S C H U L E - Die Linkspartei - Die Linke

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ZUKUNFTSWERKSTATT
S C H U L E
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Alle fördern – keinen zurücklassen!
Für eine sozial gerechte, demokratische
Bildungsreform jetzt!
Materialien der 9. Bildungspolitischen
Konferenz der PDS vom 3. bis 5. Juni
2005 in Weimar
Teil III: Foren 4 - 6
Eingereichte Thesen und Beiträge
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Ausgabe 3/2005 – 15. Jahrgang
AG Bildungspolitik der Linkspartei.PDS

IMPRESSUM
Herausgeber: AG Bildungspolitik beim Parteivorstand
der Linkspartei.PDS
Kleine Alexanderstraße 28, 10178 Berlin
V.i.s.d.P.: Dr. Annette Mühlberg, Tel.: 030 / 24009305,
Fax: 030 / 24009624
E-Mail: annette.muehlberg@linkspartei.de
Redaktion: Dr. Gerhard Sielski, Dr. Annette Mühlberg
Bestellungen: Dr. Annette Mühlberg, AG Bildungspolitik, PF 100,
10122 Berlin, E-Mail: annette.muehlberg@linkspartei.de
Redaktionsschluss: Dezember 2005
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Inhaltsverzeichnis
Programm der Konferenz Seite 5
Forum 4: Rolle, Ausbildung und Aufgaben von Pädagogen in Zeiten
lebensbegleitenden Lernens
Einführungsbeitrag von Günter Wilms Seite 11
Beitrag von Ullrich Bauer und Uwe H. Bittlingmayer Seite 14
Keine Bildungsreform ohne Gesellschaftsreform. Der
sozialwissenschaftliche Blick auf Pädagogik „in Zeiten
lebensbegleitenden Lernens“
Forum 5: Was geht bei den europäischen Nachbarn vor sich?
Internationale Herausforderungen, Erfahrungen mit Reformen,
Privatisierung und Standards
Einführungsbeitrag von Horst Bethge Seite 24
Kurzbericht aus Großbritannien: Mary Compton Seite 29
Kurzbericht über die “Dänische Einheitsschule”: Flemming Meyer Seite 29
Forum 6: Finanzierung und Ökonomisierung von Bildung
Mehr Geld in Humankapital investieren? Privatisieren?
Bildungsmarkt schaffen (GATS, EU-Dienstleistungsrichtlinie)?
Beitrag von Roman Jaich Seite 31
Beitrag von Herbert Schui Seite 44
Zur Stärkung von Marktelementen im Bildungsbereich
In eigener Sache Seite 50
Bestellschein Seite 52
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Alle fördern - keinen zurücklassen!
Für eine sozial gerechte, demokratische Bildungsreform jetzt!
9. Bildungspolitische Konferenz der PDS
am 03./04./05. Juni 2005 in Weimar
Veranstalter: Parteivorstand der PDS, Arbeitsgemeinschaft Bildungspolitik beim Parteivorstand
der PDS, PDS Landesverband Thüringen, PDS–Fraktion im Thüringer Landtag
Die täglichen Erfahrungen von SchülerInnen, Eltern, StudentInnen, PädagogInnen
und Azubis und empirische Vergleiche wie PISA, IGLU, TIMSS und LAU verweisen
darauf, dass unser gesamtes Bildungswesen in einer tiefen Krise steckt. Die Notwendigkeit
einer Bildungsreform wird heute nicht mehr in Frage gestellt. Umstritten
ist, in welche Richtung die Reform gehen soll. Bildungspolitik ist zu einem zentralen
Feld politischer Auseinandersetzung geworden.
Bisher eingeleitete Maßnahmen der Regierenden in Bund und Ländern haben keine
grundlegenden Veränderungen bewirkt. Das Bildungssystem Deutschlands ist
Spiegelbild einer immer größer werdenden sozialen Spaltung der Gesellschaft. In
keinem anderen Land gibt es einen so offensichtlichen Zusammenhang zwischen
sozialer Herkunft und Bildungserfolg. Insbesondere Kinder und Jugendliche aus
sozial benachteiligten Familien und Familien mit Migrationshintergrund gehören
von vornherein zu den „Verlierern“. Die soziale Ausgrenzung hat sich in den letzten
Jahren noch verstärkt und wird weiter zunehmen.
Nach demselben Muster wie beim Umbau des Sozial- und Gesundheitssystems
organisieren neoliberale Kreise aller Schattierungen den Umbau des Bildungssystems
weg von der breiten Daseinsvorsorge des erkämpften Sozialstaats hin zu
Eigenverantwortung, Eigenfinanzierung und Eigenvorsorge.
Gleichzeitig werden die Stimmen lauter, die Reformschritte in Richtung einer sozial
gerechten und demokratischen Bildungsreform fordern und gehen wollen. Den Zusammenhang
zwischen sozialer Herkunft, Lebenslagen und Bildungserfolg aufzubrechen,
ist Ziel der Bildungspolitik der PDS.
Unbezweifelt ist: Deutschland und die Länder der Europäischen Union befinden
sich in einem gravierenden Umbruch der Arbeitswelt wie der Sozial- und Bildungssysteme.
Die Entwicklungsbedingungen für jeden Einzelnen, für die Kinder und
Jugendlichen und auch die Rolle und Aufgaben der PädagogInnen ändern sich.
Wie muss eine auf Egalität und Emanzipation angelegte Bildungsreform unter diesen
Bedingungen aussehen? Was kann man dafür aus dem Ausland lernen? Welche
Schritte zur Demokratisierung der Schulkultur müssen jetzt gegangen werden?
Was passiert in der Berufsbildung und bei der Weiterbildung? Wo können Linke in
dieser Situation ansetzen?
Über diese und weitere Fragen wollen wir auf der Konferenz diskutieren. Die AG
Bildungspolitik der PDS hat im Vorfeld der Bildungspolitischen Konferenz einen
Entwurf für Bildungspolitische Leitlinien der PDS erarbeitet. Sie sollen im Herbst
auf der 2. Tagung des 9. Parteitags der PDS verabschiedet werden. Anliegen der
Konferenz ist eine Diskussion dieser Leitlinien und ein breiter Erfahrungsaustausch
5

über die bildungspolitische Situation und die Grundrichtung notwendiger Veränderungen.
Dazu laden wir herzlich ein.
Veranstaltungsort: Weimarhalle
congress centrum neue weimarhalle, UNESCO-Patz 1, 99423 Weimar, Tel.
03643/745-143
e-mail: info@weimarhalle.de, www.weimarhalle.de
Programm
Anreisetag, Freitag 03.06.05:
ab 14.00 Uhr Anmeldung am Veranstaltungsort
16.00 – 18.00 Uhr Besuch der Gedenkstätte Buchenwald
nach 19.00 Uhr Gelegenheit zum Beisammensein
Erster Tag, Sonnabend 04.06.05:
10.30 - 12.30 Uhr Begrüßung und Einführungsreferate
Eröffnung: Gerrit Große, MdL Brandenburg, Sprecherin
der AG Bildungspolitik der PDS
Begrüßung: Dieter Hausold, Landesvorsitzender
Thüringen
Einführungsreferate:
Dirk Möller, Vorsitzender des Kulturausschusses
des Weimarer Stadtrates
Wissensgesellschaft ohne Bildung? Prof. Dr. Lothar Bisky
Vorsitzender der PDS
Bildung und Demokratie im 21. Jahrhundert Bodo Ramelow, Vorsitzender der PDS-
- Wege aus der Sackgasse Fraktion im Landtag Thüringen
Die Sozialisten und die Bildung Prof. Dr. Dietrich Mühlberg
Kulturhistoriker, Berlin
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Anfragen zu den Referaten
12.30 – 13.30 Uhr Mittagspause
13.30 – 18.00 Uhr Diskussion in parallelen Foren
ca. 15.30 – 16.00 Uhr Kaffeepause
Forum 1: Kultur - Macht - Bildung
Prof. Dr. Uta Meier-Gräwe, Dr. Birgit Klaubert, Dr. Annette Mühlberg, Siglinde
Schaub, Dr. Wolfgang Zacharias
Forum 2: Demokratie und Bildung
Teil I: Demokratisierung des Bildungsprozesses und Herrschaftskritik -
Gramscis Theorie der Mündigkeit
Prof. Dr. Armin Bernhard, Andreas Merkens
Teil II: Das Bildungswesen – Lernwerkstatt für Demokratisierung und Mitbestimmung?
Dr. Roland Bach, Antje Brose, Bela Burkhardt, Susann Springer, Prof. Dr.
Hans Treichel, Dr. Horst Adam
Forum 3: Entwicklungs- und Sozialisationsbedingungen von Kindern und Jugendlichen
heute
Dr. Detlef Häuser, Prof. Dr. Horst Weiß, Walter Wilken
Forum 4: Rolle, Ausbildung und Aufgaben von Pädagogen in Zeiten lebensbegleitenden
Lernens
Prof. Dr. Ullrich Bauer, Uwe H. Bittlingmayer, Nele Haas, Prof. Dr. Günter
Wilms
Forum 5: Was geht bei den europäischen Nachbarn vor sich? Internationale Herausforderungen,
Erfahrungen mit Reformen, Privatisierung und Standards
Horst Bethge, Mary Compton, Flemming Meyer
Forum 6: Finanzierung und Ökonomisierung von Bildung – Mehr Geld in Humankapital
investieren? Privatisieren ? Bildungsmarkt schaffen
(GATS, EU-Dienstleistungsrichtlinie)?
Dr. Roman Jaich, Uli Ludwig, Helmuth Markov, Prof. Dr. Herbert Schui
nach 19.00 Uhr Gelegenheit zum Beisammensein
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Zweiter Tag, Sonntag 05.06.05:
9.00 – 10.15 Uhr Vorstellung der bildungspolitischen Leitlinien der PDS,
Beitrag GEW
Einführungsbeitrag: Für eine grundlegende, sozial gerechte, demokratische
Bildungsreform jetzt! Bildungspolitische Leitlinien der PDS
Prof. Dr. Günter Wilms, Sprecher der AG Bildungspolitik beim
Parteivorstand der PDS
Beitrag der GEW: Zur bildungspolitischen Strategie der GEW
Ulrich Thöne, Vorsitzender der GEW
10.15. – 10.30 Uhr Pause
10.30 – 13.00 Uhr Parallele Arbeitsgruppen
AG 1: Bildung für alle von Anfang an
Margrit Barth, Dr. Detlef Häuser, Norbert Hocke, Dr. Marianne Linke
AG 2: Auf dem Weg zum längeren gemeinsamen Lernen – für eine Schulstrukturdebatte
und eine Schulentwicklung von unten
Gerrit Große, Rosemarie Hein, Walter Lederer, Prof. Dr. Anne Ratzki
AG 3: Weiterbildung in öffentlicher Verantwortung statt Abbau, Privatisierung
und Reduzierung auf Beschäftigungsfähigkeit
Kay Beiderwieden, Ursula Herdt, Andreas Klepp, Herrmann Ziegenbein
AG 4: Berufsbildung unter Veränderungsdruck
Dr. Michael Ehrke, Christian Görke, Ulla Holterhus, Bärbel Holzheuer-
Rothensteiner, Dr. Kirsten Lehmkuhl, Dr. Stephanie Odenwald, Sandro Witt
AG 5: Alternative Studienfinanzierung – wie weiter nach dem Bundesverfassungsgerichtsurteil
zu Studiengebühren
Susanne Hennig, Nele Hirsch, Benjamin Hoff, Peer Jürgens, Dr. Andreas
Keller, Jan Korte
AG 6: Ganztagsschule im sozialen und kulturellen Umfeld
Julia Bonk, Peter Joseph, Bernd Martens, Vincent Steinl
13.00 – 14.00 Uhr Mittagspause
14.00 - 15.30 Uhr Abschluss im Plenum
Bildungsreform jetzt, was tun?
Podiumsrunde mit Jan Korte, Dr. Marianne Linke, Prof. Dr.
Uta Meier-Gräwe, Ulrich Thöne und weiteren Gästen der
Konferenz
Moderation: Horst Bethge und Gerrit Große
Abschlussworte: Gerrit Große (Sprecherin der AG Bildungspolitik)
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Mitwirkende
Dr. Horst Adam, Berlin, AG Bildungspolitik der PDS, PädagogInnen für den Frieden
Dr. Roland Bach, Sprecher der AG Rechtsextremismus/Antifaschismus beim Parteivorstand
der PDS
Margrit Barth, MdA Berlin, Jugendpolitische Sprecherin der PDS-Fraktion
Prof. Dr. Ullrich Bauer, Juniorprofessur Universität Bielefeld
Kay Beiderwieden, Soziologe, AG Bildungspolitik PDS Hamburg
Prof. Dr. Armin Bernhard, Universität Duisburg-Essen
Horst Bethge, Hamburg, Sprecher der AG Bildungspolitik der PDS
Prof. Dr. Lothar Bisky, Vorsitzender der PDS
Uwe H. Bittlingmayer, Universität Bielefeld
Julia Bonk, MdL Sachsen, Schulpolitische Sprecherin der PDS-Fraktion
Antje Brose, Studentin Rostock, Mitglied des Vorstandes der PDS
Bela Burkhardt, Schüler, Sprecher der PDS Hamburg-Harburg
Mary Compton, London, Präsidentin der National Union of Teachers
Dr. Michael Ehrke, IG Metall Bundesvorstand
Gerrit Große, MdL Brandenburg, Sprecherin der AG Bildungspolitik der PDS
Christian Görke, MdL Brandenburg, Sprecher für Berufliche Bildung der PDS-Fraktion
Nele Haas, Studentin, Potsdam
Dr. Detlef Häuser, Woltersdorf, Leiter der Erziehungs- und Familienberatungsstelle Landkreis
Märkisch Oderland
Rosemarie Hein, MdL Sachsen-Anhalt, Bildungspolitische Sprecherin der PDS-Fraktion
Susanne Hennig, MdL Thüringen, Sprecherin für Ausbildungs- und Studierendenfragen
Ursula Herdt, Berlin, ehem. Mitglied des geschäftsführenden Hauptvorstands der GEW
Nele Hirsch, Vorstandsmitglied des Studentischen Dachverbands fzs, freier Zusammenschluss
von Studentinnenschaften
Norbert Hocke, Berlin, Mitglied des Geschäftsführenden Hauptvorstandes der GEW
Benjamin Hoff, MdA Berlin, Wissenschaftspolitischer Sprecher der PDS-Fraktion
Ulla Holterhus, Referat berufliche Bildung und Weiterbildung GEW Niedersachsen
Bärbel Holzheuer-Rothensteiner, MdA Berlin, Sprecherin für Berufliche Bildung der PDS-
Fraktion
Dr. Roman Jaich, Berlin, wiss. Mitarbeiter, Gutachter der Max-Traeger-Stiftung „Bildungsfinanzierung
in Deutschland“
Peter Joseph, wiss. Mitarbeiter der PDS-Fraktion im Landtag von Sachsen-Anhalt
Peer Jürgens, MdL Brandenburg, studierendenpolitischer Sprecher der Fraktion der PDS
Dr. Andreas Keller, Mitglied im Bundesvorstand des Bundes demokratischer Wissenschaftlerinnen
und Wissenschaftler (BdWi)
Dr. Birgit Klaubert, MdL Thüringen, Kulturpolitische Sprecherin der PDS-Fraktion
Andras Klepp, Betriebsratsvorsitzender VHS Braunschweig, Mitglied der GEW-
Bundesfachgruppe Erwachsenenbildung, Sprecher der AG Bildungspolitik der PDS
Jan Korte, Student Hannover, Mitglied des Vorstandes der PDS
Walter Lederer, Mitarbeiter der PDS-Fraktion im Landtag Mecklenburg-Vorpommern
Dr. Kirsten Lehmkuhl, Privatdozentin, Institut für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Universität
Hamburg
Dr. Marianne Linke, Sozialministerin von Mecklenburg-Vorpommern
Uli Ludwig, Halstenbek, Personalrat, AG Bildungspolitik PDS Hamburg
Helmuth Markov, PDS; MdEP, GUE/NGL-Fraktion
Bernd Martens, Landesvorsitzender Ganztagsschulverband Hamburg
Prof. Dr. Uta Meier-Gräwe, Haushalts- und Familienwissenschaftlerin, Universität Gießen
Andreas Merkens, Universität Hamburg
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Flemming Meyer, Lehrer, 2. Vors. d. Südschleswigschen Wählerverbandes (SSW), Fraktionsvors.
Kreistag Schleswig/Flensburg
Dr. Annette Mühlberg, Referentin für Bildung, Wissenschaft, Kultur und Medien beim PV
der PDS, Koordinatorin der Ständigen Kulturpolitischen Konferenz der PDS
Prof. Dr. Dietrich Mühlberg, Kulturhistoriker Berlin
Dr. Stephanie Odenwald, Hamburg, Mitglied des Geschäftsführenden Hauptvorstandes
der GEW
Bodo Ramelow, Vorsitzender der PDS-Fraktion im Landtag Thüringen
Prof. Dr. Anne Ratzki, Universität Paderborn
Siglinde Schaub, MdA Berlin, schulpolitische Sprecherin der PDS-Fraktion
Susann Springer, Studentin Weimar, Redaktion SPIESSER
Vincent Steinl, BAK Schüler gestalten Schule
Prof. Dr. Herbert Schui, Buchholz/Nordheide, Hamburger Universität für Wirtschaft und
Politik
Ulrich Thöne, Vorsitzender der GEW
Prof. Dr. Hans Treichel, Potsdam, PädagogInnen für den Frieden, Stiftung Gewaltfreies
Leben Sitz Königsfeld/Schwarzwald
Prof. Dr. Horst Weiß, Strausberg, AG Bildungspolitik der PDS
Walter Wilken, Hamburg, ehemaliger Generalsekretär des Kinderschutzbundes
Prof. Dr. Günter Wilms, Eichwalde, Sprecher der AG Bildungspolitik der PDS
Sandro Witt, DGB Mittelthüringen, Jugendbildungsreferent
Dr. Wolfgang Zacharias, Stellv. Vors. der Bundesvereinigung für kulturelle Jugendbildung
Herrmann Ziegenbein, Hamburg, stellv. Betriebsratsvorsitzender, Mitglied des Bezirksvorstands
von ver.di
Rahmenprogramm:
Die Konferenz wird ergänzt durch ein Rahmenprogramm mit mehreren Veranstaltungen in
Weimar – siehe flyer Schiller für Alle!
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Forum 4: Rolle, Ausbildung und Aufgaben von Pädagogen
in Zeiten lebensbegleitenden Lernens
Einführungsbeitrag
Prof. Dr. Günter Wilms, Sprecher der AG Bildungspolitik der PDS
I.
Das Thema unseres Forums wirft eine Vielzahl von Problemen auf, z.B.:
- Brauchen wir ein sog. Lehrerleitbild? Wenn ja, was soll es inhaltlich aussagen,
wie soll es entstehen?
- Gesellschaftliche Stellung der Pädagogen, ihr Ansehen in der Öffentlichkeit.
- Lehrerschaft als Berufsstand - innere Differenziertheit: Pädagogen an unterschiedlichen
Schularten, Lehrer und Erzieher u. a.
- Aktuelle Anforderungen, zusätzliche Belastungen durch Forderungen der Administration
- Ausbildung der Lehrer: Rolle und Platz der pädagogischen Ausbildung, von
praktischen Ausbildungsabschnitten innerhalb des Studiums, Bologna-Prozess
und sicher noch andere mehr.
II.
Eine zentrale Frage unseres Themas ist m. E. die nach der Rolle des Lehrers im
pädagogischen Prozess. Dazu ein paar Anregungen, Überlegungen:
Es ist in der Pädagogik wohl unbestritten, dass der Lehrer für Inhalt und Gestaltung
des pädagogischen Prozesses im Unterricht die volle Verantwortung trägt.
Allerdings haben sich in den vergangenen Jahrzehnten Entwicklungen vollzogen,
die eine Differenzierung dieser Aussage erfordern.
Wissensaneignung und Persönlichkeitsentwicklung sind Prozesse, die zunehmend
außerhalb von Schule und Unterricht vor sich gehen. Dem muss der Lehrer Rechnung
tragen, indem er einerseits diese Prozesse in seinem Unterricht berücksichtigt
und andererseits den Schülern hilft und ihnen Anregungen vermittelt, diese
Möglichkeiten des Bildungserwerbs und der Persönlichkeitsentwicklung außerhalb
der Schule sinnvoll zu nutzen. Daraus folgen dann auch Konsequenzen im Hinblick
auf die Einbeziehung der Schüler in die Auswahl des Inhalts und die Gestaltung
des Unterrichts.
Zu den zu beachtenden Veränderungen gehören auch neue Auffassungen zum
Prozess des Lernens. Ausgehend von Erkenntnissen der Psychologie gilt heute als
Selbstverständlichkeit, dass das Lernen ein aktiver Prozess ist, dass das Lernen
als Tätigkeit verstanden wird. Es gilt die These: das Kind, der Jugendliche entwikkelt
sich im pädagogischen Prozess! - Und nicht: das Kind, der Jugendliche wird im
11

pädagogischen Prozess entwickelt. Daraus folgt, dass die Auffassung von der führenden
Rolle des Lehrers im pädagogischen Prozess nicht im Sinne eines sog.
Einwirkungsmodells interpretiert werden darf, sondern davon auszugehen ist, dass
für die Schüler nur das erzieherisch und bildend wirksam ist, was sie sich selber
erarbeitet haben, womit sie sich selber auseinandergesetzt haben. Das hat Konsequenzen
für die Funktion und die Art des Tuns des Lehrers im pädagogischen Prozess.
Wir grenzen uns also ab von einem autoritären Führungsstil, lehnen aber
auch Selbstlauf („laissez faire“) ab.
Progressive Dichter und Denker der Vergangenheit, darunter vor allem viele Philosophen
und Pädagogen, gingen in ihren Auffassungen zur Erziehung der Jugend
ganz selbstverständlich von der Überzeugung aus, dass jedes Kind entwicklungs-
und bildungsfähig sei. In Anbetracht des zunehmenden Engagements liberalkonservativer
Kräfte für Elitebildung und der verstärkten Propagierung wissenschaftlich
überholter Begabungsauffassungen durch sie ist es m. E. angebracht, an
diese Tradition zu erinnern. Es ist Aufgabe des Lehrers, sich um jedes Kind und
seine Entwicklung zu mühen, jedes Kind zu fördern. Dabei gilt, dass das Kind in
jeder Lebensphase ein Ganzes, eine Individualität mit Kenntnissen, Fähigkeiten,
Erfahrungen und moralischen Einsichten ist - geschuldet jeweils seinem Alter und
den konkreten Lebens- und Entwicklungsbedingungen. Es ist also nicht zulässig,
das Kind einseitig vom Standpunkt des Erwachsenen aus als noch nicht vollkommen
anzusehen. Optimistische pädagogische Grundhaltung ist gewissermaßen
Pflicht!
Wenn wir von der Verantwortung des Lehrers im pädagogischen Prozess ausgehen,
dann wirft das zugleich auch die Frage nach Vorgaben für die Arbeit des Lehrers
auf: Lehrpläne Lehrprogramme, Richtlinien, Anweisungen etc. Die hohe Qualifikation
des Lehrers und das Vertrauen, das die Gesellschaft in sein Wirken für die
Jugend setzt, stehen im Widerspruch zu kleinlicher Bevormundung seiner pädagogischen
Arbeit durch eine Vielzahl einengender Vorschriften. Nichts gegen Rahmenrichtlinien
und pädagogische begründete Empfehlungen, auch nichts gegen
notwendige Vorgaben, was Schule und Unterricht schließlich erreichen sollen! Aber
alles gegen Verbürokratisierung der pädagogischen Arbeit, gegen ständige
neue Pflichten, die von der eigentlichen Arbeit mit den Schülern abhalten! Vertrauen
und Verantwortung sind die entscheidenden Stichworte!
III.
Auch in einer Situation, in der den Pädagogen ständig neue Aufgaben „übergeholfen“
werden - „ohne Lohnausgleich“ - , sie in der Öffentlichkeit ständig für Missstände
in der Schule und im Verhalten von jungen Menschen verantwortlich gemacht
werden, für die die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen die Ursache
sind, und sie auch nicht selten diskriminiert werden, ist es nicht überflüssig, an das
Berufsethos der Pädagogen zu erinnern. Das sagen wir nicht nur den Pädagogen,
sondern in gleicher Weise und mit Nachdruck auch den Verantwortlichen in
Staat und Gesellschaft. An das Berufsethos der Pädagogen zu appellieren, kann
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nur denen zugestanden zu werden, deren Haltung und Handlung gegenüber den
Pädagogen zugleich durch Achtung und Anerkennung gekennzeichnet ist!!
Für unsere heutige Arbeit im Forum mögen die drei folgenden Zitate genügen:
1. Hans Riesner, Dezernent für Schule und Kultur, Chemnitz
( „Sächsische Volkszeitung“, Dienstag, 05. Februar 1946 )
„Erzieher sein soll ja schließlich nicht nur heißen, einen Beruf ergreifen, sondern
eine Berufung für die Zukunft des deutschen Volkes übernehmen.“
„Denn Erzieher sein, heißt um der Zukunft des Volkes willen mehr Verantwortungsbewußtsein
zu tragen und damit mehr Verantwortungspflicht zu übernehmen
als alle anderen.“
2. A. Diesterweg, „Schriften und Reden“, Bd. 2, Volk und Wissen Verlag 1950,
S. 207 f.
„Das Lehrerbewußtsein besteht in dem Bewußtsein der Teilnahme an den Ereignissen
der Zeit und den in ihr tätigen Kräften.“
„Das Lehrerbewußtsein des Lehrers, nämlich des deutschen, besteht auch darin,
dass er sich als deutscher Lehrer, als Glied seiner Nation, als Erzieher deutscher
Jugend fühlt und weiß."
„Das Lehrerbewußtsein besteht in der hohen Meinung, die der Lehrer von dem
Wert und der Bedeutung seines Berufes hegt.“
„Das Lehrerbewußtsein besteht in der rechten Gesinnung den Schülern und den
Eltern gegenüber.“
„Das Lehrerbewußtsein besteht in dem Bewußtsein der Teilnahme an der Fortentwicklung
des Wissens und in der wachsenden Fertigkeit des Könnens.“
„Das Lehrerbewußtsein besteht in der inneren Gewißheit, dass man als Lehrer etwas
ist und gilt.“
3. K.F.W. Wander, Volk und Wissen Volkseigener Verlag 1954, Seite 127
„Zunächst ist erforderlich, dass jeder Lehrer selbst für die Gegenwart, für seine Zeit
sich interessiert, dass er lebendig an allem teilnimmt, nicht allein, was seine Kasse,
sondern an allem, was das Wohl und Wehe seines Volkes betrifft. Die Athener erklärten
jeden Bürger, der sich nicht um die öffentlichen Angelegenheiten kümmerte,
für ein faules Glied der Staatsgemeinde. Soll ein solches der Lehrer sein? Kann
er, wenn er es ist, lebendige Staatsbürger bilden? Der Lehrer ist aber nur dann ein
guter Bürger, wenn er für das Leben bildet; dann muss er es aber kennen.“
13

Beitrag für das Forum 4: Rolle, Ausbildung und Aufgaben von Pädagogen
in Zeiten lebensbegleitenden Lernens
Keine Bildungsreform ohne Gesellschaftsreform. Der sozialwissenschaftliche
Blick auf Pädagogik „in Zeiten lebensbegleitenden
Lernens“
Ullrich Bauer & Uwe H. Bittlingmayer
1. Einleitung
2. Wissensgesellschaft als Wille und Vorstellung
3. Thesen zu einem reformierten Lehrerleitbild
4. Zu den Bildungspolitischen Leitlinien der PDS
1. Einleitung
Der bildungspolitische Aktionismus der Post-PISA-Arä bleibt unüberschaubar. Gut
beraten ist, wer im Wildwuchs aus Selbstprofilierungen, parteipolitischen Strategien
und wohlfeilem ökonomischen Lobbyismus den Überblick behalten kann. Das
Durcheinanderpurzeln von Ideen, Ideengebern und tatsächlichen Machern der aktuellen
Bildungspolitik besitzt indes eine klare Struktur der Wertigkeit – man könnte
auch sagen, sie besitzt eine eindeutige Rangfolge der Relevanz und Irrelevanz von
Vorschlägen: Wenn so der Bundespräsident a. D., Johannes Rau, sein im vergangenen
Jahr erschienendes „Plädoyer für eine neue Bildungsreform“ mit dem Titel
„Wider den Nützlichkeitszwang“ überschreibt, kann sich diese wohlmeinende und
gewiss kritisch angelegte „Einmischung“ kaum Gehör verschaffen. Wer heute nur
appelliert, ein humanistischer Bildungsauftrag dürfe seine Bedeutung doch bitte
nicht verlieren, ist längst zum Statisten degradiert. Er befindet sich im nichtsichtbaren
Raum strategischer Auseinandersetzungen oder besser im Stile angewandter
politischer Rhetorik: Er ist gut für ein Vorwort oder für eine Präambel, nicht
aber für den harten Kern politischer Richtungsvorgaben.
Die eigentlichen Akteure einer neuerlichen Bildungsreform befinden sich auch nicht
– wie man nach PISA annehmen könnte – im Feld der Wissenschaft. Die in diesem
Frühjahr veröffentlichte gemeinsame Position einer ganzen Gruppe kritischer Bildungsforscher
im so genannten „Bochumer Memorandum“ hat keinen wirklichen
Kontrapunkt setzen können. Vielmehr beweist auch der wissenschaftliche Diskurs,
dass er sich einzuordnen weiß. Die von Eckart Klieme koordinierte Expertenkommission
des DIPF (Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung)
führt das in ihrer Expertise zur „Entwicklung nationaler Bildungsstandards“ vor.
Nicht das Zentralmotiv der langjährigen Debatte über Bildungsstandards, nämlich
die Verringerung von sozialer Ungleichheit, taucht hier auf. Dreh- und Angelpunkt
der Klieme-Expertise ist das Ziel der Elitenförderung. Die „Qualitätsdebatte“ im
deutschen Bildungswesen hat damit – wie wir längst alle wissen – seinen eigentlichen
Bezugspunkt gefunden: Bewertung zielt auf Verwertung. Ein Bildungsideal
14

abseits dieser Maßgabe gilt als antiquiert. – Ökonomischen Effizienzkriterien genügt
es jedenfalls nicht.
Es ist darum keine Überraschung, dass auch der praktische pädagogische Blick in
der aktuellen Debatte keine Berücksichtigung findet. Das Wissen von Pädagogen
über das, was Pädagogen leisten können, leisten wollen und sollen findet somit
keine Anwendung. Keine Überraschung ist es, weil der pädagogische Blick (ebenso
wie der wissenschaftliche) eine gewisse Naivität beinhaltet oder sagen wir besser:
in seinem Radius beschränkt bleibt. Wer glaubt, eine Bildungsreform würde
heute vom Prozess des Lehrens und Lernens aus gestaltet werden, liegt damit
eindeutig falsch. Die Vorschläge für Bildungsreformen bemessen sich tatsächlich
an dem, was von Bildung gesellschaftlich erwartet wird. Vielleicht ist das auch der
Grund, warum Nicht-Pädagogen Bildungsreformer werden, warum die Bertelsmann-Stiftung
und Hans-Olaf Henkel mehr Gehör finden als Lehrerinnen und Lehrer
aus der Praxis.
Wir wollen im Folgenden drei Schlaglichter auf die jetzige bildungspolitische Diskussion
in Deutschland werfen: Dabei wollen wir uns zunächst (2.) mit der aktuell
dominantesten Zeitdiagnose – der der Wissensgesellschaft – auseinandersetzen,
weil sie – wie auch im gestrigen Vortrag von Lothar Bisky deutlich geworden – die
Rahmenbedingungen, Hintergrundannahmen und Leitlinien der Bildungsdiskussion
mitbestimmt. Wir wollen erst im Anschluss (3.) Thesen zu einem reformierten Lehrerleitbild
formulieren, mit dem wir abschließend (4.) die Diskussion darüber eröffnen
wollen, ob die bildungspolitischen Leitlinien der PDS tatsächlich eine Alternative
zum aktuellen Bildungsdiskurs darstellen können, wenn der Maßstab einer starken
egalitären und emanzipativen Bildungsnorm angelegt wird.
2. Wissensgesellschaft als Wille und Vorstellung
Günther Anders eröffnet sein Werk „Die Antiquiertheit des Menschen“ mit der folgenden
Passage: „Die zum Tode Verurteilten dürfen frei darüber entscheiden, ob
sie als letzte Mahlzeit die Bohnen süß oder sauer serviert haben möchten. Weil
über sie entschieden ist!“ Genau so scheint es uns ergehen: Wir können frei darüber
entscheiden, bei welchem Internetprovider wir uns bedienen oder welche
Fortbildung wir besuchen um unser Humankapital aufrecht zu erhalten: Dass wir in
einer Wissensgesellschaft leben, die hierfür die Notwendigkeiten produziert, um
die niemand mehr herumkommt, wenn er ein funktionsfähiges Mitglied unserer
Gesellschaft sein möchte, scheint ebenso längst entschieden. Das Label der Wissensgesellschaft
liefert eine so erfolgreiche Schablone der Beschreibung von industriellen
Gegenwartsgesellschaften, dass niemand sich im Augenblick ernsthaft
traut, diese Hintergrundfolie einmal genauer zu überprüfen und Fakten von Fiktionen,
Realität von Ideologie und Mythos zu trennen.
In der Regel wird die Zeitdiagnose der Wissensgesellschaft an den Beginn bildungspolitischer
oder sozialpolitischer Betrachtungen gestellt, um dann aus dieser
Konsequenzen wahlweise für ganze Nationalstaaten oder auch für alle einzelnen
Menschen abzuleiten. Die übliche Rhetorik nimmt dann beispielhaft diesen Verlauf:
15

Der Wandel zur Wissensgesellschaft bezeichnet einen Epochenbruch, so etwa
Krista Sager, der vergleichbar ist mit der Wende von der Agrar- zur Industriegesellschaft.
Weil wir in einer Wissensgesellschaft leben, leben wir Reinhard Mohn
von Bertelsmann zufolge sogar in Zeiten beschleunigten Wandels. In der Epoche
der Globalisierung, die etwa nach Jürgen Rüttgers die bloße Konsequenz des
Wandels zu Wissensgesellschaften ist, meint beschleunigter Wandel auch beschleunigte
Konkurrenz – ein Lieblingsthema von Guido Westwelle –, weil das
Wissen heutzutage immer schneller veraltet. Weil Wissen in Wissensgesellschaften
immer schneller veraltet, müssen Nationalstaaten ein konsequentes Innovationsmanagement
praktizieren, wie Edelgard Buhlmahn in unzähligen Presseerklärungen
anmahnt, um im internationalen Kampf um innovative Produkt- und Prozessentwicklung
mithalten zu können. Weil Wissen immer schneller veraltet, müssen
gleichzeitig die in Deutschland lebenden Menschen ein konsequentes Kompetenzmanagement
praktizieren und ihre Biografie auf eine Kompetenzbiografie umstellen,
damit sie, wie etwa Wolfgang Clement hervorhebt, in Zeiten eines durch
den Wandel zur Wissensgesellschaft beschleunigten und intensivierten Konkurrenzkampfes
erfolgreich bestehen können. Das ist auch der Hintergrund für die
Unabwendbarkeit von pädagogischen Konzepten wie Lebenslanges oder Lebensbegleitendes
Lernen, die gewissermaßen als individuelles Gegengewicht und
Bremse gegen den unkontrollierbaren gesellschaftlichen Wandel fungieren. Das
Stichwort individuelles Gegengewicht liefert schließlich in Verbindung mit der Idee
einer Kompetenzbiografie ein letztes zentrales Merkmal von Wissensgesellschaften:
Sie zeichnen sich dadurch aus, dass die Menschen, die in ihnen leben, individualisiert
sind. Durch die allgemeine gesellschaftliche Beschleunigung, durch die
Verkürzung der Halbwertzeit des Wissens sowie nicht zuletzt durch die dem anwachsenden
Wissen geschuldete Enttraditionalisierung werden die Menschen immer
stärker freigesetzt aus traditionalen und familialen Bindungen und begegnen
sich mittlerweile als einzelne Akteure auf nunmehr dynamisierten Arbeits- und Bildungsmärkten.
Auch der Verlauf der biografischen Flugbahn fällt in Wissensgesellschaften
stärker als jemals zuvor in die Verantwortlichkeit der Einzelnen.
Diese Perspektive und diese kausalen Ableitungen sind wesentlich weniger überspitzt
dargestellt als sie Ihnen in der kurzen Zusammenstellung erscheinen mögen,
sondern bilden den Tenor des Großteils der vom Bundesministeriums für Bildung
und Forschung herausgegebenen oder in Auftrag gegebenen Studien (Bittlingmayer
2005: Kap. 2) oder etwa ein Großteil des Subtextes von Talkshows wie Sabine
Christiansen (van Rossum 2004).
Wir möchten aus Zeit- und Platzgründen hier nur ganz thesenartig einige problematische,
aber selbst in kritischen Diskursen nicht einmal mehr thematisierte Hintergrundannahmen
darstellen, die mit der Zeitdiagnose der Wissensgesellschaft
einhergehen und die für den gesamten Bildungsdiskurs wichtige Konsequenzen
beinhalten. Wir haben mehr oder weniger willkürlich vier Punkte herausgegriffen.
16

Erster Mythos: Moderne Gesellschaften sind so dynamisch, dass sie politisch
nicht mehr gehaltvoll steuerbar sind, sondern marktregulierte, ökonomischeffiziente
Formen der Steuerung – Stichwort etwa Deregulierung – die einzig noch
denkbaren Steuerungsformen überhaupt sind.
Gegenthese 1: Die aus den meisten Varianten der These der Wissensgesellschaft
unmittelbar folgende Vorstellung eines alternativlosen liberalen Nachtwächterstaates
ist eine blanke Ideologie; unabhängig von den aktuellen politischen Linien
bestimmen Zollabkommen und multilaterale Handelsvereinbarungen direkter das
Wirtschaftsgeschehen als ein völlig eigenmächtig hin- und herhüpfender Aktienindex.
Genau deshalb ist GATS ja so zentral.
Zweiter Mythos: Wissensgesellschaften sind in erheblich stärkerem Maße individualisiert
als „klassische Industriegesellschaften“, deshalb sind die Menschen stärker
als vorher eigenverantwortlich für ihren Lebenslauf.
Gegenthese 2: Deutschland ist eine Klassengesellschaft, die sich nach Milieus
horizontal und nach Klassen vertikal differenziert. Die Milieuherkunft ist der biografisch
bedeutsamste Faktor der individuellen Laufbahn. Die Einführung flexibler
Strukturen verstärkt den Faktor der Milieuherkunft (Sennett 1998).
Dritter Mythos: In Wissensgesellschaften ist lebenslanges bzw. lebensbegleitendes
Lernen für alle in ihnen lebenden Menschen zur unhintergehbaren Voraussetzungen
zur Aufrechterhaltung oder Stärkung ihres Humankapitals und zur Bewältigung
der neuen gesellschaftlichen Anforderungen.
Gegenthese 3: Dieser Satz ist zu undifferenziert, um haltbar zu sein. Erstens existiert
in der Weiterbildung ein gut dokumentierter „Mätthaus-Effekt“; zweitens ist
der Begriff lebensbegleitenden Lernens unter der Hand nur bezogen auf den (ersten)
Arbeitsmarkt und setzt immanent die überholte Vollbeschäftigungs- und Arbeitsideologie
fort und drittens existieren rund ein Drittel so genannter Weiterbildungsabstinenter
(Bolder/Hendrich 2000), deren Anzahl konstant bleibt, weil sie so
schulbildungsfern sind, dass sie höchstens durch in der Regel sinnlose Disziplinierungsmaßnahmen
zu erreichen sind.
Vierter Mythos: In der heutigen Bundesrepublik Deutschland wird Wissen immer
wichtiger, insbesondere methodisch-theoretisches und wissenschaftliches Wissen.
Gegenthese 4: Dieser Satz bezeichnet eine Nullaussage. Der Wissensbegriff ist
so allgemein, dass zum Beispiel unklar ist, für wen wichtiger, wofür wichtiger oder
welche konkreten Wissensformen werden überhaupt wichtiger: Offensichtlich werden
dem Humanismus zurechenbare Wissensformen im Unterschied zu Kriegstaktiken
weniger wichtig, selbst wenn sie methodisch kontrollierter sind.
17

3. Thesen zu einem reformierten Lehrerleitbild
Die ausführliche Verständigung darüber, mit welcher suggestiven Kraft Gegenwartsbeschreibugen
wie das Label Wissensgesellschaft die Debatte über eine aktuelle
Bildungsreform bestimmen, folgt einer bewusst gewählten Methodik: Über
die Rolle, Ausbildung und Aufgaben von Pädagogen kann nur entschieden
werden, wenn zuvor das Ziel von Bildung fest gelegt wurde. Keine Pädagogik kann
ohne diese Form einer gesellschaftlichen Zielvorstellung existieren./1/ Um so problematischer
ist heute, dass sich pädagogische Leitlinien in den klaren Begrenzungen
eines Diskurses bewegen, der über Lehreranforderungen ebenso wie über
schulische Lernziele bereits entschieden hat. Ein wettbewerbsorientiertes gesellschaftliches
Leitbild wie das der Wissensgesellschaft ist untrennbar mit der politischen
Forderung verbunden, Wissens-Eliten zu fördern und dabei Ungleichheiten
in Kauf zu nehmen, die durch den schulischen Ausleseprozess entstehen oder
besser: ungebrochen reproduziert werden.
Für ein reformiertes Pädagogik-Leitbild ist damit eine gesellschaftliche Leitvorstellung
über das Ziel schulischer Bildung nicht nur Beiwerk, sondern notwendige Voraussetzung
(und diese Leitvorstellung ist an dem Ideal einer freien und gleichen
Gesellschaft ausgerichtet, die ihren Reichtum gerecht verteilt, Benachteiligung und
Diskriminierung abschafft). Wir selbst haben einen unserer Beiträge zu den „Leitlinien
der Bildungsreform“ (Bauer/Bittlingmayer 2005) mit dem Diktum „egalitär und
emanzipativ“ überschrieben [dieser Beitrag liegt hier aus und ist darüber hinaus
über die Internetseite der Bundeszentrale für politische Bildung frei verfügbar]. Mit
diesem Diktum ist sehr wohl eine Vorentscheidung darüber getroffen, was Pädagogik
leisten soll und kann, worauf sich die zur Verfügung stehenden Ressourcen
richten sollen sowie schließlich darüber, was fern der Maxime egalitärer und emanzipativer
Bildung liegt. Dass eine solche Maxime quer liegt zum augenblicklichen
Modell selektiver, auf Auslese und Elitenförderung ausgerichteter Bildungseinrichtungen,
die ungleiche Bildungszugänge und ungleiche Herkunftsvoraussetzungen
nicht kompensieren, sondern – eine grobe Verletzung demokratischer Gerechtigkeitsnormen
– noch verstärken, ist evident.
Für die innerpädagogische Auseinandersetzung darüber, welche „Rolle, Ausbildung
und Aufgaben“ Pädagogen in einem reformierten Bildungssystem zukommen,
ist zusammenfassend ein erster Meilenstein gesetzt: Jede, mit Bourdieu/Chamboredon
gesprochen, „pädagogische Aktion“ muss sich damit an dem
Anspruch messen lassen, inwieweit sie:
a) in den Reproduktionsmechanismus ungleicher Bildungschancen zu intervenieren
im Stande ist (egalitäre Norm) und
b) ein Bildungsverständnis vermittelt, das auf mehr als lediglich ökonomisch verwertbares
Wissen zielt und damit an das Ideal vernunftgeleiteter Bildung – das
Ideal der Selbst- und Fremdaufklärung – wieder anzuschließen vermag (emanzipative
Norm). Mit Bildung ist damit um so mehr die Vermittlung einer individuellen
Reflexionskapazität verbunden, die dazu dient, existierende Macht- und
Herrschaftsstrukturen einer Gesellschaft offen zu legen. Emanzipatorische Bil-
18

dung muss in diesem Sinne das Potenzial einer freien und gleichen Gesellschaft
entfalten können.
Pädagogik dieser Gestalt hat bereits ihre Grundlagen und Vorläufer, sie besitzt
ihrer theoretischen Väter. Es ist zwar nicht möglich, hier im Schnellverfahren all die
Traditionen auch nur aufzuzählen, die mit dem Voranschreiten einer Ökonomisierung
von Bildung – einer Art neoliberalen Kulturrevolution – aus dem pädagogischen
Kanon gedrängt wurden. Zumindest aber soll hier benannt werden, dass mit
Hartmut von Hentigs „Berufseid für Pädagogen“, den Beiträgen Wolfgang Edelsteins,
dem langjährigen Direktor der Odenwaldschule und Leiter des Max-Planck-
Instituts für Bildungsforschung, sowie Theodor W. Adornos Forderung nach einer
„Erziehung zur Mündigkeit“ eine spezifisch deutsche Tradition alternativer Bildungsentwürfe
immer schon vorlag. Rationale oder „reflexive Pädagogik“ (Böttcher
2005) hat also immer noch ihre Referenzpunkte. Es gilt heute mehr denn je, sie in
den Raum öffentlicher Diskursivität oder anders: in den Raum öffentlicher Kontroversen
zurück zu bringen.
Rolle, Ausbildung und Aufgaben von Pädagogen explizit zu thematisieren, bedarf
unbedingter Voraussetzungen. Für ein reformiertes Lehrerleitbild muss voraus
gesetzt werden, dass angemessene schulstrukturelle und – im gleichen Maße –
angemessene gesellschaftliche Rahmenbedingungen geschaffen werden. Hierzu
gehört, dass der weiteren Polarisierung materieller und sozialer Existenzbedingungen
in der Gesellschaft entgegengewirkt wird. Die Schaffung sozial gerechter Bildungschancen
ist auf die Herstellung sozial gerechter Lebens- und Ausgangsbedingungen
angewiesen. Eine Politik, die durch Verschärfung der Einkommensungleichheit
Prozesse der sozialen Marginalisierung und räumlichen Segregation befördert,
ist hier kontraproduktiv. Eine schulbezogene Pädagogik kann folglich nicht
die Probleme lösen, die schon im außerschulischen Umfeld entstanden sind und
immer weiter entstehen. Das Aufwachsen unter prekarisierten bzw. depravierten
Bedingungen führt zu Bildungsverhinderungsfaktoren, bei denen die Schulpädagogik
immer nur noch eine Symptombehandlung, jedoch keine Ursachenbehebung
vornehmen kann [Bild des Rettenden am Fluss, der immer nur Ertrinkende
aus dem Wasser zieht, aber nie dort hin gelangt, wo die Leute ins Wasser geworfen
werden]./2/
Das Gleiche gilt für schulstrukturelle Rahmenbedingungen. Die Beibehaltung einer
starren Schulformdifferenzierung, eines drei-, vier-, nimmt man Sonderschulzweige
mit hinein, fünf- oder sechsgliedrigen Schulsystems, ist – wie internationale Vergleichsstudien
unisono belegen – pädagogischer Irrsinn. Sie sind, was hier nicht
ausführlich begründet werden muss, Bedingung der Aufrechterhaltung von Bildungsungleichheit
und nicht ihr Gegenmittel (Gleiches gilt wiederum für das Festhalten
an einem Noten- und Zensuren-orientierten Bewertungssystem und die internationale
„Sonderrolle“ Deutschlands, wenn es darum geht, das Sonderschulwesen
mit allen Mitteln aufrecht zu erhalten). Die Debatte über Schulautonomie
und Ganztagsunterricht erfüllt auf der Ebene offizieller Bildungspolitik indes nicht
die Funktion, die Aufbrechung einer ebenso beispiellosen wie anachronistischen
deutschen Schulformhierarchie endlich einzuleiten. Sie ist vielmehr Ausdruck eines
deutschen Bildungskonservatismus, der sich – auch gegen OECD-Empfehlungen,
19

die sicher nicht im Verdacht stehen, „sozialromantisch“ motiviert zu sein – durchaus
zu behaupten weiß.
Reformpädagogik im Allgemeinen, ein reformiertes Lehrerleitbild im Besonderen,
ist also auf Rückendeckung angewiesen. Sind die Bedingungen hierfür erfüllt, kann
Pädagogik mit progressivem Anspruch wirksam werden. Bemessen an einer egalitären
und emanzipativen Bildungsnorm unterscheiden wir:
1. die Ebene der konkreten Aufgaben von Lehrkräften,
2. damit verbunden die Ebene Unterrichtsrichtlinien und Lehrpläne sowie
3. die Ebene der Aus-, Fort- und Weiterbildung für das Lehramt.
(1) Die Befähigung der Lehrkräfte, Folgen und Mechanismen sozialer Benachteiligung
verstehen, hinterfragen und verändern zu können, muss einen festen Platz
im pädagogischen Aufgabenfeld erhalten. Diese Form der Sozio-Analyse und Intervention
muss neben dem Fachunterricht gleichberechtigte Aufgabe pädagogischen
Handelns werden. Lehrkräfte müssen die Fähigkeit erwerben und praktizieren,
ihr Verhalten nicht an der Norm des Normalschülers auszurichten. Sie müssen
Potenziale gerade derjenigen Schüler anregen und aufnehmen, die von der bestehenden
Verhaltens- und Leistungsnorm, von der wir wissen, dass sie Mittel- und
Oberschichtskinder privilegiert, abweichen (Mechthild Gomolla und Frank-Olaf
Radtke (2002) haben ja gezeigt, dass gerade solche unbewusst reproduzierten
Normvorstellungen zur Diskriminierung bildungsferner Gruppen führen; Hartmut
von Hentigs „Sokratischer Eid“ lebt geradezu von dieser Verantwortung der Lehrkräfte
für das Nicht-Normierte).
(2) Pädagogisches Handeln, das soziale Benachteiligungen zu kompensieren versucht
und zugleich als aufklärende Intervention verstanden werden soll, bedarf
einer parallelen Reform der Unterrichtsrichtlinien und Lehrpläne. Kern einer inhaltlichen
Lehrplanreform muss sein, Unterrichtsinhalte an die Lebenswirklichkeit von
sozial benachteiligten Gruppen so weit wie möglich anzupassen. Im Gegensatz zu
einer immer noch dominanten schulischen Mittelschichtsorientierung müsste hier
für eine Art Unterschichtscodierung in den Richtlinien und Lehrplänen eingetreten
werden. Für die Einbeziehung lebensweltlicher Bezüge benachteiligter Milieus
existiert bisher keine Vorlage (und das, obwohl Lehrerbildungszentren um „Best-
Practice-Modelle“ seit geraumer Zeit scharf konkurrieren – aber eben offenbar
nicht mit dem Ziel, Benachteiligungsstrukturen zu verändern).
Dabei ist die kritisch-konstruktive Didaktik, die seit 1950er Jahren von Wolfgang
Klafki entwickelt wurde, eng an der Thematik integrativer Förderung benachteiligter
Gruppen orientiert. Klafkis Didaktik führt in der momentanen Debatte vollkommen
zu Unrecht ein Schattendasein (nur damit zu erklären, dass sie bemessen an der
Norm der Early-Excellence-Standards wohl nicht en vogue sein kann, was jedoch
wie wir wissen kaum wirkliches „Qualitätsmerkmal“ sein darf). Klafki hat mit der
Konzeption der „epochaltypischen Schlüsselprobleme“ ein Allgemeinbildungskonzept
entwickelt, in dem die Auseinandersetzung mit der subjektiven und
objektiven Realität – den epochalen Problemen – Motor der Lernentwicklung ist
(und hier ist die entwicklungspsychologische Fundierung in Anlehnung an Jean
20

Piaget deutlich erkennbar). Wenn wie in Klafkis didaktischem Vorschlagskatalog
für die Primarstufe eines der Schlüsselprobleme „soziale Ungleichheit“ beinhaltet,
ist damit die Auseinandersetzung mit und Aufklärung über Benachteiligungsstrukturen
untrennbar verbunden: auf der Lehrer- und auf der Schülerseite.
(3) Die Veränderung pädagogischen Handelns muss schließlich mit einer konsequenten
Reform der Lehreraus-, Fort- und Weiterbildung verbunden sein. Nach
Modulen, die auf die Arbeit mit Benachteiligtengruppen (und hier ist die Elternarbeit
eingeschlossen) sowie auf die Beförderung emanzipativer Potenziale in der Schule
zielen, sucht man in den Aus- und Fortbildungscurricula bisher vergeblich. Dieses
Defizit der Lehrerbildung ist seit langem bekannt. Einer Veränderung entgegen
steht nicht zuletzt auch der Widerstand unter Lehrern und Lehrervertretungen
selbst (nur zur Verdeutlichung: obwohl „sparsamer“ organisiert, ist die Lehrer-
Lobby einer Ärzte-Lobby in ihrem Einflussverhalten professionstheoretisch durchaus
vergleichbar). Umso mehr bedarf das Lehramt der Aufklärung über sich selbst.
So muss schon zur Grundausstattung im Studium gehören, schulische Selektionsmechanismen
verstehbar zu machen, an denen die Studierenden später als
Lehrkräfte selbst beteiligt sind. Das eigene pädagogische Handeln in seinen „sozialen“
Konsequenzen reflektieren zu können, muss primärer Gegenstand der Lehrer-Auswahl
und – hier einmal bewusst terminologisch angelehnt – der ständigen
Evaluation und Qualitätssicherung im Lehr-Amt sein. Supervision mit dieser inhaltlichen
Stoßrichtung darf nicht nur Wahlangebot – wenn sie das überhaupt schon
wäre – in der Fort- und Weiterbildung sein. Sie muss Verpflichtung und Selbstverpflichtung
sein.
Selbst diese wenigen praxisbezogenen Vorschläge setzen voraus, dass das Diktum
egalitär und emanzipativ als Grundlegung von Bildungspolitik und von Politik
überhaupt fungiert. Im letzten Abschnitt sollen nunmehr die bildungspolitischen
Leitlinien der PDS daraufhin kurz überprüft werden.
4. Zu den bildungspolitischen Leitlinien der PDS: Schwächen und Dilemmata
Die PDS will mit ihren bildungspolitischen Leitlinien eine Alternative zu neokonservativen
und neoliberalen Vorstellungen (11)/3/ des augenblicklichen Umbaus der
Bildungsinstitutionen bieten. Sie will sich damit nicht den parteiübergreifenden neoliberalen
Ideen anschließen, die vorrangig auf Begabtenförderung, zunehmende
Privatisierung der Bildungsfinanzierung im Kontext von public-privat-partnership
und Excellenzzentren setzen, sondern spricht sich für die Durchsetzung gleicher
Bildungsmöglichkeiten für alle (2) aus. In einigen Formulierungen wird explizit darauf
hingewiesen, dass Bildungspolitik und Sozialpolitik zwei Seiten einer Medaille
sind, bildungspolitische Vorstellungen also immer über die eigenen Kontextbedingungen
hinausweisen (1). Formuliert wird sogar der Anspruch, die bildungspolitischen
Leitlinien vor dem Hintergrund eines strategischen Dreiecks zu begreifen,
der auf eine sozialistische Politik und auf Alternativen zum Kapitalismus abzielt (1).
Schließlich verortet sich die PDS – wie eingangs Johannes Rau – in der Tradition
eines humanistischen Bildungsideals. Bildung soll nicht auf Verwertbarkeit ausgerichtet
sein (5f.), bezieht sich auf den ganzen Menschen, korrespondiert mit einem
21

weiten Kulturverständnis (6f.) und ist immer mehr als Wissen (5). Das Leitmotiv
dieser Überlegungen wird zusammengefasst in den Worten: „Alle fördern – keinen
beschämen“ (9). Mit diesen zum Teil mutigen Formulierungen und Hinweisen wird
in der Tat eine Gegenposition zum aktuellen politischen Bildungsdiskurs bezogen,
deren Radikalität nicht zu unterschätzen ist.
Diese Position steht aber auf tönernen Füßen. In demselben Dokument, in dem
sich diese emanzipativen Formulierungen finden lassen, finden sich auch die folgenden:
wir sind in einer Periode neuer Herausforderungen eingetreten mit neuen
ökonomischen Erfordernissen (3), wir befinden uns im Zeitalter der Wissensgesellschaft
und der Globalisierung (3f.). Die Bedingungen, die dieses Zeitalter mit sich
bringt, erfordern „vielseitig gebildete Individuen und verändern gleichzeitig die entscheidenden
Lebens- und Arbeitsbedingungen aller Klassen und Schichten und
damit auch die eines jeden Einzelnen.“ (4) Unsere „sich dynamisch entwickelnde
Welt“ braucht ein ganzes Leben lang lernende Menschen (6). Zentral ist dabei die
Kompetenz zum selbstständigen Wissenserwerb (7). Jeder Heranwachsende
muss sich letztendlich in dieser marktwirtschaftlich geprägten, kapital- und profitdominierten
Gesellschaft auf das bestmögliche selbst ‚verwerten’, ‚vermarkten’
können und darauf vorbereitet sein.“ (7) Und dabei ist dann das Leitmotiv, „dass
jeder junge Mensch möglichst hohe Leistungen erreicht“ (10). Denn obwohl das
„Bildungswesen […] nicht primär und schon gar nicht allein nach marktwirtschaftlichen
Kriterien gemessen und beurteilt werden [darf]“, sind Bildungsausgaben „Investitionen
in die Zukunft“, sind „investive Ausgaben“ (12).
Es geht uns mit dieser Gegenüberstellung nicht darum, aufzuzeigen, dass die bildungspolitischen
Leitlinien der PDS unklare Formulierungen und unterschiedlich
radikale Positionen vereinigen. Das ist im Rahmen der Erstellung von politischen
Texten, an denen in der Regel mehrere Personen beteiligt sind, eine Selbstverständlichkeit.
Wir möchten auf etwas anderes hinweisen. Zwischen diesen beiden
bildungspolitischen Ausgangspunkten der Emanzipation und der wissensgesellschaftlichen
Beschleunigung aller sozialen Verhältnisse besteht kein Spannungsverhältnis,
sondern ein Widerspruch. Wenn die PDS ihren Anspruch ernst meint,
eine bildungspolitische Alternative zur aktuellen neokonservativen und neoliberalen
Praxis konstruieren zu wollen, dann führt der Weg nicht über die Übernahme neoliberaler
und neokonservativer Hintergrundannahmen, wie sie etwa der Zeitdiagnose
Wissensgesellschaft zu Grunde liegen. Wenn diese Realitätsbeschreibungen
übernommen werden, so wie es in den bildungspolitischen Leitlinien durchgängig
passiert, ist keine alternative Bildungspolitik – als Signum für eine ganz andere
Politik – möglich. Die PDS bleibt im Gegenteil nur Bestandteil des gegenwärtigen
Bildungsdiskurses, liefert eine Variante, aber gerade keine Alternative. Es ist absehbar,
dass den emanzipativen Gehalten, die sich in ihren bildungspolitischen
Leitlinien auch finden lassen, das Schicksal der gut gemeinten Appelle von Johannes
Rau, Bundespräsident außer Dienst, ereilen wird. Sie müssen aus Gründen
des Übergangs in die Wissensgesellschaft politisch nicht kontrollierbaren Sachzwängen
geopfert werden – so traurig das auch ist. Zweifellos hat die PDS damit
einmal mehr den Realitätstest, der ihr vom herrschenden Diskurs empfohlen wird,
bestanden: Ob ihr und einer emanzipativen Perspektive damit geholfen ist, stellen
wir zur Diskussion.
22

Fußnoten
/1/ Darum ist eine jede Pädagogik, die immer nur auf gesellschaftliche Anforderungen
reagiert und nicht von Beginn an die Entwicklung von Zielvorstellungen über
den Ertrag von Bildung mitzubestimmen versucht, in ihrem Handlungsradius eingeschränkt.
Sie wäre eine Form – hier durchaus im schlechten Sinne – naiver
Pädagogik.
/2/ In Abwandlung eines Bildes, das in der Public-Health-Debatte häufig gebraucht,
um die Differenz von Krankheitsbehandlung und Krankheitsverhinderung aufzuzeigen,
kann hier für die Verhinderungsbedingungen einer schulischen Pädagogik
exemplarisch behauptet werden: Ein Lehrer steht am Ufer eines schnell fließenden
Flusses und hört die verzweifelten Schreie einer ertrinkenden Frau. Er
springt ins Wasser, holt die Frau heraus und beginnt die künstliche Beatmung.
Aber als sie gerade anfängt zu atmen, hört er einen weiteren Hilfeschrei. Der
Lehrer springt abermals ins Wasser und holt einen weiteren Ertrinkenden, trägt
ihn ans Ufer und beginnt mit der künstlichen Beatmung. Und als der gerade zu
atmen anfängt, hört er einen weiteren Hilferuf ... Das geht immer weiter und weiter
in endlosen Wiederholungen. Der Lehrer ist so sehr damit beschäftigt, ertrinkende
Menschen herauszuholen und wiederzubeleben, dass er nicht einmal Zeit
hat nachzusehen, wer denn die Leute stromaufwärts alle in den Fluss hineinstößt.
/3/ Die Zahlen in den Klammern beziehen sich auf das Dokument: Bildungspolitische
Leitlinien der PDS vom 29.4.2005.
Literatur
Ullrich Bauer/Uwe H. Bittlingmayer (2005) Egalitär und emanzipativ. Leitlinien der
Bildungsreform, in: Aus Politik und Zeitgeschichte. Beilage zur Wochenzeitung Das
Parlament, H. 12, S. 14-20
Bittlingmayer, Uwe H. (2005) Wissensgesellschaft als Wille und Vorstellung. Konstanz:
UVK (erscheint Juli 2005)
Axel Bolder/Wolfgang Hendrich (2000) Fremde Bildungswelten. Alternative Strategien
lebenslangen Lernens. Opladen: Leske + Budrich.
Wolfgang Böttcher (2005) Soziale Auslese und Bildungsreform, in: Aus Politik und
Zeitgeschichte. Beilage zur Wochenzeitung Das Parlament, H. 12, S. 7-13
Mechtild Gomolla/Frank-Olaf Radtke (2002) Institutionelle Diskriminierung. Die
Herstellung ethnischer Differenz in der Schule, Opladen: Leske + Budrich
PDS (2005) Bildungspolische Leitlinien der PDS. Entwurf für die Diskussion auf der
9. Bildungspolitischen Konferenz am 4. und 5. Juni in Weimar.
Internet-Dokument (Zugriff am 1.6.05):
http://sozialisten.de/politik/bildungspolitik/bildungspolitische_konferenz_weimar/ent
wurf_bildungspolitischeleitlinien.pdf
Richard Sennett (1998) Der flexible Mensch. Die Kultur des neuen Kapitalismus.
Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
Walter van Rossum (2004) Meine Sonntage mit ‚Sabine Christiansen’. Wie das
Palaver uns regiert. Köln: Kiepenheuer & Witsch.
23

Forum 5: Was geht bei den europäischen Nachbarn vor sich?
Internationale Herausforderungen, Erfahrungen mit Reformen,
Privatisierungen und Standards
Einführungsbeitrag
Horst Bethge, Sprecher der AG Bildungspolitik der PDS
24
1. Wir haben das Forum angesetzt, weil wir den Blick über den Zaun tun wollen,
denn im normalen Berufsalltag nehmen wir zu wenig wahr, was anderswo
geschieht. Kultur und Bildung sind zwar nationalstaatlich (zentral
oder föderal) organisiert, aber in den letzten 20 Jahren gibt es sich verstärkende
internationale Trends in allen entwickelten kapitalistischen Staaten.
Die werden von mächtigen, international bestens organisierten Interessengruppen
und großen „global players“ gezielt und bewusst gepuscht. Die internationalistische,
nichtintegrationistische Linke dagegen hat erst angefangen,
sich zu vernetzen: Im Rahmen der Sozialforen (so kooperieren im Europäischen
Sozialforum rund 30 Gruppen im Bildungsbereich), im lockeren
„Network against Merchandisizing of Education“, im entstehenden Netzwerk
der Europäischen Linken, im Europäischen Parlament um die GUE/NGL-
Fraktion, in der Bildungsinternationalen (BI).
Meine Ausgangsthese ist, dass es eine Reihe von Problemen gibt, die in allen
entwickelten kapitalistischen Staaten für die Linke entstanden sind (Wir
haben begonnen, linke Dokumente aus Europa zu veröffentlichen, Heft 1
und 2 der Reihe „Schule in Europa zwischen PISA und Sparprogrammen“
liegen bereits vor, sie zeigen es).
2. Seit 20 Jahren wirken m. E. folgende Faktoren auf die Bildungspolitik mit
immer stärkerem Gewicht, der demokratische Fortschritte hemmt und die
Akteure auch individuell beeinflusst:
- Seit der französischen Revolution, die nicht nur den Wirtschaftsbürger,
den bourgeois, sondern auch den Staatsbürger, den citoyen, im Auge
hatte, wurde das Bildungswesen überwiegend als öffentliches, staatliches
System aufgebaut, als eine ganz wesentliche Säule des Sozialstaates,
um Gleichheit (Egalité)zu gewährleisten.
- Nun sind neoliberale Kräfte darangegangen, das Bildungswesen nach
neoliberalen, ordnungs-, bildungs- und wirtschaftspolitischen Prinzipien
langfristig umzubauen: Zu einem System unmittelbar Markgesetzen
folgenden Wissensagenturen als Profit fördernde Unternehmen, die
andere Prioritäten setzen als das öffentliche bürgerliche Bildungswesen.
Dies basiert auf freien Zugang für alle auf allen Stufen,
Bildungsmöglichkeiten für alle, (weitestgehend) kostenlosen
Bildungserwerb, Bildung wird als grundlegendes Menschenrecht
definiert. Der Anspruch besteht bis heute (UNESCO: last frontier against
neoliberalism), man spricht von einem gesellschaftlichen kulturell-

sozialen Bildungsauftrag.
3. Dagegen der ökonomisch-technologischen Prinzipien folgende Anspruch
der Interessen der Unternehmen, die neben der öffentlichen Schule ein
mehr oder minder ausgebautes Privatschulwesen etablieren, im Bildungssystem
öffentlich-private Partnerschaft (ÖPP oder „public private partnership“,
PPP) forcieren, staatlich finanzierte Bildungsgutscheine (vouchers)
ausgeben (wollen), erhöhte private Mittel für Bildungsausgaben akquirieren
und Bildungssparen und –sponsoring propagieren. Bildung ist nicht mehr
ein öffentliches Gut, sondern ein privates Anliegen, eine private Anlage, eine
Dienstleistung. Gesprochen wird von der Eigenverantwortung für die eigene
Bildungsbiografie (parallel dazu vgl. Agenda 2010: Private Gesundheits-
und Altersvorsorge).
4. Ziel ist im neoliberalen Bildungskonzept auch nicht mehr die allseitige Entwicklung
aller, die breite Allgemeinbildung für alle, um der individuellen und
gesellschaftlichen Emanzipation aller willen, sondern die hohe Verwertbarkeit
der Ware Arbeitskraft. Da, so die bayrisch-sächsische Zukunftskommission
nur noch 20 % der heutigen Arbeitskräfte in Zukunft benötigt werden,
das Produktionsniveau aufrechtzuerhalten (und 30 %, um zeitweilig gewisse
suppelementäre Dienstleistungen zu verrichten), sind 50 % überflüssig. Also
genug für diese Medien- und Konsumerziehung und „volkstümliche Bildung“vorzusehen.
Das Ziel, allen Jugendlichen Berufsperspektiven zu eröffnen
sei nicht mehr zeitgemäß. Dafür hätte das Bildungswesen „Entrepreneurship“
– Unternehmertum, „Employability“-Beschäftigungsfähigkeit und
„Adaptability“-Anpassungsfähigkeit, als Ziel zu verankern. (So die modernen
Theoretiker A. Giddens, B. Hombach, aber auch T. Blair und G. Schröder).
In dieser Logik erscheint Bildung als Investition ins Humankapital, das Bildungswesen
müsste sich zu einem Bildungsmarkt mit Konkurrenz und Profitlogik
entwickeln. Dabei wird auf den wachsenden „Bildungsmarkt“ verwiesen,
der zudem antizyklisch sei (in Krisen wachsen die staatlichen wie die
privaten Bildungsausgaben!) Marktbeziehungen ersetzen öffentliche Daseinsfürsorge,
wobei die Varianten streiten, ob alle Individuen per se marktförmig
und –fähig sind (Radikal-Neoliberale) oder erst marktfähig gemacht
werden müssen (neoliberale Sozialdemokraten), notfalls mit „zweiter Chance“
(Clement).
5. Insofern ist der Trend zur Kommerzialisierung auszumachen, der mehr und
mehr Einfluss auf die Bildungsinhalte zu nehmen beginnt. Kennzeichen dafür
sind:
- ÖPP/PPP nimmt zu (so hat die SPD-Fraktion am 10. Mai 2005 aufgelistet,
wie ÖPP zu fördern sei)
- Privatisierung der Bildungskosten, von der Kita über Schulbücher bis
zum Studium oder der Weiterbildung
- Ausgliederung (Outsourcing) von immer mehr Bereichen des Bildungssystems
(von der Hausmeisterei bis zu Qualitäts- und Testagenturen).
25

26
Etablierung eines Niedriglohnsektors im Bildungsbereich (1-Euro-Jobs in
Schulen), Weiterbildung
- Privatisierung von ganzen Bildungsbereichen (Privat-Uni, Privatisierung
der Berufsschulen in Hamburg.
6. Die Funktion der öffentlichen Schule wandelt sich (siehe Pkt 4): Von der
breiten Volksbildung zur sozialen Befriedung („to cool out the kids“), um wenigstens
die Kohäsion der Gesellschaft nicht zu gefährden („Sozialpädagogik
für den Rest“, v. Hentig). Dabei bedienen sich die Strategen positiver reformpädagogischer
Begriffe und Elemente: freie Wahl, Schulautonomie,
Selbstverantwortung, „excellende on education and choice“. Gleichwohl wird
die Elitebildung forciert, das Bildungsprivileg gefestigt, die Selektion verschärft,
vor allem an den Grundschulen.
7. Forciert werden diese Trends von neoliberalen Think Tanks, mächtigen global
players und ihren Lobby- Alliancen, die international mit am Verhandlungstisch
sitzen, wo es um Liberalisierung des Dienstleistungshandels geht
(denn Bildung wird als Dienstleistungsware definiert): Cato Institut, Mt. Pelerin
Society, Carnegie- und Bertelsmann-Stiftung, McKinsey, Educational Testing
(ETS, führt die PISA-Vergleiche im Auftrage der OECD durch!), Meryll-
Lynch, Morgan, Sylvan-Learning-System (SLS), OECD, WTO, European
Round Table of Industrialists (ERT), Weltbank, IWF. Mittlerweile haben sie
weltweit ein Kooperationsnnetz bis herunter zu einzelnen Bildungseinrichtungen
aufgebaut (Schulen ans netz, CHE (Centrum für Hochschulentwicklung),
Bertelsmann- Schulen in NRW.
8. Aber auch die EU-Kommission forciert diese Trends. Mit dem sogenannten
Lissabon-Prozess 2000 wurde als Ziel gesteckt, bis 2010 die EU zum „dynamischsten
Wirtschaftsraum der Welt“ zu machen und zwar mit einer neuen
Methodik, „new governance“ genannt. Durch „offene Koordinierung nach
normsetzenden Vergleichen“ zu bestimmten, zentralen Indikatoren soll freiwillige
Anpassung nach Vorbildern („best practice“) erfolgen. Beschlüsse zur
Entwicklung eines einheitlichen europäischen Hochschulraumes (Bologna-
Prozeß) über vereinheitlichte Abschlüsse wie Bachelor, Master oder im gesamten
Bildungs- und Ausbildungswesen (zu entwickelnde Skill-Cards ersetzen
Qualifikations- und Schulabschlüsse) steuern im Einzelnen. EU-
Richtlinien über die Anerkennung von Abschlüssen oder die Öffnung des
Bildungswesens für private Anbieter (sogenannte Dienstleistungsrichtlinien
a la Bolkestein mit der Marktöffnung für Anbieter aus anderen Ländern
(Herkunftslandsprinzip)) definieren Bildung als Ware. Dort wird das staatliche
Bildungswesen dereguliert. Es entsteht nicht ein gemeinsamer Sozialraum
in der EU sondern ein Binnenmarkt, der das Bildungswesen einschließt.
9. Global finden sich dieselben Entwicklungen wieder bei den Verhandlungen
über ein Allgemeines Dienstleistungs-Abkommen (GATS) im Rahmen der
WTO. Das schon 1995 abgeschlossene GATS enthält nur bis 2005 eine Garantie
für ein staatliches Bildungssystem bei gleichzeitiger Verpflichtung zur

weiteren Liberalisierung. Auch wenn die WTO und GATS-Verhandlungen
ins Stocken geraten sind, steht die Öffnung der europäischen und deutschen
staatlichen Bildungssysteme für Anbieter aus Australien und den
USA zur Debatte – immerhin verhandeln die großen internationalen Bildungskonzerne
wie ETS, Meryll-Lynch, Morgan, Bertelsmann, Sylvan-
Learning-System direkt mit anderen Staaten, denn sie sitzen mit am Verhandlungstisch.
Die Bundesregierung sitzt dort nicht, wohl aber die EU-
Handelskommissare.
10. Beachtenswert sind auch die Privatisierungsstrategien, mit denen diese
Konzerne vorgehen. Auf entsprechenden Diskussionsrunden der Sozialforen
ist sichtbar geworden, dass sie sich im Prinzip in allen Ländern gleichen:
Zuerst wird das staatliche Bildungswesen personell und finanziell ausgemagert,
dann in kleine, selbständig operierende Einheiten (Autonomie) zerlegt.
Sie können dann über PPP/ÖPP den Zugang für Private öffnen, Teilbereiche
werden ausgesourct. Das ganze Bildungssystem wird auf Kosten- und
Leistungskennziffern umgestellt und Kosten werden privatisiert (Ökonomisierung).
Die sozialen Folgen sind an Hand der Entwicklung in anderen
Ländern absehbar: Das öffentliche Gut Bildung steht nicht mehr allen zur
Verfügung, sondern nur denen, die es sich auf dem Bildungsmarkt kaufen
können. Der Staat ist nur für die soziale Befriedung der Ausgesonderten,
Ausgegrenzten zuständig („to cool out the kids“).
11. Als Triebkraft ist auszumachen, dass die Überakkumulation des Kapitals
neue Verwertungsmöglichkeiten sucht. Dabei kommt der bisher weitgehend
dem Verwertungsinteresse des Kapitals verschlossene Bildungsbereich,
dessen Volumen auf 27 – 30 Billionen Dollar jährlich geschätzt wird und der
noch wächst, gerade recht. Die Inwertsetzung dieses Bereiches – ebenso
wie bei Gesundheit, Kultur, Wasser u. a. m., korrespondiert mit der Veränderung
der Wertschöpfungskette, in der der durch Computerisierung unterstützte
Faktor Arbeit ein höheres Gewicht erlangt. Schon jetzt geht die O-
ECD daran, entsprechend der von ihr vertretenen Humankapitaltheorie den
individuellen Bildungsertrag zu beziffern (vgl. diesen Indikator bei den neueren
PISA- Vergleichsstudien).
12. Doch auf dem Wege des Umbaus des Bildungssystems entsprechend der
neoliberalen Ordnungspolitik türmen sich drei Hindernisse auf: 1. Die in Gesetzen
und dem Massenbewusstsein verankerte Idee der Chancengleichheit,
2. die unzureichende Entwicklung von Kosten- und Leistungskennziffern
im Bildungsbereich (welche echte ökonomische Kennziffer kann „soziale
Reife“ oder „historisches Bewusstsein“ oder „Kreativität“, zu der in Bildungseinrichtungen
ja auch gebildet und erzogen werden soll, haben?), 3.
der Schub an Demokratisierung, der immer mehr Bürger direkt über ihre eigenen
Belange mitbestimmen lassen will (Kommunalisierung, Dezentralisierung,
Demokratisierung des Bildungssystems),der der computergestützen
und zentralisierten Steuerung durch Kennziffern entgegensteht. Deshalb
wird zur Zeit kräftig an dem Leitbild der gleichen Chancen im Zugang und in
der Teilhabe für alle gekratzt. Nicht mehr allen die gleiche Chance, sondern
27

jedem seine Chance, das ist die neue Devise. Und der permanenten Massentestung
nach bestimmten Kennziffern widersetzen sich immer mehr Bürger,
weil sie ein „Learning for the test“ nicht wollen. Wohlgemerkt: Die Linke
will ja auch nicht, dass es so bleibt wie es ist. Immerhin entstand unser Bildungssystem
aus dem obrigkeitsstaatlichen allgemeinen preußischen Landrecht
und hat das Bildungsprivileg zementiert (niedere, mittlere und höhere
Bildung) – wogegen die Linke immer Sturm gelaufen ist. Sie hat deshalb allen
Anlass, auch international ihre linken Bildungsalternativen zu entwickeln
und zur Geltung zu bringen.
Literaturhinweise:
Lohmann „Die verkaufte Bildung“, 2002
P. Hauschild „Privatisierung, Wahn und Wirklichkeit“, 2004
Schulheft (Österreich) „Wa(h)re Bildung – Zurichtung für den Profit, 2002
Fritz/Scherrer „GATS – zu wessen Diensten?“, 2002
Huffschmid (Hrsg.) „Die Privatisierung der Welt“, 2004
O. Negt „Kindheit und Schule in einer Welt der Umbrüche“, 1997
GEW Lüneburg „Abschied vom Gleichschritt der Belehrung“, 2000
Das Argument 246, 2002 „Bildung, Krise, Hegemonie“
Widerspruch 45, „Wissen, Bildung, Informationstechnologie“, 2003
M. Felder „Transformation von Staatlichkeit“, 2001
O. Radtke/M. Weiß „Schulautonomie, Wohlfahrtsstaat, Chancengleichheit“, 2000
H.G. Hofmann „Freie humanistische Allgemeinbildung für alle contra verkaufte Bildung“,
2004
OECD Bildung auf einen Blick, 2005
OECD PISA 2000 (drei Bände)
OECD Lernen fürs Leben
OECD PISA 2003
PDS Schule in Europa zwischen PISA und Sparprogrammen, Heft 1 + 2 (2005)
28

Was geht bei den europäischen Nachbarn vor sich?
Kurzbericht aus Großbritannien: Mary Compton (Präsidentin der National Union
of Teachers, NUT)
Die Privatisierung im Bildungswesen begann unter der neoliberalen Vorkämpferin
Margret Thatcher: Private finance initiative. Firmen bauten Schulen, verleasten sie
an die Kommunen. In Großbritannien (GB) gibt es 9 % Schüler an Privatschulen.
Heute können Private ganze Schulen kaufen und unterhalten. Alle Schulen werden
in GB-weiten Schulrankings – Listen nach Testergebnissen geordnet, denn jedes
Jahr werden die Schüler nach nationalen einheitlichen Tests getestet. Schulen, die
schlecht dastehen, fallen aus jeder staatlichen oder kommunalen Förderung heraus.
Diese können dann von Privatleuten gekauft werden, die damit machen können,
was sie wollen: Klassenfrequenzen erhöhen (dafür gibt es keine staatlichen
Leitlinien), alle Lehrer entlassen und nur Junge einstellen, Lehrpläne verändern.
Die Tests entwirft das National Testing SATS (Standard Atteignment Target) - Institut,
das 1990 von Thatcher eingeführt wurde. Der von NUT damals initiierte Testboykott
brach zusammen, weil Eltern Tests wollten und viele Lehrer sich Schule
ohne Tests nicht vorstellen konnten. 1991 wurde SATS für alle 14Jährigen verbindlich,
1995 auf die 7- und 11- Jährigen ausgedehnt. In Schottland aber wurden sie
nie eingeführt und in Wales jetzt wegen der schlechten Erfahrungen wieder abgeschafft.
Die Folgen des SATS: Die Eltern üben Druck auf die Kinder aus, gut abzuschneiden.
Ein Drittel aller Siebenjährigen leidet deshalb schon unter Stress- Symptomen.
10% der Siebenjährigen haben akute Schlafstörungen, mit 11 leiden 33%
unter Stress. Nach zwei Jahren sinken die Testergebnisse, weil nur noch Teaching
for the Test erfolgt. Getestet wird nur das Messbare: nur z. B. Sprechen, nicht Hören
und Verstehen, sonst: Mathe, Naturwissenschaften. SATS erstickt jede Kreativität
im Klassenzimmer. Die Schulen mit guten Testergebnissen wählen zunehmend
ihre Schüler aus, denn an den Testergebnissen hängt die Finanzierung
durch die Kommunen. Neu ist, dass ein Millionär jetzt Privatschulen errichtet und
Schulen aufkauft (er gibt jährlich 2 Mill. Pfund dafür aus, die Regierung 24 Mill.
Pfund). Seine Schulen fahren nach einem eigenen privaten evangelikalen Lehrplan.
Gegen diesen Fundamentalismus haben sich jüngst in Dorcester Eltern massiv
gewehrt.
Kurzbericht über die „Dänische Einheitsschule“
Flemming Meyer (Südschleswigscher Wählerverband, Schleswig)
1937 begann ihre Einführung, 1975 war sie für alle Klassen (1. – 9. Klasse) abgeschlossen:
Alle Kinder werden in einer Klasse unterrichtet. Ab 1993 ist selbst in
den Schulen die Teilung nach Leistungsniveaus nicht mehr erlaubt. Die Klassen-
Höchstfrequenz ist auf 22 Schüler pro Klasse festgelegt – erst jetzt wurde sie von
der bürgerlichen Regierung auf 25 SchülerInnen angehoben. Lehrpläne sind kommunal
unterschiedlich. Das Schulgesetz nennt die dänische Einheitsschule eine
„tragende Kulturinstitution“ und ordnet sie den Kommunen zu. Die nach Kl. 9 einsetzenden
Gymnasien sind gesamtstaatlich. Die LehrerInnen sind gesetzlich für
den Bildungsweg der SchülerInnen auch für drei Jahre nach ihrer Schulentlassung
29

verantwortlich. Wer weiter als 5 km vom Schulstandort wohnt, kann den Schulbus
kostenlos benutzen. Allerdings wurden gerade die Schulwegekostenzuschüsse der
Regierung an die Kommunen gestrichen. 10 % der Schülerinnen besuchen Privatschulen.
In DK besteht keine Schulpflicht, nur Unterrichtspflicht. Pädagogisches
Prinzip ist, alle zu fördern. Die Schulausschüsse in den Kommunen, in denen die
Lehrervertreter volles Stimmrecht haben, bestimmen nicht nur die Budgets, auch
Einstellungen und Unterrichtsschwerpunkte. Schulpsychologen, Schulärzte, Berufsberater
sind fest in die Kollegien integriert und gehören selbstverständlich zum
Lehrkörper.
(protokolliert von H. Bethge)
30

Beitrag für das Forum 6: Finanzierung und Ökonomisierung von
Bildung – Mehr Geld in Humankapital investieren?
Dr. Roman Jaich, wiss. Mitarbeiter, Gutachter der Max-Traeger-Stiftung „Bildungsfinanzierung
in Deutschland“
1. Ausgangsüberlegungen
Wenn man über Alternativen der Bildungsfinanzierung nachdenkt, muss zunächst
offengelegt werden, welche bildungspolitischen Ziele erreicht werden sollen, andernfalls
können Finanzierungsvorschläge nicht ernsthaft diskutiert werden. Denn
es gibt nicht per se die richtige Bildungsfinanzierung, wie es jedoch manchmal –
insbesondere aus dem neoliberalen Lager – suggeriert wird. Wenn daher im Folgenden
Finanzierungsdefizite des Bildungssystems benannt werden, so erfolgt
dies vor dem Hintergrund folgender Zielvorstellung:
Ein Bildungs(finanzierungs)system soll so ausgestaltet sein, dass sie allen Mitgliedern
der Gesellschaft eine Bildungsteilnahme gemäß ihren individuellen Begabungen
ermöglicht, unabhängig vom verfügbaren Vermögen/Einkommen oder gesellschaftlicher
Herkunft./1/
Bei der Diskussion über Formen der Bildungsfinanzierung sind verschiedene Fragen
zunächst getrennt voneinander zu beantworten:
1. Wie sollten die Finanzierungsanteile der Akteure Bildungsteilnehmer bzw. ihrer
Familien, öffentliche Hand, Unternehmen und eventueller Dritter ausgestaltet
sein. Trotz des manchmal genannten Arguments der Kostenabwälzung, ist dies
die entscheidende Frage der Bildungsfinanzierung./2/
2. Unstrittig ist, dass die öffentliche Hand für mindestens einen Teil der Bildungsausgaben
aufkommen muss. Umstritten ist aber, auf welcher Ebene die öffentliche
Finanzierung erfolgen soll: Bund. Länder oder Gemeinden sowie eventuell
die Sozialversicherungssysteme.
3. Strittig ist auch die Form, in der die öffentliche Hand an Bildungsinvestitionen
beteiligt sein sollte: Schlagworte sind hier Angebotsfinanzierung oder Nachfragerfinanzierung.
2. Die Bildungsfinanzierung in den einzelnen Bildungsbereichen:
2.1. Kindertagesstätten und allgemeinbildende Schulen
Das die Vermittlung von Bildung nicht erst in der Schule beginnt, sondern bereits in
den Kindertagesstätten ist eine Erkenntnis, die in den meisten europäischen Ländern
selbstverständlich ist, sich in Deutschland aber erst allmählich durchzusetzen
beginnt, obwohl in § 22 des Kinder- und Jugendhilfegesetzes der Bildungsauftrag
für Kindertageseinrichtungen festgeschrieben ist. Allein die Zuordnung des Bereichs
Kindertagesstätten in der Politik macht deutlich, wie weit Deutschland hier-
31

von noch entfernt ist. Auf Bundesebene gehören Kindertagesstätten in den Zuständigkeitsbereich
des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und
Jugend und auf Landesebene sind es ebenfalls meist die Landesministerien für
Familie oder Soziales, die zuständig sind. Eine Ausnahme stellt z.B. das Saarland
dar, dort ist das Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft zuständig.
Die derzeitige Betreuungssituation ist durch große regionale Differenzen gekennzeichnet.
Für die neuen Bundesländer kann noch eine relativ günstige Situation
diagnostiziert werden: von jeweils 100 Kindern der jeweiligen Altersgruppe besuchen
12 eine Krippe, 85 einen Kindergarten und 16 einen Hort. Zudem ist hier
auch die Ganztagsbetreuung noch relativ stark ausgeprägt. In den alten Bundesländern
besuchen dagegen von jeweils 100 Kindern der jeweiligen Altersgruppe
nur 4 eine Krippe, 77 einen Kindergarten und 3 einen Hort. Die Ganztagsbetreuung
stellt in den alten Bundesländern zudem eher die Ausnahme dar, 40 % in der Krippe,
17 % im Kindergarten und 5 % im Hort (vgl. Veil 2003: 22)./3/
Die Finanzierung der Kindertageseinrichtungen erfolgt auf der Grundlage der Ländergesetze.
Im Jahre 2000 betrug die gesamten Aufwendungen für Kindertagesstätten
(Kindergärten, Vorklassen, Schulkindergärten, aber ohne Horte) 11,3 Mrd.
€. Die öffentliche Hand war hieran mit 7,2 Mrd. € beteiligt, der größte Teil hiervon
wurde von den Kommunen aufgebracht, es folgten die Länder, der Bund war im
Wesentlichen mit Sonderförderprogrammen beteiligt. Private, hierbei handelt es
sich vor allem um Elternbeiträge, waren mit ca. 4,2 Mrd. € an der Finanzierung beteiligt
(Bund-Länder-Kommission 2003: 5). Der private Finanzierungsanteil
schwankt von Bundesland zu Bundesland und liegt im Durchschnitt zwischen 20 %
und 30 % der Betriebskosten, in fast allen Bundesländern ist eine sozialverträgliche
Staffelung vorgesehen. Des Weiteren sind die freien Träger der Einrichtungen
an der Finanzierung beteiligt, ihr Finanzierungsanteil schwankt ebenfalls von Bundesland
zu Bundesland zwischen 10 % und 30 %. In einigen Bundesländern geht
der Finanzierungsanteil kleiner Einrichtungen gegen Null.
Der Besuch eines Kindergartens, das haben verschiedene Untersuchungen gezeigt,
lässt sich in seinen positiven Wirkungen bis in die 4. Klasse hinein nachweisen
(vgl. Nagel/Jaich 2004: 36 f). Wenn also als gesellschaftliches Ziel angestrebt
wird, den Zugang zu Bildung allen zu öffnen und Chancengleichheit herzustellen,
muss man Ganztagskindergärten für alle absichern und diese Ganztagskindergärten
zu Bildungsstätten machen, was zum Teil eine qualitative Verbesserung der
Einrichtung notwendig machen würde. Zudem stellt sich die Frage der Finanzierung.
Elternbeiträge, auch wenn sie sozial gestaffelt sind, tragen immer zu einer
sozialen Selektion bei (vgl. Jaich 2004a: 125f.).
Der konsequente Ausbau der Kindertageseinrichtungen und der Verzicht auf Elternbeiträge
ist für die öffentliche Hand nicht zum Nulltarif zu haben, aber langfristig
dürfte sich dies als Investition in die Zukunft Deutschlands auszahlen. Verschiedene
Untersuchungen zeigen, dass die Gesellschaft insgesamt – und nicht
nur die Eltern – von einem unfassenden Angebot an Kindertageseinrichtungen profitieren
(vgl. Jaich 2004a: 117ff).
Im Bereich der allgemeinbildenden Schule kreist die Diskussion vor allem um zwei
Themenfelder: dem gegliederten Schulsystem sowie der Ganztagsschule. Seit
dem „Pisa-Schock“ wird die entscheidende Selektion nach der vierten Klasse zu
verortet, also dort, wo in der Regel die Dreigliedrigkeit des deutschen Bildungssystems
offensichtlich wird. Es handelt sich hierbei vor allem um eine Frage nach der
32

Struktur der Allgemeinbildung, der von verschiedenen Autoren aber auch eine bedeutende
finanzielle Dimension zugeschrieben wird. So besteht die Auffassung,
das der Übergang zu einem eingliedrigem Schulsystem nicht nur die langfristigen
gesellschaftlichen Erträge erhöht sondern auch kurzfristig zu Entlastungen der öffentlichen
Haushalte führt:
• Das gegliederte Schulsystem produziert das Wiederholen von Schulklassen.
Geschätzt wird, dass bis zu 25 Prozent aller Schülerinnen und Schüler bis zum
Abschluss der Sekundarstufe I eine Klasse wiederholen (vgl. Ehmann/Walter
2004: 76). Bei Ausgaben von ca. 4.800 € pro Schüler und Schuljahr mache
dies jährliche Kosten von zwei bis drei Milliarden € aus. Diese Schätzung ist jedoch
problematisch, da diese Kosten nur dann vermieden werden könnten,
wenn durch weniger Wiederholer auch die Anzahl der Schulklassen reduziert
würde. Denn wenn in einer Klasse nicht mehr z.B. 25 Schüler sind, sondern –
da weniger Sitzenbleiber – z.B. nur noch 22, dann führt dies nicht automatisch
zu einer Kostenreduktion, sondern im Gegenteil, rein statistisch steigen die
Ausgaben je Schüler.
• Bedeutsamer ist aber ein anderes Finanzierungsargument: ein gegliedertes
Schulsystem bietet immer die Möglichkeit, einzelne Schüler an unteres Schultypen
auszusortieren. Und am Ende dieses Prozesses steht die Sonderschule
für sogenannte Lernbehinderte, dem mit Abstand teuerstem Schultyp. Mit im
Bundesdurchschnitt ca. 11.000 € im Jahre 2001 waren die Kosten je Schüler in
Sonderschulen ungefähr doppelt so hoch wie z.B. bei den Gymnasien mit
5.300 €. Bei ca. 350.000 Kindern und Jugendlichen, die eine Sonderschule besuchen,
ergäbe sich ein Sparpotential in Höhe von fast 1, 8 Mrd. €.
• Zudem ergeben sich langfristige Kosten des gegliederten Schulsystems dadurch,
dass die Abgänger der Schultypen Haupt- und Sonderschule auf dem
Ausbildungs- und Arbeitsmarkt kaum noch eine Chance haben, mit der Folge
des massiven Ausbaus von Berufsvorbereitungsjahr usw. die erhebliche öffentliche
Mittel binden.
Das zweite Themenfeld weist argumentativ in die gleiche Richtung. Auch wenn es
noch an fundierten Untersuchungen zu den gesellschaftlichen Effekten einer flächendeckenden
Ganztagsschule fehlt, weisen verschiedene Argumente einen gesellschaftlich
positiven Nutzen aus (vgl. Sell 2004: 179ff). Hingewiesen sei nur darauf,
dass die in Deutschland traditionell bestehende Halbtagsschule tendenziell zu
einer Privatisierung von Bildung führt, indem Bildungsaufgaben in die Familie rückverlagert
werden (vgl. Sell 2004: 186)./4/ Indem der Schulerfolg somit auch von
den finanziellen bzw. zeitlichen Ressourcen der Eltern abhängig ist, kann von
Chancengleichheit nicht mehr gesprochen werden. Der Bund hat hierauf reagiert
und stellt in einem Sonderprogramm 4 Mrd. € für den Ausbau der Ganztagsbetreuung
zur Verfügung.
Es gibt im Schulbereich aber noch eine weitere schichtenspezifisch wirkende
Schwelle auf die in der derzeitigen Diskussion allenfalls am Rande eingegangen
wird. Gemeint ist das Schüler-BaföG. Für die Entscheidung der Eltern, ihren Kindern
Abitur und Studium zu ermöglichen, sind auch die Opportunitätskosten rele-
33

vant, d.h. die Erträge, die mit den verschiedenen Alternativen verbunden sind.
Konkret sind die Opportunitätskosten des Schulbesuchs in der Sekundarstufe II die
entgangenen Erträge aus einer Berufsausbildung, den Ausbildungsvergütungen.
Insbesondere bei Familien mit geringen Haushaltseinkommen, dürften Ausbildungsvergütungen
ein Grund für die Entscheidung gegen das Abitur ihrer Kinder
sein, denn mit diesen können die Kinder einen Beitrag zum Familieneinkommen
leisten. Gesellschaftlich wünschenswert ist jedoch eine Entscheidung über den
Bildungsweg in Abhängigkeit von den Fähigkeiten und nicht von den damit verbundenen
Kosten und Erträgen. Das Schüler-Bafög wurde zwischen 1971 und
1983 an die Schüler und Schülerinnen vollzeitlicher, zur Hochschulreife führender
Schulen gezahlt (vgl. Ehmann/Walter 2004: 77f). Dabei handelte es sich um ein
reinen Zuschuss, ohne Darlehensanteil, der nach sozialen Gesichtspunkten vergeben
wurde. Die Finanzierung erfolgte wie beim Studierenden-BaföG durch den
Bund. Nicht zuletzt diese Förderung hatte zur Folge, dass sich zwischen 1970 und
1982 der Anteil der Arbeiterkinder unter den Studienanfängern nahezu verdoppelte
(Ehmann/Walter 2004: 78). Seit 1983 werden Schüler grundsätzlich nur bei ausbildungsbedingt
notwendiger auswärtiger Unterbringung gefördert. Daher sollte eine
Ausbildungsförderung ab der Sekundarstufe II wieder eingeführt werden. Denn das
Schüler-BaföG ermöglicht es Kindern einkommensschwacher Eltern, zwischen der
Annahme einer gutdotierten Ausbildungsstelle einerseits und dem weiteren Schulbesuch
und dem anschließendem Studium zu wählen.
2.2. Die (duale) Berufsausbildung.
Die Entwicklung der Ausbildungsplätze in den letzten Jahren wirft erneut die Frage
nach der Zukunfts- und Entwicklungsfähigkeit der Dualen Berufsausbildung auf.
Die Zahl der neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge ist auch in 2003 wieder
gesunken, damit das vierte Jahr in Folge. Einen leichten Anstieg hat es jedoch in
2004 gegeben. Wurden in den 80er Jahren noch jährlich über 700.000 neue Ausbildungsverträge
in den alten Bundesländern abgeschlossen, so waren es im Jahre
2003 in ganz Deutschland nur noch ca. 560.000.
Eine wesentliche Ursache liegt in der abnehmenden Bereitschaft der Unternehmen,
Ausbildungsplätze bereitzustellen und zu finanzieren. Diese Tendenz kann
auch nicht durch die Zunahme öffentlich finanzierter Ausbildungsplätze aufgefangen
werden. Dies spricht für eine Abkehr von der betrieblichen Individualfinanzierung
und der Hinwendung zu einer kollektiven Finanzierung: einer Fondsfinanzierung
(vgl. zum Folgenden Nagel/Jaich 2004: 165ff).
Sinnvoll erscheint es, dass der Staat eine gesetzliche Verpflichtung für die Tarifparteien
schafft, Fonds für die Berufsausbildung einzurichten. Können sich die Tarifparteien
nicht einigen, sollte eine gesetzliche Auffanglösung greifen. Durch diese
Regelungen werden die Tarifparteien angeregt, eine auf die spezifischen Bedürfnisse
der Branche zugeschnittene Ausgestaltung, die gesetzlichen Mindestanforderungen
entspricht, auszuhandeln. Die gesetzliche Auffanglösung sollte auch für
nicht tarifgebundene Unternehmen greifen. Die Verwaltung der Fonds sollte paritätisch
durch die Tarifparteien erfolgen, hierzu können z.B. Tarifagenturen ähnlich
der Weiterbildungsagentur in Baden-Württemberg eingerichtet werden.
Aufgrund der Heterogenität der Branchen, die zu unterschiedlichen Ausbildungskosten
führt, ermöglichen Branchenfonds für die Branchen effiziente Lösungen. Es
34

werden jeweils an den spezifischen Bedürfnissen der Branche und – wenn tarifvertraglich
regionenspezifische Lösungen ausgehandelt werden - der Region angepasste
Regelungen verwirklicht. Allerdings führt die Ausgestaltung der Fonds als
Partialfonds auch zu Problemen. Relevant sind vor allem zwei Problembereiche:
• Werden die Fonds auf regionaler Branchenebene angesiedelt, ist es notwendig,
einen Strukturausgleich vorzusehen, um auch in strukturschwachen Regionen
eine angemessene Anzahl von Ausbildungsplätzen sicherzustellen.
• Die Branchenorientierung kann problematisch sein, wenn in einzelnen Betrieben
branchenatypische Ausbildungsberufe nachgefragt werden. Überschneidungen
und Zuständigkeitsprobleme können die Folge sein. Notwendig ist dann eine
zusätzliche Koordinationsstelle auf regionaler Ebene zwischen den Branchen.
Sinnvoll erscheint es daher „Dachfonds“ einzurichten. Ihnen würde die Aufgabe
zukommen, Umverteilungen zwischen den Branchenfonds vorzunehmen. Sie würden
allerdings die Organisationskosten eines solchen Modells erhöhen.
Ein bundesweit einheitlicher Prozentsatz von der Bemessungsgrundlage erscheint
aufgrund unterschiedlicher Ausbildungskosten in den Branchen nicht sinnvoll, eher
eine Mindestprozentzahl. Ob als Bemessungsgrundlage der Umsatz, die Beschäftigtenzahl
oder die Lohnsumme eines Betriebes gewählt wird, muss noch geprüft
werden.
Fonds sollten nicht nur zur Finanzierung eines zusätzlichen Lehrstellenangebots
wie bei den diskutierten Modellen zur Ausbildungsplatzumlage, herangezogen
werden, da dies zu einem unnötig hohem Verwaltungsaufwand führen würde.
Vielmehr ist zu empfehlen, mit Ausbildungsfonds die Finanzierung der beruflichen
Bildung generell zu regeln. Die Fonds sollen zur Finanzierung der Ausbildungsvergütung,
der überbetrieblichen Bildungseinrichtungen und der Modernisierungshilfen
für Ausbildungsbetriebe dienen. Betriebliche Lehrwerkstätten könnten aus
Fonds finanziert werden, wenn diese im Rahmen einer Verbundfinanzierung von
mehreren Betrieben genutzt werden.
Daneben ist aber auch eine institutionelle Reform der Berufsausbildung notwendig.
Zu schaffen sind Übergangsmöglichkeiten zu anderen Bildungspfaden, insbesondere
zur Hochschulausbildung. Denn die duale Berufsausbildung steht auch aus
dieser Richtung unter Druck. So gab es beachtliche Verschiebungen zwischen den
Teilnehmern der dualen Berufsausbildung und der Hochschulausbildung: Legt man
die Zahl der neu abgeschlossen Ausbildungsverträge bzw. der Studienanfänger
zugrunde, so ist die folgende Entwicklung festzustellen: Im Jahr 1980 wurden in
Westdeutschland 650.000 neue Ausbildungsverträge abgeschlossen und es gab
190.000 Studienanfänger. Im Jahr 1990 wurden nur noch 545.600 neue Ausbildungsverträge
abgeschlossen, die Anzahl der Studienanfänger stieg jedoch auf
277.900. Dieser Trend setzt sich bis heute fort. Im Jahr 2000 wurden in ganz
Deutschland 621.700 Ausbildungsverträge abgeschlossen, während 315.000 Personen
ein Studium neu aufnahmen. Bis 2003 ist der Zahl der jährlich abgeschlossenen
Ausbildungsverträge kontinuierlich auf 570.000 zurückgegangen, die der
Studienanfänger jedoch auf 373.000 gestiegen. Das Verhältnis hat sich demnach
von 1 : 3,5 auf 1 : 1,5 verschoben. Die Einführung gestufter Studiengänge dürfte
das Problem noch einmal verschärfen. Zu schaffen ist daher einerseits ein flexibles
35

Übergangssystem, dass auch in der Berufsaubildung und im Erwerbsleben erworbenes
Wissens anerkennt, um so Qualifizierungswege zu verkürzen. Zum anderen
müssen finanzielle Ressourcen für diese Lernphasen bereitgestellt werden. Das
Erwachsenenbafög, das von der Expertenkommission Finanzierung Lebenslangen
Lernens vorgeschlagen wurde, weißt in die richtige Richtung (Expertenkommission
Finanzierung Lebenslangen Lernens 2004: 231ff.). Allerdings muss man sich fragen,
ob es vom Volumen her angemessen ausgestaltet ist. Die vorgesehenen Leistungen
orientieren sich am bestehenden AFBG, bei diesem zeigt es sich, dass es
ganz überwiegend von Jüngeren in Anspruch genommen wird, und könnte dahingehend
interpretiert werden, dass deren Leistungen für ältere Lerner mit Familie
nicht ausreichen.
2.3. Hochschulfinanzierung
Auf den gesellschaftlichen Nutzen von Bildungsinvestitionen wurde bereits mehrfach
hingewiesen. Verschiedene Formen von Marktversagen führen dazu, dass
individuell finanzierte Hochschulausbildung zu einer ineffizienten Nachfrage führen,
es studieren zu wenig.
Das gesellschaftliche Problem von Studiengebühren besteht weniger in einer möglichen
sozialen Selektion besteht, zumindest dann nicht, wenn entsprechende Regelungen
vorgesehen sind, sondern in der Verteuerung von Bildung. Nicht mehr
studieren würden die, für die es sich dann gerade nicht mehr „lohnen“ würde. Dies
sind nicht die Studierenden aus einkommensschwachen Haushalten, die bei korrekter
Ausgestaltung nicht betroffen wären, sondern die Studierenden aus mittleren
Haushalten, die gerade nicht mehr gefördert würden, hierunter sind vor allem die
Frauen wohl am stärksten betroffen.
Aber der Bereich Hochschulfinanzierung erschöpft sich nicht mit der Diskussion
über Studiengebühren. Verschiedene Autoren weisen mittlerweile darauf hin, dass
viel entscheidender für die soziale Selektion eine unzureichende Finanzierung des
Lebensunterhalts ist. Damit sind wir beim Bafög, dass ja von manchen bereits als
überholt angesehen wird. Ich vertrete demgegenüber die Auffassung, dass das
bestehende Bafög nicht so schlecht ist wie sein Ruf, dass es aber weiterentwickelt
werden sollte und könnte. Orientieren sollte man sich hier an den Modellen der
Finanzierung des Lebensunterhalts von Studierenden in Skandinavien hier vor allem
Dänemark und Schweden. Stichworte, sind: elternunabhängiges Bafög, Einbeziehung
der Förderung von Erwachsenen, Verhältnis Zuschuss/Darlehen. Die
Expertenkommission Finanzierung Lebenslangen Lernens hat hierzu einen interessanten
Vorschlag gemacht, das Erwachsenenbildungsförderungsgesetz.
2.4. Weiterbildung
Weiterbildung ist in Deutschland nicht systematisch rechtlich geregelt und zu einem
großen Teil marktförmig organisiert (vgl. Nagel/Jaich 2004: 237f). Die Folge
ist, dass die Weiterbildungsteilnahme in Deutschland unzureichend ist. Dies belegen
unterschiedliche Erhebungen: So weist das Berichtssystem Weiterbildung IX
eine rückläufige und ungleiche Weiterbildungsteilnahme aus (Kuwan/Thebis:
2005). Ebenfalls das IW ermittelt einen Rückgang der Beteiligung (Weiß 2003).
Auch im internationalen Vergleich fällt die Weiterbildungsbeteiligung in Deutsch-
36

land vergleichsweise gering aus (Grünewald/Moraal: 2002). Demgegenüber wird
von verschiedener Seite ein erhöhter Weiterbildungsbedarf konstatiert (vgl. z.B.
Expertenkommission Finanzierung Lebenslangen Lernens: 2002), so dass im Hinblick
auf Humankapitalinvestitionen in Deutschland von einer Unterinvestitionsthese
ausgegangen werden kann. Zudem ist die Weiterbildungsteilnahme hochgradig
selektiv (vgl. Kuwan/Thebis 2005):
• Sie ist abhängig vom Schulabschluss: Die Teilnahmequote von Personen mit
niedrigem Schulabschluss lag 2003 bei 28 % gegenüber einer Teilnahmequote
von 59 % bei Personen mit Abitur.
• Sie hängt von der beruflichen Qualifikation ab: Die Teilnahmequote von Personen
ohne Berufsausbildung lag 2003 bei 23 % gegenüber einer Teilnahmequote
von 62 % bei Personen mit Hochschulabschluss.
• Sie hängt vom Erwerbsstatus und der beruflichen Stellung ab: 2003 betrug die
Teilnahmequote bei den Erwerbstätigen 48 % bei den Nichterwerbstätigen nur
26 %. Arbeiter nehmen mit einer Teilnahmequote von 31 % deutlich weniger
als Angestellte (55 %) an Weiterbildung teil.
• Schließlich nehmen Ältere, Migranten, Bildungsabbrecher und Frauen mit Kindern
deutlich weniger an Weitebildung teil.
Bei einer Betrachtung der beruflichen Erstausbildung und der Weiterbildung fällt
auf, dass zum Teil ähnliche Probleme bestehen. Insbesondere ist ein Rückzug der
Unternehmen aus der Finanzierung für beide Bereiche festzustellen. Allerdings
sind die Ursachen für die unzureichende Finanzierungsbereitschaft der Unternehmen
in der Berufsausbildung und in der Weiterbildung unterschiedlich. Für die Berufsausbildung
greifen die bereits von der Edding-Kommission gegen eine individuelle
Finanzierung der Berufsausbildung angeführten Argumente: Die Abhängigkeit
von konjunkturellen Entwicklungen sowie Wettbewerbsverzerrungen zu Lasten
der ausbildenden Unternehmen, die zu einem „Ausbildungsdilemma“ führen kann.
Für die Weiterbildung greift die Problematik des Abwerbens von Absolventen der
Bildungsmaßnahme nur bedingt, zumal bei „teuren“ vom Unternehmen finanzierten
Maßnahmen unter besonderen Voraussetzungen Rückzahlungsklauseln vereinbart
werden können. Für die Unterfinanzierung in der betrieblichen Weiterbildung primär
ein Kostendruck verantwortlich, der zu einem Primat kurzfristiger Gewinnorientierung
führt. Eine Weiterbildungsinvestition „zahlt“ sich für die Unternehmen jedoch
häufig erst langfristig aus, zumindest wenn diese über eine reine Anpassungsmaßnahme
hinausgeht. Von daher kann es für Unternehmen durchaus rational
sein, nicht in Weiterbildung zu investieren, auch wenn dies langfristig rentabel
wäre, da dann im Vergleich zur Konkurrenz höhere Kosten anfallen würden. Auch
diese Unternehmen stehen in einem Dilemma. Von daher erscheint für diesen Bereich
ebenfalls ein Fondsmodell sinnvoll, das, um Verwaltungskosten zu reduzieren,
mit einem Fondsmodell in der Berufsausbildung verknüpft werden sollte./5/
Da ein solches Finanzierungsmodell nur für die betriebliche Weiterbildung greifen
würde, sind zusätzliche Finanzierungsinstrumente für die anderen Weiterbildungsbereiche
notwendig. Denn neben der betrieblichen Weiterbildung ist vor allem für
37

die SGB III geförderte Weiterbildung eine problematische Entwicklung festzustellen:
Die Entwicklung der Aufwendungen der Bundesagentur für Arbeit für Weiterbildung
(FbW) sind nach einem relativ stabilen Ausgabenniveau bis 2002 rückläufig. Betrugen
diese 2001 noch ca. 6,98 Mrd. €, sanken sie im Jahre 2002 auf 6,7013 Mrd.
€ um 4 %, im Jahre 2003 noch einmal um 25,4 % auf 5,0005 Mrd. € und 2004 um
weitere 27,7 % auf 3,616 Mrd. €. Entsprechend sanken die Teilnehmerzahlen von
339.918 Teilnehmern im Jahre 2002 auf 259.922 Teilenehmer in 2003 und
184.436 Teilnehmer in 2004. Zugrunde liegt dieser Entwicklung die Vermutung
über die Ineffektivität des arbeitsmarktpolitischen Instruments Weiterbildung. Neuere
Studien zeigen jedoch, dass kurz- und langfristige Qualifizierungsprogramme
zwar negative Anfangseffekte (Lock-in-Effekt) auf die Beschäftigungsraten von
Teilnehmern haben, aber mittel- und langfristig durchaus positive Resultate aufweisen.
Durch langfristige Weiterbildungsprogramme ist eine Verbesserung des
Humankapitals möglich, was sich langfristig auch auf die Beschäftigungsrate der
Teilnehmer gegenüber Nicht-Teilnehmern auswirkt (vgl. Konle-Seidl: 2005). Die
Strategie der Bundesagentur für Arbeit zielt jedoch auf vermittlungsnahe Qualifizierung
mit dem Ziel, einer kurzfristig herzustellenden Beschäftigungsfähigkeit (Faulstich/Gnahs/Sauter
2004: 16f.).
Neben diesen Mittelkürzungen kommt hinzu, dass mit den neuen Fördergrundlagen
für die Förderung der beruflichen Weiterbildung Creaming-Effekte schrittweise
um sich greifen./6/ So fiel im Jahre 2003 – im Vergleich zum Jahre 2002 – der Anteil
der Eintritte in FbW von als besonders förderwürdig eingestuften Personen
deutlich, teilweise erheblich, geringer aus. Demgegenüber ist der Anteil der Teilnehmer
an FbW, die über einen Abschluss in einem anerkannten Ausbildungsberuf
verfügen, von 20,1 % im Jahre 2002 auf 25,9 % im Jahre 2003 angestiegen, und
somit der Anteil der besonders förderbedürftigen Personen zurückgegangen. Die
Kompensation einer fehlenden beruflichen Qualifikation durch Maßnahmen der BA
findet in geringerem Umfang statt, mit der Folge, dass Benachteiligten auf dem
Arbeitsmarkt die Möglichkeit verwehrt wird, ihre Beschäftigungsfähigkeit zu erhöhen.
Ein Ersatz für den Rückgang der Weiterbildungsmaßnahmen der Bundesagentur
für Arbeit ist nicht in Sicht. Zwar ist die Diskussion darüber, ob zumindest ein Teil
der Weiterbildungsmaßnahmen als versicherungsfremde Leistungen anzusehen
ist,– dies betrifft z.B. das Nachholen von Schulabschlüssen oder Sprachkurse für
Ausländer – alt, und hat eine gewisse Berechtigung, aber unzweifelhaft besteht die
Notwendigkeit einer auf Langfristigkeit und Nachhaltigkeit angelegten Qualifizierungsstrategie
für Individuen mit hohen Arbeitsmarktrisiken. Eine solche muss
nicht notwendig beitragsfinanziert sein, denkbar sind auch Finanzierungsmöglichkeiten
aus dem allgemeinen Steueraufkommen. Das von der Expertenkommission
vorgeschlagene Erwachsenbildungs- bzw. Bildungsförderungsgesetz könnte eine
solche Funktion übernehmen, müsste dann aber, da es dafür nicht konzipiert wurde,
nochmals überdacht werden.
Zudem ist auf die Finanzierungsdefizite der allgemeine, politischen und kulturellen
Weiterbildung hinzuweisen. Für diese könnte neben einer Sockelfinanzierung
durch die öffentliche Hand das Bildungssparmodell der Expertenkommission Finanzierung
Lebenslangen Lernens interessant sein (vgl. Expertenkommission Finanzierung
Lebenslangen Lernens 2004: 250 ff.). Allerdings wären dann die fol-
38

genden Modifikationen notwenig: Das Konto sollte nicht schon bei Geburt eingerichtet
und aufgefüllt werden können. Der Grund hierfür ist, dass bei einem Konto
ab Geburt die Wahrscheinlichkeit von Studiengebühren erhöht wird, bzw. dass die
Mittel für den Lebensunterhalt verwandt werden können. Zum anderen ist der Entnahmezwang
problematisch, der ein Ansparen von größeren Beträgen für längere
Bildungsmaßnahmen erschwert.
3. Privatisierung von Bildung: Einige Argumente gegen eine stärkere
marktwirtschaftliche Finanzierung von Bildung
Es besteht eine Tendenz in mehreren Bildungsbereichen mit „neuen“ Finanzierungsinstrumenten
einen Ressourcenmangel vermeintlich besser verwalten zu
können. Gemeint ist damit die Umstellung auf eine sogenannte Nachfragesteuerung,
von der erhofft wird, dass Wettbewerb und Markt zur Hervorbringung eines
besseren und günstigeren Angebots beitragen können. Dies findet unter verschiedenen
Etiketten in den einzelnen Bildungsbereichen statt: Im Bereich der Kindertagesstätten
unter dem Stichwort Kindergartengutscheine, die vor knapp 2 Jahren in
Hamburg eingeführt wurden, im Schulbereich die Einführung „Neuer Steuerungselemente“
und „Globalhaushalte“, im Hochschulbereich „Studienkonten“ und in der
Weiterbildung „Bildungsgutscheine“ die seit der Hartz-Reform in der SGB III geförderten
Weiterbildung eingesetzt werden. Sie alle zielen letztlich auf eine stärkere
Privatisierung von Bildung hinaus. Gegen eine stärkere Marktorientierung im Bildungsbereich
sprechen jedoch die folgenden Argumente (vgl. Jaich 2004b):
• Erstens erscheinen marktförmige Finanzierungsinstrumente nicht geeignet, da
bei Bildung von verschiedenen Formen des Marktversagens ausgegangen
werden kann (Vgl. hierzu Nagel/Jaich 2004: 247f). Bei Bildung handelt es sich
um ein Gut, dessen Qualität von den Nachfragern nur schwer eingeschätzt
werden kann. Bildung ist nicht nur ein Vertrauensgut, was die Unsicherheit zukünftiger
Erträge und die Qualität der Maßnahmen anbetrifft. Wer die heute
schon bekannten Erträge falsch einschätzt, kann eine nicht geeignete Weiterbildungsmaßnahme
wählen oder nicht das gewünschte Weiterbildungsangebot
entdecken. Es können aber auch Informationsasymmetrien vermutet werden,
d.h. die Anbieter sind systematisch besser über die Qualität des Angebotes informiert
als die Nachfrager. Informationsasymmetrien können zu einer Verschlechterung
der Angebotsqualität führen. Zu Marktversagen kommt es auch,
wenn man unterstellt, dass Nachfrager risikoavers sind; aus gesamtgesellschaftlicher
Sicht wird dann zu wenig Bildung nachgefragt. Die Marktorganisation
führt dazu, dass in den meisten Fällen einseitiges und kurzfristig benötigtes
spezielles Wissen und nicht langfristige Schlüsselqualifikationen nachgefragt
werden.
• Zweites sei darauf verwiesen, dass bei der Forderung nach marktnahen Finanzierungsinstrumenten
in der Regel unkritisch vorausgesetzt wird, dass Wettbewerb
per se zu einem besseren Ergebnis führe als eine staatliche Verteilungspolitik.
Dies ist jedoch aus theoretischer Sicht in ihrer Allgemeinheit so nicht
haltbar. Wenn der Marktmechanismus immer effizienter als andere Koordinati-
39

onsformen wie z.B. eine bürokratische Organisation wäre, dürfte es beispielsweise
Unternehmen eigentlich nicht geben. Denn in ihren Außenbeziehungen
agieren Unternehmen zwar auf Märkten, dass Innere von Unternehmen ist aber
gerade durch die Abwesenheit von Märkten gekennzeichnet. Die Koordination
von Aktivitäten findet innerhalb von Unternehmen nicht durch die Zusammenführung
von Angebot und Nachfrage und die Herausbildung von Marktpreisen
statt, sondern durch Anweisungen./7/ Der Nobelpreisträger Ronald Coase hat
bei seinem Versuch, die Existenz von Unternehmen theoretisch herzuleiten,
darauf hingewiesen, dass jede Form der Koordination von Angebot und Nachfrage
mit Kosten verbunden ist (Coase 1937). Daher lässt erst die Abwägung
der Kosten über unterschiedliche Koordinationsmechanismen Aussagen darüber
zu, welcher Mechanismus im konkreten Fall effizienter ist.
• Drittens setzt ein durch Wettbewerb an den Bedürfnissen der Nachfrager orientiertes
Angebot voraus, dass dieses vom Volumen her größer als die Nachfrage
sein muss, da andernfalls keine Wahlmöglichkeiten gegeben sind. Bestehen
keine Wahlmöglichkeiten, haben Anbieter keinen monetären Anreiz, auf Kundenwünsche
zu reagieren. Ein Angebot, das aber lediglich vorgehalten wird,
damit Wahlmöglichkeiten bestehen, jedoch nie genutzt wird, bedeutet, dass
aus volkswirtschaftlicher Sicht Ressourcen verschwendet werden./8/
• Viertens ist bei der Bewertung von Finanzierungsinstrumenten auch zu berücksichtigen,
dass durch Institutionen nicht nur eine bestimmte Anreizstruktur erzeugt
wird, sondern dass allen Finanzierungsinstrumenten auch eine spezifische
Anreizstruktur innewohnt.
„Denn bei jeder Interaktion zwischen Menschen ist gleichzeitig auch der
Organisationsmechanismus - Markt, Norm, Schenkung u.a.m. - definiert,
mit dem Menschen ihre Handlungen koordinieren. Die mit diesem Organisationsmechanismus
verbundenen Erwartungen werden auf die Interaktionen
übertragen und bei jeder Interaktion mitgedacht oder mitgefühlt. Insofern
bewerten Menschen nicht nur die Handlungskonsequenzen, sondern
auch die Handlungsmotive.“ (Brandes/Weise 1999: 54)
Der Übergang zu einem nachfrageorientierten Finanzierungsinstrument bedeutet
daher immer auch, dass neben den, von neoliberalen Befürwortern erwünschten,
Verhaltensänderungen wie mehr Wettbewerb auf der Anbieterseite,
auch unerwünschte Verhaltensänderungen auftreten können. Mit der Einführung
von marktmäßigen Finanzierungsinstrumenten ist daher verbunden, dass
sich die betroffen Akteure in ein anderes Denkmodell begeben, die Marktkoordination
gewissermaßen internalisieren./9/ In einem Marktmodell werden Verhaltensweisen,
die auf Moral, Arbeitsethos, Sympathie oder Solidarität beruhen
jedoch systematisch verdrängt, denn auf Märkten werden Wertäquivalente und
nicht Wertvorstellungen getauscht./10/
Problematisch sind solche veränderten Wertvorstellungen immer auf Märkten,
auf denen so genannte Vertrauensgüter gehandelt werden, da eine externe
Kontrolle bei diesen nur sehr schwer möglich ist./11/ Bildung weist die typischen
Eigenschaften eines Vertrauensgutes auf, d.h. auch durch die Nutzung
bzw. die Teilnahme an einer Bildungsmaßnahme bekommt der Nachfrager keine
Klarheit über die Bildungsqualität, denn der Erfolg einer Bildungsmaßnahme
40

ist nicht immer unmittelbar erkennbar und hängt von vielen Faktoren ab, unter
anderem vom Engagement des Bildungsteilnehmers und seiner Umwelt.
Schließlich ist fünftens zu berücksichtigen, dass durch marktnahe Finanzierungsinstrumente
dem gesellschaftlichen Charakter von Bildung kaum Rechnung
getragen wird. Stattdessen wird die individuelle Humankapitalbildung in
den Fokus gerückt. Begründet wird dies mit dem individuellen Nutzen aus einer
Bildungsteilnahme: Bildung ermögliche höhere Lebenseinkommen, erhöhe die
Aufstiegswahrscheinlichkeit und verringere das Risiko von Arbeitslosigkeit.
Vernachlässigt wird jedoch bei dieser Argumentation, dass solche Nutzenelemente
nur dann auftreten können, wenn nur ein Teil der Beschäftigten sich
qualifiziert. Wird jedoch eine deutliche Erhöhung der Bildungsbeteiligung angestrebt,
so müssen diese Effekte gegen Null gehen. Wenn alle sich bilden, können
hieraus keine Wettbewerbsvorteile für den Einzelnen auf dem Arbeitsmarkt
resultieren. Als Beleg hierfür mag die Entwicklung im Hochschulbereich dienen.
Vor der so genannten Bildungsexpansion in den 70er Jahren war ein erfolgreich
absolviertes Studium in der Regel ein Garant für ein hohes Einkommen
und Beschäftigungssicherheit. Je mehr Schulabgänger in die Hochschulen
drängten, um so ungewisser wurden jedoch die späteren Erwerbsaussichten
für die Absolventen./12/ Wenn also angestrebt wird, die Weiterbildungsbeteiligung
insgesamt zu erhöhen, so kann dies nicht mit dem Hinweis erfolgen, dass
diese sich auszahle.
4. Fußnoten
/1/ Mir den individuellen Begabungen ist wieder eine Größe eingeführt wird, die
durchaus problematisch ist, da sie unterschiedlich ausgefüllt werden kann.
/2/ Mit Kostenabwälzung ist gemeint, dass derjenige, der letztendlich für Bildung
zahlt, nicht derjenige ist, der augenscheinlich als Zahler identifiziert wird. Das
Argument läuft darauf hinaus, dass letztlich immer die Verbraucher und die
Steuerzahler für die Bildungsausgaben aufkommen müssen. Die Unternehmen
wälzen Bildungsausgaben über den Preis an die Verbraucher ab, der Staat auf
die Steuerzahler. Vgl. hierzu z.B. Expertenkommission Finanzierung Lebenslangen
Lernens 2002: 112ff. Aus diesem an sich richtigen Argument kann jedoch
nicht zwingend geschlossen werden, dass die Finanzierungsfrage somit
egal ist, da sowieso immer die gleichen bezahlen müssen. Denn dann würde
man verschiedene Formen des Marktversagens vernachlässigen und der gesellschaftlichen
Bedeutung von Bildung nicht gerecht werden. Zu den verschiedenen
Formen des Marktversagens, insbesondere im Bildungsbereich
vgl. Nagel/Jaich 2004: 246ff
/3/ Die Unterschiede in den alten und neuen Bundesländern sind historisch begründet.
Während in der damaligen DDR schon früh ein umfangreiches Betreuungsangebot
bereitgestellt wurde, fand ein Ausbau der Betreuungsangebote
erst durch den im Jahr 1992 verankerten Rechtsanspruch auf einen Kinderbetreuungsplatz.
/4/ Faktisch verdeutlichen die Ausgaben für Nachhilfe den Umfang, indem die Privatisierung
der Allgemeinbildung vorangeschritten ist, Schätzungen gehen von
ca. 0,75 Mrd. € jährlich aus. Vgl. hierzu Nagel/Jaich 2004: 97.
41

5/ Die Ressourcen für die Aus- und Weiterbildung sollten in diesen Fonds jedoch
getrennt verwaltet werden.
/6/ Creaming-Effekte beruhen allgemein auf Verhaltensweisen, bei denen nur die
„guten“ Risiken bedient werden, um mit möglichst geringem Einsatz einen hohen
Ertrag, Nutzen oder Erfolg zu realisieren. Auf die Bundesagentur für Arbeit
übertragen bedeutet dies, eine Konzentration der Maßnahmen auf die Personengruppen,
die schnell wieder in den Arbeitsmarkt integriert werden können.
Hierdurch können schnelle Erfolge aufgewiesen werden bzw. Kosten – durch
Einsparungen beim Arbeitslosengeld – gesenkt werden. Vgl. Schuldt/Troost
2004: 22.
/7/ Es gibt zwar Versuche, innerhalb von Unternehmen Märkte zu simulieren z.B.
durch Verrechnungspreise, Profitcenter usw., dadurch verschiebt sich aber lediglich
das Problem von der Unternehmens- auf die Abteilungsebene
/8/ Bei typischen lagerfähigen Produkten taucht dieses Problem jedoch nicht auf.
Dienstleistungen wie Bildung sind jedoch in der Regel nicht lagerfähig.
/9/ Die Einführung von marktnahen Finanzierungsinstrumenten führt jedoch nicht
zwangsläufig zu einer Marktorientierung der Akteure.
/10/ Auch wenn alle Märkte eines Restes an Wertvorstellungen bedürfen, die sich
meist in Sitten und Gebräuchen manifestieren.
/11/ Vgl. zum Begriff Vertrauensgut Eger 1997, S. 145.
/12/ Dies ändert natürlich nichts daran, dass Hochschulabsolventen in der Regel
immer noch bessere Chancen auf dem Arbeitsmarkt haben als Nichtakademiker.
5. Literaturverzeichnis
Brandes, Wolfgang/Weise, Peter 1999: Unternehmung und Arbeitsbeziehungen.
In: Ökonomie und Gesellschaft, Jahrbuch 15: Unternehmungsverhalten und Arbeitslosigkeit,
Frankfurt/M. - New York, 18-76
Bund-Länder-Kommission (2003): BLK-Bildungsfinanzbericht 2001/2002. Die aktuelle
Entwicklung. Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungsförderung,
Heft 108 – I, Bonn
Coase, Ronald 1937: The Nature of the Firm. In: Economica, Vol. IV, 368-405
Eger, Thomas 1997: Ökonomische Analyse vertraglicher Leistungsstörungen, in:
Nagel, Bernhard/Eger, Thomas: Wirtschaftsrecht II. Eigentum, Delikt, Vertrag mit
einer Einführung in die ökonomische Analyse des Rechts. München Wien, 129-
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Ehmann, Christoph/Walter, Jürgen 2004: Verteilungsgerechtigkeit im Bildungswesen:
Gleichheit oder Chancengleichheit. In: Haubner, Dominik/Metzger, Erika/Schwengel,
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Akteure, Marburg, 69-82
Expertenkommission Finanzierung Lebenslangen Lernens 2002: Auf dem Weg zur
Finanzierung Lebenslangen Lernens. Bielefeld
Expertenkommission Finanzierung Lebenslangen Lernens 2004: Finanzierung Lebenslangen
Lernens – der Weg in die Zukunft. Bielefeld
Faulstich, Peter/Gnahs, Dieter/Sauter, Edgar 2004: Systemqualität in der beruflichen
Weiterbildung. Friedrich-Ebert-Stiftung: Bonn
42

Grünewald, Uwe/Moraal, Dick 2002: Betriebliche Weiterbildung in Deutschland – fit
für Europa? Ergebnisse der zweiten europäischen Weiterbildungserhebung. In:
Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, Heft 3, 18 – 23
Jaich, Roman 2004a: Tageseinrichtungen für Kinder: Individueller und gesellschaftlicher
Nutzen sowie Finanzierungsmodelle. In: Haubner, Dominik/Metzger,
Erika/Schwengel, Hermann (Hg.): Wissensgesellschaft, Verteilungskonflikte und
strategische Akteure, Marburg, 113-130
Jaich, Roman 2004b: Wer soll für Weiterbildung zahlen? Individuelle Bildungskonten,
Bildungsgutscheine oder Bildungsfonds, Berlin
Konle-Seidl, Regina 2005: Lessons Learned. Internationale Evaluationsergebnisse
zur Wirkung aktiver und aktivierender Arbeitsmarktpolitik. IAB-Forschungsbericht
Nr. 9/2005, Nürnberg
Kuwan, Helmut/Thebis, Fraunke 2005: Berichtssystem Weiterbildung IX. Ergebnisse
der Repräsentativbefragung zur Weiterbildungssituation. Bonn – Berlin
Nagel, Bernhard/Jaich, Roman 2004: Bildungsfinanzierung in Deutschland. Analyse
und Gestaltungsvorschläge Baden Baden
Schuldt, Karsten/Troost, Axel 2004: Förderung der beruflichen Weiterbildung – quo
vadis? Hamburg
Sell, Stefan 2004: Die Ganztagsschule als Instrument oder Voraussetzung der
Wissensgesellschaft? Ein Beispiel für die strategischen Dilemmata des deutschen
Bildungswesens. In: Haubner, Dominik/Metzger, Erika/Schwengel, Hermann (Hg.):
Wissensgesellschaft, Verteilungskonflikte und strategische Akteure, Marburg, 163-
194
Veil, Mechthild 2003: Kinderbetreuungskultur in Europa: Schweden, Frankreich,
Deutschland. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, B 44/2003, 12-22
Weiß, Reinhold 2003: Betriebliche Weiterbildung 2001 – Ergebnisse einer IW-
Erhebung. IW-Trends 1/2003, Köln
43

Beitrag für das Forum 6: Finanzierung und Ökonomisierung von
Bildung – Mehr Geld in Humankapital investieren?
Zur Stärkung von Marktelementen im Bildungsbereich
Prof. Dr. Herbert Schui, Hamburger Universität für Wirtschaft und Politik
Bildung und Wissen stehen in einem engen Verhältnis zum technischökonomischen
Entwicklungsstand und zu den gesellschaftlichen Verhältnissen,
unter denen produziert wird. Wenn Entwicklungsstand und Verhältnisse zueinander
in Widerspruch geraten, dann muss dies auf das Wissen und seine Erscheinungsformen
durchschlagen. Rückständige gesellschaftliche Verhältnisse prägen
das Wissen, seine Herausbildung und Verbreitung. So sind die gegenwärtigen
Versuche zu verstehen, Wissen und alles, was damit zusammenhängt, lediglich
als eine Ansammlung von Teilmärkten, koordiniert durch den Wettbewerb, zu verstehen.
Es wird deutlich, dass es Widersprüche gibt, die nicht gelöst, sondern
weggeschminkt werden sollen.
1. Der öffentliche Skandal ungenutzter wirtschaftlicher Möglichkeiten
Um zu verdeutlichen, welche Frage gegenwärtig zu lösen ist, aber nicht mehr
gestellt werden soll, da ihre Lösung mit den vorherrschenden Interessen nicht
vereinbart werden kann, sei an Marx’ Beispiel der Handmühle erinnert. Deren
Einsatz wurde durch ein kaiserliches Edikt verboten, weil sie die Handwerker arbeitslos
machte.
Eingehender lässt sich die aktuell gestellte Frage mit Keynes' Theorie zu Vollbeschäftigung
und Wohlfahrt erfassen: Wenn die menschliche Arbeit durch technischen
Fortschritt produktiver wird, der Lohn und die wohlfahrtsstaatlichen Leistungen
aber nicht entsprechend wachsen, dann wird ein Mangel an effektiver
Nachfrage und folglich Arbeitslosigkeit die Folge sein. Selbst bei sehr niedrigen
Zinsen wird die unzureichende Konsumquote nicht durch eine entsprechend steigende
Investitionsquote ausgeglichen. Wenn aber die rentablen Investitionsmöglichkeiten
begrenzt sind, die steigende Arbeitsproduktivität jedoch bei gegebener
Beschäftigung den potenziellen Output steigert, dann gibt es auf der Basis von
Keynes' Überlegungen nur zwei Möglichkeiten, aus der wachsenden Ergiebigkeit
der Arbeit mehr Wohlfahrt zu machen, nämlich die Nachfrage durch einen höheren
Massenkonsum zu steigern oder die Outputsteigerung durch Arbeitszeitverkürzung
bei vollem Lohnausgleich zu begrenzen. Dies beides aber lässt sich
nicht mit Markt und Wettbewerb erreichen.
Diese Einsicht ist praktisch und einfach, jedoch schwer zu verwirklichen: Die Lösung
bedeutet höhere Kosten und niedrigere Rentabilität. Lässt sich dies bei internationaler
Konkurrenz durchhalten. Kann ein kapitalistisches System überhaupt
auf einer solchen Grundlage funktionieren? Oder müssen nicht wenigstens
44

Schlüsselbereiche nationalisiert werden, damit die niedrigere Rentabilität kein
Hindernis für Produktion und Investition ist? Was ersetzt die Rentabilität als
Steuerungsinstrument? Sobald das Problem der wohlfahrtsmehrenden Nutzung
des technischen Fortschritts in dieser Weise angegangen wird, reiht sich Frage
an Frage, die intellektuellen und politischen Herausforderungen werden immens.
Wird man ihnen gerecht, ist soziale und intellektuelle Unruhe die Folge: an den
Universitäten, in den Betrieben, Parteien, Parlamenten und Gewerkschaften.
Die Verhältnisse bekommen die nötige Dynamik. Wie auch immer die Lösungsschritte
aussehen: Es gibt kein Zurück zur Ausgangslage, alles zielt darauf ab,
sich nicht mehr bewusst- und willenlos dem Markt anzuvertrauen, sondern nach
der politischen, der rationalen, kollektiven, bewussten Lösung zu suchen, die
aus technischem Fortschritt nicht Armut sondern Wohlfahrt macht.
2. Moderne Bewusstseinsindustrie
Unwissen ist Ohnmacht, aber auch Wissen ist solange nicht Macht, wie die Theorie,
das Wissen – um ein wenig die Marxsche Emphase einfließen zulassen –
nicht die Massen ergreift. Das ist die subjektive Seite der rationalen Aneignung
der sozialen Umwelt. Wir können jedoch auch in unserer differenzierten Arbeitswelt
zweierlei unterstellen: Die überwiegende Mehrzahl der Menschen bestreitet
ihren Lebensunterhalt zum allergrößten Teil durch den Verkauf ihrer Arbeitskraft,
und folglich lässt sich für all diese ein Interesse an Vollbeschäftigung
und an einer Absicherung gegen Risiken wie Erwerbslosigkeit, Krankheit, Armut
im Alter unterstellen. Daran scheitert die Verteidigung und Fortentwicklung des
Wohlfahrtsstaates, die Nutzung des technischen Fortschritts für allgemeine
Wohlfahrt also nicht. Unklar ist vielmehr in den Köpfen, wie denn diese Aufgaben
gemeistert werden sollen. Macht ein hoher Preis für Arbeit erwerbslos, ist
die Absicherung gegen Risiken besser bei der Privatwirtschaft aufgehoben,
lässt der Wohlfahrtsstaat die Menschen erlahmen? Es ist sicher richtig, dass
diese Unklarheit durch die sehr unterschiedlichen Lebensverhältnisse gefördert
wird – der gut bezahlten Spezialisten auf der einen und der Tagelöhner in prekären
Arbeitsverhältnissen auf der anderen Seite. Aber diese Unklarheiten haben
nicht dort ihren Ursprung. Sie entspringen vielmehr einer Bewusstseinsindustrie,
die vermeintlich plausible, stets im Unmittelbaren verharrende, Abstraktion
peinlichst vermeidende Ansichten über Wirtschaft und Gesellschaft erzeugt
und verbreitet. Dieser Manipulation liegt kein boshafter, im Einzelnen ausformulierter
Plan zugrunde, obwohl natürlich die Herstellung von falschen und sophistischen
Interpretationen von Regierungen, Parteien, von der Geschäftswelt in
Auftrag gegeben und von Fachleuten, in Universitäten, Stiftungen und Werbeagenturen
ausgearbeitet werden. Das System kommt zunehmend ohne einen
Goebbels aus. Vielmehr funktioniert der ganze Bereich mehr und mehr wie ein
privater Geschäftszweig, der auf Bedarf reagiert, diesen sicherlich auch manipuliert,
dabei aber ganz im Sinne der professionellen Werbung auf die konditionierten
Sehnsüchte seiner Kunden eingeht.
45

3. Die Lehre: Das Input-Output-Schema in Aktion
Der Widerspruch zwischen der hohen Arbeitsproduktivität und der Lebenslage
sehr vieler Menschen müsste, wenn er die Verhältnisse vorwärts bringen soll,
Unruhe auslösen, kognitive Dissonanzen, Initiativen, Aktionen mit dem objektiven
Ziel, die Produktionsverhältnisse weiterzuentwickeln, bis sie dem Produktivkraftstand
angemessen sind, die vorhandenen Mittel also ihrem Zweck dienlich
gemacht werden können. Das aber soll in diesem Regime nicht sein, das
bei all seiner Dynamik an überkommenen gesellschaftlichen Vorstellungen und
Verhältnissen festhalten will, von Modernisierung redet, aber nur den alten Wein
in neue Schläuche füllt.
Wie sind die Universitäten hier einzupassen, die Studierenden, von denen ja oft
bedeutende Impulse ausgegangen, sind? Neue, auf dem Verordnungsweg geregelte
Berufsverbote wären zu diesem Zweck ebenso anachronistisch wie Goebbels
straffe Vereinigungen für Professoren und Studierende. Es muss ein automatisches
Regelwerk her, Smiths unsichtbare Hand, die allen ihre vermeintliche
Freiheit lässt und die individuellen Präferenzen der Studierenden und der Hochschullehrer
koordiniert. Der Kern dieses Regelwerks ist die Steuerung durch Studiengebühren
und Drittmittel. Wenn diese Studiengebühren nicht pauschal gezahlt
werden, sondern wenn die Studierenden damit die von ihnen gewünschten
Lehrveranstaltungen zusammenkaufen, lässt sich die Lehre in Analogie zum
Markt entsprechend den Präferenzen der Nachfrager steuern. Studiengebühren
dienen dann als Allokationsinstrument, damit das Unternehmen Universität
marktgängige »Produkte« anbietet. Für ärmere Studierende wird es in diesem
Kontext Bildungsgutscheine geben, die das klassische Stipendium ersetzen. Mit
diesem Kunstgriff lassen sich Widerstände beseitigen, die damit begründet werden
könnten, dass der Zugang zu einer akademischen Ausbildung kein Privileg
der Reichen sein dürfe. Verknüpft wird dies mit einem anderen Argument, nämlich
dass diese Ausbildung zu überdurchschnittlichen Einkommen führt und dass
die Studierenden ihre Ausbildung durch Kredite finanzieren sollen, statt hiermit
die öffentlichen Haushalte zu belasten. Dies wird ausstaffiert mit allerlei Gerechtigkeitsargumenten:
Warum soll privilegierte Bildung aus Massensteuern, aus
Lohn- und Verbrauchssteuern finanziert werden? Auch wenn die Frage richtig
gestellt ist, ist sie zu verneinen. Die Lösung besteht nicht in Studiengebühren und
Krediten, sondern in hohen Gewinnsteuern und einer starken Progression bei der
Einkommenssteuer.
Sind erst die Stipendien für Bedürftige durch Bildungsgutscheine ersetzt oder ist
ihnen doch wenigstens ein öffentlich garantierter Zugang zu Ausbildungskrediten
zu mäßigen Zinsen ermöglicht, hat also das neue Bildungswesen hierdurch seine
soziale Legitimation, dann kann der Markt auch diese Facette der Gesellschaft
erobern. Die Funktionsprinzipien sind leicht zu skizzieren: Es lässt sich ohne weiteres
unterstellen, dass Studierende nach ihrem Examen eine angemessene Arbeit
finden möchten. Hierzu ist es wichtig, eine marktgängige Ausbildung zu haben.
Folglich müssen die Fertigkeiten erlernt werden, die die Unternehmen oder
auch der Staat nachfragen.
46

Ausbildung und intellektuelle Anstrengung allgemein sind damit in ein Input-
Output-Schema eingepasst: Die in bestimmter Weise qualifizierte Arbeit ist Input
für Unternehmen und Staat, sie ist Output der Universitäten, soweit die Studierenden
den genannten Input im Voraus richtig einschätzen und bei den Universitäten
nachfragen. Die Freiheit der Studierenden besteht darin, aus Gründen ihrer
künftigen Erwerbstätigkeit Input und Output zur Deckung zu bringen. Es ist nicht
so, wie die gängige Floskel lautet, dass Humboldts Bildungsideal »in der Masse
erstickt« würde. Es ist das Marktschema, das ihm keine Luft zu atmen lässt. Und
auch den Rat der Weitsichtigen unter den klassischen Ordinarien wird es nicht
mehr geben können, nämlich sich an der Universität umzusehen und nicht
sogleich mit äußerster Zielstrebigkeit auf einen der neuen Master-Abschlüsse
(günstiger cw-Wert und »entrümpelt«) hinzuarbeiten. Eines ist sicher: Die Erzeugung
dieses verwertbaren, rentablen Wissens ist nicht das, was den Intellektuellen
hervorbringt und erst recht nicht seine Verantwortlichkeit. Dieses System ist
darauf ausgerichtet, Fachleute hervorzubringen, aber schwerlich einen Einstein,
der in den 40er Jahren seine politische Überzeugung in einem Essay »Why Socialism?«
klarmacht, nicht 18 Göttinger Physiker, die sich in den 50er Jahren öffentlich
gegen die atomare Bewaffnung Westdeutschlands wenden, und vieles
andere mehr an intellektueller Unruhe.
Keynes schrieb vom »öffentlichen Skandal ungenutzter wirtschaftlicher Hilfsquellen«:
Wird das neue marktgesteuerte Universitätssystem dazu beitragen können,
dass es in der Zukunft hierfür einen Gedenktag gibt (nachdem dies überwunden
ist), und dafür, dass vermeidbare Armut die Menschen erniedrigt hat, ihrer Würde
beraubt, Kriminalität verursacht und drakonische Strafen ausgelöst hat? Wer wird
im neuen Marktsystem den Studierenden, der Öffentlichkeit erläutern, warum die
Erwerbslosigkeit, die prekären Arbeitsverhältnisse, das Phänomen der working
poor auch dann nicht verschwindet, wenn sich alle auf das genaueste in das Input-Output-Schema
eingepasst haben? Wer wird die Gründe für den Widerspruch
zwischen hoher Arbeitsproduktivität und wachsender Armut erforschen? Werden
sich die Studierenden künftig mit ernst zu nehmender Makroökonomie befassen,
die deutlich macht, dass die Beseitigung der Erwerbslosigkeit außerhalb der
Reichweite ihrer individuellen, marktkonformen Bemühungen liegt? Wird dies
durch Drittmittel gelenkte Forschung gefördert?
4. Die Forschung: Blinde Flecken
Bei der öffentlichen Finanzierung der Forschung sind vor allem drei Fragen, zu
lösen: Wie können die Unternehmen als Nutznießer von Forschung an den Kosten
beteiligt werden, was soll Forschungsgegenstand sein und welche Personen
oder Gruppen erbringen je Forschungsmark die besten Ergebnisse?
Damit ist angesprochen, dass Forschungsmittel knapp sind und dass es Kriterien
geben muss, nach denen sie verteilt werden. Nun sollte man den Hinweis auf
Knappheit nicht unwidersprochen lassen. Denn warum eigentlich verzichtet der
Staat auf Gewinnsteuern, die ja auch den Universitäten zugute kommen könn-
47

ten? Warum müssen diese nun von den Unternehmen Sponsoring und Drittmittel
erbetteln?
Wenn aber einmal die Mittel knapp gemacht sind, dann verpflichten sich die Universitäten
in Leistungsvereinbarungen mit dem jeweiligen Wissenschaftsministerium
mehr und mehr Drittmittel einzuwerben, mehr noch, es gibt zusätzliches öffentliches
Geld, wenn der Quotient aus Drittmitteln zur Anzahl der Hochschullehrer
recht hoch ausfällt. Zwar existiert die Freiheit von Forschung und Lehre im
Sinne des Grundgesetzes weiter, aber das ganze Verfahren stellt doch sicher,
dass wissenschaftliche Mitarbeiter da eingestellt werden und forschen, wo dies
die Drittmittelgeber wünschen (viel Zeit geht allerdings bereits bei der Ausarbeitung
neuer Anträge verloren). Besonders in den Sozialwissenschaften ist dies ein
äußerst zweifelhaftes Verfahren. Denn wer gibt nun die Richtung vor? Eine sehr
große Anzahl von Stiftungen, die gemäß ihren unterschiedlichen Satzungen, Beiräten,
Kuratorien und jeweiligen Forschungsschwerpunkten vorab entscheiden,
was Sache ist, und Unternehmungen, die durchweg an einer Zuarbeit in den Naturwissenschaften
interessiert sind. Es wird behauptet, »Drittmittelfähigkeit« sei
einfacher und zuverlässiger als die Beurteilung von wissenschaftlichen Veröffentlichungen,
denn schließlich hätten die jeweiligen Monographien und Aufsätze unterschiedliche
Qualität. Aber haben die Fremdmittel, das ist doch die Frage, nicht
auch unterschiedliche Qualität? Ist das Urteil, das mit einer Mark aus einer Roosevelt-Stiftung
verbunden wäre, identisch mit dem Urteil einer Mark aus einer
Reagan-Stiftung?
Kann so organisierte sozialwissenschaftliche Forschung ernsthaft die brennenden
Gegenwartsfragen angehen, oder sind nicht doch die falschen Fragen gestellt,
sodass die Forschung schließlich allerlei Moden folgt, weil alle, auch die
Stiftungen, zeitgemäß sein möchten, aber kaum jemand die Gelegenheit hat zu
klären, warum einiges zeitgemäß und anderes nicht (mehr) zeitgemäß sein soll?
Überhaupt scheint »zeitgemäß«, die traditionellen Falsifikationskriterien für wissenschaftliche
Behauptungen zu ersetzen. Der triviale Hinweis muss erlaubt sein:
Die Wahrheit sollte interessieren und die Bedeutung der gestellten Frage. Von
vorne herein ist es schwierig, solide zu beurteilen, welches Projekt die größeren
Chancen hat, die »Wahrheit« zum Vorschein zu bringen. Eine gediegene Forschungspolitik
muss sich daher auf Vielfalt verlegen, unterschiedliche Herangehensweisen,
Paradigmen, Positionen gleichermaßen fördern. Das aber kann
nicht ein ungeordnetes Ensemble autonomer Stiftungen und Unternehmen im
Verein mit öffentlich finanzierter Forschung leisten. Doch auch bei politisch vernünftig
organisierter Forschung ist vor Illusionen zu warnen: Besonders in den
Sozialwissenschaften ist es Sache des Bewusstseins, der vorherrschenden Einstellungen,
ob die »Wahrheit« wahrgenommen wird – ganz abgesehen davon,
dass der praktische Test gesellschaftswissenschaftlicher Aussagen, ihr empirischer
Beweis schwierig ist. Aber trotz all dieser Schwierigkeiten: Forschung und
Lehre an den Universitäten könnten ihren Beitrag leisten für eine vernunftgeleitete
Erzeugung und Nutzung des potenziellen Reichtums der Gesellschaft. Gegenwärtig
aber wird alles darangesetzt, dass die entscheidenden Fragen nicht gestellt
werden. Die Wissenschaft soll sich bei der Analyse der Produktionsverhältnisse
blind stellen. Die Gesellschaftswissenschaften sollen sich dem social engi-
48

neering widmen, den Gefälligkeitsattesten, dem Herausputzen alter Traditionen
oder der postmodernen Verantwortungslosigkeit.
49

In eigener Sache
Die AG Bildungspolitik beim Parteivorstand der Linkspartei.PDS gibt in loser Folge
Aufsätze (broschürt) von Wissenschaftlern, Praktikern, Schul- und Bildungspolitikern
heraus mit dem Ziel, die offene Diskussion um linke Schul- und Bildungsprogrammatik
zu unterstützen und zu fördern.
Bisher sind erschienen:
Horst Adam
Jugend und Konflikte - pädagogische Überlegungen zur gewaltlosen Konfliktbewältigung
Horst Adam
Gesellschaftlicher Bruch und Erziehungsverständnis
Hans-Georg Hofmann
Max Horkheimer und die Bildung - Das autonome Subjekt als Schöpfer seiner selbst?
(Zum 100. Geburtstag von M. Horkheimer)
Hans-Georg Hofmann
Das Eigene im Fremden und das Fremde im Eigenen
Hans-Georg Hofmann
Zukunftsfähige Entwicklung von Bildung und Wissenschaft
Gerhard Sielski
Deutsches Bildungswesen zwischen Reform, Restauration und Alternativversuchen
Hans-Georg Hofmann
Die Ostdeutschen und der Weg zu mehr Demokratie
Die Transformation in Ostdeutschland als Sonderfall der internationalen Transformation
von historisch gewachsenen Gesellschaften
Karl-Heinz Schimmelmann
Schule und Arbeitswelt - zur Integration von Arbeit, Wirtschaft und Technik
in die Allgemeinbildung
Gerhard Sielski
Die schulpolitische Landschaft im heutigen Deutschland und Ansätze
einer linken Bildungspolitik
Eberhard Mannschatz
Gemeinschaftserziehung und Individualerziehung
Wolfgang Altenburger / Ulrike Wend
Erlebnispädagogik - Praxis gestern und heute
Wolfgang Lobeda
Politische Bildung - Historisches und Aktuelles
Hans-Georg Hofmann
Hat die Zukunft eine Zukunft? Bildung für das kommende Jahrhundert
Edgar Drefenstedt
Deutsche Pädagogen in der Zeit des Kalten Krieges
Aus der Geschichte des gesamtdeutschen Schwelmer Kreises
Hans-Georg Hofmann
Globales Lernen - ein Beitrag zur Globalisierung des Lebens
Alexander Bolz
Gemeinschaftserziehung im Nationalsozialismus
50

Horst Kühn
Chancengleichheit der Geschlechter und Koedukation
Marianne Berge
Das Bild von einer künftigen Gesamtschule für alle
Eberhard Mannschatz
Jugendhilfe und Heimerziehung in der DDR und über die Rolle im heutigen
sozialpädagogischen Diskurs
Eberhard Mannschatz
A. S. Makarenko
über den Zugang zu seinen pädagogischen Auffassungen
Horst Kühn / Wolfgang Lobeda
Blick auf die Jugend und die politische Bildung
Peter Blankenburg
150 Jahre Manifest der Kommunistischen Partei
Reflexionen zur Bildungs- und Schulpolitik
Bernhard Claußen
„Autoritarismus“ und die „Mitte der Gesellschaft“
Bernhard Claußen
Bildung und Kultur als Politikum in der gesellschaftlichen
Auseinandersetzung mit Rechtsextremismus
Bernhard Claußen
Bildungspolitische Aspekte der Politischen Bildung in Deutschland
AG Bildungspolitik
„Forum Bildung“ und PISA-Diskussion – Ansatz einer Bildungsreform in Deutschland?
AG Bildungspolitik
Nationale Bildungsstandards ein Schritt zur Bildungsreform in Deutschland?
Günter Wilms
Das Bildungswesen der DDR – Ein Rückblick mit Anregungen für eine Bildungsreform in Deutschland
Lothar Gläser
Das deutsche Bildungswesen im Abseits. Möglichkeiten einer grundlegenden Bildungsreform im
Prozess der Wiedervereinigung 1989/90 und deren Verhinderung – Eine Dokumentation
Hans-Georg Hofmann
Freie humanistische Allgemeinbildung für alle contra verkaufte Bildung. Das neoliberale Bildungskonzept
und Alternativen zur Erneuerung der Bildung
Wolfgang Lobeda, Gerhard Sielski u.a.
Schule in Europa zwischen Pisa und Sparprogrammen – Streiflichter Teil I –
Wolfgang Lobeda, Gerhard Sielski u.a.
Schule in Europa zwischen Pisa und Sparprogrammen – Streiflichter Teil II –
Zur Bildungsprogrammatik linker Kräfte in europäischen Ländern
Preis je Broschüre 1,50 Euro
Erhältlich bei: AG Bildungspolitik beim Parteivorstand der Linkspartei.PDS
Kleine Alexanderstraße 28
10178 Berlin
51

BESTELLSCHEIN
Dr. Annette Mühlberg
AG Bildungspolitik der Linkspartei.PDS
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sich die Lieferung jeweils um ein weiteres Jahr.
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