Die gesamte Habilitationsschrift als .pdf-Datei - Institut für Berufs ...

Kapitel 1: Problemstellung
ren des Handelns und Wahrnehmens“ zu elaborieren (1980, S. 20). Kognition hat „die Strukturen
und ihre Ordnung zum Gegenstand“ (ebenda, S. 21). Reflexion schließlich stellt ein „Innehalten
in der praktischen Tätigkeit und Austausch des praktischen Tuns gegen eine Tätigkeitsform
[dar], die die Strukturanalyse erleichtert. Das kann sein: Ersatz der praktischen
Handlung durch ihren innerlichen, vorstellungsmäßigen Vollzug, Übersetzung verschiedener
möglicher Handlungsabläufe in Worte, Zuhilfenahme einer anschaulichen Darstellung, in der
die raumzeitlichen Beziehungen simultan vergegenwärtigt werden können (z. B. auf einem
Stadtplan), Abstraktion von unproblematischen Aspekten der Handlung und Zentrierung auf
die problematischen, kurz: Zentrierung der Struktur“ (ebenda, S. 22).
Den engen Zusammenhang von Handeln und Denken hebt AEBLI ausdrücklich hervor, wenn
er betont, „(1) daß in der Reflexion die Struktur der problematischen Handlung erhalten bleiben
muß, denn gerade sie ist es, die gesichert und ausgebaut werden soll, (2) daß das Denken
zwar neue Medien der Vergegenwärtigung der Struktur einführt, daß es sich dabei jedoch um
verwandte Formen des Tuns handelt“ (ebenda). Denken oder Reflexion, so resümiert AEBLI,
„ist also eine Metatätigkeit über dem konkreten Handeln. Es ist aber nicht ein ganz neues
Verhalten, sondern besteht sozusagen aus dem gleichen, nur verfeinerten und daher seinem
Zwecke besser angepaßten Stoff“ (ebenda, S. 22). Denken ist auch im Prozeßablauf nicht vom
Handeln zu separieren:
„Der handelnde und der denkende Mensch reflektieren im Zuge des Handelns und
Denkens laufend ihr eigenes Tun. Sie tun dies nicht in abstracto, sondern in engem
Zusammenhang mit der Beurteilung der realisierten Schritte und der noch zurückzulegenden
Distanz zum Ziel. Reflexion des eigenen Handelns und Denkens ist deren
integrierender Bestandteil. Wir nennen es Handlungssteuerung und Steuerung des
Denkvorgangs“ (ebenda, S. 27).
Lernen stellt in diesem Verständnis vor allem einen Prozeß der beständigen Reorganisation
und Anreicherung kognitiver Orientierungs- und Regulationssysteme dar, der gleichermaßen
auf das Informationsangebot, das sich aus der Interaktion des Subjekts mit seiner gegenständlichen
und sozialen Umwelt ergibt, angewiesen ist wie auf die kognitiven Prozesse zur sinnstiftenden
Informationsaufnahme, zur Auswertung, Einordnung und Speicherung von Informationen
- kurz auf die Denkprozesse, die die Interaktion vorbereiten, begleiten und auswerten
und über die sich letztlich „Erfahrungen“ (vgl. DEWEY 1964) erst konstituieren. Ein derartiges
Lernverständnis ist nicht auf schulisches Lernen begrenzt; es ist universell auf menschliche
Daseinsbewältigung zu beziehen.
Die zentrale Konsequenz dieser normativen und theoretischen Ausführungen liegt in der Zurückweisung
dualistischer Sichtweisen und im Postulat, daß Denken und Handeln nicht nur,
wie AEBLI sagt, funktional, intentional und strukturell verwandt sind, sondern daß sich erst
über die Qualität der „Denkseite“ im Handeln (DEWEY) das Niveau dieses Handelns und die
Qualität der hiermit verbundenen Erfahrungen bestimmen. Aus dieser Perspektive heraus
werden sowohl dualistisch geprägte Lehr-Lern-Konzepte als auch dualistisch überformte Prozesse
wissenschaftlicher Erfahrungsbildung oder wissenschaftlich gestützter Praxisgestaltung
fragwürdig.
Positiv gewendet sehen wir in diesem Postulat eine regulativ wirksame Leitidee sowohl in bezug
auf die Form curricularer Arbeit (die Curriculumstrategie) als auch hinsichtlich des In-
26