Das Unterrichtsfach Informatik im Kontext informatischer Bildung

Diplomarbeit
Das Unterrichtsfach Informatik
im Kontext informatischer Bildung
Stefan Posch-Gruber
————————————–
Institut für Softwaretechnologie
Technische Universität Graz
Betreuer: Univ.-Prof. Dipl.-Ing. Dr. techn. Wolfgang Slany
Graz, im Mai 2006

Meinen Eltern Marianne und Stefan Gruber gewidmet
„Es ist schlimm genug“, rief Eduard, „dass man jetzt
nichts mehr für sein ganzes Leben lernen kann. Unsre
Vorfahren hielten sich an den Unterricht, den sie in
ihrer Jugend empfangen; wir aber müssen jetzt alle
fünf Jahre umlernen, wenn wir nicht ganz aus der
Mode kommen wollen.“
Goethe, „Wahlverwandtschaften“ (1808)

Kurzfassung
Wie stellt sich das Unterrichtsfach „Informatik“ an Österreichs Schulen im Jahr 2006 dar?
Welche fachdidaktischen Grundlagen und Konzepte gibt es? Was ist im Vergleich zu anderen
Unterrichtsfächern das Besondere an der Informatik?
Diesen und ähnlichen Fragen widmet sich die vorliegende Arbeit. Im Mittelpunkt steht
ein fachdidaktischer Zugang zu den Inhalten der Informatik. Verschiedene Ansätze lerntheoretischer
Grundlagen und didaktischer Modelle werden hinsichtlich ihrer Tauglichkeit
für den Informatikunterricht besprochen und analysiert. Informatische Bildung wird in
den Kontext moderner Informations- und Kommunikationstechnologien gesetzt und evaluiert.
Das Potential der Methode eLearning für den Unterricht an Österreichs Schulen
erfährt eine kritische Hinterfragung. Die Vor- und Nachteile dieser Methode kommen zur
Sprache. Ein sehr wichtiger Teil dieser Arbeit sind Interviews mit dem Fachinspektor für
Informationstechnologie des Landesschulrat für Steiermark und einem verantwortlichem
Lehrer für eLearning an steirischen Schulen. Zitate aus diesen Interviews unterstreichen
die vorliegenden theoretischen Analysen.
2

Abstract
How is the subject computer science approached in Austrian schools in the year 2006?
Which concepts and which didactic approaches to teaching are available? Compared to
other school subjects, what is so specific about teaching computer science?
In my diploma thesis I have tried to find answers to these and similar questions. The
most important point of my thesis, however, is the didactic approach to teaching computer
science in school. Different approaches concerning teaching methods and basic learning
theories are analysed and discussed. The most important point is to find out how suitable
the various methods and theories are for teaching computer science in school. Moreover,
education in computer science is evaluated and compared to modern information and communication
technology. Also eLearning in Austria’s schools is critically questioned. In
particular the advantages and disadvantages of eLearning are discussed. An important
part of my diploma thesis are interviews with the Fachinspektor for information technology
of the Landesschulrat for Styria and with a teacher who is responsible for eLearning
in Styrian schools. Several results from the above mentioned interviews are mentioned to
support the theoretical analysis.
3

Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung 6
1.1 Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.2 Zielsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.3 Gliederung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2 Informatik und Schule 9
2.1 Informatiksystem und Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.2 Informatische Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.3 Inhalte der Informatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.4 Unterrichtsfach Informatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3 Lerntheoretische Grundlagen 28
3.1 Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.2 Behaviorismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.3 Kognitivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.4 Konstruktivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.5 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4 Didaktische Modelle 39
4.1 Bildungstheoretische Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.2 Lern- und lehrtheoretische Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.3 Informationstheoretisch-kybernetische Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.4 Kritisch-kommunikative Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.5 Anmerkung des Verfassers zur Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
5 Fachdidaktik Informatik 44
5.1 Historischer Exkurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
5.2 Fragen der Fachdidaktik Informatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
5.3 Fundamentale Ideen der Informatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5.4 Fachdidaktische Ziele eines zeitgemäßen Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . 55
6 Informations- und Kommunikationstechnologien 59
6.1 Didaktisches Dreieck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
6.2 Lehrstoff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
6.3 Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4

5
7 eLearning in der Schule 64
7.1 Definition von eLearning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
7.2 Unterrichtsdurchführung und -organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
7.3 Erwartungen an eLearning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
7.4 Didaktik von eLearning am Beispiel des Instructional Systems Design . . . . 73
7.5 Vor- und Nachteile von eLearning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
8 Schlussbemerkung und Ausblick 79
A Interviews 81
A.1 Leitfadeninterview: Mag. Manfred Regner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
A.2 Leitfadeninterview: Mag. Franz Riegler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
B Unterrichtseinheiten 99
B.1 Behaviorismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
B.2 Kognitivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
B.3 Bildungstheoretische Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
B.4 Fragend-entwickelnder Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
B.5 Politische und gesellschaftliche Ziele des Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . 106
Literaturverzeichnis 109
Abbildungsverzeichnis 114
Tabellenverzeichnis 115
Index 116

Kapitel 1
Einleitung
Das Unterrichtsfach Informatik steckt noch in den Kinderschuhen. Derzeit findet eine Akademisierung
des Unterrichtsfachs Informatik statt. Diese Akademisierung bringt das Unterrichtsfach
Informatik in Verbindung mit der bereits vorhandenen Professionalisierung
sozusagen an die Schwelle zum Erwachsenwerden. Das Unterrichtsfach Informatik etabliert
sich.
1.1 Motivation
Informatikkenntnisse sind in nahezu allen Berufssparten für den beruflichen Erfolg Voraussetzung.
Verantwortlich für die Vermittlung dieser Informatikkenntnisse ist die Schule
und hier namentlich das Unterrichtsfach Informatik. Die universitäre Ausbildung für das
Unterrichtsfach Informatik gibt es in Österreich seit dem Herbst 2000. Im Studienjahr
2005/2006 gab es mit der Einführung des Lehramtsstudiums „Informatik und Informatikmanagement“
an der technischen Universität Graz erstmals an fünf Universitätsstädten
eine entsprechende akademische Ausbildung. Das Unterrichtsfach Informatik ist also ein
noch sehr junges akademisches Fach.
Die Motivation der vorliegenden Arbeit ist es, einen prinzipiellen Überblick über fachdidaktische
Themen und Ansätze zum Unterrichtsfach Informatik zu geben. Augenmerk
wird dabei auf die Idee der informatischen Bildung einerseits und der Methode eLearning
andererseits gelegt werden.
1.2 Zielsetzung
Die vorliegende Arbeit wird zeigen, dass guter, sinnerfüllter Unterricht ohne theoretische
Auseinandersetzung mit den didaktischen Zugängen zur Unterrichtsgestaltung nicht möglich
ist. Wichtiger Zugang zu einer didaktischen Diskussion über den Unterricht ist ein
Sich-klar-Sein über die Inhalte des Unterrichts. Während in anderen Unterrichtsfächern
6

KAPITEL 1. EINLEITUNG 7
seit Jahren diesselben Inhalte tradiert werden, sucht das Unterrichtsfach Informatik noch
seine Inhalte. Gerade dieses Suchen macht das Unterrichtsfach Informatik so spannend
und interessant. Es unterscheidet sich unter anderem dadurch ganz maßgeblich von anderen
Unterrichtsfächern. Nichtsdestotrotz ist das Unterrichtsfach Informatik gefordert, die
Zeit überdauernde Inhalte und Ziele ihres Unterrichts zu definieren.
In den Medien und in der Öffentlichkeit wird immer wieder der Einsatz neuer „bahnbrechender“
Methoden in der Unterrichtsgestaltung gefordert. Ziel dieser Arbeit ist es daher
auch zu zeigen, dass der Einsatz von eLearning im Unterricht mit genauer Planung und
mit Mehraufwand verbunden ist. Nur wenn die Einführung in strukturierter Art und Weise
erfolgt, ist der Einsatz von eLearing im Unterricht sinnvoll und zielführend.
1.3 Gliederung
Das Kapitel „Informatik und Schule“ setzt sich mit der gesellschaftlichen Veränderung aufgrund
moderner Kommunikations- und Informationssysteme auseinander. Die schulische
Auseinandersetzung mit diesen gesellschaftlichen Veränderungen mündet in der informatischen
Bildung. Die informatische Bildung ist wichtiger Bestandteil der Anforderungen
an die heutige Schule. Die Inhalte der Wissenschaftsdisiplin Informatik gehen über die informatische
Bildung in den Anforderungskatalog des Unterrichtsfachs Informatik ein. Ein
Vergleich der vier Ausrichtungen – kaufmännische Lehranstalten, humanberufliche Lehranstalten,
technisch-gewerbliche Lehranstalten und allgemein bildende Schulen – hinsichtlich
ihres Zugangs zur informatischen Bildung rundet dieses Kapitel ab.
Im Kapitel „Lerntheoretische Grundlagen“ wird den drei großen Lerntheorien des 20. Jahrhunderts
– Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus – nachgegangen. Im Zentrum
steht die Frage: Was ist Lernen?
„Didaktische Modelle“ stehen im Mittelpunkt des dritten Kapitels. Es werden vier Modelle
der allgemeinen Didaktik vorgestellt. Die Vorstellung erfolgt in chronologischer Reihenfolge,
angefangen beim ältesten Modell, der „bildungstheoretischen Didaktik“, über die „lernund
lehrtheoretische Didaktik“ und die „informationstheoretisch-kybernetische Didaktik“
bis zum jüngsten Modell, der „kritisch-kommunikativen Didaktik“. Der didaktische Hintergrund
eines Lehrers/einer Lehrerin ist ein ganz wesentlicher Bestandteil der jeweiligen
Gestaltung des Unterrichts. Ohne die Beschäftigung mit dem eigenen Verständnis von Didaktik
wird guter Unterricht nicht möglich sein.
Das Kapitel „Fachdidaktik Informatik“ beschäftigt sich mit der noch jungen Disziplin Fachdidaktik
Informatik. Zahlreiche Paradigmenwechsel prägen die Fachdidaktik Informatik.
Die verschiedenen Ansätze werden im ersten Teil des Kapitels behandelt. Vier Fragen an
die Fachdidaktik Informatik und deren Beantwortung stehen im Anschluss an den historischen
Exkurs im Zentrum. Die erste Frage beschäftigt sich mit den Inhalten der Informatik.
In der zweiten Frage wird der Aufbau einer Unterrichtseinheit beleuchtet. Die Fragen nach
altersgemäßer Inhaltsauswahl und nach gesellschaftlichen und politischen Zielen des Unter-

KAPITEL 1. EINLEITUNG 8
richts bilden die Fragen drei und vier dieses Teils. Der Versuch, die fundamentalen Ideen
der Informatik zu klassifizieren und die daraus ableitbaren fachdidaktischen Ziele eines
zeitgemäßen Unterrichts schließen dieses Kapitel ab.
Im Kapitel „Informations- und Kommunikationstechnologien“ stehen der Lehrstoff und die
Methoden moderner Informations- und Kommunikationstechnologien im Mittelpunkt. Mit
Hilfe des didaktischen Dreiecks werden die verschiedenen Funktionen und Zugänge moderner
Informations- und Kommunikationstechnologien beleuchtet. Dieses Kapitel stellt
die Überleitung vom Unterrichtsfach Informatik zum Einsatz Neuer Medien im Unterricht
dar. Es steht nicht mehr bloß das Unterrichtsfach Informatik im Mittelpunkt, sondern
ebenso die veränderten Anforderungen an Lehrpersonen aufgrund des Einflusses moderner
Informations- und Kommunikationstechnologien auf den Unterricht.
Das Kapitel „eLearning in der Schule“ bildet den Abschluss der vorliegenden Arbeit. Der
Definition von eLearning folgt eine kritische Hinterfragung der Methode eLearning im Unterricht.
Erst die Auseinandersetzung mit den Zielen von eLearning ist Garant für den
sinnvollen Einsatz dieser Methode. Der Einsatz von eLearning ist nur zielführend, wenn
die Einführung in einem strukturierten Prozess erfolgt. Dieses Kaptitel stellt eine Möglichkeit
der Einführung in Form eines Fünf-Stufen-Modells vor. Die Beschäftigung mit der
Didaktik von eLearning und mit den Vor- und Nachteilen dieser Methode vervollständigen
dieses Kapitel.

Kapitel 2
Informatik und Schule
Moderne Informations- und Kommunikationssysteme prägen und verändern die Gesellschaft
in zunehmenden Maße. Diese Veränderung der Gesellschaft bewirkt auch eine Veränderung
der Schule. Die modernen Informations- und Kommunikationssysteme finden
Eingang in den Unterricht.
Im folgenden Kapitel steht die informatische Bildung im Mittelpunkt. Sie wird ausgehend
von verschiedenen Schwerpunktsetzungen in der schulischen Auseinandersetzung mit
Informations- und Kommunikationssystemen analysiert. Die informatische Bildung und die
Inhalte der Informatik bilden die Grundlage des Unterrichtsfachs Informatik.
Ein Vergleich von vier Schultypen hinsichtlich ihrer allgemeinen Bildungsziele, ihrer allgemeinen
didaktischen Grundssätze, Stundentafeln und Unterrichtsfächer sowie eine daraus
resultierende Einschätzung des Verfassers zum Unterrichtsfach Informatik im österreichischen
Schulsystem runden dieses Kapitel ab.
2.1 Informatiksystem und Schule
Peter Hubwieser unterscheidet drei verschiedene Schwerpunktsetzungen in der schulischen
Auseinandersetzung mit Informations- und Kommunikationssystemen (vgl. Hub00, Seite
43):
• Nutzung von Informatiksystemen zur Unterstützung von Lernvorgängen aller Art
• Schulung von BedienerInnenfertigkeiten für konkrete Systeme
• Vermittlung allgemeiner und langlebiger Grundlagen der Informationstechnik
2.1.1 Unterstützung von Lernvorgängen
Der Einsatz von konkreten Informatiksystemen im Unterricht nimmt einen immer größeren
Stellenwert ein. Vor allem die Verbreitung des Internet hat dazu einen wichtigen Beitrag
geleistet. Als Beispiele können genannt werden:
9

KAPITEL 2. INFORMATIK UND SCHULE 10
• Einsatz von Google Earth im Geographieunterricht
• Beschaffung von Informationen aus dem Internet für die unterschiedlichsten Unterrichtsgegenstände,
beispielsweise Informationen zum amerikanischen Bürgerkrieg für
den Englischunterricht
• Einsatz von Unterrichtssoftware, beispielsweise in Physik oder Geschichte
2.1.2 Schulung von BedienerInnenfertigkeiten
Die Schulung von BedienerInnenfertigkeiten an konkreten Informatiksystemen ist die zweite
mögliche Schwerpunktsetzung im informatischen Unterricht. Als Beispiel sei hier der
Umgang mit Textverarbeitungs- und Kalkulationsprogrammen genannt. Nur allzu oft werden
diese Kurse nach dem verwendeten Produkt genannt. Als Beispiel sei hier der Lehrplan
des BG/BRG Bad Ischl genannt:
„3. Klasse: nach einer Einführung in Word und Excel liegt der Schwerpunkt auf
dem Erstellen von Präsentationen mit PowerPoint.“ (BG/BRG Bad Ischl)
In der Regel werden die gelernten Kenntnisse und Fähigkeiten auf das spezielle Produkt
zugeschnitten. Da solches Wissen oft nicht auf andere Software übertragbar ist, ist bei
jedem Softwarewechsel ein Auffrischungskurs notwendig. Diese von der Schule produzierte
Abhängigkeit von bestimmten Softwareanbietern ist nach Ansicht des Verfassers als negativ
zu beurteilen. Die Schulung von BedienerInnenfertigkeiten hat aber andererseits in der
Schule auch ihre Berechtigung. Bedingung dafür ist allerdings, dass nicht die Software an
sich im Vordergrund steht.
„Andererseits kann im Sinne exemplarischen Lernens implizt auch eine begrenzte
Vermittlung von durchaus übertragbarem Wissen stattfinden, wenn nicht die
Struktur der Software in Vordergrund steht, sondern die der Aufgabenstellung.
Dann wird das erzeugte Wissensnetz mehr von der Problemdomäne geprägt
anstatt vom zufälligen Aufbau eines konkreten Softwareprodukts. Ein Wechsel
der verwendeten Software fällt dann wesentlich leichter, da man in den Begriffen
des Problemraums statt in denen der Softwareoberfläche denkt.“ (Hub00,
Seite 46)
2.1.3 Vermittlung von Grundlagen der Informationstechnik
Die Vermittlung allgemeiner und langlebiger Grundlagen der Informationstechnik ist Informatikunterricht
im eigentlichen Sinne. Für den Informatikunterricht muss die Beschreibung
und Bewertung abstrakter Informationssysteme genauso ein Thema sein wie die Prinzipien,
Konzepte und Strategien zur Planung und Konstruktion von Informatiksystemen.
Jegliche Art der Beschäftigung mit dem Computer wird in der Schule nur allzu oft als
Informatik bezeichnet. Die Spannbreite von Informatik reicht vom Erlernen des Tastaturschreibens
mit dem Zehn-Finger-System bis zum Umgang mit Musiksoftware. Um diese
Spannbreite zu verringern, muss sich der/die LehrerIn bezüglich seiner/ihrer Inhalte und

KAPITEL 2. INFORMATIK UND SCHULE 11
Schwerpunkte des Informatikunterrichts klar sein und diese deutlich definieren.
Für Steffen Friedrich stehen drei Bereiche im Mittelpunkt des Informatikunterrichts (vgl.
Ste, Seite 17):
• Vermittlung von wissenschaftlich begründeter Sach-, Handlungs- und Beurteilungskompetenz
im Umgang mit Informatiksystemen auf wissenschaftlicher Grundlage
• Informatische Modellierung von Problemen, Prozessen und Abläufen, insbesondere
ihre angemessene sprachliche Beschreibung, Abstraktion und Strukturierung, ihre
algorithmische Durchdringung und eine Lösung und Steuerung mit entsprechendem
Werkzeug
• Reflexion der prinzipiellen Möglichkeiten und Grenzen der Automatisierung geistiger
Tätigkeiten
2.2 Informatische Bildung
Die Synthese der oben genannten drei verschiedenen Schwerpunktsetzungen (siehe Seite
9f) ergibt die informatische Bildung (vgl. Hub00, Seite 48). Jeder der drei Bereiche nützt
Fähigkeiten und Kenntnisse aus den anderen beiden Bereichen:
• Um Informatiksysteme als Lernhilfen einsetzen zu können, sind bestimmte Bedienerfertigkeiten
ebenso Voraussetzung wie das Wissen um grundlegende Konzepte zur
Beurteilung der Informatiksysteme.
• Die Schulung von BedienerInnenfertigkeiten ohne Hintergrundwissen bezüglich der
grundlegenden Konzepte führt zu reinen Produktkursen. Das Anwenden der BedienerInnenfertigkeiten
im Unterricht dient den SchülerInnen als Beispiel für den Einsatz
von Informatiksystemen. Durch diesen Einsatz erfahren sie das Informatiksystem als
Lernhilfe.
– Beispiel: Die SchülerInnen lernen mit Hilfe eine Tabellenkalkulationsprogamms
die Unterschiede zwischen einer Liste und einer Tabelle kennen.
• Die Vermittlung grundlegender informatischer Konzepte ist ein abstraktes Lehren
und Lernen. Die Veranschaulichung der Konzepte am Rechner setzt bestimmte BedienerInnenfertigkeiten
vorraus und ist unerlässlich für die Motivation der Lernenden.
Der Einsatz des Informatiksystems führt dem/der Lernenden die Relevanz der grundlegenden
Konzepte vor Augen.
Die Abbildung 2.1 zeigt die Verflechtung der drei Schwerpunktsetzungen.
Im Laufe weniger Jahrzehnte hat die Informatik die Gesellschaft maßgeblich verändert. Die
informatische Bildung berührt verschiedene Aspekte: Informatik als Unterrichtsfach, Computernutzung
in anderen Unterrichtsfächern, fächerübergreifenden Unterricht und Projektunterricht.
Augenscheinlich ist informatische Bildung nur in einem Gesamtkonzept, welches

KAPITEL 2. INFORMATIK UND SCHULE 12
Relevanz Überblick,
Beurteilung
✒
✠
✤
✜
Beherrschung
grundlegender Konzepte
✣
✢
✤
✜
Einsatz als
Relevanz, Beispiele ✲
Medium oder als Lernhilfe ✛
✣
✢
Voraussetzung
❅ ❅■
❅❅❅❅❅❘ ❅
Hintergrund, ❅ Veranschaulichung,
❅
Abstraktion
❅
Motivierung
❅
✤
Schulung von
Bedienerfertigkeiten
✣
✜
✢
Abbildung 2.1: Verflechtung der drei Schwerpunktsetzungen (Hub00, Seite 49)
sowohl das Unterrichtsfach Informatik als auch die anderen Fächer einbezieht, verwirklichbar.
Informatische Bildung muss „zum Gesamtauftrag von Schule“ (BBF + 05, Seite 15)
werden.
Nur langlebiges Konzeptwissen vermittelt informatische Bildung. Trotzdem darf sich die
Informatik gegenüber praktischen Problemen nicht verschließen. Die Vermittlung informatischer
Bildung ist nur möglich, wenn zusätzlich zu den allgemeinen Konzepten die
Interessen und Bedürfnisse der SchülerInnen mit in den Unterricht einfließen.
In Hinblick auf informatische Bildung darf auch deren gesellschaftliche Bedeutung nicht
außer Acht gelassen werden. Sie ist gekennzeichnet durch Wissen und Erfahrung um die
gesellschaftliche Bedeutung der Informatik. Sie zeigt Chancen, aber auch Risken der Informationsgesellschaft
auf.
Jochen Koubek spricht in diesem Sinne von informatischer Allgemeinbildung (vgl. Kou05,
Seite 61f). Die informatische Allgemeinbildung wird demnach von zwei Säulen getragen:
• Technische Dimension von Informatik
• Gesellschaftliche Dimension von Informatik
Die Schule vernachlässigt für Jochen Koubek den gesellschaftlichen Kontext und beschäftigt
sich fast ausschließlich mit der Ausbildung der technischen Kompetenzen (vgl. Kou05, Seite
65). In vielen Schulen fristen die gesellschaftlichen Aspekte der Informatik hingegen ein
Schattendasein und sind bloß „Lückenfüller“.

KAPITEL 2. INFORMATIK UND SCHULE 13
„Informatische Bildung ist aus meiner Sicht eine Grundkompetenz, die ein junger Mensch, aber
auch allgemein ein Mensch in unserer Gesellschaft haben muss. Wenn ich mich beispielsweise
um eine Arbeitsstelle bewerbe, brauche ich Grundkompetenzen der informatischen Bildung.
Ich muss in der Lage sein, den Lebenslauf mit dem Computer zu schreiben, ich muss in der
Lage sein, die Stellenangebote über das Internet abzurufen und dergleichen. Die informatische
Bildung ist einfach unerlässlich.“
Manfred Regner, Fachinspektor für Informationstechnologie, Landesschulrat für Steiermark
(PG06b, Zeile 26 - 31)
2.3 Inhalte der Informatik
Informatik ist eine umfassende Grundlagen- und Querschnittsdisziplin. Sie beschäftigt sich
mit den technischen, den organisatorischen und den gesellschaftlichen Problemen der Entwicklung
und Nutzung von Informatiksystemen.
In allen Bereichen der Natur- und Geisteswissenschaften erschließt die Informatik mit ihren
Methoden neue Denk- und Arbeitsweisen. Sie leistet damit ebenso wie die Natur- und
die Geisteswissenschaften einen eigenständigen Beitrag zum Verständnis der Welt und zur
Bewältigung von Zukunftsaufgaben. Informatik ist also nicht nur Informationstechnik.
Informatik als Schulfach bildet die notwendigen Sach-, Methoden- und Handlungskompetenzen
für die zukünftige Informations- und Wissensgesellschaft aus. In diesem Sinne
vervollständigt das Unterrichtsfach Informatik den vorhandenen Fächerkanon (vgl. Ste,
Seite 15).
Die Fachwissenschaft Informatik unterscheidet sechs Teilgebiete (vgl. SS04, Seite 6ff):
• Theoretische Informatik
• Praktische Informatik
• Technische Informatik
• Angewandte Informatik
• Informatik und Gesellschaft
• Didaktik der Informatik
Im Folgenden werden diese sechs Teilgebiete näher erläutert (vgl. SS04, Seite 6ff):
Theoretische Informatik
Methoden und Modelle aus der Mathematik spielen für die Formulierung und Untersuchung
von Algorithmen sowie für die Rechnerkonstruktion eine entscheidende Rolle. Der
Abstraktionsgrad der Beschreibungen nimmt auf Grund der ständig komplexer werdenden

KAPITEL 2. INFORMATIK UND SCHULE 14
Struktur der Informatiksysteme ständig zu. Die theoretische Informatik untersucht und
modelliert grundlegende Strukturen und Prozesse mit formalen Methoden und mathematischen
Modellen.
Beispiele für Teilgebiete der theoretischen Informatik sind formale Sprachen, Automatentheorie,
Semantik und Komplexitätstheorie, Theorie der Berechenbarkeit.
Praktische Informatik
Es ist Aufgabe der praktischen Informatik, den Computer zu einem komfortablen Werkzeug
zu machen. Um Rechner unabhängig formulierte Algorithmen auf Rechenanlagen zu bearbeiten,
ist eine umfangreiche Software nötig. Die praktische Informatik entwickelt Methoden,
um Programmsysteme erstellen zu können, sowie konkrete Entwicklungsumgebungen
und Software-Werkzeuge zur Unterstützung von ProgrammiererInnen und AnwenderInnen.
Algorithmen, Datenstrukturen, Programmiersprachen, Betriebssysteme und Datenbanken
sind die Tätigkeitsfelder der praktischen Informatik.
Beispiele für Teilgebiete der praktischen Informatik sind Programmiersprachen, Übersetzerbau,
Informationssysteme, Betriebssysteme, Softwaretechnologie/Programmiermethoden,
Simulationen und künstliche Intelligenz.
Technische Informatik
Die technische Informatik beschäftigt sich mit dem funktionalen Aufbau von Computern
und den dazu gehörigen Geräten sowie mit dem Entwurf von Rechnern, Geräten und Schaltungen.
Beispiele für Teilgebiete der technischen Informatik sind Rechnerarchitektur, Hardware-
Komponenten, Mikroprogrammierung, Leistungstoleranz und Prozessoren.
Angewandte Informatik
Informatik ist eine anwendbare Wissenschaft, die viele Bereiche des Lebens beeinflusst. Die
angewandte Informatik untersucht Abläufe in den unterschiedlichsten Bereichen auf ihre
Automatisierbarkeit durch Computer. Die Grenze zwischen praktischer und angewandter
Informatik ist fließend.
Beispiele für das Teilgebiet angewandte Informatik sind Mensch-Maschine-Kommunikation,
Computergrafik, Datenbanken, aber auch Wirtschaftsinformatik und Rechtsinformatik.
Informatik und Gesellschaft
Die Informatik hat großen Einfluss auf die Gesellschaft. Der Einsatz von Computern hat
nachhaltige Auswirkungen auf die Arbeitswelt und auf die Freizeitgestaltung der Menschen.

KAPITEL 2. INFORMATIK UND SCHULE 15
Beispiele für den Bereich Informatik und Gesellschaft sind der Umgang mit dem Datenschutz,
die Folgen der Rationalisierung durch den Computer und die Schaffung neuer Arbeitswelten.
Didaktik der Informatik
Fachdidaktik ist die Wissenschaft des Lehrens und Lernens in einem Unterrichtsfach. Sie
ist für das planvolle, institutionalisierte Lehren und Lernen relevanter Aufgaben-, Problemund
Sachbereiche verantwortlich (vgl. SZ99, Seite 134). Mit der Didaktik der Informatik
wird sich diese Arbeit im Kapitel „Fachdidaktik Informatik“ (siehe Seite 44ff) beschäftigen.
2.4 Unterrichtsfach Informatik
Das Unterrichtsfach Informatik muss seine Inhalte aus den Teilgebieten der Informatik
beziehen. Nur so ist sicher gestellt, dass die behandelten Themen unmittelbar der eigenen
Disziplin entstammen. Das Unterrichtsfach Informatik darf seine Themen nicht auf Grund
gesellschaftlicher Zwänge wählen, sondern sollte sie auf Grund der in der Informatik beheimateten
Bildungswerte wählen. Sobald die Informatik ihre Teilgebiete verlässt, läuft sie
Gefahr, eine Ersatzfunktion für andere Unterrichtsgegenstände zu erfüllen.
Einerseits ist Informatik ein relativ junges Unterrichtsfach, es muss sich im Schulverband
erst etablieren. Andererseits nimmt es durch die informatische Bildung (siehe Seite 11)
eine Sonderstellung ein. Kein anderes Fach ist so gut für fächerübergreifenden Unterricht
geeignet. Kein anderes Fach kommt in den Inhalten anderer Fächer derart häufig vor, sei
es im Deutsch- oder Englischunterricht durch Textverarbeitungsprogramme, sei es in Mathematik
durch Kalkulationsprogramme oder sei es in anderen Unterrichtsfächern durch
Präsentationsprogramme. Der Informatikunterricht ist sich selbst nicht genug – im Unterschied
zu anderen Schulfächern. Um informatisches Wissen sinnverfüllt anwenden zu
können, bedarf es des Wissens um die Art der Anwendung. Das Wissen um den Umgang
mit einem Präsentationsprogamm befähigt noch lange nicht zur Erstellung guter Präsentationen.
Es reicht nicht aus, alle Befehle und Konstrukte einer Programmiersprache zu
kennen, um gute Programme zu schreiben.
Die Struktur des österreichischen Schulsystems sieht in der Oberstufe zwei Möglichkeiten
vor, die Reifeprüfung zu erlangen. Dies sind einmal die allgemein bildenden höheren Schulen
und zum anderen berufsbildende höheren Schulen. Die Inhalte jeden Schultyps werden
im entsprechenden Lehrplan festgelegt.
Im Folgenden werden die Lehrpläne der einzelnen Schultypen hinsichtlich ihrer Stellung
zur Informatik und zum Computer im Allgemeinen durchleuchtet. Die Analyse erfolgt
hinsichtlich der folgenden vier Schultypen:
• Höhere kaufmännische Lehranstalten
• Höhere humanberufliche Lehranstalten

KAPITEL 2. INFORMATIK UND SCHULE 16
• Höhere technische und gewerbliche Lehranstalten
• Allgemein bildende höhere Schulen
In den berufsbildenden höheren Lehranstalten wird allgemein bildende Informatik unterrichtet,
Wirtschaftsinformatik in den kaufmännischen und humanberuflichen Lehranstalten
und Angewandte Informatik in den technisch-gewerblichen Lehranstalten. Und je nach
Ausrichtung der Schule werden Spezialgebiete der Informtik gelehrt.
In allgemein bildenden höheren Schulen gibt es das Unterrichtsfach Informatik.
2.4.1 Lehrpläne der berufsbildenden höheren Schulen und
allgemein bildenden höheren Schulen
Sowohl die Lehrpläne der berufsbildenden höheren Schulen als auch der Lehrplan der allgemein
bildenden höheren Schule beschäftigen sich mit dem immer größer werdenden Einfluss
von Informations- und Kommunikationssystemen und fordern, dass im Rahmen des Unterrichts
dieser Entwicklung Rechnung getragen wird.
Die Leitvorstellungen des Lehrplans der Allgemein bildenden höheren Schulen begründen
dies folgendermaßen:
„Innovative Technologien der Information und Kommunikation sowie die Massenmedien
dringen immer stärker in alle Lebensbereiche vor.“ (Bunf, Seite 3)
Die Leitvorstellungen halten darüber hinaus zum Bereich „Herstellen von Bezügen zur
Lebenswelt“ fest:
„Die Erstellung eigenständiger Arbeiten mit Mitteln der Informationstechnologie
ist anzuregen. Dazu zählen: Recherche und Verarbeitung von Informationen
mit einer Textverarbeitung oder einem Präsentationsprogramm, Erstellung von
Kalkulationsmodellen, Durchführung und Auswertung von Befragungen und
Experimenten, Gestaltung von Medien, dokumentierte Kommunikation und
Kooperation auch in einer Fremdsprache, Dokumentation und Präsentation von
Projektarbeiten, Modellierung und Simulation, Fachbereichsarbeiten.“ (Bunf,
Seite 8)
Auch die berufsbildenden höheren Schulen tragen, wie das österreichische Bundesministerium
für Bildung, Wissenschaft und Kultur zu humanberuflichen Schulen ausführt,
dieser Entwicklung Rechnung. Demnach vermitteln die humanberuflichen Schulen unter
anderem folgende Fertigkeiten und Kompetenzen (vgl. Buna):
• Grundlegende Kenntnisse im Bereich der Informationstechnologie anwenden, Standardsoftware
inklusive Textverarbeitung praxisgerecht einsetzen
• Branchenübliche Arbeitmittel und Software handhaben

KAPITEL 2. INFORMATIK UND SCHULE 17
Die höheren kaufmännischen Lehranstalten verlangen im Lehrplan Folgendes: Die
SchülerInnen sollen auf ihre Aufgabe
„als verantwortliche Mitgestalter in Staat und Gesellschaft, vor allem auf ihre
Rolle als Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer bzw. Unternehmerinnen und
Unternehmer und als Konsumentinnen bzw. Konsumenten vorbereitet sein; insbesondere
sollen sie [...] die Möglichkeiten der Informations- und Kommunikationstechnologie
kennen und diese situationsgerecht einsetzen können.“ (Bunb,
Seite 4)
Der Lehrplan der höheren technischen und gewerblichen Lehranstalten schreibt für
die SchülerInnen folgende Qualifikation vor:
„Er soll Vorgänge, Sachverhalte und Prozesse beobachten und bewerten [...] sowie
in mathematisch-informationswissenschaftlicher Symbolik darstellen können;
der Absolvent soll ferner mediale Informationen aufnehmen, kritisch beurteilen
und mit anderen Erkenntnissen in Beziehung setzen können.“ (Bund,
Seite 1)
Im österreichischen Schulsystem müssen sich alle höheren Schulen im Rahmen ihres Unterrichts
mit den modernen Informations- und Kommunikationssystemen und ihren Auswirkungen
beschäftigen. Die effektive Nutzung und bewusste Handhabung von Informatiksystemen
ist ohne entsprechende Grundlagenkenntnisse nicht möglich. Es ist Aufgabe
des Unterrichtsgegenstandes Informatik, den SchülerInnen diese grundlegenden Konzepte
von Informatiksystemen zu vermitteln. Ohne systematischen Informatikunterricht können
die allgemeinen Bildungsziele nicht erfüllt werden.
2.4.2 Höhere kaufmännische Lehranstalten
Allgemeine Bildungsziele
Die allgemeinen Bildungsziele des Lehrplans für höhere kaufmännische Lehranstalten fordern
unter anderem folgende Kompetenzen (vgl. Bunb, Seite 4):
• Schlüsselqualifikationen entwickeln und zum logischen, kreativen und vernetzten Denken
fähig sein
• Die für die Lösung von Aufgaben erforderlichen Informationen beschaffen können
• Die Möglichkeiten der Informations- und Kommunikationstechnologie kennen und
diese situationsgerecht einsetzen können
Zur Erreichung dieser drei Bildungsziele kann der Informatikunterricht sehr viel beitragen.
In nahezu keinem anderen Unterrichtsfach kann logisches, kreatives und vernetztes Denken
besser gelehrt, geschult und gefördert werden als in Informatik. Hier kann dem/der
SchülerIn die Möglichkeit geboten werden, eigene Wege zur Lösung zu finden und die vorgegebenen
Bahnen zu verlassen.

KAPITEL 2. INFORMATIK UND SCHULE 18
Kenntnisse rund um die Informations- und Kommunikationstechnologie sind in der gegenwärtigen
westlichen Welt Teil des täglichen Lebens. Der richtige Umgang, der effektive
Einsatz neuer Technologien muss geübt werden. Aber auch die Gefahr, die neue Technologien
in sich bergen, darf nicht vernachlässigt werden.
Allgemeine didaktische Grundsätze
Der Lehrplan der höheren kaufmännischen Lehranstalten ist ein Rahmenlehrplan. Dadurch
ist es LehrerInnen möglich, Neuerungen und Veränderungen in Wirtschaft, Gesellschaft und
Kultur in den Unterricht einzubeziehen. LehrerInnen sind auch angehalten, neue Lernformen
und neue Medien in den Unterricht einzubauen.
Laut Lehrplan befähigen neue Lernformen die SchülerInnen zur Lösung von Problemen.
Beispielsweise kann im Sinne der Methodenvielfalt kooperatives, offenes Lernen eingesetzt
werden. Ziele des kooperativen, offenen Lernens sind demgemäß (vgl. Bunb, Seite 5):
• SchülerInnen zu kooperativer und selbstverantwortlicher Arbeitsweise erziehen
• SchülerInnen für Einzel- und für Teamarbeit befähigen
• SchülerInnen durch gegenseitige Hilfeleistung und Unterstützung zu sozialem und
solidarischem Handeln und Lernen motivieren
Kooperatives, offenes Lernen kann folgendermaßen stattfinden:
• Arbeitsteilig in der Gruppe
• Mit fachspezifischen und fächerübergreifenden Themen- und Aufgabenstellungen
• Unter Verwendung von spezifischen, problemorientierten Unterrichtsmitteln (z. B.
Aufgabenblättern, Fallstudien, Übungsbeispielen und -einheiten)
Kooperatives, offenes Lernen sollte nach Möglichkeit mit Softwareunterstützung oder unter
Verwendung moderner informations- und kommunikationstechnologischer Hilfsmittel vonstatten
gehen.
SchülerInnen benötigen Grundkompetenz im Umgang mit Neuen Medien. Sie benötigen
informatische Bildung (siehe Seite 11f).
In weiterer Folge wird der fächerübergreifende Aspekt der Informatik ebenso hervorgehoben
wie die wichtige Stellung, die die Informationstechnologie in unserem Leben einnimmt:
„Auf die Anwendung der in den Unterrichtseinheiten ’Wirtschaftsinformatik’
und ’Informations- und Officemanagement’ erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten
ist in allen Unterrichtsgegenständen großer Wert zu legen. [...] In jedem
Unterrichtsgegenstand sind der Übungsfirmen-Kontext und der IT-Bezug neben
dem fächerübergreifenden Aspekt besonders zu berücksichtigen.“ (Bunb,
Seite 6)

KAPITEL 2. INFORMATIK UND SCHULE 19
Der Lehrplan schreibt für alle anderen relevanten Unterrichtsfächer einen IT-Bezug fest.
Dieser ist neben dem fächerübergreifendem Aspekt in der Unterrichtsgestaltung besonders
zu beachten. In den höheren kaufmännischen Lehranstalten sind also alle LehrerInnen dazu
angehalten, informatische Bildung in ihren Fächern zu lehren. Der IT-Bezug umfasst
den Einsatz von Office-Software (Textverarbeitung, Tabellenkalkulation, Präsentationsprogramme,
Datenbankprogramme) ebenso wie den Einsatz von betriebswirtschaftlicher
Standardsoftware.
In den höheren kaufmännischen Lehranstalten lehrt der Informatikunterricht wichtige Grundlagen
und Grundkompetenzen, die in anderen Unterrichtsfächern von entscheidender Wichtigkeit
sind. Es ist nicht Ziel des Unterrichts, InformatikerInnen auszubilden. Vielmehr
sollen die SchülerInnen jene Kompetenzen entwickeln, die für einen effizienten und verantwortungsbewussten
Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien nötig
sind.
Stundentafel
Der Lehrplan der höheren kaufmännischen Lehranstalten (vgl. Bunb, Seite 1) sieht als
Pflichtfächer sechs Wochenstunden Wirtschaftsinformatik und sieben Wochenstunden Informations-
und Officemanagement vor. Diese Wochenstunden sind wie in Tabelle 2.1 dargestellt
aufgeteilt:
Pflichtgegenstand I. II. III. IV V Summe
Wirtschaftsinformatik 2 2 2 - - 6
Informations- und Officemanagement 3 2 2 - - 7
Tabelle 2.1: Stundentafel der österreichischen höheren kaufmännischen Lehranstalten, ausgegeben
2004
Unterrichtsfächer
Wirtschaftsinformatik
Die Inhalte der Informatik (siehe Seite 13f) finden sich im Unterrichtsfach Wirtschaftsinformatik
wieder. Die Schwerpunkte liegen in der praktischen Informatik und in der angewandten
Informatik. Die Teilgebiete technische Informatik und Informatik und Gesellschaft
werden im Lehrplan nur gestreift. Theoretische Informatik kommt im Lehrplan der kaufmännischen
Lehranstalten nicht vor.
Informations- und Officemanagement
Die Schwerpunkte liegen im Erlernen des Zehn-Finger-Tastenschreibens und in Produktschulungen
von Office-Programmen.

KAPITEL 2. INFORMATIK UND SCHULE 20
2.4.3 Höhere humanberufliche Lehranstalten
Allgemeine Bildungsziele
Die allgemeinen Bildungsziele des Lehrplans für höhere humanberufliche Lehranstalten
fordern keine explizite Auseinandersetzung mit modernen Informations- und Kommunikationstechnologien.
Es soll jedoch der Einsatz moderner technischer Hilfsmittel geübt und
gelernt werden (vgl. Bunc, Seite 3).
Allgemeine didaktische Grundsätze
Der Lehrplan ist ein Rahmenlehrplan. Die LehrerInnen sind also aufgefordert, Veränderungen
und Neuerungen in Gesellschaft, Wirtschaft und Kultur in ihrem Unterricht zu
berücksichtigen (vgl. Bunc, Seite 3).
Die Anwendbarkeit im Beruf ist für höhere humanberufliche Lehranstalten das Hauptkriterium
für die Auswahl der Lehrinhalte. Wechselnde Sozialformen stellen einen methodischen
Beitrag zur Praxisrelevanz dar. Die SchülerInnen sollen auch in Bezug auf Gesprächsführung,
Kommunikation und Teamarbeit gefördert werden.
Die SchülerInnen müssen in der Lage sein, sich selbständig in Software einzuarbeiten. Es
ist eine Praxisanforderung, dass sich SchülerInnen anhand von Handbüchern, Dokumentationen
und Internetforen den Umgang mit Software aneigenen (Bunc, vgl. Seite 24f).
Stundentafel
Der Lehrplan für höhere humanberufliche Lehranstalten (vgl. Bunc, Seite 1) sieht als
Pflichtfächer zwei Wochenstunden Wirtschaftsinformatik und sieben Wochenstunden Textverarbeitung
und Publishing vor. Diese Wochenstunden sind wie in Tabelle 2.2 ersichtlich
aufgeteilt.
Pflichtgegenstand I. II. III. IV V Summe
Wirtschaftsinformatik 1 - - - 1 2
Textverarbeitung und Publishing 3 2 2 - - 7
Tabelle 2.2: Stundentafel der österreichischen höheren Lehranstalten für wirtschaftliche
Berufe, ausgegeben 2004
Unterrichtsfächer
Wirtschaftsinformatik
Der Pflichtgegenstand Wirtschaftsinformatik beschäftigt sich zum Großteil mit Standardsoftware.
Von den Teilgebieten der Informatik werden fast ausschließlich praktische und
angewandte Informatik abgedeckt. Darüber hinaus findet einzig das Teilgebiet Informatik
und Gesellschaft findet Platz.

KAPITEL 2. INFORMATIK UND SCHULE 21
Textverarbeitung und Publishing
Die Schwerpunkte liegen im Erlernen des Zehn-Finger-Tastenschreibens, im Umgang mit
peripheren Eingabeeinheiten sowie in der Erstellung druckreifer Vorlagen (vgl. Bunc, Seite
39).
2.4.4 Höhere technische und gewerbliche Lehranstalten
Allgemeine Bildungsziele
Die allgemeinen Bildungsziele der höheren technischen und gewerblichen Lehranstalten
fordern folgende Kompetenzen (vgl. Bund, Seite 1f):
• Fachkompetenz: Kenntnis der mit dem Berufsfeld zusammenhängenden fachlichen
Inhalte in Theorie und Praxis
• Methodenkompetenz: Fähigkeit, Informationen zu beschaffen und Problemlösungen
zu planen, geeignete Lösungsmethoden auszuwählen und durchzuführen
• Sozialkompetenz: Fähigkeit zu Kooperation und Kommunikation, Teamfähigkeit
• Selbstkompetenz: Fähigkeit zu aktiver Lebens- und Berufsgestaltung, zu Selbstorganisation,
Eigeninitiative und Weiterbildung
Der Informatikunterricht ist in der Lage, Wesentliches für die Erreichung dieser oben genannten
Kompetenzen beizutragen. Die Erlangung und Erhaltung von Fachkompetenz ist
in der heutigen Wissensgesellschaft ohne informatische Bildung nahezu unmöglich. Die
Beschaffung von Information und das Lösen von Problemen ist wichtiger Bestandteil der
modernen Informations- und Kommunikationstechnologie. Ohne grundlegende Kenntnisse
der Informations- und Kommunkationstechnologie ist allgemeine Methodenkompetenz
nicht möglich.
Die Vermittlung von Sozial- und Selbstkompetenz sollte nach Ansicht des Verfassers für
jede schulische Bildung eine Selbstverständlichkeit sein.
Allgemeine didaktische Grundsätze
Der Lehrplan der höheren technischen und gewerblichen (einschließlich kunstgewerblichen)
Lehranstalten ist ein Rahmenlehrplan. Im Lehrplan finden sich keine Anweisungen über
den Einsatz Neuer Medien in den einzelnen Unterrichtsfächern. Die didaktischen Grundsätze
verlangen jedoch die kritische Auseinandersetzung mit Informationen sowie deren
informatische Aufbereitung. Der Lehrplan verlangt eine Auseinandersetzung mit den modernen
Informations- und Kommunkationstechnologien dahingehend, dass der Unterricht
an den aktuellen Stand der Technik angepasst wird.
Im Rahmen der ganzheitlichen Bildung fordert der Lehrplan der höheren technische und
gewerbliche Lehranstalten Medienerziehung. Wo und in welcher Form diese Medienerziehung
erfolgen soll, ist im Lehrplan nicht ausgeführt.

KAPITEL 2. INFORMATIK UND SCHULE 22
Höhere technische und gewerbliche Lehranstalten versuchen aufbauend zu unterrichten: In
den unteren Jahrgängen wird Wissen vermittelt, welches in den höheren benötigt wird.
Stundentafel
Für alle höheren technischen und gewerblichen Lehranstalten mit Ausnahme der höheren
Lehranstalt für Kunst und Design (nur zwei Wochenstunden Angewandte Informatik) gilt
folgende Stundentafel:
Pflichtgegenstand I. II. III. IV V Summe
Angewandte Informatik - 2 2 - - 4
Tabelle 2.3: Stundentafel der österreichischen höheren technischen und gewerblichen Lehranstalt,
ausgegeben 1998
Eine Sonderstellung nimmt die höhere technische Lehranstalt für elektronische Datenverarbeitung
und Organisation ein. Hier sieht die Stundentafel wie folgt aus:
Pflichtgegenstand I. II. III. IV V Summe
Grundlagen der Elektronischen Datenverarbeitung 4 5 - - - 9
Prozessregelung und Rechnerverbund mit Laborübung - - 4 4 2 10
Programmieren 4 7 4 - - 15
EDV-Betriebssysteme - - 3 - - 3
Angewandte Datentechnik - - 4 - - 4
Projektentwicklung - - 2 3 7 12
Computergesteuerte Textverarbeitung 3 - - - - 3
Tabelle 2.4: Stundentafel der österreichischen höheren Lehranstalt für elektronische Datenverarbeitung
und Organisation, ausgegeben 1998
Unterrichtsfächer
Angewandte Informatik
Die SchülerInnen lernen den Aufbau, die Funktionsweise und die Einsatzmöglichkeiten des
Computers kennen. Sie beschäftigen sich mit Standardsoftware zur Lösung von Aufgaben
der Berufspraxis. Eine höhere Programmiersprache wird für die Lösung einfacher Probleme
vorgestellt. Weitere Schwerpunkte sind Informationsbeschaffung und die gesellschaftlichen
Auswirkungen der Informatik. Dieses Fach beschäftigt sich mit den Teilgebieten praktische
Informatik und Informatik und Gesellschaft.
Grundlagen der elektronischen Datenverarbeitung
Die SchülerInnen beschäftigen sich mit Aufbau und Wirkungsweise der elektronischen
Datenverarbeitung. Sie lernen die algorithmischen, maschinen- und problemorientierten
Grundlagen von Programmiersprachen kennen. Dieser Gegenstand gehört in die theoretische
Informatik.

KAPITEL 2. INFORMATIK UND SCHULE 23
Prozessregelung und Rechenverbund mit Laborübung
In diesem Fach lernen die SchülerInnen den Computer in Regelungs- und Datenkommunikationssystemen
einzusetzen. Sie beschäftigen sich mit Funktion, Struktur und Administration
von Computernetzen. Weitere Inhalte sind Sicherheitsprobleme bei Netzwerken
und Maßnahmen zur Gewährleistung von Datensicherheit und Datenschutz. Die technische
und die praktische Informatik sind Thema dieses Unterrichtsgegenstandes.
Programmieren
Der Gegenstand Programmieren begleitet die SchülerInnen höherer technischer und gewerblicher
Lehranstalten in allen fünf Schulstufen. Im Laufe dieser Zeit lernen sie mindestens
drei Programmiersprachen kennen. Der Unterricht teilt sich auf in Algorithmik,
Sprache, Methode und Anwendung. Dieses Unterrichtsfachs ist in der praktischen Informatik
beheimatet.
EDV-Betriebssysteme
Die SchülerInnen lernen den Aufbau und die Funktionsweise von Systemsoftware und Betriebssystemen
kennen. Dieser Gegenstand befasst sich mit praktischer Informatik.
Angewandte Datentechnik
Der Gegenstand Angewandte Datentechnik beschäftigt sich mit den Methoden der Datenerfassung
und der Datenorganisation. Die SchülerInnen lernen das Erstellen und den
Umgang mit Datenbanken. Dieses Unterrichtsfach beschäftigt sich großteils mit angewandter
Informatik.
Projektentwicklung
Hier lernen die SchülerInnen Verfahren für die Planung, Überwachung und Realisierung
von Projekten kennen. Ein weiterer Schwerpunkt ist die Präsentation von Projektergebnissen.
Computerunterstützte Textverarbeitung
Das Fach Computerunterstützte Textverarbeitung lehrt die SchülerInnen das Schreiben
mit dem Zehnfingersystem und den Umgang mit Textverarbeitungsprogrammen.
2.4.5 Allgemein bildende höhere Schulen
Allgemeine Bildungsziele
Die allgemeinen Bildungsziele des Lehrplan der allgemein bildenden höheren Schulen weisen
ausdrücklich auf die Rolle von Multimedia und Telekommunikation in der heutigen
Gesellschaft hin:
„Besonders Multimedia und Telekommunikation sind zu Bestimmungsfaktoren
für die sich fortentwickelnde Informationsgesellschaft geworden. Im Rahmen des
Unterrichts ist diesen Entwicklungen Rechnung zu tragen und das didaktische
Potenzial der Informationstechnologien bei gleichzeitiger kritischer rationaler

KAPITEL 2. INFORMATIK UND SCHULE 24
Auseinandersetzung mit deren Wirkungsmechanismen in Wirtschaft und Gesellschaft
nutzbar zu machen.“ (Bunf, Seite 3)
Die allgemein bildende höhere Schule hat laut Lehrplan folgende Aufgabe:
„Den Schülerinnen und Schülern sind relevante Erfahrungsräume zu eröffnen
und geeignete Methoden für eine gezielte Auswahl aus computergestützten
Informations- und Wissensquellen zur Verfügung zu stellen.“ (Bunf, Seite 3)
Allgemeine didaktische Grundsätze
Der neue Lehrplan der allgemein bildenden höheren Schulen gilt seit dem Schuljahr 2004/05,
die bisherigen Lehrpläne der Oberstufe sind auslaufend noch bis 2006/07 gültig. Der neue
Lehrplan ist kein Rahmenlehrplan, die Inhalte sind verbindliche Vorgaben:
„Die Vorgaben (Lehrziele, Themenbereiche usw.) im Abschnitt ’Lehrstoff’ der
einzelnen Unterrichtsgegenstände der Oberstufe sind verbindlich umzusetzen;
dies gilt auch für den Fall schulautonomer Stundenreduktionen. Die zeitliche
Gewichtung und die konkrete Umsetzung der Vorgaben obliegen alleine den
Lehrerinnen und Lehrern und ermöglichen somit eine flexible Anwendung.“
(Bune, Seite 9)
Die allgemeinen didaktischen Grundsätze sprechen die Bedeutung des Informationsmanagements
an der Oberstufe an. Es werden LehrerInnen aller Unterrichtsgegenstände dazu
angehalten, die Mittel der Informationstechnologie einzusetzen:
„Dies gilt in besonderem Maße für die Oberstufe der allgemein bildenden höheren
Schule. Hier sind in allen Gegenständen Informationsmanagement sowie
Lern-und Unterrichtsorganisation mit Mitteln der Informationstechnologie zu
praktizieren. Dabei sind in kommunikativen und kooperativen Arbeitsformen
Informationsquellen zu erschließen und unterschiedliche Informationsformen zu
bearbeiten, Inhalte zu systematisieren und zu strukturieren und Arbeitsergebnisse
zusammenzustellen und multimedial zu präsentieren. Die Ergebnisse und
deren Interpretation sind stets kritisch zu hinterfragen und Auswirkungen auf
den Einzelnen und die Gesellschaft zu reflektieren.
Die Erstellung eigenständiger Arbeiten mit Mitteln der Informationstechnologie
ist anzuregen. Dazu zählen: Recherche und Verarbeitung von Informationen
mit einer Textverarbeitung oder einem Präsentationsprogramm, Erstellung von
Kalkulationsmodellen, Durchführung und Auswertung von Befragungen und
Experimenten, Gestaltung von Medien, dokumentierte Kommunikation und
Kooperation auch in einer Fremdsprache, Dokumentation und Präsentation
von Projektarbeiten, Modellierung und Simulation.“ (Bune, Seite 8)
Für das Unterrichtsfach Informatik und damit für die InformatiklehrerInnen bedeutet dies
eine neue Herausforderung. Informatik wird in der allgemein bildenden höheren Schule
zum Grundlagenfach, welches für die anderen Unterrichtsfächer Vorkenntnisse und Grundlagen
schaffen muss. Die LehrerInnen anderer Unterrichtsfächer werden durch den neuen
Lehrplan aufgefordert, den Computer in ihren Fächern im Sinne einer vertiefenden Allgemeinbildung
einzusetzen.

KAPITEL 2. INFORMATIK UND SCHULE 25
Stundentafel
Der Lehrplan der allgemein bildenden höheren Schulen sieht zwei Wochenstunden Informatik
in der fünften Schulstufe vor. Darüber hinaus gibt es die Möglichkeiten des
Wahlpflichtfachs Informatik (schülerInnenautonomer Bereich) und der Schwerpunktsetzung
Informations- und Kommunikationstechnologie (schulautonomer Bereich).
Pflichtgegenstand I. II. III. IV Summe
Informatik 2 - - - 2
Tabelle 2.5: Stundentafel der österreichischen allgemein bildenden höheren Schule, ausgegeben
2004
Unterrichtsfächer
Informatik
Das Unterrichtsfach Informatik deckt alle Inhalte der Informatik (siehe Seite 13ff) mit
Ausnahme der technischen Informatik ab. Die Schwerpunkte liegen in der praktischen Informatik
und in der angewandten Informatik. In den meisten Schulen liegt der Schwerpunkt
auf Office-Software und auf der Gestaltung von Internetseiten.
2.4.6 Einschätzung des Verfassers zum Unterrichtsfach Informatik
im österreichischen Schulsystem
Sowohl in den allgemein bildenden höheren Schulen als auch in den berufsbildenden höheren
Schulen werden allgemein bildende Inhalte gelehrt. Nach Einschätzung des Verfassers steht
der Anteil allgemein bildender Inhalte vor allem in den berufsbildenden höheren Schulen
im Hintergrund. Spezialgebiete der Informatik, die sich meist auf den berufsspezifischen
Schwerpunkt konzentrieren, dominieren.
Informatische Konzepte und Erkenntnisse der theoretischen Informatik sollten ebenso Teil
des Unterrichts sein wie von Wirtschaft und Gesellschaft geforderte Fähigkeiten im Umgang
mit AnwenderInnenprogrammen. Vor allem jene Gegenstände, welche sich mit Textverarbeitung
beschäftigen und beispielsweise dezidiert die „Tastschreibmethode mit einer
Mindestgeschwindigkeit von etwa 200 Anschlägen pro Minute“ (Bunc, Seite 39) fordern,
sind nicht Teil einer informatischen Ausbildung.
Obwohl handlungs- und anwendungsorientierter Unterricht wichtig ist, sollte dennoch nicht
auf theoretische Grundlagen und Hintergrundwissen verzichtet werden.
Denn dadurch erfahren SchülerInnen eine Kompetenzerweiterung und sind zu höheren Abstraktionen
fähig. Ein ausgewogener Mix aus Beherrschung von Standardsoftware, Beschäftigung
mit Informationstechnologie und Einführung in die Softwareentwicklung ist für die

KAPITEL 2. INFORMATIK UND SCHULE 26
Unterrichtsgestaltung wünschenswert. Dies sollte sowohl für allgemein bildende höheren
Schulen als auch für berufsbildende höhere Schulen gelten.
Informatische Konzepte
Die SchülerInnen sollen im Unterricht auch informatische Konzepte wie beispielsweise die
Objektorientierung (siehe Seite 37) oder Modellbildung (siehe Seite 32) kennenlernen.
Für die Vermittlung der Grundkonzepte der Programmierung eignet sich nach Ansicht
des Verfassers beispielsweise das Java-Hamster-Modell (Bol02) sehr gut.
Für dieses Java-Hamster-Modell spricht seine Einfachheit und seine Methodik:
• Einfachheit
– Für ProgrammieranfängerInnen konzipiert
– Keine professionelle Programmierumgebung
– Keine Kenntnisse als Voraussetzung
– Intuitive Bedienbarkeit
• Methodik
– Schrittweise Programmausführung
– Visuelle Darstellung
– Einfache Rückmeldung bezüglich Korrektheit
– Stufenweiser Aufbau
Erkenntnisse der theoretischen Informatik
Die SchülerInnen lernen in einem allgemein bildenden Informatikunterricht auch formale
Sprachen und die Automatentheorie kennen.
Die Lernumgebung Kara stellt für den Verfasser eine sehr gute Möglichkeit dar, den SchülerInnen
die Automatentheorie näher zu bringen. Das Berechungsmodell der Lernumgebung
Kara ist auf endliche Automaten eingeschränkt.
Für den Einsatz endlicher Automaten im Unterricht spricht Folgendes (vgl. RRH05, Seite
27f):
• Alltagsgeräte
Endliche Automaten kommen im Alltag häufig vor (z. B. Videorekorder, Steuerung
einer Waschmaschine)
• Einfache Struktur
Der Programmablauf wird in den Zuständen und Zustandsübergängen statisch definiert.
Weitere Kontrollstrukturen oder Datenspeicher in Form von Variablen werden
nicht benötigt.

KAPITEL 2. INFORMATIK UND SCHULE 27
• Visualisierung
Endliche Automaten lassen sich auf einfache Weise grafisch erstellen und darstellen.
• Für alle neu
Endliche Automaten sind in der Regel für alle SchülerInnen neu. Die Bandbreite der
unterschiedlichen Vorkenntnisse ist weniger breit.

Kapitel 3
Lerntheoretische Grundlagen
Schulunterricht kann als organisierter Lernprozess bezeichnet werden. Jedem Lernprozess
liegt bewusst oder unbewusst eine Lerntheorie zugrunde. Die Wahl dieser Lerntheorie beeinflusst
die Gestaltung des Unterrichts nachhaltig.
Im Folgenden werden die drei großen Lerntheorien des 20. Jahrhunderts vorgestellt. Davor
geht es jedoch um die Frage: Was heißt „Lernen“?
Im Anhang der vorliegenden Arbeit findet sich zu jeder Lerntheorie eine ausgearbeitete
Unterrichtseinheit für den Informatikunterricht.
3.1 Lernen
Die amerikanischen Psychologen Gordon Bower und Ernest Hilgard beziehen Lernen auf
„die Veränderung im Verhalten oder im Verhaltenspotential eines Organismus in einer bestimmten
Situation, die auf wiederholte Erfahrungen des Organismus in dieser Situation
zurückgeht“ (Gud03, Seite 213). Angeborene Reflexe (Reaktionstendenzen), reifungsbedingte
Veränderungen oder durch Ermüdung, Triebe oder Drogen bedingte Veränderungen
werden nicht als Lernen bezeichnet.
Lernen ist kein beobachtbarer Vorgang, sondern wird aus der dauerhaften Veränderung
des Verhaltens gefolgert. Die Dauerhaftigkeit der Veränderung ist zu betonen, weil Lernen
unabhängig von zeitlichen Veränderungen, wie etwa der aktuellen Motivation, ist (vgl.
Wera).
Lernen ist im Gegensatz zu Erziehung ein neutraler Begriff. Ein Lernvorgang kann sowohl
wünschenswerte als auch unerwünschte Ergebnisse liefern (vgl. And).
Es gibt verschiedene Arten des Lernens. Eine sehr einfache Unterscheidung ist jene von
vier Arten des Lernens in Reihenfolge aufsteigender Komplexität (vgl. Wera):
28

KAPITEL 3. LERNTHEORETISCHE GRUNDLAGEN 29
• Gewöhnung
„Gewöhnungslernen“ bezeichnet das Lernen, einen Reiz zu ignorieren, der für die
momentane Situation keine nützliche Information enthält. Dadurch wird eine Überflutung
mit Reizen vermieden, und man kann sich auf das Wesentliche konzentrieren.
Beispiel: Der Lärmpegel im Informatikraum ist aufgrund der vielen Computer hoch.
Der/die InformatiklehrerIn lernt, dies zu ignorieren und passt die Lautstärke seiner/ihrer
Stimme der Umgebung an.
• Klassische Konditionierung
„Klassische Konditionierung“ bezeichnet das Lernen, dass einem Reiz ein anderer
folgen wird. Dieses Lernen läuft automatisch ab.
Beispiel: Der/die ComputernutzerIn weiß: Dem Warnton des Computers folgt eine
Fehlermeldung.
• Operante Konditionierung
„Operante Konditionierung“ bezeichnet das Lernen, dass einer Aktion eine Konsequenz
folgt. Dieses Lernen ist vor allem in Zusammenhang mit Motivationsfragen
von Bedeutung.
Beispiel: Der/die SchülerIn weiß: Dem Lernen folgt eine gute Note.
• Komplexes Lernen
„Komplexes Lernen“ bezeichnet ein Lernen, das über das Herstellen von Assoziationen
oder das Reagieren auf Ergebnisse eigenen Handelns hinausgeht. Bei diesem
Lernen handelt sich vor allem „um einen Abstraktionsprozess. Der Lernende muss
die richtigen Abstraktionen finden sowie die richtigen Operationen zu ihrer Manipulation“
(Wera).
Beispiel: SchülerInnen wenden Problemlösungsstrategien (schrittweise Verfeinerung,
Top-Down-Programmentwurf) im Informatikunterricht praktisch an.
Die oben angeführten Lerntheorien entstanden aus dem Systematisieren der Kenntnisse
über das Lernen, über Lernbedingungen und Lernergebnisse.
3.2 Behaviorismus
Für BehavioristInnen passiert Lernen durch Verstärkung.
Als Begründer des Behaviorismus gilt der amerikanische Psychologe John B. Watson. Der

KAPITEL 3. LERNTHEORETISCHE GRUNDLAGEN 30
Behaviorismus versteht den Organismus (Mensch und Tier) als eine Maschine. Die Funktionsweise
dieser Maschine kann demnach nur aus dem Input (Reiz) und dem Output
(Reaktion) erschlossen werden. Die Maschine selbst wird als „Black Box“ angesehen, das
heißt als nicht nachvollziehbarer, für die Forschung nicht relevanter Teil des Lernprozesses.
Der Behaviorismus schenkt dem internen Prozess des Lernens also keine Aufmerksamkeit.
Der amerikanische Psychologe Burrhus Frederic Skinner ist der bekannteste Vertreter der
Übertragung behavioristischer Annahmen auf die Unterrichtspraxis. Er sieht in der Theorie
des operanten Konditionierens die Erklärung allen Verhaltens.
„Zur Vervollkommnung der Strategie, jeden einzelnen Lernschritt zu verstärken,
schlug er programmierten Unterricht vor, in dem die Lehrende [streckenweise]
durch Lehrprogramme und ’Lehrmaschinen’ ersetzt wird.“ (Hum03, Seite 37)
3.2.1 Didaktische Ansätze
Behavioristische Methoden werden dort angewandt, wo es ums Üben, Trainieren und Auswendiglernen
geht. Vertreter dieser Methode gehen davon aus, „dass Lernen im Wesentlichen
durch Belohnung und Bestrafung gesteuert werden kann. Bei komplexeren Inhalten
und Aufgaben werden diese in kleine Lernschritte zerlegt und in eine - nach Auffassung des
Lehrenden optimale - Reihenfolge gebracht“ (Blu98, Seite 108). Die behavioristische Sichtweise
wurde mit zunehmender Verfügbarkeit von Computern auch auf die Lernsoftware
übertragen. Es zeigte sich, dass „die Programme relativ inflexibel waren und oft zu Langeweile
führten, da die Aufgabe der Lernenden lediglich darin bestand, auf Basis auswendig
gelernten Wissens zur richtigen Zeit den richtigen Knopf zu drücken. Getestet wurde die
Wiedergabe, aber nicht die Anwendung von Konzepten“ (Blu98, Seite 110).
3.2.2 Kritik
Der Behaviorismus hat eine sehr eingeschränkte Auffassung über die Natur des Lernens.
Individuelle Faktoren werden ebenso vernachlässigt wie die Problemlösefähigkeit und die
Übertragbarkeit von Wissen.
Für Frank Thissen sind die Hauptkritikpunkte am Behaviorismus folgende (zitiert nach
Blu98, Seite 110):
• Der/die LehrerIn weiß, was der/die Lernende in Zukunft wissen soll bzw. muss.
• Der/die LehrerIn kann den Lernprozess steuern.
• Es gibt eine optimale Reihenfolge der „portionsweisen“ Darstellung der Informationen.
• Der/die Lernende nimmt die Inhalte auf und muss sie bei Befragung wiedergeben
können.

KAPITEL 3. LERNTHEORETISCHE GRUNDLAGEN 31
Das Lernen konzentriert sich auf die reine Wiedergabe vorgegebener Lerninhalte. Typisch
behavioristisches Lernen ist gezieltes Prüfungslernen. SchülerInnen lernen für Prüfungen
auswendig und vergessen nach absolvierter Prüfung den gelernten Stoff wieder. Dieses
Wissen kann als zusammenhangloses, träges Wissen bezeichnet werden.
„Träges Wissen ist die Bezeichnung für Wissen, das durch Unterricht erworben
wurde und in Unterrichtssituationen auch reproduziert werden kann, in der
Anwendungssituation den Lernenden aber nicht zur Verfügung steht.“ (Fri)
Für einfache Problemstellungen oder für Aufgaben, bei denen Memorieren von Fakten im
Vordergrund steht, kann der behavioristische Ansatz durchaus Sinn machen. Im Bereich
von Informatik und eLearning spielen „behavioristische Positionen vor allem bei der Integration
tutorieller Komponenten eine Rolle“ (Blu98, Seite 111).
3.2.3 Unterrichtseinheit
Die Theorie des Behaviorismus lässt sich dann im Unterricht gut einsetzen, wenn die Lernziele
klar vorgegeben sind, wenn es sich um ein „Drill and Practise“-Lernen handelt. In
der Lerneinheit „Speichern einer Präsentation“ (siehe Seite 100f) wird den SchülerInnen
anhand eines Rezepts vermittelt, wie sie vorgehen müssen, um eine Präsentation zu speichern.
Wenn sie diese Vorgangsweise verinnerlichen, erfüllen sie die Anforderungen des
ECDL.
3.3 Kognitivismus
KognitivistInnen sind der Ansicht, Lernen geschehe durch Einsicht.
Die wichtigsten Vertreter des Kognitivismus sind Jean Piaget, Jerome Bruner und Lew
Wygotsky. Der Kognitivismus kann historisch als Gegenbewegung zum Behaviorismus gesehen
werden.
Die Denkprozesse des Lernens treten in den Mittelpunkt und wollen von den KognitivistInnen
erkannt und erklärt werden. Die KognitivistInnen beschäftigen sich im Gegensatz
zu den BehavioristInnen auch mit der „Black Box“, also den inneren Vorgängen in einem
Individuum (vgl. Wera).
Lernen wird im Kognitivismus als ein Informationsverarbeitungsprozess angesehen. Entsprechend
einem technischem System verarbeitet das Gehirn demnach Eingaben und erstellt
daraus Ausgaben.
„Dadurch wird der individuellen ’Verarbeitung’ durch die Schülerin beim Lernen
eine hohe Bedeutung zugemessen. Dennoch gehen die Ansätze von starken
Wechselwirkungen zwischen internen Verarbeitungsprozessen und externen
Präsentationen aus. Es handelt sich um ein Ein-/Ausgabe-Modell im Sinne der
Verarbeitung von Symbolen.“ (Hum03, Seite 39)

KAPITEL 3. LERNTHEORETISCHE GRUNDLAGEN 32
Auf die Anweisungen kann ein Kommunikationsmodell mit Sender, Übertragung und Empfänger
angewandt werden.
„Ein Lehrender teilt Informationen mit. Diese sind in einem Medium auf eine
oder verschiedene Arten codiert. Der Empfänger, also der Lernende, decodiert
diese Information aufgrund der ihm zur Verfügung stehenden Informationen
und seiner internen Schemata. Ein Lernproblem kann dann immer auf einen
oder mehrere dieser Punkte zurückgeführt werden: entweder die Information
war fehlerhaft oder das gewählte Medium nicht adäquat oder mit Störungen
behaftet, oder die Informationsaufnahme des Lernenden war in irgendeiner Weise
gestört - z. B. durch Mangel an Motivation oder Vorwissen.“ (Blu98, Seite
112)
Das Denkmuster des Kognitivismus ist das der Problemlösung. Es ist nicht wichtig, auf
Aufgaben oder Reize eine einzig richtige Lösung zu finden. Im Vordergrund steht vielmehr,
„richtige Methoden und Verfahren zur Problemlösung zu erlernen, deren Anwendung erst
die richtige(n) Antwort(en) ergeben. Außerdem können verschiedene Verfahren zu optimalen
Ergebnissen führen“ (Iri, Seite 13).
3.3.1 Didaktische Ansätze
Die Aufnahme und Verarbeitung von Wissen wird im Kognitivismus als Bildung verstanden.
Dies kann z. B. durch den Aufbau mentaler Modelle erfolgen.
„Unter mentalen Modellen versteht man individuelle Denkmodelle, die das Verständnis
eines Sachverhalts prägen. ... Beispiele für mentale Modelle sind die
Darwinsche Evolutionstheorie, die Vorstellung vom Herz als einer Pumpe oder
von Hypertext als einem Netzwerk mit physischer Ausdehnung. ... Mentale
Modelle sind dynamisch, d. h. sie werden mit zunehmendem Verständnis eines
Sachverhalts, eines Objektes oder eines Prozesses elaboriert und angepasst.“
(Blu98, Seite 100)
Für den/die InformatikerIn ist ein Modell eine „vereinfachte struktur- und verhaltenstreue
Beschreibung eines realen Systems“ (Bau96, Seite 161). Peter Hubwieser betrachtet den
Prozess der Modellbildung nicht als Lerninhalt, sondern als ein durchgängiges Prinzip des
Informatikunterrichts (vgl. Hub00, Seite 69).
Die erkenntnistheoretische Theorie der Kognition hat zwei pädagogisch-methodische Konzepte
begründet: das entdeckende Lernen und das Lernen mit Mikrowelten (Sch96, Seite
65).
Entdeckendes Lernen
Jerome Bruner und David Paul Ausubel prägten das Prinzip des entdeckenden Lernens.
Das Hauptmerkmal des entdeckenden Lernens ist der Umstand, dass die Quintessenz des
Lehrstoffs nicht vorgegeben ist, sondern vom/von der Lernenden selbst entdeckt werden

KAPITEL 3. LERNTHEORETISCHE GRUNDLAGEN 33
muss. Dadurch wird der/die Lernende angeregt, „Sachverhalte und Gesetzmäßigkeiten selbständig
zu erkennen, die auf einzelne Problemsituationen angewendet werden können. Auf
diese Weise ergeben sich Transfermöglichkeiten, d. h. Möglichkeiten, das vorhandene Vorwissen
in die neue Problemsituation einfließen zu lassen und damit mit dem Vorwissen zu
assimilieren. Durch den Aufbau von kognitiven Strukturen kann so träges Wissen verhindert
werden“ (Fra, Seite 9).
Für den Informatikunterricht bietet sich aufgrund seiner offenen Unterrichtssituation entdeckendes
Lernen als eine Unterrichtsmethode an. Der Erfolg dieser Unterrichtsmethode
hängt vom gewählten Thema und von der Aufgabenstellung ab.
Ruedi Arnold, Werner Hartmann und Raimond Reichert geben drei zentrale Hinweise für
die erfolgreiche Umsetzung entdeckenden Lernens im Informatikunterricht (AHR05, vgl.
Seite 199f):
• Die Offenheit des Themas
Entdeckendes Lernen bedeutet für die SchülerInnen, ein Thema selbständig zu erkunden,
Hypothesen aufzustellen, zu überprüfen und mit MitschülerInnen auszutauschen.
Es ist nicht entdeckendes Lernen, eine gegebene Aufgabe mit einem vorgegebenen
Lösungsweg zu lösen. Der Lernstoff muss vielgestaltig sein und verschiedene
Aspekte umfassen. Für die SchülerInnen müssen verschiedenartige Entdeckungswege
möglich sein.
• Die Vollständigkeit des zur Verfügung gestellten Materials
Den SchülerInnen steht das notwendige Unterrichtsmaterial vollständig zur Verfügung.
Die Lehrperson muss das Material so aufbereiten, dass alle Lernenden den
Inhalt vollständig verstehen und die Informationen bewältigen können. Es geht beim
entdeckenden Lernen darum, ausgehend vom vorgegebenen Material und dem eigenen
Vorwissen selbständig neue Ideen und neues Wissen entwickeln zu können.
• Das Honorieren aller ernsthaften Beiträge
Alle Vorschläge und Ideen müssen bei der Beurteilung ernst genommen werden. Alle
ernsthaften Beiträge sind durch den/die LehrerIn zu honorieren. Die Lehrperson darf
bei halbrichtigen Lösungen und Beiträgen nicht helfend eingreifen.
Lernen mit Mikrowelten
Das bekannteste Beispiel für Mikrowelten sind die von dem südafrikanischen Mathematiker
Seymour Papert speziell für Kinder entwickelten Programmiersprachen „Logo“ und „Turtletalk“.
Paperts Logo und Turtletalk gelten als „autonome, aber beschränkte Umgebungen,
in denen bestimmte Gesetze ausprobiert, mit vielfältigen Perspektivenwechseln gearbeitet
und Objekte konstruiert werden können“ (Sch96, Seite 46). Das zu lernende Wissen wird in
der Mikrowelt versteckt. Die SchülerInnen haben die Möglichkeit und die Aufgabe, dieses
Wissen wiederzufinden.

KAPITEL 3. LERNTHEORETISCHE GRUNDLAGEN 34
3.3.2 Kritik
Das alleinige Erklärungsmodell des Kognitivismus ist Informationsverarbeitung. Die informationsverarbeitenden
Hirnleistungen spielen unbestritten eine große Rolle. Der Kognitivismus
vernachlässigt aber die körperlichen und sozialen Aspekte des Lernens (vgl. Blu98,
Seite 113f.).
Michael Kerres kritisiert am Kognitivismus hauptsächlich die Reduktion menschlichen Handelns
auf geistige Informationsverarbeitung, bei der „das Individuum als Zentrum von Wissen
und Handeln überbewertet wird und die menschliche Emotionalität, Leiblichkeit und
Situiertheit des Handelns in der Lebenswelt ausgeblendet werden“ (Ker01, Seite 74).
3.3.3 Unterrichtseinheit
Anhand einer Unterrichteinheit für entdeckendes Lernen wird gezeigt, wie kognitivistische
Theorien im schulischen Informatikunterricht eingesetzt werden können. Das Thema
der Unterrichtseinheit ist die Geschichte des Computers (siehe Seite 103f). Die Strukur der
Unterrichtsplanung und der Beurteilungsmaßstab wurde von Urs Battaglia (vgl. Urs) übernommen.
In der Lerneinheit erarbeiten sich die SchülerInnen selbstständig einen Überblick
über die Geschichte der Informatik.
Folgende Lernziele stehen bei dieser Unterrichtseinheit für entdeckendes Lernen im Vordergrund:
• Eigenverantwortliches Arbeiten
• Arbeiten im Team
• Üben des Umgangs mit den Informationsmedien Internet und Bibiliothek
• Erstellen und Vortragen einer Präsentation
• Lernen von Wissenwertem über die Geschichte des Computers
3.4 Konstruktivismus
Lernen beruht auf Erleben, glauben die KonstruktivistInnen.
Die Auffassung, dass Wissen durch interne subjektive Konstruktion von Ideen und Konzepten
entsteht, bezeichnet Astrid Blumstengel als Kern der konstruktivistischen Position
(vgl. Blu98, Seite 114).

KAPITEL 3. LERNTHEORETISCHE GRUNDLAGEN 35
Jede/r Lernende konstruiert demnach sein/ihr Wissen und sein/ihr Abbild der Wirklichkeit
selbst. Er/sie ist dabei immer an die Konventionen seiner/ihrer Kultur und Zeit gebunden
(vgl. Werb). Laut Konstruktivismus ist „das Subjekt (als lebendes System) alleiniger Urheber
des Wissens, seiner Konstitution und Konstruktion. Der Mensch konstruiert seine
Welt, in der er lebt“ (Gud03, Seite 46f.).
Nach der konstruktivistischen Lerntheorie wird neues Wissen immer in Bezug auf bereits
vorhandenes Wissen konstruiert. Daher ist das Vorwissen des/der Lernenden von entscheidender
Bedeutung.
„Beim Lernen spielt die Aktivierung von Vorkenntnissen, ihre Ordnung, Korrektur,
Erweiterung, Ausdifferenzierung und Integration eine entscheidende Rolle.“
(Iri, Seite 15)
Für Theo Byland und Peter Gloor bedeutet Konstruktivismus die Erfüllung folgender
sieben Aspekte (BG02, Seite 35):
• Wissen wird individuell erworben.
• Wissen wird in sozialen Bezügen erworben.
• Wissen erfolgt in mehrdimensionalen Bezügen.
• Wissen basiert auf Vorverständnis.
• Wissen ist immer unabgeschlossen.
• Wissen wird mit wenig Fremdsteuerung erworben.
• Wissenserwerb ist nicht vorhersehbar.
3.4.1 Didaktische Ansätze
Der/die LehrerIn wird im Konstruktivismus zum Coach, der den individuellen Lernprozess
anregt und begleitet. Die konstruktivistische Auffassung vom Lernen und Lehren kann wie
folgt zusammengefasst werden (Thi97, Seite 118, zitiert nach (Blu98)):
• Lernen ist aktive Wissenskonstruktion in Verbindung mit bereits bestehendem Wissen.
• Lernen ist individuell. Der jeweilige Lernweg ist nicht vorhersehbar.
• Der Lernprozess beginnt mit der Anregung der richtigen Fragen beim/bei der Lernenden.
Erst wenn der/die Lernende die Fragen und das Problem versteht, ist er/sie
für den Lernstoff und die Antworten bereit.
• Lernen ist die Konstruktion und Verfeinerung mentaler kognitiver Landkarten.
• Wissen an sich ist durch den/die LehrerIn nicht vermittelbar. Der/die Lernende konstruiert
das Wissen selbst. Der/die LehrerIn hilft durch sein/ihr Tun, durch Hinweise
und Informationen.

KAPITEL 3. LERNTHEORETISCHE GRUNDLAGEN 36
Neues Wissen wird vom/von der Lernenden so modelliert, dass es in ihr/sein Weltbild
passt. Der/die Lernende ist aktiv, dem/der Lehrenden kommt die Aufgabe zu, „Problemsituationen
und ’Werkzeuge’ zur Problembearbeitung zur Verfügung zu stellen und bei
Bedarf auf Bedürfnisse der Lernenden zu reagieren“ (Hum03, Seite 41).
Für Peter Hubwieser bedeutet dies für die Praxis Folgendes (vgl. Hub00, Seite 11):
• Wenn möglich, ist aktive Auseinandersetzung mit dem Stoff Pflicht.
• Die SchülerInnen sollen sich Problemlösungsmethoden selbst erschließen.
• Der/die LehrerIn fungiert als Berater - statt als PräsentatorIn.
• Während des Unterrichts soll genügend Zeit für die Konstruktionsvorgänge gelassen
werden.
• Lernumgebungen müssen so nahe wie möglich an der Wirklichkeit liegen.
• Derselbe Stoff kann aus unterschiedlichen Perspektiven erschlossen werden.
3.4.2 Kritik
Der Konstruktivismus kann zu einer Reihe von Problemen für die Lernenden führen. Vor
allem schwächere SchülerInnen können Schwierigkeiten mit dem Fehlen des klar abgegrenzten
Lernstoffs und der fehlenden Vorgabe des einzig richtigen Lösungsweges haben. Die
Verantwortung für das Lernen geht vom/von der Lehrenden auf die Lernenden über. Mit
diesem Umstand haben zum Teil sowohl LehrerInnen als auch SchülerInnen Probleme (vgl.
Iri, Seite 17).
Der Zeitaufwand für die Lehrenden erhöht sich im konstruktivistischen Modell im Vergleich
zu von Lehrenden gesteuertem Unterrichten wesentlich.
„Entdecken und eigenes Konstruieren ist zweifellos sinnvoll und resultiert oft
in höherer Qualität des Lernens, aber ohne Steuerung und Anleitung dauert
dieser Prozess sehr lange.“ (Blu98, Seite 125)
3.4.3 Unterrichtseinheit
Die Gestaltung einer „konstruktivistischen“ Unterrichtseinheit erfordert sehr hohen Vorbereitungsaufwand.
Die SchülerInnen sollten langsam an diese Methode herangeführt werden.
Es bietet sich ein Einstieg über entdeckendes Lernen (siehe Seite 32f) an. Nach und nach
können die Einheiten dann immer offener und handlungsorientierter gestaltet werden. So
werden die Lernenden und Lehrenden langsam zur konstruktivistischen Auffassung von
Lernen bzw. Lehren hingeführt. Der Unterricht muss mit einer konstruktivistischen Einheit
differenziert abgehalten werden, da nicht alle SchülerInnen gut und sinnvoll mit der
konstruktivistischen Methodik unterrichtet werden können.

KAPITEL 3. LERNTHEORETISCHE GRUNDLAGEN 37
Als Thema für Unterrichtseinheiten bietet sich die objektorientierte Programmierung an.
Die SchülerInnen sollten bereits mit einer strukturierten Programmiersprache vertraut sein,
selbständig die Sinnhaftigkeit der Objektorientierung erkennen und diese für ihre Programme
einsetzen. Eine objektorientierte Sprache wird aus eigenem Antrieb von den SchülerInnen
erlernt.

KAPITEL 3. LERNTHEORETISCHE GRUNDLAGEN 38
3.5 Zusammenfassung
Im Schulalltag hat jede der drei Lerntheorien – der Behaviorismus, der Kognitivismus, der
Konstruktivismus – ihre Berechtigung. Es ist wichtig, dass der Informatikunterricht methodisch
abwechslungsreich gestaltet wird. Je nach Lerninhalt und Lehrzielen ist die geeignete
Methode zu wählen.
Peter Baumgartner und Sabine Payer stellen die drei großen Lerntheorien in einer Tabelle
gegenüber:
Kategorie Behaviorismus Kognitivismus Konstruktivismus
Hirn ist ein passiver Behälter informationsverarbeitendeschlossenes
informationell ge-
System
Gerät
Wissen wird abgelagert verarbeitet konstruiert
Wissen ist eine konkrete Input- ein adäquater interner
mit einer Situation
Outputrelation
Verarbeitungs-
operieren zu können
prozess
Lernziele richtige Antworten richtige Methoden komplexe Situationen
zur Antwortfindung
bewältigen
Paradigma Stimulus-Response Problemlösung Konstruktion
Strategie lehren beobachten und helfen
kooperieren
LehrerIn ist Autorität TutorIn Coach, TrainerIn
Feedback extern vorgegeben extern modelliert intern modelliert
Tabelle 3.1: Lernparadigmen (vgl. Blu98, Seite 108)

Kapitel 4
Didaktische Modelle
„Didaktik ist eine Sache der Definition.“ So treffend formuliert es Wilhelm H. Peterßen in
seinem Buch „Lehrbuch Allgemeine Didaktik“ (Pet89, Seite 16). Das Wort Didaktik ist vom
griechischen didaskein hergeleitet. Das Stammwort hat einen sehr weiten Bedeutungsbereich.
Es kann aktiv als „lehren“ oder „unterrichten“, passiv als „lernen“ oder „unterrichtet
werden“ und medial als „aus sich selbst lernen“ oder „sich aneignen“ übersetzt werden.
Das vom Verb abgeleitete Substantiv bedeutet „Lehre“, „Unterricht“, „Unterweisung“ (vgl.
JM93, Seite 17), (vgl. Kla72, Seite 18).
Das Wort Didaktik bezieht sich also sowohl auf das Lehren als auch auf das Lernen. Didaktik
kann ganz allgemein als die Wissenschaft vom Lehren und Lernen bezeichnet werden.
Im Folgenden wird zwischen allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik unterschieden. Während
die Fachdidaktik im Kapitel „Fachdidaktik der Informatik“ (siehe Seite 44ff) ausführlich
behandeln wird, liegt der Schwerpunkt dieses Kapitels auf der Vorstellung und Analyse
der wichtigsten allgemeinen didaktischen Modelle.
Das Wissen um didaktische Modelle ist für jede/n, der/die LehrerIn ist oder LehrerIn
wird, von großer Relevanz. Denn dieses Wissen dient dazu, sich „verinnerlichte didaktische
Normen und Haltungen bewusst zu machen und sie in Richtung auf eine eigene didaktische
Theorie ’im Hinterkopf’ weiterzuentwickeln“(JM93, Seite 130).
4.1 Bildungstheoretische Didaktik
Das bildungstheoretische Modell ist der älteste didaktische Ansatz. Demnach ist die Bildung
der Ausgangs- und Bezugspunkt jeder didaktischen Entscheidung. Ein Unterrichtskonzept
wird auf Grundlage der Theorie der Allgemeinbildung entworfen (vgl. Pet89, Seite
83f). Werner Jank und Hilbert Meyer bezeichnen Allgemeinbildung als die Fähigkeit, kritisch,
sachkompetent, selbstbewusst und solidarisch denken und handeln zu können (vgl.
JM93, Seite 139).
39

KAPITEL 4. DIDAKTISCHE MODELLE 40
Im Jahre 1958 veröffentlichte der deutsche Erziehungswissenschaftler Wolfgang Klafki erstmals
seine didaktische Analyse. Die didaktische Analyse stellt für Klafki den „Kern der
Unterrichtsvorbereitung“ (Pet89, Seite 97) dar.
4.1.1 Didaktische Analyse einer Unterrichtseinheit nach dem
Bildungskonzept vom Klafki
Im Folgenden wird ein Beispiel für eine didaktische Analyse nach Klafki vorgestellt. Die
fünf Grundfragen stammen von Werner Jank und Hilbert Mayer (JM93, Seite 134f) und
von Wilhelm H. Peterßen (Pet89, Seite 97f). Die Arbeitsunterlagen zur Unterrichtseinheit,
welche sich mit Formatierung in Textverarbeitungsprogrammen beschäftigt, befinden sich
im Anhang (siehe Seite 105). Die Unterrichtseinheit ist für eine 1. Klasse AHS konzipiert.
1. Exemplarische Bedeutung
Welchen größeren bzw. allgemeinen Sinn- und Sachzusammenhang kann das Thema
der Einheit für den/die SchülerIn erschließen?
Die Unterrichtseinheit ist exemplarisch für den Umgang mit Office-Programmen. Die
Markierung von Zeichen, Wörtern und Sätzen wird ebenso wie die Zeichenformatierung
in anderen Programmen angewandt.
2. Gegenwartsbedeutung
Welche Bedeutung hat das Thema bereits jetzt im Leben der SchülerInnen?
Den SchülerInnen wird möglicherweise bekannt sein, dass Text in Office-Programmen
beliebig verändert werden kann, ohne ihn jedesmal neu zu tippen.
3. Zukunftsbedeutung
Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der SchülerInnen?
Viele SchülerInnen möchten die ECDL-Prüfung erfolgreich absolvieren. Manche möchten
ihre Texte nach eigenen Wünschen gestalten können, andere werden dies in ihrem
Beruf brauchen können.
4. Struktur
Welche Struktur haben Thema und Inhalt der Einheit?
• Um einen Text formatieren zu können, muss er markiert werden. Als ersten
Schritt lernen die SchülerInnen das Markieren von Zeichen, Wörtern und Sätzen.
• Die SchülerInnen lernen verschieden Möglichkeiten der Zeichendarstellung kennen
und anwenden.
• Die SchülerInnen lernen zwei Arten des Zugriffs auf die Formatierungsmöglichkeiten
kennen.

KAPITEL 4. DIDAKTISCHE MODELLE 41
5. Unterrichtliche Zugänglichkeit
Was sind die besonderen Fälle/Beispiele, anhand derer das Thema den SchülerInnen
interessant und begreifbar gemacht werden kann?
Die gewonnenen Erkenntnisse und Fähigkeiten sind auch für andere Unterrichtsfächer
interessant. Die SchülerInnen können die neuen Fertigkeiten auch privat (z. B.
für die Gestaltung einer Party-Einladung) anwenden.
4.2 Lern- und lehrtheoretische Didaktik
Paul Heimann gilt als der Vater der lerntheoretischen Didaktik. Für Heimann ist nicht
der Bildungsbegriff, sondern der Lernbegriff von zentraler Bedeutung. Die Didaktik wird
als eine Theorie des Unterrichts definiert, die „alle im Unterricht auftretenden Erscheinungen
und Bedingungen der wissenschaftlichen Kontrolle unterwirft“ (Bla80, Seite 91).
Um die vollständige Erfassung aller im Unterricht auftretenden Faktoren zu gewährleisten,
haben Paul Heimann und Wolfgang Schulz eine Strukturanalyse des Unterrichts entworfen.
Folgende sechs Grundfragen umschließen laut lern- und lehrtheoretischer Didaktik das
Objekt Unterricht (vgl. JM93, Seite 185), (vgl. Bla80, Seite 101ff), (vgl. Pet89, Seite 121ff):
• Intention
Welche Ziele verfolgt der/die LehrerIn mit seinem/ihrem Unterricht?
• Thematik
Welche Inhalte werden gelehrt?
• Methodik
Wie werden die Inhalte vermittelt?
• Medien
Womit werden die Inhalte vermittelt?
• Anthropologisch-psychologische Voraussetzungen
An wen vermittelt der/die LehrerIn die Inhalte?
• Sozial-kulturelle Voraussetzungen
In welcher Situation werden die Inhalte vermittelt?
Wolfgang Schulz analysiert auch den Bereich der Unterrichtsplanung. Er unterscheidet vier
Schritte der Unterrichtsplanung (vgl. JM93, Seite 219):
• Perspektivenplanung (Gliederung der Unterrichtseinheiten eines Semesters)
• Umrissplanung (Formulierung der Unterrichtsziele)

KAPITEL 4. DIDAKTISCHE MODELLE 42
• Prozessplanung (Planung des konkreten Unterrichts, d. h. Zeitablauf, Methoden, Hilfen
und Kontrollen, Festlegung von Lehr- und Lernzielen)
• Planungskorrektur (Kurzfristige Planung aufgrund unvorhergesehener Ereignisse)
Die drei zentralen Begriffe des Unterrichts sind für Wolfgang Schulz Kompetenz, Autonomie
und Solidarität. Diese drei Zielsetzungen sind aufeinander angewiesen und bedingen sich
gegenseitig.
„Kompetenz sei kein Wert für sich, sondern sei wichtig, indem sie Autonomie
fördere. Autonomie sei ebenfalls kein Wert für sich, weil die Autonomie des
einzelnen immer an die Grenzen stößt, welche ihm das Autonomiestreben seiner
Mitmenschen setzt; Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung dürfen nicht
auf Kosten anderer gehen, sondern müssen in sozialer Verantwortung realisiert
werden, also in Solidarität.“ (Wolfgang Schulz zitiert nach Werner Jank und
Hilbert Mayer JM93, Seite 221)
4.3 Informationstheoretisch-kybernetische Didaktik
Felix von Cube und Helmar Frank entwickelten aus den Grundlagen der Kybernetik, der
Informationstheorie und der behavioristischen Lerntheorie die informationstheoretischekybernetische
Didaktik. Laut diesem Modell wird Didaktik zur reinen Methodik.
„Die kybernetisch-informationstheoretische Didaktik wendet unter der Voraussetzung
gegebener Ziele kybernetische Begriffe und Methoden auf die Planung
von Unterricht in Ausbildunsprozessen an.“ (Gud03, Seite 243)
Der Erziehungsvorgang wird als Regelungsprozess gesehen und dementsprechend der Lernund
Lehrprozess als Regelkreis (siehe Abbildung 4.1) modelliert.
KriterikerInnen der informationstheoretisch-kybernetischen Didaktik merken an, der Unterrichtsprozess
sei zu komplex, um ihn als derart einfaches Modell beschreiben zu können.
Dieser Ansatz hatte trotzdem beachtliche Auswirkungen auf Modelle zur Optimierung und
Evaluierung von Lehrveranstaltungen oder die Entwicklung und Strukturierung multimedialer,
maschineller Lehr- und Lernprogramme (vgl. Thoa, Seite 4), (vgl. Hub00, Seite
27).
4.4 Kritisch-kommunikative Didaktik
Die kritisch-kommunikative Didaktik ist der jüngste Ansatz der allgemeindidaktischen
Theorien. Diese Didaktik sucht nicht technische Lösungen für Probleme der unterrichtlichen
Kommunikation, sondern zwischenmenschliche Lösungen.

KAPITEL 4. DIDAKTISCHE MODELLE 43
Lernziel
❄
Regler: LehrerIn
✠
Stellglied: Lernsteuerung
❅ ❅❘
❅ ❅■
Messfühler: Lernkontrolle
✒
Regelgröße: SchülerIn
✻
Störungen
✻
Abbildung 4.1: Unterricht nach dem Regelkreis (vgl. fvC72, Seite 88)
„Unterricht, Lehren und Lernen usw. werden als ein kommunikatives Geschehen
aufgefasst, als ein Geschehen, in dem verschiedene beteiligte Personen in eine
Beziehung zueinander treten.“ (Pet89, Seite 156)
Gerade im Informatikunterricht müssen LehrerInnen darauf achten, nicht „SklavInnen“
der Technik zu werden. Es ist nicht sinnvoll, die Kommunikation im Unterricht nur über
die technische Schiene laufen zu lassen. Trotz der Vorteile der modernen Medien bedarf
Unterricht auch der zwischenmenschlichen Kommunikation.
4.5 Anmerkung des Verfassers zur Didaktik
Didaktik darf auch kritisch sein. Es ist nicht Aufgabe der Didaktik, gesellschaftliche Zustände
einfach zu akzeptieren. Didaktik muss vielmehr soziale Rahmenbedingungen kritisch
hinterfragen und diese gegebenenfalls zu ändern versuchen.
Für den/die LehrerIn bedeutet dies auch, dass Lehrpläne sowie strukturelle und soziale
Rahmenbedingungen der eigenen Schule hinterfragbar sind.

Kapitel 5
Fachdidaktik Informatik
Fachdidaktiken gibt es für jedes in der Schule vertretene Unterrichtsfach. Die Fachdidaktik
ist das Bindeglied zwischen der Fachwissenschaft und dem Bildungssystem. Sie macht die
Erkenntnisse der Wissenschaft den lernenden Kindern und Erwachsenen zugänglich.
Der Auftrag der Fachdidaktik Informatik besteht in „der Erforschung und Entwicklung
des Lehrens und Lernens von Informatik in allen Altersstufen. Ihr wichtigstes Ziel ist
die Gestaltung und Verbesserung des Informatikunterrichts; dabei muss sie auf Resultate
der allgemeinen Didaktik, der Pädagogik, der Psychologie und der Wissenschaftstheorie
zurückgreifen“ (Bau96, Seite 45).
5.1 Historischer Exkurs
Die Didaktik der Informatik hat trotz ihres kurzen Bestehens bereits mehrfach ihr Denkmuster
verändert. Der historische Exkurs verdeutlicht dies im Folgenden.
Die einzelnen Stadien und Ansätze lösen einander nicht ab, sondern sind Bestandteil einer
Entwicklung, die in der heutigen Schulinformatik fußt. Die einzelnen Phasen üben auch
heute noch Einfluss auf die Didaktik der Informatik aus. In Anbetracht der Tatsache, dass
LehrerInnen ihrer Unterrichtsplanung eine bestimmte Theorie zugrunde legen und spezielle
Einstiege suchen, sind die Grundlagen der einzelnen Stadien auch heute noch von Interesse
(vgl. RH90, Seite 175ff), (vgl. Bau96, Seite 112ff), (vgl. Hub00, Seite 50ff), (vgl. Thob,
Seite 22ff).
5.1.1 Hardewareorientierter Ansatz
In den späten 1960er-Jahren wurden in Österreichs Schulen die ersten Unterrichtsversuche
zur Informatik durchgeführt. Die ausführenden LehrerInnen kamen aus den Gebieten
der mathematisch-technischen Grundlagen der Informatik. Die typischen Lehrplaninhalte
waren binäres Rechnen, Aussagenlogik, technische Grundlagen des Aufbaus digitaler Rechenanlagen
und maschinennahe Programmiersprachen. Die Lernziele konzentierten sich
44

KAPITEL 5. FACHDIDAKTIK INFORMATIK 45
hauptsächlich auf die logischen Grundlagen der Datenverarbeitung und ihre technische
Realisierung.
Der fehlende bleibende Beitrag zur Allgemeinbilung spricht gegen den hardwareorientierten
Ansatz, denn jede neue Hardware erfordert Umlernen. Trotzdem findet sich dieser Ansatz
teilweise in den Lehrplänen der berufsbildenden Schulen und in der Denkweise mancher
LehrerInnen.
5.1.2 Algorithmenorientierter Ansatz
Ab Mitte der 1970er-Jahre erfolgte eine Abkehr von der technischen Informatik hin zur
theoretischen Informatik. Das Ziel des Informatikunterrichts war, systematisch algorithmische
Probleme zu lösen und diese Lösungen als Programm zu formulieren. Im Unterricht
kam vorzugsweise das Top-Down-Verfahren zum Einsatz (vgl. Hub00, Seite 51):
1. Erkennen des Problems
2. Entwurf der Lösung
3. Lösung des Problems
4. Prüfung der Korrektheit
5. Diskussion möglicher Alternativen und Verbesserung
Die Forderung nach vollständiger Algorithmisierung konnte im Hinblick auf die altersgemäße
Vermittelbarkeit nur bei relativ einfachen Beispielen mit geringer Komplexität verwirklicht
werden. Auch die Unabhängigkeit der Lösungen von Programmiersprachen wurde
vernachlässigt, und so stand das Erlernen einer Programmiersprache im Vordergrund. Die
Sprache „Pascal“ übte einen sehr großen Einfluss auf den algorithmenorientierten Ansatz
aus.
Durch die starke Konzentration auf Algorithmen und Programmiersprache wurde der allgemeinbildende
Charakter der Schule vernachlässigt. Die Informatik wurde auch in der
Schule zur Ingenieurswissenschaft.
5.1.3 Anwenderorientierter Ansatz
Ab Mitte der 1970er-Jahre entstand als Erweiterung des algorithmenorientierten Ansatzes
der anwenderorientierte Ansatz. Die Schule versuchte verstärkt, die konkrete Lebenssituation
der SchülerInnen in den Lehrplan einzubeziehen. Erstmals standen den Schulen
finanzierbare Rechner zur Verfügung, und erste Standardsoftware, wie „Wordstar“ oder
„VisiCalc“, war verfügbar. Die Algorithmik blieb das Werkzeug der Informatik, jedoch mit
dem Zusatz, in einen Anwendungsbezug einbettbar zu sein.
Richtungsweisend für die didaktische Umorientierung war die „GI - Gesellschaft für Informatik“:

KAPITEL 5. FACHDIDAKTIK INFORMATIK 46
„Gegenstand des Informatikunterrichts ist in erster Linie nicht die technische
Funktion des Rechners. Vielmehr erscheint es wesentlich, Möglichkeiten der
Anwendungen des Rechners sowie Auswirkung und Grenzen des Einsatzes von
Rechenanlagen zu kennen und zu erkennen.“ (zitiert nach Bau96, Seite 114)
Der Werkzeugcharakter des Rechners wird betont. Erstmals werden auch die Grenzen der
Möglichkeiten und die Verantwortung des Informatikers für die Gesellschaft thematisiert.
Innerhalb des anwendungsorientieren Unterrichts sind unterschiedliche Schwerpunktsetzungen
feststellbar (vgl. Thob, Seite 25f):
• Anwendung als Software-Engineering
Die Situation der Softwareherstellung wird im Unterricht simuliert. Die SchülerInnen
erwerben Kenntnisse von Programmaufbau und Konzepten des Software-Engineerings.
Es wird produktorientiert unterrichtet und vorgegangen.
• Anwendung als Benutzung vorhandener Software
Der Umgang mit Standardsoftware wird im Informatikunterricht gelehrt und gelernt.
• Anwendung als Prototyping
Aus Zeitgründen kann im Unterricht keine vollständige Software entwickelt werden.
Die Analyse und die Wieder- und Weiterbearbeitung bestehender Softwaresysteme
wurde Inhalt des Informatikunterrichts.
• Anwendung als Modellierung von Wirklichkeit
Die integrative Behandlung von gesellschaftlichen Aspekten und Algorithmik sollte
mit dieser Schwerpunktsetzung ermöglicht werden.
Der anwenderorientierte Unterricht sieht im Projektunterricht die wichtigste Unterrichtsform.
In der Schule ist die Komplexität der Praxis nur schwer nachvollziehbar, da die
dafür nötige Stundenanzahl nicht gegeben ist. Trotzdem wird dieser Ansatz in den Schulen
gepflegt und weiterentwickelt.
5.1.4 Benutzerorientierter Ansatz
Ab den späten 1980er-Jahre drangen informatische Systeme verstärkt in die Freizeit und
ins Alltagsleben ein. Es kam zur Weiterentwicklung der Standardsoftware. Die Einarbeitungszeit
in dieselbe verminderte sich scheinbar. Es entstand das Internet.
Als Folge dieser Entwicklungen entstand der benutzerorientierte Ansatz. Dieser verzichtet
auf Programmierung und informatische Konzepte. Die Nutzung von Anwendersystemen
steht im Vordergrund. Informatik wird zu einem gesellschaftsorientierten Fach mit klarer
Ausrichtung auf die Arbeitswelt. Das Erlernen von Anwendersoftware, einseitige Bedienfertigkeiten
und gesellschaftliche Fragen stehen im Vordergrund.
Dem benutzerorientieren Ansatz fehlt laut Peter Hubwieser die intellektuelle Tiefe (vgl.
Hub00, Seite 53): Die SchülerInnen sehen nur die äußere Struktur der Programmoberfläche,
die inneren Konzeptionen wie Datenstrukturen und Algorithmen bleiben verborgen.

KAPITEL 5. FACHDIDAKTIK INFORMATIK 47
Dadurch würden die SchülerInnen in der Entwicklung ihrer Kritik- und Abstrahierungsfähigkeit
stark eingeschränkt.
5.1.5 Systemorientierter Ansatz
Der systemorientierte Ansatz ist die Synthese der bisher gezeigten Ansätze. Der Computer
wird nicht als isoliertes Einzelgerät, sondern als Teil umfassender Systeme gesehen. Informatische
und allgemeinbildende Aspekte werden im Informatikunterricht behandelt und
thematisiert.
5.2 Fragen der Fachdidaktik Informatik
Für Sigrid Schubert und Andreas Schwill hat die Fachdidaktik Informatik vor allem folgende
Fragen zu beantworten (vgl. SS04, Seite 18):
• Welche Inhalte der Informatik sind für die Schule relevant? (Informatik)
• Wie baut man eine Unterrichtsstunde auf? (Pädagogik)
• Welche Fähigkeiten hat ein Kind bestimmten Alters? (Psychologie)
• Welche politischen und gesellschaftlichen Ziele soll der Unterricht verfolgen? (Institution
Schule)
Die folgenden vier Kapitel (Seite 47 bis Seite 52) werden die oben angeführten Fragen
beantworten.
5.2.1 Inhalte der Schulinformatik
Welche Inhalte der Informatik sind für die Schule relevant?
Die Inhalte des Unterrichtsfachs Informatik sind durch die jeweiligen Lehrpläne vorgegeben.
„Die Ziele sind festgelegt durch den Lehrplan. Der Lehrplan ist jedoch so verfasst, dass er
Spielraum in der Umsetzung lässt, d. h. der Lehrer hat eine gewisse Flexibilität, diesen Lehrplan
umzusetzen. Die Ziele der Informatik sind generell zwischen AHS und BHS unterschiedlich.“
Manfred Regner, Fachinspektor für Informationstechnologie, Landesschulrat für Steiermark
(PG06b, Zeile 51 - 54)

KAPITEL 5. FACHDIDAKTIK INFORMATIK 48
Die Lehrpläne von AHS und BHS wurden im Kapitel „Unterrichtsfach Informatik“ (siehe
Seite 15ff) näher ausgeführt. Der/die LehrerIn hat die Möglichkeit, seinen/ihren Unterricht
im Rahmen des Lehrplans flexibel zu gestalten. Im Sinne der kritisch-kommunikativen
Didaktik (siehe Seite 42) soll er/sie die „Lehrpläne nicht als fraglos geltende Gegebenheit
akzeptieren, sondern sie kritisch reflektieren“ (Bau96, Seite 27).
5.2.2 Aufbau einer Unterrichtseinheit
Wie baut man eine Unterrichtsstunde auf?
Jede Unterrichtseinheit sollte Teil einer Unterrichtsplanung (siehe Seite 41f) sein. Es ist
wichtig zu beachten, dass die gewählte Unterrichtsform auf den jeweiligen Lehrstoff abgestimmt
ist. Unterricht entwickelt sich aus der Interaktion zwischen LehrerInnen und
SchülerInnen sowie zwischen SchülerInnen untereinander. Diese Interaktionen lassen sich
hinsichtlich zweier Gesichtspunkte klassifizieren: nach der Sozialform und nach der Aktionsform
(vgl. Bau96, Seite 188), (vgl. SS04, Seite 293f).
Die Sozialform wird folgendermaßen unterschieden (vgl. Bau96, Seite 188), (vgl. SS04, Seite
294):
• Klassenunterricht
Alle SchülerInnen nehmen gleichermaßen am Unterricht teil und kommunizieren untereinander
und mit dem/der LehrerIn.
• Gruppenunterricht
Die SchülerInnen sind in mindestens zwei Gruppen geteilt. Die Kommunikation vollzieht
sich ausschließlich innerhalb der Gruppe.
• Einzelunterricht
Es ist keine Kommunikation zwischen den SchülerInnen möglich oder erlaubt.
Die Aktionsform wird folgendermaßen unterschieden (vgl. Bau96, Seite 188), (vgl. SS04,
Seite 294):
• Darbietende Form
Die Lerninhalte werden hauptsächlich vom/von der LehrerIn präsentiert. Die SchülerInnen
nehmen die Inhalte mehr oder weniger passiv auf.
• Gelenkte Entdeckung
Die SchülerInnen gestalten den Unterricht mit. Der/die LehrerIn liefert die geeigneten
Hilfestellungen zur Entdeckung.
• Forschungsform
Der/die LehrerIn gibt lediglich Anregungen. Der Unterricht wird von den Aktivitäten
der SchülerInnen geprägt und gestaltet.

KAPITEL 5. FACHDIDAKTIK INFORMATIK 49
Theoretisch lasssen sich aus den oben gezeigten Sozial- und Aktionsformen neun Unterrichtsformen
ableiten. Diese genaue Aufteilung ist für den Klassenunterricht, nicht jedoch
für den Gruppen- und Einzelunterricht zielführend.
Hierbei handelt es sich um Idealtypen. In der schulischen Realität kommen zumeist Mischtypen
vor.
Klassenunterricht
Klassenunterricht ist sehr gut geeignet, um Inhalte, Zusammenfassungen oder Fragestellungen
aus der Sicht des/der LehrerIn darzustellen. Der Vorteil des Klassenunterrichts ist,
dass die SchülerInnen unter der Anleitung des/der LehrerIn lernen und arbeiten können.
Als Nachteil können die verminderte Selbsttätigkeit der SchülerInnen und die Beeinträchtigung
individueller Lernweisen angesehen werden (vgl. Bau96, Seite 188).
Der Klassenunterricht kann in folgende Unterrichtsformen unterschieden werden:
• Lehrervortrag, Frontalunterricht
Der Frontalunterricht ist die älteste Unterrichtsform. Im Frontalunterricht dominiert
der/die LehrerIn das Unterrichtsgeschehen. Obwohl der Frontalunterricht eher negativ
belegt ist, hat er in der Schule nach wie vor seine Daseinsberechtigung, um
Abwechslung der Unterrichtsformen zu ermöglichen und zu gewährleisten.
Beispiel: Abschließende Gegenüberstellung von Vorgehensmodellen in der Softwareentwicklung.
• Fragend-entwickelnder Unterricht
In dieser Unterrichtsform gibt der/die LehrerIn den Lerninhalt und das Ziel des Unterrichts
vor. Der Unterricht wird also vom/von der LehrerIn dominiert. Die SchülerInnen
werden durch gezielte Zwischen- und Rückfragen aufgefordert, die Gedanken
des/der LehrerIn nachzuvollziehen und sind so am Problem und an der Entwicklung
der Lösung beteiligt.
Beispiel: Der/die LehrerIn erarbeitet mit den SchülerInnen elementare Datenstrukturen
(siehe Seite 105). Der Ablauf der Unterrichtssequenz ist vom/von der LehrerIn
vorgegeben, Abweichungen von der Vorgabe seitens der SchülerInnen werden korrigiert
oder abgewiesen.
• Freies Unterrichtsgespräch
Die Beiträge der SchülerInnen gestalten den Unterricht. Der/die LehrerIn ist für
den organistatorischen Ablauf, nicht aber für den inhaltlichen Ablauf verantwortlich.
Durch die Vorgabe einer Thematik oder eines Problems gibt der/die LehrerIn
lediglich den Impuls für die Unterrichtseinheit. Danach zieht er/sie sich weitgehend
zurück und achtet auf die Einhaltung der Spielregeln und die Ergebnissicherung der
Diskussion.
Beispiel: Die gesamte Klasse bekommt vom/von der LehrerIn ein offenes Problem

KAPITEL 5. FACHDIDAKTIK INFORMATIK 50
gestellt, etwa die Lösung der eMail-Wartung an der Schule. Die AdminstratorInnen
sind nicht mehr in der Lage, die eMails für alle SchülerInnen und LehrerInnen zu
warten. Es wird daher eine Lösung gesucht, die die AdminstratorInnen entlastet. Die
SchülerInnen arbeiten an dieser Lösung.
Gruppenunterricht
Für den Gruppenunterricht wird die Klasse zeitlich begrenzt in Lerngruppen aufgeteilt.
Eine Sonderform des Gruppenunterrichts ist die Partnerarbeit.
Eine Gruppe kann ausgehend von den drei Aktionsformen (siehe Seite 48) unterschiedlich
unterrichtet werden:
• Jede Gruppe wird im Vorlesungsstil unterrichtet.
• Jede Gruppe bekommt ein Problem, und der/die LehrerIn hilft und unterstützt die
einzelnen Gruppen auf ihrem Lösungsweg.
• Jede Gruppe erhält ein offenes Problem und kann und muss eigene Lösungen entwickeln.
Einzelarbeit
Einzelarbeiten eignen sich in Form von Fachbereichsarbeiten oder Referaten sehr gut als
studienvorbereitende Arbeitstechniken.
Sind genügend Computer vorhanden, leistet die Einzelarbeit im Informatikunterricht gute
Dienste. Jede/r SchülerIn kann an ihrem/seinem eigenen Computer die gestellte Aufgabe
bearbeiten und lösen. Mit den verschiedenen Aktionsformen kann der Unterricht durch
den/die LehrerIn differenziert werden.
Projektunterricht
Der Projektunterricht spielt für Sigrid Schubert und Andreas Schwill im Informatikunterricht
eine besonders große Rolle. Der Informatikunterricht bietet die Möglichkeit, Projektunterricht
gezielt als Lehr- und Wissenschaftsmethode einzusetzen (vgl. SS04, Seite 296ff).
Dadurch ist es möglich, sowohl Hochbegabte als auch SchülerInnen mit Lernschwächen individuell
zu fördern. Im Rahmen des Projektunterrichts ist denkbar, an Problemlösungen
der „wirklichen“ Welt zu arbeiten und so die Realität in die Schule hereinzuholen. Darüber
hinaus ermöglicht der Projektunterricht entdeckendes Lernen (siehe Seite 32f), (vgl. RH90,
Seite 207).
Es ist von großer Bedeutung, zwischen dem pädagogischen und dem informatischen Projektbegriff
zu unterscheiden. Während der pädagogische Projektbegriff das Gemeinsame
von Lernenden in den Vordergrund stellt, geht es beim informatischen Projekt um die
Aufteilung der Arbeit zum Zweck der Effektivitätssteigerung. Dadurch bilden sich SpezialistInnen
heraus, die nur noch über definierte Schnittstellen miteinander kommunizieren.

KAPITEL 5. FACHDIDAKTIK INFORMATIK 51
Das kann zur Folge haben, dass gute SchülerInnen die Arbeit alleine machen und schlechte
SchülerInnen als „lästiges Beiwerk“ gesehen werden.
Nur im pädagogischen Projekt arbeiten alle Beteiligten gemeinsam an der Lösung eines
gestellten Problems (vgl. SS04, Seite 297ff). Im Informatikunterricht muss also eine Synthese
von pädagogischen und informatischen Projekten hergestellt werden.
Sigrid Schubert und Andreas Schwill bevorzugen eine Teamstruktur (vgl. SS04, Seite 306),
die folgende Bedingungen erfüllt:
• Alle Teammitglieder sind nahezu gleichberechtigt.
• Die Struktur erfordert über den gesamten Projektverlauf Berührungspunkte zwischen
allen Teammitgliedern.
Die Wahl des Projektthemas sollte in Absprache mit den SchülerInnen stattfinden. Eine
Variante ist, dass der/die LehrerIn verschiedene Themen vorgibt und sich die SchülerInnen
anschließend für einen Themenvorschlag entscheiden. Eine andere Variante ist, dass die
SchülerInnen sich selbst eine Themenliste erarbeiten und sich in Absprache mit dem/der
LehrerIn für ein Thema entschieden.
Wichtig für die Themenwahl ist die Realisierbarkeit der Thematik innerhalb der vorgegebenen
Projektdauer. Die Themen sollen auch in Bezug zur Lebenswelt der SchülerInnen
stehen.
Beispiel für ein Projektthema
In Tirol und Oberösterreich wird jährlich für SchülerInnen der Unterstufen ein LEGO-
Roboter-Programmierwettbewerb veranstaltet. Die SchülerInnen erhalten verschiedene Aufgaben,
die im Team durch Konstruktion und Programmierung eines LEGO-Roboters gelöst
werden müssen. Für die Lösung der Aufgaben haben die Projektteams acht Wochen Zeit.
Dabei werden sie von einem/einer LehrerIn betreut. Beim Wettbewerb muss der programmierte
Roboter die gestellten Aufgaben in vorgegebener Zeit lösen.
„Ziel ist, Kinder und Jugendliche für Wissenschaft und Technologie zu begeistern,
den Teilnehmern den Gedanken des Teamgeists zu vermitteln und Kinder
und Jugendliche anzuspornen, komplexe Aufgaben mit kreativen Lösungen zu
bewältigen.“ (Sch05, Seite 23)
5.2.3 Altersgemäße Auswahl und Vermittlung der Inhalte
Welche Fähigkeiten hat ein Kind bestimmten Alters?
Lernpsychologie ist eine wichtige Bezugswissenschaft für jede Fachdidaktik. Vor allem beim
Unterricht in der Unterstufe sollten sich LehrerInnen bewusst sein, dass viele SchülerInnen
noch nicht in der Lage sind, alle Denkoperationen auszuführen. Die Unterrichtsinhalte sollten
möglichst real präsentiert werden, d. h. konkrete Dinge sollten die Ausgangspunkte des

KAPITEL 5. FACHDIDAKTIK INFORMATIK 52
Unterrichts sein. Abstrakte theoretische Konzepte haben in der Unterstufe nichts verloren
(vgl. Hub00, Seite 11).
5.2.4 Politische und gesellschaftliche Ziele des Unterrichts
Welche politischen und gesellschaftlichen Ziele soll der Unterricht verfolgen?
Der Informatikunterricht hat die Aufgabe, SchülerInnen die Möglichkeit zu bieten, sich
mit den neuen Technologien, ihren Anwendungen und möglichen Auswirkungen kritisch
und reflektierend auseinanderzusetzen.
Lehreinheiten aus dem Unterrichtsfach Informatik, die sich mit politischen oder gesellschaftlichen
Themen beschäftigen, sind nach Einschätzung des Verfassers bei SchülerInnen
nicht sehr geschätzt. Von der Informatiklehrerin Elisabeth Hopfenwieser stammt unten
angeführte Idee zur Gestaltung einer Unterrichtssequenz zum Thema „Personenbezogene
Daten - Datenschutzgesetz“.
Beispiel „Personenbezogene Daten - Datenschutzgesetz“ (Hop03)
Die SchülerInnen arbeiten in Kleingruppen mit Materialiensammlungen zu den verschiedenen
Teilaspekten, erstellen eine Präsentation und stellen diese der gesammelten Klasse vor.
Nach der Vorstellung aller Schülerpräsentationen und anschließender Diskussion erfolgt eine
Zusammenfassung der Ergebnisse in einem Lehrervortrag (siehe auch Materaliensammlung
Seite 108ff).
5.3 Fundamentale Ideen der Informatik
5.3.1 Historischer Ansatz
Rüdeger Baumann, Schulbuchautor und Fachberater für Mathematik und Informatik in
Niedersachsen, macht das Wesen der Informatik an ihren historischen Wurzeln fest. Mitte
der 1930er-Jahre entwickelte sich mit den Arbeiten von Konrad Zuse (Bau des ersten
Programm gesteuerten Rechners), den theoretischen Überlegungen von Alan M. Turing
(Möglichkeiten und Grenzen der Berechenbarkeit) und den Abhandlungen von Claude M.
Shannon (Schaltkreis-, Codierungs- und Informationstheorie) die Informatik (vgl. Bau03,
Seite 60f).
Die Informatik hat sich aus dem Rechnen, dem Führen (Steuern und Regeln) sowie dem
Kommunizieren entwickelt. Diese lebensweltlichen Bereiche gehen bis in das klassische
Altertum zurück. Jedem dieser Bereiche entspricht einer fundamentalen Idee.
„Dem Rechnen entspricht die Idee der Formalisierung, dem Führen die Idee der
Automatisierung und dem Kommunizieren entspricht die Idee der Vernetzung.“
(Bau96, Seite 51)

KAPITEL 5. FACHDIDAKTIK INFORMATIK 53
Idee der Formalisierung
Die Idee der Formalisierung spielt in der Geschichte des menschlichen Denkens eine zentrale
Rolle. Ein wesentlicher Teil der Entwicklung von Mathematik und Logik beruht darauf,
bestimmte Bereiche immer weiter zu formalisieren; diese Tätigkeiten „betreffen das Rechnen
(mit Zahlen), das logische Schließen und (allgemeiner) das Lösen von Problemen“ (Bau96,
Seite 52). Im Informatikunterricht zeigt sich die Idee der Formalisierung vorwiegend im
Algorithmusbegriff und in den Konzepten der theoretischen Informatik (siehe Seite 13).
Idee der Automatisierung
Die Idee der Automatisierung bewirkte in Verbindung mit der Formalisierung die Erfindung
des Computers (vgl. Bau03, Seite 61). Im Informatikunterricht präsentiert sich die Idee der
Automatisierung vor allem in der Beschäftigung mit der Von-Neumann-Architektur und
in den Konzepten der technischen Informatik (siehe Seite 14).
Idee der Vernetzung
Die Idee der Vernetzung hat viele Gesichter, angefangen von neuronalen Netzen über semantische
Netze bis zum Internet. Die Vernetzung ist für Rüdeger Baumann das derzeit
beherrschende Paradigma der Informatik (vgl. Bau03, Seite 62).
5.3.2 Inhaltlicher Ansatz
Auch der deutsche Informatiker Andreas Schwill definiert die fundamentalen Ideen der Informatik.
Er geht dabei vom philosophischen Ideenbegriff und vom Ideenbegriff in der Pädagogik
aus. Eine fundamentale Idee der Informatik ist ein Denk-, Handlungs-, Beschreibungsoder
Erklärungsschema, das fünf Kriterien erfüllt (vgl. SS04, Seite 85f), (vgl. Mod02, Seite
40ff):
1. Horizontalkriterium
Die Idee ist auf verschiedene Bereiche der Informatik anwendbar oder in ihnen erkennbar.
Dieses Kriterium sortiert reines Spezialwissen aus.
2. Vertikalkriterium
Die Idee kann auf jedem intellektuellen Niveau aufgezeigt und vermittelt werden.
Dieses Kriterium ermöglicht es, den Unterricht an unterschiedlichen Stellen sinnvoll
abzubrechen und zu einem späteren Zeitpunkt vertiefend fortzuführen.
3. Zielkriterium
Die Idee dient der Annäherung an ein idealisiertes Ziel, ist jedoch sicher unerreichbar.

KAPITEL 5. FACHDIDAKTIK INFORMATIK 54
4. Zeitkriterium
Die Idee ist in der historischen Entwicklung der Informatik deutlich wahrnehmbar
und bleibt längerfristig relevant.
5. Sinnkriterium
Die Idee weist einen Bezug zum Alltag und zur alltäglichen Lebenswelt auf, und sie
muss für das Verständnis des Fachs Informatik notwendig sein.
Den Computer besser nutzbar und universell einsetzbar zu machen ist eine zentrale Aufgabe
der Informatik. Eine Schlüsselrolle spielt diesbezüglich die Software und somit die Softwareentwicklung.
Andreas Schwill erforscht aus diesem Grund diesen Entwicklungsprozess
nach fundamentalen Ideen. Er identifiziert mit Hilfe der oben genannten fünf Kriterien drei
sogenannte „Masterideen“, das heißt grundlegende Ideen, die wiederum eine Reihe weiterer
Ideen liefern.
Die drei Masterideen sind laut Andreas Schwill die Idee der Algorithmisierung, die Idee der
Sprache und die Idee der strukturierten Zerlegung (vgl. Sch93, Seite 14f). Eckart Modrow
ersetzt die Idee der Sprache durch die Idee der Formalisierung (vgl. Mod02, Seite 50f).
Aus den drei Masterideen leiten Andreas Schwill und Eckart Modrow einen Katalog mit
rund 50 weiteren fundamentalen Ideen ab (SS04, Seite 96), (Mod02, Seite 50). Auszüge
daraus seien an dieser Stelle genannt:
Idee der Algorithmisierung
Die Idee der Algorithmisierung beinhaltet unter anderem Folgendes:
• Entwurfsparadigma (Divide and Conquer, Backtracking)
• Progammierkonzepte (Iteration, Rekursion)
• Ablauf (Prozess, Prozessor)
• Evaluation (Korrektheit, Komplexität)
Diese Idee der Algorithmisierung birgt die Zielvorstellung in sich, alle Probleme ließen sich
durch maschinell nachvollziehbare Vorgangsweisen korrekt und effizient lösen.
Idee der strukturierten Zerlegung
Die Idee der strukturierten Zerlegung beinhaltet unter anderem Folgendes:
• Modularisierung (z. B. Botton-up-Methode als Methode, Spezifikation als Hilfsmittel)
• Hierarchisierung (z. B. Baum als Darstellung, Vererbung als Realisierung)
• Orthogonalisierung (Emulation)
Die strukturierte Zerlegung bezeichnet Andreas Schwill als die zentrale Idee der Problemanalyse.
Dabei werden die noch unbestimmten Anforderungen präzisiert und strukturiert
zu Papier gebracht. Die Möglichkeiten der Realisierung werden untersucht (vgl. Sch93,
Seite 16).

KAPITEL 5. FACHDIDAKTIK INFORMATIK 55
Idee der Formalisierung
Die Idee der Formalisierung beinhaltet unter anderem Folgendes:
• formale Sprache (Syntax, Semantik)
• Automat (Zustand, Übergang, Vernetzung)
• Berechenbarkeit
Diese Idee der Formalisierung erweitert das Spektrum in Richtung theoretischer und technischer
Informatik. In der Schulinformatik führt sie zu dauerhaften Inhalten und unterstreicht
die Wichtigkeit der Behandlung von Schlüsselproblemen, die sich aus den formalen
Konzepten ergeben (vgl. Mod02, Seite 50).
5.4 Fachdidaktische Ziele eines zeitgemäßen Unterrichts
Die Inhalte des Unterrichts gründen sich auf seinen Zielen. Diese wiederum bestimmen die
didaktischen Ansätze, nach denen der Unterricht organisiert und gestaltet wird.
Die maßgeblichen didaktischen Bereiche für den Informatikunterricht in österreichischen
Schulen sind Wissenschaft, Gesellschaft, Ausbildung und Unterstützung. Jeder dieser Bereiche
verfolgt gestimmte Ansätze:
• Wissenschaft: Ideenorientierter Ansatz
• Gesellschaft: Sozial- und gesellschaftsorientierter Ansatz
• Ausbildung: Arbeitsweltorientierter Ansatz
• Unterstützung: Integrativer Ansatz
Im Folgenden werden die oben genannten Bereiche näher analysiert.
5.4.1 Bereich: Wissenschaft
Jedes Unterrichtsfach sollte sich in erster Linie an den fundamentalen Ideen der ihm zugrunde
liegenden Wissenschaftsdisziplin orientieren. Der Einsatz des ideenorientierten
Ansatzes ist deshalb unabdingbar.
„Da den fundamentalen Ideen eine längerfristige Gültigkeit zugeschrieben wird,
kann es einem Informatikunterricht nach diesem Ansatz am ehesten gelingen,
dem Druck der Wissenschaft, der durch die Halbwertszeit des Informatikwissens
aufgebaut wird, zu entgehen.“ (SS04, Seite 21)

KAPITEL 5. FACHDIDAKTIK INFORMATIK 56
Das Identifizieren möglichst aller fundamentaler Ideen zu einem bestimmten Themenbereich
ist noch nicht ausreichend. Der/die LehrerIn hat zusätzlich die Aufgabe, aus diesen
Ideen jene Teilmenge zu wählen, welche für die jeweilige SchülerInnengruppe von
Bedeutung ist. Es macht beispielsweise einen großen Unterschied, ob der/die LehrerIn
seinen/ihren Unterricht für DatenbankanwenderInnen oder für DatenbankentwicklerInnen
gestaltet.
5.4.2 Bereich: Gesellschaft
Die Schule darf nicht nur eine Anstalt für den Wissenserwerb sein. Sie hat auch die Aufgabe,
die SchülerInnen auf ihrem Weg zu mündigen und verantwortungsbewussten StaatsbürgerInnen
zu unterstützen. Im Informatikunterricht ist dies durch den sozial- und gesellschaftsorientierten
Ansatz verwirklichbar. Im sozial- und gesellschaftsorientieren Ansatz
werden die persönlichen und gesellschaftlichen Aspekte der Informatik thematisiert.
Nutzen und Schaden der Informatik für die Gesellschaft und für den Einzelnen werden
erläutert und analysiert.
5.4.3 Bereich: Ausbildung
Vordringlichster Auftrag der Schule ist nach wie vor die Ausbildung. Der arbeitsweltorientierte
Ansatz sieht seine Aufgabe darin, die SchülerInnen auf ihre zukünftige Aufgabe
in der Arbeitswelt vorzubereiten. Die SchülerInnen lernen aktuelle Anwendungen und Anwendungsmöglichkeiten
kennen und nutzen. Informatikkenntnisse erhöhen unbestritten die
Chancen am Arbeitsmarkt. Dieser Ansatz bringt den SchülerInnen informatische Produkte
näher, welche in der Arbeitswelt verlangt und gefordert werden. Unterschiedliche Produkte
und Systeme werden hinsichtlich ihres Nutzens und Schadens für BenutzerInnen, Firma
und Wirtschaft differenziert und analysiert.
5.4.4 Bereich: Unterstützung
Der Computer wird in vielen anderen Unterrichtsfächern als Unterrichtsmittel eingesetzt.
Der integrative Ansatz versucht, den SchülerInnen das nötige Rüstzeug zu vermitteln,
den Computer im Bereich Schule und Ausbildung sinnvoll und nutzbringend einzusetzen.
5.4.5 Zusammenfassung
Die deutsche Gesellschaft für Informatik forderte 1976, den SchülerInnen folgende Fähigkeiten
zu vermitteln (zitiert nach Rei03, Seite 34):
• Algorithmische Lösung von Problemen und anschließende Programmerstellung
• Übertragung des Gelernten auf praxisorientierte Probleme

KAPITEL 5. FACHDIDAKTIK INFORMATIK 57
• Sich bewusst werden über die Auswirkung der Datenverarbeitung auf die Gesellschaft
• Bearbeitung der theoretischen und technischen Grundlagen der Informatik
Diese Lernziele haben sich über die Jahre als konstant erwiesen – trotz mannigfaltiger
Änderungen und Weiterentwicklungen. Informatikunterricht, der diese vier Punkte beherzigt,
ist erstens zeitgemäß und deckt zweitens die vier Bereiche Wissenschaft, Gesellschaft,
Ausbildung und Unterstützung ab.
Zeitgemäßer Informatikunterricht trifft ausgehend von den fundamentalen Ideen eine zielgruppengerechte
Auswahl der Unterrichtsthemen.
Thema des Unterrichts
Fundamentale Ideen
Warum ist das Thema
für den Lernenden relevant?
Leitidee
❄
Unterrichtsgegenstand
Ausgewählte fundamentalle Ideen
Dispositionsziele
❄
✛
✛
Rahmenbedingungen
(Zeit, Infrastruktur,
Vorkenntnisse,
Lehrplan, ...)
❄
Operationalisierte Lernziele
✛
Abbildung 5.1: Vorgehensmodell Auswahl Lernziel (vgl. Har05, Seite 48)
Leitideen legen die Kriterien für die Auswahl der fundamentalen Ideen fest. Sie begründen,
warum etwas gelernt werden soll und legen fest, was gelernt werden soll. Die Leitideen ordnen
das Thema in einen größeren Kontext ein und zeigen den SchülerInnen die Relevanz
des Themas (vgl. Har05, Seite 47f).
Leitideen führen unter Berücksichtigung der Zielgruppe zur Auswahl der fundamentalen
Ideen für ein bestimmtes Unterrichtsthema (vgl. Har05, Seite 47f).
Dispositionsziele markieren den Übergang von allgemein formulierten Leitideen und fundamentalen
Ideen zu operationalisierten Lernzielen. Dispositionsziele beschreiben das erwünschte
und angestrebte Verhalten, etwa die Bereitschaft, beim Programmieren den Coding
Standard einzuhalten (vgl. Har05, Seite 47f).

KAPITEL 5. FACHDIDAKTIK INFORMATIK 58
Operationalisierte Lernziele legen fest, was die Lernenden nach dem Unterricht können
sollen und wie dieses Können überprüft werden kann (vgl. Har05, Seite 47f).

Kapitel 6
Informations- und
Kommunikationstechnologien
Im folgenden Kapitel wird anhand des didaktischen Dreiecks die Stellung und die Funktion
moderner Informations- und Kommunikationstechnologien bildlich dargestellt. Die sich
daraus ergebende Unterscheidung zwischen Lehrstoff und Methode wird in weiterer Folge
detailliert dargelegt.
6.1 Didaktisches Dreieck
In den Lehrplänen der österreichischen Schulen wird explizit die Auseinandersetzung mit
modernen Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) gefordert. Es scheint, als
seien sowohl die Beschäftigung mit als auch der Einsatz von ITK der alleinige Aufgabenbereich
des/der InformatiklehrerIn. Beides gehört zwar in sein/ihr Aufgabengebiet. Die
kritische Auseinanderandersetzung mit ITK ist jedoch ebenso wie deren Einsatz im Unterricht
als Methode die Aufgabe jedes Lehrers/jeder Lehrerin.
Der Einsatz von ITK im Unterricht wird vom Verfasser in dieser Arbeit mit dem Begriff
eLearning gleichgesetzt (siehe Seite 65).
„Im Informatikunterricht in der Schule soll nicht die Vermittlung von Produktwissen im Vordergrund
stehen, sondern die Vermittlung von Kompetenzen, sodass Schülerinnen und Schüler in
der Lage sind, sich auf neue Situationen am Computer und am Informatiksektor einzustellen.“
Manfred Regner, Fachinspektor für Informationstechnologie, Landesschulrat für Steiermark
(PG06b, Zeile 37 - 40)
Mit Hilfe des didaktischen Dreiecks werden zwei unterschiedlichen Ausprägungen von IKT
im Schulsystem verschaulicht.
Ganz allgemein stellt das didaktische Dreieck die Beziehung zwischen LehrerIn, SchülerIn
und Inhalt im Unterrichtsgeschehen dar. Das didaktische Dreieck illustriert die gleichwer-
59

KAPITEL 6. INFORMATIONS- UND KOMMUNIKATIONSTECHNOLOGIEN 60
tige Position von Lehrenden, Lernenden und Inhalt. Der/die SchülerIn setzt sich mit einem
Lernstoff bzw. Inhalt auseinander, und der/die LehrerIn unterstützt den Lernprozess. Die
Auseinandersetzung mit dem Inhalt und die Hilfestellung seitens des/der LehrerIn erfolgt
über Kommunikation (vgl. Abbildung 6.1).
Lehrende
Inhalt
✁❆❆
❆
❆
❆
❆
❆
✁ ✁✁✁✁✁✁✁✁ ❆
❆
❆
Kommunikation
✁ ✁ ✁ ✁ ✁
❆
❆
❆
❆
❆
Lernende
Abbildung 6.1: Unterricht im didaktischen Dreieck (HH04, Seite 73)
Das didaktische Dreieck sagt nichts darüber aus, wie Kommunikation vonstatten gehen
soll. Eine Möglichkeit der Kommunikation bietet der Einsatz von IKT im Unterricht.
Lehrende
Inhalt
✁❆❆
✁ ✁✁ ❆
❆
✁ ✁✁ ❆
❆
❆
❆
❆
❆
IKT ❆
❆
❆
✁ ✁✁✁✁✁✁✁ ❆
❆
Lernende
Abbildung 6.2: Informations- und Kommunikationstechnologien im didaktischen Dreieck
(vgl. HH04, Seite 73)
IKT verändern das Verhältnis zwischen Lehrenden, Lernenden und Inhalt nicht. Sie ändern
jedoch die Art der Kommunikation. Die Kommunikation wird modernisiert (vgl. Abbildung
6.2).
Der Einsatz von IKT im Unterricht ändert auch nicht den Kern des Unterrichtens. Es geht
nach wie vor um die Vermittlung von Wissen und Inhalten. Sowohl die Aneignung der In-

KAPITEL 6. INFORMATIONS- UND KOMMUNIKATIONSTECHNOLOGIEN 61
halte als auch deren Aufbereitung ist und bleibt arbeitsintensiv. Daran ändern auch IKT
nichts.
„Schüler sind sehr offen für Lernmethoden, sind sehr begierig danach, etwas zu machen.
eLearning ist eine willkommene Abwechslung. Für die meisten bedeutet es Freude, vor dem
Gerät zu sitzen.
Den echten Wert des Lernens muss man den Schülern erst vermitteln, sozusagen ’dazuverkaufen’.
Manche Schüler haben die Erwartung, wenn sie vor dem Computer sitzen, dann können sie den
Stoff schon. Das echte Lernen, das echte Verdauen des Lernstoffs passiert jedoch erst wieder
in Knochenarbeit. Die Arbeit am PC ist vielleicht ein bisschen angenehmer, aber sie bleibt
Knochenarbeit.“
Franz Riegler, eLSA-Projektleiter am BRG Kepler, Graz
(PG06a, Zeile 287 - 294)
Lautet das Thema des Unterrichts IKT, dann stellt sich das didaktitische Dreieck wie in
Abbildung 6.3 dar. Die handelnden Personen bleiben die gleichen, die Form der Kommunikation
bleibt dem/der LehrerIn überlassen. Das Thema der Unterrichtseinheit könnte
lauten: „Der Einfluss moderner Informations- und Kommunikationstechnologien auf die
Gesellschaft“ – ein Thema, das für den philosophischen Einführungsunterricht ebenso interessant
ist wie für den Informatikunterricht.
Lehrende
IKT
✁ ✁ ✁ ✁ ✁
✁ ✁ ✁
✁
Kommunikation
✁ ✁✁✁✁
❆❆
❆
❆
❆
❆
❆
❆
❆
❆
❆
❆
❆
❆
❆
Lernende
Abbildung 6.3: Lehrinhalt Informations- und Kommunikationstechnologien
Der/die InformatiklehrerIn hat im Schulverband eine besondere Rolle inne: Zusätzlich zum
Unterricht hat er/sie häufig die Rolle, LehrerInnen anderer Unterrichtsfächer im informatischen
Bereich zu helfen. Diese Hilfestellung wird nicht nur im schulischen Bereich erwartet,
sondern ist manchmal auch im privaten Bereich erwünscht.

KAPITEL 6. INFORMATIONS- UND KOMMUNIKATIONSTECHNOLOGIEN 62
„Ich kenne außer den Informatiklehrern keine andere Lehrergruppe, die in anderen Bereichen
und auch im Privatbereich so viel hilft. Man würde ja nicht zu einem Biologen gehen, wenn man
im Garten ein Problem hat und von ihm verlangen, dass er jetzt sofort im Garten nachschaut.
In der Schule kommen die Kollegen aber sehr oft mit Computerproblemen von zuhause, und
man versucht als Informatiker, diese Probleme zu lösen.“
Franz Riegler, eLSA-Projektleiter am BRG Kepler, Graz
(PG06a, Zeile 59 - 64)
Darüber hinaus findet sich der/die InformatiklehrerIn häufig im Spannungsfeld zwischen
der kritischen Beschäftigung mit IKT und deren methodischem Einsatz wieder.
„Die Rolle des Informatiklehrers definiert sich nicht nur als Lehrer. Man ist gleichzeitig Berater
und Helfer bei den Lehrern, man betreut die Computer der Schule. Man ist derjenige, der die
Hardware und die Software betreut, der den Lehrern hilft, der in der Schulverwaltung hilft und
der - provokant gesagt - daneben die Schüler unterrichtet. Der Unterricht läuft in Wirklichkeit
natürlich nicht nebenher. Wir haben hier ein Sammelsurium.
Man kann sich das vorstellen wie einen Autohändler, der Autos verkauft, die Autos auch repariert
und die Softwarefehler in der Zentrale zu richten versucht - alles in einer Person.“
Franz Riegler, eLSA-Projektleiter am BRG Kepler, Graz
(PG06a, Zeile 69 - 75)
6.2 Lehrstoff
Der sinnerfüllte Umgang mit IKT kann heute zweifellos als neue Schlüsselqualifikation
bezeichnet werden. Die Relevanz von IKT ist auch an ihrem vermehrten Einsatz in den
Haushalten ablesbar. So waren im Jahr 2005 laut Statistik Austria bereits rund 63% aller
österreichischen Haushalte mit einem Computer ausgestattet. Die Statistik Austria untersuchte
auch den Einsatz von Computern im Privatbereich. Dazu wurden Personen im Alter
zwischen 16 und 74 Jahren befragt. In den letzten drei Monaten vor der Befragung hatten
rund 98% der SchülerInnen und StudentInnen einen Computer benutzt. Von diesen 98%
hatten 84% den Computer täglich verwendet (vgl. Aus05, Seite 13ff).
Es ist die Aufgabe der Schule, diese Schlüsselqualifikation der Informations- und Kommunikationstechnologien
auszubilden und zu fördern. Für das Unterrichtsfach Informatik wurde
diese Thematik bereits im Kapitel „Informatik und Schule“ (siehe Seite 9ff) besprochen.
Aber auch die anderen Unterrichtsfächer sind gefordert, ihren Beitrag leisten. Es geht dabei
nicht darum, die SchülerInnen mit neuer und mehr Information zu erdrücken, sondern die
SchülerInnen in allen Unterrichtsfächern zu ermächtigen, folgende wichtige Fertigkeiten zu
erlangen (vgl. Mat, Seite 22):
• Wie kann ich selbst lernen?

KAPITEL 6. INFORMATIONS- UND KOMMUNIKATIONSTECHNOLOGIEN 63
• Wie kann ich Probleme lösen?
• Wie kann ich zu Informationen gelangen?
In der heutigen Gesellschaft sind die Fertigkeit der Informationsbeschaffung und der Umgang
mit dieser Information oft ein entscheidender Faktor. Damit sich Senecas ironische
Feststellung „Nicht für das Leben, für die Schule lernen wir“ (SS98, Seite 356) nicht bewahrheitet,
sind alle Unterrichtsfächer aufgefordert, in ihrem Rahmen die Schlüsselqualifikation
IKT zu vermitteln.
6.3 Methode
Für Theo Byland und Peter Gloor zeichnet sich das Lernen im Zeitalter des Internet
durch stärkere Individualisierung und mehr Eigenaktivität aus. Die Lernenden haben die
Möglichkeit, Informationen aus dem Internet zu beziehen. Sie sind somit unabhängiger von
der schulischen Wissensvermittlung. Diese Unabhängigkeit bewirkt auch eine kritischere
Haltung dem Schulwissen gegenüber. Der Lernprozess läuft wieder stärker beim Lernenden
ab. Die Lehrkräfte sind weniger VermittlerInnen von Wissen, als vielmehr OrganisatorInnen
von Lernprozessen (vgl. BG02, Seite 34f).
„A Guide on the Side, Not a Sage on the Stage.“(BG02, Seite 35)
Der Einsatz von IKT lässt sich mit allen Lerntheorien verbinden. Es kommen jedoch vermehrt
konstruktivistisch orientierte Ansätze (siehe Seite 34f) zur Anwendung. Um IKT
als Methode richtig einsetzen zu können, muss es zu einer didaktischen Umorientierung
kommen. Dazu müssen neue Arten von Arbeitsaufgaben entwickelt werden. Es reicht nicht
aus, „alte“ Arbeitsblätter mit Hilfe von IKT den SchülerInnen zu vermitteln, sondern die
Arbeitsaufträge müssen relativ offen und doch mit klaren Rahmenbedingungen formuliert
werden.
Es besteht die Gefahr, dass der Einsatz von IKT im Unterricht didaktische und pädagogische
Rückschritte verursacht, weil sich LehrerInnen zu sehr auf die Technik verlassen
oder mit der Technik beschäftigt sind.
„Unter dem großen Schlagwort eLearning werden moderne Dinge verkauft, die eigentlich in
eine pädagogische Steinzeit zurückversetzen. Wenn sich ein Schüler beispielsweise einen Text
ausdruckt, um ihn danach durchzulesen, hätte er stattdessen auch einem Lehrervortrag zuhören
können. Durch das Zuhören wäre sogar ein stärkerer Eindruck entstanden. Die Mimik, Gestik
und Tafelgestaltung des Lehrers hätten den Lehrstoff noch verstärkt. Unter dem Deckmantel
der Technik wird meiner Meinung nach viel verkauft, das eine Verschlechterung der Didaktik
bewirkt.“
Franz Riegler, eLSA-Projektleiter am BRG Kepler, Graz
(PG06a, Zeile 463 - 469)

Kapitel 7
eLearning in der Schule
Aufgrund der zunehmenden Bedeutung des Computers und digitaler Medien im Unterricht
wurde es notwendig, die Modelle der Unterrichtsplanung zu erweitern. In diesem Kapitel
werden die Gründe für sowie gegen die Methode eLearning erläutert. Es werden didaktische
Funktionen ebenso besprochen wie die Ziele von eLearning.
„Das sind zwei Paar Schuhe: eLearning und Informatikunterricht. eLearning ist eine Methode für
sehr viele Unterrichtsfächer, und Informatik ist ein Gegenstand, in dem Informatik vermittelt
wird. Das ist gleich wie z. B. Deutsch und ich muss in Geographie etwas schreiben.“
Manfred Regner, Fachinspektor für Informationstechnologie, Landesschulrat für Steiermark
(PG06b, Zeile 144 - 147)
7.1 Definition von eLearning
Eine hieb- und stichfeste Definition für eLearning zu finden, ist schwierig. Einfacher ist
es, Kriterien zu definieren, die erfüllt sein müssen, um von eLearning sprechen zu können.
Thomas Nárosy und Verena Riedler nennen folgende Kriterien (vgl. Thoc, Seite 223):
• Einsatz neuer Technologien zur Vorstellung von Lerninhalten
• Nutzung neuer Kommunikationstechnologien
• Multimediale Aufbereitung der Lerninhalte
• Gelegenheit zum selbst gesteuerten Lernen
• Zeitunabhängiges Lernen
• Ortsunabhängiges Lernen
• Individualisierung der Lerninhalte
• Interaktive Lernprozesse
64

KAPITEL 7. ELEARNING IN DER SCHULE 65
• Persönliche Betreuung unter Nutzung moderner Kommunikationstechnologien
• Lineare, nicht vernetzte Aufbereitung vom Inhalten
In der vorliegenden Arbeit wird von folgender Definition von eLearning im schulischen
Bereich ausgegangen:
eLearning ist ein Überbegriff für den Einsatz moderner Informations- und Kommunikationstechnologien
für die Präsentation und Vermittlung von Lerninhalten
im Unterricht.
„Präsentation“ meint die digitale Aufbereitung und Verteilung von multimedial aufbereitetem
Lernmaterial, angefangen vom einfachen Word-Dokument bis zum komplexen „Web
Based Training“. Der Begriff „Vermittlung“ bezieht sich auf die Nutzung neuer Medien zur
Gestaltung und Lenkung des Lernprozesses. Es gibt also zwei Arten der Interaktion: Zum
einem interagiert ein Programm mit den Lernenden, zum anderen die Lehrperson mithilfe
eines Programms mit den SchülerInnen (vgl. Iri, Seite 9).
„Für mich ist eLearning der Einsatz des Computers oder der elektronischen Medien als Methode.“
Manfred Regner, Fachinspektor für Informationstechnologie, Landesschulrat für Steiermark
(PG06b, Zeile 82 - 83)
7.2 Unterrichtsdurchführung und -organisation
Der Computereinsatz in der Schule ist erst gerechtfertig und sinnvoll, wenn sich folgende
Fragen positiv beantworten lassen (vgl. Mos01, Seite 55):
• Befähigt der Computer SchülerInnen, etwas zu tun, was ohne Computer nicht möglich
wäre?
• Befähigt der Computer SchülerInnen, etwas besser zu tun als ohne Computer?
Der Einsatz des Computers verbessert den Unterricht nicht automatisch. Es ist ein sorgfältiger
Blick auf die Bildungs- und Lernziele genauso wichtig wie eine mediendidaktische
Analyse.
„Wichtig wird sein, dass Lehrer didaktisch im Umgang mit den neuen Medien viel besser ausgebildet
werden, damit sie das wirklich vorleben können. Vielfach werden Dinge einfach angeboten,
man sagt einfach: Wir machen jetzt eLearning. Dann wird ein Programm kurz vorgestellt, und
dann wird damit gearbeitet, und nächste Stunde ist wieder konventioneller Unterricht.“
Franz Riegler, eLSA-Projektleiter am BRG Kepler, Graz
(PG06a, Zeile 309 - 313)

KAPITEL 7. ELEARNING IN DER SCHULE 66
eLearning ist fächer- und themenunabhängig. Je nach Schulfach ergeben sich jedoch unterschiedliche
Schwerpunkte. In naturwissenschaftlichen Fächern stehen Simulationsprogramme
und Experimente im Vordergrund, während in geisteswissenschaftlichen Fächern durch
eLearning eher kreative Aktivitäten unterstützt werden.
„Es gibt sicher Bereiche, wo eLearning keinen Sinn macht, sondern andere Methoden besser
sind. In der Physik beispielsweise kann es sein, dass das Freihandexperiment viel mehr bringt
als ein virtuelles Experiment am Computer. Dort gehört unbedingt das Freihandexperiment
gemacht.“
Manfred Regner, Fachinspektor für Informationstechnologie, Landesschulrat für Steiermark
(PG06b, Zeile 128 - 131)
Es gibt keine Norm, wie lange eine eLearning-Einheit dauern soll. Die Zeit am Computer
richtet sich nach den Unterrichtsgegenständen und den Arbeitsmethoden. Es gilt dabei
aber zu beachten, dass die Konzentration bei Bildschirmarbeiten schneller nachlässt als
bei anderen Arbeiten. Aus diesem Grund sollen sich die Arbeitsformen abwechseln und
Gruppenarbeitsphasen und Klassenunterricht die eLearning-Einheit auflockern. Vor allem
Gruppenarbeitsphasen „stärken die Bereitschaft zum individuellen Lernen“ (Tre04, Seite
35).
„Eine eLearning-Sequenz ist immer so aufgebaut, dass sie in den Darstellungsformen wechselt.
Mit anderen Worten: Es wechselt immer Lehrervortrag oder Diskussion mit einer Phase, die
Schüler am Computer erledigen. Nach Möglichkeit sollte der Wechsel innerhalb einer Unterrichtseinheit
stattfinden, denn Kinder sollen nicht eine ganze Stunde nur am PC arbeiten. Der
Computer wird dort eingeblendet, wo man ihn wirklich als zusätzliches Mittel braucht.“
Franz Riegler, eLSA-Projektleiter BRG Kepler, Graz
(PG06a, Zeile 153 - 157)
eLearning verändert die Rolle der Lehrperson, da andere Lehr- und Lernformen zur Anwendung
kommen. Die Lehrperson ist nicht mehr WissensvermittlerIn sondern Begleitperson.
SchülerInnen lernen selbstgesteuert (siehe Seite 63). Der Umgang mit den unterschiedlichen
Kenntnissen der SchülerInnen ist für jedes Unterrichtsvorhaben ein Problem.
Für die unterschiedlichen „Startvoraussetzungen“ der SchülerInnen gibt es folgende Lösungsmöglichkeiten
(vgl. BG02, Seite 28):
• Gute und schwächere SchülerInnen arbeiten gemeinsam in einer Gruppe.
• Es werden Aufgaben mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad vom/von der LehrerIn
bereitgestellt.
• Gute SchülerInnen werden als TutorInnen eingesetzt.
Der Informatikunterricht kann den SchülerInnen die nötigen Kenntnisse vermitteln, damit
sie in der Schule eLearning sinnvoll und Gewinn bringend anwenden können.

KAPITEL 7. ELEARNING IN DER SCHULE 67
Der Einstieg in eLearning ist für die Lehrkräfte meist sehr zeitaufwändig. Die Vorteile
von eLearning im Unterricht ergeben sich erst aufgrund von Erfahrungen und Übung. Es
ist auch wichtig, dass sich LehrerInnen nicht als Einzelkämpfer mit eLearning beschäftigen,
sondern dass das Projekt eLearning gemeinsam mit KollegInnen durchgeführt und
bewältigt wird.
„Aber ich bekomme auch Rückmeldungen, dass der Einstieg für Lehrer in den Bereich eLearning
am Anfang mit einem Mehraufwand verbunden ist. Wenn man einigermaßen vertraut damit ist,
bringt es dem Lehrer jedoch etwas. D. h. Lehrer sind nach der Anfangsphase zufriedener.“
Manfred Regner, Fachinspektor für Informationstechnologie, Landesschulrat für Steiermark
(PG06b, Zeile 105 - 108)
Eine Besonderheit von eLearning ist die Abhängigkeit von der Technik. Es ist also wichtig,
immer einen „Notfallplan“ zu haben, um gegebenenfalls auch ohne Computer oder Netzwerk
arbeiten zu können.
Die Lernkontrollen lassen sich auf traditionellem Weg durchführen. Es ist auch möglich,
die SchülerInnen ihre Lernwege dokumentieren zu lassen, zum Beispiel in Form von Lerntagebüchern.
eLearning führt zu eher offenen Unterrichtsformen.
„Es gibt spätestens am Ende einer eLearning- bzw. blended learning-Sequenz einen Check: Wo
stehe ich? Wie geht’s mir? Wo bin ich? Und bei diesem Check sollte der Schüler im besten Fall
selbst draufkommen. Wenn nicht, muss der Lehrer das Regulativ sein, das dem Schüler dann
sagt: Hoppla, da ist etwas schief gelaufen. Bei allen, bei denen es klappt, ist es mir als Lehrer
egal, wie der Stoff erarbeitet wurde. Hauptsache, der Schüler kann den Stoff. In diesem Sinn
gibt es dazwischen schon die Freiräume, die der Schüler nutzen kann, vor allem im Vergleich
zum unisonen Betrieb, wo der Lehrer nur seine Stimme verwendet und einen Vortrag von 50
Minuten macht. Da muss jeder Schüler dem Lehrer zuhören, ob er will oder nicht. Der Schüler
hat im Prinzip keine Alternative.“
Franz Riegler, eLSA-Projektleiter am BRG Kepler, Graz
(PG06a, Zeile 195 - 203)
7.2.1 Fünf-Stufen-Modell zur Einführung eines neuen Mediums
Wichtig für eLearning wie für jedes neue Medium und jede neue Methode ist eine gute
Einführung. Die Gewinn bringende und Sinn erfüllte Einführung eines neuen Mediums in
den Schulunterricht sollte nach einem strukturierten Prozess ablaufen. Das neue Medium
kann beispielsweise eine Lernplattform oder ein Wiki sein. Unter „Wiki“ wird eine Sammlung
von Webseiten verstanden, die von jedem/r (berechtigtem/n) BesucherIn betrachtet
und verändert werden können.

KAPITEL 7. ELEARNING IN DER SCHULE 68
„Denn Schüler mit einer Lernerfahrung von zehn, zwölf Jahren sind so eingefahren in ihren
Lernerfahrungen, dass diese Umstellung erst längerfristig möglich sein wird. Und sie wird überhaupt
nur mit neuen Modellen möglich sein. Denn es erfordert eine völlige Umstellung der
Lehrerarbeit.“
Franz Riegler, eLSA-Projektleiter am BRG Kepler, Graz
(PG06a, Zeile 147 - 150)
Gilly Salmon hat ein Fünf-Stufen-Modell (vgl. Sal03, Seite 28ff) zur Einführung eines neuen
Mediums entwickelt. Das Modell bietet einen Rahmen, der es sowohl LehrerInnen als
auch SchülerInnen erlaubt, stufenweise auf die erworbenen und bereits vorhandenen Erfahrungen
aufzubauen (siehe Abbildung 7.1). Dieses Modell eignet sich gut, um eLearning
in den Unterricht einzuführen. SchülerInnen sowie LehrerInnen können je nach Vorbildung
unterschiedlich viel Zeit auf den einzelnen Stufen verbringen, bevor sie die nächste Stufe
erklimmen.
„The model applies to all online software, but if experienced participants are
introduced to new-to-them software, they will tend to linger for a while at
stages one or two, but then move on quite rapidly up the steps.“ (Sal03, Seite
30)
Das Fünf-Stufen-Modell soll zur Einführung eines neuen Mediums mögliche Fallen vermeiden
und die Zufriedenheit der Beteiligten erhöhen helfen.
Im Folgenden werden die einzelnen Stufen im Detail analysiert.
Stufe 1: Motivation und Zugang
In dieser Phase geht es darum, die eigene Computerumgebung bestmöglich an das neue
Medium anzupassen. Besonders wichtig ist ein schneller und frustrationsfreier Einstieg in
das neue Medium.
„For e-moderators and students alike, being able to gain access quickly and
easily to the system is a key issue at stage one. ... Another key is being motivated
to spend time and effort.“ (Sal03, Seite 30)
Alle Beteiligten sollten motiviert werden, immer wieder gerne auf das neue Medium zurückzugreifen,
auch wenn vielleicht am Anfang nicht alles reibungslos funktioniert. Um
dies zu erreichen, ist es wichtig, dass die Beteiligten so wenig wie möglich mit technischen
Schwierigkeiten zu kämpfen haben. Die Probleme betreffen zumeist die Konfiguration der
Hard- und Software und den Zugang zum Netzwerk (vgl. Sal03, Seite 31). Darüber hinaus
kann die Unvertrautheit mit der Benutzeroberfläche die Motivation senken.
Die SchülerInnen sollten Unterstützung in technischen Belangen erhalten. Und sie sollten
um den Nutzen und die Sinnhaftigkeit des neu eingeführten Systems wissen.
In dieser Phase des Fünf-Stufen-Modells zur Einführung eines neuen Mediums haben viele
LehrerInnen erfahrungsgemäß mit Anfangsschwierigkeiten zu kämpfen. Diese Schwierigkeiten
liegen in der fehlenden Zeit genauso begründet wie in mangelndem Wissen.

KAPITEL 7. ELEARNING IN DER SCHULE 69
Selbstorganisation
Wissenskonstruktion
Informationsaustausch
✻
Online-Sozialisation
Zugang und Motivation
Zunahme der Interaktion
Abbildung 7.1: Fünf-Stufen-Modell zur Einführung eines neuen Mediums (vgl. Sal03, Seite
29)
„Wir Lehrer haben eine riesen Flut an Dingen, die uns über das Internet und über die
Programme zur Verfügung stehen. Aber wir haben kaum Raum, um uns methodisch-didaktisch
damit auseinanderzusetzen.
Hemmschuh ist, dass wir zu wenig können. Viele Lehrer haben zu wenig Basiswissen,
sodass sie gar nicht wissen, was das Programm alles kann oder was sie damit machen könnten.“
Franz Riegler, eLSA-Projektleiter am BRG Kepler, Graz
(PG06a, Zeile 321 - 325)
Diese erste Stufe ist abgeschlossen, wenn möglichst alle TeilnehmerInnen das neue Medium
zuminderst einmal benutzt haben.
Stufe 2: Online-Sozialisation
In der zweiten Stufe des Fünf-Stufen-Modells zur Einführung eines neuen Mediums geht es
um Sozialisation und Festigung. Der Zugang zum neuen Medium ist bereits geschafft. Es
ist den BenutzerInnen noch unklar, wie die vielen neuen Funktionen in einem „didaktisch
sinnvollen Lernprozess eingesetzt werden können“ (BHH02, Seite 14). Es folgt nun eine
aktive Auseinandersetzung mit dem neuen Medium.

KAPITEL 7. ELEARNING IN DER SCHULE 70
In dieser Phase findet noch kein Lernprozess statt. Es ist eine Phase des Vertrautwerdens
mit dem Medium. Dabei kann es nötig sein, manche SchülerInnen gezielt zum Experimentieren
aufzufordern.
In dieser Phase ist es wichtig, dass sich die SchülerInnen, die sich nicht unweigerlich persönlich
kennen müssen, zu einer Gemeinschaft zusammen finden. Einer der Vorteile von
eLearning und den neuen Medien generell ist, dass mit diesen Methoden klassen- und
schulübergreifend zusammengearbeitet werden kann. Damit diese übergreifende Zusammenarbeit
Frucht bringend sein kann, muss für alle TeilnehmerInnen das Miteinander im
Vordergrund stehen.
„Many of the benefits of online networking in education and training flow from
building an online community of people who feel they are working together at
common tasks.“ (Sal03, Seite 33)
Diese Phase kann als beendet betrachtet werden, wenn alle TeilnehmerInnen begonnen
haben, Gedanken und Informationen auszutauschen.
Stufe 3: Informationsaustausch
In dieser Phase findet reger Informationsaustausch zwischen den Beteiligten statt. Kleinere
Arbeitsaufträge des Lehrers/der Lehrerin können bereits gemeinschaftlich erfüllt werden.
Die SchülerInnen lernen.
„For participants, their learning requires two kinds of interaction: interaction
with the course content and interaction with people.“ (Sal03, Seite 38)
Technische Unklarheiten unterbrechen in dieser Phase des Informationsaustauschs den
Lernprozess immer wieder. LehrerInnen müssen immer wieder auf mögliche Lösungswege,
beispielsweise auf die Nutzung von FAQ (frequently asked questions) hinweisen. Diese
Unterbrechungen dienen langfristig dazu, den Lernprozess effizienter zu gestalten (vgl.
BHH02, Seite 15).
Am Ende dieser Stufe sind alle TeilnehmerInnen in der Lage, benötigte Informationen über
das Medium zu finden, und gebrauchte Informationen über das Medium weiterzugeben.
Stufe 4: Wissenskonstruktion
Auf der vierten Stufe, der Stufe der Wissenskonstruktion, erfolgt der Gedankenaustausch
frei und nahezu ohne technische Schwierigkeiten. Die Möglichkeiten und Funktionen des
Mediums werden ausgeschöpft.
Bedeutung und Funktion des/der LehrerIn treten in den Hintergrund. Die SchülerInnen
nutzen das vorhandene Material und sind in der Lage, voneinander und miteinander unter
den neuen Gegebenheiten zu lernen (vgl. BHH02, Seite 15).

KAPITEL 7. ELEARNING IN DER SCHULE 71
„The use of networked technologies enables access to the communication and
sharing of such knowledge, the opportunity to present and publish individual
and collective views, and easy ways of building on the ideas of others. At stage
four these are the aims!“ (Sal03, Seite 41)
Abgeschlossen ist die Stufe der Wissenskonstruktion, wenn eine gemeinsame Aufgabe zu
einem vereinbarten Ergebnis führt.
Stufe 5: Selbstorganisation
Auf Stufe fünf übernehmen die Lernenden die Verantwortung für ihr eigenes Lernen und für
das Lernen der ganzen Gruppe. Die Lernenden benötigen fast keine Unterstützung mehr,
und es kann durchaus zum „online Aufstand“ (BHH02, Seite 15) kommen. Das bedeutet,
die Lehrenden werden von den Lernenden als störend empfunden, die Lernenden versuchen,
die Lehrenden vom Lernprozess auszuschließen.
„At stage five, participants become responsible for their own learning through
computer-mediated opportunities and need little support beyond that already
available.“ (Sal03, Seite 48)
Interaktion im Fünf-Stufen-Modell nach Gilly Salmon
Mit jeder Stufe nimmt die Interaktion zwischen den Lernenden zu, und der/die LehrerIn
tritt zusehends in den Hintergrund. Der/die LehrerIn lässt den SchülerInnen immer mehr
Freiheiten. Das Ergebnis wird dadurch immer offener.
„Der Lehrer muss definieren, was er sich erwartet, aber er muss auch die Offenheit haben, dass
ein Schüler weiter geht oder sich andere Dinge erarbeitet, die sehr interessant sein können. Er
darf sich auch von einem Ergebnis überraschen lassen und das dann in den Unterricht einbauen.
Das soll nicht zu einem Chaos führen, setzt aber eine gewisse Offenheit von Seiten des Lehrers
voraus. “
Franz Riegler, eLSA-Projektleiter am BRG Kepler, Graz
(PG06a, Zeile 180 - 184)
7.3 Erwartungen an eLearning
Eine Möglichkeit, eLearning einzuführen, stellt das Fünf-Stufen-Modell von Gilly Salmun
(siehe Seite 67ff) dar. Die Einführung von eLearning nach diesem Modell erfordert vom/von
der LehrerIn einen erheblichen Aufwand an Ressourcen. Dieser Mehraufwand seitens des
Lehrers/der Lehrerin steigert die Erwartungen an die Methode eLearning. Die Schule soll
moderner, das Lernen einfacher werden. Die Methode eLearning wird häufig für die Übermittlung
und die Kommunikation der Lerninhalte verantwortlich gemacht.

KAPITEL 7. ELEARNING IN DER SCHULE 72
Der deutsche Arbeitspsychologe Michael Treier hat sich mit den Erwartungen an eLearning
auseinandergesetzt und die Aspekte Lernerfolg, Lernmotivation, Effizienzsteigerung
und Wissensmanagement näher beleuchtet (vgl. Tre04, Seite 30ff):
• Steigerung des Lernerfolgs
Die Frage, ob eLearning den Lernerfolg steigert, muss laut Treier verneint werden,
da der durchschnittliche Lernerfolg nicht vom gewählten Mediensystem abhängt.
• Steigerung der Lernmotivation
Die multimediale Darbietung des Lernstoffs bewirkt eine Steigerung der Lernmotivation.
Leider verschwindet der Reiz des Neuen sehr schnell, und die Steigerung
der Lernmotivation ist nur von kurzer Dauer. Die Lernenden merken sehr rasch, dass
auch das Lernen mit einem neuen Medium mit Arbeit verbunden ist. Diese Enttäuschung
darüber, dass das Lernen mit eLearning nicht nur einfach und unterhaltsam
ist, bewirkt eine sehr hohe Abbrecherquote.
• Steigerung der Effizienz
eLearning steigert die Effizienz des Lernens. Dafür müssen jedoch einige Bedingungen
erfüllt werden: Die SchülerInnen müssen ausreichend auf die Methode eLearning
vorbereitet werden. eLearning erfordert zu Beginn einen erheblichen Mehraufwand
(siehe Seite 67ff) von Seiten des Lehrers/der Lehrerin – sei dies nun in der Vorbereitung
der SchülerInnen auf die neue Lernmethode oder in der erhöhten Vorbereitungsund
Einarbeitungszeit des Lehrers/der Lehrerin. Darüber hinaus darf auch eine entsprechende
Betreuung der SchülerInnen seitens der LehrerInnen nicht fehlen.
• Ein Schritt zum Wissensmanagement
Durch den Aufbau einer entsprechenen Bildungsplattform bietet eLearning eine sehr
gute Basis für Wissensmanagement. Jede/r LehrerIn kann seine/ihre eLearning-Einheit
über eine Plattform anderen LehrerInnen zur Verfügung stellen und bekommt
eLearning-Einheiten von anderern LehrerInnen zur Verfügung gestellt.
Einschätzung des Verfassers zu den Erwartungen an eLearning
Die Erwartungen an eLearning sind zu hoch. Vielfach wird die Erwartung geweckt, dass
die neuen Technologien allein ein Garant für besseren Unterricht seien. Neue Technologien
wie beispielsweise eLearning sind jedoch nur Methoden, deren Einsatz in der Schule im
Sinn der Methodenvielfalt unbedingt erforderlich ist.
Ohne didaktisch gut ausgebildete LehrerInnen und eine gezielte und gut durchdachte Einführung
von eLearning in den Unterricht wird die Methode eLearning die vielfach an sie
gestellten Erwartungen nicht erfüllen können.

KAPITEL 7. ELEARNING IN DER SCHULE 73
7.4 Didaktik von eLearning am Beispiel des Instructional
Systems Design
Lernen wird dann dem Instruktionsparadigma zugeordnet, wenn primär die Vermittlung
von Wissen im Vordergrund steht. Im Unterschied dazu wird Lernen, „bei dem die Erarbeitung
durch den Lernenden im Vordergrund steht, dem Problemlösungsparadigma zugeordnet“
(Iss02, Seite 154). In Anbetracht der veränderten Anforderungen des Informationszeitalters
sollte es zu einem „Paradigmenwechsel vom instruktionsbasierten zum problemorientierten,
lernerzentrierten Unterricht“ (Iss02, Seite 155) kommen. Obwohl ein Paradigmenwechsel
vom instruktionsbasierten zum problemorientierten Unterricht gefordert
wird, gibt es noch kein eigenes Entwicklungsmodell für problemorientierte, lernerzentrierte
Lernsysteme. Ein Entwicklungsmodell für Computer unterstützte Lernsysteme, welches
einem pädagogisch-didaktischen Gestaltungsprozess dient, ist das Instructional Systems
Design (ISD). Dieses Modell steht vor allem für die Beschreibung von Problemlösungsund
Entwicklungsprozessen (vgl. Blu98, Seite 149).
Das Modell „Instructional Systems Design“ geht auf den amerikanischen Psychologen Robert
M. Gagné zurück (vgl. May01, Seite 43). Es besteht aus drei Arbeitsbereichen, welche
im Folgenden näher beleuchtet werden:
• Analyse und Planung
• Entwicklung von Lehr- und Lernmodulen
• Evaluation und Einsatz
7.4.1 Instructional Systems Design: Analyse und Planung
Im Arbeitsbereich Analyse und Planung wird die Grundlage für den „didaktischen Erfolg“
(Iss02, Seite 157) gelegt. Dieser Bereich besteht aus den Schritten: Definition der Lernziele,
Identifikation der Eigenschaften der Lernenden, Auswahl der Lerninhalte und Planung der
Lehr- und Lernmethoden und der Medien (vgl. Iss02, Seite 158). Diese vier Schritte werden
im Folgenden näher ausgeführt.
Definition der Lernziele
Die Definition klarer und überprüfbarer Lernziele ist von entscheidender Bedeutung für
eLearning. Nur präzise formulierte Lernziele lassen deren Erreichung hinterher überprüfen
(vgl. Iss02, Seite 159).
Daniela Mair, Medienautorin und Beraterin für eLearning, hat folgende Regeln für Lernzielsätze
aufgestellt (vgl. Mai05, Seite 65):
• Ein Lernziel beginnt immer mit dem Subjekt, das den/die Lernenden bezeichnet.
• Das Verb des Lernziels ist aussagekräftig und steht immer am Ende des Satzes.

KAPITEL 7. ELEARNING IN DER SCHULE 74
• Lernzielsätze sind handlungsorientiert.
• Lernziele sind aktiv formuliert.
Identifikation der Eigenschaften der Lernenden
Die individuellen Merkmale von SchülerInnen, beispielsweise Vorerfahrungen, Wissen, Fertigkeiten,
Motivation und Interessen, haben großen Einfluss auf den Lernerfolg. So ist zum
Beispiel der Lernerfolg motivierter Schüler höher, wenn ihnen ein hohes Maß an Selbststeuerung
ermöglicht wird, „während niedrig leistungsmotivierte Schüler bei Fremdsteuerung
bessere Leistungen erreichen“ (Iss02, Seite 159).
Der/die LehrerIn sollte bei der Erstellung einer eLearning-Einheit seine/ihre SchülerInnen
kennen und dieses Wissen bei der Programmkonzeption berücksichtigen.
Die Wahl des geeigneten didaktischen Ansatzes ist demzufolge von den SchülerInnen und
vom Lernziel abhängig. Daniela Mair unterscheidet folgende Ansätze (vgl. Mai05, Seite
17):
• Ansatz der Fremdsteuerung
Eine fest vorgegebene Navigation führt durch das Lernprogramm. Der fremd gesteuerte
Ansatz eignet sich dann, wenn Orientierungswissen vermittelt werden soll.
Das Lernprogramm gibt den SchülerInnen einen ersten, vom/von der LehrerIn ausgewählten
Überblick über den Lernstoff. Gut passt dieser Ansatz auch, wenn nur wenig
Unterrichtszeit zur Verfügung steht.
• Ansatz der Selbststeuerung
SchülerInnen können sich frei durch das Lernprogramm bewegen. Dieser Ansatz wird
angewandt, wenn der Lerninhalt komplex ist und verschiedenste Antworten und Zugänge
zulässt. Für den selbst gesteuerten Ansatz muss viel Unterrichtszeit zur Verfügung
stehen.
• Kombination
In der Praxis hat sich eine Kombination von Fremd- und Selbststeuerung bewährt.
Den SchülerInnen steht eine Navigation als Orientierungshilfe zur Verfügung, sie können
aber auch alternative Lernwege beschreiten. Der Grad der Fremd- beziehungsweise
Selbststeuerung kann vom/von der LehrerIn in Abhängigkeit vom Lehrstoff frei
gewählt werden.

KAPITEL 7. ELEARNING IN DER SCHULE 75
Auswahl der Lerninhalte
Von den Lernzielen und der Zielgruppe ausgehend werden die Lerninhalte ausgewählt. Für
die Auswahl der Lerninhalte gilt folgende Formel: „So viel, wie für das Lernziel nötig, doch
so wenig wie möglich.“ (Mai05, Seite 48)
Planung der Lehr- und Lernmethoden und der Medien
Bei der Planung von Lehr- und Lernmethoden sowie von Medien wird über die didaktischen
Strategien und Taktiken entschieden. Die grundlegenden didaktischen Strategien stimmen
im Wesentlichen mit den „events of instruction“ von Robert M. Gagné überein (vgl. Iss02,
Seite 161f):
• Aufmerksamkeit erregen und motivieren
• Lernziele vereinbaren
• Das Lernen aktivieren und unterstützen
– durch Aktivieren relevanten Vorwissens
– durch Informationsangebote
– durch Hinweise und Hilfen
– durch Beispiele, Fragen und Aufgaben
– durch Rückmeldung und Korrektur
• Das neu Gelernte mit dem bereits Vorhandenen verknüpfen
• Das Gelernte vertiefen, festigen, üben, anwenden, wiederholen
• Den Lernerfolg ermitteln und rückmelden
• Auf weitere Lernmöglichkeiten hinweisen
Darüber hinaus stehen dem/der LehrerIn für die Abfolge der Lernschritte erprobte didaktische
Regeln zur Seite (vgl. Iss02, Seite 163):
• Vom Allgemeinen zum Besonderen
• Vom Bekannten zum Unbekannten
• Vom Einfachen zum Komplizierten
• Vom Leichten zum Schweren
• Vom nahe Liegenden zum Entfernten
• Vom Interessanten zum Uninteressanten

KAPITEL 7. ELEARNING IN DER SCHULE 76
7.4.2 Instructional Systems Design: Entwicklung und Produktion
Die verwendete Software bestimmt die „Arbeitsweise und die Freiheitsgrade bei der Entwicklung“
(Iss02, Seite 165) der eLearning-Einheit. Es gibt eine Vielzahl an Autorensystemen,
die die LehrerInnen bei der Erstellung von eLearning-Einheiten unterstützen. Als
Beispiel sei hier das Freeware-Programm „Hot Potatoes“ genannt.
„Die Frage, was man einsetzt, sollte nicht motiviert sein vom Softwareprodukt, sondern von der
inhaltlichen Komponente. Die Software spielt für mich als Lehrer eine untergeordnete Rolle. Es
kann ruhig eine alte, rudimentäre Software sein. Wenn sie das Ziel des Unterrichts verfolgt, dann
ist sie die richtige. Die Software ist immer vom jeweiligen Thema abhängig und muss vom Lehrer
entschieden werden. Eine Software lebt nur, wenn sie der Lehrer auch leben lässt im Unterricht.
Das wichtigste ist, dass die Software die Inhalte bringen bzw. die Ziele des Lehrplans erfüllen
kann. Dann ist sie die geeignete.“
Franz Riegler, eLSA-Projektleiter BRG Kepler, Graz
(PG06a, Zeile 224 - 231)
7.4.3 Instructional Systems Design: Evaluation und Einsatz
Die Überprüfung und Bewertung sowie der Einsatz der erstellten eLearning-Einheit schließen
das Entwicklungsmodell „Instructional Systems Design“ ab. Die Überprüfung sollte
soweit wie möglich von einzelnen VertreterInnen der Zielgruppe, sprich einzelnen SchülerInnen,
durchgeführt werden.
„Als Lehrer sind die Schüler und die Eltern meine unmittelbaren Gradmesser. Sie geben mir
Rückmeldungen über die Brauchbarkeit oder auch Wünsche. Ich persönlich schaue immer auf
die Schüler selbst. Wie lernen die Schüler? Nach Beantwortung dieser Frage versuche ich das
Angebot an die Schüler anzupassen oder für sie etwas Neues zu entwerfen.
Evaluierung nach außen und von außen ist wichtig. Sie ermöglicht den Vergleich mit verschiedenen
Schulen: Wie wird dort gearbeitet? Man kann andere Lehrer zu sich in die Klasse einladen
oder selbst zu anderen gehen.“
Franz Riegler, eLSA-Projektleiter BRG Kepler, Graz
(PG06a, Zeile 359 - 366)
7.5 Vor- und Nachteile von eLearning
Der Einsatz von eLearning in der Schule bedeutet nicht, dass der/die LehrerIn den konventionellen
Unterricht außer Acht lassen soll. eLearning bietet dem/der LehrerIn vielmehr
eine zusätzliche Methode, ein zusätzliches Werkzeug. Der Einsatz von eLearning ist mit
Vor- und Nachteilen verbunden.

KAPITEL 7. ELEARNING IN DER SCHULE 77
Vorteile von eLearning
Für Thomas Nárosy und Verena Riedler kann eLearning in folgenden Bereichen erfolgreich
eingesetzt werden (vgl. Thoc, Seite 223f):
• Zur Wissensvermittlung bei neuartigen Themen
eLearning-Module lassen sich einfacher auf den neuesten Stand bringen als herkömmlichen
Medien. LehrerInnen und SchülerInnen sind in der Lage immer am Puls der
Zeit zu lehren und zu lernen.
• Zur Sicherung und Erreichung eines homogenen Wissensstandes
Mit Hilfe von eLearning-Modulen kann in einer inhomogenen Klasse eine gemeinsame
und einheitliche Grundlage geschaffen werden. eLearning bietet ebenso Hilfestellung
zur Selbsteinschätzung.
• Zur individuellen Vertiefung von Lerninhalten
SchülerInnen haben mit eLearning die Möglichkeit, sich nach eigenen Interessen mit
Inhalten auseinanderzusetzen.
• Zur Vorbereitung auf den Unterricht
SchülerInnen haben die Möglichkeit, sich auf den Unterricht vorzubereiten. Mögliche
Fragestellungen und Unklarheiten können dann im Klassenverband besprochen
werden.
Theo Byland und Peter Gloor sind der Ansicht, dass eLearning zu einer Verbesserung des
Lernens führen kann (vgl. BG02, Seite 39f):
• eLearning ermöglicht multimediales Lernen und damit Lernen über verschiedene Sinneskanäle.
• eLearning unterstützt kognitive Prozesse während des Lernens.
• eLearning ermöglicht interaktives, selbst gesteuertes, entdeckendes und damit individualisiertes
Lernen.
• eLearning ermöglicht orts- und zeitunabhängiges Lernen.
• eLearning ermöglicht die Zusammenstellung und Strukturierung fremder Lernangebote
im Internet.
Nachteile von eLearning
Nach Einschätzung des Verfassers kann eLearning folgende Nachteile haben:
• Einseitig visuell geprägtes Lernen am Bildschirm
Ein visueller Lerntyp ist beim eLearning klar im Vorteil, während ein motorischer
Lerntyp benachteiligt ist.

KAPITEL 7. ELEARNING IN DER SCHULE 78
• Selbständigkeit überfordert die Lernenden
Für viele SchülerInnen stellt die Selbstmotivation und -disziplin ein schier unüberwindbares
Hindernis zum Lernerfolg dar. eLearning kann diese fehlende Motivation
aufgrund des Alleingelassenseins vor dem Computer noch verstärken.
• Technische Grundkompetenz
Es werden von den SchülerInnen und LehrerInnen technische Kompetenzen vorausgesetzt.
Der richtige Umgang mit dem Computer wird oftmals als wichtiger angesehen
als der zu vermittelnde Lerninhalt.
• Fehlende Didaktik
Die technische Umsetzung der Lerninhalte ist oftmals wichtiger als deren didaktische
Umsetzung.
• Soziale Isolation
Wenn Rückmeldungen von LehrerInnen, Eltern und MitschülerInnen fehlen, kann
die Lernarbeit am Computer zur sozialen Isolation führen.
Nur allzu oft werden die Potenziale von eLearning nicht ausgeschöpft. Viele eLearning-
Einheiten sind didaktisch schlecht aufbereitet und führen aufgrund des Übermaßes an Information
zu einer kognitiven Überlastung der SchülerInnen. Oftmals wird die abgebildete
Wirklichkeit zu sehr vereinfacht und reduziert. Das kann dazu führen, dass die SchülerInnen
zwar die Simulation verstehen, aber keine Einsichten über grundlegende Zusammenhänge
gewinnen. Viele eLearning-Einheiten befinden sich immer noch auf der Stufe behavioristisch
orientierter Unterweisungen. Die Suche im Internet kann zu stundenlangem, lernzeitraubendem
Surfen führen, wobei sich die SchülerInnen im World Wide Web verlieren.
Gezielter eLearning-Einsatz bedarf einer sorgfältigen und aufwändigen Vorbereitungs- und
Aufarbeitungszeit (vgl. BG02, Seite 41f).
Trotz dieser Nachteile und Gefahren ist eLearning eine wichtige zusätzliche Methode, die
im Unterricht nicht fehlen darf. SchülerInnen werden möglicherweise in ihrem zukünftigen
Berufsleben mit eLearning in Berührung kommen. Es ist deshalb wichtig, dass die Schule
die SchülerInnen auf diese Methode vorbereitet.

Kapitel 8
Schlussbemerkung und Ausblick
Das Unterrichtsfach Informatik ist erwachsen geworden. Durch die Einführung des universitären
Lehramtsstudiums „Informatik und Informatikmanagement“ wurde eine akademische
Diskussion über das Unterrichtsfach Informatik angeregt. Diese Diskussion zwischen AbsolventInnen
des universitären Lehramtsstudiums einerseits und in der Praxis stehenden
InformatiklehrerInnen, die sich ihr Wissen im Selbststudium und aus Eigeninteresse angeeignet
haben, befruchtet das Unterrichtsfach Informatik.
Viele Fragen sind noch offen. Die vorliegende Arbeit hat sich mit den Inhalten der Informatik
und der informatischen Bildung beschäftigt. Das Unterrichtsfach Informatik kann
nicht umhin, sich seine Themen aus der Fachwissenschaft Informatik zu holen. Nur so ist
gewährleistet, dass das Unterrichtsfach Informatik jung bleibt und auch zukünftige Trends
mit in den Unterricht hineinnimmt.
Das Unterrichtsfach Informatik ist aber mehr als bloßes Abbild der Fachwissenschaft Informatik.
Es ist wichtigster Vermittler einer informatischen Bildung. Im Sinne der informatischen
Bildung lernen die SchülerInnen dreierlei: den Einsatz des Mediums Computer als
Lernhilfe (Schlagwort: eLearning), den Umgang mit Standardsoftware und grundlegende
Konzepte der Informatik.
Das Unterrichtsfach Informatik hat eine wichtige Funktion in der Schule inne. Das Wissen
um Konzepte und Anwendungen der Informatik ist in der westlichen Welt des 21. Jahrhunderts
eine zusätzliche Kulturtechnik. Es ist Aufgabe des Unterrichtsfachs Informatik,
den SchülerInnen diese Kulturtechnik näher zu bringen.
Die besondere Rolle des/der InformatiklehrerIn ist bisher noch nicht Thema der fachdidaktischen
Forschung. Hier besteht noch Handlungsbebedarf. Aufgrund der Omnipräsenz
von Informatik sind InformatiklehrerInnen höheren Anforderungen ausgesetzt als LehrerInnen
anderer Unterrichtsfächer. InformatiklehrerInnen haben, wie in der vorliegenden
Arbeit erörtert, viele Rollen im Schulverband inne: Sie sind oftmals für das reibungslose
Funktionieren des Schulnetzwerkes genauso verantwortlich wie für die Computer im Informatikraum
und so manchen Privatcomputer eines Kollegen/einer Kollegin. Die Aufgabe
des Unterrichtens darf hier nicht in den Hintergrund gedrängt werden.
79

KAPITEL 8. SCHLUSSBEMERKUNG UND AUSBLICK 80
InformatiklehrerInnen haben auch mit der Schnelllebigkeit ihres Unterrichtsfachs zu kämpfen.
Ohne laufende Weiterbildung kann Informatik nicht unterrichtet werden. Der/die InformatiklehrerIn
sollte den aktuellen Stand der Forschung nicht aus den Augen verlieren.
Dies verdeutlicht ein einfacher Vergleich: Ein/e HistorikerIn oder ChemikerIn, der/die nach
dem Wissensstand von 1995 unterrichtet, wird kein Problem haben und kann einen guten
Unterricht gestalten. Wenn dasselbe hingegen eine/e InformatikerIn macht, ist das Wissen,
das er/sie vermittelt, restlos überaltet. Informatik zu unterrichten, ist und bleibt eine große
Herausforderung.

Anhang A
Interviews
A.1 Leitfadeninterview: Mag. Manfred Regner
Name: Mag. Manfred Regner
Position: Fachinspektor für Informationstechnologie, Landesschulrat für Steiermark
Ort: 8011 Graz
Datum: 7. Februar 2006
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Welchen Stellenwert hat Informatik in der Schule?
Man muss bezüglich Informatik in der Schule beziehungsweise zum Wort Informatik
zwei Dinge unterscheiden: Verstehen wir unter Informatik informatische Bildung d. h. den
Einsatz im Allgemeinen? Oder verstehen wir darunter nur die Informatik, d. h. beispielsweise
Bits und Bytes, Algorithmen und dergleichen?
Ich spreche jetzt von informatischer Bildung. Der Stellenwert der informatischen Bildung
steigt in der Schule, weil der Computer vermehrt als Arbeitsgerät eingesetzt wird.
Der Computer wird als Lehrgerät eingesetzt, d. h. als eine zusätzliche Methode. Als solche
bereichert sie den Unterricht. D. h. der Computer wird nicht nur im Informatikunterricht
eingesetzt, sondern auch in sehr vielen anderen Gegenständen, um den Unterricht zu bereichern.
Durch den Computer lassen sich zusätzliche Wege finden, damit Schüler Lerninhalte
lernen bzw. zu Kompetenzen kommen.
Bezüglich Informatik selbst, also nicht als informatische Bildung, sondern als Bits und
Bytes, stellt sich die Lage anders dar. In der AHS ist Informatik in der 5. Klasse ein
zweistündiges Pflichtfach. In der Unterstufe gibt es kein Pflichtfach Informatik. In vielen
Unterstufen wird das jedoch schulautomom geregelt, d. h. es werden schulautonom Stunden
zur Verfügung gestellt. Und in der Oberstufe gibt es in der AHS das Wahlpflichtfach
Informatik im Umfang von vier bzw. sechs Wochenstunden. In der BHS hat die Informatik
naheliegenderweise einen größeren Stellenwert.
81

ANHANG A. INTERVIEWS 82
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
Ich muss jedoch dazusagen, dass es viele Schulen in der Steiermark gibt, wo der Computer
als Arbeitsgerät und als zusätzliche Methode eingesetzt wird. Als Vertreter dafür
seien die eLSA-Schulen 1 und die Schulen des eClusters 2 zu nennen.
Inwiefern sehen Sie die Informatik als Teil der Allgemeinbildung?
Informatische Bildung ist aus meiner Sicht eine Grundkompetenz, die ein junger Mensch,
aber auch allgemein ein Mensch in unserer Gesellschaft haben muss. Wenn ich mich beispielsweise
um eine Arbeitsstelle bewerbe, brauche ich Grundkompetenzen der informatischen
Bildung. Ich muss in der Lage sein, den Lebenslauf mit dem Computer zu schreiben,
ich muss in der Lage sein, die Stellenangebote über das Internet abzurufen und dergleichen.
Die informatische Bildung ist einfach unerlässlich.
Beim Umgang mit dem Computer kommt es aus meiner Sicht nicht so sehr darauf
an, mit den modernsten Produkten umgehen zu können. Es geht vielmehr darum, Flexibilität
zu entwickeln, um sich auf neue Umstände einstellen zu können. Sprich: Wenn z.
B. eine neue Windows-Version oder eine neue Linux-Version herauskommt, soll ich in der
Lage sein, mir auch selbständig das notwendige Wissen anzueignen, damit ich mit diesem
Programm umgehen kann. Und das ist aus meiner Sicht auch eine Aufgabe von Schule.
Im Informatikunterricht in der Schule soll nicht die Vermittlung von Produktwissen im
Vordergrund stehen, sondern die Vermittlung von Kompetenzen, sodass Schülerinnen und
Schüler in der Lage sind, sich auf neue Situationen am Computer und am Informatiksektor
einzustellen.
Und zur Informatik selber, also Bits und Bytes: Auch algorithmisches Denken ist Teil
der Allgemeinbildung. Aber das ist wahrscheinlich meine Sicht der Dinge.
Welche Rolle nehmen Informatiklehrerinnen und -lehrer im Schulverband ein?
Informatiklehrer haben einen wichtigen Stellenwert im Schulverband - aus einem einfachen
Grund: Der Geographielehrer, der Englischlehrer, der Französischlehrer brauchen
häufig Hilfestellung vom Informatiklehrer. Der Informatiklehrer bzw. die Informatiklehrerin
ist eine Schlüsselfigur im Schulalltag.
Welche groben Ziele verfolgt der Informatik-Unterricht in der Steiermark?
Die Ziele sind festgelegt durch den Lehrplan. Der Lehrplan ist jedoch so verfasst, dass
er Spielraum in der Umsetzung lässt, d. h. der Lehrer hat eine gewisse Flexibilität, diesen
Lehrplan umzusetzen. Die Ziele der Informatik sind generell zwischen AHS und BHS
unterschiedlich.
1 Das Projekt „eLSA“ steht für eLearning im Schul-Alltag. eLSA läuft an österreichischen Unterstufen.
Ziel von eLSA ist, dass alle SchülerInnen einer eLSA-Schule Erfahrungen mit eLearning im Unterricht
machen.
2 Im Projekt „eCluster-Schulen“ des österreichischen Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und
Kultur haben sich Schulen zusammengeschlossen, um eLearning als Schwerpunkt in den schulischen Alltag
zu integrieren. Ziel des Projekts, welches ausschließlich an Oberstufen läuft, ist die Evaluierung von
eLearning für die Einführung ins Regelschulsystem. Das Projekt „eCluster-Schulen“ läuft von September
2002 bis Juli 2006.

ANHANG A. INTERVIEWS 83
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
Wenn Sie ein Nicht-Informatiker fragt: Warum ist Informatik wichtig? Wozu brauchen
wir das an der Schule? Was sagen Sie ihm?
Hier gibt es wieder zwei Ansätze. Wir brauchen deshalb Informatik in der Schule und ein
eigenes Fach Informatik, weil algorithmisches Denken und dieser Zugang des Problemlösens
aus meiner Sicht in keinem anderen Fach so gemacht wird wie in der Informatik. Ich bin
selber Mathematiker. Aber die Kompetenz des Problemlösens lernt man sehr, sehr gut in
der Informatik. D. h. man hat eine Aufgabenstellung und muss sie dann lösen, man hat
ein Ziel und muss dieses Ziel erreichen. Das ist ein problemorientierter Ansatz.
Algorithmisches Denken habe ich vorhin schon erwähnt. Klarerweise gehört es zur informatischen
Bildung. Sowohl dieses algorithmische Denken als auch dieser problemorientierte
Zugang sind aus meiner Sicht ein Teil der Allgemeinbildung. Daher brauchen wir
Informatik an der Schule.
Andererseits vermittelt der Informatikunterricht an der Schule informatische Bildung.
Der Einsatz des Computers ist eine zusätzliche Methode, d. h. der Schüler und die Schülerin
haben die Möglichkeit, auf eine neuartige Art und Weise sich Kompetenzen anzueignen, z.
B. im Englichunterricht, Französischunterricht, genauso in Latein und Geographie. Die Methodenvielfalt
wird durch den Informatikunterricht erweitert. Andererseits ist es natürlich
wichtig, dass der junge Mensch in der Lage ist, mit der EDV, mit Computersystemen sowie
mit modernen Medien umzugehen. Und die Motivation der Schüler ist auch viel größer,
wenn sie mit diesen elektronischen Medien arbeiten.
Nun zum Bereich eLearning. Was kann sich der Laie unter eLearning vorstellen?
Es wurde schon oft versucht, eLearning zu definieren. Es gibt die verschiedensten Zugänge
und die verschiedensten Interpretationen von eLearning. Man kann es sehr weit
sehen oder sehr eng. Für mich ist das jetzt wieder subjektiv: Ist eLearning Lernen mit und
am Computer oder der Einsatz der Methode der elektronischen Medien? Letzteres meint
mit Unterstützung der elektronischen Medien zusätzliche Kompetenzen zu erwerben. Das
kann z. B. die Arbeit mit einer Lernplattform sein, wie z. B. Moodle, Datenaustausch über
Moodle, also einfache Arbeitsblätter. Das können genauso umfangreiche Animationen sein.
Wobei das reine Erstellen z. B. eines Filmes für mich nicht eLearning ist. Der reine, der
alleinige Umgang mit dem Tool ist für mich nicht eLearning. Für mich ist eLearning der
Einsatz des Computers oder der elektronischen Medien als Methode.
Was sind die Kernziele von eLearning?
Für mich sind die Kernziele von eLearning, dass der Schüler und die Schülerin die
Möglichkeit haben, sich Kompetenzen mittels einer zusätzlichen Methode anzueignen. Das
heißt, dass Wissenserwerb interessanter und spannender ist und dass dadurch das Ergebnis
nachhaltiger ist. Das bedeutet, dass der Schüler ganz einfach lieber lernt.
Wie viele SchülerInnen und LehrerInnen arbeiten in der Steiermark in etwa mit eLearning?
Gibt es grobe Zahlen?

ANHANG A. INTERVIEWS 84
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
Es gibt in Österreich die eLSA-Schulen. In der Steiermark sind das zur Zeit sechs.
Darüber hinaus gibt es den eCluster, das in der Steiermark aus neun Schulen besteht. In
diesen Schulen wird versucht, sehr umfangreich eLearning in den Schulalltag einzubinden.
In den anderen Schulen ist es meist abhängig vom einzelnen Lehrer.
Gibt es Erfahrung mit der Akzeptanz von eLearning bei den DirektorInnen? Wie nehmen
DirektorInnen eLearning auf?
Direktoren der eClusterschulen und eLSA-Schulen nehmen eLearning naheliegenderweise
sehr positiv an und auf. Es hat sich gezeigt, dass Direktorinnen und Direktoren, die
eLearning im Schulalltag wirklich gesehen haben, das eher positiv sehen. Denn sie merken,
dass es einen Mehrwert für den Unterricht bringt.
Bekommen Sie als Fachinspektor auch Rückmeldungen, inwiefern LehrerInnen eLearning
akzeptieren? Wenn ja, wie fallen diese Rückmeldungen aus?
Ich muss gestehen, als Fachinspektor habe ich eher mit Kolleginnen und Kollegen zu
tun, die eLearning positiv sehen. D. h. ich bekomme in der Regel positive Rückmeldungen.
Aber ich bekomme auch Rückmeldungen, dass der Einstieg für Lehrer in den Bereich eLearning
am Anfang mit einem Mehraufwand verbunden ist. Wenn man einigermaßen vertraut
damit ist, bringt es dem Lehrer jedoch etwas. D. h. Lehrer sind nach der Anfangsphase
zufriedener. Sie sind auch davon überzeugt, dass den Schülern der Unterricht besser gefällt.
Die Rückmeldungen sind meistens so, dass die Lehrer artikulieren, dass eLearning mit
Mehraufwand verbunden ist, der jedoch letztendlich etwas bringt, weil er die Zufriedenheit
bei Lehrern und Schülern erhöht. Diese Rückmeldungen sind jedoch nicht repräsentativ,
weil sie meist von Lehrern kommen, denen eLearning ein Anliegen ist.
Und wie sieht es tendenziell bei den SchülerInnen aus? Mögen sie eLearning oder lehnen
sie es eher ab?
Ich kann jetzt auch nur von Schülerinnen und Schülern sprechen, die eLearning positiv
sehen. Denn ich als Fachinspektor habe meistens nur mit solchen Schülerinnen und Schülern
zu tun. Das liegt in der Natur der Sache. Die Schüler, die ich kennengelernt habe, sehen
eLearning positiv.
Welche Vorteile hat die Methode eLearning?
eLearning hat den Vorteil, dass es eine zusätzliche Methode ist. Der Unterricht wird
dadurch interessanter und ansprechender. Der Schüler hat das Gefühl, er arbeitet mit
einem modernen Medium, d. h. er ist in vielen Fällen auch motivierter. Und wenn man
eLearning gut und sinnvoll einsetzt, hat sich auch gezeigt, dass das Wissen nachhaltiger
wirkt. Was vermittelt wurde oder was sich der Schüler selber angeeignet hat, bleibt länger
im Gedächtnis.

ANHANG A. INTERVIEWS 85
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
Wenn Sie eLearning kritisch betrachten: Welche Nachteile gibt es?
Man muss bei eLearning sicher aufpassen. eLearning gehört aus meiner Sicht dort eingesetzt,
wo es Sinn macht. Es gibt sicher Bereiche, wo eLearning keinen Sinn macht, sondern
andere Methoden besser sind. In der Physik beispielsweise kann es sein, dass das Freihandexperiment
viel mehr bringt als ein virtuelles Experiment am Computer. Dort gehört
unbedingt das Freihandexperiment gemacht. Auch in anderen Bereichen kann der konventionelle
Unterricht die Inhalte manchmal viel besser vermitteln als eLearning, das virtuell
ist. Dort gehört der konventionelle Unterricht gemacht und nicht eLearning. eLearning
gehört aus meiner Sicht dort eingesetzt, wo es Sinn macht.
Ein weiterer Nachteil kann sein, dass der Schüler wenn möglich daheim einen Computer
haben soll. Das kann ein Nachteil für jene sein, die keinen PC zuhause haben.
Wichtig ist, nicht ausschließlich den PC als Methode einzusetzen. Gefragt ist trotz
moderner Technik die Methodenvielfalt. Insofern sprechen wir die ganze Zeit von „blended
learning“.
Es gibt Ansätze, die davon ausgehen, dass eLearning vor allem dazu da ist, um den
Informatikunterricht zu legitimieren. Denn es macht ihn für andere Fächer nutzbar. Inwiefern
können Sie diese Ansicht teilen?
Das sind zwei Paar Schuhe: eLearning und Informatikunterricht. eLearning ist eine
Methode für sehr viele Unterrichtsfächer, und Informatik ist ein Gegenstand, in dem Informatik
vermittelt wird. Das ist gleich wie z. B. Deutsch und ich muss in Geographie etwas
schreiben.
Was wünschen Sie sich für den Informatikunterricht der Zukunft?
Dort, wo die Infrastruktur noch nicht optimal ist, wünsche ich mir die entsprechende
Infrastruktur. In der Unterstufe der AHS sind fixe Unterrichtsstunden wünschenswert,
d. h. nicht schulautonomer Informatikunterricht, sondern wirklich verbindlicher Informatikunterricht
für die gesamte Unterstufe an jeder AHS. Als Fachinspektor für Informatik
sind Unterrichtsstunden und Infrastruktur meine Hauptanliegen für das Unterrichtsfach
Informatik.

ANHANG A. INTERVIEWS 86
A.2 Leitfadeninterview: Mag. Franz Riegler
Name: Mag. Franz Riegler
Position: Informatiklehrer am BRG Kepler, eLSA-Projektleiter für das BRG Kepler
Ort: 8020 Graz
Datum: 15. Februar 2006
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
Welchen Stellenwert hat Informatik in der Schule?
Informatik in der Schule hat sicherlich an Bedeutung gewonnen. Es ist bewusst geworden,
dass man sich in den Schulen mehr Stunden mit der Informatik beschäfigen muss, als
zusätzliche Kulturtechnik sozusagen, so wie man schreiben und lesen lernt. Man hat zuminderst
in der AHS erkannt, dass es wichtig ist, auch Informatik als weitere Kulturtechnik
benutzen zu lernen.
Es gibt natürlich große Brüche zwischen denen, die sagen, wir verlieren an Allgemeinbildung,
wenn wir die Informatik einführen, und jenen, die Informatik als Teil der Allgemeinbildung
sehen. Allgemeinbildung kann nicht von den klassischen Pflichtfächern gepachtet
sein, sondern zur Allgemeinbildung gehört auch Informatik. Andererseits glaube ich auch,
dass Schulen die Informatik deshalb so boomen lassen, weil sie sich dadurch erwarten,
dass sie Schüler halten bzw. gewinnen können. Vielleicht machen es manche sogar unreflektiert,
einfach um das Gefühl zu haben, da dabei zu sein, wenn die Parallelschule oder
eine nahegelegene Schule auch Informatik anbietet.
Viele engagierte Informatiklehrer machen guten Unterricht. Aber meiner Meinung nach
hinkt das Stundenkontingent einem echt guten Unterricht hinterher. Ohne Stunden kann
man keinen wirklich guten Informatikunterricht machen. Wichtig ist auch, was im Informatikunterricht
vermittelt wird und in welchem Konnex Unterrichtsinhalte stehen. Die große
Frage ist: Wozu mache ich das Ganze? Geht es nur um das Erlernen eines Computerprogramms
im technischen Sinn? Und dieses „Wozu“ fehlt manchmal. Wenn Informatikunterricht
nur herunterreduziert ist auf das Auswendiglernen von Befehlen, dann ist es meiner
Meinung nach fragwürdig, ob man dafür ein großes Stundenkontingent braucht. Denn viele
Kinder setzen auch zuhause den Computer ein und erlernen dort die Programmtechnik
locker und leicht. Dafür müssen sie nicht in Extrastunden gedrillt werden in der Schule,
was sie sowieso zuhause lernen. Wenn in Informatik jedoch Wert auf die Umsetzung und
Anwendbarkeit des Erlernten auch in anderen Fächern gelegt wird, sieht die Sache anders
aus. Dann braucht man mehr Stunden. Es kommt immer auf die Umsetzung an, d. h. ich
lerne was, damit ich es dann anwenden kann. Und dieses Lernen von Anwendungen sollte
in der Informatik liegen, wobei die echte Anwendung dann durchaus in den einzelnen anderen
Gegenständen sein kann. Der Informatikunterricht der Unterstufe sollte dazu rüsten,
Anwendungen am PC in den anderen Fächern sinnerfüllt zu nutzen. Aber so ein Unterricht
ist schwer umzusetzen, denn soviele Stunden hat man nicht.
Inwiefern sehen Sie die Informatik als Teil der Allgemeinbildung?
Wie bereits gesagt, Informatik ist ein Teil der Allgemeinbildung, wie schreiben, lesen,
und andere Kulturtechniken, von denen es wichtig ist, sie zu können, egal, was man nach
der Schule macht. Für mich geht es aber noch ein Schritt weiter: In der AHS zumindest

ANHANG A. INTERVIEWS 87
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
definiere ich die Informatik als etwas, das ich anwenden kann, wo ich über den reinen User,
also den, der die Maschine bedient, hinausgehen kann und dann kombiniert mit meinem
Allgemeinwissen und meinem Computerwissen etwas Neues mache.
Welche Rolle nehmen InformatiklehrerInnen im Schulverband ein?
Die Rolle von Informtiklehrerinnen und -lehrern ist unterschiedlich. Einerseits gelten
sie bei manchen Kollegen als die Gurus, die in der Informatik das Wissen herumtragen,
das andere Kollegen nicht haben. Und da ist man oft in der Rolle, dass man dann vielen
Kollegen hilft, helfen muss und auch bereit ist, etwas zu tun. Aber manchmal artet es ein
bisschen aus. Manchmal glauben Kollegen, dass die Informatiker etwas Besseres sind, obwohl
sie es nicht sind. In Wirklichkeit haben sie nur viel mehr Arbeit, dadurch dass sie im
Bereich Informatik um einiges mehr wissen. Das kann im Lehrkörper dazu führen, dass es
polarisiert, dass dann die Kollegen das Gefühl haben, sie kommen immer als Bittsteller zum
Informatiker, wenn sie etwas brauchen. Andererseits könnte es auch ausgenutzt werden, um
ein gewisses Machtverhältnis auszuspielen. Ein Informatiker kann mit der Macht, die er
hat, wenn er eine Maschine bedienen kann, und ein anderer braucht dieses Wissen, auch unqualifiziert
umgehen. Meine Erfahrung ist, dass die meisten Informatiker sehr umgängliche
Menschen und eigentlich extrem hilfsbereit sind. Ich kenne außer den Informatiklehrern
keine andere Lehrergruppe, die in anderen Bereichen und auch im Privatbereich so viel
hilft. Man würde ja nicht zu einem Biologen gehen, wenn man im Garten ein Problem hat
und von ihm verlangen, dass er jetzt sofort im Garten nachschaut. In der Schule kommen
die Kollegen aber sehr oft mit Computerproblemen von zuhause, und man versucht als
Informatiker, diese Probleme zu lösen.
Meiner Meinung nach ist es ein ungelöstes Problem im Schulbetrieb, dass das mittlere
Management fehlt. Es fehlen Stunden, um Lehrer zu betreuen. Mit Projekten wie z. B.
eLSA gibt es solche Stunden. Es gibt das Konzept von eBuddy und eTutor. Das sind
Möglichkeiten, dass Lehrer für andere Lehrer die Rolle eines Tutors übernehmen und dafür
auch bezahlt bekommen von den Pädagogischen Akademien bzw. vom Ministerium. Das
sind Anfänge, die in die richtige Richtung gehen, damit solche Dinge für die Informatiker
auch abgegolten werden.
Vielfach erlebe ich, dass die Informatiker schwerstens überlastet sind durch ihre vielen
Zusatzfunktionen in der Schule. Und dann können sie das alles nicht mehr bewerkstelligen.
Die Rolle des Informatiklehrers definiert sich nicht nur als Lehrer. Man ist gleichzeitig Berater
und Helfer bei den Lehrern, man betreut die Computer der Schule. Man ist derjenige,
der die Hardware und die Software betreut, der den Lehrern hilft, der in der Schulverwaltung
hilft und der – provokant gesagt – daneben die Schüler unterrichtet. Der Unterricht
läuft in Wirklichkeit natürlich nicht nebenher. Wir haben hier ein Sammelsurium. Man
kann sich das vorstellen wie einen Autohändler, der Autos verkauft, die Autos auch repariert
und die Softwarefehler in der Zentrale zu richten versucht – alles in einer Person. Dass
das natürlich in der Summe nicht professionell sein kann, ist ganz klar. Daraus resultieren
dann immer wieder Konflikte. Es gibt immer Kollegen, die sagen, der Informatiker hilft mir
nicht, er unterstützt mich nicht ausreichend in der Schule, ich kann das selber nicht. Die
Vielfachrolle des Informatiklehrers führt oft zu menschlichen Problemen untereinander, die
durchaus verständlich sind, an denen aber der Informatiker am allerwenigsten schuld ist,
weil er nichts dafür kann, wenn ein Kollege den Computer nicht selber beherrscht. Und

ANHANG A. INTERVIEWS 88
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
es ist nicht unbedingt seine Sache, wenn ein Kollege nicht eine Datei von einer Diskette
kopieren kann.
Dieses Dilemma führt dazu, dass manche Informatiker einfach menschlich überfordert
sind. Immer freundlich zu bleiben, immer die Arbeiten für Kollegen zu erledigen, ist schwierig.
Da sind Informatiker meiner Meinung nach in einer äußerst gestressten Situation, und
diese ist nicht leicht zu meistern. Einerseits kann man viel im Vergleich zu den anderen
in diesem Bereich, andererseits kommt wahnsinnig viel dazu. Manchmal artet es aus, und
man kann es selber gar nicht beeinflussen, so sehr man will, man schafft es nicht und ist
dann zu jemanden unfreundlich, obwohl es der dann gar nicht verdient hat in der Situation.
Welche Ziele verfolgen Sie mit Ihrem Informatikunterricht?
Ziel ist es, über den Computer und seine Möglichkeiten Bescheid zu wissen. Darüber
hinaus geht es darum, dieses Wissen anzuwenden oder zuminderst Ideen zur Anwendung
zu entwickeln. Primär ist das Ziel, Programme zu bedienen und den Computer zu beherrschen.
Ich sage jetzt ein Beispiel: Bearbeitung von Bilddateien. Wenn ich ein Programm
hernehme wie Photoshop oder Gimp. Dann sagt mir bald jemand, ich kann mit diesem
Programm umgehen, ich kann ein Bild speichern. Aber das ist es nicht. In der Oberstufe
wird Bildbearbeitung auf einem professionellen Niveau unterrichtet, sodass die Schüler
einen Großteil der Funktionen nutzen können. Die Nutzung des Programms, die Nutzung
der Funktionen ist unser Handwerkszeug. Damit starten wir. Und das ist auch wirklich
wichtig. Danach geht es um die Anwendung. Den Schülern werden Ideen gegeben, wie man
ein Programm anwenden und umsetzen kann. Die echte Umsetzung passiert dann infolgedessen
in den Einzelfächern oder zu Hause in privater Beschäftigung. Für mich ist wichtig,
dass der Schüler erkennt, welchen Wert dieses Wissen für ihn hat, dass er nicht nur reproduziert,
sondern dass er mit diesem Wissen auch weitergehen und weitere Schritte herleiten
kann.
Deshalb sind auch die Aufgabenstellungen so, dass zuerst einmal gecheckt wird: Was
kann ich? Das ist ein reiner Wissenscheck, durchaus vergleichbar mit Vokabellernen: Was
beherrscht der Schüler? Weiß er, wo er nachschauen muss, wenn er etwas nicht weiß? Ein
Maturant kann durchaus im Internet nachschauen, er muss halt wissen, wo er nachschaut,
wo er was findet, wie er was findet, und in gegebener Zeit eine Lösungsvorschlag bringt.
Es geht also immer um Anwendung. Dieses verarbeitende Denken ist eher ein reflektiertes
Denken. Die Denkschule, die man da vermittelt, ist sicherlich auch ein großes Ziel.
114
115
116
117
118
119
120
121
122
Nun zum Bereich eLearning. Was kann sich der Laie in groben Zügen unter eLearning
vorstellen?
Grundsätzlich glaube ich, dass unter dem landläufigen Begriff eLearning das falsche
verstanden wird. Definitionsgemäß bedeutet eLearning, ein Mensch arbeitet mit einem
Computer, und er erarbeitet sich hier Wissen, Erkenntnisse und Fertigkeiten. Demnach
bedeutet eLearning die Aufhebung des konventionellen Unterrichts. Es hat mit der Schule
als solche überhaupt nichts zu tun. Hier wäre der Begriff „Blended learning“ besser. Man
bleibt aber häufig beim Begriff eLearning, weil er in aller Munde ist.
Im Schulbereich handelt es sich, wenn von eLearning die Rede ist, in Wirklichkeit immer

ANHANG A. INTERVIEWS 89
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
um blended learning.
Blended learning ist die Möglichkeit, den Computer überall dort einzusetzen, wo er
einen Mehrwert gegenüber bisherigen oder anderen Methoden darstellt. Für mich kreist
alles um den Begriff Mehrwert im weitesten Sinn. Schüler können dadurch motivierter sein,
etwas zu machen. Es kann eine Verbesserung im Bereich der Lerntechnik darstellen, mit
dem Mittel blended learning verschiedene Lernwege aufzuzeigen. Ich kann den Schülern 10
verschiedene Möglichkeiten des Vokalbellernens aufzeigen mit dem Computer. Wenn ich
als Lehrer im Unterricht stehe, habe ich diese 10 Möglichkeiten in dieser Fülle nicht, oder
nur eingeschränkt. Ein Lehrer kann verschiedenste Methoden anwenden, vom Overheadprojektor
bis zur Tafel. Aber manchmal kann der Computer mehr bieten, weil es damit
schneller oder effizienter geht.
Unterricht definiert sich für mich nicht nur im Schulunterricht, sondern auch über
Hausübungen. Der Computer bietet hier die Möglichkeit, zeit- und ortsunabhängig zu
lernen und zu üben. Der Computer ist ein zusätzliches Mittel, um freudvoller und adäquater
zu arbeiten. Es ist sicherlich kein Ersatz für den Lehrer.
Meiner Meinung nach steigt der Wert, weil der Lehrer durch blended learning gewisse
Dinge aussparen kann, die er nicht mehr so monoton im Unterricht bringen muss, sondern
individualisieren kann. Dadurch bleibt mehr Zeit für kleine Schülergruppen, mit denen man
geziehlt arbeiten kann. Das heißt, die Maschine unterstützt und entlastet den Lehrer. Der
Lehrer geht weg von seiner Rolle als Vortragender und Allwissender und wird mehr zum
Coach und Berater. Er untersützt die Kinder in ihrem Lernprozess. Interessant ist, dass
Kinder vielfach lieber im konventionellen, traditionellen Unterricht arbeiten. Die Phasen
des eingeblendeten eLearnings oder blended learnings sollten darher relativ kurz sein.
Denn Schüler mit einer Lernerfahrung von zehn, zwölf Jahren sind so eingefahren in
ihren Lernerfahrungen, dass diese Umstellung erst längerfristig möglich sein wird. Und
sie wird überhaupt nur mit neuen Modellen möglich sein. Denn es erfordert eine völlige
Umstellung der Lehrerarbeit.
Wenn Sie an eine typische eLearning-Einheit denken: Wie ist sie methodisch-didaktisch
aufgebaut?
Eine eLearning-Sequenz ist immer so aufgebaut, dass sie in den Darstellungsformen
wechselt. Mit anderen Worten: Es wechselt immer Lehrervortrag oder Diskussion mit einer
Phase, die Schüler am Computer erledigen. Nach Möglichkeit sollte der Wechsel innerhalb
einer Unterrichtseinheit stattfinden, denn Kinder sollen nicht eine ganze Stunde nur am PC
arbeiten. Der Computer wird dort eingeblendet, wo man ihn wirklich als zusätzliches Mittel
braucht. Das wäre zum Beispiel für eine Präsentation zu Beginn der Einheit der Fall. In
der Präsentationsphase unterstützt der PC den Lehrer in der Visualisierung sehr gut. Der
Schüler hat auch die Möglichkeit, diese Präsentation nachher noch einmal durchzuschauen.
Dann folgt eine Erklärungsphase durch den Lehrer. Sehr gerne setze ich danach in der
Übungsphase den Computer ein, um zu festigen. Andere Modelle gibt es natülich auch.
Man kann den Computer zur Erarbeitung selbst heranziehen, etwa indem man die Kinder
auf eine Reise durchs Internet schickt. Voraussetzung für eLearning bzw. blended learning
ist eine gezielte Vorbereitung des Lehrers. Nur dann können die Kinder in kürzester Zeit
die Ergebnisse herausfinden, die man sich erwartet. Das Problem ist: Der Lehrer muss
definieren, was er sich erwartet, aber er muss auch die Offenheit haben, dass ein Schüler

ANHANG A. INTERVIEWS 90
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
weiter geht oder sich andere Dinge erarbeitet, die sehr interessant sein können. Er darf sich
auch von einem Ergebnis überraschen lassen und das dann in den Unterricht einbauen. Das
soll nicht zu einem Chaos führen, setzt aber eine gewisse Offenheit voraus. Für den Großteil
der Schüler ist es eine Hilfe, wenn der Lehrer vorab sagt, was und wieviel zu erledigen
ist. Wichtig ist auch, dass das Ganze immer in einem kommunikativen Rahmen läuft. Die
Schüler sitzen zusammen in der Schule, und diese Situation sollte man insofern nutzen, dass
man Wissen nicht auf ein eingleisiges Auf-den-Computer-Schauen beschränkt, sondern das
erworbene Wissen auch austauscht und darüber diskutiert. So kann man Festigungsphasen
ohne Computer machen.
Eine andere Form wäre, mit Schülern in anderen Schulen zusammenzuarbeiten. Hier
bietet sich ein Forum oder eine Lernplattform gut an, um Schüler zusammenzuführen.
Im Projekt eLSA gibt es da gut laufende Beispiele. Beispielsweise haben sich Kinder im
Bereich bildnerische Erziehung und Religion zusammengefunden und arbeiten gemeinsam
zu einem Thema. Das sind Lernformen, die es ohne den Computer nicht gegeben hätte.
Hier werden neue Tore für die Kinder aufgemacht und neue Wege beschritten, die sie dazu
führen sollten, dass sie dann auch als Erwachsene das Kommunikationsmittel reif und
überlegt dort einsetzen, wo es einen Mehrwert bringt.
Aufpassen muss man bei eLearning bzw. blended learning vor allem auf die Zeit. Der
Lehrer muss gezielt Zeitvorgaben geben und sagen, was das Endergebnis sein soll. Das ist
sehr wichtig, damit man sich nicht verzettelt. Die Zeit in der Schule ist extrem kurz – gerade
für solche Dinge. Im Regelfall erstreckt sich eine blended learning-Sequenz über mehrere
Schulstunden. Der Computer wird dort immer wieder eingeblendet, wo man ihn braucht.
In der Realität ist das nicht immer so leicht, weil man nicht immer einen Computer zur
Verfügung hat.
Wichtig beim eLearning bzw. blended learning ist, dass der Lehrer vorab Möglichkeiten
empfiehlt, um sich ein bestimmtes Thema anzueignen. Dann werden die Schüler alleine auf
die Reise geschickt und jeder sucht sich seinen Weg, wie er das Wissen am besten erwirbt.
Es gibt spätestens am Ende einer eLearning- bzw. blended learning-Sequenz einen Check:
Wo stehe ich? Wie geht’s mir? Wo bin ich? Und bei diesem Check sollte der Schüler im
besten Fall selbst draufkommen. Wenn nicht, muss der Lehrer das Regulativ sein, das dem
Schüler dann sagt: Hoppla, da ist etwas schief gelaufen. Bei allen, bei denen es klappt, ist
es mir als Lehrer egal, wie der Stoff erarbeitet wurde. Hauptsache, der Schüler kann den
Stoff. In diesem Sinn gibt es dazwischen schon die Freiräume, die der Schüler nutzen kann,
vor allem im Vergleich zum unisonen Betrieb, wo der Lehrer nur seine Stimme verwendet
und einen Vortrag von 50 Minuten macht. Da muss jeder Schüler dem Lehrer zuhören, ob
er will oder nicht. Der Schüler hat im Prinzip keine Alternative.
eLearning bzw. blended learning soll nicht im Chaos enden, zum Schluss soll klar sein,
was sich der Schüler in der Einheit erworben hat. Ziel am Stundenende oder der Sequenz
ist die Beherrschung der vorgegebenen Aufgaben oder Lernziele.
Welche Software können Sie für eLearning empfehlen und warum?
Die Frage, was man einsetzt, sollte nicht motiviert sein vom Softwareprodukt, sondern
von der inhaltlichen Komponente. Die Software spielt für mich als Lehrer eine untergeordnete
Rolle. Es kann ruhig eine alte, rudimentäre Software sein. Wenn sie das Ziel des
Unterrichts verfolgt, dann ist sie die richtige. Die Software ist immer vom jeweiligen Thema

ANHANG A. INTERVIEWS 91
211
212
213
214
215
216
217
218
219
220
221
222
223
224
225
226
227
228
229
230
231
232
233
234
235
236
237
238
239
240
241
242
243
244
245
246
247
248
249
250
251
252
abhängig und muss vom Lehrer entschieden werden. Eine Software lebt nur, wenn sie der
Lehrer auch leben lässt im Unterricht. Das Wichtigste ist, dass die Software die Inhalte
bringen bzw. die Ziele des Lehrplans erfüllen kann. Dann ist sie die geeignete.
Ich persönlich bevorzuge freie Softwareprodukte im Gegensatz zu kommerziellen. Denn
bei den kommerziellen weiß man nie, ob sie ein Schüler auch zur Verfügung hat. Das heißt
mit freier Software bin ich als Lehrer relativ unabhängig. Man muss nur schauen, dass die
freie Software auch weiterhin zur Verfügung steht. Die Software sollte frei über das Internet
verfügbar sein, das heißt, man kann problemlos zugreifen. Bildung sollte meiner Meinung
nach im Schulbereich möglichst offen sein für alle, ohne Diskrimierung, ob jemand Geld
hat oder nicht. Das wäre wichtig, damit nicht jene Schüler bevorzugt werden, die finanziell
besser gestellt sind.
Ich verstehe schon, dass man mit Software auch etwas verdienen will, andererseits denke
ich, dass hier vom Staat her die Unterstützung da sein müsste, dass Software für den
Schulgebrauch kostenlos zur Verfügung steht. Man muss nicht unbedingt große Lerntools
ankaufen. Oft würde es reichen, vorhandene Lerntools zu verbessern.
Software sollte gut strukturiert sein. Sie sollte so aufgebaut sein, dass man jederzeit
weiß, wo man sich befindet und wie die Software zu bedienen ist. Die Software sollte aber
vom Inhaltlichen motiviert und leicht bedienbar sein. Viele Softwarelösungen, Lernplattformen
usw. sind für viele Lehrer noch zu komplex zu bedienen. Die Herausforderung der
Softwareentwicklung wird in Zukunft sicher sein, Produkte zu entwickeln, die auch Lehrern
gerecht werden.
Wie zeichnen sich Lerninhalte aus, die sich für eLearning eignen?
Sie sollten auf jeden Fall mehrere Lernwege anbieten. Die Chance der neuen Medien
ist, dass es verschiedene Wege zum Ziel gibt. Damit können auch verschiedene Sinne der
Schüler angesprochen werden. Der Lehrer muss bei den Lerninhalten den Aspekt des Alters
miteinbauen.
Welche Fertigkeiten brauchen SchülerInnen für eLearning?
Wie bei allen Lerntechniken müssen sie die Lerntechnik einmal vorgelebt und erklärt
bekommen. Lernen lernen spielt bei eLearning bzw. blended learning eine noch größere
Rolle. Das heißt es ist ganz ganz wichtig, den Kindern die Mechanismen zu zeigen und
ihnen auch Erfolgserlebnisse mit eLearning vermitteln. Und das würde am besten gehen,
wenn der Lehrer im Unterricht das auch leben würde. Das heißt beispielsweise, der Lehrer
sagt: „Lernt mit diesem Tool, und in der nächtsten Stunde gibt’s einen Check dazu.“ Dann
merkt der Schüler: Wenn ich da lerne, dann kommt der Erfolg. Wenn der Schüler dann
auch merkt, dass er beispielsweise auch bei der Schularbeit Erfolg hat, weil das Lerntool
geholfen hat, dann wird der Schüler den Sinn und die Sinnhaftigkeit des neuen Lernens
begreifen.
Es ist auch wichtig, dass man Eltern mitinformiert, dass Eltern einen Eindruck bekommen
von der Methode des blended learnings und wie man den Computer als Lernmittel
einsetzt. Meiner Erfahrung nach sind viele Eltern – genauso wie viele Lehrer – überfordert
vom Computer. Die ersten Fragen der Eltern sind meistens: Wie lange soll ein Kind vorm
Computer sitzen? Oder: Welches Programm soll ich kaufen? Obwohl sie sich selbst noch

ANHANG A. INTERVIEWS 92
253
254
255
256
257
258
259
260
261
262
263
264
265
266
267
268
269
270
271
272
273
274
275
276
277
278
279
280
281
282
283
284
285
286
287
288
289
290
291
292
293
294
295
296
nicht wirklich damit beschäftigt haben, wie der Computer helfen kann und was der Computer
tun kann. Ich glaube, hier wäre wichtig, dass alle Schulpartner, also Eltern, Lehrer
und Schüler an einem Strang ziehen. Wichtig ist, dass hier noch viel mehr Fortbildung
und Entwicklung geleistet wird, sodass alle Benutzergruppen erfahren, wo das Potential
der Maschine liegt. Denn auch Eltern können mit ihren Kindern mitlernen oder können
ihre Kinder mit Hilfe des Computers prüfen. Dazu bedarf es jedoch meist einer eigenen
Schulung der Eltern, in Elternabenden oder Sprechstunden. Der Lehrer kann den Eltern
das einmal ganz konkret erklären, sodass Eltern Aha-Erlebnisse bekommen, weil sie diese
Methoden bisher nicht gekannt haben. Es wäre also ganz wichtig, die Eltern einzubinden,
um eLearning und den Computer als Unterrichtsprinzip leben zu lassen.
Meiner Meinung nach muss allgemein viel stärker auf Lernen lernen geachtet werden,
grundsätzlich in allen Bereichen und auch im Computerbereich. Im Computerbereich muss
der Lehrer einmal sagen: So funktioniert das Tool, das steckt alles drinnen und das steckt
dahinter. Das muss der Lehrer mit den Kindern durchexerzieren. Und wenn sie das erlebt
haben, dann muss der Lehrer abwägen: Funktioniert das mit diesen Kindern? Ist das Tool,
ist eLearning für sie adäquat oder nicht? Und das ist unterschiedlich. Bei manchen Klassen
funktioniert es gut, bei anderen schlechter.
Bei meinen Schülern spielt eLearning momentan eine untergeordnete Rolle. Und das,
obwohl ich als Lehrer sowie die Schule schon längere Zeit großen Wert darauf legen. Wenn
30% der Schüler blended learning nutzen, dann ist das für mich schon eine relativ hohe
Zahl. Die restlichen 70% erreiche ich im Moment noch nicht. Ich habe auch nicht die
Ambition, hier alle zu bekehren, weil es nichts zu bekehren gibt. Wenn der Lernerfolg
da ist, müssen Schüler nicht eLearning machen. Aber ich als Lehrer möchte den Kindern
vermitteln, dass es noch etwas andere Lernmethoden gibt. Die Schüler sollen eLearning
zumindest kennenlernen. Und je früher das Kennenlernen stattfindet, desto besser. Beim
Lernen lernen ganz allgemein sollte nicht der Computer im Vordergrund stehen, sondern
das Lernen selbst. Der Computer ist nur ein Werkzeug, wie eine Füllfeder oder ein Lineal.
Meiner Meinung ist ein große Fehler in Volksschulen, dass der Computer oft zwangsmäßig
in den Unterricht miteinbezogen wird. Meiner Meinung nach sollte der Computer in der
Volksschule schon einbezogen werden, aber mit Maß und Ziel. So sollte es auch am Anfang
der AHS sein, dass der Computer eingebettet ist. Und dass es nicht heißt: Wir lernen jetzt
mit dem Computer lernen. Sondern: Wir lernen auch mit dem Computer.
Wie kommt eLearning bei den SchülerInnen an?
Schüler sind sehr offen für Lernmethoden, sind sehr begierig danach, etwas zu machen.
eLearning ist eine willkommene Abwechslung. Für die meisten bedeutet es Freude, vor dem
Gerät zu sitzen.
Den echten Wert des Lernens muss man den Schülern erst vermitteln, sozusagen „dazuverkaufen“.
Manche Schüler haben die Erwartung, wenn sie vor dem Computer sitzen,
dann können sie den Stoff schon. Das echte Lernen, das echte Verdauen des Lernstoffs
passiert jedoch erst wieder in Knochenarbeit. Die Arbeit am PC ist vielleicht ein bisschen
angenehmer, aber sie bleibt Knochenarbeit. Die Schüler werden anspruchsvoller, was das
Angebot betrifft. Die Schüler schauen sich eine Lerneinheit zwar an, und in der Schule ist es
eine tolle Abwechslung. Den wahren Gehalt einer eLearning-Sequenz kann ich jedoch erst
ermessen, wenn Schüler freiwillig, von sich aus, zuhause auf das Angebot zugreifen. Das

ANHANG A. INTERVIEWS 93
297
298
299
300
301
302
303
304
305
306
307
308
309
310
311
312
313
314
315
316
317
318
319
320
321
322
323
324
325
326
327
328
329
330
331
332
333
334
335
336
337
338
339
340
ideale Angebot ist, wenn die Schüler die zur Verfügung gestellten Materialen eigenständig,
ohne dass der Lehrer sie darauf hinweisen muss, für Schularbeiten oder Tests nutzen. Daran
sollte man sich auch für weitere Entwicklungen orientieren. Dass der Lehrer sagt: Ich
produziere nicht, weil ich etwas produzieren will, sondern ich schaue, was meine Schüler
am meisten unterstützt und baue darauf auf.
eLearning darf nicht zu einem Wunschkonzert für die Schüler werden, denn der Lehrer
hat einen Lehrplan zu erfüllen. Aber trotzdem soll er vor allem im Tools investieren, die
die Schüler annehmen. Mir fällt auf, dass die wirklich guten Lerntools ein Renner für
die Schüler sind, aber nur relativ selten angeboten werden. Es ist die Frage: Inwieweit
kann man Schüler dazubringen, dass sie sich neue Lernmethoden aneignen? Schüler mit
zehn Jahren Lernerfahrung steigen oft aus Gewohnheit nicht um. Aber bei den jüngeren
Schülern wird sich in den nächsten Jahren zeigen, was da möglich ist. Wichtig wird sein,
dass Lehrer didaktisch im Umgang mit den neuen Medien viel besser ausgebildet werden,
damit sie das wirklich vorleben können. Vielfach werden Dinge einfach angeboten, man
sagt einfach: Wir machen jetzt eLearning. Dann wird ein Programm kurz vorgestellt, und
dann wird damit gearbeitet, und nächste Stunde ist wieder konventioneller Unterricht.
Das hat keinen Sinn, es muss Eines ins Andere passen. Der Unterricht muss sich fügen wie
Rädchen in Rädchen. Erst dann hat es einen Sinn, dass man eLearning betreibt. Sonst
ist es etwas Losgelöstes, das man schon einmal in der Stunde oder am Semesterende in
einer Stunde machen kann. Aber grundsätzlich soll es in die normale Unterrichtsarbeit
eingebettet werden und integrierender Bestandteil des Unterrichts sein. Wenn eLearning
so gelebt wird, wird es besser angenommen werden. Aber dafür bedarf es von Seiten der
Lehrer einer eingehenden Beschäftigung mit der Thematik und einer Auseinandersetzung
mit all dem, was auf sie zukommt. Wir Lehrer haben eine riesen Flut an Dingen, die uns
über das Internet und über die Programme zur Verfügung stehen. Aber wir haben kaum
Raum, um uns methodisch-didaktisch damit auseinanderzusetzen. Hemmschuh ist, dass
wir zu wenig können. Viele Lehrer haben zu wenig Basiswissen, sodass sie gar nicht wissen,
was das Programm alles kann oder was sie damit machen könnten. Der Programmierer
kennt die Tools, aber der Informatiker an der Schule kann oft gar nicht abschätzen, welches
Potential ein Programm für den Unterricht beinhaltet. Viele Nicht-Informatiklehrer kennen
wiederum nicht das informationstechnische Potential eines Programms. Und somit bleiben
gewisse Bereiche eines Programms verborgen und erschließen sich niemanden. Es sei denn,
der Schüler kommt intuitiv drauf, wenn er damit arbeitet, aber soweit kommt ein Schüler
meist nicht.
Wird die Qualität der eLearning-Einheiten gemessen, und wenn ja, wie?
Natürlich gibt es Möglichkeiten, die Qualität messen zu lassen. Außenevaluierungen
sind natürlich wichtig und notwendig. Als Lehrer sind die Schüler und die Eltern meine
unmittelbaren Gradmesser. Sie geben mir Rückmeldungen über die Brauchbarkeit oder
auch Wünsche. Ich persönlich schaue immer auf die Schüler selbst. Wie lernen die Schüler?
Nach Beantwortung dieser Frage versuche ich das Angebot an die Schüler anzupassen oder
für sie etwas Neues zu entwerfen.
Evaluierung nach außen und von außen ist wichtig. Sie ermöglicht den Vergleich mit
verschiedenen Schulen: Wie wird dort gearbeitet? Man kann andere Lehrer zu sich in die
Klasse einladen oder selbst zu anderen gehen.

ANHANG A. INTERVIEWS 94
341
342
343
344
345
346
347
348
349
350
351
352
353
354
355
356
357
358
359
360
361
362
363
364
365
366
367
368
369
370
371
372
373
374
375
376
377
378
379
380
381
382
383
384
Um die Qualität zu steigern, kann man sich auch Wettbewerben stellen. Preise bei
solchen Wettbewerben sind natürlich Rückmeldungen und auch eine Chance, Lehrer davon
zu überzeugen, dass man mit eLearning doch nicht auf dem falschen Weg ist. Auch die
Teilnahme an Projekten, die österreichweit gemacht werden, ist eine gute Chance, um
herauszufinden, wo man sich selbst bewegt. Man kann natürlich auch mit Universitäten
so zusammenarbeiten und sich dort wissenschaftlich evaluieren lassen. Das ist immer eine
Frage der Kosten, ob es sich eine Schule leisten kann.
Wichtig ist auch, dass man offen im Gespräch bleibt, dass man weltweit die Sachen
herzeigt, anbietet, nicht versteckt. So kann man versuchen, möglichst viele Rückmeldungen
zu bekommen. Aber vor allem am Lernerfolg der Schüler sieht man dann, wie es
angenommen wird und in welche Richtung man weiterarbeiten soll. Meine Hauptfrage als
Lehrer ist: Nutzt das dem Unterricht? Was bringt es dem Unterricht? Ansonsten muss
ich es überdenken. Gut gedachte Tools sind schon in der Versenkung verschwunden, weil
sie niemand verwendet hat. Der User gibt die wichtigen Rückmeldungen, obwohl er nicht
fachlich beurteilen kann.
Wie ist die Zustimmung/Ablehnung von eLearning einerseits bei den InformatiklehrerInnen,
andererseits bei den LehrerInnen anderer Fächer?
Grundsätzlich waren Informatiklehrer immer schon offen für diese Materie. Ein Informatiklehrer
hat in der Regel kein Problem mit eLearning. Er freut sich über Neuerungen
und Ergänzungen und ist sehr experimentierfreudig. Dabei stellt sich immer die Frage,
was bringen die Neuerungen und Ergänzungen inhaltlich. Man muss als Informatiklehrer
aufpassen, dass man nicht nur immer probiert, sondern dass man auch konsequent Inhalte
zur Verfügung stellt. Es hat keinen Sinn, x Tools durchzuprobieren und dann wieder
wegzulegen. Man muss sich für etwas entscheiden und dann Aufbauarbeit leisten.
Im Lehrkörper der Nicht-Informatiker ist es gespalten. Es gibt vehemente Ablehner von
eLearning, also Lehrer, die damit nichts zu tun haben wollen. Das größte Problem dürfte
dabei die Phobie vor der Technik sein. Es ist für viele Lehrer zu komplex, zu kompliziert.
Diese Phobie hält sie davon ab, den Computer einzusetzen. Hier gilt es, viel Überzeugungsarbeit
zu leisten. Und wenn dann die Leute merken, dass das Ganze gar nicht so schwierig
ist, funktioniert es auch. Ein gutes Beispiel ist die Bedienung des Beamers, die eigentlich
nur aus dem Drücken eines Knopfes besteht. Ich habe Kollegen kennengelernt, die Angst
hatten, den Beamer auch noch zu bedienen. Das Zeigen der Bedienung reichte aus, damit
die Kollegen den Beamer im Unterricht einsetzten, weil sie sahen, dass es nicht kompliziert
ist. Aber bis es zu diesem Schritt gekommen ist, ist eine geraume Zeit vergangen.
Es war gar nicht so leicht möglich, den Leuten zu sagen: Das ist der Beamer, das ist der
Einschaltknopf, das ist der Ausschaltknopf. Man muss oft warten, bis die Zeit reif ist in
unserem Bildungssystem, in unserem Lehrersystem. Es gibt keine Automatik, die vorgibt
und sagt, ab morgen muss jeder Lehrer einen Beamer bedienen können. Oder ab morgen
muss jeder eMails lesen. Es gibt Empfehlungen und Richtlinien, aber eine Umstellung der
Technik wie in einem Betrieb ist im Schulsystem nicht vorgesehen. Deshalb muss man in
der Schule eher mit Überzeugungsarbeit vorgehen, und das möglichst sensibel.
Bei den Ablehnern gibt es aber auch eine Gruppe, die von ihrer Arbeit und ihrer
Arbeit sehr überzeugt ist. Sie lehnen eLearning deshalb ab, weil sie sich dadurch in ihrer
Art des Unterrichtens eingeengt sehen. Viele dieser Lehrer machen einen sehr guten, einen

ANHANG A. INTERVIEWS 95
385
386
387
388
389
390
391
392
393
394
395
396
397
398
399
400
401
402
403
404
405
406
407
408
409
410
411
412
413
414
415
416
417
418
419
420
421
422
423
424
425
426
427
428
429
430
exzellenten Unterricht, und da wäre es schade, wenn sie zuviel Zeit mit dem Computer
verbringen, wenn sie dort die Methodik oder Didaktik nicht haben und sie sich auch nicht
aneignen wollen. Trotzdem glaube ich, dass ein Mindestmaß an Kompetenz für jeden Lehrer
wichtig ist und jeden Lehrer unterstützen könnte. Das wäre zu den absoluten Gegnern
gesagt.
Es gibt dann die Gruppe der Indifferenten, die sich weder noch äußert. Das ist für mich
als Koordinator von eLearning die schwierigste Gruppe. Denn sie muss man erst erreichen,
erst zu einem Gespräch bringen und dazu anregen, dass sie sich mit der Thematik auseinandersetzen.
Diese Gruppe von Lehrern will nach Möglichkeit nicht tangiert werden, weil
eLearning mehr Arbeit bedeutet. Und die Arbeit ist am Anfang eine sehr große, eLearning
bedeutet einen Mehraufwand. Ich kann auch verstehen, warum manche Lehrer es nicht
machen. Was ich aber längerfristig nicht verstehe, ist, dass eine Schule deshalb stehen oder
hinten bleibt. Hier müsste ein Umdenken, eine Professionalität im Berufsbild einkehren. In
gegebenen Umstiegsphasen sollten die Lehrer die Möglichkeit haben, umzulernen. Aber sie
müssten dazu auch die Bereitschaft haben und es wirklich tun. Unsere Schule ist hier eine
Ausnahme, weil der Computer sehr stark und so gut wie allmöglich eingesetzt wird. Aber
an anderen Schulen gibt es doch noch Lehrer, die einfach nicht bereit sind, einen gewissen
Mehraufwand zu machen. Ich weiß, das wirkt jetzt polarisierend, manche Lehrer haben
einfach viel zu tun. Es gibt im Schulsystem viele andere wichtige Beschäftigungen. Hier
müsste man neu abwägen, auch im Lehrerbereich: Welche Stunden werden wofür vergeben,
sei das nun im Kustodiat oder im Bibliotheksdienst? Eine Neubewertung dieser Zusatzstunden
müsste dazu führen, jenen Lehrern zusätzliche Werteinheiten zu geben, die extrem
viel Zusätzliches machen. Es gibt im Vergleich dazu auch Lehrer, die nur unterrichten und
sich weniger mit Zusätzlichem beschäftigen.
Auch hier wieder der Hinweis: Es gibt kein mittleres Management in der Schule. Hier
wäre es gefragt, dass im mittleren Management Leute sind, die unterstützen und anderen
Lehrern helfend beistehen. Das mittlere Management könnte auch den Weg für die große
Gruppe jener Lehrer öffnen, die noch nicht so weit ist. Das würde Technik betreffen, aber
genauso Didaktik und Methodik und den kaufmännischen Bereich. Alle diese Dinge gehören
in einen professionelleren Bereich. Wenn man sich eine Firmenstruktur anschaut, dann
hat man dort eine wichtige, eine tragende Rolle des mittleren Managements. In der Schule
gibt es nur eine, die das Sagen hat, und das ist die Direktion. Darüberhinaus gibt es lauter
gleichwertige Teammitglieder. Das kann gut funktionieren, wenn man sich versteht. Aber
es beginnt schon mit der Schulentwicklung. Diese ist auch nicht auf festen, institutionellen
Dingen gebaut, sondern wird von einigen guten, umtriebigen Lehrern betrieben. Hier wäre
es wichtig, auch die Schulentwicklung ins mittlere Management hineinzuverlagern, und
dafür auch die entsprechende Entlohnung und Werteinheiten zu liefern. Man muss auch
Zeitressourcen und die Lehrerrolle insgesamt anders definieren. Der Lehrer unterrichtet
dann beispielsweise 20 Stunden, 5 Stunden macht er mittleres Management, und 15 Stunden
hat er zur Vorbereitung der Unterrichtseinheiten. Wenn ich im eLearning-Bereich gute
Materialien habe, wenn ich gut vorbereitet bin und die arbeitsintensive Anfangszeit überwunden
habe, dann muss ich weniger vorbereiten. Wenn die Materialien gut sind, kann ich
auch hier etwas einarbeiten. Es soll ein Modell herauskommen, wo Lehrer, die im mittleren
Management arbeiten, weniger unterrichten. Nur so kann Ausgewogenheit entstehen.
Nur so kommt es nicht so weit, dass manche Lehrer – z. B. die Informatiker im PC-
Bereich der Schule – wahnsinnig viel arbeiten müssen und andere um dasselbe Geld weitaus

ANHANG A. INTERVIEWS 96
431
weniger.
432
433
434
435
436
437
438
439
440
441
442
443
444
445
446
447
448
449
450
451
452
453
454
455
456
457
458
459
460
461
462
463
464
465
466
467
468
469
470
471
472
473
474
Welche Nachteile von eLearning gibt es Ihrer Einschätzung nach?
Die Mensch-Maschine-Beziehung kann zu einer Vereinsamung führen, Schüler kommen
weg von der Realität. Ein Extrembeispiel ist, dass der Lehrer sagt: Wir sprechen heute über
den Bauernhof und schauen uns am Computer Bilder von einem Bauernhof an. Damit die
Schüler den Bauernhof jedoch wirklich erleben, muss man mit ihnen auf den Bauernhof
gehen. Die Realität lässt sich durch den Computer nicht ersetzen. Die virtuelle Realität
im PC ist eine gefährliche Welt, die sich den Kindern und Jugendlichen auftut. Hier gilt
es, ganz bewusst auf die Zeiten zu achten. Wieviel Zeit verbringen die Kindern vorm
Computer, was machen sie vorm Computer? Was passiert mit den Kindern, wenn sie lange
am Computer spielen?
Im Schulwesen ist die Gefahr groß, einen eigenen Informatikzug ins Leben zu rufen,
aber dabei auf die Inhalte zu vergessen. Man muss einen Informatikschwerpunkt jedoch
erst mit Inhalten füllen, man muss erst zeigen, dass das etwas Gutes ist. Vielfach sind die
Mittel zwar modern, in einer computergestützten Schule aber gilt es erst zu beweisen, dass
der Einsatz der Mittel auch sinnerfüllt und inhaltserfüllt passiert. Am Ende soll für Schüler
und Lehrer etwas dabei herauskommt. Hier sind sicherlich die Entscheidungsträger gefragt.
Die Entscheidungsträger müssten Normen festlegen: Was macht ein Lehrer mit den neuen
Medien? Was soll eLearning leisten? Was muss bei der Stunde am Ende herauskommen?
ELearning darf nicht zur reinen Beschäftigungstherapie werden, bei der Schüler einfach vor
dem PC sitzen.
Ein weiterer Nachteil ist das Gesundheitsrisiko. Wer lange vorm PC sitzt, muss sich
der gesundheitlichen Folgen bewusst sein, sei das nun schlechteres Sehen oder schlechtere
Körperhaltung.
Erfahrungsgemäß dauern Sequenzen mit dem Computer viel zu lange. Hier fehlt vielen
Lehrern die Erfahrung, diese Sequenzen zu straffen und effizienter zu arbeiten. Durch
effizienteren Einsatz des Computers können Schüler besser an der Stange gehalten werden.
Wie lange braucht ein Schüler beispielsweise für eine Recherche? Wie kann ein Lehrer eine
Recherche gezielt aufteilen auf mehrere Schüler? Eine Lösungsmöglichkeit ist, dass jeder
Schüler nur zwei Fragen beantworten muss. Danach tauscht sich die Gruppe, die Klasse in
einer Diskussion aus. So kommt man schneller zum Ergebnis, zum Ziel. Hier wird viel Zeit
vergeudet, und es ist im Unterricht schade um diese Zeit.
Unter dem großen Schlagwort eLearning werden moderne Dinge verkauft, die eigentlich
in eine pädagogische Steinzeit zurückversetzen. Wenn sich ein Schüler beispielsweise einen
Text ausdruckt, um ihn danach durchzulesen, hätte er stattdessen auch einem Lehrervortrag
zuhören können. Durch das Zuhören wäre sogar ein stärkerer Eindruck entstanden.
Die Mimik, Gestik und Tafelgestaltung des Lehrers hätten den Lehrstoff noch verstärkt.
Unter dem Deckmantel der Technik wird meiner Meinung nach viel verkauft, das eine Verschlechterung
der Didaktik bewirkt. Ich bin neuen Programmen gegenüber immer skeptisch.
Was das Programm kann, ist nicht interessant. Interessant ist, was am Ende dabei
rauskommt und was die Schüler dazulernen. Welche Möglichkeiten haben die Schüler im
sozialen, kommunikativen Bereich gehabt? Wenn der Mehrwert nicht da ist, kann man die
ganze moderne Technik vergessen. Als Lehrer muss man aufpassen, dass man nicht alles
aus der Hand gibt, sondern dass man Lehrinhalte mit der Technik nur anders gestaltet.

ANHANG A. INTERVIEWS 97
475
476
477
478
479
480
481
482
483
484
485
486
487
488
489
490
491
492
493
494
495
496
497
498
499
500
501
502
503
504
505
506
507
508
509
510
511
512
513
514
515
516
517
518
Trotz der Technik und trotz der Freiheit des individuellen Lernens darf man das Lernziel
der Schüler nicht aus den Augen verlieren.
Was muss man zum Thema Informatikunterricht noch beachten? Was können Sie aus
der Praxis erzählen, was nicht in Büchern steht?
Man darf als Lehrer über die reinen Fachziele hinaus nicht auf die Erziehungsziele
vergessen. Man muss trotzdem mit der Gruppe arbeiten, das heißt beispielsweise sich am
Anfang der Stunde zusammensetzen und eine Arbeitsbesprechung machen. Schüler müssen
als Menschen geachtet werden. Nur so kann der Lehrer integrativ an der Erziehungsaufgabe
mitarbeiten. Das bedeutet auch, eine Kultur für das Arbeiten am Computer zu entwickeln.
Der Informatikunterricht darf nicht zum Methodendrill werden, á la: Wie verwende ich
Word. Der Lehrer soll vielmehr eine echte Kulturtechnik vermitteln, á la: Wie gehe ich mit
dem Computer um.
Man muss als Informatiklehrer aufpassen, dass man sich nicht nur der Technik ausliefert,
sondern den Unterricht auch sozial und abwechlungsreich gestaltet. Die Kinder sollen
nicht nur Beispiele üben, und ich als Lehrer sitze vorne. Das könnten die Schüler zuhause
genauso machen. Da reichen fünf Minuten zum Austeilen der Arbeitsanweisung, danach
warte ich vorne und warte, bis der Erste fertig ist, und sag dann, warte noch, ich muss
noch meine eMails fertig checken. Ich weiß nicht, wie das wirklich abläuft und ich will auch
niemanden etwas unterstellen. Aber hier sollte man diese 50 Minuten Unterricht den Kindern
schenken, man bekommt auch dafür bezahlt, es ist also kein Geschenk. Aus eigener
Erfahrung sollte man auch aufpassen, dass man in diesen 50 Minuten nicht als Systemadministrator
unterwegs ist oder anderen Lehrern in EDV-Fragen hilft und deshalb nur die halbe
Zeit in der Stunde ist. Dies ist auch ein Appell an die Direktionen und an Kollegen, die
Informatiklehrer in dieser Zeit auch in Ruhe arbeiten zu lassen. Denn oft kommt jemand
und holt einen aus dem Unterricht heraus. Der Lehrer muss sich konkret überlegen, was
er in den 50 Minuten macht und was die Kinder nicht machen können, wenn er als Lehrer
nicht anwesend ist. Es geht also um sinnerfüllte Stunden und darum, die Kinder nicht nur
alleine arbeiten zu lassen. In der Stunde ist der Lehrer der Berater, der herumgeht, der
manchmal mit den Besseren, manchmal mit den Schwächeren arbeitet, und das wirklich
50 Minuten lang. Es ist die Kommunikation zwischen Lehrern und Schülern, die fruchten
soll. Die Maschine ist nur Hilfsmittel. Auch wenn es manchmal Übungsbeispiele gibt, die
die Kinder alleine lösen, muss der Lehrer für die Kinder da sein und sie unterstützen. Hier
gilt methodisch-didaktisch dasselbe, das für alle Lehrer gilt. Obwohl die Informatiker die
Technik können, heißt das nicht, dass sie die Didaktik kennen und können. Die Methodenvielfalt
eines Lehrers und der Einsatz dieser Methoden kommt nicht automatisch. Hier
müssen Lehrer bereit sein, didaktisch noch einiges dazu zu lernen.
Es ist auch wichtig, in Informatik Standards zu entwickeln. Es muss beispielsweise
klar sein, was der Schüler können soll, wenn er die AHS abgeschlossen hat. Es gibt schon
vorgegebene Standards z. B. ECDL. Aber warum muss sich die Schule von einer Firma
wie Microsoft diktieren lassen, oder von Leuten, die damit Geld verdienen? Das schaffen
die Informatiker alleine auch, dass sie Standards definieren. Und man könnte über den
ECDL hinausgehen, das heißt, ich brauche nicht die Technik im letzten Detail, aber ich
brauche den Konnex zur Umsetzung. Man müsste sich mehr überlegen als nur den reinen
technischen Aspekt ECDL. Hier fehlt der Umsetzungsgedanke.

ANHANG A. INTERVIEWS 98
519
520
521
522
523
524
525
526
527
528
Die Schulen untereinander sollten informatische Inhalte abklären. Wenn Schüler die
Schule wechseln, machen sie oft ganz was anderes. Es kann nicht sein, dass Lehrer ein
halbes Jahr mit irgendeinem Programm irgendetwas machen und nicht definieren, was
dabei herauskommen soll.
Teamwork wäre ein weiterer wichtiger Punkt. In der Informatik gibt es in der Regel
keine Bücher. Hier wäre es wichtig, dass man sich Materialien austauscht. Vielleicht könnte
man die Materialien auch standardisieren für die Schule und darüberhinaus. Man könnte
sich die Arbeit mit neuen Programmen aufteilen und dann das Wissen untereinander
aufteilen. Dann müsste sich nicht jeder Informatiklehrer alles selbst erarbeiten und der
Informationsfluss wäre verbessert.

Anhang B
Unterrichtseinheiten
B.1 Behaviorismus
Unterrichtseinheit: Präsentation speichern
Beispiel für eine Unterrichtseinheit nach der Lerntheorie des Behaviorismus ist das Erlernen
eines Präsentationsprogramms für die ECDL-Prüfung. Die Leistungsbeurteilung erfolgt
durch Abfrage oder durch Vorzeigen am Computer.
Im Folgenden wird ein Teil einer Unterrichtseinheit detailliert wiedergegeben.
Was kannst du hier lernen?
• Lerne, wie du eine Präsentation speichern kannst.
• Lerne, wie du eine Präsentation unter einem anderen Namen speichern kannst.
Präsentation speichern
Um eine Präsentation zu speichern, wähle den Befehl DATEI → SPEICHERN oder klicke
auf die Schaltfläche .
Präsentation unter anderem Namen speichern
Möchtest du die aktuelle Präsentation unter einem anderen Namen oder in einem anderen
Ordner speichern, dann gehe folgendermaßen vor:
1. Wähle den Menüpunkt DATEI → SPEICHERN UNTER...
2. Im anschließenden Speicherdialog wähle das gewünschte Verzeichnis aus.
3. Bei Bedarf ändere den Dateinamen und bestätige den Dialog.
99

ANHANG B. UNTERRICHTSEINHEITEN 100
Was kannst du für den ECDL brauchen?
• Eine Präsentation an einem bestimmten Ort eines Laufwerks speichern
• Eine Präsentation unter einem anderen Namen speichern
B.2 Kognitivismus
Unterrichtseinheit: Geschichte der Informatik
Die Lerneinheit soll den SchülerInnen Überblick über die Geschichte der Informatik geben.
In Abhängigkeit vom Wissensstand und vom Interesse der SchülerInnen können verschiedene
Bereiche und Ausschnitte der Informatik-Geschichte entdeckt werden. Die Arbeit wird
in Gruppen von zwei bis drei Personen durchgeführt.
Die Unterrichtseinheit zum Kognitivismus dauert acht Unterrichtseinheiten und ist wie
in Tabelle B.1 ersichtlich strukturiert.
Unterrichtseinheit Zeit in Minuten Aufgabe
1
20’
Lesen der Aufgabenstellung
Sichtung des Informationsmaterials
25’
Suchen und Festlegen einer Fragestellung
Aufteilung der Arbeit
2
3 135’ Vertiefung und Recherche
4
5
Gestaltung von Plakaten
90’
6 Vorbereitung des Vortrags
7
8
90’ Vorstellung der Plakate
Tabelle B.1: Zeitplan (vgl. Urs)
Voraussetzung für die Durchführung dieser Unterrichtseinheit ist, dass die SchülerInnen
mit der Informationssuche im Internet und dem Umgang mit Präsentationsprogrammen
vertraut sind. Da es sich um eine einführende Unterrichtseinheit handelt, ist inhaltlich kein
spezielles Vorwissen nötig.
Als Einstieg bekommen die SchülerInnen den Text „Geschichte des Computers“ (siehe Seite
101) zu lesen. Die SchülerInnen werden auch animiert, diesen Text kritisch zu hinterfragen.
Anschließend beginnt die Gruppenphase. Diese dauert sechs Unterrichtseinheiten. Die
SchülerInnen können sich diese sechs Einheiten frei einteilen. Für die Informationsbeschaffung
stehen den SchülerInnen sowohl das Internet als auch die Bibliothek zur Verfügung.

ANHANG B. UNTERRICHTSEINHEITEN 101
In der siebten und achten Einheit stellt jede Gruppe in einer etwa zehnminütigen Präsentation
ihre Arbeit vor.
Beurteilt werden Gruppenarbeit und Präsentation nach dem Beurteilungsmaßstab von Urs
Battaglia (Urs):
• Die Fragestellung entspricht der Aufgabenstellung, ist nicht trivial zu beantworten
und führt zu neuen Fragen.
□ 2 □ 1 □ 0
• Der Inhalt ist fachlich korrekt und enthält keine falschen Aussagen.
□ 1 □ 0
• Die Informationen auf dem Plaket gehen auf die Fragestellung ein, sind vielschichtig,
beleuchten verschiedene Wege und Betrachtungen und gehen in die Tiefe.
□ 4 □ 2 □ 0
• Das Plakat zeigt eine klare Strukturierung des Themas und zeigt den Weg der Entdeckung
(roter Faden).
□ 2 □ 1 □ 0
• Im Vortrag werden Motivation und Vorgehensweise geschildert. Die erarbeiteten Erkenntnisse
und neuen Fragestellungen werden anhand des Plakats aufgezeigt.
□ 2 □ 1 □ 0
• Plakat und Vortrag sind leicht verständlich und benutzen keine Fachausdrücke, die
nicht erklärt werden können.
□ 2 □ 1 □ 0
• Spezieller Einsatz, Kreativität, ...
□ 2 □ 1 □ 0
Notenschlüssel (max. 15 Punkte):
Punkte ≥14 ≥11 ≥8 ≥5
Note 1 2 3 4
Tabelle B.2: Notenschlüssel zur Beurteilung der Unterrichtseinheit Kognitivismus
Es wird die Arbeit der Gruppe als solche beurteilt. Jedes Mitglied erhält dieselbe Note.
Geschichte des Computers
von Gregor Delvaux de Fenffe
Die Revolution des Computers ist so folgenreich, dass wir von einer neuen Epoche sprechen,
in der wir leben: dem digitalen Zeitalter. Virtuelle Realität, Informationsgesellschaft,
globales Dorf - Schlagworte, die auf eine Maschine zurückgehen, die unsere Welt auf dramatische
Weise verändert und beschleunigt hat: der Computer.

ANHANG B. UNTERRICHTSEINHEITEN 102
Computer - Rechner - Berechnungen
Computer ist ein lateinisch-englisches Wort. Es bedeutet so viel wie Rechenmaschine,
Zusammenrechen-Apparat. Im ausgehenden Mittelalter und in der frühen Neuzeit war
das Wort „Computer“ eine Berufsbezeichnung für Menschen, die Kalkulationen vornahmen.
Computer waren Leute, die etwa für Astronomen sehr komplizierte und langwierige
Berechnungen durchführten. Später nannte man die Arbeiter, die die mechanischen Rechenmaschinen
bedienten, Computer. Heute bezeichnet man mit dem Wort eine Maschine,
die mit Hilfe einer Vorschrift - eines Programms - Daten verarbeitet. Computer sind frei
programmierbare Universalmaschinen, das heißt, der Benutzer gibt etwas ein (Input), der
Computer verarbeitet auf eine gewünschte Weise (Programm) die eingegebenen Daten -
und liefert ein Ergebnis (Output). Vom Computer verarbeitete Daten können zum Beispiel
als Berechnungen, Gleichungen, Tabellen, Diagramme, Texte, Konstruktionen, Zeichnungen
und Bilder ausgegeben werden.
[...]
Mechanisierung der Büroarbeit
Bis in die Mitte des 19. Jahrhunderts wurden Dutzende neuer Rechenmaschinen erdacht,
ausgetüftelt und realisiert, doch keines der Geräte wurde serienmäßig gebaut und vertrieben.
Erst im ausgehenden 19. Jahrhundert machte die Entwicklung und Produktion von
Rechenmaschinen besonders in den USA im Zuge der Mechanisierung der Büroarbeit Fortschritte.
Einfache Rechenmaschinen wurden neben der Entwicklung von Schreibmaschinen
und Registrierkassen im großen Stil gefertigt und genutzt. Vor der eigentlichen Erfindung
des Computers begann nun das Zeitalter der Lochkartenautomaten, die den Durchbruch
bei der massenhaften Verarbeitung von Daten einläuteten und bis in die 1950er-Jahre des
20. Jahrhundert hinein in Gebrauch waren.
Zuse und die Folgen
Der Computer als elektromechanische und schließlich als vollelektronische Datenverarbeitungsanlage
ist eine Erfindung des 20. Jahrhunderts, mitten im Zweiten Weltkrieg erdacht
und erbaut. Die ersten Großrechner waren herausragende Ingenieursleistungen, die meist
auf theoretischen und praktischen Grundlagenforschungen vieler verschiedener Tüftler und
Wissenschaftler wie dem Deutschen Konrad Zuse beruhten. Weltweit konnte man damals
Computer an einer Hand abzählen, darunter so namhafte Maschinen wie Zuse, Mark oder
ENIAC. Diese ersten elektronischen Rechner der Menschheit waren in ihren Ausmaßen geradezu
monströse Anlagen, die ständig gewartet werden mussten und nur einen Bruchteil
der Rechenleistung besaßen, die heute jeder herkömmliche PC aufweist.
[...]
Visionen verschlafen
Dieses erste Computer-Fieber Mitte der 1970er-Jahre brachte schlagartig viele technisch
interessierte und computerbegeisterte Tüftler zusammen, die sich in kleinen Clubs und Arbeitsgemeinschaften
organisierten. Sie fingen an, abseits der Entwicklungslabors großer und
alteingesessener Firmen „ihren“ Computer weiterzuentwickeln. So genannte Schnittstellen

ANHANG B. UNTERRICHTSEINHEITEN 103
wurden entwickelt, an denen sich eine Tastatur anschließen ließ oder auch ein Monitor. Die
Firma Xerox, Marktführer in Kopiergeräten, hatte hingegen sehr früh schon einen funktionsfähigen
Heimcomputer entwickelt. Aber Xerox zeigte keinerlei Interesse daran, den
Kleincomputer auf den Markt zu bringen. Analog zur Firma IBM, dem Marktführer im
Bereich der Großrechenanlagen, unterschätzte Xerox das enorme Marktpotenzial für den
Kleincomputer und erkannte nicht rechtzeitig die viel versprechende Zukunft dieser neuen
technischen Errungenschaft.
PC-Revolution
Das machte den Weg frei für junge Visionäre und geniale Bastler. Der Kleincomputer wurde
so noch einmal ganz von vorne erfunden. In einem der legendären Altair-Clubs lernten
sich Steve Jobs und Steve Wozniak kennen; gemeinsam gründeten sie die Firma Apple, bis
heute Stil prägend in der Entwicklung von Heimcomputern. Microsoft-Gründer Bill Gates
konnte Anfang der 1980er-Jahre vom Garagentüftler zum Multimilliardär aufsteigen, weil
er für den PC die dringend benötigte Software entwarf und seine Betriebssysteme MS-DOS
und Windows geschickt vermarktete und massentauglich machte.
Computer - eine Technik verändert die Welt
Längst steuern die komplizierten Rechenmaschinen unsere Flugzeuge, Autos und Fotoapparate,
und auf den meisten Schreibtischen steht ein PC. Computer sind aus Beruf, Alltag
und Freizeit nicht mehr wegzudenken. Sie stehen in Betrieben, Büros und in Vorstandsetagen,
in Kinder- und Wohnzimmern. Computer organisieren und ordnen die Geschicke
der Wirtschaft und Industrie, des Transports und Verkehrs. Computer sind zentrale Werkzeuge
der Wissenschaft, Technik und Medizin. Computer spielen eine zentrale Rolle bei
militärischen Auseinandersetzungen und in Kriegen, in Friedenszeiten simulieren sie komplexe
klimatische Veränderungen und helfen Naturkatastrophen frühzeitig zu erkennen. Die
wichtigste Rolle spielt der Computer heute in der zwischenmenschlichen Kommunikation.
Internet und E-Mail verbinden durch den Computer Menschen an den entferntesten Orten
miteinander, Informationen und Daten lassen sich in Sekundenbruchteilen austauschen,
abrufen und verbreiten. Das Rad der Geschichte lässt sich nicht mehr zurückdrehen, ohne
Computer wäre die Komplexität der modernen Industrienationen heute nicht aufrecht zu
erhalten.
Der Text wurde an der mit [...] bezeichneten Stelle gekürzt. Der ungekürzte Text findet
man unter: (Gre).
B.3 Bildungstheoretische Didaktik
Unterrichtseinheit: Formatierung von Texten
Am Ende dieser Lerneinheit sind SchülerInnen in der Lage, Texte zu formatieren. Am
Beginn wird das Merkblatt Formatierung gemeinsam gelesen und ausgefüllt. Anschließend
erarbeiten die SchülerInnen eigenständig des Arbeitsblatt Formatierung. Die SchülerInnen
bekommen vom/von der LehrerIn Rückmeldung bezüglich des fertigen Arbeitsblatts.

ANHANG B. UNTERRICHTSEINHEITEN 104
Merkblatt Formatierung
Daten auswählen
Bei Textverarbeitungsprogrammen kann nachträglich das Erscheinungsbild des Textes verändert
werden. Diese Möglichkeit wird auch formatieren (=
) genannt.
Damit der Text verändert werden kann, muss er marktiert werden.
Zeichen, Wörter und Sätze markieren:
• Einzelne Buchstaben:
• Ein Wort:
• Eine Zeile:
Zeichenformatierung
Die Zeichen (Buchstaben, Ziffer usw.) stellen die kleinste Einheit in einem Dokument dar.
Die nächst größeren Einheiten sind .
Für einzelne Zeichen kann die Darstellung geändert werden (z.B. fett, kursiv, unterstrichen.
Und es können auch Schriftart und Schriftgröße verändert werden. Und das macht man
mit der .
Zeichen können höher oder tiefer gestellt, farbig gestaltet oder animiert (= )
werden.
Weitere Möglichkeiten für Formatierungen sind z. B. Kapitälchen oder schattiert.
Diese Formatierungsmöglichkeiten findest du auf zwei Arten, entweder im Menü Format/Zeichen
oder über das Kontextmenü (=
)(dann Zeichen).
Diese Formatierungsmöglichkeiten gelten auch für .
Wichtig:
Immer zuerst den Text schreiben und erst dann formatieren!
Arbeitsblatt Formatierung
Formatiere folgende Sätze:
• Ich will ganz bunt werden, und zwar jedes Wort.
• Kannst du mich groß machen?
• Hilfe, ich bin so gerade, ich möchte schräg werden.
• Mein Name ist Bond, James Blond, ich bin sehr wichtig und möchte deshalb fett
werden.
• Damit ich nicht nach unten falle, musst du mich bitte unterstreichen.

ANHANG B. UNTERRICHTSEINHEITEN 105
• Rechts, nach rechts, schnell.
• Ich fühl mich in der Mitte richtig gut.
• Eins klein, eins groß, eins klein, eins groß, das Letzte groß.
• Alle Sonnenblumen blühen gelb, auch ich möchte gelb sein.
• Kannst du mich hervorheben?
• Ich bin so breit, bitte sperre mich.
• Du breiter Wicht, ich mache mich ganz schmal und dafür rot.
• Ich bin ein Schatten meiner selbst, schattiert eben.
• Nur Großbuchstaben, alle.
• Kannst du den Kleinen bitte hochstellen?
• Wer hat mich durchgestrichen?
• Und zum Abschluss gibt’s ein Feuerwerk. Ich blinke.
B.4 Fragend-entwickelnder Unterricht
Unterrichtseinheit: Elementare Datenstrukturen
Der Inhalt dieser Unterrichtssequenz ist an die Lehrveranstaltung Datenstrukturen und
Algorithmen (Einheit: Elementare Datenstrukturen) von Prof. Hermann Maurer angelehnt.
Lineares Feld
Def.: Eine Datenstruktur
D = (K, R) mit k = k 1 , ..., k n und R = N, N = (k i , k i + 1)|i = 1, 2, ...n − 1
heißt lineares Feld (der Ordnung n).
Nach der Besprechung und Erklärung der Definition, gemeinsames Erarbeiten von sequentieller
und geketteter Speicherung.
Stapel
Def.: Ein lineares Feld heißt Stapel (stack, push-down, store, Kellerspeicher), wenn nur
der erste Knoten inspiziert und entfernt werden kann, und ein neuer Knoten nur als
neuer erster Knoten hinzugefügt werden kann.
Die Definition wird gemeinsam ausgehend vom linearen Feld und Beispielen erarbeitet.
Abschließend werden Anwendungsbeispielen für Stapel, z. B. Auswertung von arithmetischen
Ausdrücken und Auflösung von Rekursionen vorgestellt und besprochen.

ANHANG B. UNTERRICHTSEINHEITEN 106
B.5 Politische und gesellschaftliche Ziele des Unterrichts
Unterrichtseinheit: Gesellschaftliche Aspekte der Informatik
Stellvertretend wird das Arbeitsblatt zum Thema „Personenbezogene Daten - Datenschutzgesetz“
vorgestellt. Weitere Themen für Gruppenarbeiten könnten sein: „User-Verhalten,
Datenschatten“, „Spam-Mails“, „Copyright in der Musik- und Filmbranche“ oder „Softwarelizenzen“.
Arbeitsblatt „Personenbezogene Daten - Datenschutzgesetz“
• Arbeitet die angeführten Textstellen und Links durch.
• Beantwortet die Fragen am Ende des Arbeitsblattes und erstellt dann eine Präsentation,
um die Klasse über eure Ergebnisse zu informieren.
• Es steht euch natürlich frei, auch noch weitere Quellen verwenden; diese müssen dann
aber angegeben werden.
Konzept Bürgerkarte
Bürgerkarten sind das „amtliche Ausweisdokument“ im elektronischen Verwaltungsverfahren,
etwa im Behördengang über das Internet. Es sind dabei gewisse Anforderungen zu
erfüllen, um die Verfahren sicher zu gestalten. Aus technischer Sicht sind derzeit Chipkarten
bzw. sogenannte Smartcards das Mittel der Wahl, um den Sicherheitsanforderungen
für solch ein Konzept zu genügen - daher auch der Name Bürgerkarte. Das Konzept ist
allerdings nicht darauf eingeschränkt. So ist denkbar, dass Geräte des täglichen Gebrauchs
(Mobiltelefone, Zusatzgeräte zu PC oder tragbarem Computer wie USB-Geräte) dem Konzept
Bürgerkarte folgen und damit zur „Bürgerkarte“ werden.
Mehr Informationen zur Bürgerkarte findest du unter: www.buergerkarte.at (10. März
2006)
Datenfass ohne Boden
’Data Retention’ könnte ein wichtiger Begriff für Europas Bürger und ihre ’informationelle
Selbstbestimmung’ werden, nämlich dann, wenn der EU-Ministerrat beschließen sollte, dass
künftig alle Verbindungsdaten (Telefon und Internet) in Europa, von Oma González in Spanien
über Sie bis zu Klein-Mika in Finnland, gespeichert und zur Verbrechens-bekämpfung
genutzt werden.
Mehr Informationen zu ’Data Retention’ findest du u. a. unter: www.politik-digital.de/econsumer/datenschutz/retent.shtml
(10. März 2006)
Nach Microsofts Hailstorm – My Services verhagelt
Das Ziel von My Services war, wichtige Dienste wie E-Mail, Adress- und Terminverwaltung
auf Basis einer zentralen Datenbank mit den Profilen der Kunden zu integrieren. Schon
kurz nach Erscheinen hatten allerdings die Nutzerbedingungen, die Microsoft für den mit

ANHANG B. UNTERRICHTSEINHEITEN 107
My Services verwobenen Anmelde- und Identifizierungsdienst Passport proklamierte, Ärger
ausgelöst. Dort nahm sich der Redmonder Riese das Recht heraus, persönliche Informationen
„zu benutzen, ändern, kopieren, verteilen, (...) oder verkaufen“. Selbst prompte
Rettungsversuche durch entschärfte neue Vereinbarungen kamen jedoch offenbar zu spät
für die Rettung des Gesamtkonzepts.
Diese Meldung findest du unter: www.heise.de/newsticker/meldung/26424 (10. März 2006)
Privacy Policy der ORF-Teletext Produktionsgesellschaft mbH
ORF.at möchte allen seinen Nutzern den Besuch auf den ORF.at Seiten so angenehm wie
möglich gestalten; dazu gehört - ganz an vorderer Stelle - für ORF.at auch die Wahrung
der Privatsphäre jedes Einzelnen und der Schutz der persönlichen Daten.
ORF.at trägt größte Sorge, dass die Privatsphäre seiner User beim Besuch der ORF.at
Seiten respektiert wird und alles technisch Mögliche getan wird, um eine Gefährdung der
Datensicherheit hintanzuhalten.
Bei der Registrierung zur Teilnahme in den verschiedenen Communities von ORF.at ist die
Bekanntgabe personenbezogener Daten erforderlich. Diese Daten werden nicht an Dritte
weitergegeben und nach den Bestimmungen des Datenschutzgesetzes 2000 streng vertraulich
behandelt. Eine Auswertung der Daten erfolgt ausschließlich intern zur Aufrechterhaltung
des Community-Betriebes. ORF.at wird ohne vorherige Zustimmung des Users keine
persönlichen Angaben über die Person des Users auswerten oder weitergeben, außer ORF.at
ist in gutem Glauben, dass dies unbedingt notwendig ist, um gesetzliche Anforderungen
zu erfüllen, Rechte oder Eigentum von ORF.at zu verteidigen oder um die Interessen der
anderen User zu schützen.
Die meisten Seiten, wie vor allem die Informationsangebote, können von den Besuchern
ohne erforderliche Bekanntgabe der persönlichen Daten besucht werden.
ORF.at arbeitet mit sicheren Datennetzen, die sowohl durch Firewalls als auch mittels
Passwörter geschützt sind. Nur ausgewählte Personen haben Zugang zu diesen Daten und
sind gesetzlich und vertraglich zu deren Geheimhaltung verpflichtet.
ORF.at garantiert seinen Besuchern, alles organisatorisch und technisch Mögliche zu tun,
um die Daten vor Missbrauch, Verlust oder Änderung zu schützen.
Diesen Text findest du unter: www.orf.at/orfon/impressum/privacy.html (10. März 2006)
Vorratsdatenspeicherung - eine sicherheitspolitische Sackgasse
Permanentüberwachung von Telefonverbindungen, eMail und SMS gefährden Grundfreiheiten
- mit Grundwerten einer offenen Gesellschaft unvereinbar - Wirtschaftsspionage
wird auf Knopfdruck möglich - Redaktions-, Anwalts- und Ärztegeheimnis gehen verloren
- massive wirtschaftliche Belastung droht.
Mehr zu dieser Thematik findest du unter: www2.argedaten.at/php/cms_monitor.php?q=
PUB-TEXT-ARGEDATEN&s=28764tot (10. März 2006)
Das österreichische Datenschutzgesetz 2000
Um die Fragen beantworten zu können, informiere dich auf der Internetseite der Arge Daten
- Österreichische Gesellschaft für Datenschutz: www.ad.or.at

ANHANG B. UNTERRICHTSEINHEITEN 108
Fragen (Hop03, vgl. Seite 262):
• Was sind für dich personenbezogenen Daten? Welches österreichische Gesetz ist für
den Schutz personenbezogener Daten zuständig?
• Gibt es Daten wie Name oder Adresse, die überhaupt nicht geschützt werden? Welche
deiner personenbezogenen Daten sollten besonders gut geschützt werden?
• Was darf mit geschützten Daten nicht geschehen?
• An wen kann man sich im Fall der Verletzung des Datenschutzes wenden?
• Darf man Daten von Minderjährigen wie Namen, Adressen, Hobbys, eMail-Adressen
oder Ähnliches auf einer Homepage veröffentlichen, wenn diese zugestimmt haben?
• Beschreibe Situationen, in denen deine Daten verwendet werden, um dich zu belästigen
oder dir zu schaden!
• Welche Probleme könnten auftreten, wenn deine Daten auf einem der Rechner einer
Firma gespeichert sind?
• Warum könnten österreichische (und europäische DatenschützerInnen) dagegen kämpfen,
dass personenbezogene Daten auf amerikanischen Servern von Firmen wie Microsoft
oder AOL gespeichert sind?

Literaturverzeichnis
[AHR05] Ruedi Arnold, Werner Hartmann, and Raimond Reichert. Entdeckendes Lernen
im Informatik-Unterricht. In Steffen Friedrich (Hg.), Unterrichtskonzepte für
informatische Bildung. INFOS 2002 - 11. GI-Fachtagung Informatik und Schule
28. - 30. September 2005 in Dresden, pages 197–205, Bonn, Deutschland, 2005.
[And] Andreas Hofmann (Geschäftsleitung). www.wissen.de. http://www.wissen.
de/wde/generator/wissen/ressorts/natur/naturwissenschaften/index,
page=1661998,chunk=1.html (27. Februar 2006).
[Aus05] Statistik Austria. IKT-Einsatz in Haushalten. Ergebnisse der Europäischen Erhebung
über den Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien
in Haushalten 2005. Wien, Österreich, 2005.
[Bau96] Rüdeger Baumann. Didaktik der Informatik. Stuttgart, Deutschland, 1996.
[Bau03] Rüdeger Baumann. Grundlagen und Bildungsziele der Informatik in der Schule.
In Anton Reiter, Gerhard Scheidl, Heinz Strohmer, Lydia Tittler, Martin
Weissenböck (Hg.), Schulinformatik in Österreich. Erfahrungen und Beispiele
aus dem Unterricht, pages 57–70, Regensburg, Deutschland, 2003.
[BBF + 05] Torsten Bechstädt, Robby Buttke, Helmar Fischer, Matthias Keil, Thomas
Knapp, Heiko Neupert, and Petra Zeller. Informatische Bildung im Freistaat
Sachsen. In Steffen Friedrich (Hg.), Unterrichtskonzepte für informatische Bildung.
INFOS 2002 - 11. GI-Fachtagung Informatik und Schule 28. - 30. September
2005 in Dresden, pages 11–26, Bonn, Deutschland, 2005.
[BG02] Theo Byland and Peter Gloor. ICT einfach - praktisch. Ein didaktisches Handbuch
zum Einsatz der Informations- und Kommunikationstechnologie im Unterricht.
Aarau, Schweiz, 2002.
[BHH02] Peter Baumgartner, Kornelia Häfele, and Hartmut Häfele. CD Austria. e-
Learning. Wien, Österreich, 2002.
[Bla80] Herwig Blankertz. Theorien und Modelle der Didaktik. München, Deutschland,
1980.
[Blu98] Astrid Blumstengel. Entwicklung hypermedialer Lernsysteme. Berlin, Deutschland,
1998.
109

LITERATURVERZEICHNIS 110
[Bol02] Dietrich Boles. Programmieren spielend gelernt mit dem Java-Hamster-Modell.
Stuttgart, Deutschland, 2002.
[Buna] Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur. Humanberufliche
Schulen in Österreich. http://www.hum.tsn.at/cms/front_content.php?
idcatart=244&lang=1&client=1 (17. März 2006).
[Bunb] Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur. Lehrplan der Handelsakademie.
BGBI. II - Ausgegeben am 19. Juli 2004 - Nr. 291. http:
//www.berufsbildendeschulen.at/de/dlcollection.asp (14. Februar 2006).
[Bunc] Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur. Lehrplan für Höhere
Lehranstalt für wirtschaftliche Berufe. BGBI. Nr. 661/1993, 534/1996,
II/372/1999. http://www.berufsbildendeschulen.at/de/dlcollection.asp
(14. Februar 2006).
[Bund] Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur. Lehrplan
für Höhere technische und gewerbliche (einschließlich kunstgewerbliche)
Lehranstalten. BGBI. Nr. 302/97 und BGBl.Nr. 382/98. http://www.
berufsbildendeschulen.at/all/download.asp?id=395 (14. Februar 2006).
[Bune] Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur. Lehrpläne der
allgemein bildenden höheren Schulen. BGBl. II Ű Ausgegeben am 8. Juli
2004 Ű Nr. 277. http://www.bmbwk.gv.at/schulen/unterricht/lp/abs/ahs_
lehrplaene_oberstufe.xml (25. Februar 2006).
[Bunf] Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur. Verordnung der
Bundesministerin für Bildung, Wissenschaft und Kultur, mit der die Verordnung
über die Lehrpläne der allgemein bildenden höheren Schulen geändert
wird; Bekanntmachung der Lehrpläne für den Religionsunterricht. http:
//www.bmbwk.gv.at/medienpool/11649/lp_ahs_ost.pdf (12. Februar 2006).
[Fra] Frank Weber. eduBITE - Leitfaden für Autorinnen und Autoren Version
3.5. edubite.dke.univie.ac.at/eduBITE_autoren_leitfaden.pdf (27. Februar
2006).
[Fri] Friedrich W. Hesse (Hg.). www.e-teaching.org. http://www.e-teaching.org/
glossar (27. Februar 2006).
[fvC72] felix von Cube. Das Regelkreismodell der Didaktik. In Helmut Heiland (Hg.),
Didaktik und Lerntheorie, pages 86–89, Regensburg, Deutschland, 1972.
[Gre] Gregor Delvaux de Fenffe. Geschichte des Computers.
http://www.planet-wissen.de/pw/Artikel,,,,,,,
0615E4F836745DB2E0440003BA5E08D7,,,,,,,,,,,,,,,.html (28. Februar
2006).
[Gud03] Herbert Gudjons. Pädagogisches Grundwissen. Überblick - Kompendium - Studienbuch.
Regensburg, Deutschland, 2003.

LITERATURVERZEICHNIS 111
[Har05] Werner Hartmann. Informatik - EIN/AUS - Bildung. In Steffen Friedrich
(Hg.), Unterrichtskonzepte für informatische Bildung. INFOS 2002 - 11. GI-
Fachtagung Informatik und Schule 28. - 30. September 2005 in Dresden, pages
43–56, Bonn, Deutschland, 2005.
[HH04] Jens Haugan and Stefan Hopmann. Multimedia aus pädagogischer Sicht. In
Ulrike Rinn, Dorothee M. Meister (Hg.), Didaktik und Neue Medien. Konzepte
und Anwendungen in der Hochschule. Medien in der Wissenschaft Band 21,
pages 72–83, München, Deutschland, 2004.
[Hop03] Elisabeth Hopfenwieser. Datenschutz - Copyright. In Anton Reiter, Gerhard
Scheidl, Heinz Strohmer, Lydia Tittler, Martin Weissenböck (Hg.), Schulinformatik
in Österreich. Erfahrungen und Beispiele aus dem Unterricht, pages 259–
282, Wien, Österreich, 2003.
[Hub00] Peter Hubwieser. Didaktik der Informatik. Grundlagen, Konzepte, Beispiele.
Berlin, Deutschland, 2000.
[Hum03] Ludger Humbert. Zur wissenschaftlichen Fundierung der Schulinformatik. PhD
thesis, Universität Siegen, 2003.
[Iri] Iris Hipfl. Handbuch eLearing in den Geisteswissenschaften. Projekt „EMIL“.
Elektronische Medien in der Lehre der Geisteswissenschaften. grips.uni-graz.
at/material/emil_handbuch.pdf (30. Jänner 2006).
[Iss02] Ludwig J. Issing. Instruktions-Design für Multimedia. In Ludwig J. Issing,
Paul Klima (Hg.), Information und Lernen mit Multimedia und Internet, pages
151–176, Weinheim, Deutschland, 2002.
[JM93] Werner Jank and Hilbert Mayer. Didaktische Modelle. Frankfurt/Main,
Deutschland, 1993.
[Ker01] Michael Kerres. Multimediale und telemediale Lernumgebungen : Konzeption
und Entwicklung. München, Deutschland, 2001.
[Kla72] Wolfgang Klafki. Didaktik. In Helmut Heiland (Hg.), Didaktik und Lerntheorie,
pages 18–24, Regensburg, Deutschland, 1972.
[Kou05] Jochen Koubek. Informatische Allgemeinbildung. In Steffen Friedrich
(Hg.), Unterrichtskonzepte für informatische Bildung. INFOS 2002 - 11. GI-
Fachtagung Informatik und Schule 28. - 30. September 2005 in Dresden, pages
57–66, Bonn, Deutschland, 2005.
[Mai05] Daniela Mair. E-Learning - das Drehbuch. Handbuch für Medienautoren und
Projektleiter. Karlsruhe, Deutschland, 2005.
[Mat] Matthias Brand and Sylwia Bocian and Diana Kunze. Ausstattung
sächsischer Schulen mit Computern und Bewertung des Informatikunterrichts.
www.sax-it.de/pdf/IT-Studie\%20Endfassung\%2014.05.03\%20-\
%20erl..pdf (23. März 2006).

LITERATURVERZEICHNIS 112
[May01] Thomas Mayer. I-Learning statt E-Learning. Ein integratives und universelles
Modell für Lernsysteme jenseits von Schulbank und Seminarraum, Multimedia
und Internet. PhD thesis, Universität Erlangen-Nürnberg, 2001.
[Mod02] Eckart Modrow. Pragmatischer Konstruktivismus und fundamentale Ideen als
Leitlinien der Curriculumentwicklung am Beispiel der theoretischen und technischen
Informatik. PhD thesis, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg,
2002.
[Mos01] Heinz Moser. Wege aus der Technikfalle. Computer und Internet in der Schule.
Zürich, Schweiz, 2001.
[Pet89] Wilhelm H. Peterßen. Lehrbuch Allgemeine Didaktik. München, Deutschland,
1989.
[PG06a] Stefan Posch-Gruber. Leitfadeninterview Mag. Franz Riegler, geführt vom Verfasser.
Graz, Österreich, 2006.
[PG06b] Stefan Posch-Gruber. Leitfadeninterview Mag. Manfred Regener, geführt vom
Verfasser. Graz, Österreich, 2006.
[Rei03] Anton Reiter. Eine Standortbestimmung der Schulinformatik. In Anton Reiter,
Gerhard Scheidl, Heinz Strohmer, Lydia Tittler, Martin Weissenböck (Hg.),
Schulinformatik in Österreich. Erfahrungen und Beispiele aus dem Unterricht,
pages 33–56, Wien, Österreich, 2003.
[RH90] Anton Reiter and Albert Rieder (Hg.). Didaktik der Informatik. Informationsund
kommunikationstechnische Grundbildung. Wien, Österreich, 1990.
[RRH05] Jürg Nievergelt Raimond Reichert and Werner Hartmann. Programmieren mit
Kara. Ein spielerischer Zugang zur Informatik. Heidelberg, Deutschland, 2005.
[Sal03] Gilly Salmon. E-moderating: The Key to Teaching and Learning Online. Abingdon,
Grossbritannien, 2003.
[Sch93] Andreas Schwill. Fundamentale Ideen der Informatik. In ZDM. Zentralblatt für
Didaktik der Mathematik. Volume 25 (February 1993) Number 1, pages 20–31,
Karlsruhe, Deutschland, 1993.
[Sch96] Rolf Schulmeister. Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. Theorie - Didaktik
- Design. Hamburg, Deutschland, 1996.
[Sch05] Günther Schwarz. Jenseits des ECDL. LEGO Roboter Programmierung. In
Anton Reiter (Hg.), CD Austria. Informatikunterricht in der AHS. Sonderheft
des bm:bwk. Ausgabe 3/2005, page 23, Wien, Österreich, 2005.
[SS98] Werner Schulze-Stubenrecht. Zitate und Aussprüche. Herkunft und Gebrauch.
Duden Band 12. Mannheim, Deutschland, 1998.
[SS04] Sigrid Schubert and Andreas Schwill. Didaktik der Informatik. München,
Deutschland, 2004.

LITERATURVERZEICHNIS 113
[Ste] Steffen Friedrich. Arbeitsmaterialmaterial Didaktik der Informatik Technische
Universität Dresden. http://dil.inf.tu-dresden.de/sf2/did\_la/
materialien/Didaktik2003-k1.pdf (01. Februar 2006).
[SZ99] Horst Schaub and Karl G. Zenke. Wörterbuch Pädagogik. München, Deutschland,
1999.
[Thi97] Frank Thissen. Das Lernen neu erfinden: konstruktivistische Grundlagen einer
Multimedia-Didaktik. In Uwe Beck, Winfried Sommer (Hg.), Learntec 97:
Europäischer Kongreß für Bildungstechnologie und betriebliche Bildung, Tagungsband,
pages 69–80, Kalsruhe, Deutschland, 1997.
[Thoa] Thomas Marco. Begleitmaterial zur Vorlesung Einführung in die Didaktik
der Informatik (Erweiterungsstudium) Universität Potsdam.
ddi.cs.uni-potsdam.de/Lehre/Erweiterungsstudium/Didaktik00/Skript/
skript1.pdf (01. Februar 2006).
[Thob] Thomas Marco. Didaktik der Informatik II. Vorlesung an der Universität Dortmund
im Wintersemester 2002. http://www.hyfisch.de/Personen/marco/
vorl_ddi2_02/skript_DDI_2_02.pdf (10. Februar 2006).
[Thoc] Thomas Nárosy and Verena Riedler. E-Learning in der Schule. E-Learning ist in
aller Munde - vielleicht mehr den je. http://www.gym1.at/schulinformatik
(10. Februar 2006).
[Tre04] Michael Treier. Personale Voraussetzungen für das Lernen mit Neuen Medien.
Evaluation und Gestaltung im Zusammenhang mit der Implementierung einer
Bildungsplattform in einem Konzern. Hamburg, Deutschland, 2004.
[Urs] Urs Battaglia. Analog und Digital Ű Zwei Welten zwischen 0 und
1. http://www.swisseduc.ch/informatik/entdecken/analog_digital/
index.html (28. Februar 2006).
[Wera] Werner Stangl. [werner stangl]s arbeitsblätter. Lernen. http://www.
stangl-taller.at/ARBEITSBLAETTER/LERNEN/default.shtml (27. Februar
2006).
[Werb] Werner Stangl. [werner stangl]s arbeitsblätter. Lernen. http://
arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNEN/LerntheorienKonstruktive.
shtml (01. März 2006).

Abbildungsverzeichnis
2.1 Verflechtung der drei Schwerpunktsetzungen (Hub00, Seite 49) . . . . . . . . 12
4.1 Unterricht nach dem Regelkreis (vgl. fvC72, Seite 88) . . . . . . . . . . . . . 43
5.1 Vorgehensmodell Auswahl Lernziel (vgl. Har05, Seite 48) . . . . . . . . . . . 57
6.1 Unterricht im didaktischen Dreieck (HH04, Seite 73) . . . . . . . . . . . . . 60
6.2 Informations- und Kommunikationstechnologien im didaktischen Dreieck
(vgl. HH04, Seite 73) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
6.3 Lehrinhalt Informations- und Kommunikationstechnologien . . . . . . . . . 61
7.1 Fünf-Stufen-Modell zur Einführung eines neuen Mediums (vgl. Sal03, Seite
29) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
114

Tabellenverzeichnis
2.1 Stundentafel der österreichischen höheren kaufmännischen Lehranstalten,
ausgegeben 2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.2 Stundentafel der österreichischen höheren Lehranstalten für wirtschaftliche
Berufe, ausgegeben 2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.3 Stundentafel der österreichischen höheren technischen und gewerblichen Lehranstalt,
ausgegeben 1998 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.4 Stundentafel der österreichischen höheren Lehranstalt für elektronische Datenverarbeitung
und Organisation, ausgegeben 1998 . . . . . . . . . . . . . . 22
2.5 Stundentafel der österreichischen allgemein bildenden höheren Schule, ausgegeben
2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.1 Lernparadigmen (vgl. Blu98, Seite 108) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
B.1 Zeitplan (vgl. Urs) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
B.2 Notenschlüssel zur Beurteilung der Unterrichtseinheit Kognitivismus . . . . 101
115

Index
Aktionsform, 48
Algorithmen, 13
Allgemein bildende höhere Schulen, 16, 23,
25
Allgemeinbildung, informatische, 12
Ansatz der Fremdsteuerung, 74
Ansatz der Selbststeuerung, 74
Ansatz, algorithmenorientiert, 45
Ansatz, anwenderorientiert, 45
Ansatz, arbeitsweltorientiert, 55, 56
Ansatz, benutzerorientiert, 46
Ansatz, hardwareorientiert, 44
Ansatz, ideenorientiert, 55
Ansatz, integrativ, 55, 56
Ansatz, sozial- und gesellschaftsorientiert, 55,
56
Ansatz, systemorientiert, 47
Anwendbarkeit, 20
Auswendiglernen, 30
Automatentheorie, 26
Automatisierung, 11
Autonomie, 42
Bedeutung, gesellschaftliche, 12
Bedienerfertigkeiten, 9–11
BedienerInnenfertigkeiten, 11
Behaviorismus, 29–31, 38
Berufsbildende höhere Lehranstalten, 16
Berufsbildende höhere Schulen, 25
Bildung, inforamtische, 15
Bildung, informatische, 11, 12
Bildungswerte, 15
Black Box, 30, 31
Computereinsatz, 65
Darbietende Form, 48
Didaktik, 39, 43
Didaktik, bildungstheoretische, 39
Didaktik, informationstheoretische-kybernetische,
42
Didaktik, kritisch-kommunikative, 42
Didaktik, lern- und lehrtheoretische, 41
Didaktische Analyse, 40
Didaktische Modelle, 39
Didaktisches Dreieck, 59, 60
Effizienz, 72
Einzelarbeit, 50
Einzelunterricht, 48, 49
eLearning, 64, 66, 67, 71–73, 76, 78
eLearning, Dauer, 66
eLearning, Definition, 64, 65
eLearning, Nachteile, 77
eLearning, Schule, 64
eLearning, Vorteile, 77
Entdeckendes Lernen, 32–34
Entwicklungsumgebungen, 14
Fachdidaktik, 44, 47
Fachkompetenz, 21
Formale Sprachen, 26
Forschungsform, 48
Fragend-entwickelnder Unterricht, 49
Freies Unterrichtsgespräch, 49
Frontalunterricht, 49
Fundamentale Ideen, 52–54, 57
Fächerkanon, 13
Fünf-Stufen-Modell, 67–69, 71
Gelenkte Entdeckung, 48
Gesellschaft, 11
Gewöhnungslernen, 29
Grundkompetenz, 18
Grundlagenkenntnisse, 17
Gruppenunterricht, 48, 49
Gruppenunzterricht, 50
116

INDEX 117
Handlungskompetenzen, 13
Horizontalkriterium, 53
Höhere humanberufliche Lehranstalten, 16,
20
Höhere kaufmännische Lehranstalten, 17
Höhere technische und gewerbliche Lehranstalten,
17, 21
Idee der Algorithmisierung, 54
Idee der Automatisierung, 53
Idee der Formalisierung, 53–55
Idee der Sprache, 54
Idee der strukturierten Zerlegung, 54
Idee der Vernetzung, 53
Informatik und Gesellschaft, 14
Informatik, angewandte, 14
Informatik, praktische, 14
Informatik, technische, 14
Informatik, theoretische, 13
Informatiksysteme, 9, 11
Informationsaustausch, 70
Informationsbeschaffung, 63
Informationsmanagement, 24
Informationstechnik, Grundlagen, 9, 10
Informationsverarbeitung, 34
Informationsysteme, 11
Instrucional Systems Design, 73
Instruktionsparadigma, 73
IT-Bezug, 19
Klassenunterricht, 48, 49
Kognitivismus, 31, 32, 34, 38
Kommunikationsmodell, 32
Kompetenz, 42
Kompetenzerweiterung, 25
Komplexes Lernen, 29
Konditionierung, klassisch, 29
Konditionierung, operant, 29, 30
Konstruktivismus, 34–36, 38
Konzepte, informatische, 11
Konzeptwissen, 12
Landkarte, kognitiv, 35
Lehramtsstudium, 79
Lernen, 28, 30, 73
Lernen mit Mikrowelten, 32, 33
Lernen, individuell, 35
Lernen, kooperatives offenes , 18
Lernerfolg, 72
Lernkontrollen, 67
Lernmotivation, 72
Lernprozess, 28, 30, 35
Lernpsychologie, 51
Lerntheoretische Grundlagen, 28
Lerntheorie, 28, 29
Masterideen, 54
Mentale Modelle, 32
Methodenkompetenz, 21
Modellbildung, 26, 32
Modelle, didaktische, 39
Modellierung, 11
Moderne Informations- und Kommunikationstechnologien,
59–63
Motivation, 11
Objektorientierung, 26
Perspektivenplanung, 41
Planungskorrektur, 42
Politische und gesellschaftliche Ziele, 52
Problemlösung, 32
Problemlösungsparadigma, 73
Problemlösungsstrategie, 29
Programmsysteme, 14
Projektdauer, 51
Projektthema, 51
Projektunterricht, 11, 50
Prozessplanung, 42
Prüfungslernen, 31
Rahmenlehrplan, 18, 20, 21
Rechnerkonstruktion, 13
Reflexion, 11
Regelkreis, 42
Regeln, didaktische, 75
Regelungsprozess, 42
Rolle des/der InformatiklehrerIn, 61
Schlüsselqualifikation, 63
Schule, 9
Schulsystem, österreichisch, 15, 17
Schulverband, 15
Selbstkompetenz, 21

INDEX 118
Sinnkriterium, 54
Softwarewechsel, 10
Solidarität, 42
Sozialform, 48
Sozialkompetenz, 21
Standardsoftware, 25
Strategien, didaktische, 75
Zielkriterium, 53
Zukunftsaufgaben, 13
Teamstruktur, 51
Top-Down-Verfahren, 45
Träges Wissen, 31
Umgang mit Information, 63
Umrissplanung, 41
Unterricht, fächerübergreifend, 11, 15, 18
Unterrichtsfach, Angewandte Datentechnkik,
23
Unterrichtsfach, Angewandte Informatik, 22
Unterrichtsfach, Computerunterstützte Textverarbeitung,
23
Unterrichtsfach, EDV-Betriebssysteme, 23
Unterrichtsfach, Grundlagen der elektronischen
Datenverarbeitung, 22
Unterrichtsfach, Informatik, 25
Unterrichtsfach, Informations- und Officemanagement,
19
Unterrichtsfach, Programmieren, 23
Unterrichtsfach, Projektentwicklung, 23
Unterrichtsfach, Przozessregelung und Rechenverbund
mit Laborübung, 23
Unterrichtsfach, Textverarbeitung und Publishing,
21
Unterrichtsfach, Wirtschaftsinformatik, 19,
20
Unterrichtsform, 49
Unterrichtsgestaltung, 26
Unterrichtsplanung, 44, 48
Vertikalkriterium, 53
Wissen, 35
Wissensgesellschaft, 21
Wissenskonstruktion, 35, 70
Wissensmanagement, 72
Wissensvermittlung, schulische, 63
Zeitkriterium, 54