Die Europalehramts-Studiengänge

Die Europalehramts-Studiengänge 

an den 

Pädagogischen Hochschulen 

Freiburg und Karlsruhe

Bericht zum Forschungsprojekt 

Mai 2005 

„Wege zu einer transnationalen Lehrerinnen-/Lehrerbildung“ 

an den Pädagogischen Hochschulen Freiburg und Karlsruhe 

- Teilbericht zu den Europalehramts-Studiengängen - 

Projektleitung: 

Prof. Dr. Rudolf Denk (Antragsteller und Sprecher) 

Institut für deutsche Sprache und Literatur 

Pädagogische Hochschule Freiburg 

Kunzenweg 21 

79117 Freiburg 

Tel. 0761 / 682 – 329 

Denk@ph-freiburg.de 

Prof. Dr. Waltraud Rusch 

Institut für technische und haushaltsbezogene Bildung 

Pädagogische Hochschule Karlsruhe 

Bismarckstr. 10 

76133 Karlsruhe 

Tel. 0721 / 925 – 4656 

Waltraud.Rusch@ph-karlsruhe.de 

Projektzeitraum: 01.04.2002 – 31.03.2005 

Wissenschaftliche/r Mitarbeiter/in: 

Christoph Bruns M.A. 


Dipl.-Psych. Martina Burkhardt 

Pädagogische Hochschule Karlsruhe 

Weitere Projektbeteiligte: 

Dipl.-Psych. Erdmuthe Bauer-Gendrullis 

Projektberatung 


Dr. Karin Dietrich-Chénel 

Faculté des Lettres et Sciences Humaines 

Université de Haute-Alsace, Mulhouse 

Dr. Marthe Kempf 

Dozentin für Sciences de l’Éducation a.D. 

Université de Haute-Alsace, Mulhouse

Inhaltsverzeichnis 

Einleitung 

1 Die Europalehramts-Studiengänge im Kontext ............................................................... 1 

Seite 

1.1 Gründe für die Einführung der Europalehramts-Studiengänge ........................ 1 

1.2 Der „Bologna-Prozess“ und die Lehrerinnen-/Lehrerbildung ............................ 6 

2 Ziele des Forschungsprojekts WTL ..................................................................................... 6 

Empfehlungen 

3 Empfehlungen des Forschungsprojekts WTL .................................................................. 9 

3.1 Empfehlungen für die Europalehramts-Studiengänge ........................................ 9 

3.2 Zur Weiterentwicklung der Europalehrämter: Modelle 

Grundlagen 

transnationaler Bachelor-/Master-Studiengänge ................................................... 17 

4 Entwicklung der Europalehrämter von 1999 bis 2004 .................................................. 26 

4.1 Prüfungsordnungen (GHPO1 1998/1999; RPO1 1999/2001) .......................... 26 

4.2 Vergleich der Studienordnungen von Freiburg und Karlsruhe ......................... 29 

4.3 Organisationsstruktur ..................................................................................................... 32 

Pädagogische Hochschule Freiburg ................................................................... 32 

Pädagogische Hochschule Karlsruhe ................................................................. 34 

4.4 Lehrende und Lehrangebot .......................................................................................... 35 



4.5 Bewerbungs- und Immatrikulationszahlen ............................................................... 37 

Befragungsergebnisse 



5 Hinweise zur Ergebnispräsentation ..................................................................................... 57 

6 Quantitative Erhebungen mit Studienbewerberinnen und -bewerbern .................... 58 

6.1 Die Europalehrämter aus der Sicht ehemaliger Studieninteressentinnen 

und -interessenten ......................................................................................................... 59 

6.2 Die Europalehrämter aus der Sicht von Absolventinnen der Spracheignungsprüfung 

............................................................................................................. 62 

i

ii 


7 Befragungen von Studienanfängerinnen und -anfängern ............................................ 64 

7.1 Quantitative Erhebungen zur Studienanfangsphase ........................................... 64 

Pädagogische Hochschule Freiburg (Erste Erhebung) ................................. 65 

Pädagogische Hochschule Karlsruhe (Erste Erhebung) .............................. 70 

Pädagogische Hochschule Freiburg (Zweite Erhebung) .............................. 74 

7.2 Gruppendiskussionen mit Studienanfängerinnen und -anfängern .................. 78 

8 Befragungen von Studierenden in der mittleren Studienphase .................................. 83 

8.1 Auslandsbefragungen .................................................................................................... 83 

Pädagogische Hochschule Freiburg (Tagebücher) ........................................ 84 

Pädagogische Hochschule Freiburg (Fragebögen) ........................................ 87 

Pädagogische Hochschule Karlsruhe (Tagebücher) ..................................... 92 

8.2 Gruppendiskussionen nach dem Auslandsaufenthalt ......................................... 96 

8.3 Leistungsnachweise nach dem Auslandssemester .............................................. 102 



9 Erhebungen mit Studierenden in der Endphase ihres 

Europalehramts-Studiums ...................................................................................................... 106 

9.1 Erhebung zur Studiensituation .................................................................................... 107 



9.2 Erhebung zur Projektprüfung ....................................................................................... 121 



10 Befragung der Lehrenden .................................................................................................... 127 

Pädagogische Hochschule Freiburg ........................................................................... 128 

Pädagogische Hochschule Karlsruhe ........................................................................ 133 

Methoden 

11 Methodisches Vorgehen ....................................................................................................... 138 

11.1 Zum Verhältnis quantitativer und qualitativer Methoden ................................ 138 

11.2 Quantitative Methoden .............................................................................................. 138 

11.3 Qualitative Methoden ................................................................................................. 146 

Literaturverzeichnis ........................................................................................................................... 153


Anhang 

a) Merkblättersammlung Pädagogische Hochschule Freiburg ..................................... 168 

b) Regelung für die Projektprüfung Pädagogische Hochschule Freiburg ................. 180 

c) Projektprüfungsordnungen Pädagogische Hochschule Karlsruhe ......................... 182 

iii

1 Die Europalehramts-Studiengänge im Kontext 


„Die Schule der Zukunft“, so Kultusministerin Dr. Annette Schavan anlässlich der Einführung 

der Europalehramts-Studiengänge 1999, „braucht Lehrkräfte, die ein Bewusstsein dafür 

entwickeln, Lehrerinnen und Lehrer nicht nur in Baden-Württemberg, sondern in Europa zu 

sein.“ (MKJS, 1999a) 

Europa wurde in der Bildungspolitik des Landes Baden-Württemberg in den neunziger 

Jahren des letzten Jahrhunderts immer mehr zu einem einflussreichen Thema. Daher war es 

nur konsequent, auch die Lehrerinnen-/Lehrerbildung an europäischen Perspektiven auszurichten. 

Schließlich sollen die Lehrerinnen und Lehrer ihren Schülerinnen und Schülern das 

notwendige Rüstzeug mitgeben, um in einer zunehmend von transnationalen Beziehungen 

geprägten Welt zu bestehen (Hornstein, 2001). 

Welche verschiedenen Faktoren haben diesen Wandel in der Bildungspolitik des Landes 

Baden-Württemberg bis Ende der neunziger Jahre des letzten Jahrhunderts konkret beeinflusst? 

Zu welchen Veränderungen in der Lehrerinnen-/Lehrerbildung hat dies geführt? 

Welche aktuellen Entwicklungen sind heute für die Lehrerinnen-/Lehrerbildung relevant? 

1.1 Gründe für die Einführung der Europalehramts-Studiengänge 

Die Dynamisierung der politischen, sozialen und wirtschaftlichen Beziehungen innerhalb 

Europas hat zu Beginn der neunziger Jahre zur Schaffung eines europäischen Binnenmarktes 

geführt. Der Blick für globale Entwicklungen öffnete sich, jeder Nationalstaat wurde 

vor große Herausforderungen gestellt. Weltpolitische Großereignisse, wie der Fall der 

Berliner Mauer, das Ende des Kalten Krieges und damit der radikale Umbruch in der Weltordnung 

haben diese Dynamisierung forciert. 

Zusätzlich bemühen sich politische Institutionen auf europäischer Ebene seit Jahrzehnten, 

über eine Europäisierung der nationalstaatlichen Bildungssysteme und in Form von europäischen 

Bildungsprogrammen (vgl. Walkenhorst, 2000) die Herausbildung einer europäischen 

Identität der Bürgerinnen und Bürger Europas, und damit die Integration Europas zu 

fördern. 1 Diese Bemühungen stehen im Widerstreit mit nationalstaatlichen Interessen: Die 

Mitglieds-staaten, oder im Falle Deutschlands die Bundesländer, schreiben der Bildung eine 

Leitfunk-tion bei der Herausbildung einer nationalstaatlichen oder regionalen Identität zu. Der 

Kompe-tenzstreit zwischen europäischen Institutionen und den Bundesländern wurde erst im 

Vertrag von Maastricht durch die Einführung des Subsidiaritätsprinzips zugunsten der 

Kulturhoheit der Länder geschlichtet (Walkenhorst, 1997, S. 95ff). Damit stehen die Länder 

vor einer besonderen Verantwortung: Seit Maastricht sind sie verstärkt verpflichtet, ihre 

1 Zur Identität Europas und seiner Bürgerinnen und Bürger s. Reese-Schäfer, 1999 und Augé 1995. 

1

2 


regionale Bildungspolitik europäisch auszurichten. Welche Rolle spielt dabei die europäische 

Dimen-sion im Bildungswesen für die baden-württembergische Bildungspolitik? 

1.1.1 Die europäische Dimension in der Lehrerinnen-/Lehrerbildung 

Aufgrund bildungspolitischer Beschlüsse, Initiativen und Veröffentlichungen haben Institutionen 

auf europäischer Ebene seit Anfang der fünfziger Jahre des letzten Jahrhunderts 

immer mehr Einfluss auf nationalstaatliche Bildungssysteme gewonnen (Berggreen-Merkel, 

2000). Als herausragendes Beispiel hierfür gilt die „Entschließung des Rates und der im Rat 

vereinigten Minister für das Bildungswesen zur europäischen Dimension im Bildungswesen“ 

vom 24. Mai 1988. Ziel der Maßnahmen, die in der Entschließung aufgeführt werden, ist es: 

- „das Bewusstsein der jungen Menschen für die europäische Identität zu stärken [...]; 

- die junge Generation auf ihre Beteiligung an der wirtschaftlichen und sozialen 

Entwicklung der Gemeinschaft [...] vorzubereiten [...]; 

- den jungen Menschen eine bessere Kenntnis der Gemeinschaft und ihrer Mitgliedsstaaten 

in ihren historischen, kulturellen, wirtschaftlichen und sozialen Aspekten zu 

vermitteln [...].“ (Europäische Gemeinschaften, 1988, S. 5) 

Durch Maßnahmen auf europäischer und nationalstaatlicher Ebene sollen diese Ziele 

erreicht werden. Bezogen auf die Mitgliedsstaaten ist z.B. die Rede von der Einbeziehung 

der europäischen Dimension in die Lehrpläne, die Unterrichtsmaterialien und schließlich in 

den Unterricht selbst. Explizit genannt wird auch die Lehrerinnen-/Lehrerbildung: Das 

Lehramts-Studium soll europabezogene Studien enthalten. Studierende werden an transnationalen 

Programmen teilnehmen. Weiterhin werden in Grenzregionen verstärkt Kontakte 

und Begegnungen zwischen Schülerinnen und Schülern und Lehrpersonen gefördert. 

Die Entschließung hat der Einführung einer europäischen Dimension in den Bildungssystemen 

der Mitgliedsstaaten einen entscheidenden Anstoß gegeben. Die Nachfolgebeschlüsse 

enthalten eine Ausweitung der Maßnahmen mit einer Anpassung an zeitliche 

Gegebenheiten. 2 

In Baden-Württemberg ist die Bildungspolitik schon früh den genannten und weiteren 

Vorschlägen gefolgt: „Europa im Unterricht“ (Schmitz-Rixen, 1997), 3 „Bilingualer Unterricht 

[...]“ (Ebke, 1993), 4 das deutsch-französische Sprach- und Begegnungsprogramm „Lerne die 

Sprache des Nachbarn“ für Grundschulen am Oberrhein (Pelz, 1999) – diese und andere 

Initiativen sind seit Mitte der achtziger Jahre verbreitete Praxis an den Schulen in Baden- 

Württemberg. 

2 Im „Grünbuch zur Europäischen Dimension des Bildungswesens“ (Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 1993) 

werden die Ausführungen zur Lehrerinnen-/Lehrerbildung etwas präzisiert. Beispielsweise ist dort die Rede von einer 

„transnationalen Zusammenarbeit der Ausbildungsstätten insbesondere im Rahmen europäischer Netze [...].“ Im „Weißbuch 

zur allgemeinen und beruflichen Bildung“ (Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 1996) wird gefordert: „Jeder 

sollte drei Gemeinschaftssprachen beherrschen“ (ebd., S. 72). Außerdem wird auf bilingualen Unterricht eingegangen. 

3 Vgl. den entsprechenden Entschluss der Kultusministerkonferenz von 1990. 

4 Zum Begriff des „bilingualen Unterrichts“ s. z.B. Mentz, 2001 sowie Niemeier, 2000, S. 28.


Konzepte zu einer europabezogenen Lehrerinnen-/Lehrerbildung gibt es im Dreiländereck 

zwischen Baden, der Südpfalz, den nordwestschweizerischen Kantonen sowie den beiden 

elsässischen Departements seit Anfang der neunziger Jahre (vgl. Moll et al., 1995). Eine 

Konkretisierung auf dem Mandatsgebiet der Oberrheinkonferenz beabsichtigte das Konzept 

einer „Euregio-Lehrkraft“ (Hegele, 1998). 

1.1.2 Transnationale und europabezogene Lehramts-Studiengänge 

In den Jahren 1997 bis 1999 wurde innerhalb der Arbeitsgruppe „Bildung und Erziehung“ der 

Oberrheinkonferenz das Konzept einer „Euregio-Lehrkraft“ entwickelt (Denk, 2000). Es zielte 

zum einen darauf ab, dass Lehramts-Studierende aus der Nordwestschweiz, dem Elsass, 

der Südpfalz und Baden durch den Wechsel des Studienortes die Studienangebote am 

jeweiligen Studienort zu einer transnationalen Einheit verbinden. Durch den Austausch von 

Lehrenden und Studierenden wären profunde Kenntnisse in den Sprachen Deutsch und 

Französisch mit landeskundlichen Kenntnissen der Oberrheinregion verknüpft worden. 5 

Außerdem wären didaktische Fähigkeiten, wie z.B. bilinguales Unterrichten, und interkulturelle 

Fähigkeiten und Fertigkeiten geschult worden. Schon damals war beabsichtigt, für 

dieses besondere Studium eine trinationale Lehrbefähigung (ein Euregio-Zertifikat) zu 

vergeben. An diesem Ziel scheiterte die Umsetzung des Konzepts der sogenannten 

„Euregio-Lehrkraft“ (Ruep, 2002). In der Konsequenz konzentrierten sich die Bemühungen 

einerseits auf die Ausarbeitung eines binationalen Konzepts und andererseits auf eine rein 

nationale Konzeption mit europabezogenen Studienelementen. 

Für die binationale Konzeption steht der 1998 eingeführte deutsch-französische integrierte 

Grundschullehramts-Studiengang zwischen der Pädagogischen Hochschule Freiburg und 

der „Université de Haute-Alsace“ im elsässischen Mulhouse. 6 Unter dem Dach der Deutsch- 

Französischen Hochschule in Saarbrücken gelingt, was ursprünglich auch in der Konzeption 

für die „Euregio-Lehrkraft“ vorgesehen war: Die Studierenden verbringen Studienphasen an 

beiden Hochschulorten und erhalten nach Abschluss des ebenfalls binational organisierten 

Vorbereitungsdienstes eine Lehrbefähigung für das Elsass und Baden-Württemberg. Der 

Studiengang ist wegen der hohen Anzahl an Studienleistungen, die sowohl auf deutscher als 

auch auf französischer Seite zu erbringen sind, sehr anspruchsvoll. Da außerdem die Anzahl 

von Studienplätzen am „Institut Universitaire de Formation de Maîtres“ begrenzt ist, können 

pro Studienjahr nur wenige Studierende in den Studiengang aufgenommen werden. 7 

5 

Kritisch zum regionalen Bezug Werlen, 1997, S. 189ff. Grundsätzlich zur „Europa-Kompatibilität der Lehrerausbildung in 

Deutschland“ s. Buchberger und Buchberger, 1999. 

6 

Die Untersuchungsergebnisse des Forschungsprojekts zum Integrierten Studiengang werden im September 2005 vorgelegt. 

7 

Das „Institut Universitaire de Formation de Maîtres“ (abgekürzt: IUFM) ist in Frankreich für die Zweite Phase der 

Lehrerinnen- und Lehrerausbildung zuständig. 

3

4 


Bei der rein nationalen Studiengangskonzeption in Baden-Württemberg handelt es sich um 

die Europalehramts-Studiengänge. Ausgangspunkt dieser 1999 an den Pädagogischen 

Hochschulen Freiburg und Karlsruhe eingeführten Studiengänge ist die Annahme, dass jede 

Form der Lehrerinnen-/Lehrerbildung folgender Bestandteile bedarf: 

- grundlegender erziehungswissenschaftlicher Studien; 

- studienbegleitender berufspraktischer Ausbildungssequenzen in Form von schulpraktischen 

Experimenten und schulpraktischen Studien; 

- solider fachwissenschaftlicher Grundlagen; 

- intensiver Studien der Fachdidaktiken unter Beachtung der relevanten Schularten 

und Schulstufen. 

Diese vier Elementarbereiche jeder qualifizierten Form von Lehrerinnen-/Lehrerbildung 

bekommen in den eigenständig konzipierten Europalehrämtern eine besondere Ausprägung. 

Mit Blick auf transnational geöffnete Arbeitsmärkte werden Lehrpersonen benötigt, die über 

die fachlichen Kompetenzen hinaus folgende zentralen überfachlichen Fähigkeiten besitzen: 

- Bilinguale Kompetenz: Die Ausbildung garantiert schon in der heutigen Form eine 

hohe kommunikative Kompetenz der Absolventinnen und Absolventen in der Zielsprache 

(Französisch oder Englisch). Gleichzeitig werden durch die Ausbildung in 

einem Sachfach mit einem Anteil an zielsprachlicher Sachfachkompetenz (Fachwortschatz, 

Idiomatik, Lexik) in wichtigen Sachfachbereichen überfachliche Kompetenzen 

gefördert. 

- Interkulturelle Kompetenz: Die Forschungsergebnisse unterstreichen, dass Studierende 

durch den Auslandsaufenthalt einen entscheidenden Mehrwert an interkultureller 

Kompetenz aktiv erwerben (vgl. Kapitel 8). So treten die Unterschiede zwischen 

den Kulturbegriffen und Kulturtraditionen als Ansprüche an Personen und Personengruppen 

erst durch die persönliche Erfahrung im anderen Land hervor. Die Studierenden 

entwickeln durch den Auslandsaufenthalt ein interkulturelles Bewusstsein, 

das über ihre bisherige nationale oder regionale Identität hinaus geht (Hermes, 2005, 

S. 185ff). 

- Europakompetenz: Mit den in den Prüfungsordnungen verwendeten Begriffen „europaorientiert“, 

„europabezogen“ und „europäische Studien“ 8 sind europäische Kulturstudien 

gemeint, die die konstitutive Grundlage aller Studienbestandteile sein sollten: 

Unter Einbeziehung der Vergleichenden Erziehungswissenschaften, der Vergleichenden 

Kulturwissenschaften, historischer, geographischer, kulturhistorischer Europastudien 

und einer weiteren europäischen Sprache sollten sie interdisziplinär ausgerichtet 

werden und das eigentliche „Band“ sein, das die Europalehrämter zusammenhält 

und immer wieder bündelt. 

8 Vgl. § 28 und Anlage 4 in der Prüfungsordnung für Grund- und Hauptschule (GHPO1) von 1998/1999 sowie § 29 und 

Anlage 5 in der Prüfungsordnung für Realschule (RPO1) von 1999/2001.


Die Absolventinnen und Absolventen der Europalehramts-Studiengänge, so die explizite 

Intention des Kultusministeriums, sollen später an den Schulen dazu beitragen, „den Blick für 

Europa als einheitliches Ganzes zu öffnen und bei den Schülerinnen und Schülern die 

Grundlagen für spätere berufliche Möglichkeiten auch im europäischen Ausland zu legen“ 

(MKJS, 1999a). Angesichts der Einführung des „Frühen Fremdsprachenlernens“ im Schuljahr 

2001/2002 an den Grundschulen Baden-Württembergs besteht für Absolventinnen und 

Absolventen der Europalehrämter vor allem im Land selbst ein hoher Bedarf. 

Baden-Württemberg hat sich mit der Einführung der Europalehramts-Studiengänge als eines 

der innovativsten Bundesländer in Sachen Europäisierung der Lehrerinnen-/Lehrerbildung 

hervorgetan. Selbst im Jahre 2003 gibt es keine vergleichbaren Projekte innerhalb Deutschlands 

(Horstkotte, 2003). In den anderen Bundesländern werden allenfalls Zusatzqualifikationen 

oder Zusatzstudiengänge angeboten, aber keine grundständigen Studiengänge wie 

die Europalehrämter. Bei den meisten dieser Zusatzqualifikationen geht es außerdem lediglich 

um die bilinguale Unterrichtskompetenz. Beispiele hierfür sind die Studienangebote an 

den Universitäten in Hamburg, Oldenburg, Bremen, Wuppertal, Köln, Bochum, Kassel, 

Aachen und Trier. An der Universität Koblenz-Landau wurde 2002 der Zusatzstudiengang 

der „Euregio-Lehrerin bzw. des Euregio-Lehrers“ eingeführt, der unmittelbar an die im 

Rahmen der Oberrheinkonferenz entwickelten Konzeptionen anschließt (s.o., S. 3). Dieses 

Studienangebot ist auch für Lehrpersonen aus den Kantonen der Nordwestschweiz und aus 

dem Elsass geöffnet, führt jedoch nur zu einer innerhalb Deutschlands geltenden Lehrbefähigung. 

In Rheinland-Pfalz besteht außerdem das Angebot einer bilingualen Ausbildung in der 

Zweiten Phase der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung (Kuhfuß, 1997). Ein Beispiel für ein 

Weiterbildungsangebot, das sich an berufstätige Lehrpersonen oder Personen mit einem 

abgeschlossenen Hochschulstudium und entsprechenden Fremdsprachenkenntnissen 

richtet, ist der ebenfalls an der Pädagogischen Hochschule Freiburg seit 2003 angebotene 

Fern- und Kontaktstudiengang „Didaktik des frühen Fremdsprachenlernens“. 9 

Die Bemühungen in Baden-Württemberg, transnationale Lehramts-Studiengänge zu realisieren, 

haben sich bei Fragen der gegenseitigen Anerkennung der Studienabschlüsse sowie 

bei der Frage der Berufsausübung im jeweils anderen Land als äußerst schwierig 

erwiesen. 10 Neue Perspektiven eröffnet in diesem Zusammenhang der „Bologna-Prozess“ 

(Rehburg und Teichler, 2002), eine neue bildungspolitische Initiative, die auf die Schaffung 

eines europäischen Hochschulraums zielt. 

9 Aktuelle Informationen zu diesem Studienangebot sind erhältlich unter: www.e-lingo-edu.de . 

10 Landesspezifische Regelungen sind für die europaweite Mobilität von Lehrpersonen trotz bestehender Vereinbarungen auf 

europäischer Ebene (Wissenschaftsrat, 2001, S. 24f) noch immer das Haupthindernis (Avenarius et al., 1996, S. 48). Auch für 

transnational konzipierte Lehramts-Studiengänge bleibt dies problematisch: Die gemeinsame Abstimmung der Studiengangsstruktur 

und der Studieninhalte versucht den rechtlichen Anforderungen verschiedener Länder gerecht zu werden. Das kann 

aber zu ungewöhnlich hohen Studienanforderungen für Studierende führen. 

5

6 

2 Ziele des Forschungsprojekts WTL 

1.2 Der „Bologna-Prozess“ und die Lehrerinnen-/Lehrerbildung 

Der „Bologna-Prozess“ als regelmäßiges Treffen europäischer Erziehungsministerinnen und 

-minister (HRK, 2004, S. 243ff) zielt darauf ab, bis zum Jahre 2010 die Transparenz der 

Studienangebote, die Mobilität der Studierenden und die Verbesserung der Berufseinstiegsmöglichkeiten 

von Hochschulabsolventinnen und -absolventen zu verwirklichen. Hauptansatzpunkt 

ist dabei die Umwandlung der bisher grundständigen Studiengänge in konsekutive 

Studiengänge (vgl. HRK, 2004, KMK, 2005 und Koordinationsbüro Leistungspunkte, o.J.). 

Mittlerweile hat der „Bologna-Prozess“ eine Dynamik entfaltet, die zu tiefgreifenden Umwälzungen 

des deutschen (Schwarz-Hahn und Rehburg, 2003) und des europäischen Hochschulsystems 

geführt hat. 11 In anderen Bundesländern wurden bereits unterschiedliche 

Modelle von konsekutiven Lehramts-Studiengängen eingeführt (vgl. Thierack, 2002 und 

Winter, 2004). Die gleichfalls dort bestehenden bilingualen Zusatzqualifikationen und Zusatzstudiengänge 

(s.o., S. 5) ließen sich mit relativ wenig Aufwand in eine konsekutive Studiengangsstruktur 

überführen. In diesem Fall würden die Europalehramts-Studiengänge an den 

Pädagogischen Hochschulen Freiburg und Karlsruhe trotz ihres integrativen Ansatzes (die 

gleichwertige Verbindung bilingualer, interkultureller und europabezogener Kompetenzen) 

viel von ihrer bestehenden bundesweiten Attraktivität verlieren. Denn konsekutive Studiengänge 

ermöglichen gerade das, was den Europalehrämtern noch fehlt: Die unmittelbare 

Anerkennung und Verwertbarkeit der Studienleistungen und Studienabschlüsse in den 

Ländern Europas. Wie sich die Europalehramts-Studiengänge als konsekutive Studiengänge 

konzipieren ließen, soll deshalb in den Empfehlungen modellartig und exemplarisch herausgearbeitet 

werden (s. Abschnitt 3.2, S. 16ff). 


Aufgabe des Forschungsprojekts „Wege zu einer transnationalen Lehrerinnen-/Lehrerbildung“ 

ist es, die Besonderheiten der Europalehramts-Studiengänge an den Pädagogischen 

Hochschulen in Freiburg und Karlsruhe herauszuarbeiten, zu bewerten und Perspektiven 

für ihre weitere transnationale Entwicklung aufzuzeigen. Im Vordergrund des 

Forschungsinteresses stehen dabei drei Aspekte (Denk, 2001): 

11 Für Frankreich s. z.B. Dietrich-Chénel, 2005, Brisard und Malet, 2003, Lenoir, 2002. Für die Schweiz: Druwe, 2005.


Aspekt 1) Die Entwicklung der Europalehramts-Studiengänge von 1999 bis 2004; 

Aspekt 2) Die Bewertung des Europalehramts-Studiums durch die Studierenden selbst; 

Aspekt 3) Das Auslandssemester als Element einer interkulturellen Bewusstseinsbildung 

und einer transnationalen Berufsqualifikation. 

Das Forschungsinteresse zielt damit auf eine Untersuchung der Bedingungen eines erfolgreichen 

Europalehramts-Studiums. In welcher Relation stehen die drei genannten Aspekte 

zueinander, welche konkreten Inhalte umfassen sie jeweils? 

Die Grundlage bildet der erste Aspekt. Er umfasst die Untersuchung: 

- der Rahmenvorgaben in Gestalt der Prüfungs- und Studienordnungen; 1 

- der Organisation der Studiengänge an den beiden Hochschulen; 

- der Entwicklung von Studierendenzahlen im Zeitraum von 1999 bis 2004. 

Von dieser Grundlage aus ergeben sich wichtige Bezugspunkte für die Bewertungen der 

Europalehramts-Studiengänge durch die Studierenden selbst (Aspekt 2) und für die 

Einschätzung der Bedeutung des Auslandssemesters (Aspekt 3): In diesen Untersuchungsbereichen 

wird den Angaben von Studierenden ein großer Stellenwert eingeräumt. Das geht 

mit einer methodologischen Auffassung einher, die durch das sozialwissenschaftliche 

Thomas-Theorem besonders prägnant ausgedrückt wird: „If men define situations as real, 

they are real in their consequences.“ (Thomas und Thomas, 1928, S. 572). 2 Die Ergebnisse 

von Aspekt 1) sollen dazu dienen, die späteren Angaben der Studierenden nachvollziehbar 

zu machen und sie besser einschätzen zu können. Aus demselben Grund werden an 

vereinzelten Punkten zusätzlich Bewertungen von Studierenden des herkömmlichen Lehramts 

und Bewertungen von Lehrenden hinzugezogen. 

Aspekt 2) zielt auf einen Überblick über die Bewertungen von Studierenden der Europalehrämter 

zu den Studieninhalten und Studienelementen in unterschiedlichen Studienphasen. 

Aspekt 3) berücksichtigt Angaben von Studierenden zu unterschiedlichen Zeitpunkten des 

Auslandssemesters (vor, während und nach dem Auslandssemester). Dadurch lassen sich 

die Entwicklung und die Reflexionen der Studierenden in den Dimensionen Interkulturalität 

und transnationale Berufsqualifikation verdeutlichen. Die von den Studierenden vorgenommenen 

Vergleiche zwischen Auslandsstudium und dem Studium an der Heimathochschule 

bereichern den Aspekt 2) um eine weitere Facette. 

Die folgende Abbildung 8.1 3 gibt einen Überblick über den Zusammenhang der verschiedenen 

eingesetzten Untersuchungen mit den drei oben angeführten Aspekten: 

1 

Gemeint sind die Prüfungsordnungen von 1998/1999 (GHPO1) und von 1999/2001 (RPO1) sowie die Studienordnungen 

von 2001 (GH und R, Freiburg), von 1999 (GH, Karlsruhe) und von 2000 (R, Karlsruhe). 

2 

Ein gutes Beispiel für die große Berücksichtigung studentischer Angaben stellt auch der seit mehreren Jahren regelmäßig 

durchgeführte Studierendensurvey an Universitäten und Fachhochschulen dar (vgl. Bargel, Ramm und Multrus, 2004). 

3 

Die Nummerierung aller Abbildungen und Tabellen im Bericht orientiert sich an den Seitenzahlen: Abbildung 8.1 ist somit 

die erste Abbildung auf der folgenden Seite 8. 

7

8 

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Quantitative Methoden Qualitative Methoden 

Erhebungen zu Studienbewerbungen 

Erhebungen mit Studierenden in der Anfangsphase 

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Erhebungen mit Studierenden 

in der Endphase 

Befragung aller Lehrenden 

D o k u m e n t a n a l y s e n 

Befragungen zum 

Auslandssemester 

Abbildung 8.1 Untersuchungsplan Forschungsprojekt WTL. WTL 

zu 1) Die Untersuchung der Studiengangsentwicklung erfolgt hauptsächlich über Dokumentanalysen 

ministerieller und hochschuleigener Unterlagen (z.B. die Prüfungsund 

Studienordnungen oder Unterlagen zu den Studierendenzahlen). Die Dokumentanalysen 

beziehen sich auf den Beobachtungszeitraum von 1999 bis Sommer 2004. 

Ergebnisse zu diesem Bereich werden in Kapitel 4 dargelegt. 

zu 2) Die studentischen Bewertungen der Europalehramts-Studiengänge werden mit 

quantitativen und qualitativen Methoden erforscht. Ziel der Verwendung verschiedener 

Methoden sind valide Ergebnisse. 4 Durch die Befragung der Studierenden zu 

unterschiedlichen Studienphasen (vor Studienaufnahme, in der Anfangs- und der 

Endphase des Studiums) lassen sich Einblicke in den studentischen Einstellungswandel 

im Studienverlauf gewinnen. Die Bewertungen werden außerdem mit den 

Einschätzungen der Lehrenden kontrastiert. Ergebnisse zu den einzelnen Erhebungen 

werden in den Kapiteln 6, 7, 9 und 10 präsentiert. 5 

zu 3) Das Auslandssemester wird mit qualitativen Methoden untersucht, um den individuellen 

Entwicklungsprozess der Studierenden entsprechend den Zielen von Aspekt 3) 

nachvollziehen zu können. Ergebnisse aus Befragungen zum Auslandssemester 

werden hauptsächlich in Kapitel 8 vorgestellt. 

4 Genauere Auskunft über den Einsatz quantitativer und qualitativer Methoden gibt Kapitel 11. 

5 Einführend s. die „Hinweise zur Ergebnispräsentation“ in Kapitel 5.

3 Empfehlungen des Forschungsprojekts WTL 

Das Forschungsteam wurde bei der Umsetzung dieses Untersuchungsplans und der 

konkreten Forschungstätigkeit von Frau Dipl.-Psych. Bauer-Gendrullis beraten und unterstützt. 

Frau Bauer-Gendrullis war als Referentin im Prorektorat für Forschungsangelegenheiten 

der Pädagogischen Hochschule Freiburg bis Ende 2003 u.a. für die methodische 

Beratung und Betreuung von Forschungsprojekten zuständig. 

Das nachfolgende Kapitel 3 enthält vor allem Empfehlungen, die die weiteren Perspektiven 

der Europalehrämter innerhalb des europäischen Hochschulraums aufzeigen. 


Die Untersuchungsergebnisse des Forschungsprojekts bilden die Grundlage der folgenden 

Empfehlungen. Prospektiv entwickelt die Forschungsgruppe daraus neue Modelle transnationaler 

Bachelor-/Master-Studiengänge. 

3.1 Empfehlungen für die Europalehramts-Studiengänge 

Der Abschlussbericht der Gutachterkommission der Erziehungswissenschaft an den Universitäten 

und Pädagogischen Hochschulen des Landes Baden-Württemberg vom August 2004 

nennt das vorliegende Forschungsprojekt im Zusammenhang mit einer „besonderen Profilierung 

durch das Europalehramt“ (MWF, S. 82). Die Ergebnisse der Untersuchung „sollten 

dafür genutzt werden, ob oder in welcher Weise dieses Lehramt an den beiden Standorten 

weiter ausgestaltet werden könnte.“ (ebd.) 

Die für das Forschungsprojekt an beiden Hochschulen Verantwortlichen nehmen diese 

Aussage eines international besetzten Gutachter-Gremiums zum Anlass, um folgende 

Ergebnisse ohne Wenn und Aber zu formulieren: 

1) Die in einer Pilotphase von fünf Jahren an den Pädagogischen Hochschulen Freiburg 

und Karlsruhe vom Land initiierten, von den Lehrenden und Studierenden mit großem 

Engagement „kostenneutral“ – mit Ausnahme der jeweils eineinhalb Lehrerabordnungen 

– aufgebauten und durchgeführten Europalehrämter haben sich von ihren 

besonderen Zielsetzungen her (s.o., S. 4) eindeutig bewährt. 

2) Die Auswertung aller Daten im Projekt zeigt: Diese herausgehobenen Studiengänge 

sind an beiden Standorten nicht nur weiterzuführen; die Europalehrämter sind vielmehr 

mit neuen Impulsen zu versehen, d.h. konsequent und nachhaltig zu Modellstudiengängen 

für Bachelor-/Master-Abschlüsse transnationaler Art auszubauen. 

9

10 


3) Die intendierte Nachhaltigkeit der Europalehrämter resultiert aus den Spezifika und 

Besonderheiten, die diese Studiengänge als innovative Modelle für die Lehrerinnen-/ 

Lehrerbildung in Europa auszeichnen. 

3.1.1 Rahmenvorgaben 

Die europäische Dimension (s.o., S. 2) genießt sowohl bei den Lehrenden an den Pädagogischen 

Hochschulen Freiburg und Karlsruhe als auch bei den Europalehramts-Studierenden 

einen überaus hohen Stellenwert. Die inhaltliche und formale Ausgestaltung der europäischen 

Dimension in den europalehramts-spezifischen Rahmenvorgaben der Prüfungsund 

Studienordnungen ist in Ansätzen erkennbar. Anders als der Name auf den ersten Blick 

vermuten lässt, eröffnen die Europalehramts-Studiengänge für Lehrpersonen keinen direkten 

Zugang zum Arbeitsmarkt anderer europäischer Länder. Die Grundständigkeit der Studiengänge 

besteht nur in formaler Hinsicht; es handelt sich um ein an die herkömmlichen Lehrämter 

angelehntes Zwei-Fächer-Studium mit europabezogenen und bilingualen Studienelementen. 

Die Prüfungs- und Studienordnungen der neuen Europalehrämter sollten klare 

Richtlinien zu folgenden Aspekten enthalten: 

• Inhalte, Ablauf und Strukturierung von Prüfungen; 

• Anzahl und Art von Veranstaltungen zum „Bilingualen Lehren und Lernen“; 

• Zielsprachenanteile in den einzelnen Sachfächern; 

• Anerkennung ausländischer Studienleistungen durch die beiden Hochschulen; 

• Grund- und Eigenständigkeit der Europalehramts-Studiengänge. 

Durch die Umsetzung dieser Richtlinien 1 würde sich die Implementierung und Organisation 

der Studiengänge an den Hochschulen vereinfachen (s. Abschnitt 4.3, S. 32ff) und in der 

Folge die Akzeptanz der Europalehrämter bei Lehrenden und Studierenden weiter erhöhen. 

Es wird empfohlen, den Europalehramts-Studiengängen bei Umstellung auf ein gestuftes 

Modell einen adäquaten Namen zu geben (s. Abschnitt 3.2.1, S. 17ff). Die Rahmenvorgaben 

für die Studiengänge sollten von Beginn an als Teil einer Gesamtkonzeption formuliert 

werden, die alle drei Phasen der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung miteinander verzahnt. 

Eine vertiefte Kooperation zwischen den Pädagogischen Hochschulen Freiburg und Karlsruhe 

ist die Basis, um die inhaltliche und formale Ausgestaltung der Europalehrämter zu optimieren. 

Um eine Öffnung hin zum europäischen Arbeitsmarkt für Lehrpersonen zu erreichen, 

sind entsprechende europäische Vorgaben und Gegebenheiten von vornherein mit zu 

berücksichtigen und multilaterale Verhandlungen zur gegenseitigen Anerkennung von 

Studienabschlüssen zu führen (vgl. S. 15 und S. 24f). 

1 In den neuen Prüfungsordnungen von 2003 sind einige der angeführten Punkte in Ansätzen berücksichtigt.


3.1.2 Organisation 

Während beim herkömmlichen Lehramts-Studium die Unterrichtsfächer relativ unverbunden 

studiert werden, ist beim Europalehramts-Studium die Verzahnung von Zielsprachen-, 

Sachfach-, Auslandsstudium und den schulpraktischen Studien ein wesentliches Kennzeichen. 

Deren verschiedenen Verbindungen und Bezüge herzustellen und aufzuzeigen, 

kann nicht nur von den Studierenden gefordert werden. In der Pflicht sind vielmehr die 

Lehrenden der Zielsprachenfächer, der beteiligten Sachfächer und der Fächer des erziehungswissenschaftlichen 

Bereichs: Grundvoraussetzung für ein qualitativ hochwertiges 

Studienangebot ist die gelingende Zusammenarbeit in den Bereichen Lehre (einschließlich 

Schulpraxis), Forschung und Organisation. Für diese Prozesse mussten an den Pädagogischen 

Hochschulen erst die adäquaten Organisationsformen gefunden werden. An beiden 

Hochschulen lassen sich eine konzeptionelle und eine ausführende Ebene unterscheiden: 

- Auf konzeptioneller Ebene haben Lehrende aller beteiligten Fächer in Gremien 

zusammengearbeitet und viel Zeit und Mühe darauf verwandt, die Rahmenvorgaben 

in den Prüfungs- und Studienordnungen in praktikable Regelungen zu überführen. 

Die Lehrenden selbst fordern eine noch weitergehende Kooperation zwischen den 

Zielsprachen- und den Sachfächern. 

- Auf der operativen Ebene gibt es an beiden Hochschulen spezifische Einrichtungen. 2 

Diese beschränken sich bisher im Wesentlichen auf organisatorische Teilbereiche; 

sie sind personell nicht dazu in der Lage, mehr zu leisten. 

Durch eine hohe Stellenfluktuation der abgeordneten Lehrpersonen im Bereich der Europalehrämter 

(z.B. in Karlsruhe, s. Abschnitt 4.4.2.1, S. 36f), besteht wenig Kontinuität in der 

Organisation, Planung und Durchführung. Die Einrichtungen auf operativer Ebene müssen 

personell ausgebaut werden, um handlungsfähiger zu sein (vgl. Abschnitt 3.1.8, S. 16). 

Die Beteiligung von Sachfächern an den Europalehrämtern ist in regelmäßigen Abständen 

zu überprüfen. Sie sollte durch entsprechende Mittel unterstützt und von der Erfüllung 

bestimmter Pflichten abhängig gemacht werden. Auf diese Weise kann das Gelingen der 

Studiengänge unabhängig vom Engagement einzelner Lehrender gefördert werden. 

Die Einrichtungen auf der operativen Ebene müssen zum institutionellen Ort der genannten 

Integrationsbereiche Lehre, Forschung und Organisation werden. In dieser zentralen Anlaufstelle 

müsste eine überregionale Werbe- und Öffentlichkeitsarbeit erfolgen, um den Bekanntheitsgrad 

der Studiengänge zu steigern. Dies ist angesichts der zunehmend transnationalen 

Ausrichtung der Lehrerinnen-/Lehrerbildung in ganz Deutschland geboten. 

Bei der Organisation der Spracheignungsprüfung ist auf Folgendes zu achten: 

2 In Freiburg öffnet im Sommer 2005 das „Europabüro“, in Karlsruhe besteht bereits das „Sekretariat Europalehramt“. 

11

12 


- Auswahlverfahren ziehen bei Studienanfängerinnen und -anfängern Erwartungshaltungen 

nach sich, die durch ein adäquates Lehrangebot zu befriedigen sind. 

- Jede Hochschule sollte für die Spracheignungsprüfung eigene Standards aufstellen 

und diese gegebenenfalls mit der Partnerhochschule abstimmen. 

- Jede Hochschule sollte selbst über die Anzahl an Studienplätzen für Europalehramts- 

Studierende entscheiden können. 

- Die Berücksichtigung von gängigen Fremdsprachentests (TOEFL-Test, DALF-Test, 

evtl. auch europäisches Sprachenportofolio) 3 bei der Spracheignungsprüfung sollte 

von den beiden Hochschulen geprüft werden. 

3.1.3 Lehre 

3.1.3.1 Umfang und Spezifität des Lehrangebots 

Es gibt an beiden Hochschulen ein sehr hochwertiges europalehramts-spezifisches Lehr- 

angebot. Berücksichtigt man dabei, welches Fach die jeweilige Lehrveranstaltung anbietet, 

bzw. wie viele Studierende in den Fächern jeweils eingeschrieben sind, zeigen sich in 

manchen Bereichen Versorgungsengpässe. Studierende und Lehrende fordern, dass das 

Lehrangebot umfangreicher sein, dass es mehr Veranstaltungsvariationen geben, und dass 

das Angebot inhaltlich schärfer konturiert sein sollte: 

- Der Anteil der bilingualen Lehrangebote in den Sachfächern sollte erhöht werden. 

Fachsprachliche Übungen und Projektveranstaltungen erweitern die zielsprachlichen 

Kompetenzen der Studierenden im Sachfach. Besonders bei Projekten lässt sich gut 

eine „Haltung forschenden Lernens einüben und fördern“ (vgl. Wissenschaftsrat, 

2001, S. 41). Theoriebezug, wissenschaftliches Arbeiten und Methoden der empirischen 

Sozialforschung sind einzubeziehen. 

- Für die „Europäischen Kulturstudien“ sollten inhaltliche Richtlinien entwickelt werden, 

die den Bezug zu den Zielen der Studiengänge eindeutig gewährleisten. 

- Veranstaltungen zu „Deutsch als Fremdsprache“ sollten für Studierende, die später 

evtl. im Ausland unterrichten, fester Bestandteil des Studiums sein. 

- Inhaltlich fächerübergreifende Veranstaltungen der Zielsprachenfächer (z.B. Landeskunde) 

sollten verstärkt zusammen mit den Sachfächern durchgeführt werden. 

- Theorien zum „Bilingualen Lehren und Lernen“ und zum „Frühen Fremdsprachenlernen“ 

sind zu vertiefen, der Anteil der methodisch-didaktischen Veranstaltungen 

zum bilingualen Unterricht ist auszuweiten. Kooperationen mit den Sachfächern und 

Fächern des erziehungswissenschaftlichen Bereichs sind unabdingbar. Forschung 

und Entwicklung kann solchen Kooperationen entspringen oder ihr Inhalt sein. 

3 TOEFL: Test of English as Foreign Language. DALF: Diplôme approfondi de langue Française. Beide Tests sind bei 

Studienbewerbung von Nicht-Muttersprachlern Zugangsvoraussetzung in den jeweiligen Ländern. Für das europäische 

Sprachenportfolio s. Schneider, North und Koch, 2001.


- „Blended-Learning“ fördert und unterstützt ein qualitativ hochwertiges Selbststudium 

(Mandl, 2004). Entsprechende Angebote sollten in Kooperation mit Schulen und 

ausländischen Hochschulen erarbeitet werden. Dabei kann auf Erfahrungen mit dem 

Studiengang „Didaktik des frühen Fremdsprachenlernens“ zurückgegriffen werden. 

3.1.3.2 Zielgruppen des Lehrangebots 

Europalehramts-spezifische Lehrveranstaltungen sind aufgrund der relativ niedrigen Studierendenzahlen 

in den Europalehrämtern (vgl. Abbildung 44.1) in der Regel auch für Studierende 

des herkömmlichen Lehramts geöffnet. Diese Praxis hat sich nicht bewährt: 

- Europalehramts-Studierende müssen eine Spracheignungsprüfung absolvieren. Es 

ist für sie unverständlich, dass sie später mit Studierenden der herkömmlichen 

Lehramts-Studiengänge dieselben Veranstaltungen besuchen. 

- Europalehramts-Studierende haben vor Studienaufnahme sehr viel häufiger eigene 

Auslandserfahrungen gemacht. Lehrende berichten, dass sie mit hohen Erwartungen 

und mit hoher Leistungsbereitschaft ihr Studium antreten. Werden bilinguale Veranstaltungen 

auch für Studierende des herkömmlichen Lehramts geöffnet, dann 

vergrößert sich die zielsprachliche Leistungsheterogenität. 4 

Die beteiligten Fächer sollten mehr Veranstaltungen anbieten, die sich exklusiv an Studierende 

der Europalehrämter richten. 

3.1.3.3 Prüfungen und Leistungsnachweise 

Durch akademische Teilprüfungen und das Erste Staatsexamen wird der Lernerfolg der 

Europalehramts-Studierenden überprüft. Sofern es dabei um die Überprüfung bilingualer 

Kompetenzen (Fachsprache in der Zielsprache, Theorie und Methodik des bilingualen Unterrichts) 

und europabezogene Kompetenzen geht, sollten inhaltlich und formal Lehrende der 

Zielsprachenfächer und der Sachfächer an den Prüfungen oder Teilprüfungen beteiligt sein. 

Die Methodenkompetenz für „Bilinguales Lehren und Lernen“ und die zielsprachliche 

Kompetenz in der Fachsprache ist regelmäßig zu überprüfen. Besonders beim mündlichen 

Teil des Ersten Staatsexamens ist darauf zu achten, dass zielsprachliche und sachfachliche 

Aspekte integriert geprüft werden. Gegenwärtig verfügen nicht alle Prüferinnen und Prüfer 

4 Manche Lehrende argumentieren in diesem Zusammenhang folgendermaßen: Da die Veranstaltungen für Studierende 

herkömmlicher Lehrämter geöffnet seien und Personen dieser Studiengänge eine geringere Fremdsprachenkompetenz 

besäßen, könnten die Veranstaltungen nicht bilingual durchgeführt werden. 

13

14 


über die notwendigen fremdsprachlichen Kompetenzen. Ausländische Lehrende und kompetente 

Lehrende des akademischen Mittelbaus sollten grundsätzlich prüfungsberechtigt sein. 

Die einzelnen Fächer sollten die Leistungsanforderungen auch in Seminaren und Hauptseminaren 

im Bereich der europalehramts-spezifischen Studien gemeinsam gestalten. 

3.1.4 Schulpraktische Studien 

Verpflichtende bilinguale schulpraktische Studien sollten die Grundlage der bilingualen 

Unterrichtstätigkeit an den Schulen sein und den Studierenden die besonderen Anforderungen 

dafür verdeutlichen. Lösungsmöglichkeiten für die Unterrichtspraxis sind nötig. 

Schulpraktika im Ausland verbessern die zielsprachlichen und bilingualen Lehrkompetenzen 

der Studierenden: Die Studierenden lernen kindgerechtes Alltagsvokabular kennen und 

können Material für den bilingualen Unterricht in Deutschland zusammenstellen. Empfohlen 

wird ein bilinguales Blockpraktikum in Deutschland und ein Schulpraktikum im Zielsprachenland. 

Die Beteiligung an internationalen Projekten fördert Motivation und Engagement. 

3.1.5 Auslandssemester 

Das verpflichtende Auslandssemester ist ein Grundbaustein der Europalehrämter. Im 

Auslandssemester wird das interkulturelle Bewusstsein entwickelt oder vertieft. Die zielsprachlichen 

Kompetenzen erfahren eine deutliche Verbesserung. Deshalb wird es von 

Studierenden und Lehrenden sehr geschätzt. 

Die Hochschulen haben ein ausreichendes Kontingent an Auslandsstudienplätzen (oder an 

Plätzen für Auslandsschulpraktika) für diese Studierenden zu akquirieren. Die Bemühungen 

um Austauschplätze innerhalb Europas sind durch intensivere Kontakte zu europäischen 

Partnerhochschulen und weiteren Lehrerinnen-/Lehrerbildungsinstitutionen zu verstärken. 

Die Studierenden sollten Partnerhochschulen wählen, an denen das bilinguale Sachfach als 

Studienfach angeboten wird. Kontaktmöglichkeiten zu einheimischen Studierenden sollten 

durch organisierte Treffen geschaffen werden. 

Studierende und Lehrende legen vor dem Auslandssemester Zielvereinbarungen zu Studienleistungen, 

schulpraktischen Leistungen, Anerkennung usw. fest. Dabei sind Bedingungen 

und Möglichkeiten vor Ort zu berücksichtigen. Leistungen aus dem Auslandssemester sind 

durch die ausländische Hochschule beglaubigte Studienleistungen, durch eine ausländische 

Schule beglaubigte Schulpraktika oder Leistungen, die die Studierenden im Ausland selbst 

erarbeitet haben (z.B. mit „Forschendem Lernen“ durchgeführte Projekte). Die Vereinbarungen 

können um Aspekte erweitert werden, die für den Erwerb interkultureller und bilingualer 

Unterrichtskompetenzen förderlich sind.


Einen großen Gewinn ziehen Studierende aus Dozententätigkeiten (z.B. Deutsch als Fremdsprache 

an ausländischen Universitäten). Das Auslandssemester muss an eine Lehrveranstaltung 

an den Pädagogischen Hochschulen angebunden sein. Die Reflexion über Interkulturalität 

und über bilinguale Unterrichtserfahrungen fördert die Professionalität im Berufsfeld. 

3.1.6 Abschlüsse 

Transnationale Studiengänge bereiten den Boden für den künftigen europäischen Arbeitsmarkt 

von Lehrpersonen. Im Fall des Integrierten Studiengangs an der Pädagogischen 

Hochschule Freiburg und der „Université de Haute-Alsace“ in Mulhouse ist dies für das 

Grundschullehramt seit einigen Jahren umgesetzt. Da die Bildungssysteme Europas sehr 

unterschiedlich sind, 5 stellt in der Lehrerinnen-/Lehrerbildung die Übernahme international 

anerkannter Studienabschlüsse (Bachelor/Master) nur eine Teillösung dar. Das zentrale 

Problem bleibt die Herstellung bzw. Anerkennung von Äquivalenzen. Zwischen europäischen 

Partnerhochschulen lässt sich auch dieses Problem durch intensive Kontakte lösen (s.o., 

S. 3). Die ministerielle Unterstützung und Förderung ist unabdingbar. 

Neben den Europalehrämtern eröffnen weitere Qualifikationswege den Zugang zum Berufsfeld 

(z.B. das Erweiterungsstudium „Europäische Kulturstudien mit Bilingualem Lehren und 

Lernen“ 6 , der Fern- und Kontaktstudiengang „Didaktik des frühen Fremdsprachenlernens“). 

Die Absolventinnen und Absolventen der Europalehrämter sollten auch weiterhin bei der 

Einstellung bevorzugt werden. 

3.1.7 Forschung und Entwicklung 

Die Europalehramts-Studiengänge sind für beide Pädagogischen Hochschulen der Ausdruck 

eines jeweils eigenen Profils. Wenn die Pädagogischen Hochschulen ihrem wissenschaftlichen 

Anspruch weiterhin glaubhaft gerecht werden sollen, muss neben der Lehre auch die 

Möglichkeit zu europabezogener und bilingualer Forschung eröffnet werden. Für eine enge 

Kooperation zwischen den Zielsprachenfächern, den beteiligten Sachfächern und Fächern 

des erziehungswissenschaftlichen Bereichs ist Forschung in diesen Feldern sehr ertragreich. 

Dazu reichen die zur Verfügung gestellten Mittel nicht aus. Vor fünf Jahren war die 

Einführung der Europalehrämter eine bundesweite bildungspolitische Innovation. Heute gilt 

es, diesen Vorsprung durch den Anstoß entsprechender Forschung auszubauen. Das Land 

sollte Programme ausschreiben, mit denen Forschung in Profilbereichen gefördert wird. 

5 Speziell zur Schulpraxis in 30 europäischen Ländern vgl. Costas i Costa et al., 2001. 

6 In Freiburg ist das genannte Erweiterungsstudium seit Einführung der Europalehramts-Studiengänge möglich (zunächst 

unter der Bezeichnung „Bilinguales Unterrichten“), wird aber kaum genutzt. In Karlsruhe wurde mit den neuen Studienordnungen 

von 2003 ebenfalls die Möglichkeit von Erweiterungsstudien in diesem Bereich eröffnet. 

15

16 


Bezogen auf das Profil „Europa“ ist die Mittelvergabe von der Kooperation mit anderen 

europäischen Ländern abhängig zu machen. Ein konkretes und drängendes Thema ist z.B. 

die Entwicklung eines deutsch-britischen Lehramts-Studiengangs, der ähnlich dem deutschfranzösischen 

Integrierten Studiengang zu einer Lehrbefähigung in beiden Ländern führt. An 

beiden Pädagogischen Hochschulen bestehen ausbaufähige Kontakte. 

3.1.8 Ressourcen und Personal 

Nach Aussage vieler Lehrender besteht ein Hauptproblem der Europalehrämter im Mangel 

an Personal mit bilingualen Kompetenzen. Das Kultusministerium will die bestehenden 

Abordnungsstellen nur noch für das Schuljahr 2005/2006 genehmigen. 7 Gerade 

abgeordnete Lehrpersonen mit ihren besonderen Qualifikationen sollten den Pädagogischen 

Hochschulen vermehrt zur Verfügung stehen: Abordnungen ermöglichen Lehrpersonen 

Karrierewege über die Schule hinaus und den Pädagogischen Hochschulen die Rekrutierung 

von wissenschaft-lichem Nachwuchs gemäß den Anforderungskriterien an diesen 

Hochschulen (mehrere Jahre Unterrichtserfahrung als Einstellungsvoraussetzung). Generell 

ist es für die Hoch-schulen sehr schwierig, geeignetes Personal zu finden, das diesen 

besonderen Anforde-rungen entspricht. Die eigentlich notwendige Berücksichtigung von 

fremdsprachlichen Kompetenzen bildet deshalb bei der Berufung und Einstellung von 

Lehrenden in den Sach-fächern oft nicht das entscheidende Kriterium. Abordnungen sind 

eine einfache und kosten-günstige Lösung, Dauerstellen wären für eine nachhaltige 

Entwicklung der Europalehrämter zu bevorzugen. 

Jedes beteiligte Sachfach hat für jede angebotene Zielsprache ausreichend kompetentes 

Lehrpersonal zur Verfügung zu stellen (z.B. abgeordnete Lehrpersonen, Lehrbeauftragte mit 

einer Fremdsprache als Muttersprache). Der Austausch mit Lehrenden aus den Ländern der 

Zielsprachen ist zu intensivieren. 

Dringend sind weitere Bibliotheksmittel für zukunftsorientierte Fachliteratur und Medien zu 

gewähren, die die bereits vorhandenen Medien ergänzen und erweitern. 

7 In Freiburg sind gerade im neu eingerichteten „Europabüro“ abgeordnete Lehrpersonen organisierend und beratend tätig.


3.2 Zur Weiterentwicklung der Europalehrämter: 

Modelle transnationaler Bachelor-/Master-Studiengänge 

Mit Blick auf die Herausbildung eines europäischen Hochschulraums (s. Abschnitt 1.2, S. 6) 

lassen sich die vorausgehenden Empfehlungen weiter spezifizieren: Die Europalehrämter 

sollten zu transnationalen Bachelor-/Master-Studiengängen weiterentwickelt werden. 8 

Die folgenden Modelle berücksichtigen die Vorgaben der Drucksache 13/3232 des Landtags 

vom 21.05.2004: „Die Umstellung auf Bachelor/Master“ heißt es in der Antwort des Kultusministeriums, 

soll „für eine Studienreform und Qualitätsverbesserung an den Pädagogischen 

Hochschulen“ genutzt werden. „Die Ergebnisse der derzeit laufenden Evaluationen müssen 

dabei mit einfließen“ (S. 10). Dies gilt auch für den Abschlussbericht der Gutachterkommission 

zur „Evaluation der Erziehungswissenschaft an den Universitäten und Pädagogischen 

Hochschulen des Landes Baden-Württemberg“ (MWK, 2004). 

Die Europalehramts-Studiengänge erfüllen nach ihrer Umstellung auf das gestufte System 

ihre Modellfunktion ebenso wie bereits heute 

• der im Mai 2005 akkreditierte Bachelor-/Master-Studiengang „Lehramt an beruflichen 

Schulen“ (Pädagogischen Hochschule Freiburg und Fachhochschule Offenburg); 

• der Fern- und Kontakt-Studiengang „Didaktik des frühen Fremdsprachenlernens“ der 

Pädagogischen Hochschule Freiburg (Umstellung auf Master-Studiengang geplant); 

• der „Trinationale Master-Studiengang“ des COLINGUA-Verbundes am Oberrhein 

bzw. der trinationale Master-Studiengang (Freiburg – Mulhouse – Basel) bei der 

Deutsch-Französischen Hochschule. 

3.2.1 Die Europalehrämter als Bachelor-/Master-Studiengänge 

Ausgangspunkt der Überlegungen zur Weiterentwicklung der Europalehramts-Studiengänge 

ist die Erweiterung des bisherigen Qualifikationsspektrums an den Pädagogischen Hochschulen 

in Freiburg und Karlsruhe. Es umfasst z.B. gemäß Struktur- und Entwicklungsplan 

2006-2010 der Pädagogischen Hochschule Freiburg folgende Bereiche: 

- die Stufe der frühkindlichen Bildung, die neu zu konzipieren ist; 

- ein eigenes Grundschullehramt der Zukunft, das den Übergang von der Elementarstufe 

zur Primarstufe enthält; 

- die Lehrämter der weiterführenden Schularten Hauptschule und Realschule; 

- den Bachelor-/Master-Studiengang „Lehramt an beruflichen Schulen“, der zum 

höheren Dienst führt; 

- die bereits avisierte Kooperation zwischen der Pädagogischen Hochschule Freiburg 

und der Universität Freiburg innerhalb der gymnasialen Lehrerbildung im Bereich der 

Erziehungswissenschaften und ausgewählter zentraler Fachdidaktiken. 

Diese Erweiterungen des bisherigen Qualifikationsspektrums werden unterschiedlich auf die 

Bachelor- und die Master-Stufe verteilt. Abbildung 18.1 gibt dazu einen ersten Überblick: 

8 Vgl. die Vorschläge des Ministeriums für Wissenschaft, Forschung und Kunst in der Broschüre „Bachelor und Master. 

Neue Studienabschlüsse an den Hochschulen in Baden-Württemberg“ (2005). 

17

18 


Abbildung 18.1 Geltungsbereiche für die Bachelor- und Master-Abschlüsse WTL 

1 

2 3 4 5 6 7 

Elementarbereich 

Vorschulische 

Bildung 

Übergänge 

Primarbereich 

(Grundschule) 

B.A. M.A. 

Übergänge 

8 9 10 Einjähriger 

Vorbereitungsdienst 

Sekundarbereich 1 

Weiterführende 

Schularten 

(Hauptschule, 

Realschule) 

Schulpraktische 

Ausbildung im 

Bereich der 

vorschulischen 

Bildung, der 

Primar- und 

Sekundarstufe


Die Regelstudienzeit für den Bachelor-Studiengang beträgt drei Jahre. In dieser Zeit sind 

180 ECTS-Punkte zu erwerben. Der anschließende Master-Studiengang dauert zwei Jahre 

(120 ECTS-Punkte). Darin ist ein einjähriger Auslandsaufenthalt integriert, der in der Regel 

ein Semester Schulpraxis und ein Semester Hochschulstudien enthält. Der Vorbereitungsdienst 

wird um ein halbes Jahr verkürzt und setzt bereits im Bachelor-Studiengang in enger 

Kooperation mit Lehrenden der Staatlichen Seminare für Didaktik und Lehrerbildung ein. 

Der weiterführende Master-Studiengang mit „Diploma Supplement“ verleiht grundsätzlich 

dieselben Berechtigungen wie die heutigen Europalehramts-Staatsexamina und der zugleich 

verliehene Magistra-/Magister-Abschluss. Die Berechtigung der Studierenden zur Promotion 

an den Pädagogischen Hochschulen ist damit gewährleistet. 

3.2.1.1 Der Bachelor-Studiengang 

Der Bachelor-Studiengang für die Elementarstufe und für Übergänge zur Primarstufe kann 

qualitativ-zielgerichtet auf die Stufe der frühkindlichen Bildung (Vorschuljahr vor Schuleintritt), 

auf die Primarstufe mit frühkindlicher Bildung oder auf die Primarstufe mit Übergängen 

zu weiterführenden Schulen bezogen sein. Der berufsqualifizierende Studiengang umfasst: 

• eine stufen-/schulartbezogene intensive Sprech- und Sprachkompetenz in der Zielsprache 

einschließlich fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Grundlagen; 

• eine Sachfachkompetenz mit der Zielsetzung, Sachfächer mit bilingualer Kompetenz 

stufen-/schulartbezogen vermitteln und verbinden zu können; 

• die pädagogische Kompetenz im Bereich der erziehungswissenschaftlichen Grundlagen 

mit besonderer Gewichtung der frühkindlichen Bildung und des Primarbereichs; 

• eine berufsqualifizierende Ausbildung mit studienbegleitenden Anteilen: ein Einführungspraktikum, 

zwei betreute bilinguale Blockpraktika im Inland im Bereich der 

gewählten Schulart/Bildungsstufe sowie 

• ein mindestens dreimonatiges Auslandsschulpraktikum ab dem dritten Semester mit 

Hospitationen und eigenverantwortlichem Sprach(en)unterricht (vgl. Granzer, 2004, 

S. 40). 

Für den Bachelor-Studiengang sind unter Beteiligung der Zielsprachenfächer und der bilingualen 

Sachfächer an Standards und Kompetenzen orientierte stufen-/schulartspezifische 

Module zu entwickeln. In Fortführung der zur Zeit geltenden Prüfungsordnungen von 2003 

sollte unter Anwendung der Experimentierklausel folgende Fächerstruktur vorgegeben 

werden: 

• das Sprachfach, d.h. die Zielsprache als Hauptfach; 

• ein Sachfach als Leitfach; 

• das „Bilinguale Lehren und Lernen“ (BLL) als affines Fach. 

19

20 

Sprachfach 

(Fachwissenschaft, Fachdidaktik) 

Hauptfach 


BLL 

affines Fach 

Sachfach 

(Fachwissenschaft, Fachdidaktik) 

Leitfach 

Abbildung 20.1 Fächerstruktur des Bachelor-Studiengangs. WTL 

Im Bachelor-Studiengang werden die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken, das erziehungswissenschaftliche 

Grundstudium und eine intensive Phase schulpraktischer Studien 

(unter Beteiligung der Lehrenden aus den Staatlichen Seminaren für Didaktik und Lehrerbildung) 

integriert studiert. Ein Auslandsschulpraktikum ab dem dritten Semester garantiert 

von Anfang an die bilinguale Ausrichtung dieser anwendungsbezogenen Ausbildung und 

ermöglicht eine entsprechende Verkürzung der Anwärterzeit. Eine Eignungsabklärung in 

Form einer Spracheignungsprüfung oder eines Tests ist auch für den Bachelor-Studiengang 

zu empfehlen. Nach drei Jahren folgt der berufsqualifizierende Abschluss „Bachelor of Arts“ 

für den Elementar- und/oder Primarbereich (s. Abbildung 18.1). 

Zugleich ist der Bachelor-Studiengang qualitativer Pflichtvorlauf für den forschungsbezogenen 

und weiterqualifizierenden neuen Master-Studiengang für die Primarstufe mit Übergängen 

zur Sekundarstufe 1 und die weiterführenden Schularten der Sekundarstufe 1 

(Hauptschule, Realschule, Gymnasium). 9 Für die Sekundarstufe 1 (Hauptschule, 

Realschule, Gymnasium) bedeutet dies die Konzeption eigener Lehrämter auf der Master- 

Stufe mit gegenüber dem verbundenen Elementar- und Primarbereich eigenen 

Qualifikationsanforde-rungen. Die Übergänge vom Primar- in den Sekundarbereich sind 

dabei besonders deutlich herauszuarbeiten. 

Abbildung 21.1 zeigt die spezifische Struktur dieser Bachelor-/Master-Studiengänge auf: 

9 

Dabei können bereits im Bachelor-Studiengang spezifische Module gewählt werden, falls ein Master-Studiengang für die 

Sekundarstufe 1 angeschlossen werden soll.

3 Empfehlungen des Forschungsprojekts 

WTL 

Abbildung 21.1 Die Europalehrämter als BOLOGNA-Modellstudiengänge WTL 

Bachelor 

Auslandsaufenthalt 

of Bilingual Teaching 

and European Studies 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 

Portfolio 

10 Einjähriger 

Vorbereitungsdienst 

Eignungsabklärung (Spracheingangsprüfung, Sprachenportfolionachweis) 

Einführungspraktikum 

Auslandsschulpraktikum 

Auslandsschulpraktikum 

bilinguale 

Blockpraktika an 

Übungsschulen 

Fachpraktika 

Erziehungswissenschaftliches Grundstudium 

Fachwissenschaftliches und fachdidaktisches 

Grundstudium 

bilinguale Fallstudien 

als Wissenschaftliche Hausarbeit 

Examen 

Auslandsstudium Auslandsschulpraktikum 

Betreute Blockpraxisphasen 

Interkulturelle Kompetenz 

Bilinguale Kompetenz 

Europakompetenz 

Forschendes Lehren und Lernen 

Master 

Masterarbeit, Examen 

21 

Kooperation von 

Lehrenden der 

Ersten und 

Zweiten Phase 

Eigenständiger 

Sprach-, Sach- und 

Bilingualunterricht 

Interkulturelle 

Erziehungswissenschaft 

mit europäischer 

Thematik

22 


3.2.1.2 Der „Master of Bilingual Teaching and European Studies“ 

Für den forschungsbezogenen und weiterführenden Master-Studiengang gelten folgende 

Zulassungsvoraussetzungen: 

• Die Klärung der Kompetenzqualität in der gewählten europäischen Zielsprache und 

eine eventuell sich anschließende Sprach(en)beratung; entsprechende Qualifikationsnachweise 

sind mit dem Bachelor-Abschlusszeugnis vorzulegen; 

• Qualifizierte Nachweise über zwei inländische bilinguale Blockpraktika und ein 

Auslandsschulpraktikum in einem Land der Zielsprache; 

• Qualifizierte Leistungsnachweise im Sachfach und im Bereich des fächerverbindenden 

„Bilingualen Lehrens und Lernens“ (bis 2,4). 

Die notwendigen überfachlichen Lehr- und Lerninhalte sind Abbildung 21.1 zu entnehmen. 

Diese Kriterien orientieren sich an Kompetenzen und Standards, an den Prinzipien der 

Modularisierung, der Akkreditierung und Evaluation. Die Blockprüfung am Ende des 

Studiums wird durch studienbegleitende Prüfungen vorbereitet. 

Integration bedeutet, dass alle Teilbereiche des Master-Studiengangs im Bildungsprozess 

der Studierenden und Lehramtsanwärter/-innen prinzipiell als gleichwertig zu betrachten 

sind. Dabei soll von Anfang an die Perspektive des „Forschenden Lehrens und Lernens“ 

gelten. Die Verpflichtung zu einem vor- und nachbereiteten Auslandsstudium bzw. zu einem 

Auslandsschulpraktikum (mit einem Umfang von acht bis zehn Unterrichtsstunden) ermöglicht 

es außerdem, theoretische Ansätze praktisch zu erproben und die Funktionalität des 

Theorie-Praxisbezugs zu überprüfen. 

Das Kernstück im Professionalisierungsprozess des Master-Studiengangs ist ein betreutes, 

mindestens halbjähriges Auslandsschulpraktikum. Zunehmende Lehrerfahrung, eigenverantwortlicher 

Unterricht, Fortschritte und Erfolge der Sprech-, Sprach- und Vermittlungskompetenz 

sollen durch die Führung und Anerkennung von Leistungsportfolios transparent 

werden. 10 Die nachhaltige Verarbeitung dieser praxis-bezogenen Auslandsphasen kann 

unter dem Blickwinkel des „Forschenden Lehrens und Lernens“ 

a) durch ein halbjährliches zusätzliches Auslandsstudium und/oder 

b) durch eine intensive Nachbereitung der Auslandsphase an der Heimathochschule 

erreicht werden. Die Ergebnisse der Auslandsphasen werden wie im Bachelor-Studiengang 

durch eine enge Zusammenarbeit zwischen Heimathochschule, Auslandshochschule, in- und 

ausländischen Lehrerinnen-/Lehrerbildungsinstitutionen und durch die Kooperation der 

baden-württembergischen „Übungsschulen“ mit den Auslandsschulen garantiert. Hierzu 

sollte ein transnationaler Lenkungsausschuss eingerichtet werden (s.u., S. 25). Forschungsund 

Entwicklungsprojekte – z.B. empirische Fallstudien zum Sprach(en)erwerb, zum bilingualen 

Unterricht, zu Schreib- und Leseprozessen und interkulturellen Lernfeldern – eröffnen 

neue Möglichkeiten einer transnationalen „europäischen“ Lehr- und Lernforschung. 

10 Dem Auslandsschulpraktikum geht deswegen eine Vorbereitungsphase an der Heimathochschule zu Arbeitsmethoden der 

Unterrichtsforschung und Projektentwicklung voraus.


Das integrativ angelegte Kerncurriculum schließt mit einer „Masterarbeit“/„mémoire“/„Master 

Thesis“ ab, die/das aus einem der Kompetenzfelder (s. Abschnitt 3.2.2) gewählt werden 

kann. Mit den Abschlussprüfungen (mündlich und schriftlich) im Sprachfach, im Bilingualfach 

und in den „Vergleichenden Kultur-, Bilingual- und Europastudien“ wird nach einer Verteidigung 

der Master-Arbeit (disputatio) der Titel „Master of Bilingual Teaching and European 

Studies“ verliehen. Dieser Abschluss führt laufbahnrechtlich prinzipiell nicht zum höheren 

Dienst. Studien- und Prüfungsleistungen werden zu einem bestimmten Prozentanteil für das 

Erste Staatsexamen angerechnet. Der obligatorische Zusatz zum Prüfungszeugnis (das 

„Diploma Supplement“) unterstützt die transnationale Anerkennung. 

3.2.2 Kompetenzfelder der Bachelor-/Master-Studiengänge 

Bei gestuften Studiengängen ist das spezifische Curriculum anhand von berufsfeldbezogenen 

Standards und Kompetenzen zu entwickelt. Die Weiterentwicklung der bisherigen 

Europalehramts-Studiengänge zu Bachelor-/Master-Studiengängen orientiert sich an den 

drei Kompetenzfeldern: bilinguale, interkulturelle und Europakompetenz. 

3.2.2.1 Bilinguale Kompetenz 

Die bilinguale Kompetenz (Kenntnisse zur Theorie, Praxis und Didaktik des zwei- und 

mehrsprachigen Lehrens und Lernens) soll in den Auslandsphasen (Auslandsschulpraktika 

und Auslandsstudium) und in den vertiefenden Veranstaltungen zum Bilingualismus an der 

eigenen Hochschule erworben werden. In der Kombination von praktischer Tätigkeit, theoretischer 

Fundierung und direkter diagnostischer Reflexion besteht der Eigenwert dieses 

Kompetenzbereichs. Folgende Untersuchungsfelder spielen eine wichtige Rolle: 

• Bilingualismusforschung; 

• Sprachstands- und Förderdiagnostik; 

• didaktische Konzepte der Zwei- und Mehrsprachigkeit in dem gewählten Sachfach 

und in seinen Nachbardisziplinen – nach Schularten und Schulstufen differenziert; 

• fachsprachliche Konzepte in ausgewählten Sachfächern. 

3.2.2.2 Interkulturelle Kompetenz 

Bei der intendierten Qualitätssteigerung ergeben sich durch die intensiven Auslandsphasen 

rasch deutliche zusätzliche interkulturelle Kompetenzen. Das Forschungsprojekt hat gezeigt, 

dass dieser wichtige Studienbestandteil zur Professionalisierung von Absolventinnen und 

Absolventen der derzeitigen Europalehrämter beiträgt und deshalb verstärkt und ausgebaut 

23

24 


werden sollte. Der Master-Studiengang entspricht durch die forschungsbezogene Sicht 

dieser nachvollziehbaren Forderung der Lehrenden und Studierenden und bildet damit einen 

zentralen Baustein einer transnationalen Lehrerinnen-/Lehrerbildung in Europa. 

Wichtige Themenbereiche, die als Modulbeschreibungen von den Hochschulen selbst formuliert 

werden können, sind: 

• Arbeitsfelder, Ansätze und Methoden interkultureller Pädagogik, interkultureller 

Sprach- und Sachfachdidaktik; 

• exemplarische didaktische Konzepte interkulturellen Lehrens und Lernens in Europa; 

• interkulturelle Perspektiven im Sachfachunterricht; 

• Sprach(en)erwerb von Kinder und Jugendlichen aus Zuwandererfamilien (migrationslinguistische 

und -soziologische Perspektiven) sowie 

• eigenständiger Sprachunterricht im Bereich „Deutsch als Fremdsprache“. 

Die genannten Themenbereiche sollten in Lehrveranstaltungen integriert werden, die 

begleitend zu den Auslandsphasen angeboten werden und einen auf Lehren und Lernen 

bezogenen Erfahrungsaustausch aktiv fördern. 

3.2.2.3 Europakompetenz 

Im Bachelor-Studiengang werden Grundlagen der europäischen Landes- und Kulturwissenschaften 

erarbeitet. Im weiterführenden Master-Studiengang geht es nach einem Vorbereitungssemester 

an der eigenen Hochschule und einem intensiven Auslandsaufenthalt an 

Schule und/oder Universität um folgende Felder der Europakompetenz: 

• Systematischer Vergleich von europäischen Bildungssystemen – ausgehend vom 

eigenen Land im Vergleich zum Land der Zielsprache; 

• Aktive Auseinandersetzung der Studierenden mit internationalen Schulleistungsstudien. 

Dabei sollen die Studierenden in der Lage sein, wichtige europabezogene 

Forschungsarbeiten thematisch, methodisch und von ihren Ergebnissen her 

einordnen, kritisch rezipieren und in der Unterrichtsplanung nutzen zu können; 

• Aspekte der europäischen Bildungspolitik, europäischen Geographie und Geschichte; 

• Europäisierung, Internationalisierung und Globalisierung im Bildungsbereich. 

Themenbereiche des interkulturellen Kompetenzfeldes (s.o.) stehen in engem Zusammen- 

hang mit der Europakompetenz und sollen in europäischer Perspektive erarbeitet werden. 

3.2.3 Strukturelle und ressourcenbezogene Konsequenzen 

Die höheren fachlichen Anforderungen in den Bachelor-/Master-Studiengängen, der größere 

Anteil abgeschichteter/studienbegleitender Prüfungen, die spezifischen Betreuungsmaßnahmen 

für die Auslandsaufenthalte und die notwendigen Kooperationen mit Institutionen 

der Lehrerinnen-/Lehrerbildung im In- und Ausland bringen weitere inhaltliche und organisatorische 

Belastungen mit sich. Um die angestrebten Qualitätssteigerungen zu verwirk-


lichen, sollten bei der Implementierung der Bachelor-/Master-Studiengänge an beiden Hochschulen 

die notwendigen Grundvoraussetzungen gesichert werden: 

- Ein Lenkungsausschuss koordiniert die Kooperation mit in- und ausländischen Institutionen 

der Lehrerinnen-/Lehrerbildung (Schulen, Hochschulen, Institutionen der 

Zweiten Phase) und arbeitet die Bedingungen für eine transnationale Anerkennung 

der Bachelor-/Master-Abschlüsse aus. Der Ausschuss erarbeitet und evaluiert außerdem 

die an den Standards und Kompetenzen orientierten Modulbeschreibungen. 

- Unterstützt wird der Lenkungsausschuss durch eine/n wissenschaftliche/n Mitarbeiter/in 

(alternativ: durch abgeordnete Lehrpersonen) in Freiburg und in Karlsruhe, 

die/der nur für die Koordination und Organisation (einschließlich Öffentlichkeitsarbeit 

und Studienberatung) der Studiengänge zuständig ist. Ein ausgefeiltes Tutorensystem 

erweitert die bisherige Studierendenberatung und -betreuung. Im „Europabüro“ 

bzw. im „Sekretariat Europalehramt“ werden diese Dienstleistungen gebündelt. 

- Zur Bestreitung des spezifischen Lehrangebots ist gerade aufgrund der inhaltlichen 

und fachlichen Qualitätssteigerungen die Gewährung weiterer Abordnungsstellen 

unabdingbar. Das Forschungsprojekt WTL hat gezeigt, dass abgeordnete Lehrpersonen 

ein besonderes Qualifikationsprofil aufweisen (bilinguale Unterrichtserfahrung), 

das den inhaltlichen Anforderungen der oben vorgestellten Bachelor-/Master- 

Studiengänge sehr entgegen kommt. Die an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe 

bereits tätigen Juniorprofessorinnen und -professoren sollten durch innovative 

Schwerpunktsetzungen in Lehre, Forschung und Entwicklung die neuen Studiengänge 

weiter inhaltlich profilieren (besonders in den Bereichen „Bilinguales Lehren 

und Lernen“ sowie der Didaktik „Europäischer Kulturstudien“). Für jede Hochschule 

sind mindestens zwei solcher Stellen vorzusehen. Lehrbeauftragte aus den Nachbarländern 

und Gastdozentinnen und -dozenten sollten die Angebote in der jeweiligen 

Zielsprache und in den Sachfächern ergänzen. 

Der Mehraufwand in Lehre, Forschung, Entwicklung und Verwaltung ist durch Ressourcenzuweisungen 

und eigene Haushaltstitel für die Bachelor- und Master-Studiengänge sicherzustellen. 

Die Kosten für die Akkreditierung sind – wie im Falle des Bachelor-/Master- 

Studiengangs „Lehramt an beruflichen Schulen“ Freiburg/Offenburg – von allen beteiligten 

Lehrerinnen-/Lehrerbildungsinstitutionen gemeinsam zu tragen. 

Absolventinnen und Absolventen des „Masters of Bilingual Teaching and European Studies“ 

fällt bei der Herausbildung eines europäischen Identitätsbewusstseins eine Schlüsselrolle zu: 

Durch ihren bilingualen und europabezogenen Unterricht geben sie zukünftigen Generationen 

die unentbehrlichen Grundvoraussetzungen mit, um im europäischen Wettbewerb zu 

bestehen und ein lebendiges und zusammenwachsendes Europa aktiv mitzugestalten. 

25

26 

4 Entwicklung der Europalehrämter von 1999 bis 2004 


Ausgangspunkt dieses Kapitels bilden die europalehramts-spezifischen Rahmenvorgaben in 

den Prüfungs- und Studienordnungen, die bei Einführung der Studiengänge gültig waren. 1 

Zur Implementierung der Rahmenvorgaben haben sich an jeder Hochschule spezifische 

Organisationsstrukturen herausgebildet. Sie werden deshalb nach Hochschule getrennt 

beschrieben. Ebenso wird bei der Darstellung des europalehramts-spezifischen Lehrangebots 

und der Präsentation von Bewerbungs- und Immatrikulationszahlen verfahren. 

An der Pädagogischen Hochschule Freiburg wurden detaillierte Untersuchungen zu den 

Bewerbungs- und Immatrikulationszahlen durchgeführt. Sie ermöglichen u.a. einen Blick auf 

den Studienverlauf von Europalehramts-Studierenden. 

4.1 Prüfungsordnungen (GHPO1 1998/1999; RPO1 1999/2001) 

Die Europalehrämter für die Grund-, Haupt- und die Realschule wurden 1999 vom Kultusministerium 

eingeführt. Die Europalehrämter besitzen den Status grundständiger Studiengänge. 

Es wurden für sie jedoch keine eigenen Prüfungsordnungen verabschiedet, sondern 

zusätzliche Paragraphen in die Prüfungsordnungen für die herkömmlichen Lehramts- 

Studiengänge integriert (s. GHPO1 § 28 und Anlage 4; RPO1 § 29 und Anlage 5). Dieser 

Widerspruch wurde bis heute nicht aufgelöst. Die folgenden Ausführungen beziehen sich 

jeweils auf die Prüfungsordnungen nach Einführung der Studiengänge (vgl. S. 26, Anm. 1). 

Das Studium der Europalehrämter umfasst 160 Semesterwochenstunden, das Volumen von 

acht Semestern Regelstudienzeit. Es unterscheidet sich vom herkömmlichen Lehramts- 

Studium in folgenden Bereichen: 

- Spracheignungsprüfung als Aufnahmeprüfung; 

- Zusätzliche „Europaorientierte Studien“ (mit 28 SWS) neben dem Studium zweier 

Unterrichtsfächer. Ein Unterrichtsfach wird ohne bilinguale Ausrichtung studiert. Das 

weitere Unterrichtsfach und die „Europaorientierten Studien“ beinhalten das Studium 

einer Fremdsprache (Englisch/Französisch) als Zielsprache und das Studium eines 

Sachfaches (z.B. Biologie) in der Zielsprache, bzw. die Ausbildung fachsprachlicher 

Kompetenz in der Zielsprache; 

- „Bilinguales Lehren und Lernen“ 2 (im Umfang von 22 bzw. 12 SWS); 

- Auslandssemester mit anschließendem Leistungsnachweis; 

- Projektprüfung als akademische Prüfung, die in das Ergebnis des Ersten Staatsexamens 

mit einfließt; 

- Bei erfolgreichem Abschluss Vergabe des Magistra-/Magister-Grades. Dies schließt 

eine unmittelbare Promotionsberechtigung ein. 

1 

Gemeint sind die Prüfungsordnungen von 1998/1999 (GHPO1) und von 1999/2001 (RPO1) sowie die Studienordnungen 

von 2001 (GH und R, Freiburg), von 1999 (GH, Karlsruhe) und von 2000 (R, Karlsruhe). 

2 

„Bilinguales Lehren und Lernen“ wird in den Prüfungs- und Studienordnungen mit „BLL“ und „Interdisziplinäres Lehren 

und Lernen“ mit „ILL“ abgekürzt.


Die für die Europalehrämter relevanten Paragraphen in der Anlage der Prüfungsordnungen 

sind in die Bereiche „Voraussetzungen“, „Anforderungen“ und „Prüfungen“ unterteilt. In Karlsruhe 

sollte der Begriff „BLL-Prüfung“ durch den Begriff „BLL-Leistungsnachweis“ und in Freiburg 

sollte der Begriff „Prüfung nach dem Ausland“ durch den Begriff „Leistungsnachweis 

nach dem Auslandssemester“ ersetzt werden. Diese Leistungen sind keine Prüfungen, 

sondern bilden die Zugangsvoraussetzungen für die Projektprüfung. 

In den Europalehrämtern wurden bis zur Einführung der neuen Prüfungsordnungen 2003 

zwei Studienvarianten angeboten. Diese sind in den Tabellen mit Variante A und B unterschieden. 

Je nachdem, welche Variante gewählt wurde, lag der Studienschwerpunkt im bilingualen 

Sachfach oder in der Zielsprache. 

Die Fächerkombination muss Deutsch oder Mathematik beinhalten. Hinzu kommt ein bilinguales 

Sachfach und die Zielsprache Englisch oder Französisch. Innerhalb der „Europaorientierten 

Studien“ wählen die Studierenden bei Variante A die Zielsprache und bei Variante B 

das bilinguale Sachfach. Was in den Prüfungsordnungen „Voraussetzungen“ genannt wird, 

sind de facto die zusätzlichen Leistungsnachweise für die Europalehrämter. In der folgenden 

Tabelle 27.1 sind die Prüfungsvoraussetzungen in den „Europaorientierten Studien“ aufgeführt: 

Prüfungsvoraussetzungen 

ein Seminar: Variante A: Zielsprache 

Variante B: Inhalte des Bilingualfaches 

ein Hauptseminar: Variante A: Zielsprache 

Variante B: Inhalte des Bilingualfaches 

Grund- und Hauptschule: 

Das Hauptseminar im „Interdisziplinären Lehren und Lernen“ 

wird in Verbindung mit den „Europaorientierten Studien“ durchgeführt. 

Realschule: 

Eines der Hauptseminare im erziehungswissenschaftlichen 

Bereich muss europaorientierte Inhalte umfassen. 

Tabelle 27.1 Prüfungsvoraussetzungen in den „Europaorientierten Studien“. WTL 

Quellen: Prüfungsordnungen GHPO1 (1998/1999) Anlage 4 und RPO1 (1999/2001) Anlage 5. 

Studierende der Variante A belegen 28 Semesterwochenstunden in den Sprachstudien und 

35 bzw. 44 SWS (je nach Schulart) in den Studien der Inhalte des Bilingualfaches. Studierende 

der Variante B müssen 35 bzw. 44 SWS im Bereich der Zielsprache nachweisen und 

28 SWS für die Studien der Inhalte des Bilingualfaches. Die Semesterwochenstunden im 

„Interdisziplinäres Lehren und Lernen mit Bilingualem Lehren und Lernen“, unterscheiden 

sich nicht für die einzelnen Varianten. Aus der folgenden Tabelle 28.1 sind die Anforderungen 

in Semesterwochenstunden zu ersehen: 

27

28 


Anforderungen in Semesterwochenstunden (SWS) GHS RS 

Sprachstudien 

Studien der Inhalte eines 

Bilingualfaches 

„Interdisziplinäres Lehren 

und Lernen mit Bilingualem 

Lehren und Lernen“ 

Variante A: Zielsprache Englisch oder 

Französisch 

Variante B: Fremdsprache Englisch oder 

Französisch 

28 SWS* 28 SWS* 

35 SWS 44 SWS 

Variante A 35 SWS 44 SWS 

Variante B 28 SWS* 28 SWS* 

Variante A und B 22 SWS 12 SWS 

Tabelle 28.1 Anforderungen in Semesterwochenstunden. WTL 

Quellen: Prüfungsordnungen GHPO1 (1998/1999) Anlage 4 und RPO1 (1999/2001) Anlage 5. 

* Dies sind die „Europaorientierten Studien“. 

Studierende in den Europalehrämtern für Grundschule und Hauptschule absolvieren im 

Bereich „Interdisziplinäres Lehren und Lernen mit Bilingualem Lehren und Lernen“ zehn 

SWS mehr als Europalehramts-Studierende für Realschule. Dieser Unterschied kommt 

dadurch zustande, dass Realschullehramts-Studierende in ihrem erste Fach 44 SWS 

studieren, im Gegensatz zu Grund- und Hauptschullehramts-Studierenden mit 35 Stunden. 

Damit beide Europalehramts-Studiengänge die gleiche Semesterwochenstundenzahl 

aufweisen (160 SWS), wurde der Umfang des „Interdisziplinären Lehren und Lernens mit 

Bilingualem Lehren und Lernen“ für Studierende des Realschullehramts verringert. 

Die Regelungen zu den Leistungsnachweisen und Prüfungen in den Anlagen der Prüfungsordnungen 

beziehen sich auf den „Leistungsnachweis nach dem Auslandssemester“, die 

Projektprüfung und das Erste Staatsexamen (s. Tabelle 29.1). Beim Ersten Staatsexamen 

ersetzt ein abgeschichtetes Prüfungsverfahren die Endprüfung: Die Note der Projektprüfung 

fließt in die Endnote des Ersten Staatsexamens ein. Die Anforderungen beim Ersten Staatsexamen 

variieren je nach gewählter Studienvariante. 

Widersprüche in den Prüfungs- und Studienordnungen führen zu Schwierigkeiten bei der 

Umsetzung: Die Anteile, mit denen „BLL-Prüfung“ und Projektprüfung im Staatsexamen 

prozentual berücksichtigt werden, Studienleistungen und die Form von Prüfungen werden 

unterschiedlich dargestellt. Begriffe wie „europaorientiert“, „europabezogen“ und „europäische 

Studien“ werden synonym verwendet, ohne dass es eine klare inhaltliche Definition 

gibt.


Prüfungen 

Sprachnachweis 

Projektprüfung 

Erstes Staatsexamen in den „Europaorientierten Studien“ 

Der „Leistungsnachweis nach dem Auslandssemester“ ist ein hochschulinterner 

Leistungsnachweis in „Bilingualem Lehren und Lernen“. Er ist Voraussetzung für die 

Lehrveranstaltung, die zur Projektprüfung führt. 

Die Projektprüfung ist eine akademische Hochschulprüfung und umfasst eine 

schriftliche Arbeit über ein europabezogenes Thema und deren Präsentation in der 

Zielsprache. 

Variante A 

Variante B 

Schriftliche Prüfung: 

- Klausur im Bilingualfach in Verbindung mit „Europaorientierten 

Studien“; 

- Klausur wird mindestens zur Hälfte in der Zielsprache verfasst; 

- Dauer: 5 Stunden. 

Mündliche Prüfung: 

- Mindestens die Hälfte der Prüfung des Bilingualfaches findet in der 

Zielsprache statt; 

- zwei fachwissenschaftliche und ein fachdidaktischer Schwerpunkt, 

die jeweils europabezogene und bilinguale Themenstellungen integrieren; 

- Dauer: 1 Stunde. 

Schriftliche Prüfung: 

- Klausur in der Fremdsprache in Verbindung mit „Europaorientierten 

Studien“; 

- Klausur umfasst mindestens zur Hälfte Themenbereiche zum 

gewählten Bilingualfach innerhalb der europäischen Studien; 

- Dauer: 6 Stunden. 

Mündliche Prüfung: 

- Fremdsprache in Verbindung mit Inhalten des Bilingualfaches 

(europabezogene und bilinguale Themenstellungen integriert); 

- ein fachwissenschaftliches und ein fachdidaktisches Thema zu 

Inhalten des Bilingualfaches; 

- in der Fremdsprache zwei fachwissenschaftliche und ein fachdidaktischer 

Schwerpunkt; 

- mindestens zur Hälfte muss die Prüfung in der Fremdsprache 

erfolgen; 

- Dauer: 1 Stunde. 

Tabelle 29.1 Prüfungen (Quelle: Prüfungsordnungen GHPO 1 [1998/1999] Anlage 4 und RPO 1 [1999/2001] Anlage 5). WTL 

4.2 Vergleich der Studienordnungen von Freiburg und Karlsruhe 

4.2.1 Bilinguale Sachfächer 

In den Studienordnungen der Pädagogischen Hochschule Freiburg für Grund- und Hauptschule 

(22.03.2001) und für Realschule (21.02.2001) und in den Studienordnungen der 

Pädagogischen Hochschule Karlsruhe für Grund- und Hauptschule (22.06.1999) und für 

Realschule (04.07.2000) werden folgende Bilingualfächer für die Europalehrämter angeführt: 

29

30 

Freiburg 

1. Biologie 

2. Chemie (GS/HS) 

3. Geographie 

4. Geschichte 

5. Heimat- und Sachunterricht (GS) 

6. Kunst (Engl./GS) 

7. Mathematik 

8. Musik (Frz./GS) 

9. Politikwissenschaft 

10. Sport (GS/HS) 

11. Theologie/Religionspädagogik, evangelisch 

12. Theologie/Religionspädagogik, katholisch 

(GS/HS) 


Karlsruhe 

1. Biologie 

2. Chemie 

3. Geographie 

4. Geschichte/Politikwissenschaft 

5. Haushalt/Textil 

6. Heimat- und Sachunterricht (GS) 

7. Physik 

In Freiburg wird seit dem Wintersemester 2000/2001 „Textiles Werken mit Anteilen Haushalt“ 

(Zielsprache: Französisch und Englisch) und Haushalt/Textil (Zielsprache: Englisch) in den 

Europalehrämtern angeboten. Seit 2003 kann in Freiburg außerdem Kunst zusätzlich mit der 

Zielsprache Französisch studiert werden. Seit dem Wintersemester 2004 ist das Fach 

Mathematik in Karlsruhe ebenfalls in den Europalehrämtern vertreten. 

4.2.2 Auslandssemester 

In Freiburg und Karlsruhe gehört, wie in den Prüfungsordnungen festgelegt, ein Auslandssemester 

zu den Leistungsanforderungen. In Freiburg soll dieses nach den Studienordnungen 

möglichst in Verbindung mit einem Schulpraktikum absolviert werden. 

4.2.3 Zugangsberechtigung zur Projektprüfung 

In Freiburg erstellen die Studierenden über ihren Auslandsaufenthalt einen Auslandsbericht 

und legen ein Kolloquium ab (beides in der Zielsprache). Dieser Leistungsnachweis ist 

ebenso wie die Projektstudien Voraussetzung für die Projektprüfung. Die Projektstudien 

können in Verbindung mit einem Hauptseminar oder mehreren Lehrveranstaltungen erbracht 

werden. Dabei müssen europabezogene und bilinguale Themen bearbeitet werden. Die 

Projektprüfung besteht aus einer schriftlichen Projektdokumentation und der Projektpräsentation 

(beides in der Zielsprache).


Nach dem Auslandsaufenthalt wird in Karlsruhe ein Leistungsnachweis in „Bilingualem 

Lehren und Lernen“ als Zugangsberechtigung zum „Projektorientierten Hauptseminar“ absolviert 

(Präsentation und Kolloquium in der Zielsprache). Der Besuch des „Projektorientierten 

Hauptseminars“ ist Voraussetzung für die Anmeldung zur Projektprüfung. Die Projektprüfung 

beinhaltet eine schriftliche Ausarbeitung, eine Präsentation und, in Abhängigkeit vom Fach, 

ein Kolloquium. 

Die Note der Projektprüfung fließt an beiden Pädagogischen Hochschulen als Teilnote in die 

Gesamtnote des Ersten Staatsexamens ein. 

4.2.4 Bilinguales Praktikum 

In Freiburg ist ein bilinguales Praktikum nicht verpflichtend. Studierende können im Rahmen 

eines Block- oder Tagespraktikums Erfahrungen in diesem Bereich sammeln. Es ist auch 

möglich, das Praktikum im Ausland abzulegen. 

In Karlsruhe absolvieren die Studierenden verpflichtend im Rahmen ihres Blockpraktikums 

ein bilinguales Praktikum. 

4.2.5 Prüfungsmodalitäten 

Gespräche mit Dozierenden zeigen, dass die Durchführung von Prüfungen innerhalb der 

Pädagogischen Hochschulen und zwischen den Hochschulen unterschiedlich gehandhabt 

wird. Alle Variationen sind aufgrund der offenen Formulierungen in den Prüfungsordnungen 

als rechtlich möglich anerkannt. In Karlsruhe und Freiburg wurden mit je drei Dozierenden 

Leitfadeninterviews bezüglich der Prüfungsmodalitäten in den Europalehrämtern geführt. Die 

Ergebnisse werden im Folgenden dargestellt. 

4.2.5.1 Pädagogische Hochschule Freiburg 

Europalehramts-spezifische Gremien in Freiburg (s.u., S. 32ff) haben aus den Rahmenvorgaben 

einheitliche Prüfungsmodalitäten für alle beteiligten Fächer entwickelt. 3 Die „Prüfung 

nach dem Auslandssemester“ und die Projektprüfung werden überwiegend von Lehrenden 

der Zielsprachenfächer durchgeführt, in seltenen Fällen in Kooperation mit Lehrenden der 

Sachfächer. Außer bei der mündlichen Prüfung des Ersten Staatsexamens werden Sachfachinhalte 

und Zielsprache immer integriert bewertet. Für Lehrende der Zielsprachenfächer 

ist dies selbstverständlich, da themenbezogenes Arbeiten in den Fremdsprachen seit langem 

3 Diese sind in Merkblättern dokumentiert, die an Studierende und Lehrende ausgegeben werden (s. Anhang, S. 168-179). 

31

32 


üblich ist. Bei der mündlichen Prüfung des Ersten Staatsexamens wird überwiegend eine 

strikte Trennung gehandhabt. Inhalte des Sachfachs werden demgemäß noch zu selten in 

der Zielsprache geprüft. Es wird deshalb von vielen Lehrenden keine Notwendigkeit 

gesehen, die mündliche Prüfung im Zielsprachenfach und im Sachfach zu einem gemeinsamen 

Termin durchzuführen. Lehrende der Sach- und Zielsprachenfächer halten den 

Austausch über unterschiedliche Prüfungsanforderungen und Bewertungsmaßstäbe für 

wichtig, da dies die Reflexion über Standards im jeweiligen Fach anregt. Theorien des „Bilingualen 

Lehren und Lernens“ sind gemäß den Rahmenvorgaben Prüfungsbestandteil des 

Ersten Staatsexamens. 

4.2.5.2 Pädagogische Hochschule Karlsruhe 

In den mündlichen und schriftlichen Prüfungsteilen der Prüfungen in den Europalehrämtern 

gibt es nach Aussage der Lehrenden keinen Unterschied bezüglich des fachwissenschaftlichen 

Anspruchsniveaus. Zu den einzelnen Prüfungen äußern die Dozierenden: 

In den Leistungsnachweisen für „Bilinguales Lehren und Lernen“ werden keine expliziten 

Theorien zum „Bilingualen Lehren und Lernen“ abgefragt. Bei der Notenvergabe ist man sich 

einig, dass zwischen Sprach- und Fachwissenschaftler eine klare Aufteilung existiert. 

Bei den Projektprüfungen besteht die einhellige Meinung, dass Theorien zum „Bilingualen 

Lehren und Lernen“ auch hier keinen festen Bestandteil darstellen. Es gibt unterschiedliche 

Äußerungen darüber, ob die Sprachkompetenz nur von Lehrenden der Zielsprache oder 

zumindest das Fachvokabular auch von Lehrenden des Sachfachs bewertet wird. 

4.3 Organisationsstruktur 

4.3.1 Pädagogische Hochschule Freiburg 

Die Abbildung 33.1 verdeutlicht, welche Strukturen im Zeitraum von 1999 bis 2004 an der 

Pädagogischen Hochschule Freiburg speziell für die Organisation der Studiengänge der 

Europalehrämter bestanden hatten. 

Zum Sommersemester 2005 wurde in Freiburg das „Europabüro“ eingerichtet, das die 

Aufgaben und Tätigkeiten der vermittelnden und der operativen Ebene an einem zentralen 

Ort bündelt. Die Hochschule kommt damit einer Empfehlung anlässlich der landesweiten 

Evaluation im Fach Geographie nach: „Die organisatorischen Defizite des Europalehramtes 

müssen in einem ‚Europabüro’, das alle relevanten Informationen bündelt, behoben werden. 

Hier ist eine regelmäßige Beratung anzubieten.“ (Evaluationsagentur Baden-Württemberg, 

2002, S. 30) Die bisher bestehende Organisationsstruktur wird nachfolgend beschrieben.


konzeptionelle Ebene 

vermittelnde Ebene 

Studierendensekretariat 

ausführende 

Ebene Verwaltungsangelegenheiten 

Senatsbeauftragter für die Europalehrämter 

Senatsausschuss für die Europalehrämter 

Studienberatung 

für 

das Lehramt 

(½ Stelle*) 


abgeordneter Lehrer 

(¼ Stelle) 

Sekretariat des 

Instituts für 

Fremdsprachen 

(¼ Stelle) 

Spracheignungsprüfung, 

Beratung 

Sekretariat für 

die Europalehrämter 

(¼ Stelle*) 

Erfassung des 

Lehrangebots 

abgeordnete 

Lehrerinnen 

und Lehrer 

(1¼ Stellen) 

Lehre und 


Abbildung 33.1 Organisationsstruktur für die Europalehrämter, Freiburg. WTL 

* Nur ein geringer Anteil der Arbeitszeit wird für die Europalehrämter verwendet. 

- Konzeptionelle Ebene: Mit Senatsbeschluss vom 07.06.2000 hat die Pädagogische 

Hochschule Freiburg den fakultätsübergreifenden Senatsausschuss für die Europalehrämter 

eingerichtet und den Senatsbeauftragten für die Europalehrämter zum 

Vorsitzenden bestimmt. Um die Implementierung und Weiterentwicklung der neuen 

Studiengänge auf eine breite Basis zu stellen, tagte der Ausschuss überwiegend in 

erweiterter Form: Zu den Ansprechpersonen aus allen beteiligten Fächern kommen 

Studierende der Fachschaft für die Europalehrämter, die Studiendekane der drei 

Fakultäten, der abgeordnete Lehrer in vermittelnder Position (s. Abbildung 33.1), und 

Experten nach Bedarf hinzu (z.B. der Prorektor für Studienangelegenheiten, der 

Leiter der Außenstelle des Landeslehrerprüfungsamtes). 

Folgende Aufgaben hatte der Ausschuss bisher zu bearbeiten: 

Themen Beispiele 

Festlegung von 

Zuständigkeiten 

Abnahme der „Prüfung nach dem Auslandssemester“ durch Lektoren, Lektorinnen, abgeordnete 

Lehrpersonen, bzw. durch den akademischen Mittelbau. 

Kommunikation Benennung und Aushang von „Ansprechpartnern für die Europalehrämter“ aus allen beteiligten 

Fächern; gesonderte Ausweisung von Veranstaltungen im Vorlesungsverzeichnis; Ausarbeitung 

von Merkblättern zum „Bericht nach dem Auslandssemester“, zur Projektprüfung, zum 

Ersten Staatsexamen sowie zu den spezifisch zu belegenden Veranstaltungen; Anlage einer 

„FAQ“-Liste; Einrichtung eines zentralen Europabüros. 

Lehre Problematik der fremdsprachlichen Kompetenz von Lehrenden der Sachfächer, Bedarfsermittlung 

von Lehrveranstaltungen anhand von Auslastungszahlen in den einzelnen Fächern, 

Hinzugewinnung weiterer Fächer, Lehrendenaustausch, Lehrbeauftragungen, Ringvorlesungen, 

Problematik schulpraktischer Studien in der Zielsprache. 

Prüfung Problematik der gemeinsamen Prüfungsdurchführung durch Sachfach und Zielsprachenfach; 

Vorgaben und Anforderungen bei der Spracheignungsprüfung, beim verpflichtenden Auslandssemester, 

bei der Projektprüfung und beim Ersten Staatsexamen; Austausch über diese 

Fragen mit der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe; Prüfungsordnungsnovelle 2003. 

Studienertrag Ausdehnung der Lehrbefähigung auf andere europäische Staaten, Lehrbefähigung und 

Ausweisung der Noten im Zeugnis für die „Europaorientierten Studien“, Magister Artium- 

Abschluss, Einstellungschancen, Anpassung des Vorbereitungsdienstes. 

Tabelle 33.1 Sitzungsthemen des Senatsausschusses für die Europalehrämter, Freiburg. Quelle: Sitzungsprotokolle 1999 - 2004. WTL 

33

34 


- Ausführende Ebene: Der Ausschuss traf sich mindestens einmal pro Semester, 

häufiger in den ersten Jahren seit Einführung der Europalehrämter. Die dabei 

getroffenen Entscheidungen wurden teilweise von speziellen Gremien oder einzelnen 

Personen umgesetzt und ausgeführt. So wurde z.B. die spezifische Studienberatung 

sowohl vom Senatsbeauftragten und allen Ansprechpersonen aus den beteiligten 

Fächern, als auch von der „Studienberatung für das Lehramt“, dem Sekretariat des 

Instituts für Fremdsprachen und von einem abgeordneten Lehrer vorgenommen. 

Diese und andere Tätigkeiten werden ab dem Sommersemester 2005 im „Europabüro“ 

gebündelt. Dadurch werden alle Kommunikations- und Informationsabläufe 

erheblich verbessert und vereinfacht. 

- Vermittelnde Ebene: Zwischen konzeptioneller und ausführender Ebene übernahm 

bisher ein abgeordneter Lehrer mit großem Engagement alle wichtigen Aufgaben. Er 

erstellte z.B. Vorlagen zu Detailfragen auf konzeptioneller Ebene sowie für spezielle 

Merkblätter (s. Anhang, S. 168-179). Diese und andere Tätigkeiten werden zukünftig 

ebenfalls im „Europabüro“ integriert. 

4.3.2 Pädagogische Hochschule Karlsruhe 

An der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe wurde am 16. Mai 2000 vom Senat eine 

gemeinsame „Kommission Europalehramt“ nach § 21 des PH-Gesetzes (PHG, 2000a) 

gebildet. Gemeinsame Kommissionen besitzen Entscheidungsbefugnisse für Aufgaben, die 

die Zusammenarbeit mehrerer Fakultäten erfordern. Dies betrifft Berufungen, die Verabschiedung 

des Lehrangebotes, Habilitations-, Promotions- und Prüfungsordnungen sowie 

Studienordnungen und Studienpläne. 

Die „Kommission Europalehramt“ setzt sich aus jeweils einem stimmberechtigten Mitglied 

pro Fach, zwei Studierendenvertreter/innen (ohne Stimme) und einem/r abgeordneten 

Lehrer/in (ohne Stimme) zusammen. Aus den Kommissionsprotokollen geht hervor, dass die 

Kommission sich hauptsächlich mit den Themen Umsetzung und Struktur der Studiengänge 

beschäftigt. Hierzu gehören Studienordnungen, Prüfungsangelegenheiten und Leistungsnachweise. 

Des Weiteren sind das Lehrangebot, Kooperationsmöglichkeiten und die 

Notwendigkeit, weitere Stellen für die Europalehrämter einzurichten, häufige Themen in den 

Sitzungen. 

Die Bildung der „Kommission Europalehramt“ ermöglichte eine kontinuierliche Beratung, in 

der die Grundstrukturen des Studienganges erkannt und umgesetzt werden konnten.


4.4 Lehrende und Lehrangebot 


Das Kultusministerium hat die Europalehrämter in Freiburg von Anfang an durch 1½ Teilabordnungen 

von Lehrpersonen unterstützt (vgl. MKJS, 1999b, S. 10). Im Zeitraum vom Schuljahr 

1999/2000 bis zum Schuljahr 2004/2005 wurden insgesamt elf Lehrpersonen teilabgeordnet. 

Die drei halben Abordnungen wurden jeweils zwischen vier oder fünf Lehrpersonen 

aufgeteilt. Dabei ist eine abgeordnete Lehrperson von Anfang an dabei, bei den anderen 

schwankt die Abordnungsdauer zwischen ein und drei Jahren. 

Für die Pädagogische Hochschule Freiburg leisten abgeordnete Lehrpersonen einen unentbehrlichen 

Beitrag dazu, die Europalehrämter zu organisieren (s.o., S. 33f) und ein 

europalehramts-spezifisches Lehrangebot aufzustellen. Da sie zum Teil selbst in der Schule 

bilingual unterrichten, sind sie für die Studierenden ein lebendiges Beispiel für das eigene 

Berufsziel. Abgeordnete Lehrpersonen können aus eigener Erfahrung ein Lehrangebot 

bieten, zu dem sich einige Lehrende an der Hochschule aufgrund der fehlenden Sprachoder 

Sachfachkompetenz zum Teil nicht in der Lage sehen. 

Neben den genannten abgeordneten Lehrpersonen sind auch zahlreiche hauptamtliche 

Lehrende der Zielsprachenfächer und der Sachfächer mit großem Engagement an der Lehre 

in den Europalehrämtern beteiligt. Eine ganze Reihe von Veranstaltungen werden darüber 

hinaus von Lehrenden des Fachs Deutsch und von Lehrenden aus dem erziehungswissenschaftlichen 

Bereich angeboten. 

Lehraufträge sind ein weiterer Beitrag zur Sicherung eines qualitativ hochwertigen Lehrangebots 

in den Europalehrämtern. Durchschnittlich wurden pro Semester 13 Lehraufträge 

vergeben. Zumeist handelt es sich dabei um Personen, deren Zielsprache zugleich ihre 

Muttersprache ist. 

Seit dem Sommersemester 2000 werden im Vorlesungsverzeichnis Lehrveranstaltungen für 

die Europalehrämter gesondert ausgewiesen. Dieses Lehrangebot in den Vorlesungsverzeichnissen 

bis einschließlich zum Sommersemester 2004 wurde entsprechend den vier 

folgenden Bereichen systematisiert: 

a) Lehrveranstaltungen der Sachfächer mit zielsprachlichen Anteilen; 

b) Veranstaltungen der Zielsprachenfächer zur Landeskunde und fachsprachliche 

Übungen; 

c) Veranstaltungen der Zielsprachenfächer zum „Bilingualen Lehren und Lernen“ oder 

zum „Frühen Fremdsprachenlernen“; 

d) Veranstaltungen, die sich den „Europäischen Kulturstudien“ zuordnen lassen und von 

den Sachfächern, dem Fach Deutsch oder Fächern des erziehungswissenschaftlichen 

Bereichs angeboten wurden. 4 

4 Abgeordnete Lehrpersonen lehren vor allem in den Bereichen a) und c), Lehrbeauftragte in den Bereichen a) und b). 

35

36 


Während im letztgenannten Bereich nur ganz wenige Veranstaltungen mit zielsprachlichen 

Anteilen zu finden sind, werden fast alle Veranstaltungen der anderen Bereiche mit zielsprachlichen 

Anteilen angeboten. Dabei überwiegt jeweils der Anteil der Zielsprache Französisch 

in den Bereichen a) und c), während in Bereich b) das Verhältnis zwischen den Zielsprachen 

fast ausgewogen ist. Wie in Abbildung 43.1 zu sehen ist, gibt es sehr viel mehr 

Studierende mit Zielsprache Englisch als mit Zielsprache Französisch. 

Nachfolgend werden die vier oben genannten Bereiche genauer betrachtet: 

zu a) In diesem Bereich fällt auf, dass manche der an den Europalehrämtern beteiligten 

Sachfächer keine oder nur sehr sporadisch Veranstaltungen anbieten. Besonders 

nachteilig ist dies in den Fächern Sport und Biologie, da diese von sehr vielen 

Personen studiert werden. Andere Fächer, wie Geographie, Mathematik, Geschichte 

und Kunst, bieten regelmäßig Veranstaltungen an. In den Fächern Mathematik und 

Kunst werden dabei Veranstaltungen wiederholt angeboten. 

zu b) Landeskundliche Veranstaltungen in diesem Bereich gibt es in großer Zahl. Fachsprachliche 

Übungen werden, nach einer Hochphase im Sommersemester 2001, seit 

dem Sommersemester 2003 wieder verstärkt angeboten. 

zu c) Bei den Veranstaltungen zum „Bilingualen Lehren und Lernen“ und zum „Frühen 

Fremdsprachenlernen“, besteht ein regelmäßiges Angebot. Aufgrund der Überlast 

gibt es in den Zielsprachenfächern Schwierigkeiten Forschung zum „Bilingualen 

Lehren und Lernen“ und zum „Frühen Fremdsprachenlernen“ zu initiieren. 

zu d) Veranstaltungen zu „Europäischen Kulturstudien“ werden z.B. von den Fächern des 

erziehungswissenschaftlichen Bereichs angeboten („Vergleich europäischer Schulsysteme“ 

oder „Kulturen, Minderheiten und Mehrsprachigkeit in Europa“). Die Sachfächer 

beleuchten Europa aus ihrer jeweiligen fachlichen Perspektive. Das Fach 

Deutsch engagiert sich teils mit länder-, kultur- und literaturvergleichenden Veranstaltungen 

oder auch mit Veranstaltungen zu „Deutsch als Fremdsprache“. Veranstaltungen 

in Bereich d) werden regelmäßig in großem Umfang angeboten. 

Eine Besonderheit stellen in Freiburg die Ringvorlesungen in den Europalehrämtern dar. Auf 

Initiative der Europalehramts-Fachschaft und unter Beteiligung von Lehrenden der Zielsprachenfächer 

und der Sachfächer wurden bisher Ringvorlesungen in den Sommersemestern 

2003 und 2004 durchgeführt. 


4.4.2.1 Stellen in den Europalehrämtern 

Für die Europalehrämter sind seit August 1999 bis Juli 2005 1½ Abordnungsstellen vorgesehen, 

von denen eine Stelle als ganze Stelle besetzt ist. Die ½ Stelle wurde in zwei ¼


Stellen aufgeteilt. Diese Stellen wurden eingerichtet, um Ansprechpersonen für die 

speziellen Belange der Studierenden in den Europalehrämtern zu schaffen. Es hat ein 

häufiger Stellenwechsel stattgefunden: Seit 1999 haben 11 Personen auf den 1½ Stellen in 

den Europalehrämtern gearbeitet. 

Zusätzlich gibt es für die Europalehramts-Studiengänge seit Mai 2001 eine halbe Sekretärinnenstelle 

für organisatorische und koordinierende Tätigkeiten. Hinzu kommt die Beratung 

von Studieninteressierten und Studierenden sowie die Erstellung des Vorlesungsverzeichnisses. 

4.4.2.2 Lehrangebot 

Veranstaltungen, die im Vorlesungsverzeichnis unter den Europalehrämtern aufgeführt sind, 

werden auch von Studierenden der herkömmlichen Lehramts-Studiengänge besucht. Insgesamt 

hat sich das Veranstaltungsangebot in den Bereichen „Europäische Kulturstudien“ und 

„Bilinguales Lehren und Lernen“ von 1999 bis 2004 vergrößert. Veranstaltungen, die im 

Vorlesungsverzeichnis unter den Europalehrämtern aufgelistet sind, werden von abgeordneten 

Lehrpersonen und von Lehrbeauftragten angeboten. Seit Einführung der neuen 

Studienordnungen 2003 ist es auch möglich, die Fächer „Bilinguales Lehren und Lernen“ und 

„Europäische Kulturstudien“ als Erweiterungsfächer zu studieren (vgl. S. 15, Anm. 6). 

4.5 Bewerbungs- und Immatrikulationszahlen 

Anhand von Bewerbungs- und Immatrikulationszahlen lässt sich die Entwicklung der Europalehrämter 

an den Pädagogischen Hochschulen Freiburg und Karlsruhe für den Beobachtungszeitraum 

von 1999 bis 2004 aufzeigen. Die genauen Datenquellen für die folgenden 

Angaben werden jeweils gesondert ausgewiesen. 


4.5.1.1 Bewerbungszahlen 

Alle Personen, die beabsichtigen, einen Europalehramts-Studiengang zu studieren, müssen 

zunächst an einer Spracheignungsprüfung teilnehmen. 5 Im Folgenden wird auf die Anzahl 

der Anmeldungen zur Spracheignungsprüfung pro Studienjahr und das Profil der sich 

anmeldenden Personen (Herkunft, Alter, Geschlecht) eingegangen. Zum Vergleich werden 

außerdem Zahlen zu den Bewerbungen in den herkömmlichen Lehrämtern angeführt. Die 

5 Für weitere Einzelheiten zur Spracheignungsprüfung s. Abschnitt 6.2, S. 62ff. 

37

38 


Bewerbung um einen Studienplatz hat zwar einen anderen Stellenwert als eine Anmeldung 

zur Spracheignungsprüfung. In beiden Fällen zeigt sich jedoch die ernsthafte Absicht von 

Studieninteressenten, ein Studium an der Hochschule zu beginnen. Aus Gründen der 

besseren Lesbarkeit wird im Folgenden auch bei den Anmeldungen zur Spracheignungsprüfung 

von „Bewerbungen“ gesprochen. Jahresangaben beziehen sich immer auf das Jahr, 

in dem die Spracheignungsprüfung stattfand. 

Die Anzahl von Studienbewerberinnen und -bewerbern 

Im Zeitraum von 1999 bis 2004 hat sich die Zahl der Bewerbungen in den Europalehrämtern 

und die Zahl der Bewerbungen in den Lehrämtern folgendermaßen entwickelt: 

3000 

2000 

1000 

0 

1304 1228 

Anzahl der Bewerbungen 

1546 

1828 

2100 

205 245 226 254 251 270 

1999 2000 2001 2002 2003 2004 

2776 

Europalehramt* 

Lehramt** 

Abbildung 38.1 Entwicklung der Bewerbungen zur Spracheignungsprüfung und der Bewerbungen in den Lehrämtern, Freiburg. 

* Einschließlich 34 Wiederholungsbewerbungen identischer Personen. 

** Angaben jeweils für ein Sommer- und ein Wintersemester zusammen. 

Quellen: Sekretariat des Instituts für Fremdsprachen; Planungsgruppe Reutlingen. 

Es zeigt sich, dass die Europalehrämter bei der Anzahl der Bewerbungen keine mit den 

herkömmlichen Lehrämtern vergleichbaren Steigerungsraten erzielen. Dafür, dass es sich 

bei den Europalehrämtern um neu eingeführte Studiengänge handelt, sind die Werte gerade 

am Anfang aber sehr hoch: Von den 1451 bisherigen Bewerbungen in den Europalehrämtern 

entfallen auf das Jahr 1999 bereits ein Siebtel aller Bewerbungen. Das spricht für den Erfolg 

der Europalehrämter, besonders wenn man Folgendes bedenkt: 

- Gerade wenn das herkömmliche Studienangebot unverändert erhalten bleibt, ist eine 

große Nachfrage bei der Einführung neuer Studiengänge nicht selbstverständlich. 6 

- Die Vorlaufzeit bis zur Einführung der Europalehrämter war sehr kurz. 7 Es wurde 

(und wird) für diese Studiengänge nicht speziell geworben. 8 

- Anfangs rekrutierte sich nur ein kleiner Teil der Studienbewerberinnen und -bewerber 

für die Europalehrämter aus anderen Studiengängen der Hochschule (s.u., S. 46). 

6 

Vgl. Bauchmüller, 2004 sowie Schwarz-Hahn und Rehburg, 2003, S. 32f und 37ff. 

7 

Vgl. Denk und Bong, 2002, S. 330f. 

8 

Sieht man einmal ab von den zahlreichen Artikeln, die sich nicht direkt an Studienbewerberinnen und -bewerber richten 

(z.B. Schauwienold-Rieger, 2002). 

WTL


Bei gleich bleibenden Rahmenbedingungen ist nicht davon auszugehen, dass sich die 

Bewerbungszahlen zukünftig noch günstiger entwickeln werden: Dagegen sprechen einerseits 

die in Abbildung 38.1 ablesbaren Tendenzen. Andererseits werden bei zunehmender 

Internationalisierung der Lehrerinnen-/Lehrerbildung in Deutschland auch Alternativmodelle 

in anderen Bundesländern entstehen (s. Abschnitt 1.2, S. 6). 9 

Das Profil von Studienbewerberinnen und -bewerbern 

Auskunft über die derzeit noch bestehende Attraktivität der Europalehrämter für Personen 

aus anderen Bundesländern oder aus dem Ausland geben folgende Zahlen zur Herkunft: 10 

Von allen 1408 Personen, von denen Herkunftsangaben vorliegen, stammen 2% aus dem 

Ausland, insbesondere aus Frankreich. 11 Bei den herkömmlichen Lehrämtern ist der Anteil 

von ausländischen Bewerbenden mit 0,2% deutlich geringer. 

Weiterhin stammen von allen Personen, die sich bisher zur Spracheignungsprüfung angemeldet 

haben, 68% aus Baden-Württemberg und 29% aus anderen Bundesländern (v.a. aus 

Hessen, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Nordrhein-Westfalen und Bayern). Umfangreiche 

Steigerungen bei Bewerbungen aus anderen Bundesländern sind unter gleichen Rahmenbedingungen 

unwahrscheinlich: Ihr Anteil hat sich von 1999 bis 2002 von 17 auf 33% verdoppelt, 

steigt seitdem aber jährlich nur noch um drei Prozentpunkte. Bei den Lehrämtern ist der 

Anteil der Bewerbungen aus anderen Bundesländern mit 22% tendenziell niedriger. 

Abbildung 40.1 zeigt, wie sich die Herkunft der Personen, die sich in Freiburg bewerben, 

zwischen den vier baden-württembergischen Regierungsbezirken verteilt. Dabei wird deutlich, 

dass die Pädagogische Hochschule Freiburg vor allem für Bewerbende aus der näheren 

Umgebung attraktiv ist. 

Abschließend folgende Angaben zur Alters- und Geschlechtsverteilung von Studienbewerberinnen 

und -bewerbern: 

- Zum Zeitpunkt der Spracheignungsprüfung sind 95% der sich bewerbenden 

Personen unter 25 Jahre alt, bzw. 30% unter 20 Jahre alt. 

- Die Geschlechterverteilung ist bei den sich für die Europalehramts-Studiengänge 

bewerbenden Personen mit einem Frauenanteil von 93% unausgewogen. Bei den 

herkömmlichen Lehrämtern beträgt der Frauenanteil 81%. 

9 Vgl. Bellenberg und Thierack, 2003, S. 13-19 und Graß, 2003, S. 34. 

10 Bei den Zahlenangaben zur Herkunft sind bei den Bewerbungen zur Spracheignungsprüfung die 34 Wiederholungsbewerbungen 

identischer Personen herausgerechnet, von neun Personen liegen keine Angaben zur Herkunft vor. Herkunftsangaben 

für die Europalehrämter stammen aus Unterlagen des Sekretariats des Instituts für Fremdsprachen und ergänzend aus 

den alphabetischen Studierendenlisten, die die Planungsgruppe Reutlingen jedes Semester erstellt. Angaben zu den Lehrämtern 

hat die Planungsgruppe freundlicherweise zur Verfügung gestellt. Aus Datenschutzgründen lagen hier jedoch nur 

noch für die Jahre 2000 bis 2004 Daten vor. 

11 Ausgehend von einem sehr niedrigen Niveau (0,5% in 1999) erreicht der Anteil von Bewerbungen aus dem Ausland 2001 

ganze 5%, um 2004 schließlich wieder auf 1% abzufallen. 

39

40 


Herkunft sich in Freiburg bewerbender Personen innerhalb Baden-Württembergs 

(Europalehrämter / herkömmliche Lehrämter) 

51% / 50% 

10% / 15% 

21% / 20% 

18% / 15% 

Abbildung 40.1 Herkunft der Personen, die sich zur Spracheignungsprüfung anmelden und der 

Bewerbenden in die herkömmlichen Lehrämtern innerhalb Baden-Württembergs, Freiburg. 

Quellen: Sekretariat des Instituts für Fremdsprachen; Planungsgruppe Reutlingen. 

Von der Bewerbung zur Immatrikulation: Schwundquoten 

Es gibt mehrere Gründe dafür, dass Bewerbungszahlen immer einen geringen Umfang 

aufweisen als Immatrikulationszahlen. Zum einen befinden sich die meisten Studieninteressentinnen 

und -interessenten nach dem Abitur in einer Orientierungsphase. Durch Mehrfachbewerbungen 

an verschiedenen Hochschulorten wollen sie sich mehrere Optionen offen 

halten. Zum anderen regulieren die Hochschulen oder übergeordnete Behörden den Hochschulzugang 

durch die Aufstellung von Aufnahmekriterien und durch Auswahlverfahren. Im 

Jahre 2002 wurde z.B. in mehreren Unterrichtsfächern ein „Numerus Clausus“ eingeführt. 

Bei den Europalehramts-Studiengängen wird durch die Spracheignungsprüfung eine gezielte 

Auswahl unter den Bewerberinnen und Bewerbern vorgenommen. Allerdings wurde die Zahl 

der Europalehramts-Studienplätze durch hochschulinterne Vorgaben begrenzt, so dass 

jedes Jahr festgelegt war, wie viele Personen die Prüfung maximal bestehen konnten. Die 

Differenz zwischen Bewerbungs- und Immatrikulationszahlen zeigt die folgende Abbildung:


Europalehramt 

Lehramt 

300 

250 

200 

150 

100 

50 

0 

3000 

2500 

2000 

1500 

1000 

500 

0 

Differenz zwischen Bewerbungs- und Immatrikulationszahlen 

205 

94 

245 

1304 1228 

105 

854 853 

226 

1546 

84 

254 251 

1828 

96 

1044 1027 

2100 

81 

270 

2776 

124 

927 919 

1999 2000 2001 2002 2003 2004 

Bewerbungen 

Immatrikulationen 

Bewerbungen 


Abbildung 41.1 Entwicklung der Differenz zwischen Bewerbungs- und Immatrikulationszahlen 

Europalehrämter und herkömmliche Lehrämter, Freiburg 1999 - 2004. 

Quellen: Sekretariat des Instituts für Fremdsprachen; Studierendensekretariat: alphabetische Studierendenlisten. 

Aus den in Abbildung 41.1 präsentierten Fallzahlen lassen sich Schwundquoten berechnen, 

die in Abbildung 41.2 dargestellt sind: 

80 

60 

40 

20 

0 

54 

Schwundquoten bei Bewerbungen (Angaben in Prozent) 

35 

57 

31 32 

63 62 

1999 2000 2001 2002 2003 2004 

44 

68 

54 

54 

67 

Europalehramt 

Lehramt 

Abbildung 41.2 Entwicklung der Schwundquoten bei den Bewerbungen in die Europalehrämter und in die 

herkömmlichen Lehrämter, Freiburg 1999 - 2004. 


Mit einer durchschnittlichen Schwundquote von 60% ist der Schwund von der Bewerbung bis 

zur Immatrikulation bei den Europalehrämtern recht ausgeprägt: Die Quote ist bei den 

herkömmlichen Lehrämtern mit durchschnittlich 44% deutlich niedriger. Im Beobachtungszeitraum 

ist bei den Europalehrämtern zumindest bis 2003 eine steigende Tendenz der 

Schwundquote erkennbar. Bei den Lehrämtern hat sich die Quote von 2001 bis 2004 sogar 

WTL 

WTL 

41

42 


verdoppelt. In beiden Fällen ist die Begrenzung der Studienplatzzahl bei zugleich steigenden 

Bewerbungszahlen ein Grund für die steigenden Schwundquoten. 

Bei den Europalehrämtern sind für die Höhe der Schwundquote aber noch weitere Faktoren 

von Bedeutung. Neben dem Niveau der Spracheignungsprüfung kommen als weitere 

bestimmende Faktoren hinzu: Die „Nicht-Teilnahme“ an der Spracheignungsprüfung trotz 

erfolgter Anmeldung sowie die „Nicht-Immatrikulation“ trotz bestandener Prüfung. Abbildung 

42.1 zeigt, welches Ausmaß den genannten Faktoren jeweils zukommt: 12 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

24 

22 

19 18 19 

12 

Schwundfaktoren von Anmeldung bis Immatrikulation 

(Angaben in Prozent) 

1999 2000 2001 2002 2003 2004 

36 

28 

26 

30 30 

26 

7 

7 

8 

13 14 

16 

46 

43 

46 

37 38 

34 

Nicht-Teilnahme Nicht-Bestehen Nicht-Immatrikulation Immatrikulation 

Abbildung 42.1 Schwundfaktoren von der Anmeldung zur Spracheignungsprüfung bis zur Immatrikulation, Freiburg 1999 - 2004. 


Die „Nicht-Teilnahme“ an der Spracheignungsprüfung trotz erfolgter Anmeldung beträgt von 

1999 bis 2004 durchschnittlich 19% aller Anmeldungen. Dies kann mit dem im Vergleich zum 

Zulassungsverfahren relativ unverbindlichen Charakter der Anmeldung zu tun haben. Zählt 

man die Prozentwerte von 1999 bis 2004 für die „Nicht-Teilnahmen“ und die „Nicht- 

Immatrikulationen“ zusammen, ergibt sich ein gemeinsamer durchschnittlicher Anteil dieser 

Schwundfaktoren von 30%. Zum Vergleich: Auf durchschnittlich 29% der Bewerbungen folgt 

ein „Nicht-Bestehen“ der Prüfung. D.h. prozentual gesehen trägt die Spracheignungsprüfung 

selbst genauso viel zur Auswahl der sich bewerbenden Personen bei, wie die „Nicht- 

Teilnahme“ und die „Nicht-Immatrikulation“ zusammen. Im Beobachtungszeitraum ist sogar 

ein steigender Anteil von „Nicht-Immatrikulationen“ festzustellen: Von anfänglichen 7% im 

Jahr 1999 steigt ihr Anteil kontinuierlich an, um 2004 schließlich 16% zu erreichen. Die 

Gründe für „Nicht-Teilnahmen“ und „Nicht-Immatrikulationen“ wurden an der Pädagogischen 

Hochschule Karlsruhe durch gesonderte Erhebungen untersucht (s. Abschnitt 6.1, S. 59ff). 

12 Die Prozentwerte in Abbildung 42.1 beziehen sich auf die Anmeldungszahlen in Abbildung 41.1. 

WTL


Von der Bewerbung zur Immatrikulation: Zielsprachenverteilung 

Von besonderem Interesse ist bei der Spracheignungsprüfung weiterhin, in welcher Zielsprache 

die Prüfung abgelegt wurde sowie die Zahl der schließlich in das jeweilige Zielsprachenfach 

erfolgten Immatrikulationen. Hier gibt es im Beobachtungszeitraum zwischen 

den beiden Zielsprachen Englisch und Französisch folgende Verteilungen: 13 

Bewerbungen 


80 

60 

40 

20 

0 

80 

60 

40 

20 

0 

63 

Bewerbungen und Immatrikulationen in den Zielsprachen 


37 

58 

42 

56 56 58 

44 44 42 

64 64 62 

36 36 38 

66 66 

34 34 

1999 2000 2001 2002 2003 2004 

72 

70 

28 

30 

Englisch 

Französisch 

Englisch 

Französisch 

Abbildung 43.1 Entwicklung der Zielsprachenverteilung bei der Spracheignungsprüfung, Freiburg 1999 - 2004. 


Während die Verteilung zwischen den Zielsprachen bei den Bewerbungen zumindest bis 

zum Jahr 2003 leicht um die Werte 60% zu 40% schwankt, lässt sich bei den Immatrikulationen 

eine Tendenz ablesen: Die Verteilung verschiebt sich von 56% zu 44% im Jahre 1999 

auf 70% zu 30% im Jahre 2004 zu Gunsten der Zielsprache Englisch. Dafür gibt es v.a. zwei 

Gründe: In der Zielsprache Französisch führen vor allem die niedrigeren Prüfungserfolgsquoten 

in den Jahren 2002 und 2003 sowie die seit 2003 vermehrt auftretenden „Nicht- 

Immatrikulationen“ dazu, dass die Anzahl der Immatrikulationen insgesamt stark abnimmt. 

4.5.1.2 Immatrikulationszahlen 

Über die Gesamtzahl von Studierenden im jeweiligen Wintersemester gibt die folgende 

Abbildung 44.1 Auskunft: 

13 Die Prozentwerte in Abbildung 43.1 beziehen sich auf die Fallzahlen in Abbildung 41.1. 

WTL 

43

44 

3500 

3000 

2500 

2000 

1500 

1000 

500 

0 


Anzahl der Studierenden zum Wintersemester 

2655 2560 

Europalehramt Lehramt 

2891 

3138 

3356 

90 185 239 310 359 410 

3459 

1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 

Abbildung 44.1 Anzahl von Europalehramts-Studierenden und Studierenden der herkömmlichen Lehrämter 

zum Wintersemester, Freiburg. Quelle: Studierendenstatistiken (Planungsgruppe Reutlingen). 

Bei der Zahl der Europalehramts-Studierenden zeigen sich von Wintersemester zu Wintersemester 

besonders in den ersten Semestern seit Einführung hohe Zuwachsraten. Im 

Wintersemester 1999/2000 beträgt der Anteil der Europalehramts-Studierenden an der 

Gesamtzahl aller Studierenden lediglich 3%, im Folgesemester steigt der Anteil bereits auf 

7% und ist seitdem jedes Wintersemester um einen Prozentpunkt angestiegen (11% im 

Wintersemester 2004/2005). 

Die Zahlen in Abbildung 44.1 umfassen erst-, neuimmatrikulierte und rückgemeldete Studierende. 

Im Folgenden werden nur noch Erst- und Neuimmatrikulierte berücksichtigt. Dabei 

wird zunächst auf das Profil der Europalehramts-Studierenden (Herkunft, Alter, Geschlecht) 

eingegangen. Danach werden Immatrikulationsdaten und Angaben zum Studienstatus 

vorgestellt: Immatrikulationsdaten sind z.B. Studiengang, Variante und Fächer zum Zeitpunkt 

der Studienaufnahme. Beim Studienstatus werden die Anteile von Studienerfolg oder 

-abbruch und Veränderungen von Immatrikulationsdaten betrachtet. Nach Möglichkeit wird 

ein Vergleich mit Angaben zu den herkömmlichen Lehrämtern vorgenommen. Daten, die auf 

Ereignissen nach dem Sommersemester 2004 beruhen, konnten zumeist nicht mehr berücksichtigt 

werden. 

Anzahl und Profil der Europalehramts-Studierenden 

Jahresangaben in diesem Abschnitt beziehen sich auf Studienjahre, d.h. ein Wintersemester 

und ein Sommersemester werden jeweils zu einem Studienjahr zusammengezogen. Wie 

sich die Immatrikulationszahlen bisher entwickelt haben, zeigt Abbildung 45.1: 14 

14 Zu den Unterschieden bei den Immatrikulationszahlen für die Europalehrämter zwischen Abbildung 45.1 und Abbildung 

41.1: Bei Abbildung 41.1 steht der Zeitpunkt der Spracheignungsprüfung im Mittelpunkt, d.h. es wurden alle Immatrikulationen 

berücksichtigt, die sich aus einem bestimmten Prüfungstermin sofort oder später ergeben haben. Bei Abbildung 45.1 

WTL


1200 

900 

600 

300 

0 

920 

Anzahl der Immatrikulationen pro Studienjahr 

807 

1149 

987 

91 108 84 96 82 

1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 

926 

Europalehramt 

Lehramt 

Abbildung 45.1 Entwicklung der Immatrikulationen bei Europalehramts- und Lehramts-Studiengängen nach Studienjahren, Freiburg. 

Quellen: Studierendensekretariat: alphabetische Studierendenlisten, Studierendenstatistiken (Reutlingen). 

Im Wintersemester 2004/2005 haben sich bereits 124 Personen in die Europalehramts- 

Studiengänge eingeschrieben. Der Grund für diese Steigerung ist, dass die Hochschule die 

Anzahl der für die Europalehramts-Studienanfängerinnen und -anfänger vorgesehenen 

Studienplätze erhöht hat. 

Was die Herkunft, das Alter und die Geschlechtsverteilung von Studierenden der Europalehrämter 

betrifft, so entsprechen die Prozentwerte weitgehend denjenigen bei den Bewerbungen 

(s.o., S. 39). Bei Lehramts-Studierenden mit einer Fremdsprache beträgt der 

Frauenanteil lediglich 79% (gegenüber 94% bei den Europalehramts-Studierenden). 

Immatrikulationsstatus 

Die Jahreszahlen in diesem Abschnitt beziehen sich immer auf das Studienjahr, in dem eine 

Kohorte von Europalehramts-Studierenden ihr Studium aufgenommen hat. 15 Welchen Immatrikulationsstatus 

die Studierenden zu Studienbeginn jeweils eingenommen haben, zeigt 

Abbildung 46.1. 16 

Beim Studienjahr 2003/2004 ist zu beachten, dass ein Großteil der Europalehramts- 

Studierenden (65 von 82 Personen) in Studiengänge eingeschrieben war, die bereits den 

novellierten Prüfungsordnungen von 2003 unterlagen. 

Die Verteilung zwischen Erst- und Neuimmatrikulationen ist bei den Europalehrämtern und 

den herkömmlichen Lehrämtern insgesamt fast identisch: Der Anteil der Neuimmatrikulationen 

beträgt durchschnittlich jeweils ca. 33%. Die Entwicklung im Beobachtungszeitraum 

ist bei den beiden Studiengängen jedoch unterschiedlich: Während die Prozentwerte bei den 

herkömmlichen Lehrämtern zumindest seit der zweiten Kohorte kontinuierlich zunehmen, 

steht dagegen der wirkliche Immatrikulationszeitpunkt im Mittelpunkt, unabhängig davon, ob die Spracheignungsprüfung im 

selben Jahr oder davor absolviert wurde. 

15 

Ein Studienjahr setzt sich aus einem Winter- und einem Sommersemester zusammen. Es werden wieder nur Daten bis zum 

Sommersemester 2004 berücksichtigt. 

16 

Die Prozentwerte in Abbildung 46.1 beziehen sich auf die Fallzahlen in Abbildung 45.1. 

WTL 

45

46 


sinken sie bei den Europalehrämtern seit der dritten Kohorte wieder ab. D.h. für Personen, 

die bereits über Studienerfahrungen verfügen, werden die Europalehrämter tendenziell 

weniger attraktiv. 

Europalehramt 

Lehramt 

100 

80 

60 

40 

20 

0 

100 

80 

60 

40 

20 

0 

81 

58 

19 

42 

Immatrikulationsstatus zu Studienbeginn 


68 

32 

60 

40 

65 

35 

71 

71 68 65 63 

29 

29 32 35 37 

1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 

Erstimmatrikulationen 

Neuimmatrikulationen 

Erstimmatrikulationen 

Neuimmatrikulationen 

Abbildung 46.1 Erst- und Neuimmatrikulationen von Kohorten in den Europalehrämtern und Lehrämtern zu Studienbeginn, Freiburg. 

Quellen: Studierendensekretariat: alphabetische Studierendenlisten, Studierendenstatistik (Reutlingen). 

Betrachtet man bei den Europalehrämtern lediglich die Neuimmatrikulationen, lässt sich 

weiterhin feststellen: Bei Personen, die zuvor an einer anderen Hochschule studiert haben, 

sinkt der Anteil im Beobachtungszeitraum von 82% auf 42%, während umgekehrt der Anteil 

an „hausinternen“ Neuimmatrikulationen von 18% auf 58% steigt. 

Verteilungen bei Studiengängen bzw. Stufenschwerpunkten 

Abbildung 47.1 zeigt, in welche Studiengänge bzw. welche Stufenschwerpunkte sich die 

Studierenden zu Studienbeginn jeweils immatrikuliert haben. 17 

Entgegen den anfänglichen Erwartungen der Hochschule und der Hochschulverantwortlichen 

haben sich Europalehramts-Studierende zu Studienbeginn jeweils zu ca. ¾ für ein 

GH-Studium mit Stufenschwerpunkt Grundschule entschieden. 18 Der Stufenschwerpunkt 

Hauptschule wird fast überhaupt nicht gewählt, für einen Realschulstudiengang entscheiden 


18 Ein Grund hierfür ist sicherlich die Einführung des „Frühen Fremdsprachenlernens“ in der Grundschule, die auch in der 

Öffentlichkeit stark diskutiert wurde. Die Absicht, den bilingualen Unterricht auch in der Sekundarstufe I auszubauen, ist 

dagegen nicht gleichermaßen bekannt. 

WTL


sich dagegen ¼ der Studienanfänger. Über die Studienjahre hinweg gibt es hierbei keine 

großen Schwankungen. Die Vergleichsdaten bei den herkömmlichen Lehrämtern zeigen 

deutlich, dass Europalehramts-Studierende sich besonders häufig für den Stufenschwerpunkt 

Grundschule entscheiden. 

Europalehramt 

Lehramt 

100 

80 

60 

40 

20 

0 

100 

80 

60 

40 

20 

0 

76 

52 

Studiengang / Stufenschwerpunkt zu Studienbeginn 


84 

74 74 

23 

15 

26 25 

21 

1 1 1 1 

39 

59 

32 

53 

9 9 9 11 10 

1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 

38 

56 

33 

78 

63 

27 

Grundschule 

Hauptschule 

Realschule 

Grundschule 

Hauptschule 

Realschule 

Abbildung 47.1 Studiengänge und Stufenschwerpunkte der Kohorten zu Studienbeginn, Freiburg. 


Verteilungen bei den Europalehramts-Varianten 

Gemäß den Prüfungsordnungen von 1998/1999 (GHPO1) und von 1999/2001 (RPO1), die 

für den Großteil der Europalehramts-Studierenden zur Zeit noch verbindlich sind, konnten 

durch die Wahl von Varianten unterschiedliche Schwerpunkte bezüglich des Umfangs von 

Bilingualfach- und Zielsprachenfach gesetzt werden. Abbildung 48.1 zeigt auf, wie viele 

Studierende zu Studienbeginn welche Variante gewählt haben. Vergleichsangaben aus den 

Lehrämtern entfallen hier, da es dort keine Varianten gibt. 19 

Haben im ersten Studienjahr seit Einführung der Europalehrämter noch 63% der Studierenden 

Variante A gewählt, so kehrt sich dies ab dem zweiten Studienjahr um. Ab dann 

wählen jedes Studienjahr ca. 70% der Studierenden Variante B. 20 Empfehlungen seitens der 

Studienberatung haben diese Veränderung beeinflusst: Europalehramts-Studierenden wurde 

wegen der großen Relevanz der Fremdsprache in ihrem Studium Variante B empfohlen. 


20 Beim Studienjahr 2003/2004 werden jene 65 von insgesamt 82 Studierenden nicht mitberücksichtigt, die bereits in die 

novellierten Prüfungsordnungen von 2003 eingeschrieben sind. Diese Prüfungsordnungen kennen keine Varianten mehr. 

WTL 

47

48 

80 

60 

40 

20 

0 

63 

27 


Variante zu Studienbeginn (Angaben in Prozent) 

66 

34 32 

68 

28 

72 71 

1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 

29 

Variante A 

Variante B 

Abbildung 48.1 Verteilung von Europalehramts-Variante A und B bei den Kohorten zu Studienbeginn, Freiburg. 


Fächerverteilungen 

Das erste Unterrichtsfach ist immer ein Fach ohne bilinguale Ausrichtung: 69% aller Studierenden 

der Europalehrämter entscheiden sich zu Studienbeginn für das Fach Deutsch, 27% 

für das Fach Mathematik und 4% für ein Sachfach. 21 

Je nach gewählter Variante steht das bilinguale Sachfach an zweiter oder an dritter Stelle, 

wobei im letzteren Fall (Variante B) der Studienumfang reduziert ist. Berücksichtigt man bei 

der Fächerwahl den Studiengang bzw. den Stufenschwerpunkt, dann entfallen auf das 

Grundschulfach Heimat- und Sachunterricht 43% aller Studierenden bei Studienaufnahme. 

Mit weitem Abstand folgen die Fächer Sport (17%), Mathematik (10%), Kunst und Geographie 

(jeweils 5%). Vernachlässigt man die Unterscheidung nach Studiengang bzw. Stufenschwerpunkt, 

so steht das Fach Biologie an erster Stelle (20%), gefolgt von Sport und 

Geographie (jeweils 17%), Geschichte (14%) und Mathematik (10%). 

Wie in Abbildung 48.1 erkennbar, entscheiden sich durchschnittlich 61% der Studierenden 

für Variante B (reduzierter Studienumfang im Sachfach). Nur in den Bilingualfächern Mathematik, 

Kunst und Musik überwiegt der Anteil an Studierenden mit Variante A. 

Auch bei den Zielsprachen wurde durch die Wahl der Variante entschieden, in welchem 

Umfang das Fach jeweils studiert wurde. 22 Abbildung 43.1 (s. S. 43) zeigt, welche Zielsprache 

am häufigsten von den Kohorten zu Studienbeginn gewählt wird. Durchschnittlich 

beträgt das Verhältnis zwischen den beiden Zielsprachen im Beobachtungszeitraum 62% zu 

38% zu Gunsten der Zielsprache Englisch. 23 Was die Variantenwahl betrifft, wird bei beiden 

21 Im letztgenannten Fall (17 Studierende) ist Mathematik zwingend als Bilingualfach zu wählen. (Die Fächerwahl wird für 

alle Kohorten insgesamt betrachtet, da es im Beobachtungszeitraum keine großen Schwankungen gab. Auch bleiben jene 65 

Studierenden des Studienjahres 2003/2004 unberücksichtigt, die zu diesem Zeitpunkt bereits in die novellierten Prüfungsordnungen 

eingeschrieben sind, da dort andere Vorgaben bezüglich der Fächerwahl gelten.) 

22 Bei Variante A wurde die Zielsprache in reduziertem Umfang studiert, bei Variante B in vollem Umfang. 

23 Die in Abbildung 43.1 zu beobachtende Entwicklung betrifft den Realschulstudiengang in noch viel stärkerem Ausmaß: 

Dort verschiebt sich das Verhältnis zwischen den Zielsprachen Englisch und Französisch von 43% zu 57% bei der ersten 

Kohorte auf 71% zu 29% bei der letzten Kohorte. 

WTL


Zielsprachen Variante B deutlich bevorzugt, bei der Zielsprache Französisch noch etwas 

mehr (64%) als bei der Zielsprache Englisch (59%). 

Bei Einführung der novellierten Prüfungsordnungen 2003 konnte in Freiburg für die Europalehrämter 

aufgrund der Aufnahme des Fachs Deutsch in jeden Fächerverbund die ursprüngliche 

Flexibilität bei den Kombinationsmöglichkeiten der Fächer annähernd erhalten werden. 

Der Studienstatus von Europalehramts-Studierenden im Sommersemester 2004 

Ziel der Untersuchung des Studienstatus von Europalehramts-Studierenden zum Sommersemester 

2004 ist es, festzustellen: 

- wie viele Studierende zu diesem Zeitpunkt noch studieren; 

- wie viele Studierende am Prüfungsverfahren teilnehmen/teilgenommen haben; 

- wie viele Studierende ihr Europalehramts-Studium mittlerweile abgebrochen haben. 

Bei den folgenden Angaben werden die Europalehramts-Studierenden wieder in Kohorten 

eingeteilt, die sich aus dem Studienjahr ergeben, in dem die Studienaufnahme erfolgt ist. 

Eine Konsequenz daraus ist, dass die Studiendauer umso kürzer ist, je näher die Studienaufnahme 

am Ende des Beobachtungszeitraums im Sommersemester 2004 liegt: 24 

100 

80 

60 

40 

20 

0 

40 

Studienstatus im Sommersemester 2004 (Angaben in Prozent) 

29 

64 

32 31 

6 

75 

1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 

25 

Abbildung 49.1 Studienstatus von Europalehramts-Kohorten im Sommersemester 2004, Freiburg. 

Quelle: Studierendensekretariat: alphabetische Studierendenlisten. 

84 

16 

98 

2 

Studium 

Prüfungsteilnahme 

Studienabbruch 

Die Kohorten, die in den letzten drei Studienjahren ihr Studium aufgenommen hatten, 

konnten im Sommersemester 2004 noch nicht am Ersten Staatsexamen teilnehmen. 

Deshalb wird im Folgenden auch nur auf die beiden ersten Kohorten näher eingegangen. 

Abbildung 49.1 zeigt, dass von der ersten Kohorte (1999/2000) bis zum Sommersemester 

2004 29% der Europalehramts-Studierenden dieser Kohorte am Prüfungsverfahren teilgenommen 

haben. Bei der zweiten Kohorte beträgt der entsprechende Wert 6%. Bei den 

beiden ersten Kohorten haben jeweils knapp über 30% der Studierenden dieser Kohorten 


WTL 

49

50 


das Studium der Europalehrämter abgebrochen. 25 Bei der zweiten Kohorte (2000/2001) ist 

lediglich die Zahl der Personen, die noch studieren, deutlich erhöht. 

Abbildung 50.1 zeigt auf der Grundlage einer anderen Datenquelle die Abbruchsquoten bei 

Kohorten der Europalehrämter und der herkömmlichen Lehrämter im Vergleich: 26 

40 

30 

20 

10 

0 

27 

28 

Abbruchsquoten (Angaben in Prozent) 

31 

31 

29 

1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 

28 

21 

26 

15 

14 

Europalehramt 

Lehramt 

Abbildung 50.1 Abbruchsquoten von Europalehramts- und Lehramts-Kohorten zum Sommersemester 2004, Freiburg. 

Quelle: Planungsgruppe Reutlingen. 

Die Abbruchsquoten von Europalehramts-Kohorten zeigen sich im Vergleich als unauffällig 

(s.a. Henecka, 1998, S. 78). 

Was den Zusammenhang des Studienstatus im Sommersemester 2004 (s. Abbildung 49.1) 

mit Profil- (Herkunft, Geschlecht, Alter) oder Immatrikulationsdaten (z.B. Stufenschwerpunkt, 

Fächerwahl) betrifft, so lassen sich im Vergleich zwar teils deutliche Prozentdifferenzen feststellen, 

insgesamt sind die Unterschiede jeweils aber statistisch nicht signifikant. 27 

Betrachtet man dagegen den Studienstatus zusammen mit den Verlaufsveränderungen, 

ergeben sich hochsignifikante Unterschiede. „Verlaufsveränderung“ bedeutet Wechsel des 

Studiengangs und/oder des Stufenschwerpunkts, Veränderung der Fächerkombination (auch 

Wechsel der Variante), Wechsel des Grundlagenwahlfachs oder Kombinationen hiervon, 

nicht aber Austritt aus den Europalehrämtern. Tabelle 51.1 zeigt, ob es bei der jeweiligen 

Untergruppe des Studienstatus Verlaufsveränderungen bereits während des Studiums gab. 

Im gesamten Beobachtungszeitraum haben 39% der Personen, die noch studieren, eine 

Veränderung im Studienverlauf vorgenommen. Bei den Personen, die bereits an der Prüfung 

teilnehmen oder teilgenommen haben, ist die Verteilung ausgewogen. Aber bei denjenigen, 

die ihr Studium abgebrochen haben, hat der überwiegende Teil ohne vorherige Verlaufs- 

25 Studienabbruch meint Studiengangwechsel aus dem Europalehramt heraus (54% aller 100 Fälle) in ein anderes Lehramt an 

der Pädagogischen Hochschule Freiburg oder Exmatrikulation (46% aller Fälle). Exmatrikulationsgründe sind Hochschulwechsel 

(54%), Aufgabe oder Unterbrechung des Studiums (28%), fehlende Rückmeldung (13%), Sonstiges (4%). 


27 Z.B. kommen Studienabbrechende eher aus Freiburg selbst (27%) oder dem Regierungsbezirk Tübingen (29%), weniger 

aber aus anderen Bundesländern (18%) als Baden-Württemberg. Ähnliches ließe sich für die Zielsprache (Englisch: 18% 

Studienabbrecherinnen und -abbrecher, Französisch: 27%) feststellen, usw. 

WTL


veränderung studiert (83%). Eine Veränderung des Studienverlaufs ist damit in den meisten 

Fällen kein Indiz für einen bevorstehenden Studienabbruch (vgl. Henecka, 1998, S. 84). 

Studienstatus und 

Verlaufsveränderung Freiburg 

Studium 

Prüfungsteilnahme 

Studienabbruch 

Mit Verlaufsveränderung 

während des 

ja 39% 50% 17% 

Europalehramts-Studiums? nein 61% 50% 83% 

Gesamtzahl der Fälle 329 32 100 

Tabelle 51.1 Studienstatus und Verlaufsveränderung von Europalehramts-Kohorten, Freiburg. WTL 

Quelle: Studierendensekretariat: alphabetische Studierendenlisten. 


Die Zahlen zur Anmeldung an der Spracheignungsprüfung werden in Abschnitt 4.5.2.1 

dargestellt. Abschnitt 4.5.2.2 beinhaltet die Immatrikulationszahlen zu den Europalehramts- 

Studierenden. Der Beobachtungszeitraum umfasst jeweils die Jahre 2000 bis 2004. Aus dem 

Jahr 1999 liegen keine Daten vor. 

4.5.2.1 Bewerbungszahlen 

Personen, die ein Europalehramts-Studium beginnen möchten, müssen eine Spracheignungsprüfung 

absolvieren. Im Folgenden werden die Zahlen von der Anmeldung bis zur 

Immatrikulation angeführt. Außerdem wird auf die Zielsprachenverteilung eingegangen. Um 

die Daten besser einschätzen zu können, werden außerdem Zahlen zu den Bewerbungen in 

den herkömmlichen Lehrämtern genannt. Einer Studienplatzbewerbung kommt sicherlich ein 

anderer Stellenwert zu als einer Anmeldung zur Spracheignungsprüfung. In beiden Fällen 

zeigt sich jedoch die ernsthafte Absicht von Studieninteressenten, ein Studium an der Hochschule 

zu beginnen. Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Folgenden auch bei den 

Anmeldungen zur Spracheignungsprüfung von „Bewerbungen“ gesprochen. Jahresangaben 

beziehen sich immer auf das Jahr, in dem die Spracheignungsprüfung stattfand. 

Die Anzahl von Studienbewerberinnen und -bewerbern 

Die Bewerbungen zur Spracheignungsprüfung haben im Jahr 2004 den bisherigen Höhepunkt 

erreicht. Allerdings war die Entwicklung nicht konstant steigend. Wie die Abbildung 

52.1 zeigt, waren die Anmeldungen in den Jahren 2001 und 2003 niedriger als die im Jahr 

zuvor: 

51

52 

2500 

2000 

1500 

1000 

500 

0 

1035 


Anzahl der Bewerbungen 

1473 

1762 

2052 

149 130 181 176 212 

2000 2001 2002 2003 2004 

2206 

Europalehramt 

Lehramt* 

Abbildung 52.1 Entwicklung der Bewerbungen zur Spracheignungsprüfung und der Bewerbungen in den Lehrämtern, Karlsruhe 

* Angaben jeweils für ein Sommer- und ein Wintersemester zusammen. 

Quellen: Sekretariat Europalehramt; Planungsgruppe Reutlingen. 

Von der Bewerbung zur Immatrikulation: Schwundfaktoren 

Die Spracheignungsprüfung stellt ein Instrument zur Auswahl von Studienbewerberinnen und 

-bewerbern dar. Abbildung 52.2 zeigt, dass die Differenz zwischen der Bewerbungszahl und 

der Immatrikulationszahl noch von weiteren Faktoren bestimmt wird: 28 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

28 

32 

20 



23 

2000 2001 2002 2003 2004 

25 

22 

11 

14 

13 

11 


Abbildung 52.2 Schwundfaktoren von der Anmeldung zur Spracheignungsprüfung bis zur Immatrikulation, Karlsruhe 2000 - 2004. 

Quelle: Sekretariat Europalehramt. 

Es zeigt sich, dass sich das Verhältnis von Anmeldung und Immatrikulation in den Jahren 

2000 bis 2004 verändert hat. Im Jahr 2000 haben sich von den 149 Personen, die sich zur 

Spracheignungsprüfung angemeldet haben, 43% immatrikuliert. Im Jahr 2004 haben sich 

von den 212 angemeldeten Personen 31% immatrikuliert. Auch der prozentuale Anteil der 

28 

Die Fallzahlen, auf die sich die Prozentwerte in Abbildung 52.2 beziehen, können anhand der Angaben in Abbildung 52.1 

ermittelt werden. 

7 

22 

37 

37 

33 

43 

35 

WTL 

29 

27 

31 

WTL


Personen, die die Spracheignungsprüfung nicht bestanden haben, ist gesunken und zwar 

von 22% im Jahr 2000 auf 11% im Jahr 2004. 

Zielsprachenverteilung 

In den Europalehrämtern können Englisch und Französisch als Zielsprache gewählt werden. 

Das Interesse an der Spracheignungsprüfung in Englisch ist größer als an der Spracheignungsprüfung 

in der Zielsprache Französisch. Über die Jahre betrachtet, ist das Interesse an 

der Spracheignungsprüfung für die Zielsprache Englisch gewachsen: 

Anmeldungen 2000 2001 2002 2003 2004 

Zielsprache Englisch 

Zielsprache Französisch 

101 86 126 121 165 

(68%) (66%) (70%) (69%) (78%) 

48 44 55 55 47 

(32%) (34%) (30%) (31%) (22%) 

Tabelle 53.1 Entwicklung der Anmeldungen zur Spracheignungsprüfung nach Zielsprachen, Karlsruhe. WTL 

Abbildung 53.1 gibt Aufschluss darüber, wie viele Immatrikulationen aus den Anmeldungen 

in der Zielsprache Englisch erfolgt sind. Bezogen auf die jeweilige Zahl der Anmeldungen (s. 

Tabelle 53.1) gab es im Jahr 2000 mit 41% die meisten Immatrikulationen und 2004 mit 28% 

die wenigsten. Dies liegt vor allem an den steigenden Anmeldungszahlen (s. Tabelle 53.1). 

Die Anzahl der Fälle bleibt bei den Immatrikulationen über die Jahre relativ konstant: Sie 

sinkt im Jahr 2001 von 41 auf 29 Personen ab und steigt danach wieder an, um 2004 

schließlich die Anzahl von 46 Personen zu erreichen. 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

29 

28 

21 


Zielsprache Englisch (Angaben in Prozent) 

24 

2000 2001 2002 2003 2004 

28 

21 

14 

14 

8 

11 


Abbildung 53.1 Schwundfaktoren von der Anmeldung zur Spracheignungsprüfung bis zur Immatrikulation 

bei Personen mit Zielsprache Englisch, Karlsruhe 2000 - 2004. 


10 

24 

35 

39 

33 

41 

34 

30 

29 

28 

WTL 

53

54 

Anders verhält es sich bei der Zielsprache Französisch: 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

27 

41 



Zielsprache Französisch (Angaben in Prozent) 

22 

2000 2001 2002 2003 2004 

25 

16 15 

15 

4 

23 

11 


Abbildung 54.1 Schwundfaktoren von der Anmeldung zur Spracheignungsprüfung bis zur Immatrikulation 

bei Personen mit Zielsprache Französisch, Karlsruhe 2000 - 2004. 


Bezogen auf die jeweilige Zahl der Anmeldungen (vgl. Tabelle 53.1) gab es in der Zielsprache 

Französisch im Jahr 2000 mit 48% die meisten Immatrikulationen und 2003 mit 22% 

die wenigsten. Dies ist nicht, wie bei der Zielsprache Englisch auf die steigende Anzahl der 

Anmeldungen zurückzuführen, sondern tatsächlich auf sinkende Fallzahlen bei den Immatrikulationen 

im genannten Zeitraum. 

4.5.2.2 Immatrikulationszahlen 

Aufschluss über die Entwicklung der Studierendenzahlen geben die folgenden Angaben. 

Dabei werden sowohl immatrikulierte als auch rückgemeldete Personen mitgezählt. 

3000 

2500 

2000 

1500 

1000 

500 

0 

1096 

Anzahl der Studierenden zum Wintersemester 

1756 

2239 

114 148 202 240 267 

0 

16 

2554 

42 

33 

34 

2823 

2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 

Abbildung 54.2 Europalehramts-Studierende und Studierende der herkömmlichen Lehrämter, Karlsruhe. 

Quelle: Studierendensekretariat. 

48 

39 

27 

22 

40 

Europalehramt 

Lehramt 

WTL 

WTL


Abbildung 54.2 zeigt die Anzahl an Europalehramts-Studierenden und an Studierenden der 

herkömmlichen Lehramts-Studiengänge. Der Anteil der Europalehramts-Studierenden an der 

Gesamtstudierendenzahl schwankt zwischen 7,8% im Wintersemester 2001/2002 und 9,4% 

im Wintersemester 2004/2005. 

In der Abbildung 55.1 sind die Zahlen der Studierenden in den Europalehrämtern differenziert 

nach Anteil der Immatrikulationen und Anteil der Rückmeldungen dargestellt. 

200 

150 

100 

50 

0 

64 

50 

Immatrikulationsstatus von Europalehramts- 

Studierenden zum Wintersemester (Fallzahlen) 

102 

149 

46 53 47 

2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 

Abbildung 55.1 Immatrikulationsstatus von Europalehramts-Studierenden, Karlsruhe. Quelle: Studierendensekretariat. 

193 

65 

202 

immatrikuliert 

rückgemeldet 

Die Zahl der Studierenden in Abbildung 55.1 setzt sich zusammen aus der Summe der rückgemeldeten 

und der immatrikulierten Personen. Die Studiengänge beginnen jeweils zum 

Wintersemester. Ab dem Wintersemester 2003/2004 wurden die neuen Prüfungsordnungen 

eingeführt. Die Anzahl der Immatrikulationen schwankt zwischen 46 und 65 Personen. 

Betrachtet man die Zahlen von Europalehramts-Studierenden getrennt nach Schularten, 

zeigt sich im Beobachtungszeitraum prozentual gesehen ein zunehmender Anteil von Studierenden 

im Realschullehramt. Der Stufenschwerpunkt Hauptschule spielt kaum eine Rolle: 29 

100 

80 

60 

40 

20 

0 

75 

Gewählter Studiengang / Stufenschwerpunkt 

(Immatrikulierte und Rückgemeldete; Angaben in Prozent) 

25 

71 

26 

65 64 

32 33 

0 3 3 3 3 

2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 

60 

37 

Grundschule 

Hauptschule 

Realschule 

Abbildung 55.2 Gewählter Studiengang/Stufenschwerpunkt von Europalehramts-Studierenden, Karlsruhe. Quelle: Studierendensekretariat. 

29 Die Fallzahlen, auf die sich die Prozentangaben in Abbildung 55.2 beziehen, können aus den Angaben in Abbildung 54.2 

ermittelt werden. 

WTL 

55

56 


Berücksichtigt man bei Abbildung 55.2 zusätzlich die gewählte Zielsprache, zeigt sich, dass 

der Anteil von Europalehramts-Studierenden mit Zielsprache Französisch im Realschullehramt 

in jedem Wintersemester jeweils deutlich höher liegt. 

Aus den im gesamten Abschnitt 4.5 angeführten Zahlen zur Spracheignungsprüfung und zur 

Immatrikulation geht hervor, dass sich die Europalehramts-Studiengänge an den Pädagogischen 

Hochschulen Freiburg und Karlsruhe in der Pilotphase zu einem erfolgreichen 

Studienangebot entwickelt haben.

5 Hinweise zur Ergebnispräsentation 

5 Hinweise zur Ergebnispräsentation 

Bei der Präsentation der Ergebnisse aus den einzelnen Befragungen in den nachfolgenden 

Kapiteln 6 bis 10 sind folgende Sachverhalte zu berücksichtigen: 

a) Die Ergebnisse einer Befragung werden jeweils für sich vorgestellt. Die verschiedenen 

Studierenden-Befragungen sind jeweils auf unterschiedliche Studienphasen 

bezogen und werden in chronologischen Reihenfolge von der Studienbewerbung 

über die Studienanfangsphase bis zur Endphase des Studiums angeordnet. Die 

Befragung der Lehrenden wird zum Abschluss präsentiert. 

b) Studierende verschiedener Studienphasen und Lehrende wurden teilweise zu identischen 

oder ähnlichen Themen befragt. Dadurch können sowohl verschiedene Perspektiven 

der einzelnen Befragtengruppen zu einem bestimmten Thema als auch die 

Gründe dafür deutlich werden. Die unterschiedlichen Perspektiven können sich dabei 

gegenseitig unterstützen oder sich als Widerspruch gegenüberstehen. Ein Beispiel 

dafür zeigt sich bei den Studierenden der Europalehrämter in Zusammenhang mit der 

Anzahl bilingualer Lehrveranstaltungen: Manche Studierende beklagen in diesem 

Zusammenhang einen Angebotsmangel, andere äußern ausdrücklich ihre Zufriedenheit 

mit der Anzahl bilingualer Lehrveranstaltungen. Je nach Fachsemesterzahl der 

Befragten, nach individueller Studiensituation und individueller Studienauffassung 

kann dieser Eindruck angemessen sein oder nicht. Beides hat Auswirkungen auf das 

individuelle Studierverhalten. 

Die Untersuchung des europalehramts-spezifischen Lehrangebots an der Pädagogischen 

Hochschule Freiburg anhand der Vorlesungsverzeichnisse (vgl. Abschnitt 

4.4.1, S. 35f) zeigte, dass manche Sachfächer nur selten oder unregelmäßig bilinguale 

Lehrveranstaltungen anbieten. Das stützt die Eindrücke der Studierenden: Je 

nach gewählter Fächerkombination gilt die Anzahl an bilingualen Lehrveranstaltungen 

als ausreichend oder als zu niedrig. Da das Forschungsprojekt WTL den Angaben 

von Befragten einen großen Raum gibt, treten solche scheinbar widersprüchlichen 

Einschätzungen auch in anderen Zusammenhängen auf. 

c) Sofern Befragungen an beiden Hochschulorten durchgeführt wurden, werden zuerst 

die Ergebnisse aus Freiburg und anschließend die Ergebnisse aus Karlsruhe präsentiert. 

Die Reihenfolge impliziert keinerlei Wertungen oder inhaltliche Kürzungen bei 

der Ergebnisdarstellung. 

d) Um die Validität der Befragungsergebnisse zu erhöhen, wurden zu einigen Untersuchungsfeldern 

sowohl quantitative als auch qualitative Befragungen durchgeführt. 1 

In diesen Fällen werden jeweils zuerst die quantitativen Ergebnisse präsentiert. 

1 Ausführlichere Hinweise zu den angewandten Methoden der empirischen Sozialforschung und zur Untersuchungsdurchführung 

können jeweils Kapitel 11 entnommen werden. 

57

58 

6 Quantitative Erhebungen mit Studienbewerberinnen und -bewerbern 

e) Die Ergebnisse jeder einzelnen Befragung werden stets nach demselben Schema 

präsentiert: Zu Beginn werden das Untersuchungsziel und die genaue Zielgruppe 

genannt. Anschließend folgt eine einführende Zusammenfassung der wichtigsten 

Ergebnisse. Den Abschluss bildet jeweils die ausführliche Ergebnisdarstellung. 

6 Quantitative Erhebungen mit Studienbewerberinnen 

und -bewerbern 

Die Motive von Studienbewerberinnen und -bewerbern, sich gegen die Europalehramts- 

Studiengänge zu entscheiden, wurden mit Hilfe zweier Fragebogenerhebungen untersucht. 

Es wurden Personen befragt, die Interesse an einem Europalehramts-Studium gezeigt, sich 

dann jedoch bereits vor oder aber nach der Spracheignungsprüfung anders entschieden 

haben (Abschnitt 6.1). Des Weiteren wurden Studienbewerberinnen und -bewerber 

unmittelbar nach der Spracheignungsprüfung mündlich zu ihrem Interesse an den Studiengängen 

der Europalehrämter befragt (Abschnitt 6.2). Die Untersuchungen im Kontext der 

Spracheignungsprüfung wurden nur an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe durchgeführt. 

Gründe für die Entscheidung von Studienbewerberinnen und -bewerbern gegen ein Studium 

der Europalehrämter sind: 

- Informationsdefizite (z.B. „Studienaufbau unklar“, „Berufsaussichten zu unsicher“, 

„Vorteile des Europalehramts-Studiums unklar“); 

- persönliche Gründe („Bevorzugung eines anderen Studienorts“, „Entscheidung gegen 

den Lehrberuf“, „familiäre Gründe“) sowie 

- Umsetzungsprobleme an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe („gewünschte 

Fächerkombination wird nicht angeboten“, „organisatorische Probleme“). 

Entscheiden sich Studienbewerberinnen und -bewerber bereits vor der Spracheignungsprüfung 

gegen die Europalehramts-Studiengänge, dann wird in den meisten Fällen ein 

herkömmliches Lehramts-Studium als Studienalternative gewählt. 

Entscheiden sich Studienbewerberinnen und -bewerber dagegen erst nach der erfolgreich 

absolvierten Spracheignungsprüfung gegen die Europalehramts-Studiengänge, dann wird in 

den meisten Fällen ein Europalehramts-Studium an der Pädagogischen Hochschule Freiburg 

als Studienalternative gewählt. 

Unmittelbar nach der Spracheignungsprüfung befragte Studienbewerberinnen schätzten die 

Europalehramts-Studiengänge besonders wegen der Vermittlung bilingualer Unterrichtskompetenzen. 

Die Studiengänge ermöglichten außerdem eine vertiefte Verbindung des 

Berufswunschs „Lehrer/in“ mit bestehenden Fremdspracheninteressen und persönlichen 

Auslandserfahrungen.


6.1 Die Europalehrämter aus der Sicht ehemaliger Studieninteressen- 

tinnen und -interessenten 

Es wurden zwei unterschiedliche Personengruppen befragt: Ein quantitativer Fragebogen 

richtete sich an Studienbewerberinnen und -bewerber, die sich für die Spracheignungsprüfung 

angemeldet hatten, jedoch nicht erschienen sind. Ein weiterer quantitativer Fragebogen 

richtete sich an Personen, die die Spracheignungsprüfung bestanden hatten, sich im 

darauf folgenden Semester aber nicht immatrikuliert haben. Diese Erhebungen dienen dazu, 

die Gründe, die zur Entscheidung gegen ein Europalehramts-Studium beigetragen haben, 

herauszufinden. In diesem Zusammenhang wurden auch die Erwartungen der Bewerberinnen 

und Bewerber an die Studiengänge erforscht. Zusätzlich wurden die Informationsquellen 

über die Europalehramts-Studiengänge ermittelt. Da sich die Ergebnisse der Erhebungen 

zwischen den genannten Personengruppen kaum voneinander unterscheiden, 

werden sie für beide Personengruppen gemeinsam dargestellt. 

6.1.1 Informationsquellen über die Europalehrämter 

Es zeigt sich, dass das Internet die wichtigste Informationsquelle für Abiturienten und 

Abiturientinnen darstellt, um von den Europalehrämtern zu erfahren. Die Information durch 

das Arbeitsamt steht an zweiter Stelle. An dritter Position stehen Freunde und Freundinnen 

und Schulkameraden und Schulkameradinnen (s. Abbildung 59.1). 

WTL 

Nicht zuzuordnen 

Verw andte/Bekannte 

Tag der offenen Tür 

Studierende 

Lehrer/Schule 

Zeitung 

PH-Informationen 

Freunde 

Arbeitsamt 

Internet 

1 

Informationsquellen 

2 

2 

3 

4 

5 

14 

0 5 10 15 20 25 30 

Abbildung 59.1 Informationsquellen für beide Gruppen (Anzahl der Fälle), Karlsruhe. 

20 

26 

29 

59

60 


6.1.2 Gründe für eine Entscheidung gegen die Europalehramts-Studiengänge 

Die Befragten konnten mögliche Gründe für ihre Entscheidung gegen ein Europalehramts- 

Studium in Karlsruhe mit Hilfe einer Skala von „1“ für „sehr wichtig“ bis „6“ für „sehr 

unwichtig“ bewerten. Da die Mittelwerte kaum Varianz aufweisen, wird bei der Auswertung 

dieser Frage dargestellt, wie häufig die Antwortkategorien „sehr wichtig“ und „wichtig“ pro 

Aussage angekreuzt wurden. 

Persönliche Gründe für die Entscheidung gegen ein Studium der Europalehrämter an der 

Pädagogischen Hochschule Karlsruhe werden am häufigsten genannt. Hierzu gehört, dass 

vielen der Studienaufbau unklar ist oder die Berufsaussichten zu unsicher sind. Einige 

bevorzugen einen anderen Studienort. Auch familiäre Gründe spielen eine Rolle. An zweiter 

Stelle steht, dass die gewünschte Fächerkombination in den Europalehrämtern an der Pädagogischen 

Hochschule Karlsruhe nicht studiert werden kann. Vielen Personen waren die 

Vorteile dieses Studiums unklar. Zehn Personen haben sich gegen den Lehrberuf 

entschieden. 

Sehr wichtig Wichtig 

01 Persönlicher Grund 24 3 

02 Fächer in den Europalehrämtern nicht vertreten 16 8 

03 Vorteile unklar 11 19 

04 Gegen den Lehrberuf entschieden 10 3 

05 Finanzierung des Auslandssemesters nicht möglich 6 8 

06 Personen haben von Europalehrämtern abgeraten 6 4 

07 Auslandssemester zu teuer 5 10 

08 Sich nicht zugetraut im Ausland zu leben 5 4 

09 Kürzere Studiumsdauer gewünscht 4 10 

10 Fehlende Sprachkenntnisse 2 8 

11 

Studium des Sachfaches in Fremdsprache nicht 

zugetraut 

3 5 

12 Studienplatz im Ausland zu unsicher 3 6 

13 

Spracheignungsprüfung vorbereiten und dann in ein 

Europalehramts-Studium wechseln 

1 4 

14 Hochschulwechsel 2 4 

Tabelle 60.1 Gründe gegen ein Europalehramts–Studium, Karlsruhe. WTL 

Studierende der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe selbst sind es, die von den Europalehrämtern 

abraten (zehn Personen). Auch zwei Dozierende der Pädagogischen Hochschule 

Karlsruhe raten vom Studium der Europalehrämter ab. Als Begründung werden sehr häufig 

die mangelnde Organisation und der fehlende Mehrwert im Vergleich zu den herkömmlichen 

Lehrämtern genannt.


6.1.3 Alternativen zu den Europalehramts-Studiengängen 

Betrachtet man die Ergebnisse über beide Personengruppen, zeigt sich, dass 49% der 

ursprünglichen Bewerberinnen und Bewerber alternativ zu den Europalehrämtern in Karlsruhe 

ein herkömmliches Lehramts-Studium aufgenommen haben. Der Berufswunsch 

„Lehrer/in“ hat sich bei einem Großteil der Befragten, trotz der Entscheidung gegen ein 

Europalehramts-Studium, durchgesetzt. 

11 

Gewählte Alternative 

4 11 

6 

9 

20 

PH Freiburg: Europalehramt PH Karlsruhe: Lehramt 

andere PH: Lehramt Uni: Lehramt 

Uni FH 

kein Studium anderes WTL 

28 

Abbildung 61.1 Studiumsalternativen (Anzahl der Fälle). Karlsruhe. 

Betrachtet man die Ergebnisse für die einzelnen Personengruppen, zeigt sich folgendes Bild: 

Bei den Personen, die sich für die Spracheignungsprüfung angemeldet haben, aber nicht 

erschienen sind, hat sich der überwiegende Teil für ein herkömmliches Lehramts-Studium an 

der Pädagogische Hochschule Karlsruhe (28,6%) oder einer anderen Pädagogischen Hochschule 

(21,4%) entschieden (s. Tabelle 61.1). 

Häufigkeit Prozent 

Europalehramt Pädagogische Hochschule Freiburg 5 8,9 

Pädagogische Hochschule Karlsruhe 16 28,6 

Lehramt 

andere Pädagogische Hochschulen 12 21,4 

Universität 9 16,1 


Fachhochschule 2 3,6 

Ausbildung außerhalb des Hochschulbereichs 3 5,4 

Anderes 6 10,7 

Gesamt 56 100,0 

Tabelle 61.1 Gewählte Alternativen (Personen, die zur Spracheignungsprüfung angemeldeten waren, aber nicht teilgenommen haben), Karlsruhe. WTL 

Die über beide Personengruppen hinweg am häufigsten genannte Kategorie „PH Freiburg: 

Europalehramt“ (s. Abbildung 61.1) ist auf jene Personen zurückzuführen, die die Sprach- 

25 

61

62 


eignungsprüfung absolviert und bestanden, sich aber nicht immatrikuliert haben. Der Großteil 

der Studierenden dieser Gruppe hat sich für einen Europalehramts-Studiengang in Freiburg 

eingeschrieben (39,7%). 

Häufigkeit Prozent 

Europalehramt Pädagogische Hochschule Freiburg 23 39,7 

Pädagogische Hochschule Karlsruhe 9 15,5 

Lehramt 

andere Pädagogische Hochschulen 8 13,8 



Fachhochschule 4 6,9 

Ausbildung außerhalb des Hochschulbereichs 1 1,7 

Anderes 5 8,6 

Gesamt 58 100,0 

Tabelle 62.1 Gewählte Alternativen (Personen, die die Spracheignungsprüfung bestanden, sich aber nicht immatrikuliert haben), Karlsruhe. WTL 

An zweiter Stelle steht die Kategorie eines herkömmlichen Lehramts-Studiums an der Pädagogischen 

Hochschule Karlsruhe (15,5%) und an dritter Stelle das Lehramts-Studium an 

einer anderen Pädagogischen Hochschule (13,8%) als in Karlsruhe (s. Tabelle 62.1). In der 

Kategorie „Anderes“ befinden sich überwiegend Personen, die nach dem Abitur ins Ausland 

gegangen sind, ein „Freiwilliges Soziales Jahr“ begonnen haben oder zum Zeitpunkt der 

Prüfung krank waren. 

6.2 Die Europalehrämter aus der Sicht von Absolventinnen der 

Spracheignungsprüfung 

Im Jahr 2002 wurde an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe mit Studienbewerberinnen 

eine leitfadengestützte mündliche Befragung durchgeführt. 25 Bewerberinnen wurden 

unmittelbar im Anschluss an die Spracheignungsprüfung mit Zielsprache Französisch a) 

nach den Informationsquellen, b) ihrem Interesse an den Europalehramts-Studiengängen 

und c) zu den Unterschieden im Vergleich mit den herkömmlichen Lehramts-Studiengängen 

befragt. Der Anteil an männlichen Studierenden ist bei den Europalehrämtern mit Zielsprache 

Französisch sehr gering; damit ist zu erklären, dass an der Befragung nur 

Bewerberinnen teilgenommen haben. Personen, die an beiden Pädagogischen Hochschulen 

die Spracheignungsprüfung absolviert haben, wurden zusätzlich zu den jeweils unterschiedlichen 

Prüfungsverfahren befragt. Der Altersdurchschnitt der Befragten liegt bei 19 

Jahren. Sechs Studentinnen geben an, längere Zeit im Ausland gewesen zu sein. Die durchschnittliche 

Dauer der Auslandsaufenthalte beträgt acht Monate. Fünf der befragten 

Personen sind zweisprachig aufgewachsen. Die Ergebnisse im Einzelnen:


- Informationsquellen zu den Studiengängen: Auf die Frage, wie die Bewerberinnen 

von den Studiengängen der Europalehrämter erfahren haben, antworten acht 

Personen, dass sie über Freunde, Freundinnen und Familienmitglieder von den 

Studiengängen gehört haben. Sechs Personen geben an, über das Internet auf die 

Europalehramts-Studiengänge aufmerksam geworden zu sein. Durch Informationsveranstaltungen 

und ausgelegtes Informationsmaterial an den Schulen haben fünf 

Befragte von dem Studiengang erfahren. 

- Interesse an den Europalehramts-Studiengängen: Die Studienbewerberinnen 

wollen zum Großteil Lehrerin werden (20 Personen). Das Europalehramts-Studium 

ermöglicht ihnen, ihr Interesse an fremden Sprachen mit dem Beruf zu verbinden. Die 

Studienbewerberinnen begründen ihr Interesse für Fremdsprachen mit den 

Erfahrungen, die sie im Leistungskurs an der Schule und während ihrer Auslandsaufenthalte 

gewonnen haben. Für 14 Personen sind die Europalehrämter besonders 

wegen der Vermittlung bilingualer Unterrichtskompetenzen attraktiv. Als weitere 

Gründe, die für das Studium sprechen, nennen die Befragten das Auslandssemester 

und die Erwartung, mit dem Abschluss der Europalehrämter im europäischen 

Ausland als Lehrerin unterrichten zu können. Letztere Erwartung basiert jedoch auf 

fehlerhaften Informationen über den Abschluss der Europalehrämter an der Pädagogischen 

Hochschule Karlsruhe. Für einige Personen stellen die Studiengänge eine 

gute Zusatzqualifikation dar. 

- Unterschiede zwischen Europalehrämter und herkömmlichen Lehrämtern: Auf 

die Frage nach den Unterschieden zwischen den Europalehrämtern und den 

herkömmlichen Lehrämtern antwortet die Mehrheit der befragten Studienbewerberinnen, 

dass das Studium der Europalehrämter arbeitsintensiver sei. Dies begründen 

sie mit der Länge des Studiums und der höheren Anzahl an Semesterwochenstunden. 

Des Weiteren werden das bilinguale Sachfach und das vorgeschriebene 

Auslandssemester als wesentlicher Unterschied genannt. Auch die Gewichtung der 

Fächer, vor allem durch die „Europaorientierten Studien“, wird mehrfach als Unterschied 

angeführt. 

- Vergleich der Spracheignungsprüfungen in Freiburg und Karlsruhe: Von den 25 

befragten Personen haben neun die Spracheignungsprüfung sowohl in Freiburg als 

auch in Karlsruhe absolviert. Fünf Bewerberinnen erklären explizit, dass sich die 

Prüfungen an den beiden Pädagogischen Hochschulen deutlich voneinander unterscheiden. 

Die Lückentexte im schriftlichen Teil der Prüfung in Karlsruhe unterscheiden 

sich nach Meinung der Bewerberinnen dadurch, dass man sich für den Text 

nicht vorbereiten kann. Hier werden Vokabeln mit vorgegebenem Anfangsbuchstaben 

in Lückentexten abgefragt. Der schriftliche Teil in Freiburg wird als sehr struk- 

63

64 

7 Befragungen von Studienanfängerinnen und -anfängern 

turiert beschrieben. Am Anfang der Aufgaben ist immer angegeben, welche Grammatikform 

gesucht wird. Die Befragten sind der Meinung, dass man sich auf die 

Prüfung in Freiburg besser vorbereiten kann, da das Fragenformat mit Aufgaben aus 

der Schule vergleichbar ist. 

Bei den mündlichen Prüfungen zeigt sich, dass den Bewerberinnen die Rollenspiele 

in Karlsruhe sehr gut gefallen. Vor allem die Möglichkeit zu zweit in die mündliche 

Prüfung zu gehen, wird positiv bewertet. In Freiburg wird ein selbst gewähltes Thema 

im Dialog vertieft oder es werden persönliche Auslandserfahrungen reflektiert. 

- Wahl des Studienortes: Auf die Frage, wohin die Studierenden gegangen wären, 

wenn sie beide Prüfungen bestanden hätten, antworten drei Personen „Freiburg“ und 

drei „Karlsruhe“. Bei Nichtbestehen der Prüfung sagen sechs Personen, dass sie 

alternativ ein herkömmliches Lehramt studieren würden. Von den Personen, die die 

Spracheignungsprüfung nur in Karlsruhe abgelegt haben, geben neun Personen an, 

aus der Umgebung von Karlsruhe zu kommen und dort auch bleiben zu wollen. 

7 Befragungen von Studieranfängerinnen und 

-anfängern 

7.1 Quantitative Erhebungen zur Studienanfangsphase 

Ziel der quantitativen Erhebungen zur Studienanfangsphase war es, Aufschluss darüber zu 

erhalten, warum sich Personen für ein Europalehramts-Studium entscheiden und welche 

Erfahrungen sie in den ersten Semestern machen. Aus Vergleichsgründen wurden zusätzlich 

Studienanfängerinnen und -anfänger im Lehramt, die mindestens eine Fremdsprache 

studierten, befragt. Im Einzelnen stellt sich das Untersuchungsdesign folgendermaßen dar: 

- An beiden Hochschulen wurde den genannten Zielgruppen zu Beginn des Wintersemesters 

2002/2003 ein weitgehend identischer Fragebogen präsentiert, der Fragen 

zur sozialen Herkunft, zum Bildungshintergrund, zur Art der Informationsaufnahme 

über die Studiengänge sowie zu Motiven der Berufs- und Studiengangwahl enthielt. 

- Aus Kapazitätsgründen wurde ein Jahr später eine zweite Erhebung mit denselben 

Zielgruppen lediglich in Freiburg durchgeführt. Der dabei präsentierte Fragebogen 

enthielt Fragen zur zwischenzeitlichen Veränderung des Immatrikulationsstatus, zu 

ersten konkreten Studienerfahrungen sowie die bereits bekannten Fragen zu Motiven 

der Berufs- und Studiengangswahl. 1 

1 Für Einzelheiten zur genaueren Zusammensetzung der Zielgruppen und zum Rücklauf s. Abschnitt 11.2.2, S. 141f.


Ein Ergebnis der ersten Erhebung ist, dass die beiden Pädagogischen Hochschulen Freiburg 

und Karlsruhe für unterschiedliche Personengruppen attraktiv sind. 2 Die Studierenden der 

Europalehrämter und der herkömmlichen Lehrämter unterscheiden sich dabei nur in 

einzelnen Aspekten (z.B. den Motiven der Studiengangwahl) voneinander. 

Für alle Studierenden, das zeigt die zweite Erhebung, stellt der Studienalltag eine Herausforderung 

dar. Speziell Europalehramts-Studierende sind dabei mit spezifischen Problemen 

konfrontiert, mit denen sich Lehramts-Studierende nicht auseinander setzen müssen. 

7.1.1 Pädagogische Hochschule Freiburg: Erste Erhebung 

Europalehramts-Studierende stellen von ihrem Bildungshintergrund her eine Besonderheit 

dar. Ausschlaggebend sind dabei weniger die schulischen Leistungen. Zentral sind vielmehr 

in der Familie gewonnene fremdsprachliche und interkulturelle Erfahrungen sowie eigene 

Auslandserfahrungen vor Studienaufnahme. Die Europalehrämter bieten die Chance, diese 

Erfahrungen mit familiär nahegelegten Berufsvorstellungen zu verbinden, denn die allermeisten 

Studierenden haben Lehrpersonen unter ihren nächsten Verwandten. 

Bei der Berufsentscheidung Lehrerin/Lehrer zu werden sind den Studierenden der Europalehrämter 

bestimmte selbstbezogene Kompetenzvorstellungen wichtig. Erwartungen 

bezüglich der späteren Berufstätigkeit und Bedingungen der Berufsausübung werden als 

weniger relevant eingestuft. 3 Steht dagegen die Studiengangswahl im Vordergrund, 

erscheinen die Europalehramts-Studiengänge gerade wegen der irrtümlichen Aussicht auf 

eine „europäische“ Lehrbefähigung attraktiv. 

Lehramts-Studierende sehen die Europalehrämter kritisch. Dabei ist zu beachten, dass sehr 

viele Lehramts-Studierende vor der Entscheidung für ihren Studiengang auch ein Studium 

der Europalehrämter in Erwägung ziehen. Da es ihnen jedoch primär um das Berufsziel der 

Lehrerin/des Lehrers geht, entscheiden sie sich dann anders. Europalehramts-Studierende 

wollen dagegen nicht nur Lehrer/in werden, sondern spezifisch qualifizierte Lehrer/innen 

werden. Es geht ihnen darum, dieses Ziel durch das Europalehramts-Studium zu erreichen. 

7.1.1.1 Der Bildungshintergrund der Studierenden 

Europalehramts-Studierende unterscheiden sich bezüglich ihres Bildungshintergrunds nur 

geringfügig von Lehramts-Studierenden. Am auffälligsten sind noch die folgenden Aspekte: 

2 

Z.B. ist es den Europalehramts-Studierenden in Freiburg unwichtig, ob der Hochschulort in der Nähe des Heimatorts liegt 

oder nicht. 

3 

Dies gilt selbst für Befragte, deren Verwandte den Lehrberuf ausüben. 

65

66 


- Europalehramts-Studierende entstammen tendenziell eher einem akademischen 

Bildungsmilieu: Bei 65% von ihnen hat mindestens ein Elternteil einen akademischen 

Abschluss, gegenüber 57% bei den herkömmlichen Lehramts-Studierenden. 

- Der Anteil an Europalehramts-Studierenden, der bereits vor Studienaufnahme im 

Ausland gelebt und/oder gearbeitet hat, beträgt 79%, während er bei den Lehramts- 

Studierenden lediglich 37% beträgt. Dieser Unterschied ist hochsignifikant. 4 

- Das Interesse an einer Fremdsprache wurde bei Europalehramts-Studierenden in 

sehr viel größerem Ausmaß außerhalb des schulischen Unterrichts gefördert (54% zu 

28%). In der Folge wird die eigene Fremdsprachenkompetenz von ihnen viel weniger 

auf den Schulunterricht zurückgeführt (63%) als bei Lehramts-Studierenden (80%). 5 

Diese geben am häufigsten an, dass ihnen an ihrem schulischen Fremdsprachenunterricht 

der Einblick in eine andere Kultur, deren Alltag und die Landeskunde 

gefallen hat, während dies bei Europalehramts-Studierenden an dritter Stelle steht. 

- Bei Lehramts-Studierenden ist der Anteil derjenigen, die in der Schule keinen zielsprachlichen 

Leistungskurs gewählt hatten, mit 32% doppelt so hoch wie bei Studierenden 

der Europalehrämter (17%). 

- Vor Studienaufnahme haben 26% der Lehramts-Studierenden eine Ausbildung 

außerhalb des Hochschulbereichs absolviert. Bei Europalehramts-Studierenden liegt 

dieser Anteil nur bei 2%. Ein derartig signifikanter Unterschied besteht bei Vorerfahrungen 

innerhalb des Hochschulbereichs nicht: Bei beiden Studierendengruppen 

handelt es sich jeweils zu ca. 84% um Studierende im ersten Hochschulsemester. 

Die genannten schulbezogenen Unterschiede zwischen den beiden Studierendengruppen 

gehen kaum in ihre Schulnoten ein: Europalehramts-Studierende sind bei der letzten Schulzeugnisnote 

für die später im Studium gewählte Fremdsprache und bei der Abitursgesamtnote 

jeweils etwas besser, die Unterschiede sind aber nicht signifikant. Befragte beider 

Studierendengruppen schätzen sich außerdem in Bezug auf das Ausmaß ihrer Vorbereitung 

auf das Studium ähnlich ein: Auf einer sechsstufigen Skala von „1“ für „sehr gut vorbereitet“ 

bis „6“ für „völlig unvorbereitet“ liegt der Mittelwert jeweils bei 2,8. 

7.1.1.2 Information über die Studiengänge 

Wie haben sich die Studierenden vor Studienaufnahme über die Europalehrämter informiert? 

Da 82% der befragten Lehramts-Studierenden angeben, vor Studienaufnahme Kenntnis von 

den Europalehrämtern gehabt zu haben, wird diese Frage auch an sie gerichtet. 

4 Die durchschnittliche Aufenthaltsdauer im Ausland beträgt für beide Studierendengruppen ca. sieben Monate. Das Spektrum 

der angegebenen Tätigkeiten reicht von Schule über Au Pair und Sprachkurse bis zu Studien und beruflichen Tätigkeiten. 

5 Die Befragten konnten bezüglich der Interessenförderung für eine Fremdsprache und dem Erwerb der Fremdsprachenkompetenz 

wählen zwischen den Faktoren Unterricht, Schüler- und Jugendaustausch sowie der eigenen Familie.


Wichtigste Informationsquelle war für beide Studierendengruppen das Internet. An zweiter 

Stelle stehen bei den Europalehramts-Studierenden dann „Freunde und Schulkameraden“ 

gefolgt vom Arbeitsamt und der Informationsbroschüre der Pädagogischen Hochschule 

Freiburg. Von den Lehramts-Studierenden wird dagegen nach dem Internet sogleich die 

Informationsbroschüre genannt. Somit spielen persönliche Informationsgespräche bei den 

Europalehrämtern eine etwas größere Rolle als bei den herkömmlichen Lehrämtern. 

34% der Europalehramts-Studierenden bekamen ihren Studiengang von anderen Personen 

empfohlen. 6 Dabei handelte es sich vor allem um Europalehramts-Studierende oder um 

andere Studierende, etwas seltener dagegen um die eigenen Eltern oder „Freunde und 

Schulkameraden“. Die Empfehlung wurde zumeist damit begründet, dass es ein interessanter, 

zukunftsträchtiger Studiengang sei, der die Einstellungschancen verbessere. 

21% der befragten Europalehramts-Studierenden geben an, dass andere Personen (überwiegend 

Europalehramts-Studierende und andere Studierende) ihnen vom Studium der 

Europalehrämter abgeraten haben. Häufig wird kritisiert, dass die Studiengänge unklar, 

unorganisiert und unstrukturiert seien (31% der Nennungen), dass sie hohe Anforderungen 

stellten und eine lange Studiendauer bedingten (19%). 7 Als weitere Kritikpunkte werden 

genannt: Unzureichende Informationen, fehlende Vorteile gegenüber den herkömmlichen 

Lehrämtern, fehlende Lehrveranstaltungsangebote und fehlendes Fachpersonal. Außerdem 

wird kritisiert, dass manche Fächer an den Schulen überhaupt nicht bilingual unterrichtet 

werden könnten. 8 

7.1.1.3 Motive der Berufswahl 

Die Entscheidung, einen Lehramts-Studiengang zu studieren, ist in erster Linie eine 

Entscheidung für einen bestimmten Beruf. Die Berufsentscheidung wird beeinflusst durch: 

Individuelle Kompetenzvorstellungen, Erwartungen bezüglich der späteren Berufstätigkeit 

und Bedingungen der Berufsausübung. 9 In diesen Bereichen zeigen die Angaben der beiden 

Studierendengruppen weitgehende Übereinstimmung. 10 Auf einer sechsstufigen Skala von 

„1“ für „sehr wichtig“ bis „6“ für „völlig unwichtig“ wurden für verschiedene Aussagen folgende 

Wertungen vorgenommen: 11 

6 Lehramts-Studierenden wurden die Europalehrämter von anderen Personen nicht empfohlen. 

7 Bei den Lehramts-Studierenden wurde aus ähnlichen Gründen von den Europalehrämtern abgeraten, die Zahlen sind hier 

jedoch nicht umfangreich genug, um dies näher auszuführen. 

8 Von den Befragten selbst wird an anderer Stelle im Fragebogen darüber hinaus kritisiert, dass es für die „Europaorientierten 

Studien“ keine Lehrbefähigung gäbe, dass die Spracheignungsprüfung keinen Wert habe, da Lehrveranstaltungen zusammen 

mit Studierenden des herkömmlichen Lehramts besucht werden müssten (was dazu führt, dass sich einige Europalehramts- 

Studierende in diesen Veranstaltungen unterfordert fühlen) und schließlich, dass der Unterschied zwischen den Varianten A 

und B nicht klar sei. 

9 Zu unterschiedlichen Berufswahlmotiven von Lehrpersonen s. Henecka und Lipowsky, 2004, S. 75ff und 160f. 

10 Dies kann entweder damit zu tun haben, dass der spätere Beruf von beiden Studierendengruppen als nicht sehr verschieden 

vorgestellt wird, oder dass die in diesem Zusammenhang gestellten Fragen nicht spezifisch genug waren. 

11 Hinweis zu den nachfolgenden Mittelwertangaben: Bei Skalen von eins bis sechs bildet 3,5 die Mitte. 

67

68 


- Individuelle Kompetenzvorstellungen: Die Überzeugung selbst gut mit Kindern/ 

Jugendlichen umgehen zu können, wird von beiden Studierendengruppen als sehr 

wichtig für die Berufsentscheidung eingeschätzt (Mittelwert: 1,5). Während Studierende 

der Europalehrämter auch Aussagen als sehr wichtig bewerten, die sich darauf 

beziehen, eigene Fremdsprachenkompetenzen einzubringen (1,7) oder darauf, über 

Fremdsprachen etwas von anderen Kulturen zu vermitteln (1,9), sind Lehramts- 

Studierende etwas zurückhaltender (Mittelwert jeweils 2,4). 12 Ähnlich gut wird die 

Aussage „Es liegt mir zu unterrichten“ von beiden Studierendengruppen bewertet. 

- Erwartungen bezüglich der späteren Berufstätigkeit: Die Aussicht, im Beruf Fachinteressen 

weiterzuverfolgen, Fachwissen weiterzugeben oder der große zeitliche 

Umfang, den die Fremdsprache bei der Berufstätigkeit einnimmt – diese auf den 

Berufsalltag bezogenen Aussagen werden von allen Befragten als Gründe für die 

Berufswahl eingestuft (Mittelwerte jeweils 2,7). 

- Bedingungen der Berufsausübung: Allen Befragten ist es sehr wichtig, später 

„Kontakt mit Menschen“ zu haben (Mittelwert: 1,5). Wichtig ist auch die Erwartung, 

Berufs- und Familienleben gut verbinden zu können (2,1). Weniger relevant sind 

dagegen Aussagen, die sich z.B. auf die späteren Einstellungschancen, die Höhe des 

Einkommens oder die Sicherheit des Arbeitsplatzes beziehen. Als unwichtig für die 

Berufsentscheidung wird auch die Vertrautheit mit der Institution Schule angesehen. 

7.1.1.4 Motive der Studiengangswahl 

Personen beider Studierendengruppen sind überzeugt davon, dass es richtig war, überhaupt 

ein Studium zu beginnen (Mittelwert: 1,5). Die Entscheidung für den jeweiligen Studiengang 

ist dagegen bereits etwas schwerer gefallen (Mittelwert jeweils 2,1). 13 

Europalehramts-Studierende konnten einzelne Aussagen auf einer sechsstufigen Skala 

dahingehend bewerten, ob sie für oder gegen die eigene Studienentscheidung sprachen: 

- Erwartungen bezüglich der Europalehrämter: Folgende Erwartungen der Studierenden 

sprachen für die Studiengänge: Bessere Einstellungschancen, 14 ein intensiveres 

Fremdsprachenstudium, der innovative Studiengang und eine europaweite 

Lehrbefähigung (Mittelwerte jeweils ca. 2,1). Wichtig war weiter die Erwartung, Fachinteressen 

aus der Schulzeit im Studium fortzusetzen (2,3). Die Erwartung höherer 

Studienanforderungen war weniger entscheidend (2,7). 

12 Bei der Aussage zu den Fremdsprachenkompetenzen sind die Unterschiede zwischen den Studierendengruppen signifikant. 

13 Europalehramts-Studierenden mit Variante B fällt darüber hinaus die Wahl der Zielsprache zwar leicht (1,4), bei der Wahl 

des abgestuften Bilingualfachs sind sie dafür längst nicht so sicher (2,8). Dies kann evtl. mit Unsicherheiten über die Folgen 

der Abstufung zusammenhängen (vgl. Abschnitt 4.1, S. 26ff). 

14 Es fällt auf, dass die Einstellungschancen bei den Fragen zur Studiengangwahl als relevanter erachtet werden als bei den 

Fragen zur Berufswahl (s.o. unter „Bedingungen der Berufsausübung“). Dies kann auf die unterschiedlichen Fragestellungen 

zurückgeführt werden.


- Formale Besonderheiten der Europalehrämter: Das Auslandssemester sprach 

sehr für die Studiengänge (1,5), gefolgt von den bilingualen und den „Europaorientierten 

Studien“ (Mittelwert jeweils 2,0). Weniger relevant waren die existierenden 

Fächerkombinationsmöglichkeiten (2,4). Eher kritisch wurden die längere Studiendauer 

(3,5) und die höheren Kosten für das Auslandssemesters (4,2) eingeschätzt. 

Mit einem erfolgreich abgelegten Ersten Staatsexamen wird inzwischen zugleich ein 

Magistra-/Magister-Abschluss vergeben, der die Absolventinnen und Absolventen unmittelbar 

zur Promotion berechtigt. Die Probleme einer irreführenden Namensgebung und eines 

verpflichtenden aber kostenintensiven Auslandssemesters bleiben den Studierenden auch 

unter den neuen Prüfungsordnungen erhalten. Trotz dieser Schwierigkeiten ist die Pädagogische 

Hochschule Freiburg gerade wegen der Europalehrämter attraktiv: 32% der befragten 

Europalehramts-Studierenden geben an, dass sie nicht an der Hochschule studieren 

würden, wenn es die Europalehramts-Studiengänge nicht gäbe. Außerdem geben 89% der 

Europalehramts-Studierenden an, dass ihr Studiengang die „erste Wahl“ bei ihrer Studienentscheidung 

war. 15 

Die oben genannten Aussagen, deren Relevanz für die Studienentscheidung eingeschätzt 

werden sollte, wurde auch den Lehramts-Studierenden vorgelegt: 16 

- Erwartungen bezüglich der Europalehrämter: Für die Europalehrämter sprachen 

die Erwartung, einen innovativen Studiengang zu studieren (Mittelwert: 3,0) und die 

Erwartung eines intensiveren Fremdsprachenstudiums (3,3). Die Erwartung höherer 

Studienanforderungen sprach eher gegen die Europalehrämter (3,9). 

- Formale Besonderheiten der Europalehrämter: Am wenigsten sprachen für die 

Europalehrämter die Spracheignungsprüfung (Mittelwert: 4,4), die verlängerte 

Studiendauer (4,3) und die mit dem Auslandssemester verbundenen Mehrkosten 

(4,0). Das vorgeschriebene Auslandssemester selbst sprach für die Europalehrämter 

(2,6), ebenso die „Europaorientierten Studien“ (2,9). Die Verbindung von Fremdsprache 

und Sachfach (3,3) und die bestehenden Kombinationsmöglichkeiten der 

Unterrichtsfächer (3,3) sprachen nicht sehr für ein Studium der Europalehrämter. 

41% der befragten Lehramts-Studierenden hatten vor Studienaufnahme erwogen, die Europalehrämter 

zu studieren. 32% der befragten Lehramts-Studierenden hätten sich gegen ein 

Studium an der Pädagogischen Hochschule entschieden, wenn Fremdsprachen nur 

innerhalb der Europalehrämter studiert werden könnten. Von ihrem eigenen Studium 

erwarten die Lehramts-Studierenden vor allem den Erwerb einer „Unterrichtsmethodenkompetenz“, 

viel Fachwissen und eine optimale Berufsvorbereitung – die von ihnen studierte 

Fremdsprache wird dagegen nicht explizit genannt. 

15 Nur 68% der Lehramts-Studierenden geben an, dass ihr Studiengang ihre erste Wahl war. Viele bevorzugten eigentlich 

andere Studiengänge, andere Studienfächer oder andere Studienorte. 

16 Die Aussagenliste war aus sachlichen Gründen nicht völlig mit jener für die Europalehramts-Studierenden identisch. 

69

70 


7.1.2 Pädagogische Hochschule Karlsruhe: Erste Erhebung 

In Bezug auf ihren Bildungshintergrund stellen Europalehramts-Studierende keine besondere 

Personengruppe dar. Einzige Auffälligkeit gegenüber den Lehramts-Studierenden sind die 

sehr viel häufigeren Auslandserfahrungen vor Studienaufnahme und die etwas niedrigeren 

schulischen Fremdsprachenkompetenzen. 

Beide Studierendengruppen werden in der Studienwahlphase mit kritischen Äußerungen 

über die Europalehrämter konfrontiert. Bei der Berufswahl sind Studierenden der Europalehrämter 

selbstbezogene Motive und einige unspezifische Berufsvorstellungen wichtig, 17 

Lehramts-Studierende geben demgegenüber nur eine reduzierte Anzahl von Motiven an. 

Bei der Studiengangwahl lassen sich viele Europalehramts-Studierende von der irrigen 

Vorstellung leiten, am Ende eine Lehrbefähigung für ganz Europa oder zumindest für das 

Zielsprachenland zu erhalten. Bevor Lehramts-Studierende sich schließlich für ihren Studiengang 

entscheiden, sind die Europalehrämter für sie durchaus eine denkbare Alternative. Sie 

haben aber andere Prioritäten: Ihnen geht es im Studium vor allem um eine optimale Berufsausbildung. 

7.1.2.1 Der Bildungshintergrund der Studierenden 

An der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe unterscheiden sich Studierende der Europalehrämter 

bezüglich des Bildungshintergrunds kaum von Lehramts-Studierenden: 

- Europalehramts-Studierende stammen tendenziell seltener aus einem akademischen 

Elternhaus: Bei 50% der Europalehramts-Studierenden hat mindestens ein Elternteil 

einen akademischen Abschluss, gegenüber 63% bei den Lehramts-Studierenden. 

- Von den befragten Europalehramts-Studierenden geben 68% an, bereits vor Studienaufnahme 

im Ausland gelebt und/oder gearbeitet zu haben. Bei den Lehramts- 

Studierenden beträgt der Anteil lediglich 36%. Dieser Unterschied ist signifikant. 18 

- Bei Europalehramts-Studierenden wird das Interesse an einer Fremdsprache eher 

außerhalb des schulischen Unterrichts gefördert (56%, zu 47% bei den Lehramts- 

Studierenden). Im Gegensatz zu Lehramts-Studierenden sind Studierende der Europalehrämter 

in etwas geringerem Ausmaß der Ansicht, dass ihre Fremdsprachenkompetenzen 

durch den Schulunterricht gefördert wurden (60% zu 69%). 19 

17 Dies gilt selbst für Befragte, deren Verwandte den Lehrerinnen-/Lehrerberuf ausüben. 

18 Die durchschnittliche Aufenthaltsdauer im Ausland beträgt für Europalehramts-Studierende 14 Monate und für Lehramts- 

Studierende acht Monate. Das Spektrum der angegebenen Tätigkeiten reicht von Schule über Au Pair und Sprachkurse bis zu 

Studien und beruflichen Tätigkeiten. 

19 Die Befragten konnten bezüglich der Interessenförderung für eine Fremdsprache und dem Erwerb der Fremdsprachenkompetenz 

wählen zwischen den Faktoren Unterricht, Schüler- und Jugendaustausch sowie der eigenen Familie.


- Bei den Europalehramts-Studierenden ist der Anteil derjenigen, die in der Schule 

keinen zielsprachlichen Leistungskurs gewählt hatten mit 38% doppelt so hoch wie 

bei den Lehramts-Studierenden (19%). 

- 19% der befragten Lehramts-Studierenden und 16% der befragten Europalehramts- 

Studierenden haben vor Studienaufnahme eine Ausbildung außerhalb des Hochschulbereichs 

absolviert. 76% der Europalehramts-Studierenden und 92% der Studierenden 

der Lehrämter sind Studierende im ersten Hochschulsemester. 

In die Schulnoten gehen die angeführten schulbezogenen Unterschiede zwischen den 

beiden Studierendengruppen nicht ein: Die letzte Schulzeugnisnote in der später im Studium 

gewählten Fremdsprache und die Abitursgesamtnote sind bei beiden annähernd identisch. 

Auf einer sechsstufigen Skala schätzen Befragte beider Studierendengruppen außerdem 

ihre Studierfähigkeit in etwa gleich ein (Mittelwert jeweils 2,8). 

7.1.2.2 Information über die Studiengänge 

74% der befragten Lehramts-Studierenden geben an, vor Studienaufnahme auch Kenntnis 

von den Europalehramts-Studiengängen gehabt zu haben. Deshalb wird die Frage, wie die 

Informationsaufnahme über die Europalehramts-Studiengänge vor Studienbeginn erfolgt ist, 

an beide Studierendengruppen gerichtet. 

Bei den Europalehramts-Studierenden wird das Internet am häufigsten als Informationsquelle 

angegeben. An zweiter Stelle steht das Arbeitsamt, gefolgt von „Freunde und Schulkameraden“. 

Letzteres wird von Lehramts-Studierenden als häufigste Informationsquelle 

angegeben, gefolgt vom Internet und dem Tag der offenen Tür an der Hochschule. 

29% der Europalehramts-Studierenden und 11% der Lehramts-Studierenden geben an, dass 

ihnen die Europalehrämter von anderen Personen (zumeist von „Freunden“) empfohlen 

wurden. Als Begründung wurde in den meisten Fällen angegeben, dass die Europalehrämter 

die Einstellungschancen verbesserten oder aufgrund der bilingualen Lehrangebote zu einer 

vertieften Sprachkompetenz führten. 20 

Manchen Befragten wurde vom Studium der Europalehrämter abgeraten (überwiegend von 

Europalehramts-Studierenden und anderen Studierenden). Das geben 24% der Studierenden 

der Europalehrämter und 22% der Lehramts-Studierenden an. Am häufigsten 

genannte Gegenargumente sind, dass die Europalehrämter unklar, unorganisiert, unstrukturiert 

seien und dass sie keine Vorteile gegenüber den herkömmlichen Lehrämtern böten. 21 

20 

Auf Ausführungen zu den Lehramts-Studierenden wird an dieser Stelle verzichtet, da nur sehr wenige dieser Befragten 

Angaben zu dieser Frage gemacht haben. 

21 

Von den Befragten selbst wird an anderer Stelle im Fragebogen darüber hinaus kritisiert, dass keine Alternativen zur 

Spracheignungsprüfung akzeptiert werden, und dass bestimmte Sachfächer nicht an den Europalehrämtern beteiligt sind. 

71

72 

7.1.2.3 Motive der Berufswahl 


Die Entscheidung für einen bestimmten Beruf ist außer von persönlichen Kompetenzen auch 

von Erwartungen bezüglich der späteren Berufstätigkeit und von Bedingungen der Berufsausübung 

abhängig. Zwischen den beiden Studierendengruppen treten dabei in einigen 

Aspekten dieser Bereiche deutliche Unterschiede auf, insgesamt überwiegt jedoch die Übereinstimmung. 

22 Aussagen in den drei genannten Bereichen erzielten auf einer Skala von „1“ 

für „sehr wichtig“ bis „6“ für „völlig unwichtig“ folgende durchschnittlichen Wertungen: 

- Individuelle Kompetenzvorstellungen: Die Aussage „Ich kann gut mit Kindern/ 

Jugendlichen umgehen“ wird von beiden Studierendengruppen als sehr wichtig für 

die Berufsentscheidung eingeschätzt (Mittelwert:1,5). Etwas höher wird von den 

Europalehramts-Studierenden die Aussage „Ich kann Kindern/Jugendlichen helfen“ 

bewertet (1,4). Lehramts-Studierenden ist dieser Aspekt dagegen in signifikantem 

Ausmaß weniger wichtig (2,0). Genauso verhält es sich bei den Aussagen „Ich kann 

meine Fremdsprachenkompetenzen einbringen“ (Mittelwerte: 1,6 zu 2,2) und „Über 

meine Fremdsprache kann ich etwas von anderen Kulturen vermitteln“ (Mittelwerte: 

1,7 zu 2,4). Die Aussage „Es liegt mir zu unterrichten“, wird von beiden Studierendengruppen 

als wichtig erachtet (Mittelwert: 2,1). 

- Erwartungen bezüglich der späteren Berufstätigkeit: Alle vorgelegten Aussagen 

werden von allen Befragten als relevant für die Berufswahl eingeschätzt (Mittelwerte 

jeweils 2,4). Die Aussagen waren dabei auf die Möglichkeiten bezogen, im Beruf 

Fachinteressen weiterzuverfolgen, Fachwissen weiterzugeben und auf den großen 

zeitlichen Umfang, den die Fremdsprache bei der Berufstätigkeit einnimmt. 

- Bedingungen der Berufsausübung: „Kontakt mit Menschen“ zu haben ist Studierenden 

der Europalehrämter signifikant wichtiger (Mittelwert: 1,2) als den Lehramts- 

Studierenden (1,7). Kein signifikantes Niveau erzielt die ebenfalls sehr unterschiedliche 

Bewertung der Aussage „Ich kann Berufs- und Familienleben gut verbinden“ 

(Mittelwerte: 1,8 zu 2,4). Als wenig relevant für die Berufsentscheidung eingestuft 

werden schließlich Aussagen, die sich z.B. auf die späteren Einstellungschancen, die 

Höhe des Einkommens oder die Sicherheit des Arbeitsplatzes beziehen. Auch die 

eigene Vertrautheit mit der Institution Schule wird als unwichtig angesehen. 

7.1.2.4 Motive der Studiengangswahl 

Bezüglich der Studiengangswahl geben Befragte beider Studierendengruppen an, sehr 

sicher in ihrer Entscheidung zu sein ein Studium zu beginnen (Mittelwert: 1,5). Sie sind aber 

22 Der Grund für diese Übereinstimmung ist entweder darin zu sehen, dass der Lehrberuf von beiden Studierendengruppen als 

nicht sehr verschieden vorgestellt wird, oder dass die in diesem Zusammenhang gestellten Fragen nicht spezifisch genug 

waren.


etwas weniger überzeugt, wenn es um die Entscheidung für ihren eigenen Studiengang geht 

(Mittelwert: 2,0). 23 

Europalehramts-Studierende sollten auf einer sechsstufigen Skala Aussagen dahingehend 

bewerten, ob sie für oder gegen die eigene Studienentscheidung sprachen: 

- Erwartungen bezüglich der Europalehrämter: Die unzutreffende Erwartung, über 

die Europalehrämter eine europaweite Lehrbefähigung zu erwerben, war für die 

Europalehramts-Studierenden das gewichtigste Argument für ihren Studiengang 

(1,5). Wichtig war auch die Erwartung besserer Einstellungschancen 24 und der 

Erwartung, einen innovativen Studiengang zu studieren (Mittelwert jeweils ca. 1,8). 

Etwas weniger relevant waren die auf die Unterrichtsfächer bezogenen Erwartungen 

(Mittelwerte: 2,2) und die Erwartung höherer Studienanforderungen (2,7). 

- Formale Besonderheiten der Europalehrämter: Für die Europalehrämter sprach 

das vorgeschriebene Auslandssemester (Mittelwert: 1,7). Die höheren Studienkosten 

aufgrund des Auslandssemesters sprachen klar gegen den Studiengang (4,4). Ebenfalls 

nicht sehr geschätzt wurde die verlängerte Studiendauer (3,8). Die bilingualen 

und die „Europaorientierten Studien“ (Mittelwerte jeweils: 1,8) sowie die bestehenden 

Kombinationsmöglichkeiten der Unterrichtsfächer (2,7) sprachen für eine Studienentscheidung 

zugunsten der Europalehrämter. 

Mit einem erfolgreich absolvierten Ersten Staatsexamen wird inzwischen zugleich ein 

Magistra-/Magister-Abschluss vergeben, der die Absolventinnen und Absolventen unmittelbar 

zur Promotion berechtigt. Einige der oben angeführten kritischen Aspekte bleiben auch 

unter den neuen Prüfungsordnungen weiter bestehen. Gleichwohl geben 43% der befragten 

Europalehramts-Studierenden an, dass sie nicht an der Hochschule wären, wenn es dieses 

Studienangebot nicht gäbe. Außerdem geben 84% der Europalehramts-Studierenden an, 

dass ihr Studiengang die „erste Wahl“ bei ihrer Studienentscheidung war. 25 

Auch die Lehramts-Studierenden wurden gefragt, welche Aspekte eher für oder eher 

gegen eine Studienentscheidung zugunsten der Europalehrämter sprachen: 26 

- Erwartungen bezüglich der Europalehrämter: Bei Lehramts-Studierenden sprach 

die Erwartung, mit den Europalehrämtern innovative Studiengänge studieren zu 

können (Mittelwert: 2,5) und die Erwartung eines intensiveren Fremdsprachenstudiums 

(2,8) für die Europalehrämter. Etwas weniger dagegen die Erwartung 

höherer Studienanforderungen (3,3). 

23 Befragte mit Variante B sind sich bei der Entscheidung für ein Studium sehr sicher (Mittelwert: 1,4), bei der Entscheidung 

für ihr Europalehramts-Studium aber signifikant weniger sicher (2,1). Außerdem sind sich Befragte mit Variante A nicht sehr 

sicher bei ihrem ersten Unterrichtsfach (2,4), jedoch sehr sicher bezüglich der „Europaorientierten Studien“ (1,3). 

24 Es fällt auf, dass die Einstellungschancen bei den Fragen zur Studiengangswahl als relevanter erachtet werden als bei den 

Fragen zur Berufswahl (s.o. unter „Bedingungen der Berufsausübung“). Dies kann auf die unterschiedlichen Fragestellungen 

zurückgeführt werden. 

25 Bei den Lehramts-Studierenden fällt der Wert dagegen mit 72% etwas niedriger aus. Viele Studierende bevorzugten 

eigentlich andere Studiengänge, andere Studienfächer oder andere Studienorte. 

26 Die Aussagenliste war aus sachlichen Gründen nicht völlig mit jener für die Europalehramts-Studierenden identisch. 

73

74 


- Formale Besonderheiten der Europalehrämter: Am wenigsten sprachen die 

Kosten aufgrund des Auslandssemesters (Mittelwert: 4,1) für die Europalehrämter, 

gleich gefolgt von der Spracheignungsprüfung und der verlängerten Studiendauer 

(jeweils 3,6). Als etwas relevanter wurden die bestehenden Kombinationsmöglichkeiten 

der Unterrichtsfächer (3,1), das Auslandssemester und die Verbindung von 

Fremdsprache und Sachfach (jeweils 2,7) eingeschätzt. Den besten Wert erzielten 

die „Europaorientierten Studien“ (2,4). 

Lehramts-Studierende sind den Europalehrämtern gegenüber somit eher kritisch eingestellt. 

65% von ihnen hatten vor Studienaufnahme erwogen, die Europalehrämter zu studieren. Zu 

beachten ist weiterhin, dass 21% von ihnen sich gegen ein Studium an der Pädagogischen 

Hochschule entschieden hätten, wenn Fremdsprachen nur in den Europalehrämtern studiert 

werden könnten. Von ihrem Studium erwarten die Lehramts-Studierenden vor allem eine 

optimale Berufsvorbereitung, den Erwerb einer Unterrichtsmethodenkompetenz (einschließlich 

sozialpädagogischer Aspekte), den Erwerb fundierter Fachkenntnisse und interessante 

Lehrveranstaltungen. 

7.1.3 Pädagogische Hochschule Freiburg: Zweite Erhebung 

Etwas mehr als die Hälfte jener Studierenden, die in Freiburg an der ersten Erhebung teilgenommen 

hatten, beteiligte sich auch an der zweiten Erhebung. Abgesehen von den allgemein 

schwierigen Studienbedingungen schildern die Europalehramts-Studierenden zum 

einen auf die Struktur der Studiengänge bezogene Probleme: Z.B. die mangelnde Trennschärfe 

zwischen Europalehrämtern und herkömmlichen Lehrämtern, die nicht optimale 

Organisation und Information sowie den Umstand, dass das Auslandssemester verpflichtend 

vorgeschrieben ist. Von den Studieninhalten her gesehen, halten die Befragten vor allem das 

Fehlen bilingualer schulpraktischer Studien und die Frage der späteren Anerkennung 

erbrachter Studienleistungen für problematisch. Positive Aspekte sind z.B. der bilinguale und 

europabezogene Ansatz der Europalehrämter und die vielen in der Zielsprache gehaltenen 

Lehrveranstaltungen. Interessant ist, dass die Motive der Berufs- und der Studiengangswahl 

zwischen den beiden Erhebungen nahezu unverändert geblieben sind. 

Nur wenige Befragte haben zwischenzeitlich das Europalehramts-Studium abgebrochen. Bei 

allen anderen Befragten lassen sich unterschiedliche Verhaltensweisen beobachten: Einige 

reagieren mit Unzufriedenheit, andere nehmen Probleme eher als Herausforderung an, auf 

die sie mit veränderten Studienstrategien reagieren wollen. Letzteres läuft meistens auf eine 

Verlagerung bisheriger Leistungen der Hochschule auf die Studierenden (verstärktes Selbststudium) 

oder ins Ausland (Fremdsprachenerwerb im Ausland) hinaus. Die Hochschule sollte 

die Studierenden dabei z.B. durch „Blended-Learning“ aktiv unterstützen.


7.1.3.1 Veränderung des Immatrikulationsstatus 

Von den 43 Studierenden, die an der zweiten Erhebung teilgenommen haben, geben 37% 

an, dass sich ihr Immatrikulationsstatus zwischenzeitlich verändert hat. 27 Von besonderem 

Interesse ist dabei, abgesehen vom Wechsel der Fächerkombination oder des Stufenschwerpunkts, 

der Wechsel des Studiengangs. Eine Person hat vom Lehramt in ein Europalehramt 

gewechselt. Fünf Personen geben an, einen Europalehramts-Studiengang verlassen 

zu haben. Bei zweien von ihnen kann aus den Begründungen geschlossen werden, dass sie 

sich von den Europalehrämtern eher überfordert fühlten. Einer Person wurde im Studienverlauf 

unklar, worin der Vorteil der Europalehrämter gegenüber den herkömmlichen Lehrämtern 

besteht. Die beiden anderen Personen fühlten sich vor allem in den Fremdsprachenfächern 

stark unterfordert und haben an Universitäten gewechselt. 

7.1.3.2 Erste Studienerfahrungen 

Ein Jahr nach Studienbeginn konnten die Befragten ihre anfänglichen Erwartungen mit 

realen Studienerfahrungen vergleichen. Bei den Angaben, die sie dabei machen, muss man 

Bedingungen, von denen alle Studierenden an der Pädagogischen Hochschule Freiburg 

betroffen sind, unterscheiden von Bedingungen, mit denen nur Studierende der Europalehrämter 

konfrontiert sind. Allgemein werden z.B. die Organisation des Studiums und die 

Information über Studienanforderungen kritisiert. Dies hat mit der Struktur von Lehramts- 

Studiengängen (viele Teilfächer sind zu belegen) zu tun. Eine Folge der hohen Studierendenzahlen 

ist die Schwierigkeit, überhaupt an Veranstaltungen teilnehmen zu können. 

Folgende Einschätzungen haben die Befragten zu ihrem bisherigen Fremdsprachenstudium, 

zu bilingualen Lehrveranstaltungen und zum Studium insgesamt abgegeben: 

- Einschätzung des bisherigen Fremdsprachenstudiums: Befragte beider Studierendengruppen 

schätzen ihre derzeitigen Fremdsprachenkompetenzen im Vergleich 

zum Studienbeginn als fast unverändert ein. 28 Begründet wird das mit zu hohen und 

zu niedrigen Anforderungen. Als Zeichen für niedrige Anforderungen wird genannt, 

dass viele Veranstaltungen der Zielsprachenfächer auf Deutsch gehalten werden. 

Für einige Europalehramts-Studierende ist es nicht nachvollziehbar, dass sie erst 

eine Spracheignungsprüfung absolvieren müssen, um dann schließlich doch mit den 

Lehramts-Studierenden in denselben Veranstaltungen zu sitzen. Außerdem beklagen 

sie den Mangel an bilingualen Lehrveranstaltungen für ihr jeweiliges Sachfach. 

27 Dabei handelt es sich tendenziell eher um Europalehramts-Studierende, besonders solche, die bereits im Ausland gelebt/ 

gearbeitet haben oder die bis zum Zeitpunkt der zweiten Erhebung noch keine bilinguale Lehrveranstaltung besucht haben. 

Außerdem haben tendenziell eher Studierende mit Zielsprache Französisch eine Veränderung vorgenommen. 

28 Interessanterweise schätzen sich gerade jene Europalehramts-Studierenden, die bereits bilinguale Lehrveranstaltungen 

belegt haben, tendenziell etwas schlechter ein (Mittelwert 3,1 auf einer Skala von „1“ für „stark verbessert“ bis „6“ für „stark 

verschlechtert“) als diejenigen, die solche Veranstaltungen noch nicht besucht haben (Mittelwert: 2,1). 

75

76 


Wie gehen die Studierenden mit den von ihnen benannten Schwierigkeiten um? Für 

manche Studierende ist das eine noch ungeklärte Frage. Andere wollen sich früher 

und besser über das Lehrangebot informieren und dafür den Kontakt zu Lehrenden 

pflegen. Sie beabsichtigen außerdem, ihre Sprachkompetenz durch ein verstärktes 

Selbststudium oder durch Auslandsaufenthalte zu vertiefen. 

Positive Einschätzungen bezüglich des bisherigen Fremdsprachenstudiums überwiegen 

einige der genannten kritischen Einschätzungen: Eine Mehrzahl der befragten 

Europalehramts- und Lehramts-Studierenden begrüßt es, dass viele Veranstaltungen 

in der Fremdsprache gehalten werden, dass dabei viele Lehrende Muttersprachler/-innen 

sind, dass das Lehrangebot inhaltlich sehr breit ist (neben den 

Sprachübungen noch Kulturstudien und Angebote der Bilingualfächer) und oft einen 

praktischen Bezug zum schulischen Unterricht bietet. Auch das gute Verhältnis zu 

den Lehrenden wird von beiden Studierendengruppen angeführt. 

- Einschätzung bilingualer Lehrveranstaltungen: Bis zum Zeitpunkt der zweiten 

Erhebung haben 71% der befragten Europalehramts-Studierenden und 43% der 

befragten Lehramts-Studierenden Lehrveranstaltungen besucht, bei denen Inhalte 

eines Sachfachs mit einer Fremdsprache kombiniert wurden. Europalehramts- 

Studierende loben vor allem den guten Unterrichtsbezug dieser Veranstaltungen, die 

Vermittlung von Fachbegriffen in der Zielsprache und die intensiven Diskussionen in 

der Zielsprache. Auch Lehramts-Studierende schätzen diese Veranstaltungen. 

Kritisiert wird von Europalehramts-Studierenden am bilingualen Lehrangebot z.B., 

dass es zuwenig derartiger Veranstaltungen speziell für ihre Fächerkombination gibt, 

dass oft der theoretische Bezug fehlt oder zuwenig auf fachdidaktische Aspekte 

eingegangen wird. Die beiden letztgenannten Aspekte sind in der Regel Gegenstand 

von theoretischen und methodischen Veranstaltungen zum „Bilingualen Lehren und 

Lernen“ in deutscher Sprache. 

Den geschilderten Schwierigkeiten wollen die Europalehramts-Studierenden dadurch 

begegnen, dass sie noch mehr bilinguale Veranstaltungen speziell für ihr Sachfach 

besuchen. Alternativ wird erwogen, Sachfachinhalte über das deutschsprachige 

Lehrangebot und die Fremdsprache vermehrt über Auslandsaufenthalte zu erlernen. 

Die Kritik von Lehramts-Studierenden bezieht sich dagegen gerade auf die Kombination 

des Sachfachs mit der Zielsprache: Diese Kombination verlangsamt und 

erschwert ihrem Eindruck nach bei Lehrveranstaltungen den Lehr- und Lernprozess 

und führt vermehrt zu Verständnis- und Kommunikationsproblemen. 

- Einschätzung des bisherigen Studiums insgesamt: Auf einer Skala von „1“ für 

„sehr zufrieden“ bis „6“ für „völlig unzufrieden“ bewerten beide Studierendengruppen


ihr bisheriges Studium im Durchschnitt mit 2,9. Verständlich wird diese zurückhaltende 

Bewertung anhand der dafür gegebenen kritischen Begründungen: 

Während Lehramts-Studierende vor allem Missstände beklagen, die auf die Überfüllung 

der Hochschule zurückzuführen sind, kritisieren Europalehramts-Studierende 

darüber hinaus den geringen Umfang des europalehramts-spezifischen Lehrangebots 

in einigen Fächern, die Schwierigkeiten bei der Organisation des Auslandssemesters 

und den Mangel an bilingualen schulpraktischen Studien. Unklar bleibt 

einigen Studierenden der Europalehrämter, worin das Besondere ihrer Studiengänge 

besteht. 

Zahlreiche der damit kritisierten Aspekte werden dann in Erwartungen und Wünsche der 

Studierenden an ihr weiteres Studium umformuliert. Über die bereits bekannten Aspekte 

hinaus wünschen sich Europalehramts-Studierende z.B. anspruchsvollere zielsprachliche 

Lehrveranstaltungen, die nur für Personen ihrer Studiengänge geöffnet sind, eine Bevorzugung 

bei der Vergabe von Auslandsstudienplätzen, ein für das weitere Studium ertragreiches 

Auslandssemester und schließlich Prüfungen im Ersten Staatsexamen, die ihren 

besonderen Studienbedingungen Rechnung tragen. 29 Weitere Wünsche beziehen sich auf 

die späteren Erträge des Studiums: Anerkennung der „Europaorientierten Studien“, bessere 

Einstellungschancen, höheres Entgelt für das aufwändigere Studium und die Hoffnung, 

spätestens mit dem Zweiten Staatsexamen eine europäische Lehrbefähigung zu erhalten. 

Während die Angaben der Europalehramts-Studierenden sich somit auf die spezifischen 

Bedingungen und Probleme ihres Studiums an sich beziehen, bewerten Studierende des 

herkömmlichen Lehramts ihr Studium überwiegend nach dem unmittelbar praktischen 

Beitrag, den es zur beruflichen Qualifizierung leistet: Die Wünsche nach eigener Selbstsicherheit 

beim Unterrichten, nach Praktika und praxisbezogenen Lehrveranstaltungen, nach 

einer Unterrichtsmethodenkompetenz und sozialpädagogischen Kenntnissen werden explizit 

auf die Berufsvorbereitung bezogen. Studiumsbezogen sind dagegen der Wunsch nach 

vertieften Sprachkenntnissen sowie nach einer Lehrangebotsstruktur, die es gestattet, das 

Studium innerhalb der Regelstudienzeit erfolgreich zu beenden. 

7.1.3.3 Einstellungsänderungen bei Motiven zur Berufs- und Studiengangwahl 

Gegenüber den Ergebnissen der ersten Erhebung zu Motiven der Berufswahl und der 

Studiengangswahl (s.o., S. 67 und S. 68f) haben sich bei der zweiten Erhebung ein Jahr 

später kaum Einstellungsveränderungen ergeben: 

29 

Letzteres bezieht sich u.a. auf die „Europaorientierten Studien“, die in geringerem Umfang studiert werden (s. Abschnitt 

4.1, S. 26ff). 

77

78 


Von der Tendenz her sind bei der Studiengangswahl die Europalehramts-Studierenden noch 

etwas sicherer geworden, während die Lehramts-Studierenden etwas unsicherer geworden 

sind; die jeweiligen Unterschiede sind jedoch zumeist nicht signifikant. Eine Ausnahme bildet 

die Entscheidung für ihr erstes Unterrichtsfach und für die „Europaorientierten Studien“. 

Bezüglich dieser Entscheidungen sind Europalehramts-Studierende in signifikantem Ausmaß 

sicherer geworden. 

Bei Aussagen zur Studiengangswahl (s.o., S. 68f) lässt sich bei Lehramts-Studierenden 

ebenfalls nur eine Tendenz ablesen: Sie bewerten die Europalehrämter nun insgesamt 

besser, die Unterschiede sind jedoch nicht signifikant. 

7.2 Gruppendiskussionen mit Studienanfängerinnen und -anfängern 

Insgesamt wurden vier Gruppendiskussionen mit Studierenden aus dem ersten und zweiten 

Semester durchgeführt. Davon haben drei der Diskussionen in Freiburg und eine in Karlsruhe 

stattgefunden (zum methodischen Vorgehen s. Abschnitt 11.3, S. 146ff). 

Aus den Gruppendiskussionen der Studienanfängerinnen und -anfänger ergibt sich, dass zu 

Studienbeginn allgemeine Probleme der Studienorganisation überwiegen. Spezifisch bei den 

Europalehramts-Studiengängen sind leichte Informationsdefizite („Schwierigkeiten bei der 

Fächerwahl“, „Unterschied zwischen Variante A und B“, „Unterschied zu den herkömmlichen 

Lehrämtern“, „Bedeutung der Spracheignungsprüfung“, „Organisation des Auslandssemesters“) 

und die nicht immer gegebene Verlässlichkeit von Informationen (verschiedene 

Personen geben unterschiedliche Informationen zum selben Sachverhalt, studentische 

„Gerüchteküche“). Diese Probleme konnten jedoch durch ein größeres Informationsengagement 

von Seiten der Studierenden und einiger Lehrender größtenteils gelöst werden. 

Dadurch wird gleichzeitig das Zusammengehörigkeitsgefühl unter den Europalehramts- 

Studierenden gestärkt. 

Gerade zu Studienbeginn haben Europalehramts-Studierende hohe Erwartungen an ihr 

Studium. Sie sind dann manchmal etwas über den für diese Studienphase vorgesehenen 

Umfang des europalehramts-spezifischen Lehrangebots enttäuscht, sehen aber auch die 

aufgrund der hohen Studierendenzahlen bestehenden Probleme an den Hochschulen. Die 

Studienanfängerinnen und -anfänger stehen außerdem weiterhin zu ihrer Studienentscheidung: 

Sie würden sich wieder für die Europalehramts-Studiengänge entscheiden. Sie 

glauben, dass sich die genannten Probleme im Verlauf des Studiums lösen lassen und 

sehen in den noch relativ neuen Studiengängen auch eine Chance zur selbstbewussten 

Gestaltung des eigenen Studiums und zur Mitgestaltung der Studiengänge. 

Die Ergebnisse aus den Gruppendiskussionen im Einzelnen:


7.2.1 Einschätzung des Studienbeginns 

Die Studierenden diskutieren Schwierigkeiten, die sich zu Beginn des Studiums ergeben. Die 

Diskussionsteilnehmenden berichten unter anderem von überfüllten Einschreibungslisten 

und von Schwierigkeiten bei der Fächer- und Variantenwahl: 

- Allgemeine Anfangsschwierigkeiten: Zu Beginn des Studiums hatten die Studierenden 

Schwierigkeiten, den Stundenplan zu erstellen, das Studium zu strukturieren 

und zu organisieren. Diese Anfangsschwierigkeiten ließen sich jedoch bewältigen. 

- Schwierigkeiten bei der Veranstaltungsanmeldung: In allen vier Gruppendiskussionen 

diskutieren die Studierenden mit großen Emotionen die schwierige Situation 

bei der Anmeldung in Seminare. Lange Schlangen und die Ungewissheit, ob man 

den gewünschten Seminarplatz bekommt, empfinden die Studierenden als belastend. 

Um für das Auslandssemester gut vorbereitet zu sein, möchten sie bestimmte Veranstaltungen 

in der Zielsprache besuchen. Dies gelingt ihnen aufgrund der fehlenden 

Plätze nicht immer. Auch die überfüllten Veranstaltungen werden von den Studierenden 

beschrieben. Es gibt Vorlesungen, bei denen die Hörsäle so überfüllt sind, 

dass die Studierenden auf dem Boden sitzen müssen und verteilte Kopien nicht 

ausreichen. Diese Situation betrifft jedoch alle Studiengänge an beiden Hochschulen. 

- Schwierigkeiten bei der Wahl der Fächer: Die Studierenden beschreiben, dass die 

Fächerwahl zu Beginn des Studiums nicht einfach war. Vor allem die Entscheidung 

für ein bestimmtes Bilingualfach war schwierig. Ihrer Meinung nach gab es zu diesen 

Fragen zu wenige Informationen von Seiten der Pädagogischen Hochschulen. Ältere 

Semester und der ASTA konnten dagegen viele dieser Fragen beantworten. 

Lehrende hätten bei Einführungsveranstaltungen von der Wahl einzelner Fächer 

abgeraten, weil diese keine Veranstaltungen anbieten würden. 

Einige Studierende haben den Mehraufwand, mit dem das Studium der Europalehrämter 

verbunden ist, vor dem Studium unterschätzt. Sie sind der Ansicht, dass aus 

den Informationen der Pädagogischen Hochschulen der Umfang des Studiums nicht 

deutlich hervorgehe. 

- Unterschied zwischen den Varianten A und B: Der Unterschied zwischen den 

Varianten war vielen Studierenden zu Beginn des Studiums unklar. In der Diskussion, 

welche Variante besser sei, beschreiben die Studierenden, dass Variante A 

aufwändiger sei. Andererseits habe man mit Variante A die Sicherheit, auch wenn es 

keinen bilingualen Unterricht geben würde, zwei Fächer an Grundschulen unterrichten 

zu können. Bei Variante B studiert man die Zielsprache intensiver als das 

Sachfach. Aus den Schilderungen der Studierenden geht hervor, dass sie die Anforderungen 

in den „Europaorientierten Studien“ der Fächer sehr unterschiedlich wahrnehmen. 

79

80 


- Unterschiede zwischen Europalehrämter und herkömmlichen Lehrämtern: Die 

Befragten haben den Eindruck, dass sich ihr Studium anfangs nicht von dem der 

herkömmlichen Lehrämter unterscheide. Während des ersten Semesters seien keine 

speziellen Veranstaltungen für das Europalehramts-Studium vorgesehen. Einige 

Studierende hätten gerne von Anfang an Veranstaltungen in den „Europaorientierten 

Studien“ besucht. Andere sind der Überzeugung, dass es förderlich ist, erst einmal, 

wie die Studierenden der herkömmlichen Lehramts-Studiengänge, Grundlagen zu 

lernen, bevor spezielle Veranstaltungen beginnen. 

Die Studierenden äußern, dass sie noch keine Vorstellungen davon haben, was 

„Bilinguales Lehren und Lernen“ ist und wie bilingualer Unterricht in der Praxis 

aussieht. 

7.2.2 Zur Situation in den Studiengängen 

- Keine eigenen Veranstaltungen: Die Studierenden sind vor Beginn des Studiums 

davon ausgegangen, dass sie sich durch das Bestehen der Spracheignungsprüfung 

für einen Studiengang mit beschränkter Studierendenzahl qualifizieren. Somit 

müssten genügend Seminare und Vorlesungen angeboten werden. 

Die Studierenden zeigen sich darüber verwundert, dass die Veranstaltungen, die für 

die Europalehrämter ausgeschrieben sind, auch von Studierenden der herkömmlichen 

Lehramts-Studiengänge besucht werden. Die Studierenden stellen damit die 

Bedeutung der Spracheignungsprüfung in Frage. Aus der Sicht der Befragten werden 

die Veranstaltungen auch von anderen Studierenden mit sehr geringen Sprachkenntnissen 

besucht. 

- Zu wenig Lehrende/Veranstaltungen: Die Studierenden kritisieren, dass es zu 

wenig Dozierende für die Zielsprachen gebe. Einzelne Fächer seien beim spezifischen 

Lehrangebot für die Europalehrämter schlecht vertreten. Es fehlten Veranstaltungen, 

in denen die Studierenden sich Kompetenzen aneignen könnten, um bilingualen 

Unterricht zu gestalten. 

- Zu wenig Unterstützung für das Auslandssemester: Des Weiteren sind die 

Studierenden überrascht, dass sie trotz bestandener Spracheignungsprüfung keinen 

sicheren Studienplatz im vorgeschriebenen Auslandssemester besitzen. Auch die 

finanzielle Unterstützung für Studierende während des Auslandssemesters halten die 

Studierenden für unzureichend.


7.2.3 Zur Entwicklung der Europalehrämter 

- Viele offene Fragen: Da die Europalehrämter neu eingeführt wurden, gibt es viele 

offene Fragen. Die Studierenden berichten, dass viele Lehrende nicht genügend 

Bescheid wüssten. Selbst Ansprechpersonen könnten häufig nicht weiterhelfen. 

Verschiedene Personen beantworten Fragen zu einem Sachverhalt unterschiedlich. 

Diese Situation wird von den Studierenden als belastend beschrieben. Sie hatten zu 

Beginn des Studiums die Befürchtung, wichtige Informationen zu verpassen. 

- Europalehrämter als Prozess: Einige Studierende waren sich zu Studienbeginn 

bewusst, dass neu eingeführte Studiengänge nicht immer reibungslos funktionieren; 

vieles ist kurz nach der Einführung noch unstrukturiert. Die Möglichkeit, etwas 

Neuartiges kennen zu lernen, die Entwicklung mitzuerleben und den Studiengang 

mitzuformen und aktiv gestalten zu können, war für einige Studierende sehr attraktiv. 

Sie sehen, dass sich die Europalehramts-Studiengänge im Vergleich zur Einführungsphase 

verändert haben und bereits deutlichere Strukturen aufweisen. Sie 

empfinden die Europalehrämter als Herausforderung, die ihnen die Möglichkeit bietet, 

selber Initiativen zu ergreifen und damit die eigene Entwicklung zu fördern. 

- Chancen/Qualifikation: Die Studierenden sind der Meinung, dass die Europalehrämter 

noch wenig bekannt sind. Sie wünschen sich, dass die Studiengänge in absehbarer 

Zeit einen höheren Bekanntheitsgrad erfahren. Die Befragten kritisieren, dass 

die Erteilung einer Lehrbefähigung für die „Europaorientierten Studien“ noch unsicher 

sei. Weiterhin äußern die Befragten, dass es zum Zeitpunkt ihrer Studienaufnahme 

noch nicht sicher gewesen sei, ob der Fremdsprachenunterricht an Grundschulen 

flächendeckend in Baden-Württemberg eingeführt würde. 

7.2.4 Informationen von Seiten der Hochschule 

- Informationsmöglichkeiten: Einige Studierende berichten, dass trotz der Unsicherheit 

zu Beginn des Studiums schon früh viele offene Fragen geklärt werden konnten. 

Auskünfte von Dozierenden, Informationsunterlagen und Aussagen anderer Studierender 

hätten dazu beigetragen, dass die Studierenden trotz der Neuheit der Europalehrämter 

eine klarere Vorstellung über den Ablauf des Studiums bekommen 

konnten. 

- Engagement einzelner Lehrender: Die befragten Personen beschreiben, dass 

einzelne Dozierende sehr engagiert seien und sich für die Studierenden der Europalehrämter 

einsetzten. Einige würden sich gut auskennen und könnten die Studierenden 

bei Neuregelungen informieren. Die Studierenden erkennen dies als große 

Hilfe an. 

81

82 

7.2.5 Informationsaustausch unter Studierenden 


- Mundpropaganda: In den ersten Wochen war es für die Studierenden wichtig, 

Kontakte zu anderen Studierenden herzustellen. Die Erstsemester haben sehr 

intensiv Informationen mit Personen des eigenen Semesters, aber auch mit Studierenden 

höherer Semester ausgetauscht. In allen Diskussionsgruppen beschreiben 

die Studierenden die Mundpropaganda als eines der wichtigsten Kommunikationsmittel, 

um aktuelle Informationen zu den Studiengängen in Erfahrung zu bringen. 

Die Atmosphäre unter den Studierenden in den Europalehrämtern wird als sehr 

positiv beschrieben. Die Kommentare zeugen von einem klaren Zusammengehörigkeitsgefühl 

unter den Europalehramts-Studierenden. 

- Gerüchte: Ein negativer Aspekt der Kommunikation unter den Studierenden sind die 

Gerüchte. Nachrichten, wie die Europalehrämter würden aufgelöst, Neuregelungen, 

die Scheine und Prüfungen betreffen, werden fälschlich verbreitet. Die Karlsruher 

Studierenden berichten von wöchentlichen Treffen mit einer Europalehramts- 

Dozentin, bei der solche Informationen schnell überprüft werden konnten. 

7.2.6 Meinungen der Studierenden zu den Europalehrämtern 

- Positives an den Pädagogischen Hochschulen: Die Studierenden betonen, dass 

der Praxisbezug während des Studiums an den Pädagogischen Hochschulen sehr 

gut sei. Vor allem die Praktika ermöglichten den Studierenden, schon in der Anfangsphase 

des Studiums Erfahrungen in der Lehrtätigkeit zu gewinnen. Die Studierenden 

loben die persönliche Atmosphäre an den Pädagogischen Hochschulen und weitere 

Aspekte der Gestaltung von Lehrveranstaltungen. 

- Gründe, die für das Europalehramts-Studium sprechen: Die Studiengänge der 

Europalehrämter bieten den Befragten die Möglichkeit, den Berufswunsch „Lehrer/in“ 

mit dem Interesse an Fremdsprachen zu verbinden. Vor allem die Möglichkeit, die 

Sprachkompetenz zu vertiefen und mit Schülern den Unterricht bilingual zu gestalten, 

macht die Europalehrämter für die Befragten attraktiv. 

- Engagement: Die Studierenden sind der Meinung, dass man für die Europalehrämter 

Engagement und Idealismus benötige. Sie äußern, dass Studierende Sonderveranstaltungen 

und Veranstaltungen anderer Fächer besuchen sollten, um die 

Beherrschung der Zielsprache zu verbessern. 

- Zufriedenheit mit der Entscheidung für ein Europalehramts-Studium: Die 

Befragten würden sich wieder für einen dieser Studiengänge entscheiden. Sie sind 

trotz der bei neuen Studiengängen auftretenden Unsicherheiten mit den Europalehrämtern 

zufrieden.

8 Befragungen von Studierenden in der mittleren Studienphase 

8 Befragungen von Studierenden in der mittleren 

Studienphase 

Eine Besonderheit der Europalehrämter ist das vorgeschriebene Auslandssemester. Es soll 

dazu dienen, die Sprachfertigkeiten in der Zielsprache zu verbessern und das Lernen von 

Fachvokabular durch das Sachfachstudium zu fördern. Das Erleben der fremden Kultur 

unterstützt außerdem die Entwicklung eines eigenen interkulturellen Bewusstseins. 

Dem Auslandsaufenthalt wurde in der Studie ein besonderes Augenmerk geschenkt. Die 

Kosten für den Auslandsaufenthalt sind für die Studierenden hoch. Von den Pädagogischen 

Hochschulen können nicht genügend Plätze im Ausland angeboten werden. Dies fordert von 

den Studierenden ein besonderes Engagement bei der Planung des Auslandssemesters. 

Um die Auslandserfahrungen der Studierenden zu untersuchen, wurden Daten vor und 

während des Auslandssemesters (Abschnitt 8.1) erhoben. Studierende wurden nach ihrem 

Auslandsaufenthalt eingeladen, an einer Gruppendiskussion (Abschnitt 8.2) teilzunehmen. 

8.1 Auslandsbefragungen 

Ziel der Auslandsbefragungen war es, zu untersuchen, ob sich der Aufwand und die Kosten 

für den Nutzen im späteren Berufsleben ‚rentieren’. Nach Oomen-Welke und Langer (2002) 

können Lehramts-Studierende bei Auslandsaufenthalten durch „neue Erfahrungen mehr 

erkennen, das Eigene neu wahrnehmen, sich selbst anders sehen im anderen Kontext; dem 

anderen Aufmerksamkeit widmen und seinen Sinn erkennen; Ideen aufnehmen und 

entwickeln, so dass sie in der eigenen Berufspraxis fruchtbar werden können“ (S. 174). 

Es wurden drei qualitative Erhebungen im Wintersemester 2002/2003 mit Studierendengruppen 

während ihres Auslandssemesters durchgeführt. Alle Gruppen haben bereits vor 

ihrem Auslandsaufenthalt ihre Erwartungen und Befürchtungen hinsichtlich des Auslandssemesters 

notiert. 

Einer Gruppe von Studierenden aus Freiburg wurden Fragen zu ihrem Auslandssemester 

gestellt, die wöchentlich beantwortet werden sollten. Damit wurde der Verlauf des Auslandssemesters 

untersucht (Auslandsbefragung 1). Der zweiten Gruppe aus Freiburg wurden 

unter anderem Modelle zu den einzelnen Phasen eines Auslandsaufenthaltes und zur Rückkehr 

an die Heimathochschule vorgestellt. Die Studierenden wurden gebeten, zu diesen 

Modellen Stellung zu nehmen (Auslandsbefragung 2). Einer Gruppe von Studierenden aus 

Karlsruhe wurde ein Tagebuch vorgelegt, in dem sie ihre Erfahrungen wöchentlich 

aufschreiben sollten (Auslandsbefragung 3). Die Studierenden konnten die Tagebuchinhalte 

frei wählen. Ein Schaubild diente dazu, den Studierenden mögliche Themenbereiche zu 

vergegenwärtigen. 

83

84 

8.1.1 Freiburger Tagebücher 


Bei dieser Erhebung wurden den Studierenden offene Fragen zu der Kultur des Gastlandes, 

zu den Lehrinstitutionen, den Fremdsprachenkompetenzen und dem Beitrag des Auslandssemesters 

zur Berufsqualifikation gestellt. Die Studierenden wurden aufgefordert, vor ihrem 

Auslandsaufenthalt ihre Erwartungen bezüglich dieser Themenbereiche zu reflektieren und 

während des Auslandsaufenthaltes ihre Erfahrungen wöchentlich aufzuschreiben. 

Die Angaben der Befragten zeigen bereits sehr detaillierte und angemessene Erwartungen 

zum bevorstehenden Auslandssemester, besonders bezogen auf den Beitrag des Auslandsaufenthalts 

zur bilingualen Unterrichtskompetenz. Gründe hierfür sind, dass viele der 

Befragten bereits zuvor im Zielsprachenland gewesen waren oder sich vorab sorgfältig über 

dieses Land informiert haben. 

Die Tagebuchnotizen der Befragten während des Auslandssemesters zeigen dann jedoch 

deutlich, dass die konkrete Begegnung und Auseinandersetzung mit einer anderen Kultur 

trotz zumeist angemessener Erwartungen noch einmal etwas anderes ist: Kulturelle Unterschiede 

fordern die Auslands-Studierenden im Kontext von Hochschulen, Schulen und im 

Alltag als ganze Personen heraus. Darauf bezogene Reflexionen der Studierenden werden 

durch die offenen Fragen im wöchentlichen Tagebuch gefördert und auch auf die Frage des 

fachlichen und persönlichen Ertrags des Auslandssemesters gelenkt. 

8.1.1.1 Vor dem Auslandsaufenthalt 

15 Studierende haben ihre Erwartungen zu den oben genannten Themenbereichen vor dem 

Auslandsaufenthalt notiert. Von ihnen beabsichtigten fünf Studierende ihr Auslandssemester 

in Frankreich, vier in den USA und zwei weitere Studierende in Kanada zu verbringen. Zwei 

Personen wollten ihr Auslandssemester in Großbritannien, eine Studentin in Schweden 

absolvieren. Insgesamt haben 14 weibliche Befragte und ein männlicher Befragter an der 

Vorbefragung teilgenommen. Die Angaben der Befragten werden nachfolgend entsprechend 

den genannten Themenbereichen präsentiert: 

- Alltagskultur: Ein Drittel der befragten Studierenden war bereits vorher für längere 

Zeit in dem Land, in dem sie ihr Auslandssemester verbringen werden. Ein Drittel 

erwartet, im Ausland keinen wesentlichen kulturellen Unterschieden im Vergleich zur 

Heimat zu begegnen. 

Die Studierenden erwarten Differenzen bezüglich der Lebensgewohnheiten (z.B. 

Essverhalten) und der Mentalität im Gastland. Vor allem erhoffen sie sich, Menschen 

mit einer gelassenen Mentalität zu begegnen. Eine Studentin vermutet, in Schweden 

eher „kühlen“ Menschen zu begegnen. Auch regionale Mentalitätsunterschiede, z.B. 

zwischen Paris und Nizza, interessieren die Studierenden.


In Bezug auf Werte und Kultur erwarten sie Unterschiede im Umgang mit Patriotismus 

und Disziplin. Sie gehen außerdem davon aus, vielfältigen Religions- und 

Sprachgemeinschaften zu begegnen und andere kulturelle Feste kennen zu lernen. 

Die Studierenden hoffen, während des Auslandssemesters viele Kontakte zu Einheimischen 

knüpfen zu können. Zugleich besteht die Sorge, sich nicht so schnell in der 

Fremde einleben zu können (z.B. aufgrund von Verständigungsschwierigkeiten und 

der Schwierigkeit, die Umgangssprache zu verstehen). 

- Kulturelles Selbstverständnis: Mehr als zwei Drittel der Befragten erwarten, eine 

neue Sichtweise der eigenen und der fremden Kultur zu gewinnen: Die Studierenden 

vermuten, dass im Ausland Vergleiche zur eigenen Kultur gezogen, Unterschiede 

deutlich werden und ein neues kulturelles Selbstverständnis sich entwickelt. Sie 

äußern die Erwartung, dass sie durch ihre Auslandserfahrungen neue Perspektiven 

einnehmen und damit ein neues Verständnis für andere Kulturen gewinnen, ihren 

kulturellen Horizont erweitern und beide Kulturen schätzen lernen. Die Befragten 

hoffen, durch den Auslandsaufenthalt offener und toleranter zu werden. 

- Ertrag: Die Studierenden erwarten in Bezug auf ihre Zielsprache und ihr bilinguales 

Sachfach, im Ausland ihre Sprachkenntnisse verbessern zu können. Sie möchten 

lernen, flüssiger zu sprechen und ihren allgemeinen Wortschatz erweitern. Zehn 

Studierende hoffen, Fortschritte in der Fachsprache für das bilinguale Sachfach zu 

machen. Sie erwähnen, dass diese Kenntnisse im Studium in Deutschland vernachlässigt 

würden, da viele Veranstaltungen auf Deutsch abgehalten würden. Sieben 

Studierende sind der Meinung, dass das Studium an der ausländischen Universität 

keine Verbesserung im bilingualen Sachfach mit sich bringen wird. Dies ist unter 

anderem darauf zurückzuführen, dass einige Studierende ihr bilinguales Sachfach an 

der Universität im Ausland nicht studieren können. 

Es ist den Studierenden wichtig, während des Auslandssemesters Einblicke in neue 

Lehrmethoden zu gewinnen und Materialien für den Schulunterricht zu sammeln, um 

Kenntnisse über das Land möglichst authentisch an die Schülerinnen und Schüler in 

Deutschland weitergeben zu können. 

- Lehrinstitutionen: Die Studierenden erwarten, dass Seminare an den ausländischen 

Universitäten kleiner sind und der Kontakt zu den Lehrenden persönlicher ist. Auch 

wird davon ausgegangen, dass nur wenige intensive Kurse besucht werden, die 

jedoch mit neuen Medien aufbereitet sind. 

Manche Befragte haben die Sorge, ihr Bilingualfach im Ausland nicht studieren zu 

können, sich bezüglich der Aussprache nicht zu verbessern oder den in der Fremdsprache 

gehaltenen Lehrveranstaltungen nicht immer folgen zu können. Die 

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86 


Befragten befürchten auch, dass der Aufwand bei der Vor- und Nachbereitung von 

Lehrveranstaltungen zu hoch ist. 

An den Schulen erwarten die Studierenden einen eher autoritären Unterrichtsstil und 

mehr Frontalunterricht als an deutschen Schulen. 

8.1.1.2 Während des Auslandsaufenthaltes 

Vier Studierende haben während des Auslandssemesters ihr wöchentliches Tagebuch 

geführt. Zwei Studentinnen waren in Frankreich und zwei Personen haben in Kanada 

studiert. Unter den Studierenden in Kanada waren eine männliche Person mit Zielsprache 

Französisch und eine Studentin mit Zielsprache Englisch. Im Schnitt waren die Studierenden 

sechs Monate im Ausland. Mit Hilfe des Tagebuchs sollten dieselben Themenbereiche 

während des Auslandssemesters wie bereits davor reflektiert werden. Aus den Tagebuchnotizen 

geht jedoch hervor, dass die Befragten auch eigene Schwerpunkte gesetzt haben: 

- Alltagskultur: Die Studierenden berichten von kulturellen Unterschieden mit Bezug 

auf das Essverhalten (z.B. in Frankreich), das Verkehrswesen (in Deutschland 

niedrigeres Verkehrsaufkommen und Einhaltung der Verkehrsregeln), den Umweltschutz 

(in Deutschland gut etabliert) und den Umgang mit Fremden (in Kanada sehr 

herzlich). 

- Fremdsprache: Alle vier Studierenden berichten von Verbesserungen im Bereich der 

Fremdsprache (z.B. flüssiges Sprechen, Sprachsicherheit, Verstehen, Ausdruck, 

Wortschatz). Die Lernerfolge im Bereich des Sachfachwortschatzes werden vor allem 

auf die Tätigkeit als Assistenten und Assistentinnen an Schulen und an der Universität 

zurückgeführt. Probleme bereitet es manchmal, einzelne Personen mit ihrer individuellen 

Sprechweise zu verstehen. 

- Unterschiede an Hochschule und Schule: In Frankreich ermöglicht das Klassensystem 

am „Institut Universitaire de Formation de Maîtres“ (IUFM) 1 intensives 

Arbeiten in kleinen Gruppen, es können aber keine eigenen Studienschwerpunkte 

gesetzt werden. Der Umgang mit den Dozierenden wird als kooperativ beschrieben. 

Das zweite praxisorientierte Jahr bewerten die Studierenden sehr positiv, allerdings 

treten die Studierenden erst sehr spät in Kontakt mit der Schulpraxis. 

Auch in Kanada wird der Kontakt zu den Lehrenden von den deutschen Studierenden 

als sehr offen wahrgenommen. Die Betreuung durch die Dozierenden ist nach 

Meinung der Studierenden sehr viel intensiver als an den Pädagogischen Hochschulen. 

Dies betrifft die Prüfungsvorbereitungen, Referate, Hausarbeiten und den 

1 Dabei handelt es sich um das französische Pendant zu den Staatlichen Seminaren der Zweiten Phase.


Einsatz von Medien während der Veranstaltungen. Die Studierendenzahlen in den 

Seminaren sind kleiner. Das Niveau an den ausländischen Universitäten und am 

IUFM wird von den Befragten als höher eingestuft, das Studium als intensiver und 

breiter. Das Leben in den Wohnheimen ist gemeinschaftlich geprägt. Die Studierenden 

werden leicht integriert, sie haben aber auch mehr Verpflichtungen. 

Alle befragten Studierenden berichten von Unterschieden hinsichtlich der Schulsysteme: 

Sie beschreiben die größere Disziplin der Schülerinnen und Schüler, den 

Frontalunterricht, die Einzelarbeit, das viele Auswendiglernen und den Nachmittagsunterricht 

in Frankreich. Die Studierenden bevorzugen die deutschen Methoden der 

Gruppen- und Freiarbeit. 

- Ertrag des Auslandsaufenthalts: Für das spätere Berufsleben erhoffen sich die 

Studierenden vor allem in sprachlicher Sicht Vorteile durch das Auslandssemester. 

Die Studierenden sehen die Verbesserung ihrer fachsprachlichen Fertigkeiten im 

Rahmen des Auslandsstudiums nicht unbedingt als gegeben an. In fachwissenschaftlichen 

Lehrveranstaltungen ist der Inhalt meist zu speziell, um im bilingualen Unterricht 

in Deutschland verwendet werden zu können. 

Befragte, die ihr Sachfach an der Universität nicht studieren können, versuchen 

Fortschritte zu erzielen, indem sie bei Hausarbeiten mit freier Themenwahl Gebiete 

ihres Sachfachs wählen. Eine weitere Möglichkeit, Erfahrungen für das Berufsleben 

zu sammeln, stellt die Möglichkeit dar, an der Universität selbständig Deutschkurse 

und Sprachateliers zu unterrichten. Die Studierenden sind der Meinung, dass sie 

Fortschritte im Sachfach am ehesten durch Schulpraktika erzielen. Sie berichten auch 

von Problemen, bilingualen Unterricht in der Praxis umzusetzen. 

- Interkultureller Austausch: Zwei Studierende berichten vom intensiven Austausch 

mit einheimischen und ausländischen Studierenden über die eigene und die fremde 

Kultur. Sie lernen die Kultur ihres Gastlandes durch Ausflüge und regionale Feste 

kennen. 

8.1.2 Der Freiburger Auslandsfragebogen 

Der zweiten Gruppe von Studierenden aus Freiburg wurde vor dem Auslandsaufenthalt und 

zur Mitte jeweils ein Fragebogen mit offenen Fragen vorgelegt. Die Studierenden sollten sich 

zur Bewältigung möglicher Probleme äußern und zu einem Phasenmodell über Auslandsaufenthalte 

(s. Abbildung 88.1) Stellung nehmen. Der zur Mitte des Auslandsaufenthalts 

verteilte Fragebogen enthielt außerdem ein Phasenmodell zur Rückkehr aus dem Ausland 

(s. Abbildung 89.1) Die Phasenmodelle wurden in Anlehnung an Stadler (1994) formuliert. 

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88 


Aufgrund bereits gegebener Auslandserfahrungen beurteilen die meisten der vor dem 

Auslandssemester befragten Personen das Phasenmodell zum Auslandsaufenthalt im 

allgemeinen zustimmend, merken aber Kritisches zu einzelnen Punkten an (s. Abschnitt 

8.1.2.1, S. 89). 

Phasenmodell zum Auslandsaufenthalt 

Beobachtung: Entsprechend den meisten Erwartungen wird der Aufenthalt zunächst außergewöhnlich 

positiv erlebt. Alles ist aufregend und interessant. Vor allem 

Ähnlichkeiten zur Heimat werden bemerkt. 

Einbindung: Allmählich werden die kulturellen Unterschiede zwischen Gastland und 

Heimat durch konkrete Erfahrung bewusst und als enttäuschend, unangenehm 

oder bedrohlich empfunden. 

Anpassung: Das zunehmende Vertrautwerden mit der Eigenheit der Gastlandkultur 

verbessert die Befindlichkeit wieder. Es entwickelt sich ein Bewusstsein für die 

Zugehörigkeit zur Heimatkultur. 

Integration: Es wird möglich, den kulturellen Bezugsrahmen für Werturteile und Handlungen 

zeitweise zu wechseln. 

Abbildung 88.1 Phasenmodell zum Auslandsaufenthalt, Freiburg. WTL 

Nur für bestimmte Bereiche (z.B. die Wohnungssuche) erwarten die Befragten Schwierigkeiten 

im Ausland, nicht ohne dafür bereits unterschiedliche Lösungsstrategien anzuführen. 

Probleme werden auch als Herausforderung angesehen, deren Bewältigung dazu beitragen 

kann, um mehr Selbständigkeit und Selbstbewusstsein zu gewinnen. Die Befragten geben 

an, sich bei Informationsveranstaltungen der Pädagogischen Hochschulen und durch 

Eigenengagement Informationen für den Auslandsaufenthalt verschafft zu haben. 

Die Angaben aus dem Fragebogen, der während des Auslandssemesters verteilt wurde, 

bestätigen die meisten der angeführten Erwartungen. Das Phasenmodell zum Auslandsaufenthalt 

wird im Ausland an den eigenen, konkreten Erfahrungen bewertet. Das Phasenmodell 

zur Rückkehr aus dem Ausland (s. Abbildung 89.1) wird allgemein als plausibel 

empfunden. Die Befragten schlagen spezifische Maßnahmen vor, die es ihnen erleichtern 

sollen, sich wieder an das Leben in der Heimat zu gewöhnen (z.B. Vermittlung von 

Auslandserfahrungen an zukünftige Auslandsstudierende). 

Insgesamt zeigt sich, dass Studierende ein großes Interesse haben, ihre Auslandserfahrungen 

ein Stück weit mit nach Deutschland zu nehmen und an nachfolgende Generationen 

weiterzugeben.


Phasenmodell zur Rückkehr aus dem Ausland 

Berichten: Kurze Begeisterung, wieder zu Hause zu sein. Der Drang, anderen von 

den Auslandserlebnissen zu berichten, findet anfangs Zuhörer. 

Ankommen: Die Auslandserfahrung hat die Persönlichkeit verändert und alte Rollen können nicht 

einfach wieder aufgenommen werden. Gerade Letzteres wird jedoch von den 

Daheimgebliebenen erwartet. Sie zeigen bei detaillierten Erzählungen über das Leben 

im Ausland zudem nicht viel Geduld. Entfremdungsgefühle und „Heimweh“ nach dem 

Gastland sind die Folge. Die ausbleibende Stimulation des Gastlandes kann auch zu 

Langeweile und Müdigkeit führen. 

Abspalten: Die problematische Ankunft wird durch Anpassung an die Erwartungen der Daheimgebliebenen 

und die Abspaltung der Auslandserfahrung bewältigt, d.h. alles im 

Ausland Erlebte hat nur noch anekdotische Bedeutung. 

oder 

Integrieren: Die Ankunft wird bewältigt, wenn die Erfahrungen, die neu erworbenen Fähigkeiten 

und die Persönlichkeitsveränderungen in den heimatlichen Alltag integriert werden 

können. 

Abbildung 89.1 Phasenmodell zur Rückkehr aus dem Ausland, Freiburg. WTL 


An der Erhebung vor dem Auslandssemester haben 12 Studierende teilgenommen. Die 

Angaben der Befragten in den Fragebögen werden anschließend nach einzelnen Themenbereichen 

geordnet präsentiert. 

- Modell: Zehn Personen beschreiben das Modell zum Verlauf von Auslandsaufenthalten 

als im Großen und Ganzen zutreffend. Einige von ihnen waren bereits längere 

Zeit im Ausland und bestätigen, die einzelnen Phasen erlebt zu haben. Mehr als die 

Hälfte der Studierenden beschreibt Aspekte des Modells, mit denen sie nicht übereinstimmen. 

Hierzu gehört, dass der Phasenablauf personenabhängig sei, dass in der 

Beobachtungsphase nicht nur Ähnlichkeiten, sondern auch Unterschiede zum 

Heimatland bemerkt würden und dass in der Einbindungsphase kulturelle Unterschiede 

nicht unbedingt als unangenehm wahrgenommen würden. Vier Studierende 

haben bereits einige Zeit in dem Land ihres Auslandsaufenthaltes verbracht und 

rechnen damit, dass sie sich aufgrund ihrer Erfahrung schnell integrieren werden. 

- Erwartungen zum Auslandsaufenthalt: Die Befragten erwarten keine Probleme 

dabei, Kontakte zu Einheimischen und Studierenden zu knüpfen. Sie erwarten, dass 

es ihnen leicht fallen wird, sich an die neuen Gewohnheiten, andere Menschen und 

die neue Situation im Ausland anzupassen und sich einzuleben. 

Die Studierenden vermuten, dass sie im Ausland Probleme bei der Organisation des 

Studiums und des Alltags haben werden (z.B. Kontoeröffnung, Wohnungssuche). 

Auch in der sprachlichen Kommunikation erwarten sie im Alltag und an der Univer- 

89

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sität Probleme. Die Befragten befürchten, beim Auslandsstudium Fristen zu 

versäumen, unpassende Lehrveranstaltungen auszuwählen und Studienleistungen 

nicht an der Pädagogischen Hochschule Freiburg anerkannt zu bekommen. 

Die Studierenden hoffen, durch den Austausch mit anderen Studierenden Lösungen 

für mögliche Probleme zu finden. Sie nehmen sich vor, Personen anzusprechen, sich 

durchzufragen und Ruhe zu bewahren. 

- Ertrag des Auslandsstudiums: Die Studierenden möchten durch den Auslandsaufenthalt 

selbständiger werden und an Selbstbewusstsein gewinnen. Sie erwarten, im 

Ausland Erfahrungen zu sammeln, die ihnen im weiteren Leben hilfreich sein werden 

und die Persönlichkeit reifen lassen. 

- Vorbereitung auf den Auslandsaufenthalt durch die Hochschule: Von vielen 

Befragten werden Seminare an der Pädagogischen Hochschule Freiburg zur Landeskunde, 

Politik, Geschichte und Geographie ihres Zielsprachenlandes als sehr informativ 

bewertet. Auch sprachpraktische Übungen und spezielle Veranstaltungen zum 

Auslandssemester, die u.a. vom Akademischen Auslandsamt organisiert werden, 

gelten als hilfreich. 

Einige Studierende sind der Meinung, dass sie bei diesen Veranstaltungen weder 

ausreichende Informationen über die Organisation des Auslandssemesters noch über 

das Gastland erhalten haben. 

Zur Verbesserung der Auslandsvorbereitung wünschen sich die Studierenden im 

Vorfeld Informationen über die Auslandsuniversität und ihre Lehrveranstaltungen. 

Insgesamt sind die Studierenden der Meinung, dass die Kontakte der Pädagogischen 

Hochschule zu ausländischen Universitäten intensiviert werden sollten. 

- Vorbereitung durch die Studierenden selbst: Über das Internet, Reiseführer, 

Touristeninformationen und weitere Literatur versuchen sich die Studierenden gezielt 

über ihr Zielsprachenland und das Auslandsstudium (z.B. mittels des Vorlesungsverzeichnisses 

der Auslandshochschule, wenn vorhanden) zu informieren. Zur Vorbereitung 

des Auslandssemesters gehören außerdem organisatorische Angelegenheiten 

(z.B. Wohnungssuche, Zwischenmiete, Umzug, Fahrkarten) und die weitere 

Verbesserung der eigenen Fremdsprachenkompetenz (z.B. durch Literaturlektüre, 

Selbstlern-Sprachkurse, Sprachkurse an der Hochschule). Wichtig sind gute Kontakte 

zu Studierenden, die bereits im Ausland gewesen waren, zu Studierenden, die 

zeitgleich mitreisen sowie zu Studierenden und Lehrenden der Auslandshochschule.



An der Erhebung vor dem Auslandssemester hatten 12 Studierende teilgenommen. Von 

ihnen haben sechs Personen während des Auslandssemesters den zweiten Fragebogen 

ausgefüllt. Zwei Personen haben ihr Auslandssemester in Großbritannien und eine Studentin 

in Irland verbracht. Zwei weitere Studierende waren in Frankreich und eine Studentin in 

Kanada. Die Angaben der Befragten werden anschließend nach einzelnen Themenbereichen 

geordnet präsentiert. 

- Phasenmodell zum Auslandsaufenthalt (s. S. 88): Die Befragten beschreiben, 

inwieweit ihre Erfahrungen vom Phasenmodell abweichen. Unterschiede an der 

Universität und im Alltag fallen ihnen bereits zu Beginn des Auslandssemesters auf 

und sie fühlen sich anfangs in der neuen Umgebung fremd. Zwei Befragte äußern, 

dass sie die Phasenabfolge schon bei früheren Auslandsaufenthalten erlebt haben. 

- Auslandserfahrungen: Den meisten Studierenden fällt es leicht, im Ausland 

Kontakte zu knüpfen. Sie lernen hauptsächlich ausländische Studierende kennen, die 

ebenfalls ein Auslandssemester absolvieren. Die Befragten berichten, dass sie sich in 

der Fremdsprache gut verständigen können. 

Einige Studierende schreiben, dass sie keinerlei Schwierigkeiten während des 

Auslandssemesters haben. Für andere war es nicht einfach, Freunde und „Familienersatz“ 

zu finden. Einige Studierende haben Schwierigkeiten mit einzelnen Personen 

in der Wohngemeinschaft oder an der Universität. Die Studierenden bewältigen 

kritische Phasen, indem sie die Probleme anpacken, bereit sind Kompromisse zu 

akzeptieren und sich an die veränderte Situation zu gewöhnen. 

Die Befragten berichten, Erfahrungen für ihr weiteres Leben gesammelt zu haben; 

beispielsweise die Erfahrung, schwierige Situationen bewältigen zu können. Außerdem 

sind sie selbständiger geworden und haben an Selbstvertrauen gewonnen. 

- Phasenmodell zur Rückkehr aus dem Ausland (s. S. 89): Das Phasenmodell zur 

Rückkehr bezeichnen fünf Studierende als plausibel. Einige beziehen das Modell auf 

frühere Rückkehrsituationen, bei denen sie die im Modell beschriebenen Erfahrungen 

gemacht haben. Ebenfalls fünf Studierende erwarten Schwierigkeiten, sich in 

Deutschland wieder einzuleben (z.B. ihre Gewohnheiten und Kontakte zu bestimmten 

Freunden und Bekannten wieder aufzunehmen, den Alltag und das Leben in der 

Großstadt). Sie schlagen deshalb vor, Treffen für Rückkehrerinnen und Rückkehrer 

zu organisieren. Gleichzeitig zeigen sie großes Interesse daran, Vorbereitungstreffen 

für zukünftige Auslandsstudierende zu gestalten, um ihnen Ratschläge für den bevorstehenden 

Auslandsaufenthalt zu geben. Die Studierenden planen für die Rückkehr 

eigene Aktivitäten, um sich abzulenken. Sie möchten versuchen, sich schnell wieder 

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an das Leben in Deutschland anzupassen und die Unterschiede zum Ausland zu 

akzeptieren. 

- Vorbereitung auf den Auslandsaufenthalt: Die Vorbereitung durch die Pädagogische 

Hochschule war nach Meinung der Studierenden zu gering. Für die Erstellung 

des nach dem Auslandssemester in Feiburg vorzulegenden Auslandsberichtes (s. 

Abschnitt 8.3.1, S. 102ff) wären aus Sicht der Studierenden detailliertere Informationen 

wünschenswert. Die Befragten konnten durch Kontakte zu Studierenden, die 

bereits im Ausland gewesen waren, viele Informationen sammeln. 

Die Befragten schlagen vor, dass sie Erasmus-Studierende in Deutschland betreuen. 

Sie bieten an, ihre Erfahrungen in Veranstaltungen der Pädagogischen Hochschule 

einzubringen. 

8.1.3 Karlsruher Tagebücher 

Das Format der Karlsruher Tagebücher ermunterte die Studierenden, frei im Erzählstil von 

ihren Erfahrungen und Erlebnissen zu berichten. Dementsprechend sind die Einträge sehr 

lebhaft und ähneln einem klassischen Tagebuch. Den Tagebüchern wurde ein Schaubild 

beigelegt, um die Studierenden für verschiedene relevante Bereiche zu sensibilisieren. 

Die Studierenden wurden aufgefordert, vor ihrem Auslandsaufenthalt ihre Erwartungen, 

Befürchtungen und Strategien, wie sie mit den antizipierten Problemen umgehen würden, zu 

beschreiben. 

Sechs Studierende haben Tagebuch geschrieben. Davon waren eine Studentin und ein 

Student in England, eine weitere Studentin in Schottland. Zwei Studentinnen sind nach 

Frankreich gegangen und eine Studentin hat ihr Auslandssemester in den USA absolviert. 

Von den sechs Studierenden haben fünf nach dem Auslandsaufenthalt an der Gruppendiskussion 

teilgenommen. Im Durchschnitt waren die Studierenden vier Monate im Ausland. 

Bei der Auswertung lag der Schwerpunkt darauf, ein möglichst umfassendes Bild der 

Auslandsaufenthalte und der damit verbundenen Erfahrungen zu entwickeln. Es wurden 

Personenprofile erhoben, um den Umgang der einzelnen Studierenden mit dem Auslandssemester 

analysieren und individuelle Bewältigungstendenzen bewerten zu können. 

Die Tagebuchnotizen aus der Zeit während des Auslandsaufenthalts zeigen, dass sich zahlreiche 

Erwartungen der Studierenden vor Antritt ihres Auslandssemesters später erfüllt 

haben. Die wichtigste Erwartung für das Auslandssemester bezog sich auf die Verbesserung 

der Sprachkompetenz. Diese ist nach Meinung der Studierenden auch eingetreten. 

Die anfängliche Befürchtung „Schwierigkeiten mit dem Einleben“ kommt im Ausland gemäß 

den Tagebuchnotizen nicht sehr zum Tragen. Den Anfangsstress nicht zu bewältigen, wurde 

ebenfalls als Befürchtung geäußert. Die Studierenden sind zu Beginn damit beschäftigt


Formalitäten zu erledigen, die Universität kennen zu lernen und sich zurecht zu finden. Aus 

den späteren Tagebuchnotizen geht hervor, dass dies für sie kein großes Problem darstellt. 

Bei den Strategien zur Bewältigung von Schwierigkeiten, die vor dem Auslandsaufenthalt 

notiert wurden, zeigt sich, dass alle von den Studierenden genannten Strategien im Ausland 

angewandt wurden: Die Studierenden haben z.B. versucht, sich in Probleme nicht hinein zu 

steigern, sondern konkrete Lösungen zu finden. 

Insgesamt zeigen die Tagebucheinträge zu den vier Themenkomplexen Studium, Kontakte, 

Kultur und Sprache, dass die Studierenden das Auslandssemester erfolgreich bewältigen: 

Aus den Einträgen geht hervor, dass sie das jeweilige Hochschulsystem kennen gelernt 

haben und den Anforderungen des Auslandsstudiums gerecht geworden sind. Die Studierenden 

haben sich integriert und Kontakte zu Deutschen, Ausländern und Einheimischen 

aufgebaut. Des Weiteren haben sie, wie erwartet, die Kultur des Gastlandes durch Kontakte, 

Ausflüge und den Alltag kennen gelernt und ihre Fremdsprachenkompetenzen verbessert. 

Der Ertrag des Auslandssemesters ist damit vom Engagement und der Persönlichkeit der 

Studierenden sowie der Vorbereitung und Begleitung durch die Hochschule abhängig. 

Bei der nachfolgenden Ergebnisdarstellung werden die einzelnen Kategorien eines 

Bereiches in der Reihenfolge ihrer Relevanz vorgestellt. 


Die Studierenden wurden vor dem Auslandssemester aufgefordert, Erwartungen, Befürchtungen 

und Strategien für antizipierte Probleme in ihren Tagebüchern zu notieren. Folgende 

Erwartungen haben die Studierenden formuliert: 

- Erwartungen: Die Studierenden möchten während der Zeit im Ausland ihre Sprachkompetenz 

in der Zielsprache verbessern (z.B. fließend, sicher, akzentfrei in der 

Fremdsprache reden, Beherrschen von Fachvokabular und Umgangssprache). Eine 

weitere Erwartung, die von allen geteilt wird, besteht darin die andere Kultur kennen 

zu lernen. Die Studierenden wünschen sich, die Kultur intensiv zu erleben und 

schätzen zu lernen, um sie im Unterricht möglichst frei von Stereotypen und Vorurteilen 

weitergeben zu können. Von einigen wird auch der Aspekt angesprochen, 

durch das Leben in der anderen Kultur die eigene Kultur neu zu überdenken und 

neue Perspektiven einnehmen zu können. Die Befragten erwarten, während des 

Auslandssemesters das dortige Hochschul- und Schulsystem sowie eine neue Art 

des Studierens und Unterrichtens kennen zu lernen. Auch die Kontakte, die während 

eines Auslandsaufenthaltes geknüpft werden, spielen für die Studierenden eine 

große Rolle. Dabei geht es um Kontakte mit Einheimischen, aber auch um internationale 

Kontakte mit Menschen aus aller Welt. Die Befragten hoffen, dass sie durch 

93

94 


das Auslandssemester an Reife gewinnen, indem sie lernen, Hindernisse zu überwinden, 

sich selbst besser kennen lernen und Erfahrungen sammeln, die für das 

weitere Leben hilfreich sein können. 

- Befürchtungen: Drei der sechs Studierenden beschreiben sich als still und introvertiert 

und befürchten Schwierigkeiten, sich in die neue Kultur einzuleben und 

andere Menschen kennen zu lernen. 

Außerdem befürchten sie aufgrund von Problemen in der Fremdsprache und beim 

selbständigen Arbeiten, den Anforderungen des Auslandssemesters nicht gerecht zu 

werden. Die Studierenden hoffen, dass sie die Anfangszeit gut überstehen (z.B. 

Erledigung von Formalitäten, Einhaltung von Terminen). Einige Studierende äußern 

die Vermutung, dass es schwer werden könnte, einheimische Studierende kennen zu 

lernen. 

- Strategien: Fünf der sechs Studierenden nehmen sich vor, im Ausland offen auf 

andere zuzugehen, um möglichst schnell Kontakte zu knüpfen. Unter diesen Studierenden 

befinden sich auch jene Befragten, die sich als introvertiert beschreiben. Sie 

möchten ihre Schüchternheit überwinden und dabei lernen auf andere Menschen 

zuzugehen. 

Die Studierenden nehmen sich vor, sich nicht in Probleme hineinzusteigern. Den 

Studienanforderungen wollen sie durch intensives Lernen und durch die Unterstützung 

anderer Studierender und durch Lerngruppen gerecht werden. 


Bei der Auswertung der während des Auslandssemesters geschriebenen Tagebuchnotizen 

bildeten sich vier Themenkomplexe heraus. Die beiden zentralen Bereiche, die alle Studierenden 

ansprechen, sind das Studium und die Kontakte. An einigen Stellen zeigt sich dabei 

eine Ambivalenz zwischen dem Interesse, den Studienanforderungen gerecht zu werden, 

und gleichzeitig das Auslandssemester zu genießen und das Land kennen zu lernen. Kultur 

und Sprache sind die beiden anderen Bereiche, die von den Studierenden thematisiert 

werden: 

- Studium: Zu den positiven Erfahrungen im Studium zählt, dass die Studierenden 

sich bei Seminaren, deren Inhalte sie interessiert, sehr engagieren. Wenn es 

beispielsweise um die Geschichte des Landes geht oder um Seminare in kreativem 

Schreiben, investieren sie sehr viel Zeit, um die Veranstaltungen vorzubereiten und 

sich in die Themen einzuarbeiten. 

Nicht allen Studierenden fällt es jedoch leicht, den in der Fremdsprache gehaltenen 

Lehrveranstaltungen zu folgen, sich angemessen auf Prüfungen vorzubereiten und


die Prüfungsfragen zu verstehen. Manche Studierende berichten auch von Schwierigkeiten 

bezüglich der Anerkennung von Prüfungsleistungen. 

Im Unterschied zum Studium in Freiburg fällt den Studierenden auf, dass der 

Umgang mit den Lehrenden lockerer, die Vorbereitung auf Seminare aufwändiger 

und die mündliche Mitarbeit im Ausland wichtiger ist. 

- Kontakte: Kontakte zu anderen ausländischen Studierenden entstehen aufgrund von 

speziell organisierten Treffen sehr viel leichter als zu einheimischen Studierenden. 

Am ehesten lernt man einheimische Studierende in Veranstaltungen der Universität 

oder des „Institut Universitaire de Formation de Maîtres“ kennen. Eine weitere 

Möglichkeit, Einheimische kennen zu lernen, sind Wohngemeinschaften. Die 

Befragten sind auch auf andere zugegangen, um Kontakte zu knüpfen. Einige 

schreiben, dass sie stolz sind, ihre Schüchternheit überwunden zu haben. Manche 

Befragte haben sich vorgenommen, im Ausland nicht viele Kontakte zu anderen 

Deutschen aufzunehmen. Der Kontakt zu Deutschen ergibt sich aufgrund des 

gemeinsamen Alltags jedoch von selbst und stellt eine wichtige Unterstützung dar. 

- Sprache: Bei der Verbesserung der Sprachkompetenz zeigen sich Unterschiede 

zwischen den Studierenden. Einige integrieren sich sehr schnell und berichten von 

Anfang an von Fortschritten in der Sprachkompetenz (z.B. Vorlesungen folgen 

können, spontanes Sprechen, Beteiligung an Gruppengesprächen). Andere, die mehr 

Kontakte zu Deutschen haben, berichten weniger von Fortschritten beim Fremdsprachenerwerb. 

- Kultur: Studierende, die intensive Kontakte zu einheimischen Studierenden haben, 

profitieren davon, traditionelle Feste wie „Thanksgiving“ und Weihnachten in Familien 

zu feiern. Für Studierende, die keine engen Kontakte aufgebaut haben, stellen 

organisierte Wochenenden in Gastfamilien eine Möglichkeit dar, das Familienleben 

im Gastland zu erleben. Je nach Aufenthaltsland lernen die Studierenden auf diese 

Weise oder auch durch Ausflüge und Rundreisen kulturelle Unterschiede zur Heimat 

kennen. 

- Einzelprofile: In der Untersuchung von Einzelprofilen zeigt sich, dass die Studierenden 

ganz unterschiedlich mit dem Auslandssemester umgehen. Zwei Studentinnen 

zeigen sehr viel Engagement und Offenheit, sich in eine Kultur neu einzuleben. 

Sie zeichnen sich durch sehr intensive Kontakte zu Einheimischen aus. Bei 

anderen Studierenden dauert es länger, bis sie Einheimische kennen lernen. Vor 

allem am Anfang besitzen sie hauptsächlich Kontakte zu deutschen und anderen 

ausländischen Studierenden. 

Im Umgang mit dem Studium zeigen sich ebenfalls Unterschiede: Einige können mit 

den Prüfungssituationen, die sich im Laufe des Semesters ergeben, gut umgehen. 

95

96 


Anderen wiederum fallen diese Prüfungen sehr schwer. Dennoch zeigen alle Studierenden 

gute Ergebnisse in den Prüfungen. 

Die Kombination von Studium und Assistententätigkeit ermöglicht ein intensives 

Erleben der Kultur und des Universitäts- und Schulsystems. Gleichzeitig kann der 

Arbeitsaufwand für beide Bereiche sehr hoch sein. 

8.2 Gruppendiskussionen nach dem Auslandsaufenthalt 

Die Gruppendiskussionen dienten dazu, die Relevanz und den Gewinn des Auslandssemesters 

für das weitere Studium und den Beruf zu untersuchen. Das Erhebungsinstrument 

„Gruppendiskussion“ ermöglichte den Studierenden, ihr Auslandsstudium gemeinsam zu 

reflektieren. Die Studierenden bekamen zu Beginn der Gruppendiskussion einen Diskussionskontext 

(Europaparlament, Kultusministerium, Rektorat oder „Freunde und Bekannte“) 

vorgelegt, der sie anregen sollte, auf diesen Kontext bezogen über das Auslandssemester zu 

diskutieren. Damit sollte verhindert werden, dass die Studierenden sich lediglich über ihre 

individuellen Auslandserfahrungen austauschen. Die Ergebnisse der Diskussion sollten auf 

einem Plakat festgehalten und dann im Plenum präsentiert werden. 

Bewusstmachen der 

eigenen kulturellen 

Identität 

Sprachkompetenz 

Kennenlernen von 

landestypischen 

Perspektiven von/auf 

Europa 

Freundschaften 

Europäische Integration 

Interkulturelle Verständigung 

Interkulturelle 

Unterschiede Besseres 

Verständnis anderer 

Bewusstwerden als bereichernd 

erlebt 

Kulturen 

Persönliche 

Entwicklung 

Berufliche 

Kontakte 

Kennenlernen 

anderer 

Bildungssysteme 

Persönliche Kontakte – 

Wir als Botschafter der 

eigenen Kultur 

Abbildung 96.1. Präsentationsplakat der Diskussionsgruppe „Europaparlament“, Karlsruhe. WTL


In Freiburg diskutierten vier Gruppen mit unterschiedlichen Stimuli, in Karlsruhe drei 

Gruppen. Die Gruppengröße lag zwischen drei und fünf Studierenden. Teilgenommen haben 

insgesamt 25 Studentinnen im vierten bis sechsten Semester und ein Student im achten 

Semester. 

In den Diskussionen geht es v.a. um Aspekte der Persönlichkeitsentwicklung (größeres 

Selbstbewusstsein, interkulturelle Reflexionen), soziale Beziehungen (Kontakte zu einheimischen 

Studierenden, Rückkehrproblematik), Studienbedingungen und -erfahrungen im 

Ausland sowie um den Vergleich der Auslandsstudienerfahrungen mit den Studienerfahrungen 

an den Pädagogischen Hochschulen. 

Durch die Diskussionen wurde nochmals der hohe Stellenwert deutlich, der dem Auslandssemester 

als Beitrag zur spezifischen Qualifikation von Europalehramts-Studierenden 

zukommt. Die Pädagogischen Hochschulen sollten die aus dem Ausland zurückkehrenden 

Studierenden aktiv dabei unterstützen, ihre neu gewonnenen Kompetenzen an den Hochschulen 

einzubringen (z.B. in Form von Veranstaltungen, in denen die Studierenden ihre 

Erfahrungen reflektieren und umsetzen können). 

8.2.1 Persönlichkeitsentwicklung und interkulturelle Erfahrungen 

Der Auslandsaufenthalt stellt die Studierenden vor vielfältige Herausforderungen und fördert 

die Herausbildung und Vertiefung eines interkulturellen Bewusstseins. Das hat bei einigen 

Studierenden auch Auswirkungen auf die Beziehungen zu den ‚Daheimgebliebenen’: 

- Persönlichkeitsentwicklung: Die Studierenden sind nach eigener Meinung durch 

den Auslandsaufenthalt sehr viel selbstbewusster geworden. Sie haben gelernt, sich 

durchzusetzen und ihre Interessen zu vertreten. Sie können seit dem Auslandsaufenthalt 

leichter auf andere zugehen und sind offener im Umgang mit anderen 

Menschen geworden. Sie beschreiben sich als selbständiger und erklären dies mit 

dem Engagement, das sie im Zusammenhang mit der Organisation des Auslandsaufenthaltes 

an den Tag legen mussten. 

Weiterhin berichten die Studierenden, dass sie kompromissbereiter geworden sind 

und gelassener reagieren, wenn es einmal nicht nach ihren Vorstellungen läuft. Sie 

sind stolz, dass sie sich behauptet haben und trotz der Fremdsprache im Studium mit 

den einheimischen Studierenden mithalten konnten. 

- Kontakte: Viele Studierende berichten, dass sie während ihrer Zeit im Ausland 

hauptsächlich Kontakt zu ausländischen und deutschen Studierenden hatten, da sich 

der Kontakt zu ihnen am schnellsten ergeben hat. Kontakte zu einheimischen Studierenden 

zu knüpfen, beschreiben die Diskutanten als schwieriger. Einige erzählen, 

dass sie in Veranstaltungen an den Universitäten, beim Sport oder im Wohnheim 

97

98 


Kontakte zu Einheimischen gewonnen haben. Den Studierenden fiel auf, dass Einheimische, 

die selbst im Ausland studiert hatten, offener waren als andere. Einige der 

Studierenden haben noch heute intensive Kontakte zu Freunden, die sie im Ausland 

kennen gelernt haben. 

- Bewusstwerden der eigenen Kultur: Die Diskussionsteilnehmerinnen und -teilnehmer 

lernen im Ausland, sich ihrer eigenen Kultur bewusst zu werden und diese zu 

schätzen (z.B. Traditionen wie vorweihnachtliche Bräuche und praktische Erfahrungen). 

Gefördert wird dies durch die direkten Fragen von Einheimischen und den 

interkulturellen Austausch. Bei Fragen zur eigenen Kultur fallen den Studierenden 

zunächst häufig Stereotype ein, die dann im Austausch aber reflektiert betrachtet 

werden. In einer Diskussionsgruppe wurde das Thema Nationalstolz erörtert. Die 

Studierenden bedauern, dass ihre nationale Identität aufgrund der deutschen Vergangenheit 

problembeladener ist als bei italienischen und französischen Studierenden. 

- Differenziertes Bild des Gastlandes: Die Studierenden beschreiben, dass sie teils 

mit stereotypen Vorstellungen über die Gastlandkultur ins Ausland gereist sind. Im 

Laufe des Aufenthaltes haben sie ein differenzierteres Bild entwickelt. Sie haben 

durch die Veranstaltungen an der Universität und durch die Medien neue Perspektiven 

von Europa kennen gelernt. Bei Gesprächen mit ausländischen Studierenden 

zeigt sich beispielsweise, dass diese über die objektive Darstellung des Zweiten 

Weltkrieges in deutschen Geschichtsbüchern erstaunt sind. 

Die Diskutanten berichten, durch das Leben im Gastland ein größeres Verständnis 

der anderen Kultur gewonnen zu haben als durch frühere kurze Aufenthalte. 

- Attraktivität des Auslands: In einer Gruppe wird lange darüber diskutiert, dass es 

einigen Studierenden schwer fiel, wieder nach Deutschland zurück zu kommen. Sie 

können sich gut vorstellen, im Ausland zu leben. Sie empfinden das Ausland mittlerweile 

als zweite Heimat. Anderen Studierenden ist durch den Auslandsaufenthalt 

bewusst geworden, dass das Zielsprachenland für sie der Fremdsprache wegen 

attraktiv ist und Deutschland wegen der deutschen Traditionen. Sie ziehen es vor, in 

Deutschland zu leben, auch wenn ihnen die Zeit im Ausland gut gefallen hat. 

- Rückkehrproblematik: Zwei Gruppen diskutieren sehr intensiv über das Thema 

Rückkehr. Dabei geben einige Studierende an, dass sie die Rückkehr und die 

Wiederbegegnung mit Familie und Freunden als schwierig empfunden hätten, weil 

sie selbst sich während des Auslandsstudiums verändert hätten. Sie hätten die 

Erfahrung gemacht, dass das Interesse an Erzählungen über das Ausland nicht sehr 

groß sei (s. das Rückkehrmodell, S. 89). Andere Studierende haben die Rückkehr als 

völlig unproblematisch erlebt.


Einig sind sich die Studierenden darin, dass Freunde, die sie im Ausland besucht 

haben, ihre Erfahrungen besser teilen konnten. Außerdem sei der Kontakt zu Studierenden, 

die auch im Ausland gewesen sind, sehr wichtig. Die Möglichkeit, E-Mails zu 

schreiben und zu telefonieren, habe die Wiederbegegnungen vereinfacht. 

8.2.2 Studium im Ausland 

Die Studierenden haben während der Gruppendiskussionen unterschiedliche Aspekte des 

Auslandsstudiums erörtert: 

- Anerkennung von Studienleistungen: Die Befragten stellen fest, dass es schwierig 

ist, im Ausland erbrachte Studienleistungen für das Studium an den Pädagogischen 

Hochschulen anerkennen zu lassen. Sie haben die Erfahrung gemacht, dass andere 

deutsche und ausländische Studierende im Ausland problemlos Studienleistungen 

absolvieren konnten. Sie plädieren für eine klare Absprache vor dem Auslandssemester, 

welche Studienleistungen an den Pädagogischen Hochschulen anerkannt 

werden. Die Diskutanten berichten von Studierenden, die aufhören, an der ausländischen 

Universität Veranstaltungen zu besuchen, sobald sie merken, dass ihnen für 

das Studium in Deutschland dafür keine Leistungen anerkannt werden. 

- Gewinn für die Berufstätigkeit: In zwei Gruppen wird diskutiert, ob eine Verbesserung 

der Sprache während des Studiums im Ausland erreicht wurde. Dazu gehören 

nicht nur schriftliche Fähigkeiten und Vokabular, sondern vor allem die Fähigkeit, 

Vorlesungen und Radiobeiträgen folgen zu können und in der Mensa bei einer Vielzahl 

von Hintergrundgeräuschen Gespräche am Tisch zu verstehen. 

Die Studierenden sind sich einig, dass sie durch das Auslandssemester den Schülerinnen 

und Schülern in Deutschland die Sprache besser näher bringen können. Sie 

haben die Fremdsprache selbst als große Bereicherung erlebt und sind der Meinung, 

die andere Kultur authentischer vermitteln zu können. Des Weiteren wird die Fähigkeit 

genannt, sich durch die Erfahrungen im Ausland besser an ausländische 

Menschen und Personen unterschiedlicher Schichten anpassen zu können. 

- Betreuung durch die Professorenschaft: Die Studierenden beschreiben, dass die 

Betreuung durch die Professorinnen und Professoren im Ausland sehr viel intensiver 

und persönlicher ist. Die Dozierenden sind sehr gut erreichbar, nehmen sich viel Zeit 

für die Probleme der einzelnen Studierenden und antworten sehr schnell auf E-Mails. 

- Intensiveres Studium: Die Studierenden haben im Ausland die Erfahrung gemacht, 

dass das Studium sehr viel intensiver ist. Die Kurse sind kleiner und die Wochenstundenzahl 

geringer. Dennoch sei der Lernerfolg den Studierenden nach größer, da 

der Aufwand für die einzelnen Veranstaltungen intensiver sei. Veranstaltungen 

99

100 


würden vor- und nachbereitet. Außerdem müsse man für einen Kurs mehrere 

Leistungen erbringen, wie z.B. Referate, Hausarbeiten und Literaturlektüre. 

- Unterschiede in der Hochschullehre: Von Frankreich und England berichten die 

Studierenden, dass das Studium sehr viel schulischer gestaltet ist als in Deutschland. 

In Frankreich gibt es vor allem Frontalveranstaltungen. Da es keine Skripts gibt, 

schreiben die Studierenden alles mit. Außerdem erfolgt die Spezialisierung auf den 

Lehrberuf erst in der Zweiten Phase. In Kanada und England sind die Kosten für das 

Studium sehr hoch. 

- Schulpraktika: Die Studierenden beschreiben die Praktika im Ausland als sehr 

unterschiedlich. Einige Studierende konnten mehrere Wochen lang ein Praktikum 

machen und hatten die Möglichkeit, in verschiedenen Klassen zu unterrichten. 

Anderen Studierenden wurde lediglich angeboten, sich zwei Wochen lang in eine 

Klasse zu setzen und den Unterricht zu beobachten. Die Praktika wurden teilweise 

vom Pädagogischen Austauschdienst, der ausländischen Universität oder dem 

französischen „Institut Universitaire de Formation de Maîtres“ organisiert. 

- Auslandsaufenthalt als besonderes Erlebnis: Aus den Diskussionsbeiträgen der 

Studierenden wird ersichtlich, dass der Auslandsaufenthalt für die Studierenden eine 

besondere und außergewöhnliche Zeit darstellt, die mit dem Studium in Deutschland 

wenig gemein hat. Während des Auslandssemesters nehmen die Studierenden sich 

viel Zeit für Unternehmungen mit Freundinnen und Freunden. Sie machen Ausflüge 

und besichtigen Museen, um das Land kennen zu lernen. 

8.2.3 Die Pädagogischen Hochschulen im Spiegel der Auslandserfahrungen 

Während der Gespräche werden Aspekte des Studiums an den Pädagogischen Hochschulen 

diskutiert. Die Ergebnisse geben Aufschluss über Verbesserungsmöglichkeiten an 

den Pädagogischen Hochschulen: 

- Bilingualer Unterricht: Die Studierenden erörtern mit einiger Skepsis das Konzept 

des bilingualen Unterrichts und die Bedeutung des Auslandssemesters für den 

bilingualen Unterricht. Sie berichten, dass die besuchten Veranstaltungen im Ausland 

für das bilinguale Unterrichten nicht gewinnbringend seien, da die Themen an Grundschulen 

anders seien und das Vokabular dort nicht anwendbar sei. 

Einige Studierende sind der Meinung, dass durch bilingualen Unterricht das Niveau 

des Sachfaches sinkt. Sie sind sich uneinig darüber, wie groß der Anteil der Fremdsprache 

im bilingualen Unterricht sein sollte. Die Diskussion der Studierenden 

spiegelt in diesen Punkten die Themen der wissenschaftlichen Diskussion.


- Studiengestaltung: Eine Gruppe diskutiert sehr intensiv und emotional einige 

Aspekte des Studiums an der Pädagogischen Hochschule. Sie bewerten das 

Studium im Ausland als sehr viel besser als an der Pädagogischen Hochschule. 

Aspekte, die ihnen im Ausland besser gefallen haben, sind z.B. die geringere Anzahl 

an Veranstaltungen, die besucht werden mussten. Dadurch bliebe mehr Zeit für 

eigenständiges Lernen und Lesen. Die Bibliotheken im Ausland seien so ausgestattet, 

dass die Studierenden dort lernen könnten. Die einzelnen Veranstaltungen 

würden von den Studierenden vor- und nachbereitet. Durch die große Anzahl an 

Referaten, die an den Pädagogischen Hochschulen von Studierenden gehalten 

werden, leide das Niveau der Veranstaltungen; die Inhalte würden nicht gut vermittelt. 

Die Befragten stellen fest, dass es an der Pädagogischen Hochschule viele Studierende 

gäbe, die so wenig Zeit wie möglich in das Studium investierten. Engagement 

für das Studium würde, so die Befragten, von Lehrenden nicht ausreichend honoriert. 

Sie hätten außerdem den Eindruck, dass für unterschiedliche Leistungen häufig die 

gleiche Note vergeben würde. Der Begriff „Einheitsnoten“ fällt in diesem Zusammenhang. 

Die Studierenden berichten, wie schwer es ihnen gefallen sei, sich nach dem strukturierten 

Studium im Ausland wieder an der Pädagogischen Hochschule einzugewöhnen. 

Die genannten Unterschiede sind auf die anders gestalteten Hochschulsysteme 

im Ausland und auf andere Studierendenmentalitäten zurückzuführen. 

- Verbesserungsmöglichkeiten: In zwei Gruppen wird diskutiert, was an den Pädagogischen 

Hochschulen verbessert werden könnte. Dazu gehört vor allem, dass die 

Studierenden kleinere und intensivere Kurse bevorzugen, in denen auch während 

des Semesters regelmäßig Leistungsnachweise erbracht werden müssten. Die 

Studierenden wünschen sich außerdem, dass im Studium das Sachfach intensiver 

studiert wird und betonen, dass sie gerne eine klare Trennung zwischen Sachfachstudium 

und Sachfachdidaktik hätten. Sie schlagen vor, das Lehramts-Studium in ein 

wissenschaftliches Grundstudium und zwei Semester Fachdidaktik im Anschluss 

aufzuteilen. Es wäre nach Meinung der Befragten schon eine Verbesserung, wenn 

der Studienschwerpunkt pro Semester beim Sachfach oder in der Didaktik läge. 

Die Studierenden sprechen sich für Auswahlverfahren aus, um sicherzustellen, dass 

geeignete und motivierte Personen ein Lehramts-Studium beginnen. 

Im Ausland waren sie von der Technik (Beamer), mit der die Dozierenden arbeiten, 

begeistert. Außerdem befürworten die Studierenden eine Objektivierung der Studienleistungen, 

beispielsweise durch Klausuren. Dadurch könne erreicht werden, dass in 

unterschiedlichen Seminaren die Anforderungen für ähnliche Studienleistungen 

anhand gleicher Kriterien bewertet würden. 

101

102 


Die Studierenden sprechen sich dafür aus, einen Mittelweg zwischen dem französischen 

streng geregeltem Studiensystem und dem offenen deutschen Hochschulwesen 

zu entwickeln. Etwas mehr Disziplin und Strenge wünschen sie sich für das 

Studium und mehr Strukturierung. 

- Vorteile der Pädagogischen Hochschulen: Sehr gut gefällt den Diskussionsteilnehmerinnen 

und -teilnehmern am Studium an Pädagogischen Hochschulen z.B., 

dass in den Veranstaltungen mit Overhead-Folien und Handouts gearbeitet wird. Das 

Vorliegen von Skripts für Veranstaltungen wird ebenfalls positiv bewertet. Das Niveau 

in den erziehungswissenschaftlichen und fachdidaktischen Seminaren ist hoch und 

praxisorientiert. 

Bei der Organisation des Auslandssemester war das Auslandsamt sehr hilfreich. 

Wichtige Auskünfte wurden gegeben; die Studierenden wurden immer sehr freundlich 

behandelt. 

8.3 Leistungsnachweise nach dem Auslandssemester 

Im Rahmen der quantitativen Erhebung zur Projektprüfung (vgl. Abschnitt 9.2, S. 121ff) 

wurden ebenfalls Fragen zum verpflichtenden Auslandssemester gestellt, die inhaltlich an 

die vorangehenden Abschnitte anschließen. Gegenstand dieser Fragen ist die „Prüfung nach 

dem Auslandssemester“ in Freiburg, bzw. die „BLL-Prüfung“ in Karlsruhe. Beide Leistungsnachweise 

haben die Funktion, die mit dem Auslandssemester intendierten Kompetenzveränderungen 

zu überprüfen. Aus studentischer Sicht wird eine signifikante Veränderung festgestellt: 

Vor dem Auslandssemester wird die Fähigkeit, Sachfachinhalte in der Zielsprache 

zu formulieren als deutlich niedriger eingeschätzt als direkt nach dem Auslandssemester. Mit 

zunehmendem zeitlichen Abstand zum Auslandssemester nimmt diese Fähigkeit aus Sicht 

der Studierenden wieder leicht ab. 

Aufgrund unterschiedlicher Vorgaben gibt es bei den genannten Leistungsnachweisen 

auffällige Unterschiede zwischen den beiden Hochschulen: In Freiburg wird die Prüfung fast 

ausschließlich von den Fremdsprachenfächern durchgeführt, während in Karlsruhe bei allen 

Prüfungen die Sachfächer beteiligt sind. Außerdem legen die Prüfenden in Freiburg beim 

Auslandsbericht den Schwerpunkt auf interkulturelle Unterschiede in Schule, Hochschule 

und Alltag. In Karlsruhe stehen Sachfachthemen im Vordergrund. 

8.3.1 „Prüfung nach dem Auslandssemester“ in Freiburg 

Die „Prüfung nach dem Auslandssemester“ wird an der Pädagogischen Hochschule Freiburg 

von den Zielsprachenfächern durchgeführt. Sie beinhaltet den in der Zielsprache verfassten


Bericht über das Auslandssemester sowie ein etwa 15-minütiges Kolloquium. 2 Inhalt und 

Umfang des Berichts sind für alle Europalehramts-Studierenden durch ein Merkblatt, das vor 

dem Auslandssemester verteilt wird, vorgegeben (vgl. Anhang, S. 170f). Das Bestehen der 

Prüfung ist Voraussetzung für die Teilnahme an der Projektprüfung. 

Die „Prüfung nach dem Auslandssemester“ absolvieren die Befragten durchschnittlich im 

sechsten Semester nach Studienaufnahme. Die Studierenden gehen durchschnittlich im 

fünften Semester ins Ausland. 

Das „Merkblatt für den Auslandsbericht“ gibt über die Prüfungsanforderungen Auskunft. 

Deshalb kennen 80% der Befragten die meisten der inhaltlichen und formalen Anforderungen 

des Berichts. 3 Die inhaltlichen Anforderungen an das Kolloquium sind weitaus 

weniger bekannt. Auf dem Merkblatt sind dazu auch kaum Informationen zu finden. Es wird 

jedoch auf die notwendige Absprache mit den Lehrenden hingewiesen. 

Viele Studierende fertigen den Bericht für die „Prüfung nach dem Auslandssemester“ bereits 

während des Auslandssemesters an. 31% der Befragten geben an, von Lehrenden ihrer 

ausländischen Gasthochschule bei der Ausarbeitung des Berichts unterstützt worden zu 

sein. Dies wird auf einer sechsstufigen Skala als hilfreich bewertet (Mittelwert: 2,0). 

Nur eine Person wird von Lehrenden der Heimathochschule bei der Berichtserstellung 

unterstützt. Alle anderen werden nicht unterstützt, weil dies an der Heimathochschule 

ausdrücklich nicht vorgesehen ist. Die betreffenden Studierenden bewerten dies jedoch als 

überhaupt nicht hilfreich (Mittelwert: 5,6). Alternativ greifen mehrere Studierende auf die 

Unterstützung von Kommilitoninnen und Kommilitonen zurück. Mit knapp 70% erarbeitet der 

Großteil der Befragten den Bericht ohne jegliche Unterstützung. 

Dennoch fallen die beiden Prüfungsteile den Befragten nicht sehr schwer: Auf einer Skala 

von „1“ für „sehr leicht“ bis „6“ für „sehr schwer“ wird das Verfassen des Berichts zwar nicht 

als leicht eingeschätzt (Mittelwert: 3,1). Die Vorbereitung auf das Kolloquium sowie dieses 

selbst fällt den Befragten aber leicht (Mittelwerte jeweils 2,1). 4 

Geprüft werden die Befragten bei der „Prüfung nach dem Auslandssemester“ in 60% der 

Fälle von zwei Lehrenden, nur in einem Fall sind drei Lehrende beteiligt. Für die studentischen 

Prüfungsleistungen gibt es in den meisten Fällen nur eine Form der Rückmeldung 

durch die Lehrenden: 75% der Befragten geben an, dass ihnen lediglich mitgeteilt wird, die 

Prüfung bestanden/nicht bestanden zu haben. Unabhängig von der Art der Rückmeldung 

sind alle Befragten relativ zufrieden mit der Benotung ihrer Prüfungsleistung (Mittelwert 2,4 

auf einer sechsstufigen Skala). 

2 

Nach den neuen Prüfungsordnungen von 2003 entfällt dieses Kolloquium. 

3 

Auf einer sechsstufigen Skala bewerten die Befragten den Nutzen des Merkblatts für die Ausarbeitung des Berichts durchschnittlich 

mit 2,5. 

4 

Eine ganze Reihe der Befragten geben an, dass ihnen dass Kolloquium selbst ohne große Vorbereitung eher leicht gefallen 

ist, denn „das Kolloquium war ein zwangloses Gespräch.“ 

103

104 


Was lernen die Befragten nun durch die „Prüfung nach dem Auslandssemester“? Hierzu 

wurden den Befragten Aussagen zur Prüfungsvorbereitung, zum Fremdsprachenbezug und 

zur Reflexion des Auslandssemesters vorgelegt. Die Befragten sollten angeben, ob 

bestimmte Aussagen zutreffen und gegebenenfalls den damit verbundenen Lernfortschritt 

auf einer Skala von „1“ für „sehr groß“ bis „6“ für „sehr gering“ bewerten: 

- Prüfungsvorbereitung: 89% der Befragten geben an, durch die Prüfung gelernt zu 

haben, einen Bericht gemäß den Vorgaben zu verfassen. Allerdings wird der damit 

verbundene Lernfortschritt als nicht sehr groß eingeschätzt (Mittelwert: 3,2). Nur 28% 

der Befragten geben an, durch die Prüfung gelernt zu haben, sich auf ein Kolloquium 

vorzubereiten (Mittelwert für den Lernfortschritt: 3,3). 

- Fremdsprachenbezug: 58% der Befragten geben an, durch die Prüfung gelernt zu 

haben, ein Kolloquium in der Fremdsprache zu halten. Der Lernfortschritt wird von 

ihnen eher als gering angesehen (Mittelwert: 3,2). Etwas günstiger fallen die Werte 

bei den folgenden Aussagen aus: 89% der Befragten lernen durch die Prüfung, auf 

die Schule und die Hochschule bezogene Inhalte in der Fremdsprache zu formulieren 

(Mittelwert für den Lernfortschritt: 2,7). 51% der Befragten geben an, gelernt zu 

haben, fachwissenschaftliche Inhalte in der Fremdsprache zu formulieren (2,7). 5 

- Reflexion des Auslandssemesters: 78% der Befragten haben gelernt, über ihre 

Erfahrungen an der Schule zu reflektieren (2,2). Jeweils 86% der Befragten haben 

zudem gelernt, über ihre Hochschulerfahrungen (2,4) und ihre Erfahrungen mit der 

Kultur des anderen Landes (2,3) reflektieren zu können. Die Mittelwerte für den Lernfortschritt 

liegen bei allen diesen Aussagen hoch. Festzuhalten bleibt, dass das 

Auslandssemester die Entwicklung eines interkulturellen Bewusstseins gerade auch 

für den Schul- und Hochschulbereich verstärkt und entschieden fördert. 

Die „Prüfung nach dem Auslandssemester“ ist damit ein wichtiges Studienelement, durch 

das Studierende lernen, Prüfungsanforderungen gerecht zu werden, die fremdsprachlichen 

Kompetenzen auszubauen und über berufsfeldbezogene Interkulturalität zu reflektieren. 

8.3.2 „BLL-Prüfung“ in Karlsruhe 

Die „BLL-Prüfung“ prüft die zielsprachliche Kompetenz im bilingualen Sachfach nach 

Abschluss des verpflichtenden Auslandssemesters. Sie besteht aus einer schriftlichen 

Ausarbeitung zu einem vereinbarten Thema, deren Präsentation und einem Kolloquium. Die 

schriftliche Ausarbeitung wird nicht immer verlangt. Das Prüfungsergebnis fließt, anders als 

z.B. in der Grund- und Hauptschul-Studienordnung (§ 85,4) formuliert, nicht mit 20% in die 

5 Gemäß den Vorgaben des Merkblatts wird im Bericht, der in der Zielsprache vorgelegt werden muss, großen Wert auf 

Bezüge zum Sachfach gelegt (vgl. Anhang, S. 170f).


Endnote des Ersten Staatsexamens ein. 6 Das Bestehen der „BLL-Prüfung“ ist lediglich 

Voraussetzung für die Teilnahme an der Projektprüfung. 

Durchschnittlich absolvieren die Befragten ihre „BLL-Prüfung“ im fünften Semester ihres 

Studiums. In der Regel gehen die Studierenden im vierten Semester ins Ausland. 

Die Prüfungsanforderungen sind 69% der Befragten weitgehend unbekannt, unabhängig 

davon, ob es sich dabei um die inhaltlichen oder formalen Anforderungen der schriftlichen 

Ausarbeitung oder der Präsentation handelt. 87% der Befragten äußern sich in derselben 

Weise zum Bekanntheitsgrad der inhaltlichen Anforderungen für das Kolloquium. Dennoch 

fallen die verschiedenen Prüfungsteile, und gerade auch das Kolloquium, den Befragten 

nicht sonderlich schwer. 

An den „BLL-Prüfungen“ der Befragten sind immer mehrere Lehrende beteiligt: In 73% der 

Fälle zwei Lehrende und in 27% der Fälle drei Lehrende. Dabei nehmen an allen Prüfungen 

Lehrende aus den Sachfächern teil (zumeist aus dem Fach Biologie). Dies zeigt sich auch an 

den Prüfungsthemen, wie z.B. „La radioactivité“ (Chemie), „Tourism in Nottingham“ (Geographie) 

oder „Sea turtles“ (Biologie). Für die Wahl eines bestimmten Themas durch die 

Studierenden gibt es verschiedene ausschlaggebende Faktoren. Sie hängt ab: a) vom Lehrangebot, 

b) von Besonderheiten des Auslandsstudienorts, c) von Themen, die gerade in den 

Medien präsent sind oder d) vom persönlichen Interesse. Nur in den wenigsten Fällen ergibt 

sich das Thema aufgrund eines Vorschlags von Lehrenden der Pädagogischen Hochschule. 

Viele Studierende arbeiten ihr Prüfungsthema noch im Ausland aus. 36% aller Befragten 

werden dabei von Lehrenden ihrer ausländischen Gasthochschule unterstützt. Dies wird als 

hilfreich empfunden (Mittelwert 2,4 auf einer Skala von „1“ für „sehr hilfreich“ bis „6“ für „gar 

nicht hilfreich“). Von Lehrenden der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe werden 43% der 

Befragten unterstützt. Der Mittelwert fällt dabei aber etwas niedriger aus (3,2). Vereinzelt 

greifen die Befragten auf Unterstützung durch Kommilitoninnen und Kommilitonen zurück, 

viele Befragte erarbeiten das Prüfungsthema jedoch ohne jegliche Unterstützung. 

Über ihre Prüfungsleistungen bekommen die Studierenden in unterschiedlichen Formen 

Rückmeldung von den Lehrenden: 64% der Befragten geben an, dass ihnen lediglich eine 

Gesamtnote mitgeteilt wird. Den anderen Befragten wird dagegen gesagt, wie sich diese 

Beurteilung zusammensetzt und worin ihre spezifischen Schwächen und Stärken bei der 

Prüfung liegen. Die Zufriedenheit mit der Benotung der Prüfungsleistung hängt von der 

erzielten Note und von der Art der Rückmeldung ab. Ein weiterer Faktor ist die Selbsteinschätzung 

der Studierenden bezüglich der Vorbereitung auf die Prüfung: „Ich war zu schlecht 

vorbereitet und deswegen [war] die Note gerechtfertigt.“ 

6 Was für Verwirrung sorgt: „Die Vorbereitung für die BLL- und die Projektprüfung war sehr zeitaufwändig und anspruchsvoll, 

deshalb finde ich es gut, dass diese Noten auch zur Gesamtnote zählen.“ [Hervorhebung nicht im Original] 

105

106 


Die Befragten sollten weiterhin angeben, was sie durch die „BLL-Prüfung“ überhaupt gelernt 

haben und anschließend den damit verbundenen Lernfortschritt beurteilen (auf einer Skala 

von „1“ für „sehr groß“ bis „6“ für „sehr gering“): 

- Arbeitsschritte: 93% der Befragten meinen durch die Prüfung gelernt zu haben, ein 

bestimmtes Thema inhaltlich zu strukturieren. Damit ist für diese Befragten auch ein 

Lernfortschritt verbunden (Mittelwert: 2,5). Die für ein umfassendes Thema notwendigen 

Arbeitsschritte zu planen, haben 67% der Befragten durch die Prüfung gelernt. 

Für sie ist damit ebenfalls ein Lernfortschritt verbunden (2,6). 

- Fremdsprachenbezug: Die auf das Thema bezogenen zielsprachlichen Informationen 

zu recherchieren, haben 93% der Befragten durch die Prüfung gelernt. Damit 

ist ihrer Meinung nach ein Lernfortschritt verbunden (Mittelwert: 2,4). 87% der 

Befragten lernen, sich Sachfachinhalte aus der fremdsprachlichen Literatur zu erarbeiten 

(Mittelwert: 2,2). 93% der Befragten geben an, gelernt zu haben, das Erarbeitete 

dann auch selbst in der Fremdsprache zu formulieren (Mittelwert: 2,5). 

- Interdisziplinarität: Bei der Erarbeitung des Themas spielt Interdisziplinarität keine 

große Rolle: nur 27% der Befragten haben gelernt, fächerverbindend zu arbeiten 

(Mittelwert: 3,0). Für fast doppelt so viele Befragte (53%) ist dagegen die Integration 

europäischer Perspektiven in das Thema etwas Neues (Mittelwert: 2,5). 

- Präsentation: Gelernt haben 93% der Befragten, eine Präsentation vorzubereiten 

und die Arbeitsergebnisse selbst zu präsentieren (86%). Mit der Vorbereitung wird ein 

größerer Lernfortschritt verbunden (Mittelwert: 2,1) als mit der Präsentation (2,6). 

Der Lernerfolg kann selbstverständlich jeweils nicht nur auf die „BLL-Prüfung“ selbst zurückgeführt 

werden. Arbeitsprozesse für ein umfassendes Thema zu planen, sollte z.B. bereits 

durch Referate oder Hausarbeiten und nicht erst durch eine Prüfung im fünften Semester 

gelernt werden. Gleichwohl bildet für viele Studierende die „BLL-Prüfung“ eine gute Gelegenheit, 

sich ausgiebig mit einer Thematik des bilingualen Sachfachs auseinander zu setzen und 

das Ergebnis von den Lehrenden des Sachfachs und der Zielsprache überprüfen zu lassen. 

9 Erhebungen mit Studierenden in der Endphase 

ihres Europalehramts-Studiums 

Die Besonderheiten der Europalehrämter treten in der Endphase des Studiums besonders 

deutlich hervor. Deshalb wurden die Erfahrungen von Studierenden im fortgeschrittenen 

Semester mit Hilfe zweier quantitativer Erhebungen für unterschiedliche Bereiche untersucht: 

- Erhebung zur Studiensituation: Die umfangreichste Erhebung im Projekt richtete 

sich an alle Europalehramts-Studierenden im höheren Semester und hatte eine 

veranstaltungsübergreifende Evaluation der europalehramts-spezifischen Lehre zum

9 Erhebungen mit Studierenden in der Endphase ihres Europalehramts-Studiums 

- Ziel. In vergleichender Absicht wurden zusätzlich Fragen zum Auslandssemester 

gestellt, da die Studierenden selbst oft zwischen Auslands- und Heimathochschule 

vergleichen (s.a. Abschnitt 8.2.3, S. 100ff). 

- Erhebung zur Projektprüfung: Zielgruppe der Erhebung waren nur Studierende der 

Europalehrämter, die die Projektprüfung bereits absolviert hatten. Die Erhebung hatte 

die Leistungsnachweise nach dem Auslandssemester sowie die Projektprüfung zum 

Thema. Außerdem ging es um bilinguale schulpraktische Erfahrungen in Deutschland 

und im Ausland. 1 

9.1 Erhebung zur Studiensituation 

Die Erhebung richtete sich an Studierende ab dem fünften Fachsemester aufwärts. 2 Inhaltlich 

zielt die Erhebung auf studentische Bewertungen des Lehrangebots in den europalehramts-spezifischen 

Bereichen und im Ausland. Eingefügt werden in Abschnitt 9.1 aus 

inhaltlichen Gründen die durch die Erhebung zur Projektprüfung gewonnenen Angaben zu 

den bilingualen schulpraktischen Studien. 

Bei den Bewertungen durch die Befragten treten zwischen den beiden Hochschulen nur in 

vereinzelten Fällen signifikante Unterschiede auf. Viel deutlicher sind die Unterschiede, wenn 

man die Angaben der Befragten zur Lehre an den Pädagogischen Hochschulen und zur 

Lehre im Ausland vergleicht: Lehrangebote an Hochschulen im englischsprachigen Ausland 

werden regelmäßig sehr viel besser bewertet. 3 Ausnahmen bilden lediglich die Interdisziplinarität 

von Lehrveranstaltungen und das Angebot zu den Fachdidaktiken. 

Bei den Bewertungen des europalehramts-spezifischen Lehrangebots durch die Befragten 

fallen folgende Aspekte besonders auf: 

Europalehramts-Studierenden sind didaktisch-methodische Lehrveranstaltungen zum „Bilingualen 

Lehren und Lernen" für den Aufbau einer bilingualen Unterrichtskompetenz am 

wichtigsten. 4 Um europäische Perspektiven im Unterricht einbringen zu können, werden 

dagegen Auslandserfahrungen als sehr förderlich angesehen. 5 

Der Großteil der Befragten fordert einen deutlich höheren Anteil an Veranstaltungen im Zielsprachenfach 

und im bilingualen Sachfach, in denen ausschließlich in der Zielsprache 

gesprochen wird. Es sollten außerdem mehr Veranstaltungen angeboten werden, in denen 

1 

Die Ergebnisse bezüglich der „Leistungsnachweise nach dem Auslandssemester“ wurden bereits an anderer Stelle vorgestellt 

(vgl. Abschnitt 8.3, S. 102ff). Die Ergebnisse bezüglich der Schulpraxis sind aus inhaltlichen Gründen in die 

Ausführungen zur Erhebung der Studiensituation eingefügt (vgl. Abschnitt 9.1.1.6, S. 114f und Abschnitt 9.1.2.6, S. 120f). 

2 

Einzelheiten zur genaueren Zusammensetzung der Zielgruppe und zum Rücklauf können Abschnitt 11.2.3, S. 143 

entnommen werden. 

3 

Der Vergleich ist sicher nicht unproblematisch. Da die meisten Befragten jedoch nicht zum ersten Mal im Ausland waren 

und die Bewertungen zum Lehrangebot in Frankreich kritischer ausfallen, verdienen die Angaben Beachtung. 

4 

Großen Wert legen die Studierenden in Karlsruhe außerdem auf das bilinguale Blockpraktikum. 

5 

Auslandsaufenthalte führen manchmal zu überraschenden Erkenntnissen: „Ich bin ‚deutscher’ als ich vorher dachte.“ 

107

108 


speziell das Fachvokabular des bilingualen Sachfachs in der Zielsprache vermittelt wird. Das 

Auslandssemester leistet für den Aufbau einer zielsprachlichen Sachfachkompetenz einen 

wichtigen Beitrag. Aufgrund der sehr unterschiedlichen Bildungssysteme ist aber nicht in 

jedem Fall zu gewährleisten, dass das entsprechende Bilingualfach im Ausland auch angeboten 

wird. Probleme bereiten in einigen Fällen darüber hinaus die sehr unterschiedliche 

Organisation des Studienjahres im Ausland und die Frage der Anerkennung von im Ausland 

erbrachten Studienleistungen. Trotz dieser Schwierigkeiten schätzen die meisten Befragten 

das Auslandsstudium sehr: Der Kontakt mit einer anderen Kultur hat sie mit anderen 

Normalitäten konfrontiert und zu vielfältigen Reflexionen über die eigene nationale Identität, 

über Politik, Gesellschaft, nationale Hochschul- und Schulsysteme, landestypische Unterrichtsformen 

und didaktische Konzepte angeregt. Hinzu kommt ein deutlicher Erfahrungsgewinn 

aus den Auslandsschulpraktika. 


9.1.1.1 Lehrangebot zum „Bilingualen Lehren und Lernen“ 

An mindestens einer Veranstaltung zum „Bilingualen Lehren und Lernen“ haben schließlich 

fast alle (94%) der in der Endphase ihres Studiums befragten Studierenden teilgenommen. 6 

Dadurch haben 73% der Befragten unterschiedliche didaktische Ansätze des „Bilingualen 

Lehren und Lernens“ kennen gelernt. 

Mit Hilfe einer sechsstufigen Skala konnten die Befragten die Wichtigkeit verschiedener 

Studienerfahrungen für ihr künftiges bilinguales Unterrichten bewerten: 

- Lehre: Wichtiger als Lehrveranstaltungen zu Theorien des "Bilingualen Lehren und 

Lernens" (Mittelwert: 2,0) sind den Befragten didaktisch-methodische Veranstaltungen 

zu diesem Thema (1,7). Signifikant bis hochsignifikant schlechtere Werte 

erzielen im Rahmen der Projektstudien belegte Veranstaltungen (2,7) oder ganz 

allgemein Veranstaltungen der Zielsprache (2,9) oder des Sachfachs (3,9). 

- Schulpraktische Studien: Im Vergleich werden schulpraktische Studien innerhalb 

des Zielsprachenfachs in hochsignifikantem Ausmaß als wichtiger bewertet als schulpraktische 

Studien im Sachfach (2,7 zu 3,9). Die beiden Blockpraktika werden jeweils 

mit ca. 3,2 bewertet. 

- Ausland: Sehr wichtig ist den Befragten ein Schulpraktikum im Ausland, bzw. der 

Auslandsaufenthalt selbst (Mittelwert jeweils 2,1) und das Auslandsstudium (2,3). 

Zusätzlich zu diesen Bewertungen konnten die Befragten angeben, über welche Kenntnisse 

und Fähigkeiten bilingual unterrichtende Lehrpersonen verfügen sollten: 

6 Durchschnittlich werden zwei Veranstaltungen besucht, bei denen „Bilinguales Lehren und Lernen“ im Mittelpunkt steht.


Fremdsprache 

Bereich Kenntnisse und Fähigkeiten 

Land der Fremdsprache 

Muttersprache 

Fachvokabular, Aussprache, flüssiges Sprechen, Grammatik; „code 

switching“ zur Muttersprache 

Landeskunde, Auslandserfahrung, interkulturelle Kenntnisse, authentisches 

Unterrichtsmaterial wie z.B. Lieder, Spiele 

kommunikative Fähigkeiten wie z.B. gut erklären können, sich ausdrücken 

können; „code switching“ zur Fremdsprache 

Sachfach wissenschaftliche Kenntnisse im Sachfach 

Didaktik und Methoden 

Psychologie 

Eigenschaften der 

Lehrperson selbst 

Didaktiken der Fremdsprache, des Sachfachs und des bilingualen Unterrichts; 

didaktische Reduktion, Handlungsorientierung, Projektarbeit, Medieneinsatz 

Spracherwerbstheorien, Entwicklungs- und Lernpsychologie, Motivationsfähigkeit, 

Psychologie des Unterrichts 

Flexibilität, Geduld, Kreativität, Selbstmotivation; Interesse an Fremdsprachen 

vermitteln können; bilinguale Ausbildung 

Tabelle 109.1 Kenntnisse und Fähigkeiten bilingual unterrichtender Lehrpersonen, Angaben der Befragten, Freiburg. WTL 

Die Befragten legen insgesamt einen deutlich größeren Wert auf Kenntnisse und Fähigkeiten 

in der Fremdsprache als im Sachfach. Es werden auch deutlich mehr Aussagen zu „Didaktik 

und Methoden“, „Psychologie“ und „Eigenschaften der Lehrperson selbst“ gemacht. 

9.1.1.2 Lehrangebot zu „Europäischen Kulturstudien“ 

Die Wichtigkeit bestimmter Studienerfahrungen für die Berücksichtigung der europäischen 

Perspektive im Unterricht konnten die Befragten ebenfalls mit Hilfe einer sechsstufigen Skala 

bewerten. Besonders wichtig ist ihnen dabei der gesamte Auslandsaufenthalt (Mittelwert: 

2,3), ein Auslandsschulpraktikum und das Auslandsstudium (jeweils 2,7). 

Zusätzlich konnten die Befragten angeben, über welche Kenntnisse und Fähigkeiten Lehrpersonen 

verfügen sollten, um europäische Perspektiven im Unterricht zu berücksichtigen: 


europäische Landeskunde 




Kultur, Geschichte, Politik, Geographie, Gesellschaft und Bildungssysteme 

Europas; aktuelles Wissen; Wissen über Deutschland zum Vergleich 

Fähigkeit, europäische Perspektiven mit dem Lehrplan zu verbinden; Nationalitäten 

der Schülerinnen und Schüler im Unterricht integrieren können 

Offenheit für andere Kulturen; positive Einstellung zu Europa; Auslandserfahrung, 

interkulturelle Kompetenzen, Auslandsschulpraktikum 

Tabelle 109.2 Kenntnisse und Fähigkeiten für das Unterrichten mit europäischer Perspektive, Angaben der Befragten, Freiburg. WTL 

109

110 


Am häufigsten werden von den Befragten Aspekte einer europäischen Landeskunde angeführt. 

Als sehr bedeutsam wird außerdem die Offenheit der Lehrperson gegenüber anderen 

Kulturen angesehen. Didaktisch-methodische Aspekte werden nicht sehr häufig genannt. 

9.1.1.3 Lehrangebot der Zielsprachenfächer 

Die Zielsprache Englisch studieren 67% aller Befragten. Bis zum Zeitpunkt der Erhebung 

besuchten sie im Durchschnitt 15 Zielsprachenveranstaltungen. Davon wurden durchschnittlich 

neun Veranstaltungen exklusiv in der Zielsprache gehalten, weitere fünf Veranstaltungen 

sowohl auf Deutsch als auch in der Zielsprache. 72% der Befragten mit Zielsprache Englisch 

fordern einen höheren Anteil von Veranstaltungen, bei denen nur Englisch gesprochen wird. 

Die Zielsprache Französisch studieren 33% der Befragten. Im Durchschnitt besuchten sie bis 

zum Erhebungszeitpunkt 13 Zielsprachenveranstaltungen. Davon wurden durchschnittlich 

fünf Veranstaltungen exklusiv in der Zielsprache gehalten und sechs auf Deutsch und in der 

Zielsprache. 96% dieser Befragten wollen, dass der Anteil von Veranstaltungen erhöht wird, 

bei denen ausschließlich die Zielsprache Französisch gesprochen wird. 

Bei den folgenden Angaben zur Lehre im Zielsprachenfach wird nicht zwischen den beiden 

Zielsprachenfächern differenziert, da bei den Bewertungen durch die Befragten in keinem 

Fall signifikante Unterschiede aufgetreten sind. In Klammern sind die Mittelwerte angegeben. 

- Didaktische Aspekte: 7 Bei Zielsprachenveranstaltungen werden fachwissenschaftliche 

Inhalte oft verständlich vermittelt (2,5). Deutlich schlechter fällt die Häufigkeitsbewertung 

in folgenden Bereichen aus: Einsatz unterschiedlicher Lehr- und Lernmethoden 

(3,3), Förderung der studentischen Leistungsbereitschaft (3,4), klare 

Formulierung der Lehr- und Lernziele (3,5), interdisziplinäre Vermittlung von Studieninhalten 

(3,7), Vermittlung von Fachbegriffen des bilingualen Sachfachs (4,6). 

- Leistungsbezogene Aspekte: 8 Die Leistungsanforderungen im Zielsprachenfach 

und das Zutrauen der Lehrenden in die Leistungsfähigkeit der Studierenden werden 

von den Befragten als hoch eingeschätzt (Mittelwert jeweils ca. 3,1). Die Transparenz 

der Leistungsbewertung wird im Vergleich als weniger hoch eingeschätzt (3,5). 

- Beziehung zwischen Lehrenden und Studierenden: Im Zielsprachenfach ist die 

Zahl der Lehrenden sehr niedrig (5,4). Die Bereitschaft der Lehrenden, sich mit 

Fragen der Studierenden auseinander zu setzen, wird von den Befragten als hoch 

eingeschätzt (2,5). Die Bereitschaft der Lehrenden, auf die besonderen Studienanforderungen 

von Europalehramts-Studierenden einzugehen, wird als deutlich niedriger 

eingeschätzt (3,8). 

7 Didaktische Aspekte waren bezüglich ihrer Häufigkeit zu bewerten (Skala von „1“ für „sehr oft“ bis „6“ für „sehr selten“). 

8 „Leistungsbezogene Aspekte“ und Aspekte der „Beziehung zwischen Lehrenden und Studierenden“ waren bezüglich ihres 

Niveaus zu bewerten (Skala „1“ für „sehr hoch“ bis „6“ für „sehr niedrig“).


Weiterhin konnten die Befragten angeben, wie sie ihren Kenntniszuwachs im Zielsprachenfach 

seit Studienbeginn bezüglich bestimmter Aspekte bewerten. Im Bereich der Fachdidaktik 

wird der Zuwachs als am größten eingeschätzt (Mittelwert: 2,5 auf einer Skala von 

„1“ für „sehr groß“ bis „6“ für „sehr gering“). Bei den folgenden Aspekten wird der Kenntniszuwachs 

im Vergleich als etwas geringer eingeschätzt: Gesamtüberblick über das Fach als 

wissenschaftliche Disziplin, Überblick über die Fachliteratur, Kenntnis zentraler Fachbegriffe, 

Kenntnis wissenschaftlicher Methoden (Mittelwert jeweils ca. 3,1). 

Insgesamt sind die befragten Europalehramts-Studierenden mit dem Lehrangebot in ihrer 

Zielsprache weniger zufrieden (Mittelwert: 3,4 auf einer Skala von „1“ für „sehr zufrieden“ bis 

„6“ für „sehr unzufrieden“). Die Bemerkung einer Befragten: „Sprachlich habe ich eigentlich 

nur im Ausland dazu lernen können“, wird auch von anderen Befragten geteilt. 

9.1.1.4 Lehrangebot der bilingualen Sachfächer 

Die meisten Befragten studieren als bilinguales Sachfach „Heimat- und Sachunterricht“ 

(39%, vor allem mit Vertiefungsfach Geographie), gefolgt von Sport (23%) und Mathematik 

(9%). 9 Im Durchschnitt besuchten die Befragten bis zum Zeitpunkt der Erhebung 14 Lehrveranstaltungen 

im bilingualen Sachfach. Außerdem wurde durchschnittlich nur eine dieser 

Veranstaltungen exklusiv in der Zielsprache gehalten und nur eine auf Deutsch und in der 

Zielsprache. 99% der Befragten fordern mehr exklusiv in der Zielsprache gehaltene Lehrveranstaltungen. 

Bezüglich bestimmter Aspekte konnten die Befragten die Lehre in den Sachfächern mit Hilfe 

von sechsstufigen Skalen bewerten. In Klammern sind jeweils die Mittelwerte angeführt. 

- Didaktische Aspekte: 10 Fachwissenschaftliche Inhalte werden nach Eindruck der 

Befragten bei Veranstaltungen des bilingualen Sachfachs oft verständlich vermittelt 

(2,2). Die Förderung der studentischen Leistungsbereitschaft durch die Lehrenden 

und der Einsatz unterschiedlicher Lehr- und Lernmethoden ist im Vergleich etwas 

seltener (Mittelwert jeweils 3,0). Selten werden Lehr- und Lernziele klar formuliert 

(3,7), werden Studieninhalte interdisziplinär vermittelt (3,7) und besonders selten 

werden Fachbegriffe des Sachfachs in der Zielsprache vermittelt (5,1). 

- Leistungsbezogene Aspekte: 11 Im Sachfach werden die Leistungsanforderungen 

als hoch eingeschätzt (2,7). Das Zutrauen der Lehrenden in die Leistungsfähigkeit 

der Studierenden ist hoch (2,8). Fast ebenso hoch schätzen die Befragten die Transparenz 

der Leistungsbewertung ein (3,1). 

9 Wegen der Vielzahl von bilingualen Sachfächern wird nachfolgend auf eine Differenzierung nach Sachfach verzichtet. 



Niveaus zu bewerten (Skala „1“ für „sehr hoch“ bis „6“ für „sehr niedrig“). 

111

112 


- Beziehung zwischen Lehrenden und Studierenden: Die Zahl der Lehrenden im 

bilingualen Sachfach ist nach Eindruck der Befragten sehr niedrig (4,6). Die Bereitschaft 

der Lehrenden, sich mit den Fragen der Studierenden auseinander zu setzen, 

ist hoch (2,4). Dagegen ist ihre Bereitschaft, auf die besonderen Studienanforderungen 

von Studierenden der Europalehrämter einzugehen, deutlich niedriger (4,4). 12 

Die Befragten konnten außerdem angeben, wie sie ihren Kenntniszuwachs im bilingualen 

Sachfach seit Studienbeginn bei bestimmten Aspekten einschätzen. Am größten wird der 

Kenntniszuwachs bezüglich zentraler Fachbegriffe eingeschätzt (Mittelwert: 2,4 auf einer 

Skala von „1“ für „sehr groß“ bis „6“ für „sehr gering“). Mit leichtem Abstand folgen die Fachdidaktik 

des bilingualen Sachfachs (2,5), der Gesamtüberblick über das Fach als wissenschaftliche 

Disziplin (2,7), die wissenschaftlichen Methoden im Fach (2,9) und der Überblick 

über die Fachliteratur (3,0). Insgesamt sind die Befragten mit dem Lehrangebot in ihrem 

bilingualen Sachfach wenig zufrieden (Mittelwert: 3,1 auf einer Skala von „1“ für „sehr 

zufrieden“ bis „6“ für „sehr unzufrieden“). 13 

9.1.1.5 Lehrangebot im Ausland 

Zum Zeitpunkt der Erhebung haben 97% der Befragten bereits ihr verpflichtendes Auslandssemester 

absolviert. 14 Je nach Zielsprache waren diese Befragten in einem englischsprachigen 

Land (66%) oder in Frankreich (34%). 15 

Während des Auslandssemesters studierten 44% der Befragten ausschließlich ihre Zielsprache. 

Die meisten anderen (30%) studierten zusätzlich ein Sachfach, das sie auch an der 

Pädagogischen Hochschule belegen. Von der Studienfachwahl im Ausland sind die meisten 

Befragten aufgrund der authentischen Lernumgebung sehr überzeugt. 

38% der Befragten empfehlen in diesem Zusammenhang, dass Studierende der Europalehrämter 

im Ausland die Zielsprache und das bilinguale Sachfach studieren sollten, „da sowohl 

sehr gute Fremdsprachenkenntnisse als auch Fachvokabular gelernt werden sollten“. 33% 

der Befragten empfehlen, im Ausland nur ein Sachfach zu studieren, „weil das Vokabeln für 

bilingualen Unterricht bringt, [die] Zielsprache wird allein durch [den] Aufenthalt vertieft.“ 

Viele Befragte weisen darauf hin, dass durch das Sachfachstudium im Ausland auch der 

Lehrangebotsmangel im Bilingualfach an der Pädagogischen Hochschule Freiburg ausgeglichen 

werden könne. 21% der Befragten empfehlen, im Ausland nur eine Zielsprache zu 

studieren, da sie dies für das Wichtigste halten. 

12 

Besonders für das Fach „Heimat- und Sachunterricht“ (5,1) trifft dies zu, etwas weniger dagegen für Mathematik (3,8). 

13 

Befragte mit Bilingualfach „Heimat- und Sachunterricht“ sind signifikant unzufriedener (Mittelwert: 3,8) als Befragte 

anderer Fächer (2,8). 

14 

Alle folgenden Angaben in diesem Abschnitt beziehen sich nur auf diese Befragtengruppe (64 Personen). 

15 

Englischsprachige Länder sind Neuseeland (besucht von 23% dieser Befragten), Großbritannien (19%), die USA (9%), 

Kanada (6%) sowie Irland (5%), Südafrika und Australien (jeweils 2%).


Die Befragten konnten auch ihre Erfahrungen mit dem im Ausland hauptsächlich studierten 

Fach mit Hilfe von sechsstufigen Skalen bewerten. Hochsignifikante Unterschiede treten 

dabei teilweise dann auf, wenn man die Befragten nach Zielsprachenland unterscheidet. 

Deshalb wird bei den nachfolgenden Mittelwertangaben jeweils ein „E“ oder ein „F“ für 

„englisch-“ oder „französischsprachiges Zielsprachenland“ vorangestellt. Aus Gründen der 

besseren Lesbarkeit orientiert sich die folgenden Absätze hauptsächlich an Angaben der 

Befragten, die in englischsprachigen Ländern waren. 

- Didaktische Aspekte: 16 Bei Lehrveranstaltungen des im Ausland studierten Fachs 

werden Lehr- und Lernziele meistens klar formuliert (E:1,9 F:3,5). Fachwissenschaftliche 

Inhalte werden häufig verständlich vermittelt (beide 2,2). Die studentische Leistungsbereitschaft 

wird von den Lehrenden oft gefördert (E:2,0 F:3,3). Schlechter 

fallen die Werte aus, wenn es darum geht, wie häufig unterschiedliche Lehr- und 

Lernmethoden praktiziert werden (E:2,6 F:4,8) und wie oft die Inhalte mit interdisziplinären 

Perspektiven vermittelt werden (E:4,2 F:4,7). 

- Leistungsbezogene Aspekte: 17 Die Befragten schätzen die 

Leistungsanforderungen im Fach als hoch ein (beide 2,3). Ebenso verhält es sich bei 

den Einschätzungen der Befragten bezüglich des Zutrauens der Lehrenden in die 

Leistungsfähigkeit der Studierenden und bezüglich der Transparenz der 

- 

Leistungsbewertung (E:1,9 F:3,2). 

Beziehung zwischen Lehrenden und Studierenden: In dem Fach, das im Ausland 

hauptsächlich studiert wird, ist die Zahl der Lehrenden sehr hoch (E:1,8 F:3,4). Die 

Bereitschaft der Lehrenden, sich mit den Fragen der Studierenden auseinander zu 

setzen, ist ebenfalls sehr hoch (E:1,5 F:3,3). Die Bereitschaft, auf die besondere 

Situation der Gast-Studierenden einzugehen, ist sehr hoch (E:1,6 F:3,6). 

Auch in Bezug auf ihre Auslandsstudien konnten die Befragten angeben, wie sie ihren 

Kenntniszuwachs bei bestimmten Aspekten einschätzen. 18 Bei den zentralen Fachbegriffen 

wird der Kenntniszuwachs als am größten eingeschätzt (Mittelwert: 2,4 auf einer Skala von 

„1“ für „sehr groß“ bis „6“ für „sehr gering“). Es folgen der Überblick über das Fach als 

wissenschaftliche Disziplin (2,8), die wissenschaftlichen Methoden (3,0), der Überblick über 

die Fachliteratur (3,0) und, mit Abstand, die Fachdidaktik des studierten Fachs (4,1). 

Die Befragten, die ihr Auslandssemester in einem englischsprachigen Land verbracht haben, 

sind mit dem Lehrangebot in dem hauptsächlich von ihnen studierten Fach insgesamt in 

hochsignifikantem Ausmaß zufriedener als Befragte, die in Frankreich waren (E:1,9 F:2,9 auf 

einer Skala von „1“ für „sehr zufrieden“ bis „6“ für „sehr unzufrieden“). 




18 Bei diesen Bewertungen treten zwar Unterschiede zwischen den Befragten auf, wenn man sie nach dem Land der Zielsprache 

unterscheidet. Diese Unterschiede erreichen aber kein signifikantes Niveau. 

113

114 


9.1.1.6 Bilinguale schulpraktische Erfahrungen im In- und Ausland 

Gemäß den Prüfungsordnungen sollen die schulpraktischen Studien bei den Europalehrämtern 

ihren Schwerpunkt im „Bilingualen Lehren und Lernen“ haben (§ 28,10 der GHPO1 

von 1998/1999). An der Pädagogischen Hochschule Freiburg besteht eine bilinguale 

Ausrichtung der schulpraktischen Studien jedoch fast ausschließlich aufgrund studentischer 

Eigeninitiative. Von Seiten der Hochschule wird den Europalehramts-Studierenden lediglich 

angeraten, während des Auslandssemesters an ausländischen Schulen zu hospitieren. Nach 

Ansicht der Befragten kann im Ausland aber nur in seltenen Fällen bilingualer Unterricht 

durchgeführt werden. 

Diese Lücke im europalehramts-spezifischen Lehrangebot hat vor allem praktische Gründe: 

Es gibt vor Ort und in der nächsten Umgebung nur wenige Schulen, an denen bilingualer 

Unterricht bereits dauerhaft praktiziert wird (vgl. Mentz, 2004). Auch das große Engagement 

einzelner Lehrpersonen oder die besondere Situation einzelner Schulen (z.B. in Neuenburg) 

stellen hier keine angemessene Lösung dar. Es ist zu erwarten, dass sich diese Situation für 

die Pädagogische Hochschule Freiburg mit der flächendeckenden Einführung des „Frühen 

Fremdsprachenunterrichts“ und mit der Fortführung des Fremdsprachenunterrichts in der 

Sekundarstufe 1 verbessern wird. Die folgenden Angaben verdeutlichen die vor dem Wintersemester 

2003/2004 bestehende Situation aus studentischer Sicht. 

Im Rahmen der Tages- und Blockpraktika innerhalb Deutschlands unterrichten lediglich 20% 

der befragten Europalehramts-Studierenden selbst bilingual, meistens in der Zielsprache 

Englisch. Von diesen Befragten: 

- haben sich wiederum 86% entsprechende Praktikumsplätze selbst gesucht; 

- haben 67% eine Mentorin/einen Mentor, die/der selbst bilingual unterrichtet; 

- werden bei Praktika durchschnittlich insgesamt sechs Stunden bilingual unterrichtet. 

Nach Auskunft der Befragten sind die Schülerinnen und Schülern vom bilingualen Unterricht 

begeistert, vor allem wenn sie diese Unterrichtsmethode bereits kennen. Auch die Schulleitung, 

das Kollegium sowie die Eltern der Schülerinnen und Schüler reagieren sehr positiv 

auf den bilingualen Unterricht. Für die Studierenden ist das eine wichtige Erfahrung, die sie 

in ihrem Wunsch bestätigt, zukünftig bilingual zu unterrichten. 

Sowohl die Europalehramts-Studierenden mit bilingualer Praktikumserfahrung als auch 

diejenigen ohne diese Erfahrung halten es für überaus wichtig, während der Schulpraktika 

Erfahrungen mit bilingualem Unterricht zu erwerben (Mittelwert 1,3 auf einer sechsstufigen 

Skala). Alle sehen darin einen unverzichtbaren Beitrag für ihre Professionalisierung. Sie sind 

unzufrieden damit, dass die Pädagogische Hochschule Freiburg kaum bilinguale Schulpraktika 

für Europalehramts-Studierende anbieten kann.


Studierende, die ihr Schulpraktikum im Ausland absolviert haben, 19 halten es prinzipiell für 

sehr wichtig, dass Europalehramts-Studierende auch im Ausland Schulpraktika absolvieren 

(Mittelwert: 1,5). Nach Meinung der Studierenden kann bei Auslandspraktika aber nur in den 

wenigsten Fällen bilingualer Unterricht praktiziert werden: Die Studierenden unterrichten dort 

entweder ein Sachfach in der Landessprache 20 oder das Fach Deutsch in deutscher 

Sprache. Im ersten Fall besteht lediglich für die unterrichtenden Studierenden eine bilinguale 

Unterrichtssituation, nicht aber für die Schülerinnen und Schüler. Im zweiten Fall geht es 

vorrangig um „Deutsch als Fremdsprache“. Auch dabei können jedoch Sachfachinhalte 

eingebracht werden, wenn die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in der Fremdsprache 

Deutsch besondere Berücksichtigung finden. In den Prüfungsordnungen von 2003 

wird „Deutsch als Fremdsprache“ allerdings ein geringerer Stellenwert eingeräumt. 


9.1.2.1 Lehrangebot zum „Bilingualen Lehren und Lernen“ 

Alle Befragten geben an, bereits an mindestens einer Veranstaltung zum „Bilingualen Lehren 

und Lernen“ teilgenommen zu haben. 21 Dadurch konnten 55% aller Befragten auch 

unterschiedliche didaktische Ansätze des „Bilingualen Lehren und Lernens“ kennen lernen. 

Die Wichtigkeit bestimmter Studienerfahrungen für das künftige bilinguale Unterrichten 

konnten die Befragten mit Hilfe einer sechsstufigen Skala bewerten: 

- Lehre: Veranstaltungen zu didaktisch-methodischen Ansätzen des „Bilingualen 

Lehren und Lernens" sind den Befragten sehr wichtig (Mittelwert: 1,9). Weniger 

wichtig sind dagegen theoretische Veranstaltungen (2,5). Das „Projektorientierte 

Hauptseminar“ (4,4) oder allgemein Veranstaltungen der Zielsprache (3,0) oder des 

Sachfachs (3,9) erzielen deutlich schlechtere Werte. 

- Schulpraktische Studien: Innerhalb des Zielsprachenfachs sind schulpraktische 

Studien in signifikantem Ausmaß wichtiger als schulpraktische Studien im Sachfach 

(2,2 zu 3,5). Sehr wichtig ist das bilinguale Blockpraktikum (1,6), viel weniger das 

weitere Blockpraktikum (3,6). 

- Ausland: Am wichtigsten ist den Befragten ein Auslandsschulpraktikum (1,9). Etwas 

weniger wichtig der Auslandsaufenthalt selbst (2,3) und das Auslandsstudium (2,7). 

Die Befragten haben zusätzlich zu diesen Bewertungen angegeben, über welche Kenntnisse 

und Fähigkeiten bilingual unterrichtende Lehrpersonen ihrer Meinung nach verfügen sollten: 

19 Von allen Befragten absolvieren 85% ein Schulpraktikum im Ausland, die ganz überwiegende Mehrheit davon während 

des verpflichtenden Auslandssemesters. Dabei handelt es sich immer um mehrwöchige Praktika mit durchschnittlich 13 

Unterrichtsstunden pro Woche, die in 85% der Fälle auch die Gelegenheit bieten, selbst zu unterrichten. 

20 Darin wird ein wichtiger Beitrag zur Verbesserung der zielsprachlichen Kompetenz im Sachfach gesehen. 

21 Durchschnittlich werden drei Veranstaltungen besucht, bei denen „Bilinguales Lehren und Lernen“ im Mittelpunkt steht. 

115

116 


Fremdsprache 


Land der Fremdsprache 

Muttersprache sehr gute Sprachkompetenz 

sehr gute Kenntnisse in der Fremdsprache; Fachvokabular, Aussprache, 

Alltagswortschatz, Sachfachwortschatz 

Landeskunde, Auslandserfahrung, interkulturelle Kenntnisse; Kenntnisse über 

Deutschland als Vergleichsgrundlage 

Sachfach sehr gute Kenntnisse im Sachfach 




Didaktiken der Fremdsprache, des Sachfachs und des bilingualen Unterrichts; 

Kenntnis der Lehrpläne; Methodenvielfalt 

Flexibilität, Kreativität, Engagement, Motivationsfähigkeit; Offenheit gegenüber 

Schülerinnen und Schülern; Spaß an Spielen und Liedern; Unterrichtsmaterial 

selbst herstellen können; Einfühlungsvermögen in Situation der 

Schülerinnen und Schüler 

Tabelle 116.1 Kenntnisse und Fähigkeiten bilingual unterrichtender Lehrpersonen, Angaben der Befragten, Karlsruhe. WTL 

Die Befragten legen insgesamt einen deutlich größeren Wert auf Kenntnisse und Fähigkeiten 

in der Fremdsprache sowie in den Didaktiken. Das Sachfach wird dagegen kaum genannt. 

9.1.2.2 Lehrangebot zu „Europäischen Kulturstudien“ 

Die Befragten konnten mit Hilfe einer sechsstufigen Skala auch die Wichtigkeit bestimmter 

Studienerfahrungen für die Berücksichtigung der europäischen Perspektive im Unterricht 

bewerten. Besonders wichtig ist ihnen dabei der Auslandsaufenthalt und ein Auslandsschulpraktikum 

(Mittelwert jeweils 1,6) sowie das Auslandsstudium (2,1). 

Zusätzlich dazu haben die Befragten angegeben, über welche Kenntnisse und Fähigkeiten 

Lehrpersonen verfügen sollten, um europäische Perspektiven im Unterricht zu berücksichtigen: 


europäische Landeskunde 

Fremdsprache Kenntnisse 

Sachfach 




Kultur, Sprachen, Geschichte, Politik, Wirtschaft, Wissenschaft, Geographie; 

Wissen über Deutschland als Vergleichsgrundlage; Lehrpläne und didaktische 

Ansätze; Schulformen in Europa 

Kompetenzen; Bezugspunkte des Sachfachs zu Europa kennen; Wissen, wie 

Fach im Ausland unterrichtet wird 

authentisches Unterrichtsmaterial; Didaktik des „Bilingualen Lehren und 

Lernens“; Schulpraktikum im Ausland 

Auslandserfahrung; Offenheit gegenüber anderen Denkweisen; interkulturelle 

Kompetenzen; Toleranz; Interesse für europäische Vielfalt; Wissen um 

Stereotypen und Vorurteile 

Tabelle 116.2 Kenntnisse und Fähigkeiten für das Unterrichten mit europäischer Perspektive, Angaben der Befragten, Karlsruhe. WTL


Am häufigsten werden von den Befragten Aspekte zu den „Eigenschaften der Lehrperson 

selbst“ angeführt. Auch auf die verschiedenen Aspekte einer europäischen Landeskunde 

wird großer Wert gelegt. Didaktisch-methodische Aspekte werden kaum genannt. 

9.1.2.3 Lehrangebot der Zielsprachenfächer 

Die Zielsprache Englisch studieren 62% aller Befragten. Bis zum Zeitpunkt der Erhebung 

besuchten sie im Durchschnitt 18 Lehrveranstaltungen dieses Fachs. Davon wurden durchschnittlich 

neun Veranstaltungen exklusiv in der Zielsprache gehalten, fünf auf Deutsch und 

in der Zielsprache. 81% der Befragten mit Zielsprache Englisch fordern einen erhöhten Anteil 

von Lehrveranstaltungen, bei denen ausschließlich die Zielsprache gesprochen wird. 

Die Zielsprache Französisch studieren 38% aller Befragten. Im Durchschnitt besuchten sie 

bis zum Erhebungszeitpunkt 16 Veranstaltungen in diesem Fach. Davon wurden durchschnittlich 

zehn Veranstaltungen exklusiv in der Zielsprache gehalten und zwei auf Deutsch 

und in der Zielsprache. Lediglich 8% der Befragten wollen, dass der Anteil von Lehrveranstaltungen, 

bei denen nur in der Zielsprache gesprochen wird, erhöht wird. 

Bei den folgenden Angaben zur Lehre im Zielsprachenfach wird nicht zwischen den beiden 

Zielsprachenfächern differenziert, da bei den Bewertungen durch die Befragten in keinem 

Fall signifikante Unterschiede aufgetreten sind. In Klammern sind die Mittelwerte angegeben. 

- Didaktische Aspekte: 22 Bei Veranstaltungen des Zielsprachenfachs werden fachwissenschaftliche 

Inhalte oft verständlich vermittelt (2,3). Schlechter fallen die Häufigkeitsbewertungen 

in folgenden Bereichen aus: Einsatz unterschiedlicher Lehr- und 

Lernmethoden (3,2), Förderung der studentischen Leistungsbereitschaft durch die 

Lehrenden (3,2), klare Formulierung der Lehr- und Lernziele (3,5), interdisziplinäre 

Vermittlung von Studieninhalten (3,8) und Vermittlung von Fachbegriffen des bilingualen 

Sachfachs (5,2). 

- Leistungsbezogene Aspekte: 23 Das Zutrauen der Lehrenden in die Leistungsfähigkeit 

der Studierenden ist hoch (2,7). Die Leistungsanforderungen im Zielsprachenfach 

werden als hoch eingeschätzt (3,0). Die Transparenz der Leistungsbewertung 

wird weder hoch noch niedrig eingeschätzt (3,4). 

- Beziehung zwischen Lehrenden und Studierenden: Die Zahl der Lehrenden ist im 

Zielsprachenfach sehr niedrig (4,9). Die Bereitschaft der Lehrenden, sich mit Fragen 

der Studierenden auseinander zu setzen, wird von den Befragten als hoch eingeschätzt 

(2,3). Die Bereitschaft, auf die besonderen Studienanforderungen von Studierenden 

der Europalehrämter einzugehen, ist demgegenüber eher niedrig (3,8). 




117

118 


Darüber hinaus konnten die Befragten angeben, wie sie ihren Kenntniszuwachs im Zielsprachenfach 

seit Studienbeginn bei bestimmten Aspekten bewerten. Den größten Zuwachs 

sehen die Befragten in den Bereichen Fachdidaktik und zentrale Fachbegriffe (Mittelwert 

jeweils ca. 2,8 auf einer Skala von „1“ für „sehr groß“ bis „6“ für „sehr gering“). Andere 

Aspekte werden im Vergleich schlechter eingeschätzt: Der Gesamtüberblick über das Fach 

als wissenschaftliche Disziplin (3,1), der Überblick über die Fachliteratur (3,4), der Kenntniszuwachs 

bezüglich wissenschaftlicher Methoden im Fach (3,6). 

Als Gesamteinschätzung geben die Befragten an, mit dem Lehrangebot in ihrer Zielsprache 

wenig zufrieden zu sein (Mittelwert: 3,4 auf einer Skala von „1“ für „sehr zufrieden“ bis „6“ für 

„sehr unzufrieden“). 

9.1.2.4 Lehrangebot der bilingualen Sachfächer 

Das am häufigsten von den Befragten studierte bilinguale Sachfach ist „Heimat- und Sachunterricht“ 

(62%), vor allem mit dem Vertiefungsfach Biologie (32% aller Befragten). 24 Im 

Durchschnitt besuchten die Befragten bis zum Zeitpunkt der Erhebung 12 Lehrveranstaltungen 

in ihrem bilingualen Sachfach. Dabei wurden durchschnittlich zwei Veranstaltungen 

exklusiv in der Zielsprache gehalten und zwei auf Deutsch und in der Zielsprache. Alle 

Befragten fordern einen erhöhten Anteil von Lehrveranstaltungen, in denen ausschließlich 

die Zielsprache gesprochen wird. 

Die Lehre in den Sachfächern konnten die Befragten bezüglich bestimmter Aspekte mit Hilfe 

von sechsstufigen Skalen bewerten. Die in den Klammern angeführten Werte sind jeweils 

Mittelwerte. 

- Didaktische Aspekte: 25 Bei Veranstaltungen des Bilingualfachs werden fachwissenschaftliche 

Inhalte meistens verständlich vermittelt (2,4). Schlechter fallen die Häufigkeitsbewertungen 

in folgenden Bereichen aus: Förderung der studentische Leistungsbereitschaft 

durch die Lehrenden (3,0), klare Formulierung der Lehr- und Lernziele 

(3,3), Einsatz unterschiedlicher Lehr- und Lernmethoden (3,5), Vermittlung von 

Inhalten mit interdisziplinären Perspektiven (3,4) und Vermittlung von Fachbegriffen 

des bilingualen Sachfachs in der Zielsprache (5,0). 

- Leistungsbezogene Aspekte: 26 Die Leistungsanforderungen im Sachfach und das 

Zutrauen der Lehrenden in die Leistungsfähigkeit der Studierenden werden als hoch 

eingeschätzt (Mittelwert jeweils 3,0). Einen ähnlichen Wert erzielt die Transparenz 

der Leistungsbewertung (3,2). 

24 Wegen der Vielzahl von bilingualen Sachfächern wird nachfolgend auf eine Differenzierung nach Sachfach verzichtet. 



Niveaus zu bewerten (Skala „1“ für „sehr hoch“ bis „6“ für „sehr niedrig“).


- Beziehung zwischen Lehrenden und Studierenden: Im bilingualen Sachfach ist 

die Zahl der Lehrenden sehr niedrig (4,2). Ihre Bereitschaft, sich mit den Fragen der 

Studierenden auseinander zu setzen, ist hoch (2,2). Die Bereitschaft der Lehrenden, 

auf die besonderen Studienanforderungen der Europalehramts-Studierenden einzugehen, 

ist im Vergleich dazu deutlich niedriger (3,2). 

Die Befragten konnten zu bestimmten Aspekten zusammenfassende Angaben zu ihrem 

Kenntniszuwachs im bilingualen Sachfach seit Studienbeginn machen. Am größten wird der 

Zuwachs bezüglich der zentralen Fachbegriffe eingeschätzt (Mittelwert 3,0 auf einer Skala 

von „1“ für „sehr groß“ bis „6“ für „sehr gering“). Mit leichtem Abstand folgen die Fachdidaktik 

des bilingualen Sachfachs (3,2), der Gesamtüberblick über das Fach als wissenschaftliche 

Disziplin und der Überblick über die Fachliteratur (Mittelwert jeweils ca. 3,4) sowie die 

wissenschaftlichen Methoden im Fach (3,6). Insgesamt sind die Befragten mit dem Lehrangebot 

in ihrem bilingualen Sachfach unzufrieden (Mittelwert: 3,9 auf einer Skala von „1“ für 

„sehr zufrieden“ bis „6“ für „sehr unzufrieden“). 

9.1.2.5 Lehrangebot im Ausland 

Alle Befragten haben zum Zeitpunkt der Erhebung bereits ihr verpflichtendes Auslandssemester 

absolviert. Je nach Zielsprache waren die Befragten in einem englischsprachigen 

oder in einem französischsprachigen Land (62% zu 38%). 27 

Während des Auslandssemesters studierten die meisten Befragten (82%) ihr bilinguales 

Sachfach, oft in Verbindung mit der Zielsprache. Die anderen studierten im Ausland nur ihre 

Zielsprache. Das Auslandssemester bietet nach Ansicht der Befragten eine sehr gute 

Gelegenheit, die zielsprachlichen Sachfachkenntnisse zu verbessern. Dazu bestehe an der 

Heimathochschule nicht immer ausreichend Gelegenheit. 

Europalehramts-Studierende sollten nach Meinung von 38% der Befragten während des 

Auslandssemesters sowohl eine Zielsprache als auch ein Sachfach studieren, denn „man 

benötigt sowohl Sprach- als auch Fachkompetenz.“ 41% der Befragten empfehlen, im 

Ausland nur ein Sachfach zu studieren, „weil man dabei genau in die Situation kommt, dass 

die Fremdsprache ‚nur’ Mittel zum Zweck ist, was man später ja selbst umsetzen will.“ 

Mit Hilfe von sechsstufigen Skalen konnten die Befragten ihre Erfahrungen mit dem im 

Ausland hauptsächlich studierten Fach bezüglich bestimmter Aspekte bewerten. Hochsignifikante 

Unterschiede treten dabei teils dann auf, wenn man die Befragten nach Zielsprachenland 

unterscheidet. Deshalb wird bei den nachfolgenden Mittelwertangaben jeweils ein „E“ 

oder ein „F“ für das jeweilige Zielsprachenland vorangestellt. Aus Gründen der besseren 

27 Bis auf eine Person, die in den USA gewesen war, haben alle anderen mit Zielsprache Englisch ihr Auslandssemester in 

Großbritannien verbracht. Eine Person mit Zielsprache Französisch war in der Schweiz, alle anderen in Frankreich. 

119

120 


Lesbarkeit orientiert sich der Text jedoch nur an den Angaben von Befragten, die in englischsprachigen 

Ländern waren. 

- Didaktische Aspekte: 28 Bei Lehrveranstaltungen des im Ausland studierten Fachs 

werden fachwissenschaftliche Inhalte sehr oft verständlich vermittelt (E:1,7 F:2,8). Die 

studentische Leistungsbereitschaft wird von Lehrenden sehr häufig gefördert (E:1,9 

F:3,6), Lehr- und Lernziele werden oft klar formuliert (E:2,0 F:3,3). Schlechter fallen 

die Häufigkeitsbewertungen aus, wenn es um den Einsatz unterschiedlicher Lehrund 

Lernmethoden (E:2,8 F:5,0) und um die interdisziplinäre Vermittlung von Inhalten 

geht (E:3,3 F:5,4). 

- Leistungsbezogene Aspekte: 29 Die Leistungsanforderungen im Fach werden als 

hoch empfunden (beide 2,1). Das Zutrauen von Lehrenden in die Leistungsfähigkeit 

der Studierenden ist hoch (E:2,0 F:3,1). Nicht so gut wird im Vergleich die Transparenz 

der Leistungsbewertung eingeschätzt (E:2,6 F:4,2). 

- Beziehung zwischen Lehrenden und Studierenden: In dem Fach, das im Ausland 

hauptsächlich studiert wird, ist die Zahl der Lehrenden hoch (E:2,0 F:3,3). Die Bereitschaft 

der Lehrenden, sich mit den Fragen der Studierenden auseinander zu setzen, 

ist sehr hoch (E:1,8 F:3,5). Ebenso die Bereitschaft, auf die besondere Situation der 

Gast-Studierenden einzugehen (E:1,9 F:2,4). 

Weiterhin konnten die Befragten angeben, wie sie ihren im Ausland erzielten Kenntniszuwachs 

bezüglich bestimmter Aspekte einschätzen. 30 Am größten wird der Kenntniszuwachs 

bezüglich der zentralen Fachbegriffe eingeschätzt (2,0). Mit leichtem Abstand folgen der 

Gesamtüberblick über das Fach als wissenschaftliche Disziplin und über die Fachliteratur 

(jeweils 2,4), die wissenschaftlichen Methoden im Fach (2,6) und die Fachdidaktik des im 

Ausland studierten Fachs (4,4). 

Insgesamt sind die Befragten, die ihr Auslandssemester in einem englischsprachigen Land 

verbracht haben, mit dem Lehrangebot in dem von ihnen hauptsächlich studierten Fach 

signifikant zufriedener als Befragte, die in Frankreich waren (Mittelwert E:1,6 F: 3,1 auf einer 

Skala von „1“ für „sehr zufrieden“ bis „6“ für „sehr unzufrieden“). 

9.1.2.6 Bilinguale schulpraktische Erfahrungen im In- und Ausland 

Die Prüfungsordnungen sehen für die Europalehramts-Studiengänge eine Verknüpfung der 

schulpraktischen Studien mit dem „Bilingualen Lehren und Lernen“ vor (§ 28,10 GHPO1 von 

1998/1999). Deshalb müssen Europalehramts-Studierende an der Pädagogischen Hoch- 




30 Bei diesen Bewertungen treten zwar Unterschiede zwischen den Befragten auf, wenn man sie nach dem Land der Zielsprache 

unterscheidet. Diese Unterschiede erreichen aber kein signifikantes Niveau.


schule Karlsruhe ein bilinguales Blockpraktikum absolvieren. Bis auf eine Befragte haben 

alle ihr bilinguales Blockpraktikum zum Zeitpunkt der Erhebung bereits absolviert. Von 

diesen Befragten: 

- haben 37% die Praktikumsplätze von der Hochschule vermittelt bekommen; 

- haben 56% eine Mentorin/einen Mentor, die/der selbst bilingual unterrichtet; 

- werden bei Praktika durchschnittlich insgesamt zehn Stunden bilingual unterrichtet. 

Die Schülerinnen und Schülern sind nach Auskunft der Befragten von bilingualem Unterricht 

begeistert, vor allem wenn sie diese Unterrichtsform bereits kennen. Auch die Schulleitung, 

das Kollegium und die Eltern der Schülerinnen und Schüler reagieren sehr positiv auf den 

angebotenen bilingualen Unterricht. 

Die Befragten lernen durch das bilinguale Praktikum, ihre theoretischen Kenntnisse praktisch 

umzusetzen. Die Europalehramts-Studierenden sehen sich durch diese insgesamt positiven 

Praktikumserfahrungen in ihrer Entscheidung, zukünftig bilingual zu unterrichten, bestätigt. 

Alle Befragten halten es für äußerst wichtig, während ihrer Schulpraktika Erfahrungen mit 

bilingualem Unterricht zu erwerben (Mittelwert 1,1 auf einer sechsstufigen Skala). Praktika 

werden übereinstimmend deshalb als so wichtig eingeschätzt, weil „man nur im Praktikum 

erleben kann, wie bilingualer Unterricht wirklich umgesetzt werden kann.“ 

Ein Praktikum im Ausland halten gerade jene Studierenden, die ein solches bereits absolviert 

haben, für nicht sehr wichtig für ihr Europalehramts-Studium (Mittelwert: 2,7). 31 Als ein Grund 

wird von den Befragten angegeben, dass bei Auslandspraktika nur in den wenigsten Fällen 

bilingualer Unterricht durchgeführt werden könne. 

9.2 Erhebung zur Projektprüfung 

Zielgruppe der Erhebung waren Studierende, die die Projektprüfung bereits absolviert 

haben. 32 Gegenstand der Erhebung waren z.B.: Die Transparenz der Prüfungsanforderungen, 

die Einschätzung der Prüfungsschwierigkeit und der Leistungsbewertung sowie die 

Lernfortschritte, die mit den Prüfungsleistungen aus studentischer Sicht verbunden waren. 

Für die Studierenden beruht der besondere Stellenwert der Projektprüfung im abgeschichteten 

Prüfungsverfahren. D.h., die Projektprüfungsnote fließt in die Gesamtnote des 

Ersten Staatsexamens ein. 33 

31 Von allen Befragten absolvieren lediglich 31% ein Schulpraktikum im Ausland, die ganz überwiegende Mehrheit davon 

während des verpflichtenden Auslandssemesters. Dabei handelt es sich oft um mehrwöchige Praktika mit durchschnittlich 24 

Unterrichtsstunden pro Woche, die in 80% der Fälle auch die Gelegenheit bieten, selbst zu unterrichten. 

32 Einzelheiten zur Zusammensetzung der Zielgruppe und zum Rücklauf können Abschnitt 11.2.4, S. 143f entnommen 

werden. An der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe haben sich besonders wenig Studierende an der Erhebung beteiligt. 

Die Angaben der Befragten aus Karlsruhe dienen deshalb nur deskriptiven Zwecken. 

33 Die Note der Projektprüfung hat in Freiburg einen Anteil von 1/15 an der Gesamtnote des Ersten Staatsexamens. In 

Karlsruhe liegt der Anteil mit 1/11 dagegen etwas höher (Angaben der Außenstellen des Landeslehrerprüfungsamtes). 

121

122 


An den beiden Hochschulen ist die Projektprüfung unterschiedlich konzipiert: In Karlsruhe ist 

die Prüfung beispielsweise sehr eng an das „Projektorientierte Hauptseminar“ angebunden 

und wird vorzugsweise von Lehrenden der Sachfächer abgenommen. In Freiburg ist die 

Verbindung zwischen den Projektstudien und der zugehörigen Prüfung nicht so eng. Die 

Prüfung wird außerdem überwiegend von Lehrenden der Fremdsprachenfächer abgenommen. 

Weiterhin erarbeiten in Freiburg die Studierenden ihr Projekt in der Hälfte der Fälle 

in Partnerarbeit, während dies in Karlsruhe nur selten vorkommt. An beiden Hochschulen 

fordern die Befragten für das „Projektorientierte Hauptseminar“ und die Projektstudien „mehr 

Projektcharakter!“ 34 Die Projektprüfung führt jedoch an beiden Hochschulen dazu, dass die 

Studierenden sich intensiv mit einer Sachfachthematik in der Zielsprache auseinandersetzen 

müssen. 


Voraussetzung für die Teilnahme an der Projektprüfung sind die erfolgreich absolvierte 

„Prüfung nach dem Auslandssemester“ sowie die Projektstudien. Diese Studien können 

entweder innerhalb eines Projektseminars oder in mehreren Veranstaltungen kumulativ 

erbracht werden. An der Pädagogischen Hochschule Freiburg haben 53% der Befragten ihre 

Projektstudien in einem einzelnen Projektseminar abgeleistet. Alle anderen Befragten haben 

kumulative Projektstudien betrieben. Nach Absprache mit den Prüfern können die Projektstudien 

auch im Ausland absolviert werden. 35 

Für die Projektprüfung müssen die Studierenden ein Projekt erarbeiten, schriftlich ausarbeiten 

und präsentieren. 36 Diese Prüfungsleistungen werden von den Befragten ganz überwiegend 

in der Zielsprache dargeboten. Bei der Präsentation sind in den meisten Fällen zwei 

Lehrende der Zielsprachenfächer anwesend. Die Prüfung absolvieren die Befragten durchschnittlich 

im sechsten Semester seit Studienaufnahme. 

Aufgrund des abgeschichteten Prüfungsverfahrens fließt die Note der Projektprüfung in die 

Endnote des Ersten Staatsexamens ein. 89% der Befragten begrüßen das und wünschen 

sich eine Ausweitung des abgeschichteten Prüfungsverfahrens. Dadurch würde nach Ansicht 

der Befragten eine verbesserte und vor allem kontinuierlichere Leistung über das gesamte 

Studium hinweg gewährleistet. Die im Studium erworbenen Kompetenzen könnten besser 

dokumentiert werden als mit einer bloß punktuellen Abschlussprüfung. Außerdem würde 

nicht länger die Leistung weniger Tage über den Wert des gesamten Studiums entscheiden. 

34 In organisatorischer Hinsicht wünschen sich die Studierenden in Karlsruhe weiterhin: „Das POHS sollte nur für Eulas sein, 

um mehr individuelle Betreuung zu garantieren.“ [PoHS bedeutet „Projektorientiertes Hauptseminar“; „Eulas“ bedeutet in 

diesem Fall „Europalehramts-Studierende“] 

35 Vgl. das entsprechende Merkblatt im Anhang, S. 173f. 

36 Das genannte Merkblatt ist in diesem Punkt sehr knapp gehalten.


Schließlich würde die gegenwärtig bereits übliche Praxis der Benotung von Leistungsnachweisen 

dann auch Sinn machen. 37 

Von vielen Befragten wird in der Ausweitung des abgeschichteten Prüfungsverfahrens die 

Lösung für ein Motivationsproblem gesehen. Die Befragten würden es in diesem Zusammenhang 

außerdem begrüßen, wenn an der Hochschule die Leistungsbewertung allgemein 

strenger wäre. Dadurch würde ihnen bereits im Studium eine realistischere Selbsteinschätzung 

ermöglicht. In den neuen Prüfungsordnungen von 2003 wird mit der Einführung akademischer 

Teilprüfungen ein erster Schritt in diese Richtung getan. 

Die Tatsache, dass die Projektprüfungsnote in die Note des Ersten Staatsexamens einfließt, 

macht die Projektprüfung jedoch noch nicht zu einer Art Probelauf für das Erste Staatsexamen. 

Dazu sind diese Prüfungen zu unterschiedlich. Die Befragten machen sich aufgrund 

der Erfahrungen mit der Projektprüfung nicht mehr oder weniger Sorgen über das Erste 

Staatsexamen als zuvor. 

Von den verschiedenen inhaltlichen und formalen Anforderungen an die schriftliche Ausarbeitung 

und an die Präsentation haben die Befragten aufgrund von Gesprächen mit den 

Lehrenden vor der Prüfung durchaus Kenntnis. 38 Die schriftliche Ausarbeitung und die 

Präsentation fallen den Studierenden weder besonders leicht noch besonders schwer. 39 Mit 

der Benotung sind die Befragten überwiegend zufrieden, da ihre Leistungen oft sehr gut 

bewertet werden. Es stimmt in diesem Zusammenhang bedenklich, dass die Befragten 

angeben, durch die Projektprüfung kaum zu lernen, ihre Leistungen realistisch einzuschätzen. 

Das kann zum Teil an der Art der Rückmeldung liegen: Die Befragten geben an, 

dass ihnen nach der Prüfung an Stelle einer ausführlichen Rückmeldung mündlich lediglich 

eine Gesamtnote mitgeteilt wird. 

Welche Erfahrungen machen die Befragten bei der Erarbeitung ihres Projekts? 40 

- Arbeitsformen: Sofern die Projektstudien kumulativ absolviert werden, ziehen 77% 

dieser Befragten es vor, alleine zu arbeiten. Werden die Projektstudien dagegen 

mittels eines einzelnen Projektseminars absolviert, dann erarbeiten alle bis auf eine 

Befragte das Projekt in Partnerarbeit. 

In vielen Partnerarbeitsgruppen muss erst einmal Konsens über das Ziel und die 

inhaltlichen Schwerpunkte erreicht werden. Ist dies der Fall, dann wird, wie 96% 

dieser Befragten angeben, das weitere Vorgehen gemeinsam festgelegt, weitgehend 

arbeitsteilig vorgegangen und auch zielorientiert gearbeitet. Die Zusammenarbeit und 

der Austausch über die Arbeitsaufgaben werden durchweg als konstruktiv und als 

37 „Ich finde es sinnlos, benotete Scheine zu sammeln, die im Endeffekt nichts zählen. Warum also dann die Benotung?“ 

38 Dabei scheint es von Fach zu Fach recht unterschiedliche Vorstellungen bezüglich der Anforderungen zu geben: „Es kann 

NICHT sein, dass ein Fach [einen] schriftlichen Bericht von ca. 60 Seiten, ein anderes von 4 Seiten verlangt.“ Das 

„Merkblatt zur Projektprüfung“ empfiehlt einen Umfang von 15 Seiten (s. Anhang, S. 173f). 

39 Schwierigkeiten bereitet gelegentlich das wissenschaftliche Arbeiten in der Fremdsprache und der Umfang der Arbeiten. 

40 Die angegebenen Lernfortschritte können selbstverständlich nicht auf einzelne Faktoren zurückgeführt werden. 

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124 


sehr positiv für den eigenen fachlichen Fortschritt beurteilt. Das heißt jedoch nicht, 

dass es keine Probleme gibt: 40% der Befragten erleben die Partnerarbeit als 

schwierig. Für die meisten ist das aber kein Grund, die Lehrenden in dieser Frage um 

Unterstützung zu bitten. 

- Eigenständiges Arbeiten: 41 81% der Befragten lernen durch das Projekt, Arbeitsschritte 

zu planen. 67% entwickeln hierfür selbst eine Zeitstruktur. Lediglich 30% der 

Befragten bitten die Lehrenden um Unterstützung bezüglich fachwissenschaftlicher 

Fragen, der Gliederung der schriftlichen Ausarbeitung oder der Vorbereitung der 

Präsentation. Es wünschen sich jeweils nur 24% der Befragten eine kontinuierlichere 

Betreuung oder mehr Vorgaben und Strukturierung. Alle Befragten geben an, durch 

die Projektprüfung zu lernen, ein Thema inhaltlich zu strukturieren sowie eine Präsentation 

vorzubereiten und durchzuführen. 

- Projektthema: Das Thema des Projekts ergibt sich aus den Projektstudien, aus individuellen 

Interessen oder aus persönlicher Vertrautheit mit einem Sachgebiet. 42 

Beachtet werden muss dabei, inwieweit sich das Thema für eine Verknüpfung von 

Sachfach und dem Zielsprachenfach eignet. Speziell zur Eingrenzung des Themas 

suchen 38% der Befragten Unterstützung bei den Lehrenden. 81% der Befragten 

lernen durch ihr Projekt, fächerverbindend zu arbeiten. Eine europäischen Perspektive 

in ein Thema zu integrieren, lernen 44% der Befragten. 

- Verwendung von Literatur: Bei der Erarbeitung nutzen 44% die einschlägige zielsprachliche 

und deutsche Fachliteratur, 31% nutzen ausschließlich zielsprachliche 

Fachliteratur, 17% geben an, überhaupt nicht literaturbezogen zu arbeiten und 8% 

verwenden lediglich deutsche Literatur. 43 Weitere Informationsquellen, wie Datenbanken 

und Internet nutzen alle Befragten bis auf eine. Für den fachlichen Lernfortschritt 

halten die Befragten die Nutzung dieser Informationsquellen und die Verwendung 

der zielsprachlichen Fachliteratur für am wichtigsten. 

Durch das Projekt wird weiterhin gelernt, die für das Thema notwendigen zielsprachlichen 

Informationen zu recherchieren (86% der Befragten), Sachfachinhalte 

aus der zielsprachlichen Literatur zu erarbeiten (47%) und das Erarbeitete selbst in 

der Zielsprache zu formulieren (69%). Die damit verbundenen Lernfortschritte werden 

als nicht sehr groß eingeschätzt. 

41 Die Ausführungen zu diesem und zu allen nachfolgenden Absätzen beziehen sich wieder auf alle Befragten, sowohl jene, 

die mit Partnern zusammengearbeitet haben, als auch jene, die als Einzelne gearbeitet haben. 

42 Nur 16% der Befragten wünschen sich mehr Freiraum bei der Themenwahl. 

43 Ein Problem ist für manche Befragte die Recherche nach fremdsprachlicher Fachliteratur in Deutschland. 19% haben in 

dieser Sache Lehrende um Unterstützung gebeten.



Zur Projektprüfung kann sich nur anmelden, wer die „BLL-Prüfung“ erfolgreich bestanden 

und am „Projektorientierten Hauptseminar“ (PoHS) teilgenommen hat. Das „Projektorientierte 

Hauptseminar“ bildet den Rahmen zur Erarbeitung eines Projekts. Dieses Projekt wird bei 

der Projektprüfung in Form einer schriftlichen Ausarbeitung, deren Präsentation und dem 

Kolloquium jeweils in der Zielsprache dargeboten. Den mündlichen Prüfungsteil haben in 

zwei Fällen drei Lehrende abgenommen, ansonsten waren immer zwei Lehrende anwesend. 

Dabei handelt es sich fast durchweg um Lehrende der Sachfächer, ganz überwiegend aus 

dem Fach Biologie. Als Zeitpunkt der Projektprüfung ergibt sich bei den Befragten durchschnittlich 

das fünfte Semester seit Studienaufnahme. 

Die Note der Projektprüfung fließt in die Gesamtnote des Ersten Staatsexamens mit ein. 

Dieses abgeschichtete Prüfungsverfahren wird von 91% der Befragten begrüßt. Den Wunsch 

nach Ausweitung dieses Verfahrens begründen die Befragten folgendermaßen: 

Die Studienleistungen während des Studiums würden sich verbessern und ein kontinuierlicheres 

Lernen gefördert. Anders als bei der bisherigen punktuellen Abschlussprüfung 

würden Lernfortschritte dann besser abgebildet werden. 44 Die Leistungen weniger Tage 

wären nicht länger entscheidend für den Wert des gesamten Studiums. Die Benotung von 

Leistungsnachweisen wäre dann sinnvoller. 

Die Ausweitung des abgeschichteten Prüfungsverfahrens kann nach Ansicht der Befragten 

helfen, die studentische Leistungsbereitschaft zu erhöhen. 45 Die Einführung von akademischen 

Teilprüfungen in den neuen Prüfungsordnungen von 2003 kommt diesem studentischen 

Wunsch bereits entgegen. 

Trotz des abgeschichteten Prüfungsverfahrens stellt das Erste Staatsexamen weiterhin die 

wichtigste Prüfungsherausforderung für die Studierenden dar. Die Befragten sehen dem 

Ersten Staatsexamen aufgrund ihrer Erfahrungen mit der Projektprüfung zwar nicht mit mehr 

Gelassenheit entgegen, sie machen sich aber etwas weniger Sorgen als zuvor. 

Die Anforderungen für die Projektprüfung kennen die Befragten aufgrund von Gesprächen 

mit den Lehrenden des „Projektorientierten Hauptseminars“. 46 Am bekanntesten sind dabei 

die Anforderungen für die Präsentation, am wenigsten diejenigen für das Kolloquium. 

Den Befragten fallen sowohl die schriftliche Ausarbeitung als auch deren Präsentation eher 

leicht. 47 Schwerer fällt ihnen dagegen das Kolloquium. Trotzdem sind die Befragten mit der 

44 „Im Staatsexamen kommt es auf Tagesformen an. Das finde ich nicht objektiv.“ 

45 Dabei haben manche Studierende in dieser Frage durchaus eine selbstkritische Haltung: „Wenn andere Studienleistungen 

mit einfließen würden, würden sich die Studierenden schon während des Studiums mehr Mühe geben – leider trägt Notendruck 

immer dazu bei.“ 

46 Besonders bei der schriftlichen Ausarbeitung gibt es von Fach zu Fach große Unterschiede: Vor allem naturwissenschaftlich 

orientierte Sachfächer akzeptieren bereits die Präsentation oder ein Übersichtspapier als Ausarbeitung. 

47 Schwierigkeiten hatten viele Befragte bei der Recherche fremdsprachlicher Literatur in Deutschland. 65% von ihnen haben 

deshalb dabei Unterstützung durch die Lehrenden erhalten. Als Lösung des Problems empfehlen die Befragten die Festlegung 

des Prüfungsthemas vor dem verpflichtenden Auslandssemester. 

125

126 


Benotung aller Prüfungsleistungen sehr zufrieden, weniger jedoch mit der Benotung insgesamt. 

Bei jenen Befragten, denen lediglich eine Gesamtnote mitgeteilt wird, kann dies mit 

dem Fehlen einer differenzierten Rückmeldung zusammenhängen. 

Worin bestehen nun die besonderen Projekterfahrungen der Befragten? Da alle bis auf eine 

Befragte ihr Projekt einzeln erarbeitet haben, wird hier nicht auf unterschiedliche Formen der 

Zusammenarbeit eingegangen. 48 

- Eigenständiges Arbeiten: Alle Befragten geben an, durch das Projekt etwas über 

die Planung von Arbeitsschritten zu lernen. 88% entwickeln z.B. selbst eine Zeitstruktur, 

was als ein großer Lernfortschritt gesehen wird. Unterstützt werden jeweils 

40% der Befragten von den Lehrenden wegen fachwissenschaftlicher Fragen und 

wegen der Gliederung der schriftlichen Ausarbeitung. 47% benötigen Unterstützung 

bei der Vorbereitung der Präsentation. Mehr Vorgaben und Strukturierung wünschen 

sich nur 24% der Befragten, aber 41% eine kontinuierlichere Betreuung. Alle 

Befragten geben an, durch die Projektprüfung zu lernen, ein Thema inhaltlich zu 

strukturieren und eine Präsentation vorzubereiten und durchzuführen. 

- Thema des Projekts: Lediglich 47% der Befragten geben an, ihre genaue Themenstellung 

selbst zu erarbeiten. 24% wünschen sich bei der Themenwahl mehr Freiraum 

von den Lehrenden. 82% der Befragten geben an, dass sie von den Lehrenden 

bei der Eingrenzung des Themas unterstützt werden. 59% der Befragten geben an, 

durch ihr Projekt zu lernen, fächerverbindend zu arbeiten und/oder europäische Perspektiven 

in ihr Thema zu integrieren. 

- Verwendung von Literatur: Für ihr Projekt greifen 65% der Befragten auf die zielsprachliche 

und auf deutsche Fachliteratur zurück. Jeweils 18% nutzen nur die zielsprachliche 

oder nur die deutschsprachige Fachliteratur. Weitere Informationsquellen, 

wie Datenbanken und Internet verwenden alle Befragten. Dies und die Arbeit mit 

zielsprachlicher Fachliteratur werden als sehr positiv für den fachlichen Lernfortschritt 

eingeschätzt. 

Bis auf ganz wenige lernen alle Befragten durch das Projekt, erst einmal die relevanten 

zielsprachlichen Informationen zu recherchieren, sich die Sachfachinhalte 

daraus zu erarbeiten und dann in der Zielsprache selbst zu formulieren. Die damit 

verbundenen Lernfortschritte werden dabei durchweg als groß eingeschätzt. 

48 Die angegebenen Lernfortschritte können selbstverständlich nicht auf einzelne Faktoren zurückgeführt werden.

10 Befragung der Lehrenden 


Mit Hilfe einer quantitativen Befragung wurde die Akzeptanz der Europalehramts- 

Studiengänge bei allen Lehrenden an beiden Pädagogischen Hochschulen untersucht. Die 

Befragung richtete sich explizit an alle Lehrenden und nicht nur an diejenigen, deren Fächer 

an den Studiengängen beteiligt sind. Dahinter stand die Absicht, von allen Lehrenden ein 

differenziertes Meinungsbild über die Europalehramts-Studiengänge und die mit ihnen 

verbundenen bildungspolitischen Absichten zu erhalten. 

Das Ziel einer Vollerhebung („Befragung aller Lehrenden“) wurde aufgrund der geringen 

Beteiligung verfehlt. Die Befragungsergebnisse können deshalb nur das Stimmungsbild unter 

den Personen wiedergeben, die sich an der Befragung beteiligt haben. 1 

Bei den Befragten hat die Einführung einer europäischen Dimension in der Lehrerinnen-/ 

Lehrerbildung des Landes Baden-Württemberg einen hohen Stellenwert. Die inhaltliche 

Implementierung der europäischen Dimension in Ausbildungsgänge von Lehrpersonen wäre 

nach Ansicht der Befragten bereits durch ein Lehramts-Studium gewährleistet, das ein 

besonderes Gewicht auf die Fremdsprachen, europäische Kulturstudien und interkulturelle 

Aspekte legt. Das „Bilinguale Lehren und Lernen“ tritt demgegenüber in den Hintergrund. Die 

Befragten vertreten auch im Hinblick auf eine geänderte Studiengangsstruktur eine eher 

zurückhaltende Position: Sie bevorzugen mittelfristig realisierbare Maßnahmen vor tief 

greifenden Veränderungen. 

Die bestehenden Europalehramts-Studiengänge werden vor diesem Hintergrund als eine 

Implementierung der europäischen Dimension in der Lehrerinnen-/Lehrerbildung angesehen, 

die der Weiterentwicklung bedarf: Auch wenn sich die Befragten der zahlreichen Schwierigkeiten 

bewusst sind (Probleme der Fremdsprachenkompetenz von Lehrenden, der Kooperation 

mit europäischen Hochschulen, der Verschiedenheit von Ausbildungsgängen für 

Lehrpersonen in Europa), ist ihre Kritik teilweise grundlegend: Die Studiengänge eröffneten 

keinen Zugang zum Arbeitsmarkt anderer europäischer Länder und seien wenig strukturiert. 

Das größte Problem in der Lehre liegt nach Ansicht vieler Befragter in der fehlenden fremdsprachlichen 

Kompetenz der Lehrenden und in den fehlenden finanziellen Mitteln, um das 

durch Lehrendenaustausch oder Lehrbeauftragungen ausgleichen zu können. Beklagt wird 

in diesem Zusammenhang auch der geringe Umfang spezifischer Literatur. An die eigenen 

Hochschulen gerichtet wird angemerkt, dass die Organisation in einigen Bereichen optimiert 

werden könnte (Kooperation zwischen den beteiligten Fächern, interne Informationsabläufe, 

Planung des Lehrangebots, Öffentlichkeitsarbeit). 

Trotz der genannten Implementierungsprobleme engagieren sich zahlreiche Lehrende seit 

langer Zeit und mit viel Einsatz für die Europalehrämter. Selbst Lehrende, deren Fächer an 

1 

An der Pädagogischen Hochschule Freiburg lag die Rücklaufquote bei 18%, an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe 

bei 28% (vgl. Abschnitt 11.2.5, S. 144ff). 

127

128 


den Studiengängen noch nicht beteiligt sind, sind mehrheitlich bereit, sich zukünftig zu 

beteiligen. Positiv hervorgehoben wird von vielen Lehrenden außerdem immer wieder die 

hohe Leistungsbereitschaft der Europalehramts-Studierenden. Die Akzeptanz der Europalehrämter 

hängt demnach davon ab, wie sich die genannten Probleme nach und nach lösen 

lassen. Die novellierten Prüfungsordnungen von 2003 haben erste Veränderungen mit sich 

gebracht (Wegfall der Varianten, Versuch einer ersten Modularisierung). 

Bei der folgenden ausführlichen Ergebnisdarstellung wird eine Differenzierung der Befragten 

(z.B. nach hauptamtlich Lehrenden/Lehrbeauftragten, nach Beschäftigungsdauer, nach 

Graden der Beteiligung an den Europalehrämtern) nur an einzelnen Punkten vorgenommen, 

weil zwischen diesen Untergruppen kaum signifikante Unterschiede aufgetreten sind. 

10.1 Pädagogische Hochschule Freiburg 


Ziel der europäischen Dimension in der Lehrerinnen-/Lehrerbildung ist, dass zukünftige Lehrpersonen 

inhaltliche Aspekte der europäischen Dimension selbst im Unterricht umsetzen. 

Ein struktureller Aspekt ist die Kompatibilität von Abschlüssen der Ausbildungsgänge. 

Dieses Ziel hat für die befragten Lehrenden einen hohen Stellenwert. Auf einer sechsstufigen 

Skala beträgt der Mittelwert aller Angaben der Befragten hierzu 2,2. Bei ihrer bisherigen 

Lehr- und Forschungstätigkeit an der Hochschule spielte die europäische Dimension 

insgesamt nur eine geringe Rolle. 2 Viele Befragte sind damit jedoch nicht zufrieden: 69% der 

Befragten sind dafür, die europäische Dimension in der Lehrerinnen-/Lehrerbildung an allen 

Pädagogischen Hochschulen zu verankern. Ebenso viele Befragte sind der Meinung, dass 

alle Lehramts-Studiengänge an der europäischen Dimension ausgerichtet werden sollten. 

Welche Bestandteile soll ein Lehramts-Studiengang aufweisen, der zukünftige Lehrpersonen 

auf die inhaltlichen Aspekte der europäischen Dimension vorbereitet? Am wichtigsten 

sind den Befragten Studienbestandteile, die auch Teil eines konventionellen Lehramts- 

Studiums mit Fremdsprachenschwerpunkt sein könnten. 3 Bestandteile, die im Zusammenhang 

mit der Fragestellung eigentlich zentral sind, werden dagegen für weniger relevant 

gehalten: Konzepte für Mehrsprachigkeit im Unterricht und das Studium europäischer 

Bildungssysteme. Das Gleiche gilt auch für die meisten europalehramts-spezifischen 

Bestandteile (z.B. das Studium eines Sachfachs in einer Fremdsprache, didaktische 

Konzepte für bilingualen Unterricht, bilinguale schulpraktische Studien). Diese Meinung wird 

2 Diejenigen Befragten, die selbst bereits Lehrveranstaltungen für die Europalehramts-Studiengänge durchgeführt haben, 

geben signifikant bessere Wertungen ab (2,8) als alle anderen Befragten (4,1). 

3 Genannt werden in dieser Reihenfolge: Das Studium einer europäischen Fremdsprache, europäische Kulturstudien, altersstufenbezogene 

Fremdsprachenkonzepte, Zielvereinbarungen mit Studierenden für Schulpraktika im Ausland, Konzepte für 

grenzüberschreitende Schulbegegnungen, interkulturelle Studien, Zielvereinbarungen mit Studierenden über fremdsprachliche 

Studienleistungen im Ausland.


selbst von Lehrenden geteilt, die bereits Veranstaltungen für die Europalehrämter durchgeführt 

haben. 4 45% aller Befragten sind dennoch der Meinung, dass bei den bestehenden 

Europalehrämtern die inhaltlichen Aspekte der europäischen Dimension berücksichtigt 

werden (Mittelwert 3,1 auf einer sechsstufigen Skala). 5 Einige dieser Befragten schlagen vor, 

die Kooperation zwischen den Fremdsprachenfächern und den Sachfächern zu vertiefen. 

Die Befragten halten Maßnahmen für wichtig, die in der Hochschullehre eine fachlich angemessene 

Umsetzung der inhaltlichen Aspekte der europäischen Dimension fördern. An 

erster Stelle geht es ihnen um die erforderlichen Kompetenzen von Lehrenden (z.B. Fremdsprachenkompetenzen 

als Einstellungskriterium, Weiterbildung). Außerdem geht es ihnen 

darum, die personellen Kapazitäten der Hochschule durch internationale Kooperation qualitativ 

zu stärken (Kooperation mit Partnerhochschulen bezüglich des Lehrangebots, Lehrendenaustausch). 

Es folgen Vorschläge, die die Zusammenarbeit zwischen Sach- und Fremdsprachenfächern 

sowie die Forschung zur europäischen Mehrsprachigkeit und zum „Bilingualen 

Lehren und Lernen“ betreffen. 

Zu den Realisierungschancen der genannten Maßnahmen äußern sich 35% der Befragten 

nicht. 30% erwarten keine Schwierigkeiten, 35% rechnen dagegen mit großen Schwierigkeiten. 

Beispiele hierfür sind die finanziellen Schwierigkeiten und die personellen Engpässe. 

Verstärkt werden sollte die Kooperation mit den Schulen, innerhalb der Hochschule und mit 

anderen europäischen Hochschulen. Angesichts der im Vergleich zu den herkömmlichen 

Lehrämtern geringen Anzahl von Europalehramts-Studierenden halten einige Lehrende 

Fremdsprachenkompetenzen nicht für ein entscheidendes Kriterium bei der Berufung oder 

Einstellung von Personen in den Sachfächern. 

Auf welche Weise könnten die strukturellen Aspekte der europäischen Dimension in den 

Studiengängen berücksichtigt werden? Die Befragten geben konkreten, mittelfristig realisierbaren 

Maßnahmen (z.B. Anwendung von ECTS, Integration von im Ausland zu absolvierenden 

Studienmodulen) den Vorzug vor tiefgreifenden Veränderungen (z.B. gestuftes 

Studiengangsmodell). Im Zuge des Entwurfs eines neuen Struktur- und Entwicklungsplans 

werden an der Pädagogischen Hochschule Freiburg seit September 2003 kontinuierlich 

Perspektiven für gestufte Lehramts-Studiengänge diskutiert (vgl. Feininger, Holzbrecher und 

Ritterbach, 2004). Die Einstellung der Lehrenden zum gestuften Studiengangmodell hat sich 

in diesem Diskussionsprozess verändert. Dies zeigt sich an den vielen, von verschiedenen 

Instituten vorgestellten Bachelor-/Master-Modellen für Lehramts- und Diplom-Studiengänge. 

Was die Realisierungschancen solcher Maßnahmen betrifft, so haben 41% der Befragten 

sich nicht dazu geäußert, 25% erwarten keine Schwierigkeiten, 34% dagegen große 

4 Zu den Realisierungschancen eines entsprechenden Studiengangs äußern sich 28% der Befragten nicht, 35% erwarten keine 

Schwierigkeiten, 38% dagegen große Schwierigkeiten. Genannt werden z.B. die fehlende fremdsprachliche und fachliche 

Kompetenz der Lehrenden, personelle Engpässe sowie die mangelnde Kooperation mit Schulen, innerhalb der Hochschule 

und mit Hochschulen anderer europäischer Länder. 

5 Von den anderen 55% der Befragten liegen hierzu keine Angaben vor. 

129

130 


Schwierigkeiten. Genannt werden als Schwierigkeiten, europäische Bildungssysteme aufein- 

ander abzustimmen, die ministerielle Zuständigkeit bei Studienabschlüssen (Staatsexamina) 

sowie die fehlende Innovationsbereitschaft des Landes und der Hochschule selbst. 

38% aller Befragten sind der Meinung, dass bei den bestehenden Studiengängen der Europalehrämter 

die strukturellen Aspekte der europäischen Dimension berücksichtigt werden 

(Mittelwert 3,0 auf einer Skala von eins bis sechs). 6 Die Europalehrämter eröffneten aber für 

Lehrpersonen keine Zugänge zu den Arbeitsmärkten in anderen europäischen Ländern. 

50% aller Befragten machen Angaben dazu, wie sie die Verwirklichung der europäischen 

Dimension in der Lehrerinnen-/Lehrerbildung durch die Europalehramts-Studiengänge insgesamt 

beurteilen. Sie sind der Meinung, dass die Verwirklichung durch die Europalehrämter 

ansatzweise gelungen ist (Mittelwert 3,3 auf einer Skala von eins bis sechs). Sie schlagen 

vor, die Prüfungs- und Studienordnungen klarer zu gestalten sowie das Lehrangebot insgesamt 

auszuweiten und es strenger an den Zielen der Studiengänge auszurichten. 


Unter den Befragten ist der Kenntnisstand über die Europalehramts-Studiengänge aufgrund 

von unterschiedlichen Graden der Beteiligung sehr verschieden: 18% von ihnen haben z.B. 

seit der Einführung der Studiengänge 1999 bis zum Erhebungszeitpunkt (Oktober 2003) 

überhaupt noch nicht von ihnen Kenntnis genommen. 7 Die folgenden Angaben beziehen 

sich nur auf die Befragten, die zuvor bereits von den Studiengängen Kenntnis hatten. 8 

Ihren Kenntnisstand über die Europalehrämter schätzen diese Befragten als gering ein 

(Mittelwert 3,6 auf einer Skala von eins bis sechs). 9 Interessant ist in diesem Zusammenhang, 

welche Informationsquellen über die Studiengänge von den Befragten mit welcher 

Häufigkeit genannt werden und wie sie deren Informationsgüte bewerten: 

- Am häufigsten werden Europalehramts-Studierende als Informationsquelle angegeben 

(77% der Befragten) und zugleich auch als die insgesamt hilfreichste Quelle 

eingestuft (Mittelwert 2,2 auf einer Skala von eins bis sechs). Damit wird den 

Studierenden an unerwarteter Stelle ein Expertenstatus zugesprochen. 

Daneben gibt es noch weitere Informationsquellen, die bei beiden Kriterien gleichgerichtete 

Bewertungen erzielen. Bis auf die Prüfungs- und die Studienordnungen 

handelt es sich dann jedoch zumeist um Quellen, die von den Befragten weder häufig 

genannt werden noch als besonders hilfreich eingeschätzt werden. 10 


7 Darunter befinden sich auch Lehrende, die bereits seit langen Jahren an der Hochschule sind. 

8 Hierunter befinden sich in weitaus größerem Ausmaß hauptamtlich Lehrende und sehr viel weniger Lehrbeauftragte. 

9 Der Kenntnisstand verbessert sich bei zunehmender Beschäftigungsdauer der Befragten. 

10 Es handelt sich um den erweiterten Senatsausschuss für die Europalehrämter, die Hochschul-Homepage, das Studierendensekretariat 

und das Schwarze Brett für die Europalehrämter.


- Zu unterscheiden sind davon diejenigen Fälle, in denen eine Informationsquelle 

häufig genannt wird, die Informationsgüte jedoch als nicht sehr gut beurteilt wird. So 

z.B. bei den häufig genannten Kolleginnen und Kollegen (72% der Befragten), die im 

Vergleich als etwas weniger hilfreich bewertet werden (3,0). 

- Schließlich gibt es Informationsquellen, bei denen die Nennung durch die Befragten 

relativ selten ist, die Informationsgüte aber als gut beurteilt wird. Dies ist der Fall bei 

den speziellen Informations- und Merkblättern (55% der Befragten; Informationsgüte: 

2,4), beim Prorektorat für Studienangelegenheiten (43%; 2,8), beim Senatsausschuss 

für die Europalehrämter (33%; 3,1) sowie beim Sekretariat des Instituts für Fremdsprachen 

(29%; 3,0). 

10.1.3 Lehre und infrastrukturelle Aspekte 

Spezifische Fragen über die Lehre und infrastrukturelle Aspekte in den Europalehrämtern 

ließen sich nur an Befragte richten, die sich näher mit diesen Studiengängen befasst haben. 

49% aller Befragten geben an, dass ihr Fach an der europalehramts-spezifischen Lehre 

beteiligt ist. 29% aller Befragten haben selbst Lehrveranstaltungen für die Europalehrämter 

durchgeführt. 11 Die nachfolgenden Ausführungen beziehen sich nur noch auf die letztgenannten 

Befragten. Aufgrund der geringen Personenzahl können diese Angaben nur zu rein 

deskriptiven Zwecken verwendet werden. 

Bei den Lehrveranstaltungen, die diese 23 Befragten selbst bisher für die Europalehrämter 

durchgeführt haben, beklagen 55% Umstände, die für eine inhaltlich angemessene Lehre in 

den Europalehramts-Studiengänge hinderlich sind: z.B. das Nebeneinander mehrerer 

Prüfungsordnungen, die anhaltend hohe Auslastung bei den herkömmlichen Lehrämtern und 

der große Zeitaufwand, der mit der Vorbereitung von europalehramts-spezifischen Veranstaltungen 

verbunden ist. 

Bei bilingualen Lehrveranstaltungen haben 54% der Befragten spezifische Schwierigkeiten 

oder Probleme registriert. Für sie selbst besteht z.B. eine Schwierigkeit in der fehlenden 

fremdsprachlichen Kompetenz. Die Studierenden verfügten nicht immer in ausreichendem 

Ausmaß über das notwendige Fachvokabular. Außerdem gäbe es zwischen den Studierenden 

große Unterschiede bezüglich der Fremdsprachenkompetenzen. Dies läge zum Teil 

auch daran, dass die Veranstaltungen aus Kapazitätsgründen für Studierende des herkömmlichen 

Lehramts geöffnet sind. Ein weiteres Problem sehen die Befragten im Mangel an 

Literatur über bilingualen Unterricht, bzw. an fremdsprachlicher Sachfachliteratur, wodurch 

das wissenschaftliche Arbeiten auf diesen Gebieten behindert würde. 

11 Von diesen 23 Befragten haben 12 vereinzelt und 11 regelmäßig entsprechende Veranstaltungen durchgeführt. 

131

132 


Anhand einer Skala von eins bis sechs konnten die Befragten Aspekte der europalehramtsspezifischen 

Lehre in ihrem jeweiligen Fach bewerten. Die Angaben der Befragten werden 

im Folgenden aufgrund der geringen Anzahl von Befragten nicht nach Fächern differenziert. 

Bei den in Klammern angeführten Ziffern handelt es sich um Mittelwerte. 

- Inhaltliche Aspekte: Zufriedenstellende Bewertungen vergeben die Befragten bei 

folgenden Aspekten: Berücksichtigung aktueller ausländischer Forschungsergebnisse 

und ausländischer Fachliteratur (Mittelwert: 3,0), Berücksichtigung interdisziplinärer 

Perspektiven (3,1) und europäischer Perspektiven (2,7). Auch was den Bezug zum 

späteren Berufsfeld und die Verbindung zwischen Theorie und Praxis angeht, sind 

die Befragten zufrieden (Mittelwerte jeweils 2,8). Etwas weniger Zufriedenheit besteht 

in Zusammenhang mit der inhaltlichen Breite des Lehrangebots im jeweiligen Fach 

(3,3) sowie mit der Zahl der Lehrenden in Relation zur Zahl der Studierenden (3,7). 

- Aspekte der Leistungsanforderung an Studierende: Die Befragten sind zufrieden 

bei Anforderungen fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Art sowie bei interdisziplinären 

Anforderungen. Auch bezüglich des Anforderungsniveaus für Leistungsnachweise 

werden zufriedenstellende Bewertungen vergeben (jeweils ca. 2,8). Etwas 

schlechter ist die Bewertung der wissenschaftsmethodischen Anforderungen (3,5). 12 

50% der Befragten geben an, dass Europalehramts-Studierende sich von den Studierenden 

der herkömmlichen Lehrämter unterscheiden. Sie bescheinigen den Studierenden der Europalehrämter 

eine bessere Fremdsprachenkompetenz sowie allgemein größeres Engagement 

und Interesse. Angemerkt wird weiterhin, dass sie aus ganz Deutschland stammten und bei 

der Studienorganisation größere Probleme zu überwinden hätten als die Studierenden der 

herkömmlichen Lehrämter. 

Die weiteren Ausführungen beziehen sich auf alle Befragten, deren Fach an den Europalehrämtern 

beteiligt ist (insgesamt 39 Befragte). 

Infrastrukturelle Aspekte sind für den Erfolg von Modellstudiengängen von großer Bedeutung. 

Mit Hilfe von sechsstufigen Skalen konnten die Befragten mehrere Aspekte in den 

Bereichen Ausstattung, organisatorische und konzeptionelle Tätigkeiten bewerten. Die in 

Klammern angeführten Zahlen sind jeweils Mittelwerte. 

- Ausstattung: Der Umfang an englisch- und französischsprachiger Sachfachliteratur 

in der Bibliothek ist nicht zufriedenstellend (Mittelwert jeweils 3,6). Etwas besser wird 

die Situation bei der Literatur für „Bilinguales Lehren und Lernen" eingeschätzt (3,2). 

- Organisatorische Tätigkeiten: Der Informationsaustausch zwischen den beteiligten 

Fächern ist für die Befragten nicht zufriedenstellend (3,9). Positiv eingeschätzt wird 

12 Die Befragten konnten bezüglich der inhaltlichen Aspekte und der Anforderungsaspekte weiterhin angeben, wie wichtig 

ihnen ein Aspekt jeweils für eine qualitativ hochwertige Lehre ist. Die Mittelwerte liegen bei allen Aspekten jeweils um ca. 

1,0 niedriger, d.h., die Befragten registrieren jeweils einen deutlichen Unterschied zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Am 

größten ist die Diskrepanz bei den wissenschaftsmethodischen Anforderungen (3,5 zu 1,9).


von den Befragten dagegen die Organisation und Durchführung der Studienberatung 

(3,1), die Organisation des verpflichtenden Auslandssemesters (2,8) und der schulpraktischen 

Studien (3,3). Ähnlich wird auch die Organisation und Durchführung von 

Prüfungen bewertet (3,2). 13 

- Konzeptionelle Tätigkeiten: Insgesamt gesehen sind die Befragten zufrieden mit 

der Studiengangskonzeptions- und Studiengangsentwicklungstätigkeit (3,3) sowie mit 

den Werbemaßnahmen und der Öffentlichkeitsarbeit (3,2). 14 Etwas schlechter fällt die 

Beurteilung bei der Planung und Absicherung des Lehrangebots aus (3,7). 15 

10.2 Pädagogische Hochschule Karlsruhe 


Die europäische Dimension in der Lehrerinnen-/Lehrerbildung zielt darauf ab, zukünftige 

Lehrpersonen zu befähigen, inhaltliche Aspekte der europäischen Dimension selbst im 

Unterricht umzusetzen. Ein struktureller Aspekt ist die Kompatibilität von Abschlüssen bei 

Ausbildungsgängen für Lehrpersonen. 

Diese Ziele haben für die befragten Lehrenden einen hohen Stellenwert. Auf einer sechsstufigen 

Skala beträgt der Mittelwert ihrer Angaben 2,0. Bei ihrer bisherigen Lehr- und 

Forschungstätigkeit an der Hochschule spielte die europäische Dimension insgesamt nur 

eine geringe Rolle. 16 Damit nicht zufrieden, fordern 87% der Befragten, die europäische 

Dimension in der Lehrerinnen-/Lehrerbildung an allen sechs Pädagogischen Hochschulen zu 

verankern. 63% der Befragten sind außerdem der Meinung, dass das in allen Lehramts- 

Studiengängen geschehen sollte. 

Welche Bestandteile soll ein Lehramts-Studiengang aufweisen, der zukünftige Lehrpersonen 

auf die inhaltlichen Aspekte der europäischen Dimension vorbereitet? Am wichtigsten sind 

den Befragten Studienbestandteile, die auch Teil eines konventionellen Lehramts-Studiums 

mit Fremdsprachenschwerpunkt sein könnten. 17 Dem folgen Bestandteile, die für die Europalehrämter 

zentral sind und die in direktem Zusammenhang mit den inhaltlichen Aspekten der 

13 

An anderer Stelle werden Prüfungen von den Lehrenden aufgrund der unklaren Rahmenvorgaben kritisch gesehen (s. 

Abschnitt 4.2.5, S. 31f). 

14 

Mit der Anzahl und Art visueller Hinweise auf die Europalehramts-Studiengänge an der Pädagogischen Hochschule 

Freiburg sind die Befragten nicht sehr zufrieden (3,4). 

15 

Die Befragten konnten bezüglich der infrastrukturellen Aspekte weiterhin angeben, wie wichtig ihnen diese jeweils für 

eine leistungs- und wettbewerbsfähige Hochschule sind. Die Mittelwerte liegen hierfür bei den meisten Aspekten jeweils um 

ca. 1,3 niedriger, d.h., die Befragten formulieren jeweils einen deutlichen Unterschied zwischen Anspruch und Wirklichkeit. 

Besonders groß ist die Diskrepanz beim Informationsaustausch zwischen den Fächern und bei der Planung und Absicherung 

des Lehrangebots (Differenz jeweils 1,8). 

16 

Diejenigen Befragten, die selbst bereits Lehrveranstaltungen für die Europalehramts-Studiengänge durchgeführt haben, 

geben signifikant bessere Wertungen ab (2,6) als alle anderen Befragten (3,5). 

17 

Genannt werden in dieser Reihenfolge: Das Studium einer europäischen Fremdsprache, europäische Kulturstudien, 

interkulturelle Studien, Zielvereinbarungen mit Studierenden für Schulpraktika im Ausland, Zielvereinbarungen mit 

Studierenden über Sachfach-Studienleistungen im Ausland. 

133

134 


europäischen Dimension stehen: bilinguale schulpraktische Studien, didaktische Konzepte 

für Mehrsprachigkeit im Unterricht, Konzepte für grenzüberschreitende Schulbegegnungen, 

altersstufenbezogene Fremdsprachenkonzepte und Zielvereinbarungen mit den Studierenden 

über fremdsprachliche Studienleistungen im Ausland. Weniger wichtig sind Studienbestandteile, 

die für die Europalehrämter besonders kennzeichnend sind: Das Studium europäischer 

Bildungssysteme, didaktische Konzepte des bilingualen Unterrichts und das 

Studium eines Sachfachs in der Fremdsprache. 18 

Befragte, die selbst bereits Lehrveranstaltungen für die Europalehrämter durchgeführt 

haben, bewerten die Studienbestandteile „Studium eines Sachfachs in der Fremdsprache“ 

und „didaktische Konzepte für bilingualen Unterricht“ im Vergleich als sehr viel wichtiger. 

50% aller Befragten sind der Meinung, dass bei den bestehenden Europalehramts- 

Studiengängen die inhaltlichen Aspekte der europäischen Dimension berücksichtigt werden 

(Mittelwert 3,1 auf einer Skala von eins bis sechs). 19 Einige Befragte heben explizit 

bestimmte Merkmale der Europalehramts-Studiengänge positiv hervor (z.B. das Auslandssemester, 

europäische Gastprofessuren, die Projektprüfung und das in der Zielsprache zu 

absolvierende Staatsexamen), andere drängen auf eine bessere Verzahnung zwischen den 

Zielsprachen- und den Sachfächern. 

Die Befragten erachten Maßnahmen für wichtig, die in der Hochschullehre eine fachlich 

angemessene Umsetzung der inhaltlichen Aspekte der europäischen Dimension fördern. 

Genannt werden an erster Stelle Maßnahmen, die die erforderlichen Kompetenzen von 

Lehrenden sicherstellen (z.B. Weiterbildungsmaßnahmen, Fremdsprachenkompetenzen als 

Einstellungskriterium) und Maßnahmen, die die personellen Kapazitäten der Hochschule 

durch internationale Kooperation qualitativ stärken (Kooperation mit Partnerhochschulen 

bezüglich des Lehrangebots, Dozierendenaustausch). Die Zusammenarbeit zwischen Sachund 

Fremdsprachenfächern oder Forschungsmaßnahmen sind demgegenüber nachrangig. 

Zu den Realisierungschancen dieser Maßnahmen äußern sich 32% der Befragten nicht. 30% 

erwarten keine, 38% dagegen große Schwierigkeiten. Genannt werden personelle und 

finanzielle Problemen sowie organisatorische Schwierigkeiten. Die Kooperation innerhalb der 

Hochschule und mit anderen europäischen Hochschulen sollte verstärkt werden. 

Wie könnten Lehramts-Studiengänge an den strukturellen Aspekten der europäischen 

Dimension ausgerichtet werden? Die Befragten geben bei dieser Frage den mittelfristig realisierbaren 

Maßnahmen (z.B. Anwendung von ECTS, Integration von im Ausland zu absolvierenden 

Studienmodulen) den Vorzug vor tiefgreifenden Veränderungen (z.B. Abschaffung 

des Ersten Staatsexamens zugunsten von international anerkannten akademischen 

18 Zu den Realisierungschancen eines entsprechenden Studiengangs äußern sich 31% der Befragten nicht, 27% erwarten 

keine Schwierigkeiten, 42% dagegen große Schwierigkeiten. Genannt werden z.B. die fehlende fremdsprachliche und 

fachliche Kompetenz der Lehrenden, personelle Engpässe und organisatorische Schwierigkeiten, sowie ein unzureichendes 

Lehrangebot und schließlich finanzielle Probleme. 

19 Von den anderen 50% der Befragten liegen hierzu keine Angaben vor.


Abschlüssen, konsekutives Studiengangsmodell). Das bestehende grundständige Studiengangsmodell 

wird gegenüber dem gestuften Modell tendenziell bevorzugt. 

Zu den Realisierungschancen dieser Maßnahmen äußern sich 41% der Befragten nicht, 34% 

erwarteten keine, 26% große Schwierigkeiten, z.B.: Europäische Bildungssysteme aufeinander 

abzustimmen, organisatorische Schwierigkeiten, die ministerielle Zuständigkeit bei den 

Studienabschlüssen (Staatsexamina) sowie die fehlende Innovationsbereitschaft. 

39% aller Befragten sind der Meinung, dass bei den bestehenden Studiengängen der Europalehrämter 

die strukturellen Aspekte der europäischen Dimension berücksichtigt werden 

(Mittelwert 3,3 auf einer Skala von eins bis sechs). Sie empfehlen aber, die Studienziele 

präziser zu fassen und die Studiengänge besser zu organisieren. 20 

Wie beurteilen die Befragten insgesamt die Verwirklichung der europäischen Dimension in 

der Lehrerinnen-/Lehrerbildung durch die Europalehrämter? Hierzu liegen von 58% aller 

Befragten Angaben vor. Sie halten die Verwirklichung durch die Europalehrämter ansatzweise 

für gelungen (Mittelwert 3,2 auf einer Skala von eins bis sechs). Die Befragten 

schlagen vor, das Angebot an bilingualen Lehrveranstaltungen auszuweiten. Sie weisen 

ferner darauf hin, dass die Vielzahl an Studienelementen von den Studierenden der Europalehrämter 

eine hohe Integrationsleistung erfordern. 


Unter den Befragten ist der Kenntnisstand über die Europalehramts-Studiengänge aufgrund 

von unterschiedlichen Graden der Beteiligung sehr verschieden: 10% der Befragten haben 

z.B. seit der Einführung der Studiengänge 1999 bis zum Erhebungszeitpunkt (Oktober 2003) 

überhaupt noch nicht von diesen Kenntnis genommen. Die folgenden Angaben beziehen 

sich nur auf die Befragten, die zuvor bereits von den Studiengängen Kenntnis hatten. 21 

Ihren Kenntnisstand über die Europalehrämter schätzten diese Befragten als nicht sehr hoch 

ein (Mittelwert 3,5 auf einer Skala von eins bis sechs). Im Folgenden wird aufgezeigt, welche 

Informationsquellen über die Studiengänge von den Befragten mit welcher Häufigkeit 

genannt werden und wie deren Informationsgüte jeweils bewertet wird: 

- Am häufigsten werden von den Befragten die Europalehramts-Studierenden als Informationsquelle 

angegeben (88% der Befragten) und zugleich auch als die insgesamt 

hilfreichste Quelle eingestuft (Mittelwert 2,4 auf einer sechsstufigen Skala). Damit 

wird den Studierenden an unerwarteter Stelle ein Expertenstatus zugesprochen. 

Ähnlich werden die Kolleginnen und Kollegen eingeschätzt: Sie werden am zweithäufigsten 

als Quelle angegeben (77% der Befragten) und dabei auch als hilfreich 


21 Hierunter befinden sich vor allem Personen, die erst seit weniger als zehn Jahren an der Hochschule beschäftigt sind. 

135

136 


eingeschätzt (Mittelwert: 2,5). Einige weitere Informationsquellen werden von den 

Befragten seltener genannt und als nicht besonders hilfreich eingeschätzt. 22 

- Andere Informationsquellen werden zwar häufig genannt, ihre Informationsgüte wird 

aber nicht als sehr gut beurteilt: Ein Beispiel ist die häufig genannte Studienordnung 

(67% der Befragten), die als weniger hilfreich bewertet wird (3,1). Die Prüfungsordnung 

wird ähnlich eingeschätzt (2,9), insgesamt aber seltener genannt (58%). 

- Weitere Informationsquellen werden von den Befragten selten genannt, aber als sehr 

informativ geschätzt. Dies ist der Fall bei der „Kommission Europalehramt“ (41% der 

Befragten; Informationsgüte: 2,4), bei den Informations- und Merkblättern für 

Europalehramts-Studierende (39%; 2,8), beim Sekretariat „Europalehramt“ (31%; 2,9) 

sowie bei der Unterkommission „Struktursitzung Europalehramt“ (25%; 3,3). 

10.2.3 Lehre und infrastrukturelle Aspekte 

Gezieltere Fragen zur Lehre und zu infrastrukturellen Aspekten in den Europalehrämtern 

ließen sich nur an Befragte richten, die sich näher mit den Studiengängen befasst haben. 

52% aller Befragten geben an, dass ihr Fach an der Lehre für die Studiengänge der Europalehrämter 

beteiligt ist. 28% aller Befragten haben selbst Lehrveranstaltungen für die Europalehrämter 

durchgeführt. 23 Im Folgenden wird nur auf jene letztgenannten Befragten Bezug 

genommen. Die Ausführungen dienen lediglich der Deskription. 

Bei den Veranstaltungen, die diese 21 Befragten bisher selbst durchgeführt haben, beklagen 

55% Umstände, die für eine inhaltlich angemessene Lehre hinderlich sind. Genannt werden 

u.a. das Nebeneinander mehrerer Prüfungsordnungen, die anhaltend hohe Auslastung in 

den herkömmlichen Lehrämtern und der Mangel an spezifischer Fachliteratur. 

Bei bilingualen Lehrveranstaltungen haben 61% der Befragten spezifische Probleme registriert, 

z.B.: Die fehlende fachliche Kompetenz der Lehrenden; das nicht immer ausreichende 

Fachvokabular bei den Studierenden; der Mangel an Lehrmaterialien. 

Zusätzlich konnten die Befragten Aspekte der europalehramts-spezifischen Lehre in ihrem 

jeweiligen Fach mit Hilfe einer sechsstufigen Skala bewerten. Die Angaben werden im 

Folgenden aufgrund der geringen Anzahl von Befragten nicht nach Fächern differenziert. Bei 

den in Klammern angeführten Ziffern handelt es sich um Mittelwerte. 

- Inhaltliche Aspekte: Zufrieden sind die Befragten bezüglich der Berücksichtigung 

interdisziplinärer und europäischer Perspektiven in der Lehre (Mittelwert jeweils ca. 

2,5). Mit geringem Abstand folgen die Berücksichtigung aktueller ausländischer 

Forschungsergebnisse und Literatur, der Bezug zum späteren Berufsfeld und die 

22 Das Prorektorat für Studienangelegenheiten, das Studierendensekretariat und die Studiendekane. 

23 Von diesen 21 Befragten haben 13 vereinzelt und acht regelmäßig entsprechende Veranstaltungen durchgeführt.


Verbindung zwischen Theorie und Praxis (Mittelwerte jeweils 2,8). Am wenigsten 

Zufriedenheit besteht bei der inhaltlichen Breite des Lehrangebots im jeweiligen Fach 

(3,2) sowie mit der Zahl der Lehrenden in Relation zur Zahl der Studierenden (3,7). 

- Aspekte der Leistungsanforderung an Studierende: Bei Anforderungen fachwissenschaftlicher 

und fachdidaktischer Art, bei interdisziplinären Anforderungen 

sowie bezüglich des Anforderungsniveaus für Leistungsnachweise sind die Befragten 

zufrieden (jeweils 2,8). Etwas weniger Zufriedenheit besteht in Bezug auf die wissenschaftsmethodischen 

Anforderungen (3,3). 24 

Zwischen Europalehramts-Studierenden und den Studierenden herkömmlicher Lehrämter 

gibt es nach Eindruck von 75% der Befragten deutliche Unterschiede: Den Europalehramts- 

Studierenden bescheinigen die Befragten eine höhere Leistungsbereitschaft und bessere 

Leistungen sowie „größere persönliche Reife“. 

Die weiteren Ausführungen beziehen sich auf alle Befragten, deren Fach an den Europalehrämtern 

beteiligt ist (insgesamt 32 Befragte). 

Bei Modellstudiengängen sind infrastrukturelle Aspekte für den Erfolg sehr wichtig. Mit Hilfe 

von sechsstufigen Skalen konnten die Befragten mehrere Aspekte in den Bereichen 

Ausstattung, organisatorische und konzeptionelle Tätigkeiten bewerten: 

- Ausstattung: Den Umfang an englisch- und französischsprachiger Sachfachliteratur 

in der Bibliothek halten die Befragten nicht für zufriedenstellend (Mittelwert jeweils 

4,0). Dies betrifft auch die Literatur zum „Bilinguales Lehren und Lernen" (3,6). 

- Organisatorische Tätigkeiten: Unzufrieden sind die Befragten mit dem Informationsaustausch 

zwischen den Fächern (4,1). Besser wird die Organisation und Durchführung 

der Studienberatung und der schulpraktischen Studien eingeschätzt (Mittelwert 

jeweils ca. 3,5). Zufriedenheit besteht bezüglich der Organisation des Auslandssemesters 

(2,6) sowie der Organisation und Durchführung von Prüfungen (3,0). 

- Konzeptionelle Tätigkeiten: Die Befragten sind zufrieden mit der Studiengangskonzeptions- 

und Studiengangsentwicklungstätigkeit (3,3). Unzufrieden sind sie mit 

den Werbemaßnahmen und der Öffentlichkeitsarbeit (3,8) 25 sowie der Planung des 

Lehrangebots (4,0). 26 

24 

Die Befragten konnten bezüglich der inhaltlichen Aspekte und der Anforderungsaspekte weiterhin angeben, wie wichtig 

ihnen ein Aspekt jeweils für eine qualitativ hochwertige Lehre ist. Die Mittelwerte liegen bei allen Aspekten jeweils um ca. 

1,0 niedriger, d.h., die Befragten registrieren jeweils einen deutlichen Unterschied zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Am 

größten ist die Diskrepanz bei den wissenschaftsmethodischen Anforderungen (3,3 zu 1,6). 

25 

Auch mit der Anzahl und Art visueller Hinweise auf die Europalehramts-Studiengänge an der Pädagogischen Hochschule 

Karlsruhe sind die Befragten unzufrieden (3,7). 

26 

Die Befragten konnten bezüglich der infrastrukturellen Aspekte auf einer weiteren sechsstufigen Skala angeben, wie 

wichtig ihnen die genannten Aspekte für eine leistungs- und wettbewerbsfähige Hochschule sind. Zwischen den Mittelwerten 

bei den oben genannten Zufriedenheitsbewertungen und bei diesen Relevanzeinschätzungen kommt es immer zu großen 

Differenzen. Am größten (Differenz von ca. 2,5) sind sie bei den Bewertungen zum Umfang englisch- und französischsprachiger 

Literatur in der Bibliothek, zum Informationsaustausch zwischen den beteiligten Fächern und zur der Planung und 

Absicherung des Lehrangebots. Groß ist die Differenz (mit 1,8) z.B. jedoch auch bezüglich Bewertungen bei der Studienberatung, 

den schulpraktischen Studien sowie der Studiengangskonzeptions- und Studiengangsentwicklungstätigkeit und der 

Öffentlichkeitsarbeit. 

137

138 

11 Methodisches Vorgehen 


Im Forschungsprojekt WTL wurden sowohl quantitative als auch qualitative Methoden der 

empirischen Sozialforschung angewandt. In einem ersten Abschnitt steht deshalb zuerst das 

Verhältnis zwischen diesen beiden methodischen Ansätzen und ihre Bedeutung für das 

gesamte Projekt zur Diskussion. Anschließend werden die quantitativen und die qualitativen 

Erhebungsinstrumente dargestellt. 

11.1 Zum Verhältnis quantitativer und qualitativer Methoden 

Im Forschungsprojekt kommen quantitative Methoden dann zum Einsatz, wenn es darum 

geht, über Verteilungen von standardisierten Daten bei umfangreichen Stichproben einen 

Überblick zu bekommen. Ein Beispiel hierfür ist der Stellenwert, den die Lehrenden der 

europäischen Dimension in der Lehrerinnen-/Lehrerbildung geben. Im Vordergrund des 

Interesses steht bei diesem Beispiel die durchschnittliche Höhe des Stellenwerts auf einer 

sechsstufigen Skala und weniger die möglichen Gründe hierfür. 

Qualitative Methoden kommen zum Einsatz, wenn Zusammenhänge zwischen sehr vielfältigen 

Daten interpretativ erschlossen werden sollen. Im Vordergrund stehen dann z.B. die 

von einem Individuum als Einheit erlebte Erfahrungswirklichkeit eines Auslandsaufenthalts 

und die damit einhergehenden Veränderungsprozesse bezüglich der nationalen Identität. 

Von besonderem Interesse sind individuell unterschiedliche Fälle. In Gruppendiskussionen 

kann außerdem über öffentliche, d.h. von mehreren Individuen geteilte Meinungen ein 

besserer Aufschluss gewonnen werden. 

Durch den gleichzeitigen Einsatz quantitativer und qualitativer Methoden (vgl. die Kapitel 6 

und 7) konnten erstens gewonnene Ergebnisse wechselseitig Bestätigung finden (Engler, 

2003). Das ist gerade bei diesem Forschungsprojekt als einer explorativ angelegten Untersuchung 

(Bortz und Döring, 1995 2 , S. 327ff) ein wichtiger Beitrag, um sowohl die interne 

Validität (Eindeutigkeit) als auch die externe Validität (Generalisierbarkeit) von Ergebnissen 

zu sichern. Zweitens konnten auf diese Art in einigen Fällen mehr Details über ein Untersuchungsfeld 

erfasst werden. 

11.2 Quantitative Methoden 

Im Forschungsprojekt wurden quantitative Methoden der empirischen Sozialforschung 

eingesetzt, um Informationen von einer relativ großen Anzahl von Individuen zu erhalten. 

Grundsätzlich galt es bei allen Erhebungen formale Aspekte der Erhebungsdurchführung, 

den Datenschutz sowie die Repräsentativität der quantitativen Daten zu beachten:


Die Fragebögen wurden den einzelnen Personen der jeweiligen Zielgruppe in der Regel 

postalisch zugesandt. 1 Da die Erhebungen nie während der vorlesungsfreien Zeit durchgeführt 

wurden, konnten die Fragebögen von allen Personen an einzelnen Sammelstellen 

kostenfrei zurückgegeben werden. Die Rückgabefrist betrug jeweils einen Monat. Nach 

Verstreichen dieser Frist wurde bei allen Erhebungen nochmals ein Erinnerungsschreiben 

versandt. Ziel war es, den Rücklauf zurückgesandter Fragebögen zu erhöhen. 

Für den Versand der Fragebögen wurden in Abstimmung mit den Datenschutzbeauftragten 

der Hochschulen bei allen Erhebungen Personendaten genutzt. Die Fragebögen erhielten 

jedoch keine Markierungen, die eine spätere Zuordnung von zurückgesandten Fragebögen 

auf Personen gestattet hätten. 

Auf den Fragebögen der meisten Erhebungen sollten die Befragten einen Code angeben, 

der auf relativ individuellen und gleichzeitig unveränderlichen Angaben der Befragten 

beruhte. Gefragt wurde z.B. nach den ersten beiden Buchstaben des Vornamens der Mutter 

und den letzten beiden Ziffern des Geburtsjahres des Vaters. Der Code sollte die Möglichkeit 

eröffnen, zwischen Fragebögen verschiedener Erhebungen, die von identischen Personen 

stammen, Bezüge herzustellen. Genutzt wurde dies beispielsweise bei den beiden Erhebungen 

zur Anfangsphase in Freiburg. Da der Code von den Befragten selbst hergestellt 

wurde, ihre eigene personale Identität jedoch unbekannt blieb, konnte vom Code nicht auf 

die Befragten rückgeschlossen werden. 

Für jede Erhebung wurde ein standardisierter Fragebogen konstruiert, der vorwiegend 

geschlossene Fragen enthielt. Für Statistiker wird die Repräsentativität der so gewonnenen 

quantitativen Daten alleine durch die Ziehung einer Zufallsstichprobe gewährleistet (Stenger 

1994, S. 42ff): Jedes Individuum einer Grundgesamtheit hat dann statistisch gesehen die 

gleiche Chance, Teil einer Stichprobe zu sein. Das bildet die Grundlage für den Schluss von 

Verteilungen in einer Stichprobe auf die Verteilungen in einer Grundgesamtheit. Die Frage, 

von wie vielen Individuen einer Stichprobe am Ende wirklich Daten vorliegen, ist für den 

Statistiker demgegenüber nachrangig. 2 

In der Forschungspraxis wird die Repräsentativität von Erhebungen oft von der Höhe der 

Rücklaufquoten und der Ähnlichkeit bestimmter Merkmalsverteilungen zwischen Stichprobe 

und Rücklauf abhängig gemacht. 3 Es bestehen jedoch unterschiedliche Ansichten darüber, 

wie hoch die Rücklaufquote sein muss, damit die Erhebungsergebnisse als „repräsentativ“ 

gelten können. Ebenso besteht keine Einigkeit über die Relevanz der Ähnlichkeit bestimmter 

Merkmalsverteilungen zwischen Stichprobe und Rücklauf sowie über den Sinn von 

1 

Eine Ausnahme bildet die Lehrendenbefragung: Den meisten hauptamtlichen Lehrenden wurde der Fragebogen in die Postfächer 

an der Hochschule gelegt, während den meisten Lehrbeauftragten der Fragebogen postalisch zugesandt wurde. 

2 2 6 

Kritisch zum Begriff „Repräsentativität“ auch Bortz und Döring 1995 , S. 371ff sowie Schnell, Hill und Esser 1999 , 

S. 284ff und Schnell 1997, S. 12ff. 

3 

Mit „Rücklaufquote“ ist hier gemeint: Die Differenz zwischen dem Umfang der Stichprobe und der Anzahl zurückgesandter 

Fragebögen in Prozent. 

139

140 


Maßnahmen, die eventuelle Unähnlichkeiten ausgleichen könnten (vgl. Schnell, Hill und 

Esser 1999 6 , S. 286ff). 

Bezüglich der im Projekt durchgeführten Erhebungen lässt sich festhalten: Viele Erhebungen 

wurden als Vollerhebungen konzipiert, d.h. es liegt dann keine Zufallsstichprobe zugrunde. 

Außerdem liegen die Rücklaufquoten bei den meisten der durchgeführten Erhebungen weit 

unterhalb von 60%. Aufgrund des explorativen Charakters des gesamten Projekts sowie der 

Besonderheit der Untersuchungsgegenstände, können die in den Kapiteln 6 bis 10 dargelegten 

Erhebungsergebnisse nur eine deskriptive Geltung für die untersuchten Personengruppen 

beanspruchen. 4 Die Ergebnisse geben ein verbreitetes Stimmungsbild unter den 

befragten Personen wieder. Viele Ergebnisse werden aber durch die Befunde aus den qualitativen 

Befragungen gestützt. Die quantitativen Erhebungen können somit dazu beitragen, 

Fragestellungen für vertiefende Evaluationsstudien auf dem Gebiet von europabezogenen 

Lehramts-Studiengängen an Pädagogischen Hochschulen zu entwickeln. 

11.2.1 Erhebungen zur Spracheignungsprüfung 

Die quantitativen Erhebungen wurden zum einen mit Personen durchgeführt, die sich in den 

Jahren 2000 bis 2003 für die Spracheignungsprüfung angemeldet hatten, zum Prüfungstermin 

jedoch nicht erschienen sind. Zum anderen wurden Personen befragt, die die Spracheignungsprüfung 

bestanden hatten, sich im darauf folgenden Semester jedoch nicht für ein 

Europalehramts-Studium in Karlsruhe immatrikuliert haben. Den betroffenen Personen 

wurde der Fragebogen per Post zugesandt, mit der Bitte ihn ausgefüllt wieder an die Pädagogische 

Hochschule Karlsruhe zurückzusenden. Insgesamt wurde der Fragebogen von 114 

Personen ausgefüllt und an die Pädagogische Hochschule Karlsruhe zurückgeschickt. 

Das Alter der Befragten variiert zwischen 18 und 40 Jahren. Die beiden Befragtengruppen 

unterscheiden sich nicht hinsichtlich des Alters. Das Durchschnittsalter beider Gruppen 

beträgt 21,5 Jahre. An der Untersuchung haben 109 Frauen (95,6%) und 5 Männer (4,4%) 

teilgenommen. 

Befragtengruppe Grundgesamtheit Rücklauf Rücklauf in Prozent 

angemeldet, nicht teilgenommen 188 56 30% 

bestanden, nicht immatrikuliert 151 58 38% 

Tabelle 140.1 Grundgesamtheit und Rücklauf bei den Erhebungen WTL 

zur Spracheignungsprüfung, Karlsruhe. 

4 Vgl. Bortz und Döring, 1995 2 , S. 348f. Es folgt daraus, dass punktuell durchgeführte Signifikanztests nicht zur Hypothesenprüfung 

dienen. Es handelt sich vielmehr um Signifikanztests „auf Probe“, die gerade zur Hypothesenbildung anregen sollen 

(ebd., S. 356f).


11.2.2 Erhebungen zur Anfangsphase 

11.2.2.1 Erste Erhebungen in Freiburg und Karlsruhe 

Die ersten Erhebungen zur Anfangsphase an den Pädagogischen Hochschulen Freiburg und 

Karlsruhe wurden zu Beginn des Wintersemesters 2002/2003 durchgeführt. Zielgruppe 

waren alle erst- und neuimmatrikulierten Europalehramts-Studierenden in diesem 

Semester. 5 Aus Vergleichsgründen wurden zusätzlich erst- und neuimmatrikulierte 

Studierende des herkömmlichen Lehramts ausgewählt, die mindestens eine Fremdsprache 

in ihrer gewählten Fächerkombination aufweisen konnten. 

Während es sich bei den Europalehramts-Studierenden somit um eine Vollerhebung handelt 

(„alle Erst- und Neuimmatrikulierten im Wintersemester 2002/2003“), wurde bei den Studierenden 

des Lehramts aufgrund der großen Anzahl eine geschichtete Zufallsstichprobe 

gezogen. D.h., bei der Stichprobenauswahl wurde darauf geachtet, dass die Merkmale 

Geschlecht, Fremdsprache und Studiengang/Stufenschwerpunkt weitgehend den Verteilungen 

in der Grundgesamtheit entsprachen. Der Stichprobenumfang wurde gegenüber der 

Anzahl an Studierenden der Europalehrämter um ein Drittel erhöht, weil bei den Lehramts- 

Studierenden mit einer niedrigeren Rücklaufquote gerechnet wurde. Tabelle 141.1 gibt 

Auskunft über den Umfang der Grundgesamtheiten, der Stichproben und den Rücklauf. 

Freiburg 

Karlsruhe 

Grundgesamtheit Stichprobe Rücklauf Rücklauf in Prozent 

Europalehramt 77 77 47 61% 

Lehramt 281 104 28 27% 


Lehramt 162 103 36 35% 

Tabelle 141.1 Grundgesamtheit, Stichprobe, Rücklauf bei der ersten Erhebung zur Anfangsphase, Freiburg und Karlsruhe. WTL 

Freiburg 

Karlsruhe 

Vergleich Stichprobe und 

Rücklauf in Prozent 

Europalehramt 

Lehramt 

Europalehramt 

Lehramt 

Geschlecht Fremdsprache Studiengang Immatrikulation 

Frauenanteil Engl. Frz. G H R Erst- Neu- 

Stichprobe 96% 70% 30% 74% 1% 25% 78% 22% 

Rücklauf 100% 70% 30% 77% 23% 85% 15% 

Stichprobe 75% 69%* 30% 63% 5% 33% 74% 26% 

Rücklauf 71% 64%* 27% 50% 4% 46% 82% 18% 

Stichprobe 95% 68% 32% 61% 1% 37% 71% 29% 

Rücklauf 95% 68% 32% 57% 43% 76% 24% 

Stichprobe 81% 83%* 16% 43% 12% 45% 93% 7% 

Rücklauf 86% 86%* 11% 47% 11% 42% 92% 8% 

Tabelle 141.2 Vergleich Stichprobe und Rücklauf bei der ersten Erhebung zur Anfangsphase, Freiburg und Karlsruhe. WTL 

* Fehlende Prozente sind bedingt durch Lehramts-Studierende, die beide Sprachen studieren. 

5 Zum Zeitpunkt der Stichprobenkonzeption war das Immatrikulationsverfahren noch nicht abgeschlossen. Deshalb haben 

sich die Grundgesamtheitszahlen nachträglich nochmals verändert, was jedoch nicht mehr berücksichtigt werden konnte. 

141

142 


Ein Vergleich der Stichproben mit dem Rücklauf (s. Tabelle 141.2) bezüglich der Merkmale 

Geschlecht, Fremdsprache, Studiengang/Stufenschwerpunkt und Immatrikulationsstatus 

zeigt, dass jeweils nur geringe Unterschiede bestehen. Diese sind bei der Auswertung unberücksichtigt 

geblieben. 

11.2.2.2 Zweite Erhebung zur Anfangsphase in Freiburg 

Ein Jahr nach der ersten Erhebung wurde gegen Ende des Wintersemesters 2003/2004 in 

Freiburg eine Folgeerhebung durchgeführt. Zielgruppe waren alle Studierenden, die bereits 

an der ersten Erhebung zur Anfangsphase teilgenommen hatten. 6 Tabelle 142.1 gibt über 

den Rücklauf bei der ersten und der zweiten Erhebung sowie über die gemeinsame Anzahl 

identischer Personen Auskunft: 

Rücklauf erste 

Erhebung 

Rücklauf zweite 

Erhebung 

identische 

Personen 

identische Personen in 

Prozent von Rücklauf bei 

der ersten Erhebung 


Lehramt 28 24 16 57% 

Tabelle 142.1 Rücklauf bei der zweiten Erhebung zur Anfangsphase, Freiburg. WTL 

Insgesamt liegen nur von sehr wenigen Personen Angaben sowohl zur ersten als auch zur 

zweiten Erhebung vor. Tabelle 142.2 zeigt auf, wie sich bestimmte Merkmalsausprägungen 

in der Grundgesamtheit der ersten Erhebung und bei den identischen Personen der zweiten 

Erhebung verteilen. Die eingetretenen Verzerrungen wurden bei der Auswertung nicht durch 

Gewichtung korrigiert. 

Europalehramt 

Vergleich erste und zweite 

Erhebung in Prozent 

Lehramt 

Grundgesamtheit 

erste Erhebung 

identische Personen 

zweite Erhebung 

Stichprobe erste 

Erhebung 

identische Personen 

zweite Erhebung 

Geschlecht Fremdsprache Studiengang Immatrikulation 

Frauenanteil Engl. Frz. G H R Erst- Neu- 

96% 70% 30% 74% 1% 25% 78% 22% 

100% 67% 33% 85% 15% 93% 7% 

75% 69%* 30% 63% 5% 33% 74% 26% 

88% 56%* 31% 56% 44% 81% 19% 

Tabelle 142.2 Vergleich erste und zweite Erhebung zur Anfangsphase, Freiburg. WTL 

* Fehlende Prozente sind bedingt durch Lehramts-Studierende, die beide Sprachen studierten. 

6 Da die Identität dieser Personen nicht bekannt war, wurde der zweite Fragebogen an alle Personen gesandt, die bereits bei 

der ersten Erhebung angeschrieben worden waren. Bei der Auswertung blieben dann Fragebögen von Personen, die nicht an 

der ersten Erhebung teilgenommen hatten, unberücksichtigt.


11.2.3 Erhebung zur Studiensituation 

Die Erhebung zur Studiensituation richtete sich an Studierende ab dem fünften Fachsemester 

aufwärts; sie wurde Ende des Sommersemesters 2003 durchgeführt. Tabelle 143.1 

gibt Auskunft über die Grundgesamtheiten an den beiden Hochschulen und den Rücklauf: 

Grundgesamtheit Rücklauf Rücklauf in Prozent 

Freiburg 132 66 50% 

Karlsruhe 87 34 39% 

Tabelle 143.1 Rücklauf bei der Erhebung zur Studiensituation, Freiburg und Karlsruhe. WTL 

Bedenkt man den Umfang des eingesetzten Fragebogens, war die Beteiligung an der 

Erhebung in Freiburg besonders gut. Tabelle 143.2 zeigt außerdem auf, dass bei den Grundgesamtheiten 

und den Rückläufen bezüglich der Merkmale Geschlecht, Fremdsprache und 

Studiengang/Stufenschwerpunkt eine sehr hohe Übereinstimmung besteht: 

Vergleich Grundgesamtheit 

und Rücklauf in Prozent 

Freiburg 

Karlsruhe 

Geschlecht Fremdsprache Studiengang 

Frauenanteil Engl. Frz. G H R 

Grundgesamtheit 95% 64% 36% 77% 23% 

Rücklauf 97% 67% 33% 71% 29% 

Grundgesamtheit 95% 67% 33% 68% 6% 26% 

Rücklauf 91% 62% 38% 65% 9% 27% 

Tabelle 143.2 Vergleich Stichprobe und Rücklauf bei der Erhebung zur Studiensituation, WTL 

Freiburg und Karlsruhe. 

11.2.4 Erhebung zur Projektprüfung 

Die Erhebung zur Projektprüfung wurde am Ende des Wintersemesters 2003/2004 durchgeführt. 

7 Zielgruppe waren alle Studierenden, die zu diesem Zeitpunkt die Projektprüfung 

bereits absolviert hatten. Tabelle 143.3 gibt Auskunft über die Grundgesamtheiten an den 

beiden Hochschulen und den Rücklauf: 




Tabelle 143.3 Rücklauf bei der Erhebung zur Projektprüfung, Freiburg und Karlsruhe. WTL 

7 Hauptsächlich sind die Ergebnisse der Erhebung zur Projektprüfung in Abschnitt 9.2, S. 121ff dargestellt. Aus inhaltlichen 

Gründen sind einige Teilergebnisse in den Abschnitten 8.3, S. 102ff, 9.1.1.6, S. 114f und 9.1.2.6, S. 120f wiedergegeben. 

143

144 


In Karlsruhe ist die Beteiligung an der Erhebung besonders gering. Tabelle 144.1 gibt die 

Verteilungen von bestimmten Merkmalsausprägungen zwischen Grundgesamtheiten und 

Rücklauf wieder. Aufgetretene Verzerrungen wurden bei der Auswertung nicht korrigiert: 



Freiburg 

Karlsruhe 

Geschlecht Fremdsprache Studiengang 

Frauenanteil Engl. Frz. G H R 

Grundgesamtheit 98% 58% 42% 76% 24% 

Rücklauf 100% 65% 35% 73% 27% 

Grundgesamtheit 98% 60%* 35% 58% 4%* 31% 

Rücklauf 100% 77% 24% 47% 6% 8% 

Tabelle 144.1 Vergleich Grundgesamtheit und Rücklauf bei der Erhebung WTL 

zur Projektprüfung, Freiburg und Karlsruhe. 

* Fehlende Prozente beruhen auf fehlenden Angaben. 

11.2.5 Befragung aller Lehrenden 

Ziel der Lehrendenbefragung war es, festzustellen, wie hoch die Akzeptanz der Europalehrämter 

unter allen Lehrenden ist. Bei der Konzeption des Fragebogens wurde das Konstrukt 

„Akzeptanz“ folgendermaßen integriert: 

In Anlehnung an die sozialpsychologische „Theorie des geplanten Verhaltens“ von Ajzen und 

Madden (1986) wurden Fragen konstruiert, durch die Daten zu den drei Theoriebausteinen 

„Einstellung zum Verhalten“, „soziale Norm“ und „wahrgenommene Verhaltenskontrolle“ 

gewonnen werden sollten (vgl. Frey, Stahlberg und Gollwitzer, 1993). Mit der „Einstellung 

zum Verhalten“ sind Erwartungen von Verhaltenskonsequenzen und deren Bewertung 

gemeint. Der Theoriebaustein „soziale Norm“ bezieht sich auf die Meinung der Befragten 

über soziale Erwartungen und ihre Motivation, diesen Erwartungen zu entsprechen. Über 

den Theoriebaustein „wahrgenommene Verhaltenskontrolle“ werden situative Bedingungen 

sowie die Fähigkeiten und Möglichkeiten der Befragten aus ihrer eigenen Sicht heraus 

berücksichtigt. Diese drei Faktoren sind nach Aijzen und Madden ausschlaggebend für eine 

Intention, die dann zur Ausführung eines Verhaltens führt. Die Akzeptanz der Europalehrämter 

durch die Befragten sollte somit im Fragebogen durch die Ermittlung ihrer Verhaltensintention 

gegenüber diesen Studiengängen festgestellt werden. 8 

Die Befragung aller Lehrenden wurde zu Beginn des Wintersemesters 2003/2004 durchgeführt. 

Grundlage der genauen Bestimmung der Grundgesamtheit war das Personenverzeichnis 

im Vorlesungsverzeichnis. Anhand von Angaben aus der Verwaltung konnte es 

aktualisiert werden, so dass ein unnötiger Fragebogenversand vermieden werden konnte. 

Die Beteiligung bei der Befragung ist aus zwei Gründen gering geblieben: 

8 Für einen ähnlichen Ansatz in einem anderen Forschungsgebiet vgl. Bürg und Mandl, 2004.


- Erstens waren viele Lehrende aufgrund ihrer Überlastung nicht bereit, einen zehn- 

seitigen Fragebogen auszufüllen. Daran konnte selbst die Zustellung eines von den 

Institutsdirektorinnen und -direktoren unterschriebenen Erinnerungsschreibens nichts 

ändern. 

- Zweitens war die Zielgruppe („alle Lehrenden“) zu heterogen: Angeschrieben wurden 

neben den hauptamtlich Lehrenden auch alle Lehrbeauftragten. Deren Bindung an 

die Hochschule ist allgemein jedoch deutlich geringer. Hinzu kommt, dass sowohl 

unter den hauptamtlich Lehrenden als auch unter den Lehrbeauftragten ein sehr 

unterschiedlicher Kenntnisstand über die Europalehrämter vorausgesetzt werden 

musste. Der Fragebogen versuchte darauf Rücksicht zu nehmen, indem allgemeinere 

Fragen an alle Personen gerichtet wurden und spezifischere Fragen mittels Filterfragen 

nur an Personen gerichtet wurden, die mit den Europalehrämtern auch mehr 

befasst waren. Trotzdem wurde die Länge des Fragebogens vielfach kritisiert. 

Tabelle 145.1 zeigt den Umfang der Grundgesamtheiten und den Rücklauf bei der 

Befragung aller Lehrenden an den beiden Hochschulen: 




Tabelle 145.1 Rücklauf bei der Befragung aller Lehrenden, Freiburg und Karlsruhe. WTL 

Das ursprüngliche Ziel einer Vollerhebung („Befragung aller Lehrenden“) wurde aufgrund der 

geringen Beteiligung verfehlt. Tabelle 145.2 zeigt, wie sich einzelne Merkmalsausprägungen 

bei den Grundgesamtheiten und beim Rücklauf verteilen: 



Freiburg 

Karlsruhe 

Geschlecht Anstellungsstatus 

Frauenanteil hauptamtlich lehrbeauftragt 

Grundgesamtheit 47% 47% 50% 

Rücklauf 49% 77% 21% 

Grundgesamtheit 45% 44% 56% 

Rücklauf 44% 56% 44% 

Tabelle 145.2 Vergleich Grundgesamtheit und Rücklauf bei der Befragung WTL 

aller Lehrenden, Freiburg und Karlsruhe. 

Unter den Befragten entspricht der Frauenanteil fast der Verteilung in den Grundgesamtheiten. 

An beiden Hochschulen nehmen deutlich mehr hauptamtlich Lehrende als Lehrbeauftragte 

an der Befragung teil. In Freiburg haben sich im Vergleich mit dem Gesamtrücklauf 

(18%, vgl. Tabelle 145.1) besonders viele hauptamtlich Lehrende aus dem erziehungswissenschaftlichen 

Bereich beteiligt (29%). Etwas weniger als der Durchschnitt betrug der 

Anteil dagegen bei den Sachfächern (16%) und den Grundlagenfächern (13%). Hauptamtlich 

145

146 


Lehrende der Fremdsprachenfächer sind dagegen gut vertreten (17%). In Karlsruhe 

(Gesamtrücklauf 28%, vgl. Tabelle 145.1) haben sich besonders hauptamtlich Lehrende der 

Grundlagenfächer beteiligt (35%). Auch bei den Sachfächern ist der Anteil leicht erhöht 

(30%). Etwas geringer war die Beteiligung dagegen bei den Fremdsprachenfächern (24%) 

und besonders bei Lehrenden aus dem erziehungswissenschaftlichen Bereich (20%). Diese 

Verzerrungen wurden bei der Auswertung nicht durch Gewichtung korrigiert. 

11.3 Qualitative Methoden 

Im Forschungsprojekt WTL wurden verschiedene qualitative Erhebungsinstrumente 

entwickelt und eingesetzt. Die gesammelten Daten wurden nach den Richtlinien der 

„Grounded Theory“ ausgewertet. Im Folgenden werden das Auswertungsvorgehen, die 

einzelnen Erhebungsinstrumente und die Gütekriterien erläutert. 

11.3.1 Auswertung 

Die qualitativen Daten aus Interviews, Gruppendiskussionen sowie den schriftlichen 

Auslandsbefragungen wurden transkribiert und mit Hilfe des Computerprogramms atlas-ti 

ausgewertet. Der Nutzen von Computerprogrammen bei der Auswertung qualitativer Daten 

liegt in der besseren Dokumentation, Kontrolle, Modifikation und Kommunikation des 

Vorgehens (Huber, 1995). Gleichzeitig erleichtern Computerprogramme die Auswertung 

großer Datenmengen. 

11.3.1.1 „Grounded Theory“ 

Die „Grounded Theory“ ist eine der am weitesten verbreiteten Vorgehensweisen der qualitativen 

Sozialforschung. 9 Sie hat sich in praxisrelevanten Forschungsprojekten bewährt. Als 

wissenschaftstheoretisch begründeter Forschungsstil beinhaltet die „Grounded Theory“ 

verschiedene Einzeltechniken, die, neben der Möglichkeit gegenstandsnahe Theorien zu 

entwickeln, auch dazu dient, Themenanalysen und Konzeptentwicklungen durchzuführen. 

Ausgangspunkt eines Forschungsvorhabens, das gemäß der „Grounded Theory“ ausgewertet 

wird, ist eine „weite“ Fragestellung, die das Phänomen bestimmt, das untersucht 

werden soll. Im Verlauf der Durchführung des Forschungsprojektes wird die Fragestellung 

immer stärker eingegrenzt und fokussiert. 

9 

Die Ausführungen beziehen sich auf die Literatur von Flick (1995), Legewie (1996), Strauss & Corbin (1990; 1996), 

Wiedemann (1995).


Aus den Daten werden mit Hilfe der Technik des „Kodierens“ Konzepte abgeleitet. Konzepte 

sind Bezeichnungen, die einzelnen Ereignissen und Vorkommnissen zugeordnet werden. 

„Kodieren“ bezeichnet die Ableitung von theoretischen Konzepten aus den vorhandenen 

Daten. Eine Reihe von ähnlichen Konzepten wird zu einer Kategorie zusammengefasst. 

Jedes Erhebungs- und Auswertungsvorgehen wird in der „Grounded Theory“ an den 

jeweiligen Forschungsgegenstand angepasst. 

11.3.1.2 Auswertungsvorgehen 

Das induktive Auswertungsvorgehen wird anhand der Auswertung der Karlsruher Tagebücher 

beschrieben. Die ersten zwei Tagebücher wurden mit der Technik des „offenen 

Kodierens“ ausgewertet. Das Datenmaterial wird dabei Zeile für Zeile analysiert und kodiert. 

In dieser Phase werden die wesentlichen Bedeutungen des Untersuchungsphänomens 

abgeleitet. Anfangs soll das „Kodieren“ datennah erfolgen. Die Konzepte werden auf der 

konkreten Ebene gebildet, um alle relevanten Bedeutungsinhalte zu erfassen. 

Wichtig ist, dass die Forscherin und der Forscher gegenüber den Daten eine offene 

Einstellung besitzt und keine Vorliebe für einen Kode, eine Datenerhebungsart oder für 

bestimmte Hypothesen entwickelt. Sobald beim „Kodieren“ ein „Sättigungsgrad“ eintritt und 

keine neuen Konzepte entstehen, werden die vorhandenen Kodes komprimiert. Es entsteht 

ein Kategoriensystem. Ähnliche Ereignisse und Vorfälle werden benannt und zu Kategorien 

auf einer abstrakten Ebene gruppiert. Mehrere abstrakte Kategorien werden zu Kategorie- 

Familien zusammengefasst. Bei den Karlsruher Auslandstagebüchern wurde beispielsweise 

die Kategorie-Familie „Studium“ entwickelt, die sich aus folgenden Kategorien zusammensetzt: 

• Ambivalenz zwischen Studium und dem Wunsch das Land kennen zu lernen; 

• Unterschiede zu den Pädagogischen Hochschulen; 

• Schwierigkeiten mit dem Studium im Ausland; 

• positive Erfahrungen bezüglich des Auslandsstudiums (s. Abschnitt 8.1.3, S. 92ff). 

Nachdem auf der Basis der ersten Tagebücher das Kategoriensystem entwickelt wurde, 

werden die weiteren Tagebücher ausgewertet. Treten in dieser Phase neue Inhalte auf, 

werden sie als weitere Kategorien aufgenommen. Alle qualitativen Daten des Forschungsprojektes 

wurden mit der Technik des „Kodierens“ ausgewertet. 

11.3.2 Die Erhebungsinstrumente 

Im Rahmen des Forschungsprojektes wurden Gruppendiskussionen, Auslandsbefragungen 

(in Form von Tagebüchern und schriftlichen Befragungen) und Leitfadeninterviews durchgeführt. 

147

148 

11.3.2.1 Gruppendiskussionen 


Das Verfahren der Gruppendiskussion findet eine breite Anwendungsvielfalt in der 

Forschungspraxis. Dreher und Dreher (1995) beschreiben drei Schwerpunkte für den Einsatz 

von Gruppendiskussionen: 

• Verfahren zur Meinungs- und Einstellungserhebung; 

• Untersuchung der gesellschaftlichen Wirklichkeit bei vergleichbarem Erfahrungs- 

hintergrund; 

• ein Diskussionsverfahren, bei dem Argumente sinnvoll zur Geltung kommen. 

Gruppendiskussionen wurden mit Studienanfängerinnen und -anfängern im ersten und 

zweiten Semester durchgeführt. Die Probanden wurden aufgefordert, über ihre Erfahrungen 

mit dem Europalehramts-Studium zu diskutieren. Des Weiteren wurden mit Studierenden, 

die aus dem Ausland zurückgekehrt waren, Gruppendiskussionen durchgeführt. 

Die Gruppendiskussionen wurden mit den Techniken der „Grounded Theory“ ausgewertet. 

Zusätzlich wurden die Richtlinien für Auswertungen von Gruppendiskussionen von Loos und 

Schäffer (2001) berücksichtigt. Themen, bei denen sich viele Personen beteiligen, werden in 

besonderem Maße berücksichtigt. Ein häufiger Sprecherwechsel und Themen, die sehr 

emotional diskutiert werden, weisen auf eine hohe Relevanz hin. Auch selbst eingebrachte 

Themen besitzen einen hohen Stellenwert. 

Gruppendiskussionen mit Studienanfängerinnen und -anfängern 

Studierende im ersten und zweiten Semester wurden zu ihren Eindrücken zum Studienbeginn 

befragt. Ziel war es, die Erwartungen an das Europalehramts-Studium mit der 

erlebten Studienrealität zu vergleichen. Es wurde untersucht, wie die Studierenden nach 

dem ersten Semester zu ihrer Entscheidung für ein Europalehramts-Studium stehen. Insgesamt 

wurden vier Diskussionen durchgeführt, drei davon in Freiburg, eine in Karlsruhe. 

Gruppendiskussionen zur Rückkehr aus dem Ausland 

Europalehramts-Studierende wurden nach ihrem Auslandssemester eingeladen, an einer 

Gruppendiskussion teilzunehmen. Die Forschungsgruppe teilte die Studierenden in Kleingruppen 

ein (drei bis vier Personen). Jeder Kleingruppe wurde ein Diskussionskontext zugeordnet 

(Rektorat der Pädagogischen Hochschule, Europaparlament, Kultusministerium, 

Freunde und Bekannte). Die Studierenden wurden aufgefordert, sich vorzustellen, Personen 

der jeweiligen Institution oder ihren Freunden und Bekannten von ihrem Auslandsaufenthalt 

zu berichten. Ziel war, dass die Studierenden ihre Auslandserfahrungen mit Bezug auf den 

jeweiligen Diskussionskontext reflektieren. Die Ergebnisse dieses kriteriengeleiteten 

Austauschs wurden auf Plakaten festgehalten und im Plenum aller bei einer Gruppendiskussion 

anwesenden Kleingruppen präsentiert. Die Kleingruppendiskussionen wurden 

von den Studierenden frei gestaltet. Die Gruppendiskussionen wurden jeweils zu Beginn des


auf die Rückkehr aus dem Ausland folgenden Semesters durchgeführt. Dieser Zeitpunkt 

wurde gewählt, um die aktuellen Auslandserfahrungen zu erfassen und das wieder aufgenommene 

Studium an der Pädagogischen Hochschule vergleichend mit einbeziehen zu 

können. 

11.3.2.2 Auslandstagebücher 

Es wurden insgesamt drei Auslandsbefragungen durchgeführt. Zwei Befragungen wurden in 

Form eines wöchentlichen Tagebuches durchgeführt. Pädagogische Tagebücher dienen als 

Instrument der persönlichen Auseinandersetzung mit Lernerfahrungen (Schocker-von 

Ditfurth, 2001). Die Tagebücher ermöglichen, dass sich die Studierenden während ihres 

Auslandssemesters ihrer Erfahrungen und ihres Wissenszuwachses bewusst werden. Die 

Erfahrungen werden direkt erhoben, ohne dass ein zeitlicher Abstand zwischen dem Erfahrungszuwachs 

und der Erhebung besteht. 

Freiburger Tagebücher 

Das Format der Freiburger Tagebücher fördert eine Reflexion des Auslandsaufenthaltes. Die 

Studierenden beantworteten wöchentlich einen Fragenkatalog mit offenen Fragen zu 

verschiedenen Themen des Auslandssemesters (s. Abschnitt 8.1.1, S. 84ff). 

Karlsruher Tagebücher 

Die Karlsruher Tagebücher weisen ein offenes Format auf. Den Studierenden wurde ein 

Schaubild mit Themen vorgelegt, über die sie im Ausland Tagebuch führen konnten. Die 

Themen sollten als Anregung dienen. Die Themenwahl wurde von den Studierenden 

während des Auslandsaufenthaltes frei gewählt. Bei der Auswertung der Karlsruher Tagebücher 

wurden Einzelprofile der Studierenden gebildet. Diese dienten dazu, die Entwicklung 

der Studierenden und den Verlauf der Tagebucheinträge besser einordnen zu können. 

Auslandsfragebogen 

Bei der dritten Auslandserhebung wurde Freiburger Studierenden vor und während des 

Auslandssemesters ein Fragebogen vorgelegt. Dieser Fragebogen besaß ein offenes 

Antwortformat. Er bot den Studierenden die Möglichkeit, sich vor ihrem Auslandsaufenthalt 

und während ihres Auslandsaufenthaltes mit verschiedenen Themen zu beschäftigen. Des 

Weiteren wurden die Studierenden gebeten, zu einem Phasenmodell über Auslandsaufenthalte 

und einem Modell zur Rückkehr in die Heimat Stellung zu nehmen (s. Abschnitt 

8.1.2, S. 87ff). 

149

150 

11.3.2.3 Leitfadengestützte mündliche Befragung 


Mit Studienbewerberinnen und -bewerbern wurden an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe 

leitfadengestützte mündliche Befragungen durchgeführt. Teilstandardisierte Interviews 

unterscheiden sich von standardisierten Interviews dadurch, dass sie keine Antwortvorgaben 

enthalten. Die Befragten können ihre Ansichten und Erfahrungen frei artikulieren. Ein 

weiterer Unterschied besteht in der Möglichkeit, als Interviewer nach eigenem Ermessen 

klärende Nachfragen zu ergänzen, sofern diese im Fragenkontext der Untersuchung als 

bedeutsam erscheinen (Hopf, 1995). 

11.3.3 Gütekriterien in der qualitativen Forschung 

Zur Bewertung qualitativer Forschung existieren keine einheitlichen Kriterien. 10 Drei Grundpositionen 

sind zu unterscheiden, die herangezogen werden, um qualitative Studien zu 

beurteilen. 

a) Einige Forscherinnen und Forscher vertreten den Standpunkt, dass Kriterien, die aus 

der quantitativen Forschung stammen, auch für die qualitative Forschung Geltung 

besitzen. Nach diesem Ansatz wird quantitative und qualitative Forschung mit 

denselben Kriterien beurteilt. Das bedeutet, dass in der qualitativen Forschung 

Kriterien ihre Anwendung finden, die für statistisch-experimentelle Forschung 

entwickelt wurden. Erkenntnistheoretische und methodologische Aspekte der qualitativen 

Forschung werden bei der Bildung dieser Kriterien nicht berücksichtigt. Dies ist 

jedoch problematisch. 

b) Eine zweite Gruppe von Forscherinnen und Forschern plädiert für die Zurückweisung 

jeglicher Kriterien. Begründet wird dies mit dem Fehlen eines Referenzsystems in der 

qualitativen Forschung. Das qualitative Vorgehen wird in diesem Sinne als konstruierte 

Forschung verstanden. Es ist jedoch fragwürdig, den Anspruch wissenschaftlichen 

Forschens zu erheben, ohne Kriterien anzugeben, die eine Beurteilung qualitativen 

Arbeitens ermöglichen. 

c) Eine dritte Position besteht darin, anwendungsbezogene qualitative Kriterien zu 

bilden. Diese werden speziell für qualitative Forschung entwickelt und berücksichtigen 

die qualitative Methodologie. 

Die qualitativen Erhebungen des Forschungsprojektes werden anhand von Kriterien 

bewertet, die zu dieser dritten Gruppe gehören. Sie wurden von Strauss und Corbin speziell 

für die „Grounded Theory“ entwickelt. 

10 Die Ausführungen beziehen sich auf die Literatur von Steinke (1999) und Strauss und Corbin (1990;1996).


11.3.3.1 Redefinition von Kriterien 

Das transparente Auswertungsvorgehen, das mit der Anwendung des Computerprogramms 

atlas-ti ermöglicht wurde, soll die Reproduzierbarkeit der Studie erleichtern. Durch die 

geringe Standardisierung in der „Grounded Theory“ ist bei Replikationsstudien dennoch mit 

Diskrepanzen zu rechnen. Deshalb sind folgende Gütekriterien beim Auswertungsvorgehen 

einzuhalten: 

- Mit „Theorie-Beobachtungskompatibilität“ ist gemeint, dass die gebildeten Konzepte, 

die als Bausteine einer Theorie dienen, in „der Realität der Daten“ begründet liegen 

sollen (Corbin & Strauss, 1990, S. 420). Zu Beginn der Auswertung wurden durch das 

„konkrete Kodieren“ intensive Bemühungen angestellt, alle Bedeutungsinhalte aufzudecken, 

die in den Daten vorliegen. 

- Um „Konsistenz“ zu erreichen, wurde jede Beobachtungseinheit hinsichtlich der Indikatoren 

für wichtige Konzepte untersucht. Konzepte wurden aufgenommen, wenn sie 

die Realität der untersuchten Gruppe widerspiegelten. 

- „Repräsentativität“ hat bei der „Grounded Theory“ eine andere Bedeutung als bei der 

quantitativen Forschung: Es geht darum, durch die gebildeten Konzepte das Untersuchungsphänomen 

zu spezifizieren. Die entwickelten Konzepte sollen für den untersuchten 

Gegenstand relevant sein. Dies wurde beim Auswertungsvorgehen berücksichtigt. 

- Durch den „Prozess der Kategorienbildung“, also der Abstraktion von Konzepten, wird 

eine spezifische Situation übertragbar. Durch die Bildung abstrakter Kategorien 

wurde versucht, die Anwendbarkeit der Ergebnisse und damit die Generalisierbarkeit 

zu steigern. 

- „Präzision“ wurde erreicht, indem während des Kodierprozesses die einzelnen Kategorien 

unterteilt, spezifiziert und zu Kategorie-Familien gruppiert wurden. 

- „Verifikation“ bezieht sich auf den gesamten Forschungsprozess. Es wurde überprüft, 

ob die entwickelten Konzepte für das Untersuchungsphänomen bedeutsam sind. 

Dafür ist auch die Einhaltung der zweiten und dritten Kriteriengruppe relevant. 

11.3.3.2 Kriterien zur Bewertung der Adäquatheit des Forschungsprozesses 

Damit Forscherinnen und Forscher die Adäquatheit von Forschungsprozessen und die empirische 

Verankerung von Studien überprüfen können, stellen Strauss und Corbin Kriterien vor, 

die dabei als Richtlinien dienen. Sie sollen den Leserinnen und Lesern eines Forschungsberichtes 

die Einschätzung von Komponenten des Forschungsprozesses erleichtern. 

Deshalb wurden für die jeweiligen qualitativen Erhebungen die Forschungsintention und die 

Gründe für die Wahl eines bestimmten Erhebungsinstrumentes beschrieben. Dabei wurde 

151

152 


auch auf die Kriterien der Fallauswahl eingegangen. Die Besonderheiten in den einzelnen 

Studienabschnitten wurden herausgearbeitet, indem Studierende in verschiedenen wichtigen 

Studienphasen befragt wurden. 

11.3.3.3 Bewertung der empirischen Verankerung 

Zur Bewertung der empirischen Verankerung einer Studie werden die Forschungsergebnisse 

anhand verschiedener Kriterien beurteilt. Diese beziehen sich im Wesentlichen auf die 

methodischen Richtlinien der „Grounded Theory“ und dienen dazu, die Einhaltung der Richtlinien 

zu überprüfen: 

- Die Konzepte, die aus den Daten entwickelt werden, sind die Basisbausteine der 

„Grounded Theory“. Es ist wichtig zu überprüfen, ob Konzepte in einem Forschungsprojekt 

generiert wurden. 

- Die generierten Konzepte werden durch konzeptuelle Verknüpfungen systematisch 

aufeinander bezogen und in den Daten verankert. 

- Zwischen den Kategorien und Subkategorien sollen viele konzeptuelle Verbindungen 

bestehen. 

- Auch die Variationsbreite der Ergebnisse und die Spezifizierung der Variation spielt 

bei der Bewertung einer Studie eine wichtige Rolle. 

- Die Bedingungen, die das untersuchte Phänomen beeinflussen, werden in die Ergebnisse 

mit einbezogen. 

- Die Entwicklung und Veränderung eines Phänomens ist wesentlicher Bestandteil der 

„Grounded Theory“ und soll in Studien Berücksichtigung finden. 

Die Bedeutsamkeit einer Studie ist davon abhängig, ob die Ergebnisse für die Erklärung 

anderer Phänomene nützlich sind und ob die Ergebnisse Anregungen für weitere Studien 

liefern können. Die Ergebnisse des Forschungsprojektes sollten dazu genutzt werden, die 

Europalehrämter zu transnationalen und gestuften Lehramts-Studiengängen weiterzuentwickeln 

(vgl. die Empfehlungen und Vorschläge in Abschnitt 3.2, S. 17ff).

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Drucksache 13/1789 - Der Vorbereitungsdienst für das Europalehramt an Grund- und 

Hauptschulen und Realschulen, Stuttgart, einschließlich: Anlagen 1 (Oberrheinrat: 

Angleichung der Lehrerausbildung am Oberrhein) und 2 (Stellungnahme des 

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Die Europalehramts-Studiengänge

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