Stationenlernen im Spanischunterricht - Landesinstitut für ...

Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung 

Hamburg 

Hausarbeit im Rahmen der zweiten Staatsprüfung für das Lehramt an 

der Primar- und Sekundarstufe 1 

BEGRÜNDETE ZUSAMMENSTELLUNG UND REFLEXION VON 

PORTFOLIO-TEILEN ZU EINEM THEMA - 

STATIONENLERNEN IM SPANISCH-UNTERRICHT 

Vorgelegt von: 

Rebekka Gundlach 

Grasweg 4 

22299 Hamburg 

Erstgutachter: Herr Dr. Christofer Seyd 

Zweitgutachter: Herr David Alonso Muñiz 

Hauptseminarleiter: Herr Dr. Christofer Seyd 

Abgabetermin der Hausarbeit: 22. März 2011 

Mündliche Prüfung: 19. April 2011

Stationenlernen im Spanisch-Unterricht 

1. EINLEITUNG ........................................................................................ 1 

1.1. PROBLEMFELD ............................................................................ 1 

1.2. UNTERSUCHUNGSGEGENSTAND .................................................... 1 

1.3. DAS DIALOGISCHE PORTFOLIO ...................................................... 4 

1.4. AUFBAU DER ARBEIT ................................................................... 5 

2. HETEROGENITÄT IN DER SCHULE .......................................................... 5 

2.1. DIFFERENZIERUNG ...................................................................... 5 

2.2. STATIONENLERNEN ALS FORM DER DIFFERENZIERUNG .................... 6 

2.3. STATIONENLERNEN IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT – CHANCEN 

UND GRENZEN ............................................................................ 8 

3. VORÜBERLEGUNGEN ZUR UNTERRICHTSEINHEIT ..................................... 9 

3.1. MEINE SCHULE ........................................................................... 9 

3.2. SPANISCHUNTERRICHT AN MEINER SCHULE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 

3.3. DIE LERNGRUPPE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................... 10 

4. DURCHFÜHRUNG DES STATIONENLERNENS .......................................... 13 

4.1. ZIELFORMULIERUNGEN DER „UNIDAD 9“ ....................................... 13 

4.2. STRUKTUR DER STATIONEN .................................................. ...... 14 

4.3. DIDAKTISCH-METHODISCHE ENTSCHEIDUNGEN UND 

BEGRÜNDUNGEN ....................................................................... 20 

5. AUSWERTUNG .................................................. ................................. 25 

5.1. INDIKATOREN ............................................................................ 25 

5.2. BEOBACHTUNGEN ..................................................................... 26 

5.3. SCHLUSSFOLGERUNGEN ............................................................ 34 

6. FAZIT ............................................................................................... 39 

7. LITERATUR ....................................................................................... 41 

8. ANHANG ........................................................................................... 43 

8.1. STATIONEN - ÜBERSICHT ........................................................... 44 

8.2. STATIONENPLAN (PLAN DE TRABAJO) .......................................... 47 

8.3. ZWEI BEISPIEL-STATIONEN „VORHER“ UND „NACHHER“ (TRABAJO 7 

UND TRABAJO 8) ....................................................................... 48 

8.4. FRAGEBOGEN ........................................................................... 54 

8.5. FOTOS WÄHREND DES STATIONENLERNENS ................................. 56 

0

1. Einleitung 

1.1. Problemfeld 


Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Thema „Stationenlernen im Spanischun- 

terricht“. Anhand eines dialogischen Portfolios wird die Dokumentation eines Unterrichtsver- 

suches zu dem genannten Thema in der 9. Klasse einer Hamburger Schule aufgezeigt. Dar- 

gestellt wird der Verlauf von der Überlegung an, Stationenlernen als Differenzierungsmög- 

lichkeit in einer heterogenen Lerngruppe zu nutzen, über die Durchführung desselbigen bis 

hin zur Auswertung und Reflexion dieser Methode. 

Heterogene Lerngruppen sind auch in der Sekundarstufe 1 die Normalität. Da alle Schülerin- 

nen und Schüler 1 ein Recht darauf haben, ihren Lernfähigkeiten, Lernbedürfnissen und Lern- 

zugängen gemäß gefördert zu werden, gehört gleichschrittiges Vorangehen im Unterricht der 

Vergangenheit an. Vielmehr kommt es darauf an, wie SÖNNICHSEN treffend formuliert, „diese 

Heterogenität innerhalb der Lerngruppe nicht zu ignorieren, sondern als Herausforderung 

anzunehmen und damit die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und 

Schüler zu berücksichtigen“ 2 . Ebendies gilt auch für den Fremdsprachenunterricht: „[Das] 

gehört zu den didaktischen Grundsätzen des modernen Fremdsprachenunterrichts. Nimmt 

man diesen Grundsatz ernst, so ist Differenzierung innerhalb der Lerngruppe, also Binnendif- 

ferenzierung, erforderlich“ 3 . 

1.2. Untersuchungsgegenstand 

Auch ich wurde in meinem Fremdsprachenunterricht mit einer ähnlichen Situation konfron- 

tiert. Die Lerngruppe des Wahlpflichtkurses Spanisch Jahrgang 9 setzt sich aus vier Mäd- 

chen und drei Jungen zusammen, von denen bis auf eine Schülern (Denise) alle mit zwei- 

oder mehrsprachigem Hintergrund aufgewachsen sind. Die SuS haben seit der 7. Klasse 

Spanischunterricht, befinden sich also im 3. Lernjahr. Gearbeitet wird mit dem Lehrwerk 

„¡Apúntate!“ von Cornelsen 4 . Insgesamt gesehen ist in diesem Kurs nur ein sehr langsames 

Arbeiten möglich, sodass die SuS nicht wie vorgesehen nach dem 1. Lernjahr den 1. Band 

des Lehrwerks beendet haben, sondern erst gegen Ende des 1. Halbjahres im 3. Lernjahr. 

Die besondere Situation dieser Lerngruppe macht sich bereits in der Gruppengröße bemerk- 

bar. Für einen Wahlpflichtkurs nehmen nur sehr wenige SuS an dem Unterricht teil (sieben). 

1 

Schülerinnen und Schüler werden im Folgenden als SuS bezeichnet. 

2 

Sönnichsen, 2008: S. 127. 

3 

Ebd., S. 127. 

4 

vgl. im Literaturverzeichnis Lehrwerk für verwendetes Material: ¡Apúntate! 1. 

1


Hinzukommt die enorme Leistungsheterogenität innerhalb der Lerngruppe. Es gibt zwei Leis- 

tungsträgerinnen (Xheila und Maryam), die Lerninhalte schnell aufnehmen, umsetzen und 

wieder hervorrufen können, während andere hingegen auf stetige Wiederholungs- und Festi- 

gungsphasen angewiesen sind. Anzumerken ist an dieser Stelle außerdem, dass aufgrund 

des Ganztagsschulkonzepts der Schule keine Hausaufgaben aufgegeben werden. Das heißt 

Übungsphasen Zuhause fallen weg und werden in den Schulalltag verlegt. Für SuS die zü- 

gig, gewissenhaft und konzentriert arbeiten kann sich das sehr hemmend auf ihre Lernmoti- 

vation auswirken. Auch im Arbeitsverhalten zeigen sich deutliche Unterschiede. Während die 

beiden leistungsstarken SuS grundsätzlich sofort mit den gestellten Arbeitsaufträgen begin- 

nen und diese zügig erledigen, fangen einige erst mit ihrer Arbeit an, wenn die anderen bei- 

den bereits fertig sind. An dieser Stelle musste ich mich gezwungenermaßen fragen, wie ich 

mit der Situation umgehe. Von daher stellte ich mir die Frage: Wie kann ich es schaffen, 

alle SuS zu erreichen und ihrem Lernstand entsprechend zu fördern und zu fordern, 

ohne dass einzelne SuS dabei über- oder unterfordert sind und die Lust am Spanisch 

lernen verlieren? Eine Möglichkeit sah ich für mich im Stationenlernen. Angeregt durch das 

Fachseminar Spanisch (s.u.) entschied ich mich dafür, nicht eine Stationsarbeit komplett 

selbst zu entwerfen, sondern eine Lektion aus dem Lehrwerk als Stationsarbeit aufzuberei- 

ten und ggf. mit Ergänzungsmaterialien anzureichern. 

2


Gründe, die mich zu dieser Entscheidung bewogen haben, waren einerseits die Freude und 

Motivation der SuS, mit dem Lehrwerk zu arbeiten und andererseits der gewohnte Umgang 

mit Arbeitsmaterial und Strukturen, die den SuS vertraut sind und die sie nicht verunsichern. 

Ausgehend von den oben aufgeworfenen Überlegungen gehe ich in dieser Arbeit nun fol- 

gender Leitfrage nach: Inwieweit kann Stationenlernen im Spanischunterricht einer 9. 

Klasse als Differenzierungsmaßnahme dem Umgang in heterogenen Lerngruppen ge- 

recht werden? 

5 Portfolioauszug vom 7. Mai 2010. 

5 

3

1.3. Das dialogische Portfolio 


Mit dem Beginn des Referendariats werden alle Lehramtsanwärter/innen dazu aufgefordert, 

ein Portfolio zur Dokumentation ihres Ausbildungsstandes zu führen. Für die Referenda- 

re/innen unseres Durchgangs (11/2009) ist das Führen eines Portfolios verbindlich. Das 

Portfolio hat dabei folgende Funktion: „Portfolios werden als Medium der Dokumentation von 

Lernwegen und als Grundlage für die Darstellung eigener Kompetenzen genutzt. Sie dienen 

der Steuerung des Lernens und Lehrens und gewinnen seit den 1990er Jahren zunehmend 

an Bedeutung für eine neue Lernkultur an Schulen, Universitäten und in der Fort- und Wei- 

terbildung“ 6 . Das Portfolio im Referendariat ist als Entwicklungsportfolio zu sehen, welches 

die verschiedenen Etappen des Ausbildungsstandes dokumentiert und z.B. folgende Fragen 

aufgreift: Wo stehe ich gerade? Was sind meine nächsten Ziele? Wie erreiche ich meine 

Ziele? usw.. Das Portfolio wurde als Reflexionsinstrument für Referendare entwickelt und ist 

„auf den eigenen Gewinn an Selbsterkenntnis“ 7 ausgerichtet. Mit dem Führen eines Portfo- 

lios in der Lehrerausbildung sind folgende Ziele verbunden: 

• „sich analysierend und reflektierend über den Stand der eigenen Kompetenzentwick- 

lung bewusst zu werden, 

• berufliche Erfahrungen und Kompetenzen zu überprüfen und zu dokumentieren, 

• Erfolge und Probleme mit anderen zu kommunizieren, 

• ein persönliches Lehrerprofil zu entwickeln, 

• die eigene Lernkultur produktiv weiterzuentwickeln, 

• den eigenen Lernfortschritt und die wachsende Handlungskompetenz in der Lehrertä- 

tigkeit bewusst zu gestalten und zu steuern, 

• sich berufsbegleitend professionell weiterzuentwickeln (auch über das 

Referendariat hinaus)“ 8 . 

Das Portfolio gliedert sich in einen geschlossenen und einen offenen Teil. Während das ge- 

schlossene Portfolio zur persönlichen Verwendung gedacht ist, hat das offene Portfolio (dia- 

logisches Portfolio) den Sinn, mit Wegbegleitern des Referendariats in einen Dialog zu tre- 

ten, Lernerfolge und –misserfolge zu reflektieren und daraus Schlüsse für die Weiterarbeit zu 

ziehen, sowie einen Abgleich von Fremd- und Selbstwahrnehmung zu schaffen. Letztendlich 

geht es insgesamt darum, in einen Austausch mit allen am Ausbildungsleben beteiligten 

Personen zu treten. Als Orientierungsrahmen wurde in Anlehnung an die KMK-Standards für 

Lehrerbildung eine Portfolio-Matrix 9 entwickelt, die speziell auf die Ausbildung und Anforde- 

6 Landesinstitut für Schule und Berufsbildung, Hrsg. (2010): S. 3. 

7 Ebd., S. 5. 

8 Ebd., S. 5. 

9 Ebd., S. 10. 

4


rungen an den Lehrerberuf abgestimmt ist und als Grundlage für Portfolioeinträge zu sehen 

ist. Im Rahmen der dialogischen Portfolioführung wurde uns Referendar/innen die Möglich- 

keit gegeben, begründete Portfolio-Teile als Hausarbeit für die zweite Staatsprüfung zusam- 

menzustellen und zu reflektieren. Für diesen Weg habe ich mich entschieden. 

1.4. Aufbau der Arbeit 

Zunächst widme ich mich der Grundlage theoretischer Zusammenhänge: Wie kann mit Hete- 

rogenität in der Schule umgegangen werden? Dazu werde ich kurz auf Differenzierung im 

Unterricht eingehen und als Beispiel dafür das Stationenlernen herausgreifen und klären, 

was unter dieser Methode in Bezug auf die Bedeutungsrelevanz für diese Arbeit verstanden 

wird. Hierbei soll ein Eindruck davon entstehen, welche Chancen, aber auch Probleme und 

Grenzen sich im Fremdsprachenunterricht aus dieser Methode ergeben. Schließlich berichte 

ich auf der Grundlage meines dialogischen Portfolios über die Planung, Durchführung und 

Auswertung meines Unterrichtsversuches zum Stationenlernen im Spanischunterricht an- 

hand der Lektion 9 „¿Qué llevas hoy?“ des Lehrwerks „¡Apúntate! 1“. Ich zeige auf, warum 

ich mich für die genannte Methode und das Material entschieden habe und beobachte dabei 

sowohl meine Rolle als Lehrkraft als auch die Rolle der SuS. In meinem abschließenden 

Fazit greife ich die anfangs gestellte Leitfrage noch einmal auf um diese kritisch und anhand 

des theoretischen Bezugsrahmens zu reflektieren und daraus Schlüsse für meine zukünftige 

Arbeit als Spanischlehrerin zu ziehen. 

Eben weil diese Arbeit eine Portfolio-Arbeit ist werden ausgewählte Einträge aus dem Port- 

folio, Unterrichtsmaterialien und sonstige für diese Arbeit relevante Gegenstände überwie- 

gend in den Fließtext der Arbeit eingebaut und nicht in den Anhang gestellt. 

2. Heterogenität in der Schule 

2.1. Differenzierung 

„Menschen lernen Sprachen unterschiedlich schnell und gut“ 10 . 

Dieses Zitat macht deutlich, dass wir es im Fremdsprachenunterricht von Anfang an mit he- 

terogenen Lerngruppen zu tun haben und davon ausgehen müssen, dass ein Unterricht oh- 

ne Differenzierung nicht auskommt: „Spezifische Lernbedürfnisse erfordern differenzierte 

10 Butzkamm, 2007: S. 368. 

5


Unterrichtsverfahren“ 11 . Was heißt Differenzieren? Nach PARADIES/LINSER gehe ich von fol- 

gender Definition aus: 

„Differenzierung in der Schule und im Unterricht begreift Individualität als konstitutive 

Basis und verfolgt nur ein einziges Ziel: Jeder einzelne Schüler soll individuell 

maximal gefordert und damit optimal gefördert werden. Das individuelle 

Leistungsvermögen und das Lernverhalten sind Grundlage für differenzierende 

Maßnahmen auf der inhaltlichen, didaktischen, methodischen, sozialen und organisatorischen 

Ebene“ 12 . 

Differenzieren findet auf zwei verschiedenen Ebenen statt 13 : Die äußere Differenzierung 

strukturiert nach Schulform, Schulprofil und Jahrgangsklasse. Im Anschluss daran erfolgt die 

innere Differenzierung, auch Unterrichtsdifferenzierung genannt, die sich als Grobstruktur 

auf der schulorganisatorischen Ebene wieder findet (Zugehörigkeit von SuS zu Lerngruppen 

nach bestimmten Kriterien) und als Feinstruktur auf der didaktischen Ebene (variierendes 

Vorgehen in der Darbietung und Bearbeitung von Lerninhalten). Der Fokus meiner Arbeit 

liegt folglich in der didaktischen Differenzierung, d.h. in der Differenzierung nach Lerninte- 

resse, Lernbereitschaft, Lerntempo oder Lernstil. Eine Form der didaktischen Differenzierung 

ist das Stationenlernen, was im Folgenden näher beleuchtet wird. 

2.2. Stationenlernen als Form der Differenzierung 

Was ist Stationenlernen? 

Laut HEGELE ist „Stationenarbeit […] heute eine der bekanntesten und beliebtesten Formen 

des offenen Unterrichts“ 14 . Im Unterschied zum herkömmlichen Unterricht wird beim Statio- 

nenlernen der gesamte Unterrichtsinhalt gleichzeitig angeboten. Die SuS entscheiden dabei 

eigenverantwortlich, wie lange sie an einer Station arbeiten wollen und in welcher Reihenfol- 

ge sie dies tun. So erarbeiten sie sich die verschiedenen Teilaspekte des Themas weitest- 

gehend selbstständig 15 . 

Die Begriffe Stationenlernen 16 oder auch Lernzirkel, Lernen an Stationen, Übungszirkel, 

usw. 17 werden kontrovers diskutiert. Ursprünglich aus dem Sportbereich stammend entwi- 

ckelten die Engländer Morgan und Adamson 1952 das „circuit training“, welches „den Sport- 

lern unterschiedliche Übungsstationen zur Verfügung [stellt], die sie der Reihe nach oder in 

11 Paradies/Linser, 2001: S. 9. 

12 Ebd., S. 9. 

13 vgl. Ebd., S. 33-35. 

14 Hegele, 2002: S. 58. 

15 vgl. Ebd. S. 58. 

16 Ich spreche im Folgenden in dieser Arbeit vom „Stationenlernen“ bzw. „Stationsarbeit“. 

17 vgl. Bauer, 1997: S. 58. 

6


freier Auswahl durchlaufen“ 18 . Es entwickelte sich daraus der neue Begriff „Lernen an Statio- 

nen“, der insbesondere von Gabriele Faust-Siehl geprägt wurde 19 . Wie BAUER bemerkt, be- 

schreibt dieser Begriff das Phänomen auch meiner Meinung nach treffender als bspw. Lern- 

zirkel oder Unterrichtszirkel, da so leicht „fehlleitende Assoziationen an das zur sportlichen 

Leistungssteigerung eingesetzt durch Rigidität gekennzeichnete Zirkeltraining“ 20 aufkommen 

könnten. BAUER spricht im Zusammenhang mit dem Üben häufig von einem „Übungszirkel“, 

wobei die persönlichkeitsprägenden Merkmale nicht außer Acht gelassen werden dürfen 21 . 

KRIEGER bezeichnet die Bearbeitung von Stationen in beliebiger Reihenfolge als „Lernmosa- 

ik“ 22 . Wichtig ist an dieser Stelle meiner Meinung nach, dass Stationenlernen dadurch ge- 

kennzeichnet ist, „dass die Schüler/-innen nicht in einem linearen Ablauf, z.B. in die Bearbei- 

tung einer Unterrichtseinheit, eingebunden sind, sondern selbstständig, in beliebiger Reihen- 

folge, meist auch in frei gewählter Sozialform die angebotenen Pflicht- und Wahlaufgaben 

bearbeiten können“ 23 . Dabei hat die Lehrkraft selbstständig in der Hand, nach welchen struk- 

turellen Vorgaben sie die Unterrichtsinhalte aufbereitet: Den SuS wird somit anhand eines 

von der Lehrkraft bereit gestellten Lernangebots, und damit anhand eines von ihr festgeleg- 

ten inhaltlichen Rahmens, ermöglicht, sich ein Inhaltsgebiet selbstständig zu erarbeiten bzw. 

selbstständig zu üben. Zusammenfassend gesagt fördert „Lernen an Stationen […] selbst- 

ständiges und selbst verantwortetes Lernen in einem vorgegebenen (meist stofflich orientier- 

ten) Rahmen unter Berücksichtigung fachdidaktischer Schwerpunktsetzungen, allgemeiner 

Übungsgesetze, unterschiedlicher Voraussetzungen (stofflich und biologisch), unterschiedli- 

cher Lerneingangskanäle und unterschiedlicher Lern- und Denkmuster“ 24 . 

Dem Stationenlernen liegt augenscheinlich eine veränderte Lehrer/-innenrolle zugrunde. Die 

Lehrperson ist nicht mehr die zentrale Gestalt während des Unterrichts, sondern sie hat 

vielmehr vor dem Beginn des Stationenlernens die Aufgabe, den Aufbau der Stationen an- 

gepasst an jegliche strukturellen Voraussetzungen (Klassenraum, Voraussetzungen der SuS 

bzgl. Lernstand/Lernkanäle, etc.) zu organisieren. Während der Stationenarbeit liegt ihre 

Hauptaufgabe vor allem im Unterstützen, Beraten, Hilfen geben, Beobachten, Impulse ge- 

ben, Organisieren 25 . 

18 vgl. Bauer, 1997: S. 58. 

19 vgl. Ebd., S. 58. 

20 vgl. Ebd., S. 58. 

21 vgl. Bauer, 2009: S. 42. 

22 vgl. Krieger, 2005: S. 74. 

23 Bönsch, 2009: S. 199. 

24 Bauer, 2003: S. 49. 

25 vgl. Bönsch, 2009: S. 202f. 

7


2.3. Stationenlernen im Fremdsprachenunterricht – Chancen und Grenzen 

Oberstes Ziel des Stationenlernens ist es, „den Kindern im Rahmen ihrer individuellen Mög- 

lichkeiten optimales Lernen zu ermöglichen, Lernerfolge erfahrbar zu machen, Lust auf die 

Fortsetzung und Vertiefung der Arbeit und des Lernens zu wecken und zu ermöglichen“ 26 . 

Daraus ergeben sich u.a. folgende Chancen 27 : 

- Berücksichtigung individueller Voraussetzungen der SuS 

- Selbstständiges Arbeiten in unterschiedlichen Lern- und Sozialformen 

- Miteinander arbeiten 

- Selbstverantwortetes Lernen 

- Lernen „lernen“ 

- Unterschiedliches Arbeitstempo akzeptieren 

- Individuelle Begleitung und Auseinandersetzung mit einzelnen Kindern/Gruppen 

- Selbstständig Lernziele und Lerninhalte setzen, Lernstrategien und Arbeitstechniken 

auswählen sowie eigene Lernergebnisse und Lernprozesse bewerten. 

Doch wo gelangt das Stationenlernen, besonders im Fremdsprachenunterricht, an seine 

Grenzen? HEGELE 28 spricht davon, dass wieder einmal die leistungsstärkeren SuS von der 

Arbeit im offenen Unterricht profitieren, wohingegen die Leistungsschwächeren mit der er- 

warteten Selbstständigkeit noch überfordert seien. BAUER 29 erwähnt einen enormen Vorbe- 

reitungsaufwand, Schwierigkeiten was die direkte und dauernde Überprüfung der SuS und 

den Überblick über den Leistungsstand der Klasse angeht und die stets weiter auseinander 

klaffende Leistungsschere 30 , die auch von SOMMERFELDT 31 angesprochen wird. Bezogen auf 

den Zweit- und Fremdsprachenunterricht merken RAUER/ SALZENBERG 32 ebenfalls den Ar- 

beitsaufwand sowie Kosten, ungenaue Leistungüberprüfung und trotz offener Arbeitsform zu 

starke Direktion an. Zudem sei, insbesondere den Sprachunterricht betreffend, der Sprech- 

anteil der SuS beim Stationenlernen zu gering sowie dessen Fehlerkorrektur schwer über- 

prüfbar. Das geben auch TEICHMANN 33 und SOMMERFELDT 34 zu bedenken. SOMMERFELDT 

stellt außerdem in den Raum, dass die SuS „diese Art des Arbeitens meist als 

,anstrengender‘ [empfinden], als die üblichen Arbeitsformen mit den entsprechenden Mög- 

lichkeiten, sich ,auszublenden‘, da sie für den Einzelnen über die gesamte Dauer ungleich 

26 

Bauer, 2009: S. 44. 

27 

vgl. Bauer, 2003: S. 99; Bauer, 2009: S. 44; Sommerfeldt, 2008: S. 121. 

28 

vgl. Hegele, 2002: S. 62. 

29 

vgl. Bauer, 1997: S. 61. 

30 

Dabei erwähnt Bauer aber gleichzeitig, dass das stetige Auseinanderklaffen dieser Leistungsschere durchaus wünschenswert 

wäre, da jeder Mensch ein Recht auf optimale Förderung hat. 

31 

vgl. Sommerfeldt, 2008: S. 125. 

32 vgl. Rauer/ Salzenberg, 1998: S. 146f. 

33 vgl. Teichmann, 2002: S. 2. 

34 vgl. Sommerfeldt, 2008: S. 125. 

8


intensiver ist“ 35 . Zu überlegen sei desweiteren bezüglich der Einsprachigkeit, ob die Arbeits- 

aufträge auf Deutsch oder auf Spanisch gestellt werden. Inwiefern diese Chancen und Gren- 

zen auch in meinem Unterrichtsversuch zu spüren sind, wird sich zu einem späteren Zeit- 

punkt in dieser Arbeit zeigen. 

3. Vorüberlegungen zur Unterrichtseinheit 

3.1. Meine Schule 

Mein Referendariat habe ich an einer Schule im Hamburger Stadtteil Veddel verbracht. Die 

Veddel liegt auf den drei Elbinseln Peute, Willhelmsburg und Veddel. Hier leben etwa 3400 

Mitbürgerinnen und Mitbürger mit Migrationshintergrund, was einem Migrantenanteil von et- 

wa 70% entspricht 36 . Damit ist die Veddel der Stadtteil Hamburgs, in dem die meisten Be- 

wohner mit ausländischen Wurzeln leben. Diese Tatsache macht den Unterrichtsalltag an 

der Schule zu einer besonderen Herausforderung. Im Schuljahr 2010/11 zählt meine Schule 

zu den Starterprimarschulen. Nach dem Misserfolg des Volksentscheids bezüglich der 

Schulreform in Hamburg im Sommer 2010 wurde ein Antrag auf Genehmigung eines 

Schulversuchs nach § 10 HmbSG für die Klassen 5 bis 10 abgelehnt. Ob die Schule nun 

als reine Grundschule oder inklusive der 5. Klassen weitergeführt wird bleibt zum jetzigen 

Zeitpunkt offen. 

3.2. Spanischunterricht an meiner Schule 

„Seit dem Schuljahr 2008/09 findet an der Schule […] Spanischunterricht ab 

Klasse 7 statt. Neben je einem Spanisch-Wahlpflichtkurs in Klassenstufe 8 und 

9 (Klassenstufe 7 ist momentan ausgelagert) konnte mit dem Beginn der Starter-Primarschule 

im Schuljahr 2010/11 ebenso ein Wahlpflichtkurs in Klassenstufe 

5 eingerichtet werden. Die SuS dieses Wahlpflichtkurses 5 haben alle im 

2. Halbjahr des Schuljahres 2009/10 (in Klasse 4) einen 6-stündigen Schnupperkurs 

in Spanisch besucht, der von mir durchgeführt wurde. Der Spanischunterricht 

läuft parallel zu anderen Wahlpflichtkursen, deren Angebote sich von 

Sport über Musik bis Computerunterricht, Forschen, Tanzen, o.ä. erstrecken“ 37 . 

Bis zu dem Beginn meines Referendariats im November 2009 gab es an der Schule lediglich 

eine Kollegin, die fachfremd Spanisch unterrichten konnte und im Schuljahr 2008/09 die 7. 

Klasse, im 1. Schulhalbjahr 2009/10 sogar beide Kurse parallel betreuen musste. Mit dem 

Beginn meines bedarfdeckenden Unterrichts im Februar 2010 entspannte sich der Zustand 

35 Sommerfeldt, 2008: S. 120. 

36 vgl. Seifert, 2010. 

37 Portfolioauszug: Unterrichtsentwurf anlässlich der 3. Hospitation im Fach Spanisch, vom 1.12.10. 

9


ein wenig. Diese besondere Situation gilt es jedoch bei dem Lernstand der SuS, um die es in 

diesem Unterrichtsversuch geht, zu bedenken. 

3.3. Die Lerngruppe 

Die Lerngruppe des Wahlpflichtkurs Spanisch 9 setzt sich aus sieben SuS (vier Mädchen, 

drei Jungen) mit zwei- oder mehrsprachigem Hintergrund zusammen. 

„Die Lerngruppe ist mit ihren sieben SuS sehr klein. Das birgt einerseits 

Schwierigkeiten in sich, weil Gruppenarbeiten schwerer möglich sind und sich 

die methodische Vielfalt damit vor allem auf Frontalsituationen, Einzel- und 

Partnerarbeit beschränkt. Andererseits entsteht eine sehr intime Arbeitsatmosphäre, 

die Disziplinprobleme sind geringer und es besteht die Möglichkeit, direkt 

auf einzelne SuS einzugehen“ 38 . 

Die SuS haben seit der 7. Klasse Spanischunterricht, befinden sich folglich im 3. Lernjahr. 

Aufgrund struktureller Veränderungen an der Schule 39 findet der Spanischunterricht seit 

Sommer 2010 in einem neu dafür eingerichteten Spanisch- und Englischraum 40 statt. Die 

SuS haben vier Stunden in der Woche Spanisch, die jeweils in Doppelstundenblöcken orga- 

nisiert sind (eine Doppelstunde montags in der 3. und 4. Stunde, eine Doppelstunde diens- 

tags in der 8. und 9. Stunde). Mit dem Beginn des neuen Schuljahres hat der Kurs neue 

Kursregeln aufgestellt, die seitdem im Klassenraum aushängen. Die Regeln wurden auf 

Wunsch der SuS hin auf Deutsch verfasst. Diesem Wunsch bin ich nachgekommen, damit 

ich in Spontansituationen schnell auf das Verhalten der SuS reagieren kann. Besonderen 

Wert legten die SuS bei den Kursregeln auf „nicht auslachen“, „wenn einer spricht, sind die 

anderen leise“ und „keine Beleidigungen“ bzw. „nicht die Familie beleidigen“: 


39 Die Schule ist im Schuljahr 2010/11 Starter-Primarschule. Das hatte personelle und räumliche Umstrukturierungen zufolge. 

40 Im Folgenden: Klassenraum. 

41 Portfolioauszug vom August 2010. 

41 

10


Diese Regeln gelten durchgehend, d.h. auch in den Phasen des Stationenlernens. Die SuS 

sitzen im herkömmlichen Unterricht an einem großen Gruppentisch zusammen. Das ermög- 

licht eine intimere Gesprächsrunde und der persönliche Kontakt zu jedem SuS ist gegeben. 

An Strukturen und Ritualen ist den SuS Folgendes bekannt: 

- Spanische Eingangsmusik, deren Ausschalten den Beginn des Unterrichts markiert 

(am Beginn der Stunde bzw. nach der Pause) 

- Stundenablauf an der Tafel in Schrift und Bild visualisiert 

- Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit 

- Zeitstoppuhr, die den Beginn und das Ende einzelner Phasen markiert. 

- Feedback 

Zum Arbeitsverhalten der SuS: 

„Insgesamt herrschen in dem Kurs eine hohe Lernbereitschaft und für das Alter 

wenige Albereien. Das ermöglicht eine angenehme Arbeitsatmosphäre mit relativ 

wenigen Störungen, so dass kaum regelgerechte Maßnahmen getroffen 

werden müssen. Für den Fall zu großer Unruhe besteht vorab die Möglichkeit, 

dass sich ein SuS eine kurze Auszeit vor der Tür nehmen kann und zurück in 

die Klasse kommt, wenn er sich beruhigt hat. Das ist für das Alter der SuS 

enorm wichtig, weil die Ursache von Unruhe in dieser Gruppe häufig eine persönliche 

ist, die sich meistens nach wenigen Minuten klärt. […] Durch Albernheiten 

fallen gelegentlich Dunjabin, Schadi oder Abdullah auf. Ein persönliches 

Problem haben Dunjabin und Denise miteinander, was sich durch gegenseitiges 

Provozieren äußert“ 42 . 

Das Verhältnis zwischen Dunjabin und Denise hat sich mittlerweile entspannt. Auffällig ist 

hingegen das veränderte Verhalten von Schadi, der mit dem Beginn des neuen Schuljahres 

2010/11 seinen Fokus wesentlich mehr auf andere Gesprächsthemen legt als auf die des 

Unterrichts. Da eine Doppelstunde Spanischunterricht zudem aufgrund der kleinen Grup- 

pengröße eine große Herausforderung an die Konzentration der SuS darstellt, versuche ich 

daher in meinem Unterricht eine Mischung zu finden aus konzentriertem Arbeiten und Pha- 

sen der Entspannung, in denen auch persönliche Bewandtnisse Platz finden. 

Bereits zum Zeitpunkt der oben zitierten Unterrichtsplanung im Februar 2010 finden sich in 

meinem Portfolio folgende Einträge zum Lernstand der SuS: 

„Der Lernstand der SuS ist sehr unterschiedlich. Manche SuS verstehen nur wenig, 

andere sprechen bei Arbeitsaufträgen schon selbstständig in ganzen Sätzen. 

Die Lerngruppe setzt sich aus Haupt- und Realschülern zusammen und es stellt 


11


eine große Herausforderung an mich dar, diese Leistungsheterogenität zu kompensieren. 

Insbesondere Xheila und Maryam setzen sich vom Rest der Gruppe 

ab und haben die Aufgaben größtenteils schon erledigt, während andere noch 

die Aufgabenstellung lesen“ 43 . 

An dieser Tatsache hat sich bin zum Zeitpunkt des Unterrichtsversuches (Sommer 2010) 

wenig verändert. Vielmehr ist an dieser Stelle noch einmal zu bekräftigen, dass die SuS be- 

reits im 3. Jahr Spanisch lernen und größtenteils kaum in der Lage sind kurze freie Texte zu 

schreiben, gelernte Strukturen auf neue Unterrichtsinhalte zu übertragen und zudem über- 

wiegend äußerst langsam arbeiten. Insgesamt liegt der Schwerpunkt der Arbeit mit Haupt- 

und Realschülern im Wiederholen und Festigen bereits bekannter Strukturen. Hinzu kommt, 

wie in Kapitel 1.2. beschrieben, dass aufgrund des Ganztagsschulprinzips keine Hausaufga- 

ben aufgegeben werden dürfen und dementsprechend nicht davon ausgegangen werden 

kann, dass die SuS zu Hause lernen. 

Die SuS im Einzelnen: 

SuS Bemerkungen 

Schadi Hauptschüler, würde aber gern den Realschulabschluss schaf- 

fen. Sehr lebhafter und redseliger Schüler, der seine Leistungen 

häufig überschätzt. Konnte im neuen Schuljahr leider nicht an 

seine gesteigerte Motivation unseres ersten gemeinsamen Halb- 

jahres anknüpfen. Liest Texte recht sicher und in korrekter Aus- 

sprache, hat viel Spaß am Vortragen von Dialogen. Hat viel Re- 

debedarf, besonders in Bezug auf private Angelegenheiten. Bit- 

tet mich häufig nach der Stunde um persönlichen Rat. 

Abdullah Hauptschulzweig. Zeigt eine Steigerung aktiver Mitarbeit, muss 

dennoch häufig angesprochen werden, damit er sich engagiert 

beteiligt und etwas schafft. Kann Zusammenhänge recht schnell 

begreifen und erschließen, nutzt das leider nicht immer. Könnte 

mehr Eigeninitiative zeigen. 

Masuda Hauptschulzweig. Lässt sich leicht ablenken und verpasst dann 

den Unterrichtsanschluss, ist auf viel Hilfe angewiesen. Arbeitet 

sehr viel mit ihrer Schwester zusammen, verlässt sich dabei sehr 

auf sie und arbeitet dann zu wenig selbstständig. Sitzt seit den 

Sommerferien getrennt von ihrer Schwester. Seitdem zeigt sie 

zunehmend mehr Interesse und Motivation im Unterricht. 


12


Maryam Zwillingsschwester von Masuda, Realschulzweig. Arbeitet inte- 

ressiert und aufmerksam mit und bereitet sich zuverlässig und 

gewissenhaft vor. Sehr engagierte und fleißige Schülerin. Betei- 

ligt sich nun auch mündlich stärker im Unterricht. 

Denise Hauptschulzweig. Konnte an ihr gesteigertes Arbeitsverhalten 

des letzten Schuljahres anknüpfen. Arbeitet mittlerweile größten- 

teils engagiert und interessiert im Spanischunterricht mit und 

animiert ihre Mitschüler. Braucht sehr viel positive Bestärkung, 

sonst verlässt sie ihr Mut. 

Xheila Realschulzweig, leistungsstärkste Schülerin des Kurses. Arbeitet 

gewissenhaft und zügig und kann sich neue Inhalte und Zu- 

sammenhänge schnell erschließen und Gelerntes behalten und 

nachhaltig anwenden. Zeigt hohe(s) Engagement, Motivation 

und Interesse. 

Dunjabin Hauptschulzweig. Lässt sich leicht von den anderen SuS ablen- 

ken und hat dann Schwierigkeiten, dem Unterrichtsgeschehen 

zu folgen. Wird dann unsicher, verliert den Anschluss und fühlt 

sich ungerecht behandelt. Hat eine geringe Konzentrationsspan- 

ne. 

4. Durchführung des Stationenlernens 

4.1. Zielformulierungen der „Unidad 9“ 

Wie bereits angedeutet erfolgt das Stationenlernen anhand der „Unidad 9“ aus dem Lehr- 

werk „¡Apúntate! 1“. Diese Einheit mit dem Titel „¿Qué llevas hoy?“ (Was hast Du heute an/ 

Was trägst Du heute?) beschäftigt sich schwerpunktmäßig mit dem Thema „La ropa“ (Die 

Kleidung). Weitere Wortfelder sind „los colores“ (die Farben) und als neues Redemittel ler- 

nen die SuS ihre Vorlieben auszudrücken (anhand des Verbes „gustarse“). An neuen gram- 

matikalischen Elementen werden das zuvor genannte reflexive Verb „gustarse“ (gefallen, 

mögen) sowie die dazugehörigen indirekten Objektpronomen „me, te, le“ (mir, dir, ihm/ihr) 

eingeführt, die Demonstrativbegleiter „este, ese“ (dieser, diese, dieses) sowie das Verb 

„decir“ (sagen). 

Der fachliche Schwerpunkt dieser Unterrichtseinheit liegt für mich insbesondere darin, dass 

die SuS ihre funktionale kommunikative Kompetenz erweitern, indem sie Vokabeln und 

Satzstrukturen zum Thema „La ropa“ sowie die Verben „gustarse“, „decir“ und die Demonst- 

13


rativbegleiter „este“ und „ese“ kennen lernen und anwenden können, z.B. anhand von Dialo- 

gen, Personenbeschreibungen, usw.. Desweiteren schulen die SuS ihre Sozialkompetenz, 

indem sie sich an die vereinbarten Unterrichtsregeln und an die Regeln für das Stationenler- 

nen halten, aufeinander Rücksicht nehmen und sich in Gruppenarbeiten kooperativ verhalten 

und angemessen auf Gesprächspartner eingehen. Sie entwickeln ihre Selbstständigkeit und 

übernehmen Verantwortung für ihr eigenes Lernen, indem sie selbstständig auswählen, an 

welcher Station sie arbeiten und ebenfalls selbstständig ihre Arbeitsergebnisse überprüfen 

(Selbstkontrolle). 

4.2. Struktur der Stationen 

Bevor ich auf die Stationen an sich eingehe, möchte ich kurz etwas zum Lehrwerk allgemein 

sagen. Die SuS des Wahlpflichtkurses Spanisch 9 arbeiten seit dem Beginn des Spani- 

schunterrichts vor zweieinhalb Jahren mit dem Lehrwerk „¡Apúntate! 1“ von Cornelsen. 

„¡Apúntate!“ ist eine Lehrwerksreihe, die auf die Einführung des Spanischen als 2. Fremd- 

sprache an den allgemeinbildenden Schulen abgestimmt ist 44 . Die Progression des Spani- 

schlehrgangs wird in kleineren Einheiten überschaubar angeboten und ist daher für SuS ge- 

eignet, die eher wenig Lern- und Sprachlernerfahrung mitbringen. Inhaltlich sprechen die 

Themen die Erlebnis- und Erfahrungswelt der SuS an, entsprechen ihren Interessen und 

wecken somit ihre Lernmotivation. Das Lehrwerk leistet aufgrund seiner methodischen Viel- 

falt und der Vermittlung von selbstständigen Lerntechniken einen Beitrag zum autonomen 

und eigenständigen Lernen und zielt darauf ab, den SuS den Gebrauch des Spanischen als 

sprachliches Handeln erfahrbar zu machen. Übungen des entdeckenden Lernens sind fester 

Bestandteil der „Unidades“. Im Mittelpunkt der Lehrwerksgeschichte stehen die Protagonis- 

ten Elena, Javi, Esteban und Sarah aus Alicante. Da Esteban und Sarah ursprünglich nicht 

aus Spanien stammen (Esteban: Costa Rica, Sarah: Deutschland), ist durch die Verknüp- 

fung der lateinamerikanischen Lebenswelt (Costa Rica) mit der europäischen (Deutschland) 

der interkulturelle Ansatz berücksichtigt. Die SuS sind neben den von mir zur Verfügung ge- 

stellten Arbeitsmaterialien (Briefablage, Schreibheft, Grammatik- und Vokabelheft) mit einem 

Schülerbuch von „¡Apúntate! 1“, einem Grammatikheft von „¡Apúntate! 1“ und einem 

Übungsheft von „¡Apúntate! 1“ ausgestattet. 

Die SuS arbeiten sehr motiviert mit dem Lehrwerk weshalb ich mich wie in Kapitel 1.2. be- 

reits angedeutet dazu entschlossen habe, das Stationenlernen anhand einer Einheit aus 

dem Schulbuch durchzuführen. Insgesamt gab es 24 Stationen. Der Großteil der Stationen 

befasste sich mit dem Thema „La ropa“, wobei die verschiedenen kommunikativen Fertigkei- 

ten (Hör- und Hör-Seh-Verstehen, Sprechen, Leseverstehen, Schreiben) berücksichtigt wur- 

44 vgl. ¡Apúntate! 1 (2008): Handreichungen für den Unterricht. 

14


den. Wenige weitere Stationen hatten die Demonstrativbegleiter „este“ und „ese“ sowie die 

Verben „decir“ und „gustarse“ zum Inhalt, da diese ebenfalls Lernziele dieser „Unidad 9“ wa- 

ren. Die Stationsarbeit setzte sich aus 16 Pflicht- und acht Wahlstationen zusammen. Eine 

Station wurde als „trabajo“ (Arbeit) bezeichnet. Die Pflichtstationen enthielten Arbeitsauf- 

träge auf Spanisch, die zum Verständnis mit Symbolen unterlegt wurden: 

Als Hilfestellung hatten die SuS die Möglichkeit, Tippkarten zu nutzen. Die Tippkarten er- 

hielten einen festen Platz im Klassenraum. Sie waren je nach Aufgabenstellung mit der deut- 

schen Übersetzung des Arbeitsauftrages sowie ggfs. mit Hilfen (Satzanfänge, Denkanstöße) 

versehen: 

45 Beispiel Pflichtstation (Trabajo 1). 

45 

15


Die Stationen unterschieden sich zudem bezüglich ihres Anforderungsniveaus. 

Als Material der Stationen habe ich aufgrund meiner Idee, eine Schulbucheinheit als Statio- 

nenlernen aufzubauen, größtenteils Aufgabenteile aus dem Schulbuch übernommen, die ich 

teilweise didaktisch aufbereitet habe. Hinzu kommen Stationen mit von mir ergänzten Mate- 

rialien. 

46 Beispiel Tippkarte (Tippkarte Trabajo 1). 

46 

16

47 Station mit Schulbuchaufgabe (Trabajo 11). 

48 Stationen mit didaktisch aufbereiteten Schulbuchaufgaben (Trabajo 5 und 15). 


47 

48 

17


Die Wahlstationen habe ich anhand von Symbolen bzgl. des Schwierigkeitsgrades kenntlich 

gemacht, wobei es drei verschiedene Anforderungsniveaus gab. Die Arbeitsaufträge wurden 

an dieser Stelle ausschließlich auf Spanisch gestellt und mit Symbolen unterlegt - Tippkarten 

gab es für die Wahlstationen nicht. 

49 Stationen mit Aufgaben aus ergänzten Materialien (Trabajo 9 und 10). 

50 Wahlstationen (Trabajo 20 und 22). 

50 

49 

18


Bezüglich des Stundenablaufes bin ich in den sechs Wochen, in denen das Stationenlernen 

stattgefunden hat, wie folgt vorgegangen: Anfangs gab es eine Einführungsphase, in der ich 

mit den SuS die Vokabeln zu „la ropa“, die Demonstrativbegleiter „este“ und „ese“ sowie die 

Verben „decir“ und „gustarse“ (inkl. indirektes Objektpronomen) erarbeitet habe. Anschlie- 

ßend bekamen die SuS pro Woche so viel Zeit für die Stationsarbeit, dass sie meiner Mei- 

nung nach ca. drei Pflichtstationen pro Woche hätten schaffen können. Vor jeder Phase des 

Stationenlernens fand eine kurze Gesprächsrunde zu aktuellen Anlässen statt. Anfangs habe 

ich die Stationen eingeführt, später ging es darum, woran die SuS gerade arbeiten bzw. was 

sie sich für diese Stunde vornehmen wollten, usw.. Im Anschluss an jede Arbeitsphase an 

den Stationen gab es eine kurze Feedbackrunde. Zu Beginn einer jeden Unterrichtsphase 

fand der übliche Unterrichtseinstieg statt (Stundenablauf, Warm-Up). Auch war es mein Be- 

streben, den Unterricht nicht ausschließlich mit dem Stationenlernen zu gestalten. Vielmehr 

war das Stationenlernen eine Phase des Unterrichts, der durch andere Unterrichtsinhalte 

(z.B. Lektüre) ergänzt wurde. Zwei Wochen à jeweils zwei Doppelstunden konnten demnach 

wie folgt ausgesehen haben 51 : 

Montag Dienstag 

Einstieg: 

Vorstellung Stundenablauf, 

Calentamiento. 

Wiederholung zum Thema „la 

ropa“ im Plenum 

Arbeitsphase 1: 

Gesprächsrunde zum Stationenlernen 

Stationenlernen 

Feebackrunde zum Stationenlernen 


Lektüre 

Abschluss: 

Feedback 

51 Portfolioeintrag vom 3.9.2010. 

Einstieg: 

Vorstellung Stundenablauf, Calentamiento. 

Wiederholung des Verbes 

„gustarse“ (anhand des Liedes 

„me gusta“ von Manu Chau) 


Internetrecherche zur Popgruppe 

„Manu Chau“, Beginn Plakatgestaltung. 


Kurze Gesprächsrunde zum 




Abschluss: 

El pañuelo zum Thema „la ropa“ 

19

Montag Dienstag 

Einstieg: 

Vorstellung Stundenablauf, 

Calentamiento. 

Wiederholung der Demonstrativbegleiter 

anhand einer 

Übung aus „¡Apúntate!“1 


Gesprächsrunde zum Stationenlernen 




Weiter Plakatgestaltung Manu 

Chau, Präsentation der Ergebnisse 

Abschluss: 

Feedback 


Einstieg: 

Vorstellung Stundenablauf, Calentamiento. 

Wiederholung der Vokabeln 

zum Thema „la ropa“ anhand 

einer Dialog-Übung 


Kurze Gesprächsrunde zum 





Lektüre 

Abschluss: 

Feedback 

Eine Doppelstunde ohne Stationenlernen gab es in der Phase auch, dafür aber auch Tage, 

an denen wir ausschließlich an den Stationen gearbeitet haben. Dies machte ich in der Re- 

gel abhängig von meiner Einschätzung bezüglich der Motivation der SuS. 

Das Stationenlernen erstreckte sich über knapp sechs Wochen. Ich habe nach einer kurzen 

Wiedereingewöhnungsphase nach den Sommerferien mit dem Stationenlernen begonnen 

(Mitte August 2010) und mit dem Beginn der Herbstferien (Anfang Oktober 2010) die Arbeit 

beendet. 

4.3. Didaktisch-methodische Entscheidungen und Begründungen 

Wie zuvor bereits beschrieben kam die Idee, eine Schulbucheinheit als Stationenlernen auf- 

zubereiten, aus meinem Spanisch-Fachseminar. Mir gefiel sie insbesondere deshalb gut, 

weil die SuS offenes Arbeiten im Spanischunterricht nicht gewohnt waren und mir seitdem 

ich den Kurs im Februar 2010 übernommen hatte bewusst war, dass ich etwas daran ändern 

wollte und musste. 

„Irgendwie bin ich noch nicht zufrieden so wie es läuft. Ich habe aber das Gefühl, 

wenn ich methodisch etwas ändere, dann rebellieren die SuS, weil sie es 

nicht anders kennen. Ich fühle mich da etwas eingeschränkt und traue mich 

nicht richtig“ 52 . 

52 Portfolioeintrag vom Mai 2010. 

20


Somit hielt ich einen groben Methodenwechsel zunächst nicht für angemessen. Ich wollte die 

SuS erst einmal besser kennen lernen und Vertrauen aufbauen. Im Sommer entschloss ich 

mich dann dazu, das Stationenlernen auszuprobieren. Als relativ gelenkte Form des offenen 

Arbeitens erschien es mir den Einstieg in offenere Unterrichtsformen zu ermöglichen und zu 

erleichtern 53 . 

Laut Hamburger Rahmenplan für die zweite Fremdsprache sollen die SuS fremdsprachliche 

Handlungsfähigkeit in einem thematischen Kontext erwerben und sich mit Themen ausei- 

nandersetzen, die für sie vom besonderem Interesse und für die Bewältigung von Alltagssi- 

tuationen wichtig sind 54 . Gerade in dem Alter der SuS, in dem Kleidung und Aussehen eine 

wichtige Rolle spielt, hat dieses Thema eine besondere Aktualität. Das Thema Kleidung kann 

laut Rahmenplan schon zu einem früheren Zeitpunkt des Sprachenlernens abgehandelt wer- 

den. Ein aufgrund der Lernvoraussetzungen der SuS nur sehr langsames Voranschreiten im 

Kurs brachte jedoch mit sich, dass die SuS am Ende des 2. Lernjahres noch nicht mit dem 1. 

Band abschließen konnten und ich somit im neuen Schuljahr (2010/11) erst mit „Unidad 9“, 

und dementsprechend dem Thema Kleidung, beginnen konnte. Die Demonstrativbegleiter 

„este“ und “ese“ sowie das Verb „gustarse“ um Vorlieben/Präferenzen auszudrücken sind 

fester Bestandteil des Rahmenplans 55 . Desweiteren werden in dieser Unterrichtsphase über- 

fachliche Kompetenzen wie Sozial- und Selbstkompetenz geschult. 

Nach dem gemeinsamen Einstieg in das Thema (vgl. Kapitel 4.2.) bekamen die SuS von mir 

zunächst eine Übersicht über die Stationen 56 . Diese Übersicht hing während der gesamten 

Phase des Stationenlernens im Klassenraum, so dass sich die SuS stets daran orientieren 

konnten. Auch haben wir am Anfang dieser neuen Methode Regeln aufgestellt, die ebenfalls 

im Klassenraum platziert waren: 

53 vgl. Hegele, 2002: S. 61. 

54 vgl. Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung, 2010: S. 13. 

55 vgl. Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung, 2010: S. 17f. 

56 Die Übersicht der Stationen befindet sich im Anhang. 

21


Was den Aufbau der Stationen selbst betrifft habe ich versucht, trotz meines inhaltlich doch 

recht eingeschränkten Rahmens, die „Praktischen Tipps zur Vorgehensweise beim Aufarbei- 

ten von Inhalten zu Lernstationen“ 58 von BAUER zu berücksichtigen. Ich beziehe mich an die- 

ser Stelle nur auf ausgewählte und für diese Arbeit relevante Aspekte 59 : 

„Stationen, an denen das Üben und Fertigen von Inhalten im Mittelpunkt steht, sollten 

unterschiedliche Schwierigkeitsgrade und möglichst viele Lerneingangskanäle und 

unterschiedliche Sozialformen berücksichtigen.“ 

Bei meinen Stationen ging es hauptsächlich darum, die bereits eingeführten Strukturen zu 

üben und zu festigen, wobei die SuS selbstständig die Reihenfolge der Stationen, ihre Ver- 

weildauer an einer Station sowie nach individuellen Voraussetzungen den Lernkanal wählen 

konnten, da es Schreib-, Hör-, Hör-Seh-Verstehens und Sprechaufgaben gab. Es wurden 

Aufgaben angeboten, die in Einzel- aber auch in Partner-/Gruppenarbeit gelöst werden soll- 

ten. Die Stationen selbst unterschieden sich bezüglich ihres Schwierigkeitsgrades, da die 

Aufgaben im Schulbuch, die als Station eingerichtet wurden, entweder progressiv angelegt 

waren, ich sie didaktisch verändert aufbereitet oder durch ergänzendes Material angereichert 

habe. Außerdem gab es zu jeder Station Tippkarten. So konnten die leistungsstärkeren SuS 

versuchen, die Aufgabe ohne Tippkarte zu lösen, während die leistungsschwächeren SuS 

die Möglichkeit hatten, sich auf den Tippkarten Anregungen zu holen. 

57 Portfolioauszug vom September 2010. 

58 Bauer, 2003: S. 104. 

59 vgl. Bauer, 2003: S. 104-107. 

57 

22

„Arbeitsaufträge auf verschiedenen Ebenen stellen.“ 


Eben darum habe ich mich dazu entschlossen, die Arbeitsaufträge vorerst ausschließlich auf 

Spanisch zu stellen, damit alle SuS zunächst versuchen, sich auf die Einsprachigkeit einzu- 

lassen und die Aufgabe selbstständig zu lösen. Bei den Wahlaufgaben entschloss ich mich 

gegen die Bereitstellung einer deutschen Übersetzung, damit sich das Anforderungsangebot 

nochmals unterschied. 

„Zeitrahmen und Arbeitsmenge festlegen.“ 

Die SuS erhielten zu Beginn der Stationenarbeit den Auftrag, pro Woche, d.h. innerhalb von 

vier Schulstunden, mindestens drei Pflichtstationen zu erledigen. Die restliche Zeit stand 

entweder für weitere Pflicht- oder für die Wahlstationen zur Verfügung. 

„Arbeitsaufträge im Klassenzimmer zur Verfügung stellen.“ 

Die Stationen wurden zu jeder Phase des Stationenlernens auf den Tischen im Klassenraum 

aufgebaut. Sie waren somit im Klassenraum präsent und konnten von mehreren SuS gleich- 

zeitig bearbeitet werden 60 : 

60 Im Folgenden: Portfolioauszug vom 7.9.2010. 

23

„Art der Dokumentation und Kontrolle von Arbeitsergebnissen klären.“ 


Die SuS wurden mit einem Stationenplan ausgestattet, der sowohl mir als auch den SuS 

selbst einen Überblick über ihr Arbeitspensum gab. Jedes Mal, wenn ein Schüler eine Stati- 

on geschafft hatte, konnte er seine Ergebnisse an der Tafel vergleichen bzw. berichtigen und 

diese abhaken. Dies setzte ein Vertrauensverhältnis zwischen den SuS und mir voraus und 

ermöglichte Selbstverantwortung gegenüber dem eigenen Lernprozess. Wie zuvor erwähnt 

hingen die Aufgabenergebnisse zum Lösungsvergleich bzw. auch als Tipp an der Tafel. Da 

sich die SuS, wie sich nach einigen Gesprächsrunden herausstellte, wünschten, dass auch 

ich im Anschluss noch einen Blick auf ihre Arbeitsergebnisse werfe, wurde der Stationenplan 

mit Bleistift geführt. Sobald auch ich die Ergebnisse der SuS dann geprüft hatte, habe ich 

meine Unterschrift an die Station gesetzt. Fehler, die mir während der Arbeitsphase aufgefal- 

len sind, wurden in der anschließenden Feedbackrunde besprochen und ggfs. zu Beginn der 

nächsten Unterrichtstunde im gemeinsamen Einstieg noch einmal aufgegriffen. Neben mei- 

ner flüchtigen Leistungsüberprüfung während der Arbeitsphase habe ich die Arbeitsergeb- 

nisse außerdem nach dem Unterricht regelmäßig eingesammelt, korrigiert und mit den SuS 

besprochen. 

„Gesprächsphasen integrieren.“ 

Jede Phase des Stationenlernens begannen wir mit einer kurzen Gesprächsrunde. So konn- 

ten sich die SuS in Erinnerung rufen, womit sie die letzte Stunde beendet hatten und sich ihr 

Arbeitspensum für den aktuellen Tag vornehmen und dies auch vor der Klasse transparent 

machen (Selbsteinschätzung). Ferner schlossen wir die Arbeitsphase mit einer Feedback- 

runde. Diese Phasen waren insofern sinnvoll, als dass die SuS ihre Leistungen vor der Klas- 

se reflektieren, begründen und rechtfertigen mussten und somit eine Verbindlichkeit geschaf- 

fen wurde, die beide Seiten sehr ernst nahmen und die ich bezogen auf die Selbstverantwor- 

tung der SuS im Lernprozess für sehr wichtig halte. 

24


Die vorangegangenen Ausführungen beschreiben überwiegend das Endstadium meiner Sta- 

tionenarbeit. Da der tiefere Sinn dieser Portfolioarbeit für mich in der Auseinandersetzung mit 

meiner persönlichen Entwicklung steht, möchte ich im nächsten Kapitel nicht nur das Ar- 

beitsverhalten der SuS reflektieren, sondern auch aufzeigen, wie ich mich im Unterrichtspro- 

zess wahr genommen und reagiert habe. 

5. Auswertung 

5.1. Indikatoren 

Um der anfangs gestellten Leitfrage (Inwieweit kann Stationenlernen im Spanischunter- 

richt einer 9. Klasse als Differenzierungsmaßnahme dem Umgang in heterogenen 

Lerngruppen gerecht werden?) nachzukommen habe ich Kriterien entwickelt, anhand de- 

rer ich den Erfolg meiner Methode auswerten möchte. Die Kriterien sind einerseits aus den 

theoretischen Aspekten des Stationenlernens sowie aus den Lernvoraussetzungen der SuS 

unter Berücksichtigung der von mir aufgestellten Lernziele und der von uns gemeinsam ent- 

wickelten „Regeln zum Stationenlernen“ entstanden: 

1. Jede/r SuS lässt sich auf diese neue Methode offenen Lernens ein und hat 

Freude und Spaß am Stationenlernen. 

2. Jede/r SuS arbeitet in seinem eigenen Lerntempo. 

3. Jeder SuS wird unter Berücksichtigung der Lernziele seinen individuellen 

Voraussetzungen und Bedürfnissen gemäß gefördert und gefordert. 

4. Sowohl die leistungsstarken, als auch die leistungsschwächeren SuS profi- 

tieren vom Stationenlernen. 

5. Die Lehrerin wird ihrer Aufgabe gerecht, den Unterrichtsprozess zu organi- 

sieren und zu beobachten und jeden/m SuS ggfs. zu unterstützen, zu beraten, 

zu helfen oder Denkanstöße zu geben. 

6. Die SuS kontrollieren und korrigieren ihre Arbeitsergebnisse gewissenhaft und 

übernehmen damit Verantwortung für ihren eigenen Lernprozess. 

7. Jeder SuS schafft mindestens drei Pflichtstationen pro Woche und wählt dann 

selbstständig seinen weiteren Arbeitsweg. 

8. Die SuS verhalten sich in Partner- und Gruppenarbeiten sozial und kooperativ. 

9. Jede/r SuS findet seinen eigenen Lernweg und entwickelt Lernstrategien. 

25


Da ich diese Methode insbesondere deshalb ausprobiert habe, um alle SuS ihrem Lernstand 

entsprechend zu fördern und zu fordern, ohne dass dabei ihre Motivation am Spanisch ler- 

nen verloren geht, berücksichtige ich in der folgenden Auswertung hauptsächlich die Punkte 

1-5. 

5.2. Beobachtungen 

Zu Beginn möchte ich auf die Aufgeschlossenheit und Motivation der SuS gegenüber der 

neuen Methode eingehen. 

„Heute habe ich das Stationenlernen eingeführt und zum ersten Mal eine Arbeitsphase 

lang damit gearbeitet. Die SuS waren anfangs etwas skeptisch. Das 

bedeutete für mich, dass ich meine Methode umso intensiver und gründlicher 

vertreten musste. Von Xheila kam anfangs der Kommentar: „Bei Frau M. in 

Englisch machen wir das aber nicht mit festen Stationen sondern mit einem Zettel“. 

Das verunsicherte mich im ersten Moment ein wenig, aber ich fand meine 

Ideen eigentlich durchdacht und habe versucht, mich davon nicht zu sehr irritieren 

zu lassen, auch wenn ich Xheila `s Kommentar nicht unbeachtet lassen 

wollte. Ich bin aber erst mal meinen Weg weiter gegangen“ 61 . 

Die Anfangsphase des Stationenlernens war demnach schwieriger, als ich es mir zunächst 

vorgestellt hatte. Ich wusste zu dem Zeitpunkt, dass die SuS aus dem Spanischunterricht, 

der zuvor von einer fachfremden Kollegin und eher nach herkömmlichen Methoden geführt 

wurde, keine offenen Unterrichtsformen kannten. Umso bedeutsamer fand ich es, nach zwei 

Jahren Spanischunterricht nun damit zu beginnen und meine Euphorie dafür auf die SuS zu 

übertragen. Mit ein bisschen Gegenwind hatte ich gerechnet, denn wie bereits in Kapitel 2.3. 

angedeutet ordnen die SuS dem selbstständigen Lernen zunächst einen unverhältnismäßi- 

gen Mehrwert an Arbeit zu. Aufgrund der Neuheit für den Spanischunterricht dachte ich je- 

doch, sie würden sich demgegenüber aufgeschlossener verhalten. Das war zunächst nicht 

so, so dass ich mit dem Beginn der nächsten Arbeitsphase, in der wir uns wie üblich zur Ge- 

sprächsrunde versammelten, folgende Erfahrung sammelte: 

„Heute haben mich die SuS nicht sehr euphorisch empfangen, als sie im Verlaufsplan 

das Stationenlernen entdeckten. Denise` Kommentar war: “Oh Frau 

Gundlach, warum machen SIE das nicht von vorne!“ Damit wurde mir ein wenig 

der Mut genommen. Ich habe dennoch so getan, als würde mich das nicht stören 

und habe einfach erst mal weiter gemacht.“ 62 . 

Ich wertete diese anfängliche Skepsis und dezente Ablehnung als eine relativ normale Reak- 

tion auf Veränderung. Ich hoffte aber sehr darauf, dass sich dieser Zustand mit der Zeit än- 



26


dern würde. Zwei Wochen später konnte ich dann folgenden Eintrag in meinem Portfolio fin- 

den: 

„Heute hat sich zum ersten Mal gezeigt, dass die SuS motiviert und mit Spaß 

gelernt haben. Sie gewöhnen sich langsam an das offenere Arbeiten.“ 63 

Erleichtert konnte ich feststellen, dass sich diese positive Stimmungslage in den kommenden 

Wochen nachhaltig festsetzte. Dass meine Stationsarbeit anders angelegt war, als die der 

Englischlehrerin Frau M. wurde auch akzeptiert – auch wenn im abschließenden Fragebogen 

noch einmal bekundet wurde, dass die festen Stationen zugunsten „eines Blattes“ zu kritisie- 

ren seien 64 : 

Der besondere Reiz beim Stationenlernen lag für mich darin, dass jeder Schüler seinem ei- 

genen Lerntempo entsprechend arbeiten konnte. Die leistungsstärkste Schülerin Xheila er- 

lebte ich zuvor als engagierte, gewissenhafte und sehr konzentrierte Schülerin, die in her- 

kömmlichen Unterrichtsphasen stets zu kurz kommt. Andere SuS hingegen brauchten einer- 

seits Vorlaufzeit, um sich auf ernsthaften Unterricht einzulassen und andererseits auch wäh- 

rend des Unterrichts immer mal wieder eine Phase der Erholung. Auch beim Stationenlernen 

konnte ich diese Beobachtungen machen: 

„Xheila arbeitet nach wie vor gewissenhaft und schnell. Sie schafft bis jetzt immer 

die drei Pflichtstationen, während andere noch nicht zwei innerhalb einer Woche 

beenden. Wie kann ich das positiv beeinflussen? Wie kann ich es schaffen, dass 

auch die langsamen Lerner etwas zügiger arbeiten?“ 65 

Da mir persönlich sehr viel an einem guten Schüler-Lehrer-Verhältnis liegt, habe ich stets 

versucht ein Mittelmaß zu finden, zwischen den SuS die Zeit zu geben, die sie im Unterricht 

benötigten, um „runter“ zu kommen und der Forderung nach konzentriertem Arbeitsverhal- 

ten. Somit habe ich an angemessener Stelle eingegriffen und die SuS darauf hingewiesen, 

dass sie selbstständig für ihren Lernerfolg verantwortlich seien. Soweit meine Beobachtun- 




27


gen dies zuließen wurde dieser Hinweis größtenteils ernst genommen, denn ich konnte die 

Feststellung machen, dass ihnen sehr viel daran lag, ihr Lerntempo selbst zu bestimmen 66 : 

Denise: 

Xheila: 

Masuda: 

Schadi: 

Alle SuS haben außerdem angekreuzt, dass sie gleich viel oder mehr im Unterricht geschafft 

haben, als im herkömmlichen Unterricht. Insgesamt konnte ich beobachten, dass die Schüle- 

rinnen noch effektiver mit ihrer Lernzeit umgehen konnten als die Schüler. An dieser Stelle 

muss ich mich als Lehrerin fragen, ob ich den Schülern noch mehr Zuwendung und Unter- 


28


stützung im Lernprozess hätte geben sollen. Dass die SuS die Lernzeit insgesamt aber ef- 

fektiv genutzt haben, zeigen die schriftlichen Leistungskontrollen (vgl. Kapitel 5.3). 

Als weiterer Vorteil des Stationenlernens stellte sich heraus, dass sowohl die leistungsstär- 

keren, als auch die leistungsschwächeren SuS vom Stationenlernen profitierten und nach 

ihren individuellen Voraussetzungen und Bedürfnissen gefördert und gefordert wurden. Ei- 

nerseits konnte ich feststellen, dass die beiden Leistungsträgerinnen Xheila und Maryam 

nicht unterfordert waren, sondern nach eigenen Angaben genau richtig gefordert wurden 67 : 

Mayram: 

Xheila: 

Die beiden haben es in fast jeder Woche geschafft, ihre drei Pflichtaufgaben zu erfüllen und 

fanden anschließend in den Wahlstationen differenzierte und weiterführende Aufgabenstel- 

lungen, die sie nach Befinden bearbeitet haben. Beobachten konnte ich außerdem, dass sich 

Maryam, die lieber schriftlich arbeitet, größtenteils die Schreibaufgaben zuerst auswählte 68 , 

während Xheila eher die Hör- und Sprechaufgaben bevorzugt und danach auch bei der Be- 

arbeitung der Stationen vorgegangen ist. Die Tippkarten wurden teilweise auch von Xheila 

und Maryam genutzt, wobei ich nicht zu sagen vermag, ob sie dies aus Bequemlichkeit taten 



29


oder z.B. aus Verständnisproblemen. Meiner Meinung nach sind nämlich alle Aufgaben von 

mir so gestellt worden, dass Xheila und Maryam in der Lage hätten sein müssen, diese auf 

Spanisch zu verstehen. Dass Maryam im Fragebogen allerdings als negativ angegeben hat, 

dass sie die Aufgaben teilweise schwer fand 69 

zeigt mir, dass Xheila und Maryam nicht unterfordert waren. 

Insgesamt waren die Tippkarten ausgesprochen hilfreich. Ich konnte beobachten, dass alle 

SuS stets selbstständig versuchten, sich dem Aufgabenverständnis oder der Lösung zu nä- 

hern, ehe ich zur Hilfe geholt wurde. So blieb mir Zeit, mich intensiver mit einzelnen SuS zu 

beschäftigen, was ich mir persönlich als großes Ziel dieses Stationentrainings gesteckt hatte 

(vgl. Punkt 5 der Indikatoren). 

Als Beispiel für die Entwicklung einer leistungsschwächeren Schülerin möchte ich meine Be- 

obachtungen zu Denise anführen. Denise hatte vor allem wenig Vertrauen in ihre eigenen 

Leistungen. Sätze wie „ich kann das eh nicht Frau Gundlach“, „Übersetzen konnte ich noch 

nie“ oder „Frau R. mochte mich eh nicht!“ gehörten zum Alltag. Für sie war der Lehrerwech- 

sel eine neue Chance, im Spanischunterricht noch einmal von vorne anzufangen. Schon das 

erste Halbjahr unserer gemeinsamen Arbeit steigerten sich ihre Leistungen, vor allem in der 

mündlichen Mitarbeit. Dies setzte sich während des Stationenlernens fort. Ich konnte fest- 

stellen, dass sie sich mehr und mehr zutraute, die Arbeitsaufträge allein auszuführen. An- 

fangs bedurfte es noch stetiger Hilfe und Unterstützung meinerseits oder seitens ihrer 

Freundin Xheila, später dann konnte ich mich immer mehr zurückziehen, weil sie nun ihre 

eigenen Lernstrategien entwickelt und verinnerlicht hatte und wusste, wie sie sich allein be- 

helfen konnte. Sie gewann an Selbstvertrauen und gab nicht so schnell auf, weil sie Erfolge 

zu verzeichnen hatte. Das zeigte sich sowohl in der mündlichen Mitarbeit, wo sie sich nun 

noch stärker beteiligen konnte, als auch in ihren Testergebnissen. Die Aufgaben, die die SuS 

in Partnerarbeit erledigen konnten, bearbeiteten Xheila und Denise meistens gemeinsam. 

Dabei beobachtete ich, wie ernsthaft Denise dabei war und sich nicht mehr von Xheila leiten 

ließ. Xheila auf der anderen Seite merkte, dass Denise eigenständig arbeiten wollte, und war 


30


ihr im Lernprozess nun mehr eine Stütze, als dass sie ihr die Ergebnisse vorweg nahm. Als 

Denise es einmal in einer Woche schaffte, die drei Pflichtstationen zu erledigen und sich zu- 

dem noch eine Wahlstation auszusuchen, entschied sie sich für die Arbeit am Laptop (Traba- 

jo 24): 

Denise meint normalerweise von sich, dass sie nicht übersetzen kann, erst recht nicht vom 

Deutschen ins Spanische. Bei dieser Aufgabe ging es darum, einen Dialog zweier Freundin- 

nen vom Spanischen ins Deutsche zu übersetzen. Ich habe dieser Station mit Bezug auf die 

Lernvoraussetzungen meiner SuS den Schwierigkeitsgrad drei zugeordnet. Die Vokabeln 

sind zwar alle bekannt, dennoch handelt es sich um einen zusammenhängenden Dialog, 

indem auch zuvor gelernte Füllwörter vorkommen. Außerdem kommt zu der Übersetzungs- 

aufgabe noch die Arbeit mit dem Laptop hinzu, was eine zusätzliche Herausforderung dar- 

stellt (auch wenn dies selbstverständlich gleichzeitig ein Motivationsfaktor ist). Diese Aufga- 

be hat Denise großartig gelöst wie ich finde und ihr hoffentlich ein wenig Hemmungen ge- 

nommen bzgl. weiterer Übersetzungsaufgaben 70 : 


31

Nombre: Denise 

Übersetzung: 

Trabajo 24 


Charo und Ângel sind seit 2 Monaten zusammen. Sie wolen am Wochenende ins Kino gehen. 

Charo hat viele Klamotten deswegen weiß sie nicht was sie anziehen soll. Sie redet mit Susanne. 

C: Susanne, guck, am Fritag will ich mit Angel ausgehen. Aber was soll ich anziehen? 

Ich will nicht immer das gleiche anziehen. Ich trage immer eine blaue Hose und ein 

Gelben Pullover. Ich mag nicht immer dasselbe zu tragen. Ich habe es satt! 

S: Dann kannst du eine grüne oder eine rosane Hose anziehen dazu ein hübsches Oberteil. 

C: Ich mag keine T-Shirts. Mir gefallen mehr Hemden. 

S: Okay. Warum trägst du keine Röcke?? Bei H&M gibt es schöne Röcke und Klamotten. 

C: Ja, Sie haben einen lilaRock der mich begeistert. Wenn ich mit Angel ins Kino 

gehe ziehe ich ein blaues Sweatshirt an mit meinen neuen Schuhen. 

S: Ja wenn du willst, du kannst meine schwarze Jacke nehmen. Ich weiß, es ist die Jacke 

die du sehr magst. 

C: Danke Susanne, du bist eine gute Freundin. Kommst du mit mir zu H&M?? 

S: Natürlich! 

Zuletzt komme ich zu den Beobachtungen meiner Lehrerrolle. Ich möchte dabei zunächst auf 

den Organisationsprozess dieses Stationenlernens eingehen. Ich habe diesen Unterrichts- 

versuch nach der Hälfte meines Referendariats und damit nach einem halben Jahr bedarfs- 

deckenden Unterricht durchgeführt. Zu diesem Zeitpunkt war mir selbstverständlich auch 

aufgrund meines Einlesens in theoretische Aspekte des Stationenlernens bekannt, was bei 

der Aufbereitung der Stationen berücksichtigt werden sollte. Trotz dessen konnte ich im Ver- 

lauf, vor allem bei den Gesprächsrunden vor und nach den Arbeitsphasen, feststellen, dass 

32


ich einige Aspekte dennoch nicht bedacht hatte. Das klingt im ersten Moment selbstredend, 

war für mich aber aufgrund mangelnder Unterrichtserfahrungen ein wichtiger Lernprozess, 

den ich schon während dieser Durchführung zu optimieren versuchte. Zunächst ging es um 

Banalitäten wie das Vorhandensein von CD-Spielern. Es gab fünf Stationen, an denen ein 

CD-Spieler benutzt werden sollte. Ich hatte den SuS jedoch nur zwei zur Verfügung gestellt, 

was sich während der Arbeitsphase als Nachteil herausstellte, da dies Einschränkungen in 

der Wahl der Stationen mit sich brachte. Das merkten die SuS auch während der Feedback- 

runde an. Nach der ersten Woche organisierte ich daher noch wenigstens zwei weitere. 

Desweiteren konnte ich beobachten, dass meine Arbeitsaufträge teilweise zu ungenau und 

unverständlich gestellt waren. Ich hatte die Aufgaben anfangs nicht mit Symbolen unterlegt, 

musste mir dann aber nach wenigen Stunden eingestehen, dass die SuS die Gestaltung der 

Stationen nicht begeisterte. Also bearbeitete ich die Aufbereitung noch einmal und stellte 

fest, dass der bildgestützte Auftrag den SuS wesentlich das Verständnis erleichterte. An- 

fangs ging ich außerdem ähnlich wie das Schulbuch vor und verfasste die Arbeitsaufträge 

auf Spanisch und auf Deutsch. Ich entschied mich dann aber dafür, nur das Spanische zu 

verwenden und die deutsche Übersetzung als Hilfe anzubieten. So stellte ich mir vor, dass 

der Versuch nochmal größer sei, die Aufgabe ohne Tippkarte zu lösen, was wiederum eine 

größere Herausforderung an die SuS darstellte. Auch die Hilfen, wie z.B. Satzanfänge habe 

ich anfangs schon auf der Station selbst angeboten und nicht extra als Tippkarte. Diese 

Überlegungen meinerseits erwiesen sich im weiteren Verlauf des Stationenlernens als richtig 

und erfolgreich. Als Beispiel für die veränderte Aufbereitung finden sich zwei Stationen „vor- 

her“ und „nachher“ im Anhang. 

Bezüglich meiner Aufgaben während der Arbeitsphase – Beobachten, Unterstützen, Bera- 

ten, Helfen, Denkanstöße geben, usw. - sind meine Wahrnehmungen sehr zweigespalten. 

Ich stellte mir vor, nicht nur alle SuS anhand der Materialien ihren Lernvoraussetzungen ge- 

mäß zu fördern und zu fordern, sondern mich auch während der Arbeitsphasen besser den 

einzelnen SuS widmen zu können. Dies ist mir streckenweise auch gelungen, insbesondere 

das Arbeitsverhalten der Schülerinnen hat mich beeindruckt. Bezüglich der Schüler konnte 

ich in meinem Portfolio folgenden Eintrag finden: 

„Bei den Mädchen bin ich sehr zufrieden wie`s läuft. Sie reden auch mal zwischendurch, 

aber ich finde das ist ihnen gestattet, wenn sie ansonsten gut vorankommen 

und konzentriert arbeiten, was sie tun. Die Jungs reden noch immer 

recht viel finde ich. Ich muss versuchen, ihnen mehr Zuwendung zu schenken.“ 

71 


33


Das habe ich in den folgenden Arbeitsphasen auch versucht und es besserte sich. Dennoch 

stellte ich mir bezüglich des Lernerfolgs folgende Frage: Es haben nicht alle SuS die gefor- 

derten drei Pflichtstationen pro Woche geschafft – liegt das daran, dass ich die Ziele zu hoch 

gesteckt habe oder daran, dass ich die SuS nicht optimal im Lernprozess unterstützt habe? 

Eine Antwort darauf versuche ich im folgenden Kapitel 5.3 zu finden. 

5.3. Schlussfolgerungen 

Werfe ich einen Blick auf meine anfangs aufgestellten Indikatoren so kann ich anhand der in 

Kapitel 5.2 angeführten Beobachtungen für mich festhalten, dass das Stationenlernen erfolg- 

reich und für diese heterogene Lerngruppe durchaus eine angemessene Differenzierungs- 

maßnahme darstellte, um alle SuS ihren individuellen Lernvoraussetzungen gemäß zu för- 

dern und zu fordern. Auch wenn die von mir geforderten drei Pflichtstationen teilweise nicht 

komplett bearbeitet wurden, so wurde dennoch in der schriftlichen Leistungskontrolle (s.u.), 

aber auch während des mündlichen Unterrichtsgesprächs deutlich, dass die SuS die in Kapi- 

tel 4.2 aufgestellten Lernziele erreicht haben. Die SuS zeigten eindeutig, dass sie in der La- 

ge waren sich im geforderten Themenbereich „La ropa“, inklusive aller in Kapitel 4.1. aufge- 

führten Lernziele, zu „bewegen“. Die zuvor angesprochene schriftliche Leistungskontrolle am 

Ende des Schulhalbjahres, als die „Unidad 9“ noch einmal aufgegriffen wurde, macht deut- 

lich, dass die Leistungsnachweise der SuS gleich gut oder erfolgreicher waren, als im letzten 

Schulhalbjahr. Daraus kann ich schließen, dass die SuS die Inhalte nachhaltig gelernt ha- 

ben 72 : 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dass die SuS nach eigenen Angaben (vgl. Kapitel 5.2.) und auch aufgrund meiner vorange- 

gangenen Beobachtungen im Unterricht gleich viel oder mehr als im herkömmlichen Unter- 

richt geschafft haben zeigt mir, dass die Vorgabe von drei Pflichtstationen vermutlich für ei- 

nige SuS zu hoch angesetzt war, was wiederum noch einmal die Leistungsheterogenität 

bzw. die besonderen Lernvoraussetzungen einiger SuS (vgl. Kapitel 3) verdeutlicht. An die- 

ser Stelle richtet sich der Appell aber auch an mich, meiner Rolle als Beobachterin, Unter- 

72 Portfolioauszug: Dezember 2010. 

34


stützerin und Beraterin noch präziser nachzukommen. Um den SuS, die auf mehr Betreuung 

angewiesen sind, gerecht zu werden und ihren Lernerfolg noch zu steigern muss ich mir 

überlegen, wie ich das organisatorisch leisten kann. Ich denke, eine Lösung wäre eine ande- 

re Form der Leistungsüberprüfung. Grundsätzlich empfand ich das Vorgehen, dass die SuS 

an der Tafel ihre Lösungen vergleichen und ggfs. korrigieren konnten, als gelungen. Zumal 

ich bei meiner späteren Überprüfung feststellen konnte, dass die SuS dabei sehr gewissen- 

haft und ehrlich mit sich umgingen. Den Wunsch der SuS, dass auch ich anschließend noch 

einmal einen Blick auf ihre Lösungsergebnisse werfe, hätte ich jedoch anders lösen können. 

So hatte ich den Eindruck, dass ich während der Arbeitsphasen viel Zeit für eben diese Leis- 

tungskontrolle aufgewendet habe, anstatt mich mehr auf das individuelle Arbeitsverhalten 

der SuS zu konzentrieren. Die grundsätzliche Idee der SuS finde ich jedoch tragbar, da mei- 

ner Meinung so die Selbstverantwortung der SuS für ihren Lernprozess nicht verloren geht, 

ich aber dennoch ihren Lernerfolg im Blick habe. Im Rückblick hätte es ausgereicht, die 

Schülerarbeiten im Anschluss an die Arbeitsphasen regelmäßig zu kontrollieren, denn auch 

so wäre die Verbindlichkeit und Kontrolle meinerseits zutage getreten und ich hätte mich z.B. 

mehr den Schülern widmen können. 

Der abschließende Fragebogen hat gezeigt, dass das Stationenlernen als neu eingeführte 

Unterrichtsmethode nicht nur bezüglich meiner Interessen einen Erfolg aufzuweisen hat, 

sondern dass die SuS motiviert und mit Spaß gearbeitet und an Eigenständigkeit und 

Selbstverantwortung bezüglich ihres Lernprozesses gewonnen haben 73 : 

Schadi: 

73 Im Folgenden: Portfolioauszüge vom 18.10.2010. 

35

Abdullah: 

Denise: 


36


Interessant finde ich an dieser Stelle aber auch, dass insbesondere die leistungsschwäche- 

ren SuS auf der einen Seite angekreuzt haben, dass sie die Selbstständigkeit dieser Arbeits- 

form befürworten, sich auf der anderen Seite dennoch wünschen, dass ich mehr lenke: 

Masuda: 

Schadi: 

Hier tritt sowohl der von SOMMERFELDT 74 aufgeworfene Aspekt des ,anstrengenderen´ Ler- 

nens zutage, als auch der Wunsch der SuS nach Orientierung an festen und bekannten 

Strukturen. Ich denke hier liegt es an mir, neben meiner oben bereits angesprochenen Leh- 

rerrolle angemessen zu genügen und den SuS noch mehr Hilfe und Unterstützung auf dem 

Weg zur Selbstständigkeit zu bieten, den SuS bei einer folgenden Stationsarbeit noch mehr 

anregendes und motivierendes Arbeitsmaterial zur Verfügung zu stellen. Damit würden sich 

auch die SuS-Kritiken decken, die neben dem anfangs bereits von Xheila geforderten „Sta- 

tionenzettel“ teilweise den Wunsch nach „spannenderen Aufgaben“ und „weniger Stationen“ 

aufkommen ließen 75 . 

74 vgl. Sommerfeldt, 2008: S. 120. 

75 Im Folgenden: Portfolioauszüge vom 18.10.2010. 

37

Schadi: 

Abdullah: 

Masuda: 


38

Maryam: 


Dies gilt es bei den Vorbereitungen für die nächste Stationsarbeit unbedingt zu bedenken. 

6. Fazit 

Rückblickend und in Bezug auf den theoretischen Rahmen dieser Arbeit kann ich für mich 

festhalten, dass die Chancen, die das Stationenlernen als Differenzierungsmaßnahme in 

einer heterogenen Lerngruppe bietet (vgl. Kapitel 2.3.), während meines Unterrichtsversu- 

ches genutzt und umgesetzt werden konnten. Es hat sich gezeigt, um an dieser Stelle 

nochmals auf meine eingangs gestellte Leitfrage zurückzukommen, dass das Stationenler- 

nen für meine Lerngruppe, die aufgrund von fachlichen, emotionalen und sozialen 

Lernvoraussetzungen äußert heterogen aufgestellt ist, eine hinreichende Differenzie- 

rungsmaßnahme sein konnte, sodass alle SuS entsprechend gefördert und gefordert 

wurden. Alternativen bzw. Optimierungsmöglichkeiten für den Lernprozess wurden aufge- 

zeigt. Komme ich nachträglich noch einmal auf die in Kapitel 2.3 beschriebenen Grenzen des 

Stationenlernens zurück so kann ich feststellen, dass sich meine Eindrücke nicht ganz mit 

denen der genannten Autoren decken 76 . Dem von BAUER und RAUER/SALZENBERG ange- 

sprochenen Vorbereitungsaufwand möchte ich entgegnen, dass sich die Vorbereitungszeit 

nicht nur auf eine Unterrichtsstunde, sondern vielmehr auf eine komplette Unterrichtseinheit 

bezieht und ich daher zwar einen sehr zeitintensiven Vorlauf hatte, dieser sich aber in Bezug 

auf die kommenden Unterrichtsstunden relativiert hat. Dass laut HEGELE die Gefahr im Sta- 

tionenlernen darin läge, dass nur die leistungsstärken SuS von dieser Methode profitieren, 

konnte ich in meinem Unterrichtsversuch widerlegen. Dennoch ist es richtig, dass die leis- 

tungsschwächeren SuS auf mehr Unterstützung und Lernanstöße meinerseits angewiesen 

waren als die leistungsstärkeren und sie auf ihrem Weg in die Selbstständigkeit des Lernens 

noch am Anfang stehen – was meiner Meinung nach selbstverständlich dafür ist, dass sie 

das erste Mal mit offenen Unterrichtsformen im Spanischunterricht konfrontiert wurden. Dass 

auch ich an dieser Stelle ihren Weg noch optimaler begleiten kann habe ich mehrfach ange- 

sprochen. Wenn das Stationenlernen zur Folge hat, dass die Leistungsschere der SuS grö- 

ßer wird, dann sehe ich darin vielmehr eine Chance als ein Problem, denn ich empfinde dies 

76 An dieser Stelle möchte ich ausdrücklich betonen, dass meine Erfahrungen nur auf einer sehr kleinen Lerngruppe beruhen. 

Meine Rückschlüsse beziehen sich daher ausschließlich auf mich und meine Erfahrungen in ebendieser Lerngruppe. 

39


als ein Zeichen dafür, dass optimale Förderung und Forderung stattgefunden hat. Dieser 

Aspekt lässt sich in Bezug auf meine kleine Lerngruppe jedoch nur schwer beurteilen, wes- 

halb ich an dieser Stelle nicht näher darauf eingehen möchte. Gleiches gilt für den Überblick 

über den Leistungsstand der Klasse. Die Leistungsüberprüfung einzelner SuS habe ich inso- 

fern nicht als ungenau empfunden, als dass diese nicht nur seitens der SuS, sondern auch 

im Unterricht sowie mehrmals nach dem Unterricht von mir erfolgt ist. Dies ist allerdings bei 

sieben SuS nur ein niedriger Arbeitsaufwand, d.h. bezügliches dieses Aspekts kann ich die 

kritische Anmerkung von RAUER/SALZENBERG durchaus nachvollziehen. Da ich beim Entwi- 

ckeln dieser Stationsarbeit versucht habe, alle für den Fremdsprachenunterricht wichtigen 

kommunikativen Fertigkeiten zu berücksichtigen, meine ich, dass auch der Sprechanteil der 

SuS nicht zu kurz gekommen ist. Sicherlich lag darin nicht der Schwerpunkt, aber es gab 

dennoch ausreichend Möglichkeiten zum aktiven Sprechen. Auch bei der Fehlerkorrektur der 

Sprechanteile hatte ich aufgrund der kleinen Lerngruppe keine Probleme, da stets die SuS, 

die an Dialogübungen o.ä. gearbeitet haben, in der anschließenden Feedbackrunde ihren 

Dialog vorgetragen haben, sodass mir hinterher die Möglichkeit zur Fehlerkorrektur blieb. 

Insgesamt haben meine SuS des Wahlpflichtkurses Spanisch 9 einen ersten Eindruck vom 

offenen Arbeiten gewonnen und ich kann abschließend nur bekräftigen, dass unter Berück- 

sichtigung der hier aufgestellten Optimierungsmöglichkeiten das Stationenlernen für mich als 

eher gelenkte Form einen gelungenen Einstieg in die offenen Arbeitsformen dargestellt und 

den SuS zu etwas mehr Selbstständigkeit und Eigenständigkeit im Lernprozess verholfen 

hat. Dies hat mir den Weg für zukünftige noch offenere Formen wie Werkstatt- oder Freiar- 

beit geebnet. 

40

7. Literatur 


Bauer, Roland (1997): Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe 1: Lernen an Stationen. 

Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor. 

Bauer, Roland (2003): Offenes Arbeiten in der Sekundarstufe 1. Ein Praxishandbuch. Berlin: 

Cornelsen Verlag Scriptor. 

Bauer, Roland (2009): Lernen an Stationen weiterentwickeln. Wege zur Differenzierung und 

zum individuellen Lernen. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor. 

Bönsch, Manfred (2009): Intelligente Unterrichtstrukturen. Eine Einführung in die Differenzierung. 

4. unveränderte Auflage, Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 

Butzkamm, Wolfgang (2007): Lust zum Lehren, Lust zum Lernen. 2. Auflage. Tübingen: 

Narr Francke Attempto Verlag. 

Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung, Hrsg. (2010): Gemeinsamer 

Bildungsplan Haupt- und Realschule. Rahmenplan zweite Fremdsprache. Überarbeitete 

Auflage, Hamburg. 

Hegele, Irmintraut (2002): „Stationenarbeit“. In: Wiechmann, Jürgen (Hrsg.): 

Zwölf Unterrichtsmethoden. Vielfalt für die Praxis. 3. Auflage, Weinheim und 

Basel: Beltz Verlag. S. 58-71. 

Krieger, Claus Georg (2005): Wege zu offenen Arbeitsformen. Leitfaden zur Unterrichtsgestaltung 

für die Sekundarstufe. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 

Landesinstitut für Schule und Berufsbildung, Hrsg. (2010): Das Portfolio im Referendariat. 

Hamburger Modell. Handreichungen für Referendarinnen und Referendare. 3. Auflage, 

Hamburg. [Online Dokument], verfügbar über: http://www.lihamburg.de/fix/files/doc/LIA%202010_09%20Portfolio%20Web.2.pdf 

[Datum des letzten 

Zugriffs: 21.03.2011]. 

Paradies, Liane/Linser, Hans Jürgen (2001): Differenzieren im Unterricht. Berlin: Cornelsen 

Verlag. 

Rauer, Christiane/Salzenberg, Manuel (1998): Lernen an Stationen auch im Fremd- und 

Zweitspracherwerb?! 1. Auflage. LIS: Bremen. 

Seifert, Vanessa (2010): „In diesen Stadtteilen leben die meisten Migranten.“ In: Hamburger 

Abendblatt. Hamburg: Axel Springer AG. [Online Dokument], verfügbar über: 

http://www.abendblatt.de/hamburg/kommunales/article1595172/In-diesen-Hamburger- 

Stadtteilen-leben-die-meisten-Migranten.html [Datum des letzten Zugriffs: 21.03.2011]. 

Sönnichsen, Inga (2008): „Differenzieren von Anfang an“. In: Der fremdsprachliche Unterricht 

Spanisch, Sonderheft: Prinzipien und Methoden des Spanischunterrichts. Friedrich Verlag, 

S. 127-131. 

Sommerfeldt, Kathrin (2008): „Lernen an Stationen“. In: Der fremdsprachliche Unterricht 

Spanisch, Sonderheft: Prinzipien und Methoden des Spanischunterrichts. Friedrich Verlag, 

S. 120-126. 

Teichmann, Monika (2002): „Stationenlernen im Fremdsprachenunterricht.“ In: Der fremdsprachliche 

Unterricht Englisch. Lernen an Stationen: Unterrichtsvorlagen und Materialien für 

Computer, Tonmaterialien für CD-Player. Friedrich Verlag, S. 1-6. 

41

Lehrwerk für verwendetes Material: 


¡Apúntate! 1 (Schülerband) - Método de español. Lehrwerk für Spanisch als zweite 

Fremdsprache (2009). 1. Auflage, 3. Druck. Berlin: Cornelsen Verlag. 

¡Apúntate! 1 (Mi cuaderno de gramática) - Método de español. Lehrwerk für Spanisch als 

zweite Fremdsprache (2008). 1. Auflage, 1. Druck. Berlin: Cornelsen Verlag. 

¡Apúntate! 1 (cuaderno de ejercicios) - Método de español. Lehrwerk für Spanisch als 

zweite Fremdsprache (2008). 1. Auflage, 1. Druck. Berlin: Cornelsen Verlag. 

¡Apúntate! 1 (Handreichungen für den Unterricht) - Método de español. Lehrwerk für 

Spanisch als zweite Fremdsprache (2008). 1. Auflage, 1. Druck. Berlin: Cornelsen Verlag. 

42

8. Anhang 


43

8.1. Stationen - Übersicht 


44


45


46

8.2. Stationenplan (Plan de trabajo) 


47


8.3. Zwei Beispiel-Stationen „vorher“ und „nachher“ (Trabajo 7 und Trabajo 8) 

Trabajo 7 „vorher“: 

48

Trabajo 7 „nachher“: 

Station: 


49

Tippkarte: 


50

Trabajo 8 „vorher“: 


51

Trabajo 8 „nachher“: 

Station: 


52

Tippkarte: 


53

8.4. Fragebogen 


54


55

8.5. Fotos während des Stationenlernens 


56


57

Eidesstattliche Erklärung 


Ich versichere hiermit, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig und ohne fremde Hilfe 

verfasst und mich dabei anderer als der angegebenen Hilfsmittel nicht bedient habe. 

Stellen, die wörtlich oder sinngemäß aus veröffentlichten oder noch nicht veröffentlichten 

Quellen entnommen sind, sind als solche kenntlich gemacht. 

Ich bin mit einer späteren Ausleihe der Arbeit einverstanden. 

Hamburg, den 22. März 2011 _________________________________ 

(Rebekka Gundlach) 

58

Stationenlernen im Spanischunterricht - Landesinstitut für ...

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