Plumilla Educativa 7.pdf - Universidad de Manizales

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANASINSTITUTO PEDAGÓGICOPROGRAMA DE EDUCACIÓNPlumilla EducativaISSN 1657- 4672

Plumilla EducativaRectorGuillermo Orlando Sierra SierraVicerrectorJorge Iván Jurado SalgadoSecretario GeneralCésar Augusto Botero MuñozDecanoRicardo Celis PachecoDirector revista Plumilla EducativaMiguel A. González GonzálezPlumilla EducativaISSN 1657-4672Revista de publicación anualDiseño y diagramaciónGonzalo Gallego GonzálezCentro de Publicaciones, Universidad de ManizalesPortadaGran Banquete, óleo sobre lienzo, año 2010Pintor John Arles Cardona fajardo. Nacionalidad, ColombianoCanjes y suscripcionesUniversidad de ManizalesFacultad de Ciencias Sociales y HumanasCra 9 Nro. 19-03Manizales, Caldas, ColombiaTel. (57)-6-887 9680 ext. 685-289educa@umanizales.edu.comiguelg@umanizales.edu.coDistribución Nacional e Internacional.Tarifa Postal Reducida Nº 2009-5044-72 La Red Postal de ColombiaPrecio EjemplarColombia $25.000Suscripción dos números $40.000.ooExtranjero: U$ 20, incluir gastos de remisión.Las opiniones contenidas en los artículos de esta revista no comprometen a la Facultad de Ciencias Sociales yHumanas de la Universidad de Manizales, son responsabilidad de los autores, puesto que dentro de su ámbitodemocrático de cátedra libre y libertad de expresión, no se restringen conceptos u opiniones. Se autoriza lareproducción total o parcial de los artículos citando la fuente y el autor.2 • Programa de Educación

Plumilla EducativaEditorMiguel Alberto González GonzálezDoctorando en Conocimiento y cultura latinoamericana IPECAL-México; magister en Educación. Escritor de libros como: AmoresProhibidos de Kalkan (1998); Analectas de la Caverna (2004);Horizontes Humanos: límites y paisajes (2009); Umbrales de indolencia.Educación sombría y justicia indiferente (2010) y Resistiren la Esperanza. Tertulias con el tiempo (2011). Posee textos enrevistas nacionales e internacionales. Docente e investigador dela Facultad de Ciencias Sociales y Humanas y de la Facultad deCiencias de la Salud de la Universidad de Manizales. Ha participadoen eventos académicos en Argentina, Costa Rica, México, España,Chile y Colombia.Comité editorial,Editorial committeeEnrique Quintero Valencia(Colombia-Especialista en Derecho)Escritor, abogado, docente e investigador de la Universidad deManizales, ESAP Y Universidad de Caldas. Ha publicado trece libros,tales como: Cuentos de un máximo gris I y II; Buscar investigar ytemas en derecho. Tiene artículos publicados en varias revistas. Hasido ponente en diversos eventos académicos de orden nacional einternacional. E-mail. enriquin@hotmail.comOrlando Cardona (Colombia- Candidato a magister)Filósofo, docente e investigador de la Universidad Católica deManizales. Ponente en eventos nacionales e internacionales. Varios desus textos se han publicado en revistas nacionales e internacionales.Ha participado en eventos académicos en Colombia y Argentina. E-mail. ocardona@ucm.edu.coMartha Yaneht García Cuartas (Colombia- Magister)Magister en educación, docente e investigadora de la EscuelaAlejandro Gutiérrez y de la Universidad de Caldas. Ha liderado variasinvestigaciones, ponente en eventos nacionales e internacionales,tiene publicaciones en revistas nacionales. E-mail. yanethgc17@hotmail.comGermán Guarín Jurado (Colombia- Candidato a doctor)Candidato a Doctor en didáctica-IPECAL, México. Magisteren Educación Universidad de Manizales. Director investigacionesFacultad psicología Universidad de Manizales. Docente e investigadorUniversidad de Manizales e Instituto de Pensamiento y culturalatinoamericana-México. Ha participado en eventos académicosen México, Chile, Brasil y Colombia. Ha publicado el libro Razonespara la racionalidad en horizonte de complejidad. E-mail. gerguaju@hotmail.comComité científico,Scientific committeeCésar Valencia Solanilla (Colombia- Phd)Cargo: Director Maestría Literatura - Universidad Tecnológicade Pereira. Docente, escritor e investigador. Estudios: Magisteren Educación. Doctor en literatura Universidad la Sorbona-Francia.Publicaciones: La escala invertida. La novela finisecular del Eje Cafetero– Colombia. Premios recibidos: Premio Nacional de cuentos.E-mail. ceval@utp.edu.coNorelly Soto Builes (Colombia- Phd)Docente e investigador Universidad de Manizales. Directora delgrupo de investigación “Alternativas pedagógicas” de la Facultad deCiencias Sociales y Humanas de la Universidad de Manizales. Magisteren Educación. Doctora en Ciencias sociales, Niñez y Juventud. UManizales-Cinde. Publicaciones en revistas nacionales e internacionales.Ha participado en eventos académicos en Colombia,México, Chile e Israel. norelly@umanizales.edu.coDairo Sánchez Buitrago (Colombia- Phd)Docente e investigador Universidad de Manizales. Magister endesarrollo educativo y social. Egresado del Convenio UniversidadPedagógica Nacional y el Centro Internacional de Educación y DesarrolloHumano – CINDE – Colombia. Doctor En Ciencias Sociosanitariasy Humanidades Medicas. Universidad Complutense deMadrid. Publicaciones: Hacía la construcción de una ética ciudadanaen Colombia (Compilación). Título del capitulo: Ética y Cultura de laSalud. Páginas 325 a 336. Ediciones Macondo, segunda edición.ISBN 958-8000-02-5. Santafé de Bogotá. 1998. Ética ciudadana yderechos de los niños – Una contribución a la paz. (Compilación).Título del capitulo: Lo mito poético y lo ético en la cultura. Páginas 147a 210. Editorial del Magisterio (Colección mesa redonda). ISBN 958-20-0424-X. Santafé de Bogotá. 1998. Premios recibidos: Mención deHonor por la investigación titulada: Percepción, cognición y concienciade la obra de arte, presentada en V Congreso Latinoamericano deNeuropsicología, en Manizales, Mayo de 2007. Tercer puesto en elconcurso de Ensayo Universitario en el tema Ciencia, tecnología ySociedad realizado por la red de Ética de las Universidades del EjeCafetero, en la modalidad de profesores, 2005. Reconocimiento comoprofesor titular por parte de la Universidad de Manizales. Manizales,octubre de 2003. Tesis Meritoria a la investigación denominada:Los movimientos Sociales en la Cultura de la Salud en el Municipiode Riosucio: Escenario para la lucha entre dioses, con la cual elautor opto al titulo de Magíster en Desarrollo Educativo y Social.Reconocimiento otorgado por El Centro Internacional de Educacióny Desarrollo Humano- Cinde. Manizales, Agosto 9 de 1996. E-mail.dasabu@umanizales.edu.coRigoberto Gil Montoya (Colombia- Phd)Profesor asociado de la Universidad Tecnológica de Pereira.Magíster en Comunicación Educativa. Doctor en Literatura de laUniversidad Nacional Autónoma de México. Publicaciones: El laberintode las secretas angustias (1992). La urbanidad de las especies(1996). Pereira: visión caleidoscópica (2002). Plop (2004). Arlt y PigliaConspiradores literarios (2005). Guía del paseante (2005). Premiosrecibidos: Nacional de Novela “Ciudad de Pereira”. Departamentalde Historia del Ministerio de Cultura y el de ensayo “Caldas 100 años”.E-mail. rigoroso@utp.edu.coJuan Manuel Silva Águila (Chile- Magister)Docente e investigador Universidad de Chile. Director Maestríaen currículo Universidad de Chile. Magister en Educación Universidadde Chile. Ha sido ponente en Colombia, Honduras, Chile, Argentina yEspaña. E-mail. msilva@uchile.edu.clMaria Isabel Corvalan Bustos (Chile- Magister)Docente e investigadora Universidad de Chile. Título: Profesorade Educación General Básica. Mención Inglés. 1970 - 1972Otorgado por: Escuela Normal N° 1 Brígida Walker. Título tesis:Estructuras mentales básicas para el aprendizaje de las matemáticasde los niños de primer año básico. Post – título: AdministraciónEducacional. 1984 – 1986, otorgado por: UniversidadMetropolitana. Título tesis: Factores que determinan el funcionamientoadministrativo de unidades educativas municipalizadas.Post – grado: Magíster en Educación. Mención Currículo y ComunidadEducativa. 1998 – 2000, otorgado por: Universidad de Chile.Título tesis: Problemas de la realidad escolar cotidiana que afectanla salud mental de los profesores de los colegios municipales deuna comuna de la región metropolitana. Publicaciones: “JugandoAprenderé”. Material de Apresto para los primeros años básicos,Corporación Municipal de La Florida, Área de Educación, SantiagoChile. 1995. Romeo Cardone J; Llaña Mena M; Fernández Mateo F;San Martín Espinoza A; Corvalán Bustos M.I; Fonseca Obando E.Manual para el Profesor. 55 páginas. Video VHS.NTSC. 4X10 MIN.Revista Enfoques Educacionales. Vol 7. Nº 1, 2005. (Págs. 69 – 79)La realidad escolar cotidiana y la salud mental de los profesores.E-mail. macorval@uchile.clMónica Llaña Mena (Chile- Magister)Directora departamento de Educación Universidad de Chile.Docente e investigadora Universidad de Chile. Magister en EducaciónUniversidad de Chile. Publicaciones: Alumnos y profesores:Radiografía de un desencuentro. Ha participado en eventosacadémicos en Colombia, Honduras, Chile y México. E-mail.mllana@uchile.edu.clLuis Miguel Potau de la Muela (España- Magister)Docente de la Universitat Rovira i Virgili. Magister en Historia delarte. Ha publicado en revistas nacionales e internacionales. Directorde teatro. Ha participado en eventos académicos en España, Colombiay otros países europeos. E-mail. luismiguel.potau@urv.catUniversidad de Manizales • 3

Plumilla EducativaComité de árbitros,Referees committeeCarlos Alexis Maldonado Sánchez (Chile-phd)Docente e investigador Eurosolar en Chile. Doctor en cienciasbiológicas de Justus-Liebig-Universitat, Giessen, Alemania. Docentede la Universidad austral, Universidad Austral, Universidad SantoTomás en Valdivia, Universidad de la Serena en Chile y UniversidadJustus-Liebig, Giessen, Alemania. Ha dirigido varias investigacionesy tesis de grado doctoral. E-mail. mail@eurosolar-chile.comOlga Lucía Fernández Arbeláez (Colombia-Phd)Docente e investigador instituto de pensamiento y cultura paraAmérica Latina. Docente e investigadora Facultad de investigacióncriminal de la Dirección Nacional de Escuelas. Doctora en Educaciónde la Universidad de Salamanca. Ha publicado artículos en revistasnacionales e internacionales. E-mail. olfernandez@une.net.coErnesto Quintar (Argentina-magister)Docente e investigador instituto de pensamiento y cultura paraAmérica Latina. Docente e investigador de la Universidad de Barcelona.Ha publicado artículos en revistas internacionales, ponente eneventos internacionales. Ha participado en eventos académicos enColombia, Chile, Argentina, España e Israel. Su preocupación intelectualgira en torno a las sociedades y los riesgos que las acechan.E-mail. riskanalysis@yahoo.esGloria Isaza de Gil (Colombia-candidata a doctor)Docente e investigadora de la universidad de Manizales y otrasinstituciones académicas del Eje Cafetero. Candidata a doctorarse enEducación, ciencias sociales niñez y juventud con la Universidad deManizales-CIENDE. Directora del Instituto pedagógico de la universidadde Manizales. Ha participado en eventos académicos en México.Tiene publicaciones en revistas nacionales y ha participado comoponente en eventos nacionales e internacionales. E-mail. gloriai@umanizales.edu.coLuz Elena Patiño (Colombia-candidata a doctor)Directora de la Maestría Educación-Docencia de la Universidad deManizales; docente e investigadora. Ha participado en eventos académicosen Cuba y en instituciones colombianas. Tiene publicacionesen revistas nacionales. E-mail. luze@umanizales.edu.coCarlos Arturo Gallego Marín (Colombia-magister)Docente e investigador de la Universidad de Caldas y UniversidadAutónoma. Secretario Asociación de filosofía del derecho y filosofíasocial (ASOFIDES), director Académico congreso 2009 de filosofíadel derecho y filosofía social. Especialista en Derecho constitucionalUniversidad Nacional de Colombia. Ha publicado artículos en revistasnacionales. Ha participado en calidad de ponente en Colombia y Chile.E-mail. carlosgallegom@gmail.comMiguel Ángel Palacio (Colombia-candidato a magister)Docente e investigador de la Universidad de Manizales. Filósofoque ha participado en eventos nacionales e internacionales. Hapublicado textos en revistas nacionales. Conforma el equipo de investigaciónde la facultad de Derecho de la Universidad de Manizales.E-mail. migueluchopucho@yahoo.esLuz Elena García García (Colombia-Candidata a doctor)Docente e investigadora de la Universidad de Manizales. Magisteren Pedagagías Activas y Desarrollo Humano. Doctorante en conocimientoy cultura latinoamericana-IPECAL, México. Ha participado eneventos nacionales e internacionales. Tiene publicaciones en revistasnacionales. Coordinadora académica de la revista Ambiente Jurídicode la Facultad de Derecho de la Universidad de Manizales. E-mail.luzeg@umanizales.edu.coRobert Villamizar Serrano (Colombia-Magister)Docente e investigador de la Escuela Alejandro Gutiérrez.Magister en Educación-Docencia de la Universidad de Manizales.Ha participado en eventos académicos en Colombia y Chile. Poseepublicaciones en revistas nacionales. Lidera varias investigacionesen la Escuela Alejandro Gutiérrez de Manizales. E-mail. robertvillamizar@gmail.comFabiola Loaiza Robles (Colombia-Magister)Docente e investigadora de la Universidad central. Contadorapública de la Universidad de Manizales. Magister en Educación de laUniversidad de Manizales-CINDE. Ha participado en eventos académicosen Colombia. Posee publicaciones en revistas nacionales. Lideravarias investigaciones. E-mail. floaizar@gmail.comAngélica Alejandra Riquelme Arredondo (Chile- Magister)Docente e investigadora de la Universidad de Chile. Licenciadaen Educación de la Universidad Metropolitana. Magister en Curriculoy comunidad educativa de la Universidad de Chile. Ha publicadoartículos en revistas chilenas y extranjeras. Ha participado eneventos académicos en Argentina y Chile. Coordinadora CarreraPregrado, Educación Parvularia y Básica Inicial, Departamentode Educación de la Universidad de Chile. E-mail. ariquelmearredondo@gmail.comOlga Lucía García Cano (Colombia- Magister)Docente e investigadora de la Universidad de Manizales. Especialistaen Mercadeo. Magister en Gerencia del Talento Humano de la Universidadde Manizales. Ha publicado artículos en revistas nacionalese internacionales. Ha participado en eventos académicos nacionales einternacionales. Directora de grupos de investigación de Mercadeo enla Universidad de Manizales. E-mail. olgarciac@gmail.comPublicación admitida e indexada en categoría C, por el Sistema Nacional de Indexacióny Homologación de Revistas Especializadas de CT+IÍndice Nacional de Publicaciones Seriadas Científicas y Tecnológicas deCOLCIENCIAS (PUBLINDEX), a partir de enero 1 de 2010.4 • Programa de Educación

Plumilla EducativaSumarioPáginaPresentación................................................................................................................................. 7Miguel Alberto González GonzálezLa voz del Decano........................................................................................................................ 8Ricardo Celis PachecoWhat should psychology study, and why?.................................................................................. 10Jerome Seymour Bruner¿Qué se debe estudiar en psicología, y por qué?...................................................................... 14Jerome Seymour Bruner“Los procesos educativos y la emergencia de complejidades caóticas y autoorganizadas”...... 18Educational processes and the emergence of complexity chaotic and self-organizedCarlos Calvo MuñozSueños multiculturales y pos-violencias. Sobre las promesas de la escuela............................. 37Multicultural dreams and (pos) violence. About school promisesEduardo de la VegaDadá y el valor artístico de la obra de arte en el siglo XXI......................................................... 49Dada and the artistic value of the work of art in the XX centuryLuis Miguel Potau de la MuelaProcesos generativos en el diálogo: complejidad, emergencia y auto-organización.................. 61Generative Processes in Dialogue: Complexity, emergence and Self-OrganizationDora Fried SchnitmanDivagaciones educativas en torno a“Umbrales de indolencia. Educación sombría y justicia indiferente”........................................... 74Educative ramblings about “Thresholds of indolence. Education bleak and indifferent justice”Luis Fernando Valero IglesiasGenealogía de la práctica pedagógica para la formación de maestros normalistas ................. 84Genealogy of the pedagogical practice for the formation of the normalistas teachersMaría Aracelly López GilReflexiones y propuestas en torno a la didáctica literaria........................................................... 92Reflections and proposals about Literary DidacticsOrfa Kelita Vanegas VásquezDe horizontes, utopías y distopías............................................................................................ 102Horizons, utopia and dystopiaMiguel Alberto González GonzálezEscuelas y juventudes. Reflexiones en torno de viejos y actuales (des)encuentros.................113School and youths. Reflections on old and current (mis)understandingsAna Gracia Toscano, Andrea Verónica Pérez, Alejandra Serial, María Mercedes LópezLa autorregulación de los errores en las evaluacionesescritas de niños y niñas en la ciudad de Manizales ............................................................... 129Self-regulation of the errors in the written evaluations of children in the city of ManizalesÁngela María Cadavid Marín, Juan Pablo Parra NaranjoUniversidad de Manizales • 5

Plumilla EducativaPresentación“La creación del mundo no ha tenido lugar de una vezpara siempre, tiene lugar necesariamente cada día.”Marcel Proust.Por suerte, Proust nos alerta, nos incita a seguir en la creación, a no pensar que todoestá dado y que no podemos atrevernos a lo dándose. Varias cosas nos hacen pensarque en la Revista Plumilla hemos tenido claro que la creación no se detiene y que, portanto, acaece cada instante, varias son las señas que nos confirman la premisa: uno, laalta presencia de textos que dan cuenta de resultados investigativos, dos, la abundanteparticipación de artículos internacionales, tres, la innegable calidad de los diferentesartículos, cuatro, la demanda que ha tenido la misma en instancias nacionales e internacionalesy, cinco, la presencia en nuestra edición de textos de autores que son unemblema para la humanidad, que son un reservorio de sabiduría.Eta vez, tenemos el placer de anunciar que la revista ha sido indexada en Categoría“C” por Colciencias, lo que muestra, a no dudarlo, que la revista se ha tomado enserio su proceso de divulgación de artículos venidos de investigación y de artículosvenidos de serias reflexiones en torno al quehacer y al devenir del hombre en susanhelos formativos.La convocatoria que ahora publicamos contó con la participación de artículos enviadosdesde Argentina, Chile, Venezuela, México, Perú, España, Estados Unidos y, porsupuesto, Colombia. Esta gran presencia de textos enriqueció, eso sin lugar a dudas,las discusiones que venimos proponiendo en torno a la educación. Como sucede enestos casos, varios textos no superaron el rigor de los jurados nacionales e internacionales,pero invitamos a los autores a participar de nuevo, a incorporar en sus escritoslas observaciones que les entregaron los pares evaluadores.Instamos a la comunidad académica a dar una lectura sosegada, pero placentera deesta edición de la Revista Plumilla que cuenta, para nuestra fortuna, con un texto delmaestro Jerome Bruner con quien tuvimos y tenemos contactos que nos hacen pensarde que vamos en el camino, de que la creación es del día a día, porque no nos bastamoscon lo dado. En tal sentido, otros grandes académicos de Latinoamérica y España noshacen ver la revista como un medio de difusión valioso y, claro, nuestros académicoscolombianos no fueron inferiores al reto para continuar ganándose un espacio significativono sólo en la revista sino en el escenario continental.Hay un pensar desde la psicología, desde las estéticas, desde las didácticas, desdelas literaturas, desde las filosofías, desde los deportes y sus pedagogías que hacen deesta edición un diálogo interdisciplinario, que hacen de esta propuesta una seducción,una suerte de esperanza de que aún somos un diálogo dándose mas no un soliloquiode adoquinadas verdades.Bienvenida esta edición, mil y mil gracias a cada una de los participantes, a JeromeBruner por su insoslayable sabiduría, así como mil y mil gracias a las personas y directivasde la universidad que han hecho posible este proyecto, esto porque la creacióntiene lugar a cada instante.Miguel Alberto González GonzálezDirectorUniversidad de Manizales • 7

Plumilla EducativaLa voz del Decano de la Facultad deCiencias Sociales y HumanasPara la Facultad de Ciencias Sociales yHumanas de la Universidad de Manizaleses un placer presentar su cuarto númerode la revista PLUMILLA EDUCATIVA adscritaal Instituto Pedagógico y a sus diferentesprogramas de pregrado y posgrado.El ejercicio de diseminar el conocimientoen el campo de la educación siguesiendo un reto y una necesidad en nuestropaís, Este es un campo de conocimientoque transversaliza el desarrollo de la culturay por eso su voz se hace necesaria eindispensable como luz y reflexión de lacontemporaneidad.Es claro para la facultad de Cienciassociales y Humanas cuáles son sus problemasy propósitos de formación.PROBLEMAS CENTRALES:Comprensión del lugar del sujeto en lacontemporaneidad, cuál es su ubicación yresponsabilidad en el acontecer históricode época.Implicaciones en la construcción del sujetoy la sociedad desde una perspectivacrítica de la premodernidad, modernidady posmodernidadQue significa reconocernos como sujetoséticos, estéticos y políticos en estaépoca y cuál es la implicación de esto enla formación de profesionales.Las humanidades en la Universidadestán orientadas a la formación del sujetocon consciencia histórica, el cuál reconoceel contexto social, político y económicoen el que habita y el cual va a intervenirdesde su saber disciplinar profesional, unsujeto con consciencia histórica tendráun actuar profesional pertinente y políticamenteorientado al mantenimiento otransformación de ordenes de relación.Igualmente es importante la formacióndel sujeto con una postura crítica, la cualle permita tomar distancia de su sabery de su actuación problematizándolos,provocando la construcción de nuevos saberesy relaciones desde la investigación,es decir, un sujeto critico no se adaptapasivamente a los contextos de actuación,sino que los lee y se orienta éticamenteal cambio y su postura esperablemente espropositiva y agrega valor a las organizacionesy a la cultura.La formación humanista invita a reconocersecomo sujeto de transformaciónsocial. El egresado de la Universidad deManizales, desde esta formación identificaque su actuación profesional se orientaal cambio y contribuye socialmente haciala mejora de la calidad de vida de laspersonas y a la potenciación del talentohumano; la mirada histórica, critica ytransformadora son sello de marca delos profesionales de nuestra Universidad.Por último y condición para que todo loanterior se dé, implica que la formaciónhumanista reconoce que el sujeto transformadorse transforma a sí mismo en reflexividad,es decir, es un sujeto atento de sicomo imperativo ético, para el desempeñoprofesional, en ese sentido reconocemosque el sujeto y sus entornos coevolucionan.En este sentido Plumilla Educativa,responde a cabalidad a estos propósitosy problemas de formación con los queestamos comprometidos.Para finalizar agradecemos a todos losinvestigadores que alimentan este númerocon sus artículos, todos ellos nutren demanera inteligente la reflexión sin fin delo que es la educación y su colocación enla contemporaneidad.Muchas gracias.Ricardo Celis Pacheco.Decano Facultad de Ciencias Socialesy Humanas Umanizales8 • Programa de Educación

Jerome Seymour BrunerJerome Seymour Bruner, born in NewYork in 1915. Is a psychologist andeducator. He served in departmentof Cognitive Psychology at the Universityof Harvard and, with G. Millerfounded the Center for CognitiveStudies, considered the first center ofcognitive psychology. Jerome Brunerwas director of the center, located inthe same Harvard University, whereB. F. Skinner taught his theory ofoperant learning. He later moved toEngland where dictate classes at theUniversity of Oxford. Bruner distinguishesthree basic modes by whichman represent the reality. These arethe ways acting (inactive), iconic and symbolic.Plumilla EducativaSome of the books published by Bruner.• The process of education.• A Study of Thinking.• Studies in Cognitive growth.• Toward a Theory of Instruction.• Going Beyond the Information Given.• Child’s Talk: Learning to Use Language.• The importance of education.• Actual Minds, Possible Worlds.• Acts of meaning.• Education, Culture door.Currently (2010) Bruner continues giving his knowledge at several universities, butmainly in New York. He has received numerous awards from institutions around theworld.Universidad de Manizales • 9

Plumilla EducativaJerome Seymour BrunerWhat should psychology study, and why? *Jerome Seymour BrunerIn the deepest sense, psychology seeksto understand the human condition. But thehuman condition, give its multiple nature, isnot easily understood. Or perhaps it wouldbe better to say that it can be understoodin many ways, ways that may seem incompatiblewith each other. For in some deepsense, the human condition is shaped bothby the biological constraints inherent in ournature as a species living in a particularphysical environment, but at the same timeit is also shaped by the symbolically richcultures that we humans construct and interms of which we live our lives communally.Indeed, we uniquely as a species areboth limited biologically in our human condition,but at the same time liberated fromthat condition by our striking capacity to gobeyond it by our capacity to go beyond it byour capacity to imagine and create “possibleworlds” that transcend that condition.In a word, then, we are both constrainedby our biology and liberated from it bythe cultures we create to actualize thosepossible worlds. There is no species onthe face of earth so marked by such aduality. Our human lives, as it were, are anever ending dialectic between inheritedconstraints and the possibilities generatedand realized by cultural means.And besides, as we well know, our realizationof the possible, far-reaching thoughit may be, is also limited by that we mightcall the intrinsic constraints of culture.For in their very nature, cultures are alsoconstraining on those who live within theirbounds. In their very nature, cultures toolimit the freedom of those who live undertheir sway. Cultures too are constrainingin their ways, for they are institutionalizedto maintain stability and order, whetherby custom or by legal systems designedto punish impermissible departures fromthe customary.Even when we ignore biological constraints,the human condition, viewed culturally,is an endless dialectic between thealready Established and what we imagineto be possible, between convention andtemptations, as it were. Yet, it is in our verynature to shape a way of life for ourselvesthat makes it feasible to do so –though,alas, we sometimes pay a high price inuncertainty and anxiety for it.It is this often conflicted form of life,this perpetual compromise between thealready Established and the imaginativelypossible, that both generates our humantroubles and, at the same time, provokeshuman creativity. Living life in full conformityto the Established creates boredomand banality. Living with a view only to thepossible is a pretty sure way of ending upin prison! Indeed, the challenge of life isto find a viable compromise between theEstablished and the possible.And it is this challenge that I want toaddress. Indeed, it is this challenge thatshapes how psychology goes about orshould go about its business in researchingthe nature of man and his condition.Yet, let me confess that I did not reach thisconclusion only speculatively. I was virtuallyforced into it by trying to make sense of* Fortunately, we could contact the master Jerome Bruner, who after several statements and clarificationson the interest of the academic community on their studies and research, he has been accepted publishthis paper in the Journal Plumilla Educatifa of the University of Manizales, Colombia, entitled -What shouldpsychology study, and why? Professor Bruner asked to be published in both languages English and Spanishto solve the needs of the readers to know the original text against changes that may arise to be turned intoSpanish. In this sense, the Spanish translation was done by Miguel Alberto González González, directorof the Plumilla Educativa social science journal.10 • Programa de Educación

What should psychology study, and why?. pp. 10-13my own research findings. So let me beginby telling you briefly how this came about.Indeed, it started with my early effort toclarify what constitutes perception, how wemake sense of what impinges on our senses.How lengthy an input of a stimulus,for example, is needed for it to be correctlyrecognized? My research instrument wasa tachistoscope, a gadget that varies thelength of exposure of a display. I’d begin byshowing each subject a thousandth or soof a second of input of a picture or designof some sort, then increasing the exposuretime to see how lengthy an exposure itwould take for a subject to correctly recognizethe display. Simple enough.What I very soon discovered was mysubjects, no matter what the stimulus andno matter how brief the exposure, werenever passively waiting for a long enoughexposure to see what was being displayedin my fancy tachistoscope. Rather, theywere brimming with answers no matterhow brief the exposure, literally constructingtheir percepts no matter how brief theinput exposure might have been. And theydid so in a strikingly conventional, evenbanal way. Unconventional inputs weretypically conventionalized.But interestingly, as exposure timeswere lengthened on successive trials,my subjects would characteristically getstuck with the percepts they’d constructedon earlier, briefer exposure. Theirperceptions, in a word, were attemptedinterpretations of what was being exposed– hypotheses about the “world” in whichthey found themselves. Eventually, witha long enough time exposure, they’d seethe picture or design or word correctly (butoften with a gasp of surprise, having beenearlier well convinced that they’d “seen” itcorrectly on a briefer exposure).In a word, they not just passively “receiving”the presented input, but constructing itand doing so along quite conventional lines.They were attempting to “make sense” asbest they could – and getting stuck in theirconventionalized constructions. It wouldPlumilla Educativasometimes take twice as long for them torecognize a display correctly as it wouldtake a subject who had not been throughthose very brief exposures. Plainly, theywere victims of their own efforts.All of which led me to formulate what Icalled a hypothesis theory of perception:that perceiving was guided by, steeredby hypotheses about what was to beconventionally expected. So, for example,eight-letter pseudo-words that were distantapproximations to English took a muchlonger exposure time to be recognizedthan ones that more closely approximatedconventional English letter sequences.Words (and pseudo-words) are processedwith the expectation that they conform tospelling conventions or to social conventiongenerally. And so, for example, dirty words(and lewd pictures) take much longer to recognizethan conventionally “proper” ones ifyou start sequence of exposures way downbelow threshold level. Subjects get stuckwith their wrong, early hypotheses.But note one other thing. Once a subjecthas been tachistiscopically exposed to alewd picture or dirty word, he’ll more easilyrecognize such pictures or words whensubsequently presented to him. I askedone of our undergraduate subjects whyhe thought this was so. “Good lord,” hesaid, “You don’t expect to be shown dirtypictures in a Harvard lab, do you? But thenthings change” and that remark from thatseventeen-years-old freshman, led me toanother line of work – and to a refinementof the hypothesis theory.It had to do with the nature of expectancy.Let me put it this way. Your expectationsare both situationally determined (youdon’t expect to be shown dirty pictures ina tachistoscape in a respectable Harvardlaboratory), but also more generally determinedboth by your own personal characteristicsand by the social customs of yourown culture or sub-culture, even grating thatthe two often interact in what the Frenchlike to call your deformation professionelle.I sometimes look at the world passing by asUniversidad de Manizales • 11

What should psychology study, and why?. pp. 10-13structure we impose upon it. What are theseconservational processes that take us fromconcrete particularity to a more abstract anenduring way of structuring experience –how do we get from mere appearance to adeeper more continuous sense of “reality.”Vygotsky’s program was quite different.His principal concern was with the processesinvolved in the socialization of experience;how experience becomes socialized in amanner that permits us to relate our mentalactivity to the socially relevant ways of theculture in which we must live.We have come to recognize that bothemphases are needed in a properly balancedpsychology – especially in developmentalpsychology. And increasingly wePlumilla Educativaare becoming aware of how important itis to take both perspectives into account:our attachment to the Established and oursearch for the possible.Psychology has become one of themost challenging disciplines of our day,particularly when it is paired with its historical,cultural and biological cousins.We have learned about how our speciesmanages to cope both with culturallyEstablished while testing the limits of thepossible. We are learning much about howour species reinvents itself to cope bothwith the constrains of our biological natureand with the constrains of the culturalworlds that we create. May we continuecreatively on our guest!Universidad de Manizales • 13

Plumilla EducativaJerome Seymour BrunerTraducción al español de Miguel Alberto González G.¿Qué se debe estudiar en psicología, y por qué?*Jerome Seymour BrunerEn el sentido más profundo, la psicologíatrata de investigar y de comprenderla condición humana. Pero la condiciónhumana, dada su naturaleza múltiple, noes fácil de entender. O tal vez sería mejordecir que se puede entender de muchasmaneras, maneras que pueden parecerincompatibles entre sí. Porque en algúnsentido profundo, la condición humanaestá constituida por las limitaciones biológicasinherentes a nuestra naturalezacomo especie que vive en un entornofísico determinado, pero al mismo tiempotambién es moldeada por la rica culturasimbólica que los humanos construimos,así como por los modos en que vivimosnuestras vidas en comunidad.De hecho, nosotros como especieestamos limitados biológicamente por lacondición humana, pero al mismo tiempoliberados de esa condición por esa capacidadsorprendente que tenemos de ir másallá, por nuestra capacidad de imaginar ycrear “mundos posibles” que trasciendenesa condición En una palabra, entonces,estamos limitados por nuestra biología yliberados de ella por las formas culturasque creamos para actualizar los mundosposibles. No hay ninguna especie sobrela faz de la tierra tan marcada por unadualidad. Nuestra vida humana, por asídecirlo, es una dialéctica sin fin entre laslimitaciones heredadas y las posibilidadesgeneradas y consumadas a través denuestros medios culturales.Y, además, como bien sabemos, nuestracomprensión de lo posible, de largoalcance aunque puede ser, también estálimitada por lo que podríamos llamar laslimitaciones intrínsecas de la cultura. Porqueen su propia naturaleza, las culturastambién limitan a los que viven dentro desus territorios. En su propia naturaleza,las culturas también limitan la libertadde aquellos que viven bajo su influencia.Las culturas también están limitadas a sumanera, porque ellas están institucionalizadaspara mantener la estabilidad y elorden, ya sea por la costumbre o por lossistemas legales destinados a sancionarlas desviaciones inaceptables de lo consuetudinario.Incluso cuando ignoramos las limitacionesbiológicas, la condición humana,visto culturalmente, es una dialéctica sinfin entre lo ya establecido y lo que imaginamoscomo posible, entre convención ytentación, por así decirlo. Sin embargo,es en nuestra propia naturaleza que semoldea un estilo de vida para nosotrosmismos que hace que sea posible hacerlo,aunque, por desgracia, a veces pagandoun alto precio entre la incertidumbre y laansiedad por lograrlo.Esto es, a menudo, una forma de conflictopara la vida, este compromiso perpetuoentre lo ya establecido y lo posibleen imaginación, ambos generan nuestrosproblemas humanos y, al mismo tiempo,provocan la creatividad humana. Viviendola vida en conformidad con lo establecidose gesta el aburrimiento y la banalidad.¡Vivir con una sola mirada es una manerabastante segura de acabar en prisión! Dehecho, el desafío de la vida humana es* Por fortuna, se pudo contactar al doctor Jerome Bruner, quien después de varios comunicados y lasaclaraciones pertinentes sobre el interés de la comunidad académica sobre sus importantes reflexiones einvestigaciones ha aceptado publicar este artículo –¿Qué debería estudiar la psicología, y por qué? - en laRevista Plumilla Educativa de la Universidad de Manizales. El profesor Bruner pidió que se publicará tantoen inglés como en español para satisfacer la necesidad de los lectores de conocer el texto original frentea los cambios que puedan suscitarse al ser volcado al español. En tal sentido, la traducción al españolfue llevada a cabo por Miguel Alberto González González, director de la Revista Plumilla Educativa.14 • Programa de Educación

¿Qué se debe estudiar en Psicología, y por qué? pp. 14-17Plumilla Educativaencontrar un compromiso viable entre loestablecido y lo posible.Y es este desafío el que quiero abordar.De hecho, es este desafío que da formaal cómo la psicología se acerca o deberíahacerlo al investigar sobre la naturalezadel hombre y su condición. Sin embargo,permítanme confesar que no llego a estaconclusión de una manera especulativa.Fui virtualmente forzado a ella tratando dedarle sentido a mis propios resultados dela investigación. Así que déjame empezardiciendo brevemente cómo sucedió esto.Sin duda, empezó con mi primer esfuerzopara aclarar lo que constituye lapercepción, el cómo le damos sentido a loque afecta nuestros sentidos. Como, porejemplo, ¿cuánto debe durar un estimulopara ser reconocido correctamente? Miinstrumento de investigación fue un taquistoscopio,un dispositivo que varía el tiempode exposición. Comencé mostrando acada sujeto una figura o imagen en máso menos una milésima de segundo, luegose incrementó el tiempo de exposiciónpara ver cuánto tardaban para reconocercorrectamente la imagen. Bastante simple.Lo que muy pronto descubrí fue quemis sujetos, sin importar el estímulo nilo breve de la exposición, no estuvieronesperando pasivamente para ver lo queaparecía en mi agraciado taquistoscopio.Por el contrario, sin importar lo breve de laexposición, ellos fueron dando respuestas,literalmente construyeron sus percepcionessin importar el tiempo de exposición.Y lo hicieron sorprendentemente dentro delo convencional, incluso de manera banal.Los estímulos no convencionales fueronconvencionalizados.Pero curiosamente, como los tiemposde exposición se fueron alargando en lossiguientes ensayos, mis sujetos se quedaroncon las percepciones que habíanconstruido en el ejercicio anterior, el dela exposición breve. Sus percepciones,en una palabra, fueron interpretacionesde lo que habían visto - hipótesis sobre el“mundo” en el que se encontraban. Eventualmente,con suficiente tiempo de exposición,ellos vieron la imagen, el diseño ola palabra correctamente (pero a menudocon una exclamación de sorpresa, hastaconvencerse de que no habían “visto”correctamente en la primera exposición).En una palabra, ellos no habían sido“receptores” pasivos de lo que se les habíapresentado, pero en la construcción no estabanalejados de las líneas convencionales.Ellos trataron de “construir sentido” lomejor que pudieron -y quedaron atrapadosen sus construcciones convencionalizadas.A veces les toma el doble de tiempopara que reconozcan una imagen correctamentea diferencia de los sujetos que noestuvieron en las primeras exposiciones.Es evidente, que fueron víctimas de susprimeros esfuerzos.Todo lo cual me llevó a formular lo quedenomino como hipótesis de la teoría dela percepción: esa percepción fue guiadapor la hipótesis de lo que es convencionalmenteesperado (La percepción esguiada por lo que es convencionalmenteaceptado). Así, por ejemplo, de ocho letraso pseudo-palabras un poco distantes alInglés requirió de mayor tiempo de exposiciónpara ser reconocidas que aquellasque tuvieron mayor acercamiento convencionala las secuencias de las letras enInglés. Las palabras (y pseudo-palabras)se procesan o se ajustan a las convencionesortográficas o, en general, a lasconvenciones sociales. Y así, por ejemplo,las palabras groseras (y las imágeneslascivas) toman mucho más tiempo enreconocerse que lo convencionalmente“apropiado” aún si se comienza la secuenciade la exposición debajo del umbral.Los sujetos se quedan con el error, el dela primer hipótesis.Pero nótese otra cosa. Una vez que elsujeto ha sido taquiscópicamente expuestocon una imagen obscena o una palabragrosera, él reconocerá con mayor facilidadlas imágenes o palabras, cuando posteriormentese le presenten. Le pregunté auno de los estudiantes de pregrado porUniversidad de Manizales • 15

Plumilla Educativaqué pensaba que esto era así. “Dios mío”,dijo, “¿Uno no espera que se muestrenimágenes lascivas en un laboratorio de laUniversidad de Harvard, verdad? Y entonceslas cosas cambian”. La observaciónde ese joven de diecisiete años de edad,me llevó a otra línea de trabajo - y aúnrefinamiento de la hipótesis teórica.Esto tiene que ver con la naturaleza dela expectativa. Déjenme ponerlo de estamanera. Sus expectativas son situacionalmentedeterminadas (Uno no esperaque se muestran imágenes eróticas enun taquistoscopio de un respetable laboratoriode Harvard), pero también másen general, determinada tanto por lascaracterísticas personales como por lascostumbres sociales de su propia culturao sub-cultura, incluso con la convicciónde que ambos, a menudo, interactúan enlo que los franceses les gusta llamar ladeformación profesional. A veces, miropasar el mundo por un experimentadoviejo Neoyorquino, a veces, lo miro comoun psicólogo profesor de derecho, a vecescomo un aventurero. Y el cómo lo hagadepende de con quién esté, del cómo lohago, amén de otras circunstancias queasí lo determinan.¿Cómo puede un psicólogo ignorarcuestiones tan evidentes en el estudiode la conducta humana? ¿Y nuestrosmétodos convencionales de investigaciónen psicología –el laboratorio, la entrevistay las pruebas estándar- son tenidos encuenta? Un psicólogo puede recibir una ovarias lecciones de un antropólogo, de unsociólogo o aún de un historiador. Nuncavamos a entender el comportamientohumano, simplemente estudiándolo invitro o fuera del contexto, (sólo en elaquí-y-en-el-ahora),sin tener en cuenta elcompromiso histórico que existe siempreentre lo dado y lo por darse.¿Por qué, por ejemplo, es EstadosUnidos el único país del mundo occidentalque todavía castiga los delitos económicoscon la pena de muerte? Las encuestas deopinión indican que los estadounidensesJerome Seymour BrunerTraducción al español de Miguel Alberto González G.no están más a favor de esta práctica quecualquier otro país. ¿Por qué, entonces,continuamos usando esta práctica bárbarae ineficaz? - ineficaz, ya que es sabido quelos Estados aún aplica la pena de muertesin que ello reduzca la taza de delitos contrael patrimonio. Mi colega David Garlandacaba de publicar un libro impresionantesobre este funesto tema (en una instituciónpeculiar, Cambridge: la universidadde Harvard, 2010) y es evidente que lapersistencia de esta práctica bárbaradepende de un recurso de casación falso“La preocupación por el bienestar público”(p. 63). La pena capital se presenta comoparte de una guerra contra el crimen. Matamosgente en las guerras, ¿no? He aquíuna cita textual de los argumentos típicosde un fiscal ante el jurado en un juicio porasesinato, citado por Garland (p. 63): “Yodigo que estamos en una guerra de nuevoen este país, excepto que no es contra unanación extranjera, es contra los criminalesdel país. (El acusado, Guillermo Brooks,es un criminal, y él es nuestro enemigo)”.Por lo tanto, la administración de justiciahace una “guerra contra el crimen”, y,como en una guerra, tu deber es destruiral enemigo. No hacerlo es antipatriótico.Garland, el autor de ese libro, es unabogado y sociólogo escocés, lo quelo ayuda a ser un psicólogo sagaz paraobservar la escena americana. Pero éltambién destaca la importancia de lashistorias narradas. Como él señala acertadamente,esa historia fue central para ladefensa ante el jurado. Un asesino, vistocomo un combatiente enemigo, no merecenada mejor que la muerte. No es suficientela retribución, porque la guerra a muerte:condena al enemigo a la muerte.Así que para volver ahora a lo que lapsicología debería estudiar, o más generalmente,en lo que la psicología deberíatornarse; definitivamente, incluiría unaparte literaria, una parte antropológicay una parte histórica con estudios deeventos cotidianos que estamos viviendo.De hecho, ésta es una lección aprendidaprácticamente por todas las disciplinas16 • Programa de Educación

¿Qué se debe estudiar en Psicología, y por qué? pp. 14-17Plumilla Educativaque estudian la condición humana -inclusoen disciplinas rígidas como la ley y lajurisprudencia.Permítanme referirme ahora a un asuntorelacionado con lo antes insinuado.Tiene que ver con el cómo una cultura esinternalizada, incorporada en nuestrasformas particulares de concebir el mundo,el cómo nos convertimos en “miembros”de una cultura y el cómo llegamos a internalizarsus formas como característicasde nuestro Ser -”auto-formación” o comoquiera caracterizarlo-. El tema es del dominiode lo que solemos llamar PsicologíaEvolutiva, un campo que ha hecho enormesprogresos en el último cuarto de siglo,gracias, principalmente, a una dialécticaentre dos enfoques. Voy a llamar a unode ellos el enfoque Piagetano y al otro elenfoque vygotskiano.Piaget se ocupó fundamentalmentede la estructura, el cómo nuestro conocimientodel mundo se llevado a cabo enforma ordenada, primero en forma particularizaday altamente concreta y luegocada vez más organizado en estructurasabstractas, transformadoras y abiertasa una amplia gama de construcciones yreconstrucciones. El cómo, en una palabra,organizamos nuestros encuentroscon el mundo de una manera que honrela experiencia particular que aún conservala estructura que le imponen. Cuálesson estos procesos de conservación quenos llevan de la particularidad concreta auna más abstracta, de manera que haceperdurable la estructuración de la experiencia–el cómo podemos obtener de lamera apariencia un sentido más profundoy continuo de la “realidad”.El programa de Vygotsky fue muy diferente.Su preocupación principal fue conlos procesos que intervienen en la socializaciónde la experiencia; el cómo la experienciase socializa de una manera quenos permite relacionar la actividad mentala las formas socialmente relevantes de lacultura en la que vivimos.Hemos llegado a reconocer que ambosénfasis se necesitan de una psicologíabien equilibrada -especialmente en la psicologíadel desarrollo. Y cada vez más seestán dando cuenta de lo importante quees tomar en cuenta ambas perspectivas:nuestro apego a lo establecido y nuestrabúsqueda de lo posible.La psicología se ha convertido en unade las disciplinas más desafiantes de estostiempos, especialmente cuando se lacompara con sus primas la historia, la culturay la biología. Hemos aprendido comonuestra especie es capaz de afrontar almismo tiempo lo culturalmente establecidoal tiempo que prueba los retos de lo posible.Estamos aprendiendo mucho el cómonuestra especie se reinventa así mismapara afrontar tanto las limitaciones biológicascomo las venidas de los entornosculturales que hemos creado. ¡Continuemoscreativamente con nuestra aventura!Universidad de Manizales • 17

Plumilla EducativaCarlos Calvo Muñoz“Los procesos educativos y la emergencia decomplejidades caóticas y autoorganizadas 1 ”Carlos Calvo Muñoz 2ResumenAl igual que el educador y el poeta, el científico también es un hacedorde preguntas inocentes. Cualquiera sea su especialidad, sabe que todateoría, y las hipótesis derivadas de ella, no son más que una palancacon la que intenta desentrañar diferentes misterios fascinantes. Sabeque sus “verdades” nunca son universales, sino sólo un intento particularpara explicar misterios profundos que ni su rigurosidad metodológicani su sistematización lógica son capaces de desentrañar. El científicosabe que sus “verdades particulares” son sólo chispazos de luz ante suinconmensurable ignorancia inocente. Si, por el contrario, su ignoranciafuese ingenua, viviría encandilado con esos chispazos, convirtiendo lossupuestos teóricos de su ciencia en verdades irrefutables, camuflando elvalor instrumental que poseen.Educadores, poetas y científicos, en suma, todas las personas noshermanamos en la inocencia, amenazada permanentemente por latentación de la certidumbre, que no es otra que la tentación de la ingenuidad:la de creer que sabemos y que la respuesta es más importanteque la pregunta. En ese contexto no es fácil mantenerse inocente,pues las respuestas es la moneda de cambio en el sistema escolar yuniversitario tradicional.Es un lugar común asociar la inocencia poco menos que con la estulticia yla estupidez más chabacana; sin embargo, la inocencia no es eso, ni dependede la virginidad o del uso de la razón. La inocencia y la ingenuidadcorresponden a modos peculiares de ser y estar consigo mismo, con otraspersonas y con el mundo, más que a estados, fijos o inmutables.Palabras Clave. Educador, hacedor, preguntar, contexto, relación, incertidumbre,extrañar, recrear, aprendizaje.1 Recibido: Septiembre 13 del 2010. Aprobado: Octubre 10 del 2010.2 Carlos Calvo Muñoz. Nacionalidad: chileno. Ph. D. en Educación (1979), Master of Arts en Antropología(1976), en Educación (1975), Stanford University, USA. Licenciado y Profesor de Filosofía, UniversidadCatólica de Valparaíso, Chile. Académico postdoctoral en la Universidad de Stanford, USA, y Universidadde Lovaina, Bélgica. Profesor invitado y conferencista en universidades de América Latina, USA, Europa,India y China. Como académico de la Universidad de La Serena, Chile, dirige el Programa de Doctoradoen Educación con mención en Mediación Pedagógica y coordina el Programa de Intercambio de Maestros,PRIMA. Correo Electrónico: carlosmcalvom@gmail.com18 • Programa de Educación

Los procesos educativos y la emergencia decomplejidades caóticas y autoorganizadas pp. 18-36Plumilla EducativaEducational processes and the emergence ofcomplexity chaotic and self-organizedAbstractAs the educator and poet, the scientist is also a maker of innocent questions.Whatever your specialty, you know that theories and hypothesesderived from it are nothing more than a lever with which he attempts tounravel various mysteries fascinating. He knows his “truths” are neveruniversal, but only a particular effort to explain deep mysteries that neitherits methodological rigor and logical systematization are able to fathom. Thescientist knows that his “private truths” are just flashes of light before hisinnocent ignorance immeasurable. If, however, his ignorance was naive,he would be dazzled by these sparks, turning the theoretical principlesof science irrefutable truths, camouflaging the instrumental value theypossess.Educators, poets and scientists, in short, all the people we are brothers ininnocence, constantly threatened by the temptation of certainty, which isnone other than the temptation of innocence: that we know and believe thatthe answer is more important the question. In this context it is not easy tostay innocent, because the answer is the currency in the traditional schooland university system.It is common to associate a little less innocent than the idiocy and stupiditymore vulgar, but that’s not innocence or virginity depends on theuse of reason. The innocence and naivety correspond to peculiar ways ofbeing and being with self, others and the world, rather than states, fixedor immutable.Keywords. Educator, doing, asking, context, relationships, uncertainty,wonder, to recreate, learning.El educando como hacedorde preguntas inocentesEl educando 3 en su proceso formativodebe huir de las certidumbres, abriéndosea lo posible, lo incierto, lo casual y lo contradictorio.Hay que estimularlo para que3 Si bien no me satisface, he optado por evitar escribiren masculino y femenino para no cansar allector con lo que, si bien no es repetición, pareceuna reiteración innecesaria al escribir “profesory profesora, alumno y alumna, educador y educadora.El uso de la arroba (@) -alumn@-, sibien, funcional y que acostumbro a usar en miscorreos electrónicos, por ejemplo, no me agradaestéticamente.habite en y con el misterio, simplementeporque la vida es así. La relación primariacon el misterio es de asombro expresadoa través de la pregunta.En este sentido, el educando es unhacedor de preguntas inocentes, ya quemás que repuestas tiene preguntas, infinidadde interrogantes. El poeta tambiénes un hacedor de preguntas, a partir de lacuales crea mundos diferentes, gracias almágico uso de la palabra; sin embargo, alpoeta siempre le faltan las palabras y tieneque inventarlas. Tampoco tiene certezas nicorduras que lo anclen en verdades estériles;no teme contradecirse porque sabeque el devenir de la vida es contradictorioe incierto; tampoco teme a la imaginación,Universidad de Manizales • 19

Plumilla EducativaCarlos Calvo Muñozmuy por el contrario, tiene en ella a unaliado insustituible en el proceso creativo;tampoco acepta nada como obvio, puessabe que lo común y corriente es misteriosoy nunca vulgar. La realidad jamás se lopresenta como algo definitivo, sino comoel devenir en proceso de creación. Si elpoeta en vez de inocente fuese ingenuodejaría de preguntar, ya no habría sorpresamisteriosa esperándolo a cada momento.Simplemente dejaría de ser poeta.Inocente es el que busca porque vivesorprendido. Ingenuo es el que cree saber.Inocente es el que continuamenteaprende. Ingenuo es aquel que tienerespuesta para todo porque cree sabertodo. El ingenuo es ahistórico; en cambio,el inocente vive inmerso en su historia,conciente de que el futuro jamás podráser una continuidad lineal del pasado. Lainocencia se relaciona con la incertidumbre;la certeza con la ingenuidad. Por eso,mientras el ingenuo vive preocupado, elinocente se ocupa. Una persona ingenuaque vive con verdades pre-establecidastiene dificultades para dialogar, especialmentecon otro ingenuo. Cada cual creeráque podrá convencer al otro, olvidandoque cada uno tiene sus verdades quedesea imponer.Ser y estar educativoEs curioso, pero quien más nos tientacon la certeza ingenua es la escuelacon sus verdades preestablecidas, susprogramas rígidos y sus exigencias administrativas.Por ejemplo, en muchísimasescuelas la biblioteca y el laboratorio sonun lugar de verdades muertas más que unmundo de sorpresas, desafíos y aventurasinfinitas. La sala de clases es el lugar delmagister dixit, totalmente ajeno a la vidapresente en la calle, llena de sorpresasinfinitas e imprescindibles en el desarrolloequilibrado de cualquier persona urbana.La calle es el lugar y tiempo de tránsito ydistracción de los pequeños que se maravillanpor igual ante el charco de aguao el arco iris majestuoso.En la escuela la tentación de la certidumbreseduce con la ilusión de haber aprendidomucho antes de que el estudiante hayaterminado de estudiar. La confusión seincuba solapadamente en la creencia quebasta la palabra para sustituir la realidadsesgando la búsqueda y favoreciendo lamemorización y la repetición.En cambio, en los procesos educativosfluye a la inversa. Primero, el asombroprovocado por el descubrimiento, quecon frecuencia nos deja literalmente sinpalabras. Después, se nombrarán lasrelaciones y las relaciones de relaciones.Cuando nos escolarizamos la palabranos aguarda para repetir aquellos vocabloscelosamente guardados en los textosde estudio y que hemos repetido muchasveces. De esa manera sólo aprendemoslo que otros descubrieron y no lo que nosotrospodríamos crear. Aprendemos a recordarfórmulas, fechas, incluso valores ysentimientos, pero no logramos integrarlosal devenir de nuestra existencia. Leemossobre la pobreza, pero no nos inmutamosante el drama atroz de la miseria; leemossobre los logros de la globalización y nonos conmovemos ante la deshumanizaciónque trae consigo; estudiamos lacomposición química de los alimentos,pero no aplicamos ese conocimientocuando comemos; aprendemos sobre lareproducción, pero nada sabemos sobreel misterio de la atracción sexual.Con la escuela aprendemos a hablarsobre lo que leemos, pero se nos escapael vivir. Esa palabra es fría y estéril si nocapturamos su secreto; no sirve para“leer” nuestra realidad. Seremos capacesde leer textos, fórmulas, datos y fechasimpresas en libros y revistas, pero somosincapaces de leer el texto de nuestraspasiones políticas y, mucho menos, el denuestras contradicciones axiológicas.En ese caso, somos analfabetos culturalesque transitamos por la vida sin “leer”lo que a diario escribimos en ella. Somosprisioneros de nuestra rutina. Ya no hayadmiración ni sorpresa, ni contradicción20 • Programa de Educación

Los procesos educativos y la emergencia decomplejidades caóticas y autoorganizadas pp. 18-36Plumilla Educativae incertidumbre, sólo sucesión aburridade acontecimientos iguales, clones desi mismos. De ese modo se construye lacerteza ingenua de que el mundo es definitivamenteigual, circularmente viciosoy centrípeto, tediosamente idéntico asímismo, sin sorpresas ni influencias sutilesque le afecten.Es el mundo de Sísifo condenado asubir eternamente una roca que siemprecaerá. Podemos pensar en las miles deveces que Sísifo se preguntó ingenuamentesobre su futuro idéntico al ayer, yentristecemos con él por no haber encontradootra salida que la resignación anteel castigo absurdo. También podemosimaginar a Sísifo preguntándose inocentementesobre su castigo sin esperanza,justo en el momento en que su condenacambia cualitativamente. Entiéndasebien, desaparece el castigo, no el trabajoabsurdo, exigente y extenuante. A Sísifo,la pregunta ingenua lo llena de desesperanza,mientras que la pregunta inocentele regala la esperanza. “Hay que imaginarsea Sísifo dichoso”, nos dice con orgulloCamus (2007)La pregunta ingenua apuntala a laescolarización en tanto proceso de repeticiónde relaciones pre-establecidas; encambio, la pregunta inocente refuerza a laeducación como proceso de creación derelaciones posibles.Es en la educación, no en la escolarización,donde podemos ser como los poetas,inocentes en nuestro preguntar. Tal vez elpoeta sea la persona más cuerda, justamenteporque no busca ni la cordura ni lacerteza en alguna verdad pre-establecida;antes bien, es una persona para quien lasorpresa no es ajena y que vive lanzada almisterio, viviendo en él y con él. De algunaforma desconocida, el poeta encarna larepresentación del misterio que somostodos nosotros.Para fortalecernos en nuestra relacióncon el aprendizaje requerimos abrirnosa lo posible, lo incierto, lo casual y locontradictorio, vivir en y con el misterio,simplemente porque la vida es así. Nopodemos hacerlo en la escuela, a pesarde toda su conveniencia social, porquese ha extraviado por complejos caminosdonde predomina lo administrativo porsobre lo educativo.En los procesos educativos no hayprofesores ni alumnos, sino interaccionesentra personas que poseen saberesdiferentes. En la educación no importanlos lugares y momentos en que se llevaa cabo el proceso, a diferencia de laescuela en la que la sala de clase y elhorario convenido son las cárceles de laeducación. No podemos negar que sonconvenientes, pero podemos objetar quesea tan excluyente.Dado que la educación nos acompañasiempre, incluso en los momentos másinesperados y en el sueño, siempre nosasaltarán preguntas inocentes, las quevendrán acompañadas de imágenes,recuerdos y emociones que potencianlas relaciones posibles que podemosestablecer.La pregunta inocente puede no estarbien formuladas ni ser práctica, pero siempredebe conservar la gratuidad propiade la inocencia y el misterio inefable delas relaciones posibles. Muchas de esaspreguntas se pierden y jamás llegaremosa percibirlas en sus grandiosas consecuencias.Afortunadamente, algunas nosucumben ante la esterilización escolar.Dado que siempre nos educamos y quesolamente nos escolarizamos mientrasestamos en la escuela, podernos decirque al educarnos somos y estamos; encambio, al escolarizarnos solo estamos.Escolarización dela educaciónLa escuela ha escolarizado a la educaciónal quitarle su sentido primario, queconsiste en asombrarse ante lo misterioso.El misterio desafía lúdicamente al aprendiente,que sin proponérselo propende aaprender y a enseñar lo aprendido. NoUniversidad de Manizales • 21

Plumilla Educativapuede evitarlo; simplemente, fluye hacia laaventura que le depara el descubrimientode territorios desconocidos. No le interesanlas guías ni los mapas. La aventuraestá en lo imprevisto, en la improvisación,la incertidumbre y el desafío.El pequeño nada hace para aprender;solo le basta con existir. Sin proponérseloestablece relaciones y saca conclusionesque orientan su vivir. Lo hace sin tomarconciencia ni preocuparse de los alcancese implicaciones que tiene lo que haaprendido. Hay gratuidad: aprende porel placer que le provoca. (Calvo, 2004 ySarmiento 2007).La curiosidad le inquieta e impele adeambular por los territorios de la ignorancia,que descubre infinitos. Las preguntasfluyen, especialmente los interminablespor qué. Pronto comprueba que sus preguntassobrepasan por lejos al saber delos adultos y de sus profesores. No esperarespuestas verdaderas, pues acoge congusto las explicaciones mágicas. Le atraeel misterio y no las respuestas. Su devenirde aprendiz es desordenado. Brinca de untema a otro, sin quedarse en ninguno pormucho tiempo. El placer está en el desafíodel juego y no en terminarlo.Cuando no sabe algo y cuando nopuede realizar algún ejercicio aparentadesentenderse del asunto, pero no loabandona, pues está esperando aprenderloy adquirir la destreza necesaria paraejecutarlo bien. Deja que el inconscienteconstruya la sinergia que le dará sentido.No lo sabe, pero entrega al inconciente latarea de ordenar la confusión.Paulatinamente va sistematizando susaber, sin dudar nunca de que es capazde aprender y sin temer a la ignorancia.Las relaciones que ha establecido secomplejizan porque devienen relacionesde relaciones, con las que urdeuna trama compleja de sí mismo, de surelación con los demás y con el mundo.Filosofa, hace ciencia y crea arte. Estodo uno, sin separaciones, jerarquíasni subordinaciones.Carlos Calvo MuñozCuando va a la escuela descubre unmundo extraño, que puede fascinarle portodo lo nuevo que encuentra, como puedeasustarle por las separaciones forzadasque conlleva. En ella todo es distinto: elorden se impone al caos, el silencio al bullicio,la quietud forzada que vive sentadoen la silla reemplaza a la contemplaciónde cómo las hormigas llevan cargas másgrandes que ellas; los recreos son breves,las preguntas se callan y las respuestasse vocean a viva voz.Ya no entiende todo lo que le enseñan.Casi sin darse cuenta aprende que nopuede aprender. Aprender se le vuelvedifícil porque dejó de ser un juego queentusiasmaba. Ahora debe saber y nopuede ignorar. Si lo hace, es castigado.Descubre que algunos se burlan de él porsu ignorancia, talvez el mismo profesor.Antes vagabundeaba por un territorioignoto; hoy, debe caminar por las avenidasestablecidas en el mapa de la planificaciónescolar que ha escolarizado a los procesoseducativos y, con ello, a la sociedad entera(García, T., 2007, Cuadernos de Pedagogía,1975, Illich, 1985, Jiménez, 2007).Urge des-escolarizarla. Para hacerlo,disoñamos 4 una escuela donde el misterioatrae a profesores y estudiantes; dondeel alumno, no sea aquel ser sin luz, sinoaquel que se dirige hacia la luz, ad luminen.Una escuela que sea rigurosamentelúdica en la exigencia del aprendizaje. Enella no se aprenderá para responder, sinopara interrogar al mundo y a sí mismo.Será transgeneracional porque coexistiránpersonas de varias edades que estudianlo mismo, pero con diferentes niveles decomplejidad. Las complicaciones mutaránen complejidad porque se estableceráncriterios orientadores. El castigo no tendrásentido porque la autoexigencia será ética4 “Disoñar” es un neologismo que hemos hechopropio, creado por nuestros amigos colombianosde la Asociación de Desarrollo Campesino(http://adc.org.co/adc/), en La Cocha, al sur deColombia, con el que dan fuerza a la intenciónque tienen de diseñar sus propios sueños.22 • Programa de Educación

Los procesos educativos y la emergencia decomplejidades caóticas y autoorganizadas pp. 18-36y no represiva (Bermúdez, 2007; Casali,2007).En la escuela que disoñamos la educaciónse entenderá como el proceso decreación de relaciones posibles y nuncamás como el proceso de repetición derelaciones pre-establecidas, que es a loque obliga la actual escuela.En esta escuela el educador no diferirásustantivamente del educador de hacesiglos y el del futuro, pues su tarea seguirásiendo la de asombrar con el misterio. Encambio, es el profesor y no el educador elque debe cambiar radicalmente; pues nopodrá seguir siendo igual al profesor actual,que ha extraviado su camino por causade la rutina y repetición de contenidosajenos y metodologías verbalistas. Laprincipal razón para que el profesorcambie tiene que ver con la recuperaciónde su rol educativo, antes que con suactualización y perfeccionamiento enlos nuevos descubrimientos científicos ytecnológicos, como en nuevas y atrayentesmetodologías de enseñanza.El cambio cualitativo del profesores indispensable, mientras que elperfeccionamiento es solo conveniente,por muy importante que se lo considere.Cualquier perfeccionamiento que no seenraíce en una genuina relación educativanunca será un satisfactor sinérgico, sinosolo un pseudo satisfactor en el mejor delos casos (Max-Neef et al, 1986)El profesor, al asumirse como educador,reconocerá que nadie es igual a otro;valorará la importancia medular quejuega la subjetividad en todo el procesoeducativo, a partir de la cual cada personaconstruye su universo de relacionesholísticas y sinérgicas.El proceso educativo consistirá en creardiversas relaciones sinérgicas, gracias a lascuales diferentes polaridades, convertidasen antagónicas en la escuela tradicional,tales como, el saber y la ignorancia,el orden y el caos, la comprensión y laconfusión, se armonizarán complementariay holísticamente en un constante fluir delPlumilla Educativauno al otro, sin antagonismo, donde lodistinto es acogido en su diferencia, antesque excluido por su oposición.La ignorancia no es un estigmavergonzoso ni el desconocimiento dealguna fórmula o dogma por la que se debarecibir sanción, sino que es expresión deinquietudes que buscan respuestas aenigmas que esperan ser resueltos. Eneste sentido, el que ignora, sea profesoro alumno, no teme equivocarse.No temen a la equivocación porque lavida misma es expresión sinérgica de ella.Si la vida es así, con mayor razón, lo seráel jardín infantil, la escuela y la universidad.En otras palabras, los profesores yestudiantes irán a equivocarse a laescuela, antes que a buscar la respuestaestereotipada y segura.El rol del educador consistirá en respetary promover el derecho a equivocarse. Lasequivocaciones y las certezas construiránel fino tejido de las redes de relacionesholísticas y sinérgicas que conformanlo que denominamos realidad. Todocambio constituye una nueva relaciónque transforma cualitativa, sinérgica yholísticamente las relaciones precedentes.En este sentido, solo a posteriori es posiblecomprender que uno se ha equivocado oque ha tenido la razón. (Maturana y Varela,1988).Si bien la tentación de la certidumbreamenaza el trabajo educativo, se puededisminuir gracias a la inocencia. La inocenciapermite no solo sorprenderse anteel misterio que nos rodea, sino tambiéncooperar con personas distintas a uno,así como aceptar a los otros en sus diferenciasparticulares.Sin embargo, la mayor amenaza a la inocenciaviene de la tentación de la ingenuidad,que consiste en la ilusión de creer quelas personas y el mundo son como uno lasimagina. El ingenuo cree que lo diferentees antagónico y no solo distinto. No aceptala diversidad y complementaridad de losopuestos; supone que la luz es opuestay no complementaria a la oscuridad. EnUniversidad de Manizales • 23

Plumilla Educativaconsecuencia, cree que para ver requieresolo de la luz y no de la oscuridad. Tambiénsupone que para aprender solo necesitaconocimientos y no de las ignorancias quelos acompañan, por lo que rechaza quepara aprender requiera tanto de lo que sabecomo de lo que ingora.Dado que la educación se concebirácomo el proceso de creación de relacionesposibles y que su rol consistirá en ayudara crear esas relaciones y no en imponerlas,el proceso de creación de relacionesacogerá tanto la causalidad como lasincronicidad, la simultaneidad y la contradicciónentre los distintas relaciones.No podrá ser lineal ni aspética. De estemodo, se favorecerá la innovación, cuyagestación se dará a lo largo del devenirhistórico y no a través de la repetición,que tiene lugar durante el transcurrir deltiempo cronológico.Las relaciones que genera el procesoeducativo son posibles y no definitivas nipredecibles porque no hay modo de anticiparqué se relacionará con qué ni cómose llevará a cabo. El proceso educativonunca es exclusivamente causal; tambiénes sincrónico. Tampoco está exento deconfusiones, angustias, alegrías y tensiones,que pueden ocurrir simultáneamenteprovocando situaciones caóticas queconfunden y alteran a muchos profesoresy estudiantes, al teimpo que desbaratantoda planificación.Durante el devenir histórico del procesoeducativo la relación de causalidad linealy unidireccional entre pasado, presentey futuro no tiene vigencia, puesto que elpresente y el futuro también modifican elpasado. Entre pasado, presente y futuroexisten relaciones sincrónicas y de causalidadcíclica.Lo precedente no significa que se puedanalterar los acontecimientos pasados,sino solo que al recordar un acontecimientoo un sentimiento las imágenes recordadasson modificadas por las emociones yvivencias actuales, del mismo modo comonuestras expectativas transforman losCarlos Calvo Muñozrecuerdos pasados. Cuando recordamosnuestra niñez no es nuestra infancia talcomo la vivimos cuando niños la que vienea la memoria, sino que es nuestra niñeztal como la concebimos desde nuestraadultez. Esta característica nos ayuda acomprender porqué el diálogo intergeneracionales difícil, ya que siempre hablamosdesde nuestro presente, nunca desde elpasado. Nunca más seremos el niño oel joven que fuimos. Solo volveremos areencontrarnos con lo que somos desdelo que soy y me proyecto.El educador inmerso en el tiempohistórico, kairótico, podrá innovar sin problemasmayores porque no atribuirá unasola explicación causal a lo que enseña,sino que estará abierto a considerar quepasaría si alguna condición se modificase.Las dificultades que encuentre se deberána la complejidad propia del asunto, perono a la disposición epistemológica delaprendiente.Por el contrario, al profesor no educador,que transita por el tiempo cronológicorepitiendo verdades preestablecidas enlos programas de enseñanza, cualquiercambio, reforma o simple renovación,sea mayor o menor, se le hará muy difícily engorroso, pues tenderá a repetir generandocircularidades docentes viciosas.Se volverá temeroso del razonamientohipotético que lo presiona a buscar unanueva explicación si las condiciones delo que enseña cambiaran por algunacircunstancia.Así, como al educador le es fácil aceptarque el alumno se equivoque, confunda ycontradiga mientras aprende, al profesor,que no ha asumido su rol de educador, lees muy difícil aceptarlo, pues teme que alhipotetizar nuevas relaciones emergeránconfusiones, ambigüedades y contradicciones,aunque solo sea temporales. Seangustia, entre otras razones, porqueteme no alcanzar a enseñar todo el programade estudio.Este profesor se protege repetiendoingenuamente. Repetir le ilusiona con la24 • Programa de Educación

Los procesos educativos y la emergencia decomplejidades caóticas y autoorganizadas pp. 18-36seguridad del pasado sin historia, inerte.La ingenuidad le ofrece la garantía desoñar con un futuro desarraigado de todahistoria. Por el contrario, para el educadorla repetición y la ingenuidad son las peorespatologías contra la innovación.La innovación consiste en crear relacionesinéditas con inocencia y misterio,a pesar de los desórdenes, contradiccionesy confusiones que pueden generar.Sin embargo, al educador innovador leesperan incomprensiones por parte desus mismos alumnos, profesores, directivos,padres y madres. Es frecuente queles castiguen con el ostracismo y que losexoneren de sus trabajos, que no ha fluídocomo la miel sobre hojuelas. (López deMaturana, 2003).La innovación también tiene que ver conel ensimismamiento del que innova. Nadiepuede innovar por uno, ni siquiera la madrepor el hijo o la profesora por el alumno.Solo se puede guiar, pero el caminar espersonal, subjetivo, sacrificado y alegre,ambiguo y contradictorio. Sin embargo,para ensimismarse requiere de los otros. Sino se está con ellos, no podrá encontrarsea sí mismo. Tampoco se hallará con losotros si no se busca a sí mismo.Si el profesor no asume el rol educativoque le es propio, confundirá el ensimismamientocon la soledad y le temerá. Paratranquilizarse buscará acríticamente laobjetividad a través de la alienación y elsacrificio de la identidad propia.Este tipo de profesor es el que confundirásubjetividad con injusticia y objetividadcon verdad, cometiendo un grave errorpaidogénico al desconocer que en tantoeducador debe ser eminentemente subjetivo,pero no injusto.La aceptación paradojal de la subjetividadle permitirá comprender que enseñares asombrar con el misterio y confundircon amor. Mientras que aprender esavanzar en el develamiento amoroso delmisterio, gracias a la creación de relacionesinéditas, todas posibles, algunasprobables, pero ninguna pre-establecida.Plumilla EducativaHay otra paradoja implicada: la delcaos como fuente nutricia del orden. Haycreación cuando el caos desordena elorden relativo preexistente, anula el sentidooriginal y gesta uno inédito, sobre labase del tejido de las nuevas relaciones.Ambos, caos y orden, tienen que ver con elproceso creativo. (Calvo, 2005a y 2005b).A su vez, la complementaridad entrecaos y orden permite comprender larelación entre predictibilidad y libertaden educación. La educación genuina eslibre en sus posibilidades relacionales ypredictible en tanto no hay duda algunaque se establecerán relaciones en algúnmomento del tiempo histórico. Sin embargo,de todas las relaciones posibles,solo algunas son probables y apenasunas pocas se materializarán en el futuropróximo o lejano.Ahora bien, si la educación es predictiblees evaluable. Sin embargo, esnecesario un tipo de evaluación que nose limite a comprobar, según un patrónde objetividad, cuánto se ha aprendido deun tema o qué destrezas se dominan. Alcontrario, la evaluación de los procesoseducativos debe orientarse a lo desconocido,o a las relaciones que se puedenformar sobre lo conocido, o a la ignoranciaque se desprende de lo aprendido.Evaluar lo que se ignora tiene la ventajade la tranquilidad y de la emoción compartidaen un mismo proceso: es búsqueda ycreación; por lo tanto, cíclica, donde unacreación lleva a la otra. En el caso de laevaluación tradicional, por el contrario, lapersona evaluada se siente constreñida arepetir ingenuamente a lo largo de un continuumlineal, donde una repetición conducea la otra como si estuviaran dentrode un tunel y no hubiese otra alternativa.Sólo si el educador es hacedor depreguntas inocentes y no de preguntasingenuas podrá evaluar la creación delos procesos educativos. La preguntainocente es aquella que no presupone larespuesta correcta y que, además, generaránuevas preguntas, dando continuidadUniversidad de Manizales • 25

Plumilla EducativaCarlos Calvo Muñozsinérgica a un proceso sin término. Por elcontrario, la pregunta ingenua conllevauna respuesta estereotipada, tal vez correctay verdadera, pero estéril.La relación sinérgica y holística fluye consoltura, familiaridad, sencillez y osadía entreel proceso de enseñanza y el de aprendizaje.Enseñantes y aprendientes fluyenen conjunto, aunque a ritmos distintos.El educador que necesitamos en estaépoca signada por la globalización esaquel que ayuda a crear relaciones inéditasa partir de lo conocido, al mismotiempo que consagra y respeta el derechoa equivocarse.Formación del educadorque es profesorSi bien todos somos educadores, notodos las personas poseen las cualidadespara ser profesores, es decir, educadoresprofesionales. Si bien, podemos hipotetizarque todos pueden aprender a ser buenosprofesores, la experiencia nos enseñaque muchos no fluyen en su “estar-siendoocurriendo”como educadores, es decir,fluyendo a cada instante en el proceso deeducar (Wild, 2002, González, Jimena yJosé Illescas. 2002) y se desenvuelvencomo burócratas de la enseñanza.La formación inicial del profesor nopuede ser escolarizada, sino educativa.Para hacerlo, propongo que el joven queingresa a estudiar para ser profesor seforme como monitor de educación populara partir del primer día de ingreso a laUniversidad o Instituto. Esto significa queasume responsablemente la obligaciónde convertirse desde ese momento eneducador educando, no en profesor, deuna comunidad dada.Si la infancia, sin duda el período másintenso en el aprendizaje del ser humano,transcurre más caótica que ordenadamente,gracias a lo cual el pequeño imita sinrubor, juega sin temor, balbucea y hablasin vergüenza, yerra sin afectarse, podemosprestar atención a las característicasde estos procesos para contrastarlos conlas actividades de aprendizaje formales,propia de los escolares y de los universitarios.Lo primero que salta a la vista es queentre la escolaridad y la educación existendiferencias profundas y radicales que unareforma al sistema no logra eliminar, a lomás, podrá reducirlas, por lo general en lomenos sustantivo. A diferencia del aprendizajeinfantil informal, el de los escolaresnos parece torpe, restringido y sin creatividad.Aprender pareciera ser una actividadque atenta contra la naturaleza misma delniño o del joven, cuando vemos como elniño propende a aprender porque no sabeque no puede hacerlo o que sea difícil. Alpequeño, simplemente, no le importanlas dificultades. Cuando los escollos losuperan, los escabulle apartándolos aun lado, pero solo temporalmente, puesvolverá sobre ellos más adelante en elfluir del tiempo kairótico cuando se sientapreparado.En cambio, en el terreno de la temporalidadescolar cronológica la mayoría delos niños y de los jóvenes han crecidoconvencidos que aprender es difícil, queno pueden aprender todo lo que estudiany que son malos estudiantes, por lo quesiegan en sus esfuerzos, profundizandola brecha entre los que aprenden y losque no. La culpabilidad, cual estigma depecado original, recae sobre ellos.Esta situación no cambia a lo largodel tiempo. Hoy, cuando podría parecernosque los procesos de acreditaciónuniversitaria, así como la aplicación delas Normas ISO 9000 e ISO 14000 enel campo industrial, en boga en todo elmundo, terminarán con esta situaciónterrible, no nos entusiasmamos, pues laorientación es funcional y operativa, perono paradigmática; es decir, el cambio serácosmético y no radical. Esto es desconsoladorporque un nuevo fracaso, reiterará lacondición previa fortaleciendo la profecíaautocumplida de la incapacidad e incompetenciade miles de millones.26 • Programa de Educación

Los procesos educativos y la emergencia decomplejidades caóticas y autoorganizadas pp. 18-36Plumilla EducativaEsto será así porque la vida escolary la universitaria, y con ella la formacióninicial de los profesores, siguen el modelocartesiano donde el orden establecido enlas normativas oficiales no se discute yse impone en todos los planos. Para garantizarque no habrá irregularidades queatenten contra el ordenamiento establecidose toman todas las medidas para evitarcualquier señal de caos emergente. Sesupone que el caos es como el demonioque tienta y se aprovecha malignamente dela menor señal de debilidad para tentar alestudiante ingenuo. Para evitarlo se recurrea diversas estrategias para protegerloy evitar que sean sus víctimas inocentes.Se olvida que el caos tiende al orden demanera inevitable y determinista, si es quese le deja fluir. Por el contrario, cuando seintenta detener el proceso se estanca, delmismo modo que el agua empantanadadeja de oxigenarse y se vuelve putrefacta.Para evitarlo, los que la inmovilizaninventan un sinfín de artilugios curiosospara inyectarle artificialmente y con costoadicional lo que la naturaleza hace sola.(Fukuoka, 1997, 1999)ConfianzaPara no obstruir el proceso educativoes prioritario recuperar la confianza paradigmáticaen que el caos no perjudica sinoque favorece la complejidad creciente delos procesos educativos y, por ende, los dela formación inicial del profesor. Hay queenseñar que el orden escolar aséptico yexcesivo inhibe el fluir de las relacionesque el aprendiente creará. Los recelos,las sospechas, la aprensión, la suspicaciaimpiden acercarse con inocencia a lacomplejidad implícita en todo proceso. Lapretensión de camuflar todas las formasde desconfianza, como si fueran medidascautelares para garantizar el aprendizaje,transforma las complejidades en complicaciones.Este es un efecto perverso, equivalentea una hecatombe, porque minalas raíces de los aprendizajes rizomáticos.La recuperación de sus consecuencias enlos estudiantes toma años y sin muchasgarantías de éxito cuando son profesionales.Los cursos de perfeccionamientos delprofesorado, interminables y repetitivos,son un ejemplo lamentable de la secuelaque deja la devastación escolar.Tener confianza y ser confiado significaestar alerta al devenir de cualquier proceso,que tiene ante si la posibilidad de ramificarserizomáticamente a lo largo de múltiplescaminos posibles, unos más probablesque otros, aunque solo unos pocos llegarana término germinando como un nuevoproceso, que volverá a recrear el fluir del“estar-siendo-ocurriendo”, aunque cadavez de manera levemente diferente a laanterior. La pequeña diferencia se amplificaráal poco tiempo. Es imposible que seaniguales. Se trata del efecto mariposa (Calvo2005a). Allí, en el vórtice se encuentra elgermen de un punto de quiebre maravillosoque la desconfianza transformará en temorante la aventura que consiste en descubriry darle sentido a lo nuevo, que tambiénpuede ser “lo viejo”, pero que es inédito enla experiencia del aprendiente.Es por esto que la repetición escolar notiene sentido alguno. Se podrá objetar queuna fecha histórica no se puede cambiary que todos deben aprenderla y, por lotanto, repetirla cuando sea el momento.Quien afirme esto no ha entendido cuál esel sentido de la educación ni por qué susprocesos son distintos a los escolares.Todos concordamos en que la fecha encuestión es incambiable, mientras los antecedenteshistóricos que manejamos semantengan. Lo que es diferente y que elestudiante debe recrear y comprender escómo él entiende el sentido de la informaciónhistórica. Por ejemplo, no es lo mismoel 12 de Octubre de 1492 en tanto se refierael “descubrimiento” de América, al 12 deOctubre de 1492 como fecha que da cuentadel “(des)encuentro entre dos mundos”.Las consecuencias son profundas.Esto significa que no se rechaza lo antiguoni se trata de crear todo de nuevo, sinode la manera cómo nos acercamos a loUniversidad de Manizales • 27

Plumilla EducativaCarlos Calvo Muñozque está establecido, sea una fórmula, undato histórico o una dirección. No se tratade rechazar el acervo cultural, histórico,científico, artístico, ciudadano, etc., sinode descubrirlo inocentemente.Al preguntar se trastocan los referentesporque emerge la complejidad del tema.Solo hay que preguntar. Las preguntasgeneran tensiones maravillosas entre elorden y el caos y entre el caos y orden.Si observamos sin prejuicio cómo juegaun niño nos daremos cuenta que existeun patrón constante: si hay orden, desordena;si hay desorden, ordena. El que nonos satisfaga el orden que ha instituido,es otro asunto. Lo importante es que haestablecido criterios de organización yactúan en concordancia. El que puedaexplicarlos, el que no sea excelentes, esque se equivoque, etc., son todas situacionesque estimulan aprendizajes ulterioresy no errores que comete. De hecho, lospequeños son muy críticos consigo mismoy su autoexigencia es alta, siempre que nohayan sido intervenido por adultos de losinhiban. (Enzensberger, 2002)PeregrinajeComo una manera de implementar estosconceptos propongo que el estudianteque recién ingresa al primer año de pedagogía,que no cuenta con experienciaspedagógicas ni conocimientos formalesde las ciencias de la educación, pero quese halla henchido de buenas intenciones,idealismo e ilusiones, se le invite a trabajaren un sector poblacional urbano marginalo rural desde el primer día de clases. Seinstalará allí, solo o con otro compañero,como si fuera residente, aunque no tendríaque vivir allí necesariamente, con el objetivode aprender de todo cuanto acontece.Permanecerá en esa comunidad toda suvida estudiantil, investigándola participativamentey tendrá como objetivo optimizarel nivel educacional de sus miembros 5 .5 No trabajarán en estos sectores debido a supobreza material, sino por la riqueza que puedenencerrar y que quedan ocultas ante la culturaLas experiencias que viva serán elinsumo indispensable para hacer cienciaa partir de ellas. Primero la praxis; después,la teoría, generando la circularidadvirtuosa entre praxis y teoría que le acompañarála vida entera. Cuando la relaciónse establece de modo inverso, primerola teoría y, después, la práctica, tal comoacontece en muchísimos centros queforman profesores, es altamente probableque la circularidad no sea virtuosa, sinoviciosa y se enraíce profundamente en elethos profesional docente.Irá a la comunidad sin pauta preestablecida,con la única indicación que deberápreguntarse sobre lo visible e invisiblepara iniciar un proceso de indagación derespuestas provisionales sobre el vivir ehistoria comunitaria. El objetivo es quedesde su ignorancia se asombre del vivircotidiano, aprendiendo a dejar de lado losprejuicios y los estereotipos que conformansu estar en y con el mundo.Como es de esperar, lo más probablees que no sepa qué hacer y que nisiquiera pueda aparentar saberlo. Estoes altamente beneficioso, pues entre losaspectos que caracterizan a la escuela esla capacidad de sus actores para simularque tienen lo que no poseen y de disimularque no tienen lo que otros desean (Calvo,1994). Queremos que nuestros profesoresbajo ninguna circunstancias se engañenni embauquen a los educandos.En la comunidad aprenderá que es unperegrino de la ignorancia que construye susaber pedagógico en la medida que exploralúdicamente el territorio ignoto. Se extraviarámuchas veces, pero no le preocupará,pues aprenderá a disfrutar con la aventuradel desafío. A ratos estará perdido y se angustiará;entonces, tendrá que orientarse,para lo cual elaborará criterios funcionales,pero sustentables científicamente. Evidenoficial.Max.Neef et al (1988) al establecer laexistencia de solo nueve necesidades estableceque la inadecuada satisfacción de algunade ellas o de todas, genera distintos tipos depobreza, una por necesidad.28 • Programa de Educación

Los procesos educativos y la emergencia decomplejidades caóticas y autoorganizadas pp. 18-36temente que irá de menos a más. En otrosmomentos, disfrutará de no saber dóndese haya, pues estará feliz por la emociónque lo sobrecoge. Lo que vivencia nuncalo encontrará en los libros, excepto ciertasinsinuaciones en algunas novelas y cuentos,que podría comenzar a leer con gozo comoparte de su formación profesional.Las vivencias de su “estar-siendoocurriendo”como educando educador seenraizarán y nutrirán su modo de ser yde estar en y con el mundo. Difícilmentepodrá concebir que el rol del educadorsea de neutralidad; por el contrario, desdesu intimidad el compromiso políticofluirá como el agua en una vertiente, sinpartidismos claustrofóbicos, sino comoexpresión de responsabilidad ciudadanacon el proceso educativo de todos, independientede la edad, género y etnia desus educandos - educadores. Sin quererqueriendo asumirá, al igual que PauloFreire, que es sustantivamente político ysolo adjetivamente pedagogo.El compromiso asumido lo transformaráde manera sutil e indeleble. Irá a la Universidadcon preguntas, que inquietarán a susprofesores, quienes intentarán ayudarle aencontrar referencias teóricas y metodológicasque podrán orientarlo, aunque muchasveces, lo confundirán más todavía enla construcción de su saber incipiente. Concertezas, dudas, inquietudes, contradicciones,ambigüedades, irá construyendo unmarco teórico propio, aunque provisorio, apartir de sus propias observaciones. Desdeese marco, leerá la literatura ad hoc paradialogar desde su práctica y no desde lade los autores y profesores cuya autoridadescolar inhibe su creación.¿Por qué me imponeslo que sabessi quiero yo aprenderlo desconocidoy ser fuenteen mi propio descubrimiento?El mundo de tu verdades mi tragedia;tu sabiduría,Plumilla Educativami negación;tu conquista,mi ausencia;tu hacer;mi destrucción.(Maturana 1990)No solo el alumno será desafiado, sinotambién sus profesores, quienes deberánresponder a interrogantes surgidos deldevenir pletórico de imprevistos no planificablescon antelación. Si bien podráncontextualizar las sesiones y adelantaralgunos temas probables, también escierto que no podrán anticipar con certezaque es lo que acontecerá. En ese medio,altamente educativo y no escolar, deberánser capaces de orientar a sus alumnos concomentarios, bibliografías, experiencias,sugerencias, etc.Deberán cuidarse de no forzar al estudiantea explicar lo que está conociendo deacuerdo a las taxonomías en boga, que sibien pueden ser muy funcionales, inhibiránla creación de esquemas clasificatorios propios,aunque sean deficientes y inadecuadas,pues lo importante es la generaciónautónoma. Más adelante, contrastará lascreaciones personales con aquellas que sehan consolidado en el mundo profesional.En ese momento, ponderará cuál es mejorpara decidir sobre la que usará. Aprenderáque toda decisión tiene un sustento empírico,lógico y teórico.Pensamos que aquellos profesoresuniversitarios muy escolarizados tendrándificultades para guiar en este contextocaótico e imprevisible; por el contrario,aquellos menos y no escolarizados tendránmás capacidad de respuesta educacional.El estudiante volverá a la comunidadcon nuevos interrogantes y con materialesdidácticos que haya desarrollado en talleresespecíficos. El mundo universitario y el dela comunidad, habitualmente tan separados,se relacionarán recursivamente, sin que ningunopredomine sobre el otro. Praxis y teoríaarmonizadas y potenciadoras de nuevasUniversidad de Manizales • 29

Plumilla EducativaCarlos Calvo Muñozrelaciones. Devendrán educativa y políticamentecomplementarias, alcanzándoseel ansiado holismo educativo y sinérgico,inalcanzable en el modelo escolar cartesiano.La educación escolarizada que sueñacon utopías se transforma en educacióneutópica, pues ya tiene lugares y tiemposhistóricos para realizarse.Indagación participativaEl estudiante sin saberlo, pero sospechándoloíntimamente, se volveráinvestigador. La curiosidad le impulsará aindagar participativamente la complejidadeducativa de la comunidad, para lo cualdeberá inventar los procedimientos adecuados,que elicitará –provocará- desdesu propia historia. Al bucear en si mismoencontrará más ignorancias que conocimientos,más dudas que certezas y lo acecharánincertidumbres de todo tipo (Morin,2001). Se volverá inquieto. Sus profesoresvelarán para que aprenda el valor de lahumildad, guarde silencio ante lo que nosabe y respete las ignorancias ajenas. Leguiarán para que sortee las dificultades,pero sin impedir que tropiece, caiga, hiera,ojalá suavemente. No le evitarán las crisisradicales de tal modo que como alumnoaprenda a avanzar iluminando su propiocaminar y el de quienes le acompañan. Deese modo, irá haciéndose solidario con losotros de manera segura, pero sin prisa.En su condición de peregrino, una desus primeras tareas será dialogar consu propia historia, rememorando su vidapersonal, escolar, ciudadana. Hará historia,ciencia y arte a partir de si mismo.Cada estudiante privilegiará sistematizarásus existencia de la manera que mejor leacomode. Alguno escribirá relatos; otro,describirá experiencias; alguno pintará oescribirá poemas. No importa el medio;solo interesa que sea riguroso y sistemáticoen lo que haga. Sutilmente descubriráque educar no es asunto de técnicas,aunque se requieran imperativamente,sino de disposición amorosa, fundada ensaberes y compromisos éticos.El desafío para sus maestros será grande,pues no es lo mismo valorar un ensayoque una pintura o un poema. Además,deberán orientarle diferenciadamente enfunción de sus capacidades y talentos particulares,así como dependiendo del tipo deautonomía que manifieste, para insinuarlesenderos investigativos que le permitandescubrir, sistematizar y establecer relacionesinéditas con los contenidos formalesde su estudio. Para hacerlo hará mapasusando distintos tipo de representacionespara dar cuenta de la rica complejidad socialy humana de toda comunidad.Es importante que no siga un protocoloestandarizado de cómo hacer el mapeo,inclusive es conveniente que no se guíepor pauta formal alguna, sino que el lainvente, defina sus codificaciones y elmodo de hacerlo inteligible para cualquierpersonas. De este modo, robustece sucreatividad, pues no se le coacciona aactuar de acuerdo a criterios preestablecidos,que pueden ser excelentes y quenadie discuta su utilidad, pero que lo presionarána seguir sus lineamientos para noequivocarse. Si así lo hiciera, tendríamosal típico estudiante que hace bien lo quele piden, pero que no entiende el sentidoeducativo de la tarea. Esta situación esanáloga a la del escolar que como tareadebe hacer un experimento siguiendo unaguía donde le detallan paso a paso lo quedebe hacer, incluido lo que va a descubrir.Esto corrompe el sentido de la investigaciónque consiste en develar un misterioexpresado de manera hipotética.Entre los aspectos que tendrá que considerarmenciono los siguientes: urbanísticos(tipo de casas, plazas, etc.), sociales(lugares y tiempos de encuentro, centrosrecreativos, almacenes, organizacionescomunitarias, ONGs, etc.), lúdicos (tiposde entretención, actividades recreativaspersonales y grupales, etc.), artístico (musicales:grupos raperos, hiphoperos; pintura:murales, graffiteros; escultura; etc.), escolares(instituciones educativas, grados deescolaridad, educación de adultos, etc.),educativos (inquietudes, conversaciones30 • Programa de Educación

Los procesos educativos y la emergencia decomplejidades caóticas y autoorganizadas pp. 18-36Plumilla Educativafrecuentes, relaciones interpersonales,etc.), político (tipo de participación ciudadana,solución de problemas, etc.), histórico:historia local de la comunidad, actores y actricessociales), culturales: relaciones intery transgeneracionales, creación artística),participación (cívica, problemas sociales,etc.), ético (valoraciones personales, sociales,etc.), etc.Para hacerlo bien deberá consultar conespecialistas en cada una de las áreas:urbanistas, sociólogos, educadores, artistas,abogados, arquitectos, etc. Esto esfundamental pues coadyuvará a sembraren ellos el germen del trabajo transdisciplinario,al tiempo que descubrirá con asombroque cada disciplina y profesión tienevocabulario propio y específico que tendráque aprender bien para comunicarse conlos expertos y con los miembros de lacomunidad que no conocen esos códigos.Deberá saber traducirlos a un lenguaje accesible,pero no por ello, vulgar, ayudandoa que los códigos restringidos en uso pormiembros de la comunidad se transformenen códigos lingüísticos elaborados. Elmismo se constituirá en puente dialoganteentre mundos separados, donde imperanmuchos prejuicios de clase que distorsionanlas relaciones interpersonales y queobstaculizan y enmarañan su tarea.Se alfabetizará escribiendo y leyendosu propia historia de vida, estableciendolos “puntos de giro” que han ocurrido ensu vida y que fueron determinantes enconstruir su vocación pedagógica (Calvo2006, López de Maturana, 2007). A partirde ello, construirá su concepción educativaque luego comparará con que afirmanlos teóricos de la educación para complementarla.El diálogo con los autoresse construirá sobre la experiencia y laspreguntas inocentes que pueda formularles.Si no es capaz de dialogar tratará dememorizar lo que lee y de ajustar su actuarpedagógico a lo que supone afirman losteóricos educacionales que estudia. En lamedida que crece el diálogo el estudiantevigorizará su autonomía y autenticidad.A lo largo de la indagación participativallenarán la matriz de necesidades y satisfactores,elaborada por Manfred Max-Neef, Antonio Elizalde y Martín Hopenhaymen “Desarrollo a Escala Humana”(1988), para lo cual tendrán que investigarel tipo de satisfactor que usan para satisfacersus necesidades, por qué lo usan,en qué medida es posible cambiarlo, cómoestás intrincadamente relaciones los distintostipos de satisfactores entre sí, etc.Esto le permitirá conocer la historialocal, a sus actores, tensiones y conflictos,así cómo las consecuencias desus acciones. Gracias a ello aprenderáa justipreciar su valores y a suponer susefectos políticos y a disoñar, diseñandosus sueños, nuevas consecuencias educacionalesy políticas.IncertidumbrePara hacerlo iniciará su proceso deformación profesional que lo llevará aestudiar la complejidad del entramadode causas y efectos que ha comenzadoa conocer, su impacto y consecuencias,remediables o no, en muchos aspectosde la vida comunitaria. Para hacerlotendrá que establecer criterios que lepermitirán discriminar entre los posiblespuntos de partida, de tránsito y de llegadarelativa.Le asombrará que el curso de losacontecimientos no sigue los dictadoslógicos que puede haber supuesto, sinoque se alteran por la incidencia de infinitasinfluencias sutiles, donde la subjetividad yla intersubjetividad de los actores alteranlas previsiones que se han hecho. Descubriráque ningún proceso es lineal nisecuencial, ni coherente ni consistente,sino que cambia por la emergencia de unnuevo orden, que germina tímidamenteautoorganizándose desde el caos.Esto le hará equivocarse muchasveces, por lo que deberá volver atrás yrevisar qué pasó: si fue impulsivo y noconsideró las variables; si su análisisfue parcial y sesgó su mirada; si supusoUniversidad de Manizales • 31

Plumilla EducativaCarlos Calvo Muñozque todos los participantes actuarían alunísono, etc.Gradualmente, pero de manera constante,aprenderá a evitar el ensayo y elerror como estrategia de aprendizaje, parasustituirlo por la exploración sistemática.Cuando aprenda que no es castigado porequivocarse y a ser consistentementemetódico crecerá su autoconfianza en supropia capacidad para hacer, para educary autoeducarse.Vivirá un proceso fascinante porqueconstantemente se ejercitará en discriminary valorar adecuada y educativamentela sutil diferencia que existe entrela simple tentación a ensayar ideas quese le vienen a la cabeza y los aportesque le entrega la intuición, el insight, latincada, en suma, lo que ha terminadopor llamarse serendipia. (Roberts, 1992).La serendipia no es la mera idea quea alguien se le ocurre en un momentodeterminado, sino que es una fogonazomaravilloso que emerge del inconscientedando una pista relevante o proponiendouna respuesta a aquel que está trabajandopor largo tiempo en el tema de manerarigurosa y sistemática. Con la serendipianos encontramos ante la expresión delprocesamiento inconsciente de la información,que podría haber encontradouna solución divergente a un asunto desolución compleja.En cambio, cuando al estudiante ensayay no da importancia al error, porquepuede volver a intentarlo de nuevo, hayque enseñarle que eso no tiene nadaque ver con la intuición y, mucho menos,con la serendipia, sino que se trata deuna disfuncionalidad cognitiva causada,entre otras, por la impulsividad que leimpide recabar la información relevantes,significativa y trascendente que necesita.A la intuición no hay que excluirla delproceso de formación profesional, sinoque se deben hacer todos los esfuerzospara aprender a usarla de maneraconsistente, especialmente a través desituaciones donde el aprendiente debatomar decisiones en situaciones de incertidumbrey no tenga tiempo para realizaruna análisis reflexivo.Puede que el estudiante vacile por eldesasosiego que le produce aquella situacióncuya complejidad se ha transformadoen una complicación, aparentementeinmanejable. Para salir adelante deberábuscar criterios sustentadores, tanto ensu experiencia incipiente como en las referenciasteóricas que está aprendiendo.Establecerá relaciones inéditas que lesorprenderán y que, incluso, puede queno comprenda. Es altamente probableque no posea el vocabulario para darcuenta de ello ni de sus implicaciones.Comprobará que el lenguaje diario esinadecuado cuando tiene que ser precisoy exacto. Valorará que usar el vocabulariooportuno y conveniente es un imperativopedagógico que no puede descartar niminimizar y que si no lo hace caerá en unbarril sin fondo pletórico de ambigüedady equivocidad, que lo confundirá, no porrazones de descubrimiento, sino por incompetencia.Sutilmente anhelará poseerun vocabulario mejor, más expresivo ypreciso. Así habremos alcanzado y fortalecidoun logro difícil.Como futuro profesor debe tener muyclaro que influirá en la modelación lingüísticade sus alumnos, especialmente aquellosde sectores marginados culturalmentey que padecen de privación cultural.Peregrino de la preguntaComo peregrino de la pregunta en susvacaciones de verano, solo o acompañado,iniciará una caminata por su región opaís. El lugar no importa mucho, sino elcontexto. Como peregrino de la preguntacaminará volviendo misterioso el lugarque recorre, tomando notas en un diariode campo educativo, que atesorará parasiempre. Observará todo: el germinar deuna flor que no conocía; el viento que lerefresca en el día y hiela en la noche; elrocío que perla las hojas de gotas hermosas;el hambre que atenaza su voluntad;32 • Programa de Educación

Los procesos educativos y la emergencia decomplejidades caóticas y autoorganizadas pp. 18-36Plumilla Educativala muchacha o muchacho que contemplaen el ensimismamiento del que se creeque está solo; el silencio que lo llama paraestar consigo mismo; la vida nocturna enla que no ha reparado, la historia local dellugar; etc., etc.El mismo establecerá los criterios paraobservar, registrar y escribir, así comolas prioridades y las categorías en esteproceso informal de hacer ciencia y artea partir de su deambular. Caminandocontemplará amaneceres y atardeceresmaravillosos que le mostrarán su grandiosapequeñez, pasará hambre y frío; seacostumbrará a lo mínimo para obtener lomáximo; se descubrirá ingenioso y hábil,curioso y observador. En la ruta se lesumarán caminantes prestigiados comoDarwin y muchos otros exploradores entodas las ciencias.Sutilmente apreciará su crecimientoy volverá encantado a dialogar con suseducandos educadores y con deseos desistematizar sus aprendizajes, ignorancias,dudas y certezas. Descubrirá queeducar es asombrar con el misterio.Emergencia de complejidadescaóticas y autoorganizadasEn atención a lo argumentado, afirmamosque educar es simple y complejo. Essimple porque basta asombrarse con unmisterio ante el cual nos maravillamos yhacemos preguntas. Todas son interesantes;ninguna es torpe ni irrelevante.El sentido de las preguntas consiste endesplegar niveles de complejidad creciente,como quien extiende un tejidopara apreciar los detalles de los patronesdel dibujo. Hay preguntas simplesy otras complejas; talvez halla algunasque están bien formuladas y otras malestructuradas, pero ninguna de ellas estonta, absurda o ridícula. Si alguien lasvalora de esa manera, no es maestroni ha entendido que su rol es develar lacomplejidad encerrada en la preguntasimplificando su formulación.La simplicidad y la complejidad guardanentre sí una relación paradojal. La simplicidadlleva a la complejidad y ésta a lasimplicidad de manera inevitable, como sise tratase del tránsito del día a la nochey de la noche al día. Cada uno tiende alotro. Ambos adquieren su sentido plenogracias a esta relación complementaria ymutuamente enriquecedora.A lo largo del transcurrir de su existirbasta que el educando repare en algúndetalle, por ejemplo, que el viento soplaformando remolinos, para que la simplicidaddesaparezca ante el despliegue dela complejidad que guarda en su seno.Cuando su sumerge en la observaciónpercibe que el todo y sus partes sonindistinguibles, como si tratara de unholograma. En la totalidad descubre laspartes y en cada parte encuentra el todo.Se trata de un proceso de meditación.Osho (1999) nos enseña que cuando unniño juega, medita.En este caso, se trata de un aprendizajegenuinamente sinérgico y holístico, noparcial ni descontextualizada, como ocurrecon tanta frecuencia en la enseñanza y elaprendizaje escolar.El tensión paradojal entre la simplicidady la complejidad genera una circularidadvirtuosa ascendente que se mueve hacianiveles de mayor abstracción. Sin embargo,este movimiento ocurre con altibajos.Hay momentos de comprensión y otros deconfusión; de avances y de retrocesos, aveces violentos que pueden desanimar acualquiera. Hay que estar prevenido paraesos momentos, pues no todo es lucidez,también hay oscuridad. Pero se trata deconfusiones e ignorancias educativas,necesarias para progresar.La escuela, por su parte, no sabe quéhacer en estos casos y castiga, reprime yridiculiza. La equivocación no se permiteen la escuela; por el contrario, se castiga.En cambio, en los procesos educativosson bienvenidos, pues anuncian claridadescercanas, al modo como las aves anuncianla presencia de la tierra lejana y esquiva.Universidad de Manizales • 33

Plumilla EducativaLas complejidades emergentes semanifiestan de manera diversa y caótica;empero el educando la vive lúdicamente,no separarlas en sus partes. Los fenómenosy los procesos ocurren para que éllos aprehenda sin esfuerzo ni conciencia.Todo ocurre de manera tan sencilla queaprende bien sin darse cuenta de cómolo hace. Gracias a su propensión a aprenderfluye en el proceso de estar siendoaprendiendo.La caótica complejidad emergentepuede confundirlo, pero no desalentarlo.Si estuviese muy confundido, esperaráhasta cuando se haya calmado parapoder seguir cualquiera de los caminosque le ofrecen las bifurcaciones que seabren ante su curiosidad. Es por esto quela educación es el ámbito de lo posible,mientras que la escolarización en el reinode lo pre-establecido por los programasde estudio.El alumno –ad-luminem = hacia la luzbuscala experiencia de aventurarse enun territorio inexplorado por él, aunqueotros lo hayan recorrido miles de veces.Se podrá perder o extraviarse. Se pierdesi no sabe donde se encuentra ni paradonde va; sin embargo, apenas logregenerar algún criterio orientador dejaráde estar perdido para estar extraviado. Silos criterios resultan no ser los adecuados,Carlos Calvo Muñozsiempre podrá hipotetizar otro hasta darcon el correcto. Inconscientemente buscaráatribuirle una organización y coherenciaa todos esos estímulos tan dispares ydiversos. En la medida que se deje fluiren la observación rigurosa, sistemáticas ysinérgica descubrirá que se auto-organizasiguiendo patrones ocultos que paulatinamentepodrá descubrir si tiene paciencia,método y sustento teórico.Ahora bien, es altamente probableque el mismo educando que se encuentreen un ambiente escolarizado nosabrá qué hacer ante las bifurcaciones.Sentirá temor a equivocarse si yerraen el camino. Se limitará a esperar lasinstrucciones del profesor para repetir loque él le enseña.De este modo, el estudiante escolarizadoprofetiza sus malos aprendizajes,contrario a su capacidad extraordinarioque le brinda su propensión a aprender.Afortunadamente, siempre estará laesperanza de que se encuentre con uneducador mediador que lo libere de suscadenas para llevarlo de regreso al territoriopara que se aventure a indagar conla esperanza de que aprenderá a gozarde la exploración lúdica.Si lo hace, habrá tenido uno de losaprendizajes más básicos: lo sustantivoes la búsqueda; lo adjetivo es el resultado.34 • Programa de Educación

Los procesos educativos y la emergencia decomplejidades caóticas y autoorganizadas pp. 18-36Plumilla EducativaBibliografíaBermúdez, Alejandro. (2007). “Memorias deuna escuela con todos”. Revista CooperaciónEducativa Kikiriki (España). Númerotemático sobre “Desescolarización. Marzo– Abril – mayo 2007, Número 84 / Año XX,pp: 58-62.Calvo, Carlos. (2007). Del mapa escolar alterritorio educativo: disoñando la escueladesde la educación. La Serena: NuevaMirada Ediciones.___________. (2007). “Complejidades educativasen la desescolarización de la escuela”.Revista Cooperación Educativa Kikiriki(España). Número temático sobre “Desescolarización.Marzo – Abril – Mayo 2007,Número 84 / Año XX, pp: 24-28.___________. (2006). “La presencia sutil delmaestro: la influencia de Paulo Freire enmi formación”. Revista Universidad EAFIT,vol. 42, Nº 143:32-40, Medellín, Colombia,Julio, Agosto, Septiembre, 2006, ISSN0120-341X.___________. (2005b). “Complejidad, caosy educación”. En Arellano Duque, Antonio(coord): “La educación en tiempos débilese inciertos”, Barcelona: Editorial Anthropos,2005:115-136.___________. (2005ª). “La sutileza comogermen educacional copernicano”. En Osorio,Jorge (ed.): “Ampliando los límites delArco Iris: revisita a los nuevos paradigmasen desarrollo, educación y movimientossociales”. Santiago: Editorial UniversidadBolivariana, 2005___________. (2004). Educació y propensióa aprendre i a ensenyar (pp. 71-93). EnAparicio, Pep (editor): Ètica, complexitat iformació de persones adultes en una societatplanetària. Edicions del CreC, Valencia,España, ISBN: 84-934152-2-7Camus, Albert. (2007). El mito de Sísifo. BuenosAires: Editorial Losada, S.A.Casali, Alípio. (2007). “Ética e educação:referencias críticas”. Colegio Pierrot: TerceraJornada Internacional de Educación:Escuelas alternativas y el profesor comoconstructor de conocimiento pedagógico.Enero, la Serena, ChileCuadernos de Pedagogía. (1975). Conversandocon Ivan Illich. Julio – Agosto 1975, Nº 7-8.Fukuoka, Masanobu. (1997). La revoluciónde una brizna de paja. Una introduccióna la agricultura natural. Santiago de Chile:Permacultura Chile, Consultores Asociados1997 (traducción para uso restringido)Fukuoka, Masanobu. (1999). La senda naturaldel cultivo. Regreso al cultivo natural.Teoría y práctica de una filosofía verde.Valencia: TerapiónGarcía, Teresa. (2007). “A vueltas con la desescolarización”.Revista Cooperación EducativaKikiriki (España). Número temático sobre“Desescolarización. Marzo – Abril – mayo2007, Número 84 / Año XX, pp: 19-23.González García, Jimena T. y José MarioIllescas Pompilia. (2002). Acerca de laeducación en el mundo originario preinca enel territorio donde se formaría el Tahuantinsuyoy el Qollasuyo. Cochabamba: CEDIB(Centro de Documentación e Información).Enzensberger, Hans Magnus. (2002). Loselíxires de la ciencia. Miradas de soslayoen poesía y prosa. Barcelona: EditorialAnagrama.Illich, Ivan. 1985. La sociedad desescolarizada.México: Joaquín Mortiz.Jiménez, Juan Ramón. (2007). “Ivan Illich en laera INTERNET”. Revista Cooperación EducativaKikiriki (España). Número temáticosobre “Desescolarización. Marzo – Abril –mayo 2007, Número 84 / Año XX, pp: 70-74.López de Maturana, Silvia. (2003). “Construcciónsociocultural de la profesionalidaddocente: estudio de casos de profesorescomprometidos con un proyecto educativo”.Tesis Doctoral dirigida por José GimenoSacristán, Universidad de Valencia, EspañaLópez de Maturana, Silvia. (2007). “La autoconfianzaen los buenos profesores: unaposibilidad de hacer ciencia de su prácticaeducativa”. Revista Cooperación EducativaKikiriki (España). Número temático sobre“Desescolarización. Marzo – Abril – mayo2007, Número 84 / Año XX, pp: 34-39.Maturana, Humberto. (1990). “Plegaria delestudiante”, en Emociones y Lenguaje enEducación y Política. Santiago: EdicionesPedagógicas Chilenas.Maturana, Humberto y Francisco Valera.(1988). El árbol del conocimiento: Las ba-Universidad de Manizales • 35

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Sueños multiculturales y pos-violencias.Sobre las promesas de la escuela. pp. 37-48Plumilla EducativaSueños multiculturales y pos-violencias. 1Sobre las promesas de la escuelaEduardo de la Vega 2ResumenEl artículo analiza la violencia escolar en el contexto de los actuales escenariossociales y las nuevas prácticas culturales y simbólicas. Los ámbitos deexclusión, los medios masivos, las estrategias preventivas, las tecnologíasde la comunicación, las formas actuales de producción son invocados paraanalizar una violencia implosiva que irradia desde el interior del sistema ydestruye lo social.En dicho contexto, son interrogadas las promesas de la escuela de incluir eintegrar las diferencias de raza, género, sociales, culturales, etcétera. Losnuevos relatos emancipadores, más allá de su eficacia, parecen disfrazar—y renovar— los viejos circuitos diferenciales de la escuela mientrasuna parodia en gran escala reproduce los simulacros y diluye la promesamulticultural.Palabras claves: Escuela, educación, violencia, multiculturalismo, simulacro,sentido.Multicultural dreams and (pos)violence.About school promisesAbstractThe article discusses school violence within a context of current socialsettings and new cultural and symbolic practices. Exclusion frames, massmedia, preventive strategies, communication technologies, and currentproduction processes are invoked in order to analyze the implosive violencethat spreads from the interior of the system and damages society.What school promised at a time, social and cultural inclusion and integration,is now questioned within such context. Beyond their efficiency,new discourses “of emancipation” seem to disguise —and renew— the olddifferential educational circuits, while there is a parody trying to reproduceshams on a large scale and dissolve a multicultural promise.Keywords: School, education, violence, multiculturalism, sham, simulation,meaning.1 Recibido: septiembre 10 del 2010. Aceptado: octubre 25 del 2010.2 Eduardo de la Vega. Nacionalidad: argentino. Doctor en Psicología por la Universidad Nacional de Rosario.Argentina. Libros publicados: Las trampas de la escuela integradora (2008). Diversidad, aprendizaje eintegración en contextos escolares (2007). La intervención psicoeducativa (2009).Universidad de Manizales • 37

Plumilla EducativaIntroducción“La transpolítica es latransparencia y la obscenidad detodas las estructuras en un universodesestructurado, la transparencia y laobscenidad del cambio en un universodeshistorizado, la transparencia yla obscenidad de la información enun universo deseventualizado, latransparencia y la obscenidad delespacio en la promiscuidad de lasredes, la transparencia y la obscenidadde lo social en las masas, de la políticaen el terror, del cuerpo en la obesidady el clonismo genético... Final deescena de la historia, final de escenade la política, final de escena de lafantasía, final de escena del cuerpo:irrupción de lo obsceno. Final delsecreto: irrupción de la transparencia.”Jean Baudrillard(Las estrategias fatales)Hacia 1925, en Hillsboro, un pueblodel sur de los Estados Unidos, un profesorde escuela secundaria fue llevadoa juicio, luego de ser encarcelado, porenseñar la teoría evolucionista en susclases de biología. El film de StanleyKramer, Heredarás el viento (1960),retoma el célebre “juicio del mono” paramostrar, a través de un relato irónico yapasionado, el nacimiento —en el ocasodel celo fundamentalista— de una nuevadinámica social.En aquel contexto del declinar religioso,el relato reconstruye la trama del escándalojunto a sus protagonistas: el puritanismonorteamericano, la ciencia y el periodismo,todos ellos atravesados por una cínica yenrarecida atmósfera política.El juicio, de gran repercusión no sólo enEstados Unidos, enfrentaba a la tradiciónreligiosa y al mundo moderno, en un escenarioque prefiguraba, en una proporciónvirtuosa, la transformación de la vida socialnorteamericana.Eduardo De La VegaDos personajes célebres se enfrentaronen la corte: William Jennings Bryan, unex candidato presidencial que se ofreciócomo fiscal acusador, y el polémico abogadocriminalista Clarence Darrow, quienhabía ganado una merecida fama porsalvar de la silla eléctrica a dos jóvenesasesinos. La conjunción de los dos juristasfamosos, enfrentados en un combatelegal, ético y político, presentaba otranovedad: la presencia y el protagonismode la prensa (para entonces, sólo la radioy los periódicos).Los actores Spencer Tracy y FredricMarch —ambos ganadores de varios premiosOscar— en los papeles de Darrowy Bryan (Henry Drummond y MatthewHarrison Brady, en la ficción), acompañadospor Gene Kelly (E. K. Hornbeck, elperiodista enviado por el Baltimore Heraldpara cubrir el juicio) recrearon muy bien,en una trama intensa de personajes y escenarios,el contexto dramático de aquelenfrentamiento.El juicio era presentado como un granespectáculo, precedido de celebracionespopulares y plenamente cubierto por losmedios. Luego de una calurosa recepciónen Hillsboro, Brady arenga a la multitudque lo aclama, para que comprenda losbeneficios que supone la presencia delabogado defensor:— Debemos dar la bienvenida aHenry Drummond. Si el enemigoenvía a su Goliat a la batallaserá mejor nuestra causa. HenryDrummond ha acechado las cortesde esta tierra durante cuarenta años,cuando pelea siguen los encabezados,todo el mundo observará nuestravictoria sobre Drummond. ¡Je, je!¿Quien recordaría a San Jorgesi en vez de un dragón hubieramatado a una mosca? ¡Estamosaquí no sólo para aprovechar laoportunidad de vencer al discípulodel diablo sino al mismo diablo! —38 • Programa de Educación

Sueños multiculturales y pos-violencias.Sobre las promesas de la escuela. pp. 37-48Plumilla EducativaLa pasión agonística —como bienseñaló Max Weber— constituía el fundamentode la creciente espectacularizaciónde la vida cotidiana norteamericana, queprogresaba e imponía su racionalidad.Más que la intolerancia religiosa, elfilm muestra el avance inexorable de losmedios —también de la ciencia que loshizo posible— junto a la proliferación deespectáculos. Sin duda, la lógica económicaimpregna el paisaje, en un escenariodonde ya están sentadas las bases delgran desarrollo industrial.No se trata sólo, en aquel contexto, delfanatismo frente al librepensamiento sinode algo más; de la emergencia del cinismoque progresa junto a la mercancía, lahipocresía y la simulación.Una nueva gestión de las masas acompañadicha lógica. Las viejas coercionesdisciplinarias (caricaturizadas a través delpuritanismo sobreviviente) comenzabana derrumbarse hacia mediados del siglomientras la espectacularización creciente(Hollywod, los entretenimientos, la televisión)apunta hacia nuevas formas deordenamiento social.La ironía destella con brillo en aquellaatmósfera densa y puritana mientras E.K. Hornbeck, irónico y cínico a la vez,condensa maravillosamente los atributosdel nihilista nietzcheano:— ¡Eh… Henry por que no despiertausted! — le reprocha el periodistaal honesto defensor del maestro— Darwin se equivocó, el hombresigue siendo mono (…) Usted estaríaperdiendo su tiempo tratando deenderezar lo que burlonamente se diceque es ‘la raza humana’. Porque nointenta quitarse la venda. ¿No sabe queel futuro es completamente anticuado?¿Cree que el hombre aun tiene unnoble destino? Pues se equivoca,le aseguro que ya inició su marchahacia atrás y hacia la sal y hacia elestúpido océano de donde vino. —Heredará el viento se adelanta a lateoría. La sociedad del espectáculo de Debordaparecerá algunos años más tarde,poco antes que El sistema de los objetos,la ópera prima de Baudrillard. La películade Kramer traza con precisión también lanueva figura del ironista, que elaborabala filosofía desde Hegel y que alcanza sumayor expresión en Nietzche y Heidegger.La violencia escolarLa violencia no ha sido un tema depreocupación de la escuela durante lamayor parte de su historia. Las inquietudeseducativas, antes que al alumnoinvocaron a la disciplina y precisaron losmedios adecuados para su corrección. Elalumno violento no había existido en elámbito educativo, solo encontramos allía los indisciplinados, a los inestables y alos anormales.La violencia no formaba parte de laspreocupaciones educativas y el delitorecorría sólo los bordes de la escuela. Lafigura del alumno contrastaba con la delmenor (delincuente) mientras el maestro,junto con el psiquiatra y el criminólogo,diseñaba los rituales para su correctaidentificación.Antes de que las brisas del mayofrancés llegaron a la escuela, el temor sedesplazó hacia una nueva figura del mal:la delincuencia juvenil. Aquellas figuras—el menor delincuente o el delincuentejuvenil— permanecerán en el exteriorde la escuela. Sus rostros inquietantes,sin embargo, nada tienen que ver con laviolencia escolar.Una investigación reciente (Bracchi,2009), que recorre la revista Anales de laEducación Común creada por Sarmiento,revela la inexistencia del término violenciaen los artículos publicados sobre temas deindisciplina, delincuencia y anormalidad,durante más de cien años (entre 1858y 1959). Deberá pasar casi medio siglo,desde entonces, para que la violencia comiencea ocupar un lugar en las páginasde la revista publicada en Argentina.Universidad de Manizales • 39

Plumilla EducativaEduardo De La VegaLa violencia escolar surgió como unanovedad en el escenario trágico posteriora la dictadura, y avanzó —inquietante,desconcertante, corrosiva— sobre elamanecer del nuevo siglo. Una nuevaforma de la violencia comenzó a penetrarel ámbito educativo prácticamente enparalelo, es necesario reconocerlo, conla irrupción del paradigma multicultural.En dicha emergencia aparecerá elalumno como protagonista privilegiado,ubicándose en el centro de la escena,no sólo educativa sino también social (omediática).Enfrentamientos, humillaciones, hostigamientos,furia, abusos, ataques a golpes,con armas, a docente, a compañerosson sus manifestaciones más relevadas.Las barras o las bandas urbanas acompañarondicho surgimiento cuando los territoriosdevastados y extraños poblaron unacompleja y enrarecida geografía social.Desencantamiento del mundoLas nuevas formas de violencia parecenvincularse con un mundo desencantado.La erosión de lo sagrado, trasel avance inexorable del saber positivo,programa, al menos en Occidente, lasnuevas coordenadas del mal.Françoise Dubet ha señalado, en relacióna la escuela, las vías de aquelladeclinación. Desde sus orígenes, la místicaeducativa probó, en copas profanasy positivas, los secretos del asceta y lasbondades de la misión (2004).La inmensa productividad de la escuela,cuyos vestigios aún relampaguean (aunquehace tiempo haya agotado su fuegosagrado), debe mucho a la ruptura que elmisionariado normalista trazó entre un espaciosagrado y otro profano. La escuelacomo santuario, fuera del mundo, sustrayéndosede un exterior contaminado porlos desórdenes y las pasiones e irradiadapor los herederos modernos del apostoladoascético, ha sido un invento de la Fe.Sobre sus cimientos, el normalismodecimonónico edificó la askesis educativa,esa milagrosa experiencia laica dela escuela pública, condición del hombremoderno y fundamento de su identidad.Asentada en la fraternidad laica yadoptando la forma asociativa, una novedosaexperiencia colectiva reformuló losantiguos lazos religiosos para edificar unanueva ética social.El espíritu asociativo, que Durkheiminvocaba junto al disciplinamiento y la autonomíapara asegurar la transición laico/religiosa y preservar la cohesión social fue,sin dudas, una de las mayores referenciasde la modernidad.Consejos escolares, bibliotecas, cooperadoras,clubes, mutuales, federaciones,etcétera construyeron una nueva comunidadde creyentes como fundamento deuna extendida y densa solidaridad.La autoridad del maestro sustituyó ala del clérigo mientras una moral profanareformulaba sus vínculos con la fe. La escuela,junto a las demás instituciones asociativas,pudo soñar la utopía civilizadorapara transformar, desde sus cimientos,gran parte del andamiaje social.El programa de Durkheim fue consumadopor la escuela moderna, aunquesus premoniciones retornan luego de lacaída del virtuosismo asociativo, libertarioy normalizador. 33 Durkheim advertía sobre cómo la ciencia nopodía sustituir las fuerzas cohesiva que habíaaportado hasta entonces la religión y sobrela necesidad de que las instituciones socialesfundamenten con precisión las reglas morales—en un suelo laico— pero en oposición a lamoral abstracta kantiana. “Si para racionalizar lamoral y la educación moral —escribía— se limitauno a retirar de la disciplina moral todo lo quees religioso sin reemplazarlo con nada, se estáexpuesto casi inevitablemente a retirar de ella,al mimo tiempo, elementos de moral racional;no se tendría más que una moral empobreciday descolorida. (…) Es necesario buscar, en elseno mismo de las concepciones religiosas lasrealidades morales que se encuentran en ellascomo perdidas y disimuladas (…) es necesariodescubrir los sustitutos racionales de estasnociones religiosas que, durante tanto tiempo,40 • Programa de Educación

Sueños multiculturales y pos-violencias.Sobre las promesas de la escuela. pp. 37-48Plumilla EducativaEn el atardecer del último siglo, el santuarioserá profanado y la escuela perderásu eficacia. Permeado por el avance de lainsignificancia en todos los ámbitos, suslímites se tornan imprecisos, palidecensus mandatos y declina su autoridad.Tras el desencanto —aunque no sóloen la escuela y no sólo por la escuela—quedaron abolidas las antiguas jerarquías:maestro-alumno, adulto-niño, normalanormal,deseo-prohibición, verdaderofalso,etcétera. Todas las referenciaspositivas han sido exorcizadas y todoconvive en un escenario donde las contradicciones,los opuestos coexisten maravillosamenteen una indiferencia total.La pulsión igualitaria que se apoderó enalgún momento de lo social se trastocó,en su versión posmoderna, en la confusiónde todas las oposiciones culturales, generacionales,históricas, lo cual desembocóen un inmenso y extraño desconcierto.Sobre los jirones desgarrados del templo,sobre aquella experiencia de lo sagrado queya no existe será levantada la gran parodiade la escuela. La confusión de las referenciasy las tradiciones constituye el ámbitoideal para los simulacros que se generalizan—no sólo en la escuela— en formaproporcional al avance de la insignificancia.La furia de los cuerpos, el éxtasis de laspulsiones, la efracción de la violencia quese muestran en los escenarios inertes dela vida cotidiana no permanecen ajenosa aquella dialéctica pobre del cinismo yla simulación.Más que a sus formas simbólicas 4 ,parece apropiado vincular a la violencia,han servido de vehículo a las ideas morales másesenciales. (Durkheim, 1997, 17-18).4 - El lenguaje ha sido propuesto alternativamentecomo el medio de la violencia y a la vez comosu antídoto más eficaz. La violencia simbólicano es otra cosa que una imposición de lenguajeque clasifica, selecciona y estigmatiza. Por otraparte, la eficacia y las bondades del lenguaje—de acuerdo al psicoanálisis y a otros relatosfilosóficos y pedagógicos— han sido invocadasen la prevención de la violencia y sus conflictos.al menos en sus manifestaciones actuales,con la mortificación del lenguaje yla vacuidad del sujeto, también con laafanisis del sentido que se dibuja en elhorizonte de una cultura que ha perdidotoda referencia.O que encuentra sus referencias en lapantalla y en todos los templos de la comunicación,en la estetización y exhibiciónobscena del mundo o en la transparenciaabsoluta de la información, en sus estrategiasincandescentes que ilusionan ydesorientan.Falta de sentido y sentido en exceso,pérdida de referentes y circulación vertiginosade todos los signos, derelicción–desamparo- del sujeto y celebraciónfrenética de la organización semiológicadel mundo. 5 La violencia aparece eyectadadesde esos abismos que esterilizanla existencia, constituyendo su propiaabertura enigmática, el agujero negro desu energía en exceso.La escuela no deja de participar de laorgía. Su inocencia o su presunta contaminaciónpor parte de una gramática socialperversa no es más que una ficción de lateoría. La escuela tiene su historia y suimbricación en el devenir de la historia; ellaliberó sus batallas, ella no deja de abismarseen una violencia que también le pertenece.Violencia institucionalizadaEl exterior de la escuela —los ámbitosde exclusión, el influjo de los medios, lacultura postmoderna, etcétera— ha sidoinvocado para entender las nuevas formas5 - Kant imaginó un escenario semejante cuandodesarrolló sus antinomias de la razón pura: larazón finita humana cae en contradicción cuandova más allá de la experiencia de los sentidos, porejemplo, ante la pregunta sobre si el universoes finito, tiene un origen en el tiempo o un límiteespacial, o es infinito, eterno e ilimitado. Si lahumanidad no encontraba una solución paraese conflicto caería en un escepticismo estéril,que denominó ‘eutanasia de la razón pura’.Kant, I.: (2000) Crítica de la razón pura. Madrid.Alfaguarda.Universidad de Manizales • 41

Plumilla EducativaEduardo De La Vegade la violencia y sus manifestaciones enel interior escolar.Constituye una tautología inútil, sin embargo,proponer que la violencia escolarexpresa la violencia social. Lo social noes el exterior de la escuela sino su interiormismo, que se trasciende y transversaliza.No basta con afirmar que la violenciase produce más allá de la escuela, esnecesario reconocer que la violencia seproduce también en la escuela.Es necesario, no obstante, precisar lascoordenadas de esta violencia que tieneuna fecha precisa de nacimiento y unainesperada e inquietante localización.En el interior de dichas coordenadasserá lícito caracterizarla como violenciaescolar, una forma específica, institucionalizada,contemporánea de otras formasde violencias recientes, como las queencontramos en el deporte o en la escenaurbana, por ejemplo, aunque sea necesarioidentificar su suelo común.Es preciso diferenciarla, por otra parte,de la violencia simbólica, tan tematizada apropósito de la escuela, pero que nada tieneque ver con esta violencia. Vinculada,sin duda, con la disuasión de la violenciapolítica y el conflicto, la nueva violencia sedistingue de sus formas simbólicas, la cualreconoce una genealogía más extensa ysilenciosa.No es posible proponer, no obstante, ala violencia simbólica como causa de laviolencia escolar. Si existe algún vínculoentre ambas, debemos ubicarlo en unescenario en donde las coerciones simbólicashan perdido su eficacia junto alderrumbe generalizado de las disciplinasy del panóptico normalizador.En su paroxismo extremo, las nuevasviolencias dramatizan, más que lascontiendas sociales, la virulencia de unorganismo suicida que devora su propiointerior.No se trata, como muchos pretenden,de una pulsión reactiva o resistencial antela violencia simbólica. Ésta tuvo siempreuna contestación también simbólica, esdecir política, desde la revuelta históricade los estudiantes franceses en 1968hasta el rechazo de la cultura escolar —deacuerdo a Willis— por parte de los hijosde la clase obrera, que descreen de laescuela y eligen trabajar.La violencia escolar, más que lassujeciones simbólicas encuentra comofundamento su disolución o dilución, en lasvacilaciones y claroscuros de un escenariopostdisciplinario, desnormalizante y dereferencias imprecisas.No se trata de una violencia refleja; setrata en todo caso de una refracción, alteración,de un cambio de medio. Inflexióncomo la que muestran también muchasde las expresiones del nuevo gueto posindustrial.Del impulso revolucionario de los estudiantesfranceses a la nueva violenciaescolar, de la guerrilla urbana a las bandaso tribus, del nacionalismo negro de lossesenta a la droga y la depredación en elgueto, de la cumbia colombiana a la cumbiavillera, del rap a su inflexión gangstaestamos en presencia de un cambio radicalde coordenadas y referencias.La nueva música del gueto constituyesólo un relato de aquella refracción.Sus expresiones extrema, como el rapgangsta, presentan en estado bruto y descarnadola mitología profunda del actualescenario social.Violencia que no contesta a la violencia,sino aceleración en el vacío ideológico,simbólico y político que lleva al extremo losfantasmas que la sostienen e implosionaen el éxtasis de su obscenidad.El sueño multiculturalDesde su origen, la escuela estuvoasediada por los flujos revulsivos quesurgieron de su interior profundo. Luegode la fundación, los nuevos discursospedagógicos amenazaron infectar con elvirus de lo negativo su cuerpo purificadoe higiénico. La escuela activa, la peda-42 • Programa de Educación

Sueños multiculturales y pos-violencias.Sobre las promesas de la escuela. pp. 37-48gogía crítica, el psicoanálisis, entre otros,fueron tempranamente neutralizados,acondicionados o expulsados mientras elnormalismo reinaba e imponía la utopíafundacional.Desde hace algunas décadas, noobstante, los discursos revulsivos queparpadeaban en los bordes de la escuelaprogresan desde su centro mismo, impulsadospor el poder que antes los condenaba,celebrados por la misma negatividadque ahora prestigia sus decisiones.Luego de más de un siglo de obsesioneshomogeneizantes la escuelacomienza a entonar con entusiasmo lanueva lírica multicultural. Una inusitadavocación por las diferencias reniega delviejo espíritu panóptico y una ética deldeseo y del sujeto descree del normalismodisciplinador.La dureza de las batallas, la violenciade los enfrentamientos, el rigor de las demarcacionesideológicas y de los podereshan sido sustituidos, luego de la reversión,por un cinismo generalizado que afirmalo que niega, promueve lo improbable ypromete lo que no puede dar.Una parodia en gran escala invocalas figuras del Otro para redimirlo enel altar de su desaparición. Los rostrosanatemizados de la antigua alteridadmaligna serán purificados en la escuelademocrática para celebrar los designiosdel multiculturalismo oficial.El catecismo ilustrado impone la urgenciaintegradora junto a una nuevaarquitectura escolar. Las viejas utopíaslibertarias, acondicionadas para interveniren ámbitos reducidos, constituyen las referenciasestériles que inspiran un renovadodiseño institucional.En sus bordes la escuela construye elmodelo depurado que promueve el sueñomulticultural. Las escuelas alternativas —tan invocadas en Estados Unidos luegode Columbine y del ataque a las TorresGemelas— funcionan como verdaderosoasis o guetos dorados, ofrecidos a losinadaptados (negros, latinos, pobres,Plumilla Educativaabandonados). Sus condiciones excepcionales(población reducida, consejerosy docentes especializados e incentivadoscon mayores salarios, recursos pedagógicosy todo tipo de técnicas relacionalesdisponibles, etcétera) contrastan con lascoordenadas de las escuelas tradicionales,emplazadas en enormes edificiosacondicionados para recibir a 3.000alumnos, con celadores en cada pasillo,detectores de todo (humo, armas, alcohol),baños custodiados y patrulleros enla puerta.La escuela alternativa representa elgrado cero de la parodia construida entorno a la educación norteamericana. Suexcepcionalidad (clima cooperativo, recursospsi, tecnologías pedagógicas, etc.)prescribe la fórmula homeopática, que endistintas dosis, y con diversas reacciones,será absorbida por el organismo mayor.Sus promesas redentoras renuevan unpsicologismo generalizado que progresaen todo los ámbitos, neutralizando la políticae invisibilizando el conflicto social.En la periferia pobre del sur, en cambio,la escuela especial ha sido consagradacomo ámbito redentor, luego de que lacélebre Declaración de Salamanca promoviera,a escala planetaria, el ideariomulticultural.Una multitud liberada de su identidadmaldita pudo gozar del novedoso emplazamiento,cuando la vieja vocación por elestigma y el encierro fuera sustituida poruna sensibilidad que celebra lo diverso ypromete su inclusión. En la pureza de susintervenciones, la escuela especial recibea los niños pobres y olvidados (villeros,favelados, indígenas, inmigrantes), parasuturar sus heridas, calmar sus necesidadesy prometer un destino justo y fraternal.Más allá de su ámbito propio —dondecaminan juntos, desde siempre, el niñosíndrome con el pobre o miserable (de laVega, 2010)—, la escuela especial proyectasu lógica confusa sobre la totalidadde la escuela. Una psicologización de lapobreza inspira a los nuevos circuitos in-Universidad de Manizales • 43

Plumilla EducativaEduardo De La Vegategradores que proliferan, en gran escala,en todo el ámbito de la educación.Los relatos más ilustres serán invocadosen la nueva empresa civilizadora. Elpsicoanálisis, la filosofía de las diferencias,la psicología institucional, entre otros,reformulan las devaluadas prácticas delos gabinetes escolares para orientar alos nuevos especialistas de la alteridad.Una variedad de sus figuras invadiránla escuela (psi, orientadores, tutores,integradores), renovarán sus dispositivos(Equipos de Orientación, asesoramiento,mediación) y establecerán sus dinámicas(asambleas de alumnos, normas de convivencia,consejos de aula, etc.).No sólo la pobreza caerá bajo el paraguaspsicologista; todo lo escolar se diluyetras esa fachada autogestiva, relacional,discursiva, detrás de la cual no hay nada,sólo los restos desarticulados de la experienciafundacional.Perdida en los laberintos del inconsciente,de la institución, del lenguaje, atrapadaen la transparencia de una letaníaque no dice nada o simula su orfandad,la escuela perderá su sustancia sagradacuando decline el santuario y desaparezcasu productividad.Lógica de la (pos)violenciaCarmen de Patagones.- “Hoy va aser un gran día”, dicen que dijo Junior,de 15 años, antes de extraer la pistolaBrowning calibre 9 milímetros de supadre y disparar, sin pausa, sobre suscompañeros de 1er año B de la EscuelaMedia Nº 2 Islas Malvinas, de estaciudad en el extremo sur bonaerense, a1.100 kilómetros de la Capital Federal.La Nación, 29 deseptiembre de 2004Carmen de Patagones desnuda a laescuela; no sólo porque la violencia en suparoxismo extremo de muerte y tragediadeja al descubierto la parodia preventiva,disuasiva y persuasiva sino también porquepone en cuestión una de sus ecuacionesfundamentales: aquella que anudapobreza y violencia.Sin duda, la parodia hace estragos enlos ámbitos de exclusión pero no se quedaen ellos. Allí la violencia tiene su lógicapropia aunque no pueda ser reducida,como ha sido propuesto, al resurgimientode un supuesto mecanismo atávico. Dichalógica no es sólo la del cuerpo que serebela o expresa sus privaciones sino lade la masa amorfa en toda su extensión,que implosiona ante el triunfo de la insignificancia.Del mismo modo que en Carmende Patagones o en Columbine.La escuela de Junior, cuestión que nodebe pasar inadvertida, es de clase mediay pertenece a una pequeña localidad ubicadaen el límite sur de la provincia másrica de la Argentina.Asesorada y orientada por los equiposescolares (Buenos Aires posee el mayoraparato psicoeducativo del país), erade esperar que las rarezas del chico nopasaran desapercibidas. Evaluado por elEquipo de Orientación, Junior fue derivadorápidamente a psicoterapia.Más allá de la intervención local, quemuestra como los abordajes psicoescolaresubican siempre a la clínica o a laterapia en su horizonte (de la Vega, 2009),resulta reveladora la estrategia que habíasido utilizada por la escuela bonaerense,quien exhibió, en el contexto de un programadel Ministerio de Educación, eldocumental de Michael Moore, “Bowllingfor Columbine”.Todo lleva a suponer que Junior habíavisto el film sobre Columbine en la escuela.Es un dato conocido, por otra parte,que eligió la masacre en el colegio norteamericanocomo tema de una monografíaencargada por el profesor de DerechosHumanos (Bleichmar, 2010).Una extraña conjunción se produjo enaquel escenario tensionado aun por lafractura y el drama social. En los talleresde la deconstrucción, en el diván públicode la escuela, en el teatro de los relatos44 • Programa de Educación

Sueños multiculturales y pos-violencias.Sobre las promesas de la escuela. pp. 37-48escolares la locura irrumpe con su rostrosin voz allí donde se había solicitado lapalabra. Extraño agenciamiento maquínico,en término de Deleuze-Guattari,entre la locura, la pantalla, la escuela yla psicología.Extraña transición también: de la pantallao de la escritura a lo real, similar a laque Baudrillard describe a propósito de latragedia de Heysel, en Bruselas, en 1985,cuando el fútbol trasmutó en terror.Resulta seductora, y novedosa, la interpretaciónque hace Baudrillard sobreaquella masacre, que tuvo a los hooliganscomo verdugos de ellos mismos. Laviolencia en Heysel es la implosión quedeviene de la falta de acontecimientos;no se trata tanto del resentimiento deun grupo como del vacío político; ni delconflicto psicológico del individuo comodel silencio de la historia:… es la indiferencia y el silenciode todos lo que implosiona eneste acontecimiento. Así queno es un episodio irracionalde nuestra vida social: esta enplena lógica de su aceleraciónen el vacío. (Baudrillard, 1993)Sorprende también, la mecánica deaquella transición. Hay una precesión delos media sobre ese tipo de violencia, existeuna solicitación de la pantalla a pasarde espectador a actor, demanda que noes solo televisiva sino que está inscriptaen el corazón de todo psicodrama de laparticipación, de toda simulación psicologistade tipo participativo.Dialéctica del protagonismo en el vacíodel sentido, solicitación del narrador enel teatro del cinismo, transición del espectadoral actor abismado. Sin duda, lahipótesis es aplicable a la escuela.No obstante, la utilización de la hipótesisno se limita a desentrañar algode esa pulsión mortífera que obscurecióaquella mañana fatídica en Carmen dePlumilla EducativaPatagones sino también de otras, tal vezmás frecuentes, menos inquietantes perosustentadas en una misma racionalidad.Un novedoso montaje, que involucranuevamente a la escuela, la violencia ylos medios, deja ver otras manifestacionesrecientes del mismo mecanismo. Se tratade la violencia producida y rápidamenteexhibida que comienza a generalizaseen ciertas prácticas juveniles y muestra,en la promiscuidad de la escenificacióncibernética, su afinidad con los simulacrosy la parodia.Un grupo de adolescentes de una escuelasecundaria sube a You Tube un videoque muestra a una pareja “realizandosexo oral en un baño del establecimiento”. 6Pocos días antes, otros alumnos de lamisma provincia habían filmado y exhibidoen Internet escenas de peleas “a los cintazos”.En el sitio italiano de Google, pudoverse durante algunos días un video detres minutos y once segundos, divulgadoluego por todos los noticieros televisivos,en el cual “unos estudiantes secundariosgolpeaban y humillaban a un compañerocon síndrome de Down en el aula de uncolegio.” 7 Un alumno de 14 años habríasubido a Internet las fotos de una preceptoray su pareja, que ellos mismos habíantomado mientras mantenían relacionessexuales en la escuela. 8Como explicar estos anudamientos delaula, la violencia y el porno en una escenadiseñada para su inmediata exhibición.¿Existe alguna afinidad entre los mediosy la escuela que explica ese privilegio?Solicitación del actor, del narrador, delprotagonista tanto en la escuela como enla pantalla, estimulados por las nuevastécnicas de la conducta y la psicología delconsumidor, atraídos —aun con mayorvértigo— por el vacío de la pantalla, porla violencia anonadante y exorbitante deun mundo desencantado y banal.6 - Diario Los Andes. Martes 6 de octubre de 2009.7 - La Nación, miércoles 15 de noviembre de 2006.8 - La Nación, Miércoles 12 de abril de 2006.Universidad de Manizales • 45

Plumilla EducativaEduardo De La VegaViolencia cuya racionalidad parece noser la del conflicto sino de la transmutaciónparódica de todos los conflictos, desu disolución programada en el laberintode los simulacros que velan el desierto ymortifican la realidad.Multiculturalismo y violenciaLos nuevos escenarios sociales hansido invocados en la genealogía de lasnuevas violencias, especialmente, en relacióna los ámbitos de exclusión surgidostras el despliegue de la economía global.La exclusión de millones de personas,su aislamiento y confinamiento en los nuevosguetos urbanos, verdaderos nichos deviolencia desesperada y suicida, funcionacomo señuelo mediático que suspende lapolítica y resguarda, al invisibilizar otrasdimensiones de la violencia, dicho control.Ya no es posible ver allí una impolítica,es decir, la promoción del cuerpo productivoy dócil para integrarlo a la producción;sino una pospolítica o transpolítica, dondeun sistema hipertrófico de control y manipulaciónemplea mecanismos alejados deldisciplinamiento y la normalización.Slavov Žižek (2009), en tono con PeterSloterdijk (2004), sostiene que la máscaraigualitaria y multicultural del actual despliegueeconómico no es otra cosa quela conclusión lógica de la circulación delcapital, lo cual hace posible evitar tanto ala fatídica y desprestigiada redistribuciónestatal como a la guerra.En el universo pospolítico descrito porŽižek vemos articularse una permisividadlúdica junto a formas diversas de apartheidy control social basadas en el miedo, comoúnica forma de movilizar las pasiones. Elmundo atonal en el que vivimos, absolutamentedeconstruido, despolitizado y racionalmenteadministrado por especialistaque sólo necesitan coordinar intereses,encuentra en una pospolítica del miedo,las claves de su racionalidad.El miedo al otro, contracara de la impostura,muestra la naturaleza hipócritade la tolerancia multicultural: el otro podráser tolerado bajo la condición de quesu existencia no se muestre demasiadoinvasiva, amenazante, es decir, en tantono sea realmente ‘otro’.Baudrillard describe también un mundoparódico y desencantado, en el cual losmodelos preceden siempre y producena lo real. Un escenario en que los signosocupan un lugar central y los simulacrosson su mejor y más lograda expresión.Más que la mercantilización del mundo,de lo que se trata es de su estetización ypuesta en escena; más que el plusvalorde la mercancía sobresale allí la plusvalíaestética del signo. En la gran pantalla delmundo todo debe mostrarse, expresarse,decirse, incluso lo banal, obsceno o marginal;esa ha sido la gran tarea consumadapor Occidente.En dicho contexto, toda producción(industrial, ideológica, estética, científica,etcétera) ha perdido su valor de uso paraadquirir valor de signo y codificar, en todasu extensión, la realidad social.Todas las categorías han sido redimidas,hasta las más conflictivas, todas hansido expuestas en la transparencia de lasredes, las señales y las retransmisiones.Confluencia sin lógica alguna, equivalenciade los opuestos e indiferencia porlos efectos (que por otra parte, no tienenconsecuencias).Al borrarse las diferencias se borrarontambién las creencias fuertes y con ellaslas identidades; solo queda la indiferencia,los simulacros y la transgeneración.La alegoría de Borges sobre la existenciade un mapa que recubre todo elterritorio del Imperio permite a Baudrillardafirmar que actualmente el mapa existeantes que el territorio y le excede. Loreal ya no produce signos sino los signosproducen a un real que ha sido expurgadode toda dimensión imaginaria: lo hiperreal(Baudrillard, 1978).Los signos, luego de haber sido promovidostodos ellos en la pantalla del mundo,46 • Programa de Educación

Sueños multiculturales y pos-violencias.Sobre las promesas de la escuela. pp. 37-48trazan el nuevo mapa de la disuasión. Enél coinciden los contrarios y se disuaden,mientras todas sus modalidades se solapanen la simulación de lo real.La simulación se caracteriza porla precesión del modelo, de todos losmodelos, sobre el más mínimo de loshechos —la presencia del modelo esanterior y su circulación orbital, comola de la bomba, constituye el verdaderocampo magnético del suceso. Loshechos no tienen ya su propia trayectoria,sino que nacen en la intersección delos modelos y un solo hecho puedeser engendrado por todos los modelosa la vez. (Baudrillard, 1978)En el nuevo territorio ya no existen conflictossino simulacros de conflictos, que sereproducen junto a la proliferación generalizadade los espectáculos y al avance dela desertificación social y política.La construcción del sentido se desplazadel espacio de la política hacia un mundoque no tiene historia, sólo pantalla. Sonlas nuevas formas de producción, las deun nuevo universo hiperreal en donde seresignifican las viejas utopías medianteun proceso de descontextualización quelas convierte en imágenes sin historia; enmercancías.En aquel escenario, la violencia destructivade las masas representa la repuestadirecta ante la acumulación delos simulacros. No se trata, sin embargo,de las antiguas revueltas revolucionariassino de una “hipersimulación destructora”;implosión antes que revolución; violenciasimulacroque está siempre precedida porla pantalla.Solicitación y precedencia de la televisiónque la convierte en una forma específicamentepospolítica de la violencia,es decir, más allá de todas las causasobjetivas que se le puedan atribuir, inclusolas de la violencia divina, formulada porBenjamin.Plumilla EducativaResulta tentador examinar según estalógica, la revuelta de Nueva Orleáns analizadapor Žižek (2009). El carácter de simulacroque tuvieron ‘los hechos’ y el efectodisuasorio del mismo (generar miedo parafrenar el despliegue de tropas, policías,etc.) es señalado por el análisis de Žižek.No obstante, la ‘violencia sistémica’ queestá en los fundamentos de esa interpretacióny que pondría en evidencia “la naturalezadel capitalismo en su forma más pura”(Žižek, 2009, 119), no es para Baudrillardotra cosa que una cristalización homicida,sin duda también sistémica, de laindiferencia. Más que un acontecimiento,esta violencia “es la forma implosiva queadopta la ausencia de acontecimiento”.Más que reivindicación o justicia respondede la disuasión de todos los conflictos enel desierto de los simulacros.Baudrillard utiliza dos analogías parasituar esta violencia junto a las coordenadasque la producen. La primera es lametáfora espacial de un cuerpo estelar enexpansión que implosiona cuando llega asu punto máximo de irradiación.No encontramos allí la violencia liberadora,que expande hasta lo universalel dominio de la razón y de la justicia; noreconocemos en ese universo saturadoaquella violencia de la producción “quees dialéctica, energética y catártica”;violencia explosiva que baliza las luchassociales y se especifica en forma “determinada,analítica y liberadora”.En todo caso, encontramos allí unaviolencia implosiva, indescifrable e indeterminada,que rebasa nuestro esquemafamiliar de la violencia explosiva; que resulta“no ya de la extensión de un sistema,sino de su saturación y de su retracción”. 9En dicho contexto ni la superacióndialéctica (Aufhebung) ni la revolución9 - “Violencia correspondiente a una desmesuradadensificación de lo social, al estado de unsistema superregulado, de una red (de saber,de información, de poder) demasiado espesa yde un control hipertrófico sobre todo pasadizointersticial.” (Baudrillard, 1978, 95).Universidad de Manizales • 47

Plumilla Educativason posibles ya; sólo tiene eficacia la potencializaciónextática de la indiferencia,la ironía y la simulación.En el universo implosivo de Baudrillard,el terrorismo es la forma extática (extrema)de la violencia, del mismo modo queel porno lo es del sexo, y lo obsceno dela escena. Todo ocurre como si luego delfin de la dialéctica el mundo sólo pudieseavanzar hacia la obscena transparenciade sus formas extremas.La otra analogía que utiliza Baudrillardes la biológica. Si la negatividad producecrisis y revoluciones la positividad hiperbólicaconduce a la catástrofe, de la mismamanera que un organismo que eliminatodos sus enemigos biológicos (virus,bacilos, etc.) puede ser devorado por suspropias defensas, “ahora sin empleo”.(Baudrillard, 1993, 46).Eduardo De La VegaEs esta la imagen de lo social comometástasis cancerígena o del Estadohipocondríaco devorando sus propiosórganos, que disuade, desafecta, chantajea,provoca, que condena, en su propioterritorio, a grupos y poblaciones enterasal exterminio o la destrucción.Violencia que infecta un tejido socialdemasiado denso, donde una superregulacióny un control hipertrófico eliminantodo azar, todo acontecimiento, y dondelas posibilidades liberadoras corren siempredetrás de su recuperación.Es la imagen también de un poderque sólo simula su propia muerte parametamorfosearse en su contrario: multiculturalismo,antipedagogía, antiarte, comunismo,autogestión; junto a la promoción—y negación cínica— de todas las formasdel Otro terrorífico, ahora celebradas yredimidas.Baudrillard, J.: (1978) Cultura y simulacros.Barcelona. Editorial Cairos.Baudrillard, J.: (1983). Las estrategias fatales.Barcelona. Anagrama.Baudrillard, J.: (1993) La transparencia delmal. Ensayo sobre los fenómenos extremos.Barcelona. Anagrama.Bleichmar, S. (2010, 2ª ed.) Violencia social,violencia escolar. De la puesta de límitesa la construcción de legalidades. BuenosAires. Noveduc.Bracchi, C. (2009) El tema de las violenciasen la historia del sistema educativo. Unabúsqueda en la revista Anales de la EducaciónComún. En: Kaplan, C. (Directora)Violencia escolar bajo sospecha. BuenosAires. Miño y Dávila.BibliografíaDe la Vega, E. (2010) Anormales, deficientesy especiales. Genealogía de la educaciónespecial. Buenos Aires. Noveduc.Dubet, F. (2004) Mutaciones institucionales y/oneoliberalismo. En Tenti Fanfani, E. (Org.)Gobernabilidad de los sistemas educativosen América Latina. IIPE – UNESCO. Sederegional Buenos Aires.Durkheim, É. [1997] La educación moral. BuenosAires. Losada.Kant, I.: (2000) Crítica de la razón pura. Madrid.Alfaguarda.Sloterdijk, P.: (2004) El Sol y la Muerte. InvestigacionesDialógicasMadrid; Siruela.Žižek, S. (2009) Sobre la violencia. Seis reflexionesmarginales. Buenos Aires. Paidós.48 • Programa de Educación

Dadá y el valor artístico de la obra de arte en el siglo XXI pp. 49-60Plumilla EducativaDadá y el valor artístico de la obrade arte en el siglo XXI 1Luis Miguel Potau de la Muela 2Las diferentes guerras habidas en el siglo XX que han implicado a lamayoría de países del mundo provocaron que las corrientes culturales,artísticas, filosóficas y movimientos sociales tuvieran una recesión queen algunos aspectos crean nuevas formas de entender el arte. Un deestas creaciones surgidas tras la Primera Guerra Mundial es Dadá y suconceptualismo artístico que influye tanto en las técnicas artísticas comoen la vida y concepción del arte de los creadores posteriores. Crean apartir de objetos de uso cotidiano, elementos extraños para el mundo delarte, nuevas tecnologías como el cine y la fotografía y nuevos materialespara crear obras de arte dándoles una gran relevancia ante la clase burguesadominante en ese momento. El periodo de entreguerras fomentael surgimiento de las llamadas segundas vanguardias que, influenciadaspor las corrientes artísticas anteriores a la Gran Guerra y del siglo XIX asícomo las corrientes de pensamiento coetáneas, revolucionan el mundodel arte. Dadá busca la bondad intrínseca de lo humano ante la catarsisde la guerra en manifestaciones “extravagantes” y de manera extrañapara la sociedad de su tiempo. Dadá no significa nada, aún así tieneuna profundidad de conocimiento y la intención de hacer creer a la claseburguesa que esa nueva concepción del arte realmente tiene un significadomás allá de lo que se muestra. El resultado es la admiración de laburguesía sin entender nada, algo que Dadá tenía como finalidad, el dejaren evidencia una clase media acomodada en parámetros tradicionales einmovilistas. Las diferentes reacciones posteriores a la Segunda GuerraMundial con un revival de Dadá en los Estados Unidos en los años 50 ylas culturas y subculturas, como el Opo At o el Punk, nacidas de las crisiseconómicas de la postguerra y tras los años 60, muestran de nuevo elconceptualismo en el mundo del arte y su autosuficencia. La cuestión essi la falta de trabajo artístico le da valor a todas estas obras pues aunquela intención y profundidad de Dadá es evidente tras 1945 y sobre todoa partir de la segunda mitad del siglo XX la falta de contenido en el arteconceptual difiere y se aleja de Dadá, lo que nos hace plantear a su vezsi a partir de obras de arte vacías de valor artístico se puede realizar, asu vez, una extracción del conocimiento humano.Palabras clave: 1914, Guerras, Dadá, Crítica, Extravagantes, Ready made,Valor artístico, Obra de arte, Arte conceptual, Marcel Duchamp, Extracciónconocimiento, Humano, Siglo XXI1 Recibido: Octubre 31 del 2010. Aprobado: Diciembre 15 del 2010.2 Luis Miguel Potau de la Muela. Nacionalidad: español. Historiador de la Universidad Rovira i Virgili, conestudios de Historia del Arte. Tarragona-España. Correo Electrónico: luismiguel.potau@urv.catUniversidad de Manizales • 49

Plumilla EducativaLuis Miguel Potau De La MuelaDada and the artistic value of the workof art in the XX centuryDuring 20 th century, different Wars have involved most of the countries allaround the world. These Wars caused a recession in cultural, artistic, philosophicalcurrents and social movements, which in some aspects have originatednew ways to understand the Art. One of these creations, emerged after FirstWorld War, is Dada and its Conceptual Art, which has had an influence onthe artistic techniques but also on life and art conception for later creatives.They used everyday objects to create strange elements for the Art’s world,new technologies for cinema and photography and new materials to createart pieces that were very famous among dominant bourgeoisie at that time.Interwar period promoted the development of the so-called second vanguardthat influenced by the artistic trends previous the Big War and the 19 th centuryand also by contemporary thought currents, revolutionized the Art’s world.Dada is searching for intrinsic goodness of Human in view of the catharsisof the War by extravagant signs and rare ways for the society of its time.Dada does not mean anything, but it has a depth of knowledge and the intentionto persuade the bourgeoisie that this new Art conception truly have ameaning beyond that it shows. The result is bourgeoisie admiration withoutunderstanding, which was one of the purposes of Dada to demonstrate thatthe middle class is adapted to traditional and ultra-conservative parameters.The different reactions after Second World War with a Dada revival in U.S.during the fifties and the cultures and sub-cultures, like Opo At o the Punk,born from post-war economical crisis and after the sixties, show again theconceptualism in the world of Art and its self-sufficiency. The question is if thelack of artistic work could give some value to all these pieces. Since Dadaintention and depth is evident from 1945 and especially from the secondhalf of 20 th century, the lack of content in Conceptual Art differed and moveaway from Dada, which suggests the question if we can made an extractionof human knowledge from art pieces without any artistic value.Key words: 1914, Wars, Dada, It criticizes, Extravagant, Ready made,Artistic value, Work of art, Conceptual art, Marcel Duchamp, Extraction ofKnowledge, Human, XXI Century.La egolatría, individualismoEste siglo XXI fomenta entre otras contradiccionesla globalización y a la vez elindividualismo ególatra exacerbado, conla expresión desvirtuada de los sentidos ysentimientos, debido en parte, al no haberreflexionado de forma personal ni colectivasobre la herencia cultural y científica, debidoen gran parte a los hechos históricosacaecidos en el siglo XX. A la espera delo que suceda en los próximos diez añosy teniendo en cuenta que en la actualidadnos encontramos en plena crisis económicalo más fiable es que se desarrolleuna reacción de dimensiones autoritariasdemandada por la misma población. Elconjunto de los individuos que viven con unestilo de vida occidental exigen riqueza y unestado del bienestar para gastar, consumir,tirar y volver a gastar y en los momentos enque la economía flojea la falta de conocimientonos puede llevar a la subordinaciónbajo formas de pensar ultraconservadorasdebido al miedo y la lejanía al origen, denuestra propia esencia de lo humano.50 • Programa de Educación

Dadá y el valor artístico de la obra de arte en el siglo XXI pp. 49-60Plumilla EducativaCuando en 1914 estalla La Gran guerraen Europa ya desde el siglo XIX seestaba fraguando una gigantesca ola deconocimiento en todos los terrenos queexigían de una vez por todas tener juicio yno seguir dependiendo de los parámetrosbásicos que hasta ese momento habíanservido para solucionar las disputas oproblemas entre países e ideas políticasenfrentadas, es decir la guerra como catarsisfinal de la tragedia provocada porlas disquisiciones humanas. FriedrichNietzsche desarrolla la idea de que el serhumano siempre ha funcionado a base deestas catarsis con un sentimiento trágicode la existencia pero lo plantea desdeun punto de vista más humano que no lacatarsis que por tradición nos ha llegado.Así también como la Escuela de Frankfurt,la Escuela Moderna del pedagogo catalánFrancesc Ferrer i Guardia, la músicadodecafónica de Arnold Schöenberg,la abstracción artística de Kandinsky oKlee, el color de Fauv con Henri Matisse,la deconstrucción cubista de Picasso yBraque, el expresionismo alemán de DieBrucke, entre otros, todo ello es muestrade la explosión de conocimiento y creaciónque el siglo XX llevaba consigo. El 28 dejulio de ese año 1914 estalla la guerra yeste ambiente heredero de las grandescorrientes filosóficas, artísticas y humanasdel siglo XIX se convierte en sangre,muerte y destrucción. Podemos cogercomo referencia el film estrenado el año1968 y dirigida por Stanley Kubrick 2001una odisea del espacio.(Fig. 1) para hacer un símil con la quesucede ese 1914.Fig.1 Escena del film 2001 una odisea delespacio de Stanley Kubrick (1968)Las potencias aliadas y Alemania sedisputan una charca, la posesión de losterritorios de Alsacia y Lorena, como losprimates del film anteriormente citado,convirtiendo Europa a base de cañonazosy bombardeos en un paisaje lunar. La pazse firma el da 11 de noviembre de 1918 alas 6 de la mañana y hasta que no entra envigor mueren miles de soldados y civilesen parte debido a que se deben gastarlos excedentes de artillería o por lavarel honor del regimiento de turno perdidoa principios de la contienda. Quien tienela técnica más evolucionada en la guerraaplasta a su enemigo y se queda con lacharca, así pasa en 2001 una odisea delespacio. Europa acaba de enfrentarse enuna contienda bélica con planteamientosdecimonónicos, guerra de trincheras conun ejército delante del otro, pero con el usode un material de destrucción propio de latécnica y la industria del siglo XX con unacapacidad de destrucción como jamás sehabía visto hasta esos momentos, dondelas palabras honor y valentía en la mayoríade casos ya no son válidos. En otrode los filmes de Stanley Kubrick del año1957 Senderos de gloria (Fig. 2), prohibidadurante años en los Estados Unidos,podemos observar la falta de humanidady esas concepciones autoritarias que aúnquieren hacer pervivir del siglo XIX en elque un general del ejército francés hacebombardear a sus propios soldados cuandoel fallo ha sido suyo llegando a juzgara tres hombres por cobardía al no llegara las posiciones alemanas.El final de La Gran Guerra llena Europade hombres acabados, mutilados, antiguossoldados que pasean por las calleserrantes como sombras de lo que un díafueron, sufriendo la humillación el hambrey el desempleo. El gran momento trágicotras la catarsis de la guerra, la destrucciónde lo humano que conlleva un principio delfinal de lo que pudo ser y nunca llegó a serdel todo. En el cuadro de Henri MatisseLa Danza de 1910 lo natural, lo más humano,la desnudez de los cuerpos, la casiimperceptibilidad de los sexos, los coloresUniversidad de Manizales • 51

Plumilla EducativaFig.2 Escena del film Senderos de gloria deStanley Kubrick (1957)básicos, “Parece decir que el arte aún puedepenetrar en las supremas verdades delser, en las infinitas armonías del universo” 3(Argan, 1998, 243), y eso es realmente loque la guerra trunca. Las referencias almundo clásico de formas diferentes a lasexpresadas hasta entonces por el arte,sintetizando las técnicas e influenciasartísticas, las influencias de conocimientodesde la manifestaciones intelectuales,pedagógicas y científicas del cambio desiglo, es la manera de expresión en estelienzo de Matisse que inspira una actividadtan humana como es el danzar al ritmode la música que provoca el movimientouniversal. Ya Friedrich Nietzsche tienela idea de nombrar a su primer libro eltítulo de El nacimiento de la tragedia enel espíritu de la música, refiriéndose a unaactitud preclásica e incluso helenística dela existencia humana lejana del clasicismodel mundo de la idea perfecta, comodiría Gilbert Durand es el régimen diurnodentro de la iconografía artística, el héroey el villano algo que había sido hasta esemomento la base de nuestra existencia nomuy alejado de lo borroso de las sombrasde la caverna platónica. La época clásicade esplendor del mundo griego se confrontacon esta primera década y media delsiglo XX con ese arcaísmo casi mítico con3 Argan, Giulio Carlo. El arte moderno. Del iluminismoa los movimientos contemporáneos. Ed.Akal, Madrid, 1988. p. 243.Luis Miguel Potau De La Muelalo trágico y helenístico en la voluptuosidadde los cuerpos de una danza de misticismouniversal, realizando un nuevo símil conel cuadro de Matisse, que se diluye en laguerra, pues todas las intenciones de lohumano son conducidas a las trincheraspara conquistar la charca de los primates.Es en 1916 cuando los manifiestos dadá(Fig. 3) aparecen exclamando: “Dadá nosignifica nada”, una palabra internacional,sólo una palabra, es una expresión quepuede entender cualquiera o no.Fig. 3 Uno de los manifiestos de Dadá.Dadá se alza para gritar “¡dadá!” anteel mundo en guerra en las rodillas deHugo Ball que abriendo un diccionario alazar señala con el dedo la palabra daday a partir de ese momento se encargande distraer y confundir al mundo sobresu significado, hartos de un mundo quese hunde en su propia miseria y sangre yque busca culpables de la confrontaciónque en este casos será Alemania, queeste mismo año 2010 ha terminado depagar los agravios de esa Primer GuerraMundial, casi cien años después, aunqueen realidad todos los países enfrentadosson los que han contribuido a la mayormasacre humana conocida hasta entonces,la destrucción de todo aquello quehabía crecido en el conocimiento humano,de los movimientos sociales, de lascorrientes reformadoras en la educación,todo ello en los albores de un siglo que52 • Programa de Educación

Dadá y el valor artístico de la obra de arte en el siglo XXI pp. 49-60Plumilla Educativaparecía ser la gran respuesta del hombrea su propia existencia. Dadá expresa sucontrariedad ante el porqué la cultura permiteconflictos de esta envergadura. “En1983 Peter Sloterdijk definió la dadaísmocomo modelo de pensamiento de la modernidadalemana, como un fenómeno“jánico”, cambiante, de la conciencia deuna sociedad muy desarrollada y sin embargobarbarizada, como ”arte de la ironíamilitante”, influido por dos aspectos -unodesvergonzado y otro cínico-” 4 (CatálogoExpo., 2004, 23)Ya desde 1913 y 1914Marcel Duchamp, más o menos cercanoa Dadá, realiza sus famosas búsquedascreando los Trios stoppages-étalons, tresinterrupciones-patrón, como una nuevamedida de longitud obtenida a partir dedejar caer al duelo tres hilos en horizontalde un metro de largo desde la altura de unmetro. Él es el creador de los ready-made,objeto encontrado, que se basa en el usode objetos de uso común para realizar piezasde arte. Entre otras creaciones colocauna Rueda de bicicleta sobre un taburete(Fig. 4) algo que hacía plantear al mundosi un objeto ordinario producido en masasin ninguna elaboración artística se podíaelevarse a la categoría de obra de arte.Contra la belleza eterna, contra esaeternidad de los principios preestablecidos,contra las leyes de la lógica y por lalibertad del individuo, la espontaneidad, loinmediato, lo aleatorio, la contradicción,Dadá nace y nace para romper y hacertabla rasa contra todo lo habido hasta esemomento histórico considerándose inclusocomo una reflexión y actitud nihilista. Dadáno habla de obras concretas, van en contrade marchantes y galerías de arte aunquesus obras con el tiempo sus obras seránmuy valoradas. La verdadera intención escrear una forma diferente de arte ante lossorprendidos burgueses que lo comprany admiran provocando que aquello queen realidad no significa nada es una idea4 Catalógo Exposición Hannah Höck. MuseoNacional Centro de Arte Reina Sofía. EdicionesAldeasa, Madrid, 2004Fig. 4 Rueda de bicicleta sobre taburete.Ready made de Marcel Duchampintolerante con la ignorancia y frivolidaddel mundo de entreguerras que se acabade hundir en su propia charca de muerteremontando el vuelo sin espíritu crítico nitrágico, ese espíritu que ya demandabaNietzsche, y alejándose cada vez más delpropio conocimiento. “Bajo el título lo que lacrítica artística dirá de la exposición dada,en opinión de Hausmann escribió: “Que hedicho de antemano que también esta exposicióndadaísta es un farol más, una burdaespeculación con la curiosidad del público;no vale la pena visitarla.” Pocas líneasdespués añade: “Nada queda en ellos quesorprenda todo se queda en un esforzadodenuedo por ser originales y carentes decreatividad, se regodean en inanes trucos” 5(Elger, 2004, 12). La década de los años20 en Europa provoca convulsos y hastafestivos momentos. París era una fiestase dijo; George Grosz (Fig. 5) y Otto Dix5 Elger, Dietmar. Groseenick, Uta. Dadaismo.TASCHEN, Colonia, 2004Universidad de Manizales • 53

Plumilla Educativa(Fig. 6) pintan en sus lienzos la corrupcióny miseria del momento alemán sobretodoen las clases dominantes intentando olvidarlos desastres de la guerra de maneradegenerada, degeneración calificada poraquellos que llegaron en la década delos 20 a tomar el poder en 1931 ganandolas elecciones democráticas, es decir elNSDAP, apoyándose en la idea que leshan adjudicado de que Alemania tiene laculpa de la guerra.Mientras en los Estados Unidos vivenun momento dulce económicamenteaunque acabará en el crack del 1929vislumbrándose ya en ese momento queserá la gran potencia mundial del siglo XX.Es más o menos la realidad en la que sedesarrolla Dadá siendo más una manerade vivir que únicamente una expresiónartística, incluyendo nuevos elementoscreativos. Música, literatura, arte plástico,conceptualismo, fiestas, el uso delcinematógrafo por parte de Max Ernst,Hans Richter o Man Ray (Fig. 7 y 8), loscollage, papeles rasgados colocados alazar, fotomontajes, ensamblajes, uso deradiografías, calografía que consiste enmezclar radiografía y collage, aerografíaFig. 6 Lienzo de Otto DixLuis Miguel Potau De La Muelao la técnica de pintar con una especie desoplet, todo ello son nuevas maneras deexpresión de la técnica del arte que hastaese momento nunca hubiesen sido consideradaspiezas artísticas. También le dangran importancia al azar, a lo aleatorio, lalibertad absoluta en la creación el arte conun sentimiento de burla total de actitud teatralincluso de transfondo serio y profundo,que irónicamente demanda un cambio dementalidad social. Realizan representacionesteatrales, conciertos de música yrecitales de poesía, todo un torrente decreación en donde el dadaísta le daba alburgués una sensación de confusión yun poderoso pero distante retumbo querefeljaba Jean Arp en la revista La BotellaUmbilical. “el dadaísta le daba al burguésuna sensación de confusión y un poderosopero distante retumbo, de modo que sonabanlos timbres de sus puertas, fruncíanel entrecejo las cajas de caudales y suslistas estallaban y se manchaban” 6 (DeFig. 5 Lienzo de George Grosz6 De L’Ecotais, Emmanuel. El espíritu dadá. Assouline,Madrid, 1998.54 • Programa de Educación

Dadá y el valor artístico de la obra de arte en el siglo XXI pp. 49-60Plumilla Educativablanco, pero en realidad es la máximaexpresión de la abstracción del arte y dela historia del arte hasta ese momento yrefleja la conclusión de la obra de un artistaque ya había pasado por la experienciadel suprematismo.Aún así, de nuevo, nunca podemos dejarde lado el valor simbólico e ideológicode una obra de arte, de la cual podemoshacer una extracción de conocimiento.Marcel Duchamp crea su Gran Vidrio. Lanovia puesta al desnudo por sus solteros,incluso del año 1915 al 1923 en el quemuchos historiadores del arte aún buscansu significado simbólico real. Duchamphabía sido una artista plástico al uso, conreferencias al cubismo sintético y algunosestudiosos dicen que también al futurismo,que tiene una experimentación plásticaenorme. La diferencia de Duchamp oDadá ante el arte abstracto de Kandinskyo el suprematismo de Malevich es queel uso de objetos de uso normal para lapoblación los convierten en un momentode efervescencia intelectual en obrasde arte, objetos que muchas veces seconvierten en inútiles donde no hay unaexperiencia plástica sin una elaboraciónprevia, más bien todo lo contrario a pesarde que estamos hablando de literatos yartistas que cambian la concepción delarte hacia un conceptualismo de objetossin un valor artístico explícito y por loscuales el mundo de su época alabará ypagará como obras de arte.Las corrientes artísticas que se desarrollandespués de la Segunda GuerraMundial se deben herederas en gran partea las vanguardias anteriores a esta guerray a la primera, realizando un gran esfuerzopor intentar que no se olvide el espíritu dehumanidad que ya se ha relatado anteriormente.En 1950 hay en New York un nuevointerés por Dadá entre compositores,escritores y artistas que intentan producirobras de características similares a lascreadas antes de la guerra. En los años70 aparece el Punk, también surgido deuna época de crisis del petróleo y una laincredulidad en los valores tradicionalesque consideran falsos y obsoletos. Sonmovimientos contraculturales herederosde los extravagantes artistas Dadá engran parte y aún hoy en día muchos de losque piensan en calidad de humanos y seconsideran críticos con todo aquello quenos aleja de nuestra esencia y del conocimientoexpresan que cualquiera es dueñode su destino y que el mundo se volvióloco una mañana de 1914 repitiendo en sulocura hasta nuestros días. El Pop Art deAndy Warhol eleva a lo excelso, incluso enlos precios, la reproducción de un bote desopa enlatada, la foto de Marylin Monroe(Fig. 13), Mao Tse Dong o a Mickey Mouseen diferentes tonalidades de color.Mientras el Punk reacciona ante unasociedad inmovilista venida a menos enuna Gran Bretaña corrompida y agobiadapor un paro galopante y en que la juventudFig. 11 Mierda de artista, PieroManzoni (1961)Fig. 12 serie de blanco sobreblanco Malevich (1915)Fig. 13 Marylin Monroe, PopArt, Andy WarholUniversidad de Manizales • 57

Plumilla Educativafísica, la química, la técnica, el latín, laslenguas e idiomas, el arte, la historia, lamisma pedagogía y didáctica se encuentranen la naturaleza y en nuestra formacultural de expresarnos desde hace mileniosalgo de lo que nos hemos apartadopara encerrarnos en comodidades fríasque obvian el poder natural que tiene elconocimiento humano sobre la mismanaturaleza. Friedrich Nietzsche manifiestaen el nacimiento de la tragedia que unaépoca de bonanza como fue la Greciaclásica no es más que época de “¿Unapredilección intelectual por las cosashorrendas, malvadas, problemáticas dela existencia, predilección nacida de unbienestar, de una salud desbordante, deuna salud desbordante, de una plenitudde la existencia?“ 10 (Nietzsche, 1998, 42)Dadá y las diferentes respuestas artísticasy culturales, más o menos sus continuadoras,a partir de la segunda mitad delsiglo XX tienen la intención de crear comohumanos más que para enriquecerse10 Nietzsche, Friedrich. El nacimiento de la tragedia.(1998) Madrid Ed. EDAF, S.L,. p. 42Luis Miguel Potau De La Mueladentro de un mercado del arte, realizandoun importante golpe de atención almundo de que Dadá va mucho más alládel mundo del arte de su época, que laguerra, de donde surge Dadá, sólo noslleva a expresar lo peor de nuestra especiey que es una manera evidente que lavitalidad de la creación humana, tanto enciencia, tecnología y humanidades debellegar a todo el planeta, no sólo a unosprivilegiados y con un sistema educativoválido que realmente eduque en humanidady no provocando el alejamiento dela cultura en general para ser pequeñosgrandes lujos imposibles de costear queprovocan limitaciones en las maneras deexpresión y en las relación humanas. Lafrivolidad que sentía ya en los años 20 laclase burguesa ante una creación dadá sinbuscar realmente si aquello tan extravagantequería decir algo o por el contrariono decía nada está presente de nuevo enel siglo XXI, sin plantearse si en realidadla voluntad de falta de valor artístico erala voluntad de crear una superficialidad opor el contrario era en realidad un todo,un gran pozo de conocimiento.BibliografíaArgan, Giulio Carlo. (1988) El arte moderno.Del iluminismo a los movimientos contemporáneos.Madrid. Ed. Akal.Catalógo Exposición Hannah Höck. (2004)Madrid. Museo Nacional Centro de ArteReina Sofía. Ediciones Aldeasa.Catálogo Exposición Miquel Barceló. (2004).La solitude organisative. Barcelona: ObraSocial Fundació La Caixa.De L’Ecotais, Emmanuel (1998). El espíritudadá. Madrid.Elger, Dietmar. Groseenick, Uta. (2004). Dadaismo.Colonia: Taschen.Jandová, Jarmila y Volek, Emil. (2000) Signo,función y valor. Estética y semiótica del artede jan Mukarovsky. Bogotá: Plaza y janés.Nietzsche, Friedrich. (1998). El nacimiento dela tragedia. Madrid: Ed. EDAF, S.L,.http://www.leterjames.dehttp://www.marcelduchamp.net/http://www.warhol.org/http://es.wikipedia.org/wiki/Piero_Manzonihttp://www.lib.uiowa.edu/dada/http://www.sitographics.com/conceptos/temas/estilos/bauhaus.html60 • Programa de Educación

Procesos generativos en el diálogo:complejidad, emergencia y auto-organización. pp. 61-73Plumilla EducativaProcesos generativos en el diálogo:complejidad, emergencia y auto-organización 1Dora Fried Schnitman 2ResumenLos nuevos paradigmas favorecen una concepción plural, polivocal y emergentede la ciencia, la cultura y las relaciones interpersonales, co-constituidamediante nuestras acciones comunicativas. En esta perspectiva cobranimportancia los procesos generativos, el diálogo, la ética y la ecología social.El artículo propone al diálogo como metateoría que se centra en la exploraciónactiva de las zonas de contacto y los enlaces como nuevos territoriosdel diálogo, en la creación de posibilidades y su puesta en circulación. Eldiálogo se interesa y busca articulaciones entre las múltiples voces involucradasconformando redes de diálogos, que son componentes significativosdel círculo de conocimiento y la construcción social que lo acompaña. Unabuena parte de nuestra habilidad para permanecer receptivos y abiertos conrelación a otros –este otro puede ser una realidad física, una investigación,datos producidos por un experimento, otra/s persona/s, una organización ouna comunidad– emerge de nuestra conciencia reflexiva, de la multiplicidadde diálogos en que estamos involucrados y de nuestra participación en losprocesos en que estas realidades se “co-construyen” en nuestra experiencia.Palabras clave: Nuevos paradigmas – diálogo como metateoría – procesosgenerativos – realidades relacionales – complejidad –conocimiento práctico– red de diálogo – circulo de conocimiento – creación dialógicaGenerative processes in dialogue: complexity,emergence and self-organizationAbstractThe new paradigms favor a plural, poly-vocal and emerging conception ofscience, culture and inter-personal relationships, a conception that is coconstructedby means of communicative actions. From this perspective, generativeprocesses, dialogue, ethics and social ecology become meaningful.This article proposes dialogue as a meta-theory focused on the activeexploration of areas of contact and links as new territories of dialogue inthe creation of possibilities and their circulation. Dialogue is concerned1 Recibido: Septiembre 20 del 2010. Aprobado: Octubre 15 del 2010.2 Dora Fried Schnitman. Nacionalidad: argentina. Ph.D. Directora, Fundación Interfas. Profesora de Posgrado,Universidad de Buenos Aires. Profesora invitada, Universidad Adolfo Ibáñez, Chile. Faculty, Programade Doctorado, The Taos Institute-Tilburg University. Profesora, Maestría Latinoamericana Europea enMediación, Institut Universitaire Kurt Bösch, Suiza-Argentina. Codirectora, Red de Trabajo para DiálogosProductivos, www.dialogosproductivos.net. E-mail: dschnitman@fibertel.com.ar, interfas@fibertel.com.arUniversidad de Manizales • 61

Plumilla EducativaDora Fried Schnitmanwith linking the multiple voices engaged in a process in order to build networksof dialogue, important components of the circle of knowledge andits attendant social construction. Much of our ability to be receptive andopen to others –whether that other is a physical reality, a research project,information yielded by an experiment, other persons, an organization ora community– depends on our reflexive awareness, on the multiplicityof the dialogues in which we engage, and on our participation in processesby which these realities are “co-constructed” in lived experience.Key words: New paradigms – dialogue as meta-theory – generative processes– relational realities – complexity –practical knowledge – dialoguenetwork – circle of knowledge – dialogical creation1. Nuevos paradigmasEl término nuevos paradigmas constituyeuna manera sintética y convenientede referirnos a los cambios que la teoríay la práctica científica han transitado enlos últimos cuarenta años. Durante esteperíodo, la ciencia y la cultura contemporáneapresenciaron la formación denuevas perspectivas en ciencias, cuyoscomponentes tienden a amalgamarse yno son ya configuraciones aisladas.De acuerdo a la visión del paradigmade la modernidad la ciencia podía conducira la certeza, a la predicción. Este paradigmase acompañaba de una búsquedade marcos universales que unificabanlas explicaciones y nuestra visión de larealidad; buscaban regularidades, explicacionesinclusivas, sin espacio para loinesperado o los desarrollos espontáneos.En la imagen del mundo que emergía, todolo que ocurría debía ser, por lo menos enprincipio, explicable en términos de leyesgenerales e inmutables.En el marco de esta visión éramosespectadores de una narrativa ya dada,una línea argumental cuyo final conocíaalguien que no éramos nosotros. La lógicade este tipo de representación –planteaFox Keller (1994) – es la historia deuna progresiva desaparición del autorobservador[científico]. Esta desaparicióndevino tan completa que permitió unarepresentación del mundo progresiva ysin sujeto. En esta visión el curso de losacontecimientos nada tiene que ver connuestra participación en ellos.Así como la noción de paradigma nosremite a Kuhn (1970), la noción de nuevosparadigmas nos remite a procesosde auto-organización, caos e irreversibilidadtemporal; al reconocimiento de lacomplejidad, la inclusión del observadory la construcción social de las ciencias, alpasaje de formas monológicas a dialógicasen la construcción científica y cultural, a lafertilización recíproca entre disciplinas, a laheteroglosia (diversidad de discursos) y a lainclusión de dimensiones estéticas y éticasen procesos creativos y científicos, entreotras transformaciones (Foerster, 1984;Fox Keller, 1994; Gergen, 1994; Guattari ,1990, 1994; Latour, 1987; Latour y Woolgar,1979; Morin, 1994; Pearce, 1994; Prigogine,1994; Prigogine y Stengers, 1979).La perspectiva innovadora y creativadel tiempo, el caos como fuente de procesosde innovación, la complejidad comoun mundo abierto de posibilidades que seaborda con un método que detecta enlaces,conexiones, puntos de articulacióny dimensiones diversas; la construcciónactiva que realizan los sujetos involucradosen el desarrollo de un trabajo científicoy los contextos donde tiene lugar; laperspectiva del conocimiento como unproceso generativo, son recursos de losnuevos paradigmas que nos permiten reorientarnosdesde visiones asociadas conun mundo ordenado y predictible haciaotras en las cuales las turbulencias, las62 • Programa de Educación

Procesos generativos en el diálogo:complejidad, emergencia y auto-organización. pp. 61-73Plumilla Educativaoscilaciones y la creatividad forman partetanto del trabajo científico y los contextosen que tiene lugar, como de la cultura y lavida cotidiana. La perspectiva en la que elfuturo está predicho por sistemas políticos,científicos, psicosociales, económicosajenos a la participación social, da paso aotras en las que el futuro aún necesita serconstruido, y las personas y sus relacionescobran importancia.En esta inteligibilidad el mundo es unevento emergente que implica una aperturahacia lo nuevo, hacia lo inesperado.Los eventos singulares, no sólo las leyes,necesitan ser reconocidos y comprendidos.La creatividad está siempre presente enrespuesta a las circunstancias, a los eventosparticulares en momentos particulares.La ciencia deviene un diálogo con la naturaleza–y con otros–, no un monólogo quepodemos proseguir según nuestro arbitrio(cf. Prigogine, 1994; Prigogine y Stengers,1979). La monologización es una forma depensar que convierte al diálogo en una interaccióndescarnada, vacía y sin vida. Lasformas de conocimiento que acallan las vocessintetizan el contenido pero desvirtúansu naturaleza socialmente construida y suincompletud. Aunque la forma monológicahaya nutrido por siglos un hábito de pensarsin autoría, la inclusión de la construcciónsocial y los procesos generativos emergentesnos reorienta hacia el diálogo y unaecología de la creación.En suma, el cambio crucial es un pasajedesde perspectivas basadas en narrativastotalizadoras, monológicas, sin autor, yespacios de interacción no ideológica quenuestras mentes pueden aprehender sindificultad si están equipadas con el métodocorrecto, hacia la concepción de un universomultidimensional, plural, polivocal, alque podemos integrarnos como parte desu ecología y que está co-constituido másque representado mediante nuestras accionescomunicativas; en esta perspectivael diálogo y la ética cobran importancia.¿Qué más tornan posible los nuevosparadigmas? Los nuevos paradigmasnos conducen así a un intento por involucrarnoscon destreza y conocimientoen los eventos únicos que no puedenser completamente predictibles, en losque es preciso dilucidar cómo proseguir.También nos permiten considerar y conceptualizardiseños o pautas orientadas aavanzar en la tarea de construir un futuro,que no podemos predecir, pero sí influir(Prigogine, 1994a-b). No se trata ya deun plan estratégicamente implementadopor un operador externo al sistema, sinomás bien –como propone Morin (1994)–de ideas-faro, para encontrar el caminoadecuado en circunstancias cambiantes,que alertan sobre peligros y posibilidades,señalan un curso y nos permiten navegaral timón atentos a las contingencias de lascoordinaciones que surgen o son necesariasentre múltiples actores, contextos ydimensiones de los temas tratados.Los programas prediseñados funcionancuando las condiciones externas cambianlentamente, cuando no hay perturbaciones.Estas circunstancias difícilmentereflejen nuestra situación presente. Laestrategia es ahora el arte de trabajar enel marco de la incertidumbre (Morin, 1994).Más que un conocimiento omnisciente,necesitamos un conocimiento generativoy local, enraizado ecológicamente, unaconjunción de saberes que incluyen sabercómo hacer y saber cómo ser. Hay un girohacia una perspectiva que propone quelo más prometedor está definido por elejercicio de la curiosidad, por la creación,por un conocimiento generativo (FriedSchnitman, 1996, 2002) y por “teóricos/practicantes” que operen como observadoresparticipantes en mundos socialesconceptualizados como pluralistas (Pearce,1994). No se trata de un programaprediseñado por un experto sino de coordinacionesdistribuidas socialmente entrediversos actores en un fino juego.Los nuevos paradigmas emergen denuestro contexto cultural, nos invitan arepensar la ciencia, la cultura y a nosotrosmismos, a nuestra ubicación y nuestra responsabilidad,pero no como receptores deuna realidad separada de nuestra obser-Universidad de Manizales • 63

Plumilla EducativaDora Fried Schnitmanvación. Nos invitan a un posicionamientoético basado y enraizado en la responsabilidadpor nuestras construcciones y lasacciones que las acompañan. Difícilmentesea posible para nosotros determinar oaceptar nuestra visión del mundo y nuestrosprogramas de acción basados solamenteen la perspectiva de una realidadobjetiva que refleja una verdad evidente.Desde una perspectiva dialógica construimosde manera local, colectivamente,aquello que consideramos verdadero yadecuado en el proceso de llevar adelantediálogos y acciones conjuntas: el recortede una visión de la realidad, de las relaciones,de los valores, de los significados. Lanoción de verdad dialógica es un proceso,una metanarrativa, no un contenido. Estetiempo requiere que encontremos manerasde institucionalizar el diálogo como laforma, “no el contenido” de una metanarrativapara nuestro trabajo, las comunidadesy sociedades en que vivimos (Gergen,1994; Pearce, 1993; Shotter, 1993a).La manera en la cual llevaremos adelanteesta tarea no se asemeja a un planmonológico a ser implementado estratégicamenteo aquello que el paradigmade la modernidad reconocería como unarespuesta. Nuestras tradiciones intelectualesmonológicas, descorporizadas, amenudo nos hacen perder el sentido de lacualidad dialógica de la ciencia, la cultura yla subjetividad. En la búsqueda de regularidades,leyes generales para caracterizareste emprendimiento, el medio vital enque transcurre se desvitaliza. La actividaddeviene quietud, la pluralidad se reducea una visión única, la irreversibilidad sepercibe como reversibilidad, la aperturase torna un sistema cerrado, y las potencialidadestienden a ser dejadas de lado.La tradición modernista de la cienciase ha dedicado a dilucidar esencias –setrate de la personalidad, las conductas, elaparato psíquico, los átomos, los genes olos mercados– con el objetivo primario deestablecer cuerpos de conocimiento objetivoy sistemático. Desarrollos más recientes, incluyendolas perspectivas co-constructivistay construccionistas, enfatizan la pluralidadde las narrativas científicas y sus efectos ilocucionariosen la medida en que actúan paracrear, sostener o modificar mundos sociales.El co-constructivismo y el construccionismoavanzan nuevas formas de comprensiónque interrogan las maneras de entender elconocimiento e introducen nuevas perspectivasy prácticas. Ambas concuerdanen no adherir al dualismo sujeto-objeto yal presupuesto de que el conocimiento essólo una representación del mundo. Laconstrucción del mundo y el conocimientocientífico y cultural tienen lugar dentro deformas de relación y vínculos sociales. Anivel metateórico invitan a una diversidadde perspectivas sobre la realidad al mismotiempo que reconocen la contingencia yubicación material, histórica y cultural decada una (Gergen, 2002, 2009).2. Dimensiones pragmáticasde la complejidad, losprocesos emergentes yla auto-organizaciónAlgunas distinciones sobre eldiálogo y el conocimiento prácticoLa acción social conjunta no tiene cabidaen una perspectiva monológica quefavorece la adhesión monádica a un puntode vista o a una idea. En el monologismolos participantes escuchan para refutar losargumentos de las otras personas y probarlas fallas en la lógica que utilizan; laspreguntas se formulan desde la certeza.En el diálogo, en cambio, tiene lugar unaexpresión plural, diversa; los participantesexpresan dudas, incertidumbres, así comocreencias muy arraigadas, y la indagacióndeviene un instrumento para la creacióncontinua de nuevas posibilidades.Una característica central del diálogo 3es que es un proceso generativo emergentesiempre recíproco entre interlocu-3 Estamos utilizando la noción de diálogo quepropone Bakhtin (1981, 1982, 1986).64 • Programa de Educación

Procesos generativos en el diálogo:complejidad, emergencia y auto-organización. pp. 61-73Plumilla Educativatores que elaboran, crean, construyen,sintetizan, difieren, diluyen significados 4 ,a medida que dicho proceso se despliega.En un diálogo los participantes sedirigen a otros y escuchan activamentecon el propósito de comprender y ganaruna visión más compleja y rica sobre lasperspectivas, datos, investigaciones ypreocupaciones de los otros; se formulanpreguntas, emerge nueva información yun buen resultado requiere la exploraciónde las complejidades de los temas quese consideran. Diferentes perspectivasenriquecen la versión y visión de unproblema y le otorgan profundidad. En eldiálogo, las diferencias entre participantesy las propias de cada uno se revelan enel proceso de explorar la base individualy personal de las creencias y valores, ycrean una perspectiva más profunda sobrelas circunstancias, tomando la metáforabatesoniana de la visión binocular de lacual depende la visión de profundidad(Bateson, 1979).La cualidad emergente de una relacióndialógica es que puede apoyarse en losrecursos del lenguaje y la lógica, perotambién va más allá de ellos. Los participantescrean en conjunto un diálogoen un espacio virtual que se despliegacon una comprensión en acción y unposicionamiento recíproco que va transformándose.La perspectiva objetivista del mundo nodeja lugar a los procesos generativos ni alos dialógicos. La incompletud del diálogoy una perspectiva abierta a singularidades,diferencias y diversidades personales, culturalesy de tradiciones científicas, operacomo una oportunidad que invita a nuevasaperturas e indagaciones. Sorpresa,incertidumbre, descubrimiento, interés ycuriosidad, más que poder, son las emocionesy relaciones asociadas al diálogoy los procesos generativos emergentes.El diálogo, como forma privilegiada decomunicación, en esta visión de un mundopluralista, polivocal, se interesa y buscalas articulaciones entre las múltiples vocesinvolucradas. En este tipo de mundo,toda forma de acción social, incluyendola investigación, el uso sostenido de todogrupo de procedimientos o formas de participaciónmarca sus propias perspectivasy desviaciones al conocimiento que hemoscreado. La investigación científica no esun monólogo sino un diálogo a través delcual las realidades que estudiamos responderána nuestras indagaciones, perolo harán en el marco de los términos conlos que hemos formulado nuestras preguntas(Prigogine, 1994a-b). La preguntacientífica recrea el espacio de producción:¿con quién se está en diálogo? Los equipos,las redes, los grupos de referencia,la interdisciplina, ganan nuevos lugares.Nuestros intereses y presuposicionesdan forma a nuestras indagaciones einterpretaciones de los datos; nuestracomprensión se relaciona activamentecon una multiplicidad de diálogos, incluyendolos que sostenemos con los temasy realidades que estudiamos 5 . Toda vezque producimos algo respondemos a algoque fue hecho antes y nos posicionamoscon relación a estudios previos o futuros,y a aquellos con los que se vinculan. Enuna red de diálogos hablamos desde unatradición, nos posicionamos con relacióna otros estudios posibles, a las manerasen que otros –las múltiples audiencias einterlocutores que son parte del mediosocial interconectado– podrían considerarlo.¿Qué respuestas y evaluacionespodría invitar?Dejando de lado los contextos más obviossiempre presentes como parte de unemprendimiento científico, estas redes dediálogos son componentes significativosdel círculo de conocimiento y la cons-4 Para él, el significado tiene valor semántico-socialcuyo depositario es la forma de las palabras,y en este aspecto son ante todo portadoras devaloración social (Bubnova, 2006).5 Significado se entiende como lo utiliza Bakhtin:“Llamo sentidos las respuestas a las preguntas.Lo que no responde ninguna pregunta, paranosotros carece de sentido” (Bajtín, 1982, 350).Universidad de Manizales • 65

Plumilla Educativatrucción social que lo acompaña (FriedSchnitman, 1998). Una buena parte denuestra habilidad para permanecer receptivosy abiertos con relación a otros –esteotro puede ser una realidad física, datosproducidos por un experimento o cuestionario,otra/s persona/s, una organizacióno una comunidad– emerge de nuestraconciencia reflexiva, de la multiplicidad dediálogos en que estamos involucrados yde nuestra participación en los procesosen que estas realidades se “construyen”en nuestra experiencia (Pearce, 1993).Las implicaciones de estas transformacionessugieren nuevos criterios paraevaluar toda forma de conocimiento,investigación o práctica que hayamoscreado. Si éste fuera el caso, un criteriopara evaluar todo método de investigaciónu otra forma de participación y susresultados está constituido por la habilidadreflexiva que nos permite discernir tantonuestros propios horizontes como lasvoces que hablan lenguajes diferentesal propio.El énfasis en la heteroglosia (pluralidadde discursos), la polifonía (pluralidad devoces), la singularidad, la coordinación ylos quiebres del consenso busca preguntary desarticular los puntos fijados porlas subjetividades, visiones hegemónicasy dogmatismos prevalentes que limitanlos centros de creatividad. La creatividadrequiere líneas de fuga, contradicciones,colapsos en aquello que aún no tienesentido, que sólo puede ocurrir cuandoexisten aperturas a las más diversasdimensiones del reconocimiento del otro(Guattari, 1990, 1994).En esta perspectiva es importantemantenernos reflexivamente abiertosa la diversidad, a lo inesperado, a lassingularidades que no pertenecen a loscódigos dominantes para discernir losregistros –que no necesariamente calzancon la teoría o visión de mundo a la queadherimos nosotros u otros– y permitirque surja la disparidad entre los sistemasexplicativos y las experiencias, porqueDora Fried Schnitmansólo en esta diversidad, sólo a partir deun posicionamiento en relación con otrospuntos de vista o perspectivas podemoscomenzar a desarrollar una formulación,una representación de nuestra experiencialo suficientemente rica como para serconscientes de esta complejidad. La habilidadpara desarrollar múltiples narrativasy reunir componentes di versos, ejerceuna presión extraordinaria sobre cuerposde conocimiento cerrados sobre sí mismos,reposicionándonos como sujetosgenerativos en universos emergentes ydiversos (Fried Schnitman, 1994).Descubrimientos inesperados tienenlugar en el proceso de explorar nuevasprácticas y perspectivas, pero los participanteslas registran cuando las puedenconstruir, reconocer y describir durante elproceso mismo. Una vez que se alcanzaesto las decisiones realizadas y los itinerariosrecorridos se tornan visibles, ydevienen marcadores de transformación.En las humanidades existe una tradiciónde prácticas constructivas y deconstructivasque operan entre lo existente y loemergente como plataforma para expandirposibilidades. Mediante la deconstrucciónde presupuestos, diseños y temas implícitosen lo existente se puede generar unanueva red de descripciones y prácticas.Los enlaces de descripciones y prácticasnuevas y previas, abren posibilidades yopciones para considerar una multiplicidadde perspectivas creando un tipo decomprensión no disponible al comienzodel proceso. Del entramado de las relacionessurgen nuevas posibilidades queresponden y contribuyen a necesidadesy oportunidades locales, y en el procesosiembran la creatividad futura (Fried Schnitman,1995, 1996).Los espacios científicos, culturales y relacionaleshan expandido el conocimientopara abarcar dimensiones estético-creativasde la experiencia más allá de un focoterritorializado en las artes, cuestionandolas distinciones tradicionales entre el artey las ciencias. La posibilidad de generar66 • Programa de Educación

Procesos generativos en el diálogo:complejidad, emergencia y auto-organización. pp. 61-73Plumilla Educativacualidades de existencia novedosas noconsideradas, conocimientos o creencias,de transformar potencialidades en posibilidadesy nuevas realidades existenciales,acerca nuestra experiencia a metáforasabiertas e incompletas de creatividady aprendizaje (Fried Schnitman, 1994;Guattari, 1990, 1994).Desde una perspectiva constructivista(Foerster, 1984) derivan las nociones deauto-organización, reflexividad y la unidadentre el proceso de observación, laobservación misma y la construcción delobservador, que permiten considerar tantola inclusión del observador en aquello queestudia o construye como la emergenciadel sí mismo, como parte y producto de losprocesos en los cuales participa y que, asu vez, lo construyen recursivamente. Elconstruccionismo enfatiza la manera enque colectivamente –como interlocutores yen nuestras relaciones– participamos en laconstrucción de nuestros mundos socialesy de nosotros mismos (Gergen, 1994).Ambas perspectivas proponen una alternativaal objetivismo. En contraste conla perspectiva que afirma que las palabrastienen significado porque representan objetosexistentes en un mundo objetivo o enla mente de los usuarios, las perspectivasconstructivista y construccionista enfatizanel carácter formativo y la referenciarelacional del diálogo, el lenguaje, y suinseparabilidad de acciones humanasgenerativas.¿Qué modelos y prácticas necesitamospara atender a los procesos generativos?Los modelos y las prácticas que proponenfocos de experiencia prediseñadosnecesitan ser complementados con modelosque permitan que los participantesreconstruyan sus centros de experiencia.Investigadores y realidades, grupos ycontextos, terapeutas y clientes, devienenautores de cada proceso singular a travésde un foco en las actividades específicas,locales y situadas de construcción socialde la realidad. Las microprácticas y losmicrodiálogos resultan de significativa importanciano sólo como datos o ilustracionesde temas más generales sino tambiéncomo objeto de indagación apropiado paraprocesos generativos.Podemos llamar creación dialógica a laconstrucción gradual en el tiempo de algonuevo por medio del diálogo reflexivo y elaprendizaje conversacional. En el procesogenerativo que se despliega las personaso grupos comprenden, experimentan,describen, desarrollan una perspectiva,y se posicionan a sí mismas de maneradiferente. Este abordaje entiende a lacreación de significado, experiencia y conocimientocomo un proceso constructivoen el cual los eventos específicos, accionesy episodios tienen la potencialidad detransformar las pautas de relación socialy el conocimiento desde su interior. Losepisodios con potencialidad de expandir,transferir o crear nuevos significados yprácticas devienen núcleos alternativosque pueden desarrollarse en contextosprivilegiados para la interpretación y lapráctica. En esta perspectiva la indagaciónse focaliza en cómo se genera estetipo de episodios, cómo emerge algo nuevoy se consolida deviniendo un contextopara la nueva perspectiva, la práctica oel significado. Algunas preguntas que nosguían en esta búsqueda son ¿cuáles sonlas coordinaciones discursivas y socialesque favorecen estos desarrollos?, ¿cuálesson los contextos o condiciones quefacilitan la emergencia y el mantenimientode nuevas posibilidades de significado yacción? (Fried Schnitman y Schnitman,2000).La construcción de futuros como partedel cambio implica la exploración de losprocedimientos para acceder a estosfuturos mientras se actúa sobre las circunstanciasactuales. Las posibilidadescreadas en la conversación generativadevienen realidades virtuales que, unavez creadas, pueden ser actualizadas silas sostienen acciones que conduzcana alternativas existenciales y realidadesdiversas (heterogénesis ontológica).Universidad de Manizales • 67

Plumilla EducativaDora Fried SchnitmanEl diálogo y la polifonía consideran laposibilidad de un intercambio significativoentre personas y grupos tanto en la produccióncientífica como en el desarrollode prácticas. Los diversos lenguajes, experienciasy culturas nos acercan a la coexistenciade una pluralidad de realidadessociales, creando alternativas complejas avisiones monológicas excluyentes. Estosacercamientos facilitan la construcciónde nuevas maneras de relacionarnos enla diversidad, con mayor conciencia dela multiplicidad de voces y perspectivasinvolucradas, y la necesidad del diálogocon el otro. Los diálogos con foco en losprocesos emergentes registran lo diferentey utilizan modelos no lineales de cambioque favorecen visiones complejas y procesosde auto-organización novedosa paraavanzar hacia formas de relación y conocimientoque den respuestas útiles a losinterrogantes planteados. Estos diálogostrabajan con los principios sustentadospor los nuevos paradigmas y las posibilidadesemergentes. En este proceso losparticipantes mismos, sus perspectivas ysus relaciones se transforman.3. Procesos emergentes: eldiálogo como metateoríaEn suma, el diálogo como metateoríapromueve el intercambio entre diversaspersonas, es diferente al lenguaje y contieneuna multiplicidad de voces que leotorgan profundidad y sentido. Atiende alas condiciones del contexto y el momento(cronotopo) en que sucede, es resultadode una relación recíproca entre los participantesque se involucran –devienenco-autores– y sostienen una comprensiónactiva. Todo diálogo tiene siempreun proyecto, una cualidad anticipatoriay siempre es incompleto, queda abierto(Bajtín, 1982).Participar en un diálogo requiere poderescuchar y expresarse, apreciar, identificarrecursos, promover innovaciones,reconocer momentos sutiles y novedosos,aprender reflexivamente; estar atento a lacomplejidad con un foco en el propósitoy el flujo de la conversación; aprendera observar y participar en interaccionesdialógicas.Todo diálogo tiene un dominio –de quétrata–, un propósito –qué objetivo lo anima–,un contexto –en qué situación–, participantes–quiénes están involucrados–,es específico –sucede en condicionessingulares. Los diálogos trabajan con una“lógica” de la posibilidad, de lo emergente,que expande la creación de valor a límitesinsospechados.Puede promover procesos no predictibleso necesariamente conocidos, lasposibilidades e interacciones que emergenen el diálogo pueden iniciar o favorecerprocesos de auto-organización, y devenirprogresivamente en nuevas perspectivasy prácticas posibles. La interacción de losparticipantes puede producir innovacioneso conducir a cambios que van más allá desu propio conocimiento. El diálogo comometateoría tiene una dimensión ética yuna referencia relacional: la responsabilidadse expresa en el reconocimiento delos límites que nuestras participaciones ydescripciones promueven, y una reflexiónacerca de hasta dónde y cómo avanzar.La emergencia, la auto-organización yla complejidad tienen lugar en el espaciosocial del diálogo y la producción del conocimientoentre personas y entre diversoscampos de conocimiento.Las dimensiones creativas y reflexivasque aporta –en diferentes disciplinas– eldiálogo como metateoría al conocimientonos permiten repensar presupuestos,perspectivas, formas de práctica y discursosinstitucionales como procesosinterrelacionados y abiertos. La polifoníadel diálogo invita a ejercitar nuestra curiosidady el interés por la relevancia de losvínculos como centro para tornar el mundoefectivamente habitado; también requierenuestro compromiso como participantes yactivos constructores de un mundo ineludiblementesocial, con responsabilidad pornuestras acciones y relaciones.68 • Programa de Educación

Procesos generativos en el diálogo:complejidad, emergencia y auto-organización. pp. 61-73Plumilla Educativa4. El diálogo comometateoría y losprocesos generativosEste proceso se centra en aquello quelos participantes pueden construir creandoposibilidades, en la exploración activa delas zonas de contacto y los enlaces comonuevos territorios del diálogo, y en poneren circulación las nuevas posibilidades.La habilidad para promover síntesis, recuperarrecursos y posibilidades, permitecrear condiciones para innovar y avanzar.Se trata de una creación dialógica conestructuras cognitivas y constructivasaptas para organizar nuevos significados,relaciones y prácticas.Los “espacios sociales” pueden serdefinidos como una instancia dialógicade acción social coordinada. En estosespacios los participantes interpretan,construyen sentido y acciones conjuntamente,y se reconocen recíprocamentecomo copartícipes.Este tipo de procedimientos incorporaa los participantes como investigadoresde la misma situación que se proponenestudiar o transformar, como personasque pueden producir posibilidades inéditasen el diálogo. Es decir, como sujetosagentesproactivos que utilizan su propiasreflexiones para mejorar la comprensióny la acción mientras tienen lugar. Estosprocesos incrementan la recuperación depoder (empowerment) y el reconocimientode los participantes.Este giro invita a los participantes afocalizarse en la construcción de un futuroen relación al problema que los ocupa, esdecir, a especificar hacia dónde quierendirigirse, cómo transformar la situaciónactual, cómo quisieran que fuese el futurosi tuvieran la oportunidad de construirloy cómo comenzar a hacerlo. La miradahacia el futuro vuelve relevantes las preguntassobre qué investigar, qué podríahacer cada uno de manera diferente, quéha funcionado, qué puede ser reciclado.También cobran relevancia los interrogantessobre cómo notarían que cambiaron yqué obstaculizaría imaginar un futuro, quéelegirían si pudieran plantearse opciones.La reflexión sobre el conocimiento ylas posibilidades resultantes torna visiblesopciones y elecciones novedosas quepueden, a su vez, ser motivo de nuevasreflexiones, conformando un espiral generativo.Desde esta perspectiva el proceso seconvierte en un emprendimiento creativoen el que las innovaciones no sólo sedescubren sino que pueden construirseactivamente, reconociendo y valorizandodiferencias, oportunidades y posibilidades,explorando qué funciona bien y cómoincrementarlo, incluyendo las posibilidadesexistentes en nuevas combinacionesadaptadas a distintas maneras de ver larealidad, hasta que puedan imaginarseotras relaciones.Así, en todo proceso hay un campogenerativo especificado por dos ejes queligan, por un lado, los objetivos específicosde la situación a conocer o resolver y unavisión a futuro y, por otro, una solucióncreativa de problemas, recursos y oportunidadesa ser expandidos.Quienes participan de un proceso dediálogo generativo están atentos a otrasvoces latentes o esbozadas en lo dicho–cómo volverlas audibles, transformarlaso ligarlas–, registran lo sutil o fugaz, lasvariaciones –aun las casi imperceptibles–,y sostienen consistentemente una ópticadirigida a registrar lo novedoso, las fluctuaciones,las variaciones en los posiblesenlaces en el diálogo y entre diálogos. Deeste modo, se conforman en el diálogo plataformaspara la creación de posibilidades.Las posibilidades emergentes sonestructuras de comprensión humana,imaginativas y transversales, que influyenen la construcción de las significaciones,en su naturaleza, en las aperturas y restriccionesimpuestas por las inferenciasque se elaboran. Encarnadas en losdiálogos y comunidades discursivas deUniversidad de Manizales • 69

Plumilla EducativaDora Fried Schnitmandonde emergen, estas posibilidades puedenconstituirse en nodos generativos yadquirir –mediante enlaces y procesos deauto-organización, a través de su uso– unespacio expandido en el conocimiento,las prácticas y las relaciones sociales.Cuando operan como nuevos nodos yenlaces, las posibilidades emergentesexpanden los espacios de lo dado, vinculandodescripciones de maneras antes noconsideradas, que permiten captar relacionesnovedosas. Si estas posibilidadesemergentes se consolidan como ópticasprivilegiadas, ofrecen una nueva visión dela situación y cursos de acción inéditos.Esta visión presupone que trabajar enla transformación de las posibilidadesexistentes en un sistema social, así comocon su capacidad para desarrollar nuevasalternativas frente a situaciones cambiantes,requiere estar atentos a aquello quefunciona bien, a la diversidad, la posibilidady la creación de oportunidades (FriedSchnitman, 1995).La transformación de posibilidadesen acciones efectivas se construye demanera progresiva, área por área, perono linealmente. Reflexionar en acciónsobre esta progresión permite identificarun conjunto de saberes novedosos y desaberes sobre saberes.Aprehender/se en el acto de construirestos saberes y acciones novedosas, ylos saberes que de ellos emergen, implicaaprender a trabajar con los procesosformativos de nuevos mundos sociales,de contextos/relaciones/personas yde problemas/posibilidades. Utilizarlosconforma un sistema que aprende; incorporarloscomo conocimiento acerca dela comunicación y los procesos socialespara construir la posibilidad de trabajarcon procesos emergentes, los transformaen un sistema generativo.Cuando los participantes pueden tomarresoluciones con sabiduría y valor, reapropiándosedel propio poder y reconociendoal otro –persona, tema, producción, teoría,etcétera– con quien está en diálogo, todaresolución resulta un proceso transformativo.Estos procesos no pueden serevaluados exclusivamente por su resultadofinal; también deben considerarse lasoportunidades que se abren en el desarrollomismo del proceso, y su capacidadpara sostenerse como plataformas parala acción.5. Construcción de realidadesrelacionales y generativasdesde los nuevos paradigmasEn este marco proponemos distinguirun “conocimiento acerca de los fenómenos,perspectivas, investigaciones, procesosy metodologías considerados por losnuevos paradigmas” de un “conocimientocomo metateoría en el marco de los nuevosparadigmas”, que se pregunta sobreel carácter de nuestras experiencias endiferentes situaciones de acción conjunta–equipos de trabajo, investigación, docencia,relaciones entre equipos, conferenciascientíficas, vida cotidiana.Como ejemplo de trabajo con una pragmáticarelacional vinculada a los nuevosparadigmas, quisiera citar la organizacióndel Encuentro Nuevos Paradigmas, Culturay Subjetividad 6 , para el que diseñamosdiferentes experiencias basadas en losprocesos de diálogo como metateoría. Eneste encuentro participaron Ilya Prigogine,Edgar Morin, Heinz von Foerster, Ernstvon Glasersfeld, Evelyn Fox Keller, FélixGuattari, José Jiménez, Mark Wigley, W.Barnett Pearce, Harold Goolishian, MonyElkaïm, Gianfranco Cecchin y CarlosSluzki, entre otros. Todos ellos teníancontribuciones teóricas, de investigacióny prácticas ampliamente difundidas.Creamos un espacio social que permitióque los invitados avanzaran más allá desus materiales previamente publicados.6 Buenos Aires, 21 al 28 de octubre de 1991,organizado por la Fundación Interfas. Es unejemplo de nuestro desarrollo de metodologíasdialógicas, en este caso aplicadas a la difusióndel conocimiento.70 • Programa de Educación

Procesos generativos en el diálogo:complejidad, emergencia y auto-organización. pp. 61-73Plumilla EducativaEn el diseño tomamos al diálogo comometateoría, tanto en la manera de abordarlos temas como en la relación entre losparticipantes y el Encuentro.La primera tarea fue la elaboración deuna propuesta que se envió a todos los invitados;a partir de dicha propuesta sostuvimosdiferentes diálogos entre grupos deposibles participantes que culminaron conuna reunión de la mayoría de los invitados;los temas de los intercambios fueron cómoorganizar un encuentro científico-culturalcon un formato dialógico, diferente alhabitual de los congresos. Describir cadauna de estas conversaciones resulta casiimposible, nos limitaremos a algunascaracterísticas del proceso. El pasaje aldiálogo y a un diseño generativo desde laadhesión de los invitados requirió coordinaciones, negociaciones y la participaciónde todos; cada uno contribuyó para darforma a lo que tratábamos de alcanzar:la creación de un espacio polivocal, polidiscursivo,donde cada uno expresara losignificativo, lo relevante, qué esperaba,deseaba preguntar o le interesaba delosotros, qué podía y deseaba expresar, cuáleseran los temas o agenda significativa,cuáles eran los bordes del conocimiento,cómo aproximarnos, con qué temáticasy con qué diseño. Tuvimos que crear unprocedimiento nuevo: tomar al diálogoy la construcción social del Encuentrocomo los articuladores de la participacióny contribuciones. Compartimos todaslas producciones y respuestas, y de eseintercambio surgió la agenda de temas yel diseño; y esta forma de trabajo se sostuvodurante el Encuentro. Fue una tarealaboriosa abandonar la forma monológicacaracterística de los congresos y de laproducción científica y cultural donde laspersonas se refieren a lo que ya saben,ya han dicho, seguido por un momentode diálogo generalmente pautado porpreguntas y respuestas, pero sin reflexiónconjunta ni apertura a lo inesperado.Una vez que acordamos trabajar juntosy los temas que nos ocuparían, el desafíoconsistió en diseñar una reunión abiertaa procesos emergentes que, al mismotiempo, sostuviera su foco. Para ello acordamos,en un proceso previo al Encuentro,que los oradores se desplazaran de sustemas específicos –lo ya conocido–, parafocalizarse en formular los interrogantesrelevantes para cada uno. También acordamosque con anticipación al Encuentrocada uno plantearía su propuesta, interrogantesy reflexiones en primera persona,así como qué desearía escuchar en laspresentaciones de los otros; esta informacióncircularía entre todos los invitados. Deeste proceso de trabajo previo surgió eltemario del Encuentro. Durante éste cadaorador tuvo un espacio para presentar sutema e inquietudes; siguiendo a esa presentacióntuvo lugar un diálogo del oradorcentral con otros oradores. Así, cada unode ellos participó en el dialogo posteriora su presentación y en otros diálogosque siguieron a presentaciones de otrosoradores. Un tercer espacio permitió a losoradores dialogar acerca de los diálogos–previos o próximos–, un cuarto espacioconsistió en diálogos con los asistentes.Se acompañó de una reflexión estéticasobre los temas tratados.Consensuar colectivamente este diseñofue laborioso y enriquecedor. Los resultadosde la realización de este Encuentrose expandieron a la manera del efectomariposa: una transformación muy importantea nivel científico-cultural en diversospaíses y en diferentes disciplinas queabrió diálogos transformativos y promovióreformulaciones; la vivencia expresada deestar participando en un evento único ehistórico, y un incremento exponencial dela producción y publicaciones en múltiplesdisciplinas. Fue calificado como “El mejorcongreso de mi vida”, “el Encuentro fuetransformativo”, son algunos comentariosde asistentes que sigo recibiendo aun hoy,20 años después. El Encuentro exploróno sólo la complejidad de los temas sinotambién los procesos emergentes en eldiálogo y la construcción de realidadesconversacionales: por primera vez hicimosnuevos paradigmas. Esto fue posibleUniversidad de Manizales • 71

Plumilla EducativaDora Fried Schnitmanporque trabajamos en una red dialógicagenerativa que sostuvo una comunicaciónactiva y focalizada en las coordinacionessignificativas y los procesos que necesitábamospromover en diferentes momentos;trabajamos desde el interior la complejidad,la emergencia, la auto-organizacióny la construcción social. Requirió corajey sabiduría de todos en tanto decidimosavanzar más allá de nuestros límites. Unequipo trabajó en Buenos Aires, uno enEuropa y uno en Latinoamérica (fue previoa la instalación de redes informáticas).BibliografíaUbiquemos este proceso en el momentohistórico en que tuvo lugar: en el período1989-1991. El libro del mismo título fuepublicado en 1994. En los últimos veinteaños en diferentes campos –economía,desarrollo organizacional, urbano y comunitario,cooperación internacional, educación,psicoterapia, docencia, etcétera– sedesarrollaron metodologías de trabajo queoperan con el dialogo y los nuevos paradigmascomo metateoría. Éste fue sólo uncomienzo, queda mucho por hacer.Bakhtin, M.M. (1981), The Dialogic Imagination.Four Essays by M.M. Bakhtin. (M. Holquist,Comp.; C. Emerson y M. Holquist, Trads.).Austin: University of Texas Press.Bajtín, M. (1982), Estética de la creaciónverbal. México: Siglo XXI [Trad. TatianaBubnova].Bakhtin, M.M. (1986), Speech Genres andOther Late Essays. (C. Emerson y M. Holquist,Comps.; V.W. McGee, Trad.). Austin:University of Texas Press.Bateson, G. (1979), Mind and Nature. Toronto,New York, London: Bantam Books.Bubnova, T. (2006), Voz, sentido y diálogo enBajtín. Acta Poética, 27 (1), 97-114.Foerster, H. von. (1984) Observing Systems.USA: Intersystems Publications.Fox Keller, E. (1994), La paradoja de la subjetividadcientífica. En D. Fried Schnitman.Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad.Buenos Aires: Paidós. 1994, 143-173.Fried Schnitman, D. (1994a), Nuevos paradigmas,cultura y subjetividad. Buenos Aires:Paidós.Fried Schnitman D. (1995), Hacia una terapiade lo emergente: construcción, complejidad,novedad”. En S. McNamee y K.J. Gergen(comps.). La terapia como construcciónsocial. Barcelona-Buenos Aires-México:Paidós, 253-274.Fried Schnitman, D. (1996), Between the extantand the possible. Journal of ConstructivistPsychology, 9 (4), 263-282.Fried Schnitman, D. (1998), Navigating in acircle of dialogues. Human Systems: TheJournal of Systemic Consultation & Management,9 (1), 21-32.Fried Schnitman, D. (2002), New paradigms,new practices. En D. Fried Schnitman y J.Schnitman (eds.). New Paradigms, Cultureand Subjectivity. Nueva Jersey: HamptonPress, 345-354.Fried Schnitman, D. y Schnitman, J. (2000),La resolución alternativa de conflictos: unenfoque generativo”. En D. Fried Schnitman(comp.). Nuevos paradigmas en la resoluciónde conflictos. Perspectivas y prácticas.Buenos Aires-Barcelona-México-Santiago-Montevideo: Granica, 133-158.Gergen, K.J. (1994), Realities and Relationships:Soundings in Social Construction.Cambridge, Massachusetts, London: HarvardUniversity Press.Gergen, K.J. (2002), Foreword. En D. FriedSchnitman y J. Schnitman (eds.). NewParadigms, Culture and Subjectivity. NuevaJersey: Hampton Press, xi-xv.Gergen, K.J. ( 2009), Relational Beings. BeyondSelf and Community. New York: OxfordUniversity Press.Goolishian, H. y Anderson, H. (1994), Narrativay self. Algunos dilemas posmodernosde la psicoterapia. En D. Fried Schnitman(comp.). Nuevos paradigmas, cultura ysubjetividad. Buenos Aires: Editorial Paidós,293-306.Guattari, F. (1990), Las tres ecologías. Valencia:Pre-Textos.Guattari, F. (1994), El nuevo paradigmaestético. En D. Fried Schnitman. Nuevos72 • Programa de Educación

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Plumilla EducativaLuis Fernando Valero IglesiasDivagaciones educativas en torno a“Umbrales de indolencia. Educaciónsombría y justicia indiferente 1 ”Luis Fernando Valero Iglesias 2ResumenEl presente trabajo es una reflexión sobre la obra “Umbrales de indolencia.Educación sombría y justicia indiferente” del pensador colombiano MiguelAlberto González González. En el libro, como no, se reflejan las proyeccionessocioeducativas que su lectura ha provocado y proyecta en líneacon la reflexión del autor de “Umbrales...” la necesidad de un cambio en elproyecto educativo de Ibero América por abrirse camino en esta sociedaden donde el conocimiento es clave y la educación es la única vía segurapara que el futuro se construya sobre cimientos válidos y seguros, queestamos ya en la sociedad del conocimiento.Umbrales es un llamado de esperanza, umbrales es un llamado a la comunidadeducativa, umbrales es un llamado a la justicia, umbrales es unllamado de humanidad para despertar, para salir del letargo en que noshemos sumido, los europeos creyendo que podemos dominar al antojo ylos latinoamericanos por no reconocer que su proceso de liberación aúnno se ha dado, aún está en proceso.Palabras claves. Umbrales, educación, historia, realidad, justicia, liberación,responsabilidad, camino, esperanza.Educative ramblings about “Thresholds of indolence.Education bleak and indifferent justice”AbstractThe present work is a reflection on the work “Thresholds of sloth. Shadededucation and indifferent justice” of Colombian thinker Miguel AlbertoGonzález González. In the book one reflects the projections social educationthat his reading has provoked and projects on line with the reflectionof the author of “ Thresholds ... “ the need of a change in the Iberian’seducational project America for way be opening in this company where theknowledge is key and the education is the only sure route in order that the1 Recibido: octubre 15 del 2010. Aceptado: Noviembre 30 del 2010.2 Luis Fernando Valero. Nacionalidad: España. Doctor en educación. Fue Director de Proyección Socialde la Universidad Centroamericana José Si meón Cañas, UCA. San Salvador. El Salvador, en los añossetenta. Colaboró con Monseñor Arnulfo Romero Galdamez dirigiendo una Escuela de Formación Cooperativa;teniendo que salir pro amenazas de El Salvador, retornó a España para ser profesor titular enel Departamento de Pedagogía de la Universidad Pública Rovira i Virgili de Tarragona.74 • Programa de Educación

Divagaciones educativas en torno a “Umbrales de indolencia.Educación sombría y justicia indiferente. pp. 74-83Plumilla Educativafuture is constructed on valid and sure foundations, that we are already inthe company of the knowledge.Thresholds is a call of hope, threshold is a call to the educational community,threshold is a call for justice, threshold is a call of humanity to wake up, getout of the lethargy in which we have sunk, the Europeans believe that wecan dominate everything and the American craving for not recognizing thatthe process of release has not yet been given, is still in process.Keywords. Thresholds, education, history, reality, justice, freedom, responsibility,road, hope.Divagando en el umbralde la justicia y las sombrasde la educaciónDar una mirada desde Europa a untexto de un pensador latinoamericano noes usual como debiera serlo por lo que esecontinente representa para Europa y enespecial para España. La obra de MiguelAlberto González González comienzade este tenor: “Umbrales de indolenciason unos pasajes venidos de la investigaciónque se adelanta en las MaestríasEducación-Docencia y Educación desde laDiversidad de la Universidad de Manizales,Colombia: Lenguajes del poder. Desdevarios ángulos, pero centrados en ciertasgramáticas del poder, se vienen indagandolos lenguajes del continente que acaecendel Río Grande hacia el sur, pero que, enmuchos casos, no son lenguajes propiossino formalizados desde lo que ciertos imperiosdictan, imperios del dinero, imperiosmilitares, imperios de las modas, imperiosreligiosos, imperios teóricos, imperiosde las comunicaciones, o imperios de lapalabra, porque la globalización se volvióuna suerte de imperio, entendido el imperiocomo aquel reinado donde nada ni nadiequeda sin vigilar dentro de su territorioy sabemos que en este siglo XXI nadaaparece como casual, puesto que existeun entramado de intereses, de vigilanciasdonde los lenguajes del poder se imponenpor sobre cualquier historia, ética, estéticao jurídica. En el caso de Latinoaméricasubsisten unos lenguajes del poder quehan hecho creer que existió un momentoen el cual se conquistó la libertad ¿Serácierto? Para colmo, se hacen celebracionespolítico-militares que hasta hacen pensarque Latinoamérica es libre, pero al daruna mirada a la justicia y a la educaciónquedan muchas dudas ¿Qué entenderánla justicia y la educación por libertad?”. Vera tal efecto Valero&Brunet, 1998.En este momento que vivimos en dondese celebra el Bicentenario de las Independencias,que llevará unos años su inicio lomarcó Haití 2004, y durante este 2010 seha acentuado el discurso por coincidir conotras efemérides que se extienden por eldecenio, Venezuela. 19 de abril de 1810-2010, 5 de julio de 1811-2011; Congresode Angostura, formación de La Gran Colombia(1819-2019), (Carabobo: 1821-2021), (Ayacucho: 1824-2024), la declaraciónde la doctrina imperialista de Monroe“América para los americanos”(1823),El Congreso de Panamá (1826-2026) yla derrota parcial del bolivarianismo porel imperialismo norteamericano con ladisolución de la Gran Colombia (1830)y la complicidad de las élites criollas. Esbueno que nos acerquemos a su lecturay nos contamos concerní idos.Cuando estoy enfrascado con los dimesy diretes de esta realidad sorda deIbero América me asalta la impresionantesorpresa de que se le concede el PremioNóbel de Literatura nada menos que aMario Vargas Llosa, diera la impresiónque la Academia Sueca se quiere unir alos fastos de este Bicentenario y que mejorrecompensa que darle el Premio a unescritor que se ha distinguido, dicho porUniversidad de Manizales • 75

Plumilla Educativala propia academia: “por su cartografía delas estructuras del poder y sus mordacesimágenes sobre la resistencia, la revueltay la derrota individual”.El mismo tema del que trata “Umbralesde indolencia” por ello creemos que nospermite analizar la obra y la realidad históricade íbero América, en una dimensiónque creemos más justa, más ecuánimetal y para ello citare al actual Nóbel .deliteratura en una conferencia que dio enBarcelona, en octubre del 2008 con el título“Sueño y realidad de América Latina”en donde demostraba que los europeostienden a proyectar en América sus sueñosde ficción, sus visiones religiosas ysu propia mitología, heredera de Greciay Roma, pues en el fondo el continenteamericano no es lo que es en sí sino larealidad de sus deseos y sus fantasías;¿qué es sino la certeza de Colón de creertener delante de sus ojos?, no una tierradesconocida sino la India, la China, aquelmundo de sedas y telas maravillosas conlas que comerciar. Por ello escribió el Almiranteen su diario sobre aquellas tierrasque “había hombres de un ojo y otros conhocicos de perros comían a los hombresy que en tomando uno lo degollaban y lebebían la sangre y le cortaban su natura”Quizás este origen primero de su descubrimientoha marcado le desarrollo desu historia y una prueba de ello es quesu realidad siempre ha sido mágica, queotra cosa sino es describir la realidad peroalterada o quizás es tan dura que el propioser se resiste a narrarla, ya que MiguelAlberto se cuestiona: ¿Qué es lo concretopara Latinoamérica? Los problemassociales, los campesinos violentados, losniños muriendo de hambre, la corrupción,el maltrato a la mujer, la educación mal librada,la desaparición forzada o la justiciadoblegada; los clubes de altas sociedades,los cruceros e islas lujuriosas son larealidad para una minoría, tal vez, para ungrupo que aprendió a ser sordo frente a lascarencias de sus coterráneos; un gruposocial que no acude a los recuerdos parano apestar la tranquilidad.Luis Fernando Valero IglesiasEllo es consecuencia de esa fantasiosarealidad de los españoles encarnada enel deseo de agarrar algo de sus fabulosasriquezas proyectaba en aquelloshumildes campesinos de Extremadura,Castilla, la mayoría analfabetos sentimientoscontradictorios y ambiguos deuna relación de amor/odio hacia el paisajeque veían. Ya que ellos venían deeste otro paisaje.“Esa España inferior que ora y bosteza,vieja y tahúr, zaragatera y triste;esa España inferior que ora y embistecuando se digna usar de la cabeza,aún tendrá luengo parto de varonesamantes de sagradas tradicionesy, de sagradas formas y maneras;florecerán las barbas apostólicasy otras calvas en otras calaverasbrillarán, venerables y católicas.”Los españoles que hemos vivido largosaños en Hispanoamérica, inclusonos hemos nacionalizado en alguno desus países y nuestros hijos han nacidoen esas tierras hemos percibido que endemasiadas ocasiones hemos tenido quereaccionar con el corazón partido. Quediría el cantautor Alejandro Sanz:“Ya lo sé, que corazón que no ve,Es corazón que no siente,El corazón que te miente amor.Pero, sabes que en lo más profundo demi alma,Sigue aquel dolor por creer en ti,¿qué fue de la ilusión y de lo bello quees vivir?”Mario Vargas Llosa, peruano de nacimiento,actualmente con pasaporteespañol, le ha permitido decir que él esperuano pero que sabe que sin España,sin la acogida de España y algunas de susgentes él no sería lo que es.Diera la impresión que en las relacionesde los españoles con ibero América siempreha existido una dualidad encontradade sentimientos, esa ha sido una de las76 • Programa de Educación

Divagaciones educativas en torno a “Umbrales de indolencia.Educación sombría y justicia indiferente. pp. 74-83Plumilla Educativaconstantes de su propia historia, Machadouna vez más lo advierte“Españolito que vienesal mundo te guarde Dios,una de las dos Españasha de helarte el corazón”Esta dualidad de sentimientos la hemosproyectado en la intrahistoria de esecontinente. Vargas Llosa ha exclamadoque desde su peruanidad, el sabe quesin la ayuda de Carlos Barral y CarmenBalcells, catalanes, él no habría llegadodonde está. Esta declaración de bonhomía,de reconocer las cosas, no todos lacomparten, en ocasiones hay una tensiónde contrarios, algunos reniegan de su propiahistoria en este Bicentenario, qué sonsino las declaraciones de Hugo Chávezcuando dice:”Hay quienes pretendenesconder la masacre. Ya nombraron unacomisión para conmemorar el bicentenario.¿Europa tiene algo que conmemorarde la independencia?”Este mundo cainita, estos sentimientos,en demasiadas ocasiones, no son másque expresión de una corriente subterráneaque hay en España e Íbero Américade incomprensión hacia ambos mundos,los unos se enquistan en afirmar que Españaaniquiló las culturas autóctonas indígenasolvidando que es imposible hacerucronía y aplicar paradigmas de análisiscontemporáneos a siglos anteriores, ylos otros se encajonan en sus cuartelesde invierno de la grandeza imperial yde lo bien que hizo España en aquellastierras ofreciéndoles la modernidad a losindígenas, desde su lengua a su religióncon todo lo que ello implica de cultura yavance en aquellos momentos..Los unos siguen insistiendo en queEspaña dejó un erial en su conquista ylos otros argumentan que erial fue el quedejaron otros países imperiales que masacrarona sus indígenas por doquier y aestas alturas de la historia esos pueblossiguen sin salir hacia la modernidad, mientras,los españoles criollos se pusieron alfrente para gritar independencia y caminarestas tierras hacia la modernidad, llegandoalgunas de ellas antes de celebrar elsiglo de su independencia a ser la terceranación más rica del mundo, que luego susgobiernos “nacionalistas, populistas y revolucionarios”le hayan llevado a la ruina,es otro cantar; y esa precisamente la canciónde ibero América que unas nacionessiguen hundidas, otras se han hundido yotras trabajan, en estos momentos, porllegar al primer escalón del mundo.Por ello ante esta realidad Miguel Albertonos señala: “Líderes políticos, golpesmilitares y movimientos obreros ofrecieronun absoluto cambio, una mejoría de lascondiciones sociales de comunidadesabandonadas, pero dichas promesas nosuperaron el furor del anuncio; los dirigentesno se colocaron ante la realidad sinoque se aprovecharon de una realidad parasus propósitos”.No es fácil mantenerse ecuánime enesta disputa, por ello libros como el escritopor Miguel “Umbrales de indolencia”permiten poder hacer un análisis sincero ypoder desde el amor, el cariño, el respetoy la sinceridad aportar el granito de arenaque cada día requiere la construcción deun mundo mejor en estas tierras iberoamericanas.Mirándolo desde esa perspectiva merecuerda la vida que llevó Lope de Aguirre,apodado el loco, él se denominaba ElPeregrino y en ocasiones El Tirano... Conquistadorde esas tierras precisamente delPerú, tierra de Mario Vargas, buscador dela ciudad utópica de El Dorado que se pasóde ser un leal soldado de la Corona españolaa estar enfrente de Felipe II, escribiéndole«Estando tu padre y tú en los reinos deCastilla sin ninguna zozobra, te han dadotus vasallos, a costa de su sangre y hacienda,tantos reinos y señoríos como en estaspartes tienes. Mira que no se puede llevarcon título de rey justo ningún interés enestas tierras donde no aventuraste nada».Curiosamente el Libertador por excelencia“Simón Bolívar” dijo de esa carta que eraUniversidad de Manizales • 77

Plumilla Educativala primera declaración de independenciaamericana. Pero lo que subyace en la cartaes el amor a esa tierra y el ansia de libertadque impregna al que en ella la vive.Ese deslumbramiento que proyectabaen los españoles bien lo señaló BernalDíaz del Castillo, cuando describe lo quevieron al pisar por primera vez la capitalazteca en su “Verdadera historia de laConquista de la Nueva España: “que parecíaa las cosas de encantamiento quecuentan en el libro de Amadis”Ese corazón partido que mantienenmuchos con Hispanoamérica es precisamenteel que define al libro de Miguel.Nadie pude dudar de que en “Umbralesde indolencia” se definan y se afirmansituaciones muy lamentables del vivir yel hacer de y en íbero América. “Comosi lo antes descrito no fuese terrible, seperfilan otras amenazas bien dramáticas:las sombras de unos presidentes quebuscan perpetuarse en el poder; la corrupciónsin aparente control; la pobrezaen estampida; el narcotráfico y sus éticasdel atajo; el asesinato indiscriminado yla inconsciencia ambiental muestran unpanorama poco alentador”Precisamente son esas lacras las quenos tiene que alentar para no cejar en elempeño y por ello los intelectuales, losdocentes, los educadores debemos másque nunca arrimar el hombro como señalaMiguel Alberto “pero ahí es donde debeun intelectual, así entiendo a los docentes,insertarse subjetiva y colectivamentepara creer que es posible intervenir estosprocesos, que la educación aún siguesiendo la reserva moral de la sociedadpara afrontar, de una manera decidida yconstante, estas realidades casi apocalípticasdel continente”.Conviene no olvidar que en la propiaIbero América, un pedagogo marcó lasalida para la redención y a pesar de queel pueblo, los excluidos de la educaciónsí lo quieren y lo respetan, porque sabenque los libera, las élites, lo citan, pero nolo aplican, él es Paulo Freire.Luis Fernando Valero IglesiasNo podemos negar que Paulo Freirees símbolo de contradicción, como tantascosas en estas tierras hispanoamericanas,Paulo es amado y odiado a partes igualesy también desiguales, quien esto escribe,por usar el método de Freire tuvo quesalir de esa tierra, pues no era de reciboque los campesinos salvadoreños aprendierana leer y escribir, semejante herejíamerecía la muerte y buena prueba de elloson los nombres de Rutilio, Oscar Arnulfo,Ignacio, Nacho, Segundo, Amando, Celso,Roberto....Freire demonizado y canonizado porla derecha e izquierda, citado hasta lasaciedad por toda clase de intelectualesbien intencionados y por los malosos, seha abusado de sus escritos sacándolos decontexto, no deja de ser curioso, que hastaque las universidades norteamericanasno le dieron su “nihil obstat”, la academiaoficial universitaria iberoamericana no entróde lleno a considerar a Paulo Freire unpedagogo de categoría mundial, antes nodejaba de ser un pedagogo brasileño quehacia una labor interesante en las comunidadesde base brasileñas, pero guste ono, hoy pocos se atreven a decir que es un libro menor.Freire ha señalado claramente cosasen las que Miguel Alberto ha bebido “elproblema esencial en América Latina esel de la dominación política, económica ycultural”. Y que es esencial trabajar codocon codo”A quienes estiman posible lautopía de una educación solidaria y de unajusticia digna. A quienes piensan lo opuesto,también merecen esta dedicatoria”.Ya Borges escribió: “Nadie es la patria.Ni siquiera el jinete que, alto en el albade una plaza desierta, rige un corcel debronce por el tiempo…” (Oda escritaen 1966). Umbrales de indolencia nosquiere recordar que la patria no vale lapena, que la patria es una invención paraseguir jodiendo a los de siempre, a losdesposeídos, siendo esa una historia deLatinoamérica, pero tal vez, no exclusivode ese continente.78 • Programa de Educación

Divagaciones educativas en torno a “Umbrales de indolencia.Educación sombría y justicia indiferente. pp. 74-83Plumilla EducativaEs el pueblo iberoamericano el querealmente conforma la esencia, es esemestizaje que extendido, respetando,como no podía ser de otra forma, a lascomunidades indígenas existentes, endonde la esencia no es la colectividad sinola individualidad de las personas en subusca personal por un mundo mejor, y hayque aceptar aun que a veces cueste queel proceso evolutivo del ser humano haceque cada vez más éste vaya soltando lastrey sea menos proclive a rendir pleitesía alos dioses, a los símbolos, a las patrias ydemás parafernalias, ello no quiere decir enabsoluto que no se crea en los dioses, nose respeten los símbolos y no se aceptenlas patrias, quizás lo que esta ocurriendoy más en esta sociedad global es queestá habiendo un cambio en el proceso deasunción de valores de una nueva óptica,no es casualidad que por primera vez en lahistoria de la humanidad, la tecnología queel ser humano produce escape al control dela mano y que esa tecnología inventaba porla persona humana haga que sin ella el serhumano deje de avanzar; no es dejar libresa su albur a los , de “2001 UnaOdisea en el espacio” de Stanley Kubrick,pero también no es menos verdad que sinlos “Hales” hoy el mundo no sería como esy eso es producto del propio ser humanoy ello obliga a entender, que estamos enuna nueva fase de la sociedad que hoy esglobal, es cibernética, es tecnológica perotambién es humana, humanística y poética.Por ello como señala Miguel “ahí esdonde debe un intelectual, así entiendoa los docentes, insertarse subjetiva ycolectivamente para creer que es posibleintervenir estos procesos, que la educaciónaún sigue siendo la reserva moral dela sociedad para afrontar, de una maneradecidida y constante, estas realidades casiapocalípticas del continente”.Todo esto que estamos comentando noes sencillo, y en bastantes momentos históricos,nos hemos equivocado, sino comose explica que España que en el siglo XVIy es bueno recordar que: “los dominios delrey de España en América son de mayorextensión que las vastas regiones quela Gran Bretaña o la Turquía poseen enAsia”. Este dato señalado a principios delsiglo XIX por el sabio alemán Alejandro deHumboldt en su ensayo sobre la NuevaEspaña se deterioró pavorosamente enlas dos décadas siguientes: para que en1825 al rey de España no le quedaran poraquellas latitudes americanas mas que unpar de islas en el Caribe. Cómo ha sidoposible que países como Argentina quede ser el tercer país más rico del mundoa principios del siglo XX a finales de éltuviera una debacle como la que tuvo yque poéticamente se le llamo “el corralito”o países como Uruguay con unos nivelesde excelencia en educación en el final deltercio primero del siglo XX llegara a tenerlos problemas como los que ha tenido afinales de ese siglo.Por ello debemos pensar como seseñala en Umbrales de indolencia” “Alavanzar en los cuestionamientos: ¿Quésignificaría colocarse ante la realidad?,¿cómo se hace esto en la práctica, en lavida cotidiana?; y, ¿bajo qué condicionesesto es posible?, las respuestas tampocoson sencillas, pero se pueden columbraralternativas, puesto que si logra diagnosticarsela realidad, se podrán identificaraquellas que amenazaron y amenazana los desposeídos, al menos, existe uncamino transitado, sabemos que, a veces,existe un sobre diagnóstico, pero ello noimplica que se deban aceptar las realidadescomo si fuesen destinos manifiestose invariables a ciertas fuerzas entrópicas.En efecto, colocarse ante la realidad estrascender las demarcaciones, es asombrarseante las violaciones, no creerinmodificable los destinos que imponen elpoder y, cuando sea posible, buscar suspuntos menos fuertes para debilitarlos,para correr los límites de sus dictaduras.”Hay que aceptar y divulgar y llevar atodos los lugares de estas tierras iberoamericanaslo que se afirma por elautor de Umbrales “Todo este panoramadesolador lo resuelve Freinet “No es conhombres arrodillados como levantaremosUniversidad de Manizales • 79

Plumilla Educativauna democracia”: Lo anterior bien explicael por qué las democracias latinoamericanassiguen sin levantarse y conminan a laeducación en akairós. No sea que el arrodilladole guste ver arrodillados a los otrostras de sí, aunque por lo visto así parece,para mayor desgracia del continente”.Una sociedad moderna está formadapor ciudadanos libres, iguales, diversosy diferentes pero capaces de ser solidarioscon el otro en el uso personal de lostalentos de cada uno que la naturaleza leha dado y lo social ha ayudado a realizar.El ciudadano libre supera la tribu y la comunay se adhiere libremente al otro sinafán gregario ni depender del otro paraser, no es bueno para estas tierras quecíclicamente se caiga en el populismoque solo extiende la mano para recibir,mientras el líder da generoso los bienesque pertenecen a todos, pero que él usatorticeramente para exaltar a unos contraotros. Ver Valero&Brunet. 2000.Los europeos en ocasiones hacen unjuego perverso creyendo que la exaltaciónde esos personajes libertadores sonla esencia de lo mejor de estas tierras,a estas alturas de la evolución históricabien se ve que eso no es así., ya en 1967se escribió un librito por un filósofo socialfrancés, Régis Debray que anduvo en laaventura del Che que llevaba por título“Revolución en la revolución” en qué hanquedado la realización de aquellas líneas.Es curioso que aun haya europeos que seempecinan en ver en íbero América eseEl Dorado social que ellos son incapacesde crear en sus propias tierras. Así mismoconviene recordar que la denominaciónLatinoamérica o América latina viene a serel deseo de franceses e italianos de quererentrar, ya muy tarde, en la construcción dela herencia profunda que dejo la penínsulaIbérica en estas tierras a través de dosnaciones España y Portugal. Quizás sehaya impuesto el nombre pero la realidaddemasiados saben cuál es.Cierto, y a fuer de ser sinceros, asímismo en Íbero América se han dejadoLuis Fernando Valero Iglesiasarrastrar por ese entusiasmo antropológicoy en ocasiones se hacen excesivasmistificaciones ideológicas o religiosas endonde se confunde chinche con pulgao churras con merinas, que se diría enEspaña. Ya eso pasó en el primer país endonde se dio el primer grito de libertad,Haití, y ya vemos como está ese país endonde lo real y lo irreal, desde el vudú albaile africano ha impedido poder avanzaral país, que en un momento marco elhito de la historia quizás por ello GarcíaMárquez en su “El general en su laberinto”pone en boca de Bolívar aquello de: “Lavaina es que dejamos de ser españolesy luego hemos ido de aquí para allá, enpaíses que cambian tanto de nombres yde gobiernos de un día para otro, que yano sabemos ni de dónde carajo somos”.Quizás ya es momento como lo señala que seamos capacesde entender y ya recalcó Alexis deToqueville en “La democracia en América”que las mismas instituciones y las mismasleyes vivenciadas podían producir efectosdivergentes en dos contextos culturales yaque se pueden copiar las leyes pero noel espíritu que las impulsa ni las sociedadque las encarna. En demasiadas ocasioneibero América se ha limitado a copiar, atransplantar ideologías y pocas veces lasha recreado como ya señaló José CarlosMariátegui: “uno de los escasísimos marxistaslatinoamericanos que no se limitó arepetir como un ventrílocuo a los marxistaseuropeos en cuyas paginas se formó, sinoque utilizo aquellas lecciones para haceruna análisis original” Vargas Llosa, 2008.Habrá que hacer realidad la utopía deese mundo proyectado por los europeos,habrá quien crea que el librote Miguel Alberto**es una utopía más que debe unirsea las de San Agustín, Blake, Milton, Moro,Campanella, Huxley, Orwell.Paul Ricoeur en “Ideología y utopía”sostiene claramente que utopía e ideologíaestán relacionadas en su fuero másinterno con la imaginación social que seenraíza en la política del día a día.80 • Programa de Educación

Divagaciones educativas en torno a “Umbrales de indolencia.Educación sombría y justicia indiferente. pp. 74-83Plumilla EducativaPara muchos educar en libertad, parala libertad y para la democracia, enseñara leer y escribir al que no sabe es unautopía en Hispanoamérica que se pagacon, el destierro, el exilio, la persecucióny la muerte, como les ha ocurrido a tantoseducadores iberoamericanos. Por elloeste libro es un aldabonazo más a esautopía que debe dejar de serlo. Y paraello la educación como se señala en todoel debe ser prioritariaComo ha señalado Gustavo E. Fischman:“Desde su publicación, Pedagogíadel Oprimido (PO) ha generado un debatevigoroso, no sólo sobre el contenido y laorientación de la obra de Freire, sino tambiénsobre cómo entender sus ideas. JoeKincheloe, entre varios autores (Glass,2001; McCowan, 2006), sostiene queSiempre ha habido un proceso de domesticaciónen el uso de PO, un proceso quese expresa en los esfuerzos antagónicosde “leer” Freire para alcanzar los objetivosy, el currículo de la pedagogía crítica. En unextremo profesores intentan despolitizar laobra de Freire de manera que resulta simplementeuna amalgama de proyectos parael aula dirigidos por alumnos. En el otroextremo del continuum, algunos profesoreshan puesto de relieve las dimensiones políticasde Freire, pero ignorando el rigurosotrabajo académico que propuso. Estosúltimos esfuerzos se han traducido en unactivismo social carente de sofisticaciónanalítica y teórica. El trabajo académicoque cultiva el intelecto y demanda análisissofisticados se considera irrelevante enestas articulaciones anti-intelectuales delas ideas de Freire. Con estos problemasen mente la lucha para poner en prácticauna pedagogía crítica freireana no deberíabuscar ninguna forma de “pureza” en laintención del autor. De hecho, Paulo Freireinsistió en que lo criticásemos como unmodo de mejorar sus ideas. Hacer honora muchos de sus principios pedagógicos,sin santificarlo ni canonizar su obra es estarconceptualmente en la cuerda floja.¿Qué diferencia a Freire de tantos otrosintelectuales y educadores/as? ¿Cómoexplicar tal persistencia, influencia y, sobretodo, tales esfuerzos de “domesticación”?¿Por qué su obra sigue influyendo, nosólo en las prácticas de quienes trabajancon poblaciones marginadas, sino tambiénen los esfuerzos teóricos de muchos y muchasinvestigadoras? Tal vez la respuestamás simple es que si todavía estamosdiscutiendo sus ideas, es porque hansido producidas por un hombre “singular”que pertenecía a ese grupo especial deintelectuales que con palabras y accionesconfieren significado y orientación a lasociedad. Estoy seguro de que Freire fueun educador y pensador excepcional, y sinduda fue uno de los mejores modelos deun intelectual comprometido (Fischman yMcLaren, 2005) que uno puede encontrar,pero esto aún no explica qué característicasle confieren su “singularidad”Creemos que hay una constante en larealidad iberoamericana que no acaba decuajar en realidades operativas y en esoen la educación se observa continuamente,a pesar de que ha habido países conniveles educativos excelentes, más aún,mejores incluso que la de otros países desarrollados,el proceso no se ha seguido.Bolívar quizás intuyo esa realidadque estamos señalando cuando en su“Memoria dirigida a los ciudadanos de laNueva Granada por un caraqueño”, (1812)señalaba:“Los códigos que consultaban nuestrosmagistrados no eran los que podían enseñarlesla ciencia práctica del gobierno,sino los que han formado ciertos visionariosque, imaginándose republicas áreas,ha procurado alcanzar la perfección política,presuponiendo la perfectibilidad dellinaje humano. Por manera que tuvimosfilósofos por jefes, filantropía por legislación,dialéctica por táctica y sofistas porsoldados. Con semejante subversión deprincipios y de cosas, el orden social seresintió extremadamente conmovido ydesde luego corrigió el Estado a pasosagigantados a una solución universal, quevio pronto se vio realizada”Universidad de Manizales • 81

Plumilla EducativaConviene pues darnos cuenta queen ocasiones lo mejor es enemigo de lobueno y la excelencia, ahora que tantose habla de ella en la educación y en lasuniversidades esconde bajo las palabrascarencia de recursos y voluntad política yaen Pedagogía del Oprimido, Freire escribe:“La educación se convierte así en unacto de depósito, en el que los estudiantesson los depositarios y el profesor el depositante.En lugar de comunicarse, docenteemite comunicados y depósitos que losalumnos reciben pacientemente, memorizany repiten” (Freire, 197072). Esto esmuy cercano a lo que menciona Miguel,a lo que a este pensador le preocupa nosólo en el presente sino en lo histórico dedos siglos, pero tal vez un poco más lejosdesde el mismo momento de la conquistay posterior colonia.“Considerando que la educación bancariaanestesia e inhibe el poder creativo,la educación cuestionadora implica undescubrimiento constante de la realidad.El primero mantiene la inmersión de laconciencia; el segundo se esfuerza porel surgimiento de la conciencia y la intervencióncrítica en la realidad” (Freire,1970, 62).Conviene olvidar veleidades marxistasque en demasiados casos llevan a unidealismo kantiano o en su expresiónoptima a un neohegelianismo que impidela concientización pues no rompe nuncala superestructura bancaria educativa.Lo bueno que tiene seguir una líneafreiriana es como señala Daniel Schugurenskyen una revisión de las contribucionesde Freire: “En los escritos de Freireencontramos, por ejemplo, elementos dela mayéutica socrática, el existencialismofilosófico, la fenomenología, el hegelianismo,el marxismo, la educación progresistay la teología de la liberación. Junto a Marxy la Biblia, están Sartre y Husserl, Mouniery Buber, Fanon y Memmi, Mao y Guevara,Althusser y Fromm, Hegel y Unamuno,Kosik y Furter, Chardin y Maritain, Marcusey Cabral. A pesar de que Freire fueLuis Fernando Valero Iglesiasinfluenciado por estos y otros autores,su mérito fue combinar sus ideas en unaformulación original “(1998, p. 23).La historia de Hispanoamérica ha sidoun continuo batallar entre la ilusión y eldesencanto, entre el sacrificio extremosy la ruindad más absoluta, se ha movidoen ocasiones y al mismo tiempo, entre lomilitar, el cambio y la rebelión revolucionariay en ocasiones los lideres generososse transformaron en dictadores perversosy corruptos, y así una vez y otra así lodemuestra (Halperin.p.150.ss.)Miremos a nuestro alrededor y veamoscomo está en estos momentos íbero América,países que hasta ayer prometían unafuturo fabuloso se debaten gastando energíasinmensas en una lucha por derrotaral narcoterrorismo. Otros, después deaños de afirmar que se está construyendoel paraíso de lo social reconocen que elimpresionante trabajo ha sido baldío paralos logros conseguidos y que ya no sirveese sistema. Otros intentan retrotraer alpaís a fases anteriores al descubrimientocreyendo que puede hacerse borrón ycuenta nueva de los siglos ya consumidos.Otros luchan por abrirse camino en estasociedad en donde el conocimiento esclave y la educación es la única vía segurapara que el futuro se construya sobrecimientos válidos y seguros, por ello darsecuenta que estamos ya en la sociedaddel conocimiento y que Íbero América nopuede tener más tiempo perdido y comoseñala el autor que comentamos: “Enpleno siglo XXI el acceso a la escolaridadbásica sigue siendo un privilegio porquehijos de indigentes, prostitutas o negrosdeambulan por los basureros por las callesde las grandes ciudades, sin que existauna entidad encargada de recogerlos yllevarlos a los centros educativos”.No se debe permitir más que las palabrasde Bolívar en octubre de 1830, sigansiendo una realidad cuando escribe desdeTurbaco a Urdaneta: “La situación de laAmérica es tan singular y tan horrible,que no es posible que ningún hombre se82 • Programa de Educación

Divagaciones educativas en torno a “Umbrales de indolencia.Educación sombría y justicia indiferente. pp. 74-83Plumilla Educativalisonjee en conservar el poder largo tiemponi siquiera en una ciudad. La posteridadno vio jamás un cuadro tan espantosocomo el que ofrece la América, más parael futuro que para el presente” (Carrera1989, 631)Pero sobre todo lo que no se puedepermitir, a estas alturas de la civilización,es que haya personas aun, en esta ÍberoAmérica que quieran construir sociedadmanteniendo a personas: “Encadenadadel cuello a un árbol, desposeída de todalibertad, la de moverse, sentarse o pararse,hablar o callar, la de comer o bebery aun más la mas elemental de todas,la de aliviarse el cuerpo... entendí- perome tomó muchos años hacerlo- que unoguarda a pesar de todo la más valiosade las libertades, la que nadie le puedearrebatar a uno aquella de decidir quiénuno quiere ser”. Ingrid de Betancourt en“No hay silencio que no termine”BibliografíaBetancourt, Ingrid. (2010). No hay silencio queno termine. Ed. Aguilar. Madrid.Carrera Damas. G. (1989). El culto a Bolívar.Esbozo para un estudio de la historia delas ideas en Venezuela, Caracas. Grijalbo.Freire, Paulo. (1970). Pedagogía del oprimido.Siglo XXI. MadridFischman. G. (2010). La “terca” pertinencia dela Pedagogía del Oprimido.González González, Miguel Alberto. (2010).Umbrales de indolencia. Educación sombríay justicia indiferente. Manizales, Colombia:Editorial Universidad de Manizales.Halperin, T. (1972). Revolución y guerra. SigloXXI.1972. Ed. Siglo XXI. Buenos AiresLucena Giraldo. M. (2010). Naciones rebeldes.Las revoluciones de independencia latinoamericanas.Madrid: Ed. Taurus.Rojas. R. (2009). La republicas del aire. Utopíay desencanto en la Revolución de Hispanoamérica.Ed. Taurus. MadridSchugurensky, D. (1998). The Legacy of PauloFreire: a critical review of his contributions.Convergence 31.1 & 2: 26.Universitas tarraconensis. Revista de Cienciasde la educación. Junio. Puede verse enhttp://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut.Vargas Llosa. M. (2008). Conferencia “Sueñoy realidad de América Latina. Caixaforum.Barcelona. 1 Octubre.Valero Iglesias, L.F.;Brunet Icart. I. (1998).El papel de la educación en la era de lainformación / En: Universitas tarraconensis:Revista de ciències de l’educació, ISSN0211-3368, Nº 22, 1998, pags. 27-38Valero Iglesias, L.F.;Brunet Icart. I. (2000).Educación y solidaridad : una nueva relación/En: Comunicar: Revista científica iberoamericanade comunicación y educación,ISSN 1134-3478, Nº 15, 2000, pags. 45-53Valero Iglesias. L.F., Noguera Arrom J.MiroMontoliu. (1999). Derechos humanos y educación/ En: Cambio educativo : presentey futuro : Comunicaciones, VII Congresonacional de teoría de la educación, Oviedo,19,20 y 21 [Abril] de 1999 / coord. por TeófiloRodríguez Neira, 1999, ISBN 84-8317-139-2, pags. 423-428.http://www.monografias.com/http://www.horizonteshumanos.org/Universidad de Manizales • 83

Plumilla EducativaMaría Aracelly López GilGenealogía de la práctica pedagógica parala formación de maestros normalistas 1María Aracelly López Gil 2ResumenEl estudio genealógico de la práctica pedagógica para la formación delos maestros Normalistas intenta producir una ontología histórica de losmodos de sujeción en relación con el campo de poder a través del cual nosconstruimos en sujetos que actúan sobre los demás.La genealogía tiene como tarea específica percibir la singularidad de lossucesos encontrados en la práctica docente de la época estipulada, dondemenos se esperaba en aquello que pasa desapercibido por no tener nada dehistoria: los sentimientos de los normalistas y de los maestros de práctica,el eros pedagógico, la conciencia del querer ser maestro y la vocación.Atendiendo a lo anterior se presentan las formas poder y saber manifiestasen la práctica pedagógica de formación de maestros como resultado de lasexperiencias cotidianas en el ejercicio de la profesión docente, es decir lasacciones que se hacen visibles en el encuentro con otros saberes, ciencias,creencias o prácticas en el aula.Palabras Claves: Genealogía, poder, saber, experiencia, encuentro, prácticapedagógica, normalista.Genealogy of the pedagogical practice for theformation of the normalistas teachersAbstractThe genealogical study of the pedagogical practice for the NormalistasTeachers formation tries to produce a historic ontology of the ways of subjectionin relation to the field of power through which we build us in subjectsthat act on the others.The genealogy has as specific task perceiving the singularity of the eventsfound in the educational practice of the stipulated epoch, where except itwas expected and in it that passes unnoticed by have not anything of history:the feelings of the Normalistas teachers and of the teachers of practicethe pedagogical eros, the conscience of the wanted to be a teacher andthe vocation.Attending to the previous thing they are presented the form of power andknow present in the pedagogical practice of formation of teachers as aconsequence of the routine experiences in the exercise of the educational1 Recibido: Mayo 23 del 2010. Aprobado: Junio 11 del 2010.2 María Aracelly López Gil. Nacionalidad: colombiana. Docente Facultad de Educación de la Universidadde Manizales, Doctora en Ciencias de la educación RUDECOLOMBIA. Cade Universidad de Caldas.Correo Electrónico: aritalopez@hotmail.com84 • Programa de Educación

Genealogía de la práctica pedagógicapara la formación de maestros normalistas. pp. 84-91Plumilla Educativaprofession, is to say the actions that they do visible in the meeting withanother know ledges, sciences ,believes or practices in the classroom .Keywords: Genealogy, to be able, to know, experience, meeting, pedagogicalpractice, primary teacher.1. Genealogía de lapráctica pedagógicaLa genealogía de la práctica pedagógicaque se trata en este artículo es unaforma de mirar y escribir la historia quedifiere de la historia tradicional porque seasume como historia de la práctica conperspectiva crítica e interesada en susdiferentes posibilidades de existencia.Se parte de la práctica que vivencian losnormalistas hoy para hacer un recorridoa través de la urdimbre de luchas y conflictosque han configurado la prácticapedagógica de formación de maestrospara preescolar y primaria tal como laconocemos y vivenciamos hoy.Los materiales históricos que contienela práctica, tales como las fuentes, los escritosde las diferentes épocas, lo que dicenlos normalistas de ayer y maestros dehoy, no se revisan con un interés erudito,sino con el objeto de comprender cómo segestaron las condiciones que conformanel presente de la práctica de formación demaestros normalistas. Es una mirada quetoma posición por quienes reciben y sonafectados de saberes y poderes específicos,propios de las relaciones de poder yde las luchas que se comprometen y tejenalrededor de la práctica.Esta búsqueda se realiza poco a poco,a partir de la reflexión necesariamentehistórica, sobre las situaciones dadas dela práctica (poderes y estrategias) y suconexión con un dominio de exterioridad.La genealogía no implica que todaslas perspectivas produzcan un mismoresultado, o que no haya criterios parajerarquizarlas, o decir cuál nos parecemás justa o verdadera, sino que nosrecuerda que esta decisión es un actopropio, es decir, un acto político, porqueen el caso de la práctica implica tomar posiciónfrente a una realidad de formaciónde maestros que ha sido envuelta en lacultura normalista que se referencia enlas vivencias pedagógicas de formaciónde los maestros, debatidas entre la Normal,la Anexa y las escuelas afiliadas ala Normal para llevar a cabo la prácticaen los contextos locales.2. Formas de saber y poderpresentes en la experiencia de lapráctica pedagógica de formaciónde los maestros normalistasPara comprender e interpretar lasformas de poder-saber presentes en laexperiencia de práctica, es menester tenerclaro que las prácticas, por sí mismas, son”fuerzas de poder formas de saber, exterioridades,acontecimientos imposiblesde prever o controlar de forma racional… Esto quiere decir que el saber no estálocalizado en el interior de las disciplinas,sino en su exterior, el saber buscala línea del movimiento, mientras que ladisciplina busca y encuentra el reposo, latranquilidad de los espacios fijos… El saberes entonces lo que permite establecerpuentes, caminos y encuentros con otrossaberes y aun con disciplinas formalmenteconstituidas.” 3 De tal manera que el saberpara el caso de la práctica es la forma,la herramienta para que el normalistaentienda, conecte el conocimiento, la cienciay el concepto; es el espacio donde loestudiado en las disciplinas pedagógicasdel plan de estudios de la normal va adquiriendosentido, como los fundamentosy técnicas de la enseñanza, la didácticageneral y las específicas, la metodología3 Zuluaga, Olga Lucía, Echeverri Alberto y otros.14-16 Pedagogía y EpistemologíaUniversidad de Manizales • 85

Plumilla Educativade las disciplinas, las teorías y conceptosde la pedagogía.Lo anterior reafirma la posición deLeopold Paguay y otros, en relación aque “Los saberes prácticos son el resultadode las experiencias cotidianas dela profesión, están contextualizadas yse adquieren en una situación laboral;también los llamados saberes empíricoso de la experiencia. Los saberes sobre lapráctica, pueden considerarse como procedimentalessobre cómo hacer algo y losformalizados. Los saberes de la prácticacorresponden a los de la experiencia, losque resultan de una acción exitosa, de lapraxis, también a los condicionales deSternberg (1985) el saber cuándo y dónde:los distintos tipos de saber hacer. Saberesde la acción a menudo implícitos, el saberdel maestro profesional, que permitedistinguir al debutante del experto... Paracomprender cómo se moviliza el maestroestos saberes que la mayoría de las vecesno son conscientes, diversos autoreshan introducido el concepto operador deesquema de pensamiento, “un instrumentocognitivo” operatorio. El esquema espara Vernauud, “lo que permite que unaacción sea operatoria… Malglaive (1990)nos ayuda a comprender las interaccionesentre los distintos tipos de conocimientoy la acción”. Entre los conocimientos teóricos,los procedimentales, los prácticosy los que se vinculan con el saber hacer,Malglaive propone el “saber en uso”, quearticula los diferentes conocimientos enla acción.” 4Los conocimientos utilizados en lapráctica se convierten en nuevos saberesque J. M. Pieters, (1994) presentacomo: saber declarativo es decir, ¿cómofunciona?; saber procedimental o ¿cómohacerlo?; saber condicional, equivale a¿cómo decidir qué hacer y cuándo? Los4 Paquay, Leopold, Altet Margarite, Charlier,Evelyne, Perrenoud, Philippe. “La formaciónprofesional del maestro. Estrategias y competencias”.México. Fondo de Cultura Económico.2005. Pág. 45-47María Aracelly López Gilsaberes utilizados en la acción duranteel proceso de práctica van configurandoel proceso de transformación de la experienciay se construyen otros saberes“los saberes prácticos“, que se dandespués del proceso de adaptación delnormalista al ambiente de la escuela depráctica, al grupo y a su maestro de práctica,en otras palabras, al adaptarse a lasituación real de su escuela de práctica.De tal manera que el saber de la prácticase construye en la acción con la finalidadde la eficacia, es contextualizado y surgecomo aporte teórico cuando la acción esreflexionada.La integración de estos saberes, parael normalista adaptarse y actuar en lasituación de la práctica, permite hacervisibles unas formas de saber y poder quesurgen y son transformadas en ella; éstosse han institucionalizado en la Normal,algunas de ellas se transmiten a través delos diferentes años, otras se transformanpor la cultura, la reflexión, el momentosocial y político y otras, por el contrario,desaparecen.Lo anterior permite ubicar la prácticapedagógica como el espacio de EN-CUENTRO con otros saberes, ciencias oprácticas, que pueden generar tensioneso posibilidades para la creación o formaciónde otros saberes en el aula, quese dan porque el alumno maestro llegaa explicar el conocer y el saber, lograexplicar que reconocer es una operaciónde poder.86 • Programa de Educación

Genealogía de la práctica pedagógicapara la formación de maestros normalistas. pp. 84-91Por este anhelo de construir y probarel saber los aprendices de maestros yde otras profesiones u oficios, se sientencomplacidos cuando en su proceso deformación se encuentran con el espacio dela práctica, pues es sólo a través de esteencuentro donde se concretan y determinanlas formas de saber y poder, que lepermitirán llevar a la realidad los aprendizajesque han asimilado de las diferentesdisciplinas de su formación profesional.Ahora bien, al volver a los archivos de lasprácticas pedagógicas de formación de losnormalistas se acude, no para comparar odiscutir o extraer verdades de ellos y adjudicarlasa las posibilidades de ejercicio dela práctica pedagógica de los maestros enejercicio profesional, sino que acudimos aellos para construir reflexiones claves, paralograr un acercamiento a los diversos problemasteóricos de la práctica que se realizaen el presente en las escuelas normales,que a lo largo del tiempo han configurado uncampo conceptual, unos paradigmas pedagógicosy educativos que le han dado sellopropio y visible a los maestros normalistas.En esta perspectiva, la exploración delas prácticas de los normalistas nos llevaal análisis de los saberes extraídos delos pedagogos clásicos, que mediaron lafundamentación teórica en la Normal ylos avatares del concepto de enseñanzaque se daba en el seno de la instituciónformadora de maestros.El análisis de estas formas de saber ypoder dadas en las prácticas pedagógicasde formación de los normalistas, permiteidentificar el pasado con el objeto deposibilitar otras maneras de ver, a partirde allí, construir otras formas de pensarla pedagogía de modo que permita unaimagen de sí mismo más autónoma, librey en relación estrecha con la otredad desu alumno y la comunidad educativa.La formación del maestro a través de lapráctica ha estado ligada a las preguntas¿qué debe saber un maestro de primaria?,y ¿a través de qué medios es necesarioformarlo? Ambas preguntas están ancladasPlumilla Educativaa la “misión del maestro de preescolar yprimaria” y se indagan mediante los análisisde los archivos históricos, lo dicho y lo nodicho, y se hace visible en el estudio delas diferentes formaciones discursivas realizadoa la práctica en la Escuela Normal.Esta indagación patentiza unas formas desaber y poder que circulan en la prácticapedagógica de los normalistas, desde elmétodo de la observación, experimentacióny cuantificación, tales como:- Formar en buenas costumbres, comopautas de comportamiento social ydisciplinar, mediante una práctica quedemuestre la formación de hábitosconsiderados socialmente correctos yla represión de los malos de tal maneraque se creen en los niños hábitos virtuosos,modales propios de las personasbien educadas. Se visibiliza una éticaque insinúa a través de sus gestos, lamoral cristiana mediante un código deprohibiciones y privaciones, que en lapráctica de formación prescribe, encaminao enjuicia y donde el aprendizreproduce tomando el ejemplo de sumaestro de práctica.Tal gesto pedagógico y formativo suponepreguntar: ¿dónde se plantea unaética para el cuidado de sí mismo?, ¿cuálesson las prácticas o tecnologías paraque los niños construyan y perfeccionensu mismisidad? Es decir, qué accionespuede orientar el maestro en formaciónpara que él “con su propia fuerza o conla ayuda de otros, pueda efectuar unaserie de operaciones sobre su cuerpo, sualma, su pensamiento, su comportamientoo su modo de existencia con el propósitode ir trasformándose y reconstruyendosu identidad de tal modo que consigacierto estado de felicidad, de pureza desabiduría, de perfección o inmortalidad”(Foucault, en Martín y otros, 1993, 26).Tales procedimientos pedagógicos en elaula tienden un cerco disciplinario reducidoa la existencia básicamente operativa,que obstaculizan pensar la pedagogía enfunción y relación con el conocimiento,Universidad de Manizales • 87

Plumilla Educativacon la sociedad que se está configurandoy con la cultura.- Contrarrestar las influencias negativasde la socialización del niño en el mediofamiliar no instruido.- Integrar el niño a la población escolardel barrio, de la localidad, de la regióno del país y garantizar la aceptacióndel nuevo orden político, social y económico,que aparece en los diferentesniveles de socialización, orientados aobtener “orden y progreso”.Examinando estas afirmaciones espatente la influencia de los pedagogosque pensaban que el hombre o el maestrotenían que actuar sobre el niño, a travésde su religión, literatura y sus costumbres,haciendo de él un ser diferente al sernatural. A esta postura Rousseau oponeel ser humano educado en el contactocon la naturaleza, guiado por sus propiosintereses naturales, determinado por suscapacidades y tendencias inherentes.Para el normalista en su práctica, laorientación teórica estaba precedida deque el niño bien educado era el instruidoy el culto; para Rousseau el niño bien educadoera el que estaba bien desarrollado;en su obra: El Emilio” presenta el idealde hombre racional hacia el cual debetender la educación: el hombre de naturaleza,que supone una formación centradaexclusivamente en lo constituido de lanaturaleza humana. No se educa parauna profesión u oficio determinado, sinopara ser hombre.” 5 Esta ilustración muestraque en la formación de los normalistastuvieron más influencia las concepcionespedagógicas de Pestalozzi y Herbart ydemás antecesores de Rousseau.- La habilidad para elaborar y emplearmateriales gráficos y simbólicos, cuyo finconsistía en captar el interés y elevar losniveles motivacionales del grupo de niñoscon quienes se realizaba la práctica.Este saber que circula en los normalistas5 Gutiérrez A, Isabel, Historia de la Educación,Madrid Ester, 1967. P. 295María Aracelly López Gilparece que proviene de los conceptospedagógicos de Pestalozzi y Herbart,en donde el primero, en su obra Cómoenseña Gertrudis a sus Hijos 6 , inicia conla intuición, la percepción directa y experimentalde los objetos, captada no comomeras cualidades, sino como realidadtotal del objeto. Forma, número y nombre,son los elementos con los cualesse describen en las preparaciones delas clases los objetos que se muestrany servirán de material real o simbólicoen las respectivas prácticas.- La preparación de las clases para la prácticay su ejecución evidencian objetivosde instrucción que pretenden en su granmayoría la asimilación del objeto de conocimientoy tema de la clase, para lograr eléxito de la práctica pedagógica, es deciren términos de los maestros de práctica“el logro de los objetivos”. Para este fines común encontrar en los preparadoresy narraciones de los normalistas de lasdécadas de 1960 al 1990, la planeación deuna serie de pasos formales que permitíanla apropiación de cualquier clase de conocimiento,y los cuales eran enseñadosa los normalistas en una asignatura delárea de pedagógicas denominada fundamentoso técnicas de la enseñanza; estospasos son los que Herbart propuso en suteoría de la asimilación como principalfunción del espíritu y a la cual denominóapercepción: asimilación de ideas por mediode las ya adquiridas, principio fundamentalde la psicología que Herbart aplicóa la educación y que se ejecuta a travésde la siguiente serie de pasos aplicada yexperimentada por los normalistas en susprácticas pedagógicas:“1) aprehensión del objeto, 2) asociacióno comparación de los objetos aprehendidos,3) etapa de sistematización ogeneralización que implica la comprensión6 Esta obra de Pestalozzi Cómo enseña Gertrudisa sus hijos reposa en la biblioteca de la EscuelaNormal Superior de Caldas y por su registro deconsultas se puede estimar que tuvo marcadainfluencia en las estudiantes de la Normal.88 • Programa de Educación

Genealogía de la práctica pedagógicapara la formación de maestros normalistas. pp. 84-91de las relaciones entre los diversos objetoscomparados, 4) etapa de la aplicación,en la cual la conciencia hace un esfuerzopara aplicar en sus diversas variedades elnuevo conocimiento adquirido.” 7Las clases de los normalistas en su prácticaeran más reconocidas y bien calificadascuando se llevaba abundante material,no sólo real sino también simbólico, y estoera motivo de buena valoración o calificaciónsi el material era bien utilizado por elalumno practicante; para su correcto usose aplicaban los pasos que anteriormentese describieron y los cuales enriquecieronaquellos hábitos pedagógicos que formarona los maestros ayer y que configuranlos sujetos que hoy ejercen el magisterio .Es de anotar que la Escuela Normal,a través de su práctica, materializa unasformas de saber relacionadas con el métodode enseñanza, por una parte, y otrasde manera menos profunda relacionadascon las formas de conocer, y otras a lasreferidas con la concepción de hombre,las cuales están en relación directa conla religión y los fines de la educación propuestospor el Estado en las diferentesreformas políticas del sistema educativoque atraviesa la práctica pedagógica deformación de los normalistas.Las ideas de los diferentes pedagogosse enseñaban en la Normal para llevara la práctica, a través de las diferentesunidades que conformaban su estructuray que fueron objeto de planeación en lasdécadas anteriores; de esta manera elsistema planteado para hacer las prácticasde los normalistas era capaz de poner unaserie de estos conceptos en acción. ”Enel enfoque histórico que se utiliza, cuandouna práctica se dota de conceptos capacesde poner en acción todo un sistema,reconocemos en ese estado de cosas elmomento de una positividad, de individualizaciónde una práctica de saber” 87 Zuluaga Olga Lucía, Echeverri Alberto y otros.Pedagogía y Epistemología. Pág. 568 Zuluaga Olga Lucía, Echeverri Alberto y otrosPedagogía y epistemología. Pág 62.Plumilla EducativaTodos los saberes que se van construyendoen la práctica pedagógica de formaciónde normalistas giran en torno al niño,al método, a la escuela y al maestro. Seoperacionalizan a través de los manualesque son el eje concentrador de todas lasteorías de enseñanza que circulan en laescuela Normal. Es así como el arte deenseñar y aprender que caracteriza lanaturaleza formadora de la Normal y quese materializa en la práctica pedagógica,es una herencia comeniana que retomanlas normales vivenciando lo dicho porComenio:” vamos a construir a manera deroca inmóvil los fundamentos de enseñary aprender…” refiriéndose a su didáctica.En la escuela normal circula a través delas distintas épocas la creencia que el artede la enseñanza sólo puede adquirirse porla observación y la práctica ilustrada conla crítica pedagógica; para que un maestroposea competencia debe haber aprendidoeste arte en el duro yunque de la escuelade aplicación, como lo dicen GabrielaDiker y Flavia Terigi: “Un alumno libre nopuede dar testimonio fehaciente de laparte más importante de la enseñanza: lapráctica modelo. Puede quizá conocer lateoría de la enseñanza, leyendo cualquierlibro, pero generalmente desconocerá elarte que la Escuela Normal sigue, parecetambién que el título de maestro normalista,quiere decir diploma otorgado a alumnosque sigan el curso correspondiente auna Escuela Normal, que se ha formadomodelando día a día, normalizando susconocimientos y la práctica de la enseñanzaen una Escuela Normal, y no asistiendopor accidente y desconociendo lo quediariamente se propaga en las aulas, paraformar maestros o profesores”… 9La práctica, además, requiere de otrostipos de saberes que se configuran en sumismo devenir y encuentros, tales como:la erudición o teoría de la enseñanza, unmétodo, poseer los fundamentos de las9 Diker, Gabriela y Terigi, Flavia La formación demaestros y profesores: hoja de ruta. ED. PaidósBuenos Aires 2005 Pág. 40-41Universidad de Manizales • 89

Plumilla EducativaMaría Aracelly López Gilmaterias que el niño debe adquirir, unaformación científica o conocimiento de laepistemología de las disciplinas que se enseñanen la escuela primaria sobre la cienciapedagógica que hagan de un maestroun verdadero especialista de la enseñanza.“Sólo aquel que domina profundamenteaquello que va a enseñar y posee la cienciade cómo enseñarlo podrá decidir qué,cuánto y cómo transmitir conocimiento”. (Laeducación, año 3, N. 70, febrero de 1889).Las normales se han caracterizado por lafortaleza para formar verdaderos maestrosespecialistas en la enseñanza, a través de lapráctica pedagógica articulada a la erudiciónteórica de la misma y al saber pedagógico;antes y durante los años 1960, 1970 y 1980la preocupación residía con mayor énfasisdesde el método, y a partir de las décadas1990 y 2000 la preocupación se centra enel dominio de los contenidos que se van aenseñar y la ciencia de cómo enseñarlos yla decisión de qué, cómo, cuánto y cuándoenseñarlo. Es un aprendizaje que avanzadesde la crítica pedagógica en una prácticaque se reflexiona en la cotidianidad del aula yde la escuela. A partir de la práctica se formanmaestros competentes para dirigir una clasey organizar una escuela, y no sólo eruditos deun saber disciplinar, incompetentes frente ala realidad del aula y la cotidianidad escolar.3. En conclusiónLa práctica así mismo se ha centrado enla función educativa llevándola a desarrollaruna formación pedagógica asistencial,es decir centrada en el entrenamiento ycuidado de los niños, tanto en los jardinesinfantiles como en la misma escuela, aspectoéste aplicado en las prácticas antecedentesa las décadas del noventa y dos mily acentuado con la práctica de comunidaden los hogares comunitarios o “práctica dePEFADI”, (programa de educación familiarpara el desarrollo de la infancia).La práctica moldea cualidades personalesy normaliza los conocimientos delfuturo maestro; así su tarea es “forjar almaestro” y bien lo reafirma el lema de laescuela Normal Superior de Caldas propuestodesde hace más de cinco décadas:“Forjadora de maestros y pionera de laeducación y cultura de Caldas”; esta tareasólo se construye en la dura exigencia dela escuela Anexa o afiliadas a la Normal,cuyo énfasis es normalizador/disciplinador,no sólo de las cualidades personalessino también de los conocimientos.El balance disciplina/pedagogía en laformación de profesores conforma un debatede la etapa fundacional de la prácticadocente. De esta forma la escuela Normalva configurando un sujeto que siente y vivela necesidad de mantenerse actualizadorespecto a las “conquistas de la pedagogía”;en este mismo proceso de configuracióndel maestro, la Normal conecta suformación con la creciente heterogeneidadsocial y cultural de la población, con la cualhabrá de sostener la relación educativa; deesta manera la práctica se sitúa en diversoscontextos y grupos de estudiantes, porquela misión actual de la Normal de Caldasdesde su propuesta pedagógica problémicareconoce las diversidades sociales y susproblemas, los cuales requieren marcosconceptuales concretos y fundamentalmenteen la práctica, estrategias de acciónpara abordar e incluir en los encuentrospedagógicos de su escuela el problemade la violencia con sus consecuencias yconnotaciones (los reinsertados, desplazados,paramilitares…). Dichas poblacionesconsideradas vulnerables son cada vezmás frecuentes en las escuelas y deben serasumidas por el maestro en formación, dedonde el ámbito de decisión para tratar ladiversidad social termina siendo el trabajoo práctica pedagógica, porque las estrategiasespontáneamente desarrolladaspor los practicantes en ejercicio, cuandose encuentran con estas situaciones, sonrevestidas de carácter proactivo y de lagran probidad que le otorga su utilidadinmediata; de allí que terminan siendo naturalizadascomo saber profesional legítimo.Se puede decir que los saberes queengendra la práctica se centran en aquellosque se convocan en la enseñanza como90 • Programa de Educación

Genealogía de la práctica pedagógicapara la formación de maestros normalistas. pp. 84-91campo conceptual y operativo del saberpedagógico en la Normal. La insercióndel normalista en el mundo escolar y susfuertes vínculos con el trabajo comunitarioha permitido configurar un sujeto social ytrabajador de la cultura, que en su trayectode formación va asumiendo la pedagogíacomo puente de encuentro entre el hombre,su lenguaje, el conocimiento y las interioridadesde la cultura con que se relaciona.Los sistemas de acción colectiva quetejen la cotidianidad de la formación dePlumilla Educativamaestros normalistas configuran sujetoscon sentido de niñez, pueblo, comunidad,ruralidad, cuyo eros social los lleva porlos diferentes contextos de la patria entregandosus saberes artísticos, formalesy procedimentales que han tenido enraizamientoen la filosofía de la ilustracióna partir del concepto de formación delhombre con su paquete axiológico, ético,moral y religioso el cual se va mezclandodesde la década del sesenta con las interacciones,tanto en su interior como en suexterior con las ciencias de la educación.BibliografíaAlbano, Sergio. Michel Foucault, (2006). Glosariode aplicaciones. Buenos Aires, Argentina.Quadrata imaginarios. Bogotá Colombia.Logoformas S.A.Archivo Historial de la Escuela Normal Superiorde Manizales (Caldas).De Tezanos. Araceli. (2006). El maestro y suformación, tras las huellas y los imaginarios.Bogotá Colombia. Logoformas S.A.Diker Gabriela y otro. (2005). La Formación demaestros y profesores: hoja de ruta. BuenosAires: Paidos.Diker, Gabriela y otros. (2005). La Formaciónde maestros y profesores: hoja de ruta.Buenos Aires: Paidos.Dilthey, Guillermo. (1944). Historia de la Pedagogía.Argentina. LosadaDussel, Inés y otro. (1999). La invención delaula. Buenos Aires. Ed. Santillana.Escudero, Juan Manuel y otros. (2006). Laformación del profesorado y la mejor educación,políticas y prácticas. España, Ed.Octaedro.Ferry Gilles. (1991). El trayecto de la formación,los enseñantes entre la teoría y la práctica.Barcelona: Ed. Paidos.Foucault, Michel. (2004). Nietzsche, la genealogía,la historia Valencia, España.Pre-textos.__________. (2005). Glosario de aplicaciones;Buenos Aires: Ed. Quadrata.__________. (1970). La arqueología del saber;Buenos Aires: siglo XXI editores.__________. (1981). Un diálogo sobre el podery otras conversaciones; Madrid: Alianza Editorial,S.A., y Materiales, S.A., de estudiosy publicaciones.__________. y otros. (1991). Espacios depoder. Madrid, España. La piqueta.__________. (1998). Las palabras y las cosas.Madrid. Siglo veintiuno.__________. (2006). Seguridad, territorio,población. Buenos Aires, Argentina. Fondode cultura económica.__________. (2005). Memorias seminario.Bogotá Colombia. Ed. Uní ediciones.__________. (2005). La Verdad y las formasJurídicas. Argentina. Ed. Gedisa.Larrosa, Jorge. Escuela, Poder y Subjetividad.Madrid. Ed. La piqueta.Quiceno C., Humberto. (2003). CrónicasHistóricas de la Educación en Colombia.Bogotá Colombia. Delfín, Ltda.Rodríguez Rojas, José M, (1961). Pedagogíay metodología general. Medellín Colombia,Ed. Bedout.Zuluaga G. Olga Lucía, ECHEVERRI S. Alberto,MARTINEZ B. Alberto, QUICENOC. Humberto, SAENZ O. Javier, ALVAREZG. Alejandro. (2003). Pedagogía y epistemología;Bogotá (Colombia): Ed. Delfín,Ltda.__________. (2005). Foucault, la pedagogía yla educación. pensar de otro modo; Bogotá(Colombia): Ed. Delfín, Ltda.Universidad de Manizales • 91

Plumilla EducativaOrfa Kelita Vanegas VásquezReflexiones y propuestas en tornoa la didáctica literaria 1Orfa Kelita Vanegas Vásquez 2ResumenPresentamos una reflexión que permite el replanteamiento de los paradigmasde la enseñabilidad de la literatura en los ámbitos académicos con laidea de promover procesos educativos sujetos a una intencionalidad social.Y aunque no pretendemos dar respuesta a las urgencias de educabilidadde un ser humano integral inmerso en un contexto cultural complejo, síarticulamos la didáctica de la literatura con el desarrollo de las diferentesdimensiones del ser humano para fortalecer el tipo de sujeto que demandael mundo de hoy.También promovemos una estrategia metodológica que busca valorizar lanuevas tecnologías como herramienta notable para el diseño, desarrollo yenriquecimiento de la clase de literatura, explicando la forma como intervienenlos estudiantes en la construcción de su propio conocimiento, en eldesarrollo de sus dimensiones al involucrarse en el diseño virtual de susinvestigaciones, escritos y propuestas, e interactuando con su comunidadeducativa.Palabras clave: Didáctica, literatura, enseñabilidad, tecnologías, dimensiones,conocimiento.Reflections and proposals about literary didacticsAbstractThis is a reflection allowing the restatement of paradigms of literature teachabilityin academic ambiences with the intention of promoting educationalprocesses tied to a social purpose. And, though we do not pretend to fulfillall the necessities concerning educability for a human being immersed in acomplex cultural context, we do involve Literary Didactics with the developmentof the different dimensions of a human being in order to strengthenthe type of subject the world demands nowadays.Besides, we promote a methodological strategy that tries to give more valueto new technologies as outstanding tools for the design, development,and enrichment of the literature class, by explaining the way how students1 Recibido: Marzo 15 del 2010. Aceptado: Mayo 10 del 2010.2 Orfa Kelita Vanegas Vásquez. Nacionalidad: colombiana. Profesora de literatura de la Universidad delTolima, Magíster en literatura de la Universidad Tecnológica de Pereira. Autora del libro La estética de laHerejía en Héctor Escobar Gutiérrez, (Universidad Tecnológica de Pereira, 2007). Integrante del grupode investigación sobre Literatura Regional y Colombiana de la Maestría en Literatura de la UniversidadTecnológica de Pereira. Vinculada a Colciencias en el Grupo de investigación de Literatura colombiana.Coordinadora del grupo de investigación en Didáctica de la literatura de la Universidad del Tolima, http://rizomaliterariout.wordpress.com, kelitav@yahoo.es, 2010.92 • Programa de Educación

Reflexiones y propuestas en torno a la didáctica literaria. pp. 92-101Plumilla Educativatake part in the construction of their own knowledge, in the growth of theirdimensions as they take active part in the virtual design of their research,writing and proposals, and by interacting with the educative community.Keywords: Didactics, literary, teachability, technologies, dimensions,knowledge.Acontecer pedagógicoActualmente uno de los principios fundamentalesdel acontecer pedagógico enlos diversos ámbitos educativos colombianosestá centrado en el saber competentedel estudiante; saber que pretende ir másallá del conocimiento teórico-analítico delo disciplinar, pues también comprometeun saber hacer en el contexto, es decir,transformar su entorno cotidiano y trascenderlo aprendido en el aula, ademásde un saber ser, enfocado hacia la construcciónde su yo, de su interioridad comosujeto moral.En ese sentido, el maestro como elementocoyuntural en la educación formal,pretende motivar y dimensionar a su educandocomo agente activo con capacidadde delimitar su visión y construcción demundo. No obstante, no todos los profesorestienen o manifiestan una concienciaclara sobre su papel ético social al estardirectamente implicados en el perfilamientode los individuos que conformanuna sociedad, aun son muchos los quese limitan a “informar” su disciplina, sinpreguntarse cómo la enseña y para quéla enseña. Todavía pervive en nuestrosespacios educativos una postura verticalante el saber y la vivencia asignaturista deun programa educativo institucional quese mueve arbitrariamente entre el deberser del maestro y el deber ser para la institucióno el Sistema Educativo Nacional.Somos herederos de diversos y complejosprincipios educativos de la modernidad,en los que prevalecen, en algunosargumentos, la construcción del conocimientodesde el sujeto mismo, haciendohincapié en la autonomía del individuopara crear y fortalecer su propia visión demundo según su subjetividad 3 ; pero enotros, encontramos la educación subordinadaal ideal de progreso y a utópicas políticasen detrimento del ser individual; porejemplo, la formación educativa derivadade la vertiente pedagógica TecnologíaEducativa, que proyecta el fortalecimientode una racionalidad instrumental, tendientea reproducir y reorganizar modelosimpuestos en un mundo ya establecido.En este sentido compartimos con JuliánSerna cuando afirma que:“Habiendo reducido la pedagogíaa una didáctica de corte conductistatendiente a construir, y en particular,a reproducir el modelo de mundovigente, las tecnologías educativasse revelan cómplices del recortede mundo padecido por Occidente,cuando la racionalidad se reduce aracionalidad instrumental tendiente ahabilitar un mundo rico en medios ypobre en fines.” (Serna, 2000, p. 71)La gama de propuestas que se tejenen nuestros días alrededor de la enseñanzay el aprendizaje de la literatura escada vez más amplia y heterogénea, seenmarca una creciente preocupación en laacademia por diseñar un proceso teóricoprácticocoherente que guíe la labor deldocente y el papel del estudiante comosujetos directamente implicados en elestudio de lo literario. Hay sobre todo unafirme indagación en el cómo y en el qué3 En el Emilio, Rousseau replantea la formaciónque limita al estudiante a ser modelo ejemplarde su maestro, a mostrarse como réplica precisade los intereses socio-culturales impuestos através de la voz de su tutor. Así mismo, hay unacrítica a la reproducción de los modelos socialescontaminantes de la individualidad y autonomíadel educando.Universidad de Manizales • 93

Plumilla Educativadebe aprender un estudiante de licenciaturaen literatura, pues serán ellos los quemás adelante promuevan el conocimientodel libro literario.El profesor Joaquín M. Aguirre Romero,de la Universidad Complutense de Madrid,en su artículo “La enseñanza de la literaturay la nuevas tecnologías de la información”,critica la forma de enseñar la literatura porestar desligada de los procesos culturales ytecnológicos contemporáneos, disposiciónque ha llevado a esta disciplina a enajenarsede los intereses y necesidades actualesdel panorama educativo, encasillándola alreducido espacio de la clase, donde primauna enseñabilidad positivista, cargada dedatos históricos acumulativos: nombres,fechas, movimientos, etc., negando conello la articulación y el diálogo con otrasciencias del saber, la proyección haciala realidad social y la posibilidad de unaformación integral de los educandos.Aguirre defiende la postura de “pasar deun concepto de Literatura como adición deconocimientos estáticos a una idea de laLiteratura como experiencia, es decir, comoun espacio de experimentación dinámico.”(Aguirre, 2002, p. 2).Igualmente en la reflexión que planteaMaria Victoria Alzate en su artículo “Dosperspectivas en la didáctica de la literatura:de la literatura como medio a la literaturacomo fin” (Alzate, 2000) cuestiona elenfoque comunicativo que apuesta a unaenseñanza de la literatura subordinada ala enseñanza de la lectura y la escriturade la lengua materna. En este caso laenseñanza de la literatura se condicionaa una didáctica de la lengua, donde noprima el texto literario como objeto de estudio,sino como pretexto para encontraren él la riqueza de discursos claves parael estudio de la lengua.A partir de mediados de siglo XX, seproduce una convergencia de enfoquesy temas relacionados con el estudio dellenguaje 4 , y precisamente es desde tal4 Chomsky, con su gramática generativa (1957-1965); Dell Hymes (1972) y para los añosOrfa Kelita Vanegas Vásquezpanorama que la obra literaria empieza aestablecerse como el lugar de experienciaprivilegiado del funcionamiento del discursoen la enseñanza de la lengua maternao extranjera 5 : el texto literario como laboratoriodel lenguaje, lo que conlleva a enfocarla didáctica literaria exclusivamentedesde las competencias comunicativas.Cabe destacar aquí que Colombia siguesiendo heredera “pasiva” de este enfoquedidáctico, ya que en sus diversos planesde estudio de los currículos escolaresactuales, la literatura se difumina desdela misma denominación del área: “LenguaCastellana”, donde tal vez cumpleun papel importante, pero fugaz. Ademássigue vigente el uso y abuso de manualesy libros interpretativos y teóricos que noconllevan a la obra directamente, queniegan la interacción con la fuente y selimitan al diseño de una serie de actividadesde corte filológico o de interpretaciónsuperficial.Ahora bien, no se trata de negar el diálogoe interrelación que establece la literaturacon las demás ciencias, pues en elloreside la riqueza de su plurisignificación ysu dimensión transdisciplinar 6 , y aunquese aborde desde su propio espacio seochenta, de estos planteamientos se derivó elenfoque semántico-comunicativo.5 Antonio Mendoza, recoge en el libro “Didácticade la Lengua y la Literatura”, diversos posturasde especialistas dedicados a la enseñanza dela literatura en importantes universidades españolas.Se elaboran interesantes reflexiones ypropuestas, mas desde un enfoque comunicativoy la semántica del discurso.6 Entiéndase aquí este concepto en palabras deNicolescu cuando afirma que “La estructuradiscontinua de los niveles de la realidad determinala estructura discontinua del espaciotransdisciplinario que, a su vez, explica porqué lainvestigación transdisciplinaria es radicalmentedistinta a la investigación disciplinaria, pero le es,sin embargo, complementaria. La investigacióndisciplinaria concierne más o menos a un soloy mismo nivel de la realidad () En cambio, latransdisciplinariedad se interesa en la dinámicaque se engendra por la acción simultánea devarios niveles de la realidad.”94 • Programa de Educación

Reflexiones y propuestas en torno a la didáctica literaria. pp. 92-101Plumilla Educativadebe propiciar esa feliz transgresión de lasfronteras hacia otras disciplinas, aprovecharla esencia de cada una de ellas paraexplorar diversas capacidades transformadorase integradoras del conocimiento.Si en el estudio de la obra literaria seestablece una mirada multiperspectiva,puede lograrse la integración y transformacióndel conocimiento y consentir unacercamiento más próximo a la formaciónintegral del estudiante, pues se le estápreparando, despertando para empezara comprender, integrar y transformar larealidad en toda su complejidad.Todo proceso educativo se fundamentaen una serie de concepciones preestablecidas:la de Hombre, la de Sociedad, la dePensamiento, la de Conocimiento y la delo Educativo. Cabe preguntarse entonces,si el papel de la educación es seguir llevandoa los estudiantes hacia el modelopreexistente e idealizado de cada una deestas concepciones, o darse a la aperturade explorar desde una ruta abierta yflexible otros sentidos del mundo, dondese permita indagar por otras posibilidadesde ser humano.La apuesta en este sentido, la aventuramosdesde el estudio de la literatura,pues encontramos en ella un cosmosdonde convergen infinidad de elementosinherentes a cada faceta del ser humano.La lectura de la obra literaria implicala vivencia, la exploración inmediata ypersonal de un sinnúmero de fenómenosdefinitivos de la historia social e individualdel hombre, es decir, de su existencia. Elestudio de sus temas, de sus personajes,de su devenir histórico, de su propuestaestética, entre otros, accede a proyectarun proceso educativo integral, incluyentede diversidad de discursos y desarticuladorde ideales dogmáticos y hastatransformador de la condición del devenirhumano; bien agradece Handke a laliteratura y varios de sus escritores –Dostoievski,Kafka, Faulkner, Flaubert- consus magníficas obras el “haber cambiadosu conciencia del mundo” y “producir unestallido de todas las imágenes del mundoaparentemente definitivas” (Handke,1992, pp. 23-24).Las tendencias pedagógicas contemporáneas7 impulsan en sus teorías aspectosy comprensiones sobre el desarrollo humano,dimensionan al hombre como totalidadintegrada por una serie de presenciasintrínsecas a sus fases de crecimiento yformación. Hablan de lo humano y la humanizacióncomo fenómenos eminentesa la educación, pues lo educativo resideprecisamente en comprender al hombrecomo “un ser único, total y abierto al mundo,a los demás hombres y a posibilidadesinéditas que lo trascienden en el tiempo yen el espacio” (MEN, 1998, 32)Se han definido las dimensiones deldesarrollo humano, con el propósito dehumanizar la educación, de diseñar losproyectos pedagógicos para el fortalecimientode los principios humanos comofin primordial de los procesos educativos.De esta tendencia rescatamos el hechode que la educación se centre en el serhumano mismo, más surge el interrogantede ¿Cuál es el sentido exacto de la palabrahumanizar y cuáles son esos principioshumanos que patentizan una educaciónintegral?, ¿se pretende acaso, desde elespacio educativo formar desde un idealpreestablecido y acordado de lo que sepresume ser humano hoy? Sería interesantevolver sobre las huellas de la debatidaeducación humanista, reconocida porla apertura de sentido y espacios activospara el individuo, pero cuestionada tambiénpor los efectos nocivos producidospor ésta, en el sentido de haber “encubiertotecnologías corporales, intelectuales ymorales, fuertemente disciplinarias, destinadasa la producción y reproducción deun cierto tipo de personalidad.” 8Mas la educación centrada en el serhumano y en el fortalecimiento de sus7 Para ampliar sobre este tema se sugieren:Colom. 1984; Gómez, 2000; Pozo, 2001; Valera,1999.8 Para profundizar en este tema remitirse a: Larrosa,2003, pp. 511-552; Serna, 2000, pp. 89-108.Universidad de Manizales • 95

Plumilla EducativaOrfa Kelita Vanegas Vásquezdiversas dimensiones la visionamos desdela enseñabilidad de la literatura como laposibilidad de proyectar una línea de fugaque permita al estudiante la indagaciónsobre su sino y la capacidad de actuar sobresu propia formación y transformacióncomo sujeto individual y social.Dimensiones humanasy literariasPara la aproximación teórica sobrelas dimensiones del desarrollo humano,tomamos como referente central paraesta reflexión, el documento del Ministeriode Educación Nacional: “LineamientosCurriculares. Indicadores de logros curriculares.Hacia una fundamentación”, porser la propuesta nacional que cimenta elfundamento filosófico de los programas yproyectos educativos institucionales detodas las áreas de estudio; y para claridadmetodológica, pues cada estudiosodel tema aporta dimensiones nuevas oretoma otras, dependiendo de su énfasise intereses intelectuales.En el capítulo tres, sobre “El desarrollohumano como base de los indicadores delogros”, se enfatiza que la delimitación decada una de las dimensiones humanasobedece al primer fin de la educación, contempladoen la Ley General de Educación,el cual sintetiza que la formación escolardebe atender al desarrollo de la dimensióncorporal, cognitiva, comunicativa, ética,espiritual y estética.Si nos preguntamos cómo se fortalecela dimensión corporal del estudiante desdela enseñanza-aprendizaje de la literatura,hay que visionarlo primero como presenciafísica, corpórea, con un cuerpo quelo caracteriza y lo diferencia, que lo hacedistinto y semejante a la vez, específicoy universal, que es el que le permite serinterdependiente con los demás seres delcosmos. Cajiao siente el cuerpo como lapiel del alma, al respecto dice:Ahora sé que soy un cuerpo parael amor y la soledad y únicamentedesde él logro articular una manerade pensar y de sentir el mundo…porque es sobre esa piel sensible…donde se experimenta más hondamenteel amor, la solidaridad, la posibilidadde que el abismo interior seacontenido en otro cuerpo o la soledadterrible de un alma que se desgarrasin hallar un sentido que justifiquesu existencia. (Cajiao, 1997, p. 11)A través de la literatura el estudiantepuede tomar conciencia de su propiocuerpo como reflejo de su cultura, y de suindividualidad. Si el maestro logra desentrañarobras claves donde este elementoesencial del ser humano se despliegueen toda su complejidad, y define el cursometodológico para que sus estudiantesse sumerjan en las descripciones minuciosas,los estados emocionales, losrechazos, las alabanzas, las proyeccionesque hacen los personajes desde su aparienciafísica, podrá tener la certeza deque se sensibilizarán frente a su propiapiel, definirán y reconsiderarán la validezde esa materialidad que los promuevecomo entes dinámicos en el mundo.Kundera afirma que “el personaje no esun simulacro de ser viviente. Es un serimaginario” autónomo, y que para crearlocomo “personaje “vivo” hay que ir hastael fondo de su problemática existencial”(Kundera, 1994, pp.44-47), razón fundamentalde la novela; pero ¿cómo encarnaresa problemática existencial?, sólo a travésde la expresión corporal, del gesto, lapalabra o el movimiento, porque es desdelo exteriorizado por los personajes quepresentimos los avatares que se muevenentre las líneas de la ficción.Y cómo no conmoverse frente a la descripciónde esos cuerpos deformes, viejos,lacerados que nos presenta Donoso, oatormentarse con los gestos hinchados,gritos y zapatazos que estallan en lasletras de Dostoievski, o perpetrarse enlas sublimes descripciones de una Lolitade Nabokov, y hasta erotizarse frente alrecorrido de esas pieles sudorosas quenos dibuja Duras. El cuerpo dimensionado96 • Programa de Educación

Reflexiones y propuestas en torno a la didáctica literaria. pp. 92-101Plumilla Educativadesde lo literario debe permitir al educandouna comprensión crítica del otro y desí mismo, pues sabe que sólo a través deél puede dar forma y sentido a su acción,pensamiento y palabra.Desde la dimensión comunicativa, laliteratura juega un papel primordial, puestoque en ella se encuentran multiplicidad decódigos y formas de simbolizar el mundo yel acontecer humano. En la basta riquezaexpresiva que contiene el texto literario elestudiante logra sumergirse para reconfigurarsu universo simbólico y cultural,transformar su experiencia humana y abrirsea la creación de universos libres de lasrestricciones empíricas de lo cotidiano. Hayque comprender la enseñanza de la lecturaliteraria “como la pura apertura del sujeto allenguaje y a sus posibilidades de formacióny transformación.” (Larrosa, 2003, p. 520)Las competencias comunicativas delestudiante son determinantes para la interaccióncon el conocimiento y la investigación,ya que implican una serie de procesosligados al desarrollo del pensamiento parala construcción de significados. Si despuésde la lectura de las obras literarias se mediaal educando hacia la comprensión, análisisy hasta producción de textos, él deberáenfrentarse a la complejidad de articular undiscurso coherente, ya sea oral o escrito,donde permee sus intención expresiva. Asimismo,cuando se llega a la capacidad deestablecer diálogos intertextuales, la mentedemuestra su flexibilidad y creatividad enla apropiación y proyección de su discursocon los otros, conllevando también haciauna producción estética con estilo propio olíneas personales. En este sentido, la obraliteraria al ser portadora de lenguaje dimensionala palabra como agente liberador, ymotiva en el uso de esa palabra “no paraque todos seamos artistas, sino para queninguno sea esclavo.” (Rodari, 2004, p. 5)La ética se dimensiona desde los comportamientosque asume el hombre, tantoen su individualidad como en su sociabilidad,puesto que la experiencia humanaal ser netamente intencional defiendevoluntades frente al ser y el acontecer.La educación siempre llevará implícito elsentido de la ética, ya que en la prácticaeducativa se hace constante referenciaal deber ser y el deber hacer del hombre.Una de las finalidades que se pretendeen el fortalecimiento de la dimensión éticadel estudiante, es penetrar en su interioridady despertar la capacidad reflexivaque le haga partícipe, agente activo de lavida social, de su propia vida, buscandosentido a su existencia, mostrándoseresponsable de sus propios actos, y sintiéndoseimplicado en los problemas de lasociedad que habita.La trascendencia de la interacciónsocial, radica en que es un procesoen cuyo interior se gestan las transaccionespersonales, culturales, lasnegociaciones e intercambios entrelos discursos culturales implicados…también es la que encierra la vivenciadel intercambio simbólico de lasformas de pensar, valorar y sentir larealidad. (Berger y Luckman, 1978,p. 172)La obra literaria en la caracterizaciónde personajes, re-creación de la historia,del pensamiento político, de ideales religiosos,etc., proporciona el mejor de loscaleidoscopios para enriquecer variedadde puntos de mira en la resignificaciónde los valores morales ilustrativos delanhelo de trascendencia y sentido delestar humano. Y puesto que la dimensiónética comprende el sentido de la individualidad,las transacciones personales,el intercambio simbólico y el sujeto moral,el docente debe incentivar a su estudiantea cuestionar estos diversos componentesdesde la ficción literaria.Personajes de novela tan disímilescomo Macabea, Justine, Raskólnikov,Chacaltana, El chivo, un Buendía, con susdiversos caracteres y formas de asumirla vida, promueven en el lector el desafíode pensar el hombre, de resignificar losprocesos históricos, de reflexionar y cuestionarsobre los elementos que fundan laUniversidad de Manizales • 97

Plumilla Educativacondición humana, de desencontrarse ensus voces, para generar cambios sugestivosen su constitución como sujeto moralque se define así mismo y no desde unamoralidad impuesta y condicionada. “Laúnica virtud de la educación literaria es suinfinita capacidad para la interrupción, parala desviación, para la des-realización de loreal y de lo dado (incluso de lo real y de lodado de uno mismo) y para la apertura a lodesconocido.” (Larrosa, 2003, pp. 520-521)El comportamiento humano estádeterminado desde su dimensión espiritual,por la capacidad de decisión frentea la verdad, la belleza y la bondad. Susensibilidad enmarcada dentro de unosdeseos inteligibles y subjetivos le permitenla definición del yo, la visión deun mundo dado y la toma de concienciafrente a los hechos que caracterizan alser humano como criatura trascendental.En la apertura que hay en la literatura avalores universales, a creencias, doctrinas,ritos, convicciones, se propaga unaonda sinfónica de aspectos compatiblescon lo espiritual: experiencias de vida,de mundo, de cultura e historia. Si secuenta con un maestro lúcido, conocedordel amplio universo literario, buscará lamanera de que su educando -a travésdel acercamiento interactivo con loselementos estéticos- “vaya pasando deuna conciencia ingenua a una concienciacrítica como expresión de su crecimientoy autonomía.” (MEN, 1998, P. 75).El enriquecimiento de la dimensiónespiritual se manifiesta escuetamenteen la obra literaria y toda producciónestética, pues el desarrollo de la interioridadsensible frente a sí mismo y almundo circundante permite una aperturadel pensamiento y de la imaginación,la transformación y la expresión de unlenguaje propio. Quizás sea ésta una delas dimensiones más comprometidas enlas capacidades lúdicas y creativas delestudiante, pues se precisa de un sentirespecial que motive la acción concreta,que promueva propuestas renovadorasfrente a lo ya establecido.Orfa Kelita Vanegas VásquezLa dimensión estética conlleva a la contemplación,interiorización y voluntad artística,y define en el estudiante de literaturala concepción “del arte como el juego delalma” 9 al constatar que la palabra estéticareacciona contra los instintos, que hay enella una voluntad del escritor de metaforizarla realidad, “un ego experimental”que propende por la creación de edificiosarmónicos con materiales y piedras quechocan entre sí.La propuesta estética es el sutil resultadodel artista al moldear su energía creadoracon nuevos sentidos, permitiéndoseasí la invención de nuevos lenguajes paradeconstruir o reconfigurar lo establecido,por ello es que la literatura al detonar lasimágenes convencionales del mundo,permite el encuentro cuestionador, el “encuentroque fuerza a pensar” y por tantoa producir, a construir obra.Siendo así, cuando el estudiante presentapropuestas de investigación deíndole social y cultural, o desarrolla proyectosartísticos inspirados en su acontecer,es porque se ha sensibilizado frente aesa realidad, ha adoptado un compromisocreativo y una postura crítica, concientefrente a las condiciones individuales ysociales que percibe en su entorno.En el fortalecimiento de cada una delas dimensiones del desarrollo humano,entran en juego los procesos cognitivos,sensibles y afectivos, hay una relación directade la mente al aprehender el mundo,para interactuar con él y transformarlo. Elmaestro de literatura debe cuestionarsesiempre sobre el cómo, el cuándo y elpara qué enseñar la literatura, y más queinteresarse en el producto final de los estudiantes,debe centrarse en los procesosdimensionales por medio de los cualesestán construyendo el saber.En la clase de literatura es importantereflexionar que “el conocimiento es cons-9 Para profundizar en este aspecto remitirse a¿Qué es la literatura?, Castagnino,1974; Losjuegos y los hombres: la máscara y el vértigo,Caillois, 1986; Homo ludens, Huizinga, 1972.98 • Programa de Educación

Reflexiones y propuestas en torno a la didáctica literaria. pp. 92-101Plumilla Educativatruido por los que aprenden y no transmitidopor los que enseñan.” Por ello creemosen el carácter dialógico de las prácticaseducativas, porque el conocimiento pasade un nivel abstracto a un acto concretocuando se produce el intercambio desentidos, cuando el estudiante entra aparticipar con sus saberes, interrogantes,ideas, objeciones y dudas.PropuestaLa enseñabilidad de la literatura comomomento de encuentro y espacio de experimentacióndinámico, debe ser aprovechadopara la reflexión, observación ytransformación de posibles paradigmaseducativos de esta disciplina. Presentamosa continuación un plan didácticovivenciado que pretende mostrar una formade estudiar la literatura, como tambiénpresenciar los procesos pedagógicos quefortalecen las competencias literarias y lasdimensiones del desarrollo humano.La capacidad adquirida para integrarseal contexto social de manera crítica y participativaes uno de los procesos transversalesdel desarrollo dimensional humano,confluyen en él el pensamiento investigativoy la proposición de nuevos referentesde representación de mundo. Entonces,teniendo en cuenta la integración de lasnuevas tecnologías de la información enla enseñanza como aspecto emprendedory actualizado para las prácticas pedagógicas,las tomamos como un elementoimportante en el desarrollo de la didácticaliteraria. También para constatar la funcióndialógica entre maestro y estudianteal construir conocimiento y desarrollarcompetencias del campo literario comola interpretación de lecturas, producciónde escritos ensayísticos, la promociónde debates, el perfilamiento del estiloestético, la transcreación 10 de mundos yla proposición de proyectos.10 Este término hace referencia a la práctica lúdicay creativa de inventar una producción estéticaa partir de una obra dada. Por ejemplo, leer uncuento y a partir de elementos esenciales deEl Internet es un dispositivo de informacióny comunicación casi imprescindibleen las sociedades actuales, el auge deeste fenómeno en los últimos años ha reconfiguradola cultura, la visión de hombrey de mundo. Para el estudiante es unaventana tecnológica que abre, disfruta y“domina”, haciéndola parte de su estilo devida. Siendo así, el maestro de literatura-partiendo de los intereses del educando-debe apropiarse de esta herramientatécnica y convertirla en un espacio máspara sus clases.Un portal virtual para la enseñanza dela literatura ofrece interesantes e interactivasformas de aprendizaje, mejorandolas expectativas de los educandos en elestudio de la disciplina, pues desde eldiseño mismo de esta herramienta conlas diversas posibilidades de presentaciónmultimedia: textos, gráficos, fotos, sonidoe imágenes animadas, se promueve eldeseo de ser partícipe de una comunidadeducativa virtual, además de indicar capacidadeslúdicas y creativas en el procesode diseño y presentación.El profesor empieza por montar sus cursos:lecturas seleccionadas, video-documentales,música, podcast, imágenes, lostextos literarios, enlaces a otros sitios webrelacionados con la literatura y organizadosen el bookmarks para profundizacióndel conocimiento, pautas de evaluacióny comparación de producciones a travésde las wikis creadas para el desarrollo delos temas específicos. Esto implica que elestudiante participe en la construcción desu propio saber, él mismo deberá remitirseal sitio virtual e indagar, leer, interpretar,producir, seleccionar y organizar informaciónque luego debe sustentar, ya seaen el aula de clase o en debates o forosvirtuales entre sus compañeros y maestro.Tal vez se cumpla en este procedimientometodológico lo que Siemens definecomo “Conectivismo”, una de las teoríaséste el estudiante produce uno nuevo, transcrea,produce un nuevo mundo imaginario a partir deuno ya existente.Universidad de Manizales • 99

Plumilla Educativadel aprendizaje de la era digital, donde elestudiante establece una conexión en redsegún sus intereses cognitivos, seleccionainformación y establece su orden en mediodel caos informativo, y donde además dealimentarse también promueve sus ideas,proyectos, información y conocimientos.Otra expectativa del Internet como dispositivopúblico y facilitador de la comunicación,es motivar la acción de escribir, pueslas producciones estudiantiles trascenderíanel espacio de la hoja y la nota evaluativahacia la mirada curiosa o interesadade los compañeros de clase al saber quealguien de su curso ha publicado su ensayoen el portal, que en nuestro caso se denomina:“palabra estudiantil”. Esta forma dedifundir conocimiento desde el estudiantepromueve el desarrollo de sus dimensionescomunicativas, éticas y estéticas, ademásde promover la reescritura desde las observacionesy críticas recibidas, para fortalezade las competencias literarias.Una de las actividades que pone enfuncionamiento todo un grupo de estudianteses la creación de un “libro grupalde autobiografías”, cada uno de ellosdiseña su propia página, con imágenesen movimiento, fotos, textos creativos,diálogos intertextuales, comparacionesde sus vivencias y de sí mismos conpersonajes literarios, pequeños videos,transcreación literaria, etc. Al reinventarsea través de la palabra se dimensionancomo seres humanos integrales, cadaestudiante es oído, es visto, reconocido yapalabrado por sus demás compañeros,se sensibilizan para aceptar a los otros, yaque muchas de esas vidas tan comunespero a la vez tan disímiles, permiten quecada lector se identifique y comparta lacomedia o la tragedia de quien vivita elespacio compartido de las clases.Con esta estrategia metodológica secomprende la relación entre las competenciasliterarias y tecnológicas, tambiénse fortalece el crecimiento como persona,pues el estudiante al posibilitar la creaciónartística de la palabra, al recrear su propiaOrfa Kelita Vanegas Vásquezvida, emplear textos, fotos, videos, música,etc. en el diseño de su página biográficavirtual, desarrolla la sensibilidad haciasí mismo y hacia el otro, estimula su imaginacióncreativa en su relación con el juegoo goce estético, y genera gusto e interéspor el conocimiento y la investigación de loartístico, lo estético, de la cultura propia yde los demás. Compartimos entonces así,las palabras de Miguel Ángel Garrido, alexpresar que la enseñanza de la literatura“no es un mero objeto de estudio que seaprende para un examen, sino una parteimportante de la propia vida”.Cuando el educando interactúa de maneraactiva, dialógica y reflexiva con losconocimientos expuestos en la red y sucomunidad educativa virtual, demuestrano sólo el dominio de una serie de competenciasreferentes a la disciplina literaria:la comprensión de textos, adquisición dedestrezas en la expresión escrita, desarrollode la imaginación, comprensión dellenguaje estético, etc., también fortalececada una de sus dimensiones humanas:necesita de su faceta cognitiva paraprocesar y promover información, de susensibilidad espiritual para percibir loscambios generados en su yo a través delestudio de lo literario, de su componenteético para propiciar un uso adecuado dela información en su comunidad virtual,entre otras.El conjunto de todos estos aspectos nosmueven a desdibujar el paradigma conrespecto a la enseñanza-aprendizaje dela literatura como disciplina autosuficienteo desligada de los intereses del mundocontemporáneo, para promoverla comofortalecedora de los procesos que dimensionanun ser integral en sus facetas investigativas,creativas y de goce estético.Hay que cuestionarse permanentementesobre la función del maestro, rediseñarmétodos lúdicos, tener un pensamientocrítico sobre los diseños curriculares en sudesarrollo y adaptación a las exigenciasde una sociedad cambiante y de procesosvertiginosos.100 • Programa de Educación

Reflexiones y propuestas en torno a la didáctica literaria. pp. 92-101Plumilla EducativaSi el desarrollo de las competencias literariasse conciben como procesos sujetosal contexto social y al desarrollo humano,los estudiantes estarán en capacidad dearticular sus dimensiones en la organizaciónde proyectos de vida funcionales parasí mismos y para los demás.BibliografíaBerger, P. y Luckman, T. 1978. La construcciónsocial de la realidad. Buenos Aires, Ed.Amorrortu.Cajiao, F. 1997. La piel del alma. Cuerpo educacióny cultura. Santafé de Bogotá. Ed.Magisterio.Castagnino, R. 1974. ¿Qué es la literatura?(7ma ed.). Buenos Aires, Ed. Nova.Caillois, R. 1986. Los juegos y los hombres:la máscara y el vértigo. Fondo de CulturaEconómica. México D.F.Colom, C. 1984. “Hacia nuevos paradigmaseducativos. La pedagogía de la Post Modernidad”,Revista Estudio Pedagógica.144: 23-26.Gómez, H. 2000. Educación. La agenda delsiglo XXI. Hacia un desarrollo humano.Santafé de Bogotá, Tercer Mundo Editores.Handke, P. 1992. J’habite une tour d’ivoire.París. Ed. Bourgois.Huizinga, J. 1972. Homo ludens. El elementolúdico de la cultura. Madrid, Alianza.Kundera, M.1994. El arte de la novela (2ª ed.).Barcelona, Ed. Tusquets.Larrosa, J. 2003. La experiencia de la lectura.Estudios sobre literatura y formación. Nuevaedición revisada. México, Fondo de CulturaEconómica.MEN. 1998. Lineamientos Curriculares de laLengua Castellana, áreas obligatorias yfundamentales, Santafé de Bogotá. CooperativaEditorial Magisterio.MEN. 1998. Lineamientos Curriculares. Indicadoresde logros curriculares. Haciauna fundamentación. Santafé de Bogotá.Cooperativa Editorial Magisterio.Pozo, J. 2001. Aprendices y maestros: Lanueva cultura del aprendizaje. Madrid, Ed.Alianza.Rodari G. 2004. La gramática de la fantasía,introducción al arte de inventar historias.Buenos Aires, Ed. Colihue/Biblioser.Serna, J. 2000. Pensamiento Pedagógico Latinoamericano.Ponencias e Investigaciones1998-2000. 1: 63-75, Pereira. Ed.Botero.Mendoza, A. (Comp.) 2003. Didáctica de laLengua y la Literatura. Madrid, Prentice Hall.Nicolescu B. 1998. La transdisciplinariedad,una nueva visión del mundo. Paris, Ed. DuRocher.Valera, A. 1999. Orientaciones pedagógicascontemporáneas. Santafé de Bogotá, CooperativaEditorial Magisterio“La enseñanza de la Literatura y las NuevasTecnologías de la Información”. JoaquínMª Aguirre 2002,Espéculo. Revista de estudiosliterarios. Universidad Complutensede Madrid. El URL de este documento eshttp://www.ucm.es/info/especulo/numero21/eliterat.htmlDos perspectivas en la didáctica de la literatura:De la literatura como medio a la literaturacomo fin”. María Victoria Alzate Piedrahita.Revista de ciencias humanas. No 23.Marzo de 2000. Universidad Tecnológica dePereira. El URL de este documento es http://www.utp.edu.co/~chumanas/.Universidad de Manizales • 101

Plumilla EducativaMiguel Alberto González GonzálezDe horizontes, utopías y distopías 1Miguel Alberto González González 2En condiciones de igualdad o de mezquindad, el horizonte y la utopía hanrepresentado formas humanas de incluirse en un futuro diferente, queusualmente se lleva con apocalipsis o mesianismo.La idea de un constante preguntar por nuestras maneras de relacionarnoscon la realidad y los modos de convocar los tiempos que se constituyan enpaisajes posibles, no se puede suspender al primer esfuerzo.En principio, entender la realidad desde el contexto exige no apartarse delmedio: esto, para poder pensar en la construcción de posibilidades socialesen un presente que constituya un devenir en positivo, pero insertado enlo posible.Siempre estaremos en movilidades que van desde la llenura al vacío; preferimosla primera al riesgo de no estar en posesión de algo. El horizontees vacío, es potencia, utopía y, claro, distopía.Palabras clave: Horizonte, panorama, paisaje, utopía, realidad, sujeto,presente, vacío, distopía.Horizons, utopia and dystopiaIn conditions of parity or meanness the horizon and the utopia have representedhuman forms to include themselves in a different future that usuallyapocalypse or messia nism takes with. The idea of a constant to ask for ourways to relate to the reality and the ways of invoked times that are constitutedin possible landscapes; it cannot suspend at the first effort.Since to understand the reality from the context it demands not to separatefrom place, this to be able to think about the construction of social possibilitiesin a present that constitutes to happen in positive, but inserted as possible.We will always be in movements that go from the fullness to the emptiness;we preferred the first at the risk of not being in possession of something.The horizon is empty, is power, utopia and, of course, dystopia.Keywords: Horizon, panorama, landscape, utopia, reality, subject, present,empty, dystopia.1 Recibido: noviembre 03 del 2010. Aprobado: diciembre 20 del 2010.2 Miguel Alberto González González. Nacionalidad: Colombiano. Magister en Educación-Docencia de laUniversidad de Manizales. Doctorando en Conocimiento y Cultura Latinoamericana – IPECAL-México,Doctorando en Ciencias de la Educación Universidad Tecnológica de Pereira-Colombia. Docente eIntegrante equipo de investigación Maestría Universidad de Manizales. Correo electrónico: miguelg@umanizales.edu.co102 • Programa de Educación

De horizontes, utopías y distopías. pp. 102-1121. Despertarse“He despertado con el sabordulce de su piel en mi boca”.Julián Malatesta.La aventura de levantarse con el aromade aquella piel que nos atrae es un despertarde paraíso, regalo que pocas vecesnos prodigamos. De por sí, es un lujo quese lee en poesía y en raros momentosse descubre en la relación sujeto-sujeto.Así como el panorama ambiental, el roldel sujeto en libre albedrío está en vía deextinción en pleno siglo XXI, una épocade comercio, donde hasta los sueñosse desvirtúan, se pasan por alto, o en elmás folclórico de los casos se venden ensofisticados centros comerciales. Estamosanclados, atornillados al comercio de la felicidad,de la salud, del amor, de la piel, delsexo fingido, y, para decirlo con simpleza:estamos atornillados al comercio del serhumano, esa es su distopía.La felicidad como producto vendibley, por consiguiente, comprable, es unarealidad impuesta, una victoria del podereconómico, que en todo caso no paraen mientes éticas, ni se ocupa si hayalguna distancia entre utopía, distopía uhorizonte, le da igual, entonces es que sepueda comercializar, que sea vendible.Quizás por esto el poeta Neruda indicócon palabras de montaña: sucede queme canso de ser hombre. Es un dolerse,un protestar por la pervivencia del loboestepario en medio de tanto buitre. Enrespuesta a ello insistimos en plagarnosde horizontes y utopías; hemos creídoque el horizonte siempre será mejor queel espacio ocupado y en esos horizontesinstalamos las utopías, acaso para fugarnosy jugarnos la vida como imaginamosque debiera ser, y no fastidiarnos de ser loque somos. No sabemos vivir en carnaval,quizás nunca lo experimentó la especiehumana, aprendimos a sufrir, a padecer,a inventar guerras, pero no a estar en unaferia de poiesis. Visto es que el horizontePlumilla Educativade nuestros antepasados tampoco fuemejor al actual: aún no hemos despertadoA este tenor, el horizonte es categoríaespacial y temporal, es el límite visual dela superficie o es el más allá de las ideas,el horizonte siempre está un tanto másallá de nuestra mirada, damos un paso yel horizontes se desplaza. Horizonte vienedel griego orizon - ontos, es la línea queaparentemente separa el cielo y la tierra;esta línea involucra un espacio circularde la superficie de la tierra. Horizontees categoría de la mirada, es categoríaespacial, así traduzca en ninguna partetopos es lugar y utopos el no lugar; utopíaes categoría política, religiosa, utopíaes categoría espacial y temporal; por suparte, distopía es categoría literaria, dela filosofía de la sospecha si se quiere,es categoría espacial y temporal, pero adiferencia de la utopía esta si es realizable.A grandes rasgos, la utopía es trascenderel topos, viajar al otro lado del entorno,de lo dado; es una hija del tiempo, descendientedirecta de los sueños humanos,que se le pretende ubicar en un espacio,utopía es un territorio que no existe. Seconcibe como un proyecto o sistema idealque surge de la angustia o de la esperanzahumana, el cual podría ser aplicable enel tiempo no gastado e irrealizable en sumomento presente de gestación; la utopíaes tan extraña e insatisfecha como el vacío,tan cercana y contradictoria como laidea de felicidad, al fin de cuentas, es unaconstrucción de felicidad por encontrarse,un tiempo y un espacio por usar. La utopía,en el peor de los casos, es un exceso deadvenir; en el mejor, es una apuesta porconcretar los ideales.Distopía es una utopía grosera, agreste,es una antiutopía, distopía es la maneranegativa de ver el destino, es la manerafigurada de no creer en un futuro mejor,la distopía y el apocalipsis se parecen enque tienen un final catastrófico, pero elapocalipsis finalmente ofrece o vende elcielo, en cambio, la distopía nos advierteque ni el cielo existe. Si la conciencia tieneUniversidad de Manizales • 103

Plumilla EducativaMiguel Alberto González Gonzálezética nunca está demás preguntarle por lasutopías que se desprenden del exceso derealidad o por la negación de pensar en lasdistopías, de pensar en esa otra realidad.Si pienso la realidad ¿para qué lapienso? En concreto, no es suficientecon especular, hay algo más por hacer,de lo contrario no pasa de ser una diversiónintelectual; puras especulacioneslingüísticas que burlan al presente, lodespiden, lo procrastinan, lo deslizan a-un-no-ya-ahora. Pata Tomás Moro en sulibro la Utopía la pobreza no era garantíade paz; eso es pensar la realidad, esoes escribirla, así otros, en este caso, losreyes y príncipes, creyeran que lo mejorera tener pobres, primero para dominarlosy luego para invisibilizarlos.Así las cosas, emerge una paradoja deinvisibilización que nos pone en un puntode fuga, como si estuviéramos de salidano sólo de la sociedad sino del cosmospor no comprometernos con una ecologíaprofunda que desborde el activismo. Suelesuceder que cuando estamos de despedidaaparecen los inventarios, unos de pertenencias,otros de apetencias, algunosde reticencias y los demás de ausencias.Entonces puede surgir el mecanismo dela violencia para enfrentar los problemas,fértil testimonio de la pobreza humanapara resolver sus carencias o exuberanciasdel odio. Ahí es donde debe reinstalarsela crítica para no incurrir en falacias,aguzando la inteligencia no para ocultarsino para traer a la luz las soluciones conel mecanismo de la duda en la duda, lapregunta abierta y el escepticismo sinplantarse en los extremos de no atenderaquello que desagrada o en los medios deacatar con mansedumbre. Aunque sobreesto algo presagió un pensador al decir:“El primer paso a la sabiduría es criticarlotodo; el segundo, soportarlo todo”. Sinrodear los medios, cabe preguntarle ¿Cuáles el siguiente paso? Es posible que seael percatarse de la sabiduría del pasado,la conciencia de disfrutar el presente quelleve a un despertarse con una enseñanza-aprendizajede superficie, de altura, deprofundidad y horizóntica. Nuestra historiano puede perderse del paisaje educativo.Contexto, construiry presente“Así caen las horas, los instantesde esta marchita tarde en mi interior”.Héctor Escobar GutiérrezDesde ya iniciamos con una polisemiay es la concepción que se tiene de larealidad, un caleidoscopio multicolor conmúltiples formas, tan cambiante como elhombre mismo y tan oculta o camufladasegún nuestro atrevimiento lo permita. Lametáfora del atardecer en el interior delser es una preocupación por el tiempoque va eclipsando la potencia del estar envida hasta cortar la práctica del existir. Esfactible que sea una crítica a los mundosvitales, una preocupación por los tiemposque nos vienen pensados por otros, tornándoseen elemento de control desdeel afuera.Entender la realidad crono-espacialdesde el contexto exige no apartarse delmedio, esto para conseguir pensar en laconstrucción de posibilidades socialesen un presente que constituya un deveniren positivo, pero insertado en lo posible.No es de olvidar que pensar es muchomás que explicar.De consuno, en estos contextos latinoamericanos,casi disecados, de premoniciónaciaga, hasta el miedo lo hemosimportado; somos una sociedad gobernadapor el miedo a todo, miedo a la gente,al terrorismo, al futuro, a lo desconocido,al desempleo y al advenir ecológico; enbuena lógica, toca buscarle fisuras paraevitar el sometimiento a los discursos delpoder, romper el círculo en un esfuerzopor debilitar la hegemonía en razón de suscarencias y potencias, supuestas unas,reales otras.El contexto exige entender que la críticasupone una postura, en donde es requisitocuidarse de no convertirse en tribuno de la104 • Programa de Educación

De horizontes, utopías y distopías. pp. 102-112Plumilla Educativapalabra; es decir de continuar promulgandolo que otros pronosticaron en sus formas depensamiento; de ser así, persistirá el riesgode caer en baches de gran oscuridad porno anticipar la mirada cuando todo parecíaresuelto desde el afuera.Situaciones de riesgo social comola pobreza, la violencia, la democracia,la libertad, la justicia, la economía, losdesplazamientos forzados, las amenazasnaturales y la desaparición de los patronesético-políticos entre otros; exige aun sujeto insertado en el contexto, quienpodrá cuestionar la externalidad y hacersepreguntas en la intimidad, un pensar larealidad en movimiento, en potencia parael acto. Este pensar la realidad en vibraciones,requiere de una ciencia agitadacon métodos flexibles, pero ante todo conun hombre convulsionado, desalojado desus puntos inflexibles, y dispuesto a romperlos parámetros educativos, políticos,económicos, religiosos y socio-culturales.Así las cosas, para construir es valiosoentender que no hay un orden manifiestamentemonolítico, por imposible que parezcatoca buscar los poros, los intersticioso resquicios, y saberlos utilizar de manerapositiva e ingeniosa; no para instalarse avivir como saprofito de esas debilidadestal cual lo sabe hacer la burocracia, sinopara movilizar esa realidad que se nosmuestra ordenada y determinada hastapoder deconstruirlo en un auténtico horizonte,abierto y en acometida.En tal sentido, corresponde apostarlea la plasticidad mental en donde pensary hacer no pueda ser dicotómico, y auscultardesde la investigación con mayoragresividad para llegar a otros ámbitos,a unas rutas en advenir así luzcan escabrosas,evitando con ello repetir lo que yase sabe, lo nombrado, para no caer en laingenuidad de creer que el hombre sóloconstruye; también transgrede, destruye,dilata, oculta y mitifica, sabiéndose que enel mito todo puede suceder.¿Cuál es el sentido de construir unconocimiento? Consulta no menos escandalosaque conflictiva ¿Cuánto de utopíay de distopía se aloja en el conocimiento?Es una pregunta por el tiempo, por elespacio, pero ante todo por el sujeto, porel sentido de lo que se anhela constituiro de la realidad que se quiere intervenir,sin desconocer la urgencia que nos asistede aclarar lo que estamos concibiendo porconocimiento, por utopía, por límite y porhorizonte.Dicho sea sin alarde, se convirtió enconsigna que el presente sea el tiemponegado del hombre, puesto que se hadejado evaporar entre el pasado y el futuro.Esa pobreza de presente nos inducea fugarnos a otros tiempos que parecenentorpecer la experiencia vital del hoy, elaquí y el ahora que a la luz de la modernidadya ni nos pertenece ¿Cuál lumbre,hubo alguna vez esa luz? Si se reconocenlas sombras no se puede negar lo opuesto;lo que ocurre es que se deben verificar losniveles de iluminación, el lugar que ocupófrente a la oscuridad.Se trata de tornar el presente en unasensibilidad comprensible para recuperarel problema y al modo de Heráclito verlafluir en su irreductible continuidad, paraque el hombre en sus lapsos de oscuridad,que dan la impresión de ser bastantes,salga en la noche a encender una luz parasí, y después de reconocer la potencia delhaz lumínico, piense en procurársela a losotros como acto de alta humanidad.Investigar en el presente significa estaren el momento que es abierto y cerrado,pobre y ampuloso, generoso y cicatero,racional y brutal, que parece lo mismo y ala vez diverso. A esto, el poeta colombianoHéctor Escobar resuelve tales contradiccionespor una vía elegante: hiere la luzlo mismo que la sombra/ a todo aquel quebusca sus razones: / al filósofo inmersoen sus cuestiones/ al que cree, al queduda, al que se asombra. Esto expuestopor el bardo sólo le acontece a quien estáconsciente del presente, al que siente laépoca y ante sus adversidades estructuraopciones de desprendimiento a lo mejor; yUniversidad de Manizales • 105

Plumilla EducativaMiguel Alberto González Gonzálezfrente a lo esplendoroso busca como conservarloen el tiempo e instalarlo al deveniren beneficio de otras generaciones.De un modo u otro, investigar en contextoes estar en el presente, habitar elmomento y construir desde él, desde susprecariedades, desde sus horizontes ydistopías. El contexto es el pasado y presentesociocultural, es la dinámica del ayerque se puede recuperar para el presenteen la construcción de sujetos situados y enexpansión de umbrales como la realidadmisma abierta a otras épocas y a generacionesbiológicas y no biológicas.Esto demanda explorar los territoriosolvidados que van siendo abandono, sincaer en la ingenuidad de los anarquistasde querer olvidar el poder y sus estructuraslingüísticas. Es un dejar de aparentarpara aparecer, un problematizar nodesde un afuera sino para insertarse enla problematización misma para no serextraños de lo cotidiano, un extraviar lamirada cuyo horizonte reta la linealidadcon que juzgamos el tiempo y los acontecimientos.3. Paisajes del olvido¿Qué hiciste con los recuerdos/que antes te hacían suspirar?Noel Estrada RoldanLa desaparición o el encubrimiento deaquellos recuerdos del amor es la preocupacióndel poeta colombiano Noel Estrada;una queja, un lamento por el olvido, porun tiempo ido que al recuerdo no afecta.Ese tiempo en blanco que no se recuperaen conciencia histórica sino que se tornaborroso, huidizo y sepultado por la lógicade la reposición, del relevo; ese parámetrodel abandono de lo que dos cuerposcompartieron es lo que molesta al poeta yes lo que preocupa al amor naciente. Asílas cosas ¿cuál es el papel del olvido? Esprobable que alivianar la existencia, quitarla carga histórica. El exceso de recuerdoafecta, pero quizás menos que el excesode olvido. Lo primordial es poner en horizonteel recuerdo para que aquello queperjudicó al ser humano por acción deotro humano no se vuelva a presentar;erradicar la máxima de Plauto: el hombrees lobo para el hombre.Dada la situación, ¿Qué es la críticacuando hablamos de crítica? En tal sentidola crítica es reflexionar sobre la realidaden sus capas constitutivas, es preguntar ydejarse preguntar, mirar con detenimiento,entrar en crisis, en metamorfosis y ennomadismo intelectual. Es una posturapara pensar el mundo en un reconocerlos límites y los horizontes; es abandonarla divina pereza, entender que lo seguronunca ha tenido riesgo, y ello es muy pocopara un sujeto que no se conforma con loproporcionado.Aunque parece extraño, hay que detenero pausar el pensamiento para penetraren estas razones de vida. ¿Quién oqué se detiene en relación con el pensar?La pregunta no ofrece salidas sencillas.Si es de vindicar que el pensamiento esrealidad, y si el pensar no pasa por larealidad, se convierte en pensar celestialde orden teórico que puede desconocerlos matices que se dan en el trayecto delos opuestos; entonces, las categoríasde espacio y tiempo, pero ante todo lasde realidad humana pasan a ser traicionadas.A primera vista, el paisaje es unaporción visualizada que se integra en elhorizonte, sin embargo, sus límites sólolos ha definido el hombre. Somos paisaje,acuarela, panorama, distancia, lejanía ycercanía, no obstante, también somospasado, presente y futuro; por ello nosfundimos en una triada casi indisoluble,sólo quebrantada por individuos conmovidos,diversos a quienes en la rutinaya no ve paisajes, límites, profundidades,superficies horizontes ni mucho menospersonas.Borges en su poema Arte poética einspirado en Heráclito nos advierte delolvido y su poder:106 • Programa de Educación

De horizontes, utopías y distopías. pp. 102-112Plumilla EducativaMirar el río hecho de tiempo y aguay recordar que el tiempo es otro río,saber que nos perdemos como el ríoy que los rostros pasan como el agua.Equivale a decir que ese pasar de losrostros como el agua o ese fluir del río queno se repite, es un viaje al olvido que, conalguna probabilidad, incluye al hombre consu memoria.Conforme sea necesario, hay que rescataral sujeto de sus olvidos hasta quese recupere como ser pensante, pensadoy pensador, diseñador de sus circunstanciasy por extensión de aquellas que aúnajenas terminan siendo propias. Ya no esel hombre que recibe, es el individuo que,no bastado con lo dicho o visto, configuray reconfigura el saber para hacerse responsablede lo que hace y de lo que no.4. Crítica, realidad y sujeto“Lo único que supe/ sobre estedorso extenso de la tierra/ fue labrava distancia del olvido”.Enrique Quintero ValenciaPara este poeta manizalita el olvidoes la ansiedad del ser ante su finitud,es una potencia en negativo que lo aprisiona.Después de una larga existenciacomprender que lo único aprendido fuela inexorable distancia que se pone entreel acontecimiento y el olvido, es un asuntoque poco satisface. Es una suerte deparadoja reconocer, un tanto tarde, esaextraña nube que borra lo sucedido. Alfinal del olvido ¿Dónde dormita el deseo?Digamos, para consuelo de la especie,que en otro cuerpo.A la postre, la vida está en la superficie,al igual que el lenguaje, nos recuerdaDeleuze, ¿Será por eso que llegamos alextremo de despreciar la vida y de quererabdicar del lenguaje? Todo por andaren pos de profundidades traducidas ensoledades y abandonos del ser; claro, larespuesta parece obvia, quizás por ellodeberíamos cuidarnos de entregarla parano morirnos en esa superficie de la apetencia,de la violencia que encarna cerrarcualquier pregunta.El deseo es un estado anímico-mentalque puede constituirse en concepto ligadoal tiempo. El escritor Edilberto Zuluaga ensu texto Impacto en el primer movimiento,expone que: el deseo produce el presente,el futuro y el arte. Frente a esa condiciónanímica deberíamos confrontarnos, leernosy sobreponernos para comprenderlos alcances de la teoría y los límites dela realidad del deseo, si es que en eso sepuede hablar de límites.En la medida de lo posible, no se partede una teoría para explicar la realidad,no es suficiente ni prudente, puesto quecuando hay exceso de saber teórico la realidadse escapa; bueno, es posible que unexceso de práctica afecte en forma similara la ingenuidad de creerle todo a la teoría.En pie de igualdad ¿Cómo me coloco enel mundo para producir conocimiento? Porun investigador debe pasar las preocupacionesde tipo macro, meso y micro. Porlo tanto, estar en conciencia histórica essaberse afectado, es estar dentro de ellaacuciado por la infinitud del caos y la finituddel orden. No es de despreciar que eldesorden vive cómodo dentro del orden,son monstruos que cohabitan, tal cual hansabido hacer los dioses y demonios quepor temporadas se relajan en contubernio.En buena y debida forma, el sujeto─sujetum─ traduce lo puesto debajo, loubicado en la base, es la realidad queestá en el cimiento, sostiene, está ligado,sujetado al entorno, al objeto; al fin decuentas objeto significa lo arrojado haciaadelante, lo que va al frente, se entiendeen relación con el sujeto, frente al cual sehalla el objeto. Esto que se lee con ciertadificultad permite entender que la objetividades para objetos y la subjetividadpara sujetos, así en determinado momentoexista interacción o participación.A este respecto, crítica, realidad y sujetodeben ser preocupaciones de la edu-Universidad de Manizales • 107

Plumilla Educativacación que, temerosa del devenir, suelesituarse en la conservación de lo existente¿Qué es lo que cuidamos en los procesosformativos? Los moderados explicaránque se protege la tradición, lo formalizado;otros menos recatados argumentarán quese cuidan los intereses burgueses. ¿Cuándola experiencia acumulada pasa a sermemoria? Si entendemos por memoria elrecordar un tiempo pasado con ansias deaprender de él estaremos en la línea dela conciencia histórica, aunque el poetacolombiano Juan Manuel Roca, lleno devoces, nos dice que “el pasado es como loatrapa el recuerdo, pues no se corrige elrecuerdo”. A veces a los poetas no se lesresponde, se les disfruta. No se trata deabandonar lo teórico y caer en lo empírico,no es de exclusiones, hay que despejarlos supuestos saberes, revelar los mitospara acercarse a la realidad, puesto quecuando no se construye sentido hay unapotenciación de la violencia.No sólo es de-codificar la teoría, esdecodificar la realidad, teniendo la realidadcomo mediadora en la construcción de conocimiento.La didáctica no parametral dela profesora Estela Quintar parece entregaralgunas luces, por ejemplo, acude a ladidactobiografía que es la narrativa de lahistoria didáctica del ejercicio docente, enla localización de un sujeto con capacidadde problematizar su vida, su experienciaenseñante. Asimismo, se auxilia de loscírculos didácticos, un modo de circulaciónde ideas donde emerge el sujeto inmersoen el problema, una persona problematizaday atravesada por la realidad; en elcírculo todos deben tener un espacio, enel dialogar se rompe la estructura de ladialéctica, pues no se pretende tener bajocontrol las discusiones, se anuncian y deahí surge lo impredecible, lo no esperado,eso, al menos, es parte del sueño de lo noestandarizado, lo no nombrado.No se trata de que alguna propuestaeducativa, económica o cultural entre alpaisaje académico y se torne en moda,puesto que bloquea otras presencias,negaría dinámicas emergentes e inclusoMiguel Alberto González Gonzálezexcluiría lo rescatable de las existentes.Esto, en la sana ilusión de no caer enexpresiones que se van desgastando yque nada convocan, un buen ejemploes lo que nombramos por sociedad delconocimiento ¿existió alguna sociedadque no fuera del conocimiento? Preguntaque desde la profesora Quintar rompe elesquema de novedoso. Para ser menosambiciosos, la respuesta llega con ponzoña:con tanto conocimiento acumulado yno sabemos quehacer frente a la barbarieo a la pobreza.Dicho de otro modo, ¿Con cuáles categoríashay que pensar? Hoy se percibenciertas debilidades de conocimiento categorial,puesto que se enseña teoría sinreconocer los pilares de la misma, siendode esta manera muy difícil que puedaexistir apropiación de esas construccionesteóricas. Para no caer en elongacionesde tiempos teóricos, siempre habrá queconsultar el saber establecido con suscolumnas, no desconocer el pasado, de locontrario se transitaría por las antinomiasque el poeta Juan Manuel Roca gráficade modo solvente: lo peor de todo es lacreciente sensación de estar borrando elpasado, como si hubiera un tiempo dehacer y otro de olvidar, un tiempo nocturnopara dar voces y otro diurno para enmudecer.Esto podría ser una muestra de queAmérica Latina requiere ir en busca desus propios juglares para alzar las vocesacalladas. En ellos podríamos tratar deleer nuestras fuentes y contradiccionesque no son pocas ni mucho menos sutiles.Apremia abordar el silencio, pues elenmudecer también constituye una formade ser, además entre praxis y teoría hayotras posibilidades como lo sueños o lasilusiones, los cuales, por supuesto, hablande horizontes de realidad. Recordemosque el otro nunca sabe poco, sabe loque sabe, por ello hay que cuidarse delegitimizar los lenguajes propios paradeslegitimizar los otros. Lo no parametralenfrenta el modo tradicional de preguntarpara esperar que el afuera nos responda.108 • Programa de Educación

De horizontes, utopías y distopías. pp. 102-112Plumilla EducativaNo se trata de discutir o negar la teoría esincluir el sujeto dentro de su desarrollo.5. Horizontes del vacío“Y en vez de entretenersedestruyendo, construir. No sóloedificios: también espírituslibres, claros, independientes”.Fernando Soto AparicioEste hombre que Fernando Sotosugiere o propone, otro de los grandesescritores colombianos, no es ni más nimenos que el sueño de cualquier alta filosofía,de cualquier sistema educativo quese considere serio, por no decir honesto,movilizar sujetos autónomos y gestoreséticos-estéticos.Es casi ley que la realidad en movimientono requiere a un sujeto estáticoo dejándose cristalizar por teorías, sinoconstruyendo con independencia y claridad.Frente a esto ¿cuál sería la funcióndel lenguaje? Darle una sola misión es tancaótico como negársela. Con el lenguajeconstruimos las teorías, narramos lasventuras y desventuras, escribimos lasepistemes por venir y referimos la historiasurtida. Se estima que la epistemees el saber construido, son las formasde entender e interpretar el mundo; esascondiciones de comprensión pasan porlas riquezas lingüísticas, por la capacidadde crear nombres, en nombrar la realidad,entre más plasticidad al nombrar, mayoresson los horizontes para leer la realidad enmovimiento.Así las cosas, se precisaría de unlenguaje libertario, en rizomas, conmúltiples caminos, de gestación entodas las direcciones, del centro a laperiferia o viceversa, sabiéndose queno hay centro; un lenguaje que nosilencie, bien se trate de verdades omentiras. De esto no saben mucho losprofesores, más bien poco de rizoma ymucho de carcoma, bajo en plasticidady alto en autoridad, denso en expresionesy liviano en acciones; tan extremoes el asunto que el romano Marco TulioCicerón en su texto Sobre la Naturalezade los dioses, realizado entre losaños 45 y 44 a, n, e., escribió: la mayorparte de las veces la autoridad de losque hacen profesión de enseñar es unestorbo para los que quieren aprender¿distopía educativa?El maestro como estorbo no es unametáfora, es un mensaje directo parala educación y sus componentes, essi se quiere una distopía, la antinomiade aquel hombre de la paideia. Quizá,esa falta de movilidad en el ejerciciodocente no deja o permite entenderlos cambios a tiempo, permitiendo conello ser arrollado y ser arrollador por suhistoria sin conciencia. No se trata dereducir la solución de los problemas alos resultados de la educación, eso seríanegar otras presencias, pero tampocopuede ocultarse a su responsabilidad;un educador serio no debe estar lejosde lo expuesto por el Nobel de literaturaCheco (Kertész, 2003, 77) quien revivelas palabras de un sabio de la antigüedad“No estudiamos para la escuelasino para la vida”. El vacío es cuandose estudia y se enseña para la escuela.Comprender el horizonte del vacío essaber que este podrá ser ocupado dediversas formas, y siempre habrá la posibilidadde recuperar el vacío para abrirse enrizomas. Si es justo reconocer los límitesy de qué orden, puesto que existen barrerasnaturales y psicológicas, límite no eslo mismo que muro. Aprender a debilitarlos muros es la ópera prima para ver másallá de las márgenes, de las fronteras, eneste caso del saber y ante todo de poderinterpretar la realidad.¿Hay ocasos en el horizonte? Si entendemosque éste se desplaza, entonceslos puestas del sol sólo son ilusionesópticas, el ocaso ocurre en el paisaje delas utopías, el horizonte va adelante nose deja engañar por las sombras, tampocoes luz, el horizonte es un caminosin llegada.Universidad de Manizales • 109

Plumilla Educativa6. El vacío comometáfora de búsquedaAristóteles aseguró que la naturalezatiene horror al vacío. Diríase que el cerebroes el primer temeroso del no lleno,puesto que no sabe comportarse en elvacío, no tiene problema en llenar la ignoranciacon más ignorancia, la brujeríacon otra bru jería y sabiduría con mássabiduría.Siguiendo con el estagirita el vacío sepodría llenar con felicidad, la cual exigeuna vida dedicada a la búsqueda de placerespara el cuerpo ─lujuria: carne y máscarne─; una vida entregada a la actividadpolítica ─animal político, no confundir conun político─; y una vida consagrada a lacontemplación ─propia para los dioses ypara las almas─.El cuerpo es materia, llenura y lujuria,por ello cuando hay espacio se quierellenar con algo. No bastarse con el vacíohace que las manos quieran tener una citacon otro cuerpo o que el cerebro precisede llenura. Esto es metáfora, búsqueda ysensación de vacío por cubrir, el cuerposiempre nos conmoverá, nos suscitarádeseos; ese cuerpo que Dante buscó enBeatriz, o esa Penélope que Ulises añoróy que ella reconoció cuando palpó la pieldel guerrero.Dicho esto, en el vacío se podríaconfigurar una opción de insatisfacción,de ilusión permanente de búsqueda, deabandono a lo que consigo se trae parano caer en la trampa de la llenura quenos advierte Estanislao Zuleta, cuandoespecifica que la ignorancia no es escasezde conocimientos sino llenura. Es uncreerse que ya sabe lo suficiente y porconsiguiente el esfuerzo es mantenersey, dado el caso, defender ese saberhasta enmascarar la ignorancia, lo queconstituye caer en la redada, ir derecho ala trampa. Es un recorrido de llenura queen el fondo no es más que ausencia devacío de querer saber. Identificarse con elvacío no es igual a la nada o al desesperoMiguel Alberto González Gonzálezexistencial, es arriesgarse a salir sin cargateórica y práctica para recoger otras posibilidades,andar liviano de ese peso quesoportamos, siendo un asunto mayor porresolver; a veces, somos unos animalespesados de cargar con las fallas del pasadoo tiempo desangrado, las culpas delpresente o tiempo en uso, y las angustiasdel futuro o tiempo por gastar.Comportarse en el vacío, verlo comometáfora de búsqueda demanda un esfuerzosuperior, puesto que no soportamosel-no-lugar, siempre se quiere ocupar,llenar. Por eso se tiene la ciencia, la filosofíay todas las disciplinas del saber, parallenar vacíos.Los horizontes del vacío devienenincertidumbres e incluso caos; acaso laintimidación, la violación de los DerechosHumanos, la esclavitud disfrazada consalarios no son falsos horizontes que difierende cualquier prospectiva del vacío. Enel vacío estaría el todo. En el vacío de laética cabe la destrucción del hombre y porextensión la devastación del universo. Enel vacío del poder se aloja la dictadura ola impotencia, mientras que en el vacío dela responsabilidad ambiental se alberga elhambre de acumulación. El hombre tienemuchas necesidades, pero una evidentees la necesidad de utopía, la necesidadde tener esperanza.7. Necesidad de utopíaHay necesidad de utopía ¿Será cierto?Los pueblos que no tienen utopías se nieganlos sueños colectivos; lo utópico eshermoso, maravilloso, inalcanzable, aunquevisible en el sentido de perspectiva einvisible en su sentido restringido; la utopíaestá en el horizonte de los grupos socialesque no se bastan en su presente deprecariedades. La educación generalizadafue una utopía para la sociedad medieval,pero una realidad que otras generacionesllevaron a cabo. Nadie podría negarse elderecho a trazar utopías, a soñarlas, loque se exige es no perderlas de vista,no caer en insensibilidades para que las110 • Programa de Educación

De horizontes, utopías y distopías. pp. 102-112Plumilla Educativamismas no se tornen en un holocausto, enun infierno para los demás como lo sucedidocon la utopía nazista que al quererrecrearse y, para pero, perpetuarse llegó ala locura del fanatismo-racista, el Nazismose dejó llevar por la lujuria del poder quebien sabe empantanar cualquier proyectohumano.Proyecto de ser humano es lo que seencuentra en (Moro, 1978, 72) “Que la saludsea el verdadero placer o lo produzcanecesariamente, como el fuego, el calor,lo cierto es que el bienestar es inseparablecompañero de quienes disfrutan de unasalud perfecta”. Ahí radica una utopíacreer que algo es posible, creer que,además en justicia, es para todos, esoes lo edificante de las utopías, eso es loque nos hace humanos, pero es tambiénlo que nos deshumaniza. La utopía tienevalidez cuando la dejamos desplazar conel horizonte, su límite es creer que la alcanzaremos,esa es, tal vez, su felicidad.¿Dónde estará la felicidad en todoesto? Epicteto, estoico que resaltó lamoral, la dignidad, la libertad y la humanidad,nos dice: La felicidad no consisteen adquirir ni en gozar, sino en desearmenos. Le podríamos decir a Epicteto quecomo no hemos encontrado la felicidadla seguimos deseando, y en el deseoestá nuestro devenir y, cómo no, parte denuestro desastre.A Estanislao Zuleta le preocupa la pobrezaque tenemos para imaginar la felicidad,razón por la cual tejemos paraísosde cucaña, indicando que lo más dignode Adán y Eva fue sacarnos del paraíso.En coherencia con él, se podría parodiarque nuestra pequeñez radica en querervolver al edén.En el libro Sin destino, donde Kertészrelata su experiencia en los campos deconcentración, aborda la felicidad en unavía curiosa “Allá, al lado de las chimeneashabía habido, entre las torturas, en losintervalos de las torturas algo que se parecíaa la felicidad…, Claro, de eso, de lafelicidad en los campos de concentracióndebería hablarles la próxima vez que mepregunten” (Kertész, 2003, 173). Visto loanterior, desde la contradicción del sufrimiento,es probable que dentro del dolorduerma la felicidad como muestra de laparadoja que encierra lo humano.7.1 DistopíasLas distopías son las construccionesopuestas a las distopías o si se quiereson las utopías llevadas a cabo, peroen su sentido de afectación humana.En la segunda mitad del siglo XX comorespuesta a la tragedia humanitaria,muchos escritores abordaron las distopíaso mundos sin esperanzas, mundosde hombres sometidos o programados.Huxley con el “Mundo Feliz”, Orwell con “Elgran hermano”, “La Naranja Mecánica” deBurgess que no fueron suficientes porqueterminando el siglo de las guerras aparece“Tokyo ya no nos quiere” de Loriga y “Laposibilidad de una isla” de Houllebecqentre otros memorables trabajos. En todosellos es evidente que la utopía no llevaa buenos términos cuando se cree en larobotización, que la utopía si se descuidaes una cacotopía o distopía que empeorala condición humana. Por supuesto, quelos horizontes humanos también precisande hombres distópicos, de hombres quenos alerten de los riesgos que traen lasutopías, pero también advertirnos de losriesgos que tendríamos de no disponer deutopías, esa es la paradoja entre tantasque acechan al ser humano.De estas procacidades tendremos queseguir escribiendo hasta depurar nuestrasutopías, hasta denunciar aquellas que vancamino a ser distopías, sin desconocerque en ciertas ocasiones deseamos mal,amamos mal, educamos mal, así comopreguntamos mal, temas que también leincumben a los horizontes de la educación,siendo otro de sus paisajes.Entonces, al tenor de estas inconsistencias,habría que apostarle a lo aún nonombrado entre horizontes, límites, paisajes,utopías, distopías y aromas de pieles,Universidad de Manizales • 111

Plumilla Educativay que luego, en viajera rebeldía contra elFausto de Goethe, entre el demonio dela pasión a mediar sin aprovecharse deldeseo para hacer leña del árbol caído,porque si hay felicidad, ésta, desde lautopía de Moro, no se contempla con poseerdemasiado sino con saber saciarseen la precariedad, y eso es muy opuestoa lo que la técnica y el progreso siguevendiendo.Miguel Alberto González GonzálezEl hombre más dichoso seríaevidentemente aquel cuya vidatranscurriese comiendo para aplacarel hambre, bebiendo para calmar lased y rascándose y friccionándosepara mitigar la comezón.Tomás Moro.BibliografíaApollinaire, Guillaume (1999). El paseo dela sombra. Santafé de Bogotá: EditorialNorma.Barthes, Roland. (1997): El grado cero de laescritura. México: Siglo XXI Editores.Bourdieu, Pierre. (2009): Los Herederos (2Edición). Buenos Aires: Siglo XXI.Cicerón, Marco Tulio (1999). Sobre la naturalezade los dioses. Madrid: Editorial AlbaLibros. (Original, 44 a, n, e.).Estrada, Roldan, Noel (1993). Romanzas democedad. Alcalá-Quindío: Tipografía Luz.Giddens, Antony. (1997). Consecuencias de lamodernidad. Madrid: Alianza.González, González, Miguel A (2008). Horizontesde la praxis didáctica. Universidadde Manizales-Colombia.____________. (2006). Visión de filósofos yliteratos sobre el devenir de la universidad.Universidad de Manizales-Colombia.Kertész, Imre (2003). Sin destino. BuenosAires: Sol 90.Malatesta, Julián (2007). El mecanógrafo delparque. Cali, Editorial: Anzuelo Ético.Mayor, Federico y otros. (1998). Los Derechoshumanos en el siglo XXI. Paris: Unesco.Moro, Tomas. (1978). Utopía. Santiago deChile: Ediciones Arauco. Original. 1516.Quintar, Estela (2006). La enseñanza comopuente a la vida. México: Instituto de pensamientoy cultura, tercera edición.Quintero, valencia, Enrique (2000). Poemasde un máximo gris. Manizales: EditorialManigraf.Roca, Juan Manuel (2001). De las plagas secretasy otros cuentos. Medellín: EditorialUniversidad de Antioquia.Vanegas, Velásquez, Orfa Kelita (2007). Laestética de la herejía en Héctor EscobarGutiérrez. Pereira: Editorial UniversidadTecnológica de Pereira.Zemelman, Hugo. (2002). Necesidad de conciencia.México: Editorial Antropos.____________. (2003). Los horizontes de larazón I. México: Editorial Antropos.Zuluaga Gómez, Edilberto. (2006). Impacto alprimer movimiento. Medellín: Editorial Lealon.Cibergrafíahttp://www.utopiayeducacion.com/http://www.biografiasyvidas.com/biografia/m/moro_tomas.htmhttp://www.filosofia.net/materiales/filosofos/nietzsche/http://www.horizonteshumanos.org/ HorizontesHumanoshttp://dialnet.unirioja.es/ Base datos de tesisdoctorales en Españahttp://mundoutopico.blogcindario.com/http://es.wikipedia.org/wiki/Distopíashttp://www.literato.es/la_utopia_es_como_el_horizonte/112 • Programa de Educación

Escuelas y juventudes. Reflexiones en tornoa viejos y actuales (des)encuentros. pp. 113-128Plumilla EducativaEscuelas y juventudes. Reflexiones en tornode viejos y actuales (des)encuentros 1Ana Gracia Toscano 2 , Andrea Verónica Pérez 3Alejandra Serial 4 , María Mercedes López 5ResumenDesde hace algunos años los estudios sobre juventud refieren a la categoríade jóvenes en plural para dar cuenta de la diversificación de maneras devivir y sentir esa etapa y las muy diferentes representaciones que sobre ellase generan en la sociedad. Si bien, desde la perspectiva de estos estudioses clara la existencia de una gran variedad de situaciones personales ycolectivas que haría imposible ubicar a una franja generacional bajo unamisma identificación, observamos que desde la perspectiva de las institucionessociales, y en particular de las instituciones educativas, se imponecon frecuencia una mirada ligada a cierta lógica deficitaria, que en pos decapturar su especificidad homogeneiza a este grupo etario bajo el signode la incompletud.En este sentido, en los ámbitos educativos coexisten distintas tendencias. Enuna, se intenta construir o definir al joven como un sujeto con característicasrelativamente fijas o esenciales, modelo que se utiliza como anticipación1 Recibido: noviembre 01 del 2010. Aprobado: Diciembre 09 del 2010.2 Ana Gracia Toscano. Nacionalidad: Argentina. Lic. en Psicología (Universidad de Buenos Aires) y Mgs.en Educación (Universidad de San Andrés) Argentina. Integrante del Programa de Investigación: Escuela,Diferencia e Inclusión de la Universidad Nacional de Quilmes. Se encuentra cursando sus estudios deDoctorado en la Universidad de Barcelona. Actualmente se desempeña como docente en la Universidadde Buenos Aires y en la Universidad de General Sarmiento. Es investigadora en el programa Psicoanálisisy Prácticas socioeducativas de FLACSO y coordinadora operativa del proyecto de investigación “Laeducación secundaria en los grandes centros urbanos: La escolarización de adolescentes y jóvenes enel Conurbano bonaerense” del Programa Regional de Unicef. Ha compilado junto con Ricardo Baquero yAndrea Pérez el libro “Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencia escolar”, 2008,Homo Sapiens, Rosario, Argentina. Correo: agraciatos@gmail.com3 Andrea Verónica Pérez. Nacionalidad: Argentina. Lic. en Educación (Universidad Nacional de Quilmes) y Mgs.en Educación (Universidad de San Andrés) Argentina. Integrante del Programa de Investigación “Escuela,Diferencia e Inclusión” de la Universidad Nacional de Quilmes y “Sujetos, aprendizajes y contextos” de laUniversidad Pedagógica. Se encuentra cursando sus estudios de Doctorado en la Facultad Latinoamericanade Ciencias Sociales (FLACSO). Es becaria CONICET. Actualmente se desempeña como docenteinvestigadora en la Universidad Nacional de Quilmes y en la Universidad Pedagógica. Ha compilado juntocon Ricardo Baquero y Ana Gracia Toscano el libro “Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de laexperiencia escolar”, 2008, Homo Sapiens, Rosario, Argentina. Correo: aperez@unq.edu.ar4 Alejandra Serial. Nacionalidad: Argentina. Lic. en Ciencias de la Educación (Universidad de Buenos Aires).Argentina. Integrante del Programa de Investigación: Escuela, Diferencia e Inclusión de la UniversidadNacional de Quilmes. Actualmente participa en el Proyecto: La educación secundaria en los grandescentros urbanos: La escolarización de adolescentes y jóvenes en el Conurbano bonaerense. ProgramaRegional de Unicef. Correo: aserial@hotmail.com5 María Mercedes López. Nacionalidad: Argentina. Lic. y Prof. en Educación (Universidad Nacional deQuilmes). Argentina. Integrante del Programa de Investigación “Escuela, Diferencia e Inclusión” de laUniversidad Nacional de Quilmes. Se encuentra cursando estudios de Maestría en la Universidad Nacionalde Tres de Febrero. Actualmente se desempeña como Directora de las Carreras de Profesorados de laUniversidad Nacional de Quilmes. Correo: mmlopez@unq.edu.arUniversidad de Manizales • 113

Plumilla EducativaAna Gracia Toscano, Andrea Verónica PérezAlejandra Serial, María Mercedes Lópezde lo esperable o como patrón de comparación para clasificar lo que no seajusta. En la otra, se lo piensa como un sujeto en transición, posición quehabilita nuevos sentidos para analizar las complejidades de la vida de losjóvenes, pero que aún mantiene en un estado de postergación o transitoriedad,suspendiendo para “el día de mañana” sus realidades y deseos. Elpresente trabajo se propone reflexionar en torno de estas tensiones, considerandola crisis de sentido que atraviesan las instituciones educativas, ysu correlato en lo que a la multiplicidad de trayectorias juveniles respecta.Palabras clave: Juventud, Escuela, Transición, Identidades, Incompletud,Crisis de sentido.School and youths. Reflections on oldand current (mis)understandingsAbstractFor some years studies of youth have referred to this category in pluralfor the sake of giving account for the diversification in the different ways ofgoing through this stage, as well as to the ample representations generatedaround them in society. Even though these studies claim the existence of agreat variety of personal and group situations that would not possibly allowa generation fringe to be under the same identification, we observe thatfrom the perspective of social institutions -and particularly from educationalinstitutions- a certain deficient-logical view is frequently imposed; one that, inpursuit of capturing their specificity, homogenizes this diverse group underthe sign of incompleteness.In this sense, different tendencies coexist in educational environments. Onone hand, the youngster is considered -or even shaped- as a subject withrelatively fixed or essential characteristics, a model used for anticipatingwhatever is predictable or as a pattern of comparison to classify what is notadjusted. The other view regards him/her as a subject in transition, a positionthat enables the analysis of difficulties and complexities in youngsters’ lives,but that it still locates them in a state of postponement or transience of theirpresent, leaving for an unknown tomorrow their realities and desires. Thepresent work aims at reflecting on these tensions, considerate the sensecrisis of educative institutions are currently undergoing in general terms,and their correlation with the multiplicity of juvenile trajectories.Key words: Youth, school, transition, identities, incompleteness, crisis ofmeanings114 • Programa de Educación

Escuelas y juventudes. Reflexiones en tornoa viejos y actuales (des)encuentros. pp. 113-1281. Nuevas condicionespara el encuentroActualmente es común utilizar el término‘globalización’ para dar cuenta de unavariedad de fenómenos que caracterizanlas transformaciones de las sociedadescontemporáneas y que se evidencia particularmenteen la relación entre países aescala mundial, en sus distintas dimensiones(económica, financiera, política,comunicacional, cultural, etc.). La amplitudy ambigüedad del concepto hacen posibleque desde distintas perspectivas se hagaalusión a diferentes aspectos del procesomencionado, cayendo así en generalizacionesen las que se pierden de vista lassingularidades que pueden presentarse enlos distintos países o regiones.Algunos de los rasgos con los que sesuele caracterizar a la globalización, serelacionan principalmente con los cambiosocurridos en las últimas décadas en loscampos de la informática/comunicación yde la economía, a partir de los cuales sedespliega toda una serie de transformacionesque abarcan las diferentes dimensionesde la vida social e individual. Así, apartir del desarrollo tecnológico y del flujoconstante de capitales (como aspectosbásicos de los procesos globalizantes) seobservan cambios que abarcan las formasde participación política, los procesosde producción, las pautas de consumo,las relaciones laborales, las nociones detiempo y espacio, las estrategias de subjetivación,la construcción de identidades,por mencionar algunas.Sin pretensiones de dar aquí unadefinición cerrada, coincidimos con laconcepción de globalización en tantoproceso complejo en el que intervieneuna infinita cantidad de componentessociales, económicos, tecnológicos, culturales,etc. que conviven en permanentetensión y contradicción, y que a la vez quegeneran construcciones homogenizantesy totalizantes de la sociedad, individualizany fragmentan situaciones; a la vezPlumilla Educativaque integran y articulan a ciertos sujetosy comunidades, marginan y disgregana otros. Esto produce escenarios en losque prima la sensación de incertidumbreo amenaza debido, entre otras cosas, alquiebre de las certezas y la ausencia deimperativos sociales ‘aglutinantes’, comolos que conoció la modernidad. No obstante,nos interesa interpretar estos procesosteniendo en cuenta no sólo esa pérdidade sentidos tradicionales, sino tambiénla posibilidad que ella brinda para abrirnuevos caminos, trayectorias y formasde actuar, ser, aprender y comunicarse 1 .Autores como Lewkowicz, Cantarelli yotros (2003) reflexionan en torno del agotamientodel Estado-nación como lógicaconfiguradora del orden social y, en consecuencia,de la pérdida de su capacidad entanto meta-institución dotadora de sentido,es decir, capaz de brindar el marco generalque regula la vida en sociedad. Estotrae aparejado, a su vez, el agotamientode un tipo específico de subjetividad -lasubjetividad ciudadana- como forma específicay correlativa del Estado-nación,y la emergencia de nuevas formas de seren sociedad, como es la del consumidor.El agotamiento del Estado-nación no implicaríala ausencia total de estatalidad sinomás bien un cambio en el tipo de Estadotradicional y, concomitantemente, un cambioen la lógica imperante que supone unaprevalencia de la dinámica del Mercado enrelación a la del Estado. Es este pasajede una lógica a otra, con sus correspondientesconsecuencias en términos dedesligaduras sociales y conformación denuevas subjetividades, lo que configura,para los autores citados, el escenario dela crisis de las instituciones.Asimismo se hace más evidente ladificultad que entraña actualmente el intentode captar en toda su complejidad lasimplicancias derivadas de la experimentacióndel proceso de globalización queestamos viviendo y, más aún, comprenderqué impactos producen en cuanto a laconstrucción de identidades, a nuestrosprocesos políticos, sociales y culturalesUniversidad de Manizales • 115

Plumilla EducativaAna Gracia Toscano, Andrea Verónica PérezAlejandra Serial, María Mercedes Lópezy a nuestra forma de pensar y nombrarel mundo.Es en este contexto de incertidumbre yfragmentación (Tiramonti, 2004) -dondelos tradicionales mecanismos de cohesiónsocial se ven debilitados y abunda la multiplicidady singularidad de sentidos- enel que se hace cada vez más necesarioencontrar nuevas herramientas quenos permitan comprender las múltiplesformas de ubicarse en el mundo y deexpresarse que presentan los jóvenes.Se trata, entre otras cosas, de superar eltradicional punto de vista adultocéntricoy homogenizador, que aún sigue vigenteen muchas de las instituciones producidaspor la modernidad como lo son la familiay la escuela.En esta línea nos proponemos presentarun recorrido por las discusionesteóricas que, desde las ciencias sociales,permiten problematizar algunascategorías e implícitos presentes en lasinstituciones educativas, como son lasnociones de ‘incompletud’ y ‘déficit’ comocaracterizaciones atribuidas a los jóvenes.El desarrollo del trabajo presentadoa continuación contempla, en primerlugar, un recorrido inicial en torno de laconformación históricamente situada dela categoría juventud. En segundo lugar,el foco está puesto en problematizar lossesgos esencialistas atribuidos a la juventud,para luego pasar a cuestionar dichacategoría como una etapa de ‘transición’,destacando algunas de sus implicancias.Finalmente expondremos algunas reflexiones,intentando capturar algunas pistasreferidas al lugar de la institución escolar,en escenarios tan complejos como losdescriptos brevemente en este apartado.Se trata de un conjunto de reflexionesrealizadas a partir de distintas experienciasrelacionadas. Por un lado, nutrennuestro trabajo las prácticas educativasen las que nos desempeñamos cotidianamentecomo así también las inquietudessurgidas a la luz de nuestras actividadesen el programa de investigación del cualsomos integrantes2; por otro lado, losaportes teóricos que abordan los temasde nuestro interés –que serán retomadosoportunamente a lo largo del desarrollo deeste trabajo- brindan nuevas herramientasconceptuales para enriquecer la discusión,en vistas de la complejidad característicade los fenómenos sociales.2. HerenciasEntre tantas particularidades que haconstruido y consolidado la modernidaddesde sus inicios, cabe recordar aquí lasque hablan de los procesos de institucionalizaciónde la sociedad y el crecientedesarrollo y diversificación de distintoscampos disciplinares, como el de la educación,que aquí nos ocupa.Uno de los pilares implicados en dichosprocesos fue la caracterización,categorización y sistematización de laspoblaciones, de acuerdo a un sinnúmerode criterios que organizaron nuestrassociedades, a partir de los parámetrosimpuestos por las ‘certezas’ promovidaspor las ciencias humanas. Este escenariocontribuyó de manera decisiva a lacreación de nuevas formas de denominaral mundo y a los sujetos, como también ala transformación de los roles sociales yde los espacios destinados a cada grupoo sector social.A los fines de este trabajo, nos interesarecordar los procesos a través de loscuales los espacios y ocupaciones previstospor la sociedad para los niños comenzarona ser diferenciados claramente deaquellos previstos para los adultos. Antesde la consolidación del pensamiento moderno,la única diferencia importante entrequienes encarnaban a niños y adultos erade carácter gradual y cuantitativo. Reciéna partir de los aportes de Rousseau, de lainfluencia del Concilio de Trento respectode los deberes de los padres hacia sushijos, como también del desarrollo de lasciencias médicas, de los sistemas de sanidadpública, de la pedagogía, y en otroorden, del sistema capitalista en general,116 • Programa de Educación

Escuelas y juventudes. Reflexiones en tornoa viejos y actuales (des)encuentros. pp. 113-128la infancia comenzará a ser definida apartir de la atribución de ciertos rasgos-que se tornarían fundamentales-, comoson la obediencia, la dependencia, la heteronomíay la ignorancia, profundizandouna relación asimétrica en los vínculospadre-hijo; docente-alumno 3 .Mientras que durante siglos dominóuna concepción ‘naturalista’ y ‘circular’de la vida y del tiempo “...que pierde aquílo que recupera allá” (Gélis, 1984:312)–acompañada de una conciencia delcuerpo individual como parte dependientedel cuerpo colectivo–, a partir del sigloXVIII comienzan a ejercerse accioneseducativas específicas 4 como fruto de unlargo proceso de diferenciación de lasdistintas etapas de un desarrollo linealdel ser humano, sólo aplicable, en unprincipio, en la órbita de los sectores másfavorecidos económicamente, en la medidaen que las clases menos favorecidasseguirían “...confiriendo a la infancia... uncarácter amplio e impreciso: se sale deella cuando se sale de la dependencia”(Varela y Álvarez Uría, 1991:23-24). 5Esta visión lineal de la vida y del tiempoestará acompañada por un proceso enapariencia contradictorio, que habla de laprivatización del cuerpo del niño al interiorde la familia (en la medida en que ya nose trata de un simple agregado del grupo,sino de una parte que necesita una protecciónparticular), al tiempo que es derivadohacia una educación pública, en manos deeducadores especializados, en situaciónescolar (Gélis, 1984).Al igual que la infancia, tanto la juventudcomo otras ‘etapas’ habitualmenteconsideradas ‘naturales’ en la vida delas personas (la adolescencia, la adultez,la vejez) son construcciones cultural ehistóricamente situadas, conformadasa partir de la interdependencia históricaexistente entre las categorías, los distintoscampos de saber y las instituciones sociales.Según Carles Feixa mientras que laadolescencia surgió a fines del siglo XIXy se democratizó en la primera mitad delsiglo XX, la juventud irrumpió en la vida dePlumilla Educativala sociedad en la segunda mitad de esesiglo ubicándose como protagonista en laescena pública (Feixa, 1998).Nuestro interés en los aspectos mencionadoshasta aquí responde a que a lo largode estos siglos, y a pesar de las múltiplestransformaciones sociales acontecidas,permanecen vigentes aquellas concepcionesde juventud ligadas a supuestosde incompletud y déficit que permitenjustificar muy diversas y cuestionablesintervenciones ‘especializadas’ sobre ella.En la tradición escolar la ‘incompletud’ delalumno, en general, es uno de los aspectosque brindan sentidos a su acción, confuertes implicancias en lo que respecta alas expectativas en torno de los sujetos.La noción de ‘sujetos en desarrollo’ sueledar cuenta de dicha incompletud y, enconsecuencia, de una falta de legitimidadde esos sujetos, siempre de acuerdo a unmodelo teleológico de normalidad y a unasciertas expectativas coherentes con esemodelo. (Benasayag, 1996; Skliar, 1999;Baquero, 2000)En el campo de los estudios actualessobre juventud, Chaves (2005) realizaun rastreo de las distintas representacionesque, desde diferentes formacionesdiscursivas (naturalista, psicologista,sociologista, culturalista, de la patologíasocial, del pánico moral, etc.), definen alos jóvenes a partir del “ser en sí mismo”.En línea con las consecuencias ya mencionadasrespecto de la lógica del déficit,estas representaciones tienen en comúnque tienden a caracterizar al sujeto jovendesde la falta, la ausencia y la negación,como si estos rasgos fueran parte esencialde su ser. Dentro de este campo derepresentaciones, la autora identifica lassiguientes: joven como ser inseguro de símismo, como ser en transición, como serno productivo, como ser incompleto, comoser desinteresado y/o sin deseo, comoser desviado, como ser peligroso, comoser victimizado, como ser rebelde y/orevolucionario, como ser del futuro. ParaChaves, estos discursos que invisibilizany estigmatizan a la juventud, respondenUniversidad de Manizales • 117

Plumilla EducativaAna Gracia Toscano, Andrea Verónica PérezAlejandra Serial, María Mercedes Lópeza los modelos jurídicos y represivos depoder y, a su vez, sostiene que“(…) la juventud está signada por«el gran NO», es negada (modelojurídico) o negativizada (modelo represivo),se le niega existencia comosujeto total (en transición, incompleto,ni niño ni adulto) o se negativizansus prácticas (juventud problema,juventud gris, joven desviado, tribujuvenil, ser rebelde, delincuente,etc.). (Chaves, 2005: 26).3. IdentidadesMás allá de las diferencias conceptualesque se pueden encontrar en losdistintos trabajos que se ocupan de estatemática, es posible observar un comúndenominador que tiene que ver con elrechazo a la idea de considerar a la juventudcomo una etapa con límites fijosy definidos a partir de criterios biológicos,como una franja etaria de carácter naturaly universal. En este sentido, existeun consenso bastante generalizado conrespecto a un alejamiento de las miradasesencialistas y a un reconocimiento delcarácter histórico y socialmente construidode la categoría de juventud.En primer lugar podemos mencionarlos trabajos que, desde la perspectivasociocultural, viene realizando ReguilloCruz, quien plantea la idea de “identidadesjuveniles” para dar cuenta de lacomplejidad y multidimensionalidad deformas que pueden tomar las identidadessociales. La autora expresa, en relación ala construcción de la categoría “joven” enla sociedad occidental, que“…es importante enfatizar que losjóvenes, en tanto sujeto social, constituyenun universo social cambiantey discontinuo, cuyas característicasson resultado de una negociacióntensiónentre la categoría socioculturalasignada por la sociedadparticular y la actualización subjetivaque sujetos concretos llevan a caboa partir de la interiorización diferenciadade los esquemas de la culturavigente.” (Reguillo Cruz, 2000: 17).Es necesario también no perder devista que la categoría analítica juventudes una “invención” de la posguerra, yaque es a partir del momento en que losvencedores acceden a nuevos estándaresde vida e imponen sus estilos y valores,que la sociedad comienza a reivindicarla existencia de niños y jóvenes como“sujetos de derecho” y, en el caso de losjóvenes, como “sujetos de consumo”. Así,Reguillo Cruz diferencia dos períodos enlo que a estudios sobre juventud se refiere:uno descriptivo y otro interpretativo.El primer momento -descriptivo- podríaubicarse temporalmente en la primeramitad de los ’80 y se caracteriza por laproducción de estudios que no ponen elacento en la construcción de un andamiajeteórico-metodológico, pero sí muestranuna tendencia a fijar una posición en tornodel sujeto de estudio, intentando unadefinición y calificación del mismo, másque su comprensión. El segundo momento-interpretativo- puede ser ubicado haciafinales de la misma década y durante los’90 y se corresponde con la emergenciade un nuevo tipo de discurso comprensivoque considera a los jóvenes como agentessociales, es decir, como sujetos de discursoy con capacidad para apropiarse deobjetos sociales (simbólicos y materiales),reconociéndoseles así un papel activo.Desde este enfoque, el abordaje se realizacon una perspectiva interdisciplinaria y sebusca entender al sujeto juvenil con uncreciente nivel de complejidad.En la misma línea de pensamiento, quepostula el uso de la categoría de “identidadesjuveniles”, podemos mencionar aLozano Urbieta, para quien“(…) este es un concepto relacional,que sólo adquiere su sentidodentro de un contexto más amplio, através de su relación con lo no juvenil(como son categorías como género,etnia, clase, etc.); es un concepto118 • Programa de Educación

Escuelas y juventudes. Reflexiones en tornoa viejos y actuales (des)encuentros. pp. 113-128históricamente construido que, porfuerza continuará evolucionando; essituacional, y depende de la disputa(al estilo referido por Bourdieu) entrejóvenes y no jóvenes por la definiciónde quiénes están dentro de lo joveny quiénes no.” (Lozano Urbieta,2003:14).Por otra parte, el uso del plural aplicadoa la categoría de juventud obedece,tal como lo sugieren Faur y otros (2006),a la intención de dar cuenta de la heterogeneidadpresente al interior de dicha categoría,diferenciándose así del discursohomogenizador vigente aún en muchosámbitos relacionados con los jóvenes,que actúa invisibilizando la complejidadde sus vidas.Así, Margulis y Urresti plantean que“Hay distintas maneras de ser jovenen el marco de la intensa heterogeneidadque se observa en el planoeconómico, social y cultural. No existeun única juventud: en la ciudad modernalas juventudes son múltiples,variando en relación a característicasde clase, el lugar donde viven y lageneración a que pertenecen y, además,la diversidad, el pluralismo y elestallido cultural de los últimos añosse manifiestan privilegiadamenteentre los jóvenes que ofrecen un panoramasumamente variado y móvilque abarca sus comportamientos,Plumilla Educativareferencias identitarias, lenguajes yformas de sociabilidad.” (Margulis yUrresti, 1998:3).Otro aspecto de los contemplados enlos estudios sobre juventud, tiene que vercon las condiciones socio-económicas,políticas y culturales que afectan a losjóvenes actualmente. En este sentido, esinteresante el planteo de Rodríguez, paraquien los efectos de lo que llama ‘EstadoMalestar’ se dirimen en “una doble vidacon dos caras (...). Mientras el ‘estadode derecho’ subsiste para una minoríaincluida, que tiene capacidad de consumo;el ‘estado de excepción’ se reserva paraesa gran mayoría de excluidos” Rodríguez(2004:14). En este panorama son losmismos jóvenes los más afectados por lacrisis del trabajo que denota el deterioroy descenso de las fuentes laborales yla calidad de las condiciones en que lasmismas se desarrollan.Al respecto, la Organización Internacionaldel Trabajo (OIT), en un estudioreciente6, señala que en América Latina yel Caribe, de 106 millones de jóvenes existentes,entre 15 y 24 años, 58 millones deellos forman parte de la fuerza laboral, delos cuales 10 millones están desempleadosy 30 millones trabajan en la economíainformal (OIT, 2008b). Estos datos, nospermiten visualizar que las condicionesde trabajo de tantos millones de jóvenesen la región son desalentadoras.América latina (17 países): indicadores laborales para jóvenes de 15 a 29años de edad, alrededor de los años 1990, 2000 y 20057(En promedios simples)Medición alrededor de: 1990 2000 2005Tasa de ocupación 49,3 49,3 50,6Tasa de desempleo 12,8 16,1 12,5Porcentaje de desempleadosque buscan desde hace un año o más17,8 15,8 10,9Tasa de desempleo relativo a tasa dedesempleo adultos2,68 2,30 2,73Porcentaje estudiantes 22,0 23,9 25,4Universidad de Manizales • 119

Plumilla EducativaEllo pone en evidencia una de las carasde la nueva desigualdad que se desenvuelveen la tensión entre una enormeampliación y diversificación del mercadode bienes materiales y simbólicos y unapersistente restricción a su acceso. En laArgentina, al igual que en otros paíseslatinoamericanos, son los jóvenes de lossectores más pobres los que quedan excluidosdel mercado de trabajo. Con bajosniveles educativos y escaso capital social,les están reservados trabajos informalese inestables, de menores calificaciones ypobres remuneraciones, en los sectoreseconómicos más rezagados y de baja productividad.Son ellos los que sufren másinmediatamente las consecuencias desfavorablesdel ciclo económico. El fenómenode la informalidad laboral y de los empleosprecarios los afecta con mayor virulencia.Quienes, en el mejor de los casos, logranacceder a alguna oportunidad laboral, lohacen en el marco de ofertas precarias yfrecuentemente desprovistas de proteccionessociales (seguro social, obra social,aportes jubilatorios, entre otras).Con respecto a la Argentina, según datosde la OIT (2008a), el 65,5% de los jóvenesasalariados no goza de los beneficiosque otorgan las normas de protección altrabajo, ya que no se encuentra registradoen el Sistema Integrado de Jubilacionesy Pensiones. Según cifras del InstitutoNacional de Estadísticas y Censos de estepaís (INDEC), para el año 2006, dentro deltotal de los jóvenes trabajadores informales,el 81,7% eran asalariados, el 13,3%desarrollaban actividades por cuentapropia y el 5% eran trabajadores familiaressin remuneración. Al considerar el niveleducativo de los desempleados, los datosexpresan claramente cómo el desempleoafecta en mayor medida a los jóvenes(hasta 24 años) con menores niveles deeducación formal (OIT, 2008b:52).Cuando la sociedad ubica a estos jóvenesen la gran categoría de los ‘excluidos’-a través de una dinámica política, social yeconómica injusta-, crea y legitima la presenciade un orden social que los visibilizaAna Gracia Toscano, Andrea Verónica PérezAlejandra Serial, María Mercedes Lópezcomo sujetos sin derechos, constituyéndolosen ‘el resto’, es decir, aquellas figurasausentes de las discusiones, acciones ypolíticas estatales de carácter universal.De hecho, la frase ‘los niños y jóvenes sonsujetos de derecho’ se presenta como unslogan publicitario que hace referencia alos mismos como si tuvieran estatuto deciudadanos. Sin embargo –y considerandoaquí la situación de la Argentina y deotros países de la región en donde losniños y jóvenes no tienen posibilidadesefectivas de acceder a los dispositivoslegales implicados en el ejercicio de laciudadanía- dicho ‘slogan’ da cuenta deuna retórica acerca de la ciudadanía plenaque se agota en su enunciación. Comoseñala Reguillo Cruz (2000), la globalizaciónproduce continuamente nuevosfrentes de desigualdad que se suman yque reconfiguran los anteriores.Por otra parte, también el uso de la categoría‘culturas juveniles’ puede acercarsea posiciones esencialistas respecto de losjóvenes (por ejemplo, se es ‘flogger‘, sees ‘emo‘, se es ‘cumbiero’ y no otra cosa).En este sentido, los medios masivos decomunicación también han contribuido afijar miradas o a sustancializar atributosacerca de los gustos, estéticas y formas deestar y de expresarse de los jóvenes en lasociedad, solapándolos con rasgos de violenciao peligrosidad atribuidos a quieneshabitan un espacio cultural particular. Esto,en última instancia, encierra a los jóvenesen categorías de las cuales no se les permitesalir -por lo que quedan atrapadosen los discursos del pánico moral de ‘unajuventud maligna’- y polariza la discusiónen los aspectos engañosos de los que habitanla condición juvenil. Otras posicionesdan cuenta de los riesgos que conllevala representación de los grupos juvenilescomo culturas cerradas y acabadas. Enesta línea, la idea de “construcciones culturalesjuveniles” permitiría dar cuenta delos múltiples procesos, posiciones sociales,transiciones en curso, gustos y consumosculturales, estéticas musicales, anticipacionesy construcciones de sentido acerca de120 • Programa de Educación

Escuelas y juventudes. Reflexiones en tornoa viejos y actuales (des)encuentros. pp. 113-128Plumilla Educativala sociedad, la vida, la amistad, etc., conmás presencia entre los jóvenes.Coincidimos en que la apuesta teóricaes pensar la juventud como ‘relación’ y aljoven como ‘posibilidad’, lo que incluye susmúltiples caras y facetas. La posibilidadno es en términos positivos, en el sentidode “lo bueno” o “lo deseable”, sino en elsentido del ‘poder hacer‘ y del reconocimientode las capacidades de los sujetos(Chaves, 2005).4. TransicionesUn concepto importante en los estudiossobre juventud es la idea de “transición”. Lajuventud es habitualmente conceptualizadacomo una etapa de transiciones diversas,de la infancia a la adultez, de la dependenciaa la independencia económica, dela endogamia del grupo familiar a la constituciónde la propia familia. Un recorridomarcado, en el mejor de los casos, por laculminación de trayectos de formación,por la inserción en el mundo del trabajo,por la emancipación y constitución delhogar o espacio propio, por la constituciónde la pareja, los hijos y la familia, y por ladefinición del proyecto de vida. En términosideales la idea de transición habla del ingresoa la vida de los adultos bajo parámetrossocialmente reconocidos como deseables.A diferencia de una posición que caractericecon rasgos identitarios estableso definitivos a los jóvenes, la idea dejuventud como transición da cuenta deun proceso, un movimiento, en el queparticipan aspectos tanto individualescomo sociales e históricos. Así, la idea detransición considera diferentes temporalidades.En cierta manera, comprende quela trayectoria biográfica de una personase enmarca en procesos de reproducciónsocial más amplios. La historia del sujeto yel tiempo histórico social, constituyen unatrama compleja que define las condicionesde la juventud contemporánea.En la actualidad, y como efecto de lascomplejas transformaciones sociales delas últimas décadas, hay cierta tendenciaa reconocer una menor ligadura a las tradiciones,a las relaciones sociales más estables(en el trabajo, la familia o los vínculos)o modelos generacionales previos, comotambién mayores márgenes de elección,acción e invención por parte de los sujetossobre sus propias vidas (Giddens, 2000;Bauman, 2001). Las oportunidades parecenencontrarse determinadas, en parte,por las acciones y decisiones que realizanlos jóvenes, pero claramente también seencuentran articuladas a procesos socialese históricos que las condicionan: “lastrayectorias de los jóvenes son algo másque historias vitales personales, son elreflejo de estructuras y procesos sociales”(Machado, 2000:89).En contextos de fuerte fragmentaciónsocial, donde imperan lógicas cada vezmás individualistas -en ausencia de proyectospolíticos claros de movilidad socialcomo pudieron conocerse en épocas pasadas-los jóvenes constituyen el sectorsocial más afectado por la incertidumbrey el riesgo de “quedarse fuera”. La determinaciónde las trayectorias y/o recorridoshacia la vida adulta presenta múltiplesfactores condicionantes. Cada vez resultamás difícil sostener la probabilidad deun curso o itinerario previsible. Estudiosen países centrales indican que a pesarde las políticas tendientes a extender laeducación post obligatoria, los indicadoreslaborales no presentan mejorassustanciales 8 . La realidad de las fuerzasdel mercado de trabajo desreguladas,flexibles e imprevisibles, la pérdida de unhorizonte laboral estable, la devaluaciónde las credenciales educativas y el aumentode los indicadores de desempleoentre los jóvenes son efectos certerosde las transformaciones sociales sufridasen las últimas décadas. Elementos de unescenario que parece mostrar un mundoincierto en el que la educación ha perdidosu eficacia en la certificación de garantíahacia un futuro mejor (Wyn&Dwyer, 2000).En Argentina, donde el discurso sobrela importancia de la educación como mediode ascenso social y de mejora de lasUniversidad de Manizales • 121

Plumilla Educativacondiciones de vida -sobre todo para lasclases menos favorecidas en términos socioeconómicos-tuvo durante décadas unafuerte presencia, presenta hoy para losjóvenes la paradoja que implica que aúntransitando más años de escolarización yalcanzando mayor cantidad de credenciales,éstas no cuentan con la potencialidadde ser una vía directa al mundo del trabajo.Actualmente, los jóvenes no sólo ponen entela de juicio las credenciales educativas,sino que también dudan y critican la legitimidadde los saberes enseñados por laescuela y la figura de los educadores. Porotra parte, también los maestros encuentrandificultad para pensar a los jóvenesy ejercer autoridad sobre ellos (Saintout,2006). La imagen que durante largo tiempocaracterizó a los alumnos -más allá delnivel educativo del que se tratara- basadaen el respeto a la autoridad, la obediencia,la disciplina y la sumisión, entre otros,parece estar desvaneciéndose en el casode los jóvenes.Como plantean Duschatzky y Corea:“No cabe ninguna duda de que loschicos de antes eran diferentes. ¿Enqué reside la diferencia del adolescentede antes del de ahora? Si nosatenemos a las condiciones de enunciaciónque producen esos rasgossuperficiales, la diferencia decisivaes que los de antes se dejaban educar,instituir, moldear por la instituciónescolar y no así los de ahora.”. Pero“(…); si los niños y jóvenes ya no sonlo que eran, desde la perspectiva dela subjetividad, esto se debe a quelas condiciones institucionales quehicieron posible tales tipos subjetivoshoy han perdido eficacia.” (Duschaztkyy Corea, 2002: 86-87).Ana Gracia Toscano, Andrea Verónica PérezAlejandra Serial, María Mercedes LópezRetomando el punto anterior, tanto lascondiciones sociales como las singularesmarcan los cursos o itinerarios posiblesen las biografías y trayectorias juveniles.Ahora bien, en la literatura especializadapodemos identificar dos maneras de leerla idea de transición. Desde una perspectivacon fuerte presencia en estudiossociológicos y también psicológicos, laidea de transición describe un proceso lineal,un movimiento que lleva a un destinoposible o a un abanico de destinos segúnla posición social de cada sujeto. Desdeotra perspectiva, las trayectorias se piensancomo un proceso multi-dimensionadoque presenta una suerte indeterminadao pocas posibilidades de establecer,definir o anticipar de una vez el destinoque conllevará. La idea de transicióncomo proceso lineal de la educación altrabajo, se enmarca en los discursos ypolíticas orientadas por las experienciasdel pasado. No obstante, dadas las complejascondiciones que transformaron lassociedades en las últimas décadas, lasgeneraciones nacidas después de 1970son cada vez más conscientes de que, adiferencia de las anteriores, el ingreso ala vida adulta es el ingreso a un territoriodesconocido.Comprendemos el punto en el que losanálisis reclaman la consideración de losprocesos y estructuras sociales y su reflejoen las historias individuales. Muchos deellos focalizan el análisis de los efectosque las determinaciones sociales tienensobre los recorridos de los jóvenes, yconciben a las trayectorias como transicioneshacia destinos posibles según clasey posición social. Pero también podemosdestacar aquella mirada que observa lastrayectorias -más que como transicioneslineales a destinos inexorables- como recorridosque enfrentan la incertidumbre delas condiciones actuales, destacando lasestrategias con que los jóvenes definenlos caminos, ponderando la valoraciónde las opciones y elecciones personalesque toman.La trama de la organización de la vidacotidiana de los jóvenes se ha vuelto enormementecompleja y se tensiona desdediferentes coordenadas. En los sistemaseducativos se registra una tendencia alaumento de los tramos obligatorios deformación post-básica como política deinclusión (Wyn&Dwyer, 2000), pero mayor122 • Programa de Educación

Escuelas y juventudes. Reflexiones en tornoa viejos y actuales (des)encuentros. pp. 113-128retención en los dispositivos de formaciónno implica mayor éxito en su culminación.Los indicadores señalan todo lo contrario.Si bien es cierto que -más allá de lasdiferencias existentes entre los distintospaíses de la región- en América Latinase ha producido un significativo aumentoen las tasas de escolarización de la educaciónsecundaria, pasando del 81% en1999 al 90% en 2007, en promedio, estosdatos relativos a la cobertura no tienenun correlato en los índices de terminalidad.Así por ejemplo, encontramos que anivel regional un tercio de los jóvenes de17 años ya no asiste a la escuela (Poggi,2008). En Argentina particularmente, sibien ha habido un leve incremento en laproporción de egresados de la escuelasecundaria, el abandono en el último añode escolaridad ronda el 25% (Baquero etal, 2009). Como se vio en el apartado anterior,en el mercado de trabajo, se presentamuchas veces un solapamiento tempranoentre trabajo y estudio. Muchos jóvenestrabajan tempranamente desarrollandotareas no cualificadas o de tipo familiar.Como dijimos, esto se produce en unescenario nada sencillo, donde el aumentodel desempleo, la falta de correspondenciagarantida entre cualificaciones y empleo,la disminución de las oportunidades paralos sujetos no cualificados y el crecienteaplazamiento de las posibilidades profesionales,configuran expectativas pococlaras y un futuro más que incierto para losjóvenes (Furlong, 2000). En la conformaciónde los esquemas familiares, los vínculospresentan mayor flexibilidad que lasformas tradicionales. En las amistades ynoviazgos se mantiene mayor autonomíaindividual, lo que permite explorar nuevostipos de relaciones (Machado, 2000). Laspaternidades y maternidades tempranasgeneran nuevos tipos de hogares y convivencias,motivadas también por razoneseconómicas. También se destaca la apariciónde nuevos estilos de vida caracterizadospor la desritualización de la transiciónhacia la vida adulta (Wyn&Dwyer, 2000).En las trayectorias actuales se construyenPlumilla Educativacaminos alternativos de interés personalque tienen cada vez más importanciapara los jóvenes, porque cuestionan lasestrategias tradicionales que puedenavizorarse como agotadas. Es ligado aello que la proyección de las situacionesfuturas, fundamentalmente en lo que serefiere a las expectativas sobre trabajoy familia, están cada vez más desconectadasde la situación de partida. La vidade los jóvenes parece sumergirse en unmanto de incertidumbre donde los queempiezan apenas saben algo de haciadónde se dirigen y donde las estrategiastradicionales, familiares o conocidas ya nobrindan demasiadas pistas orientadoraspara el camino por recorrer.En este marco, reconocer la complejidady multi-determinación de los esquemasvitales de la juventud contemporánearesulta decisivo. Las políticas sociales yeducativas, por ejemplo, suelen profesar unvínculo de correspondencia directa entrelas cualificaciones y los logros profesionalescomo variables prioritarias de accióny planificación, concibiendo como fracasosa aquellos resultados que no siguenese movimiento. No obstante, son pocopermeables a considerar las condicionesreales de las trayectorias juveniles paramodificar los proyectos educativos y ajustarlosa esa realidad. La imagen idealizadade transición o de recorridos predefinidosotorga mayor opacidad a los procesos deexclusión escolar atribuyendo a razonesestructurales, por fuera de las institucionesescolares, los destinos finalmente encontrados.Por ello se torna imprescindiblepensar la juventud incluyendo sus múltiplesfacetas, reconociendo sus realidades a lavez que sus potencialidades.Resulta entonces cada vez más necesariocuestionar la idea de linealidad quesubyace al supuesto de juventud comotransición. La categoría de transición suponecierto recorrido lineal entre escuelay trabajo, por lo que la escuela sería elmarco educativo anterior necesario y elmercado de trabajo el marco de desempeñoposterior donde se aplicarían los apren-Universidad de Manizales • 123

Plumilla EducativaAna Gracia Toscano, Andrea Verónica PérezAlejandra Serial, María Mercedes Lópezdizajes y la formación recibida. La idea detransición como un recorrido lineal tiendea ubicarse como un proceso uniforme –aunque variado- según clase o posiciónsocial, un movimiento direccionado a unpunto predefinido en el futuro, un destino.Esta perspectiva puede proporcionar ciertaconstrucción descriptiva y aclaradorasobre lo que se supone y espera de losjóvenes y para los jóvenes, pero tambiénestablece el cuadro normativo que definelos desvíos y su posible tratamiento normalizador.Para los que “no están en laescuela”, para los que “no trabajan”, existeun gran campo de significaciones socialesque no prescriben futuros promisorios, dificultandola posibilidad de comprender lasrealidades y culturas juveniles. Además, lamirada teleológica “de la transición hacia”configura un recorrido que mantiene enun estado de incompletud, postergación otransitoriedad la actualidad de los jóvenes,suspendiendo para mañana su realidad,sus deseos y su futuro, y considerandopoco valiosa o efímera la actualidad desus construcciones culturales y subjetivas.Consideramos que esa mirada reduce,a su vez, la complejidad que implica la realidaddel campo educativo y del mercadode trabajo y no da cuenta de la diversidadde expresiones y formas de vida de losjóvenes, quienes parecen transitar poritinerarios diversos y complejos en los queeducación y trabajo pueden solaparse,marcando recorridos escolares intermitentes,con egresos intercalados con trabajostemporarios, que se abandonan posteriormentepara reingresar a la escuela o a otroespacio educativo, entre tantas otras situacionesposibles. En todo caso, la idea delinealidad en el proceso de transición tiendea ocultar la multiplicidad de itinerarios quelos jóvenes construyen como alternativas alos destinos idealmente predefinidos.Finalmente, consideramos que resultanecesaria una mejor comprensión delas trayectorias reales que los jóvenesvan delineando a lo largo de su vida. Talcompresión permitiría, por ejemplo, el diseñode políticas educativas que permitanacompañar las realidades de los jóvenes,no para “normalizar sus trayectorias”, sinopara ofrecer una amplia gama de opcioneseducativas, diversas y flexibles que permitaajustar las propuestas a la realidadesexistentes (Terigi, 2007).5. Reflexiones finalesHemos visto que las profundas transformacionesde orden mundial configuranel escenario en el cual se desarrolla eldebate alrededor de las llamadas “nuevasjuventudes”, nominación que intenta darcuenta de la existencia de muchas formasde ser joven y diversas maneras de dotarde significados a la condición juvenil.El acceso a los avances de orden tecnológicoque traen aparejados los procesosde globalización encuentra en nuestraregión niveles de restricción muy altos,producto de las profundas desigualdadessocioeconómicas que enfrentan nuestrospaíses. En escenarios de pobreza y marginalidad,la globalización es excluyente, entanto la realidad social se fragmenta aúnmás, cuestión que nos advierte sobre lanecesidad de reconocer la base materialen las que se producen las variables culturalesque analizamos e interpretamos.Puede decirse que actualmente losjóvenes constituyen uno de los grupossociales más afectados por los procesosde globalización que transformaron demodo radical la trama institucional denuestros países en las últimas dos décadas.En contextos de transformaciónsocial y económica, donde priman lapauperización social y el empobrecimientomaterial y simbólico de la vida cotidiana,la polarización de la riqueza y la pobrezase profundizan, destacándose la brechacada vez más infranqueable entre quienesacceden y quienes no acceden al uso yusufructo de los recursos culturales, socialesy económicos.Paralelamente, los jóvenes compartenuna fuerte marca generacional que losencuentra en espacios posibles, compartidos,como los que ofrecen Internet o las124 • Programa de Educación

Escuelas y juventudes. Reflexiones en tornoa viejos y actuales (des)encuentros. pp. 113-128producciones culturales. Experienciassocializadas en nuevos contextos tecnológicos,que marcan modos específicos desocialización. En este sentido, los jóvenesde todos los grupos sociales ponen encuestión la continuidad de la pretendidauniversalidad de la experiencia y el formatoescolares. Los jóvenes que asistena las escuelas llevan adelante proyectosque los agrupan en diferentes iniciativasculturales, ligadas a los medios de comunicación,la música y otras expresionesartísticas, programas e intervencionesecologistas, redes y blogs en Internet.Las claves que en el relato de la modernidadordenaban por excelencia lasocialización de las generaciones másjóvenes, se encuentran ahora debilitadas ycuestionadas. Aún en condiciones en quela pregunta por el sentido de la escuela–su utilidad, productividad y la problematizaciónrespecto de sus finalidades– impregnael pensamiento social, pedagógicoe intelectual, la escuela –aunque no necesariamentela que conocemos- puedecontinuar ocupando un lugar fundamentalen la articulación de las actividades vitalesde los jóvenes. En la trama de los procesosdescriptos, la escuela debe instituirdiversos sentidos para quienes la integran,entre ellos, la obtención de un título quehaga posible estudiar una carrera o conseguirun empleo mejor. En esta línea, laescuela es considerada como un lugarpotente para desarrollar diferentes formasde vivir el ser joven, en tanto puedepropiciar o favorecer el desarrollo de susexperiencias y procesos de identificación odistinción respecto de los diferentes estilosjuveniles, grupos y propuestas.La escuela se enfrenta con uno de losproblemas cruciales de nuestra contemporaneidad,aquel que remite a la necesidadde construir sentidos y situaciones deafectación para los sujetos que asisten aella. Como señala Duschatzky, se trata de:“Pensar cómo producir afectaciónen condiciones de fluidez, es decir encoordenadas de cambio constante yPlumilla Educativadispersión social. No es igual producirsubjetividad en un suelo sólido yrelativamente estable que hacerlo enun tiempo incierto y acelerado. No esigual habitar un suelo opresivo, reiterativo,saturado de sentido que navegaren la velocidad y la disolución defuertes sentidos de inscripción. No esigual formar bajo el supuesto de unaregularidad temporal que hacerlo enla turbulencia de los tiempos” (Duschatzky:sin datos de edición).La escuela es un lugar de producción deencuentros y desencuentros, conflictos yluchas de poder. En ella confluyen adultosy jóvenes, docentes y estudiantes, conposicionamientos e identidades propias,en permanente construcción y transformación.Lugar que muchas veces es percibidopor los estudiantes como espacioen el que sus modos de vivir y sentir notienen lugar. Su tránsito por ella se dirimeentre la inclusión formal y la exclusiónsociocultural y esto se manifiesta en elabandono de los estudios y, por ende, entrayectorias escolares truncas.La apelación a prácticas instituidas yaconocidas como salida a las situacionesen las que se carece de respuestas paraexplicar o interpretar nuevos modos de sery hacer presentes en la escuela, pareceser una clave para entender la inmovilidadde algunas instituciones. Esta opción seconfigura ante la necesidad de tener ciertascertezas ordenadoras en un contextode incertidumbre social, que al menospermitan operar en la situación educativaescolar, transformando el desasosiego enpotencialidad.Las formas tradicionales del ejerciciode poder en la escuela han dado ya variasmuestras de impotencia a lo largo dela historia, en especial, debido a que nosuele estar acompañado por un esfuerzopor comprender a los estudiantes y susmundos de vida, tornando muy difícil laconvivencia y el armado de los vínculos.El problema no concierne sólo a maestrosy profesores, sino que comprendeUniversidad de Manizales • 125

Plumilla Educativatambién a las instituciones y a los sistemaseducativos en su conjunto, los quedeben ser repensados críticamente. Eneste aspecto, las políticas educativasjuegan un papel fundamental, tanto porlas recomendaciones y el sentido de lasorientaciones que delinean, como por elmodo en que operan sobre las prácticasinstitucionales. Un camino posible puedeser habilitar nuevas formas de pensar lasinstituciones, como lugares de vida, dondese pueda acompañar a los jóvenes ensus recorridos y trayectorias, donde losjóvenes sean parte de la vida institucionaly ensayen en ella formas de realizaciónpersonal que trasciendan lo escolar.En términos más generales, puededecirse que los caminos iniciados poralgunas políticas específicas9 que atiendena aspectos sociales de la vida de losjóvenes, pueden contribuir a la solucióngradual de los desencuentros entre jóvenesy escuela, pero de ninguna maneraimplican la única alternativa. Resultarelevante atender las condiciones pedagógicasdispuestas para la experiencia quetransitan los jóvenes y adolescentes, esdecir ubicar la mirada y la implementaciónde estrategias al interior de los dispositivosescolares. Existen importantes iniciativasde políticas que atienden los aspectosinternos de la oferta educativa que demuestranque la incidencia sobre la organizaciónde la experiencia, flexibilizandosus condiciones para ajustarse a una realidadcambiante (por ejemplo para atendertrayectorias que presentan interrupciones,pausas, egresos y reingresos temporalespor motivos laborales, entre otros) resultauna alternativa para la construcción deespacios de encuentro con los jóvenes(Terigi, Peraza y Vaillant: 2009).Ubicar la mirada al interior de los dispositivospermite rescatar la dimensiónpolítica del diseño de las prácticas e iluminaraquellas condiciones específicas quedeterminan los trayectos educativos paralos jóvenes y adolescentes, interviniendosobre aquellas condiciones que puedenAna Gracia Toscano, Andrea Verónica PérezAlejandra Serial, María Mercedes Lópezpresentar dificultades para la experienciaescolar (Baquero, 2000; Terigi, 2007).Como se vio a lo largo del presentetexto, si bien la condición de pobreza queatraviesan amplios sectores de la poblaciónconstituye un aspecto agravante dela situación escolar de los jóvenes entérminos de asistencia y terminalidad,las dificultades en lo que a las relacionesescuela-estudiante-familia-comunidadrespecta, tienen causas y alcances muchomás complejos, que requieren unarevisión de nuestras propias miradas. Espoco claro el panorama en términos de‘recetas’, pero es momento de problematizarlos tradicionales puntos de partida yde llegada de la escuela, a fin de que losrecorridos vitales y las perspectivas de losdocentes y autoridades se tornen menosbinarios y más integradores, en vistas apromover los intercambios intergeneracionales,el respeto por la integridad delotro (cualquier otro), la escucha atenta decada sujeto, el accionar en consecuenciade ello, entre otros asuntos.En la actualidad los sentidos de nuestroaccionar se vuelven tenues en comparacióncon lo que ofrecía el relato de laescuela tradicional/moderna, requiriendouna permanente resignificación de nuestrasprácticas cotidianas por parte decada sujeto, en cada situación singular.La producción y el intercambio de saberesse encuentran desconcentrados, y no únicamentealojados en determinadas instituciones,lo que también contribuye, en líneacon lo anterior, a que las concepcionesacerca de lo considerado tradicionalmente‘los otros’ -en particular, la juventud queaquí nos ocupa- por el modelo adultohegemónico de la modernidad, dejen deresponder a atribuciones esencialistas,incompletas y transitivas, para dar lugara nuevos sentidos, por sobre los significadospreviamente estipulados, capacesde producir acontecimientos imprevisiblesy experiencias compartidas.126 • Programa de Educación

Escuelas y juventudes. Reflexiones en tornoa viejos y actuales (des)encuentros. pp. 113-128Plumilla Educativa1 Estas ideas han sido trabajadas en: López,Pérez, Serial, Toscano (2008); Greco, Pérez,Toscano (2008).2 Programa “Escuela, Diferencia e Inclusión”,Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires,Argentina.3 Siguiendo a Baquero y Narodowski (1994:63) “...lainfancia representa el punto de partida y el puntode llegada de la pedagogía... La infancia generaun campo de conocimientos que la pedagogíaconstruye pero, a la vez, es un cuerpo depositariodel accionar específico de la pedagogía.”.4 Varela y Álvarez Uría (1991:19) destacan la accióneducativa institucional, la acción educativade la familia cristiana, y una acción educativadifusa vinculada a prácticas de recristianización.5 A esto se sumará, como explica Donzelot(1990:71), una “conexión sistemática de la moralcon lo económico” que justificará la vigilancia permanentede la familia “asistida” ante los riesgos deque permanezcan en la inmoralidad propia de lapobreza, confundida con la pereza y la negligencia.6 En este estudio, “Juventud y cohesión socialen Iberoamérica. Un modelo para armar” la OITplantea en cifras las formas en que se expresael trabajo indecente que afecta a la juventud. Alrespecto afirman, en base a las tabulaciones especialesdiseñadas de encuestas a hogares, que“…otros 48 millones de jóvenes, están inactivos,es decir, no tienen ni buscan empleo. Se estimaBibliografíaque 22 millones de estos jóvenes no estudian nitrabajan, es decir, están “desafiliados” institucionalmentey no tienen una actividad clara. En estenúmero se incluye a 6 millones de desempleadosque tampoco estudian, pero además abarca a 16millones de jóvenes que no estudian, ni tampocoestán buscando trabajo…” (OIT, 2008b:174)7 Fuente: Elaboración propia en base a datospresentados en el estudio Juventud y cohesiónsocial en Iberoamérica: un modelo para armar(OIT, 2008b), sobre la base del procesamientode las encuestas de hogares de 17 países latinoamericanos,entre los que se incluye Argentina,realizado por la Comisión Económica paraAmérica Latina y el Caribe (CEPAL).8 Analizando la situación en países miembros dela OCDE, Wyn&Dwyer afirman que “el aumentode matrícula no ha mejorado necesariamente losresultados del empleo de aquellos que han permanecidoen la escuela. En muchos países el índicede desempleo de los jóvenes sigue siendo elevado(…) y aunque los que poseen cualificaciones correnun riesgo menor que los que no las poseen,la supuesta relación de estricta correspondenciaentre cualificaciones y carrera profesional ha perdidosu vigencia…” (Wyn&Dwyer; 2000:20).9 Un ejemplo de estas políticas es el de la AsignaciónUniversal por Hijo en el caso argentino, vigentedesde el año 2009, entre otros tantos que atiendende manera más o menos focalizada situaciones deextrema vulnerabilidad socioeconómica.Baquero, Ricardo y Narodowski, Mariano(1994). ¿Existe la infancia? Revista delInstituto de Investigaciones en Ciencias dela Educación, Nº6.Baquero, Ricardo. (2000). Lo habitual del fracasoy el fracaso de lo habitual, en Avendaño yBoggino (comps.), La escuela por dentro y elaprendizaje escolar, Rosario: Homo Sapiens.Baquero, Ricardo; Terigi, Flavia; Toscano, AnaGracia; Briscioli, Bárbara y Sburlatti, Santiago(2009). Variaciones del Régimen Académicoen Escuelas Medias con PoblaciónVulnerable. Un Estudio de Casos en el ÁreaMetropolitana de Buenos Aires. Revista Iberoamericanasobre Calidad, Eficacia y Cambioen Educación (2009), Volumen 7, Número 4.Bauman, Zygmunt (2001). Modernidad líquida,Buenos Aires, FCE.Benasayag, Miguel (1996). Pensar la libertad.La decisión, el azar y la situación, BuenosAires: Nueva Visión.Chaves, Mariana (2005). Juventud negada ynegativizada: Representaciones y formacionesdiscursivas vigentes en la Argentina contemporánea.Revista Última Década, Nº23,CIDPA Valparaíso: Diciembre 2005, 9-32.Donzelot, Jaques (1990). La policía de lasfamilias, Valencia, Pre-textos.Duschatzky, Silvia y Corea, Cristina. (2007).Chicos en banda. Los caminos de la subjetividaden el declive de las instituciones.(1ra. ed. 4ª. reimp.) Buenos Aires: Paidós.Duschatzky, Silvia. (sin datos de edición) “La experienciajuvenil en la velocidad”. Documentodel programa reporte de la Secretaría deEducación del G.C.B.A Disponible en http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/media/programas/reporte_media/documentos.php Consulta: Agosto, 2008.Faur, Eleonor, Chaves, Mariana y otros. (2006).INFORME Investigaciones sobre juventudesen Argentina: estado del arte en cienciassociales. (Proyecto: Estudio Nacional sobreJuventud en la Argentina). La Plata - Ciudadde Buenos Aires: Ministerio de DesarrolloSocial – Universidad Nacional de San Martín.Universidad de Manizales • 127

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La autorregulación de los herrores en las evaluaciones escritasde niños y niñas en la ciudad de Manizales. pp. 129-144Plumilla EducativaLa autorregulación de los errores enlas evaluaciones escritas de niños yniñas en la ciudad de Manizales 1Ángela María Cadavid Marín 2 , Juan Pablo Parra Naranjo 3ResumenEsta investigación se realizó en la Institución Educativa Pablo VI de la ciudadde Manizales con niños y niñas de grado quinto. El principal objetivofue comprender las implicaciones que tiene la perspectiva temporal en laautorregulación de los errores que evidencian en las evaluaciones escritasniños y niñas. La perspectiva temporal para la autorregulación es notoria enla medida en que se establece la planeación como estrategia para hablar detiempo pasado, presente y futuro; esto inspira a reflexionar la temporalidadcomo una importante categoría de análisis con alta injerencia para la autorregulaciónde los errores del aprendizaje, ya que el discurrir de las accioneshumanas permite disponer de metas a corto, mediano y largo plazo dandoasí orden, coherencia y significado a los hechos cotidianos, lo que permiteejecutar, controlar y supervisar los procesos de aprendizaje, la concienciade este y la aplicación del conocimiento con pertinencia comportando asímecanismos importantes para autorregular procesos que conducen haciael conocimiento. El estudio sustenta en su referente teórico las categoríastemporales: tiempo biológico y tiempo psicológico, relacionadas a las posibilidadesde comprender la categoría nuclear del trabajo: “el tiempo” en laautorregulación ante los errores que evidencian en las evaluaciones escritasniños y niñas de quinto grado. Metodológicamente el trabajo investigativo seaborda desde la perspectiva del estudio de caso propuesta por Yin (2003),este tipo de estudio es un caso con unidad holística, de carácter temporaly de carácter mixto, con la aplicación de un diseño de investigación dondela población estuvo compuesta por 25 niños y niñas. Los datos estadísticosque sostienen esta investigación vienen de los resultados obtenidos porla aplicación de los instrumentos a niños y niñas de grado quinto. Entreellos se tiene un Subtest de historietas (prueba WISC – R) para analizar lavariable dimensión temporal, la prueba Stroop: test de colores y palabras,para analizar la variable autorregulación y una prueba proyectiva (historieta),que niños y niñas elaboraron para abordar qué percepción tenían delos errores que cometían en los exámenes. El procesamiento de los datos1 Recibido: Septiembre 29 del 2010. Aprobado: Noviembre 21 del 2010.2 Angela María Cadavid Marín. Nacionalidad: colombiana. Licenciada en Educación Física de la Universidadde Caldas. Magister en Educación.Docencia de la Universidad de Manizales, Colombia. Correo electrónico:angelacadavid1@hotmail.com.3 Juan Pablo Parra Naranjo. Nacionalidad: colombiano. Docente Institución Educativa Pablo VI, Escuelade Carabineros “Alejandro Gutiérrez”, Universidad de Caldas. Licenciado en Educación Física de la Universidadde Caldas. Magister en Educación.Docencia de la Universidad de Manizales, Colombia. Correoelectrónico: juanpabloparranaranjo@gmail.comUniversidad de Manizales • 129

Plumilla EducativaÁngela María Cadavid Marín, Juan Pablo Parra Naranjopermitió determinar que, a pesar de que las funciones metacognitivas deniños y niñas no presentan inhabilidad para realizar dichos procesos, laconstrucción cognitiva de la perspectiva temporal necesaria en los procesosde autorregulación de los errores, aún no se ha desarrollado en los niños.Esto se evidencia en los resultados del Subtest de historietas y en las narracionesque realizan los niños, donde toda posibilidad de autorregulaciónde los errores está ligada a los sentimientos, emociones y connotacionesmorales que los mismos suscitan. Permitiendo concluir que niños y niñasevidenciaron insuficiencia con respecto a la calidad del proceso de autorregulación,en tanto no es adecuado el equilibrio entre su posición crítica ylos sentimientos y valoraciones afectivas del propio comportamiento, mostrandoun centramiento afectivo/moral difícilmente evitable que supone quela perspectiva temporal como construcción cognitiva constriñe la posibilidadde trascender el desplazamiento de las percepciones subjetivas de niñosy niñas, las cuales interfieren con sus situaciones reales.Palabras claves: Perspectiva temporal, autorregulación de los aprendizajes,errores en la evaluaciónSelf-regulation of the errors in the writtenevaluations of children in the city of ManizalesAbstractThis research was conducted at the Educational Institution Pablo VI in thecity of Manizales with children in fifth grade. The main objective was tounderstand the implications of time perspective on self-regulation of errorsevident in the written evaluations children. The time horizon for self-regulationis evident in the extent to which planning is established as a strategy to talkabout past, present and future, that inspires us to reflect seasonality as animportant category of analysis with high self-interference for errors learning,as the discourse of human actions can have short-, medium-and long-termgiving order, coherence and meaning to everyday events, which allows youto run, control and monitor the learning process, awareness of this and theapplication of relevant knowledge and behaving important mechanisms toregulate their processes that lead to knowledge. The study based on itstheoretical basis the temporary categories: biological and psychologicaltime, related to the possibilities of understanding the core category of work:“time” in self-regulation to demonstrate errors in the written evaluations fifthchildren grade. Methodologically the research work is approached from theperspective of the case study proposed by Yin (2003), this type of studyis a holistic unit case, temporary and mixed, with the implementation of aresearch design where the population consisted of 25 boys and girls. Thestatistical data to support this research come from the results obtained bythe application of instruments to children in fifth grade. Among them is acomic Subtest (WISC - R) to examine the variable temporal dimension, theStroop test: test of colors and words, to analyze the self variable and a projectivetest (cartoon), which prepared children for address how perceptionof the errors were committed in the examinations. The processing of thedata allowed determining that although meta-cognitive functions of children130 • Programa de Educación

La autorregulación de los herrores en las evaluaciones escritasde niños y niñas en la ciudad de Manizales. pp. 129-144Plumilla Educativahave no disability to perform these processes, the cognitive construction ofthe necessary time perspective in the processes of self-regulation of errors,has not yet been developed children. This is evidenced by the results ofSubtest and comic narratives performed by children where all possibility oferror self-regulation is linked to feelings, emotions and moral connotationsthat they engender. To the conclusion that children showed non-compliancewith the quality of self-regulation process, while not suitable balance betweenhis criticism and feelings and values affect one’s own behavior, showing acentering affective / moral means that hardly avoidable time perspectiveas a cognitive construction constrains the possibility of moving beyond thesubjective perceptions of children, which interfere with their actual situations.Keywords: Temporal perspective, self-regulation of learning, assessmenterrors1. JustificaciónLas experiencias pedagógicas y didácticasde la escuela actual aún preconizanque el error debe ser evitado debido aque en los procesos de planeación y desarrollode las actividades del aula estáimplícitamente propuesto que en dichasactividades si se siguen las prescripcionesprevistas por el docente, no se cometeránerrores en el aprendizaje. En este sentidode la Torre expresa:La consideración negativa delerror es un indicador más del paradigmapositivista. Siendo el éxito, laeficacia, el producto, el criterio desdeel que se analiza el aprendizaje,resulta natural que todo elementoentorpecedor como es el error debeevitarse (…) un punto de vista coherentesi se entiende la instruccióncomo resultado. El error al igual quela interferencia, son estudiados comoobstáculos, como situaciones negativasque es preciso evitar (torres,1993, p. 37).Desde esta perspectiva de enseñanza(que en el medio se denomina tradicionalo de trasmisión), el docente básicamenteexplica los contenidos a través de diferentesmedios a unos estudiantes quesupuestamente no conocen sobre el temaque se desarrolla, por tanto, la evaluacióntiene como función obtener informaciónsobre lo que han asimilado al final delproceso expositivo.Sanmartí (2010), expone algunos hechosque suceden en las prácticas evaluativasde la escuela. En primer lugar escomún que para evitar que los alumnoscometan errores se tiende a facilitarles latarea al máximo, la autora citada, al haceruna revisión de libros de texto, evidencióque las respuestas a la mayoría de losejercicios propuestos se encuentranreferenciados en el mismo texto, lo cualimplica un mínimo esfuerzo, ya que no esmás que copiarlas.Un segundo hecho se refiere a la grancantidad de tiempo que dedica el docentea “corregir” ejercicios, trabajos y pruebasde todo tipo. “Generalmente devolvemoslos trabajos con algunos comentarios yuna “nota”. Sin embargo, se puede afirmarque no hay tiempo más inútil para elaprendizaje de nuestros alumnos que elque dedicamos a valorar sus trabajos, almenos tal como lo hacemos habitualmente”(Sanmartí, 2010, 2).Algunos estudios (Veslin y Veslin, 1992,citados por Sanmartí 2010) muestran quelos alumnos que han cometido errores,raramente comprenden las anotacionesrealizadas por los docentes y en muchomenos grado les son útiles para mejorar.“Si se les devuelve los trabajos con comentariosy una nota, sólo se fijan en lanota (Butler, 1988), por lo que el tiempoUniversidad de Manizales • 131

Plumilla EducativaÁngela María Cadavid Marín, Juan Pablo Parra Naranjoutilizado por el profesorado para realizarloses en buena medida tiempo perdido.También está comprobado que cuando serealizan demasiados “controles”, se tiendemás a desalentar que a estimular el entusiasmodel alumnado hacia el proceso deaprendizaje” (Sanmartí, 2010, 3).Desde lo anotado, la evaluación requieremuchas horas de trabajo del docente,pero, sus resultados, tal como se realiza,repercuten muy poco en la formación delos alumnos, pues como se expresó, éstostienden es a mirarlos en torno al puntajeobtenido en la nota, no importando si estaes cuantitativa o cualitativa.En tercer lugar, se refiere al hecho deque la evaluación tiene importancia desdela relación que se establece en cómo seenseña y cómo se aprende. Es frecuenteal respecto encontrar unidades didácticasmuy interesantes, pero al finalizar suaplicación los procesos de evaluación serealizan con preguntas reproductivas ysimples. De esta manera, los alumnosperciben que lo importante no es el conocimientogenerado en el desarrollo de laactividad didáctica, sino lo que se exige enla evaluación final de la unidad.…en un estudio realizado (Custodio,1996) las profesoras verbalizaronque para ellas era importante quelos alumnos aprendieran a relacionar,a analizar, a deducir… aspectosdel tema objeto de estudio en esemomento. En cambio, sus alumnos(15 años) dijeron que era importante“saberse los nombres” y “saber quéera cada cosa”. Al contrastar suspuntos de vista con las preguntasplanteadas en el examen, se comprobóque las percepciones de losalumnos se ajustaban bastante alo propuesto en éste. Consecuentemente,si creen que lo que se lespide lo pueden responder leyendola lección del libro de texto el díaanterior al examen, no tendrá sentidopara ellos dedicar mucho esfuerzolos días previos (Sanmartí, 2010, 7).Por último, Sanmartí describe la dificultadque encuentran los alumnos paraencontrarle sentido al esfuerzo necesarioque se debe llevar a cabo para regularlos errores y las dificultades que se debensuperar para subsanarlos a travésde mecanismos de ejecución, controly supervisión, que permitan reflexionarsobre las propias acciones cognitivas ysobre las consecuencias de las mismasal solucionar los errores que se presentanen la evaluación.En este sentido, los estudiantes quehan desarrollado habilidades de autorregulación,mientras están dedicados a lasolución de un problema o a la identificaciónde los errores en las evaluaciones:“…son capaces de pensaracerca de su acción cognitivacomo si un supervisor estuvieramonitoreando sus pensamientos yacciones; además, piensan activamenteacerca de lo que ellos estánhaciendo, y son capaces de ejercercontrol sobre sus propios procesoscognitivos. El mejoramiento académicosustancial que se derivaríacomo consecuencia de hacer a laspersonas más conscientes de sudesempeño cognitivo propio, esuna de las razones que conviertea la metacognición en un área deinvestigación bastante promisoria”(González, 2004, 12).El auge investigativo sobre la autorregulaciónen el aprendizaje y en la evaluaciónde éstos, ha dado como resultadoabundante literatura en la que confluyenpuntos de vista diferentes, determinadospor la concepción de aprendizaje quesubyace en los procesos de autorregulaciónal que se hace referencia. Un estudiorealizado en el 2008 por Martín y McLellan(citado por Álvarez Valdivia, 2009) pone demanifiesto la multiplicidad de definicionesy concepciones que expresan en la investigaciónreciente sobre autorregulación enlos estudios abordados por la psicologíade la educación.132 • Programa de Educación

La autorregulación de los herrores en las evaluaciones escritasde niños y niñas en la ciudad de Manizales. pp. 129-144Plumilla EducativaLa revisión realizada por estos autorespone de relieve confusiones nosólo conceptuales, incluso erróneasinterpretaciones en las contrastacionesempíricas, que con frecuenciahacen aparecer un enfoque de la autorregulacióncentrado en el individuoen detrimento de una adecuada consideraciónde los contextos sociales yculturales que determinan la funciónreguladora del comportamiento (ÁlvarezValdivia, 2008, 4).La importancia que la comprensión delos procesos de autorregulación de losaprendizajes desde categorías contextualessociales y culturales, pone de manifiestoen la revisión de los antecedentes quese han realizado para el presente estudio,que la dimensión temporal en el procesode autorregulación que realizan los niñosy las niñas a partir de los errores quecometen en las evaluaciones escritas noha sido abordada en las investigacionesconsultadas. A pesar de que la dimensiónde tiempo se constituye en una de las característicasbásicas del comportamientohumano, pues como variable psicológicaha sido crucial en la evolución de la especie;y, para el caso de la autorregulaciónse manifiesta en la posibilidad que estamisma provee en el establecimiento demetas a corto, mediano y largo plazo.En este sentido, la investigación realizadapor Díaz-Morales (2006, 565) sobrela dimensión temporal futura y ciclo vitaldemostró que a medida que las personasse hacen mayores, se incrementan lasmetas en el presente y disminuyen lasubicadas en el futuro distante, la actitudhacia el pasado se hace más positiva,disminuye la idealización del futuro y aumentala satisfacción con la vida.En el presente estudio se considera,apoyados en los resultados de la investigaciónde Díaz-Morales (2006), que la percepcióndel tiempo “constituye uno de loselementos fundamentales de la cogniciónque da sentido a las experiencias vividas(James, 1890), permite, autorregular elcomportamiento presente (Lewin, 1943)y anticipa el futuro (Fraise, 1967)” (565).Desde esta perspectiva, el componentecognitivo que se ha relacionado en laliteratura sobre los procesos de autorregulación,como es el de la planificación,el cual está relacionado con: la búsquedade metas, la construcción de planes y larealización de éstos, se basan en el conocimientode las posibles metas futuras yel contexto vital en las que se realizan, ypermiten posteriormente construir un plan,proyecto o estrategia para realizar la metaen el contexto elegido. Así, “la cantidad deconocimiento sobre las metas, y contextosfuturos, la complejidad del plan construidopara lograrlas y el nivel de realizaciónpresente, constituirán el componente deplanificación” (Díaz-Morales, 2006, 52).Dado que la autorregulación de losaprendizajes a partir del error en el marcode la didáctica se ha investigado desde elpunto de vista de los errores conceptualeso ideas previas de los alumnos “se viola necesidad de replantear la visión del“error” en el proceso de aprender. Se pasóde considerarlo negativo a percibirlo comoalgo totalmente normal, que conviene detectar,comprender sus causas y ayudar asuperarlo” (Simón, Márquez y Sanmartí,2006, 1).Tal como lo propone Astolfi (1999) elproblema de los docentes, (y del propioalumno), es entender por qué se cometenlos errores. Por tanto, la evaluación no esla que lleva a poner una ‘nota’ sino la queposibilita comprender la ‘lógica’ aplicadapor el alumno, que es totalmente normalque sea distinta de la del profesorado.La afirmación anterior conduce a lapresente investigación a considerar ladimensión temporal como una categoríade análisis muy importante para la autorregulaciónde los errores en el aprendizajeen los niños y las niñas, debido a que elacontecer de los hechos personales ysociales, se distribuyen en clases temporaleselegidas por los estudiantes paradar orden, coherencia y significado a losUniversidad de Manizales • 133

Plumilla EducativaÁngela María Cadavid Marín, Juan Pablo Parra Naranjoeventos; estos marcos temporales permitencodificar, almacenar y evocar lassituaciones que desde el punto de vistacognitivo constituyen el elemento clavepara autorregular el comportamientohacia los aprendizajes.2. Problema de investigación¿Qué implicaciones tiene la perspectivatemporal en la autorregulación de loserrores que evidencian en las evaluacionesescritas los niños y las niñas de gradoquinto de la Institución Educativa Pablo VIde la ciudad de Manizales?3. ObjetivosComprender las implicaciones que tienela perspectiva temporal para la autorregulaciónde los errores que evidencian enlas evaluaciones escritas los niños y lasniñas de grado quinto.Describir las características de los actoseducativos de los niños y las niñas dequinto de básica primaria en la autorregulaciónante los errores que evidencianen las evaluaciones escritas.Comprender los códigos simbólicos dedichas acciones y las implicaciones de ladimensión temporal en ellas.4. Descripción teóricaEntendiendo la educación como proyectotemporal orientado a unos fines yarticulado propositivamente, es pertinentecomprender “el tiempo educativo” en elmarco de una experiencia que se da en untiempo espacializado, que como acontecerhistórico se delimita en tiempos, en faseso etapas, caracterizado por la aprehensiónde la realidad, proyección y praxis, convirtiendola temporalidad en exigencia de posibilidadcomo referente temporal del legadoy la tradición, recuperando la concienciamoral y reflexiva de la educación, que a suvez se constituye en un escenario tensionaly dialéctico, adoptando experiencias continuasy discontinuas, concibiéndose másallá del “aquí” y el “ahora”, apoyado en laposibilidad como horizonte, asumiendopor tanto, una compleja red de tiempos:objetivable, percibido, vivido e institucional.Desde el entorno sociocultural, el tiempoadquiere un valor instrumental y funcionalque regula las actividades sociales en cuyaestructura multidimensional se destaca lacomunicativa. Y, por último, desde el marcopsicobiológico la actividad educativa se remitea una temporalidad endógena, rítmica,ubicada en la actividad psicobiológica delalumno desde la cual se rescata el sujetocomo posibilidad de la realización de laacción educativa, cuya actividad biológica,psicológica y social tiene unas estructurascíclicas que condicionan dichas accioneseducativas.Desde esta perspectiva, para el serhumano el modo en que organiza suvida y la forma en que se determinanlos sucesos son centrales respecto delas nociones que éste tenga de pasado,presente y futuro. De esta manera, parael niño en su proceso de desarrollo esindispensable dominar cada una de estasnociones temporales que están mediadaspor los modelos temporales inmersos ensu cultura.Lola Risco (1991, citada por Cerezo,2009), coincide con la división de la estructuracióntemporal de Moral y Tasset,definiendo el tiempo subjetivo como elvivido por cada sujeto, característico decada ser viviente; que se va organizandoprogresivamente desde el momento enque aparece la memoria y cuando losacontecimientos del vivir cotidiano, aldejar su huella en la vida de cada sujeto,van determinando ritmización temporalde actitudes, expectativas, deseos y exigencias.Por otro lado, define el tiempoobjetivo como algo concreto que se limitaal periodo de duración en el que se llevaa cabo una acción cualquiera.Bueno (1993), plantea las característicasclaves que comprometen las nocionestemporales construidas por los niños:a) la secuenciación temporal de dos sucesosuno en relación al otro;134 • Programa de Educación

La autorregulación de los herrores en las evaluaciones escritasde niños y niñas en la ciudad de Manizales. pp. 129-144Plumilla Educativab) el pasado y el futuro como categoríasmutuamente exclusivas;c) el doble significado del presente, comopunto de referencia y como categoríade la experiencia que se puede expandir;d) los límites cambiantes entre él y elpresente, así como entre presente yel futuro;e) la naturaleza continuamente cambiantedel presente y los contenidos cambiantesde cada una de las categorías temporalesde pasado presente y futuro;f) la necesidad de descentrarse y deconsiderar un tiempo de referenciadiferente del propio presente inmediatode uno (p.41).Según Harner (1982, citado por Bueno,1993) dado que el lenguaje proporcionalas estructuras para pensar y comunicarse,es este el medio por el cual los niños yniñas transmiten las nociones de sucesospasados y futuros (ideas que no tienenuna realidad física inmediata), las cualesvarían sustancialmente en las diferentesculturas, así como dentro de cualquiercomunidad lingüística particular.En la medida que los niños y niñasvan dominando las distincionesconceptuales y lingüísticas y las coordinancon su experiencia prácticade los tiempos pasado y futuro, tambiénvan ampliando su comprensiónde la extensión del pasado y de lasecuenciación de los sucesos y sevuelven más capaces de cuantificarel tiempo y de imaginar un futuronuevo y distante. Comprender y comunicarseclaramente sobre las relacionesbásicas de pasado, presentey futuro es un logro importante en símismo, además del fundamento parael desarrollo potencial de un mayorcuerpo de conocimiento temporal(Bueno, 1993, 42).Con respecto a los escolares entre 8y 12 años (rango en el cual se desarrollala presente investigación), Cerezo (2009)afirma que la noción temporal es una delas más difícilmente accesibles. “A menudose puede ver, desde la experienciapráctica, que durante los primeros 10años de vida los niños tienen un difíciltrabajo para “hacerse la idea” de cómoes el desarrollo del tiempo con que medimosla historia, o de lo que significan losespacios que están más allá de lo que élo ella conoce” (9).En conclusión Cerezo (2009) aseveraque la comprensión del tiempo está muyrelacionada al conocimiento físico y social;y el niño lo construye a través de lassiguientes fases:• Concibe el tiempo solamente relacionadoal presente, no contempla mentalmenteel pasado ni el futuro. Tieneuna dimensión única del tiempo.• Comienza a entender que el tiempoes un continuo, que las cosas existenantes de ahora y que existirán despuésde ahora.• Usa el término de mañana o ayer,quizás no acertadamente, pero conindicios de que comprende la existenciade un pasado y un futuro. Reconstruyehechos pasados, pero no lo hace secuencialni cronológicamente.• Por ejemplo, si le pedimos que noscuente cómo hizo su pintura, lo podrácontar, pero no secuencialmente, pordónde empezó, que hizo después y asísucesivamente.• Reconstrucción secuencial y cronológicadel tiempo y comprensión de lasunidades convencionales del mismo.Por ejemplo: semana, mes, hora, etc. Enesta fase el niño ya comienza a mostraruna visión objetiva del tiempo (10).Sanmartí (2010) describe la dificultadque encuentran los alumnos para encontrarlesentido al esfuerzo necesario quese debe llevar a cabo para autorregularlos errores y las dificultades que se debensuperar para subsanarlos a travésde mecanismos de ejecución, controly supervisión, que permitan reflexionarUniversidad de Manizales • 135

Plumilla EducativaÁngela María Cadavid Marín, Juan Pablo Parra Naranjosobre las propias acciones cognitivas ysobre las consecuencias de las mismasal solucionar los errores que se presentanen la evaluación. Debido al acontecer delos hechos personales y sociales, quese deben de tener en cuenta para losprocesos de autorregulación de los aprendizajessuponen la distribución en clasestemporales elegidas por los estudiantespara dar orden, coherencia y significado alos eventos; estos marcos temporales sonindispensables para codificar, almacenar yevocar las situaciones que desde el puntode vista cognitivo constituyen el elementoclave para autorregular el comportamientohacia los aprendizajes. Esta afirmaciónconduce a la presente investigación aconsiderar la perspectiva temporal comouna categoría de análisis muy importantepara la autorregulación de los errores enel aprendizaje en los niños y las niñas.Para realizar la discusión sobre la metacognición,se parte de su significado:“Meta es un prefijo griego que denota,entre otras acepciones, las de traslación,cambio, posteridad, transformación, compañía.De esta manera, metacogniciónes un vocablo que hace referencia a loque viene después de, o acompaña a lacognición” (González, 2004, 7).Jhon Flavell es uno de los pioneros enesta área y la mayoría de las veces se leatribuye la paternidad de la palabra, la cualusa para referirse tanto al conocimiento oconciencia que uno tiene acerca de suspropios procesos y productos cognitivos,como al monitoreo (supervisión sobre lamarcha), la regulación y ordenación de dichosprocesos en relación con los objetoscognitivos, datos o información sobre loscuales ellos influyen, normalmente al serviciode un objetivo o meta relativamenteconcreta. (Flavell, 1976, 232)La actividad metacognitiva se describecomo la capacidad que tienen losindividuos para planear cuáles tácticasse deben usar en las circunstancias quese le presentan a diario, cómo utilizarlasadecuadamente, monitorear este proceso,evaluarlo para asegurarlo y cambiarlo sies necesario. “La metacognición ha sidodefinida como la habilidad para monitorear,evaluar y planificar nuestro propioaprendizaje (Flavell, 1979). De maneraaún más general fue definida por Flavell(1987) como cualquier “conocimientosobre el conocimiento”” (Tamayo, 2006).De esta manera, es metacognición elreconocimiento que se tiene sobre elpensamiento y aprendizaje propio.Para Costa (citado por Vargas y Arbeláez,2002), la capacidad metacognitiva esun atributo del pensamiento humano quese vincula con la habilidad que tiene unapersona para: (a) conocer lo que conoce;(b) planificar estrategias para procesarinformación; (c) tener conciencia de suspropios pensamientos durante el acto desolución de problemas; y (d) para reflexionaracerca de y evaluar la productividadde su propio funcionamiento intelectual(Vargas y Arbeláez, 2002).La metacognición es un término que seutiliza para nombrar ciertos procedimientos,acciones y habilidades cognoscitivasque lleva a cabo un individuo, por mediode la utilización un grupo de elementos yrecursos que le proporcionan la facultadde obtener, crear y valorar información, almismo tiempo que dicho individuo puedareconocer y autorregular su pensamientointelectual, verificando constantemente suprogreso personal. Entendida como unaactividad mental por medio de la cual losprocesos mentales se convierten en unelemento de juicio y reflexión, permite alindividuo llevar a cabo procesos importantescomo la memoria, la comprensióny la atención.Desde este punto de vista, da la posibilidadal individuo de concientizarse desus potencialidades para fortalecerlas,reconocer sus debilidades para remediarlase impedir así la presentaciónde equivocaciones, mejorando de estamanera su aprendizaje y aumentando laposibilidad de lograr conocimientos demanera independiente.136 • Programa de Educación

La autorregulación de los herrores en las evaluaciones escritasde niños y niñas en la ciudad de Manizales. pp. 129-144Plumilla EducativaLa metacognición faculta al individuopara tomar conciencia sobre los conocimientosque posee y los procesos mentalesque lleva a cabo para utilizar dichosconocimientos para su aprendizaje. Estohace que su adquisición de nociones lohaga de manera responsable y regulada,planificando la mayoría de las veces suobtención de conocimientos.Así, la metacognición puede ser valoradade alguna manera como unahabilidad que posee el ser humano paracontrolar lo que aprende y sobre todo laconciencia que tiene sobre lo que aprende:“…la habilidad metacognitiva debe serentendida como conocimiento y capacidadde regulación de cualquier actividad cognitivay –como tal- es una de las tendenciasevolutivas propias de la “tercera infanciay de la adolescencia” (Flavell, 1985, 85).Otake (2009), reconoce que tanto lacognición como la metacognición comportenmuchas características, sin embargoatribuye a la cognición los procesos quetienen que ver con la comprensión de lainformación que las personas necesitanprocesar, mientras que la metacogniciónse encarga de saber cómo aplicar estratégicamentedicha información. Es decir, lashabilidades cognitivas son aquellas quese utilizan para realizar una tarea, y lashabilidades metacognitivas son aquellasque permiten entender cómo se realizó.El conocimiento de la comprensión delos procesos metacognitivos resulta comolo propuso Flavell (citado por Díaz Barriga,2002) de la interacción de tres variablesa saber:* La persona: las creencias que ella tienesobre sus propios conocimientos, capacidadeso limitaciones y su relacióncomparativa con los demás.* La tarea: la percepción que la personatiene sobre las características intrínsecasde la tarea, su dificultad y como serelacionan con la persona.* La estrategia: los conocimientos sobrelas estrategias que se pueden aplicar alos diferentes procesos cognitivos (134).Igualmente, los procesos metacognitivosse desarrollan a partir de dos componentesprincipales: el conocimiento metacognitivoque se refiere al conocimientode los procesos cognitivos y su control, ylas experiencias metacognitivas que serefieren a las estrategias de planeación,monitoreo y evaluación de dichos procesoscognitivos. (Flavell, 1985)Desde el punto de vista del aprendizajela metacognición tienen que ver con lateoría de expertos y novatos. Estos últimosno evalúan su comprensión de las cosas;no revisan la calidad de sus trabajos; estánsatisfechos sólo con terminar superficialmentesus trabajos; y se les dificulta encontrarla relevancia o relación que puedahaber con otras actividades. No obstante,si se les dan las herramientas y el entrenamientonecesario, en algunas áreaspor lo menos, empiezan a desarrollar lashabilidades metacognitivas básicas necesariaspara reconocer sus limitaciones ynecesidades. (Otake, 2006)Por lo tanto, la metacognición posibilitaa los estudiantes, además de un buendesempeño en una asignatura determinada,interrelacionar los saberes con otrasáreas (transversalizar), encontrando mayorinformación para despertar su interés,mejorando notablemente la aptitud haciael aprendizaje; de esta manera se crea enellos aspectos tan fundamentales para lametacognición como lo son la responsabilidady la autonomía.Costa (s/f, citado por González, 2004)propone los indicadores de mal y buenfuncionamiento metacognitivo. Frente alos indicadores de mal funcionamientometacognitivo señala los siguientes:(a) Seguir instrucciones o ejecutartareas sin interrogarse a si mismoacerca de por qué se hace lo que seestá haciendo; (b) no interrogarse asi mismo a cerca de las estrategiasde aprendizaje propias; (c) no evaluarla eficiencia de la propia ejecuciónintelectual, (d) no saber quéhacer para superar algún obstáculoUniversidad de Manizales • 137

Plumilla EducativaÁngela María Cadavid Marín, Juan Pablo Parra Naranjoencontrado durante el proceso deresolución de problemas; (e) incapacidadpara explicar las estrategiasseguidas en un proceso de toma dede decisiones (9)En relación con los indicadores de buenfuncionamiento metacognitivo el autorseñalado expone los siguientes:(a) buena ejecución de tareascognitivas complejas; (b) flexibilidady perseverancia durante el procesode solución de problemas; (c) planificaciónde habilidades intelectuales;(d) buena “gerencia” de los recursosintelectuales que poseen (habilidadespercepto motoras básicas,lenguaje, creencias, conocimientosprevios del contenido específico,procesos de memoria, destrezasde aprendizaje) con la intención dealcanzar un resultado esperado (9).Es importante dentro de lo que seenseña a los estudiantes, involucrar laenseñanza para “aprender a aprender”,teniendo en cuenta que el estudiante nosabe solo hacer autorregulación 4 , necesitala regulación por parte del docentepara que éste logre que el estudiantealcance los objetivos planeados y guieel proceso de desarrollo. Cuando losestudiantes han sido entrenados en estrategiasde autorregulación, al cabo deun tiempo son capaces de formularsepreguntas de alto nivel de concienciarespecto a las tareas y a lo que aprenden,lo que suele ser obstaculizado porlas relaciones inapropiadas del profesor4 En la presente investigación se retoma el términode autorregulación para relacionar los aspectoscognitivos-metacognitivos y motivacio naleslos cuales se han abordado de forma conjuntadesde hace relativamente poco tiempo, ya queen un principio fueron analizados por separado,impidiendo apreciar su alcance y posibilidades.Co mo consecuencia, el enfoque conjunto ha dadocomo resultado la aparición del nuevo cons truc toconocido como aprendizaje autorregulado comolo proponen Francisco Herrera Clavero e InmaculadaRamírez Salguero del Instituto de EstudiosCeutíes de la Universidad de Granada España.y los alumnos y las estructuras formalesen las que trabajan.Por lo tanto, la óptima realización deuna tarea académica no depende exclusivamentede las capacidades de los alumnos;sino, además, de la motivación quelas mueve y de la eva luación que éstosrealizan de ellas, a partir de la informaciónrecibida acerca de la efectividad de susanteriores realizaciones, especialmentepor parte del profesor. Por tanto, al intentarexplicar por qué los alumnos rinden de laforma en que lo hacen, es imprescindibletener en cuenta sus motivaciones y creenciaspersonales sobre las capacidadesde que disponen para realizar las tareas.Es importante reconocer que la motivaciónhacia el aprendizaje de los alumnosestá por las percepciones que tienen desí mismos y de las tareas a las que seven enfrentados ya que la conducta espropositiva e intencional y que está guiadapor la representación de metas, siendounáni mes los acuerdos en que las metasgenerales de la conducta de rendimientoson demostrar com pe tencia e incrementar,o al menos proteger, los sentimientos devalía y autoestima.En general, se puede señalar que losmodelos de aprendizaje autorreguladoestán inte gra dos por tres elementos básicos:el uso de estrategias de aprendizajeautorregulado, el com pro miso hacia lasmetas académicas y las percepcionesde autoeficacia sobre la acción de lasdestrezas por parte del alumno. (Alonsoy Montero, 1990)De esta manera, como el proceso deaprendizaje está ligado a la capacidadde autorregular lo que se aprende, es enlos primeros años de la etapa escolar, endonde los alumnos necesitan que reiterativamentese les esté indicando como loestán haciendo y que el profesor les indiquedónde están sus errores, para sentiruna cierta seguridad en sus avances académicos.Ahora bien, para lograr un buenaprendizaje en toda la etapa escolar, sehace necesario que sea el propio alumno138 • Programa de Educación

La autorregulación de los herrores en las evaluaciones escritasde niños y niñas en la ciudad de Manizales. pp. 129-144Plumilla Educativaquien aprenda a identificar sus propioserrores para su regulación, abordando elerror en el momento que este sucede y noesperar a posteriori. A esto Sanmartí, hacereferencia señalando: “Los alumnos queaprenden son fundamentalmente aquellosque saben detectar y regular ellos mismossus dificultades y pedir y encontrar lasayudas significativas para superarlas”(Sanmartí, 2000, 57).Estos alumnos exitosos desarrollanla capacidad de ser críticos de su propioaprendizaje, llevando a cabo diálogoshacia su propio proceso que les permitiráregular en el momento preciso la adquisicióndel nuevo conocimiento.Este diálogo, llevará al alumno a aceptarel error como algo normal dentro de suproceso de aprendizaje, ya que a travésde la metacognición dará respuestas aestas inquietudes, no esperando que unagente le señale los errores y más aún,entregue las respuestas a éstos, teniendoen cuenta que sólo quien ha cometidolos errores puede corregirlos. El docente,estará llamado ahora a proponer accionesque ayuden a los alumnos a autorregularsu aprendizaje descentralizando así, elpoder regulativo del profesor.5. MetodologíaBrindar evidencia empírica sobre lasimplicaciones de la perspectiva temporalen la autorregulación de los errores queevidencian los niños y las niñas de gradoquinto de básica primaria en las evaluacionesescritas así como comprender loscódigos simbólicos de dichas acciones ylas implicaciones de la dimensión temporalen ellas responde a un interés investigativode carácter interpretativo y obedece auna finalidad comprensiva.El presente estudio se ubica desde laperspectiva del estudio de caso propuestapor Yin (2003, citado por Hernández,Fernández y Baptista, 2006) quien estableceuna clasificación de los estudiosde caso; para ello toma en cuenta dosfactores: número de casos y unidad deanálisis. En cuanto al número de casos,la tipología considera: un caso o varioscasos (regularmente de dos a 10). Por loque respecta a la unidad de análisis, Yin(2003) los subdivide en: casos con unidadholística (todo el caso tomado comouna sola unidad de análisis) y casos conunidades incrustadas (varias unidades deanálisis dentro del caso). Para la presenteinvestigación, de acuerdo con la tipologíade Yin (2003) se desarrolla el estudio deun solo caso con una unidad holística dadapor la búsqueda de “las implicaciones dela perspectiva temporal en la autorregulaciónde los errores que evidencian losniños y las niñas de grado quinto de básicaprimaria en las evaluaciones escritas”.Con el fin de abordar la percepción quelos niños y las niñas tenían de los erroresque cometen en los exámenes se elaboróuna prueba proyectiva que consistió enun cuento, a manera de historieta, quelos niños y las niñas elaboraron inmediatamentedespués de que la docente lesentregara un examen escrito en el cualhabían sacado una nota que los calificabacomo “perdido” debido a varios errorescometidos.Se utilizó la prueba STROOP: Test decolores y palabras (Golden, 2007), paramedir la autorregulación desde: flexibilidadcognitiva, resistencia a la interferencia deestímulos externos y creatividad.Para analizar la perspectiva temporal seaplicó el Subtest de Historietas WISC – R(Wechsler 1993). Las operaciones cognitivasinvolucradas incluyen habilidad para laplanificación, anticipación de consecuenciasde situaciones iniciales, organizaciónvisual, secuenciación temporal y conceptode tiempo. (Wiley y Kaufman, 1994)Para la aplicación de las pruebas descritasse obtuvo el consentimiento informadode los padres de los niños y las niñas.6. MuestraPara dar respuesta a la unidad de análisispropuestas en el presente estudio:implicaciones tiene la dimensión tempo-Universidad de Manizales • 139

Plumilla EducativaÁngela María Cadavid Marín, Juan Pablo Parra Naranjoral en la autorregulación ante los erroresque evidencian los niños y las niñas degrado quinto de básica primaria en lasevaluaciones escritas se identificó comomuestra 25 niños y niñas (12 niños y 13niñas) de edades comprendidas entre 10y 12 años, provenientes de una InstituciónEducativa Pablo VI de la Ciudad de Manizales.Los criterios de selección fueronlos siguientes:• Niños y niñas que regularmente pierdenalgunos exámenes de las diferentesáreas de quinto de primaria.• Que a criterio de la docente no estén catalogadoscon deficiencias cognitivas.• Que su rendimiento académico hastael momento de la aplicación de laspruebas no tengan el año escolar comprometido.7. HallazgosResultados de la prueba Stroop:“En todo tipo de análisis, para considerarsignificativa una diferencia en puntuaciones,esta debe ser al menos de 10 puntosT. Los límites considerados normalesse encuentran entre 35 y 65 puntos T encualquiera de las puntuaciones” (Golden,2007, 14). A partir de la anotación anteriorse puede inferir de los resultados en el testde Colores y Palabras de la prueba Stroopque los niños y las niñas se encuentranen los límites considerados normales yaque como lo muestra la gráfica, las puntuacionesT para palabras fue de 46, paracolores de 42 y para palabras - colores de42, valores que se encuentran dentro delrango esperado.Como puede apreciarse en el gráfico,al realizar el análisis de las puntuacionesobtenidas por diferencia de sexo no sepresentan diferencias de los niños conrespecto a las niñas, ya que no existendiferencias de al menos 10 puntos en laspuntuaciones T reportadas por los niñosy las niñas (palabras niños T = 46 y niñasT= 48, 2 puntos de diferencia a favor delas niñas ; colores niños T= 42 y niñasT= 42, no hay puntos T de diferencia, ypalabras y colores niños T= 40 y niñasT= 44, con 4 puntos T de diferencia a favorde las niñas). De estos resultados seinfiere que el efecto del género no marcódiferencias significativas en ninguna de lasvariables consideradas en el test; aunquese observó cierta tendencia de las niñasa puntuar ligeramente por encima de losniños en la variable de palabras y en lavariable de palabras y colores.Resultados de la subprueba dehistorietas del test de WISC-REl rango de puntuaciones típicas normalesestá entre 8 y 12. Como puede140 • Programa de Educación

La autorregulación de los herrores en las evaluaciones escritasde niños y niñas en la ciudad de Manizales. pp. 129-144Plumilla Educativaobservarse en la gráfica, las puntuacionestípicas del grupo general fueron de 6,4,distribuidas en un promedio de puntuacionestípicas para los niños de 6,8 y para lasniñas de 5,6, las cuales están por debajode las puntuaciones típicas normales dela población general, en las cuales las niñassacaron las puntuaciones típicas másbajas. Como se explicó en la descripcióndel Subtest de historietas de la pruebaWISC –R, mide organización perceptual,anticipación, planeación de situacionesconsecutivas, habilidad de razonamientono verbal, atención a los detalles, secuenciaciónvisual, sentido común, inteligenciaaplicada a relaciones interpersonales ycaptación de secuencias temporales lógicas.De donde se deduce que los niñosy las niñas muestran dificultades en estashabilidades de desempeño.Resultados de las percepciones delos niños y las niñas sobre los erroresque cometen en las evaluaciones escritasa través de la historieta narradaLos niños y las niñas en sus narrativasexponen su experiencia de fracaso académico,evidenciado en los errores cometidosen los exámenes escritos ligados alos sentimientos y emociones que la evaluaciónles origina. Se alcanza a apreciarque la retroalimentación que los menoreshacen sobre su precario desempeñoconlleva en algunos casos apreciacioneslógicas que van seguidas de atribucionessubjetivas como expresión de sentimientosde tristeza, pena, aburrimiento. Enalgunos casos estas atribuciones implicanconnotaciones morales, vergüenza yculpa. Las previsiones sobre la acción aseguir que los menores establecen a partirdel análisis que realizan de sus erroresestán encaminadas a neutralizar el sentimientode malestar y/o de culpa más queun propósito articulado destinado a regirde manera consistente su acción, lo cualimplica una salida evasiva que desestimala posibilidad de autorregular las situacionesde desventaja académica en queestán expuestos por los errores cometidosen los exámenes escritos.8. ConclusionesLa triangulación de los datos obtenidosen las pruebas y en las narraciones realizadaspor los niños y las niñas permitióenfatizar, en el análisis realizado las siguientesconclusiones:• A pesar de que las funciones metacognitivasde los niños y las niñas no presentaninhabilidad para realizar dichosprocesos, la construcción cognitiva dela perspectiva temporal que provee laposibilidad de planificar diversidad deestrategias y metas a corto, mediano ylargo plazo necesarias en los diferentesprocesos de autorregulación de los errores,aún no se ha desarrollado en los niñosy las niñas. Esto se evidencia en losresultados de los instrumentos utilizadoscomo en el Subtest de historietas WISC– R (Wechsler, 1993), el cual analizabásicamente la dimensión temporal y enla Prueba Proyectiva (Historieta), dondelos niños y las niñas elaboraron las narracionesinmediatamente después deque la docente les entregara un examenescrito en el cual habían sacado unanota que los calificaba como “perdido”debido a varios errores cometidos, sepudo evidenciar que toda posibilidadde autorregulación de los errores estáligada a los sentimientos, emociones yconnotaciones morales que los mismossuscitan. Evidenciando atribucionessubjetivas afectivas donde se destacansentimientos de pena, tristeza, aburrimiento,vergüenza, baja autoestima alperder las evaluaciones y atribucionescon connotaciones morales donde sedestacan también sentimientos de culpaque dependen de la norma externa:la familia, la escuela, la religión. Estosdos aspectos o categorías inhiben lametacognición desde el punto de vistadel aprendizaje.• En general, entendiendo que tambiénse puede, en el proceso de metacogniciónser evaluadas racionalmente lasposiciones éticas, estéticas y afectivo– emocionales, como un recurso paraUniversidad de Manizales • 141

Plumilla EducativaÁngela María Cadavid Marín, Juan Pablo Parra Naranjoprever la acción a seguir, los niños ylas niñas evidenciaron insuficiencia conrespecto a la calidad del proceso de autorregulación,en tanto no es adecuadoel equilibrio entre su posición crítica ylos sentimientos y valoraciones afectivasdel propio comportamiento, lo quemuestra un centramiento afectivo/moraldel cual no pueden desprenderse y quesupone que la perspectiva temporal(que aún no se evidencia en los niños ylas niñas) como construcción cognitivaconstriñe la posibilidad de trascenderel desplazamiento de sus percepcionessubjetivas, las cuales interfieren consus situaciones reales frente al error,que presentan exigencias de una autorregulaciónpara la solución de susproblemas prácticos.• Aunque la perspectiva temporal hasido abordada en las investigacioneseducativas desde el punto de vista dela concepción de tiempo para accedera los conocimientos de la historia (Carretero2007), la presente investigaciónmostró que es también necesaria parala autorregulación de los aprendizajesya que sin ella no es posible significarlos espacios temporales donde puedanrealizarse la ejecución de tareas cognitivascomplejas y la planificación dehabilidades y recursos intelectualesflexibles con la intención de alcanzarresultados esperados.• La presente investigación lleva a considerarla perspectiva temporal comouna categoría de análisis muy importantepara la autorregulación de loserrores en el aprendizaje en los niñosy las niñas, debido a que al acontecerde los hechos personales y sociales,se distribuyen en clases temporaleselegidas por los estudiantes para darorden, coherencia y significado a loseventos. Estos marcos temporales permitencodificar, almacenar y evocar lassituaciones que desde el punto de vistacognitivo constituyen el elemento clavepara autorregular el comportamientohacia los aprendizajes.RecomendacionesA partir de los resultados obtenidos yde acuerdo con las conclusiones anteriormentedescritas, es pertinente tener encuenta las siguientes recomendaciones:• Es importante empezar a percibir elerror como algo cotidiano y normal,como algo constitutivo del aprendizajeque se debe con mucha madurez asimilar,descubrir sus orígenes y convertirloen un instrumento educativo, parafortalecer el proceso de autorregulacióndel aprendizaje de los estudiantes.• Entendiendo la educación como proyectotemporal orientado a unos finesy articulado propositivamente, es pertinentecomprender “el tiempo educativo”en el marco de una experiencia quese da en un tiempo espacializado, quecomo acontecer histórico se delimita entiempos, en fases o etapas, caracterizadopor la aprehensión de la realidad,proyección y praxis, convirtiendo la temporalidaden exigencia de posibilidadcomo referente temporal del legado yla tradición, recuperando la concienciamoral y reflexiva de la educación, quea su vez se constituye en un escenariotensional y dialéctico, adoptandoexperiencias continuas y discontinuas,concibiéndose más allá del “aquí” y el“ahora”, apoyado en la posibilidad comohorizonte, asumiendo por tanto, unacompleja red de tiempos: objetivable,percibido, vivido e institucional.• Este grupo de trabajo considera pertinentepromover en los estudiantesprocesos de autorregulación del aprendizajerelacionados con la percepcióntemporal desde el aspecto de la planeación,lo que implica la utilización demecanismos como la ejecución, controly supervisión, lo que llevaría a formarestudiantes analíticos, motivados y“metacognitivamente activos”, lo queredundaría en un mejoramiento de surendimiento académico, convirtiéndoseen personas independientes, responsablesy autónomas.142 • Programa de Educación

La autorregulación de los herrores en las evaluaciones escritasde niños y niñas en la ciudad de Manizales. pp. 129-144Plumilla Educativa• También se debe tener en cuenta a losdocentes dentro de todo este proceso,que ellos sean quienes establezcanpautas para que haya una transformaciónen la vida de aula, es decir,propongan diversas alternativas paraque los estudiantes tengan la posibilidadde concientizarse de sus aptitudesy dificultades, teniendo en cuenta lossaberes previos, conozcan los resultadosque desean obtener de ellos,exploren sobre las particularidades desus trabajos y de los elementos queinciden de alguna u otra manera sobrelos estudiantes, para obviar la memorizacióncambiando de esta manera laforma de aprender. Las indicacionesque deben dar los docentes para quelos estudiantes adquieran todas estashabilidades deben permitir a estos tomarconciencia gradualmente sobre laimportancia de adquirir dichas prácticasmetacognitivas e integrarlas a su vidaescolar.• Es importante que el estudiante conozcalo que desea alcanzar y reconozcacómo se puede lograr; que comprendael conocimiento y realice procesosmentales para realizarlo, lo que llevaa la autorregulación del aprendizaje.Esto le permite desplegar todas sushabilidades metacognitivas para llevara cabo eficazmente el proceso deaprendizaje. Hay que tener en cuentaque es imprescindible la motivacióndel estudiante para lograr el objetivopropuesto, pues sin motivación, serámuy difícil hallar buenos resultados deapropiación del conocimiento y de laconciencia de aprendizaje.• Dado que una limitación del presenteestudio estuvo determinada por laimposibilidad de realizar el procesoinvestigativo en una cobertura muestralmás amplia, y que no se encontraron antecedentesinvestigativos que enlazaranla perspectiva temporal con los procesosde autorregulación en los errores, sepuede considerar este estudio como unprimer momento exploratorio para desarrollarinvestigaciones que pongan enjuego interpretativo las variables estudiadasen poblaciones más amplias, paraconstruir un programa de investigación.BibliografíaAlonso, j. y montero, I. (1990). Motivación yaprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palaciosy A. Marchesi (Comps. ): Desarrollopsicológico y educación II: Psicología de laeducación. Madrid: Alian za, 183-198.Álvarez Valdivia, I. (2008). Evaluación delaprendizaje en la universidad: Una miradaretrospectiva y prospectiva desde la divulgacióncientífica. En: Revista electrónica deinvestigación psicoeducativa, Nº 14, Vol. 6(1), pp. 235 -272. http://www.investigacionpsicopedagogica.org/revista/articulos/14/espannol/Art_14_228.pdfAstolfi, J.P. (1999). El error, un medio paraenseñar. Colección: Investigación y enseñanza,15. Sevilla: Ed. Díada.Bueno, M. B. (1993). El desarrollo del conocimientohumano sobre el tiempo. En: RevistaInfancia y Aprendizaje. No 61 pp. 29-54.Díaz Barriga, F. (2002) Estrategias docentespara un aprendizaje significativo: una interpretaciónconstructivista. México: McGrawHillBueno, M. B. (1993). El desarrollo del conocimientohumano sobre el tiempo. En: RevistaInfancia y Aprendizaje. No 61 pp. 29-54.Carlson, Neirl, R. (1999) Fisiología de la conducta.Barcelona: Ariel Neurociencias.Díaz-Morales, J.F. (2006). Perspectiva temporalfutura y ciclo vital. En: Anales de psicología,2006, vol. 22, nº 1 (junio), 52-59. Ediciónweb (www.um.es/analesps): 1695-2294.Fernández Ballesteros. (1981). Psicodiagnóstico.Madrid: Biblioteca de Psicología yeducación.Flavell, J. (1985). “Cognitive development” (2ndde.), Englewood Clifs, NJ: Prentico-Hall.El actual contexto educativo: una mirada desde Universidad el maestro. pp. de 134-143 Manizales • 143

Plumilla EducativaÁngela María Cadavid Marín, Juan Pablo Parra Naranjo________. (1976). Metacognitive Aspects ofProblem Solving. En: L. B. Resnick (Ed.)The Nature of Intelligence. Hillsdale,N.J.:Erlbaum.golden, Ch. (2007). Stroop. Test de colores ypalabras. Quinta Edición. Madrid: Publicacionesde Sicología Aplicada TEA edicionesGonzález, F. (2004). Acerca de la metacognición.Revista Innovando año 2, Nº 2, p.p.3 – 13. Consultado en: http://es.calameo.com/books/0002735797167871a43feKandel, E. R. Y schwartz, J. H. (1982). “Molecularbiology of learning: Modification of transmitterrelease”. Science. 218: 433 - 442.Kandel, E.R, jessell, t. M y schwartz J. H.(2000). Neurociencia y conducta. Madrid:Prentice Hall.Otake, C. (2006). “Las experiencias metacognitivas,sus estrategias y su relación conlas plataformas educativas” en Memoriasdel 6° Encuentro Nacional e Internacionalde Centros de Auto acceso de Lenguas.La autonomía del aprendiente: escenariosposibles. Consultado en: http://cad.cele.unam.mx/memorias6Romero, C. (2009). Trabajo: GTA04: Temporalidad.Universidad de Granada. Facultadde Ciencias de la Educación. Consultadoen: http://blogdejosefranciscolauracordoba.files.wordpress.com/2009/05/gta04-temporalidad-documento-word.pdfSanmartí, N. (2010). La evaluación vista comoun proceso de autorregulación. En prensa,Publicaciones MEC.__________. (2000). 10 Ideas Claves. Evaluarpara Aprender. Madrid: Grao Editorial.Simón, M; Márquez Bargalló, C. Y Sanmartí,N. (2006). La evaluación como proceso deautorregulación: diez años después. En:Alambique: Didáctica de las ciencias experimentalesNº 48, p.p. 32 -41Tamayo Alzate, O. E. (2006). La metacogniciónen los modelos para la enseñanzay el aprendizaje de las ciencias. Artículoresultado de la investigación: El aulamultimodal y la formación y evolución delos conceptos científicos a partir de laincorporación de las nuevas tecnologíasde información y comunicación. Ministeriode Educación Nacional. Universidad PedagógicaNacional.Vargas, E., Arbeláez, M. (2002). Consideracionesteóricas acerca de la metacognición.En: Revista Ciencias Humanas UTP. Número28. Consultado en: http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev28/vargas.htmWiley Y Kaufman, A. S. (1994). Intelligent Testingwith the WISC-III. Nueva York: Wiley.Wechsler, D. (1993). WISC –R Escala de Inteligenciade Wechsler para Niños – Revisada.Manual. Madrid: TEA.144 • Programa de Educación

Una doble calzada: la técnica contable y la didáctica creativa. Nuevalógica de posibilidades pensada desde las sensaciones... pp. 145-158Plumilla EducativaUna doble calzada:la técnica contable y la didáctica creativa.Nueva lógica de posibilidades pensadadesde las sensaciones hasta las razones 1Ana Martínez Vélez 2El respeto moral hacia el otro es la base de la interacción educativa en la vidacotidiana, y el a priori sin el que no se puede distanciar la educación del adoctrinamiento.Joan-Carles MèlichResumenEn este texto relaciono algunos planteamientos que en materia de educación contable,han formulado algunos teóricos en contabilidad; recorrido que se emprende paraargumentar la necesidad de incluir la didáctica creativa en el proceso formativo de losContadores Públicos en nuestro medio, como un camino para significar la técnica contableen el quehacer cotidiano de la profesión.Son muchas las voces que se han alzado para señalar que el acto educativo en laenseñanza de las asignaturas contables ha estado enfocado a la actividad práctica, privilegiandoel hacer, y para el hacer, en una evidente ruptura con el ser y el saber, lo queha agenciado en los estudiantes el dispositivo del saber contable como adiestramientotécnico para la ocupación laboral, y no como una oportunidad de mirar nuestro contextodesde una perspectiva diferente para aportar a la trasformación, no solo del pensamientocontable, sino también de la sociedad y del país en el que vivimos. De estas voces sedestacan algunos teóricos contables, los cuales se han citado a lo largo de este texto;en sus teorías se pueden evidenciar posturas frente a la técnica e instrumentalismocontable, acuñándole la culpa del tecnicismo y mecanización con el cual se imparte elconocimiento contable.Palabras claves: significación de la técnica contable, educación contable, currículoen Contaduría Pública, didáctica creativa en contabilidad.A two way road:the accounting technique and the creative art of teaching.A new logic of possibilities thought from feelings to reasonsAbstractIn this text, some approaches are listed by some authors in the accounting field. Thisis done to support the need to include the creative art of teaching in the learning process1 Recibido: Noviembre 04 del 2010. Aceptado: Noviembre 22 del 2010.2 Ana Martínez Vélez. Nacionalidad: colombiana. Contadora Pública, Especialista en Gestión de Costos.Docente Investigadora Asociada de tiempo completo del Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid,Facultad de Administración, programa académico Contaduría Pública. Integrante del Grupo de Investigaciónen Organización, Ambiente y Sociedad, Colectivo Likapaăy, Correo electrónico armartinez@elpoli.edu.coUniversidad de Manizales • 145

Plumilla EducativaAna Martínez Vélezde public accountants in our environment in order to give meaning to the accountingtechnique in the task of the profession.There are many voices that have risen to note that the act of education in the teachingof accounting courses has been focused on practical activity, favoring do, and doing, in aclear break with the self and knowledge, what that students have agency in the accountingdevice know as technical training for the occupation, and not as an opportunity to look atour situation from a different perspective to contribute to the transformation, not only ofaccounting thought, but also of society and the country in which we live. Of these voiceshighlights some theoretical accounts, which have been cited throughout this text in theirtheories can show off the technical positions and instrumentalism accounting, coinedthe fault of the technique and mechanization which knowledge is imparted accounting.Keywords: the meaning of the accounting technique, accounting education, curriculumin public accounting, the creative art of teaching accounting.1. A modo de introducciónEn este sentido, pondré en riesgo antelos lectores mi posición acerca de la técnicacontable, no trato de magnificarla, sinode proveerle estatus en el saber contable,en una nueva lógica de posibilidad deentenderla, parafraseando a Heidegger(1994), como una forma de “descubrir conla mirada lo esenciante de la técnica envez de limitarnos solo a mirar fijamente lotécnico”. Es evidente que en nuestro contextouniversitario colombiano, la mayoríade los estudiantes, [futuros profesionalesde la contaduría], tienen la aspiración deinsertase a la actividad laboral, razón porla cual desde mi praxis, he pensado quea la técnica1, como potenciadora del desarrollode habilidades para la perfecciónde las profesiones, se le puede significaren el proceso de formación de los contadores,en un marco de compromiso de losdocentes en nuestro acto educativo, enrelación con la emergencia de un sujetosocial y moralmente responsable, conamplio sentido de la ética y de la estética;que desde su quehacer cotidiano aportesoluciones para un mejor país, en unadimensión de pensamiento reflexivo, quelos convoque a la investigación a partir delcontexto histórico, social y económico desu vivencia y experiencia laboral.Esta reflexión la abordaré a partirdel acto educativo, en especial desdela didáctica, y del currículo, en una exploraciónde teorías sobre educacióncontable estudiadas durante el procesode la investigación realizada para optaral grado de Magíster en Educación. Finalmente,fundamentaré mi postura enrelación con la necesidad de promover ladidáctica creativa para el proceso docenteeducativo del área contable, como unaforma de significar la técnica contable,con su visión del débito y crédito2, enuna posibilidad de innovación, en la quelos docentes pensemos y repensemos lasperspectivas pedagógicas y estrategiasdidácticas, alternativas para propiciar yfavorecer el análisis, conceptualizacióny reflexión crítica, con un enfoque ético,estético, social y epistémico propiciado enel aula. Esta es una invitación para que losdocentes continuemos mejorando lo quetenemos para llegar a lo que deseamos,a pesar de los entramados normativosy la colonización técnico-instrumentalagenciada en los programas académicosde Contaduría Pública; puede ser quealgún día, los teóricos de la contabilidad,los estudiantes y los docentes, demos elgrito de independencia, y ahí sí, cesará lahorrible noche en la que se encuentra laeducación contable en Colombia.2. Ir y venir de laeducación contableEl devenir de la enseñanza de lacontabilidad se ha fundado en la transfe-146 • Programa de Educación

Una doble calzada: la técnica contable y la didáctica creativa. Nuevalógica de posibilidades pensada desde las sensaciones... pp. 145-158Plumilla Educativarencia de normas, registros, generaciónde estados financieros y garantía deconfiabilidad, ejecutada en un principiopor personal de las empresas, en lasempresas y para las empresas; luego encolegios e instituciones de capacitacióntécnica o con programas de formaciónintermedia3, para surtir la demanda delmedio industrial, que solicitaba datosy cifras para el control del conjunto debienes que componía el patrimonio y elanálisis de la gestión de optimización dela riqueza, todo esto anclado en modeloscontables internacionales, por cuanto enColombia se carecía [y aún se carece]4de lineamientos propios y adecuados alcontexto socio-económico, presentándoseel primer síntoma de adopción de políticasforáneas que no consultaban nuestrocontexto histórico, social y económico,dejando a la contabilidad en cuidadosintensivos; en este sentido propongoexaminar la siguiente reflexión sobre lasmanifestaciones de la enseñanza y lapráctica contable en Colombia:Hacia 1945 la Escuela Nacionalde Comercio era transformada enFacultad Nacional de Contaduría.…[…..]….. Dicha reglamentación sigueanclada en un concepto de enseñanzatécnico-comercial sin mayoresmodificaciones estructurales en elproceso de enseñanza aprendizaje.La profesión contable en estascircunstancias, continúa teniendoun perfil de correcta técnica universitariacon profunda injerencia delpragmatismo anglosajón. (MartínezPino, 1993, 80)El pragmatismo anglosajón5, al quehace referencia Martínez Pino, se haagenciado en algunos de los programasacadémicos de Contaduría Pública enColombia; con base en sus postulados sehan diseñado los currículos; definido loscontenidos, los cuales están atravesadospor una excesiva normatividad [que nodeja espacio para pensar la contabilidadhacia el ascenso de ciencia], y propuestolos procesos de enseñanza-aprendizaje,en especial la didáctica para la enseñanzade las asignaturas del área contable,orientadas al hacer, y para el hacer, enla línea de desarrollar destrezas y habilidadespara operar la contabilidad deforma instruccional, mecánica y técnica,en particular con lo que se refiere a lafunción de “identificar, medir, clasificar,registrar, interpretar, analizar, evaluar einformar”6; este cúmulo de actividadestienen el fin último de la cuantificaciónde los fenómenos que devienen de loshechos económicos y financieros de losentes económicos para dar cuenta de losresultados de la gestión en la generacióny optimización de la riqueza; en relacióncon la formación instrumental impartidaen las asignaturas contables, me remitoal siguiente texto:En este momento se puede sostenerque se vislumbra una racionalidadcon arreglo a fines o instrumentalen las acciones de la contabilidad,donde los objetivos son establecidoscomo metas dados por el contextoeconómico, sin una evaluación, puesel lema del capitalismo es “dejar hacer”dejar que la mano invisible delmercado nos regule, dejar actuar losagentes económicos guiados por susintereses, los cuales se convierten enla guía del quehacer contable. Estosson establecidos de acuerdo a unanálisis cálculo-beneficio, donde seprivilegia la utilidad. Dicha racionalidadinstrumental es acogida, entreotros aspectos, por la flexibilidadque permite en la manipulación demedios para lograr un fin deseado.La instrumentalidad no cuestiona éticamentelas acciones, su intencionalidades facilitar la acción por encimade cualquier valoración ética, social opolítica. Y en términos contables, lasacciones instrumentales se puedenidentificar cuando el propósito delejercicio de la contabilidad es llegara dictaminar un resultado cuantitativoque mida el beneficio–utilidad de ladinámica económica empresarial,Universidad de Manizales • 147

Plumilla Educativapero no cuestiona esa realidad, niintenta explicarla más allá de losresultados cuantitativos. Así losresultados de la contabilidad sonmedidos en términos de su utilidadpara la toma de decisiones de losusuarios preferenciales, más no entérminos de su pertinencia y aportea la sociedad en general.El trabajo cosificado encarna aspectoscentrales como la eficiencia,la maximización de los recursos delproceso productivo, el menor costo yla mayor utilidad. Sin embargo, la eficienciapuede ser también un peligro;el trabajo funcional se convierte en unfin en sí mismo y puede ser riesgosopara la dirección de la empresa.Cuando se enuncia que se adoptauna racionalidad instrumental sehace referencia a que la contabilidadfinanciera acoge sus objetivos delcampo económico, para ser aplicadosen las unidades económicas(empresas), los cuales son sugeridospor los preceptos establecidosdel sistema económico vigente, sinpreguntarse si son los mejores o no,pero sí considerándolos útiles y necesarios.(Giraldo, 2007, 151)En la misma línea de Giraldo, perocon un llamado de atención en cuanto laaparente fragmentación de lo humano quepadece actualmente la contabilidad, detecnificación del sujeto en las prácticas cotidianascon pretextos de mensurabilidaddel acontecer en el entorno económicoy financiero empresarial, González G.advierte:Es evidente que al ser humanole agradan los sistemas que logrenexplicarlo todo, se deja llevar porlas ideas de unificación, le pareceque los demás deben pensar demanera similar, que los comportamientoséticos, políticos, jurídicosy económicos sean los mismos,para ello le acorrala la idea de unlenguaje expandido, aceptado yAna Martínez Vélezhablado por todos. La contabilidad,sin haber tenido claro ello, ha llegadoa un lenguaje universalizado,el modelo viene siendo practicadocon mayor rigor en las sociedadesmodernas. Aquí se pone en tela dejuicio la validez de esos códigos ylos efectos nocivos que produce alhombre, puesto que la contaduríasigue siendo un instrumento válidodel capitalismo. Esto muestra la insistenciade poner a los humanos amarchar en una sola fila, acorde conlos intereses económicos, religiososo políticos del momento. Lo cual esnefasto visto desde cualquier puntode vista. (González G., 2009, 92)Este llamado de atención que haceGonzález G, ¿no es acaso una recreaciónde la instrumentalización cosificante quesoporta la contabilidad desde los procesosde formación para el conocimiento contable?En este sentido se enfocan las discusionesque algunos teóricos han dadoen torno a la educación y al conocimientocontable, entre ellos Franco:Una reflexión acerca del conocimientocontable, lleva de inmediatoa analizar el problema del contenidode la educación en este campo; loprimero que se verifica por esta observación,es que el objeto de enseñanza-aprendizajeestá compuestopor un enorme fardo instruccional,orientado al adiestramiento de laspersonas en la ejecución eficaz deun oficio. [……….]Lo primero en señalarse es quela educación contable propiamentedicha no ha existido, ni existe actualmente,no está presente en ladoalguno el aspecto formativo, complementode lo instruccional en elproceso educativo. El conductor de laenseñanza contable históricamenteha sido el pragmatismo plasmadoen los procesos instruccionales através de métodos que siempre hansido conductuales. El aprendizaje por148 • Programa de Educación

Una doble calzada: la técnica contable y la didáctica creativa. Nuevalógica de posibilidades pensada desde las sensaciones... pp. 145-158Plumilla Educativamodelos garantiza que el contenidoinstruccional sea permanentementesometido a la práctica, es decir, lapráctica orienta la teoría, si es quepuede hablarse de la existencia deuna teoría contable y no de simpleregulación. (Franco, 1997, 94)Cabe resaltar que las observaciones deFranco datan desde 1997, se puede decirque actualmente, año 2010, coherente conlo dicho en párrafos anteriores, el panoramade la educación contable no ha sufridogrades transformaciones; parafraseando aFranco, “la contabilidad ha cambiado menosque la sociedad”, más que una frase,esta es una sentencia sobre el futuro quele esperaba [y espera] a la contabilidad.En este punto de la discusión, es dablehacer referencia a los conceptos de educación,formación y profesión:Educación, formación y profesiónson tres conceptos que hay quediferenciar a pesar de su aparentesemejanza. …La educación es unconcepto que ha tenido una relaciónclara con la institución, sea ésta entendidacomo un hecho social, accionesy valores (Durkheim, 1976:64).La formación por su parte es unconcepto íntimamente logado alsujeto, al hombre y a la subjetividad(Gadamer, 1993:38). La formaciónprofesional cuando nace vinculadaal trabajo, al saber sobre el trabajo yen general al saber. Saber ser, saberquién ser y saber, definen el campode problemas de la educación, la formacióny la profesión. (…) Educar nopuede pensarse sin una formación ysin un saber, es decir, de que lo se diferenciabay separaba al capitalismoclásico hoy tiende a integrarse, de talmodo, que educar es una acción quelleva a educar el quién (sujeto) desdeun campo del saber (una profesión).(Como se cita en Quijano, 2006, 30)Al llegar a este punto de la reflexión,he encontrado que los autores mencionados,proporcionan elementos teóricospara comprender que el proceso docenteeducativono ha estado mediado por unsustento teórico y epistemológico de laContabilidad; dicho de otra manera, lasprácticas pedagógicas y las estrategiasdidácticas poco convocan a la reflexión enla cotidianidad del aula, se centran en lainstrumentalización de la labor contable,mediante procedimientos mecánicos yrutinarios, que facilitan la producción deinformación útil para el cálculo racional delcapital; ya lo anotaba Franco al hablar delos métodos conductuales, como garantesde la transmisión de contenidos instruccionales,los cuales, sencillamente se puedenentender como una educación ancladaen el razonamiento del adiestramientoinstrumental contable para someterse alas demandas del entorno empresarial,así lo expone Quijano al referirse a losenfoques profesionalizantes al interior dela educación:[…..] podría afirmarse cómo losenfoques profesionalizantes al interiorde la educación, han posibilitado lapreparación del hombre productivo,marginando otras dimensiones delser humano las cuales consideran desegundo orden y sin mayor centralidadpara la lógica productivista. Enel campo contable como en la mayorparte de programas, el proceso deenseñanza-aprendizaje se ha distanciadode los soportes conceptuales,interdisciplinarios y de las mutacionesdel saber, para centrarse en la intenciónal mundo del trabajo, específicamenteal ámbito de la ejecución,es decir, que su estructuración se hahecho con base en una atomizacióndel conocimiento y de su propio ejercicio.(Quijano, 2002, 65)En este panorama, las universidadesse acomodan en una perspectiva deprofesionalizar al estudiante, más que aformarlo en un devenir de sujeto cognoscenteintegral, que se piense a sí mismodesde sus subjetividades, sentimientos yposibilidades de estar con dignidad en elmundo laboral.Universidad de Manizales • 149

Plumilla Educativa3. Emergencias del currículoen Contaduría PúblicaSumado a las debilidades del procesodocente-educativo, están los modeloscurriculares de algunos de los programasde Contaduría Pública, los cuales hancontribuido a la racionalización educativa,atravesando el currículo con la naturalezade la tecnología instruccional, cuyospropósitos derivan en la instrucción desujetos con habilidades y destrezas mecanicistas,no a resignificar la educaciónen el objetivo de formar sujetos para viviren sociedad, con un proyecto cultural ypolítico definido y visible. Con respecto alos diseños curriculares en los programasacadémicos de Contaduría, revisemos elsiguiente concepto:Si bien se han efectuado esfuerzosconducentes a una formacióndiferente, menos técnica y másapoyada en los saberes y en lainvestigación, aún es poco lo quepodemos registrar como avance. Enla práctica los diseños curriculares,en general, se siguen postulandoa través de una concepción dondeinteresa más la capacitación que laformación. (Gracia, 2002, 99)De los esfuerzos a los que hace referenciaeste autor, es poco lo que seevidencia, toda vez que en la revisión delas propuestas curriculares de varios programasde Contaduría Pública, expuestospor Rueda (2009), en solo dos de ellos seobservan propósitos claros e implícitoshacia la ruptura con el adiestramientoinstrumental y una significación por elsentir del sujeto como estudiante, visibleen las intenciones de formación disciplinar,humanística, reflexiva y crítica.En relación con el currículo, Gracia,hace énfasis en la influencia normativade los mismos:En el marco de las construccionescurriculares, postulados desde eluso excesivo de los enfoques regulativosen Contabilidad, se terminóAna Martínez Vélezpor despojar a la profesión, de supapel transformador. El campo deconocimiento contable fue reducido ala consideración de empresa, resultócastrado de su potencialidad paracrear y recrear estructuras cognoscitivas.Los resultados no son otrosque la limitación del “criterio profesional”en cuanto a la interpretación dela realidad, en especial de los hechoseconómicos que son materia primaimportante de las construcciones, explicacionesy decisiones contables.(Gracia, 2002, 100)En este contexto, es común evidenciarque en los currículos de algunas universidadesse ha privilegiado la formacióninstrumental técnica por encima de lafundamentación epistemológica y teóricoconceptual; otras, pocas por demás, sihan comprendido, y se han comprometido,con el rol del futuro profesional de la contaduría,incluyendo aspectos orientados ala formación integral, reflexiva y crítica, sepuede decir que la mayoría no responden aeste encargo social, así se deja entrever enRueda (2009), como ya lo expresé. Es asícomo algunos diseños curriculares carecende escenarios de formación innovadoresque propicien cambios en relación con laenseñanza en Contaduría Pública a travésde los tiempos, aspectos como garantizarconfianza y generación de información, sehan agenciado en las argumentaciones desus propuestas curriculares.Cabe preguntarse entonces ¿cómo seconcibe el currículo desde el Ministeriode Educación Nacional?, al respecto, meremito a la Ley 115 de 1994; en ella seimparte la orientación básica para quelas Instituciones de Educación, en estecaso de Educación Superior, formulen yconcreten su sentido y objetivo formativo.En La Ley 115, artículo 79, se define elcurrículo así:Currículo es el conjunto de criterios,planes de estudio, programas,metodologías y procesos que contribuyena la formación integral y a la150 • Programa de Educación

Una doble calzada: la técnica contable y la didáctica creativa. Nuevalógica de posibilidades pensada desde las sensaciones... pp. 145-158Plumilla Educativaconstrucción de la identidad culturalnacional, regional y local, incluyendotambién los recursos humanos,académicos y físicos para poner enpráctica las políticas y llevar a caboel proyecto educativo institucional.Como puede observarse, esta definiciónde currículo es un buen intento pararesolver un problema de interpretaciónde currículo, sin embargo, quedaron instaladosalgunos problemas y reflexionesinconclusas, como la combinación de unasólida formación general con componenteshumanísticos, científicos y tecnológicosy de carácter contextualizado, no solucionadoscon la proclama de “la formaciónintegral”, concepto que aparentementeno aparece explicitado por el Ministeriode Educación Nacional7, lo expone a lalibre interpretación de las Instituciones deEducación Superior, quienes materializanel currículo conforme al tenor de su contenido,no a su espíritu y sentido, complejopor demás si se piensa que la universidaddebe atender, no solo a los requerimientosdel mundo laboral, sino también a losque la sociedad está reclamando de susestudiantes y profesionales egresados.En sintonía con las representacionesconceptuales, enfoques teóricos,evolución del currículo, pienso que losprogramas de Contaduría Pública no hanestado ajenos al ensayo de diferentespropuestas curriculares, principalmenteen la búsqueda de ajustar los planes deestudio a las políticas económicas del paísy del mundo, atendiendo a exigencias deíndole fiscal principalmente, así se ratificaen el documento del Marco Conceptual defundamentación de la prueba8, en el cualse hace mención a discusiones llevadasa cabo en 1966:En 1966 se ventila la urgente necesidadde dotar a los planes de estudiode cursos relacionados con la teoríaeconómica, la Economía industrial,el comercio internacional, haciendapública. [….] Se buscó principalmente,que los contenidos curriculares seajustaran a las políticas económicaspregonadas por los organismosoficiales encaminadas alrededor deasuntos como: la mecánica fiscal,los impuestos, el gasto público, lainflación. Con esta nueva perspectivaeducativa, se intentaba ajustar lapreparación del estudiante con conocimientospropios para comprenderuna Economía de intervención estatalal sector externo, para la correctafiscalización y el adecuado control deimpuestos. [ICFES], (2004)En Colombia, las modificaciones al currículose han centrado en la ampliación delos contenidos relacionados con la técnicade los costos, de la auditoría y el control, asícomo de asignaturas del área administrativay jurídico legal, como las legislacionescomercial y laboral; en otras palabras, el currículopara la contabilidad se ha sumido enel paradigma de la regulación y la normatividadpara responder al dinamismo social yeconómico devenido del intervencionismoestatal que surgió en los años sesenta enaras de fomentar la inversión de capitalesextranjeros; se vislumbraba entonces quela academia estaría al servicio del Estado,con una orientación al adiestramiento técnicoinstrumental de la Contaduría Pública,premonición de que su ejercicio estaríaencaminado a servir a los intereses de losgrandes conglomerados económicos, sindar cuenta de nuestro contexto ni atendernuestras realidades sociales, culturales yeconómicas.A lo largo de la historia del currículo, seha tratado de incorporar tópicos referidoslas ciencias sociales y humanas, acervoteórico que devino de la necesidad de formarun contador integral en la dimensiónsocial y humana, en otras palabras, desdeel pensamiento crítico en beneficio de laprofesión para la creación de espacios dereflexión que trascendieran la tendenciatécnico instrumental situada desde el siglopasado; así mismo, también se ha pensadoen un currículo de corte interdisciplinario,coadyuvando a preparar un contadoranalítico, que desde su formación aporteUniversidad de Manizales • 151

Plumilla Educativaal nuevo conocimiento contable, intenciónque no ha tenido el éxito esperado porcuanto se ha desconocido la investigacióncontable como generadora de nueva teoríaque ayude al ascenso de cientificidadde la contabilidad.Aunque el área investigativa no se hafortalecido como se piensa y desea , elárea humanística ha aportado a la construcciónde sujetos sociales con amplia capacidadcrítica, toda vez que se evidenciaun avance de teoría contable promovida,esencialmente, por estudiantes y docentesque han participado del proceso académiconacionalista Fenecop9, traigo a colacióneste hecho, por cuanto considero quehan sido los estudiantes con su espíritu denacionalismo contable, quienes han propiciadoy aprovechado los espacios parala dignificación de la Contaduría Públicacomo profesión y del área contable comodisciplina social10.Con la llegada de las nuevas tecnologíasemergieron nuevos intereses que exigieronun ajuste al currículo para atender ala obligación de reforzar los procesos deintervención de los instrumentos y dispositivosinformáticos, en aras de contextualizarel ejercicio de la contaduría en el nuevoambiente organizacional; es así como seconsideró una nueva reforma curricular, enla cual se adicionó el área de informática,lo que supuso un aumento en el númerode asignaturas en aras de responder almedio laboral, de esta manera, la formaciónsocio-humanística se relegó nuevamentea un segundo plano, lo que implicó quelos planes de estudio se orientaran haciala mera razón instrumental, aportando alcontador una experiencia empírica másque de conceptualización, toda vez que seredujeron las asignaturas que tributaban aldesarrollo del pensamiento para la aceptacióncrítica de la realidad, dejando aquellasfundamentales al criterio de utilidad para elsistema económico; así se anuncia en eltexto que seguidamente referencio:El examen de las actuales estructurascurriculares, comparadas con lasAna Martínez Vélezpropuestas en la década del ochenta,parece evidenciar una marcada disminuciónen las intensidades dedicadasa la estructuración de pensamientoformal y lógico. A manera de hipótesisse puede afirmar que en la medidaque se acrecienta el uso de artefactostecnológicos y dispositivos reguladores,normalizaciones y estandarizacionesde la práctica profesional contable,se disminuye marcadamente laformación en el pensamiento lógicoy abstracto (formación matemáticay estadística) con impactos sustancialesen la investigación contable, laautonomía, creatividad e innovación,aspectos que se suponen de transcendentalimportancia para el desarrollode cualquier país. Los currículosde formación profesional que no sonajenos de esta situación, tendrán queefectuar urgentes y profundas modificacionesde concepción para afrontarlas nuevas exigencias que demandanlas profesiones y el desarrollo de lasdisciplinas. [ICFES], (2004)En el año 2010, el Ministerio de EducaciónNacional expide la resolución 1801en la cual se definen las característicasespecíficas de calidad para los programasde formación profesional de pregrado enContaduría Pública, en el artículo 2 seespecifican los aspectos curriculares, así:“De acuerdo con su enfoque, el programade pregrado en Contaduría Pública serácoherente con la fundamentación teórica,investigativa, práctica y metodológicade la disciplina contable y la regulacióny normas legales que rigen su ejercicioprofesional en el país”, a simple vista,estos aspectos derivan una propuesta deresignificación del programa académicode Contaduría Pública, descentrándolode su orientación acrítica y tecnicista,intención que, en mi opinión, se desfiguraen el desarrollo del artículo, toda vez queofrecen orientación hacia las competenciasnecesarias para que el contador sedesempeñe en las actividades propias de152 • Programa de Educación

Una doble calzada: la técnica contable y la didáctica creativa. Nuevalógica de posibilidades pensada desde las sensaciones... pp. 145-158Plumilla Educativasu campo de actuación; en este sentidohago la invitación para que pensemosen la función técnica como potenciadorade habilidades a partir de las cuales seperfeccionan las profesiones y, por tanto,se requiere para el desempeño laboral,solo que no se debe conducir al estudiantea una dirección del adiestramientoinstrumental, hay que generar espaciospara la reflexión contable, la disertacióny la formación integral desde lo social yhumano, es decir, desde una dimensiónde pensamiento crítico en beneficio depotenciar las posibilidades humanas yla dignificación de la profesión, es desdeesta perspectiva que se deben formularlas discusiones con los actores involucradosen estos procesos disociadores delideal del Contador Público en Colombia,resignificando el sentido de la técnica, enun encuentro de enlace y de conciliacióncon el acto educativo y el currículo.En este penoso recorrido por el currículoen Contaduría Pública, se evidencia lainercia de las Instituciones de EducaciónSuperior para gestionar el currículo demanera coherente y con sentido para ellogro del objetivo de la formación integralde los estudiantes; éstas se deberíanocupar y preocupar por generar espaciospara la reflexión contable, la disertación yla formación integral en lo social, humano,político y, por supuesto, conceptual einstrumental, dicho de otra manera, desdeuna dimensión de pensamiento crítico afavor de la profesión y de los sujetos mismos,de manera que la universidad cumplacon sus objetivos misionales, como elde velar por la integridad de los sujetos.En relación con la sumisión de lasuniversidades a la políticas educativasdel Gobierno Nacional, en especial lasrelacionadas con los diseños curriculares,hay que destacar la pelea que han dadolos “docentes egresados del proceso FE-NECOP” y los estudiantes agremiados, enprocura de promover un cambio esencialpara que se cumplan los propósitos fundamentespara formar a los contadorespúblicos, es así como “De manera contundente,aunque lentamente, se ha venidointroduciendo en las universidades unanueva educación contable, que sin rechazarla técnica contable, está renovandolos contenidos curriculares para vinculara los estudiantes con las problemáticassociales e intentar aportar una solución através de los procesos educativos.” (Daza,2010, 58)114. En doble vía con ladidáctica creativaFrente a la necesidad de la función técnicaen y para el hacer contable, debemosaceptar que hay que ir más allá de la meracrítica a los corolarios de alienación queella encierra, [parafraseando a Franco]; enesta línea de argumentación, la alienaciónes motivada, según mi percepción, primero,por las representaciones curriculares;segundo por la desviación de los objetivosque tiene el acto de formación y, por último,la poca significación de la técnica enla cotidianidad del aula mediante las interaccionesdocente-estudiante, dimensiónprincipal del acto educativo, al concebir yconsiderar la didáctica como suma de métodos,medios y de prácticas utilizadas paraenseñar, o meras actividades o estrategiaspara “dictar la clase”. Examinemos brevementeel concepto de didáctica, a la luz delas teorías pedagógicas contemporáneas:La didáctica estudia el procesodocente educativo. Este procesorelaciona al mundo de la vida conel mundo de la escuela a partir demetas que se fija una sociedad paraformar un tipo de persona; a esto,responde la institución educativadesde sus estrategias didácticas,ellas son, mucho más que simplesmedios de enseñanza”. (Álvarez &González, 1998, 35):Visto de esta manera, en el acto educativode la enseñanza de contabilidad, ladidáctica aún no se entiende como una representacióndel saber y del resultado dela interacción entre el estudiante y el do-Universidad de Manizales • 153

Plumilla EducativaAna Martínez Vélezcente, dentro del mundo en una cotidianaactitud cognoscente, se enseña para queel estudiante asimile contenidos, normasregulatorias, la perversa ecuación contabley el libro diario, con su débito en laizquierda y crédito en la derecha, o comodiría Héctor José Sarmiento R.12:“débitopara la puerta y crédito para la ventana”13.Habría que decir también que no sonmuy innovadores los medios que se utilizanen el aula para “dictar la materia”,estos se traducen en talleres, no solo enel aula, sino también en las actividadesextracurriculares y de trabajo autónomo,en los que la originalidad, la imaginación,el acto de conjeturar, la propuesta de casospara superar la incertidumbre y generardivergencias, están ausentes; prevalecenlos métodos rígidos y tradicionales como laclase expositiva, apoyada algunas vecescon medios audiovisuales y la denominada“estrategia”14 de la TLT, tan generalizadapor todos los profesores del área; estosmedios tan corrientes en nuestra prácticadocente no motivan al estudiante a vivenciaruna grata experiencia en el aula, conuna participación activa y espontánea ensu proceso de formación, que los llevea comprender y apropiarse del papel yresponsabilidad social que le pertenecede suyo a la contabilidad; dicho de otramanera, en la enseñanza de la contabilidadha faltado incluir la creatividad.5. Re-creémonos,re-inventémonosDurante el proceso de investigaciónhe comprendido la importancia de incluirla creatividad en el proceso de formacióndel futuro profesional de la ContaduríaPública, en el que la dimensión educativasignificativa está en relación dialógica conel proceso docente educativo. Para el sujeto,creador de su historia, la creatividadlo mueve y direcciona hacia nuevas posibilidadesde conocimientos, de interaccionesy subjetividades proactivas, dejandoemerger sujetos con múltiples miradas ydiversidad de relaciones.En palabras de González Q. (2004, 7)la creatividad “es la facultad del ser humanopara descubrir, construir y redefinirla naturaleza; como un proceso individualy social expresado y materializado enideas, acciones y hechos, pertinentes yrelevantes, en función del beneficio y desarrollode la persona y la sociedad”, esteconcepto, en el pensamiento de JorgeSeltzer (2002), aplicado a la contabilidad,se traduce “en la búsqueda de técnicascreativas aplicadas en la enseñanza dela contabilidad”, reflexión que hace sobresu sentir en relación con “la tensión queprovocan las técnicas tradicionales en elestudio de la contabilidad, convertidas enun mecanismo limitador de la creatividaddel trabajo con el alumno y por ende, desu aprendizaje”.En el orden de las ideas anteriores,para descubrir y significar la esencia de latécnica en las asignaturas contables, unavía es la creatividad en una doble calzadadel acto educativo, en el que transite conla técnica que se ha agenciado en los currículosy los contenidos, descentrando alsujeto del adiestramiento instrumental; esasí entonces como pienso [y me atrevo aafirmar] que la creatividad en un tránsitodialógico con la técnica, resignificaría elacto educativo mediante la definición deestrategias didácticas al interior del aula;para una mejor comprensión del significadode la creatividad en la educación,revisemos el siguiente argumento:En la búsqueda de alternativaseducativas de mayor impacto encuanto a su función formativa ytransformadora, y atendiendo alinterés de la comunidad académica,sobre la necesidad de una acciónreflexiva e innovadora en este ámbito,se plantea la incorporación dela Creatividad en el medio educativo,como alternativa pertinente,para la facilitación de procesosde apropiación y construcción delconocimiento, para una formaciónintegral y un mejor desarrollo; quemediante el empleo de estrategias154 • Programa de Educación

Una doble calzada: la técnica contable y la didáctica creativa. Nuevalógica de posibilidades pensada desde las sensaciones... pp. 145-158Plumilla Educativade fortalecimiento del pensamiento ycomportamiento creador, y la accióncreativa para el aprovechamientodel medio como escenario y recursomúltiple, lograrán una real y efectivaestrategia para el mejoramiento dela educación. (González Q., 2004, 6)La mayoría de los problemas que elcontador público afronta en la cotidianidad,exigen para su solución el desarrollode habilidades, destrezas y capacidades,así como de la creatividad, entendidacomo un potencial del sujeto que se proyectaen una actividad de la dimensiónhumana, profesional y laboral.Al respecto, parafraseando a De LaHerrán (2008, 161), las intenciones generalesa la Didáctica de la Creatividad,incorporadas desde la perspectiva formativa,“pueden promover la idiosincrasia delos estudiantes, favoreciendo el cultivode la razón personal o el pensamientopropio; fundado reflexivo y creativo, comosoportes de la propia identidad”. Desdeel aula, como espacio de aprendizaje,se puede recuperar la cultura, los mitos,juegos y pasatiempos; en la enseñanzade la contabilidad, la idiosincrasia sepuede traducir en pensar un modelo decontabilidad propio a nuestro contexto,motivando a los estudiantes para queimaginen y expongan sus propuestasde una representación que de cuenta denuestro contexto colombiano, ejercicioque potenciaría la investigación formativa.Por otro lado, la recuperación del juegoen el aula, le propiciaría al estudiante, ypor qué no al docente, la posibilidad dedivertirse mientras unos y otros, enseñany aprenden: ¿qué tal un juego de roles enel tema de inversiones? Así es como conciboel proyecto de Didáctica Creativa, conposibilidades de participación, fomento dela curiosidad y la reflexión; creación de laduda; propiciar la autocrítica, el respeto yel diálogo.La Didáctica de la Creatividad, sigoa De la Herrán (2008, 161), podría desarrollarseconsiderando las siguientesintenciones didácticas:Crear un clima que propicie confianzay disponibilidad con los alumnosy entre ellos, seguridad comunicativay normalice aprender de loserrores y las pequeñas frustraciones.Favorecer la motivación de losalumnos. Desarrollar (mejor desdela comunicación con los alumnos)un liderazgo docente flexible, respetuosoy sosegado, situándolo enel referente democrático más queen el predominantemente autoritarioo permisivo.Un liderazgo autoritario rígido puedecastrar la creatividad, un liderazgopermisivo rígido la corrompe. Practicarel ‘respeto didáctico’: reflexionaren profundidad, actualizarsepermanentemente, prepararse bienlas clases, evitar comportamientosegocéntricos, valorar e incorporara la comunicación didáctica lasaportaciones del alumno, evaluarformativamente, etc. Pretender lacoherencia y la ejemplaridad antesde la demanda, la unidad entre elsentimiento, el pensamiento y la acción.Promover la creatividad de losalumnos desde un amplio acervo detécnicas de enseñanza.De manera especial, desarrollardinámicas de aprendizaje pordescubrimiento, tanto conceptualcomo de procedimientos, tantoindividuales como cooperativas,presenciales y no presenciales.Potenciar la reflexión interrogativa,problematizadora y relacionante, esdecir, el conocimiento complejo y elaprendizaje de gestalt más y máscomplejas. Ofrecer espacios de autonomíadestinados a la exploraciónreflexiva y a la producción individual,en grupos y cooperativa. Pretenderprofundizar y relacionar en la hondura,en tres vertientes básicas: la fundamentaciónde los conocimientos,la funcionalidad y el cambio para lamejora social.Universidad de Manizales • 155

Plumilla EducativaEn la profundidad y la complejidadla creatividad encuentra su mejormedio. Responsabilizar al alumnoen su propio proceso de aprendizaje,fundamentalmente desde unaconcepción de evaluación (analíticay formativa), realizada por sí mismoy destinada a la toma de conciencia ya la autoorientación de lo que realiza,con el necesario apoyo docente.En este escenario de los beneficios dela Didáctica Creativa, es posible repensarla educación contable, para que sea máshumanista y centrada en la personalidaddel estudiante, para ello las universidadeshan de atender las peticiones enrelación con el fomento la participacióncreadora del estudiante en la sociedad, lageneración de espacios para la reflexióncrítica y la potenciación de las habilidadesinvestigativas, objetivos que se alcanzancon un acto educativo mediado por ladidáctica, componente fundamental delacto educativo, ella está continuamenteen nuestras acciones humanas, en la labortécnica y en el desempeño profesional, nosolo de los enseñantes sino también enlos aprendientes15; este es el sentido dela Didáctica Creativa, en la cual convergenrelaciones de alteridad en la dípticainseparable del acto educativo, ella puedeinspirar nuestras inclinaciones, nos puedellevar a la autonomía o a la alienación; aresignificar nuestra profesión o a hacerlaenajenante, nos puede liberar o limitar,está en nosotros los docentes resignificarnuestro acto educativo; está en losestudiantes mirar al horizonte…. y al finalsiempre estará el docente, he ahí nuestraresponsabilidad.6. Palabras finalesAna Martínez VélezSe hace necesario entonces resignificarel acto educativo, desde una didácticamediada por la creatividad, que recree elpensamiento científico y vivencie la experienciade la búsqueda del conocimiento,de la verdad de los hechos y la comprensiónde los fenómenos sociales, en elmarco de los cuales de inscribe la contabilidad,con posibilidad de la apropiaciónde la función técnica, en y para el hacercontable, significándola en la cotidianidaddel aula de clase, como la oportunidad dereconquistar el pensamiento investigativoy la reflexión crítica en aquellos que seatreven a ingresar al mundo del maravilloso,pero azaroso, conocimiento contable.Por último, quiero dejar en claro queno pretendo que la Didáctica Creativasea la solución a los problemas deladiestramiento instrumental devenidos,en gran parte, por las políticas educativasemanadas por el Gobierno Nacional yde los lineamientos pedagógicos de lasInstituciones de Educación Superior, paralos programas académicos de ContaduríaPública; me atrevo a ponerla en escenacon el convencimiento que esta puede seruna alternativa en el tránsito que se debehacer hacia la recuperación de la praxiscontable y el ejercicio de la profesión conresponsabilidad social, ética y estética.Enseñar exige rigor metódico,investigación, creatividad,estética, ética y respeto a lossaberes de los educadores.Paulo FreireNotas1 El concepto de técnica lo abordo con base enla definición que hace Héctor José Sarmiento R.(2004): la técnica (tecnh reside en el perímetroconceptual del hacer y la experiencia, lo cualdetermina que buena parte del interés que despiertacomo concepto, se deba a la utilidad quepresupone su presencia en todas las esferasde la actividad humana, donde se le consideracomo la habilidad práctica adquirida paraejecutar procesos y procedimientos derivadosde un conocimiento científico, tecnológico oempírico, que permiten objetivar (materializar)los desarrollos de una ciencia, un oficio o unarte, para aprovechar los elementos que rodean156 • Programa de Educación

Una doble calzada: la técnica contable y la didáctica creativa. Nuevalógica de posibilidades pensada desde las sensaciones... pp. 145-158Plumilla Educativaun fenómeno u objeto y satisfacer necesidadesmateriales del hombre.2 El débito y el crédito, en mi concepto, es el statusquo y karma de la técnica contable.3 Sobre el tema de la evolución de la “culturacontable” en Colombia, Martínez Pino (1993:69)cita a Cubides (1991): “en 1887 [……] aparece elgrado de “Tenedor de libros”. Este se constituyeen el primer intento de profesionalización de laformación del contador en una institución superior,pues antes, la contabilidad era solo materiaadicional en otros programas de estado”4 Actualmente, en Colombia se obliga la aplicaciónde principios contables definidos por el país delos Estados Unidos de América, los cuales debemosentender “como de general aceptación”porque así lo dispone el Decreto 2649 de 1993,Reglamento General de la Contabilidad.5 Rafael Franco, en su libro Reflexiones Contables,hace varias anotaciones en relación con el pragmatismoanglosajón, entre ellas la referencia alorigen de las facultades de Contaduría Pública enColombia, como necesidad de Estados Unidosde profesionales contables radicados en nuestropaís, formados según sus preceptos, acorde consus necesidades, por esta razón, Franco formulalas preguntas “¿pero qué tipo de profesional necesitan?¿cuál es la enseñanza contable que recibennuestros estudiantes?” Concluye, entre otras,con las siguientes anotaciones: “la dependenciaeconómica trae implícita dependencia tecnológica.Así, nuestra profesión aparece colonizadapor el establecimiento contable norteamericano,la teoría y práctica desarrollada en nuestro medio,corresponden al progreso realizado en los EstadosUnidos de América. Entonces es allí, en elestablecimiento norteamericano donde tenemosque buscar el origen de la estructura contable”Franco (1997, p.6)6 Esta función de la contabilidad está especificadaen el artículo 1º del Decreto 2649 de 1993,Reglamento General de la Contabilidad.7 Es de anotar que realicé varias búsquedas ennormas expedidas por el Ministerio de EducaciónNacional, tales como la ley 30 de y noencontré el desarrollo del concepto “formaciónintegral”, que al menos me permitiera esclarecerlos parámetros bajo los cuales las Institucionesde Educación Superior se deben enmarcarpara dar cuenta de un proceso de formacióntendiente a cumplir con este encargo. Tal vezel artículo 1º se acerque un poco, cuandoestablece que “la educación es un procesode formación permanente, personal, cultural ysocial que se fundamenta en una concepciónintegral de la persona humana, de su dignidad,de sus derechos y deberes”, pero no me dejadel todo cómoda ni satisfecha8 Este documento, promovido por el ICFES, InstitutoColombiano para el Fomento de la EducaciónSuperior, fundamenta conceptualmente laspruebas ECAES para los programas de ContaduríaPública, hoy denominadas ECAES-PRO.Los Exámenes de Estado de la Calidad de laEducación Superior-ECAES-son pruebas académicasde carácter oficial y obligatorio (segúnel Decreto 3963 del 14 de Octubre de 2009), yforman parte, con otros procesos y acciones, deun conjunto de instrumentos que el GobiernoNacional dispone para evaluar la calidad delservicio público educativo.9 FENECOP-Federación Nacional de Estudiantesde Contaduría Pública, es una organización socialde segundo grado que agremia a los estudiantesde Contaduría Pública del país, con el deseo decolaborar en la construcción y fortalecimientodel desarrollo económico, político y social dela nación. Congrega las diversas culturas quehabitan el territorio en busca de una identidadnacional, bajo parámetros de igualdad y respetoa la diferencia; su objetivo central es luchar porla nacionalización de la Contaduría Pública.10 En relación con el proceso académico del gremionacionalista FENECOP, me parece pertinenteanotar que los teóricos contables referenciadosen este texto, son “egresados” de este proceso,como los gestores Héctor José Sarmiento R.,Edgar Gracia L., Olver Quijano V., entre otros yRafael Franco, auspiciador de este Proceso.11 Harrison Daza Londoño, es estudiante de ContaduríaPública del Politécnico Colombiano JaimeIsaza Cadavid, miembro del Semillero Huellas ydel Colectivo Yupana; integrante activo del procesoFENECOP. El texto referenciado hace partede un artículo presentado en el XXII CongresoNacional de Estudiantes de Contaduría Pública,celebrado en la ciudad de Santa Marta, (Magdalena),seleccionado para exposición, publicacióny debate, en el marco del Congreso.12 Héctor José Sarmiento R., es profesor asociadode tiempo completo del Politécnico ColombianoJaime Isaza Cadavid, Facultad de Administración,programa Contaduría Pública y Posgrados;asignaturas Metodología de la Investigación,Investigación Contable y Teoría Contable. Coordinadordel Semillero de Investigación Huellas yDirector del Grupo de Investigación en Organización,Ambiente y Sociedad Colectivo Likapaăy13 Esta expresión está acuñada en los contadores,muy usada por Sarmiento R. para significar quelos profesores y estudiantes tendemos a mecanizarnos.Universidad de Manizales • 157

Plumilla EducativaAna Martínez Vélez14 Esta estrategia, [así la denominan], es comúnencontrarla en algunos documentos de los docentesde las asignaturas del área contable delPolitécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, yse refiere a Tiza, Lengua y Tablero.15 El concepto de sujeto aprendiente se construye apartir de su relación con el de sujeto enseñante,ya que son dos posiciones subjetivas, presentesen una misma persona (…) el aprender sóloacontece desde esa simultaneidad (…) Parapoder aprender, el sujeto tiene que apelar simultáneamentea las dos posiciones, aprendiente yenseñante”, Alicia Fernández (2002).BibliografíaÁlvarez De Sayas, C. & González, E (1998).Lecciones de didáctica general. Medellín:Edinalco.Barjau, Eustaquio en HEIDEGGER, M. Conferenciasy artículos, Ediciones del Serbal,Barcelona, 1994. Traducción La preguntapor la técnica, Martín Heidegger. [En línea]Barcelona. 1994. Consultado el 05 de agostode 2010 en: http://www.decrecimiento.info/2008/01/tecnica-y-mundo-moderno-enheidegger.htmllDaza, H. (2010): La Educación Contable Alternativa:entre la Urgencia del AdiestramientoInstrumental y la Emergencia de la FormaciónDisciplinal. XXIII Congreso Nacionalde Estudiantes de Contaduría Pública deColombia (2010: Santa Marta), 39-65Fernández, Alicia. (2000). Poner en Juego elsaber. Psicopedagogía: propiciando autoríasde pensamiento. Argentina: NuevaVisión. Bs. As.Franco, R. (1997). Reflexiones Contables.Teoría, Educación y Moral. Medellín: TipolitografíaReal.Giraldo, G.A. (2007). La cosificación de la contabilidada través de la racionalidad instrumentalde la lógica empresarial, ContaduríaUniversidad de Antioquia, 50, 133-154González, C.A. (2004). Estudio de la creatividaden el contexto educativo colombiano.Revista Creando. Universidad Nacionalde Colombia, Sede Manizales. Año 2, Nº2,marzo-mayo, 6-15González, González, Miguel. A. (2009). HorizontesHumanos: límites y paisajes. Manizales:Publicaciones Universidad de Manizales.Gracia, E. (2002): Estado actual de la educacióncontable en Colombia, CentroColombiano de Investigaciones Contables-CCINCO (ed.) Del Hacer al Saber. Popayán.Universidad de Popayán, 82-113Herrán, A. (2008). Capítulo 8: Didáctica de lacreatividad. En A. de la Herrán y J. Paredes,Didáctica General: La práctica de laenseñanza en Educación Infantil, Primariay Secundaria. Madrid: Mc Graw-Hill.ICFES-REDFACONT. (2004). Exámenes deEstado de la Calidad de la Educación SuperiorContaduría Pública. Marco Conceptualde Fundamentación teórica de la prueba.Tomo II. Bogotá: ICFESMartínez, G.L. (1993). Aproximación históricaal desarrollo de la profesión contable enColombia. Revista Contaduría. Universidadde Antioquia. No. 23.Martínez, M. (1995).Comportamiento Humano.Nuevos métodos de investigación. Méjico:Trillas.Quijano, Olver. (2002): Nuevos tiempos,nuevas competencias, de las microcompetenciasa la policognición, en CentroColombiano de Investigaciones Contables-CCINCO (ed.) Del Hacer al Saber. Popayán.Universidad de Popayán, 27-83_____________. (2006). En mi juventud interrumpími formación para estudiar contaduríapública. Lúmina, 07, 27-51Rueda, G. (2009). Enfoque y estructura curricular:convenio de cooperación académica entreprogramas de Contaduría Pública. Bogotá.Editorial Pontificia Universidad Javeriana.Sarmiento, H.J. (2004): Retorno A La Idea: ElementosMetodológicos para la Construcciónde Conceptos Propedéuticos de InvestigaciónContable. Universidad Autónoma deQuerétaro.Seltzer, J.C. La aplicación de una DidácticaCreativa en la Enseñanza de Contabilidad.[En línea]. Santiago de Chile. 2007.Consultada el 28 de julio de 2010 en http://educacion.ucv.cl/prontus_formacion/site/artic/20070724/pags/20070724162000.html158 • Programa de Educación

Patologías de la educación superior en Colombia. pp. 159-168Plumilla EducativaPatologías de la educaciónsuperior en Colombia 1Edgar Alberto Jiménez Amaya 2ResumenLa presente investigación se ocupó de establecer los efectos de la educaciónsuperior en Colombia, desde una perspectiva regional en Antioquia y sobrela formación tecnológica en Sistemas de Información y Gestión Comercialtanto a nivel de la media técnica como de las Instituciones de EducaciónSuperior, las posibilidades de corrección y también de fortalecimiento desus deficiencias y virtudes.Las políticas educativas de las instituciones de educación superior en Colombiahan arrojado como resultado la calidad profesional de sus egresados,desdibujando la calidad como el ejercicio de responder a exámenes delEstado frente a la asimilación teórica que, dentro de un contexto de realidadsocial, devela una academia impartida distante de la requerida, dejando enentredicho la inesencialidad de la educación Colombiana.Las Instituciones de educación superior han concentrado sus esfuerzos enla formación de individuos en las diferentes ramas del saber, muy alejadosde la realidad social y de su condición de sujeto. La cultura, la estética yla filosofía de cada ciudadano han sido extirpadas dentro de los procesosde educación, desde la etapa primaria hasta el desarrollo profesional. Através de los relatos de vida y bajo los esquemas de la fenomenología y lahermenéutica, se ha logrado demostrar el olvido del sujeto en los procesosde educación y por ende su inesencialidad.La tarea docente, desde los principios constitucionales de libertad decátedra, tiene la responsabilidad de esencializar la educación desde lapráctica en el aula de clase, en la familia, en el barrio, en la cotidianidadmisma, donde la construcción de laboratorios para el ingenio tecnológico,social, filosófico y ontológico de la realidad de sujeto es un imprescindiblede modernidad y esencialidad.Palabras Claves: Esencialidad Educativa, Sujeto, Historicidad, Sometimiento,Cultura, Estética, Abducción del Conocimiento.1 Recibido: noviembre 04 del 2010. Aceptado: noviembre 26 del 2010.2 Edgar Jiménez Amaya. Nacionalidad: Colombiana. Docente Facultad de Ingenierías del PolitécnicoColombiano Jaime Isaza Cadavid. Docente Facultad de Informática del Tecnológico de Antioquia. Vice-presidente de la Asociación de Profesionales de Cátedra-Aprocatedra. Especialista en Gerencia deProyectos-Institución Universitaria ESUMER. Magister en Educación Docente. Universidad de Manizales.Medellín-Antioquia-Colombia. Correo electrónico edgarjima@yahoo.com, edgarjima@une.net.coUniversidad de Manizales • 159

Plumilla EducativaEdgar Alberto Jiménez AmayaPathology of higher education in ColombiaThe present investigation was held to establish the effects of higher educationin Colombia, from a regional perspective in Antioquia and on technologytraining in Information Systems and Business Management both the averagelevel of technical as Higher Education Institutions, the possibilities ofcorrection and also to strengthen their weaknesses and strengths.The educational policies of institutions of higher education in Colombiahave yielded results in the professional quality of its graduates that withina context of social reality reveals an academy given the required distance,leaving in question the Colombian education inessentiality.Institutions of higher education have focused their efforts on the trainingof individuals in the different branches of knowledge, very far these effortson an analysis of social reality and a taxable subject condition. Culture,aesthetics and philosophy of each subject have been removed within theeducational processes, from the primary stage to professional development.Through the stories of life, and under the schemes of phenomenology andhermeneutics, has been achieved oblivion of the subject in the educationprocess and therefore its inessentiality.However, the teaching task, from the constitutional principles of academicfreedom, has the discretion to essentialize education from practice in theclassroom and construction of laboratories for the social wit, philosophicaland ontological of the reality of the subject.Keywords: Essentiality Educational, Subject, Historicity, Submission, Culture,Aesthetics, Abduction Knowledge.1. IntroducciónDesde la conquista hasta nuestros tiempos,la educación se ha caracterizado porla transmisión de conocimiento a travésde la intimidación primero y la sugestióndespués. Los estilos de aculturizaciónpor medio del castigo físico en la épocade la colonia han sido transformados hoypor la sumisión ante la derrota. El devenireducativo ha sido siempre enmarcadobajo técnicas de sometimiento que dejanal sujeto vulnerable a los criterios deldocente dentro de un aula de clase. Hoyquizás no exista la influencia cruel deldogma religioso, ni el castigo físico deLancaster, pero los métodos evaluativosque se desarrollan con el propósito degarantizar la transmisión de conocimientoson totalmente sugestivos, si respondesmal, pierdes.La educación y la formación dentro delesquema Colombiano, han sido definidaspor el alcance de metas y objetivos temáticosdentro del parecer académico y familiarinfluyente en el individuo de formación.Los estilos y métodos implantados para eldesarrollo educativo han dejado notoriasevidencias de transmisión de conocimientoteórico, dejando a usanzas del docentedentro del aula, el criterio formativo, ladecisión del cómo hacerlo, aquello que sedescribe como pedagogía y soportado enla didáctica, pero cuyo método, en nada sediferencia al de otrora, en la época de laconquista, con el sometimiento y el castigopor los desaciertos en el proceso, antesfísicos y ahora psicológicos.La investigación desarrollada ha permitidodevelar el estado de inesencialidadde la educación superior en Colombiadesde una mirada regional y no solo ello,sino también la urgente necesidad deactualización docente en los métodos ytambién en el desarrollo social y democráticoque en un escenario académico160 • Programa de Educación

Patologías de la educación superior en Colombia. pp. 159-168Plumilla Educativadebe destacarse. El olvido del individuocomo sujeto dentro de la esencialidadeducativa, la han hecho inesencial. Desestimarlos acontecimientos vividos encada sujeto dentro de su entorno familiary social, es echar al traste la historicidaddel sujeto, aquello que motiva e incita alas conductas de comportamiento y queconstituyen su propia cultura y estética.Cultura y estética que están reflejadas ensus manifestaciones de rebeldía hacia elsometimiento, como regla de educacióndesde su momento de párvulo.La desconexión entre la academia y larealidad productiva del país, queda demostradaen las diferentes entrevistas quese formularon en la investigación. El sinsabor del neoprofesional, la apatía del empresarioy la soberbia de la docencia, hancreado un proceso educativo y formativotendiente al alcance de títulos, mas alláde las capacidades, la competencia y lainvestigación. Los giros políticos hacia elbeneficio particular o la posición inconsultadel poder académico, han logrado ubicarla educación en Colombia en un estadolamentable de inesencialidad y eso se vereflejado en la incapacidad del profesionalColombiano de crear e innovar en pro denuevos conocimientos.La implementación de nuevos ejerciciosacadémicos en el accionar docente,presenta en esta investigación nuevoshorizontes de formación, hacia el sujeto ysu filosofía y hacia la emancipación de supropia realidad y la erradicación de los métodosde educación hacia el sometimiento.Estos ejercicios, desde su condición desujeto, le permitirán al estudiante y aldocente, desarrollar nuevos procesos deconocimiento inmersos en sus realidades,permitirán, además, al estudiante construiry fortalecer su capacidad innovadora ycreativa, a través de su propia cultura.Las patologías evidenciadas en losprocesos de educación en Colombia sefundamentan en el sometimiento, la transmisiónde conocimiento preconfigurado,la creación de laboratorios de ignoranciaproducto del aislamiento de la realidadproductiva y el olvido del individuo comosujeto de formación, las cuales muestransu trascendencia dentro del desarrollo implícitode éste texto, pero que al mementode referenciarlas en forma individual sevisibilizaran dentro de la experiencia historicistarelatada.2. Situaciones de épocaEl análisis hermenéutico de la historiaColombiana, desde la conquista hastanuestra época ha permitido desarrollarun método interpretativo sobre los estilosde educación y sus efectos, que marcanel origen comportamental de las comunidadesen sus diferentes épocas, dejandoen evidencia la teoría del sometimientocomo principal artífice de transmisión deconocimiento, cultura y desarrollo social.La represión, la intimidación y el castigo,se convirtieron en los instrumentosde culturización y educación durante cadauna de las épocas de nuestra historia. Enel marco de la maestría en educación, sedesarrolló esta investigación encaminadaa descubrir y demostrar si la educaciónsuperior en Colombia es o no Inesencial.A través del recorrido antropológico y laentrevista a diferentes actores, se interpretaronlas diferentes situaciones deépoca, dejando al descubierto todos losantecedentes y estilos que impregnan hoyla educación y sus efectos. La necesidadde una nueva ontología, la construcción deun método historicista de enseñanza, laciencia social estudiada desde los efectosde su comportamiento, la abducción delconocimiento como centro de la investigacióny el fundamento de un circulohermenéutico, marcaron la pauta en lasdiferentes situaciones de época del EstadoColombiano. Hoy se descubre que eldrama, el texto y el juego sin la posibilidaddel diálogo, nos alejarán de la comprensióndel giro lingüístico de las cienciassociales que hoy se denota a través delcomportamiento, la estética y la cultura decada generación.Universidad de Manizales • 161

Plumilla EducativaEl ser como objeto y no como sujeto,enmarcaron en la investigación una de lasgrandes conclusiones de inesencialidadde la Educación Superior en Colombia.Con el desarrollo de la metodología propuesta,la entrevista y la hermenéutica,aplicada a los diferentes acontecimientos,se desarrolla el método científico fundamentadoen la fenomenología, alejados delos datos positivistas y más cercano a losrelatos y la historicidad de los sujetos entrevistados,de esta forma se construye untexto titulado Los efectos de la EducaciónSuperior en Colombia -una Mirada Regional-,que describe cada acontecer históricoe historicista dentro de la cotidianidadsocial y los hechos comportamentales quecaracterizan las diferentes épocas, comoefectos de estos aconteceres que hoydenominamos educación.3. La formacióncomo resultado de lacoacción educativaDesde el reglazo hasta la admonición,han sido los ejes característicos de losmétodos de educación hacia la formacióndel individuo siendo característico el sometimientocomo pauta pedagógica en el aula.El cohibir la posición como sujeto o impedirdesarrollar su criterio frente al conceptode realidad, han sido lo común a travésde las diferentes etapas de educación delindividuo y es aquí donde se convierteen objeto de formación dejando atrás lacondición de sujeto. La educación desdela infancia, donde el niño aun no es sujeto,se asimila a la discriminación racial, dondeel negro no tiene alma. La posibilidad dedecidir, opinar o hacer conjeturas acarreaen el joven brotes de rebeldía, irreverenciay conductas antisociales, como en laépoca de la independencia, pensar distintoal español era traición al rey, es la mejormuestra de ausentismo de la democraciaen la formación. El aumentar cobertura yproducir en masa profesionales idóneospara el no se sabe que, es similar al error demercado donde sobre ofertan los productosEdgar Alberto Jiménez Amayaque ya nadie consume configurándoseentonces, las aulas como laboratorios deignorancia. La investigación ha arrojadoresultados alarmantes de sometimientocomo medida de impregnación de conocimiento,eso ha generado que nuestrosnuevos profesionales se encuentren en laincertidumbre de no saber qué hacer y losefectos económicos de esta inesencialidaddesbordan los resultados económicos dedesempleo ya difundidos por todos losmedios de comunicación.El estudiante estudia un tema paraun examen, gana una materia para unsemestre y cumple con el semestre parauna carrera, pero cuando termina susestudios de pregrado y algunos pocos deposgrado encuentran incierto y desesperantesu futuro. Son pocos los que logranubicarse y muchos los que deciden iniciarun nuevo proceso apostándole a otraprofesión, también otros tantos que nohallan alternativa. Esta es la educaciónque impartimos y a la que muchos tienenque someterse si deciden formarse. Heaquí de nuevo un sometimiento más,convirtiéndose, éste entonces, en la únicaalternativa de educación en Colombia y yaeso es pérdida de subjetividad.Cuando se inician los procesos educativosen el aula, el docente mide al estudianteen sus conocimientos adquiridos, através de una evaluación cuantitativa que,según las normas de la academia actual,determinarán si incorporó o no la temáticaimpartida. El estudiante está sometido amemorizar, so pena de perder la nota yhasta la materia, pero al final del curso elestudiante ha olvidado aquello que anteshabía memorizado. Sólo logra aprehenderlo que estigmatizó algún suceso de vida,algo que lo marco a través de una frustraciónque cicatrizará su alma o un retoque emancipó su capacidad. La coacciónes el método de evaluación de hoy, si respondesbien tienes 5, si lo haces regulartienes 3, pero si lo haces mal tienes 0.Eso de ninguna manera es conocimientoni aprendizaje, es sumisión de conceptosa través de la coacción.162 • Programa de Educación

Patologías de la educación superior en Colombia. pp. 159-168Plumilla EducativaPero una vez en el medio laboral, elnuevo profesional, aquel que se pudoubicar en una empresa y en la rama parala que fue formado, se enfrenta a unarealidad muy lejana a la ilustrada en elcampus universitario y por ende ingresaen una rutina laboral, con poca capacidadde innovación y creación de conocimiento,su desempeño está fundamentado alcumplimiento de tareas y su investigación,a descubrir lo que otros hayan inventadoy se pueda implementar en su nuevaempresa. Eso de ninguna manera, esinnovación, sigue siendo transmisión deconocimiento.4. El reconocimientocultural y la educaciónLa característica de un Estado Multiculturaldesde sus orígenes y la creaciónde nuevas estéticas de comportamientoinfluenciado, son el nuevo postulado deconstrucción educativa. En la cotidianidadde las aulas y fuera de ellas, cada nuevodía surgen nuevos paisajes lingüísticos,comportamentales y artísticos dentro denuestros estudiantes, que exige de partede los docentes una actualización metodológica,pedagógica y didáctica-culturalpara poder proponer creación de conocimientoy saberes.No pueden usarse los mismos ejemplosde realidad social, en diferentesgrupos etnográficos y culturales. La tareade la educación de hoy radica en el reconocimientodel contexto social, el errorbibliográfico implantado a toda la diversidadde mundos seguirá siendo un gravedesatino. En el recorrido historicista quese hace en la investigación, se descubrióque cada joven crea su propia culturacomo producto de la emancipación psicológicafrente a las normas, consolidasu estética como un proceso rebelde dela actualidad impuesta en una ética ycultura en la cual no se siente cómodo,producto de la manera imperativa comose le han transmitido los conceptos, lasnormas y la moral, siendo el aula declase un factor fundamental de educacióny donde el docente es el artífice delos estímulos que producen la rebeldíacultural como reacción emancipadora.La falta de motivación en los contenidosde aula, distraen al individuo del interésa ser formado. El docente tendrá quereemplazar o actualizar el libro amarilloy roto, donde consulta los temas de exposición,pues la educación extraerá suverdadera esencia, en cada estilo, estéticay forma de vida, aquello que constituyeel arte de vivir. La clase de tiza y tablerohoy reemplazada por video beam y diapositivas,sigue conteniendo la mismatemática y ejemplos de desarrollo, a estoque categorizamos como conocimientospre-configurados. Hoy al estudiante hayque permitirle construir desde su propiointerior, la capacidad de desarrollar conocimientoa través de la comprensión derealidades de vida. El lenguaje, la música,el vestir y todo aquello que hoy manifiestael joven como nueva cultura, son el nuevomotivo de educación y formación, desdeallí se deben fundamentar los temas yejemplos de trabajo en clase.Motivar al estudiante a relatar loscontenidos de clase, dentro de su propioestilo y a través de escritos propios,generaran en el individuo espacios libresde expresión frente al conocimiento yconsolidando estos escritos en una nuevaetapa académica de construcción detextos, revistas o folletos temáticos y deapropiación cultural en su propia estética,arrojaran resultados de apropiación derealidad frente al conocimiento y de estose tiene evidencias. En uno de los ejerciciosde aula, dentro de esta investigación,se le propuso a los estudiantes construirla revista tecnológica, no se les dio parámetrosni se condicionaron los estilos,por eso, en el resultado encontramosrevistas desarrolladas con instrumentosde tecnología informática, pero tambiénotras artesanales y ambos estilos, reflejandola cultura comportamental de cadaindividuo como sujeto de aprendizaje, nocomo objeto.Universidad de Manizales • 163

Plumilla Educativa5. La universidad y lacomunicación con el sujetoEl campus universitario se ha convertidoen un reducto de ideas, pero de ideasde unos pocos que ostentan el controladministrativo y político de las institucionesde educación superior. La imposiciónde criterios ha dejado en evidencia losplanes educativos institucionales plasmadosen los anaqueles del olvido, pues laincomunicación en su construcción, loshan convertido en sueños dorados desus creadores, pero los protagonistasde la realidad, los docentes, el sectorproductivo, los directivos académicosde orden inferior y los estudiantes hancreado sus propios criterios, los últimosque se han convertido en el pacto socialde aula, entre el docente y el dicente,quienes no se comunican, solo luchan porel control y el poder del uno sobre el otroy de allí inician los procesos de mediciónde vulnerabilidad por el poder. El sujetoen la universidad de hoy no existe. Eldocente simplemente lucha por conservarsu sustento de vida y el estudiante porsostenerse en la academia hasta vencertodas las barreras. Eso es la universidadde hoy, el espacio donde unos pocos seasocian para unificar ideas en contra delsometimiento, pero buscando que lassuyas puedan someter al otro. El sujeto,es el objeto de educación, es la meta queestá representada en indicadores. Hoy launiversidad sabe cuántos profesionalesha producido, pero no sabe cuántos hanservido al medio. El sector productivo esel sujeto de conocimiento, el estudiantees el sujeto de formación, pero la universidadse convirtió en una industriade profesionales y así lo ha expresadoFreire (1999). Lo que es más grave aún,es la incomunicación en el aula de clase.El docente es un dictador, así mismo seendilga el término, dicta clase y el estudiantees un sometido, quien no le quedamás alternativa que asimilar las teorías.Dejar de enseñar a ser sujeto es la faltamás grave del sistema formativo, no es elEdgar Alberto Jiménez Amayaextremo positivista, tampoco el extremometafísico y mucho menos el términomedio estructuralista. Lo que se requierey así se demostró en la investigación, esla caracterización de una nueva ontología,de un sujeto como ser individual yemancipado en su propio pensamientoy criterio. Enseñarle a reconocerse exigeestablecer nuevos métodos y estilosde comunicación, el diálogo entre eldicente y el docente son menester parauna educación con democracia social ycognitiva sin desconocer los escenarioscomportamentales y sociales, la propiarealidad de mundo. La propuesta en eldocente radica en la vinculación en elejercicio académico, a través de la apropiaciónconjunta de la realidad versuslo teórico, tendrá entonces el docenteque hacer parte de su propio proceso deformación, construir desde el aula suspropios grupos de indagación científicaen busca de la realidad subjetiva, sinaislarse de la realidad historicista. Según(Freire 1999, 10):El diálogo fenomenaliza e historizala esencial intersubjetividadhumana; él es relacional y en élnadie tiene la iniciativa absoluta.Los dialogantes “admiran” un mismomundo; de él se apartan y conél coinciden: en él se ponen y seoponen. Vemos que, de este modo,la conciencia adquiere existencia ybusca planificarse. El diálogo no esun producto histórico, sino la propiahistorización. Es, pues, el movimientoconstitutivo de la concienciaque, abriéndose a la finitud, venceintencionalmente las fronteras dela finitud e, incesantemente, buscareencontrarse más allá de sí misma.Conciencia del mundo, se busca ellamisma en un mundo que es común;porque este mundo es común, buscarsea sí misma es comunicarsecon el otro. El aislamiento no personalizaporque no socializa. Mientrasmás se intersubjetiva, más densidadsubjetiva gana el sujeto.164 • Programa de Educación

Patologías de la educación superior en Colombia. pp. 159-168Plumilla Educativa6. Los laboratoriosde ignoranciaDistinguir las universidades actuales,los planes educativos institucionales, lasmisiones y visiones expuestas, han dejadoal descubierto que nuestra educaciónes un sistema de sometimiento y que eldistanciamiento entre el sector productivoy el académico, es cada día mayor, dondecada uno es el poseedor de su propiaverdad y que ha volcado entonces a lasuniversidades a convertirse en nuevoscentros de negocio económico y a los empresariosa construir sus propios centrosde formación. Cuando los egresados deprogramas, sienten que respiran cuandose gradúan, vuelven a asfixiarse cuandose vinculan en el sector productivo y tienenque iniciar procesos de actualizacióncognitiva, aquello que en la universidadnunca aprendieron, sumado a ello, losgrandes esfuerzos que hacen en lasempresas por sensibilizar y armonizar elambiente laboral, pues en la universidadno se reconoce al otro, como sujeto deideas y conocimiento y en la empresa seconvierte en una lucha de poderes.La vinculación de las universidades nosólo debe ser con el sector productivo,también quedó al descubierto que la desconexiónentre la secundaria y el pregradoes abismal, cuando un estudiante ingresaen su primer semestre, su desconcierto estal, que no sabe si lo que está estudiandoes lo que realmente quiere. Por ende, lasuniversidades, las facultades y las aulasde clase tendrán que convertir el conceptode ignorancia por el de creación deconocimiento, solo así el laboratorio seráderrumbado.Cómo poder emancipar en el sistemamundo al sujeto que se educa, si no sederriban los laboratorios de ignorancia,donde la característica principal es elsometimiento con el dogma del lenguaje,el del comportamiento y el de la relacióncon el otro en las categorías de raza, clasesocial y estética. El reconocimiento de lahistoria, no puede quedarse en las fechasy nombres de los protagonistas, la historiadebe develar los comportamientos realesde lo social y dogmatico a través de lasnormas. Entre la lucha del control queexiste entre un padre y su hijo, un docentey su alumno, un jefe y su subalterno, unsujeto y un objeto, tendrá que redefinirseel sistema mundo de Wallerstein, aquelque valida la expropiación como conductanormal de comportamiento, entre el queexplota y el que es explotado hay unaconducta de poder, que se refleja por lasnormas pre-establecidas y las conductasde construcción ética, que justifican elsometimiento.7. Enseñar a ser, enrealidad de vidaLas evidencias nos han mostrado queel estudiante debe definir su sentido derealidad, eso que lo caracteriza en supropio mundo. De sus experiencias devida, de su historicidad se deben forjar losconceptos y teorías formativas. No se lepuede pretender enseñar a un estudiantetérminos financieros, si éste no los ubicaen su contexto real. De nada sirve orientara un joven en mantenimiento de computadores,si él mismo no reconoce sus propiasexperiencias con el hardware. Comopodemos enseñarle humanidades a unestudiante, si en su entorno él no identificasu relación con el otro y la naturaleza. Nopodemos enseñarle a leer, si él no escribesus propios acontecimientos de vida.A lo largo de la investigación se desarrollaronejercicios de aula con los estudiantes,donde la característica principalfundamenta el criterio de realidad. Losestudiantes de Introducción al Área Profesionalen Ingeniería Informática, hicieronun levantamiento de requerimientosdel entorno, apropiaron los énfasis deinterés y desarrollaron un panoramade realidad por vivir en la academia,con miras a desarrollarse como sujetosprofesionales. Los estudiantes de matemáticasfinancieras de Tecnología enUniversidad de Manizales • 165

Plumilla EducativaGestión Comercial, plantearon la realidadinstrumental financiera en su cotidianidadde vida, sus necesidades personales y suproyección profesional, sin olvidarse dela subjetividad. Y los estudiantes de Mantenerla Operatividad del Sistema en laTécnica Profesional en Programación deSistemas de Información, desarrollaronuna revista tecnológica de apropiaciónde conceptos y lo que constituyó en elaula su experiencia real, haciendo asísu carácter de sujeto. Ningún estudianterecibió acompañamiento para los estilosde trabajo, ni en el cómo desarrollarlo, laprincipal orientación se fundamentó en laapropiación temática de los contenidos,desde su propia perspectiva y funcionalidady eso nunca se les refutó.Sin embargo, para algunos docentescolegas con el poder sobre la academia,esta metodología se salía de la normatividadde área y las directrices impartidasa través de talleres y ejercicios a resolver,causando entonces la separación del docentede programa de Ingeniería Informática.Aquí se fundamenta nuestro primerrequerimiento de emancipación sobre elsometimiento, la docencia universitariafragmentada en los controles de poder,dentro de una estructura administrativa deEstado, convierte a un grupo de docentes,los no vinculados, los de cátedra, en losprimeros sometidos dentro del proceso deeducación universitaria, por encima de suderecho constitucional hacia la libertad decátedra, está su derecho constitucional devida y es su autosostenimiento.La libertad de cátedra como factoremancipador de los estilos educativos,se convierte en esta investigación en elcapital de construcción de una educaciónesencial y frente a ello el Estado tendráque normatizar las garantías de esteejercicio, por encima de los intereses empoderadoresde individuos. El aula comolaboratorio de conocimiento, no puedeestar condicionado a los estilos del poderaculturizador y separador del sujeto comoprotagonista de la educación.Edgar Alberto Jiménez Amaya8. La educación esencialEl escenario en el cual los estudiantespuedan sentirse cómodos y crearconocimiento, desde su apropiación deconceptos y enfocados a las realidadesde vida, donde puedan caracterizar el uso,la creación y la potenciación de nuevosdesarrollos cognitivos, tiene que marcarlos lineamientos de la educación esencial.El docente quien se ha distinguido por serel principal artífice de la transmisión deteorías y conocimientos preconfigurados,tendrá que cambiar sus estilos, aquellosen los que él y sus estudiantes, creen conocimientofundamentado en la realidadde vida. El docente de hoy no sabe apropiarlos conocimientos frente a los hechosreales, por eso siempre sus ejerciciosde clase y sus temas de discusión seránel producto de lo preconfigurado en losreferentes bibliográficos. Diseñar metasde conocimiento, establecer tiempos deevaluación de logros obtenidos, medir elimpacto de los desarrollos cognitivos dentrodel mundo real, serán los nuevos retosde la docencia dentro de la formación. Alos estudiantes tendremos que orientarlosde tal forma que ellos mismos puedan hacersu propia interpretación de mundo, esemundo al que tendrán que enfrentarse ensu vida, el significado de mundo, sólo seobtendrá con los procesos de desarrolloontológico, donde cada estudiante se reconozcacomo sujeto de vida y encuentresu propio sentido. La interpretación dela realidad, los fenómenos acaecidos enella y la posición de sujeto dentro de esarealidad, podrá entonces permitir la complementariedadde cualquier metodologíade aprendizaje. Las ciencias naturalestendrán que interpretarse dentro del contextosocial y las ciencias sociales tendránque ubicarse dentro del desarrollo naturalde la vida.Cuando la matemática, la física y laquímica, encuentren su posición dentrodel desarrollo de la sociedad, no podránentonces sino crear conductas socialesdentro de una comunidad de conocimien-166 • Programa de Educación

Patologías de la educación superior en Colombia. pp. 159-168Plumilla Educativato. La innovación, la creación no podrá estarcondicionada por evaluaciones cuantitativas,pero tampoco cualitativas, dentrodel nuevo esquema de competencias. Elesquema de evaluación tendrá que serreconsiderado en términos de producciónde conocimiento. Cuando al final de unperiodo académico, los estudiantes juntocon sus docentes presenten su producidoen términos del nuevo conocimiento aprehendido,podremos afirmar que la educacióntendrá el sentido académico querequiere, ese conocimiento que tendrá quedemostrar su afectación cultural y estéticaen el significado de mundo y que podrá demanera repercusiva impactar en la conformaciónde unos nuevos pactos éticos decomportamiento social, habremos dadosentido de vida a nuestros estudiantes ya nosotros mismos, nuestros procesos deformación y educación serán esencialespara la construcción de una sociedaddiferente. Pero este ejercicio no puedelimitarse a las fronteras del desarrolloprofesional o la educación superior, tendráque abrirse a los espacios de educacióndesde la básica primaria inclusive.El acompañamiento al desarrollo cognitivode nuestros jóvenes tendrá que estardesprovisto de cualquier insinuación desometimiento, solo así existirá una emancipacióndel desarrollo educativo, solo asípodremos hablar de revolución educativahacia la esencialidad. La motivación fundamentalhacia los estudiantes desde suaspecto filosófico de significado de mundoy sentido de vida tendrá que suponer unrequisito fundamental de formación haciala construcción de nuevos relatos de vidao en términos de (Le Goff 1991), orientara los estudiantes a la construcción de unnuevo pasado.9. La práctica experimentalcomo principio educativoLos diversos matices artísticos, culturalesy estéticos que caracterizan hoy lasconductas de las nuevas generaciones,sumado a los grandes avances tecnológicosy explorativos, a través del juego, lascomunicaciones y la globalización que seenmarcan en el desarrollo de las tecnologíaselectrónicas e informáticas, exigeuna nueva estirpe docente, una nuevapráctica, un nuevo principio educativo. Losjóvenes de hoy se lanzan al mundo de losretos, los mismos que están a distanciasincalculables para los que nos llamamosdocentes. Es particular extraer el desganoy desinterés de los estudiantes en un aulade clase, cuando se les practica las didácticasde transmisión cognitiva, el tratar deponerlos a transcribir los que está en loslibros amarillos, cuando las fuentes en lainternet, presentan un abanico mayor dereferenciación, en forma dinámica y entiempo real. Allí aflora la soberbia docente,donde la comunicación y la democraciaacadémica son extirpadas por el criteriodel docente, quien al verse conminadofrente a las nuevas expectativas y apreciacionesde realidad de los jóvenes, dejaaflorar su actitud Lancasteriana sumadoen algunos casos a su posición mitómanade poseedor de la única verdad.La práctica experimental de la nuevaacademia debe estar enmarcada en losprincipios de construcción de conocimiento,donde el docente es un aprendiz más, ydonde lo único que lo diferencia del alumnoes su experiencia de vida empírica yprofesional, producto de los aciertos y desaciertosteóricos que expone cada temaen desarrollo. El acercarse a los estudiantes,tratarlos como sujetos en formación,reconocer y valorar sus característicasestéticas y lingüísticas, permitirá una realcomunicación de aula, y por consiguienteun proceso democrático académico quepermitirá construir conocimiento.Los contenidos temáticos de cadaasignatura o modulo, solo serán un derroterode investigación, construcción yaprehensión de realidad. No puede sermás obstáculo del ingenio y la creatividadlas normas de sintaxis. Empezar a pensaren un lenguaje propio y regional, seráempezar a respetar la diversidad cultural,imponer las reglas de sintaxis y semánticaUniversidad de Manizales • 167

Plumilla Educativade un idioma ajeno, es seguir cayendo enla conquista de mentes y la aculturización.La práctica experimental, tendrá queconvertirse en la realidad de vida, en lavaloración teórica y en la corroboración delo real y aplicable, aquello que da sentidode vida y que permite leer el mundo, deesta forma, unos y otros, estudiantes y docentes,universidad e industria, sociedady sujeto, descubriremos cuál es nuestropapel y reconoceremos el espacio delotro. La educación esencial, no solo selimita a las normas de comportamientoante el que dirán, deberán ser constructosde vida y de época, fundamentadosen la diversidad de matices culturales deEdgar Alberto Jiménez Amayalas nuevas generaciones, ese debe sernuestro principio educativo y para elloserá necesario apelar a los preceptos dela pedagogía critica y en la cual (Giroux1992), citado por (Magendzo 2002, 2),afirma: “la pregunta crítica es qué futuro,historia e intereses representa la escuela.La Pedagogía Crítica sostiene que lasprácticas escolares deben ser imbuidas deuna filosofía pública que apunte a construircondiciones ideológicas e institucionalesen las cuales el rasgo definitorio de laescuela sea la experiencia de empoderamientovivida por la gran mayoría de losestudiantes”.Freire, P. (1999). Pedagogía del Oprimido.México: Editorial Siglo Veintiuno.Wallerstein, I. (1999), El Moderno SistemaMundial III. La segunda era de lagran expansión de la economía-mundocapitalista, 1730-1850, Madrid: Siglo VeintiunoEditores.Giroux, H. (1992), Educación y ciudadaníapara una democracia crítica : Másallá de la ética de lo trivial En aula deInnovación Educativa, No. 1Magendzo A. (2002), Pedagogía Críticay educación en derechos humanos. Recuperadoel 12 de abril de 2010 de la WorldBibliografíawide web: http://www.iidh.ed.cr/documentos/herrped/PedagogicasTeoricos/12.pdfLe Goff, J. (1991). Pensar la historia.Barcelona: Ed. Paidós.Morin, E. (1999). Los Siete SaberesNecesarios para la Educación del Futuro.Paris: UNESCO.Zuleta, E. (2009). Educación y Democracia:entrevista realizada por HernánSuarez en 1995 p. 17. Medellín: HombreNuevo Editores.Ospina, W. (2008). La escuela de laNoche. Pereira: Ed. Norma.168 • Programa de Educación

Una evaluación diagnóstica del impacto del taller investigativo a la luzdel plano epistemológico de la investigación crítica. pp. 169-182Plumilla EducativaUna evaluación diagnóstica del impactodel taller investigativo a la luz del planoepistemológico de la investigación crítica 1Jorge Meyer Upegui García 2ResumenLa evaluación de las estrategias pedagógicas dentro de los procesos deformación es un camino para garantizar la calidad de las acciones y actividadesque se realizan al interior de los mismos, logrando de esta manera,la transformación de la realidad educativa. Precisamente, este ejercicioescritural se dimensionó a partir del estudio denominado “Los talleres de investigacióncomo redes sociales en la construcción del conocimiento desdela investigación formativa”, lo que permitió el abordaje de lo metodológico ala luz del plano epistémico de investigación critica, donde se logró realizarla evaluación del impacto del taller investigativo en el desempeño profesionalde los graduados. Este hecho, hizo que se identificaran los efectos delproceso de formación investigativa en la actividad laboral de los graduados.Para lograrlo, se utilizaron instrumentos de recolección de información comoel cuestionario general a graduados y uno de percepción a coordinadoresde área y la observación de verificación, así como entrevistas informales.Los hallazgos y su posterior análisis, sugiere el uso adecuado del pensamientocrítico creativo, así como la necesidad de resignificar la propuestay de dimensionar la construcción de redes sociales del conocimiento.Palabras claves: Habilidades de investigación, taller investigativo, planoepistémico, evaluación de impacto, pensamiento crítico, redes sociales.A diagnostic evaluation of the impact of research workshopin light of the epistemological level of critical researchAbstractThe evaluation of teaching strategies within the training process is a way toguarantee the quality of actions and activities conducted within them, thusachieving the transformation of the educational reality. Indeed, this exercisescriptural dimensioned from the study called “The research workshops andsocial networks in the construction of knowledge from research training,”which allowed the methodological approach in the light of critical research1 Recibido 02 de noviembre 2010. Aceptado 29 de noviembre 2010.2 Jorge Meyer Upegui García. Nacionalidad: colombiano. Candidato a Magíster en Educación Docencia.Licenciado en Educación Básica con énfasis en Educación Física, Recreación y Deportes. Docente decátedra e investigador del Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, Facultad de Educación Física,Recreación y Deporte, programa académico: Licenciatura en Educación Básica con énfasis en EducaciónFísica, Recreación y Deporte. Correo: jormeyer@hotmail.comUniversidad de Manizales • 169

Plumilla EducativaJorge Meyer Upegui Garcíaepistemological level, where we accomplished the impact assessment researchworkshop on the professional performance of graduates. This fact ledto identify the effects of the research training in working life of graduates. Toachieve this, we used data collection instruments and the questionnaire tograduates and a general perception of area coordinators and the observationof verification as well as informal interviews. The findings and subsequentanalysis, suggesting appropriate use of creative critical thinking and theneed for new meaning and dimension of proposed building social networksof knowledge.Keywords: research Skill, research workshop, epistemic level, impactassessment, social networking1. IntroducciónEste trabajo evaluativo pertenece a unnivel diagnóstico-prospectivo en cuanto secentró en la identificación del impacto de laestrategia pedagógica denominada talleresinvestigativos, utilizada para la formación dehabilidades de investigación, en donde seevidenció un vacío en aspectos evaluativosde programas a nivel de pregrado y posgrado,para lo cual desde lo metodológico sesugiere el uso de un instrumento de evaluaciónde las habilidades de investigación delos diferentes actores y en distintas carreras,para lo que cada proceso evaluativo serviráde referente a la mejora de sus estructurascurriculares, pedagógicas y didácticas.Desde el aporte teórico se dio la apuestapor dimensionar los procesos de investigacióna partir del plano investigativo críticocreativo con cuarto marcos orientadores,tales como el teórico, el epistemológico, elmetodológico y el narrativo con una visiónconjunta del problema de investigación.La relevancia social del estudio, deacuerdo con Sánchez (2009), se dio en lamedida que los sistemas especializadosque soportan la vida universitaria, comola gestión, la docencia, la investigación yla extensión, aunque a veces invisibles,se integran para actuar de forma conjuntacon el sistema social-contextual. Deesta manera, forjarán verdaderas redesen la construcción del conocimiento y suapropiación como vía para lograr la transformaciónde la realidad.La información generada a partir de loshallazgos cobra vigencia en la medida quecada actor en cualquier contexto socialeducativocon pertinencia y responsabilidadsocial transformadora, se dimensione deuna manera práctica y humana para actuarcon el otro, en perspectiva de construccióncrítica-creativa y reflexiva de un presenteprometedor con proyección de futuro.Los resultados de esta investigación,servirán como aporte para la cualificaciónde la misma estrategia pedagógica, de talmanera que se pueda conectar los talleresinvestigativos con el contexto social, poruna lado, a través de las redes, y por otro,garantizar una permanente evaluaciónde la misma, de tal manera que tantodocentes, como directivos y los mismosgraduados, visualicen los verdadera contribuciónde este instrumento al procesode formación de estudiantes en nivelesde pregrado y postgrado.2. ProblemaEl Politécnico Colombiano Jaime IsazaCadavid, es una institución educativa decarácter oficial universitario con sede enla ciudad de Medellín, Colombia, en dondese trabaja con una estrategia pedagógicadenominada Taller Investigativo, el mismoque se utiliza en la Facultad de EducaciónFísica, como forma de promoverla investigación formativa en las aulas.Hasta el momento no se había realizadoun proceso de evaluación de impacto170 • Programa de Educación

Una evaluación diagnóstica del impacto del taller investigativo a la luzdel plano epistemológico de la investigación crítica. pp. 169-182Plumilla Educativaque permitiera hacer un diagnóstico delalcance de la propuesta, ni tener un sistemade indicadores que dieran cuenta dela importancia de la misma, de tal maneraque pudiera evidenciar lo que en realidadpasa con la investigación científicay formativa en esta institución; ademássiempre existió desconocimiento de lastransformaciones en el desempeño profesionalde los graduados a partir de lostalleres de investigación como propuestade formación en y para la investigación.Preguntas orientadoras:Para el caso, el estudio utilizó las siguientespreguntas orientadoras:• ¿Cuál es la percepción del impactodesde sus habilidades de investigaciónen el desempeño de los graduados delprograma de la licenciatura?• ¿Cuál ha sido el impacto de la estrategiapedagógica en el desempeñoprofesional de graduado?• ¿Qué cambios actitudinales se estánmanifestando en los graduados delprograma en su desempeño profesional,emanado del paso por el tallerinvestigativo?3. ObjetivoLa investigación a la cual se hace referencia,planteó como objetivo general,“Evaluar el impacto de los talleres investigativosen el desempeño profesional delos graduados del programa Licenciaturaen Educación Básica con Énfasis enEducación Física, Recreación y Deportedel Politécnico Colombiano Jaime IsazaCadavid, durante el periodo 2006 al 2009que permita mejorar la estrategia para laeducación colombiana.”4. Marco orientadordel proyectoPara la fundamentación de la evaluacióndiagnóstica sobre “el impacto de laestrategia pedagógica taller investigativoen el desempeño profesional de losgraduados del programa”, se tuvieron encuenta los cuatro marcos de referenciadesde el plano epistémico de la investigacióncrítica, según Sánchez(2009) quienplantea una visión creativa del sujeto yconjunta de la realidad, que orientan lasmiradas hacia un problema de investigacióndesde cuatro dimensiones a saber;el marco teórico que sustenta la puestaen escena de autores y sus respectivasteorías, el epistemológico como el caminológico que sustenta la ruta metodológica,el metodológico como la vía y el camino,las técnicas e instrumentos para acercarsea una realidad y el narrativo como todosaquellos aspectos que dan cuenta de losaportes de los actores del proceso contestimonio de época, como sujetos biográficos,y que de alguna manera desdesus tensiones originadas dentro de losdiferentes marcos, le dieron vida a laevaluación del impacto.4.1 Marco teóricoPara dar cuenta de la dimisión teóricaque sirvió de soporte al proyecto en cuestión,no se ahondará en los conceptos depedagogía, currículo y didáctica en tantose dieron algunas posturas utilizadas enel proyecto en cuestión. Además cadaconcepto tiene unos componentes que ledan vida al mismo, tal como la pedagogíadesde su reflexión del acto educativo, consu componente de formación, sus autoresy sus modelos; la didáctica como eseacto comunicacional entre los actores delprocesos mediados por los componentesde enseñanza y aprendizaje, a través deunas estrategias, técnicas y recursos; yel currículo como esa puesta en escenade los dos componente anteriores y quefinalmente podrían incidir en los resultadosformativos.En el caso de los Talleres, es claro quehabía un problema relacionado con laausencia de un diagnóstico y seguimientoa los mismos, lo que reflejaba un desconciertoa la hora de saber cuáles habíansido sus resultados. Por ello, cuando seplanteó una investigación de impacto sobredicha estrategia, se hacía necesarioUniversidad de Manizales • 171

Plumilla Educativadotarse de herramientas teóricas quepermitieran el análisis de lo que pasabacon ellos en un contexto social y educativoespecífico como el de la realidad colombianaen los albores de un nuevo milenio.Partiendo de este apartado se tomaronlas habilidades de investigación y el procesode evaluación de impacto como partede las dimensiones teóricas del proyectoen cuestión.4.1.1 De las habilidadesde investigaciónDesde el problema abordado, las habilidadesinvestigativas hacen parte de lapretensión mayor de este trabajo dado quees el componente evaluado. Precisamentelo que buscaba el estudio era mirar de quéforma los graduados se apropiaron de lasdiferentes habilidades que los pudieranhacer competentes en su desempeñolaboral. Con la expresión habilidadesinvestigativas se hace referencia a unconjunto de habilidades de diversa naturaleza,que empiezan a desarrollarse desdeantes de que el individuo tenga accesoa procesos sistemáticos de formaciónpara la investigación. Las mismas comoposibilitadoras de acercamiento y análisisde los contextos de actuación, tal como loplantea Pereda (2003, 2004, 2005).Dentro de los espacios de actuación,tanto el docente como el estudiantedeben ser investigadores y en consecuencia,el aula debe ser su centro deactuación (Stenhouse, 1998). Claro queserá necesario trascender las fronterasdel aula tradicional, y los problemas cotidianosvolverlos de aula, logrando unainteracción del contextos educativo y suentorno social.Para continuar este aporte teórico, seránecesario recordar que al interior del programase asume la noción de habilidadesinvestigativas como el dominio de accionesreferidas al método científico y cuandoel conocimiento es efectivo y susceptiblede ser utilizado en la resolución de tareasdeterminadas.Jorge Meyer Upegui García4.1.2 El posible efecto en lasprácticas profesionalesLas políticas ministeriales e institucionalespropenden por la formación en habilidadesde investigación, que realmente lespermita el acercamiento crítico al objetode estudio de la licenciatura. Sus posiblesefectos se dan en la medida de poder relacionarlas habilidades de investigaciónen sus prácticas pedagógicas con innovacionesy experiencias significativas, comouna manera de mejorar su visión de larealidad, y enfrentar desde su desempeño,a las demandas del medio social y laboral.En la propuesta de formación en investigaciónpedagógica de los Licenciadosen Educación Básica, se consideróimperativa la formación científica paracompartir con los estudiantes las habilidadesinvestigativas, para el acercamientoy contextualización de la realidad escolar,desde la apropiación de los problemasteórico-prácticos a enfrentar en sus camposde actuación. Al respecto Chirino(2001) señala: “queda clara la necesidadde la investigación, como vía de transformacióncreadora de la realidad educativa,donde el nexo entre teoría y práctica esesencial, y se manifiesta a través de laactitud científica de los profesionalesde la educación, la cual va unida a unpensamiento científico que permita unainterpretación y explicación adecuada dela realidad como premisa para su mejora”.Lo anterior ratifica la importancia delproceso de formación para la investigacióndel profesional de la educación, exigiendouna esmerada atención en el mejoramientocontinuo del currículo, para adecuar suscomponentes a los requerimientos de estetipo de formación, donde lo investigativodebe estar presente en todo el procesoenseñanza-aprendizaje como una opciónde vida, teniendo en cuenta su relaciónpermanente con lo académico y lo laboral,defendiendo con claridad las acciones ycompetencias científicas a desarrollar enlos estudiantes y su posterior puesta enescena en sus espacios laborales.172 • Programa de Educación

Una evaluación diagnóstica del impacto del taller investigativo a la luzdel plano epistemológico de la investigación crítica. pp. 169-182Plumilla Educativa4.1.3 Evaluación de impactoPara el caso convocado, la evaluaciónhace referencia al procedimiento a seguirpara valorar en la realidad, la puesta enescena de las diferentes habilidades deinvestigación a través de prácticas innovadorasy significativas por los graduadosdel programa, logrando evidenciar losaciertos, desaciertos y posibles dificultades,las potenciabilidades y debilidadesdel proceso.La evaluación como instrumento alservicio de la calidad y de las personas,en el aspecto social o educativo, se puedeconsiderar de múltiples formas, según seasu objeto, es así como muchos autores hanacuñado el concepto dependiendo de lautilidad, que por lo general deviene en unacto educativo como por ejemplo el planteamientode Pérez (2000) quien escribeque es un “proceso sistémico, diseñadointencional y técnicamente de recogidade información rigurosa-valiosa, valida yconfiable, orientada a valorar la calidad ylogros de un programa, como base paratoma posterior de decisiones de mejora,tanto del programa, como del personalimplicado y de modo indirecto, del contextosocial donde se encuentra inmerso”.Así, se puede definir la evaluación deimpacto como un proceso orientado amedir los resultados generados (cambiosy causas) por las acciones formativasdesarrolladas en el escenario socio profesional,originario de las mismas al cabo deltiempo, y que en consonancia con Tejada(2007), se entiende como un “procesosistemático de recogida de informaciónque implica un juicio de valor, orientado ala toma de decisiones”.La evaluación de impacto aunque tienecomponentes multifactoriales, que en determinadomomento no se utilizan, dado lafalta de cultura evaluativa de los mismos,podrá dar cuenta de forma diagnóstica delimpacto del programa en los graduados ensu desempeño laboral, con el propósito deverificar los criterios establecidos para lamisma, a saber:• La eficiencia, que estará dada en lasdiferentes acciones, actividades, en elaumento o no del número de graduadosmotivados y realizando investigaciones,metas u objetivos y las líneas de acciónde la propuesta pedagógica.• Desde la eficacia, medida en el porcentajede los graduados y la participaciónen semilleros o grupos de investigación,así como el porcentaje de experienciassignificativas.• La transferencia desde su aspecto externoevidenciado en su aplicabilidad,validez, utilidad, grado de transferenciade los conocimientos y habilidadesadquiridas durante los talleres de investigación.• La relevancia enmarcada en el análisisdel grado de significatividad, desde lasacciones, de los resultados u objetivosalcanzados. La estrategia es relevantecuando resulta ser significativo paralos graduados hacia quienes estándirigidas las acciones.• La coherencia: desde el análisis en funcióndel grado de integración lógica delos diferentes componentes de la estrategia(objetivos, resultados, actividadesy recursos), se da desde la evaluaciónde la coherencia interna del proyecto.4.2 Marco epistémico‣ ¾ Del tipo de investigación:Para dar cuenta de este tema comosoporte lógico del marco metodológico,se puede plantear que esta investigaciónfue de corte evaluativo y de carácterdescriptivo dada la necesidad de describirmediante la caracterización de susacciones, rasgos y las percepciones delos graduados permitiendo comprender elsentido de la evaluación de impacto de laestrategia pedagógica en su desempeñoprofesional.Para su diseño, entendido como latotalidad de las etapas encaminadas adar respuesta a la cuestión mencionadaen el marco de esta investigación, dondese describe el camino a seguir y elUniversidad de Manizales • 173

Plumilla Educativamodo de proceder para el análisis de losdatos y su interpretación, se tuvieron encuenta las diferentes acciones, actividades,percepciones desde sus espaciosde desempeño. Además comentado porBonilla (1987) es apropiado por sí mismo,como procedimientos de estimación de laevaluación del impacto de un programa,contar con la utilización de los dos referentestanto cualitativos como cuantitativos,como forma de acercamiento a una realidad,ya que la evaluación de programasy proyectos puede resultar fortalecida,cuando ambos referentes se encuentranintegrados en el mismo.‣ ¾ Desde los objetivos propuestos:Se describieron las diferentes acciones,actividades y percepciones realizados porlos distintos actores dentro del proyecto enmención. Describir una acción supone untipo de razonamiento o una relación con elsistema de comprensión a través del cualse hacen inteligibles lo observado. Así mismocomprender los símbolos de esas accionescomo vía para encontrarle el sentidoa los mismos, ejecutados por los graduadosy coordinadores en sus espacios laborales,que pueda dar cuenta de sus percepcionesy asignarles un significado a las posiblesrelaciones y sentidos de realidad en cualse encuentran inmersos; del mismo modola acción de comprender tiene estrecharelación con la interpretación, vista desdeel acto por el cual se afirma algo de unaseñal, permitiendo fundamentar la valideza partir del conocimiento previo de unarealidad que se desea comprender.Evaluar el impacto de la estrategia,siendo el verbo más abstracto y para locual se requirió haber descrito las accionesy comprendido los símbolos, paraentender la diferencia entre los símbolosy las acciones realizadas por los actoresdel trabajo en cuestión que diera cuenta delos criterios establecidos para la misma ylograr así elaborar un plan de mejoramientoy avizorar otras posibilidades dentro delproceso de formación de los sujetos parasu construcción personal y socialJorge Meyer Upegui García‣ ¾ Desde los instrumentosDada la necesidad de abordar la poblaciónde graduados para el periodo 2006 al2009 y con el propósito de poder evidenciarsus diferentes acciones, actividadesy percepciones que dieran cuenta de sustransformaciones en su desempeño laboral,se tomaron en cuenta los siguientesinstrumentos:La encuesta como técnica para laobtención de información, se hace importanteen la medida que sus datospuedan confirmar o discrepar el problemaplanteado; su dominio de aplicación enforma de cuestionario fue ideal para estecaso, ayudó a averiguar las opiniones,características, conductas, expectativas,percepción de las habilidades de investigación,formación teórica actual, dimensiónde la propuesta, las motivaciones porel componente investigativo, entre otrasacciones de los actores participantes.La misma permitió medir las respuestas,hacer cuantificable los aspectos relevantespara los objetivos propuestos; y porotro lado se describieron y se explicaronlas variables intervinientes e inductivas;para esto se tomaron los actos de habladesde las percepciones del proceso(Moya, 1998)Se ejecutó además una observación deverificación para dar cuenta de la identificación,descripción de los datos halladosque dieron cuenta de la transformación einnovación que los graduados realizaronen sus contextos de actuación.La entrevista para este caso se adoptóla forma de un diálogo coloquial o entrevistasemiestructurada; de forma flexible,dinámica, más bien libre y no directiva.Para el caso en cuestión fue de carácterinformal ya que a muchos de los entrevistadosno les convoca la atención elcomponente investigativo.‣ ¾ De la población y muestraSe define tradicionalmente la poblacióncomo “el conjunto de todos los individuosdel fenómeno estudiado. Éstosreunieron las características del objeto174 • Programa de Educación

Una evaluación diagnóstica del impacto del taller investigativo a la luzdel plano epistemológico de la investigación crítica. pp. 169-182Plumilla Educativade estudio” y La muestra como la “parteo porción extraída de un conjunto pormétodos que permitieron considerarlacomo representativa de él”. Es así comola muestra de graduados y coordinadoresse seleccionaron en forma probabilísticay estratificada. Desde lo probabilístico oaleatoria, se utilizó el azar como instrumentode selección, pudiéndose calcularde antemano la probabilidad de que cadaelemento quedara incluido en la muestra.Según el cual todos los elementos de lapoblación en este caso los graduados delprograma en mención tenían la misma probabilidadde salir elegidos en la muestra.Y fue estratificada ya que la población seencontraba en estratos o en subconjuntosde la población homogénea con respectoa las características en estudio, la mismarepresentada cuando se acudió a variosespacios laborales para su contacto (Sierra,1988)4.3 Marco metodológicoPara dar cuenta de este marco, soportadoen el marco epistemológico quele brinda la validez al método tuvo lassiguientes características y recorrido:• La población: Compuesta por 204 graduadosdesde el 2006 al 2009, ademásde docentes, empleadores, rectores ydirectivos• La muestra: para realizar la selecciónde dicha muestra se partió de la basede datos institucional, luego se pasó aclasificar la muestra del 20% utilizandoel procedimiento de muestreo en formaaleatoria y estratificada sin tener encuenta el genero, donde la misma nosurgió efecto dada su desactualizaciónde los datos, para lo cual se debió recurrira la forma bola de nieve, donde cadaactor conectó con otro hasta alcanzar lamuestra de 39 graduados, teniendo encuenta los diferentes espacio laboralescomo fue INDER de Medellín(institutode deportes y recreación), InstitucionesEducativas oficiales y privadas, cajasde compensación familiar(COMFAMAy COMFENALCO), centros de acondicionamientofísico entre otras, ademásse contactó a 4 coordinadores o jefesinmediatos.• Las técnicas: Se utilizó desde el componentecualitativo la entrevistas ydesde lo cuantitativo la encuesta y laobservación de verificación.• Los instrumentos: se partió del investigadorcomo instrumento de investigaciónplanteado por Bonilla (1997, p.71) que depende de su capacidad deindagación, la habilidad y su entrenamientocomo pieza clave para garantizarla calidad del trabajo. Ademáscon el objeto de evaluar el impactode la propuesta pedagógica a partirde la descripción de sus acciones,actividades y percepciones, desde lapuesta en escena de sus habilidadesde investigación, se hizo necesarioque los instrumentos cumplieran condos características fundamentales:La validez referida al grado en quese midió el impacto de la estrategiapedagógica y la confiabilidad referidaa la recolección de la información conun mínimo grado de error, para lo cualse elaboraron dos cuestionarios unode forma física y otro virtual, dado lanecesidad de abordar la muestra indicada,una encuesta de percepcionesa empleadores y coordinadores, y unaguía de observación como vía paracontrastar la información recolectaday darles validez a los mimosEl cuestionario general contó convarios apartados, el primero se dimensionóa su caracterización con 11 ítems,luego se pasó a una matriz para evaluarlas habilidades de investigación con 22ítems, el cuestionario físico, tuvo dosescalas numericas1 para si y 2 para no,al cual se debía corroborar con un si,si poseía o no evidencia de la misma,para lo cual se constataba con la guíade observación, que daba cuenta deluso de las diferentes habilidades, ya enel cuestionario virtual se modificó, dadala dificultad de contactar al informantede forma presencial, se construyó enUniversidad de Manizales • 175

Plumilla Educativauna escala likert con valor numérico deluno al cinco, siendo uno el de menor ycinco el de mayor valor, luego estos datosfueron llevados al sistema operativoStatistical Package for the Social Sciences(SPSS) (paquete estadístico para lasciencias sociales) para darle validez alinstrumento utilizado y a las respuestasencontradas mediante el parámetro Alfade Crombach, usado para medir unacualidad no directamente observable. Elíndice de fiabilidad obtenido a través deeste parámetro fue (alpha = 9.3) muestrauna alta consistencia interna, siendo elnivel de confianza del 95%.Luego se pasó a una percepción delproceso desde 11 ítems donde cadauno tenía una escala tipo likert conrangos de respuesta desde 1 a 5 enla que uno correspondió a diferentesvariables de acuerdo a la formulacióndel ítem. Teniendo estos datos se pasoa contrastar la veracidad con los otrosinstrumentos• El Método utilizado para el análisisde la información se dio a partir de unanálisis categorial desde los diferentesactos de habla; se procedió a unatriangulación de las mismas desdelos diferentes instrumentos utilizados,donde emergió la novedad del trabajoinvestigativo4.4 Marco narrativoDe acuerdo con este marco narrativocomo testimonio de época, con la participaciónde un sujeto biográfico comofueron cada uno de los actores participantes,se dio cuenta de los diferentes antecedentesde investigación, los resultadosproducto del análisis de la información, lasconclusiones y recomendaciones4.5 Estado del conocimientoPara dar cuenta de esté componente,se realizó un acercamiento a varias bibliotecasinstitucionales como fue la Universidadde Antioquia, la San Buenaventura, lacatólica de oriente, donde no se encontraronreferentes bibliográficos que tuvieranJorge Meyer Upegui Garcíaque ver con la propuesta evidenciando unvacío en materia evaluativa del impactode programas de pregrado. A sí mismose ingreso de forma virtual a diferentesbases de datos y revistas especializadascomo fueron Dialnet, ProQuest, Scieloscientific,solo encontrando evaluacionesde impacto ambientalPasando a nivel institucional se referencióun trabajo de grado para optar altítulo de licenciado en educación básicacon énfasis en educación física, recreacióny deporte, realizado en el año 2007que dio cuenta de la Formación investigativade los graduados de la licenciaturaen educación básica del 2005 al 2006(Bassa, 2007), en donde el objetivo generalfue determinar la aplicabilidad de laformación investigativa en el desempeñoprofesional del programa en el cual dacuenta de los cambios curriculares delprograma.A nivel internacional y en medio virtualse encontraron varios trabajos relacionadoscon las habilidades de investigaciónpara lo cual se referencia el proyecto“Percepción de los estudiantes universitariosde sus propias habilidades deinvestigación” elaborado por. María ElenaRivera Heredia y. Claudia Karina Torres dela Universidad Simón Bolívar, el que tuvocomo objetivo, Identificar la percepciónque tienen los estudiantes universitariosde sus habilidades de investigación, paralo cual se utilizó un instrumento llamado“Autoevaluación de habilidades de investigación.La importancia para el proyecto abordadose encuentra en el componente teóricoy metodológico, dado que el instrumentoutilizado sirvió de referencia para la elaboracióndel mismo dentro del proyecto convarias modificaciones. Este fue desarrolladoen el 2005 por María Elena Rivera,y otros. Se trató de un instrumento deauto reporte conformado por 50 reactivos,en donde cada participante realizó unaevaluación de sus habilidades de investigaciónde acuerdo a su percepción176 • Programa de Educación

Una evaluación diagnóstica del impacto del taller investigativo a la luzdel plano epistemológico de la investigación crítica. pp. 169-182Plumilla Educativa5. Reflexiones sobre lascategorías emergentesEn el análisis descriptivo de las diferentesacciones y actividades, en losenunciados, en sus actos de habla, desdelas percepciones referenciadas por graduados,coordinadores y docentes, emergieronvarias categorías del análisis de losdatos recolectados y que direccionaron laconstrucción teórica realizada. De acuerdocon lo planteado en el párrafo anterior, sepuede colegir lo siguiente5.1 Resignificando elcamino de la estrategiaEsta categoría emergió a partir de laspercepciones de los diferentes actoresparticipantes del proceso de evaluacióndel impacto, donde se deja poco claroque el componente de investigación, porahora, no es el interés que ronda por lasvidas de los graduados del programaLicenciatura en Educación Básica conÉnfasis en Educación Física, Recreación yDeporte del Politécnico Colombiano JaimeIsaza Cadavid.Es decir, si bien para el ejercicio académicocon los estudiantes en el programa,se han hecho múltiples esfuerzos a travésde la investigación formativa por medio delos Talleres de Investigación, a la hora dela verdad, en la actividad laboral educativao social, ya cuando el graduado está enejercicio, poco o nada se reflejan en suaccionar donde aparecen otras variablesque inciden en la puesta en escena de lasmismas como las formas de contrataciónlaboral y los asuntos misionales en susdiferentes ámbito de desempeño ya quemuchos de ellos no ven la investigacióncomo una prioridad entre otros.Será necesario insertarnos en los espaciospedagógicos, didácticos y curricularespara saber si fueron los que propiciaron losconocimientos adquiridos en los cinco añosde academia pero no el del componente investigativo,donde el estudiante compartiócon otros compañeros y docentes, nuevasexperiencias científicas relacionadas con elaprendizaje de las diferentes habilidadesde investigación para la transformación deun hecho social o educativo.Se hace imperante buscar vías paraevidenciar el perfil profesional al ingreso delprograma, donde se tengan en cuenta lasactitudes, las motivaciones, su capacidadde autorrealización y autonomía para laconstrucción de sentido personal, ya que seevidenció que tanto graduados como coordinadoresno ven la investigación comofactor importante en la transformación delas prácticas pedagógicas y profesionales.Aunque la estrategia pedagógica eltaller investigativo como propuesta innovadoraa partir de un currículo transversalinvestigativo tiene un sentido de importancia,además evidenciado por los actoresinvolucrados, se debe buscar su generalizacióncomo vía para formar los futurosprofesionales desde la acción y tambiénbuscar mejoras en su lógica interna, suconsistencia teórica y su pertinencia educativay social.5.2 La formación en habilidadesde investigación como pretextopara la construcción del sujeto consentido de responsabilidad socialA partir del decreto reglamentario el272 de 1998, los objetivos planteadosy proyectos de COLCIENCIAS y losrequerimiento para la renovación de losregistros calificados, donde se reclama loque no apoyan, en el sentido de formar undocente investigador, se hace evidente lanecesidad de formar o construir un sujetocon sentido y compromiso de responsabilidadpersonal y social.Después del análisis de los datos halladosdesde las diferentes matrices referidasa las habilidades de investigacióny desde sus fortalezas y aspectos pormejorar, se ven unas fisuras en los diferentesespacios de desempeño, ya que losestudiantes, al no realizar ningún ejercicioinvestigativo después de su graduación,van perdiendo algunos conocimientosUniversidad de Manizales • 177

Plumilla EducativaJorge Meyer Upegui GarcíaYa sobre hechos concretos, hay que decirque los resultados iniciales del estudiodemostraron algunos hechos relevantescomo la utilización del Diario de Campo, yaque el mismo es utilizado en los espacioseducativos como planilla para el registrode actividades, pero no como herramientacotidiana de la labor investigativa.De igual manera, no se puede soslayar,lo que representa una competenciasocio-afectiva tan importante como eltrabajo en equipo. Esa habilidad, herenciatambién de los Talleres Investigativos, haposibilitado que los graduados de EducaciónFísica, sean capaces de desarrollaractividades colaborativas permanentes einfundan en sus educandos esa costumbre,ya casi necesidad de llevar a cabo latarea o ejercicio, con el otro o los otros.He ahí lo positivo, lo que se debe rescatary lo que será necesario multiplicarporque de esa manera se podrá ahondaren las posibilidades formativas de quienesestudian en la educación básica y quienespor esa ruta, podrán acceder más fácilmenteal conocimiento y la investigación.Claro está, que además de los TalleresInvestigativos, los Licenciados tambiénaprovecharon otras técnicas y dinámicas,que si bien no hacen parte de la fundamentaciónclave del campo científico, sison componentes que permiten concretarlos procesos investigativos. En este caso,nos referimos al Internet, el Excel, lasbúsquedas bibliográficas, el manejo de lasnormas APA e ICONTEC, la participaciónen eventos y la adaptabilidad, técnicas,procedimientos y acciones de tipo académicoque los ahora profesionales reconocen,utilizan y reconocen su importancia.Digamos pues, que estas también hacenparte del andamiaje de la estrategia.Ahora bien. Lo que sí preocupa es elpobre o escaso manejo de otras habilidadesque se utilizaron en los talleres y que,por lo que se interpretó de los resultadosparciales, poco sirvieron, y será necesariodevolverse una vez más a dicha estrategiapara hacer correctivos y reorientar el procesode investigación formativa que bienimportante es para quienes vamos a lasaulas de formación. Por ejemplo, los graduadosno han seguido en la dinámica deelaborar proyectos de investigación desdesus espacios laborales ni educativos, nisociales. Claro está que es considerable elhecho de que no sean capaces de elaborarlas rutas metodológicas, ni hacer diseños,ni formular preguntas de investigación ydefinir los objetivos de las mismas, utilizandoel método científico. Dado que no secontinúa con una secuencia para poner enescena sus habilidades adquiridas.Dado estos inconvenientes presentadosel docente investigador debe tener la investigacióncomo una forma de vida, estarpreparado para actuar en terrenos no fértilesdiferentes para la cual se formó, peroprimero debe ser afectado a nivel personal,para poder actuar con el otro en sus diferencias.Hecho que se logra con un procesode educación continua, que como se pudoapreciar son muchos los graduados que nosiguen el proceso, se estanca en su laborinstrumental. Nace aquí una idea de cómoproponer sistemas de capacitación paramejorar su desempeño laboral desde loscomponentes o ejes temáticos indicados.Por otro lado, a partir de la realizaciónde un grupo focal muchos docentesadujeron haber hecho aprendizajes constantesdesde los colectivos, y que cadadía sentían la necesidad de aprender loscomponentes de investigación y así desdesus áreas y asignaturas de conocimientogeneraran una formación integral. Senecesita además tener perseverancia,compromiso y responsabilidad para poderalcanzar los logros propuestos y encontrarlesentido a la labor docente.La actitud investigativa radica en unamanera diferente de asumir las prácticaspedagógicas cotidianas opuestas a la rutinay la acción espontánea, deben teneruna dimensión desde las teorías críticasy la puesta en escena de un pensamientocrítico donde además se tenga visión deconstrucción de un otro con conciencia178 • Programa de Educación

Una evaluación diagnóstica del impacto del taller investigativo a la luzdel plano epistemológico de la investigación crítica. pp. 169-182Plumilla Educativapersonal y social y que además requiere, lacreación de ambientes de aprendizaje parala construcción de procesos de significaciónEsta actitud debe ser compartida entrelos actores que se encuentran en los sistemasespecializados que soportan la vidauniversitaria a decir docencia, investigacióny extensión, que por necesidad debeninteractuar a partir de otras estrategiasque propicien el crecimiento personalacadémicoy el trabajo en equipo. Se haceposible un cambio de ideología de quienescomponen las mesas directivas institucionales,donde el sujeto debe tomar posesióndesde las teorías críticas blandas, elcamino para la emancipación, y más eldocente como actor político y social.5.3 La puesta en escena delpensamiento crítico creativoA partir de los ejes temáticos orientadorescomo los pedagógicos, los didácticos ylos curriculares, se insertan otros componentesinvestigativos sobre los cuales losgraduados tienen sus propias opiniones.Ellos plantean que en el proceso formativoen investigación y a través de la estrategiapedagógica, los conocimientos epistemológicos,de enfoques, paradigmas ymetodología, son bajos en la mayoría delos casos. De igual manera, se plantea laexistencia de otro problema de formaciónteórica que habrá que investigar y queseguramente tiene que ver con la formacomo están siendo abordados los ejestemáticos descritos anteriormente, desdedonde se podrá reforzar las estrategiadidácticas de los Talleres Investigativos,la misma que siendo acertada en muchoscasos, presenta obstáculos tanto en suaplicación como en la utilización posteriorde habilidades investigativas.Habrá que tener en cuenta además,que muchos de los Licenciados, no solotrabajan en el campo de la educaciónbásica, sus espacios de actuación esamplio a decir como centros de acondicionamientofísico, entes deportivosmunicipales y departamentales, ligasdeportivas entre otros, donde ademásla investigación no aparece por ningúnlado, ya que no importa para sus directivos,hecho que suscita una pregunta¿Dónde queda la responsabilidad socialy educativa transformadora de los entesencomendados para tal fin?Esto hace pensar en los nuevos retosde humanidad, están en la esencia mismadel devenir docente, en perspectiva deubicación contextual desde las teoríascríticas y por su puesto en el desarrollodel pensamiento crítico, creativo, reflexivoy propositivo en aras de construir unpresente con significado.Mirando el presente con una necesidadsentida de formar docentes con habilidadesde investigación, que puedan transformaruna situación social o educativacapaces de interactuar en los diferentescontextos de actuación. Mirar el taller investigativocomo una estrategia didáctica,que puede ser generalizada y usada comopretexto para construir redes sociales deconocimiento y su apropiación, para propenderpor el crecimiento de una culturareal de investigación. Así mismo serábuscar de forma permanente el desarrolloy crecimiento de los contextos sociales,políticos, económicos y culturales que respondanal encargo social encomendado5.4 Por una cultura autoevaluativa desde unapostura crítica-reflexivaEl paso de la escasa práctica evaluativaa la de una cultura evaluativa con dimensióncrítica, supone nuevas posturas delsujeto con conciencia, con historicidad,frente a su construcción y formaciónpersonal, no atado a las necesidadesburocráticas, si no de los contextos deactuación, iniciando por otras formas deevaluar dentro del aula para avanzar hacianuevos modelos que propicien potenciarla conciencia del sujeto capaz de asumirsentidos de épocaSe hace imperante una cultura de laevaluación pero antes de auto evaluaciónUniversidad de Manizales • 179

Plumilla EducativaJorge Meyer Upegui Garcíacomo modelo activo con una postura críticareflexiva, ética y estética, que hagatranscender los procesos educativos, queen todo momento se le pidan pruebas devalidez desde los contextos de actuacióna sus elementos constitutivos como lopedagógico, lo curricular y lo didáctico,cada una dentro de su complejidad, paraconfigurar otras posibilidades de sujetocon pertinencia por su responsabilidadpersonal y socialEs pertinente la elaboración de un instrumentode evaluación de las habilidadesde investigación toda vez que pueda servirpara evidenciar los progresos de los estudiantesen cada una de las asignaturasservidas, además para dar cuenta en losestudios de posgrados, tipo especializacionesy maestrías donde una de sus fortalezases el componente investigativo, asímismo desde la parte didáctica y a partirde los resultados que arroje el instrumentopoder varias las diferentes estrategias,técnicas, medios y procesos evaluativosque puedan dar cuenta de un aprendizajesignificativo e innovadoresLa población beneficiada con la puestaen escena de este instrumento de mediciónde las habilidades de investigación,son todas aquellas que deben hacer partede las redes sociales del conocimientoy las entidades universitarias para darcuenta en la renovación del registro calificadodel componente investigativo, losprocesos de formación de posgrado encualquiera de sus estancias, lograndorealizar una evaluación del impacto desdeel componente, una evaluación deldesempeño; y otra población beneficiadaseria cada uno de los sujetos con actitudautocrítica y reflexiva por la necesidad detransformar su vida y la de otros, desdesus contextos de actuación6. A manera de conclusiónLa descripción y comprensión de lasacciones y actividades enmarcadas enlos resultados se hacen complejos dadala variedad de sentidos que emergen delos mismos y obligan poner la mirada sobrela interacción entre las personas quecoordinan los diferentes entidades comprometidosintervinientes en los diferentesprocesos, llámese educativo o social,dado que reúne la acción investigativa(propiamente dicha y la responsabilidadsocial) como formas de producción denuevas redes sociales para la construccióndel conocimiento, que puedan enriquecerel componente teórico practico delquehacer profesionalEn lo que respecta a la evaluacióndiagnóstica del impacto de la propuestapedagógica el taller investigativo en eldesempeño de los graduados aunquesu dimensión es multifactorial se puededefinir desde los siguientes criterios abordados:la eficiencia aunque hace referenciaa la parte interna se puede decir quecada día se fortalece la estrategia dada lavisión por la necesidad del componente investigativoen los procesos de formación,dentro de las líneas de acción en la partecurricular aun se encuentran fisuras comola falta de participación de los docentes enalgunos talleres investigativos. Desde laparte presupuestal, no se tiene problemas,se dan las oportunidades necesarias paraejecutar la propuesta; ubicando la mismaen un grado alto.La eficacia medida en el porcentaje delos graduados y la participación en semilleroso grupos de investigación fue baja,al igual que los docentes participantesdel proceso.El criterio de transferencia desdesu aspecto externo evidenciado en suaplicabilidad, validez, utilidad, grado detransferencia de los conocimientos y habilidadesadquiridas durante los talleresde investigación, se dio en forma baja,dado que tienen buena percepción desus habilidades de investigación, pero nose ejecuta en sus tareas de desempeñoA partir del criterio de relevancia de laestrategia, es positiva en tanto resultóser significativo para los graduados ydocentes participantes de la misma y ha-180 • Programa de Educación

Una evaluación diagnóstica del impacto del taller investigativo a la luzdel plano epistemológico de la investigación crítica. pp. 169-182Plumilla Educativacia quienes están dirigidas las acciones,donde se hace necesario algunos ajustespara su mejoramientoLa coherencia vista desde lo que serefiere al análisis en función del gradode integración lógica de los diferentescomponentes de la estrategia (objetivos,resultados, actividades y recursos), aunque este criterio tiene relación con la coherenciainterna de la propuesta donde seevidenciaron fisuras en su proceso , espertinente aducir que la misma cada día seva mejorando en cada uno de los aspectosmencionados dada la necesidad cambiantedel sistema educativo y social, que generaotras posibilidades didácticas y una revisiónconstante a nuestros discursos pedagógicos,.Así mismo tener en cuenta la coherenciaexterna desde la interrelación delos contextos educativos y sociales comoverdaderas redes para la construcción delconocimiento. Este criterio se ubicó en ungrado medio brindad por la falta de relaciónen algunos de sus componentesEl impacto total de la propuesta en eldesempeño profesional de los graduadosse dio de forma media-baja referenciadaen la falta de integración tanto de su lógicainterna como externa, con factoresevidenciados que se deben fortalecer.Evidenciando además la falta de unaevaluación de impacto al programa deforma holística, dado que se encontraronfortalezas en su desempeño, diferentes yen otros espacios laborales para lo cualse formaronSe hace evidente la necesidad deuna cultura de la evaluación autocríticareflexiva permanente donde el actor puedaadquirir conciencia ética, desde susprocesos formativos, así como se hacenecesario un instrumento de evaluaciónde las diferentes habilidades de investigaciónde forma práctica acoplada a loscontenidos y necesidades evidenciadasen los diferentes procesos.Por último, hay que decir que los graduadosdel programa Licenciatura en EducaciónBásica con énfasis en EducaciónFísica, Recreación y Deporte del PolitécnicoColombiano Jaime Isaza Cadavid,entre el año 2006 y 2009, se desempeñanhoy en día, más en instituciones de carácterpública que privado, aunque de todasmaneras, se nota un equilibrio entre lasopciones laborales que han tenido en losdos sectores, ya que la diferencia entrelos empleados en una y otra parte, no esmuy grande.Precisamente, el estudio que se realizóa partir de las implicaciones de los talleresde investigación en este programa profesional,utilizó como fuente informativa aestos graduados, muchos de los cualesno trabajan en instituciones educativas,sino más bien en Institutos de Deportey Recreación y otras entidades comogimnasios y centros de iniciación, lo queobliga a darle una mirada diferente a laspotencialidades de los talleres investigativosya que los hoy en día educadoresfísicos actúan en un campo diferente aleducativo precisamente para el que fueronpreparados y hacia donde iba orientadadicha estrategia pedagógica.De todas maneras, la población objetode estudio, tiene otras particularidadesque bien vale la pena observar, en tantoalgunos de ellos, menos del 20%, hanrealizado estudios de posgrado, dato queinteresa en la medida que por esa vía existeuna conexión bastante importante entrelos talleres investigativos y las mismasexpectativas de los graduados.7. RecomendacionesBuscar caminos de relación entre eltaller investigativo y las prácticas pedagógicasinvestigativas para poner enescena la relación teoría-práctica desde elcomponente investigativo quedando en elescenario esa mirada de transformaciónen el uso de otras didácticas, que llevaríaal reconocimiento del aula como espaciode constitución de humanidad desde lasdiferencias y valores.De igual forma, habrá que crearverdaderos nexos entre el programaUniversidad de Manizales • 181

Plumilla Educativay sus graduados, la institución y losempleadores a manera de red socialdel conocimiento como vía para darlevida a espacios de capacitación en losejes temáticos requeridos para mejorasu desempeño profesional y las mismaformación especifica es decir temasrelacionados con la pedagoga, la didácticay el currículo con sus elementosconstitutivos, así como para la educaciónfísica, recreación y deporte. Asícomo la puesta en escena dentro de lostalleres de investigación de las teoríascríticas y una didáctica formativa, quepropenda por la generación de otrasposibilidades de la construcción del devenirdocente, “para potenciar nuevossentidos de vida, éticos, estéticos, políticosdesde el esfuerzo interdisciplinar”(Guarín, 2009).Jorge Meyer Upegui GarcíaPlantear un estudio evaluativo más profundoque de respuesta si los talleres deinvestigación no fueron pieza clave para laformación en habilidades de investigación,pero si hayan sido certeros para el desempeñoprofesional desde otras áreas comola educación física, recreación y deporte,o en la misma formación especifica contemas relacionados con la pedagogía, ladidáctica y el currículo con sus elementosconstitutivos.Generalizar la propuesta didácticacomo innovación pedagógica a otras institucioneso centro de formación, dondese hace necesaria la integración de lossistemas especializados que soportanel mundo universitario a decir docencia,investigación, extensión y gestión y suselementos constitutivos como vía paraformar en habilidades de investigación.BibliografíaBonilla, Elssy y Rodríguez, Penélope. (1997).La investigación social. Más allá del dilemade los métodos de investigación. EditorialUniandes. Santa Fe de Bogotá.Chirino, R. María V. (2001). La investigaciónen el desempeño profesional pedagógico.I. S. P. Enrique José Varona, Ciudad de LaHabana.Cohen, E. y Franco, R. (1993). Evaluación deProyectos sociales. Madrid: Siglo XXIGuarín, Jurado Germán. (2009). ConstrucciónSocial del Presente. Documento de apoyo.Maestría Educación Docencia. Universidadde ManizalesMoya Juan y Piñel, José. (1998). Técnicas deinvestigación social. Elaboración y registrode datos. Editorial síntesis. EspañaPereda, R. Luís. (2003). Acciones intervencionistapara desarrollar habilidades en losprofesores de investigación en Ceará. VIISemana Universitaria da UECE. FortalezaPérez, J. R. (2000). Evaluación de programaseducativos. En Revista de InvestigaciónEducativa. Número monográfico. Vol. 18, 2.Sánchez, B. Dairo (2009). Cuerpo, psiquismo ysociedad, en la educación contemporánea.Documento en construcción. Universidadde Manizales.Sierra. Bravo (1988). Técnicas de investigaciónsocial. Teoría y ejercicios. Paraninfo,Madrid.Stenhouse, Lawrence (1998). Investigación yDesarrollo del Currículo. Editorial Morata,Madrid.TEJADA Fernández, J. Y FERNÁNDEZ Lafuente,E. (2007). La evaluación del impacto dela formación como estrategia de mejora enlas organizaciones. Revista Electrónica deInvestigación Educativa, 9 (2). Consultadoen: http://redie.uabc.mx/vol9no2/contenidotejada2.htmlUpegui, M. Jorge y Salazar A. Patricia (2010).Una experiencia de evaluación de impacto“Los talleres de investigación como redessociales en la construcción del conocimientodesde la investigación formativa”. Universidadde Manizales, Maestría en Educación-Docencia.Urrego, Tobón Ángela (2009). Propuesta paraun modelo formativo basado en la investigaciónpedagógica. Tesis Doctoral. Medellín.182 • Programa de Educación

Configuraciones de poder en educación superior. pp. 183-191Configuraciones de poderen educación superior 1Plumilla EducativaAlex Nilson Meneses Oquendo 2 , Bertha Aurora Muñoz Rodríguez 3María Cristina Londoño Muñoz 4Consideración 5ResumenEste ejercicio escritural pretende hacer una reflexión en torno a como seconfiguran las relaciones de poder entre los actores que participan de lasprácticas pedagógicas universitarias y de la manera como se influye positivao negativamente al interior de las mismas, partiendo de la premisa delreconocimiento, análisis, interpretación y comprensión de las percepcionesque sus protagonistas expresan sobre las experiencias académicas y personalesque admiten la configuración de relaciones de poder en la esferadel escenario pedagógico, que teje a su vez una necesaria relación conlos órganos administrativos , como quienes le dan un direccionamiento alas mismas constituyéndose en una forma de operar el poder, abrigadopor las intencionalidades formativas universitarias en consonancia con lasnormas legales vigentes y en concordancia con las demandas sociales,lo que le da una especial relevancia a los hallazgos pues es una manerade vincular las relaciones de poder a la complejidad no solo de los sujetoscomo individualidades sino también al complejo intrincado de relacionesque la intersubjetividad motiva.Para este caso en particular se convierte la investigación “Configuracionesde Poder en educación Superior” en una oportunidad para saber cómooperan las formas de lenguaje en las interrelaciones docente, estudiante,administración y además saber la manera como impactan el desarrollo delas practicas pedagógicas y el proceso formativo de los seres humanos quedesde los procesos académicos se proyectan a los diferentes contextosde actuación. El proceso investigativo tiene lugar en la ciudad de Medellíny específicamente en la Institución Universitaria Politécnico colombianoJaime Isaza Cadavid.Comprender las causas como también los efectos que se derivan de lasrelaciones intersubjetivas y por consiguiente como se ejerce el poder, admitenla posibilidad de encontrar puntos de referencia para la reflexión y1 Recibido octubre 27 del 2010. Aceptado noviembre 26 del 2010.2 Alex Nilson Meneses Oquendo. Docente e investigador Instituto Politécnico Jaime Isaza Cadavid deMedellín. Magister en Educación-Docencia de la Universidad de Manizales-Colombia.3 Bertha Aurora Muñoz Rodríguez. Docente e investigador Instituto Politécnico Jaime Isaza Cadavid deMedellín. Magister en Educación-Docencia de la Universidad de Manizales-Colombia.4 María Cristina Londoño Muñoz. Docente e investigador Instituto Politécnico Jaime Isaza Cadavid deMedellín. Magister en Educación-Docencia de la Universidad de Manizales-Colombia.5 Miguel Alberto González González. Director General de la investigación cuyo tema central “Lenguajes delpoder” se viene situando como un ámbito de sus propuestas investigativas en Latinoamérica. Docente einvestigador Universidad de Manizales-Colombia.Universidad de Manizales • 183

Plumilla EducativaAlex Nilson Menéses Oquendo, Bertha Aurora Muñoz RodríguezMaría Cristina Londoño Muñozel análisis y así plantear de manera pertinente elementos que posibilitenla humanización, cualificación, pertinencia y reorganización de los procesoseducativos como una forma de reflexionar en torno a las tensionesque se generan cuando se dan relaciones de poder en el escenario de loeducativo, pero de manera enfática en lograr establecer mecanismos parapotenciar a los actores involucrados, sacando provecho de las diferenciasde pensamiento, para convertirlas en posibilidad de acción en el que laslibertades humanas no se vean abrupta y acríticamente desechadas sinopor el contrario como la oportunidad de nutrir los procesos para favorecerel desarrollo de las practicas pedagógicas universitarias en la lógica en laque deben ser abordadas es decir, que la universalidad de las ideas seanla posibilidad que da el poder de las relaciones para implementar estrategiasde progreso partiendo de la construcción o generación de saber conlas características no solo del rigor científico sino ampliamente cercano aldesarrollo humano, social, cultural, estético, ético es decir en el que lasdisciplinas no se configuren en si mismas como barreras o dispositivos depoder y de manipulación del otro, sino una excusa llena de sentido paraformar profesionales competentes que respondan a los desafíos de la vidaprofesional como personal.Palabras Claves: Lenguaje, poder, prácticas pedagógicas, educaciónsuperior, discurso, currículo, evaluación.Configurations of power at the university184 • Programa de EducaciónAbstractThis exercise aims to make a scriptural reflection on how to set up relationsof power between the actors involved in university teaching practices and theway it positively or negatively influence within them, based on the premiserecognition, analysis, interpretation and understanding of his protagonistsexpress perceptions about academic and personal experiences that supportthe configuration of power relations in the field of pedagogical stage,weaving in turn a necessary relationship with administrative bodies, as thosewho give you a referral to the same becoming a way of operating power,intentions harbored by the university training in line with legal standards andin accordance with social demands which gives special importance to thefindings because it is a way to link the power relations of the complexity ofthe subject not only as individuals but also the intricacies of complex interrelationshipsthat motivates.For this particular research becomes “Configurations of power in HigherEducation an opportunity to learn how to operate the forms of speech in theinterrelations teacher, student, administration and also know how impactdevelopment practices teaching and learning process or human beingsfrom the academic processes are projected to different contests of action.The research process takes place in the city of Medellin, specifically thePolytechnic University Colombian Institution Jaime Isaza Cadavid.Understanding the causes relationships as well as the effects arising from theintersubjective and therefore as the power is exercised, support the abilityto find points of reference for reflection and analysis and bring in a relevantinformation to enable humanization, qualifications, relevance and reorganiza-

Configuraciones de poder en educación superior. pp. 183-191Plumilla Educativation of the educational process as a way to reflect on the tensions that aregenerated when there are relations of power in the educational scenario,but emphatically to achieve establish mechanisms to empower the actorsinvolved, taking advantage of differences in thinking, to turn possibility ofaction in which human liberties are not abrupt and uncritically discarded butrather as an opportunity to nurture the processes to encourage the developmentof practices university teaching in the logic that must be addressed is,that the universality of the ideas are given the possibility that the power ofrelationships to implement strategies based on the progress construction orgeneration to know the characteristics not only of scientific rigor but widelyclose to human, social, cultural, aesthetic, ethical, in which the disciplines arenot configured in themselves as barriers or devices of power and manipulationof others, but an excuse to form meaningful competent professionalswho respond to the challenges of professional and personal life.Keywords: Language power, teaching practices, higher education, speech,curriculum, evaluation.1. JustificaciónEl escenario de la educación superiorconfigura una serie de relaciones mediadaspor el lenguaje entre los actores quehacen parte de las prácticas pedagógicasen las que coexisten diferentes formasde pensar, como también experienciasque marcan significativamente a lossujetos, dando origen a configuracionescomunicativas, que determinan autoridado jerarquización de roles que a su vez,pueden generar tensiones o abusos, loscuales resueltos de manera democrática,es decir, considerando equitativamente laspotencialidades de quienes conforman laspracticas pedagógicas, hace posible queel poder emerja como un elemento quecontribuya positivamente al desarrollo delo educativo, social y humano.2. AntecedentesSe toma en cuenta para el proceso investigativo“Configuraciones de poder enEducación Superior” algunas reflexionesteóricas relacionadas con el tema quenos ocupa, procurando situarlo de maneracontextual en la educación superiorde Colombia y Latinoamérica. Por tanto“La Visión de Filósofos y Literatos sobreel Devenir de la Universidad” realizadapor Miguel González González, concluyeque la universidad viene siendo sometidapor fuerzas internas y externas, que hacende sus problemáticas un asunto sinresolver, evidenciadas por los conflictosentre las facultades, la falta de programasde reintegro para quienes abandonan losprogramas y el orden y desorden quedan cuenta de las maneras amorfas comose mueve el poder en las universidades.Así también las argumentacionesdadas por el Venezolano Cesar AugustoVillada con su propuesta argumentativapara desarrollar un doctorado sobre laPedagogía del Discurso que coloca enla escena de la educación superior a losestudiantes como a los docentes quienescomo sujetos sociales usan para comunicarse,el lenguaje, el cual nutre las prácticaspedagógicas como una posibilidad nosolo en la transmisión del conocimiento,sino además en la construcción de nuevaspropuestas del orden de lo investigativoy la producción de saber. Es una posibilidadde comprender la simbología delas palabras en contextos de situacióncomo también los códigos socioculturalesque permiten otorgar sentido a lo que secomunica, considerando que lo que sedice y se escribe debe abarcar el ámbitoacadémico y el ínter subjetivo.Universidad de Manizales • 185

Plumilla EducativaAlex Nilson Menéses Oquendo, Bertha Aurora Muñoz RodríguezMaría Cristina Londoño Muñoz“Los estigmas Verbales en el DiscursoPedagógico y el Deterioro de la Identidaddel Estudiante Universitario” de NelsonRodríguez Vargas,(2006) permite compararsituaciones que vulneran la condiciónde los estudiantes y docentes, cuando sedan abusos de autoridad y manifestacionesde subvaloración, se abre entonces laposibilidad de analizar cómo los discursosdocentes se constituyen en elementos queconfiguran poder y control sobre los estudiantesen las relaciones comunicativasy humanas connaturales a lo educativo yque las permean de diferentes maneras,tanto en lo profesional como el ámbito delo personal.Por su parte la investigación “El Poder ylos Discursos en la Construcción Social delas Identidades Docentes Universitarias”de Ana Isabel González Ramella (2004)de la universidad de Valencia aporta ala reflexión sobre los discursos docentes,a través de los cuales se revelanlas formas de ser, pensar y sentir, lo queincide en las maneras como se ejerceel poder. Logrando así un acercamientodiscursivo sobre su historia, sus prácticas,sus necesidades, sus motivacionesy encontrando puntos de encuentro conla realidad institucional donde se desarrollóla investigación “Configuracionesde poder en educación superior” comouna forma de evidenciar las maneras deejercer poder desde el discurso, el cualpuede tener matices académicos cuandose hace el abordaje de lo educativo y locientífico. Los referentes teóricos que seabordan en este proceso investigativo ilustrande manera importante el interés quese tiene en otros contextos por analizary mejorar el desarrollo de las practicaspedagógicas universitarias, como revelanuestra intención.3. Problema de investigación¿Cuáles son las configuraciones depoder que subyacen en las prácticas pedagógicasuniversitarias y su incidenciaen los procesos educativos?4. Objetivos4.1 GeneralConocer como se configuran las relacionesde poder en las prácticas pedagógicasen el Politécnico Colombiano JaimeIsaza Cadavid de la Ciudad de Medellín.4.2 Específicos• Identificar las relaciones de poder quese constituyen al interior de las prácticaspedagógicas universitarias.• Determinar en que afectan o favorecenlas relaciones de poder a las prácticaspedagógicas del politécnico Jaime IsazaCadavid.• Verificar como operan los lenguajes depoder en los procesos pedagógicos.5. Descripción teóricaEl desarrollo investigativo que nosocupa considera aspectos teóricos fundamentalespara comprender como seconfiguran las relaciones de poder entrelos actores de las practicas pedagógicasuniversitarias. Por tanto reconocer lo quese entiende por poder permite hacer lacontextualización de los análisis derivadosde las informaciones y advertir la realidadde los procesos educativos universitarios;de ahí que el poder sea concebidocomo la capacidad de un sujeto o unainstitución para ejercer control o dominiosobre otros con fines predeterminados ya este respecto Foucault sitúa el poder enel contexto del saber, asumiendo que elpoder no solo reprime sino que produceefectos de verdad y da como resultado laproducción de conocimiento, aspecto enel que se fundamentan las practicas pedagógicasuniversitarias, por lo que estetipo de concepciones dan solidez y poderargumentativo a esta teoría en la que sedemuestra que las practicas de poder nolas ejerce el sujeto en términos solo de suindividualidad sino en cómo lo construye lahistoria que ha vivido. El poder según esteautor no debe ser pensado en términos decontrol sino de realización.186 • Programa de Educación

Configuraciones de poder en educación superior. pp. 183-191Plumilla EducativaSiguiendo con la línea del poder, presenteen las practicas pedagógicas TeunVand Dijk asume el discurso como unaconfiguración del mismo a través del cuales posible entrecruzar para los sujetos,la forma, el significado, la interacción yla cognición como aspectos que sugierenpracticas de poder tanto en el orden delo coercitivo como de lo emancipador delsujeto; colocando las practicas de poderen el plano de lo positivo porque ayudana gestar el desarrollo del sujeto desde laformación universitaria.Las relaciones de poder se tejen necesariamentedesde el uso del lenguajeque permite la comunicación y en esteaspecto Basil Bernstein sugiere la teoríade los códigos de la comunicación en laescuela y sobre el discurso pedagógico, lapráctica y la transmisión de la educacióny sus consecuencias en la reproducciónsocial. Se acerca a la intención reflexivade la investigación pues es a travésdel lenguaje como se configura saber ytambién poder al interior de las prácticaspedagógicas universitarias.La palabra para Heidegger se convierteen una posibilidad de comunicación intersubjetivamediante la cual se ejerce elpoder ya sea en términos positivos comotambién con pretensiones de dominación,pues permite nombrar lo que se conocehaciendo que la realidad sea lógica,inteligible y leible como una manera deconfigurar sentido para quien la usa y parael caso de las practicas pedagógicas y laconstrucción del saber es un elemento devital significación.6. MetodologíaLa investigación es de tipo descriptivohermenéutico lo que admitió hacer interpretaciónde la realidad institucional en eldesarrollo de las prácticas pedagógicas ylas maneras como se configura el poderentre sus actores.El diseño metodológico contempló laaplicación de técnicas de recolección dedatos como la encuesta para los estudiantesy la entrevista para los docenteslas que arrojaron información sobre laspercepciones que les asiste, datos quepermitieron la emergencia de categoríasde análisis como la evaluación, eldiscurso, el currículo, el deber ser comoaspectos a través de los cuales se configurael poder en las practicas pedagógicasinstitucionales.Los hallazgos que derivan de las interpretacionespotencian la oportunidadpara iniciar acciones de cambio a fin dereconstruir una impronta en el devenir delas prácticas universitarias como espaciosen los que las configuraciones de poderpueden ser más dialogantes y equitativasentre los actores de las mismas.7. Población y muestraLa población elegida para la investigaciónfueron los estudiantes, docentes y administrativosde la institución universitariaPolitécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavidde la ciudad de Medellín, la muestrafue de 60 estudiantes encuestados de lasdiferentes facultades, 11 docentes entrevistadoscaracterizados por su antigüedady 5 administrativos seleccionados al azar.8. HallazgosLos aspectos que de manera relevantese destacan en el proceso investigativotienen que ver con el discurso, el currículo,la evaluación, el deber ser y la desarticulacióncomo elementos que configuranpoder al interior de las practicas universitariasy en el que dicho poder es ejercido porsus actores en disposición positiva comonegativa. Se pretende entonces colocarde manifiesto lo mas significativo de laspercepciones consideradas.Es así como los estudiantes consideranla evaluación como un poder queejerce el docente sobre ellos y aunquereconocen que logra consensuarse enla mayoría de las veces como una manifestaciónde la norma institucional, sepresenta a manera de imposición, lo quevulnera la armonía de las relaciones queUniversidad de Manizales • 187

Plumilla EducativaAlex Nilson Menéses Oquendo, Bertha Aurora Muñoz RodríguezMaría Cristina Londoño Muñozse establecen entre los actores. Se sabeque de manera normativa se cobija al estudiantepero es necesario que haya mayorflexibilidad en su planteamiento para queel equilibrio en la decisión sea ademásde más crítica y reflexiva más pertinentepara lo formativo.Para el caso del docente la evaluaciónse convierte en la posibilidad de estableceruna jerarquía con relación a los queno saben, se catalogan así mismos comolos jueces que dictan sentencia y definenquien pasa o no los cursos, así mismo,la consideran como una posibilidad paraobligar de cierta manera a que los estudiantesinvestiguen, consulten y logren sercompetentes en los saberes de carácterespecifico lo cual podría ser usado comoun poder persuasivo además de positivopara alcanzar grandes propósitos formativosque le den un sello o improntainstitucional a los egresados.El aspecto curricular aparece de manerarecurrente en las percepciones depoder relacionadas con las prácticaspedagógicas, puesto que la intencionalidadformativa puede estar expresadaen el currículo explicito que estipula lainstitución, pero son los docentes los quede manera enfática deciden que temasse trabajan y de qué manera se hace.Así como también se destaca que no sehace lectura del contexto para plantear elcurrículo ni se articula a la empresa comooportunidad para los egresados, ademásquienes diseñan los currículos no siemprelos contextualizan según las necesidades.Una manera de configurar el poder laestablece el uso de los discursos, los cualesdenotan relación de orden jerárquicoque admite determinar quien tiene la confiabilidad,la credibilidad y la legitimidadde acción.El discurso coloca al docente en lamáxima expresión del saber, como quienmaneja un saber absoluto y es avalado porsu rol dentro de las prácticas pedagógicasy se concibe como quien a través de susformas discursivas logra romper con laignorancia y posibilita la trascendencia socialpor la pertinencia de los conocimientosque imparte.Como parte fundamental de los análisisse evidencia que existe una desarticulaciónen los procesos y entre los diferentesactores de los procesos pedagógicos,quienes asumen sus propios mecanismosde acción de manera independiente,dando la percepción de que cada quientiene el criterio de verdad y lo aplica a suconveniencia y convicción.Emerge de las percepciones el deberser lo que esta develando los vacíos quelos actores del proceso consideran que setienen, y que los colocan en la condiciónde contemplar la posibilidad de alcanzarmejores niveles de desempeño que enmuchas de las ocasiones para el caso dela institución se quedan en imaginariosde idealización educativa en virtud de quese salen del marco de intervención porqueno siempre depende de sus posibilidadesparticulares de acción, es decir, no seprecisa solo de buenas intenciones, sinode la voluntad de múltiples actores comotambién de circunstancias específicas enel uso del poder.9. ConclusionesLos resultados derivados de las percepcionesque tienen los actores implicadosen el desarrollo de las prácticas pedagógicasinstitucionales dan cuenta que existenmuchas formas de configurar poder en elescenario de lo educativo, es decir, existenmuchas fuerzas internas y externas quecondicionan sus desarrollos y avances.Aspectos como la evaluación se manifiestancomo mecanismo significativopara configurar poder en el escenario delas prácticas pedagógicas, pero es de doblevía, es decir, tanto el docente como elestudiante se valen de ella para establecerdominio y control sobre el otro, como unamanera de evitar los excesos de autoridado instalarse como forma de medir elconocimiento en el más estricto estilo bancario,en el que la capacidad de retener188 • Programa de Educación

Configuraciones de poder en educación superior. pp. 183-191Plumilla Educativainformación se considera válido cuandode ostentar saber se trata. Es necesarioresaltar que es el docente a quien masse señala de utilizar la evaluación conel propósito de intimidar, juzgar, validar loque se aprende tomando la perspectivacuantitativa de la evaluación en la que nose da el amplio valor a lo formativo.Por su parte el estudiante tambiéncoloca la evaluación como recurso paraposesionarse de su derecho a ser tenidoen cuenta, pues una valoración negativapodría ser desventajosa para efectos deuna nueva contratación, asunto que esaprovechado como mecanismo de poderen el escenario pedagógico.Evaluar ha sido un mecanismo dedominación a través de la historia quese dispone a manera de barrera entre eldocente y el estudiante quienes no mediansu relación más que por el argumento delsaber en la mayoría de los casos.Existe un poder manifiesto en losdiscursos tanto del estudiante como deldocente, se valora la participación delestudiante en muchos de los escenariosde lo educativo, en la organización estudiantil,en algunos comités institucionales,pero de manera contundente se estimaen el docente es el máximo poder consus prácticas discursivas, por el rol quedesempeña y por la legitimación que launiversidad le confiere, es el que tiene elsaber disciplinar y la posibilidad de orientarlos procesos formativos.Considerando las percepciones de losestudiantes se logra determinar que estosaún tienen una disposición positiva frentea la manera como el docente orientalos procesos, creen en sus discursos,les parece posible hacer de los eventosde aprendizaje espacios significativos yconciben en su forma de ejercer el poderla posibilidad de trascendencia, es decir,el ambiente es propicio para desarrollarlo formativo, pues un gran porcentajeven en el docente a quien emular, sinembargo, se decanta que la persuasióndiscursiva del docente se reviste enuna alta proporción del abuso del poderrepresentada fundamentalmente en laasignación de la nota.El currículo merece una reflexión importantepor que de el dependen muchosaspectos que se vinculan con los desempeñosprofesionales como personalesdel sujeto así como de la proyección dela formación que la universidad tiene, lacual debe estar en consonancia con lasnecesidades de quien se sirve de los programascomo de las lecturas sociales y desu pertinencia académica. Para el caso dela institución el currículo se ve seriamentecuestionado por que se advierte que sudiseño manifiesta una desarticulacióngeneralizada entre lo que el contexto demanday lo que los diseñadores del mismoproponen, no hay total cohesión academiaempresa, ni una estructura en losprocesos investigativos, lo que hace quese desarrollen fuerzas generadoras depoder que se cruzan en estos desarrollos.10. RecomendacionesLa investigación “configuraciones depoder en educación superior” permite haceruna mirada al interior de las prácticaspedagógicas institucionales y analizar lascausas como también las posibles consecuenciasde las prácticas de poder que seejercen entre los actores del proceso loque hace necesario plantear posibilidadesde acción para que se otorgue el sentido alos hallazgos y puntualizar desde la detecciónde las debilidades mecanismos parasuperarlas y hacer de la educación superiorun escenario en el que las fuerzas quese crucen estén mediadas por el poder delas argumentaciones y las propocisiones yno de la coerción y el control desmedido.Se recomienda establecer mecanismospara aplicar la evaluación como unaoportunidad formativa, en el que las concertacionescon los estudiantes admitanflexibilizarse en el transcurso del semestreteniendo en cuenta el avance de los procesosy la consciencia de la importanciade cada curso en la formación profesional.Universidad de Manizales • 189

Plumilla EducativaAlex Nilson Menéses Oquendo, Bertha Aurora Muñoz RodríguezMaría Cristina Londoño MuñozCapacitar de manera permanente a losdocentes para que hayan concepcionesmás universalizadas en cuanto al uso dela evaluación, aportando no solo formascreativas sino diversas en su aplicación.Que las prácticas y la teoría es decirlos diseños curriculares siempre esténarticulados a las necesidades del contextosocial y empresarial y a su vez seandiseñados por profesionales altamentecalificados.Motivar espacios de participación democráticaen la que tanto los estudiantescomo los docentes gesten y desarrollenpropuestas que dinamicen las prácticaspedagógicas en condiciones de equilibriocomo de pertinencia.Los diferentes programas adscritos alas facultades deben hacer un redireccionamientocurricular que admita la formaciónen el pensamiento crítico como unaoportunidad para enriquecer no solo laformación profesional sino las propuestasde orden curricular.Propiciar espacios académicos e investigativosque tomen el pulso de la realidadinstitucional y se haga desde dentro de launiversidad para contextualizar la realidady luego sea posible hacer lectura de lo queglobalmente se lee como urgente de serabordado disciplinalmente.Reflexionar la manera como los docentesdesarrollan las practicas discursivas detal suerte que no se instalen solamente enlo instruccional, sino que este perneadospor lo formativo, es decir acercarse a otrosambientes de aprendizaje al estrictamenteacadémico.Dinamizar los ambientes de aprendizajedesde otras opciones metodológicas queatiendan a formas tecnológicas e informativascercanas a la cotidianidad y usode las nuevas generaciones como unaforma de horizontalizar los procesos enlas prácticas pedagógicas.Considerar las percepciones de losdocentes como de los estudiantes frentea los procesos comunicativos, los cualesevidencian fracturas cuando los actoresmanifiestan que cada facultad orienta losprocesos de acuerdo a las característicasparticulares y no necesariamente comolas directrices institucionales lo sugieren.En cuanto a la normatividad debe revisarsede manera amplia la forma comose redacta, interpreta y aplica por queen muchas de las ocasiones no se haterminado de implementar y ya se estáderogando sin hacer un profundo análisisde su conveniencia o a que interesesparticulares está atendiendo, además quedebe considerar la participación de todoslos actores involucrados en el desarrollode las prácticas pedagógicas a fin de quehayan consensos que den cuenta de unequilibro en las relaciones ínter subjetivas.Revisar el plan institucional paraajustar las prácticas pedagógicas a suspretensiones, considerando las posturasdisciplinares, éticas, sociales, democráticasy humanas en las que la autoridadsea un referente de equilibrio desde lasoportunidades y no un remedo de apuestaa la norma pues la norma en si misma nonecesariamente representa el problemasino la inflexibilidad de quien la interpretay la aplica.Debe implementarse una seleccióndocente que considere un perfil decompetencia académica, de proyecciónsocial, pero sobre todo humana que garanticeque el desarrollo de las prácticaspedagógicas esté dado desde criteriosdemocráticos y de equilibrio en la tomade decisiones.190 • Programa de Educación

Configuraciones de poder en educación superior. pp. 183-191Plumilla EducativaBibliografíaAlonso, Luís. (2004). Pierre Bourdieu, El Lenguajey la Comunicación: del Análisis y losMercados Lingüísticos a la Denuncia de laDegradación Mediática. Editorial Fundamentos.Bicecci. Mirta.B. (1993).Transmisión del saber,Discurso Universitario. Discurso Pedagógico.Perfiles Educativos. UniversidadNacional Autónoma de México.Bernstein. Basil. (2005). Perfil Sociológico delos Planes de Estudios. Editorial Capiro.Díaz villa, M. (2002) La Flexibilidad Curricularen la Educación Superior. Procesos Editoriales.Foucault, Michel. (1993). Microfísica del Poder.Ediciones La Piqueta, Madrid.______________. (1995). Vigilar y Castigar,El Panóptico.Gimeno Sacristán, J, Pérez. (1993). Al Comprendery Transformar la Enseñanza. Ed.MorataGimeno, J. (1991). La Evaluación en la Enseñanza.La Evaluación su Teoría y Práctica.Caracas: CELE.González, González, Miguel Alberto. (2005).Visión de Filósofos y Literatos sobre elDevenir de la Universidad. Universidad deManizales-Colombia.____________. (2008). Horizontes de laPraxis didáctica. Manizales: Universidadde Manizales.González Ramella, A.I (2004) El Poder yDiscurso en la Construcción Social de lasIdentidades Docentes UniversitariasQuijano. Aníbal. (2000) Colonialidad del Poder,Eurocentrismo y América Latina. ArgentinaRodríguez Vargas N. (2006). Los EstigmasVerbales en el Discurso Pedagógico y elDeterioro de la Identidad del EstudianteUniversitario. Lengua Americana.Roiz, Javier. (2002). La Teoría Política deHannah Arendt (1906-1975). UniversidadCompllutense de Madrid. Barcelona.Romano, Vicente. (2007). La intoxicaciónLingüística. El Uso Perverso de la LenguaTobón S., R.A., Carretero, M., & García, J.(2006). Competencias, calidad y educaciónsuperior. Bogotá, Colombia: Alma MaterMagisterio.Vacacela, Sisa P. (2002). Una Reflexión sobreel Pensamiento Andino desde Heidegger.Ary RimayValero García, J.M. (1990). La escuela que yoquiero. Gran editora.Van Dijk, T. (2005). Análisis de Discurso. Universidadde ChileVillegas, Santana. C. Director del DoctoradoPedagogía del Discurso. Universidad UPELUniversidad de Manizales • 191

Plumilla EducativaÓscar Giovanny Mendoza, Darling Johana Mesa GálvezGimena Ocampo MosqueraImplicaciones morales y emocionalesque impiden la autorregulación enel aprendizaje de niños y niñas 1Oscar Giovanny Mendoza 2 , Darling Johana Mesa Gálvez 3Gimena Ocampo Mosquera 4ResumenEste artículo surge de la reflexión realizada en la investigación: “Implicacionesde la perspectiva temporal en la autorregulación de los errores queevidencian los niños y las niñas de grado quinto de básica primaria de laInstitución educativa pablo VI en las evaluaciones escritas”. Los resultadosaportados por los niños y las niñas acerca de sus percepciones sobre loserrores cometidos en los evaluaciones escritas, permitieron comprenderque la dimensión temporal en los procesos de autorregulación que puedenrealizar los niños frente al error están afectados cognitivamente por sentimientosmorales y emocionales de culpa, vergüenza, desilusión, miedo,temor a lo desconocido, a la pérdida de confianza y algunas veces a la bajaautoestima (“yo no puedo”).Por lo tanto, la discusión que se aborda está orientada a analizar la influenciaque tienen las implicaciones morales y las emociones en la autorregulaciónde los aprendizajes en el aula a través de las situaciones que se viven a partirde la entrega de la evaluación por parte de la docente a sus estudiantes.Palabras claves: Autorregulación, emociones, aprendizaje, evaluación,metacognición, moral.Moral and emotional implications that blockedself-regulation in children learningAbstractThis article is the result of a reflection based on the research: “Implicationsof the temporal perspective on self-regulation of errors in written evaluationsby girls and boys of Fifth Grade of Elementary School in InstitutionEducative Pablo VI”.1 Recibido: Noviembre 03 del 2010. Aceptado: Noviembre 29 del 2010.2 Oscar Giovanny Mendoza. Nacionalidad: Colombiana. Licenciado en Ciencias Sociales. Magister enEducación Docencia de la Universidad de Manizales. Correo electrónico giovannymendootmail.com.3 Darling Johana Mesa Gálvez. Nacionalidad: Colombiana. Licenciada en Educación Física Recreación yDeporte. Magister en Educación Docencia de la Universidad de Manizales. Correo Electrónico darlingcita18hotmail.com4 Gimena Ocampo Mosquera. Nacionalidad: Colombiana. Magister en Educación Docencia de la Universidadde Manizales. Correo Electrónico gime_ocampo hootmail.com.192 • Programa de Educación

Implicaciones morales y emocionales que impiden laautorregulación en el aprendizaje de niños y niñas. pp. 192-202Plumilla EducativaThe results concerning the boys and girls’ perceptions about errors in writtenevaluations lead the co-researches to understand that the temporal dimensionin the self-regulation processes related to errors which can be done bychildren are cognitively affected by moral feelings and guilt, disappointment,shame, fear of the unknown, loss of trust, and sometimes low-self esteem(I can’t). For this reason, the present discussion is aimed at analyzing theinfluence of moral implications and emotions on self-regulation of learningin the classroom through situations faced by children at the moment theevaluations are handed to them by teachers.Keywords: Self-regulation, emotions, learning, evaluation, metacognition,morale.1. IntroducciónLa investigación: “Implicaciones de laperspectiva temporal en la autorregulaciónde los errores que evidencian en las evaluacionesescritas los niños y las niñas del gradoquinto de la Institución Educativa PabloVI de la Ciudad de Manizales”, se realizó conla finalidad de comprender la importancia dela construcción del tiempo en los niños y lasniñas para la autorregulación de los erroresque se evidencias en sus evaluaciones escritas,bajo el supuesto teórico de que en lamedida en que se establece la planeaciónpara corregir los errores, es necesario tenerconstruidos cognitivamente las relacionesde pasado, presente y futuro.Este supuesto, permitió considerar latemporalidad como una categoría de análisiscon implicación directa en la autorregulaciónde los errores del aprendizaje, yaque el discurrir de las acciones humanaspermite disponer de metas a corto, medianoy largo plazo dando así orden, coherenciay significado a los hechos cotidianos, loque permite ejecutar, controlar y supervisarlos procesos de aprendizaje, la concienciade este y la aplicación del conocimiento conpertinencia comportando así mecanismosimportantes para autorregular procesosque conducen hacia el conocimiento.El proceso investigativo se llevó a cabocon 25 niños (13 niñas y 12 niños) en edadescomprendidas entre 10 y 12 años, quese encontraban cursando quinto de primaria.La investigación fue abordada desde laperspectiva del estudio de caso con unidadholística, de carácter temporal y mixto.Parala recolección de los datos se aplicaron lossiguientes instrumentos: prueba STROOP:Test de colores y palabras (Golden, 2007),para medir la autorregulación desde: flexibilidadcognitiva, resistencia a la interferenciade estímulos externos y creatividad.Paraanalizar la perspectiva temporal se aplicóel Subtest de Historietas WISC – R (Wechsler1993). Las operaciones cognitivasinvolucradas incluyen habilidad para laplanificación, anticipación de consecuenciasde situaciones iniciales, organizaciónvisual, secuenciación temporal y conceptode tiempo. (Wiley y Kaufman, 1994). Con elfin de abordar la percepción que los niños ylas niñas tenían de los errores que cometenen los exámenes se elaboró una pruebaproyectiva que consistió en un cuento, amanera de historieta, que los niños y lasniñas elaboraron inmediatamente despuésde que la docente les entregara un examenescrito en el cual habían sacado una notaque los calificaba como “perdido” debido avarios errores cometidos.La triangulación de los datos aportadosmostró que a pesar de que las funcionesmetacognitivas de los niños y las niñasno presentan inhabilidad para realizardichosprocesos, la construcción cognitivade la dimensión temporal que provee laposibilidad planificar estrategias y metasa corto, mediano y largo plazo necesariasen los procesos de autorregulación de loserrores, aún no se ha desarrollo en losniños y las niñas. Esto se evidenció enlos resultados del subtest de historietas yUniversidad de Manizales • 193

Plumilla EducativaÓscar Giovanny Mendoza, Darling Johana Mesa GálvezGimena Ocampo Mosqueraen las narraciones que realizan los niños(anexadas) donde toda posibilidad deautorregulación de los errores está ligadaa los sentimientos, emociones y connotacionesmorales que los mismos suscitan,donde se destacaron sentimientos depena, tristeza, aburrimiento, vergüenza,baja autoestima al perder las evaluacionesy atribuciones con connotaciones moralesde culpa que dependen de la normaexterna: la familia, la escuela, la religión.En general, entendiendo que tambiénse puede, en el proceso de metacogniciónser evaluadas racionalmente las posicioneséticas, estéticas y afectivo – emocionales,como un recurso para prever la acción aseguir, los niños y las niñas evidenciaroninsuficiencia con respecto a la calidad delproceso de autorregulación, en tanto noes adecuado el equilibrio entre su posicióncrítica y los sentimientos y valoracionesafectivas del propio comportamiento, lo quemuestra un centramiento afectivo/moral delcual no pueden desprenderse y que suponeque la perspectiva temporal (que aún nose evidencia en los niños y las niñas) comoconstrucción cognitiva constriñe la posibilidadde trascender el desplazamiento desus percepciones subjetivas, las cualesinterfieren con sus situaciones realesfrente al error, que presentan exigenciasde una autorregulación para la solución desus problemas prácticos.Esta conclusión de la presente investigacióninvita al presente artículo a realizaruna discusión sobre las implicacionesmorales y afectivas que impiden la autorregulaciónde los errores en los aprendizajesde los niños y las niñas.2. Evaluación yautorregulación de loserrores en los aprendizajesEs importante reconocer que a lo largode los últimos años los procesos de evaluaciónde los aprendizajes por parte delos docentes a sus estudiantes han estadoen continuo debate sobre la pertinenciay eficiencia de éstos, y los fines que conellos se quieren obtener. Sin embargo,las experiencias escolares en el aula aúnexaltan que el error debe ser evitado yaque para los procesos de planeación delasexigencias escolares se sigue considerandocomo criterio eficacia del sistema elresultado exitoso del aprendizaje. En consecuencia,el error constituye un indicadorde fracaso en el aprendizaje, y por tanto,algo a evitar y que no se debe repetir.Desde esta perspectiva de enseñanza(que en el medio se denomina tradicionalo de trasmisión), el docente básicamenteexplica los contenidos a través de diferentesmedios a unos estudiantes quesupuestamente no conocen sobre el temaque se desarrolla, por tanto, la evaluacióntiene como función obtener informaciónsobre lo que han asimilado al final delproceso expositivo. En este sentido, enrepetidas ocasiones se ha implicado enel fracaso escolar a las acciones evaluativasque llevan a cabo los docentes,evaluaciones que distan de la realidady las condiciones actuales en la que secircunscriben los niños y las niñas.(Sanmartí 2010), expone algunoshechos que suceden en las prácticasevaluativas de la escuela. En primer lugar,es común que para evitar que los alumnoscometan errores se tiende a facilitarles latarea al máximo, la autora citada, al haceruna revisión de libros de texto, evidencióque las respuestas a la mayoría delos ejercicios propuestos se encuentranreferenciados en el mismo texto, lo cualimplica un mínimo esfuerzo, ya que no esmás que copiarlas.Un segundo hecho se refiere a la grancantidad de tiempo que dedica el docentea “corregir” ejercicios, trabajos y pruebasde todo tipo. “Generalmente devolvemoslos trabajos con algunos comentarios yuna “nota”. Sin embargo, se puede afirmarque no hay tiempo más inútil para elaprendizaje de nuestros alumnos que elque dedicamos a valorar sus trabajos, al194 • Programa de Educación

Implicaciones morales y emocionales que impiden laautorregulación en el aprendizaje de niños y niñas. pp. 192-202Plumilla Educativamenos tal como lo hacemos habitualmente”(Sanmartí, 2010, 2).Algunos estudios (Veslin y Veslin, 1992,citados por Sanmartí 2010) muestran quelos alumnos que han cometido errores,raramente comprenden las anotacionesrealizadas por los docentes y en muchomenos grado les son útiles para mejorar.“Si se les devuelve los trabajos con comentariosy una nota, sólo se fijan en lanota (Butler, 1988), por lo que el tiempoutilizado por el profesorado para realizarloses en buena medida tiempo perdido.También está comprobado que cuando serealizan demasiados “controles”, se tiendemás a desalentar que a estimular el entusiasmodel alumnado hacia el proceso deaprendizaje” (Sanmartí, 2010, 3).Desde lo anotado, la evaluación requieremuchas horas de trabajo del docente,pero, sus resultados, tal como se realiza,repercuten muy poco en la formación delos alumnos, pues como se expresó, éstostienden es a mirarlos en torno al puntajeobtenido en la nota, no importando si estaes cuantitativa o cualitativa.En tercer lugar, se refiere al hecho deque la evaluación tiene importancia desdela relación que se establece en cómo seenseña y cómo se aprende. Es frecuenteal respecto encontrar unidades didácticasmuy interesantes, pero al finalizar suaplicación los procesos de evaluación serealizan con preguntas reproductivas ysimples. De esta manera, los alumnosperciben que lo importante no es el conocimientogenerado en el desarrollo de laactividad didáctica, sino lo que se exige enla evaluación final de la unidad.Por último, Sanmartí describe la dificultadque encuentran los alumnos paraencontrarle sentido al esfuerzo necesarioque se debe llevar a cabo para regularlos errores y las dificultades que se debensuperar para subsanarlos a travésde mecanismos de ejecución, controly supervisión, que permitan reflexionarsobre las propias acciones cognitivas ysobre las consecuencias de las mismasal solucionar los errores que se presentanen la evaluación.En este sentido, los estudiantesque han desarrollado habilidades deautorregulación, mientras están dedicadosa la solución de un problema oa la identificación de los errores en lasevaluaciones:…son capaces de pensar acercade su acción cognitiva como si unsupervisor estuviera monitoreandosus pensamientos y acciones;además, piensan activamenteacerca de lo que ellos están haciendo,y son capaces de ejercercontrol sobre sus propios procesoscognitivos. El mejoramiento académicosustancial que se derivaríacomo consecuencia de hacer a laspersonas más conscientes de sudesempeño cognitivo propio, esuna de las razones que conviertea la metacognición en un área deinvestigación bastante promisoria(González, 2004, 12).Desde la perspectiva de (Jorba ySanmartí 1996) la evaluación se convierteen un instrumento social que enocasiones determina si la evaluacióntiene un carácter formativo y social, o sipor el contrario, busca que sea vista porparte de los individuos como una acciónpunitiva que pretende más bien generardisociaciones dogmáticas que tiendenmás a percibir este espacio de formacióncomo una maniobra malévola quedandola autorregulación y la metacognición enun segundo plano.El auge investigativo sobre la autorregulaciónen el aprendizaje y en la evaluaciónde éstos, ha dado como resultadoabundante literatura en la que confluyenpuntos de vista diferentes, determinadospor la concepción de aprendizaje quesubyace en los procesos de autorregulaciónal que se hace referencia. Un estudiorealizado en el 2008 por Martín y McLellan(citado por Álvarez Valdivia, 2009) pone demanifiesto la multiplicidad de definicionesUniversidad de Manizales • 195

Plumilla EducativaÓscar Giovanny Mendoza, Darling Johana Mesa GálvezGimena Ocampo Mosqueray concepciones que expresan en la investigaciónreciente sobre autorregulación enlos estudios abordados por la psicologíade la educación.La revisión realizada por estosautores pone de relieve confusionesno sólo conceptuales, inclusoerróneas interpretaciones en lascontrastaciones empíricas, que confrecuencia hacen aparecer un enfoquede la autorregulación centradoen el individuo en detrimento deuna adecuada consideración de loscontextos sociales y culturales quedeterminan la función reguladora delcomportamiento (Álvarez Valdivia,2008, 4).La anterior cita afirma la importanciaque tiene para el estudiante lo que seaprende en el aula de clase parte fundamentalmentede los ideales, sentimientos,valores, actitudes morales y motivacionespersonales que tiene cada individuo(Leontiev, 1976; Ausubel, 1979, citadospor Hernández, 2004) los cuales son losque determinan los logros que ha determinadoalcanzar.Por lo tanto, el proceso autorregulativoque realizan los alumnos dependeen gran medida de las condicionessociales, afectivas y educativas en lasque se circunscribe el proceso, y porello Flavell (1976) usa éste para referirsetanto al conocimiento o concienciaque tiene el sujeto acerca de sus propiosprocesos y productos cognitivos,como al monitoreo (supervisión sobrela marcha), la regulación y ordenaciónde dichos procesos en relación con losobjetos cognitivos, datos o informaciónsobre los cuales ellos influyen, normalmenteal servicio de un objetivo o metarelativamente concreta.De esta manera, la óptima realizaciónde una tarea académica no dependeexclusivamente de las capacidades delos alumnos; sino, además, de la motivaciónque las mueve y de la evaluaciónque éstos realizan de ellas, a partir de lainformación recibida acerca de la efectividadde sus anteriores realizaciones,especialmente por parte del profesor.Por tanto, al intentar explicar por qué losalumnos rinden de la forma en que lohacen, es imprescindible tener en cuentasus motivaciones y creencias personalessobre las capacidades de que disponenpara realizar las tareas.Es importante reconocer que la motivaciónhacia el aprendizaje de los alumnosestá por las percepciones que tienen desí mismos y de las tareas a las que seven enfrentados ya que la conducta espropositiva e intencional y que está guiadapor la representación de metas, siendounánimes los acuerdos en que las metasgenerales de la conducta de rendimientoson demostrar competencia e incrementar,o al menos proteger, los sentimientos devalía y autoestima.En general, se puede señalar que losmodelos de aprendizaje autorreguladoestán integrados por tres elementos básicos:el uso de estrategias de aprendizajeautorregulado, el compromiso hacia lasmetas académicas y las percepcionesde autoeficacia sobre la acción de lasdestrezas por parte del alumno. (Alonsoy Montero, 1990)Ahora bien, para lograr un buen aprendizajeen toda la etapa escolar, se hacenecesario que sea el propio alumno quienaprenda a identificar sus propios errorespara su regulación, abordando el erroren el momento que este sucede y noesperar a posteriori. A esto Sanmartí,hace referencia señalando: “Los alumnosque aprenden son fundamentalmenteaquellos que saben detectar y regularellos mismos sus dificultades y pedir yencontrar las ayudas significativas parasuperarlas” (Sanmartí, 2000, 57).Estosalumnos exitosos desarrollan la capacidadde ser críticos de su propio aprendizaje,llevando a cabo diálogos hacia supropio proceso que les permitirá regularen el momento preciso la adquisición delnuevo conocimiento.196 • Programa de Educación

Implicaciones morales y emocionales que impiden laautorregulación en el aprendizaje de niños y niñas. pp. 192-202Plumilla Educativa3. Aspectos emocionales ymorales que inciden enla autorregulación de loserrores en los aprendizajesComo se discutió en los párrafos anteriores,la realización eficiente de una tareano está supeditada exclusivamente a lascapacidades de los alumnos; dependeademás, de la motivación que la mueve yde la autorregulación que éstos realizande ella, a partir de la información recibidaacerca de la efectividad de sus anterioresrealizaciones, especialmente por partedel profesor. Por tanto, es imprescindibletener en cuenta las motivaciones y creenciaspersonales sobre las capacidades deque disponen los alumnos para realizarlas tareas así como la incidencia de éstassobre la autorregulación de los errores enlos procesos de aprendizaje.Las motivaciones de los alumnos estánmediatizadas a través de las percepcionesque éstos tienen de sí mismos con respectoa las tareas a los que se ven enfrentados.Así, se ha determinado en la variedad deteorías y modelos cognitivos que las propiaspercepciones son determinantes dela conducta del rendimiento académico enel aprendizaje. “Todas ellas explicitan lascorrelaciones entre cogniciones acerca delas causas de los resultados, creencias decontrol y eficacia, pensamientos sobre lasmetas que se desean alcanzar y las reaccionesemocionales que tales cognicionesgeneran”(Herrera y Ramírez, 2010, 6).Sin embargo, en la etapa de la infancialas percepciones que los niños ylas niñas tienen sobre sus motivacioneshacia el aprendizaje están influenciadaspor factores exógenos provenientes dela formación moral y emocional por partede los padres, dado que ellos pretendendar informaciones de justicia, valores,sentimientos, emociones de acuerdo a lospreceptos dogmáticos en los cuales sevieron sometidos a lo largo de su desarrolloen los procesos educativos, familiares,afectivos y sociales que determinaron elcontexto para el cual fueron formados.Estas apreciaciones de los padres sonreforzadas en la escuela a través de lasatribuciones de error, equivocación, defecto,deficiencia, descuido, distracción, fallo,falta, incorrección, torpeza, etc., términosa los cuales acuden los docentes en elquehacer cotidiano de la enseñanza.En numerosas ocasiones, mediatizadosya por nuestra propia historiay nuestra experiencia personal, solemosrepetir y reproducir aquellosmodos con los que se procedió ennuestra pasada vida escolar convencidosque pertenecen al sentidocomún. El mundo de la enseñanzaha estado muy contaminado por unainterpretación negativa de las actuaciones(¡niño/a no… corras!, ¡niño/ano… juegues!, ¡niño/a no…hagaseso!), cargando de culpabilidad anuestro alumnado y, en ocasionesconvirtiendo en angustiosos algunosmomentos educativos, llevando anuestros alumnos/as a emparentar elerror con la transgresión. (BlásquezSánchez, s/f, 1).Lasatribuciones afectivas y moralesdogmáticas que tienden a ser impartidasde generación en generación,tanto por lospadres como por los maestros, muestrancómo los alumnos anteponen el hechomoral, el afectivo y el emocional al desarrollode la autorregulación en el procesode aprendizaje, apuntando en términosgenerales más a mostrar una regulaciónexterna que tiende en si a mostrar comolos factores exógenos determinados porlas pautas de crianza inhiben las posibilidadesde tener una perspectiva internadonde el estudiante desarrolle más suautonomía, en la que interiorice y asumasus mecanismos de control con respecto asus diferentes ambientes de aprendizaje.(Grolnick, Kurowski, McMenamy, 1999)En este sentido varios autores hanestablecido que las emociones se aplicanUniversidad de Manizales • 197

Plumilla EducativaÓscar Giovanny Mendoza, Darling Johana Mesa GálvezGimena Ocampo Mosqueraprincipalmente al nivel adaptativo que sesupone posee el sujeto para dar cuenta delestado emocional en el que se encuentraal ejecutar o llevar a cabo una acción. Fox(1994), afirma que la regulación emocionales una habilidad para moldear o modelarel afecto, al servicio del respeto de normasestablecidas a nivel social y cultural;así mismo, Thompson (1994) define elestado emocionalcomo aquellos procesosintrínsecos y extrínsecos responsables deevaluar y modificar las reacciones emocionales,especialmente las característicasde intensidad y tiempo, con la finalidad deatender a determinados objetivos.Con respecto a las atribuciones moralesque los niños y las niñas realizansobre los errores que comenten en losexámenes, Piaget (1975) desarrolló elconcepto de moralidad en dos etapasprincipales llamadas heterónoma y autónoma.Según Piaget, la moralidad se vadesarrollando gradualmente juntamente aldesarrollo cognoscitivo del niño. La etapaheterónoma (llamada también, moralidadde represión) se caracteriza por juiciossimples y rígidos en el cual los niñostienden a ser egocéntricos y no logranidentificar una alternativa neutral. Elloscreen que las reglas son inalterables yque el comportamiento o es bueno o esmalo. La segunda etapa, la autónoma,se manifiesta en la madurez cognitiva delniño. A medida que el niño madura tiendea ser menos egocéntrico al interactuar conotros niños y con los adultos.A partir de los estudios de Piaget, Kohlberg(1984), definió el razonamientomoral como los juicios sobre aceptacióno desviación a la norma. Su investigaciónsobre el razonamiento moral se basó enel uso de dilemas morales o situacioneshipotéticas en las que una persona debetomar una decisión, cuyos resultados lepermitieron determinar niveles y etapas dedesarrollo moral de las personas.Kohlberg (1984) notó el desarrollomoral estaba relacionado a la edad yestableció tres niveles con 2 etapascada uno. De estas seis etapas, muchaspersonas progresan sólo hastala cuarta o la quinta. También hayque decir que son universales, esdecir, son válidas para cualquier eray cultura, además de irreductibles.Por otro lado, van apareciendo segúnel niño interactúa con el entornosocial. Los estadios son lineales, esdecir, siguen un orden invariante enel desarrollo de cada individuo. Delmismo modo, los estadios o etapasno son acumulativos ya que ningunapersona puede pertenecer a dosestadios a la vez. Por lo tanto, cadauno de ellos es un todo indivisible(Casado y García, 2004, 1).Los estudios realizados por Kohlberg(1984) le permitieron concluir que en unprincipio los niños inician asimilando lasreglas de conducta como algo que dependede la autoridad externa. Posteriormenteperciben dichas reglas como elementosindispensables para lograr la recompensade satisfacer las propias necesidades.En un tercer estadio las considera comoun medio para alcanzar la aprobaciónsocial y por tanto la estima de los demás.Después las reglas se convierten en soportesde determinadas órdenes idealesy finalmente se transforman en elementosque establecen los principios sociales quecumplir por la persona para sentirse bienconsigo mismo y que se le manifiestancomo indispensables para poder vivir allado de los demás.El análisis de las historias reportadaspor los niños y las niñas a cerca de suspercepciones de los errores que cometenen los exámenes escritos en la investigaciónobjeto de esta reflexión, mostró queel énfasis en sus apreciaciones está enel nivel Ide moralidad preconvencional(Kohlberg, 1984), este nivel correspondea edades comprendidas entre los 4 y 10años, el énfasis en este nivel está en elcontrol externo. Los niños y las niñasobservan los patrones de otros ya seapara evitar el castigo o para obtener recompensas.En este nivel los niños y las198 • Programa de Educación

Implicaciones morales y emocionales que impiden laautorregulación en el aprendizaje de niños y niñas. pp. 192-202Plumilla Educativaniñas respondieron a las reglas culturalesy a las formalidades de bueno y malo,correcto o equivocado, interpretando lasconsecuencias de sus acciones a travésde manifestaciones físicas como: castigopor haber perdido el examen, o en términosdel poder físico de quienes enuncianlas reglas, este caso padres y maestro(a); tal como lo relata el S1: ¨mis padresme regañan y me castigan¨ S7 ¨ me sientodecepcionado de mí mismo ¨ S7: ¨Cuandoa mí me regaña un profesor delante demis compañeros me da mucha pena y mesiento muy muy mal¨.De acuerdo con los las etapas que proponeKohlberg (1984), para identificar elnivel I preconvencional del razonamientomoral, se observó que los niños y las niñastienen orientación moral de obedienciapor castigo ya que las consecuenciasfísicas de la acción están determinadaspor lo bueno y lo malo, bondad o maldadsin considerar el significado humano o elvalor de estas consecuencias. La evitacióndel castigo y el respeto incuestionable alpoder son las características esencialesque orientan las apreciaciones de los niñosy las niñas, donde como es obvio, nose plantean posiciones en términos delrespeto por un orden moral subyacente yaque se sustentan sus opiniones a travésdel castigo que pueden recibir por sus accionesy por las figuras autoritarias que lasimparten: padres y maestros(as); es decir,los niños y las niñas obedecen las reglaspara evitar el castigo ya que las accionesbuenas o malas están determinadas porsus consecuencias físicas, emanadas delpoder superior de la autoridad. S20: ¨mimama ha dicho que si yo quiero logarlas metas debo ser más responsable¨.Desde el punto de vista social, semuestra un proceso egocéntrico ya quelos niños y las niñas no consideraron losintereses de otros ni reconocieron queson distintos. Las acciones que percibieronfrentea los errores en los exámenesescritos se pensaronfísicamente, más queen términos de los intereses psicológicosde los demás.Dado que el razonamiento moral, claramentees razonamiento, esto supone queel avance en el razonamiento moral dependedel avance en el razonamiento lógico;“la etapa lógica de una persona poneun cierto tope o límite para la etapa moralque pueda alcanzar. De esta manera, unapersona cuya etapa lógica es sólo de operacionesconcretas está limitada a las etapasmorales preconvencionales”(Casadoy García, 2004, 10).Igualmente, las investigacionesde Kohlberg (1984) mostraronque a pesar de que el desarrollo lógico esnecesario para logar el desarrollo moral,la mayoría de las personas que se investigaron,estaban más altos en la en la etapalógica que lo que están en la etapa moral.Como ejemplo, sólo el 50 por ciento de losadolescentes mayores y los adultos (todosen operaciones formales) exhibieron unrazonamiento moral de principios moralesautónomos.Estos resultados son corroborados porDemon (1999), quien plantea que el desarrollomoral no está suscrito solamenteal desarrollo cognoscitivo, sino que tieneinmersos en su desarrollo factores psicosocialesyafectivos que están presentesa la base de las experiencias socialesdel niño y la niña. De esta manera, loshábitos de conducta buena o incorrectaimplican igualmente, el desarrollo desus capacidades emocionales y socialespara construir y desarrollar interés,consideracióny un sentido de responsabilidadpor el bienestar y los derechos delos demás,expresándolo en acciones deafecto, atención, compasión y amabilidadpara conlos otros.De esta manera, debe de considerarseel desarrollo moral como uno de los aspectosimportantesen el desarrollo infantil,entendiéndose éste como espacio desocialización donde el niño y la niña aprendenlas normas de la familia y la cultura.Este proceso de socialización es de granimportancia, ya que es la misma sociedadla que impone las normas de convivenciadeseables para el bienestar de todos; esdecir, no solamente con lo social, sinoUniversidad de Manizales • 199

Plumilla EducativaÓscar Giovanny Mendoza, Darling Johana Mesa GálvezGimena Ocampo Mosqueratambién, con lo personal, en oposición delo que es moralmente indeseable para laspersonas y la sociedad en su conjunto.Dentro de la formación moral, existenfactores influyentes como lo es la familia(uno de los más influyentes), la escuela,los amigos y los profesoresDesde este punto de vista socioemocionales importante destacar queen el nivel preconvencional, donde estánubicados los niños y las niñas de la investigación,pasan a la vez por las secuenciasde desarrollo cognitivo y el juicio moral,es decir, no dividen su experiencia en elmundo “físico” y el mundo “social” sinoque juegan y piensan en objetos físicosa la vez que se desarrollan con otraspersonas.Todos los procesos básicos implicadosen el desarrollo del conocimientodel mundo físico son también fundamentalesen el desarrollo social. Esto significaque en la vida de los niños y las niñas eldesarrollo se presenta como una unidadentre el desarrollo cognitivo y afectivo.Sin embargo, algunas investigaciones handemostrado que “los niños parecen progresaralgo más rápido en su comprensióndel mundo físico que en su comprensiónde cómo estructurar relaciones en sumundo social”(Casado y García, 2004, 11).Estos desfases que se van presentandoen la estructuración del conocimiento delmundo social requieren de una capacidadespecífica para la adopción de los distintosroles sociales; es decir, se puede conocera los demás al ponerse en su lugar y así,poderse comparar y diferenciar de ellos.Este concepto de role-taking ohabilidad de ver las cosas desdela perspectiva del otro sirve deintermedio entre las necesidadesestructural-cognitivas y el nivel alcanzadode desarrollo moral y estáprofundamente relacionado con elconcepto de justicia ya que amboscomparten la misma estructura deigualdad y reciprocidad.El papeldel afecto y la comprensión de lasemociones (“empatía”), por tanto,va a ser fundamental también en eldesarrollo moral, no sólo como unafuerza motivadora sino como unaimportante fuente de información.(Casado y García, 2004, 12).Por lo tanto, es importante desde elpunto vista educativo comprender cómocada niño y niña define su identidad moraly la importancia en la valoración moraltienen en el sentido de lo que piensa sobresí mismo, de esta manera, la identidadmoral proporciona las motivaciones parala acción moral, para comprometerse enlas propias convicciones, y logar así quelas acciones se generan en consecuenciacon los sentidos que sobre sí mismos hanconstruido.Tradicionalmente existen dosgrandes categorías de emocionesmorales. La primera engloba lo quepodemos denominar las emocionesde la autocrítica, que son sentimientosde aversión que apuntan a algúntipo de autocensura o autovaloraciónnegativa, como respuesta a unpensamiento o acción indeseable.Nos estamos refiriendo aquí a emocionestales como la culpabilidad,la vergüenza y el remordimiento.La segunda clase de emociones esde índole prosocial, y representanalgún tipo de reacción afectiva antela aflicción de los demás. Aludimoscon ello a emociones tales como laempatía y la simpatía. (Cortés, s/f,5).Desde la perspectiva de la cita anterior,se debe tener en cuenta con respecto alas apreciaciones que los niños y las niñasrealizan de los errores que cometen enlos exámenes, que la autovaloración querealizan está motivada por sentimientosnegativos de culpa y las implicacionesque éstos tienen respecto de las accionesexternas que generan en términos delas represarías que pueden tener de suspadres y maestros. De donde se infiereque laeducación, la socialización y la interacciónde los niños, con suspadres ymaestros, tienen un efecto cierto sobre200 • Programa de Educación

Implicaciones morales y emocionales que impiden laautorregulación en el aprendizaje de niños y niñas. pp. 192-202Plumilla Educativasu desarrollo moral y como es obvio,son éstos actores sociales los que másinfluyen en la posibilidad de ir generandoun desarrollo autónomo en los niños ylas niñas.De esta manera, la procesos de autorregulaciónde los errores en el aprendizaje,deben de ser mediatizados por latolerancia y la comprensión por parte delos maestros de tal manera, que les permitaa los niños y a las niñas, reflexionary plantearse el por qué de los hechos y losprocesos e indagar los fallos y las estrategias,en un clima de aceptación dondese conjuguen la razón,el sentimiento yla sociabilidad. “Eldocente es un agentemoral que debe: incitar la motivación delos alumnos en la participación de losprocesosde la educación moral, crear un aulade tolerancia entre el alumnado, promoversituaciones dediálogo, procurar actitudesde comunicación y de escucha, saberser mediador en losconflictos, seguir elproceso de crecimiento de la persona conrespeto y paciencia, y aceptar conresponsabilidady humildad el papel de expertomoral” (Cortés, s/f, 10).4. ConclusionesSi se acepta que el cambio de pensamientose da a través de las interacciones,discusiones y debates con otras personasdonde se cuestionan y desafían los propiospuntos de vista, no cabe duda quemuchas de tales interacciones se dan enel curso de los procesos de socializacióny que tales procesos tienen lugar enbuena medida en los períodos y ámbitosescolares.Bajo los argumentos expuestos en ladiscusión desarrollada es indudable quelos procesos de autorregulación de loserrores que los niños y las niñas cometenen los exámenes, están mediatizados porsu desarrollo del razonamiento moral, elcual a partir de los aportes de Kohlberg(1984), permitió un evidenciar un procesopreconvencional, donde los niños y lasniñas razonan en términos del castigoexterno a través de las acciones físicasque tiene lugar al presentar inhabilidadesen el aprendizaje. Este proceso inhibe lasposibilidades de autorregulación de loserrores, ya que al depender de la acciónexterna, se impide la toma de concienciasobre los conocimientos que se poseeny los procesos mentales que se debenllevar a cabo para utilizar dichos conocimientosen la adquisición de nocionesque permitan de manera responsable yregulada, planificar y regular los erroresen el aprendizaje.Dado que el mundo de la enseñanzaha estado estigmatizado por una interpretaciónnegativa de las actuaciones de losniños y las niñas, cargándolos de culpabilidad,convirtiendo en angustiosas las experienciasevaluativas respecto a los erroresque en ellas se cometen,llevándolos arelacionar el error con las trasgresión delas normas, es importante tener en cuentaque estas actitudes impiden que losprocesos de desarrollo moral autónomose produzcan paralelamente al desarrollocognitivo de los niños y las niñas. Aprendera analizar y a resolver los conflictosinterpersonales desde perspectivasque integrenla justicia y solidaridad es una necesidadde primer ordenpara la generaciónde las habilidades de autorregulación delos aprendizajes de los niños y las niñas,ya que como se discutió, la cognición estáformadade pensamientos y sentimientosy que los saberes implicados en la resolucióndelos conflictos forman parte de ununiverso de contenidos curricularesquesin duda alguna constituyen un dominioprivilegiado para favorecer eldesarrollocognitivo y afectivo de los alumnos.Universidad de Manizales • 201

Plumilla EducativaÓscar Giovanny Mendoza, Darling Johana Mesa GálvezGimena Ocampo MosqueraBibliografíaAlonso, J. Y Montero, I. (1990). Motivación yaprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palaciosy A. Marchesi (Comps.): Desarrollo psicológicoy educación. II: Psicología de laeducación. Madrid: Alianza, 183-198.Álvarez Valdivia, I. (2008). Evaluación delaprendizaje en la universidad: Una miraretrospectiva y prospectiva desde la divulgacióncientífica. En: Revista electrónica deinvestigación psicoeducativa, Nº 14, Vol. 6(1), pp. 235-272.Blásquez Sánchez. (S/f). Universidad de Barcelona.España. Consultado en: http://www.efpanamericana.8k.com/error.htm.Casado, G. Y García, B. (2004). Etapas deldesarrollo moral según Kohlberg, Consultadoen: http://www.mundodescargas.com/apuntes-trabajos/psicologia_t/decargar_desarrollo-moral.pdfCortés Pascual, A. Implicaciones psicopedagógicasde un desarrollo moralintegro: La educación holística. Universidadde Zaragoza España. En:Revista Iberoamericana de Educación.Consultado en: http://www.rieoei.org/deloslectores/445Cortes.pdfDamon, W. (1999). El desarrollo moral de losniños. Investigación y Ciencia. Barcelona:Edición española de Scientific American.Fox, N.A. (1994). Dynamic Cerebral ProcesesUnderlying Emotion Regulation. In: N.A.Fox (Ed.), The Development of EmotionRegulation: Biological and BehavioralConsiderations, Monographs of the SocietyFor researchin Child Development,59, 152-166.Flavell, J. (1976). Metacognitive Aspects ofProblem Solving.En: L. B. Resnick (Ed.)The Nature of Intelligence. Hillsdale,N.J.:Erlbaum.Golden, Ch. (2007).Stroop. Test de colores ypalabras. Quinta Edición. Madrid: Publicacionesde Sicología Aplicada TEA edicionesGonzález, F. (2004). A cerca de la metacognición.Revista Innovando año 2, Nº 2, p.p.3 – 13. Consultado en: http://es.calameo.com/books/0002735797167871a43feGrolnick, W.S., Mcmenamy, J.M., & Kurowski,C.O. (1999). Emotional and self-regulationin infancy and toddlerhood.Philadelphia.Hernández Nodarse, M. (2004). La evaluacióndel aprendizaje de la química; una víadesarrolladora para los alumnos. Tesis deMaestría, Ciudad de la Habana.Herrera Clavero, F Y Ramírez Salguero,I.(2010) Aprendizaje autorregulado. Universidadde Granada, Instituto de EstudiosCeutíes. Consultado en: personal.telefonica.terra.es/web/ph/AprenAuto.docJorba, J.; Sanmartí, N. (1996). Enseñar, aprendery evaluar: un proceso de regulacióncontinua. Madrid: Publicaciones MEC.Kohlberg, L. (1992). La psicología del desarrollomoral (volumen 2). Bilbao: Descléede Brouwer. (Orig.1984).Piaget, J. (1975). El criterio moral en el niño.Madrid: Morata.Sanmartí, N. (2010). La evaluación vista comoun proceso de autorregulación.En prensa,Publicaciones MEC.Sanmartí, N. (2000). 10 Ideas Claves Evaluarpara Aprender. Madrid: Grao Editorial.Thompson, R.A. (1994). Emotional Regulation:A Theme in Search of Definition. In N.A. Fox(Ed.), The Development of Emotion Regulation:Biological and Behavioral Aspects.Monographs of Society of Research of ChildDevelopment, 59, 25-52.Wechsler, D. (1993). WISC –R Escala de Inteligenciade Wechsler para Niños – Revisada.Manual. Madrid: TEA.Wiley Y Kaufman, A. S. (1994).Intelligent Testingwith the WISC-III.Nueva York: Wiley.http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/articulos/14/espannol/Art_14_228.pdf202 • Programa de Educación

La trama de hierro: ingenio tecnológico,hombre interstical, educación y ruina. pp. 203-215Plumilla EducativaLa trama de hierro: ingenio tecnológico,hombre intersticial, educación y ruina 1Gabriel A. Bustamante Pérez 2ResumenColombia, un país taciturno y abrumado tiene la costumbre recurrente deexcusar sus vergüenzas en la educación, aduciendo la falta de principiosmorales sólidos, formación profesional sólida, solidez ética, económica,política, cultural. Una educación sólida es indispensable para la vida moderna,su ausencia evidencia la falta de una escuela sólida y en su interior,procesos de formación sólidos.La solidez no es un adjetivo, es en el mundo real un sustantivo, un estadode la materia que se caracteriza por poseer una estructura que puede sercristalina o amorfa. ¿Qué tipo de sociedad es la colombiana?, ¿Qué hombresla forman?, ¿Hay en ella principios sólidos, cuales?La conciencia, como la materia se puede diseñar y se hace a través deprocesos de formación cuyo resultado real es el hombre actuante queopera para un capitalismo atrasado complementario del capitalismo global:El hombre para la competitividad que se estructura desde la luchadel hombre contra sí mismo, que procura construirse el ideal de felicidadcentrado en el éxito como egotismo. Una sociedad de egotistas quearruina inevitablemente, cualquier otro tipo de sociedad, y se con-solidaa través de la guerra de todos contra todos permanente, donde todo esválido con tal de triunfar.¿Es posible otro tipo de hombre colombiano? En el presente artículo secomparten las experiencias construidas a través de un proceso de formacióntecnológica en el que por medio de la hermenéutica y con base en lainvestigación formativa, se ha propuesto construir un escenario de educaciónintersticial donde el diseño de la experiencia vital cooperativa puedeinaugurar el hombre intersticial cooperativo, en contraste con el hombrecompetitivo. La propuesta consiste en pasar de la pedagogía para la ruinaa la pedagogía para el diseño de sí mismo.Palabras clave: Formación tecnológica, hombre competitivo, hombre intersticialcooperativo, Pedagogía para la ruina, pedagogía para el diseñode sí mismo.1 Recibido: Septiembre 22 del 2010. Aprobado Noviembre 27 del 2010.2 Gabriel Bustamante Prez. Nacionalidad: Colombiano. Investigador en procesos de formación para Lainnovación y el desarrollo tecnológico y social. Especialista en Educación Superior Universidad de Pinardel Río. Cuba. Ingeniero Mecánico U. de A. Magíster en Educación Docencia de la Universidad de Manizales.Docente Universitario Instituto Jaime Isaza Cadavid de Medellín.Universidad de Manizales • 203

Plumilla EducativaGabriel A. Bustamante PérezThe plot of iron technological ingenuity,men interstitial, education and ruinAbstractColombia, a taciturn and overwhelmed country has the recurrent habit ofexcusing its shames in the education, adducing the lack of solid moral principles,solid professional formation, ethical, economic solidity, politics, cultural.A solid education is indispensable for the modern life; its absence evidencesthe lack of a solid school and in its interior, solid formation processes.The solidity is not an adjective; it is in the real world a noun, a state of thematter that is characterized to possess a structure that can be crystalline oramorphous. What society type is the Colombian?, what men do they formit?, is there in her solid principles which?The conscience, as the matter you can design and it is made through processesof formation whose real result is the man actuated that operates fora complementary late capitalism of the global capitalism: The man for thecompetitiveness that is structured from the man’s fight against itself that ittries the ideal of happiness centered in the success like egotism to be built.A society of egotists that ruins inevitably, any other society type, and youwith-been accustomed to through the war of all against all permanent one,where everything is valid with such of triumphing.Is Colombian man’s type possible? Presently article the built experiencesare shared through a process of technological formation in the one that bymeans of the hermenéutica and with base in the formative investigation,he/she has intended to build a scenario of interstitial education where thedesign of the experience vital cooperative can inaugurate the cooperativeinterstitial man, in contrast with the competitive man. The proposal consistson passing of the pedagogy for the ruin to the pedagogy for the design ofitself.Keywords: Technological formation, competitive man, cooperative interstitialman, Pedagogy for the ruin, pedagogy for the design of itself.1. IntroducciónA todos los niños de mi generación losperseguía una historia aterradora que loshacía comportarse bien cuando no podíanser vigilados físicamente por sus padresquienes las creaban, o las repetían: elcoco, el chucho, el diablo, eran los personajesque se lo llevaban a uno si secomportaba mal.Cuenta mi madre que Argiro, el mástravieso de todos y sólo unos años mayorque yo, se enfrento al diablo en un duelodonde salió vencedor con el uso de unpalo de escoba y una cuantas piedras:Haber diablo hijueputa, dijo amenazanteante la presencia supuestamente aterradorade quien para corregirlo, se habíadisfrazado de Mefistófeles criollo-Doralba,la hermana mayor y para quién sus muñecasfueron sus hermanos menores antela imposibilidad de que mis padres lescompraran juguetes-.Por aquellos años, mi madre habíafundado una tienda de barrio en la que seatendía por una ventana, a los posiblescompradores y que yo cuidaba encaramadoen unos cajones, porque ella debíahacer las arepas para atender los tratosadquiridos con algunos restaurantes y la204 • Programa de Educación

La trama de hierro: ingenio tecnológico,hombre interstical, educación y ruina. pp. 203-215venta al por menor de quienes no disponíanpara comprar un kilogramo de maízy procesarlo. Hoy al atravesar Manizalesy observar las ventas de arepas hechasen hornillas, recuerdo con nostalgia miinfancia.El trabajo fue una constante que acompañómi crecimiento, pues las condicioneseconómicas, de precariedad, así lodeterminaban: todos tenían que aportardesde sus posibilidades a la economíafamiliar. Fue precisamente cuidando latienda como tuve la oportunidad de ver aldiablo en persona, pero más que miedo,me causó una profunda indignación quetodavía me acompaña: Aconteció un díagris, cuando aparecieron en la ventanade la tienda, los agentes del estado, pidiéndolea mi madre la licencia de funcionamientoo si no le cerraban el negocito.Soslayadamente había que darles dinero,a lo que mi madre se negó diciéndoles:¿Cómo me ayuda entonces el gobierno acriar 10 muchachos que tenemos? ¿Quierenque robe?Dicen que la ira es el demonio que entraen uno cuando le da rabia, y ese fue elMefistófeles que acompañaría siemprenuestra tienda: la corrupción. Corran queviene la policía haciendo batidas, cierrenque vienen los de las rentas departamentales,corran que los cogen y se los llevanpara el ejército. Estábamos arruinados porel estado.Recuerdo que íbamos a la escuela engalladas, se crecía en galladas, se conquistabaa las niñas en gallada, se peleabaen gallada, se paseaba en gallada. Lagallada era el centro social de la época.Atravesábamos un sendero esculpido enla tierra por el paso de los pies descalzosen medio de los tugurios habitados muchosde ellos por los clientes frecuentesde la tienda, quienes sólo podían comprarmedia libra de arroz que empacaba con mipadre de un bulto previamente adquiridopor él en bolsitas de papel de color rojizo,media libra de panela, medio cuarto demanteca de cerdo, etc., para llegar a laPlumilla Educativaescuela. El trabajo directo en la tiendafue la primera experiencia didáctica deaprendizaje, orientada por la sabiduríade mis padres quienes con la necesidadde “levantarnos” me enseñaron trucosde vida, al igual que leer, sumar, restar,dividir, aprendí fraccionarios antes queen la escuela me dijeran que eran un subconjuntode los racionales. Por supuesto,todo esto me llevó a un destacado lugaren la escuela. El trabajo, desarrolló en mi,capacidades de raciocinio, la gallada sentidode solidaridad, la tienda sensibilidadsocial, el estado ira y resistencia ante lainjusticia la represión y la corrupción, laescuela me enseñó el valor de la ciencia,recuerdo muy especialmente la profesoraLuz Elena que era la profesora de primerode primaria, cuando su dominio de lasciencias naturales y el amor con el quenos la enseñaba, despertaba pasión y curiosidad:descubrí allí que las matemáticasademás de ligadas a la vida y el trabajoen la tienda, se encontraban ligadas ala naturaleza. Había algunos profesoresde la escuela una inclinación de amorhacia nosotros, creo que debido a lasteorías revolucionarias que empezabana transitar por la época, que contrastabacon el despotismo que se evidenciaba enlos otros, quienes nos educaban para laconformidad, la quietud disciplinada, pormedio de la represión física: los reglazosen la palma de la mano eran comunes enellos y se asemejaban a los que a garrotesubían a nuestros amigos y hermanos alas jaulas en las que se los llevaban durantelas batidas. La angustia se tomabala cuadra, a sus padres, a sus amigos,pues no sabían para donde los llevaban.Que época me tocó vivir.Todo el mundo parece coincidir en quela educación es la tabla de salvación,pero lo hacen desde fuera, desconocenla incesante trama que se vive cuando seestá dentro de ella: La lucha contra la gubernamentalidad,en la que se reproduceno producen los hechos concienciales quenos atrasan, que no es una resistenciamayoritaria. En 1992 se reunieron losUniversidad de Manizales • 205

Plumilla Educativasabios colombianos con la misión de trazarel sendero de una educación que nos ayudaraa salir del embrollo. Paradójicamentelos reunieron quienes bien sabemos, sonlos causantes de él.Los sabios descubrieron que “El futurode Colombia va a estar profunda ydirectamente relacionado con la capacidadque los colombianos tengamosde organizar la educación; la hija dela educación: la ciencia; y la hija dela ciencia: la tecnología. Sin la menorduda, este entrelazamiento será uno delos ejes principales del futuro de nuestropaís en el siglo XXI.” (LLinás 1993)Ciencia sin conciencia, futuro sin relacióncon el pasado. Mientras no organicemosnuestro pasado, no seremos capaces deorganizar el futuro:El porvenir es tan irrevocableComo el rígido ayer. No hay una cosaQue no sea una letra silenciosaDe la eterna escritura indescifrableCuyo libro es el tiempo. Quien se alejaDe su casa ya ha vuelto. Nuestra vidaEs la senda futura y recorridaEl rigor ha tejido la madejaNo te arredres. La ergástula es obscura,La firme trama es de incesante hierroPero en algún recodo de tu encierroPuede haber una luz, una hendiduraEl camino es fatal como la flechaPero en las grietas está Dios, que acechaJorge Luis Borges AcevedoGabriel A. Bustamante Pérez¿Es nuestro presente distinto de nuestropasado? ¿Han cambiado en esencialas instituciones, los regímenes y los sistemaspolíticos? ¿Quiénes ahora rigen sondiferentes de quienes han regido?Educación, ciencia y tecnología son sindiscusión alguna, elementos esencialesde la conciencia moderna, como proyectode vida de una sociedad capitalista avanzada,pero ¿ha sido históricamente esanuestra senda recorrida? De no ser así,¿Cuáles son los motivos?Desde la captura del continente por loseuropeos, nuestro desarrollo quedo sumidoen una función de complementariedaddel de los invasores. Tecnológicamentemás poderosos que los aborígenes fuimosconquistados y puestos a su disposición.Las independencias, no han cambiadoéste sino trágico de sumisión y derrota.Primero fue la internacionalización de losmetales preciosos a través de una explotaciónque obedeció a la lógica colonialespañola dirigida por la Universidad deBolonia y de Mercaderes, que por mediode la evangelización exterminó casi hastala desaparición de la población nativa, loque los obligó a traer prisioneros de Áfricaen la primera forma de trata de personasde que tengamos noticia en América. Alcambiar la forma de producción durante larevolución industrial, se internacionalizaronlos recursos naturales centrados en laalianza para el progreso, en la que los queprogresaron fueron los norteamericanos,el resto del continente quedó sumido enla pobreza y humillación, el mecanismo deconformación de la mano de obra fue elproceso lancasteriano. Desde la décadade los 80 se ha internacionalizado loscapitales, proceso que requiere mano deobra con niveles de capacitación elevadosde acuerdo con lo que se denomina lavocación de la región, una nueva formade división del trabajo.La ruta del desarrollo complementariosometido a las necesidades de acumulaciónexógenos, ha generado diferentesformas de complementariedad. En Colombia,esa complementariedad se traduce enun sistema capitalista político atrasado,en el que se imbrican tres sociedades: lacooptada, la ilegal y la civil arruinada. Lasociedad cooptada la componen los administradoresal servicio de los centros depoder exógenos y siguen fielmente las instruccionesque por medio de organismosmultilaterales se transmiten. La sociedadilegal se constituyó en cuanto tal a partir dela explotación de recursos naturales quepasaron inadvertidos para los centros depoder, pero que fueron posicionándose ycreando un mercado más importante queel del desarrollo industrial. La sociedad206 • Programa de Educación

La trama de hierro: ingenio tecnológico,hombre interstical, educación y ruina. pp. 203-215arruinada, es la población desafortunadaque ha nacido por el desarrollo poblacionaly que es requerida como mano deobra barata o para desarrollar la capacidadmilitar. La sociedad cooptada vigila,controla y castiga la sociedad arruinada,pero también pacta con la sociedad ilegal,quien a su vez también se ha encargadode la vigilancia, control y castigo de lasociedad no cooptada a través de bandasarmadas. Uno de esos mecanismos decontrol es la educación que cumple conun doble propósito: mecanismo de controlde la cooptación, y formación de la manode obra que requiere el desarrollo de laglobalización. El miedo, es el mecanismode control de la población no cooptada.Las otras dos sociedades se han especializadoen la administración del miedoy el encierro.La ergástula es obscura,La firme trama es de incesante hierroPero en algún recodo de tu encierroPuede haber una luz, una hendiduraEl camino es fatal como la flechaPero en las grietas está Dios, que acecha.2. Educación y ruina: laergástula de hierroUN PAIS INVISIBLE. El investigadorexperimental Jack Griffin, diseñado porH. G. Wells, busca con afán y encuentra,experimentando sobre sí mismo con éxito,un suero para hacerse invisible. Su nuevanaturaleza, lejos de acarrearle las ventajasprevistas: el misterio, el poder, la libertad,le arrastran a la soledad y la desesperación.(H.G. Wells)Como en la novela El Hombre Invisible,Colombia, un país aislado y taciturno, hadesarrollado métodos para la invisibilidaddel apoderamiento que conduce a la tragediahumana que vive. Paradójicamentese convierte en el temor y objeto de lasmiradas de las sociedades latinoamericanas.Colombia, a través del engaño buscaPlumilla Educativainvisibilizar la aterradora situación que lamantiene aislada y excluida de cualquierproyecto de modernidad.Colombia es un país en disputa por elapoderamiento del control: de la población,de la administración y ahora de laúnica producción autóctona: el narcotráfico.La población se controla por el miedo,la administración por la cooptación y elmanejo del aparato militar, el narcotráfico,por el control de la guerra. La contiendase describe como“Una pareja de enemigos, esgrimiendounos garrotes, se pelea enmedio de arenas movedizas. Atentoa las tácticas del otro, cada uno respondeojo por ojo y frente a regateréplica. Fuera del marco del cuadro,nosotros, espectadores, observamosla simetría de los gestos a lo largodel tiempo: ¡qué magnifico-y banalespectáculo!Pues bien, el pintor-Goya- hundió a losduelistas en el barro hasta las rodillas.A cada movimiento, un agujero viscosolos traga, de tal forma que gradualmentese van enterrando juntos. ¿A qué ritmo?Depende de su agresividad: cuanto másencarnizada es la lucha, más vivos ysecos son los movimientos, acelerandoasí el encenagamiento. Los beligerantesno adivinan el abismo en el que se precipitan:desde el exterior, por el contrario,nosotros lo vemos perfectamente” (Serres1990 pg. 9)Los DuelistasFrancisco de GoyaOleo sobre lienzo 1819-1823Museo del Prado. Madrid –EspañaUniversidad de Manizales • 207

Plumilla EducativaLa imaginación derrotada. El caminoque de Trecén conducía hasta Atenas, seencontraba lleno de bandidos. El héroegriego Teseo, lo atravesó para encontrarsu futuro. En Eleusis, se ocultaba bajo unmanto de cordialidad y amabilidad, propiade un hospedero, Procrustes, Demasteso Polipemon, padre de Sinis-bandido queasesinaba a los transeúntes partiéndolosen dos mitades atados a dos pinos encorvados-,había sido muerto por el héroe.Procusto, asesinaba a sus victimas engañándolascon su apariencia hospitalaria.Tenía dos lechos, uno corto y otro largo.Obligaba a los viajeros a tenderse en unode ellos: a los de talla alta en el corto.Luego de amarrarlos, procedía a cortarlelos pies para adaptarlos. Acostaba a los debaja estatura en el lecho largo y procedíaa estirarlos violentamente para alargarlos.Teseo elimina a Procusto de la mismamanera en que éste mataba sus víctimas.Como en el mito Griego, la cooptaciónque se ejerce desde las instruccionesde los organismos multilaterales a travésde agentes administradores cooptados,impone el sentido procústeo la educacióncolombianaGabriel A. Bustamante Pérez352 × 500 - 101 k - jpg - www.infoeducasares.com.ar/.../07/opresion.jpgLas recetas mediante las que nos llevanal lecho son: Calidad, eficiencia, acreditación,globalización en la que, la cantidadque se cercena o se alarga se mide porindicadores en los que en unos casos degestión procrustea obedece a dictadosexógenos y otras a sus propios intereses.Recortes curriculares, aumentos enmatriculas, incrementos salariales dedirectivos y algunos sectores de los docentes,mientras se recorta los de los decátedra, manipulaciones de los derechosy de los procesos, son las evidencias deello. (Vallejo 2001)Construyendo a robot. La complementariedadde la sociedad colombianaque le impone la globalización, suprimecualquier pretensión de autonomía. Noes posible organizar la educación por nosotrosmismos, mientras sigamos siendoadministrados desde la actual sociedadcooptada y puede que no sea por imposiciónforánea, sino porque el hombrecooptado está lleno intersticialmente decooptación, permanece en su esencia, norenunciará al poder. El aparataje cooptadoes sólido en Colombia y actúa con vidapropia.ficcionociencia.blogspot.com/2009/11/humanoid.El ingeniero de Robot; se dijo:“Hagamos a Robot a nuestra imageny nuestra semejanza”.Y compuso a Robot, cierta noche de hierro,bajo el signo del hierro y en usinas más tristesque un parto mineral.Sobre sus pies de alambre la Electrónica,ciñendo los laureles robados a una musa,208 • Programa de Educación

La trama de hierro: ingenio tecnológico,hombre interstical, educación y ruina. pp. 203-215Plumilla Educativalo amamantó en sus pechos agrios delogaritmos.Pienso en mi alma:“El hombre que construye a Robotnecesita primero ser un Robot él mismo,vale decir podarse y desvestirsede todo su misterio primordial”.Robot es un imbécil atorado de fichas,hijo de un padre zurdo y una madre sin rosas.Leopoldo Marechal.(El poema de robot)La reproducción de la cooptación sehace por medio de la transmisión de unaindividualidad egotista cuyo palimpsestoes la costumbre de la viveza, de la queno se escapan las instituciones educativas.El hombre avispado, el avivatoes la realidad real de la educación quearruina la modernidad cómo proyecto.Es el hombre común, que en su trasegardetrás del dinero, no sabe del valor dela ciencia .Como en los sólidos existe lasuperficialidad y la subsuperficialidad. Enla superficie se presenta una estructuraeducativa sólida que se hace visible en unmarasmo de legalidad. En la subsuperficialidadaparece la educación-negocio,el currículo real pero oculto, el hombreruin real: el competitivo y exitoso en unasociedad cooptada.3. El hombre intersticial:la esperanza invisibleEn la ergástula de hierro. Que no otracosa es la escuela, la jaula de hierro de laque nos habla Weber está compuesta debarrotes de cooptación. En los espaciosque hay entre uno y otro barrote, puedesolidificar la esperanza invisible: el hombreintersticial. En los intersticios de la cooptacióny la ruindad hay que hacer nacer“una nueva generación de sabios.Son gentes que tienen conciencia deser, no buscadores desinteresados yespectadores puros, sino empleandola bella expresión de Teilhard deChardin, «obreros de la Tierra». Solidariosdel destino de la Humanidad y,en notable proporción, responsablesde este destino.Joliot Curie lanza botellas de gasolinacontra los ca rros alemanes enlos combates para la liberación dePa rís. Norbert Wiener, el cibernético,apostrofa a los hom bres políticos:«¡Os hemos dado un depósito infinitode poder y habéis hecho BergenBelsen e Hiroshima!»”(Pauwels yBergier 1960 pág. 40)Un mundo tecnologizado, desencantado,sin sentido humano y burocratizadoen extremo que pone en seria amenazala libertad de los hombres, es el lodo en elque se mueven los combatientes a los quehe recurrido, trayendo metafóricamente elcuadro de Goya. El combate puede ser enel interior o en la superficie“¿Quién va a morir nos preguntamos?¿Quién va a ganar? Piensanellos y se dice con mucha frecuencia.Apostemos. Apostad vosotros porla derecha; nosotros hemos apostadopor la izquierda. Si el combate esincierto, ello se debe a la naturalezadoble de la pareja: tan sólo hay doscombatientes, que la victoria, sinduda, separará. Pero, en terceraposición, exterior a su disputa, localizamosun tercer lugar, la ciénaga,en la que la lucha se enloda.”(SerresOp.Cit. pg 10)La pedagogía intersticial es el descubrimientoque cada uno de nosotrosdebe hacer para conducirse a sí mismo,escapar del rol predispuesto, dejar de serun hombre común, en términos de Wells“Que idiotas son los hombrescomunes, e incluso los matemáticoscomunes; no saben nada de loque puede significar una expresióngeneral para un estudiante de físicamolecular. En los libros, los libros queescondió el vagabundo, hay maravillas,¡milagros! Y no es un método; esuna idea que puede llevarnos a unmétodo, mediante el cual sería posible,sin cambiar ninguna otra propie-Universidad de Manizales • 209

Plumilla Educativadad de la materia-salvo en algunoscasos el color-, disminuir el índice derefracción de una sustancia sólida olíquida, hasta el mismo nivel del aire,tanto como se requiera.”(H.G. Wellsob.cit. pg. 143)La pedagogía intersticial opera con elcurrículo directo, no es un libreto escritopara el hombre mercancía del mercado, esla gran obra hecha realidad por uno mismoen uno mismo. El individuo mercancía delmercado es un rol competitivo: docentecompetitivo, estudiante competitivo, funcionariocompetitivo. La intersticialidadconsiste en cambiar de índice de refraccióny hacer invisible a los ojos del controllo esencial de la educación: el hombreintersticial.El hombre intersticial. La autopoiesisética es la gran obra del hombre intersticialque opera por fuera del contextoglobalizado, interactuando con él, pero sindejarse atrapar por sus jaulas: consumo,individualismo, oportunismo, egotismo,manipulación.El currículo trayecto de vida, es experienciavital diseñada en común por hombresintersticiales y pretende mediante ladidáctica activa interactiva, crear realidadsocial, educativa, industrial, cultural, política,económica, a través del desarrollo deexperiencia gnoseológica cuyo criterio devalidez se encuentra en la subjetividad eintersubjetividad como acto real y no comoactuación. Es un hombre que se educaen contexto real y ejerce su formaciónen tiempo real, en contraste con la vidavirtual donde la vida se ve pasar a travésde un monitor, hombre encerrado en sucomputador.La sociedad en la que se mueve elhombre intersticial es una sociedad en losintersticios de la red cristalina formada por elsólido global. En los límites del grano sólidoglobal se encuentra una sustancia amorfa,en red. Esa es la sociedad intersticial, quesolidifica en los espacios dejados por loscristales sólidos del mundo global. Interactúacon él, pero no hace parte de su solidez.Gabriel A. Bustamante PérezEn la ergástula global, se forma alhombre competitivo, como una fantasíaen devenir: cuando te gradúes, cuando teubiques laboralmente, cuando asciendas.Todo obedece a un plan para exterminarrivales: otros competidores, no hay allícomunidad, todo es rivalidad.El hombre que se diseña a través desu trayectoria como experiencia vital esdevenir actual. No hay que esperar parafabricar su potencia, la despliega en elescenario real confrontándose constantementecon la competitividad en la medidaen que genera cooperatividad.alco.blogia.com/temas/filosofia.php4. Emancipación o ruina delingenio tecnológico: educaciónpara la competitividad,educación para cooperatividadEl gobierno cooptado del hombre serealiza en sí mismo por medio de mecanismosde gubernamentalidad. Desde elinicio de la vida activa de una persona,se le inculca la cooptación como factor deéxito competitivo. Inhibir una reacción tales una labor de cooperatividad.210 • Programa de Educación

La trama de hierro: ingenio tecnológico,hombre interstical, educación y ruina. pp. 203-215La cooperatividad, es un fenómenofisicoquímico por el cual se presenta unatransición entre dos estados influída poruna transición análoga en un sistemavecino. Como en la cinética molecularenzimática, la velocidad de la reaccióndepende de la cooperatividad. Así en laeducación colombiana actual, atravesadapor el simulacro, existe baja proclividadpor el conocimiento, lo que se traduceen una expectativa hacia la cooptacióncomo mecanismo facilitador de accesoa la ruindad. (Zemelman 1995, 44) nosaclara que:Lo imposible ha dicho Ibsen eslo que más atrae. Max Weber, ensu época, ya había anticipado elpoderoso orden económico modernocomo una “jaula de hierro” cuandosostenía que la sociedad no sólo erauna jaula, sino que todos los que lahabitan están configurados por susbarrotes; son seres sin espíritu, deforma que “los críticos de la jaulade hierro adoptan la perspectiva delos guardianes de ésta”. Por esohoy requerimos de una variante deltrato fáustico, que, como recuerdaMarshall Berman, suponga insistiren el reto de la posibilidad de autodesarrollodel hombre a costa deabandonar su esperanza de satisfacciónlimitada y fija. Sin embargo,el momento histórico de hoy, juntocon la oferta de las condiciones paraese desarrollo, es paradójicamente laépoca de la fragmentación del sujeto,de su unidimensionalidad. ¿Cómorecuperar la utopía que demanda lanecesidad de otras realidades, en uncontexto que masivamente pretendeconformarnos con un fin unilateralde lo que se tiene que entender porfuturo?La respuesta debe ser buscada encada contexto, pero exige pasar de unestado de simulacro y fragmentaciónsubjetiva a un estado de veracidadreal, de sobriedad que se puede lograrcon en el diseño de la experiencia vitalPlumilla Educativapara el ejercicio del talento profesionalmediante una reacción que convierte elmundo como sustrato en producto deformación: el desarrollo, la innovación,la creatividad imaginativamente ejerciday con proyección social.Mediante la cooperatividad se puedeacelerar la creación de conocimiento enuna asignatura, lo que incentiva el procesoen otras asignaturas o incluso profesiones,con una proyección más amplia sobre lasposibilidades de intervención en la sociedadactual y de utilización de ésta comoactos de aula.“El trabajo cooperativo y el aumentode la interacción entre el alumnadoy entre el profesorado, ha sido consideradodesde siempre una claveeducativa para la renovación pedagógica.Ahora parece importante volversobre él en un momento el que nosólo se acentúa el individualismo y lacompetición, sino que se ven comonaturales dentro de nuestra prácticaeducativa y su reflejo en la sociedad.Vivimos, por tanto, en una inerciaque parece necesario contestary ofrecer alternativas en clave deacción, desde la visión de unaeducación renovadora y que sirvaal conjunto de la sociedad y no aintereses particulares.”(Sacristánet.al.2005. pág. 4)Repasando en la literatura he encontradoexperiencias españolas que nospueden ayudar en la explicación de lo queseparadamente he venido elaborando,más desde la necesidad de enfrentar lagubernamentalidad. Abordando el procesoque se sigue en el llamado “círculo deaprendizaje” de Kolb tenemos:En este círculo se propone comenzarpor una fase de experimentación, devivencia. (fase I). En ella las personasque formen parte del grupo podránllegar a vivenciar experiencias juntas,a situarse en el “tema”, el terreno quese vaya a desarrollar. .”(Sacristán et.al.op.cit. pag.7)Universidad de Manizales • 211

Plumilla EducativaGabriel A. Bustamante PérezEn nuestro caso, consiste en aprendera pasar de la formación teorética a laexperiencia vital profesional: Seleccionarun producto industrial, descubrir en él suverdadero sentido, ubicar la manera comolo satisface, medir el grado de satisfaccióny por último, enfrentar la evaluaciónmediante la divulgación de los resultadosde investigación formativa. De aquí seaprende a extraer el sentido de las cosas.El contraste está en que mientrasel fraccionamiento insiste en la divisiónestudiante- profesional, nosotros descubrimosla integración en el trabajo académicocooperatizado, en el que la vivencia subjetivizantese experimenta compartida porcada sujeto desde su condición particularde desarrollo. La formación no se haceni por ciclos, ni por saltos, es continua.Romper la discontinuidad es propiciarla integración. Allí no hay aislamiento:profesor en su atril, estudiante en su pupitre.Hay intersubjetividad en la medidaque se comparte la experiencia vital yasea utilizando el aula como escenario deencuentro, o irrumpiendo en el mundoindustrial mediante episodios previamentepensados.La segunda fase (II) es la de observaciónreflexiva, sobre lo vivenciado. Estanos permitiría conocer la situación de partida,empezar a posicionarnos en qué eslo que podemos llegar a plantear de formacolectiva.( .”(Sacristan et.al. op.cit. pag.7)La observación no es un suceso pasivo,no es un acto filtrado como es el sueñodel conductista, aislado de la experiencia,del contacto con la realidad real.Es interacción sentida, dialogada con elmedio, con el mundo, en éste caso laindustria que fabrica los objetos (productos).El resultado: posicionamiento en lacapacidad que podemos desplegar. Enla fase anterior aprendimos a extraerel sentido del producto, aquí se tratade extraer el sentido de la fabricación.Tenemos una visión fragmentada de larealidad: La escuela, el aula, la casa, laempresa, la vida. Se nos ha dicho que elcomportamiento debe responder a cadaescenario. Ello fragmenta al hombre, lodivide, es uno en el aula, otro en la empresa,uno muy diferente como amigo,otro como esposo. Es una vida tajadapor roles. ¿Cuál de todos ellos somos?Aprender a ver a observar es el primeraprendizaje de un hombre integrado ledice don Juan a Castañeda.Galileo no ve, observa el universoy lo hace con todo lo que tiene a sudisposición: ingenio, formación, duda.Inquietud.Fotografía sobre divulgación científica de losestudiantes del Politécnico Colmbianno J.I.C.La fase III es la de conceptualizaciónabstracta. Llegaremos aquí a situar elproyecto que queremos realizar, lasmetas que deseamos alcanzar de formacolectiva, lo que vamos a poder transferir,exhibir hacia afuera, poner en práctica. Setrataría de definir qué vamos a pretender,caminos, concreciones, etc.”(Sacristánet.al. op.cit. pg7)212 • Programa de Educación

La trama de hierro: ingenio tecnológico,hombre interstical, educación y ruina. pp. 203-215Plumilla EducativaFotografía sobre educación científica en Ingenieríade los Procesos Industriales de losestudiantes del Plitécnico Colmbianno J.I.C.El proyecto en acción es heurísticapura: Diseño de la experiencia de aprendizajecomo práctica profesional a lamedida del sujeto que la elabora, es aquídonde el sentido lo da la subjetividad comocapacidad de realización. En las fasesanteriores se ha descubierto el sentido enlos objetos, en los procesos de fabricaciónen la fábrica misma, y aquí se descubre elsentido en la potencia del acto subjetivo.Es el hombre elevado a la condición dedemiurgo: ingeniería hecha con los mediosreales de existencia.La fase final (IV) sería la de la aplicaciónefectiva, la del desarrollo de nuestrapropuesta de trabajo y/o actuación hastael final. .”(Sacristán et.al. pg.7)Fotografía sobre prototipos de la asignaturaEquipos y Procesos Industrtiales PolitécnicoJ.I.C.Ahora pasamos a la realidad del sentidopuro de la experimentación científica:la construcción de la realidad en ellaboratorio. Es en vivo, el sentido de laexperiencia. Para la cooptación el sentidode la experiencia no es más que comprobaciónde hechos y leyes comprobadas,es verificación preestablecida: hacer queel fenómeno se parezca al modelo. De esamanera el individuo cooptado no cuestionadesde el mundo, cuestiona desde elmodelo, si es que lo hace, es la cienciadel aburrimiento, de la reproducción, de larepetición de lo ya hecho, no hay creación.En el sistema de cooperatividad, es lareacción en la que el insumo se convierteen producto, tanto uno como otro son ingeniopuro. Ingenio en la gestión del sustrato,catálisis por medio del ingenio y resultadoen la experiencia en el laboratorio comoaula de desarrollo tecnológico. Galileoconstruye el telescopio para magnificarel sentido, no para reemplazarlo. Descubrirel mundo en flagrancia por mediode la ecuación mundo-ingenio-producto.Aquí se encuentra el sentido de la emancipacióntecnológica, dependemos denosotros, de nuestra capacidad, somoscapaces, ese es el resultado vencer laincapacidad.5. EpílogoCuando se habla de educación yformación, sobre todo en Colombia esfácil percibir en la forma que se hace: enabstracto, eludiendo el señalamiento delos responsables concretos, omitiendola referencia a lo real. Parece que todossaben lo que se debe hacer, pero llegadoel momento, prefieren seguir haciendo, loque menos contradiga la rutina sórdida.Nuestro personaje, Jack Griffin, en sudesespero, conversa con quien considerasu aliado, el médico del pueblo que fuerasu compañero en la universidad, y que ala larga terminará siendo su persecutor:” Hasta ahora he seguido caminosconfusos. Tenemos que analizar todolo que implica la invisibilidad; todo loUniversidad de Manizales • 213

Plumilla Educativaque no implica. No hay gran ventajacuando se trata de escuchar trasuna puerta y cosas por el estilo; unohace ruidos. Es de poca ayuda, unapequeña ayuda tal vez, en el robo deuna casa y cosas parecidas. Ademásuna vez atrapado pueden ponermefácilmente en prisión. Pero por otraparte, soy difícil de atrapar. Esta invisibilidad,de hecho, sólo es buena endos casos: es útil al escaparse y esútil al acercarse. Por eso es útil. Sobretodo para matar. Puedo caminaralrededor de un hombre, cualquieraque sea el arma que tenga, escogermi punto, golpearlo como quiera.Esquivarlo como quiera. Escaparcomo quiera.-Kemp se llevó la mano al bigote.-Y matar es lo que debemos hacer,Kemp.”-No estoy hablando del asesinatodesenfrenado, sino de una matanzasensata. El punto es que ellos sabentanto como nosotros que hayun hombre invisible. Y ese hombreinvisible, Kemp, debe establecerahora un reinado del terror. Sí. Sinduda lo he dejado perplejo. Perohablo en serio. Un reinado del terror.Debe tomarse algún pueblo como suBurdok, aterrorizarlo y dominarlo.Debe imponer sus órdenes. Puedehacerlo de mil maneras; bastaríacon meter algunos pedazos de papelbajo las puertas. Y debe matara todo el que desobedezca esasórdenes y a todo el que defienda aldesobediente.”No solo en la ciencia, la educación yla tecnología está nuestra salvación, laconsciencia histórica de nuestro recorridosocial, la reconstrucción cultural quereivindique lo autentico como elementode reconocimiento, la superación deleurocentrismo y la imbricación de nuestrasubjetividad en las comunidades intersticialesque se puedan crear, son el caminoque hay que transitar.Gabriel A. Bustamante PérezPero la consciencia, dista mucho deser erudición ilustrada. Ante los avataresde la vida real, la enciclopedia puedeservir tan poco, como el viajero que va alpolo norte con un mapa de París. Muchasde las injusticias y de las desigualdadesque padecemos se le deben a hombreseruditos e ilustrados, quienes terminancreando un mundo lleno de retórica, yen no pocos casos, esa erudición se haconvertido en reacción reaccionaria.La consciencia que aquí se proponees formación para la vida, que consisteen vivir formándose permanentemente.El diseño de la experiencia vital de unomismo, es la ruta, la senda que se construyeal andar, mis ancestros solían decir:cuando uno va haciendo el camino, nosabe por donde va el camino, es incierto,pero seguro de que se está haciendo porsí mismo.Colombia es un submundo, una submodernidadconstruida por buscadores defortuna: Comerciantes, mercaderes, clérigos,mercenarios.La historia reciente ha sido construidapor la disputa en el manejo de un nuevorecurso natural: Los alucinógenos. La producciónindustrial de cocaína, la heroína,la mariguana y seguramente, seguirá algunade las plantas alucinantes que abundanescondidamente en nuestra tierra.En 1987 me decía Jaime, un economista,que por ese entonces construíapropuestas sociales, que la salvación estaba,en encontrarse una maleta llena dedólares abandonada en su huida por algúnnarcotraficante, la idea no era descabelladasi sabemos que ese episodio resumela situación del país. Hombres cabizbajosbuscando encontrar por azar, un maletínlleno de dólares: petróleo, oro, recursosnaturales vendibles, requeridos en elmundo, controlado desde su origen pormercaderes, mercenarios y comerciantes.El mundo intersticial que aquí se propone,es el del hombre que busca llenarsede riqueza no banal. Edificar una sociedadintersticial, invisible a la cooptación, sin214 • Programa de Educación

La trama de hierro: ingenio tecnológico,hombre interstical, educación y ruina. pp. 203-215pretensiones de emulación del sistemamundo Europeo, es posible si nos educamosen relación intersticial con nuestrossemejantes. Pasar de desempeñar rolespreestablecidos- Somos los estudiantesque vamos e estudiar a la capillita dela virgen del pilar, docentes, profesores,directivos, dirigentes que amaestran biena esos estudiantes-, a formarnos comosemejantes y establecer relaciones de semejanzaes la subjetividad que propongoconstruir. La formación social intersticialde semejantes, está por devenir, al igualque la formación del ingenio para la emancipacióny una educación esencializada enla libertad como valor social y humano fundamental,pero no esa libertad controlada,inesencial que deshumaniza y somete ala degradación.Plumilla EducativaEs posible la educación tecnológicaconstruida sobre fundamentos filosóficosde modernidad, sea cual fuere elsistema que se elija, concomitante conel desarrollo científico que transformadoen tecnología para la industrializaciónde la producción, geste una sociedaden red intersticial de hombres solidariosen un devenir compartido que interactuécon cualquier otra sociedad, sin que elloimplique sometimiento y menos ruindad.Un ingeniero para una sociedad así es elhombre intersticial que aquí se inaugura.Su obstrucción, no implica absolutamentenada, sólo que la abyección de una sociedadde mercaderes, atrasada y violentaserá el legado para las generaciones venideras.BibliografíaGarcía, G. Et. Al. (1996) Colombia: al filo de laoportunidad: Misión de ciencia, Educación yDesarrollo. Bogotá. Tercer Mundo EditoresBejarano, J. (1979) El régimen agrario de laeconomía exportadora a la economía industrial.Medellín. Editorial Lealon.García, Mª, Gil C, Sacristán E. (2005). ElTrabajo cooperativo, una clave educativa.Concejo Educativo de Castilla y León. “LaInteracción educativa en el aula” . www.concejoeducativo.org.Wells H.G. El hombre invisible. Bogotá Colombia.Panamericana Editorial.Pineau, P. Dussel I. Caruso M. (2005) Laescuela como máquina de educar. BuenosAires Argentina. Paidós.Revéiz, E. (1997) El estado como mercado.La gobernabilidad económica y política enColombia. Bogotá. Carlos Valencia Editores.Serres, M. (1991) El contrato Natural. Valencia,España. Pretextos.Vallejo, L (2001) El nuevo lecho de Procusto.Medellín. Lukas Editores.Pawels L., Bergier J. (1960) El retorno de losbrujos. www.formarse.com.arZemelman, H. (1995). Sobre bloqueo históricoy utopía en Latinoamérica. México D.F.Revista Política, Cultura, Primavera. N o 004http://redalyc.uaemex.mxUniversidad de Manizales • 215

Plumilla EducativaJuan Carlos Gómez Mesa, Ismael De Jesús Castrillón GómezLenguajes del poder. Una mirada a laviolencia en la educación universitaria 1Juan Carlos Gómez Mesa 2 , Ismael de Jesús Castrillón Gómez 3Consideración 4ResumenEl estudio fue desarrollado en las tres sedes de Politécnico ColombianoJaime Isaza Cadavid (PCJIC) de forma transversal, y cuya intencionalidadfue conocer las diferentes causas, factores o manifestaciones deviolencia, que se presentan en esta comunidad académica y administrativaal interior de la institución, en las sedes de Apartadó, Rionegro yMedellín, a fin de construir estrategias preventivas y mitigar la problemáticasocial que afecta significativamente sus procesos educativos yde convivencia.Para establecer los diferentes tipos de violencia que se presentan enesta comunidad universitaria se aplicaron 381 encuestas anónimasrealizadas de un total de 15.351 personas, incluyendo todos los rolesa su interior tales como estudiantes, docentes vinculados y de cátedra,administrativos, que tuvieron en cuenta no sólo los datos demográficossino el rol que los entrevistados tienen al interior de determinada sedede esta comunidad universitaria, sus apreciaciones sobre violencia,motivos para uso de violencia, prácticas violentas al interior del PCJIC,la forma y manera como la recibe o aplica el entrevistado; igualmentese tuvieron en cuenta los lugares en que se desarrollan estas prácticas.Además se recabó información adicional de profesionales de diversoscampos como el religioso, psicosocial, socioeducativo. Se hizo un análisisminucioso de los avances obtenidos hasta el momento en este tema ypudo comprobarse no sólo su poco tratamiento sino la manera comose le ha dado poca importancia a la presencia de poderes que generanviolencia en la universidad.Palabras claves: Acoso sexual, Actores violentos, Agresividad, Agresivo,Amenaza, Bulling, Comunidad Educativa, Estudiantes del PCJIC,Hostilidad, Lenguaje, Poder, Relación, Solución de conflicto, Universidad,Violencia1 Recibida 03 de noviembre del 2010. Aceptada 24 de noviembre del 2010.2 Juan Carlos Gómez Mesa. Docente e investigador universitario. Nacionalidad colombiano. Magister enEducación-docencia, de la universidad de Manizales. Docente del Instituto Politécnico Jaime Isaza Cadavidde Medellín.3 Ismael de Jesús Castrillón Gómez Docente e investigador universitario. Nacionalidad colombiano. Magisteren Educación-docencia, de la universidad de Manizales. Docente del Instituto Politécnico Jaime IsazaCadavid de Medellín.4 Miguel Alberto González González. Director General de la investigación cuyo tema central “Lenguajes delpoder” se viene situando como un ámbito de sus propuestas investigativas en Latinoamérica. Docente einvestigador Universidad de Manizales-Colombia.216 • Programa de Educación

Lenguajes de poder. Una mirada a la violenciaen la educación universitaria. pp. 216-224Plumilla EducativaThe languages of power. A look at theviolence in higher educationAbstractThe study was conducted in three sites of the Politécnico Colombiano JaimeIsaza Cadavid (PCJIC) in a cross way, and whose intent was to know thedifferent causes, factors and manifestations of violence that are occured inthis academic and administrative community within the institution headquartersof Apartado, Rionegro y Medellín, in order to build preventive strategiesand mitigating the social problems that significantly affects its educationalprocesses and social interaction.To establish the different types of violence that are presented in this universitycommunity ,381 conducted anonymous surveys were applied of a total of15.351 people, including all its internal roles such as students, full-time teachersand half-time teachers, and administrative staff that took into accountnot only demographical data, but the role that respondents have within thedetermined headquarter of this university community, its assessments aboutviolence, reasons for use of violence, violent practices within the PCJIC, theway and manner as the interviewee receives or applies it ; also, the places,in which these practices are presented, were taken into account. Besides,further information from professionals from various fields such as religious,psychological, socio-educational was gathered. A detailed analysis of thegotten advances was done so far this moment on this topic and it could beproven not only his little treatment but the way how it has given little importanceto the presence of powers that generate violence in the university.Keywords: Sexual harassment, violent actors, Aggressiveness, Aggressive,Threat, Bulling, Educational Community, PCJIC Students, Hostility, Language,Power, Relationship, Conflict solution, University, Violence.1. JustificaciónEsta investigación contribuye a la reflexiónsobre la naturaleza y la dinámicade la violencia en el PCJIC, al detectarsus manifestaciones desde los diferenteslenguajes y protagonistas. Ordinariamentelos estudios sobre violencia la han tratadosólo desde sus variables de guerra,muerte, narcotráfico y paramilitarismo,hecho que ha mantenido en el desconocimientola violencia universitaria prácticasy lenguajes.Este acercamiento dejaría conocer agrupos o individuos violentos y sus estrategiaspara ejercer poder, sus contextosreales en términos lingüísticos, políticose institucionales, y señalar condicionesestructurales para un correcto enfoquemetodológico y su consecuente propuestade intervención eficaz y contra la postergacióno resurgimiento de las prácticasviolentas de poder.2. AntecedentesEn 1940 ya trataban temas como frustraciónagresión; Skinner había postuladoel aprendizaje de conductas que beneficiabanal sujeto; (Sánchez, 2007) dice queya Bandura y Walters incursionaban enel aprendizaje de conductas agresivas porimitación en su obra Aprendizaje Socialy Desarrollo de la Personalidad. En 1972Paul Heinemann introduce el términomobbing, como antecedente del actualUniversidad de Manizales • 217

Plumilla EducativaJuan Carlos Gómez Mesa, Ismael De Jesús Castrillón Gómeztérmino bulling, interesando a autores detodo el mundo por conceptos como víctimas,victimarios agresión y violencia. En1976 Ashley Montagu aclara en un ensayoLa Naturaleza de la Agresividad Humanaque los humanos no son inevitablementeasesinos.De otra parte, (Madriaza, 2005) diceque Colombia y Brasil abren el tema en Latinoamérica;en 1962 Fals Borda, Guzmány Umaña en su La violencia en Colombiaproponen que toda violencia nace de laintolerancia, la inequidad y la impunidad,más allá de cualquier pobreza.En Colombia (Ministerio de EducaciónNacional, 2001) se crean políticas consecuentese introduce el problema de la educaciónen contextos de violencia social yde la violencia en la escuela. Los primerosestudios de la violencia en centros educativosfueron reseñados en los años setentaen Escandinavia e Inglaterra, sin delimitarla naturaleza del problema (Ortega y Mora-Merchán, 2000). De desconocido, en los80 el tema se consolida al tratarse en otrospaíses como Japón, Reino Unido, Españay Países Bajos.En 1987 se publica Colombia Violenciay Democracia, que clasifica y diferenciamodalidades de violencia locales, protagonistas,víctimas y victimarios, dandoa conocer las muchas expresionesviolentas más allá de la política. En latercera etapa de los años 90, (Ortega yMora-Merchán, 2000) cuando se registrala continuidad del interés mundial portemas como agresión psicológica, violencia,intimidación, maltrato y abuso entodas sus formas. Se reiteran preguntassobre guerra y paz, derechos humanosy dimensión simbólica de la violencia; seestructura la línea argumentativa y sediferencian las problemáticas nacional,regional y local. Los trabajos de MaríaT. Uribe, y Daniel Pécaut son citados(García, 2004) para relacionar el desarrollodel capitalismo con acumulación delcapital y su impacto en las condicionesde vida de la mayoría. Se indagan losmodelos mentales de los violentos, susdinámicas familiares, sus formas de solucionarproblemas y se fortalecen trabajosen el tema de género.Algunos autores (Dubet, 1998) proponenla violencia de los centros educativoscomo resultado de sus prácticas de dominioincluyendo a la familia y agentesbarriales, otros (Llaña, 1999) lo ven comoresistencia que defiende sus propios significadosy valores culturales.Se asegura (Aron y Milicic, 1999) quelos entes educativos permiten violencia yque además, reproducen ciclos de maltratoy violencia que fortalecen prácticasde poder injustas y desiguales (Madriaza,2006); su Teoría del Reconocimiento suponeque la violencia es una forma de losestudiantes adscribirse a sus grupos deestar en ese tejido social.Héctor Abad Faciolince dice que laviolencia no es problema de dinero, quedeben relacionarse injusticia, pobreza yviolencia; una comisión especial (Chistman,Heimann et. al., 2004) publica Andes2.020 donde concluyen que en Colombia,los problemas son estructurales y tocan larepartición de los suelos productivos y lasriquezas. En la última década, (Castrillón yCastrillón, 2007) indagaron sobre las ActitudesJustificadas del ComportamientoAgresivo y Violento en Estudiantes UniversitariosMedellín y Angarita publica suBalance de los Estudios Sobre Violenciaen Antioquia hechos hasta el año 2000.Otros autores abordan el tema de la violenciadesde la participación de padresy educadores.3. Problema de investigaciónEn tales circunstancias la siguientepregunta fue hecha a estudiantes, asociaciones,profesores y directivos del IPJICdesde sus diferentes sedes en Antioquia,Colombia:¿Cuáles son los lenguajes venidos delos poderes administrativos, profesoralesy estudiantiles que contribuyen en lageneración de violencia en la comunidadPolitécnica?218 • Programa de Educación

Lenguajes de poder. Una mirada a la violenciaen la educación universitaria. pp. 216-2244. ObjetivosEsta investigación se propuso en suObjetivo general reconocer los lenguajesde los poderes administrativos, profesoralesy estudiantiles que contribuyen a lageneración de violencia en la comunidadacadémica del Politécnico Jaime IsazaCadavid de Medellín.Los consecuentes objetivos específicosfueron por un lado reconocer los lenguajesdel Personal administrativo que puedencontribuir con la generación de violenciaen el PCJIC; Identificar los lenguajes delPersonal Docente y Dicente que puedefavorecer actuaciones violentas de lacomunidad politécnica y por último, encontrarlos lenguajes que contribuyen a lageneración de violencia de la comunidadpolitécnica.5. Descripción teóricaLos humanos desarrollamos relacionesde fuerza y poder que suponen racionalidady sabiduría, o maneras violentas desolucionar conflictos, cuyo origen políticamentehablando es la necesidad de poderejercido positiva o negativamente sobrelos otros, mediante estrategias legítima,justificaciones o imperativos de lograrmetas trazadas. Buscar reconocimiento dela autoridad promociona uso de violencia;estudiantes, directivos y trabajadores, cualorganismo vivo ceden poder a otros con suindiferencia y son avasallados, o lo ejercendisintiendo, criticando, proponiendoe imponiendo.(Chihu,1999) recuerda que en LaVerdad y las Formas Jurídicas, Foucaultmuestra variedad de poderes y sus mecanismosdiferenciándolos de sub-poderesmicroscópicos, que funcionan lejos delpoder político y cerca a la colectividad. Elpoder fusiona política y lenguaje cuyosdiscursos de verdad están vinculados.Por el lenguaje, el poder cobra interés alreducir resultados innecesarios y/o negativos,que obstaculizan procesos colectivosincluyendo los universitarios.Plumilla EducativaSi bien el conflicto puede ser Socioeconómico,socio cultural o socio-político;según (Angarita, 2004) para comprenderlodebe mirarse su desarrollo histórico. (Flórezy Cerón 2006) citando a Wieviorkarecuerdan que la violencia muestra másla imposibilidad de un conflicto, que su necesariodesencadenamiento en accionesexplícitas de una relación desigual entredos partes opuestas en un mismo escenario.Violencia y conflicto se diferencian:la primera es una forma de enfrentar alsegundo, donde no hay acuerdo en lasmetas o la distribución de recursos materialeso simbólicos.Por la palabra puede ejercerse violencia,definida como empleo de fuerzacontra otro u otros de acuerdo al contextohistórico-cultural (Michaud, 2002); cuandoel diálogo termina inicia el conflicto, frutode experiencias que problematizan lanormal convivencia y que no termina conlos actos, sino que genera respuestasviolentas, que las diversas sociedades hanbuscado siempre neutralizar(Castrillón,2001). En este sentido la agresión sería lamaterialización o producto de la violenciaDesde la sociología (Bourdieu, 1999)se describe con el término violencia simbólicasus formas no ejercidas por fuerzafísica, cobijando violencias invisiblesfundamentadas en inclinaciones hacia laagresividad y la hostilidad no manifestadaso satisfechas directamente. La violenciaColombiana podría nacer de modelosconsumistas, de dinero fácil, de conflictosarmados o políticos que promueven ladescomposición o violencia social; másallá de desesperadas estrategias de sobrevivenciase busca reafirmar la identidadindividual y colectiva en ambientes quetras décadas de violencia han transformandola cotidianidad dejando ver comonormal lo escandaloso y reprobable de unsecuestro, asesinato o masacre. Se entiendeentonces la necesidad de abordarla violencia que se vive en la universidad,real, efectiva y sutil, que se muestra engrafitis, baños, discriminaciones, etc.Universidad de Manizales • 219

Plumilla EducativaJuan Carlos Gómez Mesa, Ismael De Jesús Castrillón GómezDebe recordarse con Kant que lassociedades nunca son puro acuerdo odiscordia, sino su balance; la universidaddebe fomentar intercambios que superenlos conflictos propios entre diferentes modelos,métodos de investigación, camposde saber, facultades, grupos de trabajadores,profesores o estudiantes. Bandura1977 relacionó la violencia universitariacon la influencia negativa de los mediosde comunicación, el desempleo de susestudiantes más jóvenes, la pobreza ylas motivaciones de los colectivos que seencuentran en esta dinámica de educar yser educados; más que una responsabilidad,es una prueba: la del aprendizaje dela ceguera y su reconocimiento.6. MetodologíaÉsta es una investigación mixta, queapoyándose en información cuantitativaen forma de variables, la contextualizadesde el enfoque cualitativo y matiza suanálisis desde una perspectiva hermenéuticaLa información que se recolectó y analizófue de orden cualitativo y cuantitativo,conformando las variables de estudio; deesta manera la investigación se ajustó a unenfoque Cualitativo – Cuantitativo, de tipodescriptivo en el que se tomo como puntode referencia una muestra probabilística.El muestreo fue aleatorio simple.Esta investigación generaliza y objetivalos resultados a través de su muestraprobabilística, y determinar la fuerzade asociación o relación entre algunasde sus variables. Los procedimientosutilizados en los muestreos y controlesfueron realizados tras obtención de consentimientoinformado y en ningún casose obtuvo información con violación anormas legales.7. Población y muestraSe aplicaron modelos de encuesta adiferentes protagonistas de la comunidadPolitécnico Colombiano Jaime IsazaCadavid que en la actualidad cuentacon un total de 13.768 estudiantes, 131docentes Vinculados y 1110 docentesde cátedra además de sus 342 empleados,para un total poblacional de 15.351personas. La muestra escogida fue de381 personas.8. Información recopiladaSe muestran en los siguientes gráficosla información recogida para esta investigación:El gráfico 1 muestra las formas en quela violencia afectar el normal desarrolloacadémico o la convivencia en la comunidadde PCJIC. Se trata de la pregunta#11 que obligó a una disminución deencuestados donde 270 personas contestaronque no experimentaban violenciareduciéndose su número a 111.Al Calificar las diversas manifestacionesen el PCJIC la encuesta arrojó estosdatos:Gráfico 1. Calificación de las violenciasEn el gráfico 2 se muestra la maneracomo los encuestados, calificaron suexperiencia de violencia en el PCJIC.Se midieron las violencias diferenciandoentre verbal, no verbal y escrita,donde la primera es la más utilizada ycon ventaja.El gráfico 3 muestra las maneras depresentarse la violencia en PCJIC y confirmael uso de lo verbal para expresarviolencia,220 • Programa de Educación

Lenguajes de poder. Una mirada a la violenciaen la educación universitaria. pp. 216-224Plumilla EducativaLa imagen siguiente muestra la maneracomo los entrevistados calificaron el gradode violencia que generan los diversosestamentos sociales del PCJIC y cómoles afecta.Gráfico 2. ¿Cómo percibe las manifestacionesde violencia en el PCJIC?Gráfico 5. Valoración del grado de violenciapor estamentosGráfico 3. Las formas en que se presenta laviolencia en el PCJICEl siguiente gráfico habla de los escenariosdonde mayormente se presentanlas manifestaciones de violencia. Cercade la tercera parte de los encuestados lapercibe en la universidad.Gráfico 4. Lugares donde se presenta la violenciacon mayor frecuenciaEste importante gráfico muestra la maneracomo los diversos estamentos calificansu experiencia de violencia al interiordel Politécnico Colombiano Jaime IsazaCadavid, siendo uno el menor grado y 5el mayor grado de violencia. Se presentanlas lecturas más relevantes.Los estamentos calificados en el máximogrado de violencia fueron los estudiantesy el sindicato de empleados; en cadacategoría el 12% de los 111 encuestadoslos calificaron como los mayores generadoresde violencia, seguidos pero no tande cerca por la organización estudiantilcon un 7%; además, los estudiantesconcretamente son calificados por 21 personascomo los más violentos en el nivel4 y les sigue la organización estudiantil.Los directivos y no directivos junto a laAsociación de docentes fueron calificadoscon el nivel más bajo de violencia, seguidosde la Asociación de Docentes y el Sindicatode Empleados; en contraste los docentesfueron ubicados en el segundo lugar delos más violentos después de . Nótese lafranja anaranjada que pertenece al nivel 4de violencia en la barra de docentes. Hubopocos encuestados que pensaran que losUniversidad de Manizales • 221

Plumilla EducativaJuan Carlos Gómez Mesa, Ismael De Jesús Castrillón Gómezdocentes, su Asociación y personal no directivoejercieran altos grados de violencia.9. Hallazgos9.1 Lenguajes de la administraciónSiguiendo la información que da elpersonal administrativo, visto como unode los menos violentos, entre los lenguajesque contribuyen a su generación deviolencia en el PCJIC, la mitad de ellosdice que la violencia es provocada por losdemás y por un motivo específico; estopuede relacionarse con lo encontrado enel informe de los religiosos quienes dicenque se da un alto nivel de altercado en elentorno laboral y que consideran cotidianala violencia, especialmente con docentes yun poco menos con directivos. El 25% deeste personal administrativo informa deamenazas verbales y presión psicológica.Se exponen casos de abuso de autoridadaunque en un entorno de violencia media,traducida, sin excluir casos en que se danpresiones y problemas afectivo sexuales,tal como informa el personal de capellanía.9.2 Lenguajes académicosLos lenguajes del personal docente ydicente que favorecen la violencia universitariaestán filtrados por el hecho deque apenas una décima de sus educadorestrabaja temporalmente mientras elresto no participa en el diario trajinar deesta comunidad; probablemente su pocafiliación les exime de involucrarse en dinámicasviolentas más cotidianas, por loque los demás colectivos los perciben tanpacíficos como la asociación de docentes,y el personal administrativo No obstantereciben eventuales amenazas y presiónde tipo psicológica y física. Probablementeson vistos como carentes de identidadprofesional y ética, y ante un conflicto conlos alumnos, no admiten su gravedad, locual causa eventos de violencia simbólica.Por su parte los estudiantes, presentanindividualmente maltrato familiar y adiccionesdiversas; La comunidad en generalcalifica a los grupos de estudiantes ysindicatos de empleados como los mayoresgeneradores de violencia y, que losprimeros pelean por territorios y afectosque eventualmente deben defender de unrival. Desde el sentir estudiantil, la pocaatención administrativa les hace creerque sus derechos son vulnerados, lo quegenera en ellos actos violentos que incluyenmanifestaciones masivas, violenciasverbales y radicalismo ideológico.9.3 Lenguajes en lacomunidad politécnicaEn este grupo prevalecieron en lamuestra, participantes jóvenes de estratosI, 2 y 3 de sexo masculino con edadescomprendidas entre los 15 y los 24 años.Fueron ellos quienes definieron la violenciacomo provocada y cotidiana. Cerca de30 entrevistados en el grupo final y querepresentan una tercera parte del totalaceptaron que su realidad era violenta,hecho confirmado por la capellanía de lasuniversidadesEl personal de servicios informó tambiénniveles considerables de presión psicológicay problemas en la adaptabilidad socialcultural y económica, junto a problemasfamiliares, abusos sexuales, variables enidentidad sexual y dudas religiosas. Más dela mitad admitió ser violento, principalmenteverbal con su entorno o pareja, mientrasEl 20% de los participantes informa deviolencia auto infligida por problemas emocionalesy psicológicos.Finalmente los gestos agresivos que nopasan por la palabra hablada superan losverbales siendo la mayor manifestaciónde violencia al interior de la comunidad.10. ConclusionesEl fenómeno de la violencia está presenteen las tres sedes universitariasevaluadas aunque presentando lenguajesmás soterrados. Los hallazgos evidencian,violencias invisibles presentes en susinstancias universitarias, fruto de factoressociales, políticos, culturales, humanosy religiosos; esto hechos son llamados222 • Programa de Educación

Lenguajes de poder. Una mirada a la violenciaen la educación universitaria. pp. 216-224Plumilla Educativaviolencias simbólicas (Bourdieu, 1999) oformas no ejercidas por fuerza física, presenteen grafitis, problemas psicológicos,gestos, insultos, e-mails, gestos agresivosque utilizando en ocasiones el canal de lapalabra, lo superan enormemente.Este estudio relaciona estrechamentelas teorías que alimentaron la investigaciónsobre el tema del abuso de autoridad, especialmentepor personal directivo a travésde palabras y presión psicológica. Según(Chihu,1999) la teoría de Foucault quepropone otra variedad de poderes con mecanismosdiferentes al político, y cercanosa la colectividad, se evidencia en que másde la mitad de los entrevistados admitió serviolento. Personal socioeducativo aseguraque los estudiantes reaccionan violentamenteporque normalmente sus peticionesno son escuchadas ni cumplidas por lasautoridades universitarias; razón hubo alafirmarse que el conflicto se inicia cuandoel diálogo termina (Michaud, 2002).Si bien la formación académica fortalecela disminución de la agresión física, laviolencia verbal y la simbólica aparecenentre los grupos dificultando la convivenciay el respeto a la diversidad. Aunquela población calificó medio su nivel deviolencia, la reconoció principalmenteverbal y expresada en gestos agresivos,insultos, escritos en los baños, correoselectrónicos, etc. Lo que señala dóndese encuentran la mayoría de violenciasmicroscópicas de esta comunidad.Bandura es citado para recordarque la violencia universitaria estáinfluenciada negativamente por mediosde comunicación cuando promocionan elconsumismo y el dinero fácil, pero tambiénpor una realidad de pobreza (Sánchez,2007), la misma que muestra el gráfico deestratos sociales a los que pertenecen lamayoría de los entrevistados. Al admitirque el desempleo estudiantil influye enla violencia, responsabilizando el fracasode estrategias anti-violencia en espacioseducativos, al bajo nivel de filiación y a ladesmotivación de los educadores, dadoque la mayoría no está vinculada laboralmentea la universidad impidiéndoleparticipar en sus dinámicas colectivas.Los sub-poderes microscópicosFoucaultianos se personifican en losescenarios de enfrentamiento estudiantil,su posicionamiento ideológico y actividadproselitista, cobijando temas como orientaciónsexual, credo religioso, etc.11. RecomendacionesSiguiendo en esta línea, debe afirmarseque es necesario mirar el origen y desarrollohistórico de todos estos hallazgos (Angarita,2004), pues en realidad se ha tenido accesosólo a los productos actuales de la violenciaen la PCJIC, mas no su retrospectiva.Si bien como factor protector ya se hanestablecido conversatorios en los quepersonal de rectoría dialoga con estudiantesdesde una propuesta liderada por laDirección de Bienestar Universitario, lasevidencias muestran que este mecanismodebe ser evaluado y habrá que garantizarsu frecuencia; en este sentido es urgentecrear mecanismos de comunicación entrelos diferentes protagonistas universitarios.Los trabajos investigativos deben incentivarla alerta ante diversas formasde normalización y domesticación de laviolencia universitaria, empleadas comúnmentepor los estamentos burocráticos yque a la larga generan una especie deatemporalidad de la violencia universitaria.Deben fortalecerse los saberes sobreviolencia subjetiva y estructural; profundizaren el tema de la violencia más allá dela guerra, y afianzar esto con una prácticacoherente con los procesos reales de lasuniversidades.Sería conveniente seguir priorizandopolíticas que mejoren la convivenciaarmónica de las comunidades universitarias,pero ya no como aplicación de unprograma externo, sino desde sus realesnecesidades de convivencia fruto de unalectura minuciosa.Los cambios ideales al interior de lasuniversidades deben estar reflejados enel bienestar real de sus habitantes; urgenUniversidad de Manizales • 223

Plumilla EducativaJuan Carlos Gómez Mesa, Ismael De Jesús Castrillón Gómezpolíticas que garanticen la vida digna yel sustento sin premuras para todos. Esimportante prestar especial atención alos lideres universitarios, sus colectivos yobjetivos, promover un espíritu de trabajocolaborativo a su interior.Fortalecer los procesos democráticosal interior de la universidad, facilitando laparticipación de directivos, empleados,educadores y estudiantes, así como personaladministrativo en una dinámica departicipación real y efectiva.BibliografíaFortalecer el colectivo universitario enespacios más colaborativos mejora susiniciativas y les ayuda a avanzar hacia laconstrucción de una comunidad menosviolenta que reconoce, maneja y solucionademocráticamente sus conflictos.El primer paso para solucionar unproblema es reconocer su existencia yentender qué lo origina, este esfuerzoacadémico es un aporte en la búsquedade soluciones a las realidades concretasde violencia universitaria.Abad, H. (2006) El Olvido que Seremos.Bogotá,Editorial Planeta.Angarita, E., Alzate, M. y Vélez, J. (2001). Violenciay derecho humanitario en antioquia.Medellín, Corporación de Promoción Popular.Castrillón, D. y Vieco F.(2007). Actitudes justificadasdel comportamiento agresivo yviolento en estudiantes universitarios de laciudad de Medellín, Colombia. Universidadinteramericana.Chihu. A. (1999) Sociología de la identidad.México, Universidad Autónoma de Méjico.Porrúa, M. (1999), Foucault y la genealogía delos sexos. México, Anthropos.García G. Rodrigo (2004), Innovación, culturay poder en las instituciones educativasGarcía, M y Madriaza,P. (2005) La Imagen Heriday el Drama del Reconocimiento: Estudiocualitativo de los Determinantes del cambioen la Violencia Escolar en Chile. UniversidadFacultés Universitaries Sant Louis, Bruselas.González González, Miguel Alberto. (2009).Horizontes Humanos: Límites y paisajes.Manizales: Universidad de Manizales.Michaud, Y. (1989) Violencia y política. BuenosAires, Eudema,Ortega, R. y Mora-merchán, J. (2000) Violenciaescolar: mito o realidad. Sevilla, Mergablum.RevistasLlaña, M. (1999). La perspectiva del sistemaeducacional respecto a la violencia infantojuvenil.Revista de Psicología de la Universidadde Chile, 2(8), 39-43.Mora-merchán, J. et Al. (2001) Violencia entre igualesen escuelas andaluzas. Un estudio exploratorioutilizando el Cuestionario General Europeo.Revista de Educación. 325 Pp. 323-338CibergrafíaAngarita, P. (2004) Conflictos urbanos en unpaís en guerras. Miedo, satanizacion yrealismo tragico En publicación:Chistman, D., Heimann, J., Sweig, J. (2004).Andes 2020: Una nueva estrategia para loscambios de Colombia y la región. Reporte de laComisión Independiente enviada por el councilde relaciones extranjeras. Centro de accionespreventivas. Consultado en. http://www.cfr.org/Dubet (1998) Las caras de la violencia enla escuela: Asterion XXI Revista cultural.consultado el http://www.asterionxxi.com.ar/numero2/educacion2.htmlMadriaza, Pablo. (2006) Sentido Social de laViolencia Escolar. Transformaciones culturalesen el discurso marginal de los que estánsujetos de la violencia. Santiago de Chile.Consultado en http://www.scielo.cl/scielo.Ministerio de Educación Nacional. FrancescoMazzone y Querciolo Mazzonis (compiladores)(2001). La educación en contextos deviolencia y violencia en contextos educativos.Consultado el 19 de julio en http://www.iidh.edPérez M., Juan C. (2006) Bourdieu, Pierre. Lamiseria del mundo: un análisis de las consecuenciassociales de la globalización económicaen el primer mundo. Revista U.C.M.Consultado en http://www.revistas.ucm.esSánchez, Roberto (2007). Personalidad, temperamentoy sociedad. Consultado en elsitio http:// blognitiva.blogspot.com224 • Programa de Educación

Resiliencia, opera prima en la esperanza. pp. 225-238Plumilla EducativaResiliencia, opera prima en la esperanza 1David Tamayo Sánchez 2ResumenEste ejercicio de carácter investigativo se cubre en un lienzo luminosocon pinceladas pedagógica y académica que nos crean un espacio enlugar, tiempo y espacio para la denuncia y la germinación de Sujetosen búsqueda permanente de horizontes de sentido que desmosten esesentir engañoso del Homo Sacer que le oprime, que le obliga quedarsemudo en lo público, en lo social, en lo institucional, y que se exige serescuchado.La educación debe enfrentar sus realidades y disminuir sus fragmentaciones,sus múltiples posturas y sus potenciales que no están enrutados enuna misión clara y que se convierte en esfuerzos ciegos que atomizan elsentir Politécnico, el cual requiere ser leídos en las mutidimencionalidadesde lo humano, con sus falencia en sus potencialidades: en su ser comoSujeto, en su entorno como sociedad, en su escuela como formación, «...Los oprimidos que introyectando la “sombra” de los opresores siguen suspautas, temen a la libertad (…) En su enajenación, quieren a toda costaparecerse al opresor, imitarlo, seguirlo. Esto se verifica, sobre todo, enlos oprimidos de los estratos medios, cuyo anhelo es llegar a ser igualesque el “hombre ilustre” de la denominada “clase superior”...» (FREIRE,P.; «Pedagogía del Oprimido»: 2005, p.65), Y permitir que se entonen encantos y colores, danzas y actuaciones, nuevas dinámicas en torno a laeducación, y poder implementar directrices como: elementos educativos,en todos sus niveles queConduzcan a la resujetivización del Sujeto Politécnico, en la recuperaciónde su dignidad humana, en el afloramiento de sus potencialidades humanasopacadas en un sacer político, social, cultural y educativo que le ahoganese sentir de la vida nuda, un refuerzo pedagógico en la recuperación delos valores con una formación en lo ético y el fundamentar su accionar enlos derechos humanos, como ser de participación en y por su contexto.Si no hay pensamientos de transformación, de cambio, La cuestión delSujeto no hay transformaciones en lo social, umbral a traspasar y permitirsuperar y lograr un Sujeto de deseos, intereses, conceptos, tributando Laresujetivización para ser capaz de afrontar, describir, actuar y transponerla multi dimensionalidad de lo humano, su estado, su contexto.La hermenéutica nos desplaza en lúdica sonora, donde cada actor y cadaintérprete se da en la sonoridad de su autonomía colectiva. Como unacantata racional, movilizándonos en las escenografías de querer ser, consus implicaciones de destruir el Cangis que nos opaca, y nos llena delumínico sentido de ser diáfanos, como faros coherentes del universo que1 Recibido: Septiembre 27 del 2010. Aceptado: Noviembre 21 del 2010.2 David Tamayo Sánchez. Nacionalidad: colombiano. Magister en Educación docencia Universidad deManizales. Docente e investigador del Instituto Politécnico Jaime Isaza Cadavid de Medellín. Colombia.Correo Electrónico: davidtamayos@gmail.comUniversidad de Manizales • 225

Plumilla EducativaDavid Tamayo Sánchezconstruimos en una historia que nos es propia. Con un lenguaje productode la conciencia verbal para la conformación musical de un tiempo.Palabras Claves: resiliencia, esperanza, sujeto, visibilizar, comprender,arte, destino, humanidad.Hope for a resilient polytechnic subjectAbstractThis exercise of investigative character is covered in a light canvas withstrokes teaching and academic space we create a place, time and spaceto the complaint and the germination of Subjects in constant search ofhorizons of meaning that feeling deceptive dismasted Homo Sacer youpress, which forces him to stay silent in public, in the social, institutional,and requiring to be heard.Education must address their realities and reduce its fragmentation, multiplepositions and potential that are not routed in a clear mission and becomesblind effort to atomize the feel Polytechnic, which needs to be read in themany dimensions of the human, with gaps in their potential: in her beingas subject, in your environment as a society, in school and training, “... Theoppressed that putting these “shadow” of the oppressors follow their guidelines,fear freedom (...) In their alienation, they want to be like the oppressorall costs, imitate, follow. This is true especially in the oppressed of themiddle, whose desire is to be the same as the “great man” of the so-called“upper class “...» (Freire, P.,” Pedagogy of the Oppressed “ : 2005, p.65),and allow them to chant in songs and styles, dances and performances, newdynamics around education, and to implement guidelines as educationaltools in all levels leading to the Polytechnic Subject resujetivización in therecovery of human dignity in their human potential outcrop obscured in apolitical priest, social, cultural and educational that will stifle that feeling ofbare life, a pedagogical support in the recovery of the values in the ethicaltraining and base their actions on human rights, such as sharing and context.If there are no thoughts of transformation, of change, the subject matter ofno changes in the social, threshold crossing and designed to overcome andachieve a subject of desires, interests, concepts, taxed the resujetivizaciónto be able to deal with, describe, act and transpose the multi dimensionalityof humanity, its status, its context.Hermeneutics moves us in playful sound, where each actor and each performeris given in the sound of collective autonomy. As a rational cantata,mobilizing in the scenery to want to be, with its implications of fear that wedestroy the opaque, and fills us with light airy sense of being as consistentlighthouses of the universe that we build in a story which is our own. Inlanguage verbal product of consciousness for a time musical compositionKeywords: resilience, hope, subject, visualize, understand, art, purpose,humanity.226 • Programa de Educación

Resiliencia, opera prima en la esperanza. pp. 225-2381. La esperanza de unsujeto politécnico resilienteEl Politécnico Jaime Isaza Cadavid,es una más de las instituciones de Educaciónsuperior que son partícipes delconcierto formativo de la perpetuidad deun sistema que está a la puertas de uncolapso, solo se está orientando al Sujetoen pro de la producción constante de unmodelo educativo y no la renovación delos modelos como nueva alternativa deequilibrio entre lo humano y lo social,como la supervivencia citadina de capitalesy no la exaltación del Homo BIOSen su realidad natural.Es este el escenario donde las vidasnudas se invisibilizan con el manto ahogadorde un sacer Educativo, característicode la modernidad que se da en un sobrecontrol político de nuestras vidas, adicionandolos sacer tradicionales, como lossociales, culturales, religiosos, conviertela educación Universitaria de la ciudad,en un simple espacio para depositaradolecentes en riesgo de calle, El SujetoPolitécnico debe permanecer al interiorde la Universidad a cualquier costo, no sele debe dejar desertar, porque la realidadestá fuera de la Universidad, Creando tramoyasy coreografías que se pueden leercomo prisiones libres con beneficios detitularidad profesional o tecnológica, queserá excluida cuando entre en el escenariode la participación de construcción desociedad, porque solo se le ha adiestradocomo ente reproductor del sistema en superpetuidad, y no para su renovación portransformación en la praxis, acto que selogra agotar en la modernidad, sin dar cabidaa nuevos panópticos que nos brindala post-modernidad, convirtiéndose enuno más de los mecanismos que despojanpreviamente a los individuos de tododerecho social y ciudadano, generandoasí esa doble acción de ser un Sujeto enformación que no se está formando, deun ciudadano que no tiene ciudadanía,gracias al Homo Sacer.Plumilla EducativaActo lírico de gran fineza, que se dibujaen claridad para desmontar así ese cúmulode prácticas institucionales, socialesque están perpetuando y legitimando laviolenta cosificación de lo humano en elSujeto Politécnico en la formación contintes de adiestramiento y le exclamandiciendo mírame, acá estoy, los formandocanta, danzan y gritan ese contraste delos escenarios y partituras de lo social,lo político y lo educativo como piezasde un sistema productivo y reclaman larestitución de el derecho por lo humano,que involucre los colectivos sociales, tantociviles como institucionales en busca de lainclusión de los estudiantes en el sistemaproductivo como Sujetos de sentir humanocon interés en sus compromisos de Sujeto,escuela y sociedad. En esta obertura senos genera el preámbulo tras una simplepregunta:¿Un Sujeto Politécnico cómo logra resilienciaren su historia, en su presente,en su futuro, en su contexto si sólo esun simple elemento en formación paratransformarse en una parte de la máquinasocial productiva y que es así gracias asu educación y no gracias a sus potencialidadeshumanas, como aquel ser devalores potenciales para la convivencia einclusión de una realidades más propiciasa la especie humana y su entorno natural?Sujeto, escuela y sociedad se desmoronanen el desconocimiento básico primariodel Sujeto, su realidad como ZOÉ, comoBIOS y su transformación en el Homobiopolítico, que se enfatiza en un Homofaber y un su Homos economic, productode la deshumanización de la educación.El Sujeto Politécnico en las experienciasde sus ejercicios académico, notraspasan mas allá de la recolección dedatos técnico o tecnológicos que adoptany estructuran propuestas sin una pertinaciaa sus potencialidades académicas,sociales, culturales y políticas que circundansu realidad, acto que se denominaraHomo Sacer del Sujeto Politécnico. ElSujeto en formación actual es capaz deUniversidad de Manizales • 227

Plumilla Educativaformular preguntas de valor, de sentido,de peso, pero cuando se llega a buscarla solución, así sea en propuesta o en unsimple imaginario, huye, teme, porque allíserá medido y confrontado, porque esono tributa en su profesión ni en su sentir.Convirtiéndose así en un Sujeto ciudadanoimpregnado de adversidades en loindustrial, lo técnico y lo político, versusla negación, opacada de su resilienciacomo Sujeto con potencialidades humanas,la cual denominaremos Nuda vida,que se ahogan en sus potenciales comosimples seres de un sistema industrial, sinun presente, ni con la pertinencia de suespacio tiempo como ser potencialmentetransformador de sociedad.Estas son las razones por las cuales losestudiantes sobre marcan la educación entorno a lo que al sistema le interese y leproduzca ganancias económicas, de ahí elrefuerzo oculto por el importaculismo 3 enlo humano como centro de y para la producción,por ende se detalla la deshumanizacióndel Sujeto en la educación, en elmedio y el contexto, para con él y contra elmismo. Un Sujeto que se ha invisibilizadoante la producción del modernismo y quele convierte en una cosas más, graciasa las tendencias importadas, porque lonuestro nunca nos acompañó y lo quesiempre nos acompañó no nos contenía,canto que expresa una falta de identidadpropia, que se conjuga en la simbiosis deconductas culturales sociales políticas yeconómicas impuestas.La lectura de la historia de nuestro sentiry transcurrir vital de manera multi e interactiva, nos puede conducir a encontrar porque surgió la pregunta central, creando lasbambalinas y tramoyas para este logro, ydesvelar qué intenciones entonan estastransformaciones, o aplicaciones supues-3 El importaculismo es un desinterés supuesto yes un estado de obligación que le hace al Sujetoadherirse a otro sentir, llamado bando, se salede un estado para refugiarse en otro. Y ese otroes por simple estado de conservación, y no sersacrificado como humano en su vida nuda.David Tamayo Sáncheztas para el bien común, o solo se dejan vercomo tales y esconden la intención real enun sacer manso y benévolo. Esta lecturade historia que no son nuestras, son heredadasnos generan un presente actualcrudo, desvelan que lo que somos comoSujetos hoy es una leve sombra de lo quedebe ser, muy poco queda de nosotrosmismos, somos un residuo, el sobrante delo que se dio como presencia en lo social ycultural gracia a que ya no somos actoressino decoración, lo que se ha mutado enun Sujeto confinado, temeroso apático,lectura que se puede claramente musicalizarcomo: la Oda en el estar y ser Sujetoen el desastre. Un mudo rodeado por unsin fin de caos y conflictos, donde la nudavida se va congelando en el duelo, ya casini siente esa realidad, un Homo Sacer quemaquilla y ve con honores ponderadosque esos son sus triunfos. Interesanteleernos en esos importaculismo, dondelo malo se torna para lo bueno, ejemplo:la guerra se justifica para la paz, y asíconstruiremos un mundo mejor. Es unainsinuación a buscar la esperanza en estedicotómico sentir, es la reconstrucción deun hoy para ser vivible, habitable por quése debe vivir.Las razones anteriores nos pintanuna cruda realidad que obliga a el SujetoPolitécnico vivir borregamente privado apostular sus sueños y deseos, solo estácondicionado al silencio para la produccióncomo un ente productivo, se le remunerasu tiempo y servicio al interior de esa tarea,con el riesgo de diezmar el ingreso por nocumplir el objetivo planteado de su patróno jefe inmediato, y el motor motivacional deacción en este Sujeto es el dinero, porqueeste es el único que tiene poder y dominio,de lo contrario no serás nadie si no lo obtienes,detallando el párrafo es la obra teatralpor excelencia de la modernidad. Cuyodenominación se titula: “Ven cosifícate,deja ese manto de humanidad barata yconviértete en un ser más productivo en elconcierto del poder”. Acto que simplementeexcluye de todo valor humano al Sujetosocial y Politécnico, es realidad disfrazada228 • Programa de Educación

Resiliencia, opera prima en la esperanza. pp. 225-238en la educación, la invisibilización del SujetoPolitécnico humano, sensible, sociales simplemente la sumatoria de múltiplesfactores, de ahí la importancia de reconoceren la exclusión para darle sentido endespertar el valor y las potencias humanascomo el canto que le resilienciaria.Dar cabida al Sujeto Politécnico comoel ser que se redibuja, se re-esculpe consu complejidad y su pluralidad para hacersevisible, “siendo activo con nuevasacciones, expresiones y dimensiones, desu experiencia al crear sentido sobre suvida, producir nuevas significaciones enrelación con los acontecimientos de suexperiencia“, (RICOEUR , P. «El sí mismocomo el otro»: 2006, p.18-19) escenarioen búsqueda de la nueva educación,conductora de cultura y conocimientocon líneas de acción: la liberación delindividuo, la búsqueda de la felicidad,la actividad creadora e investigativa, lacomunicación eficiente el respeto del derechodel otro, la tolerancia evitando quese siga perpetuando la continuidad ocultade la formas del control, que a bien lecabe como la codificación de los borregosen el castrante modernismo, productorade palcos y tramoyas para la exclusión,donde tarde que temprano se dispondránen las tablas nuevos imaginaros llenosde sentido y con participación en la tomade decisiones, acciones, y evaluacionesen lo social, lo político en lo humano yen lo natural, así como en lo que de allídesprenda para beneficio resilienciadordel Sujeto, escuela, y sociedad.La resiliencia, es definida en esta visióncomo la necesidad de regresar al SER, aese Sujeto que forma parte de la naturalezay que hoy es un ser artificial de lasformas, expresiones prácticas de sobrevivencia,resistencia y desarrollo al quese siente sometido en nuestra realidad,con las cuales no sólo se han forjado enobjetos que se crean como adversidadesa la misma identidad humana y a surespectivo entorno natural, lo que sé queha configurado una existencia de luchay emergencia de la potencia humana enPlumilla Educativamedio de la explotación, del consumoen una participación de sociedad ficticia,solo económica. La exclusión y la marginalidad,generan un sentido, una posicióncrítica frente a lo social y unos modos deactuación, sistema económico con susdevenires de la producción y consumoque se ven recalcados y obligados enlos currículos educativos como contextode existencia, se define a su vez porlas condiciones simbólicas y culturales,herramientas que le dan sentido y valora la vida misma, el Sujeto Politécnico seve eliminando su propia su vida humanay transformase en una vida de Homoseconomic, en un Homo importaculistas,esta realidad entra en tensión cuando elSujeto Politécnico entra a ser parte delsistema como una pieza más del sistemay no un Sujeto que refleje su potencialhumano para la generación de elementosen función de lo humano, y no de la cosificación.“la Nuda vida del Sujeto moderno,el Homo Sacer que encarna lo sagrado ylo profano, como la vida sacra que debeser protegida y que en la exceptio puedeser eliminada por cualquiera, lugar en elque se recrudecen las peores formas deviolencia sobre los seres humanos“..»(AGAMBEN, G. «Homo Sacer, El podersoberano y la Nuda Vida»: 2006, p.96)La educación actual se canta en partiturasentonadas en las negaciones de losvalores y las potencias humanas, se tornaren un simple codificador, acto similar alo planteado por AGAMBEN, G. «El podersoberano y la Nuda Vida»: 2006, (p.93-97), resalta la negación de los derechosen lo político, reclama por el canto quedé a entender que los valores y potenciasson derechos innatos en el Sujeto. Y laescenografía, sus decores, actuacionesde nuestra realidad nos muestra contransparencia que el Sujeto Politécnico esuna sombra de la realidad, los estudiantesdel Politécnico son Sujetos que requierenser comprometidos en las sensacionesde humanidad, acto que le ha negado suformación y que se les debe para crear asísentidos sobre su vida, despertando su ca-Universidad de Manizales • 229

Plumilla Educativapacidad de valoración como bastidor pararesaltar nuevas expresiones de significaciónque le relacionen con su existencia,su espacio, su historia… Es pensar a unindividuo no como víctima pasiva de suscircunstancias sino como Sujeto activo desu experiencia“...» (GALENDE, E. «Subjetividady resiliencia»: 2006, p.23)Se recrea así, en la mente del lectoruna nueva escena teatral e integral deun Sujeto Politécnico, en la cual está enacción una sociedad que le cerró las puertasa la visibilidad humana que le permitíasoñar, pensar para postular en pro de sunaturaleza que actuara en contexto, y sereevaluara ese simple actuar en educarsepara ser un componente más del sistemaproductivo que cosifica el productor, elconsumidor, y al propio observador, dondesu dignidad se fundamenta en una retribucióneconómica, único camino del poder.Urge recalcar la destrucción de un Sujetoen su real sentir, en su humanidad ysu contexto, solo para convertirse en piezaarticulada como piñón en un proceso deproducción fría y ciega ante el usuariofinal y con procedencias indiscriminadasde materia prima, sin responsabilidad porsu propia especie y el medio natural, porel logro de un pódium de satisfaccioneseconómicas, sin importar el deterioro de símismo. Quizás un caos más arduo que alas promulgadas sociedades líquidas, estodebe asentarse como una denuncia mudaen el proceso histórico de nuestra educaciónfrente a las formas ocultas de poder,ocultan, cohíben e impiden el desarrollode las potencialidades del ser humano.Intermezzo teatral donde confluyentodos los interrogantes sobre Sujetoformador, Sujeto formando, currículo,pedagogías, pensamiento crítico, desdeestos estadios que se habitan por la materializaciónvulgar de Sujeto como simplepiezas de producción al sistema dondesurgen preguntas como:¿Qué piensan los estudiantes en procesode formación ante los modelos desociedad en las cuales habitan?David Tamayo Sánchez¿Cómo se logra un neo Sujeto que apartir de su resiliencia emerja como serde natura, con potencialidades humanas,técnicas sociales, espirituales, si dentrode su proceso de formación curricularacadémica no se impregna de base solidade humanismo, y que en el campo extracurricularse ve claramente la fantaseadaen volverse en un Sujeto natura, para serel súper Homo faber, y el gran Homoseconomic?¿Cómo debe desarraigarse un SujetoPolitécnico de la veladura oculta que leciega para convertirlo en un importaculistamás, ante lo real, lo humano, del valoraxiológico de la propia natura?Incógnitas que nos centran a plantearnuevos compases, cantos, y partituras,que nos lleven a superar los límites deldesinterés, o el bien llamado Importaculismoacadémico y social, para la construcciónde una pedagogía crítica (didáctica)que despierte la resiliencia en “Sujeto,Escuela y Sociedad” en los estudiantesdel Politécnico Jaime Isaza Cadavid.Desde la resiliencia se canta el desmontede las veladuras sociales, políticasque invisibilizan y ahogan el Sujeto Politécnicoen su educación. Y se postule unSujeto Politécnico que sobrepase los horizontesde las tramoyas que le enmarcan einvisibilizan y que sea capaz de generar ydar significados a sus experiencias humanas,y a los contextos que le niegan esarealidad, optando por sobreponerla paratransformarlos como actos de formacióndidáctica y pedagógicas que motiven despertaral individuo cosificado, numerizado,invisibilizado, a través de una resilienciahumanística en el Sujeto formando y elformador de la institución, que cante,dance , componga propuestas con unareal pertinacia a sus potencialidades académicas,sociales, culturales y políticasque circundan su realidad, en función delo humano.• Visibilizar el Sujeto humano desde laresiliencia, con el desmonte de lasveladuras sociales, políticas que ocul-230 • Programa de Educación

Resiliencia, opera prima en la esperanza. pp. 225-238tan y ahogan el Sujeto Politécnico ensu educación. Y se postule un SujetoPolitécnico capaz de sobre pasar loshorizontes que en él enmarcan. ComoHomo Sacer.• Abrir las ventanas que nos cierran comoSujetos desinteresado en los mosaicossociales y humanos, para empodéranosde unas nuevas realidad basadas en laresiliencia.• Despertar la resiliencia en “Sujeto,escuela y sociedad” de los estudiantesdel Politécnico Jaime Isaza Cadavidatreves de la superación de los límitesdel desinterés, superando los umbralesde la Nuda vida del estudiante PolitécnicoJaime Isaza Cadavid, para lapostulación de nuevos telares en tramay urdimbres de sociedad.• A través de la resiliencia humana, regresaral SER, a ese Sujeto que formaparte de la naturaleza y que hoy es unser artificial de las formas, expresionesprácticas de sobrevivencia, resistenciay desarrollo al que se siente sometidoen nuestra realidad.2. Politécnico Jaime IsazaCadavid, como proxemiade la resilienciaEs un mundo imaginario en el cuallos Sujetos Politécnicos involucrados seinsertan, se presenta como realidad, esuna histórica hermenéutica como fenomenología,nos da la idea de un Sujeto:en su sentir, en su ser y su participar enel deber, este imaginario proyecta unhorizonte de sentido en la que se dibuja,se danza y se declama al interior de unpaisaje con partituras en su génesis, triadasarmónicas en su apocalipsis, ritmosy compases en su caminar a su éxodo,con la autonomía colectiva a la luz de laconsiente responsabilidad universal de hacernoscargo de nosotros mismos, comopartícipes de una historia de una sinfónica,de poemas y paisajes que no nos son ajenassino próximas, con gran empatía en laPlumilla Educativacomprensión de nosotros mismos. Cantosque se consolidan en una hermenéuticadonde la revisión a lo empírico-analíticodesde lo crítico-social se desvela en loespacio-temporal pero anclada en un panópticode comprensión y de sustentación:en un presente de la ópera que dista delpresente de la audición y la lectura delespectador, se enmarca en la concepciónhumana para logra una comprensión másclara dando así cabida a la objetividadhistórica, al interés práctico de interpretarla modernidad, actos, cuadros y escenasque podrán ser comprendidas, si se dala reconstrucción histórica del sentido. Ydarle así interpretación más objetiva, seda la ganancia donde las experienciasallí plasmadas trasladan de manera noplaneada al Sujeto lector y le convierta ensu propio espectador. Por que se sentirála compresión de cada fase narrativas devivencia que le involucran en sus historiasde lo social, Cultural político.Las realidades deben ser leídas, sonadase interpretadas en un conjunto armónicode presente escenográfico teatral, paraque así se desvelen los rolles verdaderosy propios de cada Sujeto participe en estaópera, que tras bambalinas, música ytramoyas se desnudan las almas dando aconocer de manera propia y espontaneasu real vida nuda en el estudiante Politécnicoque se proyecta en nuevas partiturasde vida como causa de sus elementos deconocimiento, de las costumbres en susociedad, y de los afectos de su unidadfamiliar y social que le llevan a trazaractos de vida y de proyecto de vida parael nuevo embrión que le denominaremospotencia del Sujeto.El Sujeto Politécnico se intenta despojarde su sacer, a gritos exclama “ACÁ ES-TOY” y comienza a explorar nuevas formasde expresión para indicar su territorialidadconceptual, social, que llega a implicaraéreas de lo cultural. El escenario sefunde en voces de cantata de armoniosassonatas para reclamar ser escuchadasy concertadas en sus realidades porquetodo ser se representa en la necesidad deUniversidad de Manizales • 231

Plumilla Educativareconocimiento, de visibilidad y de inclusiónsocial, ejerciendo su derecho a poner endialogo su sistema de valores y creenciasconstruidas en su proceso vital. «Tenemosderecho y deber de cambiar el mundo, loque no es posible es pensar en transformarel mundo, sin un sueño, sin utopía ysin proyecto... Los sueños son proyectospor lo que se lucha... y toda concreciónde sueños supone lucha...En realidad, latransformación del mundo a la que aspirael sueño, es un acto político, y sería unaingenuidad no reconocer que los sueñostienen sus contra sueños ...» (FREIRE,P.; «Pedagogía de la indignación» 2001:pgs. 64, 65). Los Sujetos inmersos eneste sentir buscan desestigmatizarse,evitan ser señalados en ese contextocosificado, carente de sentido analítico,solo maquinas del sistema, teórico prácticos,fríos y sin sentido de transformaciónde su entorno y su contexto, se plasmanen si sus expresiones de identidad paraque sean leídos por sus pares 4 , parceros,compañeros,…«Enseñar no es transferirconocimiento, sino crear las posibilidadesde su producción o de su construcción...Quien enseña, aprende al enseñar y quienaprende enseña al aprender... Enseñar noexiste sin aprender y viceversa...» (FREI-RE, P.; «La educación como práctica de lalibertad» 1999: 24 y 25).4 Los grupos, barras o clanes y los pares, setornan en un importante agente de socialización,tienen entre sus partícipes, elementos en común,lenguaje, expresiones que comparten los mismovalores, ejecutan actividades en común, deportes,juegos, actos sociales, etc., generan su normativay actos de completa coincidencia, que los identifica,y entre ellos siempre se demarca un líder quegenera influencias de dominio sobre su par o losdemás pares, esto es un aspecto que sobrepasala incidencia y la autoridad (sus progenitores oautoridades educativas, etc.). Entendiendo socializacióncomo la característica del ser humanoen algo que fluye sin pensarlo, donde se tomanmodelo del contexto, bien o mal, o como reacciónde aspectos que no generan negación, aceptacióny éstas pueden variar de acuerdo a los nuevoslazos que se generan en el proceso de integrarsociedades como es el caso de los pares.David Tamayo SánchezEn diferentes escenarios de la actividadsocial se podrán sentir tendenciasde poder que traten de opacar o ahogarlas estructuras musicales o incluso sussonoridades por que en nuestra sociedadse inunda de poderes de autoridad, de allíque la sumatoria de estos conceptos nosdeben llevar a visibilizar, sacudir, limpiaracordes oscuros y opacados, que se presentanen la vida gracias a esas conexionescontinuas y permanentes, mentales,sicológicas, sociales entre el Sujeto ysus entornos como el medio ambiente.Acto que se determinara en embrión deresiliencia.Hacer contraste de ese actuar y supotencial para crear políticas coherentesemergentes en torno a la institución, lasociedad o el estado, se logra cuandose esculpe evaluando o escrudiñando elpotencial de el estudiante Politécnico ydemás jóvenes que le rodean, que hanvivido esa invisibilidad que ahoga el sacerpolítico, educacional del PolitécnicoJaime Isaza Cadavid y que este a la vezestá tras las ventanas del poder oculto delestado…«De este modo, si se remontarala creciente complejidad del mundo actual,el cosmos pasaría a ser el ámbito para laconformación de una multiplicidad de nuevosespacios habitables, que fundaríanante todo una nueva política de la cohabitabilidadentre entidades separadas antespor la supuesta pureza o impureza de sunaturaleza: entre hombres y maquinas.»(VÁSQUEZ, A. «Sloterdijk, Agamben yNietzsche: Biopolítica, Post humanismoy Bio poder » 2009: p.6. Párrafo 4)…Sepostulan así como unos actores, participesde seres de nuevas perspectivas,con símbolos para indicar que rechazanel miedo a su resiliencia, a su resujetivizaciónde manera integra en lo humanísticoy evadiendo el miedo, el temor y elimportaculismo por lo que le rodea, así lecompeta o no. Por ser reconocido comoSujeto ciudadano, comunicador, propositivo,lleno de potenciales humanos, quese enfrenta a un nuevo horizonte, actoren la esperanza, que anula en temor, el232 • Programa de Educación

Resiliencia, opera prima en la esperanza. pp. 225-238miedo que le da matices de inexistente,para así poder trazar nuevas rutas de sery se actuar en su vida nuda y real comoSujeto social.Pertinente lograr que nuestro saber,sentir y conciencia se permitan fundirse,con olores de linaza y trementina comocera sobre la realidad de cada Sujetocomo lienzo en temple y su contexto en fugas,lento o de movimiento moderado paraobtener conciencia renovada que me nutrapara pensar y reconocer esa realidad y surealidad epistémica para poder terminarel ahogamiento del Sujeto y se libere enun grito: RESILIENCIA, OPERA PRIMAEN LA ESPERANZA. Opera que motiva alocalizar los horizontes de sentido.• Para resujetivizarlo como Sujeto en suspotencias humanas y sus valores, invitándoloa reconocerse. Comunicarse yhacerse cargo de sí.• Mirar su potencia humana y sus valoresen sociedad: convidándolo a re oxigenarsu ciudadanía Politecniana, priorizaciónde sus facultades y mirase comoSujeto en formación, con autonomía ycapacidad de crítica ideológica.• El desarrollo de su praxis, como serpensante, ejecutante, y revaluado desus actos para asumirse en su realidady transformarla, construyendo así suescuela germinadora de resiliencia.Horizontes de sentido que hoy seopacan, están invisibilizándonos por larelación con el lenguaje de poder, quenos deshumanizo nuestra educación ynos centro en lugares del miedo y el importaculismo.Todos los participes de nuestra institucióndebemos danzar en igual dirección,al sentir que todo acto pedagógico quese postule en las realidades de presenteeducativo, como en: la didáctica, las pedagogías,el currículo, etc., dentro de lainvestigación, la extensión y la docencia.Construyendo su historia, facilitando lacomprensión de mundo desde su yoedad,la otredad, para postular nuevas partiturasno leídas, interpretadas o escuchadas enPlumilla Educativaestos tres niveles que impidan la maculación,el abandono de los mismos. Descubriendoen sí, su verdadero Homo Sacer.3. Tras las bambalinas delPolitécnico, reconstruir. Elconcepto y la cuestión de SujetoCapacidad de traspasar límites, de hacermetamorfosis en sus formas de expresióny representación, de ser potencia ensu capacidad creadora y transformadoradel sí mismo, del otro, de los contextos,sin perder de vista la denuncia políticafrente a la vulneración que implica al SujetoPolitécnico, Jóvenes que se hacen así mismos en el contexto del abandonoque les impone la modernidad, la cualreproduce en sus prácticas, las raíces másprofundas de su propuesta humana y social.Estas máscaras se desfragmentan enla esperanza cuando se ve emerger eseser puro en su vida nuda, situado más alláde las adversidades que el mismo mundodeshumanizado le ha otorgado, construidoe impuesto, constituyéndose en unapropuesta de sentido en su ser resilienteque se hace así mismo, y nos convierteen Sujetos ciudadanos, con pertenenciadel actuar y del sentir.El sacer es una enfermedad que nublael alma de ahí la necesidad de separa lomaterial de lo espiritual, y así poder hacery reconocer el valor de priorizar mis facultades,un dominio reflexivo en lo técnico,en lo laboral, relacionado con los efectosprácticos-sociales de las capacidades intelectuales,morales y sociales del SujetoPolitécnico, dando la oportunidad de unelevado placer producto de un sentimientomoral Politécnico. Priorizar las facultadesde un Sujeto Politécnico está en la pertinenciasocial de los saberes en armoniosoequilibrio de sonatas que fortalece el logrode una enseñanza social, humana de lasciencias que tributan a la formación deuna personalidad, que se construye con eldesarrollo de sus potencialidades para serun Sujeto ciudadano, profesional, cívicoresiliente, sin temores para expresar suUniversidad de Manizales • 233

Plumilla EducativaDavid Tamayo Sánchezvida nuda, desenmascarando ese HomoSacer que le opacaba en el desinterés,en la deshumanización y en el importaculismo.Es la opción en el Sujeto Politécnicopara reconstruirse en su humanidad, quese auto forme, a partir de su autonomía,voluntad, danzando en sí como un serincluyente, diverso, abierto, actos que sevan cantando, danzando y estructurandoen el escenario educativo y postulan unSujeto con un sentido social, profesionale intelectual, que se reconoce se revalúay se propone en las adversidades, quese nutre si anexa en una formación enla pregunta constante, en un cuestionarcomo sentido de vida y se incluya en la investigación,que le tribute en el sobrepasarsus velos de duelo, miedo importaculismoy humanidad.El Sujeto se humaniza, la educación entorno al ser humano y sus potencialidadesse transforman y recupera ese estadoinicial conceptual de lo que es una sociedad.Es entonces el currículo quien mepermitirá acceder a la resilienciar de lostres niveles. Sujeto, escuela y sociedad.Se debe tomar la educación como unproceso que facilita la comprensión de lossignificados de la realidad, apoyada en lapedagogía crítica se enfrenta a los problemasreales que se espera que sean analizados,comprendidos y transformados enbeneficio de la comunidad afectada, porlo tanto una educación divorciada de sucontexto carece de valor.4. Características resilienteen la educaciónGirar el timón para tomar las rutas queresilien en la educación, la sociedad y demanera simultánea al Sujeto en torno a elSujeto y sus valores.El currículo es un elemento que debenacer de la simbiosis de la multidimensionalidadespacial, sumada a la complejadimensionalidad humana, es allí donde setorna de gran importancia su concepción,porque permite que se germinen nuevasdinámicas en torno la educación, para poderlograr este reto se deben implementardirectrices como: Actores educativos pararesujetivizar Sujetos en su dignificaciónhumana, sus potencialidades, dejar afloraese sentir de la vida nuda, y la concepciónepistémica de su formación y restructuraciónde los valores, de la formación en loético y el fundamentar su accionar en losderechos humanos, como ser de participaciónen y por su contexto el currículocomo un elemento fundamental en la recuperacióndel Sujeto nato.Cruzar más allá de las limitaciones deconcepciones tradicionales, el conceptose amplía de su connotación de socializacióna la idea de la trascendencia. Aplicaciónde la praxis en sus potencialidades,saberes y sentires con un proceso en ella,que permita un diálogo permanente entreel saber y hacer, la teoría y la práctica, enla realidad lo cual implica la interacciónentre los diferentes autores para que apartir de innovaciones pedagógicas y lainvestigación, se responda a las exigenciasde formación y a las necesidades decontexto, que permite ser la investigaciónel hilo conductor que problematiza el conocimientoque se vive en los diferentes pasosde la formación y de su proceso vital.La resiliencia un sentir que contribuyea enmendar las falencias de humanidad,en sus esperanzas y el complejo sentirde la modernidad. Cuando en su cantose direcciona al traspasar los UMBRALESDE LA NUDA VIDA.El sobreponer esos límites que desnudanlas realidades que asfixian la NudaVida por causa de ese sacer obligantee invisibilizador, conlleva a danzar en unpresente actual, y con un actuar coherenteen lo humano, acto que se representa entramoyas de actualidad, y no por el simplecriterio de lo novedoso, pasar los límitesque ha interpretado el sacer como hiloconductor de vida, sonado y danzado porel conocimiento técnico, científico en lonuestro, desvelando ese sentir que nos234 • Programa de Educación

Resiliencia, opera prima en la esperanza. pp. 225-238Plumilla Educativainduzca en lo humanístico. El ser humanoformador debe optar La función de transformaresa educación desinteresada paralo humano, y lo ecológico como vida, noverla como negocio y objeto cosificante,para que formule en un Sujeto capaz deprotagonismo como ser, que sabe endonde está ubicado, qué lugar ocupa ensu sociedad, en su educación y en sunaturaleza.• Todo acto educativo se debe musicalizaren un sentir que opte superar ellímite de nuestro pensar, que está hoyenmarcado de modo obligante en lotécnico sin pensar que el usuario finales el ser humano y su finalidad debeser para él y para su entorno ecológico.Y la pregunta que nos hacemos es¿por qué ha sucedido esto? …Quizáatribuyamos estos problemas al materialismo,el ateísmo, la globalización, latecnología por parte del hombre, la ambición,etc. Pero en realidad tenemosque enfocarnos en la falta de educaciónde las personas, en este caso las Universidadesbásicamente que son fuentede conocimiento, base fundamental dela sociedad y formadores de personasprofesionales comprometidos con lasociedad y con el mundo, enfocadosen la formación estructural del hombre.• Saltar esas ventanas del encierro queme llevara de lo humano más allá delas necesidades básicas.La opción de “humanizar” nuestrosprocesos educativos es adoptar metodologíasdonde es la interacciónentre educación y educando de lugar aprocesos de educación que lleve a unencuentro de hombres que medianteel enriquecimiento continuo del conocimientologre la transformación de suentorno con el énfasis en oxigenar laspotencias humanas.• Una educación que genere el factorque configura el sentido resiliente enlo humano: la oxigenación de un Sujetoque logre hacerse actor de sí mismo, seconvierte en su propio sacer.El estudiante se integra en su comunidadacadémica al compas del sentir enel HOMO SACER, no se siente que espersona, sino piñón, un peón más de lasociedad, y lo refleja en los contextos quehabita, y lo refleja en los salarios, en lascondiciones salud y la educación de suspares entorno cercano.Requieren ser leídos en las mutidimensionalidadesde lo humano, con susfalencias en sus potencialidades: en su sercomo Sujeto, en su entorno como sociedad,en su escuela como formación. «...Los oprimidos que introyectando la “sombra”de los opresores siguen sus pautas,temen a la libertad (…) En su enajenación,quieren a toda costa parecerse al opresor,imitarlo, seguirlo. Esto se verifica, sobretodo, en los oprimidos de los estratos medios,cuyo anhelo es llegar a ser igualesque el “hombre ilustre” de la denominada“clase superior”...» (FREIRE, P.; «Pedagogíadel Oprimido»: 1975: 43 y 63)5. El despertar en laspotencia humanasUrge conocer la nociones de Sujeto desociedad que construye y replantea paradarle cabida a la esperanza y construirla resiliencia sobre pasando los oscurosintereses del Homo Sacer, de ahí la importanciaque el Sujeto despierte, ocupeun espacio en él ya y se postule en sureconocimiento en sí y se dé a conocer.Si los jóvenes del Politécnico viven susmundos internos, sus vidas sumidas ysilenciosas que danzan en la locura de unmundo donde los principios y valores parecieraque están reevaluados, sin embargoes un aspecto muy complejo de abordar,debido a que la juventud contiene comocategoría teórica múltiples modalidades,y puede representar un posicionamientocronológico y una mezcla de culturas, vivencias,creencias, expresiones políticas,sentimientos, que se manifiestan dentrode una estructura social de acuerdo acada cultura y al momento histórico quese esté viviendo. Sonatas que se venUniversidad de Manizales • 235

Plumilla Educativainterpretadas en la grandeza de sus potencialidadeshumanas, las cuales debendárseles su reconocimiento a través de laeducación ya que es quien debe procurarla formación humana propiamente dicha: osea una formación articulada, sistemáticae intencional con la finalidad de fomentarvalores personales y sociales que incluyana la persona en su totalidad. Se reclamapor capacidades y potencialidadeshumanas para sobrevivir como Sujetoshumanos que exigen ser reconocidos,postulando una danza con sentido burlesco,y macabro en su sistema de valores ycreencias que se han recolectado en suexistir. Existir que se dibuja en mantos deluz opacada en su Nuda vida, en luchacon las adversidades, y postula pensarescríticos en todos las visuales desde supanóptico.En el contexto de comunicación, ellenguaje es un elemento importante enel actuar escenográfico, es un sentir quese diagrama en la lirica, la danza y elespacio del escenario para entonar miscantos en tus cantos, cantar ideas en tusideas y tejiendo en nuestra opera un sentirfundamentado en el logos. Por haber unamixtura de polis, la comunicación es unaparticipación que filtra la vida nuda y semimetiza, se postula o se camufla en elsacer. No olvidemos aquel sentir de lohumano en donde nos pintamos, nos rayamoscomo símbolo de comunicación pormedio de símbolos y significados. Que ledamos caracteres estéticos hornitoformos,o zoomorfos entre otros, pero no por susestéticas, sino por su sentir de realidad enun presente. Humano que se lee en la medidaque le damos vivencia de lenguaje.La vida del día a día acompañando desus acordes y desacorde es una sonatacompleja porque a partir de ella el actorcanta de acuerdo a su significado y lo queen realidad es, cada cual habla de su fiestade acuerdo como la vivió y al significadoque se le dio. De ahí la importancia delos signos, los símbolos y los significadospara que me transportes mas allá de losumbrales como un gesto resiliente, porqueDavid Tamayo Sánchezcon ellos el mundo lo digiero, lo percibocon claridad, me incita a la creatividad. Medan la llave a solucionar mis Canguelosy conflictos, grita tus símbolos, que elloste representaran, toma el libar, magrea elde los demás que ellos de postularan, teliberaran.• El valor humano en lo social, locomún, en la conciencia colectiva comolectora de una vida Nuda del Sujeto Politécnico.La construcción de una sociedad enla libertad de la praxis para el logro de lahumanización que promueva la inclusión,la equidad y la solidaridad logrando undesarrollo en la parte emocional, profesionaly social en todos los participes dela institución politécnica, dando cabidaa la expresión de las vida nuda de cadaSujeto que le evite ser leído como objetodel consumo…”Estamos convencidosde que el momento histórico de Américalatina exige de sus profesionales unaseria reflexión sobre su realidad, quese transforma rápidamente, de la cualresulte su inserción en ella. Inserciónque, siendo crítica, es compromiso verdadero.Compromiso con los destinos delpaís. Compromiso con su pueblo. Conel hombre concreto. Compromiso con elser más de este hombre”. (FREIRE, P.;«Educación y Cambio»: 1996: pg.19-20,párrafo 55) Por lo tanto se requiere de lacontextualización y en el caso específicode la educación para comprender que larealidad influye en el individuo, pero queel individuo también tiene la posibilidadde actuar en su praxis sobre ésta, con elfin de transformarla para mejorarla. Estotributará en la capacidad hacerse cargode sí mismo de responsabilidad, de tomade pertenencia y de asumir sus efectos.La postura crítica, lo humano exigeun cambio en la educación para que setransmita en la construcción de una nuevasociedad, con un Sujeto autónomo, capazde generar critica, que trace rutas, queconvide. Nuestra sociedad se ve detalladaen el silencio represivo, en la obligatorie-236 • Programa de Educación

Resiliencia, opera prima en la esperanza. pp. 225-238dad de callar, de no pasar los límites delo permitido, es acá en donde se debeintervenir, por que el Sujeto en gestaciónes el poder del mañana. Invitar a la transformaciónsocial del Sujeto en todos susniveles y estados, esto hace que la educaciónemancipe el espacio tiempo en sucontexto pertinente, y más con la invasiónde los elementos electromagnéticos deshumanizantes,y la globalización mundialnos termina de invisibilizar, el Sujeto conautonomía, con sentir critico e un reto paratributar en la reflexiones responsables deconocimiento para la liberación, elementoindispensable para descubrir los sentidosde humanidad y potencias en la nudavida del Sujeto Politécnico. Con la fundamentaciónen una reflexión responsable,consciente que sobre pase los umbralesde la desesperanza en busca de nuevosescenarios teatrales, lúdicos y musicalesque nutran el ser en sus falencias.La dimensión de Su crítica a la ideologíay la dimensión política como Sujeto y porende como ciudadano no da cabida a lapriorización injustificada de sobrevivir, porque su formación y su autonomía le capacitana generar nuevas partituras visualespictóricas y sonoras que dan lectura a lascrudas realidades que se deben plantearcomo acciones de urgencia en la acciónsocial trasformadora ante el mundo.• El valor de la praxis como enteemancipador para optar la resiliencia.La educación verdadera es praxis,reflexión y acción del hombre sobre elmundo para transformarlo. (FREIRE, P.;«La educación como práctica de la libertad»:1999:p.7)La búsqueda de una cultura humanísticay una cultura científica con caracteresde retro alimentadores y con bidireccional.Un ser que piensa y que es actuación,No se puede quedar congelado en esePlumilla Educativaestado, por que se priva de su presentereal, se desdibuja en el espacio histórico,por negarse la potencialidad de ser actor:Un actor como humano en la ciencia yun actor de la ciencia como humanidadrequiere ser actor.El pensar y el actuar son las dos accionesque potencializan el ser humano en sucapacidad de teorizar y llevar esa teoría ala práctica como potencia de transformaren la realidad ese pensamiento abstracto.Esto es hacer sonoros y fisco como cantoy escultura, materializar la idea que lehace reconocerse como creador de la mismanaturaleza o entorno de la este simpleejercicio que le lleva a tomar posesión deresponsabilidad frente su intención que seproyecta ante los demás Sujetos. Se debebuscar un verdadero actuar disciplinar quese postule en la reflexión y la creación, quese instale en un panóptico que abrigue lalectura de las diferentes posibilidades cromáticasde ese paisaje, que se permita suevaluación continua al interior del Sujetoescuela y sociedad como acto de comunidadcon sentir formativo en lo humanoy lo social dando como objeto epistémicoleído una danza armónica de la cienciaactualizada en rasgos de la praxis, que seestructura en sus competencias.El Sujeto Politécnico que está siendoen su vivencia educacional, reconociendosu potencia humana, su praxis en mediode la realidad como productor de cosas,logros en competencias de: saber, actuar,transforman su exclusión y por ende sumarginalidad ante el sistema productico;después de haber construido un modelo,una postura crítica frente a lo social y unosmodo de actuación. Exclama consiente eldesmonte de los Mantos de un sacer consentires desconocidos que dan un encantamientoabsorbente, para dar cabida ala RESILIENCIA OPERA PRIMA EN LAESPERANZA.Universidad de Manizales • 237

Plumilla EducativaDavid Tamayo SánchezBibliografíaAgamben, G (2006). Homo Sacer, El podersoberano y la Nuda Vida. Editorial Pretextos.____________, (2002): El lenguaje y la muerte.Un seminario sobre el lugar de la negatividad.Valencia: Pre-textos.____________, (2003): Homo Sacer. El podersoberano y la nuda vida. Valencia: Pretextos.____________, (2005): Lo que queda de Auschwitz.El archivo y el testigo. Homo SacerIII. Valencia: Pre-textos.____________, (2005-b): Lo abierto. El hombrey el animal. Valencia: Pre-textos.Freire, P. (1996). Educación y Cambio. EdicionesBúsqueda, Buenos Aires._______. (1999). La educación como prácticade la libertad» España Ed. Siglo XXI,Editores_______. (2001). Pedagogía de la indignación.Cartas pedagógicas y otros escritos. EdicionesMorata, S.l._______. (2005). Pedagogía del Oprimido.España Ed. Siglo XXI, Editores,Allende, E. (2006). Subjetividad y resiliencia:Del azar y la complejidad. En Resiliencia ySubjetividad, parte I. Editorial Paidós.Granada, Echeverri Patricia (2009): Tesis Doctoral- La resiliencia en la nuda vida: el HomoSacer como Sujeto político. Lo político en lasituación de calle de niños, niñas y jóvenesen protección, Pereira 2003-2009.Guarín, Jurado Germán. (2009): ConstrucciónSocial del Presente.Mejía, Valencia Mario. (2008) Existir del Sujetoy capacidad de transformación de lo social.Ricoeur, P. (2006). El sí mismo como el otro.México: Siglo XXI, Editores.Vásquez Rocca, Adolfo. (2009). Sloterdijk,Agamben Y Nietzsche: Bio política, Posthumanismo y Bio poder. Universidad AndrésBello – Universidad Complutense de Madrid.Publicación Electrónica de la UniversidadComplutense | ISSN 1578-6730.238 • Programa de Educación

Currículo inclusivo. pp. 239-251Plumilla EducativaCurrículo inclusivo 1Néstor Julio Agudelo Macías 2 , Eduardo Sierra Restrepo 3ResumenEl Politécnico Jaime Isaza Cadavid cuenta con seis facultades, entre ellas,la Facultad de Ciencias Básicas, Sociales y Humanas de la cual, la Coordinaciónde ciencias Básicas es una de las dependencias a ella adscrita.A través del presente artículo sustentaremos los aspectos del diseño curriculary de las prácticas pedagógicas de los docentes, que evidencianlos postulados de inclusión planteados en el marco de educación para ladiversidad, y las transformaciones necesarias para generar un currículoy las prácticas cada vez más incluyentes en la Coordinación de CienciasBásicas del Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid.Aunque el concepto de inclusión es basto, dado que tiene que ver con todaslas formas existentes como culturales, étnicas, religiosas y educativas, elartículo sólo trata de la inclusión educativa a partir de los currículos existentesy de cómo en estos, resultan esbozadas características de inclusiónsólo posibles desde la retórica y como carta de navegación para los Entesadministrativos de turno, sin que se haga posible su puesta en marcha enla práctica, por las políticas existentes y el sentido de comunicación quefluye de manera vertical entre los diferentes estamentos de la Institucióncomo son los directivos, docentes y estudiantes.En el Politécnico Jaime Isaza y particularmente en la coordinación de CienciasBásicas, el diseño curricular continua siendo homogéneo y aplicado bajouna metodología rígida e inflexible que no crea las condiciones necesariaspara cumplir con lo planteado en materia de educación inclusiva, la cualdebe velar por hacer posible el acceso, permanencia y promoción de todaslas personas dentro del sistema educativo, fundamentándose todavía en elparadigma de “proceso-producto”, que desconoce el atender el desarrollode la libre personalidad, respetar las diferencias e individualidades conmiras a la construcción de su propio conocimiento y dar respuesta así alrespeto por la diversidad; por el contrario, lo adoctrina y de paso desatiendesu componente transversal, la diversidad.Se evidencian también, los esfuerzos hechos por la Coordinación de CienciasBásicas por desarrollar estrategias que propicien los espacios de inclusiónde todos sus estudiantes, y la consecuente respuesta de otros sectores quedejan entrever la falta o poca comunicación que existe entre ellos.Es importante entender que educar en la diversidad significa ejercer desdeel PEI principios de equidad, diversidad, tolerancia, solidaridad, conviven-1 Recibido: Septiembre 30 del 2010. Aceptado: noviembre 24 del 2010.2 Néstor Julio Agudelo Macías. Nacionalidad: Colombiano. Docente e investigador del Instituto PolitécnicoJaime Isaza Cadavid de Medellín. Magister en Educación-Docencia de la Universidad de Manizales.Correo Electrónico: njagudelo@elpoli.edu.co3 Eduardo Sierra Restrepo. Nacionalidad: Colombiano. Docente e investigador del Instituto Politécnico JaimeIsaza Cadavid de Medellín. Magister en Educación-Docencia de la Universidad de Manizales. CorreoElectrónico: catape03@gmail.comUniversidad de Manizales • 239

Plumilla EducativaNéstor Julio Agudelo Macías, Eduardo Sierra Restrepocia, libertad y respeto, a la vez que se debe tener una actitud humanistacaracterizada por la eliminación de barreras actitudinales, sociales y físicasentendiendo al ser humano como un todo diferente.Palabras clave: Educación inclusiva, diseño curricular, currículo homogéneo,diversidad.Inclusive curriculumAbastractPolitecnico Jaime Isaza Cadavid has six faculties, including the Faculty ofBasic Sciences, Social and Human Sciences which Basic Coordination isone of the agencies attached to it.Through this Upholding the aspects of curriculum and pedagogical practicesof teachers that demonstrate the principles of inclusion raised in the contextof education for diversity and the changes needed to create a curriculumand practices increasingly inclusive in the Coordination of Basic SciencesPolitécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid.Although the concept of inclusion is rough, since it has to do with all existingforms and cultural, ethnic, religious and educational article is only inclusiveeducation from existing curricula and how these, are outlined featuresinclusion only possible from the rhetoric and as a roadmap for public administrationsin power, without making possible its implementation in practice,existing policies and direction of communication flows vertically betweenthe different classes Institution such as managers, teachers and students.In the Politecnico Jaime Isaza and particularly in the coordination of BasicSciences, the curriculum continues to be consistent and applied ina rigid and inflexible approach that creates the conditions necessary tocomply with the statements on inclusive education, which should ensuregive access, retention and promotion of all people within the educationsystem, still being based on the paradigm of “process-product”, whichignores the deal with the development of free personality, respect differencesand individuality with a view to building their own knowledgeand to respond and respect for diversity, on the contrary, what happenedindoctrinated and neglects its transverse component of diversity.Are also revealed, efforts made by the Coordination of Basic Sciences todevelop strategies that promote inclusive spaces for all students, and thesubsequent response of other sectors which show the lack of or poor communicationbetween them.It is important to understand that diversity means to educate exert from thePEI principles of equity, diversity, tolerance, solidarity, harmony, freedomand respect, while it should be a humanistic attitude characterized by theelimination of attitudinal barriers, social and physical understanding thehuman being as a whole differently..Keywords: Inclusive education, curriculum design, curriculum, uniformand diversity.240 • Programa de Educación

Currículo inclusivo. pp. 239-2511. IntroducciónLa educación inclusiva es un enfoqueeducativo basado en la valoración de la diversidadcomo elemento enriquecedor delproceso de enseñanza-aprendizaje y enconsecuencia favorecedor del desarrollohumano. El concepto de educación inclusivaes más amplio que el de integracióny parte de un supuesto distinto por queestá relacionado con la naturaleza mismade la educación regular y de la escuelacomún. La educación inclusiva implica quetodos los niños, niñas y jóvenes de unadeterminada comunidad aprendan juntosindependientemente de sus condicionespersonales, sociales o culturales, incluidosaquellos que presentan una situación dediscapacidad. Se trata de una institucióneducativa que no pone requisitos deentrada ni mecanismos de selección odiscriminación de ningún tipo, para hacerrealmente efectivos los derechos a la educación,a la igualdad de oportunidades ya la participación. En la escuela inclusivatodos los alumnos se benefician de unaenseñanza adaptada a sus necesidadesy no sólo los que presentan necesidadeseducativas especiales. (UNESCO, InclusiónInternacional, Fundación HINENI,2000)La condición más importante para eldesarrollo de una educación inclusiva esque la sociedad en general y la comunidadeducativa en particular tengan una actitudde aceptación, respeto y valoración de lasdiferencias.Tomando como referente (La Convenciónde los Derechos del Niño en suartículo 2) donde deja en claro que losniños no deben ser objeto de ningún tipode discriminación. Lo cual no significatratar a todas las personas de la mismamanera, sino, por el contrario, ofrecer lasayudas y oportunidades que cada personanecesita de acuerdo a sus característicasy necesidades individuales. En estesentido, la igualdad de oportunidades nohay que entenderla sólo en relación conel acceso a la educación sino tambiénPlumilla Educativacon el derecho a una educación de igualcalidad y que garantice la permanencia ypromoción.El principio rector del (Marco de Acciónde Salamanca) es que todas las institucionesdeben acoger a todos los niños,independientemente de sus condicionespersonales; niños discapacitados y biendotados, niños de la calle, de minoríasétnicas, lingüísticas o culturales y dezonas desfavorecidas o marginales y lareforma sustancial del sistema educativopara que esto sea posible. Todo con mirasa la atención de la diversidad. Las institucionesincluyentes favorecen la igualdadde oportunidades, proporcionan unaeducación más personalizada, fomentanla solidaridad y cooperación, a la vez quediseñan currículos escolares flexibles ynuevos espacios en la comunidad queasuman la diversidad como valor y comopotencialidad para el desarrollo de la sociedady de los individuos, recuperandolas experiencias formales y no formalesinnovadoras para atender las necesidadesde todos: niñas, niños, adolescentes, jóvenesy adultos y adultas. Cabe anotar quelos procesos de inclusión se iniciaron conlos niños y niñas en las instituciones dela básica primaria y secundaria, reto queahora deben enfrentar las instituciones deeducación superior.El concepto de diversidad nos remite alhecho de que todos los estudiantes tienenunas necesidades educativas individualespropias y específicas para poder accedera las experiencias de aprendizaje necesariaspara su socialización, que estánestablecidas en el currículo escolar. Estasnecesidades educativas individuales tienensu origen en las diferencias culturales,sociales, de género y personales.El desarrollo de una educación inclusivaimplica cambios en el ámbito delsistema y de las políticas educativas,en el funcionamiento de las instituciones,en las actitudes y prácticas de losdocentes y en los niveles de relación delos distintos actores. Debe propender porUniversidad de Manizales • 241

Plumilla EducativaNéstor Julio Agudelo Macías, Eduardo Sierra Restrepoel fortalecimiento de la responsabilidaddel Estado para garantizar la igualdadde oportunidades y asegurar las condicionesbásicas de funcionamiento de lasinstituciones en términos de recursos humanos,materiales y didácticos, de formaque puedan atender la diversidad de suestudiantado. Es fundamental asimismoestablecer mecanismos de discriminaciónpositiva que beneficien a los gruposen situación de mayor vulnerabilidad y alas instituciones con mayores carencias.Como también es necesaria una mayorflexibilidad y diversificación de la ofertaeducativa dentro de las propias instituciones,ofreciendo distintas propuestasy alternativas en cuanto al currículo, lassituaciones de aprendizaje, los materialesy procedimientos de evaluación.Un currículo amplio y flexible es unacondición fundamental para responder ala diversidad ya que permite tomar decisionesajustadas a las diferentes realidadessociales, culturales e individuales. Pero larespuesta a la diversidad implica ademásun currículo amplio y equilibrado en cuantoal tipo de capacidades y contenidos quecontempla. Los enfoques metodológicosy la pedagogía deben estar centrados enel estudiante, y facilitar la diversificación yflexibilidad de la enseñanza, de modo quesea posible personalizar las experienciasde aprendizaje comunes. Uno de los mayoresdesafíos es romper con la culturahomogenizadora de las instituciones yla enseñanza transmisora y frontal queconsidera que todos los estudiantes soniguales y aprenden de la misma forma.Todos los cambios señalados no puedenllevarse a cabo si los docentes y losdiferentes actores no cuentan con lascompetencias necesarias para desarrollaruna práctica educativa distinta. Por elloes fundamental renovar los programaspara responder a los requerimientos dela educación inclusiva.El compromiso de todas las universidadescon la inclusión, por encimade cualquier otro compromiso, deberíaenmarcarse en la difusión, expansión,ejercicio y consolidación de los DerechosHumanos, éste se centra en facilitar condicionesfísicas y materiales, de concienciara sus comunidades y realizar la difusiónde estos derechos; sus procesos deformación deben ser adaptados a la vinculaciónsocial para generar condicionesauténticas que posibiliten la participaciónde las personas en todos los ámbitos dela vida universitaria, de manera que llevea eliminar toda forma de discriminación enel acceso, en el desenvolvimiento y desempeñode los estudiantes, no solo en lasinstituciones, sino también en la sociedad.Dado que el marco de las políticaseducativas plantea una educación para ladiversidad que incluya a todos y todas, nosplanteamos la pregunta: ¿Qué aspectosdel diseño curricular y de las prácticaspedagógicas de los docentes, evidencianlos postulados de inclusión planteados enel marco de educación para la diversidad,y las transformaciones necesarias paragenerar un currículo y prácticas cada vezmás incluyentes en la Coordinación deCiencias Básicas del Politécnico JaimeIsaza Cadavid? Al abordarla utilizamosel diseño cualitativo descriptivo, el cualnos permitiría reconocer, describir ycomprender a través de la observacióndirecta y la aplicación de entrevistassemi estructuradas a los actores en ellainvolucrados, si el currículo de la Coordinaciónde Ciencias Básicas evidencia enlos aspectos del diseño curricular y de lasprácticas pedagógicas de los docentes lospostulados de inclusión planteados en elmarco de educación para la diversidady las transformaciones necesarias paragenerar un currículo y prácticas cada vezmás incluyentes en la Coordinación deCiencias Básicas del Politécnico JaimeIsaza Cadavid.2. JustificaciónExiste consenso con relación al hechode que puede hablarse del año 1994 enSalamanca en la reunión de la Unesco,242 • Programa de Educación

Currículo inclusivo. pp. 239-251como el punto de partida para iniciar uncambio radical a la orientación de los sistemaseducativos escolares en cuanto asu capacidad para responder con equidada la diversidad de alumnos que tienen derechoa una educación escolar de calidad,sin discriminaciones ni exclusiones.En síntesis, se plantea que las institucionesy para el caso particular las deeducación superior tienen una responsabilidaden el desarrollo de la competenciaintercultural a través de estrategias de tipopolítico-institucional que creen contextosfavorables a la diversidad y la inclusión,así como de estrategias curriculares ypedagógicas que proporcionen las basesteórico-conceptuales y de habilidadespara que la experiencia multicultural seaafrontada con una mayor conciencia y disfrute,colaborando así a la empleabilidad einnovación en la generación de empresadel estudiantado universitario, así comoa la cohesión social y el aprender a vivirjuntos. Su responsabilidad tiene como finalidadfundamental reorientar y facilitar elproceso docente-educativo, promoviendoel desarrollo de la ciencia y la tecnología,para buscar soluciones a los problemasde la sociedad. Su actuar cotidiano vaencaminado hacia la construcción de unasociedad más justa en el marco de losDerechos Humanos.Sin embargo y a pesar de su caráctersocial y por tanto participativo es visiblecomo en nuestro país con sus problemáticasparticulares, en sus políticas deEstado y particularmente en las referentesa la educación superior, con el surgimientode la nueva Ley General de Educación yla reglamentación de la misma a travésde la Ley 30 de 1992, comienza a impartiruna educación en nada parecida a la deotras épocas, una educación descontextualizadaen cuanto a la realidad de lacotidianidad, pero eso sí, concordante conel nuevo ordenamiento mundial que sufrenlos sistemas capitalistas, este nuevo Estadoproduce necesariamente prácticaseducativas diferentes que parten de losactores, todo debido a que los procesos sePlumilla Educativaalteran y pasa a cumplir funciones reguladoras,marcadas entre otras, por la oleadade privatizaciones de las instituciones, locual conlleva a surtir el efecto contrario delo que se pretende “la exclusión”.Es así, como comienza a estructurarse,lo que Eduardo Bustelo (1998, pág. 237)denomina “Estado de Malestar”, abandonode responsabilidades que otrora eranpuntos nodales en sus acciones políticas,económicas o sociales.Según Bustelo (1998, pág. 77) la universidadeduca hombres en un modelosocial exclusor o excluyente, modelo queproduce como elementos de mercado,sujetos despolitizados y lejos de la realidadque viven sus entornos, sujetos queadquieren una nueva subjetividad cargadade prácticas cotidianas que legitiman elEstado Neoliberal al cual pertenecen, yque es el que tiene fuertes implicacionesen la educación que imparten dichas instituciones.Aunque el autor retrata en susobras la particular realidad de su país,no se aleja para nada de la realidad demuchos de sus países vecinos en Latinoamérica,como el nuestro.La Ley General de Educación y la Ley30 de 1992 pasa a afectar jurídica y políticamentea las universidades, dado que elEstado desnuda su carácter clasista trayendonuevas reglas de juego contenidasen los marcos impuestos por el emergentepatrón de medida: El mercado.En otras palabras la universidad deja detener un carácter investigador para pasara un carácter mercantilista impuesto por elnuevo Estado. Este mercado se entiendecomo un ámbito donde las fuerzas económicasy sociales no se desplazan libressino constreñidas por una regulación queejercen los sectores que dificultan cualquiertipo de competencia leal.En el mundo contemporáneo la educaciónse constituye en la posibilidad máscierta de desarrollo social y humano deun pueblo. Es tan determinante el niveleducativo de un país en relación con susoportunidades de sobrevivir política y eco-Universidad de Manizales • 243

Plumilla Educativanómicamente en medio de un contexto deglobalización, que la educación deberíaser un asunto prioritario del Estado y lasociedad civil. Por otra parte, para cadaindividuo su propio nivel educativo determinaen alto grado las oportunidades deacceder a los derechos básicos propiosde una sociedad democrática y moderna:el empleo, la seguridad social, la participaciónpolítica, el acceso a serviciosculturales, a la ciencia y a la tecnología yel nivel de ingreso económico, están muyligados con las oportunidades que cadaquien haya tenido de obtener mayoresniveles de educación. Por esto la educaciónse ubica en el rango de los derechosfundamentales. Quizá después del derechoa la vida, éste sea el más importanteen tanto garantiza la posibilidad de desarrollarla vida. El conocimiento comofuerza productiva fundamental, aplicadoa las diversas actividades del hombre yla sociedad, juega un papel decisivo ensus realizaciones individuales y colectivas,así como el que juega la educación en laformación de competencias, habilidades,destrezas y valores.La educación así entendida, tomapartido en la construcción de un nuevosujeto; lo educativo aparece como unescenario propicio donde los procesosse materializan en la conformación de unsujeto adaptado a las imposiciones de unnuevo orden mundial.Es importante que nuestra sociedadentienda que Colombia es un país dediferencias, de múltiples comunidades, yque eso en vez de preocuparnos o molestarnos,lo debemos asumir como unengrandecimiento y motivo de orgullo, porla diversidad que genera, y que más quelimitar, multiplica.La construcción de una nueva estructuraque converja a la inclusión requierereestructuraciones de fondo en las actividadesvisiónales institucionales con mirasa la diversidad de grupos e individuos, lacapacitación del personal docente y crearoportunidades de formación requeridasNéstor Julio Agudelo Macías, Eduardo Sierra Restrepopara el desarrollo y la participación de todaslas personas y avanzar en la adecuaciónde la infraestructura y los servicios deinformación para que permitan el accesode todos, es una tarea que pasada estáde ponerse en marcha. Convirtiéndoseen tarea primordial de nuestra institución.El deterioro de la inversión pública en laeducación y la mercantilización en la ofertaeducativa ha conducido a generar unaeducación pobre para los pobres y educacióncostosa para los ricos; situación de laque se deriva la defensa de la EducaciónPública con calidad., una educación queno discrimine bajo ningún aspecto y queademás este enmarcada en principios deigualdad, equidad y justicia social.Eduardo Bustelo (1998) interpreta elmodelo Neoliberal como una organizaciónestratégica donde la acción educativacumple una función neutralizadora ideológicamentea través de la constitución deuna sociedad acrítica y alejada de todapráctica política. Si formamos sujetosacríticos por lo tanto estamos educandoen la exclusión y no estamos atendiendo ala diversidad, lo cual para nada concuerda,no sólo con las pretensiones, sino quetampoco se da cumplimiento a la normatividadregulatoria existente. El Politécnicopor lo tanto y todas las dependencias queforman parte de su estructura debe velarporque su sello de reconocimiento seael de sujetos formados critica y reflexivamente,siendo esta la única manerade derrumbar la función ideologicamenteneutralizadora.Eduardo Bustelo (1997) invita a volveral papel de las universidades que educanintelectuales, no solamente en el sentidoamplio del término, sino además, en lafunción del intelectual en la sociedad. Unintelectual de carácter social preocupadopor el bienestar de la sociedad en general,que desde el espacio académico acoja alotro como su par igual, sin distinciones deraza, credo, género, entre otros, y aceptandola diversidad de los otros como laposibilidad de fortalecimiento social basado244 • Programa de Educación

Currículo inclusivo. pp. 239-251en la multiculturalidad. O como lo plantearael gran maestro Freire (2007), la acciónde los educadores, debe propender porla alfabetización política de los sujetos,además de lo que plantea en su libroPedagogía del oprimido (1970) un planpara la liberación auténtica del hombre,sea opresor u oprimido. En donde críticael sistema tradicional de la educación,lo que él llama (“la educación bancaria”)y presenta una nueva pedagogía dondelos educadores y los educandos trabajanjuntos para desarrollar una visión crítica delmundo en que viven. La sociedad demanday reclama un desarrollo humano integralque incluye la formación de un ciudadanonuevo y que desarrolle competencias parala convivencia, la paz, la participación y laresponsabilidad democrática, reclama undeber de los Estados de tomar medidaspara preservar y promover la diversidadcultural. Tarea que debe emprender el Politécnicoy cada una de sus dependenciasacadémico administrativas para lograr tananhelado fin, por ello se deben erradicaresas prácticas excluyentes tan comunesaun, en donde cada actor va por su ladosin consensos, acuerdos y trabajo solidarioque da como resultado, una cultura de laindiferencia y el individualismo, que luegopasa a ser el resultado de los comportamientosen la vida cotidiana, en cada unode los ámbitos sociales. Solo así lograremosformar personas activas en el procesode emancipación y liberación. Personasque atiendan, entiendan y comprendan ladiversidad como un valor indispensablepara el progreso no sólo de los pueblos engeneral, sino de cada persona.Freire (1970, pág 46) afirma fuertementela relación entre la solidaridad yla liberación, y que los oprimidos tienenque ser agentes activos en el proceso deliberarse.Freire señala las faltas en el sistematradicional de educación y cómo sirvea los opresores. En él, las relacionesentre el educador y los educandos sonde naturaleza “fundamentalmente, narrativa,discursiva” y “disertadora” (71):Plumilla Educativa“El educador aparece como su agenteindiscutible, como su sujeto real, cuyatarea indeclinable es ‘llenar’ a los educandoscon los contenidos de su narración”.Clasificando este sistema como una concepción“bancaria” de la educación, Freireseñala que “cuando más vaya llenando losrecipientes con sus ‘depósitos’, tanto mejoreducador será. Cuanto más se dejen‘llenar’ dócilmente, tanto mejor educandosserán”. Los estudiantes en tal sistemapedagógico son tan pasivos que “el únicomargen de acción que se ofrece” a ellos“es el de recibir los depósitos, guardarlosy archivarlos”. Como el dueño exclusivode la información que será “depositada”,el educador siempre va a ser “él que sabe,en tanto los educandos serán siempre losque no saben”.Freire (2007) opina que la educacióndebe superar esta dinámica, para quelos educadores y los educandos se compartanel rol del otro. El sistema bancariono llegó a ser por casualidad: en entrenara los educandos a ser agentes dócilesque pasivamente reciben la informacióndictada por un superior, está preparándolospara una vida bajo el control de susopresores.Contrario a lo anteriormente planteadoel tipo de proceso educativo que debe poneren práctica el Politécnico Jaime Isazacadavid y en particular la Coordinación DeCiencias Básicas es el enmarcado en ladiversidad, la inclusión y caracterizadopor ser integral, en éste debe ser el sujetoquien va descubriendo, elaborando, reinventandoy haciendo suyo el conocimiento.Es decir cada sujeto es el productor desu conocimiento y sus docentes son susfacilitadores. Resulta imprescindible partirde las experiencias, vivencias e interesesde los estudiantes, de su propio saber, conmiras a lograr una práctica pedagógicacaracterizada por ser heterogénea, contrarioa las actuales cuya característica esla homogeneidad.Esa participación dialógica pasaría aser el modelo de comunicación o accióncomunicativa que lo enmarca, que porUniversidad de Manizales • 245

Plumilla EducativaNéstor Julio Agudelo Macías, Eduardo Sierra Restrepodemás está decir, lo enmarca, porqueen él se da el intercambio entre docentey discentes en una relación comunitariadonde ambos sean emisores y receptoresde mensajes indistintamente, interlocutores,para lograr estrechar la brecha quelos lenguajes de poder interponen entreestudiantes y docentes y entre estos ylos directivos.Este tipo de comunicación supone unacomunicación que abra múltiples canalesque permitan el establecimiento dediversas redes de relaciones entre todoslos actores de la comunidad educativa yla sociedadEl educador no es el único dueño nicentro del saber, sino quien estimula elproceso de construcción del conocimientoen el estudiante, propiciando el cambio deactitudes del hombre acrítico en crítico,desde la pasividad y el conformismo hastala voluntad de asumir su destino humano,desde el predominio de tendenciasindividualistas al de valores solidarios, seestablecen relaciones horizontales, derespeto mutuo entre los participantes, sinque el profesor renuncie a su papel deorientador y facilitador.No se trata de un demagógico igualitarismoentre docentes y discentes, nide proponer un no directivismo, sino deasumir un rol profundamente humano,renovador y no manipulador, respetandola personalidad del otro.Todas las instituciones educativas seestán viendo abocadas a acoger en ellasy en sus aulas a diferentes grupos étnicos,entre ellos los afrodescendientes, etniasque se ven sometidas a adaptarse a lascondiciones existentes, contrario a lo queplantean las políticas de una educacióninclusiva que atienda a la diversidad; porlo tanto, la política institucional no es laque se está adaptando a estos gruposmenores, desatendiendo la normatividady olvidando dar soluciones de fondo a laproblemática actual de grupos que en ocasionessiguen siendo tratados de formadiferente por razones de raza y costumbres, razones que al contrario deben servistas como facilitadoras de intercambios yfomentadoras de crecimiento intercultural.Es imperante la necesidad de programasque tengan en cuenta las minoríascrecientes en la Institución para adaptarsu actuar al de éstas y éstas adaptarse alde la Institución y así dar soluciones a susproblemas de idiosincrasia, situación quedará paso a la inclusión y que posibilita laproducción de una sinergia cultural quehasta ahora no se ha producido.Los gobiernos y las universidadespúblicas, como lo es el Politécnico JaimeIsaza Cadavid, producen políticas públicasy juegan un rol en la configuración deoportunidades de acceso, permanencia ypromoción a la educación superior. Unacompetencia fuerte de la posmodernidades la inclusión de pedagogías que permitanal nuevo mundo universitario diversificarlas rutinas académicas en verdaderoscampos de indagación. El Politécnico,consciente de estas necesidades se preparapara asumir entre otros retos, laexcelencia académica, el fortalecimientotecnológico, la ampliación de cobertura, lainvestigación y desarrollo de la misma, larenovación de la gestión en la regionalizacióny la extensión, como Institución quese fundó en el más puro ideal de lo técnicoy tecnológico, sin olvidar sus inicios se preparacomo universidad al cambio, cambioque se caracterice por la equidad, calidady pertinencia. Hoy se hace necesaria laexpresión del pensamiento y la generaciónde nuevas ideas, alternativas, donde laclase debe ser el medio de interacción,discusión y construcción a partir de ladiferencia sin dejar de lado totalmente elmodelo tradicional, decisión que correspondea los grupos interdisciplinarios delas unidades académicas. Este proyectode Lineamientos Pedagógicos que sepropone para el Politécnico ColombianoJaime Isaza Cadavid, debe evaluarse yajusarse permanentemente y debe servircomo base a la construcción de los PEF –Proyectos Educativos de las Facultades.246 • Programa de Educación

Currículo inclusivo. pp. 239-251En Colombia y el Politécnico, el problemano se resolvería facilitando el acceso,el problema se extiende cuando se analizanotros factores como la permanenciay la culminaciòn de los estudios iniciados.La tarea va más allá, consiste en garantizaruna formación a todos y en lograr quetodos alcancen la culminación del ciclouniversitario y por ende la titulación.En el ámbito nacional y local, y específicamenteen las instituciones deeducación superior, no son muchas lasinvestigaciones realizadas sobre diversidade inclusión en las universidades, alparecer es un camino que apenas inicia surecorrido en la búsqueda de alternativasy posibilidades de ejecución de lo quecon tanta asertividad está plasmado enlas diferentes normativas que regulan laeducación a nivel superior.En la ciudad de Medellín la InstituciónUniversitaria Tecnológico de Antioquia,representada por un grupo de docentes,tuvo la responsabilidad de liderar la investigaciónpara proponer la articulaciónde las áreas de gestión y el índice deexclusión, y formular el programa de EducaciónInclusiva con Calidad. Diseñadosen el marco de los convenios 363/2005,239/2006 entre el Ministerio de EducaciónNacional y el Tecnológico de Antioquia.Su objetivo principal es generar enlas Entidades Territoriales Certificadaslos mecanismos de gestión para atendercon calidad, equidad y pertinencia a laspoblaciones diversas y en situación devulnerabilidad; haciendo efectivos losderechos a la educación, la participacióny la igualdad de oportunidades para todoslos niños, niñas, jóvenes y adultos, desdela educación inicial hasta la educaciónsuperior.El principio de atención a la diversidadbasado en la obligación de los Estados ysus sistemas educativos de garantizar atodos el derecho a la educación, combatiendolas desigualdades y adoptando unmodelo educativo abierto y flexible quepermita el acceso, la permanencia escolarPlumilla Educativade todo el alumnado sin excepción, esel principio a seguir en aras de lograr enlas instituciones de educación superior laatención a la educación inclusiva.Con base en lo planteado se desarrolloel estudio tomando como punto de partidael problema y objetivo planteados conanterioridad.Este estudio se enmarca específicamentea un fenómeno cualitativo detal manera que se utilizaron entrevistassemiestructuradas y observación directapara acercarnos a los participantes.Se escogieron profesores y algunosintegrantes del personal administrativode la Coordinación de Ciencias Básicasy del Politécnico Colombiano Jaime IsazaCadavid, quienes fueron seleccionadosde manera inducida sin tener en cuentalímites de edad, sexo, raza o cualquierotro criterio que excluya los participantes,para develar si tanto en lo cotidiano comoen el aula de clase se vivencia la culturade la inclusión.Se trata de una investigación no experimental,ya que estudia a los sujetos sinrealizar deliberadamente algún tipo demanipulación de las variables y sólo seobservan los fenómenos en su ambientenatural para un análisis posterior.La observación directa: se llevó acabo de manera exhaustiva durante 18meses y en el tiempo y espacio en quese desarrollaban las diferentes actividadesrelacionadas con los procesos de diseñocurricular y prácticas pedagógicas.La entrevista semiestructurada permitiófortalecer el análisis y confrontar loshallazgos, combinada con la observacióndirecta, se decidió indagar, a partirde entrevista semiestructurada condocentes, administrativos y directivos,sobre el diseño curricular y las prácticaspedagógicas que evidenciaban los postuladosde inclusión en la Coordinaciónde Ciencias Básicas.La información obtenida con los diferentesactores del proceso de investigaciónfue de gran utilidad en la medida queUniversidad de Manizales • 247

Plumilla Educativaposibilitó acceder a mejores niveles deinterpretación sobre lo evidenciado y loteórico, tanto en el diseño curricular comoen las prácticas pedagógicas.Tras la observación directa, la aplicacióny posterior análisis de las entrevistasy el cruce de ellas, emergió la categoríade exclusión y las subcategorías de homogenizacióncurricular, invisibilidad delos actores docente-alumno, lenguajes depoder directivos-docentes-alumnos.Las prácticas pedagógicas derivadascomo son del currículo mismo, evidencianen sus prácticas reales y a través de susactores, la homogenización en aspectoscomo los enunciados a continuación.Las prácticas pedagógicas imperantestodavía, no sólo en un gran número deinstituciones sino también en un gran númerode los actores en ellas involucrados,se caracterizan por un control ejercido dearriba hacia abajo, o sea de la instituciónal profesor, y de éste al estudiante. Lasdecisiones se toman en la cúspide. Lofundamental es el intelecto, no la persona.Mediante esta tendencia se proporcionauna cultura general, en la que cada estudiantellega por su propio esfuerzo asu plena realización como persona. Elcompromiso de la Institución es con lacultura, los problemas sociales pertenecena la sociedad. El camino cultural vaen dirección al saber, el cual es el mismopara todos los estudiantes, siempre quese esfuercen; así los considerados menoscapaces deben luchar solos para superarsus dificultades y alcanzar su lugar juntoa los denominados y considerados máscapaces. No se tiene en cuenta la solidaridady el bien común, la cultura del individualismose pasea por las institucioneseducativas y como reflejo y resultado desu misma práctica, se convierte en el papelreal del individuo ante su actuar cotidianoen la sociedad.Ha sido predominante en este tipode proceso educativo la autoridad deldocente, que es el centro del procesode enseñanza, es el agente principal deNéstor Julio Agudelo Macías, Eduardo Sierra Restrepotransmisión de conocimientos de formaacabada hacia los estudiantes, en otraspalabras, es el que piensa. El profesortiene un papel autoritario, coercitivo,sus principios educativos son bastanteinflexibles, impositivos, los cuales debenser respetados por el estudiante. En estetipo de proceso el docente debe dar todoel conocimiento en la enseñanza, distantedel estudiante, por lo que existe poco espaciopara el mismo, el cual tiene un papelpasivo, receptivo de los conocimientos,con poca independencia cognoscitiva;se anula toda comunicación entre losestudiantes durante la clase, siendo elsilencio el medio más eficaz para asegurarla atención en el aula.En síntesis existe la desconfianza entrelos alumnos y el profesor.Los estudiantes no participan en laelaboración de objetivos, programas osistemas de trabajo, los cuales les sonimpuestos; ni tampoco participan o tieneninjerencia en la elección o permanenciade los docentes.Los métodos utilizados se basan enla exposición verbal de la materia y/o lademostración y los objetivos se elaborande forma descriptiva, designados a latarea del profesor, no a las acciones ohabilidades a desarrollar por los estudiantes.Se exige la memorización de losconocimientos narrados por el profesor,ajenos a las experiencias vivenciales delos estudiantes. El énfasis es puesto en losejercicios, en la repetición de conceptosexpuestos o fórmulas, apunta a disciplinarla mente y formar hábitos. El conocimientose selecciona de modo empírico, por loque hay un desarrollo del pensamientoteórico del estudiante.La evaluación de aprendizaje tieneun carácter reproductivo, apunta a losresultados dados por verificaciones acorto mediano y largo plazo. El refuerzode aprendizaje es en general negativo enforma de castigos, sanciones o notas bajas.En contadas ocasiones y excepcionesse presentan refuerzos positivos.248 • Programa de Educación

Currículo inclusivo. pp. 239-2513. ConclusionesLa formación y capacitación de docenteses una acción prioritaria y suobjetivo debe tender a la reorganizacióndidáctico-curricular, “con énfasis en lasrelaciones pedagógicas y afectivas quese establecen en la clase”, la formacióndebe ser continua e incluir intercambiosde experiencias con sus pares y con paresexternos. Teniendo en cuenta, que antesque la capacitación, es más importanteaún que los docentes deban cambiar antesen su cotidianidad, en su mundo de lavida, un cambio interior que se conviertaen un reflejo al interior de su práctica pedagógicacotidiana.Como se puede ver, la Institución y porende la Coordinación de Ciencias Básicascomo dependencia de la Facultad deCiencias Básicas, Sociales y Humanas,en los principios estructurales de suslineamientos pedagógicos, enmarca losprincipios de inclusión y respeto a la diversidad,sin embargo solo está en el papel,su realidad connota lo contrario porque ensus prácticas refleja la exclusión y el pocointerés por la atención a la diversidad, eldocente cuando invisibiliza al estudiantey cuando él mismo es invisibilizado porla Institución a través de sus directivos,da cuenta de esas prácticas excluyentestodavía bastante arraigadas.Los docentes de la Coordinación deCiencias Básicas y los docentes en general,conviven cotidianamente con larealidad de la exclusión en sus prácticaspedagógicas, para lo cual crean mecanismosde defensa ante la impotenciasentida, quizás por las o sus limitacionesen los momentos que debe de intervenir.Los mecanismos de defensa acaban naturalizandoel fenómeno de la exclusión,convirtiéndolo en invisible y cercenandolas posibilidades de cambio. Esa convivenciadiaria con la exclusión generaresistencia al cambio y al parecer impideque el docente pueda protegerse de ella,y a la vez proteger a los estudiantes,ofreciéndoles a través de un cambio dePlumilla Educativametodologías y de maneras de actuar, laposibilidad de una educación incluyente,basada en el respeto por las diferenciase individualidades de cada uno de susmiembros.Cuando el docente y el currículo a travésde su práctica pedagógica no permitenla participación conjunta del estudiante,se le impide el desarrollo de pensamientocrítico y reflexivo, esto conlleva en sí, quetanto la Institución como sus estudiantesno reflejen ese ideal de inclusión y diversidad,puesto que si el propio pensamientono es flexible y reflexivo, se hace difícilque reclame el derecho a desarrollarlo ypor lo tanto se queda anclado en los conocimientostrasmisionistas por parte delos docentes, que además sigue siendo elcentro de la práctica docente, contrario alideal que plantea, que su papel debe ser elde facilitador para que el propio estudianteproduzca conocimiento, a la vez que lepriva del desarrollo de la zona próxima.El aspecto microcurricular aunque esanalizado, revisado y transformado semestretras semestre, sigue siendo homogéneo,pues está diseñado para atendera una población estandarizada y ademáslas temáticas contempladas en ellos sonseguidas por el docente en el día a día,independiente de los diferentes avancesque el ritmo de aprendizaje permite a cadauno de los estudiantes, al docente pareceno preocuparle las dificultades manifiestaspor ellos, evidenciándose con ello la faltade otredad y en ocasiones de ética, perocabe anotar que en muchas de las veceses la misma condición laboral (especial)que vive el docente de cátedra particularmentelo que lo lleva a obrar de este modo.El espacio áulico en sus prácticas pedagógicasrefleja la falta de racionalidadintersubjetiva, que se da con el entendimientoque los sujetos logran entresí, lo que les imposibilita a la vez losreconocimientos recíprocos como librese iguales. Los docentes invisibilizan a losestudiantes, solo ejercen lenguajes depoder, quizás esos mismos lenguajes conUniversidad de Manizales • 249

Plumilla EducativaNéstor Julio Agudelo Macías, Eduardo Sierra Restrepolos que son tratados por los administrativosy directivas, cuando sin preguntarlesles ordenan cumplir con los requerimientosinstitucionales, y en ocasiones hastacoaccionándolos con el requisito de dichocumplimiento para optar a la posibilidad deser nuevamente contratados.También dentro de las prácticas de loslenguajes de poder e invisibilidad de partede los docentes hacía los estudiantes yque genera en ellos la auto y exclusión,es el no poder replicar, reclamar o simplementepedir las explicaciones queconsideran necesarias, y a las cuales eldocente está obligado a responder. Eldocente haciendo gala de su poder hacesentir al primero que él es el dueño delsaber y él un simple receptor que debeaceptar lo que se le transmite, sin objeciónalguna.Los argumentos esbozados por losdocentes con miras al consenso y concertación, por lo general los soportan en que,lo que manda la Institución en su normatividad,es lo que se debe hacer y cumpliry el estudiante no puede hacer otra cosaque atenderlos o sintiéndose invisibilizado,decide auto excluirse del sistema.Dentro de las prácticas pedagógicas elconsenso no marca la pauta, las políticasinstitucionales y el docente ponen lascondiciones y el estudiante se limita aacatarlas; evidenciándose así la exclusiónen la toma de decisiones y acuerdos.La formación y capacitación de docenteses una acción prioritaria y suobjetivo debe tender a la reorganizacióndidáctico-curricular, “con énfasis en lasrelaciones pedagógicas y afectivas quese establecen en la clase”, la formacióndebe ser continua e incluir intercambiosde experiencias con sus pares y con paresexternos. Teniendo en cuenta, que antesque la capacitación, es más importanteaún, que los docentes deban cambiarantes en su cotidianidad, en su mundo dela vida, un cambio interior que se conviertaen un reflejo al interior de su prácticapedagógica cotidiana.Los docentes no están preparados,más que pedagógica, psicológicamente,para tratar con la diversidad de los estudiantes,porque fueron educados bajo unmodelo homogenizante, lo cual los llevaa la réplica dentro del espacio áulico dedicho modelo. Fortaleciendo con ello la exclusiónno sólo en la práctica pedagógicasino en el diseño del currículo.4. ObservacionesLos nuevos modelos educativos y laconcepción de la diversidad como unvalor intrínseco de la educación exigenun nuevo perfil docente, que implica unamanera distinta de concebir el desarrolloprofesional de éste, en su práctica real,de tal manera que se soporte en los postuladosde inclusión y atención a la diversidad.En la práctica docente se obvia laaplicación de metodologías idóneas queatienden a la diversidad, pocas son lasimplementaciones de metodologías contemporáneasque permitan el desarrollopor ejemplo de la zona próxima, comocomponente del constructivismo social,entre otras, de las que como objetivoplantean la producción de conocimientopor parte de los estudiantes y concibe aldocente e iguales como acompañantes delproceso. Lo característico en este tipo deprácticas pedagógicas es el conductismo.La frontera entre la discusión curriculary la actuación de todos los agentesinvolucrados, es en cierta forma artificialy, la manera productiva de pensar en uncurrículo inclusivo es atarlo a la comprensiónque todos los actores tienen de estecurrículo y de su práctica pedagógica.Por tanto la tarea de la Institución y detodos sus actores es posibilitar que tantoen el diseño curricular como en susprácticas pedagógicas se evidencien lospostulados de inclusión planteados en elmarco de educación para la diversidad,no quedando plasmados en el papel si nollevándolos a la realidad en su práctica. Lainstitución se debe considerar como un escenarioy agente fundamental de cambio250 • Programa de Educación

Currículo inclusivo. pp. 239-251el cual ha de ser planificado, sistemáticoy pertinente.Debe someterse la práctica educativaa un examen crítico, de reflexión seria ydetenida, donde se mire a los docentes ensu práctica intelectual con sus estudiantes,qué es lo que enseñan, qué valoran,evalúan y cómo, o qué es lo que pasa alinterior de las aulas, cuál es la atmósferaPlumilla Educativaintelectual y humana, las relaciones quesostienen con sus estudiantes; de esta formase erradican muchos de los problemasque tienen los estudiantes y la Institución.Al momento actual la Institución emprendereformas de tipo administrativo yacadémico, dichas reformas deben propenderpor atender a la diversidad bajolos principios de una educación inclusiva.5. BibliografíaCorrea Alzate, Jorge Iván y otros. Programade educación inclusiva con calidad “Construyendocapacidad institucional para laatención de la diversidad”. Estrategiasapoyo a la gestión académica con enfoqueinclusivo. Equipo de Investigación.Elósegui María. (Oct-Dic. 1997). Revista deEstudios Políticos (nueva época). Habermasy Rawls ante las sociedades multiculturales.Nº 98.Fasciolim, Ana. (Noviembre 2009). Depto. Filosofíade la Práctica - Fhuce-Udelar. RevistaActio Nº 11.Glat Rosana. Educación Inclusiva en Brasil.Adaptación curricular. Educación Inclusivaen Brasil .Banco Mundial – Cnotinfor Portugal.Extraído el 1 de noviembre de 2010desde: www. espaciologopedico.com.Luhmann, Niklas. (1996). Teoría de la Sociedady Pedagogía. Barcelona: Paidós Educador.Pág. 21.Martínez Domínguez, Begoña. (2005). Medidasde Respuesta a la Diversidad. Revistadel currículo y formación del profesorado enel país vasco. No 1.Masciotr, Domenico. (février-mars 2005). Reflexividad,metacognición y competencia.Vie pédagogique 134.Monteiro, Ramón Osvaldo, Lic.; Ortiz, SandraGuadalupe, Lic. (Octubre de 1997). La Universidad:“Legitimadora o crítica del EstadoNeoliberal”. Río.Politécnico Jaime Isaza Cadavid (2010). ModeloPedagógico. Plan Curricular. PEI.Convención sobre los Derechos del NiñoUNESCO. (1994). Declaración y Marco deAcción de la Conferencia Mundial sobrenecesidades educativas especiales: Accesoy Calidad. Salamanca.Bustelo, Eduardo. Expansión de la ciudadaníay construcción democrática en BUSTELO,MINUJIM et all, Todos entran. Propuestapara sociedades incluyentes. Santillana(Bogotá 1998) Páginas 237-77Monteiro, Ramón Osvaldo,. Sandra GuadalupeOrtiz. Río Cuarto. (1997).La Universidad:¨legitimadora o crítica del Estado Neoliberal?”Unicef, Unesco, Fundación Hineni.Hacia el Desarrollo de Escuelas Inclusivas.Chile.UNESCO, (2000) Marco de Acción Subregionalde América Latina. Evaluación deEducación para Todos en el año 2000. EPT2000.República Dominicana.Freire, Paulo. (1970). Pedagogía del oprimido.Montevideo: Tierra Nueva,.Revista trimestral de educación comparada(abril 2009) Cuadernos de Educación y Desarrollo.Vol 1, Nº 2. (París, Unesco: OficinaInternacional de Educación), vol. XXIV, Nos.3-4, 1994. 773-799.Rezaval, Julieta, Lic. (2008). Tesis: Políticasde inclusión social a la educación superioren Argentina, Chile y Perú. Facultad dePedagogía tesis doctoral desarrollo de lacompetencia intercultural en alumnado.Sandoval, M. et al. (2002). Revista ContextosEducativos, No 5, Págs. 227 a 238.Sandoval, M.; López, M.L.; Miquel, E.; Durán,D.; Giné. C.; Echeita, G. Consorcio Universitariode la educación inclusiva.Universidad de Manizales • 251

Plumilla EducativaClaudia Patricia Vásquez Pérez, Diana María García CardonaMejoramiento de las capacidadescoordinativas a través de la danza 1Claudia Patricia Vásquez Pérez 2 , Diana María García Cardona 3ResumenEsta investigación tuvo como base fundamental mejorar las capacidadescoordinativas en los niños de 4 a 5 años del colegio INEM de ArmeniaQuindío; utilizando como medio la danza, para esto se tomó una muestraconstituida por 60 niños con edades comprendidas entre los 4 a 5 años,del preescolar de la Institución Educativa INEM José Celestino Mutis delmunicipio de Armenia. Su objetivo general fue mejorar a través de la danza,las capacidades coordinativas de los niños de 4 a 5 años de edad delpreescolar del colegio INEM de Armenia. La investigación es de tipo cuantitativo(Fericgla, 1999) porque se aplicaron procesos estadísticos para suanálisis, cuasi experimental, ya que se contó con un grupo de controly otro experimental a este último se le aplicó la variable independiente(la intervención). Después de realizado el estudio se encontró diferenciasignificativa entre el pre test y el postest. Se observaron siete indicadoresde variables (equilibrio pie izquierdo, pies juntos atrás, apoyo pie izquierdo,transporte de objetos, punta de pie ojos cerrados, manual izquierda ypedal izquierda), que sufrieron un cambio favorable. Se evidenció en losresultados que el grupo experimental demuestra un avance más notorio(gracias a la implementación de la estrategia didáctica de danza. Una delas conclusiones de la investigación está en la inclusión de una estrategiadidáctica de danza como complemento a las actividades desarrolladas enlas clases de educación física, contribuye al mejoramiento de las capacidadescoordinativas y por ende a su formación integral, ya que favorece elfortalecimiento de las relaciones y el conocimiento intergrupal.Palabras clave: Capacidades coordinativas, danza, equilibrio, visomanual,visopedica, expresión corporal, habilidades motrices, movimiento.Improving coordination abilities through danceAbstractThis investigation had like fundamental base to improve the capacities coordinativasin the children from 4 to 5 years of the school INEM of ArmenianQuindío; using like half the dance, for this took a sample constituted by 60children with ages understood among the 4 to 5 years, of the preschool of1 Recibido: Marzo 18 del 2010. Aceptado: Abril 30 del 2010.2 Claudia Patricia Vásquez-Pérez. Nacionalidad: Colombia. Licenciada en Educación Física y Recreación.Docente Programa de Educación Física y Deportes. Universidad del Quindío. Dirección electrónica:miluz92@yahoo.es.3 Diana María García Cardona. Nacionalidad: Colombia. Licenciado en Biología. Docente Programa de EducaciónFísica y Deportes. Universidad del Quindío. Dirección electrónica: dmgarcia@uniquindio.edu.co252 • Programa de Educación

Mejoramiento de las capacidadescoordinativas a tavés de la danza. pp. 252-265Plumilla Educativathe Educational Institution INEM José Celestino Mutis of the municipality ofArmenia in Colombia, Eje Cafetero. Their general objective was to improvethrough the dance, the capacities coordinativas of the children of 4 to 5 yearsof age of the preescolar of the school INEM of Armenian. The investigationis of quantitative type (Fericgla, 1999) because statistical processes wereapplied since for its analysis, quasi experimental, he/she had a control groupand other experimental to this last one he/she was applied the independentvariable (the intervention). after having carried out the study he/she wassignificant difference between the pre test and the postest. Seven indicatorsof variables were observed (balance left foot, feet together behind, I supportleft foot, transport of objects, tip of foot closed eyes, left manual and pedalleft) that suffered a favorable change. It was evidenced in the results thatthe experimental group demonstrates an advance but notorious (thanks tothe implementation of the didactic strategy of dance. One of the conclusionsof the investigation this in the inclusion of a didactic strategy of dance likecomplement to the activities developed in the classes of physical education,contributes to the improvement of the capacities coordinativas and for it totheir integral formation, since it favors the invigoration of the relationshipsand the knowledge intergrupal.Keywords: Capacities coordinative, dances, balance, visomanual, visopedic,corporal expression, motive abilities, movement.1. Marco teóricoEl movimiento, principal capacidad ycaracterística de los seres vivos, se manifiestaa través de la conducta motriz ygracias a este podemos interactuar con lasdemás personas, objetos y cosas (Pradoet al, 2009).Así es que (Piaget 1988), demuestrala importancia del movimiento para llegara una mejor cognición, principalmentedurante la primera etapa de los años escolares.Consideró la inteligencia comoalgo que permite a un organismo interactuarefectivamente con su ambiente. Deesta manera, da un significado biológicoa la inteligencia ya que ella se sustentaen la práctica o fase sensorio motriz, delos hábitos y las asociaciones adquiridas.Históricamente se ha observado la coincidenciade varios autores en cuanto a lasetapas o estadios del desarrollo para lascuales Piaget presentó cuatro estadiosprincipales (Muñoz, 1996) los cuales sonel sensorio motor el cual abarca desde elnacimiento hasta la aparición del leguaje;el pre-operacional que se da entre el añoy medio y los cinco años aproximadamenteapareciendo y desarrollando elpensamiento simbólico; el de operacionesconcretas el cual se extiende de los sietelos doce años aproximadamente y el deoperaciones formales que se da aproximadamenteentre los once y quince años, endonde se adquiere la equilibración, logrode la lógica hipotético – deductiva y delpensamiento adulto.Estas etapas del desarrollo demuestranque el comportamiento sensorio- motriz delos primeros años es el punto de partida enla formación del pensamiento adulto. Enel niño el desarrollo del pensamiento estáligado al progreso de sus nociones y capacidadesfundamentales; posteriormente elmovimiento estará implícito en los modosen que se exterioriza la actividad psíquica(Muñoz, 1996).Las capacidades coordinativas sedefinen como la capacidad del sistemaneuromuscular para controlar, regular ydirigir los movimientos espacio corporalesy temporales en las actividades físicodeportivas, que se expresa en la coordinaciónmotriz inter e intramuscular enUniversidad de Manizales • 253

Plumilla EducativaClaudia Patricia Vásquez Pérez, Diana María García Cardonaestrecha unión con el sistema nerviosocentral, donde la calidad de los procesosde la percepción, la representación y lamemoria del individuo son determinantespara una correcta ejecución motriz delmovimiento (Collazo, 2002).Batalla (2000) menciona que paraefectos de trabajo práctico, en el área deeducación física, las habilidades motriceshan sido clasificadas en: Básicas o fundamentales,específicas y especializadas,aunque algunos autores insertan a lasespecíficas y especializadas en la mismacategoría; estas últimas pertenecen algrupo más grande de las capacidades coordinativaspor la forma cómo interactúandurante la realización de los movimientosy su eficacia en el rendimiento deportivo;las principales capacidades coordinativasespeciales son: orientación, equilibrio, reacción,ritmo, anticipación, diferenciacióny acoplamiento.Por su lado la danza la cual es unasecuencia de movimientos corporales,no verbales con patrones determinadospor las culturas, que tienen un propósitoy que son intencionalmente rítmicos conun valor estético a los ojos de quienes lapresencian (Gardner, 1991) enriquecey amplia la experiencia motriz del niñomejorando no solo las capacidades coordinativassino también otros aspectos comola exploración del espacio físico y social,el desarrollo de habilidades entre otras.La capacidad de adaptación y cambiosmotrices es susceptible de ser estimuladade manera indirecta, a través del trabajoque se realiza para el desarrollo de laespacialidad por medio de la danza, lacual comprende la orientación, la estructuracióny la organización espacial,lo que además favorece el desarrollo dela capacidad de orientación, permitiendoal niño determinar sus movimientos enel espacio, esta capacidad es desarrolladadurante la ejecución de tareas quepropicien el estímulo de las capacidadesperceptivo motrices, que ayudan a que elindividuo desarrolle una organización espaciotemporal de la posición de su cuerpoen el espacio y de la posición espacial delcuerpo en relación con los demás objetos(Piedrahita, 2008).El propósito de este trabajo consistióen incorporar la danza para mejorar lascapacidades coordinativas de los niñosde 4 a 5 años de edad del preescolardel colegio INEM de Armenia.2. AntecedentesCarvalho et al (2009) en el articulo la importanciade la formación de capacidadescoordenativas na infância habilidades decoordinación en la infancia demuestran laimportancia de las capacidades coordinativas,mencionando que el desarrollo de lascapacidades coordinativas son esencialesno sólo en los deportes, si no también, enlos procesos educativos del niño. O seutreino é uma forma de qualquer pessoaoptimizar o seu desempenho motor eoseu desempenho cognitivo e com isso oseu bem-estar, pois, a coordenação estápresente em todas as actividades diárias.El desarrollo de estas capacidades conllevan a un mejor rendimiento cognitivo ypor lo tanto al bienestar del niño.Valdivia et al (2008) realizaron un estudiosobre la prontitud coordinativa: perfilesmultivariados en función de la edad, sexoy estatus socio-económico, los objetivosde este fueron caracterizar el nivel dedesarrollo coordinativo (CoM), describirsu distribución percentílica, e identificarla prontitud coordinativa de niños peruanosen función de la edad, sexo y estatussocioeconómico. El tamaño de la muestracomprendió a 4,007 niños (1889 niñas y2118 niños) entre los 6 y los 11 años deedad de escuelas del área metropolitanade Lima, Perú. La CoM fue determinada através de la batería de pruebas KTK quecomprende cuatro pruebas: equilibrio ala retaguardia (ER), saltos laterales (SL),saltos monopedales (SM) y transposiciónlateral (TL). El estatus socioeconómico(ESE) fue evaluado según la localizaciónfísica de cada escuela (tipo de vecindad).Dentro de los resultados encontraron254 • Programa de Educación

Mejoramiento de las capacidadescoordinativas a tavés de la danza. pp. 252-265que existen incrementos significativos devalores medios de las pruebas de KTKen ambos sexos y a lo largo de la edad.Valores de reclasificación de los escolaresen sus edades originales es bajo y presentatendencia decreciente a lo largo dela edad. La pertenencia a un determinadoESE no expresa la presencia de perfilesde desarrollo coordinativo diferenciados.Los autores concluyeron que el desarrollocoordinativo es altamente específico acada género. Constataron una tendenciageneralizada en ambos sexos de expresarperfiles de desarrollo coordinativo inferioresa lo esperado para su edad. Y enúltimo lugar que el ESE no es un predictorconcluyente en el desarrollo de la coordinaciónmotora de los niños.Piedrahita (2008) realizó un estudiosobre la danza como medio potenciadordel desarrollo motriz del niño en suproceso de formación deportiva en lasescuelas de fútbol de Medellín (Colombia),encontrando que la danza es un recursopara enriquecer y ampliar la experienciamotriz del niño vinculado a los procesosformativos de las escuelas de fútbol, alternativaque proporciona los estímulosnecesarios para desarrollar en el niñosus capacidades motrices, expresivas,cognitivas, síquicas y sociales; además,posibilita el aprendizaje de valores comola cooperación, la solidaridad, la toleranciay el respeto, entre otros. Esta gozade un alto grado de aceptación social, suefecto integrador, excitante y relajante laconvierten en un medio de expresión, delenguaje, de comunicación y de desarrollocorporal con un alto potencial educativo;el provecho que se puede obtener de supráctica, en especial en los procesos deiniciación deportiva, hace de la danza unatractivo complemento de las actividadesque cotidianamente desarrollan los centrosde formación deportiva en fútbol.García (2008) en su artículo expresióncorporal y danza como contenidos para eldesarrollo de la creatividad en las clasesde Educación Física, concluye que en lasclases de Educación Física, la capacidadPlumilla Educativacreativa del alumnado se puede desarrollara través de la expresión corporal y másconcretamente utilizando la danza comomedio de expresión y comunicación. Elaprendizaje de cualquier danza pasa porun proceso previo de familiarización conlos elementos básicos del ritmo así comopor el conocimiento, práctica y valoraciónde aspectos claves del baile como son elorigen y las características de la danza,los pasos básicos, el estilo musical, la organizaciónespacio-temporal, entre otros.El binomio creatividad y baile, permitepersonalizar el movimiento danzado y descubriruna forma de expresar y comunicarcon el cuerpo algo (sensaciones, emociones,ideas, etc.) a uno/a mismo/a y a losdemás. Las actividades danzadas, quefavorecen el desarrollo de la creatividad enel ámbito educativo y recreativo, implicanal alumnado en el proceso de aprendizajede una danza. Los/as alumnos/as tienenque pensar, crear, montar, ensayar y mostrarun producto final en forma de baile.Todo este proceso conlleva, además deuna mejora de la capacidad creativa, undesarrollo y mejora de la socialización enel aula ya que implica cooperación, participacióny trabajo en equipo.Lago (2001) en su artículo sobre elentrenamiento de las capacidades coordinativasdel fútbol menciona que laidentificación y descripción de los diversoselementos que conforman el complejo estructuralde las capacidades coordinativasconstituye un punto de partida sensatopara afrontar su enseñanza y optimización.El entrenamiento y la formación delos gestos específicos en el futbolista sedeben realizar eficazmente reproduciendo,con oportunos métodos de entrenamiento,los requisitos coordinativos sobrelos que se construye la habilidad motrizCosta (1997) realizo un estudio comparativosobre la contribución de la danza enel desarrolloDA COORDENAÇÃO DASCRIANÇAS E JOVENS de la coordinaciónde los niños y jóvenes, el objetivo de estefue evaluar el impacto de la danza comoun apoyo importante al desarrollo de la co-Universidad de Manizales • 255

Plumilla EducativaClaudia Patricia Vásquez Pérez, Diana María García Cardonaordinación general de niños y jóvenes (11y 12 años de edad). En esta investigaciónse tuvo un grupo control de la misma edad,el cual no fue expuesto a las actividadesde danza y otro experimental en el cual serealizaron 17 unidades de danza (cadauno de una duración de una hora). Losresultados indicaron que el grupo experimentalno tuvo diferencias significativasen comparación con el grupo control; sinembargo, al analizar los resultados dentrode cada grupo, pudieron afirmar que los nivelesde coordinación aumentaron, desdela primera a la segunda prueba y tambiéndesde la segunda a la tercera prueba.3. Objetivos3.1 Objetivo generalMejorar las capacidades coordinativasde los niños de 4 a 5 años de edad delpreescolar del colegio INEM de Armeniaa través de la danza.3.2 Objetivos Específicos• Evaluar las capacidades coordinativasa través de un test.• Construir una unidad didáctica en dondese utilice la danza para mejorar lascapacidades coordinativas.• Aplicar la unidad didáctica de danza enfocadaa las capacidades coordinativas.• Evaluar el trabajo desarrollado durantelas sesiones de clase aplicando nuevamenteel test• Lograr el desarrollo de nuevos procesoseducativos en el área propiciados porla aplicación de una nueva unidad didácticaen la clase de Educación Físicapara niñ@s en edad preescolar.4. MetodologíaLa población de estudio estuvo constituidapor 60 niños en edades entre los 4y 5 años, del preescolar de la InstituciónEducativa INEM José Celestino Mutis delmunicipio de Armenia.Se escogió esta institución debido alas facilidades que fueron proporcionadaspara la recolección de datos y para el desarrollodel trabajo experimental.La investigación fue de tipo cuantitativo(Fericgla, 1999) porque se aplicaronprocesos estadísticos para su análisis, ycuasi experimental, además está enmarcadadentro del diseño de grupo control noequivalente (Cook y Campbell, 1979), yaque se contó con un grupo de control yotro experimental a este último se le aplicola variable independiente (la intervención);y a ambos grupos un pretest y un postest.Ya que habían dos grupos de preescolarse tomo al grupo A como grupoexperimental y el grupo B como grupocontrol; cada uno de los grupos estabaconformado por 30 niños.4.1 Diseño metodológico4.1.1 Unidad didáctica de danzaLa aplicación de una unidad didácticade la danza es una parte importante deeste estudio. Con el fin de mejorar lascapacidades coordinativas se diseñóuna unidad didáctica que comprendió 32sesiones de trabajo con la rigurosidad dela planeación de una clase de EducaciónFísica.4.1.2 Pretest y postestLas variables principales del estudiofueron las capacidades coordinativasespeciales. Dentro de las cuales se evaluaronlas siguientes:• El equilibrio dinámico (Ortega y Blázquez,1997): marcha controlada, equilibriopie derecho, equilibrio pie izquierdo,pies juntos adelante, pies juntosatrás y apoyo rectilíneo.• El equilibrio estático (Ortega y Blázquez,1997), punta de pie, apoyo piederecho, apoyo pie izquierdo y puntapie ojos cerrados.• La ubicación objeto relación cuerpo(Fernández et al, 2003): cerca, lejos,adelante, atrás, desplazamientosadelante, desplazamientos atrás, movimientoshacia arriba, movimientoshacia abajo y saltos sobre obstáculos.256 • Programa de Educación

Mejoramiento de las capacidadescoordinativas a tavés de la danza. pp. 252-265• La lateralidad (Fernández el al, 2003):ocular izquierda, ocular derecha, manualizquierda, manual derecha, pedalizquierda y pedal derecha• La coordinación (Jiménez y Jiménez,2002): conducción balón, manipulaciónobjetos, lanzamientos y recepciones.5. Resultados y discusiónEn relación al cuadro se observansiete variables (equilibrio pie izquierdo,pies juntos atrás, apoyo pie izquierdo,transporte de objetos, punta de pieojos cerrados, manual izquierda y pedalizquierda) que tuvieron una índicede mejoramiento superior a las otrasvariables cuando se hace la diferenciaentre el grupo control y el grupo experimental,en estos se puede observaruna influencia marcada por lo abordadocon el lado izquierdo, si recordamos lasteorías (Meinel y Schnabel, 2004) sobrela importancia de equilibrar el trabajode la lateralidad y al revisar la unidaddidáctica construida para el programa sepuede inferir que este proceso tuvo unarelevancia fundante en los resultados, esdecir, el trabajo de ambos lados con igualnúmero de estímulos permite que lascapacidades coordinativas se mejorencon cierta representatividad. A continuaciónse presenta cuadro por cuadro lasdiferencias más representativas.Plumilla Educativaa los promedios de las variables, la diferenciase relaciona con que en estosse observa cada sujeto. Es evidente enestos gráficos que el grupo experimentaldemuestra una avance más notorio (laslíneas de las graficas demuestran mayoralejamiento), esta aclaración es pertinenteen el sentido que no solo se observa unavance en relación a la sumatoria de lospromedios de todo el grupo, sino, quese confirma lo expresado en el graficodos ya que el avance se da individuo porindividuo.Grafico 2. Promedio de cada sujeto evaluadogrupo control.Grafica 3. Promedio test y postest para equilibriopie izquierdo grupo experimental.Grafico 1. Promedio de cada sujeto evaluadogrupo experimental.Los dos gráficos anteriores muestranlas mismas consideraciones para el grupocontrol y grupo experimental en relaciónAl observar las líneas de las evaluacionessuperpuestas, se determina unaavance mayor en el sentido que el grupoexperimental inclusive en algunos casosinicio por debajo de los del grupo controly su avance estuvo por encima deaquellos niveles, es decir, en el estadoinicial los promedios más bajos en algunossujetos se encontraban en el grupoexperimental, en el estado final, todoslos sujetos de este grupo se encuentrana mayores niveles que en el grupo con-Universidad de Manizales • 257

Plumilla EducativaClaudia Patricia Vásquez Pérez, Diana María García Cardonatrol, lo anterior lleva a determinar queexisten otras consideraciones no solode orden evolutivo en el avance, sinoque existe una variable intervinienteque está determinando este avance, seinfiere que esta es, los procesos didácticosy metodológicos construidos paraeste proceso, que son regidos bajo losprincipios pedagógicos de la planeacióny estructuración coherente y consistentepara la adquisición y mejoramiento dehabilidades y destrezas motrices planteadospor Murcia et al (1998), Meinel(1977) y Piaget (1972).Para el grupo experimental se aumentoen 0,9 el promedio de las variables medidas,lo anterior sigue en concordanciacon lo expuesto en el grafico anterior, elpunto a resaltar es que se demuestra queexiste una influencia positiva por partedel programa aplicado a los infantes enrelación a las variables medidas, en talsentido, la diferencia entre los dos gruposes de 0.56, lo anterior deja evidente unmejoramiento de las capacidades coordinativascon la aplicación del programa,al respecto lo teóricos del entrenamientodeportivo (Platonov, 2001; Groosser, 1992y Zintl, 1991) manifiestan que este tipo decapacidades solo se pueden abordar si seaplican procesos sistemáticos, continuoy rigurosos por periodos de tiempo queexcedan los tres meses. Este es el casodel programa aplicado.Grafica 4. Promedio test y postest punta depies ojos cerrados grupo experimental.Para el grupo control se aumento 0,34el promedio en relación a las variables medidas,si se recuerda la teoría del profesorPiaget, esta menciona que los infantesen relación a lo sensorio motriz debenaumentar por procesos evolutivos que seconstruyen a partir de la maduración delsistema nervioso, esto queda evidente enlas cifras constatadas en los promediosdel grupo control.Grafica 5. Promedio test y postest desplazamientosadelante grupo experimental.Grafica 6. Promedio test y postest para equilibriopie izquierdo grupo experimental.Para este caso se hace evidente quelas propuestas sobre trabajo de amboslados de forma equilibrada mejoran eldesempeño sobre el lado del cuerpo nodominate Teixeira y Silva (2003), Zapata(2001) y Bilbao y Oña (2000) afirman laimportancia del movimiento de equilibracióny estimulación con igual criteriopara los dos hemisferios, ellos planteanposturas que se confirman desde la teoria,al afirmar que existe la necesidadde fortalecer para un mundo pensado yconstruido para personas con dominanciaderecha, la utilización del lado izquierdodel cuerpo. Despues de aplicado el programase confirma lo anterior en el sentido258 • Programa de Educación

Mejoramiento de las capacidadescoordinativas a tavés de la danza. pp. 252-265que se mejoro para el grupo experimetalla expresión motriz relacionada con elequilibrio en el pie izquierdo, la variablemejoro un punto por encima en el grupoexperimental en relación al grupo control.Grafica 7. Promedio test y postest mano izquierdagrupo experimental.Plumilla Educativamedio del estudio, estos postulados estansustentados a su vez teoricamente enVasquez y Muñoz (1995) que manifiestanque la integración visomanual conjugauna serie de habilidades del área motrizcomo son la lateralidad, direccionalidad,apreciación y manejo preciso del espacioy tiempo e igualmente involucran la percepciónvisual, dando lugar a movimientoscorporales y manuales precisos. Existenactividades globales de la integraciónvisomanual, en las cuales la percepciónactuando de manera integrada y coordinadacon el movimiento, permite al sujetosu adaptación al espacio con precisión ydestreza de movimientos y desplazamientos.De igual forma, existen acitividadesfinas de la integración mencionada, enlas cuales la movilidad manual y la percepciónvisual permiten al sujeto la realizaciónde actividades finas y delicadas,asi como también le permite obtener unapreparación adecuada para dar inicio alaprendizaje de la lectoescritura.Grafico. 8. Promedio test y postest pedal izquierdogrupo experimental.En la teoría de la motricidad, se muestrade manera constante la necesidad deabordar los trabajos sobre lo denominadopor Sánchez Bañuelos (2000) comocoordinación visomotora, esta posee dosaspectos que son las viso-manual y laviso-pédica, si bien es cierto que el trabajode forma independiente de cada unade estas trae avances en estas mismas,existen algunas evidencias (Ramos 1979y Oliveria 2007) que dejan manifestar queel abordaje simultaneo de lo oculo-pédicoy lo oculo-manual desarrolla significativamenteestas capacidades.Lo anterior queda evidente al observalas Graficas 6 y 7; En la primera el grupoexperimental tuvo una influencia positivade 0,85 por encima del grupo control y enla segunda de 0.8, es decir, se evidenciauna ganancia con un programa como elque fue aplicado para los infantes porGrafica 9. Promedio test y postest pie izquierdoen el grupo experimental.Garipuy (2001) menciona que normalmentenos referimos al lado de la manodominante para distinguir diestros dezurdos. Pero, al igual que con la mano,otras partes del cuerpo como los ojos,los hombros, las caderas y los pies secaracterizan por una preferencia hacia laderecha o izquierda. El estudio que ellarealizo en 1997 con 665 jugadores detenis, hombres y mujeres, mostró que elproceso de lateralización desempeña unpapel obvio sobre los aspectos técnicosdel juego. El análisis de los datos mostróUniversidad de Manizales • 259

Plumilla EducativaClaudia Patricia Vásquez Pérez, Diana María García Cardonaque hay muchas conexiones entre un patrónde lateralidad del juego y sus fuerzasy debilidades. Por ejemplo, una derechao revés buenos no se adquieren sólo duranteun entrenamiento bien planificado,si no que dependen también mucho delpatrón de lateralidad del juego, es decir,esta autora manifiesta abiertamente supreferencia por las bondades del trabajohacia el ambidiestrismo; asimismo, laaplicación del programa confirma lasevidentes ganancias al respecto, para elgrupo experimental se observa evidenteque desde el apoyo en el pie izquierdoen cuanto a la evaluación de este gestomotriz una influencia positiva.Todos los resultados relacionados conla lateralidad, lo que dejan determinar esel avance hacia el lado no dominante detodo el grupo (se debe recordar que de lossujetos de la investigación, solo tres erande dominación lateral izquierda); lo anteriorse sustenta en lo planteado por Geselly Amatruda (1976) los cuales manifiestan,al referirse al principio de la asimetríafuncional que: “según este principio elorganismo tiende a desarrollarse asimétricamente.El ser humano posee un ladopreferido y demuestra esa preferencialateral. Junto con esa asimetría funcionalse manifiesta una asimetría neurológica,una mitad del cerebro es dominante conrespecto a la otra mitad”, es decir, conlos resultados se deja claro que aunquese poseen una preferencia genética,el trabajo de los dos lados no debe serpriorizado, sino, estimulado para darleirradiación y multiplicidad de experienciasal educando. Lo anterior se sustenta en losresultados observados en el estudio parala aplicación del programa construido paralas capacidades coordinativas.En el grafico 10 se muestra que existeuna influencia mas alta en relacion alavance del grupo experimental sobre elgrupo control, aunque avanzaron los dosgrupos a los cuales se les aplico el programapara el post- test y esto se relacionacon la teoria al referir que existe una progresióncon la edad (Meinel) que aunqueGrafico. 10. Promedio test y postest pies juntosgrupo experimental.no este completamente desarrollado, símuestra una alternativa de avance, al respectoen el estudio, es mas alto el avancepara el grupo experimental, en relación alos resultados hallados se puede inferirque el hecho que se halla mejorado en losdos lados del cuerpo ayudando a que enel salto se mejore el gesto y por tanto seevidencia en el indice de medición, asimismodesde las motivaciones de los niñosafirma Meinel que el salto es una formade movimiento que les gusta a los niños,como contendio, este proceso fue tenidoen cuenta en cada una de las sesionesde clase. Para tal fin el trabajo multivaridopara gestos motores, permite contribuiren una alternativa de formación como laplanteada por el programa.Grafico 11. Promedio test y postest para trasportede objetos grupo experimental.La grafica 11, muestra como el grupoexperimental avanzo 0,8 en la evaluacióngeneral mas que el grupo control , es decirel programa le permitio a los educandosmejorar su desempeño en la evaluciónpara el item mencionado. Para Muñoz260 • Programa de Educación

Mejoramiento de las capacidadescoordinativas a tavés de la danza. pp. 252-265(1990) una habilidad básica en los niñosque hacen parte del estudio es la de cogery este proceso debe estar acompañadode multiplicidad de combinaciones conotras posibilidades de movimiento, enese mismo sentido, el mismo autor almencionar a Gallahue (1982), manifiestaque el acompañamiento de las manos conun objeto se caracteriza por 5 estadios, yque esta maduro entre los cuatro y cincoaños, despues de la enunciación de estepostulado teorico, el proceso ejecutadodesde el programa determino el desarrollode actividades mas complejas (vista desdela coordinación ) como una opción paracontribuir en el avance de la motricidaden distintos niveles del educando.Grafica 12. Promedio test y postest punta depies ojos cerrados grupo experimental.La diferencia a favor del grupo experimentalpara este variable fue de 0.6,desde lo teórico lo que se puede analizaral respecto es como el control posturalcomo elemento especial tiene un altocomponente desde el equilibrio, siendoasí, esta relación es asumida por GonzálesTamayo (2008) como: “el equilibrioconstituye la base de la actividad relacionaly el sustrato físico de la capacidadde iniciativa y de autonomía del niño, tanes así que muchos de los niños que, poruna u otra razón, presentan dificultadesen su equilibración, suelen ser tímidos,retraídos y excesivamente dependientes,quizá como consecuencia de las múltiplesfrustraciones y fracasos vividos con ocasiónde experiencias que constituyen labase física de la capacidad de autonomíaPlumilla Educativae iniciativa en cualquier niño: corre, saltar,trepar,...etc.….”sin equilibrio la posturatiene dificultades y esto posee su incidenciaen los factores socio-afectivos delinfante, un programa de desarrollo a estenivel debe ser apoyado en el sentido queprocesos didácticos con esta perspectivapermite fortalecer la intención marcadaen los infantes y por ende mejorar susfacultades socio-motrices.Se confirma lo anterior, si se hace unareferencia cruzada con lo planteado porPerez (1974) al afirmar que: “Los agentesrealizadores del equilibrio son los dosorganos sensoriomotrices, éste dependeescencialmente del sistema laberintiticoy del sistema plantar”; normalmente sesuele distinguir un equilibrio estático yuno dinámico, al ser el equilibrio un factoresencial en la adaptación espacio temporaly de la coordinación dinámica general,los ejercicios normalmente propuestos eneducación psicomotriz tienden a favorecerla estática del sujeto y del control de lasactitudes del cuerpo en el espacio, permitiendoletomar conciencia de su cuerpo yla realización más optima de sus posibilidadescon él y con su entorno.Grafica 13. Promedio test y postest desplazamientosadelante grupo experimentalEn los procesos desarrollados con elgrupo experimental, existieron algunasvariables analizadas que presentaronpoco avance, entre estas estan losdesplazamientos adelante, uno de losfactores que infiere esta posibilidad serelaciona en el sentido que estos factores,no se construyen o modifican en un soloUniversidad de Manizales • 261

Plumilla EducativaClaudia Patricia Vásquez Pérez, Diana María García Cardonamomento, deben ser abordado de formasistematica y prolongada (casi a los largode la vida), es decir, su avance es de carácterevolutivo, al respecto Muñoz (1996)menciona: “La percepción espacial no essolo el lugar de los desplazamientos, sinoque constituye parte de nuestro pensamiento,en el cual se insertan los datos dela experiencia, asi, el espacio se vuelverepresentativo y simbólico”, en tal sentidose hace pertinente aclarar que esto ultimo(simbolico y representativo) se construyenen procesos de socialización primaria (laescuela y la familia), lo anterior, permitedefinir que una intervención con tan cortotiempo y sin esta espeficidad en cuanto alos objetivos no alcanza mayores nivelesde mejoramiento, se refleja esta posiciónfrente al estudio definido que el grupoexperimental solo avanzo 0.1 en relaciónal grupo control. Diferencia consideradacomo no representativa.Grafica 14. Promedio test y postest recorridoslibres grupo experimental.En un primer instante para este resultadoes preciso retomar el estadio depensamiento concreto de piaget, en estese menciona que durante este (que ocupaaproximadamente desde los dos años devida hasta los diez, once años), el sujetologrará emplear toda una serie de operacionesentre las que están la clasificación,la Seriación, la Conservación del número,el Mantenimiento del orden espacial, elmantenimiento del orden temporal y avanzaránotablemente en la comprensión defenómenos externos y la causalidad, paraeste estudio los componentes referidos almantenimiento, permite inferir que se relacionancon el avance “normal” que tienecualquier individuo, adicional el programa,consideraba desde diversas posibilidadeslos recorridos pero no fomentaba la creaciónen el sentido de cambiar el estadioque ya poseen el infante que fue objetode esta investigación.Asimismo, para Muñoz, (1996) se hacenecesario que el maestro de la motricidaddebe ser consciente de que: “Nuestrocuerpo, para llevar la información sobrelas propiedades espaciales de su medio,esta provisto de dos sistemas receptoresque son: el sistema visual y el sistematactil-Kinestésico. Es por ello que los trabajosenfocados al desarrollo motriz delniño tienden a que tome conciencia de laorganización del cuerpo en el espacio, yaque las informaciones perceptivas y sensoriales(exteroceptivas), permite que elniño tenga una imagen de su cuerpo en elespacio y de favorecer, consecuentemente,los movimientos dinámicos. La adaptacióndel espacio, pues, resume la calidadde orientación del propio cuerpo, ya queel mismo se construye y se representa enese espacio, el cual determina las nocionesde arriba/abajo, alto/bajo, derecha/izquierda, direcciones oblícuas, delante/detrás. Las adaptaciones espaciales delprograma debe ser un punto de referenciaen el sentido que su intervencion debe demejorar y por lo menos debe ser prolongada(no solo en el tiempo sino, estimuladaen cada sesion) para obtener indices demejoramiento mas positivos, lo anteriorse deja claro que la diferencia entre grupocontrol y experimental no es representativa(0,2), pero se debe mencionar quecomo en todas la variables medidas, todoslos indices fueron de mayor avance parael grupo experimental.Fundamentalmente, en la dirección quesugieren Pastor Pradillo (2007), Gil Madronay Navarro Adelantado (2005), MendiaraRivas (1999), por citar algunos de ellos,se deben realizar actividades donde seplanteen ambientes motrices dejando alos niños jugar en libertad creativa, dondeel maestro actuará como animador y se262 • Programa de Educación

Mejoramiento de las capacidadescoordinativas a tavés de la danza. pp. 252-265Plumilla EducativaGrafica 15. Promedio test y postest recorridosdirigidos grupo grupo experimental.plantearán situaciones motrices abiertasa la exploración y el descubrimientoguiado, y se dictarán consignas abiertasa la interpretación personal de los niños,se presentarán tareas semi definidas quepuedan precisar y se harán propuestas dejuegos. Lo que se pretende es estimularlos comportamientos sensorios motores,mejorar las habilidades motrices, potenciarel componente cognitivo y la adquisición delas tareas, y posibilitar los comportamientosafectivos y relacionales, es decir, los recorridosdirigidos u orientados por patronescerrados no fueron un elemento didácticocentral en el estudio. Partiendo de estapremisa lo que se orienta básicamentees que lo arrojado por el programa en elgrupo experimental para esta variable,se determina porque no se orientaronprocesos cerrados de dirección específica,sino, procesos didácticos donde la libertady creación eran fundentes y esenciales.Desde los aspectos numéricos la diferenciaentre los dos grupos fue de 0.1.6. ConclusionesEn los niños existe un proceso evolutivoque se construye a partir de la maduracióndel sistema nervioso. Pensando en lascapacidades coordinativas, y bajo criteriosde un programa educativo, también sepuede lograr un avance si se estructuraun programa con condiciones específicasque den cuenta de una intención precisay partiendo de experiencias sensoriomotrices, que les permiten construir susconceptos y experiencias motrices.En la incorporación de experienciasde índole motriz es importante vivenciarel trabajo y hacerlo equilibradamente enlos diferentes ejes y planos del cuerpo,para construir un aprendizaje donde sedesarrolle la integralidad del sujeto.Es importante involucrar a los niños enactividades que les permitan trabajar lossentidos de forma individual y combinada,ya que esto garantiza resultados positivosen la asimilación y acomodación de nuevasexperiencias de tipo motriz enriqueciendosu desempeño a la hora de generarmovimientos con su cuerpo.Es indispensable generar espaciosdonde el niño sea el actor de su propioconocimiento, permitiendo que vivencie,cree y modifique sus acciones internasy externas; relacionando así su cuerpodentro un entorno.Diversificar las tareas motrices enuna sesión, brinda la posibilidad de queel niño aprenda a organizar y regular elmovimiento; para así adaptar o modificarlas acciones realizadas.7. RecomendacionesLos procesos educativos relacionadoscon lo motriz deben de concentrarsu evaluación en unas pocas variablesya que la diversificación de estos haceque la concentración en el objetivo sedisminuya y por ende los resultados enunos momentos no se distingan por surepresentatividad.La armonía de un movimiento es elresultado de una previa asimilación inferidapor los sentidos; que permite unadisociación del movimiento y una correctay adecuada ejecución.Las actividades rítmicas y expresivaspermiten experimentar en el niño el contactode su propio cuerpo con el espacioy sus elementos; creando un aprendizajesignificativo.Incluir elementos de estimulación comola música, le permite al niño hacer una relaciónmás amplia y completa con su mundoUniversidad de Manizales • 263

Plumilla EducativaClaudia Patricia Vásquez Pérez, Diana María García Cardonaexterior a través del ritmo, y la interaccióncon otros niños; favoreciendo su desarrollopsicosocial y su evolución motora.Los niños vivencian un proceso evolutivocontinuo, sin embargo este debeser educado y orientado, posibilitandodiversas formas de manifestación de cadamovimiento para enriquecer su bagajemotor y hacerlo menos complejo.Algunos movimientos educados enlos niños no tuvieron un avance significativodebido a que la adquisición yperfeccionamiento de los movimientosdebe ser trabajado en periodos de tiempoprolongados, ya que el sistema sensoriomotor adquiere estos patrones a partirde la experiencia, modificando cada vezla información.8. BibliografíaBatalla, Flores Albert (2000): Habilidades motrices.España: INDE. pp. 8-14.Bilbao, A. y Oña, A. (2000): La lateralidad comohabilidad entrenable. Efectos del aprendizajesobre el cambio de tendencia lateral.Motricidad. 6, 7-27.Carvalho, J; Luis Assunção*Assunção, L yValter Pinheiro** Pinheiro, V. (2009): Aimportância do treino das capacidades coordenativasna infância. Efdeportes (revistaelectrónica), (14) 132. Disponible en: http://www.efdeportes.comCollazo, A. (2002): Capacidades Físicas Motrices.ISCF Manuel Fajardo. Carpeta: Teoríay Metodología de la Educación Física. LibroDigital. C. Habana.Cook, T.D, y Campbell, D.T (1979): Quasiexperimentation.Desing E analysis issuesfor field settings. Boston: Houghton MiffinCompany.Costa Santos, A. (1997): O contributo da Dançano desenvolvimento da Coordenação dasCrianças e Jovens. Estudo comparativo emalunas de 11 e 12 anos do Ensino Básico,praticantes e não praticantes de Dança.Tese de Mestrado em Ciência do Desportona área de especialização Desporto paraCrianças e Jovens. Faculdade de Ciênciasdo Desporto e de Educação Física – Universidadedo Porto.Fericgla, G y Josep, M. (1999): Metodología,Módulo seis. Barcelona: Editorial IMGESA.Fernández García, J; Mercado Díaz, F y SánchezHerrera, M. (2003): Teoría y prácticapsicomotora de la orientación y localizaciónespacial. Efdeportes (revista electrónica),(9) 59. Disponible en: http://www.efdeportes.comGallahue, D. (1982): Understanding MotorDevelopment in Children. New York. JohnWiley & SonsGardner, H. (1991): La danza. Kinesis (2) 6.Garipuy, C. (2001): El uso de la lateralidad enel entrenamiento del tenis. Coaching & sportscience review. (9) 23.Gesell, A. y Amatruda. (1976). El desarrollo delniño de los 0 a los seis años. Buenos Aires:Ed. Paidós.Grosser, M. (1992): Principios del entrenamientodeportivo. Barcelona: EdicionesMartínez Roca.Jiménez Ortega, J. y Jiménez de la Calle, J.(2002): Psicomotricidad: teoría y programaciónpara educación infantil, primaria yespecial. Madrid: Escuela EspañolaLago, C. (2001): El entrenamiento de las capacidadescoordinativas del fútbol. Trainingfútbol: Revista técnica profesional. 61.Meinel, K. (1977): Didáctica del movimiento.Ciudad de La Habana (Cuba): EditorialOrbe, 3ª edición,Meinel, K y Shnabel, G. (2004): Bewegunsgsleghre-Sportmotorik.Alemania: Copyrightby Sportverlag, R.D.Muñoz, L. (1990): Desarrollo motor y educaciónfísica infantil. Teoría básica. Neiva: Usco.Muñoz, L. (1996): Educación Psicomotriz.Armenia: Editorial Kinesis. Tercera Edición.Murcia Taborda, J y Ángel, L. F. (1998): Escuelasde formación deportiva y entrenamientodeportivo infantil. Un enfoque integral.Armenia: Editorial Kinesis.Ortega, E. y Blázquez, D. (1997). La ActividadMotriz, en el niño de 3 a 6 años. Argentina:Editorial Cincel.264 • Programa de Educación

Mejoramiento de las capacidadescoordinativas a tavés de la danza. pp. 252-265Pastor Pradillo, J. L. (2007): Motricidad. Perspectivapsicomotricista de la intervención.Sevilla: WanceulenPiaget, J. (1972): Intellectual evolution fromadolescence to adulthood. Human Development.15(1), 1-12.Piaget, J. (1988): Seis estudios de psicología.Buenos Aires: Seix Barral.Piedrahita, J. (2008). La danza como mediopotenciador del desarrollo motriz del niño ensu proceso de formación deportiva en las escuelasde fútbol. Universidad de Antioquia,Instituto Universitario de Educación Física,Especialización en Educación Física: EntrenamientoDeportivo. Medellín – Colombia.Platonov, V. N. (2001): Teoría general del entrenamientodeportivo olímpico. Barcelona:Editorial Paidotribo.Prado, J; Salazar, R; Márquez, R y Serrano deMoreno, S. (2009): La Educación Física enla enseñanza y aprendizaje de las destrezasbásicas motrices. Primera parte. Efdeportes(revista electrónica), 13 (130). Disponibleen: http://www.efdeportes.comPlumilla EducativaSánchez Bañuelos, F. (2003): Didáctica de laEducación Física. Madrid: Editorial PearsonEducación.Teixeira, L. y Silva, J. (2003): Reduction lateralassymetries in dribling: the role of bilateralpractice. Laterality. 8 (1), 53-65.Valdivia, A; Lara, R.F y Espinoza, C. (2008):Prontitud coordinativa: perfiles multivariadosen función de la edad, sexo y estatus socioeconómico.Revista Portuguesa de Ciênciasdo Desporto. .8 (1)Vasquez de Gomez, W y Muñoz de PimentelM. (1995). Evaluación psicopedagógica II.Caracas: Registro de publicaciones de laUniversidad Nacional Abierta. (236 - 239).Zapata, O.A. (2001): La psicomotricidad y elniño en la etapa preescolar. México: EditorialTrillas.Zintl, F. (1991): Entrenamiento de la resistencia.Barcelona: Editorial Paidotribo.Universidad de Manizales • 265

Plumilla EducativaHéctor Iván Estrada GiraldoLa educación ambiental. Mirada retrospectivapara la construcción de presente 1Héctor Iván Estrada Giraldo 2“El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida enque ambos se encuentran en una relación permanente, el hombretransformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación”Paulo FreireResumenLa necesidad de conocer la pertinencia del currículo que tiene vinculadala Educación Ambiental en la formación de pregrado, es el argumentoque motivó el conocimiento de las concepciones y la relación que existenentre la formación y el ejercicio profesional de un grupo de licenciados enEducación Básica con Énfasis en Educación Física Recreación y Deporte,del Politécnico Jaime Isaza Cadavid de la ciudad de Medellín -Antioquia-.Para la recolección de la información se uso como técnicas la entrevistay revisión de documentos institucionales, la información sistematizada seanalizó desde el paradigma descriptivo-interpretativo, con enfoque sociocrítico;lo permitió evidenciar la importancia que tiene para los licenciadosla Educación Ambiental, su integración al currículo y su construcciónreflexiva, donde se redimensionó el papel del docente con una formaciónmás íntegra y universal, es decir totalizadora, además se identifico y describiólas concepciones que tienen los licenciados en donde se resalta lasuperación de la visión físico-naturalista con la vinculación de aspectos delectura contextual de territorio, auto cuidado en un especial interés por lodidáctico pedagógico.Palabras clave: Educación Ambiental, Currículo, Educación, EducaciónSuperior, Concepciones, Educación universitariaEnvironmental education.Look back to the present time constructionAbstractThe need of knowing the curriculum pertinence that the environmentaleducation is involved in the under-graduated formation, it´s the argumentthat motivated the knowledge of the conception and the relationship thatthere are between the formation and the professional practice of a groupof professional teachers in Basic Education with emphasis in Physical1 Recibido: Noviembre 08 del 2010. Aceptado: diciembre 16 del 20102 Héctor Iván Estrada Giraldo. Magister en Educación-Docencia. Universidad de Manizales. Docente eInvestigador Instituto Técnico Jaime Isaza Cadavid de Medellín. Su tesis de maestría la dirigió el Dr. DairoSánchez Buitrago de la Universidad de Manizales.266 • Programa de Educación

La educación ambiental. Mirada retrospectivapara la construcción de presente. pp. 266-262Plumilla EducativaEducation Recreation and Sport of the “Politécnico Jaime Isaza Cadavid”of Medellín –Antioquia-For the collection of the information, the interview and the institutionaldocuments review were used like research technics. The systematizedinformation was analyzed from the descriptive-interpretative paradigm withsocial-critical approach; the previous let showing what important that it´s forthe professional teachers the environmental education and its integrationto the curriculum and making reflexive constructions where the teacher´srole is appreciated with a more integral and universal formation, it means,in a totalizator way, besides the conceptions were identified and describedthat the professional teachers have where the overcoming of the physicalnaturalisticvision is stood out with the connections of territory context reading,self-care in a special interest for pedagogical aspects.Keywords: Environmental education, curriculum, education, superior education,conceptions, university education1. Planteamientodel problemaEn la estructura misma del sistemaeducativo y, específicamente en laEducación Superior, el alma y el ejeestructurante es el currículo, desde elcual se debe mirar permanentemente,desde la crítica reflexiva; es por eso queel desconocimiento de la incidencia quetienen los currículum, con orientacionesen Educación Ambiental (EA) en la formacióndel profesional universitario, seconvierte en una falencia que se traduceen: bajo control en los procesos formativos,desactualización curricular ante lasnecesidades formativas del presente,falta de criterios para la actualizacióncurricular; además se corre el riesgo deobtener egresados que no respondancomo profesionales integrales, en sociedadesque lo requieren y perdiendo así laoportunidad de crear acciones efectivasy significativas que impacten positivamenteel desarrollo de nuestra sociedad.Es claro que sí algo puede movilizar laconstrucción de un pensamiento, quepermita la recuperación, la re-valoración,la re-significación del ser humano y sure-instalación en natura, es el ejercicioeducativo en sociedades que se instalenen principios de civilidad y ante todo, enconstrucción de humanidad.Por lo anterior, esta investigación seorientó hacía el conocimiento de las relacionesentre la formación en EA del licenciadoy su ejercicio profesional, a partirde las concepciones de los graduados dela Licenciatura en Educación Básica conÉnfasis en Educación Física Recreacióny Deporte, en la institución universitaria,Politécnico Jaime Isaza Cadavid de Medellín,en otras palabras, la investigaciónindagó el papel transformador del currículoen el ejercicio laboral cotidiano desde ladocencia, desde las pertinencias y desdenecesidades sociales, y específicamentese preguntó sobre ¿Cuáles son lasconcepciones, de los graduados, sobrela influencia del currículo que integralo educativo ambiental en su formaciónprofesional?2. Algunas reflexionesEn los últimos 50 años se viene gestandoy fortaleciendo una invitación parael cambio en la forma de entender y deconcebir el mundo, así como de las interaccionesdel humano con el ambienteal cual pertenece, esta nueva forma deracionalidad implica interpretar el mundomás allá del paradigma antropocéntrico,para orientarse hacia lo biocéntrico, dondela vida sea razón y meta de la existencia;donde se incluyan las interrelaciones detodos los organismos, lo humano en todasUniversidad de Manizales • 267

Plumilla EducativaHéctor Iván Estrada Giraldosus dimensiones y el funcionamiento integraldel planeta, para buscar regular lasinteracciones de los humanos entre sí y,de ellos con el resto de las especies, asícomo con su entorno.Con los grandes avances tecnológicos,científicos y en telecomunicaciones, lagran mayoría de la población mundialtiene acceso a la información sobre lacrisis ambiental y las problemáticas queenfrenta el hombre moderno, sin embargo,no ha sido suficiente para motivar cambiosde actitud pertinentes, además de compromisosque garanticen la supervivenciahumana, junto a otras formas de vida enel ecosistema. Esta problemática no tieneantecedentes en la historia de la humanidad,ya que se están despilfarrando y agotandolos recursos naturales, así como laoferta de bienes y servicios ambientales,que son el resultado de miles de millonesde años de evolución y coevolución, deflujo e inversión de materia y de energía.En períodos recientes muchas de lasactividades y programas desarrolladospor los estudiantes y docentes, han estadomarcados por una perspectiva ecologista-conservacionista del medio, lo cualha promovido una mirada sesgada dela concepción de Ambiente, además deuna visión fragmentada y reduccionistade las relaciones del ser humano con lanaturaleza y en especial la falta de comprensióncon las leyes naturales, sin ellono sería posible el equilibrio dinámico delplaneta, como sistema. Asimismo, esaforma particular de acercar los individuosal conocimiento del Ambiente, configuraen los grupos sociales unas representaciones,en las cuales los elementos físicosy naturales son los únicos componentesdel Ambiente, olvidándose en la mayoríade los casos, de los factores socialesy culturales como entidades activas enestas relaciones.La materialización de la inclusiónambiental en el currículo, tanto en laformación básica secundaria, como enla universitaria ha presentado serios inconvenientes,debido, entre otras cosas,a la escasa formación de los docentes,a la falta de una visión integradora yglobal de la EA, lo cual ha traído comoconsecuencia, que los estudiantes, comoagentes potenciales de cambio, no esténintegrando la EA desde una perspectivasocio-crítica, transformadora de sí mismoy de su entorno, desde su praxis individualy colectiva, en forma permanente.Debe construirse una educación queprepare para el ejercicio de una ciudadaníacon pensamiento reflexivo, crítico,activo y responsable, que brinde las condicionesy estrategias para la participaciónde la vida colectiva, aspectos que promuevela Educación Ambiental, que ademásvalore la diferencia y la inclusión, comocomplementos en la diversidad cultural,sin dar lugar a discriminaciones.En la actualidad, la Educación propiciaun mayor campo de acción, al considerarla cambiante realidad del presente, por lotanto, es importante incluir la EducaciónAmbiental en un marco comprensivo eintegrador, que le permita, por un ladoposicionarse para alcanzar sus metas ypor el otro, articularse en forma pertinentecon otras dimensiones de la educacióncontemporánea moderna como son losimbólico, lo sicológico, lo estético y losocio-político.3. Ambiente: el crisol dondenaturaleza y cultura son uno“Hay suficiente en el mundopara cubrir las necesidades detodos los hombres, pero nopara satisfacer su codicia”Mahatma GandhiEncontrar un concepto que satisfagatodas las expectativas, especialmente losrequisitos para hacer del tema un aspectotangible y concreto, en acciones que cobijantodas las esferas del quehacer humanoy por lo tanto que tenga un carácter holístico,integral e integrador, es un reto al cualse enfrenta todo el movimiento ambiental268 • Programa de Educación

La educación ambiental. Mirada retrospectivapara la construcción de presente. pp. 266-262Plumilla EducativaEn el rastreo del concepto de Ambientees frecuente encontrar planteamientoscomo: es “todo lo que nos rodea”, lo que estáimplicando que el ambiente está por fueradel ser humano. Su origen “proviene de laBiología Lamarkiana, en el siglo XIX, citadopor Gallopín, quien definió el ambiente ensu acepción mecánica y biológica, como elconjunto de acciones elementales desde elexterior sobre un organismo”. (León Alcalá2005); además en este planteamiento semanifiesta el carácter antropocentrista delconcepto, planteamiento que puede sercontrovertido para unos y acertado paraotros; pero lo que sí deja entrever, es quesólo concibe la existencia de lo ambiental,mediado por el ser humano, he aquí un granreto para abordar.Para Noguera y Pineda (2009) “Spinozaes el primer ecólogo de la Modernidad yes el filósofo que se atreve a pensar en elser como multitodo o todo-múltiple. Con élcomienza un tipo de pensar complejo, quees ocultado por la razón lineal y analítica,...el individuo es una construcción necesariapara legalizar la propiedad privada, comoun derecho burgués que nace, precisamente,del clímax del egocentrismo”. Porsu parte Leff citado por León Alcalá (2005)plantea que desde la percepción de lacrisis ecológica se fue configurando unnuevo concepto de ambiente: “una visióndel desarrollo humano, que reintegra losvalores y potenciales de la naturaleza, lasexternalidades sociales, los saberes subyugadosy la complejidad del mundo negadospor la complejidad mecanicista, simplificadora,unidimensional, fraccionaria, que haconducido el proceso de modernización”.Ahora bien, plantear lo ambiental comouna relación de tipo permanente e indivisible,de equilibrio dinámico, complejae interdependiente, entre lo intrínseco(emociones, percepciones, sentimientos)y lo extrínseco (variables climáticas, losrecursos, el otro) de cada ser, de cualquierser, puede dar cuenta que todo lo quehagamos o haga el ser, afecta lo externo ytodo lo externo afecta lo interno cualquieraque sea el nivel o grado de afectación.En relación con esto Rodas (2010)plantea “si por ejemplo, ¿el ambienteespiritual nos rodea o está dentro de cadauno? ¿Es el exterior reflejo del interior yel interior modificado por lo externo?”.De lo que se está hablando es que, extrínsecoe intrínseco, biótico y abiótico,ser humano y naturaleza, son formas denombrar elementos que se complementan,interaccionan y se confunden en elcrisol de la vida.Es importante plantear otras miradasdonde la clara diferenciación entre loscomponentes, o en este caso, entresistema y entorno, es lo que permite laposibilidad de mirarse desde el otro y lootro, como lo platea Luhmann, citado porSánchez (2006) “El punto de partida decualquier análisis teórico-sistémico debeconsistir en la diferencia entre sistema yentorno. Los sistemas están estructuralmenteorientados al entorno, y sin él, nopodrían existir. Los sistemas se constituyeny se mantienen mediante la creacióny conservación de la diferencia con elentorno, y utilizan sus límites para regulardicha diferencia. Sin diferencia respecto alentorno no habría autorreferencia, ya quela diferencia, es la premisa para la funciónde todas las operaciones autorreferenciales.En este sentido, la conservación delos límites es la conservación del sistema.”Además, plantea Luhmann, (1998).“Existen sistemas autorreferenciales.Esto tiene, por lo pronto, un significadomuy general, hay sistemas que tienen lacapacidad de entablar relaciones consigomismos y de diferenciar las relacionesfrente a las de su entorno”4. La educación ambiental:posibilidad de reencuentros“El hombre es hombre, y elmundo es mundo. En la medida enque ambos se encuentran en unarelación permanente, el hombretransformando al mundo sufre losefectos de su propia transformación”,Paulo FreireUniversidad de Manizales • 269

Plumilla EducativaLa EA no puede ser ajena a la crisis delsistema educativo, de la misma maneraque la perspectiva ambiental no lo es alos problemas del desarrollo y por lo tanto,debe asumirse como una dimensión queinscribe el tejido social y lo orienta hacia laconstrucción de una calidad de vida, fundadaen principios y valores, en accionescoherentes a nivel teórico y práctico, quedé cuenta de un crecimiento económicoviable, de un desarrollo que beneficie atodos, con justicia social y equidad. Eneste contexto, plantea, León Alcalá (2005),“el proceso educativo también debe estarorientado, entre otros, al conocimiento ytransformación favorable de la realidadambiental y a la comprensión y concientizaciónde la importancia del ambientecomo fuente de recursos, ámbito cultural,receptor de la acción humana y como unmundo donde se pueden formar y consolidarvalores que apoyen los postuladosacerca del papel del ser humano en eldesarrollo sustentable”Debemos buscar una educación queprepare para ejercer una ciudadanía conpensamiento reflexivo, crítico, activa yresponsable, brindando estrategias paraparticipar de la vida colectiva, que valorela diferencia y la inclusión, como complementosen la diversidad cultural, sin darlugar a ninguna discriminación por raza,credo, origen, género, edad, aspectosque promueve la EA; en relación con laPolítica Nacional de EA (2002) plantea,“Atendiendo al carácter sistémico delambienta, la Educación Ambiental debeser considerada como el proceso quele permite al individuo comprender lasrelaciones de interdependencia con suentorno, a partir del conocimiento reflexivoy crítico de su realidad biofísica, social,política, económica y cultural para que,a partir de la apropiación de la realidadconcreta, se puedan generar en él y ensu comunidad actitudes de valoración yrespeto por el ambiente”.Por lo tanto se debe considerar la EAcomo una educación multicultural, parael ejercicio y la participación democrática,Héctor Iván Estrada Giraldoque reivindique los Derechos Humanos, locual debe trascender a una educación nolimitada ni circunscrita a los temas de laecología, comprometida con la diversidady con la lucha contra la pobreza, sin relegarla historia particular de la experiencialatinoamericana.En la actualidad la Educación, permiteun mayor campo de acción para considerarla cambiante realidad del presente, porello, es importante incluir a la EducaciónAmbiental en un marco educativo comprensivoe integrador, que le permita porun lado, posicionarse para alcanzar suspropias metas y por el otro, articularse enforma apropiada con las otras dimensionesde la educación contemporánea moderna,como son lo espiritual, lo sicológico,lo estético y lo socio-político.Al establecer el origen del surgimientode la EA en Colombia, tendríamos queremontarnos a las sociedades antiguasen donde se preparaba a los hombresen estrecha y armónica relación con lanaturaleza. Para Ángel, 1997 citado porNoguera (2004), “la perspectiva ambientalsurge, de una parte, de los desarrollosdiversos que tuvieron la ecología y la antropología–como ciencia que no lograbanacotar su objeto de investigación segúnlos parámetros de la académica clásica– y, de otra parte, de las presiones quediversos grupos de la sociedad civil europea,norteamericana y posteriormente latinoamericanahabían ejercido y continúanejerciendo sobre la oficialidad científicotecnológica ligada al manejo, en términosde mercancía, de los recursos naturalesrenovables y no renovables”.Si bien en los últimos 60-70 años, laEA ha sido orientada y motivada en formaprogresiva por la problemática ambiental,fue a finales de la década de los 60 y principiosde los años 70, el periodo en que semuestra más claramente la preocupaciónde la comunidad mundial por las gravescondiciones ambientales, producto deldeterioro y la crisis ambiental, es en esteperíodo que, con mayor fuerza, empiezaa hacer nombrada en diversos foros in-270 • Programa de Educación

La educación ambiental. Mirada retrospectivapara la construcción de presente. pp. 266-262Plumilla Educativatergubernamentales, en los que se plantearoncuáles deberían ser las políticasy acciones de mayor incidencia desde loeducativo ambiental.En este mismo sentido, de conformidadcon la Constitución Política de Colombia,de 1991, la Ley General de Educación(115 de 1994) y el Decreto 1743 (1994), seestablece el marco legal en Colombia delos proyectos de EA para todos los nivelesde educción formal, y al mismo tiempo, sefijan los criterios para la promoción de laEA, formal e informal.En especial, el Decreto 1743 de 1994,en su artículo segundo orienta sobre losprincipios rectores de la EA, los cualestienen como base fundamental la interculturalidad,formación en valores y de participacióny formación para la democracia,la gestión y la resolución de problemas,estos elementos deben estar presentesen todos los elementos del currículo.Desde este punto de vista la propuestade investigación pretende acercarse ala comprensión de las incidencias de losprocesos de formación en EA a nivel curriculary en la formación del profesionaluniversitario una vez termine su ciclo depreparación académica e ingrese a lavida laboral.5. El sujeto: el actor en losprocesos de investigación“Nadie es, si se prohíbeque otros sean”,Paulo FreireEl ser humano, como sujeto epistémico,estudia e investiga, y como resultado dedicha actividad produce saberes, prácticassistémicas, datos e instrumentos; en cualquiercaso, el sujeto experimenta procesosformativos dentro de un grupo humanocon características culturales, socialesy económicas identificables. Se planteaentonces, la necesidad de hacer referenciaa las comunidades académicas y noacadémicas, y a sus lecturas particularesdel mundo social y natural, así como a lainnegable aceptación de que todo sujetoepistémico se inicia con la inmersión enlos saberes y prácticas propias del existircomún y cotidiano, sin desconocer que elmedio cultural establece al respecto, unadiferencia significativa.Se hace entonces necesaria una dialécticaapropiada para comprender las transformacionesconceptuales y metodológicasque producen las autoconstruccionesy los cambios en ese sujeto cognoscente,como también las configuraciones y redefinicionesdel objeto mismo, y postularal mismo tiempo, una construcción relacionada,en el sentido de que no puedeexistir un sujeto epistémico, sin su objetode conocimiento y viceversa, sobre elcual concentrar su actividad cognoscitivasistemática y rigurosa.Un sujeto diverso con múltiples interesesque está en la búsqueda de reconocersea sí mismo, lo intrínseco, que lees difícil reconocer, valorar la otredad,lo extrínseco, un sujeto instalado en lanaturaleza por su naturaleza, es decir unindividuo que por su origen, sus elementosconstituyentes, su evolución y su nicho esparte de natura. Un sujeto que ha ocasionadoruido, que ha construido, destruidoy transformando su paisaje, enrareciendosus relaciones con el otro, con lo otro yconsigo mismo, que se viene pensandoen la certidumbre e incertidumbre de sufuturo como especie ante una naturalezadominada por él.Un sujeto instalado en la institucionalidaddel sistema educativo ambivalente,activo, cambiante, pensante, reflexivo eirreflexivo, transformador de su presentey futuro, además de registrar su trasegar,su postura como ser histórico, transformador,mediante los sistemas sociales, conelementos culturales, como actos de ser,que lo adaptan a su entorno, proclive a dominarel mundo y a otros seres humanos,con normas que lo regulan, pero que nose pone de frente a sus excesos.Un sujeto que en la búsqueda de atesorarbienes y poder, que lo convierte enUniversidad de Manizales • 271

Plumilla EducativaHéctor Iván Estrada Giraldoesclavo de lo obtenido porque distorsionasu visión de mundo y sus relaciones, unsujeto con visión fragmentaria de la viday de sus dinámicas que requiere entenderla vida desde la integralidad de sus componentescomo una mirada sistémica delambiente.6. Las concepciones: origeny meta de la acción humanaLa creación del pensamiento es propiae inherente a la condición humana y especialmentedesde su constructos culturales.El individuo cuenta con elementos cognoscitivosque, instalados en interaccionessocio-culturales específicas, le permitendescribir, representar, explicar y construirlas formas de mirar el mundo y de allí, desdesus experiencias personales, plantearconceptos, que dan cuenta no sólo de supensamiento, sino de su posición política.Por otro lado, Giordan (1995) plantealas concepciones como “teorías en tantoconstituyen un conjunto de conocimientosrelacionados entre sí, que sirven paraabordar nuevas cuestiones, interpretarsituaciones, proporcionar explicaciones yhacer anticipaciones, así como también,para formular nuevas concepciones, através de ellas” Por otra parte, el estudiode las concepciones, en la mayoría de loscasos, ha estado asociado solamente a laexploración del conocimiento de sentidocomún; es decir, a la detección de lasideas que las personas conciben sobreun determinado objeto o fenómeno, en elcontexto de la vida cotidiana.7. El currículo: estructuracióncultural de las sociedadesDesde la confrontación teórica con laexperiencia práctica, haciendo un recorridopor la polisemia de currículo y de lascorrientes y paradigmas de pensamientoque las producen, se presenta el enfoqueque entiende el currículo como una seleccióny organización de cultura, no sólocomo proceso de decidir las manifestacionesde la cultura que deben ser incluidoso excluidos, sino los que se conviertenen un conocimiento escolar a enseñar yaprender, y aquellos que no lo son, sinoademás el proceso de organizar, transmitiry evaluar la cultura seleccionada.El término curriculum está cargadoideológica y axiológicamente y se objetivaen formas manifiestas como: los Planesde estudio, Programas, textos escolares,guías curriculares y sistemas de evaluacióninternos y externos; también sepresentan en formas ocultas y veladastales como: construcciones escolares,la administración y organización escolar,el horizonte institucional, la interacciónprofesor-estudiante, el enfoque pedagógico-académico,y sobre todo la gestióny la cultura escolar.Para Alicia de alba, citada por López(2010) se establece por Curriculum “lasíntesis de elementos culturales que conformanuna propuesta político-educativapensada e impulsada por diversos gruposy sectores sociales, cuyos intereses sondiversos y contradictorios, aunque algunostiendan a ser dominantes y hegemónicos,y otros tiendan a oponerse y resistirse atal dominación o hegemonía. Síntesis a lacual se llega a través de diversos mecanismosde negociación e imposición social”Según Basil Bernstein (1998), “el currículoson las formas a través de las cualesla sociedad selecciona, clasifica y distribuye,transmite y evalúa el conocimientoeducativo considerado público. Refleja ladistribución del poder y los principios delcontrol social”. Es por esto que la escuelacumple así un rol de normalización y homogenizaciónde la población, mediantela aplicación de un paquete curricularuniforme en todo el país, dirigido a formarsujetos con un mínimo de habilidades ydestrezas como requisitos para vivir ensociedad, sin un proyecto cultural y políticodefinido y visible.Según Henry Giroux (1997), en losprofesores como intelectuales “ciertasestructuras de poder producen formas272 • Programa de Educación

La educación ambiental. Mirada retrospectivapara la construcción de presente. pp. 266-262de conocimiento que legitiman un tipoparticular de verdad y estilo de vida”. Elpoder en este sentido tiene, su relacióncon el conocimiento, un significado másamplio de lo que generalmente suelereconocerse. Como señala Foucault, eneste caso el poder no sólo produce unconocimiento que distorsiona la realidad,si no que al mismo tiempo produce unapeculiar versión de verdad.Para Muñoz, Arrieta et al. (2001), “laescuela… debe tener muy claro que leProyecto Educativo Institucional se nutrede acuerdos, negociaciones, consensosque conjuntamente se realizan con lacomunidad, y que la vida escolar (el currículo)y su accionar…, estén de frentea dicha comunidad”. Por lo anterior, sePlumilla Educativapuede expresar que el currículum actualda vida a una enseñanza y cultura escolarque parecen abrir y reforzar más la brechade las desigualdades sociales, étnicas,lingüísticas y de clase. Las diferentesreformas reproducen en sus modelos lospatrones de clase y estratificación, sonintencionales a una situación de coyunturaeconómica y política lo cual los haceindiferentes a una realidad social.A continuación se presenta un esquemaconceptual, que muestra el alto nivelde integración de los diferentes componentesy que actúan en un sistema dondese deben articular muchos actores, enun diálogo que permita construir conocimientocolectivo, hacer acuerdos desdela civilidad.Fuente: Muñoz, Arrieta, et al Una Nueva Escuela en Construcción “Desde los procesos formativos para eldesarrollo ambiental local (2001)Universidad de Manizales • 273

Plumilla Educativa8. La educación ambientalen la formación superiorHéctor Iván Estrada GiraldoAl establecer el origen del surgimientode la EA, tendríamos que remontarnosa las sociedades antiguas en donde sepreparaba a los hombres en estrecha yarmónica relación con la naturaleza. ParaÁngel, 1997 citado por Noguera (2004) “laperspectiva ambiental surge, de una parte,de los desarrollos diversos que tuvieron laEcología y la Antropología –como cienciaque no lograban acotar su objeto de investigaciónsegún los parámetros de la academiaclásica – y, de otra parte, de las presionesque diversos grupos de la sociedad civileuropea, norteamericana y posteriormentelatinoamericana habían ejercido y continúanejerciendo sobre la oficialidad científicotecnológica ligada al manejo, en términosde mercancía, de los recursos naturalesrenovables y no renovables”.Si bien en los últimos 60-70 años, la EAha estado orientada y motivada en formaprogresiva por la problemática ecológica– ambiental, fue a finales de la década delos 60 y principios de los años 70, el periodoen que se muestra más claramentela preocupación de la comunidad mundialpor las graves condiciones ambientales,producto del deterioro y la crisis ambiental,es en este periodo que, con mayor fuerza,empieza a hacer nombrada en forosintergubernamentales en los que se plantearonlas políticas y acciones de mayorincidencia desde lo educativo ambiental.Se define la EA como el proceso en elcual los individuos y las colectividades sehacen conscientes de su entorno, a partirde los conocimientos, los valores, las competencias,las experiencias y la voluntad;de tal forma que puedan actuar individualy colectivamente para resolver problemasambientales presentes y futuros.Se hace necesario revisar las limitacionesque plantea en la práctica un procesoeducativo eficaz en materia ambiental,ya que el desarrollo de la EA ha estadomás vinculada a la evolución de los problemasambientales, que a los modeloseducativos al no lograr ser incorporadosen los procesos mentales y la prácticacotidiana; es prioritario establecer unaeducación como factor de cambio socialque se movilice en el intento de formar lasactitudes, valores y conocimientos de losciudadanos en un mundo amenazado ensu supervivencia y cada vez más globalizadoen sus interacciones.La formación universitaria juega unpapel fundamental en la comprensióndel pensamiento científico en elementosútiles para el crecimiento equilibrado dela humanidad y de la sociedad, desde eltrabajo consciente y responsable de susegresados, lo cual puede impactar en formapositiva o negativa el ambiente donde interactúany los recursos naturales disponiblespara su desarrollo equitativo. Tradicionalmentese ha sostenido la concepción delconocimiento de una manera fragmentaday compartimentada, ya que hay una claraescisión entre lo social, lo ético, lo ecológico,lo biológico y lo físico que no da cuentade la complejidad ambiental, ni del mundo.Los procesos de investigación tiendena tensionar ciertas lógicas convencionalesde construcción del conocimiento científicoy permiten recuperar el interés educativode la relación sociedad- naturaleza,y derrumbar el imaginario de la escisiónentre naturaleza y cultura.Para Noguera (2004). “Desde la perspectivamoderna, la EA no ha sido másque un campo específico de las Cienciasde la Educación que se dedica,… a transformarla actitud del hombre frente a lanaturaleza, conservando la escisión entrela naturaleza y la cultura. Este imaginarioha sido tan importante en las decisioneséticas, políticas, económicas y sociales dela modernidad, que se mantiene dentro dela EA típicamente curricular de nuestra escuelaen todos sus niveles, en cuanto que,precisamente, nuestra escuela sigue mostrandoal estudiante un mundo partido enpedazos, donde el todo es igual a la sumade sus partes” La EA desde un enfoquepedagógico y epistemológico claro debe274 • Programa de Educación

La educación ambiental. Mirada retrospectivapara la construcción de presente. pp. 266-262Plumilla Educativaconvertirse en una estrategia que permitaresolver, desde el currículo de los estudiantes,los problemas socio-ambientales locales,que contribuyan en forma alternativa enla intervención o solución de la complejaproblemática ambiental, a nivel global.La Universidad puede y debe tener unpapel propio en la difusión de la preocupaciónambiental y en la aportación de solucionesa los conflictos socio ambiental.Uno de los retos que enfrenta la sociedadactual se relaciona con la preservación delos ecosistemas, por cuanto la actividadantrópica resulta un importante componentede degradación ambiental; estodetermina patrones de comportamientocultural, dada la participación del hombreen todos los sistemas de producción y dela gestión de los servicios, así como susimplicaciones en los problemas y de laplanificación futura del desarrollo social yeconómico, por lo cual resulta de la mayorimportancia el estudio de las relaciones deinteracción entre la tecnosfera y la sociosferaen la búsqueda del conocimiento detales interacciones para poder enfrentar ydarle adecuada solución a las contradiccionessurgidas entre estos elementos.Complementario a la formación generaluniversitaria y a la investigación científica,la EA tiene que estar presente no solo enaquellas titulaciones donde su utilidad ynecesidad parecen más evidentes, si no entodos los programas de formación superior.Cualquier estudiante de nivel universitariotiene el derecho y la obligación de recibirformación ambiental, de una manera integraly totalizante que permita la formaciónde personas consientes y responsablesque aprecien y respeten los ecosistemasy toda la forma de vida existentes en ellos.Un propósito esencial de la EA universitaria,es que los estudiantes adquieranconocimientos suficientes para alcanzaruna comprensión racional de los problemasambientales que le permitan establecersu propia sensibilidad al respecto ytomar decisiones en función de los valoresvoluntariamente asumidos.En todos los objetivos propuestos desdela estrategia internacional de EA directao indirectamente quedan incluidos dentrode las metas de la educación universitaria,al encargarse no sólo de la formación deespecialistas, sino también de la formacióndel profesorado y en muchos casosde la formación técnica y vocacional.9. Ruta metodológicaEn ésta investigación se implementó lametodología descriptiva-interpretativa conenfoque socio-crítico lo que permite unacomprensión del objeto de investigación ydel fenómeno estudiado, mediante técnicascomo: entrevista y grupo focal, entre otros.El enfoque socio-crítico surge comorespuesta a las tradiciones positivistase interpretativas y pretenden superar elreduccionismo y el conservadurismo;introduce la auto reflexión crítica en losprocesos del conocimiento, recupera al sery sus necesidades, tiene como finalidadla transformación de la estructura de lasrelaciones sociales y da respuesta a determinadosproblemas originados por éstas;sus principios son: conocer y comprender larealidad como praxis, unir teoría y práctica(conocimiento, acción y valores).De acuerdo con Robotton y Hart (1995),“la Educación Ambiental que se inscribeen una perspectiva socio-crítica, invita alos participantes entrar en un proceso deidentificación con respecto a sus propiasconcepciones y actividades de educaciónambiental (….) la reflexión crítica debeabarcar igualmente las premisas y valoresque fundan las políticas educacionales, lasestructuras organizacionales y las prácticasen clase”. Como se puede percibir, es asumirla posición política desde la reflexión delos intereses, necesidades y sentires del ser.9.1 Técnicas para larecolección de la informaciónEn particular se aplicó la entrevistasemiestructurada; la parte estructuradaproporcionó una base informativa quepermitió la comparación; la parte no es-Universidad de Manizales • 275

Plumilla EducativaHéctor Iván Estrada Giraldotructurada añadió interés al proceso y dio aconocer características específicas. Estatécnica contó con preguntas previamenteestructuradas con función de guión, perocon posibilidades de modificar o anexarotras en el momento adecuado, obteniendoresultados de mayor significancia,por su mayor libertad y flexibilidad en laobtención de información.La entrevista se aplicó a siete (7) graduadosdel programa de licenciatura enEducación Básica con Énfasis en EducaciónFísica y Deporte, del PolitécnicoJaime Isaza Cadavid. Como requisito parala entrevista se tuvo como criterios: a. Queestuvieran trabajando en ejercicio directocomo licenciados en instituciones educativasformales; b. Que hubieran cursadola materia de Educación Ambiental; y c.Disposición para desarrollar la entrevista.La convocatoria se inicia con la basede datos proporcionada por el PolitécnicoJaime Isaza Cadavid y se logró obtenermayor información mediante referidos, osea que de la información de un entrevistadollevó a la información del siguiente.La entrevista se estructuró, relacionandolas preguntas con las categorías deductivas,estas categorías fueron planteadaspara responder a la pregunta y los objetivosde la investigación; luego las entrevistas setranscribieron en su totalidad, conservándosetodas las respuestas y expresionesplanteadas por los entrevistados.Además se adelantó una revisióndocumental de registros escritos quepermitieron ver y describir los cambios desentido o evolución que ha tenido, desdeel diseño Curricular y Microcurrícular, elprograma del la Licenciatura en EducaciónBásica con Énfasis en Educación FísicaRecreación y Deportes, en el PolitécnicoJaime Isaza Cadavid, documentos que enla actualidad se registran en formatos demanejo institucional (FD 70).9.2 Sistematización y análisisde la informaciónPara abordar el análisis en la investigaciónse partió del paradigma descriptivoInterpretativo, cuya finalidad “es la comprensióne interpretación de la realidadeducativa desde los significados de laspersonas implicadas en los contextoseducativos, estudiando sus creencias,intenciones, motivaciones y otras característicasdel proceso educativo; enfatiza enla descripción y comprensión de lo que esúnico y particular del sujeto más que en logeneralizable y aceptando que la realidades dinámica, múltiple y holística (La torreet al, 1996 citado por Cardona 2007)Una vez realizada la entrevista, se llevóa cabo la transcripción de las grabacionesy la reducción de información mediante lautilización de agrupaciones y la codificación.Para la unidad de análisis escogieronexpresiones, preposiciones u oracionesrelacionadas con el objeto de estudio.La información obtenida se sistematizómediante una matriz de doble entrada, loque permitió organizar la información conagrupaciones previas, llamadas categoríasdeductivas; proposiciones temáticascomo una forma de nominar las respuestasde los entrevistados; las agrupacionesemergentes que son las categorías inductivasque surgen del análisis de resultadosy los códigos alfa numéricos, como unaforma de agrupar las respuestas. Estamatriz permitió cruzar la información entreentrevistados y así hacer los análisis deresultados relacionando las concepcionespor categorías deductivas y desvelandolas categorías emergentes.10. Análisis de resultadosCuando se habla de concepciones seestá hablando de la forma en que vemosel mundo y especialmente, como transcurrimospor él; es importante entender queeste planteamiento de orden simbólicoculturalse encarna en las raíces másprofundas de lo que es el ser humano, suesencia y su evolución, y que de toda concepción(entendida como elementos cognoscitivosque, instalados en interaccionessocio-culturales específicos, le permiten alo humano describir, representar, explicar276 • Programa de Educación

La educación ambiental. Mirada retrospectivapara la construcción de presente. pp. 266-262y construir las formas en que ve el mundoy de allí, desde sus experiencias personales,sentimientos y precepciones, plantearconceptos, que dan cuenta no solo de supensamiento sino de su posición política)se pasa a las acciones que consciente oinconscientemente constituyen la cotidianidaddel ser, constituyendo de algunamanera, la forma como una civilización leey marca la ruta de su devenir, en dondese pone de manifiesto su adaptación almedio o la manera de poner en riesgo lasupervivencia de sí mismo y de las otrasformas de vida.Se establece el ambiente como un sistemaformado por elementos naturales yartificiales que están interrelacionados y queson modificados por la acción humana. Setrata del entorno que condiciona la forma devida de la sociedad, que incluye valores naturalesy socio-culturales que existen en unaregión y en un momento histórico determinado,para Lucie Sauve (2006) “el ambientees una realidad cultural y contextualmentedeterminada, socialmente construida, queescapa a cualquier definición precisa, globaly consensuada. Una EA limitada a unau otra de las diversas representacionesconceptuales de ambiente seria incompletay respondería a una visión reducida de larelación con el mundo”.El no evidenciar, en seis de los sietelicenciados entrevistados, concepcionesde orden educativo - pedagógico quepermitan visualizar su formación en elpregrado, es señal clara de que se debecrear procesos mentales, que permitaninstalar en los licenciados una mirada quetrasegue desde aspectos de orden naturalistay conservacionistas, como caminos opretextos para promover conexiones másprofundas en donde las resignificación delas interacciones sean entendidas comovínculos de interdependencias entre lasformas vivientes y entre estas y las formasinertes; hasta ir más allá de una miradainmediatista y utilitarista de un bienestar enmascaradoen estilos de vida maquinadoscomo propuesta social, procesado comoopción de satisfacción y vendido comoPlumilla Educativalibertad; todo esto montado en gigantescasmaquinarias aceitadas permanentementepor los leguajes de poder y de dominaciónpara constituir poderes hegemónicos.Poder referenciar en los licenciados elcomponente pedagógico y la enseñanza,asociándolo a cuidar y valorar el ambientees tener la posibilidad de un agente propiciadorde civilidad y, especialmente undocente que aborde lo educativo ambientaldesde estrategias como la sensibilidad,que le permite entender al otro y lo otro, esescuchar o dejarse decir algo del entorno,de natura y convertirlo en autorreferenciadel ser, es decir, es la posibilidad que,mediante el reconocimiento del otro y delo otro se conviertan en referentes de nuestrapropia existencia, de poder evidenciaren las dinámicas de lo externo nuestrasposibilidades, nuestras cambios, nuestrasrelaciones y nuestra vulnerabilidad comoespecie; al respecto Leff plantea que “lapedagogía de la complejidad ambientalreconoce que aprehender el mundo partedel ser mismo de cada sujeto; que es unproceso dialógico que desborda toda racionalidadcomunicativa construida sobre labase de un posible consenso de sentidos yverdades.” Leff, citado por Noguera (2004).En esta afirmación, el rol del docente es defacilitador y en algunos casos interprete dela lectura de la naturaleza, un ejercicio quetiene pretensiones hermenéuticas.Bien sabemos que es un camino plagadode miradas de indiferencia, de accionesfuncionalistas y utilitaristas, de visionescatastróficas y apocalípticas, de posicionesantropocentristas e individualistas,en la mentira que en colectivo nos hemoscreído, pensando que el mundo se hacreado exclusivamente para nosotros. Encontraposición y como un nuevo devenir,la formación desde lo educativo ambientalen el pregrado, empieza a crear su propiosello, el que se viene consiguiendo, afuerza de pulso, abriéndose espacio haciauna mirada de colectividad, en donde loeducativo ambiental, redimensiona lasinterdependencias como un entramado derelaciones, trenzado por el azar evolutivo,Universidad de Manizales • 277

Plumilla Educativauna mirada que está cambiando de perspectivacon tendencias más esperanzadorasy de responsabilidad hacia el medio,donde el individuo se potencia en y paralos colectivos sociales.El licenciado en Educación Física debemirar o representar el cuerpo como unaunidad o individuo bio-dinámico e integralen un mundo ídem, comprendiendo lo biodinámicocomo expresión de movimiento, deflujo, de excitabilidad, de respuesta a estímulos,de referenciación espacial con otroscuerpos, superando la visión biomecánica;un cuerpo que no esté escindido, separado;en donde lo físico y lo psíquico sean dimensionescomplementarias e imbricadas, uncuerpo como morada placentera, fuerza devida y no solo una medio de trabajo.Es el cuerpo un medio de conocimientotrascendental del ser y contextualizadoen el mundo simbólico-cultural, en dondela cultura no esté en contravía de naturasino como posibilidad de repensarse, dereconstruirse y de recrearse en ella. Mirarel cuerpo como una forma de morar, dehabitar el mundo y el medio para entrar enla escena de la vida; una vida en perspectivade otras vidas como acción o forma deautorreferenciación, en otras palabra el otrocomo espejo o referencia de mi existencia,en la búsqueda de equilibrio dinámico quevincule lo interno y externo del ser, al respectose plantea “lo ambiental como unatrama de relaciones, como una forma éticade ser, como una manera de comprendernuestra propia vida…lo ambiental enriquece,amplia, transforma, transgrede y proponealternativas culturales. Noguera (2004)Hacer una transposición didáctica de loambiental desde la escuela es un reto quepresenta exigencias, en especial cuandoel docente no ha construido e interiorizadoel concepto, porque está instalado en suimaginario, una idea tan generalista comoque el ambiente es lo que nos rodea, ose concibe en términos funcionalistas debeneficio para el humano como un miradaque no trasciende desde lo ecológico hastalo social, sin entender ni dimensionarHéctor Iván Estrada Giraldosu dinámica ni su complejidad, en generalno se hace distinción entre los conceptosde ecología y ambiente, soportadas enargumentaciones ambiguas que no logranestablecer una diferenciación conceptualclara, aunque se sustenta que dichos conceptospresentan una estrecha relación.Lo anterior se evidenció en la exploraciónde las concepciones que presentanlos licenciados, en asociación y en formarecurrente, expresiones que evidencianun pensamiento donde se está haciendoreferencia a algo externo al ser, es por estoque se expresan palabras como: “valorarlo,conservarlo, preservarlo, protegerlo,aprenderlo a cuidar, entender el Ambiente,hacerlo productivo, crear conciencia delo que actualmente estamos habitando”,esto lleva a retomar la clásica y muy instauradaconcepción de lo ambiental comotodo lo que nos rodea, lo que a su vezpropicia una pregunta ¿lo interno al serno es ambiente?.Una forma sencilla y amanera de ejemplo, para la construccióny apropiación del concepto, es evidenciarlas afectaciones cotidianas que en saludfísica y mental se van produciendo porla falta de dinamización del cuerpo en loque se conoce como sedentarismo, éstapuede ser una de las tantas vías paramostrar la compleja relación de carácterpermanente y dinámica, entre lo intrínsecoy extrínseco de cada ser, lo que lo haceun ser intra e interrelacionado.Un licenciado, desde la perspectiva dela EA es un profesional que integra conocimientoy cotidianidad, transversalizasaberes como una búsqueda de pertinenciaen su función de transmisor de cultura,es un transformador de la educación, desu docencia, de su oficio de docente enla posibilidad de ofrecer bienestar, salud,sensaciones y percepciones y felicidad;es tener la posibilidad de mirar el cuerpocomo una profunda experiencia de trascendenciade lo humano.La EA como factor de inclusión, deaceptación a la diferencia, de diálogo entepares, es una forma pedagógico-didáctica278 • Programa de Educación

La educación ambiental. Mirada retrospectivapara la construcción de presente. pp. 266-262Plumilla Educativade enseñar a cuidar, valorar, conservar yproteger el ambiente como esencia vital,partiendo de un compromiso individual, quese debe adquirir con todo el Medio que nosrodea. En este sentido la EA se proyecta enuna forma de vivir y de crear conciencia aniveles individual y social, que se instauracon elementos simbólico-axiológicos; paraBourdieu, citado por Bravo (2010) los bienessimbólicos se definen como “el sistemade relaciones objetivas entre diferentesinstancias caracterizadas por la función quecumplen…” en este caso en particular sepresentaron: la balanza como un símil, querelaciona el equilibrio, la justicia, la justamedida, la honestidad; la casa el Oikos delos griegos, una casa que sobrepasa unascuantas paredes y un techo, habitada enun sistema particular que incluye a todoslos seres de múltiples singularidades en unespacio de pluralidad que llega a conjugarel ser, el estar y el hacer para el convivir;el corazón es “noción de centro, occidentehace de él la sede de los sentimientos laafectividad y la intuición, los hindúes loconsideran el lugar de actividad divina, es elorigen de los ciclos del tiempo, lugar escondidoy secreto de la conciencia, la sede dela inteligencia y la sabiduría, base mismade la naturaleza intelectual y símbolo delmovimiento, expansión y reabsorción deluniverso” Chevalier y Gheerbrant (2008).La responsabilidad, como un ejercicioautónomo, libre y consciente en la tomade decisiones en la búsqueda de un sercada vez más consecuente con su devenir.Es de resaltar que en las concepcionesde los licenciados se empiezan a vislumbranvínculos entre un elemento naturalcomo el agua, la tierra, la materia orgánicae inorgánica, en donde se asocian conelementos axiológicos como la responsabilidad,la concienciación, entre otros;además, lo asocian a responsabilidadesintergeneracionales futuras.Algunos licenciados presentan en susrespuestas enfoques catastróficos pero lamayoría de los graduados vislumbran unaEA con enfoque esperanzador y planteanque este tipo de espacios académicos sonfundamentales para generar compromisossociales de trascendencia y que es la educacióny ellos como licenciados que tienenuna responsabilidad histórico- social demucho valor. Un licenciado de EducaciónFísica Recreación y Deporte, como integradorde logos, physis y ethos en unabúsqueda de ser integral, un artífice de lacreación de vínculos, de respuestas vinculantes,rizomáticas, poieticas, ante uneducación lineal, desintegradora y autista.11. Aplicación en lavida profesionalLos egresados hacen una diversidad deaplicaciones que van desde acciones propiasen las instituciones educativas como:el cuidado de zonas verdes, el manejo ycontrol del ruido, el aseo de los espacios deformación, el manejo de animales domésticoso de compañía, en animales en peligrode extinción, el manejo de residuos sólidoscon el reciclaje, el cuidado del agua, la higienepersonal hasta caminatas ecológicasaprovechadas para el reconocimiento delpaisaje y el territorio; en estas respuestasse vislumbra un planteamiento integral eintegrador de lo educativo ambiental conplanteamientos que ligan las condicionesexternas al bienestar, que influye directamentela cotidianidad del ser específicamenteen los ambientes de trabajo, deformación y en el hogar.Es de resaltar los planteamientos conque asocian la EA y la Educación Física;son relevantes entablan relaciones discursivasrelacionadas con el cuidado delcuerpo, haciendo un paralelo con aspectosque afectan considerablemente a nuestrassociedades como por ejemplo el consumode sustancias psicoactivas en contraposicióncon los beneficios de la prácticadel deporte y la recreación. Lo anteriores especialmente importante, porque sesupera un aparente reduccionismo de loambiental a elementos de orden físiconaturalista e integra aspectos de connotacionessociales muy importantes para elindividuo en términos de auto cuidado, enUniversidad de Manizales • 279

Plumilla EducativaHéctor Iván Estrada Giraldotérminos emocionales, psicológicos, físicosy sociales, y de orden cultural en la medidaque se reconoce el enorme impacto en elentramado social de las implicaciones delas sustancias psicoactivasSe presentan planteamientos muy configurados,desde formación del licenciado enEducación Física, y es lo relacionado conque cada elemento, concepto abordadoen el programa académico debe tener sutraducción inmediata en la cotidianidad delser y específicamente en el quehacer de lainstitución educativa; en este aspecto loslicenciados son funcionalistas y pragmáticos;surge la pregunta de hasta qué puntoeste pragmatismo está dando espacios alanálisis, la reflexión, la creación, la estéticay la vinculación a estructuras culturales.La aplicación de la EA en la vida profesionalse deriva del ejercicio de un trabajode transversalidad, desde cada una de lasaéreas, para crear conciencia, cuidando losrecursos y realizando la menor contaminaciónposible; en la investigación es reiterativoel tema de la transversalidad, pero no halogrado permear lo suficiente los programasde formación, dando la impresión de quela EA está asociada inconscientemente alconcepto de currículo, el cual a su vez lorelaciona con programa y/o asignatura.Se plantea desde los licenciados la relaciónentre la Educación Física y la EA porsu afinidad, ya que los estudiantes en unaclase están en contacto con todo el mediofísico y climático respondiendo como sercorpóreo a las exigencias del medio y enespecial el licenciado crear las relacionescognitivas y socio afectivas que promuevanun aprendizaje positivo y propositivo.12. Respuesta a lasexpectativas como profesionalCinco de los siete entrevistados respondenque la materia cumple las expectativasde los licenciados, especialmentepor su posibilidad de aplicación en cadamomento en que vivencia con los discentes,especialmente se enuncia la posibilidadque desde estos temas se liderenproyectos transversales con experienciassignificativas y por lo tanto, se sugierehacerla más evidente en la estructura curricular.Solo un graduado plantea que nole amplio su perspectiva del mundo porqueno le aportó conocimientos de relevanciapara su ejercicio profesional.Dentro de las argumentaciones se planteaque tanto la EA como la Educación físicason “las áreas del futuro y van muy dela mano” argumentando que es allí dondeel ser humano se desarrolla en todas susdimensiones y que el poder contextualizarlodesde lo social le da la posibilidadde propiciar cambios en lo personal conmarcados paralelos entre las actuacionesantes y después de tener la formación yespecialmente la de formar “una concienciapositiva y de responsabilidad”En respuesta a las expectativas comoprofesional, uno de los licenciados dice:“que cuando uno se gradúa es que se dacuenta al enfrentarse a la población, quedebe concentrarse en esas cosas queluego las va a necesitar”, en cierta medidaporque se debe transversalizar el área deleducador físico, donde se puedan planteary liderar proyectos como educador; la EAdebe enfocarse mejor a enseñarle a los estudiantesque cuiden el ambiente, a conocermejor los ecosistemas y su funcionamiento.Mientras no se enseñe y no se den elementosconceptuales claros, históricos-sociales,de conocer el origen y la evolución de losfenómenos, enfatizando desde la básicaprimaria y secundaria, y en especial en laformación en educación superior (formaciónde formadores), no estaremos llevando acabo ningún proceso de transformación.Cinco de los siete graduados respondenque la materia de EA está entre muy pertinentey pertinente; plantean que el conocimientode los fundamentos y la posibilidadde aplicación de la EA permite versatilidadpara los abordajes curriculares en distintosniveles de formación, desde la orientación ala educación con niños, al cuidar el ambienteen forma lúdica, entre muchas otras posibilidades.Dos de los graduados plantearonque fue poco pertinente y lo sustentan en280 • Programa de Educación

La educación ambiental. Mirada retrospectivapara la construcción de presente. pp. 266-262Plumilla Educativaque faltó mucho de pedagogía y no seamplió conocimiento convirtiéndose en loque para algunos es llamado materia derelleno; pero coinciden en que es totalmentenecesario para los licenciadosDe otro lado, el desarrollo de la materiade EA, mediada por las experiencias deldocente, permitió desarrollar actividadessignificativas para la formación y el futurolaboral; del proceso surgen productos,como por ejemplo el diseño de una cartillaque pudo mostrar los vínculos de lo ambientalcon la Educación Física y aplicarlaen acciones que se desarrollen en lasinstituciones educativas.13. ConclusionesCon la información recolectada en lasentrevistas realizadas a los licenciados delPolitécnico JIC, se presenta una diversidadde posiciones que permiten plantear algunastendencias. Se configuró una posiciónclaramente marcada, la que se orienta aexaltar la importancia y la necesidad de hacerproceso de formación, concienciación yacciones encaminadas a la protección, nosolo de las otras formas de vida, sino engeneral, de todos los recursos naturales.En esta posición se proyecta un licenciadosujeto de discurso, agente social de cambio,sensible, preocupado, pensante, conposiciones como individuo, con proyectode vida e igualmente con apuestas enproyecto de humanidad.En relación con el objeto directo de lainvestigación, en otras palabras, lo relacionadodirectamente con la concepción quetienen los graduados sobre ambiente, esde reseñar aspectos como: un conceptoprofundamente instalado de lo ambientalcomo un todo pero siempre externo, estetipo de respuestas se presentó desde lofísico-naturalista y ecologista, ahora bien,en sus respuestas se desprenden connotacionesdiversas como: a. El ambiente comoelemento de valor y juicio desde lo humanode bueno o malo. b. Una visión catastróficade inminente vía a la destrucción, y de unainconsciencia generalizada donde nadieo muy pocos hacen algo para cambiar ymejorar las condiciones actuales de unambiente cada vez más deteriorado. c.Algunos graduados se refieren a la formade relacionarse con otras personas. d.Es interesante evidenciar como algunasrespuestas están asociando en su pensamientocon aspectos de orden social.Algunos elementos emergentes quesurgen de las respuestas, con porcentajesaun no significativos, pero si muyinteresantes en la medida que empiezana evidenciar evolución y transformaciónen el pensamiento son las expresionesque dejan ver aspectos primero de ordenrelacional como por ejemplo cuando asocianlo ambiental a asuntos de la relacióncon las otras personas como, familiares,estudiantes, compañeros de estudio y detrabajo; segundo se empieza a superar lonetamente ecologista-naturalista y se presentanaspectos de transformación antrópicacomo lo construido, la tecnología, entreotros y tercero se expresan aspectos querebasan lo generacional en la medida quese piensa en las próximas generacionescon expresiones que podríamos denominarcomo eco solidaridad intrageneracional.La gran mayoría presenta su disposicióna convertirse en agentes de cambioy a participar activamente en programas yproyectos que los convoque, es decir quese puedan vincular desde propuestas queinvolucren al cuerpo, desde su función biodinámica,desde lo creativo y recreativo yespecialmente, el deporte desde la miradaque permita una salud física y mental; todolo anterior desde una estructura educativaque permita construcciones culturales.Es importante resaltar que un númeroimportante de respuestas integraban variosaspectos, lo que empieza a evidenciaravances conceptuales y posiblementeactitudinales en los graduados, en cuantoa sus concepciones de lo ambiental. Lassalidas de campo, la protección de lanaturaleza y los temas relacionados conel arte son tres aspectos que motivan yconvocan de forma significativa; ademásson temas que permiten su integración loUniversidad de Manizales • 281

Plumilla Educativaque posibilitaría un trabajo estratégico degran convocatoria e impacto.Los graduados presentan disposicióne interés por los temas ambientales, semuestran motivados por el tema e interesadossobre lo que ven y lo que piensan,llegando a planteamientos como porejemplo, que todo lo que uno estudia se relacionacon el ambiente, así comprendenHéctor Iván Estrada Giraldoa todas las áreas del conocimiento y deltrabajo tienen un vínculo con el ambiente.Posibilidad y potencialidad de interveniruna gestión o intervención, consciente,concertada y planificada en cada uno delos factores que inciden como riesgos endeterminadas situaciones ambientales,asumiendo así, el rol de ser actores socialesimportantes para el desarrollo.BASIL, Bernstein. (1998) Pedagogía, controlsimbólico e identidad. Teoría, investigacióny crítica. Madrid.BONILLA-CASTRO, Elssy y RODRIGUEZS. Penélope. (2000) La Investigación EnCiencias Sociales. Más allá del dilema de losmétodos; Grupo Editorial Norma. Barcelona.BRAVO, M. María Teresa. (2010). Investigacióny Educación Ambiental, La Investigación enEducación Ambiental en México; ColombiaCARDONA R. Juan Diego (2007) La EducaciónAmbiental un Estudio de las Concepcionesde Profesores de Educación Básica y Mediaen Colombia; universidad Internacional deAndalucía Huelva.GIORDAN, A. (1995). «Los Nuevos ModelosDel Aprendizaje: más allá del constructivismo»,en: Perspectivas, XXV,1.GIROX, Henry A. (1997) Pedagogía y Políticade la Esperanza. Teoría, Cultura y Enseñanza;ediciones Agenda Educativa.HERNANDEZ S., Roberto. FERNANDEZ C.Y BAPTISTA, P. (2004). Metodología de laInvestigación, Editorial Mc Graw Hill, tercerEdición, México.LEON ALCALA, Carmen Luisa. (2005) Programadirector de Educación Ambiental parala Universidad Nacional Experimental deGuayana, Tesis Doctoral. Universidad dela Habana; CubaLÓPEZ GIL, María Aracelly. (2010) TeoríasCurriculares. Universidad de Manizales,Facultad de educación; fotocopia.LUHMANN, N. (1998). Sistemas sociales:Lineamientos para una teoría general; trad.Silvia Pappe y Brunhilde Erker; editorialAnthropos; Universidad Iberoamericana;Santafé de Bogotá: CEJA, Pontificia UniversidadJaveriana. México.BibliografíaMINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL(2002). Política Nacional de EducaciónAmbiental.Ley General de Educación: ley 115.Muñoz, Alcides, ARRIETA, Morinson, et al.(2001). Una Nueva Escuela En Construcción“Desde los procesos formativos parael desarrollo ambiental local”, Edición UniversidadDistrital Francisco José de Caldas.MEN. Córdoba Colombia.NOGUERA, de Echeverri Patricia. El Reencantamientodel Mundo. (2004). Universidad Nacionalde Colombia IDEA. Manizales, Colombia.NOGUERA E., Patricia y PINEDA M., Jaime(2009) Environmental Philosophy and Phenomenology:Transition of Subject-Object tothe Fabric of Life inspired by the Questionof Contemporary Poetic Habitation; actafenomenológica latinoamericana. VolumenIII. ColombiaRODAS, Edilberto (2010) ¿Qué es EducaciónAmbiental?; texto inédito. Medellin.ROBOTTON, I. y HART, P. (1995). “BehavioristEnvironmental Education Research: environmentalismas individualism”. The Journalof Environmental Education, nº2, pp. 5-9.SAUVÉ, L. (2006). L’éducation relative àl’environnement. Fiche thématique. In Gagnon,C. (2006) Rehausser la viabilité et renforcerla participation citoyenne – Un guide pourl’application territoriale du développement durablepar un Agenda 21e siècle local. Canada.SANCHEZ BUITRAGO, Dairo (2006). MesianismoEn El Pensamiento AmbientalLatinoamericano; Texto inédito, Manizales-Colombiahttp://artelena.wordpress.com/2008/06/08/corazon-simbologia/ CHEVALIER y Gheerbrantconsultado el 17 de octubre de 2010.282 • Programa de Educación

Concepciones de los maestros del Instituto Técnico Marco Fidel Suarezde la ciudad de Manizales, frente a las capacidades excepcionales.pp. 283-296Plumilla EducativaConcepciones de los maestros del InstitutoTécnico Marco Fidel Suárez de la ciudad deManizales, frente a las capacidades excepcionales 1Claudia Cárdenas Zuluaga 2ResumenUno de los problemas que manifiestan los maestros cuando se enfrentana trabajar con estudiantes con capacidades excepcionales, ha sido ladificultad de modificar tanto los estereotipos como las concepciones conéstos vienen; muchas veces propiciados por los medios de comunicacióny las mismas experiencias educativas, generando así una visión sesgada oparcial de las capacidades excepcionales. Estas concepciones, de maneradirecta, indirecta, explícita o implícitamente se vean reflejadas en su praxispedagógica de los maestros.La presente investigación es, ante todo un intento, de comprender cuálesson los orígenes de esas concepciones cómo sobrevive el pensamiento yse proyecta en las prácticas educativas de los maestros; impregnando deconnotaciones morales y leyes no escritas. Desmitificar ideas, concepcionesarraigadas en una cultura educativa, más sentidas que pensadas precisade algo más que una buena argumentación. Se habla de movilizar esasconcepciones, más que de cambiar pensamientos y creencias fácilmenteconfirmadas, a través de un caso aislado o de literatura sensacionalista.La unidad de trabajo estuvo conformada por ocho docentes que tienenexperiencia educativa con un alumno con capacidades excepcionalesadscritos al Instituto Técnico Marco Fidel Suarez de la ciudad de Manizales.Los aspectos metodológicos se abordaron desde la perspectiva deuna investigación comprensiva a través de un enfoque cualitativo de corteEtnográfico. Para recoger la información en la presente investigación seutilizó la entrevista.Palabras clave: superdotación, capacidades excepcionales, concepcionesde los maestros, modelos explicativos de la superdotación.Teachers’ conceptions to face up to exceptional abilities atTechnical Institute Marco Fidel Suarez in Manizales cityAbstractWhen dealing with students with exceptional abilities one of the problemsexpressed by the teachers has been the difficulty to modify not only thestereotype but the conceptions with which they come, most of the timesfostered by the media and the educational experience itself, thus creating1 Recibido: Noviembre 13 del 2010. Aceptado: Diciembre 16 del 2010.2 Claudia Cárdenas Zuluaga. Nacionalidad: colombiana. Licenciada en Educación Especial de la Universidadde Manizales. Magister en Educación desde la Diversidad de la Universidad de Manizales. Docente e investigadorade la Universidad de Manizales, Colombia. Correo electrónico: claudiacardenas@hotmail.comUniversidad de Manizales • 283

Plumilla EducativaClaudia Cárdenas Zuluagaa biased or partial view of exceptional abilities. These conceptions arereflected in the pedagogical practice of the teachers in a direct, indirect,explicit or implicit way.This current research is primarily, a try to understand what are the origins ofthose conceptions, how thinking survives and is projected in the teachers’educational practice, permeating moral connotations and unwritten laws.Demystify ideas, concepts rooted in an educational culture, more felt thanthought, needs more than a good argument. It is about mobilizing thoseideas more than changing thoughts and beliefs easily confirmed throughan isolated case or the tabloid literature.The group work was formed by eight teachers from Instituto Tecnico MarcoFidel Suarez in Manizales who have had some educational experiencewith a student with exceptional abilities. The methodological issues wereaddressed from the perspective of a comprehensive research through anethnographic qualitative approach. The interview tool was used to collectthe information.Keywords: giftedness, exceptional abilities, Teachers’ conceptions, explanatorymodels of giftedness.1. JustificaciónEn los inicios del siglo XXI se manifiestannuevas formas de abordar la educación,la sociedad ha avanzado haciaestructuras culturales más complejas,sin embargo, en las prácticas educativasdesarrolladas para la atención educativade las personas con capacidadesexcepcionales aún persisten arraigadosestereotipos, mitos, concepciones acercade los mismos, que todavía están impidiendoque dichos estudiantes reciban laeducación que precisan para satisfacersus necesidades escolares, sociales yfamiliares; actuando como obstáculos,que impiden el progreso educativo deestos alumnos para incluirse en todos losescenarios socioeducativos que le sonpropios por derecho.Uno de los problemas que manifiestanlos maestros cuando se enfrentan a trabajarcon estudiantes con capacidadesexcepcionales, ha sido la dificultad demodificar tanto los estereotipos como lasconcepciones con las que vienen; muchasveces propiciados por los medios de comunicación,las mismas experiencias educativas,generando así una visión sesgada oparcial de las capacidades excepcionales.Estas son formas de pensamiento quedificultan la comprensión del estudiante.Una vez etiquetados y desafortunadamente,“no bien etiquetados”, quienesrodean al estudiante con capacidadesexcepcionales, atribuyen un conjunto deconcepciones reflejadas en característicasy problemáticas asociadas al estereotipoque previamente tienen sobre las capacidadesexcepcionales. De todo esto, esconocido el efecto Rosenthal, la profecíaautocumplida, las expectativas suelentener consecuencias en la conducta delotro que tiende a comportarse tal comoesperan de él. (Rogers, 1982)Desmitificar ideas, concepciones arraigadasen una cultura educativa, más sentidasque pensadas, precisa de algo másque una buena argumentación. Se hablade movilizar esas concepciones, más quede cambiar pensamientos y creencias fácilmenteconfirmadas, a través de un casoaislado o de literatura sensacionalista.Así, el objetivo de esta investigaciónes el de comprender las concepcionesy necesidades del profesorado hacia lascapacidades excepcionales, con el fin deconocer en el contexto de una institucióneducativa en particular que atiende niños284 • Programa de Educación

Concepciones de los maestros del Instituto Técnico Marco Fidel Suarezde la ciudad de Manizales, frente a las capacidades excepcionales.pp. 283-296Plumilla Educativay niñas con capacidades excepcionalespara que la educación que se ofrezca, avance hacia una mejor formación delas niñas y niños colombianos, hombresy mujeres de la sociedad futura, ya queconcepciones de los maestros constituyenun currículo oculto que rige sus accionesen las prácticas educativas.2. AntecedentesLa investigación: “Valoración de losconocimientos, las creencias y las necesidadesdel profesorado respecto a lasuperdotación”, realizada por Rosa Fernández(2002) en la Universidad de Navarra(España), sustenta que profesoresque atienden a los alumnos superdotadosdeben poseer una serie de conocimientosy destrezas específicos en relación con lasuperdotación.Así mismo, la investigación realizadaen España: “Análisis de las actitudes delprofesorado ante la educación de los niñossuperdotados” de María Teresa MedinaBalmaceda (2006), pretendió esencialmente,recoger de manera precisa ysistemática información de los maestros,que posibilite aproximarse al conocimientode su formación y actitud respecto delalumno denominado superdotado y desu educación, al inicio del presente siglo.Las opiniones manifestadas por los maestrosofrecen la oportunidad de establecerrelaciones de significatividad estadísticaentre diferentes variables, cuya influenciapuede causar efectos en la intervencióneducativa de estos alumnos.María Luisa Castro Barbero (2006) en lainvestigación “Conocimientos y actitudesde maestros de educación infantil, educaciónprimaria y estudiantes de magisteriosobre los niños superdotados intelectualmente”,concluye que tanto los futuros docentescomo los profesores activos debenser conscientes de la presencia de niñossuperdotados que son responsabilidadde los profesores; por ello, les tienen queofrecer una respuesta educativa adecuada,encaminada a optimizar al máximo ,el desarrollo de todas sus capacidades,no sólo las intelectuales sino también lassociales, las afectivas y emocionales.Maia-Pinto y Fleith (2002) investigaronen Brasil, cómo percibían los profesoresde enseñanza básica a los alumnos talentosos.Los resultados sugieren que tantolos maestros de escuelas privadas comode las públicas creen que la participaciónde la escuela en el proceso educacionaldel alumno talentoso es importante. Nilas escuelas públicas ni las particularesen Brasilia, cuyos profesores participaronen el estudio, adoptaron algún tipo deinstrumento de identificación estudiantilo programa especial para esos alumnos.Los docentes también afirmaron quenunca habían tenido alumnos superdotadosen sus clases. Se evidenció quelos educadores tenían un conocimientosuperficial concerniente a la definición desuperdotación y del proceso de identificación.Asimismo, no tenían una orientaciónclara sobre la implementación de prácticaseducacionales que pudieran atender lasnecesidades de los alumnos talentosos.Maia-Pinto (2002) desarrolló un trabajocuyo objetivo fue el de investigar la percepciónde profesores, alumnos y padressobre la actividad y estrategias educacionalesimplementadas en el programa, asícomo examinar la extensión en que talesactividades y las prácticas educacionalesse diferencian de las utilizadas en lasclases regulares. Participaron del estudio77 alumnos, de la enseñanza fundamentaly media, que frecuentaban un programade atención al superdotado y talentoso, 11profesores que actuaban en el programa,seis docentes de las clases regulares yseis padres de alumnos del programa.La percepción de los profesores, alumnosy padres acerca de las actividadesy estrategias educacionales empleadasen el programa en líneas generales, erapositiva; aunque se evidenció la falta deinformación sobre los objetivos y el trabajodesarrollado en el programa por partede los padres y profesores de las clasesregulares. Ahora bien, se observó que losUniversidad de Manizales • 285

Plumilla Educativaprofesores que actúan en el programa, apesar de que poseen elementos teóricossobre superdotación, tenían dificultadesa la hora de llevar la teoría a la práctica.Chagas (2003) examinó la percepciónde los padres, alumnos, educadores ypsicólogos acerca del fenómeno de lasuperdotación y del soporte y estímulofamiliar ofrecido al alumno superdotado.Los resultados indicaron que todos ellospercibían la superdotación como unconjunto de factores relacionados a lashabilidades cognitivas y académicas superiores,características afectivas y naturales.También quedó en evidencia que elambiente familiar del alumno superdotadoes más enriquecido que el del ambientedel no superdotado. Además, la familiadel superdotado valora la educación comoprioridad, siendo más participativa en lavida académica de sus hijos.El desarrollo de investigaciones y proyectosrealizados en Colombia sobre estetema son relativamente escasos, esto serefleja, por ejemplo, en una mínima difusiónde sus resultados. En el Programade Estudios Científicos del Instituto Colombianopara el Desarrollo de la Cienciay la Tecnología COLCIENCIAS (2003), ensu sección de Proyectos relacionados conla Educación, no se encuentran proyectosterminados ni en curso relativos a poblacionescon superdotados ni con talentos.3. Problema de investigaciónLa pregunta se centró en establecer¿Qué concepciones poseen los maestrosdel Instituto Técnico Marco Fidel Suárezde Manizales frente a las capacidadesexcepcionales?4. Objetivos• Construir el sentido de las concepcionesde los maestros frente a lascapacidades excepcionales.• Describir las concepciones de los sujetoscon capacidades excepcionales,implícitas en los maestros del ITMFSde Manizales.Claudia Cárdenas Zuluaga• Identificar la concepción del maestrofrente a las capacidades excepcionalesdesde el rendimiento, participación,aceptación de compañeros y sentimientosde la comunidad educativa hacia lainclusión.• Describir las concepciones de formacióndel maestro en la prácticaeducativa, con los estudiantes concapacidades excepcionales y sus preferenciasacerca de la presencia en elaula de un estudiante con capacidadesexcepcionales.• Analizar las concepciones de losmaestros del Instituto Técnico MarcoFidel Suárez frente a las capacidadesexcepcionales5. Descripción teórica5.1 Modelos explicativosde la superdotaciónSe puede hablar de diferentes modelosexplicativos de la superdotación partiendode los elementos en los que se centranmás los teóricos. Surgen así, modelosbasados en las capacidades, modelos basadosen el rendimiento, modelos basadosen los componentes cognitivos y modelossocioculturales.5.2 Modelos basadosen las capacidadesDentro de los modelos basados en lascapacidades se haya modelos unidimensionalesy modelos multidimensionales.Un ejemplo de modelo unidimensional esel Terman (1925) porque hace referenciaa una sola capacidad, la capacidad intelectualgeneral. El modelo de Taylor (1984)por el contrario, es un ejemplo de modelomultidimensional porque considera seiscapacidades diferentes y éstas son: capacidadacadémica, creativa, planificación,comunicación, pronóstico y decisión.También es multidimensional el modelo deGardner (1985) que, en su teoría de lasinteligencias múltiples, se argumenta queexisten las siguientes capacidades intelec-286 • Programa de Educación

Concepciones de los maestros del Instituto Técnico Marco Fidel Suarezde la ciudad de Manizales, frente a las capacidades excepcionales.pp. 283-296Plumilla Educativatuales: inteligencia lingüística, inteligenciamusical, inteligencia lógico –matemática,inteligencia espacial, inteligencia corporal-Kinestética, inteligencia intrapersonal einteligencia interpersonal. Y el modelode Cohn (1991) que, además de multidimensionales jerárquico, incluye diversosplanos específicos en los conceptos detalento y se basa en los niveles del factor“g” según la jerarquía de Vernon (1965).Todos estos modelos, basados en lascapacidades y sobre la estructura de éstaspara explicar la inteligencia, coincidenen definir la superdotación como un altogrado de talento específico de la personaaunque, después disientan en el número,tipo o nivel de los distintos factores intelectualesexigidos.5.3 Modelos basadosen el rendimientoInvestigadores de este modelo afirmanla existencia de determinado nivel decapacidad o talento como prerrequisitoindispensable para el Alto Rendimiento yconsideran a éste como resultado medibley observable de su talento. Estos investigadoresproponen la confluencia de losfactores intrínsecos a la persona (habilidadsobre el promedio, compromiso con la tareay creatividad). La teoría más difundida eslos tres anillos de Renzulli (1986).Este autor sostiene que desde su enfoquepueden identificarse dos formas de inteligenciasuperior (académica y creativoproductiva).Asimismo indica que las altascapacidades es una manifestación depotencial humano que puede desarrollarseen determinadas personas, en ciertosmomentos y bajo ciertas circunstancias.En un primer momento la concepciónde los tres aros suponía que los tres gruposdeberían ser considerados igualitariamentepara la contribución del potencialsobresaliente. No obstante, la habilidadpor encima de la media, ha sido consideradapor el mismo Renzulli, como el factorde mayor influencia dominante para lamanifestación del potencial sobresaliente.Una final contribución del concepto delos tres aros del Dr. Renzulli, hace mencióna la serie de factores de personalidad yambientales que pueden influir en la superdotación.Estos factores determinan quelos comportamientos sobresalientes tienenlugar en determinadas personas no entodo el mundo, en determinados momentosno todo el tiempo y bajo determinadascircunstancias. Renzulli ha realizado investigacionesque han demostrado que principalmentela creatividad y el compromisoson modificables y pueden ser influidospositiva o negativamente por estos factoresde personalidad y ambientales.5.4 Modelos decomponentes cognitivosEstos enfoques teóricos priorizan losprocesos de pensamiento, memoria yotras habilidades denominadas “cognitivas”.El Modelo Tríadico de la Inteligenciade Sternberg (1986) es uno de los másaceptados en la comunidad científica.En su teoría destaca la importancia dela “intuición” o “insight”, a las cuales adicionalas habilidades en la solución deproblemas y componentes de adquisiciónde conocimientos. Diferencia tres tiposde Talento (Analíticos, Creativos y Prácticos).Postula que la persona con AltaCapacidad, demuestra un funcionamientocognitivo cualitativamente superior a otrosen uno o más de los componentes de lainteligencia (metacognitivos, de desempeñoy/o de adquisición de información),son expertos aplicando lo que sabena situaciones nuevas y/o mecanismosde automatización frente a situacionessimilares y suelen destacarse en uno omás de las tres funciones u objetivos dela inteligencia (adaptación, selección ymodificación del ambiente). Por ejemplo:en la persona con altas habilidades, lacapacidad metacognitiva comienza a unaedad más temprana.Los más claros representantes de losmodelos de componentes cognitivos sonSternberg y Davidson (1986). Su posturaparte de la elaboración de la información,Universidad de Manizales • 287

Plumilla EducativaClaudia Cárdenas Zuluagasegún los procesos cognitivos, y llega alanálisis de los metacomponentes de lainteligencia con la teoría triárquica de lainteligencia, que deriva, posteriormenteen la teoría implícita pentagonal sobre lasuperdotación. Stemberg (1993)En ella se señala que para calificar aalguien superdotado se deben reunir cincocriterios, el de excelencia, el de la rareza,el de productividad, el de demostrabilidady el de valor.La teoría de Sternberg aporta acercade la capacidad excepcional, al explicarlos mecanismos internos de procesamientode información que subyacen enla inteligencia. Los procesos internos noson separados de la realidad externaque los circunda y se incluyen elementosde creatividad al evaluar al individuo ensituaciones novedosas que requieren unalto grado de productividad.5.5 Modelos socioculturalesLos modelos socioculturales reconocende manera explícita el protagonismoque tienen las variables contextuales,ambientales y experienciales para la superdotación.Un ejemplo de esta posiciónes el Modelo piramidal de las capacidadesexcepcionales de Piirto (1999).La pirámide de Piirto (1999) tiene tresniveles: el primer nivel, o nivel inferior, estáintegrado por los aspectos de la personalidad,que pueden estar presentes al nacero que se cultivan durante la vida, comola curiosidad, el liderazgo, la intuición, lacreatividad, la imaginación, el segundonivel, o nivel intermedio, lo compone unnivel mínimo en las puntuaciones de C.I.que varía según el tipo de capacidad. Yel tercer nivel lo ocupa un talento específico,ya sea físico o mental, en un campoconcreto como puede ser la música, ladanza, las matemáticas, etc.Por encima de la pirámide hay un cuartonivel en el que Piirto sitúa las “estrellasde la fortuna”, haciendo referencia con esadenominación a factores como la suerte,el hogar en el que se nace, los genes, lacultura, etc. De esta manera, se defiendeque la demostración que el sujeto hacede sus capacidades depende del contextosocial, cultural o, incluso, del azar.Los avances científicos, llevan a algunosautores (Landau 2003) a considerar lasuperdotación como un sistema interactivode influencia correlativa entre el mundopropio del sujeto y su entorno. El entornoprovoca y potencia las capacidades propiasde la persona y la adaptación de supersonalidad al contexto en el que vive,de esta interacción surge el desarrollo dela capacidad superior.Ejemplos de estos modelos son, el deGagné (1991) (posteriormente revisadoy actualizado, 1993, 2000); el modelodiferenciador de superdotación y talentode Treffinger, (1979) que sostiene la ideade la habilidad como algo que no está fijoy predeterminado, absolutamente presenteo ausente en cualquier persona conel tiempo y en todas las circunstancias.Más tarde, aparece el modelo global dela superdotación (Pérez y Díaz, 1994)cuya aportación más importante fue lade sentar los principios de los sistemasde intervención educativa, y el modelopsicosocial de estrella, (actualización depropuestas anteriores) de Tannembaum(1997), este modelo incide en la ideade que la superdotación sólo debe serconsiderada en aquellas personas queconsiguen demostrarla.5.6 Las prácticas pedagógicas en el aula:el maestro frente al desarrollo integralde las capacidades excepcionalesBourdieu (1998), sostiene que cadaclase o grupo social tiene una apropiacióndistinta del lenguaje, por lo que sucodificación produce efectos escolaresdiferentes. El habitus lingüístico, es decir,las competencias y habilidades del usode la lengua son un segmento importantedel capital cultural heredado. La escuelatiende a valorar y legitimar el lenguaje delas clases dominantes (cultas) generandoinequidades académicas evidentes.288 • Programa de Educación

Concepciones de los maestros del Instituto Técnico Marco Fidel Suarezde la ciudad de Manizales, frente a las capacidades excepcionales.pp. 283-296Plumilla EducativaMuchos estudiantes, en éste caso concapacidades excepcionales, se encuentranen escuelas públicas con docentes“con una formación profesional débil enéste campo, poco críticos ante el sistemasocial y sin una posición abierta ante lasnecesidades educativas”. Dicha situaciónes asimilada por el estudiante con unacompleta frustración por su situacióninicial, posteriormente su confrontacióncon un sistema educativo totalmente tradicionaly excluyente, donde no existe unainteracción real docente-alumno, sólo setrata de un monólogo encabezado por eldocente, el alumno asume su papel pasivo,no criticándolo debido a la tradicióncultural heredada. Así, aprendieron aceptarser víctimas, a camuflarse para pasardesapercibido o lo más triste a desertardel sistema escolar. Los niños y niñasexcepcionales topan con un contexto noajustado a sus necesidades (Genovard yCastelló, 1990). Si la escuela fuese verdaderamenteadaptativa y respondiese demodo individualizado a las necesidadesde cada uno de los aprendices, la superdotaciónno sería un problema educativo(Tourón y Reyero, 2003).Una respuesta educativa adecuadaa las necesidades específicas de losalumnos con capacidades excepcionalesha sido una situación donde la mayoríade los sistemas educativos no ha dadorespuesta a las características, necesidadese intereses de la presente población.Hoy se reconoce en nuestro país comoderecho a la educación a estos alumnosdentro de la atención a la diversidad enuna escuela comprensiva e inclusiva.La preocupación por el serio descuidode los alumnos superdotados en lospasados años y el fallo persistente enproporcionarles oportunidades educativasapropiadas, deben ser subsanadoscon un compromiso con los derechos detodos los niños a recibir una educaciónestructurada para adecuarse a sus necesidadesy para desarrollar enteramentesu potencial de crecimiento de la inteligenciay destrezas. (Whiemore, 1988)Con mayor razón, se necesita de unnuevo modelo de escuela: una escuelade calidad, que a partir de la enseñanzaa través de una buena planificaciónproporcione y evalúe el currículo óptimopara cada alumno, en el contexto de unadiversidad de individuos que aprenden.6. MetodologíaEl tipo de estudio en la que se suscribióla presente investigación corresponde aun enfoque comprensivo. Este tipo deinvestigación, de acuerdo a lo que planteaBarrantes (2000, p. 64) “busca explicarlo que se observa y las relaciones quese dan en dicho proceso para conocersu estructura y los aspectos que intervienenen su dinámica”. Por lo tanto, lapresente investigación se inscribe en unenfoque cualitativo de corte Etnográfico,ya que busca que el conocimiento tácitose explicite de manera espontánea; quela comprensión de algo se ubique en uncontexto significativo; desde lo histórico,político, pedagógico y personal. Desdeesta perspectiva, la metodología se acercaa un análisis cultural (Tedlock, 2003)porque se busca describir cómo piensael sujeto (maestro) dentro de un contextocultural específico sobre las capacidadesexcepcionales; se busca la consideraciónde la experiencia personal del sujeto enel análisis, y se reconoce la relatividadde esa experiencia en relación a tiempoy contexto.Para recoger la información en la presenteinvestigación se utilizó la entrevistaque como técnica cualitativa permite recogeruna gran cantidad de información deuna manera más cercana y directa entreinvestigador y sujeto de investigación.Tal como lo expone Sierra (1998) en laentrevista cualitativa “se trata de una conversacióncon un alto grado de institucionalizacióny artificiosidad, debido a que sufin o intencionalidad planeada determinael curso de la interacción en términos deun objetivo externamente prefijado (noobstante, al permitir la expansión narrativade los sujetos, se desenvuelve como unaUniversidad de Manizales • 289

Plumilla EducativaClaudia Cárdenas Zuluagaconversación cotidiana)” (p. 297). El instrumentoelaborado, se sometió a revisióny evaluación por 5 expertos para analizarsu pertinencia y funcionalidad.6.1 Unidad de análisis yunidad de trabajoLa unidad de análisis corresponde a laintencionalidad del presente estudio deindagar sobre las concepciones poseenlos maestros del Instituto Técnico MarcoFidel Suárez de Manizales frente a lascapacidades excepcionales. La unidadde trabajo estuvo conformada por ochomaestros del Instituto Técnico Marco FidelSuárez de básica media, quienes tienenvínculo con un estudiante con capacidadesexcepcionales.6.2 HallazgosLas concepciones constituyen labase de nuestra vida, el terreno sobreel que acontece, porque ellas nosponen delante lo que para nosotroses la realidad misma. Toda nuestraconducta, incluso, la intelectual,depende de cuál sea el sistemade nuestras creencias auténticas.En ellas “vivimos, nos movemos ysomos”. Por lo mismo, no solemostener conciencia expresa de ellas,no las pensamos, si no que actúanlatentes, como implicaciones decuanto expresamente hacemos opensamos. Cuando creemos de verdaden una cosa no tenemos la “idea”de esa cosa, sino que simplemente,contamos con ella” (Ortega y Gasset,1976, p.29).Atendiendo la cita esbozada, el presenteanálisis de los resultados de lasentrevistas realizadas con los maestrosde la unidad de trabajo de la presente investigaciónparte del supuesto de que lasconcepciones de los profesores influyenen sus percepciones, juicios y sus prácticaspedagógicas; por lo tanto, es esencialconocer cuáles son éstas para mejorarsu formación y prácticas profesionales.(Pajares, 1992)De acuerdo a la experiencia educativadesarrollada desde las capacidades excepcionales,los docentes consideran lasaltas calificaciones como un descriptorde la capacidad excepcional. Los niñosy niñas con capacidades excepcionalesson concebidos además como “especiales”y “diferentes”, con altos niveles deconciencia, sensibilidad y capacidad paraanalizar la realidad del entorno, lo cualles facilita tener mayor perceptibilidad,criterio y capacidad de entendimiento delas situaciones y acciones que les rodean.Los maestros entrevistados opinanque son rasgos de la capacidad excepcionalel ser hábil, la sensibilidad antelos problemas sociales y la capacidad dememoria, entre otras características, lassiguientes expresiones de los maestroscorrobora lo dicho:“Yo trabajé con “X” durante dosperiodos en los cuales se había generadomuchas expectativas desdeel año anterior. Nos informaron queiba a llegar una niña detectada concapacidades o talentos excepcionales.Se generó mucha expectativa,este año la tuve en 6.1 durante dosperiodos y a veces noto que ella tieneunas capacidades un tanto diferente,yo no lo llevaría al extremo detalento excepcional pero si un tantodiferente, una niña que con 9 años,no le da miedo opinar, no le da miedohablar, no le da miedo exponer susargumentos, es curiosa.“X” por ejemplo tiene unas competenciassociales excelentes, ”X” esde las que habla, que si aquí vienende la secretaría de educación, quesi aquí viene un funcionario del altogobierno, “X” se sienta y habla contodos. Si estamos mirando una niñaen un mundo de niños y ella hacecosas de niños mayores, siendopositivas, para mí, que tiene su excepcionalidad.“Esas personas con capacidades soncamaleónicos, se adaptan al medio rápi-290 • Programa de Educación

Concepciones de los maestros del Instituto Técnico Marco Fidel Suarezde la ciudad de Manizales, frente a las capacidades excepcionales.pp. 283-296Plumilla Educativadamente, ella llego a un medio desconocido,personas más grandes que ella enedad, con conocimiento mayor que el deella en ese momento, sin embargo ella nodesentonó, se adaptó y lo superó intelectualmente,es tan tenaz que el grupo no larechaza, ahí está ella. Son camaleónicos,se adaptan al medio y el medio los acepta”Según el juicio de los docentes, el serinvestigadores o curiosos por naturaleza,su capacidad intelectual superior y el sertalentosos o sobresaliente son rasgosque definen con mayor precisión a losniños con capacidades excepcionales.Estos rasgos determinan característicasseleccionadas como típicas de los niñosy niñas con capacidades excepcionalescomo son: el afán por aprender, la capacidadde memoria y una buena autoestima.Estas características descritas por losdocentes, son confirmadas por algunosautores en general basados en el rendimiento,quienes afirman la existencia dedeterminado nivel de capacidad o talentocomo prerrequisito indispensable parael alto rendimiento y consideran a éstecomo resultado medible y observable desu talento. Estos autores proponen laconfluencia de los factores intrínsecos ala persona (habilidad sobre el promedio,compromiso con la tarea y creatividad).La teoría más difundida es la de los tresanillos de Renzulli (1986), indica comoseñales de superdotación la creatividad yuna capacidad superior al promedio.Los docentes también expresaron opinionesque son consideradas mitos, comoque todos estos educandos son académicamentebrillantes, son realmente aventajados,y que por sus altas capacidades,tienen el éxito asegurado en la sociedad.Al respecto Nicoleau (1996) expresa: “losniños superdotados pueden encontrarseen situación de fracaso, de rechazo escolar,incluso de “suicidio intelectual”.Aunado a lo señalado anteriormente,la mayoría de los docentes entrevistadosmanifiesta que el alumnado con capacidadesexcepcionales presenta necesidadeseducativas especiales y que quizás estosdeberían ser atendidos por docentesespecializados. Un docente lo expresóasí: “nosotros no estamos preparados,ninguno estamos preparados para la famosainclusión y vamos a chocar con elmundo, el problema no va a ser para ellosporque ellos siguen con su ciclo normal,pero la pregunta es: ¿nosotros estamospreparados para un ciclo de inclusión?cierto que no”. Otro docente manifestó:“a mí me preocupa cuando aparecen estetipo de estudiantes porque temo que no lepueda canalizar óptimamente este tipo dehabilidades, me preocupa en ese sentido,reconozco que no estoy preparado paraabordar este tipo de estudiantes”.En cuanto a la actitud de los docentesfrente a este tipo de estudiantes, estosmostraron gran apertura al brindar unaatención adecuada a las capacidades;sin embargo, reconocen que su formaciónprofesional no les ha dado las herramientasnecesarias y no se sienten bienpreparados para orientar procesos educativosque respondan a las necesidadese intereses de los educandos; comentanque igualmente debe ser el maestro unapersona en iguales o mejores condicionesde capacidad excepcional que sus estudiantes,“deben poseer una capacidadexcepcional”.Frente al reconocimiento que hacenlos maestros al no estar capacitados paraenseñar a los niños y niñas con capacidadesexcepcionales suponen que “consólo brindar afecto a sus estudiantes, essuficiente para responder a su formación”.Ello supone el desconocimiento de losaspectos neuropsicológicos que están implicadosen los procesos de desarrollo delos niños, niñas y jóvenes con capacidadesexcepcionales; lo cual, se constituyeen un reto clave para que los maestrospuedan reformular principios, teorías, antesu saber pedagógico y didáctico.No es suficiente entonces, con que lasprácticas pedagógicas y los procesos deatención hacia la capacidad excepcional,se base en la proyección del amor; queUniversidad de Manizales • 291

Plumilla Educativano deja de ser un aspecto primordial encualquier proceso educativo; sino queademás éste acompañamiento y procesode formación se debe ver revestidode reflexión, saber y ciencia. Desde laperspectiva anotada, Castelló (2002)sostiene que la configuración intelectualdel superdotado implica, por una parte,generalidad, en el sentido que posibilitauna producción eficaz en cualquier ámbitoo tarea, y, por otra parte implica unadiferencia cualitativa muy importante, querequiere disponer de recursos múltiplesque permitan una acción combinada deestos, es decir, estrategias complejas parasolucionar problemas complejos, imposiblede solucionar con un único recurso.Argumentaron además los maestros,que el ambiente y la familia no afectan eldesarrollo de las altas capacidades de losniños superdotados: “Los niños excepcionalesno escogen estrato, por ejemplo elpapá y la mamá de “X” son personas luchadoras,para mí son personas que vivenen condiciones paupérrimas; entonces, elmedio social no está afectando”, expresóal respecto un docente.Es indudable a partir de la apreciaciónanterior, que los docentes desconocen laresiliencia y la evidencia de ésta en losprocesos de formación. La resiliencia sedefine genéricamente como la capacidadhumana de superar la adversidad. Esoportuno subrayar que la resiliencia másque la aptitud de resistir a la destrucciónpreservando la integridad en circunstanciasdifíciles; es también la aptitud dereaccionar positivamente a pesar de lasdificultades y la posibilidad de construirbasándose en las fuerzas propias del serhumano. Al respecto, Landau (2003) considerala superdotación como un sistemainteractivo de influencia correlativa entreel mundo propio del sujeto y su entorno. Elentorno provoca y potencia las capacidadespropias de la persona y la adaptaciónde su personalidad al contexto en el quevive, de esta interacción surge el desarrollode la capacidad superior.Claudia Cárdenas Zuluaga7. ConclusionesLa realidad que viven a diario nuestrosestudiantes en sus escuelas es el de nopoder recibir una atención educativaoportuna y pertinente, debido a que muchasveces las concepciones construidaspor los maestros desde las capacidadesexcepcionales, su nivel de cualificación ycompetencia en el área y los recursos,influyen en el desarrollo de sus prácticaspedagógicas; pareciera más que susprácticas educativas se direccionarancon mayor preferencia hacia la personaen condición de discapacidad que a lacapacidad excepcional.Según el juicio de los docentes, el serinvestigadores o curiosos por naturaleza,su capacidad intelectual superior y el sertalentosos o sobresalientes, son rasgosque definen con mayor precisión a losniños con capacidades excepcionales.Estos rasgos determinan característicasseleccionadas como típicas de los niñosy niñas con capacidades excepcionalescomo son: el afán por aprender, la capacidadde memoria y una buena autoestima.Estas características descritas por losdocentes, son confirmadas por algunosautores en general basados en el rendimiento,quienes afirman la existencia dedeterminado nivel de capacidad o talentocomo prerrequisito indispensable parael alto rendimiento y consideran a éstecomo resultado medible y observable desu talento.La concepción de “éxito aseguradoen la sociedad”, ha generado ciertoscomportamientos y decisiones para quelas políticas, programas y recursos denuestro país deban estar mejor invertidosen aquellos otros que tienen dificultadesde aprendizaje, déficits o discapacidad.Se encontró en la investigación que conrelación a la actitud de los docentes frentea este tipo de población, estos mostrarongran apertura al brindar una atenciónadecuada a las capacidades; sin embargoreconocen que su formación profesional292 • Programa de Educación

Concepciones de los maestros del Instituto Técnico Marco Fidel Suarezde la ciudad de Manizales, frente a las capacidades excepcionales.pp. 283-296Plumilla Educativano les ha dado las herramientas necesariasy no se sienten bien preparados paraorientar procesos educativos que respondana las necesidades e intereses de loseducandos. La mayoría de los docentesentrevistados manifiesta que el estudiantecon capacidad excepcional presenta necesidadeseducativas especiales y quequizás estos deberían ser atendidos pordocentes especializados.Por su parte, otros maestros se muestranmás de acuerdo con “la misma educaciónpara todos”- educación inclusiva.Expresan mayor reserva hacia las clasesespeciales, y conceden más importanciaa las consecuencias negativas que puedenocasionar los programas especialespara la atención de las personas concapacidades excepcionales; como la defomentar el elitismo, la homogeneizacióny considerar las diferencias desde criteriosestandarizados, de tal forma que todosaquellos que se distancian o desvíande la norma, lo normal, lo común, sonclasificados como sujetos de programasdiferenciados, excluidos o invisibles.De acuerdo a lo indagado con los maestros;otra de las concepciones halladas,se refiere al afecto y amor como condicionantessuficientes para respondera la formación de los educandos. Laeducación, va más allá de lo emocional,de solo transmisión de contenidos curricularesy de sociabilización; es un procesocomplejo que requiere del maestro unaformación integral sustentada desde elconocimiento y fundamento además enla neurociencia y neurodidáctica, en elque el conocimiento de la arquitectura deldesarrollo del cerebro de sus educandos;adquiere toda su importancia y su responsabilidad.El aprendizaje adecuadocrea sinapsis nuevas entre células delcerebro; y la inteligencia, como señalaDavid Perkins (1995), puede enseñarse yaprenderse, en una educación adecuadaque enriquece el número de conexionesneuronales, su calidad y sus capacidadesfuncionales.8. RecomendacionesUrge plantearse como reto el cambiode paradigma de la “normalidad” por otroque sea mucho más real, natural y máshumano; éste se encuentra visibilizadoen la ‘diversidad’. La diversidad es lo natural,la diversidad, pues, se convierte enlo “normal”; hasta tal punto lo normal esla diversidad que está presente en cadauno de nosotros. No hay que buscarlamuy lejos, la diversidad está en mí, noshace recapacitar Gimeno, porque no esque solamente seamos diversos entrenosotros ‘diversidad interindividual’, sinoque somos diversos “respecto a nosotrosmismos a lo largo del tiempo y según lascircunstancias cambiantes que nos afectan”Gimeno ( 2000).Hablar de diversidad en la escuela eshablar de la participación de cualquierpersona; esa persona es ese Otro ycon el Otro (con independencia de suscaracterísticas sociales, culturales, biológicas,intelectuales, afectivas, etc.) en laescuela de su comunidad, es hablar de lanecesidad de estudiar y luchar contra lasbarreras del aprendizaje en la escuela, yes hablar de una educación de calidadpara todos los alumnos. Parrilla, (2006).Se puede afirmar que es en la “diferencia”en donde se deben construir los proyectossociales con miras a la constitución de unabase de reconocimiento social.Existe una posición social ambigua ycontrovertida; por una parte, se evidenciaconciencia de que la sociedad necesitade hombres cada vez más capaces parael desarrollo científico y tecnológico; peroa la vez, se hace resistencia a la idea deeducar a quienes pueden hacer esos aportes.Estas posiciones ambivalentes, deaceptación y de rechazo, están presentesen los sentimientos y en las prácticas delas personas. Los maestros del estudiosustentaron que deben ser los abanderadoshacia la transformación social y laconstrucción de un paradigma emergenteque se direccione hacia la comprensión dela capacidad excepcional y el desarrolloUniversidad de Manizales • 293

Plumilla EducativaClaudia Cárdenas Zuluagade nuevas generaciones, pues ésta esun potencial humano que escasamentese visibiliza. Las potencialidades sonalgo emergente y educable que requierenacciones sistemáticamente encaminadasa su desarrollo, evitando el riesgo de queestos puedan perderse por falta de unaatención educativa, laboral, familiar y socialpertinente. Este concepto unido a lanecesaria investigación conjunta y permanenteobliga a que el estado, la sociedadcivil, asuma una responsabilidad socialhacia las capacidades excepcionales.Se requiere así, de una serie de transformacionesy profundos cambios a niveldel sistema educativo, contemplado desdelo legal y administrativo, pero, sobretodo, entraña la aceptación del nuevoparadigma educativo, donde el maestrojuega un papel protagónico y fundamentalen ésta nueva mirada de la capacidadexcepcional; cuyos saberes tendrán queredundar en la transformación de susprácticas pedagógicas, direccionado nosolo desde el mejoramiento de técnicasy métodos, sino desde el conocimientoprofundo del desarrollo biopsicosocialde sus educandos. Desde ésta mirada,no solo le corresponderá a los neurólogos,pediatras entre otros reconocer eldesarrollo bioneurológico como elementofundante de la vida; sino que se convierteen un reto clave para que los maestrospuedan reformular principios, teorías, antesu saber pedagógico y didáctico.El nuevo paradigma de la capacidadexcepcional y su fundamentación desdela neurodidáctica, pueden posibilitar elfinal de esta tensa situación, al considerarrelevante el hecho de que las personascon capacidades excepcionales constituyenel mayor capital humano que tiene unasociedad, puesto que poseen el potencialintelectual para conseguir un muy elevadorendimiento, beneficioso para ellos y parala sociedad, si sus dones y los talentosse potencian adecuadamente.Así pues, la escuela se debe constituiren escenario académico, ético y políticoideal; en donde las prácticas puedandesbordar el quehacer intelectual paraocuparse de la gestación de procesosque permita la generación del reconocimientodel Otro distinto entendido comoalteridad, alteridad que se dimensionay evidencia en las prácticas educativas,enmarcada en la actividad reflexiva ,dialógica y crítica.294 • Programa de Educación

Concepciones de los maestros del Instituto Técnico Marco Fidel Suarezde la ciudad de Manizales, frente a las capacidades excepcionales.pp. 283-296Plumilla EducativaBibliografíaBarrantes E., R. (2000). Investigación: un caminoal conocimiento, un enfoque cualitativo ycuantitativo. San José: Ed. EUNED.Bordieu, P. (1998). Capital cultural, escuela yespacio social. México: Editorial Siglo XXI.Castelló, A. y Martínez, M. (1998). Alumnatexcepcionalment dotat intel.lectualment.Identificacó i intervenció educativa. Documentde la Direcció General d’OrdenacióEducativa. Generalitat de CatalunyaCastelló, A. (2002). Delimitación conceptualde la inteligencia. Boletín de Psicología, No74,marzo 2002, págs., 7 a 25.Castro B. M L. (2006). Investigación: Conocimientosy actitudes de maestros deeducación infantil, educación primariay estudiantes de magisterio sobre losniños superdotados intelectualmente.Tesis Doctoral. Universidad Complutensede Madrid.Cohen, J. (1991). Statistical Power Analysisfor the Behavioral Sciences. New Jersey:Hillsdale Lawrence Erlbaum Assoc.COLCIENCIAS (2003).Estudios científicos enEducación. http://colciencias.gov.co (10 deagosto de 2003).Chagas, J.F. (2003).Caracteristicas familiaresrelacionadas ao desenvolvimento de comportamentosdel superdotacâo em alunosde nivel sócioeconômico desfavorecido.Dissertacâo de mestrado. Universidade deBrasilia, Brasilia.Fernández, R. (2002). Investigación: “Valoraciónde los conocimientos, las creencias ylas necesidades del profesorado respectoa la superdotación”. PhD thesis, UNA. Directores:Feli Peralta López y Javier TourónFigueroa.Gagné, F. (1999). My convictions about the Natureof Abilities, Gifts and Talents. Journal forthe Education of the Gifted, 22 (2), 109-136.Gagné, F. (1997). De la superdotación altalento: un modelo de desarrollo y su impactoen el lenguaje. Ideación. La Revistaen Español Sobre Superdotación, No 10.Madrid: Centro.Gagñe, F. (1991). Toward a differen tratadedmodel of giffedness and talente. NicholasColangelo y Gary, A. Davis /Eds). Hand bookof gifted education. Baston: Allyn and Bacon.Gardner, H. (1985). The mind’s new science:a history of the cognitive revolution. NuevaYork: Basic Books.Genovard, C.; Castelló, A. (1990). El límite superior.Aspectos psicopedagógicos de la excepcionalidadintelectual. Madrid: Pirámide.Gimeno S, J. (2000). La educación obligatoria:su sentido educativo y social. Madrid:Morata.Landau E. (2003). El vivir creativo. Teoría ypráctica de la creatividad. Barcelona: Ed.Herder.Maia-Pinto, R. R. (2002): Avaliacâo dasprácticas educacionais implementadas emum programa de atendimiento a alunossuperdotados o talentosos. Disertacào demestrado, Universidade de Brasilia, Brasilia.Maia. Pinto, R.R y Fleith, D.S. (2004). Avaliacâodas actividade e clima de sala de aulaimplementados na Educacâo de alunossuperdotados. Psicología Escolar e Educacional,55-57.Medina B. (2006). Investigación: Análisis de lasactitudes del profesorado ante la educaciónde los niños superdotados: implicaciones enla formación del profesorado. Tesis doctoral.Universidad Complutense de Madrid.Nicoleau, N. (1966). Desarrollo y Educaciónde los Niños Superdotados. Amarú Ediciones,Ortega y Gasset. (1976). Ideas y creencias.Madrid: Calpe.Pajares, F. (1992). Teachers Bailiefs and EducationalResearch: Cleaninig up a messyconstruct. Review of Educational Research.. Vol. 62. 307-332.Parrilla, A. (2006). Conceptualizaciones de ladiversidad y diversidad de respuestas educativas.En: Jacobo, Z; Adame, E, y Ortiz.A.(Comps.). (2006). Sujeto, educación especiale integración: investigación, prácticasy propuesta curriculares. Volumen V. ParteI). México: Universidad Nacional Autónomade México (UNAM).Perez, L y Diaz, O. (1994). Bajo rendimientoacadémico y desintegración. Faisca, Revistaaltas capacidades 1, 110-119.Pérez, L.; Domínguez P. y Díaz, O. (1998). Laeducación de los más capaces: guía paraedu- cadores. Madrid: MEC.Universidad de Manizales • 295

Plumilla EducativaPérez Sánchez, L. y Domínguez Rodríguez,P. (2000): Superdotación y adolescencia.Características y necesidades en la Comunidadde Madrid. Madrid: Servicio de Documentacióny Publicaciones de la Comunidadde Madrid.Pérez, L. F. (2005). Programas educativos paraalumnos con alta capacidad sistemas deenriquecimiento. En: D. Valadez, A. Zabala yJ. Betancourt (Eds.). Alumnos Superdotadosy Talentosos. Identificación, Evaluación eIntervención. Una perspectiva para docentes.(pp. 161-198). México:Manual Moderno.Perkins, D. (1995). La escuela inteligente: deladiestramiento de la memoria a la educaciónde la mente. Barcelona: Gedisa.Piirto, J. (1999). Talented Children and Adults:Their Development and Education. NewYork: Merrill/Macmillan.Renzulli, J. (1986). Modelo Triádico de Lasuperdotación. Los Niños SuperdotadosAspectos PsicológicosRogers, C. (1982). Psicología de la enseñanza.Madrid: Aprendizaje Visor.Sierra, F. (1998). Función y sentido de la entrevistacualitativa en investigación social. EnJ. Galindo (coord) Técnicas de investigaciónen sociedad, cultura y comunicación, p. 207-276. México: Addison Wesley Longman.Sternberg, R.J. (1986). Las capacidades humanas.Barcelona: Labor.Sternberg, R.J.. (1993). The concept of giftednessa pentagonal implicit theory. En: G.R.Bock y K. Ackil. (Eds.), The origins and developmentof high ability. Chichester: JohnWiley y Sons.Claudia Cárdenas ZuluagaSternberg, R.J. y Davidson, J.E. (1986). Conceptionsof gidtedness: A map of the terrain.En: R.J. Sternberg y J.E. Davidson (Eds.):Conceptions of giftedness, 3-18. NuevaYork: Cambridge University Press.Tannenbaum, A. J. (1997). The meaning andmaking of giftedness. En: N. Colangelo y ADavis (Eds) Handbook of Gifted Education.Boston: Allyn and Bacon.Taylor, C. W. (1984). Developing creative excellencein students: The neglected historymaking ingredient which would keep ournation from being at risk. Gifted ChildQuarterly, 28, (3), 106–109.Tedlock, Dennis. (2003). p. Preguntas concernientesa la antropología dialógica. En:Reynoso,C (ed.). El surgimiento de la antropologíaposmoderna. Barcelona: Gedisa,p. 275-288.Terman, L (1925). Mental and physical traitsof a thousand gifted children. Stanford, CA:Stanford University Press.Treffinger, D.J. (1979). Fostering independenceand creativity. Journal for the Education ofthe Gifted, 3, 215-224.Reyero, M. y Touron, J. (2003). El desarrollodel talento. La aceleración como estrategiaeducativa. A Coruña. Netbiblio S.L.Vernon, Re. (1965). Ability factors and environmentalinfluences. American Psychologist,20, pp. 723-733.Whitmore, J. (1988). Nuevos retos a losmétodos de identificación habituales. En:Freeman, 1. (dir.) Los niños superdotados.Aspectos psicologicos y pedagógicos. Madrid:Santillana.296 • Programa de Educación

Plumilla EducativaRequisitos para publicar en la revistaPlumilla Educativa del Programa deEducación de la Universidad de ManizalesLos siguientes son los textos escrituralesque se tendrán en cuenta para serevaluados para publicación en la RevistaPlumilla.• ENSAYOS O PONENCIAS• ARTÍCULOS PROVENIENTES DEINVESTIGACIONESSe aceptan artículos que aborden lossiguientes temas: Teorías de la Educación.Educación-Tecnología, Didáctica,Educación-Sujeto, Educación-Ética,Educación-Estética, Educación-medioambiente,Pedagogía, Curriculum, uotros de interés para la educación, paralo cual se debe respetar las siguientescondiciones:1. El trabajo deberá ser original e inédito.Antes de su publicación, será valoradopor tres miembros del ComitéCientífico-editorial, que podrán hacersugerencias para la revisión y mejora,en la elaboración de una nueva versión.Para la publicación definitiva de un artículose requiere la aprobación de, almenos, dos de ellos.2. El documento se ajustará al siguienteformato:a. Título del artículo en mayúsculas ynegrita, en español, inglés y/o francés,con letra arial, tamaño 12 puntos, interlineadosencillo.b. Resumen o abstract del artículo enespañol, inglés y/o francés, con unaextensión máxima de 500 palabras,arial, tamaño 12 puntos, interlineadosencillo.c. Palabras clave del contenido del artículoen español, inglés y/o francés, con letraarial, tamaño 12 puntos, interlineadosencillo.Título del ensayoen españolResumen 500 palabrasPalabras clavesTítulo del ensayo eninglés o francésAbstractKey wordsd. Texto del artículo, con una extensiónmáxima de 20 páginas, con letra arial,tamaño 12 puntos, interlineado sencillo.e. Los distintos epígrafes del artículo iránnumerados y en negrita, utilizando lacursiva para los subepígrafes.f. Al interior del texto no se utilizarán negritas,ni subrayados.g. La bibliografía que se cita debe verseintegrada en el texto y figurará al finaldel trabajo por orden alfabético bajo elepígrafe de Bibliografía o Referencias,aparecerá con el mismo tipo y tamañode letra y adoptará la forma siguiente:i. Libros: Apellidos del autor, inicial delnombre. Año entre paréntesis seguidodel título del libro en cursiva. Ciudad,editorial.1. MORIN, E. (1995): Introducción alpensamiento complejo (2ª edición).Barcelona, Editorial Gedisa.2. GIL, M y GARCIA, S. (2001): La urbanidadde las especies. Pereira, Colombia,Papiro.3. Revistas: Apellidos del autor, inicial delnombre. Año entre paréntesis seguidodel título del artículo, seguido del nombrede la revista en cursiva, número ovolumen y número, páginas del artículo.Valencia, S. (2003): Papel de la mujeren la tejedora de Coronas, Revistaliteraria, 21 (3), 111-122.4. Capítulos o artículos de enciclopediaso libros: Apellidos del autor, inicial delnombre. El año va entre paréntesis seguidode dos puntos, título del artículoUniversidad de Manizales • 297

Plumilla Educativao capítulo, en Apellidos del editor ocoordinador de la enciclopedia o libroseguido del título de la obra en cursiva.Ciudad, editorial, páginas que comprendeel trabajo.5. OCHOA, J. y OCHOA, P. (1999): Delpapel a la tiza, en HARTNETT, A. yNAISH, M. (eds.) Futuro de la educación.Bogotá, Premier Press, 161-172.h. En el texto del artículo las referenciasa otros trabajos se harán indicandoel apellido del autor y año de publicación,separados por una coma, entreparéntesis (Henao Ramírez, 2002).Si en una misma referencia se debenincluir varios autores, se citarán uno acontinuación del otro separados por unpunto y coma (Urán Soto, 2001; TorresSoto, 2002). Si se incluyen varios trabajosdel mismo autor, publicados enel mismo año, bastará distinguirlos conletras (Urán Soto, 2002a, 2002b).i. Las citas textuales irán entrecomilladas,señalando a continuación entre paréntesisel apellido del autor y la páginacorrespondiente (Urán Soto, 2002, 23).Si la cita ocupa más de cinco líneas, sepresentará en forma de sangrado y conletra tamaño 10 puntos.j. Las notas y llamadas de texto se numeraránde forma sucesiva y se llevarán alfinal del trabajo, después de la Bibliografía,bajo el epígrafe de Notas (no sehace a pié de página), con letra arial,tamaño 10 puntos, interlineado sencillo.k. Las tablas, gráficos, cuadros o imágenesse acompañarán de su correspondientetítulo, leyenda y numeradoscorrelativamente.l. Aspectos como la redacción, el cuidadoen la puntuación, la semántica y la sintácticaserán elementos de evaluaciónpara la aceptación o no la publicación.Tipos de ensayo• Ensayo literario: El término ensayoaplicado a un género que fue escogidopor el escritor francés Miguel deMontaigne (1533-1592) para denominarsus libros: Essais. Algunas de lascondiciones que debe satisfacer el ensayoliterario es la variedad y libertadtemática.• Ensayo científico: Una de las fronterasentre ciencia y poesía está enel ensayo. Se le ha llamado género"literario-científico" porque parte delrazonamiento científico y de la imaginaciónartística. La creación científicaarraiga, como la poética, en la capacidadimaginativa, ésta no se puedeignorar totalmente; sin embargo no seaparta de la naturaleza o de la lógica.El ensayo comparte con la ciencia unode sus propósitos esenciales: explorarmás a fondo la realidad, aproximarse ala "verdad" de las cosas. Comparte conel arte la originalidad, la intensidad y labelleza expresiva. Según la intencióncomunicativa del autor, los ensayos sepueden clasificar en expositivos, argumentativos,críticos y poéticos.• El ensayo expositivo, como su nombrelo indica, expone ideas sobre un tema,presentando información alrededor delmismo y matizando esta informacióncon la interpretación del autor y opinionespersonales interesantes alrededordel tema en cuestión.• El ensayo argumentativo tiene comopropósito defender una tesis conargumentos que pueden basarse encitas o referencias, datos concretos deexperiencias investigativas, alusioneshistóricas, políticas, u otras, fundamentosepistemológicos.• El ensayo crítico describe o analizaun hecho, fenómeno, obra o situación,emitiendo un juicio ponderado.• El ensayo poético expresa la sensibilidadde su autor, utilizando lenguajeliterario.Tesis doctorales o de maestría1. Asimismo, pueden enviarse reseñas detesis doctorales o de maestría, que nosobrepasarán las quince (15) páginas,en tamaño, tipo de letra e interlineado298 • Programa de Educación

Plumilla Educativasemejante a los utilizados para el cuerpode un artículo, y se encabezarán porApellidos del autor, nombre completo.a. Título de la tesis en cursiva.b. Nombre del Departamento, Programa,Facultad donde se ha presentado latesis.c. Nombre de la Universidad. Mes y añode presentación.d. Entre paréntesis aparecerá en minúsculasel nombre y apellidos del directorde la tesis. González G, Miguel. Visiónde Filósofos y literatos sobre el devenirde la universidad. Maestría Educacióndocencia,Facultad de Educación. Universidadde Manizales. Noviembre de2006. (Tesis dirigida por los Drs. Anagloria Ríos y Germán Guarín).e. Deberá conservarse la estructura quea continuación se presenta:i. Título de la investigación en Españolii. Título de la investigación en inglés,francés o portuguésiii. Resumen en Español (500 palabras),Abstrac en inglés o francésiv. Palabras claves, Key WordsTítulo investigaciónen españolResumen 500 palabrasPalabras clavesTítulo investigaciónen inglés o francésAbstractKey wordsv. Justificación (100 palabras)vi. Antecedentes (otras investigaciones)(500 palabras)vii. Problema de investigación (Preguntade investigación)viii. Objetivosix. Descripción teórica (400 palabras)x. Metodología (Tipo de investigaciónprocedimientos-diseñoinvestigativo)(150 palabras)xi. Población y muestra (50 palabras)xii. Hallazgos (600 palabras)xiii. Conclusiones (600 palabras)xiv. Recomendaciones (600 palabras)xv. Bibliografía básicaf. Los documentos presentados queno cumplan rigurosamente todas lascondiciones anteriores serán rechazadas.g. Responsabilidades éticas-jurídicasi. La revista Plumilla no acepta materialpreviamente publicado. Los autoresson responsables de obtener losoportunos permisos para reproducirparcialmente material (texto, tablaso figuras) de otras publicaciones yde citar su procedencia correctamente.ii. En la lista de autores firmantes debenfigurar únicamente aquellas personasque han contribuido intelectualmenteal desarrollo del trabajo.iii. La Revista Plumilla espera que losautores declaren cualquier asociacióncomercial que pueda suponer un conflictode intereses en conexión con elartículo remitido.iv. Los autores deben mencionar en lasección de métodos que los procedimientosutilizados en los muestreosy controles han sido realizados trasobtención de un consentimiento informado,que en ningún caso se obtuvoinformación con violación a normaslegales.v. Se adjuntará al artículo una hoja firmadapor todos los autores donde facultena la Revista Plumilla que se reserva lafacultad de introducir las modificacionesque considere oportunas en la aplicaciónde estas normas, de lo que se informaráoportunamente. Los originalesenviados no serán devueltos.2. La revista Plumilla se reservará el derechoa decidir que se publicará, lo que senotificará a los interesados por escrito,bien sea electrónico o en papel.Miguel Alberto González GonzálezDirector Revista Plumilla EducativaUniversidad de Manizalesmiguelg@umanizales.edu.coUniversidad de Manizales • 299

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