Il laboratorio matematico-scientifico: suggerimenti ed esperienze

Laboratorio e software didattici
stato più volte sperimentato su carta (Chiappini, Molinari, 1977). Irrimediabilmente quindi, le modalità
di impiego pensate in una ipotetica sperimentazione durante la fase di progettazione dello strumento
hanno fortemente condizionato le modalità di impiego messe in atto durante la sperimentazione,
per sfruttare al massimo le funzionalità didattiche volutamente implementate nello strumento. La
modalità di impiego del micromondo, rispetto all’obiettivo didattico prefissato, si allontana molto da
un normale approccio trasmissivo perché fortemente influenzata dall’approccio centrato sulla costruzione
diretta di significati dei concetti matematici in gioco da parte dello studente in modo interattivo
con il sistema.
Il gruppo IMAG propone invece un percorso didattico ancora su carta e usa alcune caratteristiche
del sistema solo come feedback alle risposte già fornite da parte dello studente. Lo strumento è principalmente
usato per verificare ipotesi o congetture costruite dallo studente secondo il percorso curricolare
e didattico standard. L’idea di frazione non è costruita sulla ripartizione di una lunghezza in parti.
Il gruppo greco usa invece il micromondo come strumento di esplorazione ma per dare un’idea di
frazione strettamente legata al concetto di misura.
In questo quadro di diverse modalità di impiego dello strumento viene naturale porsi la domanda
relativa alle ragioni che possono aver condizionato questi diversi utilizzi.
Oltre all’aspetto culturale specifico di ogni nazione, e a quello legato alla diversità tra
sperimentazione svolta dal progettatore dello strumento e sperimentazione sviluppata da un qualsiasi
utilizzatore, riteniamo che non vada sottovalutato l’aspetto legato alla ricerca e al quadro teorico nel
quale ciascun gruppo sperimentatore era situato. Probabilmente questi sono i fattori davvero condizionanti
le modalità di impiego di uno strumento.
Per esempio il gruppo ITD pone particolare importanza all’aspetto sociale e alla costruzione del
sapere come prodotto di un’attività in cui tutte le componenti di interazione risultano fondamentali. Il
quadro teorico di riferimento dell’ITD è principalmente quello dell’Activity Theory, in cui l’attività è
un’azione, o una catena di azioni dirette verso un obiettivo, oggetto dell’attività. L’attività è mediata
da mutue relazioni tra soggetto e oggetto, tra soggetto e comunità, tra comunità e oggetto (Cole and
Engeström, 1991). Fondamentale è l’aspetto sociale dell’attività, in cui il sapere individuale si sviluppa
socialmente. Ecco allora che viene giustificata la scelta di costruire un percorso didattico in cui le
attività possano consentire allo studente di costruire significati partendo dall’interazione con lo strumento
e interagendo con i compagni mediante discussioni. In questo approccio anche il ruolo dell’insegnante,
risulta essere una presenza fondamentale per mediare il sapere in gioco.
Profondamente diverso è invece l’approccio teorico su cui si basano le ricerche del gruppo IMAG.
La sperimentazione condotta dal gruppo francese è stata guidata da due teorie: la teoria delle situazioni
didattiche e la teoria antropologica. Secondo la teoria delle situazioni didattiche l’apprendimento
dello studente si sviluppa interagendo con il milieu. Il milieu, e in particolare il feedback che fornisce,
è un aspetto cruciale poiché il feedback dovrebbe essere ricco abbastanza da consentire allo studente
di lavorare in modo autonomo e costruire la conoscenza adattando la propria alla situazione fornita dal
milieu. In questo approccio il ruolo dell’insegnante è quindi minimizzato. La teoria antropologica è
stata usata per descrivere i tipi di compiti che possono essere usati per l’approccio alle frazioni (e
quindi concordi con le norme curriculari) e che siano contemporaneamente significativi rispetto allo
strumento usato. Queste considerazioni spiegano la ragione per cui il software viene usato principalmente
nella sua funzione di feedback senza perturbare troppo la situazione sperimentale.
Per la costruzione della propria sperimentazione il gruppo ETL-NKUA si riferisce principalmente
al quadro teorico delle Situated Abstraction (Noss et al 1997). Sulla base di questo quadro viene data
particolare enfasi all’importanza della situazione costruita in modo appropriato per consentire allo
studente di costruire i significati interagendo direttamente con gli strumenti disponibili, e questo mentre
si prendono decisioni e si esprimono idee e giudizi, durante la risoluzione di un problema. Il
concetto di frazione come misura non è preso in considerazione di per sé, ma è legato alle situazioni in
cui esso può essere usato e alle rappresentazioni disponibili. Nella costruzione della sperimentazione
quindi, la scelta dello strumento guida la progettazione del compito che viene fatto con esso. Ecco
perché riteniamo che a partire dalla retta dei numeri contenuta nel Micromondo Frazioni il gruppo greco
abbia pensato alla frazione come misura e quindi abbia costruito situazioni appropriate per consentire
allo studente di costruire significati interagendo con gli strumenti disponibili del micromondo stesso.
Numero 8, ottobre 2007 47