fysioterapi og læring - movementum

fysioterapi og læring 

betydning af rettethed, relationer, rum og refleksion

fysioterapi og læring - betydning af rettethed, relationer, rum og refleksion 

Nina Billenstein Schriver 

Ph.d. afhandling 

Institut for Filosofi, Pædagogik og Retorik Københavns Universitet 

Vejledere: Professor Per Fibæk Laursen, Danmarks Pædagogiske Universitet 

Medvejleder: Professor Mariane Hedegaard, Institut for Psykologi Københavns Uni- 

versitet 

Indleveret til bedømmelse på Københavns Universitet januar 2003 

Offentligt forsvar 16 juni 2003 

1.udgave 2003 

copyright Nina Billenstein Schriver og JCVU Forlag 

Forside: Susanne Christensen 

Layout: Nina Billenstein. Schriver 

Foto: Claus Haagensen/ Chili Foto 

Tryk: Book Partner A/S København 

ISBN 87-91373-01-8 

Ph.d projektet er støttet af Danske Fysioterapeuters Forskningsfond, Danske Fysio- 

terapeuters Jubilæumslegat, Sundhedsministeriets Sundhedspulje, Sygekassernes 

Helsefond, Århus Amt og Videreuddannelsen for ergoterapeuter og fysioterapeuter 

(nu JCVU). 

JCVU Forlag, Rudolfgårdsvej 1, 8260 Viby J 87383800 vibyafd@jcvu.dk

fysioterapi og læring 

betydning af rettethed, relationer, rum og refleksion 

Ph.d. Afhandling 

Nina Billenstein Schriver 

2003 

Institut for Filosofi, Pædagogik og Retorik 

Københavns Universitet 

JCVU Forlag

FORORD 

TWO roads diverged in a yellow wood, 

And sorry I could not travel both 

And be one traveler, long I stood 

And looked down one as far as I could 

To where it bent in the undergrowth; 

Then took the other, as just as fair, 

And having perhaps the better claim, 

Because it was grassy and wanted wear; 

Though as for that the passing there 

Had worn them really about the same, 

And both that morning equally lay 

In leaves no step had trodden black. 

Oh, I kept the first for another day! 

Yet knowing how way leads on to way 

In doubted if I should ever come back. 

I shall be telling this with sigh 

Somewhere ages and ages hence: 

Two roads diverged in a wood, and I - 

I took the one less traveled by, 

And that has made all the difference. 

Robert Frost 

For snart længe siden stod jeg og kiggede på to hovedveje. Den ene førte 

mig videre i praksis som fysioterapeut og den anden førte mig videre i 

forskningen. Faktisk ville jeg gerne følge begge. De giver hver især en meget 

forskellig oplevelse og erfaring, men er tæt forbundne, og jeg havde svært

ved at vælge den ene fremfor den anden. Jeg valgte den sidste som min vej 

at rejse på for en tid, og den kom til at hedde - ph.d. studiets vej. 

Det lykkedes mig til en vis grad at følge begge veje, idet jeg i projektet har 

arbejdet i praksis, og dette arbejde er baggrund for det videre videnskabelige 

arbejde. 

Forskningens vej er den vej, jeg har rejst mindst på, og jeg tænkte, ”Jeg 

kan jo altid stoppe, hvis det ikke er det, jeg har forestillet mig, eller hvis jeg 

ikke kan klare det”. I løbet af de tre år, der er gået, har jeg arbejdet mig godt 

ind i skovens stier, som kom til syne, og som jeg har trådt undervejs eller har 

fulgt lidt tilfældigt, søgende. Nogle gange var de svære at finde, og andre 

gange lå de lige for, og mens jeg har trådt disse stier og mødt mange nye 

skilleveje og valgt én frem for en anden eller blindt har gået ud ad en vej, er 

det blevet tydeligt for mig ”…how way leads on to way” - især nu hvor jeg 

er ankommet til en ’destination’ og tænker tilbage på mit ph.d. forløb. Det er 

tydeligt, at jeg aldrig kommer tilbage til dér, hvor jeg var ved mit første 

’vejvalg’, og at det valg jeg gjorde dengang har ført mig rundt ad mange små 

og store, kringlede, udfordrende og spændende veje. Jeg forblev på hovedvejen, 

og jeg ville ikke dreje af, før jeg var ved destinationen – omend jeg 

nogle gange har kigget langt ned ad andre veje, jeg har stødt på undervejs. 

Denne afhandling er afslutning på mit ph.d. studium på Københavns Universitet, 

men indholdet i den og muligheden for at lave den er udtryk for en 

proces med mange involverede. Tak til min hovedvejleder - professor Per Fibæk 

Laursen, Danmarks Pædagogiske Universitet - som har haft stor betydning 

for, at det lod sig gøre for mig at blive ph.d. studerende og at gennemføre 

dette forløb. Han har været nærværende som vejleder, han har støttet 

mine idéer gennem hele forløbet og har med engagement vejledt mig gennem 

hele forløbet. 

Tak til professor Mariane Hedegaard, Københavns Universitet, som i 

det sidste af mine studieår var medvejleder. Hendes evne til at få overblik og 

til at være udfordrende diskussionspartner har haft stor betydning for 

udvikling af pointer og struktur i afhandlingen, og vejledningen har været 

meget inspirerende for mit arbejde.

Center for Kulturforskning, Århus Universitet har været min daglige arbejdsplads, 

og de tilknyttede medarbejdere har spillet en meget betydningsfuld 

rolle som mit forskningsfaglige netværk. Det har givet mig mulighed 

for at tilhøre et forskningsmiljø, der har en rummelig forståelse for tilgange 

til humanistisk forskning, og har været et fantastisk sted for mig at arbejde i 

mit ph.d. forløb. Tak til alle diskussionslystne og hjælpsomme kolleger, som 

jeg har mødt gennem årene, og som har bidraget med væsentlige perspektiver 

til min afhandling og været parat til ’smalltalks’ i køkkenet. En særlig tak 

til Inga Gammel for hendes bidrag til at udvikle perspektiver på min analyse 

af ’rum og læring’ og til Tina Friis for korrekturlæsning. 

Et empirisk projekt bliver ikke et projekt, uden at der er nogen, der vil 

give plads til det, og nogen der vil deltage i denne empiriske udvikling. Jeg 

vil her takke fysioterapeut Mette Krintel Petersen for, at hun gjorde det muligt 

for mig at arbejde med den eksperimentelle praksis, og tak til alle de patienter 

der velvilligt og åbensindet gik ind i projektet. Tak til fysioterapeut 

Tatjana Brændstrup, der, som observatør, har haft stor betydning for at 

udvikle det empiriske materiale og har været en værdifuld diskussionspartner. 

Jeg vil også sige en stor tak til fysioterapeut Dorrit Holten Pind, som 

har læst og med fantastisk grundighed kommenteret og diskuteret indholdet 

i afhandlingen. Hun har med sin store indsigt i fysioterapi bidraget med væsentlige 

diskussioner, som har været betydningsfulde for hele afhandlingen. 

Jan Tønnesvang, institut for psykologi Århus Universitet, vil jeg takke 

for hans store engagement i min anvendelse af hans teoretiske videreudvikling 

af selvpsykologi. Han har haft stor betydning for min indsigt i disse teorier 

og som diskussionspartner i forhold til at overføre perspektiverne til fysioterapi. 

Tak til Niels Albertsen, Århus Arkitektskole, for inspiration og 

kommentarer til min analyse af ’rum og læring’ og til netværket ’Krop og 

Kompetence’ for opbakning og bidrag med frugtbare vinkler på projektet. 

Uden penge og økonomisk opbakning havde der ikke været noget 

projektet og ph.d. studium. Projektet er økonomisk støttet af: Danske Fysioterapeuters 

Forskningsfond, Danske Fysioterapeuters Jubilæumslegat, Sygekassernes 

Helsefond, Sundhedsministeriets Sundhedspulje, Århus Amts 

forskningsinitiativ og Videreuddannelsen for ergo- og fysioterapeuter.(nu 

JCVU). Jeg skylder bevillingsyderne en stor tak for, at de har gjort det øko-

nomisk muligt for mig at gennemføre forløbet. Projektet er godkendt af Videnskabsetisk 

Komité, Århus Amt. 

Til slut vil jeg sige en rigtig stor og varm tak til min far som omhyggeligt har 

læst korrektur og til resten af min familie og mine venner. De har alle været 

parat til at lytte og diskutere og har givet mig tid, rum og opbakning til at 

fuldføre mit projekt. 

Århus januar 2003 

Nina Billenstein Schriver

RESUMÉ.....................................................................................................................................1 

ENGLISH SUMMARY............................................................................................................3 

KAPITEL 1 INDLEDNING.....................................................................................................5 

KAPITEL 2 HISTORISK TILBAGEBLIK - FORSTÅELSE AF BEVÆGELSESUDVIK- 

LING OG -LÆRING I FYSIOTERAPI................................................................................49 

KAPITEL 3 PRÆSENTATION AF TEORETISK GRUNDLAG.....................................88 

KAPITEL 4 TEORETISKE PERSPEKTIVER TIL ANALYSE AF TEMAERNE 

RETTETHED, RELATIONER, RUM OG REFLEKSION...............................................131 

KAPITEL 5 AKTIONSFORSKNING SOM FORSKNINGSFORSTÅELSE...............168 

KAPITEL 6 DEN EKSPERIMENTELLE PRAKSIS.........................................................179 

KAPITEL 7 DESIGN, METODE OG MATERIALE........................................................197 

KAPITEL 8 LÆRINGSFORSTÅELSE OG DIDAKTISKE OVERVEJELSER ...........247 

KAPITEL 9 RETTETHED OG LÆRING..........................................................................257 

KAPITEL 10 RELATIONER OG LÆRING......................................................................280 

KAPITEL 11 RUM OG LÆRING.......................................................................................302 

KAPITEL 12 REFLEKSION OG LÆRING.......................................................................358 

KAPITEL 13 PROJEKTETS RESULTATER OG DISKUSSION...................................388 

KAPITEL 14 SAMMENFATNING OG PERSPEKTIVERING AF AFHANDLINGEN 

..................................................................................................................................................422 

LITTERATUR........................................................................................................................454

Indholdsfortegnelse rtegnelse 

RESUMÉ.....................................................................................................................................1 

ENGLISH SUMMARY............................................................................................................3 

KAPITEL 1 INDLEDNING.....................................................................................................5 

EKSEMPLER FRA EGEN PRAKSIS.......................................................................................11 

Henrik som ikke måtte træne styrketræning.......................................................11 

Ole som ikke måtte gå med stok...........................................................................12 

FYSIOTERAPIENS UDSPRING I DANMARK - HVORAF ER FYSIOTERAPIEN KOMMET?................15 

Fysioterapifagets historiske udvikling.................................................................15 

Et fag med flere rødder.........................................................................................16 

Livsforhold, samfundstruktur og fysioterapi.......................................................17 

FYSIOTERAPI NU...........................................................................................................18 

Kernen i fysioterapi..............................................................................................19 

Movement sciences....................................................................................... .........20 

ICF KLASSIFIKATIONSSYSTEM - ET SYSTEM DER UDFORDRER PRAKSIS...................................24 

SUNDHEDSPOLITIK OG FYSIOTERAPI................................................................................27 

FYSIOTERAPI I EN MODERNITETSFORSTÅELSE ....................................................................28 

Fysioterapi i en disorganiseringstid......................................................................28 

Moderniteten....................................................................................... ..................29 

Modernitetens dynamik.......................................................................................29 

Relationen mellem det ’lokale og det globale’.......................................................30 

Perspektivering i relation til fysioterapi .............................................................31 

SAMMENFATNING AF INDLEDNING.................................................................................33 

FORMÅL:....................................................................................................................37 

Uddybning af projektets formål ..........................................................................37 

Sammenhæng mellem projektets fire temaer ......................................................40 

Læringsforståelse i projektet..................................................................................41 

RELATIONEN MELLEM TEORI OG PRAKSIS I PROJEKTET.......................................................42 

AFHANDLINGENS LOGIK................................................................................................44 

Del 1.................................................................................................................... ...44 

Del 2.................................................................................................................... ...48 

KAPITEL 2 HISTORISK TILBAGEBLIK - FORSTÅELSE AF BEVÆGELSESUDVIK- 

LING OG -LÆRING I FYSIOTERAPI................................................................................49 

MOTORISK KONTROL.....................................................................................................52 

Refleksteorien.................................................................................................... .....52


Hierarkisk model................................................................................................. ...53 

Kommentarer til motorisk kontrol og deres betydning for fysioterapi.................53 

NYERE TEORIER OM MOTORISK KONTROL .......................................................................55 

Dynamisk handle-teori .........................................................................................56 

Dynamisk systemmodel.........................................................................................57 

Opgaveorienteret teori......................................................................................... ..58 

Økologisk teori............................................................................................... ........59 

Kommentarer til nyere teori om motorisk kontrol og deres betydning for fysioterapi........................................................................................................... 

..............59 

TEORIER OM MOTORISK LÆRING.....................................................................................63 

Adams ”closed-loop” teori...................................................................................63 

Schmidts skema teori.............................................................................................63 

Newells teori om læring som udforskning...........................................................64 

Bro mellem neurofysiologiske, biomekaniske og psykologiske aspekter...............64 

Kommentarer til teori om motorisk læring og deres betydning for fysioterapi...66 

MODELLER I FYSIOTERAPI..............................................................................................68 

Kommentarer til modeller i fysioterapi................................................................71 

FORSKNING I FYSIOTERAPEUTISK PRAKSIS.......................................................................73 

Kommentarer til ’forskning i fysioterapeutisk praksis’........................................75 

DEN TRADITIONELLE FYSIOTERAPIPRAKSIS.......................................................................77 

Tema 1. Dagens program: ...................................................................................79 

Tema 2: Hvor foregår træningen.........................................................................81 

Tema 3: Refleksion og at bruge hinanden ...........................................................81 

Tema 4: Hjemmetræning.....................................................................................83 

SAMMENFATNING KAPITEL 2.........................................................................................83 

KAPITEL 3 PRÆSENTATION AF TEORETISK GRUNDLAG.....................................88 

SELVPSYKOLOGI OG KVALIFICERET SELVBESTEMMELSE ......................................................91 

SELVPSYKOLOGI ..........................................................................................................95 

Selvpsykologiens historie.....................................................................................95 

Kohuts bipolare selv.............................................................................................95 

Bertelsens bidrag til udvikling af Kohuts selvpsykologi......................................97 

Tønnes Hansens bidrag til udvikling af Kohuts selvpsykologi............................99 

Selvobjekt - selvsubjekt...................................................................................... ..103 

SELV-SELVOBJEKTTEORI SOM GRUNDLAG FOR DEN EKSPERIMENTELLE PRAKSIS.................106 

SELV-SELVOBJEKTTEORI I DEN EKSPERIMENTELLE PRAKSIS OG TIL ANALYSERNE...................110


Rettethed mod spejling af selvfremstilling - empatisk spejlende selvobjekter...110 

Rettethed mod betydningsbærende andre - idealiserende selvobjekter..............111 

Rettethed mod samhørighed med ligestillede - samhørighedsskabende selvobjekter.......................................................................................... 

..........................113 

Rettethed mod mestring - udfordrende selvobjekter..........................................115 

KVALIFICERET SELVBESTEMMELSE.................................................................................117 

Den kvalificerede selvbestemmelses tilværelsesdimensioner og kompetencer...119 

KVALIFICERET SELVBESTEMMELSE SOM REGULATIV DANNELSESIDÉ I DEN EKSPERIMENTELLE 

PRAKSIS.....................................................................................................................122 

Model for den kvalificerede selvbestemmelses tilværelseskompetencer og fysioterapi.......................................................................................................... 

.............125 

SAMMENFATNING AF SELV-SELVOBJEKTTEORI OG KVALIFICERET SELVBESTEMMELSE.............128 


RETTETHED, RELATIONER, RUM OG REFLEKSION...............................................131 

RETTETHED, RELATIONER OG LÆRING............................................................................131 

Teatralsk performance........................................................................................132 

Anvendelse af Goffmans teatralske perspektiv til analyse af rettethed og relationer........................................................................................................ 

................136 

RUM OG LÆRING.......................................................................................................139 

Interobjektivitet .................................................................................................141 

Affordances og typer af omgivelser ...................................................................143 

Perceptuelt engagement ....................................................................................147 

Anvendelse af begreber til analyse af rum og læring.........................................149 

REFLEKSION OG LÆRING .............................................................................................152 

Batesons læringsniveauer..................................................................................154 

Gleerups forståelse af læring 3 og 4...................................................................158 

Anvendelse af Bateson og Gleerups niveauer for læring til analyse af refleksion 

og patienternes læring.........................................................................................159 

Eksistentiel læring........................................................................................ .......162 

Læring som omorganisering af et felt ...............................................................163 

Anvendelse af eksistentiel læring til analyse af patienternes læring.................164 

KAPITEL 5 AKTIONSFORSKNING SOM FORSKNINGSFORSTÅELSE...............168 

AKTIONSFORSKNINGENS OPRINDELSE OG TILKNYTNING TIL PÆDAGOGIK.............................169 

Karakteristika for aktionsforskning.....................................................................169 

Aktionsforskning i pædagogisk praksis.............................................................172


AKTIONSFORSKNING SOM FORSKNINGSFORSTÅELSE I PROJEKTET ..................................... .173 

At være udvikler og forsker i egen praksis.........................................................175 

Betydning af egen bevægelseserfaring...............................................................177 

KAPITEL 6 DEN EKSPERIMENTELLE PRAKSIS.........................................................179 

Tema 1: Dagens program...................................................................................179 

Tema 2: Hvor foregår træningen.......................................................................180 

Tema 3: Refleksion........................................................................................... ....181 

Tema 4: Hjemmetræning...................................................................................181 

Sammenfatning på temaer i den eksperimentelle praksis...................................181 

UDDYBNING AF KONKRET ANVENDELSE AF DE FORSKELLIGE METODER OG TILGANGE I DEN 

EKSPERIMENTELLE PRAKSIS...........................................................................................182 

Brainstorming....................................................................................................182 

At give sig selv arbejdsopgaver..........................................................................186 

Logbog ............................................................................................................. ....188 

Konkret anvendelse af logbog.............................................................................189 

Forskellige former for deltagelse i gruppen........................................................192 

Skoven som rum for genoptræning....................................................................194 

AFRUNDNING............................................................................................................195 

KAPITEL 7 DESIGN, METODE OG MATERIALE........................................................197 

PROJEKTETS DESIGN....................................................................................................198 

Projektets praktiske tilknytning ........................................................................199 

Deltagere i undersøgelsen..................................................................................200 

Udvælgelse af deltagere......................................................................................200 

Karakteristika for deltagerne og holdene............................................................201 

Holdtræningens forløb.......................................................................................202 

KARAKTERISTIKA FOR CASESTUDIE ..............................................................................203 

BEGRUNDELSE FOR AT ANVENDE CASESTUDIE SOM DESIGN FOR DET KONKRETE PROJEKT.....204 

ANVENDELSE AF TEORI I PROJEKTET.............................................................................206 

Overvejelser over anvendelse af traditionel læringsteori i projektet..................207 

Argumentation for anvendelse af forskellige typer af teori i projektet...............211 

Betydning af anvendelse af teori i analyserne....................................................213 

ALMEN OG KONKRET BESKRIVELSE AF OBSERVATION, FOKUSGRUPPEINTERVIEW OG LOGBOG 

SOM DATAKILDER I PROJEKTET......................................................................................214 

OBSERVATION ..........................................................................................................214 

Generelt om observation som datakilde.............................................................214


Konkret anvendelse af observation i projektet....................................................215 

FOKUSGRUPPEINTERVIEW ...........................................................................................219 

Generelt om fokusgruppeinterviews..................................................................220 

Generelt om det kvalitative forskningsinterview...............................................220 

Konkret anvendelse af fokusgruppeinterview som datakilde.............................222 

LOGBOG...................................................................................................................223 

ANALYSE AF KVALITATIVT MATERIALE - GENERELT AFSNIT..............................................223 

At forklare i kvalitative studier..........................................................................227 

KONKRET DATABEARBEJDNING OG ANALYTISK TILGANG I PROJEKTET ...............................228 

Fokus i analyserne...............................................................................................228 

Model for bearbejdning og analyse af det empiriske materiale..........................229 

Matricer og deskriptive koder til analyserne ....................................................231 

PRÆSENTATION AF ANALYSER OG RESULTATER I AFHANDLINGEN.....................................234 

VALIDITET, RELIABILITET OG GENERALISERBARHED .........................................................236 

Validitet og reliabilitet i casestudier..................................................................239 

VALIDITET, GENERALISERBARHED OG RELIABLITET I PROJEKTET........................................240 

Validitet................................................................................................ ...............241 

Generalisering.....................................................................................................244 

Reliabilitet.......................................................................................................... ..245 

KAPITEL 8 LÆRINGSFORSTÅELSE OG DIDAKTISKE OVERVEJELSER ...........247 

KAPITEL 9 RETTETHED OG LÆRING..........................................................................257 

Struktur i præsentation af analysen..................................................................257 

SITUATIONSBESKRIVELSE 1 .........................................................................................258 

SITUATIONSBESKRIVELSE 2..........................................................................................262 

Analyse af situationsbeskrivelse 2.....................................................................265 

RETTETHED - ANDRE PATIENTER SAMME DAG.................................................................269 

RETTETHED - PATIENTER PÅ ANDRE HOLD.....................................................................272 

BETYDNING AF 'RETTETHED' FOR PATIENTERNES LÆRING AF BEVÆGELSE........................... .275 

KAPITEL 10 RELATIONER OG LÆRING......................................................................280 

Struktur i præsentation af analysen..................................................................280 



Roller og relationer..................................................................................... .........286 

SITUATIONSBESKRIVELSE 2..........................................................................................288




ANDRE FORMER FOR RELATIONER ...............................................................................294 

ANALYSE AF ANDRE FORMER FOR RELATIONER..............................................................298 

BETYDNING AF 'RELATIONER' FOR PATIENTERNES LÆRING AF BEVÆGELSE.........................299 

KAPITEL 11 RUM OG LÆRING.......................................................................................302 

Struktur i præsentation af analyserne...............................................................302 

TEMA 1 SKOVEN SOM MEDSKABER AF RELATIONER.........................................................305 

SITUATIONSBESKRIVELSE 1...........................................................................................305 


Andre patienters oplevelse af fysioterapeuten som ekspert i skoven.................310 

ANALYSE AF SKOVEN SOM MEDSKABER AF RELATIONER .................................................312 

Forskellige ekspertroller i skoven.......................................................................312 

Skovens betydning for patienternes udvikling af forskellig relation til fysioterapeuten......................................................................................... 

.........................314 

Skoven som medskabende aktør af udfordring og motivation............................315 

Skoven som medskabende for at patienterne har mulighed for at fjerne sig fra og 

nærme sig hinanden ..........................................................................................319 

Skoven som medskaber af leg.............................................................................320 

TEMA 2: SKOVEN SOM OMGIVELSE ..............................................................................322 



En bladdynge som substans og landskab...........................................................325 

ANDRE TYPER AF BETYDNINGSFULDE OMGIVELSER..........................................................327 

Træstammer som substans og landskab............................................................327 

Grene og skovbund som substans og landskab..................................................329 

Luften, lyset, vinden og farverne i skoven ........................................................333 

Yderligere præsentation af patienternes formuleringer af deres oplevelse af skoven 

som rum.......................................................................................... ..............334 

ANALYSE AF SKOVEN SOM BETYDNINGSFULD OMGIVELSE................................................337 

BETYDNING AF 'RUM' FOR PATIENTERNES LÆRING AF BEVÆGELSE ............................ ........341 

EKSKURS: SKOVEN SOM OMGIVELSE I ET METAFYSISK PERSPEKTIV.....................................345 

Teoretisk redegørelse for termen æstetisk oplevelse som en helhedsoplevelse ...348 

Analyse og diskussion af ’natur og menneske som en helhed’...........................351 

KAPITEL 12 REFLEKSION OG LÆRING.......................................................................358


Struktur i præsentation af analyserne...............................................................358 

TEMA 1: PATIENTERNES REFLEKSION OVER EGEN LÆRING I LOGBOG................................ ..360 

Aktiviteter og konkrete øvelser...........................................................................361 

Skoven som støtte i genoptræningen.................................................................367 

Snak og dialog i træningen................................................................................369 

ANALYSE AF REFLEKSION OVER EGEN LÆRING................................................................371 

TEMA 2: PATIENTERNES REFLEKSION OVER BRUG AF LOGBOG ...........................................375 

Konkrete øvelser ................................................................................................375 

Den hjælper én til at få tænkt over tingene.......................................................376 

For Ninas skyld..................................................................................................378 

Kommunikation med Nina.................................................................................379 

BETYDNING AF REFLEKSION I LOGBOG FOR PATIENTERNES LÆRING ................................ ..380 

Problemer med at reflektere i logbog .................................................................382 

AFSLUTNING.............................................................................................................386 

KAPITEL 13 PROJEKTETS RESULTATER OG DISKUSSION...................................388 

RESULTATER...............................................................................................................388 

Rettethed og læring............................................................................................388 

Relationer og læring............................................................................................392 

Rum og læring.............................................................................................. .......396 

Refleksion og læring...........................................................................................401 

DISKUSSION ..............................................................................................................406 

Patienternes involvering i genoptræningen......................................................407 

Patienterne lærer i relationer.............................................................................409 

Skoven - et rum for læring.................................................................................410 

Refleksion i relationer og på skrift.....................................................................416 


..................................................................................................................................................422 

Projektets udgangspunkt...................................................................................423 

Det teoretiske grundlag i projektet....................................................................425 

Projektets forskningsforståelse og design..........................................................426 

Den eksperimentelle praksis...............................................................................428 

Projektets hovedresultater..................................................................................429 

Centrale aspekter ved projektets læringsforståelse og didaktiske overvejelser ..430 

VURDERING AF PROJEKTETS METODISKE TILGANG OG DESIGN...........................................435 

Projektets metode og forsker – praktikerrollen i projektet..................................435


Teoriernes indbyrdes sammenhæng og deres betydning for projektets metoder og 

afhandlingens analyser og resultater.................................................................436 

Validitet i projektet.......................................................................................... ....440 

PERSPEKTIVERING.......................................................................................................444 

AFSLUTNING.............................................................................................................451 

LITTERATUR........................................................................................................................454

RESUMÉ 

Resume 

Projektet præsenterer en ny tilgang til fysioterapi, hvor praksis og teorigrundlag for 

patienters læring af bevægelse i fysioterapi udvikles. Formålet er at udvikle en begrebsmæssig 

og teoretisk ramme for bevægelseslæring i fysioterapi, som tager udgangspunkt 

i temaerne ’rettethed’, ’relationer’, ’rum’ og ’refleksion’; at udvikle en 

eksperimentel praksis med henblik på at realisere kvaliteter inspireret af de fire temaer 

i praksis; på baggrund af det empiriske materiale og med anvendelse af teoretiske 

perspektiver at belyse betydning af ’rettethed’, ’relationer’, ’rum’ og ’refleksion’ for 

patienters læring af bevægelse i fysioterapi. Læring forstås udfra en helhedsforståelse 

af patientens følelser, forståelser, handlinger, holdninger og relationer. Projektet fokuserer 

på at eksperimentere med betydningen af: forskellige former for rettethed og 

deltagelse på holdet; forskellige former for relationer mellem patienterne og patienter 

og fysioterapeut; skoven som rum for patienternes læring og forskellige former for refleksion 

i og over praksis, bl.a. brug af logbog til personlig refleksion og som kommunikation 

med fysioterapeuten. Projektets forskningsforståelse baseres på aktionsforskning. 

Det er designet som et casestudie, hvor forskeren er involveret både som 

udvikler, praktiker og forsker. Fire hold med patienter med korsbåndsskade og et 

hold med patienter med rygproblemer – i alt 32 personer – har deltaget i 2-2½ måneds 

forløb. Datamaterialet er baseret på logbøger fra patienter og fysioterapeut, observationer 

af ikke deltagende observatør og fokusgruppeinterviews. Det teoretiske 

grundlag for den eksperimentelle praksis er inspireret af selv-selvobjektteori som en 

inspiration til at forstå og belyse psykodynamiske aspekter i læringsprocessen, og af 

en matrice for tilværelseskompetencer - kvalificeret selvbestemmelse. For at berige 

forståelsen af betydningen af de fire temaer for patienternes læring er der til analysen 

og på baggrund af det empiriske materiale inddraget supplerende eksistentielle og 

sociologiske teorier, hvor det centrale er, at de forstår subjektet i en meningsskabende 

og meningsgivende relation med andre mennesker og dets omgivelser f.eks. rummet. 

Rettethed mod andre patienter som udfordrere fysisk og mentalt, som forbilleder, 

og som dialogpartnere styrker den enkelte patients læring af bevægelse og fysiske 

og mentale erfaringsdannelse. Rettethed mod skoven som omgivelse/rum og at 

eksperimentere med egne bevægelser i skoven støtter patienternes læring i forhold til 

at udvikle mod og tro på egne kompetencer og til at skabe personlig relevant indhold 

i genoptræningsprocessen. 

Patienterne lærer af at indgå i relationer med de andre patienter som lyttere og 

fortællere for hinanden og som medreflektører af hinandens problematikker og erfaringer. 

De lærer af at betragte hinandens bevægelsesarbejde og at arbejde og bevæge 

sig sammen. Patienterne lærer også af relationer med fysioterapeuten, som udfordrer 

kropsligt og verbalt, som konsulent for patienten, som lytter og som den der tager 

udgangspunkt i patienternes behov og ønsker. Patienterne skaber individuelle forestillinger 

om fysioterapeutens ekspertrolle for dem i forskellige situationer. Dette 

styrker deres læring, idet de får mod til at bevæge sig i mere frit i skoven og eksperimentere 

med egne muligheder og begrænsninger. 

1

Resume 

Skoven som rum er ikke en neutral fysisk omgivelse for aktiviteter i træningen. 

Socialiteten ændres i skoven, og skovens objekter spiller en rolle for dette som non 

human aktører. Forandring i socialiteten ændrer grundlaget for patienternes læring, 

idet deltagerne med den ændrede socialitet træder i forskellig karakter af roller som 

patient og fysioterapeut. Når patienterne dvæler ved og retter opmærksomhed bevægelsesmæssigt 

og visuelt mod steder i skoven og arbejder der flere gange, bliver 

forskellige omgivelser som overfladen i skovbunden og objekter på den, luften, lyset 

og duften i skoven betydningsfulde for patienterne. Det udfordrer dem mentalt og fysisk 

og giver en oplevelse af lyst og mod til bevægelse og en følelse af frihed og glæde, 

hvilket har betydning for deres bevægelsearbejde og læring. 

Logbog er anvendelig for nogle af patienterne og på nogle tider i løbet af holdtræningens 

forløb. Det er specielt i begyndelsen, hvor erfaringer og reaktioner opleves 

mest overraskende, eller senere i forløbet når patienterne får uventede reaktioner 

eller erfaringer. De finder logbogen anvendelig som en måde at kommunikere med 

fysioterapeuten på, idet det giver dem mulighed for at præsentere konkrete problemstillinger 

og for at få indflydelse på praksis. Den er anvendelig til personlig refleksion 

over egne reaktioner og erfaringer, og som huskeblok for konkrete aktiviteter. I logbøgerne 

skriver patienterne om: egne reaktioner på bestemte situationer; konkrete aktiviteter 

der var betydningsfulde for dem; betydningsfulde dialoger med de andre patienter 

eller med fysioterapeuten; overførselsværdi af disse oplevelser mentalt og fysisk 

til andre bevægelseskontekster i deres hverdagsliv; og om frustrationer, glæde og 

mod. De korte fortællinger i logbøgerne retter fysioterapeutens opmærksomhed mod 

væsentlige aspekter for patienterne og støtter planlægning af praksis form og indhold, 

der tager udgangspunkt i patienternes konkrete problemstillinger. 

2

ENGLISH SUMMARY 

Resume 

The project presents a new approach to physical therapy in which the practical and 

theoretical foundation for movement learning is developed. The aims of the project 

are as follows: to develop a conceptual and theoretical framework for movement learning 

in physiotherapy based on the themes of ‘intentionality’, ‘relations’, ‘space’ and 

‘reflection’; to develop an experimental practice and realise qualities inspired from 

the four themes in practice; on the basis of the empirical material and using theoretical 

perspectives to elucidate the meaning of ‘intentionality’, ‘relations’, ‘space’ and 

‘reflection’ in relation to the patient’s learning processes in physical therapy. Learning 

is understood as a complex phenomenon of the patients feelings, understandings, 

acts, attitudes and relations. The project focuses on experimenting with the meaning 

of space in learning processes by using the forest as a place for the practise of physiotherapy; 

on different kinds of relations between the patients and between the physical 

therapist and the patients; on different kinds of intentionality and different kinds of 

participation in the group by patients and physical therapists; and on different forms 

of reflection in and on practise: for example, the use of a diary for personal reflection 

and as a tool for communication with the therapist. 

The scientific theoretical basis is action-research and the project is designed as a 

case study in which the researcher has been involved as developer, teacher and 

researcher. Four groups of patients with knee injuries and one group of patients with 

back pain problems, in all 32 patients, participated in 2 to 2½ months’ training. Data 

material is based on diaries from both patients and researcher, observations made by 

a non-participant observer, and focus-group interviews. The theoretical framework of 

the experimental practise is based on self-psychology as an inspiration for understanding 

and clarifying psychodynamic aspects in the learning process, and on a matrix 

for life-competence – qualified self-determination. To enrich the understanding of the 

meaning of the four themes for the patients’ learning, supplementary existential and 

sociological theories are – on the basis of the empirical material – gradually incorporated 

in the analysis. They see the subject in a relation with other human beings, 

the surroundings – e.g. place – that makes sense and creates meaning. Intentionality 

toward other patients as challengers physically and mentally, as models and as partners 

in dialog supports the individual patient’s movement learning and mental and 

physical experiences. Intentionality toward the forest as a place/surrounding and experimenting 

with movements in the forest supports the patients’ learning in respect 

to trusting his or her own competencies and courage, and to creating personal relevant 

content in the rehabilitation process. 

The patients learn from being in a relation with other patients as listeners and 

narrators, as watchers of their movement, and from moving together and reflecting 

together on problems and experiences. The patients also learn in their relations with 

the physical therapist, who challenges them verbally and bodily to move, and who listens, 

serves as a consultant for the patients, and takes her point of departure in the 

their needs. The patients construct individual ideas of the physical therapist as an ex- 

3

Resume 

pert in different situations and it strengthens their courage to move on their own in 

the forest and strengthens their learning process. The forest as space is not a neutral 

physical surrounding for the activities. The sociality changes there and the objects 

play a role as non human actors. The change in sociality transforms the conditions for 

the patients’ learning processes, the participants acting differently as patients and 

physical therapists due to the changed sociality. When the patients dwell on, pay attention 

visually and bodily to different places, and work in the forest several times, 

different surroundings such as the surfaces on the forest floor and objects on it, the 

air, the light and the smell become meaningful and support the patients’ learning. It 

challenges them mentally and physically, giving them a feeling of desire and courage 

to move as well as a feeling of freedom and joy. It affects their movement learning 

and rehabilitation process. Sometimes the diary is useful for some of the patients 

during their rehabilitation period, especially in the beginning and when they are 

having problems in their rehabilitation or later when something turns out differently 

than expected by the patient. 

They find the diary useful as a means of communicating with the physical therapist 

and in that way they get the possibility of presenting concrete problems and 

having an influence on practice; they also find it useful for reflecting on their own 

reactions and problems, and for remembering concrete activities. In the diaries the 

patients write about their reactions to different situations; concrete activities that are 

meaningful for them; the meaning of dialog with other patients or the physical therapist; 

their reflections on the transfer of activities or physical or mental experiences to 

other fields of their everyday life, and about their feelings of joy, fear, courage and 

frustration. The short ‘narratives’ in the diaries make me as a physical therapist aware 

of different important aspects and support me in creating a practise that is influenced 

by he patients and reflects their needs 

. 

4

KAPITEL 1 INDLEDNING 

Kapitel 1 Indledning 

Projektet: "Fysioterapi og læring - betydning af 'rettethed’, ’relationer’, 'rum', 

og 'refleksion' er et fysioterapeutisk praksisudviklings- og forskningsprojekt 

med deltagelse af 26 patienter med korsbåndsskade og 5 patienter med rygproblemer 

1 . Patienterne har deltaget i en eksperimentel praksis, som har drejet 

sig om genoptræning i grupper Arbejdet blev udført med patienter på et 

Centralsygehus, og grupperne deltog i projektets eksperimentelle praksis 

mellem 10 og 12 uger. 

Idéen med projektet er at udvikle teoretisk og empirisk funderede rammer 

og forståelser for fysioterapi som læreproces, både for det fysioterapeutiske 

fagområde, som omhandler behandling, rehabilitering, habilitering, forebyggelse 

og sundhedsfremme 2 og for de enkelte deltageres læring af bevægelse 

3 . Med læring af bevægelse menes både læring i og om bevægelse og 

at lære at bevæge sig. Hermed er begrebet 'læring af bevægelse' udtryk for en 

helhed af konkrete bevægelseshandlinger, læring i bevægelse og refleksion 

om bevægelseserfaringer. 

Målet er at udvikle et teoretisk ståsted for patienters læring af bevægelse 

i fysioterapi og give det empirisk og teoretisk fundering for at udvikle 

nye dimensioner til patienters læring af bevægelse i fysioterapeutisk praksis 

4 . 

1 Begrundelsen for denne fordeling mellem patienterne er, at en stor del af mine fondsmidler var 

bundet til at skulle omhandle forskning med patienter med korsbåndsskade. 

2 I "Bekendtgørelse om fysioterapeutuddannelsen" (Undervisningsministeriet 2001) fremhæves i 

kapitel 2 stk. 2, at de studerende skal kunne ”analysere og vurdere kroppen som fysisk størrelse, 

fænomen og som udtryksfelt… [og]… kropslig læring, bevægelseserfaring og refleksion [den studerendes] 

er centrale begreber for selvstændig analyse og bearbejdning af fysioterapeutiske problemstillinger.” 

Således peges i Bekendtgørelsen på læringsaspekter, men de drejer sig om den 

studerende. Når fysioterapifagets fagområder fremstilles som i Bekendtgørelsen, slås tonen an til 

også at medtænke pædagogiske overvejelser i den fysioterapeutiske praksis med patienterne. 

Dette udfoldes ikke i Bekendtgørelsen, ligesom temaerne ikke defineres yderligere. 

3 Bevægelse forstås i projektet som evne til bevægelse på personniveau udfra individuelle drivkræfter, 

behov og mål, og som omgivelsesafhængig, hvilket vil sige i forhold til andre mennesker 

og det omgivende miljø, og ikke som de basale fysiologiske eller anatomiske forudsætninger for 

bevægelse. Denne inddeling af forskellige former for og indflydelse på bevægelse er udfoldet hos 

Broberg (Broberg 1997) p. 16. 

4 Begrebet fysioterapi anvendes i daglig tale både om professionen som helhed og om de dertil 

hørende kundskabsområder. Når fysioterapi bruges i afhandlingen dækker det forståelsen fysioterapi 

som kundskabsområde med fokus på læring i fysioterapi. Begrebet ’praksis’ forekommer i 

afhandlingen i forskellige betydninger. Overordnet betragtet dækker anvendelse af begrebet virkeliggørelse 

af noget tænkt og udøvelse af virksomhed ude blandt patienter baseret på forudgå- 

5


I projektet udvikles en praksis, som har subjektive og relationelle perspektiver 

i centrum. På baggrund af denne udvikles kundskab om læring af 

bevægelse i fysioterapi med patienternes erfaringer med bevægelse i fokus. 

Læringsforståelsen kendetegnes ved at være et omfattende fænomen, der angår 

hele personen og inddrager mange niveauer. Læring ses udfra en helhedsforståelse 

af patientens forståelser, følelser, intentioner, handlinger og de 

relationer de indgår i. Det betyder, at den forståelse af læring, der udvikles, 

ikke drejer sig om patienternes læring af konkrete fysiske bevægelser eller læring 

som ændret adfærd hos patienterne, der kan vurderes og kontrolleres 

udfra objektive og kontrolérbare kriterier, således som det primært kendes fra 

traditionel teori om læring af bevægelse i fysioterapi. 

Konkret undersøges hvilken betydning ’rettethed’, ’relationer’, ’rum’ og 

refleksion’ har for patienternes læring. Disse temaer angiver de rammer for 

læring, som patienterne tilbydes i den eksperimentelle praksis. Patienternes 

læring vurderes udfra subjektive og relationelle udsagn og erfaringsdannelser 

om deres: 

erfaring af egen situation 

bevægelseshandlinger som de udfører i fysioterapien og udenfor 

mod, lyst og tryghed til bevægelse 

medansvar i og indflydelse på eget genoptræningsforløb 

drivkraft til at arbejde med bevægelse 

refleksion over egen læring 

selvstændige løsninger på eller valg af de problemer de arbejder med 

medskaben af rammer og indhold for deres egen læring af bevægelse 

Disse perspektiver på projektets læringsforståelse er formuleret udfra P.F. Colaizzi 

og G. Batesons 5 læringsteorier. De giver begreber og forståelse til at 

kunne pege på, hvilke dimensioner jeg fremhæver og vurderer som læring i 

projektet. De viser, hvorledes læring undersøges som et omfattende fænomen, 

der angår hele personen på mange niveauer. 

ende teoretisk uddannelse til fysioterapeut. Denne definition er inspireret af definition af ’praksis’ 

i "Det danske sprog- og litteraturselskab" (Det danske sprog- og litteraturselskab 1936). Konkret 

dækker begrebet nogle gange projektets praksis, som kaldes den eksperimentelle praksis, 

andre gange fysioterapi praksis i almindelighed, som kaldes traditionel praksis, og endelig dækker 

det praksis generelt overfor teori. De forskellige betydninger præciseres, når de konkret 

anvendes i afhandlingen. 

5 (Colaizzi 1978), (Bateson 2000). 

6


Empirien, som belyser patienternes læring, indsamles i form af logbøger, en 

observatørs nedskrevne observationer og fokusgruppeinterviews. De subjektive 

og relationelle udsagn vægtes som væsentlige for forståelse af betydningen 

af ’rettethed’, ’relationer’, ’rum’ og ’refleksion’ for patienternes læring 

af bevægelse. Dette er aspekter, der ikke er belyst udfoldet i traditionelle teorier 

om læring af bevægelse i fysioterapi, hvor der derimod lægges vægt på 

mere objektive og målbare fysiske og kognitive effekter, der defineres udfra 

en faglig klinisk vurdering. Projektet bidrager herved til forståelse af patienters 

læring af bevægelse gennem deltagelse i en fysioterapeutisk praksis i forhold 

til, hvad det betyder for patienternes subjektive og relationelle udsagn 

og deres erfaringsdannelse, og karakteriseret ved en læringsforståelse som 

ovenfor skitseret. 

Afhandlingen koncentrerer sig om at fremstille en teoretisk og begrebsmæssig 

ramme for temaerne 'rettethed' 6 , 'relationer', 'rum', og 'refleksion', forstået 

som et orienteringssystem til at tænke om fysioterapeutisk praksis udfra; 

at udvikle og dokumentere en eksperimentel praksis på baggrund af denne 

ramme; og videnskabeligt at bearbejde det empiriske materiale fra denne 

praksis for med baggrund i dette at belyse betydningen af ’rettethed’, ’relationer’, 

’rum’ og ’refleksion’ for patienternes læring af bevægelse. 

Den teoretiske ramme for den eksperimentelle praksis er inspireret af J. 

T. Hansens selv-selvobjektteori 7 , som inspiration til at forstå og belyse sub- 

6 Rettethed er intentionalitet, men intentionalitet som begreb er bredere. Når jeg vælger at bruge 

begrebet ’rettethed’, er det for det første fordi, det anvendes i den psykodynamiske teori, der 

bl.a. bidrager til udvikling af den eksperimentelle praksis i projektet. For det andet fremhæves 

med begrebet rettethed, at der er tale om intentionalitet som hensigt og stræben og ikke om 

intentionalitet i bredere forstand, f.eks. som E. Husserls forståelse af intentionalitet som bevidsthed 

om noget og dermed relateret til den rene bevidsthed (se fodnote 123 for nærmere udredning). 

I rettethed er der noget på spil og meningsdimensionen for den enkelte inddrages. Rettethed 

er hensigten – en psykodynamisk kraft, som både kan være bevidst og ubevidst opmærksomhed. 

Rettetheden kan føres til genstand for bevidstheden, men mange aspekter af rettethed 

er noget, man bare gør i en kropslig, operationel rettethed uden at tænke over det. B. Katzenelson 

oversætter intentionalitet med rettethed, og forstår det som et rumligt begreb, der kun kan forstås 

som et kontinuum med mindst to poler og således er en egenskab ved et forhold (Hansen 

2001a) p. 13. Ifølge P. Bertelsen er det en relation mellem den personlige psykodynamiske kraft, 

der retter os mod omgivelserne og omgivelsernes mulighedsbetingelser (ibid.,p. 117). Forståelsen 

af ’rettethed’ udfoldes i kapitel 3. 

7 Efter personlig kommunikation med J. T. Hansen vælger jeg at kalde teorien for selv-selvobjektteori, 

selvom Hansen anvender begrebet selvpsykologi i bogen ”Selvet som rettethed – en teori 

om noget af dét, der driver og former menneskeliv” (ibid.) Hansen er begyndt at anvende begre- 

7


jektive og relationelle psykodynamiske aspekter i læringsprocessen og hans 

matrice for livskompetence – kvalificeret selvbestemmelse, som belyser forskellige 

former for kompetence. Det er teori, der karakteriserer betingelserne for 

den eksperimentelle praksis og de didaktiske overvejelser, der udvikles som 

led i denne. 

Den teoretiske ramme er udover perspektiver fra selv-selvobjektteori, 

inspireret af E. Goffmans 8 teoretiske perspektiv på socialt liv betragtet som 

performance, som specielt er anvendt til analyse af iscenesættelserne i den 

eksperimentelle praksis, og de ’rollespil’ der foregår for og mellem patienterne 

og fysioterapeuten. 

B. Latour 9 , T. Ingold 10 og J. Gibsons 11 teorier indgår som yderligere teorigrundlag 

til at belyse betydning af skoven 12 som rum for patienternes læring 

af bevægelse i fysioterapi. Disse perspektiver er valgt på baggrund af det empiriske 

materiale. De er valgt undervejs som hjælperedskaber til at kunne belyse 

og sammenfatte erkendelser af det empiriske materiale.. Idéen har ikke 

været på forhånd at skabe et enhedsmæssigt sammenhængende teoretisk 

grundlag for at teste teoriernes sandhedsværdi i forhold til en given praksis. 

Teorierne hænger sammen, fordi de alle arbejder med et aktør-perspektiv 

og et relationelt perspektiv. De har individet som aktør og sætter relationer 

med andre mennesker og rumlige omgivelser sammen med dette individperspektiv. 

Udvikling i syn på bevægelsesudvikling og -læring har i fysioterapi været 

over refleksmodellen til en hierakisk forståelse og til inddragelse af systemisk 

tænkning. Disse teorier har været og er styrende for fysioterapeutens opbygning 

af behandling, valg af progressioner og tests og kriterier for vurdering af 

bevægelseskvaliteter og patientens funktion 13 . De afspejler implicit en forståelse 

af, hvordan der skal arbejdes med sundhed eller helbredelse. 

bet selv-selvobjektteori om sin teori, fordi det fremhæver, at der er tale om selvets forhold til selvobjekter. 

Selvpsykologi som term er etableret af H. Kohut og Hansens selv-selvobjektteori bygger 

på Kohuts selvpsykologi. 

8 (Goffman 1990). 

9 

(Latour 1996a), (Latour 1996b). 

10 

(Ingold 1995), (Ingold 2000). 

11 (Gibson 1986). 

12 Den udendørs genoptræning foregik i en skov. 

13 Hertil kommer f.eks. anvendelse af viden om træningsfysiologi, som ligger som basis for den 

måde hvorpå der arbejdes med styrketræning, udspænding etc. 

8


Frem til 1970’erne var studier af bevægelse næsten kun forankret i mekaniske 

og fysiske principper, domineret af fagområderne biomekanik, neurofysiologi, 

træningslære etc. (Hellem & Øien 1994) 14 . I de teorier, som refleksmodellen 

og den hierakiske forståelse af bevægelsesudvikling bygger på, 

eksisterer der ikke en mulighed for at opfatte bevægelse som et sammensat 

fænomen, der ikke alene kan forklares eller udvikles udfra neurofysiologiske 

principper. Der har traditionelt været fokuseret på regelmæssigheder og ligheder 

i menneskets udvikling, og refleksmodellen og den hierarkiske model 

er således baseret på en akontekstuel forståelse. 

Den naturvidenskabelige forståelse af videnskab har været ideal indenfor 

sundhedsvidenskab for studiet af mennesket i bevægelse. Problemet er, at 

den forståelse ikke udvikler teori, der belyser, hvad der tæller som en væsentlig 

hændelse i læreprocessen, og hvilke betingelser der støtter denne. Det er 

en kontekstuafhængig definition af bevægelseslæring baseret på abstrakte 

regler eller love, der ikke belyser, hvordan de folk, der studeres, afgør, hvad 

der tæller som en hændelse i processen, fordi afgørelsen af effekt og betydning 

sker udfra kontektsafhængige færdigheder. 

I den systemteoretiske tænkning, som især findes indenfor movement 

sciences, forstås bevægelse som styret af patientens mål og som kontekstafhængig. 

Ligeledes fremhæves omgivelsernes betydning for bevægelse og 

hvorledes perception og bevægelse hænger sammen. Der er derimod ikke 

særligt fokus på, hvad den enkelte oplever og erfarer ved bevægelse eller på 

betydningen af den enkeltes oplevelse og følelse ved bevægelse 15 for 

genoptræningens indhold og form. 

Mit udgangspunkt i projektet kendetegnes ved en forståelse af, at rehabilitering 

16 og bevægelseslæring i fysioterapi er en proces, der må inddrage 

aspekter som forholder sig til læringsmiljøets form, indhold og proces, og 

14 Dette er baseret på undersøgelse i Norge, men det er min oplevelse, at det gælder for Danmark 

også, bl.a. fordi dansk fysioterapi er inspireret af raskgymnastikken i Sverige og Norge. 

15 Dette diskuteres hos G. Engelsrud ”Bevægelse som kunnskapsområde i fysioterapi” (Engelsrud 

2001). 

16 Begrebet rehabilitering defineres på mange måder. En definition der anvendes nationalt er, at: 

” rehabilitering er tidsafgrænsede, planlagte processer med klare mål og virkemidler, hvor flere 

aktører samarbejder om at give nødvendig assistance til brugerens egen indsats for at opnå bedst 

mulig funktionsevne, selvstændighed og deltagelse socialt og i samfundet” (Rehabiliteringsforum 

Danmark, i referat fra ”Dialogkonference” 21 maj 2001). Det betyder, at arbejde med rehabilitering 

bl.a. også vil sige at inddrage brugeren, at arbejde med brugerens selvstændighed og at 

arbejde med overførselsværdi af genoptræningen til andre kontekster. 

9


som lader patientens mål, erfaringer, oplevelser og følelser få betydning i fysioterapeutisk 

praksis. Hermed lægger jeg i projektet op til at inddrage andre 

aspekter end f.eks. fysiologiske, biomekaniske og neuromotoriske forhold 

omkring bevægelse og træningslære. 

I dette kapitel redegøres kort for nogle personlige erfaringer, fagets historiske 

udvikling og udviklingstendenser i fysioterapi i tiden. Med afsæt i dette præsenteres 

projektets formål. Baggrunden for projektet præciseres gennem 

analyse af forskellige udviklingstendenser og forskningsresultater indenfor 

faget, som viser, at det er nødvendigt at udvikle en ny praksis for fysioterapi i 

almindelighed, som fokuserer på fysioterapi som læreproces, og som er teoretisk 

og empirisk funderet. 

Med baggrund i denne analyse starter jeg med en argumentation for 

vigtigheden af at udvikle og fremstille projektets emne udfra temaerne: 

'rettethed', 'relationer', 'rum' og 'refleksion'. I kapitel 2 udfoldes denne analyse 

og argumentation yderligere i en historisk betragtning af fagets udvikling og 

teorigrundlag. 

Min baggrund og interesse for rammer og betingelser for patienters læring 

af bevægelse i fysioterapi og dermed for projektets idé stammer helt tilbage 

fra min tid som studerende på fysioterapeutuddannelsen. Jeg vil med to 

eksempler kort pege på i hvilke sammenhænge, og hvorfor jeg i praksis er 

blevet konfronteret med mine egne overvejelser over, hvordan man kan skabe 

de bedste rammer for patienterne for at genlære bevægelse efter en skade, eller 

for overhovedet at få lyst og mod til at bevæge sig. 

Udover at min interesse og nysgerrighed blev skabt på mit eget studium, 

kommer den fra mange års arbejde med patienter; fra min undervisning 

på grunduddannelse og videreuddannelse af fysioterapeuter, hvor jeg har arbejdet 

med at kombinere undervisning i fysioterapi og bevægelsesfaget 

(idræt); fra min egen bevægelseserfaring med at arbejde med kontaktimprovisation 

som bevægelsesform; og endelig kommer inspirationen fra resultater 

fra et projekt, jeg lavede i 1996 (Schriver 1996), hvor jeg undersøgte patienter 

med korsbåndsskaders oplevelse af genoptræning i fysioterapi. 

Det, der især har kendetegnet min interesse i arbejdet med bevægelse, 

og som har været en medvirkende inspiration til projektet, er en lyst til at 

være søgende og legende med bevægelse og finde frigørelse og tryghed i 

10


egne - mine og patienternes - bevægelser, samt søge frihed i måden at arbejde 

med bevægelse på. Min interesse drejer sig primært om de rammer og præmisser, 

der støtter og skaber bevægelse og bevægelseshandlinger i praksis. 

EKSEMPLER FRA EGEN PRAKSIS 

Henrik som ikke måtte træne styrketræning 

I 1980’erne, hvor jeg blev uddannet, tog fysioterapeuter i høj grad monopol 

på at vide, hvad der var bedst for patienterne bevægelsesmæssigt. Der var på 

det tidspunkt i højere grad end nu en tendens til, at fysioterapeuten definerede, 

hvad der var rigtige, og hvad der var forkerte bevægelser, og disse forståelser 

af bevægelse blev udgangspunkt for genoptræningens mål og indhold. 

Der blev argumenteret for dette udfra en forståelse af motorisk kontrol og 

motorisk læring, som var fremherskende indenfor faget dengang. Det gav sig 

f.eks. udtryk i en praksis, hvor patienten ikke måtte træne de mere komplicerede 

bevægelser, før det basale bevægelsesgrundlag kunne mestres, hvor det 

at mestre f.eks. er at kunne kontrollere bestemte typer af bevægelser med korrekthed. 

D.s. bevægelser som den sunde organisme kan udføre rigtigt. Uagtet 

at patienten faktisk kan udføre mere komplicerede bevægelser, som måske 

bare ikke er helt korrekte eller er styret af reflekser. Der er fokus på det enkle 

før det komplicerede og på beherskelse af den korrekte udførelse før noget 

nyt kan læres. Rigtige bevægelser overfor forkerte og det syge overfor det raske. 

Jeg husker især to situationer, som eksemplificerer ovenstående. Den 

ene er fra min studietid, hvor jeg arbejdede på et helsecenter om aftenen. Der 

kom en mand, der havde haft hjerneblødning og nu var delvis lammet i højre 

side. Han udtrykte ønske om at træne på centret for at føle sig normal og træne 

sammen med andre, der ikke var kategoriseret som patienter. Der var ikke 

genoptræningstilbud til ham i kommunen, og han havde fået at vide, at han 

ikke skulle regne med at blive bedre. Han blev tilbudt varme pakninger en 

gang imellem, havde selv været på kurophold i Rumænien, og blev i øvrigt af 

sin læge frarådet at træne på helsecentret fordi han ved træning i maskinerne 

risikerede at træne sig ind i sine spastiske mønstre 17 . 

17 Denne forståelse baseres på en forståelse af motorisk kontrol udfra refleksmodellen (uddybes 

side 54f). I den tradition må man ikke træne bevægelser i samme retning, som spasticiteten trækker 

f.eks. armen ind i. Begrundelsen er, at det vil øge spasticiteten og dermed mindske chancen 

for at få en normalt fungerende arm igen. Man lærer forkerte bevægelser. 

11


På skolen havde jeg lært, at det var ’forbudt’ at lade mennesker med 

spasticitet træne vægttræning og at lade dem træne ind i de spastiske mønstre, 

da det ville øge deres spasticitet. Ved at hjælpe ham med træningen følte 

jeg, at jeg gjorde noget forkert. Samtidig var jeg ikke i tvivl om, at han skulle i 

gang med at træne på centret. Hans store motivation til at ville træne var ikke 

til at komme udenom. Han kom hver dag, blev hurtigt en del af centret og 

udtrykte efter kort tid, at han følte sig som ’normal’ og blev faktisk efter nogle 

måneder meget mindre spastisk og kunne efter et ½ år gå næsten normalt. 

Hans eksempel lærte mig, hvor vigtig motivationen til at ville og indflydelsen 

på at vælge træningssted og træningsmængde kan være. At få lov til at 

være eksperimenterende og være et sted hvor man ikke føler sig syg, men 

kan være sammen med raske der arbejder med bevægelse. Jeg kom også til 

den erkendelse, at det måske ikke altid er forkert at styrketræne, når man har 

spasticitet i kroppen. 

Noget tyder på, at de psykiske faktorer spiller en så stor rolle, at den viden 

neurofysiologien 18 giver om motorisk læring, får en anden betydning, når 

den sættes i spil med mennesker, der lever livet i bevægelse motiveret af glæde, 

lyst til at bevæge sig og selvindflydelse. Eksemplet peger på, at der ikke i 

tilstrækkelig grad var lagt vægt på patientens rettethed udtrykt ved hans opmærksomhed 

mod egne behov, som viste sig at være en væsentlig drivkraft i 

hans videre udvikling efter skaden. 

Ole som ikke måtte gå med stok 

Et andet eksempel er fra min første ansættelse på hospital. Jeg trænede med 

en patient med halvsidig lammelse, og han var begyndt at gå med firepunkts 

19 stok i fysioterapien og kunne klare det, selvom han hang meget i den ene 

hofte. Hans gangbevægelser var altså ikke pæne og afbalancerede, men han 

kunne gå fremad. 

Det var fredag. Han skulle hjem på weekend og ville gerne have stokken 

med hjem. Det var ikke muligt, da der på hospitalet i ergo- og fysioterapien 

var regler om, at man først måtte få stokken med hjem, når man kunne gå 

rigtigt. Patienten blev meget ked af det, og jeg tolkede det således, at han nu 

18 Neurofysiologisk viden lå bag de behandlingsprincipper jeg dengang blev undervist i, som primært 

var refleksmodellen og en hierakisk forståelse af bevægelsesudvikling. De baserede sig primært 

på isolerede dyreforsøg. 

19 En stok med fire små ben. 

12


havde mistet muligheden for at vise sine fremskridt derhjemme, at blive set 

som stående og gående og ikke bare blive fragtet rundt siddende i en kørestol. 

Den mulighed satte eksperternes forståelse af rigtige bevægelser begrænsning 

for. 

Jeg valgte med lidt dårlig samvittighed at give ham stokken med hjem. 

Det skabte store diskussioner om mandagen med både fysioterapeuter og ergoterapeuter, 

men patienten havde haft en god oplevelse derhjemme. Samtidig 

havde han fået en oplevelse af, hvor langt han havde igen for at føle sig 

trygt gående i uforudsigelige omgivelser. 

Ved at tage udgangspunkt i patientens behov for at vise at han kunne 

gå med stok derhjemme, fik patientens 'rettethed' mod gerne at ville ses som 

gående og stående en plads i praksis. Det betød, at han blev motiveret til videre 

træning, uden at det var mig, der skulle fortælle ham, at han ikke var 

klar endnu til at klare sig udenfor det sikre linoleumsgulv i fysioterapien. Patienten 

erfarede problemer ved at klare sig som gående og vendte tilbage til 

fysioterapeuten som eksperten for at få hjælp og gode råd. Det væsentlige er, 

at fysioterapeutens faglige ekspertise blev iværksat på baggrund af patientens 

erfaringer og ikke udelukkende på baggrund af min forforståelse om, hvornår 

en patient er klar til at gå derhjemme. 

Disse oplevelser lærte mig, hvor vigtigt det er at lade det, der har betydning 

for den enkelte, få plads og så indenfor den ramme bruge sin faglige viden, 

når det er patientens betydningsverden, der er i centrum. 

Eksemplerne viser, at relationen mellem patient og fysioterapeut eller 

sundhedsvæsen er kendetegnet ved en ekspert - patientrelation, hvor fysioterapeuten 

eller systemet ved, hvad der er bedst for patienten og på sin vis 

tager patent på den viden. Patienternes egen refleksion inddrages ikke umiddelbart 

i de beslutninger, der tages. 

Fysioterapeuten ’ved bedst’ 

Der er stadig i fysioterapi tendens til at lægge vægt på rigtige 20 og forkerte og 

pæne bevægelser, og der er mange diskussioner om, hvor frit vi som fagpersoner 

og eksperter på kroppen kan godkende eller acceptere, at patienterne 

bevæger sig 21 . Der indgår i denne diskussion selvfølgelig også konkret viden 

om og forholden sig til risici ved, at en ujævn belastning af hoften ved skæv 

20 Med ’rigtig’ menes f.eks. ude af spastiske mønstre, med god vægtfordeling og ikke hængende i 

hoften. Det er bevægelser, som den sunde organisme behersker. 

13


gang f.eks. kan øge risikoen for slidgigt. I forhold til dette skal indskydes og 

pointeres, at det ikke blot handler om at give ’lov’ til bevægelse ureflekteret 

uden at bruge den konkrete viden, der kan eksistere om specielle begrænsninger, 

man som fagperson skal være opmærksom på. Der er f.eks. forskellige 

opfattelser af, hvornår et opereret korsbånd er klar til at blive belastet, 

hvordan og hvor meget. Den konkrete viden i relation til genoptræning efter 

rekonstruktion af korsbånd skal naturligvis inddrages og ligeså for andre typer 

af skader eller operationer. 

Selv med disse hensyn i baghovedet er det stadig min oplevelse, at fysioterapeuter 

har tendens til at begrænse patienternes bevægelsesmuligheder. 

En tendens der kommer til udtryk i og med, at patienterne på holdtræning 

ofte bliver mødt med et færdigt program, som alle så at sige skal indpasses i. 

Det er fysioterapeuten, der i høj grad bestemmer indhold og form i genoptræningen 

udfra sin kliniske viden og erfaring. 

Succeskriterier i fysioterapi for god behandling måles ofte i bevægelsesudslag, 

balanceevne, muskelstyrke, gangdistance i gangbarre etc. 22 d.v.s. i delelementer 

vedrørende bevægelsesformåen. Vurderingen af god bevægelse 

ligger primært hos fysioterapeut og læge og måles og vurderes i tests eller 

skemaer, som indholdsmæssigt er skabt af sundhedspersonalet og baseret på 

objektive kriterier. De væsentlige kriterier for at være syg, sund eller klar til 

afslutning af rehabiliteringen defineres altså ofte af læge eller fysioterapeut. 

Hermed inddrages patientens intentionelle aspekter og egen refleksion i mindre 

grad. 

Gennem årene har der i fysioterapi været stor interesse for at forstå, 

hvorledes vi kontrollerer bevægelse, hvad der er galt, når kontrollen svigter, 

hvordan man igen skaber bevægelse, hvordan bevægelse skal forstås og læres, 

samt hvad bevægelse er. I de senere år har diskussionerne udviklet sig til 

også at dreje sig om de betingelser eller muligheder, der sættes op for at arbejde 

med bevægelse og genoptræning. Det er i disse diskussioner projektet 

tager sit afsæt. 

Inden jeg præsenterer formålet med projektet gives en kort beskrivelse 

af fysioterapiens udvikling i et historisk perspektiv. Derved belyses hvilken 

21 Denne diskussion udfoldes bl.a. hos Engelsrud i ”Bevegelse som kunnskapsområde i fysioterapi” 

(Engelsrud 2001). 

22 Disse perspektiver kendes bl.a. fra funktionsscoren Barthels Index (Mahoney & Barthel 1965), 

Bergs balancetest og funktionstesten Timed up and Go (Podsiadlo & Richardson 1991) . 

14


tradition faget kommer fra, hvorledes det har påvirket måden at betragte bevægelse 

på, samt hvilke udviklingstendenser der er i faget nu. 

FYSIOTERAPIENS UDSPRING I DANMARK - HVORAF ER FYSIOTERAPIEN KOMMET? 

Nedenfor gives først en kort redegørelse for fysioterapiens historie, herunder 

historiske betragtninger over fysioterapiens relation til lægefaget, som har 

haft stor indflydelse på fysioterapifagets udvikling 23 . 

Dernæst fremstilles perspektiver på, hvad fysioterapi er, hvad der karakteriserer 

fysioterapi nu, og hvad der karakteriserer de sundhedspolitiske 

perspektiver faget er en del af. Endelig indskrives fysioterapi i en modernitetsforståelse. 

Dette gøres for at placere fysioterapi i en samfundsforståelse, 

og for at relatere udviklingstendenser i faget til denne. 

Det historiske overblik er væsentligt for at forstå, hvor fysioterapi er nu. 

Det er ligeledes væsentligt at betragte fysioterapi i et bredt samfundsmæssigt 

udviklingsperspektiv, da fysioterapi er en del af et samfund og tendenserne i 

faget, kan betragtes som tendenser, der også kan forstås på baggrund af en 

samfunds- og sundhedspolitisk udvikling. 

Fysioterapifagets historiske udvikling 

Allerede i 1500 - tallet fandtes en skole i Schweiz for lægestuderende i fysioterapi, 

og det er fra denne skole, fysioterapi antages at være kommet til de 

skandinaviske lande. Fysioterapi blev ført til Danmark efter inspiration fra 

Tyskland, Holland, Sverige og Norge og er opstået som en tæt forbindelse til 

lægefaget. 

Per Henrik Ling (1776-1839) - gymnastikkens fader i Sverige - åbnede i 

1813 et institut i Stockholm for gymnastik, massage og anden fysioterapi og 

var dermed en af grundlæggerne af nyere tids fysioterapi. Hans system, den 

såkaldte raskgymnastik med rod i Sverige og senere i Norge, har påvirket 

faget i Danmark. Det vakte forståelse for en sund krop i et sundt legeme, havde 

fokus på legemets optræning og fik vidtrækkende konsekvenser for den 

undervisning og for den behandling, der blev givet i Norden. 

23 Beskrivelsen er baseret på "Indenrigsministeriets Betænkning om uddannelsen af terapiassistenter" 

(Indenrigsministeriet 1960) især p. 13 og "Indenrigsministeriets Betænkning om uddannelse 

af ergoterapeuter og fysioterapeuter" (Indenrigsministeriet 1981) især p. 28f. 

15


I Tyskland, hvorfra dansk fysioterapi også blev inspireret, var der en 

kultur for at arbejde med bade og termo- og hydroterapi, som vægtede velværeperspektivet. 

I relation til massage kom inspirationen fra den hollandske læge Mezger. I 

Danmark blev gymnastikken indført i sygebehandlingen af den danske ortopæd 

Anders Georg Drachmann. Han oprettede i 1859 et institut for medicinske 

sygegymnastik. I 1893 oprettede Peder August Lorentzen et institut til behandling 

af fysiurgisk og ortopædiske lidelser. 

I 1884 opstod den første egentlige danske mesterlære for fysioterapeuter 

på Københavns Kommunehospital, hvor Alvilda Fürst uddannede massøser. 

Hun havde en tæt tilknytning til det lægefaglige miljø, og skolen blev videreført 

af læge H.P. Lund frem til hans død i 1931. I 1889 begyndte læge A. Clod- 

Hansen en skole i sygegymnastik og massage; den ophørte ved hans død i 

1925. 

I 1898 åbnedes Skodsborg Badesanatorium. De begyndte samtidig uddannelse 

af fysioterapeuter og ledere af lysbadeanstalter. Denne skole eksisterer 

endnu, men nu som en skole for fysioterapeuter. I 1902 opstod Kaare Teilmanns 

kursus i København, som eksisterede til 1934. Han var gymnastikdirektør, 

og efter hans død blev skolen overtaget af en læge Alfred Sindahl. Fra 

1959-1982 startede otte skoler for uddannelse af fysioterapeuter, og i 1980 

kom Danmarks første og eneste Videreuddannelse for fysioterapeuter i Århus 

24 . 

I 1914 fastsættes de første formelle regler for uddannelse og autorisation 

af fysioterapeuter i Danmark af Den almindelige Danske Lægeforening, og 

samtidig kommer hermed lægeautorisation af fysioterapeuter. 

Et fag med flere rødder 

Som det ses af den historiske gennemgang, har faget fysioterapi i Danmark 

både sine rødder i en medicinsk tradition og i en gymnastiktradition. Disse to 

rødder har påvirket fagets indhold op gennem tiden. Faget er i Danmark opstået 

som et fag under medicin, hvorved læger i en lang årrække har domineret 

fysioterapifaget. Fagets to rødder er således at finde internationalt, hvor 

det primært er raskgymnastikken, der påvirker faget, og nationalt hvor det er 

den medicinske tradition, der påvirker faget. Det har hele tiden haft tæt til- 

24 Disse udviklinger findes i skemaform udformet af D. H. Pind (Pind 1993). 

16


knytning til læger og sundhedsvidenskab 25 , og i Danmark er fysioterapifaget 

opstået ved at massage, som var en lægefaglig aktivitet, blev overgivet til de 

såkaldte massøser. Senere kommer sygegymnastikken ind primært med inspiration 

fra Sverige med P. H. Lings raskgymnastik. 

De aktiviteter, der har indgået i uddannelserne og i fagudøvelsen, er 

gennem tiderne påvirket på forskellig vis og med forskellig vægtning fra de 

to rødder. Dette kan også ses i de navne, de forskellige uddannelser havde 

frem til 1959, f.eks. Institut for medicinsk sygegymnastik og Institut for behandling 

af fysiurgiske og ortopædiske lidelser, hvor den egentlige fysioterapeutuddannelse 

kommer. Traditionelt er der blevet benyttet massage, varme, forskellige 

lysbade, forskellige former for elterapi, samt øvelsesterapi eller sygegymnastik. 

Frem mod 1960´erne har fysioterapi, udfra en erkendelse af sociale, psykiske 

og sundhedsmæssige problemers sammenhæng udviklet sig til, at fysioterapeuter 

begynder at arbejde med en selvstændig forebyggende indsats. 

Det historiske link til det medicinske fag har i høj grad påvirket fysioterapeutisk 

praksis både med hensyn til organisering og de teorier, der har været 

brugt til at skabe behandlingsmodeller ud fra. Resultatet har i vid udstrækning 

været udvikling af fysioterapiteori, som søger at forklare fysioterapeutisk 

praksis i termer fra den medicinske model (Roberts 1994). Fysioterapi 

har således udviklet sig gennem årene fra primært at være massage til at blive 

sygegymnastik, behandling med elektriske apparater og passiv/aktiv 

øvelsesterapi. Udviklingen er udtryk for forståelsen af, at det er kroppen, der 

er noget galt med, og den skal der arbejdes med i aktive eller passive øvelser. 

Livsforhold, samfundstruktur og fysioterapi 

Faget har også udviklet sig i sammenhæng med ændrede livsforhold og samfundsstrukturer 

26 . Epidemier, befolkningens sygdomsmønster, verdenskrige, 

ændrede behandlingsmuligheder baseret på den teknologiske udvikling og 

dermed den generelle samfundsudvikling har over tiden stillet fysioterapeuter 

overfor forskellige nye krav til udvikling af faget for at kunne matche sam- 

25 Indflydelse fra lægefaget og sundhedsvidenskab kommer også til udtryk i, at Den almindelige 

Danske Lægeforening fra 1914 - 1968 gav lægeautorisiation til fysioterapeuter. Derefter overgår 

dette til Indenrigsministeriet, og fysioterapeuter får statsautorisation, og senere til Undervisningsministeriet 

for nu at være placeret hos Sundhedsstyrelsen under Sundhedsministeriet. 

26 Pind fremstiller denne udvikling skematisk, hvor hun i grove træk viser nogle sammenhænge 

mellem befolkningens sygdomme herunder udviklinger i sygdomsbilledet, som har påvirket 

faget (Pind 1993). 

17


tidens krav og behov. Et eksempel er de store polioepidemier i 1950’erne, der 

påvirkede fysioterapiens udvikling. Her blev fysioterapeuten nødt til at 

optræne faglige færdigheder i at kunne arbejde med svære lammelser, efterbehandle 

patienterne, revalidere dem og hjælpe med boligindretninger og 

hjælpemidler. En stor del af fysioterapeutisk praksis var optaget af at arbejde 

med disse poliopatienter, og behandlingstilgangen var optræning af specifikke 

muskler som kompensation for nedsat eller manglende funktion samt respirationsøvelser. 

Det var andre behov fra patienterne end fysioterapeuterne 

hidtil havde mødt, og som således påvirkede fagets udvikling. 

Civilisationssygdomme har ført nye situationer med sig, f.eks. et stort 

behov for at behandle patienter med hjertesygdomme, behov for at behandle 

belastningslidelser såsom fibromyalgi, at behandle psykiatriske lidelser samt 

en øget indsats overfor forebyggelse og rehabilitering. 

Starten på en forståelse af patientens problemer i et bredere perspektiv sker i 

1960’erne, hvor man begynder at betragte sundhedsmæssige problemer i 

sammenhæng også med sociale og psykiske faktorer. I fysioterapiens historiske 

udspring og begyndelse har relationer mellem fysioterapeut og patient eller 

mellem patienterne indbyrdes ikke været diskuteret. Patientens rettethed 

og patientperspektivet på oplevelse af sundhed udfoldes ligeledes ikke. 

Fagets oprindelse fremhæver et perspektiv, hvor fysioterapeuten er faglig 

ekspert på patientens krop og en ekspert der har beslutningsret om behendlingens 

indhold, og hvor behandling er kernen i mødet mellem patient og fysioterapeut. 

Handlinger i praksis er skabt af den professionelle og ikke i en relation 

mellem patient og fysioterapeut. 

FYSIOTERAPI NU 

I forbindelse med World Congress for Physiotherapist i 1999 udfærdigede 

World Confederation for Physical Therapy 27 en beskrivelse af fysioterapi (14 

´th General Meeting of WCPT 1999). Jeg vil kort inddrage dele af den beskrivelse, 

da den udtrykker en international enighed om, hvad fysioterapi er i 

27 Det er en verdensdækkende sammenslutning af medlemsorganisationerne - fagforeningerne i 

ca. 50 forskellige lande. De udfærdigede en beskrivelse af fysioterapi med den hensigt, at det skal 

være en ’position statement’. Det pointeres, at beskrivelsen baserer sig på virkeligheden af nuværende 

praksis og den voksende kerne i forskningen, og at der anvendes terminologi, der forstås 

bredt og er defineret fyldestgørende. 

18


1999, og hvad formålet med fysioterapi er. De temaer, der behandles, viser et 

billede af fysioterapi, således som denne arbejdsgruppe ser faget i forskellige 

lande. Samtidig er temaerne og de begreber, der anvendes, også at betragte 

som udviklingstendenser i faget. 

Kernen i fysioterapi 

Det centrale i fysioterapi er at udvikle, vedligeholde og bevare optimal maksimal 

bevægelse og funktionsevne gennem hele livet hos mennesker, hvor bevægelse 

og funktion er truet p.gr.a. alder, skade eller sygdom, og hvor "full 

and functional movement are at the heart of what it means to be healthy" (14 

´th General Meeting of WCPT 1999) p. 4. 

Bevægelse er kernen, hvor fysioterapi er orienteret mod bevægelsesbehov 

og -potentiale hos det enkelte individ, og bevægelse betragtes som styret 

af formål og påvirket af interne og eksterne faktorer. Fysioterapi beskæftiger 

sig med at identificere og maksimere bevægelsespotentialer, og det involverer 

interaktion mellem fysioterapeut, patient og familier i en proces for at finde 

bevægelsespotentialer og blive enige om mål for patientens genoptræning. 

Den fysioterapeutiske arbejdsproces er undersøgelse af patienter alene 

eller i grupper og evaluering af undersøgelsen. At stille diagnoser, lave plan 

for rehabiliteringen og bestemme behovet for interventioner og måle udkomme 

af dem i forhandling med patienterne eller familien. At lave interventioner 

som er alt fra manuel behandling som f.eks. manipulation og massage, til 

funktionel træning og patient relaterede instruktioner. 

Fysioterapi bygger på en tro på, at det enkelte individ har kapacitet til 

at forandre sig som et resultat af påvirkning fra fysiske, psykiske og sociale 

omgivelsesfaktorer, og etiske aspekter gør, at fysioterapeuten må være bevidst 

om den enkelte patients autonomi. Interaktion mellem patient, dennes 

familie og terapeut er en integreret del af fysioterapi med det formål at opnå 

forståelse mellem fysioterapeut, patient og evt. familie, og formulering af fælles 

mål for behandlingen. 

Movement sciences som tilgang til at forstå bevægelseskontrol og -læring 

fremhæves som væsentligt curricula på alle niveauer af praksis. Der gives ingen 

nærmere redegørelse for, hvad der menes hermed. 

19


Hvis vi kort skal samle ovenstående, er de væsentlige pointer og begreber: individorienteret 

behandling og målsætning og bevidsthed om patientens autonomi, 

som fremhæver intentionelle aspekter. Forhandling og interaktion mellem 

fysioterapeut og patient, som fremhæver relationelle aspekter; og fysiske, 

psykiske og sociale omgivelsesfaktorer som medstrukturerende for patientens 

kapacitet til at forandre sig, som fremhæver relationelle og intentionelle perspektiver, 

og åbner for betragtninger på betydningen af rummet som omgivelse. 

Individet er i centrum med udgangspunkt i den enkelte patients behov 

og 'rettethed'. Dette står i modsætning til færdige behandlingsregimer, som så 

at sige skal passe til alle. Der skal forhandles med patienten for at afdække 

dennes behov og for i dialog med patienten at sætte mål med behandlingen. 

Det står i modsætning til, at fysioterapeuten ved, hvad der er bedst for patienten, 

og at behandling vælges udfra fysioterapeutens faglige viden og erfaring 

alene. Fysioterapi skal identificere og maksimere patientens bevægelsespotentialer, 

og interaktionen mellem patient og fysioterapeut er væsentlig. Det enkelte 

individ har kapacitet til at forandre sig på baggrund af såvel psykiske 

indre drivkræfter som fysiske og sociale omgivelsesfaktorer. Det er en forståelse, 

der kan genkendes i historien allerede fra 1960´erne og som vægter, at 

fysioterapeuten skal medtænke disse forskellige faktorer i patientens liv i behandlingen. 

Movement sciences fremhæves som basis for forståelse af organisering af 

bevægelseslæring, hvorfor jeg kort vil præsentere en skitsering af betegnelsen 

28 movement sciences. Det er væsentligt, da temaerne herfra og deres betydning 

for praksis netop udgør en del af baggrunden for projektet. 

Movement sciences 

I begyndelsen af 1980’erne kommer betegnelsen movement sciences ind i faget 

og fører mange og lange diskussioner med sig blandt fysioterapeuter. Diskussionerne 

drejede sig/drejer sig om, hvorvidt de forskellige begreber, der introduceres 

under movement sciences, var og er på spil i fysioterapi allerede, eller 

om det er en helt ny måde at arbejde på, og hvilke aspekter der er væsentlige 

for udvikling af fysioterapi. 

28 Jeg kalder det en betegnelse, idet det ikke er et bestemt begreb og heller ikke en samlet teori. 

Det er teorier fra forskellige videnskaber om bevægelse, der har et systemteoretisk udgangspunkt 

for at forstå bevægelse på forskellige niveauer og fra forskellige indfaldsvinkler. 

20


Movement sciences er ikke een teori. Tværtimod repræsenterer betegnelsen 

mange forskellige teorier om bevægelsesudvikling og læring, der kommer 

fra mange forskellige videnskaber, som ikke har udspring i fysioterapi. I 

Danmark bliver movement sciences primært introduceret som en systemteoretisk 

forståelse af bevægelse og læring. I denne forståelse er det begreber som 

patientansvar i behandlingen, målrettede funktionelle færdigheder, der er 

meningsfulde for patienten, og overføringsværdi af det lærte til praksis, der 

er centrale. Patientens egen indsigt og forståelse betragtes som vigtige forudsætninger 

for læring, og patienten skal blive bedre til at definere sine behov 

og ønsker og være problemløser (Bernstein 1967), (Carr & Sheperd 1987a), 

(Horak 1991). Det er et perspektiv i rehabiliteringen, som fjerner sig fra færdige 

kontekst- og personuafhængige programmer for behandling, og som i 

stedet gør den enkelte til subjekt og medaktør i rehabiliteringen (Carr & Sheperd 

1987a). 

Betydning for praksis 

Der lægges op til et skift i holdningen til såvel patienter og deres rolle i rehabiliteringen, 

som til behandlerne og deres rolle. Et skift fra at det er terapeuten, 

der alene sætter mål for behandlingen, til at vægte individuel rehabilitering 

der skabes udfra den enkeltes ressourcer, ønsker og erfaring (Carr & Sheperd 

1987a). Der tales om højere grad af patientinvolvering og ansvar, og det 

fordrer større opmærksomhed på patienternes forventninger til og rolle i behandlingen. 

Desuden lægges op til at arbejde bevidst med træning, der er 

overførbar til den enkelte patients hverdag samt at styrke selvstændige patienter. 

Det stiller andre krav til fysioterapeutens didaktiske overvejelser og 

anvendelse af pædagogik og kommunikation end tidligere teorier og metoder 

bag praksis har gjort. 

Et interviewstudie med baggrund i movement sciences 

I 1995 - 1996 gennemførte jeg, inspireret af bestemte temaer fra movement sciences 

og de deraf følgende diskussioner, et projekt med det formål at undersøge 

patienter 29 og fysioterapeuters forventninger til samt oplevelse af deres rol- 

29 Patienterne var patienter med korsbåndskade, der fik genoptræning på hold. Genoptræningen 

foregik over 2 måneder på et sygehus. Data var interviews med patienter, fysioterapeut og læge. 

Interviewene foregik 3 gange, strækkende sig fra patienten blev skadet og første gang kom til undersøgelse 

hos fysioterapeuten til 3 måneder efter afslutning på genoptræningen. 

21


le i genoptræningen (Schriver 1996). I undersøgelsen indgik endvidere patienternes 

oplevelse af overførbarhed af genoptræningen til egne hverdagsaktiviteter. 

Endelig indgik en udforskning af sammenfald og uoverensstemmelse 

mellem patientens, fysioterapeutens og lægens vurdering og oplevelse af patientens 

funktion. Et af mine centrale spørgsmål var, om de udviklingstendenser, 

der er på spil, afspejles i den ydede fysioterapi, eller om det snarere 

skal ses som begreber og temaer uden konkret indhold og betydning for praksis. 

Det var en mindre undersøgelse 30 med en bestemt gruppe patienter, og 

dens resultater kan ikke umiddelbart betragtes som gældende for fysioterapi i 

almindelighed. Den er at betragte som et billede på en lille del af dagens fysioterapi 

og patienternes oplevelse af denne set i lyset af temaer fra movement 

sciences, hvorfor jeg kort vil skitsere resultaterne. 

Fundene fra interviewprojektet pegede i retning af, at ansvar for 

genoptræningens indhold og forløb klart var placeret hos og taget af behandlerne. 

Det så bl.a. ud til at have den betydning, at patienterne ikke stolede så 

meget på egne kropssignaler, men mere stolede på testsvar fra behandlerne 

både undervejs i genoptræningen og efter endt behandling. Patienterne forventede 

ikke, at de selv skulle være medskabende af indhold og form i 

genoptræningen eller have indflydelse på det. 

Patienterne var efter afsluttet behandling 31 stadig utrygge ved deres 

skadede knæ. De var afhængige af lægens og fysioterapeutens vurderinger og 

testsvar og ikke så sikre på deres egne vurderinger. De fokuserede meget isoleret 

på korsbåndsskaden. Selv efter 1 år gav de kun i mindre grad udtryk for 

at have udviklet forståelse for egne handlemuligheder udfra de nye præmisser 

og udfra en personlig vurdering. 

I forhold til vurdering af patientens funktion lagde de tre interviewede 

grupper vægt på forskellige aspekter. Det afspejlede, at de fagligt og personligt 

var placeret forskelligt i forhold til problemet. Et konkret eksempel belyser 

dette. På samme dag giver patient, den tilknyttede læge og fysioterapeut 

følgende beskrivelse af patientens funktion og eventuelle problemer: 

Patienten: Jeg har smerter på indersiden af knæet, men de ved 

ikke hvad det er. Og det virker egentlig også som om, det er bare 

30 Der indgik 12 patienter med tilknyttet læge og fysioterapeut i undersøgelsen. 

31 Efter endt behandling dækker både tidspunktet for afslutning på holdtræningen og 3 måneder 

efter afslutning. 

22


ærgerligt...det kan de ikke gøre noget ved. Som om jeg er en eller 

anden form for hypokonder, men jeg kan godt mærke det ikke 

også? Altså, jeg kan tydeligt mærke forskel (p. 2). 

Lægen: Korsbåndet det er skide vellykket, han har et stabilt knæ, 

han har normal bevægelighed, ingen strækkemangel - så korsbåndet 

det fungerer godt. Det eneste, han scorer lavt ved [i IKDC 

skemaet], er, at han har et patellofemoralt ubehag. Hans subjektive 

fornemmelse, hvis han selv skal udtale sig om sit knæ. 

Fysioterapeuten: Han har jo koordinationsproblemer, proprioceptive 

problemer. Det siger han også selv, at det er ikke noget nyt for 

ham. Jeg tror selv, at han synes, han er klar, når han bliver noget 

stærkere. 

Læge og fysioterapeut har hver deres faglige bud på, hvad der fungerer og 

ikke fungerer, som tydeligt afspejler hver deres faggruppes specialer. Korsbånd, 

proprioceptivitet og styrke. Det kommer frem hos begge, at de ved, at 

patienten synes, der er noget, der ikke fungerer, men patienten oplever, at 

hans egne udtalelser ikke har så høj prioritet, idet han siger: ”som om jeg er 

hypokonder”. Der var i materialet flere eksempler på sådanne situationer, 

hvor patienterne gav udtryk for en oplevelse af at blive misforstået og ikke at 

blive taget alvorligt. 

Patienterne gav udtryk for oplevelse af ringe overførselsværdi af det 

der blev arbejdet med i fysioterapien til deres krav til bevægelse i hverdagen. 

De havde en oplevelse af, at de selv skulle finde forbindelsen mellem det, der 

blev arbejdet med i fysioterapien, over til de bevægelseskundskaber og de udfoldelser 

de havde brug for i private eller arbejdsmæssige sammenhænge. 

Den træning disse patienter fik tilbudt foregik i et mindre træningslokale 

d.s. fjernt fra den kontekst, patienterne ofte skulle bruge bevægelse i f.eks. i 

skoven på løbeture, og på idrætspladsen, hvor der er forhindringer, ujævnt 

underlag og modspillere på banen. 

Disse få eksempler fra projektet antyder, at patienterne giver udtryk for en 

oplevelse af, i hvert tilfælde i den sammenhæng hvor jeg lavede mine interviews, 

at deres behov, meninger, ytringer etc. i ringe grad havde plads i praksis. 

Det udtrykker de både i forhold til at have ringe grad af behov for og ringe 

grad af oplevelse af at have konkret indflydelse på praksis, og ved at de 

23


oplever at blive misforstået i de tolkninger, fysioterapeut og læge giver udfra 

deres kliniske vurderinger. 

Det relationelle forhold mellem fysioterapeut og patient fremstår som 

en relation, hvor det for den ene drejer sig om at modtage behandling og for 

den anden at give behandling. Patienterne oplever ringe grad af overførselsværdi 

af træningen, hvilket måske kan føres tilbage til, at det rum, hvor træningen 

foregår i, ikke giver mulighed for de udfordringer fysisk og psykisk, 

som de har brug for. 

Med WCPT’s beskrivelse af fysioterapi og med movement sciences ses forløbere 

for en praksis, hvor omgivelser såvel psykiske som fysiske, relationer mellem 

patienter og fysioterapeut, og meningsfulde handlinger for patienten, som et 

intentionelt perspektiv, trækkes frem som væsentlige temaer. Endvidere er 

det temaer, der lægger op til refleksivitet hos patient og fysioterapeut i den 

forstand, at praksis skal skabes på baggrund af patientens mål, behov, 

ressourcer etc. 

Problemet er, at de træder frem i en udvandet og indholdsløs form. 

Herved bliver det temaer og begreber, der bruges til at tale om praksis med, 

men som ikke siger noget om praksis teoretisk eller empirisk. Denne beskrivelse 

af fysioterapi lægger op til en udvikling af begreberne 'rettethed', 'relationer', 

’rum’ og 'refleksion' såvel teoretisk som empirisk, fordi de inddrager 

såvel personlige som omgivelsesmæssige aspekter. 

ICF KLASSIFIKATIONSSYSTEM - ET SYSTEM DER UDFORDRER PRAKSIS 

Nedenfor fremstilles kort WHO’s internationale klassifikationssystem ICF 

(WHO 2001) 32 . Jeg har valgt at inddrage dette som baggrund for projektet, 

fordi det er et internationalt klassificeringssystem, som fysioterapeuter i Danmark 

opfordres til at bruge, 33 og som er brugt til at udvikle klassifikation af 

bevægelsesbegreber i fysioterapi (Broberg 1997) p. 21f. Jeg antager, at et klassificeringssystem 

som dette vil påvirke praksis, fordi de fokusområder, der er 

32 ICF står for The International Classification of Functioning, Dissability and Health og hed i en tidligere 

udgave ICIDH2 (International Classification of Functioning and Disability). Den er udarbejdet 

af WHO og er oversat til mere end 30 sprog. Selve klassifikationen er en systematisk opdeling af 

tilstande og forhold, som har betydning for den enkeltes funktionsevne, og som er afhængige af 

helbredsforholdene (således inddrages ikke socio - økonomiske forhold) (WHO 2001) p. 12. 

33 Dette fremhæves og behandles bl.a. i Danske Fysioterapeuters Fagligt Forums Informationsse- 

rie nr 8. april 2000. 

24


i klassificeringerne, formentlig vil få skærpet opmærksomhed i praksis og 

dermed få indflydelse på fokus, form og indhold i praksis 34 . 

Det er et system med begreber, der skal kunne indfange såvel biologiske 

som psykologiske og sociale faktorer. Tanken er, at systemet med dets 

internationale anerkendelse og anvendelse kan anvendes til erfaringsudveksling 

og forskning på internationalt plan, hvor kommunikationen har mulighed 

for at ske udfra et veldefineret begrebssæt. Valg af begreber og fokusområder 

i systemet afspejler således sin del af de internationale udviklingstendenser 

som dansk fysioterapi er en del af. 

ICF er et internationalt system til klassificering af funktionsevne og funktionsevnenedsættelse. 

Klassifikationssystemet bygger på en model med et klassisk 

medicinsk videnskabeligt syn, hvor sygdommen er i fokus. Derudover inddrages 

et socialt og et psykisk perspektiv, hvor mennesket og samfundet er i 

fokus (WHO 2001) p. 1. Klassifikationen er en systematisk opdeling af tilstande 

og forhold, som har betydning for den enkeltes funktionstilstand. Funktionsevne 

og funktionsevnenedsættelse er paraplybegreber, der dækker tre 

dimensioner i relation til funktion: kropsfunktioner og kroppens anatomi 35 ; 

aktiviteter på personplan 36 ; og deltagelse i samfundet 37 . Klassifikationen ser 

således på funktionsevne som et dynamisk samspil mellem helbredstilstand 

og kontekstuelle faktorer. 

Klassifikationen inddrager omgivelses- og personlige faktorer som kontekstuelle 

faktorer, der påvirker funktionsevnen. Omgivelsesfaktorer rummer 

de fysiske, sociale og holdningsmæssige omgivelser, der er dér, hvor mennesker 

lever og udøver deres liv (WHO 2001) p. 23. Det er faktorer, der ligger 

34 Dette perspektiv fremhæves også af C. Broberg i "Sjukgymnastik och klassifikation" (Broberg 

1997) p. 10. 

35 Kropsfunktioner defineres som organsystemers fysiologiske og psykologiske funktioner. Kropslig 

funktionsmangel er problemer i kropsfunktion eller struktur, som en væsentlig afvigelse eller 

tab f.eks. nedsat bevægelighed i knæleddet (WHO 2001) p. 17. I Brobergs model for klassifikation 

af bevægelsesbegreber i fysioterapi kaldes dette for neuromotoriske processer og bevægelsesforudsætninger 

(Broberg 1997) p. 22. 

36 Aktiviteter defineres som en persons udførelse af en opgave eller en handling. Aktivitetsbegrænsninger 

er vanskeligheder som en person har i udførelse af aktiviteter. Aktivitetsdimensionen 

vurderes ved funktionstest, spørgeskema eller patientens egen evaluering (WHO 2001) p. 19. 

37 Deltagelse defineres som en persons involvering i livssituationer, som er relaterede til helbred, 

kropsfunktioner, aktiviteter eller kontekstuelle faktorer. Deltagerbegrænsning er problemer, en 

person har i måden eller omfanget af involvering i livssituationer, f.eks. en, der ikke må gå i skole 

af risiko for smitte (deltagelse i samfundet) (WHO 2001) p. 21. 

25


udenfor personen, og som kan have negativ eller positiv effekt på personens 

deltagelse eller udførelse af aktiviteter. 

Personlige faktorer er træk hos personen, som kan være personlighed, 

erfaringer, køn, mestringsevne etc. (ibid., p. 23). Aspekter på de personlige 

faktorer uddybes ikke yderligere, fordi det er for vanskeligt på grund af den 

store variation i sociale og kulturelle forhold (ibid., p. 13). Således fremtræder 

de personlige faktorer i systemet ikke mere udfoldet end ovenfor angivet. 

Med sine fokusområder på såvel person som omgivelser placerer denne klassifikation 

sig i forlængelse af de udviklingstendenser, jeg har beskrevet for fysioterapi 

ovenfor. 

Klassifikationen viser en udvikling fra tidligere klassifikationer 38 , hvor der 

var fokus på klassificering af sygdomme udfra en ætiologisk ramme. Denne 

tendens i udviklingen kan til dels genfindes i den udvikling, jeg i øvrigt i kapitlet 

har skitseret for fysioterapi. 

Faget er blevet bevidst om, at alle dimensionerne er væsentlige at inddrage 

i fysioterapi. Det har fået opmærksomheden henledt på at være orienteret 

mod den enkeltes ressourcer og ansvar og har fået forståelse for, at omgivelser 

og personlighed spiller en rolle i forhold til helbred. Der er en faglig 

forståelse for og opmærksomhed mod ikke blot at være orienteret mod afgrænsede 

lidelser, hvortil man udvikler isolerede indsatser rettet mod bevægeapparatet. 

De tre niveauer i klassificeringen og personlighedsfaktorerne fremstår i 

ICF klassificeringen som begreber, der ikke yderligere er indholdsbestemte. 

C. Broberg har på baggrund af ICF klassifikationen udviklet definitioner 

af forskellige bevægelsesbegreber i fysioterapi. I hendes model for klassifikation 

af bevægelsesbegreber i fysioterapi defineres bevægelsesbegrebet på 

organniveau som bevægelsesforudsætninger (Broberg 1997) p. 22. På personniveau 

defineres bevægelsesbegrebet som bevægelsesformåen og bevægelse. Det 

dækker formåen til enkle og sammensatte bevægelser, og fysioterapi anlægger 

sine egne perspektiver og indsatser. På deltagelsesniveau defineres bevægelsesbegrebet 

som rörelsesbeteende og bevægelseshandlinger, der vedrører 

evnen til at bevæge sig i forskellige kontekster og omgivelser, og patientens 

oplevelse inkluderes. 

38 ICDH-10 

26


I projektet arbejdes med bevægelse på personniveau og deltagelsesniveau. 

Hermed fokuseres der i forbindelse med læring af bevægelse i den 

eksperimentelle praksis både på mere konkrete bevægelser som på evnen til 

sammensatte bevægelseshandlinger i og med forskellige bevægelser i forskellige 

omgivelser og i forskellige former for relationer med andre deltagere. Det 

er væsentligt her at fremhæve, at i min anvendelse af bevægelsesbegreberne 

inkluderes patientens perspektiv både på personniveau og på deltagelsesniveau. 

Det er en udfordring for brugerne af systemet at udvikle metoder til at undersøge 

og indholdsbestemme de forskellige niveauer og de begreber, de indeholder, 

således at det bliver tydeligt, hvad der tales om på hvert niveau. Et 

problem er, at klassifikationen skal være så entydig i sine begreber, at f.eks. 

aspekter omkring det personlige udelukkes i beskrivelsen. Dette kan virke, 

som om det ikke er så væsentlige aspekter at inddrage. 

Klassifikationen fremhæver således såvel personlige intentionelle perspektiver 

som rumlige og personlige relationelle omgivelses perspektiver 

uden at udfolde begreberne yderligere. 

SUNDHEDSPOLITIK OG FYSIOTERAPI 

I 1998 vedtog landene i WHO’s Europaregion ”Strategi for sundhed for alle i 

det 21. århundrede” 39 . På baggrund af dette har regeringen udviklet folkesundhedsprogram 

1999 - 2008 (Sundhedsministeriet 1999). Heri fremhæves, at 

sundhedsvæsenet indtager en central plads i folkesundhedsprogrammet, og 

at sundhedsvæsenet skal være sundhedsfremmende 40 . 

I "Vital" (Nielsen & Broholm 2000) peges på, at sundhedsfremme er en 

kompleks opgave, som kræver kendskab til, hvordan man kan påvirke både 

det enkelte menneske og samfundet. De fremhæver indsatser, der retter sig 

mod individet og fokuserer på individets ressourcer, velvære 41 og magt over 

39 Den er en opdatering og videreførsel af ”Sundhed for alle år 2000”, som blev vedtaget i 1984. 

40 Sundhedsfremme konkretiseres kun for udvalgte grupper, hvor valget er faldet på højrisicigrupper 

for for tidlig død. De grupper er ikke som sådan omfattet af mit projekt, hvorfor jeg har 

søgt at finde fortolkninger af sundhedsfremme, der ligger tættere på det område, jeg arbejder indenfor. 

41 Begrebet velvære kendes i fysioterapi fra den historiske påvirkning faget fik fra Tyskland, hvor 

der netop blev arbejdet med bade og hydroterapi for velvære. Men det er ikke et begreb der nævnes 

særlig ofte i forskellig form for fysioterapeutisk litteratur. 

27


eget liv. Desuden fremhæves indsatser der retter sig mod at påvirke de samfundsmæssige 

rammer som f.eks. signaler og normer, der har indflydelse på 

den enkeltes valg. Med dette perspektiv stilles fysioterapi også overfor at 

udvikle praksis, der både forholder sig til rammerne og grundlaget bag praksis 

og til den enkeltes ressourcer og velvære. 

Dette støttes endvidere i WHO&rsquo`s 42 , ”Letter of understanding”, som indeholder 

erklæringer om, at sundhedspersonalet og hermed igen også fysioterapeuter 

vil fremme menneskelig værdighed og anerkende forskelle i behov, 

værdier og kultur i forskellige befolkningsgrupper. Fokusere på et bredt 

sundhedsbegreb og på patienternes mulighed for at mestre deres sygdom – 

ikke kun på kurativ behandling 43 . Dette perspektiv støtter meget eksplicit 

mine tanker om fysioterapi som læreproces og ikke kun behandling. 

FYSIOTERAPI I EN MODERNITETSFORSTÅELSE 

Fysioterapi i en disorganiseringstid 

Det er ikke tilfældigt, at fysioterapi er i den udvikling, jeg ovenfor har skitseret, 

da det er et fag, der er en del af samfundets og de sundhedspolitiske 

udviklingstendenser. Med tanke på præsentationen af de udviklingstendenser 

der kan spores i faget for tiden, vil jeg pege på, at faget er i en disorganiseringstid 

i forhold til hvilket fundament, det skal bestå af såvel teoretisk som 

praktisk. Der er en tendens til, at der trækkes tomme begreber til i denne 

disorganisering af faget og tilbage står diskursernes 44 kamp om begreberne og 

deres indholdsbestemmelse. 

Tiden, vi er i, kendetegnes ved kontingens. I fysioterapiens lokale samfund 

åbenbarer det sig ved nye grundlag for at forstå bevægelse, nye betragtninger 

på patient og fysioterapeutrolle, inddragelse af kontekstuelle perspektiver 

i behandlingen og forventninger om evaluering og udvikling af den fysioterapeutiske 

praksis og teorigrundlag. I det øjeblik der tales om evaluering 

siges også, at tingene kunne gøres anderledes, og så må man besinde sig på 

sine værdier. Refleksioner over handlinger er ikke bare en luksus, men i vores 

42 

Det er et internationalt netværk for forebyggende sygehuse, som hospitalerne kan melde sig 

ind i. 

43 Disse perspektiver udfoldes af L. Findal i ”Forebyggelse på hospitaler herhjemme” (Findal 

2001). 

44 

Diskurs her både forstået som praksis uden diskurs og som diskurs uden praksis. 

28


tid et vilkår, der både drejer sig om og får betydning for fysioterapi, fysioterapeuten 

og patienten. Det er således et vilkår, der må medtænkes i den praksis, 

vi udøver. 

A. Giddens modernitetsforståelse af den samfundsmæssige udvikling 

kan anvendes til at sætte fysioterapien og forståelsen af fagets udviklingstendenser 

i et samfundsperspektiv, hvilket er temaet for næste afsnit. 

Moderniteten 

Ifølge Giddens adskiller moderne institutioner sig fra tidligere tiders former 

for social orden, ved deres dynamik, ved graden hvormed de underminerer 

traditionelle vaner og skikke og ved deres globale påvirkning (Giddens 1996) 

p. 9. Den traditionsbundne overlevering af værdier er forsvundet i senmoderniteten 

45 . 

Moderne institutioner repræsenterer både ekstentionelle forandringer 

(forandringer i de overordnede institutioner og deres geografiske omfang og 

struktur) og intentionelle forandringer (beskriver intensiteten i forandringsprocesserne 

m.h.p. de ændringer, det har konsekvenser for vores hverdagsliv, 

personlighed, identitet og intime relationer). Senmodernitet må således forstås 

på et institutionelt niveau, men den forvandling moderne institutioner 

fører med sig, fletter sig sammen med individets tilværelse og dermed med 

selvet (ibid., p. 9). 

Modernitetens dynamik 

Senmoderniteten har en kraftig dynamik (ibid., p. 27), og de sociale forandringer 

sker med stor hastighed. De dynamiske karaktertræk ved moderne 

socialt liv karakteriserer Giddens (ibid., p. 11) ud fra tre perspektiver på det 

sociale liv: institutionel refleksivitet og selvets refleksivitet; processer der reorganiserer 

rum og tid; ekspansion af udlejringsmekanismer 46 . 

Senmodernitetens refleksivitet refererer til den konstante revision, der sker på 

baggrund af ny information eller viden. Den information er ikke tilfældig i 

forhold til moderne institutioner, men derimod konstituerende for dem. Senmodernitetens 

refleksivitet kuldkaster forventninger til oplysningstidens for- 

45 Giddens anvender begrebet senmodernitet om tiden vi er i nu. 

46 Oversat fra disembedding og beskriver den proces, hvor sociale relationer løftes ud af eller frisættes 

fra lokale og bundne sammenhænge og i stedet rekonstrueres på tværs af tid og rum. 

29


nuft. Der er i den forståelse ikke en sikker viden om den sociale verden og naturens 

verden, og videnskab afhænger ikke af induktiv akkumulation af beviser, 

men af tvivlens metodologiske princip. Selvet er ikke et passivt væsen determineret 

af påvirkninger udefra. Ved at skabe selvidentitet bidrager det til 

eller forårsager sociale påvirkninger, som er mere globale i deres konsekvenser, 

uanset hvor lokal en kontekst deres handlinger udspiller sig i (ibid., p. 

10). 

Rummets og tidens tømningsproces handler om, at før i tiden var bestemte handlinger 

knyttet til bestemte rum. Sociale omgivelser er nu struktureret gennem 

adskillelse af tid og rum, hvor et eksempel er e-mailen. Vi kan arbejde på 

tværs af tid og rum og dog alligevel sammen. Handlingen "at e-maile sammen" 

er ikke knyttet til et bestemt rum eller til en bestemt fælles tid. Tid og 

rum kan kombineres på nye måder. Tid/rum tømningsproces betyder, at sociale 

relationer løftes ud af lokale sammenhænge og reartikuleres på tværs af 

tid og rum. 

Der er to udlejringsmekanismer, som Giddens betegner som henholdsvis 

symbolske tegn/udvekslingsmedier 47 og som ekspertsystemer. Ekspertsystemer 

sætter tid og rum i parentes ved anvendelse af teknisk viden, der har 

gyldighed uafhængigt af de praktikere og de klienter som gør brug af dem. 

F.eks. får teknisk viden udviklet i USA gyldighed for danske fysioterapeuter, 

såfremt den viden vurderes som valid. 

Relationen mellem det ’lokale og det globale’ 

Intimitetens forandring er endnu et kendetegn ved senmoderniteten, hvor begreberne 

selvrefleksion, tillid og det rene forhold er centrale (Giddens 1996) p. 

15. Rene forhold er kendetegnet ved, at de eksterne kriterier er opløst. Det vil 

f.eks. sige kriterier for, hvorledes vi bør leve vores sociale liv. Et rent forhold 

er kendetegnet ved, at to personer indgår i et socialt forhold med fokus på, 

hvad de hver især kan få ud af det. Forholdet bevares kun i den grad, at begge 

parter anser det for tilfredsstillende at blive i det (Giddens 1994a) p. 130, 

47 Det kan f.eks være penge, som kan ombyttes på tværs af kontekster. Penge sætter parentes om 

tiden, fordi det er et kreditmiddel, og om rummet fordi der er en standardiseret værdi, som skaber 

mulighed for transaktioner mellem mennesker som aldrig kommer i kontakt med hinanden. 

30


og ikke fordi kriterier i det sociale liv bestemmer det. Et rent forhold forudsætter 

forpligtelse, som er en særlig form for tillid (Giddens 1996) p. 16, hvor 

tillid kan mobiliseres gennem en gensidig afsløringsproces og dermed ikke 

kan forankres i kriterier udenfor forholdet selv. Kriterierne må forankres i forholdet. 

Det betyder, at tillid og forpligtelse ikke er lig med, at den enkelte skaber 

sin egen forståelse og handlinger, men netop at værdier og handlinger 

skabes i et relationelt forhold. 

Der er altså såvel en forpligtelse overfor forholdet, som overfor dem der 

er involveret. Der er denne nutidige søgen efter intimitet og identitet, som 

kan betragtes som en reaktion på et mere upersonligt socialt univers. Det er 

væsentligt at forstå dette samspil eller interaktion mellem det lokale og det 

globale. De lokale forhold udvikles ikke uafhængigt af de globale, og kan 

endda blive en organisering af det globale. 

Selvrefleksion eller selvindsigt er et nøglebegreb i det moderne menneskes 

stræben efter værdier og udvikling af kvalifikationer. Denne selvindsigt 

skal kompensere for tabet af traditioner og overleverede værdier. Når individer 

aktivt arbejder med problemer, er de aktivt med til at rekonstruere det 

univers af sociale aktiviteter, der befinder sig omkring dem (ibid., p. 23). 

Perspektivering i relation til fysioterapi 

Efter denne præsentation af en senmodernitetsforståelse trækkes nogle linier 

over til fysioterapifaget. Jeg finder Giddens betragtninger væsentlige, fordi de 

tager udgangspunkt i en relationel forståelse mellem individ og struktur. Syn 

på bevægelseslæring har i refleksmodellen og i den hierarkiske forståelse 48 

været kendetegnet ved forståelser, der betragter bevægelse akontekstuelt. Der 

er fokus på regelmæssigheder og ligheder i menneskets udvikling. Disse teorier 

eller tilgange til at forstå bevægelse kommer fra en tid, hvor traditioner 

og overlevering af værdier stadig havde en central plads. 

Movement sciences derimod kommer ind i en tid, hvor samfundet kan 

kendetegnes ved en senmodernitetsforståelse, som ifølge Giddens er en tid, 

hvor værdier diskuteres, forhandles og udvikles, snarere end de overføres 

med traditioner. Mange af tendenserne i movement sciences stemmer fint 

overens med dette syn og de kendetegn, jeg ovenfor har skitseret for senmoderniteten. 

Movement sciences lægger f.eks. op til en individualisering i mod- 

48 På side 54ff. redegøres nærmere for disse. 

31


sætning til en generalisering, hvor der er mange måder at forstå bevægelse 

på, og at den skal forstås i en kontekst. 

Senmoderniteten påvirker fysioterapeuten og patienten i den forstand, 

at der skabes forandringer i fysioterapi bl.a. 49 ved, at nye temaer og begreber 

fra movement sciences tilføres faget som placeres i tekster om fysioterapi og bliver 

emne for kurser. Det skaber opbrud i eksisterende strukturer i organiseringen 

af fagligheden, og det tvinger os til refleksion over egen viden, erfaringer 

og kompetencer. 

Et lignende perspektiv (dog uden henvisning til Giddens) diskuteres af 

Broberg, som fremhæver, at helse og sundhedsvæsenet befinder sig i en brydningstid, 

hvor professionelle fagudøvere forventes at udvikle kompetence til 

at: ”…förandra sin verksamhet så att den svarar emot nya krav. I dessa krav 

ingår att yrkets utövere kan formulera och motivera värdet af sina instanser 

utifrån kritisk granskning, utvärdering och dokumentation” (Broberg 1993) p. 

4. 

Med denne inspiration argumenteres for, at andre tiltag til bevægelseslæring 

end de traditionelle som f.eks. biomekanisk funderede, fysiologiske eller neuromotoriske 

bliver acceptable i praksis, og der lægges mere op til den enkelte 

fysioterapeuts refleksion og evaluering. Vi tvinges til i højere grad at ’finde os 

selv’ både hver enkelt fysioterapeut, men også faget som helhed. Der lægges 

op til, at grundlaget for praksis også skabes refleksivt og ikke kun er baseret 

på nedarvede traditioner og teorier for praksis 50 . 

Det er en tid med mulighed for selvudfoldelse, som er fraværende i 

mange traditionelle sammenhænge. Det er dog ikke kun en mulighed, men 

også et vilkår i tiden, som vi må forholde os til som udøvende praktikere, og 

fysioterapeuten er med sine refleksioner og teorivalg medkonstituerende for 

globale og lokale udviklinger af diskurser og praktiske aspekter af faget. 

Begreberne tillid og risiko får en særlig betydning. Dette gælder både for 

patienterne og for fysioterapeuten. Hvis former for praksis ændres, således at 

49 Når jeg skriver bl.a., skyldes det, at der er mange andre tiltag, der påvirker faget. F.eks. teori 

om behandling af led, teori om musklers funktion og restitution etc. Jeg nævner movement sciences, 

fordi det er den påvirkning, der har størst betydning som baggrund for projektet. 

50 Det skal ikke forstås således, at refleksion ikke tidligere har været eller er en del af fysioterapeutens 

hverdag. Det mener jeg, praktikere gør i vid udstrækning. Det nye er, at fysioterapi som 

fag er ved at udvikle sit eget teorigrundlag og dermed indskrives i et krav om og en nødvendighed 

for refleksion. 

32


patienterne gives mere indflydelse og forventes at udnytte den, er det formentlig 

udfra en tillid til, at det er væsentligt for dem at have indflydelse, og 

at de kan klare det. Det kræver endvidere, at patienten føler tillid til fysioterapeuten 

og til sine egen formåen for at kunne udfolde sig i en sådan praksis. 

For fysioterapeuten kræver det tillid til, at man med sin faglighed kan håndtere 

det mere uforudsigelige forløb, som praksis nemt får. 

Med indførelse af begreber som patientindsigt og brugerindflydelse etc. 

påtvinges og inddrages patienterne i senmodernitetens sociale betingelser i 

mødet med sundhedsvæsenet eller det konkrete møde med fysioterapeuten. 

Der lægges op til, at patienten får plads til refleksioner og inddrages i beslutningerne 

og således får indflydelse på praksis form og indhold lokalt. Denne 

forståelse af patientindflydelse kan med inspiration fra Giddens betragtes således, 

at værdier og handlinger i den konkrete praksis med patienten skabes 

relationelt mellem patient og fysioterapeut fremfor at være skabt alene på 

baggrund af traditioner eller den enkelte fysioterapeuts erfaringsviden. 

Der mangler i den sammenhæng udvikling af erfaringsbaseret viden 

om anvendelse af redskaber og metoder til at sætte den enkelte patients 

brugerindflydelse på spil. 

SAMMENFATNING AF INDLEDNING 

De perspektiver, der er præsenteret i de foregående afsnit, bruges som nævnt 

som argumentation for, at jeg vil udvikle fysioterapi som læreproces med fokus 

på betydningen af 'rettethed', 'relationer', 'rum’ og 'refleksion' for patienters 

læring af bevægelse. 

Med litteratur om movement sciences tydeliggøres og argumenteres for, 

at temaer som kommunikation og interaktion mellem fysioterapeut og patient, 

inddragelse af patienten i målsætning og i opbygning af behandlingen 

og kontekstafhængig træning, herunder vægt på overførselsværdi af 

genoptræningen til andre bevægelseskontekster er væsentlige grundlag for 

praksis. Læring af bevægelse og rehabilitering i det hele taget omfatter i den 

forståelse hele organismens potentiale for at udveksle bevægelser med omgivelserne. 

Vi kan se en udvikling, hvor de bagved liggende teorier og forståelser 

for bevægelse 51 i fysioterapi har udviklet sig fra et deterministisk og begræn- 

51 Når jeg pointerer, at det er de bagvedliggende teorier, jeg henviser til, er det fordi fysioterapi 

som praktisk virksomhed, også før movement sciences, har indeholdt kommunikative perspekti- 

33


set syn på bevægelse 52 til nu inspireret af movement sciences at opleve opbrud 

på de gamle værdier og en teoretisk åbning for flere vinkler på bevægelse. 

Personlige intentionelle aspekter, ydre omgivelsesfaktorer og kontekst som 

f.eks. kan være rummet inddrages, og bevægelse betragtes ikke kun udfra isolerede 

kropsbevægelser, men også udfra funktionsevne til mere sammensatte 

bevægelseshandlinger og evne til at deltage i sociale og aktiviteter. 

Hensigten med beskrivelsen fra WCPT er at give en beskrivelse af fysioterapi, 

og hensigten med ICF er som nævnt at lave et klassifikationssystem til 

at vurdere funktionsevne og funktionsevnenedsættelse udfra. Et system som 

inddrager såvel fysiske som sociale og psykiske aspekter på sundhed. Det er 

ikke hensigten, at indholdsbestemme de forskellige begreber eller teoretisk at 

indplacere dem. Men når begreberne ikke er udfoldede, er det vanskeligt at 

se, hvad der forstås ved f.eks. relationer mellem patient og fysioterapeut, og 

hvad der menes med omgivelser - hvem og hvad er f.eks. omgivelser - og 

kontekstafhængig træning. 

Det bliver også vanskeligt at skabe en målrettet udvikling og forandring 

af fysioterapeutisk praksis 53 , så længe begreberne på denne måde så at sige 

svæver frit rundt i luften. Det er endvidere vanskeligt at forholde sig til forskellige 

former for fysioterapeutisk praksis, der beskrives, udvikles og evalueres 

med henvisning til, at de er baseret på movement sciences, når der ikke er 

udfoldede grundlag bag disse. 

Jeg vil bl.a. bruge WCPT’s beskrivelse og WHO’s ICF klassifikation som begrundelse 

for at udvikle teoretisk og empirisk viden om ’rettethed’, ’relationer’, 

’rum’ og ’refleksion’ og deres betydning for patienternes af bevægelse, 

som er forankret i fysioterapi. 

I forhold til projektet er det væsentlige at fremhæve, at de omgivelsesmæssige 

og de personlige aspekter inddrages i ICF klassificering af funktion 

ver, meningsfulde handlinger for patienterne, refleksion etc. Pointen er, at disse perspektiver 

med movement sciences også kommer til at træde frem i konkret litteratur, der anvendes til at forstå, 

begrunde og udvikle fysioterapi praksis udfra. 

52 Inspireret af refleksmodellen og den hierakiske forståelse af bevægelsesudvikling og -læring. 

53 Med praksis menes fysioterapipraksis som ifølge WCPT (14´th General Meeting of WCPT 1999) 

kendetegnes ved en proces, der kun må udføres af en autoriseret fysioterapeut. Praksis inkluderer 

undersøgelser og vurdering af individer med skader, funktionelle begrænsninger, handicaps 

og andre sundhedsrelaterede tilstande, evaluering af resultaterne fra disse undersøgelser, 

diagnostisering, planlægning af behandlings- eller forebyggelsesindsats og forskellige former for 

intervention. 

34


hos den enkelte patient. Derfor er det ligeledes væsentligt at fremhæve, at 

temaerne i klassificeringen, her især de personlige aspekter, fremtræder uudfoldet. 

Det er således en udfordring at give et bud på at indholdsbestemme og 

afgrænse dem teoretisk, og at udvikle en praksis, hvor disse begreber sættes i 

spil og bliver grundlag for dele af de vurderinger og evalueringer, der laves i 

praksis. På den måde kan klassifikationerne blive et udtryk for såvel mål og 

middel som proces i patientens genoptræning. 

Hvis vi tænker tilbage på Giddens forståelse af det senmoderne samfund 

kan vi se, at opbruddet i traditionerne for behandling i fysioterapi ikke 

blot afspejler et udviklingstrin i den lille lokale fysioterapi eller alene kan forklares 

udfra påvirkning af ny fysiologisk eller en biomekanisk viden. Denne 

form for opbrud i traditioner kendetegner det samfund, vi lever i. Der er således 

også en samfundsudvikling i senmoderniteten, som gør, at vi tiltrækkes 

af eller påtvinges at arbejde udfra andre forståelser i praksis, hvilket inddrager 

såvel fysioterapeutens som patientens refleksivitet over og i praksis. 

Formulering af temaer og begreber fra teorier og det indholdsfokus de 

gives, påvirker fagets udøvelse. Blot i og med de foreligger i nedskrevet form 

og f.eks. indgår som en del af WCPT’s baggrundsforståelse for fysioterapi i 

1999, har de allerede en magt og en betydning. Et væsentligt spørgsmål at 

stille er, hvad indholdet i begreberne kan være eller er både i praksis og teoretisk. 

Jeg vil med disse betragtninger antyde, at det er aspekter og perspektiver 

på praksis, der foreligger, som flydende betegnere 54 , forstået som begreber 

og temaer der anvendes til at tale om indhold og fokus i fysioterapi. Det betyder, 

at de anvendes globalt og kan anvendes alle steder, netop fordi de ikke er 

indholdsbestemte eller teoretisk relaterede. Begreberne skaber en forestilling 

om forandring af praksis. En forestilling som formentlig er meget forskellig, 

alt efter hvem der forestiller sig praksis eller udfører praksis. 

Og måske eksisterer de primært som en forestilling om praksis, der ikke 

har ændret sig grundlæggende m.h.t. opbygning, form og indhold. Så længe 

de bagved liggende teorier og værdier ikke kan ses, læses eller mærkes i 

praksis, er det ikke sikkert praksis ændres, og det er vanskeligt at diskutere 

resultater fra praksis der relaterer sig til disse ’bløde værdier’, når der ikke er 

et teoretisk grundlag at diskutere op imod eller udfra. Vi risikerer, at begre- 

54 Begrebet flydende betegnere er inspireret af J. Gleerup. Det udfoldes bl.a. i (Gleerup 2001), (Gle- 

erup 2000). 

35


berne blot bliver ritualer, hvormed vi taler om en praksis, som ikke er ændret 

konkret i form og indhold. 

Gleerup 55 taler om, at vi tidligere, hvor samfundet var mere præget af 

traditioner, har haft mange såkaldte beskyttede diskurser, som f.eks. er fagtraditioner, 

der ikke før har været ’dømt til’ evaluering eller forskning. Fysioterapi 

kan i høj grad siges at være en sådan beskyttet diskurs. I mange år har der 

ikke været specielt høje krav til teoriforankret praksis, til struktureret evaluering 

eller forskning. Det er der nu, hvor der er meget fokus på akademisering 

af fysioterapeuter og på udvikling af fysioterapi som en videnskabelig funderet 

praksis. Fagets grundlag er således ikke længere en beskyttet diskurs. Det 

kræver, at der udvikles værdigrundlag for praksis, og at begreber indholdsbestemmes, 

således at der kan skabes diskurser, hvorfra man kan tale om, at 

faget er teoretisk og empirisk funderet. 

Refleksioner over handlinger er ikke bare en luksus, men et vilkår i vores 

tid. Refleksion over handlinger og grundlag for handlinger er således også 

et vilkår i fysioterapi og for fysioterapeuten og patienten. Perspektiver på refleksion 

må således medtænkes i den praksis vi udøver. Fysioterapi og den 

enkelte fysioterapeut må blive mere præcis og eksplicit omkring, hvad der 

ligger bag de begreber og teorier, der anvendes i praksis. Der lægges op til at 

blive mere risikovillig i praksis, som mødes af krav om ændringer udefra, og 

som kun kan ændres gennem den enkelte fysioterapeut, der tør være risikovillig 

og udviklende. 

En indholdsbestemmelse af teori- og værdigrundlag for praksis samt en 

eksplicitering af, hvorledes det får indflydelse på praksis, er et nødvendigt 

skridt for at kunne vurdere resultater fra forskellige former for fysioterapipraksis; 

for at kunne videnskabeliggøre erfaringer fra praksis samt for at kunne 

sammenligne resultater og diskutere disse udfra ikke blot et subjektivt erfaringsperspektiv, 

men også udfra et reflekteret empirisk og teoretisk forankret 

perspektiv. 

At gå i fysioterapi betragtes traditionelt som at gå til behandling 56 . Tager vi de 

nyere teorier om bevægelseslæring alvorligt, bliver fysioterapien udfordret på 

55 Noter fra foredrag på Institut for Antropologi, København november 2001. 

56 Både af brugerne - patienterne - og af fagområdet i sig selv, hvilket bl.a. fremgår af ICF (WHO 

2001), Bekendtgørelse for fysioterapeutuddannelsen (Undervisningsministeriet 2001) og af WCP- 

T’s Statements on physiotherapy (14´th General Meeting of WCPT 1999). 

36


en række områder, bl.a. begrebsligt, teoretisk og empirisk, Det nye begrebsvokabular 

fra bl.a. WCPT og begreberne i movement sciences og i ICF lægger 

op til at betragte det at gå i fysioterapi ikke blot som behandling, men også 

som en læreproces, hvilket er et aspekt, der ikke udfoldes eksplicit i de kilder, 

jeg bygger dette kapitel på. 

Der er i forhold til genoptræning og bevægelseslæring ikke længere alene 

fokus på aktiviteterne i sig selv eller på centralnervesystemets evne til at 

huske motoriske programmer. Perspektiver som omgivelsernes betydning for 

læring, personlige perspektiver, deltagerens indflydelse på målsætning og 

deltagerinvolvering inddrages. Begreberne og de temaer, der fremhæves, 

lægger op til at udvikle perspektiver på de fysiske, rumlige og personlige relationelle 

omgivelser i fysioterapi; på de personlige perspektiver såsom indflydelse, 

oplevelse af meningsfulde handlinger og på den enkeltes patients 

rolle i relation til sundhed og rehabilitering. 

Fysiske, fysiologiske, neurofysiologiske og biomekaniske betragtninger 

er ikke tilstrækkelige til at forstå og belyse læring af bevægelse. Ligeledes er 

teknikker, der er løsrevet fra kontekst og patient ikke tilstrækkelige til at forklare, 

hvad der forårsager forskelle i praksis i relation til patienternes læring 

af bevægelse i fysioterapi, og hvad der fremmer dette. 

De ovenfor præsenterede emner kan samles i temaerne 'rettethed', 'relationer', 

'rum' og 'refleksion' som fokusområder for udvikling af fysioterapi 

som læreproces, hvorfor projektets formål er følgende: 

FORMÅL: 

At udvikle en begrebsmæssig og teoretisk ramme for bevægelseslæring i 

fysioterapi, som tager udgangspunkt i temaerne 'rettethed', 'relationer', 

'rum og 'refleksion'. 

At udvikle en eksperimentel praksis med henblik på at realisere kvaliteter 

inspireret af de fire temaer i praksis. 

På baggrund af det empiriske materiale og med anvendelse af teoretiske 

perspektiver at belyse betydning af 'rettethed', 'relationer', 'rum' og 'refleksion' 

for patienternes læring i fysioterapi. 

Uddybning af projektets formål 

37


I kapitel 1 og 2 har jeg fremhævet vigtigheden af at arbejde med en læringsforståelse 

i forhold til fysioterapi, og jeg har endvidere fremhævet nødvendigheden 

af at udvikle en læringsforståelse, der inddrager de fire temaer 'rettethed', 

'relationer', 'rum' og 'refleksion' som fire temaer for læring, og som udvider 

definitionen af relationen mellem patient og fysioterapeut fra en patient - 

behandlerrelation til også at være en læringsrelation. 

Afhandlingen svarer på spørgsmål, som knytter sig til teoretisk udvikling 

og empirisk analyse af de fire temaer, og der udvikles tænkemodeller fra 

de teoretiske og tematiske perspektiver over til fysioterapi. Logikken eller relationen 

mellem de valgte teorier og de afgrænsede implikationer for praksis 

diskuteres, og relationen mellem patienternes læring i fysioterapi og begreberne 

'rettethed', 'relationer', 'rum' og 'refleksion', der er omdrejningspunkt 

for den eksperimentelle praksis, udfoldes og diskuteres. Patienternes læring 

vurderes udfra subjektive og relationelle udsagn og erfaringsdannelser om 

deres: 

opfattelse af egen situation 


mod og lyst til bevægelse 




selvstændige løsninger på de problemer de arbejder med 


Der udvikles et sprog, som kan reflektere projektets praksis og gøre den tilgængelig 

for debat og hermed gøre lokale erfaringer almene ved anvendelse 

af teoretiske perspektiver på materialet. Jeg foreskriver ikke måder, man bør 

handle på i praksis, men iværksætter en eksperimentel praksis og forholder 

mig analytisk reflekterende til de resultater den praksis viser. Jeg bringer dermed 

såvel teoretiske som praktiske positioner i udtryk, og der peges på såvel 

empiriske som teoretiske og praktiske relevante komponenter for læring. 

Rammen for projektet er en overordnet idémæssig, teoretisk og begrebslig 

afgrænsning af temaerne 'rettethed', 'relationer', 'rum' og 'refleksion', 

der fungerer som ramme for projektets eksperimentelle praksis. Den indeholder 

synspunkter, som bidrager til en videreudvikling af forståelse af betingel- 

38


ser, rammer og muligheder for læring af bevægelse i fysioterapi og føjes til 

eksisterende modeller og teori for fysioterapi. Endvidere belyser den hvilke 

teoretiske, begrebsmæssige og holdningsmæssige forståelser, der ligger bag 

valg af den aktuelle praksis i projektet, og hvorledes disse guider og skaber 

praksis. 

Med 'rettethed' menes de enkelte deltageres forskellige former for deltagelse 

i gruppen, med forskellig karakter af rettethed 57 mod andre deltagere, 

mod rummet, mod egen betydningsverden og mod mestring af forskellige bevægelseskompetencer. 

Der eksperimenteres med deltagernes forskellige former 

for deltagelse i gruppen og med at være rettet mod andre, mod refleksion 

og mod mestring og betydning af dette for læring. 

'Relationer' konkretiseres til relationer mellem patienterne indbyrdes, 

mellem patienter og fysioterapeut og mellem deltagerne 58 og rummet. I projektet 

eksperimenteres med at deltagerne indgår i forskellige former for roller 

i genoptræningen f.eks. som undervisere af hinanden, fysioterapeuten som 

konsulent etc., og undersøger, hvilken betydning det har for læring. 

'Rum' konkretiseres i min empiriske sammenhæng til skoven. Projektet 

fokuserer på at eksperimentere med betydningen af at være i skoven og 

bruge den som sted for fysioterapeutisk praksis. 

'Refleksion' konkretiseres i projektet til anvendelse af logbog til personlig 

refleksion og som kommunikation mellem patient og fysioterapeut, refleksion 

parvis mellem patienterne og refleksion i hele gruppen i og over dagens 

aktiviteter eller den uge, der er gået siden sidst. 

Med den eksperimentelle praksis skaber jeg en ny praksis, som jeg følger 

ved, at jeg selv er fysioterapeuten, der arbejder med patienterne. Empirien 

beriger forståelsen af betydningen af begreberne 'rettethed', 'relationer', 'rum' 

og 'refleksion' i forhold til patienternes bevægelseslæring, og de teoretiske 

perspektiver, der anvendes til at forstå og belyse det empiriske materiale, får 

indhold fra dette materiale. Med anvendelse af de forskellige teoretiske perspektiver 

til at belyse det empiriske materiale er projektet med til at formulere 

en begyndende teoridannelse for fysioterapi praksis. 

Gennem det empiriske materiale belyses hvorledes intentionelle aspekter, 

relationer, brug af rummet og refleksion spiller en rolle i læringen, og det 

tydeliggøres hvorledes patienterne hver især og sammen, flerstemmigt og va- 

57 Rettethed forstået som en form for intentionalitet. Dette uddybes i kapitel 3. 

58 Med deltagere menes både patienter og fysioterapeut. 

39


rieret lærer. Læringsforløbet er således både en række gøre mål, deltagernes 

refleksioner over disse, og handlinger der udvikles. 

Den teoretiske, begrebsmæssige og overordnede indholdsmæssige ramme for 

den eksperimentelle praksis er således skabt af mig, og forståelsen af denne 

struktur og indholdet i den, er, at den konstituerer og konstitueres af de mennesker, 

der deltager i den. Det er således, inspireret af Giddens (Giddens 

1996), (Giddens 1994b) udtryk for en dialektisk forståelse af relationen mellem 

aktør og struktur. Jeg forsøger ikke at indordne den ene side af dilemmaet 

mellem aktør og struktur under den anden ved at sige, at individet er det 

styrende eller omvendt. Jeg forsøger at finde en placering, hvor der er et gensidigt 

konstituerende forhold mellem de to. Denne forståelse afspejles i såvel 

den eksperimentelle praksis som i mine teoretiske perspektiver på analyserne. 

Sammenhæng mellem projektets fire temaer 

Nedenstående redegør jeg for, hvorledes de fire temaer er sammenhængende 

indbyrdes og sammenhængende med perspektiver i den litteratur der ligger 

som baggrund i projektet. Dernæst redegør jeg for den forståelse af læring, 

der er ligger i projektet, og begrunder hvorfor det ikke primært er traditionel 

læringsteori, der anvendes i projektet. 

De fire temaer i projektet er sammenhængende på flere måder. For det 

første er de sammenhængende, fordi de alle kan udledes som temaer, der 

fremhæves som betydningsfulde for bevægelseslæring og rehabilitering i de 

forskellige kilder, som er baggrund for projektet. Det gælder f.eks. i forskellige 

teorier om motorisk læring; i temaer der i forskellig form for fysioterapeutisk 

forskning peges på som udviklingsområder og væsentlige perspektiver i 

faget; og i WHO’s klassifikation af sundhed 59 . 

For det andet hænger temaerne sammen i to par, hvor 'rettethed' og 'refleksion' 

primært har at gøre med de personlige og indre aspekter af læreprocesser 

forstået som det indvendige felt for læring, og hvor 'relationer' og 'rum' 

primært har at gøre med de ydre aspekter af læreprocesser forstået som det 

udvendige felt for læring. 

59 I kapitel 2 gives en udfoldet beskrivelse af baggrunden for projektet, samt en argumentation for 

hvorledes projektets temaer er at finde i baggrundsteorierne. 

40


For det tredje hænger temaerne sammen som helhed, idet det er vanskeligt 

at forstå og belyse ét af temaerne uden at forstå betydningen af dette i 

sammenhæng med et eller flere af de andre temaer, hvilket tydeliggøres i de 

konkrete analyser og resultater i kapitel 9 - 13. Et eksempel er, at rummet har 

betydning for den form for rettethed, de refleksioner eller de relationer, der 

udvikles hos deltagerne. Ligeledes får bestemte perspektiver af 'rettethed' betydning 

i et bestemt rum og i en bestemt relation til andre deltagere. 

For det fjerde er temaerne sammenhængende i den forstand, at det er 

dem, der overordnet har styret mit blik i de processer, der udvikler sig i praksis 

og i forhold til hvilke begivenheder og situationer, jeg har givet særlig opmærksomhed 

ved analyserne. 

For det femte hænger temaerne sammen i forhold til den forståelse af 

læring, jeg præsenterer i projektet. De teoretiske og indholdsmæssige rammer 

i den eksperimentelle praksis viser, at jeg opfatter læring som en mange-facetteret 

proces, der både har kognitive, psykodynamiske, sociale/relationelle og 

rumlige dimensioner 60 , hvilket jeg uddyber i næste afsnit. 

Læringsforståelse i projektet 

Læring forstås som en subjektiv og relationel proces, der er påvirket og afhængig 

af den enkeltes rettethed og den sociale og rumlige kontekst og sammenhæng. 

Konteksten betragtes både som andre deltagere, som rummet og 

som de rammer der er for læring f.eks. refleksion som arbejdsform. Læring 

omfatter således intentionelle og relationelle processer mellem patienten og 

de fysiske og de rumlige omgivelser, og relationelle processer mellem deltagernes 

indbyrdes. 

Forståelsen er, at organiseret læring i fysioterapi går for sig i en institutionel 

faglig kontekst, og kan eksistere med udgangspunkt i den enkelte, i et 

samspil mellem de lærende patienter indbyrdes, mellem dem og fysioterapeuten 

og mellem deltagerne og en bestemt rumlig kontekst. 

Projektet drejer sig om at udvikle forståelse for, hvad der støtter og udvikler 

læring og læreprocesser hos patienter, der deltager i holdtræning. Der er således 

et pædagogisk og terapeutisk sigte i projektet, hvor der er fokus på at 

lære patienten at mestre sit hverdagsliv igen i relation til at kunne bevæge sig. 

60 Den eksperimentelle praksis beskrives i kapitel 6. 

41


Forståelsen af begrebet læring er indledningsvis afgrænset af mit valg af de 

fire temaer i projektet, mit valg af teoretiske perspektiver som baggrund for 

den eksperimentelle praksis og af den skitserede læringsforståelse. Belysning 

af patienternes læring af bevægelse i fysioterapi baseres endvidere på det empiriske 

materiale og analyserne af dette. 

Den eksperimentelle praksis giver andre betingelser end de vanlige læringsbetingelser 

patienterne møder i fysioterapi. Projektet arbejder med at 

forandre fysioterapi, hvor jeg bryder vanemønstre for den karakter af roller 

fysioterapeut og patient oftest befinder sig i som henholdsvis fysioterapeuten 

som ekspert, der giver behandling eller øvelser og har planlagt aktiviteter på 

baggrund af en klinisk viden, og på den anden side patienten der kommer og 

modtager en behandling. 

Der udvikles således i projektet forståelse af hvilke vilkår, der minimerer, 

at fysioterapeuten fratager patienten ansvaret for egen genoptræning, 

men derimod hjælper patienten til at være aktiv i sin egen genoptræning i forhold 

til eget liv, værdier og ønsker for fremtiden. Projektet drejer sig i høj 

grad om involvering af patienterne på forskellig måde, og dette kinesiske 

ordsprog viser på fornem vis, hvad der er i fokus i de læreprocesser, der arbejdes 

med i projektet: 

Tell me and I may forget. 

Explain to me and I may remember. 

Involve me and I will understand 

Chinese Proverb 

RELATIONEN MELLEM TEORI OG PRAKSIS I PROJEKTET 

I projektet anvendes teori fra andre områder end fysioterapi som hjælpediscipliner 

for at skabe rammen om projektet og for at udvikle analytiske begreber 

til at belyse det empiriske materiale med. Formålet med at anvende teori er at 

bruge den som en guide for min kliniske handling, som inspiration til nye 

idéer, til at skabe en ramme for praksis og til at fortolke det empiriske materiale 

med. Projektet er således ikke teoritestende, men derimod et pragmatisk 

42


projekt, hvor jeg søger en pragmatisk 61 erkendelse af de erfaringer, der udvikles 

i den empiriske del af projektet. 

Rammen er en teoretisk konstruktion – en abstraktion til at tænke om 

praksis med, hvor det diskursive niveau er at tale om praksis og skabe en 

ramme om praksis. Det er ikke meningen, at den eksperimentelle praksis skal 

opfattes normativ, som en foreskrivende form om, hvorledes praksis skal se 

ud eller bør være. 

På baggrund af det empiriske materiale, iagttagelser og subjektive erfaringer 

og teoretiske perspektiver fremstilles analyser, der forholder sig til betydningen 

af 'rettethed', 'relationer', 'rum' og 'refleksion'. Det er også et diskursivt 

niveau, hvor der tales om praksis, men nu med baggrund i konkrete 

handlinger og erfaringer. Imellem disse to diskursive niveauer ligger et praktisk 

niveau, hvor jeg har eksperimenteret i praksis. 

Det er analyserede erfaringer og resultater fra en konkret eksperimentel 

praksis, der fremstilles, og karakteren af fremstillingen af analyserne er at begrunde 

og belyse nogle resultater fremfor at forklare. Jeg er involveret med min 

erfaring, og begrundelserne tager udgangspunkt i konkrete situationer. Der 

er således ikke tale om epistemiske, forklarende og forudsigende resultater i 

naturvidenskabelig forstand, men om sandsynliggørende fortolkninger. 

Jeg forsøger at arbejde udfra en erkendelsesteoretisk form mellem ”…den 

etablerede materialismes Scylla med dens kvantitative tænkning, dens 

anvendte naturvidenskab og dens ”kontrollerede” eksperimenter på den ene 

side og et Charybdis af romantisk overnaturlighed på den anden” (Bateson & 

Bateson 1990) p. 71. 

I metodeafsnittet redegør jeg for, hvorledes jeg forsøger at sejle mellem 

Scylla og Carybdis udfra en forståelse af, at alle beskrivelser af verden, også 

de såkaldt objektive registrerede data, er kunstprodukter, der er skabt af menneskers 

opfattelsesevne og udvælgelse. Beskrivelsen af en ting eller handling 

bliver aldrig det, man faktisk ønsker at beskrive, eller tror man kan beskrive 

fuldt ud, og derfor heller ikke sandheden om tingen, da den er begrænset af 

det blik og fokus, der vælges. 

Projektet er orienteret mod praksis og mod studiet af en bestemt praksis, 

der er under udvikling og ændring. Der er derfor lagt vægt på at udvikle 

61 Defineret som rettet mod handlingslivet og praksisorienteret. Pragmatik betragter indvundne 

erfaringer med henblik på at nyttiggøre dem i forhold til fremtidige handlinger p. 350. 

43


forskningsforståelsen bag afhandlingen i en praksisorienteret retning, hvilket 

beskrives nærmere i kapitel 5, om aktionsforskning. 

Der er ingen intention om at objektivere den baggrund, hvor praksis 

udspiller sig, men snarere om at inddrage den, da viden og erkendelse forstås 

som kontekstuelt betinget og skabt 62 . Der arbejdes med såvel et teoretisk som 

et praktisk motiv, hvor det praktiske kendetegnes ved, ”…at vi, ud fra de erfaringer 

vi gør i en situation, gerne vil nå en bedre beherskelse af andre situationer” 

(Grue-Sørensen 1974a) p. 96, og dermed er der en praktisk interesse. 

Det teoretiske motiv søger efter mening og sammenhæng. Begge interesser 

kan føre til udvikling af videnskab, hvor det praktiske motiv kan karakteriseres 

ved et pragmatisk videnskabssyn, og det videnskabeligt gyldige er livstjenligt. 

Det teoretiske motiv er videnskab med samling af indsigter, men de 

behøver ikke legitimere sig som livstjenlige for at blive værdsat. 

AFHANDLINGENS LOGIK 

Inden jeg går videre til kapitel 2 redegør jeg for, hvorledes afhandlingen er 

bygget op, og for det grundlæggende indhold i de forskellige kapitler. 

Del 1 

I kapitel 1 har jeg redegjort for og givet en indledende argumentation for projektets 

og afhandlingens baggrund og formål, herunder for valg af de fire 

62 Dette videnskabelige perspektiv adskiller sig væsentligt fra Descartes forståelse af videnskab, 

som ligger bag store dele af den videnskab, der udvikles indenfor sundhedsvidenskab. Vestlig 

videnskab - herunder også sundhedsvidenskab - har siden Descartes (1596-1650) været domineret 

af en analytisk rationel videnskabstradition. Descartes efterlyste et sikkert grundlag for erkendelse 

og søgte efter det ubetvivlelige og meninger, hvis sandhed er garanteret, og var optaget af 

en søgen efter det selvgaranterende. Descartes tror på sine sanser, sin hukommelse og evner til at 

skelne mellem drøm og virkelighed. Samtidig har han også erfaring for, at disse sanser kan bedrage 

ham, hvoraf han konkluderer, at han således heller ikke ved om eller kan udelukke, at de er 

forkerte. Sådanne meninger eller erfaringer må ifølge Descartes forkastes som noget, der kan udgøre 

erkendelsens sikre fundament. Erkendelsens sikre fundament er for Descartes, at jeg eksisterer 

og er bevidst om min eksistens eller jeg tænker, altså er jeg cogito ergo sum, og heraf følgende jeg 

er et bevidsthedsvæsen, sum res cogitans p. 83ff. Den anden, et andet menneskes eksistens reduceres 

til noget, jeg støder på i verden og til at være genstand for min erkendelse. Med denne forståelse 

udelukker Descartes muligheden af at bruge andres erkendelse som viden og at tage udgangspunkt 

i andres erfaringer i forskningsmæssig sammenhæng. Subjektet fremhæves dermed 

løsrevet fra den verden, det lever i, og gøres til objekt for forskning. 

44


temaer - 'rettethed', 'relationer', 'rum' og 'refleksion', der er omdrejningspunkt 

i projektet og afhandlingen. 

I kapitel 2 gives en historisk belysning af hvorledes forståelse af bevægelsesudvikling 

og -læring gennem tiden har udviklet sig i fysioterapi. Præsentationen 

samler sig om en belysning af forskellige forståelser af bevægelsesudvikling 

og -læring, der har ligget og ligger til grund for fysioterapipraksis, og 

hvilken betydning de har og har haft for fysioterapi. Endvidere præsenteres 

forskningsresultater fra forskning i fysioterapi, som peger på og diskuterer 

væsentlige aspekter i relation til praksis form, indhold og roller mellem patient 

og fysioterapeut. Med baggrund i denne præsentation udvikles argumentationen 

for projektet yderligere. 

Til sidst gives en karakteristik af den traditionelle fysioterapipraksis 

form, indhold, rammer og fokus således som den kan ses udfoldet nu. Den er 

baseret på interview med fysioterapeuter i praksis og præsenteres som den 

traditionelle praksis. 

I kapitel 3 og 4 fremstilles det teoretiske grundlag for projektet, og der redegøres 

for teoriernes sammenhæng i forhold til projektet. Den teoretiske og begrebsmæssige 

ramme for den eksperimentelle praksis præsenteres i kapitel 3, 

hvor der redegøres for J. T. Hansens 63 videreudvikling af H. Kohuts selvpsykologi, 

hans forståelse af kvalificeret selvbestemmelse som matrice og hans kobling 

af kvalificeret selvbestemmelse med selvpsykologi. Han har i sin ph.d. afhandling 

arbejdet med at kombinere disse to tilgange i relation til at udvikle 

vilkår og forståelse for lærer-elev forhold 64 . 

Med baggrund i denne præsentation argumenteres for relevansen af teorien 

og matricen for projektet. Jeg udvikler med baggrund i Hansens matrice 

for kvalificeret selvbestemmelse en matrice for fysioterapi. Jeg anvender hans teori 

og model til en ramme for fysioterapipraksis, som inddrager intentionelle 

perspektiver og overvejelser over fysioterapeut - patientrelationer, patient - 

patient relationer og refleksionsformer i praksis. 

’Rum’ som tema havde jeg vanskeligt ved at belyse teoretisk i starten af 

projektet. Jeg vidste ikke nøjagtig hvilken betydning af 'rum', jeg var interesseret 

i at belyse, men blot at jeg var interesseret at eksperimentere med, hvad 

63 (Hansen 2001a). 

64 (Hansen 2001b). 

45


det betød at skifte rum og at belyse betydningen af skoven som omgivelse for 

patienternes læring i genoptræning. Temaet indgik i rammen for praksis som 

et åbent tema, der ikke var mere udfoldet teoretisk, end at rummet som en 

omgivelse også spiller en rolle i Hansens selv-selvobjektteori, som en type af 

selvobjektfunktion 65 . 

’Refleksion’ som tema i den eksperimentelle praksis tydeliggøres gennem 

selv-selvobjektteori og kvalificeret selvbestemmelse. Refleksion er et vilkår 

og en nødvendighed i disse forståelser, hvor den enkeltes rettethed og relationer 

mellem deltagerne nødvendiggør refleksion hos deltagerne, og hvor matricen 

kvalificeret selvbestemmelse lægger op til forskellige former for opmærksomhed 

i refleksioner. Temaet ’refleksion’ udfoldes således ikke i første omgang 

særskilt teoretisk udfra en bestemt forståelse af, hvad refleksion er, men 

udfra at refleksion er indlejret i de teorier og den matrix, der indgår i rammen 

bag den eksperimentelle praksis. 

Jeg har med argumentation i det empiriske materiale inddraget yderligere 

teori for at kunne belyse betydningen af projektets fire temaer i forhold 

til patienternes læring i fysioterapi. Disse præsenteres i kapitel 4. Ved analyse 

af temaerne 'rettethed' og 'relationer' anvendes, udover selvpsykologiske perspektiver, 

E. Goffmans 66 teoretiske perspektiv på socialt liv som teatralsk performance 

til at belyse iscenesættelse af forskellige situationer i den eksperimentelle 

praksis med scenen, deltagerne og deres indbyrdes roller, som 

udvikles i iscenesættelsen. 

Ved temaerne ’relationer’, ’rettethed’ og ’rum’ anvendes P. F. Colaizzis 67 

forståelse af eksistentiel læring og G. Batesons 68 teori om læringsniveauer som 

analytisk perspektiv på patienternes læring og ved temaet ’refleksion’ anvendes 

G. Batesons 69 teori om læringsniveauer for at belyse refleksion og læring. 

Til den mere specifikke analyse af temaet ’rum’ anvendes B. Latours 70 

perspektiv på aktør-netværksteorien, hvor non human objekter forstås som 

medkonstituerende for det sociale sammen med de mennesker, der er til- 

65 Rummet som selvobjekt er ikke specifikt udfoldet, men Hansen fremhæver, at selvobjekter kan 

være ikke personer, da selvobjekter er knyttet til selvets oplevelse af en selvobjektfunktion. Se 

f.eks. (Hansen 2001a) p. 80f. og p. 217f. Dette uddybes i kapitel 3. 

66 (Goffman 1990). 

67 (Colaizzi 1978). 

68 (Bateson 2000). 

69 (Bateson 2000). 

70 (Latour 1996b), (Latour 1999a). 

46


stede; J. J. Gibsons 71 perspektiv på affordances i omgivelserne og disses betydning 

for perception; og T. Ingolds 72 forståelse af betydningen af at dvæle ved 

bestemte steder og hans forståelse af betydningen af begrebet landskab. I mindre 

udfoldet form inddrages K. Richter-Reichenbachs filosofiske perspektiv 

på menneskets forbundethed med naturen, og indenfor samme tema inddrages 

perspektiver fra litteraturen. 

I kapitel 5 fremstilles afhandlingens videnskabsteoretiske grundlag, som er baseret 

på aktionsforskning. Det er en forståelse, der retter sig mod udvikling af 

praksis og dens grundlag udfra et samspil mellem teori og praksis. Valg af 

aktionsforskning som videnskabsteoretisk grundlag begrundes i, at projektet 

retter sig mod en forandring af praksis og mod udvikling af kundskab fra det 

empiriske materiale, der belyses i forskellige teoretiske perspektiver. 

I kapitel 6 udfoldes, med baggrund i aktionsforskning som det videnskabsteoretiske 

grundlag for projektet, og i det teoretiske og begrebsmæssige fundament 

for den eksperimentelle praksis, den eksperimentelle praksis. Den fremstilles 

i en skitse, som svarer til den beskrivelse, der er givet af den traditionelle 

praksis i kapitel 2, således at man kan sammenligne på hvilke punkter, 

den eksperimentelle praksis adskiller sig fra den traditionelle. 

I kapitel 7 fremstilles projektets metodiske design. Det er baseret på casestudier, 

som er kendetegnet ved at være en empirisk undersøgelse, der udforsker 

et fænomen i dets virkelige kontekst, hvor der også er ønske om at belyse 

kontekstuelle konditioner. Casen er fysioterapipraksis med holdtræning med 

patienter med korsbåndsskade og med rygproblemer. 

Efter fremstilling af casestudie som metode redegøres for de anvendte 

datakilder i projektet. Observation, fokusgruppeinterviews og logbog præsenteres 

som datakilder, og der redegøres for den konkrete brug af disse. På 

baggrund af dette redegøres for den konkrete databearbejdning af de forskellige 

former for datamateriale, og for hvorledes analyserne bliver fremstillet i 

afhandlingen. 

71 . 

72 (Ingold 1995), (Ingold 2000). 

47


Der gives en beskrivelse af deltagerne i projektet, udvælgelse af disse, 

karakteristika for deltagerne og holdene og af projektets praktiske tilknytning. 

I kapitel 8 redegøres for projektets læringsforståelse og didaktiske overvejelser. 

Del 2 

I kapitel 9 - 12 præsenteres analyser af det empiriske materiale. Analyserne 

fremstilles i kapitler, der tematisk er knyttet til de fire temaer i projektet. 

Analyserne fremtræder som analytisk argumentation og pointer, der kan forstås 

på baggrund af det empiriske materiale og de teorier, der anvendes til 

analysen. De repræsenterer løbende fortolkninger af materialet og diskussion 

af fundene. 

I kapitel 13 præsenteres en sammenfatning og diskussion af projektets resultater. 

I kapitel 14 præsenteres en sammenfatning af hele projektet. Den giver et overblik 

over hovedperspektiverne i afhandlingen. De tematiske, teoretiske, metodiske 

og indholdsmæssige perspektiver der er præsenteret og belyst i afhandlingen 

beskrives kort, og det fremhæves, hvorledes disse bidrager med 

at udvikle viden om ’rettethed’, ’relationer’, ’rum’ og ’refleksion’ som fire begreber 

for patienternes læring i fysioterapi. Der præsenteres en kritik af de 

anvendte teorier og deres betydning for projektets resultater, og der præsen- 

teres overvejelser over validitet i projektet. 

48

Kapitel 2 Historisk tilbageblik 

KAPITEL 2 HISTORISK TILBAGEBLIK - FORSTÅELSE AF 

BEVÆGELSESUDVIKLING OG -LÆRING I FYSIOTERAPI 

I dette kapitel beskrives hvorledes forståelsen af bevægelsesudvikling og bevægelseslæring 

i fysioterapi har ændret sig gennem tiden, og kapitlet præsenterer 

mit fags traditioner. Det er nødvendigt for mig at give denne præsentation, 

inden jeg går videre med udvikling af projektets eksperimentelle praksis. 

Dels for at pege på at der ikke findes fysioterapeutisk funderet teoretisk 

grundlag for særlig meget af fysioterapiens metoder og de forståelser, der ligger 

bag praksis 73 . Og dels for at jeg med baggrund i mit eget fags tradition 

yderligere kan belyse relevansen af og argumentere for valg af projektets fire 

temaer. 

I kapitlet fremhæves og uddybes nogle af de udviklingstendenser og 

syn på motorisk udvikling/kontrol og motorisk læring 74 , der har været og er 

fremherskende i fysioterapi. Specifikke problemstillinger og spørgsmål til nyere 

teorigrundlag for fysioterapi trækkes frem og relateres til projektets formål. 

Begrundelsen for dette er, at rehabilitering, som er et af fysioterapiens 

hovedarbejdsområder, har meget tilfælles med feltet om motorisk kontrol og 

motorisk læring, og behandlingstilgange har ændret sig gennem tiden i takt 

med udvikling af nye teorier om motorisk kontrol og læring. 

73 Dette fremhæves også af andre fysioterapeuter. Se f.eks (Broberg 1993) og (Tyni-Lenné & 

DaSilva 1993). 

74 Motorisk kontrol er ifølge Shumway-Cook og Woollacott studiet af oprindelsen og årsagen til 

bevægelse og fokuserer på forståelsen af bevægelse, der allerede er erhvervet. Motorisk læring er 

studiet af, hvorledes bevægelse erhverves og ændres. Motorisk læring som begreb refererer traditionelt 

til studiet af erhvervelse og ændring af bevægelse hos raske subjekter, hvorimod generhvervelse 

af funktion ved rehabilitering refererer til generhvervelse af bevægelsesfunktion, der 

er mistet ved sygdom eller traume. Anvendelse af motorisk læring som begreb bruges af 

Shumway-Cook og Woollacott som dækkende for både motorisk læring og rehabilitering 

(Shumway-Cook & Woollacott 1995) p. 24, hvilket også gælder i dette projekt. 

49


Præsentationen samler sig om følgende fire temaer 75 : teori om motorisk 

kontrol; teori om motorisk læring; modeller for fysioterapi; og forskningsresultater 

fra forskning i fysioterapipraksis. Strukturen er således, at der først 

gøres rede for temaets indhold. Dernæst fremstilles mine kommentarer til 

dette, og de relateres til projektets temaer. Kommentarerne har to forskellige 

karaktertræk. De er overvejelser over væsentlige perspektiver for fysioterapi, 

og overvejelser over hvad jeg savner at få udviklet i forhold til teorierne, modellerne 

og forskningens resultater velvidende, at ingen teori eller forskningsperspektiv 

kan rumme alle perspektiver, og at det ikke har været hensigten 

for nogen af forfatterne at rumme alt. De forskellige perspektiver bruges således 

til at vise et felt af udviklingstendenser og forståelser af bevægelsesudvikling 

og -læring, som eksisterer i fysioterapi. Med baggrund i disse begrundes 

og præciseres det perspektiv jeg har valgt i projektet. 

Præsentationen af de forskellige teorier og modeller henviser udelukkende 

til den teori og forståelsesramme, der er inkluderet i fysioterapifagets 

teoribaggrund. Den er således ikke at betragte som en opdatering på, hvad 

der findes af teori om f.eks. kognitive aspekter indenfor neurologien (se 

f.eks. ) som kan udfordre udvikling af andre aspekter af læringsforståelser i 

fysioterapi, men som ligger udenfor dette projekts rammer og idé. 

Kapitlet afsluttes med en præsentation af den traditionelle fysioterapipraksis, 

som er en skitse af, hvad der kendetegner dele af eksisterende praksis. 

Et af fysioterapiens kerneområder er genoptræning, som handler om bevægelse, 

hvordan den læres, genlæres og styres, og fysioterapeuten må således 

være god til netop at arbejde med patienternes bevægelseslæring. Gen- 

75 Afsnittene om motorisk kontrol og motorisk læring er skrevet primært med inspiration fra 

Shumway-Cook og Woollacott (ibid.) og Gordon (Gordon 1987). De opdeler begge baggrunden 

for fysioterapi i teorier om motorisk kontrol og motorisk læring. Da kapitlet er skrevet med inspiration 

fra dem, holder jeg fast i denne opdeling. Den giver endvidere mening, idet den synliggør 

forskellen på at tale om teori om kontrol og teori om læring af bevægelse. Jeg har valgt disse 

forfattere, da de udfoldet beskriver og diskuterer forskellige teoretiske grundlag for fysioterapibehandling 

og praksis. Det er endvidere disse forfatteres tekster, der i vid udstrækning anvendes 

som teoretisk grundlag for uddannelse i fysioterapi både på grunduddannelses- og videreuddannelsesniveau. 

Det ligger udenfor projektets formål, at jeg fordyber mig mere selvstændigt i primærkilder 

med teori om motorisk kontrol og motorisk læring, idet jeg primært ønsker at anvende 

disse for at udfolde en baggrund for projektets fokusområder. 

50


nem årene har der i fysioterapi været stor interesse for at forstå, hvorledes bevægelse 

kontrolleres, hvad der er galt, når kontrollen svigter, og hvordan 

man genlærer bevægelse. Interessen er der ikke uenighed om, men det er der 

derimod om, hvordan bevægelse skal forstås og læres, samt hvordan man 

skal betragte krop og bevægelse i fysioterapi. Diskussionerne, der vedrører 

genoptræning og bevægelseslæring i fysioterapi, udtrykkes f.eks. i spørgsmål 

om læring af bevægelse i fysioterapi er at lære og genlære konkrete fysiske 

bevægelser, eller om bevægelseslæring skal betragtes som en proces, hvori 

indgår relationen mellem patienten og dennes omgivelser, forståelse af forskellige 

konteksters betydning for den enkeltes evne til bevægelse og betydning 

af patientens egen indsigt og patientens ansvar i bevægelseslæringsprocessen 

etc? 

Kigger man i litteraturen, som danner baggrund for forskellige fysioterapeutiske 

behandlingsregimer eller forståelser af praksis (Crutchfield & Barnes 

1993), (Gordon 1987), (Mulder & Hochstenbach 2002), (Shumway-Cook & 

Woollacott 1995) er det således, at den primært er baseret på teorier, der er 

udviklet i andre fag ved dyreforsøg, forsøg med raske mennesker eller udfra 

rehabilitering af neurologiske patienter med skader på centralnervesystemet. 

Teorier fra andre fag anvendes således som basisforståelse for bevægelsesudvikling 

og -læring i fysioterapi, ofte uagtet at teorierne stammer fra andre 

fag eller fra dyreforsøg. Behandlingsregimer og teorier fra neurologien anvendes 

i andre dele af faget også. 

Med baggrund i ovenstående realitet har det har været vanskeligt for 

mig at skrive et kapitel, som handler om mit eget fags grundlag og som er baseret 

på viden udviklet i mit eget fag. Dette var jeg klar over, allerede inden 

jeg gik igang, men undervejs i min læsning af forskellige teorier og forklaringer 

på motorisk læring og udvikling blev det endnu mere tydeligt, hvor 

udvandet grundlaget er. 

Når forskellige teorier anvendes til at forklare eller legitimere praksis 

med, sker det ofte uden, at der gøres rede for, om den basale teori er udviklet 

på dyr eller mennesker, eller hvilken fagtradition den kommer fra. Der inddrages 

f.eks. teori om motorisk udvikling og læring fra såvel neurofysiologi, 

psykologi og biologi, når der i fysioterapi henvises til, at grundlaget for 

genoptræningen er systemteoretisk tænkning. Dette er ikke i sig selv problematisk, 

men bliver det i det øjeblik, man ikke forholder sig til den anvend- 

51


te teoris grundlag og fagtradition og således forstår teoriens epistemologiske 

afsæt. På den måde kommer alle teorier udviklet på dyr eller mennesker af 

f.eks. biologer, psykologer eller neurofysiologer til at fremtræde som ækvivalente, 

og fællesnævneren, der legitimerer brugen af dem, er, at de forholder 

sig til eller udtaler sig om motorisk- udvikling, kontrol eller læring. 

Når de forskellige teorier præsenteres i kapitlet, fremhæves hvilken tradition 

de kommer fra, og om de er udviklet på mennesker eller dyr. Dette gøres 

for at synliggøre, hvor forskellig karakter teoriernes oprindelse har. Jeg 

diskuterer ikke teoriernes anvendelighed yderligere, men bruger dem til at 

pege på et behov for at udvikle et teoretisk og empirisk grundlag for fysioterapeutisk 

praksis i almindelighed og peger her især på betydningen af at 

udvikle viden, der fokuserer på betydningen af 'rettethed', 'relationer', 'rum' 

og 'refleksion' for læring i fysioterapi. 

MOTORISK KONTROL 

Refleksteorien 

I begyndelsen af 1900-tallet bidrog neurofysiologen Sherrington med sin 

forskning i neurofysiologi til at sætte præg på debatten om motorisk kontrol 

(Shumway-Cook & Woollacott 1995). Hans model for motorisk kontrol udgjorde 

tidligere en stor del af grundlaget for forskellige behandlingsregimer i 

fysioterapi. Han fremlagde den forståelse, at kontrol af muskelaktivitet foregår 

fra centralnervesystemet (CNS) gennem sensoriske input, som kontrollerer 

muskelaktivitet hovedsagelig gennem reflekser. Et sansemæssigt sensorisk 

input styrer et motorisk output, og bevægelse er et resultat af reflekser, 

der lægges sammen. Hvis hele nervesystemer er intakt, vil reaktioner fra forskellige 

dele i nervesystemets simple reflekser kombineres til større bevægelser. 

Herfra opstod refleksmodellen, som er en klassisk refleksteori om motorisk 

kontrol. 

Denne forståelse viste sig dog snart at være utilstrækkelig, da dyreforsøg 

viste 76 , at dyr der blev opereret således, at sensorisk input ikke var muligt, 

stadig havde evnen til at bevæge sig. Der måtte således være en mulighed for, 

at en regulering af motorisk aktivitet kunne styres fra CNS, uden at det forudsatte 

et sensorisk stimuli. 

76 (Brown 1914) i (Shumway-Cook & Woollacott 1995). 

52


Hierarkisk model 

Refleksmodellen var fremherskende indtil 1930’erne, hvor Sir Huglins Jackson 

- en engelsk læge og neurolog - introducerer en model, der bygger på en 

forståelse af motorisk kontrol som hierarkisk organiseret (Shumway-Cook & 

Woollacott 1995). Det er en forståelse, hvor det er hjernen, der kontrollerer bevægelse 

og ikke kun reflekserne i musklerne som i refleksmodellen. Han 

udvider med sin teori således forståelsen af hvilket niveau i CNS, der styrer 

bevægelserne. 

Det laveste niveau for bevægelse er spinalt, det midterste er på hjernestamme 

niveau, og det højeste er på cortex-niveau. Det er en forståelse, hvor 

hvert niveau, der er højere placeret i CNS, har kontrol over niveauet lavere - 

en top-down kontrol (Gordon 1987) p. 6. Det betyder, at skader på CNS svarende 

til de forskellige niveauer kan aflæses i evnen til motorisk kontrol. 

Kommentarer til motorisk kontrol og deres betydning for fysioterapi 

Sherringtons teori kan ikke forklare, hvordan bevægelse kan foregå uden et 

sensorisk stimulus; hvordan vi kan udføre bevægelser, der er så hurtige, at 

hver enkelt bevægelse ikke kan nå at få et sensorisk stimulus; eller hvorfor et 

enkelt stimulus kan resultere i en variation af respons afhængig af konteksten, 

bevægelsen foregår i. 

På trods af at der hurtigt kom reaktioner mod Sherringtons refleksmodel, 

har hans antagelser, om hvorledes CNS kontrollerer bevægelse, influeret 

på en del praksis i fysioterapi. Konsekvensen af denne teori var, at der i fysioterapi 

blev arbejdet med bevægelse med fokus på træning af enkeltmuskler 

eller evt. med afgrænsede bevægelser. Det medfører let et passivt syn på genlæring 

af bevægelse, med den forståelse at terapeuten kan forme en patients 

bevægelser ved at skabe et relevant sensorisk stimulus, der giver et korrekt 

respons. Bevægelseslæring betragtes som forholdet mellem stimuli og respons, 

og personlige aspekter og konteksten for bevægelse medtænkes ikke. 

I den hierarkiske model er motorisk kontrol ikke blot styret af reflekser, men 

baseret på motoriske programmer, som indeholder information om muskelaktiveringsmønstre. 

Programmerne er lagret i CNS, og refleksbevægelser 

kommer kun til at dominere i det øjeblik højere niveauer for bevægelse er beskadiget. 

Generhvervelse af bevægelse følger i denne forståelse en forudsige- 

53


lig sekvens, der er opbygget, ligesom man som barn lærte bevægelser. Det vil 

sige, at nogle bevægelser er forudsætninger for andre. Det er en trinvis kontrol 

af bevægelse i hierarkisk orden, der udvikles, og det højeste niveau (cortex) 

får kontrollen, når CNS er færdigudviklet. 

Den samme udvikling i trin og hierarki ligger bag måden at arbejde 

med genvinding af bevægelse på, og implikationen i fysioterapeutisk praksis 

bliver endvidere, at man kan facilitere en patients bevægelsesmønstre ved at 

applicere specifikke mønstre af sensoriske stimuli især gennem den propriocepticve 

sans (Gordon 1987) p. 5. 

Både refleksmodellen og den hierarkiske forståelse er neuroterapier, der 

antager, at proprioceptive reflekser spiller en væsentlig rolle i de normale bevægelser. 

Behandlingsmæssigt leder det til og får den konsekvens for fysioterapi, 

at der arbejdes med at frembringe reaktioner i bevægelsesmønstre og 

med at hæmme og fremme refleksernes indflydelse som vigtige trin til at få 

bevægelseskontrol igen. Den hierarkiske model bygger som refleksmodellen 

på en neurofysiologisk teori. I fysioterapi fik teorien den konsekvens, at man 

begyndte at arbejde med bevægelse i bevægelsesmønstre og såkaldte funktionelle 

bevægelser fremfor med enkeltmuskler. 

De principper for fysioterapeutisk behandling der er inspireret af refleksmodellen 

og den hierarkiske model, er bl.a. PNF 77 , Rood’s fire motoriske 

stadier, Bruunstrøms (Bruunstrøm 1970) og Bobaths koncept (Bobath & Bobath 

1984). Især behandlinger baseret på den hierarkiske forståelse af motorisk 

kontrol forståelse ligger stadig bag mange fysioterapeutiske teknikker og 

behandlingsprincipper. 

Refleksmodellen og den hierarkiske model er utilstrækkelige som baggrund 

for at udvikle behandlingstilgange, der arbejder med patienternes læring af 

bevægelse som et komplekst fænomen. Med disse forståelser af bevægelsesudvikling 

som baggrund for praksis bliver arbejdet med bevægelse let til at 

forsøge at lære patienterne bestemte bevægelser, og målet bliver bevægelsen i 

sig selv og at kunne bevæge sig i bestemte mønstre. Dermed træder målet 

med at løse konkrete kontekstafhængige bevægelsesopgaver i baggrunden. 

Der er ofte ringe overførselsværdi af de tillærte bevægelser og kundskaber til 

patienternes hverdag og til mere funktionelle bevægelser. Der er tale om pas- 

77 Proprioceptiv neuromuskulær facilitering. 

54


sivisering af patientens rolle. Personlige aspekter i genoptræningen medtænkes 

ikke, og der tages ikke hensyn til kontekstuelle forhold, såsom om patienterne 

kan bruge det, de arbejder med i fysioterapien, på deres arbejde, hjemme 

eller i den idræt, de gerne vil tilbage til. 

I en filosofisk betragtning repræsenterer refleksmodellen og den hierarkiske 

model perspektiver på en forståelse af kroppen, som går tilbage til 

Descartes (1596-1650). Det er en dualistisk forståelse af forholdet mellem krop 

og sjæl, hvor der skelnes skarpt mellem bevidsthedens verden res cogitans og 

den materielle verden res extansa, som er de fysiske tings grundlæggende 

egenskaber såsom størrelse, form, placering, varighed og bevægelse er fysiske 

forandringer og hændelser, som dybest set er mekaniske bevægelsesforandringer 

. Det betyder, at kroppen og sjælen tilhører to forskellige verdener og 

har forskellige egenskaber. Kroppen er et fysisk legeme og et mekanisk system. 

Den er ikke meningsbærende og intentionel. Derved eksternaliseres 

kroppen fra menneskets meningsproduktion og fra forholdet mellem mennesker, 

og der lægges et grundlag for at behandle og observere kroppen som en 

ydre genstand (Engelsrud 1990) p. 38. 

Det betyder i praksis, at det kropslige kan reduceres til en fysisk størrelse 

der trænes, trimmes og tæmmes og holdes i orden. Måling af effekt indenfor 

denne træningskultur i fysioterapi vurderes f.eks. i muskelstyrke, ledbevægelighed 

og gangdistance som udtryk for fremgang i træningen. Der er 

fokus på færdighedstræning. Indenfor disse to traditioner for at forstå bevægelse 

tales ikke om hvorledes oplevelser, mening og betydning for den enkelte 

og interaktion med andre mennesker aktivt kan involveres i bevægelsestræningen. 

Det psykiske forstået som psykodynamiske processer ligger i denne 

tilgang udenfor fysioterapiens område. Det inddrages ikke som et perspektiv 

på bevægelseslæring. 

NYERE TEORIER OM MOTORISK KONTROL 

Moderne neurologiske forskere har konfirmeret vigtige elementer i den hierarkiske 

organisering af motorisk kontrol, men har med udviking af dynamisk 

systemteori modificeret den strikte forståelse af højere niveauer, der altid 

kontrollerer lavere niveauer. Deres teorier er væsentlige at præsentere, da 

der i litteratur om movement sciences 78 (Carr & Sheperd 1987a), (Gordon 1987), 

78 Der som nævnt bl.a. er baggrund for at arbejde med de fire temaer i projektet. 

55


(Gentile 1987) refereres til dynamisk systemteori eller opgaveorienteret teori 

som teoretisk baggrund. 

I disse teorier fremhæves en cirkulær forståelse af bevægelseskontrol og 

læring udtrykt ved, at hvert niveau i nervesystemet kan påvirke andre niveauer 

afhængig af opgaven. Hermed introduceres kontekstens betydning for 

bevægelse. Således har nyere teorier om motorisk kontrol - motor program teorierne 

- udvidet forståelsen af CNS’s rolle i kontrol af bevægelse (Shumway- 

Cook & Woollacott 1995) p. 10. De begynder at se på CNS’s funktion som fysiologi, 

der styrer handlinger fremfor reaktioner og viser, at centrale mønstre 

i CNS selv kan generere komplekse bevægelser uden hjælp fra reflekserne, 

når de påvirkes af sensoriske inputs. Begrebet motor program refererer til at 

identificere en central generator - neurale cirkler - for bevægelse, som skaber 

bevægelsesmønstre. Motor programmer er højere niveauer af programmer i 

CNS, der repræsenterer handling mere abstrakt, og det er programmer, der 

gemmer regler for at generere bevægelse. 

Nedenstående præsenteres følgende motor program teorier 79 : 

Dynamisk handle-teori 

Dynamisk system model 

Opgaveorienteret teori 

Økologisk teori 

Dynamisk handle-teori 

Denne teori kommer fra studier af dynamik eller synergi i bevægelse og stiller 

spørgsmål som: ”hvordan kommer f.eks. hjertets tusindvis af celler til at 

arbejde sammen i en enhed, som passer til de forskellige krav det udsættes 

for? Hvordan organiseres disse celler i forhold til omgivelserne" 80 . Forståelsen 

af, hvordan det kan lade sig gøre, kaldes self-organization, hvilket er et grundlæggende 

princip i dynamisk handle-teori. Der er ikke brug for et højere center, 

som styrer, hvordan bevægelserne udformes eller for motoriske programmer. 

De organiserer så at sige sig selv efter input fra omgivelserne og fra interaktion 

med hinanden. Disse teorier peger således på, at man ikke kan forstå be- 

79 Jeg har oversat dem fra: Dynamical action theory, Task-oriented theory, og Ecological theory. 

80 Shumway-Cook og Wollacott (Shumway-Cook & Woollacott 1995) sammenligner det med, når 

skyer laver forskellige formationer i forhold til omgivende vind, bjerge etc. 

56


vægelse ved blot at se på nervesystemet og har fokus på relationen mellem 

dyrets 81 fysiske system og omgivelserne som dét, der bestemmer dyrets adfærd. 

Dynamisk systemmodel 

Dynamisk handle-teori er senere udviklet ved inkorporering af mange af N. 

Bernsteins koncepter (Shumway-Cook & Woollacott 1995) p. 14, og dette har 

resulteret i den dynamiske systemmodel. Denne model peger på, at bevægelser, 

der ligger bag de handlinger, der udføres, er resultat af interaktionen mellem 

både fysiske f.eks. tyngde, hastighed etc. og neurale komponenter. 

E. Thelen og Smith (Thelen & Smith 1995), psykologer, har videreudviklet teorien 

udfra studier af børn i bevægelse til en teori om motorisk udvikling. 

Det centrale i deres teori er, at de fremhæver, at muskler eller led aldrig arbejder 

isoleret, hvilket også var et af Bernsteins pointer 82 . Muskler arbejder 

derimod sammen i mønstre eller funktionelle synergier for at nå bestemte 

mål, og den funktion, der skal performes, bestemmer hvilke muskelsynergier, 

der skal knyttes sammen. Med dette perspektiv på bevægelsesudvikling og 

-kontrol placerer Thelen og Smith sig i en forståelse af bevægelse, der er en 

del forskellig fra den hierakiske forståelse af bevægelsesudvikling og -kontrol 

83 , idet konteksten og omgivelserne tillægges betydning. 

Børn lærer fra being in the world - handlende, erkendende og erindrende. 

De udviser en bevægelsesadfærd, der på samme tid indeholder organismens 

historie, her og nu situationen og fremtiden. Der er for enhver adfærd to perspektiver: 

the view from above, som er den fælles forståelse af f.eks. en generel 

måde at løfte en kop på. Det er en global struktur. Dertil kommer the view 

from below, hvor adfærd er kontekstafhængig, og måden at løfte en kop bliver 

afhængig af konteksten. Spørgsmålet er, hvorledes adfærd kommer til at passe 

til forskellige opgave kontekster (ibid., p. 216). 

Problemet med at besvare den 'lokale' kontekstafhængige adfærd er blevet 

fastlagt som separat fra forståelse af den globale adfærd, hvor adfærd forklares 

ved et fast underliggende system eller program for f.eks. motoriske 

81 Teorien er udviklet baseret på forsøg med dyr. 

82 Se (Bernstein 1967) i (Shumway-Cook & Woollacott 1995). 

83 Dette diskuteres bl.a. i (Crutchfield & Barnes 1993) p. 43 og (Husén & Postlethwaite 1994) p. 

3948. 

57


programmer til at løfte en kop. En forklaringsmodel, som ifølge Thelen, efterlader 

de lokale individuelle løsninger uforklaret. 

Thelen og Smiths dynamisk system teori forklarer både den overordnede 

kontrol af bevægelser (global) og kontrol af de kontekstafhængige bevægelser 

(lokal) som hængende uløseligt sammen og giver hermed konteksten 

en speciel status i rollen som det umiddelbare her og nu, der medskaber 

bevægelser. Kontekst har ifølge Thelen og Smith primært tre funktioner i relation 

til bevægelse. Den skaber 'global' orden, som er en historie af erkendelse 

og handling i specifikke konteksts, og 'global' orden udvikles gennem repeterede 

her og nu erfaringer; den vælger 'global' orden således, at vi kan performe 

kvalitativt i forskellige handlinger f.eks. bevæge sig i forskelligt terræn; og 

den tilpasser den 'globale' orden, idet den knytter historien fra fortiden og 

'her og nu' sammen med opgaven, der er nu (ibid.,p. 216). 

Fortsat aktivitet, erkendelse og handling i og udforskning af forskellige 

kontekster vil føre til to forskellige forandringer: udvælgelse af associationer 

der hører til på tværs af de fleste kontekster, og udvælgelse af detaljer der forårsager, 

at systemet reorganiserer eller lander mellem globale strukturer 

(ibid.,p. 217). Ved fortsat udforskning af erkendelse og handling vil den 'globale' 

struktur blive mere generel, mere differentieret og flyttet fra her og nu 

situationen. Erfaring og handling kropsliggør 'global' struktur, hvilket betegnes 

som knowledge. 

Opgaveorienteret teori 

Peter Greene, teoretisk biolog, ligger tæt op ad Thelen og Smiths forståelse, 

idet han også fremhæver motorisk kontrol som en teori om opgaver 84 , der 

bl.a. støttes af hukommelse (Shumway-Cook & Woollacott 1995) p. 16. Han 

inddrager endvidere perspektiver som motivation og følelse som væsentlige. 

Gordon (Gordon 1987) fremhæver opgaver i et funktionelt perspektiv 

som tilgang til bevægelseslæring. Den opgave-orienterede tilgang baseres på 

anerkendelsen af, at målet for motorisk kontrol er kontrol af bevægelser til at 

løse en bestemt opgave og ikke udvikling af bevægelser blot for bevægelsen 

alene. Det betyder, at den opgave-orienterede tilgang antager, at kontrol af 

84 En forståelse af motorisk kontrol kræver således mere end en forståelse af kredsløb i CNS. En 

opgave-orienteret tilgang til at studere motorisk kontrol giver et mere sammenhængende billede 

af motorsystemer (Shumway-Cook & Woollacott 1995) p. 17. 

58


bevægelse er organiseret omkring målorienteret funktionel adfærd såsom at 

løbe eller hoppe elastik. Bevægelser skal udvikles i forhold til rumlige og hastighedsmæssige 

aspekter. F.eks. i forhold til en bestemt kop patienten skal 

kunne løfte, eller i forhold til at gribe en bold der kommer med en bestemt 

hastighed, og fysioterapeuten influerer patienternes bevægelseslæring ved at 

vælge opgaver for dem og ved at konstruere forskellige former for omgivelser 

(ibid., p. 25). Rene motoriske teorier er ikke tilsterækkelige, fordi de ikke inkluderer 

aspekter som motivation, følelser og hukommelse. 

Økologisk teori 

Uafhængigt af forskningen indenfor fysiologi begyndte psykologen James 

Gibson 85 i 1960'erne at undersøge, på hvilken måde vores motoriske system 

gør det muligt for os at interagere mest effektivt med omgivelserne, således at 

vi kan performe målorienterede opgaver (Shumway-Cook & Woollacott 1995) 

p. 18. I sin forskning 86 fokuserer han på, hvordan vi finder information i vores 

omgivelser, som er relevante for vore handlinger, og hvordan vi bruger disse 

informationer til at kontrollere vores bevægelser. Det var første gang forskere 

begyndte at fokusere på, hvorledes handlinger er indstillet efter omgivelserne, 

hvor handling kræver perceptuel information, som er specifik for den ønskede 

målorienterede handling (ibid., p. 18). 

Gibson lægger vægt på, at det ikke er det sensomotorisk system som sådan, 

der er væsentligst, men derimod perceptionen i forhold til bevægelsen. 

Dette perspektiv udvider således forståelsen af nervesystemets funktion fra at 

være et senso-motorisk system, som reagerer på omgivelsesvariable, til at 

være et perception-handlingssystem, der aktivt udforsker omgivelserne for at 

opfylde egne mål (ibid., p. 19). 

Kommentarer til nyere teori om motorisk kontrol og deres betydning for 

fysioterapi 

Der er ikke én teori, der dækker en fuldstændig forståelse af motorisk kontrol. 

Det er alle sammen mere eller mindre ufærdige teorier fra forskellige fag, der 

hver især efterlader forskellige ubesvarede spørgsmål eller åbninger for nye 

forklaringer. Det betyder, at nye former af de gamle teorier hele tiden kom- 

85 Gibson (1904-1979). 

86 Forsøgene er lavet på dyr. 

59


mer frem, og det kan være svært at skelne mellem teorierne. F.eks. er det min 

erfaring, at begreberne systemteorier, dynamiske teorier og dynamiske handlingsteorier 

ofte anvendes synonymt i fysioterapeutiske litteratur, når emnet 

movement sciences behandles, upåagtet at deres oprindelse er meget forskellig, 

og at de fremhæver forskellige perspektiver 

Bernsteins udvikling af den dynamiske systemmodel tilfører væsentlige perspektiver 

for fysioterapeutisk praksis, idet den fremhæver, at bevægelsesadfærd 

også kan forklares udfra interaktionen mellem fysiske forhold i omgivelserne 

og organismen, og dermed ikke nødvendigvis kun udfra neurale strukturer. 

Enhver koordineret handling involverer hele organismen og kan kun 

forstås som en dynamisk interaktion, der involverer omgivelserne og organismen 

(Husén & Postlethwaite 1994) p. 3947. Bernstein fremhæver videre, at 

meningsfuld bevægelse udvikles for at løse motoriske problemer, der opstår i 

en relation mellem den enkeltes behov og ønsker og de omgivelser de skal 

kunne bevæge sig i (Gordon 1987) p. 19. Hermed fremhæves betydningen af 

individets relation med de fysiske omgivelser. 

Thelen og Smith forklarer motorisk udvikling udfra en neurofysiologisk forståelse 

og fastholder dermed i deres teori CNS som omdrejningspunkt for bevægelse. 

Det centrale perspektiv for fysioterapi i deres teorier er bl.a., at de 

fremhæver, at omgivelser og individ interagerer, og at hukommelse med bevægelse 

har betydning, men de udreder ikke nærmere, hvad der i interaktion 

kan have betydning for bevægelse og handlinger. Et andet væsentligt perspektiv 

er, at de giver tre forklaringer på, hvad konteksten betyder for organiseringen 

af motorisk kontrol. 

Hvad kontekst mere konkret kan forstås som uddybes ikke nærmere. 

Kontekst har betydning for de individuelle løsninger på bevægelse, og implikationen 

af denne forståelse for praksis er, at udvikling eller læring af bevægelse 

skal relateres tæt til betydningsfulde opgaver og specifikke tidligere 

erfaringer med bevægelse. Med dette perspektiv bliver det væsentligt at forholde 

sig til og udvikle viden om hvilke kontekster og omgivelser, der kan 

være betydningsfulde og hvordan. 

60


Med deres teori fremhæves ligeledes betydningen af individets relation 

ikke blot med de fysiske omgivelser, men også med konkrete opgaveløsninger 

i konkrete kontekster. 

Gibson bidrager med sin økologiske tilgang til en forståelse af individet, 

som aktiv undersøger af omgivelserne og opgaven og perceptionens betydning 

for de handlinger, der opstår. Denne aktive undersøgelse giver individet 

mange perceptuelle input, som støtter mulige løsninger på opgaven. Da teorien 

er udviklet på dyr, savnes der udviklet viden om relationen mellem omgivelser 

og perception, når det drejer sig om mennesker og betydning af denne 

relation for bevægelseslæring. Med denne teori fremhæves perspektiver, 

der kan anvendes til at forstå betydningen af rummet som omgivelse og individets 

perceptuelle rettethed mod dette. 

Greene, og med baggrund i hans forskning Gordon, inddrager specielt opgaveorienterede 

aspekter, motivation og følelser i forhold til motorisk kontrol 

og læring. Gordon fremhæver også omgivelser som væsentlige, men diskuterer 

ikke, hvad han forstår ved omgivelser, eller hvad det i praksis vil sige at 

afdække behov og ønsker hos patienterne. Han nævner, at fysioterapeutens 

rolle ikke længere er at facilitere, men at udvælge opgaver, der er meningsfulde. 

Der lægges således op til, at det er fysioterapeutens opgave at finde 

frem til det meningsfulde. Intentionelle aspekter fra patienten selv eller andre 

patienter nævnes ikke. Det betyder, at karakteren af fysioterapeutens rolle er 

på spil, men det er stadig fysioterapeuten, der bestemmer opgaverne, og i den 

henseende kan man sige, at patienten stadig er passiv i rehabiliteringen. Opgaver 

er ikke bare knyttet til den fysiske kontekst, men involverer også følelser, 

motivation etc. For fysioterapeutisk praksis betyder deres perspektiver, at 

genlæring af bevægelse må fokusere på funktionelle opgaver, og at der skal 

tages udgangspunkt i opgaver, der motiverer patienterne, og som har betydning 

for patienterne. 

Med deres perspektiv som inspiration bliver udredning af, hvad der er 

essentielle opgaver for den enkelte patient, et væsentligt perspektiv at inddrage 

i fysioterapeutisk praksis, hvilket kræver mere end en biomekanisk/fysisk 

forståelse af opgavens vigtighed, løsning og organisering. Hermed menes, 

at der ikke blot er fokus på træning og opgaver, som f.eks. påvirker de 

61


sensoriske mekanismer, for at stimulere funktionelle bevægelser. Ligeledes 

bliver det væsentligt, at udvikle erfaring med og viden om hvorledes fysioterapeuten 

på forskellig måde kan organisere væsentlige omgivelser for patienterne. 

Opgavens vigtighed knytter sig også til patientens oplevelse af, hvad 

der er væsentligt og vigtigt, og værdien kan således ikke udelukkende måles i 

bedre balance, hurtighed og muskelstyrke. En væsentlig pointe er, at de fremhæver, 

at patientens følelser og oplevelser er væsentlige at inddrage, når der 

arbejdes med bevægelseslæring, hvilket betyder, at der må være rammer i 

praksis for at patienternes følelser og oplevelser har plads og får betydning 

for den praksis, de deltager i. 

Det er ikke forfatternes ærinde at forholde sig specifikt til, hvad der motiverer 

til at begynde at bevæge sig, eller hvad der inspirerer til bevægelse; 

hvordan den enkelte vælger til og fra i de mål, der arbejdes efter; eller hvilken 

betydning andre mennesker som omgivelser har. Det er efter min opfattelse 

væsentlige perspektiver at arbejde videre med i en udvikling af fysioterapi 

praksis. Det er væsentligt, at kunne knytte forfatternes teoretiske perspektiver 

til konkrete erfaringer fra fysioterapeutisk praksis for at kunne anvende begreberne 

som nogle af de bagvedliggende forståelsesmodeller for praksis. 

Som det ses i præsentationen af teorierne, er det ikke tydeligt, hvad der menes 

med omgivelser, kontekst eller opgaver, eller i hvilken forstand disse 

mere konkret har betydning for bevægelseslæring. 

De oprindelige teorier kommer som nævnt fra både neurofysiologi, biologi 

og psykologi og er udviklet enten udfra forsøg på dyr eller mennesker. 

Der er en tendens til i fysioterapi at adoptere teorierne og begreberne, uagtet i 

hvilken tradition de oprindeligt er udviklet og uden yderligere at forholde sig 

til de bagvedliggende forståelser eller indhold i begreberne. Det er nødvendigt 

at arbejde med en nærmere redegørelse for, hvorledes begreberne forstås 

i fysioterapi, og i hvilken forstand de har betydning i praksis. Hermed synliggøres 

hvilket grundlag der arbejdes udfra i fysioterapeutisk praksis, og det 

bliver muligt, at diskutere praksis udvikling og resultater på baggrund af eksplicitte 

teoretiske perspektiver, der inddrager perspektiver på omgivelser, 

kontekst, relationer og opgaver. 

62


TEORIER OM MOTORISK LÆRING 

Det næste afsnit beskæftiger sig med teorier, der mere eksplicit end de hidtil 

præsenterede teorier, handler om motorisk læring 87 , hvormed fokus flyttes fra 

udvikling og kontrol af bevægelse til læring af bevægelse. Præsentationen 

samler sig om følgende fire teoretiske perspektiver: 

Closed loop teorien 

Open loop teorien 

Læring som udforskning 

Bro mellem neurofysiologiske, biomekaniske og psykologiske perspektiver 

Adams ”closed-loop” teori 

D. K. Adams 88 er forsker i fysisk uddannelse, og var den første der lavede en 

teori om motorisk læring i 1970'erne (Shumway-Cook & Woollacott 1995) p. 

28. Den er funderet på et closed-loop koncept i forhold til motorisk kontrol, 

hvor sensorisk feedback bruges til den produktion af bevægelse, der hele tiden 

foregår. Adams argumenterer for, at bevægelse er reguleret på basis af to 

separate hukommelsesmekanismer, som er, hukommelse, som starter bevægelsen, 

og en perceptuel mekanisme som er en intern reference, men som 

ikke alene kan skabe bevægelsen (ibid.,p. 28), (Mulder & Hochstenbach 2002) 

p. 3. 

Det er en problematisk teori, da dyreforsøg har vist, at bevægelse er 

mulig uden sensorisk feedback, hvilket Adams teori ikke kan forklare. 

(Shumway-Cook & Woollacott 1995) p. 28f. 

Schmidts skema teori 

Richard Smith, forsker i fysisk uddannelse, udviklede i 1970'erne som en reaktion 

mod begrænsningerne i ”closed loop” teorien en ny teori - skema teorien 

- som undersøger, hvorledes motoriske programmer læres. 

Motoriske programmer indeholder ikke specifikke bevægelser, men generaliserede 

regler for specifikke klasser af bevægelse (Shumway-Cook & 

Woollacott 1995) p. 29 , (Husén & Postlethwaite 1994) p. 3952, hvilket betyder, 

87 

Teorierne baserer sig på eksisterende viden om nervesystemets struktur og funktion 

(Shumway-Cook & Woollacott 1995) p. 28. 

88 Se (Shumway-Cook & Woollacott 1995) for (Adams 1931). 

63


at når man lærer nye motoriske programmer, så lærer man generaliserede 

regler for bevægelse, som kan bruges i mange forskellige sammenhænge. Det, 

der udfordrer eller medskaber, hvorledes man anvender sine programmer, er 

tid, kraft og retning. 

Begrebet skema anvendes i psykologien og refererer til en abstrakt repræsentation, 

som er gemt i hukommelsen efter bevægelse. Schmidt arbejder 

med fire områder, der gemmes i hukommelsen: Kroppens position eller vægten 

af det, der blev arbejdet med; de parametre der blev brugt fra det generaliserede 

motoriske program; udkommet af bevægelsen, som viden om resultatet; 

og den sensoriske konsekvens af bevægelsen, hvordan det føltes, så ud 

etc. Denne abstrakte information gemmes i et motorskema. De initiale kontekster 

og ønskede mål er input til hukommelsen. 

Newells teori om læring som udforskning 

K. Newell er inspireret af både den systemiske og den økologiske motor kontrol 

teori for at skabe sin teori om opnåelse af motorisk færdighed baseret på 

opgaveløsning som strategi for handlinger (Shumway-Cook & Woollacott 

1995) p. 32 89 . Newell mener, i modsætning til Schmidt og Adams, at motorisk 

læring er en proces, som øger koordinationen mellem perception og handling 

på en måde, som er forenelig med opgaven og omgivelserne. Gennem praksis 

er der en søgen efter optimale strategier for at løse opgaven, hvilket indebærer 

at finde den mest passende perceptuelle støtte og motorisk respons for bevægelsen. 

Den perceptuelle information har flere former. Den har en feedforward 

rolle, som skal forstå målet og opgaven og de bevægelser, der skal 

læres, og dermed gøre kroppen klar til det der skal ske, og en feedback rolle 

der informerer både gennem bevægelsen og gennem resultatet. 

Bevægelseslæring er i denne forståelse refleksion af en dynamisk eksplorativ 

aktivitet, som involveres i at skabe kortet for den perceptuelle-motoriske 

arbejdsplads for at skabe optimale strategier for at løse opgaver (ibid., p. 

33). 

Bro mellem neurofysiologiske, biomekaniske og psykologiske aspekter 

89 Det er en af de nyeste teorier, der er skrevet om. 

64


Mulder og Hochstenbach 90 , neuropsykologer, arbejder med en model for motorisk 

kontrol og læring, hvori de forsøger at skabe bro mellem neurofysiologiske, 

biomekaniske og psykologiske perspektiver (Mulder & Hochstenbach 

2002) p. 7. 

Deres teori tager udgangspunkt i neurologisk rehabilitering, og de pointerer, 

at motorisk kontrol primært er ikke hierarkisk, men er selvorganiserende 

og drevet af multisensoriske input, samt influeret af erfaring og viden. 

Det er således en interaktion mellem perception, handling og viden, der i 

deres teori er basis for motorisk adfærd 91 , og udgangspunktet for teorien er 

den foranderlige og ustabile relation, som altid eksisterer mellem mennesket 

og omgivelserne, hvor omgivelserne betragtes som dem, der konfronterer os 

med problemer, der skal løses. Bevægelse er ikke udelukkende dikteret af 

omgivelserne eller af præprogrammerede regler. Det er interaktionen mellem 

omgivelsernes kontekst og organismen, som skaber outputtet. 

De skelner mellem to hovedinformanter til bevægelse: en kropsrelateret 

(intern) og en omgivelsesrelateret (ekstern) 92 , der regulerer interaktion mellem 

den sansende organisme og dens omgivelser. Uden sansemæssigt input 

er der ingen kontrol, ingen læring, ingen forandring eller udvikling (ibid., p. 

9). 

Motivation giver retning mod et mål. Den har en aktiverende funktion 

ved at øge opmærksomheden mod handling, og den har en organiserende 

funktion, hvor individuelle komponenter kombineres til en målorienteret og 

koherent adfærd (ibid., p. 13.) 

Imitation af andre nævnes af forfatterne også som en væsentlig kilde i 

læringen, og der refereres til undersøgelser der viser, hvorledes neuroner i 

områder af hjernen aktiveres, når man ser andre bevæge sig. Forfatterne noterer 

sig, hvor lidt disse mekanismer er udforsket i rehabilitering. 

I forhold til overføringsværdi af det lærte understreger forfatterne vigtigheden 

af, at omgivelserne for rehabilitering skal konstrueres således, at de 

90 Disse teoretikere og deres perspektiver er meget anvendte i dansk fysioterapi, specielt indenfor 

behandling af patienter med hjerneskade. 

91 De fremhæver, at forskellige teorier fra biomekanikken og fysiologien ikke kan forklare den ultimative 

fleksibilitet og evne til adaptation og til at performe bevægelse på nye måder hele tiden 

(Mulder & Hochstenbach 2002) p. 5. 

92 

Kropsrelateret er alle informationer, der er produceret af systemet selv, proprioceptive, viscerale 

og vestibulære. Omgivelsesrelateret refererer til alle de informationer, der kan samles op i omgivelserne, 

lyde, lugte, syn (Mulder & Hochstenbach 2002) p. 9. 

65


rummer en del elementer, der er lig med de kontekster patienten i øvrigt skal 

bruge sin bevægelse i. Man skal skabe omgivelser, hvori relevante aspekter 

fra verden udenfor fysioterapipraksis kan simuleres (ibid., p. 12). 

Kommentarer til teori om motorisk læring og deres betydning for fysioterapi 

For Smith er motoriske lærings processer associeret med praksis eller erfaring, 

som fører til relativ permanent forandring i evnen til at respondere i 

handling (Smith 1988)p. 346. I Smith’s definition lægges vægt på konkrete bevægelser, 

og han taler om motorisk læring som en individuel proces, der lagres 

i CNS. Det væsentlige i hans perspektiv er, at han fremhæver erfaring som 

betydningsfuld. 

Newell´s perspektiv er væsentligt i den forstand, at det fremhæver læring 

som udforskning af opgaver, og at der skal gives passende perceptuel 

støtte. Spørgsmålet er, hvad der i praksis har betydning perceptuelt, hvordan 

udforskning kan sættes i scene, hvad der karakteriserer en opgave, hvem der 

definerer den, og hvad i forhold til udforskning der har betydning for bevægelseslæring. 

Mulder og Hochsteinbach lægger vægt på at diskutere, hvordan motorisk 

læring har betydning for rehabilitering, hvor motorisk læring netop ikke 

er læring af muskelkontrol, øget muskelstyrke eller ledbevægelse, men snarere 

knytter sig til evnen til løsning af forskellige krav til bevægelse. Deres teori 

understreger vigtigheden af input, aktivitet og adaptation i forhold til at genvinde 

bevægelse. Opgaven er at finde input-ressourcer, at arbejde med målorienterede 

aktiviteter i en varieret praksis og i en kontekst, der har ligheder 

med de kontekster, patienten ellers skal bevæge sig i. Deres perspektiver er 

væsentlige for fysioterapeutisk praksis i den forstand, at de fremhæver, at information 

til kroppen vedrørende bevægelse kan ske både kropsrelateret og 

omgivelsesrelateret, og at de fremhæver målorienteret handling som væsentlig, 

idet perception opstår, når man er målorienteret og dermed opmærksom 

på, hvad man vil arbejde med eller nå. 

Imitation fra andre nævnes af forfatterne også som en væsentlig kilde i 

læringen, og der refereres til undersøgelser, der viser hvorledes neuroner i 

områder af hjernen aktiveres, når man ser andre bevæge sig. Forfatterne note- 

66


rer sig, hvor lidt disse mekanismer er udforsket i rehabiliterings sammenhænge. 

Den kropsrelaterede information forstås primært som kognitive og perceptuelle 

input og omhandler ikke oplevelser eller psykodynamiske relationer. 

Den omgivelsesrelaterede information inddrager indtryk fra de fysiske 

omgivelser, men ikke fra andre mennesker. Der redegøres ikke nærmere for, 

hvad det vil sige at sætte mål i praksis, hvem der sætter disse, og hvordan 

mål kan afklares. 

Mennesket beskrives som en organisme, hvilket gør, at det fremtræder 

som en model, der betragter motorisk læring og adfærd på et organismeniveau 

og ikke på et personniveau, hvor hele mennesket er i samspil med sine 

omgivelser. 

Variable påvirkninger som opgavens karakter, viden, hukommelse, opmærksomhed, 

motivation og følelser influerer på den måde, vi vælger at bevæge 

os på. Det er variable, som gør, at den samme opgave kan løses på forskellige 

måder alt afhængig og af tid og situation. Spørgsmålet er, hvilken betydning 

det har at blive opmærksom på disse variable, om de kan bruges aktivt 

i læringsprocessen, og om man kan støtte den enkeltes opmærksomhed 

på hvilke variable der er på spil, og hvilke der kan bruges aktivt. 

Forfatterne fokuserer meget på de fysiske aspekter i omgivelserne og i 

konstruktionen af rummet og dets indretning og ikke på relationen mellem 

de mennesker, der er i rummet eller på betydningen af rummet i sig selv (her 

også forstået som naturen). Det diskuteres ikke, hvem der skal og kan konstruere 

omgivelser, der ligner den enkelte patients hverdag, og udfra hvilket 

grundlag de kan skabes. 

Som ovenfor anført introduceres og fremhæves begreberne omgivelser og kontekst 

hos de forskellige forfattere. Deres ærinde er at sætte disse begreber ind i 

en forståelse af bevægelseslæring og rehabilitering, men for udvikling af fysioterapi 

er det ikke tilstrækkeligt at anvende disse begreber om praksis. Der 

må forskes yderligere i, skabes erfaringer med og redegøres nærmere for 

hvad begreberne kan indeholde, og hvorledes de kan have betydning for patienternes 

læreprocesser i praksis. Hos de forfattere, jeg ovenfor har nævnt, 

fremtræder læring af bevægelse og rehabilitering primært som noget, der 

handler om erhvervelse af funktionelle bevægelser i fysisk henseende, selvom 

67


perspektiver som omgivelser, der både kan forstås som det ydre rum og andre 

mennesker, relationer og patientens behov, som et intentionelt aspekt 

sættes i spil 93 . Disse perspektiver kan relateres til projektets temaer 'rettethed', 

'relationer', 'rum' og 'refleksion', men udfoldes ikke nærmere teoretisk eller 

empirisk, hvilket understreger nødvendigheden af yderligere teoretisk, begrebsligt 

og empirisk at udvikle temaerne . 

MODELLER I FYSIOTERAPI 

Nedenstående gives eksempler på modeller for fysioterapeutisk behandling. I 

modellerne fremstilles et patientperspektiv, der fremhæver, at det er vigtigt, 

at der er oplevet behandlingseffekt for patienterne (Dean 1985). 

H. J. Hislop 94 (Hislop 1975) konceptualiserer bevægelse som noget, der 

sker på seks forskellige niveauer, celle, organ, bløddel, systemer, person og 

familie. Hun siger, at fysioterapi foregår på bløddel, organ, og system niveau 

og personniveau, men siger også, at der er alteration mellem niveauerne. Hun 

arbejder med en to dimensional model, der ser på fysioterapi mellem menneskets 

organisme, terapeutens intervention og interaktion mellem disse niveauer, 

og inddrager patientens sociale omgivelser som betydningsfulde 

aspekter at inddrage i forhold til patientens rehabilitering. 

C. A. Cott et al har udviklet Hislops model til også at inkludere psykiske dimensioner. 

De foreslår en model, hvor patienten kun arbejder med motoriske 

opgaver, som er svære i forhold til at genvinde bevægelser. Forudsætningerne 

for, at fysioterapeuten kan arbejde på denne måde, er en evne til at analysere 

og inddrage komplekse hverdagsopgaver. For at fysioterapeuten kan forstå 

motoriske færdigheder, er det væsentligt at inkludere forståelse af de pro- 

93 Dette diskuteres også hos (Gordon 1987), (Ness 1996) og (Hochstenbach 2000). 

94 Hislops model er taget med, fordi hun er en af de første, der præsenterer en model for fysioterapi, 

og de andre præsenterede modeller er taget med, fordi de hver især relaterer sig til Hislops 

model. Dette gælder dog ikke Carr og Sheperds model. Den er taget med, da den bygger på 

movement sciences. Hislop er, hvis ikke den første, så en af de første der beskriver en model for fysioterapi, 

hvori der inddrages forhold der så at sige ligger udenfor patienten. Det gælder f.eks. 

patientens familieforhold og relation mellem fysioterapeut og patient inddrages, hvilket teorierne 

bag bevægelseslæring ikke gør. Der findes et utal af modeller for fysioterapi, hvoraf flere er 

udviklet for bestemte specialeområder af faget. Det er ikke hensigten, at redegøre fuldstændigt 

for de modeller, der findes i fysioterapi, men derimod er det hensigten at belyse hvilke perspektiver, 

der fremhæves i nogle modeller for praksis. 

68


cesser, der er involveret i relationen mellem input fra omgivelserne og kontrollen 

af bevægelse, samt de processer, der er involveret i hukommelsen af 

bevægelserne, og at afdække hvad der er støtteredskaber i omgivelserne. 

E. Dean (Dean 1985) og R. Tyni Lenné (Tyni-Lennè 1989) har med inspiration 

fra Hislop udviklet modeller for fysioterapi, hvor det centrale i fysioterapiprocessen 

er beskrevet som interaktion mellem fysioterapeut og patient 

95 , og processen som en generel problemløsnings- og beslutningsproces. 

Tyni Lennés model er en velkendt model, der fokuserer på processen fra at 

erfare problem til at evaluere resultatet. Modellen afspejler, at fysioterapiprocessen 

indeholder såvel praktiske som teoretiske kundskaber og færdigheder 

som interaktion med patienten. 

T. Grønn (Grønn 1994) kritiserer Tyni-Lennés model for at repræsentere 

en dekontekstualiseret fagforståelse, hvor fysioterapiprocessen består af et bestemt 

sæt af aktiviteter mellem to parter – patient og fysioterapeut – og hvor 

disse aktiviteter foregår i en bestemt rækkefølge på en planmæssig måde. 

Adspurgte praktikere 96 oplevede ikke, at modellen kunne bruges i praksis, 

fordi forskellige praksissituationer ikke udvikles i en bestemt rækkefølge. 

Hvis den kunne bruges, var det til patientgrupper der modtager behandling, 

der har karakter af regimer for patienter med afgrænsede problemstillinger. 

Hun foreslår i stedet en model, hvor sygdom betragtes som et socialt og 

kulturelt fænomen. Forskellen fra tidligere modeller er, at hun præsenterer en 

cirkulær forståelse af problemerne og inddrager sociale og kulturelle fænomener, 

hvor resultat af behandling ikke blot kan forstås som konsenkvens af bestemte 

fagtekniske færdigheder og som konsekvens af relationen mellem fysioterapeut 

og patient. Hun fremhæver, at fysioterapeuten må have evne til at 

mobilisere organisationens ressourcer – forstået som en tværfaglig indsats - 

for at kunne møde den enkelte patients behov. Ligeledes lægger den cirkulære 

proces op til, at behandlingsprocessen ikke er én proces, men derimod er 

mange processer, der spiller sammen (ibid., p. 19). Den enkelte patients sandsynlighed 

for at opnå en sundhedsbgevinst i fysioterapi er betinget af kvalite- 

95 Deres modeller er diskuteret hos G. Engelsrud (Engelsrud 1990). 

96 Denne kommentar kommer fra resultater fra et projekt, hvor Grønn har spurgt forskellige 

praktikere om anvendeligheden af Tyni-Lennés model. 

69


ten på samspillet mellem patient og fysioterapeut, andre fagfolk, patienter og 

instanser. 

Carr og Sheperd (Carr & Sheperd 1987b) har formuleret en model for bevægelseslæring 

i rehabilitering af patienter med neurologiske problemstillinger, 

men fremhæver at principperne for den gælder for patienter med andre 

typer af problemstillinger også. De demonstrerer i modellen, hvorledes 

de arbejder med at bruge teoretisk materiale fra movement sciences til at udvikle 

en fysioterapeutisk model til rehabilitering. De fremhæver, at fysioterapeutisk 

træningsindsats ofte er rettet mod at aktivere bestemte muskler og afgrænsede 

bevægelsesaktiviteter, som patienterne har svært ved at kontrollere 

f.eks. i stående stilling. I deres model er der fokus på patienten som aktivt lærende 

og som problemløser. 

De præsenterer en forståelse af rehabilitering, som fjerner sig fra den 

traditionelle tilgang, hvor der er en forståelse af, at der er en overføring mellem 

fysioterapeutens teknikker til funktionelle aktiviteter for patienten, f.eks. 

gennem PNF, børstning af huden eller ADL 97 aktiviteter. De foreslår en model, 

hvor funktionel træning i sig selv er væsentlig, og hvor bevægelserne 

ikke i sig selv er væsentlige, men må forstås og trænes med alle de aspekter 

der påvirker dem, f.eks. i omgivelserne (ibid., p. 32ff.). 

Der er således vægt på opgave- og omgivelsesspecifik træning, og den 

teoretiske argumentation for modellen henter de i teorier om movement sciences, 

der belyser vigtigheden af opgave-orienteret træning og af omgivelsernes 

betydning (ibid., p. 36 og 56). Det fremhæves, hvorledes forskning indenfor 

human-økologi studerer, hvordan omgivelserne kan influere på adfærd. Ligeledes 

fremhæves, at der er meget lidt forskning på omgivelser for rehabilitering, 

men at der er interessant viden om omgivelsernes betydning, der er 

udviklet indenfor terapi i almindelighed, i skoler, børnehaver og på kontorer 

98 . 

97 Activity of daily living. F.eks. børste tænder, rejse sig fra stol etc. 

98 Carr og Sheperd henviser til, at der er viden om, hvorledes personers adfærd i forskellige omgivelser 

kan relateres systematisk til omgivelserne, og at omgivelserne således kan facilitere adfærd. 

Endvidere fremhæves hvorledes undersøgelser har vist, at der er en tæt relation mellem 

mennesker, objekter og handlinger. Her fremhæver de især S. Canter og D. Canter ”Designing 

for Therapeutic environments”, C. M. Brodsky og R. Platt ”The Rehabilitation Environment” og 

R. G. Barker og H. F. Wright ”One Boy’s day” (ibid., p. 58f.). Jeg har orienteret mig i ”The Rehabilitation 

Environment”. Den er baseret på forskning med interview og observationer på en psykia- 

70


Denne viden er væsentlig i et rehabiliteringsperspektiv, da den retter 

opmærksomhed mod, at omgivelserne også kan have have betydning for rehabiliteringen, 

og at det således ikke er nok at tænke på patientens motivation, 

opmærksomhed og behov og fysioterapeutens professionelle teknikker 

som betydningsfulde for rehabiliteringen. 

Kommentarer til modeller i fysioterapi 

Med modellerne for fysioterapiprocessen og rehabilitering inddrages relationen 

mellem patient og fysioterapeut som betydningsfuld i fysioterapeutisk 

praksis, og at det er vigtigt at inddrage overvejelser over sociale, psykologiske 

og kulturelle perspektiver i behandlingen. Det uddybes ikke, hvad der 

menes med relation mellem patient og fysioterapeut og konkret betydning af 

relationer mellem de to agerende, fysioterapeut og patient, beskrives heller 

ikke. I Grønns model inddrages relationer med andre faggrupper som væsentligt, 

men muligheden af at patienternes relationer indbyrdes kan være betydningsfuld 

for deres bevægelselæring diskuteres ikke. Det betyder, at det 

stadig er mødet mellem professionelle fagfolk og patienter, der alene betragtes 

som væsentligt. 

Der er en tendens til, at processen i behandlingsforløbet primært kendetegnes 

ved at være beskrevet som et forløb, der strækker sig fra, at der sættes 

mål for behandlingen til en evaluering af, om disse blev opfyldt. Processen 

inddrager således ikke patientens personlige proces undervejs, eller processer 

der udvikler sig mellem fysioterapeut og patient, som er betydningsfulde for 

behandlingen. 

Engelsrud fremhæver, at det centrale i modellerne ikke er selve interaktionsforløbet, 

men de bevidste beslutninger fysioterapeuten tager om interaktionen 

for at kunne forudsige og kontrollere forløbet og tage de rigtige valg. 

De valg, fysioterapeuten tager, og de handlinger, som udføres, forudsættes i 

modellerne at være rationelle og hensigtsstyrede (Engelsrud 1990) p. 22. Modellerne 

har hermed primært karakter af at være problemløsningsmodeller, 

og patientens indflydelse, og det der er betydningsfuldt for patienten, får 

mindre grad af opmærksomhed. 

trisk rehabiliteringsenhed, hvor betydningen af forskellige former for omgivelser for patienternes 

rehabilitering er undersøgt. Resultaterne peger på, at strukturen i omgivelserne, relationer mellem 

de involverede og de fysiske rammer har betydning for patienternes rehabilitering (Brodsky 

& Platt 1978). 

71


Der er i de fysioterapeutiske modeller en tendens til, at både fysioterapeut- 

og patientrolle stereotypiseres og reduceres til en relation, hvor det bare 

er den ene part, der påvirker den anden. Gensidighed og indbyrdes afhængighed, 

som kendetegner almindelige menneskelige relationer, trækkes ikke 

frem (ibid., p. 25). Det ligger implicit i modellerne, at det er fysioterapeuten, 

der hjælper patienten gennem de forskellige faser, og der lægges ikke op til 

gensidig interaktion. Carr og Sheperd giver et væsentligt bidrag ved ikke blot 

at fremhæve, at omgivelserne har en betydning for, hvorledes patienterne kan 

arbejde med bevægelse, og at omgivelserne faktisk bliver medskabere af de 

handlinger, der udvikles, men også ved at relatere dette til teoretisk viden, 

der er udviklet i andre fag. Mit projekts fokus på betydningen af rum for patienternes 

læring lægger sig i forlængelse af dette, men adskiller sig derved at 

det er det naturlige, ikke designede og fysioterapeutisk/medicinsk skabte 

rum, jeg undersøger betydningen af. 

Generelt diskuteres ikke i modellerne hvorledes man kan arbejde med 

rammer i praksis, således at de forskellige temaer i modellerne får plads, eller 

om muligheden af, at patienter og fysioterapeut kan spille deres rolle på forskellig 

vis i forløbet. Om disse roller kan skifte, og hvad der styrer disse skift 

og bestemmer dem, og hvilken betydning det har, diskuteres heller ikke. 

Endelig diskuteres ikke pædagogiske og praktiske overvejelser over og 

implikationer af at arbejde med de forskellige modeller, herunder hvad det 

vil sige at erfare problem, hvem skal erfare og hvordan, og hvem skal definere 

mål og hvordan, eller hvordan patientens egen erfaring og kompetence kan 

indvæves i behandlingsforløbet. 

Afslutningsvis kan siges at modellerne undtagen Carr og Sheperds, ligesom 

teorierne bag praksis, afspejler forståelser af relationer mellem terapeut og patient 

og af patientens indflydelse på praksis, der ikke er specielt eksplicit udfoldede 

teoretisk eller empirisk. 

Carr og Sheperd fremhæver at movement sciences har guidet deres model 

for rehabilitering specielt temaerne opgaveorienteret aktivitet og omgivelser. 

Når det kommer til deres konkrete beskrivelse af, hvad de mener med omgivelser, 

er de begrænset til overvejelser over, hvorledes træningssalen er designet. 

Der er således ikke tale om træning i naturlige omgivelser, således som 

72


jeg lægger op til i projektet, og den viden de refererer til er ikke udviklet i fysioterapeutisk 

praksis. 

FORSKNING I FYSIOTERAPEUTISK PRAKSIS 

I næste afsnit præsenteres forskningsbaseret kundskab om fysioterapeutisk 

praksis. Det gøres med baggrund i fire nordiske forskeres resultater, der alle 

har arbejdet med det formål at udvikle kundskab om fysioterapeuters praksis. 

Det er G. Engelsrud (Engelsrud 1990), K. Ek (Ek 1990), E. Thornquist (Thornquist 

1998) og S. Rosberg (Rosberg 2000) 99 . 

Ek (Ek 1990) viser gennem sine resultater fra analyse af video fra praksis 100 , at 

patient og fysioterapeut gensidigt skaber kontekst og forudsætninger for hinanden. 

De udvikler et interaktionsmønster, hvor de skaber mening, og hver 

især handler udfra egne forudsætninger 101 . 

Engelsrud (Engelsrud 1990) fremhæver i sin afhandling, hvorledes 

interaktionen mellem barn og fysioterapeut i konkrete behandlingsforløb 

strukturerer relationen mellem dem 102 . Begrebet den levende krop er et centralt 

tema, og den betragtes sammen med den verbale dialog som konstituerende 

for forholdet mellem patient og fysioterapeut, hvor dialogen enten begrænser 

eller udvider forholdets muligheder. Hun viser, hvorledes den kropslige og 

verbale dialog bliver bestemmende for, hvilke roller patient og fysioterapeut 

99 En begrundelse for at vælge disse fire er, at de med deres forskning placerer sig tæt ved det 

område, mit projekt handler om. Ved litteratursøgning på Cinahl, Medline og PEDro med søgeordene 

fysioterapi, læring, relationer, rettethed/intentionalitet, rum, pædagogik og bevægelseslæring 

fandt jeg ingen referencer, der placerer sig med interessante perspektiver indenfor projektets 

formål. Der kan være flere forklaringer på dette. En forklaring kan være, at forskning i fysioterapi, 

specielt i USA som har drevet fysioterapiforskning, længe før det har været muligt for 

nordiske fysioterapeuter, ikke har tradition for at knytte teori til de data, der fremstilles som resultater 

( dette belyses og diskuteres af J. Tammivaara og K. Shepard (Tammivaara & Shepard 

1990)). Det kan også skyldes, at jeg ikke har anvendt de rigtige søgeord, og at fysioterapeuter 

ikke i så høj grad præsenterer deres forskningsresultater i internationale forskningstidsskrifter, 

og at de snarere eksisterer som afhandlinger, der ikke findes registeret i de forskellige søgemaskiner. 

Mine manglende fund ved litteratursøgning behøver således ikke være udtryk for, at der 

ikke eksisterer fysioterapeutisk teoretisk, begrebsligt og empirisk funderet viden om de temaer, 

jeg er interesseret i. 

100 Videoen dækker interaktionsforløbet mellem en patient med frossen skulder i langvarig behandling 

og en fysioterapeut. 

101 

Dette fund falcifirede hendes antagelse om, at fysioterapeutesk behandling er målrettet mod et 

problem, der skal løses af fysioterapeuten som ekspert, og patienten som modtagende. 

102 Hun har analyseret video optagelser af behandling af børn og interviewet fysioterapeuterne. 

73


tildeler hinanden, og hvilke kropserfaringer der skabes i de forskellige dialoger. 

I analysen skaber Engelsrud forskellige typologier for henholdsvis lukkende 

og åbnende interaktionsforløb. Det lukkende interaktionsforløb ytrer 

sig i tre typologier, som er: verbal barikadering, kampforhold mellem patient 

og fysioterapeut, og et målrettet træningsprogram, hvor kropslig erfaring opnås 

gennem færdighedstræning. 

De åbnende forløb ytrer sig ved fire typologier, som kendetegnes ved, 

at de giver plads til patientens eget udviklingsrum, fordi patienten selv frembringer 

bevægelse og kropslighed i rummet. Kropslig erfaring skabes både 

gennem færdigheder og gennem kropslig væren, og barnet bliver bekræftet 

som deltager. Der er opmærksomhed overfor kroppens ytring hos barnet selv 

og hos fysioterapeuten. 

På baggrund af analyserne udvikler Engelsrud, med inspiration fra filosoffen 

M. Merleau-Ponty, en fænomenologisk forståelse af kroppen som tilstand, 

som mennesker er og eksisterer som. Hvis vi ikke lytter til kroppens tilstand 

og behov, vil den tage afstand fra sig selv eller kommunikere sig selv 

gennem sygdom (Engelsrud 1990) p. 258. Det er væsentligt, at patientens erfaring 

kommer i forgrunden, således at fysioterapeuten ikke blot 'gør' noget 

med patientens krop udfra en diagnose eller et behandlingskoncept, hvilket 

udtrykkes således: ”Ved å anvende ”den levende krop” som en posisjon for 

fysioterapien kan gjensidigheden mellom å være kroppslig og å gjøre noe 

med kroppen utvikles, og urkesutøvern [patienten] kan se seg selv som deltagere 

i og medskapere av behandlingsprosessen” (ibid., p. 257). 

Engelsrud finder det ikke interessant at tale så meget om, hvad fysioterapeuten 

kan som metoder, og om hvorledes de skal overføres, men derimod 

at videreudvikle de perspektiver analyserne fra undersøgelsen peger i retning 

af, nemlig at fysioterapeut og patient gensidigt skaber det interaktionsforløb, 

som behandlingen foregår indenfor. Hun efterlyser udvikling af et erkendelsesteoretisk 

udgangspunkt, som forståeliggør og begrunder, at forholdet 

mellem fagudøver og patient er gensidigt konstituerende, og at den lokale 

kropslige og verbale dialog er en udtalelse af forholdet mellem dem. 

Med hypotesen om at ”personers helsetilstand er relatert til hva slags 

kroppslig nærvær og refleksjon de har hatt mulighet til å utvikle” (ibid., p. 

258) peger hun i sin undersøgelse også på, at netop praksisformer, hvor pa- 

74


tienten ikke blot lærer bevægelser, men også selv skaber dem og får plads til 

at ytre sig og udtrykke sig på sin egen måde at bevæge sig på, har betydning 

for den enkelte patients helbredelse. 

Thornquist har analyseret fysioterapeuters undersøgelse og funktionsbedømmelse 

hos tre kategorier af fysioterapeuter 103 . Formålet var at undersøge de 

underliggende forklaringsmodeller i praksis, og hvorledes fysioterapeut og 

patient sammen skaber indhold, kontekst og relation. 

Resultaterne peger på, at de ortopædisk medicinske fysioterapeuter anvender 

en biomedicinsk forklaringsmode, hvor symptom betragtes som manifestationer 

af underliggende patologiske forhold. 

De psykomotoriske fysioterapeuter anvender en tolkning baseret på en 

psykologisk forståelse af sygdom, og de betragter kroppen som budbringer af 

patientens liv og historie og dermed som et spejl for det liv, patienten lever. 

Distriktsfysioterapeuterne tolker primært patientens problemer udfra et socialt 

perspektiv og er interesserede i patientens relation til socialt liv og mulighed 

for at fungere i dagligdagen. Patientens hjem bliver medkonstruerende 

for de beslutninger, fysioterapeuten tager og den praksis, hun udformer. Hun 

argumenterer således for, at vi må være opmærksomme på, at sociokulturelle 

betingelser påvirker vores krop og de beslutninger, vi tager for praksis, men 

at vi også skal være opmærksomme på, hvordan forskellige former for kropslig 

praktik indbyder til forskellige former for socialitet og praksis. 

Rosberg har studeret fysioterapeuters forståelse af kroppen og indholdet 

i fysioterapeutisk behandling af patienter med svært definerbare smerter. 

I tråd med Eks fund fremhæver hun, at den fysioterapeutiske behandling foregår 

i en interaktionsproces mellem patient og fysioterapeut, og at begge 

skaber mening udfra egne forudsætninger. Således har fysioterapeutens fortolkningsramme 

stor indflydelse på, hvordan patienten bliver mødt og forstået. 

Fortolkningsrammen påvirker, hvordan behandlingerne forløber, og hvorledes 

patienten bedømmes (Rosberg 1996) p. 47 og (Rosberg 2000). 

Kommentarer til ’forskning i fysioterapeutisk praksis’ 

103 Hun undersøgte fysioterapeuter fra ortopædisk medicin, psykomotorisk behandling og distriktsfysioterapeuter, 

der arbejdede med hjemmebehandling. 

75


Udfra en antagelse om at fysioterapeutens fortolkningsramme har stor indflydelse 

på, hvordan patienten bliver mødt og forstået, fremhæver ovenstående 

forskning et behov for at studere fysioterapeuters praksis for bedre at forstå 

behandlingsprocessen, de bagvedliggende antagelser der styrer praksis, og de 

beslutninger der bliver taget af terapeuten. Resultater peger på, at fysioterapeutens 

fortolkningsramme, omgivelserne i hjemmet og fysioterapeutens specielle 

tekniske færdigheder har stor indflydelse på de beslutninger, fysioterapeuten 

tager om behandlingens forløb. Forskningen aktualiserer et behov for 

at synliggøre og diskutere fysioterapeuters grundlæggende forestillinger om 

kroppen og den fysioterapeutiske behandling. Resultaterne peger endvidere 

på, at den fysioterapeutiske behandling indebærer en social interaktionsproces 

mellem patient og fysioterapeut, hvor begge parter skaber forudsætninger 

for hinanden og forsøger at skabe mening udfra egen forforståelse 

og egne forudsætninger. 

Fokus i projekterne er primært på fortolkningsramme og kropsforståelse 

og på rammer for erkendelse og den måde, kroppen og sygdom forstås 

på. Mit projekt adskiller sig derved, at jeg er optaget af rammer for behandlingen 

med vægt på læreprocesser 104 og af fortolkningsrammer for at forstå, 

hvad der støtter de forskellige læringsprocesser i praksis. 

Mit projekt ligger nærmest de perspektiver Engelsrud fremhæver i den 

forstand, at jeg er optaget af at udvikle en fysioterapeutisk praksis, som inddrager 

intentionelle aspekter, hvor patienten bliver medskabende for den 

konkrete, lokale praksis, hun deltager i; at udvikle forståelsesrammer for fysioterapeutisk 

praksis som kundskabsområde; og i den forstand, at udvikler 

teoretisk grundlag som forståeliggør og begrunder forholdet mellem fagudøver 

og patient, hvilket hun også har påpeget vigtigheden af. 

Det adskiller sig derved, at mit projekt drejer sig om holdtræning og 

dermed om at udvikle praksis i relation til patienter, der træner i en gruppe 

og således har mulighed for at lære af hinanden. Endvidere er det voksne patienter, 

jeg arbejder med. Fokus i mit projekt er ikke på forståelse af kroppen 

105 som fænomen eller kroppens betydning for læring, men på forståelse af 

104 Børnenes måde at udforske kroppens muligheder på i Engelsrud (ibid.) projekt er også læring, 

men Engelsrud har ikke valgt at skrive læringsaspekter eksplicit frem. 

105 Kroppen er central i fysioterapi bl.a. i og med bevægelse er et centralt arbejdsområde. Kropsforståelsen 

er oftest uudtalt i fysioterapi og ikke eksplicit udtalt eller defineret indenfor sundhedsvæsenet. 

Dette perspektiv diskuteres af Broberg i (Broberg 1997) p. 14ff. Synet på kroppen er 

76


de rammer og situationer, der støtter læreprocesser, hvor hele mennesket og 

således også kroppen er i centrum, fordi det handler om bevægelseslæring. 

Det ligger udenfor projektets formål yderligere at begrebsdefinere og 

indholdsbestemme begrebet ’krop’ i fysioterapi. Jeg vil kort - med inddragelse 

af Engelsruds perspektiv på krop i fysioterapi - begrunde, hvorfor 

jeg ikke skelner mellem bevægelseslæring og krop i projektet. Det er det perspektiv, 

der tydeligst udtrykker hvilken forståelse af krop, der ligger implicit 

i projektet. 

Engelsrud (Engelsrud 1990), (Engelsrud 1991) har som nævnt med inspiration 

fra M. Merleau-Ponty udviklet en fænomenologisk kropsforståelse i 

fysioterapi, hvor kroppen forstås som den levende krop, som er kilde for subjektive 

oplevelser og refleksion og redskab til handlinger. Med Pontys forståelse 

knyttes subjektet til kroppen, og kropssubjektet forstås som levende og 

erkendende (ibid., p. 105). 

Hun fremhæver, at kroppen må opfattes som relation, idet kroppen er 

menneskets måde at være i verden på, og mennesker eksisterer i relation med 

hinanden og med omgivelserne. Hvis kroppen betragtes som kommunikerende, 

sansende og åben, er det logisk, at det, som opleves af den enkelte og udtrykkes 

i situationen, skal have betydning for indholdet i og formen på den 

praksis patienten deltager i (ibid., p. 104ff). Hun argumenterer således for i 

fysioterapi at forstå kroppen som erfaring og mening, og ikke at dele den op i 

den fysiologiske, psykologiske, anatomiske eller biomekaniske krop (ibid., 

p.111). 

Engelsruds forståelse af kroppen fremhæver netop det aspekt, at kroppen 

ikke kan skilles fra de bevægelser eller oplevelser, patienterne har, men 

tværtimod er center for disse, hvorfor krop som fænomen og begreb selvfølgelig 

er en del af projektets eksperimentelle praksis og forståelsen bag denne 

praksis. Ligeledes er det tydeligt med denne kropsforståelse, at patientens oplevelses- 

og erfaringsperspektiv inddrages i praksis og får betydning. 

DEN TRADITIONELLE FYSIOTERAPIPRAKSIS 

fundamentalt for vores forståelse af, hvad fysioterapiens kundskabsområder er. Således peger 

Thornquist (Thornquist 1995) på, at kroppen fortæller vores historie, og at det er gennem kroppen, 

vi som mennesker skaber opfattelse af andre mennesker. Rosberg (Rosberg 2000) fremhæver 

kroppens betydning som platform for patientens udvikling. Roxendal (Roxendal 1995) fremstiller 

forskellige begreber for kroppen, som kropsopfattelse, kropsbevidsthed og kropsjeg. 

77


Ovenfor har jeg bl.a. beskrevet forskellige syn på, hvad der skaber bevægelseskontrol 

og -læring, samt hvorledes de forskellige retninger har påvirket 

praksis i fysioterapi. Jeg har peget på, at de syn på læring af bevægelse, 

der ligger bag den traditionelle fysioterapi praksis, primært kendetegnes ved 

et naturvidenskabeligt læringssyn, hvor læring af bevægelse vurderes i forhold 

til målbare facts og objektive vurderinger og er forankret i mekaniske og 

fysiske principper, domineret af fagområderne biomekanik, neurofysiologi, 

træningslære etc. Samtidig har jeg peget på, at der i nyere teori bag praksis 

ses ansatser til i højere grad også at vurdere læring udfra subjektive og relationelle 

udsagn og værdier, og at det er disse aspekter på læring, der udvikles 

i projektet. 

Endvidere har jeg introduceret en række modeller i fysioterapi og belyst 

hvorledes forskellige forskere ser på, hvad der skaber handling og hvordan i 

fysioterapi. For at give et billede af en del af fysioterapipraksis således som 

praktiserende fysioterapeuter oplever, at den udfolder sig for dem, beskriver 

jeg i næste afsnit et eksempel på, hvorledes de betragter deres praksis 106 . 

Eksemplet bruges til trække forskellige temaer omkring organisering af 

fysioterapipraksis op, herunder relationer mellem patient og fysioterapeut, 

patientens indflydelse på praksis, brug af naturen i praksis og anvendelse af 

refleksion. 

Denne praksisbeskrivelse har karakter af et udredningsarbejde. Det vil 

sige, jeg forsøger at afdække og beskrive elementer, der er i den traditionelle 

praksis uden at tage yderligere stilling til denne praksis. Herved skabes et billede 

af, hvad der, i den traditionelle praksis, karakteriserer relationen mellem 

patient og fysioterapeut, mellem patienterne indbyrdes og mellem patient, 

indhold og handlinger. Endvidere belyses hvorledes praksis skabes, og hvorledes 

omgivelserne inddrages i genoptræningen. 

Beskrivelserne 107 baseres på interviews med fire fysioterapeuter, der 

gennem flere år har undervist på ryghold og på knæhold; fra retningslinier 

for program for knæpatienter der findes på sygehuset; fra rapport om ryg- 

106 Eksemplet stammer fra en lille interviewundersøgelse jeg lavede med fire fysioterapeuter fra 

det hospital, hvor jeg udførte den eksperimentelle praksis. Det betyder, at det er et lille materiale 

jeg bygger afsnittet på. Jeg betragter dog de svar fysioterapeuterne giver, som væsentlige til at 

belyse hvorledes en del af den fysioterapeutiske praksis foregår i Danmark. 

107 Beskrivelserne af den traditionelle og den eksperimentelle praksis dækker både knæhold og 

ryghold, medmindre der specifikt skrives, at der nu er tale om f.eks. knæholdstræning. 

78


hold på sygehuset; og fra en hovedopgave udarbejdet af fysioterapeutstuderende 

, som lavede en mindre observationsundesøgelse på ét af mine hold. 

Interviewene blev optaget på bånd og udskrevet. De temaer, der beskrives, 

stammer fra temaer, som de interviewede kom ind på, fra temaer fra retningslinier 

for holdtræning eller fra temaer, som jeg direkte spurgte til inspireret 

af de udviklingstendenser, der er redegjort for i kapitel 2. 

Tema 1. Dagens program: 

”Hvis jeg skulle tegne en figur, så ville min styring fylde ¾ af træningen” (f 

1). 

Det karakteristiske er, at fysioterapeuten har planlagt dagens program i forvejen, 

og undervisning på holdene primært er lærerstyret undervisning. Nogle 

har et helt fast program, andre har et fast program, som ændres, hvis der 

kommer ønsker fra deltagerne. Øvelserne bestemmes typisk af fysioterapeuten 

udfra hendes vurdering af, hvad patienterne har brug for. 

Der er hos fysioterapeuterne ønske om og konkret afprøvning af at gøre 

patienterne mere ansvarlige og styrende for indholdet, og flere af fysioterapeuterne 

giver udtryk for, at de øver sig på ikke at være så styrende, men synes 

det er svært. De siger f.eks.: 

Jeg skal sige til mig selv, at nu træder jeg lidt ud af det, så siger de: 

’vi troede det var dig, der var uddannet, har du ikke en løsning på 

det her?’. ’Jo, men det er jo jer, der er eksperter’, siger jeg så. Det, 

jeg synes er svært, er at få dem mere deltagende (f 2). 

Mine patienter kommer og forventer af mig, at jeg sørger for, at 

der kommer noget ud af den omgang træning (f 1). 

I sommer prøvede jeg at kaste ud i gruppen: ’hvad er vigtigt for 

jer?’. Og det var noget andet, end jeg havde forventet. Det er det, 

jeg vil prøve at arbejde mere med. ’Hvad er jeres behov’. Det ligger 

lidt i min praksis, men jeg vil arbejde videre med det (f 3). 

Jeg har også prøvet at sætte sedler op, hvor de kunne skrive emner 

op, men der kom aldrig noget op (f 4). 

79


Jeg prøver at stille spørgsmål. Det er en udfordring, at få dem til at 

melde ud, hvad de oplever. Og det er svært at få hold på det, de 

siger, og bruge det bagefter (f 2). 

En af fysioterapeuterne reflekterer over, hvorfor det er svært at få patienterne 

til at sige noget og blive aktive, hvor hun fremhæver, at det måske skyldes, at 

hun som fysioterapeut faktisk har et program og møder patienterne med denne 

attitude. Hun siger: 

Den har de jo ikke helt af sig selv. Det kommer helt fra introduktionen, 

hvor man har fortalt dem, at sådan og sådan skal 

det foregå, det og det her er rammerne og kriterierne. Det har vi jo 

bestemt. Det går vi ikke i dialog om. Vi siger velkommen om bord. 

Det er den måde, vi præsenterer forløbet på. Så deltagerne kommer 

med det inde i deres hjerne. ’Gad vide hvad hun har fundet 

på i dag’. Og så er der jo også nogle ting, jeg skal omkring. Nogle 

emner vi skal træne indenfor hver gang (f 1). 

Der arbejdes således ikke med konkret at give patienterne indflydelse på indhold 

og form. Det er mere tilfældigt, hvis det sker, og fysioterapeuten oplever 

det som vanskeligt at inddrage patienternes ønsker i behandlingen. Der ser 

ud til at være et ønske om at give patienterne mere ansvar og indflydelse, 

men samtidig er der også en fastholdelse af, at der er nogle ting, som fysioterapeuten 

bestemmer er vigtige at træne hver gang. 

Det er en side af praksis, som nogle af de interviewede fysioterapeuter 

gerne vil blive bedre til, men som de finder svært. De er mere trygge ved at 

vide på forhånd, hvad der skal ske i dagens træning. 

I praksis arbejdes primært med en traditionel forståelse af et træningsprograms 

forløb med opvarmning og øvelser for muskelstyrke, muskeludholdenhed, 

bevægelighed og balance. Disse træningsformer tilgodeses helst hver 

gang. Fysioterapeuten siger f.eks.: "Det er hovedoverskrifter, jeg har hver 

gang, men så kan indholdet være forskelligt" (f 1). 

En anden fysioterapeut giver udtryk for, at hun forventer af patienterne, 

at de forholder sig til det, de arbejder med, og at de fortæller, hvordan de 

har det. Hun siger: ”Patienterne lærer noget nyt, hver gang de kommer, og 

jeg forventer, at de forholder sig til det. Forventer at de informerer mig om, 

hvordan de har det. Det er den eneste mulighed, jeg har for at følge dem” (f 

2). 

80


Det er den samme fysioterapeut, der har svært ved at få patienterne til 

at sige noget og være aktive. Måske er det fordi, hun forventer, at de melder 

ind, blot hun siger, de skal. Det er ikke naturligt for patienterne og kræver 

formentlig en anden organisering af refleksion i og over praksis. 

Hasselbalch et al 108 fandt, at træningen på knæhold på et andet hospital 

fokuserede meget på træning af benene, specielt det opererede ben, og at 

alle deltagerne udførte de samme bevægelser eller øvelser. Øvelser som blev 

bestemt og vist af fysioterapeuten. 

Tema 2: Hvor foregår træningen 

Træning foregår primært indendørs. Nogle af fysioterapeuterne laver udendørs 

træning, hvis det er varmt eller som en afveksling fra at være inde, og da 

oftest som en løbetur eller eventuelt ude på en græsplæne lige udenfor træningslokalet, 

fordi der er mere plads. På sygehuset har fysioterapeuterne inspireret 

af mit arbejde prøvet af tage patienterne med ud i skoven. De siger 

f.eks.: 

Jeg har taget i skoven i regnvejr, men det har jeg ikke selv fundet 

på. Det var klart stærkt inspireret af dig [Nina]. Jeg var ikke taget i 

skoven selv. Jeg synes, det er en arrangering uden lige. 90% af 

praksis foregår i lokalet eller lige omkring. Det har jeg været 

enormt inspireret af [at være i skoven]. Derude bliver det nemmere 

for dem at lave opgaver (f 1). 

Det at træne i naturen hører ikke til det, de regner med (f 2). 

Jeg er da opmærksom på og klar over, at det er vældig godt at 

være ud i naturen. Men jeg gør det ikke så meget (f 2). 

Og så er det ofte vejret, der styrer, om de tager i skoven. 

Når det bliver forår, vil jeg tage ud, men det er ikke en fast del (f 

3) . 

Tema 3: Refleksion og at bruge hinanden 

Refleksion bruges ikke systematisk eller som en vigtig del af genoptræningen. 

Nogle af fysioterapeuterne giver udtryk for, at de prøver at få patienterne til 

108 Det er en undersøgelse foretaget i forbindelse med afsluttende hovedopgave på fysioterapeutuddannelsen. 

De undersøgte min praksis og en praksis for lignende hold på et andet hospital. 

81


at reflektere, men oplever, at det er svært at få patienterne til at sige noget og 

at bruge det, de evt. siger, hvilket udtrykkes således: 

82 

Det er svært for mig at bruge den enkeltes refleksion. Jeg har ikke 

formået at sige, ’og hvad synes du så selv, der skal til’. Det er jo refleksionens 

mål. Det er jo ikke, at jeg giver en øvelse til, at det bliver 

nemmere at stå på et ben. Men det er jeg tilbøjelig til. Så laver 

jeg en øvelse til vedkommende, hvor jeg tænker på, næste gang vil 

jeg få vedkommende til at gå fra det ene vippebræt til det andet, 

fordi der får man trænet den der følelse af, at der kan være glat på 

gulvet, men jeg har jo ikke koblet vedkommendes egne overvejelser 

over, hvad der skulle være godt ind. Så de kan ikke så godt 

bruge det. Man kan godt forsøge at tillempe de mål, den enkelte 

deltager har, men man mangler en konneks til, hvordan den enkelte 

så vil finde målet selv. Det synes jeg ikke, mit hold er præget 

af (f 1). 

Man mangler et eller andet. Man når et stykke, men så smuldrer 

det (f 2). 

Hvad synes du smuldrer (interviewer)? 

Det er det der med at tage ordentlig hånd om det de har sagt, lade 

dem komme med løsningsforslag selv. Der kan jeg være lidt hurtig 

til at komme med idéer (f 2). 

Vi verbaliserer ikke deres refleksion. De vender ikke deres tanker 

med hinanden. De bruger hinanden til at lave øvelser med. Det er 

det, der lægges op til. De bruger hinanden ved at snakke tilfældigt 

sammen på holdet (f 1). 

Det synes jeg netop ikke, vi gør, vi har ikke fat. Det er et af de områder, 

hvor vi har planer om at ville have fat, men aldrig har fået 

fat, det er refleksionen. ’Hvad fik du så reelt ud af det i dag’. Det 

kan godt være, vi beder dem om at overveje det. Men det kræver 

faktisk, at de selv træner den funktion for at kunne give den tilbagemelding, 

og det når vi aldrig. Det synes jeg ikke, vi får med (f 

3). 

[f4 bryder ind og siger] Ja, fordi det tager tid - og det kræver træning 

hos træneren [fysioterapeuten] at lære folk det. Det er ikke 

noget, vi har som naturgave (f 4).


Jeg mangler også lige den der forbindelse til [når patienten siger] 

’det der, det var svært for mig’, ’hvorfor var det svært’. Dertil kan 

jeg godt nå, ikke. Men så komme videre med ideer, udfra hvorfor 

det var svært. Og så siger jeg til mig selv, ’det må vi prøve noget 

mere af’, men det er svært (f 2). 

Den bevidst anvendte refleksion anvender jeg ikke. Der er stor 

forskel på blot at spørge om, hvordan synes du, det går. Det er en 

stor forskel på det, du gør Nina (f 1). 

Som det kan læses af ovenstående citater, bruges refleksion ikke bevidst og 

forskellige refleksionsformer er ikke almindelige at bruge i praksis. Hvis der 

arbejdes med refleksion, er det ofte mere eller mindre tilfældigt, og det er 

svært for fysioterapeuterne at bruge refleksionerne til det videre arbejde. 

Tema 4: Hjemmetræning 

Træning hjemme foregår enten ud fra udleverede hjemmetræningsprogrammer, 

der er lavet af fysioterapeuten og som gælder i hele Århus Amt, eller ud 

fra valgte aktiviteter, som patienterne selv går i gang med, hvilket f.eks. foregår 

således: 

Det er jo de samme ting, vi laver styrketræningsmæssigt hver 

gang, og det, jeg siger til dem, er, at de skal træne styrke 2 - 3 gange 

derhjemme, og da kan I bruge øvelserne fra styrketræningsprogrammet 

(f 4). 

Patienterne vælger således ikke selv opgaver til træning derhjemme. Fysioterapeuten 

styrer ved at sige, at muskelstyrke er det vigtige at træne, fordi det 

ved man fra forskellige undersøgelser. Patienterne vælger så de styrkeøvelser, 

de selv synes, de har gavn af. De kan vælge øvelser ud fra det, de træner 

med i fysioterapien. Der bliver ikke givet plads til at vælge anden form for 

træning eller øvelser ind. Ikke at det ikke gerne må foregå, men den hjemmetræning, 

fysioterapeuterne lægger vægt på, er styret af dem og af de aktiviteter, 

de i forvejen har præsenteret deltagerne for. 

SAMMENFATNING KAPITEL 2 

De teorier om motorisk kontrol og læring, der anvendes til at forstå, forklare 

og udvikle fysioterapipraksis med, har udviklet sig fra at fokusere primært på 

sensorisk input og CNS’s funktion i forhold til at styre og være medskabende 

83


for læring af bevægelse til at inddrage kontekst, omgivelser, relationer og opgaver 

som betydningsfulde udfordrere og medskabere af bevægelse og handlinger 

i patienternes rehabilitering. 

Med disse temaer peges på aspekter der har betydning for bevægelseslæring, 

og som ikke kan forstås udfra neurofysiologisk, biomekanisk eller fysiologisk 

viden alene. Omgivelser, patienternes mål og behov, kontekst og 

meningsfulde opgaver, ligger i de præsenterede teorier som teoretisk og empirisk 

uudfoldede temaer, som ikke får samme opmærksomhed som f.eks. 

neurofysiologiske processer. 

Det er stadig ganske almindeligt, at fysioterapeutisk behandling af patienter 

med f.eks. korsbåndsskade retter sig mod såkaldt neuromuskulær træning 

med vægt på sensorisk input og neuromuskulær respons 109 . Den lille 

interviewundersøgelse med fysioterapeuterne viser, at de har kendskab til de 

nye temaer, der er på spil i forhold til bevægelseslæring, og at de forsøger at 

inddrage dem i deres praksis, men det er også tydeligt, at omgivelser ikke 

inddrages aktivt og bevidst som en støtte for patienternes læring, og at der 

fortrinsvist arbejdes udfra en traditionel relation mellem fysioterapeut og patient, 

som henholdsvis den der planlægger og styrer, og den der modtager behandling. 

De præsenterede modeller for fysioterapipraksis støtter den problemløsnings- 

og beslutningsproces, fysioterapeut og patient skal igennem, men kun Carr 

og Sheperd (Carr & Sheperd 1987b) forholder sig eksplicit til nogle essentielle 

elementer for processen og indholdet i praksis. Deres hensigt er, at udvikle en 

teoretisk ramme for bevægelseslæring i fysioterapi, hvor de bidrager med at 

anvende begreber fra movement sciences til at inddrage omgivelser og meningsfulde 

opgaver som nye perspektiver i praksis, og de giver handlingsanvisninger 

for, hvordan man i praksis kan arbejde med disse perspektiver. 

Omgivelser er begrænset til at inkludere gymnastiksalen, hvor fysioterapeuten 

designer forskellige omgivelser, og der gives ikke metodiske overvejelser 

over, hvorledes opgaver, der er meningsfulde for patienten, vælges og udvikles. 

De inddrager ikke ny teori for at belyse væsentlige læringsaspekter, der 

udfolder sig i forbindelse med den måde, de anvender omgivelser eller opgaver 

på. 

109 Se f.eks. (Risberg & Myklebust 2001). 

84


Det har ikke været de forskellige forfatteres ærinde at forholde sig til 

pædagogiske aspekter og udvikle fysioterapi ikke blot som arena for behandling, 

men også for læring. Jeg vil fremhæve, at pædagogiske aspekter træder 

frem mellem linierne, som om læring sker, blot praksis organiseres således, at 

den er opgaveorienteret (se især) (Gordon 1987), eller ved at vi er gode til at 

afdække patientens mål og arbejde målorienterede og medtænker konteksten 

(se især) (Mulder & Hochstenbach 2002), (Tyni-Lennè 1989), (Hislop 1975), 

(Carr & Sheperd 1987b). 

Det betyder, at læringsproces, opbygning af praksis, roller i læringsprocessen 

og forståelse af grundlag for at læring kan finde sted f.eks. relateret til 

omgivelser, relationer, den enkeltes rettethed og konteksten ikke er synlige. 

Det kan opfattes således, at det fysioterapeuter betragter som væsentligt, stadig 

er bevægelserne i sig selv, krydret med opgaveløsning og med tanke på 

omgivelsernes støtte til organisering af bevægelse, men uden tanke på didaktiske 

og pædagogiske overvejelser over, hvorledes omgivelserne, konteksten, 

det personlige og relationer mellem deltagerne har betydning for patientens 

bevægelseslæring. 

Fysioterapeuterne Engelsrud (Engelsrud 1990) og Rosberg (Rosberg 2000) betoner 

i deres afhandlinger, at den implicitte eller tavse kundskab i fysioterapi 

ikke er udtryksløs, idet den leves ud i praksis, men meget af det, der sker i 

praksis, er ureflekteret. De arbejder med at få fysioterapeuters forståelse af 

egen praksis frem og kritisk reflektere over de indforståede behandlingsmetoder, 

der anvendes. De er begge optagede af den kropslige erfaring og dialog i 

praksis. 

Jeg er enig med forfatterne i, at det interessante er at udvikle erfaring 

med og viden om, hvorledes praksis kan udformes, således at patienterne bliver 

medskabere af den, og således at behandlingen udvikles i et interaktionsforløb 

mellem patient og fysioterapeut. Mit projekt lægger sig så at sige i halen 

af deres forskning i den forstand, at jeg ekspliciterer min forståelse af rammerne 

for egen praksis. I rammerne tematiseres både intentionelle, relationelle, 

rumlige, og refleksive aspekter. Jeg tager endnu et skridt, idet jeg analyserer 

hvilke præmisser, handlinger og situationer, der ser ud til at have betydning 

for den enkeltes bevægelseslæring og belyser dem i teoretiske perspektiver. 

85


Der er således grund til yderligere empirisk at udvikle erfaring med og belyse 

betydning af hvorledes den enkeltes rettethed, relationer, omgivelser, individuelt 

rettet fokus etc. styrker patientens rehabilitering og læring af bevægelse 

i fysioterapi, og at inddrage teori der kan kvalificere den empiriske erfaring. 

Dette kræver anvendelse af forskningsmetoder der tillader, at perspektiver 

som mening, oplevelse og erfaring får betydning for den viden der udvikles, 

og som gør det muligt at arbejde med en sammenhæng mellem udvikling af 

praksis, empirisk viden og teoretiske perspektiver til at belyse den med. 

Det, jeg er optaget af, er at se fysioterapi i et større perspektiv, hvor patienternes 

læring ikke blot er læring af afgrænsede bevægelser, men hvor tab 

af bevægelse eller rehabilitering betragtes i et større perspektiv. Det er udfra 

en forståelse af, at en skade eller en ændring i formåen til at kunne bevæge sig 

influerer på hele tilværelsen. Genoptræning i bevægelse må derfor sættes ind 

i en større sammenhæng, og relationen mellem fysioterapeut og patient og 

mellem patienterne indbyrdes må betragtes som en relation, hvori indgår 

grundlæggende former for samvær, som kan bruges aktivt i læringsprocessen. 

Jeg vil slutte kapitel 2 med igen at fremhæve, at de temaer der er på spil 

i de forskellige teorier, modeller for og forskning i fysioterapi kan samles i 

’rettethed’, ’relationer’, ’rum’ og ’refleksion’, som fire begreber for læring i fysioterapi. 

Med ’rettethed’ inddrages patientens indflydelse, mål og opmærksomhed 

på egne behov og relevante opgaver for den enkelte. Med ’relationer’ 

inddrages både relationer mellem patient og fysioterapeut og mellem patienterne 

indbyrdes, hvor de sidstnævnte relationer ikke er behandlet i de perspektiver 

og teorier, jeg har redegjort for i kapitel 2. Med temaet ’rum’ sættes 

fokus på rummet som en omgivelse, og med temaet ’refleksion’ fremhæves, 

at det er et væsentligt og selvstændigt perspektiv, der er vigtigt at tydeliggøre 

og arbejde bevidst med, når det drejer sig om læring af bevægelse og rehabilitering 

i fysioterapi. Refleksion nævnes ikke eksplicit i de forskellige teorier og 

modeller, men betragtes i projektet, som betydningsfuldt for at kunne udvikle 

en praksis der bliver meningsfuld for den enkelte og består af opgaver, der giver 

mening, og for at betydningen af relationer og omgivelser kan bevidstgøres 

i praksis. 

86

Kapitel 3 Præsentation af teoretisk grundlag 

KAPITEL 3 PRÆSENTATION AF TEORETISK GRUNDLAG 

Som vi så i de forrige kapitel, er der brug for at videreudvikle forståelse for, 

hvorledes patienternes læring af bevægelse foregår i fysioterapeutisk praksis, 

og hvad der har betydning for denne læring. Jeg konkluderede, at de læringstemaer, 

der kan udledes af de udviklingsperspektiver, der kan ses i fysioterapi, 

kan samles i ’rettethed’, ’relationer’, ’rum’ og ’refleksion’; at læringsforståelsen 

i projektet kendetegnes ved en helhedsforståelse af patientens forståelse, 

handlinger, følelser, oplevelser, holdninger og de relationer, de indgår 

i, og at den vurderes med baggrund i subjektive og relationelle udsagn, som 

belyses med inddragelse af relevante teoretiske perspektiver. 

I dette kapitel præsenteres de teoretiske perspektiver jeg ser som en 

mulighed for at skabe en ramme om praksis, som forholder sig til projektets 

fire temaer. I det efterfølgende kapitel præsenteres de teoretiske perspektiver 

der yderligere er anvendt som analytiske begreber for at udvikle forståelser 

for læring i fysioterapi med baggrund i det empiriske materiale. 

J. T. Hansens selv-selvobjektteori (Hansen 2001a) anvendes som øjeåbner 

for den eksperimentelle praksis og som analytisk perspektiv. Den giver en 

subjektforståelse og inspiration til at tænke om forskellige former for rettethed 

og forskellige former for relationer mellem deltagerne. Hansens matrice 

for kvalificeret selvbestemmelse (Hansen 2001b) som dannelsesideal anvendes 

også som inspiration for den eksperimentelle praksis. Den bruges primært til 

at sætte fokus på forskellige former for kompetence hos patienterne, som drejer 

sig om deres indflydelse på praksis, refleksion om egne behov og oplevelser, 

og udvikling af konkrete fysiske kompetencer. 

Min forståelse af teoriernes betydning for projektet er, at jeg med dem 

først samler de ideologiske og teoretiske perspektiver, der er beskrevet som 

fysioterapifagets grundlag i fire temaer. Dernæst anvendes de som ramme for 

den eksperimentelle praksis, hvor jeg med baggrund i teorierne udvikler nogle 

begrundede rammer for patienternes læring, der fokuserer på de subjektive 

og relationelle aspekter i læreprocessen. Det er ikke det samme, som at de 

bruges til normativt og deduktivt at arbejde sig frem til bestemte retningslinier 

for konkret form og indhold for den praktiske handlen. Teorierne er beskrivende 

for subjektive og relationelle forhold, men er ikke indholdsbestemte. 

Hansens selv-selvobjektteori kan ikke stå alene, når jeg vil analysere 

den læringsmæssige betydning af temaerne 'rettethed', 'relationer', 'rum' og 

88


'refleksion'. Den inddrager ikke særlig eksplicit perspektiver på eller overvejelser 

over betydningen af konteksten, herunder betydningen af den form for 

iscenesættelse der arbejdes med i praksis eller betydningen af det rum, deltagerne 

arbejder i. Det er væsentligt at inddrage yderligere teori, der gør det 

muligt at begrebsliggøre rummet for læring, idet den læring, der foregår, er 

situeret i et bestemt rum. 

Det gør jeg ved til analysen af det empiriske materiale bl.a. også at 

anvende E. Goffmans (Goffman 1990) teatralske perspektiv på socialt liv. Han 

fokuserer på individers og gruppers indbyrdes handlinger med inddragelse 

af den iscenesættelse, de foregår i. Hermed er det muligt at belyse sammenhængen 

mellem bestemte scener forstået som en del af rummet, deres karakteristika 

og de forskellige typer af roller, der spilles af forskellige deltagere. 

Goffmans begreber er utilstrækkelige til at forstå rummets betydning 

for de relationer, der udvikles mellem deltagerne og til at karakterisere rummet 

som omgivelse i en naturlig setting. Det er derfor nødvendigt at inddrage 

teorier, der belyser rummets betydning mere specifikt. Hertil har jeg inddraget 

B. Latours (Latour 1996a), (Latour 1996b), (Latour 1999a) aktør-netværksteori. 

Han er inspireret af Goffman, og præciserer i endnu højere grad 

end ham, at objekterne i rummet, som f.eks. vægge, døre, stole, formularer 

etc. som non human aktører, er væsentlige for vores socialitet, hvor Goffman 

mere fokuserer på de forskellige roller, der udspilles 110 . 

Latours perspektiv er således med til at udvide en forståelse af sammenhængen 

mellem objekter i rummet og de relationer, der udvikles mellem 

deltagerne i rummet. Den giver således mulighed for at betragte skoven og 

dens træer, sten, stier etc. som non human aktører, sammen med hvilke patienterne 

og fysioterapeuten som human aktører skaber handlinger og socialitet, 

der har betydning for patienternes læring. 

Latour er meget generel i sin beskrivelse af non human objekter og forholder 

sig ikke nærmere til forskellige typer af objekter eller omgivelser i 

rummet, og hvad der karakteriserer dem. Det er derfor nødvendigt at inddrage 

teori, der giver begreber til at belyse dette. 

J. Gibson (Gibson 1986) giver begreber til at opdele skoven i forskellige 

former for ’omgivelse’ og dermed begreber til at karakterisere forskellige typer 

af objekter, som Latour ikke forholder sig til. Endvidere bidrager han med 

110 Goffman (Goffman 1986) sætter dog også fokus på hvordan materialer, tøj, vinduer etc. konsti- 

tuerer modaliteterne i social interaktion. 

89


perspektiver til at belyse betydningen af deltagernes perceptuelle opmærksomhed 

mod skovens omgivelser 111 i forhold til at skabe steder 112 , der er betydningsfulde 

for den enkelte. 

T. Ingold (Ingold 1995) supplerer Gibsons forståelse af, hvorledes omgivelser 

udvikles til meningsfulde steder eller landskaber. Pointen med at bruge 

Ingold er ikke, at han siger noget, der er meget anderledes end Gibson, men 

at han siger nogenlunde det samme om betydningsfulde omgivelser bare på 

en anden måde, der er væsentlig for projektet, idet han især fremhæver intentionel 

motivation og opmærksomhed som betydningsfuld og ikke kun perception, 

som Gibson gør. Hans bidrag giver således mulighed for at belyse 

betydningen af sammenhæng mellem rettethed og rum i forhold til at skabe 

meningsfulde omgivelser for den enkelte. Med dette perspektiv fremhæves 

menneskets forbundethed med naturen, idet det fremhæver menneskets engagement 

i det rum, de er i. 

G. Batesons (Bateson 2000) niveauer for læring og J. Gleerups 113 (Gleerup 

2001) forståelse af disse giver tilsammen mulighed for i et læringsperspektiv 

at belyse og karakterisere patienternes refleksion og læring. Hvor matricen 

for kvalificeret selvbestemmelse peger på betydningen af forskellige former 

for refleksion, gives med Batesons læringsteori analytiske begreber til at 

belyse betydningen og anvendelsen af logbog som en konkret refleksiv arbejdsform. 

P. F. Colaizzis (Colaizzi 1978) teoretiske perspektiv på eksistentiel læring 

giver grundlag for at karakterisere aspekter af læring, der udvikles i 

praksis, som er karakteriseret ved, at patienterne ændrer forståelse af egen situation. 

I projektet arbejdes med at udvikle praksisformer der giver den enkelte 

patient forståelse, indsigt og handlemuligheder, der opleves meningsfulde, 

og fysioterapi kommer på den måde til at rumme og blive medskabt af 

111 Gibsons teori om betydning af omgivelser og perceptionen af disse i forhold til motorisk læring 

og bevægelse anvendes som nævnt i kapitel 2 også som baggrundslitteratur for at argumentere 

for betydningen af omgivelser og perception i movement sciences. 

112 Ordet steder er oversat fra det engelske place. Dette uddybes i kapitel 4. 

113 Grunden til, at jeg finder Gleerups forståelse af Batesons læringsniveau 3 og 4 anvendelig, er, 

bl.a. fordi den er udviklet på baggrund af eksempler fra en udviklingsafdeling på en virksomhed, 

som er kendt for sin virksomhedskultur, og fordi Gleerup relaterer typiske træk ved senmoderniteten 

til dele af Batesons læringshieraki. Disse to aspekter passer på projektet, som netop 

med den eksperimentelle praksis arbejder med en ændret 'virksomhedskultur' som bl.a. begrundes 

i træk ved det senmoderne samfund og som sådan ligner det område Gleerup har arbejdet 

med Batesons læringsteori indenfor. 

90


eksistentielle overvejelser over behov og muligheder, og det er netop dette 

overskridende perspektiv, der er i fokus i Colaizzis forståelse af eksistentiel 

læring. 

Som nævnt er det teoretiske grundlag for den eksperimentelle praksis utilstrækkeligt, 

når jeg skal analysere det empiriske materiale fra den, idet teorierne 

ikke giver begreber nok til at belyse det der sker i forhold til temaerne 

’rettethed’, ’relationer’, ’rum’ og ’refleksion’. De supplerende analytiske begreber 

var ikke valgt, da projektet startede. Gennem arbejdet med den eksperimentelle 

praksis og analyserne er det blevet tydeligt, hvilke perspektiver 

der mangler for at kunne analysere materialet, og teorierne er valgt med baggrund 

i det empiriske materiale. Det er i tråd med den forståelse af anvendelse 

af teori der præsenteres i aktionsforskning og casestudier, som er projektets 

forskningsforståelse og design 114 . 

Der er ingen af de anvendte teorier, der er blinde overfor projektets fire 

temaer, men de vægter dem forskelligt og producerer således hver især 

analytiske begreber, der kan supplere hinanden i forhold til analyse af det 

empiriske materiale. Mit projekt er at forholde sig til alle fire temaer og deres 

betydning for patienternes genoptræning og læring i fysioterapi, så fremfor at 

have ét teoretisk argument er det nødvendigt, at jeg opbygger et teoretisk ståsted, 

der kan belyse dem alle. Ved at samle de analytiske begreber får jeg et 

sprog til at belyse den eksperimentelle praksis tematisk og teoretisk. 

Med denne anvendelse af teori kommer tale om erfaringer fra den 

eksperimentelle praksis til at adskille sig fra dagligdags tale om erfaringer i 

fysioterapi. Teorierne giver begreber til at tale om og forstå erfaringerne og 

det empiriske materiale, og de giver en teoretisk positionering for forståelse 

af temaerne ’rettethed’, ’relationer’, ’rum’ og ’refleksion’. 

SELVPSYKOLOGI OG KVALIFICERET SELVBESTEMMELSE 

I dette kapitel præsenteres teoretiske perspektiver på selvpsykologi og begrebet 

kvalificeret selvbestemmelse som grundlag for den eksperimentelle praksis. 

Først gives der en kort begrundelse for, hvorfor J. T. Hansens selv-selvobjektteori 

og hans matrice for kvalificeret selvbestemmelse som dannelsesideal indgår 

som baggrund for den eksperimentelle praksis. Herunder redegøres der for 

114 Dette præsenteres i kapitel 5 og 7. 

91


de to selvpsykologiske teoridannelser - H. Kohuts 115 og P. Bertelsens - der primært 

ligger bag Hansens videreudvikling af selv-selvobjektteori 116 . 

Derefter gives en mere udfoldet beskrivelse af hans selv-selvobjektteori 

og matricen for kvalificeret selvbestemmelses tilværelsesdimensioner og kompetencer. 

På baggrund af disse beskrivelser argumenteres for valg af teorien og 

matricen som inspiration til projektets eksperimentelle praksis. Jeg laver en 

tolkning af matricen for begrebet kvalificeret selvbestemmelse, hvor jeg sætter 

dimensioner og kompetencer ind i modellen, der kan relateres til fysioterapi. 

Selvpsykologi omhandler psykodynamiske aspekter omkring det enkelte 

menneskes rettethed i tilværelsen og behov for bestemte rammer og relationer 

for at kunne udvikle 117 sig. Bertelsen (Bertelsen 1994a) og senere Hansen 

(Hansen 2001a) har herhjemme videreudviklet Kohuts (Kohut 1984), (Kohut 

1990) teori om selvets psykologi. 

Hansen beskæftiger sig ikke blot med at videreudvikle Kohuts og Bertelsens 

forståelse af selvpsykologi, men overfører sine perspektiver til det pæ- 

115 Kohut var en fremtrædende analytiker ved det psykoanalytiske institut i Chicago. Han var uddannet 

i medicin og blev senere neurolog og psykiater. Beskrivelse af Kohuts selvteori gøres med 

baggrund i Hansens udlægning af denne og med enkelte direkte henvisninger til ”How does 

analysis cure” (Kohut 1984). Begrundelsen for dette valg, er at projektet ikke er et projekt om 

selvpsykologi, hvorfor jeg mener at kunne argumentere for primært at beskrive Kohuts teori på 

baggrund af Hansens beskrivelse af denne. 

116 Jeg fremstiller teoretiske perspektiver indenfor selvpsykologi, der er med reference til Kohut, 

Bertelsen og Hansen. Det perspektiv som jeg har i fokus fra selvpsykologien som helhed, er forholdet 

mellem selv og selvobjekt. Hansen, som er min primære inspirationskilde, anvender i 

”Selvet i pædagogik: Selvpsykologiens bidrag til en moderne dannelsespædagogik” (Hansen 

2002) begrebet selv-selvobjektteori. Det betyder, at jeg, når jeg skriver om teorien i overordnet 

forstand, bruger begrebet selvspykologi, hvorimod når jeg skriver om den begrebsmæssige forståelse, 

som jeg primært er inspireret af, så anvender jeg begrebet selv-selvobjekteori. 

117 Forholdet mellem læring og udvikling og spørgsmålet, om hvorvidt læring og udvikling er det 

samme, eller om det ene går forud for det andet, er en stor diskussion, som skaber usikkerhed i 

forbindelse med forståelse og definition af læringsbegrebet. Denne diskussion ligger udenfor dette 

projekts formål, men jeg vil fremhæve, at jeg er opmærksom på, at det er forskellige begreber, 

som optræder i forbindelse med læringsbegrebet. K. Illeris (Illeris 1999)p. 17, inddrager i denne 

diskussion endvidere begrebet socialisering, som forstås som ”…de lærings- og udviklingsprocesser, 

hvor individet retter sig ind mod det samfund det er en del af”, og begrebet kvalificering 

som af Illeris defineres som ”den proces der hos den enkelte, udvikler de kapaciteter, der er relevante 

for det samfundsmæssige arbejde den pågældende beskæftiger sig med…”. Illeris vælger i 

sin forståelse at betragte læring, udvikling, socialisering og kvalificering som identiske eller 

stærkt overlappende. Dermed er det for ham afsporende at behandle dem som særskilte processer. 

I denne afhandling, vil der ikke blive skelnet mellem udvikling og læring. 

92


dagogiske arbejde mellem lærer og elev, hvorfor netop hans videreudvikling 

af teorien er anvendelig som teoretisk inspiration til et projekt om fysioterapi 

og læring. 

Han forsøger at vise, hvorledes Kohuts dynamisk-strukturelle teori om 

selv og selvobjekter kan danne baggrund for forståelsen af psykodynamiske 

forhold i pædagogiske samspilsrelationer (Hansen 1998), (Hansen 2001b) p. 

406. Herved omsættes en klinisk/psykologisk teori til et pædagogisk forhold, 

hvor teoretiske aspekter på selvpsykologi sættes i relation til mødet og de dynamikker, 

der kan være på spil mellem lærer og elev i forskellige undervisningssammenhænge. 

Samspilsrelationer og dialog mellem deltagere består af en sag, et forhold 

og en metakommunikation (Hansen 1997) p. 48. Mennesker mødes om en sag og 

er dermed stedt i et forhold til hinanden. Forholdsdimensionen har betydning 

i den forstand, at den siger noget om, hvorledes de parter, der er i dialog, eksistentielt 

set betragter og forholder sig til hinanden. Dermed bliver den medbestemmende 

for, hvad hver især kan udtrykke, hvordan udtrykkene kan gives, 

og hvilke roller man kommer til at indtage overfor hinanden i forhold til 

den aktuelle sag (ibid., p. 48). 

I projektet bliver disse perspektiver overført til en forståelse af, at forholdsdimensionen, 

der ligger bag sagen - den praksis - man arbejder med i fysioterapi, 

får betydning for den enkeltes udviklingsmuligheder. Det er derfor 

væsentligt at synliggøre og beskrive, hvorledes denne forholdsdimension forstås, 

som i projektet gøres med baggrund i selvpsykologi. 

Jeg har valgt at sætte fysioterapeut ind i stedet for lærer og patient ind i 

stedet for elev, og jeg bruger Hansens teoridannelse og udvikling af tænkemodeller 

for pædagogisk praksis som et almenpsykologisk grundlag for at 

forstå de dynamikker, der kan være på spil i relationen mellem fysioterapeut 

og patient og mellem patienterne indbyrdes i en læreproces. 

Hansens selv-selvobjekt teori fremstilles som teoretisk øjeåbner for forståelse 

af pædagogiske lære- og samspilsrelationers psykodynamiske dimensioner 

og på baggrund af, at han udfolder den som en pædagogisk-psykologisk 

referenceramme, argumenterer jeg for dens anvendelighed til primært at 

belyse intentionelle og relationelle aspekter mellem fysioterapeut og patient 

og mellem patienterne indbyrdes. 

93


Kvalificeret selvbestemmelse er af Hansen (Hansen 2001b) videreudviklet 

som begreb, og han kobler det med sine selv-selvobjektteoretiske betragtninger. 

Begrebet blev ifølge Hansen herhjemme introduceret af S. Mørch ”…som 

udviklingsmål for en historisk og samfundsmæssig demokratiseringsproces, 

gennem hvilken unge kan sikres optimale betingelser for både at udvikle 

adækvate kvalifikationsstrukturer og evner til social integration i voksensamfundet” 

(ibid., p. 331). 

Hansen skriver fire tilværelsesdimensioner ind i begrebet, som et menneske 

må kunne ”…navigere i for at begå sig i en materiel, en social og en 

personlig verden” (ibid., p. 336) og udvikler en ny matrice for begrebet, som 

han kalder den kvalificerede selvbestemmelses tilværelsesdimensioner og kompetencer. 

I den forbindelse argumenterer han for begrebet kvalificeret selvbestemmelse 

som dannelsesidé. 

Matricen er anvendelig som inspiration for den eksperimentelle praksis 

til at præcisere, begrunde og udfolde forskellige former for kompetencer og 

færdigheder, der er væsentlige at arbejde med i praksis. Den er endvidere 

anvendelig, idet Hansen (ibid.) overvejer, om selv-selvobjekteori er et koncept, 

der kan fremme den dannelse, der beskrives i matricen og som sådan 

kan bruges som ramme for det pædagogiske arbejde. Denne kobling er væsentlig 

i projektet, når der er fokus på at udvikle viden om patienternes læring 

i fysioterapi. 

Kvalificeret selvbestemmelse inspirerer min tænkning om udvikling af forskellige 

former for kvalificering og selvbestemmelse hos patienterne og rammer 

for disse i ønsket om at gøre patienterne selvstændige i deres beslutninger, 

give dem indflydelse på praksis form og indhold, udvikle konkrete bevægelseskompetencer 

og give plads til forskellige former for refleksion i forbindelse 

med bevægelsesarbejdet. 

I den efterfølgende redegørelse for selvpsykologi er som nævnt inddraget 

de teoretikere Hansen har udviklet sin teori ud fra. Balancen er at få en 

orientering så tilpas dybt i litteraturen, at emnet selvpsykologi ikke overtager 

projektet, men har en plads som hjælpedisciplin, der giver teoretisk indsigt og 

handlemuligheder i praksis, og med en erindring om, at det er Hansens videreudvikling, 

der i sin form og indhold anvendes som inspiration for den 

eksperimentelle praksis. Det er således med de øjne og den dybde, afsnittene 

om Kohuts, Bertelsens og Hansens selvpsykologiske betragtninger er skrevet. 

94


SELVPSYKOLOGI 

Selvpsykologiens historie 

I en videnskabs- og filosofihistorisk ramme er der i selvteoriens historie i 

hvert tilfælde to kilder til selvbegrebet og dets udvikling Den ene er en fænomenologisk 

tilgang, som går tilbage til Hegel og hans forståelse af åndens fænomenologi. 

Det er en tilgang, der centrerer selvet omkring bevidstheden og 

refleksionen (Køppe 1999) p. 60. 

Den anden tilgang er knyttet til symbolsk interaktionisme, hvor G. H. 

Mead og hans behavioristiske socialpsykologi er en af de første repræsentanter 

(ibid., p. 61). Det er en tilgang, hvor det er de kontekstuelle relationer mellem 

mennesker, der som basis for interaktioner danner det stof, selvet er opbygget 

af. Den afgørende sfære ligger mellem mennesket og de andre mennesker. 

Selvet introduceres og anvendes som begreb i psykoanalysen i USA udfra 

et interaktionistisk selvbegreb i forlængelse af Mead, hvor Kohut er repræsentant 

for den sidste forståelse (ibid., p. 62) 118 . Kohut er ophavsmanden til 

begrebet selvpsykologi 119 (Dweck 1999), (Goldberg 1996), (Stepansky & Goldberg 

1984), (Harwood & Pines 1998). 

Kohuts bipolare selv 

118 Stern (Stern 1991) er også en af de store selvpsykologi teoretikere, og jeg er flere gange blevet 

spurgt, hvorfor jeg ikke har anvendt Stern i stedet for Kohut som inspiration. Det korte svar er, at 

jeg ikke bruger Kohuts teori i anden forstand, end at det er hans selvteori Hansen (Hansen 2001a) 

bygger videre på. Mit projekt er som nævnt ikke et projekt om selvpsykologi, men et projekt, 

hvor en del af selvteori anvendes som øjeåbner for praksis og som analytisk perspektiv. Hansen 

begrunder bl.a. sit valg af Kohuts selvteori fremfor Sterns med, at Stern ikke eksplicit får sagt 

noget om, hvad der er den dynamisk-psykologiske motor i den menneskelige intentionalitet, og 

at han sætter selvfornemmelsen og ikke organiseringen af den menneskelige intentionalitets 

grundformer i centrum. Dermed kan hans teori ikke danne samme baggrund som Kohuts for 

udvikling af en begrebsramme, hvor der tegnes konturer af psykodynamikken i den livstrang, 

der ligger til grund for måden, hvorpå mennesker - sammen og hver for sig - intentionelt retter 

sig mod aktiv indgriben i og - forbinden-sig-med - den sociale og naturlige verden, de er stedt i. 

Kohuts teori giver en mulighed for at tegne konturer af den dynamiske organisering af den særligt 

menneskelige intentionalitet, som ligger til grund for, formes, omformes og udvikles i menneskets 

møde med den ydre betydningsverden (ibid., p. 105ff). 

119 Han var interesseret i selvpsykologi udfra de enkelte terapiforløb, og hans teori er rekonstruktioner 

af barnets udvikling via studier på voksne og dermed ikke som Sterns baseret på studier 

af børn. 

95


Kohut (Kohut 1984) arbejder med begrebet det bipolare selv, og hans teori er, at 

selvets fremvoksende strukturering foregår mellem to poler. Den spændingsbue 

eller det spændingsfelt, der bliver mellem de to poler, danner basis for 

udvikling af kognitive evner, talenter og færdigheder og er personlighedens 

centrale kerne. 

De to poler er henholdsvis en grandios-ekshibitionistisk, hvorfra der 

udvikles ambitioner og oplevelser af at hævde sig som den, man er. Den anden 

er en idealiserende-voyeristisk pol via hvilken, der udvikles livsmål og idealer. 

Kohuts bipolare selv fra ”Selvet som rettethed” (Hansen 2001a) p. 113. 

De to poler og spændingsbuen mellem dem er tre konstituenter for selvet. 

Udviklingen af spændingsbuen får afgørende betydning for, hvorvidt mennesket 

bliver i stand til at omsætte ambitioner til realistiske handlinger, i forhold 

til de internaliserede idealforestillinger den enkelte har. Dette har betydning 

for, om man udvikler vedvarende stabile selvfølelser og en fornemmelse af, at 

der er overensstemmelse mellem den man er, og det man gør. 

Til de to poler og spændingsbuen mellem dem eksisterer tre typer selvobjekter: 

empatisk spejlende selvobjekt, som skal forholde sig indlevende og forstående 

til barnets forsøg på at vise sin grandiositet; idealiserbare selvobjekter, 

hvis opgave det er at fungere som forbillede for barnets idealiseringsbestræbelser, 

så barnet har noget at se op til; og alter ego, hvis opgave det er at give 

barnet mulighed for at høre til i fællesskab med ligesindede og at stimulere 

barnets udvikling af talenter og færdigheder (Hansen 2001a) p. 112. Forholdet 

mellem selv og selvobjekt udtrykkes således at : 

96 

…self-selfobject relationships are present from birth to death…. 

Throughout his life a person will experience himself as a cohensive 

harmonious firm unit in time and space… [but] only as long as,


at each stage in his life, he experiences certain representatives of 

his human surroundings as joyfully responding to him, as avalilable 

to him as sources of idealized strength and calmness… [to 

be]… able to grasp his inner life more or less accurately so that 

their responses are attuned to his needs and allow him to grasp 

their inner life when he is in need of such sustenance (Kohut 

1984) p. 51f. 

Kohut arbejder således med en selvpsykologisk teori, hvori indgår to poler, 

som er former for rettethed 120 , som individet har. Til polerne hører tre typer af 

selvobjekter, som er rettetheder fra omverdenen mod selvet, og han fremhæver, 

at 'ikke-mennesker' kan fungere som selvobjekter 121 . Mellem polerne selvhævdelse 

og idealisering opstår en spændingsbue, som ved hjælp af de tre 

former for selvobjekter og i relationen til dem gør, at individet kan udvikle 

evner, talenter og færdigheder. 

Bertelsens bidrag til udvikling af Kohuts selvpsykologi 

Bertelsen 122 bevarer Kohuts forståelse af selvet som det bipolare selv og fastholder 

antallet af konstituenter i sin reformulering af Kohuts model. Han 

udvikler teorien ved at forklare eller begrunde selvets og selvobjekternes 

handlinger og opmærksomhed med begrebet intentionalitet eller rettethed 123 og 

forsøger at uddrage almenpsykologiske potentialer af Kohuts teori, ligesom 

Hansen også gør (Hansen 2001a) p. 115. 

Det er således Bertelsen (Bertelsen 1994b) der indfører begrebet intentionalitet 

i forhold til at forstå den psykodynamiske struktur i det bipolare 

selv. Bertelsen laver en fænomenologisk-eksistentielt forankret udlægning af 

Kohuts tænkning, hvor det bipolare selv bestemmes som en psykodynamisk 

struktur for den menneskelige rettethed. Det er en intentionalitetsforståelse, 

hvor intentionaliteten er et ontologisk grundvilkår, som menneskets virk- 

120 Begrebet rettethed indføres jf. næste afsnit først af Bertelsen (Bertelsen 1994b). 

121 Dette uddybes på side 107f. og i fodnote 130. 

122 Dette afsnit er skrevet med inspiration fra Hansens afhandling ”Selvet som rettethed” (Hansen 

2001a) og fra Bertelsens bog ”Tilværelsesprojekter”(Bertelsen 1994b), hvori han udvikler Kohuts 

selvpsykologi. Jeg har hentet forståelse om Bertelsens teori hos Hansens udlægning af denne for 

at få overblik over i hvilken forstand, Bertelsen udvikler Kohuts selvpsykologi. 

123 Hansen anvender begrebet intentionalitet synonymt med rettethed (Hansen 2001a) p. 13, hvorfor 

jeg i afhandlingen anvender rettethed. Se i øvrigt fodnote 6 i denne afhandling for nærmere 

redgørelse for hvorfor begrebet rettethed anvendes i afhandlingen. 

97


somme forholden sig, og dermed ikke alene er karakteriseret ved bevidsthed 

124 (ibid., p. 312.) Intentionalitet er i Bertelsens forståelse en udelelig bipolar 

struktur, som består af en intentio side og en intentum side. Intentio er bevidstheden 

om, eller det at bevidstheden er rettet mod nogen. Intentum er 

det, som bevidstheden er rettet mod, det indhold bevidstheden retter sig 

mod. 

Intentio er den psykodynamiske kraft, der gør, at selvet gennem sine 

virksomheder sigter mod at udvikle og opretholde sig selv i forhold til omgivelserne. 

Intentum er de mulighedsbetingelser, som selvobjekterne sætter for 

selvets udviklingsbestræbelser, og som selvet retter sig 'mod' og dermed 

'rettes' af. Selvobjekter er således modsvarende intentumside for selvets 

udadrettede intentiose side. 

124 I denne note udfoldes med inspiration fra ”Politikens filosofi leksikon” kort forskellige perspektiver 

på begrebet intentionalitet. Begrundelse for dette er, at betydningen af intentionalitet i 

Hansens selv-selvobjektteori bl.a. diskuteres af Køppe (Køppe 1999) p. 63, som spørger, om Hansens 

intentionalitetsbegreb både rummer en fænomenologisk rettethed, som er forankret i teorierne 

fra Husserl til Merleau-Ponty, såvel som en stor del af de psykologiske drivkraftsbegreber 

f.eks. motivation og drift. Med dette spørgsmål fremhæves forståelser af intentionalitet, der 

stammer fra forskellige teoretikere. I fodnoten skitseres hvor de forskellige forståelser af intentionalitet 

stammer fra og grundforståelser af begrebet, uden det betyder, at jeg i øvrigt til fulde kan 

redegøre for de forskellige teoretikeres synspunkter. Begrebet intentionalitet stammer fra det latinske 

intentio. Det betyder spænding, anspændelse, udstrækning, hensigt. F. Brentano (1838- 

1917), tysk filosof, placerer intentionalitet som kernen i den menneskelige bevidsthed og som definitorisk 

for det psykiske. Han benytter intentionalitet til at skelne mellem det psykiske og det 

fysiske, hvor det psykiske er rettet mod et objekt. Om objektet eksisterer eller ej er ikke afgørende. 

Det centrale er, at bevidstheden i modsætning til det blot fysiske viser hen til noget andet. E. 

Husserl (1859-1938) filosof, overtager i sin fænomenologi Brentanos begreb om intentionalitet og 

videreudvikler det. Han bestræbte sig på at forstå den rene bevidsthed, og for ham er bevidsthed 

altid om noget, og er derfor altid intentionelt rettet mod dette noget, en ting, et sagsforhold eller 

en idé. M. Heidegger (1889-1976), filosof, og J. P. Sartre (1905-1980), filosof, har opgivet jeg’et som 

identitetspol for bevidsthedsstrømmen og erstattet dette med en filosofi om den måde, et intentionelt 

værende væsen eksisterer på i et ønske om at overvinde objekt-subjekt dualismen. M. 

Merleau Ponty (1908-1961), filosof, kritiserer det gængse fænomenologiske begreb om intentionalitet 

forstået som bevidst rettethed mod en genstand og fremhæver, at forud for den bevidste tankeakt 

findes en oprindelig intentionalitet, der består i en implicit kropslig forholden sig til fænomenerne. 

Bevidsthed, tanke og forestillingsevne rækker ikke. Praktik og gøreevne får fortrin 

frem for tankeevne, og med gøreevnen bliver intentionaliteten grundstrukturen i vores handleliv 

og ikke kun i vores bevidsthedsliv som hos Husserl og Brentano. Bertelsens forståelse af intentionalitet 

har ifølge Hansen mest affinitet til Heidegger og Merleau-Pontys forståelser af intentionalitet(Hansen 

2001a) p. 115f. 

98


Bertelsens model af selvet fra ”Selvets som rettethed” (Hansen 2001a) p. 157. 

Det bipolare selv bliver en struktur for den måde, vi mennesker retter os mod 

hinanden på og lader os påvirke af hinanden af, og vi udvikler os i vekselvirkning 

med de forhold, vi har til andre (Hansen 2001a) p. 116f., (Hansen 

1996) p. 187. 

Tønnes Hansens bidrag til udvikling af Kohuts selvpsykologi 

Hansen ønsker at udvikle Kohuts model, fordi han finder den problematisk at 

forstå i forhold til forholdet mellem selv og selvobjekter, især udviklingen af 

færdigheder og alter ego selvobjekternes funktion. Han mener, disse problemer 

kun kan løses ved at indføre endnu en selvkonstituent og yderligere et 

selvobjekt 125 (Hansen 2001a) p. 119, 130ff. 

Konstituenter svarer til selvets forskellige former for rettethed, og den 

tilføjede selvkonstituent vedrører selvets stræben efter oplevelse af samhørighed 

med ligesindede, som svarer til Kohuts alter ego selvobjektdimensioner. 

Med sine fire former for rettethed forsøger Hansen at give et bud på, 

”… hvilke grundretninger den særligt menneskelige intentionalitet kan tænkes 

at have, og hvorledes disse grundretninger indgår i en kompleks selvdannelse 

som en konkret personlig motivstruktur … [hvor det er] motivstrukturen 

(som har intentionalitetens form) der skal forstås som det egentlige selv" (Hansen 

1999) p. 87. Intentionaliteten i sig selv er ikke selvet. 

125 Selvobjekter er udtryk for de faktisk eksisterende dimensioner i samspillet mellem to personer, 

men også for den enkeltes oplevelse af disse dimensioner som selvunderstøttende og udviklende. 

For at præcisere denne dobbelthed i selvobjektbegrebet taler Hansen om selvobjektoplevelsen, 

som det subjektet oplever, selvobjektdimensionen som de intersubjektive relationer, og selvobjekt 

som den konkrete anden, der giver anledning til en eventuel selvobjektoplevelse (Hansen 2001a) 

p. 81ff. 

99


Den selvobjektdimension, han tilføjer, hører til udvikling af spændingsbuens 

talenter og færdigheder og kaldes for udfordrende selvobjekter. Han 

udvikler således en model for selvet og dets selvobjekter, der indeholder fire 

selvkonstituenter fremfor tre - som hos Kohut - og fire typer korresponderende 

selvobjekter, hvilket han præsenterer i nedenstående model: 

Selvet og dets selvobjekter fra ”Selvet som rettethed” (Hansen 2001a) p. 157. 

Hansens fire konstituenter kalder han for rettethed: mod spejling af selvfremstilling 

og selvhævdelse; mod betydningsbærende andet og andre; mod samhørighed 

og fællesskab med ligesindede; mod mestring og kompetenceudvikling. 

De tilhørende selvobjekter kalder han for: empatisk spejlende; betydningsbærende; 

samhørighedsskabende; og udfordrende selvobjekter. Nedenstående 

uddybes de fire former for rettethed og de dertil hørende former for 

selvobjekter. 

Rettethed mod spejling af selvfremstilling og selvhævdelse - spejlende selvobjekter 

Denne rettethed svarer til Kohuts grandios-ekshibitionistiske pol og understreger 

”…det ontologisk faktum, at mennesket - selvom det er stedt i socialitet 

og interdependens - netop også er en individualitet, som er optaget af sig 

selv, sine egne udtryk og sin egen personlige udfoldelse” (Hansen 2001a) p. 

121 126 . Der er tale om selvhenførende intentio i den forstand, at det er en rettethed, 

der manifesterer sig som selvfremstilling og selvhævdelse. 

126 Grundet selvets afhængighed af og forvikling med selvobjekter er der ikke tale om selvkonsti- 

tuering (ibid., p.121). 

100


De modsvarende selvobjekter er empatisk spejlende selvobjekter. De er 

intentum for selvets stræben efter at blive set eller fremstille sig selv. Hansen 

karakteriserer det selvhenførende intentios eksistentielle udspil til sine omgivelser 

som en fordring om ’se mig som jeg er’ (ibid., p. 121). 

Modsvaret fra de spejlende selvobjekter til selvets fremstilling er empatisk 

indleven og forståelse og en anerkendelse af selvets følelsesmæssige tilstande 

og oplevelser. At være empatisk spejlende selvobjekt er ikke blot et 

spørgsmål om at ville være det, men et spørgsmål om at kunne være det ”… 

the capacity to feel and think oneself into the inner life of another” (Kohut 

1984) p. 82. Empatisk spejling må ikke forveksles med imitation af adfærd, da 

imitation ikke rummer en emotionel resonans, ej heller med intellektuel forståelse 

af den anden (Hansen 2001a) p. 122. Empatisk spejling er, udover indlevelse 

i det der er i forvejen, også forbundet med at ændre den anden i form 

af at skaffe noget til veje, som ikke var før. 

Rettethed mod betydningsbærende andet og andre - betydningsbærende selvobjekter 

Denne rettethed svarer til Kohuts idealiserende-voyeristiske pol. Det er en 

rettethed mod den ydre verdens praksisformer og menneskelige værdier, 

som betydningsbærere, der bliver base for livsværdier og mål. Der er tale om 

andenhenførende intentio - en idealiseringsgsrettethed - som har betydning 

for menneskets bestræbelse på at søge samvær med tryghedsskabende andet 

og andre, og som har betydning for bestræbelsen på at orientere vore livsudfoldelser 

efter forbilledlige andre (ibid., p. 126). 

Hansen fremstiller rettetheden mod betydningsbærende selvobjekter 

med karakter af 'vis mig hvem jeg kan blive', og de modsvarende selvobjekter, 

som stammer fra Kohuts idealiserbare selvobjekter, kalder han betydningsbærende 

selvobjekter (ibid., p. 128). De giver, via deres livsform og måde 

at forholde sig til forhold i den omgivende verden, selvet et intentum at 

orientere sig efter og opleve mening i forhold til (ibid., p. 128ff). 

Rettethed mod fællesskab og samhørighed med ligesindede - samhørighedsskabende 

selvobjekter 

Denne konstituent i Hansens model skabes udfra spændingsbuen i Kohuts 

model mellem de to poler. Ifølge ham blander Kohut mestring og tilknytningsforhold 

som to væsensforskellige ting ind i spændingsbuen. For Hansen 

101


er det at udvikle mestring tæt knyttet til tilknytningsforhold, men det er ikke 

det samme, hvorfor han vælger at indføre en fjerde konstituent i modellen, 

som han kalder for rettethed mod fællesskab - ( følelsen af vi-hed ). Han kalder 

den for fælleshenførende intentio. De dertil hørende selvobjekter kaldes for samhørighedsskabende 

selvobjekter (ibid., p. 142). 

Det fællesskabshenførende intentio adskiller sig fra de andre former for 

intentio 127 ved, at optagetheden af en selv og af andre som idealer er trådt i 

baggrunden. Ligeledes er intentio ikke rettet mod mestring, men blot mod at 

være sammen med andre ligestillede og med fællesskabs relationer at være 

alter ego for hinanden (ibid., p. 143). 

Samhørighed med ligestillede udspiller sig ofte omkring et fælles tredje, hvor 

man gensidigt er selvobjekt for hinanden og er i en oplevelse af at være "…as 

human among human beings" (ibid., p. 299ff.). 

Det fællesskabshenførende intentio er således karakteriseret ved gensidighed, 

idet deltagerne har samme ønsker for samværet, hvor selv og selvobjekt 

går ind i samværet med samme hensigt 128 . Modkravet fra det fællesskabshenførende 

intentio til omgivelserne er et 'lad mig være som dig' (ibid., p. 

143f.). 

Rettethed mod mestring - udfordrende selvobjekter 

Med henvisning til Kohuts forståelse af at det er via spændingsbuen, selvet 

får kraft til at realisere indholdet i de to poler, og at det er i spændingsbuen, 

selvets intellektuelle kompetencer udvikles, argumenterer Hansen for at bestemme 

spændingsbuen som en mestringskonstituent. Mestring rummer i den 

forstand både de udadrettede, kommunikative, refleksive og handlemæssige 

evner og færdigheder, men også de indadrettede selvrefleksionskompetencer 

(ibid., p. 145f.). Hertil knyttes et selvobjekt med karakter af medspillende modspiller. 

Mestringskomponenten er sammenfattende for menneskers rettethed 

mod at mestre forhold i omverdenen og for opnåelse af indsigt i os selv. Den 

er rettet mod tre aspekter, som er karakteriseret ved: at løse opgaver og 

udvikle færdigheder og kompetencer både analytisk, logisk og kreativt; 

udvikling af bevidsthed om og indsigt i selvets øvrige intentionalitetskonstituenter, 

d.s. mod selvrefleksion og selvindsigt; at selvet gennem aktiv virk- 

127 Selv- og andenhenførende intentio. 

128 Hvilket ikke gælder for de andre former for selv-, anden- og mestringsintentio forhold. 

102


somhed realiserer indholdet i de to poler og det fællesskabshenførende intentio 

(ibid., p. 145) 129 . 

Selvobjekterne fungerer som udfordrende overfor selvet, der fra omgivelserne 

forventer et modsvar med 'udfordre mig uden at knægte mig' (ibid., p. 

154). Relationen mellem selv og selvobjekt er om et fælles tredje. Det handler 

for selvobjektet ikke om at overbevise selvet om noget, men om at udfordre, 

hvor det fælles tredje er selvets udvikling af handlefærdigheder eller opnåelse 

af refleksiv indsigt i sig selv, og selvobjekterne fungerer i den forstand som 

medspillende modspillere (ibid., p. 154ff). Selvobjekterne er således modpartens 

medspillende intentum, som gøres for sagens eller forståelsens skyld. 

Selvobjekt - selvsubjekt 

Selvet betragtes ikke som selvkonstituerende, men som konstitueret af relationen 

mellem selv og selvobjekt og af selvets karakter som handlende. Vi fungerer 

som selvobjekter for hinanden, og kvaliteten af den måde, vi er tilgængelige 

på som sådan, er væsentlig for selvets udvikling. 

Begrebet selvobjekt handler om selvets forhold til selvunderstøttende andre 

(ibid., p. 213ff.). Det uddifferentieres i et selvsubjekt og et selvobjekt, som 

jeg primært betragter som hørende til en teoretisk diskussion af selv-selvobjektteori. 

Denne diskussion har ikke praktisk betydning for min anvendelse af 

teorien som øjeåbner for praksis, men har betydning for at forstå forskellige 

perspektiver af fysioterapeutens og de andre patienters selvobjekt/selvsubjektfunktioner 

i praksis, hvorfor forskellen kort uddybes her. 

Begrundelsen for denne uddifferentiering er, at der må skelnes mellem 

en strukturel betinget afhængighed mellem selv og andre og modne selvobjektforhold, 

hvor man erkender den anden som center for initiativ (ibid., p. 

129 Der ligger i denne forståelse en mulig sondring mellem mestring som intentionalitet og som 

funktionalitet. Mestring som intentionalitet betyder, at kompetenceøgende aktiviteter er motiveret 

i og af selve engagementet i genstanden for mestringsbestræbelserne, og ”…som sådan ikke 

nødvendigvis afledt af hverken stræben med selvhævdelse, og selvfremstilling eller mod samhørighedsskabende 

og betydningsbærende andre” (ibid., p. 147). Mestring som funktionalitet betyder, 

at virksomheder sker i en anden sags tjeneste, f.eks. i ønsket om at fremstille sig selv eller 

være rettet med idealer. Mestringskonstituenten indeholder således selvets kompetencerettede 

intentio, og er samtidig den konstituent i selvet, hvorigennem de øvrige intentionalitetskonstituenter 

realiseres. Derved fremstilles en selvmodel, der både inddrager en væren og en gøren komponent 

for forståelse af selvet. 

103


211ff). Selvsubjekt begrebet betegner modne forhold, hvor selvet er i stand til 

at bruge selvsubjektet i den forstand, at selvet kan betragte selvsubjektet som 

et selvstændigt center for eget initiativ. Indenfor nogle områder forholder 

man sig til andre som selvobjekter og indenfor andre områder forholder man 

sig til andre som selvsubjekter. For at give selvet mulighed for selvsubjektoplevelser 

er det nødvendigt, at selvsubjektet kan være i selvsubjektdimensionen 

som sådan. For at kunne være selvsubjekt for andre må man med andre ord 

kunne forholde sig reflekteret til sig selv og sin egen verden. Hansens sondring 

mellem selvobjekter og selvsubjekter angår således kvaliteten og forskellige 

typer af selvobjekter. 

Hansen taler om mennesker som selvobjekter (men forstår også at ikke 

mennesker kan være selvobjekter), hvilket han begrunder med, at han er 

interesseret i at undersøge betingelser for udvikling af det socialitetsbestemte 

selvs strukturering (ibid., p. 219) og han beskæftiger sig med forskellen i kvaliteten 

på den måde, man er selvobjekt på. 

Føres Hansens kvalitetsbetragtninger på selvobjekter over i pædagogik 

eller i relation til læreprocesser, er det klart, at lærere og terapeuter må være 

selvudviklede personligheder. Ellers kan man ikke give børnene eller klienterne 

optimale udviklingsbetingelser (Hansen 1996) p. 196. Det er ikke blot 

det at være selvobjekt, der er væsentligt, men kvaliteten i måden man er det 

på er væsentlig, og her har det betydning, at lærere og terapeuter har et modent 

selv, så de kan hjælpe klienterne på vej mod etableringen af et subjektivt 

selv. 

H. Gilbert (Gilbert 1994) p. 42ff. præsenterer anvendelige forståelser af selvobjekternes 

funktioner og laver en for mig mere anvendelig sondring mellem 

typer af selvobjekter. Hun præsenterer fire funktioner af selvobjekter forstået 

som de funktioner, der udføres af selvobjekter i forhold til personens udvikling, 

og taler om selvobjekter, som både kan være mennesker og ting, situationer 

etc. 130 . Gilbert peger på, at selvobjekter for Kohut også kan være andet end 

130 At selvobjekter kan være andet end andre mennesker, er et perspektiv, jeg bl.a. har anvendt 

ved anvendelse af logbog i den eksperimentelle praksis. Jeg argumenterer her for, at når patienterne 

skriver i logbog og ser på det, de har skrevet, kan logbogen som situation betragtet virke 

som spejlende selvobjekt for patienten selv. Ligeledes argumenterer jeg for, at jeg kan fungere 

som selvobjekt for patienten, når jeg læser patienternes logbøger, selvom patienten og jeg ikke fysisk 

er i nærheden af hinanden. Endelig trækker jeg dette perspektiv ind i analyserne, hvor jeg på 

forskellig vis belyser, hvorledes objekter i skoven og situationer kan have en selvobjektfunktion. 

104


mennesker, idet hun siger ”…for the most mature persons all the world is a 

selfobject” (ibid., p. 48). Hermed bliver det muligt at se på betydningen af selvobjekter 

som dele af en hel kontekst, herunder konkret i projektet se på betydningen 

af rummet og forskellige situationer i praksis. 

Hun har udviklet de fire funktioner på baggrund af en interviewundersøgelse 

af hvorledes og hvilke former for selvobjekter, der har haft betydning 

for ældre på forskellige tider af deres liv i det almindelige hverdagsliv udenfor 

terapisituationer. 

Der er specielt to af de funktioner, hun skitserer, som er anvendelige i 

projektet - de arkaiske og de generelt understøttende (oversat af Hansen fra 

’sustaining’) - fordi det fremhæves, at de kan være såvel mennesker som 

noget ikke menneskeligt, og fordi det er selvobjektfunktioner, der forstås som 

støttende for funktioner hos den enkelte, som har været tilstede tidligere, 

hvilket udtrykkes således: 

…archaic selfobject functions can be served by persons, objects, 

animals, places and situations. What results from them is not new 

structure but, rather, the restoration of a previous level of functioning 

that was present in less stressful time (Gilbert 1994) p . 45. 

De arkaiske selvobjekter understøtter således selvet, som det er og er knyttet 

til voksenlivet (ibid., p. 43). Det er et væsentligt perspektiv for fysioterapeuten 

eller de andre patienter som selvobjekter i praksis. I projektet indgår patienter, 

der har fungeret bevægelsesmæssigt inden skaden, som nu er i en 

stresssituation med deres skade, sygdom etc. Det handler netop ikke om terapeutisk 

at ændre den enkelte patient, men om at understøtte denne. 

Med generelt understøttende selvobjekter menes de måder, hvorpå vi i 

dagliglivet bruger andre mennesker, objekter, dyr, steder etc. De er ofte symbolske, 

idet det ikke handler så meget om, hvad selvobjekterne er, men derimod 

handler om den betydning, som de er bærere af for selvets oplevelse af 

personlig mening, resonans med tidligere oplevelser, vitalisering og støtte 

(ibid., p. 49). 

Denne forståelse af selvobjekter har betydning i projektet i den forstand, 

at jeg netop vil arbejde med at belyse betydningen af 'rettethed', 'relationer', 

'rum' og 'refleksion' for patienternes læring, herunder arbejde med hvordan 

patienterne kan bruge indhold i disse fire temaer, der som sådan kan betragtes 

som forskellige former for generelt understøttende selvobjekter. 

105


SELV-SELVOBJEKTTEORI SOM GRUNDLAG FOR DEN EKSPERIMENTELLE PRAKSIS 

Det er af en engelsk pædagog åndfuldt udtrykt på den måde, at 

de verber, der betyder at belære, at lære en anden noget, efter latinsk 

grammatik tager to akkusativer, to genstandsled, efter sig 

f.eks. Magisteren lærer Johannes latin. De to genstandsled er Johannes 

og latin. I ældre tid, siger han, blev det anset for tilstrækkeligt 

for en lærer at have kendskab til det ene genstandsled og da 

naturligvis latinen. Men som duelig lærer må man også have 

kendskab til det andet genstandsled, Johannes, hvis man vil have 

held med sine bestræbelser (Grue-Sørensen 1974b) p. 302. 

Selv-selvobjektteorien giver et kendskab til genstandsleddet patienten, som 

den der lærer, men giver også kendskab til at læreren eller rettere fysioterapeuten 

er væsentlig som genstandsled - som selvobjekt - i denne læring. Teorien 

giver bud på betydningen af forskellige karakterer af rettethed og selvobjektfunktioner 

hos de to forskellige 'genstandsled' og fremhæver, at det ikke er 

nok at kende til genstandsleddet, patienten, når man arbejder med udvikling 

og læring. Den giver mulighed for at forstå og belyse, at patienten som genstandsled 

udvikles og lærer på baggrund af de forskellige former for rettethed 

og i relationer mellem selv og selvobjekt, eller mere konkret i forhold til 

projektet, relationer mellem patient og fysioterapeut og mellem patienterne 

indbyrdes og af den enkeltes rettethed mod omgivelserne og mod refleksion. 

Selv-selvobjektteorien retter opmærksomhed mod betydningen af fysioterapeutens 

og/eller de andre patienters betydning for det andet genstandsled 

- det patienterne lærer. Ikke konkret, men indirekte ved at fremhæve at 

medspillende modspillere er udfordrere af selvet for en sags skyld. De arbejder 

sammen om et fælles tredje, som i projektet overføres til samarbejde 

om patientens genoptræning som det fælles tredje. 

Teorien giver intet konkret kendskab til sagen - det patienterne lærer - 

latinen - deres genoptræning. Som nævnt tidligere er matricen kvalificeret selvbestemmelse 

en ramme i projektet for at medtænke udvikling af forskellige former 

for kompetencer hos patienterne og bliver som sådan en ufærdig beskrivelse 

af genstandsleddet 'genoptræningen'. 

Analyserne med fokus på temaerne 'rettethed', 'relationer', 'rum' og 'refleksion' 

udvider både forståelsen af betydningen af fysioterapeuten, patien- 

106


ten og relationen mellem dem og forståelsen af genstandsleddet genoptræning 

og det, patienterne lærer. 

Med inspiration fra selv-selvobjektteori bliver det muligt at udfolde konkrete 

teoretiske og analytiske perspektiver på temaerne 'rettethed', 'relationer', 

’rum’ og 'refleksion', hvorved jeg nærmer mig en foreløbig forståelse teoretisk 

og en indholdsmæssig bestemmelse af temaerne og deres betydning for læring. 

Teorien suppleres som tidligere nævnt hen ad vejen i analyserne for på 

baggrund af det empiriske materiale at kunne arbejde med en yderligere forståelse 

af de fire temaers betydning for patienternes læring. 

Med sine fire former for rettethed giver teorien mulighed for at belyse 

karakter og betydning af temaet 'rettethed' i den eksperimentelle praksis i den 

forstand, at 'rettethed' konkretiseres som fire grundretninger af rettethed, som 

patienten har behov for at kunne rette sig imod, og at disse forstås som fire 

grundkonstituenter for selvet. Rettetheden er således en form for intentionalitet 

forstået som en personlig motivstruktur, der er strukturerende for den enkeltes 

handlinger og som også forstås som oplevelse hos den enkelte. 

Det betyder konkret i projektet, at 'rettethed' forstås som konkrete 

handlinger med forskellige former for rettethed, som iscenesættes, beskrives 

eller som kan observeres i gruppen eller det empiriske materiale. Det er således 

væsentligt at fremhæve, at når begrebet 'rettethed' anvendes i projektet, 

så er det ikke et perspektiv af intentionalitetsbegrebet i en luftig filosofisk forstand, 

men begreb for en personlig motiv -og aktørstruktur. 

Med forståelsen af relationer mellem selv og selvobjekter og de former 

for selvobjekter, der knytter sig til de forskellige former for rettethed, indkredser 

teorien temaet 'relationer' i den eksperimentelle praksis, konkret ved 

at fremhæve forskellige karakterer af relationer mellem deltagerne og betydningen 

af disse. Temaet 'refleksion' belyses specielt i rettethed mod mestring, 

hvor det fremhæves at mestring også har karakter af refleksiv kompetence, og 

indirekte belyses det ved, at refleksion ligger i de forskellige former for rettethed 

og i de forskellige former for selvobjektfunktioner. 

Ved at forstå mennesker som 'intentionalitetsvæsener', der har brug for 

at hævde sig som en individualitet i de fællesskaber, de indgår i eller er en del 

af, og som har brug for at søge mening og oplevelse af vi-hed udover deres 

mestring, fremhæver Hansen med sin selv-selvobjektteori en individualitet, 

107


som jeg bruger til at forstå en mulig dynamik og struktur hos det enkelte 

menneske. 

Teorien giver konkrete bud på forskellige måder at indgå i fællesskabet 

i den eksperimentelle praksis på, idet den er konkret med former for rettethed 

og selvobjektfunktioner, som kan karakteriseres som en type af roller, patient 

og fysioterapeut kan træde i, er i eller placeres i udfra forskellige behov og 

motiver hos en selv og hos omgivelserne. Endelig giver den betragtninger på, 

hvorledes den enkelte lærer i og af relationer med andre. 

Med selv-selvobjektteori bliver det tydeligt, at mennesker lever i selv-selvobjektforhold 

hele livet og har behov for dette, hvilket således også må være tilfældet, 

når patienterne deltager i genoptræning i fysioterapi. Indsigt i selvets 

rettetheder og de dertil hørende selvobjektfunktioner kan give fysioterapeuten 

en opmærksomhed på væsentlige sider af samspilsdynamikken mellem 

hende og patienterne og mellem patienterne indbyrdes og mellem patienter 

og omgivelserne - både de personlige og rumlige. 

Relationerne mellem selv og selvobjekt eksisterer ikke bare af sig selv, 

og det er således ikke bare givet, at forskellige former for rettethed har gode 

betingelser. I det almindelige hverdagsliv er muligheden for at udvikle sig og 

lære afhængig af, hvorvidt omgivelserne er i stand til og har ønske om at indgå 

som selvobjekter, og hvorvidt den enkelte er i stand til at træde frem i de 

forskellige former for rettethed. 

Den forståelse ligger i den eksperimentelle praksis, at de fire former for 

rettethed er grundvilkår og behov hos den enkelte. De forskellige former for 

rettethed og karakterer af selvobjekter er tilstede og kan støttes og udvikles 

mellem patient og fysioterapeut og mellem patienterne indbyrdes, hvis der 

skabes mulige betingelser for det, og de er vigtige at være opmærksomme på, 

når fysioterapi skal udvikles som læreproces. 

Som afslutning på dette afsnit vil jeg kort pege på, hvorledes selv-selvobjektteori 

giver anvendelige teoretiske perspektiver til at belyse, hvorledes 

forskellige overordnede udviklingstendenser og begreber, som er præsenteret 

som baggrund for projektet, kan forstås og begrundes. Det gælder for temaer 

som meningsfulde handlinger for den enkelte patient og for patienten som 

medskabende på praksis indhold og form. De kan forstås som en del af patientens 

rettethed med selvfremstilling, hvor selv-selvobjektteorien netop un- 

108


derstreger, at mennesket har behov for at kunne udfolde den, og at den er 

væsentlig for den enkeltes læring og udvikling. 

Det gælder også udvikling af relationer mellem patient og fysioterapeut, 

således at fysioterapeuten ikke kun er eksperten, der har svarene på patientens 

problemer, hvor selv-selvobjektteorien belyser forskellige former for 

relationer, som er ligeværdige, men meget forskellige; og det gælder for betydning 

af personlige- og omgivelsesperspektiver, som det fremhæves i ICF 

og i WCPT, hvor selv-selvobjektteori giver mulighed for at belyse typer af 

omgivelser karakteriseret ved forskellige former for selvobjekter både menneskelige 

og ikke menneskelige, og personlige perspektiver i form af selvets forskellige 

former for rettethed. 

Man kan diskutere, om brugen af selv-selvobjektteorien som inspiration for 

praksis blot betyder en ny form for klientgørelse af patienterne - det jeg netop 

gerne vil gøre op med i projektet. Selv-selvobjektteori hjælper til at se udfoldede 

aspekter af relationer mellem patienterne og mig og mellem patienterne 

indbyrdes og med at forstå grundlæggende behov for rettethed, som den enkelte 

har, og som netop kan støtte en frigørelse fra afhængighed af fysioterapeuten 

som eksperten, der har løsningen på patientens problemer. 

Teoriens perspektiver hjælper mig til at iscenesætte en praksis, hvor patienterne 

ikke kun optræder som patienter, der alene modtager behandling, 

men som patienter, der er medskabende af praksis og medreflekterende i 

deres egen praksis. Hermed mener jeg ikke, der er tale om en yderligere klientgørelse, 

men snarere om udvikling af en rammesætning, som søger at arbejde 

med patientens læreproces og udvikling i et samspil mellem ’rettethed’, 

’relationer’, ’rum’ og ’refleksion’. 

Grundlæggende arbejdes i projektet med at udvikle vilkår og betingelser for 

selvstændiggørelse af den enkelte patient. I den sammenhæng er det nærliggende 

at spørge, om der så er brug for fysioterapeuten som ekspert. Hvis man 

med baggrund i selv-selvobjektteori betragter fysioterapeuten som selvobjekt 

for patienterne, bliver det tydeligt, at der er mange aspekter af ekspertroller 

fysioterapeuten kan træde i, og som det er væsentligt, at hun er i. Det uddybes 

nedenstående, hvor der gives en præcisering af, hvorledes forskellige for- 

109


mer for rettethed og selv-selvobjektrelationer forstås og anvendes i den 

eksperimentelle praksis og i analyserne. 

SELV-SELVOBJEKTTEORI I DEN EKSPERIMENTELLE PRAKSIS OG TIL ANALYSERNE 

De fire former for rettethed anvendes meget konkret i den eksperimentelle 

praksis, hvor der eksperimenteres med, at patienterne får plads til at træde 

frem, som den de oplever sig selv som og at rette sig mod betydningsbærende 

andre eller udfordrere etc. Ligeledes eksperimenteres med at placere patienterne 

og mig i forskellige former for selvobjektfunktioner, f.eks. at være udfordreren, 

at være den empatisk lyttende etc. 

Når det fremstilles her, lyder det lidt, som om jeg kan bestemme, hvornår 

hvem træder i karakter af hvad. Sådan skal det ikke forstås. Nogle gange 

iscenesættes praksis bevidst udfra tanke på de forskellige former for rettethed 

og selvobjektfunktioner. Andre gange udvikler praksis sig så at sige på sine 

egne præmisser. Bagefter, når jeg tænker på dagen eller ser på det empiriske 

materiale, er det med perspektiver fra selv-selvobjektteori muligt at belyse 

aspekter af handlinger mellem deltagerne i gruppen. 

Således fungerer selv-selvobjektteori både som teori for almenpsykologiske 

perspektiver i de eksperimentelle praksis, som idéramme for praksis organisering 

og som analytisk perspektiv på de forskellige former for rettethed 

og relationer, der udvikles i praksis, og som fremstilles i analyserne. 

Rettethed mod spejling af selvfremstilling - empatisk spejlende selvobjekter 

Denne form for rettethed og de tilhørende selvobjekter bruges i projektet til at 

belyse og fremhæve, at patienterne kan have brug for at blive set som individer 

af empatisk spejlende selvobjekter og for at have mulighed for at komme 

frem med deres tanker, ønsker og behov. Fysioterapeuten og de andre patienter 

forstås som mulige empatisk spejlende selvobjekter. 

Inddragelse af denne rettethed i den eksperimentelle praksis fremhæver, 

at der arbejdes med plads til, at den enkelte kan træde frem i en rettethed 

med selvfremstilling 131 , og at dette er et væsentligt perspektiv i læreprocessen. 

131 I teorien nævnes både rettethed med selvfremstilling og selvhævdelse. Jeg har valgt kun at 

anvende rettethed med selvfremstilling, da jeg mener, det er det perspektiv, der er relevant for 

de patienter, jeg arbejder med. Fremover, når jeg beskriver denne form for rettethed konkret i 

projektet, anvendes således kun begrebet rettehed med selvfremstilling. 

110


Forskellige modeller for fysioterapeutisk praksis og teorier bag praksis 

fremhæver, som det beskrives i kapitel 2, at patienten skal være medskabende 

af og have indflydelse på behandlingens målsætning. Rettethed med 

selvfremstilling understreger, at det ikke blot handler om at være medskabende 

af en målsætning, men om at få plads til at træde frem med de problemstillinger, 

den angst etc., man oplever. Det er et perspektiv, som fremhæver 

plads som patient til at være sammen med nogle, der lytter på den enkeltes 

problemer, spørgsmål, tanker etc., og hvor hensigten med det ikke nødvendigvis 

er at lave en målsætning. 

Med dette perspektiv fremhæves endnu en dimension af ekspertise for 

fysioterapeuten, som kendetegnes ved at være empatisk lyttende. Endvidere 

fremhæves muligheden af, at medpatienterne kan fungere som empatisk spejlende 

selvobjekter, og at denne relation mellem patienterne indbyrdes, med et 

selv rettet med selvfremstilling mod empatisk spejlende selvobjekter, kan 

have betydning for den enkeltes læreproces. 

Patienterne gives på forskellig vis plads til at være rettet med selvfremstilling. 

Der afprøves arbejdsformer, hvor patienterne bliver mødt med at 

skulle lytte til hinanden og at fremstille sig selv overfor hinanden, hvor fysioterapeuten 

ikke fungerer, som den man taler med, for at belyse, hvilken betydning 

det har for læring, hvis patienterne bruger hinanden på den måde. 

Endvidere arbejdes med forskellige former for refleksion hvor patienterne 

kan have rettethed mod at fremstille egne erfaringer, oplevelser og behov 

både skriftligt, mundtligt og kropsligt. 

Rettethed mod betydningsbærende andre - idealiserende selvobjekter 

Dette perspektiv bruges i projektet til at belyse og fremhæve, at patienterne 

kan have brug for at kunne rette sig mod nogen eller noget, der er betydningsbærende 

og fungerer som en slags model. Både fysioterapeuten, de andre 

medpatienter og omgivelserne forstås som mulige betydningsbærende 

selvobjekter, og som betydningsfulde for den enkeltes udvikling og læring. 

Det er velkendt fra fysioterapeutisk praksis i almindelighed, at fysioterapeuten 

bliver brugt som en slags ideal i den forstand, at hun besidder bevægelseskompetencer, 

som patienten forsøger at reproducere, at hun har en 

bestemt viden om f.eks. hensigtsmæssige hjemmeøvelser, som patienten skal 

111


lære, eller at hun har besidder bestemte metodiske færdigheder, som hjælper 

patienten. 

Ved at forstå en dimension af ekspertrollen for fysioterapeuten som betydningsbærende 

selvobjekt, når der er tale om læreprocesser i fysioterapi, 

fremhæver jeg den pointe, at fysioterapeuten står frem med sine muligheder 

for patienten, med sin måde at bevæge sig på, med sit syn på bevægelse og 

med sin faglige viden og erfaring snarere end med sine færdige planer og 

programmer. Ikke udfra en forventning om at patienten skal tage imod en 

plan fra fysioterapeuten, som den er, men derimod udfra en forståelse af, at 

fysioterapeutens faglige ekspertise er muligheder for patienten, som kan 

udvikles og udfoldes i samspil med patienten og derved kan der udvikles en 

praksis, der er relevant for den enkelte, men som baseres på fysioterapeutens 

faglige viden og kompetence, som patienten også er rettet mod. 

Det er ligeledes en forståelse i projektet, at patienterne kan være betydningsbærende 

selvobjekter for hinanden, som bærere af bestemte værdier eller 

kunnen etc., og som sådan, hvis de indgår i den relation med andre patienter, 

kan få betydning for de andre patienters læring. Medpatienterne betragtes således 

som vigtige læringsressourcer for de andre patienter. 

Det betyder, at den eksperimentelle praksis lægger op til en form, hvor 

fysioterapeuten og de andre patienter kan træde i karakter som betydningsbærende 

selvobjekter. Endvidere betyder det en opmærksomhed i analyserne 

på, om relationer med den karakter kan findes i det empiriske materiale for at 

få mere viden om og belyse i hvilken forstand disse relationer mellem deltagerne 

har betydning for den enkeltes læring. 

I og med jeg har skabt den eksperimentelle praksis, er jeg klar over, at 

jeg vil arbejde med min betydning som selvobjekt. Patienterne ved ikke på 

forhånd, at de skal forsøge at indgå i forskellige relationer med hinanden. Det 

er en del af projektet at afprøve forskellige måder at være i relation med hinanden 

for at se hvilken betydning, det har for gruppen og for den enkeltes læring. 

Det kræver, at patienterne er i stand til og vil indgå som f.eks. ideal eller 

model for hinanden, men også at de vil og kan bruge hinanden som sådan, og 

have tillid til at en anden patients værdier og kunnen kan være brugbar i forhold 

til deres egen genoptræning. 

112


Som nævnt er vi hele tiden stedt i selv-selvobjektforhold med hinanden, 

så jeg kan ikke i praksis 'slukke for' det forhold, men jeg mener, jeg kan nedtone 

muligheden for denne form for relation mellem patienterne, hvis praksis 

organiseres således, at det er fysioterapeuten, den enkelte patient og gruppen 

arbejder udfra og kigger på. Ligeledes er det en forståelse i projektet, at jeg 

kan 'lukke op' for denne relation, hvis der gives plads i praksis, til at patienterne 

orienterer sig mod hinanden. Hermed bliver det muligt at undersøge, 

hvordan patienterne kan bruge hinandens ekspertise og erfaring med samme 

type af skade eller problem, og hvilken betydning det har at flytte fokus over 

mellem patienterne indbyrdes. 

Rettethed mod samhørighed med ligestillede - samhørighedsskabende selvobjekter 

Denne rettethed bruges i projektet til at belyse og fremhæve, at der i 

genoptræning på hold også kan findes et behov hos patienterne for at være 

sammen med ligestillede, og at dette kan have betydning for deres læring. 

Det særlige ved betydningen i praksis af denne form for rettethed er, at det 

først og fremmest er de andre patienter, der forstås som samhørighedsskabende 

selvobjekter. Det er ikke på samme måde en selvobjektfunktion for fysioterapeuten, 

da hun ikke er ligestillet med patienterne hverken med hensyn 

til den problemstilling, genoptræningen handler om eller udfra den betragtning, 

at hun er professionel, og patienterne er brugere eller kunder hos den 

professionelle. 

At være samhørighedsskabende selvobjekt er derimod en form for 

ekspertise, hun skal besidde, hvor hun skaber betingelser for, at patienterne i 

deres samspilsrelationer får mulighed for at kunne fungere som samhørighedsskabende 

selvobjekter for hinanden. 

For projektets praksis betyder det, at der skabes betingelser for, at patienterne 

kan være sammen i stille samværen, som betyder, at det f.eks. ikke 

er fysioterapeuten, der planlægger aktiviteter eller deltager i dem, eller at patienterne 

bevæger sig rundt hver for sig arbejdende på hver deres opgave, 

men det foregår som en del af helheden i gruppen. Dette gøres for at få erfaring 

med og belyse, hvordan stille samværen i praksis kan udforme sig, og 

hvilken betydning det har for patienternes læring. 

113


Inden jeg udfolder perspektiver på den sidste form for rettethed vil jeg kort 

nævne nogle overvejelser, jeg gør over Hansens (Hansen 2001a) udlægning af 

rettethed mod samhørighed. Det er ikke tydeligt for mig, om han mener, at 

samhørighed med ligestillede opnås, når man så at sige får lov til blot at være 

sammen med ligestillede, når deltagerne i gruppen virker som selvobjekter 

for hinanden, og man arbejder med et fælles tredje. Hvis det er sådan, er det 

min oplevelse, at denne konstituent ikke har samme intentionelle kraft og at 

selvobjektet ikke har samme karakter af opmærksomhed og ansvar, som jeg 

forstår, de andre konstituenter og deres tilhørende selvobjekter har. 

I disse har man både behov for at vise sig, som den man er, og have idealer 

og at blive udfordret, og man har som selvobjekt ansvar for at udfordre, 

at lytte empatisk og at kunne være ideal. Samhørighed med ligestillede fremtræder, 

som om den bare er der, hvis gruppen eller de andre giver plads. Jeg 

er ikke uenig i, at det er væsentligt at føle sig som en del af et fællesskab, og at 

denne følelse ikke er givet i og med de andre selv- og selvobjektrelationer udspilles. 

Jeg mener, den fællesskabshenførende konstituent kan blive mere betydningsfuld, 

hvis der også tales om et socialt ansvar, om fælles problemstillinger 

og om en konstituent, hvor viden og refleksion får en mere social karakter. 

Selv-selvobjektforholdet i samhørighed med ligestillede er kendetegnet 

ved at relatere sig til behov, idealer og problemstillinger, der ikke nødvendigvis 

er knyttet til enkeltpersoner, men som kan genfindes med karaktertræk 

fra gruppens forskellige deltagere. Dermed betragtes samhørighed med ligestillede 

ikke blot som et fristed for ligestillede. 

Jeg har diskuteret dette med Hansen, som fremhæver, at samhørighedsstræben 

først er imødekommet, når den enkelte har en oplevelse af reelt 

samvær med ligesindede, som er muliggjort af, at andre er åbne for at være ligesindede/ligeværdige 

med/ og ligesom den enkelte. Den selvunderstøttende 

dimension skal være til stede, førend der er tale om selvobjektoplevelser - 

også her. Rettetheden mod/af ligger i denne søgen mod samhørighed og andres 

imødekommelse af denne søgen, hvorved samhørighed med ligestillede 

ikke blot er noget der eksisterer af sig selv. Hvis man følger denne tankegang, 

så bliver intentio den enkeltes rettethed mod samhørighed mod de andre, og 

intentum de andres imødekommelse af denne rettethed, eller intentio er 

114


gruppens rettethed mod fællesskabets problemstillinger, behov, oplysninger 

etc., og intentum bliver hele gruppens fælles refleksion, modspil og indspil 

som de mulighedsbetingelser, der skabes i gruppen. 

Konkret for den eksperimentelle praksis betyder det, at rettethed mod 

samhørighed med ligestillede både forstås som stille samværen, men også 

som refleksion i hele gruppen, som ikke retter sig mod enkelte personer, men 

mod problemstillinger eller behov der findes i gruppen som helhed. Det fælles 

tredje kan således både være en enkelt patients behov som gruppens behov 

og det blot at være socialt sammen. 

Rettethed mod mestring - udfordrende selvobjekter 

Dette perspektiv bruges i den eksperimentelle praksis til at belyse og fremhæve, 

at patienterne har brug for at opleve og udvikle mestring af såvel fysiske 

som refleksive færdigheder og evner, og fysioterapeuten og de andre patienters 

betydning som udfordrere med karakter af medspillende modspillere 

sættes i spil. 

Det er velkendt fra traditionel fysioterapi praksis, at fysioterapeuten udfordrer 

patienterne, ofte med karakter af at fysioterapeuten vil lære patienterne 

bestemte øvelser eller strategier for bevægelse. At være udfordrer i selvselvobjektteoretisk 

forstand fremhæver det perspektiv, at fysioterapeuten må 

udfordre såvel fysiske som refleksive og indsigtsgivende færdigheder hos patienten. 

Hun skal skabe betingelser for udfordring, der både rummer hendes 

egen faglige viden om væsentlige udfordringer og rammer ind i patientens 

oplevede livsverden, som både omhandler deres aktuelle hverdag og den 

fremtid, de forestiller sig. 

Fysioterapeuten som udfordrende selvobjekt må tage udgangspunkt i 

patienternes forudsætninger, motiver og interesser, og i de kontekstuelle forhold 

patienterne skal kunne bevæge sig i. Med disse betragtninger bliver det 

tydeligt, at fysioterapeuten for at kunne være udfordrer på fysisk kompetence 

selvfølgelig må have grundlæggende faglig viden om bevægelse, træningsfysiologi, 

biomekanik etc. Endvidere bliver det tydeligt, at fysioterapeuten må 

kunne arbejde med forskellige refleksive arbejdsformer og være i stand til at 

udvikle praksis situationelt i en dialog mellem egen viden og erfaring og patienternes 

erfaringer og behov. 

115


Medpatienterne indgår og betragtes som betydningsfulde udfordrere 

for hinanden. Hermed fremhæver jeg den pointe, at fysioterapeuten både indgår 

med en dimension af ekspertise, som er karakteriseret ved at have funktion 

som medspillende modspiller, og med en dimension af ekspertise hvor 

hun skaber betingelser for, at patienterne konkret 132 kan være hinandens udfordrere, 

og hvor hun skal lære patienterne at være udfordrere for hinanden. 

Udfordring af selvet drejer sig både om at støtte udvikling af fysiske 

kompetencer, udvikling af kompetence til at tage og få indflydelse på praksis 

form og indhold og udvikling af refleksiv kompetence. 

Fysioterapeuten udfordres som ekspert på flere måder. Hun skal finde 

ud af, hvor meget hun kan udfordre patienterne til at arbejde fysisk og udfordre 

dem med deres personlige refleksioner. Hun skal afgøre, i hvor høj grad 

hun som udgangspunkt tør vælge at stole på, at patienterne selv har fornemmelse 

for deres egne fysiske begrænsninger, og om de i praksis kan styre det, 

de selv vælger at udføre. Hun udfordres ligeledes som ekspert i forhold til, 

om hun kan få patienterne til at indgå i relationer som udfordrere af hinanden 

og til at have lyst og mod til at blive udfordret af andre patienter. 

Patienterne udfordres i deres patientrolle i og med, at de skal arbejde 

mere selvstændigt, indgå i rollen som udfordrer af en anden eller andre patienter, 

og have mod, lyst og tryghed til at lade sig udfordre af andre patienter. 

De er vant til, at det er fysioterapeuten som ekspert, der styrer og guider 

de aktiviteter, der skal laves. 

Der kommer med dette perspektiv til at ligge den forståelse i den eksperimentelle 

praksis, at patienterne i høj grad kan mærke egne begrænsninger 

og behov for udfordringer 133 . Samtidig ligger der den forståelse i det, at pa- 

132 Med konkret mener jeg i bestemte former for iscenesættelse, hvor patienterne sættes til at arbejde 

sammen. Dertil kommer alle de situationer, hvor patienterne er hinandens udfordrere utilsigtet 

eller uplanlagt, men ikke desto mindre betydningsfuldt. Sådanne aspekter belyses med 

baggrund i det empiriske materiale, hvor analyserne både beskæftiger sig med planlagte situationer 

og de processer, der udvikler sig i dem, men også beskæftiger sig med uplanlagte situationer, 

der i det forskellige empiriske materialer kan identificeres som eller forstås som situationer med 

relationer mellem patienterne som udfordrere af hinanden. 

133 Det er meget vigtigt at forstå, at det ikke handler om, at patienterne bare frit bevæger sig, alt 

det de har lyst til. Der er selvfølgelig tale om, at jeg med hver patient arbejder med at udvikle forståelse 

for, hvilke begrænsninger der udfra et klinisk og fagligt perspektiv kan være i forhold til 

den enkeltes bevægelsesfrihed. F.eks. begrænsninger i hvor meget vægtbæring de må tage på et 

ben, må rotere i knæet eller flektere i ryggen etc. 

116


tienter med samme karakter af skade kan indgå i relationer som udfordrere af 

hinanden, hvilket er en anden støtte end som empatisk lyttende medpatient. 

Samlet kan man sige, at selv-selvobjektteorien giver inspiration til at 

medtænke forskellige former for rettethed og dertil hørende selvobjekter, som 

forskellige karakterer af måder patienterne og fysioterapeuten kan spille 

deres roller på og indgå i relationer på. Hvordan jeg optræder som person, 

hvordan patienterne optræder som personer, hvordan vi indgår i relationer 

med hinanden, og hvordan jeg iscenesætter praksis får betydning for den enkeltes 

mulighed for at udvikle sig og lære, og jeg er interesseret i at belyse, 

om og hvorledes de forskellige relationer og intentionelle aspekter kan skabe 

læresituationer for patienterne. 

I næste afsnit beskrives Hansens matrice for kvalificeret selvbestemmelse, hvor 

han udvikler en formel dannelsesbestemmelse. Derefter beskrives hvorledes 

han tænker sin selv-selvobjektteori ind i relation til kvalificeret selvbestemmelse, 

hvor læring og selvdannelse/udvikling betragtes som sammenhængende 

med udvikling af kvalificeret selvbestemmelse. 

KVALIFICERET SELVBESTEMMELSE 

Kvalificeret selvbestemmelse som matrice identificerer ifølge Hansen (Hansen 

2001b) p. 331 tilværelseskompetencer, der er nødvendige for udvikling af 

selv- og tilværelsesforståelse. Matricen retter opmærksomhed mod forskellige 

former for kvalificering og selvbestemmelse, der er væsentlige at skelne mellem 

og være opmærksom på. 

Hansen ønsker, på grundlag af matricen kvalificeret selvbestemmelse, at 

udvikle en formel bestemmelse af dannelsesbegrebet 134 , der alene fastslår: ”… 

hvilke basale tilværelsesdimensioner, der særligt hører til det at være menneske, 

134 Kvalificeret selvbestemmelse er som begreb et bud på en dannelsestænkning, der alene fastslår 

hvilke basale tilværelsesdimensioner, der særligt hører til det at være menneske, og dermed 

udvikles udelukkende en formel bestemmelse af dannelse som begreb (ibid., p. 321f). På det dannelsesteoretiske 

niveau tager Hansen afsæt i socialitetsfilosofi, som er en betegnelse for hans 

selekterede sammentræk fra tænkningen hos K. E. Løgstrup, M. Pahuus og M. Buber (Hansen 

2001a) p.14f., i Klafkis kategoriale dannelsesteori og i begrebet kvalificeret selvbestemmelse 

(Hansen 2001b) (Hansen 2001b) p. 355. Jeg forholder mig ikke yderligere til disse kilder, da formålet 

med projektet er at belyse og argumentere for nytteværdien af den matrice for kvalificeret 

selvbestemmelse, som han udvikler. 

117


og hvad der er de grundlæggende mekanismer i udviklingen af disse” (ibid., 

p. 321) 135 . 

Grunden, til at begrebet kvalificeret selvbestemmelse er anvendeligt som 

dannelsesidé, er i følge Hansen, at det kan bestemmes formelt, at det udkrystaliseres 

i en dimension af udadrettethed og indadrettethed og fastholder 

nødvendigheden af både at være fagligt kvalificeret og personligt selvbestemmende 

(ibid., p. 334f). Kvalificering og selvbestemmelse må forstås som forbundne 

og gensidigt udviklingsfremmende komponenter i menneskets tilværelsesprojekt 

og selvdannelse. 

Han opstiller en matrice 136 over den kvalificerede selvbestemmelses ud- 

og indadrettethed med de tilværelseskompetencer, der hører til. Den ser sådan 

ud: 

135 Således skal man forsøge at holde konkret målsætning udenfor i udviklingen af en sådan begrebsramme, 

da en fast målsætning altid er kontekstbundet. Den må fastlægges udfra konkrete 

samfundsmæssige, materielle, sociale og personlige livssammenhænge, der hvor målene skal realiseres 

(ibid., p. 321). 

136 Den er udviklet for folkeskolen. Linierne mellem matricens enkelte celler er stiplede for at 

fremhæve, at der er tale om en analytisk distinktion. De er komponenter, der hører sammen i en 

dynamisk helhed, som ikke kan skilles, fordi de indvendigt står i forhold til hinanden, hvilket 

også pilene skal understrege (ibid., p. 334). 

118


Matrice for kvalificeret selvbestemmelse fra ”Selvpsykologi, pædagogik og 

dannelse” (Hansen 2001b) p. 353 

Som det kan ses fastslås ikke, hvad den enkelte lærer skal gøre, hvilket indhold 

der skal til, eller hvilke undervisningsmetodikker der skal anvendes. 

I matricen for kvalificeret selvbestemmelse forstås de fire tilværelsesdimensioner 

som en teknisk og materiel dimension; en social moralsk dimension; en 

refleksiv og selvrefleksiv personlig dimension; og en fænomenologisk refleksiv 

og ekspressiv personlig dimension (ibid.,p.353). Nedenstående uddybes 

indholdet i de forskellige tilværelsesdimensioner og tilværelseskompetencer. 

Den kvalificerede selvbestemmelses tilværelsesdimensioner og kompetencer 

Udadrettet kvalificering: teknisk tilværelseskompetence 

Den vedrører menneskets evne til at navigere i en materiel tilværelsesdimension 

og bestemmes som teknisk tilværelseskompetence (Hansen 2001b) p. 337. 

Det er kognitive og handlemæssige kompetencer, der bl.a. også har at gøre 

med udvikling af kompetence til kropsudfoldelse, og udadrettet kvalificering 

skal således ikke udelukkende forstås som udvikling af kognitiv-instrumentel 

fornuft (ibid., p. 341). Didaktiske refleksioner udfra denne tilværelsesdimension 

må ifølge Hansen beskæftige sig med, hvad eleven basalt skal kunne og 

vide noget om. 

Hvori tilværelseskompetencerne skal bestå kan diskuteres, og det er 

netop en pointe, at en stadig refleksion og diskussion af dette skal til i skolen. 

Denne dannelseskomponent rangerer ikke lavere end de andre, og den pædagogiske 

udfordring ligger i at integrere elevens udvikling af teknisk tilværelseskompetence 

med de øvrige kvalificerede selvbestemmelses kompetencer. 

Udadrettet selvbestemmelse: politisk-etisk tilværelseskompetence 137 

137 Hansen kalder det politisk-etisk tilværelseskompetence, fordi udadrettethed selvbestemmelse 

i følge ham svarer til det, der traditionelt kaldes politisk dannelse eller dannelse til politisk subjekt. 

Denne diskussion udfoldes i (Hansen 2001b) p. 343f. 

119


Det er en social-moralsk tilværelsesdimension, der primært angår den sociale 

verden. Den vedrører elevens demokratiske rettigheder og pligter og kompetencer 

og kræver, at eleverne får mulighed for at få medindflydelse, medbestemmelse 

og medansvar for undervisningens form og indhold (ibid., p. 342). 

Med- og selvbestemmelse udgør en udviklingsmæssig dialektik, fordi 

det er gennem deltagelse i sociale praksissammenhænge, hvor man er reelt 

medbestemmende og reelt har indflydelse, at man får erfaringer med, hvad 

det vil sige at være selvbestemmende individualitet i et fællesskab (ibid., p. 

342). 

Medbestemmelse er som sådan givet eller ikke givet som mulighed eller 

betingelse i det sociale rum, hvorimod selvbestemmelse må udvikles som en 

personbåret evne hos den enkelte (ibid., p. 342). Selvbestemmelse har i høj 

grad at gøre med den enkeltes evne til at udøve selvbestemmelse også udenfor 

skolen som socialt rum. Selvbestemmelse er således både en social og en 

psykologisk kvalitet, der bl.a. er betinget af, om det sociale rums procedurer 

giver mulighed for det, og om man har psykologisk sans for, hvad der driver 

én. I den forstand er medbestemmelse en metode og selvbestemmelse et dannelsesmål, 

man arbejder frem mod (ibid., p. 342). 

Hvis det demokratiske sindelag skal udvikles, må læringsmiljøet organiseres 

som demokratisk praksis, så eleverne i stigende grad får medbestemmelse 

og medindflydelse på samt medansvar for undervisningens indhold og 

form. 

Indadrettet kvalificering - selvreferentiel tilværelseskompetence 138 

Den omhandler evnen til selvrefleksion og selvvurdering i forhold til egne 

kompetencer, færdigheder og læringsstrategier. For at kunne være medstyrende 

i og medansvarlig for egen læring må man nødvendigvis kunne anvende 

refleksioner 139 til realistisk vurdering af egne kompetencer, og ”…den indadrettede 

kvalificerings refleksioner er en nødvendig forudsætning for at 

138 Denne dannelseskomponent kaldes ifølge Hansen for selvreferentiel tilværelseskompetence med 

reference til, at den vedrører det konstruktivister og systemteoretikere af nyere dato (J. Cederstrøm 

et al og J. Rasmussen) kalder læreprocessers selvreferentielle aspekter. Denne diskussion 

udfoldes hos Hansen (ibid.,p. 346ff). 

139 Hansen er ved den indadrettede kvalificering inspireret af G. Batesons niveau 2 og 3 for læring, 

idet denne kvalificering implicerer metakognition og evne til metalæring (ibid., p. 345). Batesons 

niveauer for læring udfoldes i min afhandling i kapitel 4, idet netop hans forståelse af læringsniveauer 

anvendes til analyse af refleksion og læring. 

120


være selvbestemmende kvalifikationssøgende i betydningen af at være egenvillet 

til- og fravælgende i sine læreproccesser” (ibid., p. 345). 

Med udvikling af den indadrettede kvalificering udvikles en evne til at 

gå bag om den udadrettede kvalificering og den udadrettede selvbestemmelse. 

Hermed kan man ifølge Hansen udvikle forståelse for, hvorledes man 

bliver medskaber af viden, og hvorledes man selv medkonstruerer forståelse i 

læresituationer (ibid., p. 346). 

Indadrettet selvbestemmelse - fænomenologisk tilværelseskompetence 140 

Den er udtryk for evnen til at anvende den indadrettede kvalificerings selvreflektionskomponenter 

i en oplevelsesnær forholden sig til sig selv, sin emotionalitet 

og rettethed(ibid., p. 347). Denne kvalificering rummer således ikke 

blot en refleksion over, hvad man gør, og hvilke strategier man anvender, 

men refleksioner som gør, at man kan mærke efter, hvad der er rigtigt for én 

at gøre, og at man er i kontakt med sit følelsesliv og herfra mærker, hvad der i 

den givne sammenhæng er det rigtige at gøre. 

Hvis bestemte følelser eller konflikter ikke er tilladte eller tages op i 

f.eks. den institution, individet er med i, kan evnen til at mærke, hvad der er 

rigtigt for en selv, blokeres. I følge Hansen bliver det med den indadrettede 

selvbestemmelse muligt at fokusere mere på forståelsen af individuelle betingelsers 

betydning (ibid., p. 349). 

Og selv om der er plads til udvikling af emotionalitet, intentionalitet og 

psykodynamik, kræver det ifølge Hansen aktiv opmærksomhed både fra en 

selv og fra omgivelserne at udvikle evnen til disse former for refleksion, hvor 

mening og betydning er i centrum (ibid., p. 348). 

Dannelse handler således ikke blot om at gøre ting rigtigt, men at gøre 

de ting, der er rigtige for én. Det betyder, at det ikke er nok at arbejde efter 

mål, der overordnet betragtet virker rigtige, hvis de ikke føles eller opleves 

meningsfulde og betydningsfulde for den enkelte. 

Med baggrund i psykologiske forhold hos den enkelte skabes uens 

handlebetingelser for deltagerne, fordi de forskellige elever vil have forskellige 

forudsætninger for eller evner til at mærke efter, hvad der er rigtigt for 

dem, og Hansen fremhæver med den personlige selvbestemmelse, at det er 

140 Den benævnes fænomenologisk tilværelseskompetence af bl.a. to grunde: fænomenologi som filosofisk 

disciplin tager afsæt i begreberne intentionalitet og meningsoplevelse, som er centrale begreber 

i den indadrettede selvbestemmelse; og fænomenologi som videnskabelig metode betræber 

sig på at beskrive tings væsen, som de er (ibid.). 

121


utilstrækkeligt at forstå selvbestemmelse som en demokratiseringsproces 141 , 

der alene er bestemt af politisk etisk tilværelseskompetence, kommunikativ 

kompetence eller demokratiske omgangsformer. Den er også bestemt af den 

enkeltes evne til at kunne mærke, hvad der er rigtigt at gøre (ibid., p. 349). 

Hansen sammentænker sin selv-selvobjektteori med matricen kvalificeret selvbestemmelse, 

og redegør for, hvorledes han betragter den pædagogiske relevans 

af sin firekonstitutionelle selv-selvobjekt teori (ibid., p. 356) 142 . 

Det ses i modellen, hvorledes relationer mellem selv og selvobjekt bliver 

betydningsfulde for selvets udvikling af især fænomenologisk tilværelseskompetence. 

Herved fremhæves at dynamikkerne mellem selvets stræben efter 

selvfremstilling, mod samhørighed med ligestillede, og mod betydningsbærende 

andre er tæt forbundet med udvikling af fænomenologisk tilværelseskompetence. 

Det gælder ifølge Hansen ikke i samme grad for udvikling 

af mestring, hverken som handlemæssige eller refleksive kompetencer, idet 

disse ifølge modellen i højere grad er kognitivt styrede virksomheder (ibid., 

p. 359). 

KVALIFICERET SELVBESTEMMELSE SOM REGULATIV DANNELSESIDÉ I DEN 

EKSPERIMENTELLE PRAKSIS 

I dette afsnit argumenteres for anvendelse af matricen kvalificeret selvbestemmelse 

i den eksperimentelle praksis. Matricens dimensioner og tilværelseskompetencer 

omsættes fra Hansens (Hansen 2001b) model til en model for fysioterapi, 

og der redegøres for konkret anvendelse af matricens temaer. 

Jeg omsætter og transformerer de forskellige tilværelsesdimensioner til 

fysioterapi ved at sætte kvalifikationer og selvbestemmelse ind i matricen, der 

kan relateres til genoptræning og fysioterapi. Jeg laver således en tolkning af 

kvalificeret selvbestemmelse og bruger den til at navigere efter i forhold til at 

støtte patienternes udvikling af bestemte kompetencer i fysioterapi. 

141 Han henviser her til Mørchs forståelse af selvbestemmelse, men fremhæver også, at det er forståeligt 

nok, at Mørch ikke medtænker psykologiske aspekter, da han er sociolog (ibid., p. 349). 

142 Teorien anvendes som øjeåbner for forståelsen af pædagogiske lære- og samspilsrelationers 

psykodynamiske dimensioner (ibid., p. 312). Han fremhæver, at hans selvteori ikke kan opnå status 

af pædagogisk psykologisk paradigmeteori, fordi selv-selvobjektteorien ”er ganske uden 

egentlig begreb om de samfundsmæssige og kulturhistoriske aspekter af selvdannelse" (ibid., p. 

357). Uden at udvikle det argumenterer han i den forbindelse kort for at sammentænke virksomhedsteori 

med selv-selvobjektteori, fordi man netop der har blik for disse aspekter. 

122


I Hansens matrice præsenteres kompetencerne som tilværelseskompetencer, 

som refererer til børns udvikling i skolen og til udvikling af livsforståelse 

(ibid., p.331). Jeg kalder dem for kompetencer og færdigheder, da deltagerne i 

min praksis er på et andet niveau i livet, og der som sådan ikke er tale om at 

udvikle overordnede tilværelseskompetencer eller livsforståelse som sådan. 

Grundene, til at jeg finder matricen anvendelig i forhold til projektet, er 

flere. For det første inddrages i matricen både personlig og faglig kvalificering. 

Dette perspektiv lægger sig op ad formålet med projektet, som netop 

drejer sig om at udvikle rammer for læring i fysioterapi med fokus på at 

udvikle såvel konkret bevægelsesfunktion, som på at udvikle patienternes 

personlige stillingtagen og indflydelse på praksis, og som således kendetegnes 

ved både at fokusere på og kræve personlige og faglige kompetencer såvel 

hos fysioterapeut som hos patient. 

Matricen belyser og beriger indholdsmæssigt temaerne 'rettethed', 'relationer' 

og 'refleksion'. Den belyser temaet 'refleksion' både som en primært 

kognitivt styret handling og som en handling med fokus på fænomenologiske 

perspektiver som mening og betydning for den enkelte. Hermed lægger den 

op til i praksis at give patienterne mulighed for begge former for refleksion. 

Den belyser og beriger temaet 'rettethed' i den forstand, at den fremhæver 

forskellige former for kompetence, den enkelte må udvikle og dermed 

være rettet med. Evnen til at være rettet mod at mærke egne følelser skrives 

frem som et væsentligt perspektiv at udvikle og bekræfte, hvilket også må 

gælde for en fysioterapi 143 , der ønsker at arbejde med brugerindflydelse og 

aktiviteter, der er meningsfulde for den enkelte. Samtidig fremhæves i samme 

grad, at udvikling af konkrete fysiske eller tekniske kompetencer er væsentligt. 

Hermed fremhæves at læring af bevægelse er influeret af, hvad den enkelte 

patient selv kan mærke og opleve, hvor følsomhed for egne oplevelser 

og erfaringer øger mulighederne for forandring af f.eks. angst og usikkerhed 

for bestemte bevægelsesformer eller i forhold til at bevæge sig i forskellige 

kontekster etc 144 . 

143 Dette perspektiv fremhæves også af Engelsrud, som væsentligt at medtænke i fysioterapi. Hun 

kalder det for estetisk aspekt og forstår det som: ”… tilstedeværelse og varhet for eget ”indre rum” 

og evne til å ta hensyn til og ansvar for egne følelser” (Engelsrud 2001) p. 111. 

144 Patienternes oplevelse af angst og usikkerhed i forbindelse med bestemte bevægelsesformer eller 

forskellige bevægelseskontekster findes i forskellige former i det empiriske materiale. Engelsrud 

diskuterer også dette tema og siger, at følelsen af krop og bevægelse kan være aflært eller 

123


Matricen giver plads til, at der arbejdes med emotionalitet på den ene 

side og evne til at mestre og udnytte sine færdigheder på den anden side og 

hermed inddrages det perspektiv, at det hører under fysioterapi at arbejde 

med patienternes evne til at mærke sig selv. Dette kan der argumenteres for 

udfra de forståelser og teorier, der er præsenteret i kapitel 1 og 2. Bl.a. udfra 

ICF 145 , som netop inddrager personlige perspektiver i klassificeringen og 

movement sciences, som peger på, at bevægelsesarbejdet skal være meningsfuldt 

for den enkelte, og den enkelte skal have indflydelse på praksis. Hvis 

disse perspektiver på det personlige skal have en reel plads i genoptræningen 

i fysioterapi, må der arbejdes med, at den enkelte patient kan mærke, hvad 

der er rigtigt for ham/hende at gøre, og hvad der har betydning i forhold til 

den problematik, de arbejder med i fysioterapi. 

Det er projektets forståelse, at der i fysioterapi som sted for læring, må 

være plads til emotionelle aspekter som patienternes følelser og behov for at 

kunne tage udgangspunkt i den enkelte, og for at den enkelte ikke blot kommer 

og modtager bevægelsesopgaver og træning, men derimod må reflektere 

i forhold til eget liv, eget ansvar og egne behov og med baggrund i dette få 

mulighed for brugerindflydelse. 

Matricens fire kompetencer støtter ikke i sig selv en forståelse af, at relationer 

er betydningsfulde for udvikling af de forskellige kompetencer. Det er 

mindre tydeligt, hvorledes relationer spiller ind, for at den enkelte udvikler 

kvalificeret selvbestemmelse. Dette bliver dog tydeligt, når Hansen udvikler 

matricen til en mere læringsnær teoretisk begrebsramme for at omsætte de 

dannelsesteoretiske betragtninger i konkret pædagogisk praksis (ibid., p. 355). 

Han diskuterer den pædagogiske anvendelighed af sin selv-selvobjektteori 

og åbner for diskussionen af, hvorledes læreren som selvobjekt og med 

sin rettethed mod elevens grundformer af rettethed bliver en del af elevens 

dannelse og udvikling af kvalificerede selvbestemmelse. Med denne forståelse 

lægges der op til, at udvikling af matricens forskellige kompetencer foregår 

i relation med andre, og derfor er forskellige former for relationer mellem 

fysioterapeut og patient og mellem patienterne indbyrdes væsentlige for 

udvikling af matricens forskellige kompetencer. 

lidt bekræftet i forskellige former for praksis, som netop ikke giver patienterne mulighed for at 

mærke egen krop og reaktioner (Engelsrud 2001) p. 114. 

145 International Classification of Functioning, Disability and Health. Se kapitel 2. 

124


Tænkt over i fysioterapi kræver udvikling af fænomenologisk kompetence, 

at fysioterapeuten giver plads til og mulighed for, at den enkelte patient kan 

udvikle denne kompetence. Dette vil påvirke relationen mellem fysioterapeut 

og patient i den forstand, at fysioterapeuten lytter til patienten i stedet for at 

undervise patienten i et planlagt program. Et andet eksempel er, at udvikling 

af teknisk kompetence hos patienterne kan støttes af, at fysioterapeuten indgår i 

en relation med patienten, som udfordrer af dennes fysiske formåen. 

Model for den kvalificerede selvbestemmelses tilværelseskompetencer og 

fysioterapi 

Med baggrund i ovenstående argumentation og forståelse af overføring af 

perspektiverne fra kvalificeret selvbestemmelse til fysioterapi har jeg udviklet en 

matrice for den kvalificerede selvbestemmelses kompetencer i fysioterapi. De 

forskellige kompetencer udfoldes med fokus og indhold, som relaterer sig til 

projektets temaer, og det bliver således tydeligt, at alle fire kompetencer tænkes 

ind i praksis, som kompetencer der er væsentlige at arbejde med ved bevægelseslæring 

og genoptræning i fysioterapi. Matricen skal forstås som rammesættende 

og åben for ændrede eller nye beskrivelser af indhold i de fire 

kompetencer. 

Der argumenteres, med baggrund i Hansens forståelse af hensigten 

med matricen, for, at den kun skal forstås som en formel bestemmelse af en 

ramme for udvikling af kompetencer i fysioterapi og ikke fastslår eller beskæftiger 

sig med, hvordan praksis skal organiseres i øvrigt. Der lægges således 

ikke op til at anvende en bestemt pædagogisk form i praksis, men derimod 

til at afprøve forskellige pædagogiske former for at udvikle erfaring 

med og viden om, hvilke former der i praksis støtter udvikling af hvilke kompetencer 

146 . 

146 Forskellige undervisningsformer kan hver især bidrage med at udvikle de forskellige tilværelseskompetencer. 

Hansen eksemplificerer dette med, at 50’ernes kvalifikationspædagogik primært 

interesserede sig for udvikling af teknisk tilværelseskompetence, hvorimod 70’ernes marxistisk 

inspirerede kritisk-frigørende pædagogik havde øje for den politisk-etiske tilværelseskompetence 

(Hansen 2001b) p. 354. 

125

Udadrettethed 

Indadrettethed 


Kvalificering Selvbestemmelse 

Teknisk kompetence – funktionsevne 

Er baseret på konkret fysisk bevægelseskompetence. 

Omfatter bevægelsesmæssige 

færdigheder til enkle 

og sammensatte bevægelseshandlinger. 

Indsigt i f.eks. knæets eller ryggens 

anatomi, forståelse for knæets 

funktion eller for biomekaniske påvirkninger 

af kroppen 

Kognitiv refleksiv kompetence – selvvurderingskompetence 

Er baseret på refleksion over egne 

strategier for at lære eller genlære bevægelse 

og vurdering af egne bevægelses-kompetencer. 

Omfatter kompetence 

til at reflektere over egne 

handlinger og erfaringer i forbindelse 

med bevægelses-arbejdet og vurdere, 

hvordan og i hvilken forstand de er muligheds-skabende 

for den enkelte. Omfatter 

forståelse for, hvordan den enkelte 

selv kan bidrage til at udvikle sin 

egen bevægelses-kunnen og forståelse 

for egne handlemuligheder og begrænsninger. 

Indflydelses-kompetence – deltagelseskompetence 

Er baseret på indsigt i de organisatoriske 

forhold for den genoptræning patienterne 

deltager i. Omfatter patienternes 

indsigt i de muligheder der er 

for at få og tage indflydelse på 

genoptræningen. Omfatter kompetence 

til at tage medbestemmelse for 

genoptræningens indhold og form. 

Emotionel refleksiv kompetence 

Er baseret på selvindsigt og evne til 

oplevelse af mangfoldighed og dynamik 

i egne (og andres) følelser og oplevelser 

omkring skaden og betydningen 

af denne. Herunder indflydelse 

på arbejdsliv, socialt liv, meningsfulde 

aktiviteter og behov i forbindelse med 

genoptræningen etc. Omfatter evne til 

at mærke og udtrykke disse følelser 

og behov. 

Den kvalificerede selvbestemmelses dimensioner og kompetencer i fysioterapi. 

Udadrettet kvalificering: teknisk kompetence - funktionsevne 

126


Denne kompetence svarer i den eksperimentelle praksis til at arbejde med, at 

patienterne får mulighed for at udvikle grundlæggende fysiske bevægelseskompetencer 

f.eks. muskelstyrke, balance, løb etc. 

Der ligger i denne forståelse ikke blot det, at patienterne har fysisk kompetence 

til at udføre ovennævnte, men også at de udvikler kognitiv kompetence 

til at træde bagom de forskellige former for bevægelse og forstår, hvorledes 

de kan arbejde med de forskellige træningsformer og aktiviteter. 

Patienterne deltager alle på holdtræningen, fordi de har et bevægelsesmæssigt 

problem af den ene eller anden art, som bl.a. drejer sig om at udvikle 

eller genoptræne fysiske kompetencer. De har brug for at genoptræne eller 

udvikle deres udadrettede kvalificering forstået som deres fysiske kompetence 

til at kunne bevæge sig på arbejde, derhjemme, i deres idræt etc. 

Et væsentligt perspektiv i udvikling af teknisk kompetence er, at der 

også lægges vægt på at arbejde med patienternes forståelse af progression i 

øvelser, typer af øvelser og grundtræningsformer, som en måde at selvstændiggøre 

patienterne på og give dem mulighed for at træne individuelt tilpasset 

og udfra egen behov. 

Udadrettet selvbestemmelse: indflydelses kompetence - deltagelseskompetence 

Jeg kalder denne kompetence for indflydelses kompetence i stedet for politisk-etisk 

kompetence. Det begrunder jeg i, at projektet drejer sig om give patienterne 

mulighed for at få og tage indflydelse på den daglige konkrete praksis, 

og ikke om at udvikle patienterne til at få indflydelse på fysioterapi som 

overordnet institution, som mere har karakter af politisk indflydelse. 

Denne kompetence svarer i den eksperimentelle praksis til, at patienterne 

får mulighed for at udvikle erfaring med at tage og udøve indflydelse på 

praksis indhold og form. Denne kompetence beskæftiger sig med at give patienterne 

medansvar, indflydelse og medbestemmelse om deres egen 

genoptrænings form og indhold. 

For den eksperimentelle praksis betyder det, at indholdet i genoptræningen 

i ringe grad er planlagt på forhånd, men snarere skabes i dialog med 

patienterne, således at patienternes 'stemmer' får reel indflydelse i praksis. 

Indadrettet kvalificering: kognitiv refleksiv kompetence – selvvurderingskompetence 

127


Denne kompetence svarer i den eksperimentelle praksis til, at patienterne 

styrker eller får mulighed for at udvikle forskellige former for refleksion, hvor 

der fokuseres på refleksion over egne handlinger, erfaringer, forståelse for 

egne muligheder og begrænsninger. 

Det indebærer endvidere arbejde med, at patienterne udvikler forståelse 

for at vurdere egne kompetencer og behov og udvikler kompetence til at gå 

bag om den udadrettede kvalificering og selvbestemmelse og forstå, hvorfor 

de forskellige tekniske kompetencer har betydning, og hvordan den enkelte 

kan få indflydelse på praksis form og indhold. 

Den kognitive refleksive kompetence skal således give patienterne mulighed 

for at udvikle forståelse for egne læreprocesser, og hvad der har betydning 

for disse, således at den enkelte kan arbejde med genoptræningen udenfor 

fysioterapien også. Endvidere lægger denne kompetence op til, at den enkelte 

patient arbejder med og udvikler forståelse for, hvad der har betydning 

for dem i praksis indhold og form. 

Indadrettet selvbestemmelse: emotionel refleksiv kompetence 

Denne kompetence vælger jeg at forstå som en emotionel refleksiv kompetence, 

som i den eksperimentelle praksis svarer til, at patienterne styrker kompetence 

til at mærke, hvad der er væsentligt for dem i forhold til genoptræningen, 

og at mærke egne behov og følelser. For praksis betyder det udvikling og 

anvendelse af forskellige former for refleksion, hvor de fænomenologiske perspektiver 

er i centrum for refleksionerne. Det betyder, at der i refleksionerne 

sættes fokus på følelser, oplevelser, erfaringer og meningen og betydningen 

af disse for den enkelte. 

SAMMENFATNING AF SELV-SELVOBJEKTTEORI OG KVALIFICERET SELVBESTEMMELSE 

Hvis man følger Hansens (Hansen 2001b) sammentænkning af selv-selvobjektteori 

og dannelse af kvalificeret selvbestemmelse, har fysioterapeuten som 

selvobjekt betydning for patientens udvikling af kompetencer. Dette gælder 

ifølge hans forståelse specielt for udvikling af den fænomenologiske tilværelseskompetence, 

som udvikles i den dynamik, der opstår mellem selvets 

rettethed med selvfremstilling, mod betydningsbærende andre og mod samhørighed 

med ligestillede og de tilhørende selvobjekter. 

128


Dette perspektiv på fysioterapeuten som selvobjekt er vigtigt i projektet, 

hvor der netop er ønske om at styrke patienternes kompetence til at føle sig 

selv og mærke, hvad der er væsentligt for dem i forskellige situationer. 

At give patienterne plads til emotionel refleksion kræver en relation 

med fysioterapeuten, hvor hun kommer i dialog med patientens erfaringsperspektiv 

og giver patientens oplevelse status i forhold til vurdering af patienten, 

og i forhold til udformning af praksis form og indhold 147 . 

Selvom Hansen påpeger, at mestring i form af teknisk kompetence og 

mestring i form af refleksion som kompetence primært er kognitivt styrede, 

mener jeg, at fysioterapeuten som selvobjekt kan have betydning for udvikling 

af disse kompetencer også. Både fordi man ikke kan skille den ene kompetence 

ud fra helheden, men også udfra en forståelse af, at den tekniske 

kompetence og indflydelseskompetencen ikke kun er kognitivt styrede, men i 

høj grad er påvirket af emotionelle aspekter. 

Hvis patienten er utryg ved egen kunnen eller føler sig presset til at arbejde 

mod et mål, der reelt ikke er hendes eget, men snarere trænerens, eller 

er påvirket af erindringen om skadens opståen, påvirker det den tekniske 

kompetence. 

Fysioterapeuten kan fungere som udfordrende selvobjekt for at få patienten 

til at udføre og afprøve forskellige former øvelser eller bevægelsesaktiviteter 

med teknisk karakter og derved få betydning for patientens udvikling 

af teknisk kompetence. Men for at få patienten til at udføre bevægelserne, 

fungerer hun måske som udfordrende selvobjekt i forhold til at udfordre patienten 

til at overskride sin angst, få lyst til at bevæge sig etc., hvilket mere 

har karakter af emotionelle aspekter. 

Patientens indflydelse kræver en relation mellem patient og fysioterapeut, 

hvor fysioterapeuten kommer i dialog med patientens ønsker og meninger 

og giver patienten reel indflydelse på praksis indhold og form, hvilket både 

kan karakteriseres som en kognitiv funktion, men også som et emotionelt 

aspekt i relationen, hvor patienten oplever sig set og hørt på egen præmisser. 

147 Perspektiver på, hvorvidt fysioterapeuten kan lade patientens erfaringer få status, diskuteres 

også hos Engelsrud. Hun fremhæver, at hvis bevægelse ”…benyttes som subjektets læring i å fortolke 

og ta hensyn til egen livshistorie…” så bliver spørgsmålet bl.a., hvilken status erfaringen fra 

den som bevæger sig skal have i forhold til fysioterapeutens vurderinger af bevægelse (Engelsrud 

2001) p. 107. 

129


Forståelsen i projektet er, at de andre patienter også kan få betydning 

som selvobjekter for den enkeltes udvikling af forskellige kompetencer. Således 

at forstå, at patienterne som medspillende modspillere kan være med til 

at udvikle hinandens tekniske kompetencer. Som empatisk spejlende selvobjekter 

kan de støtte udvikling af kognitiv og/eller emotionel refleksiv kompetence 

hos hinanden og med baggrund i disse refleksioner give plads til og 

respektere, at den enkelte får indflydelse på praksis form og indhold og dermed 

støtte udvikling af den enkeltes indflydelseskompetence. 

130

Kapitel 4 Teoretiske perspektiver til analyse 


RETTETHED, RELATIONER, RUM OG REFLEKSION 

Som beskrevet i sidste kapitel indgår selv-selvobjektteori også som analytisk 

perspektiv i analyserne. Den giver primært begreber til at forstå forskellige 

former for rettethed hos den enkelte, som involverer relationer med forskellige 

selvobjekter, men er utilstrækkelig som analytisk perspektiv på det empiriske 

materiale fra den eksperimentelle praksis, fordi den ikke involverer konteksten 

og betydningen af den for den enkeltes rettethed og relation til selvobjekter. 

I dette kapitel præsenteres det teoretiske grundlag, der udover selv-selvobjektteori, 

anvendes til analyse af det eksperimentelle studie. Intentionen, 

med at fremstille de forskellige teorier, er, at hente begreber og inspiration til 

analyse af det empiriske materiale. Det betyder, at værdien af de forskellige 

teorier skal vurderes i forhold til deres nytteværdi som analytiske perspektiver 

på det eksisterende empiriske materiale til at udvikle forståelse af betydningen 

af 'rettethed', 'relationer', 'rum' og 'refleksion' i forhold til patienternes 

læring i fysioterapi. Det er en begrænset intention, hvorfor de forskellige 

afsnit ikke kan betragtes som et overblik over f.eks. sociologiske teorier som 

helhed. 

Selvom projektets fire temaer hænger sammen i en helhed i praksis og 

også i de teoretiske aspekter, har jeg valgt at præsentere analyserne opdelt i 

forhold til projektets fire temaer. Begrundelsen for dette er, at jeg i hver analyse 

vil sætte særligt fokus på ét af temaerne for at belyse den særlige læringsmæssige 

betydning af dette. Det betyder, at ikke alle teorier anvendes til alle 

analyser. De teorier, der er valgt til de forskellige temaer, er valgt på baggrund 

af, at de specielt kan bidrage med analytiske begreber til at belyse dette 

tema. 

De analytiske begrebers status er, at hvert af dem indgår i et begrebsmæssigt 

netværk med de andre, som tilsammen beriger forståelsen af ’rettethed’, 

’relationer’, ’rum’ og ’refleksion’ som fire begreber for patienternes læring 

af bevægelse i fysioterapi, og hensigten med dem er at fokusere min opmærksomhed 

i analysen mod bestemte aspekter. 

RETTETHED, RELATIONER OG LÆRING 

131


Goffman 148 (Goffman 1990) fokuserer som tidligere nævnt, i sin teori om socialt 

liv som teatralsk performance, på samspillet mellem relationer mellem deltagere 

i et socialt liv og rummet det foregår i, og er således væsentlig at inddrage 

i analyserne. Hans teoretiske perspektiv matcher derfor mit valg af 

selv-selvobjekteori, idet det supplerer denne teori ved at inddrage konteksten 

i form af scenen 149 , hvori handlingerne udspiller sig. 

I praksis forsøger jeg, inspireret af selv-selvobjektteorien, at få deltagerne 

til at træde i forskellige former for rettethed og for selvobjektfunktioner. 

Goffmans teori giver redskaber til at karakterisere, hvilken rolle den enkelte 

spiller i relationen, og hvorledes scenen eller situationen som kontekst har betydning 

for denne. Hvor selv-selvobjektteorien giver redskaber til at give almenpsykologiske 

betragtninger på, hvorfor deltagerne indgår i de karakterer 

af roller, som de gør, hvilket til gengæld er et perspektiv Goffman ikke beskæftiger 

sig særligt med. Med Goffman fremhæves at det ikke er hensigten, 

at belyse deltagerne som de individer, de er, men at belyse dem som individer, 

der indgår i en bestemt social kontekst i forskellige iscenesættelser, hvilket 

er væsentligt i mine analyser. 

Det er med hans teatermetafór muligt at belyse social praksis som et 

drama, hvor dramaet skabes af de forskellige behov, relationer og karakter af 

roller deltagerne har. Præsentationen samler sig for det første om Goffmans 

(ibid.) principper for socialt liv som teatralsk performance 150 . I afsnittet redegøres 

for de temaer han inddrager i sin beskrivelse af en teatralsk performance. 

Det er temaerne socialt etablissement, scene, performance, team, performer, observatør, 

direktør, situationsdefinition og impression management. Disse temaer fokuserer 

på at karakterisere konteksten og det indhold, den har med deltagere og 

fysiske ting og typer af relationer mellem deltagerne og typer af personlig 

fremtræden. Endelig præsenteres hvorledes perspektiverne anvendes i den 

konkrete analyse. 

Teatralsk performance 

148 Goffmans (1922-1982) faglige baggrund er en Bachelor-grad i sociologi og antropologi fra Toronto 

Universitet i 1945 og en ph.d grad fra 1953 fra Chicago Universitet om sociale interaktioner i 

et lille skotsk øsamfund. Goffman arbejdede gennem sine forskning på at udvikle et vokabularium, 

som kan beskrive de karakteristiske træk i face to face interaktioner. To af hans hovedværker 

er ”The presentation of Self in everyday life” 1956 og ”Frame Analysis” 1974. 

149 Som er en del af rummet. 

150 Goffmans teori om teatralsk performance er baseret på hans egne studier af husmandshold på 

Shetlandsøerne og fra inspiration fra andre forskere. 

132


Goffman fokuserer på, hvordan vi erkender, udtrykker og giver indtryk i sociale 

relationer, hvor muligheden for erkendelse ligger for i det at træde frem 

som performer eller at være observatør, samt i de scener der er mulige eller 

skabes for den aktuelle performance (Goffman 1990). 

Han er optaget af at betragte den sociale verden metaforisk som en teatralsk 

performance, og hans forskningsstrategi er at diskutere dramaturgiske 

principper for socialt liv. Hans fokus i forskningen, og i de forskningsstrategier 

han udvikler, drejer sig om organisering af oplevelser, forstået som dét den 

enkelte aktør kan lægge til sin bevidsthed eller erfaring, og ikke om organisering 

af samfundet. Men han forstår samfund som kommende først, og den individuelle 

involvering i dette samfund som følgende efter: ”I am not 

adressing the structure of social life but the structure of experience individuals 

have at any moment of their social lives. I personally hold society to be 

first in every way and any individuals current involvements to be second” 

(Goffman 1986) p. 13. 

Goffman er i et erkendelssmæssigt perspektiv optaget af rummene eller 

pladserne som scener, hvor mennesker er sammen, og af de møder og scenarier 

der udspilles der. Det er en sociologisk analyse- og fortolkningsramme, 

hvor der er fokus på faktorer i rummet, relationer mellem deltagerne og den 

enkeltes fremtræden, der kan betragtes som medkonstituerende for de situationer, 

der udspiller sig i praksis. 

Socialt etablissement 

Performancen foregår i et socialt etablissement, hvilket Goffman (Goffman 

1990) betragter og definerer som enhver plads eller region, der er omgivet af 

bestemte barrierer for perception, og hvor bestemte former for regelmæssig 

aktivitet finder sted. Perceptuelle barrierer er f.eks. et rums afskærmning med 

lydtæt glas. Det forhindrer perception af lyd, men ikke den visuelle perception 

(ibid., p. 109f). 

I det sociale etablissement er der to forskellige typer af facader, som enten 

er en personlig facade eller en setting (ibid., p. 32f.). De anvendes som udtryks- 

og indtryks-udstyr, der intentionelt anvendes gennem individets performance. 

Den personlige facade er den del af udtryks-udstyret, vi identificerer med 

performeren selv, og som vi forventer vil følge performeren, hvor end han 

133


går. Personlig facade kan være gradstegn såsom kontor, tøj, køn, alder, størrelse, 

taleform, kropsudtryk eller placering i hierarki, etc. 

Setting er scenen med møbler, fysisk layout og rammer. Den er kontekstuel og 

angiver kontrol og valg af den rumlige kontekst på den plads, hvor interaktionerne 

foregår 151 . 

Performance 

Goffman definerer performance som: ”all activity of a given participant on a given 

occasion that serves to influence in any way any of the other participants” 

(Goffman 1990) p. 32, og performance har betydning for den enkelte, for interaktionen 

mellem deltagerne og for den sociale struktur (ibid., p.236). 

Med henvisning til denne definition vil jeg argumentere for, at deltagelse 

i den eksperimentelle praksis i projektet også er at betragte som performance, 

og jeg vurderer, at hans teori om teatralsk performance kan anvendes 

på denne praksis, idet jeg netop forsøger at få deltagerne til at spille deres rolle 

på forskellig vis overfor hinanden. 

Team 

Teamet består af performere 152 , observatører 153 og eventuelt en direktør. Der findes 

indenfor væggene af et socialt etablissement enten et team af performere, 

som samarbejder for at præsentere en definition af situationen for observatørerne, 

eller en enkelt performer, som præsenterer sin definition af en situationen 

for en eller flere observatører. Observatørerne er ikke passivt modtagende eller 

lyttende, men er aktive i en interaktion mellem performer og observatør 

(Goffman 1990) p. 85ff. 

Ofte er det tilfældet, at hvert medlem i et team bliver bedt om at træde 

frem i forskellige karakter af roller. I en husholdning er der f.eks. en, der er 

tjener og må have uniform på, en er kok og bliver i køkkenet med en anden 

uniform (ibid., p. 84). 

Interaktion er det væsentlige mellem performer og observatører. Ingen 

skaber sin egen mening eller forståelse, det sker i en interaktion, som forstås 

151 

Dette perspektiv diskuteres hos J. Tonboe (Tonboe 1993) p. 469f. 

152Jeg har valgt ikke at oversætte performer eller performance, da disse findes i Retskrivningsordbogen. 

153 Goffman bruger både begrebet audience og observer om dem, der ikke performer. Jeg har valgt 

at bruge begrebet observer og oversætter det som observatør. 

134


som face to face handlinger, der karakteriseres som den gensidige indvirkning, 

deltagerne har på andres handlinger, når man er i hinandens umiddelbare 

opmærksomme fysiske nærhed. 

Performeren viser sit show til andres fordel, men det kan også vendes 

om, så det vises, for at personen ser sit eget indtryk af virkeligheden og dermed 

også er sin egen observatør (ibid., p. 28, 87). Performeren kan influere på 

situationen ved at udtrykke sig selv på en sådan måde, som giver observatørerne 

indtryk, og performance af en person kan accentuere bestemte anliggender 

og skjul hos andre. 

Nogle gange vil personen være uopmærksom på de antagelser, der er i 

hans handlinger. Andre gange udtrykker performeren sig intentionelt og bevidst 

på en bestemt måde, fordi det er traditionen for hans gruppe eller sociale 

status, eller han udtrykker sig på en given måde bare for at give observatørerne 

det indtryk, man har brug for at give dem, og for at skabe opmærksomhed 

omkring emnet. Det betyder, at Goffman (ibid.) tillægger den enkelte en 

del værdi, som de andre har ansvar for at tage seriøst, betragte og eventuelt 

lære af. 

Goffman skelner mellem, om deltagerne i teamet spiller individuelle 

performances, der ligner hinanden, eller om de spiller forskellige performances, 

som passer sammen i en helhed. Det sidste skaber et trin, som er lokaliseret 

mellem den individuelle performance på den ene side og den totale interaktion 

mellem deltagerne på den anden side. Observatørerne vil normalt forsøge 

at få information om performeren eller at sætte den information, de allerede 

har om ham, i spil. De er ifølge Goffman (ibid.) interesserede i hans attitude 

mod dem, hans kompetence, troværdighed etc. Mange oplysninger, som observatørerne 

tager med sig, ligger fra før det konkrete møde med den konkrete 

person f.eks. fra tidligere erfaringer med lignende personer. De applicerer 

således utestede stereotyper til performeren. Information kan også ske via 

den interaktion, der finder sted gennem sprog, erklæringer eller ikke voluntær 

ekspressiv adfærd. 

Denne information om personen, der træder frem, hjælper med at definere 

situationen og giver de andre mulighed for at vide, hvad han vil forvente 

af dem, og hvad de kan forvente af ham. Således informeret vil de andre vide, 

hvordan de bedst kan agere for at få det ønskede respons frem fra ham. 

135


Situationsdefinition 

En definition af situationen sker i den handling, der udspilles eller vises af performerne, 

og på baggrund af de værdier, der af teamet vurderes som væsentlige, 

og som accepteres af de øvrige deltagere i teamet. Definition af situationen 

udvikles løbende, hvor teamet i handling og ord etc. tager stilling til, hvilke af 

de forskellige deltageres forskellige former for status, der skal være basis for 

teamets interaktioner og handlinger. Status kan være synspunkter, handlinger, 

grundlæggende tænkemåde etc. 

Den enkeltes eller teamets evne til at give og gøre indtryk på situationen, 

der defineres, kaldes impression management, hvilket jeg oversætter med 

indtryksmanipulering. Det drejer sig om det individuelle aspekt i at få indflydelse 

på situationsdefinitionen, hvor en person udfører en rolle som performer, 

ved at han fra sit repertoire udvælger de gestikulationer og udtryksformer, 

der er væsentlige for hans evne til at give og gøre indtryk. 

Direktør 

Teamet kan have en direktør, der har magten til at give performerne opgaver, 

lave sanktioner, stimulere et show med god involvering samt at tildele enkelte 

dele eller personlige karakteristika speciel vægt. 

Når deltagerne godkender, at de har en direktør, så vil de holde ham 

mere ansvarlig end de andre performere for succesen af performancen. Direktøren 

må respondere på dette ansvar ved at stille dramatiske krav til performerne, 

som de måske ikke ville gøre selv. 

Anvendelse af Goffmans teatralske perspektiv til analyse af rettethed og 

relationer 

Goffman fremstiller i sin teori om socialt liv som teatralsk performance en figur, 

der matcher mit forskningsområde i den forstand, at det drejer sig om iscenesættelse 

af en eksperimentel praksis, hvor jeg bl.a. har interesse for individet 

og for relationer mellem deltagerne i forskellige former for iscenesættelser 

og rum. Med sin karakteristik af forskellige former for rollespil, forskellige 

karakter af roller og scenen og forståelsen af deres indbyrdes afhængighed, 

giver han en mulighed for at konkretisere forskellige scener og situationer, 

der arbejdes med i den eksperimentelle praksis og forskellige handlinger, der 

136


udspiller sig, og at karakterisere deltagerne og de relationer, der indgår i de 

situationer. 

Hensigten er med baggrund i det empiriske materiale at belyse, 

hvordan de forskellige deltageres rollespil, scenen og rammerne for iscenesættelsen, 

bliver medskabende for patienternes læring. Det er ikke hensigten, 

at karakterisere personerne som de individer, de er, men som specifikke mennesker, 

der indgår i en bestemt social kontekst. Det bliver endvidere muligt at 

belyse den eksperimentelle praksis som et drama, hvor dramaet skabes i en 

sammenhæng mellem de forskellige intentioner, deltagerne har, af de relationer 

de indgår i og af den iscenesættelse eller det rum genoptræningen foregår 

i. Den eksperimentelle praksis er genoptræning af enkelte patienter, der deltager 

på samme hold og træner i bestemte former for rum. Der lægges vægt 

på, at deltagerne ikke deltager som enkelt isolerede individer, men som et 

hold eller en gruppe, der på forskellig vis kan bruge hinanden og give noget 

til hinanden, og som træner i bestemte former for rum og iscenesættelser. 

Træningen foregår således i en social kontekst, og det er bl.a. min hensigt 

at belyse, hvorledes den sociale kontekst med de enkelte deltagere og 

deres rettethed, relationerne mellem dem og det sted træningen foregår, har 

betydning for eller bliver medkonstituerende for de situationer, og de læringsmuligheder 

der udvikler sig i praksis. 

Teater-metaforen bruges som en ramme for analyse af scenen, de roller 

der udspilles af den enkelte, de relationer der er mellem rollespillerne indbyrdes 

og mellem rollespillerne og scenen. Med baggrund i disse beskrivelser belyser 

jeg, hvilke erfaringer deltagerne giver udtryk for, eller ændrede handlinger 

som observatøren ser udvikles. Disse erfaringer og ændrede handlinger 

betragtes som læreprocesser. 

Jeg anvender Goffmans begreber til analyse af det sociale liv, der er sat 

op i praksis, med en bestemt scene, bestemte deltagere, bestemte ideer bag 

etc., og ikke til analyse af almindeligt hverdagsliv. Således har et eventuelt 

spørgsmål om socialt liv er teater eller ej ikke stor betydning for min anvendelse 

af Goffmans begreber, idet jeg anvender dem på en praksis, der er iscenesat 

som en slags teater. 

Situationerne i den eksperimentelle praksis betragtes som små forløb, 

som er flygtige, men som man, når de indfanges og beskrives, kan lære af i re- 

137


lation til en større praksis 154 . Jeg betragter de steder, hvor den eksperimentelle 

praksis foregår, som forskellige sociale etablissementer og settings som kan studeres 

udfra sociologiske perspektiver. Det begrunder jeg i, at den eksperimentelle 

praksis foregår på steder, som på forskellig vis er omgivet af barrierer 

for perception, og det er en regelmæssig aktivitet. F.eks. er den visuelle 

perception begrænset i gymnastiksalen af væggene og af den forudsigelige og 

kendte indretning, og i skoven af træer eller bakker. Den proprioceptive perception 

begrænses inde i form af, at der primært findes et jævnt underlag at 

arbejde på, og mere abstrakt kan man sige, at lyd og duft perceptionen er 

mere begrænset indendørs end ude. 

Det sociale etablissement beskrives i analyserne som situationsbeskrivelser, 

hvor der redegøres for karakteristika af deltagere, situation, sted, omgivelser 

og rollefordeling. I analyserne betragter jeg patienterne og mig selv 

som performere og observatører i teams eller solo. Jeg betragter endvidere mig 

selv som direktør, idet jeg er behandleren, alle de andre har henvendt sig til for 

at få hjælp. De har så at sige allerede accepteret mig som direktør for foretagendet 

og har forventninger til direktøren. Direktøren som begreb anvendes 

til at belyse, hvilke direktørroller jeg træder i. 

Grundlæggende forstår jeg, at patienterne har en rolle som patienter eller 

klienter, og fysioterapeuten har en rolle som behandler. Disse roller kan 

der så kastes forskelligt lys over, eller man kan træde frem i forskellig karakter 

af de roller. Denne enkle forståelse af roller er inspireret af Grue-Sørensen, 

som skriver: ”I skolens begreb ligger imidlertid, at nogle er lærere og andre 

elever, og denne rollefordeling kan næppe ophæves, men højest reguleres på 

forskellig måde, hvis institutionen skal bevare sin karakter af skole” (Grue- 

Sørensen 1974b) p. 321. 

Jeg mener hermed, at rollerne som patient og behandler ikke kan ophæves. 

Derimod kan rollerne spilles på forskellig måde, og man kan træde i forskellig 

karakter af roller. 

Begreberne om at give udtryk og gøre indtryk og situationsdefinition anvendes 

til at belyse hvem og hvad, der giver udtryk og gør indtryk, og som på 

154 Goffman har etableret en forståelse af at rollespil, selvpræsentation og indtryksmanipulering 

ikke er overfladefænomener, men grundlæggende træk ved er samfund. Det er gennem disse 

processer vi skaber orden i vores samarbejde og ligeså giver samfundet den form, det har. Det er 

en flygtig kompleksitet, som Goffman fanger ind som selve det fundament samfundet er bygget 

på (Goffman 1990). 

138


den måde er medbestemmende for den situationsdefinition, der sker i praksis. 

Afsluttende kommentar til rettethed, relationer og læring 

Goffman er af flere blevet placeret som eksponent for symbolsk interaktionisme, 

hvilket primært skyldes hans fokus på face to face interaktioners betydning 

for de erfaringer, den enkelte udvikler 155 , og mindre grad af fokus på 

hvorledes et samfund er organiseret (Goffman 1986) p. 13. Det er en relevant 

kritik, men i forhold til mit projekt har den ingen betydning, da jeg ikke har 

fokus på samfundets organisering, men bruger begreberne til at belyse relationer 

i bestemte lokale iscenesættelser og situationer. 

A. Giddens og A. Ryan i (Manning 1992) p. 52 kritiserer Gofmanns teori 

for ikke at sige noget om motivation eller målorienteret adfærd, og T. Miller i 

(Manning 1992) giver en lignende kritik, idet han fremhæver, at aktørernes 

intentioner ikke kan analyseres, og at det dramaturgiske perspektiv således 

byder en utilstrækkelig tilgang til at forstå, de intentioner spillerne har. 

Dette er en relevant kritik, som jeg tager højde for ved at inddrage selvselvobjektteori 

i analysen, som netop giver perspektiver til at belyse forskellige 

former for rettethed, og kan give forståelse for hvorfor patienterne retter 

sig mod hinanden, som de gør eller indgår i de relationer, de gør. Jeg bruger 

endvidere teater-metaforen til at analysere bestemte iscenesættelser i fysioterapipraksis, 

hvor patienternes mål og motivation er kendt til en vis grad, i 

den forstand, at de kommer for at arbejde med deres genoptræning. Endvidere 

arbejdes i den eksperimentelle praksis bevidst med at få patienternes 

mål og behov synlige for dem selv og for andre. 

RUM OG LÆRING 

155 Goffman er ifølge Berger (Berger 1986) p. xv i (Goffman 1990) blevet meget påvirket af G. H. 

Mead på Chicago University. Denne inspiration og påvirkning fra Mead har gjort, at Goffman er 

blevet kaldt symbolsk interaktionist. Hans fokus på socialt liv kan tolkes som et meget individ 

orienteret fokus, hvor den enkelte er i centrum, og situationen kan forstås fuldstændig som en 

lukket enhed af analyse uden at forholde sig til faktorer udenom situationen, som kan have indflydelse 

på den (Berger 1986) i (Goffman 1986) p. xv. Bag denne umiddelbare symbolske interaktionisme 

ser Berger (ibid) i (Goffman 1986) p. xv en Goffman, som var meget påvirket af Emile 

Durkheims makrosociologiske tradition, idet han var bevidst om, at der udenom face to face situationer 

er institutionelle strukturer, som har stor indflydelse. 

139


Det empiriske materiale og erfaringer fra den eksperimentelle praksis viser, at 

der er to overordnede temaer, som er væsentlige og interessante at arbejde 

med i analyse af rum og læring. Det ene er, at det er tydeligt, at gruppen og 

den enkelte der deltager i den agerer anderledes udendørs end indendørs. 

Empirien peger på, at skovens objekter og skoven som rum har betydning for 

de relationer og handlinger, der udvikles mellem patienterne indbyrdes og 

mellem patienter og fysioterapeut. 

Det andet tema er, at forskellige sider af skoven som omgivelse får betydning 

for patienternes læring og erfaringsdannelse. 

Goffmans begreber er utilstrækkelige til at forstå rummets betydning for de 

relationer, der udvikles mellem deltagerne og til at karakterisere rummet som 

omgivelse i en naturlig setting. Det er derfor nødvendigt at inddrage teorier, 

der belyser rummets betydning mere specifikt. 

Latour 156 er inspireret af Goffman, og præciserer i endnu højere grad 

end ham, at objekterne i rummet, som f.eks. vægge, døre, stole, formularer 

etc. som non human aktører, er væsentlige for vores socialitet, hvor Goffman 

mere fokuserer på de forskellige roller, der udspilles 157 . Latours (Latour 

1996a) aktør-netværks teori om interobjektivitet i rum mellem human og non 

human objekter som aktører, giver begreber til at belyse sammenhængen mellem 

objekter i rummet og relationerne mellem deltagerne i rummet. Den giver 

således mulighed for at betragte skoven og dens træer, sten, stier etc. som non 

human aktører, sammen med hvilke patienterne og fysioterapeuten som human 

aktører skaber handlinger og socialitet. 

Objekterne i skoven sammen med deltagerne i den praksis der foregår, 

kommer til at kropsliggøre normer og sanktioner. Derfor giver det med Latours 

teoretiske perspektiv mening at identificere både de analytiske elementer 

af social interaktion og af den konkrete eksistens af objekter og teknologiske 

artefakter. 

Latour forholder sig ikke nærmere til forskellige typer af objekter eller 

omgivelser i rummet og hvad der karakteriserer dem. Han er meget generel i 

sin beskrivelse af non human objekter, hvorfor det er nødvendigt at inddrage 

teori, der giver begreber til at belyse dette. 

156 Latour er ph.d. i filosofi og professor ved Centre de Sociologie de LÌnnovation på Ecole des Mines, 

Paris. 

157 Goffman (Goffman 1986) sætter dog også fokus på hvordan materialer, tøj, vinduer etc. konsti- 

tuerer modaliteterne i social interaktion. 

140


Gibsons (Gibson 1986) perspektiver på rums typer af omgivelser og affordances 

komplimenterer Latours teori om non human aktører, fordi det med 

disse begreber er muligt at karakterisere skovens forskellige typer af non human 

aktører og at opdele rummet i forskellige former for omgivelser. 

Med begrebet affordance gives redskab til at karakterisere forskellige typer 

af omgivelser og deres muligheder eller tilbud i relation til deltagernes perceptuelle 

opmærksomhed. Hermed gives mulighed for at belyse, hvorledes 

forskellige aspekter af omgivelserne bliver betydningsfulde places eller 

steder 158 for den enkelte eller gruppen som helhed, set i relation til den karakter 

af opmærksomhed der rettes mod omgivelserne. 

Ingold (Ingold 1995) supplerer Gibsons forståelse af, hvorledes omgivelser 

udvikles til meningsfulde steder eller landskaber, idet han især fremhæver 

intentionel motivation, opmærksomhed og engagement som betydningsfuld 

og ikke kun perception, som Gibson gør. Han forstår begrebet omgivelser, 

som noget der er under konstruktion hele tiden, afhængig af hvem der er 

i omgivelserne, med hvilken hensigt og med hvilken karakter af opmærksomhed 

(ibid., p. 57). Han bidrager således, med sin forståelse af betydningen af 

opmærksom rettethed og dvælen i rum eller omgivelser, med en udvidet forståelse 

af, hvorledes omgivelserne bliver meningsfulde for den enkelte, og 

kan få betydning for den enkeltes læring. 

Interobjektivitet 

Præsentationen samler sig for det første om, hvorledes Latour forstår non human 

objekters status og deres indflydelse på vores socialitet og handling. For 

det andet samler den sig om, hvordan Latour forstår forholdet mellem handling 

og subjekt. 

Objekters status og deres indflydelse på socialitet og handling 

Latour kritiserer sociale teorier for at forstå socialitet som rene menneskelige 

relationer, og han argumenterer for, at social teori i stedet må fokusere på at 

forene det menneskelige og det ikke menneskelige. Han mener, at socialitet i 

sig selv ikke er fast nok til at kunne lade interaktioner mellem mennesker 

vare ved, ligesom symboler i rummet eller naturen heller ikke i sig selv kan 

betragtes som fundamentale for interaktioner. Der må således være andet på 

158 Jeg har oversat place til sted og space til rum, hvilket der er tradition for i dansk litteratur, som 

omhandler place /space. 

141


spil, som gør, at interaktioner mellem mennesker foregår hele tiden, og socialitet 

skabes. 

Han er medudvikler af aktør-netværk teorien 159 . I denne teori begrænses 

ordet aktør ikke til menneskelige aktører, men udvides til også at omfatte non 

human aktører. Det er en teori, der ønsker at bygge social teori på en forståelse 

af, at det sociale er intimt forbundet med de ting vi omgiver os med, og at tingene 

som sådan virker i det sociale. Latour siger f.eks. at: ”social life, at least 

in its human form, must depend on something other than the social world” 

(Latour 1996a) p. 233. 

Han opfatter ikke rummet eller naturen som en bestemt baggrund for 

menneskelige og sociale handlinger og det sociale, men beskriver betydningen 

af sammenhænge mellem mennesker som objekter og non human 160 objekter 

for den socialitet, der udvikler sig (Latour 1999b) p. 304ff. Han problematiserer 

forståelsen af objekters status i social teori og redefinerer, hvad 

handling er (Albertsen & Diken 2001) p. 28. Begrebet actant anvendes i stedet 

for begrebet aktør, der traditionelt er begrænset til at dreje sig om det menneskelige. 

Actant er lånt fra semiotikken og anvendes for at inkludere det ikke 

menneskelige som aktør i socialteorien også (Latour 1996b) p. 369 , (Latour 

1999b) p. 303. En actant kan bogstaveligt være alt ”…provided that it is granted 

to be the source of action” (Latour 1996b) p. 373. 

Netværk betyder, at mennesker: ”…actively globalize succesive interactions 

through use of a set of instruments, tools, accounts… [and] pass from 

one complicated and in the end isolatable relationship to other complicated 

relationships, which are in the end related to it” (Latour 1996a) p. 233. Det er 

et udtryk for en modstand mod dualismen mellem interaktion og struktur, 

hvor man forestiller sig en før eksisterende struktur, som manifesteres gennem 

interaktioner (Albertsen & Diken 2001) p. 27 161 . 

159 Oversat af mig fra Actor-networktheory. Han har udviklet denne teori sammen med Michel Callon. 

Den udfoldes bl.a. hos Latour i ”On Actor-Network Theory. A few clarrifications” (Latour 

1996b). 

160 ”The pair human and nonhuman is not a way to ”overcome” the subject-object distinction but 

a way to bypass it entirely” (Latour 1999a) p. 308. Latour fremhæver hermed, at det menneskelige 

og objekterne er uadskillelige i en forståelse af den socialitet, der udvikler sig. 

161 Albertsen og Diken påpeger det væsentlige aspekt, at aktør-netværk teorien er anvendelig til at 

forstå potentiel stabilitet og instabilitet i netværk, og drejer vores opmærksomhed mod fornyelse, 

hvorimod P. Bordieus teori om praktikker er anvendelig for at forstå stabilitet i systemer, som drejer 

vores opmærksomhed mod traditioner (Albertsen & Diken 2001) p. 34. At flytte praksis ud i 

skoven betød netop, at der ikke var tale om handlinger, der udspillede sig i et stabilt system med 

142


Rummet og indholdet i rummet etc. er ikke noget neutralt eller passivt 

og er således ikke kun at betragte som en infrastruktur, over hvilken socialiteten 

flyder separat, og det er heller ikke et tegn, der reflekterer social status og 

distinktioner (ibid., p. 28). 

Forholdet mellem handling og subjekt 

En aktør kan ikke reduceres til et felt af kræfter, der styrer aktøren, som det 

f.eks. kendes fra strukturalismen (Latour 1996a) p. 243 note 38. Der er ikke aktører 

på den ene side og et felt af kræfter på den anden side. Objekterne som 

aktører i rummet er således ikke årsag til handlingerne, og de bliver ikke i sig 

selv strukturerende for de menneskelige aktørers handlinger, men skaber 

handlinger i fællesskab med de menneskelige objekter (ibid., p. 237). 

Kompetencer kan ikke tillægges aktøren alene før handlingen foregår, 

og handling - defineret som et subjekts handlen som transformerer og aktualiserer 

muligheder - er ubrugelig. Aktøren handler ikke som en aktualisering af 

nogle potentialer (Albertsen & Diken 2001) p. 29. Derimod skabes handling i 

en relation mellem menneskelige og ikke menneskelige aktører i rum. 

Afsluttende kommentarer til Latours teori om objektrelationer 

Jeg har valgt et udsnit af Latours teoretiske begreber. Valget er foretaget udfra, 

at hans fokus på objekterne som aktører i omgivelserne sammen med 

menneskene er et væsentligt supplement til de andre teorier, der indgår i 

analysen. Jeg er klar over, at hans perspektiv kan diskuteres bl.a. for ikke at 

forholde sig til politiske aspekter i forhold til at udviske grænserne mellem 

mennesker og ting og i forhold til at fremhæve, at menneskelig handling ikke 

kan være udgangspunkt i sig selv 162 . 

Affordances og typer af omgivelser 

traditioner. Hvorimod praksis indendørs i den almindelige fysioterapi i højere grad kan betragtes 

som et stabilt system. 

162 Se (Berg 1996) p. 254 for denne kritik. Han kritiserer Latour for at lægge for meget vægt på objekterne 

som konstituerende for socialitet i et reduktionistisk perspektiv. Han foreslår i stedet at 

betragte objekter, sprog, kognition etc. som aspekter, der tilsammen bliver medkonstituerende 

for socialiteten, hvilket er et aspekt, jeg også mener er væsentligt. Når jeg inddrager forskellige 

andre perspektiver i min analyse, lægges ikke alene vægt på objekterne som konstituerende for 

socialiteten. 

143


Præsentationen samler sig for det første om en kort afklaring af, hvorledes 

Gibson forstår begrebet place - sted, som jeg fremover oversætter med sted, til 

forskel fra space - rum, herunder hvorledes han forstår forholdet mellem subjekt 

og omgivelser. For det andet samler den sig om begrebet affordances i 

rummet betragtet som en slags information til sansningen og dennes indflydelse 

på betydningsdannelse og handlinger og for det tredje om hans definition 

af begrebet omgivelser 163 . 

Space og place 

Gibson skelner mellem omgivelser, som steder der er meningsfulde for den 

enkelte, og omgivelser som rum, som er en verden med fysiske realiteter, som 

geometri og en abstraktion, som ikke har noget med perception at gøre, og 

som ikke består af meningsfulde ting for den enkelte (Gibson 1986) p. 3. Rummet 

eller omgivelserne tillægges ikke i sig selv værdi eller betydning. Det skabes 

i et relationelt forhold mellem mennesker, omgivelsernes affordances og 

menneskenes perception af disse. Menneskets og dyrenes 164 betydningsfulde 

omgivelser er dem, de sanser og oplever som betydningsfulde. Det kan blive 

til betydningsfulde steder, og de er ikke lig med de fysiske omgivelser rum. Et 

dyrs vaner rummer steder, som f.eks. er et skjul - et sted at gemme sig - og for 

163 Gibsons teori knytter sig til en økologisk tilgang til perception, som i 1960’erne kom frem indenfor 

psykologien. Den betragtes som udvikling af en gren af psykologien, der betegnes som 

økologisk videnskab, som afviser en stimulus-responsforståelse (Gibson 1986) p. 2. Økologi betragtes 

i en bred forståelse som en multidisciplinær tilgang til at studere levende systemer, deres 

omgivelser og gensidigheden mellem dem. Traditionelt undersøger økologisk videnskab den biologiske 

basis for energi transaktioner mellem dyr og deres fysiske omgivelser. Økologisk psykologi 

komplementerer denne tilgang ved også at studere de transaktive informationer mellem dyr 

og deres omgivelser, især dem der knytter sig til den sansede betydning af omgivelsessituationer 

for planlægning og udførelse af adfærd . På baggrund af en forståelse af at environmentalisme i 

psykologi har medført mere entutiasme end disciplin, er det Gibsons hensigt at udvikle et teoretisk 

koncept hvorpå de psykologisk økologiske perspektivers forståelse kan baseres. Gibson 

knytter denne økologiske tilgang sammen med teoretiske aspekter fra system teori (Gibson 1986) 

p. 2. De mere traditionelle psykologiske retninger med fokus på ’mind’ og adfærd forstås for 

snævert. Mentalisme tenderer til at skille det ’tænkende’ dyr fra omgivelsesressourcer. Ligeså gør 

behaviorisme med dets overvægt af at tænke vaner, der kan forklare adfærd, og som tenderer til 

ikke at se aspekter af relationen mellem det handlende dyr og dets perceptuelle verden. Økologisk 

psykologi forstår den gensidige udvikling mellem dyr og deres omgivelser og har således en 

doktrin om dyr-omgivelse reciprocitet som guidende princip . 

164 Gibsons teori er udviklet med basis i dyr, hvorfor der skrives ’dyr’ i det teoretiske afsnit. Han 

skriver også teorien ind i relation til mennesker, men skelner så vidt jeg kan læse ikke i særlig høj 

grad mellem, hvornår teorien angår dyr, og hvornår den angår mennesker. Jeg fører hans teoretiske 

aspekter over på mennesker i og med, jeg anvender dem i analysen. 

144


at kunne være et sted at gemme sig rummer dette sted forskellige former for 

affordances. 

Affordances 

Affordances 165 betyder, hvad omgivelserne tilbyder og stiller til rådighed for 

dyret f.eks. terræn, skygge, vand, ild, etc., men refererer til relationen mellem 

dyret og omgivelserne og rummer derved et komplementært forhold mellem 

disse. Tingene eller objekterne i sig selv har ikke en forudbestemt betydning. 

En overflade, som er horisontal, flad, af en vis størrelse og med fast substans 

kan tilbyde støtte for f.eks. den stående eller gående. Men denne affordance må 

betragtes som relativ i forhold til de enkelte dyrs højde, tyngde og behov og 

kan derfor ikke betragtes som fysisk abstrakte muligheder. F.eks. er en tynd 

isflade ikke støtte for en elefant, men for en fugl. En stol med en bestemt 

højde, et bestemt sæde etc. kan visuelt give et billede af, at den er til at sidde 

på. Hvis overfladen betragtes i relation til kroppens overflade og personens 

karakteristika, kan den være konstituerende for et sæde og dermed give mening 

(Gibson 1986) p. 128. Mennesker og dyr tilbyder også forskellige former 

for affordances for andre ved at flytte sig i rummet, ændre kropsstillinger, berøre 

etc. (ibid., p. 127ff.). 

Nogle affordances er gode og andre er dårlige, f.eks. kan en sti tilbyde 

gang på den, men den kan også være glat, så det betyder, at man falder. Betydningen 

af de forskellige affordances er således ikke neutral eller ens for 

alle. Den skabes i relation med det menneske, der perciperer den. 

Affordances i omgivelserne er på en måde fysiske og reelle objekter i modsætning 

til betydning og mening, som er subjektive og ikke synlige i omgivelserne, 

men affordance begrebet laver ikke dikotomien mellem subjektiv - objektiv og 

bliver derved både et faktum om omgivelserne og om adfærden. 

Gibson kalder perception af omgivelserne for direkte perception i modsætning 

til en medieret, hvor direkte perception f.eks. er selv at se Niagara 

falls, og medieret perception er at se et billede af det. At samle information er 

at kigge, bevæge sig rundt og se på ting undersøgende, hvor perception er en 

165 Det findes i ordbogen kun som verbet to afford. Gibson har skabt navneordet affordances og begrundelsen 

for dette er, at det skal referere både til omgivelserne og dyret og indeholde det komplementære 

forhold mellem disse, hvilket to afford ikke gør (Gibson 1986) p. 127. Jeg har derfor 

valgt at anvende begrebet affordance uden at oversætte det. 

145


handling med opmærksomhed og ikke et automatisk respons til et stimulus 

eller en refleks (ibid.,p. 147). 

Synet har betydning for, hvordan omgivelserne sanses og hvilken information, 

der gives til sansningen. Synet forstås ikke som det fysiske syn, anatomiske 

syn eller optiske syn, men derimod på et niveau, hvor det drejer sig 

om synets betydning for perception. Gibson kalder det for det naturlige syn, 

som ”… depends on the eyes in the head on a body supported by the ground, 

the brain beeing only the central organ of a complete visual system” (ibid., p. 

1). Synet er så at sige udvidet, til også at omfatte kontakten til den grund, 

man bevæger sig på og mærker, og det er dermed en del af en perceptuel helhed. 

Omgivelser 

Vores planet består primært af jord 166 , vand og luft, og de jordiske omgivelser 

kan beskrives i en triade af medium, substans og overflade 167 (Gibson 1986) p. 16. 

Jorden som grund former et substratum, vandet er formet af substratum 

ind i oceaner, søer, floder etc., og medium i form af formløse gasser laver et lag 

af atmosfære over jorden og vandet. Berøringsfladerne mellem enhver af de 

to af disse tre dele - jord, vand og luft - skaber en overflade. Jord/vand berøringsflade 

på bunden af søen er én, vand/luft berøringsflade på toppen af 

søen er en anden, og jord/luft berøringsflade er en tredje og den vigtigste for 

mennesket, da den er basis for perception og adfærd både billedligt og bogstaveligt 

forstået (ibid., p. 16). 

Vand og luft er medium for bevægelse. Det er på en måde insubstantielt, 

fordi et menneske kan bevæge sig gennem. Medium indeholder information 

om reflekteret lys, vibrationer og duft, og ved at afdække denne information, 

guider og kontrollerer dyret sine bevægelser (ibid., p. 17). Som dyret bevæger 

sig fra punkt til punkt ændres den optiske information, den akustiske information 

og den kemiske information. Dette giver observation og linier af bevægelse 

i omgivelserne fremfor geometriske punkter og linier, som styrende 

for bevægelse. 

166 Oversat fra ground i betydningen jordens overflade. 

167 Gibson (ibid.) beskriver udførligt i sit kapitel 3 forskellige forståelser af betydningsfulde omgivelser. 

Jeg anvender hans triade forståelse af begrebet omgivelser til konkret at belyse betydningsfulde 

omgivelser for patienterne, og finder det derfor ikke relevant at beskrive hans mere 

abstrakte afgrænsninger af betydningsfulde omgivelser. 

146


Jorden med dens sten, jord, mudder, olie, mineraler er en uensartet 

samling af forskellige substanser, som kan fremstå i forskellige kompositioner. 

Substanser er mere eller mindre rigide og mere eller mindre faste i formen og 

får en anden betydning for bevægelse end medium, som er flydende (ibid., p. 

19). Substanser er meget forskellige i deres fysiske og kemiske komposition, og 

de forskellige komponenter tilbyder forskellige muligheder for dyrenes adfærd 

og bevægelse etc. Omgivelsernes substanser forandres og nogle forsvinder, 

f.eks. blade der formulder eller isbjerget, der knækker eller smelter. 

Overflader er meget central i triaden, da det er der, hvor mest handling 

sker, og hvor lys reflekteres, og det er overfladen, der berører dyret. Overflader 

adskiller medium fra substans, og de har ’ejendele’, som vedvarer eller 

forandres såsom layout, belyst eller i skygge og struktur (ibid., p.32). Overflader 

bliver mulige at se, når lyset falder på dem, og når dyret er placeret således, 

at de bliver mulige at se. De er således at betragte som potentielt synlige 

muligheder, der ikke nødvendigvis har noget med den optiske synsevne at 

gøre (ibid., p. 23). Observation og perception af dem kræver bevægelse, hvor 

det er naturligt, at mennesker bevæger sig i forhold til omgivelserne og ikke 

omvendt, og den optiske rækkevidde ændres i bevægelsen (ibid., p. 62). 

Perceptuelt engagement 

Præsentationen samler sig om, hvorledes Ingold forstår begreberne landskab 

og sted 168 og forholdet mellem menneske og omgivelser herunder betydningen 

af at dvæle 169 i omgivelserne. Han er interesseret i, hvordan mennesker 

skaber betydningsfulde omgivelser for sig selv og peger på, at det er intentionelt 

motiveret, og er en relationel kontekst mellem menneskers engagement i 

forskellige steder og stedet selv. 

Landskab og sted - relation mellem mennesker og omgivelser 

Ingold (Ingold 1993) p. 153 anvender begrebet landskab og karakteriserer det 

ved at være verden, således som den er kendt for dem, der dvæler i den, bebor 

dens steder eller rejser rundt i den. Landskab er ikke det samme som omgivelser, 

fordi omgivelser ofte betragtes som en virkelighed, der er der for alle. 

Landskab er et produkt af menneskelig erkendelse og erfaring fra at leve i verden 

på forskellige steder. Det er under konstruktion hele tiden, afhængig af 

168 Her gælder ligeledes at jeg har oversat Ingolds begreb place med sted. 

169 Oversat af mig fra dwell. 

147


hvem der er i omgivelserne, med hvilken hensigt og med hvilken karakter af 

opmærksomhed (ibid., p. 156) (Ingold 1995) p. 57. 

Det er ikke det samme som land. Man kan spørge, hvor stort et land er, 

men ikke hvad det er. Land er kvantitativt og homogent, landskab er kvalitativt 

og heterogent. Ingold forsøger at komme bag et naturalistisk perspektiv 

på landskabet som noget, der er neutralt, og bag et kulturalistisk perspektiv 

som ser hvert landskab som en speciel kognitiv eller symbolsk ordning af 

rum (Ingold 1993) p.157. Landskabet er ikke en fysisk realitet, som træder frem 

hos subjektet som en kulturel eller symbolsk konstruktion (ibid., p. 153). 

Han taler om, at landskabet kan give fortællinger til den, der dvæler ved 

det, ved at det tilbyder sine karakteregenskaber, f.eks. det der kan ses, høres, 

duftes etc., til dem, der bruger tid der (ibid., p. 155). Fortællingen er ikke ”… 

like weaving a tapestry to cover up the world, it is rather a way of guiding the 

attention of listeners into it. A person who can ’tell’ is one who is perceptually 

attuned to picking up information in the environment that others, less skilled 

in the tasks of perception, might miss…” (ibid., p. 153). 

Sted 

Steder er en del af landskabet og forstås i modsætning til rum (ibid. p.155). For 

at forstå rum i forhold til begrebet sted bruger Ingold begrebet korttegner perspektiv. 

Med dette begreb betragtes vi som rejsende korttegnere, hvor kroppen 

registrerer sensoriske input fra landskabet, og vi tegner et kort over omgivelserne 

i vores hoveder. Det er en forståelse, hvor naturen eller rummet så at 

sige ligger derude og kan betragtes udefra. Dette står i modsætning til et sted, 

som skabes i et relationelt forhold til dem, der er engageret i stedet og knytter 

betydningsfulde erfaringer til det. Sted kan ikke tegnes på et kort (ibid., p. 

155). 

Sted forstås således i en relationel kontekst med menneskenes engagement 

i verden og ved deres dvælen i den, og det er fra dette relationelle perspektiv, 

at hvert sted får en unik betydning. Karakteregenskaberne i omgivelserne 

har ikke en forudbestemt betydning, men får betydning i og med mennesket 

høster betydning og mening ved at rette opmærksomhed intentionelt 

mod omgivelserne. 

148


Sted får på denne måde ingen grænser, selvom der er vægge eller stier. 

Netop fordi det er meningen i relation til et sted, der er væsentlig, så kan vægge 

først blive en begrænsning, hvis de erfares som sådan. 

At dvæle 

Det er i processen af at dvæle, at vi bygger betydningsfulde omgivelser. I 

Ingolds forståelse af dvæle er mennesket sammenhængende med omgivelserne, 

og der tages ikke udgangspunkt i et selvopretholdende menneske, som 

eksisterer uafhængig af omgivelserne, hverken de fysiske eller de sociale. 

Man må give den umiddelbare erfaring betydning ved at give rettighed til 

den forståelse, mennesker udvikler fra deres levede hverdagsinvolvering i 

verden (Ingold 1995) p. 77, (Ingold 1993) p. 153. 

Co-options 

Ingold anvender begrebet co-options for at forklare, hvorfor vi kan skabe mening 

i relation med landskabet. Han skelner mellem to måder at skabe på som 

er co-options eller konstruktioner (Ingold 1995) p. 62. I en co-option gives et objekt 

et konceptuelt billede for en intenderet fremtidig eller nutid anvendelse. 

Mennesker designer selv deres omgivelser og laver et intentionelt udvalg af 

omgivelserne som betydningsfulde (ibid., p. 60ff). Eksemplet er, at en sten 

kan blive valgt som en hammer uden på forhånd at være konstrueret som en 

hammer. Ved konstruktion er objektet fysisk remodelleret for at tilpasses et allerede 

eksisterende billede. 

Den viden, der udvikler sig, sker ved deltagelse og ved at engagere sig 

perceptuelt både i de fysiske og sociale omgivelser. Med dette perspektiv bliver 

det vanskeligt at tale om artefakter, som et objekt skabt til et forud bestemt 

formål, som motiverer dets konstruktion, og det er færdigt i det øjeblik, 

det er formet i dette billede (Ingold 1993) p. 162. 

Anvendelse af begreber til analyse af rum og læring 

Latour, Gibson og Ingolds teorier supplerer hinanden på den måde, at de alle 

fremhæver relationer mellem omgivelserne/rummet og mennesker i det, 

selvom det er med forskelligt fokus, de gør det. De giver tilsammen mulighed 

for at fokusere på rum og læring i forhold til ændring i socialiteten, betydning 

149


af perception, opmærksomhed, rettethed og dvælen, og at lære at skelne mellem 

og udvikle væsentlige former for omgivelser i genoptræningen. 

Ved hjælp af de præsenterede teorier kan jeg kaste forskellige blikke på 

det empiriske materiale for at belyse samspillet mellem patient, fysioterapeut 

og skoven og betydningen af at bruge skoven som rum for læring i genoptræning. 

Med disse teoretiske perspektiver fremhæves at rummet 170 eller objekterne 

i rummet ikke forstås udfra et deterministisk perspektiv, men udfra 

at mening og handlinger eller socialitet udvikles på baggrund af muligheder i 

rummet og opmærksomhed hos deltagerne og således i samspillet mellem 

rum, objekter og menneske. 

Latours aktør-netværk teori giver begreber til forståelse af vores socialitet med 

tingene. Hans teori bidrager til belysning af rummets - konkret skovens, med 

dens træer, blade, vind, udformning etc. - betydning som non human objekter 

i dannelse af den socialitet, der træder frem i gruppen ved arbejdet i skoven i 

den eksperimentelle praksis. Med hans teori er et centralt analytisk perspektiv, 

hvorledes deltagerne i den eksperimentelle praksis og skovens non human 

objekter er associeret i socialitetsskabende netværk. 

Med socialitet forstås i den konkrete analytiske sammenhæng relationer 

mellem patienterne indbyrdes og relationer mellem patienter og fysioterapeut 

samt den enkelte patients måde at være i og bruge skoven på. Denne ændrede 

socialitet anvendes til at belyse aspekter af læring i den eksperimentelle 

praksis. 

Latour er den, der i den omfattende diskussion af forholdet mellem det 

rumlige og sociale relationer, som foregår f.eks. i samfundsforskningen og i 

bysociologien 171 , diskuterer dette forhold på den mest radikale måde. I denne 

diskussion fremhæves oftest, at tingene, som Latour kalder non human aktører, 

har en medindflydelse på socialiteten. De sociale relationer findes så at 

sige først, og så tilsættes de rumlige perspektiver som en slags modificerende 

170 Når jeg skriver rum her er det ikke i betydningen rum overfor sted, men i den overordnede betydning 

hvorpå vi på dansk anvender ordet rum om de lokaler eller lokaliteter, vi er i. 

171 Forholdet mellem det rumlige og sociale relationer er et omfattende diskussionsområde f.eks. 

indenfor samfundsforskningen og i bysociologien. Jeg vil blot fremhæve at diskussionerne finder 

sted, men forholder mig ikke yderligere til denne diskussion. Den beskrives og diskuteres bl.a. 

hos J. Tonboe i "Rummets Sociologi" (Tonboe 1993), som ved en teorihistorisk gennemgang viser 

den sociologiske tradition for at forstå rum. 

150


funktion på disse relationer. Latour insisterer på, at det rumlige og sociale relationer 

netop ikke skal tænkes sådan. Derimod fremhæver han nærmest et 

socioontologisk argument for tingenes betydning, hvor det rumlige og tingene 

er vores socialitet, og generaliserer dermed aktørbegrebet til at omfatte 

både det menneskelige og ting - de ikke menneskelige aktører. 

De non human objekter sættes ind i socialitetsforståelsen, hvor de som 

objekter fungerer som aktører. Ikke nødvendigvis aktører i menneskelig forstand, 

men de er en del af det funktionelle kollektiv og medkonstituerende 

for socialitet 172 . I den forståelse bliver gabet mellem handling og struktur kunstig, 

idet man ikke isoleret kan tale om en forud eksisterende strukturel substans 

eller om individuelle handlinger. 

Gibsons affordance begreb retter opmærksomhed i analysen på, hvilke former 

for affordances patienterne ’ser’ i skoven som omgivelse, og hvordan de ’ser’ 

dem. Hans affordance begreb ligger ikke langt fra Latours teoretiske perspektiv 

på non human objekter for M. Michael, som i ”Constructing Identities” (Michael 

1996) p. 149ff. netop forbinder Latours aktør-netværks teori med Gibsons 

affordancebegreb i den forstand, at han inddrager affordancebegrebet 

som en udlægning af, hvad actant kan betyde. Han fremhæver, på hvilke måder 

naturen eller objekterne interagerer med kroppen for at afdække glemte 

muligheder, eller hvorledes de naturlige omgivelser 173 ”…potentially enables, 

rather than constrains, the movement of the body in light of the body´s capacity” 

(ibid., p. 149). 

Gibsons affordance begreb giver mulighed for at fremhæve den støtte, 

der findes i omgivelserne for bevægelse, og for at belyse, at de handlinger, 

der foregår ude i skoven, ikke blot er handlinger, der skabes på baggrund af 

det enkelte menneskes muligheder alene, men derimod i kraft af relationen 

mellem naturen og individet. Relationen er specifik på begge sider, idet det er 

et specifikt individ i en specifik omgivelse. Med ham studeres den økologiske 

støtte for læring, idet der fokuseres på naturen, hvor læringen foregår. Således 

studeres ikke blot den patient, der bevæger sig i skoven, men også skoven 

han bevæger sig i. 

172 Det er for Latour ikke det samme som at sige, at det materielle skal tilføres intentionalitet eller 

at det menneskelige skal tilføres mekanisk forståelse (Albertsen & Diken 2001) p. 29 

173 I modsætning til de teknologiske. 

151


Ingold og Gibsons begreb sted bruges som et overordnet begreb til at 

karakterisere de dele eller aspekter af skoven, der er betydningsfulde for patienterne 

og dermed til at skelne mellem den fysiske skov og den betydningsfulde 

skov eller betydningsfulde steder i skoven 174 . Ingolds forståelse af at et 

sted ikke er en scene, som vi træder ind og ud af, supplerer og kvalificerer 

Goffmans forståelse af en scene, som i højere grad beskrives som en fysisk 

ramme, vi træder ind og ud af. 

De steder der træder frem i analysen med deres affordances eller objekter 

bliver specificeret med anvendelse af de elementer, der indgår i Gibsons triade 

for omgivelser - medium, substanser og overflader. Hermed bliver Gibsons 

begreb om omgivelser redskab til at karakterisere de steder, der giver mening 

for den enkelte. Det betyder, at såvel jorden som skovbundens overflade med 

de mange overflader såsom træer, blade etc. og luften, lydene og duftene forstås 

som omgivelser i analyserne. Hermed er der muligt at uddybe, hvad i 

rummet som omgivelse der er betydningsfuldt for deltagerne og deres bevægelseslæring. 

Med Ingolds begreb dvæle fremhæves i højere grad end hos Gibson, at 

omgivelserne ikke blot er affordances, som kan blive synlige for den enkelte 

ved bevægelse i, på og med dem. Den væsentlige analytiske pointe er, at dette 

begreb giver redskab til at belyse, hvorledes det at dvæle ved og have opmærksomhed 

rettet mod forskellige steder i skoven kan indgå i en betydningsdannelse 

af skoven som rum for genoptræning, og dermed kan belyse 

hvorfor nogle områder i skoven bliver steder for deltagerne, der har betydning 

for deres læring. En betydning der er karakteriseret ved at være individuel og 

påvirket af indre omstændigheder som nærvær og opmærksomhed og af 

ydre omstændigheder såsom de andre deltagere, vejret, humøret etc. 

REFLEKSION OG LÆRING 

Når det kommer til analyse af refleksion og læring i betydningen - patienternes 

anvendelse af logbog 175 som personlig refleksionsform og som kommunikationsform 

mellem patient og fysioterapeut, og anvendelighed af logbog 

174 Jeg forholder mig ikke yderligere til, hvorvidt Gibson og Ingold mener helt det samme med 

begrebet sted, idet hensigten med at anvende begrebet sted er at karakterisere dele af skoven, der 

er betydningsfulde for deltagerne. Hensigten er ikke at udvikle begrebet teoretisk. 

175 Logbog er en metode jeg har afprøvet og arbejdet med i den eksperimentelle praksis. I kapitel 

7 redegøres for hvorledes den er opbygget og blevet anvendt. Spørgsmålenes opbygning i logbogen 

er inspireret af Batesons læringsniveauer. 

152


som metode - er de præsenterede teorier utilstrækkelige. Jeg har brug for teori, 

der beskæftiger sig konkret med refleksion, kommunikation og læring og 

har fundet G. Batesons (Bateson 2000) 176 teori om læringsniveauer anvendelig. 

Jeg er klar over, at Bateson selv kun få steder anvender begrebet refleksion 

om sine læringsniveauer 177 . Det er dog ikke nyt at koble begrebet refleksion 

sammen med Batesons læringsniveauer, idet dette gøres både af Hermansen 

178 (Hermansen 1996) og K. Illeris (Illeris 1999). Udover at blive anvendt til 

analyse af anvendelse af logbog anvendes Batesons læringsforståelse også 

som baggrund for at eksplicitere den læringsforståelse, der ligger til grund for 

den kundskab, der udvikles i pojektet. 

Logbogen lægger op til, at patienterne skal reflektere over deres erfaringer, 

og jeg er interesseret i at belyse om og hvorledes, de udtrykker, at de lærer 

af deres erfaringer i praksis, og hvorledes logbog er anvendelig som metode 

forhold til at støtte patienternes læring og til kommunikation mellem patient 

og fysioterapeut. 

Til dette er Batesons læringsteori anvendelig, fordi den giver begreber 

til at belyse, hvorledes erfaringer beskrives og relateres til kontekst, og til at 

karakterisere forskellige former for refleksion og læring, som patienterne enten 

udtrykker i interviewene omkring anvendelse af logbog, når de taler om 

anvendelse af denne, eller udtrykker implicit i det de skriver i logbøgerne. 

Bateson beskæftiger sig med læring af kontekst og relationen mellem 

læring og kontekst. Han fokuserer på fænomenet læring udtrykt i forandring, 

som belyses i måden at indgå i og forstå kontekster på. Kontekst forstås som 

den kommunikatoriske sammenhæng hvori et budskab, en hændelse eller adfærd 

forekommer. Konteksten kan defineres som det budskabsmateriale, der 

er overordnet i forhold til et givet budskab. Som lærende er man i en kontekst, 

en situation, et miljø, en omgivelse, og det, man oplever eller foretager 

sig der, påvirkes af denne kontekst. 

Læringsniveauerne beskriver primært hvad læring er, og ikke hvordan 

den enkelte lærer, og Bateson fokuserer på, hvordan mennesker får en hand- 

176 Bateson er uddannet naturhistoriker og antropolog. 

177 F.eks. p. 90 i ”Steps to an Ecology of Mind” (se M. Hermansen (Hermansen 1998) p. 13). 

178 Hermansen arbejder med en parafrasering over Batesons læringsniveauer, hvor han laver en 

synsvinkel forskydning og ser læringen som niveauer af refleksion, for at forstå og forklare systemers 

parathed og kvalifikationer til at indgå i de forandringsprocesser, som kendetegner læringsniveauerne. 

153


lingsstil, en personlighed, eller hvordan de lærer at anskue verden som komplekse 

fænomener. Han mente, at f.eks. psykologer i deres tale om indlæring 

ofte blandede logiske klasser sammen, idet der er forskel på at lære at være 

renlig og på at lære at vaske hænder og rense negle. Det er ikke sikkert, man 

har lært at være renlig, fordi man kan vaske hænder, som kan betragtes som 

en enkelt handling, hvor det at være renlig kunne kaldes for et personlighedstræk 

(Ølgaard 1991) p. 94. 

Under henvisning til naturlære drager Bateson parallellen, at den mest 

simple form for forandring er bevægelse, og forandring er et billede på læring 

og er en proces. Læring kan altså udtrykkes som en form for bevægelse (Bateson 

2000) p. 283. Han peger endvidere på, at det ikke er nok at definere læring 

som forandring, der kendetegnes ved bevægelser. Beskrivelse af læreprocesser 

rummer også strukturering i flere niveauer, hvilket er baggrunden for 

hans udformning af en læringstaxonomi, der kan forstås som en hierarkisk 

klassifikation af læringsprocesser. Han taler om fire niveauer for læring, hvor 

hvert niveau fremtræder som en forandring i relationen mellem læring og 

kontekst (ibid., p. 287). 

Læring er kendetegnet ved at udvikle sig ved trial and error, og en klassificering 

af læringsniveauerne bygges hierarkisk på den type af error, som 

findes i de forskellige læreprocesser, hvor error er dem, der får betydning for 

organismens eller personens fremtidige færdigheder og måder at fungere på 

(ibid., p. 286f.). F.eks. kan omgivelserne eller situationen fortælle personen, 

blandt hvilke alternativer han skal vælge sin næste bevægelse eller handling, 

eller hvilke han skal vælge. Disse situationer kan udvikle to slags error: personen 

kan vælge det forkerte alternativ eller vælge et andet sæt af alternativer. 

Læreprocessen kan bygges på typen af error. Hvor læring 0 ikke rummer 

nogen error, fordi det er en ren reproduktion, rummer læring 1 f.eks. error, 

ved at man vælger mellem forskellige alternativer, og læring 2 ved at man reviderer 

i det sæt af alternativer, man er givet og udvikler nye alternativer etc. 

(ibid., p. 287). 

Batesons læringsniveauer 

Læring 0 

Læring 0 er karakteriseret ved en modtagelse af informationer, som der handles 

efter. Individet responderer som forventet eller korrekt på en stimulus, 

154


f.eks. udtrykt i at lære at frikvarteret er slut, når klokken ringer. Det er en simpel 

måde at modtage en ydre begivenhed på og virker som en overbringelse 

af information. 

Læring 0 rummer ingen trial and error og indeholder dermed ikke korrektion, 

hvilket alle de øvrige læringsniveauer gør. Læring 0 indeholder ingen 

forandring i udførelsen af aktiviteten, som netop for Bateson karakteriserer 

læring 1 (Bateson 2000) p. 284ff. 

Læring 1 

Læring 1 er det første egentlige niveau for læring, og er en forandring i læring 

0 processen i den forstand, at der ikke er tale om ren reproduktion, i det svar 

man giver. Man kan svare med flere alternativer, eller der er en korrektiv forandring, 

i de valg man gør blandt det sæt af alternativer, hvorfra valget foretages. 

Valget foretages ved trial and error. Læringen er forandrings- og indholdsorienteret 

og har karakter af udenadslære (Bateson 2000) p. 287ff. 

Konteksten 179 er altid en forudsætning og principielt den samme fra 

gang til gang (ibid., p. 288f.), og den, der lærer, udvider sine ’orienteringskvalifikationer’ 

i konteksten. Læring kan være ubevidst, automatisk eller afprøvende 

udfra trial and error, og netop denne afprøven og det at få succes eller 

ikke succes støtter læring af automatiserede kvalifikationer. Den lærende 

eksperimenterer med sig selv i forhold til sig selv. 

Læring 2 

Læring 2 er en forandring i læring l processen, idet der her foregår overvejelser 

over, hvordan læring foregår, og der kan være forandring i de sæt af alternativer, 

man vælger mellem at arbejde med. Endvidere er der udtryk for 

transfer kendetegnet ved evnen til at genkende forskellige kontekster, som var 

de analoge, og ved at man kan anvende det lærte i andre sammenhænge. 

Dette niveau for læring kaldes også at lære at lære eller transfer. At lære 

at lære betyder for Bateson at erhverve sig abstrakte tænkevaner. Man har 

ikke bare lært, men lært hvad det er at lære (Bateson 2000) p. 293. Hvis en 

person f.eks. ved udenadsindlæring har lært en remse, er han ikke bare god 

til at huske remsen, når han har lært at lære, men har også lært at lære 

179 Kontekst er en kollektiv betegnelse for alle de ting, som fortæller organismen, blandt hvilke 

sæt af alternativer man kan lave de næste valg (Bateson 2000) p. 289. 

155


udenad. Man lærer i kraft af iagttagelse og forandring af sin egen læringspraksis 

”Learning II is change in the process of Learning I, e.g., a corrective change 

in the set of alternatives from which choice is made, or it is a change in how 

the sequence of experience is punctuated (ibid., p. 293). Det indebærer, at man 

kan overføre læringen til andre kontekster. Man genkender kontekster og 

handler i dem analogt og kan forandre brugen af markører i konteksten 

(ibid.p., 287). Kontekstmarkører er f.eks. en hundesnor i sin ejers hånd, som 

får hunden til at opføre sig som om, den skal ud og gå, eller det kan være ordet 

gå, som får hunden til at gå (ibid., p. 290f.). Når brugen af kontekstmarkører 

ændres, betyder det, at hunden reagerer anderledes end normalt på at 

høre ordet gå. 

Bateson skelner mellem to typer af læreprocesser, som han kalder for 

kalibrering og feedback 180 , og kalibrering dominerer over feedback på dette læringsniveau, 

fordi det handler om at improvisere indenfor et opgavefelt. Kalibrering 

handler om erfaringsdannelse gennem øvelse, og når øvelse forvandles 

til erfaring, kan vi overføre erfaringer fra en situation til en anden. At vi 

tillader os at overføre erfaringer fra en situation til en anden forstås af Bateson 

som en analog kode, hvor vi via analogier transformerer erfaringen til en 

forforståelse af hvorledes kontekster er struktureret og skal håndteres (Gleerup 

2001) p.10. 

Det er udvikling af personlig ekspertise, men når denne ekspertise sættes 

i spil med virkelige situationer i omverdenen, kan der ske det, at disse situationer 

eller omverdenen ikke bekræfter vore erfaringer (som det sker ved 

kalibrering), men forstyrrer disse, hvilket Bateson kalder feedback. Disse reaktioner 

opfanges via den digitale kode, der registrerer forskelle f.eks. i forhold til 

forventningen om, hvad der vil ske Ibid., p. 10ff.). 

Netop en forskel der gør en forskel er en vigtig pointe i Batesons læringsforståelse, 

idet en forskel for at have betydning skal kendetegnes ved at gøre 

en forskel i det enkelte menneske og som sådan omformes til en hændelse 

(Bateson & Bateson 1990) p. 128. Med feedback forståelsen er det således tydeligt, 

at læring ikke foregår i et selvreferentielt system, men påvirkes af omverdenen. 

180 I ”Hvor engle ej tør træde” beskriver Bateson, hvorledes disse to udtryk er nært beslægtede 

med udtrykkene 'struktur og 'proces'. Disse to udtryk handler om to metoder til at opnå en handling 

(Bateson & Bateson 1990) p. 50. 

156


Læring 2 er således både forandring i brug af kontekstmarkører og i 

udvikling af forståelse for egen læring. Man udvikler karaktertræk og personlige 

egenskaber for læring. Disse personlige egenskaber er udtrykt som omverdens 

relationer, og de individuelle egenskaber eller karaktertræk bliver til 

gennem den indskrivelse i omverdenen, som kalibreringen giver. Man kan 

f.eks. udvikle fatalisme, humor etc. som personlige karaktertræk, men disse 

træk viser sig kun i omgang med andre i den måde, vi interagerer på. Derfor 

bliver disse karakteregenskaber ikke en beskrivelse af individet, men snarere 

former for interaktion eller transaktion mellem et individ og hans menneskelige 

og materielle omverden og en beskrivelse af, hvad der foregår mellem 

ham og noget andet (en anden) (Bateson 2000) p. 298f. 

Læring 3 

For Bateson vedrører læring 3 konteksters kontekst, idet man må inddrage 

forståelse for, hvordan indlæringskontekster skabes. Den lærende ændrer og 

iagttager ikke blot sin egen læringspraksis, men forandrer grundlaget og 

principperne for den. I læring 2 betragtes f.eks. konteksten som objekt med 

sin egen dynamik uden for subjektet, hvortil subjektet tilpasser sig, hvor konteksten 

i læring 3 ses som indeholdende subjektet, fordi subjektet ved læring 

3 går ind og betragter sig selv som en del af denne kontekst, som subjektet 

har mulighed for at ændre. 

På læringsniveau 3 lærer man at forholde sig til sin egen læring 2, og at 

få bevidsthed om, hvordan man tænker og lærer. Læring 3 er læring om læring. 

det er en meta-refleksion om læring, der ofte foregår udenfor den kontekst, 

hvori læringen i første omgang fandt sted. 

For Bateson er læringsniveau 3 vanskeligt opnåeligt eller forbundet med en 

risiko for udvikling af en nærmest sygelig tilstand (Bateson 2000) p. 301 181 . En 

forudsætning for at lære på niveau 3 er at mennesket møder modsigelser eller 

double binds (som opstår i feedback situationer), som er en situation, der opstår, 

når der er ’brud’ i den kontekstuelle struktur. Den er kendetegnet ved en 

umulig situation, hvor to modstridende krav skal indfries samtidig, og det er 

netop disse indre modsigelser, der lægges til grund for at ændre en situation 

og dermed fører fra læring 2 til læring 3 (ibid.,p. 206ff). 

181 Bateson hævdede, at en sådan læring måske kunne forekomme i religiøse omvendelser eller i 

psykoanalysen, hvor der sker en dyb reorganisering af karakteren (Bateson 2000) p. 301. 

157


Et eksempel på en double bind gives med dette citat, hvor personen modtager 

flere ordrer, der er benægter hinanden: "If you say this stick is real, I 

will strike you with it. If you say this stick is not real, I will strike you with it. 

If you don´t say anything, I will strike you with it.” (ibid., p. 208). Den eneste 

mulighed for at undgå at blive slået er at ændre konteksten og fjerne kæppen, 

hvilket giver mulighed for læring 3. Det vil sige, at motivation for læring 3 er 

indre modsigelser på læringsniveau 2, hvor den lærende forsøger at løse problemerne 

på forskellig måde. 

Læring 4 

Bateson mente ikke, at man i menneskeliv kan tale om læring 4, da den form 

for læring kendetegnes ved, at fylo- og ontogenese er kombineret, hvilket vil 

sige, at den enkeltes omlæring hænger sammen med artens udvikling (Bateson 

2000) p. 293. 

Gleerups forståelse af læring 3 og 4 

Ifølge Gleerup åbner Bateson (Bateson 2000)p. 306 for en mulighed af, at læringsniveau 

3 kan fremme kreativiteten, hvis det sygelige kan afværges. Denne 

forståelse griber Gleerup idet han ser legen 182 som det positive modstykke 

til den ’onde nødvendighed’ i bruddet med konteksten, der ligger i Bateson 

teori om læringsniveau 3 (Gleerup 2001) p. 27. Det er i legen tilladt at eksperimentere 

med konteksterne og at udsætte sig for konteksternes sjov, og læring 

3 kan forstås som at lære at ændre sin brug af konteksten, hvor læring 3 for 

Bateson betyder, at man skal bryde med vanemønstre, og det er nærmest ensbetydende 

med ændring af selvet (Bateson 2000) p. 305f. 

Gleerup skriver i en tid, hvor temaer som personlige valg, selvets refleksivitet, 

at kunne tænke nyt som medarbejder i virksomheder, omstillingsparathed 

og fleksibilitet er fremtrædende, og disse aspekter af det senmoderne 

samfund knytter han til sin forståelse af mulighed for læring 3 (ibid., p. 

19). Læring 3 er for Gleerup at lade forskellige virkeligheder eller kontekster 

flyde sammen i lyset af nye, emergerende kontekster, så der ud af no rules opstår 

nye regler eller mønstre (ibid., p. 28). Han ser muligheden i at bryde med 

kontekster, som det at bruge noget fra forskellige kontekster i en ny sammen- 

182 Gleerup (Gleerup 2001) p. ll7 henviser til, at Bateson selv har udviklet en legeteori, som hviler 

på den logiske niveauforskel mellem virkelighed og leg. 

158


hæng, og giver hermed en fortolkning af Batesons forståelse af læring 3, som 

gør dette niveau muligt at opnå. 

Bateson mente som nævnt ikke, at man i menneskeliv kan tale om læring på 

niveau 4. Gleerup derimod arbejder med niveau 4 også. Jeg nævner det kort 

her, da jeg finder dette perspektiv interessant og anvender det i en lille analyse 

af anvendelse af logbog. Han tager udgangspunkt i, at når læring 4 kendetegnes 

ved, at den enkeltes omlæring hænger sammen med artens omlæring, 

vil det sige, at den individuelle læring er koordineret med organisationens, 

hvilket for ham ikke er umuligt. De læringsvilkår der skal være til stede, kender 

vi fra den lærende organisation. Gleerup fremhæver, at for at man 

overhovedet kan arbejde med læring 2 og 3 kræves grad 4, hvor organisationen 

sætter fokus på læringsvilkår, der gør de andre former for læring mulig. 

Hans påstand og videreføring af Batesons læringsniveau 4 er, at vi, når 

vi begynder at kunne besvare spørgsmål om, hvordan vi skal indrette vores 

hverdag, vores ledelsesformer, vores samspil med hinanden m.h.p. at skabe 

optimale læringsbetingelser og betingelser for innovation og omlæring, har 

lært på niveau 4. Det er altså et aspekt af læring, der involverer forandring i 

omgivelserne, og at den enkelte indgår i at ændre disse. Læring 4 er ikke 

håndterbar på individniveau, men involverer den samlede virksomhedskultur, 

da der skal arbejdes med at ændre vilkår og muligheder for omlæring. 

(ibid., p. 28f.) 

Anvendelse af Bateson og Gleerups niveauer for læring til analyse af refleksion 

og patienternes læring 

Styrken i Batesons læringsteori og Gleerups videreudvikling heraf er deres bidrag 

til at belyse aspekter af refleksion og læring, hvor konteksten inddrages 

som et perspektiv på læring. De bidrager til, at det er muligt, med baggrund i 

det empiriske materiale, at belyse hvorledes patienterne reflekterer over deres 

bevægelseserfaringer og hvilket niveau af læring, det kendetegnes ved. Endvidere 

er det muligt at belyse, hvad patienterne finder logbog anvendelig til 

som metode og at belyse det i et læringsperspektiv. 

Læringsniveauerne er væsentlige, fordi de inddrager konteksten og gør 

det muligt at forholde sig til, hvorledes patienterne som lærende på de forskellige 

niveauer forholder sig forskelligt til konteksten og evt. ændrer kon- 

159


teksten. Det er væsentligt i forhold til at analysere den eksperimentelle praksis, 

fordi den netop arbejder med lade patienterne blive medskabende af 

praksis og med overførselsværdi af træningen til andre bevægelseskontekster 

183 . 

Læring 1 og 2 er interessante, fordi de giver begreber til at belyse, om 

patienterne reflekterer over, hvordan de lærer og om læringen bevæger sig 

fra, at den enkelte patient kan vælge mellem givne værktøjer, forstået som bevægelsesideer, 

muligheder i rum, overvejelser etc., til at kunne overføre 

værktøjerne til andre kontekster og udkrystallisere sine egne handlemåder. 

Læring 3 er et væsentligt bidrag, fordi det med dette niveau er muligt at 

belyse, hvornår og om patienterne giver udtryk for selvstændige løsninger på 

de problemer, de arbejder med og evt. bryder eller bliver medskabende af de 

rammer, der er for læring. Især Gleerups fortolkning af læringsniveau 3 er 

anvendeligt, fordi han fremhæver, at der ikke nødvendigvis er tale om et stort 

brud med konteksten, men om at eksperimentere med forskellige former for 

kontekster hvoraf en ny anvendelse af konteksten kan opstå, og at det ikke 

blot drejer sig om at eksperimentere med redskaberne. 

Det er væsentligt, idet det ikke er det samme som at bryde med de vilkår, 

der er, men derimod at se vilkårene som muligheder, der kan anvendes 

på forskellig vis. Netop dette aspekt er en del af den eksperimentelle praksis, 

idet den bl.a. drejer sig om at lade patienterne eksperimentere med deres 

egen måde at bruge rummet og bevægelserne på og om patienternes 

medansvar i forhold til og ret til at påvirke praksis form og indhold og som 

sådan lægges der op til, at patienterne skal eksperimentere med deres egen 

brug af konteksten og skabe deres egne mønstre 184 . 

Gleerups forståelse af læringsniveau 4 er interessant, fordi det drejer sig 

om organisationen som rammesætter for læringsvilkår, og at læringsniveau 4 

er nødvendigt for læring 2 og 3. Hermed præciseres at læringsniveauerne 

183 I den eksperimentelle praksis praktiseres kalibrering og feedback konkret ved at patienterne arbejder 

med at øve sig på egen hånd og hver især kalibrerer, og ved at feedback er en fast del af 

praksis både imellem patienterne, imellem fysioterapeut og patient og også mellem rummet til 

deltagerne. Både patienter og mig som fysioterapeut skaber rammer for kalibrering gennem gensidig 

feedback til hinanden, idet praksis også udvikles af patienterne. 

184 Den eksperimentelle praksis lægger op til, at jeg som fysioterapeut slipper min professionelt 

erfaringsbaserede og faglige forforståelse af, hvorledes genoptræningen skal bygges op og hvilket 

indhold den skál have, hvilket giver mulighed for at patienterne kan lære på niveau 3 eller 

bevæge sig mod læringsniveau 3. 

160


også omfatter organisationens ansvar for at skabe ændringer i konteksten. 

Det er således i den forståelse ikke kun den enkeltes ansvar eller mulighed for 

at ændre konteksten eller brug af konteksten, der er i fokus. Læring 4 i denne 

forståelse er væsentlig, fordi den fremhæver sammenhængen mellem de værdier 

og præmisser jeg udvikler for og i den eksperimentelle praksis og patienternes 


Dette aspekt støtter således hele projektets grundlag, idet det ikke giver 

mening at belyse patienternes forskellige former for læring, uden at kunne relatere 

dem til en praksisform, hvis hovedmål er at stimulere selvstændige arbejdsformer 

i praksis, hvor resultatet ikke blot er, at patienterne skal udvikle 

bestemte bevægelsesmæssige færdigheder, men hvor selve den praksis de 

deltager i er et resultat af deres indflydelse og personlige og relationelle arbejde. 

Således er hele idéen med den eksperimentelle praksis, og de måder 

hvorpå den udvikles, udtryk for, at patienterne og jeg sammen arbejder med 

læringsniveau 4, således som Gleerup forstår det er muligt 185 . 

Bateson kritiserer sin egen model for ikke at kunne sige noget om den 

hierarkiske stiges grene eller om læringen mellem niveauerne, og han fremhæver, 

at opgaven i at belyse læring også ligger i at lede efter eksempler på 

læring, der falder udenfor hierarkiet, og som giver forståelse for læring mellem 

de forskellige niveauer. Denne kritik er jeg enig i, og gennem det empiriske 

materiale belyses situationer, der netop placerer sig mellem niveauerne, 

fordi den læring der fremhæves nogle gange er udtryk for en proces eller begyndende 

ændring fra det ene niveau til det andet. Således er det empiriske 

materiale med til at konkretisere, hvad der ligger i de forskellige niveauer og 

pege på, at overgangene mellem niveauerne er glidende. 

Anvendelse af Batesons læringsteori til at forstå patienternes læring, giver 

en fare for at støtte en antagelse om, at jo hyppigere der gives udtryk for 

læring på et højt niveau jo bedre. Dette er ikke hensigten, ligesom det ikke er 

hensigten at understøtte et hierarkisk perspektiv på læring, der kan udledes 

af Batesons læringsniveauer. I projektet arbejdes med fokus på en pædagogisk 

tænkning der for patienterne indebærer medindflydelse, forforståelse, 

selvbestemmelse og centrering om den enkeltes behov og refleksionens betydning 

for patienterne. Det gør, at det er væsentligt at belyse de højere læ- 

185 Når jeg anvender læring 4 i denne forståelse, betyder det, at ændring i organisationen begrænser 

sig til den lokale organisering af praksis, som patienterne deltager i, og ikke om ændring af 

organisering af fysioterapi på hele hospitalet f.eks. 

161


ringsniveauer. Det er ikke lig med, at de højere niveauer er de bedste eller 

vigtigste former for læring betragtet i en læringsmæssig helhed. Det bliver 

med niveauerne muligt at fremhæve patienternes læring udtrykt i, at de bliver 

medskabere af egen genoptræning, at de giver udtryk for erfaring om 

egen situation og muligheder og oplevelse af overførselsværdi til andre bevægelseskontekster. 

Eksistentiel læring 

I dette afsnit præsenteres Colaizzis (Colaizzi 1978) forståelse af eksistentiel 

læring som anvendes til at belyse aspekter af den læring, der udfolder sig i 

den eksperimentelle praksis. Den supplerer Batesons læringsteori, idet også 

Colaizzi forstår læring som forandring. Det er især Batesons læringsniveau 2 

og 3 den supplerer, idet Colaizzi i højere grad end Bateson er optaget af eksistentielle 

overvejelser, som giver forandring i forståelse af egen situation hos 

den enkelte. Hans læringsperspektiv har en fænomenologisk meningsbetydende 

karakter, og han forholder sig ikke til sammenhæng mellem læring og 

kontekst. 

I eksistentiel læringsforståelse er fortolkningen af egen og andres væren 

betydningsfuld for erkendelse. Det er et relevant perspektiv at inddrage i 

analysen, da det i de praksissituationer, der analyseres i temaerne ’rettethed’, 

'relationer’ og ’rum’ er tydeligt, at patienterne får eksistentielle overvejelser 

både i de intentionelle og relationelle handlinger, og i forhold til skoven som 

rum for deres genoptræning. 

Eksistentiel læring er et væsentligt bidrag til analysen, fordi sygdom og 

skade ofte giver ændrede muligheder for f.eks. bevægelse, hvilket påvirker 

ens selvopfattelse 186 . Det fremprovokerer eksistentielle overvejelser, som kan 

være væsentlige i en læreproces. Med eksistentielle overvejelser menes her inspireret 

af B. Jacobsen (Jacobsen 1998) p. 12 overvejelser over livsmening, som 

det indhold mennesket udfylder livet med, livsmål som betegnelse for det en 

person forsøger at opnå eller stræber mod og livsværdier forstået som en persons 

grundlæggende opfattelse af, hvad der er et godt liv for hende eller ham. 

Ifølge Colaizzi beskæftiger læringspsykologi sig i almindelighed ikke 

med læring, men med præstationsdata som et bevis for, at læring har fundet 

186 Denne forståelse af sygdoms betydning diskuteres bl.a. hos B. Jacobsen, der diskuterer, at forholdet 

til én selv, til omgivelserne og til hverdagen træder tydeligere frem hos en person, der er 

ramt af en skade eller sygdom (Jacobsen 1998) p. 22. 

162


sted, og forsømmer hermed at udforske fænomenet læring, som manifesterer 

dette bevis (Colaizzi 1978) p. 120. Læring måles og defineres som en 

fremadskridende præstation som resultat af praksis. For at udvikle læringsteori 

må bestræbelserne ikke begynde med at se på præstationsdata, men på 

det foreliggende læringsfænomen (ibid., p. 120). Han henviser til, at den læring, 

der er forbundet med eksistentielle forhold, er den, der er overskridende 

og dermed den mest interessante. Det betyder, at Colaizzis perspektiv på læring 

er anvendeligt til at forstå betydningen af de eksistentielle overvejelser 

patienterne gør over egne mål, reaktioner, behov etc., for deres læring. 

Læring som omorganisering af et felt 

Indsigt og læring består for Colaizzi (ibid.) i omorganisering af et felt, og læreproces 

kan i den forståelse analyseres og fortolkes udfra i hvilken forstand, 

et felt er blevet omorganiseret. Når et felt omorganiseres, ses det bl.a. ved, at 

personen udvikler en meningsfyldt måde at forholde sig til realiteten i hans 

situation på eller får en indsigt, han eller hun ikke havde før (ibid., p. 125). 

Omorganiseringen udtrykkes bl.a. også ved, at vi ser vores interpersonelle 

adfærd, holdning til følelsesliv, status, egen vurdering af ambitioner etc. i et 

andet lys som en omstrukturering af anskuelser, en oplevelse af mening, en 

idé at efterleve og noget der giver eksistentiel mening (ibid., p. 129). 

Colaizzi kalder det genuin læring defineret som: ”Den virksomhed 

hvorved den lærende af materialet 187 uddrager sit læringsindhold, der er mening, 

som han ikke havde kendskab til før, og som han postulerer er sand” 

(ibid., p. 125). Den lærende påstår, at læringsindholdet refererer til virkeligheden, 

og dermed at hans læringsindhold er sandt (ibid., p. 124). En nødvendig 

forudsætning for at en person lærer er, at man bliver konfronteret med noget, 

der er ukendt eller overraskende for en selv (ibid., p. 123). 

Genuin læring er ikke blot kognitiv læring, men kan også være kropslig 

læring hvor der tilegnes information gennem kroppen og ikke rationelt kognitivt 

(ibid., p. 126f). Kun ved at engagere sig i en kropslig virksomhed kan 

denne kropslige virksomhed læres genuint. Under læringsvirksomheden er 

den lærende bevidst om sin kropslige virksomhed. Han perciperer den, og 

som sådan er den materiel. Når den samme kropslige virksomhed er lært, 

perciperer han den ikke længere, og er blevet til læringsindhold. Krop og 

187 Materialet er i Colaizzis forståelse f.eks. en bog eller bogstaver. Overført til fysioterapi betragter 

jeg materialet som konkrete øvelser f.eks. maveøvelser eller bevægelsesaktiviteter. 

163


sansning bliver ikke midlet til at udføre handlingerne f.eks. at køre bil, derimod 

bliver kroppen bærer af en meningsfuld virksomhed relateret til den 

verden, der er hans. 

Man har lært genuint, når ens læringsindhold bevæger sig fra et hvad til et 

hvordan. D.s. fra at identificere en situation, som giver mening et - hvad handler 

problemet om - til udvikling af en særlig måde at fungere i situationen på 

forstået som et - hvordan. 

Genuin læring betyder, at det er eksistentielt betydningsfuldt for den 

der lærer, og handler ikke om betydningsløs informationstilegnelse. Det er et 

perspektiv, der fremhæver betydning for den enkelte og inddrager eksistentielle 

aspekter, der ikke fokuserer på at måle facts som værdier for læring. Genuin 

læring er individuelt og situationelt uforudsigelig og er kropslig og personlig. 

Begivenheder som at tale med andre, meditere, gå til forelæsning er 

situationer, der kan give mulige anledninger til genuin læring, hvor der kan 

udvikles genuin læring, men begivenheder kan ikke på forhånd afgøres som 

betydningsfulde (ibid., p. 128). 

Læringsvirksomhed og læringsindhold 

Læring kræver noget materiale f.eks. en bog, men læringsindholdet er immaterielt. 

Læringsvirksomheden kan være at læse en bog, men læringsindholdet 

er ikke bogen og derfor immaterielt. Det adskiller sig fra bogen, som er den 

materielle verden, således at læringsindholdet tilhører tankeverdenen. 

At lære genuint er at bryde gennem det materielle og uddrage en mening 

deraf, og læringsindholdet er en mening, der refererer til en virkelighedsmening, 

der er blevet afsløret for den lærende. Den lærende postulerer, 

at læringsindholdet er sandt og virkeligt for ham, hvilket kvalificerer den lærende 

som lærende netop ved, at han tror på, at det, han har lært, er sandt. 

At informationstilegne og at lære er i Colaizzis forståelse ikke det samme, 

hvilket belyses med følgende eksempel. Hvis en person har lært ti svære stavelser 

udenad, er det tilegnelse af information og ikke læring, idet Colaizzis 

påstand er, at det at percipere et objekt ikke er læring, og dermed kan man 

ikke slutte, at en person har lært, alene fordi han er i stand til at udføre en bestemt 

præstation, som f.eks. at gengive de ti stavelser (ibid., p. 122ff). 

Anvendelse af eksistentiel læring til analyse af patienternes læring 

164


Et argument for at anvende eksistentiel læring som perspektiv er, at der læringsmæssigt 

i projektet arbejdes med at undersøge praksisformer, som giver 

grundlag for læring udtrykt i, at den enkelte udvikler forståelse, indsigt og 

handlemuligheder, der opleves meningsfulde. Med eksistentiel læring som 

perspektiv gives redskab til at karakterisere, hvorledes denne læring kommer 

til udtryk hos deltagerne. 

Fysioterapi, som den praktiseres i den eksperimentelle praksis, kommer 

til at rumme og blive medskabt af eksistentielle overvejelser over behov og 

muligheder hos deltagerne. Det er opbrud i forventninger til patienterne om, 

at de må melde ind med deres behov og følelser, og at disse bliver udgangspunkt 

for indhold og form. Denne nytænkning og innovation er tæt forbundet 

med eksistentielle overvejelser hos den enkelte, og er endnu argument for 

at anvende eksistentiel læring som til at afgrænse læringsforståelsen i projektet. 

Colaizzis eksistentielle læringsforståelse supplerer Batesons læringsniveauer, 

idet den giver begreber til at forstå de eksistentielle overvejelser og 

forhold, som Bateson ikke forholder sig til. Begrebet læringsindhold giver redskab 

til at belyse betydning af træningen i den eksperimentelle praksis for andre 

bevægelsesaktiviteter, som ikke er udtrykt i evnen til at kunne gentage 

bestemte øvelser, men derimod udtrykt i patienternes oplevelse af at have erfaret 

en ny forståelse af sig selv, sin egen situation, anvendelighed af bevægelsesaktiviteterne 

etc. 

I analysen og fortolkningen af læreprocesser i den eksperimentelle 

praksis er der ikke fokus på den fremadskridende præstation hos patienterne, 

men på hvad der ser ud til at skabe og støtte læring udtrykt i udvikling af 

egenindsigt, handlemuligheder, at skabe sin egen træning etc. Hermed betragter 

jeg eksistentiel læring som et væsentlig perspektiv at inddrage. 

Colaizzi taler om genuin læring, hvor hensigten ikke er at måle læring 

kvantitativt, men i et fænomenologisk perspektiv med fokus på omorganisering 

af den enkeltes måde at forholde sig til sig selv eller forstå egen situation 

på. Det er et perspektiv, der er muligt at belyse i og med, at jeg har empirisk 

materiale, der giver indblik i processer med patienterne, der foregår over lang 

tid, og som sådan giver mulighed for at belyse ændringer hos patienterne. 

Colaizzi forstår genuin læring som både kognitiv og kropslig. Det betyder, 

at hans perspektiv kan bruges til at belyse handlinger i praksis, som er 

165


udtrykt enten kognitivt eller kropsligt. Det er væsentligt, da den eksperimentelle 

praksis i høj grad arbejder med kropslig aktivitet, hvor et læringsindhold 

kan få udtryk kropsligt. 

Kroppen bliver bærer af en meningsfyldt virksomhed ved at relatere erfaringen 

til egen verden, f.eks. at danse, spille fodbold etc., og denne kropslige 

virksomhed er ny i den forstand, at den ikke kan reduceres til summen af 

de delaktiviteter, som den lærende allerede er god til at kunne. f.eks. lave 

finter, løbe sidelæns etc. Læring for patienten er i den forståelse således ikke 

at kunne udføre en række øvelser, men at kunne bevæge sig i sammenhænge, 

man før var bange for at være i eller ikke troede, man kunne. 

Afsluttende kommentarer til eksistentiel læring 

Colaizzi taler om, at læreproccesser skal være eksistentielt overskridende og 

livsforandrende for at kunne kaldes genuin læring. Det er store ord, og han siger 

også, at han tror, der sjældent er tale om genuin læring. Jeg vælger alligevel 

at bruge hans forståelse af genuin læring som et analytisk redskab til at belyse, 

hvornår der har været tale om læring i den forstand, at den enkelte er 

kommet til en anden erkendelse eller indsigt og evt. handler på en anden 

måde. Det mener jeg at kunne gøre uden dermed samtidig at postulere, at der 

er tale om en totalt livsforandrende proces. Hvis jeg kan se, eller patienten giver 

udtryk for en forandring i handling eller mening 188 i forhold til genoptræningen, 

tager jeg den for gode varer og relaterer den til forståelse af genuin 

læring uden hermed at trække de store linier, der siger, at det er en forandring 

i hele patientens liv. 

188 I analysen tænkes forandring både i f.t. den praksis, der foregår de enkelte dage på holdtræningen 

og i f.t. patientens hverdag derhjemme i andre bevægelseskontekster. 

166

167

Kapitel 5 Aktionsforskning som forskningsforståelse 

KAPITEL 5 AKTIONSFORSKNING SOM FORSKNINGSFORSTÅELSE 

Som nævnt i de forrige kapitler og i formålet med projektet består en del af 

projektet af at udvikle en eksperimentel praksis. Inden den eksperimentelle 

praksis præsenteres 189 , redegøres først i dette kapitel for den videnskabsteoretiske 

baggrund for projektet. Aktionsforskning er den videnskabsteoretiske 190 

baggrund i projektet. Det er et relevant videnskabsteoretisk fundament af flere 

grunde. Jeg er i projektet selv praktiker og forsker i egen praksis, hvilket 

kendetegner forskerens rolle i aktionsforskning, hvor forskning er ”…on 

themselves…..it is not research done ’on’ others” p. 23. Det er en forskningstilgang, 

hvor der ikke skelnes mellem praksis og forskning som to adskilte 

størrelser eller uforenelige logikker. 

Praksiseksperimentet er i fokus, og det ultimative mål med udforskning 

er forståelse, og forståelse er basis for handling for fremskridt/udvikling 

(McKernan 1996) Forskningen har til hensigt at engagere deltagerne i at 

udvikle deres forståelser af værdier i praksis og af deres egen situation og læring. 

Det er en proces, hvor deltagerne undersøger deres egne handlinger og 

erfaringer, og hvor der arbejdes med at forandre de rammer, der konstituerer 

de sociale og individuelle handlinger. Det er således også ”…research done 

’with’ others, [og]….. it is a process of learning by doing – and learning with 

others by changing the ways they interact in a shared social world” p. 23 og 

24. Det er processer, hvor deltagerne undersøger og reflekterer over, hvorledes 

deres individuelle praksis er formet og påvirket af de muligheder og rammer, 

de er givet for læring. 

Med baggrund i aktionsforskning som forskningsforståelse argumenteres 

for opbygning af projektets praksis som en eksperimentel praksis og for at 

udvikle viden om betydning af temaerne ’rettethed’, ’relationer’, ’rum’ og ’refleksion’ 

for patienternes læring af bevægelse i fysioterapi på baggrund af 

subjektive og relationelle udsagn fra denne praksis. 

I kapitlet gives et kort overblik over aktionsforskningens oprindelse, 

herunder hvorledes den form for forskning kendes i pædagogisk praksis. Der 

fremhæves nogle karakteristika for aktionsforskning og med baggrund i den 

189 I kapitel 6, hvor projektets eksperimentelle praksis beskrives, vender jeg tilbage til at redegøre 

for sammenhængen mellem temaerne ’rettethed, ’relationer’, ’rum’ og 'refleksion' og selv-selvobjektteori 

og kvalificeret selvbestemmelse. 

190 Forstået som udtryk for den bagvedliggende holdning for det der gøres i projektet og som udtryk 

for hvilken forståelse af videnstilegnelse og udvikling, der ligger bag projektet. 

168


teoretiske gennemgang argumenteres for valg af aktionsforskning som videnskabsteoretisk 

forståelse i projektet. 

AKTIONSFORSKNINGENS OPRINDELSE OG TILKNYTNING TIL PÆDAGOGIK 

Kurt Lewin, socialpsykolog, betragtes af flere, som den der introducerer aktionsforskning 

som videnskabelig metode i 1940’erne. Han introducerer aktionsforskning 

som en måde at generere viden på om sociale systemer, som 

samtidig har til formål at forandre systemet. Således har aktionsforskning 

både en vidensudviklings- og et forandringsperspektiv. Lewins interesse er 

specielt at studere gruppeadfærd og gruppedynamikker under kontrollerede 

rammer, som enten er i laboratorium eller i træningsworkshops, på arbejdspladser 

eller i samfundet (Hart & Bond 1998), (McNiff 1995), (Elliott 1997), 

(McKernan 1996). 

Han arbejder med at give mennesker instrumenter til at studere og 

udvikle deres sociale relationer gennem egne spørgsmål udfra en forståelse 

af, at den bedste måde at bevæge mennesker fremad er ved at engagere dem i 

deres egne spørgsmål om deres eget liv. Lewin er pionér i forhold til at lave 

transfer af de eksperimenterende metoder fra naturvidenskab til social videnskaberne, 

og han bruger forandringseksperiment for at prøve at forstå nogle 

af de mest påtrængende sociale problemer på hans tid. 

Karakteristika for aktionsforskning 

Aktionsforskning kan ifølge Hart og Bond (Hart & Bond 1998) p. 42f. opdeles 

i fire typer, som karakteriseres som eksperimenterende, organisatorisk, professionaliserende 

og empowerment 191 . Den eksperimenterende form associerer til 

Lewins praksis med forandringseksperimenter. Der er typisk fokus på at 

identificere kausale faktorer i gruppedynamikker, og forskeren har på forhånd 

defineret måleværdier for effekt, hvor succes af eksperimentet defineres 

udfra socialvidenskabelige perspektiver. Den organisatoriske type associerer 

til aktionsforskning i forhold til at løse organisatoriske problemer. Den professionaliserende 

type arbejder med at udvikle forskningsbaseret og refleksiv 

praksis og individuel evne til at håndtere egen situation som praktiker. 

191 Kan oversættes med ’at gøre i stand til’, hvilket peger hen på, at deltagerne, altså også dem der 

ikke er de professionelle, får bemyndigelse og arbejder med at blive i stand til at have medindflydelse 

på praksis og på den viden der udvikles. 

169


Problemstillinger defineres af de fag-professionelle. De spørgsmål der 

arbejdes med begrundes i behov for en forskningabaseret praksis og professionalisering. 

Empowering typen er relateret til udvikling af struktur i organisationen, 

hvor der er fokus på brugerinddragelse, og hvor problemstillingerne 

der arbejdes med udvikles af såvel praktikeren/forskeren som af deltagerne. 

De spørgsmål der arbejdes med, er en del af en procesforandring, hvor 

man vil udvikle viden om og forståelse af betydningen af bestemte fokusområder, 

og der arbejdes med bevidsthedsudvikling og skiftende magtstruktur i 

sociale systemer. Forandring i praksis baseres på handlinger og handlinger 

skaber ny viden. Både praktikeren/forskeren, medforskere og deltagerne indgår 

som aktører i forskningsprocessen. 

Aktionsforskning karakteriseres også ved en forståelse af relation mellem 

teori og praksis som integrerede, hvor kundskab udvikles på baggrund af 

en praksis, der kan være teoretisk ekspliciteret, og det empiriske materiale 

der udvikles, og med inddragelse af relevante teoretiske perspektiver til at belyse 

dette materiale. Forståelsen er, at forskningen påvirker virkeligheden, og 

virkeligheden påvirker forskeren og forskningen. Teori anvendes som teoretisk 

øjeåbner for handlinger i og organisering af praksis, og det empiriske materiale 

åbner ens øjne for at anvende ny teori for at belyse og tolke dette. 

Styrken i aktionsforskning i forhold til at skabe forandring ligger i at 

udvikle en kritisk refleksiv praksis, hvor teori og praksis er integreret p. 23. 

Teorier og hypoteser valideres således ikke uafhængigt af praksis for derefter 

at blive appliceret på praksis. De valideres derimod gennem praksis og opstår 

på baggrund af praksis. 

Hart og Bond (Hart & Bond 1998) har syv kriterier, som er anvendelige til at 

vurdere, om der er tale om aktionsforskning i et konkret projekt: 

det skal være udviklende 

handler om individer som medlem af en social gruppe 

det er problemfokuseret, kontekstspecifik og fremtidsorienteret 

involverer forandrings-intervention 

målet er forbedring af praksis og involvering af deltagerne 

involverer en cyklisk proces, hvor forskning, handling og evaluering er 

kædet sammen 

er funderet på en forskning, hvor de involverede er deltagere i 

170

forandringsprocessen 


Det er ikke mekaniske skridt, der skal tages i aktionsforskning, men en spiral 

af selv-refleksivitet med hensigten at forberede en forandring, handle og observere 

processen og konsekvensen af forandringerne. Reflektere over disse 

processer og konsekvenser og derefter forberede handling p. 21. 

Forståelse af vidensdannelse og af praktikerens/forskerens rolle i den er, at 

den udvikles og skabes på baggrund af kontekstbundne refleksioner blandt 

de underviste og med udgangspunkt i deres behov. Den har til hensigt at 

udvikle viden om fænomener i praksis udfra undersøgelser i virkelige praksissituationer 

og er kendetegnet ved: ”…systematic selfreflective scientific 

inquiry by practitioners to improve practice" (McKernan 1996) p. 5. 

Aktionsforskning er således baggrund for en form for refleksiv praksis, 

som har til mål at udvikle processen og dermed procesudvikle værdier og 

mål for praksis udfra en forståelse af, at de ikke kan gives og defineres på forhånd 

af eksterne folk (ibid.). 

Den har til hensigt at udvikle refleksive og selvstændige elever og lærere, 

der kan forske i egen praksis, idet lærere, som gennem aktionsforskning 

vil udvikle undervisningens kvalitet med fokus på elevernes læringserfaringer, 

behøver refleksion over den måde, studieplaner og organisering af læringspraksis 

pædagogisk tilrettelægges på og betydningen af dette for læreprocesser 

(Elliott 1997). 

Da aktionsforskning beskæftiger sig med læreproces i en konkret praksis 

med en bestemt gruppe mennesker på et bestemt sted, er personligt engagement 

fra deltagerne nødvendigt for processen, da undervisningen ellers 

ikke kan blive andet end det, der findes i forskrifterne (McNiff 1995) For at 

skabe forandring kræver det således involvering af nogen, som vil arbejde 

med at ændre praksis, og derfor er at betragte som medforskere. Uden dem 

ingen forskning hvorfor udvikling af praksis og udvikling af viden om praksis 

udføres med gruppen som med-deltagere i aktionsforsknings-processen 

og dermed også som medreflektører. Det betyder, at aktionsforskning er 

bedst, når det er en samarbejdende social læreproces, som realiseres af en 

gruppe af mennesker, som er sammen om at forandre den praksis, de interagerer 

i p. 23. 

171


Aktionsforskning i pædagogisk praksis 

Aktionsforskning 192 er en udviklings- og forskningsforståelse, der er kendt og 

anvendt både inden for pædagogisk praksis og i sundhedspædagogisk praksis 

(McKernan 1996), (Elliott 1997), (Van Manen 1990), (Hart & Bond 1998). 

Ideen i aktionsforskning er at lægge vægt på processerne i læring og dermed 

på at konstruere undervisningsplaner og indhold fremfor at skabe dem teknisk. 

Den er opstået som et modspil til, at der i skolesystemer lægges faste undervisningsplaner, 

der evalueres udfra på forhånd definerede måleværdier 

for det lærte (Elliott 1997). I pædagogik bliver aktionsforskning bl.a. brugt til 

at lave bro mellem teori og praksis og til at forbedre læreprocesser i klasserum 

p. 23. 

Anvendelse af aktionsforskning indenfor pædagogik argumenteres udfra 

to hovedaspekter, som kan genfindes hos ovennævnte forfattere. Hensigten 

er at udvikle praksis i et procesforløb, hvor teori og praksis udvikles som 

indbyrdes afhængige. Idéen er her at skabe et klasserum og en undervisningsform 

og indhold, der ikke er styret af eksterne kriterier, men er styret 

af elevernes indflydelse og refleksion mellem elever og lærere. Dermed arbejdes 

med en frigørelse af lærerens autoritative rolle og med en udfoldelse af 

nødvendigheden af at bruge relationerne mellem eleverne og lade diskussioner 

og refleksion mellem dem være medskabende på indholdet af undervisningen 

og på udviklingen af viden om hvad der har betydning for deres 


Det andet aspekt er en direkte følge af dette, idet det handler om at forstå 

læreren som forsker i egen praksis. Det er muligt, hvis man som lærer giver 

eleverne plads til indflydelse og selv er nysgerrig på at undersøge de situationer, 

der udspiller sig i klasserummet som en konsekvens af det, men kræver 

at praktikeren har viden om og kompetence til at arbejde med forskning. 

Praktikerens udvikling af praksis gennem at være forsker i sin egen refleksive 

praksis er en væsentlig dimension i aktionsforskning, og i pædagogik 

må aktionsforskning begrundes i, at den retter opmærksomhed mod de stu- 

192 Der findes mange navne for aktionsforskning f.eks. teacher-researcher research, participatory 

research, educational research, curriculum action research. De forskellige navne dækker over lidt 

forskellige tilgange til praksisforskning med forskellig grad af fokus på læreren som forsker, på 

udvikling af praksisindhold og form i forskningen og teoridannelse om praksis udfra aktionsforskning 

etc. 

172


derendes læringsmæssige erfaringer, kvaliteten af dem, hvad der støtter dem, 

og de pædagogiske konditioner hvorunder de læres. Med baggrund i denne 

viden udvikles forståelse for hvad der er væsentligt for de studerendes læring 

(Elliott 1996) p. x. 

Bl.a. J. Dewey arbejder ifølge McKernan (McKernan 1996) og Elliott (Elliott 

1997) med at applicere aktionsforskning som en videnskabelig metode 

for at belyse processer i undervisningen med problemløsning. L. Stenhouse 

arbejder i 1970’erne sammen med Elliott og R. Stake på at udvikle idéen om 

læreren som forsker/udforsker af egen praksis, og han har ifølge Mc Niff 

(McNiff 1995) haft stor indflydelse på at etablere aktionsforskning som en pædagogisk 

tradition. 

Skolen bliver center for forskningen, hvilket betyder, at der ikke er tale 

om isolerede og afgrænsede eksperimenter. Forskeren som praktiker placeres 

som central i denne forskningsforståelse, hvor man bliver observatør af sin 

egen praksis, samtidig med at den udvikles (McKernan 1996) p. 35. Der arbejdes 

med eksperimenterende arbejde og derfra udvikles begreber og temaer 

på baggrund af hvilke rammen, for at forstå og belyse praksis, udvikles (ibid., 

p. 52). 

AKTIONSFORSKNING SOM FORSKNINGSFORSTÅELSE I PROJEKTET 

Med aktionsforskning som videnskabsteoretisk baggrund argumenteres for, 

at det er forskning at beskæftige sig med problemstillinger fra fysioterapeutisk 

praksis med den hensigt at ændre en kontekstspecifik praksis og udvikle 

videnskabelig viden på baggrund af den empiri, ændringerne giver. Endvidere 

argumenteres for at fysioterapeuten - konkret i projektet mig selv - kan 

være forsker i egen praksis. Aktionsforskning anvendes i projektet således 

som videnskabsteoretisk begrundelse for, at det er forskning at igangsætte en 

eksperimenterende praksis i fysioterapi og samtidig udvikle forståelse af forskellige 

fænomener i denne praksis, der har betydning for læreprocesser i fysioterapi. 

Med den forståelse, at aktionsforskning bl.a. fokuserer på relationer 

mellem deltagerne i en gruppe og deres indflydelse på de forskellige praksisformer, 

de deltager i, deres idealer, mål og intentioner og udvikling af viden 

og teori på baggrund af praksiserfaringer, argumenteres yderligere for, at det 

er en relevant videnskabsteoretisk forståelse at lægge til grund i projektet. 

173


Den type af aktionsforskning, projektet er baseret på, er bl.a. inspireret 

af Hart og Bonds (Hart & Bond 1998) forståelse af professionalisering, hvilket 

jeg begrunder i, at baggrunden for projektet og de problemstillinger jeg trækker 

frem, er valgt at mig som professionel. Med afsæt heri har jeg afgrænset 

projektet til at dreje sig om temaerne ’rettethed’, ’relationer’, ’rum’ og ’refleksion’ 

og deres betydning for læring i fysioterapi. Jeg udvikler endvidere rammen 

for den eksperimentelle fysioterapeutiske praksis, og med baggrund i 

den udvikler jeg viden om de fire temaers betydning for læring i fysioterapi. 

Men der arbejdes også med empowering typen, idet der er fokus på at 

udvikle bevidsthed hos deltagerne, og genoptræningen har rod i hverdagserfaringer 

og -oplevelser fra den gruppe, det drejer sig om, og ikke i abstrakt teoretisk 

viden eller i min faglige viden alene. Den viden der udvikles, om de 

fire temaers betydning for læring, er skabt i en proces mellem mig som professionel/praktiker 

og forsker og patienterne som deltagere i praksis. Endvidere 

er der en interviewer og en observatør, som også er medforskere og 

medskabere af den viden der udvikles 193 . 

Der arbejdes i projektets praksis eksperimenterende med forskellige former 

for pædagogisk tilgang til fysioterapeutisk bevægelsespraksis og med 

forskellige refleksionsformer og med studier af læringssituationer i fysioterapeutisk 

praksis. 

Projektet retter sig således mod en forandring af fysioterapeutisk praksis 

og en udvikling af denne, hvor fysioterapeuten, patienterne og omgivelserne 

betragtes som indbyrdes afhængige i et praksisfællesskab. Der arbejdes 

i projektet med fysioterapeuten som udforsker/forsker i egen praksis, og patienterne 

forstås som medforskere, idet de som Kemmis et al skriver, interagerer 

i en praksis, vi er fælles om at forandre. Uden patienter der er villige til 

at deltage i forandringseksperimentet, er der ingen forskning. 

Udvikling af viden om og forståelse af patienters læring af bevægelse 

baseres i projektet på konkret fysioterapeutisk praksis. Den viden, der udvikles, 

er med grundlag i subjektive og relationelle udsagn i det empiriske materiale, 

hvor dele af de teoretiske perspektiver, den belyses med, både er valgt 

på forhånd og andre dele vælges på baggrund af det empiriske materiale og 

valideres således i praksismaterialet. 

193 Dette uddybes i kapitel 7. 

174


At være udvikler og forsker i egen praksis 

I relation til forskning i mere traditionel forstand har jeg en lidt speciel rolle i 

projektet, idet jeg selv både er udvikleren, praktikeren og forskeren. Denne 

rolle kan netop kendetegne forskeren i aktionsforskning, som er det videnskabsteoretiske 

grundlag bag projektet. Jeg kunne ikke gøre det anderledes, da 

formålet med projektet både er at udvikle den eksperimentelle praksis og på 

baggrund af den udvikle forståelser for betydningen af ’rettethed’, 

’relationer’, ’rum’ og ’refleksion’ for patienternes læring af bevægelse. 

Måden at tænke om praksis på kunne jeg give til en anden fysioterapeut, 

men ikke hvorledes arbejdet skal foregå i praksis, fordi det netop er idéer, 

jeg ønskede at prøve af, og en idé er svær at give videre, så den kan tage form 

i et forskningsprojekt. Det er ikke en bestemt teknik, eller et afgrænset eksperiment, 

der skal appliceres på patienterne, og som er beskrevet i tydelige retningslinier. 

Projektet handler heller ikke om at udvikle viden om, hvad der sker i 

praksis, hvis en udefra kommende fysioterapeut sættes til at arbejde udfra 

rammen for den eksperimentelle praksis. Det handler om de erfaringer, og 

den viden jeg kan udvikle ved at arbejde med den eksperimentelle praksis 

som ramme og med interesse for projektets fire temaer. Idéerne og praksisform 

og -indhold udvikles i høj grad undervejs, hvilket er endnu en begrundelse 

for at jeg først selv må arbejde med praksis og derudfra analysere og belyse 

betydningen af de valgte temaer. 

I relation til fremstilling af videnskabelige tekster kan graden af forfatterens 

tilstedeværelse i teksten diskuteres. I tekster, der er baseret på forskning 

med kvantitative metoder, er forfatteren ’usynlig’ i den forstand, at det er målet 

at fremstille data objektivt. Man kan dog på den anden side sige, at det må 

være umuligt at være usynlig eller objektiv i den forstand at valg af fokusområde, 

valg af spørgsmål til materialet og valg af statistiske programmer til bearbejdning 

af data alle er påvirket af den enkelte forskeres valg, og dermed 

bliver han ’synlig’ i teksten. 

Jeg er, som fysioterapeut for de hold der indgår i projektet, en del af den 

praksis, som ligger til baggrund for fremstilling af resultaterne i denne afhandling. 

Det betyder, at jeg har valgt at være synlig i den tekst, jeg fremstiller. 

I afhandlingen optræder denne synlighed på forskellige måder, og jeg vil 

175


kort præcisere, hvorledes jeg i forskellige afsnit af afhandlingen har arbejdet 

med at indskrive min egen position i teksten. 

At beskrive mig selv som subjekt er en nødvendighed i et projekt som 

dette, hvor jeg er et aktivt subjekt i alle faser af projektet. Det skal således ikke 

forstås som en måde at orientere mig mod en selvoptagethed under dække af 

omgivelsernes krav, men som en nødvendighed og en naturlig del i denne 

form for forskning, for at blive klar over egen position, og for læserens fortolkning 

af teksten. 

Jeg har ekspliciteret, hvilke temaer der har min interesse i relation til bevægelseslæring 

i fysioterapi, og på hvilken baggrund de er valgt. Jeg har ekspliciteret, 

hvorfor jeg har valgt de forskellige teorier til den eksperimentelle 

praksis og til analyse af materialet, og dermed har jeg ekspliciteret baggrunden 

for min konstruktionen af praksis og af analysen. 

Jeg har beskrevet, hvordan jeg opfatter syn på bevægelseslæring i fysioterapi, 

og har hermed placeret mig selv i relation til fagets udviklingstendenser, 

og jeg har beskrevet, hvordan jeg selv arbejder med bevægelse. Herved 

forsøger jeg at synliggøre og afgrænse min position både som fagperson og 

som privatperson i relation til bevægelse. I fortællingerne og analyserne har 

jeg positioneret mig selv som en mulig ’stemme’ i et felt af multiple mulige 

’stemmer’, og ikke som en ’neutral fortæller’. 

Ved at synliggøre det teoretiske grundlag i projektet og mig selv som 

præmis for forskningen forsøger jeg at give læseren mulighed for at se hvilke 

positioner, der har været inddraget i fortolkningerne. 

Indholdet i kapitlerne med redegørelse for det teoretiske grundlag bag 

den eksperimentelle praksis og analyserne har påvirket produktionen af den 

videnskabelige tekst, der fremlægges i denne afhandling. De beskriver ikke 

virkeligheden, men indskriver virkeligheden i en bestemt forståelse. Netop 

derfor har det været et fortløbende selvrefleksivt arbejde at forsøge at blive 

eksplicit omkring de valgte positioner samt omkring, hvorledes de har været 

medskabende af både den ’tekst’, jeg skabte sammen med patienterne, og den 

tekst, der fremstår som resultater i afhandlingen. 

Ved at eksplicitere egen forforståelse i den eksperimentelle praksis og 

dermed forståelse af mødet med patienterne viser jeg, hvordan jeg allerede 

forstår mødet med patienterne på en bestemt måde, hvilket også viser sig i 

176


min handlende omgang og møde med dem i praksis. Jeg har således ikke forsøgt 

at se væk fra mine egne fordomme. At teksten, eller handlingerne i praksis, 

kan sige noget meningsfuldt, er betinget af, at jeg har en bestemt interesse 

for sagen og er åben for, at teksten kan sige noget væsentligt om denne sag. 

Mine spørgsmål i projektet og nysgerrigheden har styret min rettethed 

mod teksten. Når man spørger, gøres sagen og dens muligheder flydende, 

men det er ikke ensbetydende med at anything goes, da spørgsmålene netop er 

rettet ind af den spørgehorisont, min forforståelse tillader. Fordommene, som 

ligger i forforståelsen eller styres af forforståelsen, sættes på spil, og dermed 

sætter jeg mig selv på spil, idet jeg er konstitueret af mine forståelser. Jeg opfatter 

mine forforståelser om mødet med patienterne som en ramme, der er 

åben for at se hvilke muligheder de forskellige settings giver for læreprocesser. 

Hermed oplever jeg ikke, at jeg havde meget faste og rigide fordomme eller 

forventninger til, hvad der ville ske. 

Jeg var nysgerrig på udfaldet af forskellige iscenesættelser af praksis 

med forskellige former for deltagelse og hermed forskellige former for rettethed 

blandt patienter og fysioterapeut og på udfaldet af anvendelse af naturen 

som rum i praksis. 

Betydning af egen bevægelseserfaring 

Lysten til at eksperimentere, søge indsigt i og få erfaring med egne bevægelser 

har også indflydelse på mine egne valg af arbejdet med bevægelse i projektet. 

Jeg har i de sidste 13 år arbejdet med dans, bl.a. Laban dans og kontaktimprovisation, 

som er danseformer, som meget enkelt sagt bygger på den filosofi, 

at alle kan bevæge sig, vi har blot forskellige forudsætninger for bevægelse. 

Disse forudsætninger skal udfordres af den måde man sætter rammerne 

og inspirationen til bevægelse op. Det er en undersøgende, legende tilgang 

til krop og bevægelse i dialog med sig selv og omgivelserne. 

Især i kontaktimprovisation lægges der lægt på, at man ikke arbejder 

med et bestemt bevægelsesmål for øje, men derimod arbejder med bevægelsesprocessen 

og derved følger hvilke bevægelser, der udvikles i arbejdet 

med f.eks. en partner. Der arbejdes med at have nysgerrighed for partnerens 

bevægelse og skaben bevægelse. 

177


Jeg betragter det som væsentligt for fysioterapeuter, at de selv arbejder 

kropsligt på en ene eller anden måde. Det har betydning selv at være i en bevægelseslæringssituation, 

at mærke modstande i læringen, at føle flow, at få 

erfaringer med hvornår man selv lærer, at være i kontakt med egen krop, 

med trætheden, grænserne og mærke hvordan det føles at have en krop, der 

er arbejdende etc., for at kunne prøve disse tilgange af med patienterne. Måske 

lærer de også i de situationer, man selv lærer i? 

Jeg oplever, at min egen måde at have arbejdet med bevægelse på - især 

gennem kontaktimprovisation - har gjort mig ydmyg overfor andres erfaringer, 

oplevelser og forståelser. En lignende oplevelse med bevægelse giver 

også Engelsrud udtryk for (Engelsrud 1998) p. 24. 

Det er en bevægelsesform, hvor improvisation er i centrum, og der er 

fokus på netop ikke at planlægge, hvad der skal ske i arbejdet med partneren, 

eller at forvente bestemte handlinger og situationer, og opmærksomheden må 

være åben i improvisationen. Ideen er således, at man i bevægelserne ikke 

kan handle udfra noget, man allerede ved, fordi bevægelserne opstår i nuet 

med den partner, man arbejder med, i den situation dansen foregår i og udfra 

de rammer, der er sat for bevægelserne. 

Opmærksomhed og nærvær er i nuet på den partner, man arbejder 

med. Det væsentlige er, at tune ind på partneren, omgivelserne, atmosfæren i 

rummet og dynamikken i de forandringer, der sker, fremfor at have opmærksomheden 

rettet mod nogle forventninger til det, der skal ske. 

At have arbejdet med denne tilgang til bevægelse og mine egne kropslige 

erfaringer med den form for arbejde og de oplevelser, det giver, mener jeg, 

har betydning for den tilgang, jeg har til patienternes bevægelsesarbejde, og 

til de perspektiver der udvikles i praksis. 

178

Kapitel 6 Den eksperimentelle praksis 

KAPITEL 6 DEN EKSPERIMENTELLE PRAKSIS 

I dette kapitel redegøres der, med baggrund i selv-selvobjektteori og kvalificeret 

selvbestemmelse, for den overordnede opbygning af den eksperimentelle 

praksis med anvendelse af forskellige former for interventioner, der afprøves 

og belyses i praksis. Dernæst uddybes den konkrete anvendelse af de forskellige 

former for intervention, og der argumenteres teoretisk for valg af disse 194 . 

Med udgangspunkt i de temaer jeg på side 65ff. skitserede for traditionel 

fysioterapi praksis 195 , præsenteres nedenstående den eksperimentelle 

praksis. Præsentationen skal forstås som en overordnet beskrivelse af projektets 

praksis, hvori der synliggøres ændrede rammer og betingelser for læring 

i fysioterapi, og hvorledes der arbejdes med disse 196 . 

Tema 1: Dagens program 

Det karakteristiske er, at der ikke på forhånd er udviklet et program for hele 

genoptræningens forløb, og dermed er indholdet heller ikke udviklet på forhånd. 

Dagens program er kun tilrettelagt delvist af mig udfra de temaer, der 

på holdet er blevet enighed om, at det er vigtigt at arbejde med. 

Planlægningen er udfra den forståelse, at den udvikles sammen med 

patienterne, og indholdet i dagens genoptræning kan ændres, hvis situationer 

i praksis, eller patienternes spørgsmål etc. lægger op til det. Den kan også ændres 

i retning af, at jeg styrer hele dagens træning, hvis situationen lægger op 

til det, at patienterne arbejder hver for sig eller sammen i par eller mindre 

grupper. 

194 I projektets start blev jeg inspireret af Hansens selv-selvobjektteori og matricen kvalificeret selvbestemmelse. 

De gav mig som tidligere nævnt konkret inspiration til at belyse og begrunde forskellig 

karakter af deltagelse i praksis og forskellige karakter af betydning deltagerne kunne have 

for hinanden. Endelig gav de inspiration til at tænke meget konkret på forskellige former for 

kompetence, som praksis kunne rettets mod. Det har haft den betydning, at den eksperimentelle 

praksis som helhed er begrundet udfra disse inspirationskilder, uden at de, som tidligere beskrevet, 

er tilstrækkelige som teoretisk grundlag for analyserne. 

195 Jeg vil igen her understrege, at beskrivelsen af den traditionelle praksis på ingen måde er dækkende 

for fysioterapeutisk praksis generelt. Den fremhæver derimod nogle perspektiver, som jeg 

mener kan genkendes i mange former for fysioterapeutisk praksis, og som udtrykkes af de fire 

interviewede fysioterapeuter. 

196 Observatøren har lavet en beskrivelse af den eksperimentelle praksis, hvor hun forholder sig 

til de væsentlige aspekter, hun ser i den i forhold til traditionel fysioterapi og hvori hun med forskellige 

eksempler beskriver, hvorledes hun ser, jeg arbejder. Denne beskrivelse er vedlagt som 

bilag 1. 

179


Indholdet i og formen på praksis udvikles og besluttes udfra brainstorming, 

logbøger, min praktiske erfaring, faglige viden og intuition, hvad 

patienterne i de enkelte træningsseancer trækker frem som væsentligt for 

dem, samt ud fra hvad jeg undervejs i dagens træning opfanger, som noget 

der kunne være væsentligt at arbejde videre med. 

I træningen indgår forskellige grundtræningsformer og forskellige bevægelsesaktiviteter 

og samtaler. Det væsentlige er, at grundtræningsformerne 

ikke i sig selv er argumentet for at træne. De vælges på baggrund af patientens 

udtalte og fysioterapeutens analyserede behov for træning hos patienterne. 

Det styrer og guider de valg, jeg gør som fysioterapeut mellem alle de forskellige 

former for øvelser, aktiviteter og grundtræningsformer, der anvendes 

i fysioterapi generelt. Forandringen fra den traditionelle praksis er, at der 

eksperimenteres med forskellige metoder til at give patienten stor grad af 

indflydelse, og de grundtræningsformer og aktiviteter, der arbejdes med, bestemmes 

i høj grad af patienternes mål og behov. 

Der eksperimenteres med forskellige pædagogiske former, som kan 

være lærerstyret hvor fysioterapeuten bestemmer indhold og laver øvelser, 

som patienterne gør efter; patienterne som undervisere og udfordrere af hinanden; 

patienterne og fysioterapeut med idealiserende funktion for andre patienter; 

den enkeltes eksperimentering med bevægelse udfra en ramme; og fysioterapeuten 

som konsulent/vejleder. 

Patienterne arbejder primært med at løse bevægeopgaver med individuelle 

løsninger fremfor at følge en fysioterapeut, der viser øvelserne. 

Tema 2: Hvor foregår træningen 

Der eksperimenteres med at bruge skoven som rum for træning. Det vil sige 

naturen bruges aktivt og ikke blot som en afveksling, hvis det er for varmt indendørs. 

Træning foregår også indendørs, men i mindre omfang. 

Den eksperimentelle praksis går ud på at få erfaring med, hvorledes patienterne 

kan bruge skovens træer, stier, blade etc. som udfordring; om den 

stemning, der er i skoven med lyset, luften, højt til himlen etc., har betydning 

for patienternes arbejde med læring af bevægelse; og om det at arbejde i skoven 

har betydning i forhold til patienternes oplevelse af overførselsværdi af 

træningen. 

180


Tema 3: Refleksion 

Der arbejdes med systematisk brug af skriftlig refleksion for den enkelte patient 

og for fysioterapeuten, hvor logbog anvendes som personligt refleksionsredskab 

og som kommunikationsform mellem patient og fysioterapeut. 

Brainstorming som metode anvendes til patienternes refleksion over 

egne behov og mål set i et perspektiv af fortid, nutid og fremtid, og deres refleksion 

i og over bevægelsesaktiviteter og handling bruges hele tiden som afsæt 

til, hvad de næste aktiviteter skal være, eller hvilken karakter de skal 

have. 

Tema 4: Hjemmetræning 

Patienterne giver sig selv arbejdsopgaver til hver gang. Opgaverne kan være 

tænkeopgaver, beslutninger, der skal tages, eller konkrete bevægelsesopgaver. 

Jeg angiver således ikke, om det skal være styrke eller balanceøvelser, de 

skal arbejde med, men hjælper med ideer til øvelser, hvis en patient f.eks. siger 

”Jeg har brug for mere balancetræning. Hvordan kan jeg gøre det hjemme?” 

Endvidere spørges efterfølgende gang til hver enkelt patients arbejde 

derhjemme. Ikke for at kontrollere, men for at få patienterne til at reflektere 

over, hvad de har lavet eller ikke lavet. Hvad der forhindrer dem i at få arbejdet 

eller taget en beslutning derhjemme, samt hvordan de kan komme videre 

med det, de gerne vil. 

Denne form for arbejde med hjemmeopgaver adskiller sig fra den traditionelle 

praksis ved, at opgaverne ikke bestemmes af fysioterapeuten, og ved 

at de kan have en anden karakter end fysisk træning. 

Sammenfatning på temaer i den eksperimentelle praksis 

De temaer og interventionsformer, der arbejdes med i projektets eksperimentelle 

praksis, kan samles under følgende punkter: 

patienternes indflydelse på og involvering i praksis 

indhold og form er ikke tilrettelagt på forhånd 

patienterne definerer egne arbejdsopgaver til hver gang 

arbejde med forskellige måder at spille sin rolle som fysioterapeut og patient 

på undervejs i træningsforløbet og dermed med forskellige former 

for relationer mellem deltagerne og former for rettethed hos deltagerne 

181


træning i skoven - udforskning af skovens muligheder som rum for gen 

optræning 

bruge logbog som til at reflektere over eget bevægelsesarbejde og egne 

reaktioner, behov og oplevelser 

bruge logbog som kommunikationsform mellem patient og fysioterapeut 

arbejde med brainstorming som refleksionsform 

Brainstorming og at definere arbejdsopgaver for sig selv repræsenterer en 

ramme for mundtlig selvfremstilling, logbogen repræsenterer en ramme for 

skriftlig selvfremstilling, og at træde i forskellig karakter af roller overfor hinanden 

repræsenterer en mundtlig og en kropslig ramme for at træde i karakter 

med de fire former for rettethed og former for selvobjekter. 

UDDYBNING AF KONKRET ANVENDELSE AF DE FORSKELLIGE METODER OG TILGANGE I 

DEN EKSPERIMENTELLE PRAKSIS 

I dette afsnit gives en uddybende beskrivelse af, hvorledes de forskellige metoder 

og arbejdsformer anvendes i praksis og formålene med dem. Dernæst 

beskrives formålene med arbejdsformen og metodens eller arbejdsformens 

opbygning, fokus og form begrundes udfra selv-selvobjektteori eller kvalificeret 

selvbestemmelse. Til sidst argumenteres for hvilke af projektets temaer, 

'rettethed', 'relationer', 'rum' og 'refleksion', der især berøres ved den konkrete 

arbejdsform. 

Formålene med og begrundelserne for at eksperimentere med arbejdsformerne 

fremstilles således, som de var, da projektet startede. Ved indledningen 

til analyse af de forskellige temaer præciseres på baggrund af det empiriske 

materiale hvilke perspektiver, der sættes i fokus i analyserne. Hermed 

er det muligt at følge den proces, der udvikler sig med de forskellige interventionsformer 

og forståelse af betydningen af dem. 

Brainstorming 

Patienterne er sammen i par. Den ene er først fortæller for den anden, som er 

lytter, og derefter byttes roller. Patienterne instrueres i, at fortælleren er i centrum, 

og at lytteren skal lytte uden at kommentere eller korrigere, men gerne 

spørge nysgerrigt. Hver person får mellem 10-15 minutter som fortæller. 

182


Opgaven for fortælleren er at beskrive, hvordan han eller hun fungerede 

bevægelsesmæssigt før skaden traumet eller sygdommen. Derefter skal de 

beskrive, hvordan de kom til skade, og til sidst beskrive deres nu-situation, 

herunder hvilke problemer de oplever nu i forhold til knæskaden/rygproblemerne, 

og hvordan det påvirker deres hverdag. Endelig skal de fortælle om 

deres ønsker/håb og forventninger til fremtiden, herunder ønsker for hvad 

de gerne vil arbejde med på holdtræningen. 

Ønskerne, behovene og forventningerne til holdtræningsforløbet og 

fremtiden noteres på små sedler, således at hver seddel kun indeholder få ord 

eller et kort udsagn. Hver person må skrive så mange sedler, de ønsker. Alle 

sedler lægges ud på gulvet, og deltagerne går rundt og kigger på dem for at 

danne sig et indtryk af, hvilke temaer sedlerne rummer. Alle deltagerne i 

gruppen bliver derefter bedt om at placere sedlerne i temaer udfra de udsagn, 

som de synes drejer sig om nogenlunde det samme. Ved uenighed lægges 

sedlerne hver for sig som selvstændige temaer. 

Jeg skriver temaerne op på et stort stykke papir, og for hvert tema tages 

en spørgerunde, hvor hver enkelt deltager skal sige, hvad de kommer til at 

tænke på omkring netop dette tema, samt hvordan de forestiller sig fysioterapeutens, 

de andre patienters, deres omgivelser udenfor fysioterapien og deres 

egen rolle i forhold til dette tema. Dette gælder også for temaer, den enkelte 

måske ikke selv har skrevet op. 

Det indhold, patienterne kommer med for hvert tema, bliver skrevet op 

på en fælles arbejdsseddel og fungerer således som undertemaer, der giver 

indhold til det overordnede tema. Jeg beskriver derefter og begrunder, hvad 

jeg tænker på af indhold ved de enkelte temaer og kan føje såvel overordnede 

som undertemaer til. Udfra temaerne og det indhold de bliver givet af patienterne 

og mig laves en aftale om, hvad træningen i første omgang skal rumme 

eller fokusere på. 

Denne mere strukturerede form for brainstorming bliver gentaget midt 

i genoptræningsforløbet. Brainstorming i mindre omfang foregår ved hver 

træning, idet deltagerne ofte bliver bedt om at stoppe op og tænke over, ’hvor 

er jeg nu, hvad har jeg brug for?’ og derefter fortælle det til gruppen, således 

at det kan skabe basis for de næste aktiviteter. 

Formålet er at: 

183


skabe en arbejdsform, hvor patienterne kan være rettet med selvfremstilling 

og give udtryk for, hvad der har betydning for dem i forhold til bevægelse 

og præsentere og udtrykke deres personlige behov, forventninger 

og tanker 

patienterne får mulighed for at reflektere over forventninger til sig selv og 

til omgivelserne i forbindelse med genoptræningen. Hermed gives plads 

til, at man gerne må udtrykke forventninger til andre og til sig selv, og 

at det er vigtigt. Det synliggøres for fysioterapeuten, hvilke forventninger 

der er til hende, og de andre patienter hører, hvilke forventninger der evt. 

er til dem. 

skabe en arbejdsform, hvor patienterne fungerer som empatisk lyttende 

selvobjekter for andre patienter 

skabe en arbejdsform, hvor de erfaringer, oplevelser og behov, som patienterne 

vælger at fortælle om, bliver synlige i hele gruppen og dermed 

give patienterne en mulighed for at opleve samhørighed med ligestillede 

ved at fortælle og lytte til hinanden og få mulighed for at lære af at lytte 

på hinanden 

støtte patienternes refleksion og selvvurdering af kompetencer, færdigheder 

etc. hos den enkelte patient og dermed arbejde med både udvikling af 

kognitiv og emotionel refleksiv kompetence 

støtte en refleksion over behov, ønsker, bekymringer etc. hos den enkelte 

patient, hvor forståelsen af mennesket som tidsbundet bliver brugt, således 

at patienterne kommer til at se deres nuværende situation i et perspektiv 

af fortid, nutid og fremtid 

skabe en arbejdsform, som giver plads til, at patienterne får mulighed for 

at få indflydelse på praksis form og indhold 

Teoretisk begrundelse 

Teoretisk kan arbejdsformen udfra selv-selvobjekteoretiske betragtninger begrundes 

i, at der gives plads til rettethed med selvfremstilling og at der er en 

184


forventning om, at medpatienterne vil være aktivt lydhøre medpatienter 197 . 

Der gives endvidere plads til rettethed mod samhørighed med ligestillede og 

dermed til at være samhørighedsskabende medpatient, og til rettethed mod 

betydningsbærende andre i form af at patienterne lytter på hinanden, og som 

sådan kan spejle egne problemer i det de hører fra 'fortælleren'. Endelig kan 

arbejdsformen begrundes i, at der gives plads til, at den enkelte patient retter 

sig mod sine behov for forskellige former for mestring. 

De tidslige dimensioner er inspireret af Hansens forståelse af selvet, 

som indlejret i en tidslighed, hvor tidligere erfaringer og oplevelser påvirker 

dets eksistens nu og bekymringer om fremtiden. De fremadrettede bekymringer 

er i vid udstrækning betinget af selvets tidligere oplevelser af succes, glæde, 

skuffelser og tab, samt af det forhold selvet har til disse tidligere oplevelser 

(Hansen 2001a) p. 157ff. 

De kognitive handlinger i refleksionen ligger ifølge Hansen (ibid.) til 

grund for, at selvet kan erindre sig selv i en genkaldt fortid og forestille sig 

selv i en tænkt fremtid. 

Udfra kvalificeret selvbestemmelse begrundes arbejdsformen i, at den har til 

hensigt at støtte udvikling af patienternes indflydelseskompetence, kognitiv refleksiv 

kompetence -selvvurderingskompetence - og emotionel refleksiv kompetence. 

Arbejdsformen lægger op til, at patienterne skal have indflydelse på 

praksis qua det, de fortæller om til den anden patient. Den lægger også op til, 

at patienterne kan reflektere over egne mål og ønsker, både udfra et selvvurderingsperspektiv 

og udfra et betydnings- og meningsperspektiv. 

Med denne arbejdsform gives empirisk grundlag, som især indgår i at 

belyse betydning af 'rettethed' og 'relationer' med karakter af rettethed med 

selvfremstilling og empatisk spejling, rettethed mod betydningsbærende andre 

og mod samhørighed med ligestillede og betydningen af refleksion, hvor 

refleksion deles med en medpatient. 

Brainstorming lægger op til at tænke og mærke efter, hvad der er væsentligt for 

én at beslutte, hvad man vil fortælle til medpatienten, og endelig lægger den 

197 Jeg kan ikke forvente, at medpatienterne kan eller vil være empatisk spejlende. Jeg vælger således 

her at forstå denne selvobjektfunktion som aktivt lydhør, hvilket jeg til gengæld lægger op til, 

at patienterne skal være overfor hinanden. 

185


op til at være en del af et fælles grundlag for handling, idet det, der bliver sagt, 

kan bruges til at forme praksis og give den indhold. 

At give sig selv arbejdsopgaver 

Ved afslutning af hver træningsgang bliver patienterne bedt om at fortælle 

om, hvilken arbejdsopgave de vil give sig selv til næste gang udfra spørgsmålene 

”hvad har betydning for dig at arbejde med hjemme?”, og ”hvad vil du 

gøre til din opgave til næste gang?”. 

Arbejdsopgaven kan være en bevægelsesmæssig opgave, udtrykt i en 

aktivitet de vil lave, f.eks. løbe i skovbund eller lege med deres børn på gulvet. 

Det kan også være en tænkeopgave, udtrykt i nogle overvejelser de vil 

gøre sig over, hvilke mål de arbejder efter, perspektiver for fremtiden eller 

udtrykt i at få en konkret snak med en person, der er vigtig for dem i forbindelse 

med deres skadesituation f.eks. deres træner eller arbejdsgiver. 

Fysioterapeuten fungerer som en slags konsulent, der kommer med råd 

og vejledning, hvis patienterne spørger om ideer til at træne muskelstyrke i 

lårmusklerne, til at træne balance eller til, hvad det er vigtigt at få diskuteret 

med deres arbejdsgiver eller træner. I begyndelsen af hver træningsseance 

samles op på hvorledes det er gået med de opgaver, de har stillet sig selv. 


skabe en arbejdsform, hvor patienterne kan være rettet mod fremstilling 

af egne behov, og det der er væsentligt for dem, og hvor fysioterapeuten 

fungerer som empatisk lyttende selvobjekt, der gennem de spørgsmål, 

hun stiller, og de råd hun giver patienten, kan udvikles til at have karakter 

af udfordrende selvobjekt 

styrke patienternes evne til refleksion og selvvurdering af kompetencer, 

færdigheder, behov for træning eller behov for at afklare arbejdssituationer 

og dermed arbejde med at styrke deres kognitive og emotionelle refleksive 

kompetence 

styrke patienternes evne til at vurdere deres behov for forskellige tekniske 

kompetencer og til at vælge mellem forskellige arbejdsformer 

skabe en arbejdsform, hvor patienterne får mulighed for at tage stilling til 

konkrete handlinger eller aktiviteter, de vil foretage sig udenfor fysioterapien 

186


arbejde med, at patienterne kan reflektere over, hvordan det gik med 

hjemmeopgaverne, herunder hvorfor det gik, som det gik, og hermed at 

arbejde med at styrke deres indadrettede kvalificering og selvbestemmelse 

bruge patienternes overvejelser og valg af fokus til planlægning af indhold 

og form i genoptræningen 

synliggøre patienternes eget ansvar i genoptræningen og ansvar for at 

vælge aktiviteter selv og hermed at styrke deres indflydelses kompetence. 


Teoretisk begrundes arbejdsformen udfra selv-selvobjektteoretiske betragtninger 

i, at der gives plads til rettethed med selvfremstilling, og til at især fysioterapeuten 

kan fungere som empatisk spejlende selvobjekt og evt. som udfordrende 

selvobjekt ved de spørgsmål, jeg stiller til patienterne, eller de opgaveidéer 

jeg giver dem. 

Der gives plads til samhørighed med ligestillede, idet de andre patienter 

lytter og er en del af fællesskabet. Endelig gives der, for dem der lytter, 

plads til rettethed mod betydningsbærende andre, idet den enkelte patient 

kan komme til at træde i karakter af dette ved sin fremstilling af egne ideer eller 

ønsker. 

Udfra kvalificeret selvbestemmelse begrundes arbejdsformen i, at der gives 

rammer for at styrke kognitiv og emotionel refleksiv-kompetence, indflydelseskompetence 

og teknisk kompetence. Den tekniske kompetence kan 

udvikles i den forstand, at der lægges op til, at patienterne skal arbejde med 

konkrete handlinger derhjemme. 

I denne arbejdsform ligger et signal om, at det er væsentligt, at patienterne arbejder 

med deres problem derhjemme også, og at de selv bedst ved, hvad der 

er væsentligst for dem at bruge tid på. Der er samtidig et signal om, at det at 

arbejde med sin skade eller sit problem også kan have karakter af, at der er 

noget, man har brug for at reflektere over eller tage beslutning om. Endelig er 

det ikke fysioterapeuten, der definerer, hvad der er væsentligt for den enkelte 

patient, og patienterne får ikke et hjemmeprogram, der er defineret af fysioterapeuten. 

187


At give sig selv opgaver lægger op til at tænke over og mærke efter hvad 

der er væsentligt og betydningsfuldt for én at arbejde med eller gøre. Det lægger 

op til at beslutte, hvad man konkret vil arbejde med, og endelig lægger det 

op til handling. Der gives specielt grundlag for at udvikle viden om temaerne 

'rettethed', 'refleksion' og 'relationer'. 

Logbog 

Dette afsnit indledes med nogle få generelle overvejelser over hvad en logbog 

er og kan bruges til 198 for med baggrund i disse at kunne præcisere, hvad der 

menes med logbog i projektet, hvordan den er opbygget, og hvordan den 

anvendes. 

Logbog 199 er en måde at indfange de mere personlige sider af praksiserfaringer 

på, og den kan anvendes som lærings objekt for f.eks. at lære eleverne 

i skolen at kommunikere gennem det skrevne. Det er endvidere en form, 

som kan støtte beskrivelse, fortolkning, refleksioner, og evalueringer for såvel 

underviser som for elev (Elliott 1997). I logbogen kan der endvidere arbejdes 

med at blive bedre til at sætte ord på oplevelser, følelser, spørgsmål, og det 

man gerne vil lære mere af (Tverskov 1998). 

Elliott (Elliott 1997) fremhæver, at indholdet i logbøgerne er personligt, 

og at det kun kan anvendes i et større forum med forfatterens tilladelse. Det 

er således et personligt værktøj, som understøtter den enkeltes læreproces. 

Logbogen kan bygges mere eller mindre struktureret op forstået således, 

at den kan være helt åben til intuitiv skrivning eller være opbygget med 

faste spørgsmål. 

198 Det er muligt for logbog, idet det er almindeligt at anvende den i forskellige pædagogiske 

sammenhænge. 

199 Nogle forfattere arbejder med begrebet logbog i stedet for dagbog. Logbogs-betegnelsen stammer 

fra den maritime verden, hvor man laver offentligt tilgængelige optegnelser over de enkelte 

sejladser. Den er i det sprogbrug mere offentlig hvormed menes, at den kan læses af andre f.eks. 

lærer eller medstuderende. Der eksisterer ifølge O. Dysthe (Dysthe 1997) mange navne for dagbog/logbog, 

såsom: logbog som er en personlig, men offentlig dagbog, hvor man noterer centrale 

begivenheder, tanker og angiver retning, for det man vil arbejde med. Dagbog som indeholder 

private optegnelser og tanker. Dialogbog, som hører til i undervisningen og fungerer som en 

samtale mellem elev og lærer i forbindelse med uddannelsen. Læringslogbog, som primært 

handler om det,eleven har lært. Refleksionsbog, som er en bog, der rummer refleksionsøvelser, 

som læreren giver. Den er offentlig i den forstand, at læreren læser i den og får inspiration til 

fremtidig undervisning. Skriveren tager stilling, til hvad hun lærer eller mangler at lære og får 

øje på sine måder at lære på. 

188


Konkret anvendelse af logbog 

Logbogen har i projektet flere funktioner. Den er et refleksionsredskab for den 

enkelte patient og for mig. Og den er en kommunikationsform mellem patienterne 

og mig. Det er de to aspekter, jeg skriver om i dette afsnit. Logbøgernes 

indhold er samtidig en del af datamaterialet. Denne anvendelse af logbogen 

beskrives under metodeafsnittet i kapitel 7. 

Der er en logbog både for fysioterapeut og for patient. Patienternes 200 består af 

tre sider med tre spørgsmål, der er de samme hver gang, og er bestemt af 

mig. Den udleveres hver uge og skal afleveres til fysioterapeuten den efterfølgende 

uge. Spørgsmålene er: 

Vælg en aktivitet, oplevelse eller erfaring, der i den forløbende uge har 

haft betydning for dig, og beskriv den kort. 

Beskriv hvorfor den har haft betydning for dig 

Beskriv hvilken betydning den har for din situation lige nu 

Jeg forholder mig til samme karakter af spørgsmål, og skrivningen fokuserer 

på såvel holdet som helhed som på enkeltpersoner. 

Første logbog samt en logbog midt i forløbet indeholder ligeledes spørgsmål 

om den enkeltes mål med genoptræningen samt overvejelser over, hvad der 

skal til for at nå de mål, og hvem og hvad der eventuelt kan hjælpe. 


skabe en arbejdsform hvor patienterne kan være rettet med selvfremstilling 

både overfor sig selv og overfor fysioterapeuten 

skabe en arbejdsform hvor fysioterapeuten arbejder med skriftligt refleksion 

og er rettet mod at vælge væsentlige perspektiver ud fra praksis og 

begrunde overfor sig selv, hvorfor de er væsentlige i relation til projektets 

formål 

støtte udvikling af patienternes kognitive og emotionelle kompetence til 

at reflektere over og beskrive, hvad der er væsentligt for dem og hvorfor 

200 Se bilag 2. 

189


bruge patienternes logbogsnotater sammen med mine egne for at se, om 

der er sammenfald eller uoverensstemmelser i det, vi oplever som væsentligt 

i genoptræningen 

bruge logbogsnotaterne som afsæt for indholdet og fokus i træningen 

undersøge, hvilken betydning det har for patienterne at skulle skrive logbog 

både som personlig refleksionsform og som kommunikation med fysioterapeuten 


Batesons forståelse af niveauer for læring (Bateson 2000) 201 er teoretisk baggrund 

for at bygge spørgsmålene op, som de er. Det første spørgsmål er inspireret 

af Batesons læringsniveau 1, der karakteriseres ved, at det, patienterne 

skal skrive om, kan vælges udfra et sæt af alternativer - her forstået som 

alle de oplevelser og erfaringer patienterne har haft i ugens løb. Spørgsmål 2 

og 3 er inspireret af læringsniveau 2, hvor spørgsmålene lægger op til at vurdere 

betydningen af den valgte aktivitet for deres nuværende situation og til 

at forestille sig betydningen af den valgte oplevelse i andre bevægelseskontekster 

og sammenhænge. 

Udfra kvalificeret selvbestemmelse begrundes arbejdsformen i, at den har 

til hensigt at støtte udvikling af alle fire kompetencer. Jeg ønskede to niveauer 

af refleksion, hvormed jeg med logbog forsøger at inddrage både den kognitive 

og emotionelle refleksive kompetence, fordi patienterne både skal beskrive 

væsentlige erfaringer og derefter gå bag dem og beskrive, hvad de betyder for 

dem. 

Det ene er at kunne vælge og beskrive et forløb eller en aktivitet der er 

betydningsfuldt for én selv, hvilket jeg med baggrund i kvalificeret selvbestemmelse 

tænkte på som værende betydningsfuldt for at arbejde med indadrettet 

kvalificering. Det andet er at kunne begrunde betydningen af de enkelte oplevelser/situationer 

- hvilket jeg tænkte på som værende betydningsfuldt for at 

arbejde med indadrettet selvbestemmelse. Den har endvidere til hensigt, at støtte 

den tekniske kompetence - funktionsevne - fordi patienterne arbejder med at 

udvikle forståelse for deres udførelse af, og baggrund for at kunne udføre, bestemte 

bevægelser eller bevægelsesaktiviteter. Indflydelses- og deltagelseskompetencen 

inddrages, fordi der lægges op til, at patienterne bruger logbogen 

201 En redegørelse for Batesons læringsniveauer findes i kapitel 4. 

190


som en indirekte måde at få indflydelse på form og indhold i praksis på, gennem 

det de skriver. 

Teoretisk begrundes arbejdsformen udfra selv-selvobjektteori i, at patienterne 

får mulighed for at være rettet mod selvfremstilling, og at fysioterapeuten 

får mulighed for at være empatisk lyttende i kraft af, at hun læser logbogen, 

og dermed kan få betydning som spejlende selvobjekt for patienten 202 . 

Patienterne får endvidere mulighed for at være rettet mod kognitiv mestring 

i og med at de skal tænke, lave skriftlig refleksion og arbejde med at 

vælge væsentlige mål, behov og oplevelser for sig selv. Fysioterapeuten får 

mulighed for at træde i karakter af medspillende modspiller, idet hun kan 

bruge informationen fra patienterne til at skabe og forme udfordringer i praksis 

og få indsigt i, hvilke behov patienterne har for at blive udfordret mentalt 

eller fysisk. 

Med dens opbygning ’tvinger’ logbogen den enkelte til at tænke over og mærke 

egen erfaring ved at skulle vælge væsentlige oplevelser ud, og sætte det erfarede 

i relation til det man allerede kan, ikke kan eller gerne vil kunne. Den 

lægger op til at beslutte, hvad af det erfarede der har betydning at arbejde videre 

med, og forsøge at forstå hvorfor det er væsentligt for en. 

Endelig kan man sige, at logbogen også lægger op til handling i den forstand, 

at indholdet i den kan bruges af fysioterapeuten til at planlægge efterfølgende 

aktiviteter og få opmærksomhed på væsentlige perspektiver for patienterne. 

Den kan lægge op til handling for patienterne selv i en forstand, at 

det via skrivearbejdet bliver tydeligt, hvad de gerne vil arbejde med af bevægelse. 

Logbogen giver således mulighed for at få indsigt i aspekter i patienternes læring, 

udtrykt ved hvorledes patienterne reflekterer over deres egne kompe- 

202 Jeg betragter således kommunikationen gennem logbogen mellem patienten og mig som en situation, 

hvor patienten kan fremstille sig selv, og jeg kan fungere som selvobjekt. Denne forståelse 

begrundes i, at Hansen siger, at selvobjekter både er udtryk for faktisk eksisterende dimensioner 

i det konkrete samspil mellem to eller flere mennesker, og for den enkeltes personlige oplevelse 

af disse selvobjektdimensioner som understøttende (Hansen 2001a) p. 81, hvilket betyder, 

at man kan være selvobjekt både i en konkret og synlig situation og i en situation, hvor der ikke 

er fysisk nærvær. Se i øvrigt fodnote 130 og p. 107f. i denne afhandling, hvor der redegøres for 

forskellige forståelser af selvobjekters funktioner. 

191


tencer og oplevelser i den. Samtidig fungerer anvendelse af logbogen også 

som et forsøg med en ny metode i fysioterapeutisk praksis. 

Jeg ønsker at prøve logbog som et refleksionsredskab udfra forståelsen 

af, at refleksion er et væsentligt redskab i læreprocesser, og skriftlig refleksion 

har andre gode erfaringer med i skolelæringsmiljøer (se f.eks. (Dysthe 1997)). 

Jeg er optaget af det læringspotentiale, der kan ligge i den skriftlige refleksion 

og ønsker at belyse om skriftlig refleksion over træningen eller over oplevelser 

i forbindelse med træningen har betydning for patienternes læring. Forstået 

således om logbogen med dens spørgsmål, og det at man skal sætte sig 

ned og skrive har betydning for, at patienterne bliver mere bevidste om, hvad 

der er væsentligt for dem. 

Endelig er jeg interesseret i at undersøge, om logbog kan bruges som et 

kommunikationsredskab mellem patienterne og mig. Et redskab der kan støtte, 

at jeg inspireret af indholdet i logbøgerne kan tænke over indhold til næste 

træning, og om det at aflevere en logbog til mig betyder, at patienterne får en 

oplevelse af at blive set og hørt. 

Med denne arbejdsform gives grundlag som indgår i at belyse betydningen af 

temaerne ’rettethed', 'relationer' og 'refleksion'. 

Forskellige former for deltagelse i gruppen 

Denne arbejdsform drejer sig om i praksis at eksperimentere med, at lade deltagerne 

203 i gruppen indgå med forskellig karakter af deres rolle som henholdsvis 

patient og fysioterapeut i genoptræningen. Jeg er interesseret i at undersøge, 

om det i relation til den enkeltes bevægelseslæring har en betydning 

for patienterne, at de og fysioterapeuten spiller deres rolle på forskellig måde. 

Rent praktisk eksperimenteres med, at patienterne nogle gange underviser 

hinanden i par, eller én af dem underviser hele gruppen. Patienterne bliver 

ligeledes bedt om at være kritikere på hinandens bevægelsesarbejde eller 

at være hinandens udfordrere. F.eks. ved at én bestemmer og udformer bevægelsesaktiviteter, 

som en anden patient skal udføre, hvor opgaven er at 

lave en aktivitet, man tror udfordrer den anden udfra kendskab til dennes 

svage sider bevægelsesmæssigt. Andre situationer er, at den enkelte patient 

arbejder alene udfra en ramme givet af fysioterapeuten eller dem selv. 

203 D.v.s. både patienter og fysioterapeut. 

192


Ligeledes træder fysioterapeuten i forskellig karakter af rollen som fysioterapeut, 

som f.eks. både kan være at udføre lærerstyret undervisning, at arbejde 

med processer i bevægelsesarbejdet eller være konsulent og vejleder for 

patienterne, når de arbejder på egen hånd. 


skabe arbejdsformer, hvor patienterne og fysioterapeuten indgår i forskellige 

former for relationer med hinanden 

skabe arbejdsformer, hvor forskellige former for rettethed hos deltagerne 

kan udfoldes 

skabe arbejdsformer hvor patienterne i praksis bestemmer, skaber og udfører 

forskellige former for bevægelsesaktiviteter 

belyse betydningen af forskellige former for relationer mellem deltagerne 

belyse betydningen af forskellige former for rettethed hos deltagerne 

styrke patienternes indflydelses-kompetence ved at give dem mulighed for at 

skabe indhold og form i praksis 

styrke patienternes tekniske kompetencer og deres evne til at skabe konkrete 

bevægelsesaktiviteter ved at lade dem arbejde med sådanne 


Med baggrund i selv-selvobjektteori begrundes arbejdsformen i, at patienterne 

og fysioterapeuten får mulighed for træde i roller med karakter af de fire 

former for rettethed og de fire former for selvobjekter. 

Med baggrund i kvalificeret selvbestemmelse begrundes arbejdsformen i, 

at den har til hensigt at støtte udvikling af alle fire former for kompetence. 

Den tekniske kompetence fordi patienterne arbejder med forskellige bevægelsesaktiviteter. 

Indflydelses- og deltagelseskompetencen, fordi der lægges op til, at patienterne 

i de forskellige karakterer af roller får ansvar for at være undervisere 

af de andre deltagere og bestemme praksis indhold etc. Den kognitive og 

emotionelle refleksive kompetence, fordi der lægges op til, at patienterne parvis 

sammen eller alene overfor gruppen reflekterer over problemstillinger, de 

oplever. 

Med denne arbejdsform gives grundlag som indgår i at belyse betydningen 

af temaerne ’rettethed’, 'relationer' og 'refleksion'. 

193


Skoven som rum for genoptræning 

Det femte overordnede aspekt i den eksperimentelle praksis er at flytte en del 

af træningstiden ud i skoven. Konkret foregår det ved, at patienterne og jeg 

følges fra gymnastiksalen og derud eller mødes derude. Træningen foregår 

på stierne og i skovbunden. 


skabe fysiske rammer for praksis, hvor der er mere plads til at udfolde 

sig, og hvor der findes forskellige ting, der kan bruges som redskaber i 

genoptræningen 

skabe opmærksomhed på de muligheder der er i skoven, og styrke patienternes 

evne til at se og bruge skovens forskellige indhold til træning 

belyse betydning af at være i skoven for at styrke patienternes tekniske 

kompetence 

belyse betydningen af at være i skoven for patienternes oplevelse af overførselsværdi 

af træningen til andre kontekster 


Skoven sammen med det indendørs rum - gymnastiksalen - er de rum, hvor 

patienterne og jeg kan træde i karakter med forskellige former for rettethed 

og være i karakter af forskellige former af selvobjekt. Hermed kan betydningen 

af forskellige former for rettethed og relationer belyses sammen med betydningen 

af det rum, hvor disse former udfoldes. Desuden er det i de rum 

med deres beskaffenhed og indhold, hvor patienterne kan eksperimentere 

med og udvikle deres tekniske kompetencer i og med, at de kan udfolde sig 

fysisk. Skoven bliver endvidere grundlag for at udvikle de øvrige tilværelseskompetencer, 

fordi patienterne får indflydelse på træningsindholdet, skal reflektere 

over erfaringer og oplevelser og mærke, hvad der har betydning for 

dem i relation til at være i skoven. 

At være sammen i skoven er en mulighed for patienterne for at være i 

en rettethed mod samhørighed med ligestillede, mod medspillende modspillere, 

mod mestring og mod betydningsbærende andre. Skoven forstås også 

som en mulig medspillende eventuelt modspillende modspiller i kraft af de 

udfordringer, den rummer med sin størrelse, ujævnheder og uforudsigelighed. 

194


At bruge skoven som rum giver grundlag for at belyse betydning af 

især temaet 'rum', for patienternes læring, herunder rummets betydning for 

'relationer', 'rettethed’ og 'refleksion'. 

At anvende skoven som rum for genoptræning var som tidligere nævnt ikke 

mere teoretisk forankret i rammen for den eksperimentelle praksis end at jeg 

med inspiration fra Hansens selv-selvobjektteori (Hansen 2001a) pegede på, 

at skoven kan fungere som selvobjekt for patienterne. Jeg havde også en idé 

om, at det kunne være givende for overførselsværdi og for den mentale og fysiske 

inspiration og udfordring. Jeg var inspireret af Løgstrups (Thomassen 

1992), (Løgstrup 1983) (som er videre bearbejdet af Pahuus (Pahuus 1988)) 

forståelse af stemthed i naturen og hans forståelse af, at vi altid er og bliver 

stemt af den. Jeg ville eksperimentere med, hvorledes og om naturens stemning 

med fugtige blade, tåge, regndryp, der faldt på jorden, store væltede 

træstammer, små tynde pinde på jorden, store hjulspor etc. kunne inspirere 

patienterne til at arbejde med forskellige bevægelseskvaliteter. Således at det 

ikke var mig, der styrede, hvordan en let eller en tung bevægelse ser ud, men 

derimod den enkelte patient der skabte bevægelsen udfra de billeder og den 

stemthed, de kunne eventuelt kunne opleve i skoven. 

Med inspiration fra selv-selvobjektteori begrunder jeg denne form for 

arbejde i, at patienterne får mulighed for at arbejde i en rettethed mod skoven 

som betydningsbærende og udfordrende selvobjekt, i den forstand, at de arbejder 

med at finde inspiration fra skoven og med at blive udfordret af forskellige 

aspekter af skoven som rum. 

AFRUNDNING 

Den teoretiske og begrebslige ramme for den eksperimentelle praksis er beskrevet 

i kapitel 3, de konkrete indholdsmæssige og metodiske tiltag i denne 

er beskrevet i dette kapitel 6, og jeg har tydeliggjort, hvorved den eksperimentelle 

praksis adskiller sig fra traditionel fysioterapeutisk praksis. Jeg har i 

de foregående kapitler argumenteret for, at jeg arbejder med at udvikle viden 

om patienters læring af bevægelse i fysioterapi med fokus på fire bestemte 

temaer. Deres relevans er begrundet i teori og ideologier, der anvendes som 

baggrund for fysioterapeutisk praksis og i forskningsresultater fra forskning i 

fysioterapi. Det er væsentligt for mig igen her at fremhæve, at den praksis der 

195


udfolder sig med patienterne, og de aktiviteter og øvelser vi arbejder med, i 

høj grad skabes på baggrund af min faglige viden om og erfaring med biomekaniske 

forhold i relation til bevægelse, træningsfysiologi, progression i øvelser, 

egen erfaring med forskellige former for bevægelse, konkret klinisk viden 

og information om specielle hensyn der skal tages til de forskellige patienter 

etc. 

Det betyder, at den viden jeg udvikler sætter fokus på patienternes læring 

i fysioterapi, men også at den skal betragtes som en videreudvikling af al 

den viden, jeg som fysioterapeut i øvrigt har om bevægelse, om problematikker 

i forhold til patienternes skader/sygdom etc. De forskellige grundøvelser 

eller grundlæggende aktiviteter, hvor der arbejdes med balance, styrke, bevægelighed 

og udholdenhed etc. indgår stadig i praksis, men den væsentlige 

forskel fra traditionel praksis er, at de sættes i spil udfra patienternes her og 

nu situation. 

Der er ikke vægt på at reproducere bestemte øvelser, men på at arbejde 

med de bevægelseskvaliteter de rummer og på at patienterne selv udvikler 

aktiviteter. Min grundlæggende viden om og erfaring med en masse former 

for bevægelse og analyse af forskellige former for bevægelse er et grundværktøj, 

hvor udfra jeg kan udvikle idéer i den eksperimentelle praksis, og som i 

høj grad formes, inspireres af og udvikles sammen med patienterne og i de 

omgivelser vi er i. Det er således ikke sådan, at patienterne bare løber rundt 

på må og få ude i skoven. Deres bevægelsesarbejde iscenesættes i et samspil 

mellem deres erfaringer og min faglige kompetence og viden. 

196

Kapitel 7 Design, metode og materiale 

KAPITEL 7 DESIGN, METODE OG MATERIALE 

I forskellig litteratur om aktionsforskning er det vanskeligt at finde konkrete 

beskrivelser af, hvorledes et aktionsforskningsprojekt designes, beskrivelse af 

strategier til analyse af materialet og overvejelser over, hvorledes resultaterne 

fra et aktionsforskningstudie kan fremstilles. 

Jeg orienterede mig i forskellig metodelitteratur (Miles & Huberman 

1994), (Kvale 1996), (Spradley 1980) for at få hjælp til selve designet af studiet 

og til analyse og præsentation af data. I disse teorier fandt jeg inspiration til 

analyse af interviews og observationsmateriale og overvejelser i relation til at 

udvikle teori på baggrund af empirisk materiale, men ikke hjælp til projektets 

design og fremstillingsform for resultaterne. 

Der savnes således metodisk eller rettere designmæssigt, et trin mellem 

det videnskabsteoretiske grundlag og de konkrete metodebeskrivelser, og jeg 

måtte hente inspiration fra forfattere, der beskæftiger sig konkret med casestudier. 

Til dette blev casestudie, især som det fortolkes og forstås af R. K. 

Yin (Yin 1994) og R. Stake (Stake 1995), inspiration for projektets overordnede 

design, hvilket der redegøres for i dette kapitel 204 . 

Det er således vanskeligt at finde en bestemt teori eller model, som kan 

give svaret på, hvorledes et aktionsforskningsprojekt skal designes med proces, 

dataformer, analyseformer etc. for at kunne karakteriseres som forskningsarbejde. 

Med inspiration fra casestudie som forskningsdesign og fra forskellige 

perspektiver på kvalitativ metode har jeg udviklet min egen model 

for forskningsstrategien, som på den måde afspejler velkendte teorier, men 

også en personlig stil 205 . 

Indledningsvis gives en kort beskrivelse af projektets design herunder 

en fyldig redegørelse for, hvor projektet praktisk blev udført og udvælgelse 

og karakteristika af deltagere. Dernæst fremstilles, inspireret af Yin (Yin 1994) 

og Stake (Stake 1995) perspektiver på casestudie som anvendes som bag- 

204 Det er ikke ukendt indenfor aktionsforskning, at casestudie indgår som metode. McKernan beskriver 

f.eks. dette (McKernan 1996) p. 74ff., men han foreslår casestudie som en metode indenfor 

aktionsforskning, hvilket ikke løser problemet med at udvikle et design for et aktionsforskningsprojekt. 

I Yins forståelse er casestudy ikke en metode, men netop et design, hvori der kan anvendes 

observation og interview som metode. Det er Yins (Yin 1994) forståelse af casestudie, der ligger 

til grund for at vælge det som design i projektet. 

205 Dette faktum fremhæves bl.a. af Stake, som kendetegnende for aktionsforskning (Stake 1995) 

p. 135. 

197


grund for projektets design. Der præsenteres karakteristika ved casestudie, og 

der redegøres for, hvorledes de anvendes i det konkrete projekt. Der gives en 

almen og konkret beskrivelse af anvendelse og bearbejdning af datakilderne 

observation, fokusgruppeinterviews og logbog; en skitsering af rammen for 

præsentation af det empiriske materiale i analyserne; og overvejelser over validitet 

og generalisérbarhed i casestudier generelt og konkret i relation til projektet. 

Modellen i afhandlingen er da således, at jeg gennem aktionsforskning 

som videnskabsteoretisk grundlag fremstiller, hvorledes forskningsprocessen 

og udvikling af viden forstås i projektet. Casestudie som forskningsstrategi 

anvendes til at præcisere rammen for projektets design, herunder valg af datakilder 

og fremstillingsform for analyserne. Kvale (Kvale 1996), Miles og 

Huberman (Miles & Huberman 1994) og Spradleys (Spradley 1979), (Spradley 

1980) perspektiver på kvalitative metoder anvendes som inspiration til forståelse 

af analyse af interviews, observationsmateriale og logbog, som indgår 

som datamateriale i projektet. 

PROJEKTETS DESIGN 

Projektet er designet som et casestudie, og der anvendes triangulering i form 

af case-, kilde- og udforskertriangulering. I projektet indgår flere cases repræsenteret 

ved fem forskellige hold af patienter. Resultaterne fremstilles således 

på baggrund af erfaringer fra flere hold med forskellige deltagere, der har forskellige 

skadesproblematikker og derved anvendes casetriangulering. Ved casetriangulering 

forstås konkret, at den begivenhed, der beskrives, kan genfindes 

i flere forskellige cases/holdforløb eller hos flere af deltagerne. Men der 

optræder dog også resultater, der baseres på en enkelt person eller på et enkelt 

holdforløb, fordi den præsenterer noget særligt eller en vigtig pointe. 

Logbog, fokusgruppeinterviews, observationer og mine egne notater og 

erfaringer anvendes som forskellige datakilder til at belyse de samme spørgsmål. 

Hermed indgår datamateriale, der er udformet af forskellige deltagere 

med forskellige roller i projektet. Logbøgerne repræsenterer de forskellige patienters 

og fysioterapeutens ugentlige notater, observationerne repræsenterer 

en ikke deltagende observatørs nedskrevne observationer og interviewmaterialet 

repræsenterer patienternes og interviewerens talte sprog transkriberet 

198


til skriftligt sprog. Alle disse datakilder indgår i analyserne, hvorved der 

anvendes kildetriangulering. 

Udforskertriangulering anvendes i forståelsen kommunikativ validering, 

hvilket betyder, at forskellige medreflektørere indgår undervejs i projektet. 

De kendetegnes ved enten at have viden om fysioterapi; om de teorier der 

anvendes til analyserne; eller have videnskabelig metodisk indsigt, og dermed 

har de forskellig betydning for analyserne. 

Projektets praktiske tilknytning 

Den praktiske del af projektet foregik i fysioterapien på et Centralsygehus. 

Jeg er ikke ansat et sted, der har patienter til daglig, så jeg var afhængig af, at 

en fysioterapi ville lade mig udføre projektet hos dem. 

Overfysioterapeuten på Centralsygehuset var meget åben overfor projektet, 

og det blev præsenteret for de andre fysioterapeuter og for sygehusledelsen, 

som bakkede op om idéen om at knytte et fysioterapeutisk Ph.D. projekt 

til sygehuset. Fysioterapeuterne var med på, at jeg kunne komme i fysioterapien 

én til to gange om ugen og arbejde med nogle patienter. 

Der var blandt nogle af fysioterapeuterne en lille skepsis omkring, hvad 

jeg skulle lave, idet nogle var usikre på, om jeg kom for at være kritiker på 

den praksis, de udførte. For at imødegå denne usikkerhed holdt vi nogle 

temaaftener, hvor jeg fortalte om projektet, og hvordan jeg skulle arbejde med 

det i praksis. Fysioterapeuterne var endvidere velkomne til at komme ’på besøg’ 

i projektet forstået således, at de kunne komme og deltage en eller flere 

gange i holdtræningen. Det var der flere, der benyttede sig af. 

Efter at have arbejdet med to holdforløb havde jeg en aften med fysioterapeuterne, 

hvor vi tog i skoven sammen. De ville gerne have eksempler på, 

hvorledes jeg arbejdede i praksis ude i skoven med patienterne. Tre af fysioterapeuterne 

afprøvede efterfølgende at tage i skoven med deres patienter, og 

de erfaringer de fik, diskuterede vi. Deres erfaringer indgår i kapitel 13, hvor 

projektets resultater diskuteres. 

Jeg kom i fysioterapien fra oktober 1997 til november 1999 i en periode 

på samlet 22 måneder. Efterhånden blev jeg (eller oplevede jeg mig) som en 

naturlig del af fysioterapien. Mine løbende refleksioner over praksis blev i 

denne sammenhæng ofte prøvet af på de andre fysioterapeuter. Det betyder, 

at ligesom observatøren og intervieweren er medskabende af de analyser, jeg 

199


laver, så er fysioterapeuterne det også, via de diskussioner vi havde, de 

spørgsmål de stillede, og via at nogle enkelte fysioterapeuter begyndte at afprøve 

at tage ud i skoven. 

Deltagere i undersøgelsen 

I undersøgelsen indgår fire hold med patienter med korsbåndsskade og et 

hold med patienter med rygproblemer 206 . Hvert hold har mellem fem og ni 

deltagere. Der er tre begrundelser for at vælge patienterne med korsbåndsskade. 

Den ene er, at jeg igennem lang tid har haft interesse for idrætsmedicin, 

herunder genoptræning af patienter med korsbåndsskade. Den anden er, 

at jeg, som nævnt i kapitel 1, tidligere har lavet en undersøgelse med denne 

patientgruppe (Schriver 1996), hvor resultaterne fra denne er en del af baggrunden 

for Ph.d. projektet. Den tredje begrundelse er en følge af den anden, 

idet nogle af de økonomiske midler jeg har fået til projektet, var bundet til at 

skulle anvendes til patienter med korsbåndsskade. 

Begrundelsen for at vælge patienter med rygproblemer er, at jeg ønskede 

at afprøve den eksperimentelle praksis med patienter, der er mere kronisk 

syge, end de korsbåndsskadede patienter typisk er, og dermed i længere tid 

har været truet på deres arbejdsliv etc. Patienter med rygproblemer har oftest 

haft deres rygproblemer i lang tid og har dermed levet med smerter og ændrede 

vilkår for bevægelse i lang tid. De fleste patienter med korsbåndsskade 

har akutte skader med et langt operations- og/eller genoptræningsforløb. Af 

hensyn til projektets størrelse blev det kun et ryghold, der indgik i projektet. 

Udvælgelse af deltagere 

Udvælgelsen var bestemt af, hvem der indenfor ca. 1 måned før genoptræningens 

start var parat til at deltage på holdtræning og ønskede at deltage i projektet. 

Udvælgelsen foregik ved, at fysioterapeuterne, der normalt visiterede 

patienterne til knæhold og ryghold, informerede alle de henviste patienter om 

projektet mundtligt og udleverede patientinformation 207 til gennemlæsning, 

hvis patienten viste interesse for eventuel deltagelse i projektet. 

Patienten blev bedt om at returnere sin bekræftelse på deltagelse indenfor 

en uge, såfremt han/hun ønskede at deltage. I den periode var de velkom- 

206 Se bilag 3 for oversigt over holdene. 


200


ne til at kontakte mig for yderligere information, hvilket ca. 1/3 gjorde. Deres 

spørgsmål handlede alle sammen om, om jeg troede, at de kunne klare at 

komme ud i skoven. Alle, jeg havde telefonisk kontakt med, valgte at deltage 

i projektet. 

Karakteristika for deltagerne og holdene 

Der var stor spredning på deltagernes erhverv, alder og konkrete skade, men 

stor fælleshed omkring problemstillingen med en skadeproblematik i enten 

knæ eller ryg. På knæholdene var patienterne mellem 18 og 40 år. På rygholdet 

var de mellem 26 og 66 år, og der var en jævn fordeling af mænd og kvinder 

i hele projektet, men på nogle hold en skæv fordeling 208 . 

Fire deltagere ophørte med at deltage i projektet. Den ene stoppede efter 

1 måneds træning, da han ikke længere oplevede problemer, den anden 

gennemførte kun halvdelen af forløbet p.gr.a. sygdom i familien, den tredje 

stoppede 3 uger på grund af nyt arbejde, der ikke muliggjorde deltagelse på 

holdet, og den fjerde stoppede efter 8 gange, da han blev tilbudt operation af 

korsbåndet og tog mod dette tilbud. Resten gennemførte hele holdforløbet 209 . 

En patient deltog i to holdforløb. Han havde et langt og gammelt 

skadesforløb bag sig og ønskede at træne for at undgå operation. Han følte 

meget store fremskridt og glæde ved arbejdet i skoven, hvorfor han ønskede 

at fortsætte i projektet. Dette blev accepteret, begrundet i at formålet med projektet 

netop var, at arbejde med fysioterapi som læreproces, og patienten med 

denne forespørgsel gav udtryk for at være i en proces, der var væsentlig for 

ham. I det øjeblik han reflekterer over egen situation, som han gjorde, mener 

jeg, at han netop er i en læreproces og er klar over egne behov for at kunne 

udvikle sig videre. Det ville være forkert af mig, at afvise ham, da det netop 

er patienternes læring jeg arbejder med 210 . 

208 

Se bilag 3 for denne fordeling pr. hold. 

209 De tal der figurerer i bilag 3 med antal deltagere, er tal inklusive de deltagere, der gik ud af 

projektet. 

210 Jeg er klar over, at denne indstilling til patienternes deltagelse kan være problematisk i forhold 

til en almindelig fysioterapi, hvor det er et spørgsmål om økonomiske og personlige ressourcer, 

hvor længe patienterne kan deltage på holdtræning. Men jeg mener også, at det er et væsentligt 

aspekt at diskutere, hvorvidt det er muligt, at tilbyde patienterne en mere individuel tid til 

genoptræning, hvorfor jeg blot her vil pege på, at det er en væsentlig problemstilling i praksis, 

hvis vi vil arbejde med brugerindflydelse og patienternes ansvar for egen genoptræning og deres 


201


Kriterier for at kunne deltage på knæholdet var, at patienten var henvist 

af en læge til holdtræning, og at patienten havde en skade, der var relateret til 

korsbåndet (det behøvede ikke være en isoleret skade). Ved sammensætning 

af holdene blev der ikke skelnet mellem, om det var skade i bageste eller forreste 

korsbånd, eller om deltagerne var opererede eller ej. Begrundelsen for 

dette er, at ideen i den eksperimentelle praksis bl.a. er, at den enkelte deltager 

skal have mulighed for at arbejde på eget niveau og udfra egne problemstillinger. 

I relation til de opererede patienter blev der dog skelnet mellem, hvor 

de var i forhold til operationstidspunktet og dermed i forhold til hvilke begrænsninger, 

de havde for udfoldelse bevægelsesmæssigt. 

Det betød, at på alle hold var der patienter, der var opererede, og patienter 

der blev behandlet konservativt. Hold 1 bestod af nyopererede patienter 

og patienter, der skulle træne konservativt inden eventuel operation. Resten 

af knæholdene bestod af en blanding af opererede, der var opereret for 

mellem to og tre måneder siden og ikke opererede patienter. Kriterier for at 

kunne deltage på rygholdet var, at patienten var henvist af en læge til ryghold. 

Ved sammensætning af holdet blev der ikke taget hensyn til, hvilken 

form for rygproblem eller skade, den enkelte patient havde. Det betød, at deltagerne 

på rygholdet havde meget forskellige rygproblemer. Én havde fraktur 

i columna, der ikke var opereret, én patient var opereret for spondylolistese, 

én var opereret for diskusprolaps og tre patienter havde diagnosen ’obs. 

pro. diskusprolaps’. 

Holdtræningens forløb 

Træningen var for nogle hold en gang om ugen og for andre to gange om 

ugen 211 . Begrundelsen for denne forskel er, at jeg valgte at bruge den tidsramme, 

fysioterapeuterne på dette sygehus normalt bruger til de forskellige holdtyper. 

Med tidsramme menes antal gange om ugen og udstrækning af forløbet, 

mens den tid, jeg var sammen med holdet, hver gang var længere end 

normalt. 

På det knæhold som bestod af nyopererede eller nyskadede patienter 

foregik træningen to gange om ugen i 12 uger. De øvrige knæhold foregik en 

gang om ugen i 10 uger. Rygholdet foregik to gange om ugen i 12 uger. Hver 


202


træningsseance var på 1½ time. Det er ½ time mere end normalt på sygehuset 

for knæholdene og samme tid som normalt for rygholdet. 

KARAKTERISTIKA FOR CASESTUDIE 

Yin (Yin 1994) definerer et casestudie som en empirisk undersøgelse, der udforsker 

et nutids fænomen indenfor dets real-life kontekst, hvor grænsen mellem 

fænomen og kontekst ikke er evident. Casestudier anvendes, når der er et 

ønske om at afdække kontekstuelle betingelser, som man tror har betydning 

for det fænomen, man undersøger, og de tillader således undersøgelsen at 

holde sig til helheder og meningsfulde karakteristika i virkelige situationer. 

En helhed kan i følge Stake (Stake 1995) p. 133 være en studerende, et klasserum 

eller et program, men ikke kun et tema. 

Case studie er en forskningsstrategi, hvortil der kan anvendes forskellige 

datateknikker 212 for at styrke evidensen i materialet, og det må ikke forveksles 

eller sættes lig med kvalitativ forskning, idet case studier også kan baseres 

udelukkende på kvantitative data. Undersøgelserne kan være eksplorative, 

deskriptive eller forklarende (ibid., p. 4), hvilket også kendes fra andre 

typer af forskningsstrategier f.eks. eksperimentet og historiske studier, hvor 

casestudier og eksperiment studier er dem, der ligner hinanden mest. De stiller 

begge spørgsmål med fokus på hvad og hvordan, og de fokuserer på nutidige 

handlinger 213 . Det, der adskiller eksperimentet og casestudiet, er, at eksperimentet 

kræver kontrol over de adfærdsmæssige handlinger, der skal ske, 

hvilket case studiet ikke gør. 

Hvad spørgsmål lægger op til eksplorative case undersøgelser, hvor målet 

er at fremstille forståelser og udvikle hypoteser udfra materialet, og 

hvordan og hvorfor spørgsmål lægger op til forklarende undersøgelser. Formen 

på spørgsmålene bestemmer valg af forskningsstrategi. Hvis formen er, hvor 

mange eller hvor ofte, lægges op til f.eks. surveyundersøgelser, hvis formen er, 

hvorfor har det og det betydning, lægges op til kvalitative undersøgelser. Begrundelsen 

for design af casestudie ligger således i de formål, der er med undersøgelsen, 

og den type spørgsmål der stilles. 

212 I litteraturen forveksles casestudier ifølge Yin (ibid., p. 12) ofte med feltarbejde eller deltagerobservationer, 

som ifølge ham er teknikker til at indsamle data og ikke forskningsstrategier. 

Datateknik er f.eks. observation og interview. 

213 Det historiske studie fokuserer på handlinger, der er sket før, og derfor kan det ikke undersø- 

ges i en virkelig kontekst. 

203


Yin beskriver fem komponenter, som er væsentlige for den videnskabelige 

styrke i et case studie design (Yin 1994) p. 20. Nedenstående præsenteres 

de kort, og derefter redegøres for hvorledes de har været anvendt i projektet, 

og hvor de er behandlet i afhandlingen. 

De tre første komponenter er: at præcisere studiets spørgsmål; fremstille 

studiets antagelse/arbejdsspørsgmål 214 hvis der er nogle; og præsentere de enheder 

der skal analyseres i betydningen hvilken eller hvilke cases, der skal undersøges, 

og hvem der er deltagere i disse cases, og med hvilket fokus de skal 

undersøges. Disse tre komponenter indikerer, hvilke data der skal indsamles. 

De to sidste er: en præcisering af, hvad der skal ske, når data er indsamlet, hvilket 

indikeres af det logiske link mellem antagelser/arbejdsspørgsmål og data og 

indbefatter design for analyse af materialet; samt kriterier der fremstilles for fortolkning 

af fundene. For at kunne arbejde med disse fem komponenter, er det 

nødvendigt med en teoretisk ramme for projektet. Det er en hjælp til at definere 

de væsentlige spørgsmål i projektet og kan ifølge Yin (ibid.) også blive 

det væsentligste omdrejningspunkt for at kunne generalisere resultaterne fra 

studiet. 

BEGRUNDELSE FOR AT ANVENDE CASESTUDIE SOM DESIGN FOR DET KONKRETE PROJEKT 

Projektet falder indenfor Yin´s (Yin 1994) definition af casestudier, idet nutidsfænomenet 

patienternes bevægelseslæring og betydningen af ’rettethed’, 

'relationer', ’rum’ og 'refleksion' i forbindelse med dette, undersøges i en naturlig 

og virkelig kontekst i praksis, hvor grænsen mellem fænomenet bevægelseslæring 

og kontekst ikke er evident, men snarere forstås som indvævet 

i hinanden. Spørgsmålene i projektet indeholder hvad, hvordan og/eller 

hvorfor, og casestudie er netop det foretrukne design, når der stilles denne 

type spørgsmål (ibid., p. 1). Projektet består endvidere af en eksplorativ 

eksperimenterende praksis, hvor der ikke er kontrol over adfærd og handlinger. 

214 Yin (ibid.) taler om både arbejdsspørgsmål og hypoteser. Jeg arbejder med arbejdsspørgsmål 

og ikke hypoteser, da de lægger op til et ja eller et nej svar forstået som en be- eller afkræftelse. 

Hensigten med projektet er at udvikle forståelser for betydning af temaerne ’rettethed’, 'relationer', 

’rum’ og 'refleksion' og ikke at be- eller afkræfte bestemte antagelser om disse temaer. 

204


Projektet er et eksplorativt multiple casestudie 215 , hvor der arbejdes med 

arbejdsspørgsmål. Der arbejdes ikke med hypoteser, da det netop er et eksplorativt 

studie, som søger indsigt og ny forståelse med baggrund i subjektive 

og relationelle udsagn, handlinger og erfaringer. Hensigten er således ikke at 

få be- eller afkræftet bestemte på forhånd givne hypoteser, som er skabt af 

forskerens forforståelse og den begrænsning der ligger deri, eller er skabt udfra 

bestemte teorier for at få be- eller afkræftet dem. Argumentation for at 

projektets design lever op til kravene til et eksplorativt, forklarende og belysende 

projekt, således som det præsenteres af Yin (ibid., p. 29) findes i, at jeg 

præciserer, hvad jeg vil udvikle i fysioterapi baseret på allerede eksisterende 

teorier i fysioterapi, jeg ekspliciterer formålet med projektet og ekspliciterer 

teorier i mit orienteringssystem for projektets praksis, samt øvrige teoretiske 

perspektiver der anvendes til analyse af materialet. Analyserne fremtræder 

præsenteret i temaerne ’rettethed og læring’, ’relationer og læring’, ’rum og 

læring’ og ’refleksion og læring’ med reflekterede og fortolkede erfaringer, 

der beskrives og analyseres med anvendelse af forskellige teoretiske perspektiver. 

Analyserne har karakter af en begyndende teoriudvikling af et læringsbegreb 

i fysioterapi, ligesom de lægger op til hypoteser, der kan belyses og 

udvikles i andre projekter 

De fem komponenter, som Yin (ibid.) fremhæver som væsentlige for et casestudie, 

fremstilles og belyses forskellige steder i afhandlingen. 

I kapitel 1 og 2 præsenteres de kilder, teorier, begreber og temaer, der 

inspirerede til at præcisere studiets spørgsmål. Via disse og den litteratur der 

præsenteres, præciseres de formål og temaer, der arbejdes med i projektet. Næste 

trin i præcisering af spørgsmål i projektet sker i kapitel 3 med præsentation 

af selv-selvobjektteori og kvalificeret selvbestemmelse som teoretiske og begrebsmæssig 

inspirationskilder til indledningsvist at belyse og forstå temaerne 

’rettethed’, ’relationer’, 'rum' og 'refleksion'. I kapitel 6 redegøres nærmere 

for udvikling af den eksperimentelle praksis med baggrund i de teoretiske inspirationskilder. 

Præcisering af hvad der skal ske, når data er indsamlet fremstilles under 

afsnittet ’databearbejdning og analyse’ i dette kapitel 7. 

215 Multiple casestudie vil sige, at projektet indeholder mere end en single case, idet hvert forløb 

med patienterne forstås som en case. 

205


Kriterier for fortolkning af fundene præciseres i kapitel 1 i og med valg af 

temaerne ’rettethed’, 'relationer', 'rum' og 'refleksion' som hovedtemaer i projektet. 

I kapitel 3 præciseres disse yderligere med perspektiver fra selv-selvobjektteori, 

og i kapitel 4 redegøres for de teoretiske perspektiver, der udover 

selv-selvobjektteori anvendes til analyse og for sammenhængen mellem 

teorierne. I kapitel 7 under afsnittet ’anvendelse af teori’ argumenteres yderligere 

for anvendelse af forskellige teorier i analysen og for anvendelse af teori 

i det hele taget. 

ANVENDELSE AF TEORI I PROJEKTET 

En måde at få præcision og fokus i sine spørgsmål til det emne, der skal forskes 

i, er, at læse forskningsresultater fra andre. Formålet med at læse litteratur 

og forskningsresultater fra andre, er ikke at bestemme svarene på hvad 

der findes indenfor et område, men via litteraturen at udvikle mere indsigtsfulde 

spørgsmål om området eller formålet med undersøgelsen (Yin 1994) p. 

9. 

Der eksisterer, så vidt jeg fandt ud af, ingen fysioterapeutisk litteratur 216 , 

der beskæftiger sig med et formål og fokus, der ligner dette projekts. Dermed 

er der ikke hjælp at hente fra litteratur baseret på fysioterapi til at skabe en 

ramme for projektet eller til at inddrage teoretiske perspektiver til analyserne. 

Endvidere ligger det i projektets design, at teori til analyse skal vælges inspireret 

af det empiriske materiale, da det ikke drejer sig om at teste bestemte teorier. 

Selv-selvobjektteori som teoretisk perspektiv og kvalificeret selvbestemmelse 

som dannelsesideal bag udformning af den eksperimentelle praksis giver 

perspektiver til en begyndende forståelse af betydningen af temaerne 

'rettethed', 'relationer', ’rum’ og 'refleksion' for læring i fysioterapi. Teorierne 

skaber fokus i projektets praksis, spørgsmål til det empiriske materiale og teoretiske 

perspektiver til at belyse det med. 

Med baggrund i Colaizzi og Bastesons læringsforståelser udvikles en 

ramme for de perspektiver på læring der belyses i projektet. 

216 Jeg lavede søgning på Medline, Cinahl, PEDro, Cochrane og psyk-info. Cinahl indeholder primært 

sygeplejeforskning, PEDro indeholder kun randomiserede kontrollerede kliniske undersøgelser 

og Cochrane indeholder resultater fra primært studier med kvantitative datakilder. Se 

også fodnote 99 hvor jeg også redegør for min litteratursøgning. 

206


Det empiriske materiale og min oplevede erfaring fra praksis skaber 

sensitivitet for at inddrage ny teori i analyserne for yderligere at belyse projektets 

fire temaer. Det betyder, at jeg ikke forinden har valgt alle de teorier, 

hvormed materialet skal analyseres, men at de forskellige teoretiske perspektiver 

samlet giver et grundlag for at belyse og forstå betydningen af de fire 

temaer med baggrund i det empiriske materiale. Det empirisk baserede og 

analyserede materiale belyser således i et teoretisk og empirisk funderet perspektiv 

betydningen af de fire temaer for patienternes læring i fysioterapi. 

Overvejelser over anvendelse af traditionel læringsteori i projektet 

I dette afsnit argumenterer jeg for, hvorfor jeg ikke i højere grad har anvendt 

mere traditionel læringsteori. 

Perspektiver fra situeret læring (Lave & Wenger 1994) og læring som 

social praksis (Wenger 1998) indgik i starten af projektet også som inspiration 

til den eksperimentelle praksis. De gav forståelse for og inspiration til at 

medtænke de sociale og kontekstuelle forhold i det læringsmiljø, jeg ville 

udvikle 217 , og som selv-selvobjektteori ikke giver perspektiver til at inddrage. 

Selv-selvobjektteori, situeret læring og læring som social praksis supplerede 

indledningsvis hinanden i mit arbejde med at udvikle rammer for læringsmiljø 

i fysioterapi i den forstand, at de tilsammen inddrager sociale, relationelle, 

kontekstuelle og personlige perspektiver. 

Da jeg begyndte at udvikle modellen for den eksperimentelle praksis og 

senere at udvikle analyser på baggrund af det empiriske materiale, fandt jeg 

af flere grunde begreberne fra situeret læring og læring som social praksis 

utilstrækkelige som læringsteoretiske perspektiver til at belyse de temaer, jeg 

er interesseret i. Jeg har derfor fravalgt Lave og Wengers teoretiske perspektiver 

i projektet, hvilket jeg kort vil argumentere for. 

217 Konkret brugte jeg begrebet legitim perifer deltagelse som inspiration til at organisere en praksis, 

hvor deltagerne inklusive fysioterapeuten indgår med forskellige typer af roller og dermed 

med forskellige former for deltagelse. Endvidere blev jeg inspireret til at medtænke forhandling 

om aktiviteternes indhold og fokus mellem deltagerne i modsætning til en praksis, hvor aktiviteterne 

besluttes af fysioterapeuten som ekspert. Læring uden formel undervisning indgik ligeledes 

som inspiration til at tænke om og arbejde med forskellige former for iscenesættelser af praksis, 

hvor deltagerne indgår i forskellige roller i forhold til undervisningen. Endvidere fik jeg inspiration 

til at tænke på, at det at lære at mestre en situation ikke handler om egenskaber ved 

mesteren (fysioterapeuten eller andre patienter), men snarere ved organiseringen af det praksisfællesskab, 

gruppen indgår i. 

207


De er optaget af permanente faglige fællesskaber, og teorierne er udviklet 

på baggrund af, at deltagerne skal lære at beherske et fag. Mit projekt drejer 

sig om midlertidige fællesskaber og er ikke et projekt om at lære permanente 

praksisfællesskaber eller praksisformer. Min praksis handler om, at deltagerne 

skal lære at beherske eget liv og egen situation og at overføre deres 

bevægelseskundskab til andre kontekster. Målet for læringen i den eksperimentelle 

praksis er således ikke tilegnelse af et fags håndværk og kultur. 

Jeg betragter Lave og Wengers beskrivelse af situeret læring primært 

som en metafor for en situation, hvorunder læring udfolder sig, hvor læring 

kan forstås som socialisering til denne situation. Med dette perspektiv flyttes 

fokus i analyserne over på socialisering til bestemte praksisformer, og det er 

den institutionaliserede praksis, som eksisterer i forvejen, der er objekt for læringsaktiviteten. 

Ved begrebet legitim perifer deltagelse begrænses læring til færdigheder 

og viden, som kan relateres til forandring i status i den konkrete praksis, hvor 

man går fra at være perifert deltagende til at være centralt deltagende, og det 

er personens status og identitet i den konkrete praksis, som diskuteres. Dermed 

er læringsforståelsen baseret på, at man udvikler forståelse og viden, så 

man er kvalificeret til at blive integreret i en social praksis og blive accepteret 

eller acceptere sig selv som kompetent 218 . 

Deltagelse i social praksis og produktion i praksisfællesskab er centralt 

indhold i deres teorier om læring, og deltagelse er metoden for at opnå viden, 

kompetence og identitet. Problemet er, at denne tilgang til at belyse læring 

ikke giver mulighed for at belyse den enkeltes læring i forhold til de forskellige 

typer af praksis eller liv, de kommer fra og lever i til daglig, og der tages 

ikke udgangspunkt i den enkeltes problemstillinger som betydningsfulde og 

som medskabende for praksis. 

Deres teori giver ikke redskab til at analysere, hvad der f.eks. i rummet, 

hos den enkelte og mellem deltagerne støtter, at den enkelte lærer i denne situation, 

eller hvorledes forskellige former for socialitet udvikler sig i gruppen, 

og hvilken betydning det har for læringen. 

Anvendeligheden af de motoriske læringsteorier har jeg forholdt mig 

til i kapitel 2, hvor jeg har fremhævet, at de ikke anvendelige eller tilstrækkelige, 

da de enten primært forholder sig til centralnervesystemets evne til at 

218 Dette diskuteres bl.a. af M. Hedegaard (Hedegaard 2001) p. 9. 

208


lære motoriske programmer, eller, som jeg også har fremhævet i samme kapitel, 

blot angiver at omgivelser, kontekst, deltagerstyrede mål etc. er væsentlige 

for bevægelseslæring, uden at forholde sig til hvad det vil sige, og i hvilken 

forstand sådanne perspektiver kan få og får betydning i konkrete praksisforløb. 

For at kunne vælge teori som baggrund for analyse og fortolkning af læreprocesser 

i det empiriske materiale, har jeg forholdt mig til de mere almene 

læringsteorier ved at orientere mig i nationale og internationale oversigtsværker 

over læringsteori og pædagogik. Jeg har primært orienteret mig i "How 

people learn. Brain, mind, experience and school" , "Læringens Univers" (Hermansen 

1996), "Pædagogiske teorier" (Bisgaard 1998) , "Læring - aktuel læringsteori 

i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx" (Illeris 1999) og 

"Pædagogik - en grundbog til et fag" (Bjerg 2000a) . 

Jeg troede, at jeg kunne få hjælp til valg og afgrænsning af teoretiske 

perspektiver ved at læse det, jeg vil kalde konkret pædagogisk litteratur med 

oversigter over pædagogiske teorier. Ved at læse i forskellig litteratur om dette 

emne fandt jeg, at der er mange måder at gruppere pædagogiske retninger 

på, og at der er mange forskellige forståelser af læringsteori. 

K. Illeris (Illeris 1999) p. 182ff. karakteriserer f.eks. læringsteoriernes 

bredde i forhold til, at de spænder mellem at indbefatte læringsforståelser 

med kognitiv, psykodynamisk og social samfundsmæssig karakter. Det er tre 

dimensioner, som ifølge Illeris alle altid indbefattes i læringsforløb med forskellig 

karakter af dybde, og en dækkende læringsteori må omfatte alle tre dimensioner. 

M. Hermansen (Hermansen 1996) p. 18ff, fremstiller en model, der 

fremhæver, at læringsteorier spænder over klassisk og operant betingning, 

kognitiv læring, konstruktivisme, systemisk læring, virksomhedsteori som 

har en samfundsmæssig karakter, psykodynamisk læring og eksistentiel læring. 

Det er teorier, der, ifølge Hermansen, betragtet i et horisontalt perspektiv, 

bevæger sig fra læringsopfattelser der i relation til emotionalitet er undereksponerede 

som f.eks. den klassiske betingning til i den eksistentielle læringsforståelse 

næsten udelukkende at tale om emotionelt forankrede perspektiver. 

Disse inddelinger af læringsteorier belyser, at læring er et komplekst 

fænomen, som påvirkes af såvel indre som ydre forhold, og som udspiller sig 

209


i samspilsprocesser og som indre psykologiske processer. De forskellige samspilsprocesser 

mellem deltagerne kan have forskellige karakter af f.eks. imitation, 

ideal-funktion, udfordring og perception, og de psykiske læringsprocesser 

er både kognitive og psykodynamiske med vægt på følelesemæssige perspektiver 

etc. 219 

Der er, i følge L. J. Muchinsky (Muchinsky 2000) p. 70ff., en tendens til at tildele 

psykologien en central placering som begrundelse for, hvordan man tilrettelægger 

en undervisning i bl.a. den ’frigørende pædagogik’, ’struktureret 

pædagogik’, ’erfaringspædagogik’ og ’dialogpædagogik’, hvor det fælles for 

dem er en markering af, at intentioner er centralt for læring. Min eksperimentelle 

praksisudformning placerer sig, med sin inspiration fra selv-selvobjektteori 

og dennes forståelse af forskellige former for rettethed og selvobjektfunktioner, 

tæt op ad disse læringsforståelser, som hver især dog har meget 

forskellige forståelser af psykologi. Men de er i sig selv ikke tilstrækkelige 

som grundlag for analyse, fordi jeg vil belyse mere og andet end de psykologiske 

forhold. 

Borgnakke (Borgnakke 2000) p. 316f. peger på, at de teorier, der findes som 

traditionelle læringsteorier, primært forholder sig til strukturering af lærerens 

møde med eleven og dermed til de forskellige roller lærer og elev kan spille i 

læringen. Men der mangler begreber i disse teorier, der kan belyse hvordan 

læreprocesserne og læring går for sig i praksis indenfor f.eks. kritisk pædagogik 

med dens deltagerorienterede perspektiv. 

Jeg havde endvidere vanskeligt ved at finde en traditionel læringsteori, 

der forholder sig til rummets betydning og kobler rum og aktører sammen i 

en fælles forståelse af rummets betydning og som sådan kan anvendes til at 

belyse betydningen af temaet ’rum’ for læring i projektet. 

Det er selvfølgelig muligt at anvende mere traditionel læringsteori til 

analyse af det empiriske materiale, hvilket jeg vil give et par eksempler på, 

men jeg vil med disse eksempler samtidig argumentere for, at teorierne er 

utilstrækkelige for mit projekt. 

D. Schöns perspektiv på refleksionens betydning for udvikling af praktikeren 

kunne anvendes på dele af materialet, men er ikke tilstrækkeligt. Han 

219 Dette belyses i f.eks. Hermansen (Hermansen 1996) p. 14ff. og Illeris (Illeris 1999) p. 181ff. 

210


fremhæver primært betydningen af refleksion i og over praksis og giver ikke 

perspektiver til at belyse de læringsmæssige aspekter i refleksionen som sådan. 

Hertil fandt jeg Batesons forståelse af læringsniveauer mere anvendelig. 

D. A. Kolbs læringsmodel systematiserer læringsprocessen som aktiv 

eksperimentering, konkret oplevelse, reflekterende observation og abstrakt 

begrebsliggørelse 220 og den ligner således på mange punkter aspekter af den 

eksperimentelle praksis. Alligevel er den ikke tilstrækkelig som analytisk model. 

For det første fordi den kun forholder sig til de personlige aspekter af læring. 

For det andet fordi temaerne i modellen ikke giver konkrete perspektiver 

til at belyse, hvad der støtter de forskellige aspekter i læringsprocessen og 

som sådan ikke bidrager med perspektiver til at forstå, hvilken betydning 

omgivelser og personlige og relationelle aspekter har i forhold til læring. 

Problemet er, at teorierne er utilstrækkelige overfor den praktiske kompleksitet 

som læring, og de lærendes handlinger eksisterer i 221 , og konkret 

overfor at belyse og udvikle viden om projektets fire temaer og deres betydning 

for patienternes læring af bevægelse i fysioterapi. Formålet med projektet 

er ikke at afprøve bestemte pædagogiske teorier i praksis, men derimod 

at udvikle en begyndende forståelse af betydningen af projektets temaer for 

patienternes læring af bevægelse, som er baseret på konkret empirisk materiale. 

Det nødvendiggør, at jeg også søger inspiration i forskellige teorier, der 

findes udenfor de mere traditionelle læringsteorier. Det er nyt at sammentænke 

de teorier, jeg har valgt, i et pædagogisk og i et fysioterapi-teoretisk perspektiv, 

og de læringsteoretiske og begrebslige grundlag, som jeg operationaliserer 

i den eksperimentelle praksis og i de empiriske iagttagelser og analyser, 

repræsenterer nytænkning i forhold til at udvikle viden om læringsaspekter 


Argumentation for anvendelse af forskellige typer af teori i projektet 

Jeg lægger op til at betragte patienten som deltager i en læreproces fremfor 

som en modtager af behandling eller viden og til at betragte læring som social 

220 Se Illeris (Illeris 1999) p. 34. 

221 Dette diskuteres bl.a. af Borgnakke (Borgnakke 2000) p. 342ff. 

211


aktivitet og personlig intentionel aktivitet fremfor som primært afhængig af 

kognitive processer eller motoriske programmer i CNS. 

Formålet med projektet er at bidrage til at udvikle en forståelse af patienters 

læring af bevægelse i fysioterapi fra disse perspektiver, og for at det 

kan lade sig gøre, er det nødvendigt, at jeg inddrager teoretiske perspektiver, 

der kan belyse såvel intentionelle, relationelle som rumlige og refleksive perspektiver. 

Jeg vover, at anvende mere utraditionelle bud på en læringsforståelse 

med de teoretiske tilgange, jeg har valgt i projektet. Jeg siger ikke, at de mere 

traditionelle læringsteorier ikke er nyttige, men i forhold til de erfaringer jeg 

har fra praksis og min oplevelse af, hvad der er interessant, har jeg fundet de 

valgte teorier mest anvendelige. 

Valget af teorier dækker perspektiver, der både beskæftiger sig med individets 

indre drivkraft til læring, og med objektrelationer og omgivelsernes 

drivkraft, som ydre faktorer eller drivkræfter i læreprocesserne. Begrundelsen 

og argumentationen for at vælge de forskellige teorier findes i det empiriske 

materiale, og er styret af min interesse for at udvikle en forståelse af betydningen 

af 'rettethed', 'relationer' ’rum’ og 'refleksion' for patienternes læring i fysioterapi. 

Jeg ønsker at belyse processer og værdier i den eksperimentelle 

praksis, der støtter forskellige former for situationer, som udfra projektets definerede 

læringsforståelse kan karakteriseres som læring, og som fokuserer på 

perspektiver der gør, at den enkelte lærer, relateret til rummet, relationer mellem 

deltagerne og til den enkeltes rettethed og refleksion. Derfor søger jeg teorier, 

der kan give synsvinkler til at forstå og belyse de forskellige læringssituationer, 

der udvikler sig i praksis, og det kræver teori, der belyser kontekst, 

samspil og relationer mellem mennesker og rum, rettethed og refleksion. 

Det er således ikke sådan, at alle teorier er anvendelige, eller at det empiriske 

materiale har styret analyserne i alle mulige retninger. De har været 

øjeåbner for nye perspektiver på projektets fire temaer, og har givet analytiske 

perspektiver til at forstå og belyse temaerne yderligere. Teorierne er således 

ikke nødvendigvis fuldstændig forenelige med selv-selvobjektteori eller 

med hinanden i deres grundtænkning, men hensigten er heller ikke, at jeg 

f.eks. skal videreudvikle f.eks. selv-selvobjektteori. Alle teorivalg begrundes i, 

at de skal kunne udvide forståelsen af betyndingen af projektets fire temaer i 

forhold til patienternes læring i fysioterapeutisk praksis. 

212


Betydning af anvendelse af teori i analyserne 

Når der redegøres eksplicit for forforståelse af de teoretiske temaer, kan de 

perspektiver, der fremhæves i analyserne, diskuteres på baggrund af de ekspliciterede 

teorivalg. Det hæver dem fra at være udelukkende beskrevne erfaringer 

fra praksis til at være erfaringer, der er reflekteret og begrundet i allerede 

eksisterende teorier. Det er teorier, der er opstået i andre fag og traditioner. 

I og med de anvendes til at belyse og forstå empiri fra fysioterapeutisk 

praksis, anvendes de til en begyndende teoriudvikling af en lille del af fysioterapi. 

Ligesom disse teorier beriges med perspektiver fra en praksis, hvor de 

ikke tidligere har været anvendt. 

Teorierne forstås som anvendt til at give mulige forståelser for betydningen 

af projektets temaer, og ikke som endegyldige forklaringer eller svar på 

disse. Det er reflekterede sandsynligheder og skal som sådan ikke opfattes 

som fuldstændige forklaringer, men som nogle forståelser og perspektiver, 

der kan forklare dele af fænomenet læreprocesser i fysioterapi. 

Denne form for anvendelse af teori i projektet er funderet på en pragmatisk 

forståelse af videnskab. L. H. Schmidt (Schmidt 2000) skelner mellem 

rationalisme, som holder sig til logikken, empirisme som holder sig til de eksterne 

sanser, og så pragmatisme ”…som er parat til at tage hvad som helst 

op, at følge enten en logik eller sanser og at lade selv de mest ydmyge og de 

mest personlige erfaringer tælle. Den vil medregne mystiske erfaringer, hvis 

de har praktiske konsekvenser” (ibid., p 102). 

Pragmatismens test af en sandsynlig sandhed er, hvad der virker bedst 

med hensyn til at lede os, og hvad der kombineres bedst med erfaringens 

samlede krav, uden at noget udelades. Med Schmidts udlægning af pragmatisme 

vil jeg yderligere begrunde, hvorfor jeg har valgt forskellige teorier til at 

indgå i analysen. Det er netop fordi, jeg mener, de på forskellig vis kan rumme 

erfaringens samlede krav. Samtidig vil jeg fremhæve, at min pragmatiske 

forståelse af anvendelse af teori ikke tillader, at alle perspektiver og personlige 

erfaringer tages op. Det gælder kun dem, der kan relateres til temaerne 

’rettethed’, 'relationer', ’rum’ og 'refleksion', idet det er projektets formål at 

belyse den læringsmæssige betydning af netop disse temaer i fysioterapi. 

213


ALMEN OG KONKRET BESKRIVELSE AF OBSERVATION, FOKUSGRUPPEINTERVIEW OG 

LOGBOG SOM DATAKILDER I PROJEKTET 

I dette afsnit fremstilles en almen metodebeskrivelse af observation, logbog, 

og fokusgruppeinterview, der er datakilder i projektet. Efter denne følger en 

konkret metode beskrivelse, hvor det uddybes og begrundes, hvorledes de 

forskellige datakilder anvendes i projektet. Der gives indledningsvis en begrundelse 

for anvendelse af hver datakilde. 

OBSERVATION 

Observation anvendes af flere grunde. Jeg er selv aktør på holdtræningen og 

har brug for en andens oplevelse og beskrivelse af forløbet og de handlinger, 

der udspiller sig. En ikke deltagende observatør giver andre ’øjne’ til at se og 

observere med. Det er væsentligt udfra en forståelse af, at aktørerne 222 i praksis 

gør andet og mere, end de selv kan gøre rede for i logbøger og i interviewene. 

Herved kan observationsnoterne give andre typer af svar og bidrage 

til at belyse temaerne ’rettethed’, 'relationer', ’rum’ og 'refleksion' med andre 

perspektiver, end det der kommer frem i logbøgerne og i interviewene. Observationerne 

inddrager ligeledes rummet, personer, ordvekslinger og handlinger 

på en anden måde, end jeg er i stand til at gengive det i mine efterrefleksioner 

i egen logbog. 

Generelt om observation som datakilde 

Observation er en grundlæggende datakilde indenfor casestudier, og kan ifølge 

Spradley (Spradley 1980) bl.a. foretages af en ikke deltagende observatør. 

Her er gruppen, der observeres, opmærksomme på at der er en observatør, 

som dog slet ikke deltager, og som ikke har nogen involvering med dem, han 

observerer. Observatøren kan også være moderat deltagende, hvor hun forsøger 

at finde balancen mellem at være deltager og ikke deltager. 

Det konkrete produkt af observationerne, som bør indeholde eksplicit 

reference til deltagere, interaktioner, rutiner, ritualer, tidsmæssige elementer, 

fortolkninger, og aspekter af social organisering, kan variere (Denzin & Lincoln 

1994). I indsamling af data er det almindeligt at starte med en beskrivende 

observation, som enten kan være baseret på bestemte temaer, man vil observere, 

eller det kan være en helt åben observation (ibid., p. 33). Dette gøres 

222 Patienterne og mig. 

214


for at få et overblik over situationen og derefter følger refleksioner i en mere 

fri associeret form. 

Fordelen ved observation er, at man ser og lytter til den proces, der er i 

gang, og at man på en gang både kan observere adfærd og handlinger og notere 

sig konkrete sætninger eller ord fra deltagerne. Alle observationer er påvirket 

af den interesse, erfaring og de forventninger, observatøren har. Desuden 

har man selektiv hukommelse, som gør, at man umiddelbart efter observationerne 

skal lave sine notater og analyser. Hvis deltagerne ikke foretager 

analyse af observationerne, afhænger analysen meget af den enkelte observatørs 

opfattelse eller sansning, og man skal således gøre sig overvejelser over, 

hvilken indflydelse observatøren har på den proces, der foregår (Denzin & 

Lincoln 1994). 

Konkret anvendelse af observation i projektet 

Observatørens rolle 

Observatørens rolle var at være ikke deltagende observatør, hvilket vil sige, 

at hun ikke deltog i aktiviteterne. Det var en fysioterapeut 223 ansat på det arbejdssted, 

hvor projektet foregik. Observatørerne var dog deltagende i den 

forstand, at de ikke var en ’flue på væggen’, som deltagerne glemte alt om. 

Den observatør, der er fysioterapeut, blev en del af gruppen, som en person 

patienterne henvendte sig til, lavede pjat med og søgte trøst hos i modsætning 

til den observatør, der var stud. pæd. psyk., som lettere kunne holde sig 

til at være ikke deltagende observatør. 

Jeg diskuterede dette med observatøren, og vi kom frem til, at en begrundelse 

for dette kan være, at fysioterapeuten er vant til selv at være i behandlerrollen 

og ’tage sig af’ patienterne, og patienterne er vant til, at en fysioterapeut 

er den, man henvender sig til med spørgsmål. 

Observatørernes position var således forsøgt valgt som ikke deltagende, 

men blev af deltagerne - patienterne - tillagt en delvis deltagende rolle, som 

en man udveksler kommentarer med. Observatørerne forvaltede denne rolletildeling 

224 ved at kommentere kommentarerne eller pjatte med deltagerne og 

223 Observatøren på det første knæhold var stud. pæd. psyk. 

224 Denne erfaring henviser K. Larsen (Larsen 2000) p. 84 også til og peger på, at det måske er specielt 

indenfor sundhedssektoren, at man snarere sættes i en position end vælger den selv, fordi 

der er bestemte forventninger bundet til den professionelle og patientens relation til denne. 

215


derudover holde sig i periferien af det, der skete. Det vil sige, udenfor den 

kreds vi arbejdede i og bagved deltagerne eller et stykke fra dem, når vi var 

ude i skoven. 

Det er ikke mit indtryk, at tilstedeværelse af observatøren ændrede patienternes 

måde at være på i gruppen. De agerede på samme måde, når observatøren 

f.eks. på grund af sygdom ikke var til stede. Stemningen og måden at 

være på i gruppen var, at man snakkede med alle, og dermed ville det være 

unaturligt ikke også at snakke med observatøren. 

Observatørens konkrete deltagelse i forløbene 

Observatøren deltog i tre genoptræningsforløb med knæhold hver gang holdet 

var samlet 225 . I forløbet med rygholdet, hvor undervisningen foregik to 

gange om ugen, deltog hun kun en gang om ugen. Vores erfaringer fra tidligere 

forløb med knæhold og undervisning to gange ugentlig viste, at det var 

vanskeligt for observatøren at blive ved med at have stor opmærksomhed på 

det, der skete, når hun var sammen med holdet to gange om ugen. Hun blev 

lettere for stor en del af gruppen og tog mange af handlingerne for givet. Ved 

at have været væk en gang, hvor der var sket noget, hun ikke havde oplevet, 

blev hendes opmærksomhed skærpet. Der var ikke noget problem på de 

hold, hvor der gik en uge imellem. Så både tiden imellem observationerne og 

det ikke at være med hver gang spillede en rolle for observatørens opmærksomhed. 

Fokus for observationerne 

Observationerne fokuserer på temaerne ’rettethed’, 'relationer', ’rum’ og 'refleksion'. 

I relation til disse fokusområder noterede observatøren stemningen, 

de aktiviteter der blev sat i gang, kommentarer, der blev sagt af mig og af deltagerne 

samt den proces, der udviklede sig i praksis. Der var således begrundet 

i projektets formål ikke blot fokus på et enkelt objekt, men på aktørerne 

som en helhed, relationerne mellem aktørerne og konteksten træningen foregik 

i. 

225 Jeg gennemførte et forløb med knæpatienter uden observatør, da observatøren af personlige 

grunde ikke kunne deltage i dette forløb. Dette fik jeg først besked om, da holdet var blevet samlet. 

Jeg kunne ikke bare overgive disse patienter til de andre fysioterapeuter, hvorfor jeg valgte, 

at gennemføre et forløb uden observatør. Det betyder, at der er ikke foreligger observationer fra 

det forløb. 

216


Spradley (Spradley 1980) p. 80ff. kalder en lignende struktur for grand 

tour for observationerne, som indeholder en beskrivelse af stedet, aktørerne, 

aktiviteterne deltagerne laver, de fysiske objekter, der er til stede, enkelt 

handlinger som deltagerne gør og tid. Endvidere beskrives de mål deltagerne 

forsøger at opnå og følelser, som kommer til udtryk eller udtrykkes eksplicit. 

Jeg var ikke bekendt med denne grand tour model, medens observationerne 

foregik, men i praksis har observationerne i store træk fulgt den som model. 

Det, der ikke træder tydeligt frem hos Spradley (ibid.), er fokus på de 

relationelle aspekter mellem aktørerne, mellem aktørerne og objekterne og 

mellem aktører og rummet, de er i, således at netop de relationelle handlinger 

studeres i læreprocessen, hvilket var i fokus for projektets observationer. Dette 

perspektiv kalder Larsen (Larsen 2000) p. 75ff. for relationel observation, 

som er en direkte observation af relationelle begivenheder. Det er observationer, 

der fokuserer på andet end det enkelte objekt, f.eks. patienten, og kigger 

på de forskellige aktører i rummet og relationerne mellem dem og relationer 

mellem rummet og aktørerne. 

Observationernes karakter 

Observationerne er semistrukturerede og delvist ustrukturerede. De indeholder 

hver en beskrivende del, en reflekterende del samt en metarefleksion på 

baggrund af alle observationerne efter afslutning af et hold. 

De er semistrukturerede i den forstand, at observatørerne kender projektets 

temaer og formål. Observationerne skulle knytte sig til de arbejdsspørgsmål 

og interventionshensigter, der ligger i projektet, og relateres til de 

fire temaer. Det vil sige, at observationerne er påvirket af denne viden. Observationerne 

er ustrukturerede i den forstand, at de ikke fulgte bestemte 

spørgsmål, og aftalen var, at observatøren også kunne beskrive væsentlige 

perspektiver for læring, der lå udover arbejdsspørgsmålene. 

Konstruktion og fremstilling af observationer 

Observatøren noterede undervejs i den enkelte træningsgang sine observationer. 

Efter hver træningsgang udfærdigede observatøren en beskrivelse af forløbet 

med deltagerne, rummet vi arbejdede i, stemningen og de aktiviteter 

der blev sat i gang. Endvidere noterede hun kommentarer, der blev sagt af 

mig og af deltagerne, og den proces der udviklede sig i praksis. Knyttet til de 

217


enkelte sekvenser eller handlinger i genoptræningsforløbet kommenterede 

observatøren iagttagelserne og reflekterede over dem i forhold til projektets 

spørgsmål og temaer. Jeg fik løbende observationerne tilsendt og kunne derved 

sammenligne dem med egne notater og patienternes logbøger. 

Undervejs i de enkelte holdtræningsforløb mødtes jeg med observatøren 

for at diskutere observationerne, samt hvad vi hver især oplevede som 

det mest interessante i forløbene i forhold til projektets fire temaer. Disse diskussioner 

samt læsning af observationerne påvirkede den næste del af praksis. 

F.eks. blev det tydeligt, at brainstorming efter nogle holdforløb ikke fungerede 

sådan, som den er beskrevet som interventionsform. Observatøren fik 

med tiden svært ved at observere den som konkret arbejdsform, men observerede, 

at jeg stadig arbejdede med indholdet i brainstorming, bare mere flettet 

ind løbende i praksis. Jeg ændrede således min praksis løbende og med 

den erfaring, jeg fik fra observatøren, og det betød, at temaet brainstorming 

som observationskategori efter de første hold indgik i den samlede observation 

af temaet ’refleksion’. Observationerne er således ikke blot datamateriale, 

men fungerer også som en baggrund for at udvikle den observerede praksis. 

Ved hvert forløbs slutning lavede observatøren en metarefleksion af 

egne refleksioner og notater. Hun samlede observationsnotaterne i temaer, 

som for hende var væsentlige i observationerne, hvoraf nogle temaer går på 

tværs af projektets fire temaer, som f.eks. fysioterapeutens forskellige ekspertroller 

og forhandling mellem deltagerne 226 . 

Endelig kan det siges, at jeg selv er observatør på de handlinger, der foregik. 

Jeg er deltagende observatør i den forstand, at jeg nogle gange blot er 

deltagende sammen med patienterne, og får det Spradley (Spradley 1980) p. 

57 kalder insider experience. Det skete f.eks. i situationer, hvor det er patienterne, 

der underviser de andre patienter og mig. Andre gange tager jeg, eller er i 

rollen som observatør, der får outsider experience f.eks. i situationer, hvor patienterne 

arbejder på egen hånd, og jeg står ’udenfor’ og kigger på. 

I og med det er et projekt med et bestemt formål, jeg arbejder med, så 

observerer jeg hele tiden, hvad der sker både med patienterne og med mig 

selv og i det rum, vi arbejder i. Men mine observationer sker udfra forskellige 

positioner undervejs i praksis, hvor jeg nogle gange selv er deltagende i akti- 

226 Se endvidere bilag 1 for observatørens refleksioner over den eksperimentelle praksis. 

218


viteten, andre gange er jeg udenfor, og atter andre gange er jeg selv underviser 

og observatør på min egen undervisning. 

Den ene observatør var relativt ukendt med den praksis, hun skulle studere. 

Hun beskrev primært hele dagens forløb med et resumé og havde vanskeligt 

ved at reflektere over de handlinger i praksis, der gjorde en forskel både i relation 

til den enkelte og i relation til mere traditionel fysioterapi. 

Den anden, som selv er fysioterapeut og kendt med praksis, observerede 

en praksis, der på mange områder var anderledes end den, hun er vant til 

selv at udføre eller se andre udføre. Det virkede således, at hun faktisk blev 

en bedre observatør, fordi hun så at sige ’faldt over’ de situationer i praksis, 

der var anderledes, end hun var vant til at se eller forventede at se. Selvom 

det er et lille sammenligningsgrundlag mellem to observatører, tyder erfaringerne 

fra projektet på, at observatøren, der selv er fysioterapeut, har lettere 

ved at observere og se det, der gør en forskel i praksis i forhold til mere traditionel 

fysioterapi. 

FOKUSGRUPPEINTERVIEW 

I projektet er interviewene fokusgruppeinterviews, og begrundelserne for at 

vælge gruppeinterviews er, at: 

deltagerne har arbejdet sammen på et hold mellem 10 og 12 uger og dét, 

interviewet drejer sig om, har tæt tilknytning til de oplevelser og erfaringer, 

der er skabt i gruppefællesskabet. 

gruppens deltagere er vant til at skulle formulere sig og give udtryk for 

oplevelser og følelser overfor hinanden. 

den viden, der kan komme frem i interviewene, eksisterer ikke blot som 

konkret viden hos den enkelte, der blot skal findes frem via spørgsmål. 

Det er viden, der også konstrueres mellem deltagerne og mellem deltagerne 

og intervieweren. 

at blive interviewet i gruppe kan hjælpe med til at den enkelte får flere 

aspekter op at vende i forhold til de temaer, interviewet drejer sig om, og 

derved fås flere forskellige belysninger af temaerne. 

219


formålet med projektet er bl.a. at udvikle fysioterapi som en praksis for 

læring. At være lærende betyder bl.a. også at reflektere 227 og interviewet 

betragtes både som en personlig refleksion over egne oplevelser, og som 

en refleksion over de andre deltageres oplevelser. 

Generelt om fokusgruppeinterviews 

Morgan (Morgan 1998a), (Morgan 1998b) påpeger, at et succesfuldt fokusgruppeinterview 

kræver, at man stiller de rigtige spørgsmål, og ved hvad 

man vil ind på, har de rigtige deltagere i gruppen og at man er god til at være 

moderator under interviewet. Man skal endvidere overveje, hvor struktureret 

interviewet skal være. 

Vil man have diskussion af de emner, man selv definerer, eller skal deltagerne 

definere de emner, der skal diskuteres? Graden af struktur bestemmer 

de data, der kommer ind, hvor mere struktur fremhæver forskningsprojektets 

fokus, hvorimod mindre struktur fremhæver gruppens interesser. 

Sidstnævnte bruges mest i eksplorative studier. Det mest almindelige er moderat 

strukturerede interviews, når projektet har fokus på såvel at lære udfra 

projektets fokus, som at lære udfra deltagernes interesse. 

Sammensætning af deltagerne er meget væsentlig for interviewets udfald. 

Det er vigtigt, at de har lyst til at tale sammen, og at det, der interesserer 

forskeren, også interesserer gruppen. Der skal i sammensætning således tages 

hensyn til deltagernes tryghed ved at tale sammen samt forskerens formål 

med at skabe produktive diskussioner. Man skal ligeledes overveje, i hvor høj 

grad man vil søge homogenitet. Gruppestørrelsen anbefales til mellem 6 og 

10. Mindre grupper giver den enkelte mere plads, men samtidig med en større 

byrde for den enkelte til at holde diskussionen i gang. 

Til fokusgruppeinterview anvendes kvalitativt interview, hvorfor denne 

metode vil blive uddybet nærmere, inden jeg giver en beskrivelse af den 

konkrete anvendelse af fokusgruppeinterviews. Nedenstående afsnit fremstilles 

med inspiration fra Kvale (Kvale 1996) og Miles og Huberman (Miles & 

Huberman 1994). 

Generelt om det kvalitative forskningsinterview 

227 En forståelse der bl.a. findes i Batesons læringsniveauer. Se kapitel 4. 

220


Formålet med at anvende det kvalitative forskningsinterview er at forstå og få 

indsigt i the lived world for de mennesker, interviewet drejer sig om gennem 

subjekternes perspektiv (Miles & Huberman 1994), (Kvale 1996). 

Når man skal indkredse det kvalitative interview, og derved adskille 

det fra almindelig konversation, er det ifølge Kvale (ibid.) lettere at beskrive, 

hvad det ikke er. Det er ikke en samtale, fordi der er asymmetri. Forskeren 

har sat temaer for dagens interview op og har et bestemt formål med at interviewe 

interviewpersonen. Der er specificitet, hvilket vil sige, at det er bestemte 

situationer eller fænomener i den interviewedes verden, man ønsker at beskrive. 

Det er ikke forhør, da der ikke er tale om tvang, idet interviewpersonerne 

har givet informeret samtykke om at ville deltage i projektet. Det er 

ikke terapi, da det ikke drejer sig om at ændre interviewpersonernes forståelse 

og opfattelse, men derimod om at indfange deres opfattelser af bestemte 

temaer (Miles & Huberman 1994), (Kvale 1996). 

Strukturen i et kvalitativt forskningsinterview ligner på mange måder 

dagligdags konversation, men adskiller sig derved at, det involverer en specifik 

form for konversation og har et specifikt tilgang til konversationen (ibid., 

p. 19). 

Det anbefales ikke at have for mange præformulerede spørgsmål og 

analysekategorier på forhånd, men derimod at lade interviewpersonen få 

plads og dermed være med til at skabe temaer, som man som interviewer måske 

ikke selv var kommet på inden interviewet. Intervieweren skal være kritisk 

overfor sin egne forudsætninger og meninger om fænomenet og være opmærksom 

på, hvordan ens formodninger kan påvirke interviewet. 

Et interview er en interaktion mellem to eller flere mennesker, og udfaldet 

af interviewet og indholdet kommer til at afhænge meget af denne interaktion. 

I stedet for at prøve at reducere interaktionens indflydelse når data bearbejdes, 

skal man bruge den aktivt med opmærksomhed på, at den er der 

(ibid.). 

Det forskningsorienterede interview skal altså forsøge at belyse meninger 

og oplevelser, men også faktuelle udsagn. Rent teknisk er det et halvstruktureret 

interview, hvor man følger en interviewguide. Den kan være 

mere eller mindre specifik og udtømmende, men det er aldrig en helt åben 

konversation, idet forskeren altid har valgt et fokus. 

221


Konkret anvendelse af fokusgruppeinterview som datakilde 

Gruppesammensætning og størrelse opstod i forbindelse med inkludering af 

deltagere på holdet, og var dermed givet inden interviewene. Interviewenes 

form lagde op til et fleksibelt forløb. Opbygningen af spørgsmålene i fokusgruppeinterviewene 

var moderat strukturerede 228 . Hensigten var både at få 

viden om temaerne ’rettethed’, ’relationer’, ’rum’ og 'refleksion', og konkret 

om betydningen af de forskellige interventionsformer, som hver på sin vis 

knytter sig til de forskellige temaer. Endvidere var der åbenhed for nye temaer, 

der evt. dukkede op i diskussionen. 

Spørgsmålene blev stillet meget åbent f.eks. ”Hvilken betydning har det 

at arbejde i naturen haft for dig?”. Herefter blev der tid og plads til, at hver 

enkelt i gruppen kunne fortælle om sine erfaringer og oplevelser med at være 

i skoven. Intervieweren valgte udfra patienternes fortællinger nye temaer, 

som hun gerne ville have uddybet. Et eksempel er, at den interviewede taler 

om, at det at arbejde i naturen har givet hende en oplevelse af frihed, hvortil 

interviewerens næste spørgsmål er ”fortæl noget mere om, hvad du tænker 

på med frihed. Kan du give nogle eksempler”, og ”hvad tænker I andre i 

gruppen, når xx siger frihed, hvad tænker I om det, er det noget, I kan genkende, 

eller havde I andre oplevelser?". 

Det er en interviewform, som med inspiration fra Kvale (Kvale 1996) 

med en metafor kan kaldes for traveller, hvilket betyder, at intervieweren stiller 

spørgsmål, som leder de interviewede til at fortælle deres historier. Intervieweren 

er på en rejse, som fører til ny viden, og intervieweren kender nogle 

destinationer undervejs, men kender ikke til, hvad de destinationer vil byde 

på af indhold og oplevelser. 

Interviewene blev foretaget ved afslutning af hvert holdforløb og varede 

1 ½ time hver. Interviewene blev optaget på bånd. Efter hvert interview 

havde jeg en snak med intervieweren om hendes umiddelbare oplevelse af 

interviewets forløb, og tanker og refleksioner om det, deltagerne havde været 

inde på. Efter min første gennemlytning af båndene talte jeg med intervieweren 

og fremlagde mine forståelser og indledende analyser til diskussion med 

hende for at inddrage dén, der konkret havde siddet i interviewsituationen. 

228 Se bilag 5 med interviewguide. Den var udformet af mig, men spørgeområderne er formuleret 

meget åbent, således at intervieweren i løbet af interviewet kunne vælge sin egen måde at stille 

spørgsmål på, styret af den situation der udviklede sig i løbet af interviewet. 

222


LOGBOG 

I kapitel 6 har jeg redegjort for forskellige former for anvendelse af logbøger, 

og for hvorledes logbogen anvendes i projektet både som personligt refleksionsredskab 

og som kommunikation mellem patient og fysioterapeut. Det 

nedenstående afsnit handler således kun om konkret anvendelse af logbog 

som datakilde i projektet. 

Logbøgerne foreligger som en slags udskrevne miniinterviews med patienternes 

og mine korte udsagn om specifikke handlinger og oplevelser, og 

deres indhold betragtes og anvendes i projektet som datamateriale. Logbøgernes 

indhold betragtes som værende baseret på et inter-view 229 mellem patienterne 

og mig. Jeg har stillet åbne spørgsmål til patienterne i logbogen, og de 

svarer i en meget fri form. Jeg får deres logbøger og kan læse, anvende og 

analysere det, de skriver. Endvidere betragtes den som et inter-view mellem 

patienten og logbogen, idet logbogen er en måde for at kommunikere med sig 

selv på, når ens forståelser og tanker skrives i den. Materialet i logbøgerne bearbejdes 

ligesom materialet fra interviewene. 

I næste afsnit gives først en almen beskrivelse af analyse af kvalitativt materiale. 

Derefter gives en redegørelse for den konkrete analytiske tilgang, der har 

været anvendt i projektet. 

ANALYSE AF KVALITATIVT MATERIALE - GENERELT AFSNIT 

En almen beskrivelse af metoder til analyse af empirisk kvalitativt materiale 

er vanskelig at give, da de er meget mangfoldige, og der ikke findes en standard 

metode. Det kan let blive jagten på en metode fremfor jagten på at 

udvikle viden (Kvale 1996) p. 180. Ikke desto mindre har jeg valgt at give en 

kort almen metodebeskrivelse inspireret af udvalgte forfattere for med baggrund 

i disse at præcisere, hvorledes analyserne er foretaget, og materialet er 

blevet bearbejdet konkret i projektet. 

229 Det er ikke tilfældigt, at inter-view er skrevet på denne måde. Det er inspireret af Steinar Kvales 

(Kvale 1996) p. 2 måde at skrive ordet på. Idéen er at præcisere, at der bogstaveligt talt er tale 

om et inter-view forstået som en udveksling af ’views’ mellem to personer, der konverserer om 

et tema, de begge har interesse i. 

223


Afsnittet afspejler et forsøg på at skabe en tilpasset instrumentel og metodisk 

tilgang til materialet og til håndtering af data, der er nødvendig for at 

få overblik over materialets indhold, få synliggjort de forskelle, der ligger i 

materialet, og for at få materiale til at belyse og vise de perspektiver, der 

fremhæves i analyserne. Afsnittet er primært inspireret af Kvale (ibid.) og Miles 

& Hubermann (Miles & Huberman 1994). 

Miles & Huberman angiver, at analyse består af tre komponenter, som 

er datareduktion, data displays og konklusion/verifikation (ibid., p. 10), som alle er 

analytiske tilgange, der ikke skal betragtes i hierakisk rækkefølge. Forskeren 

bevæger sig mellem de tre komponenter hele tiden, hvor datareduktion for 

eksempel kan føre til nye ideer og indhold til data displays, som igen kan ændre 

konklusionerne og så videre. 

Datareduktion refererer til at udvælge baggrundslitteratur, at sætte fokus 

for projektet, vælge spørgeområder, at transformere mundtligt materiale til 

skriftligt, skrive memos, at kode de data, der dukker op i transkriptionen og 

at vælge analytiske perspektiver. Der sker således en reduktion løbende i projektets 

forløb, indtil de færdige resultater fremstilles. Det er én form for analyse, 

som klargør, sorterer, fokuserer, kasserer og organiserer data på en sådan 

måde, at temaer i projektet kan belyses og verificeres (ibid., p. 11). 

Data displays søger at samle data i en overskuelig form, uden det sker på 

bekostning af helheden i materialet, således at man kan se, hvad der er indholdet 

i materialet. Det er forskellige former for koder, der samler materialet 

organiseret og komprimeret med informationer og indhold, som tillader begrundede 

konklusioner og som giver baggrund for, at man kan bevæge sig 

videre i analysen og/eller ændre handlinger på baggrund af de analytiske 

perspektiver. Displays i kvalitative studier kan være såvel omfangsrige tekststykker 

fra f.eks. interviews som mindre dele af tekster, billedklip etc. 

Problemet er, at indholdet i displayene ofte er alt for lange og uoverskuelige, 

så der må arbejdes med at forbedre og præcisere displayene i mindre 

enheder. Miles og Huberman advarer mod at arbejde med udtræk af tekst for 

hurtigt i dataanalysen, da det øger risikoen for komme til at vægte uinteressant 

tekst eller overse interessant tekst, da reduceret tekst ofte gemmer den 

helhed, den er opstået i. At designe et display og beslutte de temaer, det skal 

indeholde er en analytisk aktivitet, som rummer elementer af datareduktion 

(ibid., p. 11). 

224


Når man skal udvikle forskellige datadisplays, anbefaler Miles og Huberman 

(ibid., p. 55ff.), at man skaber nogle midlertidige koder allerede inden 

dataindsamlingen, som kommer fra spørgsmålene i studiet eller svarer til 

spørgsmålene i interviewguiden. Disse bliver rammen for analyserne, således 

at ikke alting i det empiriske materiale vurderes lige væsentligt. Undervejs i 

studiet og i analyserne udvikles nye koder og underkoder til de oprindelige 

koder. 

Displays kan have karakter af matricer, der deler materialet efter nogle 

hovedtemaer. Disse foldes ud i mindre enheder med deskriptive koder, der 

deler materialet yderligere i forhold til konkret indhold i de enkelte temaer. 

Deskriptive koder skabes således udfra indholdet i matricerne. De fortæller 

om indholdet og kan i sig selv uddifferentieres. De opstår, når man som forsker 

i det oprindelige materiale begynder at se, at der f.eks. flere steder omkring 

temaet ’samarbejde’ tales om ’konflikter’. Disse udtalelser eller spor i 

teksten, der peger på dette undertema, samles nu under en kode, der hedder 

’konflikter’. Den deskriptive kode ’konflikter’ kan yderligere inddeles i mønsterkoder, 

der beskriver forskellige former for konflikter, der kan identificeres 

i materialet. De er mere forklarende og uddybende end de deskriptive koder. 

Matricerne kommer således til at indeholde underkoder, som opstår fra indholdet 

i dem, og disse underkoder kommer til at indeholde yderligere mere 

specifikke underkoder. 

De kodeord, der bruges til koderne, kan enten være ord, der bruges i 

det empiriske materiale, eller som er dækkende for indholdet i undertemaet. 

At kode er at analysere og at syntetisere materialet i meningsfulde enheder, 

og kodens betegnelse har ingen mening i sig selv, men får det ved de valg, 

der gøres, ved at forskeren inkluderer og ekskluderer indhold til koden (ibid., 

p. 57). 

Konklusioner og verifikation følges ad som et tvillingepar (ibid., p. 11) og 

drejer sig om validitet i studiet. Fra starten af dataindsamlingen begynder forskeren 

at bestemme, hvad forskellige udsagn betyder, og at skabe kategorier, 

forklaringer og konklusioner. Verifikation kan have forskellig karakter. Den 

kan bestå i, at forskeren undervejs i skrivningen går tilbage til de oprindelige 

transkriptioner eller det oprindelige materiale for at tjekke konklusionen. I at 

lade andre læse materialet, eller fremstille analyserne for andre og gå i dialog 

225


med dem om konklusionerne, eller ved at finde lignende resultater andre 

steder i materialet 230 . 

Det er vigtigt at bevare en åbenhed overfor konklusionerne og kategorierne, 

selvom de opstår tidligt i analysen. I starten er de svage og viser blot 

tendenser, men senere i analysen og når man har set på flere data, så vil de, 

såfremt det er en kategori, fremstå mere eksplicit. 

Kvale baserer sine perspektiver på analyse af interviewmateriale, og i dette 

generelle afsnit nævnes interview som materialet. I det konkrete metodeafsnit 

overføres analyseforståelsen til også at omfatte logbøger og observationer 

som materiale. Han taler om fem hovedtilgange til analyse af den mening eller 

betydning, der kan drages ud af materialet (Kvale 1996) p. 190ff.. Det er 

kondensering og kategorisering, som i store træk ligner Miles og Hubermans 

(Miles & Huberman 1994) komponenter datareduktion og display, og derudover 

beskrives narrativ strukturering, fortolkning og ad hoc metoder. 

Han fremhæver, at analysen har til formål at kondensere meningen til 

en form, som kan præsenteres på en lille plads samt at udarbejde meninger 

om, hvad der er blevet sagt. Der vil hele tiden være et kontinuum imellem at 

beskrive og at fortolke. 

Ved kondensering bliver interviewpersonens udsagn udtrykt af forskeren i 

kortere formuleringer med karakter af koncentrerede meningsbetydninger, 

som betyder en stor reduktion i materialet (Kvale 1996) p.192. 

Kategorisering er, at man koder interviewet i kategorier. Kategorierne 

kan opstå udfra materialet eller være skabt på forhånd udfra de teorier eller 

temaer i interviewguiden, der danner baggrund for undersøgelsen (ibid., p. 

192). Dette strukturerer og reducerer en stor tekst. 

Narrativ strukturering organiserer materialet i relation til tid og sociale 

aspekter, og den fortælling, der præsenteres, er personificeret og placeret i tid 

og rum. Denne strukturering skaber en historie ud af flere handlinger, der 

fortælles om i interviewet. Fortællingerne kan ifølge og Kvale (ibid.) og Yin 

(Yin 1994) p. 22 vælges udfra forskellige kriterier. Det kan være udfra en historie, 

der fortælles i materialet udfra et eller flere af de temaer, man har fundet 

i sin forskning, som kan skabe en historie, eller på baggrund af en tese el- 

230 På side 202ff. udfoldes kriterier for og perspektiver på validitet og generalisérbarhed i kvalita- 

tive studier. 

226


ler spørgsmål fra formålet med projektet. Den narrative strukturering fremstiller 

ikke sandheden eller alle perspektiver. Den udgør en subjektiviseret 

virkelighed, men er ikke mindre gyldig af den grund. Forståelse af fortællingen 

er således, at den er et middel til at fremstille mening på. Den mening, 

der fremstilles, er afhængig af de øjne, der har set på situationen eller 

oplevet den. 

Fortolkning går bag de manifeste meninger udtrykt i interviewet, og forskeren 

fortolker. Fortolkningen kan tage udgangspunkt i selve interviewet eller 

i teorier. Fortolkning rekontekstualiserer materialet i modsætning til kategorisering, 

som har stor tendens til at dekontekstualisere materialet (Kvale 

1996) p. 193. 

At generere betydning og mening gennem ad hoc metoder er en eklektisk 

tilgang. Her anvendes forskellige tilgange til at drage betydning ud af 

teksten, som f.eks. opgørelser i tal, figurer eller tekstanalyse etc. 

At forklare i kvalitative studier 

At forklare, belyse, begrunde og fremvise mulighed for kontrol af analysen er 

væsentlige videnskabelige perspektiver i kvalitative studier og kan inkludere 

flere aspekter (Miles & Huberman 1994) p. 144ff., (Kvale 1996). Det kan gøres 

i form af at vise bestemte beskrivelser eller citater i teksten, som motiverer 

den forståelse, der præsenteres analytisk og giver argumenter for den. Forklaringer 

må ikke opfattes som ophøjede og præcise, men som åbne og delvise 

og afhængige af den sammenhæng, de er udfoldet i. Det er derfor væsentligt, 

at teoretiske forforståelser og den metodiske tilgang ekspliciteres, således at 

det er tydeligt hvilke tanker og overvejelser, der ligger bag analysen og indholdet 

i den. 

Forklaringer kan have forskellige hensigter, såsom at belyse individuelle 

hensigter med projektet eller give historiske forklaringer, og handlinger 

kan forklares med reference til interne eller eksterne betingelser. Gode forklaringer 

og belysninger må inddrage både personlige meninger og almene og 

kan med fordel inddrage dialog mellem de empiriske data og teori, hvor teori 

kan belyse, forudsige eller fortolke indholdet. Således kan de belysende og 

forklarende perspektiver fra forskeren være rammet ind af teoretiske perspektiver, 

hvor man forsøger at forstå, hvorfor specifikke ting foregår i prak- 

227


sis, og hvorfor folk, der indgår i casene, forklarer og beskriver tingene og situationerne, 

som de gør (Miles & Huberman 1994) p. 148f. 

Forklaring og belysning af det kvalitative materiale, er således 

produkter af mange niveauer af fortolkninger, som forskeren har valgt at give 

mening, og som gives yderligere mening af de teoretiske perspektiver forskeren 

bruger (ibid., p. 145). 

KONKRET DATABEARBEJDNING OG ANALYTISK TILGANG I PROJEKTET 

Fokus i analyserne 

Beskrivelsen af de forskellige komponenter i analysen kan fremtræde som en 

stiv og hierakisk opbygget tilgang til det empiriske materiale. Det skal ikke 

opfattes således, og i praksis arbejdes med de forskellige komponenter eller 

tilgange til analyse ofte på samme tid og frem og tilbage mellem dem i hele 

analyseprocessen. 

Fokus i analyserne er på begivenheder i det empiriske materiale, hvor der er 

tale om forskellige former for rettethed i praksis; relationer mellem deltagerne 

på holdet og mellem deltagere og rummet; forskellige former for at være i 

skoven og bruge skoven; anvendelse af logbog som arbejdsredskab til refleksion 

og kommunikation. 

Disse er begrundet i den kontekst jeg med inspiration fra selv-selvobjektteori 

og kvalificeret selvbestemmelse har skabt som ramme for patienternes 

læring af bevægelse og for de didaktiske og pædagogiske overvejelser i 

den eksperimentelle praksis. Begivenhederne er givet særlig opmærksomhed 

ved gennemgang af materialet, fordi projektet udgør et bidrag til at belyse 

netop betydningen af ’rettethed’, ’relationer’, ’rum’ og ’refleksion for patienternes 

læring af bevægelse i fysioterapi. 

Forskningsperspektivet, i projektets forståelse af aktionsforskning, er, at 

forskningsproccessen i sig selv er en læreproces for alle, der deltager i den, og 

frugten af den vurderes, inspireret af Atweh og Kemmis p. 25, i forhold til de 

reelle og materielle forandringer i: 

hvad folk gør 

hvordan de interagerer med verden og andre 

hvad de mener, og hvad der har værdi 

de diskurser med hvilke de forstår og fortolker deres verden 

228


Disse forandringer er gennem projektets læringsforståelse konkretiseret til at 

blive vurderet udfra subjektive og relationelle udsagn, handlinger og erfaringsdannelser 

om patienternes: 

opfattelse af egen situation 


mod og lyst til bevægelse 




selvstændige løsninger på de problemer de arbejder med 


Gennem præsentation af det empiriske materiale i analyse af de forskellige 

temaer vises konkrete eksempler på, hvorledes den eksperimentelle fysioterapipraksis 

som institution i projektet skaber mulighed for patienternes læring. 

Det belyses, hvorledes ’rettethed, ’relationer’, ’rum’ og ’refleksion’ har betydning 

for patienternes læring, samt hvilke typer af kompetencer eller læring 

der udvikles hos patienterne. 

Model for bearbejdning og analyse af det empiriske materiale 

Analyse af det empiriske materiale har fulgt en model med datareduktion, 

udvikling af forskellige niveauer af displays 231 og fremstilling med verificering 

af materialet. 

Konkret arbejdes med kategorisering af materialet i overordnede matricer, 

som svarer til projektets temaer ’rettethed’, ’relationer’, ’rum’ og ’refleksion’ 

og i mere specificerede deskriptive koder, som baseres på indholdet i de 

forskellige matricer. På baggrund af disse udvikles underkoder til de deskriptive 

koder, som belyser temaerne i de deskriptive koder. 

Matricerne er således i første omgang styrende for en inddeling af det 

empiriske materiale i forhold til projektets temaer. Det foreliggende empiriske 

materiale, og arbejdsspørgsmål fra projektet, eller de teorier, der anvendes 

til analysen, bliver styrende for en yderligere inddeling af teksten i de- 

231 Displays er således en fællesbetegnelse for alle typer og niveauer af koder eller kategorier, der 

skabes. 

229


skriptive enheder, der giver information om indhold i matricerne. De deskriptive 

koder deles yderligere op i underkoder, som fremstiller indholdet i 

de forskellige deskriptive koder. 

Alle disse kodninger foregår for interviewene på TextBase Beta 232 

(Sommerlund 1999) og for observationer og logbogsmateriale ved, at jeg noterer 

i de forskellige materialer, hvor der er indhold, der giver viden om et af de 

fire temaer, eller som giver viden til et undertema. 

Uddybning af den metodiske tilgang 

Datareduktion fandt sted fra starten af projektet i og med den baggrundslitteratur 

og det formål, der præsenteres for projektet i kapitel 1 og 2 og i forhold 

til min tematiske og teoretiske afgrænsning af den eksperimentelle praksis. 

Mine valg af teorier, de perspektiver jeg trækker frem af teorierne og formålet 

med projektet reducerer interessen til bestemte foki for data, nemlig data der 

drejer sig om projektets fire temaer. 

De forskellige dataformer reducerer ligeledes den konkrete praksis, de 

er baseret på. Observationerne er som nævnt nedskrevet og fremstår som 

fragmenterede beskrivelser af handlinger, der er oplevet gennem synet og 

gennem observatørens kropslige, sanselige tilstedeværelse i de forskellige 

træningsgange. 

Interviewene foreligger både på bånd og udskrevet i fuld tekst. 

Transkriptionen af interviewene er at opfatte som fragmenterede beskrivelser 

og som en dekontekstualiseret version af den situation og konversation, de 

blev sagt i, som ikke inkluderer de visuelle aspekter af situationen 233 . Transskriptionen 

er en translation af det verbale sprog over til skrevet tekst, og det 

er ikke en objektiv handling. Det materiale, der en gang var tale, bliver nu til 

skrevet sprog og behandles som en analyse af en tekst. Hermed foregår der en 

reduktion i materialet ved denne transskription og en fortolkning af det talte 

sprog. 

Løbende lyttede jeg båndene igennem. Jeg erfarede, at jeg havde mere 

brug for at gøre det end ved bearbejdning af interview fra tidligere undersø- 

232 Det er en slags databaseprogram, som er udviklet til at støtte analyse af kvalitative data. Det er 

bl.a. designet til at sortere og samle data i forskellige selvvalgte matricer og deskriptive koder. 

Det var muligt at arbejde med interviewmaterialet i dette program, da det foreligger i udskrevet 

form på computer. 

233 Dette diskuteres hos Kvale (Kvale 1996) p. 161ff. 

230


gelser, hvor jeg selv var interviewer. Jeg tror, det er fordi, jeg ikke selv havde 

været til stede under interviewet. Når jeg læste de forskellige udsagn, kunne 

jeg ikke koble dem til den situation, de var sagt i, eller den stemning jeg huskede, 

der var under interviewet. For at finde ud af det, måtte jeg tilbage til 

båndene. Hermed blev interviewene ved bearbejdningen ikke så dekontekstualiserede, 

som risikoen er, hvis man kun bruger de udskrevne tekster. På 

den anden side var interviewene dekontekstualiserede for mig, idet jeg ikke 

havde været til stede. 

Logbøger foreligger i håndskrevet stand og repræsenterer også reducerede 

dele af praksis erfaringer og dermed data. Der er bestemte spørgsmål i 

dem, der er kun plads til korte beskrivelser, og patienterne bliver bedt om at 

vælge en eller to situationer ud. Ligeledes har de forskelligt indhold med karakter 

af både personlige refleksioner og budskaber til fysioterapeuten. 

Data er endvidere reduceret ved det indhold, jeg er i stand til at få øje 

på og læse i de fire temaer og vælger at skrive frem som underkoder. 

Den næste reduktion, som faktisk også kan betragtes som en udvidelse 

af materialet igen, sker, når jeg anvender ny teori til at udvikle og /eller belyse 

de forskellige undertemaer med. Her reduceres materialet yderligere udfra 

tematiske aspekter af teorien, men udvides også i den forstand, at jeg ved 

hjælp af teoriens perspektiver igen udfolder materialet analytisk. 

Databearbejdningen og analyse har foregået hele tiden lige fra projektets 

start. Alle datakilder - logbøger, observationer og fokusgruppeinterviews 

er blevet læst løbende og er derved blevet grundlag for de næste skridt 

eller forandringer, der skulle laves. Min forståelse og fortolkning af logbøgernes 

indhold blev tjekket med deltagerne enten gennem konkrete handlinger i 

praksis eller ved at spørge deltagerne, om jeg havde forstået dem rigtigt i logbøgerne. 

Observationerne og interviewene blev diskuteret løbende med henholdsvis 

observatør og interviewer. 

Matricer og deskriptive koder til analyserne 

I dette afsnit redegøres for de matricer eller temaer, der indgår i analyserne, 

som svarer til de kursiverede overskrifter, og de deskriptive koder 234 for matricerne. 

234 De deskriptive koder kan også betragtes som spørgsmål, jeg stiller ved gennemlæsning af det 

empiriske materiale. 

231


Rettethed 

De deskriptive koder for dette tema er fra selv-selvobjektteorien. Det betyder, 

at jeg har haft opmærksomhed på situationer i materialet og i praksis, der kan 

belyse intentionelle aspekter og betydningen af disse for patienternes læring. 

rettethed med selvfremstilling 

rettethed mod andre i gruppen, der har en idealiserende funktion 

rettethed mod mestring 

rettethed mod samhørighed med ligestillede 

at være spejlende selvobjekt 

at have idealiserende betydning 

at være udfordrer 

at være samhørighedsskabende selvobjekt 

at være rettet mod andre deltagere i skoven 

at være rettet mod skoven og dens muligheder 

Relationer 

De deskriptive koder er: 

forskellige former for relationer mellem patienterne - betydning af disse 

forskellige former for relationer mellem patient og fysioterapeut - betydning 

af disse 

relationer mellem skoven som rum og deltagerne i dette - betydning af 

disse 

relationer mellem deltagerne i skoven - betydning af disse 

Rum 


Skoven som medskabende af relationer 

Skoven som omgivelse 

Mennesket og naturen 

Refleksion - anvendelse af logbog 235 

235 I forhold til temaet ’refleksion’ har jeg i analysen valgt at belyse det udfra anvendelse af logbog, 

da det er en konkret refleksionsform, jeg ønsker at belyse betydningen af i praksis, og da 

indholdet i logbøgerne kan give indsigt i, hvorledes patienterne reflekterer over deres kompeten- 

232



Refleksion over egen læring i logbog 

Patienternes refleksion over brug af logbog som metode 

Fysioterapeutens oplevelse af at anvende logbog belyses ikke i analyserne. 

Mine logbogsnotater indgår som datamateriale, men i praksis skete det, at jeg 

ikke fik skrevet så mange notater og så struktureret som forventet. Dette begrundes 

i følgende erfaringer fra praksis. 

Mine logbøger udviklede sig hurtigt til at have karakter af en liste over 

de aktiviteter, vi havde arbejdet med, og hvordan de udviklede sig. Jeg fandt 

det hurtigt uinteressant at sammenligne mine oplevelser med patienternes, 

idet det ikke virkede som stimulans for videre praksis. Det havde større betydning 

for mig, at læse patienternes logbøger og bruge deres notater til den 

fremtidige praksis. På den måde lod jeg mig mere forme i min rolle som fysioterapeut 

udfra deres logbøger. Jeg havde en tydelig oplevelse af at være 

rettet mod en nysgerrighed i forhold til, hvad der var væsentligt for patienterne, 

og ikke mod en nysgerrighed i forhold til, om jeg var optaget af det samme 

som patienterne. 

Løbende noterede jeg centrale erfaringer og analytiske pointer og temaer, 

som fik karakter af begyndende analyser af de forskellige temaer. Der skete 

endvidere det for mig, som ser ud til også at være tilfældet for patienterne, 

at der hvor jeg har mest behov for at skrive og faktisk skrev, er, hvor der sker 

noget uventet. Jo mere jeg indstillede mig på at lade patienternes udspil få 

indflydelse, jo mindre uventet skete, hvilket jeg tror skyldes, at jeg var åben 

for mange mulige situationer og udvikling af forskellige situationer. Jeg havde 

ikke så mange bestemte forventninger, men en stor grad af nysgerrighed 

på det der skete. 

Jeg fornemmede endvidere, at observatørens notater i høj grad beskrev 

de forskellige væsentlige situationer, og ligeledes gjorde patienternes logbogsnotater. 

Endvidere sad situationerne fra den eksperimentelle praksis 

dybt i mig, fordi jeg selv var aktiv og var sammen med patienterne lang tid. 

Og en sidste begrundelse for hvorfor jeg ikke skrev så fyldige logbøger med 

tiden er, at jeg, mens den ekeperimentelle praksis forløb, også begyndte at ar- 

cer og erfaringer fra praksis. 

233


bejde med og skrive mine indledende analyser, der fik funktion som mine refleksioner. 

Ligeledes inddrages ikke perspektiver der belyser, hvorvidt patienterne 

kunne lære af at læse egen logbog igennem midt i forløbet. Erfaringen fra de 

to første hold viste, at de fleste patienter ikke fik den læst, og de, der læste 

den, syntes ikke, den læsning gav dem større indsigt i egen udvikling end de 

allerede fornemmede i praksis. Med baggrund i denne erfaring besluttede jeg, 

at jeg på de næste hold ikke ville give patienterne logbøgerne med hjem midt 

i forløbet. 

Analyserne baseres på 149 afleverede logbøger ud af 259 mulige logbøger. 

Med mulige menes hvis alle deltagere havde afleveret en logbog, hver 

gang de fik en med hjem, og hvis alle deltagere mødte til træning hver gang. 

Fordelingen mellem holdene er: knæhold 1: 34 ud af 59 mulige, knæhold 2: 

24 ud af 36 mulige; knæhold 3: 28 ud af 59 mulige; knæhold 4: 22 ud af 35 mulige; 

ryghold: 41 ud af 60 mulige. En af årsagerne til at knæhold 3 har så lav 

afleveringsprocent, er, at holdet trænede 2 gange om ugen, og ideen var, at de 

skulle aflevere logbog for hver gang, hvilket svarer til de 59 mulige logbøger. 

De fleste patienter valgte at aflevere bare en gang om ugen, hvorfor afleveringstallet 

ser lavt ud. Årsagen til manglende aflevering af logbøger var sygdom 

eller afbud og dermed manglende fremmøde; at patienterne næsten alle 

sammen enkelte gange ikke afleverede logbogen, selvom de havde deltaget i 

træningen; og endelig at få patienter næsten aldrig afleverede. 

PRÆSENTATION AF ANALYSER OG RESULTATER I AFHANDLINGEN 

Analyserne og resultaterne præsenteres i fem kapitler. De fire er relateret til 

hver af projektets fire temaer, og matricerne eller temaerne for analyserne er 

’rettethed og læring’, ’relationer og læring’, ’rum og læring’ og ’refleksion og 

læring’, for at fremhæve at de fire temaer og betydningen af dem belyses i et 

læringsperspektiv. Det femte kapitel sammenfatter og diskuterer projektets 

resultater. 

At fremstille analyser og resultater af det empiriske materiale i en afhandling 

er at skrive eller at lave tekst udfra praksissituationer, der er kontekstbundet 

og situationsbestemte. Det gøres ved, at analyserne af temaerne 

’rettethed’, ’relationer’ og ’rum’ indledes i en form, der har karakter af korte 

fortællinger. De fremstilles som situationsbeskrivelser udfra en narrativ 

234


strukturering 236 , ved at materialet bliver organiseret i relation til et bestemt 

sted, en bestemt situation og bestemte sociale aspekter og relationer. Argumentationen 

for dette er at belyse forskellige former for situationer og iscenesættelser 

fra den eksperimentelle praksis, og at give baggrund for at forstå de 

handlinger og situationer, der udvikler sig i praksis, som aktuelle, situerede 

handlinger, der er indskrevet i en bestemt kontekst. 

Denne måde at præsentere analyserne på er inspireret af Kvales (Kvale 

1996) anvisning for narrativ strukturering og er en måde at fremstille materialet 

på, hvor hver lille fortælling har et bestemt fokus, og hvor kontekst og situationer 

inddrages. Jeg har søgt efter gode fortællinger i materialet udfra de 

fokusområder og spørgsmål, der er i projektet, og som på forskellig vis kan 

udvide viden om projektets temaer. Udfra hver fortælling vælges flere undertemaer, 

som yderligere belyses med baggrund i det empiriske materiale og 

analyseres. 

Undervejs fremgår det hvilken ’stemme’, der taler (jf. Spradley (Spradley 

1980)) forstået således, at det er tydeligt, hvem der taler, idet det vises 

med anonymiserede navne bag citaterne, og om det er observatørnoter, interviewnoter 

eller logbogsmateriale 237 . 

Det tema, der behandles, belyses som nævnt i første omgang med udgangspunkt 

i en konkret situation og i konkrete personer. Derefter udfoldes 

perspektiver på samme eller en lignende situation ved at inddrage perspektiver 

fra andre deltagere samme dag eller fra andre dages træning. Hermed 

inddrages perspektiver fra de forskellige cases og deltagere, og forskellighederne 

i forhold til temaet præsenteres. 

I fremstilling af temaet ’refleksion’ tager analyserne ikke udgangspunkt 

i en fortælling, da den mere har karakter af at belyse betydningen af en bestemt 

arbejdsmetode. Derimod tager analyserne udgangspunkt både i det pa- 

236 Yin (Yin 1994) og Stake (Stake 1995) anbefaler at anvende fortælling som den skriftlige fremstillingsform 

i casestudier. Jeg er klar over, at begrebet fortælling dækker mange forståelser, hvilket 

bl.a. diskuteres hos Horsdal (Horsdal 1999), men det betragtes som udenfor denne afhandlings 

formål yderligere at beskrive, hvad en fortælling er. Derimod redegøres for, hvorledes 

strukturen er i det, jeg kalder for en lille fortælling i analyserne. 

237 Koderne er sådan, at ’o2k’ betyder, at det er observatørens noter fra knæhold 2. ’n, l’ betyder at 

det er fra Ninas logbøger, ’Lars, i’ betyder, at det er fra fokusgruppeinterview med citat fra Lars. 

’Henny, i, r’ betyder at det er fra fokusgruppeinterview, med citat fra Henny, der gik på ryghold. 

’Lars, l’ betyder, at det er citater fra Lars´s logbog. 

235


tienterne konkret skriver om i logbøgerne, og i det de siger interviewene om 

at anvende logbog i praksis. 

Fortællingerne skal, inspireret af Yins forståelse, betragtes som følgende 

en logik, hvor hver fortælling skal udrede nye aspekter på de analytiske argumenter, 

der præsenteres (Yin 1994) p. 140. Dette har jeg fortolket således, at 

hver fortælling skal udvide perspektiverne med nye aspekter på de temaer, 

der analyseres. Denne form er anvendelig, for studier der er eksplorative, og 

og som udvikler forståelse af forskellige fænomener (ibid., p. 140). Det forklarende 

aspekt kommer frem ved at undersøge de forskellige facetter af et argument 

der fremsættes, og det eksplorative vil diskutere værdien af videre undersøgelser 

og evt. fremsætte hypoteser for fremtidigt arbejde. 

VALIDITET, RELIABILITET OG GENERALISERBARHED 

Spørgsmål om kriterier for validitet og for generalisering i kvalitative studier 

hænger tæt sammen, hvorfor disse perspektiver præsenteres i en sammenhæng. 

Dernæst beskrives nogle kritikpunkter for casestudier og til slut præsenteres, 

hvorledes begreberne validitet, reliabilitet og generalisering konkret 

anvendes i det projektet. 

Yin (Yin 1994) p. 33 og Stake p. 113 fremhæver, at validitet kan øges 

ved at bruge flere datakilder og flere cases i samme projekt, ved at lave udforsker 

triangulering hvor forskellige forskere analyserer det samme fænomen, og ved 

at anvende teoritriangulering hvor forskellige teorier anvendes som analytiske 

perspektiver. 

Kvale (Kvale 1996) anvender begrebet kommunikativ validering, som 

fremstår som en uddybning eller en præcisering af Yins (Yin 1994) begreb udforsker 

triangulering. Han fremhæver, at validitet i studier kan øges ved, at forskeren 

kommunikerer og diskuterer sine analytiske pointer med andre. Dette 

kan gøres med den, der indgår i projektet, en generel gruppe med kontakt til 

det område, der forskes i, og en videnskabelig gruppe, som har metodisk og 

teoretisk kompetence indenfor området. 

Lather udtrykker, hvorledes teori spiller en rolle, idet han siger: ”It is 

not a matter of looking harder or more closely, but of seeing what frames our 

seeing – spaces of constructed visibility and incitements to see which constitute 

power/knowledge” (Lather 1993) p. 675. Kvale (Kvale 1996) p. 232ff. kalder 

dette for analytisk generalisering, hvor den specificerede anvendte teori, der 

236


anvendes til de analytiske pointer og argumenter, tillader læseren at vurdere 

sandsynligheden og værdien af analyserne og den påståede generaliseringsværdi. 

Hermed fremhæves, at det i forhold til validitet er væsentligt, at forskerens 

diskursive positionering og selvrefleksion bliver en metodologisk dimension, 

fra hvilken validitet kan diskuteres og relateres til. Validiteten bliver 

således kontekst- og diskursafhængig. 

Spradley (Spradley 1979) fremhæver, at validiteten i en undersøgelse 

styrkes, når forskeren gør sit niveau af etnografisk 238 skrivning klart, og Wollcot 

(Wolcott 1994) p. 350 fremhæver, at det har betydning for validiteten at 

lade informanterne tale for sig selv i form af citater i teksten. 

Ifølge Spradley forholder det sig ikke således, at de generelle beskrivelser 

er mere valide end de specifikke næsten tværtimod. Når man studerer det 

særlige, er det vigtigt ikke at ende i det generelle. 

Why, then, is so much antropological writing so antiseptic, so devoid 

of anything that brings a people to life? There they are, pinned 

like butterflies in a glass case, with the difference however, 

that we often cannot tell what color these specimens are, and we 

are never shown them in flight, never see them soar or die except 

in generalities. The reason for this lies in the aims of antrophology, 

whose concern with the particular is incidental to an understanding 

of the general. Kenneth Read ”The High Valley”, 1965 p. ix i 

(Spradley 1979) p. 206. 

For at læseren kan se livet hos de mennesker, der studeres, som de ser det 

selv, må det i teksten vises gennem det særlige og ikke ved at tale om dem i 

generelle vendinger. 

Spradley har udviklet seks typer af beskrivelser, som er forskellige former 

for beskrivelser mellem det generelle og det særlige, og som repræsenterer 

forskellige grader af abstraktion, i forhold til hvem der taler, hvem teksten 

siger noget om etc. (ibid., p. 207). Disse niveauer har hjulpet mig til at være 

opmærksom i min egen fremstilling af analyserne, på at være tydelig med 

hvem der taler, på vegne af sig selv eller en gruppe etc., og at finde balancen 

mellem at skrive i generelle termer og så udfolde specifikke eksempler. 

238 Spradley er antropolog og anvender derfor begrebet etnografisk skrivning. 

237


Yin (Yin 1994) og Stake (Stake 1995) p. 112 taler, som nævnt i indledningen til 

dette kapitel, om anvendelse af henholdsvis casetriangulering og kildetriangulering 

som en måde at skabe troværdighed i fortolkningerne ved hermed at vise 

det almene i påstandene. Her viser man, hvorvidt det fænomen, man undersøger, 

eller de resultater der fremstilles, gælder for de forskellige cases og/eller 

for de forskellige mennesker eller steder, man undersøger. 

De ovennævnte forfattere fremhæver, at det generelle kommunikeres 

bedst gennem det særlige, hvilket præciseres yderligere hos Denzin og Flick 

som særligt fremhæver, at det væsentlige i at anvende triangulering ikke er, 

at det øger validiteten, hvis flere kilder peger på det samme. De siger: ”The 

protocols of triangulation have come to be the search for additional interpretations 

more than confirmation of single meaning” i (Stake 1995) p. 115. De 

beklager her anvendelse af triangulering som en måde til primært at vise, at 

resultaterne kan genfindes i forskellige datakilder, og at man ikke bruger triangulering 

til at vise, at forskellige datakilder måske netop sammen kan indfange 

det specielle, der også siger noget om det generelle. 

Kvale (Kvale 1996) rejser spørgsmålet om, hvorvidt det er op til læseren eller 

brugeren at kunne generalisere udfra fundene, eller om det er forskerens 

pligt, og fremhæver at der ikke er et entydigt svar på det. Men det er klart, at 

jo mere materialet gøres synligt for læseren eller brugeren, jo bedre mulighed 

har de for selv at vurdere det. 

Kvale (ibid., p. 248ff.) beskriver begrebet pragmatisk validitet, hvor validitet 

vurderes i forhold til det, der støtter handling, som skaber ønskede resultater. 

Det er en afprøvning af tænkningen i praksis, hvor validiteten vurderes 

i forhold til om tænkningen støtter handlinger, der skaber de ønskede 

resultater, eller om en deltagers verbale udsagn støttes af handlinger i praksis. 

En pragmatisk forståelse af validitet kræver således mere end fortolkning 

gennem dialog. Det kræver handling i praksis, idet ”…actions speak louder 

than words” (ibid., p. 258). 

Pragmatisk validering kan i den forstand både vurderes i forhold til, om 

et udsagn fra en interviewperson følges af handling, der støtter dette udsagn, 

eller om interventioner, i praksis baseret på forskerens tænkning og kund- 

238


skab, ansporer til ændring i handling. Med dette perspektiv på validering rejses 

spørgsmål om magt og sandhed i forskningen. Der lægges således op til 

diskussion af, hvem der har magt til at bestemme, hvad et ønsket resultat skal 

være, hvem bestemmer retningen af ændringen i handlinger, hvilke værdier 

skal konstituere baggrund for handling, og hvem der har magt til at beslutte 

hvilke former for sandhed, der søges (ibid.). 

Validitet og reliabilitet i casestudier 

En kritik, der gives af kvalitative casestudier, er i følge Yin (Yin 1994) p. 10, at 

forskeren er biased i forhold til det fokus og de spørgsmål, man har valgt for 

undersøgelsen. Dette adskiller sig ifølge ham ikke i væsentlig grad fra den 

bias, der ligger i opbygning af eksperimenter, design af survey undersøgelser 

eller historisk forskning, hvor forskeren også har valgt et bestemt fokus for 

undersøgelsen og en bestemt måde at analysere resultaterne på. 

Endnu en kritik af casestudier er, at de skaber ringe basis for videnskabelig 

generalisering. Svaret på denne kritik er, at man må forstå og vurdere 

generalisering forskelligt, alt efter om der er tale om forskning med anvendelse 

af kvantitative metoder eller om forskning med anvendelse af kvalitative 

metoder. I kvalitative case studier er det forskerens formål at udvikle forståelse 

af fænomener og udvikle hypoteser og/eller teori og ikke at lave en 

statistisk generalisering (ibid., p. 10). 

Man kan tale om ekstern validitet, hvor det drejer sig om, hvorvidt studiets 

fund kan generaliseres udover det konkrete casestudie. Her taler Yin (ibid., p. 

36) om, at analytisk generalisérbarhed styrker den eksterne validitet. Hvis 

man ved at sammenligne fundene fra casestudiet med en tidligere udviklet 

teori, kan finde de samme resultater, og endnu bedre hvis flere cases kan vise 

mod samme resultat skabes analytisk generalisérbarhed. Hvis dette er tilfældet, 

styrkes validiteten i de påstande, der fremsættes som resultater (ibid., p. 

46). 

Denne gentagelseslogik, der ligger i at arbejde med flere cases, må i følge 

Yin (ibid.) dog ikke forveksles med den logik, der ligger i samplinglogikken 

i surveys, hvor et antal af respondenter antages at repræsentere en større 

del af respondenter, således at data fra en mindre gruppe antages at repræsentere 

data fra en hel gruppe. Casestudier med et kvalitativt design kan ikke 

239


bruges til at vurdere en udbredelse af et fænomen. Hvis denne samplinglogik 

skulle appliceres til kvalitative casestudier, så ville man miste vigtige områder, 

som ikke kunne blive undersøgt empirisk, idet et casestudie må dække 

både fænomenet, der er i fokus, og dets kontekst og dermed indeholde en 

masse forskellige variable, som et survey ikke kan rumme. 

Med hensyn til reliabilitet i casestudier er det ifølge Yin (ibid.) væsentligt at 

lave en casestudie protokol, som beskriver fremgangsmåden i studiet og konkret 

anvendelse af dataindsamling. Det er vanskeligt at tale om reliabilitet i 

kvalitative studier i den forstand, at praksis kan reproduceres af en anden 

med præcis samme resultat til følge. Praksis skabes af de deltagere, der er i 

den konkrete praksis og i en bestemt kontekst. 

Kvale (Kvale 1996) p. 181ff. diskuterer reliabilitet som spørgsmålet om, 

hvorledes forskellige læsere af interviews kan nå frem til samme analytiske 

pointer og på den måde nå intersubjektiv reproducérbarhed. Dette kræver en 

strikt arbejdsmetode og klare kategorier og kan nemt lede til, at laveste fællesnævner 

bliver bestemmende for mulige meningsdannelser og analyser. Ligeledes 

leder en fast metode let til at undervurdere den kundskab, der vokser 

i og med analyserne, som ikke kunne beskrives i tekniske rammer forinden. 

VALIDITET, GENERALISERBARHED OG RELIABLITET I PROJEKTET 

I empiri og i empirisk materiale sættes erfaringen som kilden for viden. I en 

traditionel naturvidenskabelig forståelse af reliabilitet forsøger man at skabe 

viden, hvor man garanterer, at de grundlæggende erfaringer kan gentages af 

alle. Hermed afhænger erfaringens gyldighed af erfaringens reproducérbarhed, 

og de erfaringer der ikke kan gentages ekskluderes, idet de er udenfor 

videnskabens område. Det betyder, at hvis der anvendes krav til generaliseringskriterier, 

som lægger vægt på de reproducérbare fund og på objektiv viden, 

så mister man erfaringens historicitet og kontekstualitet. 

Det er netop en pointe i casestudier, at der er tale om at eksperimentere 

med og undersøge en kontekstbundet praksis, som ikke kan gentages på fuldstændig 

samme og kontrollerede måde som f.eks. er muligt i det klinisk kontrollerede 

forsøg, hvorfor kriterier for validitet og reliabilitet i casestudier må 

begrundes i andre værdier. 

240


Validitet 

Med baggrund i de perspektiver, der ovenstående er beskrevet for validitet 

og generalisérbarhed, redegøres i dette afsnit for, hvorledes jeg i projektets 

design arbejder med at øge validiteten i projektet. 

Jeg vil først fremhæve, at Denzin og Flicks forståelse af betydning af triangulering 

er den, jeg anvender i projektet. Det betyder, at begrundelsen for 

at vælge flere datakilder, flere hold, og flere teorier er, at de tilsammen kan 

give en uddybet indsigt i projektets temaer, men også at nogle af dem er særligt 

gode til at belyse bestemte aspekter. De anvendes således primært for at 

få en helhedsforståelse af betydningen af ’rettethed’, ’relationer’, ’rum’ og ’refleksion’ 

som fire begreber for patienters læring af bevægelse i fysioterapi og 

ikke primært for, at jeg vil sammenligne fund i de forskellige kilder og udfra 

den forståelse øge validiteten i analyserne. 

Kildetriangulering 

Man kan diskutere, om påstanden er mere valid, når der kan findes evidens 

for den i alle typer af datakilder. Det mener jeg ikke nødvendigvis. Datakilderne 

har meget forskellig karakter og er samlet ind på forskellige tidspunkter. 

Således repræsenterer observationerne her og nu oplevelser samt refleksioner, 

logbogen repræsenterer refleksioner tæt på oplevelserne, og interviewene 

repræsenterer også refleksioner, men de foregik senere ved afslutningen 

af træningsforløbet. 

De forskellige datakilder indfanger og belyser forskellige situationer og 

former for refleksioner placeret tidsmæssigt forskelligt i f. t de konkrete erfaringer 

og oplevelser. Jeg mener, at det betyder, at data fra en type datakilde 

kan være valid, men også at data fra forskellige kilder, kan supplere hinanden 

i et validitetsperspektiv. Det er væsentligt at præcisere fra hvilke typer af 

kilder, man fortæller, og hvem der så at sige taler 239 , så det er muligt for læseren 

at se spredningen i, hvem citaterne stammer fra, og hvorledes forskellige 

datakilder giver indhold til det samme analytiske tema. 

Med henvisning til Spradleys perspektiver på validitet fremhæves i projektet, 

at også det specielle eksempel kan være validt, og at man kan tale om 

239 Hermed menes at tydeliggøre om det er én patient, mange patienter, på patienternes vegne 

etc. 

241


forskningsmæssig gyldighed på alle niveauer, hvor det at synliggøre niveauet 

i sig selv styrker gyldigheden. Det væsentlige er, at man er synlig med og bevidst 

om det niveau, man konkluderer udfra. 

Til denne præcisering af ’stemmer’ i materialet er jeg inspireret af 

Spradleys niveauer for skrivning. Konkret således at jeg i teksterne fremhæver, 

om det er én person, der taler om sig selv eller om gruppen, eller om jeg 

taler om hele gruppen f.eks. Ligeledes forsøger jeg, gennem analyserne og 

fremstillingen af dem, at benytte mig af forskellige af de seks niveauer således 

at forstå, at nogle analyser primært har individfokus og andre fokuserer på 

dele af gruppen eller gruppen som helhed. 

Analyserne er knyttet til en bestemt kulturel scene 240 konkret forstået som 

genoptræning med bestemte grupper af patienter på det Centralsygehus, 

hvor projektet foregår. Der indgår beskrivelser af konkrete situationer f.eks. 

fra observatørens notater, som fører læseren ind i en aktuel scene eller situation, 

hvor deltagere, rummet, handlinger og ordvekslinger præsenteres. 

Der er specifikke udsagn om konkrete kulturelle domæner, forstået som 

projektets temaer, hvor patienternes, observatørens og mine egne citater og 

vendinger bruges til at vise, hvordan den enkelte taler om eller forstår det 

tema, der analyseres. 

Spradleys niveau 3, som omhandler generelle udsagn om en kulturel gruppe, 

anvendes, når jeg beskriver traditionel fysioterapi og projektets eksperimentelle 

praksis og på den måde fremhæver, hvorledes den eksperimentelle 

praksis adskiller sig fra traditionel fysioterapi. Dette niveau er for Spradley 

kendetegnet ved, at det inkluderer påstande om en eller flere grupper eller 

dele af samfundet, som er gældende for dem, men ikke nødvendigvis gældende 

for alle lignende grupper eller samfund. 

Udforskertriangulering 

Udforskertriangulering anvendes på en lidt anden måde end Yin præsenterer 

den, idet der ikke har været forskellige forskere, der har analyseret materialet. 

Derimod er der tale om en form for kommunikativ validering, som Kvale beskriver, 

fordi forskellige medreflektørere indgår undervejs i projektet. De kendetegnes 

ved enten at have viden om fysioterapi, om de teorier der anvendes til 

240 Som er et af Spradleys niveauer (Spradley 1979). 

242


analyserne, eller have videnskabelig metodisk indsigt, og dermed har de forskellig 

betydning for analyserne. 

Observatøren er medkonstruerende af analyserne, hvilket jeg betragter 

som væsentligt, da det er hende, der har været observatør på min praksis, og 

det er hendes nedskrevne observationer, jeg analyserer udfra. Jeg har været i 

dialog med observatøren gennem hele forløbet. På hvert hold mødtes vi en 

gang midt i perioden, og efter jeg begyndte at skrive mere udfoldet om mine 

analyser, fik hun dem til gennemlæsning, hvorefter vi diskuterede de analyser, 

jeg havde lavet. Hun har således fungeret som gennemgående diskussionspartner 

i relation til disse, og disse diskussioner har været udgangspunkt 

for præciseringer og nye perspektiver. 

Udover mine vejledere har en erfaren forsker fra et andet fag ligeledes været 

medreflektør på dele af analyserne. Vi mødtes i form af supervision, hvor jeg 

var ansvarlig for at præsentere væsentlige problemstillinger og spørgsmål. På 

den måde fik jeg spørgsmål fra og kritiske diskussioner af mine analyser med 

én, der ikke kommer fra fysioterapi. 

En fysioterapeut med mange års erfaring indenfor faget, både praktisk 

og teoretisk som underviser, var ligeledes medreflektør på analyserne. Hun 

har løbende læst forskellige kapitler i afhandlingen, og med hende har jeg 

diskuteret såvel projektets baggrund og spørgsmål som analyser. 

Min anvendelse af selv-selvobjektteori som teoretisk perspektiv og matricen 

kvalificeret selvbestemmelse har jeg diskuteret med J. T. Hansen, som således 

har været medreflektør på min anvendelse af hans teoretiske perspektiv i 

fysioterapi 241 . 

De teoretiske perspektiver på og min analyse af skoven som ’rum’ har 

jeg fremlagt for og diskuteret med en arkitekt, som har særlig kundskab indenfor 

dette område. Ligeledes har en litteraturhistoriker indgået som medreflektør 

til at belyse dele af disse perspektiver. 

Disse forskellige medreflektører og kritikere forstås som medskabere af 

de analytiske perspektiver, idet mange af disse er blevet tydelige i diskussion 

med de forskellige medreflektører, og nye er kommet til. Udover disse mere 

formaliserede typer af samarbejde med medreflektører og kritikere, og den 

241 Det betyder ikke, at han er ansvarlig for, hvorledes de præsenteres i afhandlingen eller for nyt- 

teværdien af at anvende dem i praksis. 

243


dialog jeg har haft med mine vejledere, har min præsentation af dele af projektet 

på kongresser, på netværksmøder, i faglige sammenhænge og på Ph.d 

kurser haft indflydelse på mine analyser. Projektets formål, spørgsmål, arbejdsform 

og det empiriske materiale har været præsenteret og diskuteret i 

disse forskellige sammenhænge, hvilket også har påvirket mit arbejde med 

analyser og fremstilling af disse.Validiteten testes således i dialog med andre, 

og hvad der er validt bestemmes så at sige gennem argumentation mellem 

deltagerne i dialogen 242 . 

Casetriangulering 

Yin taler om, at reproduktion af flere cases i et multiplecasestudie (Yin 1994) 

p. 48 kan øge validiteten. Jeg mener ikke, man kan tale om at reproducere flere 

cases i et kvalitativt studie i forståelsen at gøre nøjagtig det samme med de 

forskellige hold. Det har heller ikke været meningen eller hensigten i projektet. 

Den eneste del af praksis, der kan siges at være blevet gentaget i samme 

form, er anvendelse af logbog. Den er blevet brugt med de samme spørgsmål 

og på samme måde ved alle holdene 243 . Rammerne fra den eksperimentelle 

praksis til at tænke om praksis udfra har også været gennemgående og kan 

dermed siges at være reproduceret, men måden at iscenesætte praksis har varieret 

på de forskellige hold og på de forskellige dage. Trianguleringen har 

bestået af, at flere hold indgår i projektet. 

Generalisering 

Spørgsmålet er, om resultaterne kan appliceres til en anden fysioterapi udfra 

studier af min egen konkrete fysioterapi, og om de kan generaliseres i forhold 

til fysioterapi i al almindelighed? 

Jeg vil først og fremmest argumentere for, at mine analytiske pointer 

kan generaliseres til fysioterapi i almindelighed, med baggrund i, at jeg, med 

mit fokus i projektet og de temaer der fremhæves i analyserne, arbejder i forlængelse 

af nogle udviklingstendenser, der er generelle for faget. Der er med 

udvikling af den eksperimentelle praksis og analyse og fortolkning af temaerne 

’rettethed’, ’relationer’, ’rum’ og’ refleksion’ givet et bidrag til at belyse 

242 Dette perspektiv diskuteres bl.a. hos Kvale (Kvale 1996) p. 244. 

243 Den eneste ændring, der har været, er, at patienterne efter de to første hold ikke fik logbogen 

med hjem til gennemlæsning midt i forløbet, hvilket er beskrevet i kapitel 6 under ’logbog’. 

244


centrale temaer, der eksisterer som udviklingstendenser og perspektiver der 

fremhæves indenfor fysioterapiens teorigrundlag og forskning og indenfor 

sundhedspolitik. 

I denne afhandling forsøger jeg at være eksplicit om min forforståelse, 

praksisudformning og analytisk forståelse samt at fremstille billeder af praksis 

ved at fremstille analyserne og fortolkningerne i en form, som giver mulighed 

for at inddrage kontekstbeskrivelser. Disse beskrivelser giver baggrund 

for en generalisering til fysioterapi i almindelighed. 

Generalisérbarhed er endvidere mulig i forhold til måden at tænke om 

praksis, om patient og fysioterapeut roller, om rummet vi arbejder i og dets 

betydning, og om måden vi møder hinanden på. 

Det er selvfølgelig væsentligt at fremhæve, at i det øjeblik en anden fysioterapeut 

begynder at arbejde i en praksis, der er udformet som projektets 

eksperimentelle praksis, vil andre erfaringer formentlig udvikles, af den 

grund at hun er en anden end mig, og det er andre patienter. Hermed er det 

en anden kontekst og andre meningsgivende og -konstituerende subjekter. 

Jeg mener, man i casestudier ikke kan tale om at udvikle sandheder, der 

kan generaliseres, men om at udvikle reflekterede belysninger og reflekterede 

sandsynligheder, der kan generaliseres, men de skal også forstås i betydningen 

en gyldighed, om det objekt man undersøger, som er sand en vis tid, og som 

skal forstås i relation til den kontekst, den er skabt i (Kvale 1996). Sandheden 

om virkeligheden er således ikke absolut, og de fakta, der præsenteres i resultaterne, 

skal ses i en specifik meningsbestemmende sammenhæng, og de forudsætter 

et meningsgivende og konstituerende subjekt. 

Reliabilitet 

I forhold til at øge reliabiliteten i undersøgelsen foreligger en grundig beskrivelse 

af den eksperimentelle praksis og projektets design og metodiske opbygning. 

Ved præsentation af analyserne gives yderligere beskrivelser af, 

hvorledes arbejdet foregår i praksis, idet resultaterne fremstilles baseret på en 

indledende fortælling fra praksis, der beskriver situation og handlinger. 

Hermed får læseren en mulighed for at følge den måde, der har været 

arbejdet på i praksis, uden man dog hermed kan tale om, at selve den eksperimentelle 

praksis kan reproduceres i fuldstændig samme form. 

245


Reliabilitet anskues også udfra, at det er tydeliggjort, hvad der er min 

intention med analyserne og f.eks. deltagernes intentioner i de handlinger der 

analyseres. Hermed kan den fremkomne analyse forstås af andre og sættes i 

relation til lignende situationer. 

246

Kapitel 8 Læringsforståelse og didaktiske overvejelser 

KAPITEL 8 LÆRINGSFORSTÅELSE OG DIDAKTISKE OVERVEJELSER 

Dette kapitel er en præcisering af projektets læringsforståelse og de didaktiske 

overvejelser 244 . Det er samtidig en introduktion til de analyser, der præsenteres 

i de efterfølgende kapitler, fordi kapitlet giver indsigt i hvilke perspektiver 

på læring, der fremhæves i analyserne. Projektet bidrager med 

udvikling af nye dimensioner for didaktisk tænkning i fysioterapi. De didaktiske 

principper og overvejelser, der ligger til grund for den eksperimentelle 

praksis, er kendetegnet ved, at der arbejdes med patienternes læring af bevægelse 

gennem oplevelse, erfaringsdannelse, forståelse og handling. Patienternes 

forforståelser, forståelser og erfaringer sættes i forgrund for at planlægge 

mål, indhold, form og læreprocesser og for at vurdere deres læring. Fysioterapeutens 

beslutninger om undervisningen tager altid udgangspunkt i det 

frembragte erfaringsmateriale fra patienterne. Denne praksis adskiller sig fra 

den praksis, der ligger bag den forskningsviden, der traditionelt udvikles i fysioterapi. 

Der arbejdes med læring af bevægelse gennem øvelse af bestemte 

aktiviteter, der er valgt af fysioterapeuten, og med information fra fysioterapeut 

til patient, og der lægges vægt på bestemte effektmål, der måles efter 

interventionen. 

I projektet er den didaktiske tænkning præget af, at både mål, rammer 

for praksis, indholdet i praksis, patienternes læringsforudsætninger, forskellige 

former for læreprocesser og vurdering af læringen indgår i de didaktiske 

overvejelser. De forstås som sammenhængende og indbyrdes afhængige. Mål 

og teknikker eller øvelser for genoptræning på knæhold kan f.eks. ikke alene 

være grundlag for didaktiske principper for praksis, når der arbejdes med en 

læringsforståelse, hvor deltagernes forståelser, handlinger og erfaringer indgår 

som forudsætninger og rammer og som grundlag for vurdering af læring 

af bevægelse. 

Disse didaktiske principper adskiller sig fra fysioterapi, hvor mål for 

rygtræning eller genoptræning af korsbåndsskadede er beskrevet på forhånd 

af fysioterapeuten og bestemt udfra den faglige viden om, hvad der er betydningsfuldt 

for den type af patienter, hvor der findes programmer for kors- 

244 Til denne præcisering har jeg valgt at lade mig inspirere af Hiim og Hippes (Hiim & Hippe 

1997) begrebsapparat for didaktisk tænkning, for at kunne fremhæve, at den didaktiske tænkning 

er kompleks. Jeg har ikke anvendt den slavisk eller i projektet i øvrigt. 

247


båndsopererede eller rygpatienter, og hvor arbejdsformen kendetegnes ved, 

at fysioterapeuten igangsætter øvelser, som hun har bestemt på forhånd, og 

som hun sætter vurderingskriterier op for. Disse kriterier bliver anset som 

konkrete objektive mål og tests og er en betragtningsmåde, som er almindelig 

i fysioterapi, hvor kriterierne vælges udfra en specifik faglig forståelse 245 . 

I projektet arbejdes med at synliggøre og finde frem til det særegne ved 

hver enkelt patients problemstillinger, således at det bliver udgangspunkt for 

indhold, form, mål etc. Hensigten er at tilgodese de enkelte patienters forudsætninger 

for at lære bevægelse, deres mål og værdier, deres erfaringer og 

oplevelser og deres individuelle arbejdsmåder med bevægelseslæring og dermed 

at tage udgangspunkt i patienternes forforståelser og forståelser af de situationer 

og erfaringer, der udvikles. 

Indholdet, arbejdsformen, målene og vurderingskriterierne bestemmes 

og udvikles på baggrund af den enkelte deltagers forudsætninger, erfaringsdannelser 

og interesse. Det betyder, at den didaktiske tænkning er kendetegnet 

ved en forståelse af, at fysioterapeut og patient sammen skaber praksis. 

Den udvikles afhængig af tid, sted, deltagernes forudsætninger, tilfældigheder, 

der sker undervejs, og oplevelser, patienterne har udenfor selve 

genoptræningen, og tager således hensyn til såvel forhold i patienternes erfaringsdannelser 

som til fysioterapeutens faglige kundskab og erfaring. 

Strukturen for genoptræningen bliver til, mens træningen foregår, fordi 

der hele tiden arbejdes med at tilpasse praksis til patienternes læreproces i en 

konkret situation. Fysioterapeuten træder frem med sin faglige viden og erfaring, 

som indebærer en åbenhed for betydningen af at udforske bevægelsens 

kompleksitet. Centralt er, at bevægelse kan udforskes, prøves og erfares på 

mange forskellige måder, og at subjektet i bevægelse kan komme i kontakt 

med mange dimensioner ved sig selv og egne problemstillinger i forbindelse 

med genoptræningen. 

Det er på baggrund af den måde, hvorpå patienterne selv forholder sig 

til deres erfaringer, at fysioterapeuten får den information, som er nødvendig 

for at planlægge undervisningen således, at patienterne faktisk kan fungere 

som deltagende og medskabende af praksis. 

245 Når jeg vælger at karakterisere traditionel fysioterapi på den måde, er det med baggrund i 

bl.a. evidenbaseret fysioterapi, sådan som det fremstilles side 485f. og hos Risberg og Myklebust 

(Risberg & Myklebust 2001). 

248


Patienternes forudsætninger i den eksperimentelle praksis 

De læringsforudsætninger, der kendetegner de patienter, der deltager på 

knæholdene, er, at en stor del af dem er vant til at dyrke sport og har behov 

for at kunne det. De er mellem 20 og 53 år og har enten forreste eller bageste 

korsbåndsskade, som er konservativt eller operativt behandlet. De er mænd 

og kvinder i en erhvervsaktiv alder. Kun een har levet med sin skade i længere 

tid end ½ - ¾ år. På rygholdet er deltagerne ikke specielt vant til at dyrke 

sport. De er mænd og kvinder mellem 27 – 67 år. De har diskusprolaps, brækket 

ryg, spondylolistese, eller er opereret for diskusprolaps og har levet med 

deres rygproblemer i flere år. 

Disse konkrete data på deltagerne er almindelige at inddrage som baggrund 

for, hvilke forudsætninger patienterne har for at deltage i forskellige 

former for genoptræning. Det nye er, at holdene ikke deles i forhold til, om 

patienterne er opererede eller ej, hvilket sker traditionelt, fordi der er forskellige 

regimer for henholdsvis de opererede og de ikke opererede. Argumentet 

for dette er, at en af hensigterne med den eksperimentelle praksis netop er, at 

indhold og form skabes af de på holdet til enhver tid eksisterende forudsætninger 

for læring af bevægelse fremfor at få en gruppe af patienter med bestemte 

diagnoser til at passe til et færdigt regime eller program. 

Det nye er endvidere, at patienternes følelser, holdninger, deres bevægelsesmæsige 

færdigheder, deres ressourcer i forhold til genoptræning fysisk 

og mentalt og deres forståelser af sig selv og egne problemer, som de 

møder i fysioterapien med, også betragtes som læringsforudsætninger. De betragtes 

som lige så vigtige som fysioterapeutens forståelse af patienten eller 

som fysioterapeutens viden om væsentlige øvelser. 

En væsentlig læringsforudsætning hos patienterne er også, at de fra 

starten har været indstillet på at skulle deltage i en praksis, der på forskellige 

måde var anderledes end den, de forventer at møde i fysioterapi. I og med de 

har ønsket at deltage i projektet, møder de formentlig op med en positiv forhåndsindstilling 

til en praksis, de skal møde, som man ikke uden videre kan 

forvente er tilstede hos alle patienter i almindelighed. 

Det betyder for de didaktiske overvejelser, at patienten ses som et subjekt 

med evne til medvirken og mulighed for at erfare og præstere gennem 

249


bevægelse samt reflektere over bevægelseserfaringen. Og det er netop denne 

mulighed, det er væsentligt at være åben overfor og at videreudvikle. 

Læringsforudsætningerne vurderes i forhold til mål, indhold, rammer 

og de læreprocesser, der arbejdes med, idet nogle af patienterne kan have 

gode forudsætninger for een slags indhold eller een form for læreproces og 

andre for en anden. 

Rammefaktorer 

Projektet bidrager med en fokusering på betydning af forskellige personlige 

og fysiske og refleksive rammer for patienternes læring af bevægelse. Dette 

adskiller sig fra fremherskende forskning i fysioterapi, som mere fokuserer på 

betydning af bestemte øvelser og bevægelsesaktiviteter skabt af fysioterapeuten 

som rammer for læring af bevægelse. 

De rammefaktorer, der er nye i forhold til traditionel fysioterapi, er, at 

den fysiske ramme for praksis er skoven, de skriver logbog, reflekterer sammen 

indbyrdes i brainstorming og er undervisere af hinanden, og fysioterapeuten 

indgår med mange forskellige roller i undervisningen. Det er nyt at betragte 

skoven som havende en rolle som omgivelsesramme for læring af bevægelse 

og dermed ikke begrænse det fysiske rum til gymnastiksalen. Det er 

nyt at bede patienterne skrive om deres erfaringer og kommunikere på skrift 

og at bruge brainstorming som en måde at finde frem til patienternes mål, 

værdier, erfaringer og behov. 

Det er også nyt at forstå de intersubjektive relationer mellem patient og 

fysioterapeut og patienterne indbyrdes og patienternes individuelle former 

for rettethed som grundlæggende for de læringsforudsætninger og –rammer, 

patienterne har. Patienternes rettethed og relationerne mellem subjekter tillægges 

stor betydning, og dialogen mellem subjekter betragtes som væsentlige. 

Traditionelt set arbejder fysioterapeuten udfra en idé om at være patienternes 

personlige rådgiver for læring, som véd, hvad de skal lære, og som de 

lærer af. 

Rammerne for patienternes læring er normative i den forstand, at den 

teori, der ligger bag den eksperimentelle praksis, fremhæver bestemte forståelser 

af etiske normer og værdier og af subjektive og relationelle forhold, der 

får indflydelse på indholdet, formen, vurderingskriterier og målsætning. Det 

er min opfattelse, at det normative aspekt er en uundgåelig og en nødvendig 

250


side ved al undervisning, idet al planlægning og gennemførelse af undervisning 

kræver værdivalg, som gælder menneskesyn og kundskabssyn, og 

som får bestemte konsekvenser for de rammer, deltagerne møder for praksis. 

Netop derfor er det væsentligt at synliggøre hvilket grundlag, der arbejdes 

udfra, således at indhold, arbejdsform, rammer for læring og vurderingskriterier 

kan ses i lyset af den forståelsesmæssige ramme bag praksis. 

Med anvendelse af Giddens modernitetsforståelse til at forstå fysioterapi 

og fagets udviklingstendenser i et samfundsperspektiv præciseres de overordnede 

samfundsmæssige rammefaktorer i projektets læringsforståelse. 

Denne modernitetsforståelse giver en forståelse af et dialogisk forhold mellem 

individet og den struktur, de indgår i, hvor begreber som relationer, ansvar 

og medindflydelse sættes i spil. 

Med den teoretiske baggrund, der er for den eksperimentelle praksis, er 

de forhold, som giver betingelser eller begrænser patienternes mulige læring i 

den aktuelle praksis, afgrænset af ’rettethed’, ’relationer’, ’rum’ og 

’refleksion’, som er de fire temaer for patienternes læring, der undersøges i 

projektet. Den teoretiske baggrund har været retningsgivende for min måde 

at organisere den eksperimentelle praksis på og er som sådan normativ, men 

den er ikke konkret foreskrivende for mål, indhold, typer af læreprocesser og 

for vurderingskriterier. Måden, rammerne bruges på, vælges og udfoldes løbende 

i den praksis, patienterne og fysioterapeuten sammen indgår i. 

Genoptræningens mål 

Projektet bidrager med udvikling af en ny didaktisk dimension i forhold til at 

arbejde med målsætning og målafklaring for patienternes læring af bevægelse 

i fysioterapi. Det nye er, at patienterne deltager i at sætte mål og får 

medansvar for, at genoptræningens fokus og indhold kan blive meningsfyldt 

og realistisk. Hensigten er at give dem indflydelse og medbestemmelse, så de 

kan blive retningsgivende for de mål, der skal arbejdes med i den fysioterapeutiske 

bevægelsespraksis. Det betyder, at der er ringe grad af målpræcisering 

på forhånd, og at patienterne gives ansvar for at kunne vurdere aspekter af 

egne behov, som er væsentlige for deres læring af bevægelse. 

Det eneste mål, der er fast, er, at genoptræningen og dens indhold drejer 

sig om patienternes problemstillinger i forhold til bevægelse. De mål, der 

arbejdes med, og retningen for fysioterapeutens planlægning af undervisnin- 

251


gen udvikles gennem hele holdtræningsperioden. Det sker udfra, hvad patienterne 

gerne vil kunne og udfra, hvad fysioterapeuten fagligt vurderer som 

hensigtsmæssigt. 

Hermed er det tydeligt, at arbejdet med at nå de mål, der præsenteres, 

må hænge sammen med patienternes læringsforudsætninger og de rammer, 

de tilbydes, og at de står i forhold til det faglige og personlige indhold og de 

arbejdsmåder, der arbejdes med. 

Når der arbejdes med at afklare patienternes mål, behov og ønsker, er et 

fast spørgsmål ’hvad mener du, når du siger balance eller styrke eller 

’hvordan erfarer du styrke?’ hvormed fremhæves, at det er patienternes forståelse 

af styrke, der er væsentlig at få frem, for at fysioterapeuten kan kvalificere 

de aktiviteter, hun vælger at sætte patienterne igang med. 

Indhold 

Det nye perspektiv på valg og udvikling af indhold, som projektet bidrager 

med, er, at indholdet i undervisningen planlægges på baggrund af de behov, 

patienterne trækker frem, af kommunikation i gruppen, af de hensyn, der er 

tage i den konkrete gruppe og i den konkrete situation, og af den fysioterapeutiske 

faglige viden, som er relevant for gruppens problemer og behov. Indholdet 

udvikles og forandres således i dialog mellem fysioterapeutens faglige 

erfaring, kundskab og teori, patienternes erfaringer, forståelser og vurderinger 

og den bevægelsespraksis, der foregår. Det betyder, at indholdet ikke som 

traditionelt i fysioterapi primært foreskrives udfra teori og andres empiriske 

resultater f.eks. udtrykt i bestemte øvelser, der skal indgå i programmet. Indholdet 

skabes af patienternes og fysioterapeutens subjektive, værdimæssige, 

praktiske erfaringer og rationelle overvejelser og af fysioterapeutens teoretiske 

og objektive vurderinger. Med dette perspektiv fremhæves at både intellektuelle, 

handlingsmæssige og emotionelle aspekter har betydning for det 

indhold, der vælges, og at udvikling af indholdet er en balance mellem indhold, 

som afspejler patienternes indholdsperspektiver, og som repræsenterer 

fagligt begrundede indholdsperspektiver. 

For at rumme kompleksiteten i de behov patienterne har, henter indholdet 

i bevægelsesarbejdet kundskab fra flere områder af bevægelse. For eksempel 

fra naturvidenskabelig udviklet viden om forholdet mellem tyngdepunkt 

og understøttelsesflade og forhold mellem kraft og muskelbrug, fra kundskab 

252


om bevægelse fra dans og danseimprovisation, fra kundskab om bevægelse 

som menneskeligt udtryk i kommunikation med andre, bevægelse som et 

kreativt udtryk, bevægelse som tyngde og eksistentiel tillid til underlaget, bevægelse 

som social handling og bevægelse som en måde at forholde sig til 

omgivelserne og rum. Idéen er, at indholdet er overvejende naturlige, helhedsorienterede 

og dagligdagsbevægelser, fordi bevægelsesarbejdet foregår i 

en naturlig kontekst. På denne måde indgår mange typer af bevægelse i det 

indhold, der arbejdes med i projektet. 

Patienternes deltagelse og refleksivitet knyttes til det, som konkret erfares 

i bevægelse, og på baggrund af det vælges de næste typer af bevægelse, 

der arbejdes med. Dette i modsætning til at fysioterapeuten på forhånd har 

bestemt, hvordan øvelsen skal se ud og hvor mange gentagelser, der skal laves. 

Læreprocesser 

Projektet bidrager med nye perspektiver på læreprocesser, der kendetegnes 

ved en forståelse af, at patienterne udvikler sig i dialog med deres egen praktiske 

og refleksive handlen og i dialog med praktisk og refleksiv handlen med 

de personlige og fysiske omgivelser. De forskellige former for læreprocesser 

har patienternes egen praktiske situation som udgangspunkt. 

Der arbejdes med en forståelse af, at patienterne skal forholde sig, udforske 

og eksperimentere, da de ikke kan finde ud af, hvad bevægelsesbehovene 

er eller betyder, før de laver dem. Patienterne indsamler selv viden og 

erfaring gennem deres egne bevægelseshandlinger, deres egen praktiske virkelighed, 

og de spørgsmål, der stilles af fysioterapeuten, som gør det muligt 

for dem selv og for fysioterapeuten at angribe problemet på en ny måde. Fysioterapeutens 

rolle er mangfoldig. Den indebærer at sætte rammer for opgaver 

og planlægge forskellige scener for læringssituationer, at tage valg løbende i 

praksis, problematisere patienternes valg, give instruktion, give frie opgaver, 

lade patienterne finde løsninger og tåle ikke at vide, hvad der vil ske, men 

sanse, mærke og være til stede i den praksis, der udvikles, fremfor som traditionelt 

primært at være underviser, der viser patienterne forskellige bevægelser 

og løsninger på deres bevægelsesproblem. Argumentet for dette er en forståelse 

af, at målene for de forskellige patienters genoptræning ikke nås ved 

253


at instruere, fejlfinde og korrigere alene, men ved at spørge, lytte, se og lade 

patienternes subjektive udsagn komme til udtryk og i spil. 

Patienterne får mulighed for at give udtryk for førstehåndserfaring i læreprocessen, 

og her optræder emotionelle, intellektuelle og handlemæssige 

aspekter som en enhed. Det betyder, at fysioterapeuten i mindre grad fortæller, 

hvad der er rigtigt og forkert i forhold til patienternes udførelse af forskellige 

aktiviteter, og i stedet lader patienterne reflektere over deres erfaringer, 

således at de kan blive udgangspunkt for de næste aktiviteter, der vælges af 

fysioterapeuten eller af patienterne. 

Patienterne gives mulighed for at videreudvikle deres egne bevægelseskundskaber 

i praksis, deres holdninger, erfaringer og færdigheder med deres 

egne aktuelle erfaringer og oplevelser som udgangspunkt. Forskellige sider af 

patienternes praktiske virkelighed tages i anvendelse i undervisningen, og 

det betyder, at forskellige praktiske erfaringer, som har mening og aktualitet 

for patienterne, er udgangspunkt for de læreprocesser, der sættes i gang, hvor 

det at afklare dette i sig selv betragtes som en læreproces. 

Det er nye perspektiver på læreprocesser i forhold til traditionel fysioterapi, 

hvor patienterne deltager på et hold, hvor træningen er planlagt på 

forhånd, de undervises af fysioterapeuten efter princippet ’følg mig’ eller 

’følg mine instruktioner’, og hvor de vurderes på konkrete adfærdsændringer. 

Hovedprincipperne i de typer læreprocesser, der stilles op som muligheder , 

er: 

Refleksion for patienternes afklaring af behov, erfaringer og oplevelser rationelt 

og emotionelt i ord og i bevægelseshandlinger. 

Man må erfare bevægelse for at lære bevægelse. 

Patienternes kropslige og intellektuelle observation af omstændighederne 

omkring deres aktuelle problem så både problemet og målet fremstår i et 

nyt lys, hvorfra der kan arbejdes videre. 

Oplevelsesorientering, hvor patienterne lærer gennem opdagelse og 

eksperimentering, og hvor der appeleres til deres følelsesmæssige og 

intellektuelle forståelse og erfaringsdannelse. 

Opgaveorientering, hvor patienterne i praksis arbejder med at løse problemer, 

der er virkelighedsnære og har betydning for dem. 

254


Sammenhæng mellem teorier om bevægelseslæring og patienternes personlige 

praktiske kundskaber og erfaringer, hvor der er fokus på den 

praktiske relevans af den faglige viden. 

Medbestemmelse, som handler om at give patienterne mulighed for indflydelse 

og for at tage aktivt del i at vælge og udvikle det indhold og den 

form, der arbejdes med i genoptræningen. 

Disse læreprocesser skal forstås som muligheder, der kan inspirere til de forskellige 

former for individuelle læreprocesser, patienterne udvikler. Man må 

altså være opmærksom på, at disse ikke nødvendigvis afstedkommer det 

intenderede hos patienterne. 

Vurdering 

Vurdering retter sig mod patienternes læring og ikke mod vurdering af 

genoptræningsforløbet. 

De vurderingskriterier for patienternes læring af bevægelse, der arbejdes 

med i projektet, adskiller sig fra de vurderingskriterier, der traditionelt 

anvendes i fysioterapeutisk forskning. Traditionelt vurderes læring af bevægelse 

eller effekt af genoptræningen i objektive mål udtrykt i f.eks. øget 

muskelstyrke eller ledbevægelighed, bedre balance eller stabilitet i knæleddet 

eller ved, at patienterne svarer på præformulerede spørgsmål. De er skabt af 

den fagligt professionelle, og som sådan afspejler de professionens eller fagspecialets 

akontekstuelle forståelse af, hvad der er væsentligt at kunne, og 

hvortil det er væsentligt at være nået bevægelsesmæssigt etc. Det er fokus på 

objektive resultater, som patienterne kan fremvise ved tests. Disse kriterier 

har begrænset gyldighed, når det gælder om at kunne vurdere, om patienterne 

har fået indsigt i egne muligheder og begrænsninger, ændret deres bevægelseshandlinger 

etc., fordi de ikke giver plads til at belyse patienternes 

subjektive læreprocesser. 

I projektet ses læring af bevægelse som en del af meningsfulde, komplekse 

handlinger hos patienterne, som tager udgangspunkt i den enkeltes 

problemstillinger. Patienterne skal lære at kunne klare sig selv og at turde bevæge 

sig, og derfor arbejdes der i projektet med vurderinger af, om patienterne 

har lært at klare sig selv, har fået indsigt, mod til bevægelse, forståelse 

for egen situation, deres handlinger etc. Det er de subjektive og relationelle 

255


aspekter og forståelser af læring, der udvikles, hvorfor patienternes læring 

vurderes i form af deres subjektive og relationelle udsagn og handlinger i 

praksis. De foreligger i observatørens noter, i fokusgruppeinterviews, i min 

erindring og i logbøgerne. 

Med projektet vil jeg gerne give inspiration og idéer, der kan anvendes 

af andre fysioterapeuter. Det ligger udenfor den forskningsmæssige ramme at 

udvikle en decideret handleplan, men jeg håber, at de overvejelser, som jeg 

har gjort mig og stillet op i dette kapitel, kan være til inspiration. 

Afslutningsvis vil jeg fremhæve, at de didaktiske principper og overvejelser 

for patienternes læring skal ses i sammenhæng med de præsenterede analyser 

og fund, da de er udviklet på baggrund af en praksis med en didaktisk tænkning 

som ovenfor skitseret. De næste kapitler beskæftiger sig med analyse af 

projektets empiri. Gennem disse bliver det tydeligt, hvad en sådan form for 

didaktisk tænkning kan have af betydning for patienternes læring, valg og 

udvikling af rammefaktorer, formulering af mål, valg af indhold, arbejdsmåder 

og vurdering af deres eget arbejde. 

256

KAPITEL 9 RETTETHED OG LÆRING 

Kapitel 9 Rettethed og læring 

I dette kapitel vises konkret hvorledes læring kan relateres til 'rettethed'. Her 

præsenteres analyser som viser, hvordan rettethed foregår i flere dimensioner. 

Henholdsvis mod andre deltagere på holdet, mod skovens objekter og 

mod egen eksperimentering. Det vises videre, hvilken betydning alle disse dimensioner 

har for patienternes læring af bevægelse. 'Rettethed' er ét tema, der 

trækkes frem i analysen. De andre temaer kan ikke negligeres, men hensigten 

er at fokusere på det særlige ved betydningen af 'rettethed'. 

Struktur i præsentation af analysen 

Analysen tager udgangspunkt i en konkret situation, som stammer fra en af 

træningsgangene med et hold af patienter med korsbåndsskade. Med baggrund 

i observatørens notater og i mine og patienternes logbogsnotater fremstilles 

situationsbeskrivelser, der indeholder flere iscenesættelser 246 . Der er fokus 

på at belyse, hvordan situationer med rettethed opstår, og hvilken betydning 

de har for patienternes læring. Analysen fokuserer først på én deltager, 

Rikke, og hendes orientering mod andre deltagere. Rikkes læring belyses i relation 

til hendes rettethed mod sig selv, mod andre deltagere og mod skoven 

som rum. 

Derefter beskrives og analyseres situationen samme dag udfra de øvrige 

deltageres perspektiver. Hermed vises forskelligheden i patienternes opmærksomhed 

og rettethed i denne form for arbejde. Endelig analyseres oplevelser 

fra andre genoptræningsdage og fra deltagere på andre hold. 

246 Dette begreb anvendes med inspiration fra Goffman (Goffman 1990) Det er således hans definition, 

der guider de aspekter, der sættes fokus på i beskrivelse af iscenesættelse og situationsbeskrivelse 

(se kapitel 4 for redegørelse af disse begreber). 

257


Model for analyse af ’rettethed og læring’ 

Niveau 1 

Rikke 

Former for 

rettethed 

Betydning af skoven 

som scene 

Situationsbeskrivelse 1 

Rollespil og rettethed mellem 

deltagerne 


Niveau 2. De andre 

deltagere samme dag Niveau 3 Andre deltagere 

andre dage 

Former for rettethed og betydning 

af disse for de andre 

deltageres læring 

Former for 

rettethed og 

betydning af 

disse deltagerneslæring 

SITUATIONSBESKRIVELSE 1 

Det er første gang, holdet 247 skal prøve at arbejde ude i skoven. Vi er på vej 

derud efter aftale om, at alle løber eller går i eget tempo. Rikke sakker bagud 

fra starten. Jeg går og snakker med hende på vej til skoven, og vi ankommer 

som de sidste. 

Da alle er ankommet til skoven, starter træningen. Jeg bestemmer undervisningens 

indhold og sætter rammer, som i den specifikke situation handler 

om landing, afsæt og kontakt med underlaget. Patienterne udfolder sig hver 

for sig indenfor disse rammer. Nedenstående beskrivelse viser, hvorledes pa- 

247 Jeg har på det tidspunkt arbejdet sammen med holdet for patienter med korsbåndsskade i en 

måned. For hele holdet gælder, at de enten er opererede eller konservativt behandlede for mindst 

5 måneder siden. 

258


tienterne arbejder meget forskelligt og retter deres opmærksomhed i 

genoptræningen forskelligt. Observatøren skriver følgende, som karakteriserer 

det arbejde, der foregår, og de roller patient og fysioterapeut indgår i: 

Nina siger: ’Løb rundt i terrænet. Tyngden ned i fødderne når I lander, som 

om I har en sok på, der fyldes med tyktflydende væske’. Alle løber rundt i 

eget tempo, og Nina siger ’Vær forsigtige samtidig med at I presser jer selv. 

Tag ansvaret for jeres udfoldelse’. Nina laver skiftende instruktioner. ’Be- 

væg jer som en elefant’. Viser hver gang selv. ’Bevæg jer som fugle’. Viser 

igen. Nina er i det hele taget meget aktiv undervejs i træningen. Alle griber 

instruktionerne og bevæger sig i eget udfoldelsesmønster efter Ninas in- 

struktioner. Jens, Kristian og Kurt prøver kraftigt af med stort tempo. Kurt 

råber til en fremmed lidt længere væk: ’Ja, kom bare videre’. Der er godt 

humør. Line og Ulla arbejder meget stædigt, men med lidt mindre vildskab 

end drengene. Rikke arbejder også støt, i lavt tempo, men med variation og 

optagethed. Ulrich arbejder med variationer, springer over ujævnheder, 

går på stammer, men sætter ind imellem tempoet ned og stopper op. Nina 

siger: ’Prøv om I kan lande i en rotation. Det er svært. Kom godt ned i knæ- 

ene og sørg for at have god kontakt ned mod jorden’. Lars arbejder meget 

med omdrejninger og spring. Line ligeledes. Kurt springer højt i vejret og 

lander på grene for at knække dem. Jens og Kristian kommer meget rundt. 

Ulla er lidt øm i knæet, og snakker lidt med Nina om det. Mens Nina sætter 

udspænding af lårmusklen i gang, spørger hun, om der er nogle, der har 

problemer eller kommentarer. 

’Man passer på hver enkelt lille stub eller lignende, når man løber rundt’ 

(Lars). 

’Jeg overvejer hver gang, om jeg tør bruge højre eller venstre ben til afsæt’ 

(Line). 

’Det giver utrolig meget at være ude, man slipper sig selv på en helt anden 

måde. Gi´r sig selv fri, går til grænserne’ (Jens). 

(Slut på beskrivelse udfra observatørens notater (o2k). 

Analyse af situationsbeskrivelse 1 

Med inspiration fra Goffman 248 karakteriseres skoven som scenen. Den er på 

sin vis stor og åben til alle sider. Ikke afgrænset af fysiske rammer som f.eks. 

248 Goffman (Goffman 1986;Goffman 1990). 

259


vægge. Alligevel anvendes scenen i praksis som et afgrænset område, idet 

dens størrelse ser ud til at blive konstrueret af deltagernes valg af afstand til 

fysioterapeuten, der er omdrejningspunkt for igangsættelse af aktiviteterne. 

Fysioterapeuten kan som aktør karakteriseres som direktøren, der sætter dagsordenen 

og samtidig er performer for patienterne. 

Den dobbelte forståelse af performeren, som Goffman taler om, anvendes 

af patienterne som både er observatører af hinandens performance og er 

performere for sig selv med henblik på at øge forståelse og eget indtryk af virkeligheden 

- her forstået som skovbundens muligheder for udfordring af 

deres bevægelsesformåen og egne oplevelser i forbindelse med aktiviteterne. 

Informationen til observatørerne foregår billedligt gennem fysioterapeutens 

ekspressive adfærd gennem de aktiviteter, der arbejdes med, samt ved verbalt 

sprog 

Med inspiration fra Hansens 249 perspektiv på ’rettethed’ kan min rolle som direktør 

yderligere karakteriseres ved, at jeg bevidst er rettet mod at træde frem 

som betydningsbærende selvobjekt, ved at vise aktiviteterne, være aktivt med, og 

give idéer til patienterne. Det er en form for fysioterapeutrolle, der er kendt 

for patienterne. Samtidig er jeg rettet mod at være spejlende selvobjekt for patienterne, 

når de arbejder videre med øvelserne selv, idet jeg forsøger at følge 

hver patients arbejde og respektere det. 

Hensigten er, at patienterne får mulighed for at være rettet mod fysioterapeuten 

som betydningsbærende selvobjekt og for at være rettet mod selvfremstilling. 

Efter at have fået inspiration fra fysioterapeuten arbejder patienterne frit 

for at udvikle bevægelser med individuel kreativitet og udfra individuelle behov. 

Dette er en arbejdsform, som i højere grad er ny for patienterne. 

Min overordnede intention med denne form for iscenesættelse er at forsøge 

at skabe en opmærksomhed mod skovbundens muligheder for at udfordre 

og inspirere patienterne til bevægelse. Først via mig som performer, der 

skaber opmærksomhed på skovbundens muligheder. Dernæst via patienternes 

egen opmærksomhed direkte mod at øve sig i at se skovbundens muligheder 

på baggrund af min konkrete inspiration til de bevægelsesaktiviteter, 

de arbejder med. 

249 Hansen (Hansen 2001a). 

260


Der er således et bestemt emne, som Goffman kalder det, som det er 

hensigten at skabe opmærksomhed på. Det lykkes at skabe den opmærksomhed, 

idet alle patienter bevæger sig og eksperimenterer med at finde sin egen 

form indenfor rammerne. Når jeg tolker, at det lykkes, er det med henvisning 

til Goffmans pragmatiske syn på, at et bestemt eller intenderet indtryk eller 

emne er lykkedes, når de andre handler som om, performeren har givet et effektivt 

indtryk. 

Patienterne griber idéerne og er rettet mod mig eller rettere mine bevægelser 

og ser dem tilsyneladende som betydningsbærende, som i den forstand 

er aktiviteter og udtryk vist gennem mig, idet det viser patienterne, 

hvordan man kan bevæge sig. Herfra arbejder patienterne videre som performere 

med egne bevægelser. Dette arbejde kan karakteriseres som rettethed 

med selvfremstilling. Det er en selvfremstilling, hvor de primært er rettet mod 

sig selv, idet jeg er den eneste observatør eller tilskuer, de fremstiller sig i relation 

til. Det er tillige en selvfremstilling, hvor der ikke er bestemte krav til, 

hvorledes de anvender idéerne fra fysioterapeuten, hvilket netop karakteriserer 

det betydningsbærende selvobjekt – at det kan tilbyde eller vise muligheder, 

men har ikke krav på respons. 

Patienterne er også rettet mod skoven som betydningsbærende selvobjekt i den 

forstand, at skoven så at sige giver patienterne idéer til at bevæge sig. Denne 

form for selvobjektfunktion kan med inspiration fra Gilbert 250 karakteriseres 

som generelt understøttende. Det er ikke tilfældigt, at alle patienterne bevæger 

sig så forskelligt. De læser så at sige skoven, og lader de muligheder de ser 

komme til udtryk i forskellige bevægelseskvaliteter som f.eks. forskelligt tempo, 

intensitet og forskellig måde at bruge skovbunden som underlag på. 

Hermed forstås begrebet betydningsbærende fra selv-selvobjektteorien 

ikke blot som en person, men som skoven, der er med til at strukturere bevægelsesaktiviteterne. 

Det er ikke et personligt relationelt forhold, men alligevel 

relationelt i den forstand, at bevægelse ’sammen med’ eller ’i’ skoven giver 

oplevelser, erfaringer, sanseindtryk, der har indflydelse på patienternes 

næste valg af bevægelser eller oplevelser omkring bevægelse 251 . Det betyder, 

250 Gilbert (Gilbert 1994). 

251 Dette perspektiv kan i en lidt anden form genfindes hos Latour (Latour 1996a) der argumenterer 

for, at menneskelig interaktion medskabes af materielle strukturer såsom vægge, tøj, ting i 

261


at der bliver en kontinuitet i patienternes bevægelsesarbejde, som i næste omgang 

kan skabe mulighed for refleksion over egen læring og bidrage til at 

udvikle selvstændige løsninger på de problemer, de arbejder med. Når jeg tør 

pege på skovens betydning for patienternes kreativitet m.h.t. egne bevægelseshandlinger, 

er det med baggrund i, at min erfaring viser, at patienterne 

indendørs aldrig kunne finde denne kreativitet i relation til bevægelse 

på egen hånd. Der skulle de guides gennem ord eller billeder eller kropsligt 

arbejde fra mig. 


I dagens 2. iscenesættelse er scenen en stor bakke i skoven, som afgrænser 

området for træningen. Terrænet er karakteriseret ved at indeholde en stigning, 

og jeg viser ikke længere kropsligt de bevægelser, patienterne kan arbejde 

med. Opgaven er, at patienterne skal eksperimentere udfra egne behov 

for bevægelsesarbejde. De skal hver især vælge en eller flere aktiviteter eller 

kvaliteter i bevægelse, som de i dagens tidligere arbejde oplevede som mest 

udfordrende fysisk og eller mentalt. For nogle patienter er disse bevægelsesaktiviteter 

og -kvaliteter knyttet til, at de bevæger sig hurtigt, andre langsomt, 

for nogen at de bevæger sig let og for andre at de laver landing, hvor de føler 

sig ude af balance. 

Opgavens konkrete ramme er, at de skal arbejde med landing, afsæt og 

balance hvor de bliver bedt om at mærke forskellige kvaliteter i underlaget, 

deres egen brug af kraft i forhold til underlaget, hvad der er vanskeligt, hvad 

der er let, og hvorfor det er vanskeligt etc.. Jeg har endvidere sat rammen, at 

vi skal mødes på toppen af bakken, og aftalen er, at de, der kommer op først, 

blot tager en runde til og henter de andre. 

I denne iscenesættelse starter fortællingen om Rikke, som er elite boldspiller 

252 , og jeg skriver om situationen bl.a.: 

Hele holdet begynder at bevæge sig op ad bakken på forskellig 

vis. De arbejder meget hårdt og løber, undtagen Rikke. Hun kan 

rummet etc. De materielle ’redskaber’ bliver dermed medkonstituerende for vores socialitet. Skovens 

betydning for aktiviteter, handlinger, oplevelser og læring antydes her kun kort tematisk og 

dermed i en ufærdig analytisk form. Temaet ’skoven som rum for læring’ analyseres og diskuteres 

særskilt i kapitel 11 'Rum og læring'. 

252 Hun har fået lavet en korsbåndsrekonstruktion for 5 måneder siden og har haft et problematisk 

forløb herefter med mange smerter, hvor årsagen til smerterne ikke er fundet. 

262


ikke løbe og vælger i stedet at gå, hvorved hun hurtigt kommer 

noget bagefter resten af holdet. Hun går meget langsomt op ad 

bakken og virker fjern i blikket. Snart er også Lars og Line bagud, 

men de virker engagerede og opmærksomme på den aktivitet, de 

arbejder med (l, n). 

Observatøren skriver: 

Rikke kobles af i denne øvelse, kan ikke løbe, går mest, men virker 

uengageret. Alle andre arbejder hårdt og engageret. På vejen ned 

ad bakken skyder Kristian bolden langt ind mellem træerne. Jens 

spurter gesvindt efter den. Kurt er mere stille, men hele tiden med 

og i fuld gang med træning og egne udfordringer. Nedenfor bakken 

snak igen. Alle nyder vejret og at være ude. Ulla spørger, om 

de andre også har ondt der, hvor der ved operationen er taget et 

stykke knogle. Ingen af de andre kan mærke det i dag. Nina spørger 

’er I klar’? og giver forslag til at løbe eller gå op af bakken sidelæns 

parvis og kaste bold til hinanden. 

Jens: ’Vi er altid klar’. 

Ulla siger: ’Vi skal have noget musik til’ og begynder at nynne. 

Ulrich er allerede på vej op ad bakken og øver de sidelæns hop. 

Line og Rikke er på vej op sammen. Rikke kan ikke hoppe, men 

kan gå sidelæns. Nina instruerer kort Line i, hvordan hun kan udbygge 

opgaven bevægelsesmæssigt, samtidig med at hun kan følge 

Rikke. 

Rikke arbejder sig meget langsomt ned ad bakken. Drejer rundt 

om sig selv på vejen ned. Lars siger: ’Jeg starter med at løbe, så 

kan jeg se, hvor langt jeg kommer’. Da vi er nede, kommer de, der 

har løbet den lange vej, og vi går sammen hjem. Nina løber frem 

til de forreste for at give dem nøglen. Jeg følges med Rikke. Det 

går meget langsomt, og da vi kommer hjem, er de fleste færdige 

med at beskrive deres opgaver 253 til næste gang (o2k). 

Jeg skriver følgende om situationen hjemme i fysioterapien: 

Da Rikke kommer tilbage, er hun ked af det og siger: ’Det har været 

en dårlig dag, jeg vil i hvert tilfælde skrive noget negativt i min 

logbog’. Jeg tænkte, det er som om, hun tror, hun straffer mig ved 

253 Med opgaver menes at give sig selv en arbejdsopgave. 

263


at skrive noget dårligt i logbogen, og jeg siger, at logbogen også er 

beregnet til at beskrive dårlige oplevelser i, som vi begge måske 

kan blive klogere af. Rikke antyder også, at hun vil holde op. Jeg 

følte meget dårlig samvittighed over et forløb, der så at sige løb 

ud af hænderne på mig. Jeg havde ikke været nok opmærksom 

på, at Rikke ikke følte sig godt tilpas, men gik ud fra, at det var 

hendes valg og hendes måde at løse bevægelsesopgaven på. Rikke 

og jeg snakkede om dagens forløb i en time efter træningen. Hun 

var meget vred på mig og irriteret over træningen. Da jeg kom 

hjem, tænkte jeg meget over dagens forløb. Jeg havde aldrig prøvet 

noget lignende i min tid som fysioterapeut, at en patient havde 

så dårlig en oplevelse i træningen eller i hvert tilfælde var så eksplicit 

omkring den. Hvor det at arbejde i skoven føltes sjovt for 

mig og for de andre, havde det altså også en bagside, som jeg ikke 

så i min egen optagethed af at være ude i skoven. Jeg havde den 

dag klart set de andre meget mere, end jeg havde været opmærksom 

på Rikke (l, n). 

I sin logbog skriver Rikke: 

Det var ikke blot en enkelt situation, men det meste af dagens træning, 

som jeg oplevede værende en negativ oplevelse. Jeg følte, fra 

vi løb fra træningssalen op til skoven, at jeg faldt fuldstændig 

udenfor gruppen. Mens vi alle løb rundt og varmede op ’i det lille 

område’ 254 , oplevede jeg fællesskabet, og det at vi alle var "lige", 

men den store forskel viste sig igen, da vi skulle bevæge os ved 

bakken. Jeg kan ikke lade være med at sammenligne mig med de 

andre deltagere (hvilket vel også er naturligt nok) 255 . Og jeg hader 

at se mig selv som den, der slukker og lukker. Jeg elsker at tumle 

rundt og kæmpe. Derfor vil alt det negative i at jeg faldt udenfor 

gruppen overskygge de gode idéer, der så absolut var i dagens 

træning (Rikke, l). 

Under punktet i logbogen, hvor hun bliver bedt om at skrive, hvordan hun 

kan bruge episoden skriver hun: 

254 Her refererer hun til, at området i skoven blev afgrænset af et vist nærvær til fysioterapeuten, 

når det var mig, der hele tiden satte aktiviteter i gang. Selvom patienterne arbejdede på egen 

hånd, blev de i nærheden af mig, så længe jeg kom med nye idéer til aktiviteter og selv var kropsligt 

aktiv. Det var ikke aftalt, men sådan udformede det sig i praksis. 

255 Rikke siger på et senere tidspunkt, at det er Jens, Kristian og Ulla hun sammenligner sig selv 

med. 

264


Det, som jeg nok skal lære af denne oplevelse, er, at jeg ikke skal 

fokusere så meget på mit niveau i forhold til andres. Jeg skal aflægge 

en del af min konkurrencementalitet og tage udgangspunkt 

i mit eget niveau og arbejde videre uafhængigt af de andre, men 

det er s…. svært. I bund og grund stammer det måske fra, at jeg 

ikke helt har accepteret min skade og mit niveau. Inderst inde håber 

jeg stadig på, at jeg en dag atter er på landsholdet. Selvom jeg 

har erkendt, at jeg aldrig kommer tilbage til det plan, så er der 

milevidt til at acceptere det. Måske er denne accept noget af det, 

jeg skal arbejde videre med. Det var en træning som gjorde mig 

ked af det og sled meget på mine håb og forventninger for fremtiden. 

Umiddelbart vil jeg helst glemme alt om dagens træning, 

men der var mange træningsidéer, som jeg senere vil kunne bruge 

i skoven. PS. Jeg synes det er fint, du trænede med de andre på 

deres niveau. De skal bestemt ikke hives ned på mit (Rikke, l). 


Med et perspektiv fra Goffman karakteriseres scenen som stor bakke afgrænset 

af bakkens konturer. Patienterne er performere for sig selv og bliver så at 

sige sat fri til udfoldelse på egne præmisser og i eget tempo. Fysioterapeuten 

er direktøren, der stadig sætter dagsordenen. Det betyder at sætte rammerne 

for aktiviteterne, men derimod ikke længere indgår som performer for patienterne. 

Informationen fra direktøren foregår nu næsten kun verbalt. Selvom min 

hensigt er at være opmærksom på alle patienter, lykkes det ikke i forhold til 

Rikke. Min opmærksomhed indfanges primært af de patienter, der kommer 

med udspil eller er aktive, hvilket observatørens noter hjælper mig med at se, 

idet hun skriver om træningen gangen før på det samme hold: 

Hvis jeg skal vurdere den tid, den enkelte får samlet (hermed menes 

med opmærksomhed fra Nina), så tror jeg Rikke og Grethe får 

mindst, men de laver også de færreste udspil til gruppen. Grethe 

vælger en placering helt ude i den ene ende af rummet eller langs 

kanterne. En energisk optræden med udspil giver også den meste 

opmærksomhed (o3k). 

Situationen opleves anderledes af Rikke end den foregående scene i ’det lille 

område’. Hun oplever, at hun ikke kan holde styr på gruppen på hele bakken. 

Netop dette aspekt, at Rikke ikke kan holde sig i nærheden af gruppen eller 

rettere dele af gruppen, får betydning for hendes læring. Det påvirker hendes 

265


drivkraft til bevægelse, idet hun mister mod og lyst til bevægelse. Denne situation 

medfører, at Rikke udvikler en selvstændig løsning på sin rolle i egen 

genoptræning. Hun bliver bevidst om, at hun må arbejde med at opgive at 

sammenligne sig med de andre patienter og i stedet tage udgangspunkt i og 

respektere egen situation. Ligeledes giver hun udtryk for forståelse for at de 

andre har deres individuelle projekter. 

Hvorfor retter Rikke netop sin opmærksomhed mod Jens, Ulla og Kristian? 

Det ser ud til, at Rikke inden denne dags træning så at sige har ’taget 

information’ 256 om især Jens, Kristian og Ulla med fra tidligere i genoptræningen. 

De er for hende defineret som de gode, dem hun sammenligner sig selv 

med og betragter sig selv som på niveau med. De kommer alle fra idræt på 

højt niveau. De bliver performere 257 for Rikke og indgår i en interaktion, som 

de ikke selv er opmærksomme på. Rikke flytter sit fokus fra egen performance 

og iscenesætter sig selv som observatør af de andre. Ikke holdet som helhed, 

men i forhold til dem på holdet, hun sammenligner sig selv med. De bliver 

dermed ufrivilligt, utilsigtet og uden at vide det, i situationen og af Rikkes 

logik, iscenesat som performere for Rikke. 

Rikkes mening eller forståelse af egen situation skabes i relationen mellem 

Rikke, som er rettet mod de andres performance, og Jens, Kristian og Ulla, 

der er rettet mod deres egen performance og erfaring med den. Den skabes ligeledes 

af, at hendes mål med genoptræningen er rettet mod det, man med et 

begreb fra ICF 258 kan kalde participation på landsholdet, hvor participation netop 

rummer det at kunne bevæge sig i og sammen med omverdenen med de 

forskellige sociale og fysiske krav det stiller. 

Selv-selvobjektteorien giver en mulighed for at belyse, hvordan de tre kan blive 

så betydningsfulde for Rikke. Det ser ud til, at Rikke har høj grad af rettethed 

mod Kristian, Ulla og Jens som idealer og som betydningsbærende selvobjekter 

og mindre grad af rettethed med selvfremstilling. Jens, Kristian og Ulla 

256 Goffman (Goffman 1990) taler om, at observatørerne (som Rikke var på de andres performance) 

tager oplysninger fra tidligere erfaringer med dette individ med sig før mødet med individet, 

og dette påvirker den information observatøren får. 

257 Jeg vil med henvisning til Goffman (Goffman 1990) definere dem som performere, idet han siger, 

at det, der karakteriserer en performer, er: ”All activity of a given participant on a given occasion 

that serves to influence in any way any of the other participants” p. 32. 

258 The International Classification of Functioning, Disability and Health (WHO 2001). Den er 

præsenteret i kapitel 1. 

266


bruges af Rikke som betydningsbærende selvobjekter i hendes arbejde mod at 

opnå mestring af bevægelse. Som idealer der ikke viser hende, hvordan hun 

kan blive, men snarere hvordan hun endnu ikke er og måske aldrig bliver, og 

Rikke giver udtryk for en oplevelse af at fungere dårligt med sit knæ i forhold 

til dem og deres præstationer. 

Selvobjektdimensionerne kan karakteriseres som den intersubjektive 

handling mellem de andre patienters bevægelser på bakken og Rikkes oplevelser 

af dem. Den optagethed af egen performance, som kendetegner de andre 

patienters handlinger, gør formentlig, at deres rolle som ideal opleves negativt 

af Rikke. De har ikke til hensigt at være idealer eller betydningsbærende 

selvobjekter, og dermed er de ikke opmærksomme på Rikkes oplevelser. De 

får ikke chancen for at regulere deres modspil i deres optagethed af egen performance 

for sig selv, og de bliver nærmest modspillende modspillere fremfor 

medspillende modspillere. 

Man kan også karakterisere de andre patienter som generelt understøttende 

selvobjekter, 259 der understøtter selvet - Rikke - som hun er, idet de 

ubevidst hjælper hende med at få en væsentlig oplevelse af sig selv og sine 

egne reaktioner og understøtter på denne måde Rikkes læring om sig selv. 

Den betydning, de er bærere af, er symbolsk for Rikke og bliver væsentlig i 

hendes genoptræningsarbejde m.h.t. hendes oplevelse af personlig mening og 

resonans med tidligere oplevelser. Dermed virker de på en gang som frusterende 

forbilleder, men også som øjeåbnende for nogle reaktioner hos Rikke. 

En væsentlig pointe er, at patienter i en gruppe kan komme til at fungere 

som ideal for hinanden uden at være vidende om det. Det er nok karakteristisk 

for gruppesamvær, men fremhæves ikke normalt i forhold til patienternes 

rolle indbyrdes i genoptræning og betydning for hinandens læring. De 

bliver selvobjekter, der ikke er klar over eller opmærksomme på den selvobjektdimension, 

de indgår i. Når de får betydning som personlig ramme for 

Rikkes læring skal det ses i forhold til den konkrete gruppes sammensætning 

og i forhold til de læreprocesser og bevægelsesformer, der arbejdes med. 

Skovens betydning 

Ovenfor er Rikkes rettethed indskrevet i og analyseret i en kontekst, som 

handler om deltagernes indbyrdes roller i iscenesættelsen og relationerne 

259 Se Gilbert (Gilbert 1994) p. 43. 

267


mellem deltagerne. Rikkes rettethed og oplevelser kan ikke forstås og giver 

ikke mening, uden at den betragtes både i forhold til relation mellem deltagerne 

og til rummet, træningen foregår i, hvilket begrundes i, at det netop 

er ude i skoven, Rikke ser på sig selv i forhold til de andre på en anden måde. 

Jeg har gjort opmærksom på, at temaet ’skoven som rum for læring’ bliver 

behandlet i et særskilt kapitel, men jeg vil her kort pege på nogle aspekter 

af at være i skoven, som har betydning for Rikkes læring. Det fremhæves hermed, 

at Rikkes rettethed, som er fokus i analysen, ikke kan forstås eller giver 

mening, uden at den belyses i forhold til relation mellem deltagerne og rummet, 

træningen foregår i. 

Skoven har en væsentlig betydning for, hvorledes relationerne mellem 

deltagerne opleves og kan udspille sig. Analyserne af Rikkes læring belyser, 

hvorledes et rum - her skoven uden vægge og dermed stort til fri bevægelse - 

ændrer relationerne mellem deltagerne, og at dette kan blive mulighedsskabende 

for synliggørelse af en eksistentiel krise og støtte en læreproces. Rikke 

mister ’kontrollen’ med den gruppe, hun identificerer sig med og er rettet 

mod, fordi de i bogstaveligste forstand kan løbe fra hende. Hvis gruppen havde 

været mere kontrolleret af begrænsninger i rummet, er det ikke sikkert, 

Rikke var blevet kendt med de spejlingsproblematikker, der er på spil for 

hende i hendes egen genoptræning. 

At det går godt for Rikke indendørs, hvor hun ubevidst har styr på 

gruppen, vil jeg begrunde med afsæt i en træningssituation, hvor vi lavede en 

øvelse på en ’bane’ 260 indendørs. Deltagerne skal prøve at skubbe hinanden 

ud og røre ved de streger, der omkranser banen. Hvis man rører, får man en 

opgave som ’straf’, som de andre definerer for en. Den skal kunne relateres 

til, hvad de andre på holdet mener, den enkelte har brug for 261 . 

260 Med bane menes et setup af aktiviteter, der arbejdes med. 

261 Beskrivelsen af denne opgave gives selvfølgelig for at vise, hvorledes Rikke arbejdede i en anden 

kontekst, men også for at vise endnu et eksempel på hvorledes praksis eller scenen kunne 

være bygget op på en anden måde. Scenen er indendørs. Rammen er sat af streger, der omkranser 

feltet, vi arbejder indenfor. Alle inklusive mig deltager som performere for sig selv, for de andre 

og som observatører, der forsøger at drille performerne. Endelig er der dem, der bliver soloperformere, 

når de udfører deres ’straf’. Idéen er bl.a. at få konkurrencemomentet ind, at presse 

deltagerne til at ’glemme’ deres knæ eller ryg, og at få deltagerne til at skabe idéer til øvelser, 

som de mener, er gode for en af de andre patienter. De næste citater er eksempler på, hvilken betydning 

det havde for patienterne at arbejde på denne måde. En af dem siger: ”Lige pludselig 

skal man til at finde ud af, hvad 3 - 4 andre mennesker skal lave og lave opgaver for dem” (Jens, 

268

Observatøren noterer: 


Nina lægger ud med ’at ryge ud’ og få en straf. Dette er med til at 

skabe en stemning af, at det er godt at gå til den, og seancen 

udvikler sig til en ret vild leg efterhånden. Alle er meget med. Rikke 

får en anden rolle end sidst, hvor hun var forsigtig. Hun er 

yderst kampvillig, og hendes vante forsigtighed omkring knæet 

falder væk. Kristian kæmper hårdt. Kristian, Rikke og Lars kæmper 

til det sidste og er meget ivrige. Kampen slutter. Den ser ud til 

at fungere meget godt til at få folk til at forglemme sig og have det 

sjovt (ok1). 

Af disse noter kan læses, at Rikke også andre gange har været forsigtig med 

sit ben, men at hun i konkurrencen bliver selvforglemmende og ivrig. Her er 

scenen begrænset, og hun er i stand til at blive i konkurrencen og arbejder fysisk 

hårdt. Hun støder i denne setting ikke på den underliggende eksistentielle 

krise eller adfærd, som i virkeligheden ser ud til at være eller i hvert tilfælde 

bliver oplevet som begrænsende for genoptræning med udgangspunkt i 

hende selv, og som, hvis hun ikke erkendte denne problematik, formentlig 

ville blive problematisk i det øjeblik, hun skulle tilbage til sit boldspil. Her ville 

hun antageligt hele tiden konkurrere med de andre på holdet og måske 

ikke evne at holde fast i eget udgangspunkt for præstation. 

RETTETHED - ANDRE PATIENTER SAMME DAG 

Som det ses af observatørens notater på side 275 er de andre patienter på holdet 

rettet mod deres egen performance for dem selv og optaget af dette. De 

arbejder meget forskelligt, idet nogle løber, andre hopper, nogle begynder at 

kaste bolden langt væk, andre arbejder mere stille for sig selv. 

Selvom Grethe og Lars ligesom Rikke er bagud og meget forpustede, giver 

Lars udtryk for en anden opmærksomhed i træningen end Rikke, idet han 

siger: "I dag gik ud over alle forventninger, da jeg ikke har løbet i lang tid" 

(Lars, l). Han er også rettet mod de andre deltagere, og ser hvor hurtigt, godt 

i) ”Det var skide sjovt at gøre” (Ulrich, i) ”Jeg ved godt, hun sagde, at vi skulle prøve at tænke 

på, hvad de andre havde brug for. Jeg kan godt lide at have det sjovt, så jeg tænkte ikke på, om 

det lige var for knæet, du bruger jo faktisk dit knæ til alt, når du bevæger dig. Så vi lavede bare 

en bane med stor vægt på, at det skulle være sjovt. Det er meget motiverende for mig, når det er 

sjovt (Jens, i). 

269


og udholdende nogle af dem bevæger sig, men han giver udtryk for i højere 

grad end Rikke at være rettet mod egne oplevelser og præstationer målt i forhold 

til sig selv. 

Grethe dyrker idræt på klubplan, men har været væk i lang tid. Lars har 

ingenting lavet rent fysisk de sidste mange år. Det kan antages, at de ikke har 

de samme forventninger til sig selv, og måske heller ikke er så drevet af og 

rettet mod konkurrence som Rikke. Der er ikke umiddelbart det samme på 

spil for dem i relation til, hvad de kan miste ved ikke at blive så velfungerende 

igen. Rikke vil miste den plads, hun lige har fået på landsholdet - et ’once 

in a lifetime’. 

Grethe har ikke det samme og lange forløb i relation til korsbåndsskaden 

bag sig som Rikke har. Hun er i et konservativt forløb, hvor hun løbende 

føler fremskridt. Lars er kommet til skade for 10 år siden og er nu i et 

konservativt forløb for at undgå rekonstruktion af det bageste korsbånd. Han 

er meget utrænet og hvert fremskridt, han gør, er han glad for. Han er tilfreds 

med overhovedet at kunne være med. 

Han siger i interviewet om det at arbejde i skoven: 

270 

Jeg måtte sommetider give op før de andre, men jeg synes alligevel… 

det gir noget, men det er hårdt for mig, det er det sgu. Jeg er 

færdig, når jeg tager hjem hver gang. Sveden står ud af hovedet på 

mig (Lars, i). 

Har det forbavset dig, at du skulle presse dig selv hele tiden? 

(interviewer). 

Det har det da, men jeg har også været stolt af mig selv mange 

gange, nok fordi forandringen for mig har været større end for 

dem, der er vant til at dyrke idræt. Men jeg tror måske nok, man 

generelt kan sige, at folk, hvis de ikke bliver tilknyttet sådan noget 

som det her, så vil der gå længere tid, før de er oppe på samme niveau 

igen, det tror jeg. Det er, fordi man bliver presset - altså ikke 

hele tiden - men man bliver presset i træningen af de ting, man 

ikke er så god til, og det vil man gerne. Når man så er sammen 

med de andre, så er det lettere ligesom at være ude og løbe. Når 

man løber 3, 4 eller 5 sammen, så glemmer man, hvor hårdt det er 

(Lars, i).


For Lars betyder rettethed mod de andre patienter, at han får inspiration til at 

arbejde med bevægelseserfaringer, der passer til hans situation, mod og styrke. 

Han bruger dem som en slags medspillende modspillere, der inspirerer ham 

til at arbejde. De får karakter af betydningsbærende selvobjekter, der gennem 

deres bevægelseshandlinger giver ham idéer, energi og inspiration. Han 

bruger dem til at vurdere sig selv, men kun således, at det inspirerer ham til 

at knokle endnu mere - han lader sig presse af gruppen, men presset opleves 

positivt. Det betyder, at hans rettethed mod gruppen giver ham energi og lyst 

til det videre arbejde. 

Andre logbogsnotater viser, hvorledes nogle patienter bliver i rettetheden 

mod egen eksperimentering og oplevelser. 

Det vigtigste for mig var løbeturen i skoven og på bakken. Jeg 

prøver noget, der belaster knæet lidt mere end i kælderen [fysioterapien], 

og koncentrationen er et andet sted end på knæet, nemlig 

bolden (Kristian, l). 

Det at lave forskellige løbeaktiviteter/bevægelser ude i skoven var 

en overraskende behagelig og opløftende måde at lave 

øvelser/træne på. Denne opstemthed giver mig lyst til at prøve 

mere (Line, l). 

Jeg var positivt overrasket over vores tur i skoven. Det gik utrolig 

godt, og jeg følte, at jeg havde overskud til meget mere. Det væsentlige 

var, at jeg personligt klarede det godt, meget bedre end 

jeg have regnet med (Kurt,l). 

Øvelserne hvor vi løber rundt mellem træerne og op af bakken 

med bold. Man ’leger’, og jo længere man kommer hen i øvelsen, 

’glemmer’ jeg, at jeg har et dårligt knæ (Jens, l). 

Patienternes opmærksomhed er rettet mod egne præstationer og oplevelser 

og citaterne belyser, at den rettethed virker opløftende, giver overskud, og 

personlig tilfredshed med præstationen etc. 

Med udgangspunkt i ovenstående citater udleder jeg, at erfaringer og 

oplevelser fra samme setting får meget forskelligt udfald, alt efter hvad eller 

hvem man retter sin opmærksomhed mod, hvordan man placerer sig selv i 

forhold til resten af gruppen, og i forhold til forventninger til sig selv. Den enkeltes 

historie, forstået som forløb med skaden og afhængighed af bevægelse 

271


for at kunne indgå i bestemte idrætslige og sociale aktiviteter, har ligeledes 

betydning for hvilke erfaringer og oplevelser patienterne udvikler i denne 

form for læring af bevægelse. 

RETTETHED - PATIENTER PÅ ANDRE HOLD 

Nu fremstilles via citater fra interviewene forskellige eksempler på hvorledes 

rettethed har betydning for patienter, der ikke var en del af det hold, hvor 

Rikke var deltager. Flere af patienterne oplever det som leg at skulle eksperimentere 

på egen hånd, hvor det legende har betydning for udforskning af 

deres bevægelsesmuligheder. De siger f.eks.: 

Ja, der er faktisk meget leg bygget ind i det. For det der med, at du 

løber op af f.eks. bakker og skal prøve at finde den letteste vej 

ned- den der er mulig for dig. Det er udfordringer, det er leg og 

mange ting (Peter, r, i). 

Ude i skoven får jeg prøvet grænser af med mig selv. Inde er jeg 

bange for at falde eller at støde ind i nogen. Udenfor, der prøver 

jeg grænser af, især ned ad bakkerne (Britta, r, i). 

Peter og Britta udtrykker, at de forsøger at finde og lære bevægelser, der er 

mulige og udfordrende for dem, hvilket deres rettethed, mod egen performance 

og mod skovens udfordring af denne, støtter og har betydning for. 

Næste citat er et eksempel på, hvorledes patienten i praksis er rettet 

mod at udfordre sig selv, men at opmærksomhed mod fysioterapeuten som 

ekspert har betydning for, at patienten tør arbejde med egen præstation og 

eksperimentere med egen bevægelsesformåen: 

272 

Det, jeg hører, er, at hun har villet give jer en oplevelse af, at I er 

eksperter på jeres eget knæ? (interviewer). 

Ja, det siger hun hele tiden, at man selv skal finde ud af, hvor 

langt man kan gå (Bent, i). 

Har du lært det? (interviewer) . 

Ja. Det tror jeg nok. Det ville have taget mig meget længere tid at 

komme her til, hvor jeg er nu, hvis bare selv skulle gøre det, fordi 

så havde jeg ikke turdet forcere så meget… jeg ved ikke, om det er


det rigtige ord, men jeg ved ikke, om jeg havde turdet gå så langt, 

altså prøvet det af jeg var bange for eller i tvivl om (Bent, i). 

Kan du nævne noget, der har gjort, at du føler dig som ekspert på 

eget knæ? (interviewer). 

Du får lavet nogle øvelser, som jeg ikke havde troet kunne hjælpe 

noget. Altså hvis jeg bare var mig selv, så er jeg vant til, når man 

træner, så træner man så sveden sprøjter, men det er jo ikke bare 

det, der hjælper (Bent, i). 

Så du har flyttet din forståelse af, hvad der er godt for dig?(interviewer) 

Ja, det behøver ikke være hamrende hårdt for at være udfordrende 

for mig(Bent, i). 

Kan du finde en eller anden ting, som du tror har været centralt 

ved denne måde at arbejde på? (interviewer). 

Det er, når jeg springer over noget eller hopper ned i et hul og sådan 

nogle ting. Bare i forhold til den behandling jeg havde, før jeg 

kom her. Der fik jeg hele tiden at vide, at nu skulle jeg passe på og 

sådan noget. Det slog fuldstændig om, da jeg kom her ned, fordi 

lige pludselig skulle jeg til at gøre nogle ting, som jeg ikke troede, 

jeg måtte og sådan noget (Bent, i). 

Så tidligere fik du at vide pas på, pas på, og nu prøv, prøv at finde 

ud hvor meget du kan, og hvor langt du kan komme? (interviewer). 

Ja, og det er det gode (Bent, i). 

Bent giver udtryk for at det er vigtigt for hans læring af bevægelse at få plads 

til at være rettet mod sig selv og sine egne præstationer. Han erfarer udfra en 

opmærksomhed mod eget arbejde en bevægelseserfaring om, at gode øvelser 

ikke er lig med, at sveden sprøjter. Han udtrykker også, at han har turdet forcere 

sin præstation i kraft af, at fysioterapeuten lægger op til, at hver enkelt 

skal rette sin opmærksomhed mod grænsen af egen præstation. 

Gennem den iscenesættelse der iværksættes af fysioterapeuten, og med 

dens rammer og værdier for praksis, retter Bent sig mod fysioterapeuten med 

273


karakter af rettethed mod fysioterapeuten som spejlende selvobjekt, der godkender 

og accepterer det, han arbejder med. Det har betydning for hans tryghed 

i arbejdet. Som fysioterapeut bliver jeg en slags garant for de aktiviteter, 

han vælger at arbejde med i kraft af den iscenesættelse jeg har lavet 262 . 

En opmærksomhed mod andre deltagere har også betydning i forhold til, at 

den enkelte oplever tryghed eller udfordring i udfoldelse af bevægelse, hvilket 

bl.a. udtrykkes således: 

Betyder det noget, at du er på et hold, når du arbejder alene i skoven? 


Ja, det gør det nok. Der er større tryghed, det tror jeg, der er. De 

kan jo samle mig op, hvis jeg styrter (Bent, i). 

Det interessante her er, at det ikke er fysioterapeuten, der giver trygheden, 

men det at de andre patienter er der. Det bliver udtrykt lidt ironisk i, at ”så 

kan de jo samle mig op”. 

De andre deltagere kan også fungere som udfordrere blot ved, at man er sammen 

i en gruppe, hvilket udtrykkes således: 

Altså de andre de kunne jo godt løbe og sådan noget, hvor jeg 

ikke kan fordrage at løbe. Altså det har slet ikke været skægt for 

mig det dér løb dér. Men jeg gjorde det - ikke også? Jeg kunne jo 

ikke bare stå der og glo og sige nå, men tag I bare en runde til, 

vel? - det kan man jo ikke (Sonny, i). 

Ok, så holdet havde en betydning for,.. holdet gjorde noget?… 


Jamen man tvinger egentlig sig selv med, det er det, der er det 

gode ved at være mange, ikke også? Fordi var vi bare to, der løb 

rundt derude, og sagde nu skal vi satan æde mig…, ja, så ville det 

jo ikke blive til noget (Sonny, i). 

Sonny bruger resten af holdet som udfordrere i karakter af medspillende 

modspillere. Han accepterer rammen for træningen, selvom han ikke kan lide 

at løbe og får energi fra de andre på holdet. Sonny oplever endvidere en an- 

262 Aspekter på, hvorledes patienterne i skoven forestiller sig fysioterapeuten i forskellige former 

for ekspertroller, udfoldes i kapitel 11, hvor temaet ’rum og læring’ analyseres. 

274


svarsfølelse i relation til, at man ikke bare kan lade være med at løbe, når de 

andre gør det, hvilket kan forstås således, at han er rettet mod de andre deltagere 

med karakter af samhørighed med ligestillede. 

En opmærksomhed mod medpatienterne er væsentlig for den enkelte 

patient, og det er ikke nødvendigvis fysioterapeuten, patienterne søger tryghed 

eller inspiration fra. Det kan med inspiration fra selv-selvobjekteori forstås 

således, at patienterne får mulighed for at være rettet mod andre end fysioterapeuten, 

hvilket de faktisk gør, og de bruger denne rettethed forskelligt. 

For nogle er det for inspiration, for nogle er det leg, for andre bliver det positiv 

udfordring og for andre igen bliver udfordringen for stor og negativ. 

BETYDNING AF 'RETTETHED' FOR PATIENTERNES LÆRING AF BEVÆGELSE 

Det næste der tages op er den specifikke betydning af rettethed for Rikkes læring. 

Som indledning til denne analyse kommer et kort klip fra Rikkes logbog 

fire uger efter ’dagen i skoven’. Dette klip inddrages, fordi det relaterer sig til 

den oplevelse, Rikke havde i skoven. Citaterne fra Rikkes logbog 263 viser en 

ændring i Rikkes opfattelse af egen situation som det centrale læringsaspekt. 

Det fører naturligt over i en analyse af, hvorledes rettethed har betydning for 

læring udtrykt gennem, at man ændrer syn på egen situation. 

Jeg tænker i dag mest på der, hvor vi lavede pitstop og snakkede 

om fremtidig træning. Jens fortalte om, at han i weekendens kamp 

helt havde glemt sit knæ. Det lyste ud af ham, at det var gået godt, 

og selv om jeg var misundelig, glædede jeg mig på hans vegne. 

Jens´s beskrivelse var vigtig for mig, fordi jeg kunne mærke fornyet 

håb. Selv om jeg et eller andet sted kunne mærke misundelse. 

Førhen var jeg oftest bitter, når jeg hørte gode historier fra andre 

knæpatienter. Bitter over at det ikke var mig, der var i deres sted. 

Derfor kan jeg ikke lade være med at sammenligne min reaktion i 

dag med mine tidligere reaktioner. Det er svært at beskrive mine 

tanker og følelser, men jeg synes selv, jeg har forandret mig og er 

på rette vej. Og nu skal du ikke spørge hvorhen, for det kan jeg 

ikke forklare. Godt at du tager dig tid til en snak midt i træningen. 

Mit mål er nu at blive i stand til at føre et ”normalt liv”. At føle det 

263 Logbogen blev væsentlig for Rikke i hendes refleksion over denne episode. Anvendelse af log- 

bog er endvidere en af de interventionsformer, jeg ønskede at afprøve. Analyse af ’anvendelse af 

logbog’ behandles under et særskilt kapitel, som inddrager logbøger fra alle patienter. Denne 

analyse og diskussion fremstilles i kapitel 12 ’refleksion og læring’. 

275


er mig, der har kontrol over knæet og ikke omvendt. Via træning 

opnå et niveau rent idrætsmæssigt, som er acceptabelt efter erkendelse 

af, at jeg aldrig bliver elitespiller igen (Rikke, l). 

Rikkes notater i logbogen viser, hvorledes hun udtrykker en anden indstilling 

til sin egen situation og træningen. I de første logbogsnotater definerer Rikke 

sig ud af fællesskabet med nogle bestemte patienter, og det bliver oplevet 

som smertefuldt. I de næste logbogsnotater definerer hun sig så at sige ind 

igen med et andet billede af sig selv. Rikkes ændrede oplevelse af at være i 

gruppen bliver ikke relateret til, at de andre på holdet har ændret deres måde 

at være sammen med Rikke på. Hun udtrykker, at hun har erfaret, at hendes 

situation er unik, og at hun har forsonet sig med sin egen situation. Det ser ud 

til at blive en styrke for hendes læring af bevægelse. 

Det vises, hvorledes Rikke kan bruge sin rettethed mod Jens´s selvfremstilling 

til noget positivt. Hun har lært ikke at bruge den for at blive som ham, 

og er i stand til at glæde sig på hans vegne. Hun giver udtryk for at have opdaget, 

at det kræver noget af hende at arbejde med at acceptere sin egen situation 

og erkender, at det er vanskeligt at acceptere, at hun ikke er bedre end 

andre. Det interessante læringsaspekt er, at læringen ikke udtrykkes i, at der 

er noget, hun kan gøre bedre end før, men i at hun har erfaret egen situation. 

Det udtrykkes i en accept af det som er vanskeligt for hende, i stedet for at 

hun udtrykker frustration over, hvad andre kan. 

Hun giver udtryk for at være mere bevidst om egen situation, og at hun 

ved, at hun ikke skal konkurrere med Jens. Hvor Jens, Kristian og Ulla tidligere 

stod for det uopnåelige for Rikke og dermed gav hende en følelse af modløshed, 

bruger hun dem nu som en slags idealer, der giver håb. Rikkes notater 

i logbogen sandsynliggør, at de forskellige dialoger vi havde patienterne 

imellem og mellem den enkelte patient og mig, var væsentlige. 

Det aspekt ved læring som udtrykkes i eksemplet med Rikke, kan generelt 

have stor betydning for at kunne tage medansvar for egen genoptræning. 

Ved at situationen er blevet bevidst for den enkelte, giver det udgangspunkt 

for en realistisk læringsproces. 

Man kan sige, at Rikkes læring udtrykkes gennem at hun forstår mere 

af sine forventninger til sin kropslige formåen. Konkret vises dette gennem 

Rikkes valg af egen måde at arbejde på i skoven og gennem, at hun viser at 

have fået forståelse for vigtigheden af, at de mål hun sætter sig skal tage ud- 

276


gangspunkt i hendes konkrete situation og problemstillinger. Analysen af 

Rikkes fortælling giver indblik i at forskellige aspekter af rettethed mod egen 

situation, omgivelserne og andre deltagere, både kan begrænse, udfordre og 

støtte patienternes læring. 

At den erkendelse, Rikke giver udtryk for i logbogen, ikke er lig med, at 

problemet er væk for Rikke, ses af nedenstående citat fra det afsluttende 

interview, hvor hun siger: 

At høre på, når vi giver os selv opgaver, det er der noget negativt 

i. Der er jeg pisse misundelig på nogen af de andre, fordi det er 

igen det med at sammenligne. Det har jeg virkelig et problem i, at 

Kurt prøver at spille fodbold og Jens spiller håndbold. Det er jeg 

slet ikke klar til endnu - så det - men et eller andet sted har det 

været godt nok at sige det overfor hinanden… Det ville være mindre 

belastende ikke at have hørt på de andres opgaver… det føler 

jeg jo slet ikke, jeg kan - Men jeg er, - det der med at jeg sammenligner 

meget med de andre, er jeg begyndt at reflektere over og 

analysere, hvor vigtigt det er for mig, og så tænke på at det sgú 

ikke er de andre, jeg skal træne op, det er mit knæ. Det er skide 

svært at acceptere, at jeg ikke er bedre end de andre (Rikke, i). 

Logbøgernes notater har karakter af, at Rikke konstaterer, diskuterer og forhandler 

med sig selv og er rettet mod bestemte oplevelser. De er kendetegnet 

ved at blive beskrevet med sociale følelser som vrede, misundelse og frustration, 

som tildels kan være taburiserede følelser på et knæhold. Når hun på 

denne måde retter sig mod disse følelser og vælger at skrive om dem, bliver 

disse følelser en måde at deltage i genoptræningen på og med, og hun viser 

stor tillid til anvendelse af logbog, idet hun ved, at jeg skal læse den. Det er 

stadig et problem, men det betyder ikke, at Rikke ikke har lært noget. Hun siger 

netop 

Rikkes læreproces i et eksistentielt læringsperspektiv 

Til analyse af denne læreproces anvendes Colaizzis 264 perspektiv på eksistentiel 

læring. Argumentationen for den eksistentielle læring tager udgangspunkt 

i de eksistentielle forhold, der manifesterer, at der har fundet læring 

264 (Colaizzi 1978) 

277


sted 265 . Analysen har fokus på, hvorledes Rikke omorganiserer sit felt, og på 

hvorledes netop denne omorganisering udtrykker Rikkes læring. 

Rikkes læringsindhold kan karakteriseres således, at hun, ud af den praksis 

hun deltager i, retter sig mod og identificerer en situation, som giver mening 

for hende. Hun identificerer et problem med fokus på, ’hvad er problemet’? 

Rikke giver udtryk for at have fået en erkendelse af, hvorledes hun 

spejler sig selv i nogle af de andre, og hvorledes misundelse styrer hendes 

genoptræning, så hun ikke i virkeligheden optræner eget knæ, som hun siger. 

Den problematik bliver tydelig, således at hun i første omgang bliver vred og 

vil stoppe træningen. Dernæst får hun beskrevet problematikken, så den skaber 

refleksion både for hende og for mig. Det er en mening eller forståelse, 

som antageligt opleves meget sand for Rikke, idet hun selv et par måneder efter 

ved interviewet tager den frem og siger, at hun stadig skal arbejde med 

den problematik. 

Rikke giver i logbøgerne udtryk for, at hun efter den beskrevne situation 

i skoven arbejder med at agere anderledes i relation til de andre. Dette 

kan læringsmæssigt forstås som udtryk for, at hun forsøger på at ændre sin 

måde at handle på i praksis, idet hun arbejder på at finde en anden måde at 

fungere sammen med Jens, Kristian og Ulla i situationen. Hun begynder at 

bruge deres erfaringer positivt i forhold til egen situation i stedet for at være 

misundelig. 

Med inspiration fra Collaizzi kan denne form for læring karakteriseres 

som genuin læring, hvilket betyder, at Rikke gør sig fri af ’dem’ og ’deres’ og 

knytter det lærte tættere til sig selv, og at det, der læres, er eksistentiel betydningsfuldt 

for hende. Rikkes notater i logbøgerne peger med al tydelighed på, 

at det, Rikke lærer i denne situation, er eksistentielt væsentligt for hende. 

Når Rikke erfarer egen situation som hun gør, kan det tages som udtryk 

for at hun omlærer. Via en mindre eksistentiel krise får hun indsigt i og forståelse 

for, at hun i hele sit genoptræningsforløb har været styret af nogle bestemte 

værdier - på dette hold tydeliggjort gennem Rikkes rettethed og opmærksomhed 

mod Ulla, Kristian og Jens. Selve omlæringen får udtryk i, at 

hun fremover forsøger at ændre dette, være meget opmærksom på det og er i 

stand til refleksivt at forholde sig til problematikken. 

265 Se Colaizzi (ibid.,p. 120). 

278


Læringsvirksomheden, der støtter den genuine læring, fremgår af analyserne 

i ovenstående afsnit og kan kort karakteriseres som; Rikkes rettethed 

mod relationen mellem Rikke og nogle af de andre deltagere i skoven som 

rumlig kontekst, som gør Rikke frustreret; Rikkes refleksion i samtale med fysioterapeuten; 

Rikkes rettethed mod at skrive logbog om egen reaktion og 

mod at blive meget eksplicit om problematikken. 

Det empiriske materiale peger endvidere på, at rettethed mod skoven 

som rum for patienterne generelt har stor betydning for deres læring. Læringen 

udtrykkes i, at patienterne udvikler individuelle løsninger på deres bevægelseshandlinger 

og organiserer indholdet i deres egen genoptræning. Dette 

er muligt, fordi skoven tilbyder forskellige former for udfordringer som patienterne 

’ser’ og tager til sig, når de dvæler ved at arbejde med skoven og i 

skoven. 

Det empiriske materiale fra andre patienter viser, at rettethed mod andre 

deltagere læringsmæssigt kan have betydning for at give inspiration til 

udvikling af egne rammer for bevægelseserfaringer. 

Endelig viser det empiriske materiale, at patienternes rettethed mod fysioterapeuten 

spiller en væsentlig rolle for deres læring. Denne form for 

rettethed har betydning for deres læring, udtrykt i at de udvikler individuelle 

forståelser af hvorledes, de har brug for at bruge fysioterapeuten faglige 

ekspertise. Disse individuelle forståelser har betydning for, at de udvikler individuelle 

løsninger og eksperimenterer med egne bevægelseserfaringer, som 

gør dem mere selvstændige i egen genoptræning. 

I dette kapitel har temaet ’rettethed’ været i fokus for analyserne. I disse 

er det blevet tydeligt, at rettethed ikke forekommer isoleret betragtet og at 

bl.a. forskellige former for relationer mellem deltagerne har betydning for, 

hvilken rolle rettethed kommer til at spille for patienternes læring. I det næste 

kapitel er der fokus på at berige forståelsen af betydningen af temaet ’relationer’ 

for patienternes læring af bevægelse. 

279

KAPITEL 10 RELATIONER OG LÆRING 

Kapitel 10 Relationer og læring 

I dette kapitel vises konkret hvorledes læring kan relateres til ’relationer’. Her 

præsenteres analyser som viser, hvorledes relationer mellem deltagerne 266 

spilles ud i flere dimensioner. Henholdsvis mellem patienterne indbyrdes og 

mellem patient og fysioterapeut. De udspilles gennem de roller der indtages 

og udvikles intenderet eller uintenderet og gennem den relation, der udvikles 

specifikt i forhold til den konkrete bevægelsesproblematik, der arbejdes med. 

Det vises endvidere hvilken betydning disse forskellige dimensioner af relationer 

har for patienternes læring af bevægelse. 

Forskellige former for ’relationer’ og betydningen af disse er allerede 

blevet præsenteret i kapitel 9, hvor betydningen af ’rettethed’ mod andre bl.a. 

var et tema. I nærværende kapitel er det det tema, der bliver videreudviklet 

udfra en analyse af ’relationer’ mellem deltagerne. 

Struktur i præsentation af analysen 

Analysen tager udgangspunkt i en konkret situation fra praksis. Der fremstilles 

en situationsbeskrivelse og analyse af denne, som er baseret på en oplevelse, 

jeg har haft. Den er valgt, fordi både det empiriske materiale og min 

egen erfaring viser, at der er situationer eller episoder i den erfaring, der går 

igen på andre hold og for andre deltagere, og således er noget der kan fortælles 

om andre deltagere også. Jeg kunne ikke have fortalt om denne arbejdsform 

inden den konkrete dag, jeg tager udgangspunkt i, men efter den dag 

blev det en arbejdsform, jeg anvendte i udstrakt grad. 

Gennem situationsbeskrivelser vises hvorledes patienterne og jeg undervejs 

træder i forskellig karakter som henholdsvis patienter og fysioterapeut. 

Bevægelsesarbejdets karakter og rammerne for de relationelle processer 

belyses. Det vises, hvorledes de forskellige relationer mellem fysioterapeut og 

patient og mellem patienterne indbyrdes får læringsmæssig betydning for, at 

patienterne bliver medskabere af form og indhold i praksis. 

Den første analyse handler om to deltagere - Jens som patient og mig 

som fysioterapeut og relationen mellem os. Vores rollespil beskrives og analyseres 

med anvendelse af Goffman 267 analytiske perspektiv på rammerne for 

266 Med deltagere menes både patienter og fysioterapeut. 

267 (Goffman 1990). 

280


scenen, iscenesættelsen og rollerne der udspilles. Dernæst beskrives og analyseres 

betydningen af Jens´s og min rollespil for de øvrige deltageres læring. 

Den næste del af analysen føres videre med udgangspunkt i situationsbeskrivelse 

2, der yderligere belyser og perspektiverer betydningen af relationer 

mellem patienterne indbyrdes og mellem patienter og fysioterapeut. Hermed 

inddrages perspektiver på relationer mellem de andre deltagere. 

En tredje situationsbeskrivelse præsenteres med citater fra fokusgruppe-interviewene 

og logbøgerne, som yderligere belyser forskellige former for 

relationer mellem deltagerne fra andre hold, som har betydning for patienternes 


Selv-selvobjektteori inddrages som teoretisk ramme for analyse af karakteren 

af relationerne mellem deltagerne, og patienternes læring i forhold 

til relationer belyses med inspiration fra Colaizzis forståelse af eksistentiel læring. 

281


Model for analyse af ‘relationer og læring’ 


Relation mellem Jens og fysioterapeut 

Relation mellem Jens’s rollespil 

og de andre patienter 


Relationer mellem deltagerne 

Situationsbeskrivelse 3 Logbogsnotater interviews 

der beskriver andre former 

for relationer 

Relationer mellem deltagere 

på andre hold 


Det er onsdag morgen, klokken er 8, og deltagerne på knæholdet og jeg 

mødes igen ude i skoven. Det er ved at være sidst i forløbet af holdtræningen. 

Deltagerne på holdet er som helhed ved at føle sig klar til at slutte træningen 

på hospitalet. Dette hold består primært af idrætsudøvere på rimelig højt 

plan. Der er en enkelt - Line - der slet ikke dyrker motion eller idræt. Historien 

starter hos Jens. 

Jens er boldspiller på højt niveau, og det betyder meget for ham at komme 

tilbage til holdet og boldspillet. Han er blevet opereret for godt ½ år siden 

282


og synes, det er ved at gå rigtig godt. Indenfor de sidste uger har han følt sig 

klar til at begynde træning igen og har ikke oplevet svigt i knæet eller følelsen 

af at være svag eller usikker. I dag møder han op med et lidt træt blik og siger: 

Det går ikke særlig godt med mig alligevel. Jeg var til træning i 

går og opdagede, hvor lidt jeg faktisk kan (Jens). 

Hvad mener du, hvad tænker du på? (fys). 

Jeg blev utrolig bange i fintelignende situationer, og når en finte 

var lige ved at opstå (Jens). 

Prøv at demonstrere med mig, i hvilke situationer du blev bange 

(fys). 

Jens placerer lidt nonchalant mig som en modspiller og siger: ”Det er, ja du 

kender jo situationen, jeg kommer her, og du kommer der og så - det tør jeg 

bare ikke”. Jens konstruerer en situation, hvor jeg kommer mod ham, og sammen 

forsøger vi at skabe finte-situationen. I første omgang viser han situationen 

overfladisk og hurtigt. Jeg vælger at fastholde ham i, at han skal konstruere 

en situation, der ligner den, der gjorde ham bange så præcist som muligt. 

Forfra igen, detaljerne skal med. Jens bliver lidt mere præcis, men skal fastholdes 

i at gøre det så grundigt som muligt. 

Jeg oplever, at Jens ser finten som en stor udifferentieret situation, som 

han er bange for. Jeg tror, at der er bestemte sider af finten, der gør Jens bange, 

og prøver, om han kan finde mere præcist ud af, om der er bestemte sider 

af finten, han er mest bange for. Jeg beder ham konstruere 268 situationen så 

præcis, som han husker den og at placere mig og ham selv i forhold til hinanden 

lige der, hvor han mærker, at han bliver bange. Jeg kigger rundt på de 

andre i gruppen for at se, om de er med eller bare står og venter, til det bliver 

deres tur. De ser interesseret til og virker opmærksomme, så jeg vælger at 

fortsætte arbejdet med Jens. 

268 Begrebet konstruktion anvendes og ikke rekonstruktion. Dette valg er baseret på en forståelse 

af, at man ikke kan rekonstruere en situation fuldstændigt, men man kan konstruere en situation, 

der ligner den oprindelige på nogle områder. De handlinger der vises er således ikke at betragte 

som identiske med den oprindelige situation, da det foregår i en anden kontekst, på en anden tid 

og i en anden situation. 

283


Jens tager fat i mig og konstruerer en situation, hvor jeg kommer løbende 

mod ham, og siger så ”Det er, når du kommer tæt på, at det går galt” 

(Jens). ”OK hvad er tæt på? er jeg tæt nok på nu?” (fys). ”Nej” (Jens). Jeg går 

tilbage og løber frem mod Jens flere gange. Løber tættere på, meget tæt og 

sammen forsøger vi at efterligne en finte, og jeg spørger, om han kan genkalde 

sig usikkerheden. Nej, det kan han ikke. Han siger: ”Jeg kan mærke nu, at 

det også handler om, hvor stor du er” (Jens). ”Finte situationen gør dig usikker, 

og det ser ud til at have noget at gøre med størrelse og nærhed?” (fys). 

”Ja, det tror jeg” (Jens). 

Jeg spørger de andre, hvad de tænker nu, hvor de har fulgt Jens´s overvejelser 

og tanker. De giver udtryk for, at de kender det hver især, da de fleste 

er idrætsudøvere. En siger, at han undervejs i Jens´s fortælling kunne mærke 

på sig selv, at han blev mest bange for at tænke på, at en kom mod ham med 

stor hastighed. Det gav ham en usikker fornemmelse i hans knæ. En anden siger, 

at han kommer til at tænke på, at han er mest bange for den grund, han 

løber på. Hvor ujævn den er, eller om der er huller. Line, der slet ikke er 

idrætsudøver, siger, at hun også kan genkende situationen fra sig selv. Da 

Jens demonstrerede og snakkede, gik det op for hende, hvorfor hun er bange 

for at gå i Brugsen om eftermiddagen, når der er mange mennesker. Hun kom 

til at se de store indkøbsvogne for sig og kunne mærke usikkerheden og angsten 

for at nogle skulle køre ind i hendes knæ fra siden. 

Alle i gruppen kan således relatere sig på den ene eller anden måde til 

Jens´s situation, hvilket betyder, at jeg vælger at lade Jens´s historie og demonstration 

blive udgangspunkt for dagens træning. Jeg vælger at lade den 

måde, Jens og jeg lige har arbejdet sammen på, blive arbejdsformen for patienternes 

parvise arbejde. 


At jeg vælger at dvæle ved Jens´s problem begrundes i følgende overvejelser. 

Det er meget tydeligt for mig, at oplevelsen fylder meget for Jens og kan være 

et problem for hans energi, lyst og mod til at træne og til at tænke sig tilbage 

til idræt. En uro der måske kan påvirke hans risiko for en ny skade også. Derudover 

har Jens en position i gruppen som en slags ideal. Han er altid aktiv i 

gruppen, arbejder gerne sammen med alle og er aktiv med at fremhæve sine 

behov for træning. Samtidig går det ham godt efter hans operation. Da Jens 

284


kommer og er i dårligt humør, smitter det af på stemningen i hele gruppen, 

hvilket kan læses som udtryk for en tanke om, ’hvis Jens ikke kan klare det, 

hvem kan så’? 

I praksis inspireres jeg i denne iscenesættelse af selv-selvobjektteorien 

269 , hvor jeg ser Jens som selvsubjekt, der får plads til at træde frem som 

den, han oplever sig selv som i karakter af rettethed med selvfremstilling. Jeg 

placerer mig selv og resten af holdet som spejlende selvobjekter i relation til 

Jens. Jeg forventer ikke, at de andre patienter er empatisk spejlende, men at 

de lytter og er opmærksomme på Jens. 

Empirien peger på, at de andre patienter er lyttende og opmærksomme 

i den forstand, at de forsøger at sætte sig ind i Jens´s situation. Jeg er placeret i 

en rolle som medspillende modspiller, der udfordrer Jens kropsligt og verbalt til 

at finde ud af, hvad problemet er for ham. 

Jens træder i karakter af betydningsbærende selvobjekt. Hans performance 

giver de andre patienter indsigt i nogle problemstillinger i deres egen 

genoptræning, de til en vis grad ikke tidligere har været opmærksomme på. 

Relationen mellem Jens og de andre patienter og fysioterapeuten har således 

betydning for deres læring. 

Jens´s beskrivelse af egen situation understreger, at der er synliggjort en 

barriere i hans genoptræning, som giver en oplevelse af, at der er langt igen, 

inden han føler sig klar til håndbold. De andre patienters reaktion på denne 

viser, at de lærer om deres individuelle barrierer af at være i en relation med 

Jens, hvor de observerer hans refleksioner og bevægelsesarbejde. Barrieren 

bliver synlig ved, at jeg tager fat i Jens´s oplevede erfaring med at møde sin 

barriere. Der udvikles en relation til Jens udtrykt i et konkret bevægelsesarbejde, 

hvor hans erfaring er omdrejningspukt for relationen mellem patient 

og fysioterapeut. Denne relation får betydning for hans læring, fordi den giver 

mulighed for afprøvning af, hvad der udløser angst hos ham. 

Jeg vurderer således, at det er vigtigt både for Jens og for resten af gruppen 

at finde mere præcist ud af, hvad Jens´s angst knytter sig til eller skyldes. 

269 Teorien havde betydning som tankeinspiration for mine handlinger i praksis, uden at jeg nødvendigvis 

nåede at tænke konkret på den i situationen. Da en af hensigterne i projektet var at 

lade patienterne få mere indflydelse på praksis, blev jeg således inspireret til denne iscenesættelse 

udfra Jens´s fortælling. 

285


Dagens forløb er ikke planlagt på forhånd, men der sker noget i situationen, 

som gør, at tingene falder i hak. 

Roller og relationer 

Relationen mellem Jens og mig kan med inspiration fra Goffmans (Goffman 

1990) analytiske perspektiv karakteriseres som en relation mellem mig som 

direktør og observatør og Jens som performer både for mig og for sig selv. Relationen 

mellem Jens og de øvrige deltagere er, at han er performer for de andre 

deltagere på holdet og en slags observatør på sig selv, idet han bliver bedt om 

at mærke sine egne reaktioner og forestille sig, hvilke handlinger der skal performes. 

Han træder i en rolle, han ikke selv har valgt. Jeg bruger Jens´s udsagn 

som udgangspunkt for at sætte en træningssituation op. Det er et eksempel 

på hvordan information fra patienten bruges til fysioterapeutens udformning 

af opgaven. 

Fysioterapeuten som direktør tager ansvar for iscenesættelsen og beslutter, 

at Jens for en stund skal være observatør på sig selv og performer for andre. 

Derefter træder Jens frem som den, der styrer sammen med mig. I første omgang 

er jeg som direktør ikke helt bevidst om, at Jens´s rollespil får betydning 

for de andre deltagere, og at han dermed også træder i en betydningsfuld rolle 

som performer, som får betydning for, at de andre patienter læring, fordi de 

får indsigt i deres egen situation. De andre i gruppen træder af sig selv i roller 

med karakter af observatører, hvilket karakteriseres ved, at de følger Jens´s 

kropslige bevægelsesarbejde. 

Jens går ikke let og straks ind i rollen som performer, men demonstrerer 

derimod overfladisk. Jeg vælger at tro på, at det er væsentligt at blive detaljeret 

og præcis i den kropslige konstruktion for at blive bevidst om, hvor problemet 

ligger, hvorfor jeg fastholder Jens i rollen som den, der skal ses og 

vise. Det er således ikke et behov, der træder frem hos Jens i første omgang, 

udover at han gerne vil høres. Relationen mellem os karakteriseres ved, at jeg 

bestemmer rammen for Jens´s performance og guider Jens. 

Efter at have forsøgt et par gange skifter Jens attitude overfor arbejdet 

og relationen mellem ham og mig ændres, idet han bliver meget koncentreret 

om at placere os i forskellige situationer. Desværre får jeg ikke spurgt, hvorfor 

han bliver mere seriøs, men der virker som om, han her begynder at mærke 

reaktioner i egen krop og erindre situationen på boldbanen. 

286


Arbejdsformen føles ikke naturlig for Jens i starten og må støttes af 

spørgsmål fra direktøren, som også går ind som en team-performer med Jens i 

konstruktionen af finterne. Relationen karakteriseres af, at jeg team-performer 

sammen med Jens på baggrund af Jens´s direktiver og iscenesættelse af handlinger 

og ikke på baggrund af min forståelse af fintesituationer. 

De kropslige udtryk støttet af verbale udtryk fra Jens giver budskaber til observatørerne. 

Jens er således i stand til at give off expression, idet hans performance 

gør indtryk på en sådan måde, at det gør en forskel på observatørerne. 

Det er i Goffmans forståelse netop det teatralske og kontekstuelle aspekt af 

performancen, som til en vis grad er nonverbalt og uintenderet. De andre patienter 

og jeg lærer af at være i en relation med Jens som observatør af ham. 

Vi lærer af Jens´s teatralske performance, og det, vi lærer, er uintenderet og 

uforudsigeligt både for de andre patienter og for mig, men meget anvendeligt 

for det videre arbejde, hvilket uddybes med udgangspunkt i situationsbeskrivelse 

2. 

Læringsperspektivet for de andre patienter kommer til udtryk i, at de 

føler og genkender i egen krop, at de har en lignende angst som Jens, uden at 

have været i den konkrete finte-situation, og at de kan relatere denne abstrakte 

situation som Jens performer til egne specifikke situationer, som alle er anderledes 

end Jens´s. Hvor Jens´s problem er størrelsen på modspilleren, er det 

for de andre hastighed, ujævnt underlag, indkøbsvogne etc. 

Angsten og usikkerheden som gælder for alle, bliver konkretiseret ved 

at patienterne gennem fysioterapeutens spørgsmål får mulighed for at mærke 

og udtrykke deres egen oplevelse af angst. Angst bliver således et intersubjektivt 

fænomen, som kan deles af deltagerne, og som ikke gemmes væk, 

men får lov til at være en aktiv del af genoptræningen, der får betydning for 

patienternes læring. 

Dermed arbejder vi med finte både i form af den konkrete fintelignende 

aktivitet og i form af den angstoplevelse, der er knyttet til fintelignende situationer. 

Med Jens´s kropslige og verbale udtryk og de øvrige deltageres medrefleksion 

bliver begrebet finte opdelt i mange facetter, som så bliver udgangspunkt 

for det videre bevægelsesarbejde. 

287


I det afsluttende interview som lå få uger efter denne historie siger Jens følgende, 

som peger på, at det er betydningsfuldt for patienternes læring at arbejde 

med angsten og at gøre det sammen med andre: 

Man kan måske nok sige, at jeg er kommet hurtigere igennem eller 

har overskredet nogen af de grænser hurtigere ved, jeg har gået på 

det hold her, end jeg, tror jeg selv, ville have gjort, hvis jeg ikke 

havde gået på det hold. Så på den måde har det været godt for 

mig, det er helt sikkert. Og så har jeg det sådan, for jeg har også 

snakket med andre, mange andre mennesker, som har fået sådan 

en korsbåndsoperation, som har spillet håndbold eller fodbold, 

hvor de efterfølgende siger, jamen de tør ikke gøre sådan og sådan 

og været bange for det eller det, jeg kan godt sige, jeg har det simpelthen 

sådan, jeg er ikke bange for det, altså der er ikke noget, jeg 

er bange for, og det har nok også noget med det hold her at gøre, 

det tror jeg helt sikkert…Det tror jeg da - nej det er ikke noget, jeg 

tror. Det har været godt for mig, og det er, fordi jeg har gået her, 

fordi det er meget omkring det der psykologiske med om at turde 

og tør og sådan nogle ting der, og det er jeg bare udover, så det er 

godt nok (Jens, i). 

Citatet belyser, at det at være i et relationelt samspil har læringsmæssig betydning 

for at få mod og kraft til at bevæge sig. 


På baggrund af patienternes reaktioner og refleksioner vurderer jeg, at problemstillingen 

med angst for knæet i situationer, hvor der kommer pres eller 

skub udefra, gælder for hele holdet. Situationsbeskrivelse 2 er en beskrivelse 

af, hvorledes træningen bygges op på baggrund af den indledende aktivitet 

med Jens. 

Hver enkelt deltager bliver bedt om at tænke på det vigtigste i en fintelignende 

situation, som de har brug for at arbejde med. Derefter skal de vælge 

en partner, som de mener kan udfordre denne situation. Det betyder, at 

nogle finder sammen p.gr.a. højdeforskel, andre p.gr.a. lyst til tempo og megen 

kropslig kontakt og andre igen på grund af angst for underlaget. 

Herefter bliver de bedt om at konkretisere det, de vil arbejde med overfor 

partneren og sammen skabe situationer/bevægelser, der kan udfordre 

det, de hver især har brug for at træne. Det betyder, at nogle arbejder med 

kropskontakt, andre i højt tempo med sidevers hop, andre udfører konkrete 

288


finter, og andre arbejder med opdækning og parering, andre igen arbejder 

med forskellige former for sidehop og landing og endelig arbejdes med direkte 

skub på hinandens knæ. Skoven hjælper til at understøtte noget af det, patienterne 

vil arbejde med, idet der både er meget forskelligt underlag, store 

afstande, forhindringer etc. Naturen bliver således brugt som en slags redskab 

til forskellige udfordringer. 

De forskellige træningssituationer opstår på forskellig vis. For nogle par 

er det konkrete sproglige beskrivelser, der danner baggrunden, og for andre 

er det kropslige demonstrationer og tanker derudfra. Undervejs bliver grupperne 

bedt om at stoppe op og reflektere over det arbejde, de er i gang med. 

Refleksionen har fokus på forskellige aspekter. Først på om de kan få skabt situationer, 

som udfordrer, og hvad der skal til, for at det bliver udfordrende, 

derefter hvordan de reagerer undervejs i bevægelsesarbejdet. Er de usikre, 

bange, trygge og hvorfor?, hvordan vil de arbejde videre med aktiviteterne? 

Jeg går rundt mellem parrene og fungerer som en konsulent eller vejleder, der 

kan spørges, eller som stiller spørgsmål selv. 

Efter en tids træning bliver alle par bedt om at vise til de andre, hvad de 

arbejder med og at kommentere, hvorfor de arbejder, som de gør, og hvad arbejdet 

betyder i forhold til deres utryghed eller sikkerhed. Herefter bliver parrene 

splittet, og med hver sin nye partner starter de nye par med at arbejde, 

enten med noget af det den ene har arbejdet med før, eller med en af de idéer 

de har fået ved at se på de andre par. Til sidst denne dag konstruerer jeg en 

aktivitet, som rummer forskellige aspekter af, hvad de forskellige grupper har 

arbejdet med, og så bliver det den, alle arbejder videre med. 


Med anvendelse af Goffmans (Goffman 1990) analytiske perspektiv betragtes 

skoven som en stor scene. Den er uafgrænset i den forstand, at fysioterapeuten 

ikke sætter grænser for, hvor på scenen patienterne må bevæge sig. Den 

afgrænses af, at patienterne i praksis vælger at arbejde så tæt på mig, at relationen 

mellem os er karakteriseret ved, at de kan ses og være i kontakt med 

289


mig. Scenens karakter er kendetegnet ved de omgivelser og objekter 270 , skoven 

byder på. 

Jeg har stadig rollen som direktør, og relationen mellem patienterne indbyrdes 

er, at de indgår som single-performere i et par, hvor den ene også har 

rollen som observatør. Samtidig får deres relation karakter af en team-performance, 

som er styret af den ene forstået således, at den ene patient så at sige 

bestemmer, hvad der skal arbejdes med, hvorefter de bevæger sig sammen 

omkring denne ramme. Den anden patient er observatør i den forstand, at han 

skal lytte til partnerens beskrivelser og se på dennes kropslige konstruktioner. 

Performanceformen har både en verbal og en kropslig bevægelsesmæssig karakter. 

Patienterne er i roller med karakter af både observatør og performer uden 

at blive guidet af direktøren. Det tyder på, at de har lært at arbejde på denne 

måde ved observation af Jens´s og mit arbejde. Det betyder, at fysioterapeuten 

som direktør i iscenesættelsen tildels kan forlade sin rolle, som den der styrer 

og guider performancen og rollefordelingen og snarere kan fungere som 

konsulent i relation til de forskellige patienter og deres problemstillinger. 

Den beskrevne arbejdsform belyser, hvorledes patienternes og min rolle 

i den fælles praksis skifter. Der er meget selvstyring, selvkontrol, selvinitiering 

og selvevaluering hos patienterne, hvor patienterne først alene vælger en 

væsentlig aktivitet og derefter i par arbejder med den. Det patienterne oplever 

som det bedste eller væsentligste fra de forskellige pararbejder føres videre 

i de nye par, de arbejder i. Derefter samler jeg dét, jeg vurderer som væsentligst 

fra de nye pararbejder til noget fælles arbejde for alle. 

Det er således tydeligt, at det at deltage i de forskellige rolleforhold 

fører til, at patienterne bliver medskabere af praksis på baggrund af deres 

specifikke problemstillinger, og at praksis udvikles både gennem patienternes 

valg og selvstyring og gennem mine valg og prioriteringer. 


270 Se uddybning af disse begreber kapitel 4, hvor begrebet omgivelser præsenteres med inspiration 

fra Gibson (Gibson 1986) og begrebet objekter præsenteres inspireret af Latour (Latour 

1996b), (Latour 1996a). 

290


Som nævnt blev denne ramme for arbejde med patienterne også brugt på andre 

hold. Det næste eksempel, som stammer fra observatørens notater, viser 

hvorledes patienten med det samme bliver placeret i en relation med de andre 

patienter som performer alene for dem. Min erfaring med at lade patienterne 

performe for hinanden havde på det tidspunkt lært mig, at de faktisk ofte 

selv kunne klare det og ikke behøvede min deltagelse i så høj grad via spørgsmål 

og kropslig deltagelse. Efterhånden som jeg fik forskellige erfaringer med 

at lade patienterne fremstille egne problemer for de andre, turde jeg i højere 

grad give situationen over til patienten og trække mig i den forstand, at jeg i 

højere grad blev konsulenten, der stillede spørgsmål og ikke deltog kropsligt 

fra starten. 

Situationsbeskrivelse 3 viser, hvorledes patienterne selv skaber et langt 

forløb i dagens træning. Jeg fungerer som observatør og som konsulent, der 

stiller mange spørgsmål, men ikke giver ret mange svar hverken kropsligt eller 

verbalt. Patienterne arbejder sammen, hvor de eksperimenterer med bevægelse. 

Det ses, at denne form for relation har betydning for patienternes bevægelseslæring 

idet initiativ, inspiration og ansvar initieres og udvikles i relationerne 

mellem patienterne. De udvikler selvstændige løsninger på de problemer, 

de arbejder med og tager medansvar for egen genoptræning. Observatøren 

skriver følgende: 

Vi øver vendinger i et område med mange løse blade. Bent siger: 

’det går fint, men det ligner for lidt min idræt, og jeg vil hellere 

øve finteløb’. Nina griber inspirationen og iværksætter den foreslåede 

aktivitet og beder Bent demonstrere. Bent demonstrerer og 

vælger finteløb med hurtige retningsskift på plan vej med hårdt 

underlag. Deltagerne løber af sted. Det ser ikke let ud. Dels løber 

de langt mellem finterne, og dels er det svært at lægge vægten ud 

på det svage ben. Bent og Kirsten udfordrer sig selv mest. Lis er 

forsigtig (o13k). 

Jeg skriver selv følgende om samme situation, som uddyber, hvorfor jeg vælger 

at lade Bent instruere de andre [vi havde lige snakket om, hvad den enkelte 

oplevede at være bange for]: 

Bent siger, at han er mest bange for finteløb. Lige hvor vi står, er 

der en grusvej med dejlig sol på. Den vælger jeg og får Bent til at 

vise, hvad han frygter. Det bliver til en løbeøvelse med finte indlagt. 

Bent foreslår derefter, at vi på forhånd beslutter bestemte 

291


punkter at lave finter udfor for at presse os selv. Det virker godt. 

Fælles refleksion bagefter. Nina: ’Hvordan gik det?’ Bent: ’Det gik 

godt, jeg var ikke bange, jeg lagde vægt ud på benene’. Kirsten: 

’Jeg skred en gang imellem’ Nina: ’Jeg så det godt. Du arbejdede 

relativt højt oppe i knæene - med næsten strakte knæ’. Kirsten: ’Ja, 

men det er fordi, det er jeg vant til for at kunne skifte retning hurtigt’. 

Denne kommentar gjorde, at vi prøvede at lave en aktivitet, 

hvor præmisserne var at arbejde med næsten strakte knæ uden at 

miste fodkontakt. Vi arbejdede med billedet af snoren, der trækker 

fødderne ned i jorden, samtidig med at man har en følelse af at 

være løftet opad. Nina: ’Hvordan gik det?’. Bent: ’Det gik godt, 

det er det, jeg har brug for at øve’. Kirsten: ’Jeg synes, det går bedre 

med at løbe’. Lis: ’Jeg er bange for at skride’. Lis siger om oplevelsen 

af aktiviteten: ’Jeg var bange. Det er fordi, jeg fik billeder 

op af, hvor mange gange jeg har gået på fortovet, og pludselig 

knækker benet. Så faktisk her hvor jeg skulle føle mig sikker, bliver 

jeg bange, fordi jeg på fortovet, hvor jeg også følte mig usikker, 

pludselig knækkede om. I modsætning til ovre i bladbunken, 

hvor jeg ved, jeg er usikker, så går det meget bedre’. Vi snakkede 

om, hvad usikkerheden gør ved hendes bevægelser (l, n, 4). 

Observatørens noter om dagens træning peger også på, at relationen mellem 

patient og fysioterapeut, hvor fysioterapeuten stiller opgaver og stiller 

spørgsmål og lader patienterne eksperimentere, har betydning for patienternes 

læring af bevægelse, idet de tager initiativ og ansvar for deres situation: 

Du stiller opgaver, der hele tiden kræver koncentration og opmærksomhed 

f.eks. træning over granrafter og frie opgaver. De 

’tvinges’ til hele tiden at deltage aktivt også ved at tænke og mærke 

efter og ’melde ind’. Deltagerne presser sig til grænsen både på 

kondition, styrke balance og mod (o13k). 

Den efterfølgende gang arbejdes videre på samme sti med en aktivitet, jeg har 

sat i gang. Observatøren noterer følgende, som peger på, hvorledes relationen 

mellem patienterne er. Patienterne bliver i par udfordret til selv at finde en 

løsning på det, de ikke er tilfredse med i forhold til egen bevægelseskunnen. 

De reflekterer over den måde, de arbejder sammen på og betydningen af det 

for deres genoptræning. Endelig peger notaterne på, at jeg, efter at have 

igangsat aktiviteten i første omgang, indtager rollen som eksperten, der stiller 

spørgsmål til patienterne. Relationerne mellem patienterne og mig skifter fra, 

at jeg har en rolle som den, der styrer aktiviteten, til at jeg er eksperten, der 

292


stadig sætter rammer, men nu er den, der med baggrund i min faglige viden 

og analyse af patienternes bevægelser, stiller spørgsmål for at få patienterne 

til at vælge de næste skridt, de vil tage, og for at få dem til at udtrykke, hvorfor 

første gang virkede eller ikke virkede for dem. 

Deltagerne løber af sted to og to med en bold mellem sig. Den ene 

vej sparker de den mellem sig, og den anden kaster de den. 

’Hvordan gik det?’ (Nina). Lis: ’Det var for ens, det vi lavede, og 

jeg fik ikke brugt mit dårlige ben’. Sonny og Bent: ’Vi havde for 

meget tempo og for få variationer’. ’Hvad kan I gøre anderledes?’ 

(Nina). Lis: ’vi kan bytte side, dreje rundt’ Klaus: ’og vippe bolden 

op med foden’. Deltagerne udfordrer nu sig selv mere. Energiniveauet 

stiger. De griner, de formulerede selv manglerne ved første 

øvelsesrunde og fandt forskellige løsninger, så øvelsen opfyldte 

deres individuelle træningsbehov (o14k). 

I sin logbog vælger en af patienterne episoden på stien ud som væsentlig, fordi 

hun bliver udfordret af de uforudsigelige situationer, som makkeren kunne 

sætte hende i, og fordi hun oplever at kunne bruge ’egne-oplærte-teknikker’ i 

andre situationer. Denne erfaring har betydning for patientens læring, idet 

den støtter hendes oplevelse af at kunne overføre erfaringen til håndboldbanen. 

Hun skriver: 

Oplevede en god effekt ved løb hen ad stien, hvor vi to og to spillede 

med en bold. Øvelsen med bolden fandt jeg særdeles effektiv, 

da de enkelte situationer alle var uforudsete, og jeg fandt, at jeg 

senere i forbindelse med håndboldspil kan tage brug af ’mineegne-oplærte-teknikker’. 

Ved at prøve tingene af finder man langsomt 

ud af, hvor grænserne går, og hvordan din krop (knæ) reagerer 

i forskellige situationer (Helle, l). 

Relationen mellem patient og patient er betydningsfuld, som udfordrer af 

hinanden, idet Helle peger på, at hun i relationen med makkeren bliver udfordret 

på en måde, som hun ikke kan klare selv. Patienten lærer gennem den 

relation at komme i kontakt med sine individuelle løsninger på bevægelse, 

som er unikke og betydningsfulde, fordi de opleves som hendes egne oplærte 

teknikker, som er anvendelige i andre bevægelseskontekster. 

Derudover har det betydning, at hun skal prøve forskellige ting af selv uden 

at få svar eller øvelser fra fysioterapeuten. Det belyser, at patienten lærer om 

293


sin egen situation af at være i en relation med fysioterapeuten, hvor hun får 

mulighed for at eksperimentere. 

ANDRE FORMER FOR RELATIONER 

Nedenstående præsenteres yderligere eksempler på, hvorledes relationer 

mellem deltagerne kan udspille sig 271 . Centralt her er at fremhæve at relationer 

mellem patienterne indbyrdes også har betydning for udfordring og for 

støtte af hinanden, som et væsentlig læringsaspekt. Dette fremhæves også under 

analyse af temaet ’rum og læring’, hvor relationen mellem deltagerne 

fremhæves sammen med rummets betydning som en del af relationen. I nedenstående 

afsnit fokuseres udelukkende på betydningen af relationer mellem 

deltagerne. 

At udfordre 

Observatøren giver følgende beskrivelse af en situation, der udtrykker, hvorledes 

patienterne er i en relation som udfordrere af hinanden, og hvorledes 

jeg som fysioterapeut indgår i relation med patienterne og bruger min faglige 

viden meget konkret. Patienternes relationer med karakter af udfordring er 

meget forskellige. Nogle driller hinanden meget og andre mindre og andre 

igen udfordrer hinanden meget og kommenterer hinandens arbejde. Opgaven 

er, at patienterne arbejder parvis, hvor de holder i hver sin ende af et lagen. 

De skal skiftevis arbejde på et ben med balance, mens den anden trækker i 

lagenet og udfordrer den, der arbejder med balance:: 

Leg med lagner. Meget koncentration om opgaven. De, der holder 

’elastikken’ [lagnerne], driller dem der holder balancen. Grethe og 

Lars driller Lillian meget. Kristian og Ulrich driller ikke så meget. 

Da Grethe skal prøve, foreslår Line hende, at hun skal stå oppe, 

[og ikke hænge i ryggen] ligesom de andre i stedet for nærmest at 

hænge i lagnet. Grethe svarer nærmest mut ’hvorfor det, så er det 

jo sværere’, og Lillian siger ’ja, du skal ikke have det lettere end os 

andre’. Nina vejleder Grethe ’gå længere ned i knæ, så holder du 

balancen bedre og kan bedre fange bevægelserne op’. Grethe, næsten 

hidsig, trækker i lagenet, så Lillians fingre brænder. Nina roser 

hende for at kæmpe. Grethe bliver mere tilfreds, det er behageligt 

at være langt nede i knæ og lægge vægten bagud (o3k). 

271 De stammer fra andre dage med andre hold. 

294


Et andet eksempel fra observatørens notater viser ligeledes, hvorledes patienterne 

arbejder som hinandens udfordrere, og hvordan de kommentarer, de giver 

hinanden, giver mulighed for erfaring om og refleksion over egne bevægelsesmåder: 

’Parvis sammen. Stå skridtstående med front mod hinanden, fod 

ved fod og læg arm. Fokus på stabilitet i ryggen’ (Nina). Britta [siger 

til sin makker]: ’Giv mere modstand’. Georg [til sin makker]: 

’Hold kroppen mere stille’. Henny: ’giv mig mere modstand’. 

Nina hjælper Inge med at komme ned i benene, Henny [som er 

hendes partner] responderer, at hun kan mærke, at hun så bliver 

mere stabil. Der kæmpes og snakkes intenst om grænser og gensidige 

bemærkninger til hinanden. 

De hjælper hinanden. De mærker deres egen styrke og tør udfordre 

dem. Beder om mere modspil. Britta, som fra starten var i tvivl 

om, hvorvidt hun var god nok til gruppen, får den respons, at hun 

er stærk, - et billede der ikke stemmer med hendes egen opfattelse 

af sig selv i relation til de andre. Øvelsen åbner måske for forandring 

af selvbillede (o,r). 

Patienterne udfordrer hinanden både kropsligt og verbalt og giver hinanden 

kritik på bevægelsesarbejdet. Patienterne er i en relation, hvor de bruger hinanden 

aktivt til udfordring, og relationen mellem patienter og fysioterapeut 

er mere perifer og har karakter af, at jeg som fysioterapeut støtter med mindre 

korrektioner i bevægelsesarbejdet og er en ekspert, patienterne kan trække 

på. 

Patienterne udtrykker bl.a. således, at det har betydning for deres læring 

af bevægelse at blive udfordret af hinanden: 

Jeg ville ikke have tænkt over…altså nu skal du til at prøve det, og 

nu skal du prøve det. Nu har man sagt til sig selv ’kom nu, nu skal 

vi prøve det og det’ og det har man så gjort…man havde ikke været 

så hård overfor sig selv i gåseøjne, som man har været nu, hvor 

der har været én. Hvor vi har snakket sammen og sådan nogle 

ting. Det er på den måde, jeg synes, det har været godt. Det synes 

jeg (Jens, i). 

Citatet illustrerer, at Jens i relationen både lærer af at prøve nogle bevægelsesmæssige 

ting, som den anden foreslår, og af at snakke med en anden patient. 

295


Andre peger på, at udfordringen ligger i at forsøge at følge de forslag, 

en anden patient kommer med og at man lærer af det uventede: 

…at vi har løbet, hvor en anden skulle være spejl og gøre det samme, 

løbet rundt to og to, så skal man lige se, om han hopper ned 

her. Og så skal jeg jo lige gøre det samme. Det synes jeg har været 

udfordrende, fordi mange gange skulle jeg tæt på, sådan at vi var 

tæt på hinanden, når vi løb rundt. Der er altså ikke meget tid til at 

tænke, kan jeg nu det her (Sonny, i). 

Hvordan var det at arbejde i mindre grupper? (interviewer). 

Jamen det har været godt, altså netop det, at man kunne lave nogle 

øvelser, altså det bliver mere naturligt ved, at man er to, der arbejder 

sammen i stedet for, hvis man var sig selv. Hvis man spiller 

håndbold eller en anden sport, der ved man jo heller ikke hvad 

den anden gør. Det bliver man nød til at tage højde for, tror jeg. 

Hvis man selv skal gøre det, så bliver det ensformigt, at man ikke 

tager højde for, at der er en verden udenfor (Gregers, i). 

Nogle af de ting, jeg har haft glæde af, er at arbejde i grupper. Især 

det der med, at man skal være forberedt på det uventede, synes 

jeg. Jeg synes, jeg kunne føre det over til, at jeg har været meget 

nervøs for, at folk skulle rende ind i mig, og jeg skulle blive væltet 

eller sådan noget. Det er jeg overhovedet ikke nu. Jeg har fødderne 

mere på jorden og står bedre fast, selvom jeg stadigvæk er meget 

ustabil, når der bliver skubbet til mig (Kirsten, i). 

Det næste eksempel stammer fra min logbog og fremhæver, hvorledes Jannik 

sættes i rollen som udfordrer af de andre patienter eller som inspirationskilde 

for dem. 

Inde i skoven parvis, den ene følger den anden. Jannik laver nogle 

gode slalomhop, som må være udfordrende for ham, idet han få 

minutter forinden har sagt, at landing nedad og på skrå er han 

bange for [han var lidt bange for skovterrænet]. I næste aktivitet 

vælger jeg, at lade ham være leder i Kongens efterfølger, det ser ud 

til, han oplever succes med den øvelse, han lige har lavet. Derefter 

leder de på skift, så alle kommer til at prøve nogle af de øvelser, 

parrene har arbejdet med (l,n,2). 

Observatøren skriver følgende om situationen: 

296


Kongens efterfølger. Deltagerne har let ved at lave en lille serie til 

hinanden. De er vant til at skulle finde på og træde frem. Der er 

fin variation i øvelserne. Det giver anledning til at tro, at de også 

vil kunne finde på træningsidéer hjemme selv (o15k). 

Eksemplerne belyser, at patienterne relativt let indgår i relationer, hvor de inspirerer 

eller underviser hinanden, og at det faktisk har betydning for den enkelte 

at indgå i relationer med andre patienter som udfordrere. Det har læringsmæssigt 

den betydning, at de bliver medskabende af praksis, reflekterer 

over egen læring og behov og oplever drivkraft og mod til bevægelse. 

At lytte 

En væsentlig form for relation mellem patienterne indbyrdes og mellem patient 

og fysioterapeuter er også at lytte, hvilket bl.a. udtrykkes således: 

Eller: 

Og nogen gange var Nina bare med på en lytter, hvor vi sad og 

gav hinanden gode råd. Vi havde jo alle sammen fundet nogle måder 

at gøre sådan nogle ting på. Så kunne vi snakke lidt om, der 

var nogle, der havde andre idéer. Vi har jo de samme problemer, 

og vi har alle sammen stået og hylet og grædt over de samme ting, 

som selvfølgelig er lidt forskelligt, men alligevel har været nogenlunde 

det samme. Det har været dejligt (Henny, r, i). 

Således har I kunnet bruge hinandens erfaringer (interviewer). 

Det, tror jeg, er, fordi Nina har snakket med os alle sammen. Vi 

var ikke bange for at sige lige nøjagtig hvad som helst og være 

ved at tude nogle gange, fordi vi syntes, det hele var håbløst,… og 

så at alle de andre de accepterede det simpelthen. Det mentale løft 

fik jeg lige såvel fra de øvrige som fra Nina, men det var jo nok 

hende, der styrede det hele (Henny, r, i). 

Vi er nok gået ned, det er klart, mere i dybden. Det andet [et tidligere 

hold patienten havde deltaget på] var sådan mere træning 

uden at analysere det. Træningen var god nok, der manglede så 

bare det med at snakke sammen. Det betyder noget (Kristian, i). 

Har det gjort nogen forskel at skulle arbejde sammen to og to? 


297


Ja, det synes jeg, fordi man ligesom støtter hinanden i de øvelser. 

Man kan gå sammen to og to og snakke lidt mere om, hvad er det 

nu, vi laver, hvad kan du bruge det her til? (Sonny, i). 

ANALYSE AF ANDRE FORMER FOR RELATIONER 

Patienterne arbejder som udfordrere af hinanden i form af kropslig udfordring 

og kritisk refleksion af hinandens bevægelsesarbejde. Med inspiration 

fra selv-selvobjektteorien kan det forstås således, at de er i relationer med hinanden, 

hvor de fungerer som medspillende modspillere i udfordringen af hinanden 

og samtidig som spejlende selvobjekter, der skal udfordre den anden uden 

at knægte vedkommende. Endelig fungerer de også som betydningsbærende 

selvobjekt for hinanden, idet de enkelte patienters måde at bevæge sig på bliver 

inspiration for de andre patienter. 

Empirien peger på, at det er betydningsfuldt for patienterne at kunne 

snakke med andre patienter og fysioterapeuten om genoptræningens forløb, 

og at der er nogen, der lytter til dem. Patienterne indgår i denne dialog i relationer, 

der kan karakteriseres som relationer med karakter af samhørighedsskabende 

selvobjektfunktioner eller som rettethed mod samhørighed med ligestillede. 

Patienterne er endvidere rettet mod selvfremstilling i denne dialog med andre 

deltagere, og de andre patienter og fysioterapeuten har funktion som opmærksomt 

lyttende selvobjekt, der lytter og anerkender den enkeltes problemstillinger. 

At være i en relation, hvor det handler om at lytte eller blive 

lyttet til, har betydning for patienternes læring, fordi de får idéer til deres 

egne bevægelseshandlinger, reflekterer over egen situation og får mod og lyst 

til at bevæge sig. 

At være i relationer er grundlæggende på holdet, fordi det er en relationel 

praksis jeg udvikler. Disse analyser viser, at kvaliteten i relationerne indeholder 

mange konkrete samarbejdsmåder, hvor udfordring, det uventede, at 

lytte og at kritisere også er sider ved samarbejdsformer, som foregår, og som 

har betydning. Det gør, at patienterne får mere at vide om deres egen måde at 

være i bevægelse på gennem at de kritiseres, lyttes på, snakker om deres bevægelse 

og bevæge sig sammen med andre. Det er en konkret måde at få feedback 

på, som giver patienterne mulighed for at lære om deres egen situation. 

Det bliver en meget varieret, sanset og mærkbar måde at erfare bevægelse 

på, som skiller sig klart fra det at udføre øvelse efter et program inde 

298


i en gymnastiksal. Det er tydeligt, at læring knytter sig tæt til den relation 

med andre patienter og fysioterapeuten, hvor bevægelserne foregår i, og at 

den enkeltes læring får en oplevet og personlig dimension gennem relationerne 

med andre patienter og fysioterapeuten. 

BETYDNING AF 'RELATIONER' FOR PATIENTERNES LÆRING AF BEVÆGELSE 

Der er flere grunde til, at fortællingen om Jens er væsentlig at inddrage, når 

det drejer sig om at udvikle forståelse for betydning af relationer for patienternes 


Det ser ud til, at Jens lærer af at være performer og af at være sin egen 

observatør i en relation med fysioterapeuten som observatør og kropslig udfordrer 

og verbal medreflektør. Han kommer til en forståelse af i hvert tilfælde 

et af kernepunkterne i sit problem med finten. Relationen mellem Jens´s 

performance og de øvrige patienters rolle som observatører af den faciliterer 

en læreproces både hos Jens og hos de andre deltagere i den forstand, at de i 

den iscenesættelse får en indsigt eller en erkendelse, som ikke før var tydelig 

for dem. Der kan identificeres en forskel i den viden, deltagerne på holdet har 

før og efter Jens´s performance. Denne indsigt kan relateres til den relation, 

deltagerne træder i som performer og observatør af hinanden. 

Jeg som fysioterapeut erfarer, hvor de enkelte patienter oplever problemer 

i forhold til tryghed ved bevægelse i relation til det emne, Jens har præsenteret 

- nemlig finte-situation. Denne indsigt lærer mig, hvorledes jeg kan 

opbygge den videre undervisning. De andre patienter projicerer aspekter fra 

hver deres egen verden over i Jens´s historie, så perspektiverne i den bliver 

anvendelig for dem. Det ses tydeligt i Lines fortælling om indkøbsvognen. 

Den har intet konkret med boldspil at gøre, men hun kan ikke desto mindre 

genkende situationen fra boldbanen i forhold til situationen i Brugsen. Hun 

genkender så at sige i abstrakt forstand en psykisk barriere hos sig selv via 

Jens’s historie. 

Det ser således ud til, at én patients erfaring fra et domæne eller en kontekst 

kan bruges af andre patienter i forhold til deres personlige bevægelseskontekster, 

når erfaringen præsenteres i en relation mellem patienterne som 

performer og observatør af hinanden. Patienterne lærer af både at være performer, 

at skulle træde frem med egne ønsker til aktivitet og af at være obser- 

299


vatør, at være kritisk reflekterende i den aktivitet, de inddrages i, samt at få 

erfaringer med måder at bevæge sig på i fællesskab med andre. 

Empirien peger endvidere på, at relationer mellem patienterne indbyrdes, 

hvor de skal lytte til og se på hinanden og udfordres af hinanden, også er 

en væsentlig faktor. Patienterne kan lære af at se på og lytte til andre patienter, 

der har lignende problemer. Der er en identificering mellem patienterne, 

som kan supplere fysioterapeutens faglige viden og erfaring væsentligt. Patienterne 

lærer af at være i relation med hinanden. De kan bruge medpatienternes 

erfaringer og udfordringer til at udvikle bevægelseshandlinger, der er 

relevante for dem hver især, hvilket også gør dem mindre afhængige af fysioterapeutens 

udfordring eller igangsættelse og fysioterapeuten som samtalepartner. 

Gennem den indbyrdes kropslige udfordring, hvor de bevæger sig 

sammen, lærer patienterne at komme i kontakt med egne individuelle bevægelseshandlinger, 

som de oplever at kunne anvende i andre bevægelseskontekster. 

Patient og fysioterapeut indgår i forskellige relationer, hvor fysioterapeuten 

er udfordreren, rammesætteren, konsulenten og vejlederen. Disse former 

for relationer støtter at relationer mellem patienterne kan få plads til at finde 

sted, hvor de lytter til og udfordrer hinanden og bruger af hinandens erfaringer. 

Vendes blikket mod en forståelse af læreprocessens karakter kan man 

sige, at den i starten i høj grad støttes med ros fra fysioterapeuten 272 . Jeg roser 

og giver nye spørgsmål og roser igen. Ikke for hvordan Jens udfører arbejdet, 

men for hvad han fokuserer på, og hvad han vælger at arbejde videre med. 

Udfra den forståelsesramme projektet er baseret på, vil de aktiviteter, Jens og 

de andre patienter vælger, blive opfattet som relevante for dem. Jeg vælger 

dermed at fastholde patienterne i dem, og opfordrer dem til at finde ud af, 

hvordan det de arbejder med kan forstås eller betyder noget for deres individuelle 

problematikker i genoptræningen. 

Det, at jeg ser, hvad Jens laver, og giver feedback på, hvordan han udfører 

øvelserne, ser ud til at være et vigtigt gensidigt forhold at bekræfte, for 

at Jens kan få bedst mulig læring af bevægelse. Det ser altså ud til, at patienterne 

lærer af at arbejde med dele i opgaven og af at blive rost. Herved træder 

272 B. F. Skinner (1904-1990) taler bl.a. om, at det, der belønnes, er det, der indlæres. Dette disku- 

teres hos Hermansen (Hermansen 1996) p. 36f. 

300


en relation frem mellem patient og fysioterapeut, hvor fysioterapeuten styrer 

hvilke dele, der skal fokuseres på, og roser hver gang en opgave løses. Pointen 

er, at jeg ikke styrer, hvordan aktiviteterne skal laves. Således knyttes 

ros mere til et ’hvad Jens laver’, end til et ’hvilke øvelser laver Jens, og 

hvordan udføres de’. 

Med inspiration fra Colaizzi 273 vil jeg fremhæve, at patienterne lærer at organisere 

indholdet i deres egen genoptræning i og med, de selv skaber øvelser 

og aktiviteter. 

Empirien peger ligeledes på, at patienterne som observatører lærer om 

deres egen situation ved at se perceptionsobjektet Jens eller en af de andre patienter 

i bevægelse. Performernes konstruktion af bevægelser kan betegnes 

som deres læringsvirksomhed, som bliver genstand for erfaringsdannelse for de 

andre deltagere. 

Jens’s læringsvirksomhed som performer og observatørernes læringsvirksomhed 

som tilskuere eller medspillende modspillere siger intet om deres læringsindhold, 

idet det Jens viser for de andre, ikke kan blive lig med observatørernes 

læringsindhold. Det vil sige, at patienterne ikke lærer at reproducere 

bevægelser, men netop lærer at skaber deres egne måder at bevæge sig på 

med baggrund i de erfaringer de gør i relationerne. 

Patienternes genuine læring og patienternes læringsindhold viser sig ved, 

at de i praksis tager inspiration fra hinanden og derudfra omorganiserer problemstillingerne 

til deres eget felt. Patienterne som observatører af hinanden 

tilegner sig ikke blot et materielt ’hvad’ forstået som en række øvelser. De 

skaber en meningsfyldt læringsvirksomhed for dem selv ved at relatere bevægelseshandlinger 

eller en anden patients oplevelser til deres egen verden 

f.eks. at danse, spille fodbold, gå i Brugsen etc. og derudfra skabe egne relevante 

bevægelsesaktiviteter. 

273 (Colaizzi 1978). 

301

KAPITEL 11 RUM OG LÆRING 

Kapitel 11 Rum og læring 

I dette kapitel vises hvordan patienternes læring af bevægelse kan relateres til 

rum - her konkret skoven som rum, idet skoven betragtes som en mulig 

ydre 274 omgivelse for bevægelsesarbejde i projektet. Forskellige betydninger 

af skoven som rum er allerede præsenteret i analyserne af 'rettethed' og læring’ 

og 'relationer og læring’, hvor netop betydningen af 'rettethed' og 'relationer' 

bl.a. blev betragtet i forhold til det rum træningen foregår i. 

I nærværende kapitel er det betydningen af 'rum', der bliver videreudviklet. 

Det ene tema er, 'skoven som medskaber af relationer'. Det vises, 

hvorledes skoven som helhed og dens træer, blade, vandløb etc. betragtet 

som non human 275 objekter er medkonstituerende for forskellige former for socialitet 

udtrykt i de relationer, der er mellem patienterne indbyrdes og mellem 

patienter og fysioterapeut, og at dette har betydning for patienternes læring. 

Det andet tema er 'skoven som omgivelse '276 . Det vises, hvorledes skoven 

med dens træer, bladbunker, dens lys og størrelse som typer af omgivelser, 

sammen med deltagernes opmærksomhed mod den og deres væren i 

den, bliver et betydningsfuldt sted for patienternes bevægelseslæring. 

I en ekskurs belyses et tredje tema som drejer sig om menneskets forbundethed 

med naturen. Begrundelse for dette gives på side 361ff. 

Temaerne hænger i høj grad sammen, men jeg har valgt at dele analysen 

i de tre temaer, for tydeligere at kunne vise, hvad der særligt peger på 

skovens betydning for en ændret socialitet, på betydningsfulde omgivelser i 

skoven og på menneskets forbundethed med naturen. 

Struktur i præsentation af analyserne 

Analyserne tager udgangspunkt i to konkrete situationsbeskrivelser, der 

fremstilles med baggrund i observatørens notater, patienternes logbogsnotater 

og uddrag af interviewmaterialet. De er valgt, fordi det empiriske materia- 

274 Med ydre refereres til menneskelige eller ikke menneskelige omgivelser der ligger udenfor det 

enkelte individ. 

275 

Dette begreb anvendes med inspiration fra Latour. Se kapitel 4. 

276 

Når begrebet omgivelse anvendes i denne analyse er det med henvisning til Gibsons forståelse 

af begrebet. Se kapitel 4 for nærmere redegørelse. 

302


le og min erfaring viser, at de situationer, der udvikler sig i dem, går igen på 

alle holdene. 

Analyse af temaet 'skoven som medskaber af relationer' tager udgangspunkt 

i situationsbeskrivelse 1. Analysen fokuserer først på to deltagere på 

holdet - Kirsten og Bent - og foldes derefter ud til at inddrage andre patienter 

fra andre dage og hold. Latours (Latour 1996a), (Latour 1996b) perspektiv på 

objektrelationer og socialitet anvendes til at relationen mellem skoven og deltagerne 

i den, og de situationer der udvikler sig i praksis. 

Analyse af temaet 'skoven som omgivelse' tager udgangspunkt i situationsbeskrivelse 

2. Analysen fokuserer først på Kirsten og Bents hold og foldes 

derefter ud til at inddrage andre patienter fra andre hold. Det illustreres 

og belyses, hvordan skoven bliver en meningsfuld omgivelse for patienternes 

læring af bevægelse. Gibsons (Gibson 1986) og Ingolds (Ingold 1993) teoretiske 

perspektiver anvendes til at forstå dette. 

Med anvendelse analytiske begreber fra de tre forfattere betyder det, at 

temaerne socialitet, perception af tingenes (omgivelsernes) karakter, og oplevelse 

af meningsfulde omgivelser er i fokus 277 for at belyse rummets betydning 

for patienternes læring og erfaringsdannelse. Afslutningsvis analyseres 

patienternes læring i og med skoven med anvendelse af Batesons læringsniveauer 

og Colaizzis perspektiv på eksistentiel læring. De giver mulighed for 

at af belyse aspekter af læring, hvor skoven som kontekst er inddraget, og 

hvor der er fokus på, hvilken læring den enkelte udvikler i forhold til skoven. 

277 Til analyse af ekskursen anvendes supplerende teori, som præsenteres på 361 ff. Den præsenteres 

ikke her i den grundlæggende struktur for analysen, da temaet skoven som omgivelse i metafysisk 

betragtning netop er en ekskurs, der har udviklet sig gennem de primære analyser. 

303

Model for analyse af ’rum og læring’ 

304 


Skoven som medskaber af relationer. Situationsbeskrivelse 1 

Niveau 1 Rollespil mellem Bent, Kirsten og fysioterapeut. 

Udvikling af ekspertforståelser 

Logbogsnotater, interviewcitater og uddrag af observationsnoter 

Niveau 2 

Andre patienter andre dage 

-udvikling af ekspertforståelser 

Skoven som omgivelse 

Situationsbeskrivelse 2: 

Niveau 3 

Andre former for ændret socialitet 

på alle hold 

Niveau 1 Rollespil mellem deltagerne på Kirsten og Bents hold. En 

bladbunke som omgivelse 

Logbogsnotater, interviewcitater og uddrag af observationsnoter 

Niveau 2 Alle hold Andre former for omgivelser i skoven: substanser, 

overflader og medium. 

Rum og læring 

Ekskurs: mennesket og naturen 

Former for 

medium


TEMA 1 SKOVEN SOM MEDSKABER AF RELATIONER 

Under dette tema belyses skovens betydning for ændring i socialiteten udtrykt 

i forhold til forskellige dimensioner. Først belyses hvorledes skoven har 

betydning for patienternes brug af fysioterapeuten som ekspert. Dernæst belyses 

skovens betydning som medskabende aktør af udfordring og motivation; 

skoven som medskaber for at patienterne har mulighed for at fjerne sig 

fra og nærme sig hinanden; og endelig belyses skoven som medskabende aktør 

for leg. Centralt for de forskellige dimensioner er, at der sker ændringer i 

relationerne mellem patienterne indbyrdes eller mellem patienter og fysioterapeut, 

som har betydning for den læring af bevægelse, patienterne arbejder 

med. 


Vi er i skoven, og gruppen af patienter arbejder hver for sig indenfor et ikke 

afgrænset område. Området er en del af skoven, hvor der er hjulspor, vandløb 

og træstykker i skovbunden. Bevægelsesarbejdet foregår på baggrund af 

en forudgående snak om, hvilke aspekter den enkelte har brug for at arbejde 

med for at overvinde en angst, de har i forbindelse med bevægelse. Jeg giver 

patienterne den opgave, at de skal prøve at udforske og identificere hvilket 

underlag, og om det er gang, landing, hop, sidelæns bevægelse etc., der kan 

gøre dem usikre i relation til at bevæge sig, og se hvor meget de tør udfordre 

sig selv bevægelsesmæssigt i forhold til disse aspekter. Denne karakter af opgaven 

vælges udfra min faglige viden, som gør, at jeg ved, at for at arbejde 

med angst for bevægelse må man starte med at arbejde med kontakten til underlaget. 

Den læreproces, der arbejdes med, er, at patienterne selv arbejder med 

at undersøge trænings- og udfordringsmuligheder i skoven. Jeg giver temaer 

verbalt, men viser dem ikke bevægelsesmæssige løsninger. 

De skal arbejde med at finde ud af, hvor grænsen for deres mod er, og 

hvad der udfordrer dem. Det er endvidere hensigten at give plads til, at den 

enkelte kan udfolde sig på eget niveau. Her får jeg mulighed for at se, hvad 

de vælger, og hvordan de temaer der er introduceret tages op i deres egne bevægelsesløsninger. 

Mine faglige input udvikles videre udfra, hvad patienterne 

faktisk tager i brug i bevægelserne. 

Observatøren skriver bl.a. følgende om denne arbejdsform: 

305


I praksis er det dialogen, der er udgangspunkt for den løbende justering 

af træningens indhold…og under den praktiske træning 

møder deltagerne hele tiden spørgsmål fra Nina som ’prøv at 

veksle to ord med en makker om, hvad der var svært og om I kom 

ud til jeres grænse, og hvorfor’. ’Må jeg høre, hvad I fik ud arbejdet’. 

Deltagerne ’tvinges’ hele tiden til og vænnes til at mærke 

efter og/eller tænke over, hvordan det de laver, påvirker dem og 

det skadede knæ… Når opgaven skal løses, ’tvinges’ den enkelte 

deltager til at vælge. Derved kan hun præge lektionen med de 

øvelser, der lige har det rette niveau, relevans og interesse. Det 

vænner patienterne til at være med til at præge knætræningen 

(o16k). 

Nedenstående citater udfoldede sig i interviewet, hvor patienterne snakker 

om netop det at arbejde i en type af ramme for bevægelsesarbejde, som beskrevet 

ovenfor. Gennem indholdet i interviewmaterialet bliver det tydeligt, 

hvorledes patienterne har brug for at forstå min rolle som ekspert i forhold til 

dem, for at de tør bevæge sig under så frie rammer i skoven. De siger f.eks.: 

306 

Nogle gange ude i skoven, så spurgte hun, om vi havde noget, vi 

gerne ville have prøvet af. Det syntes jeg var meget godt, altså så 

får man i hvert tilfælde prøvet det af. Jeg havde sådan noget med 

løb og sådan noget, vi havde vist alle sammen noget forskelligt 

(Bent, i). 

Men du havde en ting, du var usikker på, om du kunne? (interviewer). 

Ja (Bent, i). 

Hvad var så fordelen ved at få prøvet det af derude? 


Man tvinger sig selv til at gøre det (Bent, i). 

Betyder det noget, at I er et hold, eller at Nina er der? (interviewer). 

Ja, det gør det nok, det giver tryghed. Det tror jeg, det er det (Bent, 

i). 

Hvordan kan Nina give dig tryghed? (interviewer).


Hun fortæller nok bare én, at det ikke går galt (Bent, i). 

OK, nu bliver jeg måske lidt grov, men hvordan kan hun vide det? 

[der grines] (interviewer). 

Det ved hun heller ikke. Det burde jeg selv vide (Bent, i). 

Nej, det er ikke pinligt, jeg synes det er dødspændende, fordi hun 

giver den oplevelse, og du siger samtidig, at du godt ved, at det er 

dig selv, der bedst ved, hvad du kan og ikke kan, men hun giver 

dig tryghed, hvordan det? (interviewer). 

Ja, på en eller anden måde gør hun det, jeg kan ikke sige hvorfor, 

men jeg er også helt sikker på, at hvis jeg rendte ude i skoven selv, 

så tror jeg ikke, jeg fik gjort det (Bent, i). 

Patienterne taler videre og kommer nærmere ind på, hvorfor det har betydning, 

at jeg er der som fysioterapeut. 

Jeg tror, det har noget at gøre med bevidstheden om, at Nina hun 

ved, hvordan kroppen fungerer ikke også. Den sidder der ligesom. 

Hvordan tingene reagerer i forhold til hinanden, og det giver 

en vis tryghed, at hun så er der ikke også? Fordi hun ved, hvad 

det er, hvordan det fungerer, at det så er en selv i sidste ende, der 

skal sætte grænserne, det er så noget andet, det betyder noget, at 

hun er der, og man kan gå hen og spørge (Kirsten, i). 

OK på en eller anden måde det at hun har lidt ekspertviden er 

med til at give jer tryghed? (interviewer). 

Ja helt sikkert (Kirsten, i). 

Og omvendt så hører jeg også, at det hun har villet med det her, 

det var at give jer en oplevelse af, at det var jer, der var eksperter i 

at mærke det her knæ (interviewer). 

Ja det siger hun hele tiden, at man skal selv finde ud af, hvor langt 

man kan gå (Bent, i). 

Har du formået at få den oplevelse, at det kan du selv mærke? 


307


Ja det tror jeg nok, jeg kan. Og jeg tror, det havde taget meget længere 

tid for mig at komme dertil, hvor jeg er nu, hvis jeg bare selv 

skulle gøre det, fordi jeg havde ikke forceret så meget. Det ved jeg 

ikke om er det rigtige ord, jeg havde ikke turdet komme så langt, 

det tror jeg ikke (Bent, i). 

Det giver patienterne tryghed i det individuelle arbejde i skoven, at man kan 

spørge fysioterapeuten til råds. Patienterne giver udtryk for at være klar over, 

at det er dem selv, der må sætte grænsen, men det ser ud til, at det primært 

bliver muligt gennem kontakten med fysioterapeuten i form af en ekspert på 

kroppens funktion. 

På et tidspunkt kommenterer jeg dagens arbejde med, at jeg ikke kan se 

alle i gruppen, når de er bag bakkerne eller træerne, hvortil patienterne siger, 

at det er med vilje, de er der. De siger, at det har betydning for dem, at de 

ikke kan se mig, fordi det giver dem en følelse af at være endnu mere ’på 

egen hånd’ udenfor min sikkerhed og tryghed. De bruger det, ikke at kunne 

se mig som en øvelse i at komme tilbage til deres idræt, hvor jeg ikke vil være 

tilstede. Hvis de bliver for usikre, kan de selv vælge at komme tættere på mig 

igen. 

Observatøren giver denne beskrivelse som karakteriserer dette 278 . 

Deltagerne kan i deres eget tempo frigøre sig fra underviseren ved 

selv at vælge udfordringens størrelse. De kan også fjerne sig konkret 

og løbe væk eller være ude af syne bag et træ. De har ideelle 

muligheder for selv at tage ansvar for, hvordan de bevæger sig 

(o17k). 


Ovenstående empiriske materiale belyser aspekter af relationer mellem patienternes 

personlige ekspertise og fysioterapeutens faglige ekspertise i skoven, 

og hvorledes de udvikles. 

Den enkelte patient kan frit vælge størrelse og karakter af sted for deres 

bevægelsesarbejde. De steder, de arbejder i, er kendetegnet ved forskellige typer 

af omgivelser f.eks. træer, hjulspor, blade, lyset, luften og overfladerne i 

278 Citatet er fra observatørens afsluttende notater og refererer således til alle de forløb hun har 

observeret, og ikke kun til det konkrete hold jeg her nævner. Det betyder, at denne situation var 

at finde på alle hold. 

308


skovbunden, skoven så at sige byder på. Alt efter hvor patienterne vælger at 

arbejde, vil forskellige karakterer af omgivelser og objekter indgå. 

Patienterne er performere for sig selv, der arbejder med egen bevægelse 

og at erfare den. Fysioterapeuten sætter de overordnede rammer for bevægelsesarbejdet. 

Fysioterapeuten er også observatør, og patienterne har mulighed 

for at være observatører på hinandens arbejde, hvis de vil. De forskellige 

typer af bevægelsesarbejde, de vælger, passer ind i den undervisningsmæssige 

ramme der arbejdes med, samtidig med at de enkelte deltagere udfolder 

rammen på individuelle måder. 

I den beskrevne situationsbeskrivelse er det i højere grad den enkelte 

patients dømmekraft og dermed et subjektivt perspektiv, der bestemmer begrænsningen 

for aktiviteten. At der i undervisningen opfordres til individuelle 

løsninger, er et signal til patienterne om, at fysioterapeuten tror på, at de 

selv kan finde deres grænser i bevægelsesarbejdet. Dette er en anden form for 

ansvar, end når fysioterapeuten er den der sætter disse grænser, og fortæller 

patienterne hvordan, de skal bevæge sig, og hvornår de skal stoppe. 

Centralt er, at Bent og Kirsten har brug for fysioterapeuten som ekspert 

for at kunne finde deres egen frihed til bevægelse og turde tage personlige 

valg og chancer og på den måde stole på deres ekspertise på egen krop, når 

de bevæger sig i skoven. For Bent er fysioterapeutens ekspertise udtrykt i en, 

der er tilstede og som sådan giver en sikkerhed, og for Kirsten er det udtrykt 

mere specifikt i en ekspert på kroppen og dens funktion. 

Samtidig med at patienterne er afhængige af at have individuelle forståelser 

af fysioterapeutens ekspertise, arbejder de aktivt i deres handlinger med 

at frigøre sig fra at kunne hente eller søge accept og tryghed hos fysioterapeuten. 

Dette har betydning for, at de føler sig mentalt klar til at stoppe træning i 

et genoptræningsregi, og til at fortsætte i andre sammenhænge udenfor sundhedssystemet 

f.eks. i deres idræt. Det gør de bl.a. ved at gemme sig bag træer 

eller bakker og være ude af syne, sådan at de ikke kan se fysioterapeuten og 

søge samme grad af accept eller tryghed hos hende, som hvis de kan se hende. 

Patienterne udvider deres personlige scene i den forstand, at de vælger 

at arbejde ude af syne for fysioterapeuten. Relationen mellem patienter og fysioterapeut 

foregår stadig i en ramme, hvor patienterne arbejder individuelt 

med bevægelse, og fysioterapeuten er observatør. Udvekslingen mellem pa- 

309


tient og fysioterapeut foregår ved, at patienterne ved, fysioterapeuten er der, 

når de har brug for hende, men også at fysioterapeuten ikke følger efter dem 

til det sted, de vælger at arbejde - i praksis her manifesteret i arbejde bag nogle 

træer eller en bakke. 

Centralt er at det sætte egne grænser og opleve grænser netop forudsætter 

at fysioterapeuten er tilstede med sin fagkundskab. Dette er særlig 

interessant, fordi det at sætte grænser kommer frem som et relationelt fænomen. 

Det er et aspekt af læring, som viser det gensidige forhold mellem fysioterapeuten, 

som bærer af faglig viden, og den betydning det får for et individuelt 

fænomen, som det er at sætte grænser. Grænserne sættes i lyset af, at fysioterapeuten 

har faglig kundskab om, hvad slags bevægelsesmæssige grænser 

der kan ligge i genoptræning af patienterne med korsbåndsskade eller 

rygproblemer. Det er den kundskab fysioterapeuten gives af patienterne, for 

at de kan sætte deres egne grænser. 

Det empiriske materialet fra andre hold viser også, hvorledes patienterne i 

skoven udvikler forskellige ekspertforståelser af mig som fysioterapeut, og at 

de bruger disse forståelser for at få tryghed til at arbejde med egne bevægelsesmuligheder 

og udfordringer. Dette belyses i næste afsnit. 

Andre patienters oplevelse af fysioterapeuten som ekspert i skoven 

De andre patienter fra andre hold udtrykker ligedeles, hvorledes de i skoven 

arbejder med forskellige forståelser af fysioterapeuten som ekspert på kroppen, 

når de bevæger sig derude. Det næste citat viser, hvordan patienten forstår 

fysioterapeutens ekspertise, som én der har ’styr på det hele’, og at hun 

anvender sin tillid til fysioterapeutens ekspertise således, at hun tør bevæge 

sig mere udfoldet og frit i sammenhænge udenfor fysioterapien. Hun siger: 

310 

Ja, det som Britta sagde før med, at man også var meget bange. 

Nu er der gået ½ år. Jeg var syg ½ år, inden jeg blev opereret, hvor 

man jo bare får at vide, at man skal gå hjem og lave ingenting. Du 

må ingenting og pas på alt, hvad du gør, og til at blive opereret og 

skulle i gang igen og så komme ned og få at vide, at der sker ikke 

noget ved det. Det er altså fordi, man er jo lidt bange og nervøs, 

så det har da været dejligt, og det er, fordi Nina er fysioterapeut, 

hun ved, hvad hun gør, hun har helt styr på det, så når Nina har


givet grønt lys for noget, så er man overhovedet ikke bange for at 

kaste sig ud i det (Henny, r, i). 

OK, så det har også været meget det, at du har oplevet, at hun var 

kompetent autoritet på det her område? (interviewer). 

Ja helt klart (Henny, r, i). 

Så din oplevelse er ikke hæftet på det, at når hun nu ikke er 

mere…, så mener du alligevel godt, at du selv kan vurdere, hvad 

du kan og ikke kan? (interviewer). 

Ja. Der sker ikke noget ved det, hvis jeg ikke får ondt. Altså jeg 

kan selv mærke, når der er en grænse (Henny, r, i). 

OK og hvad er det, der gør, at du selv kan mærke dine egne grænser. 

Hvad er det for nogle læreprocesser, der har skabt det? (interviewer). 

Jeg vil jo nok sige, at jeg har fået den oplevelse, at der er ikke 

nogen begrænsninger for, hvad man kan gøre, det vil jeg da sige. 

Jo selvfølgelig er der da nogle øvelser, hvor man siger, her er det 

lige en tand for meget. Jamen, det at Nina hun hele tiden sagde, at 

der sker ikke noget ved det, I må ikke have ondt i rygsøjlen, men 

alle muskler er OK, det er jo det. Og det er jo tit, man har ondt alle 

mulige andre steder, men selvfølgelig må det ikke lige gøre ondt, 

der hvor skaden er (Henny, r, i). 

Andre patienter udtrykker karakteren af fysioterapeutens ekspertrolle som 

eksperten, der har styr på os altså hele gruppen eller styr på det. De siger: 

Ja, men det er jo også det, at når Nina er med ude, altså så tror vi 

alle sammen, at hun ved en masse om det ikke også?, det gør hun 

jo ikke (Sonny, i). 

Det tror du ikke? (interviewer). 

Overhovedet ikke [der grines ] (Sonny, i). 

Altså vi lavede nogle ting, som man måske ikke troede man turde, 

og det der med, at man virkelig havde tillid til, at Nina havde styr 

på det og sådan, at vi kunne lave de ting vi gjorde. At Nina var 

eksperten og havde styr på det hele. Altså i forhold til at jeg sprin- 

311


ger over et eller andet og hopper ned i et hul og sådan nogle ting, 

altså bare i forhold til den behandling jeg havde, før jeg kom her, 

hvor jeg hele tiden fik at vide, at jeg skulle passe på og sådan 

noget, hvor det slog fuldstændig om, da jeg kom herned, fordi der 

skulle jeg pludselig gøre ting, som jeg ikke troede jeg måtte ( Lis, 

i). 

Det er således tydeligt, at patienterne sætter mig i forskellige roller som 

ekspert, og at skoven som rum er betydningsfuldt for dette. Skoven giver en 

uforudsigelig ramme for patienternes bevægelsesarbejde, som udfordrer 

dem. I og med at de udvikler de ekspertroller mod fysioterapeuten og giver 

fysoterapeuten stor plads som ekspert, kan de være i skoven med tillid til at 

det går godt. 

ANALYSE AF SKOVEN SOM MEDSKABER AF RELATIONER 

Forskellige ekspertroller i skoven 

Gennem de typer af ekspertroller patienterne tillægger fysioterapeuten, 

udvikler de individuelle forståelse af undervisningsrammen. Dette er muligt, 

fordi patienterne tillægger mig forskellige ekspertoller, som får betydning for 

den enkeltes mod og lyst til at performe alene og til at udfordre sig selv. 

Typerne af ekspertroller kendetegnes ved, at jeg er en ekspert, der ved 

sin tilstedeværelse i skoven og sikkert også gennem selve formen på rammen 

for bevægelsesarbejdet, ’fortæller’ min accept af, at det er sikkert nok, det den 

enkelte patient arbejder med. Derved oplever patienterne en følelse af tryghed. 

Det er ligeledes en ekspertrolle udtrykt i forhold til, at jeg ved noget om 

kroppens funktion, der giver patienten en oplevelse af tryghed, bl.a. fordi 

man kan snakke med eksperten om ’kroppen’. Jeg tillægges endvidere 

ekspertise, som den der har ’styr på det hele’. Det giver patienterne en oplevelse 

af at bevæge sig på måder, de ikke troede de ville vove og en oplevelse 

af, at det er OK at eksperimentere. 

Det gælder også, selvom jeg ikke kan se dem, f.eks. når de gemmer sig 

bag træerne. Det er interessant, at patienterne er klar over, at jeg ikke kan 

have styr på det hele og give sikkerhed for at intet går galt, hvilket Sonny udtrykker 

helt tydeligt, når han siger: ”…det er jo også det, at når Nina er med 

ude, altså så tror vi alle sammen, at hun ved en masse om det ikke også? Det 

gør hun jo ikke”, og Bent udtrykker noget lignende, da han siger, at jeg for- 

312


tæller ham, at det ikke går galt, og i samme åndedrag siger han…”men det 

kan hun jo ikke vide”. Det er patienternes forestillinger om, at jeg fortæller 

dem, at det ikke går galt, der er det væsentlige. De er fuldstændig klar over, 

at jeg faktisk ikke i praksis kan garantere det. 

Min antagelse er, at patienternes forestilling om fysioterapeuten bliver 

mulig, fordi den er baseret på konkrete erfaringer fra de relationer, vi i øvrigt 

indgår i i praksis. De ville ikke tænke sådan om fysioterapeuten uafhængig af, 

hvad de har erfaret i relationen tidligere. Ekspertrollerne er faktorer, der påvirker 

de valg, patienterne gør, og som får empiriske udtryk i deres handlinger 

og tale om praksis. Det ser ud til, at patienterne hver især bruger deres 

forestilling om fysioterapeuten som ekspert således, at det har betydning for 

deres læring af bevægelse udtrykt i, at de tør arbejde frit med bevægelse og 

tør presse sig selv mere, end hvis de ikke havde været sammen med fysioterapeuten. 

I tråd med Goffmans forståelse af hvilken rolle performerne tildeler direktøren, 

giver patienterne således mig som direktør et overordnet ansvar for 

deres performance, og med baggrund i den rollefordeling accepterer de, og 

responderer de på, at jeg stiller krav til deres performance, som de ikke selv 

ville gøre, men som de finder væsentlige for deres erfaringsdannelse med bevægelse. 

Centralt her er at det at respondere på de krav fysioterapeuten stiller, 

er væsentlig for patienternes læring. Der skabes en forskel, mellem det jeg 

tilbyder, og det de tilbydes i skoven, og det de ville have gjort selv. Det gør en 

forskel i deres læring, at fysioterapeuten stiller krav, og at disse krav stilles i 

skoven som rum. 

Patienternes udtalelser og observatørens noter peger på, hvorledes de handlinger, 

der udspiller sig hos patienterne, skal forstås i lyset af de sociale relationer, 

der er mellem patient og fysioterapeut, men også at disse relationer 

skal forstås i lyset af det rum, træningen foregår i. Det er netop de udfordringer, 

patienterne oplever i skoven, der gør, at de søger en bestemt form for accept 

hos fysioterapeuten, og dermed ændrer relationerne mellem dem selv og 

fysioterapeuten. Ligeledes spiller skoven en væsentlig rolle, når patienterne 

gemmer sig bag træerne og bakkerne, idet netop skoven gør det muligt at ændre 

relationen mellem patient og fysioterapeut på denne måde. Skoven kommer 

på den måde til at spille en regulerende rolle i det sociale liv mellem tera- 

313


peut og patient, udtrykt empirisk i at patienterne fjerner sig fra fysioterapeutens 

synsvinkel. 

Latours (Latour 1996a),(Latour 1996b) begreb om non human objekters 

betydning for en ændret socialitet giver en mulighed for at belyse og forstå, 

hvilken betydning skoven har for patienternes måder at være i relationer med 

mig og dem indbyrdes på. I den næste del af analysen bruges Latours forståelse 

af interobjektivitet, for at kvalificere de empiriske fund i et teoretisk perspektiv. 

Skovens betydning for patienternes udvikling af forskellig relation til fysioterapeuten 

Med inspiration fra Latour bliver det muligt at forstå, hvorledes skoven spiller 

en rolle for de ændrede relationer, der udvikles i skoven. Med ham betragtes 

skoven som en slags aktør, der kommer til at spille en væsentlig rolle som 

medskabende af socialiteten mellem deltagerne, og skoven som helhed og 

skovens træer, bakker, stier etc. forstås som non human objekter. 

Når patienterne forestiller sig fysioterapeuten i forskellige typer af 

ekspertise, ændrer det socialiteten mellem dem og fysioterapeuten og skoven 

spiller en rolle i dette. Det er netop gennem deres arbejde med skovens non 

human objekter forstået som bakken, skovens jordbund og alle de uforudsigelige 

objekter, patienterne møder i skoven, at de udvikler forskellige forståelser 

af fysioterapeutens ekspertise for dem og som sådan ændrer relationen 

mellem os. 

Det samme gælder, når patienterne fortæller, at de bruger skovens træer 

og bakker til at gemme sig for mig. De skaber sammen med skoven en ændret 

socialitet mellem os, som får udtryk i en anden form for relation til fysioterapeuten, 

hvor de ved brug af skoven ændrer afstand mellem sig selv og fysioterapeuten. 

Den ændrede socialitet har betydning for deres læring af bevægelse. 

Det kommer til udtryk i, at de får en oplevelse af forskellige former 

for tryghed eller utryghed som spiller ind i deres arbejde med genoptræningen 

og bevægelseslæringen. De erfarer deres situation på en anden måde, 

udvikler bevægelseshandlinger de ikke troede, de turde eller kunne, og de 

finder selvstændige løsninger på de problemer, de arbejder med. Det ser ud 

til at være væsentligt at kunne skabe et rum udenfor fysioterapeutens synsfelt, 

hvor muligheden for at blive set reduceres. Man kan tænke sig at kineste- 

314


tisk og mental udfordring af sig selv og egne bevægelseserfaringer derved 

kan få mere opmærksomhed. 

Disse perspektiver på ændret socialitet belyses for det første gennem, at 

patienterne udvikler forskellige forståelser af, at fysioterapeuten har ekspertkundskab 

om kroppen og om deres bevægelsesproblem eller udvikler en 

ekspertforståelse af fysioterapeuten der har og ’styr på det hele’. Dette har betydning 

for patienternes læring og erfaringsdannelse, fordi de agerer anderledes, 

end de ellers ville turde. For det andet belyses det gennem, at patienterne 

kropsligt fjerner sig fra fysioterapeuten, og handler således om, at skoven giver 

mulighed for at søge afstand. Denne afstand påvirker socialiteten mellem 

patient og fysioterapeut udtrykt i, at patienterne oplever at være mere alene 

om deres ansvar, og dette udfordrer dem i deres bevægelsesarbejde, og de erfaringer 

de får. Det kan forstås således, at de får mulighed for at få mere kontakt 

med egen erfaringsdannelse og egen reaktioner, fordi de ikke må forholde 

sig til det at blive set af fysioterapeuten. At den mulighed eksisterer i skoven 

samtidig med at andre er tilstede, når det er nødvendigt, kan forstås som 

en ny dimension ved de muligheder skoven som rum tilbyder for patienternes 

læring af bevægelse. 

I det næste afsnit belyses gennem empirien andre perspektiver på, hvorledes 

skoven har betydning for ændring i socialiteten på holdet. Først inddrages et 

citat et fra interview, hvor en patient kommer med et eksempel på, hvorledes 

skoven udfordrer hendes mod og som sådan får betydning for hendes mentale 

og fysiske udfordring. Det får betydning for den relation, der er mellem 

hende og mig, fordi skoven bliver den, der får betydning for patientens udfordring 

og ikke mig som fysioterapeut. 

Skoven som medskabende aktør af udfordring og motivation 

Kirsten siger til et spørgsmål om, hvilken betydning det har haft for hende at 

være i skoven: 

Ja, men det har betydet så meget for mig, fordi det helt klart har 

været grænseoverskridende. Hvor man inden træningsforløbet 

startede egentlig var meget usikker på, hvad man kunne, og hvad 

man ikke kunne, og hvor man måske var lidt bange for at gå i 

gang, fordi nu syntes man også lige, at man skulle passe lidt på 

315


det ben ikke. Men samtidig ville man jo egentlig godt i gang med 

at træne, og jeg var meget usikker på, hvor langt jeg egentlig kunne 

gå, hvad jeg måtte. Altså der var mange ting, hvor man kommer 

ud i skoven og finder ud af, Nina hun siger, løb ned ad den 

bakke. Uha! det tør jeg ikke, men det gør man jo alligevel, det var 

en væsentlig ting for mig at finde ud af, jamen jeg skal bare gøre 

det, så må jeg jo stoppe, men sådan tror jeg træningen har betydet, 

at man er kommet hurtigere op igen, end hvis man bare havde 

trænet for sig selv (Kirsten, i). 

Kirsten får gennem arbejdet på bakken oplevelsen af, at det er væsentligt bare 

at prøve sig frem for at erfare egen begrænsning og formåen. Sammenhængen 

mellem bakken og dens udfordringer og Kirstens arbejde på den bliver medkonstituerende 

for Kirstens læring. Det betyder en oplevelse af egen rolle i 

genoptræningen og dette påvirker socialiteten mellem patient og fysioterapeut. 

Først prøver Kirsten mulighederne af, fordi jeg har sagt det, men gennem 

arbejdet på bakken erfarer hun, at hun bare selv kan stoppe, når hun ikke tør 

mere. Hun giver udtryk for en ændret relation til fysioterapeuten, idet hun 

ikke fortsætter for fysioterapeutens skyld, sådan som hun startede, men oplever 

at hun selv kan sige stop selv og styre egen udfordring. 

Selvom det i første omgang er fysioterapeuten, der giver udfordringen 

med at arbejde på bakken, flytter udfordringen sig til at ligge i relationen mellem 

Kirsten og bakken, og beslutningen om hvornår hun ikke kan klare mere 

tages med baggrund i de erfaringer, Kirsten udvikler i arbejdet med og på 

bakken og ikke som en konsekvens af, at jeg som fysioterapeut sætter en 

grænse. 

Bakken betragtet som objekt er medkonstituerende for en ændret socialitet, 

som har betydning for patientens læring af bevægelse. Kirsten lader sig 

udfordre af bakken, og hun oplever at kunne styre egen træningsmængde og 

indsats og således ikke kun følger fysioterapeutens anvisninger. 

Man kan dog ikke tale om, at bakken og Kirsten alene sammen bliver 

medkonstituerende for Kirstens bevægelseshandlinger og oplevelser. De er 

også betinget af de rammer, der er sat for bevægelsesarbejdet. Hvis rammerne 

havde været således, at jeg havde bestemt øvelserne og karakteren af dem, er 

det ikke sikkert, at bakken på samme måde ville være medskabende for Kirstens 

erfaring med selv at kunne styre graden af udfordring. 

316


Det næste citat viser, hvordan patienter fra andre hold også oplever, at skoven 

kan bruges som udfordring. 

Ja, men det er til stadighed det der med, at det ikke er den samme 

udfordring at være inde. Du kan ikke komme ud i de grænser, 

hvor du prøver dine grænser af. Jeg tror nok, de fleste af os her fra 

holdet i hvert tilfælde har prøvet nogle grænser af, mens vi var 

ude i skoven, modsat af når vi har været inde. Det tror jeg helt 

sikkert…ja men det var mere stift indendøre,… det er ikke den 

samme udfordring, du kan ikke komme ud på de der grænser af 

(Peter, r, i). 

Har naturen ægget jer til at prøve grænser af? (interviewer). 

Netop (Peter, r ,i). 

Ude i skoven prøver man nogle grænser af, især ned af bakkerne, 

de fysiske ting vi har lavet (Peter, r, i). 

Naturen har inspireret patienten til at prøve grænser af, ligesom den næste 

patient giver udtryk for, idet hun siger: 

Løb på det ujævne underlag ned i huller og over kvistbunker. Jeg 

blev så overrasket over, at jeg turde udfordre mig selv på så usikkert 

et underlag. Jeg var ikke bange for at skvatte. Det gav mod til 

at måske også prøve andre ting (Lis, l). 

Det næste citat er endnu et eksempel på, hvorledes patienten kobler skoven 

sammen med den fysiske og måske mentale erfaring, hun har gjort, i modsætning 

til at det er en erkendelse, der foregår som følge af fysioterapeutens 

øvelser og korrektioner eller efter en snak med fysioterapeuten. Hun siger: 

Træningen i skoven gav en erkendelse af, at jeg har langt igen til 

en acceptabel funktion i knæet (Bodil, l). 

I det sidste korte citat fremhæver patienten, at skoven er væsentlig for hans 

motivation. Det har betydning for den relation, der er mellem ham og fysioterapeuten, 

idet motivation til bevægelsesarbejde kan findes i skoven. Han siger: 

Jeg må sige, jeg havde ikke prøvet det der genoptræning før. Jeg 

arbejdede mere med maskiner før…men det er rart at være i skoven. 

F.eks. motiverer det én mere (Kurt. i). 

317


Disse citater peger på, hvorledes udfordring og motivation findes gennem patientens 

arbejde i skoven. Det centrale er, at patienternes arbejde i skoven stiller 

dem friere til at benytte fysioterapeutens kundskab eller til at eksperimentere 

på egen hånd. Da skoven som rum giver dem mulighed for at erfare bevægelse 

på bakker, på ujævnt underlag etc. udfordres deres erfaringsdannelse 

i retning af mere selvstændig læring gennem eksperimentering med de 

muligheder, skoven og fysioterapeuten i skoven giver. 

Skovens objekter får betydning for indhold og form i praksis. På den 

måde bliver de medkonstituerende for socialiteten mellem fysioterapeut og 

patient, idet patienterne sammen med skoven så at sige vælger idéer til deres 

egen praksis, og i den forstand ikke er så afhængig af fysioterapeutens idéer. 

Observatøren skriver følgende om skoven, som viser, hvorledes de objekter, 

der viser sig undervejs i skoven, bliver medskabende for hvilke typer 

af bevægelser patienterne udfører, og hvordan de arbejder med dem. Dette 

har betydning for de indbyrdes relationer patienter og fysioterapeut indgår i: 

Gruppen løber en tur ned ad en skovvej. Kommer forbi en bunke 

med rafter og stopper. Opgave: Find en måde at bruge pindene 

på. Alle hopper over med samlede ben. Nina laver uorden i rafterne. 

Variationer afprøves, hinke sidelæns, baglæns høje knæløft etc. 

Prøv at lave et markeret stop i bevægelsen og start en ny bevægelse 

(siger Nina). Alle gør sig umage - stor koncentration. 

Øvelsen stiller krav til præcision og koordinering for ikke at falde 

over rafterne. Der grines (o13k). 

Fysioterapeuten er igangsætter og rammesætter. Patienternes rolle skifter fra 

at følge efter/imitere fysioterapeuten til selv at være udforskende, eksperimenterende 

og skabende perfomere for sig selv. Dette muliggøres bl.a. af rafternes 

form, størrelse etc. Tilstedeværelsen af træstammerne udgør en meget 

specifik og konkret mulighed for bevægelseslæring. 

Socialiteten mellem patienterne og mig ændres eller påvirkes af, at rafterne 

indgår som en del af præmisserne i genoptræningen. Den ændres på to 

måder. For det første ved at rafterne ligger i skoven og kommer til at påvirke 

formen, på den praksis jeg skaber sammen med patienterne. For det andet 

ved at patienterne, i stedet for at følge mig og mine bevægelsesforslag, udvikler 

selvstændige løsninger i deres bevægelsesarbejde med rafterne. Centralt 

her er at vise, at inspirationen til bevægelse primært ligger mellem rafterne og 

318


patienterne. Skovens objekter giver mulighed for individuelt arbejde på en 

anden måde end arbejde ledet af fysioterapeuten. 

Skoven som medskabende for at patienterne har mulighed for at fjerne sig 

fra og nærme sig hinanden 

I situationsbeskrivelse 1 er tidligere vist, at patienterne bruger skoven som en 

mulighed for at søge afstand til fysioterapeuten og dermed ændrer relationen 

til den faglige ekspert. I dette afsnit belyses hvorledes skoven giver mulighed 

for at arbejde med afstand til de andre patienter, og hvorledes denne mulighed 

for afstand mellem patienterne influerer på patienternes læring udtrykt i, 

at de oplever at blive udfordret på deres mod og idéer til bevægelse. Sonny 

beskriver, hvordan han oplever betydningen af at være sammen med andre 

patienter ude i skoven i forhold til hans eget bevægelsesarbejde: 

Jamen du tænker ikke så meget på, at nu skal du gøre det og det. 

Så siger man, når han kan komme ned, der så kan jeg også. Men 

det er fordi, jeg er tæt på. Hvis man er 10 meter bagved, så siger 

man ”hold da kæft, hopper han ned der den idiot mand. Der skal 

jeg sgu ikke ned også”, og så skal man nok lave noget andet og 

smutte udenom (Sonny, i) 279 . 

Sonny udtrykker, at han bliver udfordret af andre patienter, når han er tæt på 

dem, og at det udfordrer ham til at følge en anden patients idéer og mod. Når 

afstanden øges, tager Sonny så at sige mere hensyn til sit eget mod og lader 

sig ikke udfordre. 

Dette citat illustrerer, at skoven som non human objekt i bred forstand influerer 

på socialiteten mellem Sonny og de andre patienter. Skoven influerer 

med sin udstrækning, som netop giver mulighed for at vælge afstand til de 

andre patienter og muligheden for afstand bliver en regulerende faktor for de 

relationer, der er mellem patienterne. 

Analysen af temaet ’rettethed og læring’ tager udgangspunkt i en situation 

fra praksis, der bl.a. også kendetegnes ved betydningen af afstand mellem 

deltagerne i skoven. Da den analyse har fokus på rettethed, har jeg der 

blot peget på, hvorledes skoven har betydning for, at Rikke oplever, at hen- 

279 Sonny referer til situationer, hvor patienterne arbejder med egne måder at bevæge sig på, og 

egne måder at bruge skoven på, som er beskrevet nærmere i kapitel 8 og 9. 

319


des relationer i gruppen ændres netop i kraft af, at patienterne kan komme på 

afstand af hinanden. Der er det tydeligt, at det er et problem for Rikke, at de 

andre forsvinder fra hende og dermed øger afstanden til hende. Hun oplever 

således ikke som Sonny, at det er en fordel selv at kunne regulere afstanden. 

I og med at scenen i skoven er stor, giver den patienterne mulighed for 

at flytte sig fra andre patienter og ændre socialiteten med dem og dermed regulere 

graden af en oplevet udfordring. 

Centralt er at der er forskel på, om man selv tager afstand, eller om man 

bliver løbet fra. Det er begge situationer for læring, når man forstår, hvad det 

indebærer for en enten at blive løbet fra eller selv at kunne regulere afstand. 

På den måde får skoven og den ændrede socialitet, der udvikles derude, betydning 

for patienternes selvstændige løsninger på de problemer, de arbejder 

med og på deres drivkraft til at arbejde videre med bevægelse. De enkelte 

patienters bevægelsesarbejde kan betyde, at deres handlinger, virker regulerende 

på andre patienters læring. 

Skoven som medskaber af leg 

De sidste citater peger ligesom de ovenstående eksempler på, at deltagerne så 

at sige sammen med skoven og dens objekter, påvirker socialiteten i gruppen 

her udtrykt i forhold til at leg udvikler sig. De siger f.eks.: 

320 

Nej, jamen det er da, det er ikke bare…der er sgu meget leg i det 

ovre i skoven. Også når der nogle gange er kommet en forbi ovre i 

skoven, så har man haft lyst til at gemme sig bag et træ, som vi 

render rundt der mellem træerne. Jeg kan nu bedst lide det udendørs, 

det er der ingen tvivl om (Lars, i). 

Ja, der er faktisk meget leg bygget ind i det. For det der med, at du 

løber op af f.eks. bakker og skal prøve at finde den letteste vej ned. 

Det er udfordringer, der er leg og der er mange ting i det (Georg, 

r, i). 

Øvelsen hvor vi skulle løbe rundt mellem træerne – fordi man leger, 

og jo mere jeg kommer ind i øvelsen, jo mere glemmer jeg, at 

jeg har et dårligt knæ. I dag var vigtig, fordi vi legede. Utrolig god 

og lærerig dag (godt vejr). Man kan udfolde sig meget mere, hvis 

man forstår at udnytte naturens ’gaver’ – og du er utrolig god til 

at motivere (Jens, l).


Observatøren skriver følgende, som også belyser et aspekt af, hvorledes leg 

udvikler sig i skoven. Hun peger på, hvorledes skovens objekter anvendes til 

at bygge forhindringsbaner for hinanden, og at træningen får karakter af leg i 

denne iscenesættelse. 

Gruppen deles i to grupper. Opgaven er at finde på en aktivitet de 

andre kan inviteres på besøg ved og med på. Nina: ’Find sammen 

med nogle du ikke så tit er sammen med. Tænk på den anden 

gruppes medlemmer. Hvad kunne udfordre dem’? 

Holdene går straks i gang med opgaven. Kurt og Jens går straks i 

gang med at udveksle idéer og bruge materialer, der ligger rundt 

omkring dem til at bygge en slags forhindringsbane. Det andet 

hold går op i skoven. Rigtig god energi, når det andet hold skal 

prøve den bane Kurt og Jens har lavet. Banen er varieret og udnytter 

flere af de elementer, der har været i brug i undervisningen. Sidelæns 

hop på en fod, baglæns hop, dribling med bolden mens 

man løber etc. Til sidst skal man skyde til mål. Hvis man ikke 

rammer er straffen armstrækninger. Dette understreger det legende 

og det konkurrerende element. Det er tydeligt, at mange af 

dem nyder netop disse elementer i træningen. Nina er sikker på, 

hun ikke kan ramme med bolden i mål. Det lykkes heller ikke, og 

hun bliver den første til at lave armbøjninger. Det giver legen en 

vis betydning af sjov og alvor, når Nina som den første udfører 

’straffe’ i legen. Det understreger fordybelsen i legen. Videre til 

den anden gruppe. Her skal man balancere på nogle træstammer i 

skovbunden. Nogle ligger løst. Michael som et øjeblik tror, det er 

de andre, der skal prøve den bane hans hold har lavet, får hurtigt 

kommentarer. Kom nu Michael, du er ikke fredet etc. (o15k). 

Patienterne udtrykker i disse citater, at oplevelse af leg i skoven er væsentlig 

for dem. Det er tydeligt, at netop det, at de er i skoven, har betydning for, at 

leg udvikles, og socialiteten ændres. De bruger bakkerne og træstubbene og 

naturens ’gaver’, som Jens udtrykker det, til at lege med og på. 

Legen har betydning for patienternes læring, fordi den giver lyst og 

drivkraft til bevægelse. De laver opgaver til hinanden og bruger skovens forskellige 

objekter til at lave forhindringer eller udfordringer, som kommer til 

at indgå i aktiviteter, der opleves som leg. I legen udviskes rollerne mellem 

patienter og fysioterapeut. Da er det ikke så vigtigt ,at jeg er fysioterapeut, og 

321


jeg leger på lige fod med dem. Det gør, at de i høj grad lærer at skabe udfordring 

for deres egen læring af bevægelse, hvilket bl.a. udtrykkes således af 

observatøren: 

Alle tænder straks op, når de kommer ud i skoven. Bruger området 

alsidigt, løber rundt, springer over grøfter, går på træstammer 

etc. Nina er aktivt med og vil ofte blive betragtet som deltager, 

hvis man ikke vidste andet. Aktivitetsniveauet hos træneren giver 

en stemning og en imitationsmulighed, som er svær at vurdere betydningen 

af (o4k). 

Ovenstående analyser har beskæftiget sig med, hvorledes skoven og skovens 

objekter har betydning for udvikling af forskellige former for socialitet, der 

udvikles i grupperne under genoptræningen, og at disse ændringer har betydning 

for patienternes læring og erfaringsdannelse. 

TEMA 2: SKOVEN SOM OMGIVELSE 

Under dette tema belyses skovens betydning som omgivelse og hvorledes forskellige 

dele af skoven tillægges mening og får betydning for patienternes læring. 

Analyse af dette tema tager udgangspunkt i situationsbeskrivelse 2, 

som viser, hvorledes en bunke blade som omgivelse i skoven får betydning. 


En morgen er vi på vej ind i skoven for at finde et godt sted til at arbejde og 

ser en indbydende og fristende bladbunke, der er samlet sammen ved siden 

af en sti i skoven. Den er meget flot med efterårets blade og farver, der endnu 

er fine og ligger let ovenpå hinanden. Den bunke indbyder til nærmere bekendtskab, 

og jeg vælger at stoppe op ved den for at lave bevægelse i den. Patienterne 

og jeg går i gang med at bevæge os i bladbunken for at mærke, 

hvordan det føles. Alle i gruppen, synes den er rigtig sjov at være i, og vi beslutter 

at blive her et stykke tid. Vi har lige inden snakket om, at noget af det, 

gruppen har behov for at arbejde med, er balance på forskellig måde, så det 

bliver udgangspunkt for dagens første bevægelsesarbejde. Jeg giver patienterne 

forskellige bevægelsesopgaver, der drejer sig om aspekter af balancetræning, 

og observatøren skriver følgende som karakteriserer dette: 

322 

Gruppen får øje på en kæmpe bladdynge, der bliver udgangspunkt 

for dagens træning. Samarbejder to og to. Den ene står på et


ben, og den anden skubber. Bent kommenterer, at det er svært, 

når han bliver skubbet sidevers. Nina siger: ’vær opmærksom på 

at blive i centrum for kropsbalancen (viser) brug benene i stedet 

for at give efter i overkroppen’. Bent prøver at holde kroppen 

mere stille. Nina kommer til og hjælper. ’Ned og fange underlaget 

lige som når du står på ski. Tænk i snoren der trækker dig nedad, 

uden at du falder længere ned i bunken’. Lis siger: ’jeg har en dårlig 

balance. Det er meget tungere for mig at fange den i benene’. 

Nina: ’OK prøv at bevæge jer rundt i denne her bløde bunke og 

lave landinger på et ben og små hop hvis I kan’. Bent siger: ’Der 

skal kraft til i denne bunke for at sætte af, og det er hårdt for lunger 

og ben’. Kirsten siger: ’det er lettere på det gode ben’. Lis siger: 

’Jeg føler mig tung’. Nina: ’Nu prøver vi at lave hop og landinger 

på den almindelige vej. Hvordan gik det?’ Lis: ’Jeg er mere bange 

her, fordi det umiddelbart virker lettere’(o12k). 

Centralt er at bladbunken med sin form, substans og størrelse giver mulighed 

for at arbejde med forskellige aspekter af balancetræning. 

Den næste uge vender vi tilbage til bladbunken for at arbejde i den. Observatøren 

skriver: 

Øvelsen igangsættes af Nina, udfra hvad deltagerne lige har fortalt 

om deres nuværende problemer. Let løb rundt. Med en ’flyvende’ 

fornemmelse. Hop på det ene ben og lav et spark med det 

andet. Nina løber ’flyvende’ rundt og demonstrerer. Deltagerne 

griner, mens de kæmper med at finde balancen i den svære og 

kombinerede øvelse. Der er god energi, stemning og koncentration. 

Nina: ’Stop lige og kik. Vi skal arbejde med tre kvaliteter. 

Når I løber, når I lander og laver hop, og når I sparker’. Nina demonstrerer 

tydeligt, og deltagerne klør på igen. Nina går rundt og 

korrigerer. 

Bent: ’Det er ikke godt at hoppe på det dårlige ben’. 

Nina: ’Du kan prøve at lave mindre hop eller udelade dem og blot 

markere. 

Kirsten: Jeg kan mærke, at det er bedre i dag end den første gang. 

Dengang kunne jeg ikke lette på det dårlige ben, nu er det næsten 

som det andet.’ 

323


Helle: ’Jeg har altid været dårlig til at holde balancen, men nu synes 

jeg faktisk, det går godt’. 

Dialogen er spontan nu. Den er en integreret del af træningen 

også uden Ninas spørgsmål. Ved at vende tilbage til samme træningssted 

som i starten får deltagerne billeder af forskellen og 

udviklingen. Hvad kunne jeg dengang, og hvad kan jeg nu (o13k). 

Denne gang bruges bladbunken til at arbejde med aspekter af balance hvor 

der er inkluderet afsæt og landing på et og to ben. Efter endnu to uger vender 

vi tilbage til bladbunken. I løbet af de fire uger der er gået, siden vi første 

gang ’indtog’ bladbunken, har den ændret sig meget. Den er faldet sammen, 

er klistret og lidt glat på overfladen og mere hård at arbejde i, men patienterne 

vil gerne op og arbejde i den igen. Den er ligesom blevet en fast del af vores 

træning i skoven, som vi alle har sjove og gode erfaringer fra. Observatøren 

skriver om denne dag: 

I dag vender de igen tilbage til bladbunken. Patienterne vælger 

selv deres fokus i træningen. Der pustes. Helle dropper ud for at 

få vejret. Bladbunken stiller store krav til balance og kraft og udholdenhed. 

De laver ubalancer i landinger med skiftende tempo. 

Der grines og pustes. Helle: ’Når jeg laver en dyb landing, hvor 

der er huller i overfladen, føler jeg mig usikker’ (o15k). 

I patienternes logbøger kommenteres arbejdet i bladbunken på følgende 

måde. 

324 

Løb i bladbunken er en god øvelse. Der kunne mærkes en forbedring 

fra sidste gang. Det væsentlige i øvelsen er, at man kan mærke 

fremgang - det motiverer (Kirsten, l). 

Aktiviteten i bladbunken var væsentlig. Øvelsen bekræftede mig 

i, at jeg måske i virkeligheden kan holde til mere, end jeg går og 

bilder mig ind. Samtidig fik jeg synliggjort for mig selv, hvor 

grænsen går. Man lærer at lytte til sin krop og langsomt prøve nye 

ting. Det er en teknik, jeg kan bruge i andre sammenhænge (Helle, 

l). 

Variationerne i terrænet, at man løber lidt, så løber man nedad, og 

så løber man i en bladbunke. Bladbunken har jeg i hvert tilfælde


været glad for, ikke også? Fordi jeg har kunnet se en udvikling fra 

første gang, vi løb i den. Men også at man er sammen med nogle 

andre ikke også, som motiverer en til at lege, ikke? og i hvert tilfælde 

til at komme hver gang, fordi man føler et vist ansvar overfor 

de andre…man er forpligtet her (Kirsten, i). 


Bladbunken vælges som scene for bevægelsesarbejdet. Området er afgrænset 

af bladbunkens størrelse og kendetegnet ved, at den kun består af blade. Jeg 

vælger første gang at beslutte, at bladbunken er en mulig interessant scene. 

De næste gange beslutter patienterne, at de vil tilbage til bladbunken. Patienterne 

er performere for sig selv. De kan observere hinanden, og de får idéer af 

at se på hinanden. Jeg er også performer for patienterne, idet jeg bevæger mig 

rundt sammen med dem. De kan observere og lade sig inspirere af mine bevægelser, 

ligesom jeg observerer deres bevægelser og lader mig inspirere af 

dem. Fordi scenen er så afgrænset, er der mulighed for meget fælles dialog i 

hele gruppen. Det betyder, at den enkeltes og gruppens karakter af bevægelsesarbejde 

hele tiden justeres på baggrund af de refleksioner patienterne 

gør sig, eller af mine observationer af deres bevægelsesarbejde. 

Det interessante ved denne situationsbeskrivelse er, at den illustrerer, 

hvordan en del af skoven bliver et betydningsfuldt sted for træningen, som 

patienterne ønsker at vende tilbage til og være på flere gange, fordi de kan arbejde 

med forskellige former for bevægelse. Med Gibsons (Gibson 1986) og 

Ingolds (Ingold 1993) (Ingold 1995) perspektiver på omgivelser, affordances, sted 

og landskab gives begreber til at belyse hvilken form for omgivelse bladbunken 

er, og hvorledes den bliver betydningsfuld for deltagernes læring af bevægelse. 

Disse perspektiver bruges til analysen i næste afsnit. Derefter vises med 

baggrund i det empiriske materiale flere eksempler på, hvilke typer af omgivelser 

patienterne tillægger værdi og disse forstås og belyses med anvendelse 

af Gibson og Ingolds perspektiver. 

En bladdynge som substans og landskab 

Med inspiration fra Gibson betragtes bladbunken som substans, der i starten 

tilbyder karakteregenskaber som blød, let at træde ned i, tung at komme op af 

325


og over tid bliver mere tung og hård at arbejde i. En substans som ændrer sig 

over tid i takt med, at den langsomt nedbrydes. Det betyder, at den samme 

substans over tid giver forskellige muligheder for patienterne, der ’mødes’ 

med den eller vælger at arbejde i den. Det har betydning for de bevægelseskvaliteter 

og erfaringer om egen bevægelse, som patienterne udvikler. Dette i 

modsætning til f.eks. et vippebræts eller et gulvs overflade og substans der er 

konstant. 

Bladbunkens affordance ændres over tid, idet den så at sige tilbyder forskellige 

muligheder fra gang til gang, og det er muligt for patienterne at ’se’ 

forskellige muligheder i den. Bladbunkens overflader ’ses’ af patienterne og 

mig, fordi vi bevæger os rundt i den. Den sanses ved, at os der arbejder i den 

har kontakt med og berører bunken med fødderne, og ved at vi ser og mærker, 

at bunken ændrer karakter, idet den falder sammen over tid. 

Bladbunken som substans med forskellige karaktergenskaber får betydning 

for patienternes læring af bevægelse i den forstand, at den, sammen med 

den enkeltes arbejde i den, giver bestemte erfaringer for patienterne, Bladbunken 

er at betragte som et rum 280 , da vi første gang kommer til den. Den ligger 

der og er endnu ikke betydningsfuld eller har givet meningsfulde og betydningsfulde 

oplevelser til den enkelte. Patienternes kommentarer til arbejdet 

i bladbunken viser, at ved at arbejde i den og engagere sig i dens muligheder 

indgår patienterne og jeg i en relationel kontekst med bladdyngen. 

Formen på og overfladens og substansens karakter i bladdyngen skaber 

bestemte muligheder, begrænsninger og oplevelser for bevægelse. Den er 

ikke forberedt til et sted for træning, men bliver valgt som et muligt sted, og 

ved at begynde at arbejde i dyngen skifter den karakter fra noget, man udefra 

kigger på, til at være mærkbar nærværende for dem, der er engageret i den. 

Med inspiration fra Ingold kan det forstås således, at patienterne dvæler 

ved bladbunken. Denne dvælen ser ud til at være betydningsfuld i den forstand, 

at patienterne kommer til at betragte bladbunken som væsentlig og 

meningsfuld for dem i deres læring. Bladdyngen får karakter af sted for dem 

og bliver til et landskab gennem det engagement, deltagerne lægger i den, og 

netop fordi de har dvælet ved den og fået erfaringer og oplevelser sammen 

med bladbunken. 

280 I betydningen space. Se note 156. 

326


At dvæle ved udlægges således her som det at vende tilbage til at arbejde 

i den samme substans flere gange og dvæle ved udforskning af de oplevelser, 

det giver den enkelte at være i bladbunken. Men dvæle betyder også, 

at patienterne dvæler ved læring af balancetræning. Bladbunken giver en ekstra 

god mulighed for at arbejde med balance, da det netop er centralt ved balancetræning 

både at kunne komme ind og ud af balance. Det giver bladbunkens 

beskaffenhed på en særlig interessant måde mulighed for, fordi den er 

ustabil, blød og glat. 

ANDRE TYPER AF BETYDNINGSFULDE OMGIVELSER 

I det næste vises, med baggrund i observatørens noter, flere eksempler fra arbejde 

i skoven med andre former for substanser. Hensigten er yderligere at 

belyse hvorledes forskellige former for substanser og overflader i skoven indgår 

i genoptræningen og har betydning for patienternes læring af bevægelse. Det 

første eksempel stammer fra det samme hold, som eksemplet med bladbunken 

kommer fra. De andre stammer fra andre hold. Eksemplerne komplimenterer 

de analyser der er foretaget af situationsbeskrivelse 2 og bidrager med 

berige forståelse af betydningen af skoven som omgivelse. 

Træstammer som substans og landskab 

Dette citat fra observatørens notater stammer fra den dag, hvor jeg sammen 

med patienterne første gang arbejdede i bladbunken. Gennem eksemplet vises 

hvorledes træstammer også kan karakteriseres som mulige meningsfulde 

substanser i praksis. Observatøren skriver: 

Nu går de videre, og der ligger en indbydende træstamme. Nina: 

’Prøv at stil jer på den og gå ned med højre ben til højre og venstre 

til venstre. Gå ned af den igen og lav små afsæt på stammen’. Deltagerne 

puster. Der er tempo på. Koncentration og store anstrengelser 

for at følge med i denne nye øvelse, der var inspireret af, at 

der lå den indbydende træstamme lige der. Nina: ’Bevæg jer 

rundt. Vælg træstammer ud, som I vil give et mærke med foden. 

Høj, lav, stor, glat. Søg ned i det ben, der bliver på jorden’. Nina 

ønsker en særlig kvalitet i udførelsen af opgaven. Deltagerne skal 

mærke jordforbindelse, søge ned i ståbenet, undgå at lette fra jorden 

og dermed blive mere sårbare i deres balance (o12k). 

327


Dette citat illustrerer ligesom eksemplet med bladbunken, at træstammen bliver 

valgt, fordi den ligger der og er indbydende - i hvert tilfælde for mig som 

fysioterapeut. Jeg ser den, og den repræsenterer for mig mulighed for at arbejde 

med balance på et ben, med afsæt og landing og med at påvirke balancen. 

Træstammen har en smallere og en tykkere del, hvilket giver mulighed 

for at vælge, om man vil træne, der hvor den er tykkest eller tyndest. Det får 

betydning for de individuelle løsninger i bevægelsesarbejdet. 

Det næste eksempel på at arbejde med træstammer, som stammer fra et 

andet hold, viser, hvorledes der lægges op til, at patienterne selv finder ud af, 

hvordan de vil arbejde med eller engagere sig i træstammen. Jeg sætter rammen 

for bevægelsesarbejdet. Patienterne bliver bedt om at bruge træstammen 

til at ’sætte mærker’ med fødderne på. Det betyder, at de skal sætte af med et 

ben og placere foden på det andet et sted på træstammen. Alt efter hvor højt 

oppe eller langt nede de sætter fødderne udfordrer det deres balance forskelligt. 

Aktiviteten handler om at arbejde med at finde balance på et ben, at søge 

ud af balance og finde balance igen og at udfordre sig selv balancemæssigt. 


Nina: ’Nu skal vi arbejde med at sætte mærker på træstammer. 

Det er vigtigt, at I selv finder jeres niveau. I mærker og afgør, hvor 

langt I er klar til at komme op med benet’. Georg og Henny kommer 

højt op, Britta ikke så højt, men skifter ben og kommer højere. 

Nina: ’Tempoet afgør også hvor meget I udfordrer jer selv. Prøv at 

mærke hvad I kan’. Georg: ’Jeg bliver træt’. Henny: ’Det er større 

udfordring for balancen at løfte foden uden mellemtrin, når man 

presser tempoet’. De arbejder alle med at udfordre sig selv. Der 

arbejdes intenst med at finde grænserne og erkende dem. Nina: 

’Prøv nu at sætte foden på en stamme, der passer i højden. Hop så 

op og sæt af på den med den ene fod. Jo lavere stammen er, og jo 

tættere på I arbejder, jo mindre kraft skal I bruge. I regulerer selv 

kraft og tempo’. Alle arbejder godt med at finde stammer, der passer. 

De presser sig med afstanden (o18r). 

Der arbejdes med at høste betydning og mening fra træstammen, som vælges 

til at være redskab for balancetræning. Træstammen får karakter af at være 

betydningsfuld, idet jeg ser den og beder patienterne ’se’ mulighederne i 

dem. Patienterne går med på idéen om at eksperimentere med forskellige 

328


aspekter af træstammen og vælger at undersøge dens muligheder gennem synet, 

men i høj grad også gennem at mærke den under fødderne. 

Grene og skovbund som substans og landskab 

Grene og træstykker er endnu en form for substans i skoven, og det vises, 

hvorledes denne de kan indgå i praksis. Patienterne har fået til opgave at lave 

deres egen ’balanceborg’ , som de skal opbygge af grene i skoven, således at 

det bliver udfordrende for dem at stå på den. Citaterne viser, hvorledes der 

arbejdes med at forsøge at ’lære’ patienterne at ’se’ og vælge karakteregenskaber 

i skoven i relation til den træning, de har brug for. 


Nina: ’I skal nu bygge en balanceborg. Den skal være ret stabil. Stå 

så op på den og find balancen. Arbejde med balance. Hvad kan 

give dig ubalance i din balance, og hvordan kan du finde den 

igen. Hvilken betydning har det underlag, du har valgt for din balance? 

OK så arbejder I med bevægelse udenfor borgen, og når jeg 

siger til, så hopper I op i den og forøger at lande i balance. Mærk 

efter hvorvidt I fanger balancen eller ej, og hvad der gør, at det 

lykkes eller ej. Nu bevæger vi os væk fra jeres egen borg og ud på 

bakken. I arbejder med bevægelse på bakken. Når jeg siger til, finder 

I et udfordrende balancepunkt på bakken og arbejder med at 

lande i balance’. En meget koncentreret seance hvor du demonstrerer 

og korrigerer kollektivt, og de arbejder selvstændigt. Du 

får respons på oplevelserne hele tiden (o6k). 

Det er op til den enkelte patient at beslutte, hvorledes pindene skal arrangeres 

og dermed at ’se’ deres karakteregenskaber som balanceudfordrere og at 

percipere, hvad der sker i relation til deres balance, når de står på ’borgen’, og 

hvad i substansens form, overflade etc., der giver udfordring eller ikke gør. 

Dernæst sker en ændring. Jeg beslutter stadig, at der arbejdes med balance 

i relation til grene og andet i skovbunden, der som helhed betragtes 

som mulige udfordrere af balancen. Kravet er nu, at den enkelte patient udenfor 

den personligt konstruerede balanceborg, forsøger at blive opmærksom 

på udfordrende balancepunkter i skovbunden – at se dem og vælge dem og 

engagere sig i dem og undersøge hvilke muligheder de giver for udfordring 

af deres balance. 

329


Næste citat-klip er fra et andet hold, hvor der også arbejdes med balance som 

tema, og hvor patienterne også har lavet en samling af pinde, der kan fungere 

som udgangspunmkt for balancetræning. Observatøren skriver således: 

Nina: ’Gå sammen to og to, arranger jeres egen bunke pinde. Stil 

jer på pindene og skub til hinanden på skift. Korriger hinanden eller 

giv ’hints’ til hinanden’. Der grines og arbejdes koncentreret og 

samlet. Britta siger til Henny: ’jeg kan mærke, når du står på det 

gode ben’. Deltagerne udtrykker, hvad de mærker overfor hinanden, 

og du siger, hvad du ser og foreslår evt. progression eller ændringer. 

Det er vanskeligt at undervise og demonstrere på så mange 

niveauer samtidigt, som gruppen rummer. Når de kom sammen 

to og to, gav det samling, grin og holdfornemmelse. Deltagerne 

er aktive i processen sammen med Nina i at finde en bedre 

måde at holde/genvinde balancen på, Nina laver den faglige 

analyse/vurdering af Henny og Brittas problem. Nina giver impulser 

og forslag. Deltagerne prøver, registrerer og melder tilbage. 

Nina bruger tilbagemeldingerne i sit næste tiltag. Deltagerne får 

den kropslige og intellektuelle oplevelse af at mærke, hvordan de 

kan arbejde med at genvinde balance. Bente udstråler tydelig succes 

og bevægeglæde. Selvom du korrigerer, bliver det ikke fejlfinding, 

men en positiv proces (o16r). 

I dette eksempel har jeg stadig på forhånd valgt at se pindene i skoven som 

en substans, der kunne være væsentlig for balancetræning. Ændringen fra sidste 

eksempel er, at patienterne nu udfordrer hinanden og giver hinanden 

kommentarer, og jeg kommenterer, hvad jeg lægger mærke til undervejs. Fokus 

udvides således til, at patienten ikke kun har koncentreret opmærksomhed 

på substansens og overfladens udfordring, men også har opmærksomhed 

mod udefra kommende kommentarer og påvirkninger - det observatøren kalder 

intellektuelle oplevelser - forstået som kommentarer fra fysioterapeuten 

og den anden patient - samt fysiske forstyrrelser fra den anden patient. 

Et sidste eksempel på, hvorledes grene i skovbunden bliver substanser 

for træningen illustrerer, hvorledes jeg nogle gange ikke blot beslutter, at pindene 

i skoven er betydningsfulde substanser for balancetræning, men også beslutter 

hvordan de skal arrangeres og dermed i højere grad viser nogle bestemte 

muligheder og bliver styrende for de muligheder, der ligger i at bruge 

grenene. Observatøren skriver: 

330


Nina samler grene og lægger dem i en firkant. Deltagerne står 

oppe på dem med hinanden i hænderne. Skal prøve at vælte hinanden 

ned. Deltagerne griner meget, og alle prøver at ryge af. 

Nina: ’Prøv nu at flytte jer rundt til venstre, mens vi andre driller 

stadigvæk’. Øvelsen fænger. Deltagerne kæmper for at 

holde/genvinde balancen, mens de ihærdigt forsøger at få hinanden 

ned af pindene. De griner meget og snakker sammen og kommenterer. 

Nina ændrer præmisserne: ’Prøv nu at hoppe hen langs 

pinden på et ben’. Det giver et stort engagement, at du er så god 

til at finde på nye variationer og idéer i skoven (o13k). 

Patienterne betragter skovbunden som en væsentlig udfordrer for deres bevægelsesarbejde, 

fordi den er uforudsigelig. De udtrykker, at det uforudsigelige 

aspekt er væsentligt for kunne overføre træningen til situationer i 

hverdagen. En patient fremhæver i sin logbog, at det uforudsigelige i skoven 

gør, at hun må udvikle teknikker for at klare det. Teknikker, som hun oplever, 

kan anvendes i den sport, hun kommer fra. Hun siger: 

Løbe på stien og spille bold med en makker. Fordi det er så uforudsigeligt, 

hvad der sker. De teknikker, jeg brugte i dag til at klare 

det uforudsigelige, kan jeg bruge i min håndbold. Jeg har stadig 

brug for din vejledning også til at give mig mod (Helle, l). 

En anden patient udtrykker, at træning på uforudsigeligt underlag har betydning 

for hans læring af bevægelse, fordi det støtter hans parathed til at komme 

tilbage på arbejde. Han genkender situationerne i skoven med huller og 

ujævnheder som situationer, han kender fra sin arbejdshverdag. 

Sådan et åndsvagt cementgulv, det siger mig ikke en skid. Først 

starter du med at hoppe op på en eller anden rådden cykel, men 

det er nødvendigt for mig for at få varmet knæet op. I skoven starter 

vi med at småløbe og bevæge arme og ben for sådan at komme 

i gang, og så begynder vi at stige op og hoppe i de der bladdynger 

samt at løbe lidt ned ad nogle bakker og op igen. Det er en anden 

form for træning, og det er altså bedre. Selve træningen er bedre, 

jeg har fået mere ud af det. Jeg kan sige dig, når der ligger blade 

og lort i bunden af skoven, så er der altså et hul lige pludselig, det 

er ikke sådan, når du spæner hen over vinylen, der er ikke lige 

pludselig et hul. Det, der sker, er, at du kommer gående, og så har 

du pludselig en niveauforskel…Det er noget af det værste, du 

overhovedet kan komme ud for, hvis du er opereret i dit knæ. Det 

at du tvinger dig selv til at løbe rundt der i det, og lige pludselig 

331


jogger du ned i noget, eller også er der glat. Så skrider du eller et 

eller andet ikke også? …det er det uforudsete, at vi skal træne til - 

fordi alle kan jo gå på et betongulv (Sonny, i). 

Andre patienter udtrykker ligeledes, hvorledes skovbunden udfordrer dem, 

og hvorledes arbejde i den giver en erfaring og oplevelse af overførselsværdi 

af træningen til andre bevægelseskontekster. De siger f.eks.: 

Jeg synes, det har været virkelig godt, fordi man er blevet mere 

modig, fordi de der uforudsete ting, man gør nogle ting, ja (Lis, i). 

Løb i skoven på det ujævne underlag og balanceøvelserne i skovbunden 

vil jeg fremhæve. Jeg fandt ud af, at jeg krummer tæerne i 

skoene, når jeg bliver presset. Så eksperimenterede jeg lidt med 

det. Først var jeg bange for at løbe i skoven, men det viste sig, at 

det kunne jeg godt. Det betyder meget, at jeg nu også derhjemme 

kan gå ud i haven og lave øvelser (Kirsten, l). 

Løb på det ujævne underlag ned i huller og over kvistbunker. Jeg 

blev så overrasket over, at jeg turde udfordre mig selv på så usikkert 

et underlag. Jeg var ikke bange for at skvatte, det gav mod til 

at måske også prøve andre ting (Lis, l). 

Patienterne udtrykker også, at de oplever at skovbunden, med den blødhed 

den har, giver mulighed for at bevæge sig anderledes end indendørs, fordi 

der ikke udløses så mange smerter ved landing. 

332 

Jeg synes også, det har været dejligt. For mit vedkommende er 

der en ting, jeg ikke kan, f.eks. når vi løber, jeg kan ikke hoppe, jeg 

får nogle stød i ryggen, men i skoven kan jeg, for det er mere pløret 

f.eks.(Georg, i). 

Jeg kan bevæge mig på en anden måde, når jeg er ude. Inde er jeg 

lidt mere stiv, fordi det er, altså jeg kan ikke lave nogle hop, så får 

jeg sådan smerter i ryggen. Det kan jeg simpelthen ikke. Mange 

ting kan jeg lave ude, f.eks. løbe op ad en bakke eller løbe ned 

igen, det kan jeg i skoven, kan jeg, for det er mere pløret f.eks. At 

træne udendørs er meget effektivt i forhold til at træne indendørs. 

For det første fordi underlaget er mere blødt, som specielt er godt 

når man hopper. Jeg kan lande uden at føle smerte i ryggen (Lis, 

i).


Luften, lyset, vinden og farverne i skoven 

De næste citater belyser, at patienterne udtrykker at luften, lyset, vinden og 

farverne som andre former for omgivelser i skoven også er betydningsfulde 

for dem i deres genoptræning. De siger f.eks. følgende til interviewerens 

spørgsmål om, hvad der har været det særlige for dem ved naturen: 

Det har noget med den påvirkning at gøre, som solen har på ens 

humør. Altså når man står op om morgenen og kigger ud og ser 

solen skinner, og du skal ned i skoven og træne, det er jo dejligt. 

Så sprudler man ligefrem (Kirsten, i). 

I dag var den vigtigste oplevelse hvor god træning, jeg har fået 

ved at bruge skoven, og så oven i købet få frisk luft og kunne nyde 

naturen samtidig. Træningen behøver ikke foregå i triste lokaler 

(Inge, r, l). 

Jeg synes, træningen i skoven foruden at være fysisk styrkende 

også er psykisk styrkende - man bliver i godt humør hver gang 

(Henny, r, l). 

Det var dejligt at komme ud, og det er nok også det der med at få 

luft, rummet er indelukket i sådan et rum, så ude i skoven der var 

luft, frisk luft. Jamen det var da også dejligt bare at gå og se skoven, 

det var jo sommer, da vi startede, og efterår og også den 

måde, man kan bruge naturen på, det var da tit, man kom ind og 

sagde ’hold da op, det er 1½ time, vi har trænet, og vi har nået så 

mange ting’ (Henny, r, i). 

Det er noget med psykisk overskud, fordi man kommer ud i solen, 

og det er dejligt vejr…og så sprudler man jo ligefrem, fremfor det 

nu var regnvejr, og man skulle ind i et lille lokale og træne sammen 

med en hel masse...Det giver meget mere energi (Kirsten, i). 

Da havde det været frostvejr om natten, da var det temmelig 

koldt, men da vi kom derud, da skinnede solen simpelthen ned 

mellem de der træer, og det var faktisk lunt og lækkert. …[det er] 

utrolig inspirerende, og det er ikke noget med, man siger om morgen, 

man skal herned, ja- man glæder sig til at komme herned, 

selvom det er tidligt om morgenen, det er pissemørkt, og det er 

koldt, og det sner og regner, så glæder man sig til at komme herned. 

Det er dæleme en god ting. Det har selvfølgelig også noget 

333


at gøre med, at hun er god til det her, hun er god til at lære fra sig 

og motivere folk (Jens, i). 

Det har noget med jordunderlaget at gøre og bakker og vind og 

skoven i det hele taget altså det hele, du skal bruge nogle flere 

kræfter ikke, og du kommer ud på grænsen af din formåen ikke, 

du tør noget mere (Peter, r, i) 

Det centrale er, at det empiriske materiale viser, hvordan luften, lyset, vinden 

og farverne opleves som konkrete og betydningsfulde for patienternes læring 

i skoven som rum, fordi det virker som drivkraft for deres læring. 

Yderligere præsentation af patienternes formuleringer af deres oplevelse af 

skoven som rum 

Inden det præsenterede empiriske materiale analyseres yderligere vises flere 

eksempler på, hvorledes patienterne formulerer sig om betydningen af at 

bruge skoven. 

Patienterne udtrykker, at de er blevet opmærksomme på, at man kan være i 

skoven på en anden måde, end de er vant til og havde forestilling om. Det 

empiriske materiale viser, at det ikke kun har betydning i træningssituationen, 

men har betydning i situationer udenfor genoptræningen. Det centrale 

er, at de lærer at bruge skoven på en ny måde gennem den nye bevægelseserfaring, 

de tilbydes og erfarer i skoven: 

334 

Altså for mig har det været meget en alternativ måde at bruge 

skoven på, og det synes jeg har åbnet for en hel masse ting. Jeg 

tror, jeg er blevet meget bevidst om en ny måde at dyrke motion 

på, det der med at løbe i skovbunden op og ned og ind imellem 

bladene. Før løb jeg - løb meget sådan lige ud på stien, og det der 

med at man kan lave nogle helt andre ting (Ole, i). 

Ja, også altså hvis det var sådan, at min knæskade ikke var sket, så 

havde jeg jo aldrig lært at lave den slags ting, og det er jeg egentlig 

meget glad for, jeg har… Ja på en eller anden måde altså jeg er blevet 

meget mere bevidst om, at det også kan være sjovt på en eller 

anden måde at løbe og sådan noget (Lis, i). 

Selvom nogen af de øvelser, vi har lavet, var ikke nogen, jeg havde 

forestillet mig, vi kunne lave udenfor (Gregers, i).


Prøv at fortælle noget om det (interviewer). 

Jamen, det kan være en træstub eller nogle pinde, som man stabler 

og skal stå og balancere på osv. Selvom man har leget i skoven, så 

har man nok ikke gjort det på samme måde. Når man kommer ud, 

så kan man jo bruge det i hverdagen. Hvis man går en tur i weekenden, 

hvor underlaget ikke er jævnt, og det kan være glat (Gregers, 

i). 

Altså jeg vil fremhæve, at jeg synes, at min kæreste bor lige op til 

skoven, og at vi går igennem skoven ned til stranden, og jeg synes 

da, jeg har haft det med mig, at når man sådan er ude at gå tur, eller 

hvis man render rundt, at man gør det på en anden måde, når 

man sådan får øvelserne…jeg løber jo ingen steder, men så gå lidt 

stærkere [der grines] sammen med ungerne, man sætter sine ben 

på en anden måde, det, synes jeg, har været rart Altså første gang 

jeg skulle i skoven, tænkte jeg, hvad skal vi gå rundt her efter, det 

gør jeg jo så tit, men jeg har alligevel fået noget med (Bodil, i). 

Endvidere viser materialet, hvordan patienterne taler om, at skoven giver 

dem en følelse af frihed til at kunne bevæge sig, fordi der er meget plads og 

luft: 

Det bliver sådan mere stift inde i et rum. Der er mere frit udenfor. 

Man prøver grænser af ude i skoven…Man er bange for at falde, 

eller man er bange for at støde ind i hinanden ikke ? Ude i skoven 

prøver man nogle grænser af især ned ad bakkerne (Georg, r). 

Det er med de udfoldelsesmuligheder…jeg kan godt lide at træne 

i lokaler. Men ikke i så lille et lokale, hvor man står 10 mennesker. 

Det bryder jeg mig bestemt ikke om, fordi man hele tiden er bange 

for at støde ind i hinanden. Du kan ikke bruge din krop fuldt ud, 

når der er mange mennesker (Kirsten, i). 

Man er heller ikke så bange. For første gang jeg var inde, var jeg 

bange for at glide på gulvet. Jeg var aldrig bange for at falde oppe 

i skoven, fordi man falder på en lidt anden måde, det er jo blødere 

underlag. Jeg ved godt, du sidder og tænker på, [der grines]... jeg 

faldt så elegant (Inge,r,i). 

Jeg tror også, at der er nogle grænser for, - jeg tror også, at øvelserne 

er anderledes, det er da min fornemmelse i hvert fald, at de 

335


øvelser, vi har haft inde, har været langt mere anderledes end 

dem, vi har haft udenfor…Det har været mere stift på en eller anden 

måde inde i rummet (Peter, r, i,). 

Jamen det var noget, der passede mig, der er jo masser af rum, når 

man er ude. Ja, der er jo trangt [i gymnastiksalen], altså ikke plads 

til at udfolde sig på. Det er nogle andre øvelser, man kan lave. Det 

kunne ikke lade sig gøre inde fysisk, hvor man løber en distance, 

og man kan ikke blive træt på samme måde (Bent, i). 

Og det er godt for dig at mærke at blive træt (interviewer). 

Ja også for bedre at syre til i benene, det har været perfekt for 

mig…Det er også lige som om man skal finde ud af, hvor er grænsen, 

hvor meget kan du med det ben der, altså det har været meget 

min barriere, - ’tør du det her’. Jeg tror, det skal nok holde. Det 

er meget med at ’tør du’, det tror jeg (Bent, i). 

Som det ses af ovenstående citater lægger patienterne vægt på, at der i skoven 

er mere plads til at udfolde sig fysisk og mere plads til at finde udfordringer, 

hvilket påvirker deres læring af bevægelse. 

Frihed refererer også til en oplevelse hos patienterne af frihed, der nærmest 

får karakter af at være befriende. De siger f.eks.: 

336 

Altså jeg har det meget svært, når jeg er indendørs, så synes jeg, 

når jeg træner indendørs, at det er det værste, man kan gøre. Altså 

det giver ikke lysten, det har jeg ikke lyst til. Jeg har brug for at 

komme ud, når man har fri for alle de forpligtigelser, man har i livet……At 

man på en eller anden måde måske ikke tænker så meget 

over selv, hvad man går og laver, det bliver naturlige bevægelser 

(Ole, i). 

Træningen i skoven. Rigtig god træning. Befriende at være i skoven 

(Lillian, l). 

Øvelserne op og ned ad skrænterne var gode. Det gav en oplevelse 

af frihed (Kim, l). 

…det er klart, når du skal løbe til toppen, så kan du løbe på din 

egen måde, jeg synes, der er du utrolig meget din egen herre, men 

indendørs, synes jeg, da kører det efter en lige linie (Jannik, i).


Patienterne snakker også om, at det at være i skoven har betydning for deres 

læring af bevægelse, fordi det giver dem lyst til og glæde ved at bevæge sig. 

Man har måske før, når man skulle træne, så var det noget med, 

åh man skulle til træning og ind i det der store rum og træne sammen 

med en masse andre, hvor det…, når man ude i skoven, og 

der var frisk luft og så oplevede en masse. Jeg synes, det har været 

dejligt. Det synes jeg. Det har givet noget og lyst til at komme. 

Det synes jeg. Jeg har aldrig været så meget for gymnastik og sådan 

noget, så jeg synes, det har været dejligt at være ude (Henny, 

r, i). 

Man får mere lyst til det, når det er ude. De faciliteter vi har indendørs, 

altså vi kan ikke gå ret meget, vi kan faktisk kun gå 

rundt og rundt. Når vi kommer ud, er der mere luft…Ja, det giver 

lyst (Gregers, i). 

Hvordan kan du mærke den lyst, hvad får den dig til, eller 

hvordan føles det? (interviewer). 

Jeg får mere lyst til at løbe, man får mere lyst til at røre sig rent fysisk 

(Gregers, i). 

… jeg har også følt det sådan, at man fik mere lyst til at røre sig, 

når man kom ud, der er plads til at spæne…[der grines]…det synes 

jeg har været godt (Jette, i). 

Det er godt udendørs. Man får mere gnisten til selv at gøre noget 

bagefter. Man får mere lysten til det. Man får større glæde, når 

man kommer ud (Lars, i). 

ANALYSE AF SKOVEN SOM BETYDNINGSFULD OMGIVELSE 

Det ovenstående empiriske materiale belyser hvorledes forskellige aspekter af 

skoven som omgivelsesfaktor er betydningsfuld for patienterne læring af bevægelse. 

De finder forskellige typer af omgivelser meningsfulde konkret udtrykt 

i forhold til bladbunker, skovbund, grene og træstammer. Lyset, luften, 

farverne og vinden og arealets størrelse. Materialet viser videre, at bevægelsespraksissen 

indbyder til en ny måde at være i skoven på. Endelig 

fremhæver patienterne stemninger af glæde, frihed og lyst til bevægelse, de 

337


oplever i skoven, som får betydning for deres arbejde med bevægelse også i 

livet udenfor. 

Empirien viser, at patienterne tillægger mangfoldige typer af omgivelser 

betydning for deres læring af bevægelse. De typer af omgivelser patienterne 

taler om i materialet er meget relevante at knytte til den måde Gibson taler 

om omgivelser. Hermed kan patienternes erfaringer forstås i en teoretisk ramme, 

som præciserer en kompleks forståelse af begrebet omgivelse, som de taler 

om. Patienterne fremhæver netop alle de tre aspekter som Gibson inddrager i 

sin forståelse af omgivelser, da de fremhæver såvel skovbund som grunden, 

træstammer som substanser og luften som medium. Hans affordancebegreb gør 

det muligt at belyse, hvorledes forskellige dele af skoven tilbyder forskellige 

kvaliteter for patienternes læring af bevægelse. 

Forskellige substanser med forskellige overflader indgår i træningen, og forskellige 

dele af skoven bliver betydningsfulde steder for den deltagerne. Det er 

ofte mig, der vælger de forskellige substanser som steder for bevægelsesarbejde. 

Når aktiviteten er i gang, er der lagt op til, at patienterne hver især udforsker 

deres måde at arbejde med og på substansen. 

Med inspiration fra Gibson forstås træstammer, grene, sten, træstubbe 

etc. i skovbunden som potentielle substanser for balancetræning. De er at betragte 

som substanser, der har en anden overflade og dermed andre karakteregenskaber 

end bladene. Dermed muliggør de andre måder at bebo dem eller 

at arbejde med bevægelse på, end bladene gjorde. 

Deltagernee giver udtryk for forskellige oplevelser og erfaringer i forbindelse 

med at bevæge sig i forskellige former for substanser med forskellige 

overflader i skoven f.eks. bladbunken, træstammen, grene etc. Det centrale her 

er, at det man kan kalde for substansens karakteregenskaber - for eksempel 

bladbunken der er glat, blød og senere hård - er det, der får betydning for patienternes 

erfaring med bevægelse. 

De kobler deres erfaringer direkte til substansernes karakteregenskaber, 

idet de om bladbunken siger, ”den gør det tungere at lave afsæt i”, den gør 

det ”tungere at finde balancen”, der skal ”kraft til at sætte af i den slags substans”, 

hvilket understreger betydningen af skoven som omgivelse for patienternes 

bevægelsesarbejde. 

338


Skovbunden med dens forskellige substanser og former for overflade har 

specielt betydning for patienternes læring på tre måder. Det første er, at den 

inviterer med sin uforudsigelighed til, at patienterne kan søge og opleve udfordring 

for deres bevægelser. De bevægelseserfaringer, patienterne får ved at 

arbejde med dette uforudsigelige underlag, giver dem en oplevelse af at kunne 

overføre bevægelseserfaringerne til andre kontekster for bevægelse. Både 

arbejde, sport og aktiviteter i haven. Det kan give en meningsfuld erfaring 

udtrykt i de sejre patienterne oplever ved at arbejde med et underlag, der udfordrer 

f.eks. balancen både i og udenfor genoptræningen. 

For det andet har skovbunden betydning, fordi patienterne får en oplevelse 

af at kunne arbejde anderledes end indendørs med bevægelse på den. 

Dette gælder både i relation til bevægelsernes omfang i forhold til at kunne 

arbejde med større og mere frie bevægelser, men også i relation til at underlaget 

er mere blødt og ikke på samme måde som et indendørs gulv udløser 

smerte ved kontakt med det. 

For det tredje har skovbunden betydning i kraft af, at den ved sine bakker, 

hjulspor til at hoppe over og brændestykker, der kan bruges til forhindringer, 

så at sige ’tilbyder’ forskellige muligheder, som udfordrer patienternes kræfter 

og mod til bevægelse. 

De enkelte bestanddele i skovbunden og omgivelserne i skoven som 

helhed kan karakteriseres som forskellige former for affordances, der tilbyder 

forskellige mulige udfordringer og oplevelser, til de patienter der arbejder 

med dem og 'ser' dem'. Disse affordances er for patienterne karakteriseret ved 

at være knyttet til omgivelserne, hvor det er centralt at forstå, at alle sider af 

Gibsons omgivelses-begreb er repræsenteret, i de oplevelser og erfaringer patienterne 

giver udtryk for i forbindelse med at være i skoven. Disse former for 

omgivelser udvikles til at blive betydningsfulde, fordi patienterne 'ser' dem 

både visuelt og kropsligt mærker dem og udforsker dem med dem med forskellig 

opmærksomhed og aktiviteter. 

Skovbunden, træstammer, blade etc. får betydning for og bliver betydningsfulde 

omgivelser i rummet for patienternes læring af bevægelse. De gør, 

at patienterne kan søge udfordringer og selvstændige og individuelle bevægelsesformer 

i træningen. De giver mulighed for at støtte patienternes indflydelse 

på træningens indhold og form i den forstand, at de finder inspira- 

339


tion i naturen og ikke nødvendigvis afventer en aktivitet, der bliver igangsat 

af fysioterapeuten. 

De lærer at ’se’, her forstået som en udvidet forståelse af Gibsons begreb 

visuel perception. At ’se’ udvides til at betyde at ’se’ for at tage i anvendelse 

d.v.s. at ’se’ med konsekvenser og at ’se’ ikke bare med synet, men med alle 

sanser der er rettet mod arbejdet. Gibsons forståelse af moving point of action 

ikke er tilstrækkeligt til at forstå, hvorledes patienterne er i omgivelserne og 

skaber erfaring med dem, idet han primært fokuserer på det visuelle input og 

betydningen af lyset der reflekteres. Det er tydeligt, at hvis omgivelserne skal 

have betydning for bevægelseslæring, er det væsentligt at inddrage andre former 

for perception også. I det empiriske materiale udtrykkes det ved at erfaringerne 

også skabes ved at berøre og være i kontakt med træstammer, grene, 

blade etc. og på den måde bebo dem med bevægelse. 

Luften, lyset og vinden kan karakteriseres som skovens medium, der betragtes 

som betydningsfulde for patienternes oplevelser af træning i skoven. 

De har betydning i forhold til, luften der mærkes, vinden der blæser, sollyset 

der strækker sig ned mellem træerne eller det manglende lys i regnvejrsmorgenen, 

og kulden der forandres til en oplevelse af varme, når man er derude. 

Patienterne udtrykker, at disse aspekter er betydningsfulde for det psykiske 

overskud, humøret, oplevelsen af at have det dejligt, og disse aspekter har 

indflydelse på deres lyst til og glæde ved at træne. 

Ingolds analytiske begreb om betydningen af at bebo og dvæle kan bidrage 

med en yderligere forståelse af, hvorfor skoven som rum kommer til at spille 

en væsentlig rolle i patienternes læring af bevægelse. Når patienterne taler 

om værdien af at træne i skovbunden, og at de har lært at bruge skoven på en 

anden måde, kan man sige, at de udtrykker, at de har lært at bebo skoven på 

en måde, som de ikke før har gjort. Forstået således, at de, ved at dvæle ved 

og undersøge muligheder ved forskellige steder i skoven, ser muligheder for 

træning i skoven, som de ikke før var opmærksomme på. Skoven kan karakteriseres 

som landskab for patienterne i den forstand, at de udtrykker, at det 

giver mening for dem at bruge skoven og at være i skoven. 

Det meningsfulde udtrykkes af patienterne individuelt orienteret, hvilket 

netop kendetegner et landskab i Ingolds perspektiv. For deltagerne bliver 

skoven et landskab, hvor de finder mening på stadig ny måder. Det der er be- 

340


tydningsfuldt varierer. For eksempel er det den ene dag betydningsfuldt at 

arbejde med en bunke blade, og den anden dag er det betydningsfulde knyttet 

til en stor bakke i skoven. Det meningsfulde skabes således af at patienterne 

dvæler ved bestemte steder, og varieres af at skoven ændrer sig. 

Når patienterne dvæler i skoven bl.a. ved at vende tilbage til bestemte 

steder og begynder at ’se’ skovens muligheder, har det betydning for deres 

læring idet det støtter, at patienterne bliver eksperter på deres egne bevægelser 

og i deres egen genoptræning. Det flytter fokus fra fysioterapeuten der 

ved, hvad der er rigtigt og bedst i den enkelte situation til at fysioterapeuten 

og patienten sammen i skoven udforsker at finde frem til det betydningsfulde. 

Glæde, lyst til bevægelse og oplevelse af frihed og leg er som nævnt begreber, 

der kendetegner patienternes sprogbrug omkring det at være i skoven. 

De udtrykker stemninger, der blev skabt eller opstod i træningen, som 

har betydning for, hvordan den enkelte føler det, men som også har betydning 

for, hvordan deltagerne er sammen i gruppen. Disse stemninger kan 

tages som udtryk for, at skoven er blevet et væsentligt sted for patienterne 

ikke blot som fysisk udfordring, men også som et sted, der giver en god stemning 

og følelse, hvilket gør, at de får drivkraft til bevægelse. 

BETYDNING AF 'RUM' FOR PATIENTERNES LÆRING AF BEVÆGELSE 

Analyserne viser, at skoven er betydningsfuld for patienternes læring af bevægelse. 

Patienterne udvikler ude i skoven forskellige opfattelser af fysioterapeuten 

som ekspert og bruger disse for at give sig selv tryghed og en følelse 

af accept, og at de udvikler forskellige måder at bruge skoven på som inspiration 

for udfordring eller som inspiration for indhold i deres praksis. Disse 

forskellige perspektiver er fortolket udfra en forståelse af, at skoven har betydning 

for en ændring i socialiteten, og at skoven ved patienternes arbejde i 

den bliver et betydningsfuldt sted. Den ændrede socialitet og udvikling af 

dele af skoven som betydningsfuldt sted er med inspiration fra Bateson udtryk 

for læring. Patienterne lærer at udvikle strategier for deres egen læring 

og udvikler forståelse for egne behov og for personlige præmisser for læring. 

Det er kendetegnende for læringsniveau 2, som netop drejer sig om at udvikle 

forståelse for egen måde at lære på og involverer overvejelser over, hvordan 

egen læring foregår. Patienterne udvikler personlige måder at bruge skoven 

341


på og at være i den. De udvikler forskellige måder at tænke om fysioterapeutens 

ekspertise på, de udvikler forskellige måder at placere sig i skoven i forhold 

til de andre patienter eller fysioterapeuten. Og de udvikler individuelle 

forståelser af, hvorledes skoven kan udfordre, støtte og give dem lyst til bevægelse. 

Disse individuelle egenskaber bliver bl.a. til gennem kalibreringen - 

d.v.s. gennem den erfaringsdannelse, de får gennem aktivitet i skoven. 

Analyserne viser, at patienterne nærmer sig Batesons læringsniveau 3. 

De giver udtryk for forståelse for, hvordan de har behov for at skabe deres 

egen læringspraksis og forandrer grundlaget for den ved f.eks. at gemme sig 

for fysioterapeuten eller ved at ændre afstanden til de andre patienter. Med 

inspiration fra Gleerup kan det forstås således, at patienterne eksperimenterer 

med skoven som kontekst og deraf udvikler personlige kontekster i skoven. 

Dette udtrykkes både i, at de vælger forskellige scener for deres arbejde, som 

har forskellige former for udfordring, men også i forhold til at patienterne, 

ved at gemme sig for fysioterapeuten, skaber en ny kontekst for deres bevægelsesarbejde. 

Med Gleerups forståelse af læring 3 er det udtryk for, at de lærer at 

bruge skoven som kontekst ved at lege med brugen af den, og derudaf opstår 

nye ’regler’ for patienternes arbejde. Det kommer f.eks. til udtryk ved, at de 

tillægger mig ansvaret, forstår at jeg kan have styr det hele, og at de, når de 

ikke kan se fysioterapeuten, oplever at være mere alene om ansvaret etc. 

Patienterne lærer af at være orienteret mod skoven, og det indhold og 

de kvaliteter den tilbyder dem i form af dens træstammer, glatte blade, ujævne 

underlag etc. De får en indsigt og nogle erfaringer om egne bevægelsesmuligheder 

og begrænsninger og udfordringer, som er knyttet tæt til at træningen 

netop foregår i skoven. 

Denne form for læring kan med inspiration fra Bateson forstås som udtryk 

for læring 1, idet patienterne eksperimenterer med sig selv og i forhold 

til sig selv. Empirien peger videre på, at patienterne differentierer mellem, 

hvad i skoven der har betydning for den enkelte. De udvikler erfaring med at 

forstå og opleve, hvorledes skoven og dele af skoven kan tilbyde dem noget, 

som har betydning for deres læring af bevægelse. Læringen udtrykkes i, at de 

får mod og lyst til bevægelse, udvikler selvstændige løsninger på de bevægelsesproblematikker 

de arbejder med, og de bliver medskabere af indhold 

342


og form ved hjælp af de muligheder de erfarer i skoven, hvilket kendetegner 

læring 2. 

Den læring og erfaringsdannelse, der udvikles i skoven, oplever patienterne 

at kunne anvende i andre sammenhænge, hvor der er krav til bevægelse. 

Dette sker udfra de konkrete erfaringer, der skabes, og den forståelse 

patienterne udvikler. De har brugt det f.eks. ved at være anderledes med 

børnene i skoven, at træne selv i skoven og at kunne bruge erfaringerne fra 

det ujævne underlag i skovbunden i forhold til de krav der er til bevægelse på 

arbejdet. Man kan således sige, at de udvikler forståelse for skovens muligheder 

for hver af dem personligt, og de får oplevelser af, at erfaringerne fra skoven 

kan overføres til andre kontekster. 

Patienternes følelse af udfordring, glæde, lyst og frihed bliver skabt 

mellem patienten og skoven som omgivelse. Med dette fremhæves således, at 

skoven er betydningsfuld for disse erfaringsdannelser. Dette kan med inspiration 

fra Bateson forstås således, at patienterne har lært betydningen af 

skoven som kontekst, og at de har lært at knytte den til egen situation, og at 

overføre erfaringerne til andre bevægelseskontekster, hvilket er udtryk for 

læring 2. 

Colaizzis perspektiv på eksistentiel læring giver mulighed for at belyse, hvorledes 

patienterne lærer om sig selv og egen situation i relation til skoven. Med 

inspiration fra Colaizzi vil jeg pege på, at patienterne, når de arbejder i skoven, 

lærer at organisere deres læringsindhold selv udfra egen behov. Dette pegede 

jeg også på under analyse af temaet ’relationer og læring’, hvor det der 

blev fremhævet der var, at de lærer af at være i relationer med andre patienter 

i skoven. I forbindelse med rum og læring peger jeg på, at også den enkelte 

patients relation med skoven og opmærksomhed mod dens muligheder 

gør, at de lærer at organisere indholdet i læringen selv, hvilket udtrykkes ved 

at de selv skaber øvelser og finder udfordringer. De lærer at arbejde med 

egen karakterer af udfordringer, og på den måde lærer de at tilpasse udfordringen 

til egne behov og muligheder. 

Patienterne lærer af at dvæle i skoven og blive gjort opmærksomme på, 

at skoven er en mulighed for genoptræning også. Jeg bliver, med mine valg af 

bladbunken, træstammer, grene, etc. og min måde at være performer i dem 

på sammen med patienterne, perceptionsobjekt for patienterne i første om- 

343


gang. Men hurtigt bliver selve bladbunken, træstammerne, sollyset etc. perceptionsobjekter 

for patienterne, hvor ud af de drager deres læringsindhold. 

Patienternes læringsindhold viser sig i det empiriske materiale ved, at de 

fortæller om, hvorledes skoven udfordrer, gør dem glad, giver en følelse af 

frihed etc. Der er tale om, at patienterne referer til, at skoven har betydning 

for de aktiviteter, de laver i forhold til deres egen verden med idræt, deres 

mod og tryghed generelt, arbejde og fritid. Når jeg skal forsøge at forstå, 

hvorfor patienterne taler om, at de er blevet trygge, og sætter det ind i min 

faglige forståelse, da handler det om, at de har lært principper for bevægelse 

som er sikrere at tage i brug. De har lært at bruge tyngden ned i benene ved 

landing, at kunne genfinde balance og være opmærksomme i afsæt og reflektorisk 

at kunne opfange ujævnheder i underlaget og på den måde spille med 

underlaget i sin bevægelsesløsning. 

Man kan med inspiration fra Colaizzi sige, at de omlærer deres egen 

forståelse af skovens betydning i relation til at være patient og i relation til 

genoptræning. Patienternes læring kan også betragtes sådan, at de udvikler 

erfaring for skovens betydning generelt i forhold til oplevelse af frihed, glæde, 

og lyst til bevægelse, som udtryk for eksistentielle aspekter ved at være i 

skoven. De lærer af den oplevelse, de får ved at være i skoven og give sig tid 

der, som gør dem opmærksomme på eksistentielle grundvilkår for at have 

lyst til at bevæge sig. 

Analyserne er ikke særligt udfoldede, når det gælder patienternes oplevelser 

af glæde, frihed, lyst etc. Disse oplevelser fremstår primært beskrevet med citater 

fra det empiriske materiale. Begrundelsen for dette er, at jeg i første så 

dem som en naturlig følge af de ting, vi lavede i skoven, og syntes det var dejligt 

at læse, at patienterne var glade etc. 

Når jeg fortalte andre om mine erfaringer og analytiske pointer, kunne 

jeg høre, at jeg vendte tilbage til det interessante ved, at patienterne lagde 

vægt på disse begreber i relation til deres genoptræning i den eksperimentelle 

praksis. Og når jeg diskuterede mine analyser med andre forskere, var det tydeligt, 

at de også blev optaget af netop dette aspekt. Jeg besluttede således at 

fremhæve disse aspekter i en ekskurs i et nyt analytisk perspektiv. Inddragelse 

af en ekskurs adskiller sig fra strukturen i de andre kapitler. Begrundelsen 

for, at jeg inddrager en sådan, er, at jeg havde svært ved at lade begre- 

344


berne glæde, lyst, frihed og leg stå som positive udtryk for patienternes læring 

alene. De stod efter analyserne som en slags tomme begreber og resultater, 

og jeg valgte at inddrage ny teori, som kan belyse, hvordan det, at patienterne 

taler om glæde, lyst og frihed, kan forstås som betydningsfuld i forhold 

til deres læring af bevægelse. 

Det kræver en diskussion af mennesket i forhold til naturen, og spørgsmålet 

er, hvordan jeg skal og kan belyse dette tema. I fysioterapi og i de teorier, 

jeg har anvendt til analyse af temaet ’rum og læring’, mangler der sprog 

for og fokus på erfaringer og oplevelser af den karakter, som patienterne beskriver 

i relation til naturen. Dialog om dette tema er snarere at finde indenfor 

de litterære og æstetiske humanistiske traditioner, hvor menneskets forhold 

til naturen har stået til diskussion siden antikken. Teoretiske forståelser 

fra disse traditioner kan anvendes til at belyse, hvordan det kan forstås, når 

patienterne taler om begreber som glæde, lyst og frihed i forhold til at være i 

skoven. Jeg vil derfor behandle dette spørgsmål i en ekskurs inspireret af de 

litterære og æstetiske humanistiske traditioner. 

I nedenstående afsnit fremhæves at patienternes oplevelse af glæde, frihed, 

lyst og leg er teoretisk interessante perspektiver, der indholdsmæssigt 

udbygger de perspektiver, jeg i kapitlet i øvrigt har fremhævet på skoven 

som rum for læring i fysioterapi. 

EKSKURS: SKOVEN SOM OMGIVELSE I ET METAFYSISK PERSPEKTIV 

Begreberne glæde, lyst, leg og frihed udtrykker den rekreative og helende 

funktion ved naturen, men dette tematiseres ikke af de teoretikere, jeg har 

anvendt i analysen i øvrigt. Menneskets forhold til naturen og til sig selv som 

en del af naturen er et komplekst og omfattende tema, som især er behandlet 

indenfor de litterære og æstetiske humanistiske opdragelsestraditioner. I de 

traditioner, som bygger på den antikke opdragelsestanke, tænkes opdragelse 

helt tilbage i antikken som en helhedskategori. Opdragelsen sigter på det hele 

menneske, altså mennesket som både idé- og naturbestemt. I den forstand er 

opdragelse og pædagogik tillige udtryk for en livskundskab. 

J. Bjerg (Bjerg 2000b) p. 25 - 26 fremhæver, hvorledes Platon (427-347 f. 

kr.) er den første, der formulerer et komplet uddannelsessystem, og at han 

har stor betydning for vestlig europæisk pædagogisk tænkning. Det væsentlige 

er, at Platons forståelse af uddannelse ikke drejer sig om uddannelse i fær- 

345


digheder og know-how, men derimod om uddannelse i livskundskab og således 

er udtryk for en helhedstænkning. 

Platons æstetisk - teoretiske refleksioner over opdragelse som en helhed 

er endvidere diskuteret hos I. R. Gammel (Gammel 1994) pp. 27 – 66 og i ”Om 

hvordan man bør leve – aspekter af selvopdragelsens teori og praksis” (Gammel 

2002) fremhæver Gammel, at opdragelse i dybeste forstand er et æstetisk 

projekt 281 . Hun kobler Platons æstetisk/filosofiske perspektiver til et opdragelsesperspektiv 

med eksempler, der rækker helt frem i nutiden. 

At pege på Platons tænkning i et tema om skoven som rum for læring i 

fysioterapi har betydning i den forstand, at Platons opdragelsetænkning er 

indskrevet i en kosmologi. Hermed er både naturen og mennesket som natur 

en del af opdragelsestænkningen, idet de er en del af kosmos. Jeg ønsker at 

antyde, hvorfor skoven er væsentlig for patienternes selvopfattelse og deres 

oplevelse af ’helhed’ udtrykt i deres begreber som glæde, lyst, leg og frihed, 

og hvorfor disse aspekter er væsentlige at forstå, når der er tale om skoven 

som ’rum’ og læringslandskab i fysioterapi. 

Mit ærinde er at gå til de litterære og æstetiske humanistiske traditioner, 

hvor der findes perspektiver, der er anvendelige for at belyse menneskets 

forhold til naturen, og hvor dette er behandlet på mange niveauer. Jeg har 

valgt at belyse temaet dels ved at knytte an til de litterære traditioner med et 

par eksempler dels ved en kort diskussion af nogle æstetikteoretiske positioner. 

Som litterat skriver Thorkild Bjørnvig 282 om betydningen af naturen for 

mennesket med nogle væsentlige træk i relation til det tema, jeg diskuterer i 

dette afsnit. Bjørnvig fremhæver det betydningsfulde i blot at være i naturen 

og hengive sig til den fordi gennem: ”… hengivenhedens første Fase, fornyes 

og oplades Sindet, anderledes har det aldrig været, derom taler al stor Kunst 

og Visdom” (Bjørnvig 1962) p. 105. 

281 Det er æstetik, som ikke udelukkende har med det skønne, det sublime at gøre, men i bredere 

forstand æstetik som helhed og harmoni. Det er æstetik med baggrund i sin oprindelige definition 

forstået som sansemæssig oplevelse/erkendelse. 

282 Se f.eks. ’Natur og Naturløshed’ i Begyndelsen (Bjørnvig 1962). Her beskæftiger Bjørnvig sig 

netop med, hvorledes vi i det 20. århundrede er i en krise i forhold til naturen. Vi bruger naturen 

som objekt, som abstraktion fra det rutineprægede liv i et konsumperspektiv for at få magt og 

mere rigdom eller gennem naturvidenskaben til at udvikle teknik og viden til at undertvinge sig 

naturen. Naturen opfattes og anvendes som parker, der er menneskeskabte. 

346


At være i naturen og være åben for den giver mulighed for: ”…at føle 

Naturens mægtige Rytme og Bevægelse forplantet til Sind og Krop - det vindbevægende 

Træ, det legende Dyr, den skridende Bølge, som gør Rytmen i 

Dansen og Favntaget til den højeste, selvfølgeligste naturlighed… Derfor behøver 

vi naturen og dens Elementer og væsner, at vi ikke til sidst skal skamme 

os over, at vi har en Krop med vitale Funktioner (ibid., p. 107). 

Undervejs i projektet arbejdede vi med at blive inspireret til bevægelse 

fra naturens bevægelser. F.eks. at følge træernes svajen eller bladenes susen 

hen over skovbunden og forsøge at overføre de bevægelseskvaliteter til kropslige 

bevægelser. Jeg er først efter afslutning af den eksperimentelle praksis 

blevet opmærksom på, at Bjørnvig faktisk skriver om disse aspekter af naturens 

bevægelser. 

Gammel (Gammel 2002) p. 12ff. beskriver, hvorledes filosoffen John 

Cowper Powys indenfor de æstetiske teorier fremhæver, at det moderne menneske 

må træne sig i at centrere sin bevidsthed omkring den fysiske krop og 

om stemning og følelse, idet tabet af denne organiske bevidsthed bliver til 

fald i livskvaliteten. Disse niveauer er udslagsgivende for, hvordan et menneske 

oplever sig selv og sin omverden og støtter den enkelte i at opbygge sin 

personlige filosofi. Ifølge Gammel kritiserer han den moderne filosofis logiske 

begreber for ikke at ville vide af traditionelle udtryk som glæde, lykke, passion, 

ondt etc., som er udsprunget af subjektive følelser. 

Oplevelser af livsfølelse må anvendes af det enkelte menneske til at forme 

sit eget liv. Der lægges ikke vægt på de subjektive oplevelser i moderne filosofi, 

men snarere på at blive formet og dannet til livet udfra objektivt definerede 

logikker. Det moderne menneske får derved et forkvaklet forhold til 

sin egen naturbestemthed og til de grundlæggende følelser det giver og et 

forkvaklet forhold til selve naturen 283 . Kontakten med naturen har en helende 

kraft, og ved at færdes i den finder mennesket ind til oplevelser af glæde og 

helhed: 

Physical pain, mental pain; deep is this accursed conspiracy encompassing 

all life. But from Nature we get eternal whispers that 

happiness is deeper than pain.To be able to forget, to start fresh, to 

renew our days with a profound vita nuova, such is Nature´s hint 

- for ever repeated in a thousand different tones. The sun scorches 

283 Dette er diskuteret i (Gammel 2002) 

347


up the past, the rain washes out the past; the wind blows it away, 

the earth swallows it up 284 . 

Det er væsentlige aspekter at forstå og fremhæve i relation til det tema, jeg belyser 

i denne ekskurs. I fysioterapi praksis lægges ofte vægt på øvelser og træning, 

der er bygget op efter logiske og rationelle principper. Ligeledes er det 

rum, træningen foregår i, indrettet og bygget op efter sådanne logikker. Når 

patienterne fremhæver følelsesmæssige begreber som betydningsfulde for 

dem, verbaliserer de, at ’oplevelse’ får indflydelse på deres værdier og måde 

at arbejde med bevægelse på. Det er aspekter, der ikke er tradition for at beskrive 

og forholde sig til i forskellige teknikker eller koncepter for behandling 

i fysioterapi, og som således ikke fremhæves som betydningsfulde for patienternes 

bevægelseslæring. 

Den tyske kulturteoretiker Karin-Sophie Richter-Reichenbach 285 argumenterer 

i sin bog Bildungstheorie und Ästetische Erziehung Heute for en rehabilitering af 

den æstetiske oplevelse af naturen. Hun påpeger en manglende teoretisk og 

filosofisk refleksion over den eksistentielle relevans af naturoplevelsen og gør 

denne diskussion til genstand for gentænkning af æstetisk opdragelse 286 . 

I denne korte indledning har jeg antydet, at der både indenfor de teoretiske 

traditioner og indenfor de litterære traditioner peges på, at mennesket 

indgår i en helhed med naturen. Det er væsentligt at have bevidsthed mod de 

nærende lag i tilværelsen, som bl.a. er stemninger og følelser, og at give dem 

værdi, som medskabende for vores liv. 

Med baggrund i Richter-Reichenbachs teoretiske og filosofisk refleksioner 

udfoldes diskussionen om menneskets forhold til naturen nedenstående i 

en fragmenteret form. Der gives en teoretisk redegørelse for termen æstetisk 

oplevelse og helhedsoplevelse i naturen, og dernæst fremhæves analytiske perspektiver 

baseret på det empiriske materiale fra den eksperimentelle praksis. 

Teoretisk redegørelse for termen æstetisk oplevelse som en helhedsoplevelse 

Æstetisk oplevelse og rehabilitering af et kvalitativt naturbegreb 

284 Fra John Cowper Powys : "The Meaning of Culture" (1930) p. 214 i (Gammel 2002) p. 14f. 

285 Beskæftiger sig med pædagogik og æstetik. 

286 Dette er diskuteret i (Gammel 2001) p. 7. 

348


Karin-Sophie Richter-Reichenbach (Richter-Reichenbach 1983) diskuterer den 

eksistentielle relevans af naturoplevelsen og gør den til genstand for en gentænkning 

af den æstetiske opdragelse som et koncept, der er rettet mod dannelse, 

der omfatter hele personligheden 287 . Med inspiration fra hende sættes 

naturbegrebet i projektet således for en stund i et dannelsesperspektiv. D.v.s. 

der tales ikke om naturen - her konkret skoven - udfra naturvidenskabelige 

betragtninger eller udfra teknisk udnyttelse/forbrug af skoven. 

Hun argumenterer for, at den æstetiske oplevelse af naturen skal rehabiliteres 

og forsøger at fremhæve et kvalitativt naturbegreb, hvor natur ikke 

forstås naturvidenskabeligt, psykologisk, i et konsumperspektiv eller i et idyllisk 

privat perspektiv (ibid., p. 14). Hun inddeler sin forståelse af natur i tre 

hovedområder: 

Der Terminus ’Natur’ bezieht sich im folkenden sowohl auf ihre 

vom Menschen unberührte Erscheinungsform (Gezeiten, Geräusche, 

Meere, Gebirge etc.) als auch auf die in der bearbeiteter Form 

vorfindbare Natur als schliesslich auf das Naturhafte des Menschen 

selbst, was seine bio-physische Existenzweise anbelangt 

(ibid., p. 134). 

Hendes definition af natur omhandler således 1) Natur som fundamentalt 

grundlag for eksistens - naturens uberørte fremtrædelsesform 2) den bearbejdede 

natur og 3) menneskets egen naturbestemthed. Naturen er vores biofysiske 

fundament og et eksistentielt grundvilkår. 

Natur og menneske som en helhed 

Richter-Reichenbach forstår mennesket som et stykke natur, der fundamentalt 

set ikke står udenfor naturen: 

Die Überdimensionierung subjektiven Selbstbewusstseins übersieht…, 

dass das Subjekt selbst Teil dieser Natur ist. In seiner biophysischen 

und psychischen Faktizität ist der Mensch auf Natur 

angewiesen, und zwar nicht nur, um sich zu entfalten, sonderen 

um überhaupt zu sein (ibid., p. 140f.). 

Hendes perspektiv fremhæver, at det er væsentligt at anerkende naturen og 

mennesket som en betydningsfuld helhed og dermed ikke kun betragte naturen 

som objekt for menneskelige hensigter og udnyttelser af den: 

287 Dette diskuteres i (Gammel 2001). 

349


Es ist die ästetische Zuwendung zur Natur, die allererst jene reflexive 

Wechselbeziehung zwischen Natur und Mensch hervorruft, 

die Natur eben gerade nicht als Objekt meiner Zwecke, Empfindungen, 

Ideen abzweckt und verbraucht, sondern als eigenwertige 

”bedeutsame Ganzheit” anerkennt (ibid., p. 145). 

Hendes rehabilitering af et kvalitativt naturbegreb har således at gøre med 

opmærksomhed på og refleksion over dette fundamentale afhængighedsforhold. 

I denne æstetiske betragtning, hvor natur og menneske harmonerer og 

er ligeværdige, fremhæves muligheden for, at subjektet oplever naturen uden 

bestemte formål, men snarere oplever naturen i sin helhed som betydningsfuld 

for det enkelte menneskes oplevelse af helhed og harmoni: 

Indem Felder, Wälder, Flüsse in der ästetischen Auffassung gerade 

nicht als Ackerland, als verwertbares Holz, als ökologisches 

System oder Lebensraum biologischer Organismen, sondern alle 

Teilphänomene zusammenfassend als Lebensganzheit zusammenwirkender, 

bewegender und belebender Kräfte erlebt werden, in 

die man selbst inbegriffen ist, erzeugt sich die Idee von einer 

Mensch und Natur übergreifenden Einheit in der Erfahrung mit 

Natur (ibid., p. 145). 

Richter-Reichenbach tematiserer med begrebet Lebensganzheit en livsverdenshelhed 

og det ontologiske ved naturen. Mennesket er en del af den helhed og 

kommer i kontakt med helheden i naturoplevelsen som æstetisk oplevelse. 

Med Richter-Reichenbachs ord er mennesket således ikke blot idébestemt, 

men også naturbestemt. Derfor reagerer vi følelsesmæssigt på naturens mange 

aspekter (Gammel 2001) p. 8. 

Æstetisk oplevelse og dannelse 

Ifølge Richter-Reichenbach er den eksistentielle relevans af naturoplevelsen 

betydningsfuld for dannelse af hele personligheden. Menneskets naturbestemthed 

påvirker sansning, stemning og følelse, og dermed er naturbestemtheden 

af betydning for vores selvopfattelse. 

Den æstetiske oplevelse eller naturerfaring, mennesket får sammen med 

naturen, har karakter af indsigt og erfaring, fordi den producerer en skærpet 

bevidsthed i forhold til det oplevede. I den betydning kan oplevelse af naturen 

bruges i pædagogisk praksis med henblik på dannelse af selvopfattelse 288 . 

288 Dette er diskuteret i (Gammel 2001) p. 8. 

350


Det ontologiske træk ved det organiske og helheden mellem natur og 

menneske er således i centrum i dette filosofiske perspektiv, hvilket betyder, 

at der er nedtoning af den intellektuelle og rationelle bevidsthed og af menneskets 

skaberevne i og med naturen 289 . 

Richter-Reichenbachs kvalitative naturbegreb peger med sit fokus på 

den æstetiske oplevelse, naturerfaringen og helheden mellem menneske og 

natur på en metafysisk dimension, som hun i øvrigt lader stå ukommenteret 

(Gammel 2001) p. 8. 

Analyse og diskussion af ’natur og menneske som en helhed’ 

Richter-Reichenbach indskriver naturbegrebet i en dannelsesteori. Hendes 

forståelse af menneskets forbundethed med naturen gør, at hendes filosofi 

kan belyse, hvorfor det er væsentligt at fremhæve, at patienterne taler om oplevelse 

af glæde, frihed, lyst og leg ved at være i skoven og på den måde inddrager 

store sjælelige følelser, når de taler om skoven i forbindelse med 

genoptræning. Patienterne refererer i høj grad til subjektive aspekter, der 

både skabes ved bevægelse i skoven og som også bliver medskabende for bevægelse. 

Det er ikke intentionen at nærme mig et mystisk eller religiøst perspektiv, 

men at fremhæve, at det er en pointe at pege på helhedsfiguren i naturbegrebet 

begrundet i, at patienternes oplevelse af glæde, frihed, lyst og leg ikke 

alene kan forstås udfra, at det er naturen som objekt, patienterne oplever. De 

kommer i kontakt med den livsverdenshelhed, de selv er en del af og som sådan 

oplever de naturen som helhed. 

Med inspiration fra Richter-Reichenbach er det muligt at antyde, at patienterne 

faktisk oplever en forbundethed med naturen, som gør, at de reagerer 

følelsesmæssigt på forskellige aspekter af skoven. Dette gør, at de sætter 

begreber som glæde, lyst, frihed og leg i forbindelse med at være i skoven 

f.eks. at mærke vinden, se lyset, begynde at se skovens muligheder for leg 

etc. Patienterne får æstetisk erfaring og bevidsthed, idet de oplever glæden, 

289 Med skaberevne menes her menneskets brug af naturen i et forbrugsperspektiv. Dette perspektiv 

skriver sig ind i en debat indenfor de æstetiske humanistiske traditioner. Der er to spor i 

det æstetiske, som over tid har udviklet sig i selvstændige traditioner. På den ene side tematiseres 

skønheden som et ontologisk træk ved verden. På den anden side tematiseres skønhed og 

æstetik i et rationelt, forbrugs- og skaber perspektiv - menneskets egen skaberkraft. Denne diskussion 

præsenteres bl.a. i (Gammel 2001;Gammel 2002) og (Gammel 1994) kap. 1 og 2. 

351


lysten og friheden. De forholder sig til skoven, og den bliver for mange af patienterne 

et sted, hvor man kan sige, at de oplever at ’leve’ igen med deres 

skade og de ændrede præmisser, de har for bevægelse, hvilket har stor betydning 

for deres læring af bevægelse. 

Nogle af patienterne med ryglidelser udtrykker, første gang de møder 

op til deltagelse i projektet, at de, p.gr.a. smerter og angst for at bevæge sig på 

ujævnt terræn, ikke har været i skoven i flere år og dermed heller ikke har 

haft mulighed for at få de naturoplevelser i skoven. De har af forskellige indre 

og ydre årsager ikke har haft blik for naturen i en tid eller rent fysisk ikke 

magtet at opsøge den. På den måde kan man sige, at skoven indgår i at 

genopbygge eller understøtte patienternes selvopfattelse i relation til at kunne 

og turde bevæge sig ude i naturen. 

Patienterne taler ikke kun om skoven i sig selv eller de enkelte træer, 

men om en oplevelse af nogle fundamentale livsbetingelser. Naturoplevelsen 

får karakter af indsigt og erfaring og producerer skærpet bevidsthed mod at 

føle glæde, frihed og lyst. Det væsentlige er oplevelsen, de får ved at være i 

skoven, og ikke kun skoven i sig selv. Den bliver betydningsfuld for oplevelser 

som glæde, lyst og frihed, som er subjektive æstetikbegreber, og som er 

begreber, der ofte ikke indgår i den kliniske vurdering af patienters bevægelseskundskaber. 

Deres egen naturbestemthed påvirker både sansning, 

stemning og følelse, hvorfor naturbestemtheden har betydning for deres selvopfattelse. 

Med disse pointer vil jeg fremhæve, at naturen kan bruges i fysioterapeutisk 

praksis med henblik på at styrke patienternes selvopfattelse som et 

aspekt af læring. Patienterne udtrykker en oplevelse, der kan karakteriseres 

som æstetisk naturerfaring, hvor de fremhæver naturens virkning på dem og 

værdien af den oplevelse for dem. De fremhæver således ikke: ”blosses Tun, 

blosses Gefühl, blosses Wissen”, som ikke kan skabe denne naturerfaring (Richter-Reichenbach 

1983) p. 142, men netop naturens virkning på dem og betydningen 

af den virkning. 

Et eksempel er patienternes oplevelse af frihed, hvor virkningen er, at 

de ændrer opfattelse af sig selv og af sig selv i relation til andre. Følelsen af 

frihed til egne bevægelser gør, at flere patienter oplever at turde mere, end de 

troede de kunne, og andre konfronteres med en bevægelsesangst - en social 

eller en eksistentiel angst – som de ikke troede, de havde. I relation til fysiote- 

352


rapeuten leger de med at frigøre sig fra mig og føle frihed til at være ude af 

syne. Virkningen er således, at de placerer sig som patient i en anden relation 

til fysioterapeuten, og at de oplever egne bevægelsesmuligheder og eget mod 

eller egen angst i et andet perspektiv. 

Den æstetiske dannelse kan med baggrund i det empiriske materiale betragtes 

som dannelse til at se skovens muligheder, til at se sig selv, til at se sig 

selv i anden form for relation med fysioterapeuten og til at føle og opleve, 

hvad det betyder at være i skoven. Men den er også dannelse til at hengive 

sig, til ’væren’ i skoven, til det rekreative, hvor den æstetiske oplevelse ikke 

som sådan anvendes, men får udtryk i en ’væren’. Med disse analyser fremhæves, 

at væren-i-naturen og hengivelse til naturen er betydningsfulde 

aspekter ved patienternes læring af bevægelse i fysioterapi. 

Det er aspekter af genoptræning, der ikke er særlig fremherskende i teorier 

om bevægelse eller lette at finde plads til i retningslinier for evidens baseret 

fysioterapi, som i høj grad er underlagt et stigende krav om positivistisk 

videnskabelighed. Nogle teoridannelser indenfor bl.a. movement sciences søger, 

som belyst i kapitel 1 og 2, mod harmoni i en forening af de objektive og 

subjektive perspektiver i genoptræningen. De subjektive perspektiver, når det 

drejer sig om bevægelse, er således ikke tabu i denne teoretiske diskurs, men 

det fremstår ikke teoretisk forankret og empirisk beriget, hvad der kan støtte 

disse perspektiver, og hvilke perspektiver der er væsentlige i praksis. 

Det er således ikke bare dejligt at læse, at patienterne føler glæde, frihed 

og lyst ved at være i skoven. Det bliver også væsentlige aspekter at trække 

frem tematisk og at forholde sig til teoretisk. 

Gammel (Gammel 2000) giver eksempler fra koncentrationslejre, hvor 

V. E. Frankl 290 beskriver, hvorledes oplevelsen af skønhed i naturen sætter sig 

igennem og bliver omdrejningspunkt for et levende håb. 

Patienternes sygdom kan og skal under ingen omstændigheder sammenlignes 

eller sidestilles med ophold i koncentrationslejre. Men netop det 

perspektiv, at oplevelse af det skønne, gennem ophold i naturen, bliver omdrejningspunkt 

for håb og forankringspunkt for egen identitet, som er en væsentlig 

pointe i Frankls betragtninger, kan anvendes til med lette strøg at antyde, 

hvorfor patienterne føler frihed i skoven og glæde og lyst. 

290 Frankl, psykolog, skriver om dette i "Psykologi og eksistens" (Frankl 2000). 

353


Fangerne erindrer deres egne menneskelige følelser, selvom de er berøvet 

alle personlige ejendele og oplever fornedrelse, udnyttelse og foragt. Patienternes 

situation er ikke den samme, men man kan sige, at de, med skaden 

eller sygdommen, er ’berøvet’ noget af deres bevægelsesfrihed, og med oplevelsen 

af glæde, leg, frihed og lyst i træningen i skoven mærker de menneskelige 

følelser, som de betragter som væsentlige. Her ser skoven ud til at være 

en medierende faktor til at give patienterne øjeblikke af oplevelse af følelser, 

som er væsentlige også i genoptræningssituationen. Sjælen formår at løfte sig 

op over situationen og åbner en transcendent dimension med oplevelse af frihed 

og lyst. 

Jacob Knudsen udtrykker et lignende perspektiv i sin salme: 

Se nu stiger solen af havet skød, 

bæk og bølge blusser i brand i glød 

Hvilken salig jubel, skønt alt er tyst 

Medens lyset lander på livets kyst. 

….. 

Oh at jeg tør favne dig skære dag 

Kalde dig med navne, min sjæls behag….. 

Det væsentlige er ikke solopgangen i sig selv, men derimod oplevelsen ved at 

se og mærke solen. En oplevelse som bekræfter ens fundamentale livsbetingelser 

og oplevelsen af at turde favne dagen og mulighederne. 

Der slås toner an, der berører området med den stemning, som den enkelte 

oplever, idet patienterne med begreberne glæde, lyst, frihed artikulerer deres 

kropslige velvære og den stemning, de er i eller oplever. 

Begrebet stemning fører mig tilbage til min tidlige inspiration fra 

Løgstrups begreb stemthed, hvilket jeg ikke har fundet særlig tematisk udfoldet 

og har haft svært ved at bruge analytisk. Derimod er jeg sent i afhandlingens 

forløb blevet opmærksom på den tyske filosof Gernort Böhmes at- 

354


mosfærebegreb 291 , som har et analytisk perspektiv og konkret indhold, der giver 

mulighed for at belyse netop perspektiver på stemning og atmosfære. 

Atmosfære har betydning i den forstand, at den kan give en stemning, 

som har med sansning af kropsligt velvære at gøre. Hermed fremhæves ligesom 

hos Richter-Reichenbach menneskets forbundethed med naturen eller 

rettere en ikke-adskillelse af subjekt - objekt. Mennesket fremhæves som sansende 

og ikke blot som subjekt med bevidsthed og selvbevidsthed. ”Atmosfærer 

er noget, vi fornemmer med alle sanser, noget vi berøres af følelsesmæssigt…..At 

kunne sanse en atmosfære er at være opmærksom på, hvordan jeg 

(min krop) befinder mig i en omgivelse” (Fra Böhme p. 15 i (Albertsen 1999) p. 

7). 

Med denne forståelse af atmosfære er objekterne i skoven ikke kun ting, 

der præsenterer sig selv. De fremviser deres nærvær i omgivelserne med 

deres form, udseende, duft, vind etc. Atmosfæren befinder sig mellem patienter 

og fysioterapeut og objekterne eller tingene og hører til både hos tingene 

selv, idet de udstråler atmosfære, men også hos individet, som gennem sit 

kropslige nærvær fornemmer, hvordan man befinder sig kropsligt. Tingene 

har et indtrykspotentiale, og mennesket har en sanselighedspotentiale, og tingenes 

fysiognomi og ansigtstræk ses i forhold til vores kropslige befindtlighed 

(Böhme i (Albertsen 1999)). Med denne forståelse placere Böhme sig tæt 

op ad Goffmans forståelse af scenen, rammernes etc. betydning for mulighed 

for at give udtryk og indtryk sammen med performere og observatører. 

Begrebet atmosfære er i analytisk sammenhæng betydningsfuldt, idet 

verbaliseringen af atmosfære er ”…en meddelelse om arten af den stemthed el- 

291 Jeg har ikke i øvrigt indarbejdet hans perspektiver i afhandlingen, men har valgt kort at introducere 

det, da jeg finder det relevant for temaet 'rum og læring' og interessant at arbejde videre 

med senere. Hans begreb kan betragtes som et basalt begreb indenfor æstetik, der ikke tager 

afsæt i kunsten. Jeg forstår hans atmosfærebegreb som et underbegreb til Richter-Reichenbachs 

forståelse af Lebensganzheit, således at atmosfærebegrebet kan indeholdes i den overordnede forståelse 

af menneskets forbundethed med naturen. Samtidig giver Böhmes atmosfærebegreb en konkret 

forståelse af, hvad stemning og oplevelse af atmosfære er, og hvorfor det er væsentligt at forholde 

sig til. Böhme fremhæver i Atmosphäre. Essays zur neuen Ästhetik (Böhme 1995) at subjekt 

og ting eller objekt ikke kan adskilles, og atmosfæren sanses, fordi der er objekter, der præsenterer 

sig med mulige stemninger, OG fordi der er subjekter, der sanser disse stemninger (Albertsen 

1999) p. 11. Atmosfærebegrebet lægger, ligesom Latours begreb om non human objekter som aktører 

i socialitet, op til at udvide begrebet det sociale, idet ting får betydning for den atmosfære, 

der er mellem mennesker i bestemte rum eller bestemte steder. Dette diskuteres hos Albertsen 

(ibid.) 

355


ler stemning, som en konstellation af omverdenens genstande gennem vores 

sansning hensætter os i” (ibid.,p. 10). 

Böhmes atmosfærebegreb er væsentligt for projektet i den forstand, at 

det fremhæver kropslig sansning af stemning. Begrebet bliver også en udvidelse 

af Latours begreb om det sociale med non human objekter som aktører. 

Hos Latour betragtes objekter primært som fysiske ting, og han fremhæver 

deres betydning for, hvorledes tingene og mennesker sammen skaber sociale 

former. Hos Böhme får tingene eller de non human objekter betydning i den 

forstand, at de bliver medskabende for en stemning, som i det empiriske materiale 

også viser sig at skabe former for socialitet f.eks. udtrykt i leg mellem 

deltagerne. 

356

357

KAPITEL 12 REFLEKSION OG LÆRING 

Kapitel 12 Refleksion og læring 

I dette kapitel vises hvordan patienternes læring af bevægelse kan relateres til 

refleksion – her konkret det at skrive og reflektere i logbog. Logbogen betragtes, 

i projektet, som en mulig ramme for patienternes refleksion og for deres 

kommunikation med fysioterapeuten. Det belyses først, hvad patienterne 

skriver om i logbøgerne, og hvilken læring patienterne udtrykker i det, de 

skriver i logbøgerne. Derefter belyses hvorledes patienterne erfarer, at refleksion 

i logbogen har betydning, når de arbejder med læring af bevægelse. 

’Hvad’ patienterne skriver om er væsentligt at belyse, idet det viser 

mangfoldigheden i de aspekter patienterne forholder sig til i deres refleksion i 

logbøgerne. Uden denne indsigt giver det ikke mening at forstå, hvilken betydning 

patienterne tillægger refleksion og skrivning i logbog. Med baggrund 

i en belysning af hvilke betydninger patienterne tillægger refleksion i logbog, 

er det muligt at belyse, hvilken betydning denne form for refleksion har for 


Struktur i præsentation af analyserne 

Analyserne er delt i to temaer. Det første handler om patienternes refleksioner 

over egen læring i logbog. Disse belyses i et læringsperspektiv, for at uddybe 

forståelsen af hvorledes man kan karakterisere de refleksioner, de udtrykker 

i logbøgerne. Til at belyse dette tema trækker jeg på logbogen 292 som 

empirisk materiale. Patienternes forskellige aspekter på refleksioner over 

egne kompetencer, erfaringer og oplevelser generelt i logbøgerne er udgangspunkt 

for analyse af tema 1, idet jeg ønsker at belyse de forskellige perspektiver, 

patienterne som helhed reflekterer over, og hvordan de gør det 293 . 

292 Analyserne baseres på 149 afleverede logbøger ud af 259 mulige logbøger. Med mulige menes 

hvis alle deltagere havde afleveret en logbog, hver gang de fik en med hjem, og hvis alle deltagere 

mødte til træning hver gang. Fordelingen mellem holdene er: knæhold 1: 34 ud af 59 mulige, 

knæhold 2: 24 ud af 36 mulige; knæhold 3: 28 ud af 59 mulige; knæhold 4: 22 ud af 35 mulige; 

ryghold: 41 ud af 60 mulige. En af årsagerne til at knæhold 3 har så lav afleveringsprocent, er, at 

holdet trænede 2 gange om ugen, og ideen var, at de skule aflevere logbog for hver gang, hvilket 

svarer til de 59 mulige logbøger. De fleste patienter valgte at aflevere bare en gang om ugen, 

hvorfor afleveringstallet ser lavt ud. Årsagen til manglende aflevering af logbøger var sygdom 

eller afbud og dermed manglende fremmøde; at patienterne næsten alle sammen enkelte gange 

ikke afleverede logbogen, selvom de havde deltaget i træningen; og endelig at få patienter næsten 

aldrig afleverede. 

358


Det andet tema handler om patienternes refleksion over brug af logbog 

som refleksionsform og som kommunikationsform med fysioterapeuten. Det 

vises, hvilke former for læring der karakteriserer den betydning, patienterne 

tillægger refleksion i form af logbog. 

Til at belyse dette tema inddrages fokusgruppeinterviews som empirisk 

materiale, fordi det er der, patienterne taler om at anvende logbog. Det vil 

sige, at logbogen bruges til at se på den refleksion patienterne laver over egen 

læring, og refleksion over brug af logbog som metode belyses med baggrund 

i materiale fra fokusgruppeinterviewene. 

Gennem en række citater fra logbøgerne og interviewene vises hvorledes 

undertemaerne i analysen først er udviklet med baggrund i det empiriske 

materiale. Disse belyses dernæst i et læringsperspektiv med anvendelse af Bateson 

og Gleerups teoretiske perspektiver på læring. Dette giver mulighed for 

at belyse de refleksioner patienterne laver i logbogen, hvor relationen mellem 

individet og konteksten for læring er i fokus. 

293 En anden begrundelse for dette valg er også, at jeg er underlagt et krav om anonymitet. Hvis 

jeg fulgte én patient og citerede denne ene patients logbog over tid, ville den person alt for let 

kunne genkendes. I patientinformationen har patienterne givet tilsagn om, at dele af det de siger 

og skriver må bruges, hvilket jeg ikke ville kunne overholde, hvis jeg inddrog én patients fulde 

logbogsnotater. 

359


Model for analyse af ’refleksion og læring’ 

Tema l. Refleksion over 

egen læring i logbog 

Temaer der indgår i patienternes 

refleksion i logbøgerne 

Karakteristik af den læring der 

udtrykkes i det, patienterne skriver 

om i logbøgerne 

Tema 2. Patienternes refleksion 

over brug af logbog som 

refleksionsform og som kommunikationsform 

med fysioterapeuten. 

Temaer der indgår i 

patienternes oplevelse 

af anvendelighed af 

logbog 

I forhold til dem 

selv 

I forhold til kommunikation 

med 

fysioterapeut 

Karakteristik af læring ved 

patienternes anvendelse af 

logbog 

TEMA 1: PATIENTERNES REFLEKSION OVER EGEN LÆRING I LOGBOG 

Patienternes refleksion i logbøgerne drejer sig om tre undertemaer. Det er: 1) 

aktiviteter og konkrete øvelser 294 , og under dette findes refleksion over aktivitetens 

eller øvelsens betydning for patienternes udfoldelse af lignende aktiviteter 

i andre kontekster f.eks. hverdagssituationer, og aktivitetens betydning 

for en oplevelse eller erfaring, den giver hos patienten om behov, følelser, meningsfuldhed 

etc. Så er det 2) skoven som kontekst for aktiviteterne; og ende- 

294 Med aktivitet menes en gruppe af øvelser, der drejer sig om det samme tema. Med konkret 

øvelse menes en afgrænset øvelse f.eks. udspænding af quadriceps. 

360


lig er det 3) snak og mere formaliseret dialog mellem deltagerne i træningen 

295 . I det næste afsnit præsenteres analyser der knytter sig til de tre undertemaer, 

og som uddyber, hvad patienterne skriver om, og hvordan de reflekterer 

i logbøgerne. 

Aktiviteter og konkrete øvelser 

Refleksion over aktivitetens betydning for overførselsværdi til andre bevægelseskontekster 

Nedenstående tekststykker fra logbøgerne viser, hvorledes patienterne beskriver 

selve aktiviteten kort og dernæst kommer med konkrete eksempler 

på, hvorledes de oplever eller tænker, at den har betydning for deres 

hverdagsaktiviteter. 

Situationen hvor vi trænede trække/skubbe øvelser med bøjede 

arme og personen tæt ind til vores krop. Jeg vidste det jo egentlig 

godt, at det er sådan, det skal gøres, det er lige med at huske det. 

Øvelsen er vigtig, fordi jeg i mit job trækker og skubber patienter i 

sengen og ved vendinger med dem (Henny, r, l). 

Glidebrætøvelserne betød noget for mig i dag. En god øvelse fordi 

jeg lærte, at jeg skulle spænde mine lårmuskler, når jeg laver usikre 

bevægelser som f.eks. vendinger. Og spurte, bremse og vende 

øvelsen. Den er god, når man spiller håndbold. God idé med at vi 

selv skulle finde på øvelser til hinanden (Grethe, l). 

Erfaringen fra aktiviteterne omsættes til en situation, der kendes fra 

hverdagslivet og fra idrætten. Patienterne udtrykker, at aktiviteten er væsentlig 

for dem, fordi de kan forestille sig kvaliteterne af den over i andre situationer 

eller kontekster. Grethe får samtidig kommunikeret direkte til mig, at det 

er godt at lave øvelser til hinanden. Dette tekststykke er et eksempel på, hvorledes 

logbogen både bruges til egen refleksion og til at kommunikere med 

mig. 

295 Aspekter på aktivitet og konkret øvelse nævnes 118 steder i logbøgerne. Aspekter på skoven som 

kontekst for træning nævnes 42 steder i logbøgerne og aspekter på dialog mellem deltagerne nævnes 

31 steder. Det er således tydeligt, at det mest fremherskende perspektiv er at skrive om aktiviteter 

og konkrete øvelser. Antallet af afleverede logbøger er mindre end disse tre tal tilsammen. 

Det skyldes, at der i nogle logbøger nævnes flere perspektiver. 

361


Patienterne fører også mere uspecifikt erfaringer fra aktiviteterne over på situationer, 

de kender fra deres hverdage. De siger f.eks.: 

Øvelsen hvor vi trådte frem og til siden og gradvist længere ud. 

Fordi det er ting, jeg kan bruge i min hverdag (Lillian, l). 

At løbe baglæns op ad bakke. Det udfordrer. Jeg ønsker at komme 

ud igen. At udfordre sig selv endnu mere. At øve hop og landing 

på skiftevis højre og venstre ben. Fordi den erfaring kan bruges 

fremover i forbindelse med sport eller i uvante situationer (Mads, 

l). 

Det næste tekststykker viser ligeledes, hvorledes patienterne i logbogen omsætter 

erfaringer fra en bestemt aktivitet til situationer udenfor genoptræningens 

kontekst. Forskellen fra de forrige eksempler er, at det er med udgangspunkt 

i, at aktiviteten giver en oplevelse af ’det troede jeg ikke, jeg kunne’, at 

den vælges som væsentlig. 

Hoppeøvelsen og brydeøvelsen. Var med til at vise hvor meget 

styrke jeg egentlig har nu, og det var faktisk første gang, jeg har 

prøvet sådan rigtig at hoppe højt mange gange, og det kan jeg 

heldigvis igen. Vigtigt, fordi jeg oplevede, at min grænse ikke længere 

er der, hvor jeg troede, den var, som en positiv indgangsvinkel 

til at forsøge nogle ting. Det var dejligt at opleve, hvor meget 

man egentlig kan klare, og hvordan man kan bruge skoven til træning. 

Jeg kan bruge træningen fra i dag til meget. Det bliver dejligt 

at kunne tage børnene med og igen kunne hoppe og lege. Det, jeg 

kan se nu, er, at jeg egentlig på nuværende tidspunkt vil kunne 

begå mig på et gymnastikhold, hvilket jo dog er positivt. Det er 

vigtigt for mig nu at få konstateret, at jeg faktisk godt kan mange 

ting. Bl.a. er jeg begyndt at spille fodbold med børnene. Det, jeg 

mangler, er at kunne springe og hoppe fra små højder, ad småskrænter 

eller løbe ned ad en skrænt. I disse tilfælde mangler jeg 

modet (Ulla, l). 

Deltageren får med udgangspunkt i hoppe/brydeaktiviteten en oplevelse af 

igen at kunne lege og hoppe med børnene og at kunne deltage på et gymnastikhold. 

I denne logbog træder meningsfulde bevægelseskontekster, der ligger 

udenfor genoptræningen, frem, idet deltageren tydeliggør, hvad der har 

mening for hende at kunne gøre udenfor genoptræningens praksis. 

362


Citatet viser, hvorledes erfaringerne fra en aktivitet i praksis i logbogen 

føres over til områder af patientens hverdag eller idrætsliv, som er betydningsfulde 

for hende at kunne gøre. Hun tager udgangspunkt i oplevelsen af, 

hvor meget styrke hun egentlig har, og hvor højt hun kan hoppe. Refleksionen 

viser en udvikling i hendes læring udtrykt i at hendes grænser har forandret 

sig. Hun ændrer oplevelse af egen bevægelseskapacitet og mod og får 

synliggjort, at hun kan mange ting, og det giver hende mod til at forsøge andre 

ting, der udfordrer. 

Refleksionerne afspejler, at en knæskade influerer på mange aspekter af 

patientens liv. De afspejler hvorledes sociale samværsformer og sammenhænge 

bliver påvirket af skaden, f.eks. at kunne lege med sine børn og at kunne 

deltage i idræt. 

De næste eksempler belyser, hvorledes patienterne skriver om konkrete 

øvelser og relaterer betydningen af øvelsen til den oplevelse og bevægelseserfaring, 

den giver. 

Den øvelse med de to lagner, hvor de andre holder én, og så skal 

man udfordre sig selv m.h.t. balance. Øvelsen var god, fordi man 

kunne komme helt ud i yderstillinger og prøve sig selv af. Jeg føler, 

jeg kan yde mere nu end før (Kurt, l). 

Øvelsen med at drible var god, man finder balancen på en naturlig 

måde. Og gode øvelser med at provokere hinandens balance. 

Viser mig vigtigheden af at have kontakt med underlaget og få 

tyngdepunktet ned i kroppen. Balanceøvelserne med fokus på 

fødderne. Fandt ud af at jeg ikke udnytter foden optimalt (Gregers, 

l). 

Udstrækningsøvelserne og styrkeøvelserne. Jeg får gevinst ud af 

at strække og træne styrke til knæene. Jeg var ikke så vild med de 

'sociale' øvelser, hvor vi holdt hinanden i hånden. Det er fint, hvis 

man kender mennesker, men det er måske en 'mandeting'? (Ole, 

l). 

Øvelsen hvor vi skulle svinge benet frem og tilbage og samtidig 

sætte benet langt bagud. Og smidighedsøvelsen. Det var god træning 

som modvægt til den vægttræning, jeg laver. Træningen fik 

mig til at tænke over vigtigheden af, at få smidigheden tilbage, så 

det ikke kun bliver muskeltræning (Gregers, l). 

363


Vi lavede nogle vigtige balanceøvelser, hvor man skulle finde 

grænser. Jeg fandt ud af, hvornår mit knæ svigter, samt hvor meget 

belastning det kan klare (Bodil, l). 

Empirien viser, hvorledes patienterne vælger at reflektere over konkrete øvelser, 

hvor refleksionen knyttes til oplevelse af styrke, smidighed eller 

knæsvigt. Samtidig får jeg information om, at de 'sociale' øvelser ikke falder i 

så god smag og information om hvilke aktiviteter, der udfordrer de enkelte 

patienter og hvorfor. 

Refleksion over oplevelse og erfaring 

I nogle logbogsnotater reflekterer patienterne over hvilke erfaringer og følelser 

aktiviteterne vækkede hos dem, hvilke behov der blev synlige, og hvorfor 

aktiviteten er en meningsfuld erfaring for dem. 

Når patienterne skriver om forskellige former for oplevelse, de får i forbindelse 

med aktiviteterne, drejer det sig overordnet om refleksioner, der er 

knyttet til: oplevelse af overførselsværdi til sammenhænge udenfor 

genoptræningen af den følelse aktiviteten udløste; oplevelser der overrasker 

patienten positivt i forhold til egen bevægelseskunnen; og oplevelser der bekræfter 

patientens forestillinger om egen dårlige funktion. 

I det næste tekststykke refererer deltageren til en oplevelse i forbindelse med 

konkrete aktiviteter, der er betydningsfulde for ham i situationer udenfor 

genoptræningens kontekst. Erfaringerne angives som betydningsfulde, fordi 

de giver ham en oplevelse af at prøve grænser af. Denne oplevelse kan relateres 

til en følelse af, hvor langt han tør gå i sine idræts- og fritidsaktiviteter, 

hvor han har brug fro at være sikker på forskellige aspekter af at være i bevægelse. 

364 

Balancetræning skærper ens koncentration utrolig meget. Jeg troede 

ikke, jeg havde så god en balance i mit dårlige ben, specielt da 

vi lavede øvelserne med lukkede øjne. Øvelsen hvor vi havde meget 

kropskontakt. Man 'glemmer' at man har et dårligt ben. Ens 

psyke bliver bedre jo flere grænser man prøver af. Jeg føler nu, at 

jeg kan gå længere i min idræt. God træning hvor jeg udfordrer 

mig selv mere og mere (Jens, l).


Øvelsen hvor vi skulle danse på gulvklude. Fordi jeg fik mit knæ 

ud i stillinger, som man normalt ikke gør, og som jeg har skrevet 

før, så betyder det utrolig meget for mig at prøve grænser af. Og 

nu ved jeg, at jeg kan danse moderne igen! (Jens, l). 

Dette belyser, at patienterne vælger en gruppe af aktiviteter, hvor der er fokus 

på at reflektere over bevægelsen og den oplevelse, den giver. Dette udtrykkes 

i, at aktiviteten giver en oplevelse af at ’styrke psyken’ og at kunne 

deltage i at ’danse moderne’ igen. Patienten udtrykker i refleksionen en forventning 

om, at han kan anvende den oplevelse, den kropslige erfaring gav - 

at komme til grænsen og at turde ’glemme’ sit knæ - uden det går galt -, i andre 

bevægelseskontekster. 

Nogle refleksioner drejer sig om patienternes oplevelser eller erfaringer 

ved aktiviteter, der overrasker den enkelte positivt, men hvor erfaringen ikke 

overføres til andre situationer. Patienterne skriver f.eks.: 

Jeg var glædeligt overrasket over, at jeg kunne ligge i yoga stilling 

nogenlunde smertefrit. Fordi jeg troede, at man efter en rygstabiliserende 

operation umuligt kunne ligge i yogastilling, og før i tiden 

har jeg fundet meget hvile og behagelighed ved at være i denne 

stilling. Bare jeg kan blive ved med at følge med. Jeg er trods alt 

dobbelt så gammel som de øvrige deltagere. Jeg må se tiden an 

(Britta, r, l). 

Standsning/vending. Jeg havde på forhånd en skræk for at bringe 

knæet i yderstillinger. Fik ved disse øvelser prøvet situationer af 

og fik samtidig bekræftet mig selv i, at det godt kunne lade sig 

gøre. Jeg fik overbevist mig selv. Skrækken for at komme i yderstillinger 

er nu ikke så stor mere. Jeg tør prøve mere uden større 

bekymring for, om knæet knækker sammen. Jeg har lært, at jeg 

bare skal springe ud i det og have mere mod, og viljen mangler 

ikke. Men jeg skal nok presses af dig! (Bent, l). 

I begge ovenstående tekststykker er teksten i logbøgerne karakteriseret ved 

en dialog med patienten selv, f.eks. når Britta siger: ”Bare jeg kan blive ved 

med at følge med”, eller Bent siger: ”Jeg fik overbevist mig selv”. Bent får i 

denne logbog reflekteret over en skræk for at være i yderstillinger med knæleddet 

i bevægelse, som han oplever at have overvundet. Logbogens indhold 

fungerer samtidig som en kommunikation eller en besked til mig, hvor han 

365


får endvidere fortalt mig, at det er vigtigt for ham, at jeg presser ham, så han 

kan overvinde det, han er bange for. 

Andre refleksioner i logbøgerne har karakter af at fokusere på oplevelser, 

der bekræfter patienternes forestillinger om dårlig funktion, eller som giver 

dem en oplevelse af at fungere dårligt. De skriver f.eks.: 

Balancebrædtsøvelsen hvor man skulle kaste og gribe en bold. 

Episoden valgte jeg, fordi det er min drøm at komme til at spille 

håndbold igen på samme niveau som før skaden. Og da jeg ikke 

kunne holde balancen samtidig med at kaste en bold, blev jeg gal 

og frustreret, da jeg troede, jeg kunne det, men det kunne jeg ikke 

(Grethe, l). 

Der hvor vi skulle trække en gulvklud med rundt. Den øvelse gik 

lige i knæet. Jeg nævner den, fordi jeg mærkede for første gang efter 

skaden noget i knæet. Er det træthed eller smerte fra skaden? 

(Ulrich, l). 

Ved store tunge sidespring var knæet ved at ’smutte’. Det, jeg lærte 

af det, var, at jeg desværre fik bekræftet, at mit knæ ikke er så 

stærkt endnu, og det får nok en negativ indflydelse på den videre 

træning. Løb ned ad bakke med det dårlige ben længst nede (sideløns 

løb). Frustrerende fordi det irriterer mig, at jeg efter så lang 

tids genoptræning ikke er stærkere, end jeg er. I dag ingen forbedringer 

med knæet - desværre. Håbet om come back svinder (Jannik, 

l). 

Tummel indenfor et begrænset område. Jeg valgte den, fordi jeg 

blev bange for at vride i knæet, når jeg blev skubbet hårdt. Det 

lærte jeg af den (Grethe, l). 

I disse refleksioner fører patienterne bevægelseserfaringerne over til en oplevelse 

af endnu ikke at kunne klare sig i bestemte andre bevægelseskontekster. 

De får i de korte notater, de laver i logbogen, skrevet erfaringerne ind i et bredere 

perspektiv. Refleksionerne inddrager patienternes forventninger og håb 

i forhold til deres sociale og sportslige relation med fodboldholdet eller håndboldholdet. 

Læseren af logbogen får et billede af patientens frustration, deres 

ønske om comeback og oplevelse af mistet mod i forhold til comeback. Knæet 

eller ryggen nævnes ikke direkte. Kendetegnende for disse refleksioner er, de 

tager udgangspunkt i oplevelser i dagens kontekst, men opstår udfra nogle 

366


generelle forventninger til og forestillinger om, hvad de gerne vil kunne igen i 

andre kontekster. 

Afslutningsvis vises, at patienternes refleksioner i logbøgerne også drejer 

sig om deres erfaring med den glæde de oplever ved at deltage på holdet; 

at der gives plads til kun at have opmærksomhed på knæet; og egen reaktion 

i relation til partnerarbejde . 

Alt, hvad jeg laver af genoptræning med mit knæ giver mening 

for mig. Det er oplevelsen af, at tiden kun er afsat til mit knæ (Jannik, 

l). 

Jeg er meget glad for at komme på holdet. Det vigtige er at deltage 

på holdet (Jesper, l). 

Jeg udnytter ikke øvelserne optimalt, når vi arbejder parvis. Jeg 

føler mig utryg og utilstrækkelig til at give modspil. Forskellen i 

højden er for markant. Og hvor var det anderledes, men godt at 

træne i skoven. Jeg har oplevet mange smerter i lænderegionen 

strålende ned i højre ben efter de sidste to træningsgange. Det har 

gjort mig urolig (Britta, r, l). 

Skoven som støtte i genoptræningen 

Det andet undertema, der karakteriserer det, patienterne skriver og reflekterer 

over i logbøgerne, er ’skoven som støtte for genoptræningen’ 296 . Patienternes 

refleksioner knyttes enten til en forestilling om at kunne bruge bevægelseserfaringen 

fra skoven i andre bevægelsekontekster eller til en beskrivelse af, 

hvilken betydning skoven har følelsesmæssigt på patienten. 

Det, der karakteriserer indholdet i logbøgerne i dette perspektiv, er, at 

patienterne reflekterer over 297 : ’det uforudsigelige’, ’deres angst’, ’oplevelse af 

leg’, ’at nå grænsen’, ’det befriende ved at være i skoven’, ’skovens betydning 

for at flytte koncentrationen’, ’skoven som motiverende’, ’en følelse af op- 

296 Betydning af skoven som støtte i genoptræningen er analyseret under temaet ’rum og læring’. 

Jeg beskriver alligevel kort her, hvorledes patienterne reflekterer over træningen i skoven, fordi 

det hører med til at belyse, hvad de reflekterer over i logbogen. 

297 De nævnte undertemaer repræsenterer indholdet i de afleverede logbøger. I denne analyse 

vælges kun nogle få eksempler ud, idet resten bruges under analyse af temaet ’ rum og læring’ 

kapitel 11. 

367


stemthed’, ’en oplevelse af frihed’, ’oplevelse af at turde udfordringen’, ’skoven 

som psykisk og fysisk styrkende’ og ’at udnytte naturens ressourcer’. 

Nedenstående illustreres med få eksempler hvorledes patienterne knytter 

skoven tæt til betydningen af det, de lærer, eller det de oplever har mening 

for dem i genoptræningen. 

Træningen i skoven, hvor deltagerne i grupper skulle komponere 

øvelse. Det gav os mulighed for, at tænke ekstra over hvilke muligheder, 

der er givet, hvad du har lært os. Rigtig god træning. Befriende 

at være i skoven (Lillian, l). 

At være i skoven kobles tæt sammen med aktiviteten at lave øvelser for hinanden. 

Lillian kommunikerer direkte med mig, idet hun skriver ’du’. Jeg får 

information om, at den form for aktivitet, hvor patienterne laver opgaver til 

hinanden giver mening, og at hun har en god oplevelse af at være i skoven. 

Løbeturen i skoven med bolden. Jeg prøver noget, der belaster 

knæet lidt mere, end de andre øvelser vi laver inde. Samtidig er 

koncentrationen et andet sted end på knæet. Perfekt at være i skoven 

og mere motiverende (Kurt, l). 

Det patienterne reflekterer over, er forskellen mellem hvordan knæet belastes 

i skoven og indendørs. Patienten finder ude i skoven ud af, at knæet kan belastes 

mere, end det sker indendørs. Det giver mig en indsigt i, at Kurt har behov 

for at arbejde med belastning af sit knæ, samtidig med at hans koncentration 

er andre steder. Der er direkte inspiration for mig til at få idéer til efterfølgende 

aktiviteter eller til at bede Kurt om at lave sådanne aktiviteter, som 

udfordrer ham, hvor jeg kan støtte med idéer og progression. 

368 

Jeg var overrasket over vores løbetur i skoven. Det gik utrolig 

godt, og jeg følte, jeg havde overskud til meget mere. Det væsentlige 

er, at jeg personligt klarede det godt, meget bedre end jeg 

havde regnet med (Kristian, l). 

Jeg syntes, det var dejligt at være ude i skoven, men jeg havde 

ondt bagefter. Det var sjovt, der hvor vi gik rundt på forskellige 

kanter, vi kunne finde i skoven. Jeg ved ikke, om det hjælper, men 

det må vi håbe. Det er svært for mig at holde balancen på et ben 

på en træstub. Jeg gør det, som jeg synes jeg kan, og alt andet 

tager jeg med ro (Inge, r, l).


Empirien viser, at bevægelseserfaringerne fra skoven indskrives i oplevelser, 

der betragtes som væsentlige for patienten. Det udtrykkes i begreber som 

’overskud’, ’motivation’, ’befriende’ og ’personlig præstation’. De knyttes til 

mere overordnede eksistentielle perspektiver af patientens erfaringsdannelse 

og drejer sig ikke isoleret om knæets eller ryggens funktion. 

Snak og dialog i træningen 

Det tredje undertema patienterne beskæftiger sig med, når de skriver i logbøgerne, 

er situationer fra genoptræningen, hvor snak eller dialog 298 er i fokus. 

Snakken og dialogen betragtes som væsentlige både i forhold til at være den, 

der taler og at være den, der lytter. 

De skriver f.eks.: 

Situationen, hvor vi talte sammen to og to, synes jeg var god. Det 

gav en bekræftelse på, at man ikke er alene om problemet. Min 

samtalepartner udtrykte, at han i begyndelsen af skadeforløbet 

var fuldstændig overbevist om, at han ville opereres på et senere 

tidspunkt, men nu var han ikke så sikker. Det bekræftede mig, 

idet jeg selv har haft disse tanker. Vi var enige om, at med fornuft 

og koncentreret træningsindsats var der mulighed for at komme 

på samme niveau igen. Dette kan jeg bruge i min overbevisning 

om, at mit knæ kan komme til at fungere igen (Kirsten, l). 

Snakken hvor alle kommer frem med hvilke problemer og ønsker 

de har. Det er vigtigt at sige og høre (Bodil, l). 

Den dialog vi havde efter træningen var positiv (brainstorming). 

Især da jeg fandt ud af, at de 8 - 9 andre på holdet både har de 

samme problemer/udfordringer, men også starter fra meget forskellige 

udgangspunkter. Nogle er opereret flere gange andre en 

gang og atter andre slet ikke. Alt i alt vil jeg tro, jeg er sluppet 

godt fra operationen og er meget positivt indstillet overfor hvad 

angår fremtiden. Det var rart at snakke med ligestillede, der er i 

samme båd. Jeg blev positivt overrasket over den afsluttende snak 

(Kristian, l). 

298 Med ’snak’ henviser jeg til, når patienterne taler om den snak, der foregår mellem deltagerne 

løbende i genoptræningen. Med ’dialog’ henviser jeg til den dialog, der foregår mere formaliseret, 

f.eks. når vi arbejder emd brainstorming etc. 

369


Patienterne giver udtryk for, at de lærer af hinanden ved at spejle sig selv i de 

andre. Med udgangspunkt i denne spejling vurderer de egen situation. Ved at 

være i dialog med en anden patient kommer de til en overbevisning om fremtidig 

funktion af eget knæ. 

I dag var det rart, at vi kunne fortælle om vores frustrationer og 

nederlagsfølelser i forbindelse med genoptræning af ryggen. Det 

er dejligt at have et sted at kunne læsse af og få at vide, at de vanskeligheder, 

jeg har, er normalt. Det er vel med til at holde håbet 

oppe. Forstå at tingene tager tid, men at det nok skal blive bedre. 

Det er meget givende blot ærgerligt, at når vi snakker, så går tiden 

fra træningen (Henny, r). 

Igen den indledende snak, hvor vi hver især får mulighed for at 

fortælle om, hvordan vi har det, gode oplevelser af fremgang og 

dårlige oplevelser om egen begrænsning. Det er rart, at der to gange 

om ugen er mulighed for at få sat sin ryg i fokus - at blive lyttet 

til med interesse og få gode råd og opmuntring. Det har hjulpet 

mig til at holde humøret og kampgejsten oppe undervejs (Henny, 

r, l). 

Disse tekststykker viser, hvorledes der er fokus på især at blive ’set/hørt’ og 

at vide, at der er tid til at snakke om sin ryg. Begreberne ’frustrationer’ og ’nederlag’ 

viser, at patienten oplever, at der er plads til at komme frem med de 

negative oplevelser, og at hun bruger gruppen til det. Der udtrykkes en oplevelse 

af at blive lyttet til i fællesskabet. 

At høre at jeg ikke er den eneste, der har fået dårlig råd/vejledning/information 

fra læge/sygehus. Man tror nemlig, at man er 

den eneste i hele verden, der har været så uheldig. Det er godt, vi 

ikke er flere på holdet, så du har tid til at ’se’ os alle sammen under 

træningen (Kim, l). 

Det godt at høre fra Nina og observatøren, at I kunne se de forandringer, 

der er sket. Det giver styrke til at fortsætte i træningen. 

Det tager mismodet fra en og giver mod (Peter, r, l). 

Disse tekststykker er udtryk for en direkte kommunikation med mig. En tilbagemelding 

på at det er væsentligt for patienterne at blive ’set’ af fysioterapeuten. 

I særdeleshed for Peter at føle sig set af observatøren og mig. Det er 

ikke blot væsentligt for ham ’at blive set’, og at vi har set fremskridt, men han 

370


kobler det videre til den følelse, det giver ham nemlig mod og styrke til at 

fortsætte træningen. 

ANALYSE AF REFLEKSION OVER EGEN LÆRING 

Når patienterne skriver om konkrete øvelser og relaterer betydningen til den 

fysiske oplevelse i øvelsen selv, kan det, med inspiration fra Bateson 299 , karakteriseres 

som udtryk for reproduktiv læring - læringsniveau 1. De giver udtryk 

for at have lært ved at eksperimentere indenfor en bestemt øvelsestype 

f.eks. lagenøvelse, øvelse med at svinge benet frem og tilbage etc. og lægger 

vægt på afprøvning af øvelserne som betydningsfuld i sig selv. Patienterne 

reflekterer over de oplevelser, aktiviteterne giver dem, uden at tænke 

på andre kontekster. Som sådan kan man ikke tale om, at de giver udtryk 

for læringsniveau 2. På den anden side har de hver især i deres krop erfaring 

med bevægelse. Selvom man får vist en øvelse, er det nok vanskeligt at tale 

om en ren reproduktion, da denne erfaring vil give et personligt særpræg i de 

bevægelser, der udføres. Dermed er det udtryk for en anden karakter af læring, 

end Batesons forståelse af læring l rummer, idet patienterne eksperimenterer 

med egen udførelse af den viste aktivitet og giver den personligt præg. 

Man kan således sige, at de ligger mellem niveau 1 og 2, som Batesons læringshieraki 

ikke giver redskab til at belyse, idet han som tidligere nævnt ikke 

forholder sig til trinene mellem niveauerne. 

Når patienterne i logbøgerne fører betydningen af de aktiviteter, de arbejder 

med over til andre kontekster, hvori bevægelse indgår, kan det forstås 

som udtryk for Batesons læringsniveau 2. I refleksionerne gør patienterne sig 

overvejelser over, hvad der gør, at de har erfaret eller lært noget væsentligt, 

og de reflekterer over, hvorledes de kan anvende de oplevelser og tanker, 

som de får gennem aktiviteterne i andre kontekster. 

Patienterne giver udtryk for, at oplevelserne og erfaringerne kan overføres til 

andre bevægelseskontekster såsom leg med børn, gymnastik, håndbold og 

dans og genkender så at sige på den måde andre kontekster i forhold til aktiviteten. 

Hermed udtrykkes læringsmæssigt analog tænkning til andre bevægelseskontekster, 

hvor deres oplevelser overføres til lignende situationer i 

fodbold eller håndbold. 

299 Batesons læringsniveau 1 kalder jeg reproduktiv læring, niveau 2 er læring i og med kontekst, 

og niveau 3 er læring som ændring af kontekst. 

371


Når patienterne skriver om skoven som kontekst for bevægelsesarbejdet, viser 

de en efterfølgende refleksion over de oplevelser, der knytter sig til dette 

arbejde, der kan karakteriseres ved Batesons læringsniveau 2. De viser en 

udvikling af personlig læring, som udtrykkes i relation til skoven. Refleksionen 

viser, hvorledes patienterne ser, at læringen udvikles gennem, at de er i 

skoven som omverden, hvor de efterfølgende tænker anderledes om skovens 

betydning. 

Patienterne viser i logbøgerne, at de på forskellig vis sanser skoven og 

skriver om, at det er befriende og motiverende at være i skoven. De tager disse 

sansninger til sig som betydningsfulde og forventer at bruge dem i relation 

til egen videreudvikling. Man kan således tale om, at mødet med skoven som 

sted for genoptræning gør en forskel for patienterne, udtrykt i at patienterne 

kommer til at føle glæde, lyst, overraskelse etc. som de oplever at kunne 

bruge, når de skal bevæge sig i andre sammenhænge. 

I et logbogsnotat udtrykker en patient, at det er dejligt at være i skoven 

og at gå på kanter er sjovt. Læringen kan karakteriseres således, at oplevelserne 

overføres fra aktiviteterne til et mere abstrakt niveau, hvor de udtrykkes 

som en bevidsthed om, at skoven giver mulighed for at have det sjovt. Endvidere 

går refleksionen fra de konkrete aktiviteter over på patientens forståelse 

af, hvor meget hun skal deltage i praksis. Der gives udtryk for en bevidsthed 

om, hvad dagens aktiviteter betyder for fremtidigt kropsligt arbejde. Man kan 

således sige, at Inge udtrykker læring, som kan karakteriseres ved læring 2, 

idet hun er bevidst om den læringsmæssige betydning for hende af at være i 

skoven. 

Patienterne fremhæver i logbøgerne, at dialog med andre deltagere er 

væsentlig for deres læring af bevægelse, hvilket også er belyst i kapitel 10 under 

’relationer og læring’. Patienternes refleksioner viser, hvorledes de kan 

bruge dialogen og snakken med de andre til at forstå egen situation eller se 

egen situation i et andet perspektiv. Det betyder, at de overfører de andre patienters 

præsentationer af problemstillinger til egne problemstillinger 300 , i betydningen 

at de bearbejder dem i forhold til egne problemstillinger, hvilket 

kan karakteriseres ved Batesons læringsniveau 2. 

300 Dette perspektiv på at patienterne lærer af hinandens præsentationer verbalt eller kropsligt er 

uddybet i analyse af temaet ’relationer og læring’, kapitel 10. 

372


I refleksionen i logbøgerne ses, hvorledes patienterne giver udtryk for 

individuelle forståelser af den betydning, det har at skulle vise sig selv, både 

verbalt og kropsligt - ordløst - i gruppen, og den betydning det har for deres 

læring at lytte til og se på de andre deltagere. De har udviklet en forståelse 

for, hvordan de kan bruge relationerne med andre patienter, og at det er væsentlige 

aspekter i genoptræningen for dem. Således kan deres læring karakteriseres 

ved, at de, i forhold til de indbyrdes relationer mellem patienterne, i 

refleksionerne i logbogen udtrykker, hvad der støtter deres egen læring, hvilket 

bl.a. kendetegner læring 2 hos Bateson. 

De fremhæver betydningen af dialogen, hvor de vælger mellem forskellige 

alternativer i de muligheder, de hører og erfarer gennem dialogen. Patienterne 

fremhæver individuelle forståelser af hvorledes dialogen er væsentlig 

og de udvikler forskellige personlige måder at bruge dialogen på. 

Patienterne viser i refleksionerne i logbøgerne en subjektposition i forhold 

til det, der arbejdes med, der bl.a. udtrykkes i at de oplever mod, lyst 

etc., som de forestiller sig, de kan arbejde med i andre bevægelses sammenhænge. 

De giver udtryk for en forandring i deres syn på sig selv ved at tale 

om, at de oplever ’bedre psyke’, ’mod’, ’lyst til at lege’ og ’mod til at danse 

moderne’. 

De oplevelser og erfaringer patienterne skriver om, er ofte knyttet til en 

situation, hvor den enkeltes læring og erfaringsdannelse blev påvirket på den 

ene eller anden måde af omverdenen. Det betyder, at den personlige oplevelse, 

nogle af patienterne skriver om, udvikles i omgang med andre, hvilket 

også karakteriserer Batesons læringsniveau 2. I relation med andre erfarer 

nogle af patienterne andre oplevelser end forventet eller ønsket. Disse informationer, 

forstået som de følelser erfaringen udløser, tager patienterne op og 

bruger som en forstærkning af at kunne noget eller som forstærkning af ikke 

at kunne noget. 

Det kan forstås som udtryk for betydningen af feedback fra mødet med 

omgivelserne, som erfares f.eks. ved tummel i gruppe, eller når patienterne 

føler utryghed i parøvelser. Erfaringerne udvikles også, når patienterne arbejder 

med bevægelses aktiviteter selv og får en kropslig erfaring og feedback 

gennem mødet med aktiviteten. Mødet med en anden og mødet med sig selv 

gør så at sige en forskel. Det forstyrrer patienternes billede af sig selv, eller 

deres forestilling om, hvad man kan eller ikke kan klare. Dermed får mødet, 

373


og den feedback der ligger i det, betydning for patienternes læring udtrykt i 

at de udvikler erfaring om egen situation. 

Med inspiration fra selv-selvobjektteori er det muligt at karakterisere de 

former for dialogiske relationer, patienterne fremhæver som betydningsfulde, 

og ved hjælp af den kan deltagerrelationernes betydning belyses, idet den giver 

perspektiver på, hvorfor disse patienter overhovedet bliver indbyrdes engagerede. 

Patienterne giver udtryk for en oplevelse af samhørighed med ligesindede, 

når de sidder og lytter til eller taler med hinanden, og at det er væsentligt at 

have plads til at præsentere sig overfor de andre deltagere som se mig som jeg 

er. Det er betydningsfuldt for patienterne at kunne træde i karakter af rettethed 

med selvfremstilling, fordi det er væsentligt, at der er andre, der lytter til 

deres problemer. Endvidere kommer de til at fungere som betydningsbærende 

selvobjekter, idet de andre patienter kan drage nytte af at høre på dem og spejle 

egen situation i de problemstillinger, der præsenteres. 

For en af patienterne fungerer denne spejling i betydningsbærende selvobjekter 

ikke som vis mig hvem jeg kan blive, men snarere som vis mig hvem jeg 

kunne have været så uheldig at blive. Denne forståelse af de betydningsbærende 

selvobjekters karakter, er anderledes end den præsenteres hos Hansen (Hansen 

2001a), idet han primært fremstiller den som selvobjekter, der viser muligheder 

og får en idealiserende funktion. Dette er netop ikke tilfældet for 

denne patient, som snarere betragter nogle af de andre patienter som betydningsbærende 

selvobjekter, der hjælper ham med at se, hvor uheldig han kunne 

have været. 

Logbogsnotaterne viser, at drivkraften for læring ikke er centreret omkring 

fysioterapeuten alene som betydningsbærende selvobjekt, men derimod decentreret 

og rettet mod de andre patienter som betydningsbærende selvobjekter 

også. 

Den personlige læreproces foregår i spændingsfeltet mellem patienternes 

spejling i og idealisering af andre patienter som modeller og deres egne 

personlige værdier. Dette perspektiv udfoldes ikke yderligere her, da det er 

udfoldet under temaet ’relationer og læring’. Det centrale her er, at disse former 

for relationer ikke blot er situationer, der kan observeres i praksis, men 

374


også er situationer, patienterne giver speciel opmærksomhed og tillægger 

værdi ved at vælge at skrive om dem og reflektere over dem. 

TEMA 2: PATIENTERNES REFLEKSION OVER BRUG AF LOGBOG 

Den næste del af analysen drejer sig om at belyse betydningen af refleksion 

og kommunikation i logbog for patienternes læring af bevægelse. Først præsenteres 

empirisk materiale fra interviewene der belyser, hvilken værdi patienterne 

tillægger refleksion i logbog. Det fremstilles i temaer, der analyseres 

og belyses med anvendelse af Batesons læringsniveauer og Gleerups perspektiv 

på disse. Hensigten er, at kunne belyse den betydning patienterne tillægger 

denne form for refleksion i et læringsperspektiv. 

Når patienterne i det afsluttende fokusgruppeinterview diskuterer betydning 

af at reflektere i logbog, retter de opmærksomheden mod følgende 

temaer: 

notere konkrete øvelser 

den er en støtte til at tænke over tingene 

den skrives for Ninas skyld, så hun får noget at arbejde videre med 

den skrives som en måde at kommunikere med Nina på 

Konkrete øvelser 

Patienterne giver udtryk for, at de via logbogen husker konkrete øvelser, hvilket 

bl.a. udtrykkes således: 

Jamen du kredser nogle øvelser ind og siger, de er gode for mig, 

dem kan jeg bruge fremover for at holde det ved lige, som gør 

ondt nu (Peter, r, i). 

Jeg ville gerne have den eller en kopi, fordi der er mange øvelser, 

jeg gerne vil huske…Det var godt for mig at få skrevet de øvelser, 

så jeg fremover kunne se. Hvad var det nu lige? (Henny, r, i). 

Nogle af de ting jeg skrev ned, tænkte jeg, det kan jeg bruge bagefter, 

når træningen med Nina ophører. Men altså - det lyder mærkeligt, 

det har nu sat sig så fast. Hun har sagt ned i knæene og i 

det hele taget de udtryk, hun har brugt, det har betydet utrolig 

meget for mig. Nu sidder det på rygmarven. Så med selve logbogen 

vil jeg sige, jamen det har sat sig bedre fast, den har været 

et redskab til tanke (Britta, r). 

375


Citaterne belyser, at refleksion i logbog har betydning for patienternes læring, 

idet den støtter deres selvstændige valg af bevægelsesaktiviteter, der har betydning 

for deres individuelle problemstillinger i genoptræningen. Refleksion 

i logbogen bruges til at huske øvelser, at få valgt aktiviteter ud af mængden af 

aktiviteter og til at tænke over dagens praksis, og bliver som sådan betydningsfuld 

for at patienterne får synliggjort nogle selvstændige valg på baggrund 

af de bevægelsesaktiviteter og erfaringer, de har arbejdet med. Refleksion 

i logbogen støtter patienternes læring af bevægelse idet, det gør, at de 

tænker om og husker det væsentlige i den personlige bevægelseserfaring. 

De næste citater uddyber forståelsen af denne betydning af at reflektere 

i logbog. 

Den hjælper én til at få tænkt over tingene 

Når logbogen opleves som anvendelig for personlig refleksion til at få tænkt 

over tingene, er det ofte knyttet sammen med, at patienten er i en krise eller 

kriselignende situation, hvor der er behov for at tænke nogle ting igennem. 

376 

Hvis man har problemer eller er ude i en bette krise, for det har 

jeg også været ude i, så kan man bedre klare den, hvis man selv 

skal skrive noget om den. Så kan man klart se, hvad det er, man 

skriver ligesom ubevidst om det - ja man kunne blive overrasket 

(Kurt, i). 

Kan du give et eksempel (interviewer). 

Jamen, da jeg startede på holdet her, kan jeg huske i starten, så 

tænkte jeg ikke over, hvor meget jeg skånede mit ene knæ. Det 

kom jeg til at tænke over, fordi vi skulle i øvelserne beskrive, 

hvordan vi gjorde tingene. Jeg gik helt skævt ned i mit knæ, det 

havde jeg ikke tænkt over før. Det blev jeg klar over ved at tænke 

over det og ved at skulle skrive om det (Kurt, i). 

Det er en god måde at opsummere tingene på ligesom gøre sine 

tanker klart, hvad er det i grunden, du har oplevet, hvad kan du 

bruge det til. Den animerer en til at tænke over det, man har trænet 

med. Anderledes end hvis man bare møder op til et træningsforløb 

og så går hjem, og så er det bal forbi (Kirsten, i). 

Hvad fik den dig til at tænke over? (interviewer).


F.eks. når vi lavede balanceøvelser, så opdagede jeg et eller andet, 

jeg ikke kunne. Jeg fandt ud af, der mangler noget, jeg også skal 

træne med derhjemme. Og så det, at man har noteret det ned i en 

logbog, betyder jo egentlig, at man ligesom holder sig selv op mod 

det, der står (Kirsten, i). 

Den støtter ligeledes patienterne i at vælge blandt de muligheder fysioterapeuten 

giver. 

Det er den - udkommet af den. Jamen klart. Jeg styrer, hvordan jeg 

skal arbejde med tingene, mens Nina hun giver mig værktøjet (Peter, 

r ,i). 

Disse citater viser, hvordan det at skrive og tænke over en aktivitet støtter patientens 

læring udtrykt i, at patienterne får indsigt i, hvad de synes, de mangler 

at kunne i forhold til de ønsker, de har til bevægelse, eller hvad de gerne 

vil anvende videre af de bevægelsesaktiviteter, de har arbejdet med. Når Peter 

skriver ”… jeg styrer…” kan det tages som udtryk for, at han oplever at 

tage ansvar for egen situation og for at gøre noget selv. 

Det næste citat illustrerer, at logbogen opleves som anvendelig i forhold 

til at tænke over egne reaktioner i træningen og over, hvordan disse reaktioner 

kan anvendes i forhold til hverdagen. 

For mig har det været utrolig godt, fordi jeg har analyseret nogle 

af mine reaktioner. Fordi når jeg har været til almindelig 

genoptræning, [de andre hold hun har deltaget på] så kom man til 

træning, og så gik man hjem igen. Her har man været nødt til at 

tænke igennem, hvad har jeg fået ud af det, hvorfor gik det, som 

det gik. Jeg synes, det har været utrolig godt at skulle skrive. Når 

man har skullet gøre sig nogle tanker, i forhold til, hvor vigtigt det 

er i hverdagen, at man gør det og det. Ja, ellers havde jeg bare lavet 

det herinde og havde ikke taget det med ud i hverdagen (Rikke, 

i). 

Empirien viser, at refleksion i logbogen er væsentlig for patienternes læring af 

bevægelse, når de i logbogen skriver og tænker om egen reaktion og oplevelser 

i genoptræningen. På den måde bliver de bevidste om anvendeligheden af de 

aktiviteter, de har arbejdet med. Det er svært at skelne mellem, om logbogen 

som et redskab til at skrive i har haft en betydning, eller om det snarere er det 

aspekt, at man bliver nød til at sætte sig og tænke over nogle væsentlige 

aspekter for at kunne skrive den, der er det væsentlige. 

377


For Ninas skyld 

De næste citater er eksempler på, hvorledes patienterne betragter det at skrive 

i logbogen, som noget de gør for fysioterapeutens skyld, bl.a. fordi de ikke 

oplever nye reaktioner eller erfaringer hos sig selv i forbindelse med træningen. 

Jeg skrev udelukkende for Ninas skyld. Det er ikke fordi, det er de 

samme øvelser, vi har kørt hver gang, men det er den samme følelse, 

man får ud af det hver gang. Jeg har sommetider haft dårlig 

samvittighed over, at jeg ikke skriver mere, for jeg synes, det må 

være svært for hende at arbejde videre på hendes arbejde (Gregers, 

i). 

Jeg har nok lavet den logbog, ligesom det var noget Nina, skulle 

have. Tænkt at det skulle være en evaluering af, hvordan det var 

gået i dag (Henny, r, i). 

Som jeg har sagt til mig selv, er det noget hun kan bruge, så har 

jeg ikke noget imod at bruge 10 minutter på at skrive den (Jens, i). 

Her gives udtryk for at logbogen anvendes som en kommunikation til fysioterapeuten 

for at bidrage med et muligt input for mine videre valg i undervisningen 

eller som en slags evaluering. Patienterne giver udtryk for en forståelse 

af ansvar for at give input til fysioterapeuten vedrørende idéer til 

genoptræningen. 

De næste citater viser, at logbogen bruges af nogle af patienterne for at 

blive hørt og set af fysioterapeuten. Patienterne oplever, at det at skrive logbogen 

kan bruges dette, men de oplever samtidig, at snakkene og fysioterapeutens 

opmærksomhed i genoptræningen giver plads til den selvfremstilling. 

378 

Altså jeg ser det helt klart som et kommunikationsmiddel til Nina. 

Altså at det er en måde, hun kan læse…men det er hun også rigtig 

god til under træningen. Det var på en måde lidt overflødigt, fordi 

man fik egentlig sagt de samme ting til hende. Men det her, det 

var skriftligt. Og jeg har nok bedre ved at tale på dansk end at 

skrive (Ole, i). 

Hun havde jo hele tiden kontakt med os eller holdt øje med os under 

træningen…, så noget af det jeg der har sagt til hende, hov der


havde jeg sgu den episode, så går jeg hjem og skriver det til hende, 

men jeg har jo sagt det til hende under træningen (Jannik, i). 

Det er her centralt, at refleksion i logbogen har betydning for, at patienterne 

lærer, hvorledes de kan blive medskabende i deres egen genoptræning. Det er 

endvidere centralt at forstå, at patienterne finder det væsentligt at kommunikere 

med mig som konkret person, og at logbogen opleves som dobbeltarbejde, 

idet de oplever at kunne kommunikere med mig på andre måder. 

Kommunikation med Nina 

De næste citater uddyber nærmere, hvorledes patienterne ved anvendelse af 

logbog lærer, at de kan kommunikere med mig gennem den, og at de kan få 

indflydelse på praksis. 

Jeg synes, logbogen betyder mest i begyndelsen af forløbet. Så begynder 

der at ske gentagelser, som man ikke synes, man behøver 

at skrive ned (Kirsten, i). 

Holdt du så op med at skrive? (interviewer). 

Nej, nej, men til sidst var det mest for Nina. Jeg vil sige, jeg skrev 

ikke så meget for min egen skyld, men for Ninas skyld. Men også 

meget for kommunikationen (Kirsten, i). 

Jeg synes, når man kommer der til at skulle skrive en speciel ting, 

så tager jeg det, jeg gerne vil træne, og måske ikke det der var den 

vigtigste oplevelse i dag (Sonny, i). 

Jeg gjorde det i begyndelsen som en sur pligt, for som Henny siger, 

det er jo klart, at det er Nina, der skal have det… der skal 

være noget, hun kan bruge. Jeg skrev, fordi det havde jeg lovet 301 . 

Så jo længere vi kom, jo mere forventningsfuldt blev det, om hun 

mon nu læste det man skrev. Så skrev jeg om de ting, jeg var mest 

bange for (Britta, r, i). 

Men kan du så i undervisningen eller i forløbet se, at Nina har haft 

glæde af at læse den? (interviewer). 

301 I patientinformationen stod, at deltagerne ville blive bedt om at skrive en kortfattet logbog 

hver uge. Se bilag 4. 

379


Ja, det kan jeg. Jeg har jo virkelig været nede nogle gange, så er 

hun kommet hen til mig og har sagt, det der du skriver til mig - og 

så har vi fået en snak om det. Og det har været fantastisk, hele opmærksomheden 

var dejlig ikke også? Og at hun virkelig var meget 

interesseret i, at alle fik den opmærksomhed. På den måde har 

logbogen, selvom den var en sur pligt, betydet noget for den præcise 

opmærksomhed, jeg kunne få (Britta, r, i). 

Citaterne belyser, at det at skrive logbog, som personlig refleksion, opleves 

mest anvendeligt, når der er sket noget uventet eller i begyndelsen af 

genoptræningsforløbet, hvor de største ændringer sker. Citaterne viser endvidere, 

at refleksion i logbogen udvikler sig til at blive betydningsfuld som 

kommunikationsform med fysioterapeuten efterhånden som patienterne får 

erfaring med, at det, de kommunikerer i logbogen, får betydning i praksis. 

Britta fortsætter med at skrive i logbogen, selvom det er frustrerende. 

Det viser sig at kunne medføre en ændring i patienternes opfattelse af logbogens 

anvendelighed. Den ændrer sig fra at blive oplevet som væsentlig for 

personlig refleksion til kun at blive udfyldt af pligt og ender i en forståelse af, 

at den kan bruges til kommunikation, for at få indflydelse på praksis. Det 

centrale her er, at betydning af refleksion i logbog ændrer sig afhængig af den 

enkeltes situation og forløb i genoptræningen. Denne form for refleksion kan 

således ikke forstås som enten betydningsfuld eller ej i sig selv, idet det betydningsfulde 

må ses i relation til patientens situation, behov og oplevelser 

her og nu. 

BETYDNING AF REFLEKSION I LOGBOG FOR PATIENTERNES LÆRING 

Refleksion i logbogen har betydning for at patienterne kan udvælge en aktivitet 

eller huske konkrete øvelser, der opleves som nyttige for den enkeltes 

genoptræning. Når den bruges til at huske konkrete aktiviteter, som patienterne 

gerne vil reproducere i andre bevægelseskontekster, kan refleksionen 

forstås som udtryk for Batesons læringsniveau 1. 

En patient udtrykker, at de nedskrevne øvelser på et tidspunkt er blevet 

naturlige for hende at anvende i andre bevægelseskontekster uafhængig af 

logbogens oprindelige notater, og at hun med tiden ikke behøver logbogen 

som huskeblok. At skrive logbog har som sådan, sammen med patientens 

380


kropslige erfaring betydning for, at patienten lærer at huske aktiviteter, små 

variationer og sammenhæng, der giver patienten et udbytte, og opleves som 

væsentlige. Refleksion i logbog har på den måde betydning for patienternes 

læring, idet det at skrive og reflektere styrker bevidsthed om egne behov i 

genoptræningen, hvilket kan karakteriseres som Batesons læringsniveau 2. 

Logbogen anvendes også til en personlig refleksion over, hvordan den 

enkelte har løst en bevægelsesopgave eller har reageret på den. Dette relateres 

til oplevelse af egen situation med knæskaden eller rygproblemerne generelt. 

Hermed udtrykkes at det at skrive logbog læringsmæssigt har betydning 

for, at patienterne kan lave transfer af erfaringer og oplevelser fra genoptræningen 

som kontekst til andre kontekster, som involverer bevægelse udenfor 

genoptræningen, hvilket også er kendetegnende for Batesons læringsniveau 

2. 

Patienterne bliver i praksis stillet overfor valgmuligheder, idet de langt 

overvejende eksperimenterer på egen hånd med bevægelse, også når det er 

indenfor en given ramme. Når de ikke kan overskue reaktionerne fra de 

handlinger, de gør, eller når de oplever uventede reaktioner både positive og 

negative, opstår et behov for refleksivt at forholde sig til både de praktiske og 

følelsesmæssige erfaringer, og her opleves anvendelse af logbogen relevant. 

Med inspiration fra selv-selvobjektteori kan logbogen, med den anvendelse, 

forstås som betydningsfuld støtte for patienterne i forhold til at ’se sig selv’. 

Den bliver en slags ikke personificeret spejlende selvobjekt, hvor spejlingen 

består i de skrevne ord, der så at sige giver modspil eller tydeliggør bestemte 

aspekter for patienten. 

Nogle patienter er frustrerede over at skulle skrive logbog, men bryder 

ikke konteksten eller handlingen at skrive logbog. De fortsætter med at skrive 

i den, og på den måde arbejder de med et læringsniveau l. På den anden side 

viser det sig at kunne føre til, at patienterne lærer at ændre deres opfattelse af 

logbogens anvendelighed som kommunikationsform, og nogle begynder at 

bruge den bevidst til at blive medskabere af praksis eller for at være sikker på 

at blive ’set’ af fysioterapeuten næste gang. 

De lærer så at sige at lære i konteksten ’logbog som en kommunikativ 

relation mellem patient og fysioterapeut’, udtrykt i at refleksion i logbogen 

udvikles til at blive oplevet som en måde at blive medskaber af praksis på, 

hvor egne behov kan inddrages. Ved at ’lege’ med at skrive forskellige kon- 

381


krete ønsker for indhold i genoptræningen tjekker patienterne, om jeg virkelig 

læser den, og lærer at det er en måde at blive ’set’ på, og at de derigennem 

får indflydelse på den genoptræning, de deltager i. 

Eller patienterne lærer at skrive om det, de gerne vil arbejde med, fremfor 

at skrive om de erfaringer, der har været væsentlige, som de er bedt om at 

gøre. På den måde har refleksion i logbog betydning for at de udvikler en individuel 

forståelse af brug af logbog, som støtter deres egne behov i 


Med begreber fra Bateson kan man sige, at logbog ved denne anvendelse 

har betydning for læring mellem niveau 2 og 3. Konteksten ’logbog’ ændres 

ikke, men patienterne ændrer forståelse af brugen af den kontekst og lærer 

at gøre bevidste valg, i det de skriver i logbogen for at ’styre’ den kontakt, 

de gerne vil have med fysioterapeuten eller det indhold, de gerne vil have i 

undervisningen. Patienterne eksperimenterer med konteksten logbog, og deraf 

opstår nye muligheder. Denne form for læring nærmer sig Batesons læring 

3 niveau, og er udtryk for Gleerups forståelse af læring 3, som netop kendetegnes 

ved at man eksperimenterer med brug af kontekster, som logbogen 

bl.a. er. 

Med inspiration fra selv-selvobjektteori kan man sige, at patienterne på 

den måde fremstiller sig selv i logbogen, som de gerne vil ses af andre, og får 

en oplevelse af at blive set af fysioterapeuten, der fungerer som spejlende selvobjekt. 

Budskabet i logbogen bliver medskabende for fysioterapeutens møde 

med den enkelte patient og holdet som helhed, og de individuelle perspektiver 

der skrives om påvirker organisering af praksis og de læringsmuligheder, 

patienterne møder. 

Problemer med at reflektere i logbog 

For yderligere at kunne belyse betydningen af refleksion i form af logbog 

præsenteres de problematikker, patienterne trækker frem ved at anvende. Det 

er: 

tiden til at skrive logbog 

vanskeligheder ved at skrive i logbogen 

at skrive om noget nyt 

at skulle vælge og at få inspiration til at skrive 

382


Tiden til at skrive logbogen 

Tid relateres til hvor hurtigt efter træningen logbogen skrives og tid til at skrive 

den i træningen. Det ene aspekt drejer sig om en udbredt oplevelse af, at 

det efter et par dage er svært at huske situationer fra træningen. Det andet 

aspekt drejer sig om, at det ville være rart at få tid i slutningen af træningen 

til at sætte sig ned og skrive, hvilket bl.a. udtrykkes således: 

De gange jeg har lavet den lige efter, da er det blevet godt, de gange 

jeg ikke har lavet den lige efter, da er det blevet mindre godt 

(Kurt, i). 

Blevet godt, hvad betyder det for dig? (interviewer). 

Det betyder, at hvis jeg er til træning i dag og udfylder den i dag, 

så kan jeg lave det personligt. Hvis jeg laver den tirsdag aften, så 

er det for at få den afleveret (Kurt, i). 

Det er fandeme træls, når du ikke lige når at skrive den samme 

dag. Det er altså ikke noget med, at du sidder der onsdag, lige før 

du skal herned, og så fikser du den lige. For så kan du ikke huske 

en skid af, hvad man har lavet. Måske skulle man lave den deroppe, 

så kan man bedre huske øvelserne (Sonny, i). 

Det er lige efter, du har de friske indtryk og den rigtige betydning 

af det, man har lavet. Det fortoner sig, når der går nogle dage (Kirsten, 

i). 

Den ville have været god, hvis vi havde fået 5 minutter til at sætte 

os ned og tænke. Hvad har vi lavet i dag. Hvad fik jeg ud af det, 

hvad var det bedste og det dårligste. Det havde haft et formål i sig 

selv at skulle sidde og tænke lidt (Gregers, i). 

Her udtrykkes at logbogen kan have betydning for personlig refleksion, hvis 

den laves hurtigt efter træning. Citaterne viser endvidere, hvor hurtigt patienterne 

oplever at glemme dét, der er væsentligt i genoptræningen. Det kan 

være udtryk for en oplevelse, de har af at have ’glemt’, men som ikke har betydning, 

når de bevæger sig i praksis. Måske kan patienterne arbejde videre 

med aktiviteterne, selvom de ikke kan formulere dem i logbogen. Forskellen 

ligger i, at ’glemt’ refererer til det, der kan huskes bevidst og udtrykkes ver- 

383


balt. Det, vi ikke kan vide noget om, er den kropslige erindring og erfaring, 

og om den vil komme i brug i en given situation. 

Vanskeligheder ved at skrive i logbogen 

Logbogen opleves som vanskelig at skrive af sproglige grunde, både i relation 

til ikke at have dansk som sit hovedsprog og til i det hele taget at have svært 

ved at skrive. 

For mig er det lidt besværligt, fordi jeg ikke er så god til at stave 

på dansk. Jeg staver sådan på min egen måde, så skulle jeg have 

en til at hjælpe mig. Det har selvfølgelig været godt, fordi man læser 

igennem, hvad er det for nogle ting, du har gjort i dag, eller 

tænker hvad er der sket for dig i dag (Georg, r, i). 

Nu er det sådan, at jeg syntes det var lidt svært…, jeg kunne sidde 

½ time og fandeme ikke finde ud af, hvordan jeg skulle starte 

(Lars, i). 

Disse citater kan forstås som manglende motivation til at skrive, som manglende 

erfaring med at skulle udtrykke sig på skrift eller som udtryk for præstationsangst 

for at udtrykke sig på skrift. 

At skrive om noget nyt 

For nogle er det kun de første gange, det giver mening at skrive. Derefter oplever 

patienterne ikke at have så meget nyt, der er væsentligt at skrive om. En 

af begrundelserne for, at det er lettere at skrive i starten, er, at der sker flest 

fremskridt, hvilket bl.a. udtrykkes således: 

Jeg har også skrevet det samme de sidste fem gange, det har jeg. 

Var det også svært for dig i starten? (interviewer). 

Nej, det var det ikke, fordi da er jeg meget længere tilbage, men 

du kommer jo hurtigt fremad, det er jeg i hvert tilfælde kommet… 

der sker pludselig en masse. Jeg kan ikke se forandringen i logbogen. 

Jeg kan mærke det (Lars, i). 

Det giver kun mening at anvende logbogen, når der sker noget nyt. Dette kan, 

udfra Batesons læringsteori forstås således, at læring opstår, når der sker en 

forskel, der gør en forskel - når der sker noget uventet. Dette er for en del af 

384


patienterne grund til at anvende logbogen, hvilket også blev synligt i de citater, 

hvor patienterne giver udtryk for, at de gør det for min skyld – især et 

stykke tid inde i genoptræningen. 

Samtidig udtrykker ovenstående citat også en forventning fra patientens 

side om, at der skal være noget nyt at skrive om. Det er som om, de små 

skridt ikke har status, eller det at øve det samme ikke har status. Det er også 

muligt, at det er provokerende for patienterne, når de ikke oplever en forandring 

eller noget nyt, eller det kan være udtryk for, at ’nyt’ vurderes i forhold 

til store fremskridt eller et overordnet mål, de vil nå, og ikke i forhold til mindre 

oplevelser i den daglige træning. 

Det ser således ud til, at det for nogle af patienterne ikke er betydningsfuldt 

for deres læring at skrive om en fremadskridende forandring i 

genoptræningsforløbet. Så længe det går godt, og det er positive oplevelser, 

er den kropslige erfaring nok. I starten, eller når der sker noget uventet, har 

de derimod brug for at skrive, fordi der sker så meget nyt og måske overraskende, 

som de får behov for at forholde sig til. Her opleves logbogen som en 

vigtig støtte. 

At skulle vælge og at få inspiration til at skrive 

Det opleves endvidere svært at skrive i logbogen i relation til at skulle vælge 

nogle enkelte oplevelser fra dagens træning ud. 

Jeg har svært ved, at hun hver gang skriver vælg en situation, som 

jeg synes har gjort indtryk. Jeg synes, træningen er en helhed, som 

virkelig gør, at man ikke kan finde en bestemt situation (Bent, i). 

Jeg synes også det er svært at vælge en situation ud. Alle situationer 

betyder jo noget ikke? (Kirsten ,i) 

Jeg har haft mange oplevelser, men det er svært at sidde og skulle 

skrive på et papir, det er det. Det er jo der i nuet, at man oplever 

situationen, ikke? Jeg tror ikke, jeg har tænkt så dybt over alle de 

ting, vi gik og lavede. Jeg kan bare huske, at hver gang jeg satte 

mig for at skrive den her logbog, så skulle jeg virkelig søge efter, 

hvad er det nu, jeg fik ud af det. Jeg synes ikke, mens man er i 

gang, at man tænker, hvad er det, jeg laver (Ole, i). 

385


Disse citater udtrykker, hvordan nogle patienter har svært ved at vælge en 

del af helheden ud. Enten fordi de ikke kan, eller fordi det ikke giver mening 

for dem. Måske findes en del af forklaringen i de næste citater, hvor der angives 

et problem med at finde på og blive inspireret, når spørgsmålene er de 

samme hver gang. 

Logbogen kunne blive bedre, hvis det ikke var de samme spørgsmål, 

vi skulle svare på hver gang. Vi får dem trods alt hver uge. 

Hvis de var lidt forskellige bare en gang imellem. Bare det at 

spørgsmålet blev stillet lidt forskelligt. Det ville måske gøre, at 

man tænkte lidt. Når jeg får et stykke papir i hånden, som jeg har 

læst 20 gange før, det gør, at min motivation allerede er væk (Gregers, 

i) 

Jeg synes lidt som Kim. Jeg synes første gang, anden gang og tredje 

gang, jamen derefter så var det det samme. Det var nøjagtig de 

samme spørgsmål, og man føler, at man bare sidder og skriver det 

samme. Så vil man ligesom gerne skrive nogle andre episoder. Jeg 

vil mene, hvis nogle af spørgsmålene blev formuleret lidt forskelligt 

eller være nogle andre i perioder så…Det med mål er det samme, 

f.eks. come back, come back eller jeg stopper, jeg stopper. Det 

er træls at skulle svare på hver gang…man vil gerne kunne give så 

mange impulser som muligt (Jannik, i). 

Spørgsmålene virker trivielle for patienterne, når det er de samme hver gang, 

og det udfordrer ikke deres refleksion eller eftertænksomhed. Logbogen kunne 

inspirere mere til skrivning ved at variere i typer af spørgsmål, hvilket er 

udtryk for en forståelse af, at en forskel inspirerer og gør, at man stopper op 

og tænker. Dette aspekt er lidt det samme, som at patienterne skriver mest i 

logbøgerne, når de oplever en forskel i deres bevægelsesarbejde. 

AFSLUTNING 

I dette kapitel er betydning af refleksion i form af logbog blevet belyst. Det er 

vist, at patienterne skriver om mangfoldige perspektiver og udtrykker forskellige 

former for læring i logbøgerne. Det er endvidere vist, at refleksion i 

logbogen er mest betydningsfuld for patienternes læring i begyndelsen af 

genoptræningen eller når der sker, eller de oplever noget uventet i genoptræningen 

eller i deres hverdag. 

386


I næste kapitel præsenteres en sammenfatning af projektets resultater 

og der føres en diskussion om nogle væsentlige perspektiver, der er udvalgt 

på baggrund af resultaterne. 

387

Kapitel 13 Projektets resultater og diskussion 

KAPITEL 13 PROJEKTETS RESULTATER OG DISKUSSION 

I dette kapitel sammenfattes projektets resultater i forhold til betydning af de 

fire temaer 'rettethed', 'relationer', 'rum' og 'refleksion' for patienternes læring 

af bevægelse. Der trækkes nogle aspekter frem, som præciserer hvilke sammenhænge, 

der er fundet mellem projektets fire temaer og patienternes læring 

af bevægelse. I sammenfatningen skelnes ikke mellem om fundene er 

med baggrund i een eller i flere patienters udsagn. Argumentet for dette er, at 

validiteten i udsagnene skal vurderes i forhold til, om de bidrager til en udvidet 

forståelse af de dimensioner for læring, der undersøges, og ikke i forhold 

til om flere deltagere siger det samme. 

Projektet bidrager med konkrete og specifikke resultater, som belyser 

og bidrager til en forståelse af, både hvordan ’rettethed’, ’relationer’, ’rum’ og 

’refleksion’ udvikles som rammer i den eksperimentelle praksis, og hvilken betydning 

de fire temaer kan tillægges for patienternes læring af bevægelse. 

Hvordan rammerne udvikles og bruges af patienterne i deres læring af 

bevægelse betragtes som ligeså centralt, som hvilken betydning temaerne har 

for deres læring. Argumentet for dette er, at hvis vi kun søger efter hvilken betydning, 

udvikles udelukkende kundskab om, hvad der sker, efter læringsprocessen 

er forløbet d.v.s. at læring af bevægelse udelukkende ses som en effekt 

af praksis. I projektet lægges vægt på at belyse både processen og variationen 

i, hvordan rammerne anvendes. Det begrundes i, at hvis vi ikke har 

indblik, i hvordan rammerne bruges, og dermed i konteksten for den læring 

der udvikles viden om, kan vi heller ikke forstå, hvorledes vi skal forholde os 

til detaljerne i, hvilken betydning det har for patienternes læring af bevægelse. 

RESULTATER 

Rettethed og læring 

I dette afsnit præsenteres fire aspekter, som indgår i temaet ’rettethed’. De fire 

aspekter er: rettethed mod andre patienter, mod sig selv og egen erfaringsdannelse, 

mod fysioterapeuten og mod det rum genoptræningen foregår i. 

Rettethed mod andre patienter 

Patienternes rettethed mod andre deltagere sker både i kraft af, at fysioterapeuten 

beder patienterne være rettet mod hinanden som udfordrer for eksempel 

388


og i kraft af, at patienterne af sig selv i en konkret situation bevidst eller ubevidst 

retter sig mod nogle af de andre patienter. 

Betydningen af ’rettethed’ mod andre patienter skal bl.a. forstås i lyset 

af de relationer, der udfolder sig mellem fysioterapeut og patienter i undervisningen. 

Når fysioterapeuten fungerer som vejleder, konsulent eller deltager 

i praksis sammen med patienterne, gives de mulighed for at rette deres 

opmærksomhed mod andre deltagere, mod egen aktivitet og mod andet i omgivelserne. 

Resultaterne viser, at der ligger mange muligheder for læring og 

erfaringsdannelse i at være rettet mod andre patienter, især når fysioterapeuten 

ikke er i en traditionelle 'følg mig' rolle. De viser, at i og med praksis foregår 

i en gruppe, så opstår læringssituationer, som bl.a. har at gøre med forskellige 

aspekter af rettethed mod hinanden, som patienterne tager i brug. 

At se andre patienters bevægelseshandlinger eller at høre deres udsagn 

udfordrer den enkelte patient mentalt og/eller fysisk. Det giver en oplevelse 

af mod og lyst til bevægelse og konkrete idéer til at arbejde med egne bevægelseshandlinger. 

Disse erfaringer har betydning for patienternes læring, 

idet de får inspiration og mod til at blive medskabende af indholdet i deres 

egen genoptræning. De får idéer til at udvikle selvstændige løsninger på de 

problemer, de arbejder med. 

Rettetheden mod andre patienters bevægelseshandlinger eller verbale 

udsagn kan også give oplevelse af at miste drivkraft til at arbejde videre med 

egen genoptræning, fordi ens egen situation erfares som dårlig i sammenligning 

med de andre patienter. Det psykologiske samspil/modspil i en gruppe 

kan for nogle patienter være meget udfordrende. Læringmæssigt har dette 

betydning, fordi patienterne erfarer egen situation og kommer til at reflektere 

over, hvilke mål de arbejder efter, hvad der styrer disse mål, og hvad der er 

væsentligt for dem at kunne. Hermed bliver de støttet i at finde tilbage til 

deres eget udgangspunkt og behov i genoptræningen. 

Gennem vurdering af dem selv i forhold til de andre patienter styrker 

de en bevidstgørelse om og accept af egen situation, som bruges som udgangspunkt 

for deres individuelle realistiske valg af fokus og bevægelsesaktiviteter 

i genoptræningen. Dette sker både gennem at lytte til de andre patienter 

og gennem at være rettet mod at se dem i bevægelse. 

Patienterne tillægger andre patienter en betydning og ser denne betydning 

i forhold til sig selv. Den betydning, patienterne tillægger andre patien- 

389


ter, skabes i den fælles praksis, de deltager i, og bliver vigtig for, hvordan patienterne 

bruger hinanden læringsmæssigt bagefter. Således er det tydeligt, at 

rettethed mod andre patienter ikke isoleret set giver mening, men skal forstås 

i forhold til den kontekst, deltagerne er i, og de tidligere erfaringsdannelser, 

de har gjort om hinanden og sammen. 

Patienterne retter sig mod hinanden som udfordrere, idealer eller lyttere, 

og de andre patienter får betydning som sådan blot ved deres måde at arbejde 

med bevægelse på, deres måde at fortælle om egne erfaringer eller oplevelser 

på og ved at være tilstede, nærværende og opmærksomme på hinanden. 

Når patienterne retter opmærksomhed mod andre patienters bevægelseshandlinger 

eller udsagn, er der en kropslig kinæstetisk, taktil og 

visuel dialog mellem deltagerne. Det har betydning for patienternes læring, 

idet den enkeltes problem brydes gennem mange linser, og der er mange røster 

til stede som mulige dialogpartnere. Patienterne forstår egen situation i 

dialog med sig selv og i relation til de andre. Opmærksomhed mod andre deltagere 

og de kropslige bevægelseshandlinger mellem deltagerne bliver således 

medkonstituerende for den erkendelse, erfaring og viden, den enkelte får 

eller giver udtryk for. Patienterne udvikler forståelse om sig selv, hvor det at 

se sig selv og egen formåen i forhold til de andre er væsentligt. 

Rettethed mod sig selv og egen erfaringsdannelse 

Når relationen mellem fysioterapeut og patient er en relation, hvor fysioterapeuten 

ikke sætter grænser og bestemmer en stor del af udfordringen, bliver 

patienten rettet mod at udfordre sig selv. Det har betydning for den enkelte 

patients læring om egen formåen og muligheder for bevægelse, idet det giver 

erfaring med egne grænser og behov for bevægelse. 

Relationen til fysioterapeuten er af stor betydning for, at denne eksperimentering 

og rettethed mod en selv kan foregå. Sagt på en anden måde kan 

man sige, at når den nødvendige tryghed, som fysioterapeuten med sin faglige 

ekspertise skaber omkring bevægelsespraksis, internaliseres, så tør patienterne 

i højere grad rette opmærksomhed mod eksperimenteringen. Resultaterne 

viser, at patienternes rettethed mod sig selv og egen erfaringsdannelse 

støttes af en rettethed mod fysioterapeuten, hvor de bruger fysioterapeuten 

som faglig ekspert, til at forsikre dem om, at det ikke går galt, det de gør. 

390


Rettethed mod at skrive om egne erfaringer og oplevelser i logbogen er 

også betydningsfuldt for patienternes læring. De ’ser’ sig selv’ på en anden 

måde gennem det, de skriver. Rettethed mod både verbal og skriftlig refleksion 

over egne erfaringer støtter, at den enkelte udvikler forståelse for egne 

reaktioner og forståelse for egne behov i genoptræningen. 

Rettethed i skoven 

Som tidligere nævnt lærer patienterne at rette opmærksomhed mod individuelle 

forståelser af fysioterapeutens ekspertise, og det medvirker til, at de tør 

handle i den fri iscenesættelse. Skoven som rum spiller en særlig rolle for dette, 

idet det især gælder, når patienterne arbejder med bevægelse i skoven. På 

den måde får patienternes rettethed mod skovens muligheder for bevægelsesaktiviteter 

en betydning for, at patienterne lærer, hvordan de kan bruge fysioterapeutens 

ekspertise for at få mod og lyst til at arbejde med bevægelse. 

Patientens individuelt udviklede opmærksomhed mod forskellige typer 

af ekspertise hos fysioterapeuten bliver betydningsfuld for patientens tryghed 

for at arbejde ’på egen hånd’. Når patienterne kan være i rettethed mod egen 

eksperimentering, har det betydning for deres læring, fordi de oplever at turde 

prøve noget, de ikke har prøvet før. Ifølge patienterne tillader de sig selv 

at komme ud i andre mere udfordrende bevægelsessituationer, end hvis de 

skulle arbejde, uden at fysioterapeuten var der, og de får prøvet ting, de ikke 

troede, de turde. 

Resultaterne viser også, at skoven som rum, hvor genoptræningen foregår, 

har indflydelse på den betydning og de muligheder der ligger i at være 

rettet mod andre patienter. Dette kommer til udtryk i, at patienterne i skoven 

bruger, at de ubemærket kan rette deres opmærksomhed mod andre patienter, 

fordi skoven er så stor, at det ikke kan ses. Rettetheden varierer fra at 

være rettet mod sig selv og sine egne reaktioner i situationen til at være rettet 

mod nogle, som man er misundelig på, gerne vil ligne eller få idéer fra. 

Endvidere bliver det i skoven mere tydeligt for patienterne, hvem de 

måler sig med i gruppen, og hvem de finder udfordring hos eller støtte fra. 

Hermed bliver skoven som rum betydningsfuldt for deres læring. De kommer 

til at reflektere over egen fysiske situation i forhold til de andre patienters 

kunnen, og dette bliver fokus i genoptræningen på en anden måde, end 

hvis de er indendørs, hvor væggene begrænser den mulige fysiske afstand. 

391


Patienterne lærer at placere sig forskelligt i rummet alt efter hvilken udfordring, 

støtte eller samhørighed de søger som støtte i deres eget bevægelsesarbejde, 

og på den måde lærer de at medskabe rammer og betingelser 

for egen læring. 

Resultaterne viser, at betydningen af ’rettethed’ for patienternes læring må 

forstås relationelt og kontekstuelt. Patienterne deltager i et fællesskab, hvis 

værdier, forstået som patienternes fysiske kapacitet, deres praksis og kropslige 

udfoldelse, rummets muligheder og fysioterapeutens rolle i undervisningen 

bliver medkonstituerende for det, man gerne vil kunne eller for ens vurdering 

af sig selv. 

Patienterne er rettet mod sig selv, mod andre og omgivelserne, og 

rettetheds betydning for patienternes læring skal forstås i forhold til, at rettethed 

betyder, at patiemterne indgår i relationer med andre eller andet, og dermed 

er rettet mod og af noget eller nogen. Rettethed styrer patienternes opmærksomhed 

mod hvad de ser efter, hvem de ser og mod hvad, de er orienteret. 

Rettethed viser sig som et fænomen, der eksisterer og har betydning i 

kraft af såvel den fysiske som den menneskelige kontekst, den enkelte patients 

rettethed foregår i, og i kraft af den historie, erfaring og forventning, 

den enkelte har med sig selv, de andre deltagere og fysioterapeuten. Det er 

tydeligt, at individuelle mål og idealer sættes i forhold til bestemte menneskelige 

og/eller rumlige omgivelser og dermed måske sættes ’af’ omgivelserne. 

Relationer og læring 

De forskellige typer af relationer, patienterne og fysioterapeuten indgår i, har 

betydning for patienternes læring af bevægelse, fordi de gør, at repertoiret af 

udfordringer, idéer, erfaringer og bevægelsesaktiviteter, der udvikles og vælges 

mellem, bliver mangfoldigt. Mangfoldigheden får betydning for patienternes 

læring, fordi de får erfaring om egen situation og får mulighed for at se 

den i relation med andre patienters problemstillinger og deres måder at løse 

opgaver på. Patienterne udfordres eller inspireres til forskellige bevægelseshandlinger, 

og dette har betydning for deres mod og drivkraft til bevægelse 

og for deres selvstændige løsninger på de problemer, de arbejder med. 

Relationer mellem patient og fysioterapeut 

392


Relationer mellem patient og fysioterapeut er bl.a. kendetegnet ved, at fysioterapeuten, 

efter et fælles verbalt og /eller kropsligt oplæg om, hvad patienterne 

skal arbejde med, observerer deres bevægelseshandlinger og reflekterer 

verbalt sammen med dem undervejs og bagefter. Dette er en central relation, 

som også tillader en relation mellem patienterne som samarbejdspartnere, og 

som har betydning for, at patienterne kan tage initiativ og ansvar i genoptræningen. 

Bevægelsesarbejdet udvikles og initieres dermed både i relationen mellem 

patient og fysioterapeut, hvor fysioterapeuten kommer med konkrete 

idéer til bevægelsesaktiviteter og progression eller bevæger sig sammen med 

patienterne og i relationen mellem patienterne indbyrdes, ved at de får inspiration 

fra hinandens bevægelsesarbejde eller arbejder sammen om at løse 

opgaven. 

Relationer mellem patient og fysioterapeut er endvidere kendetegnet 

ved, at patienterne arbejder kropsligt sammen med fysioterapeuten med at 

skabe bevægelsessituationer, som kan belyse konkrete problematikker, de har 

oplevet i deres hverdags- eller idrætsliv. Relationen mellem patient og fysioterapeut 

er her kropslige bevægelseshandlinger sammen med begreber og 

ord, som patienterne vælger at sætte på. Resultaterne viser, at denne form for 

relation spiller en væsentlig læringsmæssig rolle både for den patient, der arbejder, 

for de patienter, der ser på, og for fysioterapeuten. Patienterne, der 

arbejder kropsligt, lærer at finde frem til kernen i det problem, de oplever bevægelsesmæssigt, 

f.eks. at de er bange for at komme i kropskontakt med en, 

der er højere. Når fysioterapeuten arbejder sammen med een patient, så er det 

anledning til, at de andre patienter relaterer sig til det, der foregår. De er i en 

relation med den patient, der arbejder med fysioterapeuten, hvor de observerer 

de bevægelseshandlinger og udsagn, der udvikles mellem dem. 

Resultaterne viser, at patienterne lærer om deres egen problematik ved 

at se på de kropslige handlinger og høre de refleksioner, der foregår mellem 

den patient og fysioterapeuten, der arbejder sammen. De genkender situationer 

fra sig selv, og det ses, at de problematikker, der tages frem, har almen 

gyldighed for hele patientgruppen, selvom udgangspunktet for problematikken 

er forskellig, f.eks. fra idrætsliv, fra hverdagsliv i Brugsen eller fra leg 

med børn. 

393


Fysioterapeuten lærer i denne type relation at forstå hvilke behov, den 

enkelte patient har i genoptræningen. Dette har betydning for, at fysioterapeuten 

kan udvikle en praksis, der har patienternes konkrete erfaringer og problematikker 

i fokus. 

Endnu en relation er kendetegnet ved, at fysioterapeuten lytter til patienternes 

verbale refleksion af behov og af problematikker og tager udgangspunkt 

i dette i de næste valg i undervisningen. Denne relation med fysioterapeuten 

har betydning for patienternes læring, idet de lærer at reflektere over 

deres egne behov og at tiltage sig indflydelse på indholdet i deres egen 

genoptræning. 

Relationer mellem patienterne 

Resultaterne viser, at relationer mellem patienterne, hvor de arbejder sammen 

parvis og øver bestemte bevægelsesaktiviteter eller udvikler nye, har betydning 

for deres læring af bevægelse. Det er deres relation, valg af bevægelseshandlinger, 

deres indbyrdes refleksion og de fælles erfaringer, de har og 

udvikler som patienter, der er i centrum. 

Patienterne lærer endvidere ved at være i en relation med en anden patient, 

hvor de betragter hinandens bevægelseshandlinger og lytter til hinandens 

refleksioner. Det giver dem indsigt i egne problemstillinger, fordi de 

tænker sig selv ind i den anden patients refleksioner og giver konkrete idéer 

til de bevægelseshandlinger, de efterfølgende selv arbejder med 

Fysioterapeutens relation med patienterne er her i karakter af konsulent 

og vejleder, hvor hun observerer patienternes bevægelsesarbejde og kommer 

med inspiration og konkrete forslag til bevægelsesarbejdet. Gennem refleksiv 

dialog får patienterne erfaring om og indsigt i egen situation, og i den kropslige 

udfordring med hinanden får de mod og drivkraft til deres bevægelsesarbejde. 

De lærer at komme i kontakt med egen individualitet og løsninger på 

bevægelse, der kan overføres til andre kontekster. 

Resultaterne viser også, at relationer mellem patienterne, der er kendetegnet 

ved, at een patient vælger aktiviteter, som vedkommende instruerer de 

andre i, har betydning for deres læring. Den patient, der underviser, lærer 

gennem det at skulle undervise de andre patienter at fokusere på og finde 

frem til egne behov og udvikle relevante bevægelsesaktiviteter for sig selv. De 

andre patienter får nye erfaringer med at bevæge sig ved at imitere den pa- 

394


tient, der underviser, og ved at medpatienten udfordrer dem med forskellige 

bevægelser eller bevægelseskvaliteter. Når de udfordres på spændende og 

nye måder, lærer de af de strategier, de tager i brug for at klare situationen. 

Når patienterne udfordres af andre patienter, erfarer de at kunne lave bevægelser, 

de ikke troede, de kunne. Det har betydning for patienterne læring, 

fordi de oplever at kunne overføre erfaringen med at udvikle strategier i uforudsigelige 

bevægelsessituationer til situationer udenfor fysioterapien f.eks. på 

håndboldbanen. 

De beskrevne typer af relationer mellem deltagerne er udviklet i en praksisform, 

hvor fysioterapeuten indgår i relationer med patienterne som observatør, 

konsulent, vejleder og rammesætter og også arbejder med ’følg mig’ princippet, 

og hvor patienterne arbejder sammen. I denne form for ramme skabes 

frihed for patienterne til at arbejde mere på egen hånd. Resultaterne viser, 

hvor enkelt det ser ud til at være for patienterne at benytte sig af denne frihed 

til at eksperimentere, når de gives den type ramme. Der kommer vigtig bevægelseserfaring, 

snak og refleksioner ud af det, som patienterne oplever som 

væsentlige for deres læring. Dette resultat viser, hvor vigtigt det er for fysioterapeuten 

og andre professionelle at forstå hvor mange ressourcer, der ligger i 

patienterne, når fysioterapeuten ikke kontrollerer dem med sine instruktioner 

og færdige programmer for træning, men derimod skaber andre rammer. 

At være i relationer er grundlæggende på holdet, fordi det er en relationel 

praksis, som udvikles. Resultaterne viser, at kvaliteten i relationerne indeholder 

mange konkrete samarbejdsmåder, hvor udfordring, det uventede, at 

lytte og at kritisere også er sider ved samarbejdsformer, som foregår, og som 

har betydning. Det gør, at patienterne får mere at vide om deres egen måde at 

være i bevægelse på gennem, at de kritiseres, lyttes på og snakker om deres 

bevægelse. Det er en konkret måde at få feedback på, som giver patienterne 

mulighed for at lære om deres egen situation. Dette blive en meget mere varieret, 

sanset og mærkbar måde at erfare bevægelse på. Denne måde at deltage 

i undervisningen på skiller sig klart fra det at udføre øvelse efter et instrueret 

program inde i en gymnastiksal. Resultaterne viser således, at en vekselvirkning 

mellem relationerne mellem patienterne indbyrdes og mellem patienter 

og fysioterapeut har betydning for patienternes læring, fordi de bliver med- 

395


skabere af egen genoptræning og udvikler selvstændige løsninger på de problemer, 


Rum og læring 

Den erfaring og de sociale begivenheder, der udvikles gennem deltagernes 

involvering i skoven som omgivelse, viser, hvorledes skoven som rum har betydning 

for patienternes læring af bevægelse. 

Resultaterne viser, at skoven som rum har betydning for patienternes 

læring af bevægelse på tre overordnede måder. For det første viser resultaterne 

forholdet mellem det rumlige og det sociale, samt hvorledes det støtter patienternes 

læring. For det andet viser de, at skoven som omgivelse med dens 

træer, blade, skovbund, luft og lys har betydning for patienternes læring. For 

det tredje viser de, at skoven som rum har en eksistentiel betydnings- og meningsdimension. 

Patienterne kommer gennem deres aktiviteter i skoven i 

kontakt med eksistentielle erfaringer som glæde, lyst og frihed, som har betydning 

for deres lyst og mod til at bevæge sig. 

Resultaterne udtrykker alle et relationelt samspil mellem skoven som 

rum og den menneskelige handlen i den, og at deltagerne og rummet således 

er fælles betingelser for de handlinger, der udvikles. 

Forholdet mellem det rumlige og det sociale 

Skoven som rum er aktivt bidragende til det sociale og relationelle i gruppen. 

Fundene viser, at skoven som ikke menneskeligt objekt, sammen med deltagerne 

der bruger den, er i den og sanser den, spiller en rolle for relationen 

mellem fysioterapeut og patient. Fundene viser også, hvorledes skoven spiller 

en rolle for ændring i relationen mellem deltagerne i skoven, og på den måde 

som rum får betydning for patienternes læring af bevægelse. Dens størrelse 

og dens objekter er medkonstituerende for patienternes relationer til hinanden 

og til fysioterapeuten. Dette har betydning for deres læring af bevægelse, 

idet de i de forskellige typer af relationer lærer at udvikle selvstændige 

løsninger og tage valg om betingelser for egen læring. 

Vi så tidligere, at resultaterne viste, at patienterne udvikler individuelle 

forståelser af fysioterapeutens ekspertise og på den måde får tryghed 

til at rette deres opmærksomhed mod egne bevægelsesaktiviteter med skovens 

objekter og mod skoven som helhed. På den måde ændres karakteren af 

396


relationen mellem patient og fysioterapeut, og i dette afsnit uddybes, hvorledes 

skoven som rum har betydning for, at patienterne udvikler individuelle 

forståelser af fysioterapeutens ekspertise. 

Samtidig med at patienterne giver udtryk for at have brug for fysioterapeuten 

som ekspert i skoven, har de også behov for at løsrive sig fra denne relation. 

Det er vigtigt at forstå den dobbelthed i relationen, at man både har 

brug for fysioterapeuten som faglig ekspert og brug for at kunne løsrive sig 

for at kunne udvikle sig som ekspert på sig selv. Disse roller må forstås i lyset 

af hinanden. Til det bruger patienterne skovens træer og bakker til at gemme 

sig bag eller benytter sig af, at skoven har et areal, der gør det muligt at 

fjerne sig fra fysioterapeuten og være ude af syne. På den måde regulerer de 

sammen med skoven den relation, der er mellem dem og fysioterapeuten. 

At skoven som rum på den måde har betydning for patienternes læring 

ses i flere dimensioner. De erfarer derude deres behov for at frigøre sig fra at 

kunne hente eller søge accept og tryghed hos fysioterapeuten. De viser, at de 

forstår, at det er nødvendigt for dem at føle sig ude af syne og at frigøre sig 

fra fysioterapeuten som ekspert, som garant for sikkerheden og som den, der 

belønner. Ligeledes viser læringen sig i, at patienterne udvikler strategi for at 

bruge de muligheder, skoven som rum tilbyder i form af træer og afstand. De 

erfarer, at dette er nødvendigt for dem for at komme til at føle sig mentalt 

klar til at stoppe træning i et genoptræningsregi og kunne fortsætte i andre 

sammenhænge udenfor sundhedssystemet f.eks. i deres idræt. Det giver dem 

en oplevelse af at være ’alene’ om ansvaret for egen genoptræning og støtter 

deres individuelle valg af bevægelsesaktiviteter og kvaliteten i dem. 

Den ændrede relation mellem patient og fysioterapeut udtrykkes endvidere 

ved, at patienterne bruger skoven og dens objekter som udfordrere, og 

derved finder de inspiration og udfordring så at sige sammen med skoven. 

Det påvirker relationen mellem patient og fysioterapeut, fordi de udfordringer, 

patienterne kan finde i skoven, gør, at de ikke er så afhængige af fysioterapeutens 

forslag til bevægelse. Patientens træning i skoven har på den måde 

betydning for deres læring af bevægelse, fordi den giver dem mulighed for at 

arbejde med deres mod til bevægelse og gør, at de bliver medskabende af det 

personlige indhold, de har brug for i genoptræningen. 

Relationerne mellem deltagerne ændres endvidere ved, at patienterne 

bruger skovens udstrækning til at regulere afstanden til andre patienter. Det 

397


har betydning for deres læring, idet de erfarer, at lille afstand kan betyde, at 

de lader sig udfordre af hinanden og større afstand betyder, at det er lettere 

ikke at lade sig friste til at følge en anden patients bevægelser med risiko for 

at blive udfordret for meget. Det er begge situationer for læring, når patienterne 

forstår, hvad det indebærer for én enten at fjerne sig kropsligt fra andre 

eller at holde nær kontakt. 

Endelig giver patienterne udtryk for, at der er meget leg i at være i skoven, 

hvilket også forstås som udtryk for en ændret karakter i relationerne i 

gruppen. Både fordi det at lege med de andre deltagere og sig selv er en forskel 

fra at være en deltager, der blot træner sin krop i skoven, og fordi fysioterapeuten 

indgår i legen som deltager sammen med patienterne. Det gør, at 

patienterne i højere grad lærer at skabe udfordring for deres egen læring af 

bevægelse. 

Resultaterne viser således, at skoven er medkonstituerende for de forskellige 

relationer mellem patient og fysioterapeut og mellem patienterne 

indbyrdes, som gør legen, udfordring og selvinitierede bevægelseshandlinger 

mulige. Patienterne lærer at bruge mulighederne i skoven som rum for at placere 

sig i bestemte relationer til de øvrige deltagere. De indbyrdes placeringer, 

de udvikler, får betydning for, hvorledes patienterne arbejder med bevægelse, 

og i hvor høj grad de føler udfordring enten fysisk eller mentalt. Den 

får derved betydning for de individuelle grundlag og betingelser, patienterne 

udvikler eller tager for deres genoptræning og bevægelseslæring. 

Skovens objekter giver mulighed for at søge en anden måde at være 

sammen med fysioterapeuten og de andre patienter på i rummet og dermed 

mulighed for at være i forskellige former for patient - og fysioterapeutrolle, 

som har betydning for læring af bevægelse. Resultaterne viser, hvordan den 

socialitet, der træder frem i gruppen ved arbejde i skoven, således skabes i en 

forening af det menneskelige - forstået som patienter og fysioterapeut - og det 

ikke menneskelige - forstået som skovens objekter. 

Skoven som betydningsfuld omgivelse for udfordringer, idéer, lyst og mod til bevægelse 

Projektets resultater viser, hvorledes forskellige dele af skoven i patienternes 

erfaringsdannelse bliver udviklet til en betydningsfuld omgivelse. Når patienterne 

retter deres opmærksomhed mod at ’se’ og mærke dens muligheder 

398


for udfordring og træning, bliver skoven medkonstituerende for deres erfaringsdannelse 

og for udfordring af deres bevægelseshandlinger. Skoven med 

dens substanser i form af træer, skovbund, hjulspor, vandløb, blade, bakker 

og dens overflader i form af glatte underlag og lyset, luften, huller i jorden og 

dens udtrækning er betydningsfulde for læring af bevægelse. Det er de forskellige 

overflader og substansers karakteregenskaber, om de er bløde, hårde, 

glatte etc., der får betydning for patienternes erfaring i bevægelse, f.eks. udtrykt 

i, at en bladbunke gør det tungere at finde balancen. 

Resultaterne viser, at tilstedeværelsen af træstammer, blade, huller i jorden 

etc. udgør en meget specifik og konkret mulighed for bevægelseslæring. 

Det centrale er, at inspirationen til bevægelse primært ligger mellem disse objekter 

og patienterne og på den måde muliggøres et individuelt arbejde på en 

anden måde end bevægelsesarbejde initieret af fysioterapeuten. Det betyder, 

at patienterne erfarer overførselsværdi af træningen til andre bevægelseskontekster 

og erfarer fysisk og mental udfordring i deres bevægelsesarbejde og 

oplever en lyst til og en følelse af frihed til bevægelse. 

Skoven som betydningsfuld omgivelse har en triadisk karakter. Det vil 

sige, at det betydningsfulde er knyttet både til skovbunden som grund til at 

stå og bevæge sig på, til de substanser, der findes i skoven f.eks. træstammer 

etc. og til det omgivende luft- og himmelrum i skoven. Skovbunden, substanserne, 

lyset og luften er forskellige fra gang til gang eller fra sted til sted, og 

rigdommen af substanser giver store muligheder for at lade træningens fokus 

og form blive muliggjort og til dels styret af disse substansers eksistens, form 

og overfladekarakter. Men en væsentlig pointe er, at betydningen findes i forholdet 

mellem skoven som omgivelse og deltagernes involvering i disse omgivelser, 

hvilket belyses nærmere nedenstående. 

Fundene viser, at skoven bliver betydningsfuld som omgivelse, fordi 

patienterne laver forskellige bevægelsesaktiviteter i f.eks. bladbunker, træstammer 

og grene og på den måde ’ser’ dem, sanser dem og dvæler ved dem. 

Denne dvælen, som både har karakter af at arbejde med disse substanser i 

skoven og af at vende tilbage til dem over tid, hvor de ændrer karakter, f.eks. 

en bladbunke, der falder sammen og bliver hårdere, gør, at patienterne får en 

oplevelse af, at forskellige dele af skoven er betydningsfulde for dem. De ’ser’ 

muligheder i skoven, som de ikke før var opmærksomme på. I skoven bliver 

patienterne i højere grad end inde eksperter til at finde relevante omgivelser 

399


for deres egne træningsbehov, hvor de differentierer mellem, hvad der har 

betydning for den enkelte. De udvikler erfaring med at forstå og opleve, 

hvorledes skoven og dele af skoven kan tilbyde dem noget, der har betydning 

for deres læring af bevægelse. 

Dette resultat er således udtryk for en forståelse af, at det meningsfulde 

skabes i en relation mellem skovens foranderlige muligheder og de mennesker, 

der involverer sig i dem og får erfaring med dem. 

Mennesket og naturen 

Fundene viser, at patienterne erfarer en følelse af glæde, frihed og lyst til bevægelse, 

når de er i skoven. Det interessante er, at de konkret relaterer disse 

oplevelser og følelser til bestemte muligheder, skoven som rum giver. Det er 

koblet sammen med, at der er plads til frit at bevæge sig i skoven, og at luften 

omkring én giver en oplevelse af frihed, og at lyset og luften giver energi og 

lyst til bevægelse. Patienterne forholder sig til skoven som et sted, hvor de 

oplever at ’leve’ igen med deres skade og ændrede præmisser for bevægelse, 

hvilket har stor betydning for deres læring. Naturoplevelsen i skoven får karakter 

af at styrke deres indsigt og erfaring i egen situation og producerer en 

skærpet bevidsthed mod at føle glæde, lyst og frihed som udtryk for fundamentale 

livsbetingelser, som er betydningsfulde for deres læring. 

Når patienterne taler om en oplevelse af glæde, frihed, lyst og leg, er det 

gennem erfaring i skoven med træstammer, man kan hoppe over, hvor langt 

eller kort man kan løbe, hvordan bakkerne opleves etc. Det kan også handle 

om oplevelsen af frihed ved at kunne bevæge sig på store arealer. Der skabes 

subjektive erfaringer, som både handler om kvantitative og kvalitative aspekter. 

At skoven bliver en betydningsfuld omgivelse for deres læring af bevægelse 

skal forstås på baggrund af de rammer for læring, patienterne gives i 

skoven, og de læreprocesser, der arbejdes med. Patienterne kender skoven i 

forvejen, men ikke som et rum for behandling og at være patient i den. Undervisningen 

i den eksperimentelle praksis retter sig mod, at patienten véd og 

har den kropslige erfaring, og mod at sikre, at det er patienternes egne mål, 

der kommer i centrum. Træningsforståelsen retter sig mod den enkeltes 

rettethed mod at sanse udfordringer og oplevelser. Her giver skoven en ekstra 

dimension i genoptræningen, der betyder, at deltagerne kan rette sig 

400


mod opdagelse af rummets og omgivelsernes betydning for den enkelte og 

gruppen. 

Patienternes opmærksomhed mod skoven skærpes, gennem at fysioterapeuten 

især i starten er den, der 'ser' mulighederne og igangsætter forskellige 

aktiviteter. Derefter udforsker patienterne på forskellig vis de dele af skoven, 

der er valgt som sted for bevægelsesarbejdet, og udvikler derfra individuelle 

erfaringer og oplevelser af, hvad der er betydningsfuldt ved skoven. 

Dette betyder, at en betydningsfuld omgivelse bliver knyttet til den enkeltes 

erfaringsdannelse og historie med dette sted. 

Refleksion og læring 

Resultaterne viser, hvordan patienternes læring af bevægelse også kan styrkes 

gennem refleksion ved at skrive logbog. Resultaterne kan ses udfra to 

overordnede perspektiver. Det ene er, hvad patienterne reflekterer over i logbøgerne, 

og hvilke former for læring der udtrykkes i disse. Det andet er, hvilken 

betydning patienterne oplever, logbog som metode til refleksion, har for 

deres læring af bevægelse. 

Indholdet i patienternes logbøger 

Patienterne skriver om konkrete aktiviteter og øvelser, om skovens betydning 

for deres læring og om betydningen af dialog mellem deltagerne for deres erfaringer 

og læring. Disse tre perspektiver viser, at logbogen bruges til et bredt 

spekter af refleksioner, der knytter an til den enkeltes mål, erfaringer og overvejelser 

('rettethed'), til relationer mellem deltagerne og til det rum, træningen 

foregår i. Det belyses således med baggrund i indholdet i logbøgerne også, at 

projektets temaer for læring hænger sammen, og alle er væsentlige for patienternes 

læring. Refleksionerne tydeliggør endvidere, at problematikker i forbindelse 

med at være skadet og arbejde med genoptræning inddrager mange 

facetter i patientens liv. 

Refleksionerne i logbøgerne viser, at både rummet, de andre deltagere, 

den personlige erfaring og refleksion og fælles refleksion, er betydningsfuld 

for patienternes læring. Dette er både mulige vilkår for deres læring og er 

samtidig et produkt af de læreprocesser, der udvikles. Disse forhold kan ses 

som kontekster for læring, som logbøgerne reflekterer, og som viser patienternes 

bevidsthed om deres lærings kontekstualitet, men som også handler 

401


om den praktiske betydning af læringens personlige, relationelle, refleksive 

og rumlige kontekst. 

Patienternes refleksion over konkrete aktiviteter viser, at betydningen af bevægelsesaktiviteterne 

for deres læring kobles med mangfoldige aspekter, der 

ligger udenfor fysioterapien. Patienterne omsætter deres erfaringer med at 

have oplevet styrke, mod, overvindelse af en angst fra aktiviteter, de har arbejdet 

med, til konkrete situationer eller til større områder, der kendes fra 

deres hverdagsliv og idræt. 

Andre refleksioner beskæftiger sig med, at patienternes erfaringer fra 

bevægelsesaktiviteterne sættes ind i en bredere tidsmæssig sammenhæng, 

hvor de inddrager deres håb og forventninger til fremtiden, og hvor arbejdet 

med aktiviteten enten har støttet et håb eller bekræftet en tvivl på håbet. Kendetegnende 

for disse refleksioner er, at de tager udgangspunkt i konkrete aktiviteter, 

og betydningen af erfaringsdannelse gennem øvelse fremhæves, 

men de opstår udfra generelle forventninger til, hvad patienterne gerne vil 

kunne igen i andre kontekster. 

Endelig er nogle refleksioner over aktiviteter kendetegnet ved, at betydningen 

af aktiviteten er knyttet til den konkrete bevægelseserfaring om styrke, 

smidighed eller knæsvigt, der var i den. 

Forskellig typer læring der afspejles i patienternes logbøger 

Patienternes refleksioner i logbøgerne afspejler forskellige former for læring. 

For det første viser de, at patienterne erfarer betydningen af at gentage bestemte 

aktiviteter, for at de føler tryghed i denne form for bevægelse. For det 

andet afspejles at patienterne erfarer betydningen af, at udførelse af aktiviteten 

giver dem en oplevelse af 'bedre styrke' etc., uden at de inddrager overvejelser 

over denne erfaring i forhold til andre kontekster med bevægelse. Patienternes 

læring viser sig endvidere på den måde, at de betoner deres individuelle 

eksperimentering med aktiviteter, der som sådan får et personligt særpræg. 

Patienternes læring afspejles endvidere ved, at deres erfaringer fra bevægelsesaktiviteterne 

tænkes som anvendelige i andre kontekster for bevægelse 

såsom leg med børnene, dans og håndbold. Dette viser, at patienterne 

genkender situationer fra deres hverdagsliv i de erfaringer, de gør sig med 

402


bevægelse i fysioterapi, og kan overføre erfaringerne til specifikke personlige 

behov i andre kontekster. 

I de refleksioner, patienterne gør over rummets betydning, ses, at erfaringerne 

fra træning i skoven omsættes til, hvilken betydning skoven har for 

deres følelsesmæssige erfaringsdannelser. Logbøgernes indhold illustrerer, at 

patienterne på forskellige måde sanser skoven og relaterer de erfaringer, de 

får, til mere abstrakte niveauer f.eks. udtrykt i oplevelser af ’motivation’, ’en 

befriende følelse’, ’angst’, en følelse af opstemthed og ’det uforudsigelige, der 

udfordrer’. Disse refleksioner udtrykker en personlig stillingtagen til skovens 

betydning som rum for læring. Dette aspekt er ikke særlig udfoldet i denne 

analyse, idet det belyses under ’rum og læring’, men er taget med her for at 

vise helheden i det, patienterne skriver om. Når patienterne skriver om rummets 

– konkret skovens – betydning for deres erfaringsdannelse, viser de forståelse 

for personlige vilkår for læring udtrykt i, hvorledes de efterfølgende 

tænker anderledes om det at være i skoven som rum og ser anvendelighed i 

andre kontekster udenfor fysioterapien. 

Som det også blev belyst under ’relationer og læring’, er dialogen mellem 

patienterne betydningsfuld for den enkeltes læring. I forhold til resultater 

i forbindelse med refleksion i logbog er det væsentlige, at det også er aspekter, 

patienterne vælger at reflektere over i logbøgerne. Deres refleksioner over 

betydning af dialog med andre deltagere afspejler, at de er bevidste om, at det 

både handler om at være den, der taler, og den der lytter, og at de er blevet 

opmærksomme på, at de kan lære af hinanden gennem spejling af egne problematikker 

i forhold til de andre patienter. Dialogen fremhæves således som 

væsentlig, fordi patienterne lærer at forstå egen situation bedre eller se egen 

situation i et andet perspektiv. 

Patienterne viser i refleksionerne, hvordan de har erfaret, at de kan 

bruge de andre patienters fremstilling af problemer i relation til egen situation. 

De viser endvidere forståelse for, hvilken betydning det har for dem selv 

at kunne fremstille egne problemstillinger i gruppen. Hermed udtrykker de 

forståelse for væsentlige præmisser for egen læring. 

Patienternes læring udtrykkes også i, at de overfører de andre patienters 

præsentationer af problemstillinger til egne problemstillinger i betydningen, 

at de bearbejder dem, således at de bliver anvendelige for den læring af 

bevægelse, de hver især arbejder med. I refleksionerne viser de endvidere for- 

403


ståelse for betydningen af at kunne fortælle om egne problemstillinger og at 

blive hørt, hvilket også er udtryk for at have styrket sin indsigt i vilkår, der er 

betydningsfulde for ens personlige forhold til læring. 

Patienterne fremhæver individuelle forståelser af, hvorledes dialogen er 

væsentlig, og de udvikler personlige måder at bruge dialogen på. Refleksionerne 

viser en subjektposition i forhold til det, der arbejdes med og i forhold 

til forandring i patienternes syn på sig selv f.eks. udtrykt i ’bedre psyke’, 

’mod’, ’lyst til at lege’ og ’mod til at danse moderne’. 

De refleksioner, patienterne gør, viser, at erfaringerne meget ofte er 

knyttet til en situation, hvor den enkeltes læring og kropslige erfaringsdannelse 

blev påvirket på den ene eller anden måde af omgivelserne – både de 

personlige og rumlige. Den feedback, der ligger i dette møde, fremhæves som 

væsentlig for patienternes læring. Det er således tydeligt i logbøgerne, at relationer 

med andre deltagere og rummet, træningen foregår i, er væsentlig for 


Logbog som metode til refleksion og kommunikation 

Refleksion i form af logbog har betydning både for patienternes individuelle 

læring og for deres kommunikation med fysioterapeuten. 

Resultaterne viser, at patienterne tillægger det at skulle skrive logbog 

betydning i forhold til at kunne huske udførelsen af eller konkrete idéer til 

aktiviteter; for at reflektere over egne reaktioner og oplevelser i forbindelse 

med bevægelseserfaringer i træningen; for at kommunikere med fysioterapeuten 

og på den måde få indflydelse på genoptræningen eller sikre en kontakt 

med fysioterapeuten ved næste træning; og endelig for fysioterapeutens 

skyld eller for at give fysioterapeuten inspiration til den fremtidige praksis. 

Refleksion over egne bevægelseserfaringer 

Resultaterne viser, at når patienterne bruger logbogen til at reflektere over bevægelseserfaringer 

fra praksis, er det mest betydningsfuldt enten i starten af 

genoptræningsforløbet, hvor der sker flest nye opdagelser, når patienterne 

oplever problemer i genoptræningen, eller når der sker noget uventet eller 

overraskende i træningen. 

Denne anvendelse af logbogen fremhæver, at behovet for skriftlig refleksion 

hænger sammen med en erfaring, der giver en oplevelse, der gør en 

404


forskel, gør indtryk, eller er anderledes end forventet. Det er tydeligt, at det 

ikke er betydningsfuldt for patienterne at skrive, så længe de oplever en jævn 

fremadskridende proces, hvor de oplever at skrive det samme hver gang. Refleksion 

i logbøgen støtter patienternes læring af bevægelse, fordi de får 

tænkt over det væsentlige i deres personlige bevægelseserfaring og får synliggjort 

egne bevægelsesaktiviteter og erfaringer, der har betydning for deres 

genoptræning. Ligeledes ses, at det at skrive støtter patienternes brug af erfaringer 

fra genoptræningen til kontekster, som involverer bevægelse udenfor 


Refleksion over reaktioner og mindre kriser 

Resultaterne viser, at når refleksionerne drejer sig om at tænke over nogle reaktioner, 

patienterne har oplevet, er det ofte knyttet til en periode i patientens 

genoptræning, hvor vedkommende oplever en krise, og at der er behov for at 

tænke nogle ting igennem. 

Denne refleksion støtter deres læring udtrykt ved, at de får indsigt i, 

hvad problemet drejer sig om, når de ’ser’ deres problemer på skrift eller sidder 

og tænker over dem. Det er vanskeligt at skelne mellem, om logbogen 

som redskab for refleksion har betydning, eller om det snarere er det aspekt, 

at man sidder og tænker over tingene for at skrive. 

For kontakt med fysioterapeuten 

Resultaterne viser, at nogle patienter skriver direkte til fysioterapeuten om 

forskellige behov, de har i genoptræningen. Det er både om konkrete aktiviteter, 

eller at de gerne vil have, at der skal tages et bestemt problem op næste 

gang mere alment. Andre patienter vælger at skrive om det, de vil være sikre 

på at få arbejdet med i genoptræningen. 

Resultaterne viser, at patienterne lærer, hvordan de kan bruge logbogen 

for at få indflydelse på praksis. Denne læring udtrykkes i, at de anvender refleksionerne 

i logbogen til at indgå i en bevidst medskaben af praksis og lærer 

på denne måde en ny måde at være patient på og at være lærende på i den 

kontekst, de tilbydes gennem deltagelse i den eksperimentelle praksis. De lærer, 

at logbogen er en måde at blive set på, og giver udtryk for en oplevelse 

af, at det de skriver i den, får betydning for at genoptræningens indhold og 

fokus, er relevant for dem. 

405


Nogle patienter skriver dog kun logbog for fysioterapeutens skyld, enten 

fordi de har lovet det i projektet, fordi de føler ansvar for at give fysioterapeuten 

input til træningen, eller fordi de føler ansvar for at evaluere træningen. 

Andre giver udtryk for at have lært, at de som patienter har en forpligtigelse 

til at give fysioterapeuten noget at arbejde videre med gennem logbogen, 

hvilket ikke nødvendigvis udtrykker et behov hos dem selv. Det kan 

både være, at de føler pligt til at gøre, som fysioterapeuten siger, eller at de 

indgår i en forpligtende relation med hende, som betyder noget. Dermed gør 

de det for fysioterapeutens skyld, men det er fordi, de har indgået en kontrakt, 

som de ikke vil bryde, eller fordi de har fået forståelse for, at de i relationen 

med hende er medansvarlige for opbygningen af deres egen genoptræning. 

DISKUSSION 

En central pointe i afhandlingen er at betragte patienters genoptræning som 

former for læring og tænke i, hvordan fysioterapeuter kan støtte dette. Med 

baggrund i afhandlingens analyser og resultater kan der peges på nogle generelle 

aspekter i forhold til patienternes læring af bevægelse, som jeg vurderer 

er væsentlige at trække frem i diskussionen. Overordnet drejer det sig om, at 

læring af bevægelse involverer mangfoldige aspekter, der både drejer sig om 

bevægelser, der skal læres, men også om personen selv, om relationer til andre 

og om de omgivelser, hvor bevægelserne foregår i. Meningen 

med projektet er forskning, og det er væsentligt for mig at fremhæve, at afhandlingen 

ikke handler om konkrete handleanvisninger til bestemte metoder 

for fysioterapeutisk praksis, og at resultaterne f.eks. ikke kan bruges til at 

sige, at nu skal alle patienter i fysioterapi i skoven eller skrive logbog, men jeg 

vil gerne med afhandlingen påvirke fysioterapeuters tænkning og forståelse 

af egen praksis. 

En særlig pointe i resultaterne er for det første, at patienterne lærer af at 

blive involveret i genoptræningens indhold og form. En anden væsentlig pointe 

er, at deltagerne på et hold gør indtryk på hinanden. Det får indflydelse 

på deres læring, og de lærer af hinanden. En tredje pointe er, at rummet, som 

vi er i og udvikler genoptræningen i, har betydning for patienternes læring 

både i forhold til de relationer, de indgår i, deres egen opmærksomhed og de 

refleksioner, de gør sig, samt de fysiske og mentale udfordringer, som de har 

406


brug for. Og endelig er en fjerde pointe, at det har betydning at skulle reflektere 

over sin egen læring. Disse pointer er udgangspunkt diskussionen. 

Patienternes involvering i genoptræningen 

Projektets empiri viser, at når patienterne gives ansvar for at have kontrol 

med deres egne bevægelseshandlinger, gør det, at de afprøver forskellige 

strategier for at lære og lærer at vælge strategier for deres egen læring. Det 

betyder for fysioterapi, at det er vigtigt at forstå, at patienterne er gode til at 

vælge deres egne konditioner for læring, hvis de får mulighed for det 302 . 

Resultaterne bidrager til en øget forståelse af, hvorfor patienternes opmærksomhed 

mod egen eksperimentering og dermed egen kontrol over læringssituationerne 

har betydning for læring af bevægelse. Patienternes udsagn 

viser, at det at fordybe sig og vende tilbage til samme steder giver tryghed 

i egen kunnen. Der ligger læringsressourcer i, at give patienterne tid og 

fred til at eksperimentere udfra individuelle behov. Andre forskningsresultater 

viser noget lignende, at selv-kontrolleret praksis med bevægelse har betydning 

for bevægelseslæring. Dette begrundes i den aktive involvering af 

den lærende i læringsprocessen, som fører til en dybere søgning efter relevant 

information (Chen & Singer 1992) 303 . 

Den måde, der arbejdes på i den eksperimentelle praksis, går ud over 

den pædagogiske tradition, der hedder ’ansvar for egen læring’. Der arbejdes 

med forskellige relationer mellem deltagerne, og det betyder, at der i den 

eksperimentelle praksis lægges op til, at ansvar i læreprocesserne også er socialt. 

Det betyder, at man ikke ser isoleret på den enkelte patient og dennes 

ansvar, men på patienten i sin kontekst, og det er noget andet end ansvar for 

egen læring, som i højere grad knytter sig til den enkelte patients ansvar for 

sin egen læring. 

Man kan diskutere, om det er patienternes ansvar at være ansvarlige 

overfor hinanden, idet de hver især kommer som patienter i et sundhedssystem, 

hvilket som sådan ikke forpligtiger dem overfor andre patienter og 

deres problemstillinger. Det empiriske materiale belyser, at patienterne netop 

har stort udbytte af at skulle involvere sig i hinanden, og at de er væsentlige 

302 

Dette udsagn gælder for patienter, der ikke har skade på CNS, hvor andre problematikker er 

inde i billedet. 

303 Resultaterne bygger på læring af velafgrænsede bevægelser, der kan kontrolleres. 

407


ressourcer for hinanden. Det udelukker selvfølgelig ikke, at man skal være 

opmærksom på og respektere, hvis nogle patienter ikke ønsker en form for involvering. 

I den konkrete eksperimentelle praksis var det således ikke noget problem, 

men snarere en ressource, at patienterne blev opfordret til at lære af 

hinanden. Der var i praksis et eksempel på, at f.eks. en ældre patient ikke ville 

være partner med en yngre, fordi hun følte sig utilstrækkelig fysisk. At hun 

siger det, er udtryk for bevidsthed om egne læringspræmisser og blev ikke et 

problem, da gruppen kendte hendes ønsker og planlagde deres partnerarbejde 

derefter. Min erfaring er, at det væsentlige er, at patienterne selv får lov 

til at søge deres partnere eller får lov til at arbejde alene, således at de selv 

vælger til og fra. 

Måske er det en tilfældighed, at der ikke var nogen patienter, der ikke 

ønskede at skulle lære af medpatienterne. Måske skyldes det, at de vidste, at 

de deltog i et projekt og som sådan havde sagt ja til at eksperimentere med 

forskellige arbejdsformer i praksis. Men det er et vigtigt spørgsmål at være 

opmærksom på, hvem patienterne gerne vil lære af. 

Patienterne lærer gennem rettethed 

I afhandlingens resultater belyses også, at den kropslige praktik, som patienterne 

laver sammen eller for hinanden, former relationer mellem patienterne 

og relationer mellem patienter og rum. Dette perspektiv lægger sig delvis i 

forlængelse af Rosberg, Engelsrud og Thornquists resultater i den forstand, at 

de fremhæver, at den kropslige praktik former den sociale interaktion i behandlingsrummet. 

Min empiri udvider deres forståelse ved også at inddrage 

rummet og den enkeltes rettethed som medskabende for de sociale former. 

Således er det ikke alene den kropslige praktik, der har betydning, men et 

samspil mellem rum, person og andre deltagere. 

Forståelse af patientens personlige motiver, mål og erfaringer kan ikke 

adskilles fra den relation og tilgang, vedkommende har til de menneskelige 

og rumlige omgivelser. Et noget lignende perspektiv finder Rosberg, som 

fremhæver, at forståelse af kroppen ikke kan adskilles fra relationen med de 

livssammenhænge, et menneske indgår i. 

M. Hedegaard (Hedegaard 2001) fremhæver også et lignende perspektiv, 

hvor hun siger, at eleverne lærer i en gensidig proces, hvor deres motiver 

408


og personlige aspekter spiller en rolle i interaktion med de andre elever og 

læreren. 

I dette projekt har det været hensigten at vælge en anden ydre ramme 

og andre måder at være i relationer mellem patient og fysioterapeut og mellem 

patienterne indbyrdes. Det interessante her er, at samtidig med at der arbejdes 

med at gøre patienterne til eksperter i deres egen læring og sammen 

undersøge skoven, forskellige relationer og at reflektere sammen, så har patienterne 

brug for fysioterapeuten som ekspert, der trods alt har kontrol med 

og fagligt ansvar for det, der sker, og derigennem legitimerer de handlinger, 

de udfører. Dette er centralt at forstå som rettethed for patienterne mod fysioterapeuten, 

da det peger på, at det ikke er ligegyldigt for patienterne, at fysioterapeuten 

er der med sin faglige ekspertise, og at det ikke ligeså godt kunne 

være en psykolog, idrætslærer eller friluftspædagog f.eks., der stod for 


Patienterne lærer i relationer 

Endnu en central pointe er at forstå, at der ligger store ressourcer i at lade patienterne 

lære i relationer både med hinanden og med fysioterapeuten. Resultaterne 

viser, at den enkelte patients læring er en proces, der sker i ændrede 

relationer mellem patienterne, patient og fysioterapeut og patient og de rumlige 

omgivelser, og patienternes læring kan ses som en forandring i disse relationer. 

Disse fund støttes af anden forskning, der drejer sig om elevers læring 

i klasserum. 

M. Hedegaard (Hedegaard 2001) arbejder indenfor en kulturhistorisk 

tradition med inspiration fra Vygotsky. Hun fremhæver, at læring er forandring 

i relationen mellem person og omverden, hvor der netop ikke er tale 

om en internalisering eller spejling af de eksterne sociale relationer, men om, 

at den enkelte tager sin egen position i relationerne. Eleverne lærer i relationer 

med omgivelserne. Gradvist bliver erfaringerne med eller værktøjerne fra 

omgivelserne personlige tilegnelser og resulterer i en forandring i personens 

relation til sin materielle og sociale verden. 

Både det at bevæge sig sammen med og det at observere andre patienter 

- som ikke professionelle - og fysioterapeuten - som professionel - i bevægelse 

har betydning for patienternes læring af bevægelse. Dette findes også 

i andre forskningsresultater, der viser, at kombinationen af at observere an- 

409


dres bevægelse og udføre egen fysisk praksis er mest effektiv for deltagernes 

læring af bevægelse, fremfor kun at gøre en af delene 304 . 

Endvidere støttes projektets resultater af, at anden forskning har vist, at 

for at være model for andres læring behøver modellen ikke være ekspert 

(Adams 1986), (Lee & White 1990). Forfatterne diskuterer oplevelse af mod, 

lyst og motivation som årsag til, at det har betydning for læring. Den foreliggende 

forskning trækker vigtige aspekter frem i forhold til at forstå, at modeller 

for andres læring ikke nødvendigvis er faglige eksperter. Problemet er, at 

denne forskning ikke giver indsigt i, hvordan vi, i de relationer, vi deltager i, 

skaber motivation, lyst og mod på at lære, og hvordan andre deltageres erfaring 

konkret kan indgå i den enkeltes læring af bevægelse. 

Afhandlingens analyser bidrager ved at vise, hvorledes der arbejdes 

med at inddrage andres erfaringer både verbalt og kropsligt. Resultaterne fra 

mit projekt viser også, at læring sammen med ikke faglige eksperter gør, at 

patienterne oplever mod, lyst og idéer til bevægelse, og bekræfter således de 

antagelser, der er fremsat i de andre forskningsresultater. Det centrale er, at 

motivation, lyst og mod ikke forstås som årsager til læring eller som fænomener, 

der ligger udenfor relationerne og de situationer med bevægelse, de er i, 

men skabes i relationerne og får betydning i kontekstbundne relationer. 

Skoven - et rum for læring 

Et interessant aspekt at diskutere i forhold til resultaterne er, hvilken plads 

rumlige oplevelses-perspektiver kan få i fysioterapi. De viser, at det har en 

væsentlig plads i patienternes læring, og at det er vigtigt, at sansning af rummet 

og oplevelser knyttet til det rum, træningen foregår, i trækkes ind, når 

der tales om patienters bevægelseslæring. 

Der er anden forskning, der støtter dette. A. I. Helmen Borge, psykolog 

belyser i artiklen ”Skogens betydning for vår helse – om skogpsykologi” (Borge 

Helmen 2000), at skoven kan deles ind i fire brugsformer: erhverv, oplevelse, 

beskyttelse og fritid (ibid., p. 50), hvor oplevelsesperspektivet er anvendeligt 

som bidrag for mit projekt og de præsenterede analyser. Hun belyser, 

med henvisning til Altman og Wohlwill, "Behaviour and the natural environment", 

hvorledes forskning har vist, at skoven med sin skønhed vækker gode 

304 Dette er resultater fra undersøgelser på universitetsstuderende, og effekten er målt i forhold til 

at lære konkrete reproducerbare bevægelser. 

410


følelser, og denne æstetiske værdi i forhold til skoven ofte er ligeså vigtig for 

brugeren, som selve forventningen om, at den fysiske kondition kan forbedres 

i skoven (ibid., p. 55). Med henvisning til samme forfattere og til Kaplan 

og Kaplan "The Experience of nature: A psychological perspective" fremhæves, 

at de omgivelser, skoven giver for de fysiske aktiviteter, giver dybere 

psykologiske oplevelser som eftertanke, selvindsigt og kreative idéer, hvilket 

ikke er typisk for rekreation eller bevægelse i mere urbane omgivelser. Disse 

forskningsresultater støtter de erfaringer, der belyses i projektet 305 . 

Det er ikke ligegyldigt, hvor vi er, og hvilken indretning rummet har - 

det gør indtryk og får indflydelse på patienter og på fysioterapeut og på den 

praksis, der udvikles. Mange dele af skoven tillægges undervejs mening af 

deltagerne dog ofte i første omgang af fysioterapeuten. Man kan således ikke 

tale om, at skoven blot i kraft af sin eksistens skaber mening for patienterne. 

Man må som fysioterapeut føle sig ’tiltrukket’ af det rum, man arbejder, i for 

at kunne se dets muligheder både mentalt, fysisk og pædagogisk, og for at det 

kan være værdifuldt for patienternes læring at være i skoven. Jeg var optaget 

af at se mulighederne i skoven og så derfor mange aspekter af skoven. Jo 

mere jeg var derude med patienterne, jo mere så jeg. Men de ’lærte’ også at 

’se’ mulighederne gennem deres relation med mig, med de andre patienter og 

ved at ’se’ skoven visuelt og kinæstetisk. 

Resultaterne fra projektet viser, at det er væsentligt at inddrage andre 

former for perception end det visuelle for at forstå, hvorfor bestemte omgivelser 

bliver betydningsfulde. En væsentlig pointe er, at patienterne i høj grad 

lærer om skovens betydning for dem gennem at stå på grunden og mærke 

dens forskellige muligheder og udfordringer og af bare at være i skoven og 

305 H. Eichberg og E. Jespersen retter i De grønne bølger. Træk af natur- og friluftslivets historie (Eichberg 

& Jespersen 1985) p. 23 opmærksomhed mod, at en amerikansk geograf (R. S. Ulrich) har 

undersøgt, hvorledes det at kunne se på naturen har en helbredende kraft for hospitalsindlagte 

patienter. Det er et interessant perspektiv for projektet, idet undersøgelsen er foretaget med hospitalspatienter 

og dermed relaterer sig til sundhedsvæsenet og de rammer, der er der for rehabilitering. 

Han sammenlignede lægejournaler med sammenlignelige patientgrupper over 10 år, 

hvor den eneste forskel i behandlingen bestod i, hvad patienterne kunne se gennem vinduet. 

Han fandt, at de patienter, der kunne se ud på de grønne træer og ud i det fri, blev hurtigere helbredt 

og havde mindre medicinforbrug, hvoraf han drager den konklusion, at miljøet påvirker 

helbredelsen. I samme bog af Eichberg og Jespersen er der i øvrigt flere eksempler på, hvorledes 

naturen op gennem historien er brugt i et sundhedsmæssigt perspektiv til helbredelse bl.a. p. 17f. 

411


være rettet mod den og 'se' og 'mærke' den. Dette gælder både i form af lyset, 

luften, underlaget og pladsen i skoven. 

Resultaterne viser, at det er betydningsfuldt at vende tilbage til at arbejde 

med f.eks. træstammer, blade, skovbund og plovfurer, at mærke dem 

gennem fødderne og se dem som væsentlige perceptuelle perspektiver, hvor 

det at ’se’ skovens udfordringer og muligheder indebærer en kropslig og kinæstetisk 

aktivitet. Disse fund belyser, at Gibsons forståelse af det visuelle 

som centralt i perception af omgivelse ikke er tilstrækkelig til at forstå, hvorledes 

skoven som omgivelse får betydning for patienternes læring. 

At være udendørs eller indendørs 

Patienterne sammenligner udendørs træning med indendørs, når de skal redegøre 

for deres erfaring med at være i skoven, hvor indendørs i gymnastiksalen 

generelt bliver fremstillet som en langt mindre attraktiv kontekst for 

træning. 

Der er ikke i afhandlingen lavet en analyse af ’inderummet’ forstået som 

gymnastiksalen, og afsnittet skal betragtes som en diskussion af nogle forskelle 

på at være i ’uderummet’ fremfor i ’inderummet’. Når afsnittet maser sig 

på, er det fordi, patienterne fremstiller gymnastiksalen som et sted, der i højere 

grad disciplinerer deres bevægelseshandlinger i forhold til at være ude i 

skoven. De beskriver, at disse giver mindre mulighed for at føle glæde, frihed 

og selvstændige løsninger på bevægelsesarbejdet. Deres udsagn peger på, at 

artefakterne 306 f.eks. vippebrædder, træningselastikker etc. strukturerer deres 

handlinger og det sociale i gruppen på en mere deterministisk måde, end skovens 

blade, træstammer, stier etc. gør. 

Min erfaring er også, at patienterne, når de f.eks. arbejder med balance 

på vippebrædder inde i gymnastiksalen, laver den øvelse, de mener, fysioterapeuten 

forventer. De siger, det er fordi, de tænker, at fysioterapeuten har en 

bestemt hensigt med at anvende vippebrædtet. Det står i modsætning til mine 

erfaringer i skoven. Der er patienterne i første omgang også afventende overfor 

brugen af forskellige objekter. Men når de præsenteres for idéer eller inspiration 

til at bruge forskellige objekter, er det ved næste møde med et lignende 

objekt ikke noget problem for dem at finde inspiration til bevægelse 

med det. En central pointe er, at det viser forskellen på at arbejde med be- 

306 Forstået som menneskeskabte redskaber. 

412


stemte redskaber, der er ens for alle patienter, ens fra gang til gang og skabt af 

den medicinske verden og tildels målrettede mod en bestemt brug i modsætning 

til skovens objekter, som er medicinsk neutrale, nye hver gang og forskellige 

fra patient til patient og fra gang til gang. 

Man kan forstå det i et perspektiv af, at artefakterne måske ikke i samme 

grad kan inspirere patienterne til den rigdom af bevægelsesidéer, som naturens 

objekter kan. Inde er tingene og rummet arrangeret af fysioterapeuten i 

modsætning til ude, hvor naturen i høj grad selv har lavet sin orden. I skoven 

findes tusindvis af pinde, med forskellige overflader, som deltagerne kan 

vælge mellem. Det stimulerer deres kreativitet og gør, at de bliver ved med at 

arbejde uden at forvente, at fysioterapeuten kommer med det næste skridt til 

progression. Skoven er en helhed, der i princippet altid kun kan opleves stykkevis 

og delt. Man kan ikke overskue den - kun se hjørner af den. Man bliver 

så at sige ikke færdig med den, da der hele tiden er nye vinkler og nye former, 

kvaliteter, konsistenser og farver. Derfor er den måske mere attraktiv og 

inspirerende. 

Artefakternes betydning kan også betragtes i et perspektiv af internaliseret 

magt og kontrol, der ligger i f.eks. et vippebrædt, elastikker, glidebane, 

bolde, som virker begrænsende på patienterne. Det er ’mit’ system - den medicinske 

verden - der har valgt, udviklet og placeret disse artefakter, som der 

fagligt begrundet er bestemte idéer med. 

Indendørs kiggede patienterne hurtigt over på mig, når vi arbejdede 

med forskellige aktiviteter, og placerede mig som eksperten centralt i rummet. 

Centralt er, at forskellen på ude og inde er, at fysioterapeuten ude ikke 

automatisk placeres i rummet på samme måde som inde. Der træder placeringer 

af mig og patienterne indbyrdes frem på forskellig måde, alt efter hvilke 

problematikker, den enkelte patient arbejder med. Dette har jeg vist gennem 

de meget forskellige placeringer patienterne vælger i forhold til fysioterapeuten 

i skoven. F.eks. ved at de ’gemmer’ sig, fjerner sig eller kan komme nærmere 

alt efter hvilken tematik de arbejder med. 

Man kan diskutere, om patienterne indendørs 'fanges' af den fysioterapeutiske 

og medicinske fornuft, rationalitet og kontrol, der er eksternaliseret 

til det fysioterapeutiske rum gennem de artefakter, der findes i rummet, men 

også til rummet som helhed gennem dets indretning og opbygning. Det påvirker 

den relation, der er mellem patienter og fysioterapeuter, som gør, de i 

413


højere grad afventer udspil fra fysioterapeuten. Rummet er firkantet, og selvom 

man bevæger sig ud og ind mellem hinanden, vil man hele tiden møde 

hinanden og fysioterapeuten. Der er kunstigt lys i modsætning til sollys. Lukket 

rum med tag og glatte gulve i modsætning til et rum med åben himmel og 

bakker, træer etc. Afgrænset af gulve, vægge, lofter i modsætning til skoven, 

som i høj grad er uafgrænset, og hvor afgrænsningen i højere grad sættes efter 

behov styret af målet med aktiviteterne. Endvidere er skoven ’alles rum’, 

hvor alle har ret til at være, og det kan være medvirkende til at give patienterne 

en frihedsfølelse i skoven. 

Udendørs er den fysioterapeutiske autoritet, der ligger indlejret i gymnastiksalen 

som rum for genoptræning og i de forskellige artefakter, kun delvis 

eksternaliseret til de andre rammer såsom træerne, grenene, blød/hård 

jord, luften, solen, den åbne himmel etc. Jeg skriver delvis, fordi netop gennem 

at fysioterapeuten ’ser’ træstammerne og skovbunden som mulige objekter 

for træning, og i og med at skoven, af fysioterapeuten som faglig 

ekspert, er valgt som en mulig væsentlig omgivelse for patienternes træning, 

er der til en vis grad eksternaliseret autoritet og kontrol til skoven som rum. 

Fysioterapeuten har den symbolske goodwill, idet patienterne tilskriver 

hende legitimitet, og som sådan møder de op institutionelt med deres forventninger 

til fysioterapeutens og deres egen rolle også i skoven. Den væsentlige 

forskel, sådan som jeg ser den, er, at patienterne ikke har de samme forventninger 

til skovens objekter, som de har til de fysioterapeutiske artefakter, 

som de måske kender fra tidligere, og i hvert tilfælde er de bevidste om, at fysioterapeuten 

som ekspert har viden om, hvad de skal bruges til og hvordan. 

Ude havde patienterne en forforståelse af, hvorledes man bruger en 

skov og optræder i en skov. Man går på stierne, og leg udenfor de afmærkede 

stier er ikke så almindeligt i skoven for voksne og nogle steder i øvrigt heller 

ikke lovligt. Således ligger der i skoven en anden form for eksternaliseret 

magtfaktor, der er skabt af de traditioner, vi i Danmark har for at bruge og 

må bruge mange af vore skove på 307 , der har betydning for, hvordan patienterne 

umiddelbart bruger skoven. 

307 Hvis træningen havde foregået i f.eks. Norge, hvor man er vant til, at der er ’allemandsret’ og 

mere vant til at gå uden for stier i naturen, kan det være, at patienterne ikke havde været så 

fremmede overfor at søge væk fra stierne. 

414


Det blev tydeligt undervejs i analyserne, at Latours aktør-netværksteori 

er vanskelig at anvende på ’inderummet’. Det ser ud til, at artefakterne og patienternes 

og min erfaring med at være henholdsvis ekspert og patient på et 

hospital medvirker til, at tingene og rummet bliver determinerende for de 

handlinger og det sociale, der udspilles. Hermed peges på et kritikpunkt af 

Latours nærmest ontologiske forståelse af relationen mellem human og non 

human aktører som konstituerende for socialiteten. På baggrund af mine erfaringer 

og patienternes udtalelser ser det ud til, at nogle rum, som er bundet i 

en bestemt tradition, i højere grad bliver styrende for socialiteten end de rum 

eller steder, hvor man mødes uden historie eller forventninger til rollefordeling 

og brug af rummet med dets objekter. 

Selvom dette materiale ikke giver mig grundlag for en direkte sammenligning 

mellem inde- og uderum, må det kunne trækkes frem, at patienterne 

tillægger uderummet en større værdi for deres muligheder for at erfare og 

lære bevægelse. Man kan naturligvis ikke sige, at uderummet er bedre end inderummet 

i en absolut forstand. Men resultaterne kræver en diskussion af 

rummets betydning i fysioterapi for, hvorledes bevægelse skabes og læres. 

E. Thornquist diskuterer i sin afhandling (Thornquist 1998) p. 175-177, 

hvilken betydning strukturen i rummet og de materielle betingelser har for de 

aspekter, fysioterapeuter inddrager i deres undersøgelser af patienterne. 

F.eks. viser det sig for fysioterapeuter, der arbejder i patienternes hjem, at 

hjemmet bliver en stærk medkonstituerende faktor for undersøgelsen. Dette 

forklarer hun udfra, at fysioterapeuten er gæst hos patienten, og hjemmet virker 

stærkt i relationen mellem dem i modsætning til et møde mellem patient 

og fysioterapeut på en fysioterapeutisk klinik, der er designet for behandling. 

Hun fremhæver således også rummets betydning for den praksis, der udvikles, 

dog med et andet fokus end dét, der arbejdes med i dette projekt. 

Skoven som rum for erfaring 

Når der i projektet arbejdes med skoven som erfaringsarena, så adskiller det 

sig fra at bruge skoven som en forhindringsbane. Når fysioterapi foregår ude 

i naturen, har jeg indtryk af, at det ofte har karakter af mekanisk brug af skoven 

som objekt for fysisk træning 308 . Med dette perspektiv skabes forhin- 

308 Se f.eks. artiklen "Fysioterapi på Vejlefjord - med patienten i centrum" hvor naturen bruges 

gennem en forhindringsbane, de har lavet ude i naturen. Jeg trækker ikke dette eksempel frem 

415


dringsbaner af fysioterapeuten, hvor der laves et forhåndsstruktureret rum 

for bevægelse. Med projektets brug af skoven tilstræbes en meget større aktiv 

og fri valgmulighed både i forhold til at vælge eget sted i skoven og vælge 

blandt skovens og skovbundens mangfoldige muligheder. Når der er en træstamme, 

så bruges den på mange forskellige måder, selvom opgaven har en 

klar hensigt og også kan være instrueret, hvis det er nødvendigt. Det vægtlægges, 

at f.eks. træstammen og løsningen på opgaven bliver valgt i situationen 

af de konkrete deltagere, deres behov og individuelle løsninger på deres 

bevægelsesproblemer. 

I en forhindringsbane har fysioterapeuten været der på forhånd og 

skabt en bestemt omgivelse med en bestemt hensigt. Der lægges redskaber 

ud, eller der skabes redskaber tiltænkt bestemte funktioner af fysioterapeuten, 

og der er således i redskaberne fra fysioterapeutens side internaliseret en 

ekspertviden. En forhindringsbane giver derfor ikke samme grad af mulighed 

for og lægger ikke på samme måde op til at tage risikoen og chancen ved at 

tage patienterne med ud i skoven og se, hvad der dukker op af muligheder 

undervejs. På den måde undlader man at lade patienterne få indflydelse på, 

hvad der er anvendeligt og betydningsfuldt for dem i skoven, og man udelukker, 

at de uforudsigelige og foranderlige aspekter af skoven får en betydning. 

I projektet vælges redskaberne af fysioterapeutens faglige kundskab, 

deltagernes erfaringer og behov og de muligheder, skoven har den dag. F.eks. 

kan der være nogen, der har fældet træer, samlet blade, eller det har regnet. 

Det giver alt sammen nye muligheder for genoptræningen. 

Forskellen ligger således i graden af patienternes mulighed for indflydelse. 

Dette har betydning for deres mulighed for at være rettet mod egne 

valg og mod at tage initiativer til at skabe egne udfordringer eller vælge 

steder for bevægelse, der passer til den enkeltes behov og mod. 

Refleksion i relationer og på skrift 

Resultaterne viser, at refleksion med og verbal og kropslig feedback fra fysioterapeuten 

eller de andre patienter, der har patienternes her og nu situation i 

fokus, er væsentligt for deres læring. Det gør, at de føler sig set med de pro- 

for at sige, at det, jeg gør, er bedre, men for at vise, at der er forskel på de pointer, der lægges 

vægt på ved at bruge naturen. 

416


blematikker, de gerne vil have frem og oplever, og det støtter deres erfaringsdannelse 

om egen situation. 

Et lignende fund findes i andre forskningsresultater, der viser, at feedback, 

der er begrundet i subjektets behov for feedback og ikke er begrundet i 

en lærerstyret kontrol af behov for feedback, øger deltagernes læring af bevægelse 

. Forskellen er, at feedbacken i disse studier udelukkende er verbaliseret 

af træneren og drejer sig om læring af helt bestemte bevægelser. Fundene 

i mit projekt uddyber disse resultater, idet de peger på et væsentligt aspekt 

i forhold til relationer mellem patienterne indbyrdes. De viser, at feedback og 

dialog med ligestillede patienter også har betydning, og at feedback gennem 

kroppen i bevægelse også er væsentlig for læring af bevægelse. 

Erfaringerne fra projektet fremhæver, at den feedback, fysioterapeuten 

giver, må tage udgangspunkt i, at de fleste patienter er klar over egne behov 

eller kan blive det. De skal have mulighed for at bruge fysioterapeuten som 

ressource, der kan give feedback på grundlag af deres bevægelsesmæssige erfaringer, 

og af hvordan kroppen mærkes. Dette er forskelligt fra, om fysioterapeuten 

giver feedback udfra en standard opfattelse af, hvordan en øvelse 

skal se ud eller udføres. Disse fund lægger således op til yderligere overvejelser 

over betydningen af den lærendes egen refleksion og mulighed for at ønske 

feedback i forhold til betydningen af fysioterapeutens feedback i sig selv, 

som er styret af faglige vurderinger. 

Resultaterne viser også, at det har betydning læringsmæssigt at give patienterne 

mulighed for i refleksionerne at fokusere på deres egne reaktioner 

og erfaringsdannelser i forhold til de bevægelseshandlinger, de arbejder med. 

Disse fund støttes af anden forskning, der viser, at en bredere opmærksomhed 

på det eksterne udkomme af aktiviteterne og reaktionerne på dem er 

mere effektivt for læring af bevægelser end at fokusere internt i kroppen på 

koordineringen af selve bevægelsen udtrykt i f.eks. balance etc. (Shea & Wulf 

1999), (Wulf & Weigelt 1997) 309 . Disse fund fremhæver betydningen af i højere 

grad at lade de, der arbejder med læring af bevægelse, fokusere på bevægelseshandlinger 

fremfor på mindre dele af bevægelsernes kvalitet, sådan 

309 Resultaterne bygger på læring af bestemte bevægelser – pitch-slag i golf og slalom-bevægelser 

og handler som sådan om en snævrere forståelse af læring af bevægelse, end der arbejdes med i 

projektet. 

417


som det gøres i projektets eksperimentelle praksis, hvor der fokuseres på patienternes 

erfaringsdannelser og oplevelser af styrke, overførselsværdi, etc. 

Forholdet mellem læring af bevægelse og skriftlig refleksion 

Det er klart, at man ikke kan skrive sig til at lære at bevæge sig, og det er 

kompliceret at vide, hvordan sammenhængen er mellem at lære bevægelse og 

at skrive om det. Det er væsentligt at forstå, at refleksion på skrift i logbog 

skal betragtes som en støtte for at lære at bevæge sig, og min empiri understøtter, 

at skriftlig refleksion er et hjælpemiddel for patienternes læring, fordi 

det gør, at de får indsigt i kompleksiteten i deres egen læring af bevægelse. 

Der en tendens til, at de, der skriver mest reflekteret om egne oplevelser, 

følelser og erfaringer og om betydningen af træningen for andre situationer, 

enten er de patienter, der har flest problemer i genoptræningen - det vil 

sige dem, hvor fremskridtene er små eller mindre end forventede af patienten 

- eller det er de patienter, som uventet oplever glæde og overraskelse eller en 

dårlig oplevelse over at kunne mestre eller ikke mestre bestemte situationer. 

Dette kan netop karakteriseres som situationer, der er anderledes end forventet. 

Derved bliver der noget væsentligt at skrive om, og opmærksomheden 

rettes mod dem. 

Disse resultater kan pege på, at det måske er sådan, at logbog som refleksion 

i mere fast form primært er relevant, hvor der forekommer problemstillinger, 

der er tydelige for dem, der skal skrive, eller hvor man gradvist er 

ved at bevidstgøre nogle selvbegrænsninger eller måder at opfatte sig selv på. 

På den anden side førte ’pligtafleveringerne’ nogle gange til, at patienten ændrede 

sin forståelse af de muligheder, logbogen bød på. Det var måske ikke 

kommet frem, hvis der ikke havde været den til tider lidt provokerende tilbagevenden 

til at skulle skrive logbogen. 

Diskussionen er således, om logbogen skal anvendes, når der er behov 

eller som en pligt. Jeg kunne forestille mig at prøve at arbejde med logbogen, 

hvor der ikke var afleveringspligt. Herved kan man få et billede af, om den 

bliver afleveret, når der er væsentlige historier at fortælle, eller om den slet 

ikke bliver brugt og som sådan kun opfattes betydningsfuld og anvendelig af 

fysioterapeuten. 

Logbogen har sine begrænsninger bl.a. i forhold til sproget, idet der ingen 

tvivl er om, at skriftlighed er et problem for nogle. Ikke at kunne skrive 

418


eller føle at man skriver dårligt, er der meget sårbarhed og selvudlevering i, 

som der i projektet forsøgte at blive taget højde for bl.a. ved at bede patienterne 

om at forsøge forskellige måder at skrive på. Hvis en patient havde frabedt 

sig fuldstændig, var det selvfølgelig blevet accepteret det. I praksis betød det, 

at nogle logbøger blev meget lidt udfoldede og korte. 

Nogle patienter klarede det ved f.eks. at få andre til at skrive for sig. Det 

viste sig faktisk at være væsentligt, idet de på den måde fik ’fortalt’ deres historie 

til ægtefællen, som lyttede og forstod problemstillingerne på en anden 

måde. En patient øvede sig i at aflevere logbog i punktform. Det virkede 

godt, idet den patient var en af dem, der udtrykte, at han fik meget ud af at 

bruge logbogen. Det handler således om - også i anvendelse af logbogen - at 

den enkelte finder eller kan finde den form, de kan skrive i logbogen med. 

På baggrund af resultaterne er det vigtigt at lægge op til en diskussion af forholdet 

mellem læring af bevægelse og brug af verbal/skriftlig refleksion. 

Hvis man tror, det at skrive har betydning for bevidsthed, så har refleksion i 

logbog en særlig betydning, hvilket resultaterne med udgangspunkt i patienternes 

subjektive udsagn peger på. På baggrund af resultaterne kan man antage, 

at det at forstå om sin egen læring for nogen drejer sig om at gøre det refleksive 

niveau synligt, og det at skrive udgør en del af dette. Det ligger dog 

udenfor projektets resultater at kunne sige noget om dette, men resultaterne 

lægger op til yderligere at belyse det. 

Det næste spørgsmål er så, om sprogliggjort bevidsthed om f.eks. transfer 

af den kropslige læring til andre bevægelseskontekster har betydning konkret 

for situationsbundne bevægelsesaktiviteter. Det er vanskeligt at sige 

noget om på baggrund af projektets undersøgelser, men er et spørgsmål, der 

kunne belyses, hvis der i et fremtidigt projekt blev arbejdet med at undersøge 

f.eks. patienternes evne til balance på balancebrædt og sammenlignede dette 

med de udsagn, de i logbogen skrev om evne til balance. 

Endnu et spørgsmål der kunne være interessant at belyse er forholdet 

mellem tid og det at skrive om sine oplevelser og erfaringer - hvorvidt man 

over tid kan spore effekt af refleksion i logbog og hvilken effekt der kan spores 

hos dem der har skrevet. 

Andre forskningsresultater viser, at patienters skrivning af logbog som 

metode mellem læge og patient har betydning både for lægens diagnostice- 

419


ring og samtidig bliver behandling for patienten. Ligeledes viser den nævnte 

forskning, at patienterne vælger at skrive om følelser, tanker og erfaringer . 

Disse resultater støtter projektets resultater, som også viser, at for nogle patienter 

har det at skulle skrive logbog en betydning som behandling af dem 

selv, forstået således at de får en indsigt og en forståelse af dem selv og deres 

situation gennem det at se egne tanker på skrift. 

Lægen skiftede fra at bruge logbogen til at fokusere på at kunne stille en 

diagnose til at bruge den som udgangspunkt for, hvordan det var vigtigt at 

tale om patientens problem. Således viser disse resultater også, at patienternes 

skrivning i logbøger bliver medskabende for rammer og fokus for den 

praksis de er i, som handler om deres eget helbred 

Logbog - betydning for fysioterapeuten 

Logbogsnotaterne er betydningsfuld information til fysioterapeuten. I logbøgerne 

bliver en livserfaring tematiseret, når patienterne skriver om deres følelser, 

deres tanker og overvejelser og den betydning, aktiviteterne har for andre 

situationer i deres liv. Logbøgerne er hermed med til at vise fysioterapeuten, 

at nye forståelser om én selv udvikles, når man er i et genoptræningsforløb 

efter en skade. Forståelser, der viser, at et dårligt knæ ikke blot er et dårligt 

knæ, eller en dårlig ryg ikke blot er en dårlig ryg. 

Disse aspekter er med til at kendetegne en persons identitet som patient 

med denne type skade. Hvis vi tænker tilbage på, hvad der lægges vægt på i 

forskellige teorier om og ideologiske tilgange til bevægelse i fysioterapi 310 , så 

er følelser og oplevelser praktisk talt ikke inkluderet i teorierne. Det er interessant, 

idet netop følelser, personlige reaktioner og behov er det, der i logbøgerne 

træder frem som de hyppigst nævnte væsentlige erfaringer for patienten. 

Det er ligeledes interessant, fordi disse grupper af patienter af fysioterapeut 

og læge traditionelt ofte vurderes udfra kliniske tests, der indfanger 

styrke, bevægelighed, balance etc., og som ikke forholder sig til patienternes 

oplevelser og erfaringer. 

Med logbogen skabes en mulighed for patienterne for at få en direkte 

opmærksomhed på deres individuelle behov. Det indhold, de vælger at give 

den, er væsentligt på flere måder. Det kan give retning for fysioterapeutens 

310 Se kapitel 1 og 2. Det gælder ikke for den fysioterapeutiske forskning, der er præsenteret, som 

netop lægger vægt på sådanne aspekter. 

420


opmærksomheden i mødet med patienterne. Det kan få betydning for, hvorledes 

fysioterapeuten forbereder sig til det næste møde med patienterne, og 

som sådan får logbogen med dens indhold betydning for den praksis, alle patienterne 

deltager i. 

421

Kapitel 14 Sammenfatning og perspektivering af afhandlingen 


I projektet præsenteres nye forståelser af patienters læring af bevægelse i fysioterapi. 

Det sker gennem udvikling af et teoretisk ståsted, der drejer sig om 

’rettethed’, ’relationer’, ’rum’ og ’refleksion’ som fire temaer for patienters læring 

af bevægelse. Der udvikles en eksperimentel praksis, som har subjektive 

og relationelle perspektiver i centrum. På baggrund af det empiriske materiale, 

som har patienternes erfaringer med bevægelse i fokus, og med inddragelse 

af nye teoretiske perspektiver udvikles kundskab om patienters læring 

af bevægelse i fysioterapi. 

Med læring af bevægelse menes både læring i og om bevægelse og at 

lære at bevæge sig. Hermed er begrebet 'læring af bevægelse' udtryk for en 

helhed af konkrete bevægelseshandlinger, læring i bevægelse og refleksion 

om bevægelseserfaringer. 

Med 'rettethed' menes de enkelte deltageres forskellige karakter af opmærksomhed 

mod andre deltagere, mod rummet, mod egen betydningsverden 

og mod mestring af fysiske kompetencer. 'Relationer' konkretiseres til relationer 

mellem patienterne indbyrdes, mellem patienter og fysioterapeut og 

mellem deltagerne og rummet. 'Rum' konkretiseres i projektets empiriske 

sammenhæng til skoven. 'Refleksion' konkretiseres i projektet til anvendelse 

af logbog til personlig refleksion og som kommunikation mellem patient og 

fysioterapeut, til refleksion parvis mellem patienterne og til refleksion i hele 

gruppen. 

Der indgik 26 patienter med korsbåndsskade og 5 patienter med rygproblemer, 

som har arbejdet med genoptræning i grupper mellem 10 og 12 

uger pr. gruppe. 

Læringsforståelsen kendetegnes ved, at den omfatter hele personen og 

inddrager mange niveauer. Læring ses udfra en helhed af patientens følelser, 

forståelser, handlinger, holdninger og de relationer de indgår i, og den vurderes 

udfra subjektive og relationelle udsagn og erfaringsdannelser om følgende 

temaer: 

erfaring af egen situation 


mod, lyst og tryghed til bevægelse 


422




selvstændige løsninger på eller valg af de problemer, de arbejder med 


Det betyder, at den viden om læring, afhandlingen omhandler, ikke er baseret 

på data fra fysioterapeutiske målinger af effekten af træning på den aktuelle 

skade og bevægelsesproblematik f.eks. målt gennem visuel analogskala, ledmåling, 

balancetest, tre-punktstest etc. 

Afhandlingen som helhed bidrager derimod med kundskab om de erfaringsdannelser 

og den læring, patienterne udviklede ved at deltage i den 

eksperimentelle praksis, og hvordan dette blev forstået fra patienternes side. 

De analyser og resultater, der præsenteres i afhandlingen, knytter sig 

overordnet set til flere teoretiske traditioner, hvor det centrale er, at læring 

forstås udfra et subjektivt erfaringsperspektiv og som relationel og omgivelsesafhængig. 

Sammenfatningen af afhandlingen indeholder følgende punkter: 

Projektets udgangspunkt 

Det teoretiske grundlag 

Projektets forskningsforståelse og design 

Den eksperimentelle praksis 

Centrale aspekter ved projektets læringsforståelse og didaktiske overvejelser 

Projektets hovedresultater 

Vurdering af projektets metodiske tilgang og design 

Validitet i projektet 

Perpektivering 

Projektets udgangspunkt 

Udgangspunktet for projektet er en problematisering af de tilgange til at forstå 

læring af bevægelse i fysioterapi, som næsten kun er forankret i mekaniske 

og fysiske principper, domineret af fagområderne biomekanik, neurofysiologi, 

træningslære etc. Disse forståelser af bevægelse gør, at succeskriterier 

for patienternes læring af bevægelse i fysioterapi ofte måles i delelementer 

423


vedrørende bevægelsesformåen f.eks. bevægelsesudslag, balanceevne, muskelstyrke, 

gangdistance i gangbarre. 

Jeg fremhæver, i baggrunden for projektet, at disse tilgange ikke giver 

mulighed for at udvikle viden om, hvad der tæller som en væsentlig hændelse 

i læreprocessen, for den der lærer, og hvilke betingelser der støtter dette, 

da de traditionelt vurderer læring udfra kriterier, der er fagligt begrundet 

og ikke inddager patienternes erfaringsdannelse og læring. 

Med baggrund i forskellige teorier om motorisk læring, movement sciences, 

forskningsresultater fra forskning i fysioterapi, WCPT´s beskrivelse af fysioterapi, 

WHO´s ICF klassifikation og Regeringens Folkesundhedsprogram udfoldes 

de tendenser jeg ser i nyere perspektiver på patienters læring af bevægelse 

i fysioterapi. Jeg argumenterer for, at der i disse peges på, at tilgangen 

til behandling skal være mere individorienteret. Der er fokus på, at personlige 

intentionelle aspekter, som f.eks. patienternes indflydelse på målsætning 

og deres individuelle ressourcer, ønsker og erfaring i behandlingen, inddrages 

og styrkes. Endvidere peges på forståelse for interaktionen mellem patient 

og fysioterapeut som et relationelt aspekt, og endelig fremhæves omgivelsernes 

betydning for læring af bevægelse. Dette åbner for betragtninger på 

betydningen af rummet som omgivelse for patienternes læring af bevægelse. 

Der ses således forløbere for en praksis, hvor omgivelser, relationer 

mellem patient og fysioterapeut og meningsfulde handlinger for patienten 

som et intentionelt perspektiv, trækkes frem som væsentlige temaer. Endvidere 

lægges op til refleksivitet hos patient og fysioterapeut i den forstand, at 

praksis skal skabes på baggrund af patientens mål, behov og ressourcer. Der 

lægges op til, at bevægelse betragtes og vurderes ikke kun udfra isolerede 

kropsbevægelser, men også udfra kompetence til mere sammensatte bevægelseshandlinger, 

til bevægelse i forskellige kontekster og til at deltage i 

sociale aktiviteter. 

Jeg fremhæver, at de ovenfor beskrevne begreber og udviklingstendenser, 

i teori om og forståelser af læring af bevægelse i fysioterapi, træder frem i 

en relativt indholdsløs form og at de ofte er udviklet på baggrund af forskning 

i andre fag. Herved bliver det temaer og begreber, som ikke i særlig udfoldet 

form siger noget om fysioterapeutisk praksis teoretisk eller empirisk. 

Dette argument støttes af forskellige forskningsresultater fra forskning i fysio- 

424


terapi (se side 61ff.), der peger på et behov for fremtidig forskning, hvor der 

arbejdes med at synliggøre og diskutere grundlag for fysioterapeutisk praksis. 

Både teoretisk, metodisk og praktisk har de nyere tendenser indenfor 

rehabilitering og forståelse af læring af bevægelse betydet, at der er opstået en 

interesse for at diskutere og forstå hvilke personlige og omgivelsesmæssige 

betingelser og muligheder, der er væsentlige, når der arbejdes med genoptræning 

i fysioterapi. Det er i disse diskussioner projektet tager sit afsæt, og jeg 

fører en argumentation for, at hvis der skal udvikles videnskabelig baseret viden 

om, hvilken betydning de ovenfor beskrevne temaer har for patienternes 

læring af bevægelse, så fordrer det inddragelse af ’rettethed’, ’relationer’, 

’rum’ og ’refleksion’ som fire temaer til analyse af patienters læring af bevægelse 


Det teoretiske grundlag i projektet 

Den overordnede idémæssige og teoretiske afgrænsning af temaerne ’rettethed’, 

’relationer’, 'rum', og 'refleksion' henter begreber og teoretiske perspektiver 

fra J. Tønnes Hansens selv-selvobjektteori og fra hans videreudvikling af 

matricen kvalificeret selvbestemmelse. Selv-selvobjektteori er en almen teori om 

menneskelig eksistens, og Hansen sætter teorien ind i en pædagogisk sammenhæng 

i relation til mødet og de dynamikker, der kan være på spil mellem 

lærer og elev i forskellige undervisningssammenhænge, og udfolder den som 

en pædagogisk-psykologisk referenceramme. Derved er teorien gjort til en almen 

menneskelig teori, der ikke har et terapeutisk behandlingssigte. 

Med baggrund i dette argumenterer jeg for, at den, som almen teori om 

menneskers eksistens, kan bidrage til udvikling af det teoretiske grundlag 

som ramme for patienters læring af bevægelse i fysioterapi. Den giver en forståelse 

af, hvad personlige intentionelle aspekter og ydre omgivelser er og 

kan betyde, og den belyser, at de personlige intentionelle aspekter hænger 

sammen med relationer med omgivelserne - både de menneskelige og ikke 

menneskelige. 

Kvalificeret selvbestemmelse er en matrice, der retter opmærksomhed 

mod forskellige former for kvalificering og selvbestemmelse som basale tilværelsesdimensioner, 

der hører til at være menneske. Jeg argumenterer for, at 

den er anvendelig som ramme for den eksperimentelle praksis, da den frem- 

425


hæver nødvendigheden af både at være fagligt kvalificeret og personligt selvbestemmende. 

Jeg omsætter og transformerer matricens forskellige kompetencer 

og færdigheder til fysioterapi ved at sætte kvalifikationer og selvbestemmelse 

ind i modellen, der kan relateres til genoptræning og fysioterapi. 

Selv-selvobjektteori og kvalificeret selvbestemmelse er utilstrækkelige 

som analytiske perspektiver til at belyse betydningen af projektets fire temaer 

for patienternes læring af bevægelse i fysioterapi, bl.a. fordi de ikke særlig 

eksplicit inddrager perspektiver på eller overvejelser over konteksten og de 

omgivelser, handlingerne udspiller sig i. Derfor er der på baggrund af det 

empiriske materiale inddraget andre teoretiske perspektiver for at kunne belyse 

dette. 

Afhandlingen udvider teoridannelsen bag faget ved at inddrage teorier, 

der belyser rettethed og relationer, rummets betydning, refleksion og konkrete 

læringsteorier. Med disse teoretiske perspektiver bidrager afhandlingen 

med at kunne forstå patienternes læring af bevægelse i fysioterapi i en sammenhæng, 

hvor den enkeltes rettethed, relationer mellem deltagerne, rummet 

og konteksten det foregår i og refleksion forstås som betydningsfulde hver for 

sig, som sammenhængende og med indflydelse på hinanden. 

Projektets forskningsforståelse og design 

Aktionsforskning er projektets forskningsforståelse. Dette valg er begrundet i, 

at det er projektets hensigt at udvikle viden om betydningen af forskellige 

aspekter af fysioterapi praksis, som det ikke ville være muligt at undersøge i 

en eksisterende praksis. Det er derfor nødvendigt både teoretisk og empirisk 

at udvikle en eksperimentel praksis som en del af den viden, der udvikles. 

Med baggrund i projektets forståelse af aktionsforskning argumenteres 

for tre væsentlige videnskabsteoretiske aspekter der indgår som grundlag for 

den vidensudvikling, projektet bidrager med. Det ene er, at det er forskning 

at udvikle en eksperimentel praksis og at udvikle videnskabelig viden på 

baggrund af den empiri, der udvikles i den praksis. Det andet er, at forskeren 

også kan være praktikeren og på den måde være forsker i sin egen praksis. 

Det tredje er, at der et dialektisk forhold mellem anvendelse af teori, udvikling 

af praksis, inddragelse af ny teori og udvikling af viden fra den praksis. 

Det betyder, at der arbejdes i en vekselvirkning mellem deduktive og indukti- 

426


ve aspekter i lærings- og forskningsprocessen og med en vekselvirkning mellem 

teori og empiri som grundlag for den viden, der udvikles. 

Min argumentationen for at basere projektet på denne forskningsforståelse 

er, at den egner sig til at undersøge, hvilke læringsspotentialer den 

eksperimentelle praksis kan rumme, hvor fysioterapeuten, patienterne og omgivelserne 

betragtes som gensidigt vigtige for praksisfællesskabet og de kvaliteter, 

der udvikles. Der arbejdes i projektet med fysioterapeuten som udvikler, 

praktiker og udforsker/forsker i egen praksis, og patienterne forstås som 

medforskere, idet de interagerer i en praksis, vi er fælles om at forandre. 

Dette design er ikke blot begrundet i et teoretisk argument fra aktionsforskning 

som forskningsforståelse. Det er også et udtryk for, hvor fysioterapeutisk 

forskning og fagets videnskabelige grundlag er lige nu. Som tidligere 

nævnt er det meget lidt udfoldet, både teoretisk og empirisk, når det drejer 

sig om at forstå og belyse patienternes læring af bevægelse, hvor der inddrages 

intentionelle, relationelle, rumlig og refleksive perspektiver og i særdeleshed 

er det uudfoldet, når disse fire temaer forstås som indbyrdes sammenhængende 

i patienternes læring af bevægelse. Med projektet vil jeg lave 

noget nyt i praksis, som er begrundet i nyere forståelser af rehabilitering og 

læring af bevægelse. Det er således ikke muligt at gå ud og forske i en lignende 

praksis, da den ikke findes. Ligeledes er det ikke muligt udelukkende at 

anvende fysioterapeutiske teorier, da de endnu ikke er udviklet indenfor det 

område, min forskning drejer sig om. Derfor må jeg i projektet 'låne' teorier 

fra andre fag. 

Casestudie er det anvendte forskningsdesign i projektet. Der anvendes triangulering 

i form af case-, kilde- og udforskertriangulering. 

Ved casetriangulering forstås konkret, at der i projektet indgår flere cases 

repræsenteret ved fem forskellige hold af patienter. Kildetriangulering anvendes 

i form af logbøger, fokusgruppeinterviews, observationer og mine egne 

notater og erfaringer som forskellige datakilder. Udforskertriangulering anvendes 

i forståelsen kommunikativ validering, hvilket betyder, at forskellige medreflektørere 

indgik undervejs i projektet. 

Forskningsperspektivet retter sig mod subjektive og relationelle læringsmæssige 

erfaringer, kvaliteten af dem og hvad, der støtter dem, og hvilke 

konditioner, de læres under. Med baggrund i dette udvikles viden om, 

427


hvad der har betydning for patienternes læring. Teoretiske perspektiver sætter 

ramme for fokus i projektets eksperimentelle praksis. Igennem praktisk arbejde 

udfra denne ramme udvikles et empirisk materiale. Dette består af patienters 

udsagn udfra logbog og fokusgruppeinterviews, forskerens feltnotater 

og af en observatørs feltnotater På grundlag af dette materiale fremanalyseres 

forskellige temaer, og der inddrages nye teoretiske perspektiver for at 

kunne belyse dem yderligere. 

Afhandlingen bidrager med metodeudvikling i forskning i fysioterapi, 

hvor der med aktionsforskning som forskningsforståelse og casestudie som 

forskningsdesign gives et grundlag for at forstå forskning i fysioterapi som en 

proces. Der gives teoretisk grundlag for, hvorledes man kan medinddrage patientperspektivet 

i forskning, og hvorledes empiriske erfaringer fra praksis 

kan få en formaliseret betydning som vidensgrundlag for fysioterapipraksis. 

Viden og teoriudvikling om fysioterapi og læring baseres i projektet på 

en konkret eksperimentel praksis, og erfaringer fra praksis og analyse af disse 

udvikler hinanden gensidigt. Fordi teorierne og empirien er gensidige, kan de 

teoretiske perspektiver i analysen gøre, at patienternes erfaringer også kan 

præciseres teoretisk. Dermed kommer man også til at se de teoretiske begreber 

på nye måder. Det udfordrer det traditionelle design for klinisk kontrollerede 

eksperimenter, hvor der ikke i samme grad er krav til at eksplicitere teorigrundlag 

og forforståelse i projektet, og hvor der ikke arbejdes med denne 

dialektiske forståelse af sammenhæng mellem empiri og teori. 

Den eksperimentelle praksis 

I den eksperimentelle praksis er patienterne givet forskellige betingelser som 

rammer for deres læring, som samlet drejer sig om intentionelle, relationelle, 

rumlige og refleksive aspekter. 

Der blev arbejdet med patienternes opmærksomhed mod egen eksperimentering, 

bevægelsearbejde og erfaringsdannelse, og med at inddrage dem i planlægning 

af indhold og form i genoptræningen. Der blev arbejdet med frie 

hjemmeprogrammer, hvor patienterne hver gang skulle beslutte, hvad de vil arbejde 

med hjemme til næste gang. Det kunne f.eks. være, at de valgte at ville 

tage en snak med deres træner eller at ville rulle på rulleskøjter. Det betyder, 

at der ikke blev udleveret færdige hjemmeprogrammer, og at en opgave kun- 

428


ne have karakter af at beslutte noget, få en snak med sin arbejdsgiver eller 

være en konkret fysisk aktivitet. 

Der blev arbejdet med forskellige former for deltagelse for patienterne og for 

fysioterapeuten i gruppen for at belyse betydningen af forskellige former for relationer 

mellem deltagerne 

Der blev arbejdet med træning i skoven for at belyse betydningen af at 

være ude i skoven for patienternes læring. 

Refleksion indgik i form af refleksion i brainstorming, hvor patienterne 

indbyrdes afklarede egne behov, problemstillinger og mål for genoptræningen. 

Disse refleksioner blev brugt som udgangspunkt for at patienterne og fysioterapeuten 

sammen kunne beslutte indhold og form på praksis. Logbog 

blev anvendt til refleksion over egen læring og erfaringer fra praksis og som 

kommunikationsform med fysioterapeuten. Endelig indgik refleksion som en 

fast del i genoptræningen som løbende refleksion i gruppen eller parvis. 

Projektets hovedresultater 

Centrale aspekter af resultaterne fremstilles i dette afsnit meget kort, da der i 

kapitel 13 findes en mere udfoldet sammenfatning af resultaterne. 

Resultaterne belyser betydningen af ’rettethed’, ’relationer’, ’rum’ og 

’refleksion’ for patienternes læring af bevægelse. Med argumentation fra projektets 

forskningsforståelse fokuserer analyserne og de resultater, der præsenteres, 

på at belyse, både hvordan patienterne lærer relateret til temaerne og på, 

hvad patienterne lærer. Hvad patienterne lærer er således ikke at betragte som 

’resultat’ i afhandlingen, men skal ses i sammenhæng med hvordan, som beriger 

forståelsen af hvad. Argumentet for dette er, at hvis man kun belyser hvad, 

udvikles udelukkende kundskab om, hvad der sker efter læringsprocessen 

forstået som en effekt af praksis. I projektets analyser lægges vægt på også at 

belyse processen og variationen i, hvordan læring og erfaringsdannelse forløber 

og udvikles. 

Resultaterne bidrager med viden om, hvorledes patienternes læring af 

bevægelse handler om oplevelse af sig selv og bekræftelse som sådan i samspil 

med omgivelserne, og om at deres subjektive erfaring inddrages. De lærer 

at drage nytte af egne og andres ressourcer i samspil med en professionel 

og andre patienter og de omgivelser, de arbejder med bevægelse i. 

429


En central pointe er, at fysioterapeuten må kunne forstå betydningen af, 

at læring er individuel, samtidig med at det sker i en relationel, kontekstuel 

sammenhæng. Læring sker mellem den enkelte patients individuelle forhandling 

og udveksling med den professionelles ekspertise, omgivelserne og de 

andre patienter. Patienterne lærer bevægelse, styrker deres indsigt i relationers 

betydning for deres læring, lærer at forandre syn på sig selv og at forandre 

det de tør at gøre. De får indsigt i det, de gerne vil kunne gøre og lærer 

betydning af deres egen rettethed og af rummet. Disse former for læring forudsætter 

bevægelseshandlinger, og de udvikles individuelt, i et samspil mellem 

deltagerne og i samspil mellem deltagere og omgivelserne. 

Resultaterne viser, hvor vigtigt det er for fysioterapeuten og andre professionelle 

at forstå hvor mange ressourcer, der ligger i patienterne, når fysioterapeuten 

ikke kontrollerer dem med sine instruktioner og færdige programmer 

for træning. Gennem analyserne af de fire temaer får jeg belyst dette 

både empirisk og teoretisk forankret, og resultaterne bidrager med viden til at 

forstå kompleksiteten i betydningen af projektets fire temaer og den særlige 

betydning for hver af dem. 

Centrale aspekter ved projektets læringsforståelse og didaktiske overvejelser 

Den eksperimentelle praksis er funderet på en forståelse af, at både mål for 

genoptræningen, rammer for praksis, indholdet i denne, patienternes forudsætninger, 

forskellige former for læreprocesser og vurderingen af læringen 

indgår i de didaktiske overvejelser. De forstås som sammenhængende og indbyrdes 

afhængige. 

De didaktiske principper, der ligger til grund for den eksperimentelle 

praksis, kendetegnes ved, at der arbejdes med patienternes læring af bevægelse 

gennem oplevelse, erfaringsdannelse, forståelse og handling. Patienternes 

forforståelser, forståelser og erfaringer sættes i forgrund for at planlægge 

mål, indhold, form, læreprocesser og for at vurdere deres læring. Fysioterapeutens 

beslutninger om undervisningen tager altid udgangspunkt i det 

frembragte erfaringsmateriale fra patienterne. Det betyder, at den didaktiske 

tænkning er kendetegnet ved, at fysioterapeut og patient sammen skaber 

praksis, og strukturen for genoptræningen bliver til, mens træningen foregår. 

430


Vurderingen af betydningen af genoptræningen gøres udfra patienternes subjektive 

og relationelle udsagn og handlinger i praksis. 

Denne læringsforståelse og didaktiske tænkning adskiller sig fra de forståelser, 

der ligger bag den forskningsviden, der traditionelt udvikles i fysioterapi. 

Der arbejdes med læring af bevægelse gennem øvelse af bestemte aktiviteter, 

der er valgt af fysioterapeuten, og med information fra fysioterapeut 

til patient, og der lægges vægt på bestemte effektmål, der måles efter interventionen. 

Gennem analyse af det empiriske materiale er der udviklet viden om 

hvilke kontekstuelle situationer for læring, der er udviklet i den eksperimentelle 

praksis. Disse situationer kan læses i de forskellige analyser. Jeg vil kort 

her fremstille de situationer, fordi projektets resultater må forstås på baggrund 

af disse, og de uddyber indholdet i kapitel 8, hvor projektets didaktiske 

overvejelser mere overordnet er beskrevet. De situationer, der beskrives, 

er kendetegnet ved, at de bevægelseshandlinger og instruktioner, fysioterapeuten 

indgår med, indebærer forskellig grad af styring og kontrol overfor patienternes 

bevægelsesarbejde. 

Fysioterapeuten viser bevægelseshandlinger, som patienterne følger. Det 

giver mulighed for at præsentere patienterne for nogle helt konkrete bevægelsesaktiviteter 

eller kvaliteter i bevægelse, som de ikke selv ville turde 

eller vide, hvordan de skulle gøre, og som fysioterapeuten udfra sin 

faglige kundskab vurderer som betydningsfulde for patienternes videre 

forløb i genoptræningen. 

Fysioterapeuten stiller spørgsmål til patienternes oplevelser, behov og erfaringsdannelser 

fra deres hverdagsliv udenfor fysioterapien. På baggrund 

af deres udsagn vælger fysioterapeuten bevægelsesopgaver, som 

instrueres verbalt og kropsligt for gruppen. 

Fysioterapeuten stiller spørgsmål til een patients oplevelser, behov og erfaringsdannelser 

fra hverdagslivet udenfor fysioterapien, og de andre patienter 

lytter og betragter det, der sker. Det problemfelt, patienten præsenterer, 

arbejdes der med, både gennem at patienten reflekterer verbalt og 

gennem bevægelse, hvor fysioterapeuten bevæger sig sammen med patienten. 

Fysioterapeuten støtter med ord og med at indgå som partner eller 

udfordrer i det bevægelsesarbejde, patienterne udfører. 

431


Fysioterapien er, med de to sidstnævnte arbejdsformer, et sted for at udtrykke 

behov, ønsker, erfaringer og bekymringer verbalt og kropsligt. Erfaringen 

viser, at ved at een patient træder frem og viser bevægelsesaktiviteter og sætter 

ord på sin problematik, bliver den til en forståelig handling, både for den 

der bevæger sig og for dem, der observerer. Vekselvirkning fra sprog til bevægelse 

og fra bevægelse til sprog ser ud til at være væsentlig for patienternes 

læring og refleksion over egen situation. 

Empirien viser, at når patienterne støttes med en kombination af 

spørgsmål, bevægelse, refleksion og vejledning, får de tilgang til kropslige erfaringer, 

som allerede findes hos dem. Det peger på, at deres erfaringer med 

bevægelse findes i kroppen, og når de gives verbale og kropslige- bevægelsesmæsige 

refleksive rammer, kan disse erfaringer 'vækkes'. 

En vigtig passage i denne arbejdsform ser ud til at være i skiftet fra erkendelsen 

af problemet verbalt til den kropslige udførelse af den specifikke 

situation, der provokerer patienterne. Der bliver det tydeligt, hvilket problem 


Patienterne arbejder individuelt eller parvis videre med de bevægelsesopgaver, 

der udvikles på baggrund af spørgsmålene og refleksionerne og 

udforsker den kropsligt. Fysioterapeuten er derefter enten konsulent og 

medreflektør for deres arbejde uden selv at være i bevægelse; samarbejdspartner 

og udfordrer, der også er i bevægelse; eller er i bevægelse indenfor 

den samme ramme for bevægelsesarbejdet rettet mod sin egen eksperimentering. 

Især i starten af genoptræningen kan det være vanskeligt for patienterne at 

arbejde med eksperimentering uden fysioterapeuten også bevæger sig eller er 

meget specifik med instruktion af bestemte aktiviteter. Dette kan måske forklares 

ved, at patienterne ikke er vant til at skulle arbejde på denne måde og 

møder med en forventning om, at fysioterapeuten skal vise dem, hvad de skal 

gøre. 

En central pointe er, at fysioterapeutens forståelse af patienternes bevægelsesbehov 

baseres på, hvordan de bevæger sig. Hun lærer, hvad hun 

skal fokusere på i næste del af undervisningen udfra patienternes bevægelser. 

Patienterne lærer af det bevægelsesarbejde, de sættes til at udforske, og af det 

bevægelsesarbejde, fysioterapeuten laver sammen med dem hver især. Det gi- 

432


ver patienterne en mulighed for at rette deres opmærksomhed mod fysioterapeuten 

og på denne måde få kropsligt formidlet inspiration til deres eget arbejde. 

Læring af bevægelse hos patienterne kan således ikke ses uafhængig af 

læring hos fysioterapeuten, fordi begge præger indholdet fra hver sin position 

og erfaring. 

Fysioterapeuten observerer og er konsulent for patienternes bevægelsesarbejde 

i skoven. 

Der ses en gensidighed mellem patienternes individuelle brug af skoven som 

kontekst for bevægelsesarbejdet og deres bevidsthed om fysioterapeutens tilstedeværende 

rolle som ekspert. Denne gensidighed viser sig ved, at de selv 

regulerer forholdet mellem at eksperimentere på egen hånd og tager brug af 

eksperten. 

Patienterne reflekterer verbalt sammen parvis over behov, erfaringer, oplevelser 

etc. 

Patienterne er observatører på hinandens bevægelseshandlinger og bliver 

af fysioterapeuten bedt om at kigge efter bestemte aspekter af bevægelserne 

f.eks. landing, balance i kroppen etc. Dette bruges som grundlag for 

verbal refleksion mellem patienterne, hvor de fungerer som hinandens 

kritikere og medreflektører. I denne arbejdsform vælges de næste skridt i 

bevægelsesarbejdet af de to patienter, der er i dialog. Valget tages med 

udgangspunkt i de fælles refleksioner. 

Patienterne arbejder sammen to og to, hvor rammen er, at den ene skal 

udfordre den anden. De enkelte patienter vurderer selv, hvad der er udfordring 

for partneren på baggrund af de erfaringer, de har med at arbejde 

sammen og se på eller lytte til dem på holdet. 

Når patienterne arbejder sammen i de ovenfor beskrevne arbejdsformer, drejer 

relationen mellem patienterne sig om, at den ene eller begge identificerer 

et bevægelsesproblem. På baggrund af den bevægelsesproblematik, der knytter 

sig til det, skaber patienterne de næste bevægelseshandlinger, som de får 

kropslige erfaringer med og udleder forståelser og nye handlinger fra. 

433


I disse arbejdsformer vælger og skaber patienterne sammen med de andre patienter 

aktiviteter, som gives forskelligt indhold afhængigt af de forskellige 

deltageres behov. Fysioterapeuten fungerer som konsulent. På den måde bliver 

patienterne medskabere af en differentieret undervisning, hvor den enkeltes 

behov og den enkeltes idéer til bevægelse er i fokus, men udvikles i relation 

med de andre deltagere og med inspiration fra dem. 

En generel pointe fra praksis er, at praksis primært bygger på, at der tages 

udgangspunkt i en bevægelsesproblematik fra patientens hverdagsliv f.eks. 

håndbold, at klare sig ved indkøb etc. og den konflikt, der knytter sig dertil, 

som får lov til at få plads lige den dag, den er konkret. Problematikken bliver 

gjort relevant for den træning, fysioterapeuten planlægger, og de erfaringer, 

der udvikles i genoptræningen, bliver relevante for hverdagslivet. Dette udtrykkes 

bl.a. ved, at patienterne taler om, at de kan bruge deres erfaringer på 

håndboldbanen, når de går i skoven med deres børn eller i Brugsen, når de 

skal turde bevæge sig mellem indkøbsvognene. 

På den måde kombineres patientens indflydelse med fysioterapeutens 

faglige forståelse af væsentlige aspekter for patienten. Når patienterne får 

større frihed til at skabe selv, viser de en masse initiativ og idérigdom, som 

jeg som fysioterapeut ikke kunne have skabt. Patienternes erfaringer med at 

være skadet bliver således en ressource og et fundament, hvor fra der tages 

beslutninger både af dem selv og af fysioterapeuten for praksis indhold og 

form. Dette perspektiv adskiller sig fra tidligere forskningsresultater, som peger 

på, at praksis formes af fysioterapeutens interesseområde og af de teknikker, 

fysioterapeuten er specielt uddannet i 311 . 

Fysioterapeuten bidrager med sin faglighed til patienternes individuelle 

læreprocesser. Faglighed er både at iscenesætte praksis, at være processtyrer 

og gå aktivt med i bevægelseslæringen, og at lade patienten arbejde selv, skabe 

rammer for at patienterne selv finder ud af sine behov, og understøtte, at 

patienten kan nå sine mål for genoptræningen på egne vilkår og udfra egne 

præmisser. 

Kompetencekrav til fysioterapeuten er faglig indsigt, at kunne planlægge 

og progrediere undervisning, veksle mellem forskellige karakterer af sin 

311 Se Thornquist (Thornquist 1998) og side 76 i denne afhandling for nærmere udredning af det- 

te. 

434


rolle som fysioterapeut, have et stort bevægelsesrepertoire og bevægelsesfantasi 

og kunne understøtte udviklingsprocesser i gruppen og hos den enkelte. 

VURDERING AF PROJEKTETS METODISKE TILGANG OG DESIGN 

Dette afsnit tager fat i fire overordnede perspektiver i afhandlingen, som drejer 

sig om projektets metode, forsker- og praktikerrollen i projektet, de 

anvendte teorier og overvejelser over validitet i projektet. 

Projektets metode og forsker – praktikerrollen i projektet 

Projektets forskningsforståelse gør, at der arbejdes med udvikling af viden i 

en proces, hvor praktiker, forsker og patienter alle deltager som medskabere 

af den viden, der udvikles. Projektets metodiske tilgang betyder, at både de 

subjektive erfaringer og udsagn fra deltagerne i den eksperimentelle praksis 

og udsagn fra den ikke deltagende observatør samlet forstås som betydningsfulde 

for den viden, der udvikles. 

Indenfor samme forskningsforståelse kunne et andet design ændre præmisserne 

for og karakteren af den viden, der udvikles. F.eks. kunne praktikeren 

være en anden end forskeren, hvor forskeren var igangsætter af praksis 

og fulgte den eksperimentelle praksis alene som forsker. Dermed ville praktikeren 

ikke være så involveret som i mit tilfælde. Det kunne give mulighed for 

at se aspekter, man måske ikke kan se, hvis man både er praktiker og forsker, 

eller mulighed for at udvikle andre sider af praksis, som muligvis ville give 

andre resultater. Forskeren kunne også være en anden fysioterapeut, som således 

udviklede viden på baggrund af min eksperimentelle praksis og kunne 

have en mere objektiverende position i forhold til empirien. Eller forskeren 

kunne være fra et andet fag, som ville give mulighed for at se aspekter i praksis, 

som en fysioterapeut er blind for, i og med hun selv er en del af det fag, 

der udøves, og har erfaringer, historier og forventninger til dette. I så fald ville 

jeg ikke selv udvikle analyser og resultater. 

Observatøren kunne også have anden baggrund end fysioterapi udfra 

den forståelse, at hun ville være i stand til at se aspekter i praksis, som er 

skjult for den, der selv er involveret i faget. Som nævnt var den første observatør 

ikke fysioterapeut, men min erfaring er, at den observatør, der var fysioterapeut, 

'så' flest forskellige perspektiver. Dette udlægger jeg således, at 

hun 'så', når praksis var anderledes, end hun forventede, f.eks. når patienter- 

435


ne underviste hinanden, når de arbejdede alene i skoven, når de reflekterede 

sammen parvis etc. Den anden observatør havde mindre grad af forventning 

til, hvordan praksis ville forløbe og måske derfor 'så' færre nuancer i praksis. 

Det er et lille sammenligningsgrundlag, som også kan forklares alene ved de 

to forskellige mennesker, de er, med forskellige måder at observere på. 

Teoriernes indbyrdes sammenhæng og deres betydning for projektets metoder 

og afhandlingens analyser og resultater 

Valget af de kilder, der anvendes som baggrund for projektet, er begrundet i, 

at de tilsammen er med til at konstituere en forståelse af læring af bevægelse 

i. De er ikke alle udviklet med baggrund i fysioterapi, og nogle af dem er nationale 

og internationale sundhedsstrategier. Når disse forskellige typer af 

kilder inddrages, er det udtryk for, at forskningsbaseret viden om fysioterapeutisk 

praksis er ved at blive udviklet, og at det ikke er muligt at præsentere 

en baggrund alene baseret på videnskabelig viden, da grundlaget er meget 

spinkelt, indenfor det felt projektet drejer sig om. 

I aktionsforskning er det en anerkendt arbejdsmetode, at der er et dialektisk 

forhold mellem teori og empiri. I projektet er det udtrykt i, at teori 

først anvendes til at samle 'rettethed', 'relationer', 'rum' og 'refleksion' som fire 

dimensioner af læring og anvendes til eksplicitering af rammen for den 

eksperimentelle praksis. Teori er endvidere anvendt til at afgrænse projektets 

læringsforståelse. Gennem induktivt arbejde i den eksperimentelle praksis 

udvikles et empirisk materiale, som giver mulighed for at belyse betydningen 

af projektets fire temaer. På baggrund af dette inddrages yderligere teori, som 

bruges som hjælperedskab til at sammenfatte erkendelser om de fænomener, 

der undersøges. 

Man kan rette en kritik mod en sådan anvendelse af flere teorier, der 

ikke er udviklet af samme person eller indenfor samme fag eller tradition for 

at være eklektisk og ikke sammenhængende - måske endda modsigende. Jeg 

vil argumentere for, at teorierne kan forenes, fordi de alle drejer sig om mennesket 

i en kontekst og om mennesket som handlende i et relationelt perspektiv. 

De bidrager samlet med at belyse og udvikle forståelse for personlige, relationelle, 

rumlige og refleksive perspektiver og deres betydning for patienternes 


436


Tilsammen kan de belyse både eksistentielle og sociologiske aspekter i 

patienternes læring. Det har den betydning, at projektets analyser forholder 

sig til disse forskellige aspekter, og at resultaterne kan sige noget om hvert af 

disse forhold, som empirien viser, indgår i patienternes komplekse læringssituationer 

side om side. 

Det centrale i alle teorierne er, at individet forstås som aktør i relation 

med andre mennesker og rumlige omgivelser, hvor subjektet altid er i betydningsskabende 

og meningsgivende relation med andre mennesker og dets 

omgivelser f.eks. rummet. Det fremhæves med selv-selvobjektteoriens forståelse 

af selvobjektdimensioner som intersubjektive, der etablerer den indvendige 

forbindelse mellem mennesker, som befinder sig mellem selv og selvobjekt. 

Det er i disse relationelle dimensioner, at erfaringer bliver mulige. 

Teorierne har ikke samme fokus alle sammen, men beriger hinanden. 

F.eks. er selv-selvobjektteorien mere eksplicit i sin subjektforståelse end de 

andre teorier. Latours interobjektivitetsforståelse præsenterer en mere indirekte 

subjektforståelse, hvor denne teori fremhæver, hvordan subjekterne 

spiller sammen med rummet. Den gør det muligt at belyse, hvorledes rummet 

spiller en rolle, når patienterne kan gemme sig og ændre afstand mellem 

deltagerne, som så igen påvirker de selv-selvobjektrelationer patienterne og 

fysioterapeuten indgår i f.eks. 

Latour, Gibson og Ingolds perspektiver på rum kendetegnes alle ved, at 

rummet og omgivelserne i det i sig selv ikke tillægges betydning. Den skabes 

i et relationelt forhold mellem aktører og rummet og dets objekter. 

Goffman har heller ikke en særlig eksplicit subjektforståelse, men hans 

teori gør det til gengæld muligt at se subjekterne og relationer mellem dem i 

særlige former for roller og relationer, hvor rummet eller omgivelserne inddrages 

som betydningsfuld. 

Man kan kritisk spørge om en psykologisk teori om selvet er relevant i 

et fysioterapeutisk projekt, der handler om at lære bevægelse, hvor kroppen 

er involveret både som subjekt og som objekt. En kritik af denne art vil forudsætte, 

at man opererer med en dualisme, hvor man skelner mellem den fysiske 

krop og eksistentielle, intentionelle og bevidsthedsmæssige perspektiver. 

En sådan kritik vil dog ikke være relevant, hvis man forstår genoptræning 

som omhandlende patienten som et helt menneske og ikke betragter 

437


genoptræning som træning af et knæ med fysiske afgrænsede bevægelsesaktiviteter. 

Selv-selvobjektteorien opererer ikke med en dualisme mellem selvet og 

kroppen. Den henter inspiration fra Merleau-Ponty´s forståelse af kroppen 

som den levede krop og kroppen som bærer af væren-i-verden, forstået som 

noget man er, i det man gør. Det svarer til, at der er tale om en intentionalitets 

forståelse. Man er kroppen, og de eksistentielle aspekter er en del af denne. I 

den krop er indbygget rettethed og kroppens rettethed inkluderer selvet, og 

selvets rettethed inkluderer kroppen. 

Selvet er et psykologisk begreb for organiseringen af den refleksive 

menneskelige organismes intentionale og intentionelle udfoldelser, som ikke 

eksisterer uden kroppen. I den forståelse er mennesket ikke en psyke, som er 

knyttet til en organisme. Der er således ikke tale om et møde mellem kroppen 

på den ene side og psyken på den anden side som to kausaliteter, men om en 

gensidighed mellem krop og psyke, som er dele af den samme enhed som 

menneskets væren i verden er. 

Idéen har ikke været på forhånd at skabe et enhedsmæssigt sammenhængende 

teoretisk grundlag for at teste teoriernes sandhedsværdi i forhold til en 

given praksis. Værdien af teorierne skal vurderes i forhold til, om de kan berige 

forståelsen af det empiriske materiale. Begrundelsen for valg af teoretiske 

perspektiver er styret af min interesse for at udvikle viden om læring af bevægelse, 

fra et subjektperspektiv, som gradvis har konkretiseret sig i de fire 

temaer 'rettethed', 'relationer', 'rum' og 'refleksion'. 

De teorier, der er anvendt til at afgrænse projektets læringsforståelse, er 

også med til at afgrænse de resultater, der fremanalyseres. De aspekter af læring, 

der belyses, ses udfra en helhedsforståelse af patientens forståelser, følelser, 

intentioner, handlinger og de relationer, de indgår i. Det betyder, at de 

teoretiske perspektiver i projektet ikke gør det muligt at kunne sige noget om, 

patienterne er blevet stærkere, har bedre balance eller kan løbe hurtigere på 

en bane eller om ændret adfærd hos patienterne, der kan vurderes og kontrolleres 

udfra objektive og kontrolérbare kriterier, således som det primært kendes 

fra traditionel teori om læring af bevægelse i fysioterapi. 

Den teoretiske ramme for den eksperimentelle praksis bliver styrende 

for de overordnede beslutninger i den eksperimentelle praksis. Med de valgte 

438


teorier understreges det subjektive og de relationelle aspekter i patienternes 

læring og betydningen af at styrke såvel konkret fysisk bevægelseskunnen 

som bevidsthed om egne mål, egne følelser og reaktioner og behov, samt af at 

give den enkelte patient mulighed for indflydelse på egen genoptræning. 

Dette fokus har betydning for valg af de metoder og rammer for læring, 

der afprøves i den eksperimentelle praksis, og bliver på den måde styrende 

for de valg, jeg har gjort, og for de muligheder for læring, som bliver præsenteret 

for patienterne. På den måde kan man sige, at teorierne får en normativ 

rolle og bliver retningsgivende for praksis indhold. Man kan kritisk sige, at 

modellen for kvalificeret selvbestemmelse bruges i en mål – middeltænkning 

for den pædagogiske praksis. Denne kritik forudsætter, at retningerne for 

kvalificering og selvbestemmelse betragtes som mål, at de interventionsformer, 

der vælges for praksis, forstås som middel, og at formålet med undervisningen 

er, at få patienterne til at tilfredsstille de kvalifikationskrav, der ligger 

i modellen. 

Det, der gør, at der ikke er tale om en traditionel mål – middel tænkning 

i projektets anvendelse af modellen, er, at det ikke handler om, at patienterne 

skal opfylde bestemte kvalifikationskrav, og at jeg afholder mig fra at konkretisere 

kvalifikationskrav. Modellen er således ufærdig og bliver ’udfyldt’ af 

de enkelte patienter udfra deres behov, situation og forudsætninger for læring 

af bevægelse. Ligeledes anvendes modellen ikke som en vurderingsramme 

for de læringsresultater, patienterne fremviser. 

Da alle sider ved den eksperimentelle praksis ikke står i et forudsigeligt 

forhold til hinanden, kan man ikke tale om, at teorierne bag den eksperimentelle 

praksis anvendes foreskrivende for en deduktiv planlægning af praksis, 

således som det kendes fra pædagogisk tænkning, som arbejder med mål – 

middel forståelse, hvor man udfra teori og empiriske resultater kan foreskrive, 

hvordan undervisningen bør gennemføres. Rammen for den eksperimentelle 

praksis bliver normativ, idet den henviser til bestemte etiske normer 

og værdier, men det er efter min opfattelse en nødvendig side ved al undervisning, 

idet den kræver værdivalg som gælder menneskesyn og kundskabssyn, 

og som får bestemte konsekvenser for den praksis, deltagerne møder. 

En kritik af projektets værdier både udtrykt i den forståelse, der ligger 

bag det teoretiske grundlag for den eksperimentelle praksis og de analytiske 

perspektiver kan være, at de kun forholder sig til subjektive og relationelle 

439


udsagn i f.t. patienternes læring. Hvis jeg havde valgt en teoretisk ramme for 

projektets praksis, som var baseret på f.eks. situeret læring, ville det få betydning 

både for praksis og for de resultater, der kunne udvikles. Med dette perspektiv 

ville fokus i analyserne flyttes over på socialisering til bestemte praksisformer, 

og den institutionaliserede fysioterapipraksis ville være objekt for 

læringsaktiviteten. Ligeledes ville P. Bordieus teori om praktikker kunne belyse 

stabilitet i den fysioterapeutiske praksis og traditioner, hvorimod Latours 

aktør-netværksteorien drejer opmærksomheden mod instabilitet i relationer 

og mod fornyelse. Jeg har netop valgt denne teori, fordi projektet drejer sig 

om forandring og om at belyse betydningen af dette fremfor om en analyse af 

fysioterapiens traditioner. 

Resultaterne ville blive påvirket af, hvis jeg havde valgt at arbejde med 

en analytisk tilgang, der er mere objektiverende i forhold til den praksis, der 

undersøges. Det ville være muligt ved at anvende teoretiske perspektiver, der 

i højere grad belyser de faktorer, individerne er involveret i, og ikke i samme 

grad tager subjektets perspektiv som udgangspunkt for vidensdannelse, men 

forsøger at stille sig udenfor disse hverdagsforståelser. 

Det næste spørgsmål er, hvordan de teorier, der er inddraget yderligere 

til analyserne, styrer empirien. Processen er, at jeg først har fremanalyseret 

perspektiver fra det empiriske materiale alene udfra det materiale, som belyser 

betydningen af projektets fire temaer. Med baggrund i dette har jeg søgt 

teorier, der er kendt fra andre fag og traditioner. Hermed løftes de lokale empiriske 

erfaringer frem til også at blive forstået i et generelt teoriunivers, som 

yderligere belyser betydningen af de fire temaer for patienternes læring. 

Validitet i projektet 

Resultaterne er fremanalyseret udfra en forståelse af, at lærings-oplevelser, 

erfaringer, forståelser og resultater er individuelle og forskellige for de enkelte 

patienter, om end der kan ses fælles træk. Det betyder, at både det enkelte 

eksempel og de eksempler, hvor flere patienter taler om det samme, betragtes 

som valide. Vurderingen af validiteten i projektet ligger i, om udsagnene bidrager 

med at udvide forståelsen af de temaer, der analyseres og udvikles viden 

om. 

Validiteten i resultaterne er søgt styrket gennem analysernes opbygning. 

Først udledes viden på baggrund af een patients udsagn, dernæst fra 

440


flere patienter på samme hold og endelig fra patienter fra de øvrige hold. 

Hermed synliggøres både det enkeltstående, og hvorledes det forholder sig til 

de øvrige patienters erfaringsdannelser samme dag og på de forskellige hold. 

Det er tydeliggjort, hvem der taler, og om der er tale om en eller flere, når det 

empiriske materiale vises i teksten. 

Man kan rette en kritik mod, at projektets resultater fremstiller patienterne 

og deres udsagn i bestemt form, som en samlet gruppe. Dermed er det 

f.eks. ikke muligt at se, for hvor mange procent af patienterne gælder det, at 

de føler glæde, frihed og lyst til bevægelse i skoven?, er der forskel på mænd 

og kvinder? eller en forskel i forhold til hvilken alder de har? Disse parametre 

indgår ikke i projektets design, men kunne være interessante at se nærmere 

på i et lignende projekt, da det med disse ville være muligt yderligere at kunne 

kvalificere forståelsen af betydningen af projektets temaer for læring. 

Projektets forståelse af aktionsforskning har den konsekvens, at min 

egen rolle i projektet både er at være udvikler, praktiker og forsker. For at 

imødekomme den validitets problematik, der ligger i både at være praktiker 

og forsker i sin egen praksis, indgår flere aspekter i projektets design for at 

øge validiteten. Det empiriske materiale udvikles fra forskellige datakilder, 

som gør, at det består af udsagn fra deltagere, der var involveret på forskellig 

måde og med forskellig rolle i projektet. Det er både fra patienternes udsagn i 

logbøger og i fokusgruppeinterviews, fra en ikke deltagende observatørs notater 

og fra mine notater. 

Der er anvendt casetriangulering, hvilket betyder, at der er empirisk 

materiale fra fem forskellige holdforløb med to forskellige typer af patientkategorier. 

Case- og kildetriangulering er en måde at skabe troværdighed i fortolkningerne 

ved at vise det almene i påstandene. Her viser man, hvorvidt 

det fænomen, man undersøger, eller de resultater, der fremstilles, gælder for 

de forskellige cases og/eller for de forskellige mennesker eller steder, man 

undersøger. 

Udforskertriangulering er anvendt på forskellig måde. Observatøren 

har løbende været medreflektør på de analyser, jeg arbejdede med. Andre 

forskere ( se side 245 ff.) med kendskab til de konkrete teorier, jeg har 

anvendt, har været medreflektører på de analyser, jeg har udviklet med baggrund 

i de konkrete teorier, og fysioterapeuter har været medreflektørere på 

projektet løbende. Inddragelse af disse forskellige medreflektørere har bety- 

441


det, at jeg har fået kritik på mine analyser og fået diskuteret de resultater, der 

er fremstillet, i et bredt forum. 

Jeg ville gerne have haft videofilmet dele af den eksperimentelle praksis, 

da det ville være et godt udgangspunkt for analyse af materialet sammen 

med andre medforskere. Det var et aktivt valg, at jeg ikke gjorde det, da der i 

forvejen var en observatør med hele tiden. Hvis der også skulle være et kamera, 

ville det måske forstyrre praksis og patienternes læring for meget. 

Kritikeren kan med udgangspunkt i et andet forskningsperspektiv pege 

på, at det deltagende subjekt ikke er bevidst om sine handlinger eller årsagen 

til disse, og at kun observatøren er i stand til at betragte den praksis, der foregår, 

og udsige noget om den, da hun ikke er involveret i den. Denne kritik 

imødegås af projektets forskningsforståelse, hvor de subjektive og relationelle 

erfaringsdannelser og forståelser og den praktiske virkeligheds problemstillinger 

og erfaringer betragtes som valide udsagn og erfaringer. De eksisterer 

ikke blot i sin egen ret, men kan bruges til at belyse betydningen af projektets 

fire temaer sammen med forskellige teoretiske perspektiver. 

Jeg inddrager patienternes og mine egne refleksioner og tanker udfra en 

forståelse af, at subjektet har væsentlige perspektiver at bidrage med i forskningsprocessen, 

hvilket er hele grundlaget i aktionsforskning. Subjektet er på 

den måde en valid og væsentlig kilde til vidensudvikling. Jeg går som forsker 

bagom disse subjektive udsagn ved yderligere at belyse dem med teoretiske 

perspektiver. Det gør det muligt at forstå disse udsagn på en måde, som det 

enkelte subjekt ikke selv ville beskrive på samme måde, og som er funderet i 

teorier, der må antages at være relevante for et bredt spektrum af praksisser. 

Jeg tilskriver patienterne en kundskab, men forstår ikke, at den udtrykker de 

forskningsmæssigt konstruerede forståelser, hvor jeg som forsker har inddraget 

teori til at forstå patienternes oplevelser og erfaringer. 

Den praktiske sans er en særlig kundskabsform, ligesom den teoretiske 

kundskab er, men det er ikke det samme som at sige, at den praktiske erfaring 

ikke kan videnskabeliggøres, medmindre man underkender subjektets 

erkendelse, refleksion og erfaringsbundne viden og oplevelse som valid viden. 

Hvis dette gøres, fjernes hele den fænomenologisk/hermeneutiske forståelse 

af vidensdannelse, og livsverdensforskning ville være umulig. 

Fejlkilder 

442


En væsentlig fejlkilde at forholde sig til er, at patienterne vidste, at deres logbogsnotater 

og interviews skulle bruges i min forskning om min egen praksis. 

Det kan betyde, at patienternes udsagn er for positive, og at de ikke ville være 

kritiske nok. Man kan tænke sig, at det ville være lettere at være kritisk overfor 

en fremmed forsker, som ikke selv er praktikeren, og som de ikke skal 

konfronteres med igen. En anden fejlkilde er, at patienternes læring bl.a. vurderes 

udfra deres logbogsnotater og interviewudsagn. Det betyder, at læring 

bliver vurderet i forhold til det, de er i stand til at sætte ord på. Denne fejlkilde 

eller rettere problematik i forhold til den viden, der udvikles, er søgt 

imødegået af, at resultaterne også baseres på den ikke deltagende observatørs 

notater. 

Jeg har beskæftiget mig med en lokal praksis, som bryder med og giver 

patienterne og fysioterapeuten andre roller end vanligt, og resultater og erfaringer 

fra den kan bruges i et næste projekt til at beskæftige sig med de mere 

overordnede strukturer for sundhedsarbejde og genoptræning. Der kan rettes 

en kritik mod, at jeg ukritisk pålægger patienterne en rolle, hvor der er en forventning 

om, at de vil arbejde med at have indflydelse og medbestemmelse 

på deres egen genoptræning, og hvor de vil være i nære relationer med de andre 

patienter. Resultaterne peger på, at patienterne ikke finder det problematisk, 

men snarere væsentligt at blive inddraget, at være i relationer med hinanden 

og at skulle reflektere mere over deres bevægelsesarbejde. Men jeg har 

ikke belæg for at kunne sige noget om, hvorvidt de finder denne praksisform 

mere væsentlig end den traditionelle. 

Styrken i udsagnene om patienternes læring er begrænset i den forstand, at 

projektets design gør, at der sættes parentes om livet udenfor fysioterapien. 

Jeg har ikke observeret patienterne i andre omgivelser end fysioterapien eller 

interviewet dem f.eks. 3 måneder efter, de har afsluttet træningen. Dermed 

har jeg kun patienternes udtalte udsagn som grundlag for at belyse, om deres 

læring og erfaringsdannelse fra den eksperimentelle praksis har betydning i 

deres hverdag og som sådan for deres deltagelse i forskellige hverdagsaktiviteter. 

En follow-up på de deltagende patienter ville være oplagt for at få mulighed 

for at følge, hvad der sker med deres læring over tid. Jeg har prioriteret 

at arbejde med patienterne i praksis og studere deres erfaringsdannelser 

der, hvilket betyder, at de resultater, jeg fremstiller i afhandlingen, er udviklet 

443


på baggrund af et mikroperspektiv i f. t. patientens hele liv, hvilket er begrundet 

i en tidsmæssig og projektstørrelses-mæssig afgrænsning. 

Projektet kunne også have været styrket ved at inddrage observation og 

interview af patienter, der deltog i traditionel fysioterapi, for at have fået en 

mulighed for at sammenligne f.eks. betydningen af rum og betydningen af relationer 

mellem deltagerne i de forskellige praksisformer og ved at arbejde 

med projektets temaer i forhold til andre typer af patientgrupper. Herved 

kunne der blive grundlag for også at kunne belyse, hvorledes type af problemer, 

alder, køn, varighed af sygdom, sygdommens betydning for arbejdsliv 

etc. spiller en rolle for betydningen af de fire temaer. 

PERSPEKTIVERING 

Fysioterapeutens professionalisme og etiske overvejelser over balancen mellem frihed 

og tryghed for patienterne 

Den eksperimentelle praksis udfordrer fysioterapeutens professionalisme på 

flere måder. Den lægger op til en professionalisme, der hviler på fysioterapeutens 

faglige kompetence sammen med tillid og intuition snarere end på fysioterapeutens 

rationalitet og forudbestemte målstyring. Det betyder, at fysioterapeutenen 

må stole så meget på patienternes evne til egenvurdering, at 

hun tør slippe kontrol for at give patienterne mulighed for at omlære deres 

forståelse af hvem og hvad, der bestemmer praksis, og for at udvikle deres 

forståelse for egen læring. Fysioterapeuten må også stole på sin egen evne til 

at vurdere de situationer, der er ved at udvikle sig, og sit mod til at lade patienterne 

sammen med hende eksperimentere med rammerne for praksis. Således 

udfordres den faglige ekspertrolle, lederrolle og rollen som forandringsagent 

for fysioterapeuten. 

Man kan diskutere de etiske aspekter, der ligger i at lade patienterne arbejde 

mindre kontrolleret, således som det foregik i store dele af den eksperimentelle 

praksis. Hvad nu hvis patienternes dømmekraft om egen formåen 

svigter? – en problematik der kan se ud som et spørgsmål om valget mellem 

tryghed overfor frihed. 

Begge ting koster så at sige noget af den anden, men min erfaring er, at 

frihed ikke koster tryghed, men snarere udfordrer både patient og fysioterapeut 

og det indbyrdes arbejde med at udvikle rammer for tryghed for den enkelte 

patient. For patienterne ser den mentale og fysiske udfordring, der lig- 

444


ger i friheden, ud til at have betydning for den læring og erfaringsdannelse, 

de oplever, og den er som sådan betydningsfuld og ikke begrænsende. 

Jeg oplevede ikke, at patienternes egen dømmekraft svigtede, men 

tænkte tit på det og kunne mærke, at jeg var meget opmærksom på alt det, 

der skete omkring mig. Faktisk er det min erfaring, at patienterne er gode til 

at mærke egne grænser, men for mange forudsætter det, at fysioterapeut og 

patient hele tiden er i dialog om de eventuelle begrænsninger og advarselssignaler, 

den enkelte patient skal være opmærksom på. Selvom patienterne 

arbejder hver for sig, er det koncentreret arbejde for fysioterapeuten at følge 

de processer, der udvikler sig for at kunne træde ind, hvis det bliver nødvendigt. 

Man kan med rette sige, at patienternes rolle i projektet mere har karakter 

af at være elever fremfor patienter, og at jeg ikke betragter dem som syge, 

men snarere ser på deres problemer med bevægelse ud fra bestemte fysiske 

og mentale vilkår, som betragtes som vigtigere end at fokusere på nedsat ledbevægelighed, 

smerter, nedsat muskelkraft. etc. 

Når dette er sagt, er der et perspektiv, som er meget vigtigt at få frem, 

nemlig at der ligger en placering af fysioterapeutens ansvar, som er indiskutabelt 

og vigtigt at holde sig for øje. Det understreger, at der altid er en bestemt 

type af relation mellem patienter og fysioterapeut, så længe genoptræning 

foregår indenfor sundhedsvæsenet, og som bl.a. adskiller den eksperimentelle 

praksis fra et gymnastiktilbud på aftenskolehold. Fysioterapeuten 

har et indiskutabelt ansvar i forhold til patienterne. Hvis der sker noget med 

patienterne, er det fysioterapeutens ansvar både fagligt og forsikringsmæssigt. 

På den måde er patienterne altid patienter, og fysioterapeuten er repræsentant 

for sundhedsvæsenet og er underlagt en lovgivning, som gør hende 

eller ham ansvarlig, hvis der sker noget. 

Med baggrund i movement sciences og i nyere nationale og internationale 

sundhedsprogrammer kan man sige, at man med en positiv hensigt forsøger 

at inddrage patienterne mere i forhold til egen sundhed og behandling og på 

den måde placerer et ansvar hos patienterne for deres egen sundhed, for 

deres genoptræning etc., men dette ansvar fratager ikke fysioterapeutens faglige 

og formelle ansvar. 

Fysioterapeuten må hele tiden være klar over, at hun eller han har ansvar 

for at sikre, at der sker noget relevant for patienterne, og projektet bi- 

445


drager bl.a. med en belysning af, hvorledes rammerne for en praksis kan bygges 

op, når der arbejdes med at gøre den så relevant som muligt for den enkelte 

deltagere og hvilken betydning, det har for patienterne. Det relevante 

kan sættes i gang ved, at fysioterapeuten skaber øvelser eller iscenesætter en 

praksis, hvor patienterne skaber noget, men de har aldrig ansvar for, at der 

grundlæggende foregår relevant genoptræning for dem. Fysioterapeuten er 

ansvarlig for at iscenesætte en praksis, hvor de relevante aspekter bedst muligt 

sættes i spil og kommer frem. Hun er rammesætter, processtyrer og ansvarlig 

for, at der er de bedst mulige vilkår for, at patienterne kommer videre. 

Patienterne giver i projektet udtryk for en berettiget forforståelse af, at 

jeg har et fagligt ansvar. Et ansvar som jeg ikke kan frigøre mig fra som fysioterapeut, 

og som jeg heller ikke ønsker at frigøre mig fra. Det er netop fagligheden 

som fysioterapeut, der gør, at man kan give patienterne den frihed til 

bevægelse og indflydelse, som de får i projektet, fordi fysioterapeuten har en 

grundlæggende viden om bevægelse, genoptræning og problematikker omkring 

forskellige former for sygdomme eller skadesproblematikker. Når der 

tales ansvar for patienternes sikkerhed og kvalitet i genoptræningen, er der 

tale om en traditionel behandler og patientrollefordeling - det har patienterne 

krav på. 

Når der er tale om brugerindflydelse og ansvar for meningsfuldt indhold 

i genoptræningen for den enkelte patient, bidrager projektet med en forståelse 

af, hvorledes man som fysioterapeut kan tage sig af genoptræningen 

og samtidig give plads til patientindflydelse og ansvar i egen genoptræning. 

I lang tid var titlen på projektet ’At styrke den lærende patient i fysioterapi’. 

Jeg forlod denne titel, da den ensidigt fokuserer på patienten som lærende. 

Det giver indtryk af, at læring foregår hos patienten og ikke hos og med fysioterapeuten, 

hvilket faktisk er en væsentlig forståelse og erfaring i projektet. 

Jeg har i projektet begrænset mig til at belyse, hvad der har betydning for patienternes 

læring, men er bevidst om, at jeg selv lærer løbende sammen med 

patienterne. Det er tydeligt for mig, at det er vilkårene for fysioterapeuten i en 

praksis som denne. 

Lad mig kort henvise til nogle eksempler fra praksis, hvor det er tydeligt, 

at jeg lærer. Der er en situation, hvor jeg, gennem en patients reaktion og 

logbogsnotater og observatørens notater, lærer, at jeg ikke ser de mindre akti- 

446


ve patienter. Med denne erfaring omlærer jeg min opmærksomhed mod patienterne 

på holdet, hvilket får udtryk i, at den 'ikke så sete' patient giver udtryk 

for at opleve at blive set og hørt i resten af genoptræningsperioden. Jeg 

lærer af patienternes kropslige bevægelseshandlinger, hvor de forsøger at efterligne 

situationer fra deres hverdagsliv, som de har fundet problematiske, 

og af at høre de andre patienters reaktion på denne, og jeg lærer af at se og 

høre patienternes reaktioner, når vi f.eks. arbejder i en bladbunke i skoven. 

Jeg lærer bl.a. også af at betragte patienternes bevægelsesidéer og kreativitet 

og lytte til deres indbyrdes snak og refleksioner, idet disse situationer hjælper 

mig med at anvende min faglige kompetence og viden relevant i forhold til 

de konkrete problemstillinger, der findes i gruppen. 

Disse erfaringer støtter min forståelse af betydningsfulde læringsvilkår 

for patienterne og får indflydelse på mine fremtidige iscenesættelser af rammer 

for bevægelsesarbejde og læring for patienterne. Som sådan kan man tale 

om, at jeg sammen med patienterne en stor del af tiden arbejder med at sætte 

fokus på og skabe relevante læringsvilkår, der gør læring og forandring mulig 

for patienterne. Formen på praksis skabes i dialog med patienterne, og 

både patienterne og jeg får løbende spørgsmålet, hvorledes vi skal indrette 

dagens praksis for at skabe optimale læringsbetingelser. 

Forholdet mellem læring og kropslig læring 

Et spørgsmål kunne være, om der er forskel på læring med udgangspunkt i 

bøger f.eks. matematik og med udgangspunkt i kroppen i bevægelse f.eks. 

patienters læring af bevægelse. Til det vil min umiddelbare reaktion være, at 

det er der ikke et bestemt svar på, fordi svaret afhænger, af hvor snævert man 

forstår, hvad en krop er, og hvor snævert man forstår bevægelse. 

Grundlæggende er mit syn, at læring ikke kan være ikke kropslig. Pointen 

er, at der er forskel på det, vi gør, når vi lærer noget, og det vi bliver 

gode til ved øvelse. Forskellen ligger således i konteksten, i måden læringen 

organiseres på, og i det man lærer, men begge former for kontekster for læring 

kan give en kropslig læring og erfaring. Det er forskellige sider af læring, 

der arbejdes med, og de færdigheder, der skal udvikles, har forskellig karakter. 

Akkurat det at lære at bevæge sig efter en knæskade eller rygproblemer 

kan man ikke tænke sig skal kunne ske uden der arbejdes med bevægelser. 

447


Bl.a. fordi vi har en viden om, at træning er vigtig, og fordi den læring, det 

drejer sig om, har kroppen i bevægelse som centrum. Netop derfor er det vigtigt 

at undersøge, hvordan det foregår, og hvordan det erfares. 

Den centrale forskel mellem at lære ved at læse en bog og læring i bevægelse 

ligger i, at læring af bevægelse er kendetegnet ved, at den foregår 

gennem bevægelsesaktiviteter (selvom man dog kan sige, at der også er tale 

om bevægelsesaktivitet, når man læser en bog, f.eks. øjnenes og fingrenes bevægelse, 

flytten sig på stolen etc.). Kroppen er involveret både som subjekt og 

objekt, og kroppen i bevægelse er som sådan både målet og midlet i den læring, 

der foregår. 

Den viden om læring, projektet handler om, er kendetegnet ved, at den 

foregår gennem bevægelse, hvor kroppen er fuldstændig involveret. I bevægelse 

eller med udgangspunkt i bevægelseserfaringer formidler patienterne 

indsigt til hinanden og til mig, og det er med kroppen, i kroppen og gennem 

kroppen og bevægelse, at patienterne lærer. Refleksion over deres læring 

er knyttet til konkrete erfaringer eller oplevelser, hvor fysisk bevægelse er involveret. 

Læringen drejer sig om bevægelse og foregår i og med udgangspunkt 

i bevægelse, og bevægelse er både problem og mulighed i læringen. 

Vilkårene eller ideologien bag læring af boglige fag i f.eks. skolen og for 

læring af bevægelse kan være det samme, hvor der ikke nødvendigvis er en 

adskillelse i de hovedområder, der er i fokus. F.eks. at møde subjektet som 

den der ved og at tage subjektets erfaringsverden ind som væsentlig, det kan 

foregå, hvad enten det drejer sig om at lære gennem at læse i bøger eller gennem 

bevægelse. 

Der er en forskel i, hvad man lærer, hvor det er vanskelig at forestille 

sig, at man kan lære at bevæge sig ved at sidde og læse om det, men man kan 

få en kropslig erfaring ved at læse om bevægelser eller ved at se andre bevæge 

sig. Læring af bevægelse eller læring af matematik gennem bevægelse 

er en anden praksis end det at lære matematik ved at læse en bog. Men det at 

læse en bog kan give kropslig erfaring, ligesom patienterne påpeger at det at 

læse deres egne notater i logbøgerne støtter deres læring af bevægelse. 

Jeg vil sluttelig kort berøre, at der kan være en tendens til at se kropslig 

læring som det elementære - det at kunne reproducere og gentage bestemte 

øvelser og at se skolelærdom som overskridende metalæring. Det er en 

uheldig dikotomi, idet det kan være overskridende at lære i og med sin krop, 

448


som går udover det elementære - at reproducere bevægelseser eller øvelser. 

Med baggrund i projektets resultater vil jeg pege på, at kropslig læring ikke 

behøver være gentagelse, men også handler om at overskride grænser og 

styrke egen indsigt og erfaringsdannelse om sammenhængen mellem kontekst 

og læring og om betydningen af kontekst for egen læring. 

Jeg vil slutte denne diskussion med at igen at fremhæve, at jeg grundlæggende 

forstår, at læring må være kropslig, og i den forstand er der ikke 

forskel på kropslig læring og anden læring. Der er derimod forskel på, hvilke 

læringsformer, der er mest egnede til at nå bestemte mål med læringen, og 

der er individuelle forskelle på, hvilke former for læring den enkelte lærer 

bedst i og af. 

Fremtidig forskning 

Jeg har med projektet belyst et lille hjørne af, hvad der kan have betydning 

for patienters læring af bevægelse i fysioterapi, og der er lagt op til nye projekter. 

Flere studier af fysioterapeutisk praksis er nødvendige for at udvikle 

en bredere forståelse af og kundskab om patienters læring af bevægelse i fysioterapi. 

At arbejde med mere forskning, som udvikler metodisk og teoretisk 

grundlag for fysioterapeutisk forskning og praksis i et kvalitativt perspektiv, 

er endvidere et væsentligt aspekt i forhold til den diskussion af definition af 

evidensbegrebet, der i øjeblikket optager sundhedsvæsenets forskellige faggrupper 

- heriblandt fysioterapeuter. 

Med mere forskning i kvalitative aspekter af praksis bliver det muligt at 

udvide evidensbegrebet både indholdsmæssigt og tematisk. Som det ser ud 

nu, er det i høj grad naturvidenskabelige perspektiver og kriterier, der ligger 

til grund for at vurdere evidens og som sådan ligger til grund for at inkludere 

behandlingsformer i praksis. I praksis er fysioterapi og de problemstillinger, 

patienterne kommer med, perspektiver, der rækker langt ud over det, det 

fremherskende evidensbegreb tillader at forholde sig til. 

Afhandlingen indeholder temaer som personlige og omgivelsesmæssige 

faktorers betydning for genoptræning og læring og inddrager konteksten som 

væsentlig i forhold til behandling. Disse temaer ligger udenfor, hvad det er 

muligt at indeholde i det evidens begreb, der er ved at udvikle sig som gældende 

for fysioterapi. Traditionelt antages randomiserede kontrollerede forsøg 

og metaanalyser for at være standard for evidens, og selvom f.eks. Sack- 

449


etts (Sackett & al 1997) model lægger op til at inddrage dokumenteret viden 

med patienternes mål og værdier og klinikerens ekspertise, er dens kriterier 

utilstrækkelige til at gøre dette. Den er baseret på at evaluere interventioner 

udfra randomiseret kontrolleret design, som har den højeste værdi for evidens, 

og de kvalitative design har lavest evidens. 

Dette er problematisk, fordi denne tilgang til evidens udelukker viden, 

hvor fænomenet er belyst i et andet design og får den betydning, at den viden, 

der vurderes som udtryk for evidens, begrænser sig til at omfatte kvantitative 

aspekter af fysioterapiens grundlag. Hvis vi bare accepterer denne forståelse 

af evidens, fastholdes fysioterapeuten og fysioterapiens grundlag i 

’medicinens forlængede arm’, og faget får ikke mulighed for at udvikles på 

egne præmisser, hvor det bliver spørgsmål og problemstillinger fra faget selv, 

der styrer de forskningsdesigns, der vælges. 

Man kan spørge, om vi ikke kan være ligeglade med, om den kvalitative 

forskning kan komme i betragtning som evidensbaseret forskning. Nej, det 

kan vi ikke. Evidens stemplet har stigende grad af indflydelse på hvilke former 

for behandling, der gives tilskud til og prioriteres i sundhedsvæsenet. 

Der er også en tendens til, at ikke dokumenteret behandling er lig med ikke 

effektiv behandling, hvilket selvfølgelig er en fejlslutning, men et billede på, 

hvilken konsekvens et utilstrækkeliget evidensbegreb kan få for fysioterapeutisk 

praksis. 

Hvis man vil inddrage personlige perspektiver og forstå kontekstens 

betydning, må man også værdsætte forskningsmetode, som er hensigtsmæssig 

for at kunne belyse disse aspekter, og acceptere, at den viden, der udvikles 

på baggrund af sådan forskning, også kan vurderes i et evidensperspektiv. 

Jeg har af afgrænsningshensyn ikke i dette projekt inddraget aspekter, som 

forholder sig til patienternes sygdoms- eller sundhedsopfattelse, men finder 

D. Ganniks model for situationel sygdomsforståelse interessant at arbejde videre 

med i en anden sammenhæng, hvor patienternes fortælling om egen situation 

og egne vilkår i forskellige rum knyttes til et situationelt perspektiv 

på udvikling af forståelse af egne vilkår og egen sygdom eller sundhed. 

Jeg er bl.a. interesseret i at arbejde videre med Ingolds forståelse af, 

hvorledes meningsfulde steder udvikles ved menneskers opmærksomhed 

mod og bevægelse og væren i dem, som skaber fortællinger om stederne og 

450


erfaringer fra disse steder. Jeg er i den sammenhæng blevet optaget af at arbejde 

med at belyse, hvilke fortællinger der knytter sig til bevægelse i forskellige 

rum, og hvorledes fortællinger om patienternes egen sygdomsforståelse 

eller situationsoplevelse knytter sig til bevægelse og erfaringsdannelse i forskellige 

rum. 

I analyse af temaet ’rum’ inddrager jeg kort nogle overvejelser over betydning 

af skoven i forhold til f.eks. gymnastiksalen som et inderum. Dette gøres på 

baggrund af, at patienterne, når de taler om skoven, sammenligner disse to 

rum, men jeg har ikke grundigt belyst betydningen af inderummet. Det kunne 

være spændende i en anden sammenhæng at belyse betydningen af forskellige 

rum i fysioterapi. 

Andre forskningsresultater har vist, at selvkontrolleret læring, observation 

af andre og feedback på bevægelseshandlinger gør, at deltagerne i forsøgene 

hurtigere lærer bestemte bevægelser. Det er således muligt med disse resultater 

at rette opmærksomhed mod, at projektets eksperimentelle praksis, 

hvor der arbejdes med disse aspekter, også kunne tænkes at have betydning 

for, hvor hurtigt patienterne rehabiliteres. Dette kan jeg ikke konkludere på 

baggrund af de data, der indgår i projektet, men det lægger op til nye undersøgelser, 

som belyser, om de patienter, der deltager i den eksperimentelle 

praksis, rehabiliteres hurtigere end i den traditionelle praksis, eller om de 

sjældnere vender tilbage med problemer. En sådan undersøgelse kan belyse, 

om projektets praksis har betydning i et samfundsøkonomisk perspektiv 

også. 

AFSLUTNING 

Afhandlingens centrale bidrag er, at der udvikles en forståelse af patienters 

læring af bevægelse udfra et subjektivt og relationelt perspektiv. Baggrunden 

for projektet er baseret på viden, der allerede anvendes til at beskrive, forstå 

eller legitimere fysioterapeutisk praksis i forhold til genoptræning og patientere 

læring af bevægelse. Jeg har peget på, at denne viden oftest er domineret 

af fagområderne biomekanik, neurofysiologi, træningslære etc., og at der i 

nyere teori bag praksis ses ansatser til i højere grad også at vurdere patienternes 

læring udfra subjektive og relationelle udsagn og værdier, og det er disse 

aspekter på læring, der udvikles i projektet. 

451


Afhandlingens bidrag er endvidere, at baggrunden for projektet har givet 

mig indgang til at vælge at lave et virkelighedsindgreb gennem en eksperimentel 

praksis, hvor der blev eksperimenteret med forskellige nye dimensioner 

for patienternes læring af bevægelse i fysioterapeutisk praksis, hvor 

patientperspektivet inddrages i høj grad. Her er der eksperimenteret med at 

arbejde med forskellige former for deltagelse for patienterne og fysioterapeuten 

i genoptræningen - både individuelt og i relationer, at flytte træningen ud 

i skoven og at reflektere på forskellig måde. 

Afhandlingen bidrager med analyser og resultater, der viser, at læring 

af bevægelse må forstås med udgangspunkt i flere typer teori end de typer af 

teori, der er beskrevet indledningsvist som baggrund for projektet. Afhandlingen 

bidrager til en forståelse af, at man snarere må tale om bevægelseshandlinger 

som et hele, der er en integration af bevægelse, den enkeltes forståelse 

og erfaringsdannelser og de oplevelser, der er knyttet til bevægelsesarbejdet. 

Hvor bevægelse er en del af de samlede handlinger, - som også drejer 

sig om dialog, refleksion, at lære af andre, at få indsigt i egne reaktioner etc., 

som patienterne må arbejde med for at blive genoptrænet. 

I afhandlingens præsenteres et nyt teoretisk grundlag, for at kunne belyse 

patienternes læring af bevægelse. Teorierne kommer fra andre fag og 

drejer sig alle om mennesket i en kontekst og om mennesket som handlende i 

et relationelt perspektiv. Det er nyt at se dem i relation til læring af bevægelse 

i fysioterapi. Det teoretiske grundlag er en sammenfatning af eksistentielle og 

sociologiske teorier, som giver en nuanceret tilgang til at samle analyserne i 

temaerne 'rettethed', 'relationer', 'rum' og 'refleksion' og til forstå og belyse betydning 

af dem som fire temaer for patienternes læring af bevægelse i fysioterapi. 

Det er nyt at udfolde viden om disse fire temaers betydning for patienternes 

læring af bevægelse og at se dem som sammenhængende. Dette adskiller 

sig fra traditionel tilgang i fysioterapi til at udfolde viden om læring af bevægelse, 

der i højere grad lægger vægt på bevægelserne i sig selv. 

Afhandlingen giver indsigt i, at patienternes læring af bevægelse involverer 

mangfoldige aspekter, der både drejer sig om bevægelser, der skal læres, 

men også om personen selv, om relationer til andre og om de omgivelser, 

hvor bevægelserne foregår i. 

452


Et sidste vigtigt perspektiv for læseren er, at det er væsentligt at forstå, at 

kundskab er udviklet hele tiden i projektet, og at projektet også handler om, 

hvorledes kundskab udvikles løbende. Ligeledes skal denne afhandling læses 

således, at man får kundskab, mens man er i afhandlingen og ikke kun i de 

komprimerede sammenfatninger. 

453

LITTERATUR 

Litteraturliste Litteratur 

14´th General Meeting of WCPT. Description of physical therapy. May 1999. 

Bilag XII. 

Adams, D. K. (1931) A restatement of the problem of learning. British Journal 

of Educational Psychology, 32. 

Adams, J. A. (1986) Use of the model´s knowledge of rsults to increase the observer´s 

performance. Journal of Human Movement Studies, 89-98. 

Albertsen, N. (1999) Urbane atmosfærer. Sociologi i dag. 

Albertsen, N. & Diken, B. What is "the Social"? (draft). 

http://www.comp.lancaster.ac.uk/sociology/soc033bd.html , 1-69. 2001. Department 

of Sociology,Lancaster University. 

Atweh, B., Kemmis, S., & Weeks, P.(eds.) (1998) Action Research in Practice, 

Routledge, New York. 

Bateson, G. (2000) Steps to an Ecology of Mind, The University of Chicago Press, 

London/Chiacago. 

Bateson, G. & Bateson, M. C. (1990) Hvor engle ej tør træde, Rosinante/Munksgaard, 

København. 

Berg, K. O. & et al. (1989) Measuring balance in elderly: preliminary development 

of an instrument. Physiotheraphy Can., 41, 304-311. 

Berg, M. (1996) The Fruitful A-Modernism of Lingering Modernist: Commentary 

on Bruno Latour´s "On Interobjectivity". Mind, Culture and Activity, 3, 

252-258. 

Berger, B. M. (1986) Foreword. I: Frame Analysis. An essay on the organization of 

Experience pp. xi-xviii. The Mapple Press, York, Pennsylvania. 

454


Bernstein, N. (1967) The Coordination and regulation of Movement, Pergamon 

Press, London. 

Bertelsen, P. (1994a) For evigt forbundne. Psyke og Logos, 15, 264-315. 

Bertelsen, P. (1994b) Tilværelsesprojektet. Det menneskeliges niveauer belyst i den 

terapeutiske proces, Dansk Psykologisk Forlag, København. 

Bisgaard,N.J. (ed.) (1998) Pædagogiske teorier, 3, Baltzer og Billesøe. 

Bjerg,J. (2000b) Fortællinger om opdragelse og undervisning. I: Pædagogik - en 

grundbog til et fag (ed J.Bjerg), pp. 23-60. Hans Reitzels Forlag A/S, København. 

Bjerg, J.ed. (2000a) Pædagogik - en grundbog til et fag, 2 Hans Reitzels Forlag, 

København. 

Bjørnvig, T. (1962) Naturen og Naturløshed. I: Begyndelsen pp. 96-109. Gyldendal, 

København. 

Bobath, K. & Bobath, B. (1984) The neuro-developmental treatment. I: 

Management of motor disorders of children with cerebral palsy (ed D.Scrutton), 

Lippincutt. 

Borge Helmen, A. I. (2000) Skogens betydning for vår helse - om skogpsykologi. 

LØF, 1, 49-57. 

Borgnakke, K. (2000) Koblinger - mellem kritiske læringsteorier og empier om 

praksis. I: Pædagogik - en grundbog til et fag. (ed J.Bjerg), pp. 315-362. Hans 

Reitzels Forlag, København. 

Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R.(eds.) (1999) How people learn. 

Mind, brain, experience and school, National Academy Press, Washington, D.C. 

Broberg, C. (1993) Om teori och begreppsutvickling i sjukgymnastik i ett historiskt 

perspektiv. Vetenskapligt Supplement, 1, 4-16. 

455


Broberg, C. Sjukgymnastik och klassifikation. Rapport från ett prosjekt och förslag 

till terminologi för sjukgymnastik. 1997 Stockholm, Legitimerade Sjukgymnasters 

Förbund. 

Brodsky, C. M. & Platt, R. T. (1978) The Rehabilitation Environment, Lexington 

Books, USA. 

Brown, T. G. (1914) On the Nature of the fundamental activity of the nervous 

centres; together with an analysis of the conditioning of rhytmic activity in 

progesssion. And a theory of the evolution of the function in the nervous system. 

Journal of Physiology, 48, 18-46. 

Bruunstrøm, S. (1970) Movement theory in hemiplegia: a neurophysiological approach, 

Harper & Row, New York. 

Böhme, G. (1995) Atmosphärer. Essays zur neuen Ästhetik, Suhrkamp, Frankfurt 

am Main. 

Carr, J. H. & Sheperd, R. B. (1987b) A Motor Learning Model for Rehabilitation. 

I: Movement Science. Foundations for Physical Therapy in Rehabilitation. (eds 

J. H.Carr & R. B. Sheperd), pp. 31-93. Aspen Publishers, Inc. 

Carr, J. H. & Sheperd, R. B.(eds.) .(1987a) Movement Science. Foundations for 

Physical Therapy in Rehabilitation, Aspen Publishers. 

Chen, D. & Singer, R. N. (1992) Self-regulation and Cognitive Strategies in 

Sport Participation. International Journal of Sport Psychology, 277-300. 

Colaizzi, P .F. (1978) Learning and Existence. IN: Existential - Phenomenological 

Alternatives for Psychology (eds R. D. Valle & M. King), pp. 119-135. Oxford 

University Press, New York. 

Cott, C. A. & al. (1995) The Movement continuum theory of physical theory. 

Physiotheray Canada, 47, 87-95. 

Crutchfield, C. A. & Barnes, M. R. (1993) Motor Control and Motor learning in 

Rehabilitation, Stokesvill Publishing Company, Atlanta. 

456


Dean, E. (1985) Psychobiological Adaption Model for Physical Thearpy Practice. 

Physical Therapy, 1061-1068. 

Denzin, N. & Lincoln, Y. S.(eds.) .(1994) Handbook of Qualitative Research, Sage 

Publications. 

Det danske sprog- og litteraturselskab. (1936) Ordbog over det danske sprog, København. 

Dweck, C. S. (1999) Self-Theories. Essay in social psychology, Psychology Press. 

Dysthe, O. (1997) Det flerstemmige klasserum, Ad Notam Gyldendal AS Oslo, 

Århus. 

Eichberg, H. & Jespersen, E. (1985) De grønne Bølger. Træk af natur- og friluftslivets 

historie, DGI. 

Ek, K. (1990) Physiotherapy as communication, Michigan State University. East 

Lansing M.I. 

Elliott, J. (1996) Introduction. I: Curriculum Action Research. A handbook of methods 

and resources for the reflective practitioner. (ed. J. F. McKernan), pp. viii-x. 

Elliott, J. (1997) Action Research for Educational Change,Open University Press 

Milton Keynes, Philadelphia. 

Engelsrud, G. (1990) Kjærlighet og bevegelse. Fragmenter til forståelse av fysioterapeutisk 

yrkesutøvelse, Helsetjenesteforskning rapport nr 1. 

Engelsrud, G. (1991) Kroppen.- glemt eller anerkjent? I: Moderne Omsorgsbilleder 

Gyldendal, Oslo. 

Engelsrud, G. (1998) Kroppens involvering i læring. Dilemmaer i fysioterapeutstudenters 

færdighetslæring, Högskolen i Oslo. 

457


Engelsrud, G. (2001) Bevegelse som kunnskapsområde i fysioterapi. I: Fysioterapi 

på tersklen. pp. 101-116. Høyskoleforlaget Norwegian Academic Press, 

Bergen. 

Findal, J. Forebyggelse på hospitaler herhjemme. Vital nr 1 - april 2000, Sundhedsstyrelsen 

Frankl, V. E. (2000) Psykologi og eksistens, 3, Gyldendal, København. 

Gammel, I. R. (1994) Skønhedens filosofi. Fra Homer til Hugo Boss, Aarhus University 

Press, Aarhus. 

Gammel, I. R. (2000) Om skønhed - et teoretisk tabu. Passepartout - skrifter for 

kunsthistorie, 16, 37-55. 

Gammel, I. R. (2001) "Wings of desire". Fascinationen af det skønne. Arbejdspapir 

Center for Kulturforskning. 

Gammel, I. R. Om "hvordan man bør leve". Philosophia . 2002. In Press 

Gazzaniga, M. S. & et al. (2002) Cognitive Neuroscience. The Biology of Mind, W. 

W. Norton & Company, New York. 

Gentile, M. (1987) Skill acquisition: action, movement and neuromotor processes. 

I: Movement Science: Foundations for Physical Therapy in Rehabilitation. 

(eds J. H. Carr & R. B. Sheperd), Aspen Publishers. 

Gibson, J. (1986) The Ecological approach to visual perception, 2, Lawrence Erlbaum 

Associates, Inc.; Publishers, Broadway. 

Giddens, A. (1994a) Intimitetens forandring. Seksualitet, kærlighed og erotik i det 

moderne samfund, Hans Reitzels Forlag A/S, København. 

Giddens,A. (1994b) Modernitetens konsekvenser, Hans Reitzels Forlag A/S, København. 

458


Giddens, A. (1996) Modernitet og selvidentitet. Selvet og samfundet under sen-moderniteten, 

Hans Reitzels Forlag A/S, København. 

Gilbert,H.D. (1994) Selfobjects throughout the life span: research with nonclinical 

subjects. IN: Progress in Self Psychology (ed A.Goldberg), pp. 31-51. The 

Analytic Press, New York. 

Gleerup, J. Fra beskyttet diskurs til krydspres - højskolen ved en korsvej. 19, 2-45. 

2000. København, Reproduktionsafdelingen Danmarks Lærerhøjskole. Forskningsprojektet: 

Voksenuddannelse, folkeoplysning og demokrati. 

Gleerup, J. Modernitet og innovation - Play and Playgrounds. 2001. Unpublished 

Work 

Goffman, E. (1986) Frame Analysis. An essay on the organization of Experience, 

Harper & Row. 

Goffman, E. (1990) The presentation of self in everyday life,Pinguin Books. 

Goldberg, A.(ed.) (1996) Basic Ideas Reconsidered. Progress in selfpsychology, The 

Analytic Press, London. 

Gordon, J. (1987) Assumptions Underlying Physical Therapy Intervention: 

theoretical and historical perspectives. I: Movement Science. Foundations for 

Physical Therapy in Rehabilitation. (eds J. Carr & R. B. Sheperd), pp. 1-30. Aspen 

Publishers, Rockvill, Maryland. 

Grue-Sørensen, K. (1974b) Almen Pædagogik, Gellerup, København. 

Grue-Sørensen, K. (1974a) Pedagogisk perspektiv ,H. Aschehoug & CO. (W. Nygaard), 

Oslo. 

Grøn, A., Husted, J., & al. (1988) Politikens Filosofi Leksikon, 2, Politikens Forlag. 

Grønn, T. (1994) Modellen af 'fysioterapiprocessen': veiledende eller villedende? 

Fysioterapeuten, 11, 14-20. 

459


Hansen, J. T. (1996) Selvobjekt & Selvsubjektforhold. Nordisk Psykologi, 48, 

175-199. 

Hansen, J. T. (1997) Lærerens møde med eleven. I: Lærer i tiden (eds K. Krogh 

& al.), pp. 47-63. Klim, Århus. 

Hansen, J. T. (1998) Dannelse, uddannelse, person og faglighed. Psyke og Logos, 

19, 387-415. 

Hansen, J. T. Personlighedstræk og personlighedsorganisering, om forholdet 

mellem "the big five" og selvets rettetheder. Bulletin fra Forum for Antropologisk 

Psykologi [6], 43. 1999. 

Hansen, J. T. (2001a) Selvet som rettethed - en teori om noget af dét, der driver og 

former menneskeliv, Klim, Århus. 

Hansen, J. T. (2001b) Selvpsykologi, pædagogik og dannelse, Institut for Psykologi, 

Århus Universitet. 

Hansen, J. T. (2002) Selvet i pædagogik: Selvpsykologiens bidrag til en moderne 

dannelsespædagogik, KLIM, Århus. 

Hart, E. & Bond, M. (1998) Action research for health and social care - a guide to 

practice, Open University Press, Buckingham Philadelphia. 

Harwood, I. N. H. & Pines, M. (1998) Self experience in Group. Intersubjective 

and self Psychological Pathways to Human Understanding, Jessica Kingsley Publishers, 

London. 

Hasselbalch, M., Lidsey, S. D., & Thomsen, M. M. Bruger man "bolden" på et 

knæhold? (1999). Hovedopgave fra Ergo- og fysioterapeutskolen i Odense., 

Gruppe 6 hold F/96 A. 

Hedegaard, M. (2001.) A new Approach to Learning in Classrooms. Arbejdspapir 

Center for Kulturforskning, Århus Universitet 96-01. 

460


Hellem, E. & Øien, I. (1994) Som man reder ligger man. Spedbarnets hverdagsliv 

og bevægelsesudvikling, en studie i fellestrekk og variasjoner, Universitetet i Olso. 

Hermansen, M. (1996) Læringens Univers, Forlaget KLIM, Århus. 

Hermansen, M.ed. (1998) Fra læringens horisont - en antologi, Klim, Århus. 

Hiim, H. & Hippe,E. (1997) Læring gennem oplevelse, forståelse og handling, Gyldendal 

Uddannelse. 

Hislop, H. J. (1975) Tenth Mary Mc Millan lecture: The not-so impossibledream. 

Physical Therapy, 55, 1069-1080. 

Hochstenbach, J. (2000) Rehabilitation is more than functional recovery. Disability 

and rehabilitation, 22, 201-204. 

Horak, F. B. (1991) Assumptions underlying motor control for neurologic rehabilitation. 

Proceedings in contemporary management of motor control problems, 

Alexandria, VA Foundation for Physical Therapy. 

Horsdal, M. (1999) Livets Fortællinger, Borgen. 

Husén, T. & Postlethwaite, T.N .(eds.) (1994) The International Encyclopedia of 

Education, 2, Pergamon, Oxford. 

Illeris, K. (1999) Læring - aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud 

og Marx, Narayana Press, Gylling. 

Indenrigsministeriet. Betænkning om uddannelsen af terapiassistenter (fysioterapeuter 

og terapiassistenter) 331. 1960. København, Indenrigsministeriet. 

Indenrigsministeriet. Betænkning om uddannelse af ergoterapeuter og fysioterapeuter. 

919. 1981. København 

Ingold,T. (1993) The temporality of landscape. World Archaeology, 25, 153-174. 

461


Ingold, T. (1995) Building, dwelling, living. I: Shifting contexts: Transformations 

in antropological knowledge (ed M.Strathern), pp. 57-80. Routledge, London. 

Ingold, T. (2000) The perception of the environment, Routledge, New York. 

Jacobsen, B. (1998) Eksistens psykologi,Hans Reitzels Forlag, København. 

Janelle, M. C. (1997) Maximizing Performance Feedback Effectiveness 

Through Videotape replay and Self-Controlled Learning Environment. 

Research Quarterly for Exercise and Sport, 68, 269-279. 

Janelle, M. C., Kim, J., & Singer, R. N. (1995) Subject-controlled performance 

feedback and learning of a closed motor skill. Perceptual and Motor Skills, 81, 

627-634. 

Kohut, H.(1984) How does analysis cure?,The University of Chicago Press. 

Kohut, H. (1990) Selvets Psykologi,Hans Reitzels Forlag A/S, København. 

Kvale, S. (1996) InterViews. An Introduction to Qualitative Research Interviewing, 

1Sage, Thousand Oaks. 

Køppe, S. (1999.) Selv og eksistens. Kommentar. Bulletin fra Forum for Antropologisk 

Psykologi [6], 60-65. 

Larsen, K. (2000) Praktikuddannelse, kendte og miskendte sider. Et observationsstudie 

af praktikuddannelse inden for sygeplejeuddannelsen, UCSF, København. 

Lather, P. (1993) Fertile Obsession: Validity After Poststructuralism. Sociological 

Quarterly, 34, 673-693. 

Latour, B. (1996b) On actor-network theory. A few clarifications. Soziale Welt, 

47, 369-381. 

Latour, B. (1996a) On Interobjectivity. Mind, Culture and Activity, 3, 228-246. 

462


Latour, B. (1999b) Pandoras Hope,Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts. 

Latour, B. (1999a) On recalling ANT. IN: The Editorial Board of The Sociological 

Review Blackwell Publishers, Oxford. 

Lave, J. & Wenger, E. (1994) Situated learning, Cambridge University Press, 

New York. 

Lee, T. D. & White, M. A. (1990) Influence of an unskilled model´s practice 

schedule on observational motor learning. Human Movement Science, 349-367. 

Løgstrup, K. E. (1983) Kunst og erkendelse, Gyldendal, København. 

Mahoney, F. & Barthel, D. (1965) Functional evaluation: The Barthels Index. 

Medical Journal, 2, 61-65. 

Manning, P. (1992) Erving Goffman and Modern Sociology, Polity Press, Cambridge. 

McKernan, J. (1996) Curriculum Action Research - a handbook af methods and 

resources for the reflective practitioner, secondKogan Page, London. 

McNiff, J. (1995) Action Research Principles and Practice, Routledge, London. 

Michael, M. (1996) Constructing Identities, SAGE, London. 

Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994) An Expanded Sourcebook. Qualitative 

data Analysis, 2, SAGE Publications, Thousand Oaks. 

Morgan, D. L. (1998b) The Focus Group Guidebook,SAGE Publications, Inc, 

Thousand Oaks. 

Morgan, L. D. (1998a) Planning Focus Groups,SAGE Publications, Inc, Thousand 

Oaks. 

463


Muchinsky, L. J. (2000) Pædagogik som fag - hvad skal man med det? Praktiseret 

videnskab og videnskabeliggjort praksis? I: Pædagogik - en grundbog til et 

fag (ed J. Bjerg), pp. 60-85. Hans Reitzels Forlag, København. 

Mulder, T. & Hochstenbach, J. (2002) Motor Control and Learning. I: Handbook 

of Neurological Rehabilitation (ed R. Greenwood), Hillsdale:Earlbaum Publications. 

Ness, N.E. (1996) Bevegelsesvitenskapen - framtidas paradigme? Ergoterapeuten, 

5, 12-13. 

Nielsen, D., Bay, C., & al (2000) Fysioterapi på Vejlefjord - med patienten i 

centrum. Danske Fysioterapeuter, 10. 

Nielsen, M. J & Broholm, K. Forebyggelse og sundhedsfremme - en kompleks 

opgave. Vital nr 1 - april . 2000. Sundhedsstyrelsen. 

Pahuus, M. (1988) Naturen og den menneskelige natur: en filosofisk og litterær 

analyse af mennesket i naturen og naturen i mennesket, Århus. 

Pind, D. H. Fysioterapifagets udvikling 1880-2000. 1993. Danske Fysioterapeuter. 

Podsiadlo, D. & Richardson, S. (1991) The Timed up and Go: A test of basic 

functional mobility for frail elderly persons. Journal of the American Geriatrics 

Society, 39, 142-148. 

Richter-Reichenbach, K. S. (1983) Bildungstheorie und ästetische erziehung heute, 

Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt. 

Risberg, M. A. & Myklebust, G. (2001) Neuromuskulær trening som rehabilitering 

og forebygging - relatert til kneskader. Fysioterapeuten, 12-21. 

Roberts, P. (1994) Theoretical Models of Physiotherapy. Physiotherapy, 80, 361- 

366. 

464


Rosberg, S. (1996.) Kropp och varande i sjukgymnastik. Del 1. Rapport från ett avhandlingsprojekt. 

Institutionen för Socialt Arbete, Göteborg Universitet och Institutionen 

för Rehablitering. 

Rosberg, S. (2000) Kropp, varande och mening, Göteborg Universitet. Institutionen 

för socialt arbete, Göteborg. 

Roxendal, G. (1995) Et Helhedsperspektiv. Fremtidens fysioterapi, København 

Hans Reitzels Forlag A/S. 

Sackett, D. L. & al. (1997) Evidence-based medicine. How to practice and teach 

EBM, Churchill Livingstone, New York. 

Schmidt, L. H. (2000) Det videnskabelige perspektiv. Videnskabsteoretiske tekster, 4, 

Akademisk Forlag A/S. 

Schriver, N B. Holdtræning for patienter med korsbåndsskade. Hvem og hvad spiller 

en rolle i forhold til læring i genoptræning efter korsbåndsskade? 1996. Karolinska 

Instituttet, Stockholm. 

Shaw, R. E., Mace, W. M., & Turvey, M. E. (1986) Resources for Ecological 

Psychology. I: The Ecological Approach to Visual Perception (ed J. Gibson), Hillsdale, 

New Jersey. 

Shea, C. H., Wright, D. L., & et al. (2000) Physical and Observational Practice 

Afford Unique Learning Opportunities. Journal of Motor Behavior, 32, 27-36. 

Shea, C. H. & Wulf, G. (1999) Enhancing motor learning through external-focus 

instructions and feedback. Human Movement Science, 18, 553-571. 

Shumway-Cook, A. & Woollacott, M. (1995) Motor Control. Theory and Practical 

Applications, Williams & Wilkins, Baltimore. 

Smith, R. A. (1988) Motor Control and Learning, 2, Human Kinetics Publishers, 

Inc., Champaign, Illinois. 

465


Sommerlund, B. TextBase Beta. User´s Manual. 1999. Center for kvalitativ 

forskning. Psykologisk institut, Århus Universitet. 

Spradley, J. P. (1979) The ethnographic interview, Holt, Rinehart and Winston, 

Inc, USA. 

Spradley, J. P. (1980) Participant Observation, Harbourt Brace College Publishers, 

New York. 

Stake, R. E. (1995) The art of case study, California, Thousand Oaks. 

Stensland. P. & Malterud, K. (1997) New gateways to dialogue in general practice. 

Development of an illness diary to expand communication. Scandinavian 

Journal of Primary Care, 15, 1-5. 

Stepansky, P. E. & Goldberg, A.(eds.) (1984) Kohuts legacy. Contributions to Self 

Psychology, The Analytic Press, London. 

Stern, D. N. (1991) Barnets interpersonelle univers. Et psykoanalytisk og udviklingspsykologisk 

perspektiv, Hans Reitzels Forlag. København. 

Sundhedsministeriet. (1999) Regeringens folkesundhedsprogram. maj nr 1. 

Tammivaara, J. & Shepard, K. F. (1990) Theory: The Guide to Clinical Practice 

and Research. Physical Therapy, 70, 578-582. 

Thelen, E. & Smith, L. B. (1995) A dynamic system approach to the development of 

cognition and action, MIT Press, Cambridge, Mass. 

Thomassen, N. (1992) Temaer i Løgstrups filosofi, Gyldendal. 

Thornquist, E. (1995) Å se kroppen med nye øyne. Tidsskrift for den Norske 

Lægeforening, 112, 919-921. 

Thornquist, E. (1998) Conceiving function. An investigation of the epistomological 

preconditions, conceptualizations and methodologies in physiotherapy, Inst. for Allmenmedicin. 

Universitetet i Oslo. 

466


Tonboe, J. (1993) Rummets sociologi, Akademisk Forlag. 

Tverskov, E. (1998) At skrive dagbog, Nordisk bogproduktion, Haslev. 

Tyni-Lenné, R. & DaSilva, A. B. (1993) Några vetenskapsteoretiska förutsättningar 

för sjulgymnastiken som självständig vetenskap och praxis. Vetenskapligt 

Supplement, 1, 28-33. 

Tyni-Lennè, R. (1989) To identify the physiotherapy paradigm: A challenge 

for the future. Physiotherapy Practice, 5, 169-170. 

Undervisningsministeriet. Bekendtgørelse om fysioterapeutuddannelsen. [BEK nr 

236 af 30/03/2001 (gældende)]. 2001. København, Undervisningsministeriet. 

Van Manen, M. (1990) Researching Lived Experience - human science for an action 

sensitivity pedagogy, State University of New York Press, New York. 

Wenger, E. (1998) Communities of Practice,Cambridge University Press, Cambridge, 

Mass. 

WHO ( 2001) The International Classification of Functioning, Disability and Health, 

Geneva 

Wolcott, H. F. (1994) Transforming qualitative data. Description, analysis and 

interpretation, SAGE Publications, London. 

Wulf, G. & Weigelt, C. (1997) Instructions About Physical principles in Learning 

a Complex Motor skill: To Tell or Not to Tell. Research Quarterly for 

Exercise and Sport, 68, 362-367. 

Yin, R. K. (1994) Case Studies,SAGE, Newbury Park, CA. 

Ølgaard, B. (1991) Kommunikation og økomentale systemer ifølge Gregory Bateson, 

2, Akademisk Forlag, Danmark. 

467

fysioterapi og læring - movementum

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?