Il laboratorio matematico-scientifico: suggerimenti ed esperienze

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Laboratorio e macchine matematiche Bibliografia Bartolini Bussi M. G., Mariotti M. A. & Ferri F. (2005), Semiotic mediation in primary school: Dürer’s glass. In Hoffmann H., Lenhard J. & Seeger F. (Eds.), Activity and Sign – Grounding Mathematics Education, Kluwer Academic Publishers: 77-90. Bartolini Bussi M., Boni M., Ferri F. (1995), Interazione sociale e conoscenza a scuola, rapporto tecnico n. 10, Centro di Documentazione Educativa, Modena. Ferri F. (2002), L’abaco e lo zero, in Processi didattici innovativi per la matematica nella scuola dell’obbligo, 103 – 113, Pitagora Editrice, Bologna. Maschietto M. (2006), Le attività del Laboratorio delle Macchine Matematiche. Treccaniscuola. marzo 2006 “Matematica 2001”, Materiali per un nuovo curricolo di matematica con suggerimenti per attività e prove di verifica Peano G. (1957-1959), Opere scelte, a cura di Ugo Cassina, Roma: Cremonese. Progetto SET, Unità F da I LINGUAGGI della matematica e delle scienze e la RAZIONALIZZAZIONE di fenomeni ed esperienze comuni Vygotsky L.S. (1990-1934), Pensiero e linguaggio: ricerche psicologiche (ed. L. Mecacci), Bari, Laterza. Wartofsky M. (1979), Perception, Representation, and the Forms of Action: Towards a Historical Epistemology. In: Models. Representation and the Scientific Understanding. D. Reidel Publishing Company: 188-209. Numero 8, ottobre 2007 31
Laboratorio e software didattici Funzionalità Didattiche: uno strumento operativo per progettare ed analizzare esperienze di laboratorio Michele Cerulli, Bettina Pedemonte, Elisabetta Robotti - Istituto Tecnologie Didattiche – C.N.R. di Genova Introduzione L’utilizzo del computer, e della tecnologia in generale, nella didattica della matematica, ha subito un’evoluzione che è partita da approcci basati su modelli pedagogici puramente trasmissivi, per poi concentrarsi sull’utente secondo approcci “learner centered”, ed infine giungere ad impostazioni che pongono particolare attenzione agli aspetti di interazione sociale (Bottino, 2001). Nel corso di questa evoluzione sono nati nuovi punti di vista, e sono proliferate le interazioni con teorie di vario genere (per esempio le teorie didattiche), che hanno contribuito notevolmente allo sviluppo del settore. Sono comparse numerose intuizioni vincenti, come ad esempio il concetto di micromondo, l’idea di usare linguaggi di programmazione per introdurre il formalismo matematico, l’invenzione dei software di geometria dinamica, ecc.. Questo panorama molto variegato, presenta però approcci didattici che spesso fanno riferimento a condizioni molto specifiche. Ciò può risultare disorientante agli occhi dell’insegnante che voglia utilizzare degli strumenti tecnologici per raggiungere un obiettivo didattico specifico proprio. Come farà questo insegnante a decidere che tipo di tecnologia utilizzare e come utilizzarla? Come potrà confrontare le diverse proposte sia tecnologiche che didattiche e decidere quale possa essere più adatta, o adattabile, alla sua situazione specifica? Il problema non è triviale in quanto le presentazioni dei software, sia in articoli di ricerca che tramite divulgazione pubblicitaria, non usano linguaggi omogenei, e mettono in luce solo alcuni aspetti delle proposte che presentano, lasciando spesso implicite certe informazioni che potrebbero invece risultare fondamentali per l’insegnante che voglia mettere in pratica una proposta con quel software adattandola alla propria situazione specifica. In questo articolo presentiamo un approccio al problema basato sul costrutto di Funzionalità Didattica (Cerulli et al., 2005) di un software, che permette di definire una chiave di lettura comune al fine di confrontare diversi approcci didattici basati sulla tecnologia. Funzionalità didattica di un artefatto In questo articolo ampliamo parzialmente l’originale definizione di Funzionalità Didattica riferendola ad un generico artefatto 1 e non esclusivamente ad un ICT tool. La definizione originaria prendeva in esame esclusivamente ICT tool perché i diversi approcci didattici che si dovevano confrontare si basavano tutti su strumenti tecnologici. Riteniamo tuttavia, che questa definizione possa essere efficace anche per artefatti di natura diversa. Così, diciamo che, dati un artefatto ed un obiettivo didattico da perseguire, è possibile identificare le sue funzionalità didattiche: Con funzionalità didattiche dell’artefatto intendiamo quelle proprietà (o caratteristiche) dell’artefatto insieme alle sue modalità di impiego che possano favorire o arricchire processi di insegnamento/apprendimento in relazione all’obiettivo didattico considerato. In altre parole una funzionalità didattica di un artefatto è individuata da una terna di elementi chiave: 1. Un insieme di caratteristiche dell’artefatto stesso; 2. Un obiettivo didattico specifico; 3. Una modalità d’impiego dell’artefatto in processi di insegnamento/apprendimento riferiti all’obiettivo didattico. L’idea chiave di questo approccio è che per poter identificare l’efficacia e le potenzialità didattiche di un artefatto non si possa considerare singolarmente l’artefatto, o l’obiettivo didattico, o il modo in cui l’artefatto entra nelle attività, piuttosto è necessario prendere in esame l’insieme dei tre elementi nello stesso momento. Secondo questa prospettiva non si potrà ad esempio affermare in generale “Il tale artefatto è buono” o “Il tale artefatto è cattivo” piuttosto si potranno fare affermazioni del tipo “Il —————— 1 Con la parola artefatto intendiamo riferirci ad un oggetto costruito ad arte dall’uomo. 32 Numero 8, ottobre 2007
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