Waldorfske novice - Pomlad 2009

wsljubljana

Letnik V, številka 1
Časopis Waldorfske šole Ljubljana

K a z a l o

Waldorfske novice

Časopis Waldorfske šole Ljubljana

pomlad 2009, zaporedna št. 61

Waldorfska šola Ljubljana

Streliška 12, 1000 Ljubljana

Tel: (01) 28 222 40

Fax: (01) 28 222 41

DŠ: 65714415

TR: 04302-0001018775

E-pošta: tajnistvo@waldorf.si

Splet: www.waldorf.si

Uredniški odbor:

Marina Nuvak, Igor Velepič, Breda Pavlovič,

Maja Maletin Kolarič, Iztok Kordiš,

Katja Koželj

Sodelavci:

David L. Brierley, Petra Melik,

Godi Keller, Eva Zupan,

Mario Čuletić, Vida Talajić Čuletić

OE Maribor:

Andrej Rakovič, Nada Antauer,

Andrej Fištravec, Maksimilijan Rimele

Fotografije:

Katja Koželj, Staša Petrovič,

Iztok Kordiš, Breda Pavlovič,

arhiv WŠL

Lektoriranje:

Tatjana Kamenšek

Oblikovanje in prelom: Žiga Vuk

Časopis izhaja štirikrat letno

skupaj z revijo Svitanje.

Vsi avtorski članki, likovni izdelki, prevodi člankov

in knjig so avtorsko zaščiteni. Javna uporaba časopisa

ali njegovih delov je mogoča le s pisnim dovoljenjem

Waldorfske šole Ljubljana ali dovoljenjem

avtorja.

ISSN 1854-0430

Kazalo 2

Uvodnik 3

Kompromis ali združitev 3

O prazniku 4

Pomladni prazniki 4

Gostujoče pero 5

Več veveričk v šolo! 5

Življenje, ki ga je vredno živeti 6

Vzgoja 9

Umetniška obdelava jezika 9

Vzpostavljanje stika z otrokom 11

Izobraževanje 12

Intervju z Martinom Bakerjem 12

Kotiček za mlade 16

Prstne igre 16

Utrinki 17

Šola v naravi ali tek na smučeh 17

Ekskurzija II. letnika 18

Knjige 20

David Brierley: To Read the Unwritten 20

OE Maribor 21

Biserna ogrlica 21

Razmišljanja bodočega razrednega ... 22

Waldorfsko izobraževanje 23

2 Waldorfske novice, pomlad 2009


U v o d n i k

Kompromis ali združitev

Iztok Kordiš

Priprava opreme za turno smuko našega tretjega letnika me je potegnila v prav posebne vode,

tako da zadnje dneve uporabljam velik del svojega prostega časa za iskanje idealnega turno

smučarskega čevlja. Tak čevelj mora pri hoji navzgor ali po ravnini ves čas omogočati čim večjo

gibljivost v gležnju, v času odriva pa tudi gibljivost v predelu prstov. Pri spustih pa mora biti čevelj tog, da

lahko daje dobro oporo, ter omogoča čim boljšo vodljivost smuči. Naloga je torej združiti čevelj za tek na

smučeh in čevelj za alpsko smučanje. Poleg tega je za udobno in učinkovito hojo zelo pomembno, da je čevelj

čim lažji, saj je vsak kilogram obremenitve na nogi enak petim kilogramom, ki jih nosimo na hrbtu. Če samo

na hitro pogledamo trenutno ponudbo teh čevljev, lahko takoj vidimo, da se absolutna prednost daje dobrim

lastnostim pri vožnji navzdol, večina modelov je podobnih čevljem za alpsko smučanje, povprečna teža pa je

okrog 3,5 kg. To je pravzaprav čudno, saj večino časa pri turni smuki hodimo navzgor, torej smo večino časa

okorni in počasni. Za nekaj minut mogoče boljše vožnje navzdol smo pripravljeni trpeti več ur. Včasih je tako

združevanje pomenilo kompromis oziroma odpovedovanje nekaterim dobrim lastnostim na račun drugih,

danes pa nam moderni materiali omogočajo pravo združevanje, ko lahko na enem mestu združimo dobre

lastnosti obeh vrst čevljev. Izvedba je seveda odvisna od ustrezne tehnologije in financ.

Pred dobrim desetletjem smo bili priča pravemu razsulu modela socialistične ureditve sveta, danes

mu sledi do sedaj tako opevani model prostega trga liberalnega kapitalizma. Res živimo v obdobju

sprememb, ki se kažejo na vseh nivojih življenja in bilo bi kar čudno, da se spremembe ne bi dotaknile

tudi družbenih ureditev. Staro ni več dobro, novega še ni. Vprašanje nove gospodarske ureditve se

zdaj pojavlja v vseh debatah, razgovorih, razglabljanjih, študijah. Kako naprej? Socializem je preveč

poudarjal družbo in omejeval posameznika, kapitalizem obratno. Kakšna je zdaj naša naloga. Pravzaprav

podobna kot pri turno smučarskem čevlju - kako združiti dobre lastnosti obeh sistemov, torej

kako ustvariti nek nov sistem, kapitalistični socializem ali socialni kapitalizem (verjetno je potrebno

najti nov izraz), ki bi poudarjal razvoj individualnosti z občutkom za skupnost. Vodilno vlogo v tem

sistemu bodo imeli ustvarjalni posamezniki z visoko razvito zavestjo za sočloveka in celotno skupnost.

Pomembno pri vsem tem pa je, da zaradi enega ne trpi drugo, ampak ga nadgrajuje. Zato da

bo čevelj lahek, ne sme biti premehek tam kjer to ni treba. Za razvoj skupnosti ne smemo omejevati

iniciativ posameznika.

In kakšno vlogo ima tu šola, kot pomemben faktor pri soustvarjanju te bodoče družbe. Seveda se

ne sme zadovoljiti zgolj z usposabljanjem novih kadrov za potrebe gospodarstva, kot je bilo nekaj

časa v modi, ampak precej več. Njena naloga ni ustvarjanje delavskega, ampak kreativnega razreda,

ustvarjanje ustvarjalnih, samozavestnih posameznikov, ki znajo uresničiti svoje sanje in imajo empatijo

za sočloveka. Steiner je pred skoraj stotimi leti rekel, da je waldorfska pedagogika, pedagogika

21 stoletja. Ta čas je zdaj tu.

Waldorfske novice, pomlad 2009 3


O p r a z n i k u

Maja Maletin Kolarič

Pomladni prazniki

Postni čas se v pomladnih dneh prelije v

velikonočno slavje. Ob tem času so nekoč ljudje

romali na sveta mesta, vendar to ni pomenilo

samo fizičnega potovanja, temveč tudi potovanje v lastno

notranjost in hkrati tudi osebni razvoj. Tako se ni razvijala

samo narava, ampak se je prenovil tudi človek. Pomlad je

lahko izziv za našo sposobnost prenove in notranje rasti.

Postni čas nas opominja, da je to vedno mogoče in da se

na to pripravimo tudi tako, da razumemo arhetipske slike

ponovnega rojstva ali vstajenja ob času velike noči.

Obdobje posta spoštuje veliko religij in kultur in to ne

samo zato, da bi 'očistili' telo. Tudi naše notranje bitje,

duša in duh čutijo spremembe ob drugačni hrani. V

povezavi z letnimi časi in tirmi ter ob osebnem trudu

doživljajo prenovo.

Podeželska tradicija je tudi pri hrani uporabljala rastline,

kot so regrat, kopriva, divji česen, por, kislica,

ki so vzpodbujale presnovo in tako čistile kri zimskih

ostalin.

Velika noč je jutranji praznik – žene so prišle h grobu

zelo zgodaj zjutraj. Da pa smo lahko resnično budni in

užijemo to, kar nam jutro prinaša, potrebujemo dobro

noč, ki smo jo prebili v miru in temi, daleč stran od

zunanjega hrupa, v skritem kotičku, ki nam je domač

in nam pomaga, da obnovimo naše sile.

Teden pred veliko nočjo je tako tihi teden, čas kontemplacije,

premišljevanja ..., danes se družina in posameznik

po lastnem občutku odloči za način, kako

bodo preživeli ta čas.

Za otroke pa je je pri pripravi praznikov predvsem

pomemben vidni vtis in dejavnosti, ki ga spremljajo.

Najbolje je, če se popolnoma izognemo razlagi o ideji

in pomenu praznika. Morda bo šele čez mnogo let

ta otrok kot odrasel odkril in razumel idejo, ki bo za

njega zato še toliko bolj dragocena. Ni otroka, ki mu

ne bi zadostoval preprost odgovor na vprašanje: 'Zakaj

to delamo?' Naš odgovor je lahko: 'Zato, ker je danes

veliki četrtek.'

Ne pozabimo, da otroci svet sprejemajo skozi stvari, ki

jih vidijo in delajo. Šele veliko pozneje lahko dojamejo

abstraktne ideje.

Na veliki četrtek, v času tihega tedna, je po izročilu

Jezus Kristus predal svojim učencem novi 'mandatum'

– t.j. latinsko zapoved, ki je bila: 'Ljubite drug drugega!'

(evangelij po Janezu 13:34). To je bilo na zadnji

večerji.

Vse kulture poznajo simbol prejemanja in dajanja

hrane. Veliki četrtek je za nas lahko dan, ko skupen

obed ni le zgolj potešitev lakote, temveč pomemben dogodek

bratstva in prijateljstva. Bolj preprosta je hrana,

pomembnejša je simbolnost dejanja.

Praznik velike noči nima stalnega datuma in nastopi

nekje med sredino marca in sredino aprila. Nastopi takrat,

ko potečejo štirje veliki ritmi življenja: ko je sonce

prešlo celo leto, od enega spomladnega enakonočja do

drugega; ko se je mesečni cikel lune dopolnil in lahko

vidimo polno luno; ritem tedna se mora zaključiti in

končno trenutek, ki označuje prehod iz enega dne v

drugega – polnoč – vse to se mora dovršiti, preden lahko

resnično slavimo veliko noč.

Slike iz narave se nam ponujajo, da jih sprejmemo, se

začudimo, nasmehnemo. Otroci z razumevanjem teh

podob nimajo težav.

Spomladi, ko malo seme premine, potem ko se napije

vode, da nabrekne in poči, iz njega vzklije novo življenje.

Pred seboj imamo misterij smrti in vstajenja.

Te podobe so povsod naokrog, nobena pa ni tako živa

kot mala zelena gosenica, ki se preobrazi v pisanega

metulja. Otrok se z lahkoto poveže z lepoto in čudežem

takih podob.

Kaj pa jajca?

V rastlinah se življenjski sok dviguje hkrati s soncem.

Je mogoče, da je podoba sonca, skritega v trdi lupini

– jajce, ob tem prazniku simbol novega rojstva? Tako

na velikonočno jutro otroci iščejo pirhe. Za odrasle so

kot skriti obeti, kot upanje novega življenja. Vsi se veselimo

pirhov, ki smo jih našli, ne glede na to, ali jih je

velikonočni zajček položil v nastavljena gnezdeca ali pa

jih je izgubil na svoji poti.

In kdo prinaša pirhe? Domači kunec ali divji zajec?

Kunci so plašne družinske živali, povsem drugačni od

zajcev. Zajec pa je samotar. Njegovo bivališče je povsod.

Poznan je kakor pogumno bitje, ki se je sposobno

žrtvovati za svojega tovariša v nevarnosti. Njegova dolga

ušesa nam naznanjajo njegovo zanimanje za ta svet,

zato se tudi pogosto postavlja na zadnje noge in opazuje

okolico. Torej je on primeren odposlanec Kristusa,

ki potuje po svetu in tistim, ki iščejo, prinaša simbol

novega življenja z velikonočnim jajcem.

Prazniki veselja, vstajenja, preobrazbe

Že ime praznika – Easter/ Ostern v angleškem in

nemškem jeziku nas spomni boginje pomladi starih

ljudstev Eostre, ki je prinašala na svet novo življenje,

svetlobo in toploto.

4 Waldorfske novice, pomlad 2009


G o s t u j o č e p e r o

Več veveričk

v šolo!

Godi Keller

Ljubljana, 8. marec 2009

Ko sem bil star osem let, nisem več hotel jesti.

Takrat je zdravnica mislila, da bi me bilo dobro

peljati na zrak. Predstavljala si je, da boljši zrak

prinaša tek. V Švici, od koder prihajam, je dober zrak v

višavah in tako so me poslali v otroško okrevališče visoko

v Alpah. Razumljivo je, da je bilo prehranjevanje glavni del

terapije. Vse se je merilo v kilogramu otroškega maščevja.

Moj prispevek k temu je ostal neznaten.

Nekega dne, pri kosilu ob dvanajstih, sem že na začetku

zaslutil, da bo šlo tokrat nekaj še posebej narobe.

Vonj je svaril: kislo zelje. Verjetno to v slovenščini

nima takšnega hudega prizvoka. Nemško 'kislo zelje'

zveni kot neki vojaški ukaz brez milosti. V Švici rečemo

temu 'Suurchrut', s hripavim goltnikom, in to je prav

nič lepa fonetična zlobnost.

Potem se je pojavila sestra Berta (dom je bil katoliški

in ne moja bližnja družina) z izredno veliko skledo,

polno že omenjenega zelja, in jaz sem se podvizal, da

bi si pripravil vljuden in dobro oblikovan izgovor, kot

mi je to moja mladost sploh omogočala. Ko je silna gospa

potem prisopihala in stala pred mano, sem kar se

da ljubeznivo izdavil, ali bi bilo mogoče, ker da danes

resnično ne čutim popolnoma nikakršne lakote, da bi

mi bilo dovoljeno vprašati, če se lahko morda temu res

odličnemu obroku odpovem. Nakar me je sestra Berta

seveda blagoslovila z dvojno porcijo.

Nisem pojedel. Celih šest ur sem moral sedeti pred

tistim zeljem, ki se je počasi shladilo na sobno temperaturo.

Potem so drugi prišli k večerji in jaz sem moral

za kazen v posteljo.

Takoj bom rekel: pedagogika sestre Berte s kislim zeljem

pri meni ni delovala.

Pozneje v življenju sem si precej razbijal glavo s tem,

kaj me je takrat sploh obdržalo pri življenju. Danes

vem, da so bile to veverice. V zakotni dnevni rutini

redovnih sester sem namreč našel malce svobodnega

časa. Takoj po zajtrku so nam za nekaj časa prizanesli

s pedagogiko in smo se smeli gibati po alpski pokrajini,

kakor smo želeli, ne da bi za nami kdo stal z vzgojnimi

namerami. Tam so čakale moje prijateljice, veveričke.

Pomagale so mi pri zajtrku, s katerim sem pred tem

zvijačno natrpal žepe hlač. Dolga leta sem verjel, da so

takrat jedle le veverice.

Ampak slike iz zgodnjega otroštva so s časom postale

bolj ostre in danes vem: pri teh živalcah je bilo tako

prijetno in veselo, da zagotovo nisem pojedel le mojega

dela hrane, ampak v lakoti bržkone večino.

Zgodba se ponavlja. So otroci, ki jih ne odbija hrana,

ampak matematika. Kar slabo jim je, ko učitelj na

prašno tablo s suhoparno belo kredo napiše več kot tri

številke. Ulomek je za njih 'Suurchrut' - kislo zelje. V

svojem učiteljevanju sem srečal vse preveč takšnih, ki

so presedeli ure pred svojimi neprebavljivimi porcijami

in čakali, da se to nekoč enkrat za vselej konča.

Kaj pa naredijo odgovorne osebe v šolstvu v zvezi s

tem? Ja, tam sedi celotna garda redovnih sester (obeh

spolov), ki predpisuje otrokom dvojne porcije. Kadar

otroci ne želijo pojesti dovolj matematike, morajo število

ur tega predmeta močno povečati. Za vsako ceno.

Po možnosti na isti način kot sestra Berta: količino

hrane ali matematike vedno delijo glede na procente.

Če je količina pri normalnih, rdečeličnih ali nadarjenih

otrocih 100%, nenormalni, bledi ali nenadarjeni otroci

morda zaužijejo le 50%. Rešitev je enostavna: podvojimo

porcijo drugi skupini in bomo zvišali 'zaužito' količino

na 100%.

To je logika redovnih sester. Veverice tega ne razumejo

na tak način. Nikoli ne mislijo, da je želja za hrano

ali za učenjem posledica gorskega zraka ali morda količine.

Urni rdeči kožuščki namreč vzbujajo toliko veselja,

zaupnosti in so svobodni pedagoških principov, da

so si brez nadaljnjega sposobni pridobiti srce otroka.

Učiteljev na noben način ne želim žaliti. Vsa čast tem

vsakodnevnim herojem. Toda na vseh vejah šolstva bi

lahko uporabili nekaj več veveric.

prevod: Eva Zupan

Waldorfske novice, pomlad 2009 5


G o s t u j o č e p e r o

David L. Brierley

Življenje, ki ga je

vredno živeti

V zadnjih dveh številkah te revije smo spremljali boj

evropske mladine dvajsetega stoletja, rojene v eri samorealizacije,

za njeno verodostojnost in kako so jo sile

razosebljanja uspele delno ovirati. Ob posledicah prve

svetovne vojne so ljudje začutili možnost za nov začetek,

tudi na področju vzgoje, kar je privedlo do ustanovitve

prve waldorfske šole.

V tem članku poda avtor enega mnogih pogledov, ki

označujejo waldorfsko pedagogiko, ki je želela ponuditi

metodo dela, zmožno soočiti se z izzivi našega časa.

Na vzhodu temelji dobro življenje na

samodisciplini in kontemplaciji. Na zahodu pa

na 'vita aktiva' – tvornem delovanju. To seveda

ni nič novega. Že Aristotelov koncept 'endaimonie' temelji

na teoriji, da je cilj posameznikovega življenja, da doseže

srečo z uresničenjem svojih možnosti. V obdobju moderne

je nemški psiholog William Stern (1871-1931) govoril, da

srečo v življenju splete enkratnost vsakega posameznika,

ki skupaj z drugimi zgradi bogat narod. Bogat narod v

tem pomenu besede je narod, ki je srečen, zato ker je zdrav

in se kolektivno zaveda svoje vrednosti in ugleda. To so

vrednote, ki so osnova za vse druge aspekte vzgoje, kot so

znanje, spretnost in inovativnost.

To se povsem ujema z dvema etičnima principoma

waldorfske šole. Odraža se tako v njenem učnem načrtu

kot v metodi poučevanja.

Dandanes se pojavljajo stalne zahteve po spremembi.

Splošno gledano, je pedagogika zaradi stalnih političnih

reform v zadnjem desetletju, ki so želele slediti potrebam

spreminjajoče se družbe, v stanju kaosa.

Leta 1969 je hotel Norman Bradburn svoji knjigi dati

naslov 'Psihologija sreče', toda v tistem času je bilo

mnenje akademskih krogov, da naslov ni dovolj resen.

Izšla je pod naslovom 'Struktura psihološkega ugodja.'

Danes takšna cenzura ni več potrebna, to pa zato, ker

je od leta1990 dalje med mladimi v osrednji in zahodni

Evropi alarmantno naraslo pomanjkanje zadovoljstva

(anahedonia). Ob prelomu stoletja so bili razočarani že

mladostniki od 9.-19. leta. Leta 2001 je bilo v časopisu

Der Spiegel mogoče prebrati, da je z življenjem zadovoljnih

le 17% mladih v starosti od 16 do 34 let. Leta

2005 so starše v Skandinaviji vprašali, kaj najbolj pričakujejo

od vzgoje svojega otroka in 93% jih je odgovorilo,

da želijo, da bi bili njihovi otroci v življenju srečni.

Večina jih je menila: 'Če

so srečni otroci, smo tudi

mi.' Vrednote pedagogike določa njena filozofija. Ta je

odvisna od razumevanja ciljev in motivov življenja glede

na potrebe in zahteve časa, v soodvisnosti s poznavanjem

psihološkega razvoja zavesti v času od vrtca do

zaključka srednje šole. To lahko v waldorfski pedagogiki

najdemo v ideji o razvijajoči se zavesti človeka.

Ljudje opravljamo svoje delo, da bi izpolnili svoje

osebne potenciale. Skoraj vsakdo od nas si predstavlja,

kaj bi pred smrtjo rad naredil. Po tem, kako blizu temu

cilju pride, največkrat oceni kakovost svojega življenja.

Če mu cilja ni uspelo doseči, je prizadet. Če ga je vsaj

delno dosegel, čuti zadoščenje in je zadovoljen.

Šola danes ni le mesto, kjer se človek uči biti učenec,

pisatelj, umetnik, znanstvenik, ljubimec ali tesar,

ampak mesto, kjer je potrebno posameznika voditi, da

svojo edinstveno osebnost neomejeno razvija.

Mnogi ljudje starejše generacije povedo, da 'je bilo

prej vse toliko enostavneje'. Morda je res. Pri tem pravzaprav

mislijo na hitri tempo sprememb v moderni

družbi. Nedvomno smo nekoč imeli vsega manj, sedaj

živimo v družbi obilja možnosti.

Postmoderna družba je osnovana na socializaciji in

individualizaciji. V šoli nas učijo, naj se v skupno dobro

stopimo s sistemom družbenih zakonov, po drugi

strani pa naj bi spoznali, kdo smo. To je zelo težka

kombinacija. Želimo živeti v urejeni družbi, hkrati pa

želimo biti avtonomni. Ko je svobode preveč, želimo zunanje

ukrepe. Mladi hočejo pravila, a jih hkrati hočejo

tudi kršiti. Če šola glede teh vprašanj nima trdnih

stališč, ovira tako socializacijo kot individualizacijo. Če

meja ni, se težko izrazim. Zato je torej velik vzgojni izziv

razviti učno metodo in učni načrt, ki pomaga učencu,

da odkrije svojo edinstveno identiteto in v obstoječem

družbenem sistemu najde prostor zase. Ne gre za odraščanje,

ampak za dozorevanje. Ko se doma na Norveškem

danes pogovarjam z mladimi, mi pripovedujejo,

da družba od njih vedno več zahteva. Pomeni, da se

čutijo vedno bolj vodeni od zunaj in pod stalnim nadzorom.

Samoobvladovanje je sicer res del odraščanja, a

čutijo, da bolj ko je družba zapletena, večja je možnost

za neuspeh v šoli. Pravijo, da je samospoštovanje med

mladimi Norvežani visoko in da so možnosti, da kreativni

posameznik uspe, velike, obenem pa PISA testi

kažejo nižji nivo znanja kot pri ostalih deželah tekmicah.

Upoštevajoč vse to, bi rad opisal nekatere glavne

značilnosti waldorfske pedagogike, ki prožnemu po-

6 Waldorfske novice, pomlad 2009


samezniku pomagajo zgraditi samospoštovanje in samozavest,

da bo v stalno spreminjajoči se družbi ostal

neranljiv in našel svoje mesto v njej.

Notranji in zunanji svet

Naš čas bi lahko označili kot čas, v katerem prevladujejo

zunanja dejstva. Naloga waldorfske šole, globoko

vkoreninjena v njenem učnem načrtu in metodi, je,

da poskrbi, da zunanji svet ne ovira razvoja notranjega

sveta. Šola mora omogočiti, da sta ta dva svetova

uravnotežena. Oba vsebujeta procese povezovanja s

svetom (socializacijo) in s svojimi lastnimi prirojenimi

možnostmi v tem svetu (individualizacijo).

Beseda 'individual' pomeni 'tisti, ki ga ni mogoče razdeliti.'

Do sedemnajstega stoletja je beseda pomenila

isto kot 'invisible' (neviden), ki ga ni mogoče razdeliti

na manjše dele. Pred letom 1650 je bil izraz izključno

teološki in so ga uporabljali za opis Svetega trojstva

kot nevidne enosti. V Shakespearovem 'Timonu

atenskemu' je uporabljen v povezavi s poročenimi pari,

tako tudi v Miltonovem 'Izgubljenem raju' (IV. knjiga).

V osemnajstem stoletju se je pomen besede 'individual'

v angleškem jeziku spremenil iz pridevnika v samostalnik.

Tam, kjer je prisotna osebna nota, je pomen besede

postal enak besedi 'sam'. V dvajsetem stoletju so z

njo označevali enkratno, ločeno človeško bitje. Potreba

današnjega časa je, da ustvarimo jasen opis svojega

življenja ter tako omejimo identiteto. Biti posameznik

pomeni imeti zgodbo o sebi.

Ni se enostavno postaviti na svoje noge. Enostavneje

je izbrati razosebljenost (kot sem opisal v prejšnji

številki revije). Mnogi jo izberejo, ker tako ni potrebno

tratiti časa in energije, da bi poskusil to, kar delaš,

narediti po svojih najboljših močeh ali biti ustvarjalen.

Toda narod je odvisen od posameznikov in prav tako

tudi razvoj družbe v vseh njenih plasteh. Potrebno je

vaditi, to pa začnemo v šoli. Naloga šole bo vedno razvijanje

prožne domišljije in inovativnega, svobodnega,

neodvisnega mišljenja.

V času, ko je toliko zunanjih spodbud, je najpomembnejša

naloga waldorfske šole negovanje domišljije, da

se tako ustvari ravnotežje med zunanjim in notranjim

svetom.

Po drugi strani pa socializacija vključuje negovanje

pogovora, dialoga z drugimi posamezniki in s svetom

nasploh.

Znotraj waldorfske pedagogike sta s težnjo po zadovoljitvi

potreb prihajajočih generacij upoštevani obe strani

naše zemeljske naloge. To je upoštevano v glavni uri,

ki gre od splošnega vtisa na začetku skozi tri različne

procese, dokler se svetu ne pokaže kot osebni izraz. Ta

enkratni pečat je varuh jaza in je zelo pomemben faktor

pri izgradnji samozavesti in razvoju samospoštovanja.

Na waldorfski šoli to urimo vsak dan, čeprav z različnimi

izzivi, skladno z rastjo zavesti otroka od zgodnjega

otroštva do mladostništva. Preobrazba metode je nujno

potrebna, sicer postane postopek rutinski.

Individualizacija ni enostavna. Za kultiviranje neodvisnega

duha je potrebna moč volje.

Verodostojnost posameznika zahteva enakost pravic,

ki pa tam, kjer je tekmovalnost, ne more obstajati. Lahko

bi rekli, da v tem oziru družba v zadnjem stoletju ni

prav dosti napredovala. Danes z obveznimi testiranji

in preverjanji v šoli, ne le v razredu ampak tudi med

šolami in celo med narodi Evrop, izginja ustvarjalnost

in neodvisno mišljenje.

■ William Wordsworth, portret: Benjamin Robert Haydon

Ko uporabim izraz 'domišljija', opisujem zmožnost

vsakega človeka, ki lahko zaznava in misli. Vpletena

je v vse vrste zaznavanja sveta in mu daje pomen. Ker

je to zmožnost oblikovanja slik, združuje spomin na

preteklost s predvidevanjem prihodnosti, kakor tudi s

srednjim dremavim stanjem, ki ni ne spomin ne predvidevanje.

Waldorfske novice, pomlad 2009 7


Njena moč je globoko povezana s kreativnostjo in dobrim

počutjem, nikakor pa ni omejena le na ta stanja.

Tisti, ki zaznavajo z bogato domišljijo, si želijo, da

bi zaznano na neki način izrazili. Imajo tudi globljo

refleksijo, več opazijo, o stvareh bolj dosledno razmišljajo

in jih močneje občutijo. Zmožnost domišljije je

treba v šoli vaditi in razvijati, saj pomaga človeku, da v

svetu, v katerem živi, najde svoj smisel. Način učenja

lahko sile domišljije stopnjuje. Angleški pesnik iz obdobja

romantike Samuel Taylor Coleridge je v svojem

avtobiografskem delu 'Biographia Literaria', ko je hotel

poudariti pomen domišljije, opisal svojega dobrega

prijatelja in kolega Williama Wordswortha kot osebo

polno domišljije, ker v sebi nosi 'harmonijo globokih

čustev in misli'. Z negovanjem domišljije pri učencu

delno vzgajamo njegovo zmožnosti presoje, delno pa

njegovo zmožnost zaznavanja. To lahko vodi v kreatinost,

v vsakem primeru pa privede do tega, da začuti,

da živi v svetu, ki je zanimivejši, boljši, in ki ga bolje

razume. Občutek, da ima bogato domišljijo, lahko vodi

tudi do boljšega zdravja. Njegovo dušo okrepi tako, da

pomaga volji pri premagovanju težav. Več priložnosti

za delovanje domišljije vodi k večjemu navdušenju in

razumevanju, kar zavre zdolgočasenost, ki je med mladimi

danes tako razširjena.

Obstaja razlika med pravo, notranjo motivacijo (zabavno

je to narediti) in nepravo, zunanjo motivacijo

(vredno je to narediti). Le-ta se razvije z leti, z razvojem

mišljenja, objektivnosti in občutka dolžnosti in odgovornosti.

Ni pa razloga, da je učenec ne bi mogel privzeti.

Ne izključuje faktorja užitka. Stvari je potrebno

le pravilno izvesti; kar pomeni, narediti vse, kar je v

naši moči. Tako lahko resnično spoznamo, kaj užitek

pravzaprav je.

Tukaj lahko vidimo povezavo med domišljijo in delom.

Domišljija je zmožnost videti več, kot vidi oko, in čutiti

to, kar je pred nami. Delati na nečem, začutiti, da je

zanimivo, pomeni dovoliti, da se s stvarjo poigra domišljija.

Začeti nekaj raziskovati z domišljijo pomeni,

da vidiš, kako se ta stvar širi v neznane, neraziskane

smeri. Naša naloga je, da se z delom poigramo in ga

ne vidimo zgolj kot nujno opravilo. Dandanes je izziv

šole doseči, da otroci v letih šolanja, ko se oblikujejo,

radi delajo. Zato pa je potreben široko zasnovan učni

načrt, kjer lahko stvari vidimo iz različnih zornih kotov.

Človek bi moral vedeti o vsaki stvari nekaj in ne vse o

neki stvari.

Direktna izkušnja naravne lepote je za razvoj vzgojne

metode odločilnega pomena – oblikovanje miselnih

podob, zadržanje z 'notranjim očesom', razlaga le-teh,

zavedanje, da so zdravilo za dolgčas. Domišljija deluje

skrivno in tiho. Za delovanje 'notranjega očesa' potrebujemo

mir in tišino. Negovanje samote je danes redko.

Vzpon mladostne kulture ji nasprotuje. Učenci morajo

izkusiti svobodo mišljenja in čutenja, medtem ko jim

je snov pri pouku predstavljena urejeno in metodično.

V waldorfski metodi glavna ura poskrbi za proces učenja,

ki poteka vsak dan in je oblikovan tako, da vsebuje

ravnotežje med zunanjim opazovanjem in spodbudo ter

notranjo refleksijo in premislekom.

Mišljenje se pri otroku v zibki pojavi takrat, ko se njegov

pogled sreča z materinim. Naslednja faza je zmožnost,

da sliši zgodbo in jo prevede v notranje slike.

Tretja faza pokaže, da je otrok zrel za šolo, ko se lahko

pri sedmih letih začne učiti, ko je zmožen te notranje

podobe prevesti v risbo. Četrta faza pri devetih letih

se zgodi, ko je zmožen učiteljevo pripoved prevesti v

pisano besedilo. To kaže, da je razvoj konceptnega mišljenja,

osnovanega na mišljenju, ki ga spodbudijo miselne

podobe, postopen. Cilja uravnotežiti opazovanje

in mišljenje ni opaziti le v metodah Steinerjevih šol,

ampak tudi v njihovem učnem načrtu. V 5. razredu

obravnavajo med drugim tudi rastline sveta. Učitelj

ustno opiše rastline, otroci si jih predstavljajo. To poteka

novembra ali januarja, ko v naravi ni mogoče videti

nobenih rastlin. Tako se okrepi fantazijski vidik.

Sedem let pozneje, v 3. letniku, je tema botanika. (Sedemletni

ritem je pomemben faktor v procesu človekove

rasti). Botanika je znanost in kot taka zasnovana

na opazovanju. Znanost zahteva natančnost. Zato to

temo predstavimo v maju, mesecu, ko rastline najbolj

rastejo. Naloga dijakov je, da zelo natančno opazujejo.

Uporabljati morajo mikroskope, da tako opazijo več,

kot lahko opazi zgolj oko. Vse učenje se začne z opazovanjem,

bodisi slušnim ali vidnim. Utrjevanje poteka

preko zmožnosti oblikovanja notranjih slik in misli.

Pogled z drugega zornega kota pokaže, da so v mentalnem

razvoju adolescenta tri faze, ki jih v učnem načrtu

od 7. do 12. razreda utrjujemo z reflektiranjem

notranjega in zunanjega sveta. V prvi fazi je potreba po

povezovanju z zunanjim svetom – kot lahko vidimo v

temah pri urah geografije, astrologije, risanja perspektive

in drugih, ki so bile v ospredju v obdobjih moderne

in renesanse in ki jih poučujemo v sedmem razredu.

To je čas raziskovalca, ki gre v svet. Druga faza prikliče

potrebo po introspekciji, skladno z razvojem mišljenja,

kakršno je bilo v zgodovini prisotno v obdobju razsvetljenstva

in industrijske revolucije. Ta faza pri 14.,15.

letu nakazuje notranji boj, ki se v kurikulumu kaže

tam, kjer sta ideja in načrt centralnega pomena, kot na

primer pri zgodovini pri velikih iznajditeljih ali vodjih

velikih revolucij našega časa. V tretji fazi, vidni v višjih

letnikih srednje šole (od 2. do 4.), je opaziti kolebanje

med tema dvema svetovoma, kot je to ponazorjeno v

3. letniku: od astronomije do biologije celic (od makro

kozmosa do mikro kozmosa) ali od projektne geometrije

do redovniškega sistema srednjega veka. V tej igri

polarnosti mora posameznik najti ravnotežje med svetom

znanosti, ki temelji na opazovanju, in svetom umetnosti,

ki temelji na domišljiji.

prevod: Marina Nuvak

8 Waldorfske novice, pomlad 2009


V z g o j a

Umetniška

obdelava jezika

Rudolf Steiner

Dornach, 11. februar 1924

Evritmija naj ne bi bila mimika, niti zgolj umetnost

gibanja in tudi ne plesna umetnost. Na odru

lahko vidite ljudi oziroma skupine ljudi v

gibanju ob spremljavi recitacije, deklamacije in glasbe. Tisto,

kar posameznik izvaja v evritmiji, še posebej z gibi svojih

najbolj izraženih organov, t.j. rok in nog, ali pa skozi gibanje

celotne skupine ljudi, je nekaj, kar je našemu običajnemu

gibanju podobno prav toliko, kot je brbljanje majhnega

otroka podobno artikuliranemu govoru odraslega.

Ko opazujemo govorjenje kakšnega bolj živahnega človeka,

lahko lepo vidimo, da njegovo jezikovno izražanje

spremljajo različni gibi, če ga tega seveda niso zaradi

posebnih vzgojnih konvencij odvadili. Opazimo gibe, ki

jih uporablja pri odobravanju, in tiste, ki jih uporablja

pri zanikovanju. Gibi so zelo izraziti, če želimo kakšen

občutek ali vsebino našega govora še posebej izrazno

poudariti, kot na primer pri tem, ko želimo dati govoru

poseben ton.

S temi običajnimi gibi, ki se uporabljajo v umetnosti

mimike, se kaže samo na to, kar je v govoru prežeto s

čutnimi ali voljnimi impulzi. Lahko pa se, če uporabimo

to, kar Goethe imenuje čutno-nadčutno opazovanje,

to neartikulirano izražanje z gibi izgradi v tisto,

kar nastopa kot evritmija. Človek dejansko s celo svojo

dušo in tudi s celim svojim telesom tako pri govornem

izražanju kot tudi pri poslušanju govorjenja notranje

sledi tistemu, kar duševno doživlja. To lahko v resnici

občuti v celem telesu, če na to usmeri potrebno pozornost.

Lahko pa se, kot je bilo že rečeno, s čutno-nadčutnim

opazovanjem preučuje, kako se človeški notranji gibi

duše pretvarjajo v tiste gibe, ki se v grlu preobrazijo v

gibanje zraka in ki takrat postanejo slišni. Temu, kar

izhaja iz človeka pri govorjenju ali petju, lahko na neki

način sledimo do samega človeškega organizma. Takrat

pridemo do izgrajenega, vidnega govora in ne le

do običajno neartikuliranega gibanja, ki je prisotno v

umetnosti mimike.

Spoznamo, da je tako, kot je neki določen ton, ki ga

slišimo, izraz nečesa, kar duša čuti, pa tega ni več zavestna,

tudi gibanje človekovega organizma izraz tistega,

kar npr. čuti, ko nekaj spontano izraža z glasovoma I ali

A. Lahko pa najdemo določene oblike giba, ki ga lahko

vzporejamo s čuti ali občutki pri izgovoru soglasnikov.

Na isti način, kot otrok nezavedno z oponašanjem razvija

artikulirani govor in s katerim se vzgaja petje, se

lahko zavestno šola vidni govor in vidno petje, kot je to

primer v evritmiji.

To pomeni, da kot je tonsko-glasovni smisel v petju ali

notranje duševno življenje v govoru, ne v abstraktnointelektualnem

smislu, ampak v umetniško-ljudskem

smislu, tako neki gib pomeni ravno tisto, kar se doživlja

v glasu I ali A itd. oz. tisto, kar določen ton ali glas

pomeni, in tako dobimo neki resnično viden govor oz.

neko resnično vidno petje.

Ko to glasbeno odzvanja in se pri tem tudi evritmizira,

to, kar vidimo, ni ples, ampak vidno petje. Ravno pri

tem vidnem petju lahko opazimo razliko med evritmijo

in običajno umetnostjo plesa. Umetnost plesa pretaka

čustva in strasti v gibe človeških teles, čeprav to pri

nekaterih prefinjenih plesih ne pride do izraza. A tisto

evritmično, kar se kaže v gibu in je analogno muzikalnemu,

je vidno petje. To so gibi, ki takt, ritem, melodičnost

in tudi sam posamezni interval in ton izražajo

kot samo petje.

In zares je tako, ko se na odru hkrati z deklamiranjem

in recitiranjem pojavljajo evritmizirani gibi kot viden govor

posameznika ali cele skupine. Evritmija je v resnici

že vsebovana v umetniški obdelavi jezika pri resničnih

pesnikih. V pesniški umetniški obdelavi jezika, pri resničnih

pesnikih, je prozaičnost vsebine pesmi popolnoma

v ozadju. Sploh ni pomembno to, da neki pesnik

v stihe pretaka določeno prozo, ampak je pomembno,

kako pesnik prikaže to imaginativno, torej slikovito, oz.

lahko bi tudi rekli, kako muzikalnost vnaša v takt, v

ritem; kako jezikovno obdeluje melodičnost teme - in

to je tisto, kar z obdelavo jezika v resnici želimo izraziti.

Vzemimo na primer neko enostavno pesem:

Waldorfske novice, pomlad 2009 9


Über allen Gipfeln

Ist Ruh,

In allen Wipfeln

Spürest du

Kaum einen Hauch;

Die Vögelein schweigen

im Walde.

Warte nur, balde

Ruhest du auch.

V nebu nad vrhovi

je mir

in med lesovi

že nikjer

diha več ni;

žgolenje ptic

je zaspalo.

Čakaj le, kmalo

spal boš še ti.

Pesnik pa se v resnici vedno bori proti neumetniškemu

v mišljenju, tako kot mora uporabljati besede, ki mu

odgovarjajo glasovno in tonsko. Miselni element je vedno

nekaj neumetniškega.

To neumetniško se ne pojavlja pri vidnem govoru in

vidnem petju evritmije. Tu se najprej kaže tisto, kar v

pesmi doživljamo kot čutno ali kot impulz volje, in od

tu izvira umetnost.

Tu ni pomembno to, da je rečeno: 'V nebu nad vrhovi

je mir' itd., ampak je pomembno, da zvočna obdelava

slikovito prikazuje – pri Goetheju je namreč obdelava

jezika vedno imaginativna – tisto, kar valovi in se tke in

to kot npr. v tej pesmi samo živi in se tke zunaj v naravi.

Ne gre za to, da bi izrazili mir v planinskih vrhovih,

ampak da jezikovni slog teče in valovi v takšnem miru,

kot je tisti, ki živi zunaj v naravi.

Über allen Gipfeln

Ist Ruh,

In allen Wipfeln

Spürest du

Kaum einen Hauch;

V nebu nad vrhovi

je mir

in med lesovi

že nikjer

diha več ni;

Pri tem želimo reči, da lahko isto mirno atmosfero,

ki jo nekdo zvočno doživlja v gozdu, nekdo drug enako

tako zvočno doživi iz niza prepletenih zvočnih, obarvanih

slogov. In to leži za zares uspešno pesniško obdelavo

jezika.

Vendar je ta evritmija skrita. Recitator oz. deklamator

jo mora vedno znova šele odkriti. To skrito evritmijo,

ki leži v pesmi, se lahko prikaže le z jezikovnim izražanjem.

Potem bo posamezna jezikovna obarvanost, iz

katere je izgrajen vidni govor evritmije, postala ljudem

vidna skozi celoto, eno zraven drugega. To je potem

umetniško delovanje skozi vidni govor ali skozi vidno

petje evritmije.

Tako se z evritmijo zares lahko izrazi tisto, kar se skriva

v neki pesmi ali glasbenem delu, kot se to lahko izrazi

s petjem ali interpretativnim govorjenjem. Razlika

je samo v tem, da imamo pri petju in interpretativnem

govorjenju zraven primešane tudi miselne elemente.

Schopenhauer je ravno v volji videl tisto umetniško v

človeku. To je izrazil na neki abstrakten način. Lahko

bi rekli, da evritmija temu daje prakso. Če je treba v

pesništvu paziti, da ni misel preveč izražena, ampak je

poudarek na jezikovnem oblikovanju misli, daje evritmija

zares vse tisto, kar želi dati pesnik, vse, kar je

nosil v sebi, dokler pesem še ni bila pretočena v govor.

To pomeni, da skozi evritmijo lahko še posebej občutimo

tisto, kar misli Schiller, ko reče: 'Govori duša, tako

govori, ah! Že ne več duša.' Duša ima nekaj veliko bolj

notranjega; duša veliko bolj povezuje tisto notranje s telesnim,

recitacija in deklamacija pa lahko v obarvanju

govorjenega privedeta na plan to skrito evritmičnost, če

razumeta te notranje občutke. Ta skrita evritmičnost

je po drugi strani lahko vtkana v gibe posameznika ali

skupine ljudi. In takrat na zavesten način nastaja nekaj,

kar je zelo podobno temu, kar v otroški dobi nezavedno

vodi do artikuliranega govora ali petja.

Zelo dobro vemo, da je umetnost evritmije šele na začetku

svojega razvoja. Vendar je njen inštrument človek.

Evritmijo lahko primerjamo s tistim, s čimer se

jo da vzporejati, to je s plastiko, s kiparstvom. Tam

imamo zunanji material. Lahko predstavimo človeka v

mirovanju in človeka, ki molči, ki je v svojem notranjem

svetu. Človeka, ki je znotraj v gibanju, prikazujemo

v evritmiji skozi človeka v gibanju. Skozi zunanje

gibe telesa prihaja na dan notranje gibanje duše. Ker je

človek sam svet v malem in v sebi skriva vse skrivnosti

sveta, lahko iskreno upamo, da bo to najbolj izpopolnjeno

orodje, ki se kot umetniški inštrument ne uporablja

nikjer drugje razen v evritmiji, omogočil evritmiji,

da postane vse bolj izpopolnjena ter da bo lahko nekoč

kot splošno priznana umetnost stala ob boku vsem,

danes že priznanim sestrskim umetnostim.

Vemo, da stanje danes ni takšno, zavedamo pa se tudi

neizmerno velikih možnosti razvoja, ki ležijo v evritmiji.

Zaradi tega verjamemo, da bo evritmija v prihodnosti

priznana kot prava umetnost.

V hrvaški jezik prevedla in priredila Vida Čuletić Talajić

prevod: Eva Zupan

10 Waldorfske novice, pomlad 2009


V z g o j a

dipl. vzg. Petra Melik

Iz diplomske naloge

Vzpostavljanje stika

z majhnim otrokom

na lutkovni način

Umetnost kot neverbalna komunikacija

Prav takšna 'poudarjena drugačna komunikacija, ki

izhaja iz davnih ritualov, je prenesena v gledališče s

tremi ravnmi stilizacije: vizualno, gibalno in glasovno'

(Korošec, 2002, str. 36). V vrtcu je lahko preprosto gledališče

že vzgojiteljičina roka (oder) in njeni prsti (igralci),

ki otroka s svojo igro očarajo ter delujejo v vlogi

posrednika med njo in otrokom. Torej med igralcem in

občinstvom.

Igor Cvetko (1996, str. 34) ugotavlja, da je prav temu

najpreprostejšemu otroškemu prstnemu gledališču 'na

kožo' napisana celo sodobna definicija gledališča, po

kateri gledališče ni umetnost, v kateri naj bi živi človek

oponašal (mimesis) drugega (fiktivno ali umetniško)

oživljenega človeka, ampak umetnost, v kateri se

živi človek spremeni v drugega fiktivnega človeka (drugo

bitje) in ga s tem oživi. Prsti, ki igrajo v dlani pred

otrokovimi očmi, so brez dvoma oživljena bitja nekega

'fiktivnega' sveta, ki pa kot realni svet vedno in povsod

je in v katerega vsi verjamemo.

Vprašanje, ki si ga lahko zastavimo, je: Ali se znamo,

na prav tako pozitiven način, okoristiti vizualnega, gibalnega

in glasovnega potenciala ter se tako globoko

povezati in vživeti v lutko, da le-ta, in svet, iz katerega

prihaja k nam, resnično 'oživi'?

Prstne igre so med prvimi, najmanjšimi, najčistejšimi

in najbolj prepoznavnimi primeri gledališča, s katerim

se srečujejo vse generacije človeštva (Cvetko, 1996, str.

27). In s takšnim malim, preprostim gledališčem lahko

otroku precej olajšamo čustveno intenziven dogodek,

kot je npr. vstop v vrtec, prav s pomočjo lastnih igrivih

prstkov, ki otroku nakažejo, da je povabljen v nov socialni

krog. Otroci skozi preprosto prstno igro doživijo

sebe, svoje sposobnosti, uspeh in druženje. Prstna igra

sama po sebi je polna življenja, zadovoljstva, dejavnosti,

samoaktivnosti, gibanja, zmožnosti predstavljanja.

Potreba po takšni igri je zdravemu otroku nekaj tako

elementarnega, da se ji ne more upreti. Omogoča mu

postopen prehod iz egocentrične v socialno fazo. Igra s

čarno prstno igro je za vsakega otroka tudi nekakšen

inicijacijski obred v njegov kulturni prostor (Jelena Sitar,

1996, str, 35). S pomočjo malih prstnih iger lahko

otroci rastejo v ožji socialni krog vrtčevske skupine.

Tako prično otroci spoznavati svoje okolje, ga zaznavati

in opazovati. Iz 'jaz' postane 'mi'. V prstni igri se

povežejo volja, občutenje in mišljenje. S prstno igro

spodbujamo predstavne sile otrok, v gibanje sprožimo

duševne procese, da pred očmi otrok nastajajo slike, ki

jih s svojimi telesi in z voljo pretvorijo v realno dejanje.

Takšne igre se otroci igrajo z velikim navdušenjem in

vztrajnostjo. Simbolno zgovorni prsti pa so skromni in

hvaležni pomočniki, polni globoke modrosti, ki otroke

igrivo vodijo v dejansko življenje.

Prstne igre in igre stika v vrtcu

Zmožnost komuniciranja, predvsem neverbalna, se

od otroka do otroka zelo razlikuje. Imela sem izkušnjo,

da je bil en izmed dečkov v skupini bolj zaprt vase. Velikokrat

je kar predremal dopoldanske urice, medtem

ko sem se z drugimi otroki igrala. Največkrat si je v sobi

našel kotiček na blazini in nas opazoval. Ni vzpostavljal

osebnega stika z otroki ali vzgojiteljico. Počasi se

je navajal na novo okolico in ljudi. Potem ko je shodil,

je pogosteje pristopil k igri. Čeprav še z zadržkom. Nekega

dne pa je prišel v vrtec popolnoma spremenjen.

Tako rekoč 'čez noč'. Okolica ga je zanimala in takoj se

je vključil v skupno dogajanje. Do prstnih iger in iger

stika ni bil več nezaupljiv. Postal je živahen in radoveden

udeleženec skupine. Menim, da sem mu s svojo

zadržano držo dala možnost izbire sodelovanja. Sam si

je izbral primeren čas za pristop k igri in komunikaciji

z lutko. Do takrat pa je deček opazoval in 'srkal' pozitivne

vtise. Ti so mu pripomogli h kasnejšemu samozavestnemu

pristopu. Kot pravi Majaron (2000, str. 27),

otrok lažje sprejme stališče lutke, saj je lutka avtoriteta,

ki jo je sam izbral.

Waldorfske novice, pomlad 2009 11


I z o b r a ž e v a n j e

Omenjena igra je tako postala bistvena pomoč otroku

na poti v zemeljsko bivanje. Otrok se je lahko počutil

povabljenega in se je z zemeljskim svetom povezal poln

upanja in zaupanja. Izkušnja previdnih in zaščitniških

gest je razvila v otroku sposobnost nežnega ravnanja z

ljudmi, živalmi, rastlinami in s stvarmi. Te izkušnje so

ustvarile osnovo za spoštovanje življenja in pripravljenost

za njegovo varovanje in ohranjanje.

Ni slučajno, da je pri vseh starih ljudstvih z rituali

povezano tudi polaganje roke. Blagoslov se na primer

podeli s polaganjem roke na glavo. Velikokrat se mi je

zgodilo, da sem otroka ob tolažbi spontano pobožala

po glavici. In čutila sem, da je bil v takšnem trenutku

dotik več vreden od besede, ki bi jo izgovorila.

'Ljubkovanje je dom in zatočišče.

Ljubkujem otroka, da ga obvarujem

in on prejme s tem znamenje

na žametu svojega obraza.'

Antoine de Saint-Exupéry

(po Ellersiek, 2001, str. 12)

Načini izvajanja prstnih iger in iger stika so navdani

s spoštovanjem, ki ga namenjam majhnemu otroku.

Orientiram se po duševni naravi giba in govora. Temelji

zgradbe so pulzirajoč pretok (ritem), dihajoče nihanje,

(zvok) in delujoče kozmične energije ter urejenost. Nežno,

skrbno ljubkovanje sočloveka tako vsebuje višjo

kvaliteto in globoko delujoč učinek; postane nesebična,

zaščitniška kretnja, ki nudi varovano okolje za vzpostavljanje

otroške narave, otroške energije ter pozitivne

simbolne komunikacije.

MIŠ IZ LUKNJE JE PRITEKLA

(Voglar, 1980, str. 47b)

Miš iz luknje je pritekla, svojim miškam žemlje spekla.

Ti jo dobiš

ker se smejiš!

Ti jo dobiš

ker ne kričiš!

Ti jo dobiš

ker hitro zaspiš!

Ti jo dobiš

ker z bratcem deliš!

Ti jo dobiš

ker si najmanjša miš

Primemo otrokov:

Palec

Kazalec

Sredinec

Prstanec

Mezinec

Katja Koželj

Intervju z

Martinom Bakerjem,

učiteljem mednarodnega gibanja

Bothmer

Otroci naj se igrajo otroške igre,

šport lahko počaka

Martin Baker je učitelj športne vzgoje na aldorfski šoli

Michael Hall v Angliji s 30-letnimi delovnimi izkušnjami.

Z gibanjem Bothmer pa se ukvarja že 24 let. Od leta 1990

poučuje tudi učitelje in je eden najizkušenejših učiteljev

v Bothmer Movement International. Njegovih delavnic in

seminarjev so deležni mnogi po celem svetu, med drugim

tudi v Sloveniji, kjer seminar gimnastike Bothmer poteka

že tretje leto. V začetku marca je nastal ta intervju,

v katerem govori o koristnosti gibanja Bothmer tako za

odrasle kot za otroke.

Kaj vam pomeni gibanje Bothmer?

'Zame gibanje ni samo funkcionalno, ampak ima pomen.

V vseh jezikih uporabljamo prostorske opise za

opisovanje moralnih vrednot (povej mi naravnost), čustev

(npr. počutim se na tleh – 'down'), časa (pogled nazaj

v preteklost in naprej v prihodnost). V vseh jezikih

sveta ima prostor svoj pomen. Pri gibanju Bothmer vzamemo

te pomene in se igramo z njimi tako, da nam pomagajo

umestiti se v gibanje. Gibanje sledi in poudarja

razvoj prostorske zavesti od otroka do odraslega in skozi

dobo odraslosti. Kadar se gibljemo, se lahko znova spomnimo

arhetipskih gibov, kot je npr. horizontala. Kadar

stojimo na obali in zremo v obzorje, se v nas predramijo

občutki pomirjenosti in razsežnosti, kar se razlikuje od

poživljajočih in razburljivih občutkov, ki se v nas predramijo

ob pogledu na razgibane gore in doline. Vse to

je pretežno nevidno in se izmika analizi, saj ima za različne

ljudi različen pomen. Zato je to težko opredeljiv in

nedoločljiv predmet.'

Ali z vajami Bothmer dosežemo notranje ravnovesje?

'Da, vaje oz. gibanje Bothmer nam pomaga, da v sebi

poiščemo ravnotežje. Ena izmed pomembnih stvari v odrasli

dobi je, da zmoremo biti v stiku s sabo in z drugimi

obenem. Da se hkrati počutimo udobno znotraj in zunaj

sebe, v dejavnosti, ki jo izvajamo, da torej nismo 'iz

sebe' kot otroci – to je eden izmed izzivov odraslosti. Za

otroke je težko biti 'zunaj sebe', zato smo tu mi, da jim

pomagamo. Če pa smo po drugi strani le 'znotraj sebe',

smo bolj podobni pubertetniku, ki spoznava nove stvari

o sebi in katerega svet se vrti le okrog njega samega. Vsi

so takšni in prav je tako, saj se učijo biti v stiku s sabo.

12 Waldorfske novice, pomlad 2009


Odrasli pa iščemo način, kako sproščeno delovati v stiku

s sabo, z drugimi ter z aktivnostjo, ki jo počnemo,

kako torej biti znotraj in zunaj istočasno.'

Kakšen pomen ima gibanje Bothmer za otroke?

'Pri otroku se istočasno z zavestjo o času razvija tudi

prostorska zavest. Z otroki lahko npr. ravnamo kot z

zelenjavo v toplih gredah. Lahko jih pri štirih, petih letih

starosti učimo gimnastičnih vaj. Tudi brati, pisati

in računati jih lahko naučimo že v zgodnji starosti.

Ampak to je tako, kot če bi dali zelenjavo v toplo gredo,

da bi hitreje zrasla. Po mojem mnenju to ni potrebno.

Obstaja naraven proces razvoja človeka. Ko se razvija

otrokova zavest, se skladno z njo razvija tudi njegovo

zavedanje v prostoru in mislim, da je pomembno, da

spremljamo ta razvoj s primernimi izzivi. To pomeni s

primernim gibanjem, igrami in aktivnostmi, ki se prilegajo

in predstavljajo primeren izziv za razvijajočo se

zavest. Študij gibanja Bothmer nam daje nabor bistvenih

načel, iz katerih lahko izhajamo. Z mlajšimi otroki

se lahko učimo prstnih iger, ročnih iger z vrvico ali

iger s ploskanjem, s starejšimi delamo salte in stoje

na rokah, igramo rokomet, odbojko, košarko, mečemo

kopje, za vse to pa nam gibanje Bothmer daje napotek

ali priporočilo, kako in kdaj to početi, kje je trenutna

zavest o prostoru pri določeni starosti otrok in kaj je za

njih primerno.'

Kakšna je torej bistvena razlika v gibanju

pri različnih starostnih obdobjih?

'V razvoju prostorske zavesti velja posebno vodilo, za

katerega verjamem, da se ga pri športni vzgoji pogosto

ne upošteva. Prepričan sem, da bi se morali z otroki

igrati otroške igre.

To zveni dokaj samoumevno, pa vendar tega ne počnemo.

Otroke večkrat prehitro uvajamo v šport, in to

pogosto v precej težak in naporen šport, v upanju, da

bodo kot odrasli imeli določene sposobnosti, na katere

bomo ponosni tako mi kot oni. Vsakdo, ki je star več

kot 40 let, pa se bo spomnil, da smo se kot otroci na

igriščih igrali vse vrste otroških iger, ki danes izumirajo.

V Angliji, od koder prijaham, je to že popolnoma

izumrlo. Otroci se preprosto ne igrajo več na ulici, na

vrtovih, igriščih, starejši ne učijo mlajših iger s ploskanjem,

pevskih iger (Ali je kaj trden most, Lisica, kaj

rada ješ …), iger z žogo (Med dvema ognjema …). Mediji

nas preplavljajo s športom in tako mi kot otroci

si prizadevamo biti dobri v športu. Dejansko pa nas

pri športu napeljujejo bolj v vlogo opazovalcev kot pa

udeležencev.

Rekel bi, da so otroci mnogo bolj srečni ob igranju

otroških iger. Obstaja na tisoče otroških iger, ki se jih

lahko igramo z otroki, ali pa se enostavno sprehajamo

po gozdu. Stvari, ki smo jih včasih počeli, so veliko bolj

zdrave kot da šest-, sedemletnike urimo v karateju, teakwondoju,

judu ali baletu. Poudarjam, da ne želim

nikomur brati levitov. Starši morajo delati tisto, kar

verjamejo, da je prav za njihovega otroka. Želim vam le

podati nekaj informacij. Seveda boste dobili informacije

tudi od drugod, sami pa presodite, kaj se vam zdi

najbolj primerno. Sam verjamem, da majhni otroci ne

potrebujejo zelo izoblikovanega gibanja. Kar potrebujejo,

so slike, v katerih se lahko igrajo, da so volkovi, lisice,

zajci. Enostavne igre tekanja, lovljenja … vse igre,

ki smo se jih mi igrali, ko smo bili majhni. Majhne otroke

prehitro zvlečemo oz. potisnemo v formalen šport.

Prepričan sem, da s tem oviramo oz. ustavimo razvoj

Waldorfske novice, pomlad 2009 13


prostorske zavesti, njihovo razumevanje le-te, saj jim s

tem omejujemo gibalne možnosti. Z majhnimi otroki se

torej moramo igrati otroške igre.

Ko pa se začne puberteta in otroci postajajo težji ter

je tudi v šoli čas za bolj intelektualno delo, je odličen

čas, da začnemo združevati šport in odgovornost. Takrat

lahko mladostniki rečejo: ko igram to igro, sem

odgovoren za to. Stal bom tu, premaknil se bom tja,

ustavil se bom tam. Šport je v resnici dejavnost odraslih

in ponudimo ga mladostnikom, da jim pomagamo

pri premiku v odraslost. Takrat je šport zares orodje.

Če ponudite šport osem-, devetletnikom, bodo do 15.

leta že tako nasičeni, da se zna zgoditi, da bodo vse

skupaj opustili in popolnoma izgubili zanimanje. Če

otroci v polni meri uživajo navdušujoče, veselo gibanje,

ko so majhni, bodo kot starejši bolj veseli in odprti za

učenje športa.'

Poglejte, če želite postati boljši v hoji v hribe s polnim

nahrbtnikom, je to to, kar morate početi. Dati nahrbtnik

na rame in veliko hoditi v hribe in postali boste

boljši. Če mladega, živahnega fanta spodbujate k teku

in ga vključujete v živahne in glasne igre, bo v tem postal

boljši. Naučil se bo biti dober v tekanju naokoli, biti

živahen in hrupen. Če želite, da se otrok nauči biti tišji,

bolj povezan sam s sabo, ga morate naučiti poslušati in

biti tišji. Naj npr. igra glasbeni inštrument, naučite ga

poslušati, narediti kaj za druge, fizično kaj ustvarjati,

delati modele, kopati luknje, saditi zelenjavo … da bo

pridobil kvalitete poslušanja. Če mu nudite samo veliko

akcije, boste to tudi dobili. Veliko akcije, ves čas.

In potem ni čudno, da otrok ne zmore sedeti pri miru.

Ker je naučen, da je zelo aktiven. Otroci potrebujejo

veliko akcije, aktivnosti, ne pravim, da ne. Še posebej

to velja za fante. Ampak kar potrebujejo, je veliko rednega,

ritmičnega naravnega gibanja. Sprehodi so zelo

pomembni. Naj hodijo po gozdovih, po poljih, naj vidijo

organske, naravne stvari, naj se igrajo z vodo, opazujejo

živali, plezajo po drevesih, kampirajo na vrtu, kuhajo

na ognju, se naučijo zakuriti ogenj ipd. Te aktivnosti

pomagajo fantom, da so se sposobni umiriti in priti

bližje k sebi. Ni jim treba ves čas teči po nogometnem

igrišču, brcati žogo in kričati drug na drugega. To jih

naredi še bolj hrupne, ne manj.'

Bi potemtakem lahko rekli, da mirni otroci

potrebujejo več živahnih aktivnosti?

'Menim, da ni nič narobe s tihimi, občutljivimi otroki.

Nič ni narobe, če je otrok občutljiv, tako deklice kot

dečki. Mislim, da je dobro, če so takšni. Želimo izobraževati

čute. Nekateri otroci so pač tihi, opazujejo,

poslušajo … dobro. Taki otroci se lažje vključijo v izobraževalni

proces. Take otroke je tudi lažje kaj naučiti.

Razen če mislimo, da je kaj resno narobe. Ni nam treba

otrok metati 'ven iz sebe', da se ves čas smejijo in skačejo

naokoli.'

■ Slovenska skupina gibanja Bothmer je 1. marca 2009

s koreografijo vaj Bothmer otvorila koncert Branke Božič

v Cankarjevem domu.

Kako je z baletom?

'Na neki način je balet ljubka stvar, ampak gibi pri

baletu so zeli formalizirani in ne izhajajo iz ničesar. Za

temi gibi ni razloga, smisla. So sicer lepi in otroci lahko

zelo uživajo ob njihovem izvajanju, ne more pa se

to primerjati npr. s plezanjem po drevesih. Nočem biti

žaljiv do nikogar, toda samo pomislite – če tekajo po

gozdu, plezajo po drevesih, gradijo stvari, res ne potrebujejo

baleta.'

Kje še vidite, da starši in učitelji delamo napake?

'Včasih delamo napako pri zelo živahnih mladih fantih,

polnih energije. Mislimo, da naši otroci potrebujejo

veliko športa, še posebej fantje, ki ne zmorejo sedeti pri

miru, saj jih kar razganja od energije in morajo stalno

nekaj početi.

Kako potem uravnotežiti pouk v razredu, kjer je

vedno nekaj preveč živahnih in nekaj zelo mirnih

otrok?

'Moramo se naučiti živeti skupaj, združevati različnosti.

To je del človeškosti. Moramo se naučiti dajati in

sprejemati. Pa tudi narediti kakšno stvar, ki nam je težka,

narediti prostor za druge ljudi. Ne moremo namreč

kar poriniti vstran ljudi, ki nam ne ustrezajo. Svet moramo

ustvarjati skupaj. Hitri, glasni otroci se bodo pač

morali malo umiriti in tisti tihi, ki pri igri nimajo enake

mere poguma, se bodo morali malo prebuditi in tako

moramo sodelovati. Učitelj lahko zelo pomaga pri tem

procesu z uporabo slik in barv, da privabi v igro tudi

tiste, ki so bolj tihi in bolj, kot rečemo, 'znotraj sebe'.

S slikami v igri mislim to, da povemo kratko zgodbo, v

katero bodo potem otroci lahko splezali in se igrali. Ne

rečemo jim samo: ti stoj tu, ti loviš ipd., temveč uporabljamo

zgodbe, v katerih so zajci in korenčki in lisice in

veliko dogajanja ter tako otroci splezajo v sliko, v kateri

se potem igrajo.

14 Waldorfske novice, pomlad 2009


Eni postanejo korenčki, zajčki bežijo pred lisico ipd.

Vživijo se v igro. V različnih igrah lahko damo različnim

otrokom različne vloge, da poudarimo tisto, kar

zmorejo in jim je bližje, ali pa tudi, da jih z neko vlogo

malo umirimo ali spodbudimo. Učitelji lahko torej igre

uporabljajo kot umetnik slikarsko paleto in otroke na

umetniški način učijo tako, da iz njih izvabijo najboljše.

Povem, da deluje. Jaz sem veliko svojega časa posvetil

temu, da sem opazoval. Če bi mislil, da kar počnem, ne

deluje, potem tega ne bi učil nikogar. Če bi mislil, da

kdo kaj počne bolje, bi to stvar takoj prevzel. Želim biti

del dobrega izobraževanja otrok. In v vseh teh letih še

nisem srečal boljšega načina od tega. Se pa tudi mi ves

čas razvijamo, spreminjamo, raziskujemo, analiziramo

in premikamo naprej. Moramo živeti v sedanjosti. Obstajajo

globoke arhetipske forme gibanja, na katere se

človek odziva in jih moramo uporabiti v našem modernem,

spreminjajočem se kontekstu.'

Mateja Muršec, mamica, ki obiskuje vadbo

Bothmer v Mariboru: 'V službi veliko časa

presedim za računalnikom, zato mi vaje pri

gimnastiki Bothmer pomenijo pravi balzam za

hrbtenico. Poleg občutka, da nekaj naredim zase,

je velika prednost omenjenega razgibavanja še

prisotnost naših otrok. Otroci resnično uživajo v

domiselnih igrah, ki so narejene za 'glavo in telo'.

Na kratko bi opisala: prijetno s koristnim in brez

nepotrebnih izgovorov, da nimamo preskrbljenega

varstva za otroke.'

Kje se gibanje Bothmer sreča z ostalimi predmeti

na waldorfski šoli?

'Prostorska zavest se razvija skupaj s tem, kar običajno

imenujemo notranja zavest ali naš um. Torej morata

iti z roko v roki. V bistvu bi morala iti z roko v roki

pri vseh predmetih na waldorfski šoli, kar se večinoma

tudi dogaja. Različni učitelji pristopamo k isti zavesti z

različnih strani in skozi različne učne predmete prebujamo

nekaj v otroku. Zapomnite si, da so za izobrazbo

posamezni predmeti dokaj nepomembni. Matematika v

resnici ni pomembna, niti pismenost, niti košarka, niti

fizika, niti športna vzgoja. Na neki način, seveda – sedaj

sem malo enostranski. Ampak vsi učimo skozi našo

stroko, naš predmet. Svoj predmet uporabljamo kot

orodje za poudarjanje ali prebujanje določene kvalitete

v otroku. In da, otroci se bodo naučili računati, igrati

na inštrument, vreči košarkarsko žogo skozi obroč in

teči hitro, ampak to ni konec. Vse te stvari uporabljamo

za razvoj otroka. In res je, da smo tukaj in zdaj in

da otroci morajo narediti nekaj izpitov in morda iti na

fakulteto in študirati. Te stvari so pomembne. Ampak v

mislih moramo imeti to, da otroci niso samo sprejemniki,

posode, ki jih polnimo z informacijami. Ne gre za to.

Gre za to, da spodbudimo njihovo zavest, da seže po

tistem, kar jim ponujamo. In ko njihova zavest seže po

razumevanju materiala, ki jim je ponujen, lahko temu

rečemo razvojni proces.'

Kaj je po vaše cilj izobrazbe? Kaj poskušamo

doseči?

'O tem bi lahko napisali mnogo knjig. Ampak če odgovor

strnemo v en sam stavek, bi rekel, da želimo razviti

svobodno domišljijo posameznika. Če si nečesa ne

morete predstavljati, tega tudi ne morete narediti. Da

lahko nekaj uresničite, si morate to tudi predstavljati.

Če to ponazorim s telesnega, fizičnega vidika: če si

ne predstavljate, kam gredo žogice pri žongliranju, ne

morete žonglirati. Če si ne predstavljate vsakega naslednjega

koraka pri vožnji avtomobila, ga ne morete

voziti. Zato imate učne ure vožnje, da bi počasi svojo

domišljijo obrnili v to smer. Ko imaš svobodno domišljijo,

imaš svobodno voljo in možnost, da bolj natančno

izpolniš svojo osebno usodo, poslanstvo. In to je tisto,

za kar se trudi waldorfska šola. Razviti svobodno domišljijo,

da bi osvobodili voljo in tako dali posamezniku

več možnosti, da izpolni svoje poslanstvo.'

V prejšnji številki Waldorfskih novic nismo navedli vira, iz

katerega smo črpali za članek o gibanju Bothmer. Vira informacij

sta Martin Baker in Stephan Thilo, mednarodna učitelja

Bothmer Movement International. Za napako se opravičujemo.

Vadba Bothmer za odrasle in otroke

v Ljubljani

Kdaj: vsako sredo, od 18. do 19. ure

Kje: Waldorfska šola Ljubljana

Cena: odrasli 20 €, otroci 10 € mesečno

Info: katja_kozelj@hotmail.com,

marta.ivanusic@gmail.com

v Mariboru

Kdaj: vsak ponedeljek, od 18. do 19.30

Kje: Srednja ekonomska šola

Cena: 25 € mesečno za odrasle in otroke

Info: tinka.vogrinec@gmail.com

Waldorfske novice, pomlad 2009 15


K o t i č e k z a m l a d e

Prstne igre

… ga obrne in si ga povezne na glavo (zanko zasučeš

v desno in tako zanko povezneš na kazalec)

Štirje palčki s čudežnimi klobuki

Nekoč so živeli štirje palčki. Vsak dan so se igrali na

jasi v gozdu, kjer se jim je večkrat pridružil velikan, ki

je živel v bližini. Palčki so ga imeli radi, ampak bil je

zelo neroden in jih je velikokrat pohodil, pomendral.

Enkrat so imeli palčki dovolj in so se odločili, da obiščejo

čarovnika in ga prosijo za nasvet, kaj storiti. Ko

so prišli do čarovnika, jim je ta takoj ponudil rešitev

– nove štiri čudežne klobuke, ki te, takoj, ko si jih povezneš

na glavo, naredijo nevidnega.

Povabil je prvega palčka, da gre v kuhinjo in s pulta

vzame klobuk … (potegneš zadnjo vrvico k sebi, da dobiš

zanko)

Za njim je šel po svoj klobuk drugi palček in storil isto

(med kazalcem in sredincem potegneš zadnjo vrvico k

sebi, da dobiš zanko, zasučeš v desno in povezneš na

sredinec).

Pa še tretji in četrti (enako kot pri prejšnjih prstih).

Zvezda

Vrvico zatakneš med palec in mezinec na levi in sredinec

na desni roki. Nato skleneš palec in mezinec na

desni roki in ju zatakneš z zgornje strani vrvice na levi

roki skozi sredo vrvice (kot kaže slika).

Naslednji dan, ko so se palčki zopet igrali na jasi in

je prišel neroden velikan, so si poveznili klobuke in postali

nevidni (spusti zanko s palca in potegni sprednjo

vrvico).

Nato skozi sredino vrvice zopet razpreš prsta desne

roke in roki potegneš vsako k sebi.

povzeto po:

Michael Taylor: Finger strings:

A book of cat's cradles and string figures

povzeto po:

Kim Brooking Payne: Games children play

16 Waldorfske novice, pomlad 2009


U t r i n k i

ŽIVLJENJE

Poglej rožo, kako cveti,

pa travo, ki v vetru valovi.

Ptice, ki letajo,

pse, ki se podijo.

Pesek, ki šumi,

ko morje valovi.

Ribe plavajoče,

zajce skakajoče.

Nebo, ko se stemni

in luna zažari.

Sovo, ki skovika,

polža, ki se komaj premika.

Sonce nasmejano,

kamenje razmetano.

Žabo, ki reglja,

medveda, ki godrnja.

Jame strašljive

in reke igrive.

Vesela sem, da živim,

da tega vsega ne zamudim.

Brina Meze Petrić, 8.r/9

MOJA PESEM

Naj bo življenje dolgo ali kratko,

velikokrat je sladko.

Kakor roža, velikokrat cveti

in v naslednjem trenutku zbledi.

Kamorkoli greš, ti bo sledilo,

dokler ne bo preminilo.

Katarina Novak 8.r/9

Pisali so zgodbe;

o otrocih, o ljubezni,

o vojni in miru

in človeštvu nasploh

A človek jih ni slišal;

saj človek človeku

je vojne bil, je

mir vzel in otroke moril

Peli so legende

o tišini, o harmoniji,

o spoštovanju in smehu

in človeštvu nasploh

A človek ni poslušal;

kričal je brez besed,

nikoli pomislil, da bi

drugemu srce podaril

USTAVI SE ČAS

Sara Širnik, III. letnik

Čas tako hitro bežiš,

kam se ti mudi?

Jaz nočem naprej, ostala bi tu!

Vsak nov dan prinese še več žalosti in strahu,

za vsak rešen problem nastaneta nova dva,

le kam me to pelje ...

Zato prosim te čas, postoj za trenutek

in daj mi trenutek, da se naužijem in spočijem.

Daj, o, prosim daj, le en trenutek!

Breda Pavlovič

Šola v naravi

ali tek na smučeh v Tamarju

Danes je tretji dan naše prve šole v naravi. Iz

avtobusa, ki nas je pripeljal do Planice, smo

stopili na tekaške smuči in juhuhu do koče v

Tamarju. No, za nekatere je trajalo dlje kot juhuhu. Prišli

pa smo vsi!

Danes je rahla kriza, vsi smo utrujeni, otroci od svežega

zraka, teka in premalo spanja zaradi vznemirjenosti,

jaz pa zaradi njihove vznemirjenosti.

Dvajset je otrok (deset fantov in deset deklet), ena deklica

si je poškodovala nogo in ni mogla z nami. Spremlja

nas še (razredničarka štejem k razredu) g. Brajnik

in ga. Ivanušič, ki se nam je zaradi bolezni pridružila

šele danes, nadomeščala pa jo je naša bivša učenka,

dijakinja in sedaj študentka na Fakulteti za šport, Anja

Bošnjak.

Zdaj, tretji dan, znajo že vsi bolje teči s smučkami kot

jaz, sama imam tisoč opravičil za to: treba je poskrbeti

za tega ali onega, postoriti tisoč stvari ...

Res je lepo slišati, ko z veseljem zapojemo v koči:

'Sneg pokriva vse po redu, polje, hrib in gaj ...'

Kako veseli smo jasnega neba, pogleda na visoke hribe

naokrog in kako šele sonca, ko posije v to lepo dolino!

Alja Kek, III. letnik

Pod Jalovcem stojiš,

v soncu se iskriš.

dolina si, da ti para ni,

res prelepi Tamar si.

V Tamarju je lepo

in zelo mrzlo,

a če potrpiš, se lahko

v snegu veseliš.

V našo vas gre direndaj,

kje, kako in le zakaj?

To so tiste pustne šeme,

ki s krofi rade se sladkajo,

skačejo in se igrajo.

Neža Ciuha Šnajder 4.r/9

Lucija Širca 4.r/9

Waldorfske novice, pomlad 2009 17


U t r i n k i

Otroci si delajo skakalnice in brez palic so še spretnejši

na smučkah. Zagorela lička, radostne očke, nasmeh

ob užitkih, ki jih nudi takšna prava zima. Marsikdo je

prvič videl toliko snega. Koča in kapelica ob njej sta

kot vkopani vanj. Hrana, ki nam jo pripravljajo v koči,

je dobra in obilna (hmm, domače kremne rezine ...),

pa še starši so nas založili s suhim sadjem in sadnimi

ploščicami.

Čaka nas še pustovanje, ki ga bomo imeli v četrtek

zvečer. Danes bomo pripravljali in izdelovali maske,

'skeče', pesmi ... Jutri pa bomo okrasili našo jedilnico

in povabili pustne šeme, veselje in norčije.

In potem bo kar naenkrat konec, treba bo domov,

v toplo zavetje doma, mamic in očkov. Ostali pa nam

bodo lepi spomini in dnevnik, ki ga pišemo in rišemo

tukaj.

Igor Velepič

Ekskurzija II.

letnika v München

in Salzburg

Drugi letnik WŠ ima v svojem učnem načrtu

izvedbo ekskurzije z elementi zgodovine,

umetnostne zgodovine ter naravoslovja. Zanjo

so namenjeni trije delovni dnevi, katerim smo zavolj

učinkovitosti pridodali še soboto. Nam najbližje velemesto

s tovrstnimi institucijami je Muenchen, pa tudi sicer nemški

svet šteje za zgled reda in racionalne oz. znanstvene misli.

Ob tem je to mesto bogato tudi v ostalih ozirih.

V sredo, 18. marca, zarana smo se zbrali pred šolo in

se veselo odpravili proti Nemčiji, četudi so trije sošolci

ostali doma. Imeli pa smo še dva gosta, Georga in Mihaila

iz Romunije, ki sta se nam pridružila za ves čas

ekskurzije. Pot je bila alpsko slikovita in tudi ob Chimskem

jezeru smo se ustavili. Prva institucija, ki smo si

jo ogledali, je bil legendarni, ogromni tehnični muzej -

Deutsches Museum na reki Isar. Skupaj smo si ogledali

Foucaultovo nihalo in jamo Altamiro ter del glasbene

zbirke, potem pa so manjše skupine raziskovale muzej

po svoje. Z nekaterimi smo šli skupaj v planetarij, ki

je bil sicer zelo zanimiv (v nemščini) a je zatemnjenost

in prijetna glasba delovala zelo uspavalno. Po obisku

tehničnega muzeja smo si ogledali troje od starih mestnih

vrat in se sprehodili po mestu ter si ogledali Stolnico,

kjer je bil ravno obred v spomin žrtvam streljanja

mladeniča v Nemčiji. Ogledali smo si tudi novo mestno

hišo ter šli zvečer v Novo pinakoteko, kjer smo videli

Van Goghove Sončnice in razne slike Muncha, Moneta,

Turnerja, Gauguina, Liebermanna … ter narisali prvo

risbo v skicirko.

18 Waldorfske novice, pomlad 2009


Zatem smo si ogledali še spomenik Bavaria in prostor,

kjer se na jesen odvija Oktoberfest. Prespali smo

v telovadnici waldorfske šole Muenchen-Schwabing.

Naslednji dan smo imeli najprej zjutraj pouk v kemijski

učilnici, potem pa so nas popeljali na ogled po šoli.

Obiskali smo enajsti razred, učilnico za knjigoveštvo,

šolsko zbornico z balkonom, šolsko gledališče in seveda

šolsko kuhinjo, kjer smo bili deležni zelo okusnega

kosila. Zatem smo se z dnevnimi kartami za metro odpravili

v mesto. Z nami je šla ga. Will, ki nam je v loži

na Odeonsplatzu najprej povedala marsikaj o zgodovinskem

in arhitekturnem razvoju Muenchna ter o posnemanju

arhitekturnih dosežkov iz drugih pomembnih

mest. Nato nas je peljala na skrito, a prikupno

rokokojsko stopnišče, zatem pa še v dvorno dvorano

(Rezidenz). Pokazala nam je še nekaj, običajno očem

skritih, interjerjev. Razšli smo se po ogledu znamenite

rokokojske Asamkirche. Zvečer smo si ogledali Moderno

pinakoteko, kjer smo zopet skicirali in se počasi vrnili

na šolo, koder smo morali še malo počakati, da se

je telovadnica izpraznila.

V petek smo šli dopoldne v koncentracijsko taborišče

Dachau. Med potjo nas je šofer, g. Jani, zapeljal čisto

blizu nogometne arene Alianz, ki jo je navdušeno in

podrobno predstavil naš Nils (in si jo je šel tudi osebno

ogledat v prostem času). V taborišču, kjer je bilo vreme

ravno pravšnje (veter in sneg), smo si počasi ogledali

razstavo, rekonstruirane barake za zapornike, krematorij

in na koncu še krajši dokumentarni film o taborišču

pred in med vojno.

Po obisku lokalne štacune smo se vrnili v Muenchen

in si ogledali zbirko v Stari pinakoteki (Dürer, Grünevald,

Tizian, Tintoretto, van Dyck, Rubens, Rembrant,

Tiepolo, Canaletto, Da Vinci, El Greco, Murillo …). Potem

smo odšli še v Gliptoteko in tam narisali izbrani

antični kip. Zvečer smo si ogledali novozgrajeno sinagogo,

se še malo vozili s tramvajem ter si šli ogledat

zgradbo BMW-ja (Tine nam je povedal nekaj več o tem

koncernu) z razstavo njihovih izdelkov v njej. Temu je

sledilo kopanje v olimpijskemu bazenu, zatem pa še

polnočni vzpon (z dvigalom) na razgledno ploščad olimpijskega

stolpa ter ogled Rock muzeja.

V soboto smo vse lepo pospravili, se poslovili od šole

in prenesli prtljago na avtobus, nato pa smo se ob

osmih dobili z g. Martinom Schrageom, ki nas je popeljal

po zgradbi Univerze in nam razkazal oddelek za

filozofijo. Gospod je šel še z nami do Odeonsplatza, kjer

smo še zadnjič uporabljali skicirke. Poslovili smo se od

njega, pa tudi od Muenchna ter se odpeljali proti Salzburgu.

Tam nas je pričakala ga. Dirnberger in nam razkazala

precej razkošno in prostorno waldorfsko šolo.

Predvsem nas je navdušila nova koncertna dvorana (v

kateri je tudi že igrala Irena Grafenauer), kjer je Isabela

predstavila svoj referat o Salzburgu. Jedro mesta smo

si šli zatem tudi ogledat: park Mirabel, zgradbo Mozarteuma,

novi most za pešce nad Salzachom, Mozartovo

rojstno hišo, nekdanjo mestno hišo, najmanjšo hišo v

mestu in Stolnico. Domov smo se vrnili v naročja domačih

v razumnih večernih urah nekolikanj utrujeni,

a bogatejši za prenekatero spoznanje in izkušnjo – učitelji

pa zadovoljni in hvaležni za res lepo sodelovanje

dijakov in dijakinj.

Waldorfske novice, pomlad 2009 19


K n j i g e

Nova knjiga

David Brierley:

To Read the Unwritten

V

izobraževanju obstajajo trije aspekti: učni

načrt, ki zajema tisto, kar naj se učenci naučijo;

pedagogika, to je proces, s pomočjo katerega

se lahko naučijo, in proces ocenjevanja, kako dobro

napredujejo. Reforme v izobraževanju so se vsa zadnja leta

osredotočale predvsem na učni načrt in ocenjevanje.

V novi knjigi Davida Brierleya 'To Read the Unwritten',

ki je v angleškem jeziku izšla pri naši založbi Parsival,

poskuša avtor pokazati, da se izboljšave v izobraževanju

naj ne bi osredotočale predvsem na učni načrt in preverjanje

znanja, ampak na razvijanje ključnih zmožnostih,

ki dajo kreativnemu posamezniku samopotrditev. Trdi,

da takšni procesi učenja lahko koristijo tako učencu kot

učitelju, kot je to na waldorfskih šolah. Ključ do metode,

kako odkriti latentne potenciale šolarja, ni standardizacija,

ampak personalizacija. Knjiga je prispevek k evropskemu

projektu Leto kreativnosti in inovativnosti 2009.

Avtor trdi, da je v modernem svetu, kjer v življenju posameznika

prevladujejo zunanje izkušnje in čutni vtisi,

poglavitna vloga izobraževanja ustvarjanje ravnotežja s

kultiviranjem notranjega življenja in neodvisnosti duha

kot podlage za novo mišljenje in kreativnost.

Knjiga predstavlja dolgoletno raziskavo preko 200 biografskih

zapisov in dnevnikov ljudi, ki so ta cilj dosegli.

Mnogi med njimi so bili v šoli neuspešni, nekateri so

zrasli v sovražnem okolju, mnogi niso nikoli obiskovali

šole. Avtor je raziskoval, kateri skupni dejavniki so,

kljub tem oviram, to omogočili, in pokaže, kako so ti faktorji

vpleteni v metodo dela waldorfskega učitelja tako,

da možnost ni več naključna.

V mnogih pogledih je ta knjiga poglobljena obravnava

njegove prejšnje knjige 'The Not Yet in the Now', ki pripoveduje

o življenju waldorfskega učitelja in njegovega

razreda trinajstletnikov. Knjigo so prebrali mnogi, predvsem

starši in dijaki.

Vsi se strinjajo, da se dolgoročni cilji izobraževanja ves

čas spreminjajo. Večina se strinja s pogledi Davida Brierleya,

a težko prikažejo, kako to v praksi izgleda. Knjiga

'To Read the Unwritten' je poskus v tej smeri.

Knjigo lahko naročite tako, da preko SMS-a na tel.

št. +4741233346 sporočite svoj naslov, ali v tajništvu

WŠL. Cena knjige je 25€ (poštnina je všteta).

Knjigo 'The Not Yet in the Now' je prav tako mogoče

naročiti na istih naslovih.

VABILO NA EVRITMIJSKO PREDSTAVO

Vabimo vas na predstavo diplomantov evritmije,

skupine

R-Kurs Eurythmeuma Stuttgart,

ki bodo dva dni gostovali pri nas v Sloveniji:

30. maja v Mariboru in

31. maja v Ljubljani

Obisk te narodnostno raznolike skupine,

katere člani prihajajo iz Belgije, Estonije, Gruzije, Hrvaške,

Južne Koreje, Kolumbije, Madžarske, Nemčije, Peruja, Rusije in Ukrajine,

in ki je žela buren apalvz na svoji turneji po Švici, Nemčiji in Nizozemski,

toplo priporočamo!

20 Waldorfske novice, pomlad 2009


OE Ma r i b o r

dr. Andrej Fištravec

Poročilo iz prakse:

Biserna ogrlica

Sredi novembra lani se je na Waldorfski osnovni

šoli v Mariboru rodila Biserna ogrlica. To je

nekakšna 'šola za starše' otrok iz mariborskega

waldorfskega vrtca (dve heterogeni in dve jaslični skupini)

ter petih dosedanjih razredov waldorfske osnovne šole.

Štirinajstdnevnih pozno popoldanskih srečanj se udeležuje

od deset do dvaindvajset staršev. Na nekatera srečanja

prihajajo tudi 'zunanji' starši, torej starši, ki iščejo stik z

waldorfsko pedagogiko. 'Šola' je zasnovana kot diskusijsko

srečanje o temah, ki tako ali drugače vznemirjajo starše kot

'laične' pedagoge. dr. Andrej Fištravec pripravlja uvodne

premisleke posameznih srečanj in sploh koordinira in vodi

delo. Zaradi interesa staršev je na tretjem srečanju začela z

delom tudi 'bisernica' - igralna skupinica za otroke, katerih

starši so na Biserni ogrlici. To delo je prevzela Tanja Planko

(absolventka tretjega letnika specialističnega izobraževanja

za waldorfske pedagoge v Mariboru). Nanjo prihaja

skupinica petih do šestih otrok med četrtim in sedmim

letom.

Pobudo za neko obliko dela s starši je dal ob koncu

preteklega šolskega leta Andrej Rakovič, ravnatelj

mariborske waldorfske osnovne šole. Kvalitete dosedanjih

desetih srečanj so različne. Najprej se mi zdi

pomembna pripravljenosti staršev, da so pripravljeni v

krogu biserne ogrlice spregovoriti o svojih dilemah, do

katerih prihajajo ob vzgoji svojih otrok, ter dilemah, ki

jim jih poraja waldorfska pedagogika. Prav tako silno

pomembno je vzdušje, ki se oblikuje na samih srečanjih

(in s tem tudi znotraj vrtca in šole). To je vzdušje

dajanja in sprejemanja; poslušanja strahov in vprašanj

drugih staršev ter lastne pripravljenosti podeljevanja

svojih misli z drugimi starši v krogu s spoznavanjem

lastnih omejenosti in lastnih moči, s katerimi se lotevamo

domačega pedagoškega dela.

Skozi predstavitvene nagovore staršev smo spoznali

notranje motive, ki so jih pripeljali do in preko praga

waldorfskega vrtca in šole. Nato pa vsako srečanje

oblikujemo v skladu s vprašanji, ki vznemirjajo katerega

od staršev. Tako smo na začetku zagrizli v pogačo

osnovnih značilnosti in posebnosti waldorfske pedagogike

(in jo po malem še vedno glodamo). Nato smo si

skušali odgovoriti na vprašanje, kako biti (in postati)

'pravi' waldorfski starš? Seveda se nismo mogli izogniti

vprašanju, ali so otroci v waldorfskih vrtcih in šolah

zaviti v 'vato'? Kot tudi ne, v koliko je waldorfska

pedagogika 'resna' pedagogika, kakšna je organizacija

pouka in kakšno je razumevanje časa – tako z vidika

otrok, kot staršev in učiteljev? 'Obdelali' smo že tudi

vprašanje 'vere' in 'religije' v waldorfskih šolah in vrtcih

ter pokomentirali 'znanstveno razumevanje' waldorfske

pedagogike, ki ga je pokazal na enem izmed internetnih

forumov dr. Robi Kroflič. Obdelali smo vprašanje

prehodov rubikonov v času otrokovega psihosocialnega

dozorevanja ter se na zadnjem srečanju začeli ukvarjati

s vprašanji gledanja televizije ter uporabe računalnikov

ter na sploh različnih medijev v času otroštva

naših otrok.

Na Biserni ogrlici nam ni dolg čas. Upam, da bo iz

srečanja v srečanje vedno bolj bleščeča.

Waldorfske novice, pomlad 2009 21


OE Ma r i b o r

Maksimiljan Rimele

razredni učitelj bodočega 1. razreda

Razmišljanja

bodočega

razrednega ...

Zanimivo, kako si vedno znova zapomnimo mesta

in situacije, v katerih nas dosežejo sporočila, ki

pomembno vplivajo na naša življenja. Tisto o tem,

da sem izbran za razrednega učitelja naslednje generacije, me

je doletelo pozno popoldan, med nakupovanjem zelenjave.

Na Andrejevo sporočilo, da me je pedagoška konferenca

pravkar izbrala za naslednjega razrednika, sploh nisem

uspel odreagirati, ker sem bil poleg izbiranja zelenjave

dodatno zaposlen s tem, da se mi naš triletnik ne izgubi med

trgovskimi policami. Tako sem izdavil nekaj v tem smislu,

da je to lepa novica in da sem vesel odločitve kolektiva šole


Kasneje sem razmišljal, da se je moralo Andreju zdeti

čudno, ker nisem bil navdušen, a v bistvu je ta novica

'padla' vame kot kamen v globok tolmun in kar nekaj

časa je trajalo, da je v meni povzročila kakršno koli reakcijo.

V naslednjih dneh se je v meni začelo prebujati zavedanje

o tem, da se bo v prihodnjih mesecih moje življenje v

marsičem korenito spremenilo. Seveda sem o tem veliko

razmišljal, še preden sem poslal vlogo, a po izbiri se je

znova oglasil tisti del mene, ki ne mara sprememb, ki je

rad v zavetrju, ki nadvse ljubi varnost. In vsega tega v

moji dosedanji službi ni manjkalo. A manjkalo je tistega

nekaj več, česar si v bistvu globoko v sebi želimo vsi, a

se tega ne zavedamo, ker je ta želja prekrita z vsakdanjim

prizadevanjem za preživetje.

Tudi sam sem bil tak, še nekaj let nazaj. A potem se je

v meni začela prebujati želja po tem, da bi tudi poklicno

počel nekaj, s čimer bi se lahko identificiral in da bi to

delo v meni puščalo tisti dober občutek, ki ga marsikdo

občuti, ko zasadi drevo. In v iskanju načina izpolnitve

te želje sem se, zgolj po naključju, srečal tudi z waldorfsko

pedagogiko. Seveda zdaj vem, da naključij ni, a

takrat se je zdelo tako ... Pravzaprav se ne spomnim trenutka,

ko mi je obiskovanje seminarja prenehalo biti le

zanimiv hobi in način druženja ... A skoraj gotovo se je

to zgodilo v Celovcu, v času mojih prvih hospitacij. Tam

sem namreč prvič začutil 'duh waldorfske šole', prvič

sem spoznal otroke, ki zares z veseljem hodijo v šolo, in

prvič sem doživel, da so jih bližajoče počitnice navdajale

z žalostjo ... Moji spomini na osnovno šolo žal niso niti

podobni temu. In ko sem se poslavljal od razreda, ki me

je gostil en teden, sem komaj povedal v nemščini pripravljen

tekst, ker sem imel preveč opravka s cmokom, ki

se mi je zatikal v grlu. Presenetilo me je, da sem se tako

povezal s skupino tujih otrok, s katerimi se še pošteno

pogovoriti nisem znal. Očitno so me nagovorili drugače,

kot sem lahko dojel, saj sem iz Celovca poleg lepih

spominov prinesel tudi željo po tem, da bi kdaj tudi sam

delal kot razredni učitelj v waldorfski šoli.

No in zdaj sem tu, pet mesecev pred tem, ko bom s

'svojimi tamalimi' vstopil v razred in z njimi odraščal

naslednjih devet let. Razlika med njimi in mano bo le v

tem, da sem jaz to pot enkrat že prehodil, zato jim bom

lahko v pomoč in morda včasih tudi v tolažbo. Učili se

bomo skupaj in kakopak drug od drugega. Upam, da bo

to dovolj, da me bodo lahko vzeli za svojega učitelja.

Misel na to je navdušujoča in strašljiva ob enem. Zelo

podobna, kot je misel na starševstvo, ko se veseliš otroka,

obenem pa te skrbi, če boš otroku zmogel dati vse,

kar potrebuje za to, da bo zrastel v svobodnega, ustvarjalnega

in odgovornega posameznika. Kaj v življenju te

sploh lahko pripravi na tako nalogo? In kaj te lahko

pripravi na naloge, ki te čakajo kot waldorfskega učitelja?

Razum mi pravi, da je treba za oboje prebrati prave

knjige in skozi to osvojiti pravo znanje. In sem jih … v

zadnjih letih res veliko. Izvedba je potem menda le še

stvar rutine …

A življenje in dejstva okrog nas mi dokazujejo, da je ta

pristop nasploh, še posebej pa na področju vzgoje otrok,

popolnoma zgrešen. Naši 'tamali' so intuitivna bitja in

vidijo globoko pod podobo, ki jo zase in za druge igramo

dan za dnem. In njim se ne bom mogel 'prodati' za učitelja,

če bom to le z glavo in ne tudi, ali pa predvsem, s

srcem.

V letih, ko sem obiskoval seminar za waldorfske učitelje,

sem poleg znanja, dobljenega skozi predavanja,

vedno znova čutil, da se poleg tega z mano dogaja še

nekaj drugega, v bistvu pomembnejšega. Še sam ne vem

kako, a v meni so se vedno znova osvetljevali kotički, za

katere sploh nisem vedel, da obstajajo. In ti kotički niso

bili v glavi, pač pa tam nekje okrog srca. Ta odkritja so

mi predstavljala zaklad, ki je bil glavni motiv, da sem

seminar sploh dokončal in tudi pozneje poskušal obdržati

stik z idejo waldorfske pedagogike … In ta na novo

odkrit notranji svet je tisto, kar me navdaja s samozavestjo,

da se zahtevne in odgovorne naloge waldorfskega

učitelja, ki je pred mano, zelo veselim.

Seveda bom do septembra še veliko hospitiral in se tudi

drugače pripravljal na delo v razredu. A poleg tega bom

ta čas izkoristiti tudi za še čim več tistih žarkov, katerih

svetlobo bom lahko prinesel v svoj waldi-razred …

Končno se tudi jaz veselim, da bom lahko šel v prvi

razred ...

22 Waldorfske novice, pomlad 2009


OE Ma r i b o r

Waldorfsko izobraževanje

za učitelje osnovne in srednje šole

18. aprila 2009 bo od 11.00 do 17.00 INFORMATIVNO SREČANJE, kjer se boste seznanili z osnovami

waldorfske pedagogike, umetniško ustvarjali, se seznanili z nekaterimi predavatelji na izobraževanju ter

izvedeli vse ostale podrobnosti. Lahko boste oddali tudi vse potrebno za vpis.

Trajanje IZOBRAŽEVANJA:

september 2009 do julij 2012/13

- en vikend mesečno (PE 17.30 – NE 14.00 )

- trije jesenski bloki (PE 17.30 – TO 17.00 )

- trije poletni bloki po sedem do deset dni

Predavatelji na izobraževanju so waldorfski učitelji

iz Avstrije, Nemčije, s Hrvaške, z Danske, iz Slovenije

in od drugod.

Kraj izvajanja: Waldorfska šola Maribor, Wilsonova 18

Šolnina je 150 EUR mesečno,

vpisnina pa 25 EUR, samo ob vpisu.

Vpis: pogoj za VPIS je zaključena VII. (pogojno tudi

VI.) stopnja katerekoli usmeritve (lahko se vpišejo tudi

študentje).

V izobraževanju za waldorfskega učitelja oz. učiteljico se boste

v prvem letniku seznanili z osnovami waldorfske pedagogike,

kamor sodi tudi umetnost, saj je waldorfska pedagogika

tako umetnost kot znanost – umetnost kot proces učiti se poslušati

svet in soljudi ter v njih prepoznavati nastajajoče. Da

prepoznamo nastajajoče v otroku in mu omogočimo, da se izrazi

kot individuum, moramo biti tudi sami učeči in razvijajoči

se ljudje in umetnost nam je v tem smislu velika učiteljica.

Waldorfska pedagogika, kot tudi njeno izobraževanje učiteljev,

sta vedno odprta za nove izzive, zato se bomo v tem

sklopu izobraževanja spoprijateljili z izzivi SREDNJE ŠOLE.

Osnovnošolski in srednješolski učitelj delujeta po istih osnovnih

principih waldorfske pedagogike. Njuna razlika je le v tem,

WALDORFSKA ŠOLA Maribor,

Wilsonova ul. 18, Maribor

Vabimo vas, da se pridružite našemu izobraževanju,

ki vam ponuja možnost odkriti tančice waldorfske

pedagogike in vstopiti v njen svet aktivne dejavnosti

skozi

um - predavanja,

srce - umetnost in

voljo - aktivna samopreobrazba.

Če želite postati waldorfski učitelj ali želite preprosto

nekaj več zvedeti o waldorfski pedagogiki in sebi, potem

je naše izobraževanje pravo za vas.

IZPOLNITE priloženo PRIJAVO, napišite kratek življenjepis,

priložite dve fotografiji ter kopijo diplome in to

čim prej pošljite na zgornji naslov.

VPISANI ste, ko nam posredujete še izpolnjeno pristopno

izjavo ter plačate vpisnino in prvi obrok šolnine.

da potrebuje osnovnošolski učitelj široko splošno znanje iz

mnogih področij, srednješolski pa mora dobro poznati eno ali

več področij, ki jih poučuje. V osnovi bo izobraževanje za oba

profila učiteljev potekalo skupaj, občasno pa tudi deljeno.

Po zaključenem izobraževanju dobi udeleženec-ka naziv

WALDORFSKI UČITELJ oz. UČITELJICA,

V kolikor bi se izobraževanja radi udeležili, pa imate takšne

ali drugačne ovire, bomo z veseljem skupaj z vami poskušali

poiskali ustrezno rešitev:

031 233 509 ali nada.antauer@triera.net

MAJ - Društvo prijateljev waldorfske pedagogike

Orožnova 5, 2000 Maribor, nada.antauer@triera.net

PRIJAVA

PRIJAVLJAM se na 'IZOBRAŽEVANJE ZA WALDORFSKE UČITELJE'

IME IN PRIIMEK …………………………………………………………………………………………………………………………....

NASLOV …....………………………………………………………………………………………………………………………………...

E-POŠTA ………………………………………………………

Mobilni TEL …………………………………….......………...

PODPIS ……….…………………………………………..

Waldorfske novice, pomlad 2009 23


OE Ma r i b o r

24 Waldorfske novice, pomlad 2009

More magazines by this user
Similar magazines