Masterscriptie - NIP

UNIVERSITEIT GENT
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
Academiejaar 2010-2011
Eerste Examenperiode
P-E MISFIT EN INNOVATIEF GEDRAG BIJ STUDENTEN: DE
DIFFERENTIËLE IMPACT VAN DEMANDS-ABILITIES EN SUPPLIES-
VALUES INCONGRUENTIE OP INNOVATIEF WERKGEDRAG.
Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de
Psychologie,Optie Bedrijfspsychologie en Personeelsbeleid
door
Effie Callens
Promotor: Prof.Dr. F.Anseel
Begeleider: Toon Devloo

Ondergetekende, Effie Callens, geeft toelating tot het raadplegen van de
scriptie door derden.
Effie Callens

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN.
i
Dankwoord
Na vijf jaar lang Psychologie te studeren aan de Universiteit Gent volgt
uiteindelijk de kers op de taart van mijn studiecarrière, namelijk mijn masterproef. De
verwezenlijking van deze scriptie kwam tot stand door de goede raadgevingen en steun
van vele mensen. Uit grootste dank en respect wil ik hier even op in gaan.
Daarom richt ik mijn dank in eerste instantie aan mijn promotor Prof. Dr.
F.Anseel die mij de kans gegeven heeft om mijn studie op een leerrijke en interessante
wijze af te sluiten.
Verder wil ik graag mijn thesisbegeleider, Toon Devloo bedanken. Ik dank
hem voor het meedenken, de tips en de uitgebreide gekregen feedback. Hij
beantwoordde steevast al mijn vragen en gaf richting aan mijn thesis.
Daarnaast wil ik zeker al mijn participanten bedanken voor hun inzit. Zonder
hun medewerking was er van een onderzoek geen sprake.
Tenslotte wil ik ook zeker mijn familie en vrienden bedanken voor hun
onvoorwaardelijke steun en advies. Graag wil ik nog een speciale vermelding maken
voor mijn vriend Carl Van Acker. Niet alleen was hij mijn steun en toeverlaat maar
indien het wat te veel werd, kon hij mij telkens terug motiveren. Dankzij hem kon ik
doorzetten.
Bedankt!
Effie Callens

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN.
ii
Abstract
Hoe de student interageert met hun studierichting kan leiden tot belangrijke
uitkomsten. Daarom is het belangrijk om deze relatie, ook wel de Person-Environment
fit (P-E fit) genoemd, onder de loep te nemen. Centraal in dit onderzoek is het
bestuderen van de differentiële impact van de twee types van P-E fit : de ‘demands’-
‘abilities’ fit en de ‘supplies’-‘values’ fit. Vorig onderzoek, die het ASA-model van
Schneider (1987) volgde, beschouwden dat een goede P-E fit leidt tot positieve
uitkomsten en dat een misfit tot negatieve uitkomsten leidt (stress, verloop en een lagere
werktevredenheid,…). Dit onderzoek poogt een andere kant te benadrukken door te
stellen dat een P-E misfit wel een aantal positieve uitkomsten tot gevolg kan hebben. Zo
zal de student bij het ervaren van een misfitsituatie het heft in handen nemen om de
discrepantie te dichten. In dit onderzoek wordt nagegaan of dit zal leiden tot het
hanteren van proactieve gedragsstrategieën, die op lange termijn tot positievere
uitkomsten zullen leiden. Deze studie bestudeert innovatief werkgedrag als een
proactieve gedragsstrategie die de student zal uitoefenen bij een misfit. Naast dit
hoofdeffect worden er ook een aantal moderatorvariabelen bestudeerd waarvan wordt
verondersteld dat deze de relatie zouden versterken (i.e ‘leeroriëntatie’, ‘persoonlijk
initiatief’, ‘Need for Closure’ en ‘creative self-efficacy’). Er wordt geen evidentie
gevonden voor de hypotheses in dit onderzoek. Een exploratieve analyse wijst echter
wel uit dat er wel significante relaties gevonden kan worden met de P-E fit. Eveneens
wordt er geen evidentie gevonden voor de differentiële impact van de ‘demands’-
‘abilities’ fit en de ‘supplies’-‘values’ fit. Ondanks de bekomen resultaten wil deze
studie een aanzet en richting geven tot verder onderzoek in de fittheorie.

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN.
iii
Inhoudsopgave
Dankwoord ......................................................................................................... i
Abstract ............................................................................................................. ii
Inleiding ............................................................................................................. 1
Person-environment fit (P-E FIT)................................................................... 3
Soorten fit ....................................................................................................... 3
Person-Vocation Fit (P-V fit). ..................................................................... 3
Person-Organization Fit (P-O fit). .............................................................. 3
Person- Group Fit (P-G fit). ........................................................................ 4
Person-Job Fit (P-J fit). ............................................................................... 4
Misfit............................................................................................................... 7
Het meten van fit. ........................................................................................... 8
P-E fit in academische setting ......................................................................... 9
Proactief Gedrag............................................................................................. 10
Innovatief werkgedrag .................................................................................. 11
Moderatoren ................................................................................................... 13
Doeloriëntatie ............................................................................................... 13
Leerdoeloriëntatie ..................................................................................... 14
Prestatiedoeloriëntatie ............................................................................... 14
Vermijdende doeloriëntatie ....................................................................... 15
Need for Closure ........................................................................................... 16
Persoonlijk initiatief ...................................................................................... 17
Creative self-efficacy (CE). .......................................................................... 20
Methode ........................................................................................................... 22
Deelnemers en Procedure ............................................................................. 22
Meetinstrumenten ......................................................................................... 23
D-A misfit als onafhankelijke variabele. .................................................. 23
De S-V misfit als onafhankelijke variabele. ............................................. 24
Doeloriëntatie. ........................................................................................... 24

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN.
iv
Need for Closure. ...................................................................................... 25
Persoonlijk initiatief. ................................................................................. 25
Creative self-efficacy. ............................................................................... 26
Innovatief werkgedrag .............................................................................. 26
Demografische variabelen. ........................................................................ 26
Resultaten ........................................................................................................ 27
Beschrijvende gegevens en Intercorrelaties .................................................. 27
De toetsing van de Hypotheses ..................................................................... 30
De exploratieve analyse. ............................................................................... 35
De relatie van de D-A fit en de S-V fit met Persoonlijk Initiatief als
afhankelijke variabele. .............................................................................. 36
De relatie van de D-A fit en de S-V fit met Creative Self-efficacy als
afhankelijke variabele ............................................................................... 38
De relatie van de D-A fit en S-V fit met Leerorïentatie als afhankelijke
variabele .................................................................................................... 40
De relatie van de D-A fit en de S-V fit met Need for Closure als
afhankelijke variabele ............................................................................... 41
Discussie .......................................................................................................... 42
Bijdrage huidige studie ................................................................................. 42
Bespreking van de resultaten van de Hypotheses ......................................... 43
Bespreking van de resultaten van de exploratieve analyse ........................... 44
Sterktes en beperkingen ................................................................................ 48
Implicaties en toekomstig onderzoek ........................................................... 50
Conclusie ...................................................................................................... 53
Referenties ....................................................................................................... 54

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 1
Inleiding
Jaarlijks is er een grote toestroom van studenten die een weg banen richting het
hoger onderwijs. Tijd, moeite en geld wordt gespendeerd om een diploma te behalen.
Echter, een groot deel van de studenten slaagt er niet in hun eerste jaar met succes af te
ronden. Volgens de cijfers van de Vlaamse overheid van het academiejaar 2007-2008 is
het slaagpercentage voor de faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen
ongeveer 64%. Het gemiddelde studiesucces aan de Universiteit Gent bedraagt
ongeveer 60%. Het eerste jaar aan de universiteit of hogeschool is belangrijk voor tal
van redenen. Er is zowel sprake van een groot leerproces als van een cognitieve
ontwikkeling. Studenten moeten nieuwe moeilijke leerstof leren verwerven en
bovendien leren om te gaan met nieuwe complexe situaties binnen de academische
context. Gedurende het eerste jaar wordt er een basis gelegd voor de rest van het
academisch succes. Studeren aan de universiteit of hogeschool is een ervaring die veel
kansen biedt aan studenten om zich te ontwikkelen en dit zowel op persoonlijk als op
professioneel vlak. Voor heel wat studenten is deze nieuwe leeromgeving een grote
aanpassing die ervoor zorgt dat men een ontwikkelingsproces gaat doorlopen. Elke
student heeft een eigen “range” aan demografische, persoonlijke en academische
karakteristieken en ervaringen. Deze trekken hebben een invloed op verscheidene
aspecten van hun academische carrière. Hoe de student zich voelt in zijn studie kan een
grote weerslag hebben op zijn/haar motivatie, prestaties en tevredenheid. Het is
belangrijk om te bestuderen welke factoren er zullen bijdragen tot het slagen van de
student in zijn studie alsook de factoren te onderzoeken die het aanpassingsproces
zullen vergemakkelijken.
Hoe een persoon interageert met zijn of haar omgeving en zijn gevolgen, wordt
in kaart gebracht door onderzoek naar de Person-Environment fit (P-E fit). De Person-
Environment fit stelt dat het gedrag, de attitudes en andere uitkomsten van het individu
niet enkel het gevolg zijn van de persoon of de omgeving waar hij zich in bevindt maar
voortvloeit uit de interactie met elkaar (Edwards, 1996). Een fit stelt dat de omgeving de
behoeftes van het individu kunnen bevredigen. Wanneer dit niet het geval is, is er
sprake van een situatie van misfit.
Veel bestaand onderzoek in de literatuur associeert een P-E misfit met
negatieve uitkomsten. Zo zal het ervaren van een misfit leiden tot problemen zoals een

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 2
verhoogde verloopintentie, stress, absenteïsme en een mindere werktevredenheid
(Edwards, 1996).
Dit onderzoek zal proberen aan te tonen dat dit niet noodzakelijk het geval
hoeft te zijn en dat er in sommige situaties wel degelijk sprake kan zijn van bepaalde
positieve effecten die kunnen ontstaan door gebruik te maken van proactieve
gedragsstrategieën in een misfitsituatie. Op lange termijn zal deze manier van reageren
tot positievere uitkomsten leiden. Doordat de student actief zou kunnen ingrijpen zal
men op die manier proberen om hun ervaren misfit te verminderen. Dit impliceert dat de
student een actief wezen is dat ingrijpt op de situatie om deze constructief proberen te
verbeteren. Een manier om in te grijpen in de omgeving is het hanteren van proactieve
gedragsstrategieën zoals innovatief werkgedrag.
Deze studie zal onderzoeken of studenten al dan niet nieuwe ideeën gaan
creëren, introduceren en toepassen om zo hun ervaren P-E misfit te minimaliseren.
Tevens wordt er onderzocht of bepaalde individuele verschilfactoren een invloed
uitoefenen op het hanteren van proactieve gedragstrategieën, met name het stellen van
innovatief werkgedrag. Deze verschilvariabelen zijn: de doeloriëntatie die men heeft, de
behoefte aan afsluiting die men ervaart (Need for Closure), het nemen van persoonlijk
initiatief en de mate van creative self-efficacy die men bezit. Dit onderzoek zal dus
bestuderen hoe deze vier variabelen een invloed uitoefenen op de relaties tussen de P-E
misfit en innovatief werkgedrag. Het merendeel van het onderzoek in de literatuur
omtrent de P-E fit toont aan dat een fit tot positieve en een misfit tot negatieve gevolgen
leidt. Enerzijds blijkt uit een meta-analyse van Kristof (1996) dat een goede fit zal
leiden tot een grotere betrokkenheid, meer positieve affectieve ervaringen op het werk
en een betere prestatie. Anderzijds vonden Johnson, Kristof Brown en Zimmerman
(2005) een aantal negatieve uitkomsten zoals stress, verloop, lagere werktevredenheid
en prestatievermindering als gevolg van een situatie van misfit. Het aspect dat een misfit
ook soms een positieve bijdrage kan leveren, doordat men actief gaat handelen in plaats
van zich passief aan de situatie van status quo te onderwerpen, wordt grotendeels
verwaarloosd. Bovendien stelt de positieve psychologie dat mensen wel degelijk over
de kracht bezitten om bepaalde obstakels geassocieerd met een misfit te overwinnen.
Dit onderzoek probeert deze visie te belichten. Een ander verschilpunt is dat de
P-E fit vooral bij werknemers in een werkcontext wordt bestudeerd. Aangezien de P-E

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 3
fit een grote rol speelt doorheen de gehele levensloop van het individu is het interessant
om het ook in een andere levensfase te bestuderen. Dit onderzoek zal de P-E fit van
studenten in een academische context proberen uit te diepen en kijken of de P-E fit een
relatie vertoont met het gebruik van proactieve gedragsstrategieën. De doelgroep bestaat
uit een sample van studenten afkomstig uit verschillende hogescholen en universiteiten.
Person-environment fit (P-E FIT)
De persoon-omgeving fit bestaat uit het principe dat attitudes, gedrag en andere
individuele uitkomsten het resultaat zijn van een interactie tussen de persoon en de
omgeving in plaats van beide apart te bekijken (Edwards, 1996). Deze interactie heeft
een belangrijke invloed op de vervulling van de verschillende behoeftes. Er is sprake
van fit wanneer de omgeving de mogelijkheid geeft om aan een individu zijn of haar
behoeftes te bevredigen. Volgens een meta-analyse van Kristof (1996) zal een goede fit
leiden tot een grotere betrokkenheid, meer positieve affectieve ervaringen op het werk
en een betere prestatie. Chatman (1991) redeneert dat een situatie van fit specifiek is
voor elke omgeving. Kwaliteiten die zorgen voor een optimale fit in de ene situatie,
zullen niet noodzakelijk de kwaliteiten zijn die zorgen voor een goede fit in een andere
omgeving. Fit is een multidimensioneel concept en omvat Person-Vocation fit, Person-
Organization fit, Person-Group fit, Person-Job fit en Person-Supervisor fit.
Soorten fit
Person-Vocation Fit (P-V fit). Person-Vocation fit omvat
beroepskeuzetheorieën die aangeven dat mensen een beroep kiezen dat matcht met hun
interesses. De theorie Work Adjustment van Dawis en Lofquist (1976) stelt dat de
aanpassing en de tevredenheid van de werknemers het resultaat is van hun noden die
bevredigd worden door de beroepsomgeving. De P-E fit hier reflecteert de mate waarin
a) werknemers in staat zijn om hun biologische en psychologische behoeftes te
bevredigen door middel van organisatorische bekrachtigers en b) organisatorische eisen
vervuld worden op basis van de capaciteiten van de werknemers.
Person-Organization Fit (P-O fit). De Persoon-Organisatie fit gaat over de
match tussen de waarden van een persoon en de waarden en karakteristieken van de
gehele organisatie waar hij/zij tewerkgesteld is. Aangezien iedereen een andere graad

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 4
van belangrijkheid toeschrijft aan de verschillende waarden zullen mensen tot diverse
organisaties aangetrokken worden. Volgens Tom (1971) zullen individuen het meest
succesvol zijn in organisaties waar men dezelfde persoonlijkheidstrekken deelt. Veel
onderzoek omtrent de P-O fit volgt het attraction-selection-attrition (ASA) model die
vaststelt dat mensen aangetrokken worden en zullen blijven in organisaties die dezelfde
waarden en preferenties delen, omdat deze ervoor zorgen dat ze hun doelen kunnen
bereiken en zo hun noden worden ingevuld (Schneider, 1987;Schneider, Goldstein,&
Smith, 1995). Wanneer de waarden van de organisatie niet stroken met de waarden en
preferenties van de werknemers zal men de organisatie dan ook verlaten. Medewerkers
met een hoge P-O fit zullen een band met hun organisatie creëren en zichzelf definiëren
in termen van hun organisatie. Dit zal leiden tot een grotere organisatiebetrokkenheid en
de bevrediging van de behoeften van de werknemer.
Person- Group Fit (P-G fit). De Persoon-Groep fit ofwel Persoon-Team fit
focust zich op de interpersoonlijke compatibiliteit tussen individuen en hun werkgroep
(Ferris & Judge, 1993; Kristof, 1996). Het gaat hier dus over de congruentie tussen de
waarden van het individu ten opzichte van de waarden van zijn of haar collega’s. Deze
congruentie zou de interacties op de werkvloer gemakkelijker maken alsook de
communicatie onderling bevorderen (Adkins, Meglino & Ravlin, 1996). Volgens
Byrne’s (1971) similarity attraction paradigma zal men het gemakkelijker vinden om
samen te werken en een sterkere band op te bouwen met collega’s met dezelfde waarden
dan met collega’s die andere waarden nastreven (Jackson et al.,1991). Indien men
dezelfde waarden nastreeft, zal men meer aangetrokken worden tot elkaar en zo meer
communiceren, meer samenwerken en tot slotte een sterkere band met elkaar
ontwikkelen. Bovendien wordt er verwacht dat wanneer er sprake is van een hoge P-G
fit, men op een hoger niveau met elkaar kan samenwerken. Zo kan er gemakkelijker een
consensus bereikt worden over welk gedrag er belangrijk is. Dit zal leiden tot het
opbouwen van een meer effectieve wijze van communicatie (Adkin,Meglino & Ravlin,
1996).
Person-Job Fit (P-J fit). De Persoon-Job fit bestaat uit de relatie tussen de
karakteristieken van een persoon en de karakteristieken van de job of taken op het werk.
In deze studie wordt de Persoon-Job fit bestudeerd. In de literatuur bestaan er 2 types
van Persoon-Job fit tussen mensen en hun omgeving (Kristof, 1996).

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 5
Het eerste type noemt men de supplies-values fit (S-V fit) die aanwezig is
wanneer de omgeving waarden (supplies) aanbiedt die congruent zijn met de
preferenties en noden (values) van de persoon (Kristof, 1996). Waarden (values)
worden beschouwd als fundamentele en relatief langdurige karakteristieken over wat
men als goed, juist of gewenst beschouwt. Waarden vertegenwoordigen bewuste
verlangens gekoesterd door de persoon en bevatten voorkeuren, interesses, motieven en
doelen (Edwards, 1996). Supplies staan voor de hoeveelheid, frequentie en kwaliteit van
de omgevingskenmerken die de persoonlijke waarden kunnen vervullen. Een voorbeeld
hiervan is dat sommige werknemers nood hebben aan uitdagende taken. De organisatie
kan hierop inspelen door in de job voldoende flexibiliteit en leermogelijkheden aan te
bieden aan de medewerkers, wat een voorbeeld is van S-V fit.
De demands-abilities fit (D-A fit) is het tweede type fit. Deze komt voor
wanneer mensen de vaardigheden en kennis bezitten die vereist worden door hun
omgeving (Edwards, 1996). Een voorbeeld hiervan is dat wanneer een organisatie
verwacht dat je als manager een goede leider bent, je ook effectief over uitstekende
leiderschapsvaardigheden beschikt. Er is dan sprake van een D-A fit.
Er is veel verwarring in de literatuur omtrent de complementaire en
supplementaire fit. Een supplementaire fit doet zich voor wanneer de eigenschappen
van een persoon gelijkaardig zijn aan die van de omgeving. Een complementaire fit wil
zeggen dat de karakteristieken van een individu een aanvulling betekenen voor de
omgeving of vice versa. De meesten volgen de visie dat een D-A fit complementair
wordt beschouwd omdat de psychologische noden van het individu vervuld worden
door de karakteristieken van de werkomgeving (Cable & Edwards, 2004;Kristof, 1996;
Monohan & Muchinsky, 1987). Een S-V fit daarentegen neemt vervolgens een
supplementaire vorm aan. Dit houdt in dat persoonlijke karakteristieken van het
individu congruent zijn met de karakteristieken van de organisatie en zijn leden. Zowel
de persoon als zijn omgeving bezitten dezelfde fundamentele gelijke karakteristieken in
termen van doelen en waarden (Cable & Edwards, 2004;Kristof, 1996; Monohan &
Muchinsky, 1987). Zie figuur 1. Echter volgens de meta-analyse van Johnson, Kristof-
Brown, en Zimmerman (2005) is de S-V fit echter een complementaire fit, omdat de
noden van de individuen vervuld worden door de voorzieningen van de omgeving.

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 6
Aangezien het hier gaat over een academische setting kan men de P-J fit
beschouwen als de congruentie tussen de student en de studierichting die hij/zij volgt.
De D-A fit doet zich dan voor wanneer de vaardigheden en kennis waarover de student
beschikt congruent zijn met deze die vereist zijn om voor de studie te slagen. Een S-V
fit doet zich voor wanneer de omgeving waarden aanbiedt die congruent zijn met de
preferenties en noden van de persoon. Er kan dus gesproken worden van een match
wanneer de waarden van de student overeenkomen met de waarden van zijn studie. Zo
zal een student die een hoge mate van autonomie bezit zich goed voelen in een
studierichting die veel autonomie van een student vereist. Wanneer er een goede fit is,
zal de student de mate waaraan hij gehecht is aan de studie of zijn verlangen om bij zijn
studiekeuze te blijven, verhogen.
Figuur 1. Verschillende conceptualisaties van P-E fit (uit Kristof, 1996, p.4 ).
STUDENT
Supplementaire Fit
UNIVERSITEIT
Karakteristieken
Karakteristieken
- Persoonlijkheid - Cultuur
- Waarden - Waarden
- Doelen - Doelen
- Normen - Normen
Behoeften
Eisen
Complementaire Fit
Vaardigheden
Voorzieningen

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 7
Misfit
In de meeste onderzoeken omtrent fit wordt een goede P-E fit geassocieerd met
positieve uitkomsten. Het ASA-model stelt bijvoorbeeld dat werknemers aangetrokken
worden door organisaties die gekenmerkt zijn door een grote mate van fit en dat
werknemers organisaties gaan verlaten waar er een misfit ontstaat (Schneider,1987).
Een P-E misfit wordt hier dus geassocieerd met negatieve uitkomsten. Stress, verloop,
verloopintentie, lagere werktevredenheid en prestatievermindering zijn allen negatieve
uitkomsten van een P-E misfit (Kristof-Brown et al, 2005). In deze studie wordt er
getracht een ander licht te werpen op de fittheorie. Er zal geprobeerd worden evidentie
te vinden dat in bepaalde situaties, het ervaren van een misfit, ook tot positieve
uikomsten kan leiden. De student wordt hier als een proactief wezen beschouwd die
gedragstrategieën zal hanteren om deze misfit om te buigen tot een fit. Zo wordt er
vanuit gegaan dat een misfit de student zal aanzetten tot het verbeteren van zijn huidige
situatie. Hierdoor zal hij proactief gaan handelen om de situatie aan te pakken. Dit
proces zal mettertijd tot een betere fit leiden. Aansluitend hierbij stelt de Work
Adjustment Theory van Dawis en Lofquist (1976) dat bij het ervaren van een misfit het
individu ofwel de omgeving zal veranderen ofwel de manier waarop hij of zij zich
gedraagt in die omgeving. Meestal gaat de omgeving niet veranderen omdat deze mede
bepaalt waarom een individu voor een organisatie kiest. Het zou anders te moeilijk
worden voor individuen om een organisatie te selecteren die bij hun past of ze zouden
zich voordurend moeten aanpassen aan de veranderende organisatorische kenmerken.
We kunnen dit doortrekken naar de academische context. Er zijn niet veel alternatieven
voor verandering van omgeving. Zo kan men verticaal overschakelen van universiteit
naar hogeschool ofwel horizontaal van de ene universiteit naar de andere of van de ene
hogeschool naar de andere. Deze overschakeling vergt veel tijd en levert soms ook een
achterstand op. Dit wijst er op dat studenten eerst hun eigen houding en gedragingen
gaat veranderen om tegemoet te komen aan de misfit. Dit wordt ook gestaafd met
empirisch onderzoek. Uit resultaten van metingen over de omgeving van de universiteit
blijkt dat deze omgeving een gemiddelde tot hoge stabiliteit vertonen over een 1-5
jarige periode en dus aan weinig verandering onderhevig zijn (Gottfredson & Richards,
1999). Daarbij stelt Kristof (1991) dat de behoeften van individuen zullen wijzigen

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 8
doorheen de tijd om zo een betere fit te verkrijgen met de karakteristieken van de
organisatie. Dit zou leiden tot een verbeterde P-E fit.
Het meten van fit.
Het conceptualiseren en meten van de Persoon-Omgeving fit is afhankelijk van
twee cruciale factoren (Caplan, 1987). Ten eerste moeten zowel de omgeving als de
persoon gezamenlijk beschouwd worden en de overeenkomstige meeteenheden moeten
gebruikt worden in de analyse. Zo moeten de meeteenheden die gebruikt worden om de
eigenschappen in te schatten van zowel de persoon als de omgeving op dezelfde manier
geschaald worden zodat een directe vergelijking mogelijk is. Ten tweede zullen de
eigenschappen van de persoon en de omgeving gemeten worden zodat ze matchen op
een geschikte manier. Als de behoeftes van het individu in kaart worden gebracht dan
moeten de hulpmiddelen die aangeboden worden door de omgeving op dezelfde manier
gemeten worden (Caldwell, Chatmen & O’Reilly, 1991). Wanneer de individuele
vaardigheden gemeten worden, moeten de overeenkomstige eisen van de omgeving in
kaart worden gebracht.
Een tweede belangrijk onderscheid in de fitliteratuur is het verschil tussen de
drie manieren om een fit te meten namelijk, de objectieve,subjectieve en waargenomen
fit. (Johnson, Kristof-Brown & Zimmerman, 2005). De objectieve manier bestaat uit het
samenbrengen van informatie over organisatiekenmerken volgens het individu evenals
volgens de andere leden uit de omgeving. Daarna gaat men de congruentie na. Dit is de
enige manier van fit waar men ook anderen gaat bevragen in plaats van enkel het
betrokken individu. De subjectieve fit vervolgens, bestaat uit het direct bevragen van het
individu. Men gaat na of het individu vindt of hun karakteristieken wel of niet passen
bij de kenmerken van de omgeving. Men gaat hier peilen naar de fit die ze ervaren. Als
laatste is er de waargenomen fit. Hier vraagt men eerst aan het individu een beschrijving
te geven van zijn eigen karakteristieken. Daarna wordt gevraagd om de organisatie en
diens kenmerken te beschrijven. De mate van fit wordt dan berekend door de
congruentie te bekijken tussen de zelfbeschrijving en de beschrijving van de organisatie.
Elke methode levert unieke informatie op over de fit (Caplan, 1987). In deze studie zal
de subjectieve P-E fit gemeten worden aangezien het hier vooral belangrijk is hoe de
student zich voelt in zijn studie. De subjectieve fit peilt ook meer naar attitudes en
beslissingen van de student. Hoe de fit gepercipieerd wordt door de student zelf.

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 9
P-E fit in academische setting
Het eerste jaar verder studeren is een intensieve periode voor de student. De
student wordt gedurende die tijd uitgedaagd om zich te kunnen integreren in de nieuwe
academische omgeving. Volgens een onderzoek van Clark (2005) worden studenten
geconfronteerd met drie grote veranderingen: de nieuwe verwachtingen van
hoogleraren, meer flexibele lesroosters en het woon-werkverkeer. De P-E fit in de
academische setting is een topic waar nog maar weinig onderzoek is naar gebeurd.
Hieronder volgen een paar belangrijke bevindingen omtrent de P-E fit in de
academische context. Eén van de eerste onderzoeken in dit deelgebied werd gevoerd
door Pervin (1967). Pervin vond een significante relatie tussen een grote discrepantie
van de student met zijn/haar universiteitsomgeving enerzijds en met de ontevredenheid
van de student anderzijds. Pervin maakte hierdoor de conclusie dat er een optimale
situatie van fit bestaat tussen een student en een universiteit en dat deze kwaliteiten
zullen variëren per student en per universiteit. Conyne (1978) was één van de eerste
onderzoekers die zich focuste op de student-universiteit misfit. Hij geloofde dat een fit
geassocieerd ging worden met lagere niveaus van disfunctioneren. Dit werd echter niet
bevestigd. Vervolgens was er nog een longitudinale studie van Roberts en Robins
(2004) waarin de antecedenten en gevolgen van de student-universiteit werd bekeken op
vlak van persoonlijkheidsontwikkeling. Antecedenten voor fit waren consciëntieusheid,
geslacht (mannelijk zijn), hogere middelbare score, lage score op aangenaamheid
(‘agreeableness) en een hoge score op neuroticisme. Wat betreft de gevolgen was een
goede P-E fit geassocieerd met een verhoogde zelfvertrouwen en een verminderde score
op aangenaamheid en neuroticisme. Harms, Roberts en Winter (2006) vonden nog
andere antecedenten voor een P-E fit in een academische context, zoals het construct
intelligentie en de trek “openess to experience”. Hoe hoger de student hier op scoort,
hoe beter de fit. Verder vonden ze dat het ervaren van een P-E fit geassocieerd wordt
met een hogere academische prestatie.
De P-E fit speelt ook een grote rol op het vlak van de sociale integratie van de student.
De P-E fit wordt beschouwd als een belangrijk ontwikkelingsconstruct. De P-E fit is een
belangrijk ontwikkelingsfenomeen omdat het het resultaat weergeeft van het zoekproces
van het vinden van een niche die fit met iemands huidige identiteit (Caspi & Roberts,
2003).

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 10
Iemands huidige persoonlijke identiteit is opgebouwd uit de herhaaldelijke verwerving
van nieuwe sociale rollen en die worden vervolgens gekneed totdat ze matchen met zijn
of haar waarden en vaardigheden. Zelfs wanneer het individu geen perfecte fit ervaart
met zijn noden, zullen mensen proberen hun ervaringen en zo ook rollen om te vormen
om zo de fit te maximaliseren.
Proactief Gedrag
In de literatuur bestaan er verschillende definities die proactief gedrag
beschrijven. Crant (2000) formuleert proactief gedrag als het nemen van initiatief om de
huidige omstandigheden te verbeteren of om nieuwe omstandigheden te creëren. Men
neemt geen genoegen met de status-quo en men weigert om zich passief aan te passen
aan de huidige situatie. Het betreft het initiëren van situaties die gewenste
omstandigheden creëren, het actief zoeken naar informatie en het zoeken naar
mogelijkheden om zaken te verbeteren. Bovendien kan een persoon ook een proactieve
persoonlijkheid hebben. Het prototype van een proactieve persoonlijkheid is iemand die
relatief ongebonden is door situationele factoren (Kirby & Kirby, 2006) en iemand die
acties initieert om zo een invloed uit te oefenen op zijn of haar omgeving (Bateman &
Crant, 1993). Persoonlijkheidstrekken zoals extraversie en “openness to experience”
worden geassocieerd met hogere niveaus van proactief gedrag (Kammeyer-Mueller &
Wanberg, 2000). Het vertonen van proactief gedrag is bovendien geassocieerd met een
hogere academische prestatie van studenten (Kirby, Kirby, & Lewis, 2002). Dit staat in
tegenstelling met de passieve, reactieve visie waar de mens louter fungeert als
ontvanger van informatie. Indien men proactief gedrag hanteert zal men bij een P-E
misfit proactieve gedragsstrategieën aanwenden om deze misfit te verkleinen. Op lange
termijn zal dit ‘aanpassingsgedrag’ tot betere resultaten leiden (Kirby, Kirby, & Lewis,
2002). Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat proactief gedrag leidt tot positieve
uitkomsten betreffende jobprestatie, perceptie van leiderschap, werkuitkomsten en team
doeltreffendheid (Crant & Bateman, 2000; Crant, 1995; Deluga, 1998; Crant, Kraimer
& Seibert, 1999; Kirkman & Rosen, 1999). In dit onderzoek wordt innovatief
werkgedrag beschouwd als een proactieve gedragstrategie.

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 11
Innovatief werkgedrag
Innovatief werkgedrag wordt beschouwd als de intentionele creatie, introductie
en toepassing van nieuwe ideeën in een werkrol, groep of organisatie die tot doel
hebben om de rol, prestatie, de groep of de organisatie te verbeteren ( Farr & West,
1989). Innovatief werkgedrag bestaat volgens Bruce en Scott (1994) uit de volgende
drie taken namelijk: idee generatie, idee promotie en idee realisatie. Aangezien het
innovatieproces kan beschouwd worden als discontinue activiteiten (Kanter, 1988;
Schroeder, Scudder, Polley & Van de Ven, 1989) zal er van individuen verwacht
worden om betrokken te zijn in een combinatie van deze drie gedragingen op elk
moment (Bruce & Scott, 1994).
Het innovatief proces begint met idee generatie. Dit bestaat uit het produceren
van nieuwe en bruikbare ideeën die in elk domein toepasbaar zijn (Amabile, Conti,
Coon, Lazenby, & Herron, 1996; Kanter, 1988). Redenen die leiden tot de generatie van
nieuwe ideeën kunnen: het oplossen van waargenomen werkgerelateerde problemen en
het anticiperen op nieuwe trends zijn (Drucker, 1985). Zo kan een werknemer die
gefrustreerd is door het verliezen van documenten een nieuw opbergsysteem bedenken.
Wanneer iemand een nieuw idee heeft bedacht gaat hij of zij het idee gaan verspreiden
en voor dit idee steun gaan zoeken. Hierbij kan men vrienden, collega’s of zelfs de
werkgever gaan raadplegen. Deze kunnen de macht bezitten om het idee tot uitvoering
te brengen. (Galbraith, 1982; Kanter, 1988). Deze dimensie van innovatief werkgedrag
wordt idee promotie genoemd. Hier gaat de werknemer het idee van het nieuw
opbergsysteem gaan vertellen aan collega’s. De laatste taak bestaat uit de idee realisatie.
Het idee wordt waargemaakt en dit kan het produceren van een prototype of model van
de innovatie inhouden. Dit prototype kan worden toegepast in de werkrol, groep of in de
totale organisatie (Kanter, 1988). Hier wordt het nieuw opbergsysteem in uitvoering
gebracht. Een voorbeeld uit de academische context van innovatief gedrag kan zijn dat
een student een internetforum opricht om zo informatie met elkaar te delen. Idee
generatie is de student die een idee bedenkt om gemakkelijker te communiceren over de
leerstof met zijn klasgenoten. Bij idee promotie stelt de student zijn idee voor aan een
paar klasgenoten en zoekt naar mensen die hieraan willen meewerken. Vervolgens
wordt het forum opgestart en dit noemt de idee realisatie.

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 12
Verbeteringen door middel van innovatie zullen leiden tot het effectiever
functioneren van de organisatie en zullen ook sociaalpsychologische voordelen
opleveren. Er zal voor de individuele werker of groep van individuen een betere fit
ontstaan tussen de taakeisen en de hulpbronnen van de werknemer en dit zal leiden tot
een grotere jobtevredenheid en een efficiëntere interpersoonlijke communicatie.
Innovatief werkgedrag zou op deze manier dienen als een problem-focused coping
strategie die wordt aangewend door de werknemers om zo om te gaan met intensieve
taakeisen. (Burke & Belcourt, 1974; Fokman & Lazarus, 1984; Hansen & Parasuraman,
1987). Taakeisen worden gedefinieerd als psychologische stressoren zoals het snel en
hard moeten werken,het leveren van grote lichamelijke inspanningen, het ervaren van
een hoge werkdruk of het moeten verrichten van veel werk in een korte tijdspanne
(Karasek,1979). Deze taakeisen zullen op hun beurt een staat van opwinding (arousal)
opwekken bij de werknemer (Bunce & West, 1994; Karasek, 1997; Karasek & Theorell,
1990). Volgens de P-E fit theorie zal juist deze arousal de werknemer aanzetten om een
copingstrategie te hanteren, zodat men zichzelf kan aanpassen aan de intensieve
taakeisen. Door het gebruik van innovatie als problem-copingstrategie kan men
aanpassingen maken aan verschillende processen van de werkomgeving zoals
bijvoorbeeld het veranderen van taakobjectieven, methodes, designs, coördinatie en
communicatieprocessen (Janssen, Van de Vlier, & West, 2004). Innovatie is het proces
van vernieuwing, innovatief werkgedrag is gedrag dat zal leiden tot innovatie. Tevens
wordt evidentie gevonden dat innovatie individuen toelaat om zich aan te passen
wanneer men geconfronteerd wordt met veranderingen in de omgeving (Dwyer, Fox &
Gangster, 2001).
Deze studie verwacht dat innovatief gedrag zal gehanteerd worden als een
copingmechanisme om zo om te gaan met de verkregen P-E misfit. We verwachten dat
studenten bij het ervaren van een P-E misfit van deze problem-focused strategie gebruik
gaan maken en dat die uiteindelijk zal leiden tot een verminderde misfit. In een
onderzoek werd bevestigd dat wanneer er een fit is tussen de bekwaamheden van een
persoon en de gevraagde bekwaamheden vanuit de omgeving (innovatie), er innovatief
gedrag gestimuleerd zal worden. (Choi & Price, 2005; Janssen, 2000).

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 13
Een gevolg hiervan zou kunnen zijn dat het hanteren van innovatief
werkgedrag de P-E misfit zal verkleinen. Hieraan worden de volgende hypotheses
gekoppeld:
Hypothese 1 : Naarmate de D-A misfit groter is bij de student zal de student
meer innovatief werkgedrag vertonen.
Hypothese 2 : Naarmate de S-V misfit groter is bij de student zal de student
meer innovatief werkgedrag vertonen.
Moderatoren
De omstandigheden die de relatie tussen de P-E fit (D-A fit en S-V fit) en
innovatief werkgedrag beïnvloeden, worden onderzocht via vier moderators. De relatie
tussen P-E fit en innovatief gedrag kan zo al dan niet versterkt worden door een derde
variabele. (Zedeck, 1971). Theoretisch gewijs worden er vier interessante moderatoren
opgenomen, namelijk doeloriëntatie, persoonlijk initiatief, Need for Closure en creative
self-efficacy.
Doeloriëntatie
Succes zou kunnen worden omschreven in termen van hoe de overgang
verloopt van de rol van leerling in het middelbaar onderwijs naar de rol van
universiteitsstudent. Er worden verschillende factoren geïdentificeerd die een invloed
uitoefenen op dit proces zoals bijvoorbeeld: studentendoelen, betrokkenheid,
universitaire ervaringen (zowel academische prestatie als de deelname van
extracurriculaire activiteiten), relaties met verenigingen en mensen buiten de universiteit
en hun persoonlijke karakteristieken (Tinto,1993;Weidman,1989). Er is al veel
onderzoek gedaan naar de verscheidene redenen waarom men goed presteert in een
bepaalde studie en waarom men tevreden is in diezelfde studie. De Achievement Goal
Theory stelt vast dat de tevredenheid en prestatie van studenten afhangt van hun
doeloriëntatie (e.g., Farr, Hofmann, & Ringenbach, 1993; Phillips & Gully, 1997;
Janssen & Van Yperen, 2002). De doeloriëntatie bepaalt hoe iemand een

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 14
prestatiesituatie gaat benaderen, interpreteren en aanpakken (e.g., Dweck, 1999;
Pintrich, 2000; Van Yperen, 2003). In de literatuur spreekt men van verschillende
doeloriëntaties, ofwel het nastreven van een mastery doeloriëntatie ofwel het nastreven
van een prestatiedoeloriëntatie. Elliot en Harackiewicz (1996) stellen vast dat
doeloriëntatie eigenlijk uit drie factoren bestaat. Naast de leerorïentatie en
prestatieoriëntatie bestaat er ook een vermijdende doeloriëntatie. Zij stellen dat het
onderscheid tussen een prestatie en een vermijdende doeloriëntatie vooral ligt op de
aard van de uitkomsten. Een prestatiemotivatie is gebaseerd op het geloof dat het zal
leiden tot het bereiken van positieve uitkomsten (een superieure prestatie ten opzichte
van anderen) en een vermijdende doeloriëntatie stelt het vermijden van potentiële
negatieve uitkomsten centraal. Een studie van Vande Walle (1997) bevestigd dit
denkbeeld. Volgens Dweck (1999) en in het artikel van Cron, Slocum en Vande Walle
(2001) wordt geloofd dat doeloriëntatie een domeinspecifiek gebeuren is. Zo kan een
individu op academisch vlak over een sterke leeroriëntatie beschikken maar heeft zij/hij
dit niet op een ander levensvlak, zoals op het werk bijvoorbeeld.
Leerdoeloriëntatie. Een masterydoeloriëntatie of leeroriëntatie focust zich op
het ontwikkelen van competenties, het bijleren van vaardigheden en het zich volledig
inzetten voor een bepaalde taak. Studenten met een leeroriëntatie concentreren zich op
het leren en beheersen van de inhoud of taken. Kenmerken voor deze oriëntatie zijn
adaptieve uitkomsten zoals een hoger niveau van doeltreffendheid, het meer belang
hechten aan een taak, een grotere interesse, meer positieve emoties,meer inspanning,
meer volhardending, het gebruik van meer cognitieve en metacognitieve strategieën en
zelfs een betere prestatie dan mensen met een prestatie oriëntatie. (Ames, 1992; Dweck
& Leggett, 1988; Pintrich, 2000; Urdan, 1997).
Prestatiedoeloriëntatie. Studenten die prestatie georiënteerd zijn, gaan hun
vaardigheden en prestaties gaan vergelijken met hun medestudenten en willen beter te
presteren dan hun medestudenten. Dit heeft tot doel om zo positief te worden
beoordeeld door de medestudenten. Deze benadering is geassocieerd met minder
adaptieve uitkomsten. Prestatiedoelen worden aanzien als minder adaptief in termen van
motivatie, affect, het gebruik van strategie en prestatie (Ames, 1992; Dweck & Leggett,
1988; Pintrich, 2000; Urdan, 1997). Mensen met een prestatieoriëntatie zullen taken

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 15
benaderen indien zij zich in staat vinden om beter te presteren dan anderen. Hier wordt
de focus gelegd op het bekomen van een positieve uitkomst.
Vermijdende doeloriëntatie. Studenten met een vermijdende doeloriëntatie
focussen zich op het vermijden van negatieve oordelen van anderen. Daaruit volgt dat
ze taken zullen vermijden waar uit zou kunnen blijken dat ze incompetent zijn of dat ze
lager zullen scoren in vergelijking met anderen. Mensen met een vermijdende
doeloriëntatie leggen de focus op het vermijden van eventuele negatieve uitkomsten.
Uit onderzoek blijkt dat studenten zowel een leer, prestatie als een vermijdende
doeloriëntatie kunnen aanwenden (Elliot, 1997; Church, Elliot,& Sheldon, 1997; Elliot
& Harackiewicz, 1996; Barron, Elliot, & Harackiewicz, 1998). Harackiewicz et al.
(1998) argumenteert dat het nastreven van leerdoelen zal leiden tot intrinsieke
taakbetrokkenheid terwijl het nastreven van prestatiedoelen zal leiden tot betrokkenheid
gebaseerd op competitie en het beter willen zijn dan anderen. Er is gevonden dat het
nastreven van prestatiedoelen een hulpeloze passieve reactie als gevolg zal hebben,
doordat men uitdagingen zal vermijden en minder zal presteren bij obstakels (Diener &
Dweck, 1978, 1980; Nicholls, 1984). Wanneer deze individuen falen zullen ze zich
terugtrekken van de activiteit en dit zal gepaard gaan met een negatief affect. Studenten
met een leeroriëntatie daarentegen gaan op zoek naar uitdagingen en zullen ook effectief
blijven functioneren onder moeilijke omstandigheden. Ze reageren door middel van
probleemgerichte zelfinstructies en dit zal gepaard gaan met een positief affect en een
betere prestatie (Elliott & Dweck, 1988). Ze gaan dus proactief te werk, daarom gaat
deze studie het hanteren van een mastery ofwel leeroriëntatie beschouwen als een
moderator die de relatie tussen D-A/S-V misfit en innovatief werkgedrag beïnvloedt.
Dit zal hypothese 3 bestuderen.
Hypothese 3a: Het hebben van een leeroriëntatie modereert de relatie tussen de
D-A misfit en innovatief werkgedrag.
Hypothese 3b: Het hebben van een leeroriëntatie modereert de relatie tussen de
S-V misfit en innovatief werkgedrag.

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 16
Need for Closure
Een ander individueel verschilvariabele tussen mensen is de mate waarin men
nood heeft om bepaalde zaken snel af te handelen, namelijk Need for Closure (NFC).
Dit concept is relevant voor deze studie omdat het gaat om een interactie tussen een
persoon en zijn omgeving. Volgens de definitie van Webster en Kruglanski (1994) die
de Cognitive Closure Theory hebben ontwikkeld, is Need for Closure beschreven als
‘de behoefte voor het krijgen van een antwoord in vergelijking tot de behoefte om in
een staat van onduidelijkheid of ambiguïteit te blijven’. Het verwijst ook naar het feit
dat bepaalde individuen sneller beslissingen kunnen nemen en oordelen vellen in
vergelijking tot anderen. Need for Closure zal zich dus manifesteren wanneer er sprake
is van enige mate van voorspelbaarheid of naarmate het nemen van actie belangrijk is.
Uit vorig onderzoek blijkt dat Need for Closure verscheidene sterke effecten, vooral uit
het domein van de sociale psychologie naar voor brengt. Zo wordt er een relatie
gevonden in een onderzoek van Roets en Van Hiel (2006) waarin Need for Closure
geassocieerd wordt met vooroordelen en racisme. Need for Closure is ook gerelateerd
aan de voorkeur voor autocratisch leiderschap, wat verwijst naar een taakgerichte
manier van leidinggeven waarbij de ondergeschikte weinig zeggingschap heeft (De
Grada, Kruglanski, Livi, Mannetti &Pierro, 2003).
Dit onderzoek zal NFC als moderator gebruiken. De assumptie wordt gemaakt
dat wanneer men met een P-E misfit wordt geconfronteerd, mensen met een lage Need
for Closure zich ongemakkelijk zullen voelen in ambigue situaties. Ze zullen dit gevoel
van ambiguïteit snel kwijt willen en gaan dit doen door zich passief aan de
veranderende omstandigheden van de situatie te onderwerpen. Een proactieve
gedragstrategie zoals innovatief werkgedrag vereist dat men actief en betrokken zal zijn
met de veranderende omstandigheden. Uit onderzoek (Bouckenooghe, Mestdagh, Van
Laethem, & Vanderheyden, 2007) wordt gevonden dat individuen met een hoge NFC
graag over de verantwoordelijkheid beschikken in het beslissingsproces in plaats van dit
aan anderen over te laten. Individuen met een hoge Need for Closure zullen dus sneller
zelf actie nemen in plaats van passief af te wachten. Dit toont het proactieve element
van Need for Closure aan.
Ook de tweede dimensie, preferentie voor toekomstige contexten kan aan de
hypothese gerelateerd worden. Mensen die een voorkeur hebben voor voorspelbare

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 17
toekomstige contexten zullen wanneer ze geconfronteerd worden met een P-E misfit
ook minder innovatief werkgedrag vertonen. Hier wordt er van uit gegaan dat mensen
met een voorkeur voor voorspelbare situaties niet graag geconfronteerd zullen worden
met veranderende omstandigheden en daardoor ook deze discrepantie zo snel mogelijk
zullen willen oplossen. Er is evidentie gevonden dat mensen met een hoge Need for
Closure niet houden van ambigue situaties en dat ze deze zo snel mogelijk willen
oplossen (Bouckenooghe, Mestdagh, Van Laethem, & Vanderheyden, 2007). Als laatste
gaan we de dimensie van closed-mindedness gaan relateren aan innovatief werkgedrag.
Mervielde en Van Hiel (2002) vonden een negatieve invloed van Need for Closure op
het verwerven van informatie in ambigue situaties. Verder vonden ze een vermindering
van informatieverwerking in niet ambigue situaties. Deze resultaten bevestigen dat
Need for Closure informatieverwerking belemmerd en dat het ook het zoeken naar
informatie verminderd. Dit onderzoek verwacht dat mensen die hoog scoren op de
dimensie closed-mindedness minder open zullen staan voor de ideeën van andere
mensen en er tevens naar op zoek gaan. Terwijl juist openstaan het voor de ideeën kan
leiden tot de creatie van nieuwe ideeën.
Hypothese 4a: Need for Closure modereert de relatie tussen de D-A misfit en
innovatief werkgedrag.
Hypothese 4b: Need for Closure modereert de relatie tussen de S-V misfit en
innovatief werkgedrag.
Persoonlijk initiatief
Fay en Frese (2001) definiëren persoonlijk initiatief als “a behavior syndrome
that results in an individual taking an active and self-starting approach to work goals
and tasks and persisting in overcoming barriers and setbacks” (p.97). Persoonlijk
initiatief is een actief prestatieconcept dat stelt dat personen zelf aanleiding zullen geven
tot positieve individuele en organisatorische uitkomsten. Persoonlijk initiatief bestaat uit
drie kernconcepten: zelfstartend, proactief en doorzettingsvermogen. Zelfstartend wil
zeggen dat een persoon iets doet zonder dat men daarvoor instructies voor krijgt, zonder
dat hij/zij het gezegd wordt of zonder expliciete rolverwachtingen. Persoonlijk initiatief

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 18
is dus het achternagaan van doelen die men zelf gaat omarmen in tegenstelling tot het
enkel opvolgen van doelen die men toegewezen krijgt. Dit doel kan gebaseerd zijn op
een eigen ontwikkeld idee. Ook indien men actie neemt tot het uitvoeren van een idee of
project dat nog niet in werking is gesteld in de omgeving, kan dit als een persoonlijk
doel worden beschouwd. Met de term proactief wordt verwezen naar een lange termijn
focus en het niet passief afwachten tot dat men genoodzaakt is te reageren. Problemen
en mogelijkheden waarmee men in aanraking komt worden direct aangepakt. Als laatste
is er het concept van doorzettingsvermogen, een noodzaak om het gestelde doel te
bereiken. Persoonlijk initiatief impliceert dat er iets is veranderd: een proces, een
procedure of een taak is veranderd of toegevoegd. Dit vraagt om een grote portie
doorzettingsvermogen bij de persoon die het persoonlijk initiatief neemt. Alleen zo kan
men de moeilijkheden overwinnen die men in het proces tegenkomt, zoals het omgaan
met weerstand van collega’s met betrekking tot verandering. De drie aspecten van
persoonlijk initiatief – zelfstartend, proactief en volhoudend- versterken elkaar.
Het nemen van persoonlijk initiatief is een domeinspecifiek gebeuren wat
impliceert dat men zich niet in elke situatie proactief zal gedragen (Fay & Frese, 2001).
Een persoon gaat zich bijvoorbeeld niet proactief gedragen in een situatie waar hij of zij
een gebrek aan specifieke competenties ervaart. Persoonlijk initiatief zorgt ervoor dat
mensen kunnen omgaan met moeilijkheden in een job of in dit geval in een
studierichting door een actieve gedragstrategie te gaan hanteren. Deze moeilijkheden
zijn bv. stressoren, wijziging van werkomgeving of een wijziging van de
werkomstandigheden. Ook hier kan worden verwezen naar de P-E misfit en kan men
persoonlijk initiatief gaan vertonen in reactie tot een wijziging in de omgeving.
Omgevingen die gekenmerkt worden door veel innovatie, nieuwe
productietechnologieën en veranderingen in jobconcepten zullen veel nood hebben aan
personen die veel persoonlijk initiatief nemen. In een klimaat waar veel innovatie
voorkomt zal er nood zijn aan zowel het nemen van persoonlijk initiatief bij diegenen
die nieuwe ideeën creëren als het gebruik ervan bij diegenen die de creatieve ideeën
omzetten in concrete producten, processen of nieuwe merkmethodes. Er is een
wederzijdse relatie tussen het beïnvloed worden door de omgevingen en het veranderen
van de omgeving.

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 19
Persoonlijk initiatief leidt tot positieve uitkomsten zoals een betere effectiviteit
van een organisatie (Motowidlo & Scotter, 1994). Persoonlijk initiatief is ook positief
gerelateerd met de individuele prestatie, innovatie en intrinsieke motivatie (Fay &
Frese, 2001). In een steekproef bij universiteitsstudenten hebben studenten met een
hoog persoonlijk initiatief betere academische prestaties. Personen met een hoog
persoonlijk initiatief vertrouwen meer op zichzelf en zijn onafhankelijker, in
vergelijking met personen met een laag persoonlijk initiatief, wanneer men nieuwe
kennis verwerft (Fay & Frese, 2001).
In deze studie gaan we ervan uit dat het nemen van persoonlijk initiatief zal
leiden tot meer innovatief werkgedrag wanneer men een P-E misfit ervaart. Bolino en
Turnley (2005) stellen vast dat mensen niet over een consistent niveau van persoonlijk
initiatief bezitten in verschillende levensdomeinen. Zo wordt er gevonden dat het nemen
van persoonlijk initiatief slechts zwak gerelateerd is aan andere soorten van
initiatiefname buiten het werkleven, zoals het actief zijn in verschillende organisaties
(Fay, Frese, Hilburger, Leng & Tag, 1997). Daarom stelt Bledow en Frese (2009) dat
individuen afhankelijk van de situatie meer of minder persoonlijk initiatief zullen
nemen. Fay en Frese (2001) stellen bovendien dat deze actieve strategie kan zorgen
voor kleine omgevingsveranderingen. Verder vinden Mischel en Shoda (1995) dat een
individu geen initiatief zal nemen in een bepaalde situatie indien hij of zij niet over de
specifieke competenties beschikt die nodig zijn om initiatief te vertonen. Dit toont aan
dat P-E misfit ook een invloed zal hebben op het uitoefenen van persoonlijk initiatief.
Deze bevinding en de vaststelling dat persoonlijk initiatief een actief prestatieconcept is
waarbij men problemen gaat aanpakken geven aanleiding tot de volgende hypothese die
stelt dat persoonlijk initiatief de relatie tussen een P-E misfit en innovatief werkgedrag
gaan versterken. Het zelfstartende element van persoonlijk initiatief zal zorgen voor de
spontane creatie van nieuwe ideeën. Volhouding op zijn beurt helpen voor de
overwinning van nieuwe obstakels in het innovatieprocess. Fay en Frese (2001) vinden
bovendien een significante relatie van persoonlijk initiatief met innovatie. Hieruit volgt
hypothese vijf.
Hypothese 5a: Persoonlijk initiatief modereert de relatie tussen de D-A misfit
en innovatief werkgedrag.

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 20
Hypothese 5b: Persoonlijk initiatief modereert de relatie tussen de S-V misfit
en innovatief werkgedrag.
Creative self-efficacy (CE).
Bandura (1988) stelt dat het in bezit zijn van een groot gevoel van selfefficacy,
of zelfredzaamheid, een voorwaarde is om creatief te kunnen zijn en om zo
nieuwe kennis op te doen. Self-efficacy weerspiegelt de algemene opvattingen van
individuen over hun eigen mogelijkheden en capaciteiten toegepast op verschillende
domeinen. Creative self-efficacy staat voor het hebben van de overtuiging dat je over de
vaardigheden beschikt om zelf creatief te zijn. Het situeert zich specifiek op het vlak of
op het domein van creativiteit en zal zich uiten als een grotere motivatie (Bandura,
1977, 1988). Creative self-efficacy is niet hetzelfde als creativiteit. Creativiteit betekent
het creëren van domeinspecifieke, nieuwe en bruikbare uitkomsten. Self-efficacy
handelt niet over het verleden maar over wat er kan gedaan worden in de toekomst
(Compeau & Higgins, 1995). Creatieve personen beschikken over een set van
zelfconcepten die bevorderlijk zijn om zich creatief in te spannen (Gustafon &
Mumford, 1988). Deze set van zelfconcepten is in de literatuur geassocieerd met
positieve uitkomsten voor studenten. Zo vond Chamorro-Premuzic (2006) een positieve
relatie tussen het creatieve denken en de scores van het eindwerk van studenten.
Uit onderzoek blijkt dat het hebben van een leeroriëntatie positief gerelateerd
is aan creativiteit en dat deze relatie gemedieerd wordt door de creative self-efficacy
van de persoon (Fahr, Gong & Huang, 2009). De leeroriëntatie wordt aanzien als een
voorspeller van creativiteit omdat ze beiden acties stellen die gericht zijn om zich als
individu te verbeteren en dat dit ook zo zal leiden tot het bijleren (Benjamin & Flynn,
2006; Kruglanski et al., 2000.). Een leeroriëntatie is bovendien gebaseerd op het idee
dat de eigen capaciteiten kneedbaar zijn. (Dweck, 1986; Dweck & Leggett, 1988) en uit
deze invalshoek zullen efficacy-overtuigingen zich ontwikkelen (Bandura, 1988).
Verder hebben studies ook aangetoond dat er een positieve relatie bestaat tussen
creative self-efficacy en creativiteit (Farmer & Tierney, 2002). Een creatieve respons
zal gecreëerd worden wanneer men nieuwe procedures of processen zal ontwikkelen die
effectiever zijn. Deze worden vaak gegenereerd om toe te komen aan de misfit.

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 21
Aangezien innovatief werkgedrag ook aanzien wordt als zo’n actie of respons zullen we
creative self-efficacy bestuderen als een moderator in de relatie tussen de S-V misfit/D-
A misfit en het stellen van innovatief werkgedrag. Zo is het mogelijk dat mensen met
een hogere creative self-efficacy de relatie tussen een D-A misfit/ S-V misfit en het
hanteren van innovatief werkgedrag zullen versterken. Hieruit volgt hypothese zes.
Hypothese 6a: Creative self-efficacy modereert de relatie tussen de D-A misfit
en innovatief werkgedrag.
Hypothese 6b: Creative self-efficacy modereert de relatie tussen de S-V misfit
en innovatief werkgedrag.
Figuur 2. Onderzoeksmodel.
Onafhankelijke variabelen
S-V misfit
D-A misfit
Afhankelijke variabele
Innovatief
werkgedrag
Moderatoren
Doeloriëntatie
Need for Closure
Persoonlijk initiatief
Creative self-efficacy

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 22
Methode
Deelnemers en Procedure
De dataverzameling van het kwantitatieve onderzoek gebeurde volledig aan de
hand van een vragenlijst. Er werd gekozen om de vragenlijst online te plaatsen om zo
sneller en gemakkelijker meer geografisch verspreide participanten te bereiken. De
doelgroep betreft studenten. Deze zijn Nederlandstalige studenten uit gans Vlaanderen
die studeren aan diverse hogescholen en universiteiten en die bovendien uit diverse
studierichtingen komen. Eerst werden de eigen connecties geraadpleegd met de
boodschap om de vragenlijst aan zoveel mogelijk studenten te bezorgen en eveneens de
boodschap te geven deze door te sturen. Vervolgens werden er random naar studenten
uit verschillende richtingen vragenlijsten gestuurd via hun Ugent emailadres verkregen
via het digitaal leerplatform Minerva van de Universiteit Gent. Deze e-mailadressen
werden via de infosites van de verschillende studierichtingen bekomen. Er werd een
uitnodigingsmail verstuurd voor het onderzoek met daarin de link naar de online
vragenlijst.
In het totaal namen er 555 participanten deel aan het onderzoek. Hiervan waren
77% vrouwen en 23% mannen. De gemiddelde leeftijd bedraagt 21.4 jaar (SD =3.4 ,
range = 17-54). De deelnemers zijn allen studenten die gemiddeld 3.6 jaar studeren aan
de universiteit of hogeschool. De verdeling van de studierichtingen zien er als volgt uit:
7.4% volgt een richting van de alfawetenschappen ( taal, geschiedenis, filosofie,
muziek, theologie, letteren,…), 5 % aan de bètawetenschappen (biologie, wiskunde,
ingenieurs, geneeskunde, scheikunde, natuurkunde, technisch,…) en 77.1% aan de
thètawetenschappen ( sociologie, antropologie, psychologie, pedagogie, economie,
politicologie, rechten en criminologie). Vervolgens volgt 8.5% een lerarenopleiding.
De meeste bevraagde studenten zitten in hun bachelor (50.5%). De studenten in hun
masterjaar bedraagt 39.7% en uit de lerarenopleiding 9.8% uit de sample.

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 23
Tabel 1
Demografische variabelen van de steekproef.
Variabelen
Score
Aantal 555
Geslacht
(vrouwen/mannen) 77%/23%
Leeftijd (jaren)
Mean 21,4
SD 3,4
Aantal jaren studeren
Mean 3,6
SD 1,75
Studierichting
Alfawetenschappen 7,4%
bètawetenschappen 7%
thètawetenschappen 77.1%
Lerarenopleiding 8.5%
Huidige studiejaar
Bachelor 50.5%
Master 39.7%
Specifieke lerarenopleiding 9.8%
Meetinstrumenten
De studie heeft gebruik gemaakt van een Nederlandstalige vragenlijst die werd
opgesteld aan de hand van de verschillende variabelen en hun schalen. Voor dit
meetinstrument werd geopteerd omwille van de reeds bewezen sterktes uit vorig
onderzoek. Hieronder worden de betrouwbaarheden (Cronbach’s alpha) van de
opgenomen variabelen van dit onderzoek weergegeven. Daarna wordt er een
factoranalyse uitgevoerd om zo de interne structuur van elk meetinstrument te
onderzoeken. De factoranalyse was een principal axis factoring met een varimaxrotatie.
D-A misfit als onafhankelijke variabele. De D-A misfit werd gemeten aan de
hand van de vragenlijst van Cable & De Rue (2002). Deze vragenlijst werd aangepast
naar de onderwijscontext in plaats van de werkcontext. Taakitems worden beantwoord
zowel in functie van de ‘demands’ als van de ‘abilities’ om zo de D-A misfit te
achterhalen. Elk item bevat dus beide componenten. Het onderdeel van de ‘demands’

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 24
peilt naar de vereiste vaardigheden die nodig zijn om een bepaalde activiteit te
volbrengen terwijl het onderdeel van de ‘abilities’ de eigen competentie gaat nagaan
betreffende het uitvoeren van die activiteit. De items die de D-A fit meten zijn : “Er is
een heel goede overeenkomst tussen de eisen van mijn opleiding en mijn persoonlijke
vaardigheden.”, “Mijn eigen vaardigheden zijn goed aangepast aan de vereisten van
mijn studierichting.” en “Mijn persoonlijke vaardigheden zorgen voor een goede match
met de eisen die mijn studierichting van mij verwacht”. Elk item werd bevraagd deze te
beoordelen op een schaal van 1 (helemaal niet) tot 7 (zeer veel). Er geldt bij de D-A
items dat hoe hoger men scoort, hoe beter de fit is. Hoe lager men scoort, hoe groter de
misfit. Uit de factoranalyse kwam er een één factorstructuur naar voor met een
betrouwbaarheid van .91.
De S-V misfit als onafhankelijke variabele. De S-V misfit werd gemeten aan
de hand van de vragenlijst van Cable & De Rue (2002). Deze vragenlijst werd
aangepast naar de onderwijscontext in plaats van de werkcontext. Taakitems worden
beantwoord zowel in functie van de ‘supplies’ als van ‘values’ om zo de S-V misfit te
achterhalen. Elk item bevat dus beide componenten. Het onderdeel van de ‘supplies
peilt naar hoeveel men elke activiteit dient uit te voeren in hun studie terwijl het
onderdeel ‘values’ nagaat hoeveel men elke activiteit wenst in de studie. De S-V items
zijn : “Er is een goede match tussen wat mijn opleiding mij aanbiedt en wat ik zoek in
een studierichting”, “De eigenschappen in een opleiding waar ik naar op zoek ben,
worden zeer goed vervuld door mijn huidige studierichting.” en “De studierichting die
ik momenteel volg, geeft me alles wat ik verwacht van een opleiding.” Elk item werd op
7-puntenschaal beoordeeld. Hoe hoger de somscore op deze schaal, hoe beter de fit. Hoe
lager men scoort, hoe groter de misfit. Uit de factoranalyse bleek dat de S-V fit een één
factorstructuur opleverde met een betrouwbaarheid van .91.
Doeloriëntatie. Het meten van de doeloriëntatie gebeurde aan de hand van de
vragenlijst van Cron et al. (2001). Deze vragenlijst bestaat uit drie dimensies, één die
zich focust op de leeroriëntatie (‘learning’), één die zich op de prestatieoriëntatie
(‘proving)’focust en één die zich focust op een vermijdende oriëntatie (‘avoiding’). De
items hebben betrekking op de persoonlijke doelen van de student. De leeroriëntatie
bestaat uit vier items die verwijzen naar het bijleren (α = .86) (bijvoorbeeld: “Ik heb een
voorkeur voor uitdagende en moeilijke lessen zodat ik veel kan bijleren.”en “Ik ben

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 25
bereid om mezelf in te schrijven in een moeilijke les indien ik er veel kan door bijleren
door het te volgen.”). De items van de prestatiedoeloriëntatie verwijzen naar het beter
willen presteren in vergelijking met anderen.(bijvoorbeeld: “Ik denk dat het belangrijk
is om goeie punten te behalen om zo anderen te tonen hoe intelligent ik ben” en “Het is
belangrijk voor mij om te bewijzen dat ik beter ben dan anderen in mijn klas.”). Deze
schaal bestaat uit vier items (α =.86). De laatste dimensie, de vermijdende doeloriëntatie
(‘avoiding’) bestaat ook uit vier items (α =.86). Voorbeelditems zijn: “Ik zou liever een
verslag schrijven over een gekend onderwerp zodat ik kan vermijden er slecht op te
scoren” en “Ik laat liever een moeilijk vak vallen dan er een laag cijfer voor te krijgen.”
Al deze vragen worden beantwoord via een likertschaal van 1 (helemaal niet mee
akkoord) tot 7 (helemaal mee akkoord). Na het uitvoeren van een factoranalyse wordt
een drie-factorstructuur teruggevonden.
Need for Closure. Voor het meten van dit construct wordt de vragenlijst van
Roets & Van Hiel (2011) gebruikt die bestaat uit 15 items. Hun vragenlijst is een
herziene versie van de Need for Closure Scale (NFCS) van Kruglanski en Webster
(1994) waarbij 42 items worden teruggebracht tot 15 items onderverdeel in vijf
dimensies. De eerste dimensie bestaat uit de preferentie voor orde en structuur
(bijvoorbeeld : “Ik geniet van een duidelijke en gestructureerde manier van leven.”). De
tweede dimensie is de preferentie voor voorspelbaarheid ( bijvoorbeeld : “ Ik heb een
hekel aan onvoorspelbare situaties.”). Vervolgens heb je de dimensie vastbeslotenheid,
die items bevat zoals bijvoorbeeld: “Ik voel me opgelucht eens ik een beslissing
genomen heb.”. De laatste twee dimensies zijn het ongemak om met ambiguïteit om te
gaan (bijvoorbeeld: “ Ik hou er niet van als een uitspraak van een persoon op veel
verschillende manieren uitgelegd kan worden.”) en closed-mindedness (bijvoorbeeld:
“Gewoonlijk overweeg ik niet veel verschillende meningen voor ik mijn eigen opinie
vorm.”). In deze studie bedraagt de betrouwbaarheid α=.86 en is dus voldoende hoog.
De factoranalyse leverde geen één-factorstructuur op voor deze schaal. Vervolgens
werd er een geforceerde factoranalyse uitgevoerd met één factor.
Persoonlijk initiatief. Deze variabele werd gemeten aan de hand van vier
items uit de zelfgerapporteerde persoonlijk initiatiefschaal (Fay, Frese, Hilburger, Leng
& Tag, 1997). De vragenlijst bestaat uit items zoals “Telkens wanneer een kans zich
voortdoet dan grijp ik hem” en “Meestal doe ik meer dan van wat mij verwacht wordt”.

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 26
De items worden gescoord op een schaal van 1 (nooit) tot 7 (altijd). De persoonlijk
initiatiefschaal in de huidige studie heeft een betrouwbaarheid van α=.80. Het uitvoeren
van de factoranalyse leverde een één-factorstructuur op.
Creative self-efficacy. Deze variabele werd gemeten aan de hand van de drieitemschaal
van Farmer en Tierney (2002). De items worden gerapporteerd op een schaal
van 1 (nooit) tot 7 (altijd). De vragenlijst bestaat uit de volgende items: “Ik voel dat ik
goed ben in het genereren van nieuwe ideeën.”, “Ik heb vertrouwen in mijn eigen
kwaliteiten om problemen op een creatieve manier op te lossen.” en “Ik heb de
vaardigheid om ideeën van anderen verder te ontwikkelen.”. De betrouwbaarheid voor
dit instrument in deze studie α= .81 en is goed. Uit de factoranalyse komt een duidelijke
één-factorstructuur naar voor waarbij elk item kon behouden blijven.
Innovatief werkgedrag. Dit construct werd gemeten aan de hand van de
zelfgerapporteerde vragenlijst van Janssen (2000) bestaande uit negen items. Janssen
baseerde zijn items op de vragenlijst van Bruce en Scott (1994). Deze schaal bestaat uit
de verschillende fasen van innovatief werkgedrag: idee generatie, idee promotie en idee
realisatie. Drie items verwijzen naar het genereren van ideeën (bijvoorbeeld: “het
bedenken van nieuwe ideeën voor moeilijke zaken”), drie naar idee promotie
(bijvoorbeeld: “het enthousiast maken van andere leden voor een nieuw idee”) en de
laatste drie verwijzen naar idee realisatie (bijvoorbeeld: “het evalueren van de
bruikbaarheid van nieuwe innovatieve ideeën”). Er wordt geantwoord op een
Likertschaal die varieert van 1(nooit) tot 7 (altijd). Volgens Scott en Bruce (1994) kan
men als gevolg van hoge intercorrelaties tussen de drie fasen, deze combineren tot één
schaal van innovatief werkgedrag. De factoranalyse leverde geen één-factorstructuur op
voor deze schaal maar een twee-factorstructuur. Vervolgens werd er een geforceerde
factoranalyse uitgevoerd met één factor waarbij elk item hoger laadde dan .67. De
betrouwbaarheid van IWB in deze studie was hoog (α =.91).
Demografische variabelen. Vervolgens werden er ook een aantal
controlevariabelen bevraagd op het einde van de vragenlijst. Zo werd gepeild naar het
geslacht, de leeftijd en in welk opleidingsjaar van hun studie men zich bevond. Tevens
werd de studierichting bevraagd en hoeveel jaar ze reeds studeren aan de universiteit of
hogeschool.

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 27
Resultaten
Beschrijvende gegevens en Intercorrelaties
Tabel 2 is een weergave van het gemiddelde, de standaarddeviatie en de interne
consistentie van elke opgenomen variabele. Overigens worden ook de intercorrelaties
tussen deze variabelen voorgesteld. Hieronder volgt een bespreking van enkele
correlaties. Dit kan het inzicht in het proces van de D-A misfit en de S-V misfit
verruimen. Men moet bij de rapportering van de correlaties steeds in het achterhoofd
gehouden worden met het feit dat er geen enkele uitspraak kan worden gedaan over de
hypotheses van dit onderzoek. Correlaties zeggen iets over het verband tussen twee
variabelen maar ze kunnen niet aangeven of er een oorzaakgevolg relatie bestaat tussen
2 of meer variabelen.
Indien de tabel nader bekeken wordt , wordt er gezien dat de variabelen S-V fit
en D-A fit gecorreleerd zijn met elkaar (r=.58, p

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 28
in innovatief werkgedrag zal samenhangen met een verandering van de score op deze
variabelen.
Er worden ook correlaties tussen de verschillende moderatoren gevonden.
Hieronder volgen de belangrijkste verbanden. Persoonlijk initiatief heeft een
significante samenhang met creative self-efficacy (r=.49, p

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 29
Tabel 2
Gemiddelden, standaarddeviaties en intercorrelaties.
Variabelen M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1. D-A fit 5.05 1.02 (.91)
2. S-V fit 4.94 1.24 .58** (.91)
3. Innovatief werkgedrag 3.79 1.10 .08 .07 (.91)
4. Persoonlijk initiatief 4.86 .78 .29** .21** .36** (.80)
5. Need for Closure 4.25 .81 .07 .09* .10* .70 (.86)
6. Creative self-efficacy 4.77 1.02 .34** .24** .38** .49** -.09* (.81)
7. Leerdoeloriëntatie 4.33 1.17 .25** .14** .26** .39** -.30 .32** (.84)
8. Prestatiedoeloriëntatie 3.68 1.35 .06 .06 .04 .15** .30** .07 15** (.80)
9. Vermijdende
doeloriëntatie 3.26 1.07 -.07 -.02 -.08 -.22** .38** -.27** -.37** .31** (.77)
Noot: *p

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 30
De toetsing van de Hypotheses
Het onderzoek heeft gebruik gemaakt van de statistische analysemethode van
lineaire regressie om de verschillende hypotheses te toetsen. Na het uitvoeren van de
analyse werd steeds de F-toets nader bekeken. Daar gaf de ∆R² aan of het toevoegen van
de modelpredictoren een meerwaarde biedt ten opzichte van het oorspronkelijk model.
Vervolgens werden ook de ongestandaardiseerde regressiecoëfficiënten b van de
opgenomen predictoren bestudeerd. Om bij de gemodereerde regressieanalyses de
multicollinariteit tussen de hoofdeffecten en de interactieterm te minimaliseren, werden
de variabelen eerst gecentreerd om hiermee de interactieterm aan te maken. Met de
totale steekproefgrootte van deze studie (N = 555) en een statistische power van .80 kon
een kleine effect size (f²) van .014 waargenomen worden (wat ongeveer overeenkomt
met een verhoging van .014 voor R²) voor de lineaire relaties regressie. In het geval van
de gemodereerde regressie vergelijking, wanneer gebruik werd gemaakt van dezelfde
alpha, kon met een power van .80 een effect size van .014 waargenomen worden. Deze
effect sizes werden berekend aan de hand van de statistische tool G*Power 3.1.2. In de
onderstaande tekst zullen de resultaten besproken worden.
De eerste hypothese, namelijk dat naarmate de D-A misfit groter is bij de
student zal de student meer innovatief werkgedrag vertonen om deze misfit te
verkleinen, werd niet bevestigd (∆R² = .01, F(1,532) = 3.50, p= n.s. en b =.08 ).
Eveneens werd er geen significante correlatie gevonden tussen de twee variabelen.
Tabel 3 toont aan dat het opnemen van de D-A fit als predictor van innovatief
werkgedrag weinig tot geen extra variantie oplevert.
De tweede hypothese, namelijk dat naarmate de S-V misfit groter is bij de
student zal de student meer innovatief werkgedrag vertonen om deze misfit te
verkleinen, werd eveneens niet bevestigd (∆R² = .01, F(1,534) = 2.96, p = n.s. en b
=.07). In de correlatietabel werden er ook geen significante relaties gevonden die
betrekking hadden op deze twee variabelen. In tabel 3 wordt ook aangetoond dat er geen
extra verklaarde variantie werd gevonden.

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 31
Tabel 3
Directe relaties tussen D-A misfit en S-V misfit met innovatief werkgedrag.
b SE(b) ß t P ∆R²
Hypothese 1 : D-A misfit
Stap 1
D-A fit .08 .05 .09 1.87 .06 .00
Hypothese 2 : S-V misfit
Stap 1
S-V fit .07 .04 .07 1.72 .09 .00
Noot: * p < .05, ** p < .01. Voor hypothese 1 geldt N=533 en voor hypothese 2 geldt
N=535. D-A fit wijst op de ‘demands’-‘abilities’ fit. S-V fit wijst op de ‘supplies’-‘values’
fit.
De volgende hypotheses bestaan steeds uit twee verschillende onderdelen. Het
eerste deel van de hypothese, hypothese a, zal de D-A misfit als predictor beschouwen.
Het tweede onderdeel, hypothese b, zal de S-V misfit als predictor opnemen.
Hypothese 3a die stelt dat een D-A misfit zal leiden tot meer innovatief
werkgedrag indien de student leerdoelen hanteert, wordt verworpen (∆R² = .00,
F(1,525) = .03, p=n.s.). Het model met de interactievariabele is niet significant en
leeroriëntatie als moderator tussen de D-A misfit en innovatief werkgedrag verklaart
geen bijkomende variantie. De moderatie tussen de D-A fit en leeroriëntatie is eveneens
niet significant (b= .01, p=n.s.). Er wordt wel een hoofdeffect van de leeroriëntatie op
het stellen van innovatief gedrag teruggevonden en dit in de positieve richting (b= .24,
p

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 32
Tabel 4
Interactie tussen D-A fit en S-V fit met Leerorïentatie ten aanzien van Innovatief
Werkgedrag
b SE(b) ß T p ∆R²
Hypothese 3a : D-A misfit
Stap 1
D-A fit .02 .05 .02 .34 .73
Leeroriëntatie .24 .04 .25 5.82 .00 .07
Stap 2
D-A fit X Leeroriëntatie .01 .04 .05 .17 .86 .00
Hypothese 3b : S-V misfit
Stap 1
S-V fit .03 .04 .03 .68 .50
Leeroriëntatie .23 .04 .25 5.98 .00 .07
Stap 2
S-V fit X Leeroriëntatie .03 .03 .26 1.18 .24 .00
Noot: * p < .05, ** p < .01. Voor hypothese 3a geldt N=528 en voor hypothese 3b geldt
N=528. D-A fit wijst op de ‘demands’-‘abilities’ fit. S-V fit wijst op de ‘supplies’-‘values’
fit.
Hypothese 4a die voorspelt dat mensen met een hoge Need for Closure minder
innovatief gedrag zullen tonen bij het ervaren van een D-A misfit, wordt niet bevestigd
(∆R²= .00, F(1,512) = .04, p=n.s.). Het effect van de D-A fit op het stellen van
innovatief gedrag met Need for Closure als moderator is niet significant, alsook de
interactie tussen de D-A fit en Need for Closure (b= -.0, p=n.s.). Er wordt geen extra
variantie door de moderatorvariabele in het stellen van innovatief werkgedrag verklaard
en dus is model 1 niet significant beter dan het nulmodel. Tabel 5 illustreert deze
resultaten.
Hypothese 4b die voorspelt dat mensen met een hoge Need for Closure minder
innovatief gedrag zullen tonen bij het ervaren van een S-V misfit, wordt niet bevestigd
(∆R²= .00, F(1,513) = .66, p=.41). Het moderatie-effect van Need for Closure op de
relatie van de S-V fit en het stellen van innovatief gedrag is niet significant (b= -.04, p =
n.s.). Er wordt geen extra variantie in het stellen van innovatief werkgedrag door model
1 met de moderator verklaard. Tabel 5 toont deze resultaten aan.

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 33
Tabel 5
Interactie tussen D-A fit en S-V fit met Need for Closure ten aanzien van Innovatief
Werkgedrag
b SE(b) ß t p ∆R²
Hypothese 4a : D-A misfit
Stap 1
D-A fit .08 .05 .07 1.68 .09
NFC .14 .06 .10 2.31 .02 .02
Stap 2
D-A fit X NFC -.01 .06 -.07 -.19 .85 .00
Hypothese 4b : S-V misfit
Stap 1
S-V fit .05 .04 .05 1.22 .22
NFC .13 .06 .10 2.18 .03 .01
Stap 2
S-V fit X NFC -.04 .05 -.24 -.82 .42 .01
Noot: * p < .05, ** p < .01. Voor hypothese 4a geldt N=515 en voor hypothese 4b geldt
N=516. D-A fit wijst op de ‘demands’-‘abilities’ fit. S-V fit wijst op de ‘supplies’-‘values’
fit. NFC = Need for Closure.
Vervolgens hypothese 5a, naarmate de student meer persoonlijk initiatief
neemt zal de relatie tussen het innovatief werkgedrag en de D-A misfit versterken,
wordt ook verworpen (∆R²= .00, F(1,528) = 3.67, p = n.s.). Het effect van de D-A fit op
het stellen van innovatief gedrag met persoonlijk initiatief als moderator is niet
significant. Het moderatie-effect van persoonlijk initiatief is ook niet significant (b= .10,
p =n.s.). Dit wil ook zeggen dat er geen variantie in het stellen van innovatief
werkgedrag door de moderator persoonlijk initiatief verklaard wordt en dat dit model
niet significant beter is dan het nulmodel. Tabel 6 illustreert dit niet significante
resultaat.
Het tweede deel namelijk hypothese 5b, naarmate de student meer persoonlijk
initiatief neemt zal de relatie tussen het innovatief werkgedrag en de S-V misfit
versterken, wordt eveneens als niet significant bevonden (∆R²= .00, F(1,529) = .61,
p=.44 en b=.03 ). Het moderatie-effect van persoonlijk initiatief op de relatie van de S-
V misfit met innovatief werkgedrag is niet significant. Het model 1 met persoonlijk

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 34
initiatief als moderator verklaart niet meer variantie ten opzichte van het nulmodel.
Tabel 6 verduidelijkt deze resultaten.
Tabel 6
Interactie tussen D-A fit en S-V fit met Persoonlijk Initiatief ten aanzien van Innovatief
Werkgedrag
b SE(b) ß t p ∆R²
Hypothese 5a : D-A misfit
Stap 1
D-A fit -.04 .05 -.03 -.75 .45
PI .52 .06 .37 8.80 .00 .13
Stap 2
D-A fit X PI .10 .05 .65 1.92 .06 .00
Hypothese 5b : S-V misfit
Stap 1
S-V fit -0.01 .04 -.01 -.22 .82
PI .51 .06 .36 8.80 .00 .13
Stap 2
S-V fit X PI .03 .04 .23 .78 .44 .00
Noot: * p < .05, ** p < .01.Voor hypothese 5a geldt N=531 en voor hypothese 5b geldt
N=532. D-A fit wijst op de ‘demands’-‘abilities’ fit. S-V fit wijst op de ‘supplies’-‘values’
fit. PI = Persoonlijk Initiatief.
Tenslotte is er hypothese 6a die stelt dat naarmate de student meer creative
self-efficacy vertoont, de relatie tussen het innovatief werkgedrag en de D-A misfit zal
versterken, wordt niet bevestigd (∆R²= .00, F(1,527) = .66, p= n.s.). Het moderatieeffect
van creative self-efficacy op de relatie van D-A fit en het stellen van innovatief
werkgedrag is niet significant. (b=.03, p= n.s.). Er wordt geen extra variantie van de
moderator creative self-efficacy in het stellen van innovatief werkgedrag verklaard.
Tabel 7 illustreert dit niet significante resultaat.
Eveneens hypothese 6b die aangeeft dat naarmate de student meer creative
self-efficacy vertoont, de relatie tussen het innovatief werkgedrag en de S-V misfit zal
versterken, wordt niet bevestigd (∆R²= .00, F(1,528) = 1.63, p=.20). Het moderatieeffect
van creative self-efficacy op de relatie van S-V fit en het stellen van innovatief

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 35
werkgedrag is niet significant (b=.05, p= n.s.). Er wordt geen extra variantie van de
moderator creative self-efficacy in het stellen van innovatief werkgedrag verklaard.
Tabel 7 geeft dit niet significante resultaat weer.
Tabel 7
Interactie tussen D-A fit en S-V fit met Creative Self-efficacy ten aanzien van Innovatief
Werkgedrag
b SE(b) ß T p ∆R²
Hypothese 6a : D-A misfit
Stap 1
D-A fit -.06 .05 -.06 -1.31 .19
Creative Self-efficacy .43 .05 .40 9.40 .00 .15
Stap 2
D-A fit X CE .03 .04 .24 .82 .42 .00
Hypothese 6b : S-V misfit
Stap 1
S-V fit -.02 .04 -.03 .60 .55
Creative Self-efficacy .42 .04 .39 9.36 .00 .15
Stap 2
S-V fit X CE .05 .04 .36 1.28 .20 .00
Noot: * p < .05, ** p < .01. Voor hypothese 6a geldt N=530 en voor hypothese 6b geldt
N=531. D-A fit wijst op de ‘demands’-‘abilities’ fit. S-V fit wijst op de ‘supplies’-‘values’
fit. CE = Creative Self-efficacy.
De exploratieve analyse.
Uit de getoetste hypotheses in dit onderzoek blijkt dat er geen significante
relaties worden teruggevonden van de D-A misfit en de S-V misfit met innovatief
werkgedrag. In de literatuur wordt gevonden dat een P-E misfit wel significante relaties
vertoont met tal van variabelen, ook met proactieve gedragsstrategieën. Zo vond Devloo
(2008) in zijn scriptieonderzoek aan de UGent een significant effect waarbij de mate
van misfit een significante rol speelt bij het stijgend gebruik van proactieve
gedragsstrategieën (‘het zoeken van feedback’). Omdat het interessant is om te
onderzoeken of andere proactieve gedragsstrategieën een impact hebben op de D-A

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 36
misfit en de S-V misfit wordt een exploratieve analyse uitgevoerd. Een exploratieve
analyse gaat uit van de bestaande data die voor handen zijn en gaat nieuwe hypotheses
gaan toetsen die niet oorspronkelijk in het onderzoek zijn opgesteld. De ontdekking van
de nieuwe relaties pogen een meerwaarde te betekenen voor dit onderzoek en zo de al
reeds getoetste hypotheses proberen uit te diepen. Er wordt gepoogd om bepaalde
patronen uit de dataverzameling op te sporen. Hier wordt er terug gebruik gemaakt van
de data-analytische methode van regressieanalyse. Er wordt voorspeld significante
relaties terug te vinden met persoonlijk initiatief, creative self-efficacy en leeroriëntatie
als afhankelijk variabele in de analyses omdat deze proactieve gedragsstrategieën zijn.
Need for Closure wordt verwacht geen significante relaties te tonen omwille dat NFC
wordt aanzien als een stabiele persoonlijkheidstrek die niet zal veranderen door het
wijzigen van de context.
De relatie van de D-A fit en de S-V fit met Persoonlijk Initiatief als
afhankelijke variabele. Aangezien de fit centraal staat in deze studie, wordt er eerst
gekeken of er een directe relatie bestaat tussen de D-A/ S-V fit en persoonlijk initiatief.
Persoonlijk initiatief is een actief prestatieconcept dat stelt dat personen zelf aanleiding
zullen geven tot positieve individuele en organisatorische uitkomsten. De definitie is
dus ook meteen gelinkt aan de fit. Na het uitvoeren van de regressieanalyse wordt er een
significante relatie gevonden van de D-A fit met persoonlijk initiatief (∆R²= .09,
F(1,541) = 50.15, p

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 37
(∆R²= .00, F(1,534) = 1.65, p=ns.). Vervolgens wordt de invloed van creative selfefficacy
nader bekeken. Er is geen moderatie-effect van creative self-efficacy op de
relatie van de D-A fit met persoonlijk initiatief (∆R²= .00, F(1,536) = .01, , p = n.s).
Voor wat betreft de S-V fit worden er geen significante effecten van de
onderzochte moderatoren opgemerkt. Het moderatie-effect van Need for Closure tussen
de relatie van S-V fit en persoonlijk initiatief is niet significant en de moderator Need
for Closure voegt geen extra variantie toe (∆R²= .00, F(1,522) = 1.14, p = n.s.).
Leeroriëntatie leidt tot dezelfde conclusies en is geen significante moderator voor de S-
V fit als onafhankelijke variabele en persoonlijk initiatief als onafhankelijke variabele
(∆R²= .00, F(1,535) = 1.36, p=.24en ß= -.24, p=.24). Vervolgens wordt de invloed van
creative self-efficacy nader bekeken. Er is geen moderatie-effect van creative selfefficacy
op de relatie van de S-V fit met persoonlijk initiatief (∆R²= .00, F(1,537) = .02,
p = n.s.).
Aangezien het doel van de studie bestaat uit het onderzoeken van de
differentiële impact van de D-A en de S-V incongruentie op innovatief werkgedrag is
het ook interessant om de relatie van persoonlijk initiatief met innovatief werkgedrag te
bestuderen. Deze relatie is significant (∆R²= .13, F(1,534) = 80.88, p

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 38
Directe relatie met IWB
Stap 1
IWB .26 .03 .36 8.99 .00** .13
Noot: * p < .05, ** p < .01. Voor de directe relatie met D-A fit geldt N=542,voor de
directe relatie met S-V fit geldt N=543 en voor de directe relatie met IWB geldt N=535.
D-A fit wijst op de ‘demands’-‘abilities’ fit. S-V fit wijst op de ‘supplies’-‘values’ fit.
IWB= Innovatief Werkgedrag.
De relatie van de D-A fit en de S-V fit met Creative Self-efficacy als
afhankelijke variabele. Aangezien de fit centraal staat in deze studie, wordt er eerst
gekeken of er een directe relatie bestaat tussen de D-A/ S-V fit en creative self-efficacy.
Creative self-efficacy is een actief prestatieconcept dat stelt dat personen de overtuiging
bezitten dat ze over de vaardigheden beschikken om creatieve uitkomsten te creëren.
Deze overtuiging zal leiden tot een hogere motivatie om ofwel in te grijpen in de
omgeving of om zich zelf aan te passen hieraan. Het concept van de fit heeft dus een
link met creative self-efficacy. Na het uitvoeren van de regressieanalyse wordt er een
significante relatie gevonden van de D-A fit met creative self-efficacy (∆R²= .12,
F(1,540) = 69.88, p

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 39
initiatief op de relatie van de D-A fit met creative self-efficacy (∆R²= .00, F(1,536) =
3.82, p= n.s.).
Voor wat betreft de S-V fit worden er geen significante effecten van de
onderzochte moderatoren opgemerkt. Het moderatie-effect van Need for Closure tussen
de relatie van S-V fit en creative self-efficacy is niet significant en de moderator Need
for Closure voegt geen extra variantie toe (∆R²= .00, F(1,521) = 4.62 en p=.n.s.).
Leeroriëntatie leidt tot dezelfde conclusies en is geen significante moderator voor de S-
V fit als onafhankelijke variabele en creative self-efficacy als onafhankelijke variabele
(∆R²= .00, F(1,534) = .02 en p=n.s.). Vervolgens wordt de invloed van persoonlijk
initiatief nader bekeken. Er is geen moderatie-effect van persoonlijk initiatief op de
relatie van de S-V fit met self-efficacy (∆R²= .00, F(1,537) = 2.91, ß= .46 en p=.09).
Aangezien het doel van de studie bestaat uit het onderzoeken van de
differentiële impact van de D-A en de S-V incongruentie op innovatief werkgedrag is
het ook interessant om de relatie van creative self-efficacy met innovatief werkgedrag te
bestuderen. Deze relatie is significant (∆R²= .15, F(1,531) = 91.24, p

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 40
IWB .36 .04 .38 9.55 .00** .15
Noot: * p < .05, ** p < .01. Voor de directe relatie met D-A fit geldt N=541,voor de
directe relatie met S-V fit geldt N=542 en voor de directe relatie met IWB geldt N=532.
D-A fit wijst op de ‘demands’-‘abilities’ fit. S-V fit wijst op de ‘supplies’-‘values’ fit.
IWB= Innovatief Werkgedrag.
De relatie van de D-A fit en S-V fit met Leerorïentatie als afhankelijke
variabele Er wordt eerst gekeken of er een directe relatie bestaat tussen de D-A/ S-V fit
en leeroriëntatie. Mensen met een leeroriëntatie focussen zich op het verwerven van
nieuwe competenties en kan zo beschouwd worden als een actief prestatieconcept. Deze
overtuiging zal leiden tot een hogere motivatie om ofwel in te grijpen in de omgeving of
om zich zelf aan te passen hieraan. Na het uitvoeren van de regressieanalyse wordt er
een significante relatie gevonden van de D-A fit met leeroriëntatie (∆R²= .06, F(1,538)
= 34.21, p

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 41
self-efficacy leidt tot dezelfde conclusie en is geen significante moderator voor de S-V
fit als onafhankelijke variabele en leeroriënatie als onafhankelijke variabele
(∆R²= .00, F(1,534) = 1.46, p= n.s.). Vervolgens wordt de invloed van persoonlijk
initiatief nader bekeken. Er is geen moderatie-effect van persoonlijk initiatief op de
relatie van de S-V fit met leeroriëntatie (∆R²= .00, F(1,535) = 1.71, p= n.s.).
Aangezien het doel van de studie bestaat uit het onderzoeken van de
differentiële impact van de D-A en de S-V incongruentie op innovatief werkgedrag is
het ook interessant om de relatie van leeroriëntatie met innovatief werkgedrag te
bestuderen. Deze relatie is significant (∆R²= .07, F(1,531) = 38.08, p

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 42
afhankelijke variabele Need for closure (∆R²= .01, F(1,518) = 5.70, p

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 43
Verder werd er via een exploratieve analyse getracht om verschillende
patronen in de dataverzameling terug te vinden. Aangezien het een exploratieve analyse
betrof, werden er geen hypotheses opgesteld. Er werden enkele directe significante
relaties gevonden met de D-A fit en de S-V fit.
Bespreking van de resultaten van de Hypotheses
Bij de interpretatie van de hypotheses staat de relatie van de D-A misfit of de S-Vmisfit
met het hanteren van innovatief werkgedrag centraal. Verder werd er onderzocht of er
andere variabelen waren die deze relatie modereerden. Het ervaren van een misfit kan
leiden tot het positief en proactief anticiperen op deze misfit situatie en zo ook tot
gewenste uitkomsten leiden. De eerste verwachting was dat er een significante relatie
zou zijn tussen enerzijds de D-A misfit en anderzijds de S-V misfit met innovatief
werkgedrag. Er werd echter geen hoofdeffect gevonden van de beide types misfit op het
stellen van innovatief werkgedrag. Als gevolg werden de eerste twee hypotheses
verworpen. Er was geen sprake van een significante relatie. Innovatief werkgedrag
toonde ook geen correlaties met zowel D-A en de S-V fit. Ook de toevoeging van de
moderatorvariabelen (leeroriëntatie, Need for Closure, persoonlijk initiatief en creative
self-efficacy) in de andere hypotheses boden geen nieuwe inzichten. Geen enkele van
deze moderatorvariabelen verklaarden extra variantie of was significant. Uit de
resultaten blijkt dat de D-A en de S-V fit of misfit geen relaties vertoont met innovatief
werkgedrag. Dit wordt zowel gevonden uit de resultaten van de hypotheses als van de
correlatietabel. Het kan zijn dat innovatief gedrag vooral een rol speelt in de
werkcontext en niet in de universiteitcontext. Onderzoek rond dit topic werd altijd
gedaan in de werkcontext waar innovatief werkgedrag wordt aanzien als cruciaal voor
het effectief functioneren en het lange termijn bestaan van ondernemingen (Bruce &
Scott,1994; Drucker, 1985; Janssen, 2000; Van de Ven, 1986; Farr & West, 1989).
In de academische carrière wordt vooral gefocust op verwerving van
theoretische leerstof terwijl in de werksituatie praktijk en experimenteren meer op de
voorgrond treden. Zulke praktische situaties scheppen waarschijnlijk meer ruimte om
innovatieve ideeën te genereren, realiseren en te promoten. De omgeving van de
werkcontext kan ook nog meer nood hebben aan het uitoefenen van innovatief gedrag.
Zo kan de werknemer met een probleem worden geconfronteerd dat men zal willen

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 44
oplossen. Drucker (1985) stelt dat gepercipieerde werkgerelateerde problemen,
incongruenties, discontinuïteit en opkomende trends vaak triggers zijn voor de generatie
van nieuwe ideeën. Het zou kunnen zijn dat studenten veel minder met zulke zaken
geconfronteerd worden en hier ook geen nood zien om nieuwe ideeën te produceren.
Verder wordt IWB aanzien als een probleemgerichte coping strategie om met hoge
werkdruk om te gaan ( Bunce & West, 1994). Dat wil zeggen dat werknemers hun
gewoontes, vaardigheden, jobkarakteristieken en werkmethoden gaan innoveren om zo
om te gaan met de hoge werkdruk. Studenten gaan misschien opteren voor andere
copingsmechanismen bij het ervaren van een te hoge werkdruk. In de studie van Clark
(2005) wordt gevonden dat studenten strategieën ontwikkelen om de ervaren
uitdagingen uit verschillende categorieën (zoals lessen, academische
verantwoordelijkheden, studeren, relaties met vrienden en leeftijdsgenoten) aan te
pakken. Clarck (2005) vond vier grote thema’s terug : het overwinnen van obstakels, het
benutten van kansen, het nastreven van doelen en het zich aanpassen aan veranderingen.
Bij het overwinnen van een obstakel staan de verschillende soorten potentiële
belemmeringen voor het succes van studenten centraal. Zo geloofden een aantal
studenten dat ze een zwak of een gebrek hadden voor een bepaalde vaardigheid of
competentie. De student bedacht dan een strategie om zich op dit gebied te versterken,
bijvoorbeeld, een studente schreef zich in als mentor om zo over haar verlegenheid heen
te komen. Een belemmering kan ook uit de omgeving komen. Denk hierbij aan
onduidelijke cursussen of inefficiënt lesgeven. Een strategie hier is raad vragen aan
andere studenten via het forum.
In dit onderzoek werden er ook geen significante effecten voor de verschillende
moderatoren ( leerorientatie, Need for Closure, persoonlijk initiatief en creative selfefficacy)
teruggevonden. In de exploratieve analyse worden wel een aantal verklaringen
gegeven over de relatie van de D-A fit en de S-V fit.
Bespreking van de resultaten van de exploratieve analyse
Na het uitvoeren van de exploratieve analyse werden er wel enkele
significante effecten gevonden van de D-A fit en de S-V fit.
Er werd een directe relatie gevonden van de D-A fit en de S-V fit met de
afhankelijke variabele persoonlijk initiatief. De relatie duidt op een positief verband.

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 45
Een verandering in de D-A fit van de student zal leiden tot een verandering in het
nemen van persoonlijk initiatief door de student. Eveneens zal een verandering in de S-
V fit van de student zal leiden tot een verandering van het nemen van persoonlijk
initiatief. Een verandering in fit leidt dus tot een verandering in persoonlijk initiatief.
Fay en Frese (2001) stellen het woord proactiviteit centraal in hun definitie van
persoonlijk initiatief. Hiermee wordt bedoeld dat mensen zelf tot actie over gaan in
plaats van een passieve houding aan te nemen. Een assumptie is dat de verandering in
de fitsituatie mensen aanzet om hierop proactief te reageren door middel van persoonlijk
initiatief. Kuhl (1992) stelt ook dat persoonlijk initiatief zal bijdragen tot het uitvoeren
van iemands doelen en ideeën, wat dus ook te maken heeft met het aanpassen aan een
verandering en hierop actief ingrijpen. Verder blijkt uit het onderzoek van Fay et al
(1997) dat persoonlijk initiatief sterk gecorreleerd is met zowel actieve als passieve
copingsmechanismen. Dit kan een aanwijzing zijn dat persoonlijk initiatief ook als
copingsmechanisme wordt aangewend door de student. Deze directe relatie tussen de
twee types fit met persoonlijk initiatief maakt het interessant om eens de directe relatie
van persoonlijk initiatief met innovatief werkgedrag nader te bekijken. Het resultaat
toont een significante relatie aan tussen deze twee variabelen. De doelgerichte en
actiegeoriënteerde focus is gemeenschappelijk aan beide constructen. Ze zijn beide
gericht op het toepassen van productieve, creatieve en actieve strategieën om zo
problemen te overwinnen. Beide zijn proactieve gedragsstrategieën. Proactief gedrag is
het nemen van initiatief om de huidige omstandigheden te verbeteren of om nieuwe
omstandigheden te creëren (Crant, 2000). Interessant is dat er een directe relatie bestaat
met fit en persoonlijk initiatief en dat er ook een directe relatie bestaat tussen
persoonlijk initiatief en innovatief werkgedrag. Er is echter geen directe relatie tussen fit
en innovatief werkgedrag, zelfs niet met persoonlijk initiatief als moderator.
Er werd ook een directe relatie gevonden tussen de D-A fit en creative selfefficacy.
S-V vertoont ook een directe relatie met creative self-efficacy. Een wijziging
in de fitsituatie van de student zal gepaard gaan met een wijziging in de eigen creative
self-efficacy overtuigingen van de student. Deze directe relatie tussen de twee types fit
met creative self-efficacy maakt het interessant om eens de directe relatie na te gaan van
creative self-efficacy met innovatief werkgedrag. Deze relatie is significant. Farmer en
Tierney (2002) stellen dat creative self-efficacy staat voor het hebben van de

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 46
overtuiging om over vaardigheden te beschikken om creatief te zijn. Bandura (1988)
stelt dat het hebben van deze overtuiging een voorwaarde is voor creatief te zijn of
nieuwe kennis op te doen. Daardoor lijkt het aannemelijk dat voor de creatie en
toepassing van nieuwe ideeën (innovatief werkgedrag) ook creative self-efficacy vereist
is. Farmer en Tierney (2002) vonden bovendien dat het hebben van creative selfefficacy
bijdraagt tot creatieve prestaties. Er bestaat dus een directe relatie van fit met
creative self-efficacy en er is ook een directe relatie tussen creative self-efficacy en
innovatief werkgedrag. Er is echter geen directe relatie tussen fit en innovatief
werkgedrag, zelfs niet met creative self-efficacy als moderator. Dit is een interessante
bevinding. Uit het artikel van Da Silva en Davis (2011) wordt de volgende link tussen
innovatie en creativiteit gevonden. Da Silva en Davis (2011) zeggen dat indien men een
breed perspectief van innovatie gebruikt, elke werknemer in elke job en op elk niveau
van de organisatie een creatief idee kan ontwikkelen, dat daarna geimplementeerd kan
worden (Oldham, Shalley, & Zhou, 2004). Zodanig dat de mogelijkheden van de
werknemer om nieuwe ideeën te genereren teneinde de werkplaats te verbeteren
(creativiteit) kan afhangen van zijn of haar individuele karakteristieken, externe bronnen
van kennis en het bedrijfsbeleid. Bovendien kan de mogelijkheid van de werknemer om
zijn of haar idee uitgevoerd te krijgen (innovatie) afhankelijk zijn van organisatorische
kenmerken, zoals de toegewezen werkbelasting en het heersend klimaat van de
organisatie (Da Silva & Davis, 2011). Hier zit duidelijk een interactie met de P-E fit in
vervat.
Er werd een directe relatie gevonden van de D-A fit en de S-V fit met de
afhankelijke variabele leeroriëntatie. De relatie duidt op een positief verband. Een
verandering in de D-A fit van de student zal samenhangen met een verandering in de
leeroriëntatie van de student. Een verandering in de S-V fit van de student zal
samenhangen met een verandering van de leeroriëntatie. De eerste studies omtrent
doeloriëntatie beweerden dat iemand een stabiele doeloriëntatie heeft waar
omgevingskenmerken weinig invloed op hadden (Ames & Archer, 1987; Diener &
Dweck, 1978, 1980; Duda & Nicholls, 1992). Verder onderzoek (Button & Mathieu,
1996) wijst toch ook op de invloed van karakteristieken van de omgeving in het kiezen
van een doeloriëntatie. Er wordt vanuit gegaan dat men over een
voorkeursdoeloriëntatie beschikt maar dat bepaalde situationele factoren ervoor zullen

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 47
zorgen dat men voor een andere doeloriëntatie zal opteren. Dit is een argument voor de
relatie of interactie van de D-A fit en de S-V fit met leeroriëntatie. Deze directe relatie
tussen de 2 types fit met leeroriëntatie maakt het interessant om eens de directe relatie
van leeroriëntatie met innovatief werkgedrag nader te bekijken. Het resultaat toont een
significante relatie aan tussen deze twee variabelen. Uit een onderzoek van Elliot en
Dweck (1988) wordt gevonden dat mensen met een leeroriëntatie vaak op zoek gaan
naar uitdagende taken en zelfs volhouden onder moeilijke omstandigheden. Ze maken
gebruik van oplossingsgerichte zelfinstructies, gecombineerd met een verhoogd positief
affect en prestatie. Op deze manier leunt leeroriëntatie aan bij een proactieve
gedragsstrategie en kan dit de significante relatie met innovatief werkgedrag
verduidelijken. Interessant is dat er een directe relatie bestaat met fit en leeroriëntatie en
dat er ook een directe relatie bestaat tussen leeroriëntatie en innovatief werkgedrag. Er
is echter geen directe relatie tussen fit en innovatief werkgedrag, zelfs niet met
leeroriëntatie als moderator.
Er werd geen significant direct effect gevonden van de D-A fit en de S-V fit
met Need for Closure. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat volgens Kruglanski en
Webster (1994) Need for Closure een individueel verschilvariabele is die stabiel blijft
gedurende de levensloop van het individu. Het is aannemelijk dat door die stabiele
kenmerken van Need for Closure er ook geen wijzigingen zullen ontstaan in Need for
Closure die voortkomen uit de veranderingen in de P-E fit.
De positieve regressiecoëfficiënten behorend bij de bovenstaande directe relaties
met de P-E fit variabelen van de bovenstaande exploratieve analyse stroken niet direct
met de invalshoek van dit onderzoek maar sluiten eerder aan bij het ASA-model van
Schneider (1987). Een verklaring hiervoor kan zijn dat een situatie van een P-E fit
inderdaad leidt tot positieve uitkomsten voor de student en een langdurige periode van
P-E misfit op lange termijn tot negatieve uitkomsten zal leiden, zoals het ASA-model
stelt. Zo is er evidentie gevonden voor het feit dat een misfit tot meer stress, meer
absenteïsme en minder tevredenheid kan leiden (Edwards, 1996). Belangrijk hierbij is
de langetermijn focus van P-E misfit in achting te nemen. Hier wordt er verondersteld
dat een tijdelijke situatie van misfit wel gaat leiden tot positieve uitkomsten omdat deze
de student gaat motiveren om proactief te handelen in plaats van een situatie van status
quo te behouden. Dus deze tijdelijke situatie van misfit kan op lange termijn wel tot

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 48
betere uitkomsten leiden. Devloo (2008) vond hiervoor evidentie waarbij de mate van
misfit een significante rol speelt bij het stijgend gebruik van proactieve
gedragsstrategieën (‘het zoeken van feedback’). Dit is echter moeilijk te staven met de
huidige dataverzameling.
Sterktes en beperkingen
In het gedeelte hieronder wordt er dieper ingegaan op de sterktes van dit
onderzoek. De beperkingen die bij dit onderzoek horen worden eveneens aangehaald.
Een eerste bijdrage is de keuze van de doelgroep studenten. Het merendeel van
de literatuur omtrent P-J misfit handelt over de fit van werknemers in hun
werkomgeving en de uitkomsten hiervan. Fit speelt ook al op een jongere leeftijd een
grote rol, namelijk in de context van het verder studeren. Dit onderzoek speelt op deze
opportuniteit in. Het ervaren van een P-E fit wordt geassocieerd met een hogere
academische prestatie. (Harms, Roberts & Winter,2006). Bovendien wordt de P-E fit
beschouwd als een belangrijk ontwikkelingsconstruct in de zoektocht naar de eigen
identiteit. Door het continu moeten inspelen op de veranderende omgeving zal de
identiteit bestaande uit nieuwe sociale rollen, kennis en vaardigheden gekneed worden
tot het matcht met de universiteit/hogeschool (Caspi, Miech, Moffitt, Silva &Wright,
1999; Roberts & Robins, 2004). Ook voor het construct innovatief werkgedrag is er in
de literatuur vooral informatie te vinden in verband met de werkcontext (Bruce & Scott,
1994; Burke & Belcourt, 1974; Drucker, 1985; Farr & West, 1989; Janssen, 2000,
Kanter, 1988; Schroeder, Scudder, Polley & Van de Ven, 1989). Dit onderzoek belicht
het topic eens in een andere context, de academische context.
Ten tweede is de grootte van de totale steekproef (N= 555) ook een duidelijk
voordeel. Hoe groter de sample, hoe meer Power en hoe beter de betrouwbaarheid van
de studie. De studenten vormden ook een diverse groep met studenten uit verschillende
studierichtingen afkomstig van verscheidene universiteiten en hogescholen. De variëteit
van studenten is dus duidelijk een voordeel en vergroot de generaliseerbaarheid.
Ten derde is de invalshoek die de studie inneemt tegen de mainstream
literatuur. In dit onderzoek wordt er op een andere wijze gekeken naar een
misfitsituatie. Men gaat ervan uit dat het ervaren van een misfit de passieve reactie van
de student gaat doorbreken en dit zal leiden tot het actief trachten te verbeteren van de

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 49
discrepantie. Dit onderzoek beschouwt dat het anticiperen op een misfitsituatie tot
positieve uitkomsten gaat leiden zoals het meer hanteren van proactieve
gedragsstrategieën wat men niet zou doen in de perfecte fit situatie of een situatie van
status quo. Het ervaren van een misfit is zo een drijfveer voor het stellen van deze
gewenste uitkomsten. De huidige literatuur die voortvloeit uit het ASA-model van
Schneider (1987) associeert het ervaren van een fit met positieve uitkomsten en het
ervaren van misfit met negatieve uitkomsten. De mogelijke positieve gevolgen die
kunnen gepaard gaan met een misfitsituatie zijn hierdoor minder bestudeerd.
Verder maakt deze studie gebruik van zowel de demands-abilities als van de
supplie-values conceptualisatie van Cable & De Rue (2002). Caplan (1987) stelt dat
wanneer men zich slechts focust op één type fit, men belangrijke elementen uit het
interactieproces laat. Edwards (1996) geeft ook aan dat hoewel beide congruenties de P-
E fit representeren, er verschillende effecten gevonden worden voor beide
conceptualisaties. Dit impliceert de mogelijkheid dat misschien verschillende effecten
zouden geobserveerd kunnen worden indien men enkel de D-A fit of de S-V fit
gebruikt. Beide types opnemen in de studie vervolledigt de meting van de fit waardoor
er unieke relaties kunnen worden teruggevonden. In de literatuur wordt er vaak enkel
gebruik gemaakt van één van de twee conceptualisaties. Miles & Perrewe (2011)
bestuderen enkel de relatie van de D-A fit met stress en Gilbreath et al. (2011) en Cable
& Parsons (2001) bestuderen enkel de S-V fit.
Ondanks de sterktes die worden aangehaald bevat deze studie ook enkele
beperkingen.
Ten eerste, kunnen er bedenkingen gemaakt worden omtrent de heterogeniteit
van de sample. Hoewel de verspreiding at random gebeurde, moet de goodwill van de
studenten om deel te nemen aan zo’n onderzoek in rekening gebracht worden. Dit kan
een effect van zelfselectie in de hand hebben gewerkt. Zo kan het voorbeeld al een
bepaald type van studenten zijn die hieraan hebben deelgenomen.
Ten tweede werden er ook een aantal schalen aangepast. Zo werd voor het
meten van de D-A fit en de S-V fit, de schaal van Cable & De Rue (2002) aangepast
naar de academische context. De oorspronkelijke schaal was gericht om de fit te meten
in een werkcontext. De schaal van Janssen (2000) om innovatief werkgedrag te meten

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 50
was eveneens opgesteld om te meten in een werkcontext. Deze wijzigingen kunnen een
invloed gehad hebben.
Vervolgens gebeurde de datacollectie aan de hand van zelfrapporteringen via
vragenlijsten. Deze methode zorgt ervoor dat de bevindingen gevoelig zijn voor de
single-source bias. Het meten van de data gebeurde ook slechts op één tijdstip. Een
longitudinale studie kan meer vertellen over de evolutie die studenten ondergaan.
Tenslotte werd er in deze studie een power-analyse uitgevoerd waaruit bleek
dat de power voldoende hoog was om een kleine effect-size waar te nemen. De effecten
van moderatorvariabelen zijn echter vaak zeer klein en zo ook moeilijk om te
identificeren. Dit kan te wijten zijn aan problemen met de statistische power in de
gemodereerde regressie analyses (Aguinis, Beaty, Boik & Pierce, 2005). Dit zou een
reden kunnen zijn waarom er geen moderatie-effecten worden gevonden in deze studie.
Implicaties en toekomstig onderzoek
Uit dit onderzoek komen een aantal belangrijke implicaties naar voor. Een
bevinding is dat de P-E fit een concept is dat invloed heeft op tal van variabelen zoals
een groter zelfvertrouwen en betere academische prestaties (Roberts & Robins, 2004) .
Daardoor is het hebben van een fit een belangrijk construct dat moet bevorderd worden.
In dit onderzoek wordt er een directe relatie teruggevonden tussen de D-A fit en de S-V
fit met een aantal proactieve gedragstrategieën (creative self-efficacy, persoonlijk
initiatief, leeroriëntatie). Universiteiten en hogescholen kunnen trachten om bij hun
studenten hun creative self-efficacy, hun persoonlijk initiatief en hun leeroriëntatie te
bevorderen zodanig dat zij een betere P-E fit gaan percipiëren. Dit onderzoek probeert
zo aan te tonen dat een hogeschool of een universiteit meer is dan een ‘kennisfabriek’
maar dat ze ook een invloed uitoefenen op een veel breder spectrum van persoonlijke en
professionele zelfpercepties, competenties, attitudes, vaardigheden en waarden van de
studenten. Het stimuleren van proactieve gedragsstrategieën bij hun studenten kan
leiden tot diverse positieve uitkomsten.
Ook voor selectie en marketingprocessen is deze studie van belang. Men moet
weten welke doelen en verwachtingen studenten hebben om zo te weten te komen of
deze realistisch zijn en kunnen vervuld worden door de universiteit. Men kan studenten
meer bewust maken van wat men kan verwachten van de school voor men zich

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 51
inschrijft. Vele eerstejaarsstudenten hebben namelijk geen idee over het niveau van de
lessen, hoe hoog de te leveren inspanningen dienen te zijn en welke
keuzemogelijkheden er op de markt zijn. Verder kunnen marketeers achterhalen wat
studenten zoeken in een universiteit/hogeschool, deze informatie gebruiken om zo
nieuwe studenten aan te spreken en aantrekkelijke marketingcampagnes op te starten. Er
kunnen nieuwe suggesties ontstaan om bijvoorbeeld de ‘Durf Denken-campagne’ van
de Universiteit Gent te optimaliseren.
Verder kan de P-E fit gebruikt worden als een rekruteringstool. Hoewel men
hier in eerste instantie denkt aan toegangsexamens van de Ivy League universiteiten in
de VS, waar er een grote competitiviteit heerst tussen de verschillende universiteiten,
kan dit in België ook voor praktische implicaties zorgen. De P-E fit kan zo geïntegreerd
worden in de ingangsexamens van geneeskunde, kunstopleidingen en legeropleidingen.
Men kan zo nagaan bij de selectiefase of de waarden en vaardigheden van de individuen
passen bij de waarden en de vereisten van de opleiding. Dit kan vroegtijdige uitval van
studenten voorkomen.
Men weet bovendien ook beter waar men als studentenbegeleiding moet op
focussen om eventuele gevolgen van niet ingevulde verwachtingen te voorkomen. Men
kan bij de student nagaan welke P-E fit percepties die heeft om zo een persoonlijk
ontwikkelingsplan op te stellen. Dit kan er bijvoorbeeld voor zorgen dat een student
engelse les gaat volgen om zo beter zijn Engelse cursussen te begrijpen. Universiteiten
en hogescholen kunnen zich zo beter concentreren op de behoeftes en waarden die
belangrijk worden geacht door studenten. Mogelijke gevolgen van een betere fit zouden
een beter imago en klimaat van de universiteit of hogeschool kunnen zijn en zou kunnen
leiden tot meer leergedrag bij de student. Zo kan men veronderstellen dat wanneer de
student minder aandacht moet besteden aan het copen met de omgeving men meer
aandacht over heeft om zich te concentreren op hun studies. Aangezien proactieve
gedragsstrategieën een positieve relatie vertonen met de P-E fit moet dit ook
geïntegreerd worden.
Verder kunnen er een aantal suggesties voor toekomstig onderzoek
geformuleerd worden. Hieronder volgen een aantal voorstellen.

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 52
Ten eerste bestaat er nog altijd verwarring over hoe men best de omgeving van
de universiteit of hogeschool van de student in kaart moet brengen. Bijkomend
onderzoek is nodig om dit verder te bestuderen en om nieuwe meetmanieren te
exploreren zodat zowel de theorist als de practioner deze omgeving verstaat en deze
bevindingen kan gebruiken voor een betere ontwikkeling van de student. Recent werd
een nieuwe vragenlijst ontwikkeld om de fit te meten bij studenten in een
universiteitscontext (Gilbreath, Kim & Nichols, 2011). De vragenlijst bestaat uit 18
items die fit meten, ondergebracht na een factoranalyse in 3 factoren die de sociale,
academische en fysieke omgeving meten. Dit zou een interessant alternatief geweest
zijn.
Verder kan men in toekomstig fitonderzoek in het onderwijs gaan focussen op
andere proactieve gedragsstrategieën die gevolgen kunnen zijn van een P-E fit. De
relatie van P-E misfit met tevredenheid, autonomie en het zoeken van feedback van
studenten in een onderwijscontext, zouden suggesties kunnen zijn.
Vervolgens gebeurde de datacollectie in dit onderzoek aan de hand van
zelfrapporteringen via vragenlijsten. Om de single-source bias tegen te gaan kan
toekomstig onderzoek gebruik maken van meerdere kanalen van dataverzameling. Zo
kan men bijvoorbeeld de klasgenoten en kotgenoten van de student gaan bevragen over
de proactieve gedragsstrategie van deze student. Dit zou de single-source bias doen
verminderen ook al is deze data niet gemakkelijk te vergaren.
Om na te gaan of innovatief werkgedrag meer voorkomt in de werksituatie dan
in de universiteitscontext kan een longitudinale studie worden overwogen. Daardoor
kan men de student herbevragen wanneer hij/zij al 5 jaar werkervaring heeft. Hierbij
kan men de evolutie van innovatief werkgedrag onder de loep nemen en kijken of er wel
degelijk significante verschillen zijn tussen de 2 omgevingen. Bij een longitudinaal
design kan er ook gekeken worden naar de proactieve gedragingen van studenten bij
kantelmomenten; momenten waar de fit gaat omslaan naar een misfitsituatie.
Tenslotte omvat de huidige studie enkel studenten uit Vlaanderen en biedt zo
geen garantie voor crossculturele verschillen. Toekomstig onderzoek kan uitgevoerd
worden met studenten uit verschillende nationaliteiten.

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 53
Conclusie
Concluderend kan gesteld worden dat er in deze studie geen evidentie is
gevonden voor de vooropgestelde hypotheses. Na het uitvoeren van een exploratieve
analyse werden er wel een aantal relaties met de P-E fit gevonden. De studie toont aan
dat er nog veel potentieel is in dit onderzoeksdomein, de P-E fit heeft wel degelijk
relaties met proactieve gedragsstrategieën. Verder blijkt uit de resultaten geen
differentiële impact te bestaan van de verschillende soorten fit. De D-A fit en de S-V fit
hebben met dezelfde afhankelijke variabelen (creative self-efficacy, persoonlijk
initiatief, leeroriëntatie) een directe relatie en deze relatie wijst bovendien in dezelfde
richting. De resultaten liggen in lijn met het ASA-model van Schneider (1987) waar
men bij een situatie van misfit eerder minder proactieve gedragsstrategieën gaat
hanteren.

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 54
Referenties
Adkins, C. L., Ravlin, E. C., & Meglino, B. M. (1996). Value congruence between
co- workers and its relationship to work outcomes. Group &Organization
Management, 21, 439–460.
Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity: A componential
conceptualization. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 357–376.
Amabile, T. M. (1988). A model of creativity and innovation in organizations. In B. M.
Staw & L. L. Cummings (Eds.), Research in organization behaviour (pp. 187–
209). Greenwich, CT: JAI Press.
Amabile, T. M. Conti, R., Coon, H., Lazenby, J., & Herron, M. (1996). Assessing the
work environment for creativity. Academy of Management Journal., 39, 1154-
1184.
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of
Educational Psychology, 84, 261-271.
Ames, C., & Archer, J. (1987). Mother’s beliefs about the role of ability and effort in
school learning. Journal of Educational Psychology, 79, 409–414.
Aguinis, H., Beaty, J. C., Boik, R. J. & Pierce, C. A. (2005). Effect Size and Power in
Assessing Moderating Effects of Categorical Variables Using Multiple
Regression: A 30-Year Review. Journal of Applied Psychology, 90, 94–107.
Arthur, W., Jr., Bell, S. T., Villado, A. J., & Doverspike, D. (2006). The sue of personorganization
fit in employment decision making: An assessment of its
criterion-related validity. Journal of Applied Psychology,91, 786–801.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioural change.
Psychological Review,84, 191-215.
Bandura, A. (1988). Organizational applications of social cognitive theory. Australian
Journal of Management, 13, 137–164.
Bandura, A., Caprara, G.V., Pastorelli, C., & Regalia C. (2005). Impact of adolescents’s
filial self-efficacy on quality of family functioning and satisfaction. Journal of
Research Adolescence, 15, 71-97.
Baskett, G.D., Byrne, D., & Hodges, L. (1971). Behavioral indicators of interpersonal
attraction. Journal of Applied Social Psychology, 1, 137-149.
Bateman, T. S., & Crant, J. M. (1993). The proactive component of organizational

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 55
behavior: A measure and correlates. Journal of Organizational Behavior, 14,
103–118.
Benjamin, L., & Flynn, F. J. (2006). Leadership style and regulatory mode: Value from
fit Organizational Behavior and Human Decision Processes, 100, 216–230.
Bolino MC, Turnley WH. (2005). The personal costs of citizenship behavior: The
relationship between individual initiative and role overload, job stress, and
work-family conflict. Journal of Applied Psychology, 90(4), 740–748.
Bouckenooghe, D., Mestdagh, S., Van Laethem, S., & Vanderheyden, K., 2007.
Cognitive Motivation Correlates of Coping Style in Decisional Conflict. The
Journal of Psychology,141, 605–625.
Bledow, R., Frese, M. (2009). A situational judgement test of personal initiative and its
relationship to performance. Personnel Psychology, 62, 229-258.
Bunce, D., & West, M. (1994). Changing work environments: Innovating coping
responses to occupation stress. Work and Stress, 8, 319-331.
Bunce, D., West, M. A. (1996). Stress management and innovation interventions at
work. Human Relations, 49, 209-222.
Burke, R. J., & Belcourt, M. L. (1974). Managerial role stress and coping responses.
Journal of Business Administration, 5, 55–68.
Button, S.B., & Mathieu, J.E. (1996). Goal Orientation in Organizational Research: A
Conceptual and Empirical Foundation. Organizational Behavior and Human
Decision Processes, 67, 26-48.
Cable, D. M., & De Rue, D. S. (2002). The convergent and discriminant validity of
subjective fit perceptions. Journal of Applied Psychology, 87, 875–884.
Cable, D. M., & Edwards, J. R. (2004). Complementary and supplementary fit: A
theoretical and empirical integration. Journal of Applied Psychology, 89, 822
834.
Cable, D. M., & Judge, T. A. (1996). Person-organization fit, job choice decisions, and
organizational entry. Organizational Behavior and Human Decision Processes,
67, 294–311.
Cable, D. M., & Parsons, C. K. (2001). Socialization tactics and person organization fit.
Personnel Psychology, 54, 1–23.
Caplan, R. D. (1987). Person-environment fit theory and organizations: Commensurate

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 56
dimensions, time perspectives, and mechanisms. Journal of Vocational
Behavior, 31, 248-267.
Carmeli, A., & Vinarski-Peretz, H. (2011). Linking Care Felt to Engagement in
Innovative Behaviors in the Workplace: The Mediating Role of Psychological
Conditions. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 5, 43-53.
Chatman, J. (1991). Matching people and organizations: Selection and socialization in
public accounting firms. Administrative Science Quarterly, 36, 459-484.
Chatman, J.,Caldwell, D. F, & O’Reilly, C. A., (1991). People and organizational
culture: A profile comparison approach to assessing person-organization fit.
Academy of Management Journal, 34, 487–516.
Chamorro-Premuzic, T. (2006). Creativity versus conscientiousness: Which is a better
predictor of student performance Applied Cognitive Psychology, 20, 521–
531.
Chess, S., & Thomas, A., (1977). Temperament and development. New York:
Brunner/Mazel.
Choi, N. J. (2004). Person- Environment Fit and Creative Behavior: Differential
Impacts of Supplies-Values and Demands-Abilities Versions of Fit. Human
Relation, 57, 531.
Choi, J., & Price, R. (2005). The effects of person-innovation fit on individual responses
to innovation. Journal of occupational and organizational psychology, 78,
83-96.
Church, M.A., Elliot, A.J., & Sheldon, K.M. (1997). Avoidance personal goals and
subjective well-being. Personality and Social Psychology Bulletin,23, 915-927.
Clarck, R.M. (2005). Negotiating the Freshman Year: Challenges and Strategies Among
First-Year Collegge Students. Journal of College Student Development, 46,
297-316.
Colquitt, J.A., Porter, C.O.L.H., Noe, R.A., & Simmering, M.J. (2003).
Conscientiousness, Autonomy Fit, and Development: A Longitudinal Study.
Journal of Applied Psychology, 88, 954-963.
Compeau, D. R., & Higgins, C. A. (1995). Computer self-efficacy: Development of a
measure and initial test. MIS Quarterly, 19, 189-211.
Cornelis, I., Roets, A., Soetens, B., & Van Hiel, A. (2008). Determinants of Task

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 57
Performance and Invested Effort: A Need for Closure by Relative Cognitive
Capacity Interaction Analysis. Personality and Social Psychology Bulleting,
34, 779.
Conyne, R. K. (1978). An analysis of student-environment mismatches. Journal of
College Student Personnel, 19, 461–465.
Crant, J.M. (2000). Proactive behavior in organizations. Journal of Management, 26,
535-462.
Cron, W.L., Slocum, J.W., & Vande Walle,D. (2001). The Role of Goal Orientation
Following Performance Feedback. Journal of Applied Psychology, 86, 629-
640.
Da Silva, N., Davis, A.R. (2011). Absorptive Capacity at the Individual Level: Linking
Creativity to Innovation in Academia. Review of Higher Education, 34, 355-
379.
Dawis, R. V., & Lofquist, L. H. (1976). Personality Style and the Process of Work
Adjustment. Journal of Counseling Psychology, 23, 55-59.
Dawis, R.V., & Lofquist, L.H. (1993). From TWA to PEC. Journal of Vocational
Behavior, 43, 113-121.
Deci, E. L, & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human
needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227–
268.
Deci, E. L., Ryan, R. M., Gagne´ M., Leone, D. R., Usunov, J., & Kornazheva, B. P.
(2001). Need satisfaction, motivation, and well-being in the work organizations
of a former Eastern bloc country: A crosscultural study of self-determination.
Personality and Social Psychology Bulletin, 27, 930–942.
De Grada, E., Kruglanski, A.W., Livi, S., Mannetti, L., & Pierro, A. (2003). Autocracy
bias in informal groups under need for closure. Personality and Social
Psychology Bulletin, 29, 405-417.
Devloo, T. (2008). Hoe gaan personen om met ‘person-job’ misfit Een veldonderzoek
naar proactieve hanteringsstrategieën. (Scripie). Universiteit Gent.
Diener, C. I., & Dweck, C. S. (1978). An analysis of learned helplessness: Continuous
changes in performance, strategy, and achievement cognitions following
failure. Journal of Personality and Social Psychology, 36, 451–462.

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 58
Diener, C. I., & Dweck, C. S. (1980). An analysis of learned help lessness: II. The
processing of success. Journal of Personality and Social Psychology, 39, 940–
952.
Domingo, R.J., Reason, R.D., & Terenzini, P.T. (2006). FIRST THINGS FIRST:
Developing Academic Competence in the First Year of College. Research in
Higher Education, 47, 149- 175.
Drucker, P. F. (1985).Principles of successful innovation. Research Management, 28,
10-12.
Duda, J. L., & Nicholls, J. G. (1992). Dimensions of achievement motivation in
schoolwork and sport. Journal of Educational Psychology, 84, 290–299.
Dweck, C. S. (1986). Motivational process affecting learning. American Psychologist,
41, 1040–1048.
Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and
personality. Psychological Review, 95, 256-273.
Dwyer, D. J., Fox, M.L.,& Gangster, D.C.,( 2001). Explaining employees’ health care
costs: A prospective examination of stressful job demands, personal control,
and physiological reactivity. Journal of Applied Psychology, 86, 954- 964.
Edwards, J. R. ( 1996). An examination of Competing Versions of the Person-
Environment Fit Approach tot Stress. The Academy of Management Journal,
39, 292-339.
Edwards, J. R. (1991). Person-job fit: A conceptual integration, literature review, and
methodological critique. In C. L. Cooper & I. T. Robertson (Eds.),
International review of industrial and organizational psychology (pp. 283–357).
Chichester, England: Wiley.
Edwards, J. R., & Shipp, A. J. (2007). The relationship between person environment fit
and outcomes: An integrative theoretical framework. In C. Ostroff & T. A.
Judge (Eds.), Perspectives on organizational fit (pp.209–258). New York:
Erlbaum.
Elliott, E. S., &Dweck, C. S. (1988). Goals: An approach to motivation and
achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 5–12.
Elliot, A. I., & Harackiewicz, J. M. (1996). Approach and avoidance achievement goals

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 59
and intrinsic motivation: A mediational analysis. Journal of Personality and
Social Psychology, 70, 461-475.
Erdogan, B., Kraimer, M. L., & Liden, R. C. (2004). Work value congruence and
intrinsic career success: The compensatory roles of leader member exchange
and perceived organizational support. Personnel Psychology,57, 305-332.
Farh, J., Gong, Y., & Huang, J. (2009). Employee learning orientation, transformational
leadership, and employee creativity: the mediating role of employee creative
self-efficacy. Academy of Management Journal, 52, 765-778.
Farmer, S.M., & Tierney, P. (2002). Creative self- efficacy: Its potential antecedents
and relationship to creative performance. Academy of Management Journal,
45, 1137-1148.
Farr, J. L., Hofmann, D. A., & Ringenbach, K. L. (1993). Goal orientation and action
control theory: Implications for industrial and organizational psychology. In
C. L. Cooper & I. T. Robertson (Eds.), International review of industrial and
organizational psychology, 193– 232. Wiley.
Farr, J.L & West, M.A. (1989). Innovation at work- Psychological perspectives. Social
Behaviour, 4, 15-30.
Fay, D., Frese, M. (2001). Personal Initiative : An active performance concept for work
in the 21st century. Research in Organizational Behavior, 23, 133-187.
Fay, D., Frese, M. (2001). The Concept of Personal Initiative: An overview of Validity
Studies. Human Performance, 14, 97-124.
Fay, D., Frese, M., Hilburger, T., Leng, K., & Tag, A. (1997). The concept of personal
initiative: Operationalization, reliability and validity in two German samples.
Journal of Occupational and Organizational Psychology, 70, 139-161.
Feij, J.A., Taris, R.,& van Vianen, A. E.M. (2005). Met expectations and suppliesvalues
fit of Dutch Young adults as determinants of work outcomes. The
International Journal of Human Resource Management,16, 366-382
Ferris, G.R., & Judge, T.A. (1993). Social-context of performance evaluation decisions.
Academy of Management, 36, 80-105.
Galbraith, J. R. (1982). Designing the innovating organization. Organizational
Dynamics, 10, 5–25.
Gilbreath, B., Kim, T.Y., & Nichols, B. (2011). Person-Environment Fit and its Effects

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 60
on University Students: A Response Surface Methodology Study. Research in
Higher Education, 52, 47-62.
Goldstein, H., Schneider, B., & Smith, D. B. (1995). The ASA framework: An update.
Personnel Psychology, 48, 747–773.
Gottfredson, L., & Richards, J. (1999). The meaning and measurement of environments
in Holland’s theory. Journal of Vocational Behavior, 55, 57-73.
Gupta, N., & Shaw, J.D. (2004). Job complexity, performance, and well-being: when
does supplies-values fit matter Personnel Psychology, 57, 847-879.
Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., & Elliot, A. J. (1998). Rethinking achievement
goals: When are they adaptive for college students and why Educational
Psychologist, 33, 1-21.
Harms, P.D., Roberts, B.W., & Winter, D. (2006).Becoming the Harvard man: Personenvironment
fit, Personality development, and academic success. Personality
and Social Psychology Bulletin, 32, 851-865.
Hofstee, W. K. B. (1994). Who should own the definition of personality European
Journal of Personality, 8, 149-162.
Jackson, S. E., Brett, J. F., Sessa, V. I., Cooper, D. M., Julin, J. A., & Peyronnin, K.
(1991). Some differences make a difference: Individual dissimilarity and
group heterogeneity as correlates of recruitment, promotions, and turnover.
Journal of Applied Psychology,57, 305–332.
Janssen, O.(2000).Job demands, perceptions of effort-reward fairness and innovative
work behaviour. Journal of Occupation an Organizational Psychology,37,287-
303.
Janssen ,O., Van de Vliert, E., & West, M. (2004). The bright and dark sides of
individual and Group innovation: A special issue introduction. Journal of
Organizational Behavior, 25, 129- 145.
Janssens, O., & Van Yperen, N. W.(2004). Employees’ goal orientations, the quality of
leader-member exchange, and the outcomes of job performance and job
satisfaction. Academy of Management Journal, 47, 368–384.
Kanter, R. M.(1988). When a thousands flowers bloom: Structural, collective, and
social conditions for innovation in organizations. Research in organizational
behaviour, 10, 169–211.

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 61
Karasek, R. A. (1979). Job demands, job control and mental strain: Implications for job
redesign. Administrative Science Quarterly, 24, 285-308.
Karasek, R. A., & Theorell, T. (1990). Healthy work: Stress, productivity and the
reconstruction of working life. New York: Basic Books.
King, E.B, de Charmont, K., West, M., Dawson, J.F., & Hebl, M.R. (2007). How
innovation can alleviate negative consequences of demanding work contexts:
The influence of climate for innovation on organizational outcomes. Journal of
Occupational and Organizational Psychology,80 ,631-645.
Kirby, E. G., & Kirby, S. L. (2006). Improving task performance: The relationship
between morningness and proactive thinking. Journal of Applied Social
Psychology, 36, 2715–2729.
Kirby, E. G., Kirby, S. L., & Lewis, M. A. (2002). A study of the effectiveness of
training proactive thinking. Journal of Applied Psychology, 32, 1538-1549.
Kirkman, B.L., & Rosen, B. (1999). Beyond self-management: Antecedents and
consequences of team empowerment. Academy of Management, 42, 58-74.
Kristof, A. L. (1996). Person-organization fit: An integrative review of its
conceptualizations, measurement, and implications. Personnel Psychology, 49,
1–49.
Kristof-Brown, A. L., Zimmerman, R. D., & Johnson, E. C. (2005). Consequences of
individuals’ fit at work: A meta-analysis of person-job, person-organization,
person-group, and person-supervisor fit. Personnel Psychology, 58, 281–342.
Kuhl, J. (1992). A theory of self-regulation: Action versus state orientation, selfdiscrimination
and some applications. Applied Psychology: An International
Review, 41, 97-129.
Kruglanski, A. W., Thompson, E. P., Higgins, E. T., Atash, M. N., Pierro, A., Shah, J.
Y., & Spiegel, S. (2000). To“do the right thing” or “just do it”: Locomotion
and assessment as distinct self-regulatory imperatives. Journal of Personality
and Social Psychology, 79, 793–815.
Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York:
Springer.
Midgley, C., Kaplan, A., Middleton, M., Maehr, M. L., Urdan, T., Anderman, L.,

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 62
Anderman, E., & Roeser, R. (1998). The development and validation of scales
assissing students’ achievement goal orientations. Contemporary Educational
Psychology, 23, 113-131.
Miech, R. A., Caspi, A., Moffitt, T. E., Wright, B. R., & Silva, P. A.(1999). Low
socioeconomic status and mental disorders: A longitudinal study of selection
and causation during young adulthood. American Journal of Sociology, 104,
1096-1131.
Miles, A.K, & Perrewe, P.L., 2011. Control and Strain: The Role of Ergonomic Work
Design and Training. Journal of Applied Social Pyschology, 41, 729-772.
Mitchell, T. R., Holtom, B. C., Lee, T. W., Sablynski, C. J., & Erez, M.(2001). Why
people stay: Using job embeddedness to predict voluntary turnover. Academy
of Management Journal, 44, 1102–1121.
Monohan, C.J., & Muchinsky, P.M. (1987). What is Person Environment Congruence-
Supplementary versus Complementary Models of Fit. Journal of Vocational
Behavior, 31, 268-277.
Motowidlo, S. J., & Scotter, J. R., van, (1994). Evidence that task performance should
be distinguished from contextual performance. Journal of Applied Psychology,
79,475-480.
Mumford, M. D., & Gustafson, S. B. 1988. Creativity syndrome: Integration,
application, and innovation. Psychological Bulletin, 103, 27-43.
Nicholls, J. G. (1984). The development of the concepts of effort and ability, perception
of academic attainment, and the understandingthat difficult tasks require more
ability. Child Development, 49, 800–814.
Oldham, G. R. , Shalley, C.E., & Zhou, J. (2004). The effects of personal and contextual
characteristics on creativity: Where should we go from here Journal of
Management, 30, 933–958.
Parasuraman, S., & Hansen, D. (1987). Coping with work stressors in nursing: Efforts
of adaptive versus maladaptive strategies. Work and Occupation, 14, 88–105.
Pervin, L. A. (1967). A twenty-college study of student-college interaction using TAPE
(Transactional analysis of personality and environment): Rationale, reliability,
and validity. Journal of Educational Psychology, 58, 290–302.
Phillips, J. M., & Gully, S. M. 1997. Role of goal orientation, ability, need for

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 63
achievement, and locus of control in the self-efficacy and goal-setting process.
Journal of Applied Psychology, 82, 792–802.
Pierro, A., Mannetti, L., De Grada, E., Livi, S., & Kruglanski, A. (2003). Autocracy
bias in informal groups under need for closure. Personality and Social
Psychology Bulletin, 29, 405-417.
Pintrich, P.R. (2000). Multiple Pathways: The Role of Goal Orientation in Learning and
Achievement. Journal of Educational Psychology, 92, 544-555.
Roberts, B. W., & Caspi, A. (2003). The cumulative continuity model of personality
development: Striking a balance between continuity and change in personality
traits across the life course. In R. M. Staudinger & U. Lindenberger (Eds.),
Understanding human development: Lifespan psychology in exchange with
other disciplines(pp. 183-214). Dordrecht, the Netherlands: Kluwer Academic
Publishers.
Roberts, B. W., & Robins, R. W. (2004). A longitudinal study of person-environment fit
and personality development. Journal of Personality, 72, 89-110.
Roberts, B. W., Caspi, A., & Moffitt, T. (2003). Work experiences and personality
development in young adulthood. Journal of Personality and Social
Psychology, 84, 582-593.
Roberts, B. W., O’Donnell, M., & Robins, R. W. (2004). Goal and personality
development. Journal of Personality and Social Psychology, 87, 541-550.
Roets, A., & Van Hiel, A. (2006). Need for closure relations with authoritarianism,
conservative beliefs and racism: The impact of Urgency and permanence
tendencies. Psychologica Belgica, 46, 235-252.
Roets, A., & Van Hiel, A. (2007). Separating ability from need: Clarifying the
dimensional structure of the need for closure scale. Personality and Social
Psychology Bulletin, 33, 266-280.
Roets, A., & Van Hiel, A. (2011). Item selection and validation of a brief, 15-item
version of the Need for Closure Scale. Personality and individual
differences,50, 90-94.
Saks, A. M., & Ashforth, B. E. (1997). A longitudinal investigation of the relationships
between job information sources, applicant perceptions of fit, and work
outcomes. Personnel Psychology, 50, 395–426.

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 64
Schneider, B. (1987). The people make the place. Personnel Psychology,40, 437–453.
Schneider, B. (2001). Fits about fit. Applied Psychology: An International Review, 50,
141–152.
Schneider, B., Smith, D. B., Taylor, S., & Fleenor, J. (1998). Personality and
organizations: A test of the homogeneity of personality hypothesis. Journal of
Applied Psychology, 83, 462–470.
Schroeder, R., Van de Ven, A., Scudder, G., & Polley, D. (1989). The development of
innovation ideas. In A. van de Ven, H. Angle, & M. S. Poole (Eds.), Research on
the management of innovation: The Minnesota studies (pp. 107–134). New
York: Harper & Row.
Scott, S. G., & Bruce, R. A. (1994). Determinants of innovative behavior: A path model
of individual innovation in the workplace. Academy of Management Journal, 37,
580-607.
Seibert, S. E., Kraimer, M. L., & Crant, J. N. (2001). What do proactive people do A
longitudinal model linking proactive personality and career success. Personnel
Psychology, 54, 845–874.
Shoda, Y., Mischel, W., (1995). Ancognitive-affective system theory of personality:
Reconceptualizing situations, dispositions, dynamics, and invariance in
personality structure. Psychological Review, 102(2), 246–268.
Theorell, T., & Karasek, R. A. (1996). Current issues relating to psychosocial job strain
and cardiovascular disease research. Journal of Occupational Health
Psychology, 1, 9–26.
Tinto, V. (1993). Leaving college: Rethinking the causes and cures of student attrition
(2nd ed.). Chicago: Universtity of Chicago Press.
Tom, V.R (1971). Role of personality and organizational images in recruiting process.
Organizational behavior and human performance, 6, 573-592
Turban, D. B., Lau, C. M., Ngo, H. Y., Chow, I. H. S., & Si, S. X.
(2001). Organizational attractiveness of firms in the People’s Republic of China:
A person-organization fit perspective. Journal of Applied Psychology, 86, 194–
206.
Urdan, T. (1997). Achievement goal theory: Past results, future directions. In M. L.
Maehr & P. R. Pintrich (Eds.). Advances in motivation and achievement, 10, 99-141.

P-E MISFIT EN INNOVATIEF WERKGEDRAG BIJ STUDENTEN. 65
Van de Ven, A. (1986). Central problems in the management of innovation.
Management Sciences, 32, 590–607.
Vande Walle, D. (1997). Development and validation of a work domain goal orientation
instrument. Education and Psychological Measurement,8, 995-1015.
Vlaamse Overheid. Hoger onderwijs. Voor Hogescholen en universiteiten, studenten en
personeel (2010). Studiesucces generatiestudenten in 2007-2008. Retrieved from
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/werken/studentadmin/stud
entengegevens/Studiesucces%20generatiestudenten%20in%202007.pdf
Wachs, T. D. (1994). Fit, context, and the transition between temperament and
personality. In C. F. Halverson Jr., G. A. Kohnstamm, & R. P. Martin (Eds.),
The developing structure of temperament and personality from infancy to
adulthood (pp. 209–220). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Wanberg, C. R., & Kammeyer-Mueller, J. D. (2000). Predictors and outcomes of
proactivity in the socialization process. Journal of Applied Psychology, 85, 373–
385.
Webster, D. M., & Kruglanski, A. W. (1994). Individual differences in need for
cognitive closure. Journal of Personality and Social Psychology, 67, 1049-
1062.
Weidman, J. C. (1989). Undergraduate socialization: A conceptual approach. In J.
Smart (Ed.), Higher Education: Handbook of Theory and Research, Vol. V.
New York: Agathon.
Zedeck, S. (1971). Problems with the use of “moderator” variables. Psychological
Bulletin, 76, 295-310.