Ler e escrever na Educação Infantil: Análise de uma proposta curricular

Centro de Formação da Escola da Vila
Especialização em Alfabetização
LER E ESCREVER NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
ANÁLISE DE UMA PROPOSTA CURRICULAR
GIULIANNY RUSSO MARINHO
SÃO PAULO
2012

Centro de Formação da Escola da Vila
Especialização em Alfabetização
LER E ESCREVER NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
ANÁLISE DE UMA PROPOSTA CURRICULAR
GIULIANNY RUSSO MARINHO
Monografia de conclusão do curso
de
Especialização em Alfabetização
PROFA. ORIENTADORA: ANDRÉA LUIZE
SÃO PAULO
2012

Escola da Vila - Pós Graduação - Avaliação da Monografia
Prezada Giulianny Russo Marinho
As considerações sobre sua monografia intitulada “Ler e escrever na educação infantil:
análise de uma proposta curricular”, feitas pela avaliação externa apontam a extrema
qualidade do trabalho final, cuja nota é 10,0 (dez), conforme justifica o parecer que se
segue.
“O tema eleito é bastante relevante tendo em vista as comuns e recentes discussões sobre
o papel alfabetizador da educação infantil. Os dois capítulos iniciais apresentam aspectos
que fundamentam a análise posterior e ainda justificam a vertente tomada como referência:
as práticas construtivistas de ensino inicial da leitura e da escrita. Também trazem
importantes colocações sobre as características do desenvolvimento das crianças ao longo
deste segmento da escolaridade e sobre a história do próprio segmento.
A ideia de analisar, minuciosamente, uma proposta curricular mostrou-se desafiadora, mas
foi abarcada em sua totalidade: houve um cuidado em analisar não apenas as situações
didáticas ali presentes, mas também os conteúdos que as envolvem, algo feito à luz de
diferentes autores, pesquisadores de base e estudiosos da didática da língua.
A conclusão apresenta corretamente a retomada das hipóteses e objetivos em confronto
com a análise feita.
O trabalho contém todas as partes necessárias a uma monografia. O texto apresenta
linguagem formal, ajustada às demandas de um texto acadêmico, inserção de citações e de
referências adequadas às normas da ABNT.
Pela qualidade do trabalho, recomenda-se a organização de artigos, a partir dos capítulos
iniciais e de análise, que poderá ser enviados para publicação em revistas especializadas em
educação ou mesmo em educação infantil.”
Cordialmente,
Zélia Cavalcanti
Coordenação de Pós graduação
5

Había una vez un niño...
que estava con un adulto...
y el adulto tenía un libro...
y el adulto leía.
Y el niño, fascinado, escuchaba
cómo la lengua oral se hace
lengua escrita.
La fascinación del lugar preciso
donde lo conocido se hace
desconocido. El punto exacto
para asumir
el desafío de conocer y crecer.
(FERREIRO, 2008, p. 64)

AGRADECIMENTOS
Agradeço a Andréa Luize, inicialmente, pela maneira cuidadosa e
criteriosa com que orientou esse trabalho. Agradeço também toda a
orientação que, generosamente, me ofereceu anos antes de meu ingresso
no curso de pós-graduação: escutando, compartilhando e legitimando
minhas reflexões, discutindo, temperando e fomentando-as, indicando-me
caminhos, livros e outras direções.
Contudo, agradeço-a intensamente pelo jeito sutil, carinhoso e
acolhedor com que me contagiou com a sua paixão pelo universo
maravilhoso da alfabetização. Minha eterna admiração.
E, ademais de toda sua importância em minha formação enquanto
educadora, professora e alfabetizadora (!!), como se ainda não bastasse, me
contemplou com sua amizade e parceria.
Meu muito, muito, muito obrigada.
Não posso deixar de agradecer também, meu querido e eterno
namorado, meu marido André Marinho. Sua paciência, seu incentivo, seu
investimento e sua aposta foram (são e sempre serão) inestimáveis: sem
eles eu não disporia do ânimo, da força vital, do ímpeto e da coragem
necessária para me lançar na formação que acredito que todo educador
deveria ter. Sem você, faltaria algo, perderia o brilho. Você traz a
serenidade, a paz e a tranquilidade emocional e me nutri de todo amor,
carinho, amizade e companheirismo para que eu siga: “Meu melhor amigo é
o meu amor”.
Meus pais, Julio e Edineide, e irmãos Neto e Karol, que fazem parte da
mais forte e fiel torcida! Vocês são o meu coração e minha vida.
À Escola da Vila por ser tão inspiradora e exemplo de um trabalho
consistente e de qualidade desde a formação pedagógica e educacional de
seus alunos à formação profissional de seus professores e funcionários, bem
como dos demais alunos do Centro de Formação.

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 5
CAPÍTULO I – CONSTRUTIVISMO E EDUCAÇÃO INFANTIL:
HISTÓRICO, DEFINIÇÕES E FUNDAMENTOS. 9
1.1 Construtivismo: pressupostos e alicerces 9
1.1.1 O impacto na educação escolar 12
1.2 Um pouco sobre a Educação Infantil 15
1.2.1 A Educação Infantil no Brasil 16
1.2.2 De que Educação Infantil estamos falando? 18
1.2.3 Características da Educação Infantil 19
1.2.4 O que ensinar na Educação Infantil – os conteúdos 22
CAPÍTULO II - LER E ESCREVER NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A QUEM E
À QUÊ SE DESTINA 27
2.1 O trabalho com Linguagem Oral e Escrita na perspectiva construtivista 27
2.1.1 Ler e escrever - a alfabetização na Educação Infantil 31
2.1.2 Propósitos e propostas de uma Educação infantil alfabetizadora 33
2.2 Redefinindo a questão 37
CAPÍTULO III – ANÁLISE DE UMA PROPOSTA CURRICULAR PARA A
FORMAÇÃO DE LEITURAS E ESCRITORES DESDE A EDUCAÇÃO
INFANTIL 41
3.1 A Escola da Vila 41
3.1.1 Estrutura Curricular 43
3.1.2 Organização Curricular de Práticas de Linguagem 44
3.2 Grade Curricular de Práticas de Linguagem 46
3.2.1 Eixo 1 - Ler, escrever, escutar e falar em torno do literário 46
3.2.2 Eixo 2 - Ler, escrever, escutar e falar para informar-se e para 53
3.2.3 Eixo 3 - Ler, escrever, escutar e falar em situações do cotidiano escolar 61
3.3. A transversalidade no currículo 65
3.4 Sobre o fazer leitor/escritor: refletir sobre o sistema de escrita avançando
rumo à leitura e à escrita convencional 68
IV - ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 71
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 79

Introdução
Como comumente a aprendizagem da leitura e
da escrita não tem sido sequer considerada na
educação infantil, o que existe é um total
desconhecimento do assunto. O resultado mais
imediato é que os professores diante do evidente
interesse demonstrado pelas crianças em querer
aprender a ler e escrever ficam sem saber o que
fazer, e em muitos casos, acabam por reproduzir
práticas de ensino a que eles próprios estiveram
submetidos em suas experiências escolares, sem,
no entanto, terem o conhecimento necessário
para compreender as razões do que fazem e sem
subsídio teórico algum para alicerçar suas
práticas.
(STEMMER, 2007, p. 136)
Há muitos anos o tema da alfabetização ocupa o centro dos debates
educacionais e cada vez mais a sociedade tem discutido e se indignado com a
qualidade do ensino no país. É justo afirmar, no entanto, que os investimentos
políticos feitos nesta área limitam-se a remediar as consequências, não tratando
dos problemas estruturais que as desencadeiam. Em decorrência deste pouco caso
e da falta de comprometimento, alguns dos profissionais da área se vêm à deriva
de em um sistema que não os forma adequadamente, não os remunera
satisfatoriamente e tão pouco fornece a infraestrutura necessária para o trabalho.
Como resultados desse processo, muitos professores colocam-se à espera de
“lançamentos pedagógicos” que solucionem todos os seus problemas didáticos -
professores que estão assujeitados de seu próprio processo de construção de
conhecimento, que aplicam acriticamente aquilo que julgam compreender sobre as
pesquisas, propostas, modelos e novidades educacionais. Em outros casos,
encontramos profissionais comprometidos que buscam estruturar suas práticas
docentes considerando as pesquisas teóricas e as didáticas, que tomam o aluno
como sujeito do processo de construção de conhecimentos. Tais profissionais,
porém, não encontram, por vezes, um ambiente de interlocução e tampouco um
respaldo para refletir, avaliar e repensar as situações de ensino e suas
intervenções.
O mais grave é que estes modus operandi generalizaram-se em nossa
sociedade, chegando mesmo a ser reconhecido como próprio da cultura escolar,
tanto no âmbito público quanto no privado.
5

Pode-se avaliar como alarmante, também, a quantidade de escolas que são
definidas a partir de um suposto referencial teórico adotado, sem que, no entanto,
haja preocupação com a coerência de suas práticas em relação a ele. Mais ainda,
quando não se responsabilizam pelas diferentes “correntes” que seus professores
adotam, quando estes o fazem – em uma mesma escola, é possível encontrar salas
de aula com professores atuando a partir de concepções de ensino tão
diferenciadas que até se colocam como divergentes. E, tendo em vista o percurso
do aluno, este segue pelas diferentes séries sem que exista mínima coerência entre
as propostas pedagógicas ou mesmo entre a visão de aprendizagem dos vários
professores com quem interage.
Em relação ao trabalho com leitura e a escrita, podem-se encontrar, numa
mesma instituição de ensino, professores seguidores de cartilhas e de livros
didáticos e outros que, de forma potente, levam, efetivamente, seus alunos a
interagirem com situações comunicativas envolvendo textos que circulam no
âmbito social. No caso da educação infantil, a diversidade de ideias e de fazeres
didáticos permitem que algumas escolas sequer tenham a leitura e a escrita como
elemento primordial do currículo. Por vezes, por julgarem não caber a esse
segmento alfabetizar. Este argumento é totalmente legítimo quando visto em
acordo com certa concepção do papel da educação infantil, do desenvolvimento e
da aprendizagem. Contudo, a mesma criança que vivenciou este processo, ou seja,
que pouco se aproximou dos atos de ler e de escrever no ambiente escolar, ao
ingressar no segmento seguinte (fundamental I), encontra uma abordagem
completamente diferente e tem o prazo de um ano para dominar o sistema de
escrita convencional.
A não consistência teórica é uma das marcas da educação escolar brasileira
atualmente e, no contexto de escolas de educação infantil, esse problema parece
tornar-se ainda maior, pois há uma tendência a oportunizar pouca ou nenhuma
interação dos profissionais com os estudos sobre as didáticas, distanciando-os da
possibilidade de refletirem e de compreenderem melhor o que significa alfabetizar.
A presente monografia parte da inquietação da pesquisadora, com
significativa experiência como professora deste primeiro segmento da escolaridade,
frente ao pouco comprometimento teórico e prático relacionado, sobretudo, às
questões que tangem ao processo de alfabetização inicial, junto a crianças de 3 a 6
anos idade, aproximadamente.
6

O mote inspirador da pesquisa teve origem na crença, muito usual, de que
um trabalho consistente, contínuo e permanente, na área de práticas de linguagem,
é incompatível com as necessidades lúdicas da faixa etária e que privilegiar este
aspecto implica negligenciar a brincadeira, a arte e o movimento. Para
compreender o que fundamenta esta afirmação e como ela se opõe à perspectiva
construtivista de aprendizagem faz-se necessário uma retomada teórica que, a
partir dos pressupostos construtivistas, permita analisar as características e
objetivos da educação infantil e a própria concepção de alfabetização.
Esta pesquisa busca, portanto, retomar as investigações sobre a concepção
construtivista de aprendizagem, assim como traçar um breve panorama da
educação infantil no Brasil e, por fim, abordar o papel e o compromisso
alfabetizador que cabe a esse segmento, a partir de estudos da didática da língua e
da análise do documento curricular de uma instituição de ensino.
O capítulo inicial traz alguns dos pressupostos bases do construtivismo e
seus impactos na educação escolar em contraposição ao modelo de ensino tido
como tradicional. Na sequência, para se entender algumas das fragilidades
encontradas nesse segmento, há uma breve retomada histórica de seu surgimento
no Brasil e as implicações decorrentes da mudança que ocorreu em sua natureza, a
partir da regulamentação da educação infantil.
Ainda nesse capítulo, serão apresentadas as características e os objetivos do
segmento tendo como base os Referenciais Curriculares Nacionais - material
produzido para instrumentalizar o professor - e, ainda, a discussão sobre a
proposta de organização curricular e conteúdos para esta faixa etária, presentes
nesse documento.
No segundo capítulo, serão relacionadas as mudanças ocorridas na forma de
conceber a alfabetização quando se toma as práticas de linguagem como objeto a
ser ensinado. Neste sentido, serão discutidas as definições e as potencialidades do
que consideramos ler e escrever e como a inserção destas práticas na grade
curricular diz respeito à forma como elas são concebidas, e dependente das
escolhas pedagógicas que são feitas na construção do currículo do segmento. Para
tanto, será analisado, no terceiro capítulo, o documento curricular de uma escola
privada, da cidade de São Paulo, considerando a grade estabelecida.
7

Concluo, por fim, a partir das análises realizadas à luz do referencial teórico
que embasa o trabalho, refletindo sobre a crítica da escolarização da educação
infantil e a sua generalização quando o que está em jogo não é somente o
pressuposto teórico ou a quantidade de propostas de atividades, mas sobretudo a
gestão do tempo didático e a qualidade das proposições e intervenções do
professor.
8

Capítulo I – Construtivismo e educação infantil: histórico,
definições e fundamentos.
(...) existe um processo de aquisição da
linguagem escrita que precede e excede os
limites escolares.
(FERREIRO, 2010, p. 45)
1.1 Construtivismo: pressupostos e alicerces
Como destacado na introdução, a análise do papel da educação infantil em
relação à formação de leitores e de escritores será pautada na concepção
construtivista de aprendizagem. Por essa razão, cabe destacar alguns dos
pressupostos que norteiam esse modo de compreender o papel do aprendiz em seu
processo de construção de conhecimentos, o que será foco neste capítulo.
O construtivismo, como a própria palavra permite inferir, refere-se à ideia de
construção, onde o ambiente, os sujeitos e as relações estão em constante
transformação. Isso implica pressupor que nada está acabado, pronto. Jean Piaget
(1973) foi um dos pesquisadores dedicados às questões sobre como ocorre a
construção do conhecimento pelas crianças e os saberes produzidos a partir deste
estudo refletem-se, até hoje, nas diferentes áreas do saber.
Este teórico concluiu, a partir de inúmeras pesquisas, que o conhecimento é
produzido a partir das trocas entre o sujeito e o meio. O meio é, aqui, entendido
tanto como o meio físico, social e cultural, como os objetos e demais agentes que
os compõem (PIAGET, 1971/1978). Essas trocas são intensas desde o nascimento,
mas ficam mais evidentes quando as interações de natureza social começam a
ocorrer, mais precisamente durante a primeira infância (entre dois a sete anos,
aproximadamente), com o aparecimento da linguagem. Este é o exato período em
que, em geral, a criança inicia sua escolaridade.
9

As interações com o meio permitem ao sujeito, a partir das
experiências e dos conhecimentos prévios 1 , reconstruir saberes e se apropriar de
novos. Os conhecimentos são experimentados, testados, generalizados, significados
e ressignificados nas interações posteriores.
Em outras palavras, o sujeito-aprendiz parte daquilo que já sabe e ao
interagir com o outro - que tem conhecimentos diferentes - terá algumas de suas
certezas desestabilizadas, provocando um desequilíbrio em sua estrutura inicial e,
na tentativa de acomodar o novo conhecimento ao que ele já tem, produz novos
saberes.
É óbvio que um estímulo pode eliciar uma resposta somente se o
organismo for anteriormente sensibilizado a este estímulo [...]
Quando dizemos que um organismo ou sujeito é sensível a um
estímulo e capaz de responder a ele, está implícito que ele já possui
um esquema ou estrutura à qual este estímulo é assimilado.
(PIAGET, 1977, p.77)
Em seu livro Seis estudos de Psicologia (1984), Piaget articula as ideias
apresentadas acima quando pressupõe certo funcionamento das estruturas
mentais, que se aplica nas diferentes aprendizagens, qual seja: que o meio
representa um desafio, um enigma, sobre o qual a criança age, inicialmente de
maneira reflexa, mas que, pela repetição e incorporação de novos hábitos e
percepções, vai dotando de intencionalidade as suas ações ao observar as relações
de causalidades. Desse movimento (repetição, imitação e exploração de outras
possibilidades) surge a linguagem, que aumenta quantitativa e qualitativamente a
interação com o meio, fazendo com que este traga cada vez mais novos desafios,
sobre os quais as crianças, a partir do que já sabem (conhecimentos prévios),
incorporaram novos conhecimentos e construíram outros.
Ainda de acordo com Piaget (1984), o que impulsiona o sujeito a atuar sobre
o mundo, na tentativa de desvendá-lo é a necessidade de equilibração: ele assimila
aquilo que vem de fora e gera um desconforto, porque não pertence às suas
estruturas anteriores e, no esforço de livrar-se desse desconforto, acomoda o que
foi assimilado aos seus esquemas. Desse modo, apropria-se de maneira única de
1
O termo “conhecimentos prévios”, alcunhado por Ausubel (1980), se refere aos saberes
que os alunos dispõem e que serão determinantes para as aprendizagens posteriores.
Trata-se daquilo que Piaget (1972) chamou de estrutura mental do indivíduo e que será
modificada à medida que incorporar outros conhecimentos a esta estrutura. Sendo esta,
portanto, condições prévias para aprender.
10

um conhecimento inicialmente externo a ele. Macedo (1994) comparou este
processo ao que ocorre quando jogamos uma pedra em um lago: as águas do lago
estão paradas (o que representa as estruturas que o sujeito já construiu) e ao
serem atingidas pela pedra (dado novo) produzem ondas em sua superfície, que se
propagam até a pedra ter sido completamente acomodada ao solo do lago. A pedra
não é mais a mesma de antes de ser lançada ao lago, nem o lago é o mesmo após
ser atingido pela pedra.
A partir dessas ideias apresentadas, pode-se inferir que a capacidade de a
criança realizar interações de diversas naturezas com sujeitos e objetos – nas quais
possa expor suas ideias, argumentar, experimentar, reformular etc. - é uma
característica estruturante e, portanto, fundamental, da construção do
conhecimento.
Vale detalhar o conceito de conhecimentos prévios, já mencionados
anteriormente, dado ser um dos fundamentos do construtivismo. Nas palavras de
Piaget
(...) para que um novo instrumento lógico se construa, é preciso
sempre instrumentos lógicos preliminares; quer dizer que a
construção de uma nova noção suporá sempre substratos,
subestruturas anteriores e isso por regressões indefinidas. (PIAGET,
1972, p. 20)
(...) as relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa
interação radical, de modo tal que a consciência não começa pelo
conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por
um estado diferenciado; e é desse estado que derivam dois
movimentos complementares, um de incorporação das coisas ao
sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas. (PIAGET, 1978, p.
386)
As ideias de conhecimentos prévios, interação e, sobretudo, a do processo de
equilibração pressupõem um papel ativo do sujeito que aprende. Ao formular a
teoria psicogenética, Piaget submeteu à comprovação prática a importância da
atividade mental construtiva dos sujeitos nos processos de aquisição do
conhecimento – residindo neste aspecto a sua grande contribuição para a
concepção de ensino e de aprendizagem. (COLL, 2004).
Conceber a construção de conhecimentos deste modo implica um novo olhar
sobre a relação ensino e aprendizagem no âmbito escolar. Se as interações entre os
11

sujeitos e entre estes e os objetos de conhecimento se constituem como
fundamentais no processo de aprendizagem, a escola e o professor ganham novas
funções e papéis. Em virtude da importância, esse tema é mais bem discutido no
tópico seguinte.
1.1.1 O impacto na educação escolar
Para se perceber o impacto que a concepção construtivista teve na educação,
é necessário traçar, brevemente, os principais aspectos que marcam certa visão
considerada mais tradicional de ensino escolar. Importa salientar que não se tratará
de uma instituição escolar, em especial, mas de um modo de compreender o
ensino, de certa visão de aluno e de professor, vigente antes do advento da
concepção construtivista e que continua presente ainda hoje.
A escola tradicional tem se apoiado tanto nas teorias inatistas – de Platão
(427-347 a.C.), de Kant (séc. XIV) e de Descartes (séc. XVI) -, que formulam que
as pessoas nascem com uma bagagem de conhecimentos, de habilidades e de
qualidades e, portanto, a tarefa do professor é ajudá-las a tornar conscientes esses
saberes adormecidos; quanto nas teorias empiristas – Aristóteles (384–322 a.C.) e
de Locke, Hume e Bacon (séc. XVI - XVII) - para as quais todo o conhecimento está
no mundo exterior e a criança é como uma “tabula rasa”, ou seja, não possui
nenhum saber anterior, cabendo ao professor transmitir a ela os saberes do
mundo, por meio da memorização. (BECKER, 2003).
No caso do inatismo, a aprendizagem depende majoritariamente do aluno e
do meio social, suas experiências e interações são dispensáveis neste processo.
Vale ressaltar que esta noção foi rechaçada cientificamente, mas ainda é comum
que educadores justifiquem o fracasso ou êxito escolar nas habilidades individuais
de aprendizagem. Já no empirismo, diametralmente aposto ao primeiro, o aluno é
passivo em relação à sua aprendizagem; é um mero receptáculo do conteúdo
transmitido pelo professor. Ele chega à escola e, independentemente de sua
bagagem de experiências e de seu interesse, supostamente incorporará o
conhecimento mediante a memorização. Tornando a aprendizagem um simples
exercício, sem sentido, valor ou significado.
12

Em ambos os casos, o conhecimento tem um caráter cumulativo e a
capacidade do sujeito de armazenar estas informações é o que o define como
inteligente. À escola, por sua vez, cabe organizar os conteúdos dos mais simples
aos mais complexos e desenvolver métodos que facilitam a memorização.
Na perspectiva construtivista, o conhecimento não é inerente ao ser humano
e tampouco ao meio, mas sim uma construção realizada pela ação do sujeito ao
interagir com o meio.
Cinqüenta 2 anos de experiências ensinaram-nos que não existem
conhecimentos resultantes de um simples registro de observações,
sem uma estruturação devida às atividades do indivíduo. Mas
tampouco existem (no homem) estruturas cognitivas a priori ou
inatas: só o funcionamento da inteligência é hereditário, e só gera
estruturas mediante uma organização de ações sucessivas, exercidas
sobre objetos. Daí resulta que uma epistemologia em conformidade
com os dados da psicogênese não poderia ser empírica nem préformista,
mas não pode deixar de ser um construtivismo, com a
elaboração contínua de operações e de novas estruturas. (PIAGET
apud MACEDO, 1994, p. 14).
Ao afirmar que os sujeitos aprendem por meio da interação, que possuem
conhecimentos anteriores e ao defender a ideia de que são eles quem constroem
seus próprios conhecimentos, Piaget contraria o que o ensino tradicional
considerava caro a respeito do processo de aprendizagem, bem como o lugar
ocupado pelo aprendiz.
O conceito de “conhecimentos prévios” e sua importância para a construção
de outros saberes por si só traz grandes impactos, sobretudo, para a educação,
porque implica assumir que a criança tem um papel fundamental em seu processo
de aprendizagem. Ou seja, coloca a criança como sujeito cognoscente, ativo na
busca de conhecimento, que ao se defrontar com novas informações, objetos ou
realidades, assimila-as, confrontando-as com seus esquemas prévios, e então
produz uma representação pessoal, diferente da que possuía antes e do que lhe
tenha sido dado apriori.
Decorre, portanto, que se o sujeito não possuir esquemas anteriores,
determinada informação que se relacione com este esquema não poderá ser
percebida, assimilada pela criança. Um exemplo, tomando a aprendizagem da
escrita convencional é informar à criança que está começando a perceber a
2
Nas citações serão mantidas as grafias das palavras conforme constam no texto original.
13

correspondência sonora entre o que fala e a respectiva escrita - etapa bastante
inicial do processo - sobre o uso do ‘x’ e do ‘ch’.
Considerar e partir dos conceitos de conhecimentos prévios em todas as
situações de aprendizagem e em todos os momentos deste processo garante que o
objeto a ser aprendido tenha ressonância e, portanto, escuta por parte do aluno. O
novo conteúdo pode, então, ser incorporado às estruturas pré-existentes
estabelecendo, assim, relações com o seu saber.
Ausubel (apud MARTÍN e SOLÉ, 2004, p. 61) define esta aprendizagem como
significativa:
(...) aquela na qual a nova informação se relaciona de maneira
significativa, isto é, não arbitrária, não ao pé da letra, com os
conhecimentos que o aluno já tem, produzindo-se uma
transformação, tanto no conteúdo assimilado quanto naquele que o
estudante já sabia.
Dessa forma, o conhecimento adquirido é apropriado pelo aluno e lembrado
por mais tempo, já que não depende da capacidade de armazenamento de
informações aleatórias na memória. Além disso, favorece a disponibilidade do aluno
para aprender, bem como a aprendizagem de outros conteúdos, porque à medida
que foi apropriado, passa a constituir o conjunto de conhecimentos desse sujeito.
Se, nesta perspectiva, o aluno aprende de um modo diferente do que se
supunha até então, o trabalho do professor, considerado o detentor do saber - e
que o transmitia por explanações orais e exercícios - também muda. A partir da
proposta construtivista, esse trabalho passa a consistir em favorecer amplas,
sistemáticas, intencionais e múltiplas interações com o objeto a ser aprendido e
intervir de modo a oportunizar a criação de conflitos cognitivos para que o aluno
possa confrontar o conteúdo já conhecido com os novos dados e, assim, reelaborar
e ressignificar seus conhecimentos.
As pesquisas de Piaget trouxeram grandes contribuições ao que se concebia
sobre o processo de aprendizagem. Contudo, outros autores, alguns deles
contemporâneos de Piaget, desenvolveram ideias e teorias que, hoje, também são
tomadas como aporte para o construtivismo.
14

Nesse sentido, Vygotsky (1999), referindo-se especificamente à
aprendizagem escolar, aponta que para provocar o conflito cognitivo, o professor
deve promover situações que se localizem na zona de desenvolvimento proximal - o
espaço entre o nível de desenvolvimento real, isto é, aquilo que a criança é capaz
de resolver sozinha, e o nível de desenvolvimento potencial, o que a criança faz
com colaboração de um adulto ou um companheiro.
Segundo o autor (VYGOTSKY,1999, p.101), “(...) a noção de zona de
desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova fórmula, a de que o
“bom aprendizado” é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento”.
As crianças, em constante interação com o meio físico e social, precisam
constantemente rever suas hipóteses e, neste sentido, a atuação do professor
reside em promover interações, em sala de aula, entre as crianças; entre elas e o
objeto de conhecimento; com o próprio professor e assim possibilitando, com isso,
que exerçam diferentes papéis sociais nas diversas relações. Estas intervenções
têm o intuito de provocar a desestabilização das ideias iniciais ou gerar um conflito
cognitivo, favorecendo assim as novas aprendizagens.
Por essa razão, é imprescindível que o professor, além de dominar o objeto a
ser ensinado e as didáticas específicas, reflita detalhadamente sobre o processo de
aprendizagem de cada criança, conheça o que cada um de seus alunos já construiu
como saber e o que ainda precisa construir. A partir desse conhecimento, poderá
então planejar e promover as diferentes situações didáticas.
Ensinar exige rigorosidade metódica. Ensinar exige pesquisa. Ensinar
exige respeito aos saberes dos educandos. Ensinar exige reflexão
crítica sobre a prática. Ensinar exige curiosidade. Ensinar exige
segurança, competência profissional e generosidade. Ensinar exige
compreender que a educação é uma forma de intervenção no
mundo. (FREIRE, 2009, p.7-8).
1.2 Um pouco sobre a Educação Infantil
Como este trabalho pretende discutir o papel deste segmento no processo de
alfabetização inicial é importante deixar claro qual visão de educação infantil será
tomada como norte, evidenciando o papel que este segmento da escolaridade tem
na vida das crianças. Na parte que se segue, há uma breve retomada histórica que
15

nos leva até o Referencial que subsidia e norteia o trabalho desenvolvido em
escolas e creches.
1.2.1 A Educação Infantil no Brasil
Durante muitos séculos a educação da criança pequena era de
responsabilidade exclusiva da família. Com o ingresso da mulher no mercado de
trabalho, sobretudo, nas últimas décadas do século XX, o atendimento à criança de
0 a 6 anos passa a ser realizado em creches, de cunho filantrópico, que ofereciam
alimentação, higiene e segurança aos filhos de operárias ou empregadas
domésticas. As crianças das famílias mais abastadas permaneciam sob os cuidados
de babás.
No processo de industrialização do Brasil, a partir da década de 30, com o
aumento da demanda de mão de obra feminina, os movimentos operários –
liderados, sobretudo, por imigrantes europeus - ganham força e passam a
reivindicar os direitos trabalhistas, dentre eles, a criação de instituições que
cuidassem de seus filhos durante a sua jornada de trabalho.
Com a expansão da oferta de trabalho e da necessidade de renda, a
demanda por serviços de instituições de atendimento à criança aumentou em todo
país: as de cunho público, com objetivo de suprir as carências essenciais, e as
privadas, com ênfase à socialização e a preparação para a educação obrigatória
(KRAMER, 1995).
Observou-se então que crianças oriundas da classe baixa, ao ingressarem no
ensino regular público, em pouco tempo fracassavam e abandonavam a escola.
Com objetivo de suprir certas carências culturais e ensinar conteúdos que,
supostamente, seriam requisitos para aprendizagens no nível seguinte, surgiu a
educação “pré-escolar”, dos 4 a 6 anos.
Contudo, essa pré-escola não era regulamentada, não possuía caráter formal
e tampouco contava com profissionais habilitados, sendo sua mão de obra
constituída, principalmente, por voluntários. (KRAMER, 1995)
Apenas na década de 80, pela mobilização da sociedade civil e de órgãos
não-governamentais, a educação para crianças de 0 a 6 anos passou a ser
16

considerada um dever do Estado e um direito da criança, garantidos pela
Constituição de 1988. A partir deste momento, as creches, que até então
prestavam um serviço assistencial, passam a ser também, responsáveis por certo
trabalho educacional.
Nos anos seguintes, uma série de pesquisas, leis e estatutos foram
publicados 3 com a intenção de subsidiar o trabalho neste segmento:
• 1990 – aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente -, que os assegura
direitos fundamentais: “[...] desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual
e social, em condições de liberdade e dignidade” (BRASIL, 1990).
• 1994 a 1996 – são publicados pelo Ministério da Educação (MEC) diversos
documentos intitulados “Política Nacional de Educação Infantil”, “Critérios
para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das
crianças”, “Por uma política de formação do profissional de educação
infantil”, “Educação infantil: bibliografia anotada” e “Propostas pedagógicas e
currículo em educação infantil”.
• 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB): trata dos
diferentes segmentos e inclui a educação infantil como primeira etapa da
Educação Básica. Essa Lei define que a finalidade da educação infantil é
promover o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade,
complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996).
• 1998 - O MEC publica os documentos “Subsídios para o credenciamento e o
funcionamento das instituições de educação infantil” e o “Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil”.
• 1998 e 1999 – O Conselho Nacional de Educação aprova as “Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil” e as “Diretrizes Curriculares
para a Formação de Professores da Educação Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental”
• 2011 – aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE), que estabelece metas
para todos os níveis de ensino.
3
Documentos citados estão listados em REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS, no final deste
trabalho.
17

Ao regulamentar a Educação Infantil, estabelecendo metas, objetivos e
propostas educativas o Ministério da Educação teve que, necessariamente, adotar
uma concepção de criança, de educação, de cuidado e de aprendizagem. Estes
conceitos são apresentados e justificados, à luz da perspectiva construtivista, nos
diversos documentos anteriormente citados, bem como o volume 1 do Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, v1).
A origem da educação infantil no Brasil, que esteve atrelada por muito tempo
a um histórico de assistencialismo, apresenta agora uma organização, uma
estrutura e um currículo específico, do qual nos aproximaremos a seguir.
1.2.2 De que Educação Infantil estamos falando?
A mudança do papel social desenvolvido pelas instituições de educação
infantil trouxe
(...) um consenso sobre a necessidade de que a educação para as
crianças pequenas deva promover a integração entre os aspectos
físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criança,
considerando que esta é um ser complexo e indivisível. (BRASIL,
1998, v.1, p.17)
Contudo, há diferentes modos de conceber o trabalho com cada um desses
aspectos, e definir qual a perspectiva e a concepção a serem adotadas é
fundamental para a elaboração de propostas educativas consistentes.
Ou seja, para propor um currículo para a educação infantil é importante ter a
clareza de qual criança se está a tratar: a carente, a frágil, a passiva e a
dependente ou um sujeito ativo que cria e busca soluções e respostas para
entender e lidar com o mundo em que está inserido?
Esta monografia, assim como o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil 4 , partirá desta última concepção de criança, que é a mesma
concebida por Piaget, um sujeito ativo na busca do conhecimento, que desempenha
um intenso trabalho no processo de apropriação do mesmo.
4
A partir deste ponto do texto, se fará referência a este documento por meio de sua sigla:
RCN
18

(...) um sujeito social e histórico (que) faz parte de uma organização
familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada
cultura, em um determinado momento histórico (...) e nas
interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são
próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu
esforço para compreender o mundo em que vivem, as relações
contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras,
explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus
anseios e desejos. (BRASIL, 1998, v.1, p.21).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010,
p. 14) definem criança como:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura.
A partir do momento em que se tem em vista esta perspectiva de criança,
torna-se insustentável a existência de práticas escolares pautadas no
condicionamento de comportamento e no treinamento de habilidades. Faz-se
necessária uma escola que, ciente de como se dá a construção do conhecimento,
promova aprendizagens significativas que desafiem seus alunos e os mobilizem a
criar, a significar e a ressignificar seus saberes.
1.2.3 Características da Educação Infantil
A Lei de Diretrizes e Bases - LDB 9.394/96 - define que a Educação Básica é
composta pela Educação Infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio. Na
seção II, o artigo 29 estabelece:
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de
idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade. 5 (BRASIL,
1996)
5
Em 2007 as Leis Federais 11.114 e 11.274 alteram a faixa etária da Educação Infantil para
0 a 5 anos.
19

A educação infantil pode ser oferecida em creches (0 a 3 anos) e pré-escolas
(4 e 5 anos), públicas ou privadas, regulamentada pelos órgãos competentes. Esta
etapa não é obrigatória, ou seja, é facultativo à família a frequência de menores de
seis anos em instituição de ensino. Todavia, continua sendo dever do Estado
garantir o acesso universal, gratuito e de qualidade, sem requisito de seleção
(BRASIL, 2010).
Segundo Bassedas, Huguet e Solé (1999), os principais traços característicos
desta etapa residem no caráter não-obrigatório: as diferentes séries podem ser
compostas tanto por crianças já escolarizadas quanto por aquelas que entram pela
primeira vez neste ambiente; na necessidade de uma colaboração estreita com a
família, a fim de atender as diferentes necessidades da criança, bem como a
concordância no que se refere às redes de cuidados; no equilíbrio entre a etapa
como própria identidade e a relação necessária com as outras etapas educativas:
ter uma identidade característica, que lhe seja própria e não em função do
segmento seguinte, sem, contudo, deixar de tê-lo em vista, para que haja
coerência e fluência na transição de uma etapa a outra; na função educativa e
função social simultâneas: auxiliar as famílias na tarefa de educar as crianças e
desenvolver o potencial máximo de cada aluno, por meio dos conteúdos próprios da
etapa.
Barbosa (2009) defende que, para garantir um trabalho de qualidade nesta
etapa é necessária a articulação entre as três funções que atribui à educação
infantil: função social, que é divida com a família, e é relativa ao cuidar e a
formação pessoal e social; função política, relacionada ao gozo dos direitos sociais e
políticos e a garantia de exercer seu direito de participação; e a função pedagógica
de oferecer acesso à cultura, ao conhecimento do meio social e aos diferentes
sistemas de representação da realidade, ou seja, as diferentes linguagens: oral,
escrita, matemática, científica, artística etc. Nas palavras da autora (2009, p. 12):
A função da educação infantil nas sociedades contemporâneas é a de
possibilitar a vivência em comunidade, aprendendo a respeitar, a
acolher e a celebrar a diversidade dos demais, a sair da percepção
exclusiva do seu universo pessoal, assim como a ver o mundo a
partir do olhar do outro e da compreensão de outros mundos sociais.
Isso implica em uma profunda aprendizagem da cultura através de
ações, experiências e práticas de convívio social que tenham solidez,
constância e compromisso, possibilitando à criança internalizar as
formas cognitivas de pensar, agir e operar que sua comunidade
construiu ao longo da história. Práticas sociais que se aprendem
através do conhecimento de outras culturas, das narrativas
20

tradicionais e contemporâneas que possam contar sobre a vida
humana por meio da literatura, da música, da pintura, da dança.
Isso é, histórias coletivas que, ao serem ouvidas, se encontram com
as histórias pessoais, alargando os horizontes cognitivos e
emocionais através do diálogo, das conversas, da participação e da
vida democrática.
Estas diferentes funções da educação infantil se concretizam, de maneira
integrada, na prática escolar; nas relações entre o adulto e a criança e entre a
escola e a família; na valorização e capacitação profissional; bem como se
traduzem nas propostas pedagógicas; na forma como são feitos os
encaminhamentos e o planejamento de intervenções; na distribuição do tempo e
espaço; na organização tanto social da sala - os agrupamentos – como a de
conteúdos. Todas as situações escolares atuam na construção da identidade e
autonomia, na formação política como, também, no acesso à cultura e a relação
que a criança pode estabelecer com o saber.
Com a finalidade de instrumentalizar o professor para que possa preparar e
refletir sobre a sua prática, os RCN apresentam uma organização didática
estabelecendo dois âmbitos da ação educativa: o da Formação Pessoal e Social e o
do Conhecimento de Mundo. A primeira refere-se ao desenvolvimento da identidade
e conquista da autonomia, partindo do pressuposto de que a escola de educação
infantil é um espaço privilegiado “de inserção das crianças nas relações éticas e
morais que permeiam a sociedade na qual estão inseridas” (BRASIL, 1998. v2.
p.11). E o segundo, Conhecimento de Mundo, “refere-se à construção das
diferentes linguagens pelas crianças e as relações que estabelecem com os objetos
de conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita,
Natureza e Sociedade e Matemática” (BRASIL, 1998. v1, p.7).
A partir desta organização, é possível se considerar quais devem ser,
efetivamente, os conteúdos de trabalho do segmento da Educação Infantil, aspecto
que será abordado no próximo item.
21

1.2.4 O que ensinar na Educação Infantil – os conteúdos
Zabala (2010) afirma que conteúdo de aprendizagem é tudo aquilo que é
suscetível de ser aprendido.
Na educação infantil o termo conteúdo gerou e ainda gera muitas polêmicas,
que inclusive se relacionam com o tema deste trabalho. Por muito tempo, a
educação de crianças de 0 a 6 anos, esteve subordinada à preparação para o
Ensino Fundamental, o que implicou na antecipação de conteúdos e no treino de
habilidades que supostamente eram pré-requisitos para aprendizagens posteriores.
Contudo, se partimos do pressuposto de que as crianças aprendem “algo” neste
segmento e que este terá propósitos educativos para além do cuidar, ele será,
portanto, dotados de intencionalidade, fazendo enorme sentido falar em conteúdos.
Além disso, se partimos da concepção que a função deste segmento é a
ampliação do universo cultural infantil, e que isto ocorre a partir da inserção da
criança em práticas sociais não restritas àquelas que transitam em âmbito familiar,
é necessário permitir e garantir o acesso aos conhecimentos próprios e amplos da
cultura na instituição escolar.
É importante, como já dito anteriormente, que essa etapa da escolaridade
tenha uma identidade própria, com conteúdos ajustados às suas demandas e
características, mas restringir o acesso à cultura e ao conhecimento do meio social
é desprover as práticas do segmento de sentido e propósito (BASSEDAS et.al,
1999).
Coll (1998) amplia esse conceito de conteúdo, classificando-o de acordo com
a sua natureza: a conceitual (refere-se aos conhecimentos, ao saber), a
procedimental (corresponde ao saber fazer - estratégias e técnicas a fim de atingir
um propósito) e a atitudinal (associado às atitudes, valores e normas).
Esta forma de classificação dos conteúdos organiza, didaticamente, de outro
modo o trabalho da escola, sem deixar de contemplar os conceitos descritos
anteriormente, que dizem respeito à sua função educativa. Também é útil para que
o professor tenha consciência de qual aspecto está trabalhando e qual é necessário
focar, de quais conceitos sua proposta pode articular e de quais serão as
intervenções que fará, tendo em vista que a uma mesma proposta podem ser
22

dados diferentes enfoques (conceitual, procedimental ou atitudinal), em função de
seus objetivos.
Segundo o RCN (BRASIL, 1998, v1, p49) os conteúdos concretizam os
propósitos da instituição e também são
um meio para que as crianças desenvolvam suas capacidades e
exercitem sua maneira própria de pensar, sentir e ser, ampliando
suas hipóteses acerca do mundo ao qual pertencem e constituindose
em um instrumento para a compreensão da realidade.
Barbosa (2009) defende que os conteúdos na educação infantil devem estar
relacionados com a vida cotidiana e terem como referência as práticas sociais, ou
seja, o conjunto de ações dos sujeitos de uma cultura que os identificam como
membros pertencentes àquele grupo social. Cita, ainda, como conteúdos
educacionais desta etapa, ações desde a higiene e controle do corpo, relações
sociais, brincadeiras, movimento, repouso, relações sociais, cultura popular até a
aprendizagem das diferentes linguagens.
A autora enfatiza que não se trata de “pedagogizar” a troca de fraldas, por
exemplo, mas que na medida em que o cuidado com o corpo é uma prática
fundamental, que pertence à cultura da qual a escola e o sujeito comungam, é
necessário considerar, prever e problematizá-la enquanto importante conteúdo
relativo à educação e ao bem-estar da criança.
Podemos definir ‘prática’ a partir da contraposição com o que chamamos de
teoria que, segundo o dicionário Michaelis, é um conjunto de “princípios básicos e
elementares de uma arte ou ciência”, relativo ao campo das ideias ou
“conhecimento que se limita à exposição, sem passar à ação, sendo, portanto, o
contrário da prática”. Triviños (2006) afirma, em seu artigo sobre a dialética
materialista e a prática social, que as ideias, o conhecimento e a teoria são
materializados pela linguagem, que é considerada como prática social.
O pensamento, as idéias, os conceitos que temos sobre a realidade
que constituem a relação teórica do sujeito com o objeto, “surge e se
desenvolve a base da interação prática entre eles (TRIVIÑOS, 2006,
p 124).
Na mesma direção, Barbosa (2009, p.85) também define práticas sociais
enquanto linguagem, considerada em um “sentido amplo de compartilhar sentidos
23

e comunicar significados, ou seja, de leitura, de interpretação, de expressão e de
produção de significados simbólicos e não no sentido restrito de linguagem verbal,
oral ou escrita”.
Há diferentes tipos de linguagem: enquanto manifestação e expressão
cultural, linguagem científica, matemática, artística etc.
(...) as linguagens são saberes da ação: simbólicos, expressivos,
científicos, artísticos e tecnológicos que demonstram a capacidade
humana para falar, escrever, manipular, expressar e produzir um
número ilimitado de pensamentos e experiências independentemente
do conhecimento formal das disciplinas sistematizadas,
hierarquizadas e lineares. (BARBOSA, 2009, p.85)
A autora defende, portanto, que os conteúdos de ensino na educação infantil
estejam centrados e pautados pelas práticas sociais e culturais de uso das
linguagens, proporcionando assim situações reais de interação em um contexto de
significação.
Um exemplo de proposta pautada nas práticas sociais de uso de linguagem,
seria a de “seguir” um autor - prática comum entre leitores e escritores , que lêem
os livros de um mesmo autor, por gostarem do estilo, da qualidade ou temática.
Nesta proposta, vários conteúdos podem ser trabalhados e, a depender da série e
dos objetivos pedagógicos, alguns serão privilegiados em relação a outros, por
exemplo, podem ser conteúdos: a escuta de textos daquele gênero; a socialização
de opiniões sobre a história, personagens, desfecho, parte favorita etc., a
antecipação de partes do enredo ou da história a partir dos conhecimentos que tem
sobre o autor ou pelas ilustrações, o reconhecimento de marcas próprias do autor,
dentre muitos outros conteúdos possíveis.
Mas como definir quais conteúdos serão privilegiados? Coll e Solé (2010)
relembram que os conteúdos veiculados na escola já estão elaborados e fazem
parte da cultura e conhecimento. Ou seja, são saberes que a sociedade e os
pesquisadores em educação reconhecem como importantes para o desenvolvimento
social e individual dos alunos e, por isso, devem ser trabalhados na escola.
Uma vez que “os conteúdos escolares constituem um reflexo e uma seleção”
(COLL e SOLÉ, 2010, p.21) de alguns aspectos da cultura, não faria sentido instituir
quais conteúdos deveriam ser trabalhados em âmbito nacional, já que um país
expressa uma rica diversidade cultural. Baseado nesta ideia, excetuando-se aquilo
24

que está previsto em lei, as demais publicações referentes à educação são
chamadas de “Parâmetros”, “Referencias”, “Orientações”, que visam manter certa
unidade, assegurando alguns pontos comuns, mas deixam espaço para as
particularidades de cada grupo e realidade.
Os conteúdos aqui elencados pretendem oferecer um repertório que
possa auxiliar o desenvolvimento das capacidades colocadas nos
objetivos gerais. (BRASIL,1998, p. 53)
Dada a diversidade existente no País, é natural e desejável que
ocorram alterações no quadro proposto. A definição dos conteúdos a
serem tratados deve considerar o desenvolvimento de capacidades
adequadas às características sociais, culturais e econômicas
particulares de cada localidade. Assim, a definição de conteúdos nos
Parâmetros Curriculares Nacionais é uma referência suficientemente
aberta para técnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem
decisões, resultando em ampliações ou reduções de certos aspectos,
em função das necessidades de aprendizagem de seus alunos.
(BRASIL, 1997, p.51)
O documento tem por objetivos: servir de referência para o trabalho
do professor (...). Subsidiar cada professor (...). Apoiar cada equipe
(...) (SÃO PAULO, 2007, p.7)
Na educação infantil esta maleabilidade do currículo 6 é imprescindível dada a
diversidade de experiências que convivem em uma mesma sala de aula. Como dito
anteriormente, seguindo a proposta dos RCN, o currículo da educação infantil deve
contar com os objetivos e os conteúdos relativos à construção da Identidade e
Autonomia, assim como, objetivos e conteúdos relativos ao âmbito Conhecimento
de mundo, “orientados para a construção das diferentes linguagens e para as
relações que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Música,
Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática”
(BRASIL, 1998, v1, p.46).
Como este trabalho pretende pesquisar sobre o papel da educação infantil no
processo de alfabetização inicial, se discorrerá, no capítulo seguinte, sobre as
concepções de área, de objetivos, de conteúdos e de eixos de trabalho
6
Neste momento, não nos ateremos a todas as possibilidades de concepção deste termo, o
mesmo será usado aqui como a articulação entre os conteúdos eleitos em função dos
propósitos educacionais.
25

desenvolvido em Linguagem Oral e Escrita. Além disso, conforme citado
anteriormente, se analisa o currículo de uma instituição de ensino.
26

Capítulo II - Ler e escrever na educação infantil: a quem e à quê se
destina
No caso da aprendizagem da língua oral,
os adultos que rodeiam a criança manifestam
entusiasmo quando ela faz suas primeiras
tentativas para comunicar-se oralmente (...)
Todos tentam compreender o que a criança disse
supondo que quis dizer algo […] No caso da
língua escrita o comportamento da comunidade
escolar é marcadamente oposto (...), porque se
supõe que não possa escrever nada até ter
recebido a instrução formal pertinente (...)
Ninguém tenta retraduzir o que a criança
escreveu, porque lhe nega o direito de
aproximar-se da escrita por aminho diferente do
indicado pelo método escolhido pelo professor.
(FERREIRO, 2008, p.30)
2.1 O trabalho com Linguagem Oral e Escrita na perspectiva construtivista
As descobertas realizadas acerca de como as crianças aprendem tem
transformado, de modo substancial, a maneira de se conceber a aprendizagem das
linguagens oral e escrita. Em consonância com o que está exposto neste trabalho
sobre o referencial construtivista, as crianças construirão estes saberes à medida
que estiverem inseridas em situações reais de comunicação e uso da linguagem.
A perspectiva construtivista começou a influenciar as concepções de
linguagem no Brasil, mais propriamente as de linguagem escrita, a partir da
publicação, em 1979, da obra Psicogênese da Língua Escrita, de Emilia Ferreiro e
Ana Teberosky. Ancoradas nos estudos de Piaget, as autoras, em conjunto com
outras pesquisadoras, dedicaram-se a investigar como a criança constrói o saber
sobre a língua escrita.
Este estudo trouxe um novo aspecto para o debate sobre a alfabetização,
que até então acontecia apenas no sentido de definir qual seria o melhor método de
ensino. A rede pública que, desde a década de 60, vinha sendo castigada pelo
fracasso escolar (representado pela evasão e repetência), principalmente nas séries
27

iniciais, vislumbrou na pesquisa psicogenética a possibilidade de responder a este
problema. É fato que, de início, a inserção das ideias apresentadas por Ferreiro e
Teberosky foi feita de modo abrupto e pouco formativo. De todas as conclusões
apresentadas, somente as ideias vinculadas à apropriação da escrita alfabética
foram trazidas para os professores, ou seja, apenas as ideias sobre as hipóteses
construídas pelas crianças chegaram aos professores. Isso acabou gerando – e é
algo que ainda ocorre – distorções no papel do professor alfabetizador e na forma
como as contribuições advindas da Psicogênese influenciam a prática de ensino. Em
muitos casos, por exemplo, os professores se mantinham usando métodos fechados
de alfabetização e “usavam” as hipóteses apenas em caráter avaliativo, a fim de
definir quantos alunos escreviam de forma alfabética, quantos de forma silábica
etc.
(...) a despeito da amplitude do referencial teórico e das suas
implicações para a prática pedagógica, a apropriação da psicogênese
em sala de aula acabou configurando-se sob a forma de praticas
reducionistas e, não raro, equivocadas. Ansiosos por encontrar
alternativas para os dramáticos índices de reprovação e fracasso
escolar, muitos professores acabaram fazendo uma transposição
demasiadamente direta das situações de pesquisa, trazendo-as para
a escola mais como uma metodologia de trabalho do que
propriamente como um estímulo à reflexão, ao estudo e ao
planejamento de práticas mais compromissadas com o aprendiz (...)
muitos educadores lançaram-se avidamente à psicogenética como se
ela fosse a solução para todos os problemas da sala de aula (...)
surgiram também os ‘modismos pedagógicos’, práticas
inconseqüentes e até irresponsáveis, embora não necessariamente
mal-intencionadas. (LUIZE E COLELLO, 2005, p.20)
Nas instâncias superiores, porém, aos poucos houve uma preocupação em
salientar a necessidade de mudanças na forma como se ensinava a ler e a escrever
e, igualmente, uma preocupação em tornar as contribuições das autoras
compreensíveis para os professores. Então, a partir da adoção da perspectiva que
fundamentou as novas descobertas na área, uma série de publicações foi produzida
pelo Ministério e Secretarias da Educação e, em praticamente uma década, foram
distribuídas em ampla escala, a todos os profissionais da rede.
Nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL,
1998, v.2), o trabalho com linguagem oral e escrita é considerado eixo básico do
trabalho neste segmento, porque é a linguagem que media a relação e a interação
28

da criança com o outro, com a cultura e com o conhecimento, contribuindo tanto
para a formação do sujeito quanto para o desenvolvimento e o refinamento de suas
competências linguísticas. Portanto, o objetivo estabelecido para esta etapa da
escolaridade, nesta área, “é a ampliação das capacidades de comunicação e
expressão e de acesso ao mundo letrado pela criança” (BRASIL, 1998, v2, p.117) e
os respectivos conteúdos se organizam em um único bloco para crianças de 0 a 3
anos e em três blocos para as de 4 a 6 anos, são eles: “Falar e escutar”, “Práticas
de leitura” e “Práticas de escrita”.
Outra bibliografia bastante utilizada por quem adota os pressupostos
construtivistas em relação ao processo de ensino e aprendizagem são os Diseños
Curriculares Argentino – documentos norteadores, de âmbito nacional - pois estes
foram elaborados por autores que são pesquisadores de referências nesta área,
sobretudo, no que se refere às didáticas especificas.
No Diseño Curricular para la Educación Inicial 7 , a área conhecida nos
documentos nacionais brasileiro por Linguagem Oral e Escrita faz parte de um bloco
chamado “La expresión y la comunicación”:
Las experiencias plásticas, musicales, del movimiento y de la palavra
posibilita conocer el mundo que nos rodea y el que llevamos dentro.
Los lenguajes expresivos permiten crear y mostrar lo particular y lo
irrepetible de cada uno de nosotros, los seres humanos, y a la vez de
nuestra sociedad. 8 (GOVERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE
BUENOS AIRES, 2000. v.4, p.157)
Esse bloco engloba as diferentes linguagens corporal, musical, plástica e as
experiências ou práticas que envolvem o falar, o ouvir, o ler, o escrever e a
literária.
A definição da área como “Práticas de Linguagem” evidencia, desde o seu
nome, que os objetos de estudo e ensino se situarão sobre as práticas, sobre a
linguagem em uso e, por isso mesmo, os conteúdos propostos terão como
referência e se basearão nas práticas de linguagem que se realizam na vida social
7
O Diseño Curricular Argentino é composto por quatro volumes: 1. Marco geral, que expõe
as orientações comuns ao segmento; 2. Para crianças de 45 dias a 2 anos; 3. Para crianças
de 2 e 3 anos; Para crianças de 4 e 5 anos.
8
Tradução livre de Giulianny Russo: Por meio das experiências plásticas, musicais, de
movimento e da palavra podemos conhecer o mundo a nossa volta e a nós mesmos. As
linguagens expressivas permitem criar e mostrar aquilo que é próprio e único de cada um
de nós, seres humanos, e da nossa sociedade.
29

(DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN, 2008). Isso muda o objeto de
estudo da área, que antes era a língua, propriamente dita, e agora se localiza no
uso social que se faz dela, o que implica em práticas escolares contextualizadas e,
portanto, repletas de sentido para o aluno.
Neste currículo, na educação infantil, a área de Práticas de Linguagem é
dividida em: Falar; Ler e escrever na educação infantil; e Literatura 9 .
Diferentemente do RCN, esse currículo distingue, a princípio, dois tipos de
leitura em função de seus propósitos: a leitura para aprender a ler e a leitura
literária para se divertir, emocionar, provocar reflexões e instigar conhecimentos. À
literatura é atribuído um papel especial e fundamental para a constituição de
leitores competentes, críticos, sensíveis e agentes de transformação social. Além
disso, este currículo está estruturado a partir de referências no estudo da didática,
ou seja, focado nos processo de ensino e aprendizagem de modo prático: como
ensinar a partir de um dado pressuposto teórico, que disserta sobre como as
crianças aprendem.
Esta forma de pensar o currículo é a que melhor se ajusta e ilustra a
concepção de ensino e de aprendizagem e os propósitos aspirados à educação
infantil, dos quais parte este trabalho. Além disso, a grade curricular a ser
problematizada nos próximos capítulos, organiza-se a partir desta perspectiva.
Importa salientar que não se está tratando de referenciais curriculares
opostos ou que se contradizem. Ambos, tanto os RCN quanto o Diseño Curricular
Argentino, partem e tomam como referência os pressupostos construtivistas e,
igualmente, consideram a leitura, a escrita e a oralidade fundamentais, não
somente dentro dos muros da escola, mas também fora dele, focando o ensino na
formação de leitores, escritores, falantes e ouvintes competentes desde a Educação
Infantil. Porém, a forma como cada um está estruturado e os eixos de trabalho que
sugerem é que os diferencia. E é por estas razões, que os parâmetros argentinos
fundamentarão as ideias deste capítulo.
9
Respectivamente: Hablar em El jardín, Leer y escribir en el jardín e Literatura.
30

2.1.1 Ler e escrever - a alfabetização na Educação Infantil
Tradicionalmente, a palavra “alfabetização” era concebida para designar a
aquisição do código escrito, o que ocorria quando a criança dominava a técnica de
codificar a linguagem oral (escrever) e decodificar o escrito (leitura).
Ferreiro e Teberosky (1999) observam, no entanto, que não existe um
momento preciso, desvinculado das experiências anteriores e resultado de um
conjunto de técnicas, que culminaria com o domínio da língua escrita. Segundo
estas autoras, aprender a ler e a escrever, alfabetizar-se, é um processo mais
amplo e complexo, abarcando a aprendizagem do sistema de escrita, mas não se
restringindo a ela. Concebem a alfabetização como a apropriação e a ampliação do
conhecimento sobre a língua escrita e, por isso, como um processo que começa
antes mesmo de a criança ingressar na escola e que prossegue mesmo após sua
conclusão, à medida que continua construindo saberes neste campo. 10
Desde o seu nascimento, a criança é inserida em uma cultura letrada. Uma
cultura que utiliza em escrita nas diversas situações para comunicar, informar e
divertir (livros, revistas, televisão, computador, receitas, placas de rua e de
estabelecimentos, embalagens etc.). Assim como os demais objetos de
conhecimento que compõem o universo infantil, a escrita também é alvo de
reflexão e indagação, e sobre o qual a criança cria hipóteses sobre sua natureza e
função.
Imersa em um mundo onde há a presença de sistemas simbólicos
socialmente elaborados, a criança procura compreender a natureza
destas marcas especiais. Para tanto, não exercita uma técnica
específica de aprendizagem. Como já fez antes, com outros tipos de
objetos, vai descobrindo as propriedades dos sistemas simbólicos por
meio de um prolongado processo construtivo. (FERREIRO, 2010,
p.44)
10
Uma das principais distinções entre o ensino tradicional e o construtivista refere-se à
concepção de escrita: “se a escrita é concebida como um código de transcrição, sua
aprendizagem é concebida como a aquisição de uma técnica; se a escrita é concebida como
um sistema de representação, sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo
objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual”. (FERREIRO, 2010,
p.19)
31

Os conhecimentos construídos acerca da linguagem escrita são parte
constitutiva fundamental do processo de alfabetização e é o que motiva e significa a
aprendizagem do sistema notacional. A notação é o termo utilizado por Teberosky e
Tolchinsky (2008), bem como por Sinclair (1990) e outros autores, para designar
os sinais gráficos convencionais, “usados para registrar e transmitir informação
(...). O conhecimento notacional consiste na capacidade de reconhecer, interpretar
e produzir distintas formas notacionais” (TEBEROSKY E TOLCHINSKY, 2008, p.9).
São comuns, ainda hoje, práticas escolares que reduzem todo o processo de
alfabetização à aprendizagem da notação e é neste ponto em que reside outra
polêmica: pode-se ou não alfabetizar na educação infantil? É intrínseco a este
questionamento um posicionamento teórico a respeito da aprendizagem da leitura e
da escrita: é um processo de construção conceitual ou é o preciso momento em que
a criança codifica/decodifica os sinais convencionais?
Na perspectiva construtivista, aprender a notação convencional consiste em
uma parte do processo de apropriação da linguagem escrita, que influi e é
influenciado pelas conceitualizações da criança 11 .
Alfabetização, hoje, é um processo permanente de compreensão e
produção de linguagens e sistemas de escrita. Engloba um conjunto
de atividades que procuram fazer com que as pessoas de diversas
culturas e grupos sociais se apropriem do complexo objeto que é a
escrita. (CASTEDO, 1997, p.35)
Por essa razão, é imprescindível que no início da alfabetização, assim como
no restante da escolaridade, o aluno esteja inserido em práticas sociais
relacionadas ao fazer do escritor e do leitor, de maneira que, contínua e
progressivamente, possa atribuir significados e construir e reconstruir saberes cada
vez mais ajustados sobre a natureza do sistema, as suas funções, os modos
próprios de organização etc.
11
Neste trabalho não nos deteremos sobre as conceitualizações que as crianças constroem
sobre a escrita, de modo que, brevemente, pode-se afirmar que: “Três períodos
fundamentais podem ser identificados, no interior dos quais é possível indicar subníveis. 1)
O primeiro período caracteriza-se pela busca de parâmetros de diferenciação entre as
marcas gráficas figurativas e as marcas gráficas não-figurativas, assim como pela formação
de séries de letras como objetos substitutos, e pela busca das condições de interpretação
desses objetos substitutos. 2) O segundo período é caracterizado pela construção de modos
de diferenciação entre os encadeamentos de letras, baseando-se alternadamente em eixos
de diferenciação qualitativos e quantitativos. 3) O terceiro período é o que corresponde à
fonetização da escrita, que começa por um período silábico e culmina no período alfabético.”
(FERREIRO, 1990, p.22)
32

Deste ponto de vista, torna-se óbvio o papel da educação infantil no processo
de alfabetização inicial: Promover práticas potentes e reais para que as crianças
atuem como membros plenos da cultura letrada (LERNER, 2002).
Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se
decidió que escribir no era una profesion sino una obligación y que
leer no era marca de sabidura sino marca de ciudadania. (FERREIRO,
2008, p. 12) 12
2.1.2 Propósitos e propostas de uma Educação infantil alfabetizadora
Alfabetizamos para lograr niños conscientes de un mundo atravesado
por la escritura, poderosos por ser capaces de dominarla y felices por
ser capaces de disfrutarla. (CASTEDO, 1995, p.5) 13
Como vimos, o objeto de ensino da escola no estudo da língua é a prática
social e, à medida que os adultos oferecem oportunidades para a criança agir
enquanto leitor e escritor “antes de sê-lo (convencionalmente 14 ), faz com que se
aprenda de modo precoce o essencial das práticas sociais ligadas à escrita”
(Ferreiro, 2010, p.59). Neste processo, “A criança se vê continuamente envolvida,
como agente e observador, no mundo letrado” (FERREIRO, 2010, p.58)
Segundo Castedo (1997, p.36) “a pré-escola pode e deve dar oportunidades,
sistemáticas e contínuas, para criar ou prolongar situações nas quais as crianças
entrem em contato com a linguagem escrita” e que possam fazer uso dos mesmos
procedimentos que os escritores e leitores experientes utilizam, mesmo ainda que
não dominem o sistema notacional: planejar o texto, fazer rascunhos, revisar,
editar, comentar o que está lendo, trocar opiniões e informações descobertas,
recomendar etc.
Contudo, como crianças que não sabem ler e escrever convencionalmente
podem atuar enquanto leitoras e escritoras? Elas o farão segundo seus níveis de
conceitualização e estas situações representarão desafios sobre os quais colocarão
12
Tradução livre Giulianny Russo: Todos os problemas de alfabetização começaram quando
se decidiu que escrever não era uma profissão, mas uma obrigação e que ler não era
sinônimo de sabedoria, mas sinônimo de cidadania
13
Tradução livre Giulianny Russo: Alfabetizamos para formar crianças conscientes de um
mundo atravessado pela língua escrita, potentes por serem capazes de dominá-la e felizes
por desfrutar-la.
14
Informação entre parênteses foi uma inserção minha, não consta no texto original da
autora.
33

em jogo as suas hipóteses e estratégias, relacionando-as aos novos dados que
observa, a fim de solucionar o que para elas representa um problema, um desafio.
Ou seja, os aprendizes escrevem e leem por si mesmos de acordo com suas
possibilidades, mas também leem e escrevem por meio do professor. Kaufman
(2011) propõe uma organização didática das situações com leitura e escrita, em
função da participação do aluno em cada uma delas.
Ao escutar a leitura realizada pelo professor, as crianças poderão aproximarse
do conteúdo do texto, das informações que ele veicula, construindo significados
e aprendendo sobre os aspectos discursivos (como o texto se organiza em função
de seu propósito) e sobre a linguagem escrita (gênero e léxico específicos de cada
portador). “Participando desse tipo de situaciones, el niño se está formando como
lector y se está nutriendo de palabras, ideas y formas que incidirán positivamente
también en la elaboración de sus producciones escritas” 15 (KAUFMAN, 2011, p.68).
Um exemplo de situações com crianças pequenas pode ser a leitura de variados
gêneros, com distintos propósitos: para se divertir, se instruir, para saber mais
sobre um tema, para receber informações acerca de eventos, novidades etc.
Já na leitura por si mesmo, o aluno poderá fazê-la tanto silenciosamente -
para desfrutar, se entreter, localizar dados e se informar- quanto em voz alta, para
compartilhar a leitura com os demais. Contudo, quando ainda não sabe ler
convencionalmente, usa “las mismas estratégias básicas que los lectores expertos:
anticipando significados posibles em función de la coordinación inteligente de datos
del texto com datos del contexto” 16 , mas têm como maior desafio identificar onde
algo pode estar escrito ou se algo realmente pode estar escrito onde indica o
professor, afinal não dispõe da possibilidade de decodificar (KAUFMAN, 2011,
p.30). Nestas situações o foco de reflexão do aluno incide sobre o sistema
notacional: inicialmente poderá se apoiar somente na imagem que acompanha o
texto para lê-lo, com o tempo e com a participação em situações de leitura deste
tipo, poderá observar na palavra outros índices, tais como, letras conhecidas,
sílabas iniciais que coincidem com a de outras palavras de referência, a extensão
da palavra, até que possa ler sem o auxílio da imagem ou do contexto. Alguns
15
Tradução livre Giulianny Russo: Participando desse tipo de situações, a criança estará se
formando como leitor e se nutrindo de palavras, ideias e formas que incidirão positivamente
também na elaboração de suas produções escritas.
16
Tradução livre Giulianny Russo: as mesmas estratégias básicas que os leitores
experientes: antecipando os possíveis significados em função da coordenação inteligentes
dos dados informados pelo texto com os dados informados pelo contexto.
34

exemplos de situações com crianças pequenas: explorar livremente diferentes
portadores textuais ou buscando informações específicas relacionadas a um estudo
do grupo e que contenha pistas suficientes para viabilizar a tarefa, localizar
palavras em uma lista etc.
Nas situações de escrita por meio do professor, as crianças concentrarão
seus esforços em o quê escrever, cuidando da escolha de palavras, da articulação
entre as ideias expostas, da adequação ao gênero e do propósito e a quem se
destina o texto. A depender do objetivo didático, poderão realizar revisões com foco
nestes aspectos e assim aprenderão sobre a linguagem escrita e sobre as
características próprias a cada discurso, além do que aprenderão sobre o processo
de produção, que envolve planejamento e sucessivas revisões. Alguns exemplos de
situações com crianças pequenas: ditar ao professor uma carta a um colega
enfermo, um convite, o registro de uma atividade, as descobertas de um estudo ou
mesmo a reescrita de texto, vinculada a um projeto do grupo.
Ao escrever por si mesmo a criança terá que gerenciar o quê escrever com o
como vai escrever e, se por um lado se concentra em aspectos discursivos, na
adequação ao gênero, na coerência e coesão, por outro será iminente a atenção à
grafia das palavras. Devido a esta enorme demanda cognitiva, Kaufman (2011)
propõe que se siga um “passo a passo”, que remonta o procedimento escritor:
planejamento do texto, escrita da primeira versão, revisões orientadas com focos
específicos (ocorrência de palavras repetidas, falta de alguma informação, palavras
e expressões de acordo com o gênero etc.).
A criança que ainda não escreve convencionalmente, ao ser solicitada a
escrever, lançará mão de tudo o que sabe para poder realizar esta tarefa: atribuir
significado às marcas gráficas que faz no papel, ater-se aos critérios que ela
mesma elaborou sobre a organização do sistema, perceber e iniciar a
correspondência sonora em trechos escritos, consultar palavras de referência que
ofereçam pistas para a escrita da palavra desejada, consultar colegas e professor.
Como as crianças constroem saberes distintos sobre a língua escrita, em razão de
estarem inseridas em práticas sociais diversas e possuírem diferentes esquemas de
assimilação, a heterogeneidade da sala de aula a constitui em um rico ambiente,
que propicia a interação com outras hipóteses e ao observá-las e confrontá-las as
crianças percebem quais aspectos o outro considera quando da escrita de uma
palavra, podendo assim ampliar suas possibilidades ou ainda reformular ou
35

corroborar suas hipóteses. Alguns exemplos de situações com crianças pequenas:
produzir uma escrita em duplas de maneira que cada membro desempenhe em um
momento o papel de escriba e o de ditante, escritas com diferentes propósitos –
lista de brinquedos que levará ao parque, uma parlenda para compor o cancioneiro
do grupo, registro das informações descobertas em um estudo etc.
Nestas situações, à medida que atuam sobre a língua, as crianças constroem
e avançam no conhecimento sobre a linguagem escrita. Vale ressaltar que, o que
mobiliza estas propostas não é a intenção de que a criança leia e escreva
convencionalmente ao fim da educação infantil. Mas, sim, o de promover práticas
significativas que contemplem um objeto que faz parte do interesse e do universo
infantil, sobre o qual as crianças constroem diferentes hipóteses explicativas,
também fora da instituição escolar. Contudo, trabalhar com as práticas de
linguagem em sala de aula visa, por um lado “Dar às crianças ocasiões de
aprender. A língua escrita é muito mais que um conjunto de formas gráficas. É um
modo de a língua existir, é um objeto social, é parte de nosso patrimônio cultural”
(Ferreiro, 2010, p.99) e, por outro, manter a criança constantemente envolvida e
desafiada, criando conflitos cognitivos, a partir dos quais irá, continua e
permanentemente, se apropriando de sua língua.
Quando se afirma que desde muito pequenas as crianças podem
iniciar o processo de compreensão da leitura e escrita, pode-se dizer
que estão se alfabetizando. Isso significa assumir o papel
alfabetizador da Pré-escola. Tal compromisso não pressupõe
estabelecer “ganhos” para cada idade, nem entender que quando
ingressam na pré-escola devam alcançar a alfabeticidade do sistema,
ou seja, não implica em uma exigência de uma escrita alfabética por
parte das crianças. (CASTEDO, 1997, p.36)
Ferreiro (2008, p.38) sintetiza a questão: “Deve se ensinar a ler e a escrever
na pré-escola ou não? Minha resposta é simples: não se deve ensinar, porém devese
permitir que a criança aprenda”. Ou seja, não se deve ter por meta que as
crianças finalizem o segmento escrevendo convencionalmente e, permitir que ela
aprenda significa proporcionar, dentro da escola, intenso, mas contextualizado e
significativo, contato com a leitura e a escrita. Para isso, se faz necessário um
planejamento cuidadoso e criterioso quanto às suas proposições e intervenções
docentes.
36

2.2 Redefinindo a questão
Em que consiste esse “saber” preescolar? Basicamente, em uma
primeira inmersión em la “cultura letrada”: Haber escuchado leer em
voz alta, haber visto escribir; Haber tenido La oportunidad de
producir marcas intencionales; Haber participado em actos sociales
donde leer y escribir tienen sentido; haber podido plantear preguntas
y obtener algún tipo de respuesta. (FERREIRO, 2008, p.25) 17
Até este ponto da presente monografia há diversas referências à discussão
sobre o papel alfabetizador da escola e, já no item sobre a Educação Infantil, se
apresenta a questão da escolarização deste segmento.
Muitas publicações consultadas tratam dessa temática, contudo, as críticas
referem-se apenas a duas formas, diametralmente opostas, de conceber a
existência da escrita na escola infantil: em um polo, situam-se as práticas que
evitam o contato da criança com a linguagem escrita, focando o trabalho apenas no
brincar. No outro, aquelas que antecipam e reproduzem as práticas
tradicionalmente atribuídas ao segmento posterior e que visam desenvolver as
habilidades que são consideradas como pré-requisitos para a alfabetização.
As propostas pedagógicas pautadas na concepção construtivista, no entanto,
apesar de não se apoiarem no treinamento de técnicas (exercício de controle motriz
e discriminação perceptiva, reconhecimento e cópia de letras, sílabas ou palavras,
repetições em coro etc.); têm sido atualmente alvo de críticas, que destacam que,
apesar de não proporem um modelo mecânico da aprendizagem da leitura e da
escrita, têm antecipado esta construção por parte da criança, privilegiando e
destinando muito tempo às intervenções na área de práticas de linguagem em
detrimento de outras áreas.
Contudo, como se pode depreender de tudo o que foi exposto até agora, esta
questão está mal localizada. O construtivismo é um conjunto de pressupostos
teóricos sobre como a criança aprende. Fundamentadas nestes princípios e
apoiadas nos conhecimentos específicos de cada área, emergem diferentes
propostas didáticas e, definir o tempo a ser dedicado a cada uma destas áreas
17
Tradução livre Giulianny Russo: Em que consiste esse “saber” pré-escolar? Basicamente,
em uma primeira imersão na “cultura letrada”: ter escutado ler em voz alto, ter visto
escrever; ter tido a oportunidade de produzir marcas gráficas intencionais; ter participado
em situações sociais nas quais ler e escrever têm sentido; ter podido fazer perguntas e
obter respostas.
37

(Práticas de Linguagem, Ciências Naturais e Sociais, Matemática e Brincar e
Movimento) é uma decisão pedagógica, que deve estar em consonância com o
currículo de cada instituição, bem como com os princípios e metas estabelecidos
para cada segmento da escolaridade.
Já na segunda parte deste capítulo, apresentamos que a regulamentação e a
elaboração de propostas curriculares para a educação infantil demandavam,
necessariamente, a adoção de um arcabouço teórico que, ao definir as concepções
de infância, ensino-aprendizagem, educação da qual partem, embasava as práticas
decorrentes. Segundo Ferreiro (2010, p.33): “Nenhuma prática pedagógica é
neutra. Todas estão apoiadas em certo modo de conceber o processo de
aprendizagem e o objeto dessa aprendizagem”.
Este conjunto de ideias deve estar expresso no currículo escolar que ainda,
de acordo com diversos pesquisadores, deve incluir a caracterização da escola (a
faixa etária atendida; os horários; os critérios de agrupamento e os
encaminhamentos esperados às distintas situações; os pressupostos teóricos,
políticos e filosófico; o tipo de escola que se deseja oferecer e o tipo de aluno que
se deseja formar; o contexto em que se inserem; suas metas; prioridades;
conteúdos e como os ensinar; a organização do tempo, dos espaços e dos
materiais; e o cronograma de atividades previstas. (KRAMER, 1997)
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010),
separam as características que se referem à “Proposta Pedagógica” das que se
referem ao “Currículo”.
Proposta pedagógica ou projeto político pedagógico é o plano
orientador das ações da instituição e define as metas que se
pretende para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças que
nela são educados e cuidados. É elaborado num processo coletivo,
com a participação da direção, dos professores e da comunidade
escolar. (BRASIL, 2010, p.13)
Para atingir estas metas, a escola de educação infantil elabora seu currículo,
que é definido enquanto:
Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os
saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de
modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5
anos de idade. (BRASIL, 2010, p.12)
38

Tanto o Projeto Político Pedagógico ou Proposta Pedagógica quanto o
currículo podem ser elaborados envolvendo toda a comunidade escolar (pais,
alunos, professores, gestores e funcionários), que entre outras coisas, participarão
da
(...) organização de diversos aspectos: os tempos de realização das
atividades (ocasião, freqüência, duração), os espaços em que essas
atividades transcorrem (o que inclui a estruturação dos espaços
internos, externos, de modo a favorecer as interações infantis na
exploração que fazem do mundo), os materiais disponíveis e, em
especial, as maneiras do professor exercer seu papel (organizando o
ambiente, ouvindo as crianças, respondendo-lhes de determinada
maneira, oferecendo-lhes materiais, sugestões, apoio emocional, ou
promovendo condições para a ocorrência de valiosas interações e
brincadeiras criadas pelas crianças etc.) (OLIVEIRA, 2010, p.5 – grifo
meu)
“(...) entendemos o currículo como o projeto que preside as
atividades educativas escolares, define suas intenções e proporciona
guias de ação adequadas e úteis para os professores, que são
diretamente responsáveis pela sua execução. Para isto, o currículo
proporciona informações concretas sobre o que ensinar, quando
ensinar, como ensinar e quando, como e o que avaliar.” (COLL,
1996, p.45)
Diante desta perspectiva, podemos nos perguntar: como uma escola de
educação infantil, construtivista, poderia organizar seu currículo de Práticas de
Linguagem, trabalhando a leitura e a escrita, sem, no entanto, escolarizar e,
consequentemente, destituir a significação de suas práticas e, ao mesmo tempo,
preservar a identidade do segmento? Em outras palavras: é possível colocar
crianças tão pequenas para refletir sobre a leitura e a escrita sem deixar de
considerar as suas características e, ainda, sem que elas deixem de fazer e
desenvolver outros aspetos que são necessários e específicos dessa etapa escolar
(brincar, socialização, relações interpessoais, expressividade, artes)? Em síntese, é
possível investir na formação de leitores e de escritores sem desconsiderar que as
crianças têm apenas três, quatro e cinco anos?
Tendo em vista estes questionamentos, faremos a análise da grade curricular
de uma escola socialmente reconhecida, tanto pela comunidade escolar quanto por
demais docentes, como construtivista, cujo currículo é cuidadosa e reiteradamente
39

problematizado, com o objetivo de observar como as diferentes práticas sociais de
uso da língua escrita articulam-se e dialogam tanto com as crianças, suas
características e demandas, como com os objetivos da série e do segmento.
40

Capítulo III – Análise de uma proposta curricular para a formação de
leituras e escritores desde a educação infantil
É útil se perguntar através de que tipo de
práticas a criança é introduzida na língua escrita,
e como se apresenta esse objeto no cotidiano
escolar [...] Nenhuma prática pedagógica é
neutra.
(FERREIRO, 2010, p.32-33).
À luz das concepções teóricas apresentadas, o objetivo desta monografia é
demonstrar que é possível uma organização curricular da educação infantil que
favoreça o trabalho com a leitura e a escrita de modo contextualizado, significativo
e sem desconsiderar ou mesmo concorrer com as demais demandas da faixa etária.
Para tanto, serão analisadas as grades curriculares da área de Práticas de
Linguagem, dos três grupos etários que compõem este segmento na Escola Vila,
bem como o planejamento semanal de algumas salas para ilustrar como a área se
insere na rotina.
Porém, é necessário de antemão, justificar a escolha pela análise da grade
desta instituição escolar, bem como explicitar a estrutura e organização curricular.
3.1 A Escola da Vila
A Escola é uma instituição de ensino privada, que atende desde a educação
infantil até o ensino médio. Foi fundada em 1980, com apenas cinco salas de
educação infantil e o Centro de Formação e foi, por meio deste, que a escola entrou
em contato, ainda neste ano, com a obra Psicogênese da língua escrita (FERREIRO
e TEBEROSKY, 1999). Desde então, tem trilhado um caminho no sentido da
construção de um currículo de base construtivista, tanto em seus fundamentos
quanto em sua didática, nas diferentes áreas – matemática, ciências naturais e
sociais e artes -, de modo que a escola tornou-se uma referência na educação de
base construtivista.
41

Uma vez construtivista e implicada na promoção de práticas pedagógicas
coerentes, a alfabetização passa ocupar um lugar central do projeto escolar.
Alfabetização aqui entendida de forma mais ampla:
(...) para hacer referencia a las habilidades lingüísticas y cognitivas
necesarias para el ingreso, la apropiación y recreación de la cultura
escrita que la humanidad ha producido a lo largo de su historia (en la
ciencia, el arte y los lenguajes simbólicos y matemáticos). 18
(MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA E TECNOLOGÍA, 2006,
p.19)
Mais atualmente, o termo alfabetização também pode abranger conceitos
como “alfabetização digital” e “alfabetização científica”. Cabe, aqui, enfatizar algo já
destacado: nesta perspectiva a alfabetização não corresponde somente ao
momento da aquisição notacional, até mesmo porque não é possível desvincular e
isolar a reflexão sobre o princípio alfabético do seu contexto de uso. No momento
da produção todos estes aspectos estão em jogo e o professor não poderá controlar
as reflexões que seu aluno faz.
Por esta razão, desde a educação infantil as crianças desta escola participam
de situações de uso real da leitura e da escrita, ou seja, que possuem função
social: leem e escrevem, por si mesmo ou por meio do professor, para se divertir,
emocionar, apreciar, para saber mais sobre um assunto ou acessar um conjunto de
dados que as possibilitem executar uma determinada ação (receita, regras de jogo
etc.); também fazem uso da leitura e da escrita em situações relacionadas ao
cotidiano escolar, tais como elaborar um convite para uma exposição, uma carta a
um colega que faltou, um cartaz para a festa da escola, um e-mail solicitando
materiais;selecionam e escolhem os títulos de livros que serão relidos ou a
brincadeira do parque ou a música, entre muitas outras possibilidades.
Todas as propostas curriculares são cuidadosamente planejadas por um
profissional, que é coordenador da área de Práticas de Linguagem, e
constantemente discutidas com a equipe do segmento, a fim de promover ajustes e
aprimoramentos. A existência desse profissional, que tem o papel de pensar o
currículo de todo o segmento e não somente de uma das séries que o compõe e
18
Tradução livre Giulianny Russo: (...) para fazer referencia às habilidades linguísticas e
cognitivas necessárias ao ingresso, à apropriação e recriação da cultura escrita que a
humanidade tem produzido ao longo de sua história (na ciência, na arte e nas linguagens
simbólicas e matemáticas)
42

ainda atuar sistematicamente na formação dos professores e no acompanhamento
e avaliação de situações didáticas encaminhadas, permite olhar para a área como
um todo e, em função dos objetivos que esta etapa da escolaridade possui, propor
práticas coerentes nas séries, com desafios adequados e progressivos e que
transversalizem os diferentes grupos etários.
O objetivo deve ser desde o começo formar leitores; portanto, as
propostas devem estar centradas na construção do significado
também desde o começo. Para construir significado ao ler, é
fundamental ter constantes oportunidades de se enfronhar na cultura
do escrito, de ir construindo expectativas acerca do que pode “dizer”
neste ou naquele texto (... ) desde o princípio, a escola deve fazer as
crianças participarem em situações de leitura e de escrita: é
necessário ler para elas muitos e bons textos para que tenham
oportunidade de conhecer diversos gêneros e possam fazer
antecipações fundandas nesse conhecimento... É necessário lhes
propor também situações de produção lhes apresentarão o desafio
de compor oralmente texto com destino escrito – para serem ditados
ao professor, por exemplo -; no curso dessa atividade, serão
apresentados problemas que as levarão a descobrir novas
características da língua escrita e a se familiarizar com o ato de
escrita, antes de saberem escrever no sentido convencional do termo
(LERNER, 2002, p.41)
3.1.1 Estrutura Curricular
O trabalho da educação infantil da Escola da Vila organiza-se em três eixos:
Identidade e Autonomia, Comunicação e Representação (expressão pessoal e uso
das diferentes linguagens expressivas – inclui as áreas de arte, música, movimento
e brincadeiras, práticas de oralidade, leitura e escrita, matemática e língua inglesa)
e Conhecimento de Mundo (manifestações sociais, culturais e naturais).
É composta por grupos, de acordo com as faixas etárias: crianças que
completam três anos até 30 de junho, fazem parte do Grupo 1 (G1), as de quatro
anos, do Grupo 2 (G2) e as de cinco anos, do Grupo 3 (G3). Contudo, está previsto
em seu currículo diversas atividades, chamadas de “Convívio”, nas quais as
crianças de diferentes faixas etárias têm a oportunidade de atuarem juntas. Neste
sentido, há momentos planejados para que participem juntas de brincadeiras livres,
de brincadeiras dirigidas, de jogos, de uma oficina de pintura, da escuta de
histórias, de músicas etc.
43

Cada sala é composta por, aproximadamente, 22 crianças, uma professora e
uma professora estagiária.
O período escolar é de 5h diárias, totalizando 25h semanais. Destas, 60
minutos são destinados à aula de inglês, divididas em duas aulas de 30 minutos 19 ,
no G1, e quatro aulas de 30 minutos nos G2 e G3 (120 minutos); e 40 minutos à
aula de música, ambos com professores-especialistas 20 . Ainda são destinados 30
minutos à visita a biblioteca da escola, na qual o responsável pela biblioteca
encaminha rodas de leitura, indicação de títulos, contação de histórias,
apresentação de coleções, autores, ilustradores etc., com materiais previamente
selecionados de acordo com a faixa etária do grupo atendido, características e
gostos. Ao finalizar, as crianças exploram/manuseiam os livros e escolhem aquele
que deseja realizar o empréstimo.
O restante do tempo (aproximadamente 22h) é dedicado aos demais
componentes curriculares: Práticas de Linguagem, Matemática, Ciências Naturais e
Sociais, Brincar e Movimento e Artes, além dos cuidados relacionados à higiene e
alimentação. Vale salientar que as áreas de Práticas de Linguagem, Artes e Brincar
ocupam a mesma carga horária, pois têm a mesma importância no currículo.
3.1.2 Organização Curricular de Práticas de Linguagem
A grade curricular da área de Práticas de Linguagem na educação infantil da
Escola da Vila está organizada em três eixos e todos eles articulam as diferentes
competências linguísticas de ler, escrever, escutar e falar aos propósitos sociais a
que se destinam: “Eixo 1 - Ler, escrever, escutar e falar em torno do literário” -
para se divertir, emocionar, conhecer outros mundos possíveis e refletir sobre o
próprio; “Eixo 2 - Ler, escrever, escutar e falar para informar-se e para informar” -
para saber mais sobre um tema ou comunicar o que aprendeu; e “Eixo 3 - Ler,
escrever, escutar e falar em situações do cotidiano escolar” - para organização da
rotina diária, inserindo as práticas de linguagem nas ocorrências do dia-a-dia.
19
Apesar da denominação “aula”, as propostas encaminhadas nesta área são bem distintas
do que o termo “aula” pode nos remeter. Nestas duas ocasiões a professora de inglês
encaminha situações da rotina do grupo: lanche, brincadeira, música, artes, história.
20
Vale ressaltar que outras propostas na área de música são encaminhadas pela professora
da sala em outros momentos.
44

Para cada eixo estão relacionados os respectivos fazeres 21 do leitor, escritor,
falante e ouvinte. Por exemplo, para o Eixo 1, um dos fazeres descritos é: “Ler ou
escutar histórias atentamente por entretenimento e apreciação”. Em seguida, são
citados os meses do ano em que as diferentes propostas didáticas, referentes
àquele eixo, serão desenvolvidas.
As situações didáticas estão organizadas de modo a
“articular os propósitos didáticos (...) com propósitos comunicativos
que tenham um sentido “atual” para o aluno e tenham
correspondência com os que habitualmente orientam a leitura e a
escrita fora da escola” (LERNER, 2002, p.22)
E se concretizam por meio das modalidades organizativas: projetos,
sequências de atividades, atividades habituais e situações independentes -
ocasionais.
Os projetos são situações didáticas nas quais o professor e os alunos
encontram-se comprometidos com a realização de um propósito e um produto final
e que contam com destinatários externos à sala de aula (pais, grupos de colegas de
outras classes, funcionários da escola etc.). As ações que são propostas guardam
em si as relações necessárias e ganham sentido em função daquilo que se deseja
produzir.
Já as sequências constituem-se por atividades que abordam um determinado
fazer leitor e escritor: ler diferentes títulos de um mesmo gênero, autor ou tema.
Diferentemente dos projetos, as sequências não têm compromisso com a
socialização de um produto final, embora contemplem propósitos comunicativos.
As atividades habituais são aquelas que “se reiteram de forma sistemática e
previsível” (LERNER, 2002, p.88) durante um determinado período e com certa
periodicidade, por exemplo: duas vezes por semana ao longo de três meses, ou
diariamente por todo ano entre outras combinações possíveis que dependem da
importância atribuída a um determinado conteúdo.
21
Tradução da palavra “quehacer” em espanhol para se referir ao conjunto de ações que o
leitor, escritor, falante e ouvinte realizam. Por exemplo, um fazer leitor é antecipar o que
está escrito em função do gênero, autor, ilustrações, extensão e verificar estas antecipações
à medida que lê, comentar, recomendar e discutir. Quanto aos fazeres dos escritos estão: o
planejar, textualizar, revisar muitas vezes e se deslocar ao papel do futuro leitor. Em
português, a expressão utilizada para se referir a estes fazeres é “comportamento do leitor”
e “comportamento do escritor”. (LERNER, 2002)
45

Nas situações independentes encontramos dois subgrupos, os das situações
ocasionais e de sistematização. Ambas independem dos propósitos dos projetos,
sequências e atividades habituais, mas são justificadas à medida que a primeira, as
situações ocasionais, garantem espaço para aquelas situações imprevistas, mas
que são valiosas compartilhar com as crianças, por exemplo, escrita de uma carta
para um amigo ausente, debate em função de um tema veiculado na mídia, a
publicação de um livro ou pesquisas que não correspondem aos trabalhos que o
grupo está realizando num dado momento. No caso das situações de
sistematização, apesar de não estarem em função dos propósitos didáticos das
outras modalidades, estão a serviço deles, pois sistematizam os conhecimentos que
foram construídos.
Vale ressaltar que, na educação infantil da Escola da Vila, não são
trabalhadas situações de sistematização de conteúdo, dadas as características do
segmento e objetivos da área, qual seja: “incorporar as crianças à comunidade de
leitores e escritores; (...) formar os alunos como cidadãos da cultura escrita”.
(LERNER, 2002, p.56)
3.2 Grade Curricular de Práticas de Linguagem
Como apresentado anteriormente, a grade organiza-se, para os três grupos
(G1, 2 e 3) em três eixos: Eixo 1 - ler, escrever, escutar e falar em torno do
literário, Eixo 2 - ler, escrever, escutar e falar para informar-se e para informar e
Eixo 3 - ler, escrever, escutar e falar em situações do cotidiano escolar. A seguir,
analisaremos cada um deles. Importa informar que a análise foi pautada tanto nas
grades curriculares da área, estruturadas por grupo (cada eixo é contemplado em
cada grupo do segmento) e também em documentos curriculares, que trazem
justificativas, conteúdos, etapas e orientações didáticas para as sequências e os
projetos previstos.
3.2.1 Eixo 1 - Ler, escrever, escutar e falar em torno do literário
La literatura educa, porque es arte. Enseña el sentido de la belleza,
la magia que puede brindar la combinación de palabras utilizadas por
un escritor. Cuando una persona lee mucho desarrolla un sentido
selectivo de los textos, crece como lector y se vuelve cada vez más
46

exigente con los libros, porque reconoce la calidad literaria y la
belleza que contiene. (DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y
EDUCACIÓN, 2008, p.52)
Para se formar como leitor de literatura é importante que a criança
experimente diferentes situações reais de leitura, situações vivenciadas por leitores
experientes, tais como, ler livros de determinado autor ou gênero, bem como
aqueles cujo interesse incida sobre o perfil do personagem ou temática. Cabe
destacar também que um leitor aprecia obras porque sabe o que olhar nela, porque
tem vários observáveis. Isso não é algo que nasce com o leitor, mas deriva de suas
experiências ao viver em uma comunidade de leitores, ao conversar sobre
literatura, ao indicar e receber indicações de livros etc.
A educação infantil tem uma importância fundamental na vinculação da
criança à literatura; ao longo desse segmento as crianças leem por meio do
professor uma infinidade de títulos, ampliando assim seu repertório cultural.
Espera-se, ainda, que possam “ouvir histórias para se divertir, se emocionar,
conhecer outros mundos possíveis e refletir sobre o próprio” 22 .
Os fazeres leitor, escritor, falante e ouvinte neste eixo, de modo geral, se
repetem ao longo dos três anos da educação infantil e alguns dele se mantêm ao
longo de toda a escolaridade, como: Ler ou ouvir histórias atentamente por
entretenimento e apreciação e Participar de uma comunidade de leitores literários.
O quadro abaixo apresenta como estes fazeres estão organizados ao longo
do segmento e como eles são revisitados nas séries seguintes:
22
Trecho extraído do material apresentado nas aulas de Didática, da pós-graduação em
Alfabetização, da Escola da Vila, ministradas pela Profa. Andréa Luize.
47

Eixo 1 - Ler, escrever, escutar e falar em torno do literário
G1
Escrever/
ditar
trechos de
histórias
para que
outros
apreciem
G2 -
G3
Comentar
e escutar
comentário
s sobre o
lido/ouvido
Comentar e
escutar
comentário
s sobre as
histórias
Escrever/
ditar
trechos de
histórias
para que
outros
apreciem
Indicar
livros
Escutar e
ditar ao
professor
indicações
literárias
Ler ou
ouvir
histórias
atentament
e por
entretenim
ento e
apreciação
Narrar
oralmente
histórias
conhecidas
Participar
de uma
comunidad
e de
leitores
literários
Recitar
parlendas e
poemas
-
Refletir
sobre o
sistema de
escrita
avançando
rumo à
leitura e à
escrita
convencion
al
As crianças têm a oportunidade de se aproximar sucessivas vezes e de
maneiras diferentes dos conteúdos relacionados à formação literária. Os
planejamentos semanais (conhecido também como semanário ou rotina semanal)
das professoras dos três grupos evidenciam a importância atribuída a esse
trabalho, que é realizado diariamente, seja pelas atividades habituais diárias de
leitura, seja por meio dos projetos e sequências de atividades.
A seguir, podemos observar, como exemplo, o planejamento de um Grupo 2,
as setas vermelhas indicam a ocorrência de atividades em torno do literário.
48

16ª semana
G2D/Paula
CANTOS
13h30 – 14h
BANHEIRO
14h – 14h10
RODA
14h10 – 14h30
BRINCADEIRA
14h30 – 14h50
ARTE
14h50 – 15h10
23/05 24/05 25/05 26/05 27/05
segunda-feira terça-feira quarta-feira quinta-feira sexta-feira
Madeirinha com
Cantos de desenho: Fantasias e acessórios Teatro de fantoches
ferramentas
suportes circulares, todos Pula macaco
(arrumar mesa,
Bingo (acompanhar) os meios secos
Cabana
cadeiras)
Zoob
Bingo de nomes
Quebra-cabeça
Jogo da memória
(acompanhar)
Pinos mágicos
Trilha até 50
Barbantes do pai do
Marcão
Médico
Pula Macaco
Poesias nas
mesas
Chamar crianças para
escrever comentários da
visita dos pais
Todos juntos Todos juntos Todos juntos Todos juntos Todos juntos
-Ler rotina
- Entrevista Karin (mãe
Camila)
-Ler rotina
- Número oculto
Piaba - Biblioteca (14h15
às 14h45) Poesia na
pasta
Desenho: com
interferências de lixa
Suporte: QD
Meio: giz de cera FOTO
5ª Roda de critérios
de seleção de livro
da biblioteca
-Ler rotina
- Roda: tematizar
contagem com 2 dados
-Ler rotina
- Leitura de nomes:
Lucas e Thomas
-Ler rotina
- Profissões: listar
perguntas para
Fabiana
Peixe tralhoto Ensaio da festa junina Farinhada
Apreciação Leda Catunda
– espírito do jardim.
Gravar discussão.
Passar camada de
cola nas argilas
LANCHE
Pic Nic Na sala mesas separadas Na Sala mesas separadas Pic Nic com G2C Na sala, banquete
15h10 – 15h40
PARQUE
Inglês (16h30 às 17h) Inglês (16h às 16h30)
15h40 – 16h40
Teacher conta história
ATIVIDADE 3
16h40 – 17h Relaxamento Relaxamento Relaxamento Relaxamento Relaxamento
HISTÓRIA
17h – 17h20
Conversa sobre o parque Entrevista Luisa (mãe
Ernest)
Música (17h10 às 17h50) Inglês (17h às 17h30) - Mais
Brasileirinhos
- Histórias para
todos os dias
ATIVIDADE 4
17h20 – 17h40
DESENHO
17h40 – 18h
SAÍDA
- Mais
Brasileirinhos
Thaís escolhe e conta
Inglês (17h30 às 18h)
Arrumação
Guardar squeeze
Massagem
Moradias, casas
Suporte: A4
Meio: canetinha
Arrumação
Guardar squeeze
- Mais
Brasileirinhos
- Coleção do Sapo
Arrumação
Guardar squeeze
- Mais
Brasileirinhos
- Superamigos
-Suporte: circulo com um
buraco no meio
- Meio: canetinha
Arrumação
Guardar squeeze
Oficina de convívio:
prendas juninas
- Suporte: AA4
-Meio: canetão
Arrumação
Guardar squeeze

A recorrência do gênero poesia se deve à sequência de leituras de
poemas de um dado autor ou ilustrador (no caso, Lalau e Laura Beatriz,
criadores do livro “Mais Brasileirinhos” 23 , que aparece citado nos momentos
da história).
Esta sequência é realizada entre os meses de abril e junho, com o
propósito de ampliar o repertório de poemas, que serão utilizados em um
recital para funcionários e colegas de outras turmas. Este é o produto final de
um projeto, desenvolvido em junho e agosto, cujo foco principal reside nas
práticas de oralidade. É importante ressaltar que, a utilização da palavra
“ampliar”, no início do parágrafo, foi intencional, primeiro porque parte-se do
pressuposto de que o texto poético não é restrito ao âmbito escolar e que as
crianças têm ou podem ter acesso a ele fora da escola, tanto por meio de
livros, quanto pelas mídias e mesmo pela música. Segundo, porque, além
disso, a escuta e a récita de poemas é uma das atividades habituais,
realizada durante todo o ano, no Grupo 1. 24
Nestes momentos, a criança está apreciando a leitura ou récita do
poema, realizada pela professora, e se divertindo com os efeitos sonoros que
observa, com o jogo com as palavras que percebe, mas que nem sempre
sabe nomear ou produzir. Conforme a criança tem a oportunidade de ler e
escutar outras vezes o mesmo poema, poemas diferentes, no caso, poemas
do mesmo autor, ela começa a estabelecer relações, fazer comparações e a
criar hipóteses sobre o gênero, sobre como é o autor, seus gostos, temas,
motivações e estilos, bem como refletir sobre a linguagem poética na qual “a
forma de dizer adquire um valor específico”. (LERNER, 2002, p.82).
Ao terem como propósito comunicativo a apresentação de um recital
de poemas para os funcionários da escola e colegas de outras turmas,
23
Lalau e Laura Beatriz. Mais Brasileirinhos. Coleção Brasileirinhos. Ed. Cosac Naify.
24
Propostas de leitura de poemas retornam em diversos momentos da escolaridade,
o que não quer dizer que, na série em que ele não apareça enquanto prática social
privilegiada, ele não seja contemplado nos momentos de leituras diversas.
50

cumprirão os diferentes propósitos didáticos relacionados aos objetivos desse
projeto. Isso ocorrerá de modo contextualizado e significativo, pois cada
etapa do trabalho é fundamental para a concretização do produto final. Por
exemplo:
1. Para fazermos um recital é necessário escolher que poema cada um
ou grupo irá apresentar, para escolher um é necessário conhecer alguns,
portanto, justificam-se os momentos de leitura de poemas e de conversa
sobre.
Propósitos didáticos: Ampliação do repertório literário, compartilhar o
efeito que uma obra literária produz; comentar os poemas que ouve,
trocando opiniões sobre o mesmo; confrontar interpretações de um texto
literário; familiarização com o tipo de texto.
2. Para recitar é necessário conhecer bem o poema e ensaiar antes de
apresentar.
Propósitos didáticos: Ter compreendido o poema que irá recitar;
observar e comentar a recitação de poemas feita pelo professor ou outros
adultos; respeitar as rimas e expressões, mantendo-as; adequar o volume da
voz ao público ouvinte e ao espaço onde será realizada a leitura; utilizar-se
de recursos da voz para enfatizar trechos ou mostrar sentimentos (falar mais
alto, falar com voz triste, falar mais rapidamente...).
As ações que as crianças realizam ganham sentido em função do que
se quer realizar e as propostas encaminhadas em sala deixam de ser um
exercício ou uma atividade escolar que não se relaciona com o que existe no
mundo real, fora da escola.
Motivados em seus propósitos as crianças se empenharão e
construirão saberes - o que não significa absolutamente que trabalharão de
maneira exaustiva neste percurso. Como se pode observar, as atividades
relacionadas à sequência de leitura ocorreram diariamente, mas ocuparam,
fundamentalmente, o momento da roda de história, que tem duração de 20
51

minutos. Na terça-feira, esse momento aconteceu na roda de biblioteca e na
segunda-feira, aparece ainda como proposta de um dos cantos de atividades
diversificadas.
Assim como este exemplo, outras sequências de leitura literária são
propostas ao longo do segmento e constam na grade curricular, entre elas:
3;
Sequência de perseguir um autor – Eva Furnari – nas turmas de Grupo
Sequência de perseguir coleções – como a da Estela (Coleção da
Editora Brinque Book) - nas turmas de Grupo 1.
A presença da literatura na infância é um tema que tem sido muito
discutido no que concerne às suas finalidades: pedagógicas – utilizando a
literatura para ensinar algo; ou poética – ligada a função estética, ao prazer.
Contudo, é indiscutível a pertinência e importância da literatura para os
pequenos, pois, enquanto manifestação cultural artística humana, possibilita
criar e fantasiar, por meio da linguagem, um mundo alternativo de ideias,
emoções e sensações:
(...) escuchar um cuento, um poema o ver una obra de teatro
(...) son experiencias sensibles, comparables a oír música,
asistir a um espectáculo de danza, mirar una fotografía o ver
una película (GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE
BUENOS AIRES, 2000, V4, p.323).
Por estas razões, o discurso pedagógico é unânime ao defender o
trabalho sistemático e intenso com a literatura desde a Educação Infantil,
senão antes. Este aspecto parece contemplado no currículo da escola que
analisamos.
52

3.2.2 Eixo 2 - Ler, escrever, escutar e falar para informar-se e para informar
Outra função social da linguagem, que é privilegiada no currículo de
Práticas de linguagem, é o ler, escrever, escutar e falar para saber mais
sobre um tema ou compartilhar o que sabe.
Além de ser um fazer do leitor - localizar materiais que o ajudem a
responder/sanar suas dúvidas, localizar no material qual parte lhe serve,
sem, necessariamente, ter que ler tudo para encontrar a informação, usando,
assim, pistas que o texto oferece, e concluir algo a partir das informações
encontradas - este é um procedimento que está muito relacionado aos
fazeres dos estudantes, já que a pesquisa é estratégia didática muito
utilizada na escola e, porque não afirmarmos, também fora dela.
Contudo, a concepção de pesquisa com a qual a Escola da Vila
partilha, pautada nos estudos e produções argentinas, na área de didática,
difere do que é tradicionalmente realizado nas escolas: um recorte
bibliográfico, em geral, enciclopédico, do tema pesquisado, que se faz
individualmente ou em grupos, como tarefa escolar, e muitas vezes como
tarefa para casa, e sem orientação de alguém que conheça os procedimentos
implicados no pesquisar e que tão pouco tenha em vista os objetivos que a
tarefa deseja cumprir. Nestes moldes, não faz sentido pensar a pesquisa no
contexto da educação infantil, pois seria uma tarefa realizada pelo adulto e
absolutamente sem relevância para o aprendiz, além de meramente
burocrática, que existe somente no âmbito escolar e que não fornece à
criança as ferramentas que precisará quando quiser pesquisar algo para
responder a seus interesses e curiosidades pessoais.
Ler, escrever, falar e ouvir com o propósito de saber mais sobre um
tema de interesse coloca a criança em contato com outro tipo de texto para
além dos literários: os textos informativos. Em geral, estes materiais
(enciclopédias, artigos e livros científicos) não são produzidos para o público
infantil, mas são estes que existem com a finalidade de veicularem e
53

divulgarem as informações científicas e, portanto, será com este tipo de
material com o qual a criança irá interagir toda vez que quiser buscar
conhecimentos, validados, desta natureza.
Na educação infantil, o contato com estas publicações acontecerá com
a mediação do professor que hora irá atuar com modelo, hora como
instrumento - lerá trechos apontados pelos alunos, para que confirmem ou
não suas hipóteses e escreverá o que ditarem -, e hora como
problematizador: colocará em discussão os diferentes achados e estratégias
utilizadas, favorecendo a construção do conhecimento e sua circulação no
grupo.
Assim como no Eixo 1, alguns fazeres do leitor, escritor, falante e
ouvinte permanecem ao longo de todo o segmento e outros se mantêm, mas
agregam os saberes já construídos nos anos anteriores.
Os fazeres, relacionados a localizar informações precisas em imagens
(estáticas ou em movimento) e em textos, se referem aos procedimentos
que são realizados por aquele que pesquisa: em qualquer momento da
escolaridade ou mesmo fora do contexto escolar, quando se vai buscar uma
informação, o sujeito interessado deverá identificar quais dados, presentes
nos portadores utilizados, respondem a sua questão.
54

Eixo 2 - Ler, escrever, escutar e falar para informar-se e para informar
G1
G2
G3
Comunicar
oralmente,
por escrito e
por desenho
informações
aprendidas;
Localizar
informações
precisas em
imagens
(estáticas e
em
movimento)
que lê;
Localizar
informações
precisas em
textos que
ouve/lê;
Ouvir textos
informativos
diversos,
entre eles,
legendas e
trechos de
verbetes;
Ouvir textos
informativos
diversos,
entre eles,
legendas,
esquemas,
tabelas e
trechos de
verbetes;
Conhecer
alguns
portadores
de textos
informativos
;
Reconhecer
portadores
de textos
informativos
específicos
para os
temas de
estudo;
Reconhecer
alguns
portadores
de textos
informativos
Refletir
sobre o
sistema de
escrita
avançando
rumo à
leitura e à
escrita
convencional
Por isso, estes procedimentos estarão presentes em qualquer situação
didática ou social que impliquem o propósito informativo. Embora as
pesquisas envolvam temas científicos, importa esclarecer que o foco maior
das propostas está na interação das crianças com estes importantes
procedimentos: usar índices dos portadores para localizar a página desejada;
questionar-se e explorar textos em busca de respostas; registrar, de formas
diversas, o que se aprende etc.
Comunicar o que foi aprendido, por sua vez, socializando as
descobertas é uma tarefa que está intrinsecamente relacionada ao fazer
científico: realiza-se uma pesquisa, um estudo, com a finalidade de
responder a uma demanda social, portanto, não faz sentido uma pesquisa de
natureza científica que não divulgue os seus achados.
A ação de comunicar o que foi aprendido também se conecta aos
propósitos do projeto didático, quando da realização de um produto final,
dando sentido às etapas do estudo, por exemplo: para se produzir uma
revista de “Você Sabia” sobre os animais polares (produto final e situação
55

comunicativa, na qual se comunica o que foi aprendido), há de se estudar e
aprender informações que irão compor os textos de “Você sabia que...”.
No entanto, na grade curricular da educação infantil da Escola da Vila,
optou-se por esta estratégia didática apenas nas propostas ligadas ao fazer
literário. Esta escolha se justifica pela natureza dos objetos de cada
proposta: o objeto do projeto recital de poesia é o poema, do cancioneiro é a
cantiga. Produzir algo é o que motiva o aluno a dedicar-se a cada etapa: do
ponto de vista da criança, ela não está escutando muitos poemas, porque a
professora quer, mas porque precisa conhecer muitos, para poder escolher
qual irá apresentar; não está pensando sobre a característica do texto escrito
nos contos de fadas, porque faz parte da aula, mas para poder decidir quais
palavras irá utilizar e que combinarão com o que vai produzir.
Eixo 2 - Ler e escrever, escutar e falar para informar-se e para informar
Grupo 1
Grupo 2 Grupo 3
Atividade
habitual
Sequência
Atividade
habitual
Sequência
Atividade
habitual
Sequência
Composição
do álbum A
gente de
quem a
gente gosta
(marcos de
crescimento)
. Produção e
ditado
individual de
legendas
A infância
dos avós –
Ditado de
relatos das
visitas de
avós
Pesquisa
coletiva
sobre
filhotes
eleitos/
Conhecer
profissões:
entrevista
com
funcionários
da escola e
pais
Pesquisa
sobre animal
do fundo do
mar/
exposição do
percurso em
um mural
Escuta de
textos
jornalísticos
e de
convites de
eventos
culturais
Crescer índio
- exposição
oral
Pesquisa
fauna
brasileira -
mural
Contudo, no caso do texto científico, o que mobiliza o aluno é a própria
curiosidade que o tema desperta e que se relaciona a outras áreas de
conhecimento, por exemplo: as crianças se interessam em pesquisa sobre os
filhotes, a fauna brasileira, os animais do fundo mar ou sobre infância do
56

índio (ciências naturais e/ou sociais), porque são temas de seu interesse e
não porque vão fazer um livro ou mesmo o mural. Neste caso, o mural e a
exposição oral servem para colecionar, controlar e comunicar as descobertas,
mas não é a necessidade de compartilhar isso com um público externo o que
motiva o estudo. Aqui, está em jogo, essencialmente, que as crianças se
informem sobre o tema de pesquisa.
Vale ressaltar, no entanto, que utilizar temas de outras áreas,
absolutamente significa, por si só, que se trata de um projeto ou sequência
didática na área abrangida, algo já citado. Os objetivos destes estudos são os
procedimentos de leitura e escrita no contexto da pesquisa, portanto, saber o
peso da foca-leopardo ou aprender sobre a sua alimentação não é o
propósito didático desta situação, mas sim as estratégias de como localizar
estes dados: saber que o tipo de informação é buscada para restringir o
campo de procura, por exemplo, os dados numéricos são pistas de onde se
pode encontrar o peso do animal? As imagens e os ícones próximos ao texto
indicam sobre o que ele trata? Entre outros.
As crianças se apropriam dos procedimentos de pesquisa à medida que
a realizam, contudo, neste momento da escolaridade, em que não têm
muitas experiências nesta área, o professor terá o papel fundamental de
oferecer modelos e, por isso, quase todas as atividades são centradas em
sua atuação, ainda que, do Grupo 1 ao Grupo 3, espera-se que as crianças
tenham se apropriado de alguns procedimentos, como a possibilidade de
consultar índices e o façam com certa autonomia.
Ao analisar os documentos das sequências de pesquisas,
desenvolvidas nos três grupos, observa-se que as atividades ocorrem,
essencialmente, nos momentos da roda, onde são problematizadas questões
relativas ao trabalho, e nos cantos.
Exemplo de situações encaminhadas em roda:
A professora leva para a roda diferentes imagens (impressas, no
datashow ou em vídeos) do animal escolhido para o estudo e, depois de
57

explorarem as imagens, propõem perguntas tais como: “O que essa imagem
está nos contando sobre o leopardo?”, “O que o macho está fazendo aqui?”,
“Quem pesa mais, vocês ou esse filhote aqui?”
A professora leva para a roda diferentes textos informativos com o
propósito de responder às perguntas (levantadas sobre o animal, em outra
roda) e que não puderam ser respondidas pela leitura das imagens.
Exemplo de situações encaminhadas em cantos:
Leitura exploratória nos cantos, dispondo diferentes portadores
informativos ou não e que abordem várias temáticas, incluindo e excluindo a
do estudo.
Entre os cantos o professor organiza um que seja destinado ao
tratamento do tema e convida algumas crianças para participarem nele: a
atividade do canto pode ser, por exemplo, localizar no material
disponibilizado onde tem informação sobre o animal pesquisado e marcar a
página do livro para que possa, posteriormente, compartilhar com os demais
seu achado.
Estes são apenas dois exemplos de encaminhamentos nos cantos e na
roda.
Somente no Grupo 3, foi possível observar, ainda que de maneira não
sistemática, a ocorrência de outros momentos na rotina destinado às
atividades das sequências desse eixo.
Além da pesquisa, as crianças têm outras oportunidades de ler,
escrever, ouvir e falar para informar e informar-se, com outros propósitos,
entre eles a leitura e a escrita (por si mesmo ou através do professor) de
legendas de foto de quando eram pequenos, relato da visita dos avós,
entrevista e relato das mesmas realizada com os funcionários da escola e
pais dos alunos do grupo, de textos jornalísticos com eventuais temas de
interesse e dicas culturais.
58

É interessante observar como até as propostas de atividades habituais
são consonantes aos interesses dos alunos e como todas as situações de
leitura e escrita aparecem com a função de cumprir algum propósito social. O
quadro a seguir, apresenta as diferentes atividades desenvolvidas ao longo
dos três grupos.
59

Atividades habituais
Eixo 1 - Ler, escrever, escutar e falar em Eixo 2 - Ler, escrever, escutar e falar para Eixo 3 - Ler, escrever, escutar e falar em
G1 G2 G3 G1 G2 G3 G1 G2 G3
Escuta e récita
de parlendas e
de poemas
mais curtos
Escuta diária de
textos literários
diversos; troca
de comentários
e apreciações
Escuta e leitura
pelo professor,
de LIVRO
ÁLBUM e de
contos com
repetição
Visitas à
biblioteca
central
Escuta e récita
de parlendas e
de poemas
Escuta diária de
textos literários
diversos; troca
de comentários
e apreciações
Visitas à
biblioteca
central
Escuta de
adivinhas e de
trava-línguas,
leitura e escrita
por si mesmos
(localização/esc
rita de
respostas e
adivinhas)
Escuta diária de
textos literários
diversos; troca
de
comentários,
apreciações e
ditado ao
professor de
indicações
literárias (uma
por semestre).
Visitas à
biblioteca
central
Produção e
ditado
individual de
legendas para o
álbum "A gente
de quem a
gente gosta"
A infância dos
avós – Ditado
de relatos das
visitas de avós
Conhecer
profissões:
entrevista com
funcionários da
escola e pais
Escuta de
textos
jornalísticos e
de convites de
eventos
culturais
Escuta e récita
de parlendas e
poemas,
especialmente,
de poemas
mais curtos
Escuta e récita
de parlendas e
poemas,
especialmente,
de poemas
mais curtos
Escuta de
adivinhas e de
trava-línguas,
leitura e escrita
por si mesmos
(localização/esc
rita de
respostas e
adivinhas)

Em nenhum momento as crianças fazem lições vinculadas a pesquisa,
leem ou escrevem porque é hora de ler e escrever, mas sim porque estas
ações colocam-se como inerentes à sua participação no contexto de cada
uma das modalidades organizativas (projetos, sequências e atividades
habituais). Neste eixo do trabalho com práticas de linguagem, por exemplo,
escutam leituras de textos enciclopédicos para buscar informações que
respondam às curiosidades que se colocaram sobre o animal; exploram
materiais diversos buscando localizar onde podem encontrar determinadas
informações; registram o que aprendem porque é necessário para que se
retome mais adiante o que já se sabe sobre o animal. Trata-se de situações
reais e significativas de leitura e de escrita.
3.2.3 Eixo 3 - Ler, escrever, escutar e falar em situações do cotidiano
escolar
Pensar sobre o uso da escrita na escola é, antes de tudo, pensá-lo fora
da escola: lemos e escrevemos para nos entreter; para nos informar; para
comunicar por carta, e-mail, bilhete, convite; para fazer uma receita;
aprender um jogo; ou saber como funciona ou como se monta um aparelho;
para nos apropriar das normas de um lugar; organizar materiais; fazer
compras etc.
O dia-a-dia escolar está repleto de situações reais, advindas das
relações; das interações; e mesmo dos eventos extra-escolares. E,
sobretudo, não é novidade pensarmos, nestes momentos, como
privilegiados, pela possibilidade de uso real da leitura e da escrita para
organização das atividades diárias.
Contudo, definir as situações do cotidiano escolar como eixo de
trabalho de práticas de linguagem é reconhecer toda a sua potência e a sua
importância na formação do usuário da cultura escrita. Essa definição,
61

também, garante que esses momentos de fato aconteçam, já que estão
previstos e valorizados curricularmente e, portanto, não ficam apenas no
plano do discurso pedagógico ou das tarefas a serem cumpridas.
Este eixo de trabalho, ao longo dos três grupos, se organiza em torno
de quatro categorias:
Proposta
1. Bilhete, convites e listas
2. Nome Próprio
Função Social
Solicitação materiais; registros para a organização do dia a
dia escolar; comunicação interna (setores e funcionários da
escola; colegas de outra classe; colegas ausentes) e com
as famílias etc.
Identificação de pertences e de produções; organização de
jogos; de fichas de biblioteca; calendário de
aniversariantes; cartaz de ajudantes do dia; jogo de bingo
etc.
3. Roda de conversa
Conversas e relatos sobre temas específicos, sejam
centrados em estudos, sejam temas do convívio social ou
escolar; conversas sobre as situações da rotina diária.
4. Explicações ou instruções
Escuta atenta de explicações ou de instruções dadas pelo
professor a fim de orientar-se e organizar-se a partir delas.
Explicação de dúvidas para colegas e professores.
Por serem atividades que ocorrem em função das situações próprias
do cotidiano escolar, são caracterizadas como habituais, ocorrendo ao longo
de toda a Educação Infantil, e varia apenas no que se refere à progressão de
desafios: se no G1 o aluno ouvia e ditava bilhetes, no G3, além disso, poderá
também ter a tarefa de escrevê-lo por si mesmo.
É importante ressaltar que estas propostas inserem-se em momentos
extremamente contextualizados: o professor não planeja uma atividade com
o propósito de ensinar a escrever bilhetes, mas ao olhar os projetos e
sequências da série, antecipa em quais situações escrever um bilhete é
pertinente e organiza seu planejamento para que este momento ocorra e
seja, de fato, significativo para os alunos. Por outro lado, ao ter consciência
de que esse fazer integra o trabalho da série, estará mais atento às situações
62

que emergem do dia-a-dia escolar, podendo explorá-las com mais
propriedade, por exemplo, quando uma criança traz um jogo e o professor
julga que a leitura das regras e a exploração dele pelos alunos é pertinente
e, então, abre este espaço para a realização, em sua programação. Ou,
ainda, quando atua como escriba de uma carta destinada a um aluno que se
ausentou por doença.
Ao privilegiar esses momentos de interação com as distintas práticas
de uso social da linguagem escrita, a criança construirá saberes tanto sobre o
sistema de escrita, como sobre o tipo de texto que escreve por si mesmo ou
pelas mãos do professor, observando suas características, tais como,
estrutura, expressões, vocabulário próprio, temas; destinatários e funções.
Outro aspecto que merece destaque é o cuidado com que as grades
curriculares foram organizadas de modo a se referirem sempre aos fazeres
das crianças enquanto leitoras e escritoras nas situações do cotidiano escolar
e não em relação aos objetivos que devem alcançar em cada grupo.
63

Eixo 3 - Ler, escrever, escutar e falar em situações do cotidiano escolar
G1
G2
G3
Ler e
escrever
seu
próprio
nome;
Ler e
escrever
seu
próprio
nome;
Ler e
escrever
nomes de
colegas;
Ler e escrever seu
próprio nome e os
nomes de colegas;
Falar e
escutar
em
contextos
de
comunicaç
ão
interpesso
al
Falar e
escutar
em
contextos
de
instrução
Falar e
escutar
em
contextos
normativo
s;
Ouvir a
leitura e
ditar
textos de
comunicaç
ão
interpesso
al
(bilhetes,
convites,
listas de
solicitação
etc.);
Ouvir a
leitura,
escrever e
ditar ao
professor
textos de
comunicaç
ão
interpesso
al
(bilhetes,
convites,
listas de
solicitação
etc.);
-
Ler e
escrever
palavras e
títulos de
brincadeir
as, jogos
e livros;
Ler e
escrever
listas
diversas e
palavras
(objetos,
brinquedo
s) para
organizar
atividades
cotidianas
(para
votações,
para
conservar
de
memória
etc.)
Refletir
sobre o
sistema
de escrita
avançando
rumo à
leitura e à
escrita
convencio
nal
Por exemplo, na grade curricular do G1 e G2 aparece como um fazer
“ler e escrever seu próprio nome” e a criança o fará quando escutá-lo;
escrevê-lo e lê-lo; da maneira que for capaz em cada momento, com o
propósito de identificar os seus pertences, as suas produções; organizar
jogos e fichas da biblioteca; para consultar o calendário de aniversariantes e
os ajudantes do dia etc. Isso, absolutamente quer dizer que deverá ler e
escrever, convencionalmente, “listas diversas e palavras (objetos,
brinquedos) para organizar atividades cotidianas (para votações, para
conservar de memória etc.), palavras e títulos das brincadeiras, jogos e
64

livros”, mas que, ainda assim, será solicitada a ler e a escrever, com estes
propósitos, e o fará de acordo com suas possibilidades.
Como já dito anteriormente, e que vale ressaltar, o êxito da criança
não consiste em responder “corretamente”, do ponto de vista convencional,
mas, a partir do que sabe e dos dados que o contexto informa, encontrar
respostas que possam justificar e explicar, de acordo com seus pressupostos.
3.3. A transversalidade no currículo
Ao analisar a grade dos três grupos etários da educação infantil da
Escola da Vila é possível observar uma organização que dá oportunidades à
criança vivenciar e experimentar uma mesma prática social em diferentes
momentos.
Esta dinâmica curricular parte do pressuposto de que uma situação
isolada não garante a aquisição de determinado conhecimento, e que para
construí-lo são necessárias diversas aproximações em distintos momentos,
para que aquilo que foi experimentado possa se relacionar com outros
eventos e saberes que circulam dentro e fora da escola e, então, possibilitar
um novo olhar à prática em questão.
Para ilustrar como ocorre essa transversalidade, o quadro abaixo
organiza as propostas observadas nas três grades, e que tematizam a
mesma prática.
65

Eixo 3 - Ler, escrever, escutar e falar em situações do cotidiano escolar
Grupo 1
Grupo 2 Grupo 3
Atividade Atividade
Atividade
Sequência Projeto
Sequência
habitual habitual
habitual
Projeto
Escuta e
récita de
parlendas
(também
utilizadas
em sorteios
e
brincadeiras)
e poemas,
especialment
e, de
poemas
mais curtos
Escuta e
récita de
parlendas
(também
utilizadas
em sorteios
e
brincadeiras)
e poemas,
especialment
e, de
poemas
mais curtos
Leitura de
poemas de
um dado
autor (Lalau,
como
escritor, e
Laurabeatriz,
como
ilustradora)
e conversas
sobre
regularidade
s que se
pode
observar
(temáticas,
presença ou
não de rimas
etc.)
Recital de
poemas
Apresentaçã
o de récita
de poemas
curtos (para
funcionários
da escola ou
para colegas
de outra
classe)
Escuta de
adivinhas e
de travalínguas
(ampliação
de repertório
e diversão),
leitura por si
mesmos
(localização
de
respostas) e
escrita por si
mesmos
(respostas e
adivinhas).
Eva Furnari -
Escuta de
obras
diversas de
um mesmo
autor/
Informações
sobre a vida
do autor/
Análise de
regularidade
s presentes
em sua
obra/ Leitura
de rimas;
leitura e
produção de
títulos/
Ditado ao
professor de
indicação
literária
Cancioneiro
Escuta,
leitura e
canto –
canções de
domínio
público
(canções
com
repetição) /
Reescrita de
canções, em
duplas, para
compor o
cancioneiro
Neste quadro foram destacadas as propostas que se relacionam com
um tipo de texto que, envolve o jogo com as palavras, e possibilita às
crianças “atentarem à forma, aos aspectos sonoros da linguagem como
ritmos e rimas, além das questões culturais e afetivas envolvidas” (BRASIL,
1998, v3. p.141), que são as parlendas, poesias, cantigas e trava-línguas.
Desde o G1, são previstas, como atividades habituais e de duração
anual, a escuta e a récita de parlendas e de poemas, iniciando assim o
contato da criança com este tipo de texto, na escola. Ao longo de todo G2,
essa proposta permanece, mas é realizado um maior aprofundamento, no
trabalho com a poesia, por meio da sequência de leituras de poemas de
determinado autor. Estas ações, entre outros pontos já destacados
anteriormente, ampliarão o repertório de poemas conhecidos e a
66

possibilidade de apreciação por parte das crianças e, ainda, fornecerão
subsídios para o recital de poesias, projeto realizado ainda nesta série.
No G3, dando seguimento a esse trabalho, ampliam-se as
possibilidades de textos que compartilham o brincar com as palavras e os
aspectos sonoros como características. As crianças podem apreciar como as
palavras se organizam de modos distintos, criando também diferentes
efeitos; também podem experimentar recitar um trava-língua; fazer
adivinhas para os colegas; bem como lê-las e escrevê-las, durante todo o
ano. Na sequência sobre Eva Furnari, além de se aproximarem novamente de
um dos critérios de seleção de livros – que é pelo conhecimento que tem
sobre o autor -, terão a oportunidade de observar, novamente, a presença da
rima, um tipo de texto diverso do que até então tiveram contato. E por fim,
com muitos saberes construídos sobre essa forma de organização textual,
desenvolverão um projeto que visa a produção de um Cancioneiro.
Os saberes envolvidos ao longo de todo esse percurso garantirão a
experiência necessária para que as crianças possam reescrever canções com
repetição. Há uma evidente progressão de desafios, e ter tido a oportunidade
de atuar verdadeiramente como leitor e escritor, durante “toda” sua vida
escolar, permitirá que a criança, na fase final do segmento (setembro,
outubro e novembro), encontre desafios ajustados às suas possibilidades,
motivadas pelo propósito comunicativo em questão.
No G3, em função do incremento da complexidade das propostas, é
demandado que maior tempo seja destinado à realização das mesmas. Se,
no G1 e G2, observávamos que as situações didáticas, na área de Práticas de
Linguagem, ocorriam como uma das atividades diversificadas - na hora dos
cantos, no momento da roda de conversa e na roda de história -, no G3
aparecem momentos específicos destinados às ações relativas às etapas das
sequências ou dos projetos, mas, que não ultrapassam – pelos
planejamentos analisados - 30 minutos semanais.
67

Para ilustrar como ocorre a transversalidade no currículo foi utilizado o
trabalho com textos, cuja característica compartilhada é o jogo de palavras,
mas, vale ressaltar que o mesmo ocorre em outros tipos de textos que,
também, são privilegiados na educação infantil da Escola da Vila, tais como
os contos de repetição e os contos de fadas.
Vale esclarecer, também, que o recorte realizado neste trabalho
restringe a análise ao segmento da Educação Infantil, mas, o contato e o
estudo desses gêneros são retomados e revisitados em repetidos momentos
da escolaridade – fundamental I e II e ensino médio.
3.4 Sobre o fazer leitor/escritor: refletir sobre o sistema de escrita
avançando rumo à leitura e à escrita convencional
Em decorrência do tema deste trabalho, a alfabetização na Educação
Infantil, é necessário fazer uma consideração especial a este fazer atribuído
ao leitor, em especial neste eixo do currículo.
Na apresentação teórica ficou claro qual o sentido esta perspectiva de
ensino e de aprendizagem dá ao termo alfabetização – processo de
apropriação da cultura escrita que envolve diferentes possibilidades de uso, e
não apenas a aquisição do sistema notacional, ampliando e potencializando a
capacidade de trânsito do sujeito em diferentes práticas sociais.
Contudo, ao estar inserido em contextos nos quais a língua escrita o
integra e ter a oportunidade de participar ativamente enquanto leitor e
escritor, desempenhando as mesmas ações e procedimentos que leitores e
escritores experientes realizam, a criança poderá refletir sobre a língua que
se fala, se lê e se escreve, suas particularidades, estruturas, organizações e
funções.
No momento de uma produção escrita, a criança terá de lidar com
problemas de diferentes naturezas: o que escrever, a maneira de dispor as
68

informações no texto, a escolha de palavras que melhor se ajustam ao tipo
de texto que se deseja produzir (aspectos discursivos), mas, também, terá
de lidar com o como escrever aquilo que deseja, pensando sobre a grafia de
cada palavra (aspectos notacionais).
Apesar de o professor encaminhar situações cujo foco da proposta
privilegia um aspecto ou outro, – quando a criança dita para o outro, a sua
atenção incidirá sobre os aspectos discursivos; quando ela escreve o que o
outro ditou, sua atenção incidirá sobre os aspectos notacionais -, não se pode
deixar de considerar que o professor não pode controlar as reflexões que a
criança faz em cada um desses momentos.
Além disso, nestas situações de produção, a criança encontra-se
extremamente motivada, em função do objetivo que ela deseja atingir – um
cancioneiro, um recital de poesias, um livro de informações sobre um animal
pesquisado etc. Contudo, o principal objetivo docente é o de promover
situações em que a criança tenha a oportunidade de refletir sobre a escrita,
suas funções e características, e não que ela conquiste, neste momento, a
escrita convencional.
O que está implícito aqui é o pressuposto de que as crianças, todas
elas, participam de todas as práticas de linguagem que existem em seu
ambiente social, criando representações pessoais para aquilo que observa e
vivencia. A escola, ao tomar estas práticas como referência, convoca os
alunos, por meio de suas propostas, a atuar enquanto leitores e escritores
reais, que leem e escrevem com propósitos definidos e participam de uma
comunidade de leitores e escritores, que compartilham e fazem circular os
seus saberes. Contudo, é equivocado supor, dessa perspectiva, que para ler
e escrever é necessário dominar a notação convencional.
Ao descreverem as diferentes conceitualizações que a criança tem
sobre o sistema de escrita, Ferreiro e Teberosky (1979) revolucionaram o
ensino da língua, porque demonstraram que as crianças, mesmo sem
produção alfabética, possuem inúmeros saberes sobre o sistema de escrita, o
69

que demonstra que elas estão refletindo e criando hipóteses para explicar o
que percebem. Essa é a razão de ser, absolutamente, legítimo e possível que
escrevam e leiam, mesmo quando não o façam convencionalmente.
Proporcionar situações nas quais as crianças possam ler e escrever, do
jeito que podem fazê-lo, é legitimar os saberes que elas dispõem no
momento, e validar a sua participação como membro de determinada cultura
escrita. Nesse sentido, se faz premente a existência de um clima de
confiança para que os alunos se sintam seguros em suas competências e
possam ler e escrever de acordo com as hipóteses que possuem.
Vale ressaltar também que este trabalho não preestabelece níveis que
a criança deve alcançar a cada série, ou após cada projeto ou sequência,
mas, sim que participem efetivamente das práticas sociais de leitura e de
escrita, e tenham garantido o seu direito de refletir sobre a língua que se
fala, se ouve, se lê e se escreve.
70

IV - Algumas Considerações
(...) se a escola não gera
aprendizagem, não pode justificar-se
como instituição social.
(FERREIRO, 2008, p.53)
A motivação para esta monografia partiu da inquietação frente a ideia
de que um trabalho consistente, contínuo e permanente, na área de práticas
de linguagem, é incompatível com as necessidades lúdicas da faixa etária e
que privilegiar este aspecto implica negligenciar a brincadeira, a arte e o
movimento. A hipótese, desde o início, era de que esta afirmação é equívoca
e para verificá-la se fez necessário buscar o que a fundamenta, resgatando
um pouco da história da educação infantil no Brasil, as concepções que se
tem sobre este segmento, bem como os pressupostos que embasam o ensino
e a aprendizagem, na perspectiva construtivista, no que se refere ao ensino
da língua.
Contudo, apesar da revisitação ao marco teórico ter sido fundamental
para esta pesquisa, esta ação não bastava por si só para corroborar a
hipótese inicial, de que brincar e aprender não são atividades excludentes e
que práticas significativas e contextualizadas não competem com o espaço do
lúdico na Educação Infantil. Fazia-se premente, ilustrar, com a análise do
currículo escolar de uma instituição referência na abordagem construtivista,
como é possível em uma organização curricular trabalhar a leitura e a
escrita, sem, no entanto, escolarizar e consequentemente destituir a
significação de suas práticas e, ao mesmo tempo, preservar a identidade do
segmento (brincar, socialização, relações interpessoais, expressividade,
artes).
A análise desse currículo expõe claramente como é possível a
equilibração entre as diferentes áreas do saber e o brincar - necessidade
inerente à faixa etária. A análise ainda atesta a hipótese inicial e, mesmo que
não o fizesse, esta se manteria, pois como já discorrido anteriormente, a
71

equilibração entre as áreas é uma decisão institucional e não inerente à
qualquer área em si.
Neste caso, a incongruência constituiria na desconsideração das
características e demandas dos principais sujeitos envolvidos e, segundo a
perspectiva construtivista, conhecer bem a quem ensinamos é premissa
básica sobre a qual se desdobrarão todas as intervenções didáticas. Neste
sentido,
O verdadeiro desafio da alfabetização é o de conhecer a quem
ensinamos (os processos de aprendizagem dos alunos, seus
saberes e pontos de desequilíbrio cognitivo) e o que
ensinamos quando nos propomos a alfabetizar (a natureza da
linguagem e o papel social por ela atribuído). (COLELLO e
LUIZE, in: Viver Mente Cérebro, 2006, p.19)
Conhecer as crianças, como aprendem, o que estão pensando e pelo o
que se interessam permite ao professor, munido dos saberes sobre a
natureza do objeto de ensino, assim como da sua respectiva didática,
potencializar, por meio de suas intervenções, as situações escolares. Desse
modo, a criança terá a possibilidade de interagir com o objeto de estudo de
forma qualitativa e sistemática, tanto nos projetos e sequências como,
sobretudo, nas situações cotidianas. Contudo, é importante ressaltar que a
sistematicidade não implica na proposição de exaustivas e repetitivas
atividades, pobres em relação ao sentido, ao propósito e ao que mobiliza na
criança. Mas sim na oportunidade da criança entrar em contato, reiteradas
vezes e em diferentes momentos, com determinado objeto de estudo.
Como pode ser observado, o que se apresenta na grade curricular são
conteúdos, não como são entendidos tradicionalmente – tendo a língua como
objeto de ensino -, mas sim conteúdos enquanto práticas sociais,
relacionados aos fazeres leitores e escritores e vinculados a um determinado
eixo, que se refere, novamente, aos âmbitos de uso da linguagem: para se
divertir e emocionar (literária), para informar e se informar e a serviço das
situações do cotidiano. Enquanto práticas sociais, é natural que estas se
72

eiterem de forma sistemática e contínua ao longo de toda a escolaridade e a
construção desse conhecimento se dará à medida que a criança possa se
aproximar dele sucessivas vezes e diferentes maneiras – não como um
exercício repetitivo, mas, a partir dos conhecimentos já construídos em
outros momentos, voltar a olhar, refletir, atuar e produzir, ampliando suas
possibilidades, aprofundando sua análise e se apropriando mais desse saber.
Os conteúdos, que aparecem descritos apenas nos documentos das
sequências e projetos, referem-se a saberes culturais que foram socialmente
selecionados por serem considerados relevantes de serem transmitidos pela
escola, nesta faixa etária.
Ana Malajovich, numa apresentação feita em um seminário sobre o
brincar (Brincar e Aprender: os dois lados da mesma moeda?) 25 , defende que,
os conhecimentos próprios da Educação infantil, diferente daqueles
trabalhados nas demais etapas escolares, não podem ser recuperados, pois
se referem à oportunidade de brincar com o outro, ampliar suas
possibilidades de comunicação, de exploração do ambiente e objetos, suas
curiosidades, de se perguntar e encontrar respostas, de desenvolver
confiança e respeito em si mesma e no/pelo outro e descobrir que pode se
expressar por palavras e pelas artes (plásticas, corporal, musical etc.).
Nesta perspectiva, os conteúdos são considerados como meio para o
desenvolvimento das capacidades e para que a criança possa expandir o
conhecimento que tem sobre o mundo que pertence, ou seja, um
instrumento para compreender a realidade. Mas não somente a própria, mas
outras lhe sejam novas, com as quais possa interagir e estabelecendo
relações a partir daquilo que já sabe e, assim, ampliando seu conhecimento
de mundo. Ou seja, considerando a escola um lugar em que a criança entre
em contato também com aquilo que não lhe é familiar e para que isso ocorra
é necessário que a escola lhe apresente, já que não é possível desejar aquilo
que se desconhece a existência: uma criança que não sabe que existe um
25
Organizado pela Escola da Vila e Instituto Singularidades, em setembro de 2012
73

lugar chamado museu, não poderia solicitar que os pais a levem ou tenha
representações sobre este espaço.
Outro aspecto, extremamente relevante, é o de não se estabelecerem
logros a para cada proposta. Naturalmente que há expectativas de
aprendizagens, mas o objetivo principal é possibilitar que a criança participe
destas situações, interaja com seus pares, com o professor, com os
materiais, com o objeto de estudo e, ao relacionar todas as informações,
produtos destas interações, com aquilo que já sabia, com suas hipóteses,
produza novas conclusões, que hora se ajustará o que é convencionalmente
estabelecido, hora apenas se aproximará.
Cuando decimos que desde muy pequeños los niños pueden
iniciar el proceso de comprensión de la lectura y la escritura,
decimos en realidad que ya se están alfabetizando. Por eso, y
porque además resulta un contenido valioso desde el punto
de vista cultural, el jardín debe asumir un compromiso
alfabetizador. Pero este compromiso no debe confundirse con
la producción alfabética. No significa estipular niveles de logro
por salas o edades, ni adquirir la alfabeticidad del sistema al
egreso del jardín. Supone trabajar los contenidos de manera
sistemática y con propósitos claros. Enseñar desde las
posibilidades de los niños para su transformación. (MOLINARI,
2000, p.19) 26
Mas, se é a criança quem constrói, não é possível que ela construa
algo totalmente díspar do que é convencionalmente aceitável? Se não for
objetivo deste segmento chegar a uma verdade absoluta, não será um
problema a criança concluir, por exemplo, que a sílaba ‘GA’ que escuta é
representada pelo ‘HÁ’ ou ainda que acredite que o que está escrito nos
livros é a expressão da verdade, ou fora da área da linguagem, que a cauda
do girino cai e não simplesmente integra o corpo do animal à medida que ele
26
Tradução livre Giulianny Russo: Quando dizemos que desde muito pequenas as
crianças podem iniciar o processo de compreensão da leitura e da escrita, dizemos
na realidade que já estão se alfabetizando. Por isso, e porque também é um valioso
conteúdo do ponto de vista cultural, a educação infantil deve assumir um
compromisso alfabetizador. Mas este compromisso não deve ser confundido com a
produção alfabética. Não significa estipular níveis de logros para cada idade, tão
pouco adquirir a alfabeticidade do sistema ao final do segmento. Supõe, sim,
trabalhar os conteúdos de maneira sistemática e com propósitos claros. Para que as
crianças se transformem é necessário ensiná-las a partir de suas possibilidades.
74

cresce. Ao ter a possibilidade de entrar em contato diversas vezes com os
materiais, observar os diferentes contextos em que a informação aparece, ter
oportunidade de refletir sobre e então fazer generalizações,
progressivamente irá se aproximando do conhecimento que foi por outros
construído.
Contudo, é muito difícil que, uma criança, inserida no mundo letrado,
nesta cultura ocidental, construa a hipótese de que a nossa língua é
representada por sinais gráficos pictóricos ou lendo um livro verticalmente ou
de trás para frente. É difícil porque todas as interações que teve, desde o seu
nascimento, informaram outra coisa. Além disso, os erros observados na fala
e na escrita de crianças entre 3 e 6 anos relevam um intenso esforço
cognitivo de compreensão da sua língua materna, para citar um exemplo: a
regularização da conjugação dos verbos irregulares, por exemplo, dizer “eu
trazi” para “eu trouxe”. Este erro demonstra que a criança já sabe distinguir
“entre radical verbal e desinência verbal e ter descoberto qual é o paradigma
‘normal’ (isto é, regular) da conjugação dos verbos”. (Ferreiro e Teberosky,
1999, p 25).
A natureza do erro também é relevante: a criança que escreve BITK
(para biblioteca – atribuindo uma sílaba para letra escrita) comete um erro
de natureza conceitual; ela já sabe que a escrita representa aquilo que
falamos e consegue fazer um recorte sonoro, silábico, entre aquilo que fala e
o que escreve. Totalmente diferente é a criança, ao final do segmento,
desenhar livros para representar a biblioteca.
Por esta razão, é possível concluir que não é o professor que
alfabetiza, mas sim a criança que o faz a partir das relações que vai
estabelecendo ao interatuar com a língua (escrita e falada) e com outros
falantes e escritores. O que, por outro lado, não é minimizar o papel do
professor que é quem planejará intencionalmente variadas e significativas
oportunidades de entrada, contato, reflexão e experiência sobre a língua.
75

Portanto, se concluímos que é dever da escola tornar acessível às
crianças os elementos da cultura e possibilitar que participem na vida social,
tanto quanto garantir que sejam atendidas em suas necessidades, que além
das fisiológicas e do cuidado, incluem o brincar e o aprender, as propostas
relacionadas às práticas de linguagem desempenham um papel fundamental
e estruturante no que se refere à ampliação e potencialização da participação
da criança em práticas sociais da cultura letrada. À medida que participa e
atua, observa, reflete, constrói e se apropria da linguagem como um todo:
tantos dos aspectos notacionais, quanto dos discursivos.
À escola cabe a tarefa de romper ‘definitivamente entre a
divisão entre ‘o momento de aprender’ e ‘o momento de fazer
uso da aprendizagem’’, propondo a ‘articulação dinâmica e
reversível’ entre descobrir a escrita (conhecimento de suas
funções e formas de manifestação) e aprender a escrita
(compreensão das regras e modos de funcionamento) e usar
a escrita (cultivo de suas práticas a partir de um referencial
culturalmente significativo para o sujeito. (COLELLO, 2004, p
113)
O temor de escolarizar a educação infantil é legitimo e oriundo de um
momento histórico e algumas percepções deste segmento como preparatório
para a educação “de verdade”, o fundamental. Contudo, é uma generalização
simplista e leviana atribuir esta escolarização à presença de conteúdos e ao
trabalho consistente com a linguagem. Reduzir a responsabilidade à presença
ou não de determinados conteúdos exime a própria instituição escolar e o
professor do cuidado da gestão do tempo, da organização de um currículo
atento às demandas de seu público e do planejamento criterioso de suas
propostas e intervenções. Em nome da crítica da escolarização, abstém-se de
oferecer conteúdos, selecionados por esta cultura.
É responsabilidade da escola garantir que as crianças aprendam,
sintam-se desafiadas e avancem em relação as suas hipóteses – e por
hipótese, não me refiro ao nível de conceitualização sobre a notação, mas
por qualquer ideia prévia que se tem sobre algo e que pode e deve ser
problematizada e aprimorada. Isso independe das competências individuais:
76

uma criança que se apropriou da alfabeticidade do sistema, em um grupo
que esta conquista não é o objetivo, precisa continuar sendo motivada,
desafiada e tenha possibilidades de continuar refletindo e avançando em
relação ao seu próprio saber. Ou seja, não é porque uma criança ou um
grupo atingiu as expectativas de uma proposta ou mesmo de uma série, que
ela não será mais alvo de investimento por parte do professor, em outras
palavras, negligenciada à medida que tem suas potencialidades podadas,
porque chegou a um suposto “ponto-final”.
É tarefa do professor não fazer só o que interessa a criança, mas
tornar interessante aquilo que ensina.
Vale ressaltar que a grade curricular analisada é uma opção possível
entre muitas outras e que não pretende servir como modelo a ser seguido.
Esta grade se ajusta aos propósitos da escola, ao público e ao trabalho de
formação profissional que desenvolve. É produto de muita pesquisa e
reflexão e dificilmente poderia ser puramente transposta a outras realidades.
A intenção em utilizá-la foi a de apresentar como crianças de 3, 4 e 5 anos
atuam enquanto leitores e escritores, sem deixarem de vivenciar outros
momentos importantes para sua formação.
Para finalizar, fica claro que a questão principal sobre a qual a escola
infantil deve se debruçar não é definir se irá reproduzir as práticas do ensino
fundamental ou limpar assepticamente as salas de aula de qualquer traço da
linguagem escrita, mas sim definir quais são os conteúdos relevantes para
cada grupo e, partindo dos pressupostos teóricos sobre como se dá a
construção do conhecimento refletir: Como ensinar de forma a potencializar a
criança, como sujeito de seu próprio percurso de aprendizagem?
É certo que as discussões sobre o tema da alfabetização na educação
infantil não se esgotam aqui. Há muito o que pesquisas podem contribuir
para favorecer a reflexão e a atuação dos docentes deste segmento. Para
uma próxima investigação, por exemplo, seria interessante realizar um
levantamento sobre o impacto na aprendizagem das crianças ao serem
77

convidadas na escola, desde o início, a atuarem enquanto leitores e
escritores que o são.
78

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