Tanz in Schulen - Tanzvermittlung

Zusammenfassende Auswertung der Richtlinien und Lehrpläne
Lernfeld
Quantitative Auswertung (n = 32)
Musik Sport zusammen Prozent
Lernfeld Tanz 8 13 21 66 %
Lerninhalte
Kindertänze 14 15 29 91 %
Bewegungslieder 15 12 27 84 %
Szenische Darstellungsaufgaben 11 13 24 75 %
Musik und Bewegung 12 9 21 65 %
Variation von Tänzen 10 10 20 62 %
Improvisation 7 8 15 49 %
Darstellung von Empfindungen 3 6 9 28 %
Formale Aspekte
Stilistische und formelle Vielfalt 8 9 17 53 %
Ausführliche Darstellung 6 7 13 40 %
Faßt man die Nennungen beider Fächer zusammen, so wird der Lern inhalt
»Kindertänze« am häufigsten genannt, gefolgt von »Be we gungs liedern«,
»Szenischen Darstellungsaufgaben« und »Musik und Bewegung«. Diese
zahlreichen Nennungen bei den Lerninhalten lassen sich folgendermaßen
erklären: Die genannten Inhalte sind relativ leicht zu unterrichten, da sie
sich durch klare Vorgaben und Strukturen auszeichnen und deshalb leicht
zu curricularisieren und zu reproduzieren sind. Bei diesen Inhalten werden
Tanzformen mit vorgegebenen Schritt- und Raumformen, Be we gungslieder
mit vorgegebenen Melodie- und Bewegungsabläufen, Musikstücke
mit klar strukturierten Melodieverläufen oder eindeutiger szenischer Programmatik
und elementare Darstellungsaufgaben vermittelt, denen klare
Bewegungsabläufe sowie eindeutige Beurteilungskriterien zugrunde
liegen.
Am seltensten wird der Lerninhalt »Darstellung von Empfindungen«
genannt. Die seltene Nennung läßt sich damit erklären, daß dieser Inhalt,
ebenso wie die auch seltener genannte Improvisation, besonders schwer zu
unterrichten ist. Es gibt keine klaren Vorgaben in der Bewegung, verbindlichen
Strukturen und Formen sowie keine eindeutigen Kriterien für diese
Form des Tanzens, er ist also schwer zu curricularisieren.
Eine umfassende methodische und didaktische Aufarbeitung des
Bereichs Tanz, wie sie für andere Bereiche des Musik- und Sportunterrichts
üblich ist, findet kaum statt. Die Unterrichtshilfen sind häufig undifferenziert,
und auch die Beschreibung der Lerninhalte ist häufig wenig
zufriedenstellend. Tätigkeiten, die die Kreativität der Kinder fördern
und ihre eigenen Ideen mit einbeziehen, werden nur in Ausnahmefällen
berücksichtigt. Tänzerische Improvisationen werden wenig thematisiert,
geschweige denn eine Hinführung zum Tanzen mit methodisch-didaktischen
Hilfen. Eine Integration von Ansätzen und Ideen der kreativen Tanzerziehung
findet nicht statt.
Anhand der qualitativen Analyse konnte weiterhin eine unter schiedliche
Behandlung des Tanzes zwischen den Fächern Musik und Sport festgestellt
werden. Während der Tanz im Musikunterricht vorrangig der
Musikanalyse dient, wird er im Sportunterricht eher als Sportart angesehen
und als Bewegungsfertigkeit vermittelt. Die einseitige Orientierung an
vorgegebenen Formen und Bewegungen sowie an Schrittmustern aus der
Folklore ist in beiden Fächern üblich. Diese Verfahren können als unzureichend
und einer qualitativ anspruchsvollen Tanzpädagogik nicht gerecht
werdend bezeichnet werden.
Auch kann festgehalten werden, daß das zugrundeliegende Verständnis
von Tanz in deutschen Richtlinien und Lehrplänen insgesamt als traditionell
geprägt, wenig innovativ oder experimentell und an vielen Punkten als
nicht zeitgemäß bezeichnet werden kann.
Ein Vergleich der neuen Richtlinien und Lehrpläne (Veröffentlichungen
aus den Jahren 2001−2005) mit den vorherigen macht eine geringere
Berücksichtigung von Tanz sowohl quantitativ als auch qualitativ deutlich.
Besonders deutlich wird dieser Rückschritt im gemeinsamen Rahmenlehrplan
der Länder Berlin, Brandenburg und Mecklenburg-Vorpommern.
Dieser Rahmenlehrplan aus dem Jahr 2004 bleibt weiter hinter der
Qualität der bisherigen Lehrpläne und Richtlinien der genannten Länder
zurück. Ein weiteres Negativbeispiel ist der Lehrplan für das Fach Musik
aus dem Land Nordrhein-Westfalen, in dem sehr unspezifische, allgemeine
An gaben zu den Inhalten im Bereich Tanz aufgezählt werden, ohne daß
differenziert auf einzelne Bereiche eingegangen würde. Die neuen Richtlinien
und Lehrpläne gehen insgesamt auf den künstlerisch-ästhetischen
Bereich noch unspezifischer und undifferenzierter ein als die alten, was
möglicherweise mit dem »PISA-Schock« und der damit verbundenen Bildungs
diskus sion zusammenhängt. Diese Diskussion hat eine stärkere Ori-
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