Il laboratorio matematico-scientifico: suggerimenti ed esperienze

Laboratorio e software didattici
dente solo, molti studenti, uno studente ed un insegnante, molti studenti ed un insegnante, più studenti
e più insegnanti in copresenza, studenti con insegnanti e ricercatori. Ad esempio, per l’insegnante che
fa riferimento alla teoria delle situazioni didattiche può essere molto importante la fase adidattica in
cui lo studente lavora individualmente con l’artefatto senza l’intervento dell’insegnante (che magari
interviene successivamente). Per contro, una funzionalità didattica basata sulla teoria vigotskiana
(Vygotskij, 1978) potrà ritenere fondamentale la continua interazione tra gli alunni e tra gli alunni e
l’insegnante in ogni fase dell’attività. Senza voler esprimere giudizi in merito, pensiamo sia importante
che se un insegnante vuole “replicare” un’esperienza del primo tipo, dovrà necessariamente prevedere
momenti in cui l’alunno interagisce da solo con l’artefatto; per contro se vorrà “replicare” un’esperienza
del secondo tipo, dovrà necessariamente prevedere un’interazione tra tutti gli attori in ogni fase
dell’attività. In entrambe i casi il mancato rispetto di tali vincoli potrebbe portare al fallimento dell’esperienza.
Dove viene utilizzato l’artefatto?
Uno dei fattori che permettono di sfruttare efficacemente un artefatto è l’ambiente dove questo
viene inserito. Esso può risultare molto complicato da descrivere ma è sempre possibile pensare ad
alcune caratteristiche di cui tenere conto in modo particolare. Ad esempio, riteniamo che sia diverso se
l’artefatto viene utilizzato in classe, a casa, on-line, off-line, in laboratorio, etc. Almeno per quanto
riguarda le implicazioni pratiche sull’applicabilità o esportabilità di una funzionalità didattica è importante
sapere se si ritiene fondamentale che l’attività con l’artefatto si svolga in un certo luogo
oppure un altro.
Chi usa l’artefatto?
Ci possono essere situazioni in cui gli studenti stessi usano direttamente l’artefatto considerato, e
situazioni in cui l’unico ad usarlo veramente è l’insegnante, magari per mostrare agli alunni qualcosa.
Ad esempio, considerando il software di geometria dinamica Cabri, potremmo sia chiedere agli alunni
di realizzare delle costruzioni geometriche, che realizzare noi stessi delle costruzioni e poi illustrarle
agli alunni oppure fargliele esplorare. In quest’ultimo caso l’insegnante userebbe il software per realizzare
la costruzione, e gli alunni per esplorarlo. Entrambe le situazioni possono essere fruttuose, ma
sono profondamente differenti, quindi potremmo pensare ad alcune opzioni come: ogni alunno usa
l’artefatto; gruppi di alunni usano l’artefatto; la classe come gruppo usa l’artefatto; l’insegnante utilizza
l’artefatto e mostra il risultato agli alunni; gli alunni usano l’artefatto per svolgere un compito e
contemporaneamente l’insegnante lo utilizza per svolgere un altro compito. Tutte queste possono
essere caratteristiche determinanti per il successo di una esperienza specifica.
Impiego diretto o indiretto dell’artefatto
Un artefatto può essere impiegato direttamente in classe, oppure si può fare riferimento ad esperienze
passate di uso dell’artefatto senza che questo sia effettivamente a disposizione o presente al
momento. Nel secondo caso, ad esempio, un insegnante potrebbe parlare durante la lezione di classe
di un software precedentemente usato in laboratorio, o utilizzare segni che si riferiscono ad esso, al
fine di sfruttare le conoscenze degli alunni riguardanti l’artefatto come mezzi per sviluppare qualche
significato disciplinare che sia collegato all’uso dell’artefatto. Questa tecnica è particolarmente popolare
nelle ricerche di stampo vigotskiano. La stessa tecnica può essere utilizzata per stimolare la riflessione
su un artefatto (magari precedentemente usato dagli alunni) allo scopo di svincolare le conoscenze
degli alunni dal contesto specifico dell’uso dell’artefatto. Anche in questo caso, alcuni quadri
vigotskiani ritengono fondamentale inserire delle fasi in cui l’artefatto è appositamente sostituito da
segni che lo rappresentano. In altri casi, potrebbe essere richiesto l’uso diretto dell’artefatto da parte
degli alunni, almeno in alcuni momenti dell’esperienza, per raggiungere un certo obiettivo didattico
(per esempio, al fine di definire la differenza fra figura geometrica e disegno mediante Cabri-géomètre,
potrebbe essere indispensabile, sotto certe condizioni, l’esperienza diretta degli alunni di costruzione
geometrica di una figura con Cabri-géomètre).
Sulla base di queste considerazioni riteniamo che possa essere importante specificare se e quando
è richiesto un utilizzo diretto o indiretto dell’artefatto.
Numero 8, ottobre 2007 35