Ziele und Inhalte der Psychomotorik - BSCW

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich 

Departement 2: Pädagogisch-therapeutische Berufe 

Psychomotoriktherapie 

Wissenschaftliche Arbeit: Bachelor-Arbeit 

Psychomotorisch orientierter 

Sportunterricht auf der Oberstufe 

Eine Fallstudie zur Integration psychomotorischer Prinzipien 

in den Sportunterricht mit Jugendlichen 

Eingereicht von: Janna Strässle 

Begleitung: lic. phil. Myrtha Häusler 

21.2.2010

Abstract 

Die vorliegende Arbeit umfasst eine Fallstudie zur Integration psychomotorischer Prinzipien 

in den Sportunterricht auf der Oberstufe. Neben der Aufarbeitung von entsprechender Litera- 

tur führte ich im Herbstsemester 2009 gemeinsam mit einer Sportlehrerin insgesamt 8 Sport- 

lektionen durch, deren lehrplanmässige Inhalte ich durch verschiedene psychomotorische An- 

gebote ergänzte. 

Meine Ziele stützten sich auf die Beantwortung folgender Fragestellungen: 

1. Welche Prinzipien der Psychomotorik sind für das Entwicklungsalter von Jugendli- 

chen relevant? 

2. Wie lassen sich psychomotorische Prinzipien mit dem Sportunterricht auf der Oberstu- 

fe vereinbaren? 

3. Wie werden die psychomotorischen Angebote von den Jugendlichen, der Lehrperson 

und der Studentin wahrgenommen? 

Gestützt auf das der Fallstudie vorausgehende Literaturstudium setzte ich die Schwerpunkte 

meiner Arbeit auf die psychomotorischen Prinzipien der ganzheitlichen Bewegungsförderung, 

der Körper- und Selbsterfahrung, der Stärkung eines positiven Selbstkonzepts, der Berück- 

sichtigung des individuellen Leistungsstandes der einzelnen Schülerinnen und des sozialen 

Lernens. 

Meine Arbeit enthält Ausführungen und Bildmaterial zur konkreten Umsetzung der genannten 

Prinzipien im Sportunterricht auf der Oberstufe und zeigt auf, dass eine Zusammenführung 

von Psychomotorik, Sportunterricht und Jugendalter von allen Beteiligten als spannend und 

gewinnbringend erlebt werden kann.

Inhaltsverzeichnis 

1. Danksagung ........................................................................................................................ 1 

2. Einleitung ........................................................................................................................... 2 

2.1. Vorverständnis und persönlicher Bezug zur Fragestellung ......................................... 2 

2.2. Problemdefinition, Erläuterung und Begründung der Themenwahl ........................... 2 

2.3. Forschungsfragen ......................................................................................................... 3 

2.4. Methoden und Forschungsstrategie ............................................................................. 4 

2.5. Rahmenbedingungen der Fallstudie ............................................................................ 4 

3. Hauptteil ............................................................................................................................. 6 

3.1. Theoretische Hintergründe .......................................................................................... 6 

3.1.1. Grundlegende Inhalte der psychomotorischen Arbeit .......................................... 6 

3.1.1.1. Definition, Ziele und Inhalte der psychomotorischen Förderung ................. 6 

3.1.1.2. Psychomotorik als therapeutisches Konzept ................................................. 7 

3.1.1.3. Schlüsselbegriffe der Psychomotorik ........................................................... 8 

3.1.2. Zur Entwicklung des Sportunterrichts und der Sportpädagogik in der Schweiz 13 

3.1.2.1. Die politische Lage des Sportunterrichts und seine Probleme .................... 13 

3.1.2.2. Das Schweizer Lehrmittel für Sporterziehung ............................................ 16 

3.1.2.3. Ganzheitlichkeit als oberstes pädagogisches Prinzip .................................. 17 

3.1.2.4. Sportunterricht: geschlechterdurchmischt oder geschlechtergetrennt?....... 18 

3.1.2.5. Argumente für den Sportunterricht ............................................................. 19 

3.1.3. Entwicklungspsychologische Aspekte des Jugendalters .................................... 20 

3.1.3.1. Definition des Jugendalters ......................................................................... 21 

3.1.3.2. Entwicklungsaufgaben des Jugendalters ..................................................... 22 

3.1.3.3. Die körperliche Entwicklung Jugendlicher ................................................. 23 

3.1.3.4. Psychosoziale Aspekte der Adoleszenz ...................................................... 24 

3.1.3.5. Selbstkonzept und Selbstwert im Jugendalter ............................................. 26 

3.1.3.6. Die Suche nach der eigenen Identität .......................................................... 29 

3.1.4. Zusammenhänge ................................................................................................. 30 

3.1.4.1. Psychomotorische Förderung im Jugendalter ............................................. 30 

3.1.4.2. Psychomotorisch orientierter Sportunterricht ............................................. 32 

3.1.4.3. Psychomotorik im Sportunterricht mit Jugendlichen? ................................ 35 

3.2. Ableitung der Fragestellungen ................................................................................... 37 

3.3. Methodisches Vorgehen ............................................................................................ 38

3.3.1. Beschreibung der Durchführung der Fallstudie ................................................. 38 

3.3.2. Ausgangssituation der Schulklasse in Bezug auf den Sportunterricht ............... 39 

3.4. Psychomotorische Angebote im Sportunterricht auf der Oberstufe .......................... 41 

3.4.1. Üben unter dem Aspekt der Ganzheitlichkeit (Sportlektion vom 13.11.2009) .. 42 

3.4.1.1. Vorüberlegungen ......................................................................................... 42 

3.4.1.2. Durchführung .............................................................................................. 44 

3.4.1.3. Evaluation ................................................................................................... 47 

3.4.1.4. Reflexion ..................................................................................................... 48 

3.4.2. Üben nach eigenen Bedürfnissen (Sport-Doppellektion vom 17.11.2010) ....... 49 


3.4.2.2. Durchführung .............................................................................................. 50 

3.4.2.3. Evaluation ................................................................................................... 53 

3.4.2.4. Reflexion ..................................................................................................... 54 

3.4.3. Ressourcenorientiertes Üben (Sport-Doppellektion vom 24.11.2009) .............. 56 


3.4.3.2. Durchführung .............................................................................................. 56 

3.4.3.3. Evaluation ................................................................................................... 60 

3.4.3.4. Reflexion ..................................................................................................... 60 

3.4.4. Soziales Lernen (Sportlektion vom 4.12.2009) .................................................. 61 


3.4.4.2. Durchführung .............................................................................................. 62 

3.4.4.3. Evaluation ................................................................................................... 65 

3.4.4.4. Reflexion ..................................................................................................... 65 

3.4.5. Bewegung und Wahrnehmung (Sportlektion vom 11.12.2009)......................... 66 


3.4.5.2. Durchführung .............................................................................................. 67 

3.4.5.3. Evaluation ................................................................................................... 70 

3.4.5.4. Reflexion ..................................................................................................... 71 

3.4.6. Kreative Gruppenprozesse (Sportlektion vom 18.12.2009) ............................... 72 


3.4.6.2. Durchführung .............................................................................................. 73 

3.4.6.3. Evaluation ................................................................................................... 75 

3.4.6.4. Reflexion ..................................................................................................... 76 

3.5. Auswertungsgespräche .............................................................................................. 77

3.5.1. Gespräch mit den Schülerinnen (Sportlektion vom 18.12.2009) ....................... 77 

3.5.2. Gespräch mit der Sportlehrerin (21.12.2009) ..................................................... 79 

3.6. Beantwortung der Fragestellungen ............................................................................ 80 

4. Schlussteil ......................................................................................................................... 83 

4.1. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse ................................................... 83 

4.2. Konsequenzen und Schlussfolgerungen für die pädagogische Praxis ....................... 87 

5. Literaturverzeichnis .......................................................................................................... 88 

6. Tabellen- und Abbildungsverzeichnis .............................................................................. 89 

7. Anhang ............................................................................................................................. 90 

7.1. Eingangsfragebogen .................................................................................................. 90 

7.2. Lebenslauf der Verfasserin ........................................................................................ 92

1. Danksagung 

Psychomotorisch orientierter Sportunterricht auf der Oberstufe 

An erster Stelle bedanke ich mich ganz herzlich bei der Betreuerin meiner Arbeit, Frau lic. 

phil. Myrtha Häusler. Ihre engagierte und kompetente Begleitung war mir in meinem Arbeits- 

prozess eine wertvolle Unterstützung. 

Ein weiterer grosser Dank gilt der Oberstufensportlehrerin Frau Anita Guldimann. Zum Ge- 

lingen der Umsetzung meiner Fallstudie hat sie mit ihrer Offenheit und Flexibilität massgeb- 

lich beigetragen und ich habe von ihrem Fachwissen und ihrer Berufserfahrung sehr profitiert. 

Die Zusammenarbeit mit ihr war für mich eine durchwegs positive Erfahrung. 

Auch der Schulklasse, die mich freundlich und offen aufnahm und sich motiviert auf meine 

Angebote einliess, danke ich ganz herzlich. 

Ich möchte mich auch bei Herrn Hansjörg Haas für seine Unterstützung bei der Organisation 

der praktischen Arbeit bedanken. 

Schliesslich bedanke ich mich von Herzen bei meiner Familie und meinen Freunden, die mei- 

nen Arbeitsprozess geduldig und ermutigend begleiteten und unterstützten. 

Ein besonderer Dank gilt Herrn Daniel Müller für die grosse Hilfe beim Formatieren sowie 

Markus Herger und der Diazzo AG in Basel für das professionelle Drucken und Binden mei- 

ner Arbeit. 

1

2. Einleitung 


2.1. Vorverständnis und persönlicher Bezug zur Fragestellung 

Das Thema „Sportunterricht“ beschäftigte mich im Laufe meiner Ausbildung zur Psychomo- 

toriktherapeutin immer wieder. In der Psychomotoriktherapie spielt das Medium Bewegung 

eine zentrale Rolle, und auch im Sportunterricht wird mit und über Bewegung gearbeitet. 

Dennoch hatte ich Psychomotoriktherapie und Sportunterricht als zwei sehr unterschiedliche 

Fachgebiete kennen gelernt. In bisherigen Praktika hatte ich Einblicke in den Sport- bzw. 

Turnunterricht im Kindergarten und in der Primarschule gewinnen und diese Bereiche als 

Arbeitsfelder für psychomotorische Förderung nutzen dürfen. Dabei hatte ich wiederholt fest- 

gestellt, dass sich viele Prinzipien der Psychomotorik problemlos und gewinnbringend mit 

dem Turnunterricht für Kindergarten- und Primarschulkinder vereinbaren lassen. Als Folge 

davon begann ich, mich mit der Frage zu beschäftigen, ob und wie die Psychomotorik auch in 

den Sportunterricht mit Jugendlichen einfliessen könnte. Allerdings fand ich im Rahmen mei- 

ner Ausbildung keine Möglichkeit, in diesem Bereich Erfahrungen zu sammeln. Deshalb ent- 

schied ich mich, meine Bachelor-Arbeit der Thematik des Sportunterrichts auf der Oberstufe 

widmen. Es war mir ein Anliegen, den Entwicklungsabschnitt des Jugendalters besser kennen 

zu lernen und im Rahmen des Sportunterrichts auszuprobieren, welche psychomotorischen 

Prinzipien auf dieser Entwicklungsstufe von Bedeutung sind, wie und mit welchen Folgen sie 

umgesetzt werden können. 

2.2. Problemdefinition, Erläuterung und Begründung der 

Themenwahl 

Unsere Kinder und Jugendlichen wachsen heute mehrheitlich unter anderen Bedingungen auf 

als noch vor wenigen Jahrzehnten. Gründe für diese veränderten Lebensbedingungen sind 

unter anderem die zunehmende Verstädterung (Urbanisierung) und damit die Einschränkung 

von Spiel- und Bewegungsräumen sowie auch die steigende Fernsehnutzung, um nur einige 

Beispiele zu nennen. Daraus folgt die zunehmende Gefahr, dass Kinder und Jugendliche sich 

insgesamt zu wenig bewegen und dadurch weniger intensive Erfahrungen mit ihrem eigenen 

Körper machen (vgl. Stachelhaus, 2005). Auch die steigende Tendenz zu Übergewicht bei 

Kindern und Jugendlichen kann wohl dieser veränderten Lebenswelt zugeschrieben werden. 

Darüber hinaus besteht die Gefahr der sozialen Isolation, da die Beschäftigung mit Computern 

und Spielkonsolen die Auseinandersetzung mit Gleichaltrigen zunehmend ersetzt. 

2


Für die Schule und besonders den Sportunterricht ergibt sich daraus die Konsequenz, dass sie 

auf diese veränderten Lebensbedingungen reagieren müssen. Sie stehen vor der Aufgabe, den 

Schülern vielfältige Möglichkeiten für Wahrnehmungs- und Bewegungserfahrungen am und 

mit dem eigenen Körper zu bieten, um ihnen auf diese Weise das Nachholen von sensorischen 

und motorischen sowie auch sozialen Grunderfahrungen zu ermöglichen. 

Das Schweizer Lehrmittel für Sporterziehung (vgl. Eidgenössische Sportkommission ESK, 

2000) lässt erkennen, dass der heutige Sportunterricht zu einer solch ganzheitlichen Bewe- 

gungsförderung beitragen will und auch soll. Aus eigener Erfahrung muss ich jedoch sagen, 

dass der Sportunterricht auf der Oberstufe oftmals noch sehr stark leistungsorientiert ausge- 

richtet ist. Zwar sind vom Unterrichtsstil der jeweiligen Lehrperson abhängige Unterschiede 

zu erkennen, die Umsetzung einer ganzheitlichen Bewegungsförderung habe ich bisher jedoch 

erst ansatzweise erlebt. 

Ich kann mir vorstellen, dass die Psychomotorik als Fachgebiet für Bewegungs- und Entwick- 

lungsförderung mit ihrem differenzierten Blick auf die unterschiedlichen Aspekte der kindli- 

chen Bewegungs- und Persönlichkeitsentwicklung eine Ergänzung des Sportunterrichts dar- 

stellen könnte. Ihre auf Ganzheitlichkeit ausgerichtete Arbeitsweise könnte meiner Vermu- 

tung nach Anregungen für einen ebensolchen Sportunterricht bieten. Die Fragen, ob und wie 

dies in der Praxis tatsächlich möglich ist, machen den Hauptinhalt meiner Arbeit aus. 

Nun ist die Literatur zur psychomotorischen Bewegungsförderung in der Schweiz hauptsäch- 

lich auf die Arbeit mit Kindern im Vor- und Primarschulalter ausgerichtet. Im Rahmen der 

vorliegenden Arbeit interessierte mich jedoch, wie bereits erwähnt, in erster Linie das Ent- 

wicklungsalter von Jugendlichen. Ich versuchte deshalb mit Hilfe von Literatur zur Entwick- 

lungspsychologie des Jugendalters, bereits bekannte psychomotorische Interventionsmöglich- 

keiten auf die Bedürfnisse des Jugendalters sowie auf die Inhalte des Sportunterrichts abzu- 

stimmen und anzupassen. Es existieren ausserdem vereinzelte Artikel über die psychomotori- 

sche Arbeit mit Jugendlichen, z. B. von Köckenberger und Hammer (2004), welche ich für 

die Vorbereitung meiner Arbeit hinzuzog, sowie auch Literatur über die Zusammenführung 

von Psychomotorik und Sportunterricht, z. B. von Seewald (2000). 

2.3. Forschungsfragen 

Auf folgende Fragestellungen stützte ich mich bei meiner Arbeit: 



3





und der Psychomotoriktherapie-Studentin wahrgenommen? 

2.4. Methoden und Forschungsstrategie 

Ich entschied mich für ein Forschungsprojekt qualitativer Art. Ziel meiner Arbeit war weder 

die Entwicklung eines neuen Sportlehrmittels noch eine Erhebung quantitativer Daten, son- 

dern vielmehr die Dokumentation eines Versuches zur Integration psychomotorischer Prinzi- 

pien in den Sportunterricht auf der Oberstufe sowie eine qualitative Auswertung der Erfah- 

rungen damit. Erforscht werden sollten in erster Linie die theoretischen Anforderungen an 

einen psychomotorisch orientierten Sportunterricht mit Jugendlichen und die Möglichkeiten 

einer praktischen Umsetzung. 

Nebst ausgiebiger Literatur-Recherchen zum Thema führte ich eine Fallstudie durch, wobei 

ich in Zusammenarbeit mit einer Sportlehrerin und einer Klasse praktisch ausprobierte, wie 

sich bestimmte, aus der Literatur herausgearbeitete psychomotorische Prinzipien mit dem 

Sportunterricht auf der Oberstufe vereinbaren liessen und evaluierte, wie die psychomotori- 

schen Angebote von sämtlichen Beteiligten erlebt und wahrgenommen wurden. Dabei ging es 

mir nicht darum, den bereits bestehenden Lehrplan verändern zu wollen, sondern vielmehr 

darum, die festgelegten Lernziele durch psychomotorische Prinzipien zu ergänzen und die 

Erfahrungen damit zu erfassen. Die Forschungsstrategie der Fallstudie ermöglichte mir einen 

intensiven, dynamischen und individuellen Arbeitsprozess gemeinsam mit der Sportlehrper- 

son und der Klasse. 

Der Fallstudie selbst ging eine Standortbestimmung in Form einer Befragung der betreffenden 

Klasse mittels Fragebogen voraus, durch welche ich die allgemeine Befindlichkeit der Schüler 

in Bezug auf den Sportunterricht ermittelte. Abschluss der Fallstudie bildete ebenfalls eine 

Befragung der Schüler sowie auch der Lehrperson in Form von offenen Interviews. Bei diesen 

abschliessenden Gesprächen war mir wichtig, möglichst viele persönliche Eindrücke der 

Schülerinnen und der Lehrperson bezüglich meiner Arbeit mit ihnen zu sammeln, weswegen 

ich nur wenige und relativ offene Fragen stellte, die Raum zum Erzählen boten. 

2.5. Rahmenbedingungen der Fallstudie 

Im Sommer 2009 begann ich mit einem ausgiebigen Literaturstudium zu den Themen Sport- 

pädagogik, Sportunterricht, Psychomotorik und Entwicklungspsychologie des Jugendalters. 

Nach den Herbstferien 2009 meldete sich eine Sportlehrerin einer Sekundarschule im Kanton 

4


Baselland auf meine Anfrage um Zusammenarbeit für die Realisierung meiner Fallstudie. Im 

Oktober 2009 trafen wir uns für eine erste Besprechung im Schulhaus. Ich stellte der Lehrper- 

son meine Forschungsidee vor und erhielt einen Einblick in ihren Sport-Lehrplan für die Zeit 

zwischen Herbst- und Weihnachtsferien 2009. Wir entschieden uns gemeinsam für eine 

Schulklasse, mit der wir zusammen arbeiten würden und erstellten einen groben Zeitplan. Die 

Sportlehrerin erklärte sich bereit, die betreffende Klasse den von mir vorbereiteten Eingangs- 

fragebogen ausfüllen sowie deren Eltern eine Erlaubnis für eine fotografische Dokumentation 

meiner Arbeit unterschreiben zu lassen. Wir bestimmten ausserdem einen Termin für eine 

erste Sportlektion, in der die Klasse und ich einander ein erstes Mal sehen würden. 

Mein erster Besuch im Sportunterricht der betreffenden Klasse diente hauptsächlich meiner 

Beobachtung der Schülerinnen und des Unterrichts sowie der Vorstellung meiner Person und 

Arbeit gegenüber der Klasse. 

In den darauf folgenden Wochen entwickelte ich auf der Grundlage des Sportlehrplans Ideen, 

wie eine konkrete Umsetzung unterschiedlicher psychomotorischer Prinzipien im Sportunter- 

richt aussehen könnte, besprach diese in regelmässigen Sitzungen mit der Sportlehrerin und 

setzte sie in Zusammenarbeit mit der Lehrperson im Sportunterricht mit der Klasse direkt um. 

Die psychomotorisch orientierten Unterrichtseinheiten fanden von November bis Dezember 

2009 statt, den Abschluss bildeten Auswertungsgespräche mit den Schülerinnen und der 

Lehrperson kurz vor den Weihnachtsferien 2009. 

Die bisherigen Ausführungen sollten dem Leser und der Leserin den Rahmen meiner Arbeit 

vor Augen führen, deren konkreter Inhalt in den folgenden Kapiteln besprochen wird. 

5

3. Hauptteil 


3.1. Theoretische Hintergründe 

In den folgenden Kapiteln findet sich eine Aufarbeitung der Fachliteratur, die mir als Wis- 

sensgrundlage für meine Fallstudie diente. Sie liefert grundlegende Definitionen und theoreti- 

sche Ansätze zu Themen der Psychomotorik, der Sportpädagogik und des Sportunterrichts 

sowie der Entwicklungspsychologie des Jugendalters. Auch Zusammenhänge zwischen den 

einzelnen Fachgebieten werden aufgezeigt und reflektiert. 

3.1.1. Grundlegende Inhalte der psychomotorischen Arbeit 

3.1.1.1. Definition, Ziele und Inhalte der psychomotorischen Förderung 

Der Begriff Psychomotorik umschreibt eine ganzheitliche Förderung und Erziehung über das 

Medium Bewegung. Dabei wird von einem engen Zusammenhang zwischen motorischer, 

psychischer und kognitiver Entwicklung des Kindes ausgegangen (vgl. Stachelhaus, 2005, S. 

9). 

Nach Zimmer (2006) hat die psychomotorische Förderung das Ziel, das Kind zum selbsttäti- 

gen Handeln anzuregen und es darin zu fördern. Erfahrungen in der Gruppe sollen zu einer 

Erweiterung seiner sozialen Handlungskompetenz und Kommunikationsfähigkeit beitragen. 

Dem Kind soll Raum für individuelle Interessen zustehen, das Bedürfnis nach neuen Erfah- 

rungen soll unterstützt sowie die unterschiedlichen Bedeutungen berücksichtigt werden, die 

Bewegung für Kinder haben kann. 

Zu den Inhalten der Psychomotorik zählen (vgl. Zimmer, 2006, S. 23 – 24): 

- Körper- und Selbsterfahrungen: Wahrnehmen und Erleben des eigenen Körpers, Sin- 

neserfahrungen, wachsendes Körperbewusstsein, Erfahren der körperlichen Aus- 

drucksmöglichkeiten; Erfahrungen mit dem Zusammenhang von Körper und Psyche, 

Akzeptanz der eigenen Person. 

- Materialerfahrungen: Auseinandersetzung mit räumlichen und dinglichen Gegeben- 

heiten der Umwelt sowie physikalischen Gesetzmässigkeiten, Anpassung an materiale 

Eigenschaften der Objekte bzw. sich diese passend machen, erkundendes und experi- 

mentelles Lernen über Bewegung. 

- Sozialerfahrungen: Kommunikation mit anderen Menschen über Bewegung, Erfah- 

rungen im Umgang mit Regeln, mit Nähe und Distanz, Kooperation und Konkurrenz. 

6


Bewegung wird aus der Sicht der Psychomotorik als Ausdruck der Gesamtbefindlichkeit des 

Kindes gesehen und darf daher nie alleine unter z. Bsp. biomechanischen Aspekten betrachtet 

werden. In jeder Bewegungshandlung ist immer der ganze Mensch mit motorischen, emotio- 

nalen, kognitiven und sozialen Anteilen wirksam. „Im Bewegungshandeln lernt das Kind sei- 

nen Körper kennen, mit ihm umzugehen, ihn einzusetzen und auf die Umwelt einzuwirken“ 

(Fischer, 2001, S. 20). 

Man kann also sagen, dass „der Begriff „psychomotorisch“ die funktionelle Einheit psychi- 

scher und motorischer Vorgänge, die enge Verknüpfung des Körperlich-Motorischen mit dem 

Geistig-Seelischen kennzeichnet“ (Zimmer, 2006, S. 22). 

3.1.1.2. Psychomotorik als therapeutisches Konzept 

„Psychomotorik kann sowohl im pädagogischen wie im therapeutischen Rahmen stattfinden. 

Mit dem Anspruch auf eine ganzheitliche Förderung liegt sie an der Schnittstelle von Thera- 

pie und Pädagogik. Je nach Zielgruppe und Problematik kann sie vorbeugen, fördern und hei- 

len“ (Zimmer, 2006, S. 11). Bei der Psychomotoriktherapie handelt es sich also um ein päda- 

gogisch-therapeutisches Berufsfeld. Ich möchte betonen, dass ich im Rahmen der vorliegen- 

den Arbeit nicht in einem therapeutischen, sondern in einem pädagogischen Setting gearbeitet 

habe. Dennoch erscheint es mir wichtig, das Arbeitsfeld der Psychomotoriktherapie kurz zu 

umreissen, um den Kontext deutlich zu machen, in dem ausgebildete Psychomotoriktherapeu- 

ten und -therapeutinnen in der Schweiz hauptsächlich tätig sind. 

Im Zentrum der Therapie steht das Erleben, Erfahren sowie die Schulung von Bewegung. 

Psychomotoriktherapie bietet die Möglichkeit, den eigenen Körper, seine Bewegungsmög- 

lichkeiten und Grenzen ohne jeglichen Leistungs- und Erwartungsdruck zu erfahren. In der 

Schweiz arbeiten Psychomotoriktherapeuten und –therapeutinnen vorwiegend mit Kindern 

im Vor- und Primarschulalter, welche in den Bereichen Bewegung, Wahrnehmung oder / und 

Verhalten Auffälligkeiten zeigen. Der Körper wird als primäre Zugangsweise des Kindes zur 

Welt verstanden, über den der Therapeut oder die Therapeutin dem Kind begegnet und dessen 

Beweg-Gründe er zu verstehen und darauf einzugehen versucht. 

Motorische Schwierigkeiten eines Kindes stehen in den meisten Fällen in Verbindung mit 

anderen emotionalen und sozialen Persönlichkeitsbereichen (vgl. Fischer, 2001). Wie auch 

immer die individuelle Beeinträchtigung eines Kindes aussieht oder entstanden ist, es geht 

nicht darum, bestimmte Verhaltens- und Handlungsweisen therapeutisch „auszulöschen“, 

sondern darum, die Handlungsfähigkeit des Kindes, seine Eigenständigkeit und Autonomie zu 

stärken und zur Stabilisierung seiner Beziehungen zur Umwelt beizutragen. Demzufolge kann 

Psychomotoriktherapie als Massnahme zur Unterstützung der Individuation des Kindes ver- 

7


standen werden, wobei neben motorischen immer auch emotionale, kognitive und soziale As- 

pekte miteinbezogen werden. Je nach aktueller Thematik des Kindes findet Psychomotorik- 

therapie im Einzel- oder im (Klein-) Gruppensetting statt. 

In Abgrenzung zur Psychomotoriktherapie hat psychomotorische Förderung im pädagogi- 

schen Setting einen in erster Linie präventiven und integrativen Charakter. Die ganzheitliche 

Bewegungsförderung, beispielsweise in Schulklassen oder Kindertagesstätten, hat das Ziel, 

Bewegungs- und Verhaltensauffälligkeiten vorzubeugen und die Heterogenität innerhalb einer 

Gruppe zu schützen. 

3.1.1.3. Schlüsselbegriffe der Psychomotorik 

Im folgenden Abschnitt werden einige für die psychomotorische Arbeit zentrale Punkte auf- 

gegriffen. Weitere wichtige Begriffe, die im empirischen Teil der vorliegenden Arbeit disku- 

tiert werden, lassen sich aus diesen Schlüsselbegriffen ableiten. 

Bewegung und Wahrnehmung 

Bewegung ist das erste und wichtigste Kommunikationsmittel des Kindes und somit die ent- 

scheidende Komponente für Dialoge mit der Umwelt im vorsprachlichen Entwicklungsalter. 

Demnach bezeichnet Fischer Bewegung als „Schlüssel zum Kind“ (2001, S. 37). Die Psy- 

chomotorik geht davon aus, dass Bewegung eines der wichtigsten kindgemässen Mittel zur 

ganzheitlichen Persönlichkeitsförderung darstellt (vgl. Köckenberger & Hammer, 2004, S. 

27). Das Kind braucht Freiräume, um physische und psychische Zustände zu erleben und die- 

se durch Bewegungshandlungen zum Ausdruck zu bringen. Psychomotorische Förderung hat 

den Anspruch, dem Kind solche Freiräume zur Verfügung zu stellen. Bewegungserfahrungen 

sind unmittelbar auf den Körper bezogen und werden so zu einem Teil der eigenen Persön- 

lichkeit (vgl. Fischer, 2001, S. 38). Sie lassen das Kind die Welt sowohl räumlich-dinglich als 

auch in ihren personalen Bezügen erschliessen. In diesem Sinne ist der sich entwickelnde 

Mensch nicht ein passives Produkt seiner Umwelt, sondern beeinflusst diese aktiv, während er 

gleichzeitig auch durch Umwelteinflüsse verändert wird. Diese Interaktion ist ein lebenslan- 

ger Prozess. 

Der Begriff Wahrnehmung ist eng mit dem der Bewegung verbunden. Durch den multimoda- 

len - also über die verschiedenen Sinnessysteme laufenden - Wahrnehmungsakt entdeckt das 

Individuum seine Umwelt und erwirbt Wissen darüber, um daraus Handlungsziele abzuleiten. 

In der psychomotorischen Praxis ist somit nicht nur die Bewegungs-, sondern auch die Wahr- 

nehmungsförderung zentral. 

8

Selbstkonzept 


Erfahrungen, Kenntnisse und Informationen, die der Mensch im Laufe seines Lebens mit sei- 

ner und über seine materiale und soziale Umwelt sowie sich selbst sammelt, führen zu einer 

gewissen Einstellung gegenüber der eigenen Person. Diese sehr subjektive Einstellung sich 

selbst gegenüber wird Selbstkonzept genannt. Es wird dabei zwischen zwei sich gegenüber- 

stehenden Komponenten unterschieden (vgl. Zimmer, 2006, S. 52): 

- die kognitive Komponente: das Selbstbild, welches sich auf die objektiv beschreibba- 

ren Merkmale der eigenen Persönlichkeit bezieht, und 

- die affektive Komponente: das Selbstwertgefühl, das die eigene Zufriedenheit mit den 

wahrgenommenen Merkmalen darstellt. Diese subjektive Komponente muss mit der 

objektiven nicht identisch sein! 

Das Selbstkonzept entwickelt sich aufgrund der Verarbeitung verschiedenster Informationen 

über die eigene Person. 

Bei Kindern sind laut Zimmer (2006) vor allem körperliche und motorische Fähigkeiten für 

den Prozess der Selbstwahrnehmung und –bewertung bedeutsam. Diese haben einerseits einen 

subjektiven Anteil, da das Kind mit ihrer Hilfe seine eigene Kompetenz einschätzt, anderer- 

seits ist ihre Bedeutung auch objektiv, weil sie Erwartungen der sozialen Umwelt beeinflus- 

sen. In den so gewonnenen Erfahrungen liegen also grosse Chancen, aber auch Gefahren für 

die Entwicklung des Selbstkonzepts. 

Das Selbstkonzept hat starke Auswirkungen auf das menschliche Verhalten: ein mehr oder 

weniger hohes Mass an Selbstwertschätzung oder Selbstachtung beeinflusst dementsprechend 

die eigene Handlungsfähigkeit. So kann ein negatives Selbstkonzept dazu führen, dass ein 

Kind sich nicht mehr an Neues heranwagt, was für die gesamte Entwicklung dieses Kindes 

eine grosse Beeinträchtigung darstellen kann. Ein positives Selbstkonzept hingegen unter- 

stützt die Bereitschaft, Herausforderungen anzunehmen. Je höher ein Mensch seine eigenen 

Fähigkeiten einschätzt, desto stärker ist auch seine Überzeugung, eine Situation kontrollieren 

und verändern zu können. Somit hat das Selbstkonzept auch Auswirkungen auf die persönli- 

che Motivation (vgl. Zimmer, 2006, S. 55). 

Obwohl das Selbstkonzept sich auf die allgemeine Einschätzung der eigenen Fähigkeiten be- 

zieht und nicht auf einen einzelnen Bereich wie z. Bsp. Sportlichkeit, besteht dennoch eine 

gewisse Gefahr der Generalisierung. So können sich wiederholende Situationen, die für das 

Kind eine bestimmte Bedeutung haben, über ihre Fähigkeitsbereiche hinaus verallgemeinert 

9


werden und so eine Tendenz zur Über- oder Unterschätzung der eigenen Fähigkeiten hervor- 

rufen. 

Ein aufgebautes Selbstkonzept ist meist sehr änderungsresistent. Vor allem Einstellungen, die 

in der frühen Kindheit erworben wurden, sind im Nachhinein relativ schwer zu ändern (vgl. 

Zimmer, 2006, S. 59). In diesem Zusammenhang wird auch die Bedeutung des Selbstkonzepts 

in der psychomotorischen Praxis deutlich: Die Erfahrungen, die wir einem Kind ermöglichen, 

sowie die Haltung, die wir ihm entgegenbringen, sollten stets zur Entwicklung eines positiven 

Selbstkonzepts des Kindes beitragen. Es ist somit ein zentrales Anliegen der psychomotori- 

schen Förderung, dem individuellen Entwicklungsstand des Kindes gerecht zu werden, im 

Sinne einer ressourcenorientierten Haltung seine Stärken zu erkennen und zu fördern. Aller- 

dings geht es nicht darum, das Kind vor Grenzerfahrungen und Misserfolgen schützen zu wol- 

len. Vielmehr soll es darin unterstützt werden, mit schwierigen Situationen und den eigenen 

Schwächen umgehen zu lernen und sie als Teil der eigenen Persönlichkeit zu akzeptieren, 

ohne sich dadurch minderwertig zu fühlen. 

Körpererfahrung 

Erfahrungen mit unserem bzw. über unseren Körper sind ein wesentlicher Teil unserer Identi- 

tätsfindung. Ein neugeborenes Kind macht die ersten Erfahrungen mit der eigenen Existenz 

über seine Sinnessysteme. Diese ersten Erfahrungen bilden die Basis für die Entwicklung des 

„Selbst“, des Bewusstseins der eigenen Person. Zimmer nennt diese Basis das „Körperselbst“ 

(2006, S. 63). „Der Körper wird zum Objekt der eigenen Wahrnehmung, gleichzeitig ist er 

Subjekt in Bezug auf die Wahrnehmung der Welt“ (ebd.). Der Körper ist also einerseits ein 

Phänomen, welches erkundet und erfahren wird (sowohl vom Individuum selbst als auch von 

dessen Umwelt), andererseits ist er Instrument zur Erkundung und Erfahrung der Umwelt. 

Die Körpererfahrung ist vor allem in den ersten Lebensjahren vorherrschend und wird mit 

zunehmendem Entwicklungsalter in die immer komplexer werdende kognitiv-emotionale Per- 

sönlichkeitsstruktur des Individuums integriert. Sie behält aber zeitlebens seine wichtige 

Funktion als „Träger“ des Prozesses, in dem das Individuum Informationen aus der Umwelt 

in seine subjektive Erlebniswelt transferiert. Der Körper bildet immer die Grenze zwischen 

Individuum und Aussenwelt, womit das Körperselbst eine tragende und bleibende Bedeutung 

hat für das Selbstkonzept (vgl. Fischer, 2001, S. 56). 

Psychomotorische Förderung hat den Anspruch, dem Kind möglichst vielfältige Körpererfah- 

rungen zu ermöglichen, um es bei der Erkundung der Welt wie auch seiner selbst zu unter- 

stützen und so zu seiner Identitätsfindung beizutragen. 

10

Soziales Lernen und Soziomotorik 


Bewegung und Körperlichkeit haben eine ausgeprägte soziale Komponente. 

Soziales Lernen bezeichnet eine Dimension des Lernens, die zwischenmenschliche Beziehun- 

gen und den Umgang mit darauf bezogenen Sinndeutungen, Handlungsmustern und Werthal- 

tungen zum Gegenstand hat (vgl. Kurz, zit. nach Horsch, 2005, S. 66). Es ist ein Prozess, der 

sich vorwiegend in Interaktionen mit anderen Menschen, also in Situationen verbaler und 

nonverbaler Kommunikation, vollzieht (vgl. Ulich, zit. nach Horsch, 2005, S. 66). Demnach 

spielt sich das soziale Lernen also in zwischenmenschlichen Beziehungen, deren Gestaltung 

und Deutung sowie in der Interaktion zwischen den Beteiligten ab. 

Soziales Lernen ist grundlegender Inhalt der psychomotorischen Förderung. Es geht um das 

Verstehen und die Handhabung von Regeln und Grenzen, um Rollenübernahme und Kon- 

fliktbewältigung, um das Erkennen eigener Gefühle und denjenigen von anderen und um de- 

ren Ausdruck, es geht um Kommunikation und den Umgang mit Heterogenität innerhalb einer 

Gruppe. Es ist ein Anliegen der Psychomotorik, dem Kind einen geschützten Rahmen zu bie- 

ten, in dem es soziale Erfahrungen sammeln und Beziehungen sowohl zur Therapeutin als 

auch zu anderen Kindern aufbauen kann. Der Psychomotoriktherapeutin kommt dabei die 

Aufgabe zu, die eben genannten Aspekte des sozialen Lernens zu begleiten und zu unterstüt- 

zen. 

Ein weiterer sozialer Aspekt der Körperlichkeit liegt in deren Bedeutung in der heutigen Ge- 

sellschaft. Seit dem Mittelalter haben in gesellschaftlichen und individuellen Lebensbereichen 

zahlreiche bedeutende Veränderungen stattgefunden. Als Folge davon sind implizite und ex- 

plizite Verhaltensvorschriften entstanden, welche eine Beherrschung und oft auch Unterdrü- 

ckung des eigenen Körpers fordern. So werden in der heutigen Gesellschaft Fähigkeiten wie 

beispielsweise Selbstbeherrschung und –kontrolle in vielen Lebensbereichen als unabdingbar 

betrachtet. Dies bewirkt, dass der menschliche Körper zunehmend instrumentalisiert wird, 

wodurch sich der Mensch immer mehr von den Empfindungen und Bedürfnissen seines eige- 

nen Körpers distanziert und entfremdet (vgl. Fischer, 2001, S. 57). Die zunehmende Industria- 

lisierung und Technisierung unserer Lebenswelt unterstützen diesen Prozess. Schon unsere 

Kinder und Jugendlichen wachsen heute zum grössten Teil unter anderen Bedingungen auf als 

noch vor dreissig Jahren. Gründe dafür sind nach Stachelhaus (2005) einerseits die zuneh- 

mende Verstädterung und damit die Einschränkung von Spiel- und Bewegungsräumen, ande- 

rerseits die steigende Nutzung von Computern und Fernsehern. Diese Entwicklung birgt in 

sich die Gefahr, dass die Kinder sich insgesamt zu wenig bewegen, wodurch grundlegende 

Erfahrungen wie z. B. die taktile, vestibuläre und kinästhetische Wahrnehmung eingeschränkt 

11


werden. Diese Erfahrungen bilden jedoch die Basis für einen sicheren Umgang mit dem eige- 

nen Körper. Auch Orientierungsfähigkeit sowie Eigenständigkeit sind gefährdete Kompeten- 

zen. Des Weiteren ist zu befürchten, dass soziale Kontakte durch die wachsende Auseinander- 

setzung von Kindern und Jugendlichen mit „technischen Spielgefährten“ an Bedeutung verlie- 

ren (vgl. Stachelhaus, 2005, S. 7 - 8). Auch im späteren Berufsleben wird körperliche Arbeit 

zunehmend durch Computer- und Maschinenleistungen ersetzt. Der Körper verliert so immer 

mehr an Einfluss und Bedeutung, was zu Erkrankungen des Herz-Kreislaufsystems und ver- 

stärkt auch zu psychischen Problemen führen kann. 

Es ist ein wichtiges Anliegen der psychomotorischen Förderung, dieser Körperdistanzierung 

entgegenzuwirken. Sie ist bestrebt, Kindern Bewegungsräume zur Verfügung zu stellen und 

sie zu deren Nutzung zu motivieren. So sollen sensomotorischen und soziale Defiziten vorge- 

beugt, bereits bestehende Schwierigkeiten ausgeglichen und die gesamte Persönlichkeitsent- 

wicklung des Kindes unterstützt werden. 

Des Weiteren kann durch die wachsende Bedeutung der visualisierenden Medien von einer 

Aufwertung des sportlichen und schönen Körpers gesprochen werden (vgl. Fischer, 2001, S. 

58 – 59). Die moderne Gesellschaft hat also einerseits das Phänomen der Körperdistanzierung 

hervorgebracht, andererseits hat sie gleichzeitig durch den Gedanken der Selbstverwirkli- 

chung und –darstellung dem Körper zu einer neuen Bedeutung verholfen: Aussehen und Leis- 

tungsfähigkeit des Körpers sind veränder- und formbar, sie können vom Individuum selbst 

beeinflusst werden. Der Körper eignet sich somit sehr gut zur Herstellung von Individualität. 

Dies ist vor allem für den Entwicklungsabschnitt von Jugendlichen und deren Identitätsbil- 

dung von zentraler Bedeutung, da gerade Jugendliche die Inszenierung des eigenen Körpers 

dazu nutzen, soziale Anerkennung bei Gleichaltrigen oder Erwachsenen zu erlangen. 

Körperdistanzierung und Körperthematisierung zeugen von einer Wechselwirkung zwischen 

Körper und Gesellschaft, welche sowohl Risiken als auch Chancen in sich trägt: die Risiken 

liegen im Verlust der Einheit von Körper und Psyche, während die Chancen im „identitätsstif- 

tenden sozialintegrativen Potential der Körperthematik“ (Fischer, 2001, S. 59) zu finden sind. 

Den Auftrag der Psychomotorik sehe ich in Bezug auf die Körperthematik darin, diese Chan- 

cen zu ergreifen und dem Kind zu einer gesunden, ganz persönlichen Einstellung und Nut- 

zung seines eigenen Körpers zu verhelfen. 

In Abgrenzung zur psychomotorischen Bewegungsarbeit wird im Anschluss der Fokus auf die 

Inhalte der Sportpädagogik und des Sportunterrichts gerichtet. 

12


3.1.2. Zur Entwicklung des Sportunterrichts und der Sportpädagogik 

in der Schweiz 

3.1.2.1. Die politische Lage des Sportunterrichts und seine Probleme 

Es erscheint mir sinnvoll und wichtig, an erster Stelle die politische Lage des Sportunterrichts 

zu umreissen. Ich lehne mich dabei an die Ausführungen von Pühse, Firmin und Mengisen 

(2005, S. 18 ff.) an, die die aktuelle Situation des Sportunterrichts folgendermassen darstellen: 

Das Fach Sport nimmt im Schweizer Schulsystem eine Sonderstellung ein: Es ist das einzige 

Schulfach, dessen Lehrmittel für die gesamte Schweiz, also für alle 26 Kantone, gleichermas- 

sen gültig ist. Diese Sonderstellung begründet sich in der Geschichte des Faches sowie seiner 

engen Verknüpfung mit der militärischen Ausbildung in der Schweiz. Es war ein Anliegen 

des Militärs, die körperliche Entwicklung der heranwachsenden (männlichen) Generation 

kontrollieren zu können, weswegen das Schulturnen mit der Verfassungsrevision von 1874 in 

der Militärorganisation verankert und so dem Militärdepartement unterstellt wurde. Der Turn- 

unterricht diente zu jener Zeit als „Vorunterricht“ für Knaben im Hinblick auf die Rekruten- 

schule und bestand hauptsächlich aus Marsch- und Freiübungen und ein wenig Geräteturnen. 

Gespielt wurde gar nicht. 

Um die Jahrhundertwende erhielt dieses „vaterländische Turnen“ Konkurrenz von einer neu 

aufkommenden Wander-, Spiel- und Sportbewegung. Jahrelang kämpften diese beiden Lager, 

die „Turner“ und die „Sportler“, um den Anspruch, die einzig richtige Form von Leibeserzie- 

hung zu vertreten. Schliesslich konnte sich der Sport-Gedanke durchsetzen, woraufhin in den 

Zwanzigerjahren immer mehr Kantone auch den Turnunterricht für Mädchen einführten. Zu 

jener Zeit wurde auch die Turnlehrerausbildung der Universität angegliedert und es entstand 

als Zeichen der Einigung ein Schweizerischer Landesverband für Leibesübungen (vgl. Eidge- 

nössische Sportkommission ESK, 2000). 

Die Verbindung von Turnunterricht und Militär wurde jedoch erst mit dem neuen Bundesge- 

setz über die Förderung von Turnen und Sport im Jahre 1972 gelockert und 12 Jahre später 

schliesslich vollständig aufgehoben. Ausschlaggebend für diesen Wandel war hauptsächlich 

die zunehmende Bedeutung von Themen wie Bildung und Gesundheit, welche die militäri- 

schen Anliegen ablösten. 1998, als der ehemalige Bundesrat Adolf Ogi das Militärdeparte- 

ment übernahm, kehrte der Sport jedoch wieder in ebendieses zurück. Das in diesem Zusam- 

menhang neu geschaffene Departement erhielt gleichzeitig einen neuen Namen: „Departe- 

ment für Verteidigung, Bevölkerungsschutz und Sport (VBS)“. Der Sport erschien damit in 

der Schweiz zum ersten Mal im Namen eines Departements. 

13


Anfangs bestanden Befürchtungen, die Schwerpunkte der Bildung und Gesundheit könnten 

mit diesem Schritt wieder aus den Augen verloren werden. Diese erwiesen sich jedoch aus 

politischer Sicht als unbegründet, was unter anderem am Konzept des Bundesrates für eine 

Sportpolitik in der Schweiz deutlich wird. Dieses Konzept wird seit 2003 umgesetzt und hat 

das Ziel, einen politischen Beitrag zur Stärkung der Sport- und Bewegungskultur in der 

Schweiz sowie zu einer positiven Weiterentwicklung eines glaubwürdigen Sports zu leisten. 

Die vorgesehenen Massnahmen haben folgende Schwerpunkte: 

1. Unter dem Aspekt „Gesundheit“ soll der Anteil der bewegungsaktiven Bevölkerung 

gesteigert werden, da ein grosser Teil davon sich zu wenig bewegt. Dazu sollen unter 

anderem die Schul- und Berufsschulangebote realisiert werden. 

2. Es wird eine Aufarbeitung und eine bessere Nutzung der Bildungsmöglichkeiten des 

Sports gefordert. 

3. Gefordert wird auch die Förderung des Nachwuchs- und des Spitzensports, zum Bei- 

spiel durch die Einrichtung spezieller Sportschulen und Sportförderklassen. 

4. Der Sport soll wirtschaftlich besser und sinnvoller genutzt werden. 

5. Durch die Massnahmen zur Förderung von Bewegung und Sport soll eine möglichst 

nachhaltige Wirkung erzielt werden. 

Die Gesetzgebung des Bundes gibt vor, dass in der Schweiz auf allen Schulstufen durch- 

schnittlich drei Lektionen Sportunterricht pro Woche obligatorisch sind. Allerdings besteht 

ein Kompetenzkonflikt zwischen Bund und Kantonen: Es ist zwar so, dass der Bund zwar das 

Gesetz festlegt, die einzelnen Kantone jedoch in den Entscheidungen über ihr Bildungswesen 

autonom sind und auch die Kosten dafür selber tragen müssen, so auch für den Sportunter- 

richt. Aus Spargründen und Mangel an Sporthallen werden deshalb in vielen Kantonen Sport- 

lektionen gestrichen. Auch die Aufnahme neuer Schulfächer in die Stundenpläne, welche der 

begrenzten Arbeitskapazität der Schüler gegenübersteht, sorgt für Diskussionen darüber, bei 

den so genannten Nebenfächern Einsparungen vorzunehmen. Dies gilt insbesondere für den 

Sportunterricht, da dieser mit drei Wochenstunden im Vergleich zu Fächern wie Zeichnen 

oder Musik relativ gut ausgestattet ist. 

Ein weiteres Problem ist teilweise auch die ungenügende Qualifikation der Lehrpersonen im 

Kindergarten und Primarschulbereich in Bezug auf ihre Kenntnisse über Bewegungs- und 

Sporterziehung: Während für eine Sportlehrerausbildung auf der Sekundarstufe ein Sportstu- 

dium abgeschlossen werden muss, ist auf der Kindergarten- und Primarstufe das Turnen le- 

diglich ein Teil des gesamten zu unterrichtenden Fächerkanons. Vereinzelte Massnahmen und 

14


Projekte bemühen sich inzwischen, diesem Problem entgegenzuwirken, indem sie gezielte 

Weiterbildungen von Lehrpersonen, Elternabende, bewegungsfreundliche Umgestaltungen 

von Kindergärten etc. initiieren. 

Problematisch ist auch die Stellung des Schulfaches Sport wie auch der Status der Sportlehr- 

kräfte. Sportlehrer sind im Vergleich zu ihren Kollegen in vielen Kantonen schlechter bezahlt, 

zudem müssen sie noch mehr Pflichtlektionen unterrichten. Ausserdem spielt der Sportunter- 

richt in den meisten Fällen keine Rolle für die Promotion der Schüler. 

Ein wesentliches Problem ist schliesslich die Tatsache, dass der Sportunterricht – vor allem in 

Teilen der älteren Generation – alles andere als positive Assoziationen weckt. Die häufig sehr 

starke Leistungsorientierung des Sportunterrichts, die kaum Rücksicht auf leistungsschwäche- 

re Schüler nahm, diese vielmehr als „sportschwach“ stigmatisierte, blieb für manche in beina- 

he traumatischer Erinnerung, so dass gerade auch politische Entscheidungsträger, die diesen 

Eindruck beibehalten haben, sich schwer damit tun, in den Sportunterricht zu investieren und 

ihm im Hinblick auf die Bildung und Erziehung der jungen Generation weniger Bedeutung 

zumessen als den wissenschaftlichen Fächern. 

Der Sinn und Auftrag des Sportunterrichts ist für Aussenstehende nicht immer deutlich zu 

erkennen, weswegen er für manche als verzichtbar erscheint. So ist es bisher nicht in ausrei- 

chendem Masse gelungen, den mittlerweile vollzogenen Paradigmenwechsel vom leistungs- 

orientierten Sportunterricht hin zur ganzheitlichen Bewegungsförderung hinsichtlich seiner 

inhaltlichen und didaktischen Neuausrichtung durchzusetzen. Dementsprechend ist noch eini- 

ges an Aufklärungs- und überzeugender Alltagsarbeit in den Schulen zu leisten, bis der Sport- 

unterricht als sorgfältig geplante, didaktisch klar strukturierte und entsprechend evaluierte 

Veranstaltung mit nachvollziehbaren Zielsetzungen wahrgenommen wird. An dieser Stelle ist 

der Schweizerische Verband für Sport in der Schule (SVSS) zu nennen, welcher sich stark für 

Bewegungs- und Sporterziehung in der Schule und für die Bewegungsförderung im Schulall- 

tag engagiert. 

Da die wenigsten Lehrplanentscheidungen auf rein sachlichen Überlegungen, sondern viel- 

mehr auf dem Verteilungskampf gesellschaftlicher Interessenvertreter beruhen, werden die 

Fachvertreter sich mit Entschlossenheit und Nachdruck für die Belange des Sportunterrichts 

einsetzen müssen. Dieser Kampf mit guten Argumenten für Bewegung und Sport in der Schu- 

le sollte allerdings nicht ausschliesslich von Bewegungsspezialisten bestritten werden, da sie 

in dieser Diskussion als zu einseitig und zu befangen gelten. Deshalb ist es wichtig, sich mit 

einflussreichen Partnern (z. Bsp. Schulärzten, Pädagogen, Eltern, Verbänden etc.) zusammen- 

zuschliessen, um sich bei den politischen Entscheidungsträgern Gehör zu verschaffen. 

15


3.1.2.2. Das Schweizer Lehrmittel für Sporterziehung 

Das 1997 eingeführte und von der Eidgenössischen Sportkommission herausgegebene Lehr- 

mittel für Sporterziehung gilt als offizielles Lehrmittel für den Sportunterricht an den Schwei- 

zer Schulen. Es richtet den Fokus auf einen mehrperspektivischen Sportunterricht: angestrebt 

wird ein Sport-Verständnis, das sich an der individuellen Bedeutung orientiert, die der Sport 

sowohl für den einzelnen Schüler als auch für die Lehrperson hat. Bewegung, Spiel und Sport 

sollen vor allem als in sich sinnerfüllte Tätigkeiten verstanden und erfahren werden, sie sollen 

in erster Linie handlungs- und nicht zielorientiert sein. 

Das Lehrmittel umfasst 6 Bände: 

� Band 1 (Grundlagen) 

� Band 2 (Vorschule) 

� Band 3 (1. - 4. Schuljahr) 




Enthalten sind neben sporttheoretischen und sportdidaktischen Daten und Grundlagen aus 

Bezugswissenschaften konkrete Themengebiete mit Praxisbeispielen. Hierbei stützt sich das 

Lehrmittel auf sechs Sinnrichtungen, welche für die Schüler beim Bewegen, Spielen und 

Sporttreiben bedeutsam sind (vgl. Eidgenössische Sportkommission ESK, 2000): 

- Sich wohl und gesund fühlen: Bewegungsfreude spüren als Ausgleich zum Alltag und 

für das persönliche Wohlbefinden sowie für die Fitness. 

- Erfahren und entdecken: neue und vielfältige Erfahrungen im Umgang mit Körper und 

Umwelt sammeln. 

- Gestalten und darstellen: Bewegungsabläufe und deren Variationen ästhetisch gestal- 

ten und darstellen, sich über Bewegung ausdrücken. 

- Üben und leisten: sportliche Leistung erleben und üben, Anforderungen erfüllen, Um- 

gang mit persönlichen Leistungsgrenzen lernen. 

- Herausfordern und wetteifern: etwas wagen, Konkurrenzsituationen erleben und sich 

darin messen. 

- Dabei sein und dazugehören: Teamgeist erleben und dazu beitragen, miteinander et- 

was erleben und spielen, kooperieren. 

16


Diese Sinnrichtungen, welche alle zusammenhängen und deren Übergänge fliessend sind, 

sind massgebend für die im Lehrmittel besprochenen Themenbereiche und deren Praxisbezug. 

Das Lehrmittel stellt jedoch keinen verbindlichen Lehrplan dar. Es ist ein Arbeitsmittel und 

eine Orientierungshilfe für Sportlehrer der gesamten Schweiz, die Lehrpläne selbst sind je- 

doch nach wie vor kantonal festgelegt. Sie sind allerdings mehr oder weniger stark an das 

Schweizer Sportlehrmittel angelehnt. 

3.1.2.3. Ganzheitlichkeit als oberstes pädagogisches Prinzip 

Sport in der Schule wird als Anliegen einer umfassenden Persönlichkeitsbildung verstanden 

(vgl. Pühse, Firmin & Mengisen, 2005, S. 26). So lassen sich aus sportpädagogischer Sicht 

vier ineinander verschränkte Bedeutungen des Sports unterscheiden (vgl. Grupe & Krüger, 

2007, S. 251): 

1. Eine instrumentelle Bedeutung, indem wir mit unserer Bewegung im Sport etwas er- 

reichen, herstellen, ausdrücken, darstellen und durchsetzen, aber auch erfahren, erpro- 

ben und verändern können. 

2. Eine wahrnehmend-erfahrende Bedeutung im Sinne von Exploration und Erkundung, 

indem wir durch unsere Bewegung etwas über unsere Körperlichkeit, über die mate- 

riale Beschaffenheit der Dinge, über die Natur und über andere Menschen erfahren. 

3. Eine soziale Bedeutung, die man in dreifacher Hinsicht unterscheiden kann: 

- interaktional-kommunikativ, indem wir über und mit Hilfe unserer Bewegungen 

Beziehungen zu anderen Menschen herstellen und wahrnehmen. 

- ausdrückend-expressiv, indem wir uns und unsere Gefühle über Bewegung äus- 

sern. 

- rituell-darstellend, indem wir eine bestimmte, sozial festgelegte Bedeutung von 

Bewegung zum Ausdruck bringen. 

4. Eine personale Bedeutung, indem wir in unserer Bewegung und durch sie uns selbst 

erleben, erfahren, finden, aber auch verändern können. 

Auch im Schweizer Lehrmittel für Sporterziehung sowie in diversen kantonalen Lehrplänen 

wird von ganzheitlicher Förderung gesprochen (vgl. Stufenlehrplan der Bildungs-, Kultur- 

und Sportdirektion des Kantons Basel-Landschaft, 2006). 

Beim Studium des Stufenlehrplans der Bildungs-, Kultur- und Sportdirektion des Kantons 

Basellandschaft für das Fach Sport ist mir allerdings aufgefallen, dass die konkreten Lernziele 

auf sehr funktionaler Ebene formuliert sind. Von den Schülern werden Kenntnisse und Be- 

herrschung von Grundtechniken verschiedener Sportarten gefordert. Allgemein formulierte 

17


Inhalte und Grobziele wie beispielsweise die Erweiterung und Vertiefung von Körperbe- 

wusstsein und –wahrnehmung oder das Erleben von Bewegungsfreude werden zwar erwähnt 

und in konkrete Inhalte eingeflochten, die zu überprüfenden Feinziele beziehen sich schluss- 

endlich jedoch vorwiegend auf technisch-konditionelle Fähigkeiten der Schüler. Meiner Mei- 

nung nach ist dies einerseits nachvollziehbar, da Inhalte wie zum Beispiel die erwähnte Be- 

wegungsfreude nicht objektiv messbar sind und sich somit nicht einfach als erreichte Ziele 

überprüfen lassen, andererseits besteht die Gefahr, dass ebendiese Inhalte an Wichtigkeit ver- 

lieren, weil sie unter den konkreten Lernzielen keinen festen Platz einnehmen. Daraus leite 

ich die Annahme ab, dass eine ganzheitliche Förderung der Schüler im Sportunterricht zwar 

gewünscht wird, deren Umsetzung jedoch der Lehrkraft selber überlassen und nicht überprüft 

wird. Gerade auf der Oberstufe, wo der Sportunterricht das zentrale Anliegen formuliert, die 

Jugendlichen zum selbstständigen Sporttreiben zu motivieren (vgl. Eidgenössische Sport- 

kommission ESK, 2000), ist es meiner Erachtens jedoch essentiell, die Themen Sport und 

Bewegung ganzheitlich anzugehen und speziell deren emotionale Aspekte nicht zu vernach- 

lässigen, um bereits erwähnte „traumatische Erlebnisse“ in Form von Versagergefühlen und – 

ängsten zu vermeiden. 

Das Schweizer Lehrmittel für Sporterziehung fordert die Lehrkräfte dazu auf, den Sportunter- 

richt als Teil des Unterrichtsprozesses zu evaluieren, wobei die Schüler miteinbezogen wer- 

den sollen. Diese gemeinsame Reflexion wird als ideale Basis für weiterführendes Nachden- 

ken und Planen des Lehr- und Lernprozesses angesehen (vgl. Eidgenössische Sportkommis- 

sion ESK, 2000). Doch auch die Evaluation ist in der täglichen Praxis eher unverbindlich und 

dem Ermessen und Engagement der einzelnen Sportlehrperson überlassen. Gerade in der ge- 

meinsamen Auswertung des Sportunterrichts sehe ich jedoch weiteres Potential, über dessen 

überwiegend funktionale Ausrichtung hinauszuwachsen und die persönlichen Voraussetzun- 

gen und Anliegen der Schüler mehr zu berücksichtigen, um eine ganzheitliche Förderung um- 

setzen zu können. 

3.1.2.4. Sportunterricht: geschlechterdurchmischt oder geschlechtergetrennt? 

Im schweizerischen Schulwesen wird heute weitgehend geschlechterdurchmischt unterrichtet, 

wobei die Diskussion über das gemeinsame Unterrichten von Knaben und Mädchen im 

Sportunterricht allerdings noch immer anhalten (vgl. Pühse, Firmin & Mengisen, 2005, S. 37). 

Was den koedukativen, also den geschlechterdurchmischten Sportunterricht betrifft, so wird 

argumentiert, dass dieser die Schüler auf ein gemeinsames Sporttreiben in der Freizeit vorbe- 

reiten kann, dass dadurch eine Annäherung der Geschlechter, ein Abbau sexueller Spannun- 

gen und Rollenklischees sowie ein Aufbau von Toleranz, Empathiefähigkeit und Rücksicht- 

18


nahme im gemeinsamen Umgang erzielt werden kann. Verfechter des geschlechtergetrennten 

Sportunterrichts hingegen halten eine für beide Geschlechter gleichermassen sinnvolle Leis- 

tungsförderung aufgrund der pubertären Phase und die dadurch bedingten körperlichen Leis- 

tungsunterschiede zwischen Knaben und Mädchen für unmöglich. 

Aktuell sieht es in der Praxis des Sportunterrichts so aus, dass auf der Primarstufe durchgän- 

gig geschlechterdurchmischt unterrichtet wird, da vor Beginn der Pubertät keine deutlich 

nachweisbaren Leistungsunterschiede zwischen Knaben und Mädchen vorliegen. Auf der 

Sekundarstufe wird hingegen vorwiegend geschlechtergetrennt unterrichtet, wobei aus organi- 

satorischen oder auch pädagogischen Gründen aber auch Mischformen vorkommen (z. B. 

zwei Lektionen getrennt, eine Lektion gemeinsam) (vgl. Pühse, Firmin & Mengisen, 2005, S. 

38). 

3.1.2.5. Argumente für den Sportunterricht 

Der Schweizerische Verband für Sport in der Schule (SVSS) hat eine Liste mit Argumenten 

verfasst, die als Hilfe für Lehrpersonen dienen soll, welche sich auch verbal für die quantitati- 

ve Beibehaltung und die Förderung einer qualitativen Bewegungserziehung in der Schule ein- 

setzen möchten. Der SVSS geht dabei auf verschiede Aspekte ein (vgl. Pühse, Firmin & 

Mengisen, 2005, S. 42 - 43): 

- Die kulturelle Sicht: Sport und Bewegungskultur sind bedeutsame Bereiche des 

heutigen Lebens und müssen deswegen einen wichtigen Stellenwert im Bildungs- 

kanon einnehmen. 

- Die pädagogische und bildungstheoretische Sicht: die Bewegungskultur ist ein un- 

verzichtbarer Anteil der ganzheitlichen Bildung von Menschen jeden Alters, da sie 

sowohl motorische als auch kognitive, emotionale und soziale Kompetenzen för- 

dert. 

- Die entwicklungspsychologische Sicht: der Körper des Menschen ist die wichtigs- 

te Möglichkeit, die Welt wahrzunehmen und zu erfahren. Deshalb sind Bewegung, 

Spiel und Sport entscheidende Faktoren für die physische und psychische Entwick- 

lung. 

- Die medizinische Sicht: es wurde nachgewiesen, dass Bewegung, Spiel und Sport 

als präventive Massnahmen für verschiedene Teilaspekte der menschlichen – phy- 

sischen und psychischen - Gesundheit gelten. 

- Die ökonomische Sicht: die negativen Auswirkungen des in der heutigen Gesell- 

schaft vorherrschenden Bewegungsmangels (z. B. eingeschränkte Produktivität, 

19


hohe Gesundheitskosten) stellen ein immer grösser werdendes Problem dar. Es 

stellt sich die Frage, ob es nicht sinnvoller wäre, mehr in präventive Gesundheits- 

erziehung als in reparative Massnahmen zu investieren. 

- Die soziale Sicht: die verschiedenen Mannschaftsspiele im Sportunterricht stellen 

ein hervorragendes Erfahrungs- und Übungsfeld für die Entwicklung von Sozial- 

kompetenz dar. Diese für den heutigen (Berufs-) Alltag sehr entscheidende Kom- 

petenz wird im Sportunterricht nicht nur theoretisch besprochen, sondern prak- 

tisch erfahren und so effizient gefördert. 

Als angehende Psychomotoriktherapeutin kann ich dieser Argumentation in jedem Punkt zu- 

stimmen. Die regelmässige intensive Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper durch Be- 

wegung ist meines Erachtens essentiell für eine gesunde Entwicklung auf körperlicher, emoti- 

onaler, kognitiver und sozialer Ebene. Der Sportunterricht in der Schule scheint mir dafür ein 

idealer Rahmen zu sein. Der Aspekt einer ganzheitlichen Förderung sollte in diesem Zusam- 

menhang nicht nur theoretisch, sondern auch praktisch eine zentrale Rolle spielen. Ich denke, 

dass das Schweizer Lehrmittel für Sporterziehung mit seiner ausführlichen Auseinanderset- 

zung mit den Themen Sport und Bewegung sowie den Anregungen zur praktischen Umset- 

zung einen wichtigen Beitrag zur Bewusstmachung der eigentlichen Aufgabe des Sportunter- 

richts leistet. 

Es bleibt nun noch die Beleuchtung des dritten für die vorliegende Arbeit relevanten Fachge- 

bietes, nämlich der Auseinandersetzung mit dem Entwicklungsalter von Jugendlichen. 

3.1.3. Entwicklungspsychologische Aspekte des Jugendalters 

Wie bereits erwähnt richtet sich in der Schweiz das Angebot psychomotorischer Förderung 

hauptsächlich an Kinder im Vor- und Primarschulalter. Dementsprechend bezieht sich auch 

die Fachliteratur der Psychomotorik fast ausschliesslich auf dieses Entwicklungsalter. 

Für die vorliegende Arbeit habe ich mich mit Jugendlichen von vierzehn Jahren beschäftigt. 

Das Jugendalter wird in der Literatur als Adoleszenz bezeichnet. Es war für mich unverzicht- 

bar, mich mit den Besonderheiten dieser Entwicklungsstufe theoretisch auseinanderzusetzen, 

bevor ich mich ins Praxisfeld begab. Flammer und Alsaker (2002) haben ein ausführliches 

Werk herausgegeben, welches sich sehr umfassend und zeitgemäss mit dem Entwicklungsal- 

ter der Adoleszenz befasst. Ich werde im folgenden Kapitel Erkenntnisse dieser Autoren auf- 

greifen und ausführen. 

20


3.1.3.1. Definition des Jugendalters 

Flammer und Alsaker (2002) betonen, die Meinungen über die zeitliche Eingrenzung der 

Adoleszenz seien selbst in der Wissenschaft nicht einheitlich. In sämtlichen Lebens- und 

Entwicklungsprozessen gibt es interindividuelle Unterschiede, die sich nicht an einer be- 

stimmten Alterszahl festmachen lassen. Die Autoren ziehen deshalb Kriterien vor, die sich auf 

tatsächliche Lebenssituationen und Kompetenzen beziehen. Hier ist anzumerken, dass die 

Lebenssituationen von Jugendlichen auch kulturelle und gesellschaftliche Aspekte haben: 

Schulische Übertritte oder der Einstieg in die Berufslehre variieren je nach Schulsystem und 

verändern sich durch gesellschaftlichen Wandel, was keine allgemeinen Aussagen über Zu- 

sammenhänge zwischen Alterszahl und Lebenssituation zulässt. 

In der psychologischen Forschung wird zur Festlegung der Untergrenze der Adoleszenz häu- 

fig der Beginn der Pubertät mit Kriterien der sekundären Geschlechtsmerkmale (z. B. Körper- 

formen oder Schamhaarentwicklung) herbeigezogen. Ein solches biologisches Kriterium ist 

für den Abschluss der Adoleszenz nicht auszumachen. Vielmehr gelten hier Kriterien wie 

beispielsweise der Abschluss der Erstberufsausbildung oder die soziale und materielle Unab- 

hängigkeit von den Eltern, wobei ich hier noch einmal auf den Faktor der interindividuellen 

Unterschiede verweisen möchte. 

Flammer und Alsaker (2002) definieren die Adoleszenz also über inhaltliche Beschreibungen, 

welche sie zwar als unbestimmter sehen als konkrete Altergrenzen, dafür aber auch als reich- 

haltiger. 

Die Autoren legen folgende Definitionen fest, wobei die Heterogenität der jugendlichen Po- 

pulation stets im Auge behalten werden muss (vgl. Flammer & Alsaker, 2002, S. 34): 

- Die Adoleszenz beginnt mit dem Einsetzen der Pubertät (biologischer Aspekt) und en- 

det mit dem Erreichen einer relativ autonomen Lebenssituation (gesellschaftlich- 

kultureller Aspekt). 

- Das Entwicklungsalter Adoleszenz wird in weitere, feinere Abstufungen unterteilt: die 

frühe Adoleszenz (ca. 10 bis 13 Jahre), welche durch die Pubertät gekennzeichnet ist, 

die mittlere Adoleszenz (ca. 14 bis 16 Jahre), die vom typischen adoleszenten Erschei- 

nungsbild (z. B. Kleidung, Frisur) geprägt ist, und die späte Adoleszenz (ca. 17 bis 20 

Jahre), die Übergangsphänomene zum Erwachsenenalter (z. B. Berufsorientierung, 

Partnerschaft) zeigt. 

21


3.1.3.2. Entwicklungsaufgaben des Jugendalters 

In der psychomotorischen Praxis sind Angaben zu altersspezifischen Entwicklungsaufgaben 

eine grundlegende Orientierungshilfe. Mindestens genauso bedeutsam ist hingegen die Be- 

rücksichtigung des individuellen Entwicklungsstandes eines Kindes, unabhängig von seinem 

biologischen Alter. 

Flammer und Alsaker thematisieren die Relevanz des Erkennens von bestimmten Entwick- 

lungsaufgaben von Jugendlichen, um dieses Entwicklungsalter überhaupt verstehen zu kön- 

nen. Sie beziehen sich dabei auf Havighurst, welcher in den Fünfzigerjahren eine Liste mit 

zehn allgemeinen Entwicklungsaufgaben für Jugendliche zwischen 12 und 18 Jahren vorge- 

schlagen hat. Es sind dies (vgl. Flammer & Alsaker, 2002, S. 57): 

1) Die Entwicklung neuer und reiferer Beziehungen zu Gleichaltrigen beider Geschlech- 

ter 

2) Der Erwerb einer geschlechtsspezifischen sozialen Rolle 

3) Die Akzeptanz und der wirksame Einsatz des eigenen Körpers 

4) Die Erreichung emotionaler Unabhängigkeit von Eltern und anderen Erwachsenen 

5) Der Erwerb wirtschaftlicher Unabhängigkeit 

6) Berufswahl und –ausbildung 

7) Vorbereitung auf Heirat und eine eigene Familie 

8) Erwerb von Voraussetzungen für die Ausübung bürgerlicher Pflichten und Rechte (z. 

B. bestimmte Begriffe, intellektuelle Fähigkeiten) 

9) Entfaltung sozialverantwortlichen Verhaltens 

10) Aneignung von Werten und einer ethischen Haltung als Leitlinie für das eigene Ver- 

halten 

Es wurde nie empirisch überprüft, ob dieser Katalog eine tatsächliche Repräsentation der 

zentralen Entwicklungsaufgaben von Jugendlichen darstellt, doch Flammer und Alsaker 

(2002) gehen davon aus, dass die Aufstellung die damalige Situation der amerikanischen Ju- 

gendlichen angemessen wiedergibt. 

Ich selber denke, dass für die Jugendlichen unseres Kulturkreises im Grossen und Ganzen 

dieselben Entwicklungsaufgaben gelten, glaube aber auch, dass sich im Laufe der letzten 

Jahrzehnte die Prioritäten ebendieser verschoben haben. Flammer und Alsaker (2002, S. 57- 

58) greifen auf einige neuere Studien aus Deutschland und der Schweiz zurück, welche deut- 

lich werden lassen, dass vor allem die Jugendlichen selbst Entwicklungsaufgaben im Bereich 

der Berufsfindung, der Sozialkompetenz und der Identitätsentwicklung als am wichtigsten 

22


betrachten. Für Mädchen ist ausserdem die Thematik des eigenen Körpers sehr zentral und 

generell bedeutsamer als für Jungen. 

Bereits an dieser Stelle ist meiner Meinung nach zu erkennen, dass das Prinzip der Psychomo- 

torik im Entwicklungsalter von Jugendlichen zumindest theoretisch Anklang finden könnte, 

da sich die vorliegenden Entwicklungsaufgaben der Sozialkompetenz, der Identitätsentwick- 

lung sowie der Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper mit den in Kapitel 3.1.1 erwähn- 

ten psychomotorischen Inhalten vereinbaren lassen müssten. Im Folgenden werde ich diese 

Bereiche in Anlehnung an Flammer und Alsaker (2002) etwas genauer beleuchten. 

3.1.3.3. Die körperliche Entwicklung Jugendlicher 

Bis zur Pubertät verläuft die körperliche Entwicklung von Knaben und Mädchen, z. B. bezüg- 

lich Grösse und Kraft, etwa gleich. Mit dem Beginn der Pubertät ändert sich dies drastisch. 

Mädchen zeigen durchschnittlich einen etwas früheren Pubertätsbeginn als Knaben, auch der 

Verlauf der körperlichen Veränderungen unterscheidet sich bei den beiden Geschlechtern. 

Beiden gemeinsam ist der Wachstumsschub, wenn auch nicht im gleichen Ausmass. Das 

Längenwachstum setzt bei Knaben in der Regel zwar später ein als bei Mädchen, die Jungen 

überholen die Mädchen jedoch im Laufe der Pubertät an Körpergrösse. Typischerweise sind 

zuerst die Gliedmassen (Hände und Füsse, dann Arme und Beine) von eben genanntem 

Wachstumsschub betroffen. Insbesondere bei Knaben kann die Bewegungssteuerung dieser 

rasanten Entwicklung oft nicht sofort angepasst werden, wodurch ihre Bewegungen vorüber- 

gehend unkoordiniert und dementsprechend unbeholfen wirken können. 

Während in der Regel bei Knaben die ersten Anzeichen der Pubertät für andere nicht direkt 

sichtbar sind (Wachstum der primären und sekundären Geschlechtsorgane, Schamhaarent- 

wicklung), stellen bei Mädchen das Brustwachstum sowie die Umverteilung des Körperfetts 

und damit die Entwicklung einer typisch weiblichen Figur deutlich erkennbare Veränderun- 

gen dar. Erst danach erfolgen die Entwicklung der weiblichen Genitalien und das Eintreten 

der ersten Menstruation. Mit der ersten Monatsblutung ist das Längenwachstum bei Mädchen 

grösstenteils abgeschlossen, während es bei gleichaltrigen Knaben oft erst wesentlich einsetzt 

und bis zum Ende der Adoleszenz andauern kann. 

In der Pubertät werden die Körperproportionen stark verändert. Während der Kindheit ist der 

Muskelanteil bei Mädchen noch etwa gleich gross wie bei Knaben, der Körperfettanteil nur 

wenig grösser. Durch die Pubertät entwickeln junge Männer jedoch sehr viel mehr Muskula- 

tur als junge Frauen, während bei diesen mehr Körperfett gebildet wird. Dadurch büssen 

Mädchen während dieser Zeit ein gewisses Mass an Körperkraft ein, was z. B. die geschlech- 

tergetrennten Sportwettkämpfe rechtfertigt. 

23


Die Hormone spielen in der körperlichen Entwicklung während der Pubertät ebenfalls eine 

Rolle. Hier möchte ich insbesondere deren Auswirkungen auf das emotionale Befinden an- 

sprechen. Es besteht die Annahme, dass die so genannten Geschlechtshormone, welche von 

den primären Geschlechtsorganen produziert werden, nicht nur für die Entwicklung und Auf- 

rechterhaltung der Geschlechtsfunktionen und –merkmale verantwortlich sind, sondern auch 

das subjektive Befinden und das Verhalten beeinflussen können. Selbstverständlich sind emo- 

tionale Zustände immer auch von der aktuellen Lebenssituation und deren subjektiven Inter- 

pretation abhängig, weswegen hormonelle Einflüsse auf die persönliche Befindlichkeit und 

das aktuelle Verhalten nur schwer nachzuweisen sind. Flammer und Alsaker (2002) stellen 

kritisch fest, dass es trotz grossen Forschungsaufwandes nur wenige verlässliche Erkenntnisse 

zu den Zusammenhängen zwischen dem Hormonhaushalt, der emotionalen Befindlichkeit und 

dem Verhalten pubertierender Jugendlicher gibt. In Anbetracht der zahlreichen und komple- 

xen Veränderungen, die die Pubertät mit sich bringt, sowie der Annahme, dass sich diese Ver- 

änderungen mehr oder weniger stark auf das Gefühlsleben und folglich auch auf das Verhal- 

ten der Jugendlichen auswirken, ist die kritische Haltung der Autoren durchaus nachvollzieh- 

bar für mich. Ich möchte die hormonelle Wirkung auf das subjektive Befinden während der 

Pubertät nicht komplett ausschliessen, denke aber, dass gerade während dieser Zeit psychoso- 

ziale Faktoren einen wesentlich bedeutenderen Stellenwert haben. 

3.1.3.4. Psychosoziale Aspekte der Adoleszenz 

Flammer und Alsaker (2002) betonen, dass die Pubertät von den Jugendlichen recht unter- 

schiedlich erlebt wird. Dies hängt einerseits von der Umwelt und deren Reaktionen auf die 

pubertären Entwicklungsprozesse ab, andererseits spielt es eine Rolle, wie gut die Jugendli- 

chen selbst über die zu erwartenden Veränderungen informiert sind. 

Grundsätzlich gehen die Autoren davon aus, dass die Jugendlichen während der Pubertät eine 

bemerkenswerte Spannbreite von Veränderungen erleben, welche über die körperliche Ent- 

wicklung hinausgehen (s. auch die in Kapitel 3.1.3.2 aufgeführten Entwicklungsaufgaben 

nach Havighurst). Diese Veränderungen beeinflussen sich gegenseitig und haben so unter- 

schiedliche Auswirkungen auf die verschiedenen Lebensbereiche. Durch ihre Vielschichtig- 

keit und Unvorhersehbarkeit lösen sie bei vielen Jugendlichen eine gewisse Verunsicherung 

aus, welche sich wiederum auf das Verhalten überträgt: oft verhalten sich Jugendliche 

sprunghaft, schwankend zwischen sturen Prinzipien und emotionalen Reaktionen. Vor allem 

die Beziehung zu den Eltern ist während dieser Zeit häufig durch eine gewisse Spannung ge- 

prägt, welche aus dem Konflikt zwischen Bindung und Ablösung entsteht. Denn trotz ihres 

Strebens nach Unabhängigkeit von ihren Eltern ist für Jugendliche eine vertrauensvolle Bin- 

24


dung zu ebendiesen eine wichtige Voraussetzung für das seelische Wohlbefinden. Ihre Ablö- 

sung von der Familie ist somit weniger eine emotionale Distanzierung als vielmehr eine Neu- 

gestaltung ihrer Beziehungen. 

Neue Bezugspersonen sind für Jugendliche immer weniger Autoritäten wie Eltern oder Lehr- 

personen, sondern zunehmend Ebenbürtige, Schul- und Berufskollegen, Geschlechtspartner. 

Die Bedeutung der Gleichaltrigen (Peers) ist in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts unter 

anderem dadurch zunehmend betont worden, dass Jugendliche heute länger im Bildungssys- 

tem verbleiben als früher, wodurch ein höherer Prozentsatz junger Menschen bis ins Erwach- 

senenalter hauptsächlich mit gleichaltrigen Menschen verkehrt (vgl. Flammer & Alsaker, 

2002, S. 195). Der Hauptunterschied von Peer-Beziehungen zur Elternbeziehung besteht dar- 

in, dass die Jugendlichen allfällige Dominanzhierarchien untereinander aushandeln müssen, 

da diese nicht naturgegeben sind. Des Weiteren sind Peer-Beziehungen im Gegensatz zu Be- 

ziehungen zu Eltern oder anderen Familienmitgliedern freiwillig. Innerhalb der nicht selber 

wählbaren Klassengemeinschaft werden nach eigenen Interessen kleinere Gruppierungen ge- 

bildet, ausserdem haben Jugendliche zunehmend die Möglichkeit, unabhängig von den Eltern 

ausserschulischen Aktivitäten nachzugehen und so Kontakte zu knüpfen. Die Freiwilligkeit 

der Beziehungen bedeutet auch, dass die Jugendlichen Konfliktlösungsstrategien untereinan- 

der – ohne das Eingreifen von Erwachsenen - entwickeln müssen. Beziehungen zu Gleichalt- 

rigen in der Adoleszenz entstehen jedoch nicht unabhängig von früheren Kompetenzen. An 

bereits vorhandene Beziehungserfahrungen kann angeknüpft werden. 

In der Adoleszenz findet hauptsächlich eine Erweiterung des sozialen Umfelds statt. Ausser- 

dem werden Beziehungen in der Adoleszenz differenzierter: Die steigende kognitive Diffe- 

renziertheit und Selbstreflexion sowie die verbesserte Perspektivenübernahme der Jugendli- 

chen fördert das Verständnis für das Verhalten und die Gefühle anderer Menschen und führt 

so zu einer höheren Beziehungsqualität. Die wachsenden Fähigkeiten der gegenseitigen Un- 

terstützung und des Respektierens anderer Meinungen fördern unter anderem die Kooperati- 

onsbereitschaft. 

Soziale Interaktionen und Peer-Beziehungen können jedoch auch negative Seiten haben. Hier 

möchte ich insbesondere die Thematik der sozialen Isolation ansprechen. Diese ist eine der 

am meisten belastenden sozialen Erlebnisse für die weitere Entwicklung Jugendlicher. Wer 

von Gleichaltrigen ausgeschlossen wird, hat keinen Zugang zu den positiven Funktionen der 

Peer-Beziehungen, was schwerwiegende Folgen wie beispielsweise Depressionen haben kann 

(vgl. Flammer & Alsaker, 2002, S. 198). 

25


Im Kontakt mit Gleichaltrigen sind zwei Tendenzen zu erkennen: Einerseits kann unter den 

Jugendlichen das Zusammengehörigkeitsgefühl wachsen, da sie grundsätzlich mit ähnlichen 

Veränderungen und Entwicklungsprozessen konfrontiert sind und sich bei deren Bewältigung 

gegenseitig unterstützen. Andererseits kann das verschobene Auftreten des Pubertätsbeginns 

genau das Gegenteil auslösen: Jugendliche, deren pubertäre Entwicklung früher eintritt, kön- 

nen sich durch die Veränderung ihres Selbstbildes und ihrer Interessen plötzlich nicht mehr 

mit Gleichaltrigen identifizieren, welche in ihrem Erleben und Verhalten noch vergleichswei- 

se kindlich auftreten. 

Auch die Zufriedenheit bzw. die Unzufriedenheit mit dem eigenen Körper hat laut Flammer 

und Alsaker einen stark sozialen Aspekt. Eine amerikanische Studie hat beispielsweise ge- 

zeigt, dass der Klassengeist starke Auswirkungen darauf hat, wie zufrieden pubertierende 

Mädchen mit ihrem Gewicht sind. So waren in gewissen Schulen praktisch alle Mädchen zu- 

frieden mit ihrem Gewicht, während in anderen Schulen die Mehrheit der Mädchen unzufrie- 

den war (vgl. Petersen, zit. Flammer & Alsaker, 2002). 

Grundsätzlich ist zu sagen, dass für Mädchen in der Pubertät ein schlanker Körper im Vorder- 

grund steht, während für Knaben eher die Körpergrösse und die Muskelmasse bedeutsam 

sind. Dies ist wohl den aktuell vorherrschenden gesellschaftlichen Schönheitsnormen zuzu- 

schreiben, an welchen sich Jugendliche in diesem Alter zunehmend orientieren. Somit stellt 

die körperliche Entwicklung für Knaben im Allgemeinen eine eher positive Veränderung dar, 

zumal sich ihr Körper während der Pubertät in eine erstrebenswerte Richtung entwickelt. Für 

Mädchen hingegen ist die Veränderung ihrer Figur problematischer, da sie dem Schlankheits- 

ideal unserer Gesellschaft entgegenwirkt. Dies kann zu einem gestörten Verhältnis zum eige- 

nen Körper und in extremeren Fällen sogar zu Gewichts- und Essproblemen führen. Ich 

möchte diese Thematik in meiner Arbeit nicht weiter ausführen, finde es aber wichtig, sie 

nicht ausser Acht zu lassen. Grundsätzlich ist zu sagen, dass ein verzerrtes Bild des eigenen 

Körpers sich massgeblich auf das Selbstwertgefühl und somit auf das Selbstkonzept auswirkt. 

3.1.3.5. Selbstkonzept und Selbstwert im Jugendalter 

Flammer und Alsaker schlagen für den Begriff Selbstkonzept folgende Definition vor: 

Das Selbstkonzept ist eine Organisation von hauptsächlich evaluierten Vorstellungen und 

Überzeugungen, die eine Person von sich selbst hat. Diese Überzeugungen berühren sowohl 

individuelle Charakteristika (z. B. physische Merkmale, Dispositionen) und Handlungen als 

auch Gefühle und Gedanken und werden in hohem Mass aufgrund von Interaktionen mit ande- 

ren Menschen in einem bestimmten sozio-kulturellen Kontext gebildet. Sie sind um verschie- 

dene Facetten herum organisiert, die in Beziehung zueinander stehen. Das Selbstkonzept spielt 

26


eine wichtige Rolle bei der Selektion, Verarbeitung und Interpretation von Information. 

(Flammer & Alsaker, 2002, S. 148) 

Wie auch die Definition nach Zimmer (s. Kapitel 3.1.1.3) enthält diese Begriffsklärung As- 

pekte der Subjektivität und der Rolle des sozialen Umfelds, auch sie beschreibt kognitive und 

affektive Komponenten des Selbstkonzepts und dessen Auswirkungen auf das Subjekt. 

Somit kann ich davon ausgehen, dass unter den genannten Autoren eine grösstenteils einheit- 

liche Vorstellung des Begriffs Selbstkonzept herrscht. 

Der Begriff Selbstwert ist vom Ausdruck Selbstkonzept nur schwer zu differenzieren. Das 

Selbstkonzept wird of als beschreibende Dimension betrachtet, während der Selbstwert das 

Ergebnis evaluativer Prozesse darstellt. Da der Mensch jedoch kaum in der Lage ist, etwas 

wahrzunehmen, ohne es zu bewerten und somit Selbstbeschreibungen selten neutral sind, 

werden die beiden Begriffe oft synonym verwendet. Für mich hat dies durchaus seine Berech- 

tigung und ich möchte die beiden Begriffe in meinen Ausführungen somit auch nicht klar 

voneinander abgrenzen. 

Es ist heute allgemein akzeptiert, dass das Selbstkonzept aus mehreren bereichsspezifischen 

Teilkonzepten wie beispielsweise die Einschätzung der persönlichen schulischen Leistungen, 

des eigenen Aussehens oder des sozialen Status besteht. Diese Teilelemente bilden zusammen 

mit den dazwischen bestehenden Beziehungen das so genannte „globale Selbstkonzept“, also 

die grundsätzliche Einstellung einer Person sich selbst gegenüber. Ich möchte im Folgenden 

vor allem diejenigen Teilkonzepte ansprechen, welche ich für meine Arbeit als wichtig erach- 

te. 

Das Körperbild wird sowohl von Zimmer (2006) als auch von Flammer und Alsaker (2002) 

als bedeutendes Teilkonzept des Selbstkonzepts angesehen. In der Adoleszenz verlangen die 

körperlichen Veränderungen eine Anpassung der Repräsentation der eigenen Erscheinung. 

Gleichzeitig beschäftigen sich Jugendliche mit Gedanken um ihre Attraktivität und erfahren 

aus etlichen Quellen, wie sie idealerweise aussehen sollten. 

Flammer und Alsaker (2002) nehmen an, dass geschlechtsspezifische Unterschiede bestehen 

zwischen den Selbstrepräsentationen von Jugendlichen und verweisen dabei auf die Befunde 

über die körperliche Entwicklung (s. oben). Es gibt zahlreiche Studien, welche aussagen, dass 

junge Frauen besorgter über ihren Körper sind als junge Männer (vgl. Flammer & Alsaker, 

2002, S. 149). Viele Mädchen leiden unter dem derzeit vorherrschenden Schlankheitsideal der 

westlichen Welt. Dabei ist zu sagen, dass diese Ideale weit von der körperlichen Realität he- 

ranwachsender Mädchen entfernt sind, indem sie Körperproportionen (z. B. schmale Hüften 

und Beine) betonen, die einer eher kindlichen Figur entsprechen. 

27


Die Autoren erwähnen ältere wie auch aktuellere Studien, welche belegen, dass vor allem bei 

weiblichen Jugendlichen die persönliche allgemeine Zufriedenheit einen starken Zusammen- 

hang hat mit der Wahrnehmung der körperlichen Erscheinung: Mädchen, die ihre körperliche 

Erscheinung eher negativ einschätzen, fühlen sich weniger wohl in ihrer persönlichen und 

sozialen Situation als jene, die ihr Aussehen als mindestens ebenbürtig mit demjenigen der 

meisten anderen empfinden (vgl. Flammer & Alsaker, 2002, S. 150). Diese Korrelation von 

Körperbild und persönlichem Wohlbefinden besteht bis ins Erwachsenenalter. 

Das Aussehen hat auch Auswirkungen auf die soziale Akzeptanz unter Jugendlichen: Unter- 

suchungen haben ergeben, dass die Fremdbewertung der körperlichen Attraktivität oft auf die 

allgemeine Bewertung dieser Person übertragen wird und entsprechend mehr oder weniger 

wohlgesinntes Verhalten ihr gegenüber nach sich zieht (vgl. Lerner, 2002, zit. nach Flammer 

& Alsaker, 2002). So kann die körperliche Erscheinung das Selbstbild und das Selbstwertge- 

fühl von Jugendlichen beträchtlich beeinflussen. 

Generell ist der Aspekt des sozialen Vergleichs während der Adoleszenz besonders bedeut- 

sam (vgl. Flammer & Alsaker, 2002, S. 144). Jugendliche machen die Einschätzung ihrer 

Fähigkeiten und Eigenschaften stark von Vergleichen mit den Fähigkeiten und Eigenschaften 

anderer, insbesondere Gleichaltriger, abhängig. Auch die Meinungen ebendieser sind von 

höchster Wichtigkeit für das Selbstkonzept der Jugendlichen. 

Ein weiterer wichtiger Teilaspekt des Selbstkonzepts von Jugendlichen ist der Bereich der 

sozialen Beziehungen. Die Autoren gehen ganz allgemein davon aus, dass gute Beziehungen 

Jugendlicher zu erwachsenen Bezugspersonen und zu Gleichaltrigen zu einem höheren 

Selbstwertgefühl führen, während schlechte Beziehungen einen eher tiefen Selbstwert zur 

Folge haben. Allerdings werden im Jugendalter die Beziehungen zu Gleichaltrigen (Peers) 

zunehmend bedeutsamer, weswegen die Bewertung durch ebendiese eine zentrale Rolle spielt 

in der Beurteilung der eigenen Sozialkompetenz. Zwar sind alle Beziehungen, egal ob zu Er- 

wachsenen oder Gleichaltrigen, Quellen der Selbsterfahrung und somit auch der Selbstdefini- 

tion, die Peers haben jedoch eine andere Position und geben Rückmeldung auf anderen Gebie- 

ten als die Eltern oder die Erwachsenen generell. Vor allem zur Thematik der negativen Er- 

lebnisse Jugendlicher mit ihren Peers wurde viel geforscht, und es konnte gezeigt werden, 

dass Jugendliche, die von ihren Mitschülern schikaniert oder ausgeschlossen werden, einen 

bedeutend tieferen Selbstwert aufweisen als andere und diesen auch bis ins Erwachsenenalter 

beibehielten (vgl. Olweus, zit. nach Flammer & Alsaker, 2002). 

Des Weiteren können sich auch die schulischen Leistungen auf das Selbstwertgefühl von Ju- 

gendlichen auswirken, wenn auch nur ein geringer Zusammenhang zwischen Schulleistungen 

28


und globalem Selbstkonzept nachgewiesen werden konnte. Es ist jedoch individuell unter- 

schiedlich, wie wichtig die persönlichen schulischen Leistungen für das Individuum und seine 

Umwelt sind, weswegen sein globales Selbstkonzept mehr oder weniger stark vom Teilkon- 

zept der persönlichen schulischen Fähigkeiten beeinflusst werden kann. 

Zimmer (2006) hat das Selbstkonzept als sehr änderungsresistent bezeichnet (s. Kapitel 

3.1.1.3). Dieser Punkt wird auch von Flammer und Alsaker (2002) aufgegriffen und bestätigt: 

Zwar ist das Selbstkonzept vielschichtig und kommt in unterschiedlichen Formen zum Aus- 

druck, in seinem Kern ist es als grundsätzliche Einstellung sich selbst gegenüber jedoch sehr 

stabil. 

3.1.3.6. Die Suche nach der eigenen Identität 

Identität und Selbstkonzept werden als zwei verschiedene Konzepte betrachtet, welche mit- 

einander in Zusammenhang stehen. Flammer und Alsaker (2002) definieren den Begriff Iden- 

tität – in Abgrenzung vom Begriff Selbstkonzept – wie folgt: 

Identität ist als Kern des Selbstsystems anzusehen, das, was dem erlebenden Selbst am meis- 

ten entspricht. Sie besteht aus den für die Person wichtigsten Selbstdefinitionen, welche ihr 

helfen, Kontinuität und Kongruenz über Zeit und Situationen hinweg zu empfinden. Geraten 

diese Selbstdefinitionen in Gefahr, dann werden die Gefühle der Kontinuität und Kongruenz 

bedroht, was zu existenzieller Angst, einem beschädigten Selbstwert und Verwirrung führen 

kann. (Flammer & Alsaker, 2002, S. 157) 

Aufgrund dieser Definition verstehe ich Identität als eine dem Selbstkonzept übergeordnete 

Ebene, welche sämtliche Aspekte des Selbst, alle Erfahrungen, (Fremd-) Einschätzungen und 

Vorstellungen über die verschiedenen Teilbereiche der eigenen Person zu einem Bild zusam- 

menfügt. Dieses Gesamtbild schafft für das Individuum ein Gefühl der Einigkeit mit sich 

selbst und erlaubt ihm eine Abgrenzung der eigenen Persönlichkeit gegenüber anderen Men- 

schen. 

Dabei spielen Erfahrungen mit Gleichaltrigen eine zentrale Rolle: Die Peer-Gruppe bietet 

durch gemeinsame Interessen Bestätigung des eigenen Geschmacks (z. B. bezüglich der be- 

vorzugten Musikrichtung oder des Kleidungsstils). Dadurch wird einerseits die Unterschei- 

dung von den Eltern und anderen Erwachsenen, andererseits eine gewisse Zugehörigkeit zu 

Gleichgestellten gewährleistet. Diese Suche nach Zugehörigkeit zu Gruppierungen von Ju- 

gendlichen, welche etwas Bestimmtes repräsentieren (Cliquen), sowie Vergleiche mit anderen 

sind für die Selbstdefinition von grosser Bedeutung, und das Bedürfnis nach Konformität ist 

neben dem Wunsch, das Eigene, Individuelle zu finden, sehr gross. Die Zugehörigkeit zu be- 

29


stimmten Cliquen kann jedoch auch Probleme mit sich bringen, vor allem dann, wenn man 

sich innerhalb der Gruppe ein bestimmtes Verhaltensrepertoire aneignet und andere Verhal- 

tensweisen ausschliesst. Die soziale Einbettung ist dann nur so lange gewährleistet, wie man 

diesen Verhaltensmustern entspricht. Ist dies aus irgendwelchen Gründen nicht (mehr) der 

Fall, kann es zu einem Bruch mit der Clique kommen, welcher, je nach Intensität des Zugehö- 

rigkeitsgefühls zur Gruppe, vom betroffenen Jugendlichen als Identitätsverlust empfunden 

werden kann (vgl. Flammer & Alsaker, 2002, S. 197 - 198). 

Im Zusammenhang mit dem Jugendalter wird oft gesagt, junge Menschen seien auf der Suche 

nach der eigenen Identität. Wenn wir nun also Identität als eine sämtlichen Aspekten des 

Selbst übergeordnete Instanz betrachten und uns gleichzeitig an die verschiedenen Entwick- 

lungsaufgaben und Veränderungen erinnern, welche das Entwicklungsalter Adoleszenz mit 

sich bringt, so scheint diese Aussage durchaus nachvollziehbar. Die eigene Identität entwi- 

ckelt sich ein Leben lang. Das Jugendalter ist in meinen Augen jedoch eine Zeit von ein- 

schneidenden Umwälzungen und Erfahrungen, welche die Identität des Jugendlichen mass- 

geblich beeinflussen und prägen. Ich erachte es daher als äusserst wichtig, dieses Entwick- 

lungsalter zu verstehen und die Jugendlichen speziell in den von bedeutsamen Veränderungen 

betroffenen Lebensbereichen zu begleiten und zu unterstützen. 

Im Folgenden werden nun die für den empirischen Teil dieser Arbeit erforderlichen Zusam- 

menhänge zwischen Psychomotorik, Sportunterricht und Jugendalter dargestellt. 

3.1.4. Zusammenhänge 

3.1.4.1. Psychomotorische Förderung im Jugendalter 

Ich habe bereits erwähnt, dass psychomotorische Förderung in der Schweiz zum grössten Teil 

auf Kinder im Vor- und Primarschulalter ausgerichtet ist. Dennoch sehe ich Möglichkeiten, 

psychomotorisches Gedankengut auch in die Arbeit mit Jugendlichen einfliessen zu lassen, da 

im Entwicklungsalter der Adoleszenz Themen aktuell sind, welche sich in der Literatur zur 

Psychomotorik wieder finden lassen. 

Köckenberger und Hammer meinen: „In der Psychomotorik bieten wir … Jugendlichen Gele- 

genheiten, sich selbst zu spüren, sich selbst zu finden, mit einem gesteigerten Selbstwertge- 

fühl positive Kontakte zu anderen aufzubauen und sich somit in ihrer Welt zu verorten“ 

(2004, S. 494). Diese Aussage beinhaltet Aspekte der Eigenwahrnehmung, der Selbstfindung, 

des Selbstwertgefühls und der sozialen Kontakte, ausserdem ist vom Platz in einer eigenen, 

individuellen Welt die Rede. Im Kapitel über das Entwicklungsalter der Adoleszenz habe ich 

die Themen Selbstfindung (Suche nach der eigenen Identität), Selbstwert, soziale Interaktio- 

30


nen und Beziehungen und auch Individualität bereits genauer ausgeführt, im Kapitel über die 

Psychomotorik bin ich auf Schlüsselbegriffe wie Wahrnehmung, Selbstkonzept, Sozialkom- 

petenz und Identitätsfindung eingegangen. Diese Parallelen ermöglichen meiner Ansicht nach 

eine psychomotorische Arbeit mit Jugendlichen, zumindest in der Theorie. Auf praktische 

Versuche möchte ich im empirischen Teil meiner Arbeit eingehen. 

Köckenberger und Hammer (2004, S. 505-506) sprechen die Bedeutung des eigenen Körpers 

für Jugendliche an und schlagen die Psychomotorik als zentrales Aufgabengebiet für deren 

Entwicklungsförderung vor: Es sollen Bewegungssituationen angeboten werden, in denen 

Jugendliche ihren Körper spüren, ihn positiv erleben und darüber in Kontakt mit anderen Ju- 

gendlichen kommen. Diese Aussagen machen für mich durchaus Sinn. Die bereits besproche- 

nen bedeutenden körperlichen Veränderungen, die während der Pubertät stattfinden, verlan- 

gen von den Jugendlichen eine Auseinandersetzung mit den neuen Voraussetzungen ihres 

Körpers, mit seinen veränderten Funktionen, Möglichkeiten und Grenzen. Psychomotorik 

kann in meinen Augen einen Raum für solche Auseinandersetzungen bieten. Unterschiedliche 

Materialien und Aufgabenstellungen fordern Jugendliche heraus, sich mit sich selbst und ihrer 

Umgebung auseinanderzusetzen, mit ihrem und über ihren Körper Erfahrungen zu sammeln 

und ihn und sich selber so besser kennen zu lernen. Besonders wichtig erscheint mir dabei der 

Aspekt des positiven Erlebens des eigenen Körpers. Wie bereits besprochen hat das eigene 

Körperbild bei Jugendlichen einen massgeblichen Einfluss auf deren Selbstwertgefühl, wel- 

ches es meiner Meinung nach besonders in der oftmals verwirrenden, von Veränderungen 

geprägten Zeit der Adoleszenz zu stärken gilt. Positive Erfahrungen mit dem eigenen Körper 

können zu dieser Stärkung beitragen. Ressourcenorientierung scheint mir auch für die Arbeit 

mit Jugendlichen ein bedeutsames Stichwort zu sein. Das Wissen um eigene Stärken gehört 

meines Erachtens zu einem vollständigen Bild von sich selbst, es kann nach Zimmer (2006) 

motivationsfördernd sein und einen Beitrag zu einem positiveren Selbstkonzept leisten. 

Des Weiteren sehen Köckenberger und Hammer (2004, S. 506) das bessere Kennenlernen und 

Äussern eigener Gefühle sowie auch das Akzeptieren der Gefühle anderer und den Umgang 

damit als wesentlichen Bestandteil von Bewegung und Spiel mit Jugendlichen. Das Reflektie- 

ren der eigenen Gefühle führt zu einem besseren Selbstverständnis, was wiederum das Ver- 

ständnis für andere fördern und sich somit auf die Qualität sozialer Interaktion auswirken 

kann (vgl. Flammer & Alsaker, 2002, S. 195). Für mich scheint das soziale Lernen, die Aus- 

einandersetzung mit Gleichaltrigen in Form von gegenseitiger Unterstützung und Kooperati- 

on, ein wichtiger Faktor zu sein in der psychomotorischen Arbeit mit Jugendlichen, da es 

meines Erachtens helfen kann, Vorurteile gegenüber anderen abzubauen, sich selbst mit sei- 

31


nen Stärken und Schwächen in den Gruppenprozess einzubringen und so Ziele zu erarbeiten, 

die man alleine nicht erreichen könnte. 

Schliesslich finde ich den Aspekt der Herausforderung wichtig, welcher auch von Köcken- 

berger und Hammer (2004, S. 505) angesprochen wird. Jugendliche brauchen Aufgaben, wel- 

che sie fordern und die für sie eine Bedeutung haben. Mit diesem Punkt tritt das Spielerische, 

was in der Psychomotorik mit jüngeren Kindern eine zentrale Rolle spielt, in den Hintergrund. 

Ich möchte damit nicht sagen, dass Jugendliche nicht mehr gerne spielen, jedoch wird deut- 

lich, dass die Auseinandersetzung mit herausfordernden Aufgaben, welche Einsatz und Leis- 

tung erfordern, eine wichtige Rolle zu spielen scheint. Der Gedanke der Berücksichtigung 

des individuellen Entwicklungs- und Leistungsstandes (vgl. Zimmer, 2006, S. 77) darf meiner 

Meinung nach aber auch hier nicht ausser Acht gelassen werden. Um Jugendlichen positive 

Erfahrungen zu ermöglichen, welche ihr Selbstkonzept stärken, erscheint mir eine angemes- 

sene Forderung, die weder zu viel noch zu wenig verlangt, essentiell. Ich kann mir vorstellen, 

dass die wachsende Fähigkeit von Jugendlichen, sich selber zu reflektieren und einzuschätzen 

(vgl. Flammer & Alsaker, 2002, S. 195), ein Ansatzpunkt für die psychomotorische Arbeit 

mit ihnen sein kann: Herausforderungen können von den Jugendlichen nach eigener Einschät- 

zung selbst gesucht und mit ihnen experimentiert werden. 

Auch die psychomotorische Arbeit mit Jugendlichen scheint demzufolge einen Anspruch auf 

Ganzheitlichkeit zu erheben. Motorische, emotionale, kognitive und soziale Bereiche der Per- 

sönlichkeit Jugendlicher sollen über das Medium Bewegung angesprochen und gefördert 

werden. 

3.1.4.2. Psychomotorisch orientierter Sportunterricht 

Zu Beginn dieses Abschnittes möchte ich die bereits erwähnten zentralen Inhalte der Psycho- 

motorik nach Zimmer (2006, S. 23-24) noch einmal aufgreifen: 

� Körpererfahrungen / Selbsterfahrungen: Wahrnehmen und Erleben des eigenen Kör- 

pers, Sinneserfahrungen, wachsendes Körperbewusstsein, Erfahren der körperlichen 

Ausdrucksmöglichkeiten; Erfahrungen mit dem Zusammenhang von Körper und Psy- 

che, Akzeptanz der eigenen Person. 

� Materialerfahrungen: Auseinandersetzung mit räumlichen und dinglichen Gegeben- 

heiten der Umwelt sowie physikalischen Gesetzmässigkeiten, Anpassung an materiale 

Eigenschaften der Objekte bzw. sich diese passend machen, erkundendes und experi- 

mentelles Lernen über Bewegung. 

32


� Sozialerfahrungen: Kommunikation mit anderen Menschen über Bewegung, Erfah- 

rungen im Umgang mit Regeln, mit Nähe und Distanz, Kooperation und Konkurrenz. 

Diesen Schwerpunkten stelle ich die ebenfalls bereits aufgeführten vier Bedeutungen des 

Sportunterrichts nach Grupe und Krüger (2007, S. 251) gegenüber: 

� Die personale Bedeutung, indem wir in unserer Bewegung und durch sie uns selbst er- 

leben, erfahren, finden, aber auch verändern können. 

� Die wahrnehmend-erfahrende Bedeutung im Sinne von Exploration und Erkundung, 

indem wir durch unsere Bewegung etwas über unsere Körperlichkeit, über die mate- 

riale Beschaffenheit der Dinge, über die Natur und über andere Menschen erfahren. 

� Die soziale Bedeutung in ihrer interaktional-kommunikativen, ausdrückend- 

expressiven und rituell-darstellenden Form 

� Die instrumentelle Bedeutung, indem wir mit unserer Bewegung im Sport etwas errei- 

chen, herstellen, ausdrücken, darstellen und durchsetzen, aber auch erfahren, erproben 

und verändern können. 

Parallelen sind unschwer zu erkennen: die einzelnen Punkte Zimmers entsprechen in etwa 

denen nach Grupe und Krüger. 

Bei den Bedeutungen des Sportunterrichts kommt ein vierter Punkt, der der instrumentellen 

Bedeutung, hinzu. Dieser vierte Punkt ist meiner Meinung nach bereits der entscheidende 

Unterschied zwischen sportpädagogischem und psychomotorischem Gedankengut: Bewegung 

ist im Sportunterricht nicht einfach „nur“ Bewegung, sie ist vielmehr Bewegung unter be- 

stimmten einzuhaltenden Regeln, die einem sportlichen Zweck dienen und sich an allgemein 

anerkannten Massstäben orientieren. Dazu sagt Robert Prohl, Professor für Sportpädagogik: 

Wie vielfältige lebensweltliche Beispiele zeigen, findet Bewegungslernen sehr oft ohne äusse- 

re Belehrung statt. Wenn es geeignete Umweltgegebenheiten vorfindet, dann lernt das Kind im 

Laufe seiner Entwicklung die Bewegungsgrundformen … von selbst, ohne dass es darüber be- 

lehrt worden wäre, wie dies zu tun ist…. Lernen findet dabei in Form der Nachahmung oder 

aber explorativ durch spielerisches Ausprobieren statt, wobei Eingriffe und Belehrungen von 

aussen … häufig eher stören als helfen…. Das direkt nachahmende oder explorative Lernen 

stösst in der Regel dann an Grenzen, wenn das Ausprobieren auf Widerstände trifft, die mit 

dem bisher erworbenen Erfahrungsbestand nicht zu bewältigen sind…. Für solche in der Regel 

künstlich geschaffenen Bewegungsprobleme haben sich im Sport bewährte Lösungsmuster 

herausgebildet, die im Einklang mit den Anforderungen und dem Regelwerk der jeweiligen 

Sportart stehen. Sie werden auch als „sportliche Techniken“ bezeichnet…. In der Frage, wie 

33


dieser Bezug zwischen Bewegungsproblem und Bewegungslösung zustande kommt, wenn er 

sich nicht wie von selbst einstellt, liegt die „pädagogisch-technische“ Perspektive der Sportpä- 

dagogik, die sich erziehungswissenschaftlich als „Handwerk des Lehrens“ darstellt. (Prohl, 

1999, S. 253-254) 

Prohl spricht hier zwei unterschiedliche Arten des Bewegungslernens an, von denen die erste, 

die explorative Art ohne instruktive Belehrung von aussen, eher dem Prinzip der Psychomoto- 

rik entspricht, während die zweite Art, welche sich an bestimmten Techniken orientiert und 

von aussen angeleitet bzw. gelehrt wird, die Idee der Sportpädagogik vertritt. Seewald belegt 

die Gegenüberstellung dieser beiden Fachgebiete mit einem Beispiel: 

In der Sporterziehung z. B. kann der Hürdenlauf durch das spielerische Überwinden von Hin- 

dernissen vorbereitet werden. Dieses führt jedoch letztlich, selbst wenn verschiedene Sinnper- 

spektiven daran verdeutlicht werden, zur mehr oder weniger kanalisierten Zielbewegung. Bei 

der psychomotorisch orientierten Bewegungserziehung geht es um das Erkunden der Hinder- 

nisse, verschiedener Möglichkeiten der Überwindung oder des Ausweichens, allein, mit Part- 

ner oder in der Gruppe, insgesamt um die Bedeutung, die Hindernisse für den Einzelnen haben 

können. Ziel ist hier, erfahrbar zu machen, dass Hindernisse ein konkretes Problem sein kön- 

nen, dass sie im Sinne der „Hindernisse im Leben“ aber auch metaphorische Qualität entfalten 

können. Je nach Entwicklungsalter können verschiedene Aspekte und Lesarten der gleichen 

Situation angesprochen werden. Angestrebt wird also nicht eine Zielbewegung, deren Errei- 

chung nach über-individuellen Massstäben mit begriffen wie besser / schlechter bedacht wer- 

den kann (nicht: muss) – es geht um das herausfinden individueller Bedeutungszuweisungen 

im Spektrum und im Kontrast zu anderen möglichen. Besser / schlechter bedeutet hier allen- 

falls: ich habe heute meine für mich passende Form besser oder schlechter gefunden. (See- 

wald, 2000, S. 430) 

Nach meinem Verständnis möchte die Psychomotorik dem Kind einen Rahmen bieten, in 

welchem es sich entfalten und individuelle Bewegungserfahrungen machen kann, wobei es 

nicht von aussen instruiert, sondern vielmehr in seinem persönlichen Prozess begleitet und, 

wenn nötig, unterstützt wird. Die Sportpädagogik grenzt sich insofern von diesem Prinzip ab, 

dass sie normierte Bewegungsabläufe zum Ziel hat, welche erreicht und in ihrer Qualität be- 

wertet werden sollen. 

Es gibt durchaus Berührungspunkte bei der Umsetzung der beiden Konzepte. So kann das 

zielgerichtete Üben eines bestimmten Bewegungsablaufs seinen festen Platz in der psychomo- 

torischen Förderung haben, während auch im Sportunterricht nicht jede Bewegung bewertet 

werden muss. Grundsätzlich denke ich jedoch, dass Seewald (2000) mit obigem Zitat den 

34


grundsätzlichen Unterschied der beiden Ansätze, deren beider Grundpfeiler die Bewegung ist, 

treffend markiert. 

Seewald (2000) hat sich Gedanken über eine Konzeption gemacht, welche die Ansätze der 

Sportpädagogik und der Psychomotorik miteinander verbindet. Er ist der Auffassung, dass 

dadurch „nahezu das gesamte Spektrum dessen, was an erzieherischen und bildenden Potenti- 

alen mit und durch Bewegung möglich ist, für den Schulunterricht fruchtbar gemacht werden 

kann“ (Seewald, 2000, S. S. 436). Auch für die Psychomotorik sieht er auf diesem Weg 

Chancen, nämlich die einer präventiven Bewegungsförderung. 

Neben Seewald ist auch Zimmer (2006, S. 195) der Ansicht, dass es gewinnbringend sein 

kann, Inhalte des Sportunterrichts im Sinne der Psychomotorik anzubieten, da somit Sportar- 

ten und Bewegungsformen für die Schüler in einen Sinnzusammenhang gestellt werden kön- 

nen, der es sowohl den Leistungsstärkeren wie auch den Schwächeren ermöglicht, sich ihren 

individuellen Fähigkeiten entsprechend Ziele zu setzen. So können nach Zimmer (ebd.) psy- 

chomotorische Angebote eine Grundlage bilden für späteres Sporttreiben. Ähnlich betrachtet 

Stachelhaus (2005, S. 11) psychomotorische Förderangebote als Ergänzung zum herkömmli- 

chen Sportunterricht und hat ein Übungsprogramm für den psychomotorisch orientierten 

Sportunterricht auf der Grundschulstufe veröffentlicht. 

Die Gegenüberstellung der psychomotorischen Inhalte nach Zimmer (2006) und der sportpä- 

dagogischen Bedeutungen nach Grupe und Krüger (2007) (s. oben) hat bereits grundlegende 

Parallelen dieser beiden Ansätze aufgezeigt. Auch die Betonung einer ganzheitlichen Förde- 

rung im Sportunterricht, wie sie vom Schweizer Lehrmittel für Sporterziehung (vgl. Eidge- 

nössische Sportkommission ESK, 2000) und auch von diversen kantonalen Lehrplänen vertre- 

ten wird, spricht meiner Meinung nach für eine Integration psychomotorischer Prinzipien in 

den Sportunterricht, auch auf der Oberstufe. 

3.1.4.3. Psychomotorik im Sportunterricht mit Jugendlichen? 

Es scheint theoretisch möglich und sinnvoll zu sein, mit Jugendlichen psychomotorisch zu 

arbeiten. Ebenso wird die Idee eines psychomotorisch orientierten Sportunterrichts von ver- 

schiedenen Autoren unterstützt. Demzufolge ist meines Erachtens anzunehmen, dass psycho- 

motorisch orientierter Sportunterricht auch mit Jugendlichen umgesetzt werden und unter dem 

Aspekt einer ganzheitlichen Bewegungsförderung positiv auf deren Entwicklung einwirken 

kann. 

Gestützt auf die Erkenntnisse der vorhergehenden zwei Kapitel sollen hier nun die Schwer- 

punkte aufgegriffen werden, die aus psychomotorischer Sicht sowohl für das Jugendalter als 

auch für den Sportunterricht von Bedeutung sind: 

35


- Das Prinzip der Ganzheitlichkeit: Die Psychomotorik und die Sportpädagogik 

sind sich darin einig, dass am Bewegungshandeln und somit auch am Sport- 

treiben die gesamte Persönlichkeit des Individuums beteiligt ist. Bewegung 

und Sport müssen somit unter motorischen, kognitiven, emotionalen und sozia- 

len Aspekten betrachtet werden. Gerade im Jugendalter, welches Veränderun- 

gen und Prozesse in sämtlichen Bereichen der Persönlichkeit mit sich bringt, 

ist eine Berücksichtigung ebendieser von grosser Bedeutung. 

- Die Körperwahrnehmung: Die körperlichen Voraussetzungen Jugendlicher 

verändern sich während der Pubertät und verlangen eine Anpassung an diese 

neuen Gegebenheiten. Für eine solche Anpassung ist das Spüren und Wahr- 

nehmen ebendieser neuen Gegebenheiten essentiell. Und da (Körper-) Wahr- 

nehmung und Bewegung aus psychomotorischer Sicht nicht voneinander zu 

trennen sind (s. Kapitel 3.1.1.3), sehe ich die Wahrnehmungsförderung in Be- 

zug auf den eigenen Körper, sowohl auf physischer als auch auf emotionaler 

Ebene, als äusserst relevant für die Bewegungsarbeit und somit auch für den 

Sportunterricht mit Jugendlichen. Sich selbst zu spüren ist eine Voraussetzung 

für gezieltes Bewegungshandeln (vgl. Fischer, 2001, S. 42). Grupe und Krüger 

(2007, S. 251) stützen die Wichtigkeit der Körperwahrnehmung im Sportunter- 

richt. 

- Die positive Körpererfahrung: Der starke Einfluss des Körperbildes auf das 

Selbstkonzept Jugendlicher legt nahe, dass es speziell im Entwicklungsalter 

der Adoleszenz wichtig ist, den eigenen Körper positiv zu erleben. Ressour- 

cenorientiertes Bewegungshandeln, die Auseinandersetzung mit eigenen Stär- 

ken in der und über die Bewegung, ermöglicht solche positiven Erfahrungen. 

Der Sportunterricht mit seinen zahlreichen Möglichkeiten zur Bewegungs- und 

Körpererfahrung kann dafür einen Rahmen bieten. In Auseinandersetzung mit 

unterschiedlichen Aufgabenstellungen, Materialien und anderen Menschen 

kann der eigene Körper mit seinen Funktionen und Möglichkeiten vielseitig er- 

lebt und erfahren werden. 

- Die soziale Auseinandersetzung: Beziehungen zu Gleichaltrigen sind im Ju- 

gendalter von grosser Wichtigkeit. Sowohl die Psychomotorik als auch die 

Sportpädagogik betonen die Bedeutung der Sozialerfahrung im Bewegungs- 

handeln und ich sehe viele Möglichkeiten, sich im Sportunterricht auf kon- 

struktive Art und Weise mit anderen auseinanderzusetzen. Auch der Aspekt 

36


des sozialen Vergleichs (vgl. Flammer & Alsaker, 2002, S. 144) kann im 

Sportunterricht bedeutsam sein, z. B. in Wettkampfsituationen. 

- Die Herausforderung: Für Jugendliche scheint es wichtig zu sein, dass Aufga- 

ben für sie Sinn und Bedeutung haben und sie angemessen fordern. Im Sinne 

einer Berücksichtigung des individuellen Leistungsstandes, wie sie die Psy- 

chomotorik betont, kann eine angemessene Forderung dadurch erreicht wer- 

den, dass sie den persönlichen Voraussetzung des Individuums angepasst wird. 

Es ist anzunehmen, dass Jugendliche sich aufgrund ihrer wachsenden Fähigkeit 

zur Selbstreflexion bereits mehr oder weniger differenziert selber einschätzen 

und so das Mass einer für sie angemessenen Forderung selbst bestimmen kön- 

nen. Und da sowohl Über- als auch Unterforderung keine optimalen Voraus- 

setzungen für Lern- und Übungsfortschritte darstellen, sollte es auch im Sinne 

des Sportunterrichts sein, die Schüler ihrem individuellen Leistungsstand ent- 

sprechend zu fördern. 

3.2. Ableitung der Fragestellungen 

In Kapitel 3.1 wurden Inhalte und Themen aufgegriffen, die meines Erachtens für das Ver- 

ständnis und die konkrete Umsetzung einer psychomotorischen Arbeit mit Jugendlichen im 

Rahmen des Sportunterrichts bedeutsam sind. Das Aufzeigen von Zusammenhängen zwi- 

schen den einzelnen Fachgebieten veranlasste mich zu der Annahme, dass es möglich und 

sinnvoll sein kann, Psychomotorik, Sportunterricht und Jugendalter aufgrund ihrer zahlrei- 

chen gemeinsamen Thematiken und Interessen praktisch zusammenzuführen. 

Ausgehend von dieser Hypothese stellten sich nun die Fragen, wie eine solche Zusammenfüh- 

rung konkret aussehen könnte und was dabei beachtet werden sollte. 






und der Studentin wahrgenommen? 

Die Beantwortung der ersten Frage beruht auf Erkenntnissen aus der bearbeiteten Literatur. 

Die zweite und die dritte Frage dienten als Leitfaden für den empirischen Teil der vorliegen- 

37


den Arbeit. Ihre Beantwortung war das Ziel meiner praktischen psychomotorischen Arbeit im 

Turnunterricht auf der Oberstufe. 

3.3. Methodisches Vorgehen 

3.3.1. Beschreibung der Durchführung der Fallstudie 

Nachdem ich im Frühjahr 2009 beschlossen hatte, das Thema „Psychomotorik und Sportun- 

terricht auf der Oberstufe“ im Rahmen meiner Bachelor-These zu bearbeiten, begann ich mit 

der Suche nach geeigneter Literatur. Bis zum Sommer hin konkretisierte und spezifizierte ich 

meine Vorstellungen über die Ziele und Inhalte meiner Arbeit und entschied mich für ein qua- 

litatives Forschungsdesign. 

Im August 2009 begann ich mit einer intensiven Auseinandersetzung mit Literatur über die 

Psychomotorik, die Sportpädagogik und den Sportunterricht sowie die Entwicklungspsycho- 

logie des Jugendalters. Gleichzeitig entwickelte ich erste Ideen zur konkreten Umsetzung ei- 

nes psychomotorisch orientierten Sportunterrichts auf der Oberstufe. Geplant war eine Fall- 

studie in Form von Zusammenarbeit mit einer Sportlehrperson, deren Sportunterricht in einer 

Klasse ich durch verschiedene psychomotorische Angebote zu ergänzen gedachte. Dafür stell- 

te ich mir eine gemeinsame Durchführung von mindestens fünf Sportlektionen zwischen den 

Herbst- und den Weihnachtsferien 2009 vor. Zur Standortbestimmung des Sportunterrichts in 

der betreffenden Klasse entwarf ich einen Fragebogen, durch welchen ich einen Einblick in 

die aktuelle Situation und Befindlichkeit der Schüler bezüglich des Sportunterrichts gewinnen 

wollte. 

Im September 2009 wandte ich mich an eine Sekundarschule im Kanton Baselland, um bei 

den Sportlehrern um Zusammenarbeit anzufragen, woraufhin sich im Oktober eine Sportleh- 

rerin meldete, die an meiner Fallstudie interessiert war. 

Zu Beginn unserer Zusammenarbeit besprach ich mich mit der Sportlehrerin über mein ge- 

plantes Vorhaben und tauschte mit ihr erste Umsetzungsideen aus. Gemeinsam entschieden 

wir für eine 8. Klasse des Niveaus P 1 von zwanzig vierzehnjährigen Schülerinnen, deren 

Sportunterricht ich einmal wöchentlich besuchen und gemeinsam mit der Sportlehrperson 

durchführen würde. 

Die Sportlehrerin übernahm noch in derselben Woche unseres ersten Treffens das Verteilen 

und Ausfüllen-Lassen meines Eingangsfragebogens und gab den Schülerinnen der betreffen- 

den Klasse den Auftrag, ein von mir verfasstes Informationsschreiben zu meiner Arbeit sowie 

1 Im Kanton Baselland erfolgt nach 5jähriger Primarstufe eine Selektion der Schüler nach Schulleistungen. Ni- 

veau P entspricht dabei dem höchsten Leistungsniveau, gefolgt von den Niveaus E und A. 

38


ein Formular zur Bewilligung einer fotografischen Dokumentation der Fallstudie von den 

Eltern unterschreiben zu lassen. 

Am 6. November 2009 besuchte ich die Klasse zum ersten Mal im Sportunterricht, stellte 

mich vor und beobachtete den Unterricht während einer Lektion. Ich erhielt ausserdem die 

von den Schülerinnen ausgefüllten Fragebogen zurück, welche ich noch am selben Tag aus- 

wertete. 

Es folgten wöchentliche Sitzungen mit der Lehrperson, in welchen wir die gemeinsame 

Durchführung von insgesamt 8 Turnlektionen (2 Doppel- und 4 Einzellektionen) in der Klasse 

besprachen und planten. Inhalte dieser Besprechungen waren die Lernziele und Umsetzungs- 

ideen der Sportlehrerin für die jeweils nächste Lektion mit der Klasse sowie meine Überle- 

gungen zur Integration von zu den jeweiligen Stundenzielen passenden psychomotorischen 

Inputs. Bei der Planung meiner Angebote kombinierte ich psychomotorisches Fachwissen mit 

Erkenntnissen aus der Literatur über das Jugendalter und versuchte, die daraus entstandenen 

Förderideen auf die von der Sportlehrerin geplanten Inhalte der jeweils bevorstehenden Lekti- 

on abzustimmen. 

Sämtliche Gedanken und Vorschläge von ihrer und meiner Seite diskutierten wir dann mitein- 

ander, wogen ab und stellten uns deren Umsetzung sowie das benötigte Material konkret vor. 

Wir tauschten Fachwissen aus, erstellten Pläne und probierten Abläufe aus. 

Die Turnstunden selbst führten wir gemeinsam in der Klasse durch. Die Lehrperson nahm 

dabei ihre gewohnte sportpädagogische Rolle ein, sie erklärte die Regeln, gab Material und 

Zeit vor, bildete Gruppen, begleitete und bewertete den Übungsprozess der Schülerinnen und 

war die erste Ansprechperson bei Fragen und Problemen. Ich war verantwortlich für die psy- 

chomotorischen Angebote, welche ich erklärte und gemeinsam mit der Lehrperson vorzeigte. 

Ich beantwortete Fragen zu meinen Angeboten, bot Ermutigungen und, wenn nötig, Hilfestel- 

lung. Wurde in Gruppen gearbeitet, so teilten die Lehrperson und ich uns die Aufgaben. 

Abschluss der Fallstudie bildeten Auswertungsgespräche in Form von offenen Interviews mit 

den Schülerinnen und der Lehrperson, auf deren Grundlage ich meine Arbeit von Dezember 

bis Februar 2010 evaluierte und reflektierte. 

3.3.2. Ausgangssituation der Schulklasse in Bezug auf den Sportunterricht 

Die Klasse, mit der ich im Rahmen meiner Fallstudie arbeitete, bestand, wie bereits erwähnt, 

aus zwanzig Schülerinnen von vierzehn Jahren. Jede von ihnen füllte einen Eingangsfragebo- 

gen aus. Zur aktuellen Befindlichkeit und Einstellung der Schülerinnen konnten aufgrund 

dessen folgende Aussagen gemacht werden: 

39


- Mehr als die Hälfte der Schülerinnen besuchen den Sportunterricht sehr gerne. Keine 

einzige Schülerin gab an, den Sportunterricht ungern zu besuchen. 

- Der Mehrheit der Schülerinnen ist der Sportunterricht im Vergleich zu anderen Fä- 

chern wie z. B. Mathematik oder Deutsch wichtig bis sehr wichtig. 

- Die meisten Schülerinnen sind mit ihren Noten und Bewertungen durch die Sportleh- 

rerin zufrieden. Einige sind teilweise zufrieden und nur zwei Schülerinnen gaben an, 

eher unzufrieden zu sein mit der Benotung. 

- Unabhängig von den Bewertungen der Lehrperson sind die meisten Schülerinnen mit 

ihren Leistungen im Sportunterricht zufrieden. 

- Der grösste Teil der Schülerinnen schätzte ihren Einsatz im Sportunterricht als hoch 

bis sehr hoch ein. Etwas weniger als die Hälfte der Schülerinnen sagten aus, sich im 

Sportunterricht mittelmässig stark einzusetzen. 

- Alle 20 Schülerinnen würden den Sportunterricht nach eigenen Angaben weiterhin be- 

suchen, wenn die Teilnahme ab sofort freiwillig wäre. 

- Fast alle Schülerinnen treiben auch ausserhalb der Schule Sport, die meisten von ihnen 

in einem Sportverein oder –club. Die zwei Schülerinnen, die ausserhalb der Schule 

keinen Sport betreiben, gaben dafür mangelnde Zeit an. 

- Die einzelnen Faktoren des Sportunterrichts haben für die Schülerinnen folgende per- 

120 

100 

80 

60 

40 

20 

0 

sönliche Wichtigkeit (das Diagramm stellt die „Beliebtheits-Punkte“ dar, welche die 

Schülerinnen an die einzelnen Faktoren vergaben. Der beliebteste Faktor erhielt die 

meisten Punkte, der unbeliebteste die wenigsten): 

die Möglichkeit, sich zu bewegen 

und körperlich aktiv zu sein 

das Zusammenspiel, die 

Gruppensituationen 

die Abwechslung, die 

verschiedenen Sportarten 

die körperliche Herausforderung 

die Anerkennung und Bewertung 

der persönlichen sportlichen 

Leistungen 

die Wettkampfsituationen 

anderes 

Abb. 1: Persönliche Wichtigkeit einzelner Faktoren im Sportunterricht 

40


- Könnten die Schülerinnen etwas am Sportunterricht ändern, beträfe dies die folgenden 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

Faktoren (auch hier konnte jede Schülerin Punkte vergeben: die meisten Punkte für 

denjenigen Faktor, den sie am liebsten ändern würde, die wenigsten bzw. keine Punkte 

für diejenigen Faktoren, die sie am wenigsten gerne bzw. gar nicht ändern würde): 

mehr Mannschaftssport / Team- 

Play 

mehr Raum für eigene sportliche 

Interessen 

weniger Leistungs- und 

Notendruck 

mehr Rücksichtnahme auf den 

persönlichen sportlichen 

Leistungsstand 

weniger Mannschaftssport / 

Team-Play 

mehr Bewertung durch Noten 

Abb. 2: Prioritäten von Änderungswünschen 

Ich hatte aufgrund dieser Ergebnisse sowie auch durch die direkte Auseinandersetzung mit 

den Schülerinnen den Eindruck, es mit einer relativ sportlichen und sehr motivierten Klasse 

zu tun zu haben. Die Sportlehrerin bestätigte diesen Eindruck. 

Es waren allerdings relativ grosse Leistungsunterschiede zwischen den einzelnen Schülerin- 

nen zu beobachten. Beeindruckend fand ich, dass aber auch die leistungsschwächeren Schüle- 

rinnen den Sportunterricht sichtlich gerne besuchten und sich grösstenteils sehr bemühten. 

3.4. Psychomotorische Angebote im Sportunterricht auf der 

Oberstufe 

In den folgenden Kapiteln werden die einzelnen psychomotorischen Angebote, die ich im 

Sportunterricht mit der Klasse durchführte, sowie meine Überlegungen dazu beschrieben. Das 

Bildmaterial soll die konkrete Umsetzung der psychomotorischen Inhalte veranschaulichen. 

Jedes Angebot wird im Folgenden direkt evaluiert und mit Bezügen zur Fachliteratur reflek- 

tiert. 

41


3.4.1. Üben unter dem Aspekt der Ganzheitlichkeit (Sportlektion vom 

13.11.2009) 

3.4.1.1. Vorüberlegungen 

Ich habe bereits erwähnt, dass im Sport das Erlernen normierter Bewegungsabläufe bzw. be- 

stimmter Bewegungstechniken eine zentrale Rolle spielt. Im Lehrplan des Kantons Baselland 

wird von den Schülern die Beherrschung technischer Grundkompetenzen verschiedener 

Sportarten erwartet. 

Für die Turnstunde vom 13. November stand das Thema „Unihockey“ auf dem Programm. 

Die Schülerinnen hatten diese Sportart in den vorhergehenden zwei Wochen bereits kennen 

gelernt und sich während zwei Turnstunden hauptsächlich spielerisch damit auseinanderge- 

setzt. Das Ziel für die weiteren Lektionen zu diesem Thema war in erster Linie die Verfeine- 

rung der Spieltechnik durch intensives Üben. 

Aus der Sicht der Psychomotorik ist das Üben durchaus ein wichtiger und sinnvoller Teil der 

Bewegungserfahrung und des Bewegungslernens. Die bereits erwähnte Betonung des Zu- 

sammenhanges zwischen Motorik, Emotion und Kognition legt allerdings nahe, dass beim 

Bewegungslernen auch all diese Aspekte berücksichtigt werden müssen. Ich stellte mir für die 

geplante Übungslektion also folgende Fragen: 

- Welche motorischen bzw. körperlichen Aspekte sind beim Unihockey von Bedeu- 

tung? 

- Welche Ansprüche stellt die Spieltechnik des Unihockeys an die Kognition des Ler- 

nenden? 

- Wie können Übungssequenzen gestaltet werden, damit sie die Schülerinnen emotional 

ansprechen? 

Für die Beantwortung der ersten beiden Fragen versuchte ich, die Bewegungs- und Spielab- 

läufe des Unihockeys in seine Einzelteile zu zerlegen, um so die Teilaspekte dieser Sportart 

definieren zu können. Ich bediente mich dafür eigener Erfahrung und probierte einzelne Be- 

wegungsabläufe selber noch einmal aus. Dadurch kam ich zu folgenden Schlüssen: 

- Wichtige Voraussetzung für das Hockeyspielen ist ein differenziertes Ballgefühl. Dass 

der Hockeyball nicht direkt mit dem eigenen Körper, sondern in der Regel nur mit 

dem Hockeyschläger in Berührung kommt, stellt dafür eine besondere Herausforde- 

rung dar. Im Spiel kommt hinzu, dass der Spieler seinen Blick auf das Spielfeld und 

42


seine Mitspieler richten muss und somit den Ball nicht ständig im Auge behalten kann. 

Das Spüren des Balls wird damit umso wichtiger. 

- Vom Hockeyspieler wird Geschicklichkeit gefordert. Vor allem gegnerische Spieler 

fordern immer wieder zu Ausweichmanövern heraus, das Beherrschen von bestimm- 

ten Tricks ist von Vorteil, um zu verhindern, dass Gegenspieler einem den Ball weg- 

nehmen. 

- Das Zuspielen des Balls zu einem Mitspieler oder der Schuss auf das gegnerische Tor 

erfordern eine angemessene Kraftdosierung und Zielsicherheit. Es gilt, den Ball zu ge- 

gebener Chance an den richtigen Ort zu spielen und das Ziel nicht zu verfehlen. 

- Die Fähigkeit zur schnellen Reaktion ist wichtig im Unihockeyspiel. Wenn beispiels- 

weise plötzlich ein Gegenspieler auftaucht, ist man gezwungen, rasch zu reagieren. 

- Ebenfalls bedeutsam ist eine gewisse Geschwindigkeit im Spiel. Wer schneller laufen 

kann als seine Gegner, hat grössere Chancen, sich gegen ebendiese durchzusetzen. Ich 

denke hier an Situationen, bei denen er darum geht, den Ball als erster zu erwischen 

oder trotz Verfolgung durch Gegenspieler den Ball ins Tor zu spielen. 

- Nicht zuletzt ist auch die körperliche und mentale Ausdauer eine Anforderung an den 

Spieler. Ein Hockeyspiel kann sehr anstrengend sein. Je nachdem, wie lange gespielt 

wird, kann das Durchhalten bis zum Schluss eine grosse Herausforderung sein. Ist das 

Spiel zudem sehr intensiv und lebendig, ist es von Vorteil, nicht allzu rasch zu ermü- 

den. 

In meinen Augen sind dies die wichtigsten Aspekte des Unihockeyspielens. Die Besprechung 

mit der Lehrperson bestätigte meine Überlegungen. 

Sämtliche Punkte haben sowohl körperliche als auch kognitive Anteile. Betrachten wir das 

Hockeyspielen als Ganzes, wird deutlich, dass hierbei relativ komplexe Bewegungsabläufe 

zusammenspielen. Das Beherrschen der einzelnen Komponenten davon bildet die Vorausset- 

zung für eine technisch korrekte und sichere Ausführung des Gesamtablaufes, weswegen es 

mir sinnvoll erscheint, sich mit diesen Teilbereichen auch einzeln auseinanderzusetzen. Der 

Kontext des Hockeyspiels muss dabei in meinen Augen nicht unbedingt gewährleistet sein. 

Kraftdosierung und Zielsicherheit können beispielsweise auch in anderen Zusammenhängen 

geübt werden. Dies macht sogar durchaus Sinn: Bewegungsabläufe können durch eine Anpas- 

sung an wechselnde (z. B. schwierigere) Bedingungen gefestigt und stabilisiert werden (vgl. 

www.sportunterricht.de). 

Nun ging es darum, aus diesen einzelnen Komponenten Übungen zu gestalten, welche emoti- 

onal ansprechend sein würden. Ich spreche hiermit den Aspekt des emotionalen Lernens an. 

43


Zimmer (2006) hat Auswirkungen von Gefühlen auf die persönliche Motivation kurz ange- 

sprochen. Auch ist es neurologisch bewiesen worden, dass Menschen besser lernen, wenn sie 

mit Freude lernen (vgl. Spitzer, 2002). Somit erschien es mir sinnvoll, Übungsangebote zu 

machen, welche einen für die Schülerinnen reizvollen Charakter haben würden, um eine mög- 

lichst hohe Motivation ihrerseits zu erreichen. Dass ich die Mädchen noch kaum kannte, 

machte dies etwas schwierig für mich, aber ich bezog in die Entwicklung der Übungen Fakto- 

ren aus der Literatur über das Jugendalter wie beispielsweise die Aspekte der Herausforde- 

rung und der sozialen Auseinandersetzung mit ein. 

3.4.1.2. Durchführung 

Nach einem kurzen, von mir vorbereiteten Kennenlern- und Einwärmungsspiel bot ich in Zu- 

sammenarbeit mit der Turnlehrerin einen Postenlauf zur Auseinandersetzung mit den ver- 

schiedenen körperlichen und kognitiven Anforderungen an das Unihockeyspielen an. Wir 

erklärten die einzelnen Posten gemeinsam und zeigten sie vor, woraufhin die Mädchen selbst- 

ständig Gruppen von je drei bis vier Schülerinnen bildeten und sich an den einzelnen Übungs- 

stationen verteilten. Die Sportlehrerin gab das Startzeichen. Vorgesehen war, dass jede Grup- 

pe mindestens einmal an jedem der folgenden Posten arbeiten würde. 

1. Ballgefühl: ein Hockeyball wird von einer Schülerin mit verbundenen Augen mit dem 

Hockeyschläger von einem Hütchen zum anderen geführt. Durch das Wegfallen des 

visuellen Sinnes soll die taktile Aufmerksamkeit erhöht und der Ball so besser gespürt 

werden. Die Partnerinnen begleiten die „blinde“ Spielerin mit akustischen Zeichen 

und passen auf, dass sie nirgendwo anstösst. Nach bewältigter Strecke der „blinden“ 

Person werden die Rollen getauscht. (Material: 2 Hütchen, Augenbinden, Hockey- 

schläger und –ball). 

2. Geschicklichkeit: alle Gruppenmitglieder bewegen sich mit Hockeyschläger und –ball 

nacheinander durch einen Parcours, welcher unterschiedliche Hindernisse und Heraus- 

forderungen bietet (Material: Mahlstäbe, Hütchen, Sprungbretter als Rampe, Lang- 

bank, Tor). 

3. Kraftdosierung und Zielsicherheit: unterschiedlich grosse und schwere Bälle werden 

von den Schülerinnen von einer vorgegebenen Ziellinie aus in offene Schwedenkästen 

unterschiedlicher Entfernungen geworfen (Material: verschiedene Bälle, Ballwagen, 3 

Schwedenkästen). 

4. Reaktionsfähigkeit: Zwei bzw. drei Partnerinnen spielen in einem abgesteckten Feld 

mit Hockeyschlägern einen Hockeyball hin und her. An beiden Enden des Spielfeldes 

44


stehen Tore, welche beide mit einer anderen Farbe markiert sind. Die dritte bzw. vierte 

Schülerin steht am Spielfeldrand und gibt unangekündigt das Kommando, auf eines 

der beiden verschieden farbigen Tore zu spielen. Beide Spielerinnen versuchen dar- 

aufhin, den Ball zu erwischen und ins genannte Tor zu spielen. Nach drei Kommandos 

werden die Rollen getauscht. (Material: 2 blaue und 2 rote Bändeli zur Markierung der 

Tore, Hockeyschläger und –ball). 

5. Geschwindigkeit: Drei bzw. vier Hütchen sind zu einem grosszügigen Dreieck bzw. 

Quadrat angeordnet. Bei jedem Hütchen steht eine Schülerin. In der Mitte des Drei- 

ecks bzw. Quadrates liegt ein Haufen Bändeli. Auf das Kommando eines Gruppenmit- 

gliedes beginnen alle Schülerinnen, möglichst viele der in der Mitte liegenden Bändeli 

zu ihrem Hütchen zu bringen. Die Bändeli dürfen nur einzeln transportiert werden. 

Sind alle Bändeli „versorgt“, läuft das Spiel umgekehrt weiter: Die Bändeli müssen 

möglichst schnell vom Hütchen zurück in die Mitte getragen werden. Das Ziel ist es, 

als erstes keine Bändeli mehr bei seinem Hütchen zu haben (Material: Bändeli, 3 bzw. 

4 Hütchen). 

6. Ausdauer: eine Person steht mit einer grösseren Anzahl Federbällen in einem Holzreif, 

die anderen Gruppenmitglieder stehen um den Reif verteilt. Auf das Kommando eines 

Gruppenmitgliedes beginnt die Schülerin im Reif, einen Federball nach dem anderen 

in den Raum zu werfen. Die anderen Gruppenmitglieder sammeln diese so schnell wie 

möglich einzeln ein und transportieren sie, ebenfalls einzeln, zurück in den Reif. Ziel 

der Person im Reif ist es, keine Federbälle mehr bei sich zu haben, während die ande- 

ren versuchen, genau diesem Ziel entgegenzuwirken. Bei Erreichung des Ziels werden 

die Rollen getauscht. Ist es für die Person im Reif zu einfach, das Ziel zu erreichen, 

können mehr Federbälle eingesetzt werden (Material: Reif, Federbälle). 

45


Abb. 3: Posten 1: Ballgefühl 

Abb. 4: Posten 3: Kraftdosierung und Zielsicherheit 

Abb. 5: Posten 5: Geschwindigkeit 

46


Abb. 6: Posten 6: Ausdauer 

Die Mädchen machten gut mit und schienen Spass zu haben. Es wurde viel gelacht. Etwa alle 

vier bis fünf Minuten gab die Lehrerin das Zeichen zum Wechsel zu einem anderen Posten. 

Bis zum Ende der Lektion wurde an den einzelnen Posten aktiv geübt. Zum Stundenschluss 

halfen alle Schülerinnen mit, das Material wieder aufzuräumen, bevor wir uns verabschiede- 

ten. 

3.4.1.3. Evaluation 

Bereits beim Einstiegsspiel, beim Aufbau der Posten und auch beim Erklären der einzelnen 

Aufgaben machten die Schülerinnen einen motivierten und interessierten Eindruck. Bei Un- 

klarheiten fragten die Schülerinnen sofort nach. Ich erlebte sie offen und freundlich, der Lehr- 

person, mir und auch einander gegenüber. 

Grundsätzlich habe ich das Gefühl, dass die Lektion den Mädchen Spass gemacht hat. Sie 

haben viel gelacht und aktiv mitgemacht. Vor allem beim Posten 2 konnte ich eine hohe Kon- 

zentration beobachten. Auch die Posten 1 und 3 schienen die Schülerinnen herauszufordern. 

Bei den Posten 4 – 6 wirkte die Motivation der Mädchen etwas geringer. Zwar wurde auch 

hier viel gelacht, das Engagement und die Auseinandersetzung mit der konkreten Aufgabe 

nahmen hingegen nach kurzer Zeit ab. Ich beobachtete, dass einige Schülerinnen die Regeln 

an den einzelnen Posten abwandelten oder vernachlässigten, so dass die Aufgaben teilweise 

auf andere Ziele ausgerichtet wurden, die wohl hauptsächlich dem Spass der Mädchen dien- 

ten. 

Die konzentrierten Momente überwogen in meinen Augen jedoch, auch die Sportlehrerin war 

zufrieden mit der grösstenteils guten Arbeit der Mädchen. Nur selten forderte sie die einzel- 

nen Gruppen auf, sich mehr Mühe zu geben. 

47


Das Aufräumen ging, wie auch der Aufbau, sehr schnell, da sich alle Schülerinnen eifrig be- 

teiligten. 

3.4.1.4. Reflexion 

Ich denke, dass in der heutigen Stunde die von Köckenberger und Hammer (2004) angespro- 

chene Bedeutung der Herausforderung eine zentrale Rolle spielte. An den Aufgaben, welche 

die Schülerinnen besonders forderten, wurde konzentriert und ausdauernd gearbeitet, während 

die Posten, die eine geringere Herausforderung darstellten, eher vernachlässigt wurden. Diese 

teilweise Unterforderung hatte wohl einerseits damit zu tun, dass ich die Klasse zu diesem 

Zeitpunkt noch kaum kannte und somit nur schwer einschätzen konnte, andererseits spielte 

hier meine mangelnde Erfahrung in der Arbeit mit Jugendlichen eine Rolle. Die Literatur hat 

mir zu diesem Entwicklungsalter zwar einiges an Wissen vermittelt, die Praxis bietet jedoch 

bekanntlich Situationen, welche allein durch theoretische Kenntnisse nicht vorhergesehen 

werden können. Für eine optimale ganzheitliche Förderung sind detaillierte Kenntnisse über 

den aktuellen Leistungsstand der Klasse in den verschiedenen Bereichen des Bewegungshan- 

delns jedoch äusserst wichtig. Es wäre somit von Vorteil gewesen, vor der Umsetzung einer 

Lektion mit dem Schwerpunkt auf ganzheitlichen Übungsprozessen die Klasse in Bezug auf 

ihre motorischen und kognitiven Voraussetzungen besser zu kennen. 

Des Weiteren wurde mir in dieser Lektion ein wesentlicher Unterschied zwischen der Arbeit 

mit Jugendlichen und derjenigen mit jüngeren Kindern klar: Während meiner Erfahrung nach 

für jüngere Kinder der Sinn und Zweck einer Aufgabe oft hintergründig ist, so lange die Be- 

schäftigung damit Spass macht, haben Jugendliche scheinbar mehr Interesse an der Bedeu- 

tung eines Auftrages. Dies fiel mir vor allem bei den vielen Fragen auf, welche die Mädchen 

zu Beginn des Postenlaufes stellten und die sich hauptsächlich darauf bezogen, was bei den 

einzelnen Posten konkret erreicht werden solle und wie dies genau umzusetzen sei. Solche 

Fragen waren mir aus bisherigen Praktika mit jüngeren Kindern eher unbekannt gewesen. Auf 

diese Weise wurden mir in dieser ersten Turnstunde die komplexer werdenden kognitiven 

Strukturen Jugendlicher und ihre damit zusammenhängenden Ansprüche an Sinnhaftigkeit 

und Zusammenhänge deutlich. 

Trotz teilweiser Unterforderung waren die Lehrperson und ich uns einig, dass die Schülerin- 

nen von den Angeboten dieser Lektion profitieren konnten. Die Auseinandersetzung mit ein- 

zelnen motorischen und kognitiven Fähigkeiten schätzten wir beide als hilfreich ein für den 

Übungsprozess zum Thema Unihockey. Allerdings ist zu sagen, dass diese Auseinanderset- 

zung in einem ziemlich kurzen Zeitfenster stattfand. Für einen möglichst hohen Übungseffekt 

48


ist es in meinen Augen sinnvoll und auch nötig, sich wiederholt und auch länger mit den ein- 

zelnen Aufgaben zu beschäftigen. 

3.4.2. Üben nach eigenen Bedürfnissen (Sport-Doppellektion vom 

17.11.2010) 


Im Lehrplan der Sportlehrerin war für die Doppellektion vom 17. November das Üben des 

Radüberschlags über einen Schwedenkasten mit Absprung vom Mini-Trampolin vorgesehen. 

Auch zu diesem Thema verfügten die Schülerinnen bereits über erste Erfahrungen. Für die 

vorgesehene Benotung dieser Turnübung galten bestimmte Kriterien, welche die Lehrperson 

folgendermassen formulierte: 

- schnelles Laufen zum Mini-Trampolin und dieses beim Absprung in der Mitte treffen 

- kräftiger, beidbeiniger Absprung mit guter Körperspannung 

- technisch korrekter Rad- oder Handstandüberschlag: gestreckte, geschlossene Beine, 

gestreckte Arme, gute Spannung in Gesäss und Bauch 

- sichere, weiche Landung auf der Matte ohne umzufallen 

In der Klasse gab es nach Angaben der Sportlehrerin Schülerinnen, die diese Anforderungen 

bereits gut und sicher umsetzen konnten, während andere mit gewissen Abläufen noch Mühe 

hatten. Diese unterschiedlichen Leistungsniveaus sowie auch die Erfahrungen der Turnstunde 

vom 13. November veranlassten mich dazu, mir Gedanken über ein individuelles Übungs- 

Setting zu machen. 

Die Berücksichtigung des persönlichen Entwicklungs- und Leistungsstandes des Kindes ist 

ein grundlegendes Postulat der Psychomotorik, welches ich auch im Rahmen meiner Arbeit 

schon mehrfach erwähnt habe. In Anbetracht der meiner Ansicht nach sehr komplexen Auf- 

gabenstellung erschien mir dieser Grundsatz für die geplante Doppellektion sinnvoll und 

wichtig. In diesem Sinne bereitete ich ein Angebot vor, welches eine möglichst grosse Spann- 

breite an Übungsfeldern mit unterschiedlichen Anforderungen enthielt. Die Schülerinnen soll- 

ten die Möglichkeit haben, von grundsätzlichen Teilschritten und komplexeren Formen bis 

hin zum vollständigen Bewegungsablauf des geforderten Rad- bzw. Handstandüberschlages 

über den Schwedenkasten das zu üben, was ihren persönlichen Bedürfnissen entsprach. 

Neben den bereits genannten körperlichen Anforderungen wollte ich auch die emotionalen 

Aspekte (Mut, Überwindung, Selbstvertrauen) sowie die kognitiven Anforderungen (Schritt- 

abfolge, Abfolge beim Aufsetzen der Hände auf den Kasten) nicht vernachlässigen und den 

49


Schülerinnen Angebote machen, die ihnen das Umsetzen der Bewegungsaufgabe bei Bedarf 

erleichtern würden. Meine Ideen sowie deren organisatorische Voraussetzungen besprach und 

plante ich mit der Lehrperson. 


Die ersten 25 Minuten der Doppellektion führten die Sportlehrerin und ich gemeinsam eine 

Einwärmungs- und Dehnphase mit der Klasse durch. Anschliessend bauten wir zusammen mit 

den Schülerinnen die verschiedenen Übungsstationen auf. Die Turnhalle wurde dabei in zwei 

Hälften geteilt. In der einen Hälfte stellten wir zweimal dieselbe Station auf, an welcher die 

Mädchen unter der Aufsicht und mit Begleitung der Sportlehrerin den vollständigen Bewe- 

gungsablauf üben konnten: 

- Die Schülerinnen springen mit Anlauf auf das Minitrampolin, vollführen einen Rad- 

oder Handstandüberschlag über den Schwedenkasten und landen anschliessend auf ei- 

ner dicken Matte (Material: Minitrampolin, Schwedenkasten, dicke Matte, alles zwei- 

mal) 

In der anderen Hallenhälfte errichteten wir mehrere kleinere Übungsposten, welche folgen- 

dermassen gestaltet waren: 

- Auf einer Bahn von mehreren aneinander gereihten dünnen Matten üben die Schüle- 

rinnen die einfache Radwende bzw. den Handstand. Das Üben auf dem Boden, ohne 

Trampolin und Schwedenkasten, stellt weniger hohe Anforderungen an den eigenen 

Mut, erschwerende Bedingungen wie das korrekte Abspringen vom Trampolin fallen 

weg. Die Schülerinnen können sich in erster Linie auf den Bewegungsablauf des Rad- 

oder Handstandüberschlages konzentrieren und sich bei Bedarf gegenseitig dabei un- 

terstützen (Material: 5 dünne Matten). 

- Als Steigerung zur Übung auf der Mattenbahn können die Mädchen die Radwende 

bzw. den Handstandüberschlag von einem auf dem Boden stehenden Schwedenkas- 

tendeckel auf eine dünne Matte ausprobieren. Hier kommen die erschwerenden Be- 

dingungen des korrekten Platzierens der Hände auf dem Kastendeckel sowie einer 

leicht erhöhten Ebene hinzu (Material: Schwedenkastendeckel, 2 dünne Matten). 

- Eine weitere Übungsmöglichkeit ist die Radwende bzw. der Handstandüberschlag von 

zwei nebeneinander gestellten Langbänken auf eine halbdicke Matte. Die Langbänke 

bieten eine kurze Anlaufstrecke, die Anzahl Schritte und die Platzierung der Hände 

50


müssen gut abgeschätzt werden, ausserdem kann die Höhe der Bänke eine Herausfor- 

derung darstellen, die Mut erfordert (Material: 2 Langbänke, eine halbdicke Matte). 

- Auf einem Minitrampolin können die Schülerinnen den Absprung, bei Bedarf auch 

mit Anlauf, sowie die korrekte Landung auf einer dicken Matte üben. Die Beherr- 

schung von Rad- oder Handstandüberschlag ist bei dieser Übung unwichtig, der Fokus 

liegt auf dem Anlauf, dem Absprung und der Landung (Material: Minitrampolin, dicke 

Matte). 

An diesen einzelnen Übungsstationen wurden die Mädchen von mir begleitet und, wenn nö- 

tig, unterstützt. Ich bot in erster Linie praktische Hilfestellungen, Anregungen zu möglichen 

Erleichterungen sowie Ermutigungen an. Bei explizit bewegungstechnischen Fragen wurde 

die Sportlehrerin hinzugezogen. 

Die Lehrperson organisierte den Ablauf so, dass nach einem kurzen gemeinsame Einspringen 

eine Gruppe von Schülerinnen, welche in Bezug auf diese Turnübung bereits eine gewisse 

Sicherheit gewonnen hatten, zuerst unter ihrer Aufsicht an den Stationen zum kompletten 

Bewegungsablauf übte, während die andere Gruppe von Schülerinnen, welche noch mehr 

Übungsbedarf hatten, zuerst bei mir die einzelnen Angebote ausprobieren durfte. 

Einige Mädchen dieser Gruppe äusserten Unsicherheiten bezüglich des Radüberschlages und 

baten mich für die Radwende auf der Mattenbahn um Hilfe. Ich versuchte, ihnen Tipps zu 

geben und ermutigte sie, einander gegenseitig zu helfen. Rasch kam ein relativ selbstständiges 

Üben an den einzelnen Posten in Gang, die Mädchen befassten sich mit den Aufgaben, die 

ihnen gerade sinnvoll erschienen. Ich beobachtete eine hohe Konzentration und Motivation. 

Gleichzeitig übte die andere Gruppe bei der Sportlehrerin an den Anlagen in der anderen Hal- 

lenhälfte. Nach etwa 10 Minuten gab es einen Wechsel. Die Gruppe, die sich bereits etwas 

sicherer fühlte, übte an meinen Stationen bereits ansatzweise den Handstandüberschlag anstel- 

le der Radwende. Auch sie unterstützten sich dabei gegenseitig und arbeiteten gut und kon- 

zentriert. 

Nach weiteren 10 Minuten bauten wir eine dritte Sprung-Anlage in der von der Sportlehrerin 

beaufsichtigten Hallenhälfte auf. Die Mädchen konnten nun bis zum Ende der Stunde wäh- 

len, wo sie weiter üben wollten. Genutzt wurden vor allem sie Sprung-Anlagen der Sportleh- 

rerin, aber auch an der Radwende und dem Handstand auf der Mattenbahn und von den Lang- 

bänken wurde fleissig geübt. Die Mädchen unterstützen und motivieren einander dabei gegen- 

seitig. Gegen Ende der Stunde freute ich mich besonders über eine Aussage von einem Mäd- 

chen zu einer Mitschülerin: „Am Anfang war der Posten mit dem Rad von der Langbank der, 

51


vor dem ich am meisten Angst hatte. Aber ich habe es einfach probiert und jetzt ist es das, 

was ich am besten kann!“. 

Abb. 7: Üben der Radwende auf Mattenbahn 

Abb. 8: Üben des Handstandüberschlags mit Hilfe von Mitschülerinnen 

Abb. 9: Selbstständiges Üben an unterschiedlichen Posten 

52


Vor dem Verabschieden halfen alle beim Aufräumen mit, dann bat ich die Klasse noch um 

das Ausfüllen eines kurzen Selbsteinschätzungsbogens. Die Schülerinnen sollten damit im 

Hinblick auf die bevorstehende Benotung der aktuellen Thematik zu folgenden zwei Aussa- 

gen Stellung beziehen: 

Das ist mir heute besonders gut gelungen: 

………………………………………………………………………………………................... 

…………………………………………………………………………………………………... 

Das möchte ich noch üben: 

…………………………………………………………………………………………………... 

…………………………………………………………………………………………………... 

Abb. 10: Selbsteinschätzung 

Während des Ausfüllens bestand für die Schülerinnen die Gelegenheit, Fragen zu stellen zu 

meiner Arbeit. Abschliessend sammelte ich die schriftlichen Einschätzungen ein und wir ver- 

abschiedeten uns. 


In meinen Augen waren dies sehr gute Lektionen. Es freute mich, dass meine Angebote von 

den Mädchen freiwillig so motiviert in Anspruch genommen wurden. Die grossen Bemühun- 

53


gen und die hohe Konzentration zeigten mir, dass die Schülerinnen angemessen gefordert und 

Bedürfnisse nach individuellen Übungsmöglichkeiten vorhanden waren. Ich konnte bei ein- 

zelnen Schülerinnen grosse Fortschritte in unterschiedlichen Bereichen beobachten. Vor allem 

am Aspekt des Sich-Trauens wurde viel gearbeitet und erreicht. Dass die Mädchen einander 

gegenseitig so gut unterstützten, bereitete mir ebenfalls viel Freude. Es herrschte allgemein 

eine gute Stimmung während der gesamten Übungszeit, trotz hoher Konzentration sah ich die 

Mädchen immer wieder lachen. 

Auch die Lehrperson war sehr zufrieden mit dem Verlauf dieser Lektionen. Sie war überzeugt 

davon, dass die einzelnen Schülerinnen sehr profitiert hatten von den unterschiedlichen An- 

geboten und war im Hinblick auf eine baldige Benotung der Leistungen der Klasse zuver- 

sichtlich. 

Das Verlassen der Turnhalle war von einer fröhlichen Stimmung geprägt. Dies war mir be- 

sonders wichtig, da es mir zeigte, dass der Unterricht und meine Angebote grundsätzlich eine 

angenehme Atmosphäre ermöglicht hatten. 

Bei der Auswertung der schriftlichen Selbsteinschätzungen war ich überrascht über die vielen 

differenzierten Reflexionen. Übungsbedarf sahen die Schülerinnen ausnahmslos bei der kor- 

rekten Technik des Rad- oder Handstandüberschlags. Einige wünschten sich dafür mehr 

Schwung, z. B. durch einen besseren Absprung vom Trampolin, anderen war es wichtig, nach 

dem Überschlag sicherer zu landen. 

Alle Schülerinnen nannten zudem mindestens eine Leistung, die ihnen in diesen Lektionen 

besonders gut gelungen war. Einzelne nannten ihren Mut, dass sie sich das erste Mal über- 

haupt richtig an eine solche Übung herangetraut hätten, ansonsten wurden hauptsächlich Ver- 

besserungen in der Bewegungstechnik des Anlaufs, des Absprungs, des Rad- oder Hand- 

standüberschlags und der Landung genannt. 

Da die Selbsteinschätzungsbögen ohne Namensangaben ausgefüllt wurden, konnte ich im 

Nachhinein nicht rekonstruieren, wie realistisch die Reflexionen in den Einzelfällen tatsäch- 

lich ausgefallen waren. Das Gesamtbild, welches die Selbsteinschätzungen vermittelten, pass- 

te aber sehr gut zu meinen Beobachtungen im Unterricht an jenem Morgen. 


Diese Turneinheit hat für mich die Aussage von Köckenberger und Hammer (2004) bezüglich 

der Bedeutung einer angemessenen Herausforderung für Jugendliche weiter bestätigt. Da- 

durch, dass die Schülerinnen sich ihr Übungsfeld selber aussuchen konnten, wurde eine Un- 

ter- oder Überforderung vermieden und es kam ein motivierter und gewinnbringender Ar- 

beitsprozess in Gang. Zu diesem Prozess trug meiner Ansicht nach auch das soziale Lernen 

54


bei. Die Schülerinnen konnten mit ihren persönlichen Stärken ihren Kolleginnen Tipps und 

Hilfestellungen bieten. Sie feuerten einander gegenseitig an und zeigten sich nicht nur über 

ihre eigenen, sondern auch über die Erfolge von Mitschülerinnen erfreut. 

Das engagierte Üben machte in den Augen der Schülerinnen wohl auch deshalb Sinn, weil es 

auf ein bestimmtes Ziel, nämlich die bevorstehende Bewertung ihrer Leistung, ausgerichtet 

war. Durch die unterschiedlichen Übungsangebote wurden die Mädchen dazu aufgefordert, 

ihren individuellen Leistungsstand bezüglich der gestellten Aufgabe einzuschätzen und die 

Verantwortung für dessen Entwicklung zu übernehmen. Aus eigener Erfahrung tendiere ich 

zu der Vermutung, dass jüngere Kinder sich grundsätzlich für Angebote entscheiden, die am 

meisten Spass versprechen. Jugendliche hingegen scheinen bereits besser in der Lage zu sein, 

Aufgaben auszuwählen, die einen Sinn jenseits des reinen Spass-Faktors erfüllen. So konnte 

ich in der vergangenen Doppellektion beobachten, dass die Station mit dem Mini-Trampolin 

und der dicken Matte, bei der Anlauf, Absprung und Landung ohne Rad- oder Handstand- 

überschlag geübt werden konnten, mit Abstand am wenigsten genutzt wurde. Sie stellte in 

meinen Augen jedoch die lustvollste Übungsmöglichkeit dar, und ich konnte tatsächlich im- 

mer wieder Situationen beobachten, in denen die eine oder andere Schülerin sich kurz aufs 

Trampolin begab, ohne dass sie dabei etwas Bestimmtes zu üben schien. Das Mini-Trampolin 

übte also wohl einen gewissen Reiz auf die Schülerinnen aus, dennoch entschieden sie sich, 

den grössten Teil der Zeit für Aufgaben zu verwenden, bei denen sie Übungsbedarf für sich 

erkannten. 

Schliesslich war die bereits beschriebene Differenziertheit in der Selbsteinschätzung eine wei- 

tere wichtige Erkenntnis für meine Arbeit. Die Schülerinnen nannten grösstenteils nicht nur 

Oberbegriffe für persönliche Erfolge und Übungsbedarf, sondern formulierten mehr oder we- 

niger konkret aus, was ihnen besonders gut gelungen war und welche weiteren Übungsziele 

sie sich steckten. Sie konnten somit einen bedeutend grösseren Teil der Verantwortung für 

ihren eigenen Übungsprozess übernehmen, als ich dies von jüngeren Kindern erwarten könn- 

te. Die relativ genauen Vorstellungen über die weitere Entwicklung ihrer Leistungen stellten 

mich folglich vor die Hauptaufgabe, den Schülerinnen das entsprechende Setting dafür anzu- 

bieten und befreiten mich von der Vorstellung, diese Entwicklung durch äussere Einflüsse 

anregen zu müssen. 

55


3.4.3. Ressourcenorientiertes Üben (Sport-Doppellektion vom 

24.11.2009) 


In der Doppellektion vom 24. November wollte die Sportlehrerin der Klasse noch einmal die 

Möglichkeit geben, den Rad- bzw. Handstandüberschlag vom Mini-Trampolin über den 

Schwedenkasten zu üben. Es sollte die letzte Übungseinheit vor der Notengebung sein. Die 

Lehrperson und ich waren uns einig, dass die Schülerinnen noch einmal nach individuellen 

Bedürfnissen üben dürfen sollten, ich beschäftigte mich ausserdem mit dem Gedanken der 

Ressourcenorientierung. 

Die Mädchen hatten in den Übungslektionen vom 17. November grosse Fortschritte in unter- 

schiedlichen Bereichen erzielt. Ich hatte dies selber beobachten können, und die Schülerinnen 

hatten es mit ihren persönlichen Selbsteinschätzungen bestätigt. Diese Fortschritte hatten von 

Schülerin zu Schülerin unterschiedlich ausgesehen: Bei einigen war die Körperspannung bei 

der Radwende durch das Üben besser geworden, andere hatten sich an immer schwierigere 

Aufgaben herangetraut, wieder andere perfektionierten ihre Beinhaltung beim Handstand- 

überschlag. Mir erschien es in Bezug auf die Aspekte der positiven Erfahrungen mit dem ei- 

genen Körper sowie der Stärkung des Selbstkonzepts der Jugendlichen sehr wichtig, diese 

Fortschritte zu würdigen, und so fragte ich die Lehrperson, ob es möglich sei, neben der Be- 

wertung der gesamten Turnübung den Mädchen die Chance zu geben, ihre ganz persönlichen 

Fortschritte und Stärken im Übungsprozess zu präsentieren. Mein Vorschlag stiess auf Zu- 

stimmung, und so entwarf ich eine Übungseinheit, in der sowohl defizit- als auch ressourcen- 

orientiertes Üben Platz haben sollten. Für die Vorbereitung orientierte ich mich an den 

Selbsteinschätzungsbögen der Schülerinnen. Meine Angebote sollten ihnen die Möglichkeit 

geben, ihre persönlichen Übungsziele weiter zu verfolgen sowie auch ihre Stärken einbringen 

zu können. Die am 17. November kaum genutzten Stationen sollten entsprechend verändert 

oder angepasst werden. Die Planung der konkreten Umsetzung erfolgte wie gewohnt in einer 

Besprechung mit der Sportlehrerin. 


Zu Unterrichtsbeginn leiteten die Lehrperson und ich ein kurzes Einwärmen mit Musik an. 

Dann wurden die Übungsstationen aufgebaut. Auch an diesmal teilten wir die Turnhalle wie- 

der auf, wobei die von der Lehrperson beaufsichtigte Hallenhälfte gleich gestaltet wurde wie 

am 17. November: 

56


- Die Schülerinnen springen mit Anlauf auf das Minitrampolin, vollführen einen Rad- 

oder Handstandüberschlag über den Schwedenkasten und landen anschliessend auf ei- 

ner dicken Matte (Material: Minitrampolin, Schwedenkasten, dicke Matte, alles zwei- 

mal) 

Meine Angebote auf der anderen Seite der Halle sahen folgendermassen aus: 

- Das Üben der Radwende oder des Handstandüberschlags auf einer Bahn von mehreren 

aneinander gereihten dünnen Matten ist in der Woche zuvor scheinbar ein grosses Be- 

dürfnis gewesen. Dieser Posten wird deshalb noch einmal aufgebaut (Material: 5 dün- 

ne Matten). 

- Als erhöhte Ebene zum Üben der Radwende bzw. des Handstandüberschlags dient ein 

Teil eines Schwedenkastens. Gelandet wird auf einer halbdicken Matte (Material: ein 

Teil und der Deckel eines Schwedenkastens, eine halbdicke Matte). 

- Eine schräge Ebene kann hilfreich sein, um mehr Schwung zu haben für den Rad- oder 

Handstandüberschlag. Sie erfordert aber auch einen gewissen Mut. Bei dieser Station 

dient ein schräg gestellten Kastendeckel als eine solche schräge Ebene, auf bzw. von 

der der Rad- oder Handstandüberschlag geübt werden kann (Material: der Deckel ei- 

nes Schwedenkastens, der schräg an einen weiteren Kastenteil gestellt wird, eine dün- 

ne Matte). 

- Als weitere schräge Ebene, die noch mehr Mut sowie das genaue Einschätzen des Be- 

wegungsablaufs erfordert, dienen drei Langbänke, welche mit einem Ende in die 

Sprossenwand eingehängt und mit dünnen Matten belegt werden. Bei dieser Übungs- 

station ist gutes Sichern durch genügend Matten und Hilfspersonen nötig (Material: 3 

Langbänke, mehrere Matten zum Abdecken der Bänke sowie zum Sichern der gesam- 

ten Anlage). 

Die Sportlehrerin und ich erklärten der Klasse gemeinsam, was für diese Übungslektionen 

geplant war: Die Schülerinnen würden noch einmal Zeit und die Möglichkeit zum individuel- 

len Üben bekommen. Ausserdem bestand folgendes Angebot: Jede Schülerin durfte sich, 

wenn sie wollte, für einen Teilaspekt oder aber auch für den gesamten Bewegungsablauf der 

aktuell thematisierten Turnübung entscheiden und diesen der Lehrperson vorzeigen. Der ob- 

jektive Schwierigkeitsgrad der vorgezeigten Übung spielte dabei keine Rolle, jede Schülerin 

sollte sich eine Aufgabe aussuchen, welche sie ihrer Meinung nach besonders gut konnte oder 

bei der sie das Gefühl hatte, etwas Spezielles erreicht zu haben. Die Lehrperson würde diese 

Vorführung benoten. Diese Note würde, wenn die Schülerin einverstanden war, in die in der 

57


folgenden Woche stattfindende Bewertung der vollständigen Turnübung einfliessen. Auf die- 

se Weise sollten die persönlichen Voraussetzungen und die individuellen Lernleistungen der 

Schülerinnen berücksichtigt und anerkannt werden. 

Wieder wurden zwei Gruppen gebildet. Die Gruppe, die sich beim Üben bereits relativ sicher 

fühlte, arbeitete zuerst bei mir an den einzelnen Posten. Auch an diesem Tag waren die Mäd- 

chen wieder mit viel Eifer bei der Sache, halfen und bestärkten sich gegenseitig. Sämtliche 

Übungsstationen wurden ausprobiert. An die Station mit den Langbänken an der Sprossen- 

wand traute sich zuerst niemand heran. Es dauerte jedoch nicht lange, bis sich eine erste 

Schülerin entschloss, es zu versuchen. Einige der Mädchen und ich verteilten uns um die 

Langbänke, um die darauf ausgelegten Matten festzuhalten und um, wenn nötig, zu verhin- 

dern, dass die Schülerin seitlich von den Bänken fallen würde. Nach einem ersten geglückten 

Versuch beschlossen dann auch andere, diese Übung auszuprobieren. Hoch konzentriert und 

sichtlich motiviert übten die Mädchen an den verschiedenen Posten, während die andere 

Schülerinnengruppe in der von der Lehrperson beaufsichtigten Hallenhälfte arbeitete. Nach 

etwa 15 Minuten wurde gewechselt. 

Die andere Gruppe zeigte sich anfangs eher vorsichtig. Die schrägen Ebenen schienen sie sehr 

herauszufordern. Trotzdem trauten sich nach kurzer Zeit alle an mindestens eine dieser Anla- 

gen. Auch in dieser Gruppe wurde die Station mit den Langbänken an der Sprossenwand er- 

folgreich genutzt. Die Konzentration schien hoch, es wurde sehr gut gearbeitet. 

Abb. 11: Verschiedene Posten für das selbstständige Üben 

58


Abb. 12: Individuelle Übungsprozesse 

Abb. 13: Unterstützung durch Mitschülerinnen 

Abb. 14: Radwende von einer schrägen Ebene – Mut ist gefordert! 

59


Nach weiteren 15 Minuten hatten alle Schülerinnen die Chance, der Turnlehrerin ihr Können 

an einer selbst gewählten Übungsanlage vorzuzeigen. Alle Mädchen nahmen dieses Angebot 

in Anspruch und ich war positiv überrascht, wie gut sie sich selbst einschätzen konnten und 

welche Aufgaben sie für sich auswählten. Meiner Meinung nach entschied sich jede von ih- 

nen für den Posten, bei dem sie beim Üben tatsächlich am meisten erreicht hatte. Dement- 

sprechend gut fielen die Noten aus. Ich sah viele zufriedene und stolze Gesichter. Auch die 

Lehrerin war sehr zufrieden. Es herrschte eine fröhliche und lockere Atmosphäre, als wir alle 

gemeinsam das Material versorgten und uns verabschiedeten. 


Das Ziel der ressourcenorientierten Übungseinheit wurde in meinen Augen erreicht. Ich woll- 

te allen Schülerinnen die Möglichkeit bieten, sich stark und kompetent zu fühlen, auch wenn 

die Beherrschung der gesamten Turnübung für einige schwieriger war als für andere. Die zu- 

friedenen Gesichter und die gute Stimmung am Ende der Doppellektion zeigten mir, dass 

meine Angebote ihren Zweck erfüllt hatten. 

Auch an jenem Morgen herrschte eine konzentrierte und motivierte Stimmung. Es freute mich 

sehr, dass so viele Schülerinnen sich an Aufgaben heranwagten, die sie anfangs etwas verun- 

sicherten. Ich konnte sehen, wie die Mädchen immer sicherer und überzeugter die verschiede- 

nen Übungen meisterten. Auch die bewegungstechnischen Fortschritte waren enorm. Wenn 

ich die Mädchen beim Üben fotografierte und ihnen die Bilder anschliessend zeigte, reagier- 

ten sie oft überrascht über ihre eigenen Leistungen. Mehr als einmal fragten mich die Schüle- 

rinnen: „Bin das wirklich ich auf dem Bild?“ 

Soziales Lernen fand auch in dieser Übungseinheit wieder sehr intensiv statt. Die Mädchen 

unterstützten sich gegenseitig, indem sie einander Feedback gaben, Hilfestellung leisteten und 

sich für die Erfolge der jeweils anderen freuten. 

Die grosse Zufriedenheit der Sportlehrerin rundete das Bild einer gelungenen Unterrichtsein- 

heit ab. Sie war teilweise selber überrascht über die tollen Leistungen und Fortschritte ihrer 

Schülerinnen und fand, dass jede einzelne von ihnen ihre gute Note verdient hatte. 


Ich denke, dass in der Doppellektion vom 24. November die engen Zusammenhänge zwi- 

schen Emotion, Motivation und Leistung sehr deutlich wurden. Durch die angemessene und 

somit zu bewältigende Herausforderung, die sich jede Schülerin selber suchen konnte, konn- 

ten Misserfolge und Versagergefühle umgangen werden. Er herrschte, auch durch die wohl- 

wollende Haltung aller Beteiligten, eine konstruktive, gute Stimmung, welche sich positiv auf 

60


die Motivation der Schülerinnen auswirkte. Diese Motivation wurde wiederum durch Erfolgs- 

erlebnisse und Leistungssteigerungen, welche durch das Meistern von als immer schwieriger 

werdend empfundenen Aufgaben stattfand, sowie durch die Auseinandersetzung mit eigenen 

Stärken aufrechterhalten. Sie bildete eine ideale Voraussetzung für gewinnbringendes Üben 

und mündete in Fortschritten in verschiedenen Bereichen. 

Meiner Ansicht nach wurde das Selbstvertrauen bezüglich der gestellten Aufgaben bei vielen 

Schülerinnen gestärkt. Sie probierten Dinge aus, die sie sich in einem anderen Kontext viel- 

leicht nicht zugetraut hätten, erzielten Erfolge und erlebten sich selber und ihren Körper so als 

kompetent und leistungsfähig. Solche Erfahrungen können nach meinem Verständnis zur 

Stärkung eines positiven Selbstkonzepts beitragen. Mir ist bewusst, dass eine einzelne Turn- 

übung im Sportunterricht das Selbstkonzept nicht massgeblich beeinflusst, aber gerade weil 

das Körperbild bei Jugendlichen einen wesentlichen Teil des Selbstkonzepts und somit auch 

der Identität ausmacht, finde ich es wichtig, dass Bewegungslernen, was ja immer auch Kör- 

pererfahrung ist, so gestaltet wird, dass Jugendliche positive Erlebnisse machen können. Res- 

sourcenorientierung erscheint mir dabei ein zentrales Stichwort zu sein, und ich denke, es darf 

und soll Jugendlichen zugetraut werden, ihre persönlichen Stärken selber einzuschätzen und 

sich damit auseinanderzusetzen. Positive Rückmeldungen können dabei bestärkend wirken. 

Diese müssen nicht zwingend eine Wertung enthalten. Meine oft wertungsneutralen Feed- 

backs in Form von Fotos ihrer eigenen Leistungen, die ich den Schülerinnen zeigte, hatten 

wiederholt erfreute Reaktionen zur Folge, die sich von Reaktionen auf Lob von mir oder der 

Lehrperson nicht erkennbar unterschied. Die Bestärkung positiver Erkenntnisse über sich 

selbst ist meiner Ansicht nach ein Weg, Jugendliche bei ihrer Suche nach der eigenen Identität 

zu unterstützen und zu ermutigen. 

3.4.4. Soziales Lernen (Sportlektion vom 4.12.2009) 


In den bisherigen Lektionen mit der Klasse waren mir die unterschiedlichen - vor allem moto- 

rischen - Voraussetzungen der einzelnen Schülerinnen bezüglich der Anforderungen für den 

Sportunterricht aufgefallen. Neben den bereits angebotenen individuellen Übungsmöglichkei- 

ten schien mir das soziale Lernen ein weiterer Ansatzpunkt zu sein, um dieser Individualität 

gerecht zu werden. Ich hatte die Mädchen bisher als sozial sehr kompetent erlebt. Sie konnten 

gut zusammen arbeiten und einander gegenseitig unterstützen, auch ohne dazu aufgefordert zu 

werden. Für die Lektion vom 4. Dezember, in welcher die Klasse zum letzten Mal vor der 

Benotung ihrer Spieltechnik im Unihockey die Möglichkeit zum Üben haben sollten, legte ich 

61


daher einen Schwerpunkt auf den sozialen Austausch und gegenseitige Hilfestellungen. Zim- 

mer (2006, S. 161) ist der Meinung, dass heterogene Gruppen die Chance bieten, dass ihre 

einzelnen Mitglieder voneinander lernen können. In diesem Sinne wollte ich den Schülerin- 

nen den Raum bieten, um voneinander zu profitieren. Aufgrund der in meinen Augen grossen 

Sozialkompetenz der Klasse erwartete ich, dass eine Aufforderung zur gegenseitigen Unter- 

stützung keine aussergewöhnliche Aufgabe für sie darstellen würde. Es ging mir in erster Li- 

nie darum, den Schülerinnen die Bedeutung und die Möglichkeiten, die das soziale Lernen 

bietet, konkret aufzuzeigen. Natürlich sollte das Angebot auch so gestaltet sein, dass es in 

Anbetracht der in der darauf folgenden Woche bevorstehenden Benotung durch die Turnleh- 

rerin eine Arbeit an den bewegungstechnischen Anforderungen und entsprechende Fortschrit- 

te ermöglichen würde. 

Da ich in den vergangenen zwei Wochen jeweils die Doppellektion besucht hatte und somit 

nicht wusste, wie weit die Klasse in der Auseinandersetzung mit dem Unihockey war, war ein 

ausführliches Gespräch mit der Lehrperson sehr wichtig für mich. So kurz vor der Bewertung 

ihrer Leistungen sollten die Schülerinnen in meinen Augen auf jeden Fall weder unter- noch 

überfordert werden, um ein für sie optimales Übungsergebnis zu erzielen. Gemeinsam mit der 

Sportlehrerin plante ich also ein Angebot, welches als letzte Vorbereitung für die Prüfungs- 

lektion dienen sollte. 


Gemeinsam mit den Schülerinnen bauten die Lehrperson und ich in der Turnhalle dreimal 

nebeneinander den gleichen Parcours für eine Stafette auf: 

1. Hier steht eine Schülerin auf der „Pass-Position“ und spielt der ersten Stafettenläuferin 

einen Hockeyball zu (Material: ein Hütchen zur Markierung der Pass-Position). 

2. Ein „Matten-Tunnel“ dient als Hindernis, durch den die Spielerin den Ball hindurch- 

spielen soll (eine dünne Matte, die in 2 Holzreifen eingerollt wird). 

3. Vier Hütchen sind in einem Quadrat angeordnet, die Spielerin spielt den Ball darum 

herum. In der Mitte der angeordneten Hütchen steht ein aufgestellter Teil eines 

Schwedenkastens, durch den die Spielerin nach dem Umspielen der Hütchen den Ball 

hindurchspielen soll (Material: 4 Hütchen, ein Teil eines Schwedenkastens). 

4. Ein weiteres Hütchen soll mit dem Ball einmal umrundet werden (Material: ein Hüt- 

chen). 

5. Die Spielerin spielt den Ball auf und anschliessend über eine Rampe (Material: 2 

Holzsprungbretter, die aneinander gestellt eine Rampe bilden). 

62


6. Zum Schluss soll der Ball so gegen die hintere Hallenwand gespielt werden, dass er 

wieder zur Spielerin zurückrollt, anschliessend läuft die Spielerin am Spielfeldrand 

mit dem Ball zurück zum Anfang des Parcours und stellt sich auf die Pass-Position, 

um der nächsten Spielerin den Ball weiterzugeben. 

Die Schülerinnen wurden per Zufalls-Prinzip in drei Sechsergruppen ein- und je einem der 

drei Parcours zugeteilt. Sie bekamen den Auftrag, etwa 15 Minuten an ihrem Parcours zu 

üben mit dem Ziel, dass jedes Gruppenmitglied den Parcours möglichst schnell schaffen wür- 

de. Anschliessend würden die drei Gruppen in einem Wettlauf gegeneinander antreten. Ich 

erklärte ihnen, dass sie einander unterstützen sollten: Erfahrenere oder sicherere Spielerinnen 

sollten den weniger erfahrenen bzw. weniger sicheren helfen, indem sie ihnen Tipps geben 

und Tricks zeigen würden. 

Die Turnlehrerin zeigte den Parcours vor, anschliessend begannen die Mädchen zu üben. 

In einer Gruppe übernahm ein Mädchen, welches in seiner Freizeit in einem Hockey-Verein 

spielt, nach kurzer Zeit die Rolle der „Expertin“. Sie rief alle Gruppenmitglieder zusammen 

und zeigte ihnen, wie z. Bsp. das Spielen des Balles über ein Hindernis gemeistert werden 

könne. Sie ordnete sogar eine Übungs-Runde an, bei welcher alle Gruppenmitglieder in einer 

Reihe stehen und bestimmte Dinge üben sollten. Alle Mitglieder dieser Gruppe machten gut 

mit. In den anderen Gruppen übten die Schülerinnen vor allem für sich alleine. Das Arbeits- 

klima wirkte konzentriert. 

Bei der anschliessenden Stafette setzten sich alle Schülerinnen sehr ein. Die Gruppe, bei der 

die erwähnte Hockey-Spielerin das Kommando übernommen hatte, gewann mit deutlichem 

Abstand vor den anderen Gruppen. Es muss dazu allerdings angemerkt werden, dass dies auch 

von der Zusammensetzung her die Gruppe mit den erfahrensten und sichersten Hockeyspiele- 

rinnen war. 

Bevor ein zweiter Durchlauf der Stafette gestartet wurde, betonte ich der Klasse gegenüber 

noch einmal, dass ich eine grosse Chance darin sähe, sich gegenseitig zu helfen, da so die 

Schülerinnen vom Können der anderen profitieren könnten. Die Mädchen durften noch ein- 

mal kurz üben, wobei sich diesmal die Schülerinnen in allen Gruppen gegenseitig halfen. So 

übte zu Beispiel ein Mädchen, welches beim ersten Parcours grosse Mühe hatte, den Ball 

durch den Matten-Tunnel zu spielen, zusammen mit einer Mitschülerin so lange, bis sie die 

Aufgabe gut bewältigen konnte. 

Bei der zweiten Stafette zeigten sich die Mädchen erneut sehr engagiert, es gewann wieder 

dieselbe Gruppe wie zuvor. Es war allerdings ein sehr knapper Sieg. Auch der Abstand zur 

zuletzt im Ziel eintreffenden Gruppe war wesentlich kleiner als zuvor. 

63


Abb. 15: Das Üben wird angeleitet durch eine „Expertin“ 

Abb. 16: Gegenseitige Unterstützung 

Abb. 17: Ermutigung durch Mitschülerinnen 

Zum Abschluss räumten wir alle gemeinsam das Material weg und verabschiedeten uns. 

64



Wie vermutet unterschied sich die Lektion vom 4. Dezember in Bezug auf das Sozialverhal- 

ten der Klasse nicht wesentlich von anderen Lektionen. Die Tatsache, dass die gegenseitige 

Unterstützung und Zusammenarbeit jedoch nicht nur als selbstverständlich betrachtet, sondern 

betont und sogar dazu aufgefordert wurde, schien für die Schülerinnen dennoch etwas Neues 

zu sein. Ein Grossteil der Klasse liess sich erst beim zweiten Durchlauf der Stafette intensiv 

auf das gemeinsame Üben ein. Spannend fand ich die Strategien, die dabei entwickelt wurden. 

Für die eine Gruppe schien die Leitung durch eines der Mädchen gut zu funktionieren, in an- 

deren Gruppen taten sich die Schülerinnen zu Zweiergrüppchen zusammen und übten ge- 

meinsam an besonders schwierigen Aufgaben. Das gegenseitige Ermutigen und Loben beo- 

bachtete ich in allen Gruppen mehr oder weniger. 

Die Erfolge der einzelnen Gruppen möchte ich auf keinen Fall alleine dem sozialen Lernen 

zuschreiben. Die Gruppen waren, wie bereits erwähnt, zufällig von der Lehrperson zusam- 

mengestellt worden, unterschiedliche Leistungsniveaus innerhalb der Gruppen konnten (und 

sollten!) so nicht vermieden werden. Es war somit klar, dass nicht alle Gruppen die gleichen 

Leistungen würden bringen können. Schlussendlich ging es aber auch nicht in erster Linie 

darum, die Stafette zu gewinnen, sondern darum, das in der Gruppe vorhandene Potenzial 

möglichst zu optimieren und so die bestmögliche Leistung zu erzielen. Ich denke, dass dieses 

Ziel erreicht wurde. Die Schülerinnen verbesserten ihre spieltechnischen Fähigkeiten einer- 

seits durch aktives, intensives Üben und andererseits durch das in Anspruch nehmen von Un- 

terstützung und Feedbacks von Mitschülerinnen. 

Die Lehrperson und ich waren der Meinung, die Schülerinnen angemessen gefordert zu ha- 

ben, und konnten klare Fortschritte bezüglich der spieltechnischen Anforderungen an die 

Klasse beobachten. 


Meines Erachtens war das soziale Lernen für die Klasse nichts Neues. Es schien bei ihnen 

üblich zu sein, zusammen zu arbeiten und sich gegenseitig zu unterstützen. Die Mädchen 

pflegten grundsätzlich einen liebevollen und freundschaftlichen Umgang miteinander, wes- 

wegen mein Auftrag an sie, einander beim Üben zu helfen, um gemeinsam das Ziel der mög- 

lichst schnellen Bewältigung der Stafette zu erreichen, nichts Unbekanntes darstellte. Ich kann 

mir jedoch vorstellen, dass meine Erläuterungen zur Bedeutung des sozialen Lernens und die 

explizite Betonung, diese Chance zu nutzen, der Klasse deutlich machte, welche Möglichkei- 

ten tatsächlich in diesem Aspekt des Lernens liegen. So sehr mich die Selbstverständlichkeit 

der gegenseitigen Unterstützung in der Klasse freute, war es mir doch ein Anliegen, die Be- 

65


deutung des soziale Lernens (s. auch Kapitel 3.1.1.3) zu verdeutlichen. Ausserdem war diese 

Lektion eine gute Möglichkeit für mich, die Klasse in ihren wertvollen sozialen Ressourcen 

zu bestärken. 

Den Schülerinnen wurden die Auswirkungen des sozialen Lernens während der Lektion direkt 

sichtbar gemacht. Wie bereits gesagt dürfen die sportlichen Resultate der einzelnen Gruppen 

nicht einfach dem gegenseitigen Austausch zugeschrieben werden, aber ich glaube, dass die- 

ser einen Teil zur schlussendlichen Leistung der einzelnen Schülerinnen beigetragen hat. 

Durch die Zusammenarbeit und die gegenseitige Unterstützung wurde niemand sich selbst 

überlassen, niemand musste für sich selber eine Aufgabe bewältigen, von der sie nicht wusste, 

wie dies zu tun sei. Jede Gruppe versuchte, die Leistung jedes einzelnen Mitgliedes bestmög- 

lich zu fördern, da alle dasselbe Ziel hatten: die Stafette möglichst schnell zu durchlaufen. 

Die Wettkampfsituation sollte dabei einen besonderen Ansporn darstellen, da das Thema des 

Sich-Messens bekanntlich eine gewisse Wichtigkeit für Jugendliche besitzt. Ich kann mir vor- 

stellen, dass der deutliche Sieg der einen Gruppe beim ersten Durchlauf der Stafette mit ein 

Grund dafür war, dass während der zweiten Übungseinheit die Schülerinnen engagierter in die 

Zusammenarbeit investierten: Durch die Niederlage war in den Mädchen der „Kampfgeist“ 

erwacht, und sie schlossen sich zusammen, um gemeinsam als Gruppe ihre Leistung zu 

verbessern und so einen weiteren (deutlichen) Sieg einer anderen Gruppe zu verhindern. Hät- 

ten die Mädchen beim zweiten Übungsdurchlauf weniger zusammen gearbeitet als zuvor, 

hätte ich annehmen müssen, dass sie den Gewinn durch das soziale Lernen nicht erkannt oder 

als unwesentlich empfunden hatten. Dies war jedoch nicht der Fall und so glaube ich, dass das 

soziale Lernen im Zusammenhang mit ihren guten Leistungen und Fortschritten eine gute, 

wenn auch nicht neue, Erfahrung war für sie. 

3.4.5. Bewegung und Wahrnehmung (Sportlektion vom 11.12.2009) 


Für die Lektion vom 11. Dezember war geplant, dass jede Schülerin mit Hockeyschläger und 

–ball einen Parcours durchlaufen und dabei von der Lehrperson benotet werden würde. Dafür 

würde sie zwei Versuche bzw. Durchläufe präsentieren, von denen der bessere zählen würde. 

Die Sportlehrerin schlug vor, dass ich während dieser Zeit für den Teil der Klasse, der gerade 

nicht an der Reihe war mit dem Parcours, etwas anderes anbieten würde. 

Ich entschloss mich, der Klasse Angebote zur Bewegungs- und Körpererfahrung zu machen, 

bei denen sie auch ohne Anleitung von aussen selber ausprobieren können würden. Der 

Hauptgedanke dahinter war der, sich ohne Leistungsdruck über die Bewegung mit dem eige- 

66


nen Körper und somit mit sich selber auseinanderzusetzen. Die Körperwahrnehmung, also das 

Spüren des eigenen Körpers sowie auch der emotionalen Aspekte in der Bewegung, sollten 

dabei eine wichtige Rolle spielen. 

Die Sportlehrerin hatte vor, die Klasse in drei Gruppen zu unterteilen, von denen jeweils eine 

bei ihr am Unihockey-Parcours arbeiten würde. Da dieser Parcours einen relativ grossen Teil 

der Turnhalle einnehmen würde, machte ich mir Gedanken zu einem Angebot, für welches 

nicht viel Platz benötigt werden würde. Ausserdem hielt ich es für sinnvoll, zwei unterschied- 

liche Angebote zu machen, so dass sich die Schülerinnen etwas verteilen konnten, wobei ei- 

nes davon eine Auseinandersetzung ohne jegliche Aufsicht oder Leitung von aussen ermögli- 

chen sollte. 


Es wurden drei Gruppen von je vier bis fünf Personen gebildet (viele Schülerinnen waren 

krank, daher die kleinen Gruppen). Die Sportlehrerin und ich erklärten kurz den Ablauf der 

Stunde sowie den Posten von mir, welcher anschliessend ohne Aufsicht von den Schülerinnen 

in Anspruch genommen werden konnte. Das zweite meiner Angebote würde ich jeder Gruppe 

direkt vor ihrer Auseinandersetzung damit erklären. 

Eine Gruppe begab sich zur Lehrperson an den Hockey-Parcours, während die anderen beiden 

Gruppen sich auf meine beiden Angebote im hintersten Feld der Turnhalle verteilten. Die 

Lehrperson gab jeweils das Zeichen zum Wechsel – etwa alle zehn Minuten - sobald in ihrer 

Gruppe alle Schülerinnen ihre beiden Durchläufe des Parcours absolviert hatten. Das von mir 

angeleitete Angebot sah folgendermassen aus: 

Positionsbilder: 

Auf dem Boden liegen mehrere verdeckte Bilder. Auf den Bildern sind Menschen oder Figu- 

ren in unterschiedlichen, speziellen Positionen abgebildet. Jede Schülerin nimmt sich ein be- 

liebiges Bild und versucht, die darauf abgebildete Position möglichst genau nachzuahmen. Es 

soll dabei auch auf Details wie die Haltung der Finger, die Position der Füsse oder auch die 

Mimik geachtet werden. Hier spielt der Begriff der Propriozeption eine tragende Rolle: die 

einzelnen Körperteile sollen nach eigenem Empfinden in eine angestrebte Stellung oder Hal- 

tung gebracht werden. Das gute Spüren dieser Körperteile ist dafür eine wichtige Vorausset- 

zung. Haben die Mädchen es geschafft, ihre Position möglichst genau derjenigen auf dem 

Bild anzupassen und sie sich einzuprägen, werden die Bilder weggelegt und die Mädchen 

beginnen, durch den Raum zu joggen. Ich gebe verschiedene Kommandos, darunter solche, 

bei denen die Schülerinnen spontan und unvorbereitet bestimmte Positionen einnehmen sol- 

67


len. Dazwischen fordere ich die Gruppe immer wieder auf, in die „Startposition“, zu gehen, 

was bedeutet, dass alle Schülerinnen die Haltung des zuvor nachgeahmtes „Positionsbildes“ 

einnehmen. Die spontan einzunehmenden Positionen müssen keinen genauen Vorgaben ent- 

sprechen und können von Schülerin zu Schülerin anders aussehen. Rufe ich beispielsweise 

„Tennisspieler“, so begeben sich alle Schülerinnen in die Position, die ihnen zum Stickwort 

„Tennisspieler“ als erstes einfällt, dasselbe zu Kommandos wie „Motorradfahrer“, „Frosch“, 

„Weihnachtsbaum“, usw. Es dürfen auch von den Mädchen selbst beliebige Positions- 

Kommandos gerufen werden. Es geht dabei darum, sich auf körperliche Assoziationen zu 

bestimmten Begriffen einzulassen. Haben alle die entsprechende Position eingenommen, wird 

diese kurz gehalten, dann gebe ich das Zeichen zum Weiterjoggen. Nach einer gewissen Zeit 

lasse ich die Schülerinnen ein zweites Bild ziehen. Die Position darauf wird ebenfalls auspro- 

biert und sich eingeprägt, bevor sie in einem zweiten Durchgang zur „Startposition 2“ wird. 

Jetzt ist es wichtig, die beiden unterschiedlichen Startpositionen nicht zu verwechseln oder zu 

vermischen, was vor allem kognitiv eine Herausforderung darstellen kann. Je mehr verschie- 

dene Startpositionen hinzukommen, desto schwieriger wird die Aufgabe. 

Material: viele verschiedene Bilder von Personen und Figuren in unterschiedlichen, gut er- 

kennbaren Positionen. 

Abb. 18: Positionsbilder 1 

68


Abb. 19: Positionsbilder 2 

Das zweite Angebot wurde, wie geplant, so gestaltet, dass die Schülerinnen es nach eigenen 

Vorstellungen in Anspruch nehmen konnten. 

Überwindungslauf: 

Eine dicke Matte wird an die Wand gelehnt. Eine Schülerin stellt sich in einigen Metern Ent- 

fernung vor die Matte und schliesst die Augen. Dann läuft sie „blind“ los, die Arme nach vor- 

ne ausgestreckt, bis sie die Matte mit den Händen berührt. Wenn möglich sollten die Augen 

während des Laufens nicht geöffnet werden. Die Geschwindigkeit sowie die Länge der 

Laufstrecke werden von der blinden Läuferin selbst bestimmt. Dies erfordert von ihr neben 

einem gewissen Mut die Bereitschaft und die Fähigkeit, auf die eigenen Gefühle bezüglich 

dieser Herausforderung zu hören und entsprechend damit umzugehen. Es wird niemand zu 

diesem „Überwindungslauf“ gezwungen, jede Schülerin ist selber dafür verantwortlich, ob 

und wie sie sich an die Aufgabe heranwagt. 

Die anderen Gruppenmitglieder stellen sich an der „Laufstrecke“ der blinden Schülerin auf 

und rufen sofort „Stopp“, falls diese die Matte zu verfehlen droht. 

Material: eine dicke Matte, die aufgestellt und mit der weichen Seite nach vorne gegen die 

Wand gelehnt wird. 

69


Bei beiden Übungen wurde viel gelacht. 

Abb. 20: Überwindungslauf 

Die Aufgabe „Positionsbilder“ schien den Mädchen gut zu gefallen. Sie machten einen moti- 

vierten Eindruck und obwohl sie viel lachten und kicherten, führten sie die Aufgabe seriös 

durch. Meine Kommandos wurden sofort umgesetzt, die einzelnen Positionen gut beherrscht. 

Auch diejenigen Schülerinnen, welche wegen Krankheit nicht mitturnen konnten, machten bei 

dieser Aufgabe freiwillig mit. Einige Mädchen wollten die Positionen sämtlicher Bilder aus- 

probieren und waren noch damit beschäftigt, als der Rest der Klasse am Ende der Stunde be- 

reits mit dem Aufräumen begonnen hatte. 

Den „Überwindungslauf“ gingen die Mädchen mutiger an als von mir erwartet, obwohl sie 

bei meinem anfänglichen Erklären des Angebots andeuteten, sich nicht zu trauen. Die meisten 

von ihnen liefen dann trotzdem in sehr hohem Tempo und ohne abzubremsen in die Matte 

hinein. Sie achteten dabei aber gut aufeinander, so dass es zu keinerlei unfreiwilligen Zusam- 

menstössen oder Unfällen kam. Einige der Schülerinnen kamen sogar auf die Idee, rückwärts 

auf die Matte zuzulaufen. Allerdings beschäftigte sich keine der drei Gruppen volle zehn Mi- 

nuten lang mit der Aufgabe, stattdessen begannen die Mädchen irgendwann, auf der Matte 

herumzuklettern. 

Bis zum Ende der Lektion waren alle Gruppen einmal bei jedem Posten gewesen, wir räumten 

alle gemeinsam auf und verabschiedeten uns. 


Trotz des durchmischten Programms und der Prüfungssituation beobachtete ich bei allen Ar- 

beitsposten engagiertes Mitmachen der Schülerinnen. Beim Hockey-Parcours arbeiteten sie 

konzentriert und schienen sich durch das übrige Geschehen nicht ablenken zu lassen. Bei den 

„Positionsbildern“ waren die Mädchen sehr aktiv und gaben sich Mühe beim Nachahmen der 

70


verschiedenen Positionen. Die Stimmung schien trotz meiner Kommandos locker und fröh- 

lich, wir lachten viel. Die Aufgabe füllte bei jeder Gruppe die ganzen zehn Minuten bis zum 

nächsten Wechsel, ohne dass den Mädchen dabei langweilig zu werden schien. Der „Über- 

windungslauf“ hingegen verlor seinen Reiz relativ schnell. Die Schülerinnen beschäftigten 

sich zwar einige Minuten lang sichtlich begeistert damit, doch nur für wenige stellte das An- 

gebot eine genügend grosse Herausforderung dar, um bis zum Schluss damit zu experimentie- 

ren. 

Dennoch waren die Sportlehrerin und ich mit der Lektion zufrieden. Vor allem durch die Prü- 

fungssituation war es in unseren Augen eine anspruchsvolle Stunde gewesen für die Klasse, 

und dafür, dass für den Grossteil der Schülerinnen die Benotung der Spieltechnik des Uniho- 

ckeys in dieser Lektion wohl die grösste Bedeutung gehabt hatte, hatten sie sich erstaunlich 

motiviert und engagiert auf meine Angebote eingelassen. 


Bezüglich der Ausgangssituation für meine Angebote vom 11. Dezember sehe ich zwei An- 

sätze. Einerseits schienen mir die leistungsirrelevanten und in meinen Augen lustvollen Auf- 

gaben einen guten Ausgleich zu der parallel dazu stattfindenden Prüfungssituation darzustel- 

len. Zwar forderten auch sie eine gewisse Konzentration, aber durch ihren spielerischen Cha- 

rakter und die lockere Atmosphäre entstand kein Leistungsdruck. Die Schülerinnen machten 

bei meinen Angeboten einen relativ entspannten - beim „Überwindungslauf“ durch den weni- 

ger optimalen Grad der Herausforderung sogar einen eher zu entspannten – Eindruck, was in 

Anbetracht der doch ziemlich anspruchsvollen Prüfungssituation in meinen Augen auch er- 

strebenswert war. Andererseits hatte ich das Gefühl, dass die durch die Prüfung ausgelöste 

Spannung nicht zuliess, dass die Schülerinnen sich vollständig auf die Konzentration auf sich 

selbst, ihren Körper und ihre Gefühle, einlassen konnten. Zwar machten sie gut mit, der 

Spassfaktor schien für sie aber den höchsten Stellenwert einzunehmen. Sie lachten und 

schwatzten sehr viel, ruhige, sichtlich konzentrierte Momente konnte ich bei beiden Angebo- 

ten kaum beobachten. Der Sinn der intensiven Auseinandersetzung mit den eigenen Körper- 

und Gefühlswahrnehmungen wurde somit nebensächlich, während der Faktor des Spasses und 

der Entspannung meines Erachtens in den Vordergrund trat. Aber auch auf diese Weise konn- 

ten die Schülerinnen positive Erfahrungen mit ihrem Körper und auch mit ihren Mitschülerin- 

nen machen, indem sie auf lustvolle Art und Weise über die Bewegung miteinander in Kon- 

takt traten. Die Bewegungs- und Experimentierfreude der Mädchen war bei meinen Angebo- 

ten in dieser Lektion gut zu beobachten, was mich sehr freute. 

71


3.4.6. Kreative Gruppenprozesse (Sportlektion vom 18.12.2009) 


In der Lektion vom 11. Dezember hatte die Benotung der Spieltechnik im Unihockey stattge- 

funden. An jenem Tag waren jedoch viele Schülerinnen krank gewesen und hatten diese Prü- 

fung somit nicht absolvieren können, weswegen die Sportlehrerin am 18. Dezember den Par- 

cours noch einmal aufstellen und die fehlenden Benotungen nachholen wollte. Für mich be- 

deutete dies, dem Rest der Klasse noch einmal ein alternatives Angebot zu machen. Da ich in 

den bisherigen Sportlektionen hauptsächlich Angebote zu dem Themen Körper- bzw. Selbst- 

erfahrung und Sozialerfahrung gemacht hatte, wollte ich mit meinem letzten Angebot vor 

allem die Materialerfahrung bzw. die Selbsterfahrung in Auseinandersetzung mit unterschied- 

lichen Materialien ins Zentrum stellen. 

Die Schülerinnen hatten im Sportunterricht bisher viele verschiedene Materialien kennen ge- 

lernt, wobei diese üblicherweise eine bestimmte Bedeutung und Funktion hatten: mit Fussbäl- 

len wurde nach bestimmten Regeln Fussball gespielt, Hockeyschläger wurden ausschliesslich 

zum Hockeyspielen benutzt, die Reckstangen waren für das Reckturnen bestimmt, usw. 

Im Sinne einer Erweiterung ihres Erfahrungsrepertoires im Umgang mit unterschiedlichen 

Materialien sowie einer Auseinandersetzung mit der eigenen Kreativität wollte ich den Schü- 

lerinnen einen Raum zum Experimentieren anbieten. Meine bisherigen Erfahrungen mit der 

Klasse hatten gezeigt, dass die Schülerinnen offen waren für Neues, für das Ausprobieren und 

für Zusammenarbeit. Dies schienen mir optimale Voraussetzungen zu sein für eine bewegte 

und kreative Material- und Gruppenerfahrung. Meine Ziele für die Schülerinnen waren ein 

lustvolle und kreative Auseinandersetzung in Form von Körpererfahrung mit mehr oder weni- 

ger bekannten Materialien sowie das Entstehen eines dynamischen Gruppenprozesses. 

So kurz vor den Weihnachtsferien wollte ich von den Schülerinnen keine zusätzlichen bewe- 

gungstechnischen Leistungen verlangen, da ich aus eigener Erfahrung und auch durch Ge- 

spräche mit der Sportlehrperson davon ausging, dass gegen Ende des Semesters bzw. kurz vor 

den Ferien wohl eine gewisse Erschöpfung und weniger leistungsorientierte Motivation herr- 

schen würden. Auch für die Sportlehrerin stand der Aspekt des Übens und der Leistung, mit 

Ausnahme von der nachzuholenden Hockey-Prüfung einzelner Schülerinnen, zu diesem Zeit- 

punkt für die Klasse nicht mehr im Vordergrund und würde erst nach den Ferien bei einem 

neuen Thema wieder aufgenommen werden. 

Für den zweiten Teil der Lektion war ein Auswertungsgespräch mit den Schülerinnen geplant, 

auf welches ich bei Punkt 3.5.1 näher eingehen möchte. 

72



Zu Beginn der Stunde wurde die Klasse in drei Gruppen aufgeteilt, wovon eine Gruppe aus 

denjenigen Schülerinnen bestand, welche in der Woche zuvor die Hockey-Prüfung verpasst 

hatten. Diese Gruppe begab sich mit der Sportlehrerin in den Teil der Turnhalle, in welchem 

der Parcours aufgebaut war. Mit den anderen beiden Gruppen würde ich bis zum Abschluss 

der Hockey-Prüfung im anderen Teil der Halle arbeiten. 

Ich erklärte ihnen kurz die Aufgabe, die folgendermassen lautete: 

Begriffe darstellen: 

Jede Gruppe zieht einen von mir vorbereiteten Zettel, auf dem je ein Begriff steht: „Herbst- 

messe“ und „Zirkus“. Die Begriffe dürfen der jeweils anderen Gruppe nicht verraten werden. 

Dann gilt es, in der Gruppe eine kurze Darstellung dieses Begriffes einzustudieren. Dazu darf 

alles an Material eingesetzt werden, was zur Verfügung steht. Während der Darstellung darf 

nicht gesprochen werden, es ist nur der Einsatz von verschiedenen Materialien, Bewegung 

und (nonverbalen) Geräuschen erlaubt. Die Gruppe versucht, gemeinsam einen Weg zu fin- 

den, den Begriff so anschaulich wie möglich darzustellen. Anschliessend werden diese Dar- 

stellungen der anderen Gruppe vorgeführt, die Zuschauer müssen erraten, welcher Begriff 

dahinter steckt. 

Abb. 21: Darstellung Herbstmesse 1 

73


Abb. 22: Darstellung Herbstmesse 2 

Abb. 23: Darstellung Zirkus 1 


74



Die Mädchen machten begeistert mit und zeigten sich kreativ. In beiden Gruppen fielen mir 

eine bis zwei „Organisatorinnen“ auf, die Vorschläge machten und Aufgaben verteilten. Die 

meisten der anderen Gruppenmitglieder äusserten ebenfalls Ideen, es wurde Verschiedenes 

ausprobiert. Material wurde wenig, aber dafür gezielt und effektiv eingesetzt. Von aussen 

beobachtet waren die Arbeitsprozesse dynamisch und schienen den Mädchen Spass zu ma- 

chen. 

Nach knapp zehn Minuten wurden die Darstellungen nacheinander unter grossem Gelächter 

aufgeführt. Beide Begriffe wurden nachvollziehbar und kreativ dargestellt und konnten von 

der anderen Gruppe sofort erraten werden. Auch die Zuschauerrolle schien den Mädchen 

Spass zu machen. Beide Gruppen ernteten einen Applaus von ihren Mitschülerinnen und mir. 

Nach den Vorführungen waren auch die Sportlehrerin und die Schülerinnen der Gruppe, die 

am Hockey-Parcours gearbeitet hatten, mit der Benotung fertig und ich begab mich mit einer 

der drei Gruppen in den Umkleideraum für das Gespräch. Die Lehrperson arbeitete während- 

dessen mit den anderen beiden Gruppen an einem anderen Thema. 


Der Spass- und der Kreativitätsfaktor waren meines Erachtens relativ hoch während dieser 

Stunde. Es freute mich, dass, obwohl diese Sportlektion den Schülerinnen leistungsmässig 

nicht viel abverlangte und die allgemeine schulische Motivation kurz vor den Ferien bei den 

meisten Schülerinnen wohl nicht mehr so hoch war wie noch einige Wochen zuvor, sich alle 

auf mein Angebot einliessen und sich dabei Mühe gaben. Positive Körpererfahrungen im kre- 

ativen Umgang mit Materialien und den Mitschülerinnen fanden meiner Beobachtung nach 

auf jeden Fall statt. 

75


Auch die Sportlehrerin war zufrieden, sie hatte in der anderen Hallenhälfte gut arbeiten kön- 

nen mit dem Rest der Klasse. 

Die Gespräche mit den Schülerinnen verliefen gut. Unter Punkt 3.5.1 werde ich darauf noch 

genauer eingehen. 


Neben dem Aspekt der Selbsterfahrung im Umgang mit verschiedenen Materialien war in 

dieser Lektion meiner Ansicht nach vor allem der Begriff Kreativität zentral. 

Nach meinem Verständnis ist Kreativität etwas sehr Individuelles und Persönliches. So ist 

beispielsweise nach Dorsch Kreativität „ein Begriff für ein Gefüge intellektueller und nicht 

intellektueller (motivationaler, einstellungs- und temperamentsmässiger) Persönlichkeitszüge, 

die als Grundlage für produktive, originale, schöpferische Leistungen angesehen werden“ 

(1998, S. 467). Demnach spielen für einen kreativen Prozess verschiedene Faktoren der eige- 

nen Persönlichkeit eine Rolle. Ein kreativer Gruppenprozess kann eine grosse Herausforde- 

rung darstellen, da unterschiedliche Individuen mit verschiedenen Persönlichkeitsmerkmalen 

an einer gemeinsamen Aufgabe zusammenarbeiten. Dieser Prozess ist in der Sportlektion 

vom 18. Dezember gut gelungen. Die guten, freundschaftlichen Beziehungen unter den Mäd- 

chen haben in meinen Augen massgeblich dazu beigetragen, dass derart effizient und ohne 

grössere Diskussionen das Ziel erreicht werden konnte. In der Darstellung hatte jede Schüle- 

rin ihre eigene Rolle, die sie, teilweise mit unterstützendem Material, durch Bewegung ver- 

körperte. Die Darstellungen waren auf jeden Fall ausdrucksstark und originell. 

Ich kann mir vorstellen, dass die Kreativitätsförderung ein geeigneter Ansatzpunkt für die 

Arbeit mit Jugendlichen sein kann. Eine relativ offene Aufgabenstellung fordert zur intensi- 

ven Auseinadersetzung mit sich selbst heraus, je nach Themengebiet mit Betonung auf der 

kognitiven, emotionalen und / oder motorischen Ebene. Auch die Thematik der Sozialerfah- 

rung kann, wie in der Sportlektion vom 18. Dezember, aktuell sein. Auf der mehrfach er- 

wähnten Suche nach der eigenen Identität von Jugendlichen können kreative Prozesse meines 

Erachtens unterstützend sein, indem sie verschiedene Aspekte der Persönlichkeit herausfor- 

dern und deren Endprodukt einen Teil ebendieser verkörpert. Für eine die Identitätsfindung 

unterstützende Wirkung denke ich allerdings, dass den Jugendlichen für solche Aufgaben 

mehr Zeit zur Verfügung stehen sollte, damit sie sich besser darauf einlassen und intensiver 

damit auseinandersetzen können. 

76


3.5. Auswertungsgespräche 

3.5.1. Gespräch mit den Schülerinnen (Sportlektion vom 18.12.2009) 

Im zweiten Teil der Lektion vom 18. Dezember führte ich ein kurzes Auswertungsgespräch 

mit den Schülerinnen durch. Ihre Meinungen und Gedanken zu meinen Angeboten waren ein 

wichtiger Teil meiner Arbeit mit ihnen, für den ich mir auf jeden Fall Zeit nehmen wollte. 

Bezüglich des Rahmens und der Umsetzung des Gesprächs mit der Klasse war ich mir an- 

fangs unsicher. Ich wollte die Jugendlichen einerseits zu möglichst authentischen Antworten 

auffordern, was zum Beispiel durch die Anonymität eines Fragebogens einfacher gewesen 

wäre als im direkten Gespräch, welches vor allem in Bezug auf kritische Stellungnahmen 

Hemmungen auslösen kann, andererseits sollten die Mädchen die Möglichkeit haben, sich 

möglichst ohne Einschränkungen zu äussern, was durch die strukturierten Vorgaben eines 

Fragebogens schwierig gewesen wäre. Schlussendlich entschied ich mich aus dem Grund ei- 

ner möglichst freien Meinungsäusserung für ein Gespräch. 

Während zwei der drei zu Beginn dieser Sportlektion gebildeten Gruppen mit der Sportlehre- 

rin in der Turnhalle arbeiteten, traf ich mich mit der dritten Gruppe in der Garderobe zum 

Gespräch. Etwa alle fünf bis zehn Minuten lösten sich die Gruppen ab. 

Zu Beginn des Gesprächs betonte ich, dass es mir nicht einfach darum gehe, möglichst positi- 

ve Feedbacks zu sammeln, sondern dass auch Kritik willkommen sei. Die Rückmeldungen 

sollten möglichst authentisch sein. Die Zeit für die Gespräche war relativ knapp, da die Schü- 

lerinnen im Anschluss an die Sportlektion direkt zur nächsten Unterrichtseinheit eilen muss- 

ten. Daher beschränkte ich mich auf folgende Fragen, zu denen die Schülerinnen der Reihe 

nach kurz etwas sagen sollten: 

1. Inwiefern unterschied sich der Sportunterricht mit meinen Angeboten vom Sportunter- 

richt, wie ihr ihn sonst kennt? Wie war das für euch? 

2. Habt ihr euch durch meine Angebote angemessen gefordert gefühlt? 

3. Haben für euch meine Angebote im Sportunterricht Sinn gemacht? 

Bei der Beantwortung meiner Fragen liess ich immer auch Raum für weitere Kommentare 

und Eindrücke. Im Folgenden sind die Antworten der Schülerinnen zusammengefasst darge- 

stellt. In Klammern werden Angaben zur Häufigkeit der Aussagen gemacht. 

Zu 1.: 

- Die psychomotorischen Angebote brachten Abwechslung in den Sportunterricht und 

machten sehr viel Spass. (sehr häufig) 

77

Zu 2.: 

Zu 3.: 


- Die Atmosphäre war spielerischer, lockerer und lustiger als sonst. (sehr häufig) 

- Der Sportunterricht erforderte weniger körperliche Anstrengung als sonst, dafür waren 

anderen Fähigkeiten gefordert, z. B. auf kognitiver Ebene. (sehr häufig) 

- Das Team-Teaching von Lehrperson und Studentin brachte Vorteile: es gab mehr 

Möglichkeiten, Fragen zu stellen, von Hilfestellungen und unterschiedlichen Übungs- 

möglichkeiten zu profitieren. (häufig) 

- Es war nicht ganz klar, welchen Sinn die spielerischen Aufgaben in den letzten beiden 

Sportlektionen hatten. (vereinzelt) 

- Die psychomotorischen Angebote der letzten beiden Sportlektionen machten nicht so 

viel Spass. (vereinzelt) 

- Der Sportunterricht mit den psychomotorischen Angeboten unterschied sich nicht 

gross vom sonstigen Sportunterricht. (vereinzelt) 

- Die Anforderungen waren angemessen, weder zu hoch noch zu tief. (sehr häufig) 

- Beim Üben gab es für jedes Leistungsniveau passende Möglichkeiten. (sehr häufig) 

- Vor allem die weniger sportlichen Schülerinnen profitierten sehr von den unterschied- 

lichen Übungsangeboten. (sehr häufig) 

- Es war sinnvoll und hilfreich, dass man selber wählen konnte, wo man üben wollte. 

(häufig) 

- Das Üben von Einzelteilen einer Sportart oder Turnübung war hilfreich. (vereinzelt) 

- Die Angebote haben sehr viel Sinn gemacht. Bewegung ist auch Sport und muss nicht 

zwangsläufig körperlich anstrengend sein. (sehr häufig) 

- Die Übungsmöglichkeiten waren sehr hilfreich im Hinblick auf die Benotung. (sehr 

häufig) 

- Die Verbindung von Bewegung und Spass war toll. (sehr häufig) 

- Alle psychomotorischen Angebote waren sinnvoll, da solche Erfahrungen in anderen 

Schulfächern nicht möglich sind. (vereinzelt) 

- Das Arbeiten in Gruppen wurde betont, was sehr positiv war. (vereinzelt) 

- Die eher spielerischen Angebote haben für den Sportunterricht nicht so viel Sinn ge- 

macht. (vereinzelt) 

78


3.5.2. Gespräch mit der Sportlehrerin (21.12.2009) 

Den Abschluss meiner Fallstudie bildete ein ausgiebiges Gespräch mit der Sportlehrerin. Ihre 

rückblickende Einschätzung meiner Angebote sollten die Feedbacks der Schülerinnen und 

somit das Gesamtbild meiner Fallstudie ergänzen. Es folgt eine Zusammenfassung der Aussa- 

gen der Lehrperson: 

- Die psychomotorischen Angebote brachten Abwechslung und viele neue Ideen in den 

Sportunterricht und ergänzten ihn ausgezeichnet. 

- Die Zusammenarbeit mit der Studentin war gewinnbringend, es konnten beide Seiten 

davon profitieren. Erst durch das Team Teaching wurde ein solch individueller und 

abwechslungsreicher Sportunterricht überhaupt möglich. 

- Die psychomotorischen Prinzipien waren grösstenteils bekannt aus der Sportleh- 

rerausbildung, Ideen zur konkreten Umsetzung waren hingegen neu. 

- Die Übungsangebote waren sehr sinnvoll und brachten tolle Leistungen der Schülerin- 

nen hervor. 

- Das selbstständige Üben und Einschätzen der eigenen Leistungen war sehr effizient 

und soll im Sportunterricht auch weiterhin Platz haben. 

- Es war nicht immer einfach, die Klasse angemessen zu fordern, da die psychomotori- 

schen Angebote ihre Schwerpunkte nicht in erster Linie auf bewegungstechnische 

Leistungen legte und somit schwierig einzuschätzen war, wie die Schülerinnen darauf 

reagieren würden. Momente der Unterforderung waren vor allem in der ersten Lektion 

zu beobachten. 

- Vor allem die weniger sportlichen Schülerinnen profitierten in hohem Mass von den 

Angeboten. Um den Profit für die sportlicheren Schülerinnen zu erhöhen, wäre ein 

noch breiteres Spektrum an Übungsmöglichkeiten nötig gewesen. 

- Ein psychomotorisch orientierter Sportunterricht legt den Fokus auf Einzelaspekte der 

Bewegung, die sonst wenig oder gar keine Beachtung erhalten. 

- Psychomotorisch orientierter Sportunterricht erfordert mehr Aufwand von der Lehr- 

person und ist somit anstrengender. Dieser Aufwand lohnt sich jedoch sehr! 

- Kinder und Jugendliche sind heutzutage bequemer als früher. Der Sportunterricht 

muss die Defizite in der Bewegungs- und Körpererfahrung ausgleichen. Es besteht 

folglich eine Tendenz, die von einer strikten Leistungsorientierung im Sportunterricht 

weg und zu einer ganzheitlichen Bewegungsförderung im Sinne der Psychomotorik 

hin führt. 

79


3.6. Beantwortung der Fragestellungen 






und der Psychomotoriktherapie - Studentin wahrgenommen? 

1. Diese Frage habe ich durch die Aufarbeitung von Literatur im Kapitel „Zusammen- 

hänge zwischen Psychomotorik und Jugendalter“ aufzuarbeiten versucht und bin zu 

folgenden Erkenntnissen gelangt: 

- Das Aufzeigen der zahlreichen einschneidenden Veränderungen, die sich während der 

Adoleszenz auf unterschiedlichen Ebenen der Persönlichkeitsstruktur der Jugendlichen 

vollziehen, macht deutlich, dass deren Entwicklung immer ganzheitlich betrachtet 

werden muss. Das psychomotorische Prinzip einer ganzheitlichen Förderung ist also 

auch bei Jugendlichen sehr aktuell. 

- Das positive Erleben des eigenen Körpers ist ein zentrales Thema sowohl der Psy- 

chomotorik als auch des Jugendalters. Während der Pubertät verändert sich der Körper 

der Jugendlichen grundlegend und es gilt, diese neuen Voraussetzungen zu akzeptie- 

ren und damit umgehen zu lernen. Das eigene Körperbild macht einen wesentlichen 

Teil des Selbstkonzepts aus. 

- Die Stärkung eines positiven Selbstkonzepts gehört zu den Grundgedanken der Psy- 

chomotorik und ist im Jugendalter sehr aktuell. Dass Jugendliche in diesem Entwick- 

lungsalter viele Veränderungen erleben, sei dies auf ihren Körper, ihre Beziehungen 

zu Gleichaltrigen und auch zu Erwachsenen, die Erwartungen und Anforderungen der 

Umwelt (z. B. bezüglich Berufswahl und –ausbildung), aber auch auf ihre Gefühle, 

Gedanken und Einstellungen bezogen, macht ein klares Bild von sich selbst während 

dieser Zeit eher schwierig. Positive Erfahrungen und das Erkennen eigener Ressourcen 

auf motorischer, emotionaler, kognitiver und sozialer Ebene können in das Selbstkon- 

zept integriert werden und so zu dessen Stärkung beitragen. Auf diese Weise können 

Jugendliche bei ihrer Suche nach der eigenen Identität unterstützt werden. 

- Die Berücksichtigung des individuellen Leistungs- und Entwicklungsstandes ist 

ein weiteres grundlegendes Postulat der Psychomotorik. Jedes Kind bzw. jeder Ju- 

gendliche entwickelt sich in seinem eigenen Tempo und auf seine Art und Weise, und 

80


dies gilt es zu respektieren. Auch im Jugendalter ist Entwicklung etwas sehr Individu- 

elles und wir können und dürfen nicht davon ausgehen, dass gleichaltrige Jugendliche 

alle das gleiche leisten können und wollen. Auf individuelle Bedürfnisse und Voraus- 

setzungen muss also auch in der Arbeit mit Jugendlichen viel Wert gelegt werden, um 

Über- oder Unterforderung möglichst zu vermeiden. Eine angemessene Herausforde- 

rung bildet die ideale Basis für effizientes Lernen und eine positive Entwicklung. 

- Das soziale Lernen ist im Jugendalter von grosser Bedeutung. Jugendliche orientieren 

sich zunehmend an Gleichaltrigen, wobei sie sich mit Themen der Gruppendynamik, 

der Kommunikation, der Empathie, aber auch der Suche nach dem eigenen Platz in der 

Gruppe auseinandersetzen. Konflikte werden in erster Linie ohne das Eingreifen von 

Erwachsenen ausgetragen. Die Psychomotorik legt nahe, dem Kind bzw. dem Jugend- 

lichen einen geschützten Raum zu bieten, in dem soziale Auseinandersetzung stattfin- 

den kann und soll. Kommunikation, ob verbal oder nonverbal, kann auf verschiedene 

Arten geübt werden, ebenso Kooperation, gemeinsames Entwickeln von Strategien 

und Lösungen und gegenseitige Rücksichtnahme. 

2. Psychomotorik und Sportunterricht stützen sich beide auf den Grundpfeiler der Bewe- 

gung. Diese Gemeinsamkeit bildet das Fundament eines psychomotorisch orientierten 

Sportunterrichts. Wie eine Gegenüberstellung der zentralen Inhalte der Psychomotorik 

nach Zimmer (2006) und der grundlegenden Bedeutungen des Sportunterrichts nach 

Grupe und Krüger (2007) (s. Kapitel 3.1.4.2) zeigt, lassen sich die beiden Fachgebiete 

zumindest theoretisch gut miteinander verbinden. Auch überschneiden sich viele rele- 

vante Themen des Jugendalters mit Grundgedanken der Psychomotorik. Mein Versuch 

in der Praxis hat bestätigt, dass psychomotorisches Arbeiten im Sportunterricht auf der 

Oberstufe möglich ist. Psychomotorische Prinzipien wie beispielsweise die der Res- 

sourcenorientierung, des sozialen Lernens oder der Berücksichtigung des individuellen 

Leistungsstandes lassen sich durch gute Organisation und Vorbereitung gut in unter- 

schiedliche Themengebiete des Sportunterrichts auf der Oberstufe integrieren. Je bes- 

ser der Pädagoge oder die Pädagogin die Klasse kennt, desto genauer können die psy- 

chomotorischen Angebote auf die Bedürfnisse der Jugendlichen abgestimmt werden 

und desto gewinnbringender kann auch das Ergebnis ausfallen. Für konkrete Beispiele 

verweise ich auf meine Ausführungen in Kapitel 3.4. 

3. Meine psychomotorischen Angebote wurden von der Sportlehrerin und der Klasse 

grundsätzlich sehr positiv erlebt. Vor allem weniger sportbegeisterte Schülerinnen ga- 

81


ben an, von den unterschiedlichen Aufgabenstellungen sehr profitiert zu haben, allge- 

mein habe der Sportunterricht mit meinen Angeboten viel Spass gemacht und sei kör- 

perlich auch nicht so anstrengend gewesen wie sonst. Dies empfanden die meisten 

Schülerinnen als willkommene Abwechslung zum üblichen Sportunterricht. 

Kritische Feedbacks der Schülerinnen bezogen sich vor allem auf Unklarheiten über 

den Sinn und Zweck einzelner Angebote, ausserdem waren die Sportlehrerin und ich 

der Ansicht, dass die Klasse zu Beginn meiner Arbeit mit ihnen teilweise etwas unter- 

fordert gewesen war. 

Ansonsten gab die Lehrperson an, aus meinen Angeboten neue, spannende Anregun- 

gen für den Sportunterricht gewonnen zu haben, von denen sowohl sie als auch die 

Schülerinnen im Sinne einer ganzheitlichen Bewegungsförderung profitieren könnten. 

Ich selber habe meine psychomotorische Arbeit im Sportunterricht als äusserst heraus- 

fordernd und spannend erlebt. Die Arbeit mit den Jugendlichen war eine neue, interes- 

sante Erfahrung für mich und es freute mich sehr, zu erleben, dass Psychomotorik 

auch für dieses Entwicklungsalter reizvoll und gewinnbringend gestaltet werden kann. 

Der Sportunterricht erscheint mit dafür ein geeignetes Setting zu sein, da er die Ju- 

gendlichen explizit zur Bewegungs- und Körpererfahrung auffordert. 

82

4. Schlussteil 


4.1. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse 

Aufgrund meiner Erkenntnisse aus der Literatur hatte ich angenommen, dass bestimmte psy- 

chomotorische Prinzipien durchaus mit dem Sportunterricht auf der Oberstufe vereinbart wer- 

den könnten. Die Betonung einer ganzheitlichen Förderung im Sportunterricht (vgl. Eidge- 

nössische Sportkommission ESK, 2000) sowie auch die von Grupe und Krüger (2007) defi- 

nierten Bedeutungen des Sportunterrichts enthalten deutliche Parallelen zu zentralen Inhalten 

der Psychomotorik. Die Darstellung von Entwicklungsaufgaben und –themen der Adoleszenz 

nach Flammer und Alsaker (2002) macht ausserdem deutlich, dass viele im Jugendalter aktu- 

elle Themen durchaus auch in der Psychomotorik eine wichtige Bedeutung haben. 

Die Ergebnisse meiner Fallstudie stützen die Annahme einer möglichen Ergänzung des Sport- 

unterrichts auf der Oberstufe durch psychomotorische Angebote und vermitteln eine Idee, wie 

dies konkret aussehen könnte. Dabei ist es mir wichtig, zu betonen, dass die Erfahrungen mit 

einer solchen Zusammenführung stark von deren Voraussetzungen abhängen: Die Offenheit 

und Flexibilität der Lehrperson und deren Lehrplan ist hier massgeblich, genauso wie auch 

die Bereitschaft der Schulklasse. Ich durfte mit einer sehr interessierten Sportlehrerin zusam- 

menarbeiten, die mir und meinen Angeboten viel Raum zur Verfügung stellte und zu einer 

intensiven Kooperation bereit war. Die Schulklasse zeigte sich ebenfalls sehr offen und moti- 

viert, ihr sportliches Leistungsniveau schätzte ich als relativ hoch ein. Somit wage ich zu be- 

haupten, dass für meine Fallstudie ideale Voraussetzungen vorlagen, welche die Erfahrungen 

und Ergebnisse meiner Arbeit dementsprechend beeinflussten. Daher ist auch keine Verall- 

gemeinerung meiner Erkenntnisse möglich. Ich denke jedoch, dass im Zusammenhang mit 

Aussagen aus der Literatur Tendenzen zu erkennen sind, die für die psychomotorische Arbeit 

im Sportunterricht auf der Oberstufe von Bedeutung sind. 

Im Rahmen meiner Arbeit griff ich einige zentrale Aspekte der Psychomotorik auf, welche 

mir im Hinblick auf die Entwicklungsthemen der Adoleszenz bedeutsam erschienen und die 

ausserdem im Rahmen des Sportunterrichts und des aktuellen Lehrplans Sinn machten. Die 

Erarbeitung meiner psychomotorischen Angebote war für mich ein dynamischer, wenn auch 

herausfordernder Prozess. Dafür griff ich Gedankengut und Ideen aus der Literatur über Psy- 

chomotorik und aus Erfahrungen innerhalb meines Studiums auf und versuchte, diese auf das 

Entwicklungsalter der Adoleszenz sowie auf die aktuellen Themen im Sportunterricht anzu- 

passen. Meine mangelnde Erfahrung in der Arbeit mit Jugendlichen sowie die Tatsache, dass 

ich die Klasse zu Beginn noch kaum kannte, stellten Herausforderungen dar, bei deren Bewäl- 

tigung mich die Sportlehrerin jedoch sehr unterstützte. 

83


Ich kann sagen, dass meine Angebote von allen Beteiligten grundsätzlich positiv erlebt wur- 

den. Die konkreten Beobachtungen und Evaluationen der Sportlektionen, welche ich gemein- 

sam mit der Sportlehrerin besprach, erlaubten mir, folgende Schlüsse – unter Berücksichti- 

gung der konkreten Situation und ohne Anspruch auf eine Generalisierung oder allgemeine 

Gesetzmässigkeiten - zu ziehen: 

- Das von Zimmer (2006) betonte Wechselspiel zwischen Bewegung, Kognition und 

Emotion ist auch beim Sport von zentraler Bedeutung. Dies wird bei der Zerlegung ei- 

ner Sportart oder einer bestimmten Bewegungstechnik deutlich: an der motorischen 

Umsetzung einer Sport- oder Bewegungstechnik ist stets auch das kognitive Erfassen 

ebendieser Technik, sowie der emotionale Aspekt, also die ganz persönliche Einstel- 

lung zur gestellten Aufgabe, beteiligt. Ein lustvoller Umgang mit Bewegung und Sport 

erscheint mit in diesem Zusammenhang besonders wichtig, da er die grundsätzliche 

Haltung diesen Bereichen gegenüber positiv beeinflussen kann. 

- Köckenberger und Hammer (2004) sprechen die Wichtigkeit der Herausforderung in 

der Arbeit mit Jugendlichen an. Diese Thematik war auch in meiner Arbeit ein zentra- 

ler Schwerpunkt und ich habe die Erfahrung gemacht, dass eine angemessene Forde- 

rung extrem leistungssteigernd und gewinnbringend sein kann, während Unterforde- 

rung sich eher negativ auf die Motivation der Jugendlichen auswirkte. 

- Anders als in der psychomotorischen Arbeit mit jüngeren Kindern musste ich bei den 

Jugendlichen gut darauf achten, Sinn und Zweck einer Aufgabe stets klar zu vermit- 

teln. Angebote, deren Ziele für die Schülerinnen nicht transparent genug waren oder 

die in ihren Augen wenig Sinn machten, bereiteten ihnen zwar Spass, verloren ihren 

Reiz aber relativ schnell. Jugendliche scheinen demnach mehr als nur den Spiel- und 

Spassfaktor einer Aufgabe zu erfassen und als wichtig zu bewerten. 

- Leistungsunterschiede werden im Sportunterricht sehr deutlich. Um im Sinne einer 

Berücksichtigung der individuellen Voraussetzungen und Bedürfnisse (vgl. Zimmer, 

2006) jede/n Schüler/in optimal zu fordern, kann das Ermöglichen verschiedener 

Übungssituationen mit unterschiedlichen Anforderungen sehr sinnvoll sein. Jugendli- 

che können sich meiner Erfahrung nach schon sehr differenziert selbst einschätzen und 

Angebote in Anspruch nehmen, bei denen sie für sich persönlich noch Übungsbedarf 

sehen. 

- Aufgrund der soeben erwähnten Leistungsunterschiede macht ressourcenorientiertes 

Arbeiten auch im Sportunterricht mit Jugendlichen Sinn. Das Beherrschen der Rad- 

wende beispielsweise kann für eine Schülerin eine ausserordentliche, fortschrittliche 

84


Leistung bedeuten, während eine andere Schülerin diese Übung längst problemlos be- 

herrscht. Ressourcenorientierung im Sportunterricht kann Jugendlichen die Möglich- 

keit geben, ihre ganz persönlichen Stärken zu zeigen und dafür Anerkennung zu erhal- 

ten. Ich habe erlebt, dass eine derartige Betonung der individuellen Stärken und Fort- 

schritte eine sehr hohe Motivation und ausgezeichnete Leistungen zur Folge hatte, was 

wiederum zur Stärkung eines positiven Selbstkonzepts der Jugendlichen beitragen 

kann (vgl. Zimmer, 2006). 

- Im Sport können die unterschiedlichen Stärken der Einzelnen zur gegenseitigen Unter- 

stützung genutzt werden. Ich habe wiederholt beobachtet, wie einzelne Schülerinnen 

von den Ressourcen ihrer Mitschülerinnen profitieren konnten. Da Jugendliche sich 

vermehrt mit Gleichaltrigen auseinandersetzen und sich von erwachsenen Autoritäts- 

personen ein Stück weit distanzieren (vgl. Flammer & Alsaker, 2002), kann das sozia- 

le Lernen unter Mitschülern sehr effektiv sein. 

- Wettkampfsituationen üben insofern einen gewissen Reiz auf Jugendliche aus, als dass 

sie die Gelegenheit zu direkten Vergleichen bieten. Flammer und Alsaker (2002) spre- 

chen die Bedeutung des Aspekts des Sich-Vergleichens für Jugendliche an und ich ha- 

be erlebt, dass die Schülerinnen in Wettkampfsituationen sehr konzentriert und moti- 

viert arbeiteten. 

- Bewegung und Wahrnehmung sind aus psychomotorischer Sicht eng miteinander ver- 

knüpft (vgl. Fischer, 2001). Sport ist Bewegungshandeln und hat folglich einen engen 

Bezug zur Wahrnehmung. Im Sinne der personalen Bedeutung des Sportunterrichts 

nach Grupe und Krüger (2007) kann und soll das Wahrnehmen der Bewegung und 

somit auch des eigenen Körpers mit seinen physischen und emotionalen Aspekten im 

Sportunterricht thematisiert werden. Dies kann auf spielerische, lustvolle Art und Wei- 

se geschehen und ich habe beobachtet, dass Jugendliche auf solche Aufgabenstellun- 

gen sehr positiv reagierten. Idealerweise steht für eine derartige Auseinandersetzung 

so viel Raum und Zeit zur Verfügung, dass die Schüler sich ohne Stress und Leis- 

tungsdruck darauf einlassen können. 

- Materialerfahrung ist nicht zwingend an eine vorgeschriebene Benutzung bestimmter 

Materialien gebunden. Der kreative Einsatz von Material in Kombination mit Bewe- 

gung und das Experimentieren damit sind aus Sicht der Psychomotorik wertvolle Er- 

fahrungen, die auch im Sportunterricht ermöglicht werden können. Ich habe die Erfah- 

rung gemacht, dass sich auch Jugendliche noch mit viel Freude und Begeisterung auf 

spielerische Art mit unterschiedlichen Materialien auseinandersetzten. 

85


Abschliessend sollen hier noch einige zentrale Aussagen und Rückmeldungen der Schülerin- 

nen und der Lehrperson zu meinen psychomotorischen Angeboten im Sportunterricht auf der 

Oberstufe wiedergegeben werden (eckige Sprechblasen markieren Aussagen der Sportlehre- 

rin, runde Sprechblasen stehen für Rückmeldungen der Schülerinnen): 

Weniger körperliche 

Anstrengung und 

Leistungsorientierung 

Betonung wichtiger Teilaspekte 

der 

Bewegung, die oft vernach- 

lässigt werden 

Zeitweise 

unklare Ziele 

der Angebote 

Individuelle und sehr 

hilfreiche Übungsmöglichkeiten 

Viele gute und kreative 

Ideen für die konkrete Umsetzung 

von grösstenteils 

bekannten Prinzipien 

Psychomotorisch 

orientierter 

Sportunterricht 

auf der 

Oberstufe 

Ganzheitliche Bewegungsförderung 

Gewinnbringende 

Möglichkeiten durch 

Team-Teaching 

Angemessene Anforderungen 

durch 

Selbsteinschätzung 

Spass und Freude an 

der Bewegung 

Eine tolle Abwechslung 

zum üblichenSportunterricht 

Teilweise bzw. 

anfängliche Unterforderung 

der 

Schülerinnen 

Abb. 26: Rückmeldungen zum psychomotorisch orientierten Sportunterricht 

86


4.2. Konsequenzen und Schlussfolgerungen für die pädagogische 

Praxis 

In Anlehnung an Seewald (2000, S. 440) wage ich zu behaupten, dass ein psychomotorisch 

orientierter Sportunterricht sowohl für die Sportpädagogik als auch für die Psychomotorik von 

Nutzen sein kann. Für den Sportunterricht sehe ich die Chance einer ganzheitlichen Bewe- 

gungsförderung mit einem umfassenden Verständnis für die individuelle Entwicklung des 

einzelnen Schülers. Die Psychomotorik kann konkrete Anregungen für eine Bewegungserzie- 

hung bieten, die von einem engen Zusammenhang zwischen Motorik, Kognition und Emotion 

ausgeht. Psychomotorische Förderung stellt den Aspekt der Bewegungsfreude über denjeni- 

gen der Leistungsorientierung, und ich bin der Ansicht, dass diese Einstellung auch der Sport- 

pädagogik zugute kommen kann: Sportunterricht, der Spass macht und die individuellen Leis- 

tungsniveaus der Schüler berücksichtigt, ermöglicht positive Bewegungserfahrungen und 

animiert so eher zu weiterem Sporttreiben als ständiger Leistungsdruck. 

Für die Psychomotorik sehe ich ein mögliches Arbeitsfeld für die Prävention von Bewegungs- 

und Verhaltensauffälligkeiten. Diese ist wohl am effektivsten bei jüngeren Kindern im Turn- 

unterricht auf der Kindergarten- und der Primarstufe, sie kann aber mit Jugendlichen im 

Sportunterricht auf der Oberstufe weitergeführt werden. Zu diesem Zeitpunkt dürften sich 

allfällige motorische Schwierigkeiten bereits zu weiten Teilen manifestiert haben. Gerade bei 

Jugendlichen scheint es mir jedoch wichtig, solchen Problemen nicht ihren Lauf zu lassen, 

sondern einzugreifen und zu versuchen, Bewegung und Körpererfahrung für sie in einen sinn- 

und reizvollen Zusammenhang zu stellen. Eine totale Ablehnung von Sport und Bewegung 

soll und kann verhindert werden und ich kann mir vorstellen, dass die Psychomotorik durch 

ihr Mitwirken im Sportunterricht dazu beitragen kann. 

Als weiterführende Forschungsprojekte könnte ich mir Untersuchungen vorstellen, die die 

Umsetzung eines psychomotorisch orientierten Sportunterrichts unter anderen Bedingungen, 

z. B. mit Schülern verschiedener Leistungsniveaus, beinhalten. 

Weiterführend könnten die längerfristigen Auswirkungen eines psychomotorisch orientierten 

Sportunterrichts auf unterschiedliche Faktoren der Persönlichkeitsentwicklung Jugendlicher 

untersucht werden. 

87


5. Literaturverzeichnis 

Bildungs-, Kultur- und Sportdirektion Kanton Basellandschaft, Amt für Volksschulen 

(2006). Stufenlehrplan der Sekundarstufe 1 des Kantons Basel-Landschaft. Sport. 

Internet: http://www.lehrplan.sek.bl.ch/sek/sport/sport.html [9.10.2009] 

Eidgenössische Sportkommission ESK (2000). Lehrmittel Sporterziehung Band 1. 

Grundlagen (4. Auflage). Bern: EDMZ. 

Eidgenössische Sportkommission ESK (2000). Lehrmittel Sporterziehung Band 5. 6. – 9. 

Schuljahr (3. Auflage). Bern: EDMZ. 

Fischer, K. (2001). Einführung in die Psychomotorik. München: Ernst Reinhardt. 

Flammer, A. & Alsaker, F. (2002). Entwicklungspsychologie der Adoleszenz. Die 

Erschliessung innerer und äusserer Welten im Jugendalter. Bern: Hans Huber. 

Grupe, O. & Krüger, M. (2007). Einführung in die Sportpädagogik (3. neu bearbeitete 

Auflage). Schorndorf: Karl Hofmann. 

Häcker, H. & Stapf, K.-H. (Hrsg.). (1998). Dorsch. Psychologisches Wörterbuch (13. 

überarbeitete Auflage). Bern: Huber 

Horsch, R. (2005). Salutogenetische Ressourcen durch Öffnung des Sportunterrichts. 

Inaugural-Dissertation. Internet: http://deposit.ddb.de/cgibin/dokserv?idn=975558315&dok_var=d1&dok_ext=pdf&filename=975558315.pdf 

[3.1.2010] 

Köckenberger, H. & Hammer, R. (2004). Psychomotorik. Ansätze und Arbeitsfelder. 

Dortmund: verlag modernes lernen. 

Prohl, R. (1999). Grundriss der Sportpädagogik. Wiebelsheim: Limpert Verlag GmbH. 

Seewald, J. (2000). Sportpädagogik und psychomotorische Bewegungserziehung – zwei 

Welten oder zwei Seiten? Sportwissenschaft, 30 ( 4), S. 422-442. 

Spitzer, M. (2002). Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg: 

Spektrum Akademischer Verlag. 

Stachelhaus, A. (2005). ÜPS! Übungsprogramme für den psychomotorisch-orientierten 

Sportunterricht. Schorndorf: Karl Hofmann. 

http://www.sportunterricht.de/lksport/lernen2.html (2009). Sportpädagogik im Internet. 

Informationen und Materialien für Lehrer und Schüler. [7.1.2010] 

Zimmer, R. (2006). Handbuch der Psychomotorik. Theorie und Praxis der 

psychomotorischen Förderung von Kindern (2. Auflage der vollständig 

überarbeiteten Neuausgabe). Freiburg im Breisgau: Herder. 

88


6. Tabellen- und Abbildungsverzeichnis 

Abb. 1: Persönliche Wichtigkeit einzelner Faktoren im Sportunterricht ................................. 40 

Abb. 2: Prioritäten von Änderungswünschen .......................................................................... 41 

Abb. 3: Posten 1: Ballgefühl .................................................................................................... 46 

Abb. 4: Posten 3: Kraftdosierung und Zielsicherheit ............................................................... 46 

Abb. 5: Posten 5: Geschwindigkeit .......................................................................................... 46 

Abb. 6: Posten 6: Ausdauer ...................................................................................................... 47 

Abb. 7: Üben der Radwende auf Mattenbahn .......................................................................... 52 

Abb. 8: Üben des Handstandüberschlags mit Hilfe von Mitschülerinnen ............................... 52 

Abb. 9: Selbstständiges Üben an unterschiedlichen Posten ..................................................... 52 

Abb. 10: Selbsteinschätzung .................................................................................................... 53 

Abb. 11: Verschiedene Posten für das selbstständige Üben .................................................... 58 

Abb. 12: Individuelle Übungsprozesse .................................................................................... 59 

Abb. 13: Unterstützung durch Mitschülerinnen ....................................................................... 59 

Abb. 14: Radwende von einer schrägen Ebene – Mut ist gefordert! ....................................... 59 

Abb. 15: Das Üben wird angeleitet durch eine „Expertin“ ...................................................... 64 

Abb. 16: Gegenseitige Unterstützung ...................................................................................... 64 

Abb. 17: Ermutigung durch Mitschülerinnen .......................................................................... 64 

Abb. 18: Positionsbilder 1 ........................................................................................................ 68 

Abb. 19: Positionsbilder 2 ........................................................................................................ 69 

Abb. 20: Überwindungslauf ..................................................................................................... 70 

Abb. 21: Darstellung Herbstmesse 1 ........................................................................................ 73 

Abb. 22: Darstellung Herbstmesse 2 ........................................................................................ 74 

Abb. 23: Darstellung Zirkus 1 .................................................................................................. 74 



Abb. 26: Rückmeldungen zum psychomotorisch orientierten Sportunterricht ........................ 86 

89

7. Anhang 


7.1. Eingangsfragebogen 

Bitte kreuze bei den folgenden Fragen jeweils eine Antwort an. 

Alter: ______ Jahre 

1) Wie gerne gehst du in den Sportunterricht? 

Begründung: ________________________________________________________________ 

___________________________________________________________________________ 

2) Verglichen mit anderen Schulfächern wie z Bsp. Mathematik oder Deutsch, wie wichtig 

ist für dich der Sportunterricht? 

3) Ordne folgende Faktoren des Sportunterrichts nach ihrer Wichtigkeit für dich, indem 

du den wichtigsten auf Platz eins setzt, den unwichtigsten auf den letzten Platz. 

a) die Möglichkeit, sich zu bewegen und körperlich aktiv zu sein ____ 

b) die Wettkampfsituationen ____ 

c) das Zusammenspiel, die Gruppensituationen ____ 

d) die Annerkennung und Bewertung meiner persönlichen sportlichen Leistungen ____ 

e) die Abwechslung, die verschiedenen Sportarten ____ 

f) die körperliche Herausforderung ____ 

g) anderes: ______________________________________________________ ____ 

4) Wie gerne würdest du folgende Dinge am Sportunterricht ändern? 

a) 

b) mehr Rücksichtnahme auf den persönlichen sportlichen Leistungsstand: 

c) weniger Leistungs- gar nicht gerne 

d) 

e) mehr Mannschaftssport / Team- 

f) weniger Mannschaftssport / Team- 

g) anderes: _____________ 

90


6) Wie zufrieden bist du mit deinen Noten / Bewertungen im Sportunterricht? 

-teils 

7) Wie zufrieden bist du mit deinen persönlichen Leistungen im Sportunterricht, unabhängig 

von den Noten / Bewertungen des Sportlehrers / der Sportlehrerin? 

-teils 

8) Als wie hoch würdest du deinen Einsatz im Sportunterricht einschätzen? 

9) Wäre der Sportunterricht ab heute freiwillig, würdest du weiterhin hingehen? 

10) Betreibst du ausserhalb der Schule Sport? 

11) Bist du Mitglied in einem Sportverein oder -club? 

______________________________________________________ 

Vielen Dank, dass du dir Zeit für meine Fragen genommen hast! 

91


7.2. Lebenslauf der Verfasserin 

Personalien 

Name Strässle 

Vorname Janna 

Adresse Baumgartenweg 8 

4124 Schönenbuch 

E-Mail s.janna@gmx.ch 

Geburtsdatum 16.06.1986 

Geburtsort Basel 

Heimatort Riehen BS 

Schulbildung 

August 2002 - Dezember 2005 Gymnasium Münchenstein BL 

Typus S (Spanisch), Matura bestanden im De- 

zember 2005 

August 1998 - Juli 2002 Sekundarschule Münchenstein BL 

Niveau P, Profil B (Latein) 

August 1993 - Juli 1998 Primarschule Münchenstein BL 

August 1991 - Juli 1993 Kindergarten Münchenstein BL 

Berufsausbildung 

Seit September 2007 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik 

Praktika 

Zürich 

Vollzeitstudium in Psychomotoriktherapie 

Voraussichtlicher Abschluss im Juli 2010 

November 2006 - Juli 2007 Praktikum im Kinderheim Holee, Basel 

92

Ziele und Inhalte der Psychomotorik - BSCW

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