечно, даже не ставили вопроса о возможности подойти к историческимкорням развития мышления.Близкую позицию, хотя и исходящую из совершенно иных положений,,заняли и представители немецкой гештальтпсихологии (М. Вертгаймер,В. Келер, К. Коффка). Детально изучая процессы восприятия как целостные,.д?лее неразложимые формы психической деятельности, они перенесли представленияоб этих целостных законах и в описание мышления, в основе которого,по их мнению, лежало восприятие отношений. Указывая на целостный,,далее неразложимый процесс мышления, эти авторы по существу отождествилиего законы с законами целостного восприятия, и это неизбежно привело'гештальтпсихологов к столь же абстрактным схемам, как и представителейвюрцбургской школы, и также лишило возможности рассматривать процессмышления в качестве конкретной психической деятельности, имеющей своюисторию и свои корни, тесно связанные с практикой человека и с языком.В обоих направлениях изучение мышления замыкалось в серию абстрактныхсхем и реальное исследование деятельности мышления и его историиоставалось невозможным. Создавался глубочайший кризис этого раздела психологин,преодоление которого и стало основной задачей Л. С. Выготского-Два пути были возможны для выхода из этого кризиса. С одной стороны,надо было выделить те реальные единицы, из которых строится процессмышления, и вместо упрощенных ассоциаций или абстрактных схем (типаусмотрение отношений) найти далее неразложимые компоненты, сохранявшиевсе качества, характеризующие мышление, выводя эти компоненты (или единицы)из конкретной практической деятельности ребенка. С другой стороны,,создавалась острая необходимость подойти к процессам мышления в свете ихразвития и, помня известную формулу Маркса: «Мы знаем только одну единственнуюнауку — науку истории» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 3, с. 16),.проследить те реальные этапы, которые проходит формирующееся мышлениевзрослого человека.Естественно, что и в решении этих проблем Выготский должен был оттолкнутьсяот существовавших в его время теорий, сохранив описанные имиконкретные факты и противопоставив ложному толкованию этих фактов правильныйи последовательно материалистический подход.В 20-х гг. нашего века было немного психологических попыток подойтикреальным истокам мышления, соотнести его с деятельностью ребенка, с однойстороны, и с развитием его речи, с другой. Из этих немногочисленныхпопыток выделялись ранние работы Ж- Пиаже о развитии речи и мышленияребенка, с одной стороны, и, с другой — работы немецкого психологаВ. Штерна о психологии развития ребенка, продолжавшие в течение двух десятилетийзанимать в психологии доминирующее место. Обе эти группы работпытались дать как можно более пристальное описание того мира, в которомжил ребенок; обе они вместе с тем пытались подойти к строению его речи ик взаимоотношению речи с мышлением.Естественно, что, приступая к решению вопроса об отношении мышленияи речи, Выготский не мог пройти мимо этих работ.Для Пиаже весь процесс развития ребенка был процессом постепеннойсоциализации существа, раньше не отделявшего внешний мир от своих переживанийи как бы замкнутого в кругу аутизма. Именно поэтому, думалПиаже, и речь ребенка с самого начала носит характер не обращеннойк взрослому эгоцентрической речи.Л. С. Выготский исходил из противоположных позиций. Для него младенец,также не ©тделенный от матери физически, а затем биологически, с са-467

ПОСЛЕСЛОВИЕмого начала был социальным существом, и его деятельность с самого началабыла пронизана обращением к взрослым, общением с ними. Уже это положениезаставляло Выготского сомневаться в том, что речь ребенка, котораявсегда отражает действительность, служит формой общения и отражениямира, на первых ступенях будто бы носила эгоцентрический характер и быласкорее орудием аутистических переживаний, чем средством отражения реальногомира, орудием общения. Именно это и заставило Выготского обратитьсяк ранним стадиям развития ребенка и поставить перед собой вопрос: какуюдейственную функцию играет та речь, которую Пиаже называл эгоцентрической?Экспериментальные исследования, которые провел Выготский, позволилиему разрешить вопрос о функции речи, считавшейся Пиаже эгоцентрической,получить факты важнейшего значения. Экспериментальные данные Выготскогопрочно вошли в психологическую литературу. Оказалось, что эгоцентрическаяречь ребенка имеет реальное, действенное значение: она появляется тогда,когда ребенок сталкивается с затруднением, которое он может решить толькос помощью взрослого; то, что Пиаже считал эгоцентрической речью, на самомделе оказалось действенными речевыми пробами, непосредственно вплетеннымив практические пробы ребенка, и объективно играло свою роль, помогаяребенку отражать, «прощупывать» ситуацию, сначала анализируя ее, а затеми планируя будущее действие. Именно поэтому критический анализ концепцийПиаже, который проделал Выготский и с которого он начинает свою работу«Мышление и речь», был в такой же степени «экспериментальной философией»,как и экспериментальным исследованием, с той только особенностью,что подход Выготского отрывал речь от кажущегося эгоцентризма и былфактически первой попыткой показать то место, которое ранняя речь ребенказанимала в его практической деятельности.Лишь в дальнейшем, по наблюдениям Выготского, эта внешняя, развернутаяквазиэгоцентрическая речь переходит в сокращенную, шепотную, а затеми во внутреннюю речь, становясь одним из важнейших орудий человеческогомышления.Со времени опубликования разбираемой работы Л. С. Выготского прошлооколо 50 лет; однако идеи о первично действенном, социальном характереречи ребенка, о процессе ее последующей интериоризации, приводящей к сложнейшиммеханизмам речевого мышления, продолжают оставаться остро актуальнымии разрабатываться многими советскими психологами.Если за теорией эгоцентрической речи Пиаже стояли идеи глубиннойпсихологии, аутизма и в конечном итоге психоанализа, то В. Штерн — другойпсихолог, изучавший проблему развития речи и мышления, исходил из совершенноиных позиций. За его положениями, характеризующими детскую речь,стояли идеи идеалистического персонализма, которые в корне подрываливсякий генетический подход к анализу путей развития детской речи и ее ролив мышлении. Согласно своей концепции, Штерн приходил к утверждению:между одним и двумя годами ребенок делает самое большое открытие в своейжизни, заключающееся в том, что каждая вещь имеет свое имя. Тем самымребенок вводится в мир устоявшихся значений, и ему сразу же открываетсяпуть к овладению интеллектуальными операциями. Коренная ошибка Штерна,по мнению Выготского, в следующем: он делает проблему постулатом и, вместотого чтобы поставить вопрос о реальном развитии значения слова, высказываетмаловероятное предположение о том, что ребенок сразу же открываетготовый мир значений.Анализ концепций Пиаже и Штерна становится отправным пунктом всехдальнейших рассуждений, которые входят в разбираемую работу Выготского.Отказываясь принять как идею об эгоцентрической речи, так и идею об открытиизначения слов, Выготский ставит основную задачу — проследить генетическиекорни мышления и речи и дать в руки психологу экспериментальныеметоды изучения того, как именно развиваются эти процессы.468

ПОСЛЕСЛОВИЕГлава «Генетические корни мышления и речи» имеет центральное, ключевоезначение. В большом числе исследований высказывалось предположение,что генетические корни мышления тесно связаны с речью, что слово всегдаявляется носителем понятия, лежащего в основе мышления, что принципиальноотношения между мышлением и речью остаются неизменными на последовательныхэтапах развития.Л. С. Выготский со всей решительностью отверг это положение и показал,что развитое мышление человека имеет два независимых корня, один из которыхуходит в глубину практического действия животного, а другой — в применениеречи как средства общения. На этот вывод Выготского полностьюуполномочивали те данные, которые к тому времени накопились в психологии.Так, еще к началу 20-х гг. твердо установили, что антропоидные обезьяны,наблюдавшиеся в опытах В. Келера, способны совершать достаточно сложные,интеллектуальноподобные действия: животные анализировали нагляднуюситуацию, улавливали ее наглядные связи и оказывались в состояниирешать относительно простые действенные задачи. Однако в звуках, отражавшихэмоциональное состояние животных (удовольствие и неудовольствие,устрашение или призыв), нельзя было уловить даже намеков на обозначениеотдельных предметов; аффективные звуки антропоидов имели совершенноиную функцию, чем слова человеческого языка, каждое из которыхобозначает какой-либо предмет, отражает связи и отношения *.Следовательно, как указывал Выготский, имеются доречевые формы наглядно-действенногоинтеллекта, так же как имеются аффективные, доинтеллектуальныеформы тех звуковых реакций, которые еще не несут интеллектуальныхфункций.Подобное утверждение привело Выготского к высказываниям, имеющимдвойной характер. С одной стороны, ему стало ясно, что корни интеллектанужно искать не в абстрактных логических операциях, выражаемых в языке,а в реальной деятельности животного и что звуки, характеризующие поведениеживотного, имеют совсем иное функциональное значение и входят в совершенноиную систему, чем интеллектуальное действие. С другой стороны,ему стало ясно, что, наряду с теми формами развития, которые идут по «чистымлиниям» (обеспечивающим созревание какого-либо задатка), существуюти формы развития, идущие по «смешанным линиям», и именно последнеезаставляет искать тот период, когда мышление становится речевым и речьвключается в практическое решение задач, получая тем самым новыефункции.Уже здесь Выготский приходит к положению, которое он не устает повторятьдальше. Если Гёте предложил заменить библейское изречение: «Вначалебыло слово» — другим: «Вначале было дело», — то Выготский предлагаетизменить акценты в этом предложении, выделяя первое слово: «Вначале былодело», заставляющее искать, как объединение «дела» и «слова» обеспечиваетвозникновение тех высших форм речевого мышления, которые придают человеческому«делу» принципиально новые черты, выводят его далеко за пределынаглядно воспринимаемой ситуации и превращают человека из «раба зрительногополя» в его хозяина.Естественно, что все это толкает Выготского на следующий шаг — болеепристальное изучение того пути, который проходит значение слова, этот, поего выражению, «микрокосм человеческого сознания» а вместе с темэлементарнейшее средство отражения действительности. Этот шаг приводитВыготского к решающим опытам, результаты которых впоследствии принеслиих автору мировую известность.* Опыты над формированием у антропоидных обезьян звуков или изображений,приобретающих известное значение и обозначающих предмет, не пошлидальше искусственных экспериментов и не оправдали высказанного авторамиположения.469

ПОСЛЕСЛОВИЕЕсли — как было показано рядом исследователей — практическое действиеживотного и элементарное действие ребенка с помощью орудий (Werkzeugdenken)имеет свою историю, этапы своего формирования и свою изменяющуюсяпсихологическую структуру, то нельзя ли проследить аналогичныйпроцесс с самим словом — основной единицей языка, которое в зрелом видевыражает понятие, тем самым создавая новые основы для развития мышления?Этот вопрос освещен Выготским в главе «Экспериментальное развитиепонятий».Издавна известно, что единицей речи является слово, что оно обозначаетпредмет, а на более сложных ступенях развития выражает известное отвлеченноепонятие. Однако, несмотря на значительное число исследований, посвященныхэтому вопросу, сам процесс развития значения слова оставалсяв стороне. Предполагалось, что значение слова всегда неизменно (ведь казалосьочевидным, что слово «стул» или слово «яблоко» означает для ребенкаи взрослого одну и ту же вещь) и что весь процесс развития речи связанлишь с обогащением и расширением словаря и приобретением новых отвлеченныхслов, которые выражают известные понятия.Такой подход к психологии слова казался Выготскому необоснованными утверждение, что ребенок просто «врастает в культуру», приобретая всеновые и новые слова, неубедительным. Выготский считал необходимым противопоставитькак ассоциативному подходу к выработке обобщенного значенияслова путем проб и ошибок, так и явно идеалистическому представлениюо том, что отвлеченное значение слова непосредственно привносится подростку,принципиально иной подход, отражающий драматический процесс развитияпонятия. Выготский считал важнейшей задачей проследить тот реальныйпсихологический процесс, в результате которого слово теряет диффузныйсубъективный характер и становится подлинным орудием для отражениявсех сложнейших связей и отношений, в которые могут вступать обозначенныесловом предметы. И если Выготский сейчас получил признание в мировойлитературе, то это произошло в значительной мере в связи с тем, что ему(ось разрешить поставленную им задачу.Первый шаг, который он делает, сводится к четкому отграничению двухосновных сторон, или основных функций, слова. С одной стороны, слово всегдауказывает на отдельный предмет (действие или качество), замещает его, или,согласно известному русскому лингвисту А. А. Потебне, служит его представлением.Эту функцию слова Выготский с основанием назвал предметнойотнесенностью слова. Тот факт, что предметная отнесенность слова идентичнау ребенка и взрослого («стул» — всегда стул, «окно» — всегда окно), свидетельствует,что она является одной из важнейших функций слова; однакоэтот факт легко закрывает глубокие изменения, которые претерпевает содержаниеслова в развитии ребенка.Наряду с функцией предметной отнесенности Выготский выделил и вторую,гораздо более сложную функцию слова — функцию значения. Именноэта сторона слова и претерпевает в процессе развития речи ребенка глубочайшиепреобразования. Под значением Выготский понимал следующее: словоне ограничивается указыванием на определенный предмет; вместе с этимоно вводит данный предмет в систему связей и отношений, анализирует иобобщает его. «Чернильница» есть не только прямое указание на предмет,стоящий на столе; это —• указание на то, что данный предмет имеет отношениек цвету или краске (черн-), что он относится к другим предметам, имеющиморудийное значение (суффикс *-ил), что этот предмет является вместилищем,таким же, как сахарница, пепельница (суффиксы н-иц). Следовательно,слово, с одной стороны, не только указывает на предмет, но проделываетсложнейший анализ этого предмета, анализ, сформированный в кодахязыка в процессе общественной истории.* Л. С. Выготский называет эту часть слова частицей. — Примеч. ред.470

ПОСЛЕСЛОВИЕС другой стороны, слово вводит предмет в определенную систему связей,и «огород» неизбежно вызывает такие связи, как «земля», «грядка», «огурцы»и т. д., а иногда относится и к более отвлеченной системе категорий, таких,как «сельское хозяйство», «растительная пища», «товарная стоимость» и т. д..Наконец — как на это указывал В. И. Ленин — всякое слово (речь) ужеобобщает (т. 29, с. 246): говоря «стол», мы имеем в виду любой стол, говоря«часы» — любые часы и т. д.Выделение значения слова как той системы связей, которые за ним скрываютсяи которые вызываются им, — важнейший шаг лингвистики, психологиии психолингвистики. Выготскому удалось установить главное: если предметнаяотнесенность слова может сохраняться на разных этапах психическогоразвития идентичной, то значение слова (т. е. внутренняя семантическаяструктура) развивается. Чтобы доказать развитие значения слова, Выготскийприменил оригинальный метод, разработанный им вместе с Л. С. Сахаровым.Этот метод позволял одновременно вынести наружу те системы связей, которыестоят за словом, и проследить процесс формирования понятия. Методсостоит в том, что искусственные, ничего не значащие слова приурочиваютсяк предметам, имеющим комплекс признаков (например, «РАС» означает маленькиеи плоские, «ГАЦУН» — большие и высокие предметы и т. д.). Испытуемомудают картонные фигуры, на нижней стороне которых написано соответствующееслово. Одну из фигур открывают и предлагают ребенку выбратьвсе фигуры, которые обозначаются этим же словом. Если выбор совершеннеудачно, опыт продолжают и ребенку предлагают догадаться, какие ещефигуры могут обозначаться этим искусственным словом.Описанная методика привела к исключительно важным результатам ипоказала, что значение искусственного слова строится на последовательныхэтапах развития ребенка по-разному, входя в совершенно неодинаковые психическиесистемы. Так, на ранних этапах ребенок игнорировал данное емуслово и выбирал предметы по случайному признаку, показывая тем самым,что слово либо не имеет для него существенного значения, либо его значениесинкретично и диффузно. На следующем этапе развития слово уже приобреталосвое функциональное значение, но еще далеко не носило характераотвлеченного понятия. Ребенок подбирал к указанному ему большому зеленомутреугольнику, обозначенному соответствующим словом, либо все зеленые,либо все треугольные, либо все большие фигуры. Создавалось впечатление,что вокруг искусственного слова «ГАЦУН» образуется целая семья,каждый член которой входит в группу на своих основаниях (зеленый квадрат— по признаку цвета, синий треугольник — по признаку формы, так жекак Иван входит в семью потому, что он брат Петра, Ольга — потому, что онажена Петра, Николай — потому, что он его сын, и т. д.). Иногда этот комплексмог приобретать цепной характер, формируя цепь, каждый следующийчлен которой сохранял связь по тому или иному признаку лишь с предшествующейфигурой, теряя связь с исходной. На дальнейших ступенях развитиякартина менялась, и ребенок начинал выделять основной признак предмета,подводя этот признак под известную категорию. Выготский обозначал этустадию как стадию псевдопонятий, потому что результаты обнаруживалисвое подлинное лицо легким соскальзыванием на побочные признаки. Наконец,сравнительно поздно, уже в школьном возрасте, весь процесс классификациипринципиально менялся и начинал состоять из выделения признака,создания гипотетической категории, имеющей свое словарное определение иприводящей к подлинному речевому (вербально-логическому) мышлению.Опыты, проведенные Выготским, не только показали, что значение слоеразвивается, но и позволили проследить сам процесс формирования понятия,который раньше протекал в непосредственном плане и лишь затем начиналопираться на отвлеченное, категориальное значение слов.Путь развития значения слова от диффузного к наглядному (ситуационному)и далее к категориальному (вербально-логическому) был уже в даль-471

ПОСЛЕСЛОВИЕнейшем, после смерти автора, прослежен многими исследователями как мышленияребенка, так и мышления людей, стоящих на различных этапахкультурного развития. Было отчетливо показано, как последовательно формируетсязначение слова — этого основного орудия отражения реальности.IIТаким образом, рассмотренная глава работы «Мышление и речь» впервыеобосновывает тезис, что значение слов развивается, и подводит нас вплотнуюк характеристике основных этапов развития понятий. Следующая и самаябольшая по объему глава «Исследование развития научных понятий в детскомвозрасте» анализирует более частный вопрос (развитие научных понятий),но вместе с тем неизмеримо расширяет контекст всего труда Выготского,обращаясь к тому, что именно вносит наиболее высокая форма понятияв сознание ребенка и в какие именно отношения вступают основные факторыформирования сознания — развитие и обучение. Именно это позволяет сказать,что в указанной главе с большой широтой раскрываются основные философско-психологическиеи практические взгляды Л. С. Выготского.Известно, что еще до работ Выготского психологи были склонны различатьдва основных вида понятий, которые формируются в процессе развитияребенка. Одни из них, нередко обозначаемые как спонтанные (Выготскийпредпочитает называть их житейскими), формируются в непосредственнойпрактической деятельности ребенка, они возникают еще в дошкольном возрасте.К таким понятиям можно отнести понятия «дом», «собака», «брат»и т. д. Другие понятия часто обозначались как неспонтанные (Выготский предпочитаетназывать их научными). Они возникают лишь в процессе обученияи появляются в школьном возрасте. К ним можно отнести понятия «прямаялиния», «закон Архимеда», «классовая борьба» и т. д.Возникали вопросы: развиваются ли эти виды понятий по одним и темже законам? Имеют ли они одинаковую психологическую структуру? И наконец,играют ли они одинаковую роль в дальнейшем психическом развитииребенка?Когда Выготский писал работу «Мышление и речь», в психологии небыло однозначного ответа на эти вопросы. Одни авторы считали, что законы,по которым развиваются житейские и научные понятия, одинаковы, что научныепонятия усваиваются тогда, когда их житейские эквиваленты оказываютсядостаточно созревшими, и что дальнейшее овладение ими протекает по одними тем же законам. Научный анализ различий в психологическом строениижитейских и научных понятий не был проведен, а вопрос о роли обоихвидов понятий в дальнейшем психическом развитии ребенка не был даже поставлен.Можно с уверенностью сказать, что труд Выготского «Мышление и речь»,так же как и его работа «Развитие высших психических функций», вошедшаяв третий том Собрания сочинений, был первой попыткой подойти к реше*ншо указанных вопросов с достаточной глубиной и принципиальностью.Уже первое приближение к анализу обоих видов понятий показывает,насколько глубоки их различия по генезису, психологической структуре ифункции. Житейские понятия возникают в результате непосредственного, индивидуального,наглядного опыта ребенка, за которым стоит наглядно данная,образная действительность. Научные понятия вносятся школой, учителем,и за этими понятиями, как правило, вовсе не стоит наглядный, индивидуальныйопыт ученика.Житейские понятия хорошо известны ребенку (on знает, что такое «дом»,«собака», «брат»), и ребенок достаточно хорошо умеет практически пользоватьсяими; однако, как показывают наблюдения, он еще не может словесноопределить эти понятия. Житейские понятия далеко не сразу входят в составего сознательной практики. Научные понятия характеризуются противопо-472

ПОСЛЕСЛОВИЕложными чертами: они вносятся учителем словесно даже тогда, когда у ученикаеще нет стоящего за ними конкретного опыта. Поэтому ученик легкоможет словесно сформулировать научное понятие, но это еще не означает,что он может адекватно владеть им.Житейские понятия, употребляемые ребенком в практике, могут оставатьсянепроизвольными (понятие «собака» вовсе не возникает в результате какойлибоспециальной деятельности и может употребляться без осознания егословесного значения). Научные понятия, вносимые школой, обязательно нетолько сознательные, но и произвольные; они всегда являются предметом определеннойтеоретической деятелыюсти, продуктом специальной работы надними (их определения. протиБоставления и т. д.).Наконец, существует и еще одна, едва ли не самая важная черта, отделяющаяэти два типа понятий. Житейское понятие включает отражаемый импредмет в определенную наглядную, жизненную ситуацию, но совершенно необязательно вводит его в определенную логическую систему. Наоборот, основнаячерта научного понятия та, что оно обязательно вводит обозначаемыйим предмет в систему логических категорий и противопоставлений: прямаялиния противопоставляется кривой, капитализм — социализму и т. д.Все это говорит о том, что житейские и научные понятия отличаются нетолько по происхождению, но и по психологической структуре. Житейские,практические понятия отражают действительность, но система скрытых заними связей может оставаться неосознанной. Научные понятия, являясь клеточкойопределенной системы, не только формируются их речевым определением,но всегда являются осознанной системой связей и отношений, в которыеони включены.Противопоставление житейских и научных понятий вовсе не ограничиваетсяприведенными нами примерами; оно распространяется и значительно дальше.Устная речь ребенка—практическая житейская деятельность: она отражаетпредмет, желание, переживание. Ребенок, пользуясь устной речью, вовсене обязательно осознает ее строй и составляющие ее компоненты (именно поэтомуна вопрос, сколько слов в предложении: «В комнате 12 стульев»,—ребенок без колебаний отвечает: «12»). В отличие от устной письменная речьимеет совсем иное строение: ее предметом сначала являются изолированныезвуки (вовсе не осознаваемые ребенком в его устной речи), изображаемыебуквами; затем — слоги и морфемы, потом — лексемы и синтагмы. Все этикомпоненты, неосознаваемые в устной речи, осознаются и произвольно применяютсяв письменной. То же самое можно сказать и о счете. Владея практическижитейским счетом, ребенок еще не осознает его правил и ограничиваетсяконкретными предметами; при переходе к алгебре именно конкретныепредметы отступают на задний план и объектом сознания, произвольной деятельностистановятся основные формальные законы счетных операций.Можно с полным основанием сказать, что во всех первых формах упомянутыхвидов деятельности мы сталкиваемся с практическими действиями, вовсех последних формах — .с теоретическими действиями, имеющими совсеминой предмет и совсем иное психологическое строение.Противоставление житейских и научных понятий, на котором Выготскийстоль подробно останавливается в разбираемой главе его работы, являетсялишь частной моделью, на которой особенно отчетливо выступает противопоставлениеспонтанного и произвольного, неосознанного и осознанного, несистемногои системного в психической деятелыюсти. Остается, однако, последнийвопрос, которому Выготский уделяет особое внимание. Это вопрос о динамике(точнее, диалектике) развития научных и житейских понятий. Как ужебыло сказано, этот вопрос решался неодинаково различными психологами,и если одни полагали, что спонтанное развитие ребенка должно достичь известнойзрелости, чтобы стало возможным усвоение научных понятий (вряд лидошкольника можно учить алгебре), и что обучение должно следовать развитию,плестись в хвосте развития, то другие исследователи считали оба процессаидущими параллельно и лишь взаимодействующими друг с другом.16 л. С. Выготский 473

ПОСЛЕСЛОВИЕТот существенный вклад, который Выготский внес в решение этого вопроса,заключался в следующем: пет и не может быть единого и постоянного отношениямежду развитием и обучением; естественно, что спонтанное развитиежитейских понятий делает ребенка готовым к усвоению научного понятия;однако и изучение научных понятий вносит огромный вклад в дальнейшеепсихическое развитие ребенка, вводя его отражение действительности в известныесистемы, делая процессы его умственной деятельности сознательнымии произвольными. На эту сторону дела, на забегающее вперед влияние научныхпонятий па житейские до Выготского обращалось недостаточное внимание.И именно Выготскому принадлежит заслуга выделения рациональногозерна в формальном обучении, указание на то влияние, какое вносит формальноеусвоение научных понятий в прежде имевшиеся житейские представленияребенка, на коренную перестройку его отражения действительности, на созданиетех психологических новообразований, к которым само спонтанное развитиеребенка никогда бы не пришло. То, что ребенок сегодня может сделатьс помощью учителя, говорит Выготский, завтра он сможет сделать сам, иидея о зоне ближайшего развития, которую ученый сформулировал в анализируемойработе,—одна из наиболее продуктивных идей автора.Значение только что разобранной главы не остается в пределах чистотеоретических рассуждений. В ней заложен фундамент для научно обоснованнойперестройки обучения, для сдвига многих привносимых учителем понятийв детский сад, для новой по тому времени идеи начинать обучение в школене с самого конкретного, а с общего, отвлеченного, которое только и можетперестроить житейские понятия и проложить путь для овладения теоретическойдеятельностью и для развития сложных форм категориального мышления.За 48 лет, прошедших со дня смерти Выготского, многие его последователипретворили в жизнь предначертания ученого и убедительно показали,к каким большим последствиям приводят идеи Выготского для рациональногопересмотра педагогической науки и практики.IIIТолько что рассмотренная глава ставит задачу более отчетливой разработкипроблемы значения слова, понимая его как обобщение и прослеживаяпоследовательные этапы его восхождения от обобщения наглядной ситуациик введению его в систему логических значений, обладающих разной степеньюобщего и обеспечивающих свободу движения мысли. Во всем этом анализзначения слова в его генетическом аспекте приближает нас к генетическойлогике, или, как говорит сам автор, к экспериментальной философии тех последующихэтапов, которые проходит слово, обобщающее внешнюю действительность.Иное направление имеет последняя глава, которую Л. С. Выготский назвал«Мысль и слово». Глава обращена к внутренним механизмам формированиязначения слова, и прежде всего к остававшемуся тогда совершеннонеизученным вопросу об отношении значения и смысла. В равной мере отвергаякак представление ассоцианизма, согласно которому мысль являетсяне чем иным, как цепью наглядных или словесных ассоциаций, так и восходящеек платоновским идеям представление чистой мысли, которая тольковоплощается в слове, приобретает словесную форму, подобно человеку, надевающемупальто, Выготский предлагает исходить из другого, гораздо болеесложного представления. Согласно Выготскому, мысль есть лишь первоначальный,иногда еще недостаточный замысел, который отражает общую тенденциюсубъекта и который не воплощается, а совершается, формируетсяв слове. Этим утверждением слову придается совсем новая, ранее не описаннаяфункция, а пропесс порождения мысли как словесного высказывания при-474

ПОСЛЕСЛОВИЕобретает несравненно более сложный и динамичный, изменчивый характер.К психологическому анализу этого процесса и обращается Выготский.Констатируя, что мысль и слово идут в противоположных направлениях:мысль — от общего к частному, а слово — от частного к общему, констатируянесовпадение грамматического подлежащего и грамматического сказуемогос внутренним строем высказывания, Выготский принужден ввестив процесс формирования мысли в развернутом высказывании новый компонент,который приобретает в этом процессе центральное значение. Такимкомпонентом является внутренняя речь или внутреннее слово, еще сокращенноен аморфное по строению, предикативное по функции, но уже таящеев себе все возможности уточнить мысль, материализовать ее и довести дополного, развернутого высказывания.Родившись во внешней, затем в эгоцентрической речи, но сохраняя приэтом все функции общения, внутренняя речь, отражающая то, что хочет высказатьсубъект, одновременно выделяет в потенциальном высказывании егоцентральные звенья и становится мощным средством формирования развернутойречи. Эгоцентрическая речь с последующим переходом ее во внутреннююречь, говорит Выготский, означает не отмирание речи, а порождение новойформы речи, создающей необходимые условия для дальнейшего развернутоговысказывания.Уже пристальный анализ совершенно нового, ранее неизвестного образования— внутреннего слова — со всеми его морфологическими и функциональнымичертами — одна из наиболее значительных заслуг Выготского.Следует отметить, что современная психолингвистика только через несколькодесятилетий после смерти автора начала робко подходить к выделению этоговажнейшего новообразования.С указанной точки зрения становятся гораздо яснее отношения междуписьменной (наиболее развернутой и полной) и устной (допускающей элизии)речью, между монологической и диалогической речью; с указанной позициипостепенно становятся ясными и изменения в предикативной структуре,которая является центральным пунктом высказывания и которую Выготскийосветил гораздо полнее, чем независимо от пего продолжавшие эту работулингвисты.Следует обратиться и к последнему положению Выготского, которое занимаету пего особо важное место.До сих пор мы говорили о двух компонентах слова (или высказывания):его предметной отнесенности и его значении (понимая под последним сложившуюсяпа определенном этапе развития систему наглядных — ситуационных —или абстрактных — категориальных — связей, выполняющих функцию обобщенияи тем самым делающих возможным общение людей друг с другом).Существует, однако, еще третья функциональная сторона слова, не менееважная, чем его предметная отнесенность и его значение. Этой стороной являетсясмысл слова, иначе говоря, то внутреннее значение, которое имеетслово для самого говорящего и которое составляет подтекст высказывания.Слова «Карету мне, карету!», которыми кончается комедия Л. С. Грибоедова«Горе от ума», вовсе не означают только, что Чацкий указывает на каретуи просит подать ее. Внутренний смысл этого высказывания заключается в том,что Чацкий разрывает с неприемлемым для него обществом, и восклицаниегероя вовсе не передача конкретного события, а «сгусток смысла», которыйза ним стоит. Поэтому внутренняя речь не только ступень между первоначальнымзамыслом и развернутым словесным высказыванием: она являетсяи идиомой, формулирующей смысл, и задача литератора или художникасцены прежде всего сводится к тому, чтобы довести до читающего или слушающегоименно этот глубокий смысл высказывания.Все это приводит Выготского к последнему положению анализируемоготруда. За словом стоит не только мысль; мысль не последняя инстанция вовсем этом процессе. За словом — цель и мотив высказывания, аффект, эмо-16* 475

ПОСЛЕСЛОВИЕидя, и без исследования отношения слова к мотиву, эмоции и личности изучениепроблемы «мышление и речь» остается незаконченным.Автору не удалось довести до конца свой план, но соотношение значенияи смысла, интеллекта и аффекта за последние годы оставалось в числе центральныхпсихологических проблем, которыми Выготский думал заниматься.Мы кончаем наши замечания, посвященные работе «Мышление и речь»,и можем кратко сказать, чему именно она нас учит.Утверждая, что значение слова развивается, что оно относительно поздновыделяется из практической деятельности и приобретает затем самостоятельность,вводя человека в совсем новую систему связей и отношений, Выготскийпозволяет нам совершенно иначе прочесть гётевский тезис: «Вначале былодело», который Гёте противопоставлял библейскому. «Вначале было слово».Выготский повторяет тезис поэта с другим ударением, придающим ему новыйсмысл: «Вначале было дело». Это означает, что, родившись из практики,слово преобразует ее: «Слово есть конец, который венчает дело».И второе, столь же важное положение. Как бы ни было построено слово,на каком бы этапе развития оно ни стояло, оно всегда отражает действительность.Но это отражение действительности на последовательных этапахразвития совершенно иное; действительность преломляется через слово, словостановится важнейшим фактором, преломляющим действительность; слово —важнейший процесс, опосредующий отражение действительности. И именноэто дает Выготскому основание сказать последнюю фразу, которой он заканчиваетработу «Мышление и речь»: «Осмысленное слово есть микрокосм человеческогосознания».IV«Лекции по психологии», прочитанные Л. С. Выготским в Ленинградскомпедагогическом институте в 1932 г. (за два года до смерти), печатаются вэтом томе непосредственно вслед за его классической монографией «Мышлениеи речь». Несмотря на то что указанные произведения следуют друг задругом, они отличны в двух отношениях.С одной стороны, «.Мышление и речь» — строго продуманная монография,посвященная одной центральной для психологии теме. «Лекции по психологии»охватывают значительно более широкий круг проблем, включая такиеклассические проблемы, как восприятие, память и мышление, эмоции, воображениеи воля. Естественно, что при таком широком охвате проблем каждаяиз них (ограниченная пределами одной лекции) не может быть освещенас той детальностью и обстоятельностью, с какой освещается одна проблема,составляющая предмет монографии.С другой стороны, оба печатающихся произведения резко отличаются ипо стилю: первое из них представляет собой детальное, последовательное иразвернутое изложение полученного ранее теоретического и экспериментальногоматериала; «Лекции» неизбежно передают лишь общие положения.Автор считает эти положения возможными, хотя некоторые из них могути не носить характера отчета о проведенной работе и, скорее, являются попыткойнаметить путь успешного решения проблемы, который может датьокончательные плоды лишь впоследствии. Именно этим и являются «Лекциипо психологии» Л. С. Выготского.«Лекции по психологии» не обычный курс психологии. Они характеризуютсятем, что в основу их положены две взаимопроникающие идеи, в равноймере и в разных вариантах пронизывающие весь читаемый материал. Этиидеи, занимавшие Выготского в последние годы жизни, есть идеи развитиявсех высших психических функций (вспомним: «Есть лишь одна наука —история») и идеи, согласно которым взаимоотношение каждой из функцийне остается постоянным, но непрерывно меняется, образуя подвижные и изменчивыемежфунациональные системы.476

ПОСЛЕСЛОВИЕРассмотрим, как эти идеи проходят по каждой теме «Лекций».Лекция о восприятии начинается с классического противопоставления ассоциативногопредставления о восприятии как цепи взаимосвязанных ощущенийи представлений и концепции гештальтпеихологии, понимающей восприятиекак акт единого, целостного усмотрения. Однако, как показывает Выготский,обе эти концепции привели к неизбежному тупику: как для ассоцианистов,так и для представителей гештальтпеихологии восприятие не являетсяпроцессом, претерпевающим прижизненное развитие и меняющим в этом процессесвою структуру. Внимательное рассмотрение всего богатства фактоввосприятия с несомненностью показывает, что такое развитие процесса восприятиясуществует, что восприятие, на"первых этапах выступающее в единствес движением и образующее единый сенсомоторный комплекс, по мереразвития преодолевает это отношение и вступает в связь с другими, болеесложными, в том числе и речевыми, процессами, что только изменение межфункциональныхотношений восприятия или вхождение его в новые системыможет объяснить такие явления, как константность, ортоскопичность, дифференцированностьи осмысленность, осознанность и подвижность образов восприятия.Аналогичным путем идет Выготский в анализе памяти и ее развитияв детском возрасте. Известно, что в истории учения о памяти с особеннойострого!! сталкивались механистические (естественнонаучные) представленияо памяти, отчетливо выступавшие у ассоцианистов, и открыто идеалистическиепредставления А. Бергсона, рассматривавшего память как чисто духовнуюдеятельность и противопоставлявшего так называемую память духа памятитела. Легко видеть в этом случае, что как сама психология, так и стоящиеза ней философские концепции приходят к тупику и что на намеченных ими путяхрешение вопроса о детерминистском формировании высших видов памяти,оказывается невозможным. Выготский с убедительностью показывает, насколькобесплодны попытки Э. Блейлера свести память к нейтральному фактору«психоида», как и попытки представителей гештальтпеихологии видетьв законах памяти лишь законы восприятия. И здесь разрешение проблемыпредставляется Выготскому как путь прослеживания последовательного развитияпроцесса, в котором память вступает в новые межфункциональные отношения,включаясь в деятельность речи и вырабатывая при этом новыефункциональные системы. Для ребенка мыслить — значит вспоминать, длявзрослого вспоминать — значит мыслить. В этой формуле с предельной отчетливостьюотражен уже сформулированный Выготским принцип развитиякак изменения межфункциональных отношений, как формирования новыхфункциональных систем.Лекция о мышлении и его развитии в детском возрасте — одна из наиболеесложных лекций данного курса. Не исключено, что это объясняется какбольшой сложностью проблемы, так и тем, что именно по этой проблеме авторрасполагал наиболее обширным материалом. Лекция показывает всюбезуспешность попыток ассоцианистов выводить мышление из цепи ассоциаций.Эта цепь осложняется пер север ативными тенденциями удержать один изчленов ассоциативного ряда. Естественно, что такая попытка (в другой формевыступающая у бихевиористов) не может сделать ни шага к уяснениютого, откуда появляется осмысленность — центральная особенность мышления.К столь же отчетливому тупику приводит и вюрцбургская школа, указывающая,что осмысленность привносится в мышление первичным свойствомдуховного мира. Наконец, Выготский показывает, что аналогичный тупик ожидаети представителей гештальтпеихологии, отождествляющей законы мышленияс законами восприятия.Все это заставляет Выготского обратиться к проблеме отношения мышленияи речи (проблеме, которую через 30 лет после его смерти стала разрабатыватьпсихолингвистика). В попытках решить эту проблему он видит основнойнедостаток: как мысль, так и слово обычно представлялись либо неза-477

ПОСЛЕСЛОВИЕвисимыми, либо тождественными процессами, но всегда процессами, отношениекоторых остается неизменным на протяжении всего развития ребенка.Только введение понятия «значение слова» и положения о том, что значениеслова развивается, позволяет Выготскому наметить пути преодоления кризиса,разобрать сложную диалектику внешней (фазической) и внутренней (семантической)сторон речи и показать, как развитие речевой деятельности,которое начинает использовать сложное по структуре значение слова, можетпривести к решению вопроса о развитии детского мышления и его изменчивом,системном строении, одновременно порождая несравненно более глубокийанализ окружающего мира и несравненно большую свободу движениямысли. Пусть этот раздел остается только намеченным; пусть вопрос об объективныхформах деятельности, приводящих к развитию полноценного значения(в котором непосредственные компоненты отступают на задний план,в то время как системы отвлеченных связей начинают доминировать), остаетсяоткрытым. Путь, который наметил Выготский в этой лекции, несомненноостается продуктивным.Три следующие лекции носят, скорее, теоретический характер, отражающийранее проведенные исследования.В лекции об эмоциях Выготский решительно критикует тот узкобиологическийподход к эмоциям, которые в курсах психологии, как правило, обсуждалисьс натуралистической, а не с психологической позиции. Давая резкуюкритику периферической теории эмоций, выдвинутой У. Джемсом и Н. Н. Ланге,Выготский показывает вместе с тем, что и центральная теория эмоций,обоснованная У. Кенноном, фактически не подводит к анализу психологическихмеханизмов высоких эмоций, что эти механизмы могут быть вскрытылишь при анализе тех отношений, которые создаются между эмоцией и строениемдеятельности. Наблюдаемые сдвиги эмоциональных переживанийс успешным или неуспешным окончанием деятельности (Endlust) к самомупротеканию деятельности (Funktionlust) и, наконец, к предвосхищению деятельности(Vorlust) рассматриваются Выготским как модель будущего системногоподхода к возникновению эмоциональных состояний, к различномустроению деятельности. Учение о системном строении эмоции во временаВыготского еще не было создано; однако его эскизно намеченные положениябыли существенным толчком для дальнейших попыток построения этого разделапсихологии.Столь же эскизный характер носит и лекция о воображении. Показывая,что проблема воображения в классической психологии либо целиком сводиласьк проблеме памяти (воспроизводящее воображение), либо оно трактовалоськак проявление первичного, духовного начала (творческое воображение),Выготский и здесь пытается связать воображение со строением деятельностичеловека, в частности с его речевой деятельностью, с развитиемзначения слова, которое, с одной стороны, отражает реальность, а с другой—освобождаетсознательную деятельность человека от полной зависимостиот непосредственно воспринимаемой реальности. И здесь диалектика соотношениявосприятия, памяти и речевого обобщения представляется Выготскомуключом к системному анализу процессов воображения и его развития.Аналогичный характер носит и последняя лекция Выготского, посвященнаяпроблеме воли. Автор показывает всю неприемлемость как гетерогенныхтеорий (у Выготского — гетерономных), сводивших волевой акт к ассоциацияммежду представлениями и действиями и наличием обратной связи, прикоторой конечное действие может по ассоциации вызвать соответствующеепредставление, иногда кажущееся истоком свободного волевого акта, так итеорий, сводивших волевой акт к аффекту. Все эти теории, как бы неадекватныони ни были, имеют ту положительную сторону, что являются первымипопытками детерминистически подойти к объяснению волевого акта, упуская^,однако, из виду его самые существенные черты. Одновременно Выготскийсчитает полностью неприемлемыми и автономные теории, согласно которым478

ПОСЛЕСЛОВИЕволевой акт есть проявление первичной, или подсознательной, активности человек?или его непосредственно духовного усилия. Приближаясь к описаниюволевого акта (это описание совершенно упускалось из виду первыми группамитеорий), Выготский отчетливо видит тот тупик, к которому приводиттакой идеалистический подход к волевым действиям человека.В то время когда Выготский читал лекции, в психологии еще не былоальтернатив к обеим только что указанным теориям, и, естественно, автор делаллишь рабочие попытки искать выход из создавшегося кризиса. В частности,Выготский рассматривал теорию К. Левина, который выводит волевойакт из затруднения, создавшегося в деятельности, и указывает на него какна источник обращения субъекта к социальному вспомогательному средству,придающему условный стимулирующий характер какому-либо внешнему раздражителю.В результате человек подчиняет свое действие этому условносозданному стимулу типа: «Когда стрелка часов дойдет до цифры 12,я встану».Характерно, однако, что в этом примере Выготский видел проявлениенекоего общего механизма — использования человеком по отношению к самомусебе тех средств, которые применяет к нему другой человек. Указание насоциальный источник волевого акта принадлежит поэтому к одному из важнейшихположений Выготского.VМы закончили анализ работ, включенных во второй том Собрания сочиненииЛ. С. Выготского. В заключение еще раз кратко выделим то существеннообщее, что проходит красной нитью через все эти работы и объединяетих. Мы имеем в виду методологию Выготского, тот новый ракурс рассмотренияпсихических явлений, который он сумел внести в научную психологию.В его методологии можно выделить (и Выготский сам неоднократно выделял)две важнейшие черты, так тесно связанные, что в сущности каждая изних представляет собой оборотную сторону другой. Это целостность и историзм.Целостность для Выготского означала необходимость поиска сложноструктурированных единиц психической деятельности, причем структура определяетсявсем ходом их формирования в опто- и филогенетическом развитии.Историзм для Выготского означал раскрытие истории формированияисходных клеточек, единиц психики.Л. С. Выготский не дал, да это едва ли и возможно в принципе, универсальногоалгоритма поиска единиц психики. Он дал лишь одно чрезвычайноважное указание в этом отношении: такие единицы должны включать в себяпротивоположные моменты в диалектическом единстве^ Наряду с этим он дали исключительно важные конкретные примеры поиска и нахождения такихединиц (в частности, в случае диагностики умственно отсталого ребенка онполучил принципиально новые результаты, прежде всего потому, что искалновые единицы анализа, где интеллектуальные и аффективные стороны слитывоедино)^ Выготский не дал и универсального рецепта применения историческогометода в психологии, по tice его творчество может рассматриватьсякак образец такого примененияу Приложив исторический метод к проблемеобразования понятий, он построил новую типологию понятий, решил ряд кардинальныхпроблем психологии мышления и обучения; приложив историческийметод к проблемам локализации, он вышел к первоистокам новой отраслинауки — нейропсихологии и т. д. Самое же важное с точки зрения внутреннейлогики и гомогенности творчества Выготского: на каждом этапе приложенияисторического метода он неизменно искал новые единицы психического.Методология Выготского, целостность и историзм его подхода — краеугольныекамни его творчества — являются для нас непревзойденными образцами/и сегодня. Именно в них залог актуальности и конструктивности егоидетА. Р. Л урин

КОММЕНТАРИИМЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ1. Работа опубликована в 1934 г. Это наиболее известное произведениеЛ. С. Выготского, в котором он подвел итоги своему научному творчеству иодновременно наметил новые перспективы.История создания книги такова. В конце 1933 г. — начале 1934 г. первыйкруг исследований, проводившихся Выготским и его сотрудниками (А. Н. Леонтьев,А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. С. Сахаров, Ж. И. Шиф, Л. И. Божович,Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, И. М. Соловьев, Л. В. Занков,Е. И. Пашковская и др.) в рамках культурно-исторической теории, был завершен.Лежавшая в основе теории гипотеза опосредования высших психическихфункций «психологическими орудиями» была проверена на материалебольшинства психических функций (память — см.: А. Н. Леонтьев. Развитиепамяти. М., 1931; внимание — см.: Л. С. Выготский. Проблема культурногоразвития ребенка. — Педология, 1928, № 1; мышление — см.: Л. С. Сахаров.О методах исследования понятий. — Психология, 1930, т. 3, вып. I; Ж- И. Шиф.Развитие научных понятий у школьника. М., 1935. Основные материалы последнейработы были получены под руководством Л. С. Выготского в 1932 г.).Возникла потребность подвести итоги проделанной работы, наметить перспективы.К этому побуждали и внешние обстоятельства. Прежде единая «группаВыготского» разделилась. А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л. И. Божовичи некоторые другие перешли в Украинскую психоневрологическую академиюв Харькове, где начали разрабатывать собственную теоретическую программу.В связи с этим, а также в связи с резкой критикой, которой тогда же подверглисьосновные положения культурно-исторической теории, Выготский считалнеобходимым ясно эксплицировать основные положения своей теории.Этим целям должны были служить его рукопись 1931—1932 гг. «Историяразвития высших психических функций» (часть I опубликована в 1960 г.в кн.: Л. С. Выготский. Развитие высших психических функций: Из неопубликованныхтрудов; часть II впервые печатается в третьем томе настоящегоСобрания сочинений), намечавшаяся в 1933—1934 гг. конференция по основнымпроблемам теории Выготского (см.: Л. С. Выготский. Из неизданныхматериалов.— В кн.: Психология грамматики. М., 1968), но главным образомего работа «Мышление и речь».С композиционной точки зрения «Мышление и речь» — собрание статейВыготского, которые можно рассматривать как законченные произведения,объединенные проблемами, методами и результатами решения. Первой быланаписана статья «Генетические корни мышления и речи» (см.: Естествознаниеи марксизм, 1929, № 1), которая, как и примыкавшая к ней статья«К вопросу об интеллекте антропоидов в связи с работами В. Келера» (см.:Естествознание и марксизм, 1929, № 2), была посвящена^ принципиальноважному для автора вопросу — анализу основных положений Келера. в соотнесениис основными положениями культурно-исторической теории. Этастатья составила четвертую главу работы «Мышление и речь». Ранее опублнкованнаястатья Выготского «Проблема речи и мышления ребенка в ученииЖ. Пиаже» (как предисловие к книге Ж- Пиаже «Речь и мышление ре-480

КОММЕНТАРИИбейка») составила вторую главу произведения «Мышление и речь». Анализтеории Пиаже имел для Выготского не менее принципиальное значение, чеманализ работ Келера. Наконец, пятая глава «Экспериментальное исследованиеразвития понятий» близка и к работе ученика Выготского Л. С. Сахарова«О методах исследования понятий», и к докладу Выготского в Ленинградскомпедагогическом институте 20 мая 1933 г. «Развитие житейских и научныхпонятий в школьном возрасте» (см.: Л. С. Выготский. Умственное разпитиедетей в процессе обучения. М.; Л., 1935).Остальные главы работы «Мышление и речь», как указывает в авторскомпредисловии сам Выготский, написаны впервые специально для этой книги,законченной в 1934 г. Переиздана работа была в 1956 г. в кн.: Л. С. Выготский.Избранные психологические исследования. В 1962 г. эта книга былапереведена на английский язык и издана с предисловием Дж. Брунера ипослесловием Ж- Пиаже в США. С тех пор она многократно переиздаваласьна многих иностранных языках. В настоящем Собрании сочинений за основувзято издание 1956 г., подготовленное А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия,а также дочерью Л. С. Выготского Г. Л. Выгодской.2. Вюрфургская школа—направление в исследовании психологии мышления,образовавшееся в начале XX в. в психологическом институте г. Вюрцбурга(Германия). Основатель—'О. Кюльпе, наиболее известные представители —Н. Ах, К. Бюлер. В философском плане опиралось на феноменологиюФ. Брентано и Э. Гуссерля. В собственно психологическом отношении выступалапротив господствовавшего в конце XIX в. представления ассоцианизмао том, что мышление сводится к комбинации представлений по законам ассоциации.Согласно представлениям вюрцбургской школы, возможно безобразноемышление: переживаются не образы, а отношения и целевые установки.В вюрцбургской школе был разработан ряд методик (по типу рафинированногосамонаблюдения) для изучения мышления, получены многочисленныефакты. По философско-методологическим предпосылкам вюрцбургскаяшкола была очень далека от Выготского, конкретные же методики, разрабатывавшиесяв ней, оказали на него несомненное влияние. В первую очередьэто относится к методикам Н. Аха (подробнее об этом см. главы пятуюи седьмую настоящей работы).3. Идея двух методов анализа («по единицам» и «по элементам») принадлежитк числу излюбленных идей Выготского. Впервые она вместе с характернымпримером о разложении молекулы воды на атомы водорода и кислородабыла высказана еще в «Психологии искусства» (1923).4. Ассоциативная психология, ассоцианизм — направление, господствовавшеев философской и психологической науке Европы в XVII—XIX вв.(Т. Гоббс, Б. Спиноза, Дж. Локк, Д. Беркли, Д. Гартли, Д. Милль, А. Бэни др.). Включало множество разных течений и разновидностей, в частностиматериалистический (Гартли) и идеалистический (Беркли) ассоцианизм. Какконкретно-научное течение начало разрабатываться в психологии в XIX в.Для всех разновидностей ассоцианизма характерно наличие единого принципа— ассоциации, через который объяснялись различные психические процессы(память, внимание, мышление и т. д.). Было выявлено несколько типовассоциаций: по смежности, сходству и др. XX век начался для психологии каквек кризиса ассоцианизма, когда против ассоциативной концепции выступилряд новых направлений. К моменту создания работы «Мышление и речь»кредит ассоциативной психологии был окончательно подорван.5. Фонология — раздел языкознания, изучающий строение и функционированиефонем. Отличается от фонетики тем, что рассматривает фонемы некак физическую данность, а с точки зрения их роли в качестве компонентовморфем, блогов. На возникновение фонологии оказали влияние трудыФ. де Соссюра, И. А. Бодуэна де Куртенэ и К. Бюлера. Как оформленное на-, правление фонология сложилась в 20—30-е гг., в Пражском лингвистическомкружке (Н. С. Трубецкой, Р. О. Якобсон и другие).481

КОММЕНТАРИИ6. Пиаже (Piagct) Жан (1896—1980) — швейцарский и французский психолог.С 1955 г. — профессор Сорбонны и директор созданного им Международногоцентра эпистемологических исследований в Женеве. Иностранный членНациональной академии наук США. О взглядах Пиаже к 30-м гг. и о еговлиянии на Выготского см. главы вторую, шестую, седьмую настоящей работы.Об эволюции взглядов Пиаже к 50-м гг. и о его оценке теории Выготскогосм.: Ж. Пиаже. Ответ Выготскому, 1962.7. Клапаред (Clapared) Эдуард (1873—1940) —швейцарский психолог. Представительфункциональной психологии, полагал, что психические функцииразвиваются для удовлетворения известных потребностей и осознаются,когда на пути их удовлетворения встречаются препятствия. Разрабатывалидею, оказавшую влияние на Пиаже, о качественно различных уровнях обобщения.Автор теории игры. Выготским упоминается главным образом в связис Пиаже как автор предисловия к книге последнего — «Речь и мышление ребенка».8. Блондель (Blondel) Шарль (1876—1939)—французский психолог. Сторонниксоциологической школы Э. Дюркгейма. В философском плане опиралсяна идеи А. Бергсона.9. Леви-Брюль (Levi-Bruhll) Люсьен (1857—1939)—французский философ,психолог, представитель социологической школы, близок к Дюркгсйму. В 20—30-е гг. получил известность своими исследованиями по этнопсихологии (в частности,психологии так называемых отсталых народов). Именно в этомкачестве к нему и апеллирует Выготский. Леви-Брюль выступал против «европоморфизма»,господствовавшего в XIX в., т. е. против представленияо том, что первобытный человек мыслит по тем же логическим законам, чтои европеец XIX в. Вслед за Дюркгеймом обосновывал взгляд, что в «низшихобществах» господствуют коллективные представления, принципиально отличныеот индивидуальных представлений в европейской культуре, и разрабатывалконцепцию «дологического мышления». Может рассматриваться как одиниз предшественников современной семиотики.10. Брентано (Brentano) Франц (1838—1917). Немецкий философ и психолог.Один из первых выступил против традиционного ассоциапизма. Основательинтенционализма, один из предшественников феноменологии Э. Гуссерля.11. Блейлер (Bleiler) Эйген (1857—1939) — швейцарский психиатр и психолог..Близок к психоаналитическому направлению. Совместно с К. Г. Юнгомразрабатывал методику ассоциативного эксперимента. Ввел в научный обиходтермины «аутизм», «шизофрения» и др.12. Психоанализ — направление в медицине, психологии, философии, социологии,истории, этнографии, литературе и искусстве, во многом определившееразвитие западноевропейской: и американской культуры XX в. Зародился нарубеже XIX—XX вв. в психиатрии и психологии благодаря работам 3. Фрейдаи быстро иррадиировал на иные области. Рассматривая проблему человека,психоанализ ставит в центр внимания бессознательные психические влечения,которые в различных школах психоанализа интерпретируются какимеющие более или менее сексуальное происхождение.На Выготского психоанализ особого влияния не оказал. См. по этомувопросу критику им. А. Р. Лурия за увлечение психоанализом в работе«Исторический смысл психологического кризиса» (т. 1), а также его предисловиек переведенной на русский язык книге Фрейда «По ту сторону принципаудовольствия» (1925).13. Жанэ (Janet) Пьер (1859—1947)—французский психолог и психиатр.Испытывал влияние бихевиоризма и психоанализа. Один из лидеров французскойпсихологической школы. Ученик Ж. Шарко. Разрабатывал теориюневрозов. В 20—30-е гг. разрабатывал общепсихологическую теорию, исходяиз понимания психологии как науки о поведении, но при этом, в отличие отбихевиористов, не игнорировал проблему сознания. Психика, по Жанэ, энергетическаясистема, с рядом уровней сложности, которым соответствует ряд482

КОММЕНТАРИИуровней поведения. Он стремился подробно описать эволюцию этих уровней.Мышление, по Жанэ, заместитель реального действия, функционирующийв форме внутренней речи. Жанэ был учителем многих психологов, в частностиПиаже.Вопрос о влиянии Жянэ на Выготского представляется недостаточноизученным. Хотя Выготский сравнительно редко упоминает работы Жанэ,целостно-исторический подход последнего к психике, его оценка роли трудав' психическом развитии представляются во многом созвучными творчествуВыготского. О влиянии Жанэ на Выготского можно судить косвенно — потому влиянию, которое работы Жанэ оказали на исследование А. Н. Леонтьева«Развитие памяти» (1931), написанное полностью в духе идей Выготского.14. Л у рая Александр Романович (1902—1977)—советский психолог, ученикВыготского. Академик АПН СССР, иностранный член Национальной академиинаук США. В начале 20-х гг. разработал сопряженную моторную методикудля выявления скрытых аффективных комплексов. Во второй половине20-х — начале 30-х гг. работал с Выготским. С конца 30-х гг. разрабатывална материале локальных поражений мозга (преимущественно лобных долей)новую отрасль науки — нейропсихологию./5. Леонтьев Алексей Николаевич (1903—1979)—советский психолог, ученикВыготского. Академик АПН СССР, почетный член Венгерской академии наук,лауреат Ленинской премия. В 20—30-е гг. работал под руководством Выготского.Разработал один из вариантов методики двойной стимуляции, применивего к исследованию развития памяти. С 30-х гг. разрабатывал общепсихологическуютеорию деятельности. Создатель и руководитель факультетапсихологии МГУ, глава большой школы психологов.16. Левина Роза Евгеньевна (р. 1908)—советский психолог, ученица Выготского.Впоследствии — специалист по детский психологии и дефектологии, попатологии речи у детей.17. Уотсон (Wotson) Джон Бродес (1878—1958)—американский психолог,основатель и лидер бихевиоризма. После 20-х гг. отошел от научной работы,стал специалистом в области рекламы, впоследствии — бизнесменом.18. Ах (Ach) Нарцисс (1871—1946)—немецкий психолог, один из лидероввюрцбургской школы. В противоположность ассоцианистам разрабатывалидею, что процессы мышления, решения задач детерминируются определеннойтенденцией, содержащейся в условиях задачи («детерминирующая тенденция»).Разработал методику бессмысленных слогов (о ее влиянии на Выготскогосм. главу пятую настоящей паботы).19. Болдуин (Boldwin) Джеймс Марк (1861—1934)—американский психологи историк дипломатии. Один из основателей американской социальной психологии.Выготский рассматривает его в качестве детского психолога, В работахпо детской психологии Болдуин рассматривал психическое развитие ребенкас позиций биогенетического закона.20. Бэкон (Весоп) Френсис (1561—1626) —английский философ и государственныйдеятель. Один из основателей современной гносеологии и философии.Выготский часто приводит его высказывание: «Ни голая рука, ни предоставленныйсам себе разум многого не могут. Дело совершается орудиями ивспоможениями» («Новый органон»). Выготский видел в этом высказыванииподтверждение центральной идеи своей теории — идеи психологических орудийи опосредованности психики.21. Дюркгейм (Durkhein) Эмиль (1858—1917)—французский социолог. Одиниз создателей современной научной социологии и социальной психологии,глава французской социологической школы. Стремился рассматривать социальныеявления объективно, «как вещи», и изучать их конкретно-научнымиметодами. Автор теории самоубийств.22. Богданов (Малиновский) Александр Александрович (1873—1928)—русскийэкономист, философ, политический деятель, ученый-естествоиспытатель483

КОММЕНТАРИИ(основатель Института переливания крови), один из пионеров системного подхода,автор фантастических романов. Анализ его философских взглядов данВ. И. Лениным в произведении «Материализм и эмпириокритицизм».23. Max (Mach) Эрнст (1838—1916) — австрийский физик и философ. Анализего философских взглядов дан В. И. Лениным в произведении «Материализми эмпириокритицизм».24. Штерн (Stern) Вильям (1871—1938) — немецкий психолог. Специалистпо генетической психологии (в этом качестве его творчество и влияло на Выготского),а также по общей и судебной психологии. Один из пионеров разработкитестов. Ввел понятие «коэффициент интеллекта». В психологии и философиипридерживался персопалистической ориентации. Подробнее о его влияниина Выготского см. главу третью настоящей работы.25. Монтессори (Montessori) Мария (1870—1952) — итальянский педагог,теоретик и практик теории «свободного воспитания». Одна из основательницсовременной педагогики на Западе. Создатель домов ребенка. Разрабатываламетоды развития органов чувств у умственно отсталых детей.26. Персонализм — религиозное направление в философии и психологии, признающееличность первичной реальностью, а весь мир — проявлением творческойреальности — бога, в философском аспекте близко к экзистенциализму.Сформировалось в конце XIX в. в России (Н. А. Бердяев, Л. И. Шестов) ив США. Штерн придерживался персоналистической ориентации в более узком—собственно психологическом смысле (первичная психологическая реальность—личность). В этом же смысле данный термин понимает и Выготский.27. Бюлер (ВШег) Карл (1879—1963)—немецкий психолог, с 1938 г.—в США. Представитель вюрцбургской школы, ученик О. Кюльпе. Специалистпо психологии интеллектуальных процессов, развитию речи. В 1927 г. написалкнигу «Кризис психологии», где в отличие от Выготского пытался преодолетькризис с позиций плюрализма.28. Гуссерль (Husserl) Эдмунд (1859—1938) —немецкий философ, основательфеноменологии. Оказал влияние на экзистенционалистскую ориентацию в философии.Выготский считал творчество Гуссерля образцом идеализма в философиии психологии, (см.: Исторический смысл психологического кризиса,т. 1).29. Валлон (Vallon) Анри (1879—1962)—французский психолог, специалистпо детской, пато- и прикладной психологии.30. Коффка (Koffka) Курт (1886—1941)—немецкий психолог, ученикК. Штумпфа, один из лидеров гештальтпсихологии. Первый среди гештальтпсихологовобратился к проблеме детской психологии, что и обеспечило повышенныйинтерес к нему Выготского. Подробный разбор Выготским взглядовКоффки см.: Структурная психология (т. 1), Проблема развития в структурнойпсихологии (т. 1).31. Делакруа (Delacroix) Анри Иоахим (1873—1937)—французский психолог.Специалист по детской психологии, психологии искусства.32. Павлов Иван Петрович (1849—1936)—русский физиолог, академик, лауреатНобелевской премии. Специалист в области физиологии пищеварения ифизиологии ВНД. Стремился к четкому разделению физиологии и психологии.Выготский, как и все советские психологи 20-х гг., находился под глубокимвпечатлением результатов работ Павлова. Но если в ранний период творчества(1924—1925) Выготский считал себя «рефлексологом больше, чем самПавлов», считал, что «сознание есть рефлекс рефлексов» («Методика рефлексологическогои психологического исследования»), то вскоре он отошел отэтих взглядов.33. Амент (Ament) Вильгельм Карл (1876—?) —немецкий психолог. Специалистпо изучению детской памяти.34. Вундт (Wundt) Вильгельм (1832—1920) — немецкий психолог, физиолог.В философии—дуалист. Создатель экспериментальной психологии. Член484

КОММЕНТАРИИмногих академий мира, в том числе Российской академии наук. Специалист поэтнопсихологии. Центральную роль в душевной жизни отводил воле. Выготскийредко прямо ссылается на Вундта, но весьма вероятно скрытое влияниеВундта на Выготского. В частности, интересно сравнить культурно-историческуюориентацию Вундта и Выготского.35. Мейман (Meuman) Эрнст (1862—1915). Немецкий психолог, специалистпо детской психологии, педагогике, эстетике.36. Идельбергер (Idelberger) Генрих Антон (1873—?)—немецкий психолог,специалист по психологии речи, детской психологии.37. Келер (КбЫег) Вольфганг (1887—1967)—немецкий психолог, один изведущих представителей гештальтпсихологии. Разрабатывал методологическиевопросы гештальтпсихологии, пытаясь соотносить ее с квантовой механикой,и многочисленные экспериментальные вопросы. Особую известность ему принеслира,боты 1914—1917 гг. с обезьянами. Для Выготского результаты этихработ Келера были важны тем, что подтверждали его мысль о роли «психологическихорудий» и знаков в опосредовании психических функций. Об интерпретацииВыготским работ Келера см. главу четвертую настоящей монографии,а также предисловие к осуществленному по его инициативе русскомупереводу книги Келера «Исследование интеллекта человекоподобных обезьян»(1930).38. Иеркс (Jerkes) Роберт (1876—1956) — американский психолог, бихевиорист.Специалист в области зоопсихологии, сравнительной психологии, в частностипроводил исследования на обезьянах.39. Бергсон (Bergson) Анрп (1859—1941) — французский философ, писатель,психолог. Член Французской академии, лауреат Нобелевской премии по литературе.Один из создателей интуитивизма, философии жизни, оказал большоевлияние на экзистенциализм. Первоначальная реальность, по Бергсону,жизнь, отличающаяся от материи и духа, которые есть результат ее распада.Сущность жизни может быть постигнута лишь интуицией. В области психологиисоздал оригинальную концепцию памяти.40. Торндайк (Thorndike) Эдуард (1874—1949) — американский психолог,первый по времени бихевиорист. Специалист в области сравнительной психологиии психологии обучения. Сформулировал закон, согласно которому обучениепроисходит методом проб и ошибок; разработал методику исследованияповедения животных при помощи «проблемного ящика» (клетка с секретом,механизм которого должно «открыть» само животное).41. Вагнер Владимир Александрович (1849—1934)—русский биолог, зоолог,психолог. Основатель школы сравнительной психологии в России. Разрабатывалидею эволюции по чистым и смешанным линиям, которая оказала большоевлияние на Выготского в последний период его жизни, при созданиикоииепции функциональных систем.42. Боровский Владимир Максимович (1882—?)—русский психолог. Специалистпо психологии животных. Впоследствии отошел от научной психологии,занялся зоологией.43. Гобхауз (Gobbkhaus) Леонард (1864—1929)—английский зоолог, философ.Стремился применять антропологические и физиологические данные в социальныхисследованиях.44. Фриш (Frisch) Карл (р. 1886)—австрийский физиолог и этолог. ЛауреатНобелевской премии. Расшифровал механизм передачи информации пчелами.4б. Бюлер (Buhler) Шарлотта (р. 1893) — австрийский психолог, жена и соавтопК. Бюлера. Специалист по детской психологии.46. Плеханов Георгий Валентинович (1856—1918) —русский философ-марксист,один из основателей РСДРП. В 20-е гг. труды Плеханова были оченьпопулярны, в частности широко использовались при попытках построениямарксистской психологии. Использовал их с такой целью и Выготский (см.:Исторический смысл психологического кризиса, т. 1).47. Келлер (Keller) Елена (1880—?) — американская слепоглухонемая, сталаписательницей.485

КОММЕНТАРИИ48. Римат (Rimat) Франц (?) — немецкий психолог, специалист по психологиимышления.49. Детерминирующая тенденция (по Аху)—тенденция, определяющая мышление;порождается задачей, которую решает человеку50. Узнадзе Дмитрий Николаевич (1886—1950)—советский психолог, академикАН Грузинской ССР. Основатель грузинской психологической школы.Разрабатывал проблему установки, во многом опираясь на работы Аха (идеядетерминирующей тенденции)! Выготский знал Узнадзе, высоко ценил егоработы, считал его ведущим советским психологому51. Сахаров Лев Соломонович (?—1928) —советский психолог, один из ближайшихучеников Выготского. Совместно с ним разработал методику двойнойстимуляции (методика Выготского — Сахарова).52. Котелова Юлия Владимировна (1905—1980)—советский психолог, ученицаВыготского и И. Н. Шпильрейна. Работала в области детской психологии,затем — психологии труда.53. Мюллер (Muller) Георг Элиас (1850—1934) —немецкий психолог-экспериментатор.Сторонник теории ассоцианизма. Специалист по психологии представленийи памяти. Автор теории «персеверационных тенденций», согласнокоторой представления, бывшие в сознании, имеют тенденцию возвращаться.54. Блонский Павел Петрович (1884—1941)—советский психолог, педагог,историк философии. Один из основателей теории трудовой школы. Совместнос К. Н. Корниловым начал разрабатывать идею марксистской психологии.55. Гсзелл (Gesell) Арнольд (1880—1961)—один из основателей американскойдетской психологии.56. Штейнен (Steinen) Карл, фон ден (1855—1929)—немецкий путешественник,географ, антрополог. Подробно описал путешествие в Центральную Бразилиюв 1884 г.57. Турнвальд (Thurnvvald) Ричард (1869—1954)—английский антрополог,путешественник. Его работы наряду с работами Л. Леви-Брюля широко использовалисьВыготским.58. Потебня Александр Афанасьевич (1835—1891)—русский филолог, членкорреспондентАкадемии наук. Специалист по теории словесности (язык имышление, природа поэзии, психология эстетических переживаний, поэтикажанра, учение о «внутренней форме слова» и т. д.). Представитель школы«исторического языкознания», линии Гумбольдта — Штейнталя. Работы Потебниоказали большое влияние на Выготского (см.: Психология искусства,1968).59. Погодин Александр Львович (1872—1947)—русский историк, филолог,психолог, в философии — позитивист. Выготский, по-видимому, используетего книгу «Язык как творчество» (1913). После 1919 г. — эмигрант.60. Кречмер (Krechmer) Эрнст (1888—1964)—немецкий психиатр. Один изоснователей конституциоиалистического направления в психиатрии. Установилсвязи между типом телосложения и некоторыми психическими заболеваниями(шизофрения, эпилепсия, маниакально-депрессивный психоз), которыевпоследствии отчасти подтвердились.61. К'ольпе (Kulpe) Освальд (1862—1915)—немецкий психолог, основательвюрцбургской школы.62. Гроос (Groos) Карл (1861—1946)—немецкий психолог, специалист подетской психологии. Автор известной теории игры, где с биологизаторскихпозиций показал, что игра есть средство развития и тренировки определенныхфункций организма.63. Кро (Kroh) Освальд (1887—?) — немецкий психолог, специалист по психологииобучения и воспитания.64. Линднер (Lindner) Густав Адольф (1828—1887) —чешский философ и педагог.Сторонник теории И. Ф. Гербарта и Г. Спенсера.486

КОММЕНТАРИИ65. Шиф Жозефина Ильинична (1905—1977) — советский психолог, ученицаВыготского. После исследований по формированию научных и житейскихпонятий работала в области дефектологии.66. Л. С. Выготский имеет в виду, скорее всего, свои статьи: Проблема культурногоразвития ребенка. — Педология, 1928, .№ 1; Развитие активного вниманияв детском возрасте. — В кн.: Вопросы марксистской педагогики: ТрудыАкадемии педагогического воспитания, 1929, вып. 1; Развитие высших формвнимания. — В кн.: Л. С. Выготский. Избранные психологические исследования.М., 1956.67. По-видимому, сюда надо отнести работы: Проблема развития и распадавысших психических функций. — В кн.: Л. С. Выготский. Развитие высшихпсихических функций. М., I960; Психология и учение о локализации. — В кн.:Первый всеукраинский съезд невропатологов и психоневрологов: Тезисы докладов.Харьков, 1934; или в кн.: Л. С. Выготский. Развитие высших психическихфункций. М., 1960.Интересно, что эти работы были написаны в 1934 г., практически одновременнос его известным трудом «Мышление и речь».68. Джемс (James) Уильям (1842—1910)—американский психолог и философ,основоположник философии прагматизма. Прагматический критерийистины: истинно то, что отвечает практической успешности действия. Единственнаяреальность — непосредственный чувственный опыт. В области психологииДжемс разрабатывал проблемы психологии религии и теорию «потокасознания» — непрерывно сменяющихся целостных психических состояний.Выготский был знаком с основными произведениями Джемса. Особое впечатлениена него производила методологическая критика Джемсом традиционнойсубъективно-эмпирической психологии сознания (см.: Сознание как проблемапсихологии поведения, т. 1).69. Рефлексология — направление в психологической науке XX в., котороестремилось рассматривать всю психическую жизнь человека как совокупностьусловных рефлексов. Иногда употребляется в более узком смысле — для обозначенияодной из школ этого направления — психологической школыВ. М. Бехтерева. Как в первом, так и во втором случае рефлексология былаочень далека от Выготского. После короткого периода увлечения ею он категорическиотверг рефлексологию во всех ее проявлениях и дал ее методологическийанализ (см.: Исторический смысл психологического кризиса, т. 1).70. Гербарт (Herbardl) Иоганн Фридрих (1776—1841)—немецкий философ,психолог и педагог. Один из основателей научной педагогики. Автор теорииклассического образования, где примат отдавался обучению классическимязыкам (латынь, древнегреческий) и математике. Эта теория, подвергавшаясякритике уже в XIX в. (в противоположность ей была разработана так называемаятеория реального образования, и в России, например, сложилось дватипа средних учебных заведений — классическая гимназия и реальное училище),была особенно резко раскритикована в советской педагогике 20—30-х гг.71. Хэд (Head) Генри (1861—1940). Английский невролог, специалист поафазиям.72. Де Фриз (De Frise) Гуго (1848—1935) — голландский ботаник. Вторичнооткрыл основные законы генетики (законы Менделя), автор теории мутаций.73. Подробнее см.: Л. С. Выготский. Проблема обучения и умственного развитияв школьном возрасте: Обучение и развитие в дошкольном возрасте. —В кн.: Умственное развитие в процессе обучения. М.; Л., 1935.74. Левин (Levin) Курт (1890—1947) — немецкий психолог, позже работалв США, методолог, теоретик и экспериментатор психологии. Работал в областипсихологии личности, пытался применить к этой области общие принципыгештальтпеихологии, автор так называемой динамической теории поля. В последниегоды жизни работал в области социальной психологии. Его школазанимает в наше время лидирующее положение в социальной психологииСША. Выготский вплотную обратился к работам Левина в последние годы487

КОММЕНТАРИИжизни, когда он стремился подойти к проблематике психологии эмоций, психологииличности и т. д. Наиболее подробно анализирует труды Левинав статье «Проблема умственной отсталости» (1934).75. Августин Блаженный Аврелий (354—430) — христианский теолог, причисленкатолической церковью к лику святых. В философии неоплатоиист, предвосхитилнекоторые идеи Декарта.76. Декарт (Descartes) Рене (1596—1650) — французский философ, психолог,математик, физиолог. Выготский обратился к анализу учения Декарта в своейпоследней незаконченной рукописи «Учение об эмоциях» («Учение Спинозыи Декарта о страстях в свете современной психоневрологии», т. 6).77. Уланд (Uland) Людвиг (1787—1862) — немецкий поэт-романтик. Имеетсяв виду пролог к его исторической драме «Эрнст, герцог Швабский» (1818).78. Пауль (Paul) Герман (1846—1921)—немецкий филолог, один из лидеровтак называемого младограмматического направления в филологии.79. Гумбольдт (Humboldt) Вильгельм (1767—1835) — немецкий филолог,философ, государственный деятель. Основатель школы исторического языкознания,которая через А. А. Потебню оказывала большое влияние ,на Выготского.80. Бехтерев Владимир Михайлович (1857—1927)—русский психолог, психиатр,невропатолог, физиолог, морфолог. Основатель рефлексологии.81. Сеченов Иван Михайлович (1829—1905) —русский физиолог, психолог.Разрабатывал, в частности, учение об интериоризации. Выготский, как и большинствопсихологов 20-х гг., недооценивал значения идей Сеченова для психологии,хотя и был знаком с основными его произведениями.82. Гольдштейн (Goldstein) Курт (1878—1965)—немецкий невролог, специалистпо афазиям и нарушениям оптической сферы.83. Якубинский Лев Петрович (1892—1945) — русский лингвист и литературовед.84. Поливанов Евгений Дмитриевич (1891—1938)—русский востоковед, лингвист.85. Тард (Tard) Габриэль (1843—1904) —французский социолог и криминалист.Автор одной из первых социально-психологических концепций, в центрекоторой стоит индивид. Основной закон социальной жизни, по Тарду, — подражание.86. Достоевский Федор Михайлович (1821 —1881) —русский писатель. Еготворчество с юношеских лет оказывало сильнейшее влияние на Выготского(см.: Психология искусства, 1968. Комментарии). В 1913—1914 гг. Выготскийнаписал исследование о творчестве Достоевского. Рукопись утеряна.87. Пример из Ф. М. Достоевского, так же как и следующий, из Г. Успенского,заимствован Л. С. Выготским из книги А. Р. Горнфельда «Муки слова»(СПБ, 1906), которую Выготский изучал, работая над своей «Психологиейискусства».88. Щерба Лев Владимирович (1880—1944)—советский лингвист, литературовед,академик. Специалист по общему языкознанию, славянским, романскимязыкам. Создатель ленинградской фонологической школы. Ученик Бодуэнаде Куртенэ.89. Апперцепция (термин ввел Л. Лейбниц). Лейбниц.- осознание еще недошедших до сознания впечатлений; И. Кант: единство представлений в сознании.В научной психологии понятие апперцепции занимало центральноеместо в системе В. Вундта, для которого оно означало осознанность воспринятого,его целостность и зависимость от прежнего опыта. В таком пониманииэта идея связывается с идеями гештальта, установки и т. д.90. Полин (Polan) Фредерик (185&—1931) —французский психолог. Занималсявопросами психологии когнитивных процессов (в частности, мышления,памяти, речи), психологии аффектов. Выготский использовал работы ПоланаПо психологии речи.488

КОММЕНТАРИИ91. Успенский Глеб Иванович (1843—1902) —русский писатель, революционныйдемократ.92. Цитата, приводимая из стихотворения А. А. Фета, представляет собойслучай вторичного цитирования из кн.: В. Н. Волошинов. Марксизм и философияязыка. М., 1930.93. Цитата из стихотворения Ы. Гумилева «Слово».94. Хлебников Велемир (Виктор Владимирович) (1885—1922)—русский поэтфутурист.Сочинял новые слова (в частности, слово «летчик»).95. Бихевиоризм (термин ввел Д. Уотсон) —дословно «наука о поведении».Основное направление в психологии США, зародившееся в начале XX в. (родоначальникЭ. Торндайк) и господствующее до настоящего времени.Зародилось в борьбе с субъективно-эмпирической психологией, признающейтолько метод самонаблюдения. Бихевиоризм противостоял ей как объективноенаправление, стремящееся изучать объективными методами объективные процессы— поведение. Выготский был знаком только с классической, уотсоновскоймоделью бихевиоризма, включающей знаменитую схему, стимул—реакция.В 20-е гг. влияние бихевиоризма в советской психологии было оченьсильно и поэтому Выготский был вынужден часто (при всей внутренней противоположностисвоей теории бихевиоризму) облекать свои идеи в бихевиористскуютерминологию. Так появляется в 1930 г. его трехчленная схема,прямо соотносимая им с двучленной схемой классического бихевиоризма (см.:Инструментальный метод в психологии, т. 1). Через несколько лет признаниеполучил необихевиоризм, разработанный Э. Толменом и С. Холлом, где двучленнаясхема классического бихевиоризма была заменена трехчленной (промежуточное,среднее, звено отражает внутреннее состояние субъекта). Однакопри внешнем сходстве схемы Выготского с трехчленной схемой бихевиористовв действительности за ними стоит принципиально различная методология.96. Данная цитата представляет собой случай вторичного цитирования. Естьоснования полагать, что Выготский взял се не непосредственно из стихотворенияГумилева, а из статьи О. Э. Мандельштама «О природе слова». Цитатаслужила эпиграфом к первому изданию этой статьи (1922) отдельной брошюройи была снята в последующих изданиях.97. «Вначале было слово». — Библия: Книга бытия, 1.98. «Вначале было дело». — И. В. Гёте. Фауст, ч. I, сцена «Рабочая комнатаФауста».99. Фейербах (Feuerbach) Людвиг (1804—1872) — немецкий философ. Выготскийбыл хорошо знаком с его творчеством, высоко ценил его. Он считал, чтоидеи Фейербаха могут быть исходными при построении марксистской материалистическойпсихологии (см.: Исторический смысл психологического коизиса,т. 1).ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИI. Работа представляет собой стенограмму лекций, прочитанных Л. С. Выготскимв марте — апреле 1932 г. в Ленинградском педагогическом институте.Лекция 4 («Эмоции и их развитие в детском возрасте») опубликована в «Вопросахпсихологии» (1959, № 3). Все лекции опубликованы в кн.: Л. С. Выготский.Развитие высших психических функций. М., 1960. В настоящем изданииза основу взята публикация 1960 г., сверенная с текстом стенограммы лекций,хранящимся в архиве ЛГПИ им. А. И. Герцена. Лекции, представляющиесобой законченный курс, могут рассматриваться как краткое изложение основныхвзглядов Выготского и результатов, полученных им и его сотрудникамив рамках культурно-исторической теории.489

КОММЕНТАРИИ2. Гештальтпсйхология (гештальтизм, структурная психология). Термин ввелX. фон Эренфельс. Школа в общей психологии, появившаяся в Германиив начале XX в. Ставила в центр анализа психических явлений понятие целостности— гештальта. Первоначально зародилась при анализе процессов восприятия,где был открыт и объяснен с этих позиций ряд новых феноменов(М. Вертгаймер). Впоследствии предпринята попытка распространить объяснительныесхемы гештальтпеихологии на процессы решения задач (К. Дункер),на филогенез (В. Келер) и онтогенез (К. Коффка) мышления, на анализпсихологии личности, мотивационной сферы (К. Левин) и т. д. В 30-е гг.,после прихода в Германии к власти нацистов, ведущие представители школыэмигрировали. Это послужило внешним толчком к распаду школы в конце30-х гг. Гештальтпсйхология оказывала, по-видимому, наибольшее (нарядус французской школой) влияние на Выготского. Самое привлекательное дляпего было то, что учение этой школы стремились подходить ко всем психическимявлениям с позиций целостности. Но в отличие от гештальтпеихологову Выготского целостность всегда сочеталась (или, по крайней мере, должнабыла по его замыслу сочетаться) с историзмом в анализе психики.3. Готтшальд (Gottschald) Курт (1902—?)—немецкий психолог. Специалистпо детской патопсихологии.4. Гельмгольц (Helmholz) Герман (1821 — 1894)—немецкий физиолог, анатом,психолог. Автор теорий зрения и слуха.5. Геринг (Herring) Эвальд (1834—1918)—один из основоположников экспериментальнойфизиологической психологии. Автор противоположных Гельмгольцутеорий зрения и слуха. Открыл оптическую иллюзию («иллюзия Геринга»).6. Роршах (Rorshach) Герман (1884—1922) швейцарский психолог и психиатр.Автор широко известного прожективного теста, так называемого методачернильных пятен, или теста Роршаха (1921).7. Еине (Binet) Альфред (1857—1911)—французский психолог, один из пионеровэкспериментального исследования высших психических функций, в частностимышления и памяти. Последние работы имели особое значение дляВыготского (см.: Проблема культурного развития ребенка. — Педология,1928, № 1). Специалист по тестам, в частности для измерения уровня умет-,венного развития.8. Демор (Demor) Жан (1867—1941)—бельгийский врач и педагог. Специалистпо воспитанию и обучению умственно отсталых детей.9. Мюнстерберг (Munsterberg) Гуго (1863—1916)—немецкий и американскийпсихолог. Один из создателей психологии труда — психотехники. Методологпсихологии. Методологический принцип Мюнстербсрга («Психологияпризвана практикой подтвердить истинность своего мышления») был особенноважен для Выготского (см.: Исторический смысл психологического кризиса,т. 1). В философии — объективный идеалист.10. Зейгарник Блюма Вульфовна (р. 1901)—советский психолог. УченицаК. Левина и Л. С. Выготского. В 20-е гг., работая под руководством Левина,открыла так называемый эффект Зейгарник — феномен лучшего запоминаниянезаконченного действия по сравнению с законченным. Впоследствии специалистпо патопсихологии. Применяла в исследованиях психологии шизофренииметодологические принципы Выготского и Леонтьева.П. Занков Леонид Владимирович (1901—1977) — советский психолог, ученикВыготского, академик АПН СССР. Специалист по психологии памяти, дефектологии,психологии обучения.12. Эббингауз (Ebbinghauz) Герман (1850—1909)—немецкий психолог. Сторонникассоцианизма. Начал экспериментальное изучение высших психическихфункций. Для изучения «чистой культуры» памяти ввел методику бессмысленныхслогов. Вывел забывание как функцию времени («кривая Эббиигауза»).13. По этому поводу см.: К- Biihler. Handb u ch d e r Psychologie. Ien a , 1922;490

КОММЕНТАРИИК. Koffka. The growth an introdaction of child psychology. N. Y., 1925. Скореевсего эти книги имел в виду Л. С. Выготский.14. Спенсер (Spenser) Герберт (1820—1903)—английский философ и социолог.Один из основателей позитивизма. Специалист по изучению первобытныхкультур.15. Рибо (Ribot) Теодюль (1839—1916)—французский психолог. Специалистпо патопсихологии и общей психологии. Работал в области психологии памяти,произвольного внимания и т. д.16. Ланге Николай Николаевич (1858—1921)—русский психолог. Занималсявопросами методологии психологии, общей психологии, психологии вниманияif т. д. Близок Выготскому своей антидуалистической направленностью (см.:Исторический смысл психологического кризиса, т. 1).17. Кеннон (Келпоп) Уолтер (1871—1945) — американский физиолог. Специалистпо механизмам эмоционального поведения, утверждал принцип единстванервногуморальной регуляции.18. Завадовский Борис Михайлович (1895—1951) — советский биолог, академикВАСХНИЛ (1935). Специалист по дарвинизму, методологии биологии,физиологии желез внутренней секреции.19. Дуров Владимир Леонидович (1863—1934) — русский цирковой артист,клоун, дрессировщик зверей, создатель новой русской школы дрессировки.Практический специалист по зоопсихологии.20. Адлер (Adler) Альфред (1870—1937) — немецкий врач и психолог, создательсистемы индивидуальной психологии. Близок к Фрейду в трактовке роливлечений в психической жизни. Центральное место в его психологической системезанимает понятие компенсации, понимаемой как универсальный механизмпсихической деятельности человека,21. Брока (Broka) Поль (1824—1880) —французский анатом. Один из создателейсовременной антропологии. Описал расстройство речи, связанное с поражениемопределенной зоны мозга (поле Брока).22. Вернике (Wernike) Карл (1848—1905)—немецкий психолог, психиатр,невропатолог, пейроанатом. Создал классическое учение об афазиях. Описалсиндром алкогольной галлюцинации.23. Штумпф (Stumpff) Карл (1848—1936)—немецкий философ, музыковед.Представитель феноменологии, близок к гештальтпеихологам. Выготский, чтобыпродемонстрировать понимание сознания в традиционной психологии, обращалсяк письму Штумпфа Джемсу, где Штумпф называет сознание «общимхозяином психических функций» (см.: Л. С. Выготский. Проблема сознания.—В кн.: Психология грамматики. М., 1968).24. Дембо (Dembo) Тамара (р. 1907) —немецкий, затем американский психолог.Под руководством К. Левина проводила в 30-е гг. известные экспериментыпо выявлению влияния фрустрации в ходе решения задач.

ИМЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬААвгустин 300, 488Адлер А. 429, 433 ,491Амент В. К. 84, 85, 87, 484Аристотель 61Архимед 13, 201, 260, 296, 472Ах Н. 62, 120—129, 132, 151, 153,300—302, 462, 466, 481, 483, 486ББергсон А. 91, 360, 383—385, 420 441,460, 477, 482, 485Бердяев Н. А. 484Беркли Д. 481Берс С. А. 335Бехтерев В. М. 315, 487, 488Бине А. 372, 379, 400, 490Блейлер Э. 29, 36—41, 59, 161, 372,385, 389, 403, 435, 445, 446, 448,450, 477, 482Блондель Ш. 24, 25, 482Блонский П. П. 137, 215, 376, 486Богданов А. А. 71, 75, 483Бодуэн де Куртенэ И. А. 481, 488Божович Л. И. 480Бойтендейк К. Б. 445Болдуин Д. 65, 73, 483Боровский В. М. 91, 92, 99, 112, 485Брентано Ф. 25, 481, 482Брока П. 435, 491Брунер Дж. 481Бэкон Ф. 65, 483Бэн А. 481Бюлер К. 80, 83, 91, 93, 99, 102, 104,НО, 114, 115, 132, 172, 179—184,281, 366, 373, 387, 389, 402, 405,429—431, 466, 481, 484, 485Бюлер Ш. 103, 180, 485ВВагнер В. А. 91, 485Валлон А. 83, 84, 114, 410, 484Вернер Г. 146, 157, 161, 173, 174, 376Веркике К. 435, 491Вертгаймер М. 283, 402, 467, 490Вильсон 434Волошин*» В. Н. 489Вундт В. 85, 87, 93, 94, 240, 315, 348,349, 438—441, 457—459, 484, 485,488, 489Выгодская Г. Л. 481Выготский Л. С. 466—487ГГальтон Ф. 129, 178Гартли Д. 481Гартман Э. Ф. 91, 458Гегель Г. Ф. В. 61, 75, 112, 360Гезелл А. 156, 486Гейне Г. 304, 310Гельб А. 402, 463Гельмгольц Г. 367, 369—371, 490Геннинг Т. К. 379Гербарт И. Ф. 231, 456, 486, 487Геринг Э. 369, 382, 385, 490Гетцер Г. 103Гёте И. В. 65, 70, 79, 88, 170, 203, 266,360, 367, 440, 469, 476, 489Гоббс Т. 481Гобхауз Л. Г. 92, 485Гоголь Н. В. 350ТольдттеЪн К. 315, 316, 402, 463, 464,488Горнфельд А. Г. 488Готтшальд К. Б. 365, 367, 386, 490Грибоедов А. С. 377, 475Гроос К. 171—173, 390, 486Грюнбаум А. А. 326, 327Гумбольдт В. 311, 337, 486, 488Гумилев Н. С. 489Гуссерль Э. 80, 481, 482, 484Гуцман Г. 360Гюго В. 434ДДарвин Ч. 416, 417, 420—422, 427Декарт Р. 300, 310, 458, 488Делакруа К. 83, 84, 92, ПО, 114—116,484Дембо Т. 463, 491Демор Ж. 3, 474, 490Джексон Д. 239, 316Джемс У. 228, 418—425, 428, 429, 442,459, 460, 465, 478, 487, 491492

Дидо 112Достоевский Ф. М. 338, 339, 352, 354,488Дриш Г. 401, 441Дункер К. 490Дуров В. Л. 426, 491Дюркгейм Э. 71, 482, 483ЖЖанэ П. 36, 44, 482, 4833 »Завадовский Б. М. 422, 423, 491Замков Л. В. 391, 480, 490Запорожец А. В. 480, 481Зейгарник Б. В. 387, 490Зейдель 390Зельц О. 300, 402, 403,414ИИдельбергер Г. 85, 157, 485Иенш Э. Р. 91, 168, 183Иеркс Р. М. 90, 94—98, 100, 101, 136,485Иоргсн 390ККант И. 61, 488Кафка Г. 99Келер В. 85, 90—96, 98—102, 111 —113, 115, 116, 136, 172, 173, 249,301, 361, 364, 366, 386. 388, 402,461, 467, 469, 481, 485, 490Келлер Е. 115. 485Кеннон У. 422—427, 434, 435, 478,491Клапаред Э. 23, 26, 49, 63, 68, 72, 137,208—211, 218, 287, 374, 405, 431—434, 482. 483Корнилов К. Н. 486Котелова Ю. В. 130, 486Коффка К. 83, 99, 105, 114, 228, 229,231, 233, 367, 402, 461—463, 467,484, 490Кречмер Э. 168, 175, 435, 486Кро О. 172, 486Крылов И. Л. 310, 347Крюгер 381Кюльпе О. 170, 300, 400, 401, 405, 466,481, 484, 486ЛЛанге Н. Н. 418, 419, 421—423, 425,428, 478, 491Ларсон К. Д. 31Лафонтен 310Леви-Брюль Л. 24, 25, 76, 96, 159, 162,482, 486ИМЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬ493Левин К. 294, 380, 381, 387, 431, 433,461—463, 479, 487, 490Левина Р. Е. 47, 483Лейбниц Г. В. 488Леметр А. 52, 107. 345Ленин В. И. 61, 75, 471, 484Леоктьев А. Н. 47, 391, 480, 481, 483,490Лермонтов М. Ю. 310Лернед Э. В. 90, 95, 96, 100, 101Линдворский П. 91Линднер Г. А. 181, 486Лист Ф. 319Локк Д. 481Лурия А. Р. 47, 480—483Люис 410ММандельштам О. Э. 295, 489Маркс К. 112, 223, 467Мах Э. 71, 73, 484Мейман Э. 85. 86, 104, 116, 227, 485Мендель Г. 487Мессер А. 173Миллер Д. 314Милль Д. С. 481Монтессори М. 78, 252, 253, 484Мольер Ж.-Б. 81Морозова Н. Г. 480Мухова М. 78, 376, 379Мюллер Г. Э. 132. 486Мюнстерберг Г. 382, 490ННейман 376, 379ППавлов И. П. 94, 484Павлович 390Пауль Г. 309. 488Пашковская Е. И. 130, 480Першиц 412Петерсон М. Н. 162Пешковский А. М. 412Пиаже Ж. 7, 23, 24, 26, 27, 29—37,40—48, 51—60, 62, 63, 65—74, 78,79, 83, 85, 107, 109, 117, 159, 193,198, 200—202, 206—215, 218—224,227, 255, 256, 260. 267, 284—289,293, 294, 307, 317—322, 324—328,330, 332, 342, 377, 403—406, 408,409, 411—412, 442—444, 446, 467,468, 481, 482, 483Пифагор 61Платон 61, 383, 405, 474Плеханов Г. В. 112, 483, 485Погодин А. Л. 167, 486Полан Ф. 346—348, 488Поливанов Е. Д. 335, 338, 488

ИМЕННОЙПотебня А. А. 166, 167, 337, 470, 486,488Прейс П. И. 175РРеймут 80, 84, 85Рибо Т. 417. 418, 421, 437, 438, 491Римат Ф. 121, 122, 127, 128, 486Роллоф М. 376Роршах Г. 372, 373, 490Руссо Ж.-Ж. 24, 210ССахаров Л. С. 128, 130, 471, 480, 486Семон А. 385Сеченов И. М. 315, 488Славина Л. С. 480Соловьев И. М. 480Соссюр Ф. де 481Спенсер Г. 417, 486, 491Спиноза Б. 387, 481Станиславский К. С. 355. 357ТТард Г. 338, 488Толмен Э. 489Толстой Л. Н. 19, 189—192, 294, 295,334—336, 351Томпсон Г. 337Торндайк Э. 91, 111, 135, 136, 228,229, 232—234, 245, 288, 388, 485,489Трубецкой Н. С. 481Ту дер-Гарт 103Tv-рнвальд Р. 161, 486Тютчев Ф. И. 310, 360УУзнадзе Д. И. 124, 125, 153, 486Уланд Л. 208, 488Уотсон Д. 51, 57, 106, 107, 108, 111,315, 331, 332, 350, 398, 406, 483,489Успенский Г. И. 354—356, 488, 489ФФейербах Л. 361, 489Фет А. А. 489Фогель М. 127, 179Фолькельт Г. 79, 175, 365—367, 381УКАЗАТЕЛЬФортуин Г. 252Фослер Г. 308Фрейд 3. 24, 25, 31, 32, 36, 40, 41, 60,68. 70, 218, 219, 403, 428. 429, 432,433. 442, 444, 446, 458, 482, 491Фриз Г. де 252. 253, 487Фриш К. 101, 485XХемпельман Ф. 101Хлебников В. -В. 356, 489Холл С. 489Хэд Г. 239, 316, 434, 487ШШарко Ж. 482Шарпантье 373—375Шекспир В. 305Шестов Л. И. 484Шиллинг 315Шиф Ж. И. 185, 187, 291, 480, 487Шмидт Б. 113Шкейдер К. 435Шопенгауэр А. 458Шор Р. 164, 165Шпильрейн И. Н. 486Штейнен К. фон ден 159, 486Штейкталъ Г. 486Штерн В. 7, 78—88, ЮЗ, 104, 114—116, 201, 265, 375^379, 393, 407—410, 413, 467, 468, 484Шторх А. 159. 161Штумпф К. 459, 484, 491щЩерба Л. В. 339, 488ЭЭббингауз Г. 396—398, 455, 490Элиасберг В. 70, 377, 378Эмерт 371, 372Энгельс Ф. 112, U3, 155Эренфельс X. фон 490ЮЮнг К Г. 482ЯЯкобсон Р. О. 481Якубинский Л. П. 335, 337, 340, 488494

ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬАбстракцияабстрактное мышление 47, 121,129, 140, 152, 180, 182, 248абстрактное понятие 143, 168,173, 174, 180развитие абстракции 172роль внимания в абстракции171Апперцепция 343Ассоциациязакон обратимости 454, 455представлений 396роль ассоциаций в образованиикомплексов 141—144, 146, 152,166роль ассоциаций в образованиипонятий 121 — 123, 127, 129, 130,132, 133, 136, 141, 143, 144, 157,166, 179, 181 — 183Аффектотношение к интеллекту 21, 22,101у антропоидов 101ВВербализмв обучении 187, 188Влеченияотношение к интеллекту 26, 67Внешняя речьдиалогическая и монологическая338, 340ее отношение к внутренней речи51, 56—58, 85, 106—108, ПО,116, 117, 240, 316, 317, 324, 332,337, 342—344, 347—352ее отношение к письменной речи239, 240, 338, 341, 343предикативность внешней речи332—336, 338, 339, 341—343, 345семантические особенностивнешней речи 348—350Вниманиелогическое 214, 215495произвольное 188, 214, 217, 248речь как средство направлениявнимания 131, 174, 182роль внимания в образованиипонятий 131, 132, 174связь внимания с восприятием11, 216, 217связь внимания с памятью 217Внутренняя речькак внутренняя сторона речевойдеятельности 315, 316как особое психологическое образование316, 352как «речь для себя» 51, 52, 316,320как «речь минус звук» 105, 106,315отношение к мышлению 13, 49,53, 85, 105, 106, ПО, 117, 320,321, 352отношение к письменной речи211, 236—241, 337, 340, 342отношение к эгоцентрическойречи 49, 51—53, 56—58, 85, 107,108, 117, 317, 318, 320, 322—332,344, 346, 349, 350, 352развитие внутренней речи 51—53, 56—58, 85, 106—110, 116,117связь с осознанием 320, 321семантика внутренней речи 346,348—351Синтаксис внутренней речи 240,331, 332, 334, 335, 341—346Воляволевое действие 455—458, 460,462—464как высшая психическая функция463—465как социальный процесс 464—465развитие 462, 464свободная 446, 453, 457, 461теорииассоциативная 454—456аффективная 456—457бихевиористские 454

гетерономные теории 454,456, 457интеллектуалистическая454—457как комбинация процессовинтеллектуального типа 455как инстинкт 455неврологическая 464—467подход К. Левина 461—463рефлексологическая 454теория Джемса 457—459Воображениерепродуктивное 437творческое 437—439, 447направленный характер 447развитие 444, 446теорииидеалистическая 441, 442ассоциативная 436—439психоаналитическая 443Восприятиеу животных 100, 172, 173, 364как психологическая система374, 380ребенка 34, 137, 138, 170, 171,366, 368, 373, 374, 379, 414свойствакатегориальность 374, 379ортоскопичвость 369, 370осмысленность 370, 373, 379связи и отношенияс наглядным мышлением371, 373, 378—381с памятью 11, 216, 217с речью 377, 378, 380, 381,414теорииассоциативная 363—367, 370,375, 380идеалистическая 372, 373гештальтистская 364—368,375, 380ГГенетические корни мышления и речи23, 89, 101—105, 111, ИЗ, 116, 168Глухонемой ребенокмышление 167, 168речь 83, 97, 117, 167, 168Движения и действия19, 84, 92, 93, 417—419Действияотношение к восприятию 211ДПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ496Детерминирующая тенденция (поН. Аху) 122—125, 131, 132, 300,302, 481, 483, 486Деятельностьзависимость от внешней действительности414, 415интеллектуальная у антропоидов98, 99, 111, 112ребенка 28, 32, 33, 47, 50, 61связь с мышлением 78—80,126—128, 414, 415связь с речью 43, 46—50, 56, 61,84, 87, 88, 103, 108—110, 117,153строение 126ЖЖестуказательный 82, 86, 87, 92условный 963Звукантропоидов 92, 96человеческой речи 14—16, 19—21, 84, 92, 95, 96Знаккак средство в образовании понятий(слово как знак) 83, 84,104, 116, 119, 121, 127, 129,131—135, 137, 161, 166, 174, 175,182как средство овладения поведением127, 132, 134стадия внешнего знака в развитииребенка 109, 115стадия внутреннего знака в развитииребенка ПО, 115Значение словакак единство общения и обобщения19, 20как единство мышления и речи16—18, 20, 297как обобщение 17, 19, 20, 188,289, 297, 304, 305у ребенкакак синкретическое сцеплениеэлементов 137как фамильных имен, объединенныхв комплексы 140,160, 161, 174различие со взрослыми 137,154, 155, 162, 163, 167, 181отношение к предметной действительности137—140, 156, 158,162, 163, 289, 299

развитие 19, 137, 138, 139, 150,152, 158, 163, 188, 202, 272, 298,299, 304, 311ИИгра 32, 33, 41, 47, 378Идеализм в психологии 25, 70—74, 80,85, 88, 90борьба с материализмом 24Интеллекти речь 85, 89—92, 96, 98—104,111, 113, 114, 116, 117, 139, 275практический ПОу антропоидов 89, 90, 95—102,111, 112, 117Интроспекция 219, 220ККомплекс (стадия развития понятия)ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬзависимость от значений слов150—152как обобщение 141, 142, 147,148, 152, 167, 168, 183, 264, 271,277отношение к действительности139—142, 145—147, 151, 167отличие от понятия 140, 141,145, 150, 151, 154, 156, 167, 175Комплексное мышление 139—151,153, 154, 157, 158, 160—162, 164—169, 174—176, 178, 183, 184, 218отличие от мышления в понятиях145, 151, 157, 168фазы развития1 -я — ассоциативный комплекс141—143, 145, 148, 157,174, 1832-я — комплекс-коллекция142—144, 1473-я — цепной комплекс144—146, 1574-я — диффузный комплекс146, 1475-я — псевдопонятия 147—154, 158, 160, 167—172, 176ЛЛогикадетская 24, 31, 33, 42, 43, 62—64, 68, 74, 117, 209, 222логическое мышление 31 3356, 57, 68, 70, 75—77, 81, 159ММетоды в психологиианализа по «единицам» 10—13,467, 470, 479изучения понятийисследования абстракции119«двойной стимуляции^ 128—130, 471синтетически - генетический120, 121, 126—128исследования мышления иречи 13—15, 17, 19—21,23—27, 35, 43, 48, 91Мышлениеаутическое 28—32, 35—42, 46,58—62, 67, 68, 218, 286, 319,326, 435, 436, 443, 447, 450возникновение 104, 105, 114действенное (практическое) 39,143, 147, 173, 182, 184,доречевоеу антропоидов 119—128v детей 129, 131, 135, 136,138детское 23, 24, 27, 28, 31, 41,76, 77, 157, 158животных 89—102, 113, 172,173, 175, 183конкретное 140, 144, 154, 155,168, 181как процесс решения задач122—125, 127—130, 132, 133,136у обезьян 90, 91, 94, 97. 98наглядное; образное 43—148, 156, 160, 167, 173, 175,182—184понятийное 60, 121, 123, 124,130—132, 139. 140. 145, 148,150, 153, 156. 160, 161, 165, 166,167, 175—178, 182, 184примитивное 160, 161, 166, 168,175, 176продуктивное 283, 301, 304реалистическое 29, 31, 32. 36—39, 46, 47. 53, 58—61, 74речевое 12—18, 36, 47, 51, 52,57, 75, 76, 83, 104, 105, 110,114, 117. 132. 143. 167. 175,183, 267, 268. 272, 296, 297, 299,343, 346—348отношение к воображению 61,451—453отношение к восприятию 281,282отношение к ощущению 16, 360отношение к памяти 281, 282отношение к речи 10—22. 47—49, 56, 61, 80, 81, 85, 89, 91,497

ПРЕДМЕТНЫ103—105, ПО, 111, ИЗ, 313,353—355, 358—360связь с действительностью 42,75, 76, 136—139, 289теорииассоциативная 396—398, 402бихевиористская 398, 402—403, 407—409вюрцбургской школы 400,402, 403, 407, 409гештальтпсихологии 403Д. Дриша 402Ж. Пиаже 28—33, 35, 39,42, 55, 59, 71, 75, 194, 195,226, 230, 233, 319, 405—407ННавыкиотношение к образованию понятий111, 112, 135ООбобщение^комплексное (см. Комплекс)антропоидов 173ребенка 147—151, 154, 157,158, 160, 167, 170, 171как осознание 231, 232как отражение действительности16, 61как словесный акт 16связь с общением 18, 19Обучениеведущая роль в развитиишкольника 186и усвоение арифметики 241,244, 245и усвоение грамматики 109,241—243, 245, 307и усвоение иностранного языка257—259, 265—269отношение к зоне ближайшегоразвития 302—306отношение к развитию житейскихпонятий 187, 189—191,194—199, 206, 224, 290, 291теории 184, 224—235, 241,243—255, 287, 288Общение 17, 18взрослых и детей 125, 137,150—154, 167и речь 17—19Орудиеих употребление обезьянами89, 93, 94, 97, 102, 112, 172, 173и произвольность 214УКАЗАТЕЛЬпсихологическая природа 218,220связь с затруднениями в деятельности49, 50связь с речью ребенка 49, 50уровни 185ППамятьлогическая 111, 188, 214, 247произвольная 214, 215, 217ребенкав раннем возрасте 390, 395развитие 389—391, 395связь с мышлением 392—395связь с вниманием 217связь с восприятием 11, 216связь с мышлением 11, 388,389, 392—395связь с физиологией мозга382—384теорииборьба витализма и механицизма383—386дуализм 383идеалистическое напраилсление381, 383—385материалистическое направление381—383механистическое понимание382, 383, 385структурное направление387—389Письменная речь 236—241, 337отношение к внутренней речи239, 240, 338, 341, 342отношение к устной речи211, 236—241, 337, 340, 342Поведение498знак как средство овладенияповедением 92—94, 96—98,101, 102, 111, 172связь с мышлением 21, 22, 103,117, 135, 136Подражаниероль в развитии речи 88, 95,96, 99связь с интеллектуальнымивозможностями 249—251Понимание 12, 18связь с восприятием 216словесное 34, 123, 124, 137,151—153, 156, 162, 167Понятиеосознание 208-218, 220, 257—262

ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬотношение конкретного и абстрактного271—273отношение общности и структурыобобщений 270—276,281—284перенос 129, 163—166, 177, 178,182продуктивный характер 122,127распад 135, 136, 276роль абстракции, анализа исинтеза в образовании 120, 131,132, 170—172, 174, 178, 182,279роль восприятия в образовании118, 119роль задачи и цели в образовании132, 133роль представлений в образовании122, 131, 132, 167, 176, 178,181, 184роль системы для осознания220—224, 320—328связь и выражение в слове 18,118—120, 122, 123, 127—133,142, 152, 160, 161, 166, 167, 174,175, 177, 178, 180, 182—184связь с действительностью 118,119, 136, 140—142, 145, 146,151, 167, 177, 178, 205, 220,222, 223, 262, 269, 272, 284, 286связь с решением задач 120,122—134, 136, 168, 183связь с суждениями 130, 131,180—184словесные определения (ребенком)118—120, 130, 173, 177,178, 260слово как средство образования118, 119, 121, 127, 132, 133,160, 174, 184сущность процесса развития133, 136, 152, 155, 182—184,187, 188, 190, 224, 278—281,287житейскоенеосознанность 220, 287несистематичность 284—286особенности развития 263,264, 284, 290научноевербализм 187включенность в систему 220,221, 269, 284, 287особенности развития 187—499193, 199, 203, 263, 264, 284,290осознанность 220, 263, 264,287отношение житейских и научныхединый процесс развития198, 290основания для разграничения201—206отношение развития научныхк развитию житейских184—186, 191, 192, 197, 198,202, 255—269, 284, 290ступени в развитииобразование неупорядоченногомножества 136—-139развитие комплексов 139—168развитие от псевдопонятиядо истинного понятия 168—175эквиваленты понятийинтеллектуальные образования130, 131наглядные, собирательныеобразования 161отличие истинных понятийот потенциальных 171, 172отличие понятий от псевдопонятий147, 148, 151, 152,158потенциальные понятия171—174, 176, 183, 184предпонятия 218, 224, 270,271, 277, 279синкретический образ 137—139, 143, 154, 158, 184, 270,271, 277, 279Потребность 444, 445в общении 19отношение к мышлению 22, 59,60, 70, 71, 121, 127, 132, 133,связь с приспособлением к действительности59, 60Представленияассоциации 396персеверации 396, 397развитие у детей 394у животных 90, 93, 94, 97, 175Психологическая наукакризис 24—26направленияассоциативная 16, 227, 281,302, 303, 363—366, 386396—398, 466, 467, 477, 481,486, 490

бихевиоризм 359, 398, 417,477, 482, 483, 489вюрцбургская школа 12,ПО, 219, 282, 288, 300, 304,359, 466, 481, 483, 486каузальная 382, 460персонализм 80—89, 467,468, 484Ж- Пиаже 28—46, 85—61,67—69, 218, 286, 319, 326,467, 468, 480—482психоанализ 28, 30—32, 37,41, 58—60, 67, 468, 482рефлексология 227структурная 16, 230, 234,281, 282, 289, 302—304, 359,363, 367, 381, 382, 387, 403490телеологическая 460французская школа 482отраслидетская 25, 62, 363, 366животных 89, 112отношение к философии 62, 63Психологические системывоображение 451восприятие 380мышление 451память 394, 395понятие 450связи между функциями380, 451РПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬРазвитие психическоеактуальный уровень 246—255,264зона ближайшего развития246—255, 264закон 267основные стадии 108—110сензитивный период 253—255Речьвидывнешняя (см. Внешняяречь)внутренняя (см. Внутренняяречь)глухонемых (см. Глухонемойребенок)животных 80, 84, 89, 91—102, 113, 117как сигнал 84как средство общения 18—20шепотная 57, 106—108, 116,324500эгоцентрическая 27, 42 —58, 61, 63, 75, 79, 85, 107—109, 116, 117, 317—332, 344,349, 350, 352возникновение при затрудненияхв деятельности48—50связь с мышлением 46—50, 61, 108структурные особенности52, 319—329, 344, 349,350связис воображением 448—450стороныих единство 309развитие в противоположномнаправлении 305—307,310семантическая 20, 21, 268,298, 305—313, 346, 358, 408фазическая 20, 21, 268,305—312, 323, 346, 358, 406,408экспрессивная 49, 80, 81, 84,111, 115теорииантиинтеллектуалнетическая84—87интеллектуалистическая80—89В. Штерна 80, 81, 83, 87функции 18—20, 42, 49—51, 55,56, 84, 89, 101, 104, 108, 111,167индикативная 182интеллектуальная 18—20,49, 50коммуникативная 18—20,51, 55, 56, 81, 84, 124, 322,323номинативная 114, 163, 166сигнальная S4сигнификативная 105, 115,182символическая 104функциональное многообразие337функциональные особенностиречи у детей 42, 43, 46—53, 55, 56, 61, 84, 103—105,108, 114, 117ССинкретизм детского мышления 27—31, 34, 76, 78, 137—140, 143, 176,284

ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬСловоотношениек сознанию 360, 361к предмету 17, 82, 83, 86,104, 114, 115, 119, 122, 127,137, 140, 142, 150, 152, 157,158, 160—163, 166—168, 174,175, 181, 348, 350, 358—360Словоу ребенка 393, 394, 412, 413аффективно-волевой характер88, 104, 116овладение символическойфункцией 104первые слова 83—88, 103,104, 116, 167, 172, 180функции 87, 104, 124, 135, 152,162, 163, 166, 182индикативная 182, 312номинативная 114, 163, 166,312обобщающая 16, 152, 174,300, 304 •сигнальная 84сигнификативная 105, 192,193, 182, 184, 312символическая 82, 83, 104,115, 127, 182Сознаниеассоциативная тенденция 396—400аффективно-волевая сторона21интеллектуальная сторона 21персеверативная тенденция396—400ребенка«грезящее» 444солипсизм 197, 213, 218, 445связи и отношенияк действительности 133, 436к мышлению 402, 414, 415к потребностям 444к эмоциям 422—424, 435,436межфункциональные 10, 11,21, 22, 215—217, 406—414,451теорииУ. Джемса 442идеалистическая 441, 442Социальный фактор в развитии детскогомышления 20, 65—68, 7089, 117, 134Сходствоосознание 210—214ФФантазияи мышление 41, 61, 70Филогенез мышления и речи 35, 36,39, 72, 89, 97, 102, 103, 113, 117,136, 160Фонема 21Эгоизм ребенка (по Ж. Пиаже) 33,34Эгоцентризм ребенка (по Ж- Пиаже)мышление 24—39, 41—45,47, 53, 57, 58, 70, 139, 197,198, 208, 209, 213—215, 218,286, 319, 321, 325, 327речь (см. Речь)Эмоциивысшие и низшие 422животных 92, 116—118патология проявления 434развитие 428—430связи и отношенияс воображением 449с деятельностью 428с мозгом 426, 434с мышлением 430, 435, 436,450с навыком 430с поведением 429с потребностями 429с речью 1116с сознанием 423, 424, 432,435с творчеством 430с характером 428теорииА. Адлера 429К- Бюлера 429—431Ч. Дарвина 417, 418У. Джемса и Н. Н. Ланге 418—425Э. Клапареда 431—434У. Кэннона 422—427К. Левина 431, 433Т. Рибо 417, 418, 421«рудиментарная» 4173. Фрейда 428, 429, 432, 433501

ЛИТЕРАТУРАМаркс К., Энгельс Ф. Соч., тт. 3,13, 20, 23, 25, ч. II. 29.Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 29.•#•БлейлерЭ. Аутистическое мышление. Одесса, 1927.Боровский В. М. Введение в сравнительную психологию. М., 1927.Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1930.Гезелл Г. А. Педология раннего возраста. М.; Л., 1932.Гроос К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916.Достоевский Ф. М. Дневник писателя. Л., 1929. °Кречмер Э. Медицинская психология. М., 192/.Кюльпе О. Современная психология мышления. — В сб.: Новые идеи в философии,1914, № 16.Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1930.Пиаже Ж- Речь и мышление ребенка. М.; Л., 1932.Плеханов Г. В. Избранные философские произведения в 5-ти т. М., 1956, т. 2.Сахаров Л. С. О методах исследования понятий.—Психология, 1930, т. III.Толстой Л. И. Педагогические статьи. М., 1903.Толстой Л. Н. Собр. соч. в 11-ти т. М., 1893, тт. 10, 11.Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966.Успенский Г. И. Избранные произведения. М., 1949.Уотсон Д. Психология как наука о поведении. М., 1926.Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. М., 1930.Шиф Ж. И. Развитие житейских и научных понятий: Дис. М., 1933.Шиф Ж- И. Развитие житейских и научных понятий. М., 1935.Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг., 1922.Buhler Sch. Soziologische und psychologische Studien fiber das erste Lebenjahr.Leipzig, 1927.Buhler Д". Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes. Leipzig, 1923. ,Delacroix H. S. Le langage et la pensee. Paris., 1924.Frisch K- DieSprache der Bienen. Wien, 1928.Hempelmann F. Tierpsychologie vom Standpunktedes Biologen. 1926.Kafka G. Handbuch der vergleichenden Psychologic Mfinchcn, 1922.Koffka K- Grundlagen der psychischen Entwicklung. Berlin, 1925.Kohler W. Aus Psychologie des Schimpanzen.— Psych. Forschung,1921, N 1.Kohler W. Intelligcnzprfifungen und Menschcnaffen. Berlin, 1921.Learned W.S. A school system as an educational laboratory. Cambr., Mass., 1914.Lemaitre A. Observations sur le langage interieur des enfants.— Archivesde Psychologie, 1905, N 4.Levy-Bruhll L. Les fonctions mentales dans les societees primatives. Paris,1922.Meumann E. Die Entstehung der ersten Wortbedeutung beim Kinde. — PhilosophischeStudien, 1928, v. XX.Piaget J. La causalitc physigue chez l'enfant. Paris, 1926.Piaget J. Le langage et la pensee chez lengant. Paris, 1923.Piaget J. Psychologie de I'enseignemcnt de I'histoire.— Bulletin trimestrielde la Conference Internationale pour l'enscignement de I'histoire, 1933, N 2.Rimat F. Intelligen zu Untersuchungen anschliessend und die Ach'sche Suchmethode,Leipzig, 1925.Smidt B. Die Sprache und andere Ausdrfickformen der Tiere. Berlin, 1923.Stern W. Person und Sache, I Band. Leipzig, 1905.Stern C, Stern W. Die Kindersprache. Berlin, 1928.Thorndike E. R. The mental life of monkeys. N. Y.;L., 1901.Yerkes R. M. The mental lifeosthemoneys and apes.— Behaviour Monographs,1916, III—I.^erkes R. M., Learned E. W. Chimpansee Intelligence and its vocal expression,iltimore, 1925.502

СОДЕРЖАНИЕМышление и речь5Предисловие6Глава перваяПроблема и метод исследования10Глава втораяПроблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже23Глава третьяПроблема развития речи в учении В. Штерна80Глава четвертаяГенетические корни мышления и речи89Глава пятаяЭкспериментальное исследование развития понятий118Глава шестаяИсследование развития научных понятий в детском возрасте184Глава седьмаяМысль и слово29.5Лекции по психологии362Лекция 1.Восприятие и его развитие в детском возрасте363Лекция 2.Память и ее развитие в детском возрасте381Лекция 3.Мышление и его развитие в детском возрасте395Лекция 4.Эмоции и их развитие в детском возрасте416

Лекция 5.Воображение и его разпитис в детском возрасте436Лекция 6.Проблема воли и ее развитие в детском возрасте454Послесловие466Комментарии480Именной указатель492Предметный указатель495Литература502ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ ВЫГОТСКИЙСОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙТОМ ВТОРОЙПРОБЛЕМЫОБЩЕЙПСИХОЛОГИИСверил тексты,подготовил указатели и библиографиюЛ. А. РадзиховскийЗав. редакцией А. В. ЧерепанинаРедактор С. Д. К P е к о в аХудожник А. Т. ТроянкерХудожественный редактор Е. В. Г а в р и л и нТехнический редактор Т. Е. МорозоваКорректоры Ю. А. Евстратова,В. Н. Р е и б е к е л ьИ Б № 606Сдано в набор 17.08.81. Подписано в печать 23.03.82.А07371. Формат 60X n 07ie- Бумага тип. № 2.Гарнитура литературная. Печать высокая. Усл.печ. л. 31,5. Уч.-изд. л. 34,95. Усл. кр. отт. 31,75.Тираж 30.000 экз. Заказ 377. Цена 1 р. 70 к.Издательство «Педагогика> Академии педагогическихнаук СССР и Государственного комитетаСССР по делам издательств, полиграфии и книжнойторговли, Москва 107847, Лефортовский пер., 8Московская типография № 4 Союзполиграфпромапри Государственном комитете СССР по деламельств, полиграфии и книжной торговли129041, Москва, Б. Переяславская ул., 46