De cultuur van het lezen - Taalunieversum

86
De overdracht van cultuur en kunst op nationaal, Europees en internationaal vlak kan op verschillende
manieren in het literatuuronderwijs aan bod komen.
(Neeltje V.)
Uit het laatste citaat blijkt dat er nog steeds aan de natievormende functie van literatuur wordt
gedacht, zij het reeds gecorrigeerd tot een Europese en interculturele identiteit. Tegenover dit
kennisgerichte standpunt wordt bijna automatisch het leesplezier vooropgesteld:
Veel leeskringen grijpen naar werken uit de literaire canon, omdat die per definitie kwalitatief hoogstaand
zijn. Daardoor worden heel wat literaire werken die niet tot de canon behoren, maar wel graag worden
gelezen door enkele mensen uit de leeskring, weggefilterd. Het gevolg is dat enkel mensen die geïnteresseerd
zijn in de canon tot die (elitaire) leeskring behoren. Een dergelijke leeskring is dan ook absoluut niet drempelverlagend,
integendeel.
(Pieter B.)
Mijns inziens heeft de vernieuwingsbeweging een belangrijk punt aangehaald dat voordien over het hoofd
werd gezien, namelijk dat leerlingen in de eerste plaats plezier moeten beleven aan het lezen. Dat leerlingen
op school worden onderworpen aan verplichte structureel-analytische besprekingen van boeken die
hen geen zier interesseren, creëert bij velen alleen maar een aversie voor het lezen van literatuur.
(Griet V.)
Ook binnen de groep deskundigen blijkt kennisoverdracht een centrale bezorgdheid.
Alleen wordt die niet meteen concreet ingevuld maar abstract geformuleerd: lezen bevordert
de reflectie over kennis en cultuur op verschillende niveaus.
Literatuur stelt de mens bij uitstek in staat om te reflecteren.
(Gerlien van Dalen)
Er kunnen drie niveaus van reflectie onderscheiden worden: nadenken over zichzelf naar aanleiding van de
tekst (zelfbeschermend); nadenken over zichzelf, de tekst en andere mensen (relationeel) en nadenken over
zichzelf, de tekst, anderen en de wereld (abstraherend existentieel).
(Fransje Nelck-da Silva Rosa)
Het is opvallend hoe leraren en deskundigen vanuit hun dagelijkse ‘beslommeringen’ antwoorden.
De leraren vullen kennis in met concrete ‘leerstof’: de literaire canon. De deskundigen gaan
meteen een trap hoger: reflectie. Precies de zaken waar beide groepen in hun uiteenlopende
beroepen dagelijks mee bezig zijn. Overigens larderen ze hun tussenkomsten wel voortdurend
met ‘symbolisch kapitaal’ als Roland Barthes, de Odyssee, Herbart, Kant en Musil. Maar de vanzelfsprekendheden
rond de al of niet vermeende werking van lezen worden toch gerelativeerd:
Ook de humanistische vormingstraditie benadrukt dat plezier en kennisverwerving kunnen samengaan.
Deze nuancering gaat dikwijls verloren wanneer men de ‘effecten’ van lezen probeert te meten.
(Wilna Meijer)
En geproblematiseerd:
Reflectie wordt verbonden met ontwikkeling. Maar waarom zou literatuur de positieve kanten bezitten van
taal maar niet de negatieve? Waarom heeft literatuur geen last van de macht van de taal, waarom betalen
we als lezer geen prijs? De vraag naar wat het lezen van fictie een lezer ‘oplevert’ – een vraag die vertrekt
vanuit het perspectief van de lezer – wordt beantwoord vanuit een ander perspectief: dat van de literatuur.
Deze perspectieven zijn niet gelijk.
(Koen Jaspaert)
Repertoire tegenover (nieuwe) media
Leerkrachten schatten de leescultuur blijkbaar nog steeds hoger in dan de producten van de
beeldcultuur. Toch wordt dit niet meer met zoveel woorden gezegd als voor enkele jaren,
toen de massamedia steevast als een bedreiging voor de cultuur in het algemeen en de literatuur
in het bijzonder werden gezien. De reacties van de leraren vertonen tegenwoordig
een meer ambivalente houding. De meeste leerkrachten beschrijven de beeldcultuur als erg
belangrijk maar wel in relatie tot literatuur; het vertellen van verhalen zien zij als glijmiddel
voor, jawel, de ‘hogere’ cultuur:
De cultuur van het lezen - Perspectieven vanuit de onderwijspraktijk