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Kapitel 1: Problemstellung
Hinsichtlich der Forschungstradition, auf die sich die Projektarbeit bezieht, lassen sich drei
eng miteinander verknüpfte Akzente setzen:
(1) Das Projekt steht in der Tradition mittelfristig und evaluativ angelegter, fachdidaktisch
ausgerichteter Curriculumrevision, wie sie in konstruktiver Auseinandersetzung mit
dem Curriculumentwurf ROBINSOHNs (1967) von der Münsteraner Forschungsgruppe
um BLANKERTZ verfolgt und von ACHTENHAGEN/MENCK (1971) programmatisch ausgearbeitet
worden ist. Als Konsequenz ergab sich hieraus insbesondere,
− daß die Auseinandersetzung mit der Übungsfirmenarbeit nicht auf die methodischtechnische
Dimension verkürzt werden darf, sondern im curricularen Problemhorizont
zu führen ist;
− daß an bestehende Praxis anzuknüpfen ist und der Weg zur Verbesserung dieser Praxis
darin gesehen wird, unter Einsatz empirischer und hermeneutischer Verfahren Wirkungszusammenhänge
und Sinnstrukturen im Praxisfeld aufzuklären, Ansatzpunkte
für begrenzte Innovationen zu identifizieren und diese in kontrollierter Weise zu erproben
und zu evaluieren;
- daß auf diese Weise theoretische Fragestellungen in praktische Problemstellungen eingebettet
sind und theoretische Entwürfe sich in der praktischen Realisierung bewähren
müssen.
(2) Das Projekt ist beeinflußt von den Fragestellungen und den methodischen Standards der
Lehr-Lern-Forschung. Verwiesen sei hier insbesondere auf die von HEIDENREICH/HEY-
MANN (1976) herausgearbeiteten zehn Prinzipien der Lehr-Lern-Forschung sowie auf
die paradigmatisch-methodologische Diskussion, die 1979/80 in der Zeitschrift
UNTERRICHTSWISSENSCHAFT geführt wurde.
Beeinflußt wurde unser Projekt insbesondere von den im Kontext der Lehr-Lern-
Forschung begründeten Forderungen (vgl. HEIDENREICH/HEYMANN 1976; ACHTEN-
HAGEN 1979),
− Merkmale und Aktivitäten von Lehrern und Schülern individuell und in ihrer Wechselwirkung
zu erfassen, aufeinander zu beziehen und zu interpretieren;
− den Unterricht als Prozeß über einen längeren Zeitraum zu erforschen
− auch die inhaltliche Dimension des Lehr-Lern-Prozesses zu erfassen.
Wichtige Anstöße ergaben sich zudem aus der Diskussion um die Relevanz des Kriteriums
der „ökologischen Validität“ (OERTER 1979) sowie aus der vielleicht damals am
prägnantesten von FLECHSIG formulierten Forderung, nicht länger den Lehrer in den
Mittelpunkt der Betrachtung zu stellen, sondern das, „was der Lerner tut, im besonderen,
was er im Bewußtsein, Lerntätigkeit auszuüben, in systematischer Weise tut“
(FLECHSIG 1979, S. 291).
(3) Das Projekt ist geprägt von der Programmatik „subjektiver Theorien“, die - auf der „naiven
Verhaltenstheorie“ HEIDERs (1958) und LAUCKENs (1974) aufbauend, aber auch gestützt
auf die Arbeiten von BROPHY/GOOD (1976), ULICH/MERTENS (1976) und HOFER
(1970); später auch auf die Beiträge von GROEBEN/SCHEELE (1977); TREIBER/ GROEBEN
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