Demokratisch Handeln - Sächsisches Bildungsinstitut (SBI)

„Demokratisch Handeln“ in Sachsen
Beiträge zur Demokratiepädagogik
Herausgeber:
Sächsische Akademie für Lehrerfortbildung
Meißen
Siebeneichener Diskurse 4

SALF (Hrsg.:) Siebeneichener Diskurse 4
„Demokratisch Handeln” in Sachsen
Beiträge zur Demokratiepädagogik

Impressum
Herausgeber
Sächsische Akademie für Lehrerfortbildung
Meißen
Redaktion
Dr. Wolfgang Beutel
Dr. Wolfgang Wildfeuer
Redaktionsassistenz
Ute Käppel
Redaktionsschluss
30. November 2006
Titelgrafik
Ubbo Kügler, Düsseldorf
Satz
Jörg Heller, Dresden
Druck
Saxoprint Dresden
Auflage
500 Ex.
ISSN 1619-0084
Bestellungen über
Sächsische Akademie für Lehrerfortbildung
Meißen
Siebeneichener Schlossberg 2
01662 Meißen
Telefon (0 35 21) 41 27-0
Telefax (0 35 21) 41 27-60

Inhalt
Grußwort, Dr. Dieter Herz, Sächsisches Staatsministerium für Kultus . . . . . . . . 7
Vorwort, Dr. Heidrun Heinke, Direktorin der Sächsischen Akademie für
Lehrerfortbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Demokratisch Handeln in Sachsen. Beiträge zur Demokratiepädagogik.
Eine Einführung, Dr. Wolfgang Beutel, Dr. Wolfgang Wildfeuer . . . . . . . . . . . 15
I. Beiträge zur Demokratiepädagogik
Peter Fauser: Demokratiepädagogik oder politische Bildung . . . . . . . . . . . . . 23
Dirk Lange: Demokratiepädagogik zwischen Fachlichkeit und Schulprinzip.
Demokratie-Lernen als Politische Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Wolfgang Beutel: Zur Legitimation der Demokratie.
Schulische Beiträge zur Stärkung demokratischer Werthaltungen . . . . . . . . . . . 41
II. Das Förderprogramm Demokratisch Handeln in Sachsen
Wolfgang Beutel: Der Wettbewerb „Förderprogramm Demokratisch
Handeln“ – Angebot, Ausschreibung und Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Wolfgang Wildfeuer: Die regionale Beratung Sachsen im Wettbewerb
„Förderprogramm Demokratisch Handeln“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Markus Vogelsang: „Kleine“ ganz groß.
Das Projekt „demokraGrundschulen“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Wolfgang Wildfeuer: Von der Schülerstreitschlichtung zur Moderation –
Ein Beitrag zur Kultur demokratischen Handelns in der Schule . . . . . . . . . . . . . 83
Florian F. Woitek: Jugendliche übernehmen selbst Verantwortung –
Peer-Training in Sachsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Wolfgang Beutel, Wolfgang Wildfeuer: „Die Beteiligten übernehmen
Verantwortung“. Die Demokratiepädagogik-Tagungen der SALF . . . . . . . . . . 105
Wolfgang Beutel, Wolfgang Wildfeuer: Gute Praxis aus sächsischen
Schulen – Ein Kaleidoskop von Projektbeispielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
III. Materialien
a. Texte zur „Demokratiepädagogik“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
a.1. Magdeburger Manifest zur „Demokratiepädagogik“ . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
a.2. Demokratiepädagogik – Zwei Definitionsversuche . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Peter Fauser: Was ist Demokratiepädagogik –
Eine funktionale Bestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Wolfgang Edelstein: Was ist Demokratiepädagogik
Versuch einer operativen Bestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
b. Arbeitsmaterialien und Kontaktadressen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
b.1. Weiterführende Literatur – kommentierte Hinweise in Auswahl . . . . . . . . 179
b.2. Internetangebote und Kontakte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
5

Grußwort
„Mehr Demokratie in der Schule wagen“ lautet das aufmunternde Thema des
bevorstehenden Symposiums, und man geht wohl nicht fehl in der Annahme, dass
wir es hier mit einer Anleihe bei Willy Brandt zu tun haben, der 1969 in einer
Regierungserklärung ankündigte, mehr Demokratie wagen zu wollen.
Ob oder inwieweit die Brandtsche Ankündigung zur allgemeinen Zufriedenheit
umgesetzt wurde, das ist eine andere Geschichte. Inwieweit und zu wessen
Zufriedenheit sich die hier und heute in Rede stehende Aufforderung im Schulalltag
umsetzen lässt, das wird im Rahmen des Symposiums ausgelotet werden.
Als Nichtfachmann – zwar Demokrat, aber kein Demokratiepädagoge! – will
ich auf Einzelheiten des Programms nicht eingehen; das werden anschließend
Berufenere tun. Stattdessen möchte ich einige Aspekte anreißen, die ich mit unserem
Thema verbinde. Ob ich dabei die Fachtermini der Demokratiepädagogik
immer punktgenau treffe, da bin ich mir nicht ganz sicher. Ich bitte vorsorglich
um Nachsicht.
Grundsätzlich halte ich dafür, dass Demokratie und gegebenenfalls auch „mehr
Demokratie“ hierzulande weder in der Schule noch sonst wo ein Wagnis darstellen
darf, sondern eine lohnende Aufgabe sein muss – wenn es denn schon keine
Selbstverständlichkeit sein sollte. Ein wesentliches Problem dürfte sein, im Lichte
der realen Verhältnisse die jeweilige Dimension eines „mehr“ zu vermessen.
„Demokratie in der Schule“ – das geht zum einen in Richtung Schule selber,
meint innerschulische Demokratie, mehr Mitsprache, mehr Mitwirkung, mehr
Mitbestimmung. Aber das Anliegen ist ja nicht nur ein internes. Es kann nicht nur
um das Miteinander im (doch zumindest partiellen) Biotop Schule gehen.
Schulische Bildung und Erziehung soll junge Menschen ja „zu einer selbstbestimmten
und verantwortungsvollen Lebensgestaltung sowie zum gestaltenden
Mitwirken in der demokratischen Gesellschaft befähigen“, wie es im sächsischen
„Leitbild für Schulentwicklung“ heißt. Mit anderen Worten: Schule soll junge
Menschen auch so bilden und erziehen, dass sie sich in unserem demokratischen
Gemeinwesen und damit für dessen Weiterentwicklung engagieren.
Natürlich kann Schule nicht der einzige Ort sein, einen solchen demokratischen
Habitus auszubilden. Aber sie ist doch ein wesentliches und wichtiges, weil prägendes
Lebensumfeld für eine lange und entscheidende Phase der Sozialisation.
Dass Demokratiepädagogik derzeit eine Blüte erlebt, ist sicher kein Zufall.
Sondern es hat damit zu tun, dass demokratische Prinzipien, dass ein demokratischer
Grundkonsens – gar demokratisches Engagement – auch bei zu vielen
Jugendlichen nicht (mehr) selbstverständlich sind. Selbstverständlich im Sinne
7

Grußwort
vom „jedem in die Wiege gelegt“ war ein demokratischer Habitus noch nie und
kann er nicht sein. Aber in Zeiten zunehmender – sagen wir – „Werteäquidistanzen“
in der Schule wie außerhalb stellt sich die Aufgabe der Demokratieerziehung
deutlicher.
Zu den spektakulärsten einschlägigen Markierungen gehört in Sachsen die hohe
Prozentzahl, die die NPD unter jugendlichen Wählern bei der jüngsten
Landtagswahl errang. Wobei man das Wahlverhalten als solches ja nicht „undemokratisch“
nennen kann. Immerhin geht es um eine nicht verbotene, sondern zu
demokratischen Wahlen zugelassene Partei. Auch ist es nicht so, dass bei
Jugendlichen generell die viel zitierte Politikverdrossenheit zu konstatieren wäre.
Fatalerweise verstehen es ja namentlich extremistische Politakteure, Jugendliche
anzusprechen und sie somit durchaus zu politisieren.
Mit der Kategorisierung einer Partei als „undemokratisch“ hat man im Übrigen
weder bereits eine demokratische Gesinnung bewiesen noch gar bei anderen
eine solche entstehen lassen. Aufgabe demokratischer Erziehung ist es, Parolen
und Gedankengut gegebenenfalls als undemokratisch, als rassistisch oder intolerant
kenntlich zu machen und ihnen positive, verkürzt: demokratische Werte entgegenzusetzen.
Dies sollte in der Schule möglichst lebensweltnah, möglichst praxisorientiert
stattfinden.
Demokratisches Miteinander, der Umgang entlang demokratischer Leitlinien
sind kein Schulstoff im engeren Sinne – wie etwa der Satz des Pythagoras oder
Englisch-Vokabeln. Fraglos ist auch der gelebten Demokratie ein gewisses Maß
an Faktenwissen zuträglich – von den antiken Wurzeln bis zu den Bedingungen
unserer Demokratie als Staats- und Lebensform. Aber es geht um mehr. Es geht
darum, Schülerinnen und Schüler demokratische Prinzipien als Denk-,
Handlungs- und Verhaltensweisen erfahren, erleben und erlernen zu lassen.
Demokratie-Erziehung, so scheint mir, hat Ähnlichkeiten mit der Leseförderung,
ebenfalls eine umfassende Thematik, die seit PISA auch in der öffentlichen
Wahrnehmung „en vogue“ ist. Bei der Leseförderung liegt eine zentrale Aufgabe
darin, die Lesemotivation der Schülerinnen und mehr noch der Schüler zu fördern,
um so auch ihre Lesekompetenz zu stärken. Wobei Lesekompetenz mehr ist als die
Fähigkeit, einen Text möglichst flüssig lesen zu können. Lesekompetenz hat mit
Textverstehen zu tun und mit der Fähigkeit, erworbenes Können lebenslang situationsgerecht
anzuwenden.
Und so wenig wie die Stärkung von Lesekompetenz allein Aufgabe der
Deutschlehrerin bzw. des Deutschlehrers sein kann, so wenig kann
Demokratieerziehung allein Aufgabe des Geschichts-, des Sozialkunde- oder
vielleicht noch des Ethik-Unterrichts sein. Vielmehr – und hier trage ich vor diesem
Publikum, wenn das kleine Wortspiel gestattet ist, wohl Eulen zur Wiege der
Demokratie – ist Demokratieerziehung Aufgabe im Grunde aller Fächer. Und
ähnlich wie bei der Leseförderung sind jene Lehrer bzw. jene Lehrerinnen am
überzeugendsten, die zeigen, dass Lesen eine lohnende, womöglich gar vergnügliche
Angelegenheit ist. Genauso funktioniert es beim Demokratie-Lernen:
Beispiel macht Schule.
Die Einübung in Demokratie braucht ein förderliches Schulklima, eine adäquate
Lernumgebung, in der die Beziehungen zwischen Schülern, Lehrern und
Eltern in einem demokratischen Miteinander funktionieren; wo Selbstfindung
8

Grußwort
und Selbstbestimmung, wo Toleranz und Solidarität mehr sind als Schlagworte.
Diese Werte gehören, so weit ich sehe, auch zu den Leitlinien, wie sie im BLK-
Modellprogramm „Demokratie lernen und leben“ ausgewiesen sind. Vereinfacht
gesprochen geht es unter anderem darum, die Mitwirkung von Schülerinnen und
Schülern am Unterricht und an der Gestaltung des Schullebens zu stärken oder
auch zu provozieren. Besondere Bedeutung kommt dabei dem Projektlernen auch
in Kooperation mit außerschulischen Partnern zu, eine Lernform, die in Sachsen
vor allem im Rahmen von Ganztagsangeboten vielerorts und zunehmend praktiziert
wird – und dies, notabene, auch außerhalb demokratiepädagogischer
Ambitionen im engeren Sinne. Vom Projektlernen zur Schule als „Demokratie im
Kleinen“ ist es kein großer Schritt mehr.
Dass wir es dabei nicht mit etwas quasi Exotischem oder jedenfalls eher
Ungewöhnlichem zu tun haben, lehrt ein weiterer Blick ins „Leitbild für
Schulentwicklung“, wo es heißt, Schule müsse eine „lebendige Schulkultur mit
Gelegenheiten zum Erfahrungshandeln, zu Eigenverantwortlichkeit und zu
Gemeinschaftserlebnissen bieten“.
Und auch das, was an demokratischen Elementen und Prinzipien zur ganz
normalen Schulkultur zählt, soll hier erwähnt werden. Das reicht von der Schülerund
Elternmitwirkung auf den verschiedenen Ebenen über die Schulkonferenz
mit ihrer Drittelparität bis zu Schülerzeitungen, Debattierclubs und den
Mediatoren- und Streitschlichterprogrammen. Nicht zu vergessen ist das
Schulprogramm, das sich die Schule in gemeinsamer Anstrengung von Lehrern,
Schülern und Eltern erarbeitet und in dem das Wie und das Was gemeinsamen
Wollens formuliert sind. „Mehr Demokratie in der Schule wagen“: Das heißt vielfach
auch ganz schlicht, bestehende Möglichkeiten zu nutzen, Spielräume und
Grenzen auszutesten.
Nebenbei bemerkt: Wenn die Deutsche Gesellschaft für Demokratiepädagogik
im Internet ihre Aufgabe dahingehend definiert, dass sie die „Kooperation
zwischen demokratischen Schulen“ aktivieren und betreuen wolle, so scheint
doch der sachte Hinweis angebracht, mit dem Monopol-Anspruch auf das Logo
„demokratische Schule“ zurückhaltender umzugehen: Ich bin entschieden der
Meinung, dass jede sächsische Schule eine demokratische Einrichtung ist. Auch
jene ohne speziell ausgewiesene Demokratiepädagogik. Klar ist freilich auch:
Eine durch und durch basisdemokratische Einrichtung wird Schule wohl schwerlich
werden können. Dafür ist zu vieles nicht oder kaum verhandelbar – das reicht
von A wie Anwesenheitspflicht bis Z wie Zensuren.
Anknüpfend an diese Erkenntnis gestatte ich mir, abschließend mit einem
weiteren Zitat von Willy Brandt aufzuwarten, der nämlich auch mal befunden hat,
Demokratie könne nicht so weit gehen, dass in der Familie abgestimmt werde,
wer der Vater ist. (Und ohne dass Brandt es eigens erwähnt hätte, dürfen wir
annehmen, dass er implizit Gleiches für den Status der Mutter konstatierte.)
Zum Schluss einige Worte des Dankes: Der Sächsischen Akademie für
Lehrerbildung und der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung danke ich für die
Organisation dieser Tagung. Mein Dank gilt auch dem Wettbewerb „Förderprogramm
Demokratisch Handeln“, der zur demokratiepädagogischen Profilierung
von Schulen und Projekten in Sachsen und bundesweit seit Jahren kontinuierlich
seinen Beitrag leistet. Zu danken ist nicht zuletzt auch allen Lehrerinnen und
9

Grußwort
Lehrern sowie externen Partnern, vor allem aus dem Bereich der Jugendarbeit,
die sich in demokratiepädagogischen Projekten, Modellen oder Initiativen engagieren
und uns aus dieser Arbeit berichten wollen.
Dr. Dieter Herz, Sächsisches Staatsministerium für Kultus
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Vorwort
Die Demokratieerziehung ist ein Schwerpunkt der Erziehungsdebatte in
Deutschland. Da geht es um die Frage der eigenverantwortlichen Schule, der
Qualität des Unterrichts, der Gerechtigkeit bei der Leistungsbeurteilung, da geht
es dann auch um die Frage, was die Schule zur Förderung demokratischen
Bewusstseins und demokratischer Werte bei Kindern und Jugendlichen beitragen
kann. Oder es geht um die Frage der Autorität – genauer des Wechselspiels zwischen
Freiheit und Disziplin – wie sie derzeit medienwirksam erörtert wird. All
das sind Aspekte einer Schule in der demokratischen Gesellschaft in
Deutschland, die zu diskutieren sich lohnt.
Besonders beunruhigend sind jedoch Meldungen, die den Grundkonsens der
breiten Bevölkerung über die Demokratie berühren. Ein jüngeres Beispiel stammt
aus dem aktuellen Datenreport über die Bundesrepublik Deutschland, den das
Statistische Bundesamt alle zwei Jahre erarbeitet. Da heißt es unter anderem:
„Die Demokratie als Staatsform wird von der überwiegenden Mehrheit der westund
ostdeutschen Bürger befürwortet. Demgegenüber gibt es bei der Beurteilung
der Demokratie in Deutschland eine beträchtliche Differenz zwischen West- und
Ostdeutschen. Während die westdeutschen Bürger auch die Demokratie in
Deutschland als die beste Staatsform ansehen, sagt dies bei den Ostdeutschen nur
eine Minderheit. Die Akzeptanz der Demokratie in Deutschland hat im
Zeitverlauf sogar noch abgenommen“ 1 . Bedenklich ist – unabhängig von aller
Relativität solcher stichprobenbasierter Untersuchungen – für uns Pädagoginnen
und Pädagogen doch zweierlei. Erstens kann sich die Schulpädagogik angesichts
ihres gesetzlich verbrieften Auftrages einer „Erziehung zur Demokratie“ deutschlandweit
angesichts solcher Befunde nicht zufrieden zeigen. Die Erziehung zur
Demokratie bleibt also eine anhaltende und wichtige Aufgabe. Zweitens muss der
Differenzbefund zwischen West und Ost irritieren. Haben die Schulen, gerade
auch die Schulen in den neuen Bundesländern – wenn dem so ist – dieser
Einstellung, die ja dann auch Elternhäuser und Bezugsgruppen von Kindern und
Jugendlichen prägt und zwangsläufig in diesen Bezugsgruppen sozialisatorisch
weiterwirkt, wirklich nichts entgegenzusetzen
Zumindest zeigt dieses Beispiel, wie wichtig die Erziehung zur Demokratie
und eine dieser Aufgabe gemäße „Demokratiepädagogik“ ist. Sie bleibt eine
immerwährende Herausforderung für die Schule. Das gilt für das Wissen, das die
1 Statistisches Bundesamt (Hrsg.) (2006): Datenreport 2006. Zahlen und Fakten über die Bundesrepublik
Deutschland. Bonn, S. 653.
11

Vorwort
Schule vermittelt, und vor allem für die Form, in der sie es tut. Das gilt auch für
die Kultur der Sozialität und des Umgangs, die die Schule alltäglich prägt. Wir
wissen heute, dass politische Bildung und Erziehung zur Demokratie in der
Schule nicht nur eine Ergänzung, ein „Nebenfach“ ausmachen, sondern vielmehr
als eine der „Hauptsachen“ von Schule gelten kann. Für eine wirksame politische
Bildung und demokratische Erziehung, die der im „Datenreport“ diagnostizierten
Tendenz entgegenwirken kann, brauchen wir einen guten Unterricht auch und
gerade im Fach Gemeinschaftskunde. Wir benötigen aber noch weit mehr als
dies. Gefragt sind in der Schule Erfahrungs- und Handlungsmöglichkeiten, in
denen Demokratie erfahren werden kann und zugleich pädagogisch begleitet
wird. Demokratie kann nicht gelehrt werden, sie bedarf vielmehr prägender positiver
Erfahrungen, für die die Schule einstehen kann, weil sie alle Kinder und
Jugendlichen erreicht – durch ein entsprechendes Lernen im Unterricht und darüber
hinaus. Hierbei spielt die Bereitschaft, sich auf Projekte als besondere und
didaktisch anspruchsvolle Form des Lernens einzulassen, eine große Rolle. Denn
das Projekt schafft naturgemäß Bedingungen für Demokratie, ja es ist – folgt man
der Tradition der pragmatischen Pädagogik des Lernens durch Erfahrung – selbst
unmittelbar Ausdruck der Demokratie als „gemeinsam geteilte Erfahrung“ (John
Dewey). Überdies ist es demokratisch für alle verantwortlich an Projekten beteiligten
Lernenden und Lehrenden, für den Projekterfolg gerade zu stehen, indem
gemeinsam geplant, entschieden, durchgeführt und das Erreichte letztlich auch
klar und kritisch bewertet wird.
Dass dabei zugleich Themen und Aufgaben, ja anhaltende Herausforderungen
der Demokratie aufgenommen und bearbeitet werden können, zeigen Projekte,
die seit nunmehr 15 Jahren der bundesweit arbeitende Wettbewerb „Förderprogramm
Demokratisch Handeln“ anregt, dokumentiert und zugleich fachöffentlich
zur Diskussion stellt. Dieser Wettbewerb war von Anfang an auch in den neuen
Bundesländern aktiv. Schon im dritten Jahr war die „Lernstatt Demokratie“ – die
Abschlussveranstaltung der Jahresausschreibungen des Wettbewerbs – erstmals
in Sachsen zu Gast: in Leipzig. 2003 hat sich das wiederholt. Seit 1995 beteiligt
sich das Land an der Entwicklung eines Konzepts der „regionalen Beratung“, das
die Gegebenheiten und Anforderungen für Schulen in Sachsen mit den
Möglichkeiten eines bundesweiten Erfahrungsaustausches verbindet. 1996 konnte
erstmals ein „Regionalberater“ berufen werden und seither hat sich die
Wirkung und Resonanz des Wettbewerbs „Demokratisch Handeln“ in Sachsen
stetig intensiviert. Seit mehreren Jahren stehen Projekte aus sächsischen Schulen
quantitativ und qualitativ regelmäßig in der Spitzengruppe. Seit dieser Zeit konnte
auch eine wirksame und eigenständige Form der Lehrerfortbildung an der
SALF entwickelt werden. Dabei werden ausgehend von einzelnen Projekten
Bedingungen abgeleitet, die ein erfolgreiches Handeln bei der Projektgestaltung
ermöglichen. Die „Herbsttagung Demokratisch Handeln“ gehört zwischenzeitlich
zum nachgefragten Regelangebot unseres Hauses.
Davon und insbesondere von den vielfältigen und anregenden Beispielen und
Modellen demokratischen Handelns aus den Schulen des Landes Sachsen, die
sich an diesem Wettbewerb beteiligt haben, soll in diesem Band unserer Reihe
„Siebeneichener Diskurse“ die Rede sein.
12

Vorwort
Es wird ein Buch vorgelegt, dass nicht nur über eine wichtige Form der externen
Unterstützung von – auf die individuellen Bedingungen der Schule ausgerichteter
– Schulentwicklung berichtet, sondern das vor allem durch die Fülle der dokumentierten
Erfahrungen aus unterschiedlichen Schulen des Landes anregt und zu
überzeugen vermag. Alle Beispiele zeigen, dass es sich lohnt, auch mit kleinen
Schritten zu beginnen, und dass es wichtig ist, eigene Projekte, Konzepte und
Erfahrungen den anderen Schulen des Landes – ihren Lehrern und der
Schülerschaft – zugänglich zu machen. Die Jugendarbeit bleibt hierbei nicht ausgeschlossen,
sondern gibt den Schulen ein weiteres Feld demokratischen Lernens
und demokratischer Erfahrungsmöglichkeiten.
„Viele hatten erwartet, dass die Jüngeren von dem neueren demokratischen
System geprägt seien und eine positivere Haltung zu diesem System einnehmen
würden. Diese positiven Sozialisationseffekte sind aber auch 15 Jahre nach der
deutschen Einheit noch nicht festzustellen. Weder die Demokratie in Deutschland
noch die Demokratie grundsätzlich wird von den Jüngeren besser beurteilt als
von den anderen Altersgruppen“, heißt es im Datenreport 2006 weiter. 2 Dieser
Befund markiert für die Schulen, die Lehrerinnen und Lehrer, aber auch für die
Lehrerfortbildung und die schulische Qualitätssicherung eine dringliche und
große Aufgabe, die nicht alleine durch Lehrpläne und Unterrichtsmaterialien
erfüllt und begleitet werden kann. Hier braucht es die Kreativität und das
Engagement aller Beteiligter: der Lehrerinnen und Lehrer, der Elternschaft, der
bürgerschaftlichen und kritischen Öffentlichkeit und vor allem auch der
Schülerinnen und Schüler. Wenn dieser Band der „Siebeneichener Diskurse“
hierzu einen Beitrag leisten kann, dann haben wir einen weiteren Schritt auf dem
Weg zu einer demokratischen Schule zurückgelegt. Zugleich und vor allem aber
dokumentieren die vielfarbigen Praxisbeispiele, die hier vorgestellt werden, einen
Ideenreichtum und eine pädagogische Kreativität und Ernsthaftigkeit, die uns
auch zu Optimismus Anlass gibt. In den Schulen in Sachsen finden wir vielfältige
Ansätze und erfolgversprechende Arbeiten zur „Demokratiepädagogik“. Das
wiederum erlaubt uns auch eine gewisse Zuversicht, für die dieser Band nicht
zuletzt auch einen anerkennenden Dank an die beteiligten Kinder, Jugendlichen
und Lehrer ausspricht.
Dr. Heidrun Heinke, Direktorin der Sächsischen Akademie für Lehrerfortbildung
2 Ebd., S. 648.
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Demokratisch Handeln in Sachsen.
Beiträge zur Demokratiepädagogik. Eine Einführung
I. Die Sächsische Akademie für Lehrerfortbildung in Meißen und das
Förderprogramm Demokratisch Handeln können auf eine lange und stetige
Zusammenarbeit zurückblicken. Bereits in den ersten Ausschreibungsrunden
Anfang der 1990er-Jahre hat das Förderprogramm Demokratisch Handeln
Schulen aus Sachsen mit einbezogen. Mit Beginn eines Projektes zur
„Wissenschaftlichen Auswertung des Förderprogramms Demokratisch Handeln“
in Kooperation von Bundesbildungsministerium und den Kultusministerien der
Bundesländer Sachsen, Thüringen, Bremen und Hessen im Jahr 1995 begann eine
vertiefte Zusammenarbeit. Das Land Sachsen hat sich an der Entwicklung eines
Konzeptes zur „Regionalberatung“ für Projekte Demokratischen Handelns beteiligt
und die Einrichtung einer entsprechenden Teilabordnung vorangetrieben, die
zum Beginn des Schuljahres 1996/97 schließlich besetzt werden konnte – und bis
heute durch den Stelleninhaber auch „ad personam“ Kontinuität innehat.
II. Begleitend zur Beratung von Interessentinnen und Interessenten an der
Ausschreibung zum Förderprogramm haben wir über Möglichkeiten der
Vertiefung und Intensivierung der schulischen Projektarbeit nachgedacht. Es
lag auf der Hand, mittels eines noch zu entwickelnden Konzeptes für eine für
den Wettbewerb und sein Thema der Demokratiepädagogik adäquate Tagung
eine eigenständige Form intensiver Fortbildung zu etablieren, in der die
Teilnehmerinnen und Teilnehmer ihr Wissen, ihre Erfahrung, ihre Expertise,
aber auch ihre Fragen und ihren Wunsch nach Beratung in den Vordergrund
stellen sollten.
Bereits im Folgejahr 1997 haben wir den ersten Versuch gestartet. Das konnte
im Laufe der Jahre ausgeweitet und zugleich die Arbeitsformen verfeinert werden:
Im Kern war damit eine fachübergreifende Form von Arbeitstagung geboren,
die seither kontinuierlich und – trotz natürlich notwendiger Anpassungen –
innerhalb ihres Grundkonzeptes unverändert angeboten und durchgeführt wird.
Nicht Themen und Ziele werden vorgegeben, sondern die Erfahrung und die
pädagogische Arbeit im Einzelfall stehen im Mittelpunkt des Konzepts.
Der neben der intensiven Beratungs- und Fortbildungsarbeit zweite
Schwerpunkt in der „Regionalberatung Sachsen“ liegt in der damit verbundenen
begleitenden Werbungs- und Dokumentationsarbeit für die Ausschreibungen des
Wettbewerbs „Förderprogramm Demokratisch Handeln“ in den Schulen
Sachsens. Die regionale Beratung hat nachweislich zu einer erheblichen
Intensivierung des Beteiligungsgrades sächsischer Schulen geführt. Deshalb war
seit längerem die Idee präsent, beides in Form einer Dokumentation miteinander
15

Einführung
zu verbinden: Ansätze, Ergebnisse, Berichte und Erfahrungen aus der nunmehr
schon fast zehnjährigen Reihung demokratiepädagogischer Fachtagungen an der
SALF und die systematische, praxisfunktionale und deshalb knappe Skizzierung
interessanter Praxisprojekte aus dem umfangreichen Bestand von Beispielen aus
sächsischen Schulen und Projektinitiativen.
III. Wir wollen Anschauung und Praxisanregungen geben, die aus der Mitte
des eigenen Schulwesens im Land entspringen. Die Koppelung von Ideen-Börse
und Multiplikations-Angebot hat uns lange beschäftigt, da wir damit die
Vorstellung verbunden haben, über den pädagogischen Ansatz und die Vielfalt
unserer Angebote und Arbeiten in Sachsen zu informieren. Zugleich wollen wir
natürlich mit diesem Band auch anregen, mit eigenen Projekten und Projektideen
am Wettbewerb „Förderprogramm Demokratisch Handeln“ teilzunehmen: Je
mehr Schulen sich beteiligen, desto größer ist der Effekt – in Blick auf das Thema
einer auf Handeln und Haltung bezogenen Pädagogik für die Demokratie, in
Hinsicht auf die allgemeine Kenntnis vielfältiger Ansätze im Schulwesen
Sachsens und schließlich auch für die beteiligten Schulen im Einzelfall.
Schulentwicklung ist dann nicht nur das bekannte Wechselverhältnis von
Reaktion auf äußere Bedingungen (wie Schülerzahlen, Ausstattungsfragen,
Entwicklungen im Lehrerkollegium) und planvoller Absicht der pädagogischen,
thematischen und fachlichen Profilierung. Je mehr Schulen sich beteiligen, desto
größer wird die Kenntnis von den Reform- und Handlungspotenzialen der
Schulen im Land insgesamt – und Schulentwicklung drängt damit über die
Grenzen der einzelnen Schule hinaus.
IV. Dieser Funktion soll der vorliegende vierte Band der „Siebeneichener
Diskurse“ entsprechen. Er will eine Bündelung der mehrjährigen schulbegleitenden
Arbeit des Wettbewerbs „Förderprogramm Demokratisch Handeln“ in
Sachsen leisten und dies zugleich in einer Form tun, die auch für interessierte
Pädagoginnen und Pädagogen sowie Projektgruppen außerhalb Sachsens interessant
ist. Dem Bundesministerium für Bildung und Forschung gilt für die begleitende
Förderung des Wettbewerbs unser Dank! Nunmehr bereits zehn Jahre dauert
auch die Förderung des Länderprojekts zur regionalen Vertiefung demokratischen
Handelns und zur „Lernstatt Demokratie” durch einen Verbund von
Landeskultusministerien unter der Federführung des Thüringer Kultusministeriums
mit Beteiligung des sächsischen Staatsministeriums für Kultus. Dafür
haben wir ebenfalls zu danken und verbinden mit diesem Dank die Hoffnung,
dass die Zusammenarbeit und die gemeinsame Weiterentwicklung des
Förderprogramms Demokratisch Handeln – die ja im Kreuzungspunkt dieser
Bund-Länder-Kooperation nicht immer leicht zu koordinieren ist – auch in
Zukunft anhalten mögen, gerade auch angesichts aller aktuellen fiskalischen
Herausforderungen für die öffentlichen Hände und in Blick auf die nicht ganz
einfache Lage nach der Reform des Föderalismus und der damit einhergehenden
Entflechtung der Bund-Länder-Verhältnisse im Bildungsbereich. Das Thema
„Demokratisch Handeln“ bleibt in der Schule – soviel ist sicher – ein anhaltend
wichtiges Thema.
Viele Gründe sprechen also dafür, die anhaltende und weiterzuführende
Zusammenarbeit der SALF und des Wettbewerbs „Förderprogramm
Demokratisch Handeln“ mit diesem Band der Siebeneichener Diskurse öffentlich
16

Einführung
sichtbar zu dokumentieren und zugleich als praktisch nutzbares Arbeitsinstrument
den Schulen zur Verfügung zu stellen.
V. Wir haben unser Angebot dabei in drei große Bereiche gegliedert. Der erste
Bereich „Beiträge zur Demokratiepädagogik“ fasst grundlegende Überlegungen
zur theoretischen Begründung eines praktischen Lernens für Politik und
Demokratie zusammen – die zugleich eine aktuelle Diskussion in Schulpädagogik
und Fachdidaktik politischer Bildung aufgreifen. Dabei bemühen wir uns
darum, aus einer auf Integration setzenden Perspektive das empirisch gesehen
zwingend notwendige Zusammenwirken von Fachdidaktik politischer Bildung
und Schulpädagogik zu unterstreichen und weiter zu begründen. Damit wird
zugleich die Ausgangslage, die theoretische Position und die demokratiepädagogische
Erfahrung des Wettbewerbs „Förderprogramm Demokratisch Handeln“
zum Thema.
Peter Fauser diskutiert Begriff und Grundlagen einer „Demokratiepädagogik“.
Sie bezeichnet die gemeinsame Aufgabe zivilgesellschaftlich ausgerichteter
Initiativen, Konzepte, Programme und Aktivitäten in Praxis und Wissenschaft,
die das Ziel verfolgen, die Erziehung zur Demokratie zu fördern. Da die
Demokratie nicht selbstverständlich auf ein voraussetzbares oder angeborenes
Kompetenzfeld bei den Menschen aufbauen kann, muss sie erlernt werden.
„Demokratielernen“, „Demokratisch Handeln“ – eben die „Demokratiepädagogik“
– begnügt sich dabei nicht allein mit Wissen, sondern fordert Handlungsfähigkeit
und Handlungsbereitschaft. In Blick auf politische Bildung und
Demokratielernen bezeichnet „Demokratie“ nicht nur ein inhaltliches, methodisches
oder fachliches Spezialgebiet, sondern eine pädagogische Aufgabe und
einen normativen Anspruch für die Erziehung insgesamt.
Dirk Lange umreißt das Spannungsfeld von Fachlichkeit und Schulprinzip in
Blick auf die Aufgabe der demokratischen Erziehung. Als Fachdidaktiker von der
wissenschaftlichen Basierung des Demokratie-Lernens durch die Politikwissenschaften
her geprägt, betont Lange jedoch vor allem den didaktischen Gesichtspunkt,
der das Lernen des Schülers und der Schülerin in den Mittelpunkt rückt.
Gefragt wird also weniger danach, wie Politik an die Schülerin und den Schüler
zu bringen ist, sondern vielmehr danach, mit welcher Lernausgangslage bei den
Kindern und Jugendlichen die Schule in der Didaktik ihres Fachunterrichts, aber
auch in der sozialisatorischen Funktion ihres Lebens- und Kulturraumes insgesamt
zu rechnen hat. Lange fragt nach den Berührungspunkten zwischen
Demokratiepädagogik und dem fachlichen Kern der politischen Bildung und entfaltet
in diesem Zusammenhang politische Bildung als mehrdimensionales
Konstrukt, in dem Politisches Lernen, Historisches Lernen, Soziales Lernen,
Kulturelles Lernen und Ökonomisches Lernen ihre je eigene Perspektive entwikkeln.
Für mehrere dieser Perspektiven sieht er Anknüpfungspunkte und kommt zu
der These, dass demokratiepädagogische Projekte, in vielfältiger Beziehung zu
den fachlichen Domänen der Politischen Bildung stehen. Zugleich wird die
Herausforderung sichtbar, nach diesen integrativen Elementen zwischen Schulpädagogik
und Fachdidaktik zu fragen. Eine Aufgabe, die sinnträchtiger scheint
als die bislang die Debatte dominierenden Abgrenzungsdiskurse.
Wolfgang Beutel fragt nach dem Beitrag demokratiepädagogischer Projekte
zur Stärkung von Legitimation der Demokratie. Ausgehend von der Beobach-
17

Einführung
tung, dass die gegenwärtige Empirie in den demokratischen Gesellschaften der
westlichen Moderne beides auszeichnet – eine „Entstaatlichung“, die den Kern
des demokratischen Gemeinwesens zumindest angreifen kann und eine Stärkung
der Demokratie im Gemeinwesen durch die erstaunliche Karriere der
Bürgergesellschaft – verdeutlicht er die Dringlichkeit, in der Schule die Chancen
der ohnehin gegebenen Gelegenheitsstruktur für Demokratie-Lernen intensiv
durch fächerübergreifende Projekte nutzen muss. Dabei geht es um Projekte, die
auch Themen und institutionelle Organisationsformen der Willensbildung in der
Demokratie aufgreifen. Ein erfolgreiches Projekt zur Steigerung der Erstwähler-
Partizipation zeigt Möglichkeiten für Demokratiepädagogik, die auch das fachliche
Fundament politischer Bildung mit einbeziehen.
VI. Der zweite Bereich sieht die Ergebnisse und Arbeitsformen des Förderprogramms
Demokratisch Handeln in seinem Zentrum. Wolfgang Beutel skizziert
die bisherige Entwicklung des Wettbewerbs in Sachsen. Dabei wird erneut deutlich,
wie wichtig eine kontextnahe und durch Person und Erfahrung patenschaftlich
bezeugte Beratung ist. Wolfgang Wildfeuer, der für die Schulen des
Freistaates diese Funktion seit Jahren wahrnimmt, umreißt Absicht, Förderangebote
und Perspektiven für diese Aufgabe. Markus Vogelsang, ein Mittelschüler
aus dem Süden des Landes, skizziert eine Art kinder- und jugendbezogener
Fortbildung und Professionalisierung, die der Nutzung und Effektivitätssteigerung
der durch das Schulgesetz geregelten Schülerpartizipation ebenso
zugute kommt wie der Demokratiepädagogik.
Daran anschließend skizziert Wolfgang Wildfeuer den Zusammenhang zwischen
Streitschlichtung, Kommunikationstraining und Moderationsfähigkeit und
entfaltet in dieser kommunikationspraktischen Skizze einen bedeutenden Korridor,
den Schulen für die Entwicklung von demokratischer Handlungskompetenz bei
ihren Schülerinnen und Schülern intensiv nutzen können.
An das bei Vogelsang sichtbare Prinzip der Orientierung an der Altersgruppe
schließt der Beitrag von Florian Woitek zur in Sachsen recht erfolgreichen „Peer-
Training“-Strategie an. Er belegt, wie intensiv Elemente der Selbstwirksamkeitserfahrung
und der Professionalisierung von Kompetenzen bei Kommunikation
und Moderation die substanziellen Beteiligungsmöglichkeiten der Schülerinnen
und Schüler erhöhen können.
Wolfgang Beutel und Wolfgang Wildfeuer entfalten schließlich die beiden wesentlichen
Gesichtspunkte der Arbeit des Förderprogramms in Sachsen. Zunächst
wird die konstruktivistisch angelegte Eigenform der SALF-Fortbildungen
anschaulich, erfahrungsgesättigt und doch auch strukturnah nachgezeichnet. In
einem umfangreichen Kaleidoskop von 34 Best-Practice-Projekten wird schließlich
eine intensive und praxisnahe Anschauung von der Vielfalt vorliegender
Projekterfahrungen gegeben. Die Praxisbeispiele entstammen den letzten sechs
Jahren und geben damit zugleich zu beachten, dass die zehn vorausliegenden
Ausschreibungen ebenfalls eine Fülle anregender Projektbeispiele enthalten. Die
exemplarische Sichtweise, die den Projekten in unserer Auswahl zukommt, ist im
besten Sinne „exemplarisch“ gemeint: Sie stehen hier als Beispiele und
Stellvertretung für viele andere bereits dokumentierte (oder eben auch noch nicht
dokumentierte) Kontexte von Demokratiepädagogik und demokratischem
Handeln in der Schule. Es sind nicht die einzigen und auch nicht immer die spek-
18

Einführung
takulärsten pädagogischen Ereignisse, denn wir wollen gezielt den Blick auf das
breite Feld möglicher Themen und Handlungsanlässe richten.
VII. Der dritte Bereich „Materialien“ will beides zugleich bieten: Eine kleine
Dokumentation und vor allem eine Service-Leistung. Er beginnt mit dem
„Magdeburger Manifest“, einem ganz aktuellen Grundlagentext zur Demokratiepädagogik,
und zwei ergänzenden Skizzen von Peter Fauser und Wolfgang
Edelstein zum Thema, die allesamt zu diskutieren und weiter zu entwickeln sich
lohnen dürfte – auch das vielleicht in einem Projekt demokratischen Handelns in
der Schule Eine weitere Service-Leistung bietet eine kommentierte Literaturauswahl
für die an Vertiefung interessierten Leserinnen und Leser. Auch dort gilt
das Prinzip der Auswahl, denn weit mehr, als hier zugänglich gemacht werden
kann, wäre zu nennen. Dennoch, wichtige Texte zum Konzept und zu den
Erfahrungen mit dem Förderprogramm Demokratisch Handeln sind damit leicht
zu erschließen. Demselben Zweck dienen eine Reihe knapp charakterisierter
Internetangebote und Kontaktadressen, die hilfreich sein können, wenn sich in
einer Schule eine Gruppe von Menschen dazu entschließt, ein Projekt demokratischen
Handelns zu planen und durchzuführen – insbesondere hier sind auch
sächsische Erfahrungsträger berücksichtigt.
VIII. Geleitet wird dieser Band der „Siebeneichener Diskurse“ von der nicht
abschließbaren Aufgabe, zur Demokratie zu erziehen. Das heißt, die Notwendigkeit
der Demokratie, deren Sinnfälligkeit, aber auch Angewiesenheit auf positive
Wertentscheidungen der Jugendlichen und vor allem auf ihr entschiedenes
Engagement zu vermitteln. Dieser Aufgabe der Schule müssen wir Lösungsmöglichkeiten
anbieten. Kein Buchwissen alleine hilft uns da weiter: „Der
Ausgangspunkt ist die konkrete politische Frage im weitesten Sinn, ein Problem,
eine Schwierigkeit aus der Erfahrung“, so beginnt Hartmut von Hentig seine
Thesen zur Didaktik der politischen Bildung, die er erstmals 1963 – also vor 43
Jahren bereits – formuliert hat und die in einem Buch mit dem sprechenden Titel
„Spielraum und Ernstfall“ 1 veröffentlicht worden sind. Er führt seine provozierende
Rede gegen eine zu starke Didaktisierung und Methodisierung schulischen
Lernens in einer zweiten These fort, die auf das, was wir heute unter dem
Stichwort der „Demokratiepädagogik“ diskutieren, geradezu programmatisch
wirkt: „Es kommt nicht darauf an, neue Verantwortungen zu erschließen, sondern
die, die man schon trägt, bewusst zu machen“, heißt es da. Und weiter: „Ein politischer
Unterricht, der nur von Dingen handelt, an denen niemand aus der engeren
Umwelt des Schülers aktiv teilhat, geschweige denn etwas ändert oder auch
nur ändern könnte, verführt zu einem geradezu unpolitischen Denken.“ 2 So
aktuell können Texte der Pädagogik aus den 1960er-Jahren sein! Um nichts anderes
geht es der Demokratiepädagogik und der Förderung von Schulprojekten
durch den Wettbewerb „Förderprogramm Demokratisch Handeln“. Nicht
1 Hentig, H. von (1969): Politische Bildung auf der „wissenschaftlichen Oberstufe“. In: Ders.
(Hrsg.): Spielraum und Ernstfall. Gesammelte Aufsätze zu einer Pädagogik der Selbstbestimmung.
Stuttgart: Klett, S. 327-361. Das Zitat steht auf S. 344. Der Artikel selbst stammt aus dem Jahre
1963.
2 Ebd., S. 346.
19

Einführung
Unterricht und Wissen über Politik zu ersetzen durch einen vordergründigen und
lokal gebundenen Aktivismus des Sozialen ist das Ziel – wie bisweilen unterstellt
wird. Vielmehr muss der Beitrag der in der Schule zu gewinnenden Bildung für
die Demokratie darin liegen, dass die Bereitschaft wächst, am politischen Prozess
in der Demokratie mitzuwirken. Dabei muss diese Bereitschaft von dem
Vertrauen in die Veränderungsfähigkeit ebenso getragen werden wie von der
Einsicht in die Pflicht zur Partizipation, die daraus für jeden resultiert. Dann wird
der Begriff der Politik nahezu von alleine zu einer Dimension der Demokratie.
Jena und Meißen, im November 2006
Dr. Wolfgang Beutel,
Geschäftsführung Wettbewerb „Förderprogramm Demokratisch Handeln“
Dr. Wolfgang Wildfeuer,
Regionalberater für Sachsen im „Förderprogramm Demokratisch Handeln“
20

I. Beiträge zur Demokratiepädagogik

Peter Fauser: Demokratiepädagogik oder politische Bildung 1
Zur gegenwärtigen Diskussion über die Zukunft der politischen Bildung äußere
ich mich als „Quereinsteiger“, nicht als Politikwissenschaftler oder Didaktiker,
sondern als Schulpädagoge. Wichtig ist mir vor allem die Erfahrung mit Reformprojekten
wie „Praktisches Lernen“, „Demokratisch Handeln“ (Beutel/Fauser
2001), „Imaginata“ und das Modellprogramm „Demokratie lernen und leben“ der
BLK (Edelstein/Fauser 2001). Alle diese Projekte werden ganz wesentlich durch
zivilgesellschaftliche Initiativen und Partner geprägt.
Überraschend waren die teils heftigen und polemischen Reaktion aus der
„Zunft“ der Politikdidaktik auf die Expertise und die Genese des BLK-Programms.
Einiges davon geht vermutlich auf Unterschiede der professionellen
Perspektive zurück. Demokratiepädagogisch werden dabei aber über solche
Unterschiede hinaus sehr grundsätzliche theoretische und praktische Fragen verhandelt.
Angesichts der Bedeutung des Themas kann es nicht schaden, wenn
diese Debatte inhaltlich an Schärfe gewinnt. Ich möchte deshalb meine Sicht im
Folgenden bewusst zuspitzend formulieren.
Die Lage
1. Die politische Bildung von Jugendlichen in Deutschland erscheint, auch im
internationalen Vergleich, als ungenügend. Bei Unterschieden im Einzelnen dürfen
wir im Ganzen alles andere als zufrieden sein: mit dem Wissensstand, der
Urteilsfähigkeit, dem Interesse an der Politik, der Bereitschaft zu politischem
Engagement, dem Verhältnis zu Rechtsextremismus, Fremdenfeindlichkeit und
Antisemitismus. Die Lage hat sich in den letzten fünfzehn Jahren nicht gebessert,
sondern weiter verschlechtert. Die Kluft zwischen bildungsnah und bildungsfern
aufwachsenden Jugendlichen wächst. Und Jugendliche sind hier gesamtgesellschaftlich
nicht die Ausnahme, sondern eher Symptomträger. Dabei muss die
stärkere Gefährdung von Jugendlichen im Osten besonders alarmieren.
2. Der massiven und wachsenden Geringschätzung der organisierten Politik
und dem Misstrauen gegen Politiker und Parteien steht eine deutliche
Wertschätzung demokratischer Verhältnisse gegenüber. Allerdings gehört zu diesem
Befund eine Kehrseite: Jugendliche scheinen Demokratie und Politik als
voneinander getrennte Themen und Sphären zu betrachten. Demokratie als
1 Dieser Text ist erstmals erschienen in: kursiv – Journal für politische Bildung, 9(2004)1, S. 44-48.
23

Peter Fauser
Qualität gemeinschaftlich organisierter Kommunitäten wird unterschieden von
der Politik als machtgesteuertem Systemspiel.
Hier droht offenbar die Gefahr einer demokratiepolitischen Resignation, was
freilich kein jugendspezifisches Phänomen darstellt. Man muss darin eher eine
gesamtkulturelle Reaktion auf die zunehmende, mit der Globalisierung auftretende
Asymmetrie zwischen Politik und Ökonomie sehen, zwischen der politischen
Reichweite nationalstaatlich verfasster Demokratien und der Reichweite von
Systemprozessen, bei denen der Transfer von Geld, Informationen, Macht und
Gewalt global organisiert wird. Gefährlich ist die Spaltung zwischen Demokratie
und Politik vor allem, weil sie die Tendenz verstärkt, den universalistischen
Anspruch des demokratischen Weges unter dem einschüchternden Druck globaler
Oligarchien zurückzunehmen. Das führt in der Konsequenz hinter die
Verfassungsidee des demokratischen und sozialen Rechtsstaats und der
Menschenrechtsbindung staatlicher und überstaatlicher Politik zurück. Das ist ein
Weg zurück hinter Aufklärung und Moderne; zu deren Grundlagen gehört die
Vorstellung, dass für die Verwirklichung der Menschenrechte gerade der
Zusammenhang zwischen Demokratie und Politik normativ richtungsweisend ist.
Erhalt und Erneuerung dieses Zusammenhangs stellen aus meiner Sicht im
Zeitalter der globalen Verflechtung für die politische Bildung die entscheidende
Herausforderung dar. Diese Herausforderung stellt sich nach innen und nach
außen – im Blick auf die Verfassung des Einzelnen wie im Blick auf die
Verfassung der Gesellschaft.
Korrekturen
3. Die gegenwärtigen Debatten über das Verhältnis zwischen „Demokratie
lernen“ und „politischer Bildung“ lassen sich vor diesem Hintergrund als
Bemühungen verstehen, eine notwendig gewordene Neubestimmung des
Koordinatensystems politischer Bildung vorzunehmen. Das Leitbild der „mündigen
Bürgerinnen und Bürger“ wird neu justiert. In der Tat bedarf das bis heute
wirksame Bild des wissenden, des kritischen, aufgeklärten, urteilsfähigen
Bürgers, wie es in den siebziger Jahren von Giesecke gezeichnet worden ist, der
Korrektur. Keineswegs soll dabei der Anspruch der Aufklärung zurückgenommen
werden. Im Gegenteil: „Aufklärung“ muss im Interesse einer erneuerten politischen
Zeitgenossenschaft heute weiter gefasst werden als damals. Sie verlangt
über Wissen und Urteilsfähigkeit hinaus Handlungskompetenz – die Bereitschaft
und Fähigkeit, zu handeln und Verantwortung zu übernehmen. Wissen und
Wählen ist nicht genug, Handeln und Verantwortung müssen hinzukommen.
4. Zwei Argumente halte ich für besonders wesentlich. Erstens: Globalisierung
ist kein fernes Geschehen, sondern eine Transformation, durch die
Alltagsverhältnisse und Einstellungen immer unmittelbarer an global wirksame
Systemprozesse gekoppelt werden. Handys, Markenklamotten, Internet,
Superstar-Shows, Arbeitslosigkeit, Terror, Fundamentalismus, Leistungsdruck
sind überall. Der „flexible Mensch“ (Sennett 1998) ist kein Begriff für äußere
Mobilität, sondern für einen Habitus, der das Handeln von innen steuert. Ulrich
Beck (2000) spricht daher zu Recht von einer „Globalisierung von innen“. Die
Reichweite eines nationalstaatlich organisierten politischen Handelns wird durch
24

Demokratiepädagogik oder politische Bildung
die Globalisierung zugleich übersprungen und unterlaufen. Deshalb genügt es
nicht mehr, alle vier Jahre zu wählen. Immer wird von jedem Einzelnen ein zivilgesellschaftliches
Handeln im ganz Alltäglichen verlangt.
Zweitens: Mit „Zivilgesellschaft“ ist hier nicht der Raum außerstaatlichen
Handelns gemeint – das, was Hegel als „Gesellschaft“ vom „Staat“ unterschieden
hat. „Zivilgesellschaft“ bezeichnet hier vielmehr das Ganze einer demokratischen
Kultur, in der Demokratie das organisierende Prinzip für Lebensform,
Gesellschaftsform und Herrschaftsform (Himmelmann 2001) bildet. Zu einer
zivilgesellschaftlichen Alltagsrationalität gehört es nicht nur, sich zu informieren,
intelligentes Wissen zu erwerben, sondern auch, sich einzumischen, sich mit
anderen im Interesse des Gemeinwohls zu verbünden, und zwar auf lokaler wie
auf regionaler wie auf globaler Ebene.
5. Wir brauchen also aktive, demokratisch politisierte Bürger. Damit soll der
freien Entscheidung Einzelner, ob sie handeln und sich politisch engagieren wollen
oder nicht, keineswegs die Grundlage entzogen werden. Aber das Bild eines
demokratisch politisierten Bürgers impliziert eine klare Bewertung, die das tätige
demokratiepolitische Engagement bevorzugt. Gegen diese Sicht erhebt Sander
(2001) den vielleicht fundamentalsten Einwand. Nach seiner Auffassung könnte
die Freiheit als die alles entscheidende Grundlage einer menschenwürdigen
Gesellschaft gefährdet werden, wenn politische Bildung über demokratisches
Handeln definiert wird, weil diese Definition dem Einzelnen nicht die Option
lässt, sich persönlich eben auch gegen politisches Engagement zu entscheiden.
Hinter diesem Argument liegt die Frage, ob Demokratie eine Frucht der
Freiheit ist oder umgekehrt. Diese Frage führt in die logische Falle von Henne
und Ei. Richtig ist, dass Demokratie und Freiheit nicht unabhängig voneinander
gedacht und definiert werden können. Praktisch freilich führt das politische
Desengagement einer zunehmenden Zahl von Menschen, die von ihrer Freiheit,
sich nicht zu engagieren, Gebrauch machen, zum Verlust der Freiheit und der
Demokratie und spielt den neuen Formen des Autoritarismus in die Hände. Dem
Argument von Sander liegt meines Erachtens ein entscheidungstheoretisch verkürzter
Freiheitsbegriff zu Grunde. Verantwortungstheoretisch muss man darauf
hinweisen, dass die Freiheit verspielt wird, wenn zu wenige sich engagieren. Mit
Dahrendorf (2001) kann man von daher „Freiheit“ im Hinblick auf Demokratie
als „tätige Freiheit“ bestimmen: „Tätige Freiheit ist keine Selbstverständlichkeit.
Das gilt besonders im öffentlichen Raum. Demokratie ohne Demokraten zerstört
sich selbst. (...) Die andere Seite des neuen Autoritarismus ist die Gesellschaft der
couch potatoes, der Fernsehzuschauer, die ihre Tage Kartoffelchips kauend auf
dem Sofa verbringen und auf dem Bildschirm eine Welt passieren lassen, an der
sie keinen Anteil mehr haben und bald auch keinen mehr haben können.“ (S. 9)
6. Pädagogisch muss unterstrichen werden, dass die Option, sich einzumischen,
praktisch gelernt werden muss. Handlungskompetenz – auch als die bloße
Möglichkeit, bei Bedarf handeln zu können, – kann nur durch Handeln gelernt
werden. Kompetenz erwirbt man performativ. Hält man Sanders liberalistische
Sicht, die am Ende dem Staat den Erhalt der Freiheit überantwortet, schon politiktheoretisch
für problematisch, so muss man ihr pädagogisch auf der ganzen
Linie widersprechen. Zumindest pädagogisch also müssen wir „politisches
25

Peter Fauser
Lernen“ als demokratisches Lernen orchestrieren. Der Zielvision einer zivilgesellschaftlich
mündigen Zeitgenossenschaft des mündigen Bürgers entspricht
pädagogisch die kompetenztheoretische Sicht von Bildung und Lernen, wie sie
etwa von Weinert formuliert worden ist. Sie betrachtet dabei intelligentes Wissen
selbstverständlich als notwendigen Teil von Handlungskompetenz. Eine solche
Betrachtung hat pädagogisch unter anderem den Vorzug, dass sie der Bedeutung
des Handelns und der Erfahrung für Wissen und Urteilen gerecht wird.
7. Die Schule ist immer schon Teil der politischen Sozialisation. Sie greift in
die Lebenschancen von Kindern und Jugendlichen ein – die deutsche Schule verschärft
die herkunftsbedingten Differenzen und verstärkt die Benachteiligung der
ohnehin Benachteiligten. Die Schule verstärkt durch Demütigungserfahrungen die
Gewalt- und Extremismusneigung von belasteten und gefährdeten Jugend-lichen.
Die Schule begrenzt die Mitbestimmungsmöglichkeiten von Eltern, Lehrern und
Schülern nach wie vor auf zweitrangige Fragen. Das sind drei Beispiele dafür, dass
die Schule demokratiepolitisch wirksam ist – in diesem Fall mit negativen
Vorzeichen –, und dass nicht nur ihr offizieller, sondern ihr heimlicher Lehrplan
auf die politische Bildung und die politische Sozialisation Einfluss nimmt. Wer
politische Bildung an Aufklärung und Gerechtigkeit koppelt, wird die Schule als
Ganzes in den Blick nehmen müssen. Das soll gerade nicht als Forderung missverstanden
werden, die Schule müsse wie eine repräsentative Demokratie, wie ein
kleiner Staat, verfasst sein – auch wenn eine Annäherung an dieses Ideal keineswegs
schädlich wäre. Gemeint ist damit vielmehr: Erstens muss die Schule als
Ganze eine demokratische Kultur bilden, die von einer Atmosphäre deliberativer
Willensbildung und demokratischer Transparenz geprägt ist. Sie ist zweitens verpflichtet,
allen Kindern Anerkennung zu gewähren, die Rechte und Chancen aller
Kinder nach besten Kräften zu fördern und Demütigung zu verhindern; dazu gehören
beispielsweise: ein anderer Umgang mit Heterogenität (einschließlich dafür
erforderlicher Systemkorrek-turen) und entsprechende Verfahren einer förderlichen
Leistungsbewertung. Sie muss drittens – durch das fachliche Lernen und
darüber hinaus – zu kritischem Urteil und praktischem Engagement, zu demokratischem
Handeln ermutigen und befähigen.
Vor diesem Hintergrund haben wir den Betrachtungsrahmen für das
Modellprogramm der BLK oder das Förderprogramm Demokratisch Handeln
von vornherein demokratiepädagogisch erweitert und auf die Schule als Ganze
bezogen. Sie muss als Ensemble von demokratiepädagogischen und demokratiepolitischen
Gelegenheitsstrukturen ausgestaltet werden. Deweys Idealmodell der
Schule als einer embryonic society entspringt einer solchen Perspektive, bei der
die Schule sich in das Ensemble von kleinen und großen Kommunitäten einreiht,
durch die sich der Geist ziviler Handlungsverhältnisse, auf dem die Demokratie
beruht, immer wieder erneuern kann.
8. Insgesamt lassen sich im Blick auf die gegenwärtige Lage und Debatte über
politische Bildung Schwächen und Schwierigkeiten ausmachen. Legt man den
von Kerstin Pohl herausgegebenen Sammelband „Positionen der politischen
Bildung“ zugrunde, dann erscheint diese Debatte – bei großen Unterschieden
etwa zwischen Breit, Giesecke, Grammes, Henkenborg, Himmelmann oder
Sander – in ihrem Hauptstrom doch
26

Demokratiepädagogik oder politische Bildung
• noch immer zu stark wissens- und zu wenig kompetenz- und handlungszentriert,
• zu stark auf das Fach und zu wenig auf die Schule als Ganze ausgerichtet,
• zu stark an Aufklärung über Politik und zu wenig an Verantwortung für
die Demokratie orientiert.
Leider haben wir im Deutschen keinen Begriff wie „Civic Education“, der sich
für Rahmen, Ziele und Inhalte sowohl einer auf das Ganze der Schule bezogenen
Demokratiepädagogik als auch im Hinblick auf den Fachunterricht als
Dachbegriff sehr gut eignen würde. Die Frage nach den richtigen Begriffen
scheint mir hier besonders wichtig zu sein, weil wir mit ihnen als Zeitgenossen
unseren politischen und pädagogischen Richtungssinn modellieren. Davon hängt
es auch bis zu einem gewissen Maß ab, ob wir mit den globalen Transformationen
aktiv oder reaktiv umgehen. Ob der Begriff der „politischen Bildung“ als fachliches
Modellierungsinstrument ausreicht, um diese Herausforderung anzunehmen,
erscheint mir gerade auch angesichts der Diskussion unter den Spezialisten
als zweifelhaft; die Existenz konkurrierender professioneller Fachgesellschaften
macht die Situation nicht einfacher. Unübersehbar ist freilich, dass eine richtungsklärende
fachöffentliche Diskussion notwendig ist.
Literatur
Beck, U. (2000): Die postnationale Gesellschaft und ihre Feinde. In: Assheuer,
T. / Perger, W. (Hrsg.): Was wird aus der Demokratie Opladen: Leske +
Budrich, S. 35-50.
Beck, U./ Giddens, A./ Lash, S. (1996): Reflexive Modernisierung. Eine
Kontroverse, Frankfurt/ M.: Suhrkamp.
Beutel, W./ Fauser, P. (Hrsg.) (2001): Erfahrene Demokratie. Wie Politik
praktisch gelernt werden kann. Opladen: Leske + Budrich.
Dahrendorf, R. (2001): Liberale Ordnung. Ein Plädoyer für Tätigkeit. In:
Frankfurter Allgemeine Zeitung, Nr. 80 vom 6. April 2001, S. 9.
Dewey, J. (³1993): Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die
philosophische Pädagogik. Übersetzt von Erich Hylla. Hrsg. und mit einem
Nachw. von Jürgen Oelkers. Weinheim: Beltz.
Edelstein, W./ Fauser, P. (2001): Demokratie lernen und leben. Gutachten zum
Programm. Materialien zur Bildungsplanung und Forschungsförderung, Heft
96. Bonn: BLK.
Himmelmann, G. (2001): Demokratie Lernen als Lebens-, Gesellschafts- und
Herrschaftsform. Ein Lehr- und Studienbuch. Schwalbach/Ts.: Wochenschau
Verlag.
Pohl, K. (Hrsg.) (2003): Positionen der politischen Bildung 1. Ein
Interviewbuch zur Politikdidaktik. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag.
27

Peter Fauser
Sander, W. (2001): Politik entdecken – Freiheit erleben. Neue Lernkulturen in
der politischen Bildung. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag.
Sennett, R. ( 7 1998): Der flexible Mensch. Die Kultur des neuen Kapitalismus.
Berlin: Berlin Verlag.
28

Dirk Lange: Demokratiepädagogik zwischen Fachlichkeit und
Schulprinzip. Demokratie-Lernen als Politische Bildung
Die Demokratiepädagogik hat in den vergangenen Jahren eine erfreuliche
Renaissance erfahren. Im Rahmen von Schulprofilen, Lernprogrammen und
Projektinitiativen, aber auch im fachlichen und interdisziplinären Unterricht hat
dieser Bildungsbereich zunehmend an Bedeutung gewonnen (Beutel/Fauser
2001, 2005; Sliwka 2001; Edelstein 2005). Die Demokratiepädagogik verfolgt
das Ziel, die gesellschaftliche Partizipationsbereitschaft von Schülerinnen und
Schülern zu fördern. Damit hat sie ein weites Überschneidungsfeld mit der
Politischen Bildung (Henkenborg 2005). So erscheint es zunächst verwunderlich,
dass sich um die Projekte der Demokratiepädagogik eine so heftig geführte
Kontroverse entzünden konnte (vgl. beispielhaft Breit/Schiele 2002, 2004;
Sander 2003, S. 8 f.; Massing 2002; Beutel 2006). Im Kern lautet die aus Kreisen
der Politikdidaktik geäußerte Kritik, dass die demokratiepädagogischen Zugänge
eine Entfachlichung der Politischen Bildung begünstigen würden.
Hätten die schulbezogenen Initiativen nicht ebenso als pädagogische
Fassetten in den Diskurs der Didaktik der Politischen Bildung integriert werden
können Was ist die Ursache für die Warnungen und Abgrenzungen von
Vertretern der Fachdidaktik Die Didaktik der Politischen Bildung hatte in den
1980er Jahren zunächst selbst einen Prozess der Entfachlichung erfahren. Die
Ausdifferenzierung in die verschiedenen Prinzipien der Politischen Bildung, wie
die Schüler-, Erfahrungs,- Handlungs-, Lebenswelt- oder Problemorientierung,
führte zu einer gewissen Beliebigkeit der Lerngegenstände. Die Substanz des
Faches, die Spezifik des Politischen Bildungsbereichs war in diesem Prozess
nicht mehr hinreichend sichtbar. Die Konturen des Faches drohten zusehends zu
verschwimmen. (Gagel 1985; Grammes 1991).
Als Reaktion darauf wandte sich die Politikdidaktik in den 1990er Jahren der
Frage nach dem „Kern der politischen Bildung“ (Massing 2004, S. 81 ff.;
Massing/Weißeno 1995) zu. In diesem Prozess wurde die Politikwissenschaft als
Leitdisziplin wieder entdeckt. Nunmehr verschafften fachwissenschaftliche
Inhalte, Kategorien und Instrumentarien wie die Politik-Trias (Polity, Politics,
Policy) oder die Politikfeldanalyse (Problemlösezyklus) der Didaktik der
Politischen Bildung wieder ein klares fachliches Profil (Ackermann et al. 1994,
S. 33 ff.).
Heute stellte sich für einige Politikdidaktiker die Frage, ob diese wiedergewonnene
Fachidentität der Politischen Bildung durch die Demokratiepädagogik
erneut in die Sphären des Fachunspezifischen überführt werden könnte. Die
These, dass die Projekte zum Demokratie-Lernen und zum demokratischen
29

Dirk Lange
Handeln eine unpolitische Politische Bildung wieder beleben könnten, wird
durch folgende Argumentationsmuster gestützt:
• Die Projekte der Demokratiepädagogik würden den Kern der Politischen Bildung
verfehlen.
• Die Alltagsorientierung der Demokratiepädagogik erreiche nicht das Politische.
• Die Demokratiepädagogik verkürze die Demokratie auf eine Lebensform.
Das sind durchweg ernst zu nehmende Sachargumente. Folgt man ihrer Logik
stellt sich tatsächlich die Frage, ob die Projekte der Demokratiepädagogik nicht in
einer grundsätzlichen Opposition zu den Aufgaben der Politischen Bildung stehen.
Viele der Argumente sind in der Kontroverse der vergangenen Jahre so zugespitzt
formuliert worden, dass der Anschein entstand, es handele sich bei der
Politischen Bildung und der Demokratiepädagogik um grundverschiedene und
sich zum Teil widersprechende Zugänge. Die daraus resultierende Vorstellung,
die Politische Bildung interessiere sich für die Demokratie nur als politischen
Unterrichtsgegenstand und die Demokratiepädagogik bediene sich der
Demokratie nur als unpolitisches Schulprinzip, geht aber in der Realität nicht auf.
Die Kontroverse wurde von beiden Seiten bewusst polarisiert, um Problembereiche
kenntlich zu machen und eigene Positionen zu konturieren. Auf Dauer
wird sich die Betonung der Unterschiede zwischen Demokratiepädagogik und
Politischer Bildung aber als fruchtlos erweisen. Der Überschneidungsbereich
zwischen den beiden Diskursen ist zu groß, als dass die Gemeinsamkeiten ignoriert
werden könnten (Himmelmann/Lange 2005).
Der vorliegende Beitrag sucht nach „Brücken“, die eine konstruktive Kommunikation
wieder beleben könnten. Hierzu wird eine erweiterte Auseinandersetzung
mit der Frage nach der Fachlichkeit Politischer Bildung angeregt. Löst
man sich von einer verengten Fachlichkeitsvorstellung, dann kann auch die Kritik
der Entfachlichung durch Demokratiepädagogik nicht mehr in ihrer Schärfe aufrechterhalten
werden.
Die These des vorliegenden Beitrags lautet, dass sowohl die Demokratiepädagogik
als auch die Politische Bildung fachliches – also politisches – Lernen
anleiten können. Die Politikdidaktik hat die Aufgabe, Instrumentarien bereitzustellen,
die es ermöglichen, das Politische (oder auch das Unpolitische) sowohl in
Demokratieprojekten als auch im Politikunterricht zu erkennen. Hierbei dürfen
die Kategorien der Fachlichkeit nicht als Abwehr-, sondern müssen als Ana-lyseinstrumente
auch für scheinbar politikferne Lernsituationen genutzt werden.
Die politikdidaktische Frage lautet also nicht: Wo und warum sind die
Projekte der Demokratiepädagogik unpolitisch Sie lautet vielmehr: Wo und
warum sind die Projekte der Demokratiepädagogik politikrelevant Dabei werden
im Folgenden die oben genannten Argumentationsmuster der ‚Entfachlichung
durch Demokratiepädagogik‘ reinterpretiert. Die Fragen lauten nunmehr:
• Berühren die Projekte der Demokratiepädagogik den fachlichen Kern der
Politischen Bildung
• Entwickelt die Alltagsorientierung der Demokratiepädagogik politikdidaktische
Relevanz
30

Demokratiepädagogik zwischen Fachlichkeit und Schulprinzip
• Gelingt der Demokratiepädagogik die Verbindung von Demokratie als
Lebens- und als Herrschaftsform
Berühren die Projekte der Demokratiepädagogik den fachlichen Kern der
Politischen Bildung
Um diese Frage sinnvoll zu beantworten, muss zunächst geklärt sein, was das
Zentrum der Politischen Bildung ausmacht. Wird der Kern der Politischen
Bildung stringent aus Kategorien der Politikwissenschaft abgeleitet, steht die
Relevanz der Demokratiepädagogik tatsächlich schnell in Frage. Aber die
Dreiteilung des Politischen in Polity, Politics und Policy oder die Rezeption des
politischen Problemlösezyklus kann das Zentrum der Politischen Bildung nicht
hinreichend erfassen. In den aktuellen Diskussionen über Bildungsstandards und
Kerncurricula werden durchweg mehrere fachliche Kerne identifiziert. Der von
der GPJE vorgelegte Entwurf von Bildungsstandards unterscheidet Politik,
Wirtschaft, Gesellschaft und Recht (2004, S. 11). Andere Konzeptionen erweitern
die sozialwissenschaftlichen Bezüge und erkennen in der Demokratie-orientierung
ein fachintegrierendes Prinzip (Behrmann/Grammes/Reinhardt 2004;
Himmelmann 2001).
Allen Konzeptionen ist gemeinsam, dass sie das Zentrum der Politischen
Bildung fachwissenschaftlich ableiten; sei es aus der Politikwissenschaft, den
Sozialwissenschaften oder der Demokratiewissenschaft. Als didaktische
Disziplin sollte sich die Politische Bildung aber von diesen fachwissenschaftlichen
Vorgaben lösen und als eine Politische Bildungswissenschaft definieren.
Eine solche betrachtet nicht die Politik oder die Gesellschaft, sondern das politisch-gesellschaftliche
Bewusstsein von Lernenden als ihren zentralen Untersuchungsgegenstand
(Lange 2006). Die Vorstellungen von (zukünftigen) Bürgerinnen
und Bürgern über die politisch-gesellschaftliche Wirklichkeit, die sich in
der Regel unabhängig von fachwissenschaftlichen Kategorien entwickeln, stehen
im Zentrum der Politischen Bildung.
Politische Bildung will Lernende befähigen, die politisch-gesellschaftliche
Wirklichkeit zu erkennen, zu beurteilen und zu beeinflussen. Sie wirkt auf die politisch-gesellschaftliche
Bewusstseinsbildung unter der Zielsetzung ein, auf Seiten
der Lernenden ein Höchstmaß an Autonomie und Mündigkeit zu entwickeln. Im
Mittelpunkt Politischer Bildung steht also der Mensch, dem durch die Entwicklung
politischer Deutungs- und Handlungskompetenzen eine selbstbestimmte Lebensführung
in einer immer komplexeren Gesellschaft ermöglicht werden soll.
Die Didaktik der Politischen Bildung stellt ein Dachkonzept dar, das in unterschiedlichen
Domänen reflektiert, wie sich politisch-gesellschaftliches Bewusstsein
entwickelt und wie es unter der Leitidee der „mündigen Bürgerinnen und
Bürger“ gefördert werden kann. Dabei lassen sich folgende Lernfelder der
Politischen Bildung unterscheiden:
Soziales Lernen entwickelt das Verständnis für gesellschaftliche Differenz
und Interessenvielfalt. Es verbessert die in einer heterogen zusammengesetzten
Gesellschaft notwendigen Interaktions- und Kommunikationskompetenzen der
Lernenden. Für die Politische Bildung hat die Befähigung zur Gewaltvermeidung,
zur Kooperation, zur Konfliktbewältigung und zur Anerkennung von
31

Dirk Lange
Differenz eine besondere Bedeutung. Kulturelles Lernen ist in der Politischen
Bildung in erster Linie Moralisches Lernen. Politische Bildung will dazu beitragen,
dass Wert- und Normvorstellungen in gesellschaftlichen Auseinandersetzungen
erkannt, hinterfragt und entwickelt werden können. Das Ziel ist einerseits
die Befähigung zur moralischen Urteilsbildung auf der normativen
Grundlage von allgemein gültigen Prinzipien der Grund- und Menschenrechte.
Auf der anderen Seite geht es um ein Verständnis unseres Rechtssystems. Ökonomisches
Lernen entwickelt die Vorstellungen über Strukturen und Prozesse des
Wirtschaftslebens. Politische Bildung will Kenntnisse über die Funktionslogik
des ökonomischen Systems vermitteln und zur aktiven und reflektierten Teilhabe
am Arbeitsleben befähigen. Lernende werden mit dem Prozess der Produktion
und Verteilung von Gütern und Dienstleistungen vertraut sowie auf eine Rolle als
„mündige Verbraucher“ vorbereitet. Historisches Lernen formt und entwickelt
das Geschichtsbewusstsein. Durch Politische Bildung wird gelernt, wie aus vergangenen
Erfahrungen Sinnzusammenhänge für die Gegenwart und Zukunft
gewonnen werden können. Historisch-politische Bildung lehrt zugleich, dass die
politisch-gesellschaftliche Wirklichkeit geworden und damit auch veränderbar
ist. Politisches Lernen thematisiert Politik im engeren Sinne. Politik transformiert
die Interessenvielfalt einer sozialen Gruppe in allgemein verbindliche
Regelungen. Durch politisches Lernen werden Vorstellungen darüber aufgebaut,
wie in sozialen Gruppen allgemeine Verbindlichkeit hergestellt wird beziehungsweise
werden soll. Politische Bildung will die Politikvorstellungen in eine
Richtung entwickeln, dass sie Lernenden die kritische Beurteilung politikrelevanter
Problemlagen und die aktive Teilhabe am politischen Prozess ermöglicht.
Die Politische Bildung vereint also mehrere fachliche Lernfelder. Das innere
Band zwischen diesen Zugangsweisen wird durch die normative Ausrichtung auf
die Leitidee der Mündigkeit von Bürgerinnen und Bürgern gezogen. In jeder dieser
Lernformen kann die Politische Bildung einen Beitrag zum Demokratie-
Lernen und zu einer demokratischen Bürgerschaftsbildung leisten.
Vor diesem Hintergrund kann die fachliche Relevanz der Demokratiepädagogik
vermessen werden. Die demokratiepädagogischen Projekte, welche die
demokratische Handlungs- und die gesellschaftliche Partizipationsbereitschaft
der Schülerinnen und Schüler fördern, stehen in vielfältiger Beziehung zu den
fachlichen Domänen der Politischen Bildung. In der Regel integrieren sie mehrere
dieser Lernfelder. Es ist die Aufgabe der Didaktik der Politischen Bildung,
diese Lernchancen zu entschlüsseln und der Reflexion zugänglich zu machen
(Reinhardt 2005, S. 45 f.).
Entwickelt die Alltagsorientierung der Demokratiepädagogik politikdidaktische
Relevanz
Alltagskonzepte nehmen sowohl in der Politischen Bildung als auch in der
Demokratiepädagogik eine prominente Stellung ein. In der politikdidaktischen
Diskussion haben sie zumeist die Funktion, politische Lerngegenstände mit den
Voraussetzungen der Lernenden in eine lernwirksame Beziehung zu setzen. Die
Thematik wird häufig unter dem Stichwort des ‚Brückenproblems’ thematisiert
(Gagel 1989). Demnach hat das Prinzip der Alltagsorientierung die Funktion, die
32

Demokratiepädagogik zwischen Fachlichkeit und Schulprinzip
‚Brücke’ zwischen Lebenswelt und Politik didaktisch begehbar zu machen – „das
heißt, eine Verbindung herzustellen zwischen (...) Alltagswelt und der Welt der
Politik“ (Massing 1999, S. 11). Von Alltagsorientierung in der Politischen
Bildung wird gesprochen, wenn eine Beziehung hergestellt werden soll zwischen
Schülerinteressen und Fachperspektiven, dem konkreten Mikro- und dem
abstrakten Makrokosmos, subjektiver Betroffenheit und objektiver Bedeutsamkeit,
der Lebens- und der Systemwelt, Erfahrungen und Erkenntnissen, Lebensnähe
und Politikferne, dem Sozialen und dem Politischen oder naiven
Vorstellungen und reflektiertem Wissen.
In all diesen Varianten wird der ‚Alltag’ der unpolitischen Seite der ‚didaktischen
Brücke’ zugeordnet. Der Alltag selbst ist demnach nicht politikrelevant und
muss mit dem eigentlich Politischen (der anderen Seite der Brücke) verbunden
werden. Damit liegt den alltagsorientierten Konzepten der Politischen Bildung
ein alltagsfernes Politikverständnis zu Grunde. Begriffsgeschichtlich schließen
sie damit an Traditionslinien an, in denen sich das Politische aus der Differenz
zum Alltäglichen begründet. Der Alltag wird durch jene Routinenhaftigkeit
gekennzeichnet, die den Gestaltungsansprüchen des politischen Handelns diametral
gegenübersteht.
Durch diese Begriffsbestimmung wird der Alltag deutlich von der Politik
abgegrenzt. So unterliegt auch das alltagsbezogene Lernen einer beständigen
Entpolitisierungstendenz. Eine Demokratiepädagogik, die den Schul- und
Unterrichtsalltag strukturiert, ist schnell mit dem Vorwurf konfrontiert, ohne
Bezüge zum eigentlich Politischen zu sein.
Aber ist das Politische wirklich nur in der Differenz zum Alltag sichtbar
Kann ein Konzept alltagspolitischer Bildung nicht auch auf der gegenseitigen
Bedingtheit – statt nur auf dem ausschließenden Gegensatz – von Politik und
Alltag begründet werden (Lange 2004a). Begrifflich ist der Alltag hierzu so
‚aufzuladen’, dass er nicht mehr mit trivialen und entpolitisierenden Lebensweltbezügen
gleichgesetzt werden kann. Legt man die politikwissenschaftlichen
Konzepte der „Entgrenzung des Politischen“ und der „Politisierung des Alltags“
zu Grunde, so ergibt sich auch für die Alltagsbezüge der Demokratiepädagogik
eine andere politische Relevanz (Lange 2004b, S. 36 ff.).
Die Gegenüberstellung von alltäglichem und politischem Handeln zentriert
das Politische auf die engeren Sphären des politischen Systems. Politik lässt sich
aber nicht auf das Entscheidungshandeln von Politikern reduzieren. In einem
erweiterten Staatsverständnis sind auch diejenigen alltäglichen Handlungsformen
interessant, die als Subpolitiken Staatsfunktionen bedingen und am Prozess der
Herstellung allgemeiner Verbindlichkeit beteiligt sind. Die ‚Politik von unten‘,
‚Schattenpolitik‘, ‚Subpolitik‘ und ‚Mikropolitik‘ steht längst auf der Agenda der
Politikwissenschaft. Die Alltäglichkeit ist politikwissenschaftlich relevant
geworden. Die Demokratiepädagogik sollte sich dieser fachlichen Zugriffe auf
den Alltag versichern.
Der Alltagsbegriff verfügt nicht nur über die statischen Konnotationen, die er
in phänomenologischen Denkgebäuden erfahren hat. Alltag wird auch als Ort
gesellschaftlicher Reproduktion konzipiert, an dem objektive Bedingtheit und
subjektive Interpretation korrelieren. Das Alltagsleben ist dann sowohl Wirkung
als auch Bedingung für politisches Handeln und kann nicht mehr ausschließlich
33

Dirk Lange
der unpolitischen Sphäre zugeordnet werden. Das Politische wird in der Beziehungshaltigkeit
von System- und Lebenswelt verortet. Die Demokratiepädagogik
könnte – stärker als bisher – diejenigen sozialen Mikroprozesse berücksichtigen,
die im Rahmen informeller Strukturen an der Konstitution von politischer
Wirklichkeit beteiligt sind. Dabei müssen alltägliche Phänomene in ihren politischen
Auswirkungen ebenso einbezogen werden, wie das Einwirken politischer
Phänomene auf den Alltag.
Politik beziehungsweise Demokratie und Alltag sind deshalb nicht als
Gegensätze, sondern als ein gegenseitiges Bedingungsgeflecht zu verstehen, das
didaktisch zugänglich gemacht werden kann. Die Demokratiepädagogik sollte
sich – wie die alltagspolitische Bildung – nicht ausschließlich dadurch legitimieren,
dass sie eine Brücke zwischen dem unpolitischen Alltag der Lernenden und
der ‚großen Politik‘ herstellt, sondern indem sie das Politische im Alltag sichtbar
und erlernbar macht.
Gelingt der Demokratiepädagogik die Verbindung von Demokratie als Lebensund
als Herrschaftsform
Die Projekte der Demokratiepädagogik zielen darauf ab, Demokratie als
Lebensform in der Schule erfahr- und erlernbar zu machen (Himmelmann 2001).
Aus der Partizipation und Selbstorganisation im „Kleinen“ sollen Erfahrungen
für die Demokratie im „Großen“ gewonnen werden. Die Demokratiepädagogik
setzt damit an dem Umstand an, dass Schule nicht nur in der Demokratie, sondern
auch als Demokratie gestaltet werden sollte. Aber was lässt sich dabei über
Politik lernen Zu Recht problematisiert die politikdidaktische Kritik, dass ein
verkürztes Demokratieverständnis entstehen könne, wenn die Schule umstandslos
als demokratischer Raum betrachtet wird. Wird dadurch, dass nahezu jede
Interaktion als demokratierelevant dargestellt wird, nicht ein unscharfes
Politikverständnis erzeugt (Sander 2003).
Zweifelsohne darf sich das Demokratieverständnis der Politischen Bildung
nicht auf den Nahraum der Schule begrenzen. Nicht nur das Verhaltensmuster
von Personen, sondern vielmehr das Funktionsgefüge von Institutionen kennzeichnet
die Demokratie. Deshalb muss auf die Probleme einer naiven
„Parallelisierung“ der Demokratie als Lebensform und der Demokratie als
Herrschaftsform hingewiesen werden (Pohl 2004).
Aber aus der Unmöglichkeit der Gleichsetzung sollte nicht vorschnell die
Unmöglichkeit des Vergleichens geschlossen werden. Ein funktionales
Politikverständnis erscheint durchaus in der Lage, politische Dimensionen in den
Mikroebenen der Gesellschaft zu entdecken, ohne dabei zu trivialisieren. Ein solches
Politikverständnis, das demokratische Strukturen, Inhalte und Prozesse auf
der Mikroebene zu identifizieren vermag, sollte auch die Demokratiepädagogik
zu Grunde legen.
Die in der Politischen Bildung gebräuchliche Unterscheidung in ein enges
und ein weites Politikverständnis reicht hierfür nicht aus. Das weite Politikverständnis
löst das Politische im Sozialen auf und das enge Politikverständnis zentriert
zu sehr auf die Institutionen des Staates. Beide eignen sich deshalb nicht,
um die politische Relevanz von „Demokratie in der Schule“ mit fachlichen
34

Demokratiepädagogik zwischen Fachlichkeit und Schulprinzip
Kategorien zu erfassen. Es wird ein Begriff des Politischen benötigt, der einerseits
der staatszentrierten Verengung begegnet, um das Politische auch in
Lebensformen der Lernenden sichtbar zu machen. Er darf andererseits nicht konturlos
werden. Die Erkenntnis, dass politisch relevantes Handeln potenziell in
allen Bereichen der Gesellschaft stattfindet, darf nicht dazu führen, dass letztlich
alles politisch ist.
Ein auch für die Demokratiepädagogik sinnvolles Politikverständnis lautet:
Politik transformiert Interessenvielfalt in allgemein verbindliche Regelungen und
Entscheidungen. Politisches Handeln ist dasjenige soziale Handeln, welches auf
die Herstellung allgemeiner Verbindlichkeit innerhalb einer sozialen Gruppe
gerichtet ist. Durch diese Bestimmung ist gewährleistet, dass sich das Politische
vom Sozialen abhebt. Soziales und alltägliches Handeln ist nur dann politisch,
wenn es auf den Prozess der Herstellung von allgemein bindenden Regelungen
bezogen ist. Gleichzeitig ist die politische Sphäre nicht auf die staatlichen
Strukturen beschränkt, sondern umfasst alle Prozesse, Institutionen und
Personen, die dazu beitragen, dass innerhalb einer sozialen Gruppe beziehungsweise
Gesellschaft verbindliche Regelungen hergestellt werden. Das Politische
ist damit weder vom Staat abhängig noch ausschließlich auf den Staat bezogen.
Das Verständnis, dass Politik innerhalb einer sozialen Gruppe Interessenvielfalt
in allgemeine Verbindlichkeit transformiert, würde die Demokratiepädagogik
vor der Kritik der Entfachlichung bewahren. Denn es kann das Politische in der
Lebensform entschlüsseln, ohne dabei an fachlicher Substanz zu verlieren. Die
Schule und der Klassenraum müssen selbst als soziale Räume und Mikrogesellschaften
erkannt werden, für die und in denen allgemeine Verbindlichkeit hergestellt
wird. Die Gestaltungschancen der demokratischen Lebensform stellen einen
Bestandteil des politischen Mehrebenensystems dar.
Die Projekte der Demokratiepädagogik können die Beteiligungsmöglichkeiten,
Konflikte sowie Interessengegensätze, die in der Klasse und in der Schule
bestehen, für politische Lernzwecke nutzen. Die Wahl eines Klassensprechers
oder -rates, das Einrichten von Jahrgangs- oder Schulparlamenten oder andere
Formen der Schülermitverwaltung können fachlich problematisiert werden. Auch
ein regelmäßig stattfindendes Klassenplenum kann Gegenstand der politischen
Reflexion werden. Außerdem können Formen der Mitverantwortung wie Ämterund
Helfersysteme oder Rituale in ihrer Bedeutung für die Schulkultur thematisiert
werden. Die Aufgabe der Politischen Bildung wäre es dabei, die politischen
Inhalte, Strukturen und Prozesse im sozialen System Schule zu identifizieren.
Gleichwohl ist zu bedenken, dass die Partizipationschancen in der Schule
ungleich höher sind als in der Gesellschaft. Dies ist nicht zu bestreiten. Die relativ
guten Mitwirkungsmöglichkeiten, welche im Schulleben erfahren werden
können, lassen sich nicht ohne Weiteres auf größere soziale Systeme übertragen.
Aber der Prozess der Herstellung allgemeiner Verbindlichkeiten lässt sich sowohl
in der Schule als auch in der Gesamtgesellschaft identifizieren und als politische
Lernchance nutzen. Ein Vergleich der Funktionsweisen des Politischen auf der
Mikro- und Makroebene bedeutet ja noch nicht deren Gleichsetzung.
Die Demokratiepädagogik stellt sich die Aufgabe, Prinzipien wie
Anerkennung, Gerechtigkeit oder Freiheit in der kulturellen Sphäre des schulischen
Zusammenlebens und der schulischen Beteiligung zu verankern. Sie trägt
35

Dirk Lange
damit zur Entwicklung einer Kultur der Anerkennung in Schule und Unterricht
bei (Hafeneger/Henkenborg/Scherr 2002). In diesem Kontext werden Fragen der
Geschlechtergleichheit und der Interkulturalität sowie der Kooperation, der
Toleranz und der Fairness politikrelevant.
Demokratiepädagogische Ansätze zielen dabei auf die Vermittlung von demokratischen
Werten, Einstellungen und Grundhaltungen. Demokratisches
Entscheiden und Entscheiden in der Demokratie ist jedoch kein harmonischer
Prozess. Zum Wesen des Politischen zählen die Interessenvielfalt und die
Konflikthaftigkeit ihrer Regulation. Die Demokratiepädagogik sollte sichtbar
machen, dass die Austragung von Konflikten für das Zusammenleben produktiv
ist. Das Vorhandensein von Konflikten stellt eine politische Lernchance dar.
Deshalb sind pädagogische Verfahren der Konfliktvermeidung oder Streitschlichtung
für die Politische Bildung nur wenig relevant. In das Zentrum des
Demokratie-Lernens gehören Methoden der konstruktiven Konfliktbewältigung.
Bei der Auseinandersetzung mit den Verfahren der Mediation sollte die Einsicht
in den Sinn demokratischer Konfliktregulation im Vordergrund stehen.
Die Demokratiepädagogik und die Politische Bildung sollten sich keinesfalls
mit einer Arbeitsteilung begnügen, nach der sich die einen mit den Konsens- und
die anderen mit den Konfliktelementen der Demokratie zu beschäftigen haben.
Vielmehr ist beides untrennbar aufeinander bezogen. Die Konvergenz von
Werten und die Divergenz von Interessen sind komplementäre Bausteine der
Demokratie. Das geregelte Austragen von Interessengegensätzen basiert auf
gemeinsam geteilten Grundüberzeugungen. Auch diese müssen zum Gegenstand
demokratischen Lernens in der Politischen Bildung gemacht werden. Dementsprechend
sind sowohl die Wertebildung als auch das Konfliktlernen Bestandteile
der Demokratiepädagogik und der Politischen Bildung.
Die Wertbindung der Demokratiepädagogik gilt im Hinblick auf abstrakte
Leitideen, beispielsweise der Humanität, der Menschwürde, des Friedens, der
Gerechtigkeit, der Freiheit, der Gleichheit, der Toleranz oder der Solidarität. Sie
findet jedoch ihre Grenze hinsichtlich der Ausgestaltung und Umsetzung dieser
Prinzipien an konkreten Problemen: So bleibt es gesellschaftlich umstritten, wie
die demokratischen Werte hinsichtlich konkreter politischer Entscheidungen zur
Geltung gebracht werden sollen. Die Wertebildung darf nicht mit einer konkreten
Anleitung zum politischen Handeln verwechselt werden, denn die demokratischen
Konfliktparteien beziehen sich auf denselben Wertekanon. Diese geteilte
Werteorientierung entbindet nicht von den Kategorien der pluralen Interessenvielfalt.
Zentrale politische Kategorien wie Konflikt, Macht oder Interesse sollten
auch beim moralischen Lernen nicht in den Hintergrund geraten. Kategoriale
Erschließungsformen bleiben für den politischen Lernprozess bedeutsam:
„Projekte, bei denen solche Kategorien kaum eine Rolle spielen, können zwar
motivieren und wichtige Erfahrungen anbahnen, sie können aber nie und nimmer
den Anspruch erheben, dieses Lernen reiche aus, um junge Menschen zu befähigen,
aktiv in unserer Demokratie mitzuwirken.“ (Schiele 2006, S. 5)
Die Demokratiepädagogik bewegt sich im Spannungsfeld gesellschaftlicher
Konsens- und Konfliktfelder. Die Anerkennung einer konsensualen Wertebasis
und einer konfliktiven Interessensphäre sind komplementäre Grundlagen des
demokratischen Zusammenlebens.
36

Demokratiepädagogik zwischen Fachlichkeit und Schulprinzip
Fazit
Negative Urteile über die Demokratiepädagogik sind nicht zuletzt die Folge einer
spezifischen Sichtweise auf das Politische. Mit den dargestellten Konzepten der
Politischen Bildung, der alltagspolitischen Bildung, eines funktionalen Politikverständnisses
und der kategorialen Erschließung stehen theoretische
Instrumentarien zur Verfügung, welche die Fachlichkeit in den Projekten der
Demokratiepädagogik entschlüsseln beziehungsweise stärken können.
Die Demokratiepädagogik sollte diese Konzepte nutzen, um die Lernprozesse
in den von ihr gestalteten Lebenswelten zu reflektieren und sie zu politischen
Erfahrungsräumen zu verdichten. Nicht zuletzt, damit sich die Schülerinnen und
Schüler der Fachbezüge ihres Handelns bewusst werden können.
Dann wird die provokativ formulierte Unterscheidung zwischen der Demokratie
als einem pädagogischen (aber unpolitischen) Schulprinzip und der Demokratie
als einem fachlichen (und damit politischen) Lerngegenstand nicht aufrecht
zu erhalten sein.
Die Demokratiepädagogik und die Politische Bildung gehören zusammen und
sollten dringend wieder zu einem gemeinsamen Diskurs zurückfinden. Das
Erfahren und Reflektieren gesellschaftlicher Partizipation ist eine Voraussetzung
dafür, dass Demokratie nicht nur formal, sondern substanziell in ihren Sinngehalten
erlernt wird.
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Dirk Lange
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39

Wolfgang Beutel: Zur Legitimation der Demokratie.
Schulische Beiträge zur Stärkung demokratischer
Werthaltungen
Der Kulturredakteur der Süddeutschen Zeitung, Thomas Steinfeld, schreibt am 8.
September 2006, zu Beginn der Deutschland-Reise von Papst Benedikt unter der
Schlagzeile „Nicht mehr wählen müssen“ eine skeptische Analyse zur Anziehungskraft,
die der Oberhirte der katholischen Kirche auf die breiten Massen in
der Bevölkerung Deutschlands auslöst. Er blickt dabei auf den Widerspruch zwischen
der Begeisterung für den Papst und der bekannten Abwendung vieler
Menschen von den großen Volkskirchen in Deutschland. Für diese Spannung findet
er eine demokratietheoretische Erklärung: „Die meisten Deutschen, die den
Besuch des Papstes begleiten werden, (…) sind nicht gläubig (…). Dass sie dennoch
teilhaben wollten, dass sie dem Besuch sogar mit Enthusiasmus entgegensehen,
beruht auf dem Bedürfnis (…) nach einer Macht, die legitim, aber nicht
demokratisch ist (…). Wenn sich Demokraten für eine heilige Prozedur und deren
Ergebnisse begeistern, (…) dann sind (sie) der gewählten Repräsentanten müde,
der gequälten fahrigen Figuren, die nie etwas zustande zu bringen scheinen, ohne
dass es dabei zu unendlichen Streitigkeiten und schlechten Kompromissen
kommt.“ (Steinfeld 2006, S. 13) In der Begeisterung breiter Massen für Rituale
und Führungspersonen sowie damit einhergehenden Identifikationsangeboten
sieht er den Ausdruck einer Legitimationskrise der Demokratie.
Diese Beobachtung macht zumindest darauf aufmerksam, dass die repräsentative
Demokratie der Bundesrepublik Deutschland Identifikation stiften und vordem
Legitimation erzeugen muss – nicht alleine in Blick auf die Angemessenheit
der Lösungen, die sie den ihr obliegenden Aufgaben entgegenbringt, sondern vor
allem auch in Hinsicht auf die Bevölkerung, die diese Demokratie akzeptieren
und tragen, ja mehr noch, durch ihre eigene Verbundenheit dazu immer wieder
stärken und auch erneuern muss. Der erste deutsche Bundespräsident, Theodor
Heuss, hat den Zusammenhang zwischen Legitimation und Effektivität der
Demokratie nach seiner erstmaligen Wahl am 12. September 1949 in einer
Ansprache auf dem Marktplatz der Stadt Bonn auf folgende eingängige Formel
gebracht: „Wenn die Verfassung nicht im Bewusstsein und in der Freude des
Volkes selber mit lebendig ist, dann bleibt sie eine Machtgeschichte von
Parteienkämpfen, die wohl notwendig sind, aber nicht den inneren Sinn miterfüllen.
(…) Grade wir, die wir in der Demokratie mit ein Bekenntnis nicht bloß zu
staatlichen Formen, sondern zu menschlichem Verhalten sehen, wir wissen, dass
wir eh und je der Begegnung, der Verantwortung vor dem Volke bedürfen.“
(Heuss 1967a, S. 111) Heuss unterstreicht dabei, dass dieses Gespräch mit der
Bevölkerung nicht bloß ein „Nachspiel zur Bundesversammlung“ ist, sondern
41

Wolfgang Beutel
zum Wahlakt und damit zur demokratischen Legitimation der politischen
Entscheidung dazugehört.
Zurück zur Gegenwart: Aktuelle bedenkliche Entwicklungen und Nachrichten
können (in geradezu bedrückender Vielfalt) hinzugefügt werden. Einige
Beispiele: So indiziert der aktuelle Datenreport des Statistischen Bundesamtes
(der am 14. September 2006 der Öffentlichkeit und der Presse vorgestellt worden
ist) einen anhaltenden Rückgang der Zufriedenheit der deutschen Bevölkerung
mit der Demokratie – erschreckend dabei v.a. auch das Auseinanderdriften dieser
zurückgehenden Loyalität im Vergleich zwischen der Bevölkerung in den neuen
und in den alten Bundesländern. Entsprechend titelt die Tageszeitung „Die
WELT“: „Mehrheit gegen Demokratie – Die Demokratie als Staatsform hat in
Deutschland deutlich an Akzeptanz verloren.“ (vom 14.09.06, S. 1) Die autoritären
Pädagogik-Thesen zu „Mehr Disziplin“ des ehemaligen Schulleiters der
Reformschule Salem am Bodensee, Bernhard Bueb, passen ebenfalls in
Wahrnehmung, die Matthias Altenburg in der ZEIT unter die Rubrik
„Demokratiemüdigkeit“ subsummiert hat: „Die Sehnsucht nach der harten Hand,
die Ergebenheit vor dem päpstlichen Mummenschanz, der patriotische Taumel
während der Weltmeisterschaft, das Wiedererstarken der NPD, die dramatisch
sinkenden Wahlbeteiligungen, all das weist auf eine wachsende Demokratiemüdigkeit
hin.“ (2006, S. 49) Das alles ist aktueller Anlass genug, um nicht nur
die These einer Legitimationskrise in der Demokratie aufzugreifen, sondern die
alte und für die Schulreform anhaltend bedeutsame Frage aufzuwerfen, wie insbesondere
in der Schule ein Beitrag zur Stärkung demokratischer Legitimität
geleistet werden kann.
Der folgende Text diskutiert einleitend die These von der „Legitimationskrise
der Demokratie“ (1.), erörtert dann den Zusammenhang zwischen „Legitimation
und Demokratie“ (2.), kommt in einem nächsten Schritt auf ausgewählte Aspekte
schulischer Wirksamkeit zur Stärkung demokratischer Werthaltungen (3.) und
wird vor dem Hintergrund eines Schulprojekts zur Beteiligung von Erstwählern
aus dem Förderprogramm Demokratisch Handeln (4.) dessen Beitrag zur Förderung
„demokratischer Werthaltungen“ im Sinne der Demokratiepädagogik (5.)
aufzeigen. Ein knapper Ausblick beschließt die Argumentation (6.).
1. Legitimationskrise der Demokratie
Die jüngsten Wahlen – auf kommunaler Ebene in Niedersachsen, Mitte September
2006 für den Landtag in Mecklenburg-Vorpommern und das Abgeordnetenhaus
in Berlin – haben eine anhaltend niedrige Wahlbeteiligung (bei ca. 60%:
Berlin 58%, MV 59,2%) ausgewiesen sowie für die Legitimation der Demokratie
problematische Ergebnisse gezeitigt: Die befürchtete Stärkung der „Neuen
Rechten“ in Gestalt v.a. der NPD ist in Mecklenburg-Vorpommern eingetreten,
die Partei wird dem neuen Schweriner Landtag mit sechs Mandaten angehören.
In Berlin sitzt sie in mehreren Bezirksparlamenten. Die ersten rechtsradikalen
Funktionäre sprechen schon öffentlich über „das Recht und die Pflicht, nach
Alternativen zur parlamentarischen Demokratie Ausschau zu halten“ (Ramelsberger
2006, S. 6). Nicht nur das: „Die NPD ist nicht mehr die Partei der Ewig-
Gestrigen, sondern der Jugend. Ganze Landstriche wenden sich ab von der
42

Zur Legitimation der Demokratie
Demokratie“, kommentieren die Tagesthemen bereits am Wahlabend. Die
Wahlanalysen haben diese gefährliche Tendenz bestätigt. In Berlin waren trotz
des Wahlerfolges des SPD-Kandidaten Klaus Wowereit die Legitimationsschwierigkeiten
bzw. die fehlende Überzeugungskraft der beiden Spitzenkandidaten
während des Wahlkampfes unübersehbar. CDU-Kandidat Friedbert Pflüger,
der sachbezogen aufzutreten versuchte, vermochte mit seinem argumentationsbezogenen
Wahlkampf offensichtlich nicht zu überzeugen. Wir können hier abbrechen,
doch die Reihung ließe sich fortsetzen. Was folgt daraus für die
„Legitimation der Demokratie“ in unserer Gesellschaft
Ein Konsens in der demokratietheoretischen Diskussion liegt in der These,
dass die Demokratie für ihr Fortbestehen „Vertrauen“ braucht. „Vertrauen“ speist
sich aus der Wahrnehmung, dass der politische Prozess und dessen alltägliche
Erfahrung im Umgang mit seinen Ergebnissen für die Bürgerinnen und Bürger
die Demokratie als funktionsfähig ausweist und deshalb die in ihr erzeugten politischen
Entscheidungen als legitim wahrgenommen werden. Die gegenwärtige
Tendenz der Entstaatlichung und Privatisierung – nebst einer Reihe anderer
Faktoren wie bspw. der Ausdifferenzierung der Parteienlandschaft, das Abdriften
von Entscheidungskorridoren von der Bundesrepublik hin zu den Institutionen
des vereinten Europa, die weltweite wirtschaftliche Verflechtung u.a.m. – bringt
es mit sich, dass die Demokratie letztlich nicht mehr die Bindungskraft entfaltet,
auf die sie gegenüber den Bürgerinnen und Bürgern angewiesen ist (von allen
anderen Problemen einer übermäßigen Entstaatlichung abgesehen). Es ist
unübersehbar, dass die bundesdeutsche Demokratie, folgt man diesen Beobachtungen
und Befunden, Anzeichen einer Legitimationskrise zeigt.
Das Konzept der „Legitimation“ greift auf den Gedanken der Rechtmäßigkeit
politischer Herrschaft zurück. Dabei kann davon ausgegangen werden, dass politische
Systeme aktiv zu ihrer Anerkennung beitragen können, anders gesprochen:
„Legitimität ist kein normatives und statisches Konzept (…), sondern ein empirisches
und dynamisches“ (Nohlen 2 2004, S. 487). Daraus folgt, dass auf den verschiedenen
Ebenen im Institutionengefüge sowohl des politischen Systems im
engeren Sinne als auch in der Gesellschaft ein Beitrag zur Steigerung der
Legitimation der Demokratie geleistet werden kann. Die Ausgangsthese dieses
Beitrags lautet, dass auch die Schule und die politische Bildung hierzu eine wichtige
Leistung erbringen müssen und auch können.
2. Legitimation und Demokratie
Politische Systeme versuchen, sich Anerkennung zu verschaffen. Demokratische
politische Ordnungen müssen dabei auf universell gültigen Konzepten von Freiheit
sowie von Rechtsstaatlichkeit und von Grund- und Menschenrechten basieren. Sie
müssen zugleich Angemessenheit und Effektivität des politischen Prozesses nachweisen,
wenn sie öffentliche Akzeptanz erzeugen sollen. Gerade stabile
Demokratien sind ohne Selbstlegitimation kaum denkbar, da sich der Einsatz staatlicher
Herrschaft sonst nur noch begrenzt durchsetzen lässt, weil er „ineffektiv und
jedenfalls ineffizient (wird), wenn er nicht vom ‚Legitimitätsglauben’ der
Adressaten (und insbesondere der diese beobachtenden und mit diesen kommunizierenden
Bezugsgruppen) gestützt wird“ (Scharpf 1997).
43

Wolfgang Beutel
Die Demokratie in Deutschland steht dabei – wie fast alle anderen westlichen
Demokratien auch – in einem besonderen Spannungsfeld. Durch die Entgrenzung
nationalstaatlicher Rahmensetzungen insbesondere im wirtschaftlichen Bereich
und durch den Rückbau staatlicher Interventionsmöglichkeiten besonders im
Feld des „Sozialstaates“, aber auch bei der „Arbeitsmarktpolitik“ in den letzten
Jahren ist einerseits eine Tendenz zu „weniger Staat“ unübersehbar, andererseits
lässt sich eine vielfältige Stärkung bürgerschaftlicher Handlungsfelder beobachten.
Während die eine Tendenz der Demokratie Legitimation zu nehmen scheint,
bringt die andere der Demokratie wieder ein gewisses Maß an Legitimation und
Bindekraft.
Beide Entwicklungen – die „wachsende Bürgergesellschaft“ (Hamm-Brücher
1998) ebenso wie das „Auslaufmodell Staat“ (Eppler 2005) – sind aber keinesfalls
einfach als sich ergänzende oder gar sich korrigierende Strebungen verstehbar.
Bis heute hält die Spannung zwischen dem Zurückdrängen des Staates – also
der im Extremfall neoliberalen Ideologie von „weniger Staat entspricht mehr
individueller Freiheit“ – und einer stärker werdenden Bürgergesellschaft an. Die
Bürgergesellschaft ist ein wirksamer Ausdruck einer Revitalisierung des
Gemeinsinns und damit ein Zeichen für eine neue, wenngleich strukturell anders
geartete Legitimation der Demokratie, sie ist sicherlich auch ein Beitrag und
Ausdruck der „Stärkung demokratischer Werthaltungen“. Im liberalen Denken
wird sie als Ausdruck der freien Assoziationen von Menschen „zum Kernbestand
der liberalen Ordnung“ (Dahrendorf 2003, S. 110) gezählt.
In der derzeitigen Diskussion um die Demokratie überwiegt dennoch die
Skepsis. Die Entstaatlichung des Staates, mit der unter anderem ja auch eine
„Legitimationskrise der Demokratie“ abgewendet werden und erneut ein „Dritter
Weg“ (Giddens 2000; Perger 1999) 1 individuell basierten Verantwortungshandelns
zwischen Staat und Markt gefunden werden sollte, scheint diese
Legitimationskrise eher zu beschleunigen, ja sie könnte – folgt man der Essenz
eines zur Jahrtausendwende veröffentlichten Bandes zur Akzeptanz und den
Entwicklungsperspektiven westlicher Demokratien (Assheuer/Perger 2000) –
„deren Ursache“ (ebd., S. 9) sein: Zygmund Baumann sieht sowohl in der
Globalisierung (2000, S. 29) als auch im Rückzug in die Privatheit die Kehrseite
der Entwertung bzw. Vernichtung „öffentlicher Angelegenheiten“ (ebd., S. 27) als
Ursache der Legitimationskrise in der Demokratie. Ulrich Beck erinnert an das
riskante Zusammenspiel der Reduzierung staatlicher Handlungsmöglichkeiten bei
gleichzeitiger Tendenz zunehmender Ermächtigung zu staatlich autoritären
Handlungs- und Kontrollmöglichkeiten und spricht bereits von der Vision des
„demokratische(n) Totalitarismus“ (2000, S. 47). Claus Offe beschwört die fatale
Eigenschaft moderner Demokratien, „letztlich wehrlos gegen die Gefahr ihrer
1 Die Problematik des Schlagwortes „Dritter Weg“, die ideologische und ideengeschichtliche Vielfalt
des Begriffes und seine für politische Analyse und Praxis sichtbare Untauglichkeit legen Alexander
Gallus und Eckehart Jesse systematisch dar: „Es verwundert nicht, dass Sektierer sich auf einen
dritten Weg berufen, wohl aber verwundert ein entsprechendes Engagement ausgewiesener
Anhänger des demokratischen Verfassungsstaates. (…) Was immer die Motive der Protagonisten
sein mögen: Dritte Wege sind nicht lauter.“ (2001, S. 15)
44

Zur Legitimation der Demokratie
Selbstzerstörung“ (2000, S. 62) zu sein. In der Politikwissenschaft hört man von der
„Entzauberung der Demokratie“ oder der „defekten Demokratie“. Auch Gesine
Schwan hat jüngst in ihrer Stuttgarter Heuss-Vorlesung die „Kolonisierung auch der
Politik durch das Paradigma des Marktes und des ökonomischen Wettbewerbs, das
(...) vordergründig eher auf die Abschaffung von Staat und Politik zielt“ (2006) als
ein die Legitimationskraft der Demokratie zerstörendes Element gebrandmarkt.
Was bleibt bei soviel Skepsis auf der einen Seite Erstaunlicherweise eben auch
eine „andere Seite“, die durch Theorie und Praxis der bürgerschaftlichen
Erneuerung der Demokratie zumindest einen Weg sucht, der einen Legitimationsgewinn
partiell ermöglichen könnte. Exemplarisch für vielfältige Aktivitäten und
theoretische Konzepte stehen hierbei die Bemühungen Hildegard Hamm-Brüchers
und der Theodor-Heuss-Stiftung, die (gemeinsam mit vielen anderen Trägern,
Akteuren und Personen) mit der „Woche der Bürgergesellschaft“ anlässlich des 50.
Jahrestags unserer Verfassung am 23. Mai 1999 die Reformkapazität zivilgesellschaftlichen
Engagements beschworen hat. Hamm-Brücher betont, dass „die
Diskrepanz zwischen aktiven und – aus welchen Gründen auch immer – passiven
Bürgern eklatant und für die Legitimation eines von Bürgern getragenen demokratischen
Gemeinwesens keinesfalls befriedigend (ist). (...) Diese demokratische
Bürgergesellschaft birgt ein enormes Reformpotential. Ehrenamtliches Bürgerengagement
ist nämlich durch und durch konstruktiv. Es verharrt, auf welchem
Felde, in welcher Lücke oder Nische auch immer es stattfindet, nicht im Protest; es
ist eine Quelle sachkundiger Innovationen, das Talente für Organisation,
Konzeption und Aktion weckt. Es vermag an sozialen Brennpunkten erste und neuartige
Hilfe zu leisten, lässt Solidarität in neuen Formen für alle Beteiligten erfahrbar
werden. Die wichtigste Wirkung ist aber diese: gemeinsames Engagement
schafft Zusammenhalt, und Zusammenhalt begründet demokratische Identität“
(1998, S. 71). Die Bürgergesellschaft realisiert also nicht nur eine Fülle von Aufgaben
für das Gemeinwohl, sondern sie ist zugleich „ihrer Natur nach ein schöpferisches
Chaos“ (Dahrendorf 2003, S. 129) und die Sphäre, in der sich Handlungsbereitschaft,
Freiheit und Tätigkeit für die Gesellschaft treffen. Gerade Dahrendorf
konzipiert von dieser tätigkeitsbezogenen Form bürgerschaftlichen Engagements
und Handelns das Konzept der „tätigen Freiheit“ (ebd., S. 130), das nicht alleine
dem aktiven Menschen Lebensinhalt und Ziele ermöglicht, sondern vielmehr die
elementare Gefahr demokratischer Systeme, sich selbst nicht mit äußerem Zwang
erhalten zu können, zuwiderläuft, denn „tätige Freiheit ist keine Selbstverständlichkeit.
Das gilt insbesondere im öffentlichen Raum. Die Demokratie ohne
Demokraten zerstört sich selbst“ (a.a.O.).
Beides also ist sichtbar: Eine Legitimationskrise ebenso wie Tendenzen eines
neuerlichen Legitimationsgewinns für die bürgerschaftlich fundierte Demokratie.
Wohin diese ambivalente Entwicklung letztlich führt, muss zunächst offen bleiben.
Sicher aber ist, dass die Stärkung der Legitimation für eine demokratische
und offene Gesellschaft nicht alleine – um mit den Begriffen von Fritz Scharpf zu
sprechen – vom „output“ abhängt, den sie hervorbringt, sondern auch vom
„input“, von einer Perspektive „durch das Volk“, die politische Entscheidungen
deshalb legitimiert, „weil sie auf wirksame Weise das allgemeine Wohl im jeweiligen
Gemeinwesen fördern“ (Scharpf 1999, S. 16). Aus dieser Sicht und in Blick
auf die anhaltende Dringlichkeit einer positiven Integration von Kindern,
45

Wolfgang Beutel
Jugendlichen und jungen Erwachsenen fällt der Schule und der politischen
Bildung eine wichtige Funktion in diesem Felde zu. Welche Beiträge zur
Stärkung demokratischer Werthaltungen kann Schule nun leisten Sie kann bürgergesellschaftliches
Engagement und „tätige Freiheit“ fördern und sich dabei
demokratietheoretisch an einem „Input-Modell“ orientieren.
3. Stärkung demokratischer Werthaltungen – Aspekte schulischer Wirksamkeit
Inwieweit die Schule zur Demokratie erziehen kann und zu „demokratischen
Werthaltungen“ beiträgt, ist bis heute Gegenstand kontroverser Diskussionen.
Einerseits ist die Schule als öffentliche Einrichtung in staatlicher Aufsicht mehr
denn je einer demokratischen Gesellschaft verpflichtet, sie muss zwangsläufig
nach Wegen und Möglichkeiten für eine politische Sozialisation und ein
Politiklernen suchen, dass dem Erwerb demokratischer Handlungskompetenz
und demokratischer Werthaltungen verpflichtet ist. Andererseits ist die staatliche
Schule der Moderne ein Hausgut der Verwaltung, der Vollzug einer staatlichen
Leistung, sie definiert nach wie vor ein spezifisches Rechtsverhältnis (wenngleich
auch nicht mehr ein „besonderes Gewaltverhältnis“) und vollzieht mit der
Zertifizierung von Leistungsnachweisen und damit verbundenen Berechtigungen
auch eine hoheitliche Aufgabe. All das sind keine Merkmale demokratischer
Strukturen. Klar ist also: Ob wir wollen oder nicht, Schule trägt – über das Wissen
hinaus, das unterrichtlich erworben wird – zur politischen und demokratischen
Sozialisation intensiv bei. Die Frage ist lediglich, in welche Richtung – für demokratische
Werthaltung oder nicht
Nun kennen wir eine Reihe von Anknüpfungspunkten und Handlungsfeldern,
in denen die Schule die Stärkung „demokratischer Werthaltungen“ fördern kann.
Zuerst ist sie hier als Institution organisierten Lernens gefragt und verweist uns
damit auf die fachunterrichtliche politische Bildung. Es ist unbestritten, dass wir
einen didaktisch differenzierten und systematisch durch die Jahrgangsstufen der
Schulen gehenden Politik-Unterricht benötigen, der die Grundlagen stiftet für das
Wissen, aus dem im Zusammenspiel mit der schulischen Sozialisation, der moralischen
Entwicklung und den demokratischen Erfahrungsräumen der Schule
belastbare demokratische Werthaltungen und die Bereitschaft zum Handeln für
und in der Demokratie entstehen können. Klar ist aber auch, dass der Wissenserwerb
durch Fachunterricht alleine nicht völlig ausreicht. Über den Fachunterricht
Politik hinaus gibt es weitere wichtige Dimensionen der Schule, die hierfür
bedeutsam sind. Ich will drei Aspekte hier kurz herausgreifen – die SMV, die
Frage der Leistungsbeurteilung und die Möglichkeiten, die sich mit fächerübergreifend
angelegten Projekten zu Themen der Demokratie verbinden, also demokratiepädagogische
Korridore in der Schule entwickeln – und diese letztgenannte
Möglichkeit an einem Beispiel vertiefen.
a. Partizipation in der Schule durch die SMV: Die Erziehung zum mündigen
Staatsbürger ist eine in nahezu allen Schulgesetzen festgeschriebene Aufgabe der
allgemeinbildenden Schulen. Überdies ist „Partizipation im demokratischen
Rechtsstaat“ ein zentrales Thema der Lehrpläne für die politische Bildung im
Fachunterricht – mit Varianten in allen Schularten und -formen der einzelnen
46

Zur Legitimation der Demokratie
Bundesländer. Schule muss also sowohl Partizipation als Thema behandeln als
auch prinzipiell Formen der Beteiligung einüben, also demokratische
Erfahrungen ermöglichen. Das ist eine Aufgabe, die nicht in jedem Falle gleichgewichtig
gelöst wird: Eine Schule, in der man vieles über die moderne
Demokratie lernt und dieses möglicherweise sehr effektiv tut, muss deswegen
nicht zwangsläufig eine demokratische Schule sein.
Ein Instrument der Partizipation in der Schule ist die SMV oder auch SV 2 .
Die Schülermitverwaltung ist mit Erlass 1922 erstmals in Preußen eingeführt
worden – dort am Gymnasium. Dabei war eine Art Abbildungsdidaktik leitend:
Kinder und Jugendliche sollten die Voraussetzungen für Verantwortungsübernahme
erwerben, indem sie das in kleinen, pädagogisch und inhaltlich vorbestimmten
Mustern lernen sollten. Der Schulrechtler Lutz Dietze spricht hierbei
von „relativ engen Bahnen“ (1999, S. 519). Alle frühen insbesondere durch die
Reformpädagogik der 1920er-Jahre entwickelten und entfalteten Möglichkeiten
der Mitwirkung im Sinne von „Eigenräumen kollektiver Selbstentfaltung“
(a.a.O.) wie Schülerräte, Arbeitsgemeinschaften, Schülergerichte etc. sind immer
dann an eine Grenze gekommen, wenn sie die Kernbereiche von Schule – den
Unterricht, die Schulorganisation und die Personalfragen – zu berühren drohten.
Die gesetzlich geregelte Schulverfassung gilt deshalb bis heute als „Synonym
für aufwendigen Leerlauf“ (Knab 1987, S. 248). Auch Dietze schätzt die gegenwärtige
Lage der SMV skeptisch ein: „In der gegenwärtigen Situation (fällt) eine
allgemeine Prognose über die Schülermitverwaltung (SMV/SV) ungünstig aus,
da sie durch Ermüdungserscheinungen und Entpolitisierung gekennzeichnet ist.
Rein formal ist sie an den meisten Schulen noch vorhanden. Interesse findet sie
jedoch bei einer immer kleiner werdenden Minorität von Schülern.“ (1999, S.
518) In der schulrechtlichen Debatte wird vermutet, dass aufgrund der Tatsachen,
dass die Rechte der SMV/SV (Anspruch auf Information, Recht auf
Widerspruch, Anhörungsrecht, Mitwirkungs- und Initiativrecht, Teilhabe an
Sachentscheidungen) je nach Bundesland unterschiedlich weit entwickelt sind –
am zurückhaltendsten in Baden-Württemberg und Bayern – und die Schwelle viel
zu hoch liegt, um Schülerinnen und Schülern beim Engagement in der SV-Arbeit
substantielle Interessen und positive Gestaltungserfahrungen für Demokratie zu
ermöglichen.
Die Grenze der SMV trifft zugleich einen im pädagogischen und intergenerativen
Verhältnis nicht vollständig auflösbaren Gegensatz: Schülermitbestimmung
– ob nun nach dem Modell der Betriebsverfassung drittelparitätisch geregelt
(Ideal der SV) oder als begrenzte Mitentscheidung am Verwaltungshandeln konzipiert
(Realität der SMV; beides im Übrigen lediglich theoretische Idealbilder) –
wird nicht wirklich substanziell, wenn sie nicht die Kernbereiche des schulischen
Betriebs und der pädagogischen Verhältnisse trifft, also unterrichtsrelevante
2 SMV steht für „Schülermitverantwortung“ oder „Schülermitverwaltung“, während SV den Begriff
der „Schülervertretung“ meint. Nun kann der Reform der Schulgesetze in den 1960er- und 1970er-
Jahren zugute gehalten werden, dass mit dem Wandel von der „Verwaltung zur Verantwortung“ hin
zur „Vertretung“ bereits eine andere Perspektive auf Engagement und demokratische Partizipation
eingenommen wird. Gleichwohl sind in der Diskussion hierzu immer noch beide Konzepte zu finden
und – letzten Endes – die praktischen Möglichkeiten zur Partizipation entscheidend.
47

Wolfgang Beutel
Entscheidungen, Fragen der Schulorganisation und der Personalpolitik mitberücksichtigt.
Das wiederum – so kann berechtigterweise gefragt werden – kann
auch unter professionsspezifischen Gesichtspunkten zumindest von verschiedenen
Seiten betrachtet werden. Wir wissen, dass in einer Schule nicht alles unter
Gleichheitsgesichtspunkten paritätisch verhandelbar ist. Dennoch wissen wir
auch, dass es Schulen gibt, in denen – wie bspw. in den Landerziehungsheimen
Schloss Salem oder der Odenwaldschule oder aber auch bei der Helene-Lange-
Gesamtschule in Wiesbaden – solche Entscheidungen auch unter Beteiligung von
gewählten Vertretern der Schülerschaft erfolgen. Und diese Schulen sagen in der
Regel auch: Eure Ängste sind größer, als das, was in der Realität passiert – die
Schülermitwirkung erweist sich dort mehrheitlich als verantwortungsformend,
integrierend und kaum als professionelle Standards der Pädagogik, der
Fachlichkeit und des Personalmanagements störend. Auch die Projekte aus dem
Förderprogramm Demokratisch Handeln, die aus Sachsen eingereicht worden
sind (Beutel/Wildfeuer in diesem Band), sprechen für Ansätze einer behutsam
lebendiger und substanzieller werdenden Schülermitwirkung im Rahmen der
gesetzlich geregelten SV. Dennoch: eine bundesweit dominierende positive
Entwicklungslinie ist in diesem Gebiet nicht zu erkennen, gegenwärtig jedenfalls
ist die verfasste Schülermitwirkung nicht der Königsweg zu einer demokratischen
Schule.
b. Leistungsbeurteilung: Die schulische Aufgabe der Leistungsbeurteilung entfaltet
im Wechselspiel von Anerkennung, Rückmeldung, Kritik und Förderung
ebenfalls einen Beitrag zur Herausbildung „demokratischer Werthaltungen“.
Denn sie trägt ein Element der Machtausübung zwischen Lehrenden und
Schülerschaft in sich und wirkt aus dieser Sicht zwangsläufig undemokratisch.
Leistungsbeurteilung, die nicht repressiv und intransparent sein soll, muss als
angemessen und gerecht empfunden werden können. Sie muss in ihren Kriterien
nachvollziehbar sein sowie in einen Prozess des auf Lernförderung zielenden
Beratungsgespräches (Beutel 2005) eingebunden werden. Nur dann kann sie aus
der Aura der machtentfaltenden Kontrolle des Lehrenden über den Lernenden in
ihren eigentlichen Zweck der Beratung und Optimierung des Lernens zurückgeführt
werden und damit einen Beitrag zu einem Umgang auf Basis einer
„Pädagogik der Anerkennung“ (Henkenborg 2000) leisten. Alle vorliegenden
empirischen Untersuchungen zur Praxis der Leistungsbeurteilung in der Schule
verweisen auf Ungenauigkeit, situationsabhängige Variablen, Messfehler und
insgesamt die „Fragwürdigkeit der Zensurengebung“ (Ingenkamp 1971). In Blick
auf die demokratiepädagogische Perspektive auf die Leistungsbeurteilung zeigt
sich, „dass wahrgenommene, von den Schülern empfundene Fairness das Kernstück
einer fehlertoleranten, aber moralisch geregelten Schulkultur ist und die
faire Evaluation der Schülerleistung dabei für diese den Ausschlag gibt“
(Edelstein 2001, S. 285). Nun belegen empirische Forschungen, dass die Schule
trotz vielfältiger positiver Ansätze in ihrer Gesamtheit noch weit entfernt von
einer solchen Kultur der gerechten und fehlertoleranten Leistungsbeurteilung ist.
Das Dilemma bleibt: Auch hier finden wir nicht den aktuell herausragenden
Beitrag zur Förderung „demokratischer Werthaltungen“.
48

Zur Legitimation der Demokratie
c. Fachübergreifende Projekte: Die Schulentwicklungsforschung zeigt, dass gute
Schulen von sich aus eine große Vielfalt von Ideen und Konzepten entwickeln,
mit denen sie pädagogisch bedeutsame Themen und Spannungsfelder von
Demokratie und Politik aufgreifen. Dies gilt, bei allen Unterschieden im
Einzelnen, für alle Schulstufen und Schularten, im Osten und im Westen
Deutschlands. Gute Schulen scheinen ein seismographisches Gespür besonders
auch für solche aktuellen gesellschaftlichen Probleme zu haben, denen für die
Aufgabe der demokratischen Erziehung wesentliche Bedeutung beizumessen ist.
Solche Themen werden von Schulen aufgegriffen und bearbeitet, auch wenn sie
in Lehrplänen nicht oder nur randständig auftauchen. Ausgehend von dieser
Beobachtung hat das Förderprogramm Demokratisch Handeln in den letzten
Jahren eine Fülle von Projekten aufgesucht, gestärkt, anerkannt, ausgewertet
(Beutel/Fauser 2001) und konnte dabei einen maßgeblichen Beitrag zu den
Eckpunkten für ein Konzept der Demokratiepädagogik (Beutel/Fauser 2007)
erbringen.
Nachfolgend soll ein Beispiel für ein solches Projekt vorgestellt und in Blick
auf seinen Beitrag zur Stärkung „demokratischer Werthaltungen“ diskutiert werden.
Es stammt aus den 1990er-Jahren, ist aber aus zwei Gründen von besonderem
Interesse: weil es einerseits mit dem Thema „Wahlen“ eine Kernfunktion der
Legitimation von Demokratie anspricht und weil es andererseits eine Fülle von
Nachfolgeprojekten zum Themenkreis ausgelöst hat. Hier lassen sich die demokratiepädagogischen
Dimensionen und die dabei erreichte „Stärkung demokratischer
Werthaltungen“ exemplarisch aufzeigen.
4. Das Projekt „Eine Schule wählt“ des Schulzentrums Walliser Straße Bremen
Der eigentliche Auslöser für das Projekt lag darin, dass die Schülerinnen und
Schüler eines Leistungskurses „Wirtschaft“ der Schule sich im Herbst 1997 mit
der Sozialstruktur des Bremer Stadtteils Tenever auseinandersetzen. Dabei stellen
sie fest, dass in der Bevölkerung der Anteil von Kindern und Jugendlichen (30 %)
und der Anteil der Sozialhilfeempfänger (22 %) sehr hoch sind. Sie finden zudem
heraus, dass die Wahlbeteiligungen bei den Urnengängen der letzten Jahre im
Vergleich zu den Wahlbeteiligungsquoten der 1970er-Jahre rapide abgesunken
und sehr niedrig sind. In der Diskussion dieser Daten lautet eine Folgerung der
Jugendlichen: In Bremen-Tenever zeigt sich in der geringen Wahlbeteiligung
auch ein Aspekt von „Armut“. Ein Gespräch mit dem Leiter des Statistischen
Landesamtes Bremen (gleichzeitig Wahlleiter des Stadtstaates) gibt den
Jugendlichen weitere Hinweise: Im Stadtteil Tenever wohnen verhältnismäßig
viele junge Erwachsene, die offensichtlich wesentlich durch Absenz bei Wahlen
zur geringen Wahlbeteiligung beitragen, denn die Quote der Wahlbeteiligung
ihrer Altersgruppe liegt etwa 20 % unter der Wahlbeteiligungsquote der 60-
Jährigen im Stadtteil. Diesem Problem soll nun in einem über den Fachunterricht
hinausgehenden Projekt nachgegangen werden.
Die Schülerinnen und Schülern starten Umfragen in Berufsschulklassen (in
die 18- bis 20-jährige „Erstwählerschichten“ gehen), um Gründe für diesen
Sachverhalt herauszufinden. Dabei zeigt sich, dass viele Schüler über Wahlen
und Wahlverfahren schlichtweg nichts wissen und sich zu dieser Unkenntnis auch
49

Wolfgang Beutel
offen bekennen. So empfinden sie es als „peinlich“, wenn sie als erwachsener
Erstwähler das Wahllokal betreten und zunächst elementare Fragen zum Ablauf
stellen müssten. Also bleibt man lieber zu Hause.
Was folgert die Projekt-Gruppe daraus Durch Aufklärung und Übung soll die
Bereitschaft zur Ausübung des Wahlrechts in einem schulbezogenen Projekt
gefördert werden: An der Schule soll die Bundestagswahl in mehreren
Probeläufen in den neun Monaten vor dieser Wahl simuliert und „eingeübt“ werden.
Das Landeswahlamt Bremen stellt dafür die erforderlichen Materialien zur
Verfügung. An diesen Testwahlen können alle Schülerinnen und Schüler einschließlich
der minderjährigen und ausländischen Jugendlichen teilnehmen. Die
Wahlsimulation wird durch zwei Podiumsdiskussionen mit Senatoren, Abgeordneten
und Kandidaten, die Themen der großen Politik wie das Ausländer- und
Einwanderungsrecht sowie die Steuerpolitik ansprechen, begleitet und vorbereitet..
Die Beteiligung bei diesen Probewahlen liegt letztendlich bei über 80%. Die
Schule und auch die politische Öffentlichkeit in Bremen verfolgen die „Wahlergebnisse”
der beteiligten rund 500 Schüler drei bzw. sechs Monate vor der
Bundestagswahl aufmerksam. Die Bremer Tageszeitungen und das Bremer Fernsehen
berichten wiederholt von dem Projekt und lassen Schülerinnen und Schüler
zu Wort kommen. Das Statistische Landesamt wertet die Wahlergebnisse aus und
dokumentiert sie als Teil-Elemente der eigenen „Wahlforschung“ im Bereich des
Wahlverhaltens Jugendlicher in seinen Statistischen Monatsberichten (Statistisches
Landesamt Bremen, Statistische Monatsberichte). Das Projekt trägt bei der
Bundestagswahl 1998 messbar zur Erhöhung der Wahlbeteiligung der wahlberechtigten
Schüler an diesem Schulzentrum bei (ihr Anteil lag bei 70% der
Schülerschaft). Dies hat eine von der Projektgruppe an der Schule durchgeführte
„Nachfrage“ im Anschluss an die Bundestagswahl ergeben. Etliche volljährige
Schüler haben danach eine weitere Brücke von der Schule in eine für sie neue
Bürgerrolle (Breit/Massing 2002) überschritten: Nachdem sie als „Wahlhelfer“
im schulischen Projekt gearbeitet haben, engagieren sie sich auch als Wahlhelfer
bei der nachfolgenden Bundestagswahl 1998.
Aus diesem Projekt entwickelt sich bei der Bundestagswahl 2002, der
Bürgerschaftswahl 2003 und der Bundestagswahl 2005 die Beteiligung an dem
vom Berliner Verein „Cumulus“ durchgeführten Projekt „Juniorwahl“. Auch dieses
Projekt organisiert eine vom Unterricht aus vorbereitete, dicht an der
„Originalwahl“ orientierte Wahlsimulation, hier allerdings auf Online-Basis.
Schon im Jahr 2000 war die Schülergruppe des Projekts „Eine Schule wählt“
beim Bremer Bildungssenator mit dem Vorschlag vorstellig geworden, den
Schulen des Landes Bremen die Teilnahme an der Juniorwahl anzubieten. Das
Ergebnis: Insgesamt 44 Schulen des Landes beteiligen sich an mindestens einer
der beiden Wahlen im Jahr 2002 oder 2003. Damit hat jede zweite Sekundarschule
im Land Bremen praktische Wahl-Erfahrungen mit der Bundestags- bzw.
Landtagswahl sammeln können, die im Unterricht etwa durch die Themen Wahlrecht,
Parteien, Wahlwerbung etc. vorbereitet werden konnte. An vielen Schulen
wurden Politiker eingeladen und Podiumsdiskussionen durchgeführt. Der Erfolg
hinsichtlich der Wahlbeteiligung war verblüffend: Während bei der Bürgerschaftswahl
2003 die Wahlbeteiligung insgesamt leicht rückläufig gewesen und
bei den Jungwählern bis 30 Jahre massiv zurückgegangen ist, ist die Wahlbe-
50

Zur Legitimation der Demokratie
teiligung der Erstwähler (18-21 Jahre) gegen den allgemeinen Trend der letzten
Wahlen um 1,2% auf 56,2% angestiegen. Die meisten dieser Erstwähler haben zu
diesem Zeitpunkt noch die Schule besucht. Die beiden nächsten Altersgruppen
der Twens beteiligen sich nur zu 39%. Die Wahlbeteiligung bei den Juniorwahlen
an den Schulen lag gar bei 80%.
5. Der Beitrag des Projekts zur Herausbildung „demokratischer Werthaltungen“
Der Beitrag dieser Form des Projektlernens für die Herausbildung und Förderung
„demokratischer Werthaltungen“ ist unübersehbar. Er entwickelt sich in mehreren
Aspekten und in der Art einer sich steigernden Schrittfolge. Dazu gehören folgende
Dimensionen:
• Die Verknüpfung der lokalen und sozialen Gegebenheiten mit einer
Aufklärungsidee über die politische Willensbildung durch Wahlen in der
Demokratie ist die tragende Idee des Projekts.
• Die Jugendlichen kommen auf kausale Verbindungen zwischen dem
Wahlverhalten ihrer eigenen Generation im Stadtteil mit deren sozialer
Situation.
• Eine entscheidende Einsicht liegt darin, dass die Wahlverweigerung insbesondere
bei den Erstwählern auch eine Frage von Wissen und Aufklärung sowie
ggf. der Übung ist.
• In Auseinandersetzung mit Behörden und Ämtern des Stadtstaates Bremen
verschaffen sich die Jungwähler Informationen und Aufklärung. Sie haben
zudem ihre Idee und ihre Anliegen mit einer intensiven und selbstorganisierten
Pressearbeit sowie durch Diskussionen mit Landes- und
Kommunalpolitikern – bei den Bundestagswahlen 1998, 2002 und 2005 auch
mit den Bewerbern um die MdB aus Bremen – angereichert.
• Das schulische Projekt von 1998 hat nicht nur an der eigenen Schule etwas
verändert, sondern auch dazu beigetragen, dass an jeder zweiten Schule in
Bremen das Wahlsystem und die große Politik handlungsbezogen ein Thema
in der Schule geworden ist. Es hat damit auch einen Beitrag zur Verbesserung
der Wahlbeteiligung der Erstwähler geleistet.
• Die Wahrnehmung einer aktiven „Bürgerrolle“ korrespondiert mit den
Lebensbedingungen und dem „sozialen Umfeld“ der jungen Erwachsenen: sie
wollen in ihrem kommunalen Lebensumfeld auf Basis ihres Lernens in der
Schule den Zusammenhang zwischen sozialer Benachteiligung und politischem
Desinteresse abmindern.
Peter Massing hat versucht, der Frage nach der Verbindung zwischen
Demokratie, Demokratietheorie und politischer Bildung nachzugehen und dabei
die „lose gewordenen Beziehungen zwischen Demokratie und politischer
Bildung aufzugreifen und neu zu knüpfen“ (2002, S. 25). Massing gesteht zu,
dass normativ ansetzende Demokratie-Theorien dabei praktisch wirksam werden
und fragt deshalb nach dem Erziehungsideal, das solche Theorien auszeichnet.
Sein Konzept zeigt sich als gestuftes Rollenmodell der Bürger, das sich in vier
mögliche „Aktivitätsniveaus“ unterscheidet und das aus seiner Sicht in der politischen
Bildung aktiv und didaktisch aufbereitet werden kann. Dabei ist sein
51

Wolfgang Beutel
Raster an zunehmender Komplexität des Wissens und der Handlungsbereitschaft
orientiert. In Bezug auf die „Nähe“ der jeweiligen Person zur politischen
Aktivität skizziert es in aufsteigender Reihung:
1. die politisch Desinteressierten;
2. die informierten und urteilsfähigen Zuschauerinnen und Zuschauer;
3. die interventionsfähigen Bürgerinnen und Bürger;
4. die Aktivbürgerinnen und Aktivbürger (vgl. ebd., S. 35/36.).
Nehmen wir dieses Raster als Beschreibungshilfe, dann kann man sagen, dass die
Schülerinnen und Schüler des Bremer Projektes im Verlaufe dieser Projektarbeit
den Weg von der ersten Stufe (politisch Desinteressierte) zur dritten Stufe
(Interventionsbürger) gegangen sind. Darüber hinaus ist es ihnen offensichtlich
gelungen, einige andere Jugendliche und junge Erwachsenen alleine durch die
öffentlich kommunizierten Ergebnisse ihrer Projektarbeit zur Wahrnehmung der
Rolle von „informierten und urteilsfähigen Zeitgenossen“ (zweite Stufe) bewegt
zu haben. Entscheidend dabei ist aber nicht die Äquivalenz zu einem deskriptiven
Stufenmodell, sondern die aktive und auf Handlung bezogene Dimension
dieses Lernens, die damit einhergehende zunehmende „Verstehenstiefe“ (Fauser
2002) von demokratischen Verfahren und Handlungsformen.
Gerade darin liegt ein interessantes Ergebnis dieser Projektarbeit, denn es ist
alleine dadurch, dass Erstwähler motiviert werden konnten, auf Basis eines neuerworbenen
grundlegenden Wissens von ihrem Wahlrecht Gebrauch zu machen,
eine „Ligatur“, eine Bindung, „deren Vorhandensein den Wahlchancen Sinn gibt“
(Dahrendorf 2003, S. 45) zwischen den jungen Erwachsenen und der Institution
des Wahlrechts hergestellt worden. Nicht das Ergebnis, sondern die freiheitliche
Option der Alternativen begründet diese Ligatur und ist deshalb ein demokratiepädagogisch
wirksamer Beitrag zur Stärkung demokratischer Werthaltungen bei
den Schülerinnen und Schülern. Das Projekt hat im Übrigen noch eine weitere
Entwicklungslinie eingeschlagen, da auf eine Eingabe der Schülerinnen und
Schüler der Projektgruppe beim Parlament in Bremen – der Bürgerschaft – eine
Debatte um die Herabsetzung des Wahlalters auf 16 im Rahmen des Kommunalwahlrechts
angestoßen werden konnte – auch dieses Projekt wurde im Rahmen
des Wettbewerbs „Demokratisch Handeln” gefördert.
6. Politik und Schule: Ein Ansatzpunkt zur Legitimation der Demokratie
In Blick auf die Legitimation der Demokratie können wir gegenwärtig zwei
Tendenzen ausmachen: Aspekte der Delegitimierung auf der einen – sichtbar
bspw. im Wahlverhalten und in der Wahlbeteiligung – ebenso wie solche eines
Legitimationszuwachses – das Stichwort hierfür ist die Bürgergesellschaft.
Vor dem Hintergrund dieses Spannungsfeldes ist auch die Demokratietheorie
– wie die politische Theorie überhaupt – auf neue Weise gefordert. Demokratie
ist nicht mehr ohne Weiteres alleine in nationalstaatlichen Kontexten zu analysieren
und zu optimieren. Sie ist auch kaum als fertiges System regional und überregional
exportierbar. Zudem begrenzt sie sich nicht nur auf die Aspekte von
Partizipation und Wahl, sondern bedarf v.a. einer universell gültigen normativen
Grundlegung durch Freiheit und Rechtsstaatlichkeit. Trotz fortgeschrittener
52

Zur Legitimation der Demokratie
Aufklärung und Moderne befindet sich die politische Theorie allerdings „in einer
paradoxen Situation“ (Schaal/Heydenreich 2006, S. 252). Demokratietheorie
scheint im ökonomisch-technischen Sinne wenig effektiv, zugleich aber gibt es
dennoch einen großen Bedarf an normativer Orientierung und damit eine
Nachfrage nach Erklärungsmustern, analytischen Konzepten und Theorien zur
Demokratie. Insbesondere spielen hierbei Bildung und Erziehung und damit die
Schule eine Rolle. Perspektiven für eine lebendige und stabile Weiterführung der
Demokratie sind ohne demokratische Handlungskompetenzen und belastbare
Werthaltungen bei einer Mehrheit der Menschen kaum denkbar.
Die Schule als Organisation systematischen Lehrens und Lernens erreicht
nahezu alle jungen Menschen für eine vergleichsweise lange Zeit. Sie muss die
ihr obliegende Aufgabe der Erziehung zur Demokratie, zur Mündigkeit und zur
Wahrnehmung einer adäquaten Bürgerrolle aktiv und engagiert annehmen: Im
Fachunterricht Politik, im überfachlichen Feld des Umgangsstils, der Anerkennung
und der Kommunikation zwischen den beteiligten Gruppen, im Umgang
mit Lernen und Leistung, im fächerverbindenden Lernen, in der SMV und vor
allem in einer projektbezogenen Pädagogik, die grundlegende Elemente der
Partizipation in der Demokratie als Ausgangspunkt zur Stärkung demokratischer
Werthaltungen nutzen kann. In solchen Projekten zeigt sich die eigentliche demokratiepädagogische
Essenz von Schule: In Freiheit tätig gewordene Schülerinnen
und Schüler mit solchen Projekterfahrungen werden Demokratie als legitime
Ordnungsform von staatlicher Herrschaft wahrnehmen und für sie eintreten können.
Ihre Erfahrung und die durch ihr Lernen geförderten Werthaltungen können
ihnen helfen, Demokratinnen und Demokraten zu werden, weil die Demokratie
ohne diese eben nicht auskommen kann: „Demokratie heißt auch nicht nur
Wählerstatistik und ist nicht nur ein Rechenverfahren, sondern im Elementaren
die Anerkennung eines freien Menschentums, das auch im Gegner den Partner
sieht, den Mitspieler.“ (Heuss 1967b, S. 92) Daran versuchen demokratiepädagogisch
gehaltvolle Projekte anzuschließen.
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Juventa.
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Wolfgang Beutel
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Henkenborg, P. (2000): Politische Bildung als Kultur der Anerkennung: Skizzen
zu einer kritischen Politikdidaktik. In: kursiv – Journal für politische
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Heuss, T. (1967a): Bonn – 12. September. Ansprache zur Wahl als
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Heuss, T. (1967b): Um Deutschlands Zukunft. In: Ders.: Die großen Reden.
München: dtv, S. 81-93.
Ingenkamp, K. (1971): Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung. Weinheim:
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Knab, D. (1987): Schritte auf dem Weg zu einer demokratischen
Schulverfassung. In: Recht der Jugend und des Bildungswesens 35, H. 4, S.
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Massing, P. (2002): Demokratietheoretische Grundlagen der politischen Bildung
im Zeichen der Globalisierung. In: Butterwegge, C./ Hentges, G. (Hrsg.):
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54

Zur Legitimation der Demokratie
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(Hrsg.): Lexikon der Politikwissenschaft, Bd. 1. München: C.-H. Beck, S.
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Offe, C. (2000): Wenn das Vertrauen fehlt. In: Assheuer/Perger (2000), S. 59-
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Ramelsberger, A. (2006): NPD stellt Verfassung infrage. In: Süddeutsche
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Perger, W. (1999): Der dritte Weg. Europas Linke sucht nach der großen
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Schaal, G.-S./ Heidenreich, F. (2006): Einführung in die politischen Theorien
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Scharpf, F. (1997): Demokratische Politik in der internationalen Ökonomie.
Working Paper 97/9 vom November 1997 des Max-Planck-Instituts für
Gesellschaftsforschung. Köln 1997. Internet: http://www.mpi-fgkoeln.mpg.de/pu/workpap/wp97-9/wp97-9.html,
Zugriff v. 14. September 2006.
Scharpf, F. (1999): Regieren in Europa. Frankfurt/M.: Campus Verlag.
Schwan, G. (2006): Vertrauen und Politik: Politische Theorie im Zeitalter der
Globalisierung. Stiftung Bundespräsident-Theodor-Heuss-Haus, Kleine
Reihe, Band 18. Stuttgart: Stiftung Bundespräsident-Theodor-Heuss-Haus.
Steinfeld, T. (2006): Nicht mehr wählen müssen. In: Süddeutsche Zeitung vom
08.09.2006, S. 13.
55

II. Das Förderprogramm
Demokratisch Handeln
in Sachsen

Wolfgang Beutel: Der Wettbewerb „Förderprogramm
Demokratisch Handeln“ – Angebot, Ausschreibung und
Ergebnisse 1
Der Wettbewerb „Förderprogramm Demokratisch Handeln“ wird seit 1989 für alle
allgemeinbildenden Schulen in Deutschland ausgeschrieben. Mit der Aufforderung
„Gesagt. Getan. Wir suchen Beispiele für Demokratie. In der Schule und darüber
hinaus.“ sollen schulische Gruppen angesprochen, insbesondere aber Schülerinnen
und Schüler zum Mitmachen gewonnen werden. Ideelle Partner des Wettbewerbs
sind die Theodor-Heuss-Stiftung e.V. und die Akademie für Bildungsreform. Mitglieder
dieser beiden bürgerschaftlichen Initiativen haben einen „Förderverein
Demokratisch Handeln e.V.“ gegründet, der den Wettbewerb trägt und am Lehrstuhl
für Schulpädagogik und Schulentwicklung eine Geschäftsstelle eingerichtet hat.
Ziele und pädagogische Grundlagen des Wettbewerbs
Das Förderprogramm will demokratische Haltung und demokratische Kultur im
gelebten Alltag von Schule und Jugendarbeit stärken. In der Begegnung mit
Anderen sollen Fragen und Probleme sichtbar sowie ein Korridor zur politischen
Verantwortung geöffnet werden. Handeln und Lernen sollen sich verbinden. Es
geht um die Anerkennung herausragender Leistungen für die Demokratie und das
Gemeinwesen und um die Förderung von „demokratischer Handlungskompetenz“
und „kritischer Loyalität“ bei Schülerinnen und Schülern, aber auch
Lehrerinnen und Lehrern. Die grundlegende These, auf der der Wettbewerb
„Förderprogramm Demokratisch Handeln“ aufbaut, lautet:
„Für politische Bildung und Demokratie lernen ist es unerlässlich, den
Unterricht durch ein praktisches Lernen mit eigenem Tätigsein und durch eigene
Erfahrung zu erweitern und zu bereichern. Ganz besonders im politischen
Bereich ist ein praktisches Lernen notwendig, weil ein wirkliches Verständnis des
Politischen als der Sphäre des Handelns sui generis nicht möglich ist ohne die
Erfahrung von Interessengegensätzen und Interessenausgleich, von Widerständen
und Niederlagen, von öffentlicher Auseinandersetzung und Rechenschaft, von
Überzeugen und Überzeugtwerden, von Mehrheitssuche und Minderheitenschutz.
Mit den jährlichen Ausschreibungen werden durch das ‚Förderprogramm
Demokratisch Handeln‘ unter diesem Blickwinkel beispielhafte Projekte aufgegriffen,
bei denen sich Schule und Jugendliche praktisch für die Lösung von
1 Dieser Text nimmt in den Passagen des ersten Teils auf den Grundlagenartikel „Demokratie lernen
als schulpädagogisches Problem“ (Beutel/Fauser 2001b) sowie einen IBBW-Lehrbrief
(Beutel/Fauser 2002) Bezug.
59

Wolfgang Beutel
Aufgaben des Gemeinwesens engagieren – im Unterricht, im Schulleben und
über die Schule hinaus.“ (Beutel/Fauser 2001b, S. 34)
Dabei hat das Förderprogramm Einsichten und Forderungen bekräftigt, die in
aktuellen Diskussionen über Qualität und Entwicklung der Schule immer wieder
herausgestellt werden:
Erstens, die Verbesserung der Lernqualität verlangt die Verbesserung der
Schulqualität – der Schule als Organisation und als Ort professionellen Handelns;
einem praktischem Lernen durch handlungsorientierten Unterricht und Projekte
kommt dabei eine eigene, zukunftswichtige Bedeutung zu. Praktisches Lernen
bildet schulisch den besten, vielleicht den einzigen Weg zur Handlungskompetenz,
zu selbstständigem, verantwortlichem Handeln; seine Durchführung
bedarf dabei eines spezifische Könnens, das von Lehrerinnen und Lehrern erworben
und geübt werden kann und muss.
Zweitens, für Entwicklung und Verbesserung der Schule wird, auch vor dem
Hintergrund globaler Veränderungen und beschleunigten Wandels, ein Paradigmenwechsel
postuliert: Die Schule muss danach einen Übergang bewältigen, der
sie aus zentraler Steuerung und Kontrolle durch den Staat herausführt in den
Raum einer demokratisch-partizipatorisch, fachlich, zivilgesellschaftlich
bestimmten Öffentlichkeit. Ein solcher Übergang lässt für die Schule mehr Gestaltungsmöglichkeiten,
mehr Eigenverantwortung, mehr Flexibilität, mehr
Transparenz, Partizipation und Qualitätsvergleiche erwarten. Im Förderprogramm
Demokratisch Handeln werden deshalb Projekte aufgesucht, hervorgehoben,
unterstützt und weitervermittelt, in deren Zentrum ein Lernen durch
Erfahrung und Handeln steht. Dabei geht es um eine Auseinandersetzung mit für
die Demokratie und die Politik gehaltvollen Themen und Aufgaben. Es geht um
Demokratie-Lernen durch gemeinsames Handeln, wobei der Begriff „Demokratisch
Handeln“ zwei wesentliche Prinzipien eines an reformpädagogischen
Traditionen orientierten Lernverständnisses zusammenfasst.
Das erste Prinzip ist die handlungsbezogene Vorstellung von Demokratie.
Demokratie wird dabei als eine lebenspraktische Form des Politischen verstanden,
die sich vor allem dadurch auszeichnet, dass die bürgerschaftliche Komponente der
Politik – das Engagement des Einzelnen für Fragen des Gemein-wohls – im
Vordergrund steht. Demokratie ist „Lebensform“ und nicht nur „Regierungsform“.
Sie ist in erster Linie eine „Form des Zusammenlebens, der gemeinsamen und miteinander
geteilten Erfahrungen“ (Dewey 1993, S. 121). So gesehen meint der
Begriff Demokratie nicht primär eine verfahrensrationale Form der Partizipation an
Macht, sondern ein gemeinsames Wahrnehmen von Aufgaben und Heraus-forderungen.
Partizipation artikuliert sich für den Einzelnen dann darin, dass er teilnimmt,
sich einmischt und die Öffentlichkeit für die Gestaltung des Politischen zu
nutzen versucht. Demokratie ist in diesem Sinne unmittelbar und lebendig. Sie ist
gegenwärtig und nicht abstrakt. Die hier gemeinte Form demokratischen Handelns
zielt auf eine für den Einzelnen nachvollziehbare Auseinandersetzung mit überindividuellen
Aufgaben und Herausforderungen, die ihm eine Wahrnehmung davon
ermöglichen, dass man nicht systemischen Mächten allein ausgesetzt ist, sondern
an der Gestaltung des Politischen und der Demokratie teilnehmen kann.
Das zweite Prinzip liegt darin, Lernen als Funktion des Handelns zu verstehen.
Damit wird ebenfalls an reformpädagogische Traditionen angeschlossen.
60

Der Wettbewerb „Förderprogramm Demokratisch Handeln“
Verkürzt gesprochen bringt das Handeln die Erfahrungen hervor, die ein demokratisch
und politisch gehaltvolles Lernen ermöglichen. Ein solches Lernen entsteht
durch Erfahrungen, die auf einer Initiative oder einer Tat beruhen, aber auch
durch Erfahrungen, die auf Handlungskonsequenzen fußen, einer Initiative des
Umfeldes und einer Reaktion darauf entspringen. Demokratisches Handeln und
das damit verbundene Lernen basiert also auf einer Erfahrung, die ein aktives und
ein passives Element umschließt, die in besonderer Weise miteinander verbunden
sind. Wenn wir etwas erfahren, so tun wir etwas damit, um uns dann mit den
Folgen unseres Tuns auseinanderzusetzen: „Wir wirken auf den Gegenstand ein,
und der Gegenstand wirkt auf uns zurück.“ (ebd., S. 186) Einwirkung und Rückwirkung
sind der Schlüssel des handlungsbezogenen Demokratie- und Politikverständnisses,
das den Projekten, die wir aus unserem Förderprogramm
Demokratisch Handeln kennen, eigen und gemeinsam ist.
Zu Recht wird darauf hingewiesen, dass die Erweiterung des üblichen Unterrichts
um ein praktisches Lernen von organisatorischen Rahmenbedingungen
erleichtert oder erschwert werden kann. Entscheidend sind allerdings zunächst
Fähigkeiten und Engagement von Lehrerinnen und Lehrern. Wenn die Projekte
die Fachgrenzen überschreiten, und erst recht, wenn sie über die Schule hinausgehen
– also Brücken zur Wirklichkeit schlagen und an die großen Aufgaben
öffentlicher Verantwortung heranführen – entstehen Anforderungen, Schwierigkeiten
und gerade im politischen Raum auch Konflikte. Lehrerinnen und Lehrer
müssen damit umgehen können. Sie müssen diese Konflikte auch pädagogisch
fruchtbar machen. Hierfür sind sie nicht ausgebildet. Sie brauchen deshalb
Unterstützung, Beratung und Hilfen. Hinzu kommt, dass politische Bildung und
demokratische Erziehung zwar anerkanntermaßen zu den Grundaufgaben der
Schule gehören, fachlich und professionell aber bisher immer noch als randständig
bezeichnet werden müssen. Qualitätsverbesserung und Professionalisierung
bedürfen in diesem Feld also besonderer Unterstützung und zusätzlicher Mittel.
Ein Weiteres ist zu bedenken. Zu politischer Bildung gehören über Wissen
und Urteilsfähigkeit hinaus der Aufbau demokratischer Gesinnung und die Bereitschaft,
Verantwortung zu übernehmen. Überdauernde Einstellungen, Haltungen,
wertgebundene Überzeugungen oder Motive werden allerdings nicht
„gelernt“ wie mathematische Lösungsstrategien, Vokabeln oder historische Zusammenhänge.
Ob Kinder und Jugendliche Demokratie wichtig finden und für
sie eintreten wollen, hängt davon ab, wie wichtig und wie selbstverständlich
demokratische Überzeugungen und demokratisches Verhalten als Qualität des
gelebten Alltags sind, in der Schule und über die Schule hinaus, ob Demokratie
nur als Lernstoff oder vielmehr als Lebensform erfahren wird. Von hier aus
betrachtet geht es auch darum, die Schule als Teil der Zivilgesellschaft zu begreifen.
Im Mittelpunkt des Wettbewerbs Demokratisch Handeln stehen deshalb nicht
allein die unterrichtsbezogenen Leistungen der Schule und deren „Lernstoff“,
sondern die Schule insgesamt als Lebens- und Erfahrungsraum.
Wir gehen davon aus, dass der Wettbewerb „Förderprogramm Demokratisch
Handeln“ nicht nur durch seine Ziele, sondern auch durch seine Organisationsform
zu einer solchen zivilgesellschaftlich ausgerichteten Umwandlung der
Schule beitragen kann: Erstens verbindet das Förderprogramm durch seine
Träger und Kooperationspartner fachliche und politische Öffentlichkeit miteinan-
61

Wolfgang Beutel
der; zweitens entspricht es durch das Zusammenwirken von Bund und Ländern
dem demokratischen Föderalismus der Bundesrepublik und kann regional verankerte
Praxis mit der Ausbildung übergreifender Qualitätsmaßstäbe verbinden;
drittens bildet es durch die Beteiligung von Staat und Zivilgesellschaft die Art
von „Public Private Partnership“, die wir zur Unterstützung und Begleitung der
Schule heute und morgen brauchen, gerade deshalb, weil es um eine neu ausbalancierte
Integration staatlicher und zivilgesellschaftlicher Verantwortung für die
Schule geht.
Durchführung, Teilnahmebedingungen und Form der Anerkennung
Am Wettbewerb „Förderprogramm Demokratisch Handeln“ können Schülerinnen
und Schüler alleine, in Gruppen oder zusammen mit Lehrenden aller
Schularten und Schulstufen, auch mit Eltern und mit Jugendarbeitern teilnehmen.
Es interessieren Themen und Projekte aus dem Alltag von Schule und
Sozialarbeit, insbesondere solche, die eine eigenverantwortliche Tätigkeit der
Schülerinnen und Schüler ermöglichen.
Bis zum 30. November jeden Jahres können die Dokumentationen eingereicht
werden. Im Frühsommer des Folgejahres werden etwa 55 Projekte zur Teilnahme
an der „Lernstatt Demokratie“ ausgewählt. Dort können die Schülerinnen und
Schüler ihre Ergebnisse präsentieren und an Themen und Formen demokratischen
Engagements arbeiten. Die „Lernstatt Demokratie“ findet von Jahr zu Jahr
in einem anderen Bundesland in Kooperation mit Schulen und pädagogischen
Einrichtungen statt.
Die „Lernstatt Demokratie” ist Abschluss der jährlichen Ausschreibung – sie
ist zugleich Preis und Anerkennung, aber auch eine Arbeitstagung und damit ein
spezifisches Förderinstrument des Wettbewerbs. Diese mehrtägige Veranstaltung
lässt sich durch folgende Elemente kennzeichnen:
• Eine öffentliche Ausstellung der eingeladenen Projekte, an die sich eine Fortbildungsveranstaltung
und ein moderierter Erfahrungsaustausch anschließt;
• Ganztägige Workshops, bei denen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer mit
Experten unterschiedlicher Professionen (Journalisten, Schriftsteller, Kabarettisten,
Medienfachleute etc.) an Themen der Politik arbeiten. Die
Workshops münden in eine Präsentation der Ergebnisse;
• Die öffentliche Auszeichnung der Teilnehmer mit Übergabe einer Anerkennungs-Urkunde;
• Gesprächsrunden mit Politikern und Politikerinnen.
Die Lernstatt gibt durch ihre kreative Atmosphäre Impulse für die weitere schulische
Arbeit. Gruppen, deren Projekte gelungen sind, erfahren, dass ihr Tun für
andere anregend sein kann. Wer erst am Beginn steht oder mit Schwierigkeiten
kämpft, erhält Hinweise und gewinnt Partner. Nicht selten entstehen so neue
Pläne und Projekte. Wesentlich für die „Lernstatt Demokratie” ist ihr öffentlicher
Charakter, der sich in der Präsentation für die Medien und die lokale Öffentlichkeit
des Veranstaltungsortes, in den Begegnungen und Gesprächen und in der
Ausstellung, die Themen und Formen demokratischen Handelns anschaulich und
genau vermittelt, zeigt.
62

Der Wettbewerb „Förderprogramm Demokratisch Handeln“
Die „Lernstatt Demokratie” wurde als Arbeitstagung konzipiert, die Anerkennung
mit kritischer Selbstreflexion verbindet und zugleich versucht, dabei die auf
die eigenen Projekte bezogenen Entwicklungs- und Darstellungsbedürfnisse der
Schülerinnen und Schüler ebenso wie die der Lehrerinnen und Lehrer aufzunehmen.
Sie wurde im Laufe der bisher 16 verschiedenen Veranstaltungen, in denen
sie konkretisiert werden konnte, von Jahr zu Jahr verändert. Anregungen und
Kritik wurden aufgenommen und das Konzept an die Bedürfnisse und die
Möglichkeiten der Projektgruppen angepasst. Insbesondere konnte dabei der
Anteil von schöpferischen und projektbezogenen Aktivitäten der Schülerinnen
und Schüler erweitert werden. Die Veranstaltung stößt bei der Teilnehmerschaft
auf große und überwiegend positive Resonanz (Tacke 2001). Sie wird seit mehreren
Jahren auch im Internet dokumentiert. 2
Finanzierung und Handlungsrahmen
Der Wettbewerb wird zu einem großen Teil aus Mitteln der öffentlichen Hand
finanziell gefördert. Das geschieht auf der Basis von zwei Teilprojekten.
Einerseits unterstützt das Bundesministerium für Bildung und Forschung insbesondere
die Geschäftsstelle und die Ausschreibung des Wettbewerbs. Ein ergänzendes
Projekt zur regionalen Beratung, der Projektbegleitung von Schulen vor
Ort, der Fortbildung und der Basisfinanzierung zur „Lernstatt Demokratie” erhält
von einer Gruppe von Landeskultusministerien unter Federführung des Thüringer
Kultusministeriums und unter Mitwirkung der Ministerien in Baden-
Württemberg, Bremen, Brandenburg, Berlin, Hamburg und Sachsen eine
Zuwendung. Zusätzliche Mittel aus Stiftungen und von Sponsoren werden jedes
Jahr eingeworben. Sitzland des Wettbewerbs ist Thüringen. Seit der
Durchführung eines Evaluations- und Entwicklungsprojektes Mitte der 1990er-
Jahre konnte überdies ein Netz von „Regionalberatern“ auf der Basis von
Teilabordnungen aufgebaut werden. Das Programm wird fachlich begleitet von
einem Beirat, dem zehn Personen aus Politik und Bürgergesellschaft sowie pädagogischer
Wissenschaft und Praxis sowie Vertretungen von Bund und Sitzland
angehören. Hinzu kommt eine Auswahljury, die alljährlich etwa 40 Personen aus
der Schule, der Lehrerbildung und der Schulverwaltung, davon immer auch mindestens
vier Sekundarschüler bzw. Sekundarschülerinnen, zusammenführt. Der
Beirat und die Jury arbeiten auf ehrenamtlicher Basis.
Der Wettbewerb „Förderprogramm Demokratisch Handeln“ beteiligt sich am
Bündnis für Demokratie und Toleranz der Bundesregierung und ist Mitglied in
der „Arbeitsgemeinschaft bundesweiter Schülerwettbewerbe“ 3 . Darüber hinaus
hat der Wettbewerb eine wichtige fachliche Expertise hinsichtlich „guter Praxis“
von Schulen und Projekten, die für die Entwicklungsziele des im Jahr 2002
begonnenen und im Sommer 2007 auslaufenden BLK-Projektes „Demokratie ler-
2 http://www.demokratisch-handeln.de/archiv/lernstatt/index.html
3 Die „Arbeitsgemeinschaft bundesweiter Schülerwettbewerbe“ versteht sich als Zusammenschluss
von staatlich anerkannten und gesamtstaatlich geförderten Schülerwettbewerben in
Deutschland. Ihr Ziel ist es, für die Beteiligung an pädagogisch sinnvollen und das Lernen fördernden
Wettbewerben zu werben. Weitere Informationen gibt das Internet unter der Seite:
www.bundeswettbewerbe.de.
63

Wolfgang Beutel
nen und leben“ einschlägig sind. Entsprechend konnten die wesentlichen
Handlungsstrategien und die fachliche Begründung der Programmziele vor dem
Hintergrund auch der Wettbewerbs-Erfahrungen von Demokratisch Handeln präzisiert
werden. Der Wettbewerb ist dabei auch Partner für die Fortbildungsangebote
in diesem BLK-Programm, insbesondere in der Ausbildung von
„Multiplikatoren und Demokratie-Beratern“. Mittelfristig könnte er für das BLK-
Projekt eine „Such- und Beobachtungsfunktion“ für die Entwicklungs- und
Gestaltungskräfte demokratisch gehaltvollen Erfahrungslernens an der Schule
einnehmen sowie eventuell den Transfer der Ergebnisse dieses Modellprojekts in
das Regelschulwesen mit begleiten.
Zu den Ergebnissen – bundesweit…
Seit 1990 sind in bislang 16 Ausschreibungen 2921 Projekte eingereicht worden.
Die Teilnehmerquote stieg von 1990 bis 2000 relativ stetig an und verbleibt seither
auf einer Zahl von etwa 250 Einsendungen pro Jahr. Alle Projekte wurden
erfasst, dokumentiert und fachlich ausgewertet. An unserer Ausschreibung haben
sich Gruppen aller Schularten und Schulformen und aus allen Bundesländern
beteiligt.
In den Projekten werden pädagogisch und politisch wichtige Themen in übertragbaren
und wirksamen Formen des Lernens bearbeitet. Diese Themen sind:
Demokratie in der Schule; Gewalt; das Zusammenleben und der Umgang mit
Minderheiten; Umwelt und Umweltschutz; Auseinandersetzung mit der Geschichte,
besonders der NS-Geschichte; Handeln in der kommunalen Öffentlichkeit.
Seit Mitte 2004 erlaubt eine im Internet zugängliche Online-Datenbank die
kriterien- und textbezogene Recherche und Information zu den Projekten. Diese
Datenbank und weitere Informationsdienste auf der Webseite des Förderprogramms
Demokratisch Handeln werden fortlaufend aktualisiert.
Mit über 720 Schulen und Projektgruppen hat das Programm bei der Lernstatt
Demokratie und zahlreichen anderen Präsentationsveranstaltungen, Fortbildungen
und Ausstellungen zusammengearbeitet. Die wichtigsten Ergebnisse, Handlungsformen
und eine Reihe exemplarischer Beispiele wurden 2001 in einer
Monographie der Fachöffentlichkeit vorgestellt (Beutel/Fauser 2001). Der demokratiepädagogische
Ansatz des Wettbewerbs und Förderpro-gramms hat
zwischenzeitlich in der Fachöffentlichkeit von Politikdidaktik und Schulpädagogik
große Aufmerksamkeit gefunden (exemplarisch: Breit/Schiele 2002, 2004)
und gilt als wichtiger Erfahrungsträger für eine auf die Schule bezogene Form des
Lernens von Demokratie und Politik (Beutel/Fauser 2006).
… und in Sachsen
Schon in der ersten, regional begrenzten Pilot-Ausschreibung des Jahres 1990
war das Land Sachsen einbezogen. Nach verhaltenem Anfang hat sich die
Beteiligungsquote in Sachsen sichtbar und intensiv erhöht. Eine Anschauung
davon gibt Abb. 1. Seit der Ausschreibung des Jahrs 2000 sind jährlich deutlich
mehr als 20 Einsendungen aus Sachsen mit dabei.
64

Der Wettbewerb „Förderprogramm Demokratisch Handeln“
50
45
43
46
40
35
37 37
35
30
Einsendungen
30
25
20
15
15
21
31
10
5
1
5 5 5
6
12
12
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Ausschreibungsrunde
Abb. 1: Anzahl der Einsendungen in Sachsen in den 16 Ausschreibungen 1990-2005
Was zeigt sich, wenn man die Zahl bislang vorgelegter Projektdokumentationen
aus Sachsen mit den Einsendezahlen aus den anderen Bundesländern
vergleicht Tabelle 1 gibt hierzu Auskunft.
Bundesländer Abk. 1990-2005 absolut Anteilig in %
Nordrhein-Westfalen NW 413 14,3
Sachsen SN 341 11,8
Thüringen TH 302 10,3
Bayern BY 257 8,8
Bremen HB 224 7,7
Baden-Württemberg BW 223 7,7
Berlin BE 221 7,6
Brandenburg BB 188 6,4
Hessen HE 175 6,0
Niedersachsen NI 144 4,9
Hamburg HH 99 3,4
Sachsen-Anhalt ST 88 3,0
Rheinland-Pfalz RP 73 2,5
Schleswig-Holstein SH 68 2,3
Meckl.-Vorpommern MV 50 1,7
Saarland SL 48 1,6
Gesamt 2921 100
65

Wolfgang Beutel
Mit Abschluss der 16. Ausschreibungsrunde konnten aus den Schulen Sachsens 341
Projekte – das entspricht einem Anteil von 11,8 % von insgesamt 2921 vorliegenden
Projektbeispielen – dokumentiert werden. Sachsen liegt damit hinter
Nordrhein-Westfalen, das als bevölkerungsreichstes und auch von der Zahl der
Schulen her größtes Bundesland die Spitzenposition einnimmt. Wobei hier absolute
Zahlen diskutiert werden, die so natürlich nur Auskunft über den Verlauf der
Ausschreibungen unseres Programms geben. Weitergehende Analysen bedürfen
der Relation zu den Schul- und Schülerzahlen sowie zu infrastrukturellen und wirtschaftlichen
Grunddaten der Bundesländer insgesamt. Wenn diese Größen in
Betracht gezogen werden, dann darf auch hier von Sachsen eine Spitzenposition im
Beteiligungsgrad am Wettbewerb Demokratisch Handeln erwartet werden.
In Blick auf die Schularten und -formen, aus denen die Projekte kommen, zeigt
sich in den Beiträgen aus Sachsen kein abweichender Trend im Vergleich zu den
Einsendungen bundesweit. Kennzeichnend ist, dass – bezogen auf die bisherige
Grundgesamtheit von 2921 Projekten aus 16 Ausschreibungsrunden – bundesweit
gesehen die meisten Beiträge aus Gymnasien kommen (29,3%), dicht gefolgt von
Projektbeispielen aus den Sekundarschulen (26,2%), in Sachsen also v.a. aus den
Mittelschulen. Einen gewichtigen Anteil repräsentieren die Grundschulen (10,7%)
und sichtbar sind mit 4,7% auch die Förderschulen. Klar wird allemal, dass für ein
auf Projektdidaktik und Projekte als Großform setzendes Demokratie-Lernen alle
Schulstufen und Schularten bedeutsam sind. Das gilt für den Wettbewerb in
bundesweiter Perspektive ebenso wie für seinen Verlauf in Sachsen. Im Rahmen
des Wettbewerbs „Förderprogramm Demokratisch Handeln“ nehmen – soviel ist
aber sichtbar – die Schulen des Landes Sachsen eine herausragende Stellung ein.
Literatur
Beutel, W./ Fauser, P. (Hrsg.) (2001a): Erfahrene Demokratie. Wie Politik
praktisch gelernt werden kann. Opladen: Leske + Budrich.
Beutel, W./ Fauser, P. (2001b): Demokratie lernen als schulpädagogisches
Problem. Pädagogische Grundlagen, Konzept und Erfahrungen des
Förderprogramms Demokratisch Handeln. In: Beutel/Fauser (2001a),
S. 25-98.
Beutel, W./ Fauser, P. (2002): Demokratisch Handeln: Konzept, Theorie und
„Best Practice“-Beispiele. Göttingen: IBBW.
Beutel, W./ Fauser, P. (Hrsg.) (2007): Demokratiepädagogik. Lernen für die
Zivilgesellschaft. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag.
Breit, G./ Schiele, S. (Hrsg.) (2002): Demokratie-Lernen als Aufgabe der
politischen Bildung. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag.
Breit, G./ Schiele, S. (Hrsg.) (2004): Demokratie braucht politische Bildung.
Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag.
Dewey, J. (1993): Demokratie und Erziehung. Weinheim: Beltz.
66

Der Wettbewerb „Förderprogramm Demokratisch Handeln“
Tacke, H. (2001): Austausch, Würdigung und Forum für Politische Kreativität –
Die Lernstatt Demokratie als Förderinstrument. In: Beutel/Fauser (2001a),
S. 195-213.
67

Wolfgang Wildfeuer: Die regionale Beratung Sachsen im
Wettbewerb „Förderprogramm Demokratisch Handeln“
Die politischen und pädagogischen Voraussetzungen für das Förderprogramm
Demokratisch Handeln wurden nicht zuletzt durch die Erfahrungen mit der
Schulförderung des „Praktischen Lernens“ (Akademie für Bildungsreform/
Robert Bosch Stiftung 1993) geprägt. In diesem Programm ging es primär um die
vorsichtige Korrektur und Erweiterung eines einseitig an kognitivem Lernen
orientierten Bildungsverständnisses und die pädagogische Entwicklung einzelner
Schulen. Eine Erfahrung bei diesem Schulentwicklungsprogramm lag darin, dass
Schulentwicklung gerade mit einer schulnahen und die bildungspolitischen
Kontexte berücksichtigenden Handlungsstrategie in der Praxis effektiv geleistet
werden kann. Wesentlicher Bestandteil der mittelfristigen Sicherung von
Förderstrukturen und Handlungspartnern war deshalb die Gründung einer Reihe
von landesbezogenen Fördervereinen für „Praktisches Lernen“. Bereits Mitte der
1980er-Jahre hat z.B. der „Verein zur Förderung des praktischen Lernens in
Nordrhein-Westfalen“ Erfahrung mit der Begleitung der schulbezogenen
Arbeiten durch „Projektberater“ machen können (Metze 1998, S. 150).
Zwar gibt es beim Förderprogramm Demokratisch Handeln strukturelle
Parallelen zum „Praktischen Lernen“, doch nahm die Entwicklung hier einen
anderen Verlauf. Nach einer Planungsphase bis Ende ’89 (Beutel/Fauser 1990)
wurde 1990 mit der ersten Ausschreibung „Gesucht werden Beispiele Demokratischen
Handelns“ begonnen. Dieser Probedurchlauf war regional begrenzt und
zeigte, dass man Partner in der Schulpraxis vor allem dann gewinnt, wenn die
regionalen und lokalen schulischen Gegebenheiten besondere Aufmerksamkeit
finden.
Am Anfang – die Entwicklung eines Konzepts
Mit Beginn des Jahres 1995 wirkten deshalb die vier Bundesländer Thüringen,
Sachsen, Hessen und Bremen bei einer „Wissenschaftlichen Untersuchung“ des
Förderprogramms Demokratisch Handeln mit dem Bundesbildungsministerium
zusammen. Ziel dieser Untersuchung war es, das Förderprogramm als ein an der
pädagogischen Praxis orientiertes Unterstützungsangebot zu stärken und zu stabilisieren,
seine Förderinstrumente zu evaluieren und zugleich erfahrungsgesättigtes
Wissen über die Formen, Bedingungen und Grenzen von Projekten demokratischen
Handelns an Schulen und in Jugendinitiativen zu gewinnen. Seit
Beginn des Schuljahrs 1995/96 wird der Wettbewerb „Förderprogramm
Demokratisch Handeln“ deshalb durch eine regionale Beratung ergänzt. Hierfür
sind in den genannten Ländern ein Lehrer, eine Lehrerin oder Mitarbeiterinnen
69

Wolfgang Wildfeuer
bzw. Mitarbeiter aus der Lehrerfortbildung mit einem Anteil ihrer Arbeitszeit
freigestellt. Mit Ausnahme Hessens haben die an der „Wissenschaftlichen
Untersuchung“ beteiligten Länder ab 1999 die Vereinbarung getroffen, dieses
Vorgehen zunächst für drei Jahre fortzusetzen und zugleich neue Länderpartner
zu finden (Beutel et al. 2001). Brandenburg und Berlin haben zwischenzeitlich
auch Zeit für die „regionale Beratung“ zur Verfügung gestellt. Eine Reihe ehrenamtlich
wirkender Regionalberater – zur Zeit im Saarland, in Nordrhein-
Westfalen, in Baden-Württemberg, Schleswig-Holstein und in Sachsen-Anhalt
ergänzt dieses Angebot.
Besonderheiten der regionalen Beratung
Die Arbeit in der Region hat zwei Seiten: Einerseits richtet sie sich auf die
Schulpraxis, indem schulische Projekte aufgefunden, ggf. die Beteiligten vor Ort
beraten und bei der Dokumentation und Darstellung ihres Tuns und ihrer
Erfahrungen unterstützt werden sollen. Damit wird zugleich die Ausschreibung
bekannt gemacht und ein Beitrag dazu geleistet, Reformpotenziale an den
Schulen selbst zu erschließen. Andererseits fließen Wissen und Erfahrungen aus
einzelnen Schulprojekten und der Region an das Förderprogramm zurück. Es
besteht dadurch die Chance, seine Angebote an den Möglichkeiten und
Handlungsbedingungen der Landesbildungssysteme und der Schulen im
Einzelnen auszurichten. Diese Form des Wissenstransfers von der Praxis in die
wissenschaftliche Schulpädagogik trägt zur Intensivierung der Förderwirkung
bei, und umgekehrt erhöht der persönliche Zugang zu den Schulen das Interesse
an den Förderangeboten. Hierzu gehört auch, dass die Regionalberater durch kontinuierliche
Mitarbeit in den zentralen Veranstaltungen des Förderprogramms,
insbesondere der „Lernstatt Demokratie” sowie der Jury, zur Schärfung der
Qualitätsmaßstäbe und zur stetigen Ausbildung der inhaltlichen Dimensionen
von Projekten und Initiativen demokratischen Handelns beitragen.
Die regionale Beratung ist individuell geprägt – sie hängt in ihrer Form
wesentlich vom Temperament, den Erfahrungen und Interessen der Person ab, die
sie durchführt. Hinzu kommen Faktoren wie z.B. Umfang der Freistellung und
die pädagogischen und beruflichen Schwerpunkte der regionalen Berater.
Schließlich spielt auch der Zugang zu den Schulen vor Ort eine Rolle:
Regionalberatung in einem Flächenstaat wie Sachsen sieht anders aus als im
Zwei-Städte-Staat Bremen. Dieses Vorgehen wird koordiniert durch regelmäßige
Gespräche, durch gemeinsam konzipierte und von den Regionalberatern betreute
Fortbildungsveranstaltungen durch Teilnahme an wissenschaftlichen Fachtagungen.
Hinzu kommen Projektausstellungen, Vorträge u.a.m.
Im Folgenden geht es darum, das Beratungsangebot in Sachsen vorzustellen,
Erfahrungen sichtbar zu machen und weitere Perspektiven zu entwickeln.
Regionalberatung in Sachsen: Betreuung vor Ort…
Bereits in den ersten Jahren wurde das Förderprogramm Demokratisch Handeln
in Sachsen unterstützt und wahrgenommen. Schon die dritte „Lernstatt
Demokratie“ wurde 1993 am Evangelischen Schulzentrum in Leipzig, einer
Schule in freier Trägerschaft, durchgeführt und vom Kultusministerium des
70

Die regionale Beratung Sachsen im Wettbewerb
Landes unterstützt. Regionale Beratung in Sachsen gibt es ansatzweise seit 1995.
Formell wurde in diesem Jahr die entsprechende Stelle eingerichtet. Besetzt werden
konnte sie allerdings erst zum Schuljahreswechsel Mitte 1996. Die
Abordnung eines Referenten an der Sächsischen Akademie für Lehrerfortbildung
(SALF) sollte sich dann allerdings als Glücksfall erweisen, weil gerade über die
damit gewonnenen Kompetenzen und die stetige Unterstützung der SALF bereits
1997 damit begonnen werden konnte, ein eigenes Fortbildungsprofil mit entsprechenden
Veranstaltungen zu entwickeln und durchzuführen. Besonderes
Merkmal hierbei ist das Zusammenwirken von Pädagoginnen und Pädagogen
verschiedener Bundesländer – in der etablierten staatlichen Lehrerfortbildung ist
dies keinesfalls eine Selbstverständlichkeit.
Von diesem Schwerpunkt in der Fortbildung ausgehend entfaltet die sächsische
Variante der regionalen Beratung ein umfassendes Angebotsspektrum, das
den Kolleginnen und Kollegen auch der anderen Bundesländer kreative Anregungen
geben konnte.
Zu diesen Angeboten gehört bspw. eine Dauerausstellung in der SALF, die
über das Förderprogramm informiert. Kernpunkt der Handlungsstrategie im
Flächenstaat Sachsen ist aber die Beratung vor Ort. Die Beratungsthemen reichen
dabei von der schulischen Projektarbeit bis hin zur Begleitung bei der Darstellung
und Dokumentation. Von Beginn an wird diese Handlungslinie begleitet von
regelmäßigen Kontakten zu den Ansprechpartnern im Sächsischen Staatsministerium
für Kultus und zu den Referatsleitern in den fünf Regionalschulämtern
des Landes. Meist wird dies durch Besuche vor Beginn der neuen Ausschreibung
konkretisiert. Dadurch werden das Förderprogramm und sein Anliegen auch als
Chance für die Entwicklungsaufgaben der Schulverwaltung wahrgenommen. Es
wird zudem besprochen, in welchem Umfang und mit welchen Mitteln regionale
Projekte beraten und unterstützt werden können. Da diese Gespräche in jedem
Jahr in allen fünf Regionalschulämtern geführt werden, hat sich so auch eine kontinuierliche
inhaltliche Zusammenarbeit herausgebildet.
In den letzten Jahren wurden die Beteiligungen der sächsischen Schulen an
den jeweiligen Ausschreibungen in einer internen Pressemitteilung des
Kultusministeriums kurz vorgestellt und die geförderten Projekte ausdrücklich
gewürdigt. Die jährlichen Ausschreibungen werden im Amtsblatt veröffentlicht.
… und projektnahe Fortbildung
Die Anliegen des Förderprogramms und der Lehrerfortbildung werden auf verschiedenen
Ebenen miteinander verzahnt:
• Jährlich findet an der SALF eine zentrale dreitägige Lehrerfortbildung statt, in
der die teilnehmenden Projektgruppen Erfahrungen austauschen und Anregungen
für die Weiterführung ihrer Projekte bekommen. Viele der Teilnehmerinnen
und Teilnehmer nutzen diese für eine Bewerbung in der Ausschreibung des
Wettbewerbs Demokratisch Handeln. Inzwischen gibt es zu einigen Projektschulen
eine langfristige Beratertätigkeit. Eine weitere Besonderheit: An diesen
Kursen nahmen bisher meist auch Projekte aus anderen Bundesländern teil, was
sich als intensiver Impuls erwiesen hat, da länderübergreifende Formen der
Fortbildung im gegebenen Rahmen nur schwer zu organisieren sind – hier kön-
71

Wolfgang Wildfeuer
nen die SALF als staatlicher und das Förderprogramm Demokratisch Handeln
als bürgergesellschaftlicher Träger im Zusammenwirken eine eigenständige
Konzeption im Sinne einer Public-Private-Partnership entwickeln. Die sächsischen
Projekte haben von den Projekterfahrungen der alten Bundesländer profitiert,
bspw. im Bereich einer aktiven und intensiven pädagogischen Begleitung
von Integrationsaufgaben bei Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund.
Dadurch konnten Berührungsängste abgebaut und künftigen demografischen
Entwicklungen offensiv begegnet werden. Umgekehrt wurden die Gäste
aus den alten Bundesländern mit beeindruckenden Erfahrungen und Konzepten
zur Projektpraxis in sächsischen Schulen konfrontiert. Die Moderation und
Steuerung dieser Fortbildungen wird gemeinsam mit Regionalberatern aus
anderen Bundesländern geleistet, wobei diese bei ihren regionalen Veranstaltungen
auch mit der Unterstützung des sächsischen Regionalberaters rechnen
können.
• Durch die Gestaltung von Fortbildungsveranstaltungen zur Kommuni-kation
und Supervision ist mir als sächsischem Regionalberater ein Arbeitsschwerpunkt
und zugleich ein Zugang zu Schulen möglich, der über die normale
Beratertätigkeit hinausgeht und im Idealfall begleitende Schulentwicklung
durch kontinuierliche, moderierte Fortbildung ermöglichen kann. Gerade bei
den mit diesem Themengebiet durchgeführten Veranstaltungen lassen sich
Projekte und Ansätze demokratischen Handelns, die bereits vorhanden sind,
erschließen und gemeinsam weiterentwickeln. Besonders augenfällig ist dies
im Bereich der Schüler-streitschlichtung, einem Instrument zur Konfliktlösung,
das von Schülern kompetent und eigenverantwortlich für ihre
Mitschüler angewendet wird. Hier haben die zahlreichen Arbeitsmöglichkeiten
mit Kindern und Jugendlichen dazu geführt, dass dieses Modell in seinen
Anwendungs-bereichen erweitert und konzeptionell neu ausgerichtet
wurde. Daraus entstand in der Folge ein handhabbares Trainingsmodell
(Wildfeuer 2006), auf das in einem weiteren Beitrag detaillierter eingegangen
wird (siehe auch Wildfeuer in diesem Band).
• Durch zwei Fallstudien (Rentzsch/Wildfeuer 1997; Wildfeuer 1999) konnte
ein Beitrag zur wissenschaftlichen Evaluation des Förderprogramms geleistet
werden. Dabei wurde einer dieser Beiträge auch überregional veröffentlicht
(Rentsch/Wildfeuer 1997).
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass das besondere Profil in der
sächsischen Regionalarbeit vor allem darin besteht, Beratung mit Fortbildung so
zu verbinden, dass die Anliegen der Schülerinnen und Schüler ebenso wie die der
Lehrerinnen und Lehrer lösungsorientiert bearbeitet werden und im Mittelpunkt
der Seminargestaltung stehen: Ein Ansatz zur professionsbegleitenden meta-kognitiven
Arbeit (Fauser 2002) lässt sich darin durchaus erkennen. Dabei werden
natürlich moderne erwachsenendidaktische Methoden genutzt, die den
Teilnehmern helfen, Erfahrungen strukturiert zu reflektieren, damit zu stärken
und letztlich auf die Weiterentwicklung und nachhaltige Nutzung der jeweiligen
Projekte abzielen. Inzwischen konnten lebendige regionale Netzwerke vor allem
zu solchen Themen gebildet werden, die eine verbesserte Kommunikations- und
Konfliktkultur an der Schule bewirken können.
72

Die regionale Beratung Sachsen im Wettbewerb
Beratungsarbeit regional und zentral
Die Tätigkeit des Regionalberaters in Sachsen umfasst also sowohl regionale als
auch zentrale Aspekte. Zu den wichtigsten zentralen Aufgaben gehört zweifellos
die mit allen Regionalberatern gemeinsam vorbereitete und für diesen
Personenkreis vorrangig auf moderative Aufgaben orientierte „Lernstatt Demokratie”.
Diese jährlich stattfindende und an wechselnden Orten ausgetragene kreative
Werkstatt-Tagung mit Schülerinnen und Schülern sowie mit Lehrkräften
verbindet das Lernen an hervorragenden Projektbeispielen mit weiterführenden
offenen Workshopangeboten, die die Würdigung der eingeladenen Projekte mit
dem Erlebnis von strukturiertem Erfahrungsaustausch, gemeinsamer Präsentation,
kulturellem Erkunden, intensiven Diskursen mit Politikerinnen und Politikern
sowie mit feierlicher Anerkennung und Auszeichnung kombinieren. Je
nach individueller Kompetenz arbeiten die Regionalberater dabei als Moderator
in Kleingruppen beim Erfahrungsaustausch, als „Energizer“ in der auflockernden
Morgenrunde oder als Workshopleiter. Meine Funktion besteht vor allem darin,
die durch das gesamte viertägige Programm führenden Schülermoderatoren zu
koordinieren und dabei die Jugendlichen auf ihre öffentliche Aufgabe vorzubereiten.
In der verständigungsfreundlichen Atmosphäre der „Lernstatt Demokratie“
kommt vor allem den ersten beiden Tagen eine besondere, weil aufschließende
und austauschförderliche Bedeutung zu. Hier wird inzwischen eine
Tagungsstruktur angewandt, die durch den Wechsel von Plenums- und
Kleingruppenarbeit gekennzeichnet ist. Dadurch gelingt es, dass sich die rund
200 Teilnehmer mit ihren Projekten und Initiativen bekannt machen und diese
unter dem verbindenden Gedanken demokratischen Handelns präsentieren und
diskutieren. Dabei leite ich vor allem auch die in diesen Erfahrungsgruppen tätigen
Moderatoren an, reflektiere mit ihnen anschließend gemeinsam den
Prozessverlauf und verschaffe mir gemeinsam mit den jeweiligen
Schülermoderatoren – meist Jugendliche aus Sachsen – einen Überblick über den
Arbeitsstand in allen Gruppen. Ergänzend hierzu gibt es einen projektübergreifenden
ganztägigen Workshop für Schüler und Lehrer, der rhetorische und moderative
Aspekte der pädagogischen Kommunikation zum Inhalt hat.
Netzwerkbildung: weitere Partner finden
Als besondere Form der Kombination von Beratung und Fortbildung für Lehrer
und Schüler haben sich regelmäßige Seminare erwiesen, in denen trainiert wird,
wie man in problematischen Situationen reagieren kann und Konflikte gemeinsam
löst. Diese zweitägigen Seminare werden in Kooperation mit der Friedrich-
Ebert-Stiftung in Leipzig, Chemnitz und Dresden angeboten und gehen vor allem
folgenden Fragen nach:
• „Wie setze ich meine Körpersprache, vor allem den Blickkontakt bei einer
Überzeugungsrede so ein, dass ich Kontakt zu meinen Zuhörern herstelle“
• „Welche Grundhaltungen und Techniken kann ich anwenden, um auf die
Bedürfnislage anderer so zu reagieren, dass sie sich in ihrem Anliegen verstanden
fühlen“
73

Wolfgang Wildfeuer
• „Wie kann ich mein Handlungsrepertoire beim Reagieren auf unverhoffte
Gesprächshemmer so erweitern, dass ich mein Anliegen nicht aus den Augen
verliere“
Mit Hilfe von interaktiven Übungen bearbeiten die Seminare solche Fragestellungen,
wobei Videobeobachtungen hinzugezogen werden.
Ein weiterer inhaltlicher Schwerpunkt besteht darin, die teilnehmenden
Schüler, Lehrer oder auch Eltern mit Erscheinungsformen und Strategien im
Umgang mit Mobbing vertraut zu machen. „Mobbing“ wird hierbei verstanden
als Abfolge gezielter Schikanen gegen Mitschüler, die häufig erniedrigend wirken
und psychische oder physische Schädigungen des Opfers billigend in Kauf nehmen.
In solchen Seminaren wird anhand eines authentischen Falls besprochen, an
welchen Erscheinungsformen man Mobbing erkennen kann und welche gemeinsamen
Handlungsstrategien in der Klasse und im Lehrerkollegium dagegen
genutzt werden können. Dabei werden Gesprächssituationen modelliert und
Rollenspiele trainiert. Den anwesenden Schülern, Lehrern und Eltern wird
bewusst, dass sie Mobbing-Vorfällen nicht hilflos ausgeliefert sind, sondern dass
es Gegenstrategien gibt, die erfolgversprechend sind.
Diese Kombination aus Fortbildung und Projektberatung scheint deshalb
effektiv, weil aus beiden dargestellten Ansätzen Präventionsmodelle und -programme
abgeleitet werden, die sich in der Schulpraxis bewährt haben. Häufig
sind auch aktive Schülerschlichter als Teilnehmer dabei, die Anregungen über
zusätzliche kommunikative Betätigungsfelder erhalten und zudem öffentliche
Würdigung und Anerkennung mitnehmen können, wenn sie ihre Erfahrungen den
anderen Seminarteilnehmern vorstellen. Mitunter werden auch Peer-Trainer eingeladen,
die ihre Programme zur interkulturellen Verständigung und Toleranzerziehung
vorstellen. Aus diesen Präsentationen entstehen dann häufig auch weitere
Engagements zur Arbeit in Schulen.
Schließlich wird die Konrad-Adenauer-Stiftung im Jahr 2007 voraussichtlich
Unterstützung bei der landesbezogenen Würdigung aller eingesandten sächsischen
Projekte bieten. So soll eine gemeinsame Veranstaltung nach der Beendigung der
jährlichen Ausschreibung etabliert werden, auf der sich alle eingereichten sächsischen
Projekte des Förderprogramms mit ihren Ergebnissen treffen und sich in
einem strukturierten Erfahrungsaustausch zu ihren Themen verständigen können.
Diese Veranstaltung wird an einem repräsentativen Ort stattfinden und einen ganzen
Tag die Möglichkeit bieten, intensiv über die erarbeiteten Themen ins Gespräch
zu kommen und weiterführende Anregungen mit in die eigene Schule zu nehmen.
Unser Beratungsangebot bedient sich ergänzend und mit zunehmender Intensität
der elektronischen Medien. Für die Regionalberatung in Sachsen ist innerhalb des
Web-Portals „www.demokratisch-handeln.de“ eine eigene Seite eingerichtet. Dort
wird über die Arbeit in Sachsen und die fachlichen Angebote direkt informiert. Im
Rahmen der seit geraumer Zeit online gegebenen Service-Angebote, insbesondere
zu den Projekten aus den Schulen, können alle bislang dokumentierten und in den
Ausschreibungen vorgelegten Projekte demokratischen Handelns aus den sächsischen
Schulen auf diesem Web-Portal in knappen, anschaulichen Darstellungen aufgerufen
werden: Hier steht ein immenser Anregungspool zur Verfügung, den wir
Jahr für Jahr weiter ausbauen werden. „Demokratisch Handeln“ bleibt für die
74

Die regionale Beratung Sachsen im Wettbewerb
Schulen insgesamt, besonders aber auch für die Schulen des Landes Sachsen – und
damit auch für die Angebote der regionalen Beratung unseres Förderprogramms hier
im Lande – eine anhaltende und interessante Herausforderung.
Zusammenfassend lässt sich festhalten: Die Regionalberatung des Wettbewerbs
„Förderprogramm Demokratisch Handeln“ hat inzwischen eine
Leitfunktion im Gefüge dieses Schulentwicklungsprojektes. Sie repräsentiert den
inzwischen umfassendsten Raum an Erfahrung und Wirkungszeit, sie hat in der
Kombination von Beratung vor Ort und verlässlicher, eigenständiger Struktur der
Lehrerfort-bildung sowie in der lockeren Verknüpfung mit Themen der
Kommunikation, der Moderation und der Konfliktbewältigung ein zentrales
Thema und Struktur-modell der „gemeinsamen Regelung teilöffentlicher
Angelegenheiten“ in Schulen und Projektgruppen zur Verfügung. Hier wird
Demokratieberatung nicht als Einzelfall-Arbeit durchgeführt, sondern zu einem
besonderen Anliegen der Demokratiepädagogik: Schule soll gemeinsam gestaltet
werden. Man darf auf die weitere Entwicklung gespannt sein!
Literatur
Akademie für Bildungsreform/ Robert Bosch Stiftung (Hrsg.) (1993):
Praktisches Lernen. Ergebnisse und Empfehlungen. Ein Memorandum.
Weinheim: Beltz.
Beutel, W. et al. (2001): Schulentwicklung und wissenschaftliche Begleitung
vor Ort. Die regionale Beratung im Wettbewerb – Förderprogramm
Demokratisch Handeln. In: Beutel, W./ Fauser, P. (Hrsg.): Erfahrene
Demokratie. Wie Politik praktisch gelernt werden kann. Opladen: Leske +
Budrich, S. 214-230.
Beutel, W./ Fauser, P. (Hrsg.) (1990): Demokratisch Handeln. Dokumentation
des Kolloquiums „Schule der Demokratie“ vom 24. bis 26. September 1989
an der Universität Tübingen. Tübingen: Verlag Schöppe & Schwarzenbart.
Fauser, P. (2002): Lernen als innere Wirklichkeit. In: Neue Sammlung 42, H. 2,
S. 39-68.
Metze, E. (1998): Arbeitsstelle und Verein zur Förderung des Praktischen
Lernens in Nordrhein-Westfalen. In: Projektgruppe Praktisches Lernen
(Hrsg.): Bewegte Praxis. Praktisches Lernen und Schulreform. Weinheim:
Beltz, S. 149-154.
Rentsch, K./ Wildfeuer,W. (1997): Das kummervolle Kuscheltier. In: Pädagogik
49, H. 7-8, S. 56-59.
Wildfeuer, W. (1999): „Grün macht Schule“. In: Förderprogramm Demokratisch
Handeln (Hrsg.): Wissenschaftliche Untersuchung. Bd. 8: Begleitende
Evaluation II von Projekten demokratischen Handelns und Erstellung von
Projektportraits an Schulen der Bundesländer Bremen, Sachsen und
Thüringen. Jena: Eigendruck, S. 4-15.
Wildfeuer, W. (2006): Kommunikation – Moderation – Mediation. Ein
Trainingsprogramm für Schüler und Lehrer. Weinheim: Juventa.
75

Markus Vogelsang: „Kleine“ ganz groß.
Das Projekt „demokraGrundschulen“
Im sächsischen Schulgesetz ist zu lesen: „Schüler der Grundschule sollen auf die
Arbeit und die Aufgaben der Schülermitwirkung dadurch vorbereitet werden,
dass ihre Selbständigkeit möglichst früh im Unterricht und durch Übertragung
ihnen angemessener Aufgaben entwickelt und gefördert wird.“
Diese Formulierung wirkt zunächst unscheinbar, wird aber im Laufe der Zeit
immer wichtiger für die Kinder, spätestens dann, wenn sie auf die weiterführenden
Schulen gehen. Denn auch die Aufgaben der Schülervertretung werden dort
komplexer als in der Grundschule. Wer in der SV weiterführender Schulen mitarbeitet,
hört öfter von Problemen, die entstehen, weil die „Neuen“, die aus der
Grundschule kommen, sich bei der SV-Arbeit nicht ohne Weiteres zurechtfinden.
Aus dieser Erfahrung heraus gesehen ist eine gezielte Förderung der Grundschüler
in Blick auf die Schülermitwirkung hilfreich. Umgekehrt ist in der Schule
oft davon die Rede, dass vor allem die Grundschüler und ihre Mitwirkungsrechte
nicht allzu ernst genommen werden: „Die sind doch noch viel zu klein!“ oder
„Das verstehen die doch noch nicht!“ wird gesagt. So haben auch die Schulleiter
von Grundschulen bisweilen die Befürchtung, dass sie ihren Schülerinnen und
Schülern zu viel zumuten, wenn sie die Schülermitwirkung intensivieren wollen.
Auch von den Eltern kommen kritische Bemerkungen: „Wird mein Kind den
schulischen Leistungsanforderungen gerecht, wenn es auch Schülersprecher
ist“; oder auch „Was wird auf mein Kind zukommen“ Zugegeben, es gibt auch
für uns Schülerinnen und Schüler zu wenige gesicherte Erfahrungen darüber, wie
die SV-Arbeit mit Grundschülern funktioniert. Mancherorts gibt es vielleicht
einen Grundschul-Schülerrat, der aber meist als Gruppe von Einzelkämpfern
dasteht, weil es keine richtigen Beratungsmöglichkeiten gibt – in der Mehrheit
spielt sich aber bei der Schülermitwirkung in der Grundschule nichts wirklich
Substanzielles ab.
Schülermitwirkung: Nur etwas für die weiterführenden Schulen
Das Problem also bleibt. Gerade für uns Schülerinnen und Schüler erscheint ein
Schülerrat und damit eine aktive SMV-Arbeit immer so, als wäre sie ein Privileg
der weiterführenden Schulen. Zu selten wird versucht, in den Grundschulen diese
Möglichkeit zu nutzen oder zu intensivieren. Ich selbst kann aus fünfjähriger
Erfahrung berichten, dass vor allem zu Beginn eines Schuljahres im Schülerrat
einer Mittelschule alles nur sehr schleppend vorangeht, weil die Schülerinnen
und Schüler, die direkt aus der Grundschule kommen, sich erst mit den Themen,
Aufgaben und Handlungsformen in der Schülermitwirkung vertraut machen müs-
77

Markus Vogelsang
sen – eine Aufgabe, die dann bei den bereits etablierten Mitgliedern eines
Schülerrats verbleibt. Darunter leidet die Arbeit des Schülerrats insgesamt. Auf
der anderen Seite merkt man schnell, dass diejenigen, die neu in diese Arbeit hineinkommen
– die „Kleinen“ also – ein großes Potential an Ideen und Energie
besitzen, von daher also für eine gute und effektive Schülermitwirkung unverzichtbar
sind. Ich wurde mal gefragt: „Wie sollen die Kleinen zeigen, was sie
können, wenn sie gar keine Möglichkeit dazu haben“ Es bedarf also einer
Möglichkeit, den Grundschul-Schulleitern die Bedenken davor zu nehmen,
bereits ihre Schülerinnen und Schüler in der Schülermitwirkung zu begleiten. Das
setzt voraus, den Grundschülern mehr Respekt und Vertrauen entgegenzubringen.
Ein Problem, das in der Schülerratsarbeit oft auftritt, liegt darin, dass sich der
Schülerrat „festfährt“, Themen nicht weiterbringt und keine neuen mehr aufgreift!
Das kann an zu geringer Vorbereitung der beteiligten Schülerinnen und
Schüler oder auch an mangelnder Betreuung und Begleitung durch die Lehrkräfte
liegen, die für die SV direkte Ansprechpartner sind oder sein sollen. Aus der
Erfahrung der SV-Arbeit an unserer Mittelschule heraus kann man festhalten,
dass es derzeit kaum Möglichkeiten gibt, Erfahrungen in diesem Gebiet von
anderen aufzugreifen und nutzbar zu machen oder Hilfe auf kurzem Wege in
Anspruch zu nehmen. Deshalb versucht der Schülerrat unserer Schule hier durch
Information und Beratung den Grundschülern zu helfen.
Vom Schulgesetz zum Schulprojekt
In der Funktion als Schulsprecher und ausgebildeter Streitschlichter der
Mittelschule Niederwiesa sowie vor dem Hintergrund der damit verbundenen
Erfahrungen beschäftige ich mich mit diesen Problemen schon länger. Ein entscheidender
Impuls zur Arbeit mit der SV in den Grundschulen kam jedoch von
außen: Im Oktober 2004 fragte die Schulleiterin einer benachbarten Grundschule
an unserer Schule an, ob wir ihrem Schülerrat helfen könnten. Zunächst waren
insbesondere wir Schülerinnen und Schüler verblüfft. Zum einen, weil wir bis
jetzt wenig oder nichts von diesem Schülerrat gehört hatten, zum anderen, weil
wir nicht erwartet haben, dass auch die „Kleinen“ solche Fähigkeiten besitzen
können, und zudem auch ein wenig darüber, dass die Schulleitung einer anderen
Schule direkt bei den SV-Schülern Hilfe und Anregung erbeten hat. Auf die
Frage, wieso sie einen Schülerrat aufbauen wollte, antwortete die Schulleiterin:
„Wir wollten den Grundschülern das dauerhafte Gefühl geben, gebraucht zu werden
und für ihre Schule etwas tun zu dürfen.“
Als die Frage nach Unterstützung durch die Grundschule bei uns eintraf, war
schnell die Idee auf dem Tisch, in der Art eines Seminars mit den Grundschülern,
die eine SV aufbauen wollten, zu arbeiten. In diesem Seminar informierten wir
über die Grundlagen der Arbeit als Klassensprecher und die Aufgaben der SV im
Schulleben. Die Grundschüler wurden intensiv und strukturiert auf ihre weitere
Arbeit vorbereitet und es wurde eine Basis geschaffen, auf der die Vertrauenslehrerin
mit den Kindern weiterarbeiten konnte. Verabschiedet wurde ich an diesem
Tag mit einem: „Du kommst doch wieder, oder“ Dies zeigt, dass es dringend
an der Zeit war, den Grundschülern mehr zuzutrauen und sie gezielt in dieser
Richtung zu fördern.
78

„Kleine“ ganz groß
Nicht nur die Grundschüler hatten viele Erfahrungen von diesem Seminar mitgenommen,
sondern auch für die eigene SV-Arbeit in der Mittelschule konnte man
viele Eindrücke gewinnen, die eine neue Perspektive auf die Arbeitsmöglichkeit
von Grundschulkindern mit der SV begünstigt haben. Waren in unserer SV bislang
ähnliche Vorurteile wie vielerorts gegenüber der Mitbestimmung von
Grundschulkindern, so haben wir hier eine Gruppe von Grundschulkindern
getroffen, die uns lebendiger erschien als so mancher Schülerrat auf einem
Gymnasium: Kinder also, die Themen aufgreifen und Mitbestimmung an ihrer
Schule sachlich und zielbezogen verwirklichen wollten. Diese Erfahrungen und
Vorarbeiten führten zu einem Arbeitskonzept, das einen Monat später als Projekt
„demokraGrundschulen“ vorgelegt werden konnte.
„demokraGrundschulen“ – Was ist das
Das Kunstwort „demokraGrundschulen“ steht für ein Projekt, das sich mit dem
Aufbau und der Begleitung von Schülerräten an Grundschulen befasst. Es
umfasst verschiedene Angebote, um die Arbeit mit einem Schülerrat so einfach
und effektiv wie möglich zu gestalten. Wichtigster Grundbestandteil ist die
Moderation, denn im Mittelpunkt stehen Seminare mit Eltern, Lehrern und
Schülern. So müssen zum Beispiel die Lehrer mit der neuen Situation, einen
Schülerrat zu haben, vertraut gemacht werden und ihnen ein paar Tipps und
Hinweise mit auf den Weg gegeben werden, wie sie diesen Schülerrat am besten
unterstützen können. Eltern sollen darüber informiert werden, was passiert, wenn
ihr Kind Klassensprecher wird. Denn meist haben sie Ängste um einen Konflikt
zwischen Schülerrats-Engagement und schulischer Leistung ihres Kindes im
Unterricht. Das führt dann zu Entschuldigungen wie: „Mein Kind kann nicht
kommen, weil es sonst in den Leistungen absackt.“ Zwar sind Argumente in
Blick auf Schulleistungen natürlich ernst zu nehmen, aber unsere Erfahrung zeigt,
dass sich bis jetzt keiner verschlechtert hat. Im Gegenteil, intensive Arbeit in der
Schülermitbestimmung kann den Leistungswillen und die Leistungsbereitschaft
durchaus auch stärken, zumal sie auch zu einer erhöhten Akzeptanz der Kinder
und Jugendlichen in der Schule führen kann. Schließlich informiert „demokra-
Grundschulen“ über die Grundfertigkeiten und -kompetenzen, die für die Arbeit
eines Klassensprechers hilfreich oder notwendig sind.
Ziel des Projektes ist nicht nur die Förderung der Grundschulen mit einem
aktiven Schülerrat, sondern auch die Erhöhung der Anzahl solcher Schulen.
Letztlich soll auf der Ebene der Schülerratsarbeit auch ein Erfahrungsaustausch
moderiert werden, denn bis jetzt arbeiten die Grundschulen in diesem Feld weitgehend
allein. Dazu ist Öffentlichkeitsarbeit notwendig, für die im Rahmen des
Projekts „demokraGrundschulen“ eine Homepage eingerichtet worden ist. Diese
Angebote wurden bereits Mitte 2005 erweitert. Die Begleitung beschränkte sich
nun nicht mehr nur auf den Schülerrat, sondern auch auf die Streitschlichtungsgruppen
in den Schulen.
Der Aufbau eines Schülerrats – Ein Phasenmodell
Um zu einer aktiven und in der Schule sichtbaren Arbeit mit einem Schülerrat zu
kommen, muss ein systematischer Aufbau angestrebt werden. Dieser Aufbau
79

Markus Vogelsang
lässt sich nach unserer Erfahrung in vier Phasen gliedern, wobei die Phasen keine
fest abgrenzbaren Teilelemente sind, sondern fließend ineinander greifen.
In der ersten Phase geht es darum, die Eltern und die Lehrerschaft mit der
Institution „Schülerrat“ vertraut zu machen. In gemeinsamen Treffen sprechen
wir über Anforderungen, Rechte und Pflichten des Schülerrats sowie die Themen
und Aufgaben, derer er sich annehmen kann. Wichtig dabei ist auch, dass schon
früh über den Aufgabenbereich der Klassensprecher nachgedacht wird. Dies ist
sehr hilfreich, denn am Anfang kommen erfahrungsgemäß zunächst eher wenig
Ideen von den Schülerinnen und Schülern. Dazu braucht es erst noch „Arbeitserfahrungen“
der Schüler. Am Ende dieser Phase steht der Entschluss der
Schulkonferenz zur Einrichtung eines Schülerrats, denn nur wenn alle damit einverstanden
sind, kann ein Schülerrat optimal arbeiten. Die Entscheidung der
Schulkonferenz macht dies bindend für alle Mitwirkenden (Eltern, Lehrer,
Schüler).
Wenn dies alles abgeschlossen ist, kann man zur zweiten Phase übergehen. In
dieser wird allen Schülern der Schule das Konzept eines Schülerrates vorgestellt.
Sie sollen Ziele und Besonderheiten der Schülerratsarbeit an der eigenen Schule
kennenlernen und sich mit dem Wahlverfahren vertraut machen. Am Abschluss
dieser Phase stehen die Wahlen der Klassensprecher von der zweiten bis zur vierten
Klasse und die Wahl des Vertrauenslehrers.
Ist die Wahl beendet, treffen sich alle Klassensprecher und die dritte Phase
kann starten. Hier liegen nun entscheidende Punkte für die weitere Arbeit. Denn
für eine gute Schülerratsarbeit scheint uns systematische Unterstützung und zielbezogener
Kompetenzerwerb sehr wichtig. Uns geht es also um die Ausbildung
der Klassensprecher und die Vermittlung von für die Tätigkeit notwendigen
Grundkompetenzen. Gelernt werden soll, welche Aufgaben anliegen, es sollen
jedoch vor allem auch kommunikative Kompetenzen erworben und gefestigt
werden. So halten die Schülerrats-Mitglieder beispielsweise ihre erste Präsentation
vor der Gruppe der Klassensprecher. Wichtiger Punkt der Ausbildung ist
zudem der Prozess der Teambildung, d.h. Vertrauensbildung und Wege zur
gemeinsamen Zielbestimmung in der Arbeit.
Von der dritten zur vierten Phase besteht ein fließender Übergang. Optimal ist
es, wenn die Klassensprecher sich selbst Ziele setzen, die sie erreichen wollen
und an denen sie arbeiten. Dabei ist die Rolle des Vertrauenslehrers sehr wichtig.
Er muss die Arbeit der Kinder mitverfolgen und ggf. moderativ eingreifen, damit
die Arbeit auch zielorientiert bleibt. Zudem ist er das wichtigste Bindeglied zwischen
Schülerrat, Eltern und Lehrerkollegium.
Verlässt nun eine Schülerin oder ein Schüler eine Grundschule, in der sie oder
er Klassensprecher war, liegen optimale Erfahrungen vor, um kompetent auch im
Schülerrat der weiterführenden Schule tätig werden zu können.
Ein erster Rückblick
Seit der Gründung des Projekts „demokraGrundschulen“ im Jahr 2004 ist eine
kontinuierliche Arbeit geleistet worden. Im Herbst 2005 werden zwei Grundschulen
in den Bereichen Schülerratsarbeit und Streitschlichtung begleitet. Bis zu
diesem Zeitpunkt wurden vier Seminare mit Grundschülern durchgeführt. Ende
80

„Kleine“ ganz groß
des Schuljahres 2004/2005 erfolgte mit einem Schülerrat erstmals eine systematische
Auswertung, um die Arbeit mit dem Projekt besser einschätzen zu können.
Die dabei hervortretenden Ergebnisse waren, sowohl aus der Perspektive der
Schülerinnen und Schüler als auch von Seiten der Lehrerschaft, sehr positiv. Auf
die Frage, was sich an ihrer Arbeit verändert hat, wurde oft der Rollenwechsel
und der Aktivitätszuwachs bei den Schülern unterstrichen: „Es ist gut, dass mal
ein Schüler uns etwas beibringt und nicht immer nur Lehrer.“
Hier liegt eine der besonderen Stärken des Projektes, da es einer Form der Fortbildung
durch die eigene Alters- und Erfahrungsgruppe gleichkommt, wenn
Schülerinnen und Schüler in diesen Dingen selbst von einem Schüler „unterrichtet“
werden. Ferner hat die Befragung auch gezeigt, dass die Grundschüler an
ihren Aufgaben hängen. Auf die Frage „Würdest du dich nächstes Jahr wieder
wählen lassen“, haben nahezu alle befragten Schülerrats-Mitglieder mit „ja“
geantwortet.
„demokraGrundschulen“ und das Förderprogramm Demokratisch Handeln
Die Gründung des Projekts „demokraGrundschulen“ wurde bei einem Besuch
unserer Schule durch den Regionalberater des Förderprogramms in Sachsen aufgegriffen.
Er ermutigte dazu, die Projektidee zu dokumentieren und beim Wettbewerb
als schülerselbstständigen Beitrag einzureichen. Mit großem Erstaunen
habe ich die Nachricht aufgenommen, dass das Projekt bei der Ausschreibung
2004 ausgezeichnet wird und ich die Möglichkeit bekomme, im Sommer 2005
bei der „Lernstatt Demokratie” in Jena teilzunehmen, um dort die Sache und die
bisherige Arbeit vorzustellen. Für mich war es einer der schönsten Briefe, die ich
je erhalten habe. Ich konnte bei der „Lernstatt Demokratie” viele Leute kennenlernen,
die auch Ideen und Ziele für die Verbesserung und Beteiligung an der
Schule haben. Die „Lernstatt Demokratie” hat dem Projekt „demokraGrundschulen“
einen neuen Impuls gegeben und dazu beigetragen, die Arbeit fortzuführen.
„Eine Projektidee, die zum einen zukunftsorientiert ist und zum anderen eine
Menge Möglichkeiten bietet. Mit ein wenig Glück kann aus diesem Projekt noch
eine Menge werden“, so wurde das Projekt im Gespräch mit Experten und
Juroren des Förderprogramms Demokratisch Handeln qualifiziert.
Bleibt zu hoffen, dass auch in weiterführenden Schulen die Schulleitung so
unterstützt, wie dies bei der Schülerratsarbeit in der Mittelschule Niederwiesa der
Fall ist. Denn das Engagement in dieser Sache führt natürlich zu Konflikten mit
dem regulären Unterricht. Um es in Zahlen auszudrücken: Pro Schuljahr sind es
etwa 30 Doppelstunden Unterricht, die ausfallen, wenn ich für „demokra-
Grundschulen“ unterwegs bin. Das kann nur mit Arbeitsdisziplin und der
Bereitschaft, als Schüler selbstständig für die Nacharbeit des versäumten
Unterrichtsinhaltes zu sorgen, ausgeglichen werden.
Es ist angestrebt, eine weitere Grundschule in das Qualifikationsprogramm
zur Schülerratsarbeit einzubeziehen. Unabhängig davon wird die Arbeit mit den
derzeit zwei Grundschulen fortgeführt. Geplant sind Seminare, bei denen die
Klassensprecher systematisch Methoden der Gesprächsführung kennenlernen.
Zum anderen gibt es die Absicht, gemeinsam mit dem Regionalberater des
81

Markus Vogelsang
Förderprogramms Demokratisch Handeln in Sachsen Impulse zur Weiterbildung
anzubieten – Infostunden, Veranstaltungen und Materialien. Diese sollen die
Grundschulen zu verstärkter Arbeit mit der Institution „Schülerrat“ ermutigen.
In der Zusammenschau kann jedenfalls festgehalten werden, dass das Projekt
„demokraGrundschulen“ gerade für die beteiligten Schüler (und aus deren Sicht
auch für die Mittelschule Niederwiesa, von der es ausgeht) eine kleine
Erfolgsgeschichte geworden ist. Ein Impuls von Jugendlichen für Kinder, gewissermaßen
eine Erfahrung darin, dass Schülerinnen und Schüler selbst etwas
bewirken und gestalten sowie die zugrundeliegende Erfahrung auch weitergeben
und übertragen können. Die Hilfe und Beratung von außen durch den
Regionalberater von Demokratisch Handeln und die öffentliche Anerkennung
durch das Förderprogramm waren äußerst hilfreiche Impulse. Die Wertschätzung
der Schülerratsarbeit an der eigenen Schule ist eine unabdingbare Grundlage. Die
weitere Entwicklung bleibt abzuwarten – aber wir hoffen, dass es weitergeht.
82

Wolfgang Wildfeuer: Von der Schülerstreitschlichtung zur
Moderation – Ein Beitrag zur Kultur demokratischen
Handelns in der Schule
Schülerstreitschlichtung (häufig auch verkürzt bezeichnet als Schülerschlichtung)
ist ein gewaltfreies Modell der Konfliktlösung, bei der unter der Leitung
eines neutralen Mitschülers (Mediators) Konflikte zwischen zwei Schülerinnen
und Schülern so bearbeitet werden, dass dabei Lösungen erzielt werden, die von
den Beteiligten anschließend auch getragen werden. Im Rahmen des
Wettbewerbs „Förderprogramms Demokratisch Handeln“ habe ich viele
Schülerschlichtergruppen beraten und einige von ihnen auch ausgebildet. Hier
sind mir meine Qualifikationen als Kommunikationstrainer und Supervisor zugute
gekommen, bei denen ich die Konfliktmoderation als gewaltfreie Möglichkeit
zur Lösung von Konflikten kennen und anzuwenden gelernt habe. Vor diesem
Erfahrungshintergrund möchte ich darstellen,
• welche Herangehensweise an die Einführung und Begleitung eines solchen
Schülerschlichtermodells durch die demokratisch motivierte „Einbeziehung
des Anderen“ (Habermas 1997) sinnvoll ist,
• welche Schwierigkeiten bei der Begleitung und Betreuung solcher Gruppen
auftreten können und wie man ihnen begegnet sowie
• welche weiteren Handlungsfelder ausgebildete Schülerschlichter wahrnehmen,
um mit ihrer Arbeit und ihren Kompetenzen innerhalb der Peer-Gruppe
und in der Schule ihre Akzeptanz zu steigern.
Schon mit der ersten Ausbildungsgruppe im Jahr 2000 habe ich mich davon überzeugen
können, dass Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, Konflikte zwischen
ihren Mitschülern zu erkennen, systematisch zu bearbeiten und durch eine
gut strukturierte Moderation eine einvernehmliche Lösung zu erreichen. Auch die
Unterstützung durch das Lehrerkollegium sowie die Elternvertretung ist meist
gegeben. Indes erweisen sich die „Mühen der Ebene“ bei der Implementierung
dieses Modells in den Schulalltag häufig als sehr strapaziös. Daher lohnt sich der
Blick auf die Besonderheiten der „Organisationseinheit Schule“, um die
Anerkennung und Wirksamkeit dieses Ansatzes zu erhöhen. Dabei kommen zwei
grundlegende Perspektiven in den Blick: Zum einen die Schule als Institution und
zum anderen die Gruppe der Schülerschlichter.
Die erste Perspektive – Institution Schule
Mit Hilfe der Schülerschlichtung wird eine neue und oftmals noch unbekannte
Verfahrensweise der Konfliktbearbeitung in den Schulalltag integriert. Gerade
deshalb ist es notwendig, alle Betroffenen von Anfang an in diesen Prozess mit
83

Wolfgang Wildfeuer
einzubeziehen. Als Betroffene gelten dabei nicht nur die Schülerinnen und
Schüler, sondern in gleicher Weise die Lehrerschaft und in übertragenem Sinne
auch die Eltern. Erst wenn diese schulischen Gruppen über das Modell und die
damit zusammenhängenden Bedingungen bei der schulischen Umsetzung informiert
sind, Nachfragen stellen und dabei ihre Hoffungen und Bedenken geltend
machen, kann ein Beschluss über die Einführung der Schülerschlichtung gefasst
werden. Dabei reicht ein einfacher Mehrheitsbeschluss in der Regel völlig aus.
Ein wichtiger Ausgangspunkt in diesem Prozess ist die Analyse der jeweils
aktuellen Konfliktlage und der ggf. daraus abzuleitenden Maßnahmen,
Programme oder Projekte. Dies soll in der folgenden Übersicht veranschaulicht
werden:
Abb. 2: Ablaufschema zur Entscheidung für ein Konfliktbewältigungsprogramm
Eine wichtige Bedingung für die Analyse und Beschreibung der Konfliktsituation
ist es, bei der Bestimmung des Ist-Zustandes Lehrende sowie die Schülerinnen
und Schüler der eigenen Schule zum Ausgangspunkt zu machen: Sie müssen das
selbst leisten, und nicht etwa externe Experten. Dadurch werden sie sich leichter
84

Von der Schülerstreitschlichtung zur Moderation
und besser mit den erarbeiteten Ergebnissen auseinandersetzen, sie als die ihre
verstehen und sie in ihrem Aussagewert auch inhaltlich umfassend absichern.
Dabei sind beispielsweise überschaubare, problembezogene und damit einfache
und handhabbare Fragebögen hilfreich, die im Idealfall unter Mitwirkung der
Schülervertretung erstellt werden sollten. 1
Die Auswertungsergebnisse können anschließend in den Klassen besprochen
und beispielsweise mit Hilfe einer Infoecke für die gesamte Schule aufbereitet
werden. Daraus resultiert im günstigen Fall eine Verständigung darüber, welche
Maßnahmen aus diesen Ergebnissen ableitbar sind. Denn sollte dabei auch die
Schülerschlichtung in Betracht gezogen werden, müssen sich alle mit dem vorgeschlagenen
Instrument, aber auch mit der Analyse der Ausgangslage befassen.
Eine zentrale Rolle bei der Durchführung dieses „Meinungsaustausches“
spielt die gewählte Schülervertretung, also die jeweiligen Klassensprecher oder
Klassensprecherinnen. Folgendes Vorgehen ist dabei zu empfehlen:
1. Präsentation des Modells vor den Schülersprechern
Alle Mitschüler sollen erfahren, wie eine Schülerschlichtung abläuft, wie man
sich an die dann ausgebildeten Mediatorinnen und Mediatoren wenden kann und
wann mit deren Einsatz zu rechnen ist. Es ist zudem sinnvoll, dass die jeweilige
Schülervertretung einen Entschluss darüber fasst, ob sie das Modell unterstützen
möchte und wenn ja, in welcher Form dies geschehen soll.
2. Beratung in allen Klassen
Alle Klassen müssen anschließend darüber sprechen, wie eine gewaltfreie
Konfliktlösung erreichbar ist, wozu eine Klassenleiter- oder Fachunterrichtsstunde
genutzt wird. Nach einer ausführlichen inhaltlichen Klärung äußern sich
dann die Mitschülerinnen und Mitschüler zum möglichen Aufbau einer
Mediatorengruppe an der Schule.
3. Vorstellen der Ergebnisse der Befragung im Schulhaus
Die Ergebnisse dieser Befragung werden in der Schule veröffentlicht, einige offene
Fragen aufgegriffen und bei Zustimmung auch das weitere Vorgehen, wie die
Ausbildung der Schülerinnen und Schüler, der Auswahlmodus der Interes-senten
u.ä., dargestellt.
Um die Eltern über die Einrichtung einer „Schülerschlichtung“ an der Schule zu
informieren, ist ein Informationsbrief eine gute Möglichkeit. Ergänzende
Informationen können dann bei Elternabenden gegeben werden, wobei auch dort
die Schülermediatoren selbst mitwirken.
Anschließend sollte ein Beschluss in der Schulkonferenz über die Einführung
dieses Konfliktlösemodells getroffen und die damit verbundenen Rahmenbedingungen
geklärt werden. Die nachfolgende Übersicht stellt dieses gestufte
Implementationsmodell dar.
1 Ein pragmatisches und bereits durch positive Erfahrungswerte bewährtes Instrument zum
Konfliktthema „Gewalt an unserer Schule“ gibt Wildfeuer (2006, S. 349-351). Es ist im Anhang zu
diesem Text abgedruckt.
85

Wolfgang Wildfeuer
Abb. 3: Idealtypischer Ablauf zur Implementierung des Mediatorenmodells
Die zweite Perspektive – das Schülerschlichtermodell
Im Verlauf der bisherigen etwa 15 Jahre, in denen das Mediationsmodell der
Schülerschlichtung in Deutschland sich mit zunehmender Resonanz etabliert hat,
haben sich vielfältige positive Effekte vor allem bei den aktiven Schülerschlichtern
herausgestellt: Schüler, die in diesen Modellen intensiv mitarbeiten, sind in der
Lage, angemessener und variantenreicher mit Konflikten umzugehen sowie das
86

Von der Schülerstreitschlichtung zur Moderation
Gelernte im alltäglichen Leben anzuwenden. Sie erscheinen insgesamt reifer in
ihrer Persönlichkeitsentwicklung. Allerdings haben sich zu hohe Erwartungen, die
damit häufig verbunden werden, nicht erfüllt: Insbesondere die Erwartung, ein aktives
Mediationsmodell könnte in einer kurzen Zeitspanne eine für alle an der Schule
Beteiligten wahrnehmbare andere Konfliktkultur an der Schule etablieren (Schubarth
et al. 2003), lässt sich nicht ohne Weiteres einlösen. Zudem fällt im Zusammenhang
mit der Evaluation bestehender Modelle auf, dass die Schülerschlichter
selten von ihren Mitschülern zur Konfliktlösung angefragt werden.
Vor dem Hintergrund dieser Einsicht sollen die folgenden Hinweise vor allem ein
breiteres Einsatzfeld und ein umfassenderes Selbstverständnis umreißen, das über
die Konfliktmoderation hinausgeht und die Belange des Schulalltags insgesamt
im Auge hat. Wenn sich die ohnehin auf systematisierte Kommunikation geschulten
Schülerschlichter in Richtung auf ein solches Selbstverständnis weiterentwickeln,
kann dann auch mit dem Begriff des „Schülermoderators“ dieser weitergehende
Kommunikations- und Gestaltungsanspruch umrissen werden. Die folgende
Übersicht soll das Gesamtkonzept verdeutlichen:
Abb. 4: Kommunikationsmodell für Schülermoderatoren in vier Modulen
87

Wolfgang Wildfeuer
Der Grundgedanke dieses Modells 2 besteht darin, dass die Schülermoderatoren
mehrere inhaltliche Angebote an ihre Mitschüler unterbreiten, die Beratung,
Moderation und Konfliktbearbeitung einschließen. Bevor diese angeboten werden,
trainieren die Moderatoren die hierfür notwendigen kommunikativen Kompetenzen,
wie etwa das aktive Zuhören, das Vertreten des eigenen Standpunktes,
die freie Rede oder eine kurze Ansprache an ihre Mitschüler. Dieses erste
Trainingsmodul dient ausschließlich der Erweiterung ihrer eigenen Kommunikationskompetenzen.
Im zweiten Trainingsmodul öffnen sie ihr Angebot für ihre
Mitschüler und bieten ihnen strukturierte Beratung zur Klärung von Anliegen
oder der Vorbereitung auf bevorstehende Gesprächsanlässe (z.B. Vorstellungsgespräch).
Im dritten Trainingsmodul übernehmen die Schüler die Moderation
von Veranstaltungen oder Versammlungen (z.B. bei der Vorbereitung einer
Klassenfahrt, der Lernkonferenz, beim Schülerrat u.ä.). Erst im vierten
Trainingsmodul soll – bei Bedarf – die „Schülerschlichtung“ angeboten werden.
Die inhaltliche und fachliche Vorbereitung der Schülermoderatoren für ein
solches erweitertes Schülerschlichter- oder Schülermoderatorenmodell erfolgt in
den ersten drei Stufen vor allem durch den Erwerb folgender Kommunikationskompetenzen:
1. Trainingsmodul: Grundkompetenzen in der Kommunikation
• aktives Zuhören
• Feedback geben und empfangen
• Selbsteinschätzung des eigenen Gesprächsverhaltens
• umfassendes Wahrnehmen von Botschaften
• angemessenes Reagieren auf wahrgenommene Botschaften
• Beachtung rhetorischer Ausdrucks- und Wirkungsmittel
• Sicherheit im Treffen von Entscheidungen
2. Trainingsmodul „Schüler coachen Schüler“
• Selbsteinschätzung von beratenden Grundhaltungen
• Anwendung von strukturierten Beratungsmethoden
• Vorbereitung auf schwierige Gesprächssituationen
• Vorbereitung auf Vorstellungsgespräche
3. Trainingsmodul: Schüler moderieren Veranstaltungen und Workshops
• Vor- und Nachbereitung einer Moderation
• Nutzung von Kreativitätsmethoden
• Moderationsmethode für die Arbeit mit Gruppen
• Vorbereitung und Durchführung einer Podiumsdiskussion
Gegenüber dem „klassischen“, nur auf die Schülerschlichtung eingegrenzten
Bereich eröffnet ein solch erweitertes Kompetenz- und Handlungsspektrum der
Moderatorengruppe vor allem folgende Vorteile:
2 Das Trainingsmodell ist mit anwendungsnahen Materialien umfassend ausgearbeitet bei Wildfeuer
(2006).
88

Von der Schülerstreitschlichtung zur Moderation
Erstens: Die dargestellten Anwendungsfelder entsprechen den Bedürfnissen
der Mitschülerinnen und Mitschüler, da sie sich nicht nur auf die Schlichtung von
Konflikten begrenzen, sondern auch andere typische Gesprächssituationen des
Schüleralltags umfassen. Sie sind ein Beitrag zur kommunikativen Vielfalt des
Schulalltags.
Zweitens: Die Schülermoderatoren wirken gewaltpräventiv, weil sie ihre
Mitschüler auf mögliche Konfliktsituationen vorbereiten und bereits bevor irgendwelche
Konflikte aktuell auftreten, deeskalierende Gesprächstechniken mit ihnen
trainieren. Damit werden vor allem auch die Schülerinnen und Schüler angesprochen,
die sich in der Schule mit ihren möglicherweise nur teilbewussten und ungeklärten
Problemlagen nicht einfügen können oder nicht verstanden fühlen. Unter
diesem Aspekt hat das Modell auch eine integrierende Wirkung für die Betroffenen.
Drittens: Das erweiterte „Moderatorenmodell“ orientiert sich an den subjektiven
Bedingungen und individuellen Voraussetzungen der Schülermoderatoren
(Engagement, Motivation, kommunikative Kompetenz, Ausstrahlungsvermögen)
und den entsprechenden schulspezifischen Gewohnheiten und Traditionen
(Partizipation der Schüler, pädagogische Innovationsfreudigkeit, Konfliktkultur
an der Schule) und kann sich darauf sowohl einstellen als auch einwirken. Reine
Schlichtermodelle haben es erfahrungsgemäß vor allem dann schwer, wenn in der
Schule eine dem Schülerschlichtungs- und Ausgleichsgedanken widersprechende
Konfliktkultur vorherrscht. Wenn also Konflikte vorrangig per Dekret und weniger
im Diskurs gelöst werden.
Viertens: Bei diesem Modell bestimmen die Moderatoren selbst vor dem
Hintergrund ihrer eigenen Kompetenzen, welche neuen Aufgabenfelder sie verantwortungsvoll
wahrnehmen möchten. Dabei reflektieren sie auch, in welchem
Umfang ihre Angebote von ihren Mitschülerinnen und Mitschülern wahrgenommen
und genutzt werden. Insofern werden sie auch befähigt, sich selbst in ihrer
kommunikativen Ausstrahlung auf das Schulleben zu reflektieren und daraus entsprechende
Schlussfolgerungen zu ziehen.
Fünftens: Durch ihre Tätigkeit stärken die Schülermoderatoren ihr
Selbstvertrauen und erleben die Wirksamkeit ihrer Tätigkeit in den angebotenen
Anwendungsbereichen. Schülermoderation bietet also eine herausragende
Grundlage effektiver Selbstwirksamkeitserfahrung (Edelstein 1998; Jerusalem/
Hopf 2002) und zielt insofern auf ein Grundelement von Demokratie lernen
(Edelstein/Fauser 2001) und demokratischem Handeln (Beutel/Fauser 2001). Auf
der anderen Seite wird aber gerade diese positive Erfahrung der eigenen
Wirksamkeit stark beeinträchtigt, wenn die Gruppe ausschließlich in der Schülerschlichtung
arbeitet und nicht durch die Mitschüler angefragt wird.
Sechstens: Das hier dargestellte Modell ist in der Schule schneller umsetzbar,
weil sich die Moderatorengruppe an den tatsächlichen Bedürfnissen orientiert
und sich daraus neue Anwendungsbereiche in kleinen Schritten erschließt. Dabei
haben die Schülermoderatoren die Kommunikationskultur der Schule im Auge
und erwirken sich ihre Legitimation vor allem durch selbst geschaffene
Akzeptanz
Insgesamt gesehen scheint eine strukturelle Erweiterung des an sich bewährten
Ansatzes der Mediation oder Schülerstreitschlichtung hin auf die grundlegen-
89

Wolfgang Wildfeuer
de Kommunikations- und Gestaltungsebene im Sinne der „Schülermoderation“
naheliegend und funktional zugleich: Sie schließt den Anspruch und die Praxis
alternativer, personengebundener und effektiver Konfliktlösungspraxis vor Ort
nicht aus. Sie untermauert ihn zudem durch eine Praxis der Mitgestaltung und
Mitbestimmung im Kontext der schulischen Kommunikationskultur. Gerade dieser
Aspekt lässt sich als Lernelement einer demokratischen und alltagstauglichen
Schulkultur verstehen.
Ausblick: Entwicklungstendenzen der Schülerschlichtung
Abschließend sollen unter Einbeziehung aktueller Evaluationsstudien einige
empfehlenswerte und erfolgversprechende Entwicklungsrichtungen der Schülerschlichtung
in knapper, thesenhafter Form aufgezeigt werden:
• Schülerschlichter müssen als vertrauenswürdig und kompetent akzeptiert
werden. Dies geschieht nicht von heute auf morgen, sondern ist Ergebnis
systematischen Kompetenzerwerbs und mittelfristig sichtbarer Präsenz der
entsprechenden Schülerinnen und Schüler in diesem Feld. Diese substantielle
Akzeptanz muss erarbeitet werden, was wiederum einen längeren Zeitraum in
Anspruch nehmen wird. Vorliegende empirische Untersuchungen verdeutlichen,
dass von der Idee bis zum wirkungsvollen Tätigwerden der
Mediatoren durchaus ein bis zwei Jahre vergehen können (Simsa 2001).
Daher sollten sich die Initiatoren bei der Entscheidung und der
Implementation eines neuen Schülerschlichtermodells kleine Schritte vornehmen
und diese solide gestalten, denn Vertrauen muss erst aufgebaut werden.
• Vertrauen kann auch dadurch geschaffen werden, dass sich die
Schülermediatoren für ihre jüngeren Mitschüler verantwortlich fühlen und sie
in verschiedenen Zusammenhängen mit betreuen. Sie können als Begleiter an
wichtigen Veranstaltungen und Ereignissen der jeweiligen Klasse, wie bspw.
Wandertage, Sportfeste oder Klassenfahrten, teilnehmen und an deren
Vorbereitung mitwirken. In einem so gestalteten Patensystem wird der
Mediator als Freund und Vertrauter wahrgenommen, der sich für die Belange
seiner Patenklasse einsetzt. Zudem dürften die Paten auch präventiv wirken,
indem sie schon im Vorfeld von sich anbahnenden Konflikten beratend tätig
werden.
• Es hat sich bewährt, wenn im Schlichtungsfall die Schülermediatoren älter
sind als die Schülerinnen und Schüler, die einen Konflikt haben. So sollten
etwa zwei Jahre Altersdifferenz gewährleistet werden, sodass ein Mediator
aus einer zehnten Klasse beispielsweise vorrangig für die Klasse acht arbeitet,
einer aus der neunten Klasse für die siebente usw. Damit ist der
Altersunterschied noch nicht zu groß, um auf Verständnis zu stoßen, aber ausreichend,
um ihn als „Respektbonus“ zu nutzen. Neuere Evaluationsstudien
bestätigen zudem, dass die Bereitschaft der Schüler, Schülerschlichtung
wahrzunehmen, mit zunehmendem Schulalter signifikant abnimmt
(Schubarth et al. 2003).
• Schülerschlichtungsgespräche erfolgreich zu gestalten, erfordert vom
Schülerschlichter ein hohes Maß an Sicherheit bei der Begleitung des
90

Von der Schülerstreitschlichtung zur Moderation
Mediationsprozesses, beim Intervenieren und Reagieren auf Störungen oder
Widerstände, bei der genauen Wahrnehmung der Interessens- und
Bedürfnislagen beider Beteiligten. Dazu ist es sinnvoll, dass das
Schülerschlichtungsgespräch von zwei Mediatoren geführt wird. Vor allem
am Anfang ist es hilfreich, wenn ein weiterer Schülermediator als „stummer
Begleiter“ dem Gespräch beiwohnen kann, um seinen Mitstreitern eine konstruktive
Rückmeldung über deren Schülerschlichtungsverhalten zu geben.
• Schülerschlichtung sollte als eine, aber nicht als alleinige Maßnahme der
Schulentwicklung zu einer konfliktfreieren, kommunikationsfreundlicheren
und damit demokratischeren Schule gestaltet werden. Für einen solchen auf
die Schule als Lebenswelt und Alltagskultur gerichteten Entwicklungsprozess
können mehrere inhaltlich ähnliche Projekte und Initiativen in Angriff
genommen und weitere Beispiele erschlossen werden, in denen Schüler
zunehmend mehr in die Gestaltung des Schullebens einbezogen werden.
• Sich der Potenzen der Schülerschlichtung bewusst zu sein, heißt auch, deren
Grenzen zu sehen. Wo die Freiwilligkeit zur Wahrnehmung der Schüler-schlichtung
oder zur Einhaltung der vereinbarten Lösungen begrenzt ist, sollten weitere
Interventionsmaßnahmen in Betracht gezogen werden, wie beispielsweise
der bindende Schlichterspruch durch Lehrer oder das Weiterverweisen an ein
mit Befugnissen ausgestattetes innerschulisches Beratergremium.
• Den größten Teil der Schulzeit verbringen die Schüler in Klassenverbänden,
hier entstehen auch die meisten Konflikte, die in diesem Rahmen durch
Schülerschlichtung gelöst werden können. Der Weg zum Schülerschlichter
würde sich verkürzen und die Hemmschwelle zur Wahrnehmung von
Schülerschlichtung wäre wesentlich kleiner. Zudem kennen sich die Schüler
in ihren Klassen untereinander wesentlich besser als in einer vergleichsweise
anonymen Schule. Wenn sich Klassen intern darüber verständigen, wie sie
miteinander umgehen wollen, welche Verhaltensweisen sie ablehnen und welche
Regeln sie einhalten wollen, können sie ähnlich dem nebenstehenden
Beispiel auch ein Beratergremium mit dem oder den Mediatoren gestalten,
das bei Nichteinhaltung der Regeln angerufen werden und das dann auch verbindliche
Beschlüsse fassen kann.
Ein Beispiel aus dem Förderprogramm Demokratisch Handeln:
Es ist ein auf der jeweiligen Klassenebene arbeitender Schülerkonvent in
einer Schule gebildet worden, der grundsätzlich zwar beratenden Charakter
hat, aber in bestimmten Fällen auch Sanktionen verhängen kann. Dem
Konvent gehören neben dem Klassensprecher und seinem Stellvertreter,
geschlechtsspezifische Vertreter der Mädchen und Jungen und weitere interessierte
Mitarbeiter an. Der Konvent versteht sich also als demokratisches
Mitwirkungsgremium, dessen Beschlüsse von den Mitschülern akzeptiert werden
und der sich auch mit disziplinarischen Problemen auseinandersetzt.
• Schülerschlichtung kann auch als wertschätzendes Prinzip des respektvollen
gegenseitigen Umgangs aufgefasst werden. Je mehr dieses Verhaltensprinzip
in der Alltagswelt der Schüler zur Gewohnheit wird, desto mehr werden sol-
91

Wolfgang Wildfeuer
che Verhaltensweisen zum normalen Handlungsrepertoire und desto häufiger
werden auch die Schülerschlichter als Berater in Konfliktsituationen aufgesucht.
Dafür bietet gerade die Grundschule gute Voraussetzungen, weil
• bei den Kindern viele Formen sozialen Lernens ritualisiert und sie daran
gewöhnt sind (Morgenkreis);
• dem affektiven Lernen in der Grundschule ein hoher Stellenwert beigemessen
wird;
• die Klassenlehrerin durch die hohe Kontaktstundenzahl mehr Möglichkeiten
hat, auf allgemeine Normen und Regeln Einfluss zu nehmen;
• die Kinder aus entwicklungspsychologischer Sicht noch offener für prägende
Veränderungen sind;
• diese Veränderungen durch ihren spielerischen Charakter von den Kindern
auch aufgeschlossener aufgenommen werden.
Unter dem Gesichtspunkt der weiteren Vertiefung und Anwendung der in der
Grundschule erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und sozialen Kompetenzen können
nachfolgende Schulformen wie Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien darauf
systematisch aufbauen und diesen Kompetenzerwerb bei den Schülerinnen und
Schülern sinnvoll weiterführen. So ist die Implementierung dieses Modells in der
Grundschule eine Maßnahme, die in der weiterführenden Schule eine logische
Fortsetzung findet.
• Schülerschlichtung sollte ein allgemein bekanntes und in vielfältigen
Anwendungsfeldern der Schule genutztes Mittel zur Konfliktlösung zwischen
einzelnen Schülern, Schülergruppen oder auch Klassen und einzelnen Lehrern
sein. So kann der dargestellte Ablauf der Schülerschlichtung auch als strukturierte
Handlungsanleitung genutzt werden, um einen Konflikt zwischen einer
Klasse und einem Lehrer zu lösen.
92
Ein Beispiel aus dem Förderprogramm Demokratisch Handeln:
So wird die Geburtsstunde der Schülerschlichtung in einer Grundschule
dadurch eingeleitet, dass Schüler die regelmäßige Freitagsrunde (die letzte
Unterrichtsstunde der Woche) zum Anlass nehmen, um sich über die
Geschehnisse der vergangenen Woche auszutauschen. Dabei kommen sie
schnell auf Dinge zu sprechen, die ihnen gefielen und Freude bereitet
haben, aber auch auf Konflikte, die einzelne Mitschüler untereinander oder
mit einem großen Teil der Klasse hatten. Es wird vereinbart, dass diese
Konflikte in der Freitagsrunde angesprochen und gelöst werden sollen. Dazu
werden vor allem zwei Regeln aufgestellt:
1. Alle Schüler sollen die Möglichkeit haben, ihre Meinung sagen zu können,
ohne unterbrochen zu werden;
2. Es werden keine Beleidigungen oder Beschimpfungen geduldet.
Die Schüler merken, dass es möglich ist, die Konflikte dann zu lösen, wenn
bestimmte Verhaltensregeln dazu vereinbart werden. Die Einhaltung der
Regeln wird durch die moderierende Lehrerin gewährleistet. So entsteht die
Idee, allen Schülern der Schule diese Form der Konfliktbewältigung anzubieten.
Mediatoren werden ausgebildet und nach kurzer Zeit schon rege angefragt,
weil die Mediatorengruppe aus dem direkten Bedürfnis der Schüler
entwickelt wurde.

Von der Schülerstreitschlichtung zur Moderation
• Lehrplanbezüge zur Schülerschlichtung ergeben sich vor allem in den
Fächern Deutsch und Gemeinschaftskunde. Darüber hinaus können ebenfalls
Grundlagen der gewaltfreien Konfliktregulierung in den Fächern Ethik und
Religion vermittelt und in Rollenspielen erlebnisnah gestaltet werden. So
kann auch mit Unterstützung der jeweiligen Fachdidaktik das eigene
Konflikterleben thematisiert und die Schülerschlichtungsmethode damit
zunehmend ritualisiert werden.
Ein Beispiel aus dem Förderprogramm Demokratisch Handeln :
Als die Schüler im Rahmen ihres Ethikunterrichts ihre erlebten Konflikte darstellen
sollten, berichteten sie unter anderem auch davon, dass sie seit geraumer
Zeit Probleme mit ihrer Klassenlehrerin hätten, da sie ihrer Meinung
nach zu hohe Anforderungen an sie stelle. Die Ethiklehrerin solle doch einmal
mit ihr darüber sprechen, einzelne Schüler hätten dies schon mehrfach
ohne Erfolg versucht. Diese bot der Klasse an, das vermittelnde Gespräch
offen mit der befreundeten Kollegin und der Klasse nach den Regeln und den
einzelnen Bearbeitungsschritten der Schülerschlichtung zu führen, falls alle
einverstanden seien. Die Klasse stimmte dem spontan zu, die Lehrerin nach
einem vertraulichem Gespräch ebenfalls. Daraufhin wurde der Ablauf
besprochen und die Gesprächsregeln, an die sich alle halten sollten. Das
Vermittlungsgespräch fand in einer Doppelstunde statt, das zu konkreten
Vereinbarungen zwischen der Klasse und ihrer Klassenlehrerin und zu einer
nachhaltigen Verbesserung der Beziehungen führte. Rückblickend musste die
vermittelnde Ethiklehrerin vor allem beim Einhalten der Gesprächsregeln und
dem Konkretisieren der gemeinsamen Ergebnisse regulierend eingreifen.
Die Beispiele zeigen auf anschauliche Weise den engen Zusammenhang der
Verbesserung der Kommunikationskompetenz bei den Schülerinnen und
Schülern und in der Schule mit den Möglichkeiten zur Schulentwicklung durch
demokratisches Handeln. Was folgt aus diesem Zusammenhang für den
Wettbewerb „Förderprogramm Demokratisch Handeln“ insgesamt
Demokratisch handelnd sind die Schüler, weil sie Verantwortung für ein besseres
und angenehmeres Schulklima übernehmen und sich auf diesem Wege für
das „Allgemeinwohl der Schule“ engagieren. Sie machen ihre Ziele und
Methoden transparent, beraten vor der Etablierung von Verfahrensmodellen,
inwieweit ihr Vorhaben auch den Interessen und Anliegen ihrer Mitschüler, der
Lehrer und der Eltern entgegenkommt. Sie machen die Sache – verkürzt gesagt –
nicht zum Selbstzweck. Die Unterstützung durch das Förderprogramm
Demokratisch Handeln insbesondere durch die Person des Regionalberaters
besteht dabei vor allem in folgenden Aspekten:
• die laufende Prozessberatung von der Entwicklung der Idee bis zur Implementierung
des Modells und der Betreuung (bei Bedarf auch an der Schule);
• das regelmäßige zweitägige Kommunikationstraining zur Erweiterung der
eigenen Kompetenzen und zum Umgang mit Mobbing, das in den letzten
Jahren in der Regel in Kooperation mit der Friedrich-Ebert-Stiftung
erfolgte;
• die Präsentation der dokumentierten Erfahrungen und des sachsenweiten
Erfahrungsaustausches, die ab 2007 voraussichtlich in Kooperation mit
der Konrad-Adenauer-Stiftung erfolgen wird;
93

Wolfgang Wildfeuer
• die bundesweite Wahrnehmung und Anerkennung durch die Veröffentlichung
der Kurzbeschreibungen der Projekte;
• die Möglichkeit der Einladung zur viertägigen „Lernstatt Demokratie”,
bei der nach positivem Juryentscheid ca. 60 Projekte aus der gesamten
Bundesrepublik ihre Projekte präsentieren und neue Anregungen für die
Gestaltung eines demokratischen Schullebens erhalten.
Literatur
Beutel,W./ Fauser, P. (Hrsg.) (2001): Erfahrene Demokratie. Wie Politik
praktisch gelernt werden kann. Opladen: Leske + Budrich.
Edelstein, W. (1998): Selbstwirksamkeit im Kontext der Schulreform. In:
Pädagogische Führung 9, H. 2, S. 56-59.
Edelstein,W./ Fauser,P. (2001): Demokratie lernen und leben. Gutachten für ein
Modellversuchsprogramm der Bund-Länder-Kommission. Materialien zur
Bildungsplanung und Forschungsförderung, Heft 96. Bonn: BLK.
Dutschmann, A. (1999): Das Aggressions-Bewältigung-Programm. Teil C:
Aggressivität und Gewalt bei Kindern und Jugendlichen. Materialien /
Deutsche Gesellschaft für Verhaltenstherapie e.V., Nr. 46. Tübingen:
dgvt-Verlag, Dt. Ges. für Verhaltenstherapie.
Habermas, J. (1997): Die Einbeziehung des Anderen. Studien zur politischen
Theorie. Frankfurt/M.: Suhrkamp.
Jerusalem, M./ Hopf, D. (Hrsg.) (2002): Selbstwirksamkeit und
Motivationsprozesse in Bildungsinstitutionen. In: Zeitschrift für Pädagogik
48, 44. Beiheft. Weinheim: Beltz.
Olweus, D. (²1996): Gewalt in der Schule. Was Kinder und Lehrer wissen
sollten – und tun können. Bern: Huber.
Schubarth, W. et al. (2003): Konflikte gewaltfrei lösen. Mediation an Schulen in
Mecklenburg-Vorpommern. Anregungen – Analysen – Empfehlungen.
Hrsgg. vom Landesrat für Kriminalitätsvorbeugung Mecklenburg-
Vorpommern. Schriftenreihe „impulse“, Sonderausgabe Februar 2003.
Schwerin: Eigendruck. Internet: www.kriminalpraevention-mv.de, Zugriff
vom: 03.11.2006.
Simsa, Ch. (2001): Mediation in der Schule. Schulrechtliche und pädagogische
Aspekte. Neuwied: Luchterhand.
Wildfeuer, W. (2005): Mediation in der Schule. In: Hinter den Kulissen der
Mediation. Bern: Haupt Verlag.
Wildfeuer, W. (2006): Kommunikation – Moderation – Mediation. Ein
Trainingsprogramm für Schüler und Lehrer. Weinheim: Juventa.
94

Von der Schülerstreitschlichtung zur Moderation
Anhang
Fragebogen Teil I zur „Gewalt an der Schule“. Quelle: Wildfeuer 2006, S. 349.
95

Wolfgang Wildfeuer
Fragebogen Teil II zur „Gewalt an der Schule“. Quelle: Wildfeuer 2006, S. 350.
96

Florian F. Woitek: Jugendliche übernehmen selbst
Verantwortung – Peer-Training in Sachsen
„Was machst du: Pier-Training...“ Nicht selten beginnt der erste Dialog so.
Kaum ein anderes Jugendprojekt in Sachsen ist so erfolgreich und präsent und
scheint gleichzeitig so schwer öffentlich zu vermitteln zu sein. Dies mag nicht
zuletzt auch am sperrigen Begriff „Peer-Training“ liegen. Sind die ersten Berührungsängste
und Missverständnisse aber ausgeräumt, wird der Blick frei für eine
erste Bestandsaufnahme: etwa 30 aktive Jugendliche als Trainer sachsenweit, vier
Regionalteams, über fünf Jahre Erfahrung in der Arbeit mit Jugendgruppen und
nicht zuletzt ein breites Umfeld von Kooperationspartnern und Unterstützern.
Was 2001 mit dem ersten Ausbildungsworkshop begann, hat vor allem durch
viel ehrenamtliches Engagement, aber auch durch eine kontinuierliche inhaltliche
Arbeit beeindruckende Früchte getragen. Vor diesem Hintergrund sollen in diesem
Beitrag einige Erfahrungen aus fünf Jahren Peer-Training in Sachsen
beschrieben und wichtige Entwicklungen dargestellt werden. Von besonderer
Bedeutung sind dabei sowohl der Peer-Training-Ansatz, als auch die Bedeutung
und Wirkung der beim Peer-Training vermittelten Inhalte. Interkulturelle
Kommunikation, Toleranz, Gewalt- und Rechtsextremismusprävention sind
dabei die Bereiche, auf die im Folgenden eingegangen werden soll.
Bemerkenswert ist, dass es in Sachsen – trotz ähnlicher Voraussetzungen in
anderen Bundesländern – erstmals gelungen ist, ein breites Netzwerk von Trainern
und Unterstützern für diesen Ansatz aufzubauen. Dies ermöglicht die landesweite
Arbeit von Jugendlichen und Erwachsenen im Feld von Bildungsarbeit und
Gewaltprävention sowie die stetige Sicherung von Qualität und Nachhaltigkeit der
durchgeführten Trainings. Insgesamt gesehen zeigt sich darin ein besonderer
Beitrag zum demokratischen Handeln und zur Demokratiepädagogik in Sachsen,
der einen wesentlichen Akzent durch die Tatsache erhält, dass hier Jugendliche die
pädagogische Arbeit selbst tragen, zur Wirkung bringen und weiter entfalten.
Die Idee
Jener, der den Begriff „Peer-Training“ auf den anglo-amerikanischen Sprachraum
zurückführt, ist auf der richtigen Fährte. Ursprünglich von der Anti-Defamation
League (ADL) in den USA entwickelt, gelangte das Grundprogramm des Peer-
Trainings 1996 nach Europa. In London wurden damals die ersten Jugendlichen als
Trainer ausgebildet. Seither bildet die European Peer Training Organisation (EPTO)
das „europäische Dach“ für Peer-Training-Aktivitäten in derzeit mehr als 15
Europäischen Staaten. Die inhaltlichen Schwerpunkte des ursprünglichen
Programms lassen sich mit dem Begriff der „Vielfalt“ umschreiben. Mit Hilfe von
97

Florian F. Woitek
verschiedenen interaktiven Übungen und Methoden sollen sich Jugendliche Wissen
und Erfahrungen aneignen. Dabei kann ein Bewusstsein für die eigene und für fremde
Identitäten entwickelt und Toleranz gegenüber „dem Anderen“ erprobt werden.
Speziellere Übungen richten sich dabei gezielt gegen bestimmte und bekannte
Formen der Ausgrenzung, des Rassismus und der Diskriminierung wie bspw.
Antisemitismus, Fremdenfeindlichkeit und Homophobie. Dabei ist entscheidend,
dass weniger die Ablehnungshaltung, die durch „Anti“- oder „Gegen“-Attribute vermittelt
wird, sondern vielmehr das Positive von „Vielfalt“ herausgehoben und erlebt
wird. Der Ansatz ist so gesehen ein pragmatischer Beitrag zur Etablierung von
Pluralismus in Kultur und Lebenswelt besonders von Jugendlichen.
Dabei kommt dem Programm das Peer-to-Peer-Prinzip zu Gute. Es unterscheidet
sich fundamental von herkömmlichen pädagogischen Vermittlungsmethoden
in Schule und Sozialarbeit.
„Peer“ lässt sich dabei als Gleichaltrige bzw. Gleichaltriger oder auch mit der
Bedeutung von „gleichem Hintergrund“ umschreiben. Die Idee ist dabei, dass
Jugendliche ihren Peers Inhalte besser und direkter vermitteln können, als dies in
der Distanz zum Lehrer oder Sozialarbeiter möglich ist. Hauptargument hierbei
ist die Identität von Grundstrukturen in der Erfahrungs- und Entwicklungslage
von in diesem Falle Jugendlichen. Das Peer-Prinzip etabliert also systematische
Bildung und Aufklärung „unter Gleichen“ anstelle von Belehrung bei Differenz
in Lebens- und Erfahrungswelt, wie sie für klassische schul- und sozialpädagogische
Verhältnisse kennzeichnend ist.
Das Autoritätsgefälle, das in der Schule und ihrer Pädagogik zwangsläufig
durch Strukturmerkmale von Notengebung bis Aufsichtspflicht sowie Lehrplanverantwortung
entsteht, wird dabei bewusst außer Kraft gesetzt. Die Jugendlichen
sollen aus dem Schulalltag mit seinen starren Pausen- und Verhaltensregeln
herausgenommen werden und sich in interaktiver Gruppenarbeit, dem
obligatorischen „Du“ und Trainern mit ähnlichem Hintergrund auf die jeweils
anstehenden Themen einlassen können.
Geht man davon aus, dass Jugendliche für die Gestaltung ihres eigenen
Lebensumfelds die besten Experten sind, lassen sich dabei vor allem in gruppendynamischen
Fragen große Erfolge erzielen. Fernab von Notendruck können
zudem die Inhalte der Workshops intensiver und freier vermittelt werden, als dies
in der Stundenstruktur von Schule möglich wäre.
Die Grundlage für die einzelnen Übungen ist dabei die Schulung von Kommunikationskompetenz.
Daher ist das Programm von seinem Ansatz her in vielen
Bereichen einsetzbar. So sind die Trainer unseres Projektes, die vornehmlich
selbst noch Schüler, Auszubildende oder Studenten sind, seither in jeder weiterführenden
Schulform in Sachsen und darüber hinaus auch in verschiedenen anderen
Jugend- und Bildungseinrichtungen tätig gewesen.
Die bisherige Entwicklung in Sachsen
Den Anfang für das Programm in Sachsen machte ein einwöchiges
Ausbildungswochenende im Herbst 2001 im Rahmen des Modellprojektes
„Sächsische Jugend für Demokratie“. Von der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung
(DKJS) gemeinsam mit dem Sächsischen Staatsministerium für Soziales
98

Jugendliche übernehmen selbst Verantwortung
initiiert, sollte es Jugendliche mit verschiedenen Einzelprojekten ermuntern, sich
für ihr Umfeld und ein demokratisches Miteinander zu engagieren. Die
Ausbildung führte die European Peer Training Organisation gemeinsam mit dem
Verein „Eine Welt der Vielfalt (Berlin)“ durch.
Mit einer zweiten Ausbildungsrunde im Frühjahr 2002 standen so für die
Belange der Schulen des Landes Sachsen etwa 20 Trainer für Workshops in
Jugendeinrichtungen aller Art zur Verfügung. Inhaltlich orientierte sich die erste
Ausbildungsreihe stark am ursprünglichen Programm der ADL/EPTO, d.h. neben
Vielfalt, Toleranz und interkultureller Kommunikation waren Selbst- und
Fremdwahrnehmung, die Untersuchung und bewusste Diskussion der Struktur
von Vorurteilen sowie Begriff und Konzepte von „Identität“ inhaltliche
Schwerpunkte.
Obwohl die Teilnehmer dieser Ausbildungsrunde – in aller Regel
Schülerinnen und Schüler – selbst bereits Erfahrungen aus ehrenamtlichem
Engagement mitbrachten, stand auch eine umfangreiche Methodenausbildung auf
dem Programm. Dabei wurde vor allem auf Moderation, Präsentation,
Gruppenbildung und die strukturierte und ergebnisbezogene Planung und
Durchführung von Workshops sehr viel Wert gelegt.
Die ursprüngliche Idee war es nun, dass die frisch ausgebildeten Peer-Trainer in
ihrem persönlichen Umfeld – Schule, Junge Gemeinde, Jugendclub, etc. – Peer-
Training-Workshops durchführen sollten. Allerdings war dies nicht in allen Fällen
erfolgreich. Dies lag zum einen an der breiten Streuung der Wohnorte unserer
Trainer über ganz Sachsen, so dass der Grundsatz, pro Training mindestens zwei
Trainer einsetzen zu können, nur schwer zu erfüllen war. Zum anderen gab es neben
der organisatorischen Hilfe aus dem Modellprojekt keine inhaltliche Unterstützung
für die jungen Trainer – Themen und Themenbestimmung wurden zum Problem.
Dennoch gelang es, in Trainings in Sachsen, Sachsen-Anhalt, Berlin und Bremen
erste Erfahrungen zu sammeln. Jedoch blieben grundsätzliche Fragen der
Organisation, Weiterbildung und Struktur des Trainerteams offen. So war es nach
den ersten erfolgreichen Trainings anfänglich schwierig, für Interessenten –
Schülervertreter, Lehrer und Sozialarbeiter – kontinuierlich ansprechbar zu sein.
Andererseits sind solche Strukturmängel oder auch Offenheiten für neu zu etablierende
Handlungsformen und -felder natürlich nicht untypisch.
Nachdem die ersten Schritte gemacht worden waren und die Nachfrage nach
Trainings zusehends stieg, reifte der Gedanke einer stärkeren Strukturierung des
Programms im Trainerteam. Ab Ende 2002 sollten sich die Trainer mindestens halbjährig
zu Fort- und Weiterbildungsseminaren treffen. Einmal eingerichtet, waren
diese Workshops für die Trainer insbesondere im Hinblick auf den gegenseitigen
Erfahrungsaustausch und die Erweiterung des Wissens von besonderer Bedeutung.
So wurden hier ebenfalls die methodischen Kenntnisse der Trainer erweitert sowie
neue Übungen und Inhalte für das Programm entwickelt. Einen bedeutenden
Qualitätssprung erreichte das Programm ein Jahr später. In der Kooperation mit den
von der RAA Hoyerswerda ausgebildeten „Peer Leadern“ bestand nicht nur die
Möglichkeit, gegenseitig von Erfahrungen zu profitieren, sondern auch die Option,
mit Hilfe von deren hoher methodischer Kompetenz das klassische Peer-Training-
Programm um neue Ansätze vor allem in der Rechtsextremismus- und
Gewaltprävention sowie der Förderung von Toleranzbereitschaft zu bereichern.
99

Florian F. Woitek
Neben dem Sitz des Modellprojektes in Dresden und dem der RAA in
Hoyerswerda sollte zum Ende desselben Jahres noch ein weiteres Standbein hinzukommen.
Getragen durch die Eigeninitiative einiger Trainer der „ersten
Stunde“ wurde der Verein Peer-Training Sachsen e.V. 1 gegründet, der Anfang
2004 am Amtsgericht Leipzig eingetragen wurde. Mit Unterstützung der
Deutschen Kinder- und Jugendstiftung und des Programms JUGEND der
Europäischen Union wurde so 2003/2004 ein eigenes kleines Büro für den
gemeinnützigen Verein aufgebaut, das sich zur dritten Anlaufstelle für das Modell
und die Praxis von Peer-Training in Sachsen entwickeln konnte. So waren wir
nicht nur dem ambitionierten Anspruch, einer landesweiten Präsenz für
Interessenten, sondern auch einer entsprechenden Unterstützungsstruktur für
unsere jugendlichen Trainer einen großen Schritt näher gekommen.
Peer-Training in Sachsen heute
Die organisatorische Struktur von Peer-Training in Sachsen ist auch heute noch
nahezu identisch. Vor allem aber das Leipziger Büro von Peer-Training Sachsen
e.V. und die RAA Sachsen in Hoyerswerda sind die wichtigsten Anlaufstationen
für Trainingsanfragen und Trainer. Mindestens zwei, oft auch drei Seminarwochenenden
bilden seit 2003 den Rahmen für intensiven Erfahrungsaustausch,
organisatorische Absprachen und inhaltliche Erweiterun-gen des Programms.
Nach mehreren Ausbildungsreihen (je zwei in den Jahren 2004 bis 2006) hat
sich auch der Trainerstamm erheblich vergrößert. Um den stetig zunehmenden
Trainingsanfragen von Förderschulen, Mittelschulen und Gymnasien bis hin zu
Berufsschulen und Universitäten gerecht werden zu können, wird eine regionale
Struktur etabliert: In vier Regionalteams in Hoyerswerda, Dresden, Zwickau und
Leipzig bietet sich so für die Trainer ein Team zur Unterstützung ihrer Trainings
und zur Umsetzung ihrer Ideen – nicht zuletzt aber auch zum gegenseitigen
Erfahrungsaustausch und zur Professionalisierung durch wechselseitige
Beobachtung, Kritik und Unterstützung. Die Regionalteams übernehmen auch
Verantwortung in der Planung, Organisation, Durchführung und Nachbearbeitung
der einzelnen Trainings.
Weiterhin gilt der Grundsatz, dass der Einsatz der Peer-Trainer für die anfragenden
Einrichtungen wie Schulen und Jugendhäuser grundsätzlich kostenlos ist.
Denn die Peer-Trainer sollen prinzipiell jeder Gruppe von Jugendlichen ein Peer-
Training ermöglichen können. Demokratische Bildung soll keine Frage des
Geldbeutels sein.
Das kann derzeit allerdings nur auf folgender Basis gewährleistet werden:
Zum einen durch die vorbildhafte rein ehrenamtliche (d.h. kostenlose) Arbeit von
Jugendlichen seit den ersten Tagen von Peer-Training in Sachsen, zum anderen
durch eine berechenbare und kontinuierliche Förderung dieser Arbeit durch den
1 Peer-Training Sachsen e.V. (Adresse: Lessingstraße 7, 04109 Leipzig, Tel.: 03 41 / 35 59 06 85;
www.peer-training.de; Mail: buero@peer-training.de). Der Verein wird von aktiven Trainern geführt
und organisiert Workshops, Aktionen und Projekte für die Verbreitung und Wirkungserhöhung
des Peer-Training-Ansatzes. Weiterhin ist er neben der RAA Hoyerswerda in Sachsen
Ansprechpartner für Trainer und Interessenten.
100

Jugendliche übernehmen selbst Verantwortung
Freistaat Sachsen. Zwar wird die Trainingstätigkeit weiterhin vom Sächsischen
Sozialministerium unterstützt – allerdings trotz zunehmender Trainings mit sinkendem
Finanzvolumen und mit in Zukunft wohl zunehmender Unsicherheit.
Sowohl die Fort- und Weiterbildung als auch der aktive Trainingsbetrieb wird in
Zukunft maßgeblich von der Wertschätzung abhängen, die der Trainingstätigkeit
entgegengebracht wird.
Neben der regionalen Struktur konnte auch ein umfangreiches Netzwerk an
Partnern aufgebaut werden. Für die Aus- und Weiterbildung, für Trainings und
für die organisatorisch-finanzielle Unterstützung konnten Institutionen und
Organisationen gewonnen werden, die den bisherigen Verlauf und die Entwicklung
des Peer-Trainings in Sachsen erst ermöglicht haben. Insbesondere das
Regionalbüro Leipzig der Friedrich-Ebert-Stiftung, die Sächsische Akademie für
Lehrerfortbildung Meißen im Zusammenwirken mit dem Förderprogramm
Demokratisch Handeln, das Netzwerk für demokratische Kultur Wurzen und das
Fachreferat Extremismus des Jugendamtes Leipzig haben kontinuierliche
Unterstützung gegeben. Auch die anhaltende Partnerschaft mit der Deutschen
Kinder- und Jugendstiftung muss betont werden.
Fortschritte hat unser Programm auch in der Fort- und Weiterbildung der
Trainer gemacht. Mit Hilfe ausgearbeiteter Praxis- und Theorieeinheiten werden
die Trainer mindestens zweimal pro Jahr weitergebildet. Das Angebot
umfasst ein breites Themenspektrum von der Mediation bis hin zur Evaluation
und wird durch die Regionalteams ergänzt. Diese übernehmen die Auswertung
der Trainings, moderieren den Erfahrungsaustausch und unterstützen die
Trainer.
Auf dieser Basis hat Peer-Training in Sachsen zu neuen Wegen gefunden. Das
ursprüngliche Programm von ADL/EPTO wurde in den vergangenen fünf Jahren
regionalisiert. Dies bedeutet, dass sich die jugendlichen Trainer intensiv mit den
Bedürfnissen in den jeweiligen Jugendgruppen mit deren Umfeld auseinandergesetzt
haben. Wir haben jetzt Workshopmodule, die es ermöglichen, gezielt auf
Probleme, Aufgaben, Wünsche und Gegebenheiten der jeweiligen Jugendgruppen
einzugehen. Das Basismodul „Vielfalt und Toleranz“ kann durch die Aufbaumodule
Mediation, Argumentationstraining, Selbst- und Fremdwahrnehmung,
Gender, Gewalt und Rechtsextremismus ergänzt werden.
Mit dieser Trainingsvielfalt ist es möglich, präventiv in Jugend- und
Schülergruppen aller Schularten zu arbeiten. Das Workshopprogramm kann
damit auf die einzelne Gruppe (je nach Alter, Hintergrund, Geschlechterverteilung,
Vorwissen, etc.) zugeschnitten werden. Zwar sind die Schulen weiterhin
wichtigstes Handlungsfeld, doch werden auch Trainings für interessierte
Jugendliche in freien Gruppen angeboten. Schließlich kommen Jugendgruppen
freier Träger wie Unfallnothilfe, THW, Kirchgemeinden und Seminargruppen
von Hochschulen hinzu. In der Zusammenarbeit mit der Universität Leipzig
und der Sächsischen Akademie für Lehrerfortbildung konnten zudem
Erkenntnisse des Peer-to-Peer-Modells und des Programms in Sachsen bei der
Lehrerbildung eingesetzt werden. Jugendliche haben dabei mit Erwachsenen
gearbeitet.
101

Florian F. Woitek
Mit Grips gegen Gewalt
Seit dem Jahr 2005 liegt ein besonderer Schwerpunkt des Peer-Trainings in der
Region Leipzig auf dem Thema Gewaltprävention. Gemeinsam mit der
Polizeidirektion Westsachsen wurde das Programm „Mit Grips gegen Gewalt“
(MGgG) 2 ins Leben gerufen. In einem neuen Konzept arbeiten Beamte des
Bereichs Prävention der Polizeidirektion eng mit Peer-Trainern zusammen. Das
Programm MGgG richtet sich an alle weitererführenden Schulen ab Klasse 7 und
ist in zwei Workshopeinheiten unterteilt, die je einen Schultag beanspruchen. In
der Regel werden die Klassen in zwei Gruppen von 10 bis 15 Schülern geteilt. Je
eine Gruppe arbeitet dann am ersten Tag mit den Beamten der Polizei, die andere
mit den Peer-Trainern. Am anderen Tag wird gewechselt. Die Arbeit der
Polizisten greift die Themen Zivilcourage, Konfliktvermeidung und Gewaltklassifikation
auf. Die Peer-Trainer bearbeiten die Konfliktursachen und die Konfliktprävention.
Bei dieser Kombination von staatlicher Präventionsarbeit mit ehrenamtlichem
Engagement Jugendlicher sind erstaunliche Erfolge zu sehen. Die Resonanz und
Intensität der Beteiligung ist sehr gut. Richtungsweisend hierbei ist die wechselseitige
Akzeptanz zwischen Jugendlichen und Erwachsenen. Hier werden die
Stärken des Peer-to-Peer-Prinzips, die langjährige Erfahrung der Peer-Trainer in
Sachsen und der modulare Workshopaufbau effektiv.
Die Zukunftsperspektiven
Seit 2006 ist die fünfte Generation von Peer-Trainern aktiv in die Arbeit eingebunden.
Schülerinnen und Schüler sowie Auszubildende leisten dabei einen
unschätzbaren Beitrag zur demokratischen Bildung an sächsischen Schulen und
Jugendeinrichtungen, sie beweisen überdies herausragendes ehrenamtliches
Engagement.
Gleichzeitig möchten wir die Fähigkeiten und Erfahrungen früherer Trainer-
Generationen weiter nutzen. Deshalb entwickeln wir ein Coaching-System für
neue Trainer. Zudem sollen die Zielgruppen der Workshops erweitert werden.
Sind bspw. die Peer-Trainer Studenten, so ist es zwingend, die Peer-Trainings in
deren Peer-Group, also bei Studenten, zu vermitteln. Weitere Entwicklungspotentiale
ergeben sich in Hinblick auf jugendliche Multiplikatoren und in der
Erwachsenen- und Lehrerbildung. Leitlinie für die Programmaktivität ist auch
künftig die kontextnahe Arbeit, die von Problemlagen und Bedürfnissen der
anfragenden Jugendlichen und Institutionen ausgeht.
Das Peer-Training-Programm in Sachsen kann als eindrückliches Beispiel für
demokratisches Handeln gelten. Aus einem ersten Workshop 2001 ist durch ehrenamtliches
Engagement Jugendlicher und ihre Bereitschaft, für sich selbst, für andere
und für ein vielfältiges, demokratisches und friedliches Miteinander
2 „Mit Grips gegen Gewalt“: Das Programm richtet sich in fünf Teilprojekten an Schulen im gesamten
Bereich der Polizeidirektion. Ergänzt wird es durch ein Projekt zur Lehrerfortbildung.
Gemeinsam mit Peer-Trainern wird hier erfolgreich das Teilprojekt zur Gewaltprävention durchgeführt.
Unser Ansprech- und Kooperationspartner hierfür ist: Polizeidirektion Westsachsen,
Inspektion Prävention, Leipziger Straße 61, 04668 Grimma, Tel.: 0 34 37 / 93 06 14.
102

Jugendliche übernehmen selbst Verantwortung
Verantwortung zu übernehmen, binnen fünf Jahren ein Bildungsangebot für
Jugendliche entstanden, dass in Deutschland eine herausragende Stellung einnimmt.
Mit der gezielten und kontinuierlichen Unterstützung durch staatliche und gesellschaftliche
Akteure und die Wertschätzung gegenüber diesem Engagement kann die
Strahlkraft und die Nachhaltigkeit des Programms weiter erhalten bleiben. Wir wissen:
Demokratisches Engagement ist kein Selbstläufer. Das Beispiel Peer-Training
in Sachsen aber zeigt, dass Jugendliche mit Herz, Einsatzwillen und mit einer guten
Idee selbst erfolgreich Verantwortung übernehmen können und wollen. Peer to peer,
Jugendliche für Jugendliche oder anders ausgedrückt: peers for democracy.
103

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer: „Die Beteiligten
übernehmen Verantwortung“. Die Demokratie-Tagungen
der SALF
Seit 1997 veranstaltet die Sächsische Akademie für Lehrerfortbildung zusammen
mit dem Wettbewerb „Förderprogramm Demokratisch Handeln“ in der Regel im
Frühherbst jeden Jahres eine Fachtagung zu Themen und Herausforderungen der
Demokratiepädagogik. Damit darf wohl schon von einer Tradition gesprochen
werden. Eine Tradition, bei der die staatliche Lehrerfortbildung zusammen mit
einer bürgerschaftlich getragenen Initiative an der Profilierung von Schulen und
der Stärkung der demokratischen Lern- und Alltagskultur der Schulen des Landes
arbeitet. Selbstverständlich haben diese Tagungen auch eine direkte Funktion in
Blick auf die jährlichen Ausschreibungen des Wettbewerbs – sie sollen helfen,
Projektansätze wahrzunehmen, aufzugreifen, zu beraten und bis hin zu einer
Dokumentation und Einsendung gemeinsam mit Verantwortlichen und von Fall
zu Fall auch mit Schülerinnen und Schülern zu bringen.
Ziel der demokratiepädagogischen Tagungen ist also weniger die Weitergabe
von didaktisch-methodischen Konstrukten oder curricularen Angeboten. Vielmehr
setzt diese zwischenzeitlich zur Tradition gewordene Veranstaltungsreihe auf die
Verantwortung der Beteiligten: Ergebnisse sind nur zu erwarten, wenn die
Teilnehmerinnen und Teilnehmer aktiv mitmachen, sich auf einen insbesondere zu
Beginn offenen Prozess einlassen und sich ihrer eigenen Expertise, Erfahrung und
Handlungskontexte in den Schulen besinnen, ja diese kritisch hinterfragen und in
der Tagungsöffentlichkeit zu bearbeiten und kritisieren bereit sind. Ein hoher
Anspruch und zugleich eine besondere Qualität werden dabei sichtbar.
Sich den Anderen vorzustellen und zugleich aus der eigenen Arbeit in Blick auf das
gemeinsame Thema zu berichten – keine leichte Aufgabe zum Auftakt! Doch es
gelang: es bildeten sich anknüpfend an das Interesse an diesen Projektarbeiten
zwei Gruppen, die sich – ausgehend von Ihren Erwartungen an die Fortbildung –
Arbeitsaufträge gestellt haben.
(…) Ein weiterer Diskussionspunkt war die Frage nach den Möglichkeiten, eine
Basis für Projektarbeit zu schaffen. Dabei verständigten sich die Teilnehmerinnen
und Teilnehmer darauf, dass neben eigenem Selbstbewusstsein, eigener Motivation
und einer Konzeption für das Projekt eine Präsentation und Dokumentation wichtig
ist, durch die Mitstreiter wie Schulleitung, Kollegen und Eltern gewonnen werden
können. Als problematisch wurde Projektarbeit empfunden, die ohne Unterstützung
der Schulleitung und der Schulämter auskommen muss und nicht in eine
Schulkonzeption eingebettet ist.
(…) Der Start in der Arbeitsgruppe war nicht ganz unproblematisch, denn so manches
der Gruppenmitglieder fühlte sich in der hier gewählten Form mächtig gefordert.
Es gab zunächst wenige Vorgaben durch Experten und Tagungsleitung – viel-
105

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
mehr sollte die eigene Erfahrung und Absicht den ersten Arbeitsschritt und seine
Ergebnisse lenken. Dennoch, die Lehrerinnen und Lehrer fanden in ihr Thema hinein
und auch die abendliche Gelegenheit, bei informellen Gesprächen in der alten
Elbestadt das eine oder andere Problem des Lehrerberufes offener und persönlicher
zu wenden, hat zu einem erfolgreichen Tagesabschluss beigetragen.
Aus dem Internetbericht zur Tagung vom Herbst 2005 (M. Schwarzer)
Die SALF-Tagungen: Ort der Tradition
Tradition ist bei dieser Tagungsreihe nicht nur die ungewöhnliche Arbeitsform.
Tradition meint auch die Einbeziehung von Kollegen aus Schulen anderer
Bundesländer mit Projekterfahrungen, die eine intensive demokratiepädagogische
Arbeit skizzieren können und in ihrer Varianz, aber auch Ähnlichkeit für alle
Teilnehmerinnen und Teilnehmer interessante Bedingungen schulischen
Projekthandelns vorstellen. Das war über die Jahre oftmals Anlass für große
Kontrasterfahrungen, aber auch bereichernde Nachfragen und einen besonders
anregenden „Blick über den Zaun“ für alle Beteiligten. Tradition ist schließlich
auch der Wechsel bei den Tagungsorten. War die SALF-Tagung bei ihrem Beginn
noch in Schloss Hohenprießnitz bei Leipzig angesiedelt, ist man zur
Jahrtausendwende mit dem Umzug der Akademie in Schloss Siebeneichen bei
Meißen angekommen. Ab und an gibt es auch externe Veranstaltungsorte wie
2004 im Bildungszentrum in Niederbobritzsch nahe Dresden sowie 2006 im
Holzkunst- und -kulturzentrum der Daetz-Stiftung in Lichtenstein.
Nach einem eröffnenden Gespräch, in dem der Bremer Kollege Wolfgang Liesigk
das Projekt „8. Mai 1945 – 60 Jahre Kriegsende und Befreiung vom NS-Regime“
aus verschiedenen Perspektiven knapp vorgestellt hat, werden sofort Anknüpfungspunkte
für die Erfahrungen der Schulen aus Sachsen sichtbar. Liesigk betont, dass
die Schülerinnen und Schüler „aktiver waren, als in der normalen Schule; dass die
Dringlichkeit, die uns die Generationenfrage und die Zeit auferlegt, wenn wir noch
mit den letzten lebenden Zeitzeugen des Nationalsozialismus sprechen wollen“, ein
Motiv für das Projekt gewesen sei. Letztlich unterstreicht auch Wolfgang Liesigk die
Außenwirkung, die Projekte mit Grundlagenthemen von Politik und Demokratie
haben und deren Bildungswert in Blick auf das Nachdenken über die Demokratie.
Zugleich macht er deutlich, dass Projekte in diesem demokratiepädagogischen
Sinne nicht als kleinere, Abwechslung in Methode und Didaktik bringende Ergänzungsveranstaltungen
zur Schule verstanden werden sollen. Vielmehr wird ein
demokratiepädagogisches Projekt, so der Bremer Gesamtschullehrer, „die ganze
Schule einbeziehen und bekommt damit eine appellative und letztlich politische
Form: Projekt ist nicht gleich Projekt!“, so die qualitätsfordernde These!
Aus dem ersten Internetbericht zur Tagung vom Herbst 2006 (W. Beutel)
Leitfragen und Moderationsaufgaben
Im Mittelpunkt dieser auf die Rekonstruktion schulischer Lehr- und Lernerfahrung
ausgerichteten Tagungen stehen folgende Leitfragen:
• Was kann Schule dazu beitragen, um bei Jugendlichen Interesse für Politik
und Demokratie im Allgemeinen, vor allem aber auch im schulischen Lernen
und in der jugendlichen „Peer-Gruppe“ zu fördern
106

„Die Beteiligten übernehmen Verantwortung“
• Wie können Schülerinnen und Schüler ausgehend von ihren eigenen
Bedürfnissen Projekte demokratischen Handelns mitgestalten, ja möglicherweise
sogar selbst maßgeblich initiieren und auf den Weg bringen
• Wie können Schülerinnen und Schüler Verantwortung übernehmen und nachhaltige
Entwicklungsprozesse in Schule und Gemeinwesen mitgestalten
• Welche Rolle, Aufgaben und berufliche Anforderung kommen auf
Lehrerinnen und Lehrer zu, wenn sie sich auf demokratiepädagogisch gehaltvolle
Vorhaben und Projekte einlassen wollen
• Wie kann das Förderprogramm Demokratisch Handeln solche Vorhaben und
Initiativen inhaltlich begleiten und unterstützen
Für die Tagungsleitung sowie die Moderatorinnen und Moderatoren der
Arbeitsgruppen bringt dies besondere Arbeitsaufgaben mit sich, die sie innerhalb
ihrer Gruppen in Gang setzen müssen. Ihnen obliegt es, den Rekonstruktions- und
Diskussionsprozess so zu lenken, dass sichtbar wird:
• wie die thematisch unterschiedlich angelegten Projekte und Initiativen so
bearbeitet werden können, damit für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer
daraus neue, schulpraktisch nutzbare und anschauliche Denk- und
Handlungsoptionen entstehen;
• wie die in den Kursen genutzten und für die Teilnehmer oft neuen Methoden
direkter Eigenverantwortung für die Ergebnisse bewusst nachvollzogen werden
können, um sie auf die vielfältigen und variantenreichen Bedingungen der
einzelnen Schulen zu übertragen. Es geht also darum, eine Erweiterung der
eigenen Handlungskompetenz in Blick auf Demokratiepädagogik und demokratisches
Handeln zu gewinnen.
Wie wichtig ein Feedback gerade bei der Beschäftigung mit Demokratiepädagogik
sein kann, wird im nächsten Schritt, der exemplarischen Diskussion und Beurteilung
einer Präsentation im Plenum, deutlich. Jens Tiburski, ein Mathematik- und Informatiklehrer
aus Leipzig, stellt sein Projekt „Die virtuelle Schule“ vor – das Plenum hat
hierbei die Rolle der „kritischen Freunde“ inne. Entscheidend dabei ist die wohlwollend-kritische
Rückmeldung, die sich sachbezogen auf Kriterien stützt. Im ersten
Schritt kommen dabei lediglich Verständnisfragen zum Zuge. In einem persönlichen
Fazit hat der Referent die Möglichkeit, auf erste Anregungen einzugehen. Bei den
Rückmeldungen wird versucht, Ansätze demokratischer Handlungsräume aufzuzeigen.
Der Mehrheit der Seminargruppe fehlt es hierbei jedoch an klaren Bezugsgrößen,
ja einem vorgegebenen Konzept von Demokratiepädagogik, aus dem eineindeutige
Kriterien abgeleitet werden können – eine Hoffnung, die durch Rückfragen
der Teilnehmerschaft durchscheint.
Die Tagungsleiter halten demgegenüber an der Offenheit des Verfahrens und
der Eigenleistung der Teilnehmer als Beitrag zur Kriterienbildung fest. Für Jens
Tiburski ist das Feedback zu seinem Projekt sehr aufschlussreich, gerade in Bezug
auf die Chancen der Vermittlung demokratischer Werte im Projektprozess. Denn
durch eine Reihe von Beobachtungen und Rückfragen zu Partizipation, zu
Aspekten der Selbsttätigkeit bei den Lernenden sowie zur Öffentlichkeit und
Transparenz von Schule bis hin zur didaktischen Mikroebene einzelner Unterrichtselemente
und -materialien, die durch das Projekt schulweit (und darüber hinausgehend)
jedenfalls im Prinzip erschlossen werden können, werden Funktionen in der
107

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
„Kommunität der Schule“ und damit demokratische Werte fassbar.
Aus dem zweiten Internetbericht zur Tagung vom Herbst 2006 (S. Leonhardt)
Im Folgenden wollen wir den Ablauf des Kurses unter diesen Aspekten darstellen
und uns der Frage nähern, wie das Verhältnis zwischen vorgegebenen
Bearbeitungsstrukturen und der Arbeit an den eigenen Anliegen angemessen
gestaltet werden kann.
Der Tagungsablauf
In einem ersten Schritt geht es um ein „Ankommen“, eine Begegnung auf den
unterschiedlichen Ebenen zwischen den Teilnehmern selbst, der Teilnehmerschaft
und den Moderatoren sowie der Tagungsleitung und letztlich auch um eine
Begegnung mit den Themen und Aufgaben, die das Veranstaltungskonzept von
den Teilnehmerinnen und Teilnehmern einfordert. Begonnen wird deshalb mit
Instrumenten wie Partnerinterview, der nachfolgenden Klärung von Erwartungen
und Befürchtungen und der Verdeutlichung von Gruppenregeln.
a. Partnerinterview und Erwartungsklärung
Das Partnerinterview hat sich bewährt, um schnell eine vertrauensvolle
Arbeitsatmosphäre zu entwickeln. Dazu werden Sprichwörter oder Sentenzen im
Sinne des „geflügelten Wortes“ aus dem alltäglichen Sprachgebrauch „inhaltlich
halbiert“ und verdeckt auf dem Fußboden ausgelegt. Die Teilnehmerinnen und
Teilnehmer müssen sich dann den Partner suchen, der den jeweils fehlenden Part
gezogen hat. So kommen alle schnell und ohne äußeren Zwang oder formale
Kriterien ins Gespräch. Zudem wird auch die Barriere zwischen Lehrenden und
teilnehmenden Schülerinnen oder Schülern schnell überwunden. Die auf diese
Weise entstandenen „Paare“ kommen über Persönliches, Berufliches oder aber
auch etwas besonders Kennzeichnendes zur eigenen Person ins Gespräch.
Um die Anfangsphase zeitlich zu straffen, werden gleich die „Erwartungen
und Befürchtungen“ der Teilnehmerschaft in dieses Gespräch einbezogen.
Anschließend stellen die auf diese Weise miteinander bekannt gewordenen
Menschen sich wechselseitig vor. Die dabei klar konturierten Erwartungen und
Befürchtungen werden im Plenum an Pinnwänden sichtbar gemacht und führen
zu einem für alle sichtbaren Gruppenbild.
Als Erwartungen wurden beispielsweise formuliert:
• Mitwirkungsmöglichkeiten von Schülerinnen und Schülern erfahren;
• Projektideen mitnehmen;
• Hinweise für effektive Projektdokumentationen bekommen;
• Erfahrungsaustausch mit Leuten aus anderen Bundesländern;
• „Gute Praxisbeispiele“ kennenlernen;
• Antwort auf die Frage: Wie und wann beginnen Demokratieerziehung und
Demokratieerleben (der Kinder auch bei den Eltern)
• Antwort auf die Frage: Was bleibt, wenn ein Projekt demokratischen
Handelns beendet ist
Befürchtungen wurden folgendermaßen angesprochen:
108

„Die Beteiligten übernehmen Verantwortung“
• Die Tagung führt zum „Meckern“ über die Schule, die Kollegen, die
Finanzen, über alles….;
• Die Teilnehmerschaft soll sich nichts „aus den Fingern saugen“, sondern realistisch
und an den Grenzen des schulisch Machbaren bleiben;
• Wann wird ein Projekt demokratischen Handelns zu „Aktionismus“
Die Auswahl ist natürlich punktuell und exemplarisch. Klar jedoch wird, dass ein
Arbeitsergebnis erwartet wird, dass Handlungshilfen bietet und nah an den
Alltagserfahrungen und den damit verbundenen Möglichkeiten für Demokratiepädagogik
an der Schule bleibt – jedenfalls aus der Perspektive der teilnehmenden
Lehrerinnen und Lehrer zu Beginn des Kurses.
b. Festlegen der Gruppenregeln als Grundlage der konstruktiven Zusammenarbeit
Die Gruppenregel „Jeder ist für sich, für die Gruppe und für das Ergebnis mitverantwortlich“
wird als Angebot der Gruppe entgegengestellt, um es zu diskutieren,
durch Ergänzungen zu modifizieren und anschließend verbindlich zu verabschieden.
Dabei unterliegt jede Tagungsmoderation natürlich einem strukturellen
Konflikt. Denn Gruppenregeln für den Umgang miteinander müssen natürlich
dem Bedürfnis der Gruppe entsprechen können und daher auch von ihr formuliert
werden. Wir haben uns jedoch für diesen „Weg des Angebots“ entschieden, weil
es erstens bei diesem Verfahren möglich ist, die vorgegebene allgemeine Regel
zu verwerfen, anders zu formulieren oder auch andere Inhalte zu bestimmen, weil
zweitens die Teilnehmerinnen und Teilnehmer aufgrund vieler Fortbildungsveranstaltungen
in Gruppen auch über die entsprechenden Erfahrungen aus der
Gruppenarbeit verfügen und drittens die Teilnehmer in nahezu jeder der bisher
durchgeführten Veranstaltungen den Wunsch formuliert haben, schnell an konkreten
Inhalten zu arbeiten, also auf langwierige Findungs- und Konsensprozesse
in dieser Frage verzichten wollen.
c. Die Vorstellung von Projekterfahrungen und -ansätzen im Plenum
Es zeigt sich auf nahezu jeder Tagung: Die meisten der anwesenden Lehrerinnen
und Lehrer können von Ansätzen, Initiativen oder Projekten demokratischen
Handelns an der Schule berichten. Sie besitzen meist noch frische Erfahrungen, von
denen ausgehend sie schnell in das Gespräch einsteigen. Eine erste
Vorstellungsrunde, die Projektinhalte mit einbezieht, hat daher vor allem die
Funktion, dem Mitteilungsbedürfnis Rechnung zu tragen und zugleich alle anderen
Anwesenden über die Themenvielfalt der vorliegenden Projekte zu informieren.
Da die intensive inhaltliche Auseinandersetzung mit den Projekterfahrungen
anschließend in den themenspezifischen Gruppen vorgesehen ist, wird diese erste
inhaltliche Diskussionsrunde durch eine Zeitbegrenzung eingeschränkt. Jede
Projektgruppe hat einschließlich inhaltlicher Verständigungsfragen ca. 15
Minuten Zeit zur Präsentation. Dies erweist sich als völlig ausreichend.
Erneut wurde klar, dass Schule beides braucht, Impulse und Wahrnehmung durch
Partner von außen, aber auch die Möglichkeit, die eigene Arbeit außerhalb der vier
Wände eines Schulgebäudes profiliert darzustellen und nachgefragt zu bekommen:
Themen wie der Streit um die „Namenspatenschaft“ der Schule in Waldheim, der
109

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
dazu geführt hat, dass ein „Bürgerentscheid“ zu dieser Frage durchgeführt worden
ist oder die zwischenzeitlich vielfältig anerkannte Arbeit der Film- und Videogruppe
„MovieClan“ aus Leipzig wurden ebenso behandelt, wie vielerlei Erfahrungen und
Anregungen kleinschrittiger Art innerhalb der Schulen.
Aus dem Internetbericht zur Tagung vom Herbst 2003 (W. Beutel)
Anhand dieser neuen Informationen können die inhaltlichen Erwartungen durch
folgende Frage und Aufgabe präzisiert werden: „Welche Anregungen, Hinweise,
Unterstützungen erwarte ich vom Kurs bezogen auf meine Projektvorhaben
(Planung, Durchführung, Auswertung)“ Die so gewonnenen konkreten Anliegen
werden an einer Pinnwand plenumsöffentlich sichtbar gemacht und nach inhaltlichen
Aspekten geordnet (geclustert). Auf diese Weise entsteht eine Reihe von
Themenschwerpunkten, die sich teilweise inhaltlich überlagern.
Der nächste Schritt nutzt wieder ein Verfahren von Abstimmung und
Konsensbildung: Durch Bepunktung können nun die drei vorrangigen Themen
ermittelt werde, die dann zum Ausgangspunkt und Gegenstand von
Arbeitsgruppen werden. Das vorrangige Ziel besteht darin, ausgehend von diesen
themenspezifischen Interessen drei zahlenmäßig etwa gleichgroße Gruppen zu
bilden, die anschließend ihre Arbeitsaufgabe selbst formulieren.
Die Demokratie-Tagungen der SALF und des Förderprogramms Demokratisch
Handeln zeigen, dass es von grundsätzlicher Bedeutung ist, an den
Interessen der Teilnehmerinnen und Teilnehmern zu arbeiten und keine Aufgaben
direkt vorzugegeben. Das unterscheidet die hier angewendete Moderationsmethode
von konventionellen Lehrmethoden. Von Anfang bis Ende des Kurses
haben wir unsere Aufgabe vorrangig darin gesehen, effektive und fordernde
Arbeitsstrukturen vorzugeben, die inhaltlich durch die jeweiligen Gruppenmitglieder
selbst bestimmt werden – also im übertragenen Sinne an das Wort von der
„vorbereiteten Umgebung“ Maria Montessoris anzuschließen. Daher ist es für
diesen Fortbildungstyp auch wichtig, dass die Teilnehmerinnen und Teilnehmer
in gruppeninterner Auseinandersetzung die Arbeitsthemen selbst konstituieren.
Keinesfalls sollten an dieser Stelle vorbereitete Fragen gestellt werden. Die
Tradition unserer Tagungen hat uns bestätigt, dass die Teilnehmerschaft sich auch
sehr zügig auf allgemein akzeptierte Formulierungen einigen kann – also durchaus
die für eine demokratische Umgangspraxis in der Schule notwendige Kunst
der Konsensfindung beherrscht.
Doch zunächst geht die Debatte auch um unterrichtliche Formen – naheliegenderweise
kommt das Fach zur politischen Bildung in den Blick, in den Schulen
Sachsens also die „Gemeinschaftskunde“. In der nachfolgenden Diskussion hat sich
dann schnell gezeigt, dass „Demokratiepädagogik“ mehr und etwas anderes ist als
Politikunterricht alleine, wenngleich sie strukturell auf ihn bezogen sein muss. Als
wichtige Bestandteile einer solchen pädagogischen Praxis werden z.B.
Partnerschulen genannt – sichtbar bei einem Projekt einer Schule in Crimmitschau
mit einer Aachener Schule – und externe Unterstützer wie die „Stiftung
Denkmalschutz“ oder auch andere fachliche Expertise aus dem öffentlichen und
bürgergesellschaftlichen Raum. Grundlegend für eine andere Lernpraxis sind offensichtlich
Ortswechsel, in der eigenen Kommune oder auch darüber hinaus. Doch
ist schnell auch die Rede von Hindernissen im Bereich der Schulorganisation und
110

„Die Beteiligten übernehmen Verantwortung“
der Finanzierung außergewöhnlicher Projektideen: „Größtes Hindernis sind oft
bspw. Freistellungen“, so wird berichtet. Aber auch von der Herausforderung, „die
Organisation von Projekten mit dem laufenden Unterricht in Verbindung zu bringen“
ist die Rede.
In der Förderschule Riesa wird ein Projekt durchgeführt, dass die Themen und
Herausforderungen der Arbeit, der Freizeit mit den sozialen Elementen des Lebens
im Alltag vermittelt und darauf zielt, den Schülerinnen und Schülern Selbstständigkeit
und Möglichkeiten zur Lebensgestaltung im Alltag zu gewähren. Die Kollegin
Benelli aus Ravenna wiederum hat sich eigens aus dem Süden Europas auf den
Weg gemacht, um mit Grundfragen einer zeitgemäßen Schulpraxis bei dieser
Fortbildung konfrontiert zu werden. Sie berichtet von Eingangsklassen in ihrer italienischen
Schule, die – wie auch in Deutschland – durch Multikulturalität, verschiedene
ethnische Hintergründe und einer entsprechenden großen pädagogischen
Herausforderung für den Schulalltag geprägt sind.
Aus dem ersten Internetbericht zur Tagung vom Herbst 2006 (W. Beutel)
Zusammenfassend lässt sich dieses bereits in der ersten Stufe differenzierte
Verlaufsmodell der Beteiligung und auch inhaltlichen Verantwortungsübergabe für
die Tagung an die Teilnehmerschaft in nachfolgendem Strukturmodell darstellen:
Abb. 5:
Der Start der Demokratiepädagogik-Tagungen: Vom Anliegen zu themenspezifischen
Arbeitsgruppen
111

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
d. Die erste Arbeitsphase in den themenspezifischen Gruppen
Ein wesentliches Anliegen unserer Tagung besteht darin, Selbsterfahrungen über
Gruppenprozesse während der Projektarbeit zu thematisieren. Mit anderen
Worten: Strukturell ähnliche Prozesse der Aufgabenpräzisierungen und des
Arbeitens unter gruppendynamischen Bedingungen, wie sie in den SALF-
Fortbildungen dieses Typs zur Anwendung kommen, finden auch im projektorientierten
Arbeiten in der Schule statt. Solche Erfahrungen in der Teamarbeit
machen auch die Schüler. Es geht also nicht alleine um einen effektiven und von
der Gruppe insgesamt definierten Tagungsstart, sondern vielmehr bereits damit
um die substantielle Einübung in Kompetenzen, die für die Durchführung von
demokratiepädagogischen Projekten grundlegend sind.
Daher ist die Reflexion der selbst gewonnenen Erfahrungen mit Blick auf den
Transfer in die Schule so wichtig. Gerade der ersten Phase der selbständigen
Orientierung auf Aufgabe und Gruppenmitglieder kommt dabei insofern eine
besondere Bedeutung zu, da hier die Weichen für den weiteren Verlauf der
Tagung und damit auch die darin zu erreichenden Ergebnisse gestellt werden. Die
Tagungen dieses Typs sind so gesehen Prototypen für die Konzipierung und
Durchführung von Projekten demokratischen Handelns in der Schule.
Wir verzichten daher in dieser Phase der Arbeit auf eine Fremdmoderation.
Die Gruppenergebnisse dieses ersten Schrittes werden visualisiert, um sie am
nächsten Tag im Plenum vorzustellen und erste neue Erkenntnisse auszuweisen,
aber auch um auf offene, ungeklärte Fragen aufmerksam zu machen. Diese offenen
Fragen lassen wir in einem „Fragespeicher“ getrennt an einer Tafel sichtbar
anbringen. Sie wirken im weiteren Seminarverlauf zielorientierend und spiegeln
zudem die sich neu modifizierenden Anliegen wieder – entsprechend werden sie
laufend ergänzt.
Alle drei Arbeitsgruppen stellen auf Flipchart-Papier ihre ersten Ergebnisse
vor. Die anderen Gruppenmitglieder können bei Bedarf Ergänzungen oder inhaltliche
Akzentuierungen vornehmen. Rückfragen zum sachlichen Verständnis der
Darlegungen seitens der anderen Seminarteilnehmer gehören zu diesen
Präsentationen. Dies stellt eine erste inhaltliche und prozessreflektierende
Standortbestimmung dar und dient noch nicht der vertiefenden Klärung der offenen
Problemkreise. Gleichwohl werden die Aufgaben dadurch auch strukturiert
und präzisiert.
e. Fortsetzung der themenbezogenen Gruppenarbeit mit Kursmoderator
Nun können die neu gewichteten Arbeitsaufgaben intensiv bearbeitet werden. In
allen zwei bis drei (je nach Teilnehmerzahl) Gruppen moderieren projekterfahrene
Partner – Fortbildner, Mitwirkende bei der „Lernstatt Demokratie” oder
Regionalberaterinnen und -berater des Programms – diesen Prozess. Dabei gehen
Moderatoren und Teilnehmer gleichberechtigt miteinander um, sie sind gleichermaßen
Lernende in jeweils anderen Erfahrungskontexten. Die Ergebnisse werden
dann gegenseitig vorgestellt und besprochen. Auch dies trägt zu einem größeren
Einfühlungsvermögen in die Problemlage der spezifischen Lehrer- oder
Schülersicht bei – wenn (nicht regelmäßig, aber doch immer wieder)
Schülerinnen und Schüler an der Tagung beteiligt werden.
112

„Die Beteiligten übernehmen Verantwortung“
Um aussagefähige Gruppenergebnisse zu präsentieren, ist es besonders wichtig,
diese zu veranschaulichen. Es werden die wesentlichen Ergebnisse des Seminars,
der Erkenntnis- und Erfahrungsgewinn, die konkreten ersten Handlungsschritte
an der je eigenen Schule oder noch offene Probleme benannt.
Für die erste Gruppe ist es wichtig zu definieren, was hinter einem Projekt steht.
Man ist sich einig, dass es sich nicht allein um Problemlösungen handelt, sondern
dass die Interaktion zwischen Lehrenden und Schülerinnen bzw. Schülern einen
bedeutenden Raum einnehmen müsse. Um solche sozialen Prozesse in Gang zu setzen,
bedarf es der aufmerksamen Mitarbeit aller Beteiligter: Projekte demokratischen
Handelns lassen das „Ausklinken“ oder „Herausgehen“ Einzelner kaum zu –
das gilt für die Lernenden ebenso wie für die Lehrenden. Ein weiteres Kriterium für
die Dokumentation von Demokratiepädagogik wird darin gesehen, dass der
Lernvorgang insgesamt über die Erfordernisse des Lehrplans hinausgehen und
Struktur, Ablauf, Präsentation sowie Evaluierung beinhalten sollte. Wichtig ist die
Nachvollziehbarkeit von Rahmen und Ort für den Adressaten und die angemessene
sprachliche Gestaltung. Dabei muss unterschieden werden, ob die
Dokumentation für eine breite oder eine engere – bspw. schulbezogene – Öffentlichkeit
bestimmt ist oder eben funktional für die Teilnahme an einem
Förderprogramm wie „Demokratisch Handeln“. Die zweite Gruppe legt den Fokus
ihrer Ergebnispräsentation auf die Wechselbeziehung zwischen Lehrenden und
Schülerschaft.
Aus dem zweiten Internetbericht zur Tagung vom Herbst 2006 (S. Leonhardt)
f. Plenum zur Vorstellung der Gruppenergebnisse
Im gesamten Plenum werden nun die Gruppenergebnisse zusammengeführt,
sodass alle davon profitieren können. Es gibt natürlich – trotz unterschiedlicher
Aufgabenstellungen in den Arbeitsgruppen – viele Themen, die sich inhaltlich
überschneiden. Dies wird nun deutlich und kann durch einen strukturierten
Meinungsaustausch diskutiert und auf Handlungskonsequenzen hin überprüft
werden. Dabei sind die visualisierten Darstellungen nicht nur Mittel zur
Vermittlung von Standpunkten oder Erkenntnissen, sondern durch ihre vielfältige
kreative Gestaltung auch ein Anreiz, sich Problemen neu anzunähern –
Ergebnisse werden bspw. im Rahmen einer inszenierten „Pro-und-Contra-
Debatte“, durch ein nachgespieltes „Filmportrait“ eines Schulprojektes und ähnliches
mehr präsentiert. Die bisherigen Demokratie-Tagungen der SALF haben
ein bemerkenswert hohes kreatives Potenzial auf Seiten der Moderatorinnen und
Moderatoren ebenso wie auf Seiten der Teilnehmerinnen und Teilnehmer sichtbar
werden lassen. Es geht ja nicht nur um das trockene Darlegen theoretischer
Postulate, sondern vielmehr um deren Verquickung mit den eigenen Projekt- und
Gruppenerfahrungen. Dabei spiegelt sich auch die Atmosphäre in der
Arbeitsgruppe wider. Ein unbeschwertes, humorvolles und ernsthaftes an den
eigenen Anliegen orientiertes Arbeiten gleichermaßen ist gefragt. Für
Außenstehende ist es wohl nur begrenzt möglich, diese Gruppenarbeit in ihrer
Spezifik nachzuvollziehen, denn sie entsteht aus einer individuell sehr differenzierten
Ausgangslage.
Die Ergebnisse werden durch die anderen Seminarteilnehmer sachlich kritisch
aufgenommen, Rückfragen werden gestellt und über Kontroverses wird
113

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
diskutiert. Alle haben sich durch die vorangegangene Phase der moderierten
Gruppen-arbeit fundierte Standpunkte gebildet, die nun ausgetauscht werden
können. Ermüdende Redundanzen oder langatmige und fruchtlose Diskussionen
können so meist erfolgreich vermieden werden.
Bei der abschließenden Auswertungsrunde wurde schließlich eine Vielzahl von
Anregungen diskutiert: Vor dem Hintergrund des „europäischen Akzentes“, den die
Tagung mit Teilnehmerinnen und Teilnehmern aus der Türkei, Litauen und Polen
besaß, wurde einmal mehr deutlich, wie offen die Gestaltungskorridore für ein
demokratisch gehaltvolles Erfahrungslernen an den deutschen Schulen bereits sind
– das Engagement von Lehrerinnen und Lehrern allerdings fast selbstverständlich
voraussetzend. Es zeigt sich aber auch, dass die Unterschiede in der Lernkultur,
auch der Lebenskultur und der Demokratie-Geschichte der verschiedenen europäischen
Länder nicht nur Differenzen markieren, sondern zugleich eine der entscheidenden
Aufgaben für ein Demokratie-Lernen im europäischen Rahmen sind. So
gesehen wird der Wunsch verständlich, diese europäische Dimension als Teil der
Kooperationsfortbildung von SALF und „Demokratisch Handeln“ weiterzuführen.
Aus dem Internetbericht zur Tagung vom Herbst 2004 (W. Beutel)
Die Ergebnisse der Tagungen insgesamt
Die demokratiepädagogischen Tagungen der SALF in Zusammenarbeit mit dem
Wettbewerb Demokratisch Handeln haben sich etabliert, bewährt und vielfältige
Ergebnisse mit sich gebracht. Nebst den jeweils individuellen Tagungsergebnissen,
die aufgrund der Anlage und Ziele dieser Fortbildung natürlich stark an
individuelle schulische Kontexte gebunden sind, darf nicht unterschätzt werden,
wie groß die Wirkung zur Impulsgebung für schulische Projektarbeit generell ist.
Nach jeder dieser Veranstaltungen wird das regionale Beratungsangebot für
Sachsen intensiv in Anspruch genommen. Überdies zeigt die Beteiligungsquote
von Schulen des Landes am bundesweiten Wettbewerb Demokratisch Handeln
seit Beginn dieser Veranstaltungen deutlich sichtbar nach oben. Die SALF-
Tagungen haben dazu beigetragen, Ansätze für Demokratiepädagogik an den
Schulen des Landes aufzufinden, gemeinsam mit den Betroffenen zu präzisieren
und schulintern wie schulextern bekannt zu machen. Diese Funktion des
Aufgreifens, Verstärkens und Impulsgebens ist eine der zentralen Wirkungsaspekte
des Förderprogramms Demokratisch Handeln überhaupt.
Dass daneben auch Kritik laut wird, wie bspw. bei einer Tagung am Leitthema
„Schülerinnen und Schüler übernehmen Verantwortung“, das aus Sicht eines
Teilnehmers nicht alleine an eine Projektpädagogik zu binden sei, sondern auch
kleinere und schneller einsetzbare Elemente und didaktische Hilfen benötige,
bleibt ebenfalls verständlich – denn gerade Teilnehmerinnen und Teilnehmer aus
den beruflichen Schulen oder aus den Förderschulen (die bei jeder der schulartund
fachübergreifenden Veranstaltung mit dabei sind) erfahren die organisatorischen
Grenzen der Projektpädagogik doch deutlich schneller als die Kolleginnen
und Kollegen am Regelschulwesen. Die Veranstalter haben diesen Einwand zwar
einerseits als Aufforderung genommen, das Tagungsprogramm und die inhaltliche
Schwerpunktsetzung der Folgeveranstaltung klarer zu konturieren, sind aber
in der generellen Linie der Veranstaltung dabei geblieben, den Verlauf der
114

„Die Beteiligten übernehmen Verantwortung“
Fortbildung für demokratisches Handeln in der Schule ganz nah aus den
Erfahrungen und den Bedürfnissen der jeweiligen Teilnehmerschaft heraus zu
entwickeln und insbesondere gute und gut dokumentierte Praxisprojekte aus dem
Fundus des Wettbewerbs Demokratisch Handeln als Anlass für die kritische
Auseinandersetzung mit den eigenen Handlungsmöglichkeiten an der Schule zu
nutzen. Ferner werden künftig möglichst für Projektverläufe verantwortliche
Schülerinnen und Schüler eingeladen und der Draht des länderübergreifenden
Diskurses in dieser Veranstaltung gestärkt – wie bereits erwähnt waren bereits bei
den SALF-Tagungen der Jahre 2005 und 2006 Gäste aus der Türkei, aus Polen,
aus Rumänien und aus Italien mit dabei. Demokratiepädagogik hat auch hier eine
Aufgabe, gegen die Verengung des Blickwinkels auf den engen Horizont einzelner
Schulen, Länder und Nationen zu wirken.
Allemal gelingt der Tagung ein Start, der in gewisser Weise „mehrdimensional“ ist.
So vermissen auf der einen Seite die Teilnehmerinnen und Teilnehmer noch die klare
Vorgabe, das umfassende Konzept einer „Demokratiepädagogik“, die kriterial und
begrifflich eindeutig sein soll. Auf der anderen Seite ist auffällig, wie schnell in
grundlegende Aspekte einer schulischen Lernpraxis vor dem Hintergrund bestehender
Erfahrungen hinein diskutiert wird, die zielstrebig in Problem-, Handlungs- und
Aufgabenfelder der schulischen Gemeinschaft und einer Lebens- und Lernpraxis der
Schülerschaft hineingreift, zu der Mündigkeit und Selbstbestimmungsfähigkeit
unhintergehbare Voraussetzungen sind: „Demokratiepädagogik“ pur gleich zu
Beginn!
Aus dem ersten Internetbericht zur Tagung vom Herbst 2006 (W. Beutel)
115

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer:
Gute Praxis aus sächsischen Schulen –
Ein Kaleidoskop von Projektbeispielen
Die Projekte demokratischen Handelns aus sächsischen Schulen und Initiativen
bilden den Gegenstand und Schwerpunkt dieser Darstellung. In einer Einführung
skizzieren wir zuerst die Projektauswahl und die Form der Darstellung (1.) sowie
das Konzept von „Best-Practice“ (2.). Anschließend werden die Themenfelder
vorgestellt und darauf aufbauend die Projekte skizziert (3.). Mit einem kleinen
Überblick zu den Ergebnissen und Besonderheiten (4.) schließt dieses Kaleidoskop
von Projektbeispielen.
1. Projektauswahl und Darstellungsform
Wir haben uns in der Auswahl auf beispielgebende Projekte aus den sechs letzten
abgeschlossenen Ausschreibungsrunden der Jahre 2000 bis 2005 konzentriert. 34
„Best-Practice“-Beispiele werden in fünf Themenfeldern zusammengefasst. Wir
legen der Darstellung eine regelhafte Form in jeweils vier Schritten zugrunde:
Zunächst wird das Ergebnis bzw. das Ziel eines Projektes beschrieben. In einem
zweiten Schritt geht es um den Projektverlauf unter der Leitfrage: Was wurde
getan Hierbei sollen besondere Elemente, Lernerfahrungen, mögliche Konflikte
und Probleme sowie Aspekte der Zusammenarbeit innerhalb und außerhalb der
Schule angesprochen werden. Ein dritter Schritt will die Besonderheiten des
jeweiligen Projektes im Sinne von praktischem Lernen von Politik und demokratischem
Engagement ansprechen: Was war daran bemerkenswert Es handelt sich
hierbei um Überlegungen, die Lesehilfen und Anregungen für weitere Projekte
geben sollen, keinesfalls sind dies abgeschlossene systematische Analysen. Im
vierten Schritt wird eine Adresse genannt, die es erlaubt, auf postalischem Wege
Kontakt mit den Projektleitern bzw. den jeweiligen Schulen aufzunehmen und
ggf. weitere Informationen einzuholen.
Die Texte sollen einen Eindruck von den Chancen, aber natürlich auch von den
Grenzen dieser Projekte demokratischen Handelns geben. Sie sollen Anschaulichkeit
und Anregungskraft in kompakter Weise vermitteln. Dass damit enge Grenzen
in der Darstellung der meist sehr komplexen projektdidaktischen und schulischen
Realität gezogen sind, liegt auf der Hand. Die Texte sind auf der Basis einer sorgfältigen
Sichtung der bei unseren Ausschreibungen eingereichten schriftlichen
Dokumentationen entstanden. Sie wurden – soweit möglich – mit den jeweiligen
Einsendern abgestimmt und basieren damit in der Regel auf einer von den Autoren
und den Projektleitern geteilten Sichtweise. Bei den Entwürfen und der redaktionellen
Bearbeitung dieser „Best-Practice-Texte“ haben im Laufe der Jahre viele
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Förderprogramms Demokratisch Handeln –
insbesondere auch die Studentinnen und Studenten der Friedrich-Schiller-Univer-
117

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
sität Jena, die als wissenschaftliche und studentische Hilfskräfte in unserer
Geschäftsstelle arbeiten – mitgewirkt. Dafür sind wir zu Dank verpflichtet.
2. Best-Practice
Was ist gemeint, wenn von „Best-Practice“ die Rede ist Das Wort steht für
„gutes Handeln“ bzw. gute Praxiserfahrung und wird seit geraumer Zeit im
Bereich der Sozial-, vor allem aber der Wirtschaftswissenschaften und im
Management verwendet. Dort beschreibt es einen situativen Zugang auf fachlich
substantielle Erfahrungen und Konzepte, die für die jeweilige Aufgabenstellung
und Zieldefinition verwertbare Ergebnisse versprechen. Es handelt sich also nicht
um eine analytische bzw. theoretische Kategorie, sondern eher um eine pragmatische
Größe. In jüngerer Zeit ist der Begriff und der damit verbundene Ansatz, in der
Unmittelbarkeit von praktischen Handlungskontexten nach Problemlösungen und
herausragenden Erfahrungen zu suchen, um von da aus Entwicklungsmöglichkeiten
zu beschreiben oder zu erarbeiten, auch in die Schulpädagogik eingedrungen.
„Best-Practice“ steht insofern für beispielgebende und bereits empirisch gehaltvolle
Konzepte, Modelle oder Projekte, die für ein zeitgemäßes Lernverständnis einschlägig
sind. Wir erkennen deutlich: Der „Best-Practice“-Ansatz ist nicht primär
theoriegeleitet, er geht nicht von systembezogenen Erfahrungen und Forschungen
aus, sondern vom Einzelfall und dessen Umfeldbedingungen. Er unterstellt dabei,
dass die „gute Praxis“ oder das „erfolgreiche Handeln“ für ähnlich gelagerte Aufgaben
und Probleme ein hohes Maß an Anregungsgehalt und Lösungspotenzial bereithält.
Es liegt auf der Hand, dass von dieser Sicht her die Erfahrungen, die das Förderprogramm
Demokratisch Handeln mit seinen Ausschreibungen seit 1990 dokumentiert
und auswertet, ein besonderes Potenzial an „Best-Practice“ bereitstellen.
3. Demokratisch Handeln – Die Themenfelder
Nun hat das Förderprogramm Demokratisch Handeln gezeigt, dass die Projekte
demokratischen Handelns im Allgemeinen über Themen und Handlungsaufgaben,
nicht über System- oder Verfahrensaspekte von Demokratie und Politik
konstituiert werden. In der Anordnung der Beiträge in dieser Beispielsammlung
folgen wir den Themenfeldern, die sich in unseren Gesamtauswertungen aus den
uns vorliegenden nahezu 3000 Projekten ergeben, die in bis jetzt 16 abgeschlossenen
Ausschreibungen dokumentiert worden sind. Es geht im ersten Bereich um
„Schule, Schulleben und Schulpartnerschaft“ (a.), nachfolgend um „Zusammenleben,
Umgang mit Gewalt und Minderheiten“ (b.), anschließend um
„Geschichte: Gedenken, Mahnen und Erinnern“ (c.), sodann um „Kommune und
lokales Umfeld“ (d.) und schließlich um „Welt und Umwelt“ (e.).
Innerhalb dieser Themenfelder gehen wir in zeitlicher Reihenfolge von den
ganz aktuellen Projekten der Ausschreibung 2005 zu den weiter zurückliegenden.
Die Auswahl der Beispiele geht von der Prämisse aus, Exemplarisches aufzuzeigen
und dabei auf mehreren Ebenen Vielfalt und Pluralität zu veranschaulichen:
Schulen aus den verschiedenen Regionen des Landes sollen dabei sein, nahezu
alle Schularten – insbesondere auch Grundschulen und Förderschulen – sollen
zum Zuge kommen und überdies die Varianz und Breite von Themen und
Handlungsformen abgebildet werden. Insofern sind alle diese Beispiele im besten
Sinne exemplarisch. Sie sind anregende Praxisdokumentationen und sie stehen
118

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
für viele andere herausragende Projekte aus sächsischen Schulen, denn es gibt
noch viele, die wir dokumentieren könnten und wahrscheinlich noch mehr
Beispiele, von denen wir nicht wissen, weil sie nicht dokumentiert und in unserem
Wettbewerb nicht vorgelegt worden sind.
Was sind nun die Kriterien und Schwerpunkte, die unsere Bündelung der
Projekte in fünf Themenfelder begründen Die auf die Schule und das Schulleben
bezogenen Projekte sind Aktivitäten, in denen die Schule als Ganzes und als
Lebensraum im Zentrum steht. Dieser Themengruppe, die die Schule als
Organisation, als Schulgemeinde, als Ort des Zusammenlebens, eben als „Polis“
begreift, nimmt im Durchschnitt der Ausschreibungen etwa ein Drittel der
Einsendungen ein. Dabei kommt nicht nur das Binnenleben der Schule in den
Blick, sondern – besonders seit Mitte der 1990er-Jahre – auch Partnerschaften mit
anderen Schulen, die die Basis gemeinsamer Projekt- und Lernarbeit sind. Der
Bereich der schulbezogenen Projekte zeigt sich seit Beginn des Wettbewerbs als
ein bleibend wichtiges Feld demokratischen Lernens. Wir stellen hier acht
Projekte aus Sachsen vor.
Dem Bereich der Projekte, die Aspekte des Zusammenlebens, des Umgangs
mit Gewalt und mit Minderheiten beleuchten, sind in den bisherigen
Ausschreibungen rund ein Viertel der eingesandten Projektdokumentationen
zuzuordnen. Dabei geht es vor allem um das Verhältnis und den Umgang zwischen
Gruppen verschiedener ethnischer oder regionaler Herkunft. Auch Fragen
der Prävention und Intervention gegenüber Gewalt an der Schule spielen hier eine
zunehmende Rolle und zwar in vielfältigen und wirksamen Formen. Neben
Projekten, in denen Gewalt als alltägliche Erscheinung und als Umgangsproblem
direkt und praktisch zum Thema wird, gibt es Projekte, die den kulturellen und
historischen Hintergründen des Gewaltproblems nachgehen und beispielsweise
durch eigene Recherchen Quellen und Ansätze von Fremdenhass oder
Antisemitismus freilegen. Zu nennen sind hier schließlich die unterschiedlichsten
Aktionen und Initiativen für Solidarität mit Schwächeren und Minderheiten. Nur
selten kommen Projekte vor, die politische Formen der Gewalt, wie Kriege und
Bürgerkriege, aufnehmen. Auch aus dem Bereich „Gewalt“ stellen wir acht
Projekte vor.
Einen großen Anteil an den Einsendungen nehmen die geschichtsbezogenen
Projekte ein. Geschichte wird dabei nicht allein als wissenschaftlicher und kulturprägender
Zugang zur Gegenwart verstanden, sondern ist vielmehr Anlass, Verantwortung
für das Bestehen und die weitere Entwicklung der Demokratie in Deutschland
zu übernehmen. Das Wechselspiel von geschichtlich geprägter Verantwortungsnahme
in Blick auf politische Kultur und Handlungspraxis in der Bundesrepublik
Deutschland rückt in den Ausschreibungen bundesweit gesehen den Fokus in
diesem Feld auf die Geschichte des Nationalsozialismus und Formen und
Methoden des Gedenkens, Mahnens und Erinnerns. Hier skizzieren wir ebenfalls
acht Projekte, die bis auf eines, das von einer Mittelschule kommt, alle aus Gymnasien
stammen. Immerhin sind dabei auch Fragen der deutschen Wiedervereinigung
und der vorausgehenden Teilung Deutschlands Gegenstand von Projekten, insbesondere
die Ereignisse um den 17. Juni 1953 in der ehemaligen DDR.
Die Kommune und das lokale Umfeld sind ein nahe liegendes Feld demokratischen
Handelns und Lernens. Insbesondere der Versuch, auf die natürliche
Gestaltung von Lebensräumen Einfluss zu nehmen, sich an kulturellen
119

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
Veranstaltungen intensiv zu beteiligen und Formen der kommunalpolitischen
Partizipation von Kindern und Jugendlichen zu entwickeln, prägt diesen
Themenschwerpunkt. Wir stellen zwei beispielgebende sächsische Projekte vor.
Einen weiteren Themenkreis bilden Projekte unter dem weitgefassten
Stichwort „Welt und Umwelt“. Wiederum acht Beispiele aus sächsischen Schulen
werden hier skizziert. Dabei geht es in sechs Projekten sowohl um Fragen von
unmittelbarem kommunal- und lokalpolitischem Gewicht im Bereich der
Umweltpolitik und des schonenden Umgangs mit der Natur. In zwei Projekten
spielen Aspekte des Lebens in einer gemeinsamen Welt, verstanden als entwicklungspolitische
Dimension, die zentrale Rolle.
a. Schule, Schulleben und Schulpartnerschaft
Wie entsteht die Satzung eines Schülerrats
Ein Projekt des Kreisschülerrats Leipziger Land in Borna (80/05)
Das Ergebnis: Der sechzehnjährige Vorsitzende des Kreisschülerrats Leipziger
Land erarbeitet überwiegend im Alleingang eine verbindliche Satzung für die Arbeit
des Kreisschülerrats. Darin definiert er die Grundsätze von dessen Arbeit und strukturiert
sie. Er sorgt ebenfalls für die demokratische Legitimation des Rats – die Satzung
wird mit großer Mehrheit angenommen und tritt am 1. August 2005 in Kraft.
Was wurde getan Sebastian Stieler wird im Oktober 2004 zum Vorsitzenden des
Kreisschülerrats Leipziger Land gewählt. Ausgehend von seiner recht turbulent
ablaufenden Wahl ist seine erste Amtshandlung der Vorschlag, eine verbindliche
Satzung für alle Schülerräte auszuarbeiten. Seine Idee zielt darauf ab, die Einflussmöglichkeiten
der Schülerräte öffentlicher zu machen sowie die Arbeit der Schülerräte
demokratisch zu legitimieren und zu optimieren. Sein Vorschlag ruft zunächst
nur geringe Resonanz hervor. Schließlich unterstützen zwei Mitglieder des Vorstandes
Stielers Idee und Verfahrensweise und erarbeiten mit ihm gemeinsam einen
Entwurf der Satzung. Diesen Entwurf schicken sie an alle Schulen im Kreisgebiet
und berufen eine neue Sitzung ein, auf der über die neue Satzung beraten werden
kann. Die Unterstützung für dieses Engagement verstärkt sich nun allmählich.
Die neue Fassung senden sie an die Schülervertreter, die an der Sitzung nicht
teilnehmen konnten. Gemeinsam legen sie u.a. fest, dass die Wahl des
Vorsitzenden des Kreisschülerrats nunmehr auf zwei Jahre erfolgt. Dies garantiert
eine gewisse Kontinuität der Arbeit. Die Zahl der Vorstandsmitglieder verringert
sich auf drei Schüler, um eine engere und effektivere Zusammenarbeit zu
gewährleisten. Des Weiteren legt die neue Satzung fest, dass Vorschläge für die
Wahl des Vorsitzenden wenigstens eine Woche vor der anberaumten Wahl eingehen
müssen und dass der Vorsitzende in geheimer Wahl auch in Abwesenheit
gewählt werden kann. Zudem findet künftig pro Schulhalbjahr wenigstens eine
ordentliche Vollversammlung des Rates statt. Die Satzung bestimmt außerdem
das Stimmengewicht des Vorsitzenden, die Wahlberechtigten, setzt einen
Zeitrahmen für die Vollversammlungen und definiert die Rechte und Pflichten
der Vertreter. Der Kreisschülerrat beschließt diese überarbeitete Satzung mit großer
Mehrheit, auch die Landrätin Petra Göring unterzeichnet sie; sie tritt am 1.
August 2005 in Kraft. Damit schafft der Kreisschülerrat des Landkreises
Leipziger Land eine demokratische Grundlage für seine Arbeit.
120

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Die Initiative eines einzelnen Schülers, der in der Schülerratsarbeit andere
zum Mitmachen ermutigt, zeigt die Möglichkeiten und die nachhaltige
Wirkung basisdemokratischen Engagements und erfüllt zugleich die durch
das Schulgesetz gegebenen Möglichkeiten der Mitbestimmung.
• Die Initiative zur Nutzung und Konkretisierung der vorgegebenen
Partizipationsmöglichkeiten durch die Schüler selbst erzeugt einen
Legitimationsgewinn für die ansonsten eher als formal und vorgegeben
betrachteten Verfahrenswege zur Willensbildung und Beteiligung an der
Schülerratsarbeit.
• Die schließlich erarbeitete neue Satzung des Kreisschülerrats belegt eine
grundlegende Auseinandersetzung mit verwaltungsrechtlichen Fragen der
gesetzlich geregelten Schülerbeteiligung. Die Projektteilnehmer schulen
somit auch ihr Wissen um die rechtlichen Grundlagen demokratischer
Partizipation.
Kontakt: Sebastian Stieler, Kreisschülerrat Leipziger Land,
Leipziger Straße 67, 04552 Borna.
Schlichter bilden Schlichter aus.
Ein Projekt der Mittelschule Niederwiesa (122/05)
Das Ergebnis: Seit mehreren Jahren agieren Schülerinnen und Schüler der
Mittelschule Niederwiesa als Streitschlichter an ihrer Institution. Im Juni 2004
beschließen sie, jüngere Schüler der Klassen 5 und 6 als Streitschlichter zu qualifizieren.
Sie erstellen selbst Ablaufpläne und Lehrmaterialien für ihre Kurse und
führen die Veranstaltungen als Kompaktseminare in Eigenregie und in den Ferien
durch. Nach einem Jahr nehmen sie den Teilnehmern eine Art „Abschlussprüfung“
ab und dokumentieren die Ergebnisse auf Video, um ihre eigene Arbeit
kritisch reflektieren und weiterentwickeln zu können.
Was wurde getan Die Schlichtergruppe der Mittelschule Niederwiesa besteht
seit Februar 2002. Zunächst lassen sich 15 Schüler als Schlichter ausbilden.
Nachdem sie ihre Ausbildung erfolgreich absolviert haben, halten sie monatliche
Treffen miteinander und wöchentliche Sprechstunden für alle Schülerinnen und
Schüler der Schule ab. Nach zwei Jahren mit guter Resonanz für ihr Tun beschließen
sie, ihr Wissen an jüngere Schüler weiterzugeben, um eine kontinuierliche
Fortsetzung dieser kommunikativen und konfliktreduzierenden Kompetenz und
Schulkultur zu gewährleisten. Die sechs ausgebildeten Schlichter kommen überein,
die Ausbildung des Nachwuchses selbstständig zu organisieren und durchzuführen.
In den Herbstferien 2004 beginnen sie ihr Projekt „Schlichter bilden
Schlichter aus“, das aus insgesamt drei jeweils in den Schulferien stattfindenden
Kompaktseminaren besteht. Die Ausbildung dauert ein Jahr und wird mit einer
ebenfalls von den Schlichtern entwickelten Abschlussprüfung zertifiziert. Von
den 12 Kandidatinnen und Kandidaten, die an dem Kurs teilgenommen haben,
bestehen sechs diese Prüfung und erhalten ihr Zertifikat. Einen weiteren
Prüfungstermin beraumen die Schlichter für die Winterferien 2006 an.
121

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
Die Unterrichtsinhalte, die Vermittlung sowie die Struktur der Ausbildung entwickeln
die Schlichter selbst, basierend auf ihrer eigenen Ausbildung und ihren
mehrjährigen Erfahrungen. Sie erläutern den Jüngeren Aufgaben und Verhaltensregeln
eines Schlichters. Sie zeigen, wie in einem Gespräch jeder seinen
Standpunkt vortragen und über seine Gefühle und Motivationen sprechen kann.
Wichtig ist ihnen auch die empathische Herangehensweise, die es den Schlichtern
ermöglicht, sich in ihr Gegenüber hineinzuversetzen und diese Perspektive auch
den Konfliktparteien zu vermitteln. Die Schlichter demonstrieren zudem, wie
Lösungsverschläge erarbeitet und Kompromisse gefunden werden können. Die
Kompaktseminare fördern darüber hinaus den Gruppenzusammenhalt der
Teilnehmer, deren Selbstbewusstsein und ihre Fähigkeit, mit Konfliktsituationen
rational umzugehen.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Die Idee des Schlichtens basiert grundsätzlich auf einem basisdemokratischen
Gedanken, nämlich dem, dass Schülerinnen und Schüler sich bei der
Problemlösung gegenseitig unterstützen und vernünftig mit Konfliktsituationen
umgehen lernen, um Eskalation zu vermeiden.
• Hier bilden ältere Schüler jüngere Schulkameraden zu Schlichtern aus. Sie
demonstrieren damit, dass sie in der Lage sind, ihr gelerntes Wissen und ihre
soziale Kompetenz didaktisch aufzubereiten und an die nächste Generation
weiterzugeben. Die jüngeren Schüler profitieren so von den Erfahrungen der
älteren.
122

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
• Die Schlichter handeln aus eigenem Engagement, arbeiten selbstständig und
in ihrer Freizeit an der Umsetzung des Projektes. Auch die noch auszubildenden
Schlichter nehmen als Freiwillige an dem Programm teil.
Kontaktadresse: Regine Wollmann, Mittelschule Niederwiesa,
Mühlenstraße 21, 09577 Niederwiesa.
Schulprogramm.
Ein Projekt des Georgius-Agricola-Gymnasiums in Glauchau (149/05)
Das Ergebnis: Im Mittelpunkt des Projekts steht das von Lehrerinnen und
Lehrern der Schule erarbeitete Schulprogramm. Es wird in enger Zusammenarbeit
mit Eltern und Schülerschaft geschrieben und zielt darauf ab, den
Schülerinnen und Schülern fachübergreifendes und selbstständiges Lernen zu
vermitteln sowie Teamfähigkeit, Disziplin und Selbstvertrauen zu fördern. Um
diese Ziele zu verwirklichen, nennt das Programm verschiedene „Säulen“ der
Schularbeit, u.a. die Projekte „Lehren und Lernen“ und „Lebensraum Schule“.
Was wurde getan In den Jahren 2001 bis 2003 erarbeiten die Lehrerinnen und
Lehrer des Gymnasiums unter Anleitung eines Prozessmoderators der
Sächsischen Akademie für Lehrerfortbildung und unter Mitwirkung der
Schülerschaft und der Eltern ein Schulprogramm. Sie formulieren wichtige
Grundprinzipien der schulischen Arbeit, z.B. die Zusammenarbeit mit regionalen
Firmen und Vereinen, mit deren Unterstützung sie die Schule zu einem kulturellen
Zentrum ihrer Region entwickeln wollen, sowie die Betonung von
Transparenz gegenüber Eltern und Schülern. Um diese Ziele zu erreichen, werden
fünf „Säulen“ für die schulische Arbeit konzipiert. Die erste heißt „Lehren
und Lernen“ und umfasst Schnupperunterricht für künftige Gymnasiasten ebenso
wie Fördermaßnahmen für lernschwache Schülerinnen und Schüler. Im
Projekt „Lernen lernen“ soll die Methodenkompetenz der Schülerschaft gestärkt
werden, eine Hausaufgabenbetreuung für die Klassen 5 und 6 ist ebenfalls
geplant. Zudem wird in einigen Fächern bilingualer Unterricht auf Deutsch und
Englisch durchgeführt. Die dadurch geförderte Fremdsprachenkompetenz der
Jugendlichen kommt auch in den verschiedenen Partnerschaften mit in- und ausländischen
Schulen zum Einsatz. Die zweite Säule „Lebensraum Schule“
beschreibt die Schülerselbstverwaltung und den von den Schülern gewählten
Vertrauenslehrer, das Konfliktlotsenprojekt der Stadt Glauchau, in dem als
Mediatoren ausgebildete Schüler jüngeren Schülern bei der Lösung von
Konflikten helfen, sowie den Debattierklub. Eine dritte Säule heißt „Eltern als
Partner“ und bietet neben den klassischen Elternabenden auch thematische
Elternabende zu erzieherischen Herausforderungen wie Sucht und Gewalt, schulische
Anforderungen der Sekundarstufe oder zur Pubertät an. Zudem finden
Elternstammtische statt und es gibt ein Konflikttrainingsangebot für Eltern. Die
vierte Säule befasst sich mit der „Außenwirkung der Schule“, die die
Schülerschaft durch die Gestaltung der Homepage mitbestimmt. Mit Hilfe dieses
Internetauftritts haben sie z.B. Kontakt zu deutschen Auswanderern in
Lateinamerika etablieren können. Hierzu gehört auch die AG Geschichte
(148/05), die der Schule ein hauseigenes Museum eingerichtet hat. Die fünfte
Säule schließlich ist der 1992 gegründete Förderverein der Schule. In ihm orga-
123

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
nisieren sich Lehrer, ehemalige Schüler und Eltern und wirken an aktuell laufenden
Teilprojekten der Schüler mit.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Die einzelnen Aktivitäten und Projekte zeichnen das Gesamtbild einer engagierten
und nicht nur auf bloße Wissensvermittlung ausgerichteten Einrichtung,
an der sich Schülerinnen und Schüler aktiv am Wissenserwerb beteiligen.
• Lehrer, Eltern und gegenwärtige sowie ehemalige Schüler werden im
Schulprogramm als Partner verstanden, die gemeinsam ihre Schule entwickeln
und fördern wollen. Zu diesem partnerschaftlichen Verbund gehören ebenso
lokale Firmen und Vereine, die die Projekte der Jugendlichen unterstützen und
ihnen auch außerhalb des Schulgebäudes Geltung verschaffen.
• Die verschiedenen Fördermodelle suchen das individuelle Lernen der Schülerinnen
und Schüler so gezielt wie möglich zu berücksichtigen und lassen sich
als partizipative Form der Differenzierung des Lernens verstehen.
Kontaktadresse: Annett Kirsten, Georgius-Agricola-Gymnasium,
Pestalozzistraße 85, 08371 Glauchau.
124

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
Neue Wege öffnen! Schüler-Mit-Wirkung.
Ein Projekt des Regionalschulamts Bautzen (171/05)
Das Ergebnis: Die Schülervertreter des Lessing-Gymnasiums Hoyerswerda, des
Städtischen Goethe-Gymnasiums Bischofswerda und der Gottlieb-Daimler-
Mittelschule Bautzen führen gemeinsam mit dem Regionalschulamt Bautzen und
der RAA einen Seminartag zum Thema „Qualitätsentwicklung an Schulen“
durch. Sie beabsichtigen, ihr aus einem Modellversuch gewonnenes Wissen in
diesem Bereich auch anderen sächsischen Schulen zugänglich zu machen.
Was wurde getan Entscheidendes praktisches Gelenkstück der Zusammenarbeit
von Schülerschaft auf Kreisebene und der regionalen Schulverwaltung ist
ein Seminartag, der in enger Kooperation vorbereitet und durchgeführt wird. Die
Handlungsperspektive liegt in der kooperativen und gemeinsam von Schülern
und Lehrern verantworteten Impulsgebung für eine systematische Qualitätsentwicklung
im schulischen Alltag.
Ausschlaggebend hierfür war der Abschlusskongress des sächsischen
Modell-versuchs PROFIL Q, einem Programm der Bund-Länder-Kommission
für Bildungsplanung und Forschungsförderung mit dem Ziel der
Qualitätsverbesse-rung in Schulen und Schulsystemen. Dabei stehen die
Majuskeln PROFIL Q für „Professionalisierung, Regionalisierung, Organisationsentwicklung
zur Förderung innovativen Lernens mit dem Ziel der
Qualitätsverbesserung in Schulen und im Schulsystem Sachsen“. Die drei
beteiligten Schulen haben sich in diesem Modellversuch engagiert und vertraten
dabei den Schulamtsbezirk Bautzen.
Auf dem Abschlusskongress im September 2004 reift bei den Schülervertretern
der drei Schulen die Idee, ein Seminar von „Schülern für Schüler und
Lehrer“ zu veranstalten, um die aus dem Modellversuch gewonnenen
Erkenntnisse und Impulse an andere Schulen im Umkreis weiterzugeben. Angesichts
der Tatsache, dass die Qualitätsentwicklung der Schule ein sich über einen
längeren Zeitraum kontinuierlich fortsetzender Prozess ist, der auf der
Zusammenarbeit von Lehrern und Schülern basiert, wollen die Beteiligten einen
Beitrag zur regionalen Schulentwicklung leisten. Bei der Umsetzung dieser Idee
werden sie durch das Regionalschulamt Bautzen und die RAA unterstützt. Auch
gewinnen sie die Kreisschülerräte für ihr Vorhaben. Gemeinsam organisieren und
veranstalten sie im Oktober 2005 einen Seminartag. An diesem Tag finden fünf
Workshops statt, die das Thema der schulischen Qualitätsentwicklung aus unterschiedlichen
Perspektiven beleuchten. So stehen Themen wie Schülerfeedback,
Aufbau und Entwicklung einer effektiven Schülervertretung, innovative Lernund
Lehrmethoden für Schüler und Lehrer sowie Schule und Wirtschaft im
Mittelpunkt des gegenseitigen Austausches. Die Seminare werden von den
Schülervertretern der drei Schulen sowie den Kreisschülerräten durchgeführt.
Insgesamt nehmen an dem Seminar mehr als 100 Schüler und Lehrer mit
Begeisterung teil, so dass eine Wiederholung des Schülerkongresses im folgenden
Jahr erwogen wird.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• In besonderer Weise beeindruckt das Zusammenwirken von Schulverwaltung,
Schulen und der Schülervertretung auf Kreisebene unter dem Ziel,
125

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
Schulentwicklung als qualitätsgenerierenden aktiven Prozess dieser Gruppen
zu verstehen.
• Bemerkenswert ist zudem, dass der Impuls zur Umsetzung einer Erfahrung
und Handlungsstruktur aus dem Kontext eines BLK-Modellprogramms von
der Kreisschülervertretung kommt.
• Das Projekt zeigt Ansätze, die formal geregelte Schülerpartizipation auf
Landesebene in Blick auf eine überschaubare Region mit Leben und
Gestaltungskraft anzureichern.
• Die Schülerinnen und Schüler engagieren sich nicht nur in herausragender
Weise bei der Konzipierung und Organisation dieses Projektes, sondern auch
ganz praktisch als Expertinnen und Experten bei der Durchführung des
Seminartages.
Kontaktadresse: Silvia Schubert, Regionalschulamt Bautzen,
Otto-Nagel-Straße 1, 02625 Bautzen.
1. Leipziger Schülerkongress.
Ein Projekt des Stadtschülerrats Leipzig (110/02)
Das Ergebnis: Im Mai 2002 findet der erste Leipziger Schülerkongress statt.
Über 30 Jugendliche aus Leipzig diskutieren über Rechtsextremismus oder nehmen
an einem Workshop zum Thema „Streitschlichter“ teil. Außerdem wird über
Rechte und Möglichkeiten der Schülermitverwaltung informiert. Der Anklang ist
groß und ein zweiter Kongress fest geplant.
126

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
Was wurde getan Die Idee zu dem Kongress hat der Leipziger Stadtschülerrat.
Er hat zwei Ziele: Erstens will er Schülerinnen und Schülern zeigen, wie sie
Einfluss auf ihre Schule nehmen können, und zweitens will er Jugendliche verschiedener
Schulen untereinander bekannt machen. Die Tagung selbst teilt sich in
drei Workshops auf: „Rechtsextremismus“, „Schülerstreitschlichter“ und „Rechte
und Pflichten der Schülermitverwaltung“. In der letztgenannten Gruppe erfahren
die Schüler beispielsweise, wie sie ein Schulfest organisieren können oder verstärkt
in wichtige, schulinterne Entscheidungen einbezogen werden. Besonderes
Interesse erfährt die Streitschlichtung. In Rollenspielen stellen die Teilnehmer
typische Konfliktsituationen nach und formulieren gemeinsam Lösungsansätze.
Dabei werden sie von erfahrenen Streitschlichtern unterstützt. In der Arbeitsgruppe
„Rechtsextremismus“ findet eine offene und kritische Diskussion statt.
Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer bewerten den Kongress in einer abschließenden
Diskussion deutlich positiv, dabei heben sie die tolle Arbeitsatmosphäre
hervor und betonen die gute Zusammenarbeit. Zum Erfolg des Kongresses trägt
bei, dass die Workshops von Moderatoren geleitet werden, die vorher an einem
eigenen Training des Regionalberaters von Demokratisch Handeln teilgenommen
haben.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Schülerinnen und Schüler organisieren einen Kongress, mit dem sie die Entwicklung
wichtiger sozialer und schulspezifischer Kompetenzen fördern:
Strategien zur Konfliktlösung; Auseinandersetzung mit dem Thema „Rechtsextremismus“;
Möglichkeiten, an der eigenen Schule Einfluss zu nehmen.
• Die Jugendlichen erreichen in ihrer Vorbereitung einen semi-professionellen
Organisationsgrad, der die Basis für das hohe Maß an Selbstverpflichtung und
Arbeitsdisziplin legt. Ergebnisse und Erfolg dieses Kongresses hängen mit
dieser gruppenbezogenen Selbstwirksamkeitserfahrung zusammen.
• Der Stadtschülerrat Leipzig will längerfristige Strukturen der Willensbildung
und Beteiligung fördern und legt deshalb großen Wert auf die Zusammenarbeit
der Schülerverantwortungsgremien untereinander. Damit verbessert er
die grundlegenden Voraussetzungen für eine Zusammenarbeit aller
Schülerinnen und Schüler Leipzigs.
Kontaktadresse: Konstantin Wellner, Stadtschülerrat Leipzig,
Lessingstraße 7, 04109 Leipzig.
Schülerunternehmen „Exporterfolg“.
Ein Projekt der 1. MS „Am Kupferberg“ in Großenhain (220/02)
Das Ergebnis: Die Schülerinnen und Schüler der neunten Klassen der
Mittelschule „Am Kupferberg“ in Großenhain gründen ihr eigenes Unternehmen
„Exporterfolg“. Sie exportieren Produkte aus ihrer Region zu ihrer Partnerschule
in Glasgow und importieren und vertreiben im Gegenzug schottische Waren.
Was wurde getan Im Rahmen des Schulprogramms „Wir sind eine Schule in
Europa“ besuchen Schüler der neunten Klassen der Mittelschule Großenhain die
Britische Botschaft in Berlin. Dabei erhalten sie die Anregung zur Gründung
127

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
einer Schülerfirma, die durch „Achievers International“ unterstützt wird. Durch
deren Vermittlung bekommen die jungen Leute Kontakt zu einer Partnerschule in
Glasgow. 15 Schüler gründen mit Beginn des Schuljahres 2001/2002 ihr
Unternehmen „Exporterfolg“. Zunächst setzen sich die Jugendlichen mit Zielen
und Aufgaben der Firma auseinander und legen Verantwortlichkeiten und
Arbeitsbereiche fest. In der eigenen Region bemühen sich die Schüler um
Unterstützung durch Sponsoren und fachliche Anleitung. Gemeinsam erarbeiten
sie einen Katalog mit einheimischen Produkten, den sie mit englischen
Werbetexten ausstatten. Schließlich tauschen sie mit der schottischen Schule landestypische
Produkte und Waren aus. Der Verkauf wird in der Schule und in der
Öffentlichkeit, z.B. auf der Landesgartenschau, organisiert. Auch der Verkauf der
sächsischen Produkte in Schottland läuft erfolgreich an. Inzwischen verfügt das
Unternehmen über einen eigenen Versammlungs- und Lagerraum, eine feste
Produktpalette und eine ausgeglichene Bilanz.
128

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Die Projektteilnehmer erwerben mit ihrer Firma kaufmännische, werbetechnische
und unternehmerische Fähigkeiten.
• Sie gewinnen Selbstbewusstsein und beweisen Eigenständigkeit bei der
Lösung von Aufgaben und Problemen. Sie lernen, im Team zu arbeiten und
Verantwortung zu übernehmen.
• Über ihre Patenschaft zu einer schottischen Schule verknüpfen die
Jugendlichen lernende und wirtschaftliche Aspekte mit interkulturellem
Lernen und Verstehen.
• Die Partnerschaft wird durch das europäische Kooperationsprojekt zu einer
gemeinsamen Aufgabe und Lernerfahrung.
Kontaktadresse: Helga Klötzer, 1. MS „Am Kupferberg“,
Clara-Zetkin-Weg 2, 01558 Großenhain.
Die Politik-AG.
Ein Projekt des Maria-Sybilla-Merian-Gymnasiums in Herrnhut (117/01)
Das Ergebnis: Seit 1997 finden sich politisch interessierte Jugendliche der
Schule in einer Politik-AG zusammen. Die Schülerinnen und Schüler gestalten
diese AG als demokratisches Forum, in dem sie ein weltanschaulich und politisch
breit gefächertes Programm realisieren.
Was wurde getan Im Oktober 1997 gründen politisch interessierte und aufgeschlossene
Jugendliche der damaligen Klassen 9 bis 12 am jetzigen Maria-
Sybilla-Merian-Gymnasium Herrnhut eine Politik-AG. Ein entscheidendes Motiv
dieser Initiative ist es, etwas gegen die Politikverdrossenheit und Lethargie der
Schülerinnen und Schüler ihrer Einrichtung zu tun. Die Mitglieder wollen zur kritischen
Meinungsbildung beitragen und jungen Menschen mehr Verständnis für
Politik vermitteln, damit diese ihre eigenen politischen Entscheidungen treffen
können.
In diesem eigenständigen demokratischen Forum gilt folgende pädagogische
Grundlage: Was in der Wissenschaft und in der Politik kontrovers diskutiert wird,
wird auch in der AG-Runde kontrovers dargestellt und diskutiert. So sieht die
Jahresplanung regelmäßig vor, mit Parlamentariern aller Ebenen und politischen
Parteien sowie mit Vertretern gesellschaftlicher Organisationen ins Gespräch zu
kommen, aktuelle und regional bedeutsame Themen zu diskutieren und
Exkursionen, z.B. zum Deutschen Bundestag, zum Sächsischen Landtag und zum
Europa-Parlament, durchzuführen. Die AG – mittlerweile zu einer festen Instanz
der Schule geworden – besteht gegenwärtig aus 20 Schülerinnen und Schülern.
Diese planen und organisieren ihr politisch und weltanschaulich breit gefächertes
Programm selbst. Konsens besteht darüber, dass oberste Maxime die Achtung der
Grund- und Menschenrechte des Einzelnen ist, auch bei unterschiedlichen politischen
oder persönlichen Positionen. Aus ihrem Selbstverständnis heraus wirkt die
AG über die regionale Presse auch in der Öffentlichkeit und engagiert sich zudem
im kommunalen Bereich zu Themen der Jugendpolitik.
129

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Hier handelt es sich um eine Initiative, die direkt aus der Schülerschaft hervorgegangen
ist; sie zeichnet sich zwischenzeitlich durch Kontinuität und
eine Wahrnehmung als fester Bestandteil der Schule aus.
• Die Schülerinnen und Schüler versuchen mit dieser Arbeitsgemeinschaft, eine
Brücke zwischen schulischem Lernen und Handeln, der lokalen Öffentlichkeit
sowie der kommunalen Politik zu schlagen.
• Indem versucht wird, die Parlamentsmitglieder der Region (auf Bundes- und
Landesebene) in öffentliche Gesprächsrunden einzubeziehen, leistet die AG
einen eigenständigen Beitrag zur Politikvermittlung.
Kontaktadresse: Christoph Peschel, Maria-Sybilla-Merian-Gymnasium,
Zittauer Straße 2, 02747 Herrnhut.
Die Schülerselbstverwaltung.
Ein Projekt der Förderschule (L) in Großenhain (225/01)
Das Ergebnis: Schülerinnen und Schüler der Klassen 5 bis 9 bilden den
Schülerrat der Förderschule Großenhain. Lösung von Konflikten an der Schule,
die Pausengestaltung und Probleme im Unterricht sowie eine sinnvolle
Gestaltung des Schulalltags und der Freizeit stehen auf der Tagesordnung der
Schülermitverwaltung.
Was wurde getan Der Schülerrat ist eine wichtige Institution an der Förderschule
Großenhain geworden. Fast jeden Montag treffen sich seine Mitglieder –
Schülerinnen und Schüler der Klassen 5 bis 9 – um wichtige Dinge zu besprechen.
Ein großes Ziel des Schülerrats ist die Gewaltvermeidung an der Schule. So
versuchen die Schüler, gemeinsam Konfliktlösungen zu finden und aktuelle
Probleme sofort zur Sprache zu bringen. Die Mitglieder des Schülerrats verstehen
sich dabei als Vorbilder für ihre Mitschüler. Die Unterstützung jüngerer durch
ältere Schüler, die Gestaltung der Litfasssäule, die Durchführung einer wöchentlichen
Schulfunksendung, die Arbeit an der Schülerwandzeitung, das Engagement
in der neuen Bibliothek und die Organisation der Pausenversorgung im
neu gegründeten Schulkiosk gehören zu den Aufgaben der Schülermitverwaltung.
Dabei laufen viele verschiedene Projekte während des gesamten Schuljahres,
des Unterrichts und in der Freizeit, so dass nahezu alle Schülerinnen und
Schüler für ihre Schule aktiv werden und es gelingt, sie am Nachmittag „von der
Straße“ zu holen.
Der Sprecher des Schülerrats nimmt an wesentlichen Schulkonferenzen teil
und vertritt dort die Interessen der Schülerinnen und Schüler. Gemeinsam mit den
Elternsprechern werden aktuelle Höhepunkte aus dem Schulleben beraten und
unterstützt. Angeleitet und betreut wird der Schülerrat durch die Beratungslehrerin
der Schule.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Klassenübergreifend engagieren sich die Schülerinnen und Schüler für eine
gute Lernatmosphäre an ihrer Schule.
130

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
131

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
• Sie übernehmen Verantwortung und Pflichten füreinander. Überdies ermöglicht
das Engagement für die Schule eine Orientierung auf eine zielbezogene
und sinnvolle Freizeitgestaltung am Nachmittag.
• Gemeinsam und selbstbestimmt werden Konfliktlösungen gefunden, die das
Miteinander an der Schule fördern.
• Die Schülerinnen und Schüler zeigen, dass sie bereit sind, sich Methoden
demokratischen Handelns anzueignen und Verantwortung zu übernehmen.
Kontaktadresse: Dr. Wolfgang Brendel, Förderschule (L) Großenhain,
Remonteplatz 9, 01558 Großenhain.
b. Zusammenleben, Umgang mit Gewalt und Minderheiten
Cool sein – ohne Gewalt.
Ein Projekt der Humboldt-Mittelschule in Zwickau (37/05)
Das Ergebnis: Elf Schülerinnen und Schüler der Klasse 9 der Zwickauer
Mittelschule entwickeln einen Parcours zum Thema „Gewalt“, den sie in der
Eingangsstufe der eigenen Schule und schließlich an der Nicolaigrundschule
gemeinsam mit Grundschülern einer Klasse 4 als Workshop durchführen. Seit
2006 besteht dieses Angebot des Parcours für alle vierten Klassen der
Grundschulen in Zwickau-Stadt. Die Jugendlichen möchten die Jüngeren motivieren,
Konflikte ohne Gewalt und unter Berücksichtigung der eigenen Stärken
und der Schwächen anderer zu lösen.
Was wurde getan In dem Neigungskurs „Cool sein – ohne Gewalt“, den elf
Schülerinnen und Schüler der Klasse 9 besuchen, entwickeln die Jugendlichen
gemeinsam mit ihrer Lehrerin die Idee, einen „Parcours“ zum Thema Gewalt zu
erarbeiten. Vorbild sind die vom Jugendamt gestalteten Parcours-Angebote zu
Themen wie AIDS, Drogen und Alkohol. Letztlich verbirgt sich dahinter ein auf
mehrere Stationen bezogener Kurs der Auseinandersetzung mit dem Thema
Gewalt, bei dem Aufgaben und Materialien vorbereitet und der Umgang mit dem
Themenfeld systematisch erschlossen werden.
Zunächst sammeln die Schülerinnen und Schüler in den Unterrichtsstunden
„Material“ zum Themenkreis „Gewalt“ und bringen ihre Ideen zu Papier. Ihr Ziel
ist es, das erarbeitete Wissen an Grundschulkinder weiterzugeben und damit
einen Beitrag zur frühen Gewaltprävention zu leisten. So sollen verschiedene
Formen von Gewalt thematisiert und die Kinder zum Nachdenken über ihre eigenen
Verhaltensweisen angeregt werden. Dabei steht die Motivation eigener
Stärken in Zusammenhang mit der Kompetenz, Konflikte rational, gesprächsbezogen
und friedlich lösen zu können, im Vordergrund.
Im Oktober 2005 veranstalten die Mittelschüler mit den Kindern der vierten
Klassen der Nicolaigrundschule in Zwickau den „Parcours“. Sie üben mit ihnen
die Konfliktbewältigung auf spielerische Weise und stellen dann mittels
Pantomime die affektive und emotionale Seite von Gewalterfahrung und
Gewalthandeln dar. Anhand eines Glücksrads erläutern sie Begriffe aus dem
Umfeld des Phänomens Gewalt und ermutigen die Viertklässler, zur
Beschreibung von Gewalt selbst Begriffe zuzuordnen und zu definieren. So fragen
sie z.B., ob Boxsport eine Form von Gewalt ist, und führen anschließend
132

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
problematisierende Gespräche mit den Kindern. Sie sprechen mit den Jüngeren
über deren Fähigkeiten – denn nicht Schwächen, sondern die Wahrnehmung der
eigenen Stärken sollen im Mittelpunkt stehen! Zum Abschluss des Parcours
spielen sie das Lied „Starke Kinder“ des Liedermachers Rolf Zuckowski und
diskutieren mit den Kindern darüber, was sie unter „Stärke“ verstehen und verstehen
können.
Insgesamt kommt der „Parcours“ bei den Viertklässlern gut an. Insbesondere
das „Lernen“ und „Diskutieren“ mit den älteren Schülerinnen und Schülern nehmen
sie positiv auf.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Das Projekt zielt auf den Grundzusammenhang zwischen Integrationserfahrung
und Gewaltprävention. Das Thema wird dabei in Blick auf die
Grundschule auf das Faktum „früher Erfahrungen“ von Einbeziehung und
Anerkennung ausgerichtet.
• Die Initiative geht von der Lehrerin aus, die Schülerinnen und Schüler übernehmen
aber zügig und engagiert die Umsetzung des Konzeptes. Weitere
gemeinsame Aktionen der beiden Schulen sollen folgen.
• Durch Stärkung von Selbstwertgefühl und Aufklärung über Gewalt leistet das
Projekt einen Beitrag zur Gewaltprävention.
• In Blick auf Kinder und Jugendliche hat das Projekt einen intergenerativen
Zugang. Aufmerksamkeit und Lernbereitschaft der Grundschulkinder werden
durch die Tatsache, dass die „älteren“ Schüler in der Rolle der Experten sind,
sichtlich gestärkt.
• Das Projekt läuft kooperativ und schulstufenübergreifend. Es leistet so auch
einen Beitrag zur Frage der „Übergänge“ vom Primar- in das Sekundarschulwesen
und zur Stärkung der Sekundarschulen, da diese mit einer schülergetragenen
„Expertise“ auftreten können.
Kontaktadresse: Petra Buhr, Humboldt-Mittelschule,
L.-Streit-Straße 2, 08056 Zwickau.
Unser Präventionskonzept – Förderung der Lebenskompetenzen.
Ein Projekt des Georgius-Agricola-Gymnasiums in Chemnitz (187/05)
Das Ergebnis: Mit Hilfe von schulischen und außerschulischen Partnern wird ein
jugendspezifisches Präventionskonzept entwickelt. Es soll dazu beitragen, dass
die Schülerinnen und Schüler gegen körperliche und seelische Gewalt, Rassismus
und Ausgrenzung, Drogen und Sucht sowie für Gesundheit und Wohlbefinden
eintreten können – für sich selbst und auch gegenüber anderen. Langfristige
Perspektive ist das Konzept einer „Schule zum Wohlfühlen“.
Was wurde getan Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer, Eltern
sowie die technischen Kräfte des Chemnitzer Gymnasiums und außerschulische
Partner, z.B. Vertreter des Gesundheitsamtes und der Fachstelle für Drogen- und
Suchtvorbeugung, treffen sich im Oktober 2004 zu einem Workshop, mit dem
Ziel, eine „Schule zum Wohlfühlen“ zu schaffen.
133

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
In acht Arbeitsgruppen wird über die theoretischen Grundlagen und die
Realisierung eines jugendspezifischen Präventionskonzeptes beraten. Dieses
stützt sich auf vier Säulen: „Gewalt“, „Drogen und Sucht“, „Rassismus und
Ausgrenzung“, „Gesundheit und Wohlergehen“. Zur Organisation und
Koordinierung der gesamten Präventionsarbeit wird die Arbeitsgruppe
„Prävention“ gebildet. Auf freiwilliger Basis werden Strukturen geschaffen, die
es ermöglichen sollen, das Konzept in der Schule umzusetzen.
Innerhalb der vier Säulen gibt es konkrete Vorschläge zu einer aktiven
Präventionsarbeit. Weil der Zugang über Gleichaltrige leichter gelingt, werden
interessierte Schülerinnen und Schüler in Teilbereichen dieses Konzepts – wie
Drogen, Rassismus, Aids und Streitschlichtung – ausgebildet. Sie werden in die
Unterrichtsgestaltung einbezogen und haben die Aufgabe, ihre Mitschüler aufzuklären
und als kompetente Ansprechpartner zur Verfügung zu stehen.
Das Projekt findet nicht nur innerhalb der Schule, die beispielsweise den
Arbeitsgruppen einen neu geschaffenen Seminar-, Gesprächs- und Arbeitsraum
zur Verfügung stellt, Unterstützung. Weil Prävention auch Aufgabe der gesamten
Gesellschaft ist, sollen zudem außerschulische Personen und Institu-tionen in das
Projekt eingebunden werden, um an der Aufklärung, aber auch an der
Weiterbildung der Projektteilnehmer mitzuwirken. Es gibt zahlreiche
Kooperationsvereinbarungen, z.B. mit Polizei, Jugendamt, Krankenkassen,
Sportvereinen und Therapiezentren.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Das Projekt zielt auf den Zusammenhang von Inklusionserfahrung und demokratischer
Werthaltung. Es wird davon ausgegangen, dass möglichst viele
Schülerinnen und Schüler in einer aufgeklärten und kritischen Haltung sich
selbst gegenüber und damit auch kompetent für die „Peer“-Beziehungen in
der Schule sowohl zur Gewaltvermeidung beitragen, als auch sich gegen
Rassismus und explizit gegen Ausgrenzung stellen.
PRÄVENTION
gegen
für
Gewalt
Rassismus
Drogen
und
Süchte
Gesundheit
und
Wohlbefinden
134

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
• Bemerkenswert ist die kurzfristige Integrationsleistung aller schulischen
Gruppen, die wesentlich auf einem Impuls der Schülerschaft beruht.
• Das Projekt bezieht sich insbesondere in Blick auf kritische Formen auch
jugendkultureller Gefährdung – wie bspw. Sucht und Drogen – direkt auf die
Zusammenarbeit mit den Institutionen von Kommune und außerschulischer
Jugendhilfe.
• Die Perspektive von Konzept und Konzeptumsetzung zielt auf einen substanziellen
Beitrag zur Konkretisierung eines gerechten und demokratischen
Leitbildes für die Schule insgesamt.
Kontaktadresse: Rolf Bauer, Georgius-Agricola-Gymnasium,
Park der Opfer des Faschismus, 09111 Chemnitz.
„Gesicht zeigen!“
Ein Projekt des Vereins „Gesellschaft Bürger & Polizei e.V.“ in Bautzen
(51/04)
Das Ergebnis: Der gemeinnützige Verein arbeitet kontinuierlich seit September
2001 und verfolgt das Anliegen, straffällig gewordene rechtsradikale Jugendliche
zu resozialisieren. Um dem Einfluss rechtsextremen Gedankenguts auf Kinder und
Jugendliche möglichst zeitig entgegenzutreten, organisiert der Verein u.a.
Präventionsarbeit in allen Schultypen und anderen pädagogischen Einrichtungen in
der Region. Mit mehreren Schulen entwickelt sich eine feste Partnerschaft.
Was wurde getan Die mittel- bis langfristig angelegte Kooperation beinhaltet
eine Veranstaltungsreihe mit Projektstunden und Projekttagen für Schülerinnen
und Schüler. Die Vorbereitung der Projekttage erfolgt unter inhaltlicher wie organisatorischer
Beteiligung der Schüler- und Lehrerschaft. Als modulares System
angelegt, kann das Präventionsprojekt auf Niveau, Ansprüche und Zeitrahmen
der Zielgruppen angepasst werden. Besonderer Wert wird von den Initiatoren auf
die aktive Einbindung der Schülerinnen und Schüler gelegt.
Dabei kommen verschiedene Arbeitselemente zur Anwendung: Eine Präsentationstafel
weist an der Schule auf den bevorstehenden Projekttag hin. Eine
Meinungsbox fordert zu Resonanz auf und gibt den Organisatoren eine Diskussionsbasis,
die sie in den Gesprächsrunden mit den Jugendlichen nutzen können.
Im Rahmen des Präventivprojekts wird über das Phänomen „Rechtsradikalismus“,
das dort verbreitete Gedankengut und seine Erscheinungsformen, z.B.
in Musik und Symbolen, informiert. Kompetente Gesprächspartner, z.B. aus
Justiz, Polizei und Zivilgesellschaft, können einbezogen werden.
Das modulare Präventionsprojekt bietet Schülergruppen die Möglichkeit, z.B.
Dokumentationen zu erarbeiten, Videos zu drehen, Interviews zu führen oder
Szenen einzustudieren. Es besteht das Angebot, dass junge Personen auftreten, die
sich von der rechtsradikalen Szene abgewandt haben und über ihre Erfahrungen
berichten. Besonders durch diese Authentizität und Anschaulichkeit sowie die
Altersnähe zwischen den Beteiligten kann die Aufmerksamkeit der Schüler gewonnen
werden. Die Ergebnisse der Projekttage werden gemeinsam mit den Jugendlichen
aufgearbeitet und reflektiert, sodass sich die vermittelten Inhalte stärker einprägen.
Innerhalb von 15 Monaten wurden bereits 46 Veranstaltungen realisiert.
135

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
Mit dem Präventionsprojekt soll einer möglichen Zuwendung der Jugendlichen
zur rechtsradikalen Szene entgegengewirkt werden. Es versucht Auslöser von
langfristig wirksamen Prozessen zu sein und versteht sich als Beitrag zur
Stärkung der Demokratie. Ergänzt wird das Präventionsprojekt durch eine
Ausstellung. Sie stellt die Gefahren von Rechtsradikalismus und Rechtsextremismus
dar, mit dem Ziel, möglichst anschaulich die Konsequenzen dieses
Irrwegs aufzuzeigen. Inzwischen spricht das Präventivprojekt auch verstärkt
Eltern und Lehrerschaft an. Der Verein erhält für die Finanzierung seiner Projekte
staatliche Unterstützung.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Das Projekt zeigt ein herausragendes Beispiel zivilgesellschaftlichen
Engagements im Sinne einer „Public-Private-Partnership“.
• Die einzelnen und sehr variablen Module des Projekts greifen auf elementare
Erfahrung, Anschaulichkeit und Aktivität statt auf Belehrung zurück.
136

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
• Die Polizei als Träger hoheitlicher Aufgaben versucht im Zusammenwirken
mit der Bürgerschaft ganz nah an den pädagogischen Institutionen der
Region eine nachhaltige Strategie der Gewaltvermeidung bei Kindern und
Jugendlichen zu implementieren.
Kontaktadresse: Wolfgang Gnant, Gesellschaft Bürger & Polizei e.V.,
Ostwaldstaße 19, 02625 Bautzen.
Tranquilla Trampeltreu.
Ein Projekt der Förderschule Altchemnitz in Chemnitz (36/03)
Das Ergebnis: Im Kindermusikstück „Tranquilla Trampeltreu“ spiegeln sich eigene
Erfahrungen der lernbehinderten Schülerinnen und Schüler aus Chemnitz wider:
Auch ein etwas Langsamerer erreicht sein Ziel, wenn er konsequent an seiner
Aufgabe arbeitet, so wie die Schildkröte Trampeltreu.
Was wurde getan An der Schule Altchemnitz lernen 130 lernbehinderte Kinder
und Jugendliche. Es ist Tradition, in jedem Schuljahr klassen- und jahrgangsübergreifende
Projekte durchzuführen, die das Miteinander fördern. So entsteht auch
die Idee für das Kindermusiktheater, an dem Schüler der Klassen 4 bis 9 bereits seit
einigen Jahren zusammen arbeiten. Es knüpft an die Interessen der Schüler an und
kann sich mit unterschiedlichen emotionalen und künstlerischen Mitteln äußern.
Die Vorlage zum Stück „Schildkröte Tranquilla Trampeltreu“ entstammt dem
gleichnamigen Kinderbuch von Michael Ende. Schritt für Schritt, mit viel Ausdauer
und Geduld, müht sich die kleine Schildkröte an ihr großes Ziel – die Hochzeit des
Sultans Leo an einem weit entfernten Ort. Sie besteht auf diesem beschwerlichen
Weg viele Abenteuer und muss sich gegen Spott und Pessimismus der anderen
Tiere durchsetzen, die nicht glauben, dass ein kleines Wesen eine so bedeutende
und schwierige Aufgabe erfüllen kann.
Mit Unterstützung des Kreativzentrums Chemnitz werden die Kostüme,
Requisiten und das Bühnenbild hergestellt. In der Werkstatt entstehen mit Hilfe
der Eltern Masken und Instrumente. Die Musikgruppe des Kreativzentrums übernimmt
die musikalische Begleitung, und die Schüler proben eifrig. Auch in der
Vorbereitung formt sich das Ganze langsam Schritt für Schritt zu einem Theaterstück.
Im April 2003 findet die Premiere vor Schülern einer anderen Förderschule
statt. In der Festwoche zum 10-jährigen Schuljubiläum erleben Eltern und Gäste
die erfolgreiche Arbeit der Kinder. Auf dem Chemnitzer Weihnachtsmarkt sowie
zur Schultheaterwoche präsentieren sich die Schüler in der Öffentlichkeit. Für die
Gestaltung dieses Projektes erhält die Einrichtung vom Sächsischen Ministerium
für Kultus die Auszeichnung „Schule mit Idee“.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Das Theaterstück spiegelt in unmittelbarer Weise die Situation der Schüler
wider. Diese können die Aussage des Werkes konkret auf ihr eigenes Leben
übertragen und werden so in den für sie wichtigen Elementartugenden
Ausdauer und Optimismus bestärkt.
• Kreative Arbeit in klassen- und jahrgangsübergreifenden Projekten stärkt den
Zusammenhalt und hilft den lernbehinderten Schülern dabei, ihre Fähigkeiten
und Persönlichkeiten zu entwickeln.
137

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
• Die intensive Vorbereitung und erfolgreiche Aufführung des Stücks trägt dazu
bei, dass die Lernbehinderten Erfolge erleben und Selbstvertrauen gewinnen.
Kontaktadresse: Ines Bäurich, Förderschule Altchemnitz,
Schulstraße 2, 09125 Chemnitz.
Aktion Zivilcourage.
Ein Projekt von Jugendlichen aus Pirna (44/03)
Das Ergebnis: Eine Initiative junger Menschen versucht, den Gefahren des
Rechtsextremismus und der Fremdenfeindlichkeit mit einem komplexen Aufklärungsprojekt
zu begegnen. Den großen Zuspruch, den die „Aktion Zivilcourage“
erhält, bezeugen verschiedene öffentliche Auszeichnungen, die den demokratischen
138

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
Hintergrund und das gewaltpräventive
Potenzial dieses Projektes hervorheben. www.zivilcourage-pirna.de
Was wurde getan Hinter der „Aktion
Zivilcourage“ verbirgt sich eine parteiunabhängige
Initiative. Sie verfolgt das
Ziel, das Demokratiever-ständnis von
Kindern und Jugendlichen zu stärken.
Die Mitglieder der Initiative sind Jugendliche
im Alter zwischen 15 und 26
Jahren, die sich ehrenamtlich gegen
Rechtsextremismus und Fremdenfeindlichkeit
engagieren.
Bedingt durch die Ergebnisse der
Wahlen von 1998 und einer zunehmenden
Gewaltbereitschaft in der
Sächsischen Schweiz wird die Aktion
unter dem Motto „Die Vergangenheit
können wir nicht ändern, aber unsere
demokratische Zukunft müssen wir
mitgestalten“ gegründet. Die Jugendlichen
erarbeiten in verschiedenen
Projekten Hintergründe und Konsequenzen
des Rechtsextremismus.
Mit ihrer Aufklärungsarbeit bietet die Initiative unterschiedliche Ansatzpunkte,
die den Rechtsextremismus thematisieren. So werden in öffentlichen
Informationsveranstaltungen Diskussionsrunden angeboten. Projektstunden
geben Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, mit unterschiedlichen
Materialien – vom Flyer bis zum Video – Informationen zum Thema zu diskutieren.
Seminare und Lesungen vertiefen ausgewählte Aspekte. Bildungsfahrten zu
Gedenkstätten konfrontieren die Jugendlichen vor Ort mit den geschichtlichen
Ursachen und Wirkungen rechtsextremistischer Gesinnung. Einen weiteren
Schwerpunkt bilden internationale Begegnungen, die sich auf Austauschprogramme
von deutschen und tschechischen sowie deutschen und polnischen Kindern und
Jugendlichen konzentrieren.
Auf kulturellem Gebiet engagieren sich die Schülerinnen und Schüler bei der
Gestaltung und Organisation von Theaterprojekten, Festen und Konzerten, die
sich gegen Gewalt und Rechtsextremismus richten. Für Hilfe, Betreuung und
Unterstützung von Opfern rechtsextremistischer Übergriffe stellt die Initiative
eine 24-Stunden-Hotline zur Verfügung.
Aufgrund der großen Resonanz sind weitere Projekte geplant, die das
Zusammenspiel von Integration, Verständnis und demokratischer Bewusstseinsbildung
bei Kindern und Jugendlichen vertiefen sollen.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Schüler greifen ein gerade in ihrer Region aktuelles politisches Problem auf –
Rechtsextremismus und Fremdenfeindlichkeit – und versuchen, mit Öffentlichkeitsarbeit
und Bildungsangeboten dagegen tätig zu werden.
139

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
• Sie treten aktiv für eine Verständigung zwischen jungen Menschen verschiedener
Nationalität ein und versuchen, die Wurzeln und Auswirkungen rechtsextremistischer
Gesinnung in Jugendkulturen ihres Lebensraumes aufzuzeigen.
• Die Jugendlichen entwickeln Anknüpfungspunkte für eine geschehensnahe
Arbeit mit Betroffenen und Opfern des Rechtsradikalismus.
Kontaktadresse: Sebastian Reißig, Aktion Zivilcourage,
Postfach 100 228, 01782 Pirna.
Langzeitprojekt Sicherheitspartnerschaft Schule-Polizei.
Ein Projekt der 4. GS „Lindenschule“ in Hoyerswerda (62/03)
Das Ergebnis: Kinder sorgen als Schülerpolizisten in ihrem Schulgelände für ein
gewaltfreies Miteinander und verhindern gewalttätige Auseinandersetzungen. Sie
arbeiten mit der staatlichen Polizei zusammen, üben Verantwortung ein und verbinden
dies mit der Vorbereitung zu einer Ausbildung als Schülerstreitschlichter.
Was wurde getan An der Grundschule mit ca. 200 Schülern geht eine
„Schülerpolizei“ gegen Sachbeschädigungen und Diebstähle von Mitschülern
vor. Das Projekt ist Teil einer Sicherheitspartnerschaft zwischen Schule und örtlicher
Polizei, die seit 1998 besteht.
Den Anstoß zu diesem Projekt gibt die hohe Zahl von Sachbeschädigungen im
Umfeld der Lindenschule, für die Kinder und Jugendliche verantwortlich gemacht
werden. Die Schule steht dieser Form von Gewalt machtlos gegenüber und wendet
sich deshalb an die Polizei. So entsteht die Idee, „Schülerpolizisten“ auszubilden.
Jeder Schüler der vierten Klasse kann Polizist werden, wenn er auch außerhalb seines
Dienstes verantwortungsvolles Verhalten an den Tag legt. Die kleinen Polizisten
sind an ihrem „POLDI-Sticker“ zu erkennen. Zu ihren Aufgaben gehört es,
auf dem Schulhof auf die Einhaltung regelgerechten Verhaltens in den Ruhe-, Spielund
Tobezonen zu achten. Sie versuchen, in Konfliktsituationen zu vermitteln. Jede
Gruppe von Schülerpolizisten hat einen Chef, der die Aufgaben koordiniert.
Zusätzlich umfasst die Sicherheitspartnerschaft zwischen Schule und Polizei
auch einen Projekttag zum Thema „Gemeinsam Eigentum achten“, der kriminellem
Verhalten von Kindern schon frühzeitig vorbeugen will. Den Kindern soll
Mut gemacht werden, „Nein“ zu sagen, wenn Mitschüler sie zu fragwürdigen
Aktionen verleiten wollen. Die Ergebnisse des Projekttages werden auf verschiedene
Weise von den Kindern dokumentiert, z.B. als Gedicht, Zeichnung oder
Geschichte. Sie sollen zu einem Kalender zusammengestellt werden. Für die
Zukunft ist die Fortbildung der Schülerpolizisten zu Streitschlichtern geplant, die
von Jugendlichen eines nahe gelegenen Gymnasiums durchgeführt werden soll.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Kinder übernehmen Verantwortung für ihre Altersgenossen in ihrem eigenen
schulischen Umfeld. Sie lernen und kooperieren dabei mit Erwachsenen, d.h. mit
Lehrern und Polizisten, im Bereich des sozialen Verhaltens.
• Sie werden für die Probleme des menschlichen Zusammenlebens, für Konflikte,
Kriminalität und Gewalt sensibilisiert.
140

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
• Sie erfahren die Polizei als Partner und nicht als übermächtiges Gegenüber.
• Neben der Übernahme von Verantwortung beschäftigen sich die Kinder auch mit
den Ursachen krimineller Handlungen oder mit der Verführung des Einzelnen
zur Straftat. Sie bearbeiten diese Fragen auf unterschiedlichen Wegen, und ihre
innere Widerstandskraft gegen kriminelles Handeln wird gestärkt.
Kontaktadresse: Renate Bergmann-Löwa, 4. GS „Lindenschule“,
J.-G.-Herder-Straße 26, 02977 Hoyerswerda.
soziales lernen.
Das Jugendprojekt der Freiwilligen-Agentur Leipzig e.V. (116/02)
Das Ergebnis: Über das Projekt „soziales lernen“ der Freiwilligen-Agentur
Leipzig e.V. werden Jugendliche mit Menschen, die auf den ersten Blick „anders“
sind, in Kontakt gebracht. In der schulischen Projektwoche arbeiten die
Jugendlichen in sozialen Einrichtungen und finden Kontakt zu fremden
Menschen und neuen Aufgabenbereichen.
141

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
Was wurde getan Die Freiwilligen-Agentur Leipzig e.V. startet im Jahr 2002 mit
Unterstützung der Robert Bosch Stiftung, der Stiftung Demokratische Jugend und
des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus das Projekt „soziales lernen“.
Für die Umsetzung der Projektidee und die Projektleitung werden zwei junge
Frauen gewonnen, die gerade erst die Schule beendet haben. Sie wollen Jugendliche
ermutigen, Menschen zu erleben, die scheinbar „anders“ sind – alternative
Lebensentwürfe und -praxen sowie andere Kulturen und soziale Lebenslagen sollen
Toleranz und Bereitschaft für Pluralismus fördern.
Im Rahmen des Projekts „soziales lernen“ bieten sie Schülerinnen und
Schülern der Klassenstufen 9 bis 11 die Möglichkeit, soziale Einrichtungen
Leipzigs und deren Tätigkeitsfelder kennenzulernen. In einem ersten
Vorbereitungsseminar können die Jugendlichen über die Teilnahme und ihren
Einsatzort entscheiden. Während des zweiten Seminars werden sie auf die
Projekttage vorbereitet. In der Projektwoche arbeiten die Schüler in unterschiedlichen
sozialen Bereichen. Die Projektdokumentation berichtet über die erste
Arbeitswoche dieser Art mit 19 Schülerinnen des Werner-Heisenberg-
Gymnasiums.
Die Schülerinnen arbeiten in einer integrativen Kindertagesstätte, in zwei
Seniorenwohnheimen, in einer Suchtberatungsstelle, in einem Wohnhaus für körper-
und mehrfachbehinderte Erwachsene und in den Vereinen „Lebenslust statt
Frust“ und „Leipziger Tafel“.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Die Jugendlichen erweitern ihren Erfahrungsraum und ihre Kenntnisse über
soziale Lebenslagen, Formen der Ausgrenzung und Benachteiligung. Sie
übernehmen Verantwortung und werden zu sozialem Handeln für die
Gesellschaft motiviert.
• Das Projekt überträgt Rahmenelemente von „Service-learning“ und trägt so
zu einer zivilgesellschaftlichen Leistung der Jugendlichen ebenso bei wie zu
einem Erfahrungslernen durch Hilfe und Unterstützung für Benachteiligte.
• Durch das Projekt soll zugleich für die Schülerinnen und Schüler der Einstieg
in Tätigkeitsfelder des freiwilligen sozialen Engagements erleichtert und
gefördert werden.
Kontaktadresse: Franziska Heinze und Maria Konieczny,
Freiwilligen-Agentur Leipzig e.V., Große Fleischergasse 12, 04109 Leipzig.
Antigewaltprojekt – Gewaltprävention in der Förderschule.
Ein Projekt des Förderzentrums „Makarenko“ in Dresden (58/01)
Das Ergebnis: Dieses Projekt widmet sich der Gewaltprävention an Schulen. Es
wird ein Maßnahmekatalog präsentiert, der Schüler- und Lehrerschaft sowie die
Eltern und damit die gesamte Schulgemeinde einbezieht. Die Beteiligten setzen
sich mit unterschiedlichen Erscheinungsformen von Gewalt auseinander und
unterbreiten Lösungsvorschläge.
142

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
Was wurde getan Ausgangspunkt für dieses Antigewaltprojekt ist die Tatsache,
dass latente Gewalt und Gewaltbereitschaft unter Schülerinnen und Schülern zugenommen
haben. Auch die Förderschule für Lernbehinderte ist davon betroffen.
Deshalb sollen die Erziehungsaspekte und die Vermittlung gesellschaftlicher
Normen stärker beachtet werden. Sozialtrainingsprogramme wenden sich dabei an
alle Schülerinnen und Schüler mit der Suche nach praktikablen Lösungen bei auftretenden
Problemen. Es geht den Beteiligten am Projekt darum, hinzuschauen und
nicht wegzusehen, einzugreifen und nicht zu billigen!
143

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
Dazu müssen Pädagogen, Schüler und Eltern gleichermaßen zum Nachdenken
und aktiven Handeln gewonnen werden. Mit diesem Projekt sollen Einstellungsund
Verhaltensstrukturen, die zu gewalttätigem Verhalten führen können, aufgezeigt
und langfristig geändert werden. Geplant haben die Teilnehmer u.a. ein
Kontakttelefon für Gewaltopfer, eine Fragebogenerhebung zur gegenwärtigen
Situation an der Schule und die Ausbildung von Streitschlichtern unter den
Schülern. Die Projekttage der sechsten und siebenten Klassen gegen Gewalt und
Kriminalität sind ein Höhepunkt, wobei sich die Kinder in spielerischer Weise
und in Diskussionen mit der Problematik auseinandersetzen.
Im Rahmen des Unterrichtsfaches „Gemeinschaftskunde“ nehmen die
Klassen 6 bis 10 am Schülerwettbewerb zur politischen Bildung der
Bundeszentrale unter dem Thema „Wege aus der Gewalt“ teil. Gegenwärtig
ergänzen selbst geschriebene und gestaltete Theaterstücke das Projekt. Eine
Schulsozialarbeiterin unterstützt seit kurzem das Engagement der Schule.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Entwicklungsangemessen und unter Berücksichtigung der besonderen
Lernlage der Schülerinnen und Schüler wird ein breites Spektrum an Themen
und Handlungsformen eingesetzt, um die gesamte Schule in die Auseinandersetzung
mit dem Thema „Gewalt“ einzubeziehen.
• Es ist gelungen, in der Schulgemeinde einen großen Konsens für die
Bereitschaft und den Willen zur Gewaltprävention zu finden.
• Die Mitwirkung aller Schüler kann, langfristig gesehen, zu einer Veränderung
des Schulklimas beitragen, wobei sich die dabei gewonnenen Einsichten der
Beteiligten auch im persönlichen Handeln außerhalb der Schule niederschlagen.
• Die Projektergebnisse und -materialien werden allen Schulen des
Regionalschulamtsbereiches Dresden zur Verfügung gestellt. Das Projekt
kann so durch Multiplikation zu einer breiten Wirkung gebracht werden.
Kontaktadresse: Matthias Kranz, Förderzentrum „Makarenko“,
Leisniger Straße 76, 01127 Dresden.
c. Geschichte: Gedenken, Mahnen und Erinnern
Sterilisation und Euthanasie während des Nationalsozialismus.
Ein Projekt des Clara-Wieck-Gymnasiums in Zwickau (25/05)
Das Ergebnis: Im Jahr 2004 starten mehrere Schülerinnen und Schüler der elften
Klasse des Clara-Wieck-Gymnasiums in Zwickau das Projekt „Sterilisation
und Euthanasie während des Nationalsozialismus“. Ausgangspunkt ist der
Religionsunterricht, in dem sie sich mit dem Thema beschäftigen. Nach umfangreichen
und schwierigen Recherchen erstellen die Schülerinnen und Schüler
schließlich eine Ausstellung, die in Zwickau und anderen Orten der Region
gezeigt wird.
Was wurde getan Nachdem die Schülerinnen und Schüler im Religionsunterricht
mit den Gräueltaten der Nazis im Dritten Reich konfrontiert wurden,
beschäftigt sie vor allem das damalige Geschehen in ihrer unmittelbaren
Umgebung. Doch auch in Zwickau gibt es zunächst Hindernisse in der Ausein-
144

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
andersetzung mit diesem Thema. So haben es die Jugendlichen schwer, historische
Dokumente zu finden oder Zeitzeugengespräche zu führen. Aber die
Projektgruppe gibt nicht auf, sondern arbeitet sich systematisch in das Thema ein.
Dabei machen sie ebenso das verbrecherische Zusammenspiel von Ärzten und
Juristen publik, das für die Durchsetzung des „Erbgesundheitsgesetzes“ sorgte,
wie sie auch auf die Schicksale der Sterilisationsopfer eingehen. Die Jugendlichen
dokumentieren mit Fotos und Texten die Tötungsmaschinerie der Nazis,
die „lebensunwerte“ Menschen betraf, unter anderem auch Fälle von
Kindereuthanasie. Vergessen werden auch nicht die wenigen außergewöhnlich
mutigen Menschen vor Ort, die sich der Rassenideologie der Nazis entgegenstell-
145

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
ten, wie etwa der Pfarrer Hermann Gocht, der fünf taubstumme Menschen vor der
Vergasung bewahrte.
Die Projektgruppe erarbeitet auf Basis ihrer Recherchen mehrere Schautafeln,
die sie zuerst im Landgericht Zwickau zur Ansicht aufstellen. Aufgrund der lebhaften
Resonanz der Öffentlichkeit werden diese Schautafeln zu einer Wanderausstellung
umgestaltet, die in mehreren Städten gezeigt wird. Im Rahmen des
Projekts erstellen die Jugendlichen zudem eine Gedenktafel und übergeben die
von ihnen recherchierten Opferakten dem Stadtarchiv Zwickau. Weiterhin organisieren
die Schüler Gesprächsforen mit Zeitzeugen, in denen die Bevölkerung
aus erster Hand von den Verbrechen der Nationalsozialisten erfahren kann.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Die Jugendlichen beziehen ihre geschichtlichen Arbeiten zum Nationalsozialismus
bewusst auf ihre Heimatregion. Dabei stoßen sie auf Tabus und
versuchen dennoch, kontinuierlich die Spuren der NS-Zeit vor Ort herauszuarbeiten.
• Die Schülerinnen und Schüler machen die Ergebnisse über ihre Schulgrenzen
hinaus öffentlich bekannt. Sie leisten mit Ausstellung, Erschließung von
Dokumenten für das Stadtarchiv und mit einer Gedenktafel eine zivilgesellschaftliche
Erinnerungsarbeit, die öffentlich sichtbare Spuren hinterlässt – ein
Beitrag zur historischen Aufklärungsarbeit vor Ort.
• Insbesondere die Aufarbeitung der Verwicklungen von örtlicher Justiz und
Medizin in das „Euthanasie“-Programm der Nationalsozialisten macht auf
bedrückende Weise die Ausgrenzung einer benachteiligten Minderheit und
den staatlichen Mord offensichtlich.
• Aufgrund der Beharrlichkeit der Jugendlichen, ihrer gründlichen historischen
Arbeit und Expertise und ihres öffentlichkeitsbezogenen Umgangs mit den
Ergebnissen wird die bürgergesellschaftliche, demokratie- und wertbezogene
sowie gewaltpräventive Dimension ihrer Arbeit deutlich sichtbar.
Kontaktadresse: Dr. Edmund Käbisch, Clara-Wieck-Gymnasium,
Platz der Deutschen Einheit 2, 08056 Zwickau.
AG Geschichte.
Ein Projekt des Georgius-Agricola-Gymnasiums in Glauchau (148/05)
Das Ergebnis: In verschiedenen Teilprojekten der AG Geschichte pflegen
Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 10 bis 12 die nahe Grimma gelegene
Schlossruine Döben, forschen zur Betriebsgeschichte lokaler Firmen, gestalten
einen Kalender zum Agricola-Jahr 2005 und für 2006 und erstellen eine
Mappe mit historischen Ansichten Glauchaus, die von ihrer Heimatstadt in limitierter
Auflage hergestellt und nun als Ehrengabe verwendet wird.
Was wurde getan Im Jahre 1996 organisiert der Geschichtslehrer des
Gymnasiums erstmals ein Praktikum auf der Schlossruine Döben, das in die
Gründung der AG mündet. Die seit dieser Zeit bestehende Arbeitsgemeinschaft
Geschichte erfährt mittlerweile Unterstützung von lokalen Firmen und Vereinen
146

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
und von ehemaligen Mitgliedern der AG. Gegenwärtig sind insgesamt 24 Schüler
in der AG aktiv.
Im Jahr 2005 führen sie verschiedene Projekte durch. Sie errichten den durch
Vandalismus zerstörten Lehmbackofen an der Schule neu, den die AG vor Jahren
gebaut hatte. Sie backen selbst Brot darin, um es an Schüler, Lehrer und Eltern
zu verkaufen. Sie erarbeiten eine Chronik der Betriebsgeschichte der Glauchauer
Firma Rucks, die seit 160 Jahren besteht. Die Firma spendiert im Gegenzug die
Ofentür für den rekonstruierten Lehmbackofen. Für das Agricola-Jahr 2005 und
auch für 2006 erstellen die Jugendlichen gemeinsam mit der Firma Compumax
einen Kalender im Format A3, der historische Ansichten Glauchaus, der
Heimatstadt Agricolas, aus der Zeit um 1900 mit Bildern aus der Gegenwart verbindet.
Zudem erarbeiten sie eine Mappe mit zehn historischen Stadtansichten,
die die Stadt in limitierter Auflage erwirbt und als Ehrengabe verwendet.
Die Stadt Glauchau ist zu einem Partner der AG geworden, die ihre Arbeit
verschiedene Male unterstützt hat, sie aber auch als Gegenüber mit fachlicher
Expertise – wie bei der Planung der Feierlichkeiten im Agricola-Jahr – versteht.
Die Schülerinnen und Schüler arbeiten auch gemeinsam mit dem Denkmalverein
von Glauchau, z.B. an der Beschilderung der Sehenswürdigkeiten der Stadt. Eine
zentrale Aktivität bleibt die Wahrnehmung denkmalpflegerischer Aufgaben an
der Schlossruine Döben, der immer noch ein jährliches Praktikum gewidmet ist.
Schüler haben bisher verschüttete Teile der Ruine freigelegt und zu erhalten versucht,
indem sie schützende Trockenmauern errichten. Fundstücke bergen und
reinigen sie und ordnen sie einer historischen Epoche zu. Ihre Fortschritte während
des Praktikums dokumentieren sie durch Fotos.
147

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Das Projekt stärkt die Bindung der Schüler an ihre Heimatregion, für deren
Gestaltung und Pflege sie Verantwortung übernehmen. Die dadurch geförderte
Bindung durch Wissen von und Handeln für die Stadt soll zudem der
Migrationsbewegung junger Einwohnerinnen und Einwohner in die alten
Bundesländer entgegenwirken.
• Die Schülerinnen und Schüler etablieren durch ihre Arbeit Kontakte zu regionalen
Firmen, die sich bei der späteren Arbeitssuche positiv auswirken können.
• Die Jugendlichen erwerben in diesem Projekt durch selbstständige Arbeit
Grundwissen in handwerklichen und künstlerischen Feldern.
• Das Projekt schult Teamwork, Verantwortungsbereitschaft und Zivilcourage.
Die Schüler lernen, ihre Arbeit gegenüber Außenstehenden und der lokalen
Öffentlichkeit darzustellen.
Kontaktadresse: Hubertus Schrapps, Georgius-Agricola-Gymnasium,
Pestalozzistraße 85, 08371 Glauchau.
17. Juni 1953 in Zodel: Demokratie für einen Tag.
Ein Projekt der Mittelschule Zodel in Neißeaue (49/04)
Das Ergebnis: Schülerinnen und Schüler aus fünf Klassenstufen untersuchen in
einer Projektgruppe die Ereignisse am 17. Juni 1953 in ihrer Heimatregion. Sie
erforschen das Schicksal von damals inhaftierten Regimegegnern und treffen sich
mit deren Hinterbliebenen und Zeitzeugen. In einer Ausstellung sowie einer landesweiten
Rundfunksendung informieren sie die Öffentlichkeit über ihre Ergebnisse
und halten die Erinnerung an die damaligen Ereignisse und ihre Opfer wach.
Was wurde getan Durch Heidi Roth, Autorin eines Buches über die Ereignisse um
den 17. Juni 1953 in Sachsen, werden Schülerinnen und Schüler der Mittelschule
Zodel angeregt, sich über die damaligen Vorkommnisse in ihrer Heimatregion zu
informieren. In einer Projektgruppe untersuchen sie die Ursachen und den historisch-politischen
Kontext der Ereignisse. Sie recherchieren detailliert den genauen
Verlauf des Geschehens in den Orten Görlitz und Zodel. Sie erkunden unter anderem
die Lebensdaten und Schicksale von sieben Bürgern ihres Ortes, die man im
Zusammenhang mit den Ereignissen vom 17. Juni verhaftet und zum Teil zu langjährigen
Haftstrafen verurteilt hat. Bei der Auswertung historischer Dokumente und
Zeitungsartikel stoßen sie auch auf Belege dafür, dass sich Einwohner für die
Freilassung der Inhaftierten einsetzten und Pflichtverteidiger sich erfolglos um faire
Prozessabläufe bemühten. Schließlich erfahren sie, dass die Rehabilitierung der
Verurteilten erst im Jahr 1991 erfolgte. Sie veröffentlichen in der Zeitung Artikel, in
denen sie über ihr Projekt informieren und die Bevölkerung um Unterstützung bei
der Suche nach Zeitzeugen bitten. Mit ihnen und Hinterbliebenen der Inhaftierten
sprechen sie über die Ereignisse des 17. Juni und die Folgen der Inhaftierung von
Angehörigen für die Familie. Das Zusammentreffen dokumentieren sie in einem
Videomit-schnitt. Gemeinsam mit diesen Angehörigen gedenken sie an den Gräbern
der inzwischen verstorbenen Einwohner, die für ihre freie Meinungsäußerung seinerzeit
verurteilt wurden. Sie besichtigen mit den Angehörigen das Gefängnis, in
148

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
dem die Verurteilten ihre Haftzeit verbringen mussten. Die Ergebnisse ihrer
Recherchen stellen sie in ihrer Schule aus und berichten darüber in einer landesweit
ausgestrahlten Radiosendung. Schließlich werden sie zur offiziellen Gedenkveranstaltung
des Freistaates Sachsen anlässlich des 50. Jahrestages des 17. Juni 1953
nach Görlitz eingeladen und übergeben dem Ministerpräsidenten des Freistaates ihre
Arbeitsergebnisse.
Inzwischen hat das Projekt eine Fortsetzung gefunden, indem im Ort gemeinsam
mit Bürgern und Mitgliedern der Projektgruppe eine Gedenktafel enthüllt
worden ist, die an die damals Inhaftierten erinnert.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Schülerinnen und Schüler widmen sich ausgehend von den eigenen Interessen
einem historisch bedeutsamen Thema, das sie in eigener Verantwortung bearbeiten.
• Sie machen die Ereignisse um den 17. Juni 1953 für sich und andere greifbar,
indem sie deren Auswirkungen in ihrer unmittelbaren Umgebung suchen und
aufzeigen. Durch den Kontakt mit persönlich Betroffenen und Zeitzeugen
wird die Geschichte lebendig.
• Mit ihren öffentlichen Arbeiten, wie der Dokumentation und der Rundfunksendung,
leisten die Jugendlichen einen Beitrag zur Aufarbeitung eines in der
ehemaligen DDR tabuisierten historischen Ereignisses und halten die Erinnerung
an die Opfer lebendig.
• Das Projekt zeigt auch in der Kommune bürgergesellschaftliches Engagement,
indem sie sich mit der Gedenktafel für ein öffentlich sichtbares Erinnern
an die Ereignisse und insbesondere an die Zivilcourage der Verurteilten
einsetzen.
Kontaktadresse: Ulrike Conrad, Mittelschule Zodel,
Dorfstraße 162, 02829 Neißeaue / OT Zodel.
Der 17. Juni 1953 – Hintergründe, Einzelschicksale und Propaganda.
Ein Projekt des Evangelischen Gymnasiums Johanneum in Hoyerswerda (45/03)
Das Ergebnis: Schülerinnen und Schüler greifen ein wichtiges Stück des politischen
Widerstandes in der frühen DDR auf: den Aufstand vom 17. Juni 1953, den
das SED-Regime blutig niedergeschlagen hat. Die Schüler recherchieren zu diesem
historischen Ereignisund präsentieren die Resultate ihrer Arbeit der Öffentlichkeit.
Was wurde getan Das Evangelische Gymnasium Johanneum Hoyerswerda nimmt
den 50. Jahrestag der Aufstände des 17. Juni 1953 zum Anlass, die Hintergründe und
Auswirkungen dieses Tages auf die Regionen von Hoyerswerda und Lauchhammer
zu untersuchen. An einer sehr ausführlichen Recherche und der umfassenden schriftlichen
Ausarbeitung der Ergebnisse beteiligen sich fünf Schülerinnen und Schüler
der elften Klasse sowie eine betreuende Lehrerin. Dabei sind die Aufgaben so aufgeteilt,
dass die Schüler die Archivarbeit sowie die Analyse des Materials und die
Darstellung in der Öffentlichkeit vornehmen, während die Lehrerin die Endredaktion
übernimmt.
149

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
In achtmonatiger Arbeit entsteht eine Broschüre, die sich mit folgenden Einzelaspekten
des Themas beschäftigt: Vorgeschichte und Auswirkungen auf den Raum
Hoyerswerda, Berichte der „Lausitzer Rundschau“ aus Cottbus über das Geschehen
am 17. Juni 1953, Interview mit einem Augenzeugen, Propaganda in den SED-Betriebszeitungen
„Der Plan“ und „Der Koker“, die Rolle der DDR-Staatssicherheit
während der Erhebung sowie Hintergründe des Aufstands in Lauchhammer.
Dabei bearbeiten jeweils ein bis zwei Schüler ein Thema und verfassen einen
Artikel dazu. Verhörprotokolle der Stasi oder auch Haftbefehle gegen Aufständische
sind Teile des quellengeschichtlichen Materials, mit dessen Hilfe die
Schüler ihre Artikel untermauern. In zwei Ausstellungen sowie in einer Schaufensterpräsentation
stellen die Schüler ihre Arbeit der Öffentlichkeit vor.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• In diesem Projekt erarbeiten Schülerinnen und Schüler auf zwei sächsische Orte
bezogen die Ereignisse des Arbeiteraufstandes vom 17. Juni 1953.
• Dabei gehen sie systematisch und arbeitsteilig in Blick auf verschiedene
Aspekte dieses Ereignisses vor. Insbesondere die Auseinandersetzung mit der
durch die SED-Diktatur überformten Presseberichterstattung und mit der
Rolle der Staatssicherheit sowie ein Augenzeugeninterview stellen den politischen
Kern des Geschehens in den Mittelpunkt.
• Mit den Ergebnissen ihrer Recherchen gehen die Schüler an die Öffentlichkeit:
Sie präsentieren sie in mehreren Ausstellungen. Gerade die öffentlich
sichtbare Auseinandersetzung der jungen Menschen mit dem Erbe der SED-
Diktatur ist ein herausragendes Element zivilgesellschaftlichen Engagements
auf der Basis quellennaher lokaler Zeitgeschichtsforschung.
Kontaktadresse: Detlef Rosenbach, Evangelisches Gymnasium Johanneum,
Fischerstraße 5, 02977 Hoyerswerda.
Der 17. Juni 1953 – eine vergessene Revolution
Ein Projekt des Humboldt-Gymnasiums in Radeberg (96/03)
Das Ergebnis: Schülerinnen und Schüler der Arbeitsgemeinschaft „Brennpunkt
Politik“ am Humboldt-Gymnasium befassen sich mit dem Thema „Der 17. Juni
1953 – eine vergessene Revolution“. Sie erarbeiten sich nicht nur geschichtliches
Wissen, sondern gestalten eine Ausstellung.
Was wurde getan Seit 1999 beschäftigt sich die AG „Brennpunkt Politik“ am
Humboldt-Gymnasium Radeberg in wöchentlichen Diskussionsforen mit aktuellen
politischen, wirtschaftlichen und sozialen Problemen. Dabei entsteht die Idee, sich
den Ereignissen des 17. Juni 1953 zuzuwenden, da hierzu noch keine regionalgeschichtlichen
Forschungen vorliegen. Die „Brennpunkt-Politiker“ wollen die Geschehnisse
und Hintergründe dokumentieren und ihren Mitschülern präsentieren. In
weitgehend selbstständiger Arbeit vertiefen die Schüler mit Quellenstudien, durch
Befragung von Zeitzeugen und Internetrecherchen ihre Kenntnisse. In einer
Informationsveranstaltung mit einem Regionalhistoriker wird besonders der örtliche
Aspekt der Geschehnisse beleuchtet. Die entstandene Ausstellungsdokumentation
enthält sieben verschiedene Schwerpunkte: den Aufstand selbst, die
150

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
Vorgeschichte, Erinnerungen von Zeitzeugen aus Radeberg, die Widerspiegelung in
der Presse, Reaktionen in Ost und West und eine Würdigung der Ereignisse. Den
Schülern gelingt es, das „heiße Eisen“ der eigenen Erinnerung bei den Befragten
anzufassen und die damit verbundene Zurückhaltung aufzulösen.
Die lokale Presse berichtet über das Projekt, so dass eine entsprechende öffentliche
Aufmerksamkeit während der Ausstellungseröffnung viele Gäste zu einer
lebhaften Diskussion anzieht.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Die Gymnasiasten wenden sich mit ihrer Dokumentation gegen das Vergessen
der eigenen deutschen Geschichte. Sie erarbeiten sich gründliche Kenntnisse
und fordern zur Diskussion über die damaligen Ereignisse heraus.
• Für die Befragung der Zeitzeugen benötigen die Schüler Hartnäckigkeit, aber
auch Einfühlungsvermögen in die politische Situation der DDR zur Zeit der
50er-Jahre, zugleich respektieren sie mit großer Sensibilität die Beteiligten.
• Die Schüler-Arbeit erreicht in ihrer Zusammenschau einen neuen Qualitätsstand
zu den Forschungen zum 17. Juni 1953 in Blick auf die Region
Radeberg. Überdies sichern sie mit der systematisch vorbereiteten öffentlichen
Präsentation nicht nur ihrer Projektarbeit, sondern auch dem Gedenken
an diesen Aufstand große Aufmerksamkeit.
Kontaktadresse: Kerstin Pfützner, Humboldt-Gymnasium,
Am Freudenberg 9, 01454 Radeberg.
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Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
Neue Wege zu „Furcht und Elend des Dritten Reiches“ von Bertolt Brecht.
Ein Projekt des Geschwister-Scholl-Gymnasiums in Freiberg (156/03)
Das Ergebnis: Schülerinnen und Schüler einer zehnten Klasse des Geschwister-
Scholl-Gymnasiums bearbeiten Brechts Stück „Furcht und Elend des Dritten
Reiches“ und entwickeln daraus ein 90-minütiges Bühnenwerk. Sie wenden sich
mit ihrer literarischen und künstlerischen Arbeit gegen Faschismus und Krieg.
Was wurde getan 26 Gymnasiasten einer Klasse mit musischem Schwerpunkt
haben sich in einem ersten Schritt mit dem geschichtlichen Hintergrund und mit
der Aktualität des Textes von Brecht auseinandergesetzt. Sie entwickeln eine
Performance zu faschistischen Verhaltensmustern. Zudem setzen sie ausgewählte
Szenen des Stückes mit der Performance zusammen und erstellen daraus ein 90-
minütiges Bühnenwerk, dessen Wirkung sie durch Pantomime, Rhythmen von
Schlaginstrumenten und Requisiten verstärken.
Es eröffnen sich für sie durch künstlerische Distanzierung und Abstraktion
neue und verschiedene – immer aber erschreckende – Perspektiven auf die nationalsozialistische
Diktatur. Dazu gehören bspw. die Perspektive der jüdischen
Opfer auf das Regime oder die Sicht seiner politischen Gegner. Auch Aspekte wie
Anpassung und Opportunismus an die Herrschaft Hitlers werden thematisiert. In
jedem Falle wird anstelle der „Täterperspektive“ eine „Opferperspektive“ aufgegriffen
– ein in der neueren NS-Geschichte bedeutsamer Topos.
Die Anspielungen der Schülerinnen und Schüler auf aktuelle Ereignisse, wie
bspw. die gedankliche Verknüpfung zwischen Deutschlands historischem Weg in
den Zweiten Weltkrieg und den politischen Gefahren der neueren militärischen
Auseinandersetzungen im Irak, wirken zwangsläufig provokativ, sollen aber vor
152

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
allem ein waches politisches Bewusstsein und kritische Zeitgenossenschaft fördern.
Die Schüler haben ein konzentriertes und dramaturgisch anspruchsvolles
Bühnenwerk vorgelegt. Die erste öffentliche Aufführung findet im Rahmen der
Chemnitzer Schultheaterwoche auf der Probebühne des Schauspielhauses statt,
weitere Aufführungen folgen im Mittelsächsischen Theater in Freiberg und beim
Jugendtheatertreffen in Chemnitz.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Die Schülerinnen und Schüler entwickeln ihre schauspielerischen und dramaturgischen
Fähigkeiten in der Beschäftigung mit einem Theaterstück der klassischen
Moderne. Dabei wird durch eigene kreative Erfahrung die politische
Dimension einer aufgeklärten und öffentlichen Kunstausübung sichtbar.
• Sie bearbeiten die Themen NS-Geschichte, rassische und politische Verfolgung
sowie Kriegsgefahr und Krieg in anspruchsvoller Weise und wagen
dabei Anspielungen auf die Gegenwart im Wissen um die nachfolgenden
öffentlichen Diskurse, denen sie sich stellen wollen.
• Sie präsentieren ihr Werk mehrfach einem breiteren Publikum in mehreren
Mittelstädten Sachsens und können dabei eine Reihe von Diskussionen und
Gesprächen über Rechtsextremismus, Krieg und Gewalt anregen.
Kontaktadresse: Isolde Lommatzsch, Geschwister-Scholl-Gymnasium,
Turnerstraße 1, 09599 Freiberg.
Eine Deutschlandreise.
Ein Projekt des Gymnasiums Engelsdorf in Leipzig (245/01)
Das Ergebnis: Die deutsche Einheit und die Gegenwart von Ost und West in
Deutschland soll im Mittelpunkt eines Films stehen, der den lebensgeschichtlichen
Spuren Ralph Giordanos in dessen Buch „Deutschlandreise“ folgt. Die
Schülerinnen und Schüler unternehmen hierzu in ihren Ferien eine dreiwöchige
Produktionsreise. Die Premiere des Films findet im Dezember 2001 mit großer
öffentlicher Resonanz im Leipziger Schulmuseum statt.
Was wurde getan Der „Movie Clan Gymnasium Engelsdorf“ ist eine Arbeitsgemeinschaft
des Gymnasiums, die Ende 1998 als Resultat von Projekttagen entstanden
ist. Bis heute hat sich die Gruppe aufgrund von Filmaufträgen für die
Wirtschaft und auch durch selbstinitiierte Projekte, wie z.B. „(K)ein
Sonntagsthema ...!“ – ein Film, der zum Wettbewerb „Deutschlandbilder“ der
Körber Stiftung erstellt wurde – kontinuierlich weiterentwickelt. Jeder der bislang
zwölf beteiligten Schülerinnen und Schüler hat einen Arbeitsbereich:
Kameramann, Dramaturgie, Beleuchtung oder Cutter.
Wie hat dieses Projekt begonnen Im Frühjahr 2001 hat der Lehrer Thomas
Müller das Buch „Deutschlandreise – Aufzeichnungen aus einer schwierigen
Heimat“ von Ralph Giordano mit seiner Klasse gelesen. Einige Schüler entwickeln
die Idee, dieses Buch aus der Sicht von Schülern zu verfilmen. Geht
Ralph Giordano von seinen Erfahrungen als jüdischer Bürger in Deutschland
aus, so will die Gruppe einen anderen Akzent setzen: Die deutsche Einheit und
die Gegenwart von Ost und West in Deutschland sollen im Mittelpunkt stehen.
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Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
Anschließend wird eine dreiwöchige Reise durch Deutschland mit einer zwölfköpfigen
Schülergruppe und einem Lehrer geplant. Das Ziel ist, Menschen nach
dem Verhältnis Ost-West in Deutschland zu befragen und entsprechende
Eindrücke filmisch zu dokumentieren. Die Reiseroute mit Zeitplan führt entlang
der biographischen Stationen von Giordanos Buch: Hof – Regensburg –
Königsee – Alpirsbach (Schwarzwald) – Koblenz – Bergisch Gladbach – Köln –
Hooksiel (Ostfriesland) – Hamburg – Prerow – Rügen Stubbendorf – Oderbruch
– Kamenz – Wermsdorf.
Im Juni 2001 wird die Fahrt in drei Kleinbussen durchgeführt. Dabei werden
fast zwanzig Stunden bildnerisches Rohmaterial auf Film festgehalten. Nach
Beginn des nächsten Schuljahres wird – zumeist an Wochenenden – die
Filmdramaturgie entwickelt und der Film geschnitten. Diese Arbeiten dauern bis
Anfang November. Die Premiere des Films findet mit großer öffentlicher
Resonanz im Leipziger Schulmuseum im Dezember 2001 statt. Das Werk wird
zwischenzeitlich in den Leipziger Schulen als Unterrichtsmaterial verwendet,
eine Veranstaltungsreihe mit der Leipziger Volkshochschule ist bereits geplant –
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Gute Praxis aus sächsischen Schulen
und der Autor Giordano ist davon beeindruckt, dass seine Literatur über
Deutschlands dunkle Zeit so viel politisch motivierte Mentalitätsforschung bei
Jugendlichen in der Gegenwart auslöst.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Die Jugendlichen leisten mit ihrem Projekt einen Beitrag zur Wahrnehmung
und kritischen Reflexion der Differenzen und Eigenheiten im wiedervereinten
Deutschland zehn Jahre nach der Wende.
• Sie nehmen mit dem Motiv des Lebenswegs von Giordano eine Art deutschlandspezifische
Mentalitätsgeschichte auf und transformieren diese biographisch-historische
Geschichte in die aktuelle und eigene Wahrnehmung von
Deutschland.
• Das Projekt bedient sich mit dem Medium Film einer künstlerisch anspruchsvollen
und öffentlichkeitswirksamen Gestaltungsform. Es leistet so zugleich
einen bildsamen Beitrag zur Auseinandersetzung mit dem Wandel öffentlicher
Medien heute und insbesondere mit dem Film als Dokumentations- und
Kunstform.
Kontaktadresse: Movie-Clan, Gymnasium Engelsdorf,
Arthur-Winkler-Straße 6, 04319 Leipzig.
Jugendarbeitskreis beim Volksbund Deutscher Kriegsgräberfürsorge.
Ein Projekt des Lessing-Gymnasiums in Hoyerswerda (141/00)
Das Ergebnis: Schüler des Lessing-Gymnasiums werden Mitglieder des Jugendarbeitskreises
des Volksbundes Deutsche Kriegsgräberfürsorge e.V. Über das Engagement
im Jugendarbeitskreis hinaus setzen sich die Jugendlichen aktiv mit der
Geschichte der Region Hoyerswerda auseinander.
Was wurde getan Seit 1999 besteht im Volksbund Deutsche Kriegsgräberfürsorge
e.V. ein Jugendarbeitskreis Hoyerswerda. Derzeit engagieren sich dort
neun Schülerinnen und Schüler des Lessing-Gymnasiums der Klassenstufen 9
bis 12. Der Arbeitskreis entsteht aus der Motivation der Jugendlichen, etwas
über die jüngere Geschichte der Stadt Hoyerswerda zu erfahren und die
Möglichkeit zu Gesprächen mit Hinterbliebenen von Kriegsopfern zu nutzen.
Anlass ist eine Gesprächsrunde, zu der der Beauftragte der Stadt Hoyerswerda
für den Volks-bund Deutsche Kriegsgräberfürsorge e.V. eingeladen hat.
Diskutiert werden Anliegen und Aufgaben des Volksbundes. Die Jugendlichen
sind interessiert an der Arbeit des Volksbundes. Außerdem lockt sie das
Angebot, sich über den Geschichtsunterricht hinaus mit der Geschichte ihrer
Region zu beschäftigen. Die Jugendlichen bilden zugleich einen der wenigen
ständig arbeitenden Jugendkreise im Rahmen des DKF e.V. in einer sächsischen
Kommune. Ein Teil ihrer Arbeit widmet sich der Pflege von Grabstätten.
Außerdem beschäftigen sie sich mit der Geschichte der Kriegsgräberpflege, so
z.B. mit dem wechselvollen Um-gang mit Kriegsgräbern in der DDR. Außerdem
sehen sie beim Stadtverband des Volksbundes in Hoyerswerda Akten mit
Verzeichnungslisten von Kriegstoten ein.
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Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
Für die Gräberanlage Nardt/Weinberg werden fehlerhafte Eintragungen festgestellt.
Daraus resultiert eine Empfehlung der Jugendlichen zur Aktualisierung und Überprüfung
der Gräberlisten an die zuständige Gemeinde. Die Jugendlichen erfassen
daraufhin die Namen auf den Gedenkplatten der Gräberfelder an der Bonhoefferstraße
in Hoyerswerda. Anhand der Listen des Stadtverbandes stellen sie einen
aktuellen Vergleich an und ergänzen die Listen. Die Ergebnisse dieser Arbeit werden
in ein Hoyerswerdaer Geschichtsheft einfließen. Emotionale Höhepunkte bieten
die Gedenk- und Erinnerungsmöglichkeiten an den Volkstrauertagen, die die
Jugendlichen aktiv mitgestalten. Sie legen im Namen des Volksbundes Kränze nieder,
lernen Hinterbliebene von Opfern kennen und üben sich im politischen
Streitgespräch mit Politikern und „Zaungästen“. Der Landesjugendarbeitskreis
Sachsen wird neugierig auf die Arbeitsgruppe. Bei einem gemeinsamen Arbeitseinsatz
lernen sich die jungen Leute kennen und sprechen über Inhalte der Arbeit.
Der Landesjugendarbeitskreis unternimmt Arbeitseinsätze zur Pflege der Kriegsgräber
in ganz Europa.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Die von den Schülern gewählte Aufgabe verlangt von ihnen nicht nur historische
Kenntnisse, sondern konfrontiert sie mit Tod und Sterben als Folge von
Krieg und politischer Gewalt.
• Während der Arbeit im Jugendkreis des Volksbundes Deutsche Kriegsgräberfürsorge
e.V. engagieren sich die Schüler in vielen Bereichen und konkretisieren
die andauernde Aufgabe, an die Opfer des Krieges zu erinnern und
Frieden auszumachen.
• Mit der Arbeit im Jugendkreis verbinden sich auch zahlreiche organisatorische
Pflichten. Selbstorganisation und Selbstverantwortlichkeit erweisen sich
als grundlegende Elemente des Projekts.
• Die damit verbundene Friedensarbeit, die Auseinandersetzung mit der Ver-gangenheit
und das Bemühen, Vorurteile abzubauen, bringt Abiturienten,
Bundeswehrangehörige, Auszubildende und Studenten zusammen.
Kontaktadresse: Frau Raupach, Lessing-Gymnasium,
Pestalozzistraße 1, 02977 Hoyerswerda.
d. Kommune und lokales Umfeld
Schülermultiplikatoren gegen Drogen und Sucht.
Ein Projekt des Georgius-Agricola-Gymnasiums in Chemnitz (188/05)
Das Ergebnis: Interessierte Jugendliche werden von der Fachstelle für Drogen- und
Suchtvorbeugung der Diakonie Chemnitz zu Schülermultiplikatoren ausgebildet.
Sie wirken mit bei der Suchtprävention in der Schule, indem sie bspw. Unterrichtsstunden
zu diesem Themenkreis gestalten und so ihren Mitschülerinnen und
Mitschülern, deren Eltern und den Lehrern informierend und beratend zur Seite stehen.
Was wurde getan Das Projekt „Schülermultiplikatoren gegen Drogen und
Sucht“ ist Teil des Präventionskonzeptes des Chemnitzer Gymnasiums, mit dem
eine „Schule zum Wohlfühlen“ geschaffen werden soll. Weitere Schwerpunkte
156

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
dieser Initiative sind die Arbeit gegen Gewalt, Rassismus und Ausgrenzung sowie
das Wirken für Gesundheit und Wohlergehen. Gesamtziel ist die erzieherische
Wahrnehmung einer das Selbstbewusstsein stärkenden Lebenskultur und Lebenspraxis
der Schülerinnen und Schüler.
Das Arbeitsprinzip des Projektes besteht darin, dass die Jugendlichen von
Gleichaltrigen in Blick auf Suchtprävention aufgeklärt werden. Es handelt sich
hierbei um die Konkretisierung eines „Peer-to-Peer“-Ansatzes. Ausgangspunkt ist
die Erfahrung, dass Jugendliche selbst einen großen Einfluss auf die Normen- und
Wertebildung ihrer Altersgruppe haben, weil sie sich in strukturell ähnlichen
Lebens- und Entwicklungslagen befinden. Dabei sollen besonders jene Schülerinnen
und Schüler angesprochen werden, die sich gerade in der Pubertät befinden und
starken Auseinandersetzungen in der Herausbildung ihres Norm- und Wertgefüges
unterliegen.
Interessierte Jugendliche, die bei der Aufklärung mitwirken wollen, können sich
zu Schülermultiplikatoren ausbilden lassen. In der Fachstelle für Suchtvorbeugung
der Diakonie Chemnitz finden monatlich Seminare statt, in denen sie nicht nur
Kenntnisse über legale und illegale Drogen, die Formen der Sucht und Hilfsmöglichkeiten
erlangen, sondern auch eigenes Verhalten und das Verhalten in der
Gruppe analysieren sowie mit Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung vertraut
gemacht werden.
Die Schülermultiplikatoren haben die Aufgabe, die Lehrerinnen und Lehrer in
den entsprechenden Unterrichtsstunden zu vertreten. Außerdem stehen sie bei
Projekttagen und auf Elternabenden informierend und beratend zur Verfügung.
Ihre Arbeit wird auch außerhalb ihrer Schule geschätzt. Sie gestalten Unterrichtsstunden
an Grundschulen, anderen Gymnasien und bieten Lehrerfortbildungen an.
157

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Es handelt sich hier um einen jugendkulturellen und in der Handlungsform
überwiegend von Jugendlichen selbst getragenen Ansatz der „peer-to-peer“-
Pädagogik.
• Die Dokumentation spiegelt diesen Gedanken ebenfalls wider, da sie ein
hohes Maß an Schülerbeteiligung zeigt.
• In der Planung, Durchführung und der weiteren Entwicklung des Projektes
wird ebenfalls die Dominanz der Schülerperspektive sichtbar.
• Der Zusammenhang von jugendlicher Lebenskultur und dem Gebrauch von
Suchtmitteln und Drogen ist ein Kernproblem jugendkultureller Praxis und
jugendspezifischer Entwicklung alltagsprägender Normen: Suchtverhalten in
der Konsumgesellschaft ist so gesehen ein Schlüsselproblem gerade von
Schulen, denn dort bleibt das jugendkulturelle Wertgefüge nicht außen vor.
Kontaktadresse: Rolf Bauer, Georgius-Agricola-Gymnasium,
Park der Opfer des Faschismus, 09111 Chemnitz.
Rot-Gelb-Schwarz – unsere Welt ist bunt.
Ein Projekt der Anne-Frank-Schule in Radebeul (139/04)
Das Ergebnis: Die Schülerinnen und Schüler der Anne-Frank-Schule für geistig
Behinderte setzen sich unter dem Motto „Rot, gelb, schwarz – unsere Welt ist
bunt“ mit der Besonderheit des Einzel-nen und dem menschlichen Zusammenleben
auseinander. In vier Projekten beschäftigen sie sich unter anderem mit
Ausländerfeindlichkeit, verschiedenen Religionen, persönlichen Stärken und
Schwächen sowie mit dem Leben von Anne Frank. Bei Exkursionen, in Rol-lenspielen
oder durch künstlerische Arbeit lernen sie sich und andere besser wahrzunehmen
und zu verstehen.
Was wurde getan Die Anne-Frank-Schule in Radebeul ist eine Förder-schule
für geistig Behinderte, an der gegenwärtig 61 Schülerinnen und Schü-ler in acht
Klassen lernen. „Rot-Gelb-Schwarz – unsere Welt ist bunt“ ist das Motto für vier
Projekte, in denen sich die Kinder und Jugendlichen auf unterschiedliche Weise
mit Aspekten des menschlichen Zusammenlebens be-schäftigen. Rassismus, die
Diskrimi-nierung von Ausländern und die verschiedenen Religionen, die in ihrer
Umgebung gelebt werden, insbesondere die jüdische, stehen im Mittelpunkt des
Projektes „Andere Kulturen“. Im Lernbereich Kunst fragen sich die Kinder und
Jugendlichen unter dem Motto „Starke Typen“, was für sie ein „starker Typ“ ist
und ob sie sich selbst als „stark“ wahrnehmen. Sie basteln Collagen, machen
Rollenspiele zum Thema „Angst und Gewalt“, schreiben ihren eigenen Rap-
Song, den sie beim Schulfest aufführen, und gestalten eine Ausstellung.
Vor allem Schüler der Unterstufe setzen sich im Projekt „Ich bin anders“
damit auseinander, wie sie selbst Ausgrenzung erfahren und wie sie ihr Verhalten,
ihre Stärken und Schwächen wahrnehmen. Sie lesen gemeinsam das Buch „Der
kleine Angsthase“ und studieren ein Rollenspiel zu dieser Geschichte ein. In spielerischer
und künstlerischer Form beschäftigen sie sich in anderen Lernbereichen
mit Themen wie Mut und Übermut, Alleinsein, Streiten und Vertragen,
158

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
Traurigsein, Angst oder Freude. Das
Leben der Anne Frank bildet den Inhalt
des vierten Projekts. Eine wichtige
Erfahrung ist hier die Auseinandersetzung
mit dem Eingesperrt-Sein. Die
Schüler verdunkeln das Zimmer und
bemühen sich, ganz still zu bleiben,
während einer von ihnen im Raum darüber
bzw. darunter horcht, ob er
Geräusche wahrnimmt. Ihre Eindrücke
vergleichen die Schüler mit Passagen
aus Anne Franks Tagebuch. Sie diskutieren
auch die Frage, warum einige
Menschen der Familie Frank halfen,
und was das für sie bedeutet hat.
Wichtig bei allen beschriebenen Aktivitäten
ist die unmittelbare, körperliche
und sinnliche Erfahrung der gewählten
Themen.
Was war daran bemerkenswert
Beispielsweise:
• Die Schülerinnen und Schüler entwickeln
zu jedem Projekt eigene
Ideen und Vorstellungen. Sie
machen so ihre individuelle Erfahrungswelt
zum Thema des
Unterrichts. Dabei gelingt es ihnen
mit den Lehrerinnen und Lehrern
Möglichkeiten zu finden, die die
Auseinandersetzung mit den komplexen
Themen auch für die besonderen
Erfordernisse Kinder und Jugendlicher
mit geistiger Behinderung
gewährleisten.
• Die Schüler lernen ihre eigene
Gefühls- und Erfahrungswelt besser
kennen und schaffen gleichzeitig die Voraussetzung dafür, andere
Lebensweisen zu verstehen und sich in andere Menschen hineinzuversetzen.
• Die Beschäftigung mit aktuellen politischen, aber auch historischen Themen
kann als Hintergrund für die bessere Wahrnehmung der eigenen Lebenslage
dienen und hilft den Schülern bei der Bewältigung ihrer besonderen
Lebensumstände.
Kontaktadresse: Gerlinde Ziegner, Anne-Frank-Schule,
Anne-Frank-Straße 1, 01445 Radebeul.
159

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
e. Welt und Umwelt
Schule für den Urwald.
Ein Projekt des Karl-Schmidt-Rottluff-Gymnasiums in Chemnitz (178/05)
Das Ergebnis: Schülerinnen und Schüler des Karl-Schmidt-Rottluff-Gymnasiums
in Chemnitz möchten gemeinsam mit ihrer Lehrerin einen Beitrag zur
Rettung des Regenwaldes leisten. Mit dem Ziel, „Schule für den Urwald“ zu werden,
organisieren sie thematische Veranstaltungen und führen umweltfreundliche
Arbeitsmethoden in ihrer Schule ein.
Was wurde getan Im September 2004 gründen Schülerinnen und Schüler der
Klassen 8 bis 12 des Gymnasiums in Chemnitz gemeinsam mit ihrer Lehrerin die
AG Umwelt. Ihre Absicht ist es, öffentlich sichtbar und mit spürbaren
Handlungsfolgen gegen die Abholzung des Urwaldes vorzugehen. Die AG
Umwelt ist für Schülerinnen und Schüler aller Altersklassen der Schule offen.
Gemeinsam wird geplant und realisiert: Dabei wird die AG auch von
Greenpeace und zwei Globetrottern aus Chemnitz, die im Urwald Boliviens
unterwegs sind, unterstützt. Mit dem Ziel, „Schule für den Urwald“ zu werden,
starten die Jugendlichen im Oktober 2004 ein umfangreiches Programm mit Altpapiersammlungen,
einem Umwelttag und der Einführung von Recyclingpapier
an der Schule. Unterstützung im Schutz des Urwaldes erhalten sie von ihren zwei
Umweltpaten. Die ersten Wochen der AG-Arbeit gelten der Planung des
Umwelttages an der Schule. Über Greenpeace werden Ausstellungsgegen-stände
ausgeliehen, die zwei Globetrotter aus Chemnitz berichten in Diavorträgen von
ihren Reisen, zwei Kuchenbasare werden organisiert, Lehrer und weitere Schüler
160

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
werden zusätzlich in die Planungen integriert. Der Tag bringt einen Erlös von
knapp 300 Euro für das Urwaldprojekt. Zusätzlich fertigt das Gymnasium auf
Initiative der AG eine Schülerzeitung zu diesem Tag an. Weitere Erlöse werden
durch die Beteiligung an der Aktion „Sachsen sucht den Supersammler“ erzielt.
Seit Ende Oktober 2004 wird kontinuierlich Altpapier gesammelt. Während eines
Besuchs der Stadtverwaltung Chemnitz entscheidet man mit Verantwortlichen
der Stadt den zukünftigen Einsatz von recyceltem Papier im Gymnasium.
Der Kontakt zu den zwei Umweltpaten lässt die Schüler an einer weiteren Reise
der Globetrotter teilhaben. Nach deren Rückkehr ist die AG in das Abenteuercamp
„Lagenhain“ an die Talsperre Kriebstein eingeladen. Hier erzählen die Umweltpaten
von ihrer Reise und es wird für eine überschaubare Zeit eine Art „Erlebnis- und
Erfahrungssituation“ im Umgang mit dem Leben in der Natur gemacht.
Den Lohn für ihr Engagement erhält die Umwelt-AG im Juni 2005 mit der
Auszeichnung „Schule für den Urwald“. Die Verleihung wird im Rahmen eines
weiteren, von der AG organisierten öffentlichen Festes vorgenommen. Der durch
Kuchenbasar, Spenden und Urwaldlauf eingenommene Erlös von 400 Euro wird
für das Projekt „Regenzeit“ an die Urwaldpaten überreicht. Mit der Verleihung
des Titels beendet die AG jedoch nicht ihre Arbeit. Sie entwirft einen Brief, mit
dem die Schüler auch andere Schulen in Chemnitz überzeugen wollen, sich stärker
mit der Umweltproblematik auseinanderzusetzen.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• In einem kurzen Zeitraum haben die Schülerinnen und Schüler der Umwelt
AG ein Projekt auf die Beine gestellt, das auch in der Öffentlichkeit für
Aufmerksamkeit sorgt.
• Das Projekt wird eingebettet in zivilgesellschaftliche Kräfte und Akteure: Mit
Greenpeace und den Umweltpaten unterstützen zusätzlich Partner das
Engagement der Jugendlichen, sorgen für eine umweltpolitische Expertise
und stellen aktuelle Informationen zur Verfügung.
• Dem Projekt gelingt auf beeindruckende Weise die Verbindung lokalen, ökologisch
orientierten Handelns mit der globalen Herausforderung des Schutzes
eines durch wirtschaftliche Interessen bedrohten Ökosystems, dem Regenwald.
Kontaktadresse: Regina Tröger, Karl-Schmidt-Rottluff-Gymnasium,
Hohe Straße 35, 09112 Chemnitz.
Freiberger Schulpartnerschaften in Nepal.
Ein Projekt der Mittelschule „Clara Zetkin“ in Freiberg (182/05)
Das Ergebnis: Die Mittelschule „Clara Zetkin“ in Freiberg verbindet ihr
Engagement für den Klimaschutz und die Partnerschaft mit einer Schule in
Nepal. Zusammen mit einem Freiberger Gymnasium, das ebenfalls eine Partnerschaft
mit einer nepalesischen Schule aufgenommen hat, und Sponsoren aus der
Region wird mit einem Spendenlauf Geld für eine Solaranlage gesammelt. Mit
den Erlösen aus der Stromgewinnung werden zu gleichen Teilen die Schulpartnerschaften
und eigene „Nachhaltigkeitsprojekte“ finanziert.
161

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
Was wurde getan Seit einem Jahr besteht die Schulpartnerschaft zwischen der
Mittelschule „Clara Zetkin“ in Freiberg und der Janajoti Secondary School in
Nepal. In ihrer Partnerschaftsvereinbarung setzen sich die Schulen unter anderem
die Ziele, den „Eine-Welt-Gedanken“ zu fördern und sich für den Klimaschutz und
erneuerbare Energien zu engagieren. Weiterhin soll die nepalesische Schule finanziell
unterstützt und ein Schüleraustausch angeregt werden. Der Verein „Freiberger
Agenda 21 e.V.“ ist Unterstützer der Partnerschaft. Mit dem ersten Projekt, dem
Verkauf eines von den Schülern gestalteten Kalenders, werden 9.000 Euro für die
Unterstützung der Schule in Nepal eingenommen. Gemeinsam mit dem Freiberger
Gymnasium, das ebenfalls eine Partnerschaft zu einer nepalesischen Schule unterhält,
wird die Idee entwickelt, eine Solarstromanlage anzuschaffen und die Erlöse
aus der Stromgewinnung für die Schulpartnerschaften zu verwenden.
Für das Projekt „SOLAR verbindet“ werden Sponsoren in der Region gewonnen,
darunter die Deutsche Solar AG, die den Bau und die Betreuung der Anlage
übernimmt. Für die Finanzierung des Projektes wird im September 2005 ein 48-
stündiger Spendenlauf durchgeführt. Die Teilnehmer sind Schülerinnen und Schüler
der beiden Freiberger Schulen sowie Bürgerinnen und Bürger der Stadt. Die
Läufer suchen sich Unterstützer, die für jede absolvierte Runde einen bestimmten
Geldbetrag für das Solarprojekt spenden. Schließlich sind mehr als 1000 Menschen
unterwegs und erlaufen einen Spendenbetrag von über 16.000 Euro. Hinzu kommen
weitere 20.000 Euro Spendengelder von den Hauptsponsoren des Projektes.
Die eine Hälfte des Geldes wird für die Errichtung der Solaranlage verwendet.
Die andere Hälfte bekommen die beteiligten Schulen, um damit eigene
„Nachhaltigkeitsprojekte“ wie die Beschaffung von Unterrichtsmaterialien zum
Thema „Erneuerbare Energien“, Baumpflanzaktionen oder ein Modell einer
Solaranlage zu finanzieren. Für die Zukunft ist die Reise einer Gruppe von
Schülern und Lehrern der Freiberger Schule nach Nepal geplant.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Das Projekt verbindet die Auseinandersetzung mit einem Kernproblem der
Ökologie – der naturverträglichen Gewinnung und einem adäquaten Umgang
mit Energie – mit einer entwicklungspolitischen Perspektive.
• Mit seiner auf Nachhaltigkeit angelegten Dimension im Sinne der Debatte um
Strategien einer perspektivenreichen und langzeitwirksamen Gestaltung des
Verhältnisses von Mensch und Umwelt beeindruckt das Projekt.
• Für die handlungsbezogene Auseinandersetzung mit diesem thematischen
Zusammenhang pflegen beide ortsansässigen Schulen lebendige Partnerschaften
zu Schulen im selben Kultur- und Entwicklungsraum – sie stärken
damit sowohl ihre Handlungs- und Unterstützungskompetenz als auch die
Wirkung von Entwicklungshilfe in Nepal.
• Die Mobilisierung „bürgergesellschaftlicher Aktivität“ vor Ort gelingt dem
Projekt auf beeindruckende Weise: Bürgerschaft ebenso wie namhafte Sponsoren
beteiligen sich an der Initiative.
Kontaktadresse: Anne-Kathrin Kreis, Mittelschule „Clara Zetkin“,
Dörnerzaunstraße 2, 09599 Freiberg.
162

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
„Ein Tag mit Henne Henriette“.
Ein Projekt der Friedrich-Schiller-Grundschule in Rodewisch (136/04)
Das Ergebnis: Die Schülerinnen und Schüler der Friedrich-Schiller-Grundschule
befassen sich in einem fächerübergreifenden Projekt mit der Nutztierhaltung von
Hühnern in der industriellen Eierproduktion. Sie lernen die Lebensweise der
Tiere in den verschiedenen Haltungsformen kennen, führen Verbraucherbefragungen
durch, schreiben eigene Texte, erarbeiten ein Rezeptbuch und erstellen
vielfältiges Arbeitsmaterial. Durch ihre Arbeit können sie Nutzen und Risiken der
Hühnerhaltung dokumentieren.
Was wurde getan Bei einem Besuch einer kleinen, nicht gewerblichen
Hühnerfarm lernen die Schülerinnen und Schüler der Schiller-Grundschule die
natürlichen Lebens- und Verhaltensformen der Hühner kennen. In einem großangelegten
fächerübergreifenden Projekt beschäftigen sie sich auf variantenreiche
Weise mit dem Leben von Hühnern in den verschiedenen Haltungsformen bei der
industriellen Eierproduktion. Sie lernen die Bedeutung der einheitlichen Kodierung
von Hühnereiern kennen und dokumentieren die daraus zu erschließenden
Bedingungen der Eierproduktion im Sachunterricht auf einer Wandzeitung. Im
Mathematikunterricht wird auf der Grundlage von Verbraucherbefragungen, welche
die Kinder zumeist in ihrem Wohnumfeld durchführen, eine grafische
Auswertung erstellt, die einen Überblick über das Konsumverhalten in Blick auf
Eier und Hühnerprodukte gibt. Im Deutschunterricht werden Fantasiegeschichten
zum Thema „Ein Tag im Leben eines Huhns“ geschrieben. Aus gesammelten Ei-
Rezepten wird ein „Kleines vogtländisches Kochbuch“ erstellt und am Computer
aus gesammelten Witzen ein „Hühnerwitze-Leporello“ gestaltet. Auch im Kunstund
Werkunterricht werden Arbeiten zum Thema angefertigt. Darüber hinaus findet
das Thema im Englisch-, Ethik- und Musikunterricht Berücksichtigung. Zwei
163

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
Schülerinnen setzen die Arbeit durch das selbstständige Herstellen eines
Hühnerhofpuzzles über den Unterricht hinaus fort. Die schriftliche Projektdokumentation
wird durch umfangreiches originelles Arbeitsmaterial zum Thema
ergänzt, das eine inhaltliche Auseinandersetzung auf verschiedenen Ebenen
dokumentiert.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• In der Projektarbeit erhalten die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit,
sich auf unterschiedliche Weise einem Thema aus ihrer unmittelbaren Lebenswelt
zu nähern. Sie lernen die Hintergründe der Erzeugung tierischer Nahrungsmittel
kennen und setzen sich mit deren Risiken auseinander.
• Die Konfrontation mit der Nutztierhaltung in der industriellen Eierproduktion
schärft ihre Wahrnehmung dafür, dass das Konsumverhalten der Menschen
die Produktionsbedingungen mitbestimmt.
• Die Arbeit an ihrem Thema verhilft den Schülerinnen und Schülern zu einer
bewussteren Einstellung gegenüber den Lebensverhältnissen von Nutztieren
und sensibilisiert sie für die Bedeutung des Tierschutzes als gesellschaftlicher
Aufgabe.
• Das Projekt dokumentiert auf herausragende Weise, wie aus einem Thema des
Lebensalltags fächerverbindend und -übergreifend gelernt werden kann und
zugleich das Wechselspiel von verantwortlichem Handeln und natürlicher
Umwelt erfahrbar wird.
Kontaktadresse: Antje Strobel, Friedrich-Schiller-Grundschule,
Schillerstaße 2, 08228 Rodewisch.
„Afrika – Äthiopien“.
Ein Projekt der Förderschule (G) „Johanne Nathusius“ in Skäßchen (192/04)
Das Ergebnis: Das Schulprogramm der Johanne-Nathusius-Förderschule in
Skäßchen will das ganzheitliche Lernen der Schülerinnen und Schüler nicht nur
im Unterricht, sondern auch durch weitere Aktivitäten umsetzen. Zu diesem
Zweck initiiert die Schule regelmäßig unterschiedliche Projekte, die zum Beispiel
ein umweltpolitisches oder soziales Ziel verfolgen, wie etwa die finanzielle
Unterstützung von gleichaltrigen Jugendlichen in Äthiopien.
Was wurde getan Um ein ganzheitliches Lernen zu ermöglichen, werden verschiedene
Wege eingeschlagen. Der klassenübergreifende Unterricht etwa soll
den sozialen Zusammenhalt zwischen den Schülerinnen und Schülern verstärken.
In natur- und umweltorientierten Projekten erleben die Schüler ihre Umwelt
durch Beobachten und Experimentieren. Die Klasse O2 hat es sich unter dem
Motto „miteinander leben, miteinander teilen“ zur Aufgabe gemacht, gleichaltrige
Jugendliche in Äthiopien finanziell zu unterstützen. Die sechs Jungen im Alter
zwischen 13 und 15 Jahren nutzen zu diesem Zwecke etwa den „Tag der offenen
Tür“ oder das Kirchenjubiläum, um eigenständig hergestellte Dinge wie
Kräuteressig und kreativ bemalte und beklebte Steine zu verkaufen. Vom Erlös
erwerben sie Stifte, Blöcke und weiteres Schulmaterial, das sie an die
164

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
Jugendlichen in Äthiopien schicken. Deren Antwort bleibt nicht aus und es entwickelt
sich ein intensiver Kontakt über Briefe, per E-Mail und Video, der seinen
Höhepunkt in einem Besuch aus Äthiopien findet. Der einwöchige, fächerübergreifende
Unterricht 2004 beschäftigt sich zuvor mit dem afrikanischen
Kontinent, so dass die Schülerinnen und Schüler Afrika aus geographischer, religiöser
und kultureller Perspektive kennenlernen.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Die Schüler der Klasse O2 zeigen Solidarität, indem sie gleichaltrigen
Jugendlichen, die sich in einer materiell schlechter gestellten Position befinden,
helfen.
• Es entsteht eine zwar begrenzte, dennoch substanzielle Kommunikation: Die
Schülerinnen und Schüler aus Skäßchen erleben die Reaktionen der äthiopischen
Schülerinnen und Schüler als Ergebnis ihrer Hilfsbemühungen. Sie verbinden
das mit ihrem eigenen Tun und können im Kontext eines entwicklungspolitischen
Handelns intensive Selbstwirksamkeitserfahrungen machen.
• Durch ihr Engagement in der Öffentlichkeit bringen die Schülerinnen und
Schüler das Nord-Süd-Gefälle in Wohlstand und politischer Entwicklung und
damit die „Entwicklungspolitik“ in die Kommune.
Kontaktadresse: Heike Mosebach, Förderschule (G) „Johanne Nathusius“,
Hauptstraße 36a, 01561 Skäßchen.
Waldameisen.
Ein Projekt der Janusz-Korczak-Schule in Chemnitz (174/03)
Das Ergebnis: Die Schüler der Klassen 03a und 03b der Janusz-Korczak-Schule
führen ein Umweltprojekt durch. Gegenstand ihres Projekts „Waldameisen“ ist
der „Park der Ruhe“ an der Morgenleite, der sich nahe ihrer Schule befindet.
Was wurde getan In diesem Park werden die Kinder – es handelt sich um
Förderschüler mit geistiger Behinderung – ökologisch tätig und erwerben sich
Wissen über die Natur ihrer Heimat. Sie leisten mit ihrer Arbeit einen Beitrag zur
Umsetzung der „Agenda 21“, deren Chemnitzer Mitarbeiter sämtliche Schulklassen
der Stadt Chemnitz zur Pflege der Natur unter dem Thema „Waldameisen“
aufgerufen haben. Der Ausdruck „Waldameisen“ steht dabei für
Müllbeseitigungsaktionen in Waldgebieten. Die Kinder aus der Korczak-Schule
beteiligen sich mit ihrem Projekt seit 2000 kontinuierlich an dieser Aktion. Die
Pflege des schulnahen „Parks der Ruhe“ ist eine kontinuierliche Aufgabe, die die
Schülerinnen und Schüler in der Art einer Patenschaft übernehmen.
Angesichts der einzelnen Umweltsünden, auf die die Schüler stoßen, entsteht
zwangsläufig eine Diskussion über die Verantwortung des einzelnen Menschen in
der Umweltpolitik. Doch die Kinder stehen mit ihrer Arbeit nicht allein, sie finden
die Unterstützung verschiedener Einrichtungen der Stadt. So kooperieren sie
mit dem Grünflächenamt, der Polizei und Presse – dabei schreiben die Schülerinnen
und Schüler eigenständig Eingaben an die Behörden. Außerdem versuchen
die Kinder, mit den Jugendlichen zu sprechen, die sich abends im Park aufhalten.
165

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
Die Resultate ihres Projekts können sich sehen lassen: Mitarbeiter des
Grünflächenamtes haben inzwischen die kaputten Bänke im Park entsorgt und durch
neue ersetzt, der See ist vom Müll befreit und die Papierkörbe werden regelmäßig
entleert. Gemeinsam mit Mitarbeitern der „Agenda 21“ vom Umweltzentrum beobachten
die „Waldameisen“ auch Pflanzen und Tiere. Außerdem bestimmen sie die
Wasserqualität des Parksees durch Bio-Indikation mit Hilfe von Wasserproben.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Durch ihr Engagement entwickeln die Schülerinnen und Schüler eine intensive
Beziehung zur Natur und problematisieren das Verhältnis Mensch-Umwelt
mit großer Intensität und mit Verantwortungsbewusstsein.
• Ihre kontinuierliche Arbeit zur Pflege des Parks verhilft ihnen auch zur öffentlichen
Anerkennung: Sie beteiligen sich mit ihrem Projekt an der
Ausschreibung des Chemnitzer Umweltpreises 2003 und belegen den zweiten
Platz in der Kategorie „Umwelterziehung“. In der Presse findet ihr Einsatz ein
positives Echo.
• Das Projekt steht in der Tradition des „Service-learning“ und zeigt eine handfeste
Möglichkeit zivilgesellschaftlichen Engagements gerade für Förderschulen.
Kontaktadresse: Marlies Batzsch, Janusz-Korczak-Schule,
Max-Schäller-Straße 1, 09122 Chemnitz.
Das Öko-Team.
Ein Projekt der Grundschule Rothenburg (201/02)
Das Ergebnis: Ein Schüler-Öko-Team hilft mit, den Wasser- und Energieverbrauch
an der Grundschule in Rothenburg zu senken. Dazu startet es in Eigenregie
verschiedene Ursachenforschungen und Aufklärungsarbeiten.
166

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
Was wurde getan An der Grundschule Rothenburg existiert seit Jahren ein
Schülerparlament, das das Schulleben bereichert und ein von Lehrenden ebenso
wie von den Schülerinnen und Schülern anerkanntes Gremium ist. Um die
gemeinsame Arbeit noch effektiver zu gestalten, werden nach den Sommerferien
2002 einzelne Arbeitsgruppen gebildet, die einzelne Probleme und Aufgaben im
kleineren Kreis beraten und ihre Resultate dem gesamten Parlament vorlegen. So
existiert auch auf Anregung der Schulleitung das aus zehn Schülerinnen und zehn
Schülern bestehende Öko-Team, weil die Kosten für Wasser- und Energieverbrauch
an der Schule gestiegen sind. Die Schüler wollen Ursachen dafür ermitteln
und Gegenmaßnahmen ergreifen.
Den Sechs- bis Zehnjährigen wird dabei ein hohes Maß an Selbstständigkeit
und Verantwortung abverlangt. So gestaltet das Öko-Team ein Aufklärungsplakat
für das Schulhaus und macht unangemeldete Kontrollen im Schulgebäude. Die
Ergebnisse regelmäßigen Ablesens der Wasseruhr und des Stromzählers können
mittels einer Tabelle und eines Diagramms erfasst und verglichen werden. Erste
Resultate dieser AG werden 2003 dem Schülerparlament vorgestellt.
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Grundschülerinnen und Grundschüler verbinden mit diesem Projekt mehrere
Dimensionen: Sie etablieren in ihrem Schülerrat handfeste und konsequenz-
167

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
reiche Themen für die Arbeit innerhalb der Schulgemeinschaft und in Blick
auf nachhaltigen Umgang mit Energie.
• Da diese Arbeit über einen längeren Zeitraum konzipiert ist, ist es wichtig,
dass ältere Schüler die jüngeren einbeziehen, ihnen Vorbild sind und sie anregen,
das Begonnene kontinuierlich fortzusetzen. Es handelt sich ansatzweise
um ein Tutorenmodell, das von den Kindern selbst etabliert wird.
• Die schließlich erreichten Ergebnisse des Öko-Teams erzeugen Lerneffekte
im Umgang mit Energie in der Schule insgesamt.
• Die Kinder beginnen aus eigener Initiative und Rationalität in ihrem
Schülerrat eine Art „Ausschuss-Modell“ abzubilden und erlernen dabei durch
Selbsttätigkeit wesentliche Merkmale der institutionell ausdifferenzierten
Entscheidungsvorbereitung.
Kontaktadresse: Sabine Dohrmann, Grundschule Rothenburg,
Uhsmannsdorfer Straße 5, 02929 Rothenburg.
Ökologieprojekte der Mittelschule Mockrehna (83/01)
Das Ergebnis: „Schüler mit Wirkung“ – das sind Mitglieder des Schulrats der
Mittelschule Mockrehna. Sie initiieren über mehrere Jahre erfolgreiche Umweltprojekte
innerhalb und außerhalb ihrer Schule.
Was wurde getan Für die Schule beginnt ein lang andauerndes Engagement, als
1999 die damalige Klasse 6c für ihr Spielplatz-Projekt beim ökologischen
Jugendwettbewerb der Sparkassen als bestes Schulprojekt einen Förderpreis und
zunächst ein Jahr Betreuung durch die BUNDjugend Sachsens erhält. Diese fachliche
Unterstützung wird zur stabilen Grundlage für eine weitere kontinuierlichökologische
Arbeit. Schon im Herbst desselben Jahres fassen Mitglieder des
Schülerrats unter dem Motto „Nicht weiter pennen – sondern Müll trennen“ einen
weiteren Schwerpunkt ins Auge.
Sie gewinnen 132 Sponsoren und erreichen ebenso die Unterstützung der
Gemeinde und des Fördervereins der Schule. Mit dieser Hilfe stellen sie zahlreiche
neue und bunte Tonnen auf, in die der Müll getrennt sortiert werden kann. Die
jährlichen Müllkosten sinken so um ca. 5.000 DM. Diese Motivation zum
umweltbewussten Handeln der Schülerinnen und Schüler hängt direkt mit der
engagierten und beharrlichen Aufklärungsarbeit des Schülerrats mittels einer
Pausenaktion mit Plakaten, Wandtafeln und Diskussionen zusammen. In der
nächsten Runde schreiben sich die „Schüler mit Wirkung“ das Energiesparen auf
die Fahnen. Sie führen einen Energie-Check im Schulgebäude durch und überprüfen
die Lüftungs- und Lichtnutzungs-gewohnheiten. Viele Energiedetektive
können so wieder Einsparungen erzielen. Für beide Projekte leisten die
Lehrerinnen und Lehrer im Unterricht fachliche Unterstützung. Die finanziellen
Einsparungseffekte können nun genutzt werden, um ein weiteres großes
Vorhaben in Angriff zu nehmen. Nach den Wünschen der Schü-lerinnen und
Schüler entstehen ein „Klassenzimmer im Grünen“, ein Verkehrsgar-ten, eine
Streetball-Anlage und viele Bepflanzungen. Im Projekt „Schulhofgestal-tung“
gibt es schon wieder viele neue Ideen, an deren Realisierung nun weiter gearbeitet
wird.
168

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Die Schülerinnen und Schüler verknüpfen Thema und Aufgabe des ökologischen
Handelns mit ihrer Institution „Schülerrat“.
• Sie erreichen damit einerseits eine Handlungsgrundlage für ihr schulnahes
ökologisches Engagement, anderseits bekommt die Arbeit im Schülerrat ein
thematisches Zentrum und wird dadurch auf Ergebnisse bezogen und effektiv.
• Es gelingt dem Schülerrat, sein ökologisches Projekt in den kommunalen
Raum zu tragen und die Unterstützung zahlreicher Partner aus der Kommune
zu mobilisieren.
• Das Projekt bekommt auf der Basis seiner sichtbaren Wirksamkeit eine schulentwicklungsbezogene
Dimension hinsichtlich der räumlichen Lernbedingungen,
indem insbesondere die Schulhofgestaltung, aber auch die Gestaltung von Sportaußenanlagen
und eines „grünen Klassenzimmers“ auf dieser Basis konzipiert
und durchgeführt werden können.
Kontaktadresse: Andrea Leisker, Mittelschule Mockrehna,
Schulstraße 8, 04838 Mockrehna.
Alles Müll oder was
Ein Projekt des Theodor-Mommsen-Gymnasiums in Leipzig (221/00)
Das Ergebnis: Einige Schüler des Leipziger Theodor-Mommsen-Gymnasiums
setzen sich die Einbeziehung umweltbewusster Verhaltensweisen in den
Schulalltag zum Ziel. Sie führen die Mülltrennung in ihrer Schule ein und bemühen
sich um eine Umgestaltung des Schulhofes.
Was wurde getan Dem umweltbewussten Verhalten an ihrer Schule mehr
Gewicht zu verleihen, das nehmen sich einige Jugendliche und Lehrer des
Theodor-Mommsen-Gymnasiums in Leipzig vor. Der Wettbewerb „Umweltschule
in Europa“ ist der Anstoß zu verschiedenen Aktionen, die die Lebens- und
Lernqualität des Gymnasiums verbessern sollen. Zunächst werden die
Schülerinnen und Schüler sowie die Lehrenden auf den Wettbewerb aufmerksam
gemacht und für das Projekt sensibilisiert.
Die schulinterne Ökogruppe setzt „Ökodetektive“ ein – also Schülerinnen und
Schüler, die die Einhaltung vereinbarter Standards im Umgang mit Energie in der
Schule prüfen und langfristig durchsetzen sollen. Außerdem wird die
Mülltrennung in der Schule eingeführt. Die Projektteilnehmer setzen sich für die
Sauberhaltung des Schulgebäudes und -geländes ein, regen Mehrwegflaschen für
die Getränkeautomaten an, säubern den Schulteich und machen Vorschläge zur
Umgestaltung des Schulhofes. Sie wollen Grünflächen schaffen, Bänke und Fahrradständer
aufstellen und ein Biotop anlegen.
Der größte Teil der Schülerschaft unterstützt diese Vorschläge. Einige von ihnen
besuchen andere Schulen, um sich ein Bild von der dortigen Umsetzung ökologischer
Ziele zu verschaffen. Die anhaltenden Bauarbeiten auf dem Schulgelände
erschweren der Ökogruppe ihre Arbeit, jedoch konnte durch die Mülltrennung eine
deutliche Verbesserung der hygienischen Verhältnisse erreicht werden. Die weitere
Umgestaltung des Schulhofes ist das nächste Ziel, zudem möchten die Teilnehmer
des Projektes noch mehr Schüler für ihre Ideen begeistern.
169

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
Was war daran bemerkenswert Beispielsweise:
• Die Schülerinnen und Schüler ergreifen die Initiative und entwickeln eine
Strategie, um Elemente nachhaltigen Umgangs mit Energie, Müll und den
Naturflächen auf ihrem Schulgelände einzuführen.
• Sie nehmen Kontakt zu anderen Schulen auf, um die Erfahrungen anderer zu
nutzen und sich Anregungen für die Umsetzung ihres Vorhabens zu holen.
• Das Projekt ist auf eine mittelfristige Handlungsperspektive ausgerichtet,
indem – ausgehend von der Schülerinitiative – Planungen für die naturnahe
Umgestaltung des Schulhofes gemacht werden.
• Die Verbindung von Handeln im eigenen Lern- und Lebensraum Schule,
Aspekten ökologischen Wirtschaftens und nachhaltigen Handelns sowie die
auf Mittelfristigkeit angelegte Zeitperspektive machen die besondere zivilgesellschaftliche
Basis dieses Schulprojekts aus.
Kontaktadresse: Silke Bringezu, Theodor-Mommsen-Gymnasium,
Bornaische Straße 104, 04227 Leipzig.
4. Ergebnisse und Besonderheiten
Wenn wir auf das Gesamt dieser 34 Projekte schauen, zeigt sich, dass der größte
Teil der Beispiele aus Schulen des staatlichen Bildungswesens stammt. Nur vier
Projekte kommen aus freien Initiativen oder Vereinen. Dabei sind alle Schularten
des allgemeinbildenden Schulwesens in Sachsen vertreten: Die Grundschulen (3
Projekte), die Mittelschulen (6 Projekte), die Förderschulen (7 Projekte) und die
170

Gute Praxis aus sächsischen Schulen
Gymnasien (14 Projekte). Es handelt sich durchweg um Schulen, die keine
besonderen finanziellen oder pädagogischen Rahmenbedingungen als Voraussetzung
ihres demokratischen Lernens und Handelns ausweisen können. Allemal
stammen die hier skizzierten Beispiele pädagogischer Praxis und demokratiepädagogischen
Erfahrungslernens aus dem Raum des pädagogischen Alltags in
Schule und Jugendarbeit.
Bei der Frage nach einem besonderen Profil, einer eigenen Qualität, die in den
Projekten der sächsischen Schulen insgesamt sichtbar werden, zeigen die hier
vorgestellten Beispiele durchaus nennenswerte Auffälligkeiten. Einen eigenen
Schwerpunkt zeigen auch die „schulbezogenen Projekte“. Diese demokratiepädagogischen
Initiativen fallen besonders dadurch auf, dass sie sich oft mit Formen
der geregelten Kommunikation und Konfliktprävention bzw. -moderation sowie
hinsichtlich der Kommunikationsstrategie rational und systematisch untermauerter
Formen bedienen. Streitschlichtung, die Selbstorganisation von Meinungsbildung
und die durch thematische Schwerpunkte fundamental zentrierte Arbeit
mit den durch das Schulgesetz gegebenen Beteilungsmöglichkeiten in Schülerverantwortung
und Schülerräten stechen im Vergleich zur Ausschreibung auf
Bundesebene nirgendwo so stark hervor, wie bei den sächsischen Projekten.
Zudem handelt es sich hier um Projekte, die – stärker noch als andere – gerade
den Handlungsimpuls, die Durchführung und die Vergewisserung über den
Verlauf und die erreichten Ergebnisse bei den Schülerinnen und Schülern selbst
sehen. Diese deutlich sichtbare Selbstaktivierung partizipativer Elemente durch
die Kinder und Jugendlichen ist ein besonderes Merkmal auch der sächsischen
Regionalberatung. Dieses wichtige Ergebnis wird in unserem Band durch die
Beiträge von Schülern zum „Peer-Training“, zur Arbeit mit den Schülerräten in
den Grundschulen sowie den Eigenbeitrag zur Kommunikation und Mediation
systematisch unterstrichen.
Die gewaltbezogenen Projekte gehen das Thema aus zwei verschiedenen
Richtungen an. Zum einen geht es um die Stärkung von Selbstwertgefühl,
Selbstwahrnehmung sowie Konflikt- und Kommunikationsfähigkeit schon bei
Grundschülern und vor allem bei Förderschülern. Hier kommen also grundlegende
Elemente einer auf Integration, Differenzerfahrung und Toleranz bezogenen
Stärkung sozialer Kompetenzen in den Blick. Zum anderen spielen Themen wie
Ausländerfeindlichkeit und Rechtsradikalismus eine Rolle. Es geht dann um kulturelle
Erscheinungen, in denen die Intoleranz und Angst insbesondere auch in
jugendkulturellen Milieus gerade in sozialen Gruppen gewaltförderlich wirken.
Das Thema der „Neuen Rechten“ und der damit zusammenhängenden Indifferenz
oder gar Ablehnung gegenüber der demokratischen Ordnung und Kultur ist und
bleibt eine anhaltende Herausforderung für Schule und Jugendarbeit in Sachsen
und darüber hinaus, kommt in den hier vorgestellten Projekten jedoch nur mittelbar
im Bereich der Gewaltprävention zum Ausdruck.
Zudem haben die Ausschreibungsergebnisse in Sachsen eine besondere
Gewichtung bei Schulprojekten zum geschichtsbezogenen Bereich. Hier gibt es
eine deutliche „Stärke“ bei den Projektbeispielen, das gilt insbesondere im Vergleich
zu den Themen, die in den Wettbewerbsbeiträgen der anderen „neuen
Länder“ sichtbar werden. Die vorliegenden Geschichtsprojekte zeugen von einer
intensiven Arbeit und von einer großen Vielfalt in der schulischen Projektpraxis.
Das gilt sowohl für die Wahl der Einzelthemen als auch für die damit korrespondie-
171

Wolfgang Beutel / Wolfgang Wildfeuer
renden Arbeitsformen. Auffällig ist dabei – nebst der Konzentration auf die meist
lokal gebundene Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus und seinen
Folgen vor Ort – insbesondere die Entwicklung von Projekten zu einer einen Kurs
oder auch ein Schuljahr überdauernden Langzeitperspektive sowie eine Gruppe von
Projekten, die sich intensiv mit den Ereignissen des Arbeiteraufstands in Berlin am
17. Juni 1953 auseinandersetzt und – ganz im Sinne lokalpolitischer Forschung und
entsprechenden Engagements – danach fragt, wie diese Tage vor Ort verlaufen sind,
wer Widerstand geübt hat und in welcher Konsequenz dies geschehen ist. Gerade
diese Projekte machen deutlich, dass dieser frühe Aufstand gegen die Parteidiktatur
der SED nicht nur eine Sache in der Hauptstadt Berlin war, sondern eine
Willensbewegung mit nachfolgender Machtdemonstration der SED-Diktatur, die
die DDR auch in ihren Bezirken berührt hat. Diese Gruppe sächsischer Projekte
steht auch im Vergleich zu den Einsendungen aus den anderen vier neuen
Bundesländern und aus Berlin besonders herausragend da. Sie sind alle im Umfeld
des Gedenkens zum 50. Jahrestag des Aufstandes durchgeführt worden.
Die Projekte in der Kommune und im lokalen Umfeld geben Zeugnis von
ideenreichen Formen der Beteiligung von Kindern und Jugendlichen an kommunalpolitischen
und kulturellen Entscheidungs- und Gestaltungsfragen. Die Mitwirkung
bei solchen politischen Prozessen ist in ihrer Wirkung auf die
Herausbildung einer demokratieorientierten politischen Identität kaum zu unterschätzen.
Sowohl die Erfahrung von Kompromissen als Regelfall der Lösung von
Problemlagen, ja auch des Scheiterns als Möglichkeit ist hierfür ebenso bedeutsam
wie der Aspekt, eine kommunalpolitische Entwicklung als Ausdruck eigener
Mitwirkung und damit der Beteiligung eigenen Willens und Wissens verstehen zu
können.
Die „Best-Practice“-Darstellungen zeigen allesamt, wie groß die Breite und
die Varianz der in den Schulen und den Projekten bearbeiteten Themenfelder ist.
Sie belegen zudem, wie verschieden und komplex die jeweils projektspezifischen
Erfahrungen und Handlungsbedingungen vor Ort erscheinen. Insgesamt gesehen
wird sichtbar, wie vielfältig die Landschaft an Projektideen und Praxisbeispielen
in den Schulen Sachsens ist. Wir sind der festen Überzeugung, dass es noch weit
mehr an Ideen, Projektplanungen und bereits laufenden oder abgeschlossenen
interessanten Projekten gibt. Es wäre schön, wenn die Beispielsammlung dieser
Veröffentlichung dazu ermutigen würde, solche Projekte fachöffentlich zugänglich
zu machen, indem sie beim Wettbewerb „Förderprogramm Demokratisch
Handeln“ eingereicht werden.
172

III. Materialien

a. Texte zur „Demokratiepädagogik“
a.1. Magdeburger Manifest zur Demokratiepädagogik
Am 26. Februar 2005 wurde im Rahmen der Halbzeitkonferenz des BLK-
Programms „Demokratie lernen und leben“ das „Magdeburger Manifest“ zur
Demokratiepädagogik verabschiedet. Das Manifest entfaltet in 10 Punkten,
warum demokratiepädagogische Aktivitäten in Deutschland engagiert vorangebracht
werden müssen. Der Text wurde von Wolfgang Edelstein (Berlin), Peter
Fauser (Jena) und Gerhard de Haan (Berlin) formuliert.
1. Demokratie ist eine historische Errungenschaft. Sie ist kein Naturgesetz oder
Zufall, sondern Ergebnis menschlichen Handelns und menschlicher Erziehung.
Sie ist deshalb eine zentrale Aufgabe für Schule und Jugendbildung. Demokratie
kann und muss gelernt werden – individuell und gesellschaftlich. Die Demokratie
hat eine Schlüsselbedeutung für die Verwirklichung der Menschenrechte. Die
Entwicklung und die ständige Erneuerung demokratischer Verhältnisse bildet
deshalb eine bleibende Aufgabe und Herausforderung für Staat, Gesellschaft und
Erziehung. Die Erfahrung des menschenverachtenden Regimes des Nationalsozialismus
zeigt, wie rasch die Demokratie in Staat und Gesellschaft zerstört
werden kann. Das aktive Erinnern an diesen Zivilisationsbruch ist deshalb notwendiger
Bestandteil demokratischer Erziehung.
2. Angesichts der Geschichte, nicht weniger jedoch angesichts gegenwärtiger
Entwicklungen und Gefährdungen durch Rechtsextremismus, Fremdenfeindlichkeit,
Gewalt und Antisemitismus, wird deutlich, dass die Demokratisierung von
Staat und Verfassung allein nicht genügt, die Demokratie zu erhalten und mit
Leben zu erfüllen. Dazu bedarf es vielmehr der Verankerung der Demokratie
nicht nur als Verfassungsanspruch und Regierungsform, sondern als Gesellschaftsform
und als Lebensform.
3. Demokratie als Gesellschaftsform bedeutet, diese als praktisch wirksamen
Maßstab für die Entwicklung und Gestaltung zivilgesellschaftlicher Gemeinschaften,
Verbände und Institutionen zu achten, zur Geltung zu bringen und
öffentlich zu vertreten.
4. Demokratie als Lebensform bedeutet, ihre Prinzipien als Grundlage und Ziel
für den menschlichen Umgang und das menschliche Handeln in die Praxis des
gelebten Alltags hineinzutragen und in dieser Praxis immer wieder zu erneuern.
Grundlage demokratischen Verhaltens sind die auf gegenseitiger Anerkennung
beruhende Achtung und Solidarität zwischen Menschen unabhängig von
Herkunft, Geschlecht, Alter, ethnischer Zugehörigkeit, Religion und gesellschaftlichem
Status.
5. Politisch wie pädagogisch beruht der demokratische Weg auf dem entschiedenen
und gemeinsam geteilten Willen, alle Betroffenen einzubeziehen (Inklusion
und Partizipation), eine abwägende, am Prinzip der Gerechtigkeit orientierte
Entscheidungspraxis zu ermöglichen (Deliberation), Mittel zweckdienlich und
sparsam einzusetzen (Effizienz), Öffentlichkeit herzustellen (Transparenz) und
eine kritische Prüfung des Handelns und der Institutionen nach Maßstäben von
Recht und Moral zu sichern (Legitimität).
175

Materialien
6. Demokratie lernen und Demokratie leben gehören zusammen: In demokratischen
Verhältnissen aufzuwachsen und respektvollen Umgang als selbstverständlich
zu erfahren, bildet eine wesentliche Grundlage für die Bildung belastbarer
demokratischer Einstellungen und Verhaltensgewohnheiten. Darüber hinaus
erfordert die Entwicklung demokratischer Handlungskompetenz Wissen über
Prinzipien und Regeln, über Fakten und Modelle sowie über Institutionen und
historische Zusammenhänge.
7. Demokratie lernen ist eine lebenslange Herausforderung; jede neue gesellschaftliche
und politische Situation kann neue Fähigkeiten und demokratische
Lösungswege verlangen. Ganz besonders stellt Demokratie lernen ein grundlegendes
Ziel für Schule und Jugendbildung dar. Das ergibt sich zuerst aus deren
Aufgabe, Lernen und Entwicklung aller Heranwachsenden zu fördern. In welchem
Verhältnis Einbezug und Ausgrenzung, Förderung und Auslese,
Anerkennung und Demütigung, Transparenz und Verantwortung in der Schule
zueinander stehen, entscheidet darüber, welche Einstellung Jugendliche zur
Demokratie entwickeln und wie sinnvoll, selbstverständlich und nützlich ihnen
eigenes Engagement erscheint.
8. Demokratie wird erfahren durch Zugehörigkeit, Mitwirkung, Anerkennung
und Verantwortung. Diese Erfahrung bildet eine Grundlage dafür, dass
Alternativen zur Gewalt wahrgenommen und gewählt werden können und dass
sich Vertrauen in die eigene Handlungsfähigkeit (Selbstwirksamkeit) und die
Bereitschaft, sich für Aufgaben des Gemeinwesens einzusetzen, ausbilden können.
Von dieser Erfahrung hängt die Fähigkeit ab, Zugehörigkeit zu anderen und
Abgrenzung von anderen als demokratische Grundsituation zu verstehen und sie
nicht mit blinder Gefolgschaft, mit der Abwertung anderer und mit Fremdenfeindlichkeit
zu beantworten. Gewalt, Rechtsextremismus und Fremdenfeindlichkeit
bei Jugendlichen sind auch die Folge fehlender Erfahrung der
Zugehörigkeit, mangelnder Anerkennung und ungenügender Aufklärung.
9. Die Forderung, Demokratie lernen und Demokratie leben in der Schule miteinander
zu verbinden, hat Konsequenzen für Ziele, Inhalte, Methoden und
Umgangsformen in jedem Unterricht sowie für die Leistungsbewertung. Daraus
folgt die Bedeutung des Projektlernens als einer grundlegend demokratisch angelegten
pädagogischen Großform. Demokratie lernen und leben in der Schule
impliziert die Forderung, Mitwirkung und Teilhabe in den verschiedenen Formen
und auf den verschiedenen Ebenen des Schullebens und der schulischen Gremien
zu erproben und zu erweitern und verlangt die Anerkennung und Wertschätzung
von Aktivitäten und Leistungen, mit denen sich Schüler und Lehrer über die
Schule hinaus an Aufgaben und Problemen des Gemeinwesens beteiligen.
10. Erziehung zur Demokratie und politische Bildung stellen für die Schule,
besonders für Lehrerinnen und Lehrer, eine Aufgabe von zunehmender gesellschaftlicher
Dringlichkeit dar. Alle staatlichen und zivilgesellschaftlichen Kräfte
sind gefordert, pädagogische Anstrengungen auf diesem Feld zu unterstützen, mit
ausreichenden Mitteln zu versehen und ihre öffentliche Wahrnehmung zu stärken.
Magdeburg, den 26. Februar 2005
176

Materialien
a.2. Demokratiepädagogik – Zwei Definitionsversuche
Peter Fauser hat in diesem Buch ausgeführt, dass „Demokratiepädagogik“ sich
als ein pädagogischer und bildungspolitischer Sammel- und Integrationsbegriff
für sehr unterschiedliche Konzepte, Initiativen, Programme verstehen lässt und
zugleich einen Beitrag dazu leistet, die Kompetenzen, die für Erhalt und
Entwicklung der Demokratie wichtig sind, zu konkretisieren und in Blick auf das
pädagogische Handeln näher zu bestimmen.
Die beiden nachfolgenden „Definitionen“ von Demokratiepädagogik sollen
als Versuche verstanden werden, diese beiden Aspekte des Begriffs herauszupräparieren.
Sie sind nach der Magdeburger Halbzeitkonferenz des BLK-Programms
(und im Anschluss an das „Magdeburger Manifest“) im Februar 2005 entstanden
und wurden bei einer Fachkonferenz im Rahmen der Multiplikatorenausbildung
zum BLK-Modellprogramm „Demokratie lernen und leben“ am 2. und 3.
September 2005 im Landesinstitut für Schule und Medien Brandenburg (LISUM
Brandenburg) in Ludwigsfelde erstmals öffentlich diskutiert. Der erste Text
wurde von Peter Fauser, der zweite von Wolfgang Edelstein formuliert.
Peter Fauser: Was ist Demokratiepädagogik – Eine funktionale Bestimmung
„Demokratiepädagogik“ bezeichnet die gemeinsame Aufgabe zivilgesellschaftlich
ausgerichteter Initiativen, Konzepte, Programme und Aktivitäten in Praxis
und Wissenschaft, die das Ziel verfolgen, die Erziehung zur Demokratie zu fördern.
Demokratie und Menschenrechte sind als umfassende und grundlegende
Gestaltungsnormen eng miteinander verbunden und können nur miteinander verwirklicht
werden. Wie die Menschenrechte, so ist auch die Demokratie eine historische
Errungenschaft, deren Verständnis, Bedeutung und praktische Geltung
durch politisches wie durch pädagogisches Handeln immer wieder aktiv erneuert
und verwirklicht werden muss – als Regierungsform, als Gesellschaftsform und
als Lebensform. Diese Auffassung von Demokratie begründet, warum es sinnvoll
ist, von „Demokratiepädagogik“ zu sprechen:
• „Demokratie“ ist nicht angeboren, sondern muss gelernt werden.
• „Demokratie lernen“ begnügt sich nicht mit Wissen, sondern fordert darüber
hinaus Kompetenz, verstanden als die Handlungsfähigkeit und Handlungsbereitschaft,
die erforderlich ist, um als mündiger, verantwortungsfähiger
Bürger in der modernen Welt bestehen und mitwirken zu können.
• „Demokratie“ bezeichnet nicht nur ein inhaltliches, methodisches oder fachliches
Spezialgebiet, sondern eine pädagogische Aufgabe und einen normativen
Anspruch für die Erziehung insgesamt.
Ihr grundlegender und zugleich übergreifender Charakter macht die Demokratiepädagogik
ebenso dringlich wie schwierig. Es besteht die Gefahr, dass
„Demokratie lernen“ als Teilaspekt eines Unterrichtsfachs gesehen, auf formale,
aber oft wenig bedeutsame Mitwirkung in Gremien begrenzt oder als allgemeines
Ziel nur gefordert wird, aber praktisch folgenlos bleibt. In Schule und
Jugendarbeit sind Inhalte, Formen und Standards für professionelles pädagogisches
Handeln und für die Gestaltung von Institutionen im Sinne des
Demokratielernens noch zu wenig bewusst und zu wenig entwickelt und bilden
noch kaum einen selbstverständlichen Bestandteil des beruflichen Wissens und
Könnens. Demokratiepädagogik hat das Ziel, Entwicklungen auf diesem Feld
177

Materialien
anzuregen, zusammenzufassen und zu beschleunigen. Sie soll praktische Erfahrungen
und Einsichten und wissenschaftliche Erkenntnisse bündeln und öffentlich
vermitteln, den Austausch zwischen Wissenschaft und Praxis fördern,
Versuche, Förderprogramme und Forschungen anregen und begleiten, die internationale
Zusammenarbeit voranbringen und sich an der Bildung von
Partnerschaften zivilgesellschaftlicher und staatlicher Akteure für diese Aufgabe
beteiligen.
Quelle: www.degede.de
Wolfgang Edelstein: Was ist Demokratiepädagogik Versuch einer operativen
Bestimmung
Demokratiepädagogik umfasst pädagogische, insbesondere schulische und unterrichtliche
Aktivitäten zur Förderung von Kompetenzen, die Menschen benötigen,
• um an Demokratie als Lebensform teilzuhaben und diese aktiv in Gemeinschaft
mit anderen Menschen zu gestalten;
• um sich für Demokratie als Gesellschaftsform zu engagieren und sie durch
partizipatives Engagement in lokalen und globalen Kontexten mitzugestalten;
• um Demokratie als Regierungsform durch aufgeklärte Urteilsbildung und
Entscheidungsfindung zu erhalten und weiter zu entwickeln.
Um ihre Aufgaben zu erfüllen, erfordert Demokratiepädagogik
• Schulische und außerschulische Erfahrungs- und Handlungsfelder. Diese
demokratieförderlich zu gestalten und zu nutzen ist Aufgabe aller an Unterricht
und Schulleben beteiligten Personen und Gruppen.
• Kenntnisse und Wissensbestände als Grundlage für Urteils- und Entscheidungsfähigkeit.
Dies ist vor allem die Aufgabe des politischen Unterrichts in
fachlichen, fächerübergreifenden und projektdidaktischen Kontexten.
• Kompetenzen für demokratisches und politisches Handeln. Dies ist vor allem
die Aufgabe einer schulischen Lernkultur, die durch die Gestaltung des
Schullebens und durch Kooperation mit außerschulischen Partnern
Lerngelegen-heiten zur Partizipation, zur Übernahme von Verantwortung und
zur Mitarbeit im Gemeinwesen bietet.
• Demokratische Werte, Orientierungen und Einstellungen. Durch Unterricht
und Schulleben sollen Kinder und Jugendliche soziale Kompetenzen,
Orientierungen und persönliche Einstellungen entwickeln können, die dazu
beitragen, die Bedeutung der für ein demokratisches Gemeinwesen konstitutiven
Werte zu verstehen, diese in Entscheidungssituationen kritisch zu reflektieren
und sie gegen demokratiekritische Einwände mit Argumenten zu verteidigen.
Quelle: www.degede.de
178

Materialien
b. Arbeitsmaterialien und Kontaktadressen
b.1. Weiterführende Literatur – kommentierte Hinweise in Auswahl
Beutel, W./ Fauser, P. (Hrsg.) (1990, 2 1995): Demokratisch Handeln.
Dokumentation des Kolloquiums „Schule der Demokratie“ vom 24. bis 26.
September 1989, Universität Tübingen. Tübingen: Verlag Schöppe &
Schwarzenbart.
Eine Tagungsdokumentation, in deren Texten die Grundzüge des Ansatzes zum
Wettbewerb „Demokratisch Handeln“ vor dem Hintergrund der politischen und
pädagogischen Ausgangslage Ende der 80er Jahre entwickelt werden. Diese werden
vor dem Hintergrund der Stichworte „Rückzug der Jugend in die Privatheit“,
„Bildung des Willens“ und „Theorie und Didaktik der politischen Bildung“
diskutiert.
Beutel, W./ Fauser, P. (Hrsg.) (1995): Politisch bewegt Schule, Jugend und
Gewalt in der Demokratie. Seelze-Velber: Friedrich Verlag.
Dieser Band berichtet nach fünfjähriger Laufzeit erstmals aus der
„Werkstatt“ des Wettbewerbs „Förderprogramm Demokratisch Handeln“.
Praxisbeispiele werden skizziert und von Pädagogen aus Wissenschaft und
Praxis kommentiert. Grundlagenbeiträge zu Jugendkultur, Aspekten der
Fremdheit, zur Gewalt in der Schule und zur Moralerziehung ergänzen diesen
Sonderdruck eines Themenheftes der Zeitschrift „Neue Sammlung“.
Beutel, W./ Fauser, P. (Hrsg.) (2001): Erfahrene Demokratie. Wie Politik praktisch
gelernt werden kann. Opladen: Leske + Budrich.
Das Buch berichtet umfassend über den Ansatz und die Erfahrungen des
Wettbewerbs „Förderprogramm Demokratisch Handeln“. Seine empirische
Basis sind zehn Jahre Schul- und Jugendförderung (1990-2000) im vereinigten
Deutschland und damit rund 1500 Projekte, mit denen sich Schulen und
Jugendliche beteiligt haben. Nebst übergreifenden Beiträgen zum Ansatz und zur
Begründung des Förderprogramms im Spannungsfeld zwischen Schule, Jugend
und Politik versammelt das Buch Praxisberichte, die beispielhaft Chancen und
Schwierigkeiten demokratischen Handelns in pädagogischer Absicht erkennen
lassen. Eine umfassende Dokumentation schließt den Band ab.
Beutel, W./ Fauser, P. et al. (2001): Demokratie lernen in Schule und Gemeinde.
Demokratiepolitische und gewaltpräventive Potenziale in Schule und
Jugendhilfe. Expertise für das Bundesministerium für Bildung und Forschung
(BMBF). Bonn: BMBF (erhältlich über Internet: www.bmbf.de/pub/demokratie_lernen.pdf).
Im Rahmen der Vorbereitung des BLK-Modellprogramms „Demokratie lernen
und leben“ versucht diese Expertise, die demokratiepädagogischen
Potenziale durch einen umfassenden Katalog an „Best-Practice“-Beispielen
sichtbar zu machen.
Dahrendorf, R. (2003): Auf der Suche nach einer neuen Ordnung. Vorlesungen
zur Politik der Freiheit im 21. Jahrhundert. München: Beck.
179

Materialien
Ralf Dahrendorf setzt sich hier grundlegend mit dem Spannungsfeld von Freiheit
und staatlich verfasster Ordnung vor dem Hintergrund gegenwärtiger
Entwicklungen wie Globalisierung und Rückgang der Arbeit auseinander. Dabei
fällt der „Bürgergesellschaft“ als Welt der freien und freiwilligen Assoziationen
eine Schlüsselrolle zu. Das Buch formuliert Grundzüge einer Demokratiepolitik,
die dabei die Dimension der transnationalen Politik und der globalen
Entwicklungslinien im Blick behält.
Dewey, J. (1993): Demokratie und Erziehung. Weinheim: Beltz.
Dieses erstmals in den Vereinigten Staaten in den 1920er Jahren erschienene
Buch ist eine Grundlagenschrift der „progressive education“, der Philosophie
des Pragmatismus und letztlich der Reformpädagogik bis heute. Entscheidend ist
in dieser politischen Philosophie mit pädagogischer Absicht die Einsicht in die
Erfahrungs- und Kulturqualität der Demokratie, die Schulen pädagogisch nutzen
und sichtbar machen müssen.
Edelstein, W./ Bromba, M. (2001): Das anti-demokratische und rechtsextreme
Potenzial unter Jugendlichen und jungen Erwachsenen in Deutschland. Expertise
für das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). Bonn: BMBF
(erhältlich über Internet: www.bmbf.de/pub/antidemokratische_potenziale.pdf).
Die Expertise kommt aufgrund sekundär-statistischer Auswertungen einer
Anzahl von repräsentativen Bevölkerungsumfragen, aufgrund multivariater statistischer
Analysen und nach Auswertung umfangreicher Forschungsliteratur sowie der
Sichtung der internetbasierten Archive verschiedener großer Tageszeitungen und
Periodika zu Ergebnissen, die die offenen Aufgaben der Demokratiepädagogik in
Schule und Jugendbildung nachhaltig unterstreichen. Jugendliche im Alter von 16
bis 20 Jahren sind bereits in hohem Maße ausländerfeindlich, nationalistisch und
demokratiekritisch eingestellt. Zunehmende Gewaltakte gegen Fremde, die vor
allem von jugendlichen Tätern verübt werden, müssen folglich vor dem Hintergrund
einer erheblichen Zunahme extremistischer Einstellungen bei Jugendlichen und jungen
Erwachsenen gesehen werden. Gerade im Hinblick auf den Extremismus in den
neuen Bundesländern gilt, dass in verstärktem Maß politische Bildung der nachwachsenden
Generation erforderlich ist, die den Kindern und Jugendlichen die
Chancen und Vorzüge der Demokratie nahe bringen muss.
Edelstein, W./ Fauser, P. (2001): Demokratie lernen und leben. Gutachten für ein
Modellversuchsprogramm der Bund-Länder-Kommission. Materialien zur
Bildungsplanung und Forschungsförderung, H. 96. Bonn: BLK.
Dieses Gutachten begründet nicht nur die Planung und die Eckpunkte der
Durchführung des aktuellen BLK-Modellprogramms, sondern begründet differenziert
die Notwendigkeit demokratiepädagogischer Impulse und Interventionen
im Bildungswesen, insbesondere in der Schule in einer über das
Modellprogramm hinausweisenden Gültigkeit.
Edelstein, W./ Fauser, P. (Hrsg.) (2002 ff.): Beiträge zur Demokratiepädagogik.
Eine Schriftenreihe des BLK-Programms „Demokratie lernen & leben“. Berlin:
BLK (online verfügbar über: http://blk-demokratie.de/materialien/beitraege-zurdemokratiepaedagogik).
180

Materialien
Diese Schriftenreihe entwickelt mit namhaften Autorinnen und Autoren knappe und
systematisch angelegte Beiträge zu Grundlagenthemen demokratischer Schulentwicklung
und Lernpraxis. Seit Mitte 2005 liegen Beiträge zu Werteerziehung, zu
Menschenrechtserziehung, zu schulrechtlichen Aspekten der Demokratieerziehung,
zur Didaktik des Demokratie-Lernens und zu grundlegenden Praxisstrategien aus
dem angelsächsischen Raum wie „Service-Learning“, Deliberation und „Citizenship-Education“
vor.
Fauser, P. (2002): Lernen als innere Wirklichkeit. In: Neue Sammlung 42, H. 2, S. 39-68.
Begründet wird ein Verständnis von Lernen und Denken, das deren „konstruktiv-generative
Qualität“ in den Blick nimmt. Das Konzept eines „verständnisintensiven
Lernens“ zielt auf den Aufbau von anwendungsbereitem, bewährtem
und zugleich problemoffenem, intelligentem und flexiblem Wissen und
Können. In der Förderung verständnisintensiven Lernens, dessen Hauptelemente
Vorstellung, Erfahrung, Begreifen und Metakognition seien, kommt eine wichtige
Aufgabe der Schule in den Blick, die damit zugleich einen Dreh- und Angelpunkt
der Demokratiepädagogik konkretisiert.
Fauser, P. (2003): Demokratie lernen und Schulentwicklung. Zur pädagogischen
Begründung des BLK-Modellprogramms „Demokratie lernen und leben“. In:
Polis, Report der DVpB, H. 3, S. 3-5.
Fauser, P. (2004): Demokratiepädagogik oder politische Bildung In: kursiv –
Journal für die politische Bildung 8, H. 1, S. 44-48.
In diesen beiden Grundlagenartikeln skizziert der Autor Eckpunkte einer theoretischen
Einordnung der Demokratiepädagogik. Schulpädagogische Motive für
das Thema Demokratie-Lernen und Demokratiepädagogik werden benannt: die
Verstehenstiefe des Lernens, handlungs- und projektorientierte Arbeitsweisen mit
Realitäts- und Lebensbezug und die Notwendigkeit, Demütigung und Missachtung
zu vermeiden und vielmehr die Erfahrung und Praxis gegenseitiger
Anerkennung zu kultivieren.
Fauser, P./ Luther, H./ Meyer-Drawe, K. (Hrsg.) (1992): Verantwortung.
Jahresheft X des Erhard-Friedrich-Verlages in Zusammenarbeit mit Klett. Seelze-
Velber: Friedrich-Verlag.
In dieser Textsammlung wird der Begriff der „Verantwortung“ vor dem
Hintergrund verschiedener pädagogischer Handlungsfelder durch knappe und
prägnante Texte ausgeleuchtet. Eine Fülle von Projektskizzen, insbesondere auch
aus den ersten Jahren der Arbeit des Förderprogramms Demokratisch Handeln,
ergänzt den Band.
Himmelmann, G. (²2005): Demokratie Lernen als Lebens-, Gesellschafts- und
Herrschaftsform. Ein Lehr- und Studienbuch. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag.
Der Autor legt eine detailreiche Darstellung des Zusammenhangs von
Demokratie als politischer Großform und als alltagsbedeutsame Lebensform aus
der Perspektive der Politikdidaktik vor. Hier wird zudem der Diskurs in Theorie
und Didaktik der Politikwissenschaft nachgezeichnet, der die Ausgangslage für
das Programm „Demokratisch Handeln“ markiert. Zugleich ist das Buch als
Arbeitshilfe ideal für Lehrzwecke.
181

Materialien
Himmelmann, G./ Lange, D. (Hrsg.) (2005): Demokratiekompetenz. Beiträge aus
Politikwissenschaft, Pädagogik und politischer Bildung. Wiesbaden: VS-Verlag.
Vor dem Hintergrund der sich zeitweise polarisierenden Debatte um
Demokratie-Lernen aus schulpädagogischer Sicht und politische Bildung aus
fachdidaktischer Perspektive dokumentiert dieser Band aktuelle Beiträge zur
Begründung der Demokratie, ihrer weiteren Entwicklung als Aufgabe der
Bürgergesellschaft und der daraus folgenden Anforderungen an Pädagogik in
Jugendarbeit und Schule.
Projektgruppe Praktisches Lernen (1988): Erfahrungen mit Praktischem Lernen.
Eine Übersicht. In: Zeitschrift für Pädagogik 34, H. 6, S. 749-760.
Dieser Artikel entfaltet das Konzept des praktischen Lernens und macht
zugleich prägnant deutlich, in wie starkem Maße sich Themen von Bedeutung für
Politik, Demokratie und das Gemeinwesen in Schulprojekten bereits in den
1980er Jahren aufzeigen lassen.
Reinhardt, V. (Hrsg.) (2005): Projekte machen Schule. Projektunterricht in der
politischen Bildung. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag.
Mit Schwerpunktsetzungen auf der projektdidaktischen Theorie einerseits und
projektdidaktisch innovativen Beispielen andererseits versucht der Band eine
aktuelle Bilanz des Projektgedankens in der politischen Bildung der Schule heute
jenseits aller Polarisierungen zu ziehen.
b.2. Internetangebote und Kontakte
www.demokratisch-handeln.de
Wettbewerb „Förderprogramm Demokratisch Handeln“
Das Förderprogramm pflegt seit etwa fünf Jahren ein Internet-Portal, das
umfassend über die aktuelle Entwicklung des Wettbewerbs informiert und durch
eine Vielzahl an Angeboten Hilfen zur demokratischen Schulentwicklung geben
möchte. Hierzu gehören neben einer umfassenden Dokumentation von Veranstaltungen
und der wissenschaftlichen und praxisbezogenen Publizistik des
Förderprogramms (Bibliographie) insbesondere eine ständig aktualisierte
Datenbank, die alle in den Ausschreibungen seit 1990 vorgelegten Projekte durch
Textskizzen charakterisiert und zugleich eine kriteriengeleitete Recherche (bis
hin zur Textsuche) zugänglich macht. Darüber hinaus ist dort das Feld der regionalen
Beratung über dieses Portal für alle Bundesländer, in denen ein solcher
Service angeboten werden kann, zu erschließen. Informationen zur jeweils
aktuellen Ausschreibung sind zudem online abrufbar.
www.blk-demokratie.de
BLK-Programm „Demokratie lernen & leben“
Die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung
(BLK) hat mit Beginn zum April 2002 ein auf fünf Jahre angelegtes Modellprojekt
„Demokratie leben und lernen“ aufgelegt. 13 Bundesländer wirken hier mit dem
Bundesministerium für Bildung und Forschung sowie einer Reihe freier Träger und
Stiftungen zusammen. Die Internet-Seite des Programms bietet umfängliche Informationen
zum Programmverlauf, zum Entwicklungsstand in den Schulsets der
182

Materialien
beteiligten Bundesländer, grundlegende Materialien und Unterstützungsangebote
zu Themenbereichen und Entwicklungsfeldern der Demokratiepädagogik
(Praxisbausteine) sowie die PDF-Varianten der Grundlagenexpertise von Wolfgang
Edelstein und Peter Fauser sowie der Schriftenreihe des BLK-Programms
„Demokratie lernen & leben“, die unter dem Titel „Beiträge zur Demokratiepädagogik“
von Wolfgang Edelstein und Peter Fauser herausgegeben werden.
Literaturhinweise und ein „Newsletter“ ergänzen das vielfältige Angebot.
www.theodor-heuss-stiftung.de
Die Theodor-Heuss-Stiftung zur Förderung der politischen Bildung und Kultur
in Deutschland und Europa e.V.
Die überparteiliche „Theodor-Heuss-Stiftung zur Förderung der politischen
Bildung und Kultur in Deutschland und Europa e.V.“ wurde nach dem Tode des
ersten Bundespräsidenten Theodor Heuss von ihrer heutigen Vorsitzenden
Hildegard Hamm-Brücher gegründet. Damit wurde zugleich ein Preis gestiftet,
der dazu beitragen wollte, den „demokratischen Staat“ im Sinne von Theodor
Heuss mit demokratischem Leben zu erfüllen. Von der Freiheit den rechten
Gebrauch zu machen, die Kräfte der Zivilgesellschaft zu mobilisieren sowie
demokratischen Bürgersinn aus dem Geist von Freiheit und Verantwortung zu
stärken ist das Ziel der Theodor-Heuss-Stiftung im Sinne ihres Namensgebers.
Auf das Verhältnis zwischen den Generationen und das Engagement von Jugend
und Schule für das Gemeinwesen wird dabei besonderer Wert gelegt. Die Stiftung
ist einer der ideellen Träger des Wettbewerbs „Förderprogramm Demokratisch
Handeln“.
Akademie für Bildungsreform
Die „Akademie für Bildungsreform“ ist ein Zusammenschluss von Frauen und
Männern aus Wissenschaft und Praxis zur Diskussion und öffentlichen Äußerung
über Fragen der Schule, der Jugend- und Bildungspolitik. Zentrum der gegenwärtigen
Arbeit ist das Förderprogramm Demokratisch Handeln, das in Verbindung mit
der Theodor-Heuss-Stiftung (unter Leitung von Hildegard Hamm-Brücher) 1989
ins Leben gerufen wurde. Die Akademie wurde 1980 gegründet und hat sich mit
Fachtagungen, mit Gutachten und Appellen insbesondere den folgenden Themen
zugewandt: Gerechtigkeit in der Schule; Der Leistungsbegriff der Schule;
Gesundheit und Gesundheitsgefährdung in der Schule, Schulaufsicht und
Gestaltungsfreiheit; Altersaufbau der Lehrerschaft; Praktisches Lernen in der
Schule; Demokratisches Lernen und Handeln Jugendlicher; Jugendausbildung und
Jugendarbeitslosigkeit; Krieg und Pädagogik.
Ihr Vorstand wird gegenwärtig gebildet von Prof. Dr. Andreas Flitner
(Tübingen) und Prof. Dr. Peter Fauser (Jena). Die Adresse lautet: Akademie für
Bildungsreform, c/o Prof. Dr. Peter Fauser, Löbstedter Straße 67, 07749 Jena,
Tel.: (0 36 41) 88 99 10, Fax: (0 36 41) 88 99 12.
www.pl-jena.de
Service-Pool „Praktisches Lernen“ Jena
Informationen zum Praktischen Lernen bietet das Datenbank- und Service-
Projekt „Service-Pool Praktisches Lernen Jena“ an. Das Projekt ist angesiedelt
am Lehrstuhl für Schulpädagogik und Schulentwicklung der Friedrich-Schiller-
183

Materialien
Universität Jena und war eine der Initiativen, die wesentliche Voraussetzungen
für den Wettbewerb „Förderprogramm Demokratisch Handeln“ geschaffen hat.
Unter dem Internet-Angebot „www.pl-jena.de“ werden eine Datenbank mit
Schulprojekten aus dem Förderzeitraum der Jahre 1984-1994, Hinweise und
Links zu den noch heute tätigen landesbezogenen Fördervereinen Praktischen
Lernens sowie umfassende Möglichkeiten zum Bezug einschlägiger Literatur
angeboten.
www.degede.de
Deutsche Gesellschaft für Demokratiepädagogik (DeGeDe)
Die Deutsche Gesellschaft für Demokratiepädagogik e.V. (DeGeDe) versteht
sich als Forum für alle, die demokratische Innovationsprozesse an Schulen und
außerschulischen (Bildungs-)Einrichtungen gestalten, begleiten oder erforschen.
Die im Februar 2005 gegründete, überfachlich organisierte Gesellschaft interessierter
Professionen und Praktiker setzt sich zum Ziel, die Entwicklung von
Kompetenzen für ein Leben in der Zivilgesellschaft nachhaltig zu fördern. Ihr
Anliegen ist es, den Alltag der Schul- und Jugendbildung insgesamt im Sinne der
gelebten Demokratie, der Partizipation und einer Kultur der gegenseitigen
Achtung und Anerkennung zu verändern.
Die Mitte Februar 2005 in Magdeburg begründete Dachorganisation bezieht
sich in ihrem Verständnis von Demokratiepädagogik auf das „Magdeburger
Manifest“ , das in zehn Thesen die Grundlagen demokratiepädagogischer Praxis
und Entwicklung für Schule und Jugendarbeit zusammenfasst. Die Begründung
dieser offenen pädagogischen Gesellschaft hat insbesondere im Raum der
Fachdidaktik der politischen Bildung heftige Diskussionen ausgelöst.
www.schola-21.de
Informations- und Lernsystem für gute Projektpraxis
Das Projektsystem SCHOLA-21 versucht – von der Mercator-Stiftung finanziert
und gemeinsam mit der DKJS organisiert – ein interaktives Informationsund
Lernsystem für gute Projektpraxis anzubieten. Hier werden bundesweit
Information mit Unterstützung für Projektlernen kombiniert: Von der Datenbank
bis zu Organisationshilfen bei der Projektplanung.
www.dkjs.de
Die Deutsche Kinder- und Jugendstiftung
Die Deutsche Kinder und Jugendstiftung in Berlin versucht Demokratie-
Lernen insbesondere unter dem Gesichtspunkt der Stärkung von Eigeninitiative
und Verantwortungshaltung in der Schule zu fördern. Schwerpunkte hierbei sind
das Programm zur Förderung von Schulclubs sowie der Förderschwerpunkt zur
Entwicklung und Unterstützung von Schülerfirmen. Die 1994 gegründete
Stiftung will darüber hinaus einen Beitrag zum Zusammenwachsen von Ost und
West in Deutschland leisten. Sie hat mit dem Wettbewerb „Förderprogramm
Demokratisch Handeln“ sowohl inhaltlich als auch durch finanzielle Förderung
vielfach zusammengearbeitet, begleitet fachlich das „Investitionsprogramm
Bildung und Betreuung des BMBF“ und kooperiert bzw. unterstützt viele
Initiativen und Träger im Feld der Demokratiepädagogik sowohl in der
Jugendarbeit als auch in der Schule.
184

Materialien
www.imaginata.de
Die IMAGINATA in Jena
Die IMAGINATA ist ein Experimentarium für die Sinne – Sie fördert
Erfindergeist und Vorstellungsdenken: Überraschende Phänomene und Aktionen,
experimentelle Installationen, Wachmacher für die Sinne regen an zum Staunen,
Experimentieren, Spielen und Grübeln und vor allem: Sie machen Spaß und
geben zu denken. Vorstellungen sind nicht nur unsere ständigen Begleiter beim
alltäglichen Handeln. Sie spielen auch eine wichtige Rolle bei komplexen
Problemlösungen oder kreativen Prozessen. Den wissenschaftlichen Hintergrund
zur IMAGINATA bildet das Projekt „Imaginatives Lernen“ am Lehrstuhl für
Schulpädagogik und Schulentwicklung der Friedrich-Schiller-Universität Jena
(Prof. Dr. Peter Fauser). Der Lehrstuhl arbeitet an der Theorie der „Vorstellungs-
Bildung“ sowie der praxisnahen Entwicklung und Erforschung von Formen
„Verständnisintensiven Lernens“.
www.bundeswettbewerbe.de
Arbeitsgemeinschaft der bundesweiten Schülerwettbewerbe
Die Arbeitsgemeinschaft der bundesweiten Schülerwettbewerbe ist ein
Zusammenschluss von staatlich anerkannten und gesamtstaatlich geförderten
Schülerwettbewerben in Deutschland. Ihr Ziel ist es, für die Beteiligung an pädagogisch
sinnvollen Wettbewerben zu werben und Wettbewerbe als schulergänzende
Instrumente zur Begabungsentwicklung und Begabtenförderung sowie zur
Profilierung und Differenzierung von Schulen und Schulprogrammen zur
Geltung zu bringen.
www.wegweiser-bürgergesellschaft.de
Der Wegweiser Bürgergesellschaft ist ein Projekt der Stiftung MITARBEIT in
Kooperation mit der „Stabsstelle Moderner Staat – Moderne Verwaltung“ des
Bundesinnenministeriums. Das Projekt soll ein Wegweiser in und für die
Bürgergesellschaft sein. In die Bürgergesellschaft, um Interessierte über Möglichkeiten
des Engagements in der Bürgergesellschaft zu informieren und Politik
und Verwaltungen bei der Schaffung notwendiger Rahmenbedingungen für dieses
Engagement zu unterstützen. Für die Bürgergesellschaft zur Erleichterung
von Erfahrungsaustausch, Kooperation und gegenseitigem Lernen zwischen
unterschiedlichen zivilgesellschaftlichen Netzwerken. Sowohl für diejenigen, die
zum ersten Mal aktiv werden, als auch für diejenigen, die sich schon seit längerem
engagieren und einfach nach neuen Ideen suchen, soll der Wegweiser praktische
Arbeitshilfen anbieten.
www.amadeu-antonio-stiftung.de
Die Amadeu Antonio Stiftung
Ziel der Stiftung ist es, eine zivile Gesellschaft zu fördern, die anti-demokratischen
Tendenzen entschieden entgegentritt. Dafür werden Gruppen unterstützt,
die kontinuierlich gegen Rechtsextremismus vorgehen, sich für eine demokratische
Zivilgesellschaft engagieren und für den Schutz von Minderheiten eintreten.
Sie zu ermutigen, ihre Eigeninitiative vor Ort zu stärken und zu vernetzen, ist die
wichtigste Aufgabe der Stiftung.
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Materialien
www.sachsen-macht-schule.de
Die Presse- und Öffentlichkeitsarbeit des Sächsischen Staatsministeriums für
Kultus und Sport
Der Bildungsserver des Sächsischen Kultusministeriums bietet umfassende
Informationen zu den Schulen und zur Schulpolitik des Landes. Dazu gehören
auch Infos und Web-Zugänge zu den schülerbezogenen Projekten wie das
Kooperationsprojekt des Thüringer Kultusministeriums und des Sächsischen
Kultusministeriums „Schüler als Experten für Unterricht“ oder das Projekt
„Rauchfreie Schulen im Freistaat Sachsen“. Eine Schuldatenbank und
Schulportraits sowie Grundlageninformationen zu den Bildungsgängen, zum
Schulrecht und zum Kultusministerium runden die informative Seite ab.
www.lsr-sachsen.de
Der Landesschülerrat Sachsen
Der Landesschülerrat Sachsen (LSR) versteht sich als das höchste beschlussfassende
offizielle Schülergremium in Sachsen. Er organisiert bildungspolitische
Aktionen auf Landesebene, erarbeitet und vertritt die bildungspolitischen
Interessen aller Schülerinnen und Schüler in Sachsen gegenüber der Politik, der
Gesellschaft und den Schulen. Die Webseite informiert rund um SV, Schulpolitik
und alles, was in und um das Thema Schule los ist. Außerdem lässt sich die
Homepage als Portal zur bundesweiten Schülervertretungsarbeit nutzen.
www.ler-sachsen.de
Der Landeselternrat Sachsen
Die Seite des Landeselternrats Sachsen informiert über die aktuellen Projekte
und die Grundlagen der Elternarbeit in Sachsen. Der Landeselternrat Sachsen arbeitet
in schulartbezogenen Ausschüssen. Insbesondere hat der LER Informationsbroschüren
als Hilfen für die Elternmitwirkung an der Schule online gestellt. Ein
Diskussionsforum und ein Pressearchiv ergänzen das Angebot dieser Seite.
www.demokratisches-sachsen.de
„Demokratisches Sachsen“
Hierbei handelt es sich um ein Programm der Deutschen Kinder- und
Jugendstiftung, das durch das Sächsische Staatsministerium für Soziales und die
Sächsische Staatskanzlei gefördert wird. Sein Ziel ist es, junge Menschen in
Sachsen dazu zu ermutigen, sich aktiv für ein tolerantes und demokratisches
Miteinander einzusetzen und dabei die Demokratie im Alltag Jugendlicher erlebbar
zu machen. Die Seite bietet Zugang zu den Einzelprojekten „Lernorte der
Demokratie“ , „Werkstatt Europa“ und weiteren Initiativen.
www.schuelermitwirkung.de
Das Seminarprogramm „Mitwirkung mit Wirkung“ zur Qualifikation in der SV-Arbeit
„Mitwirkung mit Wirkung“ findet im Rahmen des Programms „Demokratisches
Sachsen“ der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung (DKJS), gefördert
durch das Sächsische Staatsministerium für Soziales (SMS), statt. Das Projekt bietet
Seminare zur Schülerbeteiligung vor Ort an und stellt entsprechende Materialien
bereit. So ist dort bspw. die vom Landesschülerrat Sachsen und dem Projekt
„Mitwirkung mit Wirkung“ gemeinsam erstellte „SchülerInnenfibel“ erhältlich.
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Materialien
www.peer-training.de
Der Verein „Peer-Trainig Sachsen e.V.“
Der Verein wurde von in dieser Peer-Arbeit engagierten Jugendlichen und
jungen Erwachsenen gegründet. Das „Peer-Training“ richtet sich auf die Vermittlung
von Selbstwert-, Umgangs- und Kommunikationskompetenzen im
Rahmen eines von den Grundwerten der Demokratie und der Toleranz bestimmten
Menschenbildes. Die Angebote des Vereins zielen auf systematische Weitergabe
dieser Kompetenzen in der eigenen Altersgruppe. Das Trainingsprogramm
wurde von der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung (DKJS), der European Peer
Training Organisation (EPTO) und dem Eine Welt der Vielfalt e.V. entwickelt und
durch das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend gefördert.
Die Seite gibt detaillierte Infos und Möglichkeiten zum Kontakt.
www.sud-sachsen.de
Das BLK-Modellprogramm „Demokratie lernen und leben“ in Sachsen
„Schulleben und Unterricht demokratisch gestalten“ (SUD) ist das Thema
zweier Schulsets in Zwickau/Bautzen und Chemnitz/Dresden, die sich inhaltlich
v.a. auf die Aspekte „Unterricht“ und „Partizipation“ richten. Die Seite informiert
über die Schulen, die Beteiligung an der systematischen „Selbstwirksamkeitsschulung“
einiger der Programmschulen und über interne Fortbildungen sowie
den Projektverlauf.
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Autoren
Wolfgang Beutel: Dr. phil, Staatsexamen Lehramt Gymnasien (Deutsch, Pädagogik,
Politik) an der Universität Tübingen; Wissenschaftlicher Mitarbeiter am
Lehrstuhl für Schulpädagogik und Schulentwicklung der Friedrich-Schiller-
Universität Jena und Geschäftsführer des Wettbewerbs „Förderprogramm Demokratisch
Handeln“.
Peter Fauser: Prof. Dr. rer. soc.; Inhaber des Lehrstuhls für Schulpädagogik und
Schulentwicklung an der Friedrich-Schiller-Universität Jena; Vorstandsmitglied
der Akademie für Bildungsreform; Gründer und Vorsitzender des Vereins IMA-
GINATA e.V. sowie Wissenschaftlicher Leiter des Wettbewerbs „Förderprogramm
Demokratisch Handeln“.
Dirk Lange: Prof. Dr. rer. soc.; Inhaber der Professur für die Didaktik der
Politischen Bildung am Institut für Politikwissenschaft der Carl von Ossietzky
Universität Oldenburg; Herausgeber der Zeitschrift „Praxis Politik“ und Bundesvorsitzender
der Deutschen Vereinigung für Politische Bildung (DVPB).
Markus Vogelsang: Schüler an der Mittelschule Niederwiesa; Ausbildung als
Mediator sowie im Bereich Kommunikation und Moderation; Begründer des
Projekts „demokraGrundschulen“.
Wolfgang Wildfeuer: Dr. päd.; Fortbildungsreferent an der Sächsischen Akademie
für Lehrerfortbildung (SALF) Meißen; Trainer für Kommunikation,
Mediation und Moderation; Regionalberater Sachsens für das Förderprogramm
Demokratisch Handeln.
Florian F. Woitek: Student an der Universität Leipzig; Peer-Trainer der „Ersten
Stunde“ in Sachsen; Gründungsvorsitzender des Vereins „Peer-Training Sachsen
e.V.”; auch heute noch als Peer-Trainer in Jugendgruppen und Schulen aktiv.
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