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Kapitel 1: Problemstellung
schen Regeln orientiertes, zweckrational-kompetentes Handeln; es setzt vielmehr auch die
Fähigkeit voraus, sich in kritische Distanz zum Gegebenen, aber auch zum eigenen Handeln
und Denken zu begeben und sich aus dieser reflexiven Perspektive heraus neue Möglichkeiten
zu erschließen. Ein Handeln, das diese Dimension umfaßt, bezeichnen wir in erster Näherung
als „reflektierendes Handeln“. Da menschliches Handeln immer im sozialen Raum geschieht
und meist auch andere Menschen betrifft, ist Kommunikation eine wesentliche Voraussetzung
zur Abklärung von Normen, Zielen und Gestaltungsvorstellungen; die Fähigkeit, in diesem
Kommunikationszusammenhang zugleich die eigenen Bedürfnisse und Ansprüche geltend zu
machen und den - oft widersprüchlichen - Erwartungen und Anforderungen der anderen gerecht
zu werden, fassen wir mit KRAPPMANN (1978) im Begriff der „balancierenden Identität“.
Wir betrachten diese Zielsetzung nicht nur als pädagogisch gerechtfertigt, sondern auch als
gesellschaftlich legitimiert,
- weil sie argumentativ im Hinblick auf die Grundrechtsnorm „der sich innerhalb der sozialen
Gemeinschaft frei entfaltenden menschlichen Persönlichkeit“ (Art. 2 GG und
BVERFGE 7, S. 205; vgl. HEYMANN/STEIN 1972; OPPERMANN 1976) zu rechtfertigen ist.
Eine normative Zweck-Mittel-Argumentation könnte auf dieser Zielebene begründet abgebrochen
werden, weil die Gültigkeit eines verbindlichen demokratischen Grundkonsensus
als Argumentationsbasis unterstellt werden kann (vgl. KÖNIG 1975);
- weil das Leitbild des demokratischen Rechtsstaates die individuelle Handlungs- und Urteilsfähigkeit
ebenso voraussetzt wie die Bereitschaft aller Bürger, ihr Handeln der Gesellschaft
gegenüber zu verantworten. Wo dies als Gelingensbedingung der demokratischen
Ordnung erkannt ist, erwächst einer demokratischen Gesellschaft natürlich zugleich die
Aufgabe, den Erwerb dieser Voraussetzung bei ihren nachwachsenden Bürgern sicherzustellen.
Schließlich ist aus der Sicht wissenschaftlicher Curriculumforschung zu ergänzen, daß die
Ausbildung individueller Urteils- und Kritikfähigkeit wie auch der Bereitschaft, eigenes Handeln
Dritten gegenüber zu rechtfertigen und eigene Ansichten und Aussagen zu begründen,
Grundvoraussetzungen dafür sind, daß Wissenschaft im heutigen Sinne betrieben werden
kann. Soll diese nicht von vornherein eine elitäre Einrichtung bleiben, sondern in den demokratischen
Prozeß einbezogen werden, so verbietet es sich geradezu, Menschen von der
gezielten Förderung der hierfür vorauszusetzenden Kompetenzen auszuschließen (vgl. KÖNIG
1975).
Nun darf gewiß nicht übersehen werden, daß eine solche normative Orientierung für sich genommen
nur von begrenztem Wert ist. Ihre Wirksamkeit muß sich letztlich darin erweisen,
inwieweit es gelingt, ihre grundlegenden Konzepte zu präzisieren und zu operationalisieren
sowie die Beziehungsstruktur theoretisch und empirisch aufzuklären, die diese Konzepte miteinander
und vor allem mit zentralen didaktischen Handlungsparametern verknüpft.
Wir gehen davon aus, daß die Entwicklungen in einer Reihe von Teilgebieten der Psychologie,
in der Sozialphilosophie, der Handlungstheorie und der Soziologie die Chance bieten,
unsere normative Orientierung zu präzisieren, sie theoretisch weiterzuentwickeln und sie in
der Beurteilung und Gestaltung didaktischer Situationen wirksam werden zu lassen. Das ver-
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