Undervisning i informationskompetence - Forskning - IVA

pure.iva.dk

Undervisning i informationskompetence - Forskning - IVA

DET INFORMATIONSVIDENSKABELIGE AKADEMI

Undervisning i

informationskompetence

En undersøgelse af perspektiverne ved den relationelle

tilgang til informationskompetence

SPECIALE

KANDIDATUDDANNELSEN I

INFORMATIONSVIDENSKAB OG KULTURFORMIDLING

FORFATTER: SIDSEL FALLESEN KJER

VEJLEDER: BO GERNER NIELSEN


Keywords:

Informationskompetence, Seven Faces of Information Literacy, den relationelle tilgang,

læring, undervisning.

Undervisning i informationskompetence

En undersøgelse af perspektiverne ved den relationelle tilgang til

informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer, årgang 2005

E-mail: sidselfallesen@gmail.com

Telefon: 50 52 89 14

Det Informationsvidenskabelige Akademi, Aalborg

Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Normalsider: 73

Antal ord: 27.448

Afleveret d. 1. februar 2012


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

Abstract

The aim of this thesis is to study the perspectives for teaching methods in information literacy at

upper secondary level, through the application of the relational approach. The methodological

approach is to use Christine Bruce’s (1997a) “Seven Faces of Information Literacy” as a theoretical and

analytical tool to assess the educational potential of thereof for teaching practice in information

literacy.

Bruce’s theoretical approach to information literacy was applied in a case study where an 11th form

class from Støvring Gymnasium participated. Students were asked to complete a set of

questionnaires, followed by qualitative interviews and observations of the librarian’s instruction by

the researcher. Participants’ views of information literacy were identified and analyzed with a view

to determining their perspectives in the context of the relational approach to student learning.

The study has shown that the respondents have a broad understanding of the phenomenon of

information literacy. This need is however not met by the teaching provided by the school librarian.

The latter require both a better understanding of the importance of information literacy itself, as

well as improved resources to enable them to better impart information literacy to students as part

of their general learning competence.

The relational approach, therefore, is shown to make a positive contribution to information literacy

teaching on upper secondary level. It enables the combination of a variety of different

understandings of information literacy, including that of students in a given learning situation, that

of enhanced cooperation between teachers and school librarians and particularly in giving rise to

different repertoires of understanding and employment of information.

1


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

Indholdsfortegnelse

Abstract .......................................................................................................................................................................... 1

Indholdsfortegnelse................................................................................................................................................... 2

1. Indledning................................................................................................................................................................. 4

1.1. Problemstilling ................................................................................................................................................................... 5

1.1.1. Sammenhæng mellem studier og undervisning i informationskompetence ................................... 5

1.1.2. Blinde mænd og informationskompetence.................................................................................................... 6

1.1.3. Et potentiale gemt i den relationelle tilgang til informationskompetence? ..................................... 6

1.2. Problemformulering ........................................................................................................................................................ 7

1.2.1. Undersøgelsesspørgsmål....................................................................................................................................... 7

2. Metode ....................................................................................................................................................................... 8

2.1. Undersøgelsesdesign ....................................................................................................................................................... 8

2.1.1. Casedesign ................................................................................................................................................................ 10

2.2. Casebeskrivelse............................................................................................................................................................... 11

2.3. Indsamling af empiri ..................................................................................................................................................... 13

2.3.1. Spørgeskema ........................................................................................................................................................... 13

2.3.2. Observation .............................................................................................................................................................. 13

2.3.3. Interview ................................................................................................................................................................... 15

2.4. Andre relevante metoder ............................................................................................................................................ 16

3. Litteratur review .................................................................................................................................................. 17

3.1. Behov for informationskompetente borgere...................................................................................................... 17

3.2. Teorier og tilgange til informationskompetence .............................................................................................. 18

3.3. Undervisning i informationskompetence ............................................................................................................ 20

3.4. Undersøgelser med informationskompetence i fokus .................................................................................... 21

4. Teori og operationalisering ............................................................................................................................. 23

4.1. En holistisk vinkel på informationskompetence: den relationelle tilgang ............................................. 23

4.1.1. Category one: the information technology conception .......................................................................... 24

4.1.2. Category two: the information sources conception ................................................................................ 26

4.1.3. Category three: the information process conception ............................................................................. 27

4.1.4. Category four: the information control conception ................................................................................ 29

4.1.5. Category five: the knowledge construction conception ........................................................................ 30

4.1.6. Category six: the knowledge extension conception ................................................................................ 32

4.1.7. Category seven: the wisdom conception ..................................................................................................... 33

4.2. Operationalisering ......................................................................................................................................................... 35

2


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

5. Analyse ..................................................................................................................................................................... 39

5.1. Gymnasieelevernes opfattelse af informationskompetence ........................................................................ 40

5.1.1. IT – en væsentlig del af informationssøgningen ...................................................................................... 40

5.1.2. Kendskab til kilder – en vigtig forudsætning for informationskompetencen .............................. 44

5.1.3. Informationskompetence som en problemløsningsproces ................................................................. 45

5.1.4. Informationskontrol – en mindre vigtig del af informationskompetencen .................................. 46

5.1.5. Videnskonstruktion – en proces uden ende .............................................................................................. 48

5.1.6. Udvikling af vidensbase – med eller uden intuition og kreativitet? ................................................. 49

5.1.7. Viden til gavn for andre?..................................................................................................................................... 51

5.1.8. Sammenfatning ....................................................................................................................................................... 52

5.2. Undervisning i informationskompetence i 2.e – hvilke opfattelser videreformidles? ...................... 54

5.2.1. Behov for mere fokus på undervisning i informationskompetence ................................................ 56

5.2.2. Sammenfatning ....................................................................................................................................................... 57

5.3. Ændring i elevernes opfattelse af informationskompetence? ..................................................................... 58

5.3.1. IT – stadig en vigtig del af informationssøgningen .................................................................................. 58

5.3.2. Kildekendskab, procesviden og kontrol med informationer ............................................................... 59

5.3.2. Videnskonstruktion, vidensudvidelse og viden for andres skyld ...................................................... 60

5.3.3. Sammenfatning ....................................................................................................................................................... 63

5.4. Opfattelser af informationskompetence og bibliotekarens indvirkning ................................................ 64

5.5. Informationskompetence og læring ....................................................................................................................... 66

5.5.1. Perspektiver i den relationelle tilgang til informationskompetence ............................................... 69

5.5.2. Sammenfatning ....................................................................................................................................................... 70

6. Diskussion: muligheder og begrænsninger ................................................................................................ 72

6.1. Informed learning .......................................................................................................................................................... 72

6.2. Italesæt fænomenet og tydeliggør værdien ........................................................................................................ 74

6.3. Et ønskescenarie ............................................................................................................................................................ 75

6.3.1. Traditions- og kulturbestemte opfattelser ................................................................................................. 75

6.3.2. Specialtilrettelagte undervisningsforløb? ................................................................................................... 77

6.3.3. Vil det fungere i praksis? .................................................................................................................................... 78

7. Konklusion ............................................................................................................................................................. 80

8. Perspektivering .................................................................................................................................................... 83

9. Litteraturliste ........................................................................................................................................................ 85

10. Bilagsliste ............................................................................................................................................................. 89

3


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

1. Indledning

En øget indsats for at udvikle informationskompetente borgere bør ideelt set starte på et tidligt

tidspunkt; det vil sige gerne i uddannelsessystemet hvor elever i forvejen skal forholde sig kritisk til

informationssøgning, kildeevaluering samt tænke problemorienteret, men som desuden er et

tidspunkt hvor mennesker i forvejen er i færd med et udviklings- og læringsforløb, som kan

understøtte et læringsforløb i informationskompetence. Derfor er gymnasiet som en

ungdomsuddannelse, der lægger stor vægt på at udvikle elevers studieforberedende kompetencer, et

godt udgangspunkt for at inkorporere informationskompetence som en del af den generelle

studiekompetence.

Men at facilitere et læringsforløb i informationskompetence kan gøres på mange måder, og som ene

bibliotekar på et gymnasiebibliotek kan det være vanskeligt at vurdere, hvordan dette med en

kombination af didaktik og høj biblioteksfaglig ekspertise kan gøres mest hensigtsmæssigt. Både i

forhold til at gøre undervisningen relevant og meningsfuld for eleverne, der gerne vil kunne se den

direkte værdi i at agere informationskompetent, men også i forhold til at understøtte en løbende

læringsproces, som ikke afsluttes efter endt undervisning, men varer ved hele livet.

Derfor ses et behov for at vurdere perspektiverne i en af de mange tilgange der er til undervisning i

informationskompetence, og om denne kan bidrage til undervisning heri under de præmisser som

gymnasiet opererer med, men samtidig kan favne diversiteten i opfattelse af

informationskompetence, som kan tjene forskellige formål knyttet til forskellige situationer. Den

relationelle tilgang til informationskompetence underkastes derfor en sådan undersøgelse som

udfoldes i det følgende.

4


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

1.1. Problemstilling

En støt stigende interesse for informationskompetence og dens betydning for læring og tilegnelse af

viden ses i både pædagogiske og informationsvidenskabelige kredse samt, dog benævnt med andre

termer, også i politiske kredse (Obama, 2009; UVM, 2007). Således hersker der på flere niveauer

ikke tvivl om informationskompetencens ideelle nytteværdi, men derfra til en decideret lovmæssig

implementering i eksempelvis en uddannelseskontekst, er der tilsyneladende langt. De gode

intentioner er mange, og forskere og andre interessenter søger gennem undersøgelser, debatoplæg

og lignende at fremme forskellige tiltag på uddannelsesinstitutioner ved både at påvise den direkte

nytte af at undervise i informationskompetence, samt påpege de mere negative konsekvenser ved at

undlade dette (Holm et. al., 2010a; Pors, 2007; UCL, 2008).

Der lader dog til langsomt at ske en opblødning for, hvor tydeligt man vil eksplicitere behovet for

undervisning i informationskompetence, og hvorvidt dette skal ske som en del af et

uddannelsesforløb (Bohn & Bertelsen, 2010). Mange uddannelsesinstitutioner og deres dertil

knyttede biblioteker tilbyder efterhånden deres elever og studerende undervisning i

informationskompetence ud fra den bedste intention om, at det bidrager til en øget forståelse og

respekt for videns- og informationssamfundets kompleksitet samt optimerer deres grundlag for

læring og dannelse.

Men gør det nu også det? Undervisning i informationskompetence er ikke en eksakt videnskab, og

på samme måde som der hersker flere forskellige tilgange til fænomenet, er der ligeså mange

forskellige måder at opfatte som endegyldige læringsmål for informationskompetence. Dette

afspejles i de mange bud på hvad god undervisning i informationskompetence er (Gottlieb, 2003;

Grassian & Kaplowitz, 2001; Hepwoth & Walton, 2009; Torras & Sætre, 2009), men da disse alt

for sjældent evalueres og gøres til genstand for en kritisk gennemgang ud fra elevernes reelle behov,

er det vanskeligt at udtale sig normativt om effekten af undervisningsforløbene.

1.1.1. Sammenhæng mellem studier og undervisning i informationskompetence

Engerer (2009) påpeger bl.a. problematikken ved at holde den almindelige undervisning og

opgaveskrivning på universiteter adskilt fra biblioteksundervisningen, idet de studerende dermed

ikke får fornemmelsen af relevansen og nytten af de kompetencer, der knytter sig til

informationskompetence:

5


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

Informationskompetence griber i realiteten ind i en hel problemløsningsproces og forbinder

bibliotekariske søgekundskaber med informationens brug, vurdering og viderebearbejdelse

i opgaver af forskellig art. Almindelige bibliotekskurser til universitetsstuderende er ikke

rustet til denne opgave og man må stille spørgsmålstegn ved effektiviteten af den

traditionelle biblioteksundervisning. (Engerer, 2009, s. 26).

Ifølge Engerer (2009, s. 26) ligger problemet altså i den isolerede biblioteksundervisning, der på

ingen måde søger et samarbejde med de studier, de eller understøtter. Der lader derfor til at være

behov for et nyt fokus på undervisning i informationskompetence, som muligvis skal betragtes som

en social aktivitet, der forandres afhængig af den givne kontekst, eller den sociale praksis, man

befinder sig i (Aggerbeck, 2010).

1.1.2. Blinde mænd og informationskompetence

Bechmann & Aggerbeck (2004, s. 15) tegner et billede af at sådan som undervisningen i

informationskompetence ofte foregår på uddannelsesinstitutionerne nu, kan der nemt associeres til

fortællingen om de blinde mænd, der ved at røre ved enkelte dele af elefantens krop, skulle få en

fornemmelse af hvordan den så ud. Men ved alene at røre elefantens snabel eller ben, giver det

naturligvis ikke et retvisende billede af dyret i al sin pragt. Samme parallel kan drages til den

nuværende undervisning i informationskompetence, der ikke giver plads til at fornemme fænomenet

i sin helhed, men kun fokuserer på enkelte aspekter (ibid.). Herved understreges flere

problematikker ved den gængse undervisning i informationskompetence, eksempelvis problemet

ved at reducere et så bredt og komplekst fænomen til en simpel måleskala med et sæt færdigheder.

Derudover fremhæves betydningen af den givne kontekst, der på lige linje med øvrige kompetencer,

bør kobles til andre interesser og hele det sociale felt, man indgår i. En tredje, måske mere

overordnet problematik er, at informationskompetencebegrebet er for snævert i sin måde at betragte

informationer på, idet der ofte henvises til nedskrevne informationer i trykte eller elektroniske

kilder, men kan udvides til også at gælde informationer der indhentes via samtaler, intuition eller

sanserne (ibid.).

1.1.3. Et potentiale gemt i den relationelle tilgang til informationskompetence?

Med alt dette in mente hvordan kan man så tilrettelægge den gode undervisning i

informationskompetence? Hvordan tilpasses både begrebet informationskompetence, men også

6


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

undervisningen heri bedst muligt elevers behov? Hvordan kan man undervise i

informationskompetence, sådan at den så vidt muligt favner både den kontekst eller den sociale

praksis eleverne indgår i, uden at det reduceres til et par simple søgeteknikker og – færdigheder,

samt ikke mindst; en undervisning der kan rumme forskellige oplevelser af

informationskompetence bestemt af brugeren selv, og ikke blot en teoretisk definition?

Ét bud herpå kan være den relationelle tilgang til informationskompetence, hvor fokus ikke ligger

på én fastlagt definition af begrebet informationskompetence, og ej heller hvad elever skal opnå

indenfor for dette, men derimod de forskellige måder hvorpå mennesker oplever og erfarer

fænomener (Bruce, 1997a). En sådan tilgang har potentiale som et bæredygtigt afsæt for

tilrettelæggelse af et undervisningsforløb i informationskompetence, idet den kan favne fænomeners

kompleksitet og menneskers forskellighed i deres oplevelse heraf. Men dette bør netop undersøges,

for med større gennemslagskraft fremover at kunne plædere for denne tilgang til undervisning i

informationskompetence. Med et sådant fokus på at teste hvorvidt den relationelle tilgang er både

holdbar og gangbar som afsæt for undervisning i informationskompetence, vil nærværende

undersøgelse operere med følgende problemformulering samt undersøgelsesspørgsmål:

1.2. Problemformulering

Hvordan kan den relationelle tilgang til informationskompetence bidrage til gymnasieskolens

undervisning i informationskompetence?

1.2.1. Undersøgelsesspørgsmål

Hvilke opfattelser af informationskompetence kan identificeres ved gymnasieelever i 2.e?

Hvordan harmonerer gymnasiebibliotekarens undervisning i informationskompetence med

elevernes opfattelse heraf, og ændrer denne noget for eleverne i forhold til deres evner og

opfattelse hertil?

Hvilke perspektiver giver den relationelle tilgang til informationskompetence for

gymnasieskolens undervisning i informationskompetence?

7


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

2. Metode

I følgende afsnit beskrives og argumenteres for de metodiske valg jeg har truffet for bedst muligt at

undersøge specialets genstandsfelt. Endvidere diskuteres kort andre metoder, som principielt kunne

indfange samme problemstilling, men som jeg alligevel har undladt at gøre brug af.

2.1. Undersøgelsesdesign

Undersøgelsen i nærværende speciale har til formål at teste potentialet i den relationelle tilgang som

grundlag for undervisning i informationskompetence. Ved indledningsvist at afdække en udvalgt

2.g. klasses opfattelse af informationskompetence, og deres egne evner hertil både før og efter

gymnasiebibliotekarens undervisning i informationskompetence, kan afklares hvilket udgangspunkt

og hvilke behov eleverne selv har, og anser for relevante i deres situation. Efterfølgende undersøges

hvorvidt bibliotekarens undervisning harmonerer med den opfattelse af informationskompetence,

som eleverne har, for på den måde at belyse, om det nuværende undervisningsforløb ændrer noget

for den pågældende klasse i forhold til deres syn på fænomenet informationskompetence og deres

evner hertil. Ligeledes undersøges, om eleverne selv ønsker en anden form og indhold i

undervisningen, da dette yderligere kan sige noget om sammenhængen mellem elevernes egne

opfattelser af informationskompetence, og den undervisning de får.

Til dette kan principielt anvendes flere metoder, som kan kategoriseres indenfor forskellige

epistemologiske traditioner, hvorved indsamlingen af empiri samt analysen heraf også påvirkes af

disse. Jeg har imidlertid valgt at anvende Christine Bruces (Bruce, 1997a) teori om syv forskellige

opfattelser af informationskompetence som mit teoretiske og analytiske udgangspunkt, hvilket

dermed også definerer mit eget epistemologiske ståsted som værende fænomenografien. Dette

betyder, at jeg i min indsamling af empiri og analyse heraf i høj grad vil anerkende respondenternes

respektive udsagn som værende udtryk for deres forskellige tanker og oplevelser i forhold til

fænomenet informationskompetence, som således giver rum for et differentieret syn herpå.

Idet jeg ønsker et dybere kendskab til ét fænomen; nemlig undervisningen i

informationskompetence for 2.g. på Støvring Gymnasium, er valget af case studie som metode i

min optik det bedste bud for at klarlægge dette. Dette begrundes i case studiets evne til at give et

dyberegående indblik i et givent fænomen, som dog kun kan være et midlertidigt fænomen, men i

en real-life kontekst (Yin, 2001, s. 2). Ligeledes kræves det ikke, som mange andre metoder, at

8


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

forskeren har fuld kontrol over alle begivenheder i forløbet, og er desuden ideel til at besvare

forskningsspørgsmål med formen ”hvordan” og ”hvorfor” (ibid., s. 8-13).

Indenfor akademiske kredse har der tidligere været stor kritik af case studiet som metode, da man

bl.a. kan indvende, at resultaterne fra et enkelt studium (single case study) ikke kan overføres til

andre grupper, og giver dermed kun et lille grundlag for videnskabelig generalisering (Yin, 2001, s.

14; Flyvbjerg, 2006, s. 220). Til dette er der kun at påpege, at hver metode har sine styrker og

svagheder, som må udvælges på baggrund af målet med forskningen. Det betyder, at det klart ikke

er muligt at lave en statistisk generalisering på baggrund af et case studie, men derimod en

analytisk generalisering:

The short answer is that case studies, like experiments, are generalizable to theoretical

propositions and not to populations or universes. In this sense, the case study, like the

experiment, does not represent a “sample”, and in doing a case study, your goal will be to

expand and generalize theories (analytic generalization) and not to enumerate frequencies

(statistical generalization). (Yin, 2001., s 15).

Med ønsket om at forklare og korrekse de største misforståelser 1 omkring case studie som metode,

fremfører Bent Flyvbjerg (2006) som argument til udsagnet om, at man ikke kan udlede

videnskabelig viden på baggrund af et enkelt case studie, at disse er ’sorte svaner’ med henvisning

til Karl Poppers falsifikationstest, og som ideelle til at falsificere antagelser, hvis blot én

observation modsiger denne. Denne ene observation (sorte svane) blandt flere modstridende (hvide

svaner) er tilstrækkelig til at stimulere yderligere undersøgelser og teoriudvikling. Ydermere

fremhæves case studier som gode til at gå i dybden med et fænomen:”what appears to be ’white’

often turns out on a closer examination to be ‘black’”. (Flyvbjerg, 2006, s. 228). Selvom mit sigte

med undersøgelsen ikke er, at falsificere den positive effekt ved gymnasiebibliotekarens

undervisning i informationskompetence, kan samme ræsonnement dog stadig overføres til min case,

da der muligvis kan identificere nogle ’sorte svaner’ blandt eleverne. Forstået på den måde, at

1 Bent Flyvbjerg (2006, s. 221) identificerer de typiske misforståelser omkring case studier som værende:

Misunderstanding 1: General, theoretical (context-independent) knowledge is more valuable than

concrete, practical (context-dependent) knowledge.

Misunderstanding 2: One cannot generalize on the basis of an individual case; therefore, the case

study cannot contribute to scientific development.

Misunderstanding 3: The case study is most useful for generating hypotheses, that is, in the first stage

of a total research process, whereas other methods are more suitable for hypotheses testing and theory

building.

Misunderstanding 4: The case study contains a bias toward verification, that is, a tendency to confirm

the researcher’s preconceived notions.

Misunderstanding 5: It is often difficult to summarize and develop general propositions and theories

and the basis of specific case studies.

9


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

gymnasiebibliotekarens undervisning i informationskompetence muligvis lægger op til en bestemt

opfattelse af informationskompetence, som måske er i tråd med både dennes egen og lærernes

opfattelse heraf. De sorte svaner vil i så tilfælde være de elever, der har en helt anden opfattelse af

fænomenet, og som i princippet ikke får den undervisning, de har behov for og finder relevant i

overensstemmelse med deres egen overbevisning.

2.1.1. Casedesign

Som tidligere fremhævet udfolder undersøgelsesspørgsmålene i min case sig som en undersøgelse

af gymnasieelevers opfattelse af informationskompetence, hvorvidt disse er i overensstemmelse

med det indhold, som bibliotekarens undervisning i informationskompetence lægger op til, samt

hvilke perspektiver den relationelle tilgang til informationskompetence giver for gymnasiets

undervisning heri. Som repræsentant for den relationelle tilgang bringes Christine Bruces (1997a)

syv opfattelser af informationskompetence i spil, som ved en grundig operationalisering skal være

grundlag for at identificere elevernes egne opfattelser heraf. Undersøgelsen udfolder sig derved som

teoritestende i forhold til Bruces (1997a) syv facetter af informationskompetence for herigennem at

validere hendes kategoriseringer.

Undersøgelsen foretages i fire trin; i første omgang skal eleverne i en 2.g. klasse besvare et

spørgeskema, som skal identificere hver enkel elevs opfattelse af hvad informationskompetence er

og betyder for denne, samt hvilke evner hver person mener vedkommende har indenfor dette. Her er

det vigtigt at fremhæve tidspunktet for dette trin i undersøgelsen, da dette foretages før selve

undervisningen i informationskompetence, men på et tidspunkt hvor eleverne sandsynligvis er

begyndt at gøre sig overvejelser om deres dansk-historieopgave, og måske endda har foretaget

enkelte informationssøgninger som inspiration. Af den grund foretages dette første trin 3 uger inden

gymnasiebibliotekarens undervisning i informationskompetence.

Næste trin i undersøgelsen er en observation af gymnasiebibliotekarens undervisning i

informationskompetence og den efterfølgende session med både bibliotekar og lærer. Mit sigte her

er, at observere hvordan bibliotekarens undervisning forløber; altså hvilke elementer hun lægger

vægt på i sin undervisning, og dermed hvilken opfattelse af informationskompetence hun

videreformidler, hvordan hun interagerer med eleverne samt lærerens samspil med bibliotekaren.

10


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

Tredje trin foregår umiddelbart efter undervisningen i informationskompetence, hvor eleverne har

tre skemalagte timer med både bibliotekar og lærer, for at hjælpe med problemstillinger,

litteraturforslag, informationssøgning etc. Efter denne session skal eleverne igen besvare samme

spørgeskema som første gang, for derved at klarlægge en eventuel ændring i elevernes opfattelse af

informationskompetence samt deres egne evner hertil.

Denne empiri skal altså fungere som mit afsæt for at kunne udtale mig om de opfattelser af

informationskompetence, som eleverne har, og dermed også fungere som et analytisk udgangspunkt

for at vurdere sammenhængen mellem disse og gymnasiebibliotekarens undervisning, nærmere

bestemt specialets undersøgelsesspørgsmål 1 og 2. Med inspiration fra resultaterne af denne

analyse, kan jeg identificere og formulere yderligere spørgsmål til specialets egentlige

genstandsfelt, som skal afdækkes i undersøgelsens sidste og fjerde trin; det kvalitative interview.

Resultaterne af dette kvalitative interview har til formål at give mig det dyberegående kendskab til

undersøgelsens genstandsfelt, som case studiet i øvrigt åbner op for. Her kan klarlægges

respondenternes oplevelse af undervisningen i informationskompetence, og hvordan de oplever en

sammenhæng mellem denne og deres egen læring i relation til en udvikling af

informationskompetence

2.2. Casebeskrivelse

Som udgangspunkt for min undersøgelse af gymnasieelevers opfattelse af informationskompetence

og hvorledes undervisning heri muligvis rykker ved denne opfattelse, har jeg valgt 2.e på Støvring

Gymnasium som min case. Med ca. 500 elever er Støvring Gymnasium, der ligger ca. 20 km. syd

for Aalborg, et lille gymnasium, der dog stadig prioriterer at have et eget bibliotek med fastansat

bibliotekar, som deres elever og lærere kan benytte sig af.

For at indkredse hvilket gymnasium, der dels ville deltage i min undersøgelse og dels passede hertil

ud fra nogle overordnede kriterier, kontaktede jeg indledningsvist alle gymnasier i region

Nordjylland, for at høre, hvilke tiltag de gjorde for at fremme elevernes informationskompetence,

og om de i så fald ville være interesserede i at agere case i min undersøgelse. Kun tre gymnasier

besvarede min henvendelse positivt, men efter en uddybende samtale med disse, kunne jeg sætte

mig fast på Støvring Gymnasium som case. Mit valg af lige præcis Støvring Gymnasium begrunder

jeg blandt andet i bibliotekarens prioritering af at give elever på samtlige årgange en form for

undervisning i informationskompetence, hvorimod de andre gymnasier typisk valgte at fokusere på

11


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

én årgang, eksempelvis 2.g’erne. En prioritering der på Støvring Gymnasium naturligvis afspejles i

den form for undervisning eleverne modtager, sådan at 1.g’erne typisk får en mere generel

biblioteksintroduktion til relevante databaser og søgeteknikker, 2.g’erne har skemalagt undervisning

i informationssøgning som optakt til deres historie- eller danskopgave, og 3.g’erne får tilbudt

kursuseftermiddage op til deres studieretningsprojekt, hvor den tidligere undervisning i

informationssøgning genopfriskes. Yderligere er bibliotekaren på Støvring Gymnasium meget

synlig blandt eleverne og lærerne, og er både meget interesseret i at tydeliggøre bibliotekets

ressourcer samt øge samarbejdet mellem hende og lærerne. Et andet væsentligt element er, at

biblioteket er indskrevet i gymnasiets kompetenceplan indenfor området ”IT og

Informationssøgning” (SGY, 2011), hvilket indikerer en seriøs holdning til bibliotekets betydning

for elevernes studie- og kompetenceudvikling.

Alt dette peger på en engageret og samarbejdsvillig bibliotekar, der som min gatekeeper kunne bane

vejen for, at jeg fik lov til at bruge den udvalgte 2.g klasse som case.

Efter en uddybende samtale med Støvring Gymnasiums bibliotekar, valgte jeg at fokusere på

2.g’erne, grundet den mere intense undervisning i informationssøgning de modtager. Jeg ville dog

gerne indsnævre mit felt yderligere til kun at omhandle én klasse, for herved at kunne fokusere

mere på de kvalitative besvarelser, som mit indledende spørgeskema dannede grobund for. Derfor

foreslog bibliotekaren mig at fokusere på 2.e, der er udnævnt som gymnasiets IT-klasse. Dette

indebærer primært et større fokus på brugen af elektroniske og digitale værktøjer i undervisningen

såsom smartboards, i-bøger og e-bøger, så lærerne senere kan overføre deres erfaringer fra 2.e til

øvrige klasser. Denne udnævnelse til IT-klasse blev jeg dog forsikret, ikke betyder, at 2.e får en

anderledes undervisning i informationskompetence end andre klasser.

12


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

2.3. Indsamling af empiri

I det følgende gennemgås de konkrete metoder jeg har brugt til min empiriindsamling, og hvordan

de udfoldes under hensyntagen til deres styrker og svagheder.

2.3.1. Spørgeskema

Spørgeskemaet (se bilag B) er udarbejdet på baggrund af operationaliseringen af Bruces (1997a)

syv facetter af informationskompetence, og er således udtryk for denne undersøgelses teoritestende

tilgang til Bruces (ibid.) resultater.

Indledningsvist gennemførte jeg en pilottest af spørgeskemaet med fire nyligt udsprungne studenter,

som vurderede hvorvidt gymnasieelever ville kunne forstå begreberne og formuleringerne. Deres

tilbagemeldinger var meget konstruktive, og blev indført i det endelige spørgeskema. Efterfølgende

oprettede jeg spørgeskemaet online via Google Docs (2011), som blandt meget andet tilbyder gode,

gratis redskaber til eksempelvis spørgeskemaundersøgelser.

Forinden undersøgelsens første trin i uge 41 blev spørgeskemaet sendt til Støvring Gymnasiums

konferencesystem, hvorigennem eleverne i 2.e fik adgang til det. Samme procedure blev fulgt til

næste trin i undersøgelsen i uge 44. Inden eleverne gik i gang med deres besvarelser, introducerede

jeg mig selv og formålet med min undersøgelse (bilag A), for at sætte rammen for spørgeskemaet

og min tilstedeværelse.

Google Docs giver bl.a. mulighed for at trække besvarelserne ud i Excel, og herved visualisere

svarene i grafiske fremstillinger, se bilag D og E. På baggrund af denne opsætning af mine data, kan

dette fungere som fundament for en systematisk analyse af svarene på hvert spørgsmål.

2.3.2. Observation

Launsø & Rieper (1995) fremhæver bl.a. observationsmetodens styrke som er, at en forsker ved

selvsyn kan opnå viden om aspekter ved undersøgelsens genstand, og kan danne sig sit eget indtryk

uafhængigt af begreber og forståelser fra mundtlige beretninger. Desuden er det muligt at komme

bag interviewpersonens selektive perception, men er naturligvis underlagt sin egen ubevidste

udvælgelse (ibid., s. 102). Dette sidste forhold er klart en faktor, jeg bør være mig selv bevidst, dels

under min observation af bibliotekarens undervisning af informationssøgning og dels i min analyse

af den indsamlede empiri. Men ved netop at observere bibliotekarens undervisning, bliver det

13


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

muligt for mig at se, hvordan undervisningen forløber, sådan at jeg ikke alene er bundet af

bibliotekarens udsagn herom.

Min rolle under observationen er udelukkende som tilskuer, og altså ikke som deltager (ibid., s.

101). Men da jeg vanskeligt kan skjule min tilstedeværelse helt i klasselokalet, er jeg klar over, at

blot det faktum, at bibliotekaren ved, at jeg observerer hendes undervisning, kan medføre en

ændring i hendes adfærd.

Endvidere er min observation relativ kort; fastsat til fire timer. Dvs. jeg medtager et meget

komprimeret øjebliksbillede, men grundet undersøgelsens fokus og afgrænsning er det således

heller ikke relevant at indhente observationer af bibliotekarens undervisning over længere tid.

Min tilgang til observationen vil fundere på den fænomenografiske arbejdsmetode. Det betyder i

praksis, at jeg vil observere og nedskrive hændelsesforløbet som jeg observerer, uden på forhånd at

definere bibliotekarens udsagn eller handlinger som værende lig med en bestemt opfattelse af

informationskompetence. Dette er forhold, som jeg naturligvis efterfølgende vil analysere på, men

vil i udgangspunktet holde mig åben over for de elementer, der indgår i bibliotekarens undervisning,

sådan at jeg ikke ubevidst udelukker andre potentielt interessante elementer. Derfor vil min metode

her primært basere sig på en nøgtern beskrivelse af bibliotekarens undervisning, som efterfølgende

kan danne grobund for en analyse af den opfattelse af informationskompetence hun direkte eller

indirekte videreformidler til eleverne i 2.e.

Launsø & Rieper (1995, s. 101 ff.) behandler ovenstående variationer ved observationsmetoden, og

påpeger fordelene ved iagttagelsesskemaer ved højt strukturerede observationer. Men da min

tilgang som nævnt vil bære præg af en nøgtern beskrivelse af forløbet, vil denne således kunne

kategoriseres som en lavt struktureret observation: ”Ved lavt strukturerede observationer er

forskeren åben over for at se nye, uventede aspekter i situationen, som kan belyse problemstillinger

i undersøgelsen.” (Launsø & Rieper, 1995, s. 102) og er således i tråd hermed. Se feltnoter fra

observationen i bilag C.

Min analysemetode af observationen vil efterfølgende udgøres af en tematiseret gennemgang, på en

sådan måde, at udsagn fra operationaliseringen af Bruces (1997a) syv kategorier, som også er indsat

i spørgeskemaet, markeres ud for de områder, hvor bibliotekaren refererer hertil. Her vil hver

kategori blive fremhævet med hver sin farvekode, samt kategoriens nummer markeret med fed (se

bilag C).

14


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

2.3.3. Interview

Interviewet har til formål at afdække, hvordan udvalgte respondenter fra 2.e opfatter undervisningen

i informationskompetence i relation til deres egen læringsprogression, og sammenhængen til den

faglige undervisning. Således er hensigten at belyse, hvordan den relationelle tilgang til

informationskompetence kan bidrage til undervisningen heri, hvilket dermed er styrende for mine

interviewspørgsmål.

Interviewet forløber som et semistruktureret interview (Kvale, 1997, s. 129), sådan at de

overordnede emner og formuleringer er fastsat på forhånd, men at der derudover er rum for at følge

op på interessante svar eller gå ud på et sidespor, hvis det synes relevant for undersøgelsen.

Spørgsmålene er indskrevet i en interviewguide (Kvale, 1997, s. 133-136), og kan ses i bilag G.

Spørgsmålene er i tråd med den fænomenografiske tilgang formuleret som åbne spørgsmål, sådan at

jeg ikke på forhånd udelukker bestemte svar, og giver respondenterne mulighed for at udtrykke,

hvad de mener om det givne spørgsmål.

I interviewet deltog tre elever fra 2.e, som selv havde meldt sig frivilligt. Forinden blev

respondenterne briefet om baggrunden for interviewet (se bilag F) og sikret fuld anonymitet (Kvale,

1997, s. 120; s. 132). Herved antog det kvalitative interview form af et triadeinterview (Kruse,

2007, s. 145-146), idet jeg gerne ville holde antallet af respondenter på et niveau, så jeg kunne

holde overblik over de respektive respondenters udsagn samt non-verbale signaler, hvilket ville

være vanskeligt med flere respondenter. Fordelen ved et triadeinterview er bl.a. at respondenterne

kan stimulere hinanden til yderligere og dybere svar, idet de enten ”(…) kan inspirere hinanden til

at huske mere, end de ville huske, hvis de interviewes alene. I andre tilfælde kan uenighed bidrage

til at få afdækket aspekter, der ellers var blevet overset.” (Kruse, 2007, s. 146). En yderligere, og

mere pragmatisk fordel ved triadeinterviewet er, at det sparer tid, i modsætning til hvis jeg havde

interviewet respondenterne enkeltvis (ibid.).

Interviewet blev foretaget d. 14. december, kort efter 2.e’s aflevering af deres dansk-historieopgave.

Tidspunktet var således valgt for dels at imødekomme en antagelse om, at eleverne havde mere tid

og overskud til at deltage i et interview efter aflevering af opgaven, og dels en antagelse om at

eleverne efter at være kommet til ende i denne opgaveskrivningsproces, havde en større bevidsthed

om sammenhængen mellem deres informationsøgning og -brug og deres egen læring undervejs i

forløbet.

15


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

Vi fik stillet et tomt klasselokale til rådighed, så respondenterne uden forstyrrelser fra omgivelserne

kunne besvare mine spørgsmål. Interviewet tog ca. 30 minutter, og blev efterfølgende

transskriberet, som kan ses i bilag H.

2.4. Andre relevante metoder

Idet jeg anvender en metodetriangulering, dvs. en kombination af både kvalitative og kvantitative

metoder (Harboe, 2005, s. 109-110), mener jeg, at jeg herigennem sikrer en vis reliabilitet i mine

data. Af samme grund synes det ikke umiddelbart nødvendigt at bringe andre metoder i spil for at

indfange empiri til at afdække min problemstilling. Dog kunne et større litteraturstudie af

undersøgelser med et lignende fokus muligvis præsentere resultater, der enten be- eller afkræfter

mine resultater. Hertil skal dog indvendes, at resultaterne af min undersøgelse som udgangspunkt

ikke kan anvendes til statistisk generalisering, og af samme grund kan resultater fra andre

undersøgelser ikke nødvendigvis føres lige over til resultaterne i nærværende undersøgelse (Yin,

2001, s. 15).

Et andet interessant aspekt at inddrage i spørgeskemaundersøgelsen, kunne være en evaluering af

bibliotekarens undervisning, for på den måde at finde et eventuelt match mellem holdning til

undervisningen, og udbyttet heraf i forhold til hvilken opfattelse af informationskompetence,

respondenterne udtrykker. Dette ville imidlertid have medført et måske unødvendigt stort fokus på

hvordan bibliotekaren i sig selv som formidler klarede undervisningen, og ikke så meget selve

læringsudbyttet. Men selvom dette ikke er indeholdt min problemformulering, vil det ikke desto

stadig være et interessant, men dog knap så relevant forhold at belyse.

Fænomenografer vil sandsynligvis ikke være fuldt ud enige i min måde at inddrage kvantitative

metoder til at indfange opfattelser af informationskompetence. Men et af formålene med

undersøgelsen er, at validere Bruces (1997a) resultater, og den måde hun kategoriserer opfattelser af

informationskompetence. Dermed antager undersøgelsen form af et teoritestende design, og må

derfor jonglere mellem dette og traditionel fænomenografisk undersøgelsesmetode.

16


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

3. Litteratur review

Nedenstående gennemgås et udvalg af den mest centrale litteratur på området omkring

informationskompetence og undervisning heri. Afsnittet er opdelt efter dets emnemæssige relevans

for specialets indhold.

3.1. Behov for informationskompetente borgere

Der har længe været interesse for informationskompetence, både i biblioteksverdenen og i

akademiske kredse (Holm et. al., 2010a), men de senere år har også andre aktører opfanget

betydningen af at bestride sådanne kompetencer. Da British Library i 2007 fremlagde deres

resultater vedrørende den såkaldte Google-generations evner til informationssøgning, kom det frem

at disse ikke er synderligt bedre udviklet end ældre generationers, samt at de oven i købet har en

meget overfladisk tilgang til informationssøgning, kildekritisk læsning etc. (Williams & Rowlands,

2007). Lignende konklusion fremgik således også i et briefing paper udgivet af University College

London, og yderligere at de unge ikke er bevidste om deres manglende kompetencer: ”The problem

here is that they simply do not recognize that they have a problem: there is a big gap between their

actual performance in information literacy tests and their self-estimates of information skill and

library anxiety.” (UCL, 2008, s. 24).

En undersøgelse blandt knap 1000 gymnasieelever viste, at disse ofte foretrækker at anvende

søgemaskinen Google, når de skal søge efter informationer eller litteratur, hvilket indikerer et

temmelig smalt brug af informationsressourcer (Pors, 2007). Måske handler det om, at de unge slet

ikke er klar over de mange flere og bedre muligheder, andre informationsressourcer kan give dem,

og som Google slet ikke kan komme i nærheden af, eller måske handler det bare om, at Google er

nem, overskuelig og ligetil? Holm et. al. (2010, s. 10) sætter spørgsmålstegn ved, om disse

problemstillinger er knyttet til dovenskab eller dumhed. Google sættes ofte i forbindelse med

mindst mulig anstrengelse, hvilket er i tråd med en dovenskabsforklaring. Hvis forklaringen

derimod er dumhed, tyder det på, at arbejdet med at fremme digitale basisfærdigheder, har været

underkendt: ”Det vil sige, at det danske uddannelsessystem – naivt og dumt - har troet, at den blotte

tilstedeværelse af it i sig selv kvalificerede brugen af den.” (Holm et. al., 2010a, s. 10). Der er nu

nået til en erkendelse af, at dette ikke i sig selv gør jobbet, og at der er behov for handling. Undlader

man dette, er der fare for, at endnu flere danskere ender som såkaldte digitale analfabeter, der ikke

har nogle af de mest basale it-færdigheder på plads (Lindholm, 2008).

17


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

Et godt udgangspunkt for at sikre informationskompetente borgere er, at sikre en god

efteruddannelse til de, som dagligt beskæftiger sig med bl.a. gymnasieelevernes informationsbrug;

nemlig gymnasielærere og – bibliotekarer. Et større samarbejde mellem Danmarks Pædagogisk

Bibliotek, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole og Danmarks Biblioteksskole (nu Det

Informationsvidenskabelig Akademi) blev iværksat i 2009 med det formål, at undersøge status for

informationskompetence i gymnasiet, gymnasielærernes og -bibliotekarernes holdning til brug af

nye vidensmedier samt udvikling af et efteruddannelsestilbud (Friedrichsen & Tønnesen, 2009).

Resultaterne af deres undersøgelse blev fremlagt løbende i form af en delrapport (ibid.), et

debatoplæg (Holm et. al., 2010a) samt en slutrapport (Holm et. al., 2010b). Et af budskaberne var,

at den dårlige informationskompetence blandt gymnasieeleverne bl.a. skyldtes et manglende fokus

på den som en del af studiekompetencen, hvilket ideelt set skal integreres i undervisningen. Men for

at undervisning i informationskompetence bliver hverdag på danske gymnasier, kræver det ifølge

Holm et. al. (2010b, s. 22) imidlertid en lovændring i gymnasiets bekendtgørelse.

Måske er vejen til større bevidsthed om informationskompetencens betydning netop at værdien

heraf italesættes fra politisk hold. Den amerikanske præsident, Barack Obama, erklærede i 2009

oktober måned for ’National Information Literacy Awareness Month’, idet han påpegede

kompleksiteten i brugen af informationer, som fordrer kritisk evaluering inden de bruges som

grundlag for store eller små beslutninger (Obama, 2009). En klar og tydelig holdning til

informationskompetence fra politikere kan meget vel bane vejen for en bedre integration af

informationskompetence på uddannelsesinstitutionerne, så det ikke blot er et begreb

informationsprofessionelle og enkelte lærere isoleret taler om, uden at have pondus til at gøre det til

virkelighed.

3.2. Teorier og tilgange til informationskompetence

Som tidligere påpeget forefindes forskellige positioner indenfor feltet informationskompetence, som

ifølge Bruce (1997b) kan kategoriseres i tre tilgange; en behavioristisk, en konstruktivistisk og en

relationel tilgang (ibid., s. 2). Den traditionelle tilgang har hidtil været den behavioristiske, som

fokuserer meget på målbare egenskaber og afgrænsede teknikker, dels i informationskompetence

som begreb og dels i det udkomme elever skal tilegne sig. Både American Library Association

(ALA) samt The Association of College and Research Libraries (ACRL) er repræsentanter for

denne tilgang, idet disse betragter informationskompetence som et sæt af færdigheder, der skal

18


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

understøtte et individs livslange læringsproces (ALA, 1989; ACRL, 2000). Færdighederne skal her

betragtes som fem standarder for informationskompetence med dertilhørende 22

performanceindikatorer (ACRL, 2000, s. 6), som gør det nemt at inddrage det i en undervisning

samt teste elevernes niveauer og færdigheder.

Modsat behaviorismen med dens fokus på standarder, færdigheder og mål ved

informationskompetence placerer Bruce (1997b) den konstruktivistiske tilgang, idet denne lægger

vægt på læring og informationssøgning som en meningskonstruktion (ibid., s. 7). Kuhlthau (2004)

opfattes som hovedaktøren indenfor det konstruktivistiske paradigme, som anser

informationsøgningsprocessen for værende holistisk i den forstand, at den skal rumme ”… the

experience of interacting thoughts, actions, and feelings in the process of construction.” (Kuhlthau,

2004, s. 8). Endvidere peger Bruce (1997b, s. 7) på, at Kuhlthaus (2004) begrebsforståelse af

informationskompetence i høj grad knytter an til problembaseret og opsøgende læring i

informationssøgning, med de stadier en sådan processuel tilgang implicerer.

En anden central aktør indenfor den konstruktivistiske tilgang er Doyle (1992), der dog stadig anser

informationskompetence for værende målbar og kvantificerbar, og definerer en

informationskompetent person ud fra ni attributter (Bruce, 1997a, s. 13; Doyle, 1992, s. 4).

På baggrund af en fænomenografisk undersøgelse af 60 universitetsansattes opfattelse af begrebet

informationskompetence, introducerer Bruce (1997a; 1997b) sin tilgang til

informationskompetencebegrebet som den tredje position: den relationelle tilgang. Bruce (1997a)

identificerer syv facetter, der samlet giver et billede af de forskellige måder, som begrebet kan

opfattes på. Det at være informationskompetent er ifølge Bruce (1997a) at kunne forholde sig til

information på disse forskellige måder. Idet denne tilgang opererer med op til syv forskellige

opfattelser af informationskompetence, er det her væsentligt at bemærke, at Bruce (1997a) ikke

ønsker at definere begrebet informationskompetence i én fast formulering, men lader derimod dette

være op til den opfattelse af fænomenet, som hver enkelt menneske har (ibid., s. 13). Centralt i den

relationelle tilgang er, at der ikke er tale om et sæt af færdigheder, men derimod at den

informationskompetente person udvikler forskellige repertoirer til at forstå information på og

effektivt at gøre brug af den. Afhængig af konteksten vil nogle af de syv facetter være mere centrale

end andre (Bruce, 1997a).

19


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

3.3. Undervisning i informationskompetence

Særligt i USA, men også i andre engelsktalende lande, er forståelsen for undervisning i

informationskompetence stor, som dog ofte lægger en pragmatisk eller behavioristisk vinkel på i stil

med ACRL. Grassian & Kaplowitz (2001) et sigende eksempel på det omfattende arbejde som

undervisning i informationskompetence forudsætter, både før, under og efter undervisningen. Bl.a.

opridser og understreger de betydningen af at vælge sig et ståsted mellem de teoretiske positioner

indenfor feltet informationskompetence, og hvordan man vil forholde sig til de pædagogiske og

didaktiske implikationer ved undervisningen og lignende. Underliggende skimtes deres egen

forståelse dog som værende meget behavioristisk, og refererer ofte til ACRL’s standarder for

informationskompetence som et godt udgangspunkt for at måle resultatet af undervisningen

(Grassian & Kaplowitz, 2001).

En mere procesorienteret tilgang findes imidlertid hos Torras & Sætre (2009), der ved at plædere

for en professionalisering af uddannelsesbibliotekernes pædagogiske rolle, fremhæver betydningen

af brugerinddragelse i undervisningen ud fra et konstruktivistisk perspektiv. Dette afspejles

yderligere i deres tilgang til informationskompetence, som er præget af Kuhlthaus (2004) syn på

informationssøgeprocessen. Hepwoth & Walton (2009) betoner med samme konstruktivistiske

ståsted potentialet ved en problembaseret undervisning i informationskompetence, og giver i den

forbindelse redskaber til at facilitere en sådan undervisning.

Et større undervisningsprojekt med informationskompetence i fokus blev i 2002/2003 iværksat på

Nordfyns Gymnasium i et samarbejde med Otterup Bibliotek (Gottlieb, 2003). Her var det tydeligt,

at eleverne fik mest ud en undervisning i informationskompetence hvor lærere og bibliotekar

samarbejdede, samt knyttede undervisningen tæt til den faglige undervisning. Desuden betragtes

bibliotekarens egen undervisningskompetence som væsentlig for et godt forløb (ibid., s. 5).

At det kan være vanskeligt for en underviser i informationskompetence at tydeliggøre

nødvendigheden af at kunne agere informationskompetent og dermed motivere sine elever, er et

emne som både Jacobsen & Xu (2004) og Behen (2006) beskæftiger sig med. Her bringes både

popkultur (Behen, 2006) og andre læringsteknikker i spil (Jacobsen & Xu, 2004), for at højne

motivationen blandt elever for at modtage undervisning i informationskompetence. Men at det hele

måske i sidste ende drejer sig om, at få folk til overhovedet at indse, at de har et reelt behov for at

blive informationskompetente, og hvordan man som bibliotekar eller underviser forholder sig til en

sådan problematik, er gennemgående emne hos Walton & Pope (2006).

20


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

Hvorvidt det dog alene bør være bibliotekarer, der forestår undervisning i informationskompetence

diskuteres i en antologi (Bahr, 2000), hvor både potientalet, men også udfordringerne herved

belyses. At biblioteket i sig selv egentlig er designet til at være læringsrum diskuteres af Bennett

(2003), som netop imødekommer de ændringer i undervisningsform og samarbejde mellem

elever/studerende, der kom op gennem 1990’erne (ibid., s. 4). Af samme årsag argumenteres for, at

biblioteket har sin naturlige funktion i netop at lære elever og studerende at agere

informationskompetente. Samme ærinde var Breivik & Gee (1989) også ude i, da de forudså

udfordringerne i informationssamfundet og dets nærmest uudtømmelige strøm af tilgængelig

information og viden. Således argumenterede de for ændringer i bibliotekets arbejde og praksis,

sådan at det var i stand til at møde brugernes behov for at blive informationskompetente (ibid.).

3.4. Undersøgelser med informationskompetence i fokus

Hvilke kognitive forandringer der opstår i forbindelse med udvikling af informationskompetence, er

et forhold som Walton & Hepworth (2011) undersøger, og præsenterer i den forbindelse en model

for intervention som ud fra både et undervisnings- og læringsperspektiv skal motivere den lærende,

og derigennem forhøje informationskompetencen. Modellen indeholder forskellige former for

intervention, som favner både personlig kontakt og online sociale læringsnetværk. En vigtig detalje

i denne undersøgelse er, at den udelukkende beskæftiger sig med et aspekt af

informationskompetence, nemlig evnen til at evaluere kilder, hvilket indsnævrer brugen af

undersøgelsens resultater betydeligt (ibid.).

Betydningen af bibliotekets rolle som et rum for læring og udvikling af informationskompetence

undersøges af Nielsen & Borlund (2011), og konkluderer, at biblioteker og bibliotekarer tillægges

stor værdi i denne sammenhæng. Undersøgelsen viser endvidere, at der ikke lader til at være en

bred og sammenhængende forståelse af informationskompetence og livslang læring, og med dette

afsæt anvendes undersøgelsens resultater som argumentation for, at:

[…] the public library can assist in the development of lifelong learners and support the

users in their social, economic, and everyday life by putting an emphasis on learning as a

process and information literacy as a natural part of learning. (Nielsen & Borlund, 2011, s.

117)

21


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

Dermed sætter Nielsen & Borlund (2011) fokus på folkebibliotekets potentiale i denne

udvikling, idet brugerne allerede delvist erkender værdien heraf, men rollen bør i højere grad

end nu ekspliciteres og udvikles på (ibid.).

En anden undersøgelse som anvender Bruces (1997a) syv tilgange til informationskompetence som

analyseramme er Smith & Olivers (2005), der viser hvordan informationskompetence bør opfattes

som en læringsproces knyttet til en given disciplin eller akademisk modenhed, og afskriver dermed

informationskompetence som en standardiseret færdighed. Smith & Oliver (2005, s. 64) fremhæver,

at selvom Bruces (1997a) tilgang er velrenommeret og har sine klare fordele, tager teorien ikke

højde for alle faktorer. Bl.a. kan grænserne mellem de forskellige kategorier synes uklare for

respondenterne, og kan vanskeligt rumme at respondenterne har flere perspektiver herpå (ibid.).

22


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

4. Teori og operationalisering

I denne del gøres indledningsvist rede for opgavens teoretiske og analytiske udgangspunkt; nemlig

mit valg af Bruces (1997a) relationelle tilgang til informationskompetence, hvorefter der redegøres

for hver af de syv kategorier; underforstået syv forskellige opfattelser af informationskompetence.

Efterfølgende udfoldes kategorierne gennem en operationalisering til et analytisk værktøj, som skal

danne baggrund for den efterfølgende undersøgelse af gymnasieelevernes opfattelse af

informationskompetence.

4.1. En holistisk vinkel på informationskompetence: den relationelle tilgang

Christine Bruce (1997a) lægger som foregangskvinde for den relationelle tilgang til

informationskompetence stor vægt på, at man ved at klarlægge de forskellige måder, folk oplever

og erfarer fænomenet på, bedre kan designe og tilrettelægge læringsforløb i

informationskompetence. Udgangspunktet for den relationelle tilgang er fænomenografien, som:

(…) is an interpretative research approach. The primary interest of the approach is in

exploring qualitative variation in people’s experience of aspects of the world around them;

this focus suggests that such an approach fits well into a domain which attends to the views

and perceptions of users of information and information technology. (Bruce, 1999, s. 31).

For informationskompetence som begreb betyder det, at én endegyldig definition synes irrelevant

og ubrugelig, da dette afhænger af hvor forskelligt folk oplever informationskompetence, hvilket

dermed ikke kan kondenseres til én sætning.

Fænomenografien er stærkt påvirket af fænomenologien, hvis udgangspunkt er fænomenernes

verden; det umiddelbare, det oplevelsesmæssige, den ureducerede iagttagelse (Rønn, 2006, s. 108).

Her udvikles det såkaldte intentionalitetsbegreb, der beskriver det forhold, at uanset hvad, står

mennesket altid i relation til noget andet end sig selv (ibid., s. 182). For det fænomenografiske syn

informationskompetence bevirker det et fokus på relationen mellem bruger og information, da

disse som enheder ikke kan stå alene: ”In this view, the user is not seen as the centre of focus.

Rather both the user and ’information’ are seen as constituting meaning.” (Bruce, 1999, s. 41).

Dette leder videre til informationsbehovets natur i den relationelle tilgang, som tager sit

udgangspunkt i relationen mellem brugeren og den opgave der kræver yderligere information; det

være et problem der skal løses, en beslutning der skal tages, eller et spørgsmål der kræver et svar

(Bruce, 1997a, s. 78).

23


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

Endvidere er sigtet, at man som forsker skal forsøge at gå ind i brugerens livsverden, og derigennem

fortolke variationerne i dennes oplevelse af mening (Bruce, 1999, s. 34). Vigtigt er det dog at

understrege, at fænomenografien ikke fokuserer på enkeltindivider, men derimod på grupper,

hvilket ifølge Bruce (ibid., s. 41) bevirker, at resultaterne kan generaliseres.

Den relationelle tilgang til informationskompetence er således holistisk i den forstand, at den favner

menneskers subjektive opfattelse af fænomenet med alle de variationer og aspekter det implicerer.

Dermed repræsenterer Bruces (1997a) syv forskellige opfattelser af informationskompetence folks

subjektive oplevelse af forskellige dele af fænomenet, som ud fra deres perspektiv er logisk

forbundet (ibid.).

Taget den fænomenografiske position og den relationelle tilgang til informationskompetence i

betragtning kan det nemt give anledning til at tro, at der dermed er et ubegrænset antal forskellige

opfattelser af fænomenet, idet det i teorien rummer alle folks subjektive oplevelser og erfaringer.

Dette er dog imidlertid ikke tilfældet, men derimod at: ”There is a limited number of ways in which

any phenomenon is conceived.” (Bruce, 1997a, s. 78). Fremgangsmåden i den relationelle tilgang er

bundet op af beskrivelser og kategoriseringer af folks oplevelser af fænomener, som principielt kan

rumme mange forskellige opfattelser, men som dog må indrammes i én af kategorierne.

Ved netop at undersøge, og dermed udvide vores egen forståelse af folks forskellige opfattelser af

informationskompetence, bliver det ifølge Bruce (1997a, s. 81) muligt at forbedre undervisningen i

informationskompetence, således at denne tilpasses den kontekst, som brugeren befinder sig i.

Undervisning i informationskompetence skal ifølge Bruce (1997a) fokusere på, at hjælpe

studerende til at erfare forskellige opfattelser af informationskompetence i forhold til den

studerendes faglige disciplin (ibid., s. 60).

4.1.1. Category one: the information technology conception

I denne kategori betragtes informationskompetence som det at kunne bruge informationsteknologi

(IT) til at finde informationer samt kommunikere (Bruce, 1997b, s. 11). Dermed placeres IT i

centrum, idet man her er afhængig af adgangen til og evnen til at bruge IT, for at være

informationskompetent (se figur 1). Som det fremgår i nedenstående figur, er ’information

scanning’ placeret på 2. niveau, dvs. mellem informationsbrug og IT, hvilket betyder, at folk i

denne kategori scanner informationer fra forskellige kilder i informationsmiljøet, for at holde deres

24


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

informationsniveau (Bruce, 1997a, s. 118; Bruce, 1997b, s. 11.) Denne informationsscanning er dog

oftest en form for tilfældig udvælgelse, uden at være affødt af et reelt behov for en type bestemt

information, men nærmere ’just in case’ – i tilfældet af det bliver relevant (Bruce, 1997a, s. 117).

Informationsbrug placeres yderst i periferien, da måden hvorpå information bruges ikke har den

store interesse, men derimod teknologiens potentiale til at skaffe adgang til information og

kommunikation (ibid., s. 118). Information betragtes i denne kategori som noget der ligger udenfor

brugeren, og vurderes objektivt (ibid., s. 117).

Det skal her bemærkes, at figurerne i dette og de kommende afsnit skal illustrere strukturen i

bevidstheden i den måde, man oplever informationskompetence på (the structure of awareness).

Figur 1: the information technology conception (Bruce, 1997a, s. 118).

IT er således i denne kategori adgangsbilletten til informationskompetence, hvilket for nogle

mennesker er muligt, mens det for andre betragtes som en barriere. Bruce (1997a, s. 117) betoner

her betydningen af at være en del af et fællesskab, for at være informationskompetent qua IT som et

opnåeligt mål eller ej.

Dermed kan denne første kategori opdeles i to underkategorier:

Informationskompetence ses som evnen til at bruge IT, og er opnåeligt mål (underkategori A)

Informationskompetence ses som evnen til at bruge IT, og er uopnåeligt mål (underkategori B)

(Bruce, 1997a, s. 119-121).

Information

Use

Information

Scanning

Information

Technology

25


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

I underkategori A ligger implicit den præmis, at informationskompetence bliver opnåelig gennem et

fællesskab med en gruppe, som understøtter dette, da dette ikke kan overlades til enkeltindivider.

Dette skal dog ikke tolkes som at man ikke må arbejde individuelt med informationer og IT, men

blot at det skal betragtes som et fælles, socialt ansvar at holde sig opdateret med udviklingen

indenfor IT, da den enkelte person ellers hurtigt kan opfatte det som uoverskueligt (ibid.). Samme

præmis, dog med omvendt fortegn, gælder i underkategori B, da der her ikke er muligt at opnå

informationskompetence pga. af et manglende fællesskab, der kan understøtte dette (ibid.).

4.1.2. Category two: the information sources conception

Viden om hvilke informationskilder man skal gå til, for at skaffe sig den nødvendige information

betragtes i denne kategori som det, der udgør relationen mellem bruger og information, og placeres

dermed på modellens 1. niveau (se figur 2). Dermed bliver det at finde informationen central, mens

informationsteknologien vurderes som sekundær, da dette afhænger af kildens form. Medietypen

kan således variere; det være sig både trykte, elektroniske og digitale kilder eller et menneske

(Bruce, 1997a, s. 122-123). Som i foregående kategori tillægges informationsbrugen heller ikke her

stor betydning, hvorfor den igen placeres på 3. niveau, og ligeledes vurderes information igen som

noget der ligger uden for individet (Bruce, 1997a, s. 122).

Information

Use

Information

Technology

Information

Sources

Figur 2: the information sources conception. (Bruce, 1997a, s. 122).

26


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

Med et fokus på informationskilder betones dermed også en mere bevidst søgen efter bestemt

information: ”The emphasis on knowing ‘what’ is required is a distinctive part of the character of

this experience.” (Bruce, 1997a, s. 123), hvilket adskiller sig meget fra den foregående kategori.

Relationen mellem bruger og information er altså her informationskilderne, som yderligere kan

opdeles i tre underkategorier afhængig af hvordan man identificerer og skaffer sig adgang til de

respektive kilder:

Informationskompetence ses som evnen til at finde information ved at kende informationskilder

og deres struktur (underkategori A).

Informationskompetence ses som evnen til at finde information ved at kende

informationskilder, og bruge dem uafhængigt (underkategori B).

Informationskompetence ses som evnen til at finde information ved at kende

informationskilder, og bruge dem fleksibelt, enten uafhængigt eller via en intermediær

(underkategori C).

(Bruce, 1997a, s. 123-128).

I alle underkategorierne er det et gennemgående træk, at det er nødvendigt at vide hvad man leder

efter, samt hvilke kilder man kan anvende. Imidlertid er der dog forskel på, om man for at være

informationskompetent, må klare sig selv eller om man må bede en intermediær, eksempelvis en

bibliotekar, om hjælp for at lokalisere og anvende informationskilderne (Bruce, 1997a, s. 127).

4.1.3. Category three: the information process conception

I denne kategori er udgangspunktet for informationskompetence det at kunne udføre en proces. Det

er dog naturligvis ikke ligegyldigt hvilken proces, men her understreges betydningen af

informationsprocessen, som involverer de strategier en bruger anvender, når en ny situation med

dertilhørende videnshul opstår. Af samme årsag er det ikke længere irrelevant hvordan

informationen bruges, for netop at imødekomme den manglende viden, hvorfor denne placeres på 2.

niveau (se figur 3). Grunden til at informationsbrugen her ikke er placeret på 1. niveau er, at

informationen dog skal findes, før den kan bruges, og dermed bliver af sekundær betydning (Bruce,

1997a, s 129).

27


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

Information

Technology

Information

Use

Information

Process

Figur 3: the information process conception. (Bruce, 1997a, s. 129)

Brugen af IT har dog mindre betydning her, da informationsprocessen ikke nødvendigvis er

underlagt informationsteknologiens begrænsninger og muligheder, men derimod er essensen i

informationsprocessen at implementere en strategi for at finde og bruge information (Bruce, 1997b,

s. 13). Dette udtrykker Bruce (1997a) selv mere klart:

(…) information literacy [in this view] is seen as the ability to confront novel situations,

and to deal with those situations on the basis of being equipped with knowledge of a

process for finding a using the necessary information. The precise nature of the process,

however, varies from person to person. (Bruce, 1997a, s. 129).

Udfaldet af informationsprocessen er informationer eller viden, der kan føre brugeren til at udføre

enten en effektiv handling, løse et problem eller tage en beslutning. Samtidig fremhæves evnen til at

man som bruger i første omgang overhovedet indser, at man har et ’problem’ eller et

informationsbehov, og at man ved, hvordan man kan løse det (Bruce, 1997a, s. 132). Til forskel fra

den foregående kategori er det imidlertid ikke kendskabet til informationskilderne, der i denne

kategori er interessant, men derimod at identifikationen af relevante kilder hviler på ens viden om

processen, og dermed hvilke strategier man kan iværksætte for at imødekomme

informationsbehovet i hele sin bredde (ibid.). Som i de to foregående kategorier anskues

informationen i sig selv også her objektivt (ibid., s. 128).

28


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

4.1.4. Category four: the information control conception

Kontrol af information er nøgleordet i den fjerde kategori, og således bliver relationen mellem

bruger og information konstitueret i kraft af specifikke strategier for at etablere kontrol (Bruce,

1997a, s. 132). Selve organiseringen af informationer handler i denne kontekst om at lagre

informationer, typisk dokumenter, på en måde så det bliver nemt at genfinde. Informationsbrugen

vurderes som sekundær (se figur 4), da det ikke af største betydning, men derimod at give brugeren

indflydelse til at kontrollere informationen (ibid., s. 133).

Selvom IT ofte anvendes til at lagre informationer, er det ifølge Bruce (ibid.) ikke det mest centrale

aspekt i denne kategori, og placeres derfor på 3. niveau.

Informationsbehovet er ikke et nærværende spørgsmål når det gælder kontrol af informationer, men

strukturen baserer sig derimod på, at man som informationskompetent bruger kan genkende brugbar

information, hvorefter det skal organiseres og lagres, sådan at man nemt kan genfinde og bruge den

igen, når det bliver nødvendigt (Bruce, 1997a, s. 133-134). Præcis hvad der udgør den brugbare

information afhænger af den givne kontekst, men er som sådan ikke relevant (ibid.)

Figur 4: the information control conception

Bruce (1997a, s. 134-137) har identificeret tre værktøjer, som brugbare til at kontrollere

information, hvorfra hun udleder tre underkategorier til denne opfattelse af

informationskompetence:

Information

Technology

Information

Use

Information

Control

29


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

Informationskompetence ses som evnen til at kontrollere information ved at bruge

dokumentskabe (underkategori A)

Informationskompetence ses som evnen til at kontrollere information ved at bruge den

menneskelige hjerne (underkategori B)

Informationskompetence ses som evnen til at kontrollere information ved at bruge elektroniske

databaser (underkategori C)

Uanset hvilket af ovenstående redskaber man bringer i spil for at kontrollere information, er det i

denne kategori essentielt at man som informationskompetent person kan anvende et forskelligt

udsnit af medier, for at skabe kontrollen (Bruce, 1997a, s. 137). Informationen opfattes her som

noget objektivt, der ligger uden for brugeren (ibid., s. 132).

4.1.5. Category five: the knowledge construction conception

Her opfattes informationskompetence som at opbygge en personlig vidensbase i et nyt

interesseområde (Bruce, 1997a, s. 137). Et springende punkt sker i denne femte kategori, hvor

information ikke længere betragtes som noget eksternt eller noget konstant. Nu opfattes information

som et refleksionsobjekt, og gennem en internalisering gøres denne unik for hvert enkelt individ.

Dermed får information karakter af at være både mere subjektiv, men også mere flydende i sin form

(Bruce 1997a, s. 137-138). Relationen mellem bruger og information konstitueres således gennem

en meningskonstruktion eller fortolkning, sådan at informationer gennem en kritisk analyse danner

grundlag for en personlig vidensbase indenfor et nyt emneområde (ibid.). Derfor placeres

informationsbrug (funderet på kritisk analyse) på 1. niveau, mens formålet hermed; nemlig at

opbygge en vidensbase, placeres på 2. niveau (se figur 5). IT placeres på 3. niveau, da det synes

knap så relevant i denne kontekst, idet det som bekendt er muligt at anvende, men ikke en

nødvendighed, og kan samtidig være en barriere (ibid.).

30


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

Figur 5: the knowledge construction conception (Bruce, 1997a, s. 138).

To elementer udpeges således som afgørende for denne kategori; nemlig informationssøgning og

kritisk analyse, som udgør fundamentet for en personlig vidensbase. Det skal dog understreges, at

informationssøgning ikke her betragtes som traditionelle metoder til informationsgenfinding, som

eksempelvis i kategori to, men derimod mere en tilfældig eller ’heldig’ søgen efter information, som

giver et godt resultat (Bruce, 1997a, s. 139). Dermed er selve kilden, eller vejen til den, ikke

betydningsfuld i denne opfattelse, men blot at kilden er relevant (ibid.). Her vægtes evnen til at

evaluere og foretage en kritisk analyse af den fundne information højt, men Bruce (1997a) påpeger,

at brugerne ofte er meget selektive i deres tilgang til informationer:

It will be seen (…) that they are concerned with adopting a particular orientation towards

what they are learning about. Another feature common to these experiences is that the

individuals are highly selective about the information with which they choose to work.

(Bruce, 1997a., 139).

Ydermere er det centralt i denne tilgang, at den vidensbase der opbygges indenfor de respektive

interesseområder, rummer personlige perspektiver, men derefter ikke ændres eller tilføres noget

ekstra (Bruce, 1997a, s. 138). Dermed bliver vidensbasen personlig, men samtidig en ’færdig’

viden, der ikke udvikles efterfølgende.

Information

Technology

Knowledge

Base

Information

Use (Critical

Analysis)

31


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

4.1.6. Category six: the knowledge extension conception

Som i foregående kategori er informationsbrug også i denne sjette kategori centrum, men målet er

nu ikke længere en videnskonstruktion, men nærmere en vidensudvidelse (Bruce, 1997a, s. 143 ff.).

Af den grund tilføjes intuition til informationsbrugen på 1. niveau (se figur 6) idet denne, eller en

kreativ indsigt, betragtes som afgørende for at kunne udvikle nye ideer eller nye løsninger.

Vidensbasen er igen placeret på 2. niveau, men adskiller sig nu fra tidligere, ved at den skal opfattes

som en udvidet vidensbase gennem en kombination af både akademisk viden og personlig erfaring

(ibid., s. 144). Det er netop denne kombination af viden der gør, at en informationsbruger med sin

intuition eller kreative indsigt kan udvikle ny viden, hvilket i denne kategori er essensen af

informationskompetence.

Da IT heller ikke i denne kategori er afgørende for informationskompetence, men højst kan gøre

processen hurtigere, placeres den på 3. niveau.

Information

Technology

Knowledge

Base

Information

Use

(Intuition)

Figur 6: the knowledge extension conception (Bruce, 1997a, s. 144).

Information bærer her karakter af at være en del af personen, og kan transformeres gennem denne.

Her anses information ikke for at være et refleksionsobjekt, men bliver derimod inddraget i

refleksionsprocessen, ved at blive en del af det refleksionsmønster, som udgør den kreative indsigts

natur (Bruce, 1997a, s. 143). Dette har betydning for den måde information og viden anvendes i

denne opfattelse af informationskompetence, idet informationskompetence dermed formes af

relationen mellem bruger og information i kraft af den kreative indsigt og den efterfølgende

vidensudvidelse, og betoner dermed det kreative elements betydning (ibid.). Bruce (1997a, s. 145)

32


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

påpeger imidlertid, at brugere kan have vanskeligheder ved at beskrive den kreative proces, hvilket

kan afhænge meget af enkeltpersoners livsanskuelse. Vigtigt er det dog, at: “(…) that ’new

knowledge or information’ is recognised as the outcome, and intuition is recognised as the

contributing factor to effective information use.” (Bruce, 1997a, s. 145). Til forskel fra den

foregående kategori, kan informationen nu transformeres over tid i takt med at den personlige

erfaring og akademiske viden udvides, og opfattes dermed ikke som en ’færdig’ vidensbase (Bruce,

1997b, s. 16).

4.1.7. Category seven: the wisdom conception

Informationskompetence opfattes i denne kategori som det at bruge information intelligent og

velovervejet til gavn for andre mennesker (Bruce, 1997a, s. 147). Dermed placeres

informationsbrugen som i de to foregående kategorier på 1. niveau, men tilføjes denne gang

’værdier’, som afgørende for brugen af informationer (se figur 7). Derudover fordres en stor

bevidsthed omkring ens værdier og etiske overbevisninger, for herigennem at kunne handle

intelligent (ibid., s. 148). Vidensbasen på 2. niveau inkluderer igen en kombination af akademisk

viden samt personlig erfaring, som sammen med ens værdier bringes i spil for at bruge

informationen intelligent. Her er det dog væsentligt at understrege, at: ”New information is not

created as in the previous category; rather it is used to the benefit of the information user,

colleagues or clients.” (Bruce, 1997a, s. 149). På den måde bliver hverken en videnskonstruktion

eller – udvidelse relevant i denne kategori, men derimod alene måden hvorpå informationen

anvendes. IT placeres igen i periferien, selvom Bruce (1997a, s. 148) påpeger, at der i denne

sammenhæng kan forefindes en vis skeptisk indstilling hertil fra brugerne.

33


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

Figur 7: the wisdom conception (Bruce, 1997a, s. 148)

Information betragtes som en del af mennesket, men modsat forrige kategori er det nu

informationen der, forudsat den anvendes intelligent, kan ændre mennesket, og ikke omvendt

(ibid.).

Information

Technology

Knowledge

Base

Information

Use (Values)

Relationen mellem bruger og information konstitueres i denne kategori af den intelligente brug af

information (ibid.), men informationsbrug baseret på en ’visdom’ på baggrund af egne værdier, er i

min optik i høj grad en subjektiv vurdering, hvorved man ikke normativt kan definere, hvad der

udgør en intelligent brug til gavn for andre mennesker. Dette er således ikke i modstrid med den

relationelle tilgangs generelle fokus på folks egne oplevelser af fænomener, men det understreger

dog kompleksiteten ved denne kategori, da det er svært at gennemskue, hvad der er reel ’visdom’

samt hvad der reelt kan gøre gavn for andre mennesker. Ikke desto mindre favner kategorien en

oplevelse af informationskompetence som både er mere bred og diffus, men samtidig også mere

holistisk i sit syn på informationsbrugen, og repræsenterer derigennem en opfattelse af

informationskompetence med et højere abstraktionsniveau.

34


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

4.2. Operationalisering

I det følgende operationaliseres Bruces (1997a) syv facetter af informationskompetence således, at

de enkelte kategoriers særlige karakteristika fremhæves (venstre side af tabellen), hvorefter disse

omformuleres til centrale udsagn (højre side af tabellen), som efterfølgende kan videreføres til det

spørgeskema, gymnasieeleverne skal besvare ad to omgange. Det skal her bemærkes, at udsagnet

indledes med en omformulering af termen ’informationskompetence’, idet min forventning er, at

gymnasieeleverne ikke er fortrolige med betydningen heraf, men forudsætter en form for

’forsimplet’ oversættelse.

Operationaliseringen skal føre til, at jeg gennem spørgeskemaundersøgelsen får indsamlet empiri til

at besvare specialets undersøgelsesspørgsmål 1 og 2.

The information technology conception

Tabel 4.1.

Karakteristika Udsagn: at være i stand til at finde og bruge

informationer handler for mig om at:

Informationskompetence ses som evnen til

at bruge IT:

- Kunne bruge IT

- Kan være et opnåeligt mål

- Kan være et uopnåeligt mål

Det er vigtigt at kunne anvende

- Jeg bruger IT til at søge efter informationer.

informationsteknologi til

- Jeg bruger IT til at kommunikere med

informationssøgning og kommunikation.

andre.

Det er vigtigt at være opsøgende, opdateret - Jeg leder selv efter nye informationer på

og skanne omverdenen for ny information. eget initiativ.

- Jeg ønsker at holde mig opdateret på

forskellige emneområder.

- Det er ikke nødvendigt at nærlæse

informationerne, men helt ok at skimme

dem.

At være en del af et fællesskab er centralt - Det er vigtigt at have andre mennesker

for at kunne anvende informationsteknologi. omkring mig, der også anvender IT for at

kommunikere og finde informationer.

- Det kan være svært, at lære alle de digitale

og elektroniske værktøjer at kende, hvis jeg

ikke har andre til at hjælpe mig.

Det er ikke nødvendigt med et direkte

- Jeg søger ikke målbevidst efter bestemte

informationsbehov.

informationer, men undersøger bare

forskellige emneområder i tilfælde af det

bliver relevant.

Informationsbrug er ikke det væsentligt, - Det vigtigste er, at jeg har adgang til IT, og

men derimod adgangen til IT.

ikke hvad jeg bruger informationerne til.

35


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

The information sources conception

Tabel 4.2.

Karakteristika Udsagn: at være i stand til at finde og bruge

informationer handler for mig om at:

Det er vigtigt at have viden om

- Jeg skal have kendskab til hvilke

informationskilder og deres struktur, for at informationskilder jeg kan bruge og

kunne finde informationer.

hvordan de er opbygget, for at søge

information

Det er vigtigt at have viden om

- Jeg skal have kendskab til hvilke

informationskilder, og kunne bruge dem

informationskilder jeg kan bruge, for at

enten uafhængigt eller gennem en

søge information, enten på egen hånd eller

intermediær.

ved hjælp af eksempelvis en bibliotekar.

Medietypen på informationskilden er ikke - Det er lige meget, om jeg finder

central, derimod viden om hvilken kilde, der informationerne digitalt, elektronisk, trykt

er den bedste

eller gennem et menneske. Det vigtigste er

bare, at kilden er den bedste.

Det er nødvendigt at have et direkte

- Det er vigtigt, at jeg ved hvad jeg har

informationsbehov.

behov for at vide, for at kunne bruge de

rigtige kilder.

The information process conception

Tabel 4.3.

Karakteristika Udsagn: at være i stand til at finde og bruge

informationer handler for mig om at:

Informationskompetence handler om evnen - Jeg tør konfrontere en ny situation eller

til at kunne konfrontere nye situationer, og opgave, selvom jeg mangler viden om den.

have en procesviden om, hvordan jeg finder - Det er vigtigt at jeg ved hvordan og hvor

nødvendige informationer.

jeg finder de informationer jeg skal bruge.

Det er vigtigt at kunne overføre en

- Når jeg skal beslutte, hvordan jeg vil finde

procesviden fra andre situationer man har

informationerne, kan jeg trække på mine

gennemgået, til den nye situation man står i. erfaringer fra tidligere situationer.

Informationsprocessen er en

- Grundlæggende handler det om at kunne

problemløsningsproces.

finde de rigtige informationer for at løse et

problem.

Processen består i at vide, hvilke forskellige - Jeg skal vide, hvilke kilder jeg kan

søgestrategier og –taktikker man kan

anvende, samt hvordan jeg søger i dem, for

anvende i den givne situation.

bedst muligt at finde den relevante

information.

Det er vigtigt, at erkende sit

- Jeg har brug for en klar forståelse for hvad

informationsbehov, for at kunne udføre den problemet er, for at vide hvilken form for

rette proces.

information jeg har brug for.

Informationsbrugen har en vis betydning, - Jeg skal vide, hvordan jeg bruger de

derfor vægtes viden om selve

fremfundne informationer for at løse

informationsprocessen

problemet.

36


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

The information control conception

Tabel 4.4.

Karakteristika Udsagn: at være i stand til at finde og bruge

informationer handler for mig om at:

Informationskompetence handler om evnen - Jeg skal kunne organisere informationer

til at kunne kontrollere informationer på en jeg finder, så det bliver nemt for mig at

måde, så de bliver nemme at genfinde

genfinde dem igen til senere brug.

Det er vigtigt at kunne bruge forskellige - Jeg skal kunne bruge forskellige værktøjer

værktøjer til at kontrollere informationer,

til at organisere informationer, alt efter

afhængig af den givne kontekst.

hvad jeg skal bruge dem til.

Det er vigtigt, at man som

- Jeg skal vide, hvad der er brugbar

informationskompetent person kan

information når jeg ser det, så det kan

genkende brugbar information, og

organisere og lagre det, så det nemt kan

genfindes når det skal bruges igen.

lagres for nemt at finde det igen.

Erkendelse af informationsbehov er ikke - Jeg behøver ikke præcist vide, hvad jeg

relevant.

leder efter. Det handler bare at kunne holde

styr på de informationer jeg finder.

The knowledge construction conception

Tabel 4.5.

Karakteristika Udsagn: at være i stand til at finde og bruge

informationer handler for mig om at:

Det er vigtigt at kunne analysere funden - Jeg skal kritisk kunne analysere de

information kritisk og evaluere denne.

informationer jeg finder.

- Det er vigtigt jeg evaluerer

informationskilden og de informationer jeg

finder.

Bruger relevante informationer til at

- Jeg bruger informationerne til at opbygge

opbygge en personlig vidensbase.

min egen vidensbase.

Informationsbrugen har en stor betydning - Hvordan og hvad jeg bruger

informationerne til, er meget vigtigt.

Viden internaliseres og bliver subjektiv - Jeg fortolker informationerne, så de giver

mening for mig.

Vidensbasen rummer personlige

- Jeg tilfører informationerne i min

perspektiver, men videreudvikles ikke

vidensbase egne overvejelser, så den bliver

efterfølgende

personlig.

- Derefter ændrer jeg ikke på den, men ser

den som ’færdig’.

37


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

The knowledge extension conception

Tabel 4.6.

Karakteristika Udsagn: at være i stand til at finde og bruge

informationer handler for mig om at:

Informationskompetence ses som evnen til - Jeg kan skabe ny viden ved at trække på

at kunne udvikle ny viden på baggrund af en

kombination af akademisk viden og

personlig erfaring.

både personlige erfaringer og faglig viden.

Det handler om at udvide ens vidensbase, og - Jeg har lyst til hele tiden at finde ud af

ikke blot opbygge den.

mere om et emne der interesserer mig, og

på den måde udvide min viden.

Det er vigtigt at være kreativ og intuitiv for - Jeg bruger min intuition og kreative sans til

at kunne udvikle ny viden.

at udvikle ny viden.

Vidensbasen kan udvides hele tiden, og - Jeg kan altid tilføre min vidensbase ny

bliver aldrig ’færdig’.

viden. Den bliver aldrig helt færdig.

Ny viden er målet; kreativitet og intuition er - Mit mål er at udvikle ny viden. Måden jeg

midlet dertil.

gør det på, er ved at bruge min intuition og

kreative sans

The wisdom conception

Tabel 4.7.

Karakteristika Udsagn: at være i stand til at finde og bruge

informationer handler for mig om at:

Informationskompetence ses som evnen til at - Jeg bruger informationer til at hjælpe

bruge information i overensstemmelse med

egne værdier og etiske overbevisninger til gavn

for andre mennesker.

andre.

Det er vigtigt at være bevidst omkring ens - Jeg er bevidst om mine egne værdier og

værdier og etiske overbevisninger.

etiske overbevisning, når jeg hjælper

andre.

Informationsbrugen er meget vigtig, da man - Det er vigtigt, hvad jeg bruger

bruger viden til gavn for andre.

informationen til, da det berører andre

end mig selv.

Det er vigtigt med overvejelser omkring den - Jeg bliver hele tiden nødt til at overveje,

etiske brug af informationer

om jeg bruger informationerne korrekt,

når jeg gerne vil hjælpe andre.

Det er ikke relevant at fokusere på en

- Når jeg søger efter informationer,

videnskonstruktion eller -udvidelse, men kun handler det ikke om at jeg selv bliver

på brugen af den eksisterende viden.

klogere på et bestemt emne.

- Det handler om at jeg kan bruge

informationerne til at hjælpe andre

mennesker.

Den rigtige brug af information, kan ændre - Jeg tror, at hvis man bruger

eller påvirke mennesker.

informationer rigtigt, kan de påvirke

mennesker positivt.

38


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

5. Analyse

I denne del analyseres den indsamlede empiri ud fra specialets tre undersøgelsesspørgsmål:

Hvilke opfattelser af informationskompetence kan identificeres ved gymnasieelever i 2.e?

Hvordan harmonerer gymnasiebibliotekarens undervisning i informationskompetence med

elevernes opfattelse heraf, og ændrer denne noget for eleverne i forhold til deres evner og

opfattelse hertil?

Hvilke perspektiver giver den relationelle tilgang til informationskompetence for

gymnasieskolens undervisning i informationskompetence?

Afsnittet er opdelt således at jeg i første del analyserer på, hvilke opfattelser der synes mest

dominerende eller fremtrædende blandt eleverne i 2.e, men udelukkende med fokus på

besvarelserne fra første spørgerunde. Her skal bemærkes, at ved henvisning til figurer som ikke er

indsat i teksten, kan disse findes i bilag D.

Efterfølgende vurderer jeg i del 2 på baggrund af feltnoterne fra observationen af bibliotekarens

undervisning, hvilken eller hvilke opfattelser informationskompetence, som bibliotekaren direkte

eller indirekte videreformidler gennem undervisning og den øvrige kontakt til eleverne.

Med afsæt i denne analyse vil jeg i del 3 belyse en eventuel ændring i elevernes opfattelse af

informationskompetence fra første spørgerunde (13. oktober 2011) til den anden spørgerunde (2.

november 2011).

Den fjerde del indebærer en samlet analyse af resultaterne fra ovenstående tre dele, sådan at en

vurdering foretages af hvordan gymnasiebibliotekarens opfattelser af informationskompetence

harmonerer med eleverne i 2.e, samt afslutningsvist belyse den eventuelle påvirkning fra bibliotekar

til elever.

Den femte og sidste del af analysen præsenterer empirien indhentet fra mit triadeinterview, som

analyseres i relation til det tredje undersøgelsesspørgsmål, for herved at afdække en eventuel

sammenhæng mellem undervisning i informationskompetence og elevernes egen læring i

forbindelse med deres opgaveskrivning, samt hvilke perspektiver den relationelle tilgang til

informationskompetence giver for undervisning heri.

39


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

5.1. Gymnasieelevernes opfattelse af informationskompetence

5.1.1. IT – en væsentlig del af informationssøgningen

I forhold til den første kategori; the informations technology conception, er respondenterne i

overvejende grad enige i, at denne kategori rummer aspekter, der er centrale når det handler om

evnen til at kunne finde og bruge informationer. Blandt andet fremgår det i figur D1a, at 91 % er

enige i at denne evne beror på at kunne bruge IT. Kun 9 % af respondenterne er uenige heri.

Figur D1a: Kunne bruge IT

I næste spørgsmål er alle respondenter uden undtagelse enige i (70 % helt enige og 30 % enige) at

de bruger IT til at søge efter informationer, se figur D1b. Herved placeres IT som en afgørende

adgangsbillet til informationssøgning, uden der dog indikeres hvorvidt IT er den eneste eller den

bedste måde at søge informationer på.

Figur D1b: Jeg bruger IT til at søge efter informationer.

Lignende fordeling ses ved spørgsmålet om, hvorvidt eleverne bruger IT til at kommunikere med

andre (se bilag D, figur D1c.)

Hvorvidt man søger efter informationer på eget initiativ, synes der tilsyneladende at herske en vis

usikkerhed omkring, idet 13 % af respondenterne har angivet, at det ved de ikke (se figur D1d). Om

denne fordeling viser en usikkerhed på selve spørgsmålets betydning eller blot det faktum, at

eleverne ganske enkelt ikke er sig selv bevidste, om de reelt søger efter informationer, fordi de selv

har lyst, eller om dette kun sker i forlængelse af eksempelvis opgaveskrivning eller anden tvungen

aktivitet, vides ikke. Samtidig mener 96 % af respondenterne alligevel, at de ønsker at holde sig

40


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

opdateret på forskellige emneområder, hvilket indikerer, at informationssøgningen muligvis sker på

eget initiativ (figur D1e).

Væsentligt er det dog at fremhæve, at 65 % mener at det er ok at skimme informationer, i stedet for

at nærlæse dem, se figur D1f. Kun 9 % af respondenterne mener ikke, at det er ok blot at skimme

informationer.

Figur D1f: Det er ikke nødvendigt at nærlæse

informationerne, men helt ok at skimme dem.

Dette peger sammen med ovenstående besvarelser, på en opfattelse af informationer og brugen

heraf, at de store mængder informationer, der ofte er tilgængelige via teknologi, fordrer en

grovsortering som sker ved at skimme disse før endelig brug. Underliggende gemmer der sig her

dels en antagelse om, at man som bruger er i stand til at foretage denne sortering uden at nærlæse

informationerne, og dels at dette er en acceptabel måde at sortere i informationsmængden, uanset

om der potentielt kunne ryge noget ud, der ved en nærlæsning kunne indeholde større værdi for at

dække ens informationsbehov.

Dermed understøttes Bruces (1997a) påstand om, at det i denne opfattelse af

informationskompetence er vigtigt selv at være opsøgende og holde sig opdateret, og at måden

hertil er ved at skanne omverden for ny information (ibid., s. 117-121).

I relation til Bruces (1997a, s. 119-121) udsagn om, at det er muligt at betragte

informationskompetence som evnen til at mestre IT, hvilket afhængig af brugeren kan betragtes

som både et uopnåeligt eller omvendt; et opnåeligt mål, synes respondenterne her at være

nogenlunde lige splittede. Således fremgår det i figur D1g, at 56 % er enige i at det er vigtigt at have

andre mennesker omkring sig, der også anvender IT, for at kunne kommunikere eller finde

informationer, mens 30 % er uenige heri.

41


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

På samme måde differentieres respondenterne i spørgsmålet om hvorvidt det kan være svært at lære

alle digitale og elektroniske værktøjer at kende, hvis man ikke har andre til at hjælpe sig. Her

angiver 52 % at det er de enige i, mens 39 % mener, at det er de uenige i (figur D1h).

På trods af den såkaldte Google-generations gode evner til at anvende elektroniske og digitale

værktøjer, og som ukritisk giver sig i kast hermed (UCL, 2008; Williams & Rowland, 2007) synes

der alligevel at være en modstridende tendens i denne 2.g klasse. Ikke forstået således, at

respondenterne ikke evner eller ønsker at anvende sådanne værktøjer, men blot at flere af dem

anerkender kompleksiteten herved, og at de har behov for hjælp til at indgå i et sådan fællesskab

(Bruce 1997a, s. 120).

Det er imidlertid værd at hæfte sig ved den yderligere splittelse, som eleverne viser ved spørgsmålet

om hvorvidt de blot undersøger forskellige emneområder i tilfælde af det bliver relevant, og dermed

ikke søger målbevidst efter bestemte information, se figur D1i.

Figur D1i: Jeg søger ikke målbevidst efter bestemte

informationer, men undersøger bare forskellige

emneområder i tilfælde af det bliver relevant.

Her svarer 44 % at de er enige heri, mens 34 % svarer at de er uenige. Denne fordeling indikerer

flere interessante aspekter ved de unges informationssøgning. Dels peger det på en stor gruppe af

unge (44 %), der kan have vanskeligheder ved at identificere eget informationsbehov, og anvende

de rette strategier for målbevidst at finde den nødvendige information. Omvendt kan samme tal

også pege på, at de unge blot generelt har en stor interessesfære, og derved browser flere websites

for alene at holde sig opdateret, hvilket underbygges af besvarelserne i figur D1e, hvor 91 %

erklærede sig enige i at de ønskede at holde sig opdaterede på forskellige emneområder.

Dels indikerer den lidt mindre gruppe af unge (34 %), der svarer, at de er uenige i at de ikke søger

målbevidst efter informationer, at disse unge tilsyneladende er relativt velovervejede i deres tilgang

til informationssøgning, således at dette sker på baggrund af en bevidsthed om deres eget

informationsbehov og dettes betydning.

42


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

Kategoriens sidste spørgsmål vidner om, at respondenterne enten er meget bevidste om

informationsbrugen, enten ikke har taget stilling hertil eller alene ikke forstod spørgsmålet. Således

svarer 35 % at de bestemt ikke mener, at det er vigtigste er, at de har adgang til IT, og ikke hvad de

bruger informationerne til. Samme antal svarer desuden, at det ved de ikke, se figur D1j.

Figur D1j: Det vigtigste er, at jeg har adgang til IT, og

ikke hvad jeg bruger informationerne til.

Denne relativt stærke tendens til at respondenterne tværtimod mener, at informationsbrugen er

vigtig, peger på at denne gruppe unge reflekterer over deres brug af informationer, og er således

ikke enige i at den blotte adgang til IT er det væsentligste ved informationssøgning.

Brugen af informationer betones herved igen som en relativ vigtig faktor ved

informationskompetence, hvilket i modsætning til de øvrige besvarelser således ikke gennemgående

er i tråd med Bruces (1997a) kategori; the information technology conception. Respondenterne i

2.e. er i overvejende grad enige i at elementer fra denne kategori er centrale ved

informationskompetence, blot peger deres besvarelser på, at de enten er splittede eller direkte

uenige i Bruces (1997a) udsagn om, at informationsbehov og informationsbrug ikke er afgørende i

denne kategori.

Eleverne blev i slutningen af hver kategori bedt om at anføre på en skala fra 1-5, hvor gode de selv

mener de er til at bruge og anvende informationer indenfor den givne kategori. Her er det

interessant at hæfte sig ved, at 52 % har placeret sig på 4 og 43 % på 3 (figur D1k) Dvs. ingen af

respondenterne opfatter sig selv som synderligt dårlige, men heller ikke så dygtige, at de ligger på

det højeste niveau; 5. Denne udmelding kan opfattes som værende i tråd med resultaterne fra UCL’s

(2008, s. 24) undersøgelse, som viste, at unge ofte ikke selv er klar over deres manglende evner og

kompetencer i forhold til informationskompetence. Hvorvidt denne påstand er troværdig i forhold

til respondenterne i 2.e. kan diskuteres, idet de som bekendt ikke er blevet testet for deres evner,

men baseres alene på deres egne opfattelser og udsagn herom.

43


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

5.1.2. Kendskab til kilder – en vigtig forudsætning for informationskompetencen

Respondenternes besvarelser til Bruces (1997a) anden kategori; the information sources conception,

læner sig i høj grad op af hinanden, idet flere er enige i, at de for at være i stand til at kunne søge

informationer, skal kende til relevante kilder og deres opbygning, se figur D2a.

Figur D2a: Jeg skal have kendskab til hvilke

informationskilder jeg kan bruge og hvordan de er

opbygget, for at søge information

Her er således 69 % enige heri, mens kun 13 % er uenige. Endnu flere erklærer sig imidlertid enige

i (83 %), at det er væsentligt både at kende til relevante informationskilder og anvende dem, om det

være sig på egen hånd eller gennem en intermediær, eksempelvis en bibliotekar (figur D2b). Dette

understøtter det næste udsagn om, at vejen til kilden er irrelevant, blot kilden er den bedste (figur

D2c), hvor hele 91 % erklærer sig enige heri.

Figur D2c: Det er lige meget, om jeg finder

informationerne digitalt, elektronisk, trykt eller gennem et

menneske. Det vigtigste er bare, at kilden er den bedste.

Generelt synes eleverne at dele Bruces (1997a, s. 122-128) kategorisering af denne opfattelse, idet

78 % af dem således også mener, at det er vigtigt at have et direkte informationsbehov (figur D2d).

Dette svar er desuden i fin tråd med de sidste udsagn i første kategori, hvor respondenterne angav at

både informationsbrug og et informationsbehov er en central del af informationskompetencen.

Modsat foregående kategoris fordeling, angiver nu 52 % af respondenterne deres evner indenfor

denne kategori til at ligge på 3 (figur D2e) og 43 % til at ligge på 4.

44


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

Besvarelserne i denne kategori peger på en tilgang til informationskompetence, som er stærkt

funderet på en viden om hvilke kilder der er relevante at anvende, og hvordan man søger i dem, som

det bedste grundlag for at kunne agere informationskompetent. Hvorvidt denne opfattelse er formet

på baggrund af elevernes egne refleksioner, eller muligvis er præget af den ’opdragelse’, man typisk

modtager i relation til undervisning i informationssøgning, afdækkes i analysedelens 4. afsnit.

5.1.3. Informationskompetence som en problemløsningsproces

At informationssøgningen kan betragtes som en proces mod at løse et givent problem, synes ikke at

være en fjern tanke for respondenterne i 2.e. Deres besvarelser tyder både på, at 78 % tør

konfrontere en ny situation eller opgave, selvom de på forhånd intet ved om den (se figur D3a), og

at en del af ens procesviden består i at vide, hvor og hvordan man finder de informationer man skal

bruge. Hertil svarer 87 % af respondenterne, at dette er en væsentlig del af

informationskompetencen (figur D3b). I tråd med denne tilgang tilkendegiver respondenterne

desuden at være overvejende enige i, at man kan trække på tidligere erfaringer, når man skal finde

nye informationer (83 %, se figur D3c), at informationsprocessen grundlæggende er en

problemløsningsproces (87 %, se figur D3d), og at denne proces består i at vide, hvilke forskellige

søgestrategier og – taktikker man kan anvende i den givne situation (77 %, se figur D3e). Igen

betones en erkendelse af eget informationsbehov som en vigtig faktor, for at kunne udføre den rette

proces, idet 78 % erklærer sig enige heri (figur D3f).

Et springende punkt ses imidlertid i kategoriens sidste besvarelse, idet der synes at herske uenighed

eller usikkerhed omkring informationsbrugens betydning i denne kontekst.

Figur D3g: Jeg skal vide, hvordan jeg bruger de fremfundne

informationer for at løse problemet.

Her svarer 22 % ved ikke, og 17 % erklærer sig direkte uenige i, at en viden om hvordan

informationerne skal bruges, er vigtig, for at kunne løse et givent problem. Selvom der stadig er en

overvægt på 61 % der erklærer sig enige heri, tyder splittelsen alligevel på, at der eksisterer en

45


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

gruppe brugere, der ikke på forhånd gør sig overvejelser omkring hvordan og på hvilken måde

fundne informationer kan løse et problem, på trods af de indikerer et syn på informationsprocessen

som en problemløsningsproces, hvor det er vigtigt at besidde viden om hvordan relevante

informationer indhentes. Det sidste element i Bruces (1997a, s. 131) procesviden omhandlende

udfaldet af processen, lader således ikke entydigt at være en vigtig faktor blandt respondenterne i

2.e.

Respondenterne fordeler sig i denne kategori meget ligeligt i forhold til en vurdering af egne evner,

og placerer således 48 % på både 3. og 4. niveau (figur D3h).

Respondenternes besvarelser i denne kategori peger endvidere på en tilgang, der synes præget af en

generel problemorienteret arbejdsgang med henblik på informationssøgning som en del af en

problemløsningsproces, hvilket understøtter en gængs diskurs på flere uddannelsesinstitutioner

(Engerer, 2009). På den måde vil det faktum, at hovedparten af elevernes opfattelse også er i tråd

med denne information proces conception, klart være en god støtte for elevernes videre arbejde med

informationssøgning og problemløsning på både nuværende og senere uddannelsesforløb.

5.1.4. Informationskontrol – en mindre vigtig del af informationskompetencen

I de forrige kategorier har respondenternes besvarelser i overvejende grad være relativt ens i forhold

til Bruces (1997a) kategorisering af informationskompetence indenfor de forskellige opfattelser.

Men ved besvarelsen af spørgsmålene i denne kategori; the information control conception, er der

nu i mindre grad samme gennemgående enighed ved alle spørgsmålene. Således er der med 82 %

stor enighed om, at man skal kunne organisere fundne informationer, så de nemt kan findes igen

(figur D4a), mens der til gengæld ikke er så stor enighed om hvor vigtigt det er, at kunne anvende

forskellige redskaber til at organisere informationerne (figur D4b).

Figur D4b: Jeg skal kunne bruge forskellige værktøjer til at

organisere informationer, alt efter hvad jeg skal bruge dem til.

46


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

Her svarer 26 % at de er direkte uenige i dette udsagn, mens 48 % erklærer sig enige. Besvarelsen

indikerer en gruppe af unge, der ikke reflekterer over hvilke værktøjer eller metoder, der afhængig

af den givne kontekst eller informationstype, kan være bedst egnede til at lagre og organisere

informationer. Dette underminerer Bruces (1997a, s. 137) påstand om at det i denne kategori er

essentielt, at man som informationskompetent person kan anvende et forskelligt udsnit af medier,

for at skabe kontrol over fundne informationer. Ikke desto mindre betoner en overvægt på 48 % af

eleverne, der dog mener at denne evne er vigtig, at samme element stadig er centralt for denne

opfattelse af informationskompetence, men understreger samtidig splittelsen i respondentgruppen.

Hvorvidt det er vigtigt at være i stand til at genkende brugbar information, når man ser det, for

derved nemt at kunne lagre det igen, er der til gengæld en stor gruppe på 83 % der angiver, at de er

enige i, se figur D4c. Også i denne kategori betones betydningen af at være bevidst om eget

informationsbehov, sådan at 39 % erklærer sig uenige i, at det kun handler om at holde styr

informationerne, og at man derimod ikke behøver at vide præcist, hvad man leder efter (figur D4d).

Figur D4d: Jeg behøver ikke præcist vide, hvad jeg leder

efter. Det handler bare at kunne holde styr på de

informationer jeg finder.

Den noget differentierede svargruppering kan pege på flere faktorer. Dels kan det tyde på, at

respondenterne ganske simpelt ikke har forstået kategorien og de dertilhørende spørgsmål, hvorfor

svarene peger i forskellige retninger. Men dels kan det også betyde, at respondenterne har en

opfattelse af informationskompetence, der blot ikke rummer et dybdegående kendskab til brug af

organiserings- og lagringsværktøjer, men dog stadig mener at det er vigtigt, at kunne kontrollere

informationer i et sådan omfang, at de kan genfindes til senere brug. Hvordan og med hvilke midler

dette gøres, er for respondenterne muligvis ikke en væsentlig del af denne opfattelse af

informationskompetence. Desuden indikerer tilkendegivelsen i figur D4c, om at det er vigtigt, at

kunne genkende brugbar information, at det dermed indirekte bliver centralt at kende eget

informationsbehov, for netop at vide, hvad der er brugbar information. Således er respondenternes

47


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

besvarelser ikke entydigt i tråd med Bruces (1997a) kategorisering af en opfattelse af

informationskompetence, der vægter kontrol af informationer.

Modsat ovenstående kategoriers spørgsmål til respondenterne evner, placerer nu 9 % sig på 2, mens

52 % svarer 3, 30 % svarer 4 og 9 % svarer 5 (figur D4e). Denne relative store spredning fra to til

fem kan opfattes som værende i tråd med de øvrige besvarelser i samme kategori, som også er

meget differentierede i forhold til Bruces (1997a) kategorisering.

5.1.5. Videnskonstruktion – en proces uden ende

Kritisk analyse og evaluering af både informationskilder og fundne informationer synes at være en

indgroet del af respondenternes opfattelse af hvordan man agerer informationskompetent. Således

svarer hele 96 % af respondenterne i 2.e at de mener, det er vigtigt kritisk at analysere de

informationer de finder (figur D5a). Endvidere angiver 83 % at det er væsentligt at evaluere på

informationskilder og fundne informationer (figur D5b), sådan at de informationer kan bruges til at

opbygge ens egen vidensbase. Til sidstnævnte erklærer 91 % sig enige i dette udsagn (figur D5c).

Derimod er der knap så stor enighed om betydningen af, hvad og hvordan man bruger

informationerne. Her angiver 22 %, at det ved de ikke, mens 17 % er uenige. Ikke desto mindre er

61 % af respondenterne stadige enige i betydningen af informationsbrugen (se figur D5d), og en

enighed på 83 % er der ligeledes om hvorvidt respondenterne fortolker på fundne informationer, så

de giver mening for den enkelte (figur D5e). Igen synes der dog at herske en vis differentiering ved

spørgsmålet om respondenterne tilfører vidensbasen egne overvejelser, for derved at gøre den

personlig. Også her erklærer 61 % sige enige, mens 22 % ikke ved det og 17 % er uenige, se figur

D5f.

Besvarelserne i denne kategori er således noget mere nuancerede end tidligere, men ikke desto

mindre indikerer overvægten af besvarelser med enig-udsagn i både figur D5c, D5d, D5e og D5f en

opfattelse blandt respondenterne, som understøtter kategoriens særlige karakteristika om at opbygge

og konstruere en egen vidensbase, som gennem en internalisering gøres subjektiv (Bruce 1997a, s.

137-143).

Interessant er det imidlertid at hæfte sig ved elevernes besvarelse af hvorvidt opbyggelsen af en

personlig vidensbase kan have et endeligt mål, og derved ikke videreudvikles efterfølgende. Her

48


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

erklærer over halvdelen (52 %) af respondenterne, at de er uenige i dette udsagn, mens 13 % ikke

ved det, se figur D5g. Kun 35 % angiver, at de er enige heri.

Figur D5g: Derefter ændrer jeg ikke på den, men ser den som

’færdig’.

Egne evner anslår 52 % af respondenterne til at ligge på 3, mens 39 % mener, det ligger på 4.

Sammenholdes udmeldingen i figur D5g med de øvrige besvarelser i denne kategori peger det på en

større gruppe af unge, der også opfatter informationskompetence som evnen til at kunne opbygge

og konstruere en egen vidensbase på baggrund af kritisk analyse og evaluering af både

informationskilder og fundne informationer, hvorved disse fortolkes så de giver mening for den

enkelte person. At vidensbasen er en proces uden ende, er størstedelen af respondenterne enige i, og

falder således udenfor denne kategoris; the information construction conception, særlige fokus på

videnskonstruktionen og ikke vidensudvidelsen (Bruce 1997a, s. 137-143).

5.1.6. Udvikling af vidensbase – med eller uden intuition og kreativitet?

Taget foregående kategoris besvarelser i betragtning, overrasker det ikke synderligt at

respondenterne i denne kategori; the information extension conception, er nogenlunde i tråd

hermed. Således erklærer hele 96 % sig enige i, at de kan skabe ny viden ved både at trække på

personlige erfaringer og faglig viden (figur D6a). På samme måde betones en lyst til selv at opsøge

viden på udvalgte interesseområder, sådan at ens viden udvides, idet 87 % erklærer sig enige heri

(figur D6b).

På trods af at denne kategoris afgørende element ifølge Bruce (1997a, s. 145) er, at viden udvikles

på baggrund af intuition og kreativitet, synes respondenterne imidlertid ikke at være gennemgående

enige i dette. En større gruppe på 26 % svarer ved ikke, mens 17 % er uenige. Dog er en overvægt

på 57 % imidlertid stadig enige i dette udsagn (figur D6c).

49


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

Her skal bemærkes, at selve formuleringen: ”Jeg bruger min intuition og kreative sans til at udvikle

ny viden”, kan skabe en vis forvirring omkring dets betydning, hvilket kan skyldes den relativt store

gruppe af unge, der har svaret ’ved ikke’.

Figur D6c: Jeg bruger min intuition og kreative sans til at

udvikle ny viden.

Nogenlunde samme fordeling ses ved spørgsmålet om, hvorvidt respondenterne mener, at målet er

at udvikle ny viden, og at midlet dertil er ved at anvende intuition og kreativitet (figur D6e). Her har

30 % svaret ved ikke, mens 13 % er uenige i udsagnet. Selvom der ved besvarelserne i både D6c

(58 %) og D6e (53 %) stadig findes en overvægt at elever, der er enige i udsagnet, synes denne

klare splittelse blandt respondenterne at pege på et differentieret syn på hvordan ens personlige

vidensbase kan udvides. Herved synes at være en relativ enstemmighed omkring en opfattelse af

informationskompetence der indebærer, at man opbygger en vidensbase på baggrund af både

personlige erfaringer og faglig viden, og at vidensudvidelsen sker på grund af en lyst og

egeninteresse i forskellige emneområder. Dog indikerer besvarelserne, at vejen til en udvidelse af

ens vidensbase ikke nødvendigvis sker fordi man bringer sin intuition og kreative sans i spil.

Figur D6e: Mit mål er at udvikle ny viden. Måden jeg gør det

på, er ved at bruge min intuition og kreative sans

I tråd med respondenternes svar i foregående kategori, om hvorvidt det er muligt at betragte

vidensbasen som ’færdig’, svarer de i denne kategori med stor enighed på 96 %, at de mener de

altid kan tilføre vidensbasen ny viden, hvorved den aldrig bliver helt færdig.

50


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

Igen ses en større spredning ved respondenternes vurdering af egne evner i denne kategori, og

placerer sig således med 9 % på 2, 26 % på 3, 57 % på 4 og 9 % på 5.

5.1.7. Viden til gavn for andre?

I relation til Bruces (1997a) sidste kategori; the wisdom conception, peger besvarelserne på at dette

også er et repertoire af informationskompetence, som respondenterne kan begå sig i. Således er 78

% enige i at de bruger informationer til gavn for andre (figur D7a), og 82 % er bevidste om deres

egne værdier og etiske overbevisning, når de hjælper andre (figur D7b).

Selve informationsbrugen hersker der tilsyneladende en vis usikkerhed omkring, idet 22 % svarer

’ved ikke’ til hvorvidt det er vigtigt at overveje hvad informationen bruges til, når det berører andre

end en selv. Ikke desto mindre er der stadig en betydelig overvægt på 74 % der tilkendegiver, at de

er enige i dette udsagn (figur D7c). En klarere udmelding til informationsbrugen ses imidlertid ved

spørgsmålet om betydningen af etiske overvejelser om brugen af informationer, da 82 % mener, at

dette er et centralt aspekt, se figur D7d.

I Bruces (1997a) karakterisering af denne kategori ligger underforstået en uselvisk brug af

informationer, idet den ikke inkluderer hverken en personlig videnskonstruktion eller

vidensudvidelse, men derimod alene hvorvidt informationerne bliver anvendt på intelligent vis til

gavn for andre mennesker (ibid., s. 149). Samme tilgang synes dog ikke at være fremtrædende

blandt respondenterne i 2.e, idet 66 % angiver, at de er direkte uenige i dette udsagn, se figur D7e.

22 % svarer ved ikke, mens kun 13 % er enige.

Figur D7e: Når jeg søger efter informationer, handler det ikke

om at jeg selv bliver klogere på et bestemt emne

Sammenholdt med svarene til næste spørgsmål (figur D7f), hvor 39 % ikke ved, om det handler om

at man bruger informationerne for at hjælpe andre, mens 26 % er uenige heri, kan dette pege på en

to faktorer: 1) enten har respondenterne ganske simpelt ikke forstået selve baggrunden for denne

kategori, som udelukkende vedrører en informationsbrug til gavn for andre mennesker og ikke

51


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

nødvendigvis en selv, eller 2) respondenterne er ikke enige i at informationsbrug ikke kan være et

både-og. Hvorfor ikke søge efter informationer, som både en selv og andre kan få nytte af?

En lidt større enighed ses dog ved spørgsmålet om, hvorvidt det er muligt at påvirke mennesker

positivt, hvis informationer bruges på den rigtige måde. Her svarer 69 % at de er enige i udsagnet,

men samtidig er en relativ stor gruppe på 22 % usikre, og har svaret ved ikke (figur D7g).

Den potentielle usikkerhed overfor denne kategoris betydning afspejles yderligere ved

respondenternes vurdering af egne evner heri. Her ses at 22 % placerer sig på 2, 39 % på 3, 35 % på

4 og 4 % på 5.

Besvarelserne i denne kategori indikerer en vis usikkerhed på spørgsmålenes betydning, grundet

den store gruppe af ’ved ikke’ besvarelser. Ikke desto mindre er eleverne enige i, at når man

bevæger sig indenfor dette repertoire af informationskompetence, er det væsentligt at være sig egne

værdier og etiske overbevisning bevidst, samt hvordan informationerne bruges. At informationer

endvidere også kan anvendes for selv at blive klogere på et givent emne, er et element som

respondenterne ikke afviser, kan indgå i også denne kategori.

5.1.8. Sammenfatning

Ovenstående analyse af elevernes spørgeskemabesvarelser fra første spørgerunde indikerer en

gruppe af unge, der er i stand til at veksle mellem forskellige forståelser af

informationskompetence, afhængig af den kontekst de befinder sig i. Endvidere tegnes et billede af

en respondentgruppe med en meget nuanceret tilgang til informationssøgning og informationsbrug,

og som absolut ikke lader sig placere kategorisk i én eller to opfattelser, og derved bare erklærer sig

uenige i resten. Respondenterne angiver, at store dele af alle kategorier er centrale, når det handler

om at være informationskompetent, hvilket underliggende tyder på, at de forstår at bevæge sig

mellem og indrette sig efter de forskellige situationer man kan stå i, og med de forskellige behov

disse kan medføre.

Et gennemgående træk i alle besvarelserne har været, at det er vigtigt for dem at kende deres

informationsbehov, før de kaster sig ud i at søge efter informationer. Det vil sige, at uanset hvilken

opfattelse af informationskompetence man opererer med, arbejder respondenterne med en tilgang

som er målrettet informationssøgning på baggrund af en erkendelse og indkredsning af

informationsbehovet.

52


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

I relation til UCL’s (2008, s. 24) udsagn om, at unge ganske simpelt ikke er deres egne manglende

informationskompetence bevidst, understøttes dette delvist på baggrund af respondenternes

besvarelser. Langt størstedelen af eleverne placerer sig på en skala fra 1-5 på 3 eller 4, mens meget

få oplever, at de kan imødekomme enten 2 eller 5. Derimod har ingen placeret sig på 1 som det

laveste niveau. Dette kan enten betyde, at respondenterne er relativt ydmyge i forhold til en

vurdering af egne evner, idet de ifølge UCL (2008, s. 24) givetvis burde placere sig selv på 4 eller

5. Omvendt kan indvendes, at idet formålet med undersøgelsen ikke har været at teste deres niveau,

et det yderligere usikkert, om respondenterne overhovedet ligger på 3, men muligvis burde ligge på

1 eller 2.

For at opsummere kan afslutningsvist påpeges, at alle Bruces (1997a) syv opfattelser af

informationskompetence kan identificeres blandt respondenterne, dog hver især med deres egne

fortolkninger heraf, sådan at udvalgte elementer i hver kategori enten nedtones eller fremhæves

særligt.

53


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

5.2. Undervisning i informationskompetence i 2.e – hvilke opfattelser

videreformidles?

Min observation af bibliotekarens undervisning i informationskompetence har efter en nærmere

analyse vist en tydelig tendens i forhold til hvilke opfattelser af informationskompetence, som

videreformidles gennem undervisningen.

Ikke overraskende er bibliotekarens fokus på at lære eleverne, hvilke kilder der er gode at anvende,

hvordan der søges i dem samt at agere kildekritisk. Herved synes den dominerende opfattelse af

informationskompetence ved bibliotekaren at være the information sources conception, idet en

tematisk gennemgang af mine feltobservationer viser, at elementer fra denne kategori forekommer

oftest (se bilag C). Bibliotekarens indledende bemærkning til undervisningen om at det er vigtigt, at

have en klar og præcis problemformulering (bilag C, l. 46-48), underbygger kategoriens kendetegn

om at det er nødvendigt, at have et direkte informationsbehov (Bruce, 1997a, s. 123). Yderligere

fremhæver bibliotekaren flere gange under de 45 min. undervisning, hvilke databaser og websteder

hun vil anbefale, og viser herunder hvordan man kan søge i dem (bilag C, s. 2-4, 6-7, 9-12). Denne

klare vægtlægning af kildekendskab er i god tråd med kategoriens karakteristika om en

nødvendighed i at besidde viden om informationskilder og deres struktur, og kunne bruge dem

enten uafhængigt eller gennem en intermediær (Bruce, 1997a, s. 122-128). Særligt brugen af

bibliotekaren som en intermediær kanal til relevante informationskilder ses tydeligt i hendes

interaktion med eleverne i de efterfølgende tre timer efter hendes 45 min. undervisning, hvor

bibliotekaren stod til rådighed for hjælp til litteratursøgning. Som det fremgår i bilag C, henvendte

eleverne sig hele tiden til bibliotekaren med spørgsmål af forskellig karakter, men primært rettet

mod at finde den mest relevante kilde eller hjælp til at anvende et givent informationssystem (bilag

C, s. 9-12). Dette understøtter bibliotekarens opfattelse af hendes egen rolle om at det er vigtigt, at

hun er tilgængelig for eleverne, for at hjælpe dem på vej mod de rette informationskilder (Bruce,

1997a, s. 122-128).

Derudover ses klart en videreformidling af informationskompetence som en problemløsningsproces

i bibliotekarens undervisning, som særligt understøttes at hendes vægtlægning af en proces som

består i at vide, hvilke forskellige søgestrategier og – taktikker man kan anvende i den givne

situation, se bilag C, s. 6-7. At det ligeledes handler om, at erkende sit informationsbehov for netop

at kunne udføre den rette proces betones yderligere gennem en samtale med en elev, der manglede

afklaring på, hvilket emne han præcist skulle skrive om. Her påpegede bibliotekaren, at det var

54


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

udenfor hendes ekspertiseområde, men gik alligevel ind i en dialog med eleven omkring hans

muligheder ved de enkelte emneområder, se bilag C, l. 297-303). Dermed synes bibliotekarens

interaktion i tråd med karakteristika fra the information process conception, da hun ikke blot

støttede eleven i processen, som ønskede at konfrontere en ny situation (Bruce, 1997a, s. 129), dvs.

her; at skrive en opgave om et emneområde, han var meget usikker på. Yderligere ses

bibliotekarens egen opfattelse af informationskompetence, hvor hun vælger at trække på hendes

egen procesviden om, hvordan hun finder rette informationer, og derved tør indgå i en dialog med

eleven på et område, hun ellers ikke føler sig fagligt klædt på til (bilag C, l. 297-303).

I løbet af de 45 min. undervisning i informationssøgning, synes bibliotekaren at være relativt

fokuseret på, hvilke relevante kilder man kan få adgang til via IT. Her skal understreges, at dette

ikke er et dominerende element i undervisningen, men ikke desto mindre forekommer karakteristika

fra the information technology conception enkelte gange (bilag C). Eksempelvis viste

bibliotekaren hvilke ressourcer der gemmer sig på Rebild Bibliotekernes hjemmeside, og

understregede: ”[…] at biblioteket og dets hjemmeside altså er meget andet end bare bøger.” (bilag

C, l. 80-81). Bruces (1997a, s. 119-121) antagelse om, at det både kan være et opnåeligt og

uopnåeligt mål, at anvende IT som en del af informationskompetencen synes imidlertid at tendere

mere mod det uopnåelige, hvis man alene ser på de elevers henvendelser, der retter sig mod at få

hjælp til at anvende digitale og elektroniske værktøjer (bilag C, l. 81-83; l. 229-236). Naturligvis

figurerer de elever, som ikke finder det et uopnåeligt mål, ikke i feltnoterne, da de ganske simpelt

ikke kontaktede bibliotekaren for hjælp. Men ikke desto mindre betones diversiteten i elevernes

opfattelse af informationskompetence som evnen til at bruge IT som henholdsvis et opnåeligt eller

uopnåeligt mål, netop i denne klare opdeling. Ved at imødekomme eleverne i deres usikkerhed

overfor mulighederne ved IT, som ikke desto mindre opfattes som en adgangsbillet til relevante

informationsressourcer, formidles en opfattelse af informationskompetence som er i tråd med

elementer fra the information technology conception (Bruce, 1997a, s. 117-121).

I forlængelse af bibliotekarens gennemgang af relevante kilder til informationssøgning, betones

betydningen af at brugeren evaluerer disse, da ikke alt er af samme kvalitet (bilag C, l. 117-124).

Endvidere viser bibliotekaren konkrete eksempler på, hvordan eleverne kan blive snydt eller

misledt, hvis de ikke er kritiske overfor de informationer de finder (bilag C, 131-138). Således er

denne vægtning af en kritisk analyse og evaluering af fundne informationskilder centrale aspekter

ved the knowledge construction conception, selvom bibliotekaren ikke yderligere formidler en

55


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

opfattelse, der lægger op til at eleverne skal anvende informationerne til at opbygge en vidensbase,

der gennem en internalisering bliver subjektiv, og betoner heller ikke betydningen af

informationsbrugen (Bruce, 1997a, s. 137-143).

5.2.1. Behov for mere fokus på undervisning i informationskompetence

I forlængelse af ovenstående analyse synes det problematisk, at den undervisning i

informationskompetence som gymnasiebibliotekaren leverer, ikke tager højde for eller at ikke kan

favne alle de opfattelser af informationskompetence, som respondenterne besidder. Bibliotekarens

primære vægtlægning er som nævnt the information sources conception, hvilket betyder at de

øvrige opfattelser af informationskompetence i større eller mindre omfang ikke inkluderes og

dermed understøttes som en del af respondenternes læring. Her skal naturligvis tages højde for de

rammer som bibliotekaren arbejder under, og dermed de ressourcer og den tid hun er tildelt, hvilket

hun selv ønsker anderledes (bilag C, l. 21-24). Problemet ligger derfor ikke i bibliotekarens

prioritering, med derimod i den overordnede prioritering af informationskompetence som en

integreret del af uddannelsessystemet. Ideelt set efterlyses derfor dels en accept af, at

informationskompetence har en tydning og relevans i en uddannelsessammenhæng, der fordrer

mere end én times undervisning om året, og dels en anerkendelse af at informationskompetence er

et bredt og komplekst fænomen, som ikke kan reduceres til udelukkende at omhandle hvilke kilder

man skal anvende i informationssøgningen, og at man skal huske at evaluere herpå. Denne accept

og anerkendelse af informationskompetence bør komme på flere niveauer; både rent politisk på

ministerielt niveau, men også længere nede i hierarkiet, sådan at eksempelvis gymnasierektorer

forholder sig til informationskompetence som en nødvendig studiekompetence, og afsætter

ressourcer til at integrere det.

En anden problematik er, at den faglige undervisning ikke er koblet bedre sammen med

undervisningen i informationskompetence, og at faglærerne ikke deltager aktivt i denne. Som

tidligere undersøgelser har påvist, får elever det bedste udbytte når undervisning i

informationskompetence er koblet på den faglige undervisning (Gottlieb, 2003). På den måde får

elever en oplevelse af relevans og mening, når de kan se sammenhængen mellem det de undervises

i, og det de skal bruge det til.

Således viser resultaterne fra analysens del 1-2 at der er behov for et andet og større fokus på

56


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

undervisning i informationskompetence, som dels bør udvides i sin begrebsforståelse og dels

knytter undervisningen til den faglige undervisning.

5.2.2. Sammenfatning

Med henvisning til specialets undersøgelsesspørgsmål 2, synes det gennem ovenstående analyse

klart at bibliotekaren gennem undervisning og den øvrige interaktion med eleverne i 2.e

videreformidler flere forskellige opfattelser af informationskompetence. Den mest dominerende

tilgang er imidlertid the information sources conception, idet bibliotekaren lægger stor vægt på, at

lære eleverne relevante informationskilder at kende, samt hvordan man søger i dem. Ligeledes

understøtter hendes tilstedeværelse, at hun vægter en vis synlighed blandt eleverne, sådan at de kan

anvende hende som en intermediær, for at få adgang til kilderne (bilag C, s. 9-12 & Bruce, 1997a, s.

122-128).

En anden opfattelse af informationskompetence, som muligvis videreformidles mere indirekte, er

the information process conception. Særligt bibliotekarens interaktion med eleverne betoner

informationssøgeprocessen som en problemløsningsproces, og at man ved at kunne trække på en

procesviden, er i stand til at konfrontere nye situationer eller opgaver (bilag C, s. 6-7; l. 297-303;

Bruce, 1997a, s. 129).

To andre, knap så synlige opfattelser, er the information technology conception og the information

construction conception. Førstnævnte forekommer både gennem en brug af IT som adgang til

informationer (bilag C, l. 79-83 & Bruce, 1997a, s. 119-121), samt elevernes behov for hjælp, for at

lære værktøjerne at kende (bilag C, l. 229-236 & Bruce, 1997a, s. 117-118). Bibliotekarens

betoning af hvor vigtigt det er at evaluere informationskilden, og kritisk analysere de fundne

informationer understøtter elementer fra the information construction conception, men formidler

derudover ikke andre aspekter fra denne kategori.

Denne vægtlægning peger på et afgrænset syn på informationskompetence, der ikke kan rumme alle

de opfattelser som respondenterne besidder, og heller ikke kobler den faglige undervisning på.

Problemet herved er, at det dermed ikke understøtter elevernes læring i relation til de øvrige

opfattelser, og gør det vanskeligt at se en sammenhæng og en mening mellem teori og praksis. Der

skal tages højde for de rammer og omstændigheder som bibliotekaren arbejder under, og på den

måde ses problemet ikke i bibliotekarens prioritering, men i den manglende anerkendelse af

informationskompetences bredde og betydning på højere niveau.

57


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

5.3. Ændring i elevernes opfattelse af informationskompetence?

Ved at sammenligne respondenternes spørgeskemabesvarelser fra første til anden spørgerunde, er

det muligt at se, hvorvidt der er sket en ændring i elevernes opfattelse af informationskompetence.

En sådan ændring kan skyldes flere faktorer, og den mest nærliggende er, at eleverne er blevet

påvirket af bibliotekarens undervisning i informationssøgning, hvor ovenstående analyse har vist, at

det primært er the information sources conception og the information process conception, som

denne har lagt vægt på og dermed videreformidlet qua undervisningen. En anden mulig faktor kan

skyldes, at eleverne er nået længere i deres proces og deres arbejde med dansk-historieopgaven,

sådan at de herigennem har fået en anden fornemmelse af informationskompetencens betydning.

Bemærk, at alle respondenters besvarelser fra anden spørgerunde kan ses i bilag E, som i øvrigt

henvises til nedenfor. Derudover henvises også til besvarelser fra første spørgerunde, som kan

findes i bilag D.

5.3.1. IT – stadig en vigtig del af informationssøgningen

I den første kategori; the information technology conception, synes de mange første besvarelser

ikke at indikere en ændring i opfattelserne, dog kun med få procentpoint. Det er først ved

spørgsmålet om hvorvidt det er vigtigt, at omgivelserne også anvender IT, at der sker en ændring i

elevernes opfattelse. Således er nu 61 % (figur E1g) enige i dette udsagn mod tidligere 56 % (figur

D1g). Dette er imidlertid ikke en mærkbar forandring, men ikke desto mindre en ændring, der er i

tråd med det fokus på internetressourcer, som eleverne selv lægger i deres interaktion med

bibliotekaren (se bilag C). Den usikkerhed som visse elever viste bibliotekaren overfor brugen af

digitale og elektroniske værktøjer (bilag C, l. 81-83; l. 229-236), lader til at være en konsistent

oplevelse, idet der ikke ses en forandring i elevernes besvarelse ved spørgsmålet om, hvorvidt det

kan svært selv lære værktøjerne at kende. Her angives en enighed på 52 % i begge spørgerunder (se

figur D1h og E1h), men her skal bemærkes, at der tilsyneladende er en voksende usikkerhed i

forhold til dette udsagn. Denne usikkerhed afspejles i en stigning fra 13 % ’ved ikke’ ved første

besvarelse til 22 % ved anden besvarelse (ibid.).

I første spørgerunde var erkendelsen af informationsbehovet et gennemgående træk, som lader til at

være nedtonet en anelse ved anden spørgerunde. Til spørgsmålet om hvorvidt eleverne ikke søger

målbevidst efter informationer, men blot undersøger forskellige emneområder i tilfælde det bliver

58


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

relevant, erklærede 44 % sige enige heri første gang (figur D1i), mens dette tal nu er steget til 57 %,

se figur E1i.

Figur E1i: Jeg søger ikke målbevidst efter bestemte

informationer, men undersøger bare forskellige

emneområder i tilfælde af det bliver relevant.

Som tidligere bemærket på s. 42 kan denne fordeling indikere en gruppe af unge, der har svært ved

at identificere eget informationsbehov, som qua stigningen fra første til anden spørgerunde meget

vel kan være påvirket af den informationssøgeproces eleverne befinder sig midt i, og derved

afspejler en tilfældig informationssøgning funderet på løse emneovervejelser.

Imidlertid er det værd at hæfte sig ved respondenternes vurdering af egne evner indenfor denne

kategori, idet antallet heraf der har placeret sig på 5 er steget fra 4 % (D1k) til 17 % (E1k). De

øvrige respondenter fordeler sig ligeligt mellem 3 og 4.

5.3.2. Kildekendskab, procesviden og kontrol med informationer

I forhold til den anden kategori; the information sources conception, er der ingen

bemærkelsesværdige ændringer, og det er således først i den tredje kategori; the information process

conception, at der ses en forandring ved opfattelsen af hvorvidt eleverne mener, at de kan overføre

en procesviden fra tidligere situationer, til en ny situation. Her ses en stigning på 83 % til 96 % der

er enige i dette udsagn (figur D3e og E3c), hvilket peger på at flere af respondenterne kan have

erfaret sig til at de har brugbare erfaringer at trække på, som kan anvendes i den nuværende

informationssøgeproces.

Flere af respondenterne anerkender imidlertid betydningen af at kende til eget informationsbehov

for at kunne udføre den rette proces, sådan at der her ses en stigning fra 78 % (figur D3f) til 87 %

(figur E3f).

59


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

På samme måde kan krediteres for en mindre stigning i anerkendelsen af informationsbrugen,

hvorved nu 74 % (figur E3g) af respondenterne i anden spørgerunde erklærer sig enige i, at de skal

vide, hvordan de bruger fremfundne informationer for at løse et problem mod tidligere 61 % (figur

D3g).

Figur E4d: Jeg behøver ikke præcist vide, hvad jeg

leder efter. Det handler bare at kunne holde styr på de

informationer jeg finder.

Det er imidlertid værd at hæfte sig ved den ændrede svarfordeling, som ses i den fjerde kategori; the

information control conception, til spørgsmålet om hvorvidt det er vigtigere at kunne holde styr på

fundne informationer, end præcist at vide hvad man leder efter. Her angiver 61 % (figur E4d), at de

er enige i dette udsagn, mod kun 43 % tidligere (figur D4d). I forhold til øvrige besvarelser i første,

men også delvist i denne spørgerunde, vægtes erkendelsen af et informationsbehov betydeligt,

hvilket denne udmelding gør op med. Om denne ændring skal tolkes som en pludselig opstået

usikkerhed på spørgsmålets betydning, eller at ikke nær så mange respondenter længere finder

informationsbehovet vigtigere end kontrollen med informationerne, står ikke klart. Ikke desto

mindre er det en tilkendegivelse af en opfattelse af informationskompetence, der i højere grad end

tidligere betoner betydningen af at kunne organisere og kontrollere fundne informationer.

Respondenternes vurdering af egne evner ændres ikke nævneværdigt i ovenstående tre kategorier,

men fordeler sig overvejende på 3 og 4 nogenlunde som i første spørgerunde (figur D2e; E2e; D3h;

E3h; D4e; E4e).

5.3.2. Videnskonstruktion, vidensudvidelse og viden for andres skyld

Ved den femte kategori; the knowledge construction conception, fremgår ikke umiddelbart nogen

synlige ændringer i elevernes opfattelser, før spørgsmålet om hvorvidt eleverne fortolker

informationer for at skabe mening. Her falder antallet af enige respondenter fra 83 % (figur D5e) til

70 % (figur E5e), samtidig med at gruppen af ’ved ikke’-svar vokser fra 4 % til 22 %. Sammenholdt

60


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

med svarene i figur E5f og E5g om hvorvidt eleverne tilfører deres vidensbase personlige

perspektiver, men ikke videreudvikler på denne efterfølgende, er der også her sket en ændring.

Således erklærer nu 70 % (figur E5f) sige enige i, at de tilfører vidensbasen egne overvejelser for at

gøre den personlig, mod tidligere 61 % (figur D5f).

Endvidere angives færre respondenter som værende uenige i, at de betragter vidensbasen som

’færdig’, med et fald fra 52 % (figur D5g) til nu 26 % (figur E5g). Denne gruppe, der tidligere

placerede sig som uenige, er tilsyneladende blevet usikre – enten på spørgsmålets betydning, eller

hvorvidt de reelt betragter vidensbasen som færdig, da antallet af ’ved ikke’ er steget fra 13 % til

35 %.

Særligt sidstnævnte ændring synes ikke umiddelbart videre logisk, men indikerer et syn på

informationskompetence ud fra den situation respondenterne befandt sig i på daværende tidspunkt:

de skulle skrive en opgave med en relativt selvvalgt problemstilling, hvortil de var ved at indsamle

informationer og viden for dels at kunne indkredse dette og træffe et valg, og dels herefter at kunne

skrive denne opgave færdig. Dermed er en personlig vidensbase der ikke videreudvikles, mere

aktuel på dette tidspunkt pga. den kontekst respondenterne var i, og bliver derigennem et mere

forståeligt og naturlig del af en informationskompetence end tidligere ved første spørgerunde.

Minimale ændringer ses i respondenternes opfattelse i forhold til den sjette kategori; the knowledge

extension conception, og de to første spørgsmål heri (figur E6a og E6b). Et springende punkt sker

imidlertid ved spørgsmålet om hvorvidt respondenterne bruger deres kreative sans og intuition for

at udvikle ny viden, idet antallet af enige stiger fra 57 % til 65 % (se figur E6c). Procentfordelingen

i ’ved ikke’ holder sig på samme niveau, mens antallet af uenige falder fra 17 % til 9 %. Denne

fordeling peger igen på en gruppe af unge, der på tidspunktet for den anden spørgerunde befandt sig

i en opgaveskrivningsproces, hvor udvikling af viden indebar kreativitet for at anvende det i en

opgave, mere end det gjorde tidligere.

61


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

Besvarelsen er yderligere i tråd med kategoriens sidste spørgsmål, således at der sker en stigning fra

56 % (figur D6e) til 65 % (figur E6e) enige respondenter, i forhold til udsagnet om at udvikling af

ny viden er målet, mens kreativitet og intuition er vejen dertil.

I relation til den syvende og sidste kategori; the wisdom conception, ses heller ikke her store

ændringer i respondenternes besvarelse. Dog tilkendegives en større tilslutning til betydningen af

informationsbrugen, idet 82 % (figur E7c) er enige i at det er vigtigt hvad informationer anvendes

til, når det berører andre end en selv, mod kun 74 % (figur D7c) før. Antallet af respondenter der

svarer ’ved ikke’ stiger en anelse fra 22 % (figur D7e) til 30 % (figur E7e) ved spørgsmålet om

hvorvidt informationssøgning ikke handler om selv at blive klogere på et bestemt område, og

samtidig falder antallet af uenige fra 66 % (figur D7e) til 52 % (figur E7e).

Bibliotekaren berørte på ingen måde denne opfattelse i hendes undervisning, så en påvirkning denne

vej er vanskelig at dokumentere. Derimod kan antages, at respondenterne grundet den

opgaveskrivningsproces de befandt sig i under anden spørgerunde, bevirkede en ændring i deres

opfattelse af informationskompetence, som også involverer evnen til at hjælpe andre. Dette

understøttes af observationen af litteratursøgningen blandt eleverne i 2.e, hvor en elev på egen hånd

valgte at søge efter informationer til en klassekammerat, der havde brug for hjælp (bilag C, l. 271-

273).

Denne påstand er dog ikke i tråd med respondenternes besvarelse af det efterfølgende spørgsmål,

om hvorvidt det handler om at man bruger informationer til at hjælpe andre. Således ses et fald i

antallet af enige respondenter fra 34 % (figur D7f) til 26 % (figur E7f), samtidig med at gruppen af

’ved ikke’-svar er vokset fra 39 % til 48 %. Dermed synes den generelle usikkerhed og forvirring

overfor denne kategoris indhold og betydning fra første spørgerunde at gå gennem denne anden

spørgerunde, men ikke desto mindre kan det også handle om, at eleverne har en opfattelse af at

informationssøgning og brugen af fundne informationer kan være et både-og, dvs. til gavn for både

en selv og andre mennesker, som også påpeget på s. 51-52.

Yderligere ses en stigning i antallet af respondenter der er enige i at den rigtige brug af

informationer kan påvirke andre mennesker positivt, idet denne gruppe stiger fra 69 % (figur D7g)

til 87 % (figur E7g).

I disse tre ovenstående kategorier synes respondenternes vurdering af egne evner at være anderledes

end tidligere, sådan antallet af respondenter der i the knowledge construction conception, placerer

62


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

sig på 3 falder fra 52 % til 35 %, og derimod stiger fra 39 % til 52 % på 4 (figur D5h og E5h).

Modsat tendens ses i næste kategori, hvor fordelingen af 26 % på 3 stiger til 39 %, mens gruppen på

4 falder fra 57 % til 48 % (figur D6f og E6f). Mere bemærkelsesværdigt bliver det imidlertid ved

vurderingerne af egne evner i den sidste kategori, idet færre respondenter placerer sig på 2, således

at denne gruppe falder fra 22 % (figur D7h) til kun 4 % (E7h). Herefter fordeler de resterende sig

jævnbyrdigt på 3 eller 4, sådan at 3 stiger fra 39 % til 43 %, og 4 fra 35 % til 43 %.

På trods af de større eller mindre ændringer i elevernes vurderinger af egne evner indenfor de

forskellige kategorier af informationskompetence, er der alligevel ikke sket en mærkbar

forskydning. Således fordeler langt størsteparten af respondenterne sig stadig på enten 3 eller 4, og

indikerer dermed ikke direkte en decideret overvurdering af egne evner, men lader til at være

relativt forsigtige i deres udmelding herom.

5.3.3. Sammenfatning

Ovenstående analyse af respondenternes besvarelser fra anden spørgerunde peger ikke på

betydningsfulde ændringer i respondenternes opfattelse af informationskompetence. I tråd med

første spørgerunde indikeres en gruppe unge, der er i stand til at bevæge sig mellem forskellige

repertoirer af informationskompetence bestemt af den kontekst eleverne befinder sig i, og de behov

den medfører. I forbindelse hermed kan netop ses ændringer i procentfordelingerne ved udvalgte

spørgsmål, som overvejende betoner den proces ved informationssøgning og emneafgræsning til

dansk-historieopgaven, som eleverne på daværende tidspunkt ved besvarelsen befandt sig i.

Ydermere ses elementer fra the information process conception, som bibliotekaren

videreformidlede gennem undervisning og efterfølgende interaktion med eleverne (bilag C), som

kan have bevirket ændringer i respondenternes opfattelse af denne kategoris betydning i retning

mod flere enige respondenter (figur E3c, figur E3f og figur E3g).

63


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

5.4. Opfattelser af informationskompetence og bibliotekarens indvirkning

Gennem ovenstående analyse er i første del blevet påvist, at respondenterne er i stand til at bevæge

sig mellem forskellige opfattelser af informationskompetence, afhængig af den kontekst eller

situation de befinder sig i. Her skal bemærkes, at en lignende konklusion drog Smith & Oliver

(2005) i en undersøgelse med Bruces (1997a) relationelle tilgang som analyseramme, og påpegede

herved mangler ved modellens potentiale. Endvidere er det heller ikke alle aspekter ved Bruces

(1997s) syv kategoriseringer af informationskompetence, som mine respondenter er enige i, at de

oplever som evnen til at kunne finde og bruge informationer. Ikke desto mindre kan alle opfattelser

af informationskompetence identificeres blandt respondenterne, men med en egen fortolkning heraf.

Denne egen fortolkning indebærer bl.a. muligheden for, at respondenterne eksempelvis til the

information technology conception kan udtrykke en holdning til, at erkendelse af

informationsbehovet er centralt, uanset om de ellers er enige i flere af de øvrige udsagn. En

tilkendegivelse, der ellers ikke er i tråd med Bruces (1997a, s. 117) karakterisering af denne

kategori.

Endvidere ses en klar videreformidling af primært the information sources conception og the

information process conception i gymnasiebibliotekarens undervisning i informationskompetence,

og derudover enkelte aspekter fra the information technology conception og the information

construction conception. På denne måde harmonerer dette med de opfattelser af

informationskompetence, som respondenterne ved første spørgerunde havde, idet alle kategorier

blev identificeret.

Ændringerne i respondenternes opfattelse af informationskompetence, som blev synliggjort gennem

anden spørgerunde, indikerer bl.a. at flere mener, at de kan overføre en procesviden fra tidligere

situationer (figur E3c), og ligeledes ses flere respondenter, der betragter informationssøgning som

en problemløsningsproces (figur E3g). De øvrige ændringer må tilskrives den proces eller den

situation, som respondenterne befandt sig i på tidspunktet for den anden spørgerunde, idet de ikke

uden videre kan forbindes med bibliotekarens undervisning i informationskompetence. Derudover

kan påpeges, at disse ændringer umiddelbart ikke synes videre logiske, men derimod at man i en

ideel verden vil kunne aflæse en direkte ændring i elevernes opfattelser i tråd med de opfattelser,

som bibliotekaren lagde vægt i undervisningen. Så stringent og ligetil er forskning og interaktion

med mennesker - og verden i øvrigt - meget sjældent, så derfor må naturligvis inddrages andre

mulige faktorer, som kan have påvirket ændringerne. Faktorer, der i tråd med en fænomenografisk

64


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

position, inddrager respondenternes oplevelse af fænomenet opgaveskrivning i dansk eller historie i

2.e. Den proces, som respondenterne gennemløber i perioden fra de går i gang med at indkredse et

emne, diskutere problemstillinger, søge litteratur og bearbejde det, til de senere skal i gang med at

bruge informationerne i opgaven til at analysere en problemformulering, diskutere og perspektivere

dette til andre emner og samtidig nedfælde dette i et skriftligt, (vel)struktureret produkt, medfører

uden tvivl en række kognitive og emotionelle spring, og særligt sidstnævnte kan opleves at fylde

meget undervejs i processen. Hvis sådanne faktorer betragtes som potentielle årsager til ændringer i

respondenternes opfattelse af informationskompetence, bliver det således mere klart hvorfor flere

respondenter betragter informationssøgning som en problemløsningsproces (figur E3g), hvorfor

flere respondenter i anden spørgerunde mener det er vigtigt at kunne organisere de informationer de

finder (figur E4d), og hvorfor flere tilfører deres vidensbase egne overvejelser (figur E5f), og

betragter denne som færdig (figur E5g). Desuden indebærer processen et syn på informationsbrug,

hvor færre mener at man bruger information for at hjælpe andre (figur E7f), og at udvikling af ny

viden er målet, mens vejen dertil er kreativitet (figur E6c).

Denne proces illustrerer den situation som eleverne befandt sig i på daværende tidspunkt, og

betoner dermed deres opfattelse af informationskompetence ud fra de behov, de oplevede at have på

det givne tidspunkt. Dette betyder, at eleverne meget vel igen kan ændre elementer ved deres

opfattelse af informationskompetence, hvis samme undersøgelse bliver foretaget igen efter endt

aflevering af deres dansk-historieopgave.

For at svare direkte på specialets undersøgelsesspørgsmål 2, kan således siges, at bibliotekarens

opfattelse af informationskompetence som videreformidles til eleverne via undervisning, reelt

harmonerer med elevernes opfattelse heraf, idet eleverne som tidligere påvist, dækker over hele

eller dele af alle syv opfattelser af informationskompetence (Bruce, 1997a). Endvidere kan der ikke

uden videre påvises en direkte effekt af undervisningsforløbet, og de opfattelser som bibliotekaren

lagde vægt på i relation til hvorvidt denne undervisning medførte ændringer ved elevernes

opfattelse af informationskompetence. De ændringer der således kan identificeres, må derfor

tilskrives andre faktorer.

65


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

5.5. Informationskompetence og læring

Gennem en analyse af interviewet med tre elever fra 2.e synes det klart, at der er en god

sammenhæng mellem den undervisning eleverne modtager i informationskompetence og deres egen

læring og udvikling som studiekompetente elever. Generelt er respondenterne yderst positive

overfor den undervisning de modtager i informationskompetence, som i sig selv var meget rettet

mod kilder, informationssøgning og kritisk evaluering af informationer. På den baggrund er

respondenterne i stand til at kæde denne læring sammen med den efterfølgende læring og refleksion

over deres egen opgaveskrivningsproces:

Det er også en god erfaring, at det ikke bare gælder om at finde en bog der ser god ud, eller

der står rigtig meget om lige præcis det emne, man skriver om. Men det gælder om at sætte

sig rigtig meget ind i de kilder man finder, for på den måde at få nogle kilder, som

forholder sig til det, man også selv vil forholde sig til. Ellers kan kilden godt tvinge én til at

stile opgaven i en bestemt retning. Det lærte jeg meget af. (Bilag H, l. 141-144).

Dermed indikeres en anerkendelse af informationskompetence som en løbende læringsproces,

der ikke blot handler om at kunne fremsøge nogle gode kilder, men også en refleksion over

kildernes indhold og hvordan man ønsker at bruge dem. På den måde konstitueres en form for

procesviden, som den pågældende elev kan trække på i fremtiden.

Det at informationskompetence i det hele taget italesættes som en selvstændig kompetence, som

handler om at finde og bruge informationer kvalitativt, opfattes som en god hjælp i relation til

udvikling af generelle studiekompetencer (bilag H, l. 60-71). Hvorvidt min tilstedeværelse og

2.e’s deltagelse i min undersøgelse har bevirket et større fokus på og bevidsthed omkring

informationskompetence end andre jævnaldrende på gymnasiet, er svært at sige, men

respondenterne efterspørger en langt tidligere indsats i forhold til undervisning i

informationskompetence, som meget vel kunne foregå i forbindelse med en større projektopgave

i folkeskolens 9. klasse (bilag H, l. 72-76; l. 109-119). Endvidere peger respondenterne på, at den

refleksion der blev sat i gang i forbindelse med en italesættelse af begrebet

informationskompetence, har bidraget til en øget bevidsthed om betydningen heraf og relationen

til egen læring (bilag H, l. 11-16). I forlængelse af en efterspørgsel efter en tidligere indsats,

nævnes desuden et ønske om undervisning i informationskompetence allerede i 1.g, som opfattes

som langt mere relevant end andre redskabskurser, som eksempelvis introduktion til Excel (bilag

H, l. 124-127). På trods af at bibliotekaren allerede i 1.g. i forbindelse med introduktionsforløbet

rent faktisk giver en biblioteksintroduktion, er dette tilsyneladende glemt af respondenterne, men

66


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

vidner om, at tidspunktet i forbindelse med skolestart muligvis ikke er det mest velvalgte, men

kan eventuelt med fordel ligge senere på året.

Respondenterne virker på ingen måde overlegne eller selvsikre omkring deres egne evner som

informationskompetente elever, men anerkender derimod deres manglende viden og erfaring og

et behov for hjælp: ”(…) man har brug for en vedvarende støtte gennem forløbet, fordi vi er så

nye i det i forhold til sådan noget information.” (Bilag H, l. 190-191). Dermed sættes

spørgsmålstegn ved antagelsen om, at unge generelt er overfladiske i deres tilgang til

informationssøgning og kildekritik, samt ikke er bevidste om egne manglende kompetencer

(Williams & Rowlands, 2007; UCL, 2008). Ydermere understreges et behov for professionel

hjælp og opbakning i processen med at udvikle informationskompetence. Denne hjælp i form af

undervisning og vejledning understøtter ikke alene elevernes egen læring og udvikling som

studiekompetente elever, men giver desuden et helt konkret overblik over hvordan man kan tilgå

informationssøgning kvalitativt, som kan bruges fremadrettet (bilag H, l. 226-227).

Sættes undervisning i informationskompetence op som et ønskescenarium er der ingen tvivl om,

at eleverne vil få langt mere ud af en undervisning, som dels er mere omfattende og

længerevarende (bilag H, l. 274), og dels involverer faglærerne i langt højere grad end nu (bilag

H, l. 255-264). På den måde er der mulighed for både at:

Opbygge informationskompetence proportionelt i takt med elevernes uddannelsesniveau, og

de krav der stilles dem.

Skabe en oplevelse af sammenhæng og relevans, når deres faglærere kan koble den faglige

undervisning sammen med undervisningen i informationskompetence.

Øge diversiteten og alsidigheden af undervisningen i informationskompetence, sådan at

denne ikke nødvendigvis alene behøver at fokusere på kilder og informationssøgning heri,

men kan rumme flere forskellige tilgange til informationskompetence, jf. Bruces (1997a) syv

opfattelser af informationskompetence. Endvidere efterspørges et større fokus på andre kilder

end blot traditionelle tekster i trykt eller elektronisk form, men kan indebære flere visuelle og

auditive kilder (bilag H, l. 290-297).

I relation til sidstnævnte mulighed, er en respondents ønske om en større diversitet i præsentationen

af kilder i tråd med en problematik, som tidligere er blevet præsenteret af Bechmann & Aggerbeck

(2004), idet hele informationskompetencebegrebet kan udvides og beriges ved at inkludere andre

67


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

former for information. På denne måde lægges op til et opgør med traditionelle informationskilder,

men imødekommer samtidig et læringspotentiale i andre medieformer.

Respondenterne betoner værdien af praksisrelateret læring, hvor undervisning i

informationskompetence, understøttet af traditionel tavleundervisning, kan indeholde konkrete

opgaver der skal løses efterfølgende:

(…) for at bygge videre på det, skal man ligesom i dansk, hvor man får nogle opgaver i en

time, kunne man i et fag eller et kursus som det, blive sat til at søge kilder på en bestemt

måde, som skulle give et bestemt udbytte. Jeg tror det er rigtig godt, at man selv kommer

ud og prøver det, så man ikke kun snakker om det, og kun får at vide, hvad der er rigtigt.

(Bilag H, l. 277-280).

Det er klart, at en sådan måde at opbygge og afholde undervisning i informationskompetence på, er

langt mere ressourcekrævende, og det er spørgsmålet om der findes vilje til og mulighed for at

afsætte de nødvendige ressourcer hertil. Imidlertid hersker der både blandt elever og bibliotekaren

stor interesse for en opprioritering af området (bilag C, l. 19-21; bilag H, l. 102-103), og som

tidligere pointeret, efterspørges således et øget fokus herpå og større anerkendelse

informationskompetencens værdi fra et højere niveau.

En vigtig forudsætning for et læringsforløb i relation til informationskompetence synes at være en

relativ fast ramme for indhold og forventet output (bilag H, l. 270-274). I den forbindelse indikeres

en vis usikkerhed overfor fænomenet informationskompetence, og hvad man som elev konkret skal

få ud af det og bruge det til. Her ses en naturlig sammenhæng med den måde, elever i grundskole og

ungdomsuddannelser er vant til at modtage undervisning og lære på: man får til en vis grad at vide,

hvad der er rigtigt og forkert, hvad man skal have ud af det, og hvorfor det er relevant at vide. I tråd

med en sådan form for læring, må undervisning i informationskompetence derfor også tilpasses

dette, sådan at det imødekommer elevernes forventninger og kan rumme deres usikkerhed. Hvorvidt

det er frugtbart at operere med deciderede standarder for informationskompetence, som en

respondent specifikt efterspørger (bilag H, l. 270-271), kan diskuteres, men ikke desto mindre kan

det give en vis tryghed i processen, hvis der forinden er fastsat en ramme for undervisningen og

forventningerne til udvikling af informationskompetence.

68


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

5.5.1. Perspektiver i den relationelle tilgang til informationskompetence

Mulighederne for at anvende den relationelle tilgang ved undervisning i informationskompetence

synes flere og perspektivrige. En af de klare fordele er, at det åbner op for en vis alsidighed i synet

på udviklingen af denne kompetence, og hvilke elementer der her bør indgå. Dette understøttes af

en respondents udsagn om at: ”(…) det hænger meget godt sammen med, at man har fundet ud af, at

folk lærer på forskellige måder.” (bilag H, l. 85-86). Dermed ses en vis frihed til hvordan man

opfatter informationskompetence, men også en respekt for det enkelte menneske, og den måde, man

lærer bedst på.

Idet den relationelle tilgang opererer med mere eller mindre abstrakte og komplekse opfattelser af

informationskompetence, vil den her kunne bidrage kvalitativt, idet den kan rumme, at elever i

folkeskolen og 1.g. (eller længere oppe i uddannelsessystemet) ikke har en stor og mangefacetteret

erfaring og procesviden at trække på i relation til informationssøgning og – brug. Hvis behovet blot

er, at kunne bruge IT som redskab til at kommunikere og finde informationer, anerkendes dette, og

der undervises og arbejdes ud fra det udgangspunkt. Hvis behovet og opfattelsen af

informationskompetence ser anderledes ud på et senere tidspunkt inkorporeres dette. Hovedsagen er

blot at undervisning i informationskompetence gøres til en naturlig del af gymnasieelevernes

skolegang, hvilket yderligere understøttes af en respondents tilkendegivelse om ” (…) det er enormt

vigtigt, at vi forholder os til det, og lærer noget om det, fordi det har så meget at gøre med vores

dagligdag her på gymnasiet.” (bilag H, l. 101-103). Dermed betones et ønske om en større

vægtlægning af informationskompetence i gymnasiet, idet øvrige studieaktiviteter direkte eller

indirekte kræver evner herfor. Til dette rummer den relationelle tilgang gode muligheder, da dens

fokus på menneskers forskellighed i deres opfattelse af informationskompetence kan rumme de

forskelle der måtte være grundet faktorer som personlighed, fag, klassetrin, alder, erfaring, faglig

linje eller interesse.

En tidligere fremsat kritik af den nuværende undervisning i informationskompetence på mange

universiteter (Engerer, 2009), som berører det manglende samarbejde mellem bibliotek og

uddannelse, og efterspørger en mere sammenhængende undervisning, der understøtter øvrige

studieaktiviteter på de respektive studier, kan imødekommes qua den relationelle tilgang. Her kan

åbnes op et større samspil med andre aktører, eksempelvis gymnasielærere, og på den måde koble

den faglige undervisning med bibliotekets undervisning i informationskompetence, funderet på den

eller de opfattelser, som er fremtrædende i den givne kontekst. Styrken ligger heri ved muligheden

69


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

for at jonglere mellem forskellige opfattelser, og derved tilpasse undervisningens fokus og tilgang

til de behov knyttet til kvalitativ informationsbrug og – søgning, som den faglige undervisning

afføder.

Imidlertid kan det blive en svær balancegang på den ene side at anerkende forskellige opfattelser af

informationskompetence, og på den anden side ikke dechifrere informationskompetence ud i brudte,

usammenhængende dele. Samme pointe fremhævede Bechmann & Aggerbeck (2004) også ved at

sammenligne dette med fortællingen om de blinde mænd, der ved at røre ved hver sin del af

elefantens krop skulle lære, hvordan en elefant så ud. Her er faren netop at man overser

informationskompetence som en del af en helhed, og kun fokuserer på enkelte aspekter. Men ved

ikke at negligere øvrige opfattelser af informationskompetence, men derimod netop at anerkende

diversiteten i opfattelser af informationskompetence, og de forskellige muligheder de respektive

opfattelser giver i forskellige situationer, kan lægges et grundlag for en bedre og mere

sammenhængende undervisning, og dermed forbedre læringsudbyttet.

På trods af de mange og gode muligheder der ligger gemt i den relationelle tilgang til

informationskompetence, er dette ikke uden anmærkninger. Som tidligere pointeret kan tilgangen

stringent betragtet ikke rumme, at folk har flere eller andre perspektiver på, end dem Bruce (1997a)

har tillagt hver kategori (Smith & Oliver, 2005). Desuden kan grænserne mellem de enkelte

kategorier være svære at se (ibid.), som en af mine respondenter også pointerede som et minus ved

spørgeskemaundersøgelsen (bilag H, l. 19-20). Her kan indvendes, at den virkelige verden næppe

kan forventes at tilpasse sig teorien, men derimod at teorien i et vist omfang må tilpasse sig den

virkelige verden. På trods af at Bruces (1997a) relationelle tilgang er udviklet på baggrund af en

fænomenografisk undersøgelse af aktører i den virkelige verden, er dette blot et udsnit, og kan

naturligvis ikke betragtes som eksakt videnskab eller en ufejlbarlig teori. Men fastholdes et fokus på

kernen i teorien, nemlig anerkendelsen af forskellige opfattelser af informationskompetence, og

ikke én fastlagt definition, er den ikke desto mindre både holdbar og gangbar som afsæt for en mere

inkluderende og perspektivrig undervisning i informationskompetence.

5.5.2. Sammenfatning

I denne sidste del af analysen er det tydeliggjort, at respondenterne anerkender et behov for at

udvikle informationskompetence, og efterspørger en både tidligere og mere omfattende

undervisning heri. Ydermere er respondenterne meget ydmyge omkring egne evner til

70


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

informationssøgning og kildekritik, og peger dermed på værdien af den biblioteksfaglige hjælp og

ekspertise. Desuden lægges op til at undervisningen i informationskompetence med fordel kan ske i

et samarbejde med gymnasiets faglærere, kan inddrage andre medie- og kildeformer samt benytte

sig af mere praksisrelateret læring, særligt med henblik på forskellige opfattelser af

informationskompetence.

Der identificeres flere positive muligheder ved at anvende den relationelle tilgang til

informationskompetence ved undervisning heri, idet den kan rumme, at mennesker lærer på

forskellige måder og har forskellige forudsætninger, som udvikles i takt med uddannelsesniveau og

andre erfaringer. Ikke desto mindre har den relationelle tilgang også sine mangler, da den både kan

virke vag i sine kategoriseringer, samt vanskeligt kan rumme andre og flere perspektiver end de

udstukne. Derfor vurderes et behov for at behandle og betragte teorien pragmatisk, hvis den skal

anvendes som afsæt for undervisning i informationskompetence, men at essensen i den relationelle

tilgang stadig er både holdbar og gangbar for en mere frugtbar undervisning.

71


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

6. Diskussion: muligheder og begrænsninger

Gennem ovenstående analyse er synliggjort, at den relationelle tilgang klart har sine forcer som et

afsæt for undervisning i informationskompetence. Mulighederne ses i anerkendelsen af at elever

(eller faglærere) ganske givet har forskellige opfattelser af fænomenet informationskompetence,

hvorved der kan tages højde for dette, når man planlægger og forestår en undervisning i

informationskompetence. På den måde kan man som bibliotekar imødekomme de behov, som

elever oplever at have i den aktuelle situation, og igangsætte en læringsproces ud fra det. Endvidere

inviterer denne tilgang til større samarbejde med eksempelvis lærere, sådan at elever kan få en

større oplevelse af mening, relevans og sammenhæng mellem udvikling af informationskompetence

og nytten heraf i relation til det enkelte fag.

Men der er naturligvis også visse begrænsninger ved den relationelle tilgang, som i min optik

nødvendiggør en vis pragmatisk indstilling til brug af teori, hvis man ønsker at overføre den til en

praksis kontekst. Idet Bruce (1997a) i den relationelle tilgang ikke selv opstiller klare skel mellem

de enkelte kategorier, kan en underviser i informationskompetence derfor vanskeligt selv definere

disse overfor eleverne. Af samme grund må underviseren enten tillade en vis flydende overgang

mellem de forskellige kategorier, og dermed acceptere at eleverne selv lægger flere og andre

perspektiver på de respektive kategorier, eller at underviseren selv fortolker og udvikler på disse,

sådan at skellene bliver mere stringente og tydelige tilpasset den givne situation. Det er klart en

meget pragmatisk måde at overføre teori til praksis, som meget vel kan møde modstand, men min

vurdering er, at det kan blive nødvendigt for at få et optimalt udbytte af den relationelle tilgang i

forhold til gymnasiets undervisning i informationskompetence.

6.1. Informed learning

Bruce (2008) præsenterede for få år siden en ny ramme at anskue læring på; Seven Faces of

Informed Learning, som har en klar forbindelse til den relationelle tilgang til

informationskompetence (Seven Faces of Information Literacy). Til dette identificerede Bruce

(2008) seks rammer, som hver indeholder en egen måde at engagere sig i informationspraksis, og

anvende informationer på forskellig vis, med det formål at lære (Bruce, 2008, s. 6 ff.). Endvidere

knyttede Bruce (2008, s. 41-53) de syv opfattelser af Informed Learning med lignende

karakteristika fra de syv opfattelser af informationskompetence, og anskueliggjorde herigennem en

måde at kæde læring og informationskompetence sammen på. Udfordringen ligger imidlertid i at

72


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

introducere elever: ”(…) to the full range of experiences so that they can discern and use all the

Seven Faces of Informed Learning (…). We also have the challenge of ensuring that students link

their information practices with their learning, which is the primary direction of informed

learning.” (Bruce, 2008, s. 69-70). Imødekommes dette kan informationskompetence favnes

holistisk, og muliggør en læring, som elever kan trække på senere og i forhold til andre facetter af

livet (ibid.).

Bruce (2008) eksemplificerer en måde at sammenflette informed learning med den relationelle

tilgang til informationskompetence gennem en række konkrete forslag (ibid., s. 43-53). Forslagene

fremhæves som forskellige undervisningsforløb, hvor det er underviseren, der beslutter, at eleverne

nu skal introduceres til en given fase, og altså ikke eleverne der skal udtrykke et behov herfor.

Betydningen af informationskompetence som problemløsningsproces (ibid., s. 46) illustreres ved at

man som underviser beder sine elever om at udføre en opgave, der indledningsvist forudsætter

informationssøgning. Efterfølgende bedes eleverne:

Beskrive processen i deres normale informationsbrug

Afprøve en anden proces, som lærerstaben eller bibliotekaren har anbefalet

Overveje, hvad der var nyt i det de gjorde, hvordan de vil foretrække at agere i fremtiden og

hvorfor

En anden måde er, at eleverne:

Beskriver deres informationsproces og deres outcome

Kommenterer på hvorfor de brugte den proces, som de valgte

Kommenterer på hvad der eventuelt kunne være et resultat ved at anvende andre processer.

Man bør som underviser understøtte feedback ved at lade eleverne i plenum dele og kommentere på

hinandens opdagelser, samt hjælpe refleksioner om betydningen af deres handlinger og mulige

alternativer på vej. Her vil et passende læringsudbytte ifølge (Bruce, 2008, s. 46) være, at eleverne

vil udforske deres informationsprocesser og italesætte deres foretrukne tilgang.

En sådan ramme for tilrettelæggelse og udførelse af undervisning i informationskompetence og

hvilket outcome der forventes, er derfor i tråd med mine respondenters ønske om en mere rammesat

undervisning med klare formuleringer om hvorfor det er nyttigt, og hvad der forventes af elevernes

læringsudbytte (bilag H, l. 270-280).

73


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

Denne måde at inkorporere en didaktisk tænkning i udvikling af informationskompetence, er klart

en styrke ved Bruces relationelle tilgang, og kan have flere positive effekter for gymnasiets

undervisning i informationskompetence. Dels sættes nogle rammer for hvordan man som underviser

og elev kan forholde sig til både informationskompetence som begreb, pensum, læring kontra

undervisning, indhold og udførelse (ibid., s. 24-35), og dels gør italesættelsen af

informationskompetence som værende sammenhængende med læring, at fokus også lægges på det

didaktiske arbejde, og ikke kun på den information, som videregives i undervisningen.

6.2. Italesæt fænomenet og tydeliggør værdien

I det hele taget gør en simpel italesættelse af et fænomen et promoveringsarbejde i sig selv, idet det

ganske enkelt medfører en bevidsthed om dets eksistens og betydning, som også blev fremhævet i

interviewet med de tre respondenter fra 2.e (bilag H, l. 60-76). Ud fra den optik kan man antage, at

blev informationskompetence i højere grad anerkendt og italesat som en nyttig og nødvendig

kompetence, fra både bibliotekarer, lærere samt på ledelsesniveau, vil det i sig selv medvirke til en

positiv forandring på vej mod udvikling af informationskompetence, idet eleverne vil være mere

åbne og forstående overfor undervisning heri, og kan kæde det sammen med udbyttet af øvrig faglig

undervisning. Desuden kan lærerne understøtte denne udviklingsproces, ved at italesætte værdien af

kunne agere informationskompetent, når man læser og anvender informationer og viden, både som

en del af et uddannelsesforløb, men også i det enkelte fag. Her kan drages en parallel til et af

resultaterne i undersøgelsen om informationskompetencens status i gymnasiet, som netop

fremhæver det manglende fokus på informationskompetence som en del af studiekompetencen,

hvilket ideelt set bør integreres i undervisningen (Holm et. al., 2010b). Dermed bekræftes en

antagelse, om at et af de store problemer med at udvikle informationskompetente elever i det danske

uddannelsessystem er, at fænomenet ofte slet ikke er anerkendt, eller i det mindste bare kendt, som

en vigtig del af uddannelse og læring.

74


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

6.3. Et ønskescenarie

Et klart ønskescenarie for undervisning i informationskompetence i det danske uddannelsessystem

vil indeholde flere forskellige elementer; nogle mere realistiske end andre.

Som respondenterne i mit interview også efterspurgte (bilag H, l., 109-112; 255-264) vil en tidligere

og mere omfattende undervisning være ønskelig, grundet de krav der tidligt stilles eleverne til

selvstændig informationssøgning, opgaveskrivning og kildekritisk tænkning. På den måde bør man

allerede i folkeskolens mellemste eller øverste klassetrin gøre opmærksom på eksistensen af

informationskompetence, hvad det nytter, og hvordan man udvikler det. Her mener jeg, at det er

vigtigt at understrege udvikling af informationskompetence som en proces, der udvikles

kontinuerligt med de krav og udfordringer, man møder som studerende og borger gennem livet, og

at det er en kompetence, der kan bruges i mange andre forhold end blot informationssøgning til

opgaver. Dette for dels at sikre, at man ikke forventer mere af eleverne, end de kan rumme og har

behov for i den aktuelle situation, og dels for at sikre at den simplificering der sker af fænomenet

informationskompetence på grundskoleniveau, ikke fastholdes længere oppe i uddannelsessystemet,

men at denne således også kan udvikles og udvides proportionelt med uddannelsesniveauet.

En mere omfattende undervisning i informationskompetence inkluderer her både flere skemalagte

undervisningstimer, og et større samarbejde med faglige lærere. I den forbindelse er det min

vurdering, at vægten skal lægges på undervisning umiddelbart op til større eksamensopgaver, sådan

at eleverne kan få en oplevelse af sammenhæng og relevans mellem undervisning og egen

informationssøgning og opgaveskrivning. Ideelt set bør denne undervisning følges op af

evalueringer og efterreflektioner af både lærere, bibliotekar og elever efter endt opgaveaflevering. I

mit interview med tre respondenter fra 2.e indikeres flere refleksioner over sammenhæng mellem

undervisning i informationssøgning og – brug, opgaveskrivning og egen læring (bilag H), hvor min

antagelse er, at blev denne refleksion foretaget i plenum med alle involverede aktører, ville flere

lære af hinandens overvejelser. Desuden kan dette være en mulighed for både bibliotekar og lærere

at få at vide, hvis eleverne har manglet noget i undervisningen, og dermed forbedre denne.

6.3.1. Traditions- og kulturbestemte opfattelser

Ovenstående er udtryk for ønsker om ændringer i den nuværende undervisning i

informationskompetence, som i princippet kan imødekommes, hvis blot der afsættes ressourcer

hertil. At det nødvendigvis ikke er nemt og ligetil i praksis, er en anden diskussion.

75


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

Ikke desto mindre kan påpeges andre områder, hvor jeg anser det for frugtbart at ændre på den

nuværende situation, men som er langt mere vanskelig, idet det berører en begrebsforståelse af

informationskompetence, som muligvis er stærkt forankret i en faglig kultur og tradition.

Selve opfattelsen af hvad informationskompetence er, og hvordan man udvikler den, ser på

baggrund af min feltobservation (bilag C), ud til at være begrænset til primært informationssøgning

og kildekritik, samt i et mindre omfang informationssøgning som en problemløsningsproces. Med

dette udgangspunkt er det dermed ikke muligt at imødekomme andre opfattelser af

informationskompetence, og inkludere disse i en undervisning i informationskompetence. For de

elever, der på forhånd har dannet sig en anden opfattelse af fænomenet, end den bibliotekaren

videreformidler, kan det være ekskluderende ikke at blive mødt heri. Derudover er der en mulighed

for, at bibliotekaren ganske ubevidst former og præger elevernes forståelse af

informationskompetence, sådan at de fremover kun forholder sig til informationssøgning og

kildekritik som værende en del af informationskompetence. Det er i min optik problematisk, at

elever ikke lærer, at man kan betragte informationskompetence på anden vis end blot den form, som

bibliotekaren videreformidler, og vanskeliggør dermed en udvikling i opfattelsen heraf i en anden

retning end den udstukne.

Én ting er, at være den der definerer hvad informationskompetence er, og hvad der skal undervises i

i den forbindelse, men en anden ting er, at man gennem en sådan prioritering ikke lægger kimen til

at elever kan udvikle andre opfattelser af informationskompetence, affødt af behov og oplevelser i

andre situationer senere i livet, idet det behøver en italesættelse af, hvad informationskompetence

også kan være, for på den måde at åbne op for et andet syn.

Dette valg af vinkel på informationskompetence i undervisningen, omend det bør understreges, at

det meget vel ikke har været et særligt bevidst valg, skyldes muligvis den kultur og de traditioner

som den bibliotekariske profession har sine rødder i. Denne er typisk forbundet med

kernekompetencer som systematisk informationssøgning, struktur, overblik og et indgående

kendskab til hvilke kriterier man evaluerer kilder ud fra (Sundin, 2006). Med dette afsæt kan findes

en plausibel forklaring på, hvorfor det ganske enkelt har været det mest naturlige valg for

bibliotekaren på Støvring Gymnasium, at lægge vægt på informationssøgning og kildekritik som

værende lig med informationskompetence. Dette er som sådan ikke forkert i sig selv, men det er

min vurdering, at elevernes læringsudbytte meget vel kan forbedres betragteligt, hvis de får

redskaber til at veksle mellem forskellige repertoirer af informationskompetence, og derved

76


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

nemmere kan tilgå andre situationer med andre behov, end blot de som fordrer evne til at søge

informationer og evaluere på kilderne. Men en udvikling og udvidelse af også bibliotekarens

begrebsforståelse af informationskompetence, må nødvendigvis også følges op af flere ressourcer til

at undervise i de forskellige opfattelser.

6.3.2. Specialtilrettelagte undervisningsforløb?

Men hvordan imødekommer man som bibliotekar de praktiske udfordringer forbundet med at skulle

undervise i informationskompetence på en måde, der jf. Bruces (1997a) syv opfattelser af

informationskompetence, kan rumme samme eller lignende variation i opfattelser?

Måske er løsningen, at man tilrettelægger specielle undervisningsforløb, som hver har sin tilgang til

informationskompetence, og på den måde imødekommer de forskellige opfattelser, der måtte være.

Det mest ideelle vil klart være, at dette kan gøres indenfor hver klasse, eller i det mindste hver

årgang, sådan at eleverne sidder med relativt samme udgangspunkt i forhold til modenhed,

vidensniveau, analytiske forudsætninger samt relation til konkret studieaktivitet.

Helt konkret kan et forløb eksempelvis foregå op til dansk-historieopgaven, hvor eleverne kan

melde sig ind på forskellige undervisningshold, der har hvert sit fokus på informationskompetence.

Hvorvidt denne udvælgelse og placering skal ske på baggrund af en spørgeskemalignende

undersøgelse af elevernes opfattelse foretaget af bibliotekar og/eller faglig lærer, og derefter selv

placerer eleverne rundt på holdene, eller eleverne selv læser om indholdet af undervisningen på de

respektive hold, og derved selv vælger det hold og det fokus, de finder relevant, kan diskuteres.

I et undervisningsforløb knyttet til en opfattelse som eksempelvis informationskompetence som

videnskonstruktion kan dette tilrettelægges i et samarbejde mellem både bibliotekar og en dansk- og

historielærer, sådan at den dansk- eller historiefaglige del også kobles på. Herved kunne

undervisningen tage afsæt i elevernes behov for at udbygge en vidensbase indenfor et nyt område,

der ikke nødvendigvis forudsætter systematisk informationssøgning, men mere væsentligt; at

kilderne efterfølgende bliver evalueret kritisk (Bruce, 1997a, s. 137-143). Desuden kan de faglige

lærere kobles på ved at understøtte eleverne i at indsamle og fortolke på informationer, sådan at

disse personliggøres og kan anvendes i deres konkrete opgaver, hvorved informationsbrugens

betydning imødekommes. Desuden bør undervisernes acceptere, at elevernes vidensbase ikke

videreudvikles, men betragtes som færdig, når de nødvendige informationer er indhentet (ibid.).

77


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

På samme måde kan et undervisningsforløb med fokus på kildekendskab forløbe med et lignende

samarbejde mellem bibliotekar og en dansk- og historielærer, hvor tilgangen på dette hold er, at

man præsenterer eleverne for hvilke kilder man med fordel kan søge informationer i, hvordan de

forskellige kilder er struktureret, deres søgemuligheder og funktioner (Bruce, 1997a, s. 122-128).

Derefter kan eleverne med bistand fra bibliotekar og lærere selv kaste sig ud i søgninger med

udgangspunkt i deres specifikke informationsbehov, og på den måde finde de bedste kilder til deres

behov uanset medie (ibid.).

Ved åbent at signalere en anerkendelse af forskellige opfattelser af informationskompetence

gennem forskellige udbud af undervisning, der understøtter disse, kan blandt eleverne lægges kimen

for en indstilling til informationspraksis, der kan knyttes til læring og udvikling på andre områder.

Derigennem muliggøres en udvikling af et repertoire af forskellige opfattelser af

informationskompetence, som man kan trække på, afhængig af den kontekst man befinder sig i og

de behov, man oplever at have.

6.3.3. Vil det fungere i praksis?

Ovenstående er naturligvis tænkte eksempler på hvordan undervisning i informationskompetence i

gymnasiet kan få gavn af at anvende den relationelle tilgang som udgangspunkt for tilrettelæggelse

og udførelse, og der kan spekuleres videre i hvordan de øvrige opfattelser (Bruce, 1997a) kan

inddrages i undervisningen. Ikke desto mindre kan disse tænkte eksempler ikke stå alene uden en

evaluering af disse udført i praksis, før man med større gennemslagskraft kan plædere for

betydningen af at inddrage denne tilgang.

En direkte dokumentation af effekten og læringsudbyttet kan imidlertid være meget vanskelig at

måle, idet det dels er svært at kvantificere og bestemme et kvalitetsbarometer på hvor godt man har

brugt sine evner indenfor denne og hint kategori. Dels vil udviklingen af de forskellige opfattelser

sandsynligvis ske over længere tid, og fremstå stærkere eller svagere qua de forskellige situationer

og oplevelser hver enkel person kommer igennem senere i livet. Derfor må en evaluering af

udbyttet ved at inddrage den relationelle tilgang i gymnasiets undervisning i

informationskompetence ske løbende gennem gymnasietiden, og gerne over flere gange, da der

meget vel kan ske en udvikling i elevernes syn herpå grundet yderligere erfaringer og

efterreflektioner. En sådan evaluering bør i min optik således fokusere på elevernes oplevelse af at

høre om forskellige opfattelser af informationskompetence, og om de mener, at den konkrete

78


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

undervisning de har fået, har haft en betydning for dem og i så fald hvilken. Jeg kan derfor kun

opfordre til yderligere undersøgelser, hvor man søger at afprøve den relationelle tilgang i praksis,

for herefter at evaluere på dette. I den forbindelse bør dog understreges, at case studiet som metode

i denne undersøgelse bevirker, at mine resultater udelukkende er et øjebliksbillede af hvordan

eleverne i 2.e opfatter undervisning i informationskompetence, hvorfor disse ikke umiddelbart kan

generaliseres ud til andre gymnasieklasser eller uddannelser. Det er imidlertid muligt at forholde sig

til resultaterne ud fra en analytisk generalisering (Yin, 2001, s. 15), men må af samme grund

undersøges og evalueres nærmere for at kunne overføre disse til andre grupper.

Med en forhåbentlig større viden om de reelle perspektiver ved at anvende den relationelle tilgang

på gymnasiets undervisning i informationskompetence, gives dermed et afsæt for på både politisk

niveau og på de forskellige uddannelsesinstitutioner, at argumentere for dens værdi og potentiale.

79


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

7. Konklusion

Specialet har haft til formål at afdække perspektiverne ved at anvende den relationelle tilgang til

informationskompetence ved undervisning heri i gymnasiet. I den forbindelse blev formuleret tre

undersøgelsesspørgsmål; 1) hvilke opfattelser af informationskompetence kunne identificeres blandt

gymnasieelever i 2.e, 2) hvordan disse harmonerede med det indhold, som bibliotekarens

undervisning i informationskompetence lagde op til, og om denne medførte en ændring i elevernes

opfattelse samt 3) hvilke perspektiver den relationelle tilgang til informationskompetence giver for

gymnasiets undervisning heri.

Overordnet blev case studiet valgt som metode til at indkredse og indfange disse

undersøgelsesspørgsmål, med både spørgeskema, observation og interview som metoder til at

indsamle empiri. Denne empiri er efterfølgende blevet bearbejdet og analyseret ud fra

undersøgelsesspørgsmålene, og det er således tydeliggjort at alle syv opfattelser af

informationskompetence (Bruce, 1997a) kan identificeres blandt respondenterne, dog hver især med

deres egne fortolkninger heraf, sådan at udvalgte elementer i hver kategori enten nedtones eller

fremhæves særligt. Spørgeskemaets anden spørgerunde indikerede ikke en nævneværdig ændring i

respondenternes opfattelse af informationskompetence som kan tilskrives bibliotekarens

undervisning, men derimod andre faktorer såsom den opgaveskrivningsproces eleverne befandt i,

og med de kognitive og emotionelle spring denne kan medføre.

Observationen af bibliotekarens undervisning viste et afgrænset syn på informationskompetence,

idet den dominerende opfattelse her var the information sources conception og i mindre omfang the

information process conception. Få aspekter fra henholdsvis the information technology conception

og the information construction conception blev identificeret, men hovedvægten blev ikke desto

mindre lagt på informationssøgning og kildekritik. I den forbindelse blev det problematiseret at

undervisning i informationskompetence ikke tager højde for og imødekommer andre opfattelser end

de, som bibliotekaren videreformidlede. Her er det dog vigtigt at understrege, at problemet ikke

ligger i bibliotekarens prioritering, idet denne efterspurgte mere tid og ressourcer til mere

undervisning, men derimod ligger problemet i den generelle manglende anerkendelse og opbakning

til undervisning i informationskompetence, og de ressourcer der bør afsættes til det.

Respondenterne i interviewet understøttede denne problematik, idet de fremsatte ønsker om en

tidligere og mere omfattende indsats i forhold til informationskompetence, som de opfattede som

utrolig relevant for dem og deres videre uddannelsesforløb. Desuden pegede de på værdien af den

80


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

biblioteksfaglige hjælp og ekspertise, idet de selv lader til at være meget ydmyge omkring egne

evner til informationssøgning og kildekritik. Deres overvejelser om en anden form for undervisning

i informationskompetence formuleres som ønsker om et større samarbejde mellem bibliotekar og

faglige lærere, større diversitet og alsidighed i præsentation af kilder samt en mere praksisbetonet

undervisning med øvelser.

Analysen viser flere positive muligheder ved at anvende den relationelle tilgang til

informationskompetence ved undervisning heri, idet den kan favne menneskers forskellige måder at

opleve informationskompetence på, og at de har forskellige forudsætninger, som udvikles i takt med

uddannelsesniveau og andre erfaringer. Men den relationelle tilgang har dog også sine mangler, da

den både kan virke vag i sine kategoriseringer, samt vanskeligt kan rumme andre end de udstukne

karakteristika, som Bruce (1997a) selv har tillagt hver kategori. I den forbindelse påpeges et behov

for at behandle og betragte teorien pragmatisk, hvis den skal anvendes som afsæt for undervisning i

informationskompetence, men at kernen i den relationelle tilgang stadig er både holdbar og gangbar

for en mere inkluderende og perspektivrig undervisning.

Med ovenstående resultater som svar på specialets undersøgelsesspørgsmål er muligheder og

begrænsninger ved den relationelle tilgang blevet diskuteret. Sammenhængen mellem læring og

informationskompetence er blevet tydeliggjort gennem Bruces (2008) Informed Learning; en

ramme for hvordan man på forskellig vis kan engagere sig i informationspraksis og anvende

informationer, med det formål at lære. En større italesættelse af fænomenet er blevet berørt som

udgangspunkt for en større opmærksomhed og anerkendelse omkring informationskompetencens

betydning og værdi. Hvordan undervisning i informationskompetence på baggrund af

undersøgelsens resultater kan foregå, fremstilles i et ønskescenarie med førnævnte emner som en

tidligere og mere omfattende undervisning, med efterfølgende evaluering og efterreflektioner, som

de involverede aktører kan lære af. Her argumenteres yderligere for specialtilrettelagte

undervisningsforløb, som kan imødekomme de forskellige opfattelser af informationskompetence,

som hver person måtte have. Der eksemplificeres kort hvordan undervisning i udvalgte opfattelser

kan forløbe, men det understreges, at disse må følges op af yderligere undersøgelser og evalueringer

af hvordan det vil forløbe i praksis, for at indhente mere viden om de reelle perspektiver ved at

anvende den relationelle tilgang ved gymnasiets undervisning i informationskompetence.

Det er således klargjort at den relationelle tilgang til informationskompetence kan bidrage positivt

til gymnasiets undervisning i informationskompetence primært qua kernen i denne; nemlig en

81


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

anerkendelse af forskellige opfattelser af informationskompetence, som lægger op til at elever skal

lære at navigere mellem forskellige repertoirer afhængig af den situation de befinder sig i, og de

behov de måtte have. Dermed kan både tilrettelægges og tilbydes en mere målrettet undervisning

bestemt af konteksten, men inviterer yderligere til at betragte informationskompetence som en

løbende læringsproces for det enkelte individ, der konstant må udvikles og tilpasses nye behov og

nye situationer.

82


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

8. Perspektivering

Den relationelle tilgang har gennem ovenstående undersøgelse vist sin værdi som afsæt for

undervisning i informationskompetence i gymnasiet. Undersøgelsen har imidlertid udelukkende

fokuseret på en traditionel form for ’tavleundervisning’, men hvad er mulighederne for dens

anvendelse ved digital formidling?

Støvring Gymnasium er sammen med en række andre nordjyske gymnasier i færd med at udvikle et

projekt, som ved at lægge videovejledninger med hjælp til informationssøgning i forskellige

databaser og sites op på en hjemmeside; bagklog.dk, skal forbedre elevers informationskompetence

(Bagklog.dk, 2012; EMU, 2012). En sådan digital formidling af informationskompetence har

naturligt sine egne præmisser, som der må tages højde for, idet muligheden for en direkte

interaktion mellem elev og bibliotekar naturligvis er afskåret. Samtidig åbnes dog op for at kunne

nå ud til en bredere brugerskare, da hjemmesiden bliver tilgængelig for alle, eleverne kan afspille

vejledningerne igen og igen, og gøre det på tidspunkter af døgnet, hvor det passer dem i deres

hverdag (og eventuel opgaveskrivning). Muligheden for en ensretning af formidlingen af de

respektive opfattelser kan betragtes som både en fordel og en ulempe. Fordelen er, at brugerne altid

modtager den samme undervisning, som på baggrund af et fælles oplæg fra de involverede

bibliotekarer, kan forventes at være af en høj kvalitet. Endvidere kan antages, at man ved

indspilningerne vil vælge en person med sans for formidling, så alle brugere får vejledning af

samme høje standard. Ulempen ved en ensretning er imidlertid, at der netop ikke er mulighed for at

tilpasse til lokale forhold eller aktiviteter, men må foregå på et overordnet plan.

En anden ulempe ved denne formidlingsform er, som nævnt ovenfor, at brugerne ikke kan henvende

sig direkte til den undervisende bibliotekar for at afdække tvivlsspørgsmål, eller få hjælp til

eksempelvis informationssøgning, kildeevaluering osv. Sådanne henvendelser må eleverne

nødvendigvis rette mod deres egen gymnasiebibliotekar på et senere tidspunkt, hvilket selvfølgelig

sjældent er optimalt ved et nu-og-her behov. Her kan spekuleres videre i mulighed for at kontakte

en bibliotekar tilknyttet projektet direkte gennem chat, mail eller telefon, som de involverede

gymnasiebibliotekarer kan fordele vagterne mellem. Det er klart, at en sådan kontaktmulighed er

temmelig ressourcekrævende, og at gymnasiebibliotekarerne sandsynligvis ikke har tid til dette, idet

de færreste er ansat i fuldtidsstillinger, men er ansat med omkring 25-30 timer i ugen. Det vil

betyde, at der skal afsættes yderligere ressourcer til at lønne bibliotekarerne for mere arbejde, og det

kan meget vel tænkes, at en bagtanke med hjemmesiden bagklog.dk netop har været, at afhjælpe

83


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

nogle af de henvendelser gymnasiebibliotekarer får, ved at tilbyde samme eller lignende vejledning

gennem internettet. Derfor vil det næppe være realistisk at sætte flere bibliotekarer op i timetal, for

at imødekomme et muligt behov for direkte kontakt i forbindelse med videovejledningerne.

Ser man alene på produktionen af disse videovejledninger vil de sandsynligvis kun bekoste en

engangsudgift, så der på sigt vil gå langt færre ressourcer af til dette, og der er ligeledes mulighed

for at benytte sig af stordriftsfordelene ved at trække på hjælp fra flere uddannelsesinstitutioner. Her

er der klart perspektiver i at udarbejde videovejledningerne, på en sådan måde at de kan favne flere

forskellige opfattelser af informationskompetence, og dermed på en mindre ressourcekrævende

måde end eksemplificeret i afsnit 6.3.2. at præsentere elever for et udvalg af repertoirer, som kan

anvendes i forskellige sammenhænge.

Her er det væsentligt at understrege, at videovejledninger udarbejdet på baggrund af den relationelle

tilgang absolut ikke behøver at erstatte en sådan undervisning på det enkelte gymnasium, idet hver

formidlingsform har sine styrker og svagheder, hvorfor jeg mener, det ikke skal være et enten-eller,

men derimod et både-og. På samme måde som de reelle praksisperspektiver ved undervisning i

informationskompetence med afsæt i den relationelle tilgang bør undersøges nærmere og evalueres

på, bør det også ske i forbindelse videovejledninger med samme afsæt. Det er ikke nødvendigvis

givet, at den måde man bedst formidler en opfattelse af informationskompetence som værende lig

med en videnskonstruktion eller evne til at bruge IT, er den samme ved en direkte

tavleundervisning, men mulighed for efterfølgende øvelser og sparring, som gennem et digitalt

medie. Præmisserne ved begge formidlingsformer bør analyseres, sådan at en formidling af de

respektive opfattelser af informationskompetence kan tilpasses mediet.

Ikke desto mindre er der klart perspektiver i også at anvende den relationelle tilgang i

videovejledningerne, idet man her kan præsentere langt flere brugere for et alsidigt repertoire af

tilgange til informationskompetence, som kan bringes i spil afhængig af den givne kontekst, og de

behov denne medfører.

Hjemmesiden Bagklog.dk er i skrivende stund stadig under udvikling, og langt fra projektets

endelige mål. Forventningen er, at den skal være helt færdig ved udgangen af juni måned 2012

(EMU, 2012), hvilket betyder, at der er god mulighed for at nå at implementere den relationelle

tilgang i videoproduktionerne, hvis gruppen bag hjemmesiden ønsker det.

84


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

9. Litteraturliste

Aggerbeck, M. (2010). Informationskompetence går nye veje. DF Revy, vol. 33, nr. 4, s. 4-5.

ALA. (1989). Presidential Committee on Information Literacy: Final Report. American Library

Association. Lokaliseret d. 22. august 2011 på WWW:

http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/publications/whitepapers/presidential.cfm

ACRL. (2000). Information Literacy Competency Standards for Higher Education. American

Library Association. Association of College and Research Libraries. Lokaliseret d. 22. august 2011

på WWW: http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/standards/informationliteracycompetency.cfm

Bagklog.dk (2012). Bagklog.dk – Brug Baserne Bedre. Nørresundby Gymnasium & HF.

Lokaliseret d. 18. januar 2012 på WWW: http://bagklog.dk/index.php/en/

Bahr, A. (2000). Future Teaching Roles for Academic Librarians. New York: The Hawoth Press,

Inc.

Bechmann, M. & Aggerbeck, M. (2004). At måle en elefants snabel. Sammenfatning af temadagen

om informationskompetence d. 20. januar 2004. DF Revy, nr. 3, s. 14-16

Behen, L. (2006). Using Pop Culture to Teach Information Literacy. Methods to Engage a New

Generation. Westport: Libraries Unlimited.

Bohn, J. & Bertelsen, L. (2010). Informationskompetence kommer ikke af sig selv. DF Revy, vol.

33, nr. 4.

Breivik, P. & Gee, E. (1989). Information Literacy. Revolution in the Library. New York: Collier

Macmillan Publishers.

Bruce, C. (1997a) The Seven Faces of Information Literacy. Auslib Press, Adelaide.

Bruce, C. (1997b). The relational approach: a new model for information literacy. The New review

of Information and Library Research, 3, s. 1-22.

Bruce, C. (1999). Phenomenography: opening a new territory for library and information science

research. The New review of Information and Library Research, s. 31-47.

Bruce, C. (2008). Informed Learning. Chicago: Associations of College and Research Libraries.

Doyle, C. (1992). Outcome Measures for Information Literacy Within the National Education Goals

of 1990: Final Report of the National Forum on Information Literacy. Summary of Findings. ERIC

Document No. 351033. US Department of Education, Washington, DC.

85


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

EMU (2012). Brug baserne bedre. Udviklingsprojekter, gymnasiale uddannelser. Danmarks

Undervisningsportal. Lokaliseret d. 18. januar 2012 på WWW:

http://fou.emu.dk/offentlig_show_projekt.do?id=190062

Engerer, V. (2009). Tværfaglighed på universitet og på biblioteket. Informationskompetence i

sammenhæng og bibliotekets vej til integreret undervisning. DF Revy, vol. 32 nr, 1, s. 22-26.

Flyvbjerg, B. (2006). Five Misunderstandings About Case Study Research. Qualitative Inquiry, vol.

12, nr. 2., s. 219-245.

Friedrichsen, A. & Tønnesen, P. (2009). Informationskompetence i gymnasiet. Delrapport.

Danmarks Pædagogiske Universitet, Danmarks Pædagogiske Bibliotek, Danmarks Biblioteksskole.

Google Docs (2011). Undersøgelse af 2.e’s opfattelse af informationskompetence. Tilgængelig via

Google Docs på WWW:

https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?hl=da&formkey=dDJ2UUpMQmRsMzBPRWpJb3

VEczJQSkE6MQ#gid=0

Gottlieb, B. (2003). Evaluering af Projekt Det Refleksive Læringsmiljø. Otterup Bibliotek.

Grassian, E. & Kaplowitz, J. (2001). Information Literacy Instruction. Theori and Practice. New

York: Neal-Schumann Publishers, Inc.

Harboe, T. (2005). Indføring i samfundsvidenskabelig metode. Forlag: Samfundslitteratur.

Hepworth, M. & Walton, G. (2009). Teaching Information Literacy for Inquiry-Based Learning.

Oxford: Chandos Publishing.

Holm, C., Schreiber, T., Tønnesen, P. & Friedrichsen, A. (2010a). Informationskompetence i

gymnasiet – et debatoplæg. Det Informationsvidenskabelige Akademi, Danmarks Pædagogiske

Bibliotek, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Lokaliseret d. 19. september 2011 på WWW:

http://www.dpu.dk/viden/informationskompetence/

Holm, C., Schreiber, T. & Tønnesen, P. (2010b). Informationskompetence i gymnasiet. Slutrapport.

Det Informationsvidenskabelige Akademi, Danmarks Pædagogiske Bibliotek, Danmarks

Pædagogiske Universitetsskole. Lokaliseret d. 19. september 2011 på WWW:

http://pure.iva.dk/da/publications/informationskompetence-i-gymnasiet(a9d18245-04cc-42d9-940de6e6d3ae8b48).html

Jacobsen, T. & Xu, L. (2004). Motivating Students in Information Literacy Classes. New York:

Neal-Schuman Publishers, Inc.

Kuhlthau, C. (2004). Seeking Meaning - A Process Approach to Library and Information Services.

Libraries Unlimited. Westport, Connecticut.

86


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

Kruse, E. (2007). Kvalitative forskningsmetoder – i psykologi og beslægtede fag. Dansk

Psykologisk Forlag.

Kvale, S. (1997). Interview: En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København:

Hans Reitzels Forlag.

Launsø, L. & Rieper, O. (1995). Forskning om og med mennesker. Forskningstyper og

forskningsmetoder i samfundsforskningen. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck.

Lindholm, M. (2008). Danskerne risikerer at ende som digitale analfabeter. Ugebrevet Mandag

Morgen, nr. 16.

Nielsen, B. & Borlund, P. (2011). Information literacy, learning, and the public library: A study of

Danish high school students. Journal of Librarianship and Information Science, vol. 43, nr. 2, s.

106-119.

Obama, B. (2009). National Information Literacy Awareness Month, October 2009. The White

House, Office of the Press Secretary. Lokaliseret d. 25. august 2011 på WWW:

http://www.whitehouse.gov/the_press_office/presidential-proclamation-national-informationliteracy-awareness-month/

Pors, N.O. (2007). Gymnasieelever og biblioteker. En undersøgelse af 998 elevers brug af

biblioteker og informationsressourcer. Rapporter fra Biblioteksstyrelsen, 5.

Rønn, C. (2006). Almen videnskabsteori. København: Alinea.

SGY (2011). Studie- og kompetenceplan. Støvring Gymnasium. Lokaliseret d. 12. oktober 2011 på

WWW: http://sgy.dk/Default.aspx?ID=31

Smith, J. & Oliver, M. (2005). Exploring behaviour in the online environment: student

perceptionsof information literacy. ALT-J, Research in Learning Technology, vol. 13, nr. 1, s. 49-

65.

Sundin, O. (2006). Informationskompetence, ikt og bibliotekarers professionelle ekspertise.

Bibliotekarerne. En profession i et felt af viden, kommunikation og teknologi. Schreiber, T. &

Elbeshausen, H. (red.). København: Forlaget Samfundslitteratur, s. 77-96.

Torras, M. & Sætre, T. (2009). Information Literacy Education: A process approach.

Professionalising the pedagogical role of academic libraries. Oxford: Chandos Publishing.

UCL. (2008). Information behaviour of the researcher of the future. A CIPER briefing paper.

University College London. Lokaliseret d. 30. Juni 2011 på WWW:

http://www.ucl.ac.uk/infostudies/research/ciber/downloads/ggexecutive.pdf

87


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

UVM. (2007). Danmarks strategi for livslang læring – Uddannelse og livslang opkvalificering for

alle. Redegørelse til EU-kommissionen. Undervisningsministeriet, 1. udg., 1. oplag. Lokaliseret d.

26. august 2011 på WWW: http://pub.uvm.dk/2007/livslanglaering/livslang-laering.pdf

Walton, G. & Hepworth, M. (2011). A longitudinal study of changes in learners’ cognitive states

during and following an information literacy intervention. Journal of Documentation, vol. 67, nr. 4,

s. 449-479.

Walton, G. & Pope, A. (2006). Information Literacy: Recognising the Need. Oxford: Chandos

Publishing.

Williams, P. & Powlands, I. (2007). Information behaviour of the researcher of the future. The

literature on young people and their information behavior. A British Library/JISC Study.

Lokaliseret d. 30. Juni 2011 på WWW:

http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/reppres/ggworkpackageii.pdf

Yin, R. K. (2001). Case Study Research. Design and Methods. Applied Social Research Methods,

vol. 5. Sage Publications.

88


Speciale: Undervisning i informationskompetence

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi

10. Bilagsliste

Bilag A: Præsentation af undersøgelse til 2.e; 2 sider.

Bilag B: Spørgeskema: undersøgelse af 2.e’s opfattelse af informationskompetence; 8 sider.

Bilag C: Feltnoter: observation af gymnasiebibliotekarens undervisning i informationssøgning; 11 sider.

Bilag D: Grafisk oversigt over spørgeskemabesvarelser, del 1; 17 sider.

Bilag E: Grafisk oversigt over spørgeskemabesvarelser, del 2; 17 sider.

Bilag F: Briefing om interview; 2 sider.

Bilag G: Interviewguide; 2 sider.

Bilag H: Transskription af interview; 11 sider.

89

More magazines by this user
Similar magazines