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Entre los y las adolescentes que manejan las TRIC existe una conciencia de una conexión permanente, lo
que en términos de la violencia machista produce una nueva dimensión de la misma, con mayores riesgos
para las víctimas, además de la capacidad viral y multiplicadora de estas nuevas herramientas. La violencia
de género puede ahora producirse de forma ininterrumpida, sin necesidad de estar cerca físicamente del
agresor, ni siquiera cerca del ordenador de mesa que pudiera tener en casa.
Para que exista un aprendizaje mayor en las aulas, debe cambiar el rol del profesorado, siendo una de las
nuevas habilidades y destrezas a incorporar la de potenciar “acciones de aprendizaje abierto, explotando
las posibilidades comunicativas de las redes como sistemas de acceso a recursos de aprendizaje” 106 . De
hecho, Argibay, Celorio y Celoiro señalan que “las redes son una buena práctica de participación y pueden
ser una forma de multiplicar nuestras fuerzas y amplificar nuestros mensajes” 107 .
Y, a pesar de que en la escuela se fomenta el aprendizaje de las TRIC (sobre todo de las TICs) parece
que, por un lado, se aborda sin perspectiva de género y, por otro lado, se niegan sus usos sociales lo que
imposibilita desde la gestión pública hacer una estrategia que verdaderamente incida en cambios profundos
culturales ligados a las relaciones de pareja entre los y las jóvenes.
No abordar el aprendizaje de las TRIC con perspectiva de género lleva a no ser consciente de que existe
un uso diferenciado entre los chicos y las chicas de éstas. De hecho, según el estudio “Menores de Edad
y conectividad móvil en España, por un lado, mientras el juego con el Smartphone es habitual en el 60%
de los chicos, este porcentaje se reduce al 48% entre las chicas y, por otro lado, en el caso de las
adolescentes, la opinión y recomendaciones de las amigas no parecen tener tanto peso como entre los
chicos: un 38% frente a un 56%.
Esto significa que sigue existiendo una brecha digital de género que es necesario tener en cuenta cuando
se trata de violencia de género, ya que habrá que hacer un esfuerzo adicional para que no permita un
mayor protagonismo en la construcción de un mundo más democrático y justo, libre de violencia machista.
La negación de los usos sociales por parte del profesorado es debido en muchos casos a la brecha digital
existente entre éste y el alumnado cuando en el primer caso, son “inmigrantes digitales”, mientras que en
el segundo son “nativos digitales”; la brecha digital se produce entonces entre quienes son “consumidores
digitales”, de quienes son “productores digitales”. El reto está en poder educar a niños y niñas en una actitud
creativa y crítica para que puedan llegar a transformar la sociedad en la que se desenvuelven, siendo para
ello imprescindible aplicar la perspectiva de género a dicha formación. La educación pública fracasará si
sólo utiliza las TRIC para reproducir las mismas formas y contenidos simplemente en un formato digital y si
además no lo hace con perspectiva de género.
En relación a la violencia de género en la juventud, esta visión limitante de las TRIC no tiene en cuenta que
a través de ellas se crean espacios de afinidad y confianza (lo que evitaría los sentimientos de soledad,
incomprensión y culpabilidad aparejados a la violencia de género), además de que suelen apropiarse de
los conocimientos de los que sus iguales hacen partícipes a la comunidad, lo que facilitaría una mayor
penetración por parte de la juventud de herramientas como la puesta en marcha por el IAM.
La mayor dificultad para conseguir la máxima eficacia en el uso de este tipo de herramientas nos la
proporciona la denominada brecha digital entre las generaciones a las que pertenecen las y los docentes
andaluces y los y las estudiantes a quienes tienen que formar. La integración de herramientas, como la
aplicación evaluada, en el proceso educativo tiene que pasar por un acompañamiento docente para el que
el que se debería formar expresamente a personas que se ocupan de la educación en Andalucía.
Concretamente, a las que aun estando cualificadas para una formación en género, en muchas ocasiones
no tienen formación ni destreza tecnológica suficiente y, específicamente a las personas responsables de
coeducación en los centros andaluces; a las que teniendo esa destreza no tengan formación en género.
Por ello, se hace imprescindible preparar acciones de formación específica para el profesorado,
concretamente en el uso social con perspectiva de género de las TRIC, que posibilitarán una optimización
106
SALINAS, Jesús. “Redes y desarrollo profesional del docente: entre el dato seridinpitti y el foro de trabajo colaborativo”. Profesorado. Volumen
2, número 1, 1998, 13-24.
107
ARGIBAY, Miguel.; CELORIO Gema y CELORIO, Juanjo “Educación para El Desarrollo. El espacio Olvidado de la Cooperación”. Cuadernos de
Trabajo Hegoa. Número 19. 1997
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