streifzuege_47 Kopie - Streifzüge

40 ERICH RIBOLITS, BILDUNG HAT KEINEN WERT
nannt“ (Gorz 2004: 9). Die Fähigkeiten,
die Arbeitnehmer für die Bewältigung
der technologisch nicht substituierbaren
Tätigkeiten brauchen, gehen über formal
erlernbare wissenschaftlich-technische
Kenntnisse und Qualifikationen im klassischen
Sinn weit hinaus und übersteigen
das in Schulen und Ausbildungsgängen
traditionell erlernte formelle (Fach-)Wissen
bei weitem. Derartige Aufgaben erfordern
in hohem Maß Wissensformen,
die nicht formalisierbar und deshalb systematisch
auch nur sehr eingeschränkt
lehrbar sind. Es handelt es sich dabei um
„informelles Wissen“ (André Gorz), das
seinem Träger nicht bloß „oberflächlich
anhaftet“ sondern ihn als Individuum
„betrifft“ und nachhaltig verändert.
Wie fallbezogene Aufgaben zu erfüllen
sind, lässt sich – ihrer Nicht-Formalisierbarkeit
entsprechend – nicht an
normierbaren Maßstäben der Arbeitserbringung
messen, entzieht sich damit in
letzter Konsequenz auch einer wirksamen
Überwachung durch Kontrollorgane.
Wie in derartigen Bereichen menschlichen
Handelns vorzugehen ist, kann
nicht anbefohlen oder kontrolliert werden,
genau deshalb aber in traditioneller
Form auch nicht gelehrt werden. Dass
Schulen und Ausbildungsstätten sich in
nahezu allen „entwickelten Ländern“ seit
Jahren in einer Dauerkrise befinden und
tiefgreifenden Veränderungsprozessen
unterworfen sind, die Rolle und Funktion
der Lehrenden in öffentlichen Bildungseinrichtungen
von den verschiedensten
Seiten kritisiert wird, sowie
permanent neue Lernkulturen und die lebenslange
Bereitschaft zum Weiterlernen
eingefordert werden, hat im Kern genau
mit diesem Wandel des Anforderungsprofils
in der Arbeitswelt zu tun. Nicht
zufällig fokussiert die Kritik am „traditionellen“
schulischen Lernen sehr stark die
dabei übliche Rolle des Lehrers/ der Lehrerin
als zentraler Vermittlungsfigur von
Lehrstoff und Hersteller/in von Lerndisziplin
sowie den Umstand, dass in der
Schule alle Schüler/innen im Gleichtakt
dieselben Inhalte zu lernen und bei Prüfungen
zu reproduzieren hätten. Das Argument,
dass sich Lehrer/innen von ihrer
traditionellen inhaltszentrierten Rolle
verabschieden und zu Prozessmanager/
innen selbstbestimmter Lernprozesse ihrer
Schüler/innen – zu Lerncoaches, wie
es verschiedentlich heißt – werden sollen,
baut letztendlich – meist allerdings wohl
eher unreflektiert – auf der Erkenntnis
auf, dass sich die skizzierten neuen Anforderungen
der Arbeitswelt tatsächlich systematisch
nicht „vermitteln“ lassen. Deshalb
muss sich die Schule von einem Ort
der planmäßigen Vermittlung brauchbar
machenden Wissens zu einem wandeln,
wo es in erster Linie um die Sozialisierung
von Heranwachsenden zum „unternehmerischen
Selbst“ geht. Und dieses „fabriziert
man nicht mit den Strategien des
Überwachens und Strafens, sondern indem
man ihre Selbststeuerungspotenziale
aktiviert“ (Bröckling 2007: 61).
Wenn das Sich-selbst-Einbringen als
die Bereitschaft, unaufgefordert und unbeaufsichtigt
im Sinne des unternehmerischen
Verwertungsprozesses aktiv zu
werden, zur wichtigsten Arbeitstugend
avanciert, reicht es nämlich nicht mehr
aus, als „brave/r Arbeitnehmer/in“ – den
unternehmerischen Vorgaben entsprechend
– antrainiertes Wissen und Können
„zur Verfügung zu stellen“. Dazu
sind Arbeitskräfte erforderlich, die gelernt
haben, die Dimensionen der Verwertungslogik
aus eigenem Antrieb auf sich
anzuwenden und die nicht von der „antiquierten“
Vorstellung eines grundsätzlichen
Interessenswiderspruchs von Arbeit
und Kapital angekränkelt sind; Menschen
also, die gelernt haben, sich selbst
(bloß noch) als Humankapital wahrzunehmen
und freiwillig, ohne permanente
Kontrolle, im Sinne der Verwertungsvorgaben
aktiv zu werden. Dafür ist eine
Einstellung notwendig, die mit dem Bewusstsein,
(bloß) „Arbeit-Nehmer/in“ zu
sein, der/die seine/ihre mehr oder weniger
qualifizierte Arbeitskraft einem „Arbeit-Geber“
über eine beschränkte Zeit
zur Verfügung stellt und dafür eine vorab
definierte Entlohnung und ein gewisses
Maß an sozialer Sicherheit erwarten darf,
nicht kompatibel. Vor allem bedarf es
dazu Menschen, die nicht in der Vorstellung
verhaftet sind, sich der Verwertung
als Arbeitskraft nur aus der Not eines
sonst nicht gesicherten adäquaten Überlebens
zu unterwerfen, das „gute Leben“
aber außerhalb der Verwertungssphäre
ansiedeln. Nur wer zwischen Leben
und Verwertung nicht mehr (zu) unterscheiden
(ver)mag, ist bereit, sich auf seine
Selbstvermarktung voll und ganz einzulassen
und diese auch noch selbständig
voranzutreiben. Damit ist nicht bloß gemeint,
fremdbestimmter Arbeit positive
Aspekte abzugewinnen und daraus – zumindest
in Teilbereichen – Befriedigung
zu schöpfen. Es geht um viel mehr, nämlich
um die Herausbildung einer Persönlichkeit,
die sich über ihre Verwertbarkeit
definiert; um Menschen, die sich selbst nur
mehr im Spiegel des Marktwerts wahrzunehmen
imstande sind und dementsprechend
nicht eine grundsätzlich gegebene
menschliche Würde für sich reklamieren,
sondern sich – in Abhängigkeit von ihrem
beruflich-materiellen Erfolg – bloß
noch als mehr oder weniger „wert-voll“
empfinden können (und wollen).
Das neue Lernen untergräbt die
Möglichkeit von Bildung noch mehr
als das alte
Galt bisher die deklarierte Bereitschaft,
jede Arbeit annehmen zu wollen, als Höhepunkt
der Unterwerfungsgeste unter das
System der Arbeitskraftverwertung, beweist
eine derartige Aussage heute bloß,
die Lektion noch immer nicht ausreichend
begriffen zu haben. Nun geht es
darum, auf die Vermarktung seiner selbst
als Arbeitskraft „proaktiv“ zuzugehen
und diese, sowie die Bedingungen, unter
denen diese stattfindet, voll und ganz
zu antizipieren. Unter diesen Umständen
wird die Befähigung und das Wecken
der Bereitschaft zur Selbstvermarktung
selbstverständlich zum primären Ziel der
Beeinflussung der Subjekte durch organisierte
Lernprozesse. Schon Heranwachsende
müssen das Bewusstsein ausbilden,
Human-Kapital (und sonst gar nichts) zu
sein und für dessen Reproduktion, Modernisierung,
Erweiterung und Verwertung
als „Geschäftsführer ihres eigenen
Lebens“ die Verantwortung zu tragen.
Sie müssen die Konkurrenzlogik verinnerlichen
und lernen, sich ohne Zwang so
zu verhalten, wie es die Wettbewerbsfähigkeit
des Unternehmens, das sie selbst
sind, erforderlich macht. Ganz in diesem
Sinn fokussieren „fortschrittliche“ Schulprogramme
neuerdings in abnehmendem
Maß kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten,
stattdessen aber zunehmend die
Vermittlung sogenannter „Handlungskompetenzen“.
Zwar wird nur selten der
Versuch gemacht, den dabei verwendeten
Begriff „Kompetenz“ einer bildungstheoretisch
legitimierten und stringent
nachvollziehbaren Bestimmung zuzuführen
(dazu ausführlich Müller-Ruckwitt
2008), bei kritischer Durchsicht der
entsprechenden Appelle ist allerdings
schnell klar, dass damit ganz wesentlich
die Fähigkeit und Bereitschaft zur Adaption
an die Prämissen der Selbstvermarktung
angesprochen wird. Im Gegensatz
zum Qualifikationsbegriff, der eng mit
den konkreten Anforderungen bestimmter
Berufe und Tätigkeiten verknüpft war
und erst in Form der „Schlüsselqualifikationen“
eine berufsübergreifende Er-
Streifzüge N° 47 / Dezember 2009