Viltusdraugi - Latvijas Universitāte

Irēna Žogla. Curriculum jēdziens definīcijās un salīdzinājumā
• kognitīvo (orientēts uz izziņas prasmju attīstību, bieži sauc par mācību
procesu ar speciāliem mērķiem attīstīt izziņas spējas);
• akadēmiskā racionālisma (apgūt un novērtēt idejas, kuras aptver katrs
mācību priekšmets un kurām ir noteikta struktūra, kas savukārt nosaka
mācību loģiku).
ASV curriculum jēdzienam pēdējās desmitgadēs ir tendence kļūt par visaptverošu.
Mācību procesa daudzpusība liek aplūkot curriculum kā filozofisku, fenomenoloģisku,
vēsturisku, politisku, teoloģisku, rasu vai citu sociālu realitāti,
atspoguļojot kā tematisku, tā arī metodoloģisku pieeju daudzveidību. Jēdziena un
tam atbilstošās parādības plašums un sarežģītība mūsdienās liek amerikāņu kolēģiem
vērtēt kā realitātes, tā jēdziena stāvokli (teorija, pati kļūstot par izpētes
priekšmetu, var atrauties no prakses). Tādēļ parādās aicinājums pārorientēties no
jēdziena attīstības izpētes uz parādības izpēti un mūsdienu izmaiņu apzināšanu,
aplūkojot attīstību (curriculum development) kā vienu šīs parādības posmu, kuru
patlaban nomaina jauns posms – tā izpratne (curriculum understanding) un kurš ir
jāvērtē pēcmodernisma izglītības aspektā (Pinar, 2004) kā arī jāpiešķir tam nozīme
un jēga (make it meaningful), kā to skaidro Dž. Grīns (Greene, 1992, 39 – 40).
Paša jēdziena izpratnē ieviesti no citām nozarēm pakārtoti jēdzieni, kas paplašina
ne tikai curriculum saturu, bet arī pedagoģiju, padara to visai izplūdušu:
pašpieredze (lived experience) tiek ieviesta no fenomenoloģijas, hegemonija un
ideoloģija – no socioloģijas, kosmoloģija – no teoloģijas u. c. Nekritiskā pieeja
jēdzienu avotiem ienes arī Latvijas pedagoģijā tai līdz šim svešus jēdzienus. Pati
par sevi šī parādība var būt gan attīstības rādītājs, gan arī fragmentārisms atkarībā
no teorētiskas interpretācijas, pētnieka kompetences un tās realizēšanas praksē.
Šajā sakarā ir svarīgi atzīmēt, ka arī jēdziens pedagoģija tiek atšķirīgi interpretēts.
ASV, Lielbritānijā, Austrālijā mācīšanas un mācīšanās teorētiskie pamati ir
izglītības filozofija un psiholoģija, bet pedagoģija ir sašaurināta līdz skolotāja darbībai
klasē, līdz konkrētiem paņēmieniem. Tādējādi apvienojošs jēdziens izglītība
(educational sciences) aptver pedagoģiju, stundas vadīšanu, metodes, pētījumus
u. c. lietišķi pragmatiskas parādības, ko eiropeiskajā izpratnē aptver pedagoģija,
bet ne vairs izteikti pragmatiski. Tātad atšķirības ir visai būtiskas. Pedagoģija un
tās daļa didaktika ir ne tikai skolotāja darbība. Tā vispirms ir pedagoģiskā procesa
teorija un prakse, tajā aptvertas konceptuālas pieejas un likumības, kas nosaka
skolēna, skolotāja un mācību satura vienotību sadarbībā, kā arī modeļi un metodikas,
vērtēšanas kritēriji un procedūra. Tādējādi izpētē ir jāapzinās konceptuālā
pieeja, kurā ir balstīts pētījums un kura noteiks pētījuma rezultātu interpretāciju un
ieviešanu. Šī prasība paliek spēkā arī docējamo kursu koncepcijā.
Latvijā patlaban ir vērojama eklektika – lielākā daļa pētījumu pedagoģijā tiek
veikta uz eiropeiskās koncepcijas pamata, vienlaikus izglītības sistēmā ir ieviesti
būtiski amerikāniskās pieredzes elementi, bet mācību iestādes mēģina apvienot
tradicionālo ar jauno. Lielā mērā šo parādību ietekmē globalizācija un izglītības
sistēmu un rezultātu salīdzināmība pieaugošas migrācijas apstākļos. Ir lietderīgi
atgādināt, ka globalizācija paredz salīdzināmību, konceptuālu skaidrību, nevis
vienādošanu.
Lielbritānijas pētnieki (piem., Carr, 2003) aplūko skolēna/studenta pieredzes
pilnveidošanās attiecības curriculum ietvaros un ārpus tā. Lai apzīmētu jēdziena
37