Undervisning i informationskompetence - Forskning - IVA

DET INFORMATIONSVIDENSKABELIGE AKADEMI 

Undervisning i 

informationskompetence 

En undersøgelse af perspektiverne ved den relationelle 

tilgang til informationskompetence 

SPECIALE 

KANDIDATUDDANNELSEN I 

INFORMATIONSVIDENSKAB OG KULTURFORMIDLING 

FORFATTER: SIDSEL FALLESEN KJER 

VEJLEDER: BO GERNER NIELSEN

Keywords: 

Informationskompetence, Seven Faces of Information Literacy, den relationelle tilgang, 

læring, undervisning. 

Undervisning i informationskompetence 

En undersøgelse af perspektiverne ved den relationelle tilgang til 


Sidsel Fallesen Kjer, årgang 2005 

E-mail: sidselfallesen@gmail.com 

Telefon: 50 52 89 14 

Det Informationsvidenskabelige Akademi, Aalborg 

Vejleder: Bo Gerner Nielsen 

Normalsider: 73 

Antal ord: 27.448 

Afleveret d. 1. februar 2012

Speciale: Undervisning i informationskompetence 

Sidsel Fallesen Kjer Vejleder: Bo Gerner Nielsen 

Kandidatuddannelsen i Informationsvidenskab og kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi 

Abstract 

The aim of this thesis is to study the perspectives for teaching methods in information literacy at 

upper secondary level, through the application of the relational approach. The methodological 

approach is to use Christine Bruce’s (1997a) “Seven Faces of Information Literacy” as a theoretical and 

analytical tool to assess the educational potential of thereof for teaching practice in information 

literacy. 

Bruce’s theoretical approach to information literacy was applied in a case study where an 11th form 

class from Støvring Gymnasium participated. Students were asked to complete a set of 

questionnaires, followed by qualitative interviews and observations of the librarian’s instruction by 

the researcher. Participants’ views of information literacy were identified and analyzed with a view 

to determining their perspectives in the context of the relational approach to student learning. 

The study has shown that the respondents have a broad understanding of the phenomenon of 

information literacy. This need is however not met by the teaching provided by the school librarian. 

The latter require both a better understanding of the importance of information literacy itself, as 

well as improved resources to enable them to better impart information literacy to students as part 

of their general learning competence. 

The relational approach, therefore, is shown to make a positive contribution to information literacy 

teaching on upper secondary level. It enables the combination of a variety of different 

understandings of information literacy, including that of students in a given learning situation, that 

of enhanced cooperation between teachers and school librarians and particularly in giving rise to 

different repertoires of understanding and employment of information. 

1




Indholdsfortegnelse 

Abstract .......................................................................................................................................................................... 1 

Indholdsfortegnelse................................................................................................................................................... 2 

1. Indledning................................................................................................................................................................. 4 

1.1. Problemstilling ................................................................................................................................................................... 5 

1.1.1. Sammenhæng mellem studier og undervisning i informationskompetence ................................... 5 

1.1.2. Blinde mænd og informationskompetence.................................................................................................... 6 

1.1.3. Et potentiale gemt i den relationelle tilgang til informationskompetence? ..................................... 6 

1.2. Problemformulering ........................................................................................................................................................ 7 

1.2.1. Undersøgelsesspørgsmål....................................................................................................................................... 7 

2. Metode ....................................................................................................................................................................... 8 

2.1. Undersøgelsesdesign ....................................................................................................................................................... 8 

2.1.1. Casedesign ................................................................................................................................................................ 10 

2.2. Casebeskrivelse............................................................................................................................................................... 11 

2.3. Indsamling af empiri ..................................................................................................................................................... 13 

2.3.1. Spørgeskema ........................................................................................................................................................... 13 

2.3.2. Observation .............................................................................................................................................................. 13 

2.3.3. Interview ................................................................................................................................................................... 15 

2.4. Andre relevante metoder ............................................................................................................................................ 16 

3. Litteratur review .................................................................................................................................................. 17 

3.1. Behov for informationskompetente borgere...................................................................................................... 17 

3.2. Teorier og tilgange til informationskompetence .............................................................................................. 18 

3.3. Undervisning i informationskompetence ............................................................................................................ 20 

3.4. Undersøgelser med informationskompetence i fokus .................................................................................... 21 

4. Teori og operationalisering ............................................................................................................................. 23 

4.1. En holistisk vinkel på informationskompetence: den relationelle tilgang ............................................. 23 

4.1.1. Category one: the information technology conception .......................................................................... 24 

4.1.2. Category two: the information sources conception ................................................................................ 26 

4.1.3. Category three: the information process conception ............................................................................. 27 

4.1.4. Category four: the information control conception ................................................................................ 29 

4.1.5. Category five: the knowledge construction conception ........................................................................ 30 

4.1.6. Category six: the knowledge extension conception ................................................................................ 32 

4.1.7. Category seven: the wisdom conception ..................................................................................................... 33 

4.2. Operationalisering ......................................................................................................................................................... 35 

2




5. Analyse ..................................................................................................................................................................... 39 

5.1. Gymnasieelevernes opfattelse af informationskompetence ........................................................................ 40 

5.1.1. IT – en væsentlig del af informationssøgningen ...................................................................................... 40 

5.1.2. Kendskab til kilder – en vigtig forudsætning for informationskompetencen .............................. 44 

5.1.3. Informationskompetence som en problemløsningsproces ................................................................. 45 

5.1.4. Informationskontrol – en mindre vigtig del af informationskompetencen .................................. 46 

5.1.5. Videnskonstruktion – en proces uden ende .............................................................................................. 48 

5.1.6. Udvikling af vidensbase – med eller uden intuition og kreativitet? ................................................. 49 

5.1.7. Viden til gavn for andre?..................................................................................................................................... 51 

5.1.8. Sammenfatning ....................................................................................................................................................... 52 

5.2. Undervisning i informationskompetence i 2.e – hvilke opfattelser videreformidles? ...................... 54 

5.2.1. Behov for mere fokus på undervisning i informationskompetence ................................................ 56 


5.3. Ændring i elevernes opfattelse af informationskompetence? ..................................................................... 58 

5.3.1. IT – stadig en vigtig del af informationssøgningen .................................................................................. 58 

5.3.2. Kildekendskab, procesviden og kontrol med informationer ............................................................... 59 

5.3.2. Videnskonstruktion, vidensudvidelse og viden for andres skyld ...................................................... 60 


5.4. Opfattelser af informationskompetence og bibliotekarens indvirkning ................................................ 64 

5.5. Informationskompetence og læring ....................................................................................................................... 66 

5.5.1. Perspektiver i den relationelle tilgang til informationskompetence ............................................... 69 


6. Diskussion: muligheder og begrænsninger ................................................................................................ 72 

6.1. Informed learning .......................................................................................................................................................... 72 

6.2. Italesæt fænomenet og tydeliggør værdien ........................................................................................................ 74 

6.3. Et ønskescenarie ............................................................................................................................................................ 75 

6.3.1. Traditions- og kulturbestemte opfattelser ................................................................................................. 75 

6.3.2. Specialtilrettelagte undervisningsforløb? ................................................................................................... 77 

6.3.3. Vil det fungere i praksis? .................................................................................................................................... 78 

7. Konklusion ............................................................................................................................................................. 80 

8. Perspektivering .................................................................................................................................................... 83 

9. Litteraturliste ........................................................................................................................................................ 85 

10. Bilagsliste ............................................................................................................................................................. 89 

3




1. Indledning 

En øget indsats for at udvikle informationskompetente borgere bør ideelt set starte på et tidligt 

tidspunkt; det vil sige gerne i uddannelsessystemet hvor elever i forvejen skal forholde sig kritisk til 

informationssøgning, kildeevaluering samt tænke problemorienteret, men som desuden er et 

tidspunkt hvor mennesker i forvejen er i færd med et udviklings- og læringsforløb, som kan 

understøtte et læringsforløb i informationskompetence. Derfor er gymnasiet som en 

ungdomsuddannelse, der lægger stor vægt på at udvikle elevers studieforberedende kompetencer, et 

godt udgangspunkt for at inkorporere informationskompetence som en del af den generelle 

studiekompetence. 

Men at facilitere et læringsforløb i informationskompetence kan gøres på mange måder, og som ene 

bibliotekar på et gymnasiebibliotek kan det være vanskeligt at vurdere, hvordan dette med en 

kombination af didaktik og høj biblioteksfaglig ekspertise kan gøres mest hensigtsmæssigt. Både i 

forhold til at gøre undervisningen relevant og meningsfuld for eleverne, der gerne vil kunne se den 

direkte værdi i at agere informationskompetent, men også i forhold til at understøtte en løbende 

læringsproces, som ikke afsluttes efter endt undervisning, men varer ved hele livet. 

Derfor ses et behov for at vurdere perspektiverne i en af de mange tilgange der er til undervisning i 

informationskompetence, og om denne kan bidrage til undervisning heri under de præmisser som 

gymnasiet opererer med, men samtidig kan favne diversiteten i opfattelse af 

informationskompetence, som kan tjene forskellige formål knyttet til forskellige situationer. Den 

relationelle tilgang til informationskompetence underkastes derfor en sådan undersøgelse som 

udfoldes i det følgende. 

4




1.1. Problemstilling 

En støt stigende interesse for informationskompetence og dens betydning for læring og tilegnelse af 

viden ses i både pædagogiske og informationsvidenskabelige kredse samt, dog benævnt med andre 

termer, også i politiske kredse (Obama, 2009; UVM, 2007). Således hersker der på flere niveauer 

ikke tvivl om informationskompetencens ideelle nytteværdi, men derfra til en decideret lovmæssig 

implementering i eksempelvis en uddannelseskontekst, er der tilsyneladende langt. De gode 

intentioner er mange, og forskere og andre interessenter søger gennem undersøgelser, debatoplæg 

og lignende at fremme forskellige tiltag på uddannelsesinstitutioner ved både at påvise den direkte 

nytte af at undervise i informationskompetence, samt påpege de mere negative konsekvenser ved at 

undlade dette (Holm et. al., 2010a; Pors, 2007; UCL, 2008). 

Der lader dog til langsomt at ske en opblødning for, hvor tydeligt man vil eksplicitere behovet for 

undervisning i informationskompetence, og hvorvidt dette skal ske som en del af et 

uddannelsesforløb (Bohn & Bertelsen, 2010). Mange uddannelsesinstitutioner og deres dertil 

knyttede biblioteker tilbyder efterhånden deres elever og studerende undervisning i 

informationskompetence ud fra den bedste intention om, at det bidrager til en øget forståelse og 

respekt for videns- og informationssamfundets kompleksitet samt optimerer deres grundlag for 

læring og dannelse. 

Men gør det nu også det? Undervisning i informationskompetence er ikke en eksakt videnskab, og 

på samme måde som der hersker flere forskellige tilgange til fænomenet, er der ligeså mange 

forskellige måder at opfatte som endegyldige læringsmål for informationskompetence. Dette 

afspejles i de mange bud på hvad god undervisning i informationskompetence er (Gottlieb, 2003; 

Grassian & Kaplowitz, 2001; Hepwoth & Walton, 2009; Torras & Sætre, 2009), men da disse alt 

for sjældent evalueres og gøres til genstand for en kritisk gennemgang ud fra elevernes reelle behov, 

er det vanskeligt at udtale sig normativt om effekten af undervisningsforløbene. 

1.1.1. Sammenhæng mellem studier og undervisning i informationskompetence 

Engerer (2009) påpeger bl.a. problematikken ved at holde den almindelige undervisning og 

opgaveskrivning på universiteter adskilt fra biblioteksundervisningen, idet de studerende dermed 

ikke får fornemmelsen af relevansen og nytten af de kompetencer, der knytter sig til 

informationskompetence: 

5




Informationskompetence griber i realiteten ind i en hel problemløsningsproces og forbinder 

bibliotekariske søgekundskaber med informationens brug, vurdering og viderebearbejdelse 

i opgaver af forskellig art. Almindelige bibliotekskurser til universitetsstuderende er ikke 

rustet til denne opgave og man må stille spørgsmålstegn ved effektiviteten af den 

traditionelle biblioteksundervisning. (Engerer, 2009, s. 26). 

Ifølge Engerer (2009, s. 26) ligger problemet altså i den isolerede biblioteksundervisning, der på 

ingen måde søger et samarbejde med de studier, de eller understøtter. Der lader derfor til at være 

behov for et nyt fokus på undervisning i informationskompetence, som muligvis skal betragtes som 

en social aktivitet, der forandres afhængig af den givne kontekst, eller den sociale praksis, man 

befinder sig i (Aggerbeck, 2010). 

1.1.2. Blinde mænd og informationskompetence 

Bechmann & Aggerbeck (2004, s. 15) tegner et billede af at sådan som undervisningen i 

informationskompetence ofte foregår på uddannelsesinstitutionerne nu, kan der nemt associeres til 

fortællingen om de blinde mænd, der ved at røre ved enkelte dele af elefantens krop, skulle få en 

fornemmelse af hvordan den så ud. Men ved alene at røre elefantens snabel eller ben, giver det 

naturligvis ikke et retvisende billede af dyret i al sin pragt. Samme parallel kan drages til den 

nuværende undervisning i informationskompetence, der ikke giver plads til at fornemme fænomenet 

i sin helhed, men kun fokuserer på enkelte aspekter (ibid.). Herved understreges flere 

problematikker ved den gængse undervisning i informationskompetence, eksempelvis problemet 

ved at reducere et så bredt og komplekst fænomen til en simpel måleskala med et sæt færdigheder. 

Derudover fremhæves betydningen af den givne kontekst, der på lige linje med øvrige kompetencer, 

bør kobles til andre interesser og hele det sociale felt, man indgår i. En tredje, måske mere 

overordnet problematik er, at informationskompetencebegrebet er for snævert i sin måde at betragte 

informationer på, idet der ofte henvises til nedskrevne informationer i trykte eller elektroniske 

kilder, men kan udvides til også at gælde informationer der indhentes via samtaler, intuition eller 

sanserne (ibid.). 

1.1.3. Et potentiale gemt i den relationelle tilgang til informationskompetence? 

Med alt dette in mente hvordan kan man så tilrettelægge den gode undervisning i 

informationskompetence? Hvordan tilpasses både begrebet informationskompetence, men også 

6




undervisningen heri bedst muligt elevers behov? Hvordan kan man undervise i 

informationskompetence, sådan at den så vidt muligt favner både den kontekst eller den sociale 

praksis eleverne indgår i, uden at det reduceres til et par simple søgeteknikker og – færdigheder, 

samt ikke mindst; en undervisning der kan rumme forskellige oplevelser af 

informationskompetence bestemt af brugeren selv, og ikke blot en teoretisk definition? 

Ét bud herpå kan være den relationelle tilgang til informationskompetence, hvor fokus ikke ligger 

på én fastlagt definition af begrebet informationskompetence, og ej heller hvad elever skal opnå 

indenfor for dette, men derimod de forskellige måder hvorpå mennesker oplever og erfarer 

fænomener (Bruce, 1997a). En sådan tilgang har potentiale som et bæredygtigt afsæt for 

tilrettelæggelse af et undervisningsforløb i informationskompetence, idet den kan favne fænomeners 

kompleksitet og menneskers forskellighed i deres oplevelse heraf. Men dette bør netop undersøges, 

for med større gennemslagskraft fremover at kunne plædere for denne tilgang til undervisning i 

informationskompetence. Med et sådant fokus på at teste hvorvidt den relationelle tilgang er både 

holdbar og gangbar som afsæt for undervisning i informationskompetence, vil nærværende 

undersøgelse operere med følgende problemformulering samt undersøgelsesspørgsmål: 

1.2. Problemformulering 

Hvordan kan den relationelle tilgang til informationskompetence bidrage til gymnasieskolens 

undervisning i informationskompetence? 

1.2.1. Undersøgelsesspørgsmål 

Hvilke opfattelser af informationskompetence kan identificeres ved gymnasieelever i 2.e? 

Hvordan harmonerer gymnasiebibliotekarens undervisning i informationskompetence med 

elevernes opfattelse heraf, og ændrer denne noget for eleverne i forhold til deres evner og 

opfattelse hertil? 

Hvilke perspektiver giver den relationelle tilgang til informationskompetence for 

gymnasieskolens undervisning i informationskompetence? 

7




2. Metode 

I følgende afsnit beskrives og argumenteres for de metodiske valg jeg har truffet for bedst muligt at 

undersøge specialets genstandsfelt. Endvidere diskuteres kort andre metoder, som principielt kunne 

indfange samme problemstilling, men som jeg alligevel har undladt at gøre brug af. 

2.1. Undersøgelsesdesign 

Undersøgelsen i nærværende speciale har til formål at teste potentialet i den relationelle tilgang som 

grundlag for undervisning i informationskompetence. Ved indledningsvist at afdække en udvalgt 

2.g. klasses opfattelse af informationskompetence, og deres egne evner hertil både før og efter 

gymnasiebibliotekarens undervisning i informationskompetence, kan afklares hvilket udgangspunkt 

og hvilke behov eleverne selv har, og anser for relevante i deres situation. Efterfølgende undersøges 

hvorvidt bibliotekarens undervisning harmonerer med den opfattelse af informationskompetence, 

som eleverne har, for på den måde at belyse, om det nuværende undervisningsforløb ændrer noget 

for den pågældende klasse i forhold til deres syn på fænomenet informationskompetence og deres 

evner hertil. Ligeledes undersøges, om eleverne selv ønsker en anden form og indhold i 

undervisningen, da dette yderligere kan sige noget om sammenhængen mellem elevernes egne 

opfattelser af informationskompetence, og den undervisning de får. 

Til dette kan principielt anvendes flere metoder, som kan kategoriseres indenfor forskellige 

epistemologiske traditioner, hvorved indsamlingen af empiri samt analysen heraf også påvirkes af 

disse. Jeg har imidlertid valgt at anvende Christine Bruces (Bruce, 1997a) teori om syv forskellige 

opfattelser af informationskompetence som mit teoretiske og analytiske udgangspunkt, hvilket 

dermed også definerer mit eget epistemologiske ståsted som værende fænomenografien. Dette 

betyder, at jeg i min indsamling af empiri og analyse heraf i høj grad vil anerkende respondenternes 

respektive udsagn som værende udtryk for deres forskellige tanker og oplevelser i forhold til 

fænomenet informationskompetence, som således giver rum for et differentieret syn herpå. 

Idet jeg ønsker et dybere kendskab til ét fænomen; nemlig undervisningen i 

informationskompetence for 2.g. på Støvring Gymnasium, er valget af case studie som metode i 

min optik det bedste bud for at klarlægge dette. Dette begrundes i case studiets evne til at give et 

dyberegående indblik i et givent fænomen, som dog kun kan være et midlertidigt fænomen, men i 

en real-life kontekst (Yin, 2001, s. 2). Ligeledes kræves det ikke, som mange andre metoder, at 

8




forskeren har fuld kontrol over alle begivenheder i forløbet, og er desuden ideel til at besvare 

forskningsspørgsmål med formen ”hvordan” og ”hvorfor” (ibid., s. 8-13). 

Indenfor akademiske kredse har der tidligere været stor kritik af case studiet som metode, da man 

bl.a. kan indvende, at resultaterne fra et enkelt studium (single case study) ikke kan overføres til 

andre grupper, og giver dermed kun et lille grundlag for videnskabelig generalisering (Yin, 2001, s. 

14; Flyvbjerg, 2006, s. 220). Til dette er der kun at påpege, at hver metode har sine styrker og 

svagheder, som må udvælges på baggrund af målet med forskningen. Det betyder, at det klart ikke 

er muligt at lave en statistisk generalisering på baggrund af et case studie, men derimod en 

analytisk generalisering: 

The short answer is that case studies, like experiments, are generalizable to theoretical 

propositions and not to populations or universes. In this sense, the case study, like the 

experiment, does not represent a “sample”, and in doing a case study, your goal will be to 

expand and generalize theories (analytic generalization) and not to enumerate frequencies 

(statistical generalization). (Yin, 2001., s 15). 

Med ønsket om at forklare og korrekse de største misforståelser 1 omkring case studie som metode, 

fremfører Bent Flyvbjerg (2006) som argument til udsagnet om, at man ikke kan udlede 

videnskabelig viden på baggrund af et enkelt case studie, at disse er ’sorte svaner’ med henvisning 

til Karl Poppers falsifikationstest, og som ideelle til at falsificere antagelser, hvis blot én 

observation modsiger denne. Denne ene observation (sorte svane) blandt flere modstridende (hvide 

svaner) er tilstrækkelig til at stimulere yderligere undersøgelser og teoriudvikling. Ydermere 

fremhæves case studier som gode til at gå i dybden med et fænomen:”what appears to be ’white’ 

often turns out on a closer examination to be ‘black’”. (Flyvbjerg, 2006, s. 228). Selvom mit sigte 

med undersøgelsen ikke er, at falsificere den positive effekt ved gymnasiebibliotekarens 

undervisning i informationskompetence, kan samme ræsonnement dog stadig overføres til min case, 

da der muligvis kan identificere nogle ’sorte svaner’ blandt eleverne. Forstået på den måde, at 

1 Bent Flyvbjerg (2006, s. 221) identificerer de typiske misforståelser omkring case studier som værende: 

Misunderstanding 1: General, theoretical (context-independent) knowledge is more valuable than 

concrete, practical (context-dependent) knowledge. 

Misunderstanding 2: One cannot generalize on the basis of an individual case; therefore, the case 

study cannot contribute to scientific development. 

Misunderstanding 3: The case study is most useful for generating hypotheses, that is, in the first stage 

of a total research process, whereas other methods are more suitable for hypotheses testing and theory 

building. 

Misunderstanding 4: The case study contains a bias toward verification, that is, a tendency to confirm 

the researcher’s preconceived notions. 

Misunderstanding 5: It is often difficult to summarize and develop general propositions and theories 

and the basis of specific case studies. 

9




gymnasiebibliotekarens undervisning i informationskompetence muligvis lægger op til en bestemt 

opfattelse af informationskompetence, som måske er i tråd med både dennes egen og lærernes 

opfattelse heraf. De sorte svaner vil i så tilfælde være de elever, der har en helt anden opfattelse af 

fænomenet, og som i princippet ikke får den undervisning, de har behov for og finder relevant i 

overensstemmelse med deres egen overbevisning. 

2.1.1. Casedesign 

Som tidligere fremhævet udfolder undersøgelsesspørgsmålene i min case sig som en undersøgelse 

af gymnasieelevers opfattelse af informationskompetence, hvorvidt disse er i overensstemmelse 

med det indhold, som bibliotekarens undervisning i informationskompetence lægger op til, samt 

hvilke perspektiver den relationelle tilgang til informationskompetence giver for gymnasiets 

undervisning heri. Som repræsentant for den relationelle tilgang bringes Christine Bruces (1997a) 

syv opfattelser af informationskompetence i spil, som ved en grundig operationalisering skal være 

grundlag for at identificere elevernes egne opfattelser heraf. Undersøgelsen udfolder sig derved som 

teoritestende i forhold til Bruces (1997a) syv facetter af informationskompetence for herigennem at 

validere hendes kategoriseringer. 

Undersøgelsen foretages i fire trin; i første omgang skal eleverne i en 2.g. klasse besvare et 

spørgeskema, som skal identificere hver enkel elevs opfattelse af hvad informationskompetence er 

og betyder for denne, samt hvilke evner hver person mener vedkommende har indenfor dette. Her er 

det vigtigt at fremhæve tidspunktet for dette trin i undersøgelsen, da dette foretages før selve 

undervisningen i informationskompetence, men på et tidspunkt hvor eleverne sandsynligvis er 

begyndt at gøre sig overvejelser om deres dansk-historieopgave, og måske endda har foretaget 

enkelte informationssøgninger som inspiration. Af den grund foretages dette første trin 3 uger inden 

gymnasiebibliotekarens undervisning i informationskompetence. 

Næste trin i undersøgelsen er en observation af gymnasiebibliotekarens undervisning i 

informationskompetence og den efterfølgende session med både bibliotekar og lærer. Mit sigte her 

er, at observere hvordan bibliotekarens undervisning forløber; altså hvilke elementer hun lægger 

vægt på i sin undervisning, og dermed hvilken opfattelse af informationskompetence hun 

videreformidler, hvordan hun interagerer med eleverne samt lærerens samspil med bibliotekaren. 

10




Tredje trin foregår umiddelbart efter undervisningen i informationskompetence, hvor eleverne har 

tre skemalagte timer med både bibliotekar og lærer, for at hjælpe med problemstillinger, 

litteraturforslag, informationssøgning etc. Efter denne session skal eleverne igen besvare samme 

spørgeskema som første gang, for derved at klarlægge en eventuel ændring i elevernes opfattelse af 

informationskompetence samt deres egne evner hertil. 

Denne empiri skal altså fungere som mit afsæt for at kunne udtale mig om de opfattelser af 

informationskompetence, som eleverne har, og dermed også fungere som et analytisk udgangspunkt 

for at vurdere sammenhængen mellem disse og gymnasiebibliotekarens undervisning, nærmere 

bestemt specialets undersøgelsesspørgsmål 1 og 2. Med inspiration fra resultaterne af denne 

analyse, kan jeg identificere og formulere yderligere spørgsmål til specialets egentlige 

genstandsfelt, som skal afdækkes i undersøgelsens sidste og fjerde trin; det kvalitative interview. 

Resultaterne af dette kvalitative interview har til formål at give mig det dyberegående kendskab til 

undersøgelsens genstandsfelt, som case studiet i øvrigt åbner op for. Her kan klarlægges 

respondenternes oplevelse af undervisningen i informationskompetence, og hvordan de oplever en 

sammenhæng mellem denne og deres egen læring i relation til en udvikling af 


2.2. Casebeskrivelse 

Som udgangspunkt for min undersøgelse af gymnasieelevers opfattelse af informationskompetence 

og hvorledes undervisning heri muligvis rykker ved denne opfattelse, har jeg valgt 2.e på Støvring 

Gymnasium som min case. Med ca. 500 elever er Støvring Gymnasium, der ligger ca. 20 km. syd 

for Aalborg, et lille gymnasium, der dog stadig prioriterer at have et eget bibliotek med fastansat 

bibliotekar, som deres elever og lærere kan benytte sig af. 

For at indkredse hvilket gymnasium, der dels ville deltage i min undersøgelse og dels passede hertil 

ud fra nogle overordnede kriterier, kontaktede jeg indledningsvist alle gymnasier i region 

Nordjylland, for at høre, hvilke tiltag de gjorde for at fremme elevernes informationskompetence, 

og om de i så fald ville være interesserede i at agere case i min undersøgelse. Kun tre gymnasier 

besvarede min henvendelse positivt, men efter en uddybende samtale med disse, kunne jeg sætte 

mig fast på Støvring Gymnasium som case. Mit valg af lige præcis Støvring Gymnasium begrunder 

jeg blandt andet i bibliotekarens prioritering af at give elever på samtlige årgange en form for 

undervisning i informationskompetence, hvorimod de andre gymnasier typisk valgte at fokusere på 

11




én årgang, eksempelvis 2.g’erne. En prioritering der på Støvring Gymnasium naturligvis afspejles i 

den form for undervisning eleverne modtager, sådan at 1.g’erne typisk får en mere generel 

biblioteksintroduktion til relevante databaser og søgeteknikker, 2.g’erne har skemalagt undervisning 

i informationssøgning som optakt til deres historie- eller danskopgave, og 3.g’erne får tilbudt 

kursuseftermiddage op til deres studieretningsprojekt, hvor den tidligere undervisning i 

informationssøgning genopfriskes. Yderligere er bibliotekaren på Støvring Gymnasium meget 

synlig blandt eleverne og lærerne, og er både meget interesseret i at tydeliggøre bibliotekets 

ressourcer samt øge samarbejdet mellem hende og lærerne. Et andet væsentligt element er, at 

biblioteket er indskrevet i gymnasiets kompetenceplan indenfor området ”IT og 

Informationssøgning” (SGY, 2011), hvilket indikerer en seriøs holdning til bibliotekets betydning 

for elevernes studie- og kompetenceudvikling. 

Alt dette peger på en engageret og samarbejdsvillig bibliotekar, der som min gatekeeper kunne bane 

vejen for, at jeg fik lov til at bruge den udvalgte 2.g klasse som case. 

Efter en uddybende samtale med Støvring Gymnasiums bibliotekar, valgte jeg at fokusere på 

2.g’erne, grundet den mere intense undervisning i informationssøgning de modtager. Jeg ville dog 

gerne indsnævre mit felt yderligere til kun at omhandle én klasse, for herved at kunne fokusere 

mere på de kvalitative besvarelser, som mit indledende spørgeskema dannede grobund for. Derfor 

foreslog bibliotekaren mig at fokusere på 2.e, der er udnævnt som gymnasiets IT-klasse. Dette 

indebærer primært et større fokus på brugen af elektroniske og digitale værktøjer i undervisningen 

såsom smartboards, i-bøger og e-bøger, så lærerne senere kan overføre deres erfaringer fra 2.e til 

øvrige klasser. Denne udnævnelse til IT-klasse blev jeg dog forsikret, ikke betyder, at 2.e får en 

anderledes undervisning i informationskompetence end andre klasser. 

12




2.3. Indsamling af empiri 

I det følgende gennemgås de konkrete metoder jeg har brugt til min empiriindsamling, og hvordan 

de udfoldes under hensyntagen til deres styrker og svagheder. 

2.3.1. Spørgeskema 

Spørgeskemaet (se bilag B) er udarbejdet på baggrund af operationaliseringen af Bruces (1997a) 

syv facetter af informationskompetence, og er således udtryk for denne undersøgelses teoritestende 

tilgang til Bruces (ibid.) resultater. 

Indledningsvist gennemførte jeg en pilottest af spørgeskemaet med fire nyligt udsprungne studenter, 

som vurderede hvorvidt gymnasieelever ville kunne forstå begreberne og formuleringerne. Deres 

tilbagemeldinger var meget konstruktive, og blev indført i det endelige spørgeskema. Efterfølgende 

oprettede jeg spørgeskemaet online via Google Docs (2011), som blandt meget andet tilbyder gode, 

gratis redskaber til eksempelvis spørgeskemaundersøgelser. 

Forinden undersøgelsens første trin i uge 41 blev spørgeskemaet sendt til Støvring Gymnasiums 

konferencesystem, hvorigennem eleverne i 2.e fik adgang til det. Samme procedure blev fulgt til 

næste trin i undersøgelsen i uge 44. Inden eleverne gik i gang med deres besvarelser, introducerede 

jeg mig selv og formålet med min undersøgelse (bilag A), for at sætte rammen for spørgeskemaet 

og min tilstedeværelse. 

Google Docs giver bl.a. mulighed for at trække besvarelserne ud i Excel, og herved visualisere 

svarene i grafiske fremstillinger, se bilag D og E. På baggrund af denne opsætning af mine data, kan 

dette fungere som fundament for en systematisk analyse af svarene på hvert spørgsmål. 

2.3.2. Observation 

Launsø & Rieper (1995) fremhæver bl.a. observationsmetodens styrke som er, at en forsker ved 

selvsyn kan opnå viden om aspekter ved undersøgelsens genstand, og kan danne sig sit eget indtryk 

uafhængigt af begreber og forståelser fra mundtlige beretninger. Desuden er det muligt at komme 

bag interviewpersonens selektive perception, men er naturligvis underlagt sin egen ubevidste 

udvælgelse (ibid., s. 102). Dette sidste forhold er klart en faktor, jeg bør være mig selv bevidst, dels 

under min observation af bibliotekarens undervisning af informationssøgning og dels i min analyse 

af den indsamlede empiri. Men ved netop at observere bibliotekarens undervisning, bliver det 

13




muligt for mig at se, hvordan undervisningen forløber, sådan at jeg ikke alene er bundet af 

bibliotekarens udsagn herom. 

Min rolle under observationen er udelukkende som tilskuer, og altså ikke som deltager (ibid., s. 

101). Men da jeg vanskeligt kan skjule min tilstedeværelse helt i klasselokalet, er jeg klar over, at 

blot det faktum, at bibliotekaren ved, at jeg observerer hendes undervisning, kan medføre en 

ændring i hendes adfærd. 

Endvidere er min observation relativ kort; fastsat til fire timer. Dvs. jeg medtager et meget 

komprimeret øjebliksbillede, men grundet undersøgelsens fokus og afgrænsning er det således 

heller ikke relevant at indhente observationer af bibliotekarens undervisning over længere tid. 

Min tilgang til observationen vil fundere på den fænomenografiske arbejdsmetode. Det betyder i 

praksis, at jeg vil observere og nedskrive hændelsesforløbet som jeg observerer, uden på forhånd at 

definere bibliotekarens udsagn eller handlinger som værende lig med en bestemt opfattelse af 

informationskompetence. Dette er forhold, som jeg naturligvis efterfølgende vil analysere på, men 

vil i udgangspunktet holde mig åben over for de elementer, der indgår i bibliotekarens undervisning, 

sådan at jeg ikke ubevidst udelukker andre potentielt interessante elementer. Derfor vil min metode 

her primært basere sig på en nøgtern beskrivelse af bibliotekarens undervisning, som efterfølgende 

kan danne grobund for en analyse af den opfattelse af informationskompetence hun direkte eller 

indirekte videreformidler til eleverne i 2.e. 

Launsø & Rieper (1995, s. 101 ff.) behandler ovenstående variationer ved observationsmetoden, og 

påpeger fordelene ved iagttagelsesskemaer ved højt strukturerede observationer. Men da min 

tilgang som nævnt vil bære præg af en nøgtern beskrivelse af forløbet, vil denne således kunne 

kategoriseres som en lavt struktureret observation: ”Ved lavt strukturerede observationer er 

forskeren åben over for at se nye, uventede aspekter i situationen, som kan belyse problemstillinger 

i undersøgelsen.” (Launsø & Rieper, 1995, s. 102) og er således i tråd hermed. Se feltnoter fra 

observationen i bilag C. 

Min analysemetode af observationen vil efterfølgende udgøres af en tematiseret gennemgang, på en 

sådan måde, at udsagn fra operationaliseringen af Bruces (1997a) syv kategorier, som også er indsat 

i spørgeskemaet, markeres ud for de områder, hvor bibliotekaren refererer hertil. Her vil hver 

kategori blive fremhævet med hver sin farvekode, samt kategoriens nummer markeret med fed (se 

bilag C). 

14




2.3.3. Interview 

Interviewet har til formål at afdække, hvordan udvalgte respondenter fra 2.e opfatter undervisningen 

i informationskompetence i relation til deres egen læringsprogression, og sammenhængen til den 

faglige undervisning. Således er hensigten at belyse, hvordan den relationelle tilgang til 

informationskompetence kan bidrage til undervisningen heri, hvilket dermed er styrende for mine 

interviewspørgsmål. 

Interviewet forløber som et semistruktureret interview (Kvale, 1997, s. 129), sådan at de 

overordnede emner og formuleringer er fastsat på forhånd, men at der derudover er rum for at følge 

op på interessante svar eller gå ud på et sidespor, hvis det synes relevant for undersøgelsen. 

Spørgsmålene er indskrevet i en interviewguide (Kvale, 1997, s. 133-136), og kan ses i bilag G. 

Spørgsmålene er i tråd med den fænomenografiske tilgang formuleret som åbne spørgsmål, sådan at 

jeg ikke på forhånd udelukker bestemte svar, og giver respondenterne mulighed for at udtrykke, 

hvad de mener om det givne spørgsmål. 

I interviewet deltog tre elever fra 2.e, som selv havde meldt sig frivilligt. Forinden blev 

respondenterne briefet om baggrunden for interviewet (se bilag F) og sikret fuld anonymitet (Kvale, 

1997, s. 120; s. 132). Herved antog det kvalitative interview form af et triadeinterview (Kruse, 

2007, s. 145-146), idet jeg gerne ville holde antallet af respondenter på et niveau, så jeg kunne 

holde overblik over de respektive respondenters udsagn samt non-verbale signaler, hvilket ville 

være vanskeligt med flere respondenter. Fordelen ved et triadeinterview er bl.a. at respondenterne 

kan stimulere hinanden til yderligere og dybere svar, idet de enten ”(…) kan inspirere hinanden til 

at huske mere, end de ville huske, hvis de interviewes alene. I andre tilfælde kan uenighed bidrage 

til at få afdækket aspekter, der ellers var blevet overset.” (Kruse, 2007, s. 146). En yderligere, og 

mere pragmatisk fordel ved triadeinterviewet er, at det sparer tid, i modsætning til hvis jeg havde 

interviewet respondenterne enkeltvis (ibid.). 

Interviewet blev foretaget d. 14. december, kort efter 2.e’s aflevering af deres dansk-historieopgave. 

Tidspunktet var således valgt for dels at imødekomme en antagelse om, at eleverne havde mere tid 

og overskud til at deltage i et interview efter aflevering af opgaven, og dels en antagelse om at 

eleverne efter at være kommet til ende i denne opgaveskrivningsproces, havde en større bevidsthed 

om sammenhængen mellem deres informationsøgning og -brug og deres egen læring undervejs i 

forløbet. 

15




Vi fik stillet et tomt klasselokale til rådighed, så respondenterne uden forstyrrelser fra omgivelserne 

kunne besvare mine spørgsmål. Interviewet tog ca. 30 minutter, og blev efterfølgende 

transskriberet, som kan ses i bilag H. 

2.4. Andre relevante metoder 

Idet jeg anvender en metodetriangulering, dvs. en kombination af både kvalitative og kvantitative 

metoder (Harboe, 2005, s. 109-110), mener jeg, at jeg herigennem sikrer en vis reliabilitet i mine 

data. Af samme grund synes det ikke umiddelbart nødvendigt at bringe andre metoder i spil for at 

indfange empiri til at afdække min problemstilling. Dog kunne et større litteraturstudie af 

undersøgelser med et lignende fokus muligvis præsentere resultater, der enten be- eller afkræfter 

mine resultater. Hertil skal dog indvendes, at resultaterne af min undersøgelse som udgangspunkt 

ikke kan anvendes til statistisk generalisering, og af samme grund kan resultater fra andre 

undersøgelser ikke nødvendigvis føres lige over til resultaterne i nærværende undersøgelse (Yin, 

2001, s. 15). 

Et andet interessant aspekt at inddrage i spørgeskemaundersøgelsen, kunne være en evaluering af 

bibliotekarens undervisning, for på den måde at finde et eventuelt match mellem holdning til 

undervisningen, og udbyttet heraf i forhold til hvilken opfattelse af informationskompetence, 

respondenterne udtrykker. Dette ville imidlertid have medført et måske unødvendigt stort fokus på 

hvordan bibliotekaren i sig selv som formidler klarede undervisningen, og ikke så meget selve 

læringsudbyttet. Men selvom dette ikke er indeholdt min problemformulering, vil det ikke desto 

stadig være et interessant, men dog knap så relevant forhold at belyse. 

Fænomenografer vil sandsynligvis ikke være fuldt ud enige i min måde at inddrage kvantitative 

metoder til at indfange opfattelser af informationskompetence. Men et af formålene med 

undersøgelsen er, at validere Bruces (1997a) resultater, og den måde hun kategoriserer opfattelser af 

informationskompetence. Dermed antager undersøgelsen form af et teoritestende design, og må 

derfor jonglere mellem dette og traditionel fænomenografisk undersøgelsesmetode. 

16




3. Litteratur review 

Nedenstående gennemgås et udvalg af den mest centrale litteratur på området omkring 

informationskompetence og undervisning heri. Afsnittet er opdelt efter dets emnemæssige relevans 

for specialets indhold. 

3.1. Behov for informationskompetente borgere 

Der har længe været interesse for informationskompetence, både i biblioteksverdenen og i 

akademiske kredse (Holm et. al., 2010a), men de senere år har også andre aktører opfanget 

betydningen af at bestride sådanne kompetencer. Da British Library i 2007 fremlagde deres 

resultater vedrørende den såkaldte Google-generations evner til informationssøgning, kom det frem 

at disse ikke er synderligt bedre udviklet end ældre generationers, samt at de oven i købet har en 

meget overfladisk tilgang til informationssøgning, kildekritisk læsning etc. (Williams & Rowlands, 

2007). Lignende konklusion fremgik således også i et briefing paper udgivet af University College 

London, og yderligere at de unge ikke er bevidste om deres manglende kompetencer: ”The problem 

here is that they simply do not recognize that they have a problem: there is a big gap between their 

actual performance in information literacy tests and their self-estimates of information skill and 

library anxiety.” (UCL, 2008, s. 24). 

En undersøgelse blandt knap 1000 gymnasieelever viste, at disse ofte foretrækker at anvende 

søgemaskinen Google, når de skal søge efter informationer eller litteratur, hvilket indikerer et 

temmelig smalt brug af informationsressourcer (Pors, 2007). Måske handler det om, at de unge slet 

ikke er klar over de mange flere og bedre muligheder, andre informationsressourcer kan give dem, 

og som Google slet ikke kan komme i nærheden af, eller måske handler det bare om, at Google er 

nem, overskuelig og ligetil? Holm et. al. (2010, s. 10) sætter spørgsmålstegn ved, om disse 

problemstillinger er knyttet til dovenskab eller dumhed. Google sættes ofte i forbindelse med 

mindst mulig anstrengelse, hvilket er i tråd med en dovenskabsforklaring. Hvis forklaringen 

derimod er dumhed, tyder det på, at arbejdet med at fremme digitale basisfærdigheder, har været 

underkendt: ”Det vil sige, at det danske uddannelsessystem – naivt og dumt - har troet, at den blotte 

tilstedeværelse af it i sig selv kvalificerede brugen af den.” (Holm et. al., 2010a, s. 10). Der er nu 

nået til en erkendelse af, at dette ikke i sig selv gør jobbet, og at der er behov for handling. Undlader 

man dette, er der fare for, at endnu flere danskere ender som såkaldte digitale analfabeter, der ikke 

har nogle af de mest basale it-færdigheder på plads (Lindholm, 2008). 

17




Et godt udgangspunkt for at sikre informationskompetente borgere er, at sikre en god 

efteruddannelse til de, som dagligt beskæftiger sig med bl.a. gymnasieelevernes informationsbrug; 

nemlig gymnasielærere og – bibliotekarer. Et større samarbejde mellem Danmarks Pædagogisk 

Bibliotek, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole og Danmarks Biblioteksskole (nu Det 

Informationsvidenskabelig Akademi) blev iværksat i 2009 med det formål, at undersøge status for 

informationskompetence i gymnasiet, gymnasielærernes og -bibliotekarernes holdning til brug af 

nye vidensmedier samt udvikling af et efteruddannelsestilbud (Friedrichsen & Tønnesen, 2009). 

Resultaterne af deres undersøgelse blev fremlagt løbende i form af en delrapport (ibid.), et 

debatoplæg (Holm et. al., 2010a) samt en slutrapport (Holm et. al., 2010b). Et af budskaberne var, 

at den dårlige informationskompetence blandt gymnasieeleverne bl.a. skyldtes et manglende fokus 

på den som en del af studiekompetencen, hvilket ideelt set skal integreres i undervisningen. Men for 

at undervisning i informationskompetence bliver hverdag på danske gymnasier, kræver det ifølge 

Holm et. al. (2010b, s. 22) imidlertid en lovændring i gymnasiets bekendtgørelse. 

Måske er vejen til større bevidsthed om informationskompetencens betydning netop at værdien 

heraf italesættes fra politisk hold. Den amerikanske præsident, Barack Obama, erklærede i 2009 

oktober måned for ’National Information Literacy Awareness Month’, idet han påpegede 

kompleksiteten i brugen af informationer, som fordrer kritisk evaluering inden de bruges som 

grundlag for store eller små beslutninger (Obama, 2009). En klar og tydelig holdning til 

informationskompetence fra politikere kan meget vel bane vejen for en bedre integration af 

informationskompetence på uddannelsesinstitutionerne, så det ikke blot er et begreb 

informationsprofessionelle og enkelte lærere isoleret taler om, uden at have pondus til at gøre det til 

virkelighed. 

3.2. Teorier og tilgange til informationskompetence 

Som tidligere påpeget forefindes forskellige positioner indenfor feltet informationskompetence, som 

ifølge Bruce (1997b) kan kategoriseres i tre tilgange; en behavioristisk, en konstruktivistisk og en 

relationel tilgang (ibid., s. 2). Den traditionelle tilgang har hidtil været den behavioristiske, som 

fokuserer meget på målbare egenskaber og afgrænsede teknikker, dels i informationskompetence 

som begreb og dels i det udkomme elever skal tilegne sig. Både American Library Association 

(ALA) samt The Association of College and Research Libraries (ACRL) er repræsentanter for 

denne tilgang, idet disse betragter informationskompetence som et sæt af færdigheder, der skal 

18




understøtte et individs livslange læringsproces (ALA, 1989; ACRL, 2000). Færdighederne skal her 

betragtes som fem standarder for informationskompetence med dertilhørende 22 

performanceindikatorer (ACRL, 2000, s. 6), som gør det nemt at inddrage det i en undervisning 

samt teste elevernes niveauer og færdigheder. 

Modsat behaviorismen med dens fokus på standarder, færdigheder og mål ved 

informationskompetence placerer Bruce (1997b) den konstruktivistiske tilgang, idet denne lægger 

vægt på læring og informationssøgning som en meningskonstruktion (ibid., s. 7). Kuhlthau (2004) 

opfattes som hovedaktøren indenfor det konstruktivistiske paradigme, som anser 

informationsøgningsprocessen for værende holistisk i den forstand, at den skal rumme ”… the 

experience of interacting thoughts, actions, and feelings in the process of construction.” (Kuhlthau, 

2004, s. 8). Endvidere peger Bruce (1997b, s. 7) på, at Kuhlthaus (2004) begrebsforståelse af 

informationskompetence i høj grad knytter an til problembaseret og opsøgende læring i 

informationssøgning, med de stadier en sådan processuel tilgang implicerer. 

En anden central aktør indenfor den konstruktivistiske tilgang er Doyle (1992), der dog stadig anser 

informationskompetence for værende målbar og kvantificerbar, og definerer en 

informationskompetent person ud fra ni attributter (Bruce, 1997a, s. 13; Doyle, 1992, s. 4). 

På baggrund af en fænomenografisk undersøgelse af 60 universitetsansattes opfattelse af begrebet 

informationskompetence, introducerer Bruce (1997a; 1997b) sin tilgang til 

informationskompetencebegrebet som den tredje position: den relationelle tilgang. Bruce (1997a) 

identificerer syv facetter, der samlet giver et billede af de forskellige måder, som begrebet kan 

opfattes på. Det at være informationskompetent er ifølge Bruce (1997a) at kunne forholde sig til 

information på disse forskellige måder. Idet denne tilgang opererer med op til syv forskellige 

opfattelser af informationskompetence, er det her væsentligt at bemærke, at Bruce (1997a) ikke 

ønsker at definere begrebet informationskompetence i én fast formulering, men lader derimod dette 

være op til den opfattelse af fænomenet, som hver enkelt menneske har (ibid., s. 13). Centralt i den 

relationelle tilgang er, at der ikke er tale om et sæt af færdigheder, men derimod at den 

informationskompetente person udvikler forskellige repertoirer til at forstå information på og 

effektivt at gøre brug af den. Afhængig af konteksten vil nogle af de syv facetter være mere centrale 

end andre (Bruce, 1997a). 

19




3.3. Undervisning i informationskompetence 

Særligt i USA, men også i andre engelsktalende lande, er forståelsen for undervisning i 

informationskompetence stor, som dog ofte lægger en pragmatisk eller behavioristisk vinkel på i stil 

med ACRL. Grassian & Kaplowitz (2001) et sigende eksempel på det omfattende arbejde som 

undervisning i informationskompetence forudsætter, både før, under og efter undervisningen. Bl.a. 

opridser og understreger de betydningen af at vælge sig et ståsted mellem de teoretiske positioner 

indenfor feltet informationskompetence, og hvordan man vil forholde sig til de pædagogiske og 

didaktiske implikationer ved undervisningen og lignende. Underliggende skimtes deres egen 

forståelse dog som værende meget behavioristisk, og refererer ofte til ACRL’s standarder for 

informationskompetence som et godt udgangspunkt for at måle resultatet af undervisningen 

(Grassian & Kaplowitz, 2001). 

En mere procesorienteret tilgang findes imidlertid hos Torras & Sætre (2009), der ved at plædere 

for en professionalisering af uddannelsesbibliotekernes pædagogiske rolle, fremhæver betydningen 

af brugerinddragelse i undervisningen ud fra et konstruktivistisk perspektiv. Dette afspejles 

yderligere i deres tilgang til informationskompetence, som er præget af Kuhlthaus (2004) syn på 

informationssøgeprocessen. Hepwoth & Walton (2009) betoner med samme konstruktivistiske 

ståsted potentialet ved en problembaseret undervisning i informationskompetence, og giver i den 

forbindelse redskaber til at facilitere en sådan undervisning. 

Et større undervisningsprojekt med informationskompetence i fokus blev i 2002/2003 iværksat på 

Nordfyns Gymnasium i et samarbejde med Otterup Bibliotek (Gottlieb, 2003). Her var det tydeligt, 

at eleverne fik mest ud en undervisning i informationskompetence hvor lærere og bibliotekar 

samarbejdede, samt knyttede undervisningen tæt til den faglige undervisning. Desuden betragtes 

bibliotekarens egen undervisningskompetence som væsentlig for et godt forløb (ibid., s. 5). 

At det kan være vanskeligt for en underviser i informationskompetence at tydeliggøre 

nødvendigheden af at kunne agere informationskompetent og dermed motivere sine elever, er et 

emne som både Jacobsen & Xu (2004) og Behen (2006) beskæftiger sig med. Her bringes både 

popkultur (Behen, 2006) og andre læringsteknikker i spil (Jacobsen & Xu, 2004), for at højne 

motivationen blandt elever for at modtage undervisning i informationskompetence. Men at det hele 

måske i sidste ende drejer sig om, at få folk til overhovedet at indse, at de har et reelt behov for at 

blive informationskompetente, og hvordan man som bibliotekar eller underviser forholder sig til en 

sådan problematik, er gennemgående emne hos Walton & Pope (2006). 

20




Hvorvidt det dog alene bør være bibliotekarer, der forestår undervisning i informationskompetence 

diskuteres i en antologi (Bahr, 2000), hvor både potientalet, men også udfordringerne herved 

belyses. At biblioteket i sig selv egentlig er designet til at være læringsrum diskuteres af Bennett 

(2003), som netop imødekommer de ændringer i undervisningsform og samarbejde mellem 

elever/studerende, der kom op gennem 1990’erne (ibid., s. 4). Af samme årsag argumenteres for, at 

biblioteket har sin naturlige funktion i netop at lære elever og studerende at agere 

informationskompetente. Samme ærinde var Breivik & Gee (1989) også ude i, da de forudså 

udfordringerne i informationssamfundet og dets nærmest uudtømmelige strøm af tilgængelig 

information og viden. Således argumenterede de for ændringer i bibliotekets arbejde og praksis, 

sådan at det var i stand til at møde brugernes behov for at blive informationskompetente (ibid.). 

3.4. Undersøgelser med informationskompetence i fokus 

Hvilke kognitive forandringer der opstår i forbindelse med udvikling af informationskompetence, er 

et forhold som Walton & Hepworth (2011) undersøger, og præsenterer i den forbindelse en model 

for intervention som ud fra både et undervisnings- og læringsperspektiv skal motivere den lærende, 

og derigennem forhøje informationskompetencen. Modellen indeholder forskellige former for 

intervention, som favner både personlig kontakt og online sociale læringsnetværk. En vigtig detalje 

i denne undersøgelse er, at den udelukkende beskæftiger sig med et aspekt af 

informationskompetence, nemlig evnen til at evaluere kilder, hvilket indsnævrer brugen af 

undersøgelsens resultater betydeligt (ibid.). 

Betydningen af bibliotekets rolle som et rum for læring og udvikling af informationskompetence 

undersøges af Nielsen & Borlund (2011), og konkluderer, at biblioteker og bibliotekarer tillægges 

stor værdi i denne sammenhæng. Undersøgelsen viser endvidere, at der ikke lader til at være en 

bred og sammenhængende forståelse af informationskompetence og livslang læring, og med dette 

afsæt anvendes undersøgelsens resultater som argumentation for, at: 

[…] the public library can assist in the development of lifelong learners and support the 

users in their social, economic, and everyday life by putting an emphasis on learning as a 

process and information literacy as a natural part of learning. (Nielsen & Borlund, 2011, s. 

117) 

21




Dermed sætter Nielsen & Borlund (2011) fokus på folkebibliotekets potentiale i denne 

udvikling, idet brugerne allerede delvist erkender værdien heraf, men rollen bør i højere grad 

end nu ekspliciteres og udvikles på (ibid.). 

En anden undersøgelse som anvender Bruces (1997a) syv tilgange til informationskompetence som 

analyseramme er Smith & Olivers (2005), der viser hvordan informationskompetence bør opfattes 

som en læringsproces knyttet til en given disciplin eller akademisk modenhed, og afskriver dermed 

informationskompetence som en standardiseret færdighed. Smith & Oliver (2005, s. 64) fremhæver, 

at selvom Bruces (1997a) tilgang er velrenommeret og har sine klare fordele, tager teorien ikke 

højde for alle faktorer. Bl.a. kan grænserne mellem de forskellige kategorier synes uklare for 

respondenterne, og kan vanskeligt rumme at respondenterne har flere perspektiver herpå (ibid.). 

22




4. Teori og operationalisering 

I denne del gøres indledningsvist rede for opgavens teoretiske og analytiske udgangspunkt; nemlig 

mit valg af Bruces (1997a) relationelle tilgang til informationskompetence, hvorefter der redegøres 

for hver af de syv kategorier; underforstået syv forskellige opfattelser af informationskompetence. 

Efterfølgende udfoldes kategorierne gennem en operationalisering til et analytisk værktøj, som skal 

danne baggrund for den efterfølgende undersøgelse af gymnasieelevernes opfattelse af 

informationskompetence. 

4.1. En holistisk vinkel på informationskompetence: den relationelle tilgang 

Christine Bruce (1997a) lægger som foregangskvinde for den relationelle tilgang til 

informationskompetence stor vægt på, at man ved at klarlægge de forskellige måder, folk oplever 

og erfarer fænomenet på, bedre kan designe og tilrettelægge læringsforløb i 

informationskompetence. Udgangspunktet for den relationelle tilgang er fænomenografien, som: 

(…) is an interpretative research approach. The primary interest of the approach is in 

exploring qualitative variation in people’s experience of aspects of the world around them; 

this focus suggests that such an approach fits well into a domain which attends to the views 

and perceptions of users of information and information technology. (Bruce, 1999, s. 31). 

For informationskompetence som begreb betyder det, at én endegyldig definition synes irrelevant 

og ubrugelig, da dette afhænger af hvor forskelligt folk oplever informationskompetence, hvilket 

dermed ikke kan kondenseres til én sætning. 

Fænomenografien er stærkt påvirket af fænomenologien, hvis udgangspunkt er fænomenernes 

verden; det umiddelbare, det oplevelsesmæssige, den ureducerede iagttagelse (Rønn, 2006, s. 108). 

Her udvikles det såkaldte intentionalitetsbegreb, der beskriver det forhold, at uanset hvad, står 

mennesket altid i relation til noget andet end sig selv (ibid., s. 182). For det fænomenografiske syn 

på informationskompetence bevirker det et fokus på relationen mellem bruger og information, da 

disse som enheder ikke kan stå alene: ”In this view, the user is not seen as the centre of focus. 

Rather both the user and ’information’ are seen as constituting meaning.” (Bruce, 1999, s. 41). 

Dette leder videre til informationsbehovets natur i den relationelle tilgang, som tager sit 

udgangspunkt i relationen mellem brugeren og den opgave der kræver yderligere information; det 

være et problem der skal løses, en beslutning der skal tages, eller et spørgsmål der kræver et svar 

(Bruce, 1997a, s. 78). 

23




Endvidere er sigtet, at man som forsker skal forsøge at gå ind i brugerens livsverden, og derigennem 

fortolke variationerne i dennes oplevelse af mening (Bruce, 1999, s. 34). Vigtigt er det dog at 

understrege, at fænomenografien ikke fokuserer på enkeltindivider, men derimod på grupper, 

hvilket ifølge Bruce (ibid., s. 41) bevirker, at resultaterne kan generaliseres. 

Den relationelle tilgang til informationskompetence er således holistisk i den forstand, at den favner 

menneskers subjektive opfattelse af fænomenet med alle de variationer og aspekter det implicerer. 

Dermed repræsenterer Bruces (1997a) syv forskellige opfattelser af informationskompetence folks 

subjektive oplevelse af forskellige dele af fænomenet, som ud fra deres perspektiv er logisk 

forbundet (ibid.). 

Taget den fænomenografiske position og den relationelle tilgang til informationskompetence i 

betragtning kan det nemt give anledning til at tro, at der dermed er et ubegrænset antal forskellige 

opfattelser af fænomenet, idet det i teorien rummer alle folks subjektive oplevelser og erfaringer. 

Dette er dog imidlertid ikke tilfældet, men derimod at: ”There is a limited number of ways in which 

any phenomenon is conceived.” (Bruce, 1997a, s. 78). Fremgangsmåden i den relationelle tilgang er 

bundet op af beskrivelser og kategoriseringer af folks oplevelser af fænomener, som principielt kan 

rumme mange forskellige opfattelser, men som dog må indrammes i én af kategorierne. 

Ved netop at undersøge, og dermed udvide vores egen forståelse af folks forskellige opfattelser af 

informationskompetence, bliver det ifølge Bruce (1997a, s. 81) muligt at forbedre undervisningen i 

informationskompetence, således at denne tilpasses den kontekst, som brugeren befinder sig i. 

Undervisning i informationskompetence skal ifølge Bruce (1997a) fokusere på, at hjælpe 

studerende til at erfare forskellige opfattelser af informationskompetence i forhold til den 

studerendes faglige disciplin (ibid., s. 60). 

4.1.1. Category one: the information technology conception 

I denne kategori betragtes informationskompetence som det at kunne bruge informationsteknologi 

(IT) til at finde informationer samt kommunikere (Bruce, 1997b, s. 11). Dermed placeres IT i 

centrum, idet man her er afhængig af adgangen til og evnen til at bruge IT, for at være 

informationskompetent (se figur 1). Som det fremgår i nedenstående figur, er ’information 

scanning’ placeret på 2. niveau, dvs. mellem informationsbrug og IT, hvilket betyder, at folk i 

denne kategori scanner informationer fra forskellige kilder i informationsmiljøet, for at holde deres 

24




informationsniveau (Bruce, 1997a, s. 118; Bruce, 1997b, s. 11.) Denne informationsscanning er dog 

oftest en form for tilfældig udvælgelse, uden at være affødt af et reelt behov for en type bestemt 

information, men nærmere ’just in case’ – i tilfældet af det bliver relevant (Bruce, 1997a, s. 117). 

Informationsbrug placeres yderst i periferien, da måden hvorpå information bruges ikke har den 

store interesse, men derimod teknologiens potentiale til at skaffe adgang til information og 

kommunikation (ibid., s. 118). Information betragtes i denne kategori som noget der ligger udenfor 

brugeren, og vurderes objektivt (ibid., s. 117). 

Det skal her bemærkes, at figurerne i dette og de kommende afsnit skal illustrere strukturen i 

bevidstheden i den måde, man oplever informationskompetence på (the structure of awareness). 

Figur 1: the information technology conception (Bruce, 1997a, s. 118). 

IT er således i denne kategori adgangsbilletten til informationskompetence, hvilket for nogle 

mennesker er muligt, mens det for andre betragtes som en barriere. Bruce (1997a, s. 117) betoner 

her betydningen af at være en del af et fællesskab, for at være informationskompetent qua IT som et 

opnåeligt mål eller ej. 

Dermed kan denne første kategori opdeles i to underkategorier: 

Informationskompetence ses som evnen til at bruge IT, og er opnåeligt mål (underkategori A) 

Informationskompetence ses som evnen til at bruge IT, og er uopnåeligt mål (underkategori B) 

(Bruce, 1997a, s. 119-121). 

Information 

Use 

Information 

Scanning 

Information 

Technology 

25




I underkategori A ligger implicit den præmis, at informationskompetence bliver opnåelig gennem et 

fællesskab med en gruppe, som understøtter dette, da dette ikke kan overlades til enkeltindivider. 

Dette skal dog ikke tolkes som at man ikke må arbejde individuelt med informationer og IT, men 

blot at det skal betragtes som et fælles, socialt ansvar at holde sig opdateret med udviklingen 

indenfor IT, da den enkelte person ellers hurtigt kan opfatte det som uoverskueligt (ibid.). Samme 

præmis, dog med omvendt fortegn, gælder i underkategori B, da der her ikke er muligt at opnå 

informationskompetence pga. af et manglende fællesskab, der kan understøtte dette (ibid.). 

4.1.2. Category two: the information sources conception 

Viden om hvilke informationskilder man skal gå til, for at skaffe sig den nødvendige information 

betragtes i denne kategori som det, der udgør relationen mellem bruger og information, og placeres 

dermed på modellens 1. niveau (se figur 2). Dermed bliver det at finde informationen central, mens 

informationsteknologien vurderes som sekundær, da dette afhænger af kildens form. Medietypen 

kan således variere; det være sig både trykte, elektroniske og digitale kilder eller et menneske 

(Bruce, 1997a, s. 122-123). Som i foregående kategori tillægges informationsbrugen heller ikke her 

stor betydning, hvorfor den igen placeres på 3. niveau, og ligeledes vurderes information igen som 

noget der ligger uden for individet (Bruce, 1997a, s. 122). 

Information 

Use 

Information 

Technology 

Information 

Sources 

Figur 2: the information sources conception. (Bruce, 1997a, s. 122). 

26




Med et fokus på informationskilder betones dermed også en mere bevidst søgen efter bestemt 

information: ”The emphasis on knowing ‘what’ is required is a distinctive part of the character of 

this experience.” (Bruce, 1997a, s. 123), hvilket adskiller sig meget fra den foregående kategori. 

Relationen mellem bruger og information er altså her informationskilderne, som yderligere kan 

opdeles i tre underkategorier afhængig af hvordan man identificerer og skaffer sig adgang til de 

respektive kilder: 

Informationskompetence ses som evnen til at finde information ved at kende informationskilder 

og deres struktur (underkategori A). 

Informationskompetence ses som evnen til at finde information ved at kende 

informationskilder, og bruge dem uafhængigt (underkategori B). 

Informationskompetence ses som evnen til at finde information ved at kende 

informationskilder, og bruge dem fleksibelt, enten uafhængigt eller via en intermediær 

(underkategori C). 

(Bruce, 1997a, s. 123-128). 

I alle underkategorierne er det et gennemgående træk, at det er nødvendigt at vide hvad man leder 

efter, samt hvilke kilder man kan anvende. Imidlertid er der dog forskel på, om man for at være 

informationskompetent, må klare sig selv eller om man må bede en intermediær, eksempelvis en 

bibliotekar, om hjælp for at lokalisere og anvende informationskilderne (Bruce, 1997a, s. 127). 

4.1.3. Category three: the information process conception 

I denne kategori er udgangspunktet for informationskompetence det at kunne udføre en proces. Det 

er dog naturligvis ikke ligegyldigt hvilken proces, men her understreges betydningen af 

informationsprocessen, som involverer de strategier en bruger anvender, når en ny situation med 

dertilhørende videnshul opstår. Af samme årsag er det ikke længere irrelevant hvordan 

informationen bruges, for netop at imødekomme den manglende viden, hvorfor denne placeres på 2. 

niveau (se figur 3). Grunden til at informationsbrugen her ikke er placeret på 1. niveau er, at 

informationen dog skal findes, før den kan bruges, og dermed bliver af sekundær betydning (Bruce, 

1997a, s 129). 

27




Information 

Technology 

Information 

Use 

Information 

Process 

Figur 3: the information process conception. (Bruce, 1997a, s. 129) 

Brugen af IT har dog mindre betydning her, da informationsprocessen ikke nødvendigvis er 

underlagt informationsteknologiens begrænsninger og muligheder, men derimod er essensen i 

informationsprocessen at implementere en strategi for at finde og bruge information (Bruce, 1997b, 

s. 13). Dette udtrykker Bruce (1997a) selv mere klart: 

(…) information literacy [in this view] is seen as the ability to confront novel situations, 

and to deal with those situations on the basis of being equipped with knowledge of a 

process for finding a using the necessary information. The precise nature of the process, 

however, varies from person to person. (Bruce, 1997a, s. 129). 

Udfaldet af informationsprocessen er informationer eller viden, der kan føre brugeren til at udføre 

enten en effektiv handling, løse et problem eller tage en beslutning. Samtidig fremhæves evnen til at 

man som bruger i første omgang overhovedet indser, at man har et ’problem’ eller et 

informationsbehov, og at man ved, hvordan man kan løse det (Bruce, 1997a, s. 132). Til forskel fra 

den foregående kategori er det imidlertid ikke kendskabet til informationskilderne, der i denne 

kategori er interessant, men derimod at identifikationen af relevante kilder hviler på ens viden om 

processen, og dermed hvilke strategier man kan iværksætte for at imødekomme 

informationsbehovet i hele sin bredde (ibid.). Som i de to foregående kategorier anskues 

informationen i sig selv også her objektivt (ibid., s. 128). 

28




4.1.4. Category four: the information control conception 

Kontrol af information er nøgleordet i den fjerde kategori, og således bliver relationen mellem 

bruger og information konstitueret i kraft af specifikke strategier for at etablere kontrol (Bruce, 

1997a, s. 132). Selve organiseringen af informationer handler i denne kontekst om at lagre 

informationer, typisk dokumenter, på en måde så det bliver nemt at genfinde. Informationsbrugen 

vurderes som sekundær (se figur 4), da det ikke af største betydning, men derimod at give brugeren 

indflydelse til at kontrollere informationen (ibid., s. 133). 

Selvom IT ofte anvendes til at lagre informationer, er det ifølge Bruce (ibid.) ikke det mest centrale 

aspekt i denne kategori, og placeres derfor på 3. niveau. 

Informationsbehovet er ikke et nærværende spørgsmål når det gælder kontrol af informationer, men 

strukturen baserer sig derimod på, at man som informationskompetent bruger kan genkende brugbar 

information, hvorefter det skal organiseres og lagres, sådan at man nemt kan genfinde og bruge den 

igen, når det bliver nødvendigt (Bruce, 1997a, s. 133-134). Præcis hvad der udgør den brugbare 

information afhænger af den givne kontekst, men er som sådan ikke relevant (ibid.) 

Figur 4: the information control conception 

Bruce (1997a, s. 134-137) har identificeret tre værktøjer, som brugbare til at kontrollere 

information, hvorfra hun udleder tre underkategorier til denne opfattelse af 

informationskompetence: 

Information 

Technology 

Information 

Use 

Information 

Control 

29




Informationskompetence ses som evnen til at kontrollere information ved at bruge 

dokumentskabe (underkategori A) 

Informationskompetence ses som evnen til at kontrollere information ved at bruge den 

menneskelige hjerne (underkategori B) 

Informationskompetence ses som evnen til at kontrollere information ved at bruge elektroniske 

databaser (underkategori C) 

Uanset hvilket af ovenstående redskaber man bringer i spil for at kontrollere information, er det i 

denne kategori essentielt at man som informationskompetent person kan anvende et forskelligt 

udsnit af medier, for at skabe kontrollen (Bruce, 1997a, s. 137). Informationen opfattes her som 

noget objektivt, der ligger uden for brugeren (ibid., s. 132). 

4.1.5. Category five: the knowledge construction conception 

Her opfattes informationskompetence som at opbygge en personlig vidensbase i et nyt 

interesseområde (Bruce, 1997a, s. 137). Et springende punkt sker i denne femte kategori, hvor 

information ikke længere betragtes som noget eksternt eller noget konstant. Nu opfattes information 

som et refleksionsobjekt, og gennem en internalisering gøres denne unik for hvert enkelt individ. 

Dermed får information karakter af at være både mere subjektiv, men også mere flydende i sin form 

(Bruce 1997a, s. 137-138). Relationen mellem bruger og information konstitueres således gennem 

en meningskonstruktion eller fortolkning, sådan at informationer gennem en kritisk analyse danner 

grundlag for en personlig vidensbase indenfor et nyt emneområde (ibid.). Derfor placeres 

informationsbrug (funderet på kritisk analyse) på 1. niveau, mens formålet hermed; nemlig at 

opbygge en vidensbase, placeres på 2. niveau (se figur 5). IT placeres på 3. niveau, da det synes 

knap så relevant i denne kontekst, idet det som bekendt er muligt at anvende, men ikke en 

nødvendighed, og kan samtidig være en barriere (ibid.). 

30




Figur 5: the knowledge construction conception (Bruce, 1997a, s. 138). 

To elementer udpeges således som afgørende for denne kategori; nemlig informationssøgning og 

kritisk analyse, som udgør fundamentet for en personlig vidensbase. Det skal dog understreges, at 

informationssøgning ikke her betragtes som traditionelle metoder til informationsgenfinding, som 

eksempelvis i kategori to, men derimod mere en tilfældig eller ’heldig’ søgen efter information, som 

giver et godt resultat (Bruce, 1997a, s. 139). Dermed er selve kilden, eller vejen til den, ikke 

betydningsfuld i denne opfattelse, men blot at kilden er relevant (ibid.). Her vægtes evnen til at 

evaluere og foretage en kritisk analyse af den fundne information højt, men Bruce (1997a) påpeger, 

at brugerne ofte er meget selektive i deres tilgang til informationer: 

It will be seen (…) that they are concerned with adopting a particular orientation towards 

what they are learning about. Another feature common to these experiences is that the 

individuals are highly selective about the information with which they choose to work. 

(Bruce, 1997a., 139). 

Ydermere er det centralt i denne tilgang, at den vidensbase der opbygges indenfor de respektive 

interesseområder, rummer personlige perspektiver, men derefter ikke ændres eller tilføres noget 

ekstra (Bruce, 1997a, s. 138). Dermed bliver vidensbasen personlig, men samtidig en ’færdig’ 

viden, der ikke udvikles efterfølgende. 

Information 

Technology 

Knowledge 

Base 

Information 

Use (Critical 

Analysis) 

31




4.1.6. Category six: the knowledge extension conception 

Som i foregående kategori er informationsbrug også i denne sjette kategori centrum, men målet er 

nu ikke længere en videnskonstruktion, men nærmere en vidensudvidelse (Bruce, 1997a, s. 143 ff.). 

Af den grund tilføjes intuition til informationsbrugen på 1. niveau (se figur 6) idet denne, eller en 

kreativ indsigt, betragtes som afgørende for at kunne udvikle nye ideer eller nye løsninger. 

Vidensbasen er igen placeret på 2. niveau, men adskiller sig nu fra tidligere, ved at den skal opfattes 

som en udvidet vidensbase gennem en kombination af både akademisk viden og personlig erfaring 

(ibid., s. 144). Det er netop denne kombination af viden der gør, at en informationsbruger med sin 

intuition eller kreative indsigt kan udvikle ny viden, hvilket i denne kategori er essensen af 


Da IT heller ikke i denne kategori er afgørende for informationskompetence, men højst kan gøre 

processen hurtigere, placeres den på 3. niveau. 

Information 

Technology 

Knowledge 

Base 

Information 

Use 

(Intuition) 

Figur 6: the knowledge extension conception (Bruce, 1997a, s. 144). 

Information bærer her karakter af at være en del af personen, og kan transformeres gennem denne. 

Her anses information ikke for at være et refleksionsobjekt, men bliver derimod inddraget i 

refleksionsprocessen, ved at blive en del af det refleksionsmønster, som udgør den kreative indsigts 

natur (Bruce, 1997a, s. 143). Dette har betydning for den måde information og viden anvendes i 

denne opfattelse af informationskompetence, idet informationskompetence dermed formes af 

relationen mellem bruger og information i kraft af den kreative indsigt og den efterfølgende 

vidensudvidelse, og betoner dermed det kreative elements betydning (ibid.). Bruce (1997a, s. 145) 

32




påpeger imidlertid, at brugere kan have vanskeligheder ved at beskrive den kreative proces, hvilket 

kan afhænge meget af enkeltpersoners livsanskuelse. Vigtigt er det dog, at: “(…) that ’new 

knowledge or information’ is recognised as the outcome, and intuition is recognised as the 

contributing factor to effective information use.” (Bruce, 1997a, s. 145). Til forskel fra den 

foregående kategori, kan informationen nu transformeres over tid i takt med at den personlige 

erfaring og akademiske viden udvides, og opfattes dermed ikke som en ’færdig’ vidensbase (Bruce, 

1997b, s. 16). 

4.1.7. Category seven: the wisdom conception 

Informationskompetence opfattes i denne kategori som det at bruge information intelligent og 

velovervejet til gavn for andre mennesker (Bruce, 1997a, s. 147). Dermed placeres 

informationsbrugen som i de to foregående kategorier på 1. niveau, men tilføjes denne gang 

’værdier’, som afgørende for brugen af informationer (se figur 7). Derudover fordres en stor 

bevidsthed omkring ens værdier og etiske overbevisninger, for herigennem at kunne handle 

intelligent (ibid., s. 148). Vidensbasen på 2. niveau inkluderer igen en kombination af akademisk 

viden samt personlig erfaring, som sammen med ens værdier bringes i spil for at bruge 

informationen intelligent. Her er det dog væsentligt at understrege, at: ”New information is not 

created as in the previous category; rather it is used to the benefit of the information user, 

colleagues or clients.” (Bruce, 1997a, s. 149). På den måde bliver hverken en videnskonstruktion 

eller – udvidelse relevant i denne kategori, men derimod alene måden hvorpå informationen 

anvendes. IT placeres igen i periferien, selvom Bruce (1997a, s. 148) påpeger, at der i denne 

sammenhæng kan forefindes en vis skeptisk indstilling hertil fra brugerne. 

33




Figur 7: the wisdom conception (Bruce, 1997a, s. 148) 

Information betragtes som en del af mennesket, men modsat forrige kategori er det nu 

informationen der, forudsat den anvendes intelligent, kan ændre mennesket, og ikke omvendt 

(ibid.). 

Information 

Technology 

Knowledge 

Base 

Information 

Use (Values) 

Relationen mellem bruger og information konstitueres i denne kategori af den intelligente brug af 

information (ibid.), men informationsbrug baseret på en ’visdom’ på baggrund af egne værdier, er i 

min optik i høj grad en subjektiv vurdering, hvorved man ikke normativt kan definere, hvad der 

udgør en intelligent brug til gavn for andre mennesker. Dette er således ikke i modstrid med den 

relationelle tilgangs generelle fokus på folks egne oplevelser af fænomener, men det understreger 

dog kompleksiteten ved denne kategori, da det er svært at gennemskue, hvad der er reel ’visdom’ 

samt hvad der reelt kan gøre gavn for andre mennesker. Ikke desto mindre favner kategorien en 

oplevelse af informationskompetence som både er mere bred og diffus, men samtidig også mere 

holistisk i sit syn på informationsbrugen, og repræsenterer derigennem en opfattelse af 

informationskompetence med et højere abstraktionsniveau. 

34




4.2. Operationalisering 

I det følgende operationaliseres Bruces (1997a) syv facetter af informationskompetence således, at 

de enkelte kategoriers særlige karakteristika fremhæves (venstre side af tabellen), hvorefter disse 

omformuleres til centrale udsagn (højre side af tabellen), som efterfølgende kan videreføres til det 

spørgeskema, gymnasieeleverne skal besvare ad to omgange. Det skal her bemærkes, at udsagnet 

indledes med en omformulering af termen ’informationskompetence’, idet min forventning er, at 

gymnasieeleverne ikke er fortrolige med betydningen heraf, men forudsætter en form for 

’forsimplet’ oversættelse. 

Operationaliseringen skal føre til, at jeg gennem spørgeskemaundersøgelsen får indsamlet empiri til 

at besvare specialets undersøgelsesspørgsmål 1 og 2. 

The information technology conception 

Tabel 4.1. 

Karakteristika Udsagn: at være i stand til at finde og bruge 

informationer handler for mig om at: 

Informationskompetence ses som evnen til 

at bruge IT: 

- Kunne bruge IT 

- Kan være et opnåeligt mål 

- Kan være et uopnåeligt mål 

Det er vigtigt at kunne anvende 

- Jeg bruger IT til at søge efter informationer. 

informationsteknologi til 

- Jeg bruger IT til at kommunikere med 

informationssøgning og kommunikation. 

andre. 

Det er vigtigt at være opsøgende, opdateret - Jeg leder selv efter nye informationer på 

og skanne omverdenen for ny information. eget initiativ. 

- Jeg ønsker at holde mig opdateret på 

forskellige emneområder. 

- Det er ikke nødvendigt at nærlæse 

informationerne, men helt ok at skimme 

dem. 

At være en del af et fællesskab er centralt - Det er vigtigt at have andre mennesker 

for at kunne anvende informationsteknologi. omkring mig, der også anvender IT for at 

kommunikere og finde informationer. 

- Det kan være svært, at lære alle de digitale 

og elektroniske værktøjer at kende, hvis jeg 

ikke har andre til at hjælpe mig. 

Det er ikke nødvendigt med et direkte 

- Jeg søger ikke målbevidst efter bestemte 

informationsbehov. 

informationer, men undersøger bare 

forskellige emneområder i tilfælde af det 

bliver relevant. 

Informationsbrug er ikke det væsentligt, - Det vigtigste er, at jeg har adgang til IT, og 

men derimod adgangen til IT. 

ikke hvad jeg bruger informationerne til. 

35




The information sources conception 

Tabel 4.2. 



Det er vigtigt at have viden om 

- Jeg skal have kendskab til hvilke 

informationskilder og deres struktur, for at informationskilder jeg kan bruge og 

kunne finde informationer. 

hvordan de er opbygget, for at søge 

information 

Det er vigtigt at have viden om 

- Jeg skal have kendskab til hvilke 

informationskilder, og kunne bruge dem 

informationskilder jeg kan bruge, for at 

enten uafhængigt eller gennem en 

søge information, enten på egen hånd eller 

intermediær. 

ved hjælp af eksempelvis en bibliotekar. 

Medietypen på informationskilden er ikke - Det er lige meget, om jeg finder 

central, derimod viden om hvilken kilde, der informationerne digitalt, elektronisk, trykt 

er den bedste 

eller gennem et menneske. Det vigtigste er 

bare, at kilden er den bedste. 

Det er nødvendigt at have et direkte 

- Det er vigtigt, at jeg ved hvad jeg har 

informationsbehov. 

behov for at vide, for at kunne bruge de 

rigtige kilder. 

The information process conception 

Tabel 4.3. 



Informationskompetence handler om evnen - Jeg tør konfrontere en ny situation eller 

til at kunne konfrontere nye situationer, og opgave, selvom jeg mangler viden om den. 

have en procesviden om, hvordan jeg finder - Det er vigtigt at jeg ved hvordan og hvor 

nødvendige informationer. 

jeg finder de informationer jeg skal bruge. 

Det er vigtigt at kunne overføre en 

- Når jeg skal beslutte, hvordan jeg vil finde 

procesviden fra andre situationer man har 

informationerne, kan jeg trække på mine 

gennemgået, til den nye situation man står i. erfaringer fra tidligere situationer. 

Informationsprocessen er en 

- Grundlæggende handler det om at kunne 

problemløsningsproces. 

finde de rigtige informationer for at løse et 

problem. 

Processen består i at vide, hvilke forskellige - Jeg skal vide, hvilke kilder jeg kan 

søgestrategier og –taktikker man kan 

anvende, samt hvordan jeg søger i dem, for 

anvende i den givne situation. 

bedst muligt at finde den relevante 

information. 

Det er vigtigt, at erkende sit 

- Jeg har brug for en klar forståelse for hvad 

informationsbehov, for at kunne udføre den problemet er, for at vide hvilken form for 

rette proces. 

information jeg har brug for. 

Informationsbrugen har en vis betydning, - Jeg skal vide, hvordan jeg bruger de 

derfor vægtes viden om selve 

fremfundne informationer for at løse 

informationsprocessen 

problemet. 

36




The information control conception 

Tabel 4.4. 



Informationskompetence handler om evnen - Jeg skal kunne organisere informationer 

til at kunne kontrollere informationer på en jeg finder, så det bliver nemt for mig at 

måde, så de bliver nemme at genfinde 

genfinde dem igen til senere brug. 

Det er vigtigt at kunne bruge forskellige - Jeg skal kunne bruge forskellige værktøjer 

værktøjer til at kontrollere informationer, 

til at organisere informationer, alt efter 

afhængig af den givne kontekst. 

hvad jeg skal bruge dem til. 

Det er vigtigt, at man som 

- Jeg skal vide, hvad der er brugbar 

informationskompetent person kan 

information når jeg ser det, så det kan 

genkende brugbar information, og 

organisere og lagre det, så det nemt kan 

genfindes når det skal bruges igen. 

lagres for nemt at finde det igen. 

Erkendelse af informationsbehov er ikke - Jeg behøver ikke præcist vide, hvad jeg 

relevant. 

leder efter. Det handler bare at kunne holde 

styr på de informationer jeg finder. 

The knowledge construction conception 

Tabel 4.5. 



Det er vigtigt at kunne analysere funden - Jeg skal kritisk kunne analysere de 

information kritisk og evaluere denne. 

informationer jeg finder. 

- Det er vigtigt jeg evaluerer 

informationskilden og de informationer jeg 

finder. 

Bruger relevante informationer til at 

- Jeg bruger informationerne til at opbygge 

opbygge en personlig vidensbase. 

min egen vidensbase. 

Informationsbrugen har en stor betydning - Hvordan og hvad jeg bruger 

informationerne til, er meget vigtigt. 

Viden internaliseres og bliver subjektiv - Jeg fortolker informationerne, så de giver 

mening for mig. 

Vidensbasen rummer personlige 

- Jeg tilfører informationerne i min 

perspektiver, men videreudvikles ikke 

vidensbase egne overvejelser, så den bliver 

efterfølgende 

personlig. 

- Derefter ændrer jeg ikke på den, men ser 

den som ’færdig’. 

37




The knowledge extension conception 

Tabel 4.6. 



Informationskompetence ses som evnen til - Jeg kan skabe ny viden ved at trække på 

at kunne udvikle ny viden på baggrund af en 

kombination af akademisk viden og 

personlig erfaring. 

både personlige erfaringer og faglig viden. 

Det handler om at udvide ens vidensbase, og - Jeg har lyst til hele tiden at finde ud af 

ikke blot opbygge den. 

mere om et emne der interesserer mig, og 

på den måde udvide min viden. 

Det er vigtigt at være kreativ og intuitiv for - Jeg bruger min intuition og kreative sans til 

at kunne udvikle ny viden. 

at udvikle ny viden. 

Vidensbasen kan udvides hele tiden, og - Jeg kan altid tilføre min vidensbase ny 

bliver aldrig ’færdig’. 

viden. Den bliver aldrig helt færdig. 

Ny viden er målet; kreativitet og intuition er - Mit mål er at udvikle ny viden. Måden jeg 

midlet dertil. 

gør det på, er ved at bruge min intuition og 

kreative sans 

The wisdom conception 

Tabel 4.7. 



Informationskompetence ses som evnen til at - Jeg bruger informationer til at hjælpe 

bruge information i overensstemmelse med 

egne værdier og etiske overbevisninger til gavn 

for andre mennesker. 

andre. 

Det er vigtigt at være bevidst omkring ens - Jeg er bevidst om mine egne værdier og 

værdier og etiske overbevisninger. 

etiske overbevisning, når jeg hjælper 

andre. 

Informationsbrugen er meget vigtig, da man - Det er vigtigt, hvad jeg bruger 

bruger viden til gavn for andre. 

informationen til, da det berører andre 

end mig selv. 

Det er vigtigt med overvejelser omkring den - Jeg bliver hele tiden nødt til at overveje, 

etiske brug af informationer 

om jeg bruger informationerne korrekt, 

når jeg gerne vil hjælpe andre. 

Det er ikke relevant at fokusere på en 

- Når jeg søger efter informationer, 

videnskonstruktion eller -udvidelse, men kun handler det ikke om at jeg selv bliver 

på brugen af den eksisterende viden. 

klogere på et bestemt emne. 

- Det handler om at jeg kan bruge 

informationerne til at hjælpe andre 

mennesker. 

Den rigtige brug af information, kan ændre - Jeg tror, at hvis man bruger 

eller påvirke mennesker. 

informationer rigtigt, kan de påvirke 

mennesker positivt. 

38




5. Analyse 

I denne del analyseres den indsamlede empiri ud fra specialets tre undersøgelsesspørgsmål: 

Hvilke opfattelser af informationskompetence kan identificeres ved gymnasieelever i 2.e? 

Hvordan harmonerer gymnasiebibliotekarens undervisning i informationskompetence med 

elevernes opfattelse heraf, og ændrer denne noget for eleverne i forhold til deres evner og 

opfattelse hertil? 

Hvilke perspektiver giver den relationelle tilgang til informationskompetence for 

gymnasieskolens undervisning i informationskompetence? 

Afsnittet er opdelt således at jeg i første del analyserer på, hvilke opfattelser der synes mest 

dominerende eller fremtrædende blandt eleverne i 2.e, men udelukkende med fokus på 

besvarelserne fra første spørgerunde. Her skal bemærkes, at ved henvisning til figurer som ikke er 

indsat i teksten, kan disse findes i bilag D. 

Efterfølgende vurderer jeg i del 2 på baggrund af feltnoterne fra observationen af bibliotekarens 

undervisning, hvilken eller hvilke opfattelser informationskompetence, som bibliotekaren direkte 

eller indirekte videreformidler gennem undervisning og den øvrige kontakt til eleverne. 

Med afsæt i denne analyse vil jeg i del 3 belyse en eventuel ændring i elevernes opfattelse af 

informationskompetence fra første spørgerunde (13. oktober 2011) til den anden spørgerunde (2. 

november 2011). 

Den fjerde del indebærer en samlet analyse af resultaterne fra ovenstående tre dele, sådan at en 

vurdering foretages af hvordan gymnasiebibliotekarens opfattelser af informationskompetence 

harmonerer med eleverne i 2.e, samt afslutningsvist belyse den eventuelle påvirkning fra bibliotekar 

til elever. 

Den femte og sidste del af analysen præsenterer empirien indhentet fra mit triadeinterview, som 

analyseres i relation til det tredje undersøgelsesspørgsmål, for herved at afdække en eventuel 

sammenhæng mellem undervisning i informationskompetence og elevernes egen læring i 

forbindelse med deres opgaveskrivning, samt hvilke perspektiver den relationelle tilgang til 

informationskompetence giver for undervisning heri. 

39




5.1. Gymnasieelevernes opfattelse af informationskompetence 

5.1.1. IT – en væsentlig del af informationssøgningen 

I forhold til den første kategori; the informations technology conception, er respondenterne i 

overvejende grad enige i, at denne kategori rummer aspekter, der er centrale når det handler om 

evnen til at kunne finde og bruge informationer. Blandt andet fremgår det i figur D1a, at 91 % er 

enige i at denne evne beror på at kunne bruge IT. Kun 9 % af respondenterne er uenige heri. 

Figur D1a: Kunne bruge IT 

I næste spørgsmål er alle respondenter uden undtagelse enige i (70 % helt enige og 30 % enige) at 

de bruger IT til at søge efter informationer, se figur D1b. Herved placeres IT som en afgørende 

adgangsbillet til informationssøgning, uden der dog indikeres hvorvidt IT er den eneste eller den 

bedste måde at søge informationer på. 

Figur D1b: Jeg bruger IT til at søge efter informationer. 

Lignende fordeling ses ved spørgsmålet om, hvorvidt eleverne bruger IT til at kommunikere med 

andre (se bilag D, figur D1c.) 

Hvorvidt man søger efter informationer på eget initiativ, synes der tilsyneladende at herske en vis 

usikkerhed omkring, idet 13 % af respondenterne har angivet, at det ved de ikke (se figur D1d). Om 

denne fordeling viser en usikkerhed på selve spørgsmålets betydning eller blot det faktum, at 

eleverne ganske enkelt ikke er sig selv bevidste, om de reelt søger efter informationer, fordi de selv 

har lyst, eller om dette kun sker i forlængelse af eksempelvis opgaveskrivning eller anden tvungen 

aktivitet, vides ikke. Samtidig mener 96 % af respondenterne alligevel, at de ønsker at holde sig 

40




opdateret på forskellige emneområder, hvilket indikerer, at informationssøgningen muligvis sker på 

eget initiativ (figur D1e). 

Væsentligt er det dog at fremhæve, at 65 % mener at det er ok at skimme informationer, i stedet for 

at nærlæse dem, se figur D1f. Kun 9 % af respondenterne mener ikke, at det er ok blot at skimme 

informationer. 

Figur D1f: Det er ikke nødvendigt at nærlæse 

informationerne, men helt ok at skimme dem. 

Dette peger sammen med ovenstående besvarelser, på en opfattelse af informationer og brugen 

heraf, at de store mængder informationer, der ofte er tilgængelige via teknologi, fordrer en 

grovsortering som sker ved at skimme disse før endelig brug. Underliggende gemmer der sig her 

dels en antagelse om, at man som bruger er i stand til at foretage denne sortering uden at nærlæse 

informationerne, og dels at dette er en acceptabel måde at sortere i informationsmængden, uanset 

om der potentielt kunne ryge noget ud, der ved en nærlæsning kunne indeholde større værdi for at 

dække ens informationsbehov. 

Dermed understøttes Bruces (1997a) påstand om, at det i denne opfattelse af 

informationskompetence er vigtigt selv at være opsøgende og holde sig opdateret, og at måden 

hertil er ved at skanne omverden for ny information (ibid., s. 117-121). 

I relation til Bruces (1997a, s. 119-121) udsagn om, at det er muligt at betragte 

informationskompetence som evnen til at mestre IT, hvilket afhængig af brugeren kan betragtes 

som både et uopnåeligt eller omvendt; et opnåeligt mål, synes respondenterne her at være 

nogenlunde lige splittede. Således fremgår det i figur D1g, at 56 % er enige i at det er vigtigt at have 

andre mennesker omkring sig, der også anvender IT, for at kunne kommunikere eller finde 

informationer, mens 30 % er uenige heri. 

41




På samme måde differentieres respondenterne i spørgsmålet om hvorvidt det kan være svært at lære 

alle digitale og elektroniske værktøjer at kende, hvis man ikke har andre til at hjælpe sig. Her 

angiver 52 % at det er de enige i, mens 39 % mener, at det er de uenige i (figur D1h). 

På trods af den såkaldte Google-generations gode evner til at anvende elektroniske og digitale 

værktøjer, og som ukritisk giver sig i kast hermed (UCL, 2008; Williams & Rowland, 2007) synes 

der alligevel at være en modstridende tendens i denne 2.g klasse. Ikke forstået således, at 

respondenterne ikke evner eller ønsker at anvende sådanne værktøjer, men blot at flere af dem 

anerkender kompleksiteten herved, og at de har behov for hjælp til at indgå i et sådan fællesskab 

(Bruce 1997a, s. 120). 

Det er imidlertid værd at hæfte sig ved den yderligere splittelse, som eleverne viser ved spørgsmålet 

om hvorvidt de blot undersøger forskellige emneområder i tilfælde af det bliver relevant, og dermed 

ikke søger målbevidst efter bestemte information, se figur D1i. 

Figur D1i: Jeg søger ikke målbevidst efter bestemte 

informationer, men undersøger bare forskellige 

emneområder i tilfælde af det bliver relevant. 

Her svarer 44 % at de er enige heri, mens 34 % svarer at de er uenige. Denne fordeling indikerer 

flere interessante aspekter ved de unges informationssøgning. Dels peger det på en stor gruppe af 

unge (44 %), der kan have vanskeligheder ved at identificere eget informationsbehov, og anvende 

de rette strategier for målbevidst at finde den nødvendige information. Omvendt kan samme tal 

også pege på, at de unge blot generelt har en stor interessesfære, og derved browser flere websites 

for alene at holde sig opdateret, hvilket underbygges af besvarelserne i figur D1e, hvor 91 % 

erklærede sig enige i at de ønskede at holde sig opdaterede på forskellige emneområder. 

Dels indikerer den lidt mindre gruppe af unge (34 %), der svarer, at de er uenige i at de ikke søger 

målbevidst efter informationer, at disse unge tilsyneladende er relativt velovervejede i deres tilgang 

til informationssøgning, således at dette sker på baggrund af en bevidsthed om deres eget 

informationsbehov og dettes betydning. 

42




Kategoriens sidste spørgsmål vidner om, at respondenterne enten er meget bevidste om 

informationsbrugen, enten ikke har taget stilling hertil eller alene ikke forstod spørgsmålet. Således 

svarer 35 % at de bestemt ikke mener, at det er vigtigste er, at de har adgang til IT, og ikke hvad de 

bruger informationerne til. Samme antal svarer desuden, at det ved de ikke, se figur D1j. 

Figur D1j: Det vigtigste er, at jeg har adgang til IT, og 

ikke hvad jeg bruger informationerne til. 

Denne relativt stærke tendens til at respondenterne tværtimod mener, at informationsbrugen er 

vigtig, peger på at denne gruppe unge reflekterer over deres brug af informationer, og er således 

ikke enige i at den blotte adgang til IT er det væsentligste ved informationssøgning. 

Brugen af informationer betones herved igen som en relativ vigtig faktor ved 

informationskompetence, hvilket i modsætning til de øvrige besvarelser således ikke gennemgående 

er i tråd med Bruces (1997a) kategori; the information technology conception. Respondenterne i 

2.e. er i overvejende grad enige i at elementer fra denne kategori er centrale ved 

informationskompetence, blot peger deres besvarelser på, at de enten er splittede eller direkte 

uenige i Bruces (1997a) udsagn om, at informationsbehov og informationsbrug ikke er afgørende i 

denne kategori. 

Eleverne blev i slutningen af hver kategori bedt om at anføre på en skala fra 1-5, hvor gode de selv 

mener de er til at bruge og anvende informationer indenfor den givne kategori. Her er det 

interessant at hæfte sig ved, at 52 % har placeret sig på 4 og 43 % på 3 (figur D1k) Dvs. ingen af 

respondenterne opfatter sig selv som synderligt dårlige, men heller ikke så dygtige, at de ligger på 

det højeste niveau; 5. Denne udmelding kan opfattes som værende i tråd med resultaterne fra UCL’s 

(2008, s. 24) undersøgelse, som viste, at unge ofte ikke selv er klar over deres manglende evner og 

kompetencer i forhold til informationskompetence. Hvorvidt denne påstand er troværdig i forhold 

til respondenterne i 2.e. kan diskuteres, idet de som bekendt ikke er blevet testet for deres evner, 

men baseres alene på deres egne opfattelser og udsagn herom. 

43




5.1.2. Kendskab til kilder – en vigtig forudsætning for informationskompetencen 

Respondenternes besvarelser til Bruces (1997a) anden kategori; the information sources conception, 

læner sig i høj grad op af hinanden, idet flere er enige i, at de for at være i stand til at kunne søge 

informationer, skal kende til relevante kilder og deres opbygning, se figur D2a. 

Figur D2a: Jeg skal have kendskab til hvilke 

informationskilder jeg kan bruge og hvordan de er 

opbygget, for at søge information 

Her er således 69 % enige heri, mens kun 13 % er uenige. Endnu flere erklærer sig imidlertid enige 

i (83 %), at det er væsentligt både at kende til relevante informationskilder og anvende dem, om det 

være sig på egen hånd eller gennem en intermediær, eksempelvis en bibliotekar (figur D2b). Dette 

understøtter det næste udsagn om, at vejen til kilden er irrelevant, blot kilden er den bedste (figur 

D2c), hvor hele 91 % erklærer sig enige heri. 

Figur D2c: Det er lige meget, om jeg finder 

informationerne digitalt, elektronisk, trykt eller gennem et 

menneske. Det vigtigste er bare, at kilden er den bedste. 

Generelt synes eleverne at dele Bruces (1997a, s. 122-128) kategorisering af denne opfattelse, idet 

78 % af dem således også mener, at det er vigtigt at have et direkte informationsbehov (figur D2d). 

Dette svar er desuden i fin tråd med de sidste udsagn i første kategori, hvor respondenterne angav at 

både informationsbrug og et informationsbehov er en central del af informationskompetencen. 

Modsat foregående kategoris fordeling, angiver nu 52 % af respondenterne deres evner indenfor 

denne kategori til at ligge på 3 (figur D2e) og 43 % til at ligge på 4. 

44




Besvarelserne i denne kategori peger på en tilgang til informationskompetence, som er stærkt 

funderet på en viden om hvilke kilder der er relevante at anvende, og hvordan man søger i dem, som 

det bedste grundlag for at kunne agere informationskompetent. Hvorvidt denne opfattelse er formet 

på baggrund af elevernes egne refleksioner, eller muligvis er præget af den ’opdragelse’, man typisk 

modtager i relation til undervisning i informationssøgning, afdækkes i analysedelens 4. afsnit. 

5.1.3. Informationskompetence som en problemløsningsproces 

At informationssøgningen kan betragtes som en proces mod at løse et givent problem, synes ikke at 

være en fjern tanke for respondenterne i 2.e. Deres besvarelser tyder både på, at 78 % tør 

konfrontere en ny situation eller opgave, selvom de på forhånd intet ved om den (se figur D3a), og 

at en del af ens procesviden består i at vide, hvor og hvordan man finder de informationer man skal 

bruge. Hertil svarer 87 % af respondenterne, at dette er en væsentlig del af 

informationskompetencen (figur D3b). I tråd med denne tilgang tilkendegiver respondenterne 

desuden at være overvejende enige i, at man kan trække på tidligere erfaringer, når man skal finde 

nye informationer (83 %, se figur D3c), at informationsprocessen grundlæggende er en 

problemløsningsproces (87 %, se figur D3d), og at denne proces består i at vide, hvilke forskellige 

søgestrategier og – taktikker man kan anvende i den givne situation (77 %, se figur D3e). Igen 

betones en erkendelse af eget informationsbehov som en vigtig faktor, for at kunne udføre den rette 

proces, idet 78 % erklærer sig enige heri (figur D3f). 

Et springende punkt ses imidlertid i kategoriens sidste besvarelse, idet der synes at herske uenighed 

eller usikkerhed omkring informationsbrugens betydning i denne kontekst. 

Figur D3g: Jeg skal vide, hvordan jeg bruger de fremfundne 

informationer for at løse problemet. 

Her svarer 22 % ved ikke, og 17 % erklærer sig direkte uenige i, at en viden om hvordan 

informationerne skal bruges, er vigtig, for at kunne løse et givent problem. Selvom der stadig er en 

overvægt på 61 % der erklærer sig enige heri, tyder splittelsen alligevel på, at der eksisterer en 

45




gruppe brugere, der ikke på forhånd gør sig overvejelser omkring hvordan og på hvilken måde 

fundne informationer kan løse et problem, på trods af de indikerer et syn på informationsprocessen 

som en problemløsningsproces, hvor det er vigtigt at besidde viden om hvordan relevante 

informationer indhentes. Det sidste element i Bruces (1997a, s. 131) procesviden omhandlende 

udfaldet af processen, lader således ikke entydigt at være en vigtig faktor blandt respondenterne i 

2.e. 

Respondenterne fordeler sig i denne kategori meget ligeligt i forhold til en vurdering af egne evner, 

og placerer således 48 % på både 3. og 4. niveau (figur D3h). 

Respondenternes besvarelser i denne kategori peger endvidere på en tilgang, der synes præget af en 

generel problemorienteret arbejdsgang med henblik på informationssøgning som en del af en 

problemløsningsproces, hvilket understøtter en gængs diskurs på flere uddannelsesinstitutioner 

(Engerer, 2009). På den måde vil det faktum, at hovedparten af elevernes opfattelse også er i tråd 

med denne information proces conception, klart være en god støtte for elevernes videre arbejde med 

informationssøgning og problemløsning på både nuværende og senere uddannelsesforløb. 

5.1.4. Informationskontrol – en mindre vigtig del af informationskompetencen 

I de forrige kategorier har respondenternes besvarelser i overvejende grad være relativt ens i forhold 

til Bruces (1997a) kategorisering af informationskompetence indenfor de forskellige opfattelser. 

Men ved besvarelsen af spørgsmålene i denne kategori; the information control conception, er der 

nu i mindre grad samme gennemgående enighed ved alle spørgsmålene. Således er der med 82 % 

stor enighed om, at man skal kunne organisere fundne informationer, så de nemt kan findes igen 

(figur D4a), mens der til gengæld ikke er så stor enighed om hvor vigtigt det er, at kunne anvende 

forskellige redskaber til at organisere informationerne (figur D4b). 

Figur D4b: Jeg skal kunne bruge forskellige værktøjer til at 

organisere informationer, alt efter hvad jeg skal bruge dem til. 

46




Her svarer 26 % at de er direkte uenige i dette udsagn, mens 48 % erklærer sig enige. Besvarelsen 

indikerer en gruppe af unge, der ikke reflekterer over hvilke værktøjer eller metoder, der afhængig 

af den givne kontekst eller informationstype, kan være bedst egnede til at lagre og organisere 

informationer. Dette underminerer Bruces (1997a, s. 137) påstand om at det i denne kategori er 

essentielt, at man som informationskompetent person kan anvende et forskelligt udsnit af medier, 

for at skabe kontrol over fundne informationer. Ikke desto mindre betoner en overvægt på 48 % af 

eleverne, der dog mener at denne evne er vigtig, at samme element stadig er centralt for denne 

opfattelse af informationskompetence, men understreger samtidig splittelsen i respondentgruppen. 

Hvorvidt det er vigtigt at være i stand til at genkende brugbar information, når man ser det, for 

derved nemt at kunne lagre det igen, er der til gengæld en stor gruppe på 83 % der angiver, at de er 

enige i, se figur D4c. Også i denne kategori betones betydningen af at være bevidst om eget 

informationsbehov, sådan at 39 % erklærer sig uenige i, at det kun handler om at holde styr 

informationerne, og at man derimod ikke behøver at vide præcist, hvad man leder efter (figur D4d). 

Figur D4d: Jeg behøver ikke præcist vide, hvad jeg leder 

efter. Det handler bare at kunne holde styr på de 


Den noget differentierede svargruppering kan pege på flere faktorer. Dels kan det tyde på, at 

respondenterne ganske simpelt ikke har forstået kategorien og de dertilhørende spørgsmål, hvorfor 

svarene peger i forskellige retninger. Men dels kan det også betyde, at respondenterne har en 

opfattelse af informationskompetence, der blot ikke rummer et dybdegående kendskab til brug af 

organiserings- og lagringsværktøjer, men dog stadig mener at det er vigtigt, at kunne kontrollere 

informationer i et sådan omfang, at de kan genfindes til senere brug. Hvordan og med hvilke midler 

dette gøres, er for respondenterne muligvis ikke en væsentlig del af denne opfattelse af 

informationskompetence. Desuden indikerer tilkendegivelsen i figur D4c, om at det er vigtigt, at 

kunne genkende brugbar information, at det dermed indirekte bliver centralt at kende eget 

informationsbehov, for netop at vide, hvad der er brugbar information. Således er respondenternes 

47




besvarelser ikke entydigt i tråd med Bruces (1997a) kategorisering af en opfattelse af 

informationskompetence, der vægter kontrol af informationer. 

Modsat ovenstående kategoriers spørgsmål til respondenterne evner, placerer nu 9 % sig på 2, mens 

52 % svarer 3, 30 % svarer 4 og 9 % svarer 5 (figur D4e). Denne relative store spredning fra to til 

fem kan opfattes som værende i tråd med de øvrige besvarelser i samme kategori, som også er 

meget differentierede i forhold til Bruces (1997a) kategorisering. 

5.1.5. Videnskonstruktion – en proces uden ende 

Kritisk analyse og evaluering af både informationskilder og fundne informationer synes at være en 

indgroet del af respondenternes opfattelse af hvordan man agerer informationskompetent. Således 

svarer hele 96 % af respondenterne i 2.e at de mener, det er vigtigt kritisk at analysere de 

informationer de finder (figur D5a). Endvidere angiver 83 % at det er væsentligt at evaluere på 

informationskilder og fundne informationer (figur D5b), sådan at de informationer kan bruges til at 

opbygge ens egen vidensbase. Til sidstnævnte erklærer 91 % sig enige i dette udsagn (figur D5c). 

Derimod er der knap så stor enighed om betydningen af, hvad og hvordan man bruger 

informationerne. Her angiver 22 %, at det ved de ikke, mens 17 % er uenige. Ikke desto mindre er 

61 % af respondenterne stadige enige i betydningen af informationsbrugen (se figur D5d), og en 

enighed på 83 % er der ligeledes om hvorvidt respondenterne fortolker på fundne informationer, så 

de giver mening for den enkelte (figur D5e). Igen synes der dog at herske en vis differentiering ved 

spørgsmålet om respondenterne tilfører vidensbasen egne overvejelser, for derved at gøre den 

personlig. Også her erklærer 61 % sige enige, mens 22 % ikke ved det og 17 % er uenige, se figur 

D5f. 

Besvarelserne i denne kategori er således noget mere nuancerede end tidligere, men ikke desto 

mindre indikerer overvægten af besvarelser med enig-udsagn i både figur D5c, D5d, D5e og D5f en 

opfattelse blandt respondenterne, som understøtter kategoriens særlige karakteristika om at opbygge 

og konstruere en egen vidensbase, som gennem en internalisering gøres subjektiv (Bruce 1997a, s. 

137-143). 

Interessant er det imidlertid at hæfte sig ved elevernes besvarelse af hvorvidt opbyggelsen af en 

personlig vidensbase kan have et endeligt mål, og derved ikke videreudvikles efterfølgende. Her 

48




erklærer over halvdelen (52 %) af respondenterne, at de er uenige i dette udsagn, mens 13 % ikke 

ved det, se figur D5g. Kun 35 % angiver, at de er enige heri. 

Figur D5g: Derefter ændrer jeg ikke på den, men ser den som 

’færdig’. 

Egne evner anslår 52 % af respondenterne til at ligge på 3, mens 39 % mener, det ligger på 4. 

Sammenholdes udmeldingen i figur D5g med de øvrige besvarelser i denne kategori peger det på en 

større gruppe af unge, der også opfatter informationskompetence som evnen til at kunne opbygge 

og konstruere en egen vidensbase på baggrund af kritisk analyse og evaluering af både 

informationskilder og fundne informationer, hvorved disse fortolkes så de giver mening for den 

enkelte person. At vidensbasen er en proces uden ende, er størstedelen af respondenterne enige i, og 

falder således udenfor denne kategoris; the information construction conception, særlige fokus på 

videnskonstruktionen og ikke vidensudvidelsen (Bruce 1997a, s. 137-143). 

5.1.6. Udvikling af vidensbase – med eller uden intuition og kreativitet? 

Taget foregående kategoris besvarelser i betragtning, overrasker det ikke synderligt at 

respondenterne i denne kategori; the information extension conception, er nogenlunde i tråd 

hermed. Således erklærer hele 96 % sig enige i, at de kan skabe ny viden ved både at trække på 

personlige erfaringer og faglig viden (figur D6a). På samme måde betones en lyst til selv at opsøge 

viden på udvalgte interesseområder, sådan at ens viden udvides, idet 87 % erklærer sig enige heri 

(figur D6b). 

På trods af at denne kategoris afgørende element ifølge Bruce (1997a, s. 145) er, at viden udvikles 

på baggrund af intuition og kreativitet, synes respondenterne imidlertid ikke at være gennemgående 

enige i dette. En større gruppe på 26 % svarer ved ikke, mens 17 % er uenige. Dog er en overvægt 

på 57 % imidlertid stadig enige i dette udsagn (figur D6c). 

49




Her skal bemærkes, at selve formuleringen: ”Jeg bruger min intuition og kreative sans til at udvikle 

ny viden”, kan skabe en vis forvirring omkring dets betydning, hvilket kan skyldes den relativt store 

gruppe af unge, der har svaret ’ved ikke’. 

Figur D6c: Jeg bruger min intuition og kreative sans til at 

udvikle ny viden. 

Nogenlunde samme fordeling ses ved spørgsmålet om, hvorvidt respondenterne mener, at målet er 

at udvikle ny viden, og at midlet dertil er ved at anvende intuition og kreativitet (figur D6e). Her har 

30 % svaret ved ikke, mens 13 % er uenige i udsagnet. Selvom der ved besvarelserne i både D6c 

(58 %) og D6e (53 %) stadig findes en overvægt at elever, der er enige i udsagnet, synes denne 

klare splittelse blandt respondenterne at pege på et differentieret syn på hvordan ens personlige 

vidensbase kan udvides. Herved synes at være en relativ enstemmighed omkring en opfattelse af 

informationskompetence der indebærer, at man opbygger en vidensbase på baggrund af både 

personlige erfaringer og faglig viden, og at vidensudvidelsen sker på grund af en lyst og 

egeninteresse i forskellige emneområder. Dog indikerer besvarelserne, at vejen til en udvidelse af 

ens vidensbase ikke nødvendigvis sker fordi man bringer sin intuition og kreative sans i spil. 

Figur D6e: Mit mål er at udvikle ny viden. Måden jeg gør det 

på, er ved at bruge min intuition og kreative sans 

I tråd med respondenternes svar i foregående kategori, om hvorvidt det er muligt at betragte 

vidensbasen som ’færdig’, svarer de i denne kategori med stor enighed på 96 %, at de mener de 

altid kan tilføre vidensbasen ny viden, hvorved den aldrig bliver helt færdig. 

50




Igen ses en større spredning ved respondenternes vurdering af egne evner i denne kategori, og 

placerer sig således med 9 % på 2, 26 % på 3, 57 % på 4 og 9 % på 5. 

5.1.7. Viden til gavn for andre? 

I relation til Bruces (1997a) sidste kategori; the wisdom conception, peger besvarelserne på at dette 

også er et repertoire af informationskompetence, som respondenterne kan begå sig i. Således er 78 

% enige i at de bruger informationer til gavn for andre (figur D7a), og 82 % er bevidste om deres 

egne værdier og etiske overbevisning, når de hjælper andre (figur D7b). 

Selve informationsbrugen hersker der tilsyneladende en vis usikkerhed omkring, idet 22 % svarer 

’ved ikke’ til hvorvidt det er vigtigt at overveje hvad informationen bruges til, når det berører andre 

end en selv. Ikke desto mindre er der stadig en betydelig overvægt på 74 % der tilkendegiver, at de 

er enige i dette udsagn (figur D7c). En klarere udmelding til informationsbrugen ses imidlertid ved 

spørgsmålet om betydningen af etiske overvejelser om brugen af informationer, da 82 % mener, at 

dette er et centralt aspekt, se figur D7d. 

I Bruces (1997a) karakterisering af denne kategori ligger underforstået en uselvisk brug af 

informationer, idet den ikke inkluderer hverken en personlig videnskonstruktion eller 

vidensudvidelse, men derimod alene hvorvidt informationerne bliver anvendt på intelligent vis til 

gavn for andre mennesker (ibid., s. 149). Samme tilgang synes dog ikke at være fremtrædende 

blandt respondenterne i 2.e, idet 66 % angiver, at de er direkte uenige i dette udsagn, se figur D7e. 

22 % svarer ved ikke, mens kun 13 % er enige. 

Figur D7e: Når jeg søger efter informationer, handler det ikke 

om at jeg selv bliver klogere på et bestemt emne 

Sammenholdt med svarene til næste spørgsmål (figur D7f), hvor 39 % ikke ved, om det handler om 

at man bruger informationerne for at hjælpe andre, mens 26 % er uenige heri, kan dette pege på en 

to faktorer: 1) enten har respondenterne ganske simpelt ikke forstået selve baggrunden for denne 

kategori, som udelukkende vedrører en informationsbrug til gavn for andre mennesker og ikke 

51




nødvendigvis en selv, eller 2) respondenterne er ikke enige i at informationsbrug ikke kan være et 

både-og. Hvorfor ikke søge efter informationer, som både en selv og andre kan få nytte af? 

En lidt større enighed ses dog ved spørgsmålet om, hvorvidt det er muligt at påvirke mennesker 

positivt, hvis informationer bruges på den rigtige måde. Her svarer 69 % at de er enige i udsagnet, 

men samtidig er en relativ stor gruppe på 22 % usikre, og har svaret ved ikke (figur D7g). 

Den potentielle usikkerhed overfor denne kategoris betydning afspejles yderligere ved 

respondenternes vurdering af egne evner heri. Her ses at 22 % placerer sig på 2, 39 % på 3, 35 % på 

4 og 4 % på 5. 

Besvarelserne i denne kategori indikerer en vis usikkerhed på spørgsmålenes betydning, grundet 

den store gruppe af ’ved ikke’ besvarelser. Ikke desto mindre er eleverne enige i, at når man 

bevæger sig indenfor dette repertoire af informationskompetence, er det væsentligt at være sig egne 

værdier og etiske overbevisning bevidst, samt hvordan informationerne bruges. At informationer 

endvidere også kan anvendes for selv at blive klogere på et givent emne, er et element som 

respondenterne ikke afviser, kan indgå i også denne kategori. 

5.1.8. Sammenfatning 

Ovenstående analyse af elevernes spørgeskemabesvarelser fra første spørgerunde indikerer en 

gruppe af unge, der er i stand til at veksle mellem forskellige forståelser af 

informationskompetence, afhængig af den kontekst de befinder sig i. Endvidere tegnes et billede af 

en respondentgruppe med en meget nuanceret tilgang til informationssøgning og informationsbrug, 

og som absolut ikke lader sig placere kategorisk i én eller to opfattelser, og derved bare erklærer sig 

uenige i resten. Respondenterne angiver, at store dele af alle kategorier er centrale, når det handler 

om at være informationskompetent, hvilket underliggende tyder på, at de forstår at bevæge sig 

mellem og indrette sig efter de forskellige situationer man kan stå i, og med de forskellige behov 

disse kan medføre. 

Et gennemgående træk i alle besvarelserne har været, at det er vigtigt for dem at kende deres 

informationsbehov, før de kaster sig ud i at søge efter informationer. Det vil sige, at uanset hvilken 

opfattelse af informationskompetence man opererer med, arbejder respondenterne med en tilgang 

som er målrettet informationssøgning på baggrund af en erkendelse og indkredsning af 

informationsbehovet. 

52




I relation til UCL’s (2008, s. 24) udsagn om, at unge ganske simpelt ikke er deres egne manglende 

informationskompetence bevidst, understøttes dette delvist på baggrund af respondenternes 

besvarelser. Langt størstedelen af eleverne placerer sig på en skala fra 1-5 på 3 eller 4, mens meget 

få oplever, at de kan imødekomme enten 2 eller 5. Derimod har ingen placeret sig på 1 som det 

laveste niveau. Dette kan enten betyde, at respondenterne er relativt ydmyge i forhold til en 

vurdering af egne evner, idet de ifølge UCL (2008, s. 24) givetvis burde placere sig selv på 4 eller 

5. Omvendt kan indvendes, at idet formålet med undersøgelsen ikke har været at teste deres niveau, 

et det yderligere usikkert, om respondenterne overhovedet ligger på 3, men muligvis burde ligge på 

1 eller 2. 

For at opsummere kan afslutningsvist påpeges, at alle Bruces (1997a) syv opfattelser af 

informationskompetence kan identificeres blandt respondenterne, dog hver især med deres egne 

fortolkninger heraf, sådan at udvalgte elementer i hver kategori enten nedtones eller fremhæves 

særligt. 

53




5.2. Undervisning i informationskompetence i 2.e – hvilke opfattelser 

videreformidles? 

Min observation af bibliotekarens undervisning i informationskompetence har efter en nærmere 

analyse vist en tydelig tendens i forhold til hvilke opfattelser af informationskompetence, som 

videreformidles gennem undervisningen. 

Ikke overraskende er bibliotekarens fokus på at lære eleverne, hvilke kilder der er gode at anvende, 

hvordan der søges i dem samt at agere kildekritisk. Herved synes den dominerende opfattelse af 

informationskompetence ved bibliotekaren at være the information sources conception, idet en 

tematisk gennemgang af mine feltobservationer viser, at elementer fra denne kategori forekommer 

oftest (se bilag C). Bibliotekarens indledende bemærkning til undervisningen om at det er vigtigt, at 

have en klar og præcis problemformulering (bilag C, l. 46-48), underbygger kategoriens kendetegn 

om at det er nødvendigt, at have et direkte informationsbehov (Bruce, 1997a, s. 123). Yderligere 

fremhæver bibliotekaren flere gange under de 45 min. undervisning, hvilke databaser og websteder 

hun vil anbefale, og viser herunder hvordan man kan søge i dem (bilag C, s. 2-4, 6-7, 9-12). Denne 

klare vægtlægning af kildekendskab er i god tråd med kategoriens karakteristika om en 

nødvendighed i at besidde viden om informationskilder og deres struktur, og kunne bruge dem 

enten uafhængigt eller gennem en intermediær (Bruce, 1997a, s. 122-128). Særligt brugen af 

bibliotekaren som en intermediær kanal til relevante informationskilder ses tydeligt i hendes 

interaktion med eleverne i de efterfølgende tre timer efter hendes 45 min. undervisning, hvor 

bibliotekaren stod til rådighed for hjælp til litteratursøgning. Som det fremgår i bilag C, henvendte 

eleverne sig hele tiden til bibliotekaren med spørgsmål af forskellig karakter, men primært rettet 

mod at finde den mest relevante kilde eller hjælp til at anvende et givent informationssystem (bilag 

C, s. 9-12). Dette understøtter bibliotekarens opfattelse af hendes egen rolle om at det er vigtigt, at 

hun er tilgængelig for eleverne, for at hjælpe dem på vej mod de rette informationskilder (Bruce, 

1997a, s. 122-128). 

Derudover ses klart en videreformidling af informationskompetence som en problemløsningsproces 

i bibliotekarens undervisning, som særligt understøttes at hendes vægtlægning af en proces som 

består i at vide, hvilke forskellige søgestrategier og – taktikker man kan anvende i den givne 

situation, se bilag C, s. 6-7. At det ligeledes handler om, at erkende sit informationsbehov for netop 

at kunne udføre den rette proces betones yderligere gennem en samtale med en elev, der manglede 

afklaring på, hvilket emne han præcist skulle skrive om. Her påpegede bibliotekaren, at det var 

54




udenfor hendes ekspertiseområde, men gik alligevel ind i en dialog med eleven omkring hans 

muligheder ved de enkelte emneområder, se bilag C, l. 297-303). Dermed synes bibliotekarens 

interaktion i tråd med karakteristika fra the information process conception, da hun ikke blot 

støttede eleven i processen, som ønskede at konfrontere en ny situation (Bruce, 1997a, s. 129), dvs. 

her; at skrive en opgave om et emneområde, han var meget usikker på. Yderligere ses 

bibliotekarens egen opfattelse af informationskompetence, hvor hun vælger at trække på hendes 

egen procesviden om, hvordan hun finder rette informationer, og derved tør indgå i en dialog med 

eleven på et område, hun ellers ikke føler sig fagligt klædt på til (bilag C, l. 297-303). 

I løbet af de 45 min. undervisning i informationssøgning, synes bibliotekaren at være relativt 

fokuseret på, hvilke relevante kilder man kan få adgang til via IT. Her skal understreges, at dette 

ikke er et dominerende element i undervisningen, men ikke desto mindre forekommer karakteristika 

fra the information technology conception enkelte gange (bilag C). Eksempelvis viste 

bibliotekaren hvilke ressourcer der gemmer sig på Rebild Bibliotekernes hjemmeside, og 

understregede: ”[…] at biblioteket og dets hjemmeside altså er meget andet end bare bøger.” (bilag 

C, l. 80-81). Bruces (1997a, s. 119-121) antagelse om, at det både kan være et opnåeligt og 

uopnåeligt mål, at anvende IT som en del af informationskompetencen synes imidlertid at tendere 

mere mod det uopnåelige, hvis man alene ser på de elevers henvendelser, der retter sig mod at få 

hjælp til at anvende digitale og elektroniske værktøjer (bilag C, l. 81-83; l. 229-236). Naturligvis 

figurerer de elever, som ikke finder det et uopnåeligt mål, ikke i feltnoterne, da de ganske simpelt 

ikke kontaktede bibliotekaren for hjælp. Men ikke desto mindre betones diversiteten i elevernes 

opfattelse af informationskompetence som evnen til at bruge IT som henholdsvis et opnåeligt eller 

uopnåeligt mål, netop i denne klare opdeling. Ved at imødekomme eleverne i deres usikkerhed 

overfor mulighederne ved IT, som ikke desto mindre opfattes som en adgangsbillet til relevante 

informationsressourcer, formidles en opfattelse af informationskompetence som er i tråd med 

elementer fra the information technology conception (Bruce, 1997a, s. 117-121). 

I forlængelse af bibliotekarens gennemgang af relevante kilder til informationssøgning, betones 

betydningen af at brugeren evaluerer disse, da ikke alt er af samme kvalitet (bilag C, l. 117-124). 

Endvidere viser bibliotekaren konkrete eksempler på, hvordan eleverne kan blive snydt eller 

misledt, hvis de ikke er kritiske overfor de informationer de finder (bilag C, 131-138). Således er 

denne vægtning af en kritisk analyse og evaluering af fundne informationskilder centrale aspekter 

ved the knowledge construction conception, selvom bibliotekaren ikke yderligere formidler en 

55




opfattelse, der lægger op til at eleverne skal anvende informationerne til at opbygge en vidensbase, 

der gennem en internalisering bliver subjektiv, og betoner heller ikke betydningen af 

informationsbrugen (Bruce, 1997a, s. 137-143). 

5.2.1. Behov for mere fokus på undervisning i informationskompetence 

I forlængelse af ovenstående analyse synes det problematisk, at den undervisning i 

informationskompetence som gymnasiebibliotekaren leverer, ikke tager højde for eller at ikke kan 

favne alle de opfattelser af informationskompetence, som respondenterne besidder. Bibliotekarens 

primære vægtlægning er som nævnt the information sources conception, hvilket betyder at de 

øvrige opfattelser af informationskompetence i større eller mindre omfang ikke inkluderes og 

dermed understøttes som en del af respondenternes læring. Her skal naturligvis tages højde for de 

rammer som bibliotekaren arbejder under, og dermed de ressourcer og den tid hun er tildelt, hvilket 

hun selv ønsker anderledes (bilag C, l. 21-24). Problemet ligger derfor ikke i bibliotekarens 

prioritering, med derimod i den overordnede prioritering af informationskompetence som en 

integreret del af uddannelsessystemet. Ideelt set efterlyses derfor dels en accept af, at 

informationskompetence har en tydning og relevans i en uddannelsessammenhæng, der fordrer 

mere end én times undervisning om året, og dels en anerkendelse af at informationskompetence er 

et bredt og komplekst fænomen, som ikke kan reduceres til udelukkende at omhandle hvilke kilder 

man skal anvende i informationssøgningen, og at man skal huske at evaluere herpå. Denne accept 

og anerkendelse af informationskompetence bør komme på flere niveauer; både rent politisk på 

ministerielt niveau, men også længere nede i hierarkiet, sådan at eksempelvis gymnasierektorer 

forholder sig til informationskompetence som en nødvendig studiekompetence, og afsætter 

ressourcer til at integrere det. 

En anden problematik er, at den faglige undervisning ikke er koblet bedre sammen med 

undervisningen i informationskompetence, og at faglærerne ikke deltager aktivt i denne. Som 

tidligere undersøgelser har påvist, får elever det bedste udbytte når undervisning i 

informationskompetence er koblet på den faglige undervisning (Gottlieb, 2003). På den måde får 

elever en oplevelse af relevans og mening, når de kan se sammenhængen mellem det de undervises 

i, og det de skal bruge det til. 

Således viser resultaterne fra analysens del 1-2 at der er behov for et andet og større fokus på 

56




undervisning i informationskompetence, som dels bør udvides i sin begrebsforståelse og dels 

knytter undervisningen til den faglige undervisning. 


Med henvisning til specialets undersøgelsesspørgsmål 2, synes det gennem ovenstående analyse 

klart at bibliotekaren gennem undervisning og den øvrige interaktion med eleverne i 2.e 

videreformidler flere forskellige opfattelser af informationskompetence. Den mest dominerende 

tilgang er imidlertid the information sources conception, idet bibliotekaren lægger stor vægt på, at 

lære eleverne relevante informationskilder at kende, samt hvordan man søger i dem. Ligeledes 

understøtter hendes tilstedeværelse, at hun vægter en vis synlighed blandt eleverne, sådan at de kan 

anvende hende som en intermediær, for at få adgang til kilderne (bilag C, s. 9-12 & Bruce, 1997a, s. 

122-128). 

En anden opfattelse af informationskompetence, som muligvis videreformidles mere indirekte, er 

the information process conception. Særligt bibliotekarens interaktion med eleverne betoner 

informationssøgeprocessen som en problemløsningsproces, og at man ved at kunne trække på en 

procesviden, er i stand til at konfrontere nye situationer eller opgaver (bilag C, s. 6-7; l. 297-303; 

Bruce, 1997a, s. 129). 

To andre, knap så synlige opfattelser, er the information technology conception og the information 

construction conception. Førstnævnte forekommer både gennem en brug af IT som adgang til 

informationer (bilag C, l. 79-83 & Bruce, 1997a, s. 119-121), samt elevernes behov for hjælp, for at 

lære værktøjerne at kende (bilag C, l. 229-236 & Bruce, 1997a, s. 117-118). Bibliotekarens 

betoning af hvor vigtigt det er at evaluere informationskilden, og kritisk analysere de fundne 

informationer understøtter elementer fra the information construction conception, men formidler 

derudover ikke andre aspekter fra denne kategori. 

Denne vægtlægning peger på et afgrænset syn på informationskompetence, der ikke kan rumme alle 

de opfattelser som respondenterne besidder, og heller ikke kobler den faglige undervisning på. 

Problemet herved er, at det dermed ikke understøtter elevernes læring i relation til de øvrige 

opfattelser, og gør det vanskeligt at se en sammenhæng og en mening mellem teori og praksis. Der 

skal tages højde for de rammer og omstændigheder som bibliotekaren arbejder under, og på den 

måde ses problemet ikke i bibliotekarens prioritering, men i den manglende anerkendelse af 

informationskompetences bredde og betydning på højere niveau. 

57




5.3. Ændring i elevernes opfattelse af informationskompetence? 

Ved at sammenligne respondenternes spørgeskemabesvarelser fra første til anden spørgerunde, er 

det muligt at se, hvorvidt der er sket en ændring i elevernes opfattelse af informationskompetence. 

En sådan ændring kan skyldes flere faktorer, og den mest nærliggende er, at eleverne er blevet 

påvirket af bibliotekarens undervisning i informationssøgning, hvor ovenstående analyse har vist, at 

det primært er the information sources conception og the information process conception, som 

denne har lagt vægt på og dermed videreformidlet qua undervisningen. En anden mulig faktor kan 

skyldes, at eleverne er nået længere i deres proces og deres arbejde med dansk-historieopgaven, 

sådan at de herigennem har fået en anden fornemmelse af informationskompetencens betydning. 

Bemærk, at alle respondenters besvarelser fra anden spørgerunde kan ses i bilag E, som i øvrigt 

henvises til nedenfor. Derudover henvises også til besvarelser fra første spørgerunde, som kan 

findes i bilag D. 

5.3.1. IT – stadig en vigtig del af informationssøgningen 

I den første kategori; the information technology conception, synes de mange første besvarelser 

ikke at indikere en ændring i opfattelserne, dog kun med få procentpoint. Det er først ved 

spørgsmålet om hvorvidt det er vigtigt, at omgivelserne også anvender IT, at der sker en ændring i 

elevernes opfattelse. Således er nu 61 % (figur E1g) enige i dette udsagn mod tidligere 56 % (figur 

D1g). Dette er imidlertid ikke en mærkbar forandring, men ikke desto mindre en ændring, der er i 

tråd med det fokus på internetressourcer, som eleverne selv lægger i deres interaktion med 

bibliotekaren (se bilag C). Den usikkerhed som visse elever viste bibliotekaren overfor brugen af 

digitale og elektroniske værktøjer (bilag C, l. 81-83; l. 229-236), lader til at være en konsistent 

oplevelse, idet der ikke ses en forandring i elevernes besvarelse ved spørgsmålet om, hvorvidt det 

kan svært selv lære værktøjerne at kende. Her angives en enighed på 52 % i begge spørgerunder (se 

figur D1h og E1h), men her skal bemærkes, at der tilsyneladende er en voksende usikkerhed i 

forhold til dette udsagn. Denne usikkerhed afspejles i en stigning fra 13 % ’ved ikke’ ved første 

besvarelse til 22 % ved anden besvarelse (ibid.). 

I første spørgerunde var erkendelsen af informationsbehovet et gennemgående træk, som lader til at 

være nedtonet en anelse ved anden spørgerunde. Til spørgsmålet om hvorvidt eleverne ikke søger 

målbevidst efter informationer, men blot undersøger forskellige emneområder i tilfælde det bliver 

58




relevant, erklærede 44 % sige enige heri første gang (figur D1i), mens dette tal nu er steget til 57 %, 

se figur E1i. 

Figur E1i: Jeg søger ikke målbevidst efter bestemte 

informationer, men undersøger bare forskellige 

emneområder i tilfælde af det bliver relevant. 

Som tidligere bemærket på s. 42 kan denne fordeling indikere en gruppe af unge, der har svært ved 

at identificere eget informationsbehov, som qua stigningen fra første til anden spørgerunde meget 

vel kan være påvirket af den informationssøgeproces eleverne befinder sig midt i, og derved 

afspejler en tilfældig informationssøgning funderet på løse emneovervejelser. 

Imidlertid er det værd at hæfte sig ved respondenternes vurdering af egne evner indenfor denne 

kategori, idet antallet heraf der har placeret sig på 5 er steget fra 4 % (D1k) til 17 % (E1k). De 

øvrige respondenter fordeler sig ligeligt mellem 3 og 4. 

5.3.2. Kildekendskab, procesviden og kontrol med informationer 

I forhold til den anden kategori; the information sources conception, er der ingen 

bemærkelsesværdige ændringer, og det er således først i den tredje kategori; the information process 

conception, at der ses en forandring ved opfattelsen af hvorvidt eleverne mener, at de kan overføre 

en procesviden fra tidligere situationer, til en ny situation. Her ses en stigning på 83 % til 96 % der 

er enige i dette udsagn (figur D3e og E3c), hvilket peger på at flere af respondenterne kan have 

erfaret sig til at de har brugbare erfaringer at trække på, som kan anvendes i den nuværende 

informationssøgeproces. 

Flere af respondenterne anerkender imidlertid betydningen af at kende til eget informationsbehov 

for at kunne udføre den rette proces, sådan at der her ses en stigning fra 78 % (figur D3f) til 87 % 

(figur E3f). 

59




På samme måde kan krediteres for en mindre stigning i anerkendelsen af informationsbrugen, 

hvorved nu 74 % (figur E3g) af respondenterne i anden spørgerunde erklærer sig enige i, at de skal 

vide, hvordan de bruger fremfundne informationer for at løse et problem mod tidligere 61 % (figur 

D3g). 

Figur E4d: Jeg behøver ikke præcist vide, hvad jeg 

leder efter. Det handler bare at kunne holde styr på de 


Det er imidlertid værd at hæfte sig ved den ændrede svarfordeling, som ses i den fjerde kategori; the 

information control conception, til spørgsmålet om hvorvidt det er vigtigere at kunne holde styr på 

fundne informationer, end præcist at vide hvad man leder efter. Her angiver 61 % (figur E4d), at de 

er enige i dette udsagn, mod kun 43 % tidligere (figur D4d). I forhold til øvrige besvarelser i første, 

men også delvist i denne spørgerunde, vægtes erkendelsen af et informationsbehov betydeligt, 

hvilket denne udmelding gør op med. Om denne ændring skal tolkes som en pludselig opstået 

usikkerhed på spørgsmålets betydning, eller at ikke nær så mange respondenter længere finder 

informationsbehovet vigtigere end kontrollen med informationerne, står ikke klart. Ikke desto 

mindre er det en tilkendegivelse af en opfattelse af informationskompetence, der i højere grad end 

tidligere betoner betydningen af at kunne organisere og kontrollere fundne informationer. 

Respondenternes vurdering af egne evner ændres ikke nævneværdigt i ovenstående tre kategorier, 

men fordeler sig overvejende på 3 og 4 nogenlunde som i første spørgerunde (figur D2e; E2e; D3h; 

E3h; D4e; E4e). 

5.3.2. Videnskonstruktion, vidensudvidelse og viden for andres skyld 

Ved den femte kategori; the knowledge construction conception, fremgår ikke umiddelbart nogen 

synlige ændringer i elevernes opfattelser, før spørgsmålet om hvorvidt eleverne fortolker 

informationer for at skabe mening. Her falder antallet af enige respondenter fra 83 % (figur D5e) til 

70 % (figur E5e), samtidig med at gruppen af ’ved ikke’-svar vokser fra 4 % til 22 %. Sammenholdt 

60




med svarene i figur E5f og E5g om hvorvidt eleverne tilfører deres vidensbase personlige 

perspektiver, men ikke videreudvikler på denne efterfølgende, er der også her sket en ændring. 

Således erklærer nu 70 % (figur E5f) sige enige i, at de tilfører vidensbasen egne overvejelser for at 

gøre den personlig, mod tidligere 61 % (figur D5f). 

Endvidere angives færre respondenter som værende uenige i, at de betragter vidensbasen som 

’færdig’, med et fald fra 52 % (figur D5g) til nu 26 % (figur E5g). Denne gruppe, der tidligere 

placerede sig som uenige, er tilsyneladende blevet usikre – enten på spørgsmålets betydning, eller 

hvorvidt de reelt betragter vidensbasen som færdig, da antallet af ’ved ikke’ er steget fra 13 % til 

35 %. 

Særligt sidstnævnte ændring synes ikke umiddelbart videre logisk, men indikerer et syn på 

informationskompetence ud fra den situation respondenterne befandt sig i på daværende tidspunkt: 

de skulle skrive en opgave med en relativt selvvalgt problemstilling, hvortil de var ved at indsamle 

informationer og viden for dels at kunne indkredse dette og træffe et valg, og dels herefter at kunne 

skrive denne opgave færdig. Dermed er en personlig vidensbase der ikke videreudvikles, mere 

aktuel på dette tidspunkt pga. den kontekst respondenterne var i, og bliver derigennem et mere 

forståeligt og naturlig del af en informationskompetence end tidligere ved første spørgerunde. 

Minimale ændringer ses i respondenternes opfattelse i forhold til den sjette kategori; the knowledge 

extension conception, og de to første spørgsmål heri (figur E6a og E6b). Et springende punkt sker 

imidlertid ved spørgsmålet om hvorvidt respondenterne bruger deres kreative sans og intuition for 

at udvikle ny viden, idet antallet af enige stiger fra 57 % til 65 % (se figur E6c). Procentfordelingen 

i ’ved ikke’ holder sig på samme niveau, mens antallet af uenige falder fra 17 % til 9 %. Denne 

fordeling peger igen på en gruppe af unge, der på tidspunktet for den anden spørgerunde befandt sig 

i en opgaveskrivningsproces, hvor udvikling af viden indebar kreativitet for at anvende det i en 

opgave, mere end det gjorde tidligere. 

61




Besvarelsen er yderligere i tråd med kategoriens sidste spørgsmål, således at der sker en stigning fra 

56 % (figur D6e) til 65 % (figur E6e) enige respondenter, i forhold til udsagnet om at udvikling af 

ny viden er målet, mens kreativitet og intuition er vejen dertil. 

I relation til den syvende og sidste kategori; the wisdom conception, ses heller ikke her store 

ændringer i respondenternes besvarelse. Dog tilkendegives en større tilslutning til betydningen af 

informationsbrugen, idet 82 % (figur E7c) er enige i at det er vigtigt hvad informationer anvendes 

til, når det berører andre end en selv, mod kun 74 % (figur D7c) før. Antallet af respondenter der 

svarer ’ved ikke’ stiger en anelse fra 22 % (figur D7e) til 30 % (figur E7e) ved spørgsmålet om 

hvorvidt informationssøgning ikke handler om selv at blive klogere på et bestemt område, og 

samtidig falder antallet af uenige fra 66 % (figur D7e) til 52 % (figur E7e). 

Bibliotekaren berørte på ingen måde denne opfattelse i hendes undervisning, så en påvirkning denne 

vej er vanskelig at dokumentere. Derimod kan antages, at respondenterne grundet den 

opgaveskrivningsproces de befandt sig i under anden spørgerunde, bevirkede en ændring i deres 

opfattelse af informationskompetence, som også involverer evnen til at hjælpe andre. Dette 

understøttes af observationen af litteratursøgningen blandt eleverne i 2.e, hvor en elev på egen hånd 

valgte at søge efter informationer til en klassekammerat, der havde brug for hjælp (bilag C, l. 271- 

273). 

Denne påstand er dog ikke i tråd med respondenternes besvarelse af det efterfølgende spørgsmål, 

om hvorvidt det handler om at man bruger informationer til at hjælpe andre. Således ses et fald i 

antallet af enige respondenter fra 34 % (figur D7f) til 26 % (figur E7f), samtidig med at gruppen af 

’ved ikke’-svar er vokset fra 39 % til 48 %. Dermed synes den generelle usikkerhed og forvirring 

overfor denne kategoris indhold og betydning fra første spørgerunde at gå gennem denne anden 

spørgerunde, men ikke desto mindre kan det også handle om, at eleverne har en opfattelse af at 

informationssøgning og brugen af fundne informationer kan være et både-og, dvs. til gavn for både 

en selv og andre mennesker, som også påpeget på s. 51-52. 

Yderligere ses en stigning i antallet af respondenter der er enige i at den rigtige brug af 

informationer kan påvirke andre mennesker positivt, idet denne gruppe stiger fra 69 % (figur D7g) 

til 87 % (figur E7g). 

I disse tre ovenstående kategorier synes respondenternes vurdering af egne evner at være anderledes 

end tidligere, sådan antallet af respondenter der i the knowledge construction conception, placerer 

62




sig på 3 falder fra 52 % til 35 %, og derimod stiger fra 39 % til 52 % på 4 (figur D5h og E5h). 

Modsat tendens ses i næste kategori, hvor fordelingen af 26 % på 3 stiger til 39 %, mens gruppen på 

4 falder fra 57 % til 48 % (figur D6f og E6f). Mere bemærkelsesværdigt bliver det imidlertid ved 

vurderingerne af egne evner i den sidste kategori, idet færre respondenter placerer sig på 2, således 

at denne gruppe falder fra 22 % (figur D7h) til kun 4 % (E7h). Herefter fordeler de resterende sig 

jævnbyrdigt på 3 eller 4, sådan at 3 stiger fra 39 % til 43 %, og 4 fra 35 % til 43 %. 

På trods af de større eller mindre ændringer i elevernes vurderinger af egne evner indenfor de 

forskellige kategorier af informationskompetence, er der alligevel ikke sket en mærkbar 

forskydning. Således fordeler langt størsteparten af respondenterne sig stadig på enten 3 eller 4, og 

indikerer dermed ikke direkte en decideret overvurdering af egne evner, men lader til at være 

relativt forsigtige i deres udmelding herom. 


Ovenstående analyse af respondenternes besvarelser fra anden spørgerunde peger ikke på 

betydningsfulde ændringer i respondenternes opfattelse af informationskompetence. I tråd med 

første spørgerunde indikeres en gruppe unge, der er i stand til at bevæge sig mellem forskellige 

repertoirer af informationskompetence bestemt af den kontekst eleverne befinder sig i, og de behov 

den medfører. I forbindelse hermed kan netop ses ændringer i procentfordelingerne ved udvalgte 

spørgsmål, som overvejende betoner den proces ved informationssøgning og emneafgræsning til 

dansk-historieopgaven, som eleverne på daværende tidspunkt ved besvarelsen befandt sig i. 

Ydermere ses elementer fra the information process conception, som bibliotekaren 

videreformidlede gennem undervisning og efterfølgende interaktion med eleverne (bilag C), som 

kan have bevirket ændringer i respondenternes opfattelse af denne kategoris betydning i retning 

mod flere enige respondenter (figur E3c, figur E3f og figur E3g). 

63




5.4. Opfattelser af informationskompetence og bibliotekarens indvirkning 

Gennem ovenstående analyse er i første del blevet påvist, at respondenterne er i stand til at bevæge 

sig mellem forskellige opfattelser af informationskompetence, afhængig af den kontekst eller 

situation de befinder sig i. Her skal bemærkes, at en lignende konklusion drog Smith & Oliver 

(2005) i en undersøgelse med Bruces (1997a) relationelle tilgang som analyseramme, og påpegede 

herved mangler ved modellens potentiale. Endvidere er det heller ikke alle aspekter ved Bruces 

(1997s) syv kategoriseringer af informationskompetence, som mine respondenter er enige i, at de 

oplever som evnen til at kunne finde og bruge informationer. Ikke desto mindre kan alle opfattelser 

af informationskompetence identificeres blandt respondenterne, men med en egen fortolkning heraf. 

Denne egen fortolkning indebærer bl.a. muligheden for, at respondenterne eksempelvis til the 

information technology conception kan udtrykke en holdning til, at erkendelse af 

informationsbehovet er centralt, uanset om de ellers er enige i flere af de øvrige udsagn. En 

tilkendegivelse, der ellers ikke er i tråd med Bruces (1997a, s. 117) karakterisering af denne 

kategori. 

Endvidere ses en klar videreformidling af primært the information sources conception og the 

information process conception i gymnasiebibliotekarens undervisning i informationskompetence, 

og derudover enkelte aspekter fra the information technology conception og the information 

construction conception. På denne måde harmonerer dette med de opfattelser af 

informationskompetence, som respondenterne ved første spørgerunde havde, idet alle kategorier 

blev identificeret. 

Ændringerne i respondenternes opfattelse af informationskompetence, som blev synliggjort gennem 

anden spørgerunde, indikerer bl.a. at flere mener, at de kan overføre en procesviden fra tidligere 

situationer (figur E3c), og ligeledes ses flere respondenter, der betragter informationssøgning som 

en problemløsningsproces (figur E3g). De øvrige ændringer må tilskrives den proces eller den 

situation, som respondenterne befandt sig i på tidspunktet for den anden spørgerunde, idet de ikke 

uden videre kan forbindes med bibliotekarens undervisning i informationskompetence. Derudover 

kan påpeges, at disse ændringer umiddelbart ikke synes videre logiske, men derimod at man i en 

ideel verden vil kunne aflæse en direkte ændring i elevernes opfattelser i tråd med de opfattelser, 

som bibliotekaren lagde vægt i undervisningen. Så stringent og ligetil er forskning og interaktion 

med mennesker - og verden i øvrigt - meget sjældent, så derfor må naturligvis inddrages andre 

mulige faktorer, som kan have påvirket ændringerne. Faktorer, der i tråd med en fænomenografisk 

64




position, inddrager respondenternes oplevelse af fænomenet opgaveskrivning i dansk eller historie i 

2.e. Den proces, som respondenterne gennemløber i perioden fra de går i gang med at indkredse et 

emne, diskutere problemstillinger, søge litteratur og bearbejde det, til de senere skal i gang med at 

bruge informationerne i opgaven til at analysere en problemformulering, diskutere og perspektivere 

dette til andre emner og samtidig nedfælde dette i et skriftligt, (vel)struktureret produkt, medfører 

uden tvivl en række kognitive og emotionelle spring, og særligt sidstnævnte kan opleves at fylde 

meget undervejs i processen. Hvis sådanne faktorer betragtes som potentielle årsager til ændringer i 

respondenternes opfattelse af informationskompetence, bliver det således mere klart hvorfor flere 

respondenter betragter informationssøgning som en problemløsningsproces (figur E3g), hvorfor 

flere respondenter i anden spørgerunde mener det er vigtigt at kunne organisere de informationer de 

finder (figur E4d), og hvorfor flere tilfører deres vidensbase egne overvejelser (figur E5f), og 

betragter denne som færdig (figur E5g). Desuden indebærer processen et syn på informationsbrug, 

hvor færre mener at man bruger information for at hjælpe andre (figur E7f), og at udvikling af ny 

viden er målet, mens vejen dertil er kreativitet (figur E6c). 

Denne proces illustrerer den situation som eleverne befandt sig i på daværende tidspunkt, og 

betoner dermed deres opfattelse af informationskompetence ud fra de behov, de oplevede at have på 

det givne tidspunkt. Dette betyder, at eleverne meget vel igen kan ændre elementer ved deres 

opfattelse af informationskompetence, hvis samme undersøgelse bliver foretaget igen efter endt 

aflevering af deres dansk-historieopgave. 

For at svare direkte på specialets undersøgelsesspørgsmål 2, kan således siges, at bibliotekarens 

opfattelse af informationskompetence som videreformidles til eleverne via undervisning, reelt 

harmonerer med elevernes opfattelse heraf, idet eleverne som tidligere påvist, dækker over hele 

eller dele af alle syv opfattelser af informationskompetence (Bruce, 1997a). Endvidere kan der ikke 

uden videre påvises en direkte effekt af undervisningsforløbet, og de opfattelser som bibliotekaren 

lagde vægt på i relation til hvorvidt denne undervisning medførte ændringer ved elevernes 

opfattelse af informationskompetence. De ændringer der således kan identificeres, må derfor 

tilskrives andre faktorer. 

65




5.5. Informationskompetence og læring 

Gennem en analyse af interviewet med tre elever fra 2.e synes det klart, at der er en god 

sammenhæng mellem den undervisning eleverne modtager i informationskompetence og deres egen 

læring og udvikling som studiekompetente elever. Generelt er respondenterne yderst positive 

overfor den undervisning de modtager i informationskompetence, som i sig selv var meget rettet 

mod kilder, informationssøgning og kritisk evaluering af informationer. På den baggrund er 

respondenterne i stand til at kæde denne læring sammen med den efterfølgende læring og refleksion 

over deres egen opgaveskrivningsproces: 

Det er også en god erfaring, at det ikke bare gælder om at finde en bog der ser god ud, eller 

der står rigtig meget om lige præcis det emne, man skriver om. Men det gælder om at sætte 

sig rigtig meget ind i de kilder man finder, for på den måde at få nogle kilder, som 

forholder sig til det, man også selv vil forholde sig til. Ellers kan kilden godt tvinge én til at 

stile opgaven i en bestemt retning. Det lærte jeg meget af. (Bilag H, l. 141-144). 

Dermed indikeres en anerkendelse af informationskompetence som en løbende læringsproces, 

der ikke blot handler om at kunne fremsøge nogle gode kilder, men også en refleksion over 

kildernes indhold og hvordan man ønsker at bruge dem. På den måde konstitueres en form for 

procesviden, som den pågældende elev kan trække på i fremtiden. 

Det at informationskompetence i det hele taget italesættes som en selvstændig kompetence, som 

handler om at finde og bruge informationer kvalitativt, opfattes som en god hjælp i relation til 

udvikling af generelle studiekompetencer (bilag H, l. 60-71). Hvorvidt min tilstedeværelse og 

2.e’s deltagelse i min undersøgelse har bevirket et større fokus på og bevidsthed omkring 

informationskompetence end andre jævnaldrende på gymnasiet, er svært at sige, men 

respondenterne efterspørger en langt tidligere indsats i forhold til undervisning i 

informationskompetence, som meget vel kunne foregå i forbindelse med en større projektopgave 

i folkeskolens 9. klasse (bilag H, l. 72-76; l. 109-119). Endvidere peger respondenterne på, at den 

refleksion der blev sat i gang i forbindelse med en italesættelse af begrebet 

informationskompetence, har bidraget til en øget bevidsthed om betydningen heraf og relationen 

til egen læring (bilag H, l. 11-16). I forlængelse af en efterspørgsel efter en tidligere indsats, 

nævnes desuden et ønske om undervisning i informationskompetence allerede i 1.g, som opfattes 

som langt mere relevant end andre redskabskurser, som eksempelvis introduktion til Excel (bilag 

H, l. 124-127). På trods af at bibliotekaren allerede i 1.g. i forbindelse med introduktionsforløbet 

rent faktisk giver en biblioteksintroduktion, er dette tilsyneladende glemt af respondenterne, men 

66




vidner om, at tidspunktet i forbindelse med skolestart muligvis ikke er det mest velvalgte, men 

kan eventuelt med fordel ligge senere på året. 

Respondenterne virker på ingen måde overlegne eller selvsikre omkring deres egne evner som 

informationskompetente elever, men anerkender derimod deres manglende viden og erfaring og 

et behov for hjælp: ”(…) man har brug for en vedvarende støtte gennem forløbet, fordi vi er så 

nye i det i forhold til sådan noget information.” (Bilag H, l. 190-191). Dermed sættes 

spørgsmålstegn ved antagelsen om, at unge generelt er overfladiske i deres tilgang til 

informationssøgning og kildekritik, samt ikke er bevidste om egne manglende kompetencer 

(Williams & Rowlands, 2007; UCL, 2008). Ydermere understreges et behov for professionel 

hjælp og opbakning i processen med at udvikle informationskompetence. Denne hjælp i form af 

undervisning og vejledning understøtter ikke alene elevernes egen læring og udvikling som 

studiekompetente elever, men giver desuden et helt konkret overblik over hvordan man kan tilgå 

informationssøgning kvalitativt, som kan bruges fremadrettet (bilag H, l. 226-227). 

Sættes undervisning i informationskompetence op som et ønskescenarium er der ingen tvivl om, 

at eleverne vil få langt mere ud af en undervisning, som dels er mere omfattende og 

længerevarende (bilag H, l. 274), og dels involverer faglærerne i langt højere grad end nu (bilag 

H, l. 255-264). På den måde er der mulighed for både at: 

Opbygge informationskompetence proportionelt i takt med elevernes uddannelsesniveau, og 

de krav der stilles dem. 

Skabe en oplevelse af sammenhæng og relevans, når deres faglærere kan koble den faglige 

undervisning sammen med undervisningen i informationskompetence. 

Øge diversiteten og alsidigheden af undervisningen i informationskompetence, sådan at 

denne ikke nødvendigvis alene behøver at fokusere på kilder og informationssøgning heri, 

men kan rumme flere forskellige tilgange til informationskompetence, jf. Bruces (1997a) syv 

opfattelser af informationskompetence. Endvidere efterspørges et større fokus på andre kilder 

end blot traditionelle tekster i trykt eller elektronisk form, men kan indebære flere visuelle og 

auditive kilder (bilag H, l. 290-297). 

I relation til sidstnævnte mulighed, er en respondents ønske om en større diversitet i præsentationen 

af kilder i tråd med en problematik, som tidligere er blevet præsenteret af Bechmann & Aggerbeck 

(2004), idet hele informationskompetencebegrebet kan udvides og beriges ved at inkludere andre 

67




former for information. På denne måde lægges op til et opgør med traditionelle informationskilder, 

men imødekommer samtidig et læringspotentiale i andre medieformer. 

Respondenterne betoner værdien af praksisrelateret læring, hvor undervisning i 

informationskompetence, understøttet af traditionel tavleundervisning, kan indeholde konkrete 

opgaver der skal løses efterfølgende: 

(…) for at bygge videre på det, skal man ligesom i dansk, hvor man får nogle opgaver i en 

time, kunne man i et fag eller et kursus som det, blive sat til at søge kilder på en bestemt 

måde, som skulle give et bestemt udbytte. Jeg tror det er rigtig godt, at man selv kommer 

ud og prøver det, så man ikke kun snakker om det, og kun får at vide, hvad der er rigtigt. 

(Bilag H, l. 277-280). 

Det er klart, at en sådan måde at opbygge og afholde undervisning i informationskompetence på, er 

langt mere ressourcekrævende, og det er spørgsmålet om der findes vilje til og mulighed for at 

afsætte de nødvendige ressourcer hertil. Imidlertid hersker der både blandt elever og bibliotekaren 

stor interesse for en opprioritering af området (bilag C, l. 19-21; bilag H, l. 102-103), og som 

tidligere pointeret, efterspørges således et øget fokus herpå og større anerkendelse 

informationskompetencens værdi fra et højere niveau. 

En vigtig forudsætning for et læringsforløb i relation til informationskompetence synes at være en 

relativ fast ramme for indhold og forventet output (bilag H, l. 270-274). I den forbindelse indikeres 

en vis usikkerhed overfor fænomenet informationskompetence, og hvad man som elev konkret skal 

få ud af det og bruge det til. Her ses en naturlig sammenhæng med den måde, elever i grundskole og 

ungdomsuddannelser er vant til at modtage undervisning og lære på: man får til en vis grad at vide, 

hvad der er rigtigt og forkert, hvad man skal have ud af det, og hvorfor det er relevant at vide. I tråd 

med en sådan form for læring, må undervisning i informationskompetence derfor også tilpasses 

dette, sådan at det imødekommer elevernes forventninger og kan rumme deres usikkerhed. Hvorvidt 

det er frugtbart at operere med deciderede standarder for informationskompetence, som en 

respondent specifikt efterspørger (bilag H, l. 270-271), kan diskuteres, men ikke desto mindre kan 

det give en vis tryghed i processen, hvis der forinden er fastsat en ramme for undervisningen og 

forventningerne til udvikling af informationskompetence. 

68




5.5.1. Perspektiver i den relationelle tilgang til informationskompetence 

Mulighederne for at anvende den relationelle tilgang ved undervisning i informationskompetence 

synes flere og perspektivrige. En af de klare fordele er, at det åbner op for en vis alsidighed i synet 

på udviklingen af denne kompetence, og hvilke elementer der her bør indgå. Dette understøttes af 

en respondents udsagn om at: ”(…) det hænger meget godt sammen med, at man har fundet ud af, at 

folk lærer på forskellige måder.” (bilag H, l. 85-86). Dermed ses en vis frihed til hvordan man 

opfatter informationskompetence, men også en respekt for det enkelte menneske, og den måde, man 

lærer bedst på. 

Idet den relationelle tilgang opererer med mere eller mindre abstrakte og komplekse opfattelser af 

informationskompetence, vil den her kunne bidrage kvalitativt, idet den kan rumme, at elever i 

folkeskolen og 1.g. (eller længere oppe i uddannelsessystemet) ikke har en stor og mangefacetteret 

erfaring og procesviden at trække på i relation til informationssøgning og – brug. Hvis behovet blot 

er, at kunne bruge IT som redskab til at kommunikere og finde informationer, anerkendes dette, og 

der undervises og arbejdes ud fra det udgangspunkt. Hvis behovet og opfattelsen af 

informationskompetence ser anderledes ud på et senere tidspunkt inkorporeres dette. Hovedsagen er 

blot at undervisning i informationskompetence gøres til en naturlig del af gymnasieelevernes 

skolegang, hvilket yderligere understøttes af en respondents tilkendegivelse om ” (…) det er enormt 

vigtigt, at vi forholder os til det, og lærer noget om det, fordi det har så meget at gøre med vores 

dagligdag her på gymnasiet.” (bilag H, l. 101-103). Dermed betones et ønske om en større 

vægtlægning af informationskompetence i gymnasiet, idet øvrige studieaktiviteter direkte eller 

indirekte kræver evner herfor. Til dette rummer den relationelle tilgang gode muligheder, da dens 

fokus på menneskers forskellighed i deres opfattelse af informationskompetence kan rumme de 

forskelle der måtte være grundet faktorer som personlighed, fag, klassetrin, alder, erfaring, faglig 

linje eller interesse. 

En tidligere fremsat kritik af den nuværende undervisning i informationskompetence på mange 

universiteter (Engerer, 2009), som berører det manglende samarbejde mellem bibliotek og 

uddannelse, og efterspørger en mere sammenhængende undervisning, der understøtter øvrige 

studieaktiviteter på de respektive studier, kan imødekommes qua den relationelle tilgang. Her kan 

åbnes op et større samspil med andre aktører, eksempelvis gymnasielærere, og på den måde koble 

den faglige undervisning med bibliotekets undervisning i informationskompetence, funderet på den 

eller de opfattelser, som er fremtrædende i den givne kontekst. Styrken ligger heri ved muligheden 

69




for at jonglere mellem forskellige opfattelser, og derved tilpasse undervisningens fokus og tilgang 

til de behov knyttet til kvalitativ informationsbrug og – søgning, som den faglige undervisning 

afføder. 

Imidlertid kan det blive en svær balancegang på den ene side at anerkende forskellige opfattelser af 

informationskompetence, og på den anden side ikke dechifrere informationskompetence ud i brudte, 

usammenhængende dele. Samme pointe fremhævede Bechmann & Aggerbeck (2004) også ved at 

sammenligne dette med fortællingen om de blinde mænd, der ved at røre ved hver sin del af 

elefantens krop skulle lære, hvordan en elefant så ud. Her er faren netop at man overser 

informationskompetence som en del af en helhed, og kun fokuserer på enkelte aspekter. Men ved 

ikke at negligere øvrige opfattelser af informationskompetence, men derimod netop at anerkende 

diversiteten i opfattelser af informationskompetence, og de forskellige muligheder de respektive 

opfattelser giver i forskellige situationer, kan lægges et grundlag for en bedre og mere 

sammenhængende undervisning, og dermed forbedre læringsudbyttet. 

På trods af de mange og gode muligheder der ligger gemt i den relationelle tilgang til 

informationskompetence, er dette ikke uden anmærkninger. Som tidligere pointeret kan tilgangen 

stringent betragtet ikke rumme, at folk har flere eller andre perspektiver på, end dem Bruce (1997a) 

har tillagt hver kategori (Smith & Oliver, 2005). Desuden kan grænserne mellem de enkelte 

kategorier være svære at se (ibid.), som en af mine respondenter også pointerede som et minus ved 

spørgeskemaundersøgelsen (bilag H, l. 19-20). Her kan indvendes, at den virkelige verden næppe 

kan forventes at tilpasse sig teorien, men derimod at teorien i et vist omfang må tilpasse sig den 

virkelige verden. På trods af at Bruces (1997a) relationelle tilgang er udviklet på baggrund af en 

fænomenografisk undersøgelse af aktører i den virkelige verden, er dette blot et udsnit, og kan 

naturligvis ikke betragtes som eksakt videnskab eller en ufejlbarlig teori. Men fastholdes et fokus på 

kernen i teorien, nemlig anerkendelsen af forskellige opfattelser af informationskompetence, og 

ikke én fastlagt definition, er den ikke desto mindre både holdbar og gangbar som afsæt for en mere 

inkluderende og perspektivrig undervisning i informationskompetence. 


I denne sidste del af analysen er det tydeliggjort, at respondenterne anerkender et behov for at 

udvikle informationskompetence, og efterspørger en både tidligere og mere omfattende 

undervisning heri. Ydermere er respondenterne meget ydmyge omkring egne evner til 

70




informationssøgning og kildekritik, og peger dermed på værdien af den biblioteksfaglige hjælp og 

ekspertise. Desuden lægges op til at undervisningen i informationskompetence med fordel kan ske i 

et samarbejde med gymnasiets faglærere, kan inddrage andre medie- og kildeformer samt benytte 

sig af mere praksisrelateret læring, særligt med henblik på forskellige opfattelser af 


Der identificeres flere positive muligheder ved at anvende den relationelle tilgang til 

informationskompetence ved undervisning heri, idet den kan rumme, at mennesker lærer på 

forskellige måder og har forskellige forudsætninger, som udvikles i takt med uddannelsesniveau og 

andre erfaringer. Ikke desto mindre har den relationelle tilgang også sine mangler, da den både kan 

virke vag i sine kategoriseringer, samt vanskeligt kan rumme andre og flere perspektiver end de 

udstukne. Derfor vurderes et behov for at behandle og betragte teorien pragmatisk, hvis den skal 

anvendes som afsæt for undervisning i informationskompetence, men at essensen i den relationelle 

tilgang stadig er både holdbar og gangbar for en mere frugtbar undervisning. 

71




6. Diskussion: muligheder og begrænsninger 

Gennem ovenstående analyse er synliggjort, at den relationelle tilgang klart har sine forcer som et 

afsæt for undervisning i informationskompetence. Mulighederne ses i anerkendelsen af at elever 

(eller faglærere) ganske givet har forskellige opfattelser af fænomenet informationskompetence, 

hvorved der kan tages højde for dette, når man planlægger og forestår en undervisning i 

informationskompetence. På den måde kan man som bibliotekar imødekomme de behov, som 

elever oplever at have i den aktuelle situation, og igangsætte en læringsproces ud fra det. Endvidere 

inviterer denne tilgang til større samarbejde med eksempelvis lærere, sådan at elever kan få en 

større oplevelse af mening, relevans og sammenhæng mellem udvikling af informationskompetence 

og nytten heraf i relation til det enkelte fag. 

Men der er naturligvis også visse begrænsninger ved den relationelle tilgang, som i min optik 

nødvendiggør en vis pragmatisk indstilling til brug af teori, hvis man ønsker at overføre den til en 

praksis kontekst. Idet Bruce (1997a) i den relationelle tilgang ikke selv opstiller klare skel mellem 

de enkelte kategorier, kan en underviser i informationskompetence derfor vanskeligt selv definere 

disse overfor eleverne. Af samme grund må underviseren enten tillade en vis flydende overgang 

mellem de forskellige kategorier, og dermed acceptere at eleverne selv lægger flere og andre 

perspektiver på de respektive kategorier, eller at underviseren selv fortolker og udvikler på disse, 

sådan at skellene bliver mere stringente og tydelige tilpasset den givne situation. Det er klart en 

meget pragmatisk måde at overføre teori til praksis, som meget vel kan møde modstand, men min 

vurdering er, at det kan blive nødvendigt for at få et optimalt udbytte af den relationelle tilgang i 

forhold til gymnasiets undervisning i informationskompetence. 

6.1. Informed learning 

Bruce (2008) præsenterede for få år siden en ny ramme at anskue læring på; Seven Faces of 

Informed Learning, som har en klar forbindelse til den relationelle tilgang til 

informationskompetence (Seven Faces of Information Literacy). Til dette identificerede Bruce 

(2008) seks rammer, som hver indeholder en egen måde at engagere sig i informationspraksis, og 

anvende informationer på forskellig vis, med det formål at lære (Bruce, 2008, s. 6 ff.). Endvidere 

knyttede Bruce (2008, s. 41-53) de syv opfattelser af Informed Learning med lignende 

karakteristika fra de syv opfattelser af informationskompetence, og anskueliggjorde herigennem en 

måde at kæde læring og informationskompetence sammen på. Udfordringen ligger imidlertid i at 

72




introducere elever: ”(…) to the full range of experiences so that they can discern and use all the 

Seven Faces of Informed Learning (…). We also have the challenge of ensuring that students link 

their information practices with their learning, which is the primary direction of informed 

learning.” (Bruce, 2008, s. 69-70). Imødekommes dette kan informationskompetence favnes 

holistisk, og muliggør en læring, som elever kan trække på senere og i forhold til andre facetter af 

livet (ibid.). 

Bruce (2008) eksemplificerer en måde at sammenflette informed learning med den relationelle 

tilgang til informationskompetence gennem en række konkrete forslag (ibid., s. 43-53). Forslagene 

fremhæves som forskellige undervisningsforløb, hvor det er underviseren, der beslutter, at eleverne 

nu skal introduceres til en given fase, og altså ikke eleverne der skal udtrykke et behov herfor. 

Betydningen af informationskompetence som problemløsningsproces (ibid., s. 46) illustreres ved at 

man som underviser beder sine elever om at udføre en opgave, der indledningsvist forudsætter 

informationssøgning. Efterfølgende bedes eleverne: 

Beskrive processen i deres normale informationsbrug 

Afprøve en anden proces, som lærerstaben eller bibliotekaren har anbefalet 

Overveje, hvad der var nyt i det de gjorde, hvordan de vil foretrække at agere i fremtiden og 

hvorfor 

En anden måde er, at eleverne: 

Beskriver deres informationsproces og deres outcome 

Kommenterer på hvorfor de brugte den proces, som de valgte 

Kommenterer på hvad der eventuelt kunne være et resultat ved at anvende andre processer. 

Man bør som underviser understøtte feedback ved at lade eleverne i plenum dele og kommentere på 

hinandens opdagelser, samt hjælpe refleksioner om betydningen af deres handlinger og mulige 

alternativer på vej. Her vil et passende læringsudbytte ifølge (Bruce, 2008, s. 46) være, at eleverne 

vil udforske deres informationsprocesser og italesætte deres foretrukne tilgang. 

En sådan ramme for tilrettelæggelse og udførelse af undervisning i informationskompetence og 

hvilket outcome der forventes, er derfor i tråd med mine respondenters ønske om en mere rammesat 

undervisning med klare formuleringer om hvorfor det er nyttigt, og hvad der forventes af elevernes 

læringsudbytte (bilag H, l. 270-280). 

73




Denne måde at inkorporere en didaktisk tænkning i udvikling af informationskompetence, er klart 

en styrke ved Bruces relationelle tilgang, og kan have flere positive effekter for gymnasiets 

undervisning i informationskompetence. Dels sættes nogle rammer for hvordan man som underviser 

og elev kan forholde sig til både informationskompetence som begreb, pensum, læring kontra 

undervisning, indhold og udførelse (ibid., s. 24-35), og dels gør italesættelsen af 

informationskompetence som værende sammenhængende med læring, at fokus også lægges på det 

didaktiske arbejde, og ikke kun på den information, som videregives i undervisningen. 

6.2. Italesæt fænomenet og tydeliggør værdien 

I det hele taget gør en simpel italesættelse af et fænomen et promoveringsarbejde i sig selv, idet det 

ganske enkelt medfører en bevidsthed om dets eksistens og betydning, som også blev fremhævet i 

interviewet med de tre respondenter fra 2.e (bilag H, l. 60-76). Ud fra den optik kan man antage, at 

blev informationskompetence i højere grad anerkendt og italesat som en nyttig og nødvendig 

kompetence, fra både bibliotekarer, lærere samt på ledelsesniveau, vil det i sig selv medvirke til en 

positiv forandring på vej mod udvikling af informationskompetence, idet eleverne vil være mere 

åbne og forstående overfor undervisning heri, og kan kæde det sammen med udbyttet af øvrig faglig 

undervisning. Desuden kan lærerne understøtte denne udviklingsproces, ved at italesætte værdien af 

kunne agere informationskompetent, når man læser og anvender informationer og viden, både som 

en del af et uddannelsesforløb, men også i det enkelte fag. Her kan drages en parallel til et af 

resultaterne i undersøgelsen om informationskompetencens status i gymnasiet, som netop 

fremhæver det manglende fokus på informationskompetence som en del af studiekompetencen, 

hvilket ideelt set bør integreres i undervisningen (Holm et. al., 2010b). Dermed bekræftes en 

antagelse, om at et af de store problemer med at udvikle informationskompetente elever i det danske 

uddannelsessystem er, at fænomenet ofte slet ikke er anerkendt, eller i det mindste bare kendt, som 

en vigtig del af uddannelse og læring. 

74




6.3. Et ønskescenarie 

Et klart ønskescenarie for undervisning i informationskompetence i det danske uddannelsessystem 

vil indeholde flere forskellige elementer; nogle mere realistiske end andre. 

Som respondenterne i mit interview også efterspurgte (bilag H, l., 109-112; 255-264) vil en tidligere 

og mere omfattende undervisning være ønskelig, grundet de krav der tidligt stilles eleverne til 

selvstændig informationssøgning, opgaveskrivning og kildekritisk tænkning. På den måde bør man 

allerede i folkeskolens mellemste eller øverste klassetrin gøre opmærksom på eksistensen af 

informationskompetence, hvad det nytter, og hvordan man udvikler det. Her mener jeg, at det er 

vigtigt at understrege udvikling af informationskompetence som en proces, der udvikles 

kontinuerligt med de krav og udfordringer, man møder som studerende og borger gennem livet, og 

at det er en kompetence, der kan bruges i mange andre forhold end blot informationssøgning til 

opgaver. Dette for dels at sikre, at man ikke forventer mere af eleverne, end de kan rumme og har 

behov for i den aktuelle situation, og dels for at sikre at den simplificering der sker af fænomenet 

informationskompetence på grundskoleniveau, ikke fastholdes længere oppe i uddannelsessystemet, 

men at denne således også kan udvikles og udvides proportionelt med uddannelsesniveauet. 

En mere omfattende undervisning i informationskompetence inkluderer her både flere skemalagte 

undervisningstimer, og et større samarbejde med faglige lærere. I den forbindelse er det min 

vurdering, at vægten skal lægges på undervisning umiddelbart op til større eksamensopgaver, sådan 

at eleverne kan få en oplevelse af sammenhæng og relevans mellem undervisning og egen 

informationssøgning og opgaveskrivning. Ideelt set bør denne undervisning følges op af 

evalueringer og efterreflektioner af både lærere, bibliotekar og elever efter endt opgaveaflevering. I 

mit interview med tre respondenter fra 2.e indikeres flere refleksioner over sammenhæng mellem 

undervisning i informationssøgning og – brug, opgaveskrivning og egen læring (bilag H), hvor min 

antagelse er, at blev denne refleksion foretaget i plenum med alle involverede aktører, ville flere 

lære af hinandens overvejelser. Desuden kan dette være en mulighed for både bibliotekar og lærere 

at få at vide, hvis eleverne har manglet noget i undervisningen, og dermed forbedre denne. 

6.3.1. Traditions- og kulturbestemte opfattelser 

Ovenstående er udtryk for ønsker om ændringer i den nuværende undervisning i 

informationskompetence, som i princippet kan imødekommes, hvis blot der afsættes ressourcer 

hertil. At det nødvendigvis ikke er nemt og ligetil i praksis, er en anden diskussion. 

75




Ikke desto mindre kan påpeges andre områder, hvor jeg anser det for frugtbart at ændre på den 

nuværende situation, men som er langt mere vanskelig, idet det berører en begrebsforståelse af 

informationskompetence, som muligvis er stærkt forankret i en faglig kultur og tradition. 

Selve opfattelsen af hvad informationskompetence er, og hvordan man udvikler den, ser på 

baggrund af min feltobservation (bilag C), ud til at være begrænset til primært informationssøgning 

og kildekritik, samt i et mindre omfang informationssøgning som en problemløsningsproces. Med 

dette udgangspunkt er det dermed ikke muligt at imødekomme andre opfattelser af 

informationskompetence, og inkludere disse i en undervisning i informationskompetence. For de 

elever, der på forhånd har dannet sig en anden opfattelse af fænomenet, end den bibliotekaren 

videreformidler, kan det være ekskluderende ikke at blive mødt heri. Derudover er der en mulighed 

for, at bibliotekaren ganske ubevidst former og præger elevernes forståelse af 

informationskompetence, sådan at de fremover kun forholder sig til informationssøgning og 

kildekritik som værende en del af informationskompetence. Det er i min optik problematisk, at 

elever ikke lærer, at man kan betragte informationskompetence på anden vis end blot den form, som 

bibliotekaren videreformidler, og vanskeliggør dermed en udvikling i opfattelsen heraf i en anden 

retning end den udstukne. 

Én ting er, at være den der definerer hvad informationskompetence er, og hvad der skal undervises i 

i den forbindelse, men en anden ting er, at man gennem en sådan prioritering ikke lægger kimen til 

at elever kan udvikle andre opfattelser af informationskompetence, affødt af behov og oplevelser i 

andre situationer senere i livet, idet det behøver en italesættelse af, hvad informationskompetence 

også kan være, for på den måde at åbne op for et andet syn. 

Dette valg af vinkel på informationskompetence i undervisningen, omend det bør understreges, at 

det meget vel ikke har været et særligt bevidst valg, skyldes muligvis den kultur og de traditioner 

som den bibliotekariske profession har sine rødder i. Denne er typisk forbundet med 

kernekompetencer som systematisk informationssøgning, struktur, overblik og et indgående 

kendskab til hvilke kriterier man evaluerer kilder ud fra (Sundin, 2006). Med dette afsæt kan findes 

en plausibel forklaring på, hvorfor det ganske enkelt har været det mest naturlige valg for 

bibliotekaren på Støvring Gymnasium, at lægge vægt på informationssøgning og kildekritik som 

værende lig med informationskompetence. Dette er som sådan ikke forkert i sig selv, men det er 

min vurdering, at elevernes læringsudbytte meget vel kan forbedres betragteligt, hvis de får 

redskaber til at veksle mellem forskellige repertoirer af informationskompetence, og derved 

76




nemmere kan tilgå andre situationer med andre behov, end blot de som fordrer evne til at søge 

informationer og evaluere på kilderne. Men en udvikling og udvidelse af også bibliotekarens 

begrebsforståelse af informationskompetence, må nødvendigvis også følges op af flere ressourcer til 

at undervise i de forskellige opfattelser. 

6.3.2. Specialtilrettelagte undervisningsforløb? 

Men hvordan imødekommer man som bibliotekar de praktiske udfordringer forbundet med at skulle 

undervise i informationskompetence på en måde, der jf. Bruces (1997a) syv opfattelser af 

informationskompetence, kan rumme samme eller lignende variation i opfattelser? 

Måske er løsningen, at man tilrettelægger specielle undervisningsforløb, som hver har sin tilgang til 

informationskompetence, og på den måde imødekommer de forskellige opfattelser, der måtte være. 

Det mest ideelle vil klart være, at dette kan gøres indenfor hver klasse, eller i det mindste hver 

årgang, sådan at eleverne sidder med relativt samme udgangspunkt i forhold til modenhed, 

vidensniveau, analytiske forudsætninger samt relation til konkret studieaktivitet. 

Helt konkret kan et forløb eksempelvis foregå op til dansk-historieopgaven, hvor eleverne kan 

melde sig ind på forskellige undervisningshold, der har hvert sit fokus på informationskompetence. 

Hvorvidt denne udvælgelse og placering skal ske på baggrund af en spørgeskemalignende 

undersøgelse af elevernes opfattelse foretaget af bibliotekar og/eller faglig lærer, og derefter selv 

placerer eleverne rundt på holdene, eller eleverne selv læser om indholdet af undervisningen på de 

respektive hold, og derved selv vælger det hold og det fokus, de finder relevant, kan diskuteres. 

I et undervisningsforløb knyttet til en opfattelse som eksempelvis informationskompetence som 

videnskonstruktion kan dette tilrettelægges i et samarbejde mellem både bibliotekar og en dansk- og 

historielærer, sådan at den dansk- eller historiefaglige del også kobles på. Herved kunne 

undervisningen tage afsæt i elevernes behov for at udbygge en vidensbase indenfor et nyt område, 

der ikke nødvendigvis forudsætter systematisk informationssøgning, men mere væsentligt; at 

kilderne efterfølgende bliver evalueret kritisk (Bruce, 1997a, s. 137-143). Desuden kan de faglige 

lærere kobles på ved at understøtte eleverne i at indsamle og fortolke på informationer, sådan at 

disse personliggøres og kan anvendes i deres konkrete opgaver, hvorved informationsbrugens 

betydning imødekommes. Desuden bør undervisernes acceptere, at elevernes vidensbase ikke 

videreudvikles, men betragtes som færdig, når de nødvendige informationer er indhentet (ibid.). 

77




På samme måde kan et undervisningsforløb med fokus på kildekendskab forløbe med et lignende 

samarbejde mellem bibliotekar og en dansk- og historielærer, hvor tilgangen på dette hold er, at 

man præsenterer eleverne for hvilke kilder man med fordel kan søge informationer i, hvordan de 

forskellige kilder er struktureret, deres søgemuligheder og funktioner (Bruce, 1997a, s. 122-128). 

Derefter kan eleverne med bistand fra bibliotekar og lærere selv kaste sig ud i søgninger med 

udgangspunkt i deres specifikke informationsbehov, og på den måde finde de bedste kilder til deres 

behov uanset medie (ibid.). 

Ved åbent at signalere en anerkendelse af forskellige opfattelser af informationskompetence 

gennem forskellige udbud af undervisning, der understøtter disse, kan blandt eleverne lægges kimen 

for en indstilling til informationspraksis, der kan knyttes til læring og udvikling på andre områder. 

Derigennem muliggøres en udvikling af et repertoire af forskellige opfattelser af 

informationskompetence, som man kan trække på, afhængig af den kontekst man befinder sig i og 

de behov, man oplever at have. 

6.3.3. Vil det fungere i praksis? 

Ovenstående er naturligvis tænkte eksempler på hvordan undervisning i informationskompetence i 

gymnasiet kan få gavn af at anvende den relationelle tilgang som udgangspunkt for tilrettelæggelse 

og udførelse, og der kan spekuleres videre i hvordan de øvrige opfattelser (Bruce, 1997a) kan 

inddrages i undervisningen. Ikke desto mindre kan disse tænkte eksempler ikke stå alene uden en 

evaluering af disse udført i praksis, før man med større gennemslagskraft kan plædere for 

betydningen af at inddrage denne tilgang. 

En direkte dokumentation af effekten og læringsudbyttet kan imidlertid være meget vanskelig at 

måle, idet det dels er svært at kvantificere og bestemme et kvalitetsbarometer på hvor godt man har 

brugt sine evner indenfor denne og hint kategori. Dels vil udviklingen af de forskellige opfattelser 

sandsynligvis ske over længere tid, og fremstå stærkere eller svagere qua de forskellige situationer 

og oplevelser hver enkel person kommer igennem senere i livet. Derfor må en evaluering af 

udbyttet ved at inddrage den relationelle tilgang i gymnasiets undervisning i 

informationskompetence ske løbende gennem gymnasietiden, og gerne over flere gange, da der 

meget vel kan ske en udvikling i elevernes syn herpå grundet yderligere erfaringer og 

efterreflektioner. En sådan evaluering bør i min optik således fokusere på elevernes oplevelse af at 

høre om forskellige opfattelser af informationskompetence, og om de mener, at den konkrete 

78




undervisning de har fået, har haft en betydning for dem og i så fald hvilken. Jeg kan derfor kun 

opfordre til yderligere undersøgelser, hvor man søger at afprøve den relationelle tilgang i praksis, 

for herefter at evaluere på dette. I den forbindelse bør dog understreges, at case studiet som metode 

i denne undersøgelse bevirker, at mine resultater udelukkende er et øjebliksbillede af hvordan 

eleverne i 2.e opfatter undervisning i informationskompetence, hvorfor disse ikke umiddelbart kan 

generaliseres ud til andre gymnasieklasser eller uddannelser. Det er imidlertid muligt at forholde sig 

til resultaterne ud fra en analytisk generalisering (Yin, 2001, s. 15), men må af samme grund 

undersøges og evalueres nærmere for at kunne overføre disse til andre grupper. 

Med en forhåbentlig større viden om de reelle perspektiver ved at anvende den relationelle tilgang 

på gymnasiets undervisning i informationskompetence, gives dermed et afsæt for på både politisk 

niveau og på de forskellige uddannelsesinstitutioner, at argumentere for dens værdi og potentiale. 

79




7. Konklusion 

Specialet har haft til formål at afdække perspektiverne ved at anvende den relationelle tilgang til 

informationskompetence ved undervisning heri i gymnasiet. I den forbindelse blev formuleret tre 

undersøgelsesspørgsmål; 1) hvilke opfattelser af informationskompetence kunne identificeres blandt 

gymnasieelever i 2.e, 2) hvordan disse harmonerede med det indhold, som bibliotekarens 

undervisning i informationskompetence lagde op til, og om denne medførte en ændring i elevernes 

opfattelse samt 3) hvilke perspektiver den relationelle tilgang til informationskompetence giver for 

gymnasiets undervisning heri. 

Overordnet blev case studiet valgt som metode til at indkredse og indfange disse 

undersøgelsesspørgsmål, med både spørgeskema, observation og interview som metoder til at 

indsamle empiri. Denne empiri er efterfølgende blevet bearbejdet og analyseret ud fra 

undersøgelsesspørgsmålene, og det er således tydeliggjort at alle syv opfattelser af 

informationskompetence (Bruce, 1997a) kan identificeres blandt respondenterne, dog hver især med 

deres egne fortolkninger heraf, sådan at udvalgte elementer i hver kategori enten nedtones eller 

fremhæves særligt. Spørgeskemaets anden spørgerunde indikerede ikke en nævneværdig ændring i 

respondenternes opfattelse af informationskompetence som kan tilskrives bibliotekarens 

undervisning, men derimod andre faktorer såsom den opgaveskrivningsproces eleverne befandt i, 

og med de kognitive og emotionelle spring denne kan medføre. 

Observationen af bibliotekarens undervisning viste et afgrænset syn på informationskompetence, 

idet den dominerende opfattelse her var the information sources conception og i mindre omfang the 

information process conception. Få aspekter fra henholdsvis the information technology conception 

og the information construction conception blev identificeret, men hovedvægten blev ikke desto 

mindre lagt på informationssøgning og kildekritik. I den forbindelse blev det problematiseret at 

undervisning i informationskompetence ikke tager højde for og imødekommer andre opfattelser end 

de, som bibliotekaren videreformidlede. Her er det dog vigtigt at understrege, at problemet ikke 

ligger i bibliotekarens prioritering, idet denne efterspurgte mere tid og ressourcer til mere 

undervisning, men derimod ligger problemet i den generelle manglende anerkendelse og opbakning 

til undervisning i informationskompetence, og de ressourcer der bør afsættes til det. 

Respondenterne i interviewet understøttede denne problematik, idet de fremsatte ønsker om en 

tidligere og mere omfattende indsats i forhold til informationskompetence, som de opfattede som 

utrolig relevant for dem og deres videre uddannelsesforløb. Desuden pegede de på værdien af den 

80




biblioteksfaglige hjælp og ekspertise, idet de selv lader til at være meget ydmyge omkring egne 

evner til informationssøgning og kildekritik. Deres overvejelser om en anden form for undervisning 

i informationskompetence formuleres som ønsker om et større samarbejde mellem bibliotekar og 

faglige lærere, større diversitet og alsidighed i præsentation af kilder samt en mere praksisbetonet 

undervisning med øvelser. 

Analysen viser flere positive muligheder ved at anvende den relationelle tilgang til 

informationskompetence ved undervisning heri, idet den kan favne menneskers forskellige måder at 

opleve informationskompetence på, og at de har forskellige forudsætninger, som udvikles i takt med 

uddannelsesniveau og andre erfaringer. Men den relationelle tilgang har dog også sine mangler, da 

den både kan virke vag i sine kategoriseringer, samt vanskeligt kan rumme andre end de udstukne 

karakteristika, som Bruce (1997a) selv har tillagt hver kategori. I den forbindelse påpeges et behov 

for at behandle og betragte teorien pragmatisk, hvis den skal anvendes som afsæt for undervisning i 

informationskompetence, men at kernen i den relationelle tilgang stadig er både holdbar og gangbar 

for en mere inkluderende og perspektivrig undervisning. 

Med ovenstående resultater som svar på specialets undersøgelsesspørgsmål er muligheder og 

begrænsninger ved den relationelle tilgang blevet diskuteret. Sammenhængen mellem læring og 

informationskompetence er blevet tydeliggjort gennem Bruces (2008) Informed Learning; en 

ramme for hvordan man på forskellig vis kan engagere sig i informationspraksis og anvende 

informationer, med det formål at lære. En større italesættelse af fænomenet er blevet berørt som 

udgangspunkt for en større opmærksomhed og anerkendelse omkring informationskompetencens 

betydning og værdi. Hvordan undervisning i informationskompetence på baggrund af 

undersøgelsens resultater kan foregå, fremstilles i et ønskescenarie med førnævnte emner som en 

tidligere og mere omfattende undervisning, med efterfølgende evaluering og efterreflektioner, som 

de involverede aktører kan lære af. Her argumenteres yderligere for specialtilrettelagte 

undervisningsforløb, som kan imødekomme de forskellige opfattelser af informationskompetence, 

som hver person måtte have. Der eksemplificeres kort hvordan undervisning i udvalgte opfattelser 

kan forløbe, men det understreges, at disse må følges op af yderligere undersøgelser og evalueringer 

af hvordan det vil forløbe i praksis, for at indhente mere viden om de reelle perspektiver ved at 

anvende den relationelle tilgang ved gymnasiets undervisning i informationskompetence. 

Det er således klargjort at den relationelle tilgang til informationskompetence kan bidrage positivt 

til gymnasiets undervisning i informationskompetence primært qua kernen i denne; nemlig en 

81




anerkendelse af forskellige opfattelser af informationskompetence, som lægger op til at elever skal 

lære at navigere mellem forskellige repertoirer afhængig af den situation de befinder sig i, og de 

behov de måtte have. Dermed kan både tilrettelægges og tilbydes en mere målrettet undervisning 

bestemt af konteksten, men inviterer yderligere til at betragte informationskompetence som en 

løbende læringsproces for det enkelte individ, der konstant må udvikles og tilpasses nye behov og 

nye situationer. 

82




8. Perspektivering 

Den relationelle tilgang har gennem ovenstående undersøgelse vist sin værdi som afsæt for 

undervisning i informationskompetence i gymnasiet. Undersøgelsen har imidlertid udelukkende 

fokuseret på en traditionel form for ’tavleundervisning’, men hvad er mulighederne for dens 

anvendelse ved digital formidling? 

Støvring Gymnasium er sammen med en række andre nordjyske gymnasier i færd med at udvikle et 

projekt, som ved at lægge videovejledninger med hjælp til informationssøgning i forskellige 

databaser og sites op på en hjemmeside; bagklog.dk, skal forbedre elevers informationskompetence 

(Bagklog.dk, 2012; EMU, 2012). En sådan digital formidling af informationskompetence har 

naturligt sine egne præmisser, som der må tages højde for, idet muligheden for en direkte 

interaktion mellem elev og bibliotekar naturligvis er afskåret. Samtidig åbnes dog op for at kunne 

nå ud til en bredere brugerskare, da hjemmesiden bliver tilgængelig for alle, eleverne kan afspille 

vejledningerne igen og igen, og gøre det på tidspunkter af døgnet, hvor det passer dem i deres 

hverdag (og eventuel opgaveskrivning). Muligheden for en ensretning af formidlingen af de 

respektive opfattelser kan betragtes som både en fordel og en ulempe. Fordelen er, at brugerne altid 

modtager den samme undervisning, som på baggrund af et fælles oplæg fra de involverede 

bibliotekarer, kan forventes at være af en høj kvalitet. Endvidere kan antages, at man ved 

indspilningerne vil vælge en person med sans for formidling, så alle brugere får vejledning af 

samme høje standard. Ulempen ved en ensretning er imidlertid, at der netop ikke er mulighed for at 

tilpasse til lokale forhold eller aktiviteter, men må foregå på et overordnet plan. 

En anden ulempe ved denne formidlingsform er, som nævnt ovenfor, at brugerne ikke kan henvende 

sig direkte til den undervisende bibliotekar for at afdække tvivlsspørgsmål, eller få hjælp til 

eksempelvis informationssøgning, kildeevaluering osv. Sådanne henvendelser må eleverne 

nødvendigvis rette mod deres egen gymnasiebibliotekar på et senere tidspunkt, hvilket selvfølgelig 

sjældent er optimalt ved et nu-og-her behov. Her kan spekuleres videre i mulighed for at kontakte 

en bibliotekar tilknyttet projektet direkte gennem chat, mail eller telefon, som de involverede 

gymnasiebibliotekarer kan fordele vagterne mellem. Det er klart, at en sådan kontaktmulighed er 

temmelig ressourcekrævende, og at gymnasiebibliotekarerne sandsynligvis ikke har tid til dette, idet 

de færreste er ansat i fuldtidsstillinger, men er ansat med omkring 25-30 timer i ugen. Det vil 

betyde, at der skal afsættes yderligere ressourcer til at lønne bibliotekarerne for mere arbejde, og det 

kan meget vel tænkes, at en bagtanke med hjemmesiden bagklog.dk netop har været, at afhjælpe 

83




nogle af de henvendelser gymnasiebibliotekarer får, ved at tilbyde samme eller lignende vejledning 

gennem internettet. Derfor vil det næppe være realistisk at sætte flere bibliotekarer op i timetal, for 

at imødekomme et muligt behov for direkte kontakt i forbindelse med videovejledningerne. 

Ser man alene på produktionen af disse videovejledninger vil de sandsynligvis kun bekoste en 

engangsudgift, så der på sigt vil gå langt færre ressourcer af til dette, og der er ligeledes mulighed 

for at benytte sig af stordriftsfordelene ved at trække på hjælp fra flere uddannelsesinstitutioner. Her 

er der klart perspektiver i at udarbejde videovejledningerne, på en sådan måde at de kan favne flere 

forskellige opfattelser af informationskompetence, og dermed på en mindre ressourcekrævende 

måde end eksemplificeret i afsnit 6.3.2. at præsentere elever for et udvalg af repertoirer, som kan 

anvendes i forskellige sammenhænge. 

Her er det væsentligt at understrege, at videovejledninger udarbejdet på baggrund af den relationelle 

tilgang absolut ikke behøver at erstatte en sådan undervisning på det enkelte gymnasium, idet hver 

formidlingsform har sine styrker og svagheder, hvorfor jeg mener, det ikke skal være et enten-eller, 

men derimod et både-og. På samme måde som de reelle praksisperspektiver ved undervisning i 

informationskompetence med afsæt i den relationelle tilgang bør undersøges nærmere og evalueres 

på, bør det også ske i forbindelse videovejledninger med samme afsæt. Det er ikke nødvendigvis 

givet, at den måde man bedst formidler en opfattelse af informationskompetence som værende lig 

med en videnskonstruktion eller evne til at bruge IT, er den samme ved en direkte 

tavleundervisning, men mulighed for efterfølgende øvelser og sparring, som gennem et digitalt 

medie. Præmisserne ved begge formidlingsformer bør analyseres, sådan at en formidling af de 

respektive opfattelser af informationskompetence kan tilpasses mediet. 

Ikke desto mindre er der klart perspektiver i også at anvende den relationelle tilgang i 

videovejledningerne, idet man her kan præsentere langt flere brugere for et alsidigt repertoire af 

tilgange til informationskompetence, som kan bringes i spil afhængig af den givne kontekst, og de 

behov denne medfører. 

Hjemmesiden Bagklog.dk er i skrivende stund stadig under udvikling, og langt fra projektets 

endelige mål. Forventningen er, at den skal være helt færdig ved udgangen af juni måned 2012 

(EMU, 2012), hvilket betyder, at der er god mulighed for at nå at implementere den relationelle 

tilgang i videoproduktionerne, hvis gruppen bag hjemmesiden ønsker det. 

84




9. Litteraturliste 

Aggerbeck, M. (2010). Informationskompetence går nye veje. DF Revy, vol. 33, nr. 4, s. 4-5. 

ALA. (1989). Presidential Committee on Information Literacy: Final Report. American Library 

Association. Lokaliseret d. 22. august 2011 på WWW: 

http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/publications/whitepapers/presidential.cfm 

ACRL. (2000). Information Literacy Competency Standards for Higher Education. American 

Library Association. Association of College and Research Libraries. Lokaliseret d. 22. august 2011 

på WWW: http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/standards/informationliteracycompetency.cfm 

Bagklog.dk (2012). Bagklog.dk – Brug Baserne Bedre. Nørresundby Gymnasium & HF. 

Lokaliseret d. 18. januar 2012 på WWW: http://bagklog.dk/index.php/en/ 

Bahr, A. (2000). Future Teaching Roles for Academic Librarians. New York: The Hawoth Press, 

Inc. 

Bechmann, M. & Aggerbeck, M. (2004). At måle en elefants snabel. Sammenfatning af temadagen 

om informationskompetence d. 20. januar 2004. DF Revy, nr. 3, s. 14-16 

Behen, L. (2006). Using Pop Culture to Teach Information Literacy. Methods to Engage a New 

Generation. Westport: Libraries Unlimited. 

Bohn, J. & Bertelsen, L. (2010). Informationskompetence kommer ikke af sig selv. DF Revy, vol. 

33, nr. 4. 

Breivik, P. & Gee, E. (1989). Information Literacy. Revolution in the Library. New York: Collier 

Macmillan Publishers. 

Bruce, C. (1997a) The Seven Faces of Information Literacy. Auslib Press, Adelaide. 

Bruce, C. (1997b). The relational approach: a new model for information literacy. The New review 

of Information and Library Research, 3, s. 1-22. 

Bruce, C. (1999). Phenomenography: opening a new territory for library and information science 

research. The New review of Information and Library Research, s. 31-47. 

Bruce, C. (2008). Informed Learning. Chicago: Associations of College and Research Libraries. 

Doyle, C. (1992). Outcome Measures for Information Literacy Within the National Education Goals 

of 1990: Final Report of the National Forum on Information Literacy. Summary of Findings. ERIC 

Document No. 351033. US Department of Education, Washington, DC. 

85




EMU (2012). Brug baserne bedre. Udviklingsprojekter, gymnasiale uddannelser. Danmarks 

Undervisningsportal. Lokaliseret d. 18. januar 2012 på WWW: 

http://fou.emu.dk/offentlig_show_projekt.do?id=190062 

Engerer, V. (2009). Tværfaglighed på universitet og på biblioteket. Informationskompetence i 

sammenhæng og bibliotekets vej til integreret undervisning. DF Revy, vol. 32 nr, 1, s. 22-26. 

Flyvbjerg, B. (2006). Five Misunderstandings About Case Study Research. Qualitative Inquiry, vol. 

12, nr. 2., s. 219-245. 

Friedrichsen, A. & Tønnesen, P. (2009). Informationskompetence i gymnasiet. Delrapport. 

Danmarks Pædagogiske Universitet, Danmarks Pædagogiske Bibliotek, Danmarks Biblioteksskole. 

Google Docs (2011). Undersøgelse af 2.e’s opfattelse af informationskompetence. Tilgængelig via 

Google Docs på WWW: 

https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?hl=da&formkey=dDJ2UUpMQmRsMzBPRWpJb3 

VEczJQSkE6MQ#gid=0 

Gottlieb, B. (2003). Evaluering af Projekt Det Refleksive Læringsmiljø. Otterup Bibliotek. 

Grassian, E. & Kaplowitz, J. (2001). Information Literacy Instruction. Theori and Practice. New 

York: Neal-Schumann Publishers, Inc. 

Harboe, T. (2005). Indføring i samfundsvidenskabelig metode. Forlag: Samfundslitteratur. 

Hepworth, M. & Walton, G. (2009). Teaching Information Literacy for Inquiry-Based Learning. 

Oxford: Chandos Publishing. 

Holm, C., Schreiber, T., Tønnesen, P. & Friedrichsen, A. (2010a). Informationskompetence i 

gymnasiet – et debatoplæg. Det Informationsvidenskabelige Akademi, Danmarks Pædagogiske 

Bibliotek, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Lokaliseret d. 19. september 2011 på WWW: 

http://www.dpu.dk/viden/informationskompetence/ 

Holm, C., Schreiber, T. & Tønnesen, P. (2010b). Informationskompetence i gymnasiet. Slutrapport. 

Det Informationsvidenskabelige Akademi, Danmarks Pædagogiske Bibliotek, Danmarks 

Pædagogiske Universitetsskole. Lokaliseret d. 19. september 2011 på WWW: 

http://pure.iva.dk/da/publications/informationskompetence-i-gymnasiet(a9d18245-04cc-42d9-940de6e6d3ae8b48).html 

Jacobsen, T. & Xu, L. (2004). Motivating Students in Information Literacy Classes. New York: 

Neal-Schuman Publishers, Inc. 

Kuhlthau, C. (2004). Seeking Meaning - A Process Approach to Library and Information Services. 

Libraries Unlimited. Westport, Connecticut. 

86




Kruse, E. (2007). Kvalitative forskningsmetoder – i psykologi og beslægtede fag. Dansk 

Psykologisk Forlag. 

Kvale, S. (1997). Interview: En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København: 

Hans Reitzels Forlag. 

Launsø, L. & Rieper, O. (1995). Forskning om og med mennesker. Forskningstyper og 

forskningsmetoder i samfundsforskningen. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck. 

Lindholm, M. (2008). Danskerne risikerer at ende som digitale analfabeter. Ugebrevet Mandag 

Morgen, nr. 16. 

Nielsen, B. & Borlund, P. (2011). Information literacy, learning, and the public library: A study of 

Danish high school students. Journal of Librarianship and Information Science, vol. 43, nr. 2, s. 

106-119. 

Obama, B. (2009). National Information Literacy Awareness Month, October 2009. The White 

House, Office of the Press Secretary. Lokaliseret d. 25. august 2011 på WWW: 

http://www.whitehouse.gov/the_press_office/presidential-proclamation-national-informationliteracy-awareness-month/ 

Pors, N.O. (2007). Gymnasieelever og biblioteker. En undersøgelse af 998 elevers brug af 

biblioteker og informationsressourcer. Rapporter fra Biblioteksstyrelsen, 5. 

Rønn, C. (2006). Almen videnskabsteori. København: Alinea. 

SGY (2011). Studie- og kompetenceplan. Støvring Gymnasium. Lokaliseret d. 12. oktober 2011 på 

WWW: http://sgy.dk/Default.aspx?ID=31 

Smith, J. & Oliver, M. (2005). Exploring behaviour in the online environment: student 

perceptionsof information literacy. ALT-J, Research in Learning Technology, vol. 13, nr. 1, s. 49- 

65. 

Sundin, O. (2006). Informationskompetence, ikt og bibliotekarers professionelle ekspertise. 

Bibliotekarerne. En profession i et felt af viden, kommunikation og teknologi. Schreiber, T. & 

Elbeshausen, H. (red.). København: Forlaget Samfundslitteratur, s. 77-96. 

Torras, M. & Sætre, T. (2009). Information Literacy Education: A process approach. 

Professionalising the pedagogical role of academic libraries. Oxford: Chandos Publishing. 

UCL. (2008). Information behaviour of the researcher of the future. A CIPER briefing paper. 

University College London. Lokaliseret d. 30. Juni 2011 på WWW: 

http://www.ucl.ac.uk/infostudies/research/ciber/downloads/ggexecutive.pdf 

87




UVM. (2007). Danmarks strategi for livslang læring – Uddannelse og livslang opkvalificering for 

alle. Redegørelse til EU-kommissionen. Undervisningsministeriet, 1. udg., 1. oplag. Lokaliseret d. 

26. august 2011 på WWW: http://pub.uvm.dk/2007/livslanglaering/livslang-laering.pdf 

Walton, G. & Hepworth, M. (2011). A longitudinal study of changes in learners’ cognitive states 

during and following an information literacy intervention. Journal of Documentation, vol. 67, nr. 4, 

s. 449-479. 

Walton, G. & Pope, A. (2006). Information Literacy: Recognising the Need. Oxford: Chandos 

Publishing. 

Williams, P. & Powlands, I. (2007). Information behaviour of the researcher of the future. The 

literature on young people and their information behavior. A British Library/JISC Study. 

Lokaliseret d. 30. Juni 2011 på WWW: 

http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/reppres/ggworkpackageii.pdf 

Yin, R. K. (2001). Case Study Research. Design and Methods. Applied Social Research Methods, 

vol. 5. Sage Publications. 

88




10. Bilagsliste 

Bilag A: Præsentation af undersøgelse til 2.e; 2 sider. 

Bilag B: Spørgeskema: undersøgelse af 2.e’s opfattelse af informationskompetence; 8 sider. 

Bilag C: Feltnoter: observation af gymnasiebibliotekarens undervisning i informationssøgning; 11 sider. 

Bilag D: Grafisk oversigt over spørgeskemabesvarelser, del 1; 17 sider. 

Bilag E: Grafisk oversigt over spørgeskemabesvarelser, del 2; 17 sider. 

Bilag F: Briefing om interview; 2 sider. 

Bilag G: Interviewguide; 2 sider. 

Bilag H: Transskription af interview; 11 sider. 

89

Undervisning i informationskompetence - Forskning - IVA

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?