Loggskriving i praksis – ei vandring mellom fire perspektiver - Tapir ...

Loggskriving i praksis – ei vandring 

mellom fire perspektiver 

Torunn Klemp 

Formålet for artikkelen er å undersøke praksislogger som medierende 

læringsverktøy i allmennlærerutdanninga. Hvor retter studentene blikket 

sitt, og hva slags meningsskaping er det som skjer i dialogen i praksisfellesskapet 

som setter seg som spor i lærerstudentenes refleksjonstekster? Studien 

er designet innenfor et kvalitativt fortolkende paradigme inspirert av 

grounded teori. Artikkelen presenterer en teori om skriving av praksislogger 

i lærerutdanninga som ei vandring mellom fire perspektiver konstituert 

av aksene meg selv–praksisfellesskapet og nåtid–framtid. 

Torunn Klemp 

Høgskolen 

i Sør-Trøndelag 

torunn.klemp@hist.no 

Nøkkelord: praksislogg, praksisfellesskap, meningsskaping, situasjonsbestemte 

skriveformål, refleksjon 

Kontekst og formål 

Mangelen på meningsfull sammenheng mellom praksis 1 og teori, og 

mellom pedagogikk, fag og fagdidaktikk er en kritikk av allmennlærerutdanninga 

som går igjen i to nasjonale evalueringer på 2000-tallet (Harnæs, 

2002; NOKUT, 2006). Manglende samsvar mellom utdanningas innhold og 

kompetansebehov i skolen er et annet hovedtema i evalueringene. Kritikken 

av lærerutdanninga som fragmentert og lite profesjonsretta har i 

seinere tid blitt understøtta av forskning på profesjonens egen oppfatning 

1 «Praksis» brukes i denne artikkelen i mange ulike sammensetninger (f.eks. praksisopplæring, 

praksisteori, praksislogg). «Praksis» uten et slikt forklarende etterledd 

brukes ofte som en betegnelse på den delen av lærerutdanninga som foregår ute i 

grunnskolen. I sammenhenger der jeg bruker praksisbegrepet som en motsetning 

til teori, er det imidlertid kunnskapens art og ikke organiseringa som er det sentrale. 

Klemp, T. (2013). Loggskriving i praksis – ei vandring mellom fire perspektiver. 

Tidsskriftet FoU i praksis, 7(2), 51–76. 

51

FoU i praksis nr. 2 2013 

av utdanninga (Damsgaard & Heggen, 2010; Haug, 2010) og av internasjonale 

undersøkelser som viser at elevene ikke oppfyller samfunnets forventning 

(se f.eks. Haahr, 2005). Bedre sammenheng mellom teoriundervisninga 

og praksisopplæringa er derfor et hovedtema ved innføringa av ny 

grunnskolelærerutdanning (GLU) fra 2010. 

I en studie av veiledningsdiskursen i universitetets lærerutdanning 

(Ottesen, 2006) framstår veiledningstimene som knytta til den aktuelle skolepraksisen 

og sentrert omkring studentenes planer og gjennomføring. Problemer 

blir i liten grad diskutert på et generalisert nivå, og løsninger blir 

søkt innenfor ramma av det aktuelle praksisfellesskapet. Praksisopplæring i 

lærerutdanninga handler dermed i for stor grad om undervisning og lærerstudenter 

som lærere, ikke om læring i en studentrolle. I en studie av praksisveiledning 

i allmennlærerutdanninga konkluderer Nilssen (2010) med at 

å lære lærerstudentene å se med et kvalifisert blikk i praksisfeltet er ei viktig 

oppgave. Ottesen (2006) anerkjenner dette, men ser det som et kvalitetsproblem 

når praksisopplæringa ikke samtidig legger vekt på refleksjon som 

løfter studenten opp over den konkrete undervisningskonteksten og relaterer 

erfaringene til teori eller til andre praksisverdener. Ohnstad og Munthe 

(2010) finner i sin studie at praksislærerne i allmennlærerutdanninga i stor 

grad bruker veiledningssamtalene til å gi studentene emosjonell støtte, og 

på tross av dokumenterte små innslag av generalisert elevkunnskap forsterker 

studien hovedinntrykket av praksisopplæringa som relativt kontekstbundet. 

Når praksisopplæringa begrenses til forholdene i den aktuelle 

skolen, forblir teori og praksis i to verdener. Fragmenteringa forsterkes av at 

studentene årlig bytter praksisskole, uten at det knyttes sammenhenger 

gjennom systematiske refleksjonsprosesser. 

Enkelte forskere har hevda at lærerutdanninga bør anerkjenne forskjellene 

mellom teori og praksis, og legge vekt på å skape gode møteplasser der 

forholdet mellom praksisopplæring, fag og pedagogikk blir håndtert 

(Edwards, 2008; Terum & Heggen, 2010). Det krever at vi får mer forskningsbasert 

dokumentasjon av hvordan teori møter praksis i lærerutdanninga. 

Formålet for denne artikkelen er å undersøke hvordan skriving av 

praksislogg medierer dette møtet. Dette gjør jeg gjennom å spørre hva 

lærerstudentene bruker praksisloggen til. Hvor retter de blikket sitt, og hva 

slags meningsskaping er det som skjer i dialogen i praksisfellesskapet som 

setter seg som spor i refleksjonstekstene? Artikkelen bygger på et doktorgradsarbeid 

hvor jeg som lærerutdanningsforsker studerer hvordan skriving 

av praksislogg medierer utviklinga av allmennlærerstudenters praksisteori. 

Praksisloggene er analysert ut fra et sosiointeraksjonistisk perspektiv 

på skriving som meningsskaping i et sosialt fellesskap. Studentene deltar i et 

praksisfellesskap der de utvikler praksisteorien sin (Handal & Lauvås, 1983) 

gjennom refleksjon i møtet mellom teori og praksis. 

52

Torunn Klemp: Loggskriving i praksis – ei vandring mellom fire perspektiver 

Teoretiske perspektiver 

Læring som meningsskaping i praksisfellesskap 

Ifølge Vygotskij, sosiokulturell og sosiokognitiv teori er all læring internaliserte 

resultater av sosial interaksjon (Rommetveit, 1996; Vygotsky, 1975, 

1978). Å lære kan sies å være det samme som å skape mening i tilværelsen 

gjennom å knytte relasjoner mellom diskurs og kontekst, og mellom sinnet 

og sosiale omgivelser (Bakhtin, 1981; Linell, 1998). Utviklingsprosessen 

enkeltmennesket gjennomgår, vil derfor alltid være prega av den sosiale og 

kulturelle sammenhengen de er del av (Vygotsky, 1978). Mennesket rekonstruerer 

de menneskelige erfaringene på måter som i neste omgang gjør at 

man kan påvirke omgivelsene ut fra sitt perspektiv. Internaliseringsprosessen 

er både ei overføring og ei omforming (Vygotsky, 1981). 

«Mediering» er et kjernebegrep hos Vygotskij som forklarer hvordan 

menneskets mentale funksjoner er forbundet med de ytre sosiale situasjonene. 

Handlingene våre medieres ved hjelp av kulturelle artefakter, særlig 

språket, på måter som spiller en avgjørende rolle under dannelsen og utviklinga 

av intellektet (Moll, 2001). Vygotskij var først og fremst opptatt av 

«mentale redskaper», det vil si det semiotiske (meningsfylte) forrådet av 

symboler og tegn som står til rådighet for oss når vi skal tenke (Wertsch, 

1991). Bevisstheten er ikke ei rein gjenspeiling av virkeligheten, virkelighetsoppfatninga 

vår er farga av den allmennmenneskelige erfaringa som 

preger språket (Leontjew, 1977; Luria & Judovi, 1974). 

Ei retning innenfor sosiokulturell teori legger særlig vekt på at all læring 

er distribuert og situert, og at læringa skjer i en kontekst med de verktøy og 

språk som er etablert der (Lave & Wenger, 1991). Skolens undervisningspraksis 

er en av vår kulturs viktigste og mest komplekse medierende systemer 

(Cole, 1996). Når studentene utvikler sin praksisteori gjennom praksisopplæring, 

er de del av dette medierende systemet. Lave og Wenger (1991) 

introduserte begrepet «praksisfellesskap» for å beskrive hvordan kunnskap 

i praktisk yrkesopplæring tilegnes gjennom deltakelse i et samfunn av praktiserende 

yrkesutøvere. Wackerhausen (1999) har seinere brukt begrepet 

om skolen som organisasjon. Når lærerstudentene er ute i sine praksisperioder, 

er de ikke lærere, men «noviser» som forholder seg til en eller flere 

«mester(e)» i skolens praksisfellesskap. De observerer og planlegger i et fellesskap 

med medstudenter og praksislærer, og overtar biter av arbeidet til 

praksislæreren. Ifølge Lave og Wenger (1991) er det en nær sammenheng 

mellom yrkesidentitet, kunnskap og deltakelse i praksisfellesskapet. 

Identitetsdannelse skjer over tid, basert på langvarige relasjoner. Lærerstudenter 

har en langvarig tilknytning til lærerutdanninga, der praksis er en 

periodisk forekommende aktivitet – i ulike praksisskoler med ulike praksislærere 

i kortere perioder. Lærerutdanninga er også et eget praksisfellesskap 

med sine innarbeidede praksisformer, ritualer og sjangrer. Det er i en slik 

53


medierende læringskontekst jeg har studert hvordan studentenes tenkning 

og selvpresentasjon kommer til uttrykk i skrift. 

Loggskriving er et mye brukt læringsverktøy i praksisopplæringa. Dybdestudier 

er nødvendige for å få mer sikker kunnskap om hva verktøyet 

faktisk brukes til, sånn at det didaktiske grepet knytta til skriving og læring, 

ikke stopper på intensjonsplanet. 

Refleksjoner i praksislogger 

«Praksisteori» 2 ble utvikla av Handal og Lauvås (1983) som et begrep for 

det totale handlingsrepertoaret en lærer handler ut fra i yrkesutøvelsen. 

Praksisteorien er sammensatt av tre komponenter: personlige erfaringer, 

overført kunnskap/erfaringer/strukturer og filosofiske, politiske og etiske 

verdier. 

Alle har en viss oppfatning av hva det vil si å være lærer. Oppfatningene 

er delvis ubevisste, og fordi lærerrollen er observert fra en elevposisjon, er 

noen sider ved yrket usynlige (Edwards & Protheroe, 2003; Nilssen & 

Klemp, 2011). Slike allmenne oppfatninger om læreryrket er en aktiv del av 

lærerstudentenes handlingsrepertoar. Fordi oppfatningene har vist seg vanskelige 

å endre gjennom tradisjonell undervisning, legger ulike konstruktivistiske 

lærerutdanningsprogram vekt på å bevisstgjøre studentenes forforståelse 

(Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf & Wubbels, 2001; Lortie, 

1975). I ALACT-modellen 3 (Korthagen et al., 2001) bearbeides forforståelsen 

i tett samarbeid med praksisfeltet, og nye «gestalter» konstrueres ved 

hjelp av refleksjonsteori basert på profesjonsviten (phronesis, som skiller seg 

fra det forskningsbaserte episteme). Med «gestalt» menes «the personal conglomerates 

of needs, concerns, values, meaning, preferences, feelings, and 

behavioral tendencies, united into one inseparable whole» (Korthagen et al., 

2001, s. 42). Veiledningssamtaler, planleggingsdokument og praksislogger 

er medierende verktøy i slike refleksjonsprosesser. 

Søndenå (2004) er kritisk til hvordan refleksjonen framstår i norsk 

lærerutdanning. Veiledningstradisjonen som bygger på Handal og Lauvås’ 

modell og Schöns forståelse av refleksjon som selvrefleksjon, hevder hun 

har ført til at refleksjon blir mer form enn innhold. Når praksisteorien feilaktig 

reduseres til et personlig anliggende, tenderer den også til å bli uan- 

2 Lauvås og Handal (1990) har seinere gått over til benevnelsen «praktisk yrkesteori». 

Etter min mening kommuniserer ikke PYT-begrepet så godt, trolig fordi navnet 

kan assosieres med tradisjonsrike navn på skolefag i videregående skole og dermed 

kan oppfattes som noe avgrensa. Jeg velger derfor å beholde praksisteoribegrepet 

som er godt kjent og fortsatt mye i bruk. 

3 ALACT er et akronym for de ulike fasene i studentens læringsprosess: Action, Looking 

back on action, Awareness of essential aspects, Creating alternative methods of 

action, Trial. 

54


gripelig. For at refleksjonen skal bli «kraftfull», sier Søndenå, må læreren/ 

lærerstudenten bryte grenser i her-og-nå-situasjonen, tenke på praktisk 

handling i både framtid og fortid og ha bevissthet om tidligere og mer 

grunnleggende tenkning. Slik tenkning gir en fruktbar uro som er nødvendig 

for å forstå, diskutere og videreutvikle undervisninga. 

Praksislogger som språklige konstruksjoner 

Praksislogger eksisterer innenfor lærerutdanningas og skolens kommunikasjonssfære. 

I tråd med Bakhtins (1986) teori om «intertekstualitet» 4 oppfatter 

jeg praksislogger som ytringer som gir gjenklang av mange «stemmer», 

både studentens, praksislærerens, medstudenters, elevers, lærebokforfatteres 

osv. I et sosiointeraksjonistisk perspektiv tolkes loggene som 

språklige konstruksjoner av foretrukne meninger i dialogen omkring en 

praksissituasjon. Skriveren forhandler med leseren om hvordan meningsinnholdet 

i teksten skal forstås (Hoel, 1997). Sosialsemiotisk teori har fokus 

på meningssystemer og hvordan mening blir til mellom mennesker i 

sosiale prosesser (Berge, Coppock & Maagerø, 1998). Innenfor denne 

teorien er man opptatt av «språklige funksjoner», det man bruker språket 

til, konteksten kommunikasjonen skjer innenfor, og det sosiale forholdet 

mellom aktørene. Ifølge Halliday (1998b) har språklige samhandlinger tre 

samtidige metafunksjoner: den «ideasjonelle», den «tekstuelle» og den 

«mellompersonlige». Den «ideasjonelle» metafunksjonen handler om den 

språklige tolkninga av virkeligheten der språk koples til menneskelig erfaring, 

mens den «tekstuelle» metafunksjonen handler om hvordan det 

skapes en kontekst for språket som bidrar til å organisere teksten som tekst. 

Den «mellompersonlige» metafunksjonen innebærer en handling overfor 

andre: «Setningen er ikke bare en representasjon av virkeligheten. Den er 

også et stykke samhandling mellom taler og lytter. Mens språket i dets erfaringsbaserte 

mening er en måte å reflektere på, er det i sin mellompersonlige 

mening en måte å handle på» (Halliday, 1985b, s. 85). Det teoretiske 

skrivekonstruktet Skrivehjulet (Fasting, Thygesen, Berge, Evensen & Vagle, 

2009) som bygger på denne teorien, viser sammenhenger mellom «skrivefunksjoner» 

(basic functions of writing) og «skrivehandlinger» (acts of writing). 

De seks skrivefunksjonene er: «interaksjon og informasjon», «identitetsskaping 

og selvrefleksjon», «kunnskapslagring og -strukturering», 

«kunnskapsutvikling», «konstruksjon av tekstverdener» (f.eks. teorier) og 

«meningsdanning og overtalelse». 

4 Bakhtin brukte ikke selv begrepet «intertekstualitet». Det ble introdusert av litteraturforskeren 

Julia Kristeva i hennes arbeider med Bakhtins teori om litteraturen 

som dialog. Se http://snl.no/intertekstualitet (lastet ned 5. desember 2011). 

55


Figur 1. Skrivehjulet 

Meningsskapinga foregår innenfor en tolka situasjonskontekst (Evensen, 

1997; Hoel, 1997) som teksten er uløselig knytta til. I en seinere artikkel 

understreker Evensen dette poenget ved å bytte ut skrivehandlingsbegrepet 

i skrivehjulet med «situasjonsbestemte skriveformål» (2010, s. 18). Det er 

ut fra sin fortolkning av praksisopplæringskonteksten studenten ytrer seg. 

Praksislogger må derfor både tolkes som et uttrykk for hva studenten 

finner det relevant og riktig å ytre seg om i situasjonen, og som et uttrykk 

for studentens kunnskapsnivå. 

Metodologi og datainnsamling 

Praksislogger i allmennlærerutdanninga er studiens data. Med praksislogg 

menes logger som lærerstudentene på HiST skriver daglig i praksisperiodene 

og legger på læringsplattformen it’s learning. Praksisgruppa, praksislærer 

og faglærere hadde tilgang til loggene. Tema fra loggene ble diskutert 

i daglige veiledningsmøter mellom studentene og praksislærer, og praksislærer 

ga en skriftlig kommentar til hver student minst én gang per uke. For 

å oppmuntre til refleksjon ble studentene presentert for en mal med overskriftene 

«Gjort» – «Lært» – «Lurt» (å gjøre neste gang) (Tiller, 1999). 

Malen ble brukt i ulik grad. 

56


Data ble samla inn fra it’s learning i løpet av det første halvannet året i 

allmennlærerutdanninga, fra høsten 2008 til jul 2009. Det var avgjørende 

for datagrunnlaget at praksislærerne faktisk tok i bruk praksislogg som et 

redskap i praksisopplæringa. De ni studentene, fordelt på tre grupper, ble 

derfor valgt basert på tilfeldig plassering hos praksislærere som hadde takka 

ja til å delta i prosjektet. Av praktiske grunner valgte jeg praksislærere og 

studenter fra klassen der jeg selv var pedagogikklærer. Deltakende studenter 

og praksislærere har gitt skriftlig informert samtykke. Praksisloggene 

ble skrevet i løpet av åtte praksisuker organisert som to lengre perioder i 

første studieår og tre enkeltuker i tredje semester, totalt 300 praksislogger. 

Loggtekstenes omfang varierer. Medianen ligger i spennet 1000–2000 tegn 

(med mellomrom), gjennomsnittlig lengde alle semestre under ett er 2198 

tegn. Den lengste loggen er på hele 8706 tegn (1594 ord). Fire logger er på 

under 500 tegn og har karakter av å være beskjeder om mangelfull logg/ 

sterkere innsats seinere. 

Studien er designet som et kasusstudium innenfor et kvalitativt, fortolkende 

forskningsparadigme. Gjennom kasusstudier kommer forskeren tett 

på praksis: «The advantage of the case study is that it can close in on real-life 

situations and test views directly in relation to phenomena as they unfold in 

practice» (Flyvbjerg, 2004, s. 428, kursiv i original). Kasusstudier er en foretrukket 

strategi når studien stiller spørsmål om hvordan og hvorfor (Yin, 

2003). Jeg spør i denne artikkelen hvordan studentenes læringsprosjekt i 

praksisopplæringa kommer til uttrykk i skrift, og jeg er ute etter kunnskap 

om hva de ni studentenes praksisloggskriving er et eksempel på (Wilson & 

Gudmundsdottir, 1987). Ved å begrense antallet informanter har jeg kunnet 

følge studentene over tid og analysere den totale produksjonen gjennom ei 

induktiv tilnærming inspirert av grounded teori (Charmaz, 2006). 

Målet i grounded teori er å utvikle teori med basis i data: «The goal of 

grounded theory is to generate a theory that accounts for a pattern of behaviour 

which is relevant and problematic for those involved» (Glaser, 1978). 

Kathy Charmaz’ variant av grounded teori er videreutvikla i sosialkonstruktivistisk 

retning ved å betone undersøkelsessubjektenes forestillinger, 

opplevelser og erfaringer (Alvesson & Sköldberg, 2008). Forskningsstrategien 

innebærer løpende åpen koding av data (navnsetting og kategorisering 

av aktiviteter og fenomener), konstant sammenligning og ekstraksjon av 

dataene på måter som etter hvert fører fram til begreper, ideer og teorier. 

Metoden setter søkelyset på aktivitet og samhandling, i min studie språklig 

samhandling, og for å holde fast i handlingsperspektivet velger forskeren 

verbformer framfor substantiv i kodingsarbeidet. Forskeren går skrittvis fra 

åpen linje-for-linje-koding til mer fokusert koding, slik at en oppnår en best 

mulig tilpassing mellom materialet og et sett kategorier. Teorien dannes 

gjennom en sammenveving av kategoriegenskaper som skjer ved å: 

1) skrive notater (memoer) kontinuerlig om de teoretiske ideene som 

57


dukker opp i forbindelse med kodingen, 2) finne fram til «kjernekategorien» 

eller «det sentrale begrepet» som alle de andre kategoriene kretser 

rundt, og som dermed gir nøkkelen til teorien, og 3) tegne diagrammer og 

modeller om hvordan de ulike kategoriene står i forhold til hverandre 

(Clarke, 2005; Ryghaug, 2002). 

I denne studien er arbeidet med kategoriutvikling basert på sammenligninger 

av praksislogger fra ulike studenter, praksislogger fra samme student 

i ulike semestre (over tid), og praksislogger fra ulike praksisskoler, praksislærere 

og praksisgrupper. Nye gjennomlesninger og sammenligninger av 

kategorienes egenskaper førte til at opprinnelige 42 koder inndelt i 6 

grupper skrittvis ble redusert først til 28, så 16 og til slutt 13 kategorier (se 

skjematisk oversikt i vedlegg 1). Analysen ble gjort ved hjelp av dataprogrammet 

NVivo. Parallelt arbeida jeg med teoriutvikling gjennom memoskriving 

og utprøving av ulike modeller. I memoet fra 25. oktober 2010 

prøver jeg for eksempel ut «språkhandlinger» og «posisjonering» som klassifikasjonsbegreper. 

Språkhandling forsvant siden som begrep i modellene, 

men er et konstituerende begrep i modellen jeg ble stående med til slutt, og 

som presenteres i denne artikkelen. Arbeid med sosialsemiotisk teori 

(Berge et al., 1998; Halliday, 1998a, 1998b) og skrivehjulet (Fasting et al., 

2009) var en viktig inspirasjon i denne fasen. Posisjoneringsbegrepet ble 

heller ikke med videre som begrep i modellene, men også dette kan gjenfinnes 

som en forståelse av at studentene gjennom skrivinga plasserer seg i tid 

og rom som studenter og framtidige lærere. Korsmodellen slik den presenteres 

i figur 7, representerer mønsteret i datamaterialet, slik jeg tolker det. 

Basert på grounded teori er modellen ikke å forstå som forskerens analyseredskap, 

men som forskningas resultat. 

Det er en komparativ fordel i tolkningsarbeidet at jeg som pedagogikklærer 

har god innsikt i lærerstudentenes læringskontekst og hvilke teorier 

og forklaringsmodeller de har arbeidet med, også i fagdidaktikk. Samtidig 

utfordrer min doble rolle som lærerutdanner og forsker prosjektets reliabilitet. 

Nærheten til informantene og egen interesse i å lykkes som lærerutdanner 

krever en konstant årvåkenhet for hvordan ulike roller kan påvirke 

resultatene (Peshkin, 1988). 

Pendling mellom perspektiver langs to akser 

Analysen har ført fram til en tolkning av praksisloggene inndelt i fire perspektiver: 

mestring, medlemskap, utforsking og profesjonalisering. Perspektivene 

er konstituert etter hvordan studentene plasserer seg langs de to 

aksene meg selv–praksisfellesskapet og nåtid–framtid, illustrert i figur 2. 

58


Figur 2. Fire perspektiver 

Perspektivbegrepet er et semantisk begrep som jeg som forsker valgte for å 

betegne de fire kvadrantene i firefeltmodellen. Dette skjedde seint i tolkningsarbeidet, 

da det øvrige innholdet i modellen var på plass som et resultat 

av analysen av forholdet mellom kategoriene. Det er dermed kategoriene 

og forholdet mellom dem som konstituerer modellen, ikke perspektivbegrepet. 

Kategoriene kan gjennom eksemplene videre i teksten forstås 

som at de er ulike tematiske foki, og dermed framstå som semantiske kategorier, 

men basert på grounded teori-analysen er det en rimeligere tolkning 

å se dem i et utvida perspektiv som pragmatiske språkkategorier, 

uttrykk for hva loggskrivinga er brukt til, nemlig situasjonsbestemte skriveprosjekt 

(Evensen, 2010). Det semantiske innholdet i loggene er interessant, 

men studiens primære mål er ikke å beskrive hva slags kompetanse 

(praksisteori) studentenes omtale av ulike tema er uttrykk for. I denne 

studien er det et viktigere resultat å kunne peke på hva studentene velger å 

fokusere på. Det er interessant hvordan de tar, eller ikke tar, det skriftlige 

læringsverktøyet i bruk for å lagre kunnskaper og erfaringer om ulike sider 

ved praksisarbeidet, til å knytte sammen erfaringer fra klasserommet med 

pensumlitteratur, til å utvikle sin egen teori om ulike tema og til å forhandle 

om konsekvenser knytta til egen læreridentitet. Modellen skal 

dermed i hovedsak forstås som en pragmatisk teori. Jeg har derfor valgt å 

omtale kategoriene som situasjonsbestemte skriveformål og vil drøfte dem 

opp mot skrivehjulets skrivefunksjoner (Fasting et al., 2009). 

59


De fire perspektivene mestring, medlemskap, utforsking og profesjonalisering 

utelukker ikke hverandre, flere av dem kan være representert i samme 

logg. Alle de fire perspektivene er dessuten til stede i logger fra alle deler av 

undersøkelsesperioden og forekommer i ulik rekkefølge hos en og samme 

informant. De kan derfor ikke forstås som ulike utviklingstrinn i lærerkvalifiseringa. 

Mestringsperspektiv 

Mestringsperspektivet er kjennetegna ved at teksten forholder seg til 

praksis her og nå, at fokus er på lærerstudenten selv og praksisgruppa, og 

at målet er å bruke erverva kunnskap. 

Figur 3. Mestring 

Et hyppig representert skriveformål er å strukturere kunnskap om klasseledelse 

5 . Hege 6 skriver høsten i andre studieår (parentes og uthevinger i 

original): 

5 I denne sammenhengen bruker jeg et avgrensa klasseledelsesbegrep der de utførende 

lederoppgavene i klasserommet er i fokus. De faglige og fagdidaktiske oppgavene 

som er del av planleggingsarbeidet, er ikke med. 

6 Alle navn på studenter, praksislærere og elever er anonymisert. 

60


(s1 7 ) Under veiledninga diskuterte vi det å være tydelig, bestemt, være 

streng når det trengs, å sette grenser og å ikke la elevene være på samme 

nivå som meg (at de på en måte får være med på å bestemme, utydelig 

hvem som er sjefen). Dette var noe jeg, ved flere situasjoner, ikke mestret i 

denne økta. Og jeg har det vel ikke tidligere heller? Blir irritert på meg selv 

når jeg ikke klarer å være en tydelig nok leder for elevene […]. Dette er noe 

jeg MÅ arbeide med! Jeg må være tydelig og også bruke kroppsspråket mitt 

i kommunikasjonen når jeg skal være bestemt-Hege. Jeg må finne ut 

hvordan Jeg vil være som lærer, hvordan Jeg vil reagere på uro, elever som 

ikke hører etter o.l. 

Hege strever med klasselederrollen. Hun velger derfor å bruke loggen til å 

bearbeide erfaringene og følelsene sine fra dagens undervisning, samtidig 

som hun bekrefter klasseledelsesmomentene fra dagens veiledningssamtale. 

Ro, respekt, kontroll, tidsplanlegging, knep og metoder som kan 

brukes, er gjentatte tema i disse loggtekstene, og hele tida kretser loggen 

rundt egen mestring av rollen. Den språklige modusen er ulik og gjenspeiler 

en offensiv eller en mer passiv holdning i form av henholdsvis et kontroll-/læringsperspektiv 

(s1) og et overlevelsesperspektiv. Loggtekstene gir 

inntrykk av at praksisfellesskapet drøfter det å lykkes eller mislykkes som 

klasseleder relativt åpent. 

Det situasjonsbestemte skriveformålet i logger kategorisert som å forhandle 

rolleidentitet er å presentere forhold som enten kan redusere lærerstudentens 

skyld for noe som har oppstått (unnskyldninger), eller redusere 

betydningen av det som skjedde med tanke på læringsmål (rettferdiggjøringer). 

Guro skriver: 

(s2) En mulig grunn til støyen i klasserommet i dag tror jeg kan være at 

temaet var nytt og at elevene fant hjelp i hverandre. I tillegg var det mye 

fargelegging i oppgavene, og med en boks på gruppebordet blir det kanskje 

litt kjekling hvis man ikke får den fargen man vil ha til et gitt tidspunkt. Et 

siste moment jeg har tenkt på er at timen kom rett etter lunsj og at blodsukkeret 

til ungene hoppet i været og ga dem masse energi. 

Guro har tydeligvis blitt utfordra på støyen i timen hun har gjennomført, og 

lister opp en rekke årsaker. Det er imidlertid påfallende at hun ikke har 

noen refleksjon over eget opplegg og egen rolle. Ved å presentere en tolkning 

av situasjonen som tar oppmerksomheten bort fra egen mestring, 

sikrer Guro sin rolleidentitet. Redegjørelser i form av unnskyldninger og 

rettferdiggjøringer er utdypa i en egen artikkel fra prosjektet (Klemp, 2011). 

Omfanget av denne typen skrivehandlinger er relativt lite. 

7 Sitatene fra loggene er nummerert fortløpende som s1, s2 osv. 

61


Kategorien å sette ord på undervisningserfaringer som handler om kunnskapslagring, 

omfatter derimot mye materiale. Presentasjonen av praksis er 

her mer nøytral og ikke så nært knytta til egen mestring, som i Livs logg: 

(s3) Jeg synes det var litt rart at alle elevene husket det meste ordrett, men 

jeg har tenkt litt på det og funnet ut at det kan ha noe med at jeg brukte 

fisken. Fisken ble et konkret eksempel på hvordan delene stod til hverandre, 

og det kan også hende at det er lettere for elevene å huske når de kan 

forbinde lærestoffet med noe. I stedet for at de ser for seg en tekst og ikke 

kommer på alt, så husker de fisken og hvordan den er delt inn. Dette er noe 

jeg har tenkt at kanskje kan være lurt i senere økter også. Gi elevene noe å 

assosiere lærestoffet med, slik at det blir lettere å huske. 

Loggtekster av denne typen har ofte et didaktisk fokus og kan ha likheter 

med et planleggingsdokument. Tekstene beskriver og forklarer hvordan det 

gikk, og studenten påpeker læringsmomenter. Veiledningssamtalene refereres 

ofte. 

Skriveformålet å bekrefte medstudenter er også representert i svært 

mange praksislogger, hos enkelte studenter hver dag. Ola skriver på våren i 

første studieår: 

(s4) Jeg [vil] trekke fram min gode praksiskollega Stian som et godt eksempel. 

Han er flink til å sette seg ned og snakke med elevene om helt andre 

ting enn skolen. Han blir fort kjent med elevene, og de blir fort kjent med 

han. Han har bygget gode relasjoner mellom seg selv og elevene. Det kan 

være noe av grunnen til at han i mindre grad blir utfordret i lærerrollen 

enn hva jeg gjør. 

Det synes å være reelle positive sider ved medstudentenes praksis som 

påpekes, sjeldent tomt skryt. Det er få tilfeller av kritiske merknader, selv 

når opplegg og gjennomføring har åpenbare svakheter. Uttalelsene kan 

derfor tolkes som primært å ha en støttende funksjon og som et middel til 

å opprettholde en positiv relasjon. 

Medlemskapsperspektiv 

Medlemskapsperspektivet er kjennetegna ved at fokuset er flytta fra studentene 

til elevene. Tekstene forholder seg i første rekke til her og nå og til 

forholdene i den aktuelle praksisklassen. 

62


Figur 4. Medlemskap 

Å vise elevkunnskap er et sentralt skriveformål under dette perspektivet, og 

det handler både om å lagre elevkunnskap og om å vise praksisfellesskapet 

at de forstår betydningen av god elevkunnskap. Stian er opptatt av Sara i 

loggen sin: 

(s5) Sara forsøkte å lese setningene for meg, men hun leser veldig lavt, noe 

som jeg tror handler om at hun er utrygg, hun leser lyden, og når det 

kommer lange ord, sliter hun med betydningen av dem. 

Loggteksten gjenspeiler den sterke motivasjonen studentene har for å bli 

godt kjent med elevenes faglige og sosiale kompetanse. Studentene gjengir 

ofte dialoger de har hatt med praksislærer/medlærere om elever, og det er 

mange uttalelser om betydningen av å bygge gode relasjoner med elevene. 

Olas skrytelogg ovenfor (s4) er et eksempel på studentenes oppfatning av 

sammenhengen mellom å kjenne elevene, relasjonsbygging og å lykkes som 

klasseleder. 

Dialogen med praksislærer er også ofte språklig markert i loggtekster 

kategorisert som å forstå praksisfellesskapet. Rutinene og arbeidsmåtene i 

praksisfellesskapet påpekes og lagres. Anne-Beate kommenterer omfanget 

av dette arbeidet på førstetrinnet: 

63


(s6) Det jobbes mye med å få inn rutiner og struktur i elevenes skoledag, 

mye mer enn det jeg hadde trodd ved begynnelsen av dette skoleåret. 

Å beherske praksisfellesskapets arbeidsformer er nært knytta til mestring av 

klasseledelse og ei viktig forutsetning for medlemskap i praksisfellesskapet. 

Skriveformålet å bekrefte praksislærer handler om å ivareta relasjonen til 

praksislærer og andre lærere i praksisfellesskapet og å vise at man er en 

lærevillig student. Stian skriver (anførselstegn i original): 

(s7) Dette med å «bli sett» er også noe man ser i klasserommet, da gjerne 

i lyttekroken, hvor alle elevene liker å snakke, si sine meninger, fortelle sine 

historier og erfaringer etc. Det at elevene liker dette ser jeg på som et stort 

pluss, og mye av æren ligger hos lærerne på første trinn. De er veldig tydelige 

på at det er viktig å feile, Siri [praksislærer] sier også at man burde 

applaudere feil, fordi dette viser at man forsøker å finne ut av ting. Elevene 

får dermed tidlig et avslappet og komfortabelt forhold til det å snakke foran 

andre. 

Stian skryter av praksislæreren og praksisfellesskapet og gir samtidig sin tilslutning 

til læringsmomenter fra veiledningssamtalen. 

Utforskingsperspektiv 

Utforskingsperspektivet er kjennetegna ved at studenten flytter oppmerksomheten 

framover i tid, fra gjennomført praksis til alternative didaktiske 

valg og mestring i nær eller fjernere framtid. 

64


Figur 5. Utforsking 

Å diskutere alternative handlinger er det dominerende skriveformålet i 

disse tekstene. Etter å ha vært lærerstudent i nesten ett år reflekterer Hege 

over hvordan et matematikkopplegg om omkrets konkretisert gjennom 

målinger av fotballbanen kan videreutvikles med utgangspunkt i spiralprinsippet 

(anførselstegn i original): 

(s8) Elevene har lært at den ene siden er lengre enn den andre, og nå lærer 

de hvordan man kan måle det og regne på det. Dersom spiralen «snurrer 

for fort» blir resultatet stikk motsatt […] løsrevne kunnskapsblokker. 

Imsen skriver […]. 

Deretter diskuterer hun hvilken progresjon som er riktig. Hege bruker også 

loggen til å utfordre seg selv til å gå dypere i refleksjonen gjennom retoriske 

spørsmål som: 

(s9) Hvorfor var det ei rolig og god arbeidsøkt? Hvorfor valgte jeg stasjonsarbeid? 

Loggtekster som drøfter alternative didaktiske valg basert på observasjoner 

av egen undervisning, kan være relativt lange. Refleksjonene kan være kopla 

mot teori, men det typiske er at kunnskapsutviklinga framstår som ei videreutvikling 

av veiledningssamtalen. Refleksjonen er i mange tilfeller moti- 

65


vert av læreplanens krav om tilpassa opplæring, slik som når Anne-Beate 

rett før jul i andre studieår diskuterer hvordan hun kan skaffe seg grunnlag 

for tilpassa leseopplæring: 

(s10) Det å gjennomgå lesearket med hver enkelt elev bidrar til at læreren 

får et bedre innblikk i elevenes utvikling innen leseopplæringen […] 

Lorentzen skriver: «daglege lese- og skriveøkter med kvar enkelt elev, om 

berre eit par minutt om gongen, vil gi læraren sjanse til å følgje utviklinga 

til den enkelte, til å støtte og utfordre.» […] I en slik situasjon er det rom 

for å tidlig bli bevisst på hvilke elever som trenger litt ekstra hjelp i forhold 

til lesing. Kanskje slike situasjoner er med på å «plukke» opp elever med 

lese- og skrivevansker tidlig i leseprosessen. 

Mange loggtekster inneholder kommentarer vedrørende studentenes egen 

læringssituasjon eller læringsoppgaver de vil arbeide mer med. Fordi loggtekstene 

nesten utelukkende peker framover, har jeg kategorisert dem som 

å påpeke læringsmulighetene. Etter halvannen uke i praksis skriver Guro om 

hva som er lærerik praksis for henne: 

(s11) I dag hadde Hege og jeg planlagt undervisning for gymnastikk i de to 

første øktene. Vi fikk dermed prøvd samme opplegget to ganger med to forskjellige 

grupper, og dette synes jeg var fint fordi vi etter den første økta fikk 

tid til å evaluere den og forbedre timen til neste økta. 

Ut fra sammenhengen kan teksten tolkes som ei oppfordring til flere slike 

muligheter. En betydelig andel av tekstene peker tilbake til observasjoner og 

inneholder refleksjoner over muligheter som skal prøves ut. Det er også 

mange eksempler på utpeking av nye observasjonsoppgaver. 

Å utvikle lærerrollen er et skriveformål som kan stå som en motsats til å 

forhandle rolleidentitet (mestringsperspektivet). Også her er det snakk om 

en redegjørelse for egen funksjonalitet i rollen, men i stedet for å diskutere 

forståelsen av det som skjedde, peker denne skrivehandlinga framover mot 

hva studenten kan gjøre bedre. Pernilles logg viser at hun har gjort flere 

lærerike erfaringer gjennom en mislykka time: 

(s12) I timen etter hadde jeg innføring i humanisme. Dette var et ganske 

ukjent stoff for meg, og jeg hadde ikke forberedt meg så godt som jeg burde. 

Jeg hadde trodd jeg skulle få til litt mer diskusjon og innspill fra elevene, 

men det fikk jeg ikke noe særlig av i dag. Så jeg synes at økta ble litt tung, 

og jeg fikk ikke gått særlig dypt ned i fagstoffet. […] mange klipte og limte 

rett inn fra internettsider. Så jeg kunne laget litt klarere rammer rundt det 

hele. 

66


Det er langt flere eksempler på at studentene tar ansvaret når noe går galt, 

enn at de prøver å redusere det (Klemp, 2011). 

Profesjonaliseringsperspektiv 

Profesjonaliseringsperspektivet er kjennetegna av at fokus flyttes mot en 

mer generalisert framtid. Derved blir også rollen som student tydeligere i 

teksten, det handler om å gjøre erfaringer og reflektere over disse som ledd 

i ei helhetlig lærerutdanning. 

Figur 6. Profesjonalisering 

Å ta elevperspektiv skiller seg fra skriveformålet å vise elevkunnskap (medlemskapsperspektivet) 

gjennom et perspektivskifte fra læreren (studenten) 

til eleven. Det er fremdeles snakk om å drøfte og lagre elevkunnskap, men 

nå er læringsarbeidet forsøkt sett fra elevens ståsted. Refleksjonene er også 

i mindre grad knytta til en bestemt elev. Magnus reflekterer over hvor 

viktig det er å kjenne elevers begrepsforståelse: 

(s13) På denne dagen har jeg tenkt en del på begrepsforståelse. Jeg var 

observatør i en økt med tilpasset leseopplæring hos to elever som sliter med 

lesing og skriving. Jeg så hvor viktig det var med riktig bruk av begreper og 

hvor viktig det er å forstå elevenes konsept og forståelse av de samme begrepene. 

Det er ikke alltid elevene bruker begrepene likt som læreren. Om det 

67


er huller i forståelsen eller om det er feil type brikker som brukes i oppbyggingen 

av forståelsen, blir helheten og betydningen annerledes for elevene 

enn for oss. 

Logger der studentene jakter på elevenes faglige tenkemåte og, i noen grad, 

deres læringsstrategier, gjenspeiler en større grad av evne til desentrering og 

er også prega av at læringa situeres. 

Skriveformålet å relatere praksis og teori kan eksemplifiseres gjennom 

utdraget fra Meretes logg: 

(s14) Piagets teori om kognitiv konstruktivisme handler om at kunnskap 

er noe som ikke finnes fra før, men som vi selv konstruerer […] Jeg ser at 

undervisningen jeg hadde i dag var mer i retning av flaskepåfylling, som 

er mer i tråd med behavioristisk teori. Selv om jeg som lærer ikke ønsker å 

formidle kunnskap på denne måten, ser jeg at det likevel lett kan gli i 

denne retningen hvis jeg ikke fokuserer mer på elevmedvirkning […] Dessuten 

tror jeg det er veldig viktig at jeg tenker gjennom hva som er elevenes 

språk av 1. orden i forhold til mitt. Mange begreper må jeg nok forklare 

mye grundigere og ta meg mer tid til å snakke med dem om enn det jeg 

gjorde denne timen […] særlig for Mehmet og Ali som har andre språklige 

forutsetninger enn de øvrige elevene. 

Iblant er det mer snakk om spor av pedagogisk eller fagdidaktisk teori enn 

av en bevisst bruk av teori (Klemp, 2010). Å generalisere erfaringer involverer 

også ofte, men ikke alltid, bruk av teori. Magnus tar dag 15 i praksis 

utgangspunkt i en konkret situasjon i praksisklassen: 

(s15) Jeg bet meg spesielt merke i en tanke en av gutteelevene kom med. 

«Om jeg er hinduist i mitt ene liv, men jøde i mitt neste, blir jeg da gjenfødt?» 

Jeg hadde ikke ventet en så reflektert og dyp tanke, så jeg prøvde å 

få i gang en samtale rundt denne tanken. Men elevene var såpass fulle av 

spørsmål, så nye spørsmål avfeide denne tanken rimelig raskt. Dette er noe 

jeg kan jobbe mer med, det å få elevene inn på et tankespill og å høre på 

hva de mener om problemstillingen. 

Deretter refererer Magnus to teorikilder om personlig og situasjonsbetinga 

interesse og læring, og om sammenhengen mellom motivasjon og opplevelse 

av kompetanse, før han fortsetter: 

(s15 fortsatt) Når elevene blir stilt overfor problemstillinger der de kan 

relatere sine egne erfaringer med det aktuelle emnet, stiller de sterkere 

faglig enn ellers. Personlige opplevelser og erfaringer har elevene med seg 

til enhver tid og [de] kan brukes avhengig av konteksten. Men det å moti- 

68


vere til denne bruken av personlige erfaringer er utfordringen vi lærere 

stilles overfor. 

Den konkrete situasjonen er videreutvikla til kunnskap på et mer generalisert 

nivå. Generaliseringer tar ofte utgangspunkt i observasjoner som så 

relateres til teori eller egne eller andres erfaringer. 

Diskusjon 

Formålet med artikkelen var å undersøke praksisloggen som medierende 

læringsverktøy i allmennlærerutdanninga. I det følgende drøftes analysen 

av loggene med hjelp av Skrivehjulets språkfunksjoner (figur 1, Fasting et al., 

2009) og identifiserte skriveformål i materialet. 

Meningsskaping i praksisfellesskapet 

Studien viser at praksisloggsjangeren er godt etablert som redskap for å 

sette ord på erfaringer i tråd med sosiokulturell teori. Det er et bredt spekter 

av skriveformål som er representert, og loggen har funksjoner både i utviklinga 

av praksisteorien, i utforminga av yrkesidentiteten og i ivaretakelsen 

av de sosiale relasjonene i praksisfellesskapet. 

Skrivefunksjonen «kunnskapslagring og -strukturering» er illustrert 

gjennom Livs logg (s3) om konkretisering, et typisk eksempel på hvordan 

studentene bruker loggene til å sette ord på erfaringene fra skoledagen. 

Heges logg (s8) om spiralprinsippet kan stå som et eksempel på «kunnskapsutvikling», 

mens Magnus’ (s15) refleksjoner rundt motivasjon viser 

hvordan loggen på et tidlig stadium kan bidra til teoriutvikling basert på 

sammenhenger mellom teorilesning og egne undervisningserfaringer. Alle 

de tre loggene er eksempler i tråd med Vygotskijs (1975) tenkning om 

refleksjon som begrepsutvikling. Prinsippene får et konkret innhold og blir 

gjennom loggskrivinga en aktiv del av praksisteorien. 

Skrivefunksjonen «meningsdanning og overtalelse» er også godt representert 

i materialet, noen ganger knytta til teoretisk refleksjon, som i Anne- 

Beates logg (s10) om tilpassa leseopplæring, men oftere knytta til praksisfellesskapets 

refleksjonsteori. Praksisfellesskapet er sterkt til stede i loggene. 

Stians logg (s7) om å «applaudere feil» er et eksempel på den hyppige gjenklangen 

av diskusjonene i veiledningsmøtene. I tillegg til praksislærers og 

medstudenters stemmer er både andre erfarne lærere og min egen stemme 

som pedagogikklærer til stede i den bakhtinske mangestemmige dialogen i 

loggene. Praksisfellesskapets medierende funksjon er særlig synlig når det 

gjelder innlæring av rutiner, organisering av undervisning i åpne romløsninger 

og klasseledelsesgrep. Tekstene viser at studentene internaliserer 

69


begreper som for eksempel «økt» (i stedet for «time»), «å erobre rommet» 

(beherske klasseledelse) og «å korke undervisninga» (avslutte med å repetere 

læringsmoment) fra praksisfellesskapets praksisteori. Den ensidige 

representasjonen av tilpassa opplæring som nivåtilpassing, her eksemplifisert 

gjennom Anne-Beates logg (s10), bryter med teoriundervisningas 

utvida begrep som også omfatter tilpassing til personlige erfaringer, kulturell 

kapital og læringsstil. Det gir grunn til å spørre om ikke dette også er et 

utslag av skolens praksis. Jeg har i en tidligere artikkel dokumentert at 

loggene inneholder spor av personlig praksisteori eller gestalter (Klemp, 

2010). Personlig kompetanse og interesse innenfor friluftspedagogikk, 

kontakt med CP-rammede og hestesport synliggjør den gjensidige avhengigheten 

det likevel tross alt er mellom individ og kontekst i praksisfellesskapet. 

Den store tekstmengden som kan knyttes til skrivefunksjonen «interaksjon 

og informasjon», tyder på at ivaretakelse av praksisfellesskapet er viktig 

for lærerstudentene, og at loggskriving gir mening i denne sammenhengen. 

Mest direkte sikres relasjonene gjennom studentenes anerkjennelse av hverandre 

og praksislærer, her representert ved Olas (s4) og Stians (s7) logger. 

Skriveformålene å forhandle rolleidentitet og å utvikle lærerrollen, representert 

ved Guros (s2) og Pernilles (s12) logger, tydeliggjør hvordan tekster har 

både en ideasjonell metafunksjon og en relasjonell metafunksjon (Halliday, 

1998b). Loggen blir en anledning til å sikre relasjonen gjennom å argumentere 

for sin tolkning av det som har skjedd. Den relasjonelle språkfunksjonen 

kommer særlig sterkt i forgrunnen i logger med mestrings- og medlemskapsperspektiv. 

Studentene gir hverandre emosjonell støtte, slik praksislærerne 

viser gjennom sitt eksempel (Ohnstad & Munthe, 2010). 

Identiteten som student sikres gjennom bekreftelse av praksislærer og ved 

at veiledningsmoment gjentas. 

Studien gir godt grunnlag for å hevde at loggen gir mening for studentene 

som et redskap for å utvikle yrkesidentitet og selvrefleksjon. Alle logger 

med mestrings- og utforskingsperspektiv har studenten i fokus, og drøfting 

av egen lærerrolle er, som vist, hovedfunksjonen i flere av skriveformålene 

under de to perspektivene. Selv om fokuset flyttes mot praksisfellesskapet i 

logger med medlemskaps- og profesjonaliseringsperspektiv, har også 

mange av disse loggene et selvrefleksivt og identitetsskapende aspekt, som 

når Stian (s7) begeistra nærmest skriver seg inn i praksisfellesskapets lærerrolle. 

Selv om Merete (s14) viser noe større grad av selvstendig refleksjon 

når hun bruker læringsteori til å drøfte egen lærerrolle, har hennes logg en 

lignende funksjon. 

70


Vandring mellom fire perspektiv 

Perspektivene og de situasjonsbestemte skriveformålene, som er samla presentert 

i figur 7, viser at praksisloggen fyller flere samtidige funksjoner i 

lærerstudentenes lærerkvalifisering. 

Figur 7. Perspektiver og skriveformål i praksisloggene 

Analysen gir som sagt ikke grunnlag for å forstå de fire perspektivene som 

utviklingstrinn i lærerkvalifiseringa. Selv om loggene har ulike tyngdepunkt 

i ulike perioder, forekommer perspektivene både parallelt, periodisk 

og i ulik rekkefølge. Mestringsperspektivet dominerer som forventa ut fra 

tidligere forskning (Klemp, 2010; Lortie, 1975) i tidlige loggtekster. Heges 

logg (s1) viser imidlertid at behovet for å reflektere over egen læreridentitet 

går igjen i seinere faser. Hun veksler gjennom hele datainnsamlingsperioden 

mellom å drøfte egen mestring og å drøfte fagdidaktiske valg. Allerede 

første dag i praksis viser hun at hun har et fagdidaktisk blikk i matematikkundervisninga 

(Klemp, 2010). Lærerkvalifisering handler både om pedagogiske 

valg og om sikkerhet i rollen, og Hege skriver til dels lange passasjer 

om begge deler. 

Det kan hevdes at de fire perspektivene som er identifisert i novisenes 

praksislogger, er perspektiver som lærere må vandre mellom gjennom hele 

sitt yrkesaktive liv. Hver gang situasjonskonteksten endrer seg, med en ny 

læreplan, en ny klasse eller et nytt fag, vil læreren både måtte reflektere over 

egen mestring og redefinere sitt medlemskap i praksisfellesskapet. Studien 

71


viser at studentene foretar en slik redefinering ved overgangen til ny praksisskole 

i andre studieår. Loggskrivinga til Hege endrer seg eksempelvis 

både kvantitativt og kvalitativt når hun får ny praksisgruppe, ny praksislærer 

og yngre elever. Hun skriver kortere, og mestringsperspektivet tar relativt 

større plass på bekostning av de grundige fagdidaktiske drøftingene 

med utforskingsperspektiv. Samtidig dukker det opp en ny type observasjoner 

av elevkompetanse. 

Kontekstnærhet eller kraftfull refleksjon? 

Analysen viser at lærerstudentene i stor grad skriver kontekstnært i praksisloggene. 

Loggene med mestrings- og medlemskapsperspektiv er definert 

gjennom sin nærhet til situasjonskonteksten. Selv om de i større grad peker 

framover i tid, viser eksemplene at mange av loggene med utforskings- og 

profesjonaliseringsperspektiv også er nært knytta til de konkrete læringsoppgavene 

her og nå. Totalt sett gir materialet grunnlag for å hevde at det 

oppfatta idealet i den refleksive veiledningsdiskursen til Handal og Lauvås 

(1983) om dialog med utgangspunkt i egne lærererfaringer, har sterkt gjennomslag 

også i den skriftlige refleksjonen. 

Analysen gir ikke grunnlag for å fastslå at bruk av praksislogg sikrer at 

refleksjonen over praksis løftes til «kraftfull refleksjon» (Søndenå, 2004). 

Representasjonen av kritisk distanse og spørsmål vedrørende skolens overordna 

mål er svak. Den relativt store representasjonen av tekster med utforskingsperspektiv 

og profesjonsperspektiv – der studentene i større grad 

desentrerer, har et framtidsperspektiv og peker på relevant teori – viser 

imidlertid at meningsskapinga har et potensial for læring som går ut over 

den nære praksiskonteksten. Selv om den didaktiske refleksjonen ligger 

nokså nær situasjonskonteksten, og teorien som oftest er relativt enkelt 

behandla, slik vi ser i de presenterte tekstutdragene, er perspektivskiftet til 

stede. Forsøk på generalisering, slik vi ser hos Magnus (s15), og forsøk på å 

relatere praksis og teori for eksempel når det gjelder elevkompetanse, fagdidaktiske 

grep og motivering for å gjøre begrunna valg, viser at studentene 

både tar egne initiativ og følger opp innspill fra praksislærer og medstudenter 

som kan løfte refleksjonen. De mange eksemplene på logger som dokumenterer 

elevkompetanse, særlig i forbindelse med arbeidet med grunnleggende 

ferdigheter i andre studieår, viser også studentenes vilje til å bruke 

loggverktøyet i lærerkvalifiseringa på måter som overskrider det daglige. 

Oppsummert kan en likevel si at loggene er et eksempel på en sterk vilje til 

å tenke omkring egen utvikling som lærer og fagdidaktikk som fremdeles er 

delvis uforløst. 

72


Avsluttende kommentar 

Terum og Heggen (2010) etterlyser utvikling av arenaer som kan motvirke 

fragmenteringa i lærerutdanninga. Min studie viser at praksisloggen har 

potensial for å kunne bli en slik arena, forutsatt at studentene utfordres og 

støttes videre i refleksjonsprosessen. Praksisloggene i denne studien er kun 

brukt som et aktivt læringsverktøy i møtet mellom studenter og praksislærer. 

Rolleavklaring og bevisstgjøring av praksislærerrollen vil kunne støtte 

praksislærerne til i enda større grad å utfordre studentene basert på egen 

refleksjonsteori. Innspill fra teorifeltet vil kunne løfte refleksjonsprosessen 

ytterligere. Dialog på tvers av læringsarenaene gjennom bruk av praksislogg 

som medierende verktøy vil også kunne styrke teorilærernes engasjement 

knytta til praksis, og øke deres forråd av praksiseksempler. Studien har vist 

meg som lærerutdanner at praksisloggene også er en kilde til innsikt i studentenes 

utbytte av teoriundervisninga. 

Litteratur 

Alvesson, M. & Sköldberg, K. (2008). Tolkning och reflektion: Vetenskapsfilosofi och 

kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur. 

Bakhtin, M. (1981). Discourse in the novel. I M. Holquist (red.), The dialogic imagination. 

Four essays by M.M. Bakhtin (s. 259–422). Austin, TX: University of 

Texas Press. (Original utgitt i 1975.) 

Bakhtin, M. (1986). Speech genres and other late essays. Oversatt av V.W. McGee, 

redigert av C. Emerson & M. Holquist. Austin, TX: University of Texas Press. 

(Original utgitt i 1979.) 

Berge, K.L., Coppock, P. & Maagerø, E. (1998). Å skape mening med språk. En 

samling artikler av M.A.K. Halliday, R. Hasan og J.R. Martin. Oslo: Landslaget 

for norskundervisning (LNU) & Cappelen Akademisk Forlag. 

Charmaz, K. (2006). Constructing grounded theory: A practical guide through qualitative 

analysis. Thousand Oaks, CA: Sage. 

Clarke, A.E. (2005). Situational analysis: Grounded theory after the postmodern turn. 

Thousand Oaks, CA: Sage. 

Cole, M. (1996). Cultural psychology. Cambridge: Harvard University Press. 

Damsgaard, H.L. & Heggen, K. (2010). Læreres vurdering av egen utdanning og 

videre kvalifisering i yrket. Norsk pedagogisk tidsskrift, 1(94), 28–40. 

Edwards, A. (2008). Becoming a teacher: Becoming a learner. Paper presentert på 

Nordisk lærerutdanningskongress, Reykjavik, 21.–25. mai 2008. 

Edwards, A. & Protheroe, L. (2003). Learning to see in classrooms: What are 

student teachers learning about teaching and learning while learning to teach 

in schools? British Educational Research Journal, 29(2), 227–242. 

Evensen, L.S. (1997). Å skrive seg stor: Utvikling av koherens og sosial identitet i 

tidlig skriving. I L.S. Evensen & T.L. Hoel (red.), Skriveteorier og skolepraksis (s. 

155–178). Oslo: Landslaget for norskundervisning (LNU) & Cappelen Akademisk 

Forlag. 

73


Evensen, L.S. (2010). En gyldig vurdering av elevers skrivekompetanse. I J. Smidt, 

I. Folkvord & A.J. Aasen (red.), Rammer for skriving (s. 13–31). Trondheim: 

Tapir Akademisk Forlag. 

Fasting, R.B., Thygesen, R., Berge, K.L., Evensen, L.S. & Vagle, W. (2009). National 

assessment of writing proficiency among Norwegian students in compulsory 

schools. Scandinavian Journal of Educational Research, 53(6), 617–637. 

Flyvbjerg, B. (2004). Five misunderstandings about case-study research. I C. Seale, 

G. Gobo, J.F. Gubrium & D. Silverman (red.), Qualitative research practice (s. 

420–434). London: Sage. 

Glaser, B.G. (1978). Theorethical sensivity. Advances in the methodology of grounded 

theory. Mill Valley, CA: The Sociology Press. 

Halliday, M.A.K. (1998a). Situasjonskonteksten. I K.L. Berge, P. Coppock & E. 

Maagerø (red.), Å skape mening med tekst. En samling artikler av M.A.K. 

Halliday, R. Hasan og J.R. Martin (s. 67–79). Oslo: Landslaget for norskundervisning 

(LNU) & Cappelen Akademisk Forlag. 

Halliday, M.A.K. (1998b). Språkets funksjoner. I K.L. Berge, P. Coppock & E. 

Maagerø (red.), Å skape mening med språk. En samling artikler av M.A.K. 

Halliday, R. Hasan og J.R. Martin (s. 80–94). Oslo: Landslaget for norskundervisning 

(LNU) & Cappelen Akademisk Forlag. 

Handal, G. & Lauvås, P. (1983). På egne vilkår: en strategi for veiledning med lærere. 

Oslo: Cappelen. 

Harnæs, H. (2002). Evaluering av allmennlærerutdanningen ved fem norske institusjoner. 

Rapport fra ekstern komité. Oslo: Norgesnettrådet. 

Haug, P. (red.). (2010). Kvalifisering til læraryrket. Oslo: Abstrakt Forlag. 

Hoel, T.L. (1997). Innoverretta og utoverretta skriveforsking og skriveteoriar. I L.S. 

Evensen & T.L. Hoel (red.), Skriveteorier og skolepraksis (s. 3–44). Oslo: LNU & 

Cappelen Akademisk Forlag. 

Haahr, J.H. (2005). Explaining student performance: Evidence from the international 

PISA, TIMSS and PIRLS surveys. København: Teknologisk Institut. 

Klemp, T. (2010). Discovering and developing student teachers’ practical teaching 

theory – writing logs as a tool? Journal of Applied Linguistics and Professional 

Practice, 7(1), 121–138. 

Klemp, T. (2011). Lærerstudenters presentasjon av seg selv som ansvarlige profesjonelle. 

I T.L. Hoel, C.F. Dons, T.M. Guldal, S. Sagberg, T. Solhaug & K. Wæge 

(red.), FoU i Praksis 2010. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. 

Korthagen, F., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. & Wubbels, T. (2001). Linking 

practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, NJ: 

Lawrence Erlbaum Associates. 

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. 

Cambridge: Cambridge University Press. 

Leontjew, A.N., Holzkamp, K., Schurig, V. & Bendixen, C. (1977). Problemer i det 

psykiskes udvikling. København: Rhodos. 

Linell, P. (1998). Approaching dialogue: Tal, interaction and contexts in dialogical 

persepctives. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. 

Lortie, D.C. (1975). Schoolteacher: A sociological study. Chicago: The University of 

Chicago Press. 

Luria, A.R. & Judovi, F.J. (1974). Sproget og barnets udvikling. København: Munksgaard. 

74


Moll, L.C. (2001). Through the mediation of others: Vygotskian research on 

teaching. I V. Richardson (red.), Fourth handbook of research on teaching (s. 

111–129). Washington DC: American Educational Research Association. 

Nilssen, V. (2010). Encouraging the habit of seeing in student teaching. Teaching 

and Teacher Education, 26(3), 591–598. 

Nilssen, V. & Klemp, T. (2011). De nye grunnskolelærerutdanningnene: Praksis 

som læringsarena. Utdanning (3), 52–55. 

NOKUT. (2006). Evaluering av allmennlærerutdanningen i Norge 2006. Del 1: 

Hovedrapport. Oslo: Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen. 

Ohnstad, F.O. & Munthe, E. (2010). Veiledet praksisopplæring og lærerstudenters 

kvalifisering. I P. Haug (red.), Kvalifisering til læraryrket (s. 140–164). Oslo: 

Abstrakt Forlag. 

Ottesen, E. (2006). Talk in practice. Analysing student teachers’ and mentors’ discourse 

in internship. Upublisert avhandling, Universitetet i Oslo. 

Peshkin, A. (1988). In search of subjectivity: One’s own. Educational Researcher, 

17(7), 17–21. 

Rommetveit, R. (1996). Læring gjennom dialog. Ei sosiokulturell og sosiokognitiv 

tilnærming til kunnskap og læring. I O. Dysthe (red.), Ulike perspektiv på læring 

og læringsforskning (s. 88–104). Oslo: Cappelen Akademiske Forlag. 

Ryghaug, M. (2002). Å bringe tekster i tale: Mulige metodiske innfallsvinkler til 

tekstanalyse i statsvitenskap. Norsk statsvitenskapelig tidsskrift, 18(4), 303–327. 

Søndenå, K. (2004). Kraftfull refleksjon i lærarutdanninga. Oslo: Abstrakt Forlag. 

Terum, L.I. & Heggen, K. (2010). Lærarkvalifisering og lærarkompetanse. I P. Haug 

(red.), Kvalifisering til læraryrket (s. 75–97). Oslo: Abstrakt Forlag. 

Tiller, T. (1999). Aksjonslæring. Forskende partnerskap i skolen. Kristiansand: 

Høyskoleforlaget. 

Vygotsky, L.S. (1975). Tænkning og sprog. København: Hans Reitzels Forlag. 

(Original utgitt i 1935.) 

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological 

processes. Redigert av M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman. 

Cambridge, MA: Harvard University Press. (Original publisert i 1930–35.) 

Vygotsky, L.S. (1981). The genesis of higher mental functions. I J.V. Wertsch (red.), 

The concept of activity in Soviet psychology (s. 144–188). New York: M.E. Sharpe. 

Wackerhausen, S. (1999). Det skolastiske paradigme og mesterlære. I K. Nielsen & 

S. Kvale (red.), Mesterlære. Læring som sosial praksis (s. 219–233). København: 

Hans Reitzels Forlag. 

Wertsch, J.V. (1991). Voices of the mind. A sociocultural approach to mediated 

action. London: Harvester Wheatsheaf. 

Wilson, S. & Gudmundsdottir, S. (1987). What is this a case of? Exploring some 

conceptual issues in case study research. Education and Urban Society, 20(1), 

42–54. 

English summary: Log writing during field practice – moving between 

four different perspectives 

The aim of this article is to study logs students write every day during field 

practice as a mediating tool in teacher education. Where do the students 

have their attention? How does the dialogue in the community of practice 

give meaning and how is this reflected in writing? The study is designed 

75


within a qualitative interpretive research paradigm inspired by grounded 

theory. The article presents a grounded theory on log writing as a walk 

between four perspectives constituted by the two axes myself–community 

of practice and present–future. 

Key words: logs, community of practice, construction of meaning, situational 

writing aims, reflection 

Vedlegg 1 

76

Loggskriving i praksis – ei vandring mellom fire perspektiver - Tapir ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?