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docente debe estar diseñada para identificar, captar yretener a los mejores maestros. Para ello, debe orientarsehacia la puesta en marcha de incentivos personalesque hagan coincidir el deseo de superación profesionalcon su desempeño como docente y el mejoramientode sus condiciones de vida.4. Establecer estándares comunes y ampliamenteconsensuados, así como un sistema unificado demedición de su cumplimiento y la divulgación desus resultados.Varios países tienen estándares, pero éstos sonpoco conocidos RegularDe manera general, los ministerios de educación hanavanzado en la definición de contenidos curriculares.A finales de la década de los noventa los paísescentroamericanos iniciaron la elaboración de estándaresnacionales de contenido y desempeño para lasasignaturas de español, matemáticas y cienciasnaturales, como parte de las actividades de laCoordinación Educativa y Cultural Centroamericana(CECC). Entre 2002 y 2004, esta misma iniciativa seexpandió hacia la definición de estándares nacionalesy regionales de contenido y de desempeño para laeducación secundaria y media en: biología, cienciasnaturales, ciencias sociales, física, historia nacional,historia de la cultura, inglés, matemáticas y química.No obstante, estos productos no han sido divulgados,discutidos o aceptados suficientemente por todos losactores sociales.La definición de estándares requiere, además de untrabajo de alto nivel técnico, de un amplio consenso,puesto que implica generar un contrato social queindique la dirección que debe tomar la educación enun contexto cada vez más globalizado e insertado entecnologías de información y comunicación. La creaciónde currículos que ayuden el estudiante a aprender apensar y a solucionar problemas debe ser articuladacon otros aspectos del sistema educativo, empezandopor las políticas de formación profesional para quecontribuyan a que los docentes trabajen con métodospedagógicos activos, por las pruebas nacionales deaprendizaje, y con una clara visión de cuáles recursosserán necesarios para alcanzar los estándares.Además, es fundamental generar un proceso deconsulta entre el sector empresarial, la sociedad civil,el gobierno y el sistema educativo para poder llegara estándares realistas, legítimos y consensuados,que garanticen una base de aprendizajes comunes paratodos, independientemente de su situación social,económica y cultural.El Salvador y Honduras, por ejemplo, como los otrospaíses de la región, elaboraron estándares para variasmaterias en el marco del proyecto de la CECC. Desdeentonces, en el primero de los dos países, se optó porreformular su currículo en términos de “competencias”,mientras que en el segundo se presentó un nuevocurrículo nacional básico, que cuenta con contenidosconceptuales nuevos y adicionales, así comoexpectativas de logro. En Honduras se ha elaboradonuevos estándares que aspiran a clarificar aun más lasnuevas expectativas de aprendizaje y que estaríanfuertemente articulados con los nuevos lineamientoscurriculares y libros de texto, así como con una bateríade pruebas que empiezan a ser usadas por losmaestros para medir el logro de esos estándares a lolargo del año escolar. En Nicaragua, en 2001 sediseñaron estándares, pero no es del todo claro si elloshan llegado a las aulas o fueron realmente tenidos encuenta para la determinación de los niveles de logro delas pruebas nacionales realizadas en 2004. Guatemalaelaboró estándares de contenido para la primaria y lasecundaria como parte de la CECC, pero no procedióa socializarlos en la comunidad educativa o aplicarlosen las aulas. Actualmente se está desarrollando unanueva propuesta que se ha presentado recientementeante la sociedad civil y grupos diversos deespecialistas y que se espera implementarse en elfuturo próximo.En síntesis, se ha realizado un esfuerzo importantepara elaborar estándares, pero éstos no han sidodiscutidos ni consensuados ampliamente. No han sidodivulgados con suficiente intensidad como para que lasinstituciones educativas y los otros actores de laeducación, incluidos los mismos estudiantes y padres,se “apropien” de ellos. En general, hay pocaarticulación de estándares con aspectosfundamentales de la reforma educativa, como son lossistemas de evaluación, la formación inicial de losdocentes, la capacitación de los que ya se encuentranen servicio, los libros de texto y el uso de nuevastecnologías en los procesos de enseñanza yaprendizaje. Las nuevas propuestas en curso enGuatemala y Honduras pretenden no repetir esaexperiencia. Será necesario seguir promoviendo laimplementación y ajuste de estándares, a la luz de lasprimeras experiencias de aplicación, para que cada vezsean más claras las expectativas de aprendizaje y lamedida en que ellas son efectivamente alcanzadas.Existen evaluaciones, pero no son siempreregulares y los resultados se usan poco:Regular22
RECUADRO 4. Divulgación de los resultados de las evaluaciones nacionalesCosta Rica: se elaboran informes para diferentes instancias del gobierno nacional y regional, así como paraescuelas, padres de familia y estudiantes. También se han entregado reportes a los medios de comunicación.El Salvador: los resultados son entregados a cada estudiante y a los docentes, y sirven para la selección decandidatos para cursar la educación superior. También se entregan resultados a equipos técnicos centrales ylocales y se publican en los medios. Asimismo, han sido utilizados para revisar el currículo y diseñar lacapacitación docente.Guatemala: se entregan resúmenes ejecutivos y gráficos a las autoridades nacionales, regionales, yinstituciones formadoras de docentes.Honduras: se preparan informes para la Secretaría de Educación y autoridades educativas regionales. Losmaestros conocen los resultados en eventos de capacitación. A partir de 2003 los resultados también estándisponibles a través de Internet.Nicaragua: los resultados se han presentado en talleres para docentes, directores de centros educativos,técnicos regionales y funcionarios del nivel central.Panamá: se han distribuido los resultados de pruebas piloto anteriores a las autoridades regionales y a lasescuelas que hacen parte de las muestras. Actualmente se está aun a la espera de la publicación de losresultados completos de las pruebas aplicadas en el 2005 y se confía que en adelante, la publicación y usode los resultados se torne más regular y sistemática.República Dominicana: los resultados son entregados a los estudiantes, puesto que sirven para determinarla promoción y graduación. Igualmente, se usan para la capacitación de docentes.Fuente: Ferrer, Guillermo (2006). Sistemas de evaluación de aprendizajes en América Latina: Balance y desafíos. PREAL.En contraste, hay un creciente interés por la evaluaciónde los resultados académicos de los estudiantes paradiagnosticar el estado de la calidad de la educación,así como por presentarlos de manera comprensible adiferentes audiencias sociales (Cuadro A.14 delAnexo). Ésta es, en sí, una buena noticia, sin embargo,queda un buen camino por recorrer antes de contarcon sistemas de evaluación técnicamente sólidos ysostenibles en el tiempo, que den cuenta de cuántosaben los estudiantes y los efectos de diferentesestrategias de mejoramiento. Algunas dificultadescomunes a las evaluaciones nacionales realizadasson las siguientes:• Irregularidad en las aplicaciones. Con excepción deCosta Rica y República Dominicana, los demás paísesde la región tienen muy poca experiencia con sistemasde evaluación en los cuales se aplican pruebas conuna periodicidad definida. En muchos casos lasevaluaciones se han dado más por efectos de lavoluntad de algunos ministros de educación que porla existencia de un sistema de evaluación consolidado,como ocurre en Chile y Colombia, por ejemplo.• La desarticulación entre el currículo y los demáselementos del sistema, y en algunos casos la existenciade múltiples propuestas de estándares o indicadoresde logro, no permiten que todos los actoresentiendan qué es lo que los estudiantes deberíanaprender y saber, lo que dificulta el diseño depruebas para medir si se están alcanzando estosestándares.• Adicionalmente, hay debilidades en el diseño técnicode las pruebas, de manera que no atienden amodernos criterios de confiabilidad y validez.• Los dos aspectos mencionados anteriormentedificultan la comparabilidad de los resultados en eltiempo, lo cual impide saber si se está mejorando o no.• La divulgación de los resultados a los diferentesactores sociales es incipiente, lo que limita lasposibilidades de impactar la calidad de la educación.Una buena noticia es que se han hecho algunosesfuerzos para entregar informes a las escuelas ydocentes (Recuadro 4), aunque todavía no hayevidencias de que dichos informes hayan influido enla realización de cambios en las prácticas pedagógicashacia la aplicación de estrategias más activas.• Los medios de comunicación y los líderes de opinión,en muchas ocasiones, siguen operando bajo unamentalidad principalmente de buscar y señalar a losculpables, que incide negativamente en la posibilidadde que los resultados de las evaluaciones seanempleados como mecanismos de retroalimentaciónpara avanzar hacia el mejoramiento de la educación.23
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