EDITORIAL Oideal de uma educação para todos, após três ... - APPOA

EDITORIALOideal de uma educação para todos, após três séculos de ter sidoformulado, está muito longe de ser realidade. Ainda formulado comopromessa, como uma conseqüência natural do progresso, no fimdos oitocentos, leva cento e cinqüenta anos de frustração.Culpam-se sistemas, vasculham-se métodos, reviram-se teorias. Masevita-se o confronto com o ponto que revela a hipocrisia: as crianças sópodem saber aquilo que o discurso social lhes demanda. E quando a demandaé de ignorância esse princípio se cumpre também. É o discurso socialque precisa ser interrogado e não os métodos. Em todo caso nestes navegam– de modo mascarado – as nuanças da demanda social.Que no mundo global a educação tenha ficado reduzida à transmissãoda leito-escrita e a lógica, demonstra o pouco caso que se faz dasquestões relativas ao laço social. A contraposição de culturas de aldeias oude subgrupos contra-culturais, impondo modos educacionais ultra religiososou formações ideológicas fanáticas (veja-se a experiência das madrassasdos talibãs, ou as escolas dos grupos radicais de direita de Moçambique,assim como as práticas educativas das seitas que hoje proliferam) constituiuma formação reativa ao reducionismo pragmático proposto por umaglobalização ocidentalista.Interrogar hoje a educação requer – além do questionamento dosmétodos e teorias – que nos situemos nesse difícil panorama.C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 20021

NOTÍCIASNOTÍCIASSÃO PEDRO CIDADÃO: NOVOS OLHARES E LUGARESEm 1995, a APPOA, em parceria com a Secretaria Municipal da Saúdede Porto Alegre, foi promotora de um evento marcante na cidade, o Convivendocom a loucura, que reuniu nos salões do Clube do Comércio, porvários sábados ao longo de meses, centenas de pessoas, entre estudantese profissionais, interessadas no tema da clínica das psicoses e engajadasna constituição de uma rede de serviços substitutiva ao modelo manicomial.No ano 2001, a APPOA é convidada pela direção do Hospital PsiquiátricoSão Pedro a compor parceria, juntamente com o Centro de EstudosPsicanalíticos e o Fórum Gaúcho de Saúde Mental, para a realização de umencontro abordando saberes e práticas do campo da saúde mental consoantescom a proposta de desinstitucionalização e inserção social da populaçãoque fora tradicionalmente alvo de internamento nos asilos manicomiais. O evento,denominado São Pedro Cidadão – um novo olhar, ocorreu de 28 de novembro a1 o de dezembro de 2001, nas dependências do próprio Hospital 1 .As questões que nos ocuparam num e noutro evento guardam, certamente,grande proximidade, mas o encontro no Hospital São Pedro pôdeassinalar os avanços e os impasses transcorridos ao longo desses anos, nolento processo de consolidação de diretrizes políticas, administrativas e clínicasde atenção à saúde mental na perspectiva que a reforma psiquiátrica ea luta antimanicomial vêm apontar.O encontro teve início abordando as diferentes concepções da loucuraao longo da história, ao que se seguiu o tema dos direitos humanos e aspectoslegais. Se essa discussão pretendeu enfocar a complexidade das questõessuscitadas pelo ato jurídico da interdição, através do depoimento deuma usuária, acabou centrando-se sobre a polêmica da regulamentação ounão do uso de eletroconvulsoterapia – polêmica que convém tomar comoemblema do tipo de questões, de ordem ética, que perpassam todo e qual-1Tiveram participação no evento os seguintes colegas, membros da APPOA: AlfredoJerusalinsky, Rosane Ramalho, Maria Ângela Bulhões (pelo HPSP), Nilson Sibemberg (peloCAIS Mental 08) e Analice Palombini (pela UFRGS e Escola de Saúde Pública).quer trabalho dirigido ao campo das psicoses. Ocorre que, nesse campo,encontramo-nos diante de alguém cuja condição psíquica facilmente o colocanuma relação de submetimento à demanda que vem do Outro.Esse foi um tema que percorreu a mesa seguinte, sobre a clínica emdiscussão na reforma psiquiátrica, onde Alfredo Jerusalinsky apontava parao fato de que a psicose, especialmente situada na ordem do real, encontrasealém das fronteiras do que podemos saber e controlar. A angústia quelidar com o real provoca produz defesas que levam a instituir verdades únicase absolutas como resposta ao seu enigma. Ou seja, à condição propícia aosubmetimento do lado do usuário vem somar-se a posição de certeza que seconstitui como defesa do lado de quem o atende. Os riscos que corremos,portanto, não são poucos. O assinalamento desses riscos perpassou todo oencontro.Assim, a conferência de Benilton Bezerra Jr., da UERJ, abordou o queseria a ampliação da clínica a partir da territorialização do atendimento prestado,implicando, por parte dos serviços, uma posição ativa e de responsabilizaçãocom respeito ao território (físico, geográfico, mas também subjetivo)em que se encontram inseridos. A noção de território, porém, comportao risco de transformar-se num braço sutil e poderoso de medicalização capilarda sociedade, voltado a um ideal de normalização. Valendo-se de Winnicott,Benilton chamava a atenção para a necessidade de que os serviçossubstitutivos pudessem operar como espaços suficientemente bons paraseus usuários, permitindo, através do estabelecimento de relações regularese estáveis, alternando presença e ausência, a constituição de um espaçotransicional que possibilitasse a vivência de estados de integração e nãointegraçãodo eu e o exercício da agressividade, autonomia e criatividade.E, na mesa sobre formação de recursos humanos e trabalho interdisciplinar,enquanto se escutava o depoimento da Direção de Ensino e Pesquisado Hospital sobre os entraves e avanços na constituição de uma ResidênciaIntegrada em Saúde Mental, convocando outros saberes e profissõespara compor, com o saber médico, o fazer da clínica, Marta Zappa, do InstitutoPhilippe Pinel-RJ, afirmava a necessidade de levar em conta, na consti-2 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 20023

NOTÍCIASNOTÍCIAStuição de uma prática interdisciplinar, também os saberes e fazeres própriosaos usuários dos serviços.Essa foi, sem dúvida, a marca maior do encontro, onde, mais do queum discurso sobre a diferença, tratou-se de torná-la presente. A realizaçãodo evento no interior do Hospital, se pode ser tomada como razão para apouca afluência de público externo, foi determinante para a participação deseus profissionais, e, principalmente, de seus moradores. A apresentaçãode serviços e modalidades de trabalho integrados à proposta de redesubstitutiva necessária ao processo de desinstitucionalização preconizadopelo projeto São Pedro Cidadão não passou imune à palavra dos usuários eseus familiares, que retornavam aos profissionais o seu olhar com respeitoa essas experiências.Mas, foi na mesa de encerramento que essa participação se intensificou,quando foi apresentado o Projeto Morada São Pedro, envolvendo, alémdo Hospital São Pedro, as Secretarias de Habitação, de Educação e deTrabalho, Cidadania e Ação Social, numa conjunção de esforços que temcomo objetivo a reinserção social dos internos do Hospital, através da garantiade moradia, acesso ao estudo e geração de renda para aqueles que seencontram aptos e desejosos de deixar o asilo, mas que não têm para onde ir.Foram vários os depoimentos, então, dando testemunho de percursosque, desgovernados, tomados de assalto pelo real da psicose, em algumponto da rede encontraram ancoragem, teceram novos laços, refazendo,assim, sobre o tramado do tecido social, o fio de sua própria história. Portavamuma palavra própria, através da qual eram manifestadas as expectativase o afã por um novo espaço de vida. Mas, havia também aqueles que, aderidossubjetivamente ao espaço do Hospital, limitados em suas capacidadesfísicas, psíquicas ou cognitivas, faziam-se presentes ao evento de modopeculiar, fazendo eco – com o corpo, a voz, o olhar – aos discursos que ali seapresentavam. A escuta sensível e atenta dessa pluralidade de gestos e devozes impôs-se como exercício necessário e desejável à produção de novosolhares e lugares para aqueles que buscam fazer, do Hospital São Pedro,uma passagem para a pólis.Analice Palombini2ª REUNIÃO PREPARATÓRIA DO COLÓQUIO“A CONSTRUÇÃO PSÍQUICA DOESPAÇO URBANO NA PASSAGEM ADOLESCENTE”“Até por volta de 16 anos, sempre que alguém me perguntava sobrequem eram meus pais, invariavelmente eu respondia: o Governo. É óbvio queeu não tinha clareza suficiente para entender quem era esse meu pai nem oque ele fazia, mas isso ficou mais fácil quando tive de entender quem eraentão minha mãe: a Febem.” (Silva, 1997, p.11) Este é o início da contundentenarrativa de Roberto da Silva, que orientou nosso debate na reunião ocorridano dia 24 de novembro.A leitura de Os filhos do governo introduziu um elemento a mais nadiscussão em torno da parentalidade e os lugares rua/casa: a instituição.No que se refere a este livro, cabe um comentário prévio. Ele é resultantede uma Dissertação de Mestrado em Educação na USP. Dentreincontáveis livros, dissertações e teses que se dedicam ao mesmo assunto,este tem uma particularidade que chama a atenção de qualquer leitor e dospsicanalistas em especial: o interesse pelo tema surgiu a partir da própriaexperiência do autor enquanto interno da Febem dos cinco anos até a maioridade.O autor tematiza a criação da identidade criminosa em crianças órfãse abandonadas, que viveram sob a tutela de Estado no período por ele denominadode institucionalização. Sistematiza o desenvolvimento do pensamentoassistencial em fases ao longo da história e mostra-nos que a cada fasesempre correspondeu uma postura político-científica e filosófica, a qual, porsua vez, traduziu-se na edição de leis que estabeleceram alguns parâmetrospara o tratamento e assistência à infância. Agrega, ainda, a relação específicado interno com a instituição, correspondente a cada período, conforme oquadro abaixo:4 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 20025

NOTÍCIASNOTÍCIASFASES INTERNO INSTITUIÇÃOFilantrópica (1500-1874) Bastardo BeneméritaFilantrópica-Higienista (1872-1922) Exposto Entidade SanitaristaAssistencial (1924-1964) Assistido Promotoria SocialInstitucional (1964-1990) “Menor” “Institucionalização”Desinstitucionalização-ECA (1990-?) Detentor de Direitos Asseguradora de DireitosO trabalho e as conclusões de Roberto da Silva vão centrar-se sobreos efeitos da institucionalização: a perda da singularidade de cada um dosque estiveram sob os efeitos das instituições totais, incluindo-se aí diversasgerações de internos, técnicos, funcionários e o próprio autor. Isto explicariao alto índice de reingresso, agora em instituições prisionais, de ex-internosdas Febens à diferença da inexistência de incidência criminal dos de períodosanteriores. O processo de criminalização da criança órfã e abandonadafoi um fenômeno histórico, temporal e espacialmente localizado na fase denominada“institucionalização”, que foi a característica predominante e particulardo sistema Funabem/Febem, idealizado sob o espírito da doutrina dasegurança nacional, a partir de 1964. Não obstante, a derrocada da ideologiapolítico-militar, que sustentava e se beneficiava do mecanismo das instituiçõestotalizantes, o autor alerta que a “cultura institucionalizada” ainda sobrevivee sua extinção definitiva constitui o principal desafio do Estatuto daCriança e do Adolescente.Isto posto, é desnecessário dizer que o tema das instituições totaisfoi o que animou o nosso acalorado debate nesta segunda reunião. Emboranem todos os que lá estiveram possuam experiência institucional, todossofremos os efeitos desta “cultura” e nos vemos convocados a incluir-nos aípara que algo dessa “máquina discursiva” se rompa. E, neste sentido, esteparece ser o grande diferencial deste livro de Roberto da Silva: mesmo cientedos limites do alcance de seu trabalho nos rumos da política, legislação eassistência dispensadas às crianças órfãs e abandonadas, isto não o eximeda responsabilidade de, como sujeito da própria história, pôr em discussão ahistória assistencial brasileira para aí reconstruir a sua história e a de tantosoutros Robertos da Silva. Aliás, esse tema da responsabilidade individualversus a responsabilidade social, inaugurado por Hanna Arendt, é um temaque sempre se atualiza a cada vez que nos deparamos com as “falhas” denossa organização social. É, justamente, nas brechas da História coletiva,que cada um de nós se sente chamado a falar, a dar seu testemunho, aincluir-se desde a sua história individual. Ante a História que nos antecede,ultrapassa e segue seu destino, o que fazer?Falar... Permitam-nos aqui um parênteses. É no mínimo curioso observarcomo, na cultura contemporânea, o pensar e o falar perderam seuvalor na oposição ao fazer. Lembremo-nos, por exemplo, de O banquete, dePlatão, em que presenciamos as longas meditações de Sócrates inerte àsoleira de uma casa, frente à porta, com um dos pés fora do solo, como numpasso interrompido. Neste sentido, poderíamos pensar que o impulso ao atoe ao fazer é característico da modernidade? Fecha parênteses.Voltando à reunião, pusemo-nos a falar sobre as instituições totais,entendendo-as como um fato discursivo, como um discurso que se caracterizariapor um saber total, um saber sobre o objeto que se pretende totalizante.Do lado do objeto, isso não lhe deixa outra saída senão a constituição deuma subjetividade justamente na produção de falhas desse saber, como, porexemplo, no caso dos filhos do governo, a delinqüência. E, assim, o circuitose mantém, pois já vimos como, ante a falha, somos levados a produzir umsaber total que a obture.A partir da discussão, ficou claro como esses lugares, o do saber e odo objeto, são lugares de uma estrutura discursiva, razão pela qual são particularmentecambiáveis e dependentes de a quem se endereça aquele quefala. Por isso, se em um determinado contexto o perito institucional podesustentar o saber perante um interno; em outro, ele pode se ver nesta condiçãoobjetal perante os dispositivos técnico-burocráticos e políticos da instituição.Guardadas as devidas proporções, o que isso teria a ver com o infantilque anima a cada um de nós? Não seria essa a mesma estrutura discursivaencenada no fantasma neurótico, no qual é justamente naquilo que ao objetofalta para fazer gozar o Outro que se constitui um sujeito? Qual a diferença6 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 20027

NOTÍCIASNOTÍCIASentre A Mãe e a instituição? Pois sabemos que A Mãe, na psicanálise, éuma das representações do gozo do Outro, realização da relação incestuosamãe/filho.Mas, é claro que, no que se refere às possibilidades de subjetivação,faz muita diferença se essa estrutura é suportada pelos pais ou pela instituição.É no particular de cada relação que vão se dar as condições de emergênciado desejo. É sabido que o Complexo de édipo introduz o pai e o falona relação dual mãe/criança, enquanto portador de um saber sobre a origeme a diferença sexual (por isso, um saber parcial) que remeteria do desejomaterno. Desta forma, o ser é arrancado da sua posição mítica de falo materno,objeto de desejo de um Outro materno totalizante.Mas, e quando, como dizia o menino Roberto da Silva, “o meu pai é oGoverno e a minha mãe é a Febem”? Qual é o desejo em jogo numa instituição?Quem sabe sobre ele?Nas instituições, os saberes técnico-científicos ocupam a cena, sejameles psicológicos, pedagógicos, sociológicos, jurídicos, etc. Não seriamestes saberes parciais, já que especializados? Sim e não. Pois trazem emsi uma condição enunciativa anônima, sem sujeito – a mesma idealizadapela ciência positivista –, que tende a arrastar para o anonimato aquele quefala, desimplicando-o do desejo na relação com o Outro.Com certeza não é por acaso que, sob o pano de fundo de nossodebate, a polaridade impotência/potência se tornou tão presente.O afazer próprio às instituições parece favorecer uma condiçãoenunciativa anônima dos seus participantes, como se este afazer implicassea destituição de todo posicionamento subjetivo. De fato, em resposta àseventuais manifestações de ordem subjetiva que ocorrem nos contextosinstitucionais, um saber total tende a ser evocado. Tal evocação exclui todapossibilidade de enunciação em nome próprio.Neste ponto de nossa discussão, abre-se uma questão acerca dosprocessos psíquicos pelos quais se mantêm o discurso e o afazerinstitucionais. O processo de recalcamento é uma operação efetivada emnome próprio, que requer um posicionamento subjetivo. Surge a pergunta:qual processo será privilegiado em contextos institucionais totais, na medidaem que este implica a exclusão de toda possibilidade de recalcamento?Pensamos que, nessas circunstâncias, o processo de forclusão seria privilegiado.Trata-se do processo pelo qual os referenciais de uma enunciação emnome próprio ficam ‘fechados fora’ das formações discursivas subsequentes.Como diz Freud, no caso do Homem dos lobos, a forclusão é um processodiferente do recalcamento.Em que medida a operação de forclusão se dá, diferentemente dorecalcamento, desde uma posição de anonimato? E a partir de um privilégiodessa posição, como se constróem as certezas do juízo de existência e asdas noções como a do ‘dentro’ e a do ‘fora’, com as quais o sujeito contapara a sua orientação no espaço?Roberto da Silva nos lembra da chamada ‘Roda do expostos’, atravésdas quais as crianças não desejadas eram acolhidas pela Santas Casas deMisericórdia. Com um giro desta roda, as crianças passavam do lado de forapara o de dentro da Santa Casa. Estas eram chamadas de expostas, graçasà invenção dessa roda que permitia, a elas, ficarem ou não fechadas do ladode fora. O objetivo dessa invenção era evitar que essas crianças aparecessemem depósitos de lixo ou em qualquer canto, pela rua. A ‘Roda dosexpostos’ nos faz pensar, portanto, na diferença entre o retorno do forcluído(fechado fora) e o retorno do recalcado, bem como na diferença entre asnoções do ‘dentro’ e do ‘fora’ constituídas a partir de processos psíquicosdistintos, um que se realiza numa condição de anonimato e outro somenterealizável em nome próprio.A reunião de janeiro será no dia 17, quinta-feira, às 20h30min, na sededa APPOA. Lembramos que as reuniões são abertas a todos os interessadospelo tema.Coordenação do Colóquio8 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 20029

NOTÍCIASNOTÍCIASNOTÍCIAS DA XXIII JORNADA DO CEAPIAENIGMAS CLÍNICOS E MATRIZES DA SUBJETIVIDADEADOLESCÊNCIA NA ERA DAS SENSAÇÕESA APPOA tem mantido interlocuções com instituições do campo psicanalíticoe com esse propósito participei da jornada anual do CEAPIA .A Jornada tinha como convidado especial Jurandir Freire Costa, quetrabalhou alguns dos temas dos quais vem se ocupando ultimamente. Váriasoutras instituições se fizeram presentes e algumas delas foram convidadasa debater os temas propostos. Foi uma interessante oportunidade assistira exposição de diferentes pontos de vista e de como essas instituiçõesfazem leituras diversas das questões que a contemporaneidade coloca àPsicanálise, seja no âmbito da clínica, seja no âmbito social mais amplo.Para tomar um exemplo bastante eloqüente dessas diferenças, cito aparticipação da Sociedade Psicanalítica de Porto Alegre (SPPA), onde a falade dois de seus membros deixou evidente que, mesmo dentro da ortodoxia“ipeana”, podemos encontrar psicanalistas mais sensíveis a pensar o sofrimentopsíquico em nossos dias e as novas exigências colocadas aos analistashoje, bem como podemos encontrar posições reveladoras de extremasurdez e impregnadas de conservadorismo, que impedem qualquer produçãoteórica mais criativa no campo psicanalítico.Os trabalhos apresentados por membros do CEAPIA, refenciavam-sepredominantemente na clínica e eram bastante reveladores da reflexão quetemos feito na APPOA, de que a construção do caso clínico é uma produçãodo analista, a partir das referências que guiam sua escuta, suas intervenções,suas possibilidades e limites.Gostaria de deter-me um pouco mais a comentar uma das mesas dajornada, que tratou do tema: A função fraterna – solidariedade e cultura.Nessa mesa, Jurandir F. Costa trabalhou mais detidamente o texto que escreveupara o prefácio do livro “Função fraterna”, organizado por Maria RitaKehl. Justificou a preocupação desse escrito a partir das mudanças no perfilclínico dos sujeitos, colocando entre parêntesis o modelo teórico do recalque.Cito uma passagem desse texto na tentativa de ser o mais fiel possível àinterrogação colocada:“Mas o que dizer de formações subjetivas nas quais o “recalcado” – seé que ainda é “o recalcado” – pouco tem em comum com o “recalcado” das histerias,das fobias ou das obsessões? O que é “recalcado” nas síndromes de pânico,nas fobias sociais, nas depressões distímicas, nos distúrbios na imagem corporal(bulimias, anorexias, exercícios físicos compulsivos e iatrogênicos),nas diversas adições (drogas, sexo, consumo) ou nas diversas modalidadesde atos “anti-sociais” (bandos de adolescentes e adultos jovens, votados à depredaçãodo ambiente físico urbano ou às agressões contra grupos semelhantes)?Temos realizado um esforço considerável, na APPOA, para pensaressas novas formas clínicas, e não me parece que o resultado desse esforçovenha colocando em questão o edifício conceitual que constitui o cerne dateoria psicanalítica, mas com certeza vem produzindo teoria, como forma deresponder ao desconforto que o novo, o não saber, coloca ao conhecimentoestabelecido. Acho que é instigante o trabalho de leitura do texto citado,bem como de todo o livro – “Função fraterna”.Ainda na mesma mesa, assisti um trabalho muito interessante da psicanalistaRosana Gailhard (CEAPIA), que trouxe considerações precisas, apartir de um referencial freudo-lacaniano, sobre as formas de apresentação dolaço fraterno na abordagem clínica de famílias ditas tradicionais e das famíliasque, na nomenclatura antropológica, ganham o nome de “famílias ampliadas”.Como questão final, coloco a pergunta provocadora, feita a Jurandir FreireCosta pelo atual presidente do CEAPIA, Abraham Turkenicz: A Psicanálise doséc. XXI passa por Rorthy, Hanna Arendt e Wittegnstein? A que Jurandir respondeu:Eles não são a Psicanálise, eles estimulam a pensar, oferecem perspectiva.A esse questão eu gostaria, então, de agregar outra: será que, paraavançar em sua construção teórica, para dialogar com outros campos desaber, a condição é que a Psicanálise deixe de ser o que é, ou seja, será queciclicamente os psicanalistas vão repetir as tentativas de abandono da Psicanálisepara torná-la mais palatável aos novos tempos?Roséli Maria Olabarriaga Cabistani10 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200211

NOTÍCIASNOTÍCIASTEMA DO PRÓXIMO Nº DA REVISTA DA APPOAO ESPAÇO DA FOBIAO que a fobia teria a nos ensinar sobre a construção do espaço?Desde as propostas freudiana e lacaniana, sabemos que a construçãodo espaço é inseparável da constituição de lugares, ou seja, inseparáveldo estabelecimento de descontinuidades, de limites. Nesse sentido, a construçãodentro/fora pode constituir as amarrações e separações de corpo/objeto/outro desde que um referente se estabeleça. Em relação a este caminho,a fobia é exemplar. Nela, emergem questões que vão instituir esta ligaçãoentre espaço e lugar:– na fobia de animais, como em Hans, retorna o momento fundante do estabelecimentoda referência ao totem; ligação originária entre a coisa e o nome,que permite a referência a um traço unário, na construção de um sistema deigualdade/diferença, responsável por uma contagem: é a constituição de umentre outros;– na fobia do espaço, o retorno da dissolução do lugar da contagem leva osujeito a um plus sintomático para tentar restabelecer os limites do própriocorpo, logo, do objeto e do outro;– no acompanhante contrafóbico, a necessidade da encarnação do espelhopara recuperar o traço de referência, que une/separa.Isso que se presentifica como falta no plus da fobia, talvez apareçacomo excesso nos actings que fazem parte da construção de espaço/lugar,na “saída de casa” do adolescente. Assim, por exemplo, o traço do animaltotêmico retorna na tatuagem, o grupo funciona como acompanhantecontrafóbico e o espaço transborda para além do meio-fio das calçadas, domeio da rua, para além dos lugares fechados, por onde se espalham oslugares de reuniões. Nesse sentido, a adolescência parece retomar a questãocrucial do sujeito colocada em causa pela fobia: como incluir-se na relaçãoao desejo do Outro sem aí se perder?Talvez um ponto de investigação possa tomar o rumo de precisar osdiferentes tempos lógicos, nessa dialética da falta e do excesso – da negaçãoe afirmação – que aparecem necessariamente relacionados, tanto nadialética entre gerações quanto nos diferentes momentos da vida individual.Uma outra questão que diz respeito ao ato – logo, à inscrição dedescontinuidades – está colocada na produção sublimatória. Necessáriopensar, aqui, na proposta abordada por Rassial da relação entre idealização(referência a um traço da contagem) e sublimação (referência à produção deobjeto como necessária à realização pulsional).Essas são apenas interrogações e reflexões para mais um debateque se inicia.Os textos para apreciação devem ser enviados até 30 de março de 2002à Comissão da Revista da APPOA através do e-mail appoa@appoa.com.br,conforme normas abaixo.RESUMO DAS NORMAS PARA PUBLICAÇÃOOs textos deverão incluir os créditos do autor (em nota de rodapé),contendo títulos acadêmicos, publicações de livros, formação profissional,inserção institucional, endereço postal e e-mail; resumo (até 90 palavras);palavras-chaves (de 3 a 5), abstract e keywords.Poderão conter, no máximo, 45.000 caracteres ou 15 páginas, emfonte tamanho 12 e espaço simples. A referência a autores no corpo do textodeve mencionar o sobrenome e o ano da obra referida. Citações textuaisdeverão ser seguidas de autor, ano e página. As referências bibliográficasdevem ser listadas no final do texto.Comissão de PublicaçõesTOXICOMANIASO Grupo de Trabalho das Toxicomanias terá su próxima reunião no dia09 de janeiro de 2002, às 20h30min. Na ocasião, Walter Cruz apresentaráseu projeto de mestrado abordando a questão da toxicomania, fracassosterapêuticos e exclusão social. O Grupo de Toxocomanias é aberto.12 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200213

NOTÍCIASNOTÍCIASENSINO 2002A partir desta edição, o Correio começa a publicar as propostas dosSeminários e Grupos encaminhadas à Comissão de Ensino.SEMINÁRIOSMOMENTOS CRUCIAIS DA CLÍNICA:os tempos lógicos de uma análiseA passagem das entrevistas preliminares à transferência propriamenteanalítica. A passagem da narrativa à interrogação do Inconsciente. Ostempos de rememoração, regressão, elaboração, interpretação e construção:o balanço entre o simbólico e o imaginário. A angústia própria de aproximaçãoao fantasma. Não há resolução do sintoma sem interpretação dofantasma. A torção do Sujeito suposto saber atribuído ao analista para a livreerrância do Sujeito suposto saber: o fim de análise.Coordenador: Alfredo JERUSALINSKYFreqüência: quinzenalData: 1 a e 3 a quartas-feiras do mêsHorário: 20h30minInício: MarçoSEMINÁRIO: A PERSISTÊNCIA DO SINTOMA“O analista é sintoma da psicanálise” (J. LACAN)O lugar de partida sempre está referido a prática psicanalítica. Comocada analista elabora um dizer de sua escuta e as transformações que vaisofrendo como efeito desta “prática de uma ética”.Algumas questões a respeito de como se autoriza um analista, reconhecendoque toda análise inicia-se pela escuta de uma demanda, vestidacom o discurso do sofrimento.A clínica psicanalítica, citando Lacan: “é o que se diz em uma análise”.Nos interessa a persistência e mudanças no sintoma. Algumas mudançasacontecem, outras parecem ter uma consistência que lhes dá umaparticularidade de parecer imutável. Queixas versus estilo?Persistência, insistência, resistência. Perseverar para não recuar frenteao real e suas articulações imaginárias e simbólicas.Será o desejo do psicanalista uma forma de per-severar?Nos interessa percorrer estas e outras indagações. Não tanto paraencontrar uma definição estrita do sintoma analítico, mas uma maneira dedizer como lidamos com seus efeitos.Um deles: a própria disposição à prática da psicanálise. Outro, percorrerconceitos desenvolvidos a partir da tomada do sintoma como estrutura,cotejados com algumas idéias desencadeadas no “Eu na teoria de Freude na técnica da psicanálise”.O sintoma articulado como inibição da função simbólica, foi um dospontos de partida. Vamos tentar desenvolver esta interrogação sobre a dimensãoSimbólica e sua articulação com Real e Imaginário.Coordenação: Robson de Freitas PEREIRAInício: segundo semestre de 2002.A TOPOLOGIA DO OBJETO NA PSICANÁLISENo “Seminário O objeto da psicanálise”, de 1965-66, também conhecidocomo Seminário XIII, Lacan faz uma retomada de todas as questões datopologia que vinha apresentando desde os primórdios de seu ensino.Vindo na esteira dos “Problemas cruciais da psicanálise”, este semináriodá seqüência a questões muito importantes para compreensão da Lógicado Sentido, que viria a seguir, e da teoria dos nós, que seria introduzidanos anos seguintes.Tendo em vista a preparação e tradução do “Seminário O objeto daPsicanálise”, de J. LACAN, para o próximo Seminário de Verão da Associa-14 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200215

NOTÍCIASNOTÍCIASção freudiana (AFI), que vimos desenvolvendo junto com o “Grupo de traduçõesfrancês-português AFI – APPOA – CEF Recife – Tempo freudiano RJ”,proponho este assunto como tema do Seminário de Topologia para 2002.Será retomada a topologia e a lógica das identificações, através desuperfícies como o toro e a banda de Mœbius. Avançaremos, com Lacan, noaprofundamento da análise do conceito de objeto a , decifrando o quadro LasMeninas, de Velasquez, e através do estudo das estruturas do plano-projetivo,do cross-cap e da garrafa de Klein.Coordenador: Ligia VICTORAFreqüência: quinzenalData: 1 a e 3 a sextas-feiras do mêsHorário: 18hPSICOSSOMÁTICA: interdisciplina e transdisciplinaA psicossomática é, hoje, um tema abordado por múltiplas disciplinas– inclusive a psicanálise – geralmente de forma isolada, com pouca ounenhuma interlocução e questionamento recíproco entre elas. A abordagemmultidisciplinar é, por isto, empobrecida e reducionista, pois cada disciplinacuida de seu objeto de estudo, sem levar em consideração as demais, vendoo sujeito que está sendo atendido de forma fragmentada.Este seminário visa a constituição de um espaço comum, onde osparticipantes (de diferentes especialidades), partindo do desejo de interdisciplinaridade,possam construir uma rede de significações que articule asrespectivas disciplinas e transcenda as fronteiras dos saberes de cada uma.Isso não implica uma descaracterização de cada disciplina, mas sim a construçãode um saber compartilhado a partir do trabalho das diversas especialidades,em função de intervenções clínicas específicas dos participantes.A psicanálise, neste contexto, é o fio condutor da comunicação interdisciplinar,através de uma concepção compartilhada (a ser construída nodescorrer do seminário) a respeito do sujeito do desejo e do posicionamentoético comum que decorre da mesma, o que permite a convergência dasdiferentes especialidades na transdisciplinariedade.Com este objetivo, serão trabalhados textos psicanalíticos de diferentesautores, bem como contribuições das disciplinas dos participantes presentesou de convidados, centrados em torno de intervenções clínicas.Dirigido a profissionais de diferentes áreas interessados no tema.Coordenador: Jaime BETTSFreqüência: mensalData: sábadoHorário: das 10h às 12hLocal: Novo HamburgoInformações: fone (51) 594.1561A CLÍNICA DA NEUROSE: fantasia e sintomaNeste seminário, serão trabalhados conceitos freudianos a partir daexperiência clínica contemporânea. É um seminário sobre a clínica psicanalítica,visando especialmente ao tratamento das neuroses. Para tanto, serãoutilizados textos de Freud, contribuições de Lacan e de outros autores, assimcomo fragmentos clínicos clássicos. Os textos freudianos escolhidospara este trabalho permitirão abordar questões clínicas relevantes, tais como:fantasia inconsciente, sintoma, trauma e traumatismo, identidade e identificações,questões da técnica analítica, transferência enquanto hipótese sobreo saber no outro, interpretação e ato analítico. Isso visa exclusivamenteà elaboração de operadores da clínica da neurose. A formação psicanalíticase dá na composição singular entre a análise pessoal, a supervisão, o estudo,e dar conta a seus pares de sua prática, na Instituição Psicanalítica.Este seminário está situado nesse contexto.Coordenador: Mário FLEIGFreqüência: quinzenalData: 1 a e 3 a quartas-feiras do mêsHorário: 19h30minLocal: Caxias do SulInformações: fone (51) 3222.3275 ou (51) 9968.720016 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200217

NOTÍCIASNOTÍCIASGRUPOS TEMÁTICOSDIAGNÓSTICO DA ESTRUTURAÇÃOSUBJETIVA NOS PRIMÓRDIOS DA INFÂNCIAEsta é uma proposta para realizar um trânsito pela leitura clínica daestruturação do desenvolvimento do recém-nascido, do lactente e do bebênos seus aspectos diacrônicos e sincrônicos, efetuando tanto o deciframentoda produção dos bebês “ditos normais” quanto a leitura dos valores sintomáticosdas alterações na inscrição e na constituição desejante, assim como,das alterações orgânicas.Na leitura, feita a partir da análise dos registros escritos e de filmagensde produções dos recém nascidos, lactentes e bebês no laço parental,abordaremos:A formação do fantasma a partir:– da sexuação– da identificação primária– da filiaçãoA formação do sinthome: (modos de produção de artifícios para suportara conexão com a realidade (sintomas de estrutura).As filmagens e os registros escritos enfocarão:a atividade espontânea dos recém-nascidos e dos lactentes nos ritmosda vida cotidiana instaurados através da especificidade da lógica dasfunções parentais:– na escolha do nome– na montagem do colo– na alimentação– na higiene e no banho– nos rituais indutores do sono– na administração dos momentos livres da vigília, por parte dos adultoscuidadores– na comunicação: o “manhês” e o brincar (neste momento sustentados pelaprodução simbólica materna)– na mostração de objetos, assim como na sua construção e na relação com osoutros.Em relação aos bebês e ao registro da vida cotidiana, acrescentaremos:o registro da progressiva complexidade da sua atividade psicomotora(ampla e fina) no brincar com objetos. Atividades que, enquanto expressõesde comunicação e linguagem, constituem os dois âmbitos de leitura possíveis:a- da ordem subjetiva: (lógica do processo primário)b- da ordem cognitiva: (lógica do processo secundário)Sendo que, a partir da experiência da escuta de mulheres grávidas oude casais que esperam um filho, faremos a leitura clínica da especificidadeda lógica das funções parentais desde qual a futura mãe e/ou os futuros paisirão inscrever o bebê na sincronia. Exercício que nos permitirá montar subsídiosteórico-clínicos para conseguirmos operar preventivamente na construçãodo desenvolvimento na diacronia.Também pensaremos a incidência que os sintomas clínicos formadosnestas épocas da vida poderão ter no psiquismo do adulto e suas conseqüênciasna operação clínica.Coordenação: Silvia MOLINAFreqüência: quinzenalData: segundas-feirasHorário: 20hA ULTRAPASSAGEM DO PAI NA PASSAGEM ADOLESCENTEA partir da obra freudiana, tanto a subjetividade quanto a cultura organizam-senuma polaridade exceção-identidade. E os diferentes deslocamentosdo lugar de exceção que se produzem na História dizem respeito a umtrabalho de representação desses dois lugares. Na civilização antiga, o lugarde exceção era ocupado pela transcendência, a qual se fazia representarpelos deuses. A originalidade de Freud foi ter percebido que esse lugar, apartir da universalização da religião monoteísta, passou a ser ocupado pelo18 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200219

NOTÍCIASNOTÍCIASCLÍNICA PSICANALÍTICA: ALGUNS CONCEITOS FUNDAMENTAISDefrontar-se com o início da prática clínica faz gerar inúmeras questõesque o desafio da condução do trabalho coloca. Da mesma forma, introduzir-senas primeiras leituras dos pressupostos teóricos da psicanálise trazinterrogações. A pesquisa freudiana, desde o seu início, passou por váriastransformações no que se refere ao método, à técnica e à construção dosconceitos. O trabalho deste grupo de estudos visa resgatar os principaispontos da construção de alguns conceitos que estruturam o corpo teórico dapsicanálise enquanto essenciais à prática clínica e com ela fazendo suaarticulação. Este estudo será também orientado por uma releitura das contribuiçõesde Lacan em seus Seminários. A trajetória inclui questões relativasao início do tratamento, aos conceitos de transferência e identificação, comotambém aos quadros clínicos. Pretende-se que a introdução ao estudo destestemas possa ser articulado à prática, a partir de exemplos clínicos. Édestinado a todos os que se sentem convocados pela discussão destestemas e também àqueles aos quais a prática clínica psicanalítica e seuspressupostos teóricos suscita interrogantes.Coordenação: Carmen BackesFreqüência: QuinzenalDia/Horário: Quartas-feiras, às 18hInício: março/2002 em dia a ser combinadoLocal: sede da APPOAADOLESCÊNCIA, INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS E ESPAÇO URBANOEste seminário visa trabalhar com o processo adolescente na suarelação com a polis, especialmente em duas direções: 1)na relação problemática,embora necessária e estruturante do adolescente com as instituições,desde a família até o juizado de menores, passando por escolas, conselhostutelares e abrigagens e 2) na sua relação com o espaço urbano, considerandoque a rede significante oferecida por este pode ou não ser toma-da pelo adolescente como nova possibilidade de reinscrições do Nome-do-Pai. Sustenta esta proposta a intenção em trabalhar com a condição adolescentecomo processo de crise identitária isto é, como condição de sujeitode passagem, paradigmática do sujeito moderno, cujos ideais estão expressosnesta condição adolescente. Examinar novas possibilidades identitáriasa partir do “transitar” pelas instituições, praças, esquinas e abrigos nospossibilita não só encontrarmo-nos com os próprios ideais transmitidos àsnovas gerações, mas também com o que há de novo e surpreendende nestaconstrução do sujeito moderno e sua relação com o tempo e o espaço.Coordenação: Ângela Lângaro BeckerFrequência: quinzenalHorário: das 16h às 18h, sextas-feirasInício: 15 de março de 2002Local: sede da APPOAVULNERABILIDADE SOCIAL:inclusão/exclusão, numa perspectiva psicanalíticaFreqüentemente, os profissionais que atuam em saúde mental têmsido convocados a dar sua “contribuição” na promoção do reconhecimento,organização e participação de minorias (no sentido representativo mas nãonecessariamente numérico), nos diversos dispositivos institucionais de nossasociedade. Saúde mental e inclusão social nunca estiveram tão associadas,a tal ponto que nos perguntamos como foi possível pensar uma sem a outra.O trabalho com usuários e dependentes de substâncias psicoativastem mostrado o quanto um discurso “terapêutico” pode fracassar quandopropõe a inclusão em um sistema, cujo ato de nomeação vem, antes, reafirmaro poder daquele que o confere. Neste sentido, o jogo do engano estádado e a inclusão pode assumir o aspecto perverso da anulação do diferente.Coordenador: Walter Firmo de Oliveira-CRUZFreqüência: quinzenalData: 1 a e 3 a quartas-feiras do mêsHorário: 20h30min22 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200223

NOTÍCIASNOTÍCIASPor sua própria especificidade este espaço permanece sempre aberto,dirigindo-se também àqueles que só desejem nele transitar enquantoforem tratados assuntos de seu interesse .Coordenador: Maria Auxiliadora Pastor SUDBRACKFreqüência: semanalData: sextas-feirasHorário: 16hJORNADA DE ABERTURA 2002“A BEIRA DA LOUCURA”A psicanálise cunhou um termo para consumo próprio que ganhouinusitado espaço clínico e social: a neurose. Ela define um quadro de gravidaderelativa, embora possa ser profunda quanto ao sofrimento, já que suaporção de loucura, de des-razão, ficaria dentro do controlável. A neurose éuma loucura reservada, bem comportada e quase sinônimo de normalidade.Reservamos para o pior da desagregação subjetiva o termo de psicose. Tudoisto funcionaria bem se não fossem nossos pacientes que insistem em rompercom nossos paradigmas.Mas... as pessoas deliram sem serem psicóticas, fazem pequenas egrandes loucuras podendo voltar ao mal estar neurótico crônico em seguida.O senso comum, e boa parte dos clínicos inventaram um estado intermediário,comumente chamado de boderline. Com imenso barulho, passagens aoato, fantasias suicidas, arroubos místicos, perdas amorosas incuráveis, surtosde ninfomania ou don-juanismo, e outras tantas manifestações, invademvidas estruturadas por trabalho, família e outras certezas. Ao calar, o gritoestridente destas vivências destrói para sempre o silêncio que havia, a memóriadaquele episódio barulhento macula a certeza do silêncio.Nossa questão é justamente destampar esta classificação fácil e repensarquais os limites que podemos pensar a loucura hoje. Uma via possívelde discussão é a de que hoje estaríamos encontrando mais subjetividadescom fraturas no simbólico.Infelizmente as ficções psicopatológicas, embora úteis de uma formageral, pouco ajudam na direção de uma cura por que se adecuam muito malà diversidade das subjetividades dos nossos pacientes.Se muitos pacientes apresentam novidades – criamos um nome. Semuitos psicanalistas passam a dizer que seus pacientes estão mais frágeis,que as transferências são constantemente convocadas à ortopedia – o quefazemos? Uma jornada de abertura, para debater com os que se sentiremconvocados por este tema.PROGRAMA9hA beira da loucura – Liliane Froemming(título a confirmar) – Ângela Lângaro Becker15hFora da casinha – Maria Lúcia Müller SteinAlém da neurose, aquém da psicose – Alfredo JerusalinskyData: 06 de abril de 2002Local: Hotel Continental Porto Alegrelnformações e inscrições: sede da APPOA26 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200227

SEÇÃO TEMÁTICAEm outubro de 2001, Porto Alegre foi sede do Fórum Mundial de Educação, espaço plural de reflexão e discussão sobre A Educação nomundo globalizado, preparando a participação sobre esse tema no IIFórum Social Mundial que acontece em breve. A APPOA, tomando comoreferência o enlace do sujeito à cultura, esteve presente neste evento, numainterlocução com o campo da educação, expressa através da participaçãode alguns colegas que apresentaram relatos e acompanharam as conferênciase debates propostos. Adiante, o leitor se encontrará com os trabalhosapresentados ou ainda com textos que desdobram questões que o Fórumsuscitou.A pluralidade de interrogantes que o campo da Educação faz aflorarse vê contemplada na diversidade dos artigos. Eles percorrem temas comoadolescência, inclusão escolar e o que há de possível na transmissão que aEducação aposta em operar...O trabalho com a adolescência se elabora em torno das indagaçõescom que a escola se vê confrontada ao constatar que o adolescente, hoje,encontra fora dela espaços de aprendizagem de maiores identificações queem seu interior.A inclusão escolar, abordada em um painel, é pensada a partir dosdesafios que o convívio com a diferença produz e que requer, como resposta,não a padronização dos comportamentos (ideal de um mundo tecnológico egloba-lizado), mas uma atitude que tem, na reflexão ética sobre o humano, oseu fundamento.O painel sobre o que há de possível e de impossível na transmissãofaz trabalhar uma série de interrogações, a partir da perspectiva própria àpsicanálise, que leva em conta a articulação do sujeito com o momento dacultura: neste tempo que se mundializa/globaliza, qual o impacto sobre asubjetividade das pessoas? E sobre a ação educativa? Como pensar suaviabilidade e seus impasses? Como pensar a relação dos professores, crianças,adolescentes, instituições com a escola? E as manifestações deagressividade e violência que eclodem crescentemente?Enfim, o leitor poderá percorrer uma série de textos instigantes sobretão vasto tema e, de quebra, aquecer os motores para o Fórum Social Mundialque se inicia no dia 30 de janeiro, onde a APPOA reeditará a sua participação.Analice de Lima PalombiniSimone Moschen Rickes28 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200229

SEÇÃO TEMÁTICAPALOMBINI, A. de L. Os estigmas em nós.O PORTADOR: INSÍGNIA DA DIFERENÇASob este título foi apresentado painel sobre o tema da inclusão escolar,com a participação de Analice Palombini, Denise Teresinha daRosa Quintão e Clarisse Trombka. A inclusão escolar implica buscar,para cada criança, a sua forma própria de inclusão, a que lhe permitetomar lugar no mundo como sujeito, o que produz efeitos que ultrapassam oâmbito pedagógico. No que diz respeito aos portadores de necessidadeseducativas especiais, PNEEs, a possibilidade da sua singularização esbarrano traço que a sua identidade porta, como insígnia da diferença que vemmarcar o modo de constituição dos laços sociais. Os educadores enfrentamaí uma situação paradoxal, diante de crianças que reproduzem modelosidentitários propostos pela globalização e pelos avanços tecnológicos e que,ao mesmo tempo, na sua diferença remetem a esse estranho/familiar querequer, como resposta, não a padronização dos comportamentos, mas umaatitude que tem na reflexão ética sobre o humano o seu fundamento. É naarticulação entre os campos da saúde e da educação, entre cultura e subjetividade,entre o espaço social e o mundo psíquico que propomos enfrentaras tensões que esse paradoxo gera.OS ESTIGMAS EM NÓSAnalice de Lima PalombiniNas múltiplas experiências de trabalho por que já passei, em instituiçõesdiversas, e naquelas em que hoje me encontro engajada, otema da diferença se faz sempre presente, ainda que em graus variados,representado por crianças, adolescentes e adultos com necessidadesespeciais dirigidas à clínica, à escola ou à abrigagem. Mais particularmente,no trânsito entre a clínica e a escola, pude acompanhar, por um lado, aintensa mobilização que produz, na comunidade escolar, a presença de umacriança com um transtorno grave no seu desenvolvimento, exigindo, paraalém da assessoria ao professor em sala de aula, também um trabalho como coletivo de professores, serviços, direção, às vezes com o grupo de pais ecom a turma de alunos – um trabalho árduo, que, muitas vezes, ressente-seda ausência de suporte dos serviços de saúde para a sua realização; poroutro lado, enfrentei as limitações de um trabalho clínico que, incidindo sobreo processo mesmo de constituição psíquica da criança ou buscandoconsolidar e ampliar os seus recursos simbólicos, deixava de contar com odesdobramento e sustentação desse trabalho no espaço social da escola eno campo das aprendizagens. Quase sempre a clínica tornava-se o únicolugar de circulação social permitido a essas crianças e jovens. A escolamesma, sem um maior suporte técnico e impotente para lidar com as dificuldadesde sua inserção, indicava-lhes o espaço terapêutico como aquele quevinha substituir o pedagógico.A prevalência, hoje, de propostas por uma educação inclusiva, nãoevita o fato de que a dissociação entre o campo clínico e o pedagógico oumesmo a relação de exclusão estabelecida entre ambos (ou clínica ou escola)continua candente, tanto mais candente quanto mais grave o quadro apresentadopelo sujeito em questão. Alijado da escola ou alijado na escola,durante a infância e adolescência, tal sujeito se vê impedido do acesso aessa zona intermediária de sociabilização, situada entre a família e o vasto30 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200231

SEÇÃO TEMÁTICAPALOMBINI, A. de L. Os estigmas em nós.sindrômicos que, nesse momento, passam a ser distinguidos em categoriaspróprias.Em nosso século, a psicanálise, embora tendo origem nessa ciênciamédica positivista, ao instituir a escuta em substituição ao olhar como métodoclínico, transforma a relação ética estabelecida com a loucura, resgatandoa tradição do Renascimento, que a interpreta como modo de o sujeitodizer a verdade de seu desejo. Mas a exclusão, o internamento, segue sendoa prática corrente no tratamento da doença mental, compulsória e vitalícia.É na década de cinqüenta, com a aceleração industrial e o surgimentodos primeiros psicofármacos, que tem início uma transformação no locus devida daquelas pessoas intituladas de doentes mentais, impulsionada pelosmovimentos político-sociais. Segue sendo um desafio, porém, a efetiva consolidaçãode práticas substitutivas aos manicômios, capazes de oferecerreferências, possibilidades de tratamento e perspectivas de vida aos ditosdoentes mentais, levando em conta o sujeito psíquico aí implicado, mastranspondo o âmbito restrito dos serviços de saúde e lançando-se no espaçoaberto do urbano.O desafio é o mesmo quando se toma a questão da diferença inscritaenquanto dano orgânico, como marca que se carrega no corpo, como desempenhoque não alcança o esperado. Pois os processos de exclusãoincidem sobre os deficientes da mesma forma que sobre a loucura. Já noséculo XVII, o saber jurídico elabora algumas categorias de debilidade mentalde acordo com a adaptação ou o rendimento social, no interesse deassinalar aos seus portadores uma situação jurídica, com o intuito de salvaguardarbens de família. Essas categorias, mais tarde, são retomadas pelamedicina.Escreve Maud Mannoni (1983; p.201):Quando o adulto se encontra em face de um semelhante que não é àimagem do que ele crê poder esperar, oscila entre uma atitude de rejeição ede caridade. O problema não se coloca ao nível das boas intenções, mas aomuito mais obscuro que as sustém. Todo ser humano que, por seu estado,torna impossíveis certas projeções provoca no outro um mal-estar – malmundo,que, no entanto, constitui uma experiência tão fundamental na vidade cada criança e de seus pais.Se nós tomarmos, porém, a figura do louco como paradigma da diferençana relação com o outro, veremos, com Michel Foucault (1978), queessa experiência foi exuberante e polimorfa até meados do século XVII, tendo,até essa época, circulado de modo livre, fazendo parte do cenário e dalinguagem cotidiana. É certo que a valorização do físico, na Grécia Antiga,levava ao sacrifício dos mutilados do corpo, lançados do alto de penhascos,tão logo eram nascidos. É certo também que, desde a medicina grega, algumasformas de loucura eram tomadas como patologias e submetidas a práticasde cura. Mas restava ainda uma ampla extensão do campo da loucurafora do domínio médico (Foucault, 1975). Uma extensão cujos contornos evalor vão sofrer variações conforme as épocas, mas onde podemos destacarduas vertentes: uma, que atravessa a Idade Antiga e Média, é a concepçãoda loucura como manifestação dos deuses, como graça ou castigo, para obem ou para o mal, possessão divina ou demoníaca; outra vertente, própriaao renascimento, em que experiência da loucura é tomada ou como expressãode forças da natureza, do inumano, revelando a verdade e os mistériosdo mundo, ou como o humano naquilo que é o seu limiar, a razão em seunecessário avesso, uma das suas formas, enfim, carregada de secreta verdade.A situação altera-se radicalmente a partir do século XVII, quando omundo da loucura vai tornar-se o mundo da exclusão. E é o contexto asilar,então, social e juridicamente determinado, que vem dar nascimento e circunscrevero espaço da clínica, da pesquisa e da produção teórica no campoda psiquiatria e da psicopatologia, num amálgama em que vão confundir-sepráticas médicas e sanções morais. No século XIX, a loucura vê-se incorporadaà noção de doença mental, como objeto da ciência positiva, num esforçoclassificatório em que o semelhante é reunido ao semelhante, em que oburburinho e a complexidade da vida são evitados, onde as variáveis sãocontroladas. O louco, designado como doente mental, vê ser suprimido ovalor de sua palavra, sendo-lhe imposto o silêncio dos pacientes (Cunha,apud A Casa, 1991). Igualmente são silenciados os lesionados, deficientes,32 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200233

SEÇÃO TEMÁTICAPALOMBINI, A. de L. Os estigmas em nós.estar negado, cujos efeitos vão produzir-se no plano imaginário; esses efeitos,podemos ao longo da história medir-lhes o caráter absurdo...No que diz respeito a esses efeitos, é possível observar o modo comovão sobrepondo-se, no imaginário social, as diferentes versões que, à cadaépoca, a sociedade oferece da loucura, do diferente, do estranho, de talforma que na contemporaneidade nos encontramos com práticas que vão daexclusão, do confinamento, às interpretações místicas, à visão romântica daloucura, ou mesmo o seu abandono em um lugar à deriva, pelas ruas, semporto de chegada, tal como a nau dos loucos renascentista. O louco, odiferente, o deficiente são ou identificados ao infantil, ao selvagem, largadosàs forças da natureza (de onde pressupõe-se nele uma sexualidade eagressividade desenfreada), ou são considerados gênios, dotados de umdom sublime, cuja palavra é portadora de uma verdade não revelada e muitasvezes perigosa. Mas, dominando o cenário em que se presentificam essasexperiências, situa-se o saber médico e científico. Se esses saberes produzemintervenções que se mostram eficazes na potencialização das capacidadeshumanas, se fornecem argumentos que justificam os movimentos eas políticas inclusivas, são também capazes de travestir em cientificismo asatitudes de rejeição com que nos defendemos daquilo que no outro se apresentacomo diferença. E então, novamente, o semelhante é reunido ao semelhante,controlam-se as variáveis, evitam-se o burburinho e a complexidadeda vida. As conseqüências sabem ser nefastas. Mutilados de corpo seguemsendo lançados do alto de penhascos, mas, agora, em gestos cujaaparência guarda a assepsia e a acuidade técnica de um procedimento cirúrgico;desatinados permanecem atados em camisas de força, mas que sãoinvisíveis aos olhos, guardadas em frascos de comprimidos; clínicas ditasterapêuticas propagandeiam métodos científicos revolucionários que, no entanto,não fazem mais do que repetir a segregação e o tratamento moral dosvelhos asilos de loucos.Enfim, o desafio de enfrentar a exclusão exige, primeiro, enfrentar emnós mesmas o estranhamento que a diferença provoca, reconhecer nossosmedos, mitos e superstições, suportar a angústia do encontro com alguémcuja lógica foge àquela que nos orienta. O saber, então, de que se po-defazer uso aí, não tem como função o apagamento da diferença, a anulaçãodo espanto, a antecipação do que não se dá a ver, mas, ao contrário, tornasesustentáculo de uma relação ao outro onde a diferença pode incluir-secomo espaço de criação e expressão de singularidades.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASA CASA, Equipe de Acompanhantes Terapêuticos do Hospital-Dia (org.). A ruacomo espaço clínico: acompanhamento terapêutico. São Paulo: Escuta, 1991,247p.CAMARGO, Elisa M. de C. “O acompanhante terapêutico e a clínica” em: A CASA,Equipe de Acompanhantes Terapêuticos do Hospital-Dia (org.). A rua comoespaço clínico: acompanhamento terapêutico. São Paulo: Escuta, 1991, p.51-60.FOUCAULT, Michel. História da Loucura na Idade Clássica. São Paulo: Perspectiva,1978, 551p. Originalmente publicado em 1972.________ Doença mental e psicologia. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1975.MANNONI, Maud. A criança, sua “doença” e os outros. Rio de Janeiro: Zahar,1983. Originalmente publicado em 1967.34 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200235

SEÇÃO TEMÁTICAQUINTÃO, D. T. da R. O “portador”: insígnia...ção de alguém: é preciso um Outro que lhe atribua significados. Da mesmaforma, há um contraponto entre o que seja valor cultural e, portanto, coletivoe aquilo que seja da experiência própria, singular, ou melhor dizendo, comoo sujeito irá significar e o que irá fazer com os signos que ele possa reconhecercomo seus.Busco, mais uma vez, alguns recursos da clínica. Com freqüência, noato de brincar das crianças nas sessões, estas demonstram um interesseparticular por bonecos que representam a figura do herói e suas insígnias –policiais, bombeiros, até figuras montadas a partir de conceitos mitológicos,como os Pokemóns e os Digimons, nos nossos dias – que passam a incorporarum valor social, ao menos durante algum período, para este público (játiveram outros). E acredito ser importante mencionar que, frente a este brincar,estão todos incluídos, os “portadores” e os “normais”, pois o que estáem jogo é sua condição de crianças.Ao perguntar para uma criança o que ela entendia por insígnia, umavez que me falava sobre os Pokemóns, escuto que “insígnia é como umprêmio de uma batalha, tem várias insígnias e o Pokemón vai ganhando e vaificando mais forte e pode evoluir”.Outra informação interessante sobre estes personagens é que cadaum destes pequenos seres tem um tipo de arma especial e, na batalha,cada um vai fazendo uso de suas virtudes, de suas capacidades, obtendonovas insígnias, brasões, etc... que podem ser da Coragem, do Amor(Digimons), para desenvolver.Se tomarmos a insígnia como um sinal distintivo a partir de uma“batalha” e suas conquistas, cujos “heróis” buscam um reconhecimento, talvezpossamos atribuir à diferença justamente este caráter que distingue umser de outro e considerar, nesta diferença, sua condição humana.e Desenvolvimento Infantil. Porto Alegre, Artes e Ofícios, 1999.JERUSALINSKY, Alfredo e PÁEZ, Stella Maria C.. Carta Aberta aos Pais acerca daEscolarização das Crianças com Problemas de Desenvolvimento. In: Escritosda Criança. Centro Lydia Coriat – Porto Alegre – 2001 – nº 6.TAVARES, Eda Estevanell. O Brincar na Clínica com Crianças. In: Ato & Interpretação.Revista da Associação Psicanalítica de Porto Alegre – nº 14. Porto Alegre,Artes e Ofícios, 1988.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASDiretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Ministérioda Educação. Parecer nº 17/2001 de 03/07/2001.JERUSALINSKY, Alfredo. A Escolarização de Crianças Psicóticas. In: Psicanálise40 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200241

SEÇÃO TEMÁTICATROMBKA, C. Um mundo por fazer...UM MUNDO POR FAZERClarisse TrombkaEste trabalho é uma síntese do original, apresentado no Fórum Mundialde Educação, cujas idéias versaram sobre os seguintes eixos:inclusão e singularidade; instituição escolar e projetos educacionais;professores inclusivos e ética; mudança de paradigmas e mentalidade escolar;função social da escola (LDBEN); programas especiais para excluídosda escola; educação especial e educação geral (Política Nacional de EducaçãoEspecial do MEC); questões econômicas como obstáculos à saúde eeducação e a escola especial. Foi realizado a partir da experiência de atendimentointerdisciplinar com crianças e adolescentes portadores de necessidadeseducacionais especiais (NEEs), desenvolvido em uma ONG comprometidacom sua inclusão social e escolar.Aceitarmos a singularidade implica reconhecermos que acontemporaneidade, marcada pela globalização, apesar de trazer em seubojo a diversidade, também produz a padronização. Assim, não podemosesperar que a abertura ao novo implique a abertura à tolerância nem ao estranho,pois os ideais massificadores do nosso tempo geram uma proposta dereferência identitária.Sabemos que o máximo que as culturas conhecidas conseguiramconquistar foi certa tolerância à diversidade e à convivência com a diferença,o que não implica aceitação. Abrirmos mão de uma idéia pré-fabricada desujeito, portanto, é tarefa difícil.Trabalhamos com o sujeito do desejo, com todas as dificuldades queisso acarreta, e procuramos um modelo que o simplifique (proposta dos projetoseducacionais baseados em conceitos normativos, que reduzem o complexoao simples, tentando eliminar contradições) constitui-se em uma tentativade neutralizar as concepções mais complexas sobre esse sujeito. Osujeito do desejo estará sempre presente com suas surpresas, caprichos,imprevisibilidades, criações.Também entendemos que o acesso do sujeito ao conhecimentoindepende de uma única estrutura lógica, uma vez que o sujeito não se explicanem se define somente como sujeito epistemológico, tão pouco pelodualismo cognição e afetividade.Ao valorizarmos o processo de ensino-aprendizagem de cada criança,não o reduzindo àquele apresentado por outra, como faz o modelo baseadoem antigos paradigmas, defensor de grupos homogêneos, reconhecemos aheterogeneidade existente em todo o grupo humano (Colli e Amâncio, 2000).Falarmos em inclusão, hoje, implica reconhecer a luta pelos direitosda população com NEEs, fazendo frente a um processo histórico de exclusão,forçando sua entrada, muitas vezes a partir da lei, nas escolas, notrabalho, na cultura, no lazer, no exercício da sexualidade. Para que issoocorra, as instituições precisam passar por um processo de reestruturaçãoque exige uma mudança de paradigmas e também investimento em formaçãoe equipamento, como, aliás, está previsto nos relatórios oficiais do MEC.Identificar seus professores com condições inclusivas pode ajudar aescola a reconhecer as singularidades presentes em seu corpo docente,podendo oferecer–lhes espaços diferenciados de trabalho. Além disso, acreditamosser de grande importância a valorização da experiência desses,incentivando-os a escrever e falar sobre sua caminhada na construção de umespaço inclusivo.A busca de novas produções apartadas do pensamento tradicionalexige que nos encontremos em uma interlocução com outros campos dosaber, proposta da interdisciplina, onde possamos quebrar o projetonormatizador/padronizador da razão técnica.A perplexidade de uma professora que trabalha com inclusão, deparando-secom uma situação na qual seu aluno se encontrou no meio de umarodinha de colegas que diziam: “Tu é burro mesmo! Prá que tu tá aqui ?”,convocou-nos a trazer algumas reflexões.Ela vem trabalhando com inclusão há pouco tempo, porém o faz commuita consideração pela singularidade de seus alunos, observando e ajudando-osa construir, muitas vezes de forma lúdica, uma posição curiosa em42 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200243

SEÇÃO TEMÁTICATROMBKA, C. Um mundo por fazer...COLLI, Fernando A.G. e AMÂNCIO, Valéria. Continuando a Travessia Pela Ponte.Estilos da Clínica. Revista sobre a Infância com Problemas, V(9), 69-81. SãoPaulo, SP. Escuta, 2000.JERUSALINSKY, Alfredo e PÁEZ, Stella Maris C. Carta Aberta aos Pais Acerca daEscolarização das Crianças com Problemas de Desenvolvimento. Estilos daClinica. Revista sobre a Infância com Problemas, V(9), 118-123. São Paulo.SP. Escuta, 2000.MAZZOTTA, Marcos José da Silveira e SOUSA, Sandra M. Zákia. Inclusão Escolare Educação Especial: Considerações sobre a Política Educacional Brasileirelaçãoao mundo e incentivadora do conhecimento. Além disso, busca discutirsistematicamente com nossa equipe sobre o percurso de seu aluno.Oferecemos a ela um espaço de escuta do qual se apropria, dizendo sentirserespeitada em seu trabalho.Pensamos que o paradoxo colocado pela professora é: como lidarcom a inclusão de alunos com NEEs, educando para a diversidade, propondouma reflexão ética diante dos problemas humanos e, ao mesmo tempo,com alunos que reproduzem modelos identitários propostos por uma sociedadecada vez mais elitista, competitiva, atravessados pela rapidez das novastecnologias e por exigências de eficiência e eficácia ?Stella Páez (2001, p. 131), pode ajudar com uma possível resposta:“Atender à diversidade na escola é justamente procurar romper com essesdestinos previamente determinados, procurar dar igualdade de oportunidades,ou seja, oferecer a cada um o que necessita para construir o seu melhorprojeto de vida. É justamente, não se resignar a aceitar modelos assentadosem uma concorrência feroz e comprometer-se a dar cotidianamente a todosos alunos uma experiência de vida solidária”.Mazzotta e Sousa (2000, p.104) relatam que o “novo modelo de gestãoassumido pelo Estado transpõe a lógica da gestão privada para a educaçãopública com reflexos nos processos de trabalho da educação básica,em que as iniciativas de avaliação educacional têm centralidade, constituindoo elemento capaz de induzir a competitividade, em consequência, a qualidade,tal como no mercado“.Os autores observam que, no Brasil, não se tem, até o momento, aprática de associar a premiação ou punição aos resultados da avaliação,porém, pensam que a prática já vigente para os programas de pós- graduaçãoe o exemplo de países que servem de inspiração aos brasileiros para odelineamento da utilização dos sistemas de avaliação deve servir de alertaResta-nos torcer para que, caso sejam realmente implantados no país,esses sistemas de avaliação possam valorizar as escolas inclusivas, invertendoa lógica do mercado em favor da heterogeneidade, da construção deespaços de criação e de solidariedade. Seria esperar demais?Jerusalinsky e Páez, em Carta Aberta aos Pais Acerca da Escolarizaçãodas Crianças com Problemas de Desenvolvimento (2000), deixamclaro que a inclusão não deve se transformar num ato de mera aparência,sendo necessário certificarmo-nos das condições subjetivas das criançaspara enfrentarem as resistências institucionais que venham a se colocar.Precisamos reconhecer que há momentos problemáticos na vida dascrianças e adolescentes com NEEs que não admitem que sejam submetidasà demanda de freqüentarem uma escola regular. Nesses momentos, aescola especial pode ser uma boa alternativa.Por fim, alertam-nos para que a inclusão não venha a se transformarem bandeira incondicional, nem para os pais, nem para os advogados ououtros profissionais, almejando uma vitória colocada em uma questãonarcísica que acredita que as aparências e o real externo podem recuperar aposição do sujeito que ali está em jogo (Jerusalinsky e Paéz, 2000).Gostaria de finalizar sublinhando que se espera de um professor inclusivoa possibilidade de romper com idéias instituídas, fazer-se escutar emseu desejo e ser também, de alguma forma, diferente.Como brasileiros, vivemos, mesmo não querendo ser otimistas demais,a promessa de um futuro melhor. Afinal, somos o país do futuro, temosmuito por fazer!REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS44 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200245

SEÇÃO TEMÁTICAMELLO, E. D. de. A escola, o tempo...ra. Estilos da Clínica. Revista sobre a Infância com Problemas, V(9), 96-108.São Paulo, SP. Escuta, 2000.PÁEZ, Stella Maris C. As Pessoas com Necessidades Especiais, a Comunidadee suas Instituições. Estilos da Clínica. Revista sobre a Infância com Problemas.Política Nacional de Educação Especial: livro I / MEC / SEESP- Brasília, 1994.VI(10), 129-140. São Paulo. SP. Escuta, 2001.RHODEN, Kuno Paulo e GOUVÊIA, Sylvia Figueiredo. Diretrizes Nacionais para aEducação Especial na Educação Básica. Parecer nº 17/ 2001 de 03. 07. 2001.Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação.A ESCOLA, O TEMPO E O LUGAR DO PROFESSOREliana Dable de MelloPara nós, humanos, a idéia da passagem do tempo sempre será inspiraçãode sabedoria para todos que suportarmos encará-la. Passado,presente e futuro são noções elementares a quem quer que seproponha a buscar algum entendimento sobre qualquer coisa: seja um pratoculinário, uma casa, uma obra de arte, uma teoria científica, uma colheita,uma rede de informação, etc. Todas as disciplinas do conhecimento humano,de uma forma ou de outra, precisam traçar seus princípios incluindo anoção de temporalidade. Dela ninguém escapa, embora seja o que todosdesejamos, o que atesta nossa estruturação neurótica possível: não queremosenvelhecer, supomos ilusoriamente um tempo infinito e, como diz Freud,da morte não temos representação.A escola está, em todos os seus vetores, sinalizada por esta condição.Destina-se ao ser humano e sua formação: da escola infantil à universidade,ela acompanha um sujeito que nunca é o mesmo no transcorrer desteprocesso e que é único neste mundo em todos os tempos, cuja constituição,contudo, estará sujeita aos ideais transmitidos pela cultura de sua épocaque o referenciará a como ser criança, jovem e adulto.A Escola também tem sua história e, obviamente, não tem sido semprea mesma. Foi instituída no séc. XIV para apresentar aos que chegavam oconhecimento acumulado pelas gerações anteriores além de transmitir preceitoscivilizatórios éticos e morais: talvez possamos pensá-la como um dosprimeiros ícones realizados da modernidade que, como sabemos, substitui,ou pelo menos problematiza severamente, a referência tradicional à comunidadee ao saber parental. A configuração de uma nova esfera pública, osocial, vai estabelecendo uma gradativa disjunção entre conjugalidade eparentalidade ; ou seja, o que diz respeito ao conjugal, ao casal, as escolhassexuais, desde o surgimento da afirmação do amor cortês – rompendo coma tradição de sustentar alianças políticas através de contratos conjugais46 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200247

SEÇÃO TEMÁTICAMELLO, E. D. de. A escola, o tempo...feitos em nome da autoridade paterna –, vem sendo cada vez mais do âmbitoprivado; já o saber e a responsabilidade quanto ao bem estar das crianças ea transmissão entre as gerações vai sendo, cada vez mais, encampada pelocampo social, encarnado nas figuras de professores, pediatras, psicólogos,assistentes sociais, juizes da infância e da juventude, e hoje acompanhamosa emergência da figura dos conselheiros tutelares.A escola absorve boa parte desta transferência, já que é a instituiçãomatriz para os assuntos da infância e da juventude, apesar de todos osabalos sofridos com a queda da autoridade característica de nosso tempo. Éatravés dela, que outros saberes serão convocados a responder sobre omelhor para o bem estar das crianças. Resposta esta que dependerá dalente de leitura utilizada – graduada nos diferentes enfoques teóricos – eque, inevitavelmente, deixará sua marca em estruturações subjetivas emcurso. Para a viabilização de sujeitos de desejo cada simples quesito focalizadojá fará muita diferença: em que estatuto o bem e o mal são utilizados?Como são consideradas as verdades subjetivas? E os pais, onde se colocam?Onde os colocamos?Uma das falas mais escutadas nas escolas, da parte dos professores,é que os pais estão se desresponsabilizando pela educação de seusfilhos, transferindo à escola esta tarefa. O que, afinal, coincide com o avançarda modernidade que imageia um ideal autofundado, desorganizando asreferências generacionais. Concordamos que os pais não deveriam abdicarda transmissão de seu patrimônio de ideais e de apontar para sua descendênciaum posicionamento na cadeia de gerações; a escola, neste sentido,tem razão em proclamar sua impossibilidade de arcar com todos os saberes.A distinção se perde, contudo, quando a escola e seus “peritos sociais”,na expressão de Philippe Julien, toma para si a missão da salvação dascrianças, desautorizando ainda mais os pais perante seus filhos, agudizandoa confusão entre o que é da ordem pública e o que é de ordem privada. Acena que muitas vezes acaba prevalecendo é o encontro do funcionamentoburocrático, como arremedo de uma ética pública e arrasador de qualquersingularidade, com a ansiedade de encontrar respostas imediatas caracte-rística do cotidiano privado. Como fornecer referências que possibilitem olaço social a sujeitos em formação, a partir deste lugar? Resgatar o saberparental possível, quando possível, pode ser um bom norte para as intervençõesprofissionais, seguindo por esta lógica. Para Julien, a lei dodesejo, que permite fundar uma nova família, precisa se fundar primeiramentenuma conjugalidade privada, já que nem a sociedade nem aparentalidade sozinhas a sustentam.A educação, para Hanna Arendt, é uma das atividade mais elementarese necessárias da sociedade humana, onde se joga nossa atitude frente ànatalidade e à responsabilidade que estamos dispostos a assumir pelasnovas gerações, que têm, por sua vez, a tarefa de renovar um mundo comum.As mudanças transcorridas no tempo trouxeram novas questões, podemosabordá-las a partir de sua análise sobre a crise da educação namodernidade. De um modelo autoritário e conteudista, a escola não teriaexagerado sua pauta de transformações, basculando no exato oposto? Aautoridade do professor, para ela necessária, estaria ameaçada a partir deuma formação pedagógica demasiado generalista, emancipada da matéria aser ensinada. Tal fato o que produziria uma relação professor-aluno por demaissimétrica, numa hegemonia da noção pragmática de que só é possívelconhecer e compreender aquilo que nós mesmos fazemos, substituindoradicalmente o aprendizado pelo fazer e o trabalho pelo brincar, o que manteriaa criança mais velha o mais próximo possível da primeira infância (valeaqui considerar a magnitude do ato que o adolescente deverá fazer paramudar de posição).Em síntese, sua preocupação é com o “pathos do novo”, que traz orisco de abafar a oportunidade dos jovens “de eles próprios empreenderemalguma coisa nova e imprevista para todos nós”. É importante esclarecerque, para Hanna Arendt, o conceito de autoridade envolve obediência masexclui a coerção; para ela, quando existe o uso da força não existe autoridadelegítima, apenas autoritarismo e violência. A questão que propomos éjustamente esta: o que legitimaria a autoridade necessária a algum atoeducativo nos dias de hoje?48 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200249

SEÇÃO TEMÁTICAMELLO, E. D. de. A escola, o tempo...Sabemos que os maiores problemas com a autoridade que a escolaenfrenta colocam-se ao término da infância de seus alunos. Efeito damodernidade, a adolescência, na compreensão psicanalítica, é a operaçãopsíquica de validação do valor de um sujeito, onde o abandono da posiçãoinfantil põe a prova sua viabilidade enquanto desejante. Torna-se necessáriaexatamente quando os dispositivos societários presentes nas sociedadestradicionais, para sustentar esta passagem, perdem sua eficácia em garantira simbolização do real do impacto pubertário (Ruffino, 1996). Em tempo presente,o adolescente precisa se arriscar em manifestações que buscaminscrever um traçado que delimite novas bordas no corpo ficcional da infância(Costa, 1998), num trabalho de produção de uma nova imagem de corpo, quelhe permita se representar simbolicamente na comunidade dos adultos. Precisa,portanto, afirmar sua singularidade e, ao mesmo tempo, reconhecer-secomo um igual perante seus pares: além do que, percebe o imenso fascínioque a sociedade lhe consagra “por ser quem melhor encarna o sonho deliberdade do sujeito contemporâneo”, nas palavras de Contardo Calligaris, oque ainda alimenta seu narcisismo e lhe serve de trunfo nas suas relaçõessociais.Para que sua travessia tenha êxito é necessário que, por alguma via,a sociedade ofereça elementos simbólicos que possam referenciá-lo nestemomento de grande perigo real, simbólico e imaginário, para todos, já que aviolência das pulsões desorganizadas encontra-se com a violência de umasociedade em crise de valores. A escola, enquanto instituição humana voltadapara a cultura, tem a tarefa precípua de veicular estes elementos. A relaçãoprofessor-aluno constitui-se em palco privilegiado para este encontrosempre que o professor não sucumbir à tentação do doutrinamento ou, pelocontrário, da estéril indiferença, e suportar a sustentação de um lugar onde ojovem sujeito possa introduzir sua marca singular nos valores e nos objetosdo conhecimento transmitidos, reinventando-os a seu modo, desde que desejarpossa.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASARENDT, H. Entre o Passado e o Futuro. Perspectiva, SP, 1970.CALLIGARIS, C. A Adolescência. Publifolha, SP, 2000.COSTA, A. M.M. A Ficção de si mesmo. Companhia de Freud, 1998.JULIEN, P. Abandonarás teu pai e tua mãe. Companhia de Freud. RJ, 2000.RUFFINO, R. “Fragmentos em torno da epopéia do sujeito sob a operação doadolescer”. In Mais tarde... é agora. Ágalma, Salvador, 1996.50 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200251

SEÇÃO TEMÁTICACABISTANI, R. M. O. Autoridade e violência.AUTORIDADE E VIOLÊNCIARoséli Maria Olabarriaga CabistaniPretendemos pensar como se situa a queixa do incremento da violênciana escola hoje. Isto implica analisar as condições de sua enunciação,coisa que tem sido negligenciada ao tomarmos esse enunciadocomo verdadeiro, demandando, então, medidas para acabar com tal estadode coisas. Via de regra, quando a questão se coloca, imediatamentechegamos a conclusão de que falta lei, ou falta “pai”. Hoje, vamos encontrarorganizações familiares diversificadas. Os modelos de família tradicionaisapresentam-se ampliados, em muitas dessas famílias, de fato, falta o pai.Mas será que essa constatação é suficiente para justificar ou violência?Queremos sustentar aqui o conceito de função, que permite pensar osreferenciais necessários à constituição psíquica, mais além de uma conformaçãode grupo familiar “adequado”. Se trabalhamos com o conceito defunção, também podemos refletir quais as funções que a escola é chamada aocupar e quais os efeitos sociais possíveis do atendimento dessa demanda.***Agressividade e violência são temas recorrentes no âmbito da educação,os quais, muitas vezes, tomamos como equivalentes. Para a Psicanálise,a agressividade é constitutiva de nosso processo de estruturação subjetivaprimária e uma parte dela acompanha e preside nossa vida , isto é, asarticulações imaginárias e simbólicas que permitem situarmo-nos no mundo.As fronteiras entre o que denominamos agressividade ou violência podemser tênues, dependendo dos efeitos que os atos geram no outro. Comoseres de linguagem, interpretamos a realidade e, com freqüência, o que predominaé o imaginário, terreno sede de nossas ilusões cotidianas. São inúmerosos exemplos de passagens ao ato violento, quando a reação do outro é tomadacomo risco à própria integridade. Sujeitos que nunca praticaram um crime e umbelo dia, ao serem abordados por um pedinte que é visto como tendo aspectoameaçador, matam-no, sem que uma palavra alí faça a mediação dessa ação.Crianças que são contidas nas escolas por estarem brigando e quando conseguemse explicar, dizem que estavam “brincando de lutinha”.Então, temos que a possibilidade de não sucumbir à barbárie, passapor valorizar a palavra, tanto do lado de quem supostamente pratica um ato,quanto do lado de quem o interpreta. Sabemos que a violência existe, tododia ela mostra sua face, mas queixar-se dela e pedir mais segurança nãotem mudado as coisas. Aqueles que somos comprometidos com a educaçãotemos o dever de refletir sobre isso, para buscar novas saídas, para nãoficarmos na posição de impotência em que essa atitude queixosa nos lança.Do ponto de vista da identificação das causas da violência, encontramosexplicações que apontam à falta de limites nas crianças e jovens e,imediatamente, esse raciocínio leva à conclusão de que se falta limite éporque a função de autoridade está falhando em algum lugar. Perguntamos,então, quem é o agente da autoridade em nossa sociedade? Como estafunção se constitui no âmbito público e no âmbito privado?Em nossa organização social atual, a Escola é a primeira instânciado mundo público da qual a criança faz parte. Mas isto não foi sempre assim,Philippe Ariès descobriu que o reconhecimento da infância como umaetapa diferenciada da vida adulta foi responsável pela “...crescente percepçãoda família como um grupo natural que abriga uma classe especial deseres – as crianças – fixou limites mais abrangentes na questão da expressãopública” (SENNET,1976, p.120). O interessante foi que a gênese dalimitação da vida pública aos adultos, em parte provém da gradual distinçãoentre as formas de jogos infantis e jogos adultos. Por volta do séc.XVIII, osacontecimentos dos centros cosmopolitas começaram a ser refletidos pelaspessoas ditas maduras, isto é, a reflexão sobre a vida pública implicavacomplexidade, postura e habituais encontros com estranhos, coisa que sóos adultos poderiam suportar, segundo escreve SENNET(1976).Essas mudanças, então, trouxeram alterações quanto à responsabilidadeda família. O reconhecimento das fragilidades “naturais “da criança52 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200253

SEÇÃO TEMÁTICACABISTANI, R. M. O. Autoridade e violência.trouxe como conseqüência uma valorização maior da família também, e daparticipação de ambos os pais da criança. Era uma recomendação pediátricaque as mulheres cuidassem elas mesmas de seus bebês e que os pais nãodelegassem sua autoridade a colégios.O dicionário Aurélio (p.204) define autoridade de diversas maneiras.Selecionei aquelas que penso poder articular a esta reflexão: 1- Direito oupoder de se fazer obedecer, de dar ordens, de tomar decisões, de agir.... 2-Aquele que tem por encargo fazer respeitar as leis, representante do poderpúblico. 3- Influência, prestígio, crédito. 4- Indivíduo de competência indiscutívelem determinado assunto.Com a valorização da família enquanto instituição privada, o pai emnossa civilização passou a ocupar a função de autoridade junto aos filhos,isto é, aquele que faz valer a lei, que representa o público no espaço privadoda família, responsável pela formação da moralidade inicial da criança antesque ela enfrente a socialização secundária representada pela Escola, ou emtermos psicanalíticos, o responsável pela castração.Em Freud, a teoria do Complexo de Édipo remete ao lugar do pai, oumelhor dizendo, a função de autoridade se confunde com a temática do pai,situando como palco privilegiado o drama edípico, conforme diz COSTA(2000,p.87). Lacan chama “Nome-do-pai” a função simbólica paterna e afirma que“...se o nome do pai assegura essa função,Em nossa civilização, isso é decorrente da influência do monoteísmo,nada tendo de obrigatório nem de universal. O mito edípico é ativo no inconscientedo indivídio ocidental, masculino ou feminino, porém, em outras civilizações,as africanas por exemplo, o Édipo poderá ser nada mais do que “umpormenor, em um mito imenso”, outras estruturas simbólicas encontrandosenele, em posição de promover a castração.” CHEMAMA(1995, p.57).Este recorrido permite afirmar que quando nossa cultura denuncia afalta de limites, a agressivização das relações sociais e a própria violência,identificando como causa a ausência de autoridade paterna, ela está apenasinterpretando um mal estar desde o mito edípico, sem considerar que a autoridade,enquanto uma função simbólica, pode ser ocupada por diferentesinstâncias e atores. Se essa mesma sociedade muda, no sentido de queoutros laços sociais se constituem, a função de autoridade também muda,ou circula, podemos dizer mais apropriadamente.Uma pesquisa realizada em 1998 pela Datafolha, sobre o perfil dafamília brasileira, traz dados muito significativos, que nos permitem avançarem relação a essa análise.No que diz respeito à estrutura, a pesquisa mostra que a organizaçãobásica da família brasileira segue sendo a nuclear (pai, mãe e filhos), masesse modelo vem perdendo espaço para outro modelo, o matrifocal (filhosque moram apenas com as mães). Para os entrevistados, independente danatureza dos laços que a determina, a família é a instituição social maispresente na vida das pessoas. Apresenta-se cada vez mais mutifacetada,onde aumenta o número de grupos familiares diferentes da estrutura tradicional:os casados sem filhos, os solteiros com filhos, os solteiros com filhosque moram com os pais, os separados, ou viúvos com filhos, que constituiramnovos casamentos ou não.Outro dado importante é o de que a mãe assumiu papéis que eramtradicionalmente exercidos pelo pai, como por exemplo prover o sustento dafamília. Houve de fato uma redução do papel do pai na família, e esse incorporououtras responsabilidades, porém são atividades de caráter mais lúdico.Os pais fazem atividades de lazer com as crianças e até compras, mas nãolavam roupas, nem ajudam os filhos com a lição de casa. Isto significa queas tarefas de caráter mais privado continuam sendo realizadas pelas mães.Estas, além de serem identificadas como mais próximas dos filhos, de abarcarnovos papéis na vida famíliar, também detêm um certo poder de fazer valer asregras e princípios da casa. Porém, um dado bastante significativo na pesquisamostra que o pai é a segunda instância na criação dos filhos, isto é,quando as questões mais difíceis não são resolvidas na primeira instância(mãe), entra o pai, a segunda instância. Sabe-se que no nível da justiça, asegunda instância é a que resolve as disputas que perduram após uma decisãoem primeira instância. Esse é um indicador da autoridade paterna, queprecipitadamente poderíamos interpretar como uma função em declínio.54 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200255

SEÇÃO TEMÁTICACABISTANI, R. M. O. Autoridade e violência.Gostaria de trazer muitos outros dados que nos ajudariam a pensar,mas por hora nos bastam esses.A instituição escolar é um espaço privilegiado onde essas mudançasnos papéis sociais dentro da família, se fazem sentir. Será que temos hojeuma compreensão aprofundada dessas mudanças, no campo educacional?Tendo a pensar que ainda estamos buscando explicações reducionistas epsicologizantes para atos que nos causam inquietude e que desafiam nossaignorância.Escutei reclamações de professoras de séries iniciais ao relatar queos pais lhes pedem para exercer funções que seriam deles. Exemplos: “–Um pai teve a capacidade de pedir que eu fizesse seu filho vestir o casaco,porque ele não tinha conseguido” ou “–...pedem que a gente recomende queos filhos durmam mais cedo, porque eles não conseguem se fazer obedecer,mas nós não somos pais, somos professores”.Vimos anteriormente que nos séc. XVII e XVIII a Escola tinha suafunção bastante demarcada enquanto espaço público, mas a modernidade,com o fortalecimento do individualismo, foi trazendo para o campo educacionalas questões que antes eram da esfera privada. Qualquer dificuldade escolarera analisada do ponto de vista de um fracasso pessoal do aluno, cujascausas eram rapidamente buscadas na família. Dessa forma, as fronteirasentre escola e família foram atenuando-se e hoje, quando escutamos asdemandas familiares dirigidas à Escola, devemos ir mais além do aparentepedido que se apresenta. Os pais pedem autoridade por parte da escola.Retomando uma das definições de autoridade abordadas anteriormente, nocaso da escola: instituição de competência indiscutível em determinado assunto.Transmitir conhecimentos, é a isso que a escola se destina? Educarcertamente é a resposta, e educar não se reduz a transmitir conhecimentos.Em que, então, se sustenta a autoridade da Escola? Na tradição, a Escolasustentava-se na experiência, no testemunho, que lhe conferiam reconhecimento.Será muito precipitado interpretar a demanda familiar supondo o seguinteenunciado subjacente?– As mudanças que vêm acontecendo conosco (família) geraram muitaconfusão, não sabemos mais quem é o porta-voz do sistema de regras(TANIS,1998, in: pesquisa Datafolha). Vocês (Escola) não poderiam ajudar aaplacar essa confusão, não poderiam nos dizer como ser pais eficientespara nossos filhos, já que durante tanto tempo disseram que fazíamos tudoerrado?– Se não sabemos mais o que fazer, a Escola que temos no nossoimaginário, fonte do saber e da transmissão da cultura entre gerações, devesaber. Respondam então: Como fazemos nossos filhos vestirem seus casacos?Vocês ensinaram nossos pais, e ensinaram os pais de nossos pais,por que não querem ensinar a nós e a nossos filhos? Quando eles (crianças)perguntam como fazer algo, respondem: façam do jeito de vocês.Para o que vocês estão aqui afinal de contas?REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICACHEMAMA, Roland (org.). Dicionário de psicanálise. Tradução Francisco FrankeSettineri – Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1995.COSTA, Ana Maria Medeiros da. Autoridade e legitimidade. In : KHEL, Maria Rita.et al. Função Fraterna. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2000.FERREIRA, Aurélio B. H. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro:Nova Fronteira S. A. 1986. 2 a ed. Revista e aumentada.PAULINO, Mauro Francisco. et al. Família. Pesquisa Datafolha. Jornal Folha deSão Paulo, São Paulo, 20 setembro 1998. Caderno Especial A.56 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200257

SEÇÃO TEMÁTICAESPIG, A. S. O papel social do aluno...O PAPEL SOCIAL DO ALUNOADOLESCENTE E A FUNÇÃO DA ESCOLA 1Ana Sílvia EspigNosso interesse pelo adolescente transformou-se em reflexão e pesquisa,a partir dos trabalhos que temos desenvolvido desde a nossadissertação de mestrado, fazendo confluir a prática clínica psicanalíticacom a explicitação do papel social do adolescente. O grande paradoxoque temos encontrado de contínuo é que, aos adolescentes, estão ligadasas maiores preocupações sociais – aumento da delinqüência, da violência,do uso de drogas, prostituição, a dificuldade em ter limites – e o estilo devida do adolescente como a possibilidade da realização dos sonhos do adulto.Como a maioria dos pesquisadores sobre a adolescência, nós tambémacreditávamos conhecer o adolescente. A literatura especializada nosfazia acreditar numa etapa pré-estabelecida da vida, com data de entrada ede saída, outorgando características variadas e previsíveis, comportamentosjustificados devido à faixa etária, isto é, as crises e/ou conflitos apresentadoseram aceitos como sinônimos da idade. Hoje, no entanto, a adolescêncianos parece mais uma passagem necessária e menos uma questão deidade do que de atitude.Aqui pretendemos apresentar cinco aspectos essenciais, que ocorremde maneira integrada na vida do adolescente (e que dizem respeito aoseu papel social), que em muito nos tem ajudado a pensar o nosso tema,para chegarmos a elaborar algumas idéias sobre o papel do aluno adolescentee a função da escola.1. O adolescente como modelo social e consumidor:O adolescente passou a ter um papel forte quanto ao estabelecimentoda moda e do mercado, tornando-se modelo e consumidor, lançando produtose estilo de vida. Estamos em uma sociedade que toma o adolescente1Este texto foi a base para a palestra proferida no Fórum Mundial de Educação.como modelo de vida, o que vem se intensificando nas últimas décadas. Poroutro lado, numa tentativa de retardar a velhice, a adolescência tornou-seuma espécie de ideal e imperativo a ser preservado e obedecido, tanto físicocomo psicológico. Não se aspira mais à autoridade e à sabedoria da velhice– a própria autoridade passou a ser questionada – mas a velhice é algo a serpostergado sob as vestes da eterna juventude adolescente.Essa “cultura” adolescente, integrada à sociedade capitalista, funcionasegundo a lei do mercado, voltada para a produção e o consumo deprodutos que visam realizar os desejos de toda a sociedade.Neste novo cenário sociocultural, as identidades não mais se organizame se configuram em torno de ideais caros à modernidade tais como acidadania, mas sob o império de um novo senhor: o consumo. Nesta perspectiva,o adolescente torna-se um expoente, assumindo um lugar privilegiadocomo representante e modelo de consumo a ser seguido.2. Indiferença às questões sociais:Surge uma nova imagem de cidadão, que assume comportamentosconectados mais pelo imaginário do consumo e menos pelos desejos comunitários.Perde-se o ideal coletivo e assume-se uma postura narcísica eindividual, que por sua vez acaba por atuar como um modelo homogenizante.Esta nova geração não carrega sonhos de igualdade social, mas de bemestar individual.O posicionamento reivindicatório do adolescente, de maneira geral,deixou de ter as características das reivindicações dos anos 70 e agora podeser lido como uma tentativa de defender-se de um impasse, na realidadesem buscar sua resolução, como uma posição produzida por um projetonarcisista em busca de auto-satisfação, cuja extensão social não vai alémdos amigos.3. Valorização da liberdade e dos direitos:Numa sociedade baseada na expressão e na afirmação da personalidadeindividual, a obrigação junto aos pais perde irremediavelmente sua for-58 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200259

SEÇÃO TEMÁTICAESPIG, A. S. O papel social do aluno...ça, cada indivíduo se reconhece livre e vive em primeiro lugar para si mesmo.Além da valorização da liberdade individual, o adolescente deve buscar a suafelicidade, obtendo-a através da liberdade. O sacrifício de si, em benefíciodos desejos dos pais, não tem eco no social. E os pais sentem-se frágeisdiante da necessidade de impor obrigações, as mesmas às quais foramsubmetidos no seu próprio passado.A liberdade individual torna-se uma faca de dois gumes. Nas matériasligadas à escolha profissional, ao relacionamento afetivo e sexual, à escolhade residência, ao tipo de educação dos filhos, cada um tem que decidir deacordo com sua liberdade e arcar sozinho pelos resultados.Na cultura individualista, se repudia a retórica do dever e se consagramos direitos individuais, que não excluem as reivindicações intransigentes.É o privilégio da construção individual de modelos éticos pelo própriosujeito que se constitui como sujeito, e onde predominam os direitos e osdeveres são minimalistas.4. Necessidade de autoridade:Há uma tendência dos pais de não impor uma autoridade por nãomais acreditarem no seu valor. Limites tornaram-se tabus e, de algum modo,as figuras maternas e paternas acabam por se confundir ou se anular. Aautoridade do adulto tem um significado de reconhecimento para o adolescente,na medida em que o adulto ao assumir este lugar perante o adolescente,postula e reconhece sua capacidade e, mais importante ainda, a suaexistência.O que podemos verificar, seja ao nível da pesquisa empírica, seja aonível da escuta clínica, são adolescentes abandonados sob a face dasuperproteção durante a infância, não encontrando na adolescência as imagensda Mãe autoridade envolvente e o Pai autoridade ordenadora. Em seulugar, os pais aparecem como irmãos mais velhos fragilizados. O adolescenteacaba por reivindicar este lugar de autoridade, seja pedindo proteção elimites, seja sob a forma nefasta da participação em grupos autoritários taiscomo se tem verificado em alguns grupos de extrema-direita.Esta mesma necessidade de reconhecimento deixa claro essa misturade rebeldia e dependência que vemos nos adolescentes. O adolescentepromove uma luta consigo mesmo, na tentativa de sentir-se real, a luta paraestabelecer uma identidade pessoal, a luta para viver o que deve ser vividosem ter de conformar-se a um papel pré-estabelecido.5.Identificação entre pares:Os modelos de identificação anteriormente apresentados pela famíliae pelo padrão de maturidade adulta foram transferidos para outro lugar quepode ser descartado sem culpa. Os referenciais tornam-se os próprios colegasde grupo, intercambiáveis, ou os ídolos fabricados continuamente pelaindústria cultural. Os substitutos da figura paterna, portanto, se encontramesfacelados no dia-a-dia destes adolescentes e pouco tem a ver com o recursoà tradição ou à genealogia. Não há mais um modelo de vida adultapara o adolescente, mas ele próprio tornou-se um modelo seguido pelosadultos.O PAPEL DO ALUNO ADOLESCENTENa escola, o professor como o lugar daquele que sabe, perdeu seupoder, e contra isto os professores protestam. A escola pouco parece terevoluído nas últimas décadas e encontra-se ameaçada de ser ultrapassada.Os adolescentes, principalmente, e com o advento das tecnologias avançadasde comunicação, têm condições de poder-saber mais do que o próprioprofessor. Aprender parece ter se tornado algo independente da escola e doprofessor e cada vez é mais confusa no imaginário social a diferença entreinformação e educação.As chamadas novas tecnologias vieram para ficar e não são um modismocomo ainda insistem alguns. Elas têm quebrado paradigmas, masainda não encontraram um paradigma próprio, e vivem por entre adaptaçõese improvisos. Talvez, elas deixem de ser tão interessantes e cativem menosos alunos quando começarem a ser utilizadas massivameste como recursonas escolas. Mas o que temos percebido é que elas têm aberto um universo60 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200261

SEÇÃO TEMÁTICAESPIG, A. S. O papel social do aluno...plural e heterogêneo para os alunos, universo nem mesmo sonhado pelosprofessores mais velhos quando estes eram crianças, e que esta aberturatem rompido com as barreiras impostas pelos currículos escolares. É bemprovável que, hoje, seja possível aprender mais fora da escola do que naescola.Os educadores precisam reconhecer e mobilizar-se frente às mudançascada vez mais rápidas e a explosão de novas informações. Afirma-seque a base de informações do mundo dobra a cada cinco anos, ao mesmotempo em que elas se encontram prontamente acessíveis em bibliotecas eem recursos de multimídia. Isto é demasiado para que qualquer pessoa sefamiliarize com tudo. Ninguém precisa saber tanto a respeito de tudo. Tornou-semais importante promover a habilidade de pensar. Pensar e interagir.Isto se torna a função da educação e da aprendizagem.No caso da adolescência, pensamos que a aprendizagem do tipo sócio-afetivodeve ser privilegiada, formalmente, frente às aprendizagenscognitivas. O discurso do adulto deve, portanto, dar conta da formação, transmitirvalores e referências, ser um valor e referência, estruturar relações,ensinar a sonhar. O professor não necessita identificar-se com o aluno, agire pensar como seus alunos – como temos verificado através das queixas deadolescentes – mas ele tem que ocupar este lugar de professor.O adolescente busca nos adultos uma sincronia entre a fala e a ação.Na medida em que as regras existentes não são seguidas pelos professorescomo cobrá-las dos alunos? Neste contexto, o direito à confusão, ou aonomeado “desinteresse” presente nas avaliações docentes, torna-se compreensível.O maior entrave para a educação, a causa do mal existente na educação,é buscada, geralmente, num lugar em que ela não se encontra, porqueenquanto se buscam fórmulas e métodos pedagógicos melhores, disfarçamosa tragédia de um corpo discente que não quer mais exercer seu ofícionem ocupar seu lugar.Ora, na medida em que o adolescente encontra fora da escola espaçosde aprendizagem com os quais se identifica mais, o espaço da escolaganha outro sentido na vida do adolescente. Cabe, então, ao adulto trabalhareste novo sentido. Diante da pergunta pelo sentido da escola na vida doadolescente, ficamos com uma tentativa de resposta que se esvai na própriadúvida.62 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200263

SEÇÃO DEBATESKESSLER, C. H. Entre a esperança...ENTRE A ESPERANÇA E A FRUSTRAÇÃOCarlos Henrique KesslerNão trarei propriamente o texto apresentado durante o painel propostopara o Fórum Mundial de Educação, uma vez que o argumento quepara lá levei foi já publicado na revista nº 16 da APPOA. Achei que aproposta que fizera do “professor como agente/agitador cultural” seria pertinentepara o Fórum, que possuía como subtítulo “A educação em um mundoglobalizado”. Confesso que tinha uma certa curiosidade sobre a possívelacolhida que ela poderia ter, como provocação que é. Cabe apenas destacarque, talvez por que se tratava de um encontro de professores, busquei sintetizara idéia através de uma fórmula, evocando aquelas que se estuda emmatemática no 2º grau:∃ x / x ∈ {professores} ⇔ x ∈ {professores}, x ≡ “agitador cultural”(Ou seja: existe x, tal que x pertence ao conjunto dos professores, se e somentese, para todo x pertencente ao conjunto dos professores, x é idêntico a “agitadorcultural”)Sendo assim que, apenas na medida em que o professor não se tomecomo um burocrata dos conteúdos, mas como alguém que busca ampliar ointeresse e o campo da cultura, é que ele terá uma chance de ser levado emconsideração por seus alunos e então conseguir ensinar, mesmo que sejaaquele “seu conteúdo”. Mas que educar, certamente, vai bem além disto.Não vou me estender novamente sobre o assunto, quem por ventura tivercuriosidade de acompanhar como chego aí, remeto ao texto referido, ondeos desdobramentos mínimos foram feitos.Penso ser oportuno, cumprindo de certa forma minha função de delegadoda Associação, tecer alguns comentários, compartilhando algumasimpressões surgidas durante o acompanhamento do evento com os demaisinteressados pelo que ali se passou.Esperança e frustração. Estas foram as palavras que me ocorreramna noite do dia 24 de Outubro, durante a abertura do Fórum Mundial daEducação, ocorrida em um Gigantinho superlotado de educadores e correlatos.Entrevia-se, dentre os passantes, uma categoria sofrida, mas esperançosa,como que em busca de reconhecimento. Cena que, de certa forma, não éinédita, pelo contrário, já é quase praxe os ginásios e auditórios lotados emeventos de educação, parecendo com um formigueiro humano. Nota-se destamaneira que os educadores se movimentam em busca de supostas referênciasde como melhor desenvolver seu trabalho. Este evento, desdobramentodo Fórum Social Mundial (Um Outro Mundo é Possível), mesmo quefazendo parte da série, parecia-me estar em um lugar especial.Destaco dois momentos que foram particularmente tocantes e quepodem auxiliar a perceber o que quero apontar:1º) Na abertura, se apresenta um grupo de dança, constituído das“crianças de uma escola para as classes populares”. Passada a músicaerudita de praxe, se destaca uma dançarina, sambando, sorriso aberto, revelando-sehábil passista, com uma vivacidade realmente impressionante. Seguea apresentação até quando o grupo todo, envolvendo muitos dos queestavam nas arquibancadas, dançam e cantam o “viver é não ter a vergonhade ser feliz”, de Gonzaguinha;2º) É feita a proposta da biblioteca dos povos. Cada participante, emtese de diversos lugares do mundo, é instado a doar um livro, sendo evocadoo espírito da biblioteca universal de Alexandria. São feitas várias doações notranscorrer do fórum (evidentemente também doamos algumas publicaçõesda APPOA). Cabe destacar a doação inaugural – o manuscrito original de“Pedagogia do Oprimido” (independentemente da maior ou menor simpatiateórica as teses propostas na obra, isso indica que Paulo Freire teria conseguidotransmitir aos seus herdeiros, as condições de perceber a dimensãoda aposta que se coloca).Diria que por aí, então, surgiu a inexorável ligação que a educaçãotem com os ideais e com a utopia. Ideais relativos a um vir-a-ser; ideais aserem resgatados daquilo que a humanidade construiu em seus milênios de64 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200265

SEÇÃO DEBATESKESSLER, C. H. Entre a esperança...existência. Certamente isso já tinha sido lido, escutado, pensado, seja porfontes psicanalíticas ou pedagógicas. Mas, neste momento, tomou uma dimensãodistinta, com uma consistência até então inédita.Freud, e sua já batida afirmação da “Educação impossível”, apontavapara isto. Eis que agora estávamos diante de um evento em que esta se uniaa outro impossível freudiano, a política. Bem, e acrescentamos também ali o3º impossível freudiano, uma vez que estávamos presentes na condição deintegrantes de uma instituição psicanalítica. Seria de se perguntar que operaçãopretenderíamos produzir neste fórum? Que fazer com um triplo impossível?Cabe aqui uma lembrança, que marcou o então pequeno aluno Sartre(vide “As Palavras”) confrontado à estratégia/postulado/invenção dos matemáticospara resolver um cálculo impossível. Mesmo elemento, aliás, queLacan veio a recorrer buscando dar conta do traço unário. Procedem a arbitragemdo “número imaginário”, que seria aquele número que, multiplicadopor ele mesmo (como todos sabem, “menos com menos dá mais”), resultariaem -1 (donde i = √⎺⎺-1). Condição que é indispensável para que se consigaconstruir pontes, sobre as quais passam pessoas, carros, trens. Criandocaminhos e, portanto, ligando lugares antes impossíveis de serem transpostos.Provavelmente também para que se construam arquibancadas e ginásioscomo aquele onde ocorreu o FME. Sólidas construções que, para serempossíveis, precisam ser erigidas sobre um número que não existe!Assim, se de ideais é que se constitui a matéria prima com a qual oeducador trabalha, bem como se este é o combustível que o move e por aíele é enganchado, pode-se talvez vislumbrar o porquê esta categoria se apresentasofrida, mas que ao mesmo tempo insiste, não se abate/não desiste.Apenas que não seria demais se os professores, mesmo sabendo que precisamsempre ir em busca do ideal, tivessem presente que nunca irão encontrálosenquanto tais, eventualmente, num relance ou por seus efeitos.Esse, talvez, o sentimento despertado no FME. Pois se educaçãoremete a impossíveis, é na direção em que as utopias (“não lugares” queservem de referência), os ideais o são. O que então já estava aí, mas que sedesencobriu é que o material com que a educação efetivamente trabalha sãoou deveriam ser os ideais, que norteiam nossa existência e que sãoconstitutivos de nossa(s) subjetividade(s). Voltaria a minha proposição inicial,aquela que retomei na mesa proposta pela Associação, pois a “matéria”,o “conteúdo”, seja do ensino, ou mais precisamente da educação, não seriaa ortografia, a álgebra, a análise sintática. Isso pode até vir “a mais”, mesmoque pragmaticamente possibilite concretizar os prédios e demais construçõesque a humanidade tem produzido. Por aí, nada mais adequado queeste fórum, uma aposta no processo civilizatório. Uma outra via, tivemosuma demonstração a 11 de setembro, é a do obscurantismo.Nota final quanto a babel dos trabalhos, que infelizmente se realizou.Todos falando ao mesmo tempo, sem se escutar, uma vez que ficou reservadoapenas um turno para apresentação de trabalhos propostos por aquelesque não fossem os conferencistas/painelistas escolhidos pela organizaçãocentralizada. Há muito a ser feito. Voltamos às utopias.66 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200267

SEÇÃO DEBATESRICKES, S. M. Algumas impressões sobre...ALGUMAS IMPRESSÕES SOBREO FÓRUM MUNDIAL DE EDUCAÇÃOSimone Moschen RickesDurante quatro dias, Porto Alegre viveu clima de cidade cosmopolita,abrigando pessoas de vários estados e países, dispostas a pensar aEducação como um bem público. Começamos a aquecer os motorespara a segunda edição do Fórum Social Mundial, que terá início no finalde janeiro de 2002. Aliás, a iniciativa do Fórum Mundial de Educação foimotivada pelo desejo de dar lugar a algo que pareceu, a muitos, não terrecebido a necessária atenção durante o primeiro FSM. Objetivou-se fazertrabalhar algo que restou como uma lacuna, ao mesmo tempo que lançar esubsidiar novos debates que poderão encontrar um segundo tempo de elaboraçãoem janeiro.As críticas a uma Educação tecnocrática e mercantilista, voltada unicamentepara as necessidades do mercado perpassaram o encontro. Dentro destaperspectiva, a escola tem se direcionado no sentido de instrumentalizar, cadavez mais, os indivíduos para atender as demandas de dito mercado. Esqueceseque a própria demanda é algo que deriva da posição que a palavra ocupa,que ela não é um jacaré perene, de boca aberta, disposto a abocanhar o quelhe venha pela frente. Não é de se estranhar que a política de investimentos doBanco Mundial e do BID para a América Latina e outros países, ditos emdesenvolvimento, seja a de incentivar e investir na Educação Básica. EducaçãoBásica para atender às expectativas dos mercados. Ao contrário, nos países ditosdesenvolvidos, a Educação Secundária e Superior recebe investimentos maciços.Na perspectiva de uma política de Educação Básica, vemos a escolacada vez mais reduzir o espaço para aquilo que não demonstra utilidadedireta na formação profissional, – básica, frisemos. Os espaços para a poesia,a arte, a filosofia, a literatura diminuíram a olhos vistos nos últimosanos, chegando, em algumas escolas, à extinção. São disciplinas que nãosão decisivas na hora do vestibular.Não nos admira que, cada vez mais, recebamos em nossos consultórioscrianças e adolescentes que resistem às proposições escolares com oargumento de que não vão usar isso em sua vida profissional. “Para quêaprender história, eu quero mesmo é ser administrador, não vou usar isso nomeu trabalho”, dizia um adolescente cursando o primeiro ano do segundograu. O absurdo de seu próprio argumento, que uma vez examinado internamentenão se sustenta, pelo simples fato de que os processos históricostem laço direto com as modalidades administrativas, pode nos fazer tomá-locomo uma denúncia de algo, muito mais extenso do que aquilo que adentrao cotidiano escolar: nossa impossibilidade de dar lugar àquilo que, num primeiromomento, não se mostre útil aos objetivos produtivos. Ocupados queestivemos com o tema do luto durante este ano que passou, pudemos constatare desdobrar as conseqüências de um estreitamento do tempo, muitasvezes chegando a sua anulação, dedicado a este trabalho. A utilidade emtermos da produção dos objetos é argumento conclusivo e suficiente paraque se decida por uma coisa e não por outra.Como forma de incluir uma diferença nesta proposição, a da utilidade, oFórum foi unânime: é preciso ser intransigente no que se refere a não tomar aEducação desde uma perspectiva custo/benefício. A Educação precisa serpensada fora de um sentido de utilidade, precisa ser desalojada deste lugar.A experiência que tivemos no Fórum, em muitos momentos comovente,de assistirmos a alunos, em sua maioria de escolas públicas, nas apresentaçõesque abriam os momentos de trabalho, inclui-se de forma inelutávelnesta perspectiva. Na verdade, penso que esta divisão apresentação dosalunos/trabalho dos conferencistas é falsa, pois, ao assistirmos os alunos,experienciávamos os efeitos de uma Educação cujo fim primeiro não é aprodução do útil. Uma Educação que possibilita, a cada uma das crianças,tomar a palavra, expressando-se através da dança e da música. Creio que ainclusão dos pequenos e dos adolescentes em uma condição de fala, de dara ver sua a produção com o efeito de reconhecimento que disto derivou, foium dos pontos altos do trabalho.A cada grande atividade – as conferências aconteceram no Gigantinhoe as mesas simultâneas em locais como o salão de Atos da UFRGS ou68 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200269

SEÇÃO DEBATESRICKES, S. M. Algumas impressões sobre...Auditório Araújo Viana – as crianças se apresentavam dançando, desde oballet clássico até o contemporâneo. Nesses momentos, entusiasmavam opúblico que, não raras vezes, acompanhou o espetáculo de pé, dançandoou, ainda, aplaudindo efusivamente. Aplauso que creio se dirigia não só aomomento de grande beleza, mas à esperança que com estes trabalhos se(re)fundava. A esperança de uma Educação que tome a formação profissionalcomo uma conseqüência e não como um fim em si. Esperança que caimuito bem com aquilo de que uma Educação se sustenta: uma aposta.As apresentações dos meninos e meninas, em essência singelas,podem também nos fazer redimensionar a idealização que, em muitas discussões,tem o efeito de produzir uma paralisia e não um relançamento dopercurso. Aquilo que se constitui como um horizonte de trabalho ideal, umtempo em que investimentos de grande porte seriam feitos na Educação, emque professores teriam sua atividade valorizada e bem remunerada, em queos currículos não mais responderiam exclusivamente às demandas do mercado,mas apostariam na formação total das crianças – o total aqui tem seupeso –, pode cair como uma bigorna sobre a cabeça dos que se ocupamcom a Educação, tornando qualquer iniciativa muito menor do que aquilo quese quer alcançar, transformando qualquer iniciativa em um passo inútil frenteao poderio dos interesses macro-econômicos, que ditam o compasso denossas vidas. Mas não é justamente disso que se trata, de não pautar osatos por sua utilidade, nem mesmo que seja a de finalmente alcançar oobjetivo de uma educação global? Trata-se de cindir o global, de macular ototal, de redimensionar o ideal como aquilo que constitui um horizonte inatingível,uma bússola a orientar nossos passos, e não uma imagem a qual ouestamos colados ou não valemos nada, ou triunfamos cruzando o ponto dechegada ou nada que façamos tem sentido. Trata-se, no vernáculo psicanalítico,de fazer com que as propostas operem como ideal de eu e não comode eu ideal.O encontro de milhares de educadores no Fórum – quinze mil –, talveztenha sido um momento de refundar uma aposta. A aposta de que ummundo mais solidário é possível e de que a Educação tem aí seu papel.Papel que hoje se mostra atravessado por um impossível de difícil desdobra-mento. Impossíveis sempre fizeram parte da Educação, não foi à toa queFreud a tomou desde esta perspectiva. Hoje, aos impossíveis que habitam ocotidiano deste campo, agregou-se mais um: à escola se demanda que incluaaqueles que a sociedade e o mercado acabam por excluir. É a escolaquem diz a seu aluno: “te esforça e triunfarás”, te esforça pois, ao fim e aocabo, receberás tua recompensa. Porém, na vida, as crianças e os adolescentesse encontram com situações em que “aprendem” que devem tomarpara si o que puderem, pois, se não o fizerem, nada lhes será dado. A escolapede à criança que abandone a lógica do mundo lá fora, ofertando-lhe umoutro horizonte que não pode sustentar. Um horizonte que, mais do que nãopoder sustentar, não se materializa nem mesmo para os seus professores,tão desvalidos que estão em sua autoridade, ou ainda em seu poder econômico.Esta mensagem que se apresenta quase como uma recusa –verleugnung –, na medida em que vela aquilo que todos testemunham, temcomo um dos seus efeitos a violência que se observa contra a própria escola.Violência que expressa a indignação compartilhada pelo engodo veiculadona promessa de um futuro triunfante.A última conferência do Fórum foi aberta por um grupo de jovens deSão Paulo que, em sua apresentação, fizeram questão de denominar-secomo habitando a periferia. Em suas músicas cantavam seu cotidiano dediscriminação. Traziam à dimensão da palavra as agruras do dia-a-dia naperiferia. A opção por esse não apagamento das experiências, bem como dapertença – são, como dizem, jovens da periferia – mas, ao contrário, pordesdobrar meios de simbolização das mesmas através da música, atualizauma posição contrária a da recusa, contrária a da servilidade à república doútil.Nessa mesma esteira trilhou o trabalho, que alguns tiveram o prazerde testemunhar no Primeiro Fórum Social Mundial, apresentado por EsmeraldaOrtiz, que durante aquele encontro foi chamada a falar sobre sua experiênciade escrita que redundou na publicação de um livro em que testemunhade sua trajetória de menina de rua. Escrita que, segundo ela, possibilitou-lheuma outra saída que não a da vida, na medida em que não lhe impingiu70 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200271

SEÇÃO DEBATESCUMIOTTO, C. R. Uma escuta analítica...a necessidade de recalcar sua experiência, mas, ao contrário, permitiuinscrevê-la escrevendo-a.Quanto ao lugar do inútil, da sua centralidade em nossa humanização,a Psicanálise tem muito a dizer. Quem sabe não possa ser essa uma dasvias de nossa contribuição neste processo de construção de uma Educaçãopara um mundo mais solidário.“UMA ESCUTA ANALÍTICAEM UMA INSTITUIÇÃO ESCOLAR”Carla Regina CumiottoNa travessia de um trabalho institucional, nos primeiros contatos écomum a instituição (normalmente representada pela diretora), nosperguntar: “Qual é a sua linha?, Qual a sua técnica de trabalho?”E, ao respondermos que nossa linha de trabalho é a linha da escuta(deslizando o significante “linha” – linha de costurar, “costurar” as cadeiassignificantes que representam esta escola, linha telefônica, estabelecer umalinha de transferência com esta escola...), inúmeras vezes, recebemos comoretorno a seguinte pergunta: “Mas, como é escutar? Que efeitos esta escutapode trazer para o nosso trabalho?”Entendemos que a escola tem razão em nos perguntar sobre o quefaremos a partir das queixas e do não aprendizado de seus alunos, dosprofessores descontentes, dos relatos de alunos agressivos, e que garantiaspodemos dar a ela que nosso trabalho trará efeitos no que está interessada,ou seja, no processo de ensino e aprendizagem. E o nosso lugar é o depoder escutar esta demanda de garantias e promessas, mas não responderpor esta via, ou seja, é preciso acolher a demanda sem atendê-la.É necessário situar ainda, que entendemos a escola não como umainstituição abstrata, ou como um papel ideológico do Estado, e sim, comoum conjunto de significantes que falam da subjetividade da mesma, onde osprofessores, os pais, as crianças se fazem representantes destessignificantes. Quando estes significantes se sintomatizam, a escola sofre, ea partir de seus sofrimentos e queixas, sempre singulares, é que somosconvocados a intervir. E, uma das especificidades do lugar do psicanalistaestá na posição de ignorância que ele se coloca diante do que faz verdadeiramentea escola sofrer, ou seja, tomamos o sofrimento como um significante,algo que só teremos notícia, quando este fizer cadeia e se articular comoutros significantes, outras representações.72 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200273

SEÇÃO DEBATESCUMIOTTO, C. R. Uma escuta analítica...Em nossa prática, podemos constatar a existência de significantesfundadores que determinaram o modo de subjetivação, o modo do fazerpedagógicodesta escola.Para ilustrar a forma como estas construções vão se delineando noespaço escolar, relataremos uma experiência em uma escola onde, na implantaçãode seu projeto, houve toda uma idealização de que esta escolaseria a melhor, a mais completa da cidade. Na época de sua implantação,muitas reuniões foram realizadas com a comunidade que iria ser atendidapor esta instituição, além do oferecimento de cursos de treinamento paraprofessores, recursos materiais e técnicos à disposição assim como umaexcelente estrutura física. A idealização em relação a esta escola apareciano discurso político e social, sob a forma: “A escola que viria dar segurançae alimentação aos filhos de pais trabalhadores”. E ao longo do trabalho,podemos constatar que um dos significantes fundadores desta escola era aalimentação, onde o discurso emitido pelos idealizadores da mesma (ospolíticos, os pedagogos), fez eco, fez cadeia, discurso que aparecia da seguintemaneira: “A primeira tarefa pedagógica desta escola é a alimentação”,ou “saco vazio não para em pé”. Embora tais discursos sejam comuns emnosso país, no que se refere às políticas públicas educacionais, aqui pretendemosnos ater às particularidades do discurso desta escola, e como esteproduziu efeitos determinantes na sua prática pedagógica referente.Por significantes fundadores, entendemos ser aquilo que aliado a outrossignificantes, constituíram, subjetivaram esta escola, ou seja, há algoda rede simbólica que vai além da boa intenção, do conhecimento teórico edidático dos educadores e que determina o seu fazer pedagógico.Nos interessa investigar, como estes significantes fundadores prepararamo campo de seus futuros sintomas; sem é claro, que os professoresdesta instituição se dessem conta. É interessante situar que quando fuichamada a intervir, dois anos após a implantação desta unidade escolar, jáhavia um mal estar em relação ao nível de aprendizagem, onde os pedagogosse perguntavam: “Mas como que nossa escola, possuindo todos os equipamentos,profissionais e especialistas, possui um nível de aprendizagem atémais baixo do que as outras?” Será que é culpa dos pais, que não incentivaramas crianças a estudar? Para não falar dos esforços pedagógicos (métodos,diferentes técnicas motivacionais, seleção dos estímulos mais favoráveis...)Somente no decorrer do trabalho com toda a escola, é que pudemosescutar que esse sintoma (a não aprendizagem), revelava a verdade dessaescola. É claro que o objetivo daqueles que a idealizaram ou ali trabalharam,não era apenas a alimentação, mas, a repetição do significante alimentaçãofoi fazendo cadeia, a ponto de fazer obstáculo à tarefa de aprendizagem, àrevelia do desejo e das boas intenções das pessoas envolvidas.Este significante “alimentação” foi sendo “pescado”, nos seus retornosem diferentes situações, tais como: aniversários, trabalhos escolares ouem momentos informais, onde as crianças diziam: “Nossa escola é bonita etem comida boa”. E nos grupos de trabalho com professores, o significantealimentação aparecia em forma de queixa: “Parece que os alunos vêm aquisó para comer”.Queixa esta que retornava nas entrevistas com os pais e de tantorepetir, os professores se deram conta do quanto este lugar da escola comoum lugar para comer insistia, e se propuseram a trabalhar o discurso tãoemitido pelos políticos, técnicos e idealizadores desta escola: “Saco vazionão para em pé!”, o que ao longo do trabalho, culminou em um semináriointerno, onde os professores convidaram os políticos, os pais e a comunidadepara discutirem os efeitos deste significante imperativo na escola, propondoa seguinte reflexão: “Se saco vazio não para em pé, saco cheio tambémnão anda!”. Tal apontamento visava alertar que para o sujeito, para oaprendente, não basta só comer, ele tem outras necessidades e desejos.A partir destas produções, buscou-se um novo posicionamento frenteàs aprendizagens naquela escola; manteve-se o grupo de discussões, masos efeitos desse significantes continuam até hoje, e o que mudou foi a relaçãoda comunidade escolar em relação a esse significante.Dessa forma, o trabalho da Psicanálise na escola vem apontar a existênciade algo – o inconsciente – que vem ultrapassar a boa vontade dospartícipes do processo ensino-aprendizagem, e se intrometer no planeja-74 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200275

SEÇÃO DEBATESRESENHAEm “História da infância sem fim”, obranascida de sua tese de doutorado emEducação, Sandra Corazza combinauma pesquisa de ampla extensão com umareflexão consistente e rigorosa. Ao longo dotexto, somos convidados a percorrer com detalhediversos territórios que compõe os discursosa respeito da criança, da infância e dainfantilidade. Pouco a pouco, vemos desenrolar-se,através das páginas, a história das relaçõesde poder-saber e das formas de subjetivação do modo moderno de serinfantil.Para trabalhar estas questões, a autora utiliza como instrumental teóricoa “caixa de ferramentas” produzida por Michel Foucault e selecionacomo coordenadas para orientar seu estudo as noções de dispositivo e dehistória do presente. Com esta última, diferencia-se das monótonas versõesda história que Foucault chamava de “histórias dos historiadores”, procurandoprivilegiar a problematização da singularidade dos acontecimentos, suasdescontinuidades e rupturas para configurar o “dispositivo de infantilidade”,considerado como um dos dispositivos concretos da história genealógica dosujeito ocidental.Ao contar esta história, a autora delimita o aparecimento do “infantil”na modernidade, a partir das modificações operadas no campo das representações.À medida em que se descobriu limitado pela morte, pelo tempo epela contingência, o humano encontrou na figura da criança uma base paraperpetuar seu sonho de infinitude e fazer um desvio em relação ao “nada” desua existência. Nesse contexto, a pedagogia e as instituições escolarespassaram a delimitar um mundo à parte para as crianças, no qual elas estamentodas aulas, no rendimento e nos ideais comportamentais, almejadospelo professor e pelo aluno.E a cada escola, a cada trabalho, é nossa escuta que colocamos àdisposição. Através da transferência a ser construída passo a passo e mantidaao longo do trabalho, nosso objetivo é permitir que as associações, as representaçõesquanto ao fazer pedagógico de cada escola emerjam. Nossa escutase dirige sobre o discurso da escola, sobre o seu mal estar, abrindo aqueixa, escutando o gozo que acompanha esta queixa, construindo saberespróximos à verdade de cada sujeito envolvido no fazer pedagógico de umadeterminada escola.Se a aplicação da Psicanálise à Pedagogia (ou vice-versa) não é possível,estamos certos de que é possível em escuta analítica do espaço escolar,entendendo que uma escola estás tramada numa rede simbólica de representações,significantes fundadores, dos quais professores e os pais,querendo ou não serão representantes, havendo aí um espaço de intervenção.Quanto aos efeitos dessa intervenção – a especificidade de uma escutaanalítica a uma instituição – quanto ao fenômeno transferencial e o seumanejo no trabalho com grupos de professores, quanto ao inconsciente comoalgo particular e de como tomá-lo num grupo são questões que permanecempara serem aprofundadas num outro momento, pois consideramos o trabalhoda psicanálise em instituições escolares uma intervenção ainda incipientee tímida nas suas elaborações e nos seus efeitos.HISTÓRIA DA INFÂNCIA SEM FIMCORAZZA, Sandra Mara. História da Infância sem Fim.Ijuí, Editora UNIJUÍ, 2000, 392 p.76 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200277

RESENHARESENHAriam isoladas e protegidas dos conflitos da vida dos adultos.Atualmente, tem-se falado do “fim da infância”: diz-se que a infânciavem se perdendo, que as crianças têm sido tratadas como adultos e que asociedade tem roubado sua possibilidade de ser infantil. Este fim apareceassociado à privação da educação escolar e a escolarização é apontadacomo um dos remédios para a perda da infância, cujo efeito seria uma “infância-sem-fim”.Assim, a Educação aparece como um dispositivo social que,ao mesmo tempo que constitui a infância, é uma das únicas salvaguardascontra sua morte anunciada.O relato da autora sobre esta história da infância-sem-fim percorrediversos caminhos, desde as antigas práticas de infanticídio, passando pelaexposição das crianças, até a exposição na Roda. Este último mecanismo,em que as crianças eram depositadas e recolhidas em instituições, permitiuracionalizar, ordenar e centralizar a antiga prática de exposição indiscriminada.Tanto as práticas de salvar as crianças “expostas” pelo recolhimento nasruas, no século XVII, quanto através da Roda, no século XVIII, deram lugar,nos séculos XIX e XX, às práticas de educação, as quais implicavam, também,na “salvação”, disciplina e regulamentação das crianças.Ao longo do livro, vamos acompanhando como o corpo infantil foi sendogradualmente marcado de história, precipitando significações que atravessarame atravessam a noção de infância: dependente, servil, insignificante,pura, inocente, sagrada, louca, doente, primitiva, adulta.A autora também sublinha o caráter constituinte que a escolarizaçãoabrangente da sociedade ocidental teve em relação à infância. Ao analisaras idéias de outros autores a este respeito, demonstra que, com a invençãoda imprensa, por Gutmberg, em 1450, e com o surgimento da necessidadesocial de aprender a ler e a escrever, é criada uma nova definição de adultez,baseada na capacidade de ler, e também de infância, baseada na incapacidadede fazê-lo.. Assim, os adultos passam a ter acesso a um meio deinformação inacessível às crianças.Porém, com o surgimento de novos meios de comunicação, a partirda invenção do telégrafo, em 1844, esta divisão vai deixando de ter importân-cia, já que os adultos e as crianças passam a ter acesso às mesmas informações,principalmente, através da televisão. Como afirma a autora, “dianteda televisão, as crianças e os adultos são iguais, abastecem-se na mesmafonte de notícias e de entretenimento. A televisão faz com que termine adistinção historicamente construída: entre duas culturas, uma infantil, outraadulta, e entre dois tipos de conhecimento, como a leitura e a escrita haviampromulgado.” (p. 193-4) Com a televisão, encontramos uma aceleração dodesenvolvimento infantil e a uma infantilização do adulto, já que diante delaambos ficam situados em uma mesma posição. No interior deste contexto,a escola aparece como a instituição que trabalha a partir do pressuposto deque existem diferenças importantes entre a infância e a vida adulta e que, poreste motivo, os adultos têm coisas de valor para ensinar às crianças. Emboraa escola não possa diluir os efeitos da mídia, aparece como uma últimaforma de defesa contra o desaparecimento da infância.A autora também analisa as relações entre os dispositivos de infantilidadee sexualidade, os quais combinam-se, produzindo a sexualizaçãodo infantil e a infantilização do sexo. Demonstra que todos os dispositivos desaber e poder relacionados à sexualidade, delimitados por Foucault, possuemrelações com o dispositivo de infantilidade, integrando e implicando emseus processos, o infantil.No final do livro, precipitam-se cinco figuras de uma ética da infantilidade,as quais emergem como um “retrato” das figuras infantis que percorremos aolongo das páginas. Figuras que surgem como ponto de basta desta históriada infantilidade e cuja função é apontar alguma resposta à questão a respeitodo tempo presente desta história.Gerson Smiech Pinho78 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 200279

AGENDACapa: Manuscrito de Freud (The Diary of Sigmund Freud 1929-1939. A chronicle of eventsin the last decade. London, Hogarth, 1992.)Criação da capa: Flávio Wild - MacchinaDEZEMBRO – 2001Dia Hora Local Atividade20h30min Sede da APPOA Reunião da Comissão de Biblioteca15h Sede da APPOA Reunião da Comissão de Eventos07 e 1421h20h30min20h30min21hSede da APPOASede da APPOASede da APPOASede da APPOAReunião da Mesa DiretivaReunião da Comissão do Correio da APPOAReunião do Serviço de Atendimento ClínicoReunião da Mesa Diretiva aberta aos membrosda APPOAASSOCIAÇÃO PSICANALÍTICA DE PORTO ALEGREGESTÃO 2001/2002Presidência - Maria Ângela Brasil1 a . Vice-Presidência - Lucia Serrano Pereira2 a . Vice-Presidência - Jaime Alberto Betts1 o . Tesoureira - Grasiela Kraemer2 a . Tesoureira - Simone Moschen Rickes1 o . Secretária - Carmen Backes2 a . Secretário - Gerson Smiech PinhoMESA DIRETIVAAlfredo Néstor Jerusalinsky, Ana Maria Gageiro, Ana Maria Medeiros da Costa,Analice Palombini, Ângela Lângaro Becker, Edson Luiz André de Sousa,Gladys Wechsler Carnos, Ieda Prates da Silva, Ligia Gomes Víctora,Liliane Fröemming, Maria Auxiliadora Pastor Sudbrack,Marta Pedó e Robson de Freitas Pereira.EXPEDIENTEÓrgão informativo da APPOA - Associação Psicanalítica de Porto AlegreRua Faria Santos, 258 CEP 90670-150 Porto Alegre - RSTel: (51) 3333 2140 - Fax: (51) 3333 7922e-mail: appoa@appoa.com.br - home-page: www.appoa.com.brJornalista responsável: Jussara Porto - Reg. n 0 3956Impressão: Metrópole Indústria Gráfica Ltda.Av. Eng. Ludolfo Boehl, 729 CEP 91720-150 Porto Alegre - RS - Tel: (51) 3318 6355PRÓXIMO NÚMEROPSICANÁLISE E LITERATURAComissão do CorreioCoordenação: Maria Ângela Brasil e Robson de Freitas PereiraIntegrantes: Ana Laura Giongo Vaccaro, Francisco Settineri, Gerson Smiech Pinho,Henriete Karam, Liz Nunes Ramos, Luis Roberto Benia, Luzimar Stricher,Marcia Helena de Menezes Ribeiro e Maria Lúcia Müller Stein80 C. da APPOA, Porto Alegre, n. 98, jan. 2002

S U M Á R I OEDITORIAL 1NOTÍCIAS 2SEÇÃO TEMÁTICA 28OS ESTIGMAS EM NÓSAnalice de Lima Palombini 31O “PORTADOR”: INSÍGNIADA DIFERENÇADenise T. da Rosa Quintão 36UM MUNDO POR FAZERClarisse Trombka 42A ESCOLA, O TEMPOE O LUGAR DO PROFESSOREliana Dable de Mello 47AUTORIDADE E VIOLÊNCIARoséli M. Olabarriaga Cabistani 52O PAPEL SOCIAL DO ALUNOADOLESCENTE E A FUNÇÃODA ESCOLAAna Silvia Espig 58SEÇÃO DEBATES 64ENTRE A ESPERANÇAE A FRUSTAÇÃOCarlos Henrique Kessler 64ALGUMAS IMPRESSÕESSOBRE O FÓRUM MUNDIALDE EDUCAÇÃOSimone Moschen Rickes 68UMA ESCUTA ANALÍTICA EMUMA INSTITUIÇÃO ESCOLARCarla Regina Cumiotto 73RESENHA 77“HISTÓRIA DAINFÂNCIA SEM FIM” 77AGENDA 80N° 98 – ANO IX JANEIRO – 2002FÓRUM MUNDIAL DE EDUCAÇÃO