Waldorfske novice - Pomlad 2009

K a z a l o 

Waldorfske novice 

Časopis Waldorfske šole Ljubljana 

pomlad 2009, zaporedna št. 61 

Waldorfska šola Ljubljana 

Streliška 12, 1000 Ljubljana 

Tel: (01) 28 222 40 

Fax: (01) 28 222 41 

DŠ: 65714415 

TR: 04302-0001018775 

E-pošta: tajnistvo@waldorf.si 

Splet: www.waldorf.si 

Uredniški odbor: 

Marina Nuvak, Igor Velepič, Breda Pavlovič, 

Maja Maletin Kolarič, Iztok Kordiš, 

Katja Koželj 

Sodelavci: 

David L. Brierley, Petra Melik, 

Godi Keller, Eva Zupan, 

Mario Čuletić, Vida Talajić Čuletić 

OE Maribor: 

Andrej Rakovič, Nada Antauer, 

Andrej Fištravec, Maksimilijan Rimele 

Fotografije: 

Katja Koželj, Staša Petrovič, 

Iztok Kordiš, Breda Pavlovič, 

arhiv WŠL 

Lektoriranje: 

Tatjana Kamenšek 

Oblikovanje in prelom: Žiga Vuk 

Časopis izhaja štirikrat letno 

skupaj z revijo Svitanje. 

Vsi avtorski članki, likovni izdelki, prevodi člankov 

in knjig so avtorsko zaščiteni. Javna uporaba časopisa 

ali njegovih delov je mogoča le s pisnim dovoljenjem 

Waldorfske šole Ljubljana ali dovoljenjem 

avtorja. 

ISSN 1854-0430 

Kazalo 2 

Uvodnik 3 

Kompromis ali združitev 3 

O prazniku 4 

Pomladni prazniki 4 

Gostujoče pero 5 

Več veveričk v šolo! 5 

Življenje, ki ga je vredno živeti 6 

Vzgoja 9 

Umetniška obdelava jezika 9 

Vzpostavljanje stika z otrokom 11 

Izobraževanje 12 

Intervju z Martinom Bakerjem 12 

Kotiček za mlade 16 

Prstne igre 16 

Utrinki 17 

Šola v naravi ali tek na smučeh 17 

Ekskurzija II. letnika 18 

Knjige 20 

David Brierley: To Read the Unwritten 20 

OE Maribor 21 

Biserna ogrlica 21 

Razmišljanja bodočega razrednega ... 22 

Waldorfsko izobraževanje 23 

2 Waldorfske novice, pomlad 2009

U v o d n i k 

Kompromis ali združitev 

Iztok Kordiš 

Priprava opreme za turno smuko našega tretjega letnika me je potegnila v prav posebne vode, 

tako da zadnje dneve uporabljam velik del svojega prostega časa za iskanje idealnega turno 

smučarskega čevlja. Tak čevelj mora pri hoji navzgor ali po ravnini ves čas omogočati čim večjo 

gibljivost v gležnju, v času odriva pa tudi gibljivost v predelu prstov. Pri spustih pa mora biti čevelj tog, da 

lahko daje dobro oporo, ter omogoča čim boljšo vodljivost smuči. Naloga je torej združiti čevelj za tek na 

smučeh in čevelj za alpsko smučanje. Poleg tega je za udobno in učinkovito hojo zelo pomembno, da je čevelj 

čim lažji, saj je vsak kilogram obremenitve na nogi enak petim kilogramom, ki jih nosimo na hrbtu. Če samo 

na hitro pogledamo trenutno ponudbo teh čevljev, lahko takoj vidimo, da se absolutna prednost daje dobrim 

lastnostim pri vožnji navzdol, večina modelov je podobnih čevljem za alpsko smučanje, povprečna teža pa je 

okrog 3,5 kg. To je pravzaprav čudno, saj večino časa pri turni smuki hodimo navzgor, torej smo večino časa 

okorni in počasni. Za nekaj minut mogoče boljše vožnje navzdol smo pripravljeni trpeti več ur. Včasih je tako 

združevanje pomenilo kompromis oziroma odpovedovanje nekaterim dobrim lastnostim na račun drugih, 

danes pa nam moderni materiali omogočajo pravo združevanje, ko lahko na enem mestu združimo dobre 

lastnosti obeh vrst čevljev. Izvedba je seveda odvisna od ustrezne tehnologije in financ. 

Pred dobrim desetletjem smo bili priča pravemu razsulu modela socialistične ureditve sveta, danes 

mu sledi do sedaj tako opevani model prostega trga liberalnega kapitalizma. Res živimo v obdobju 

sprememb, ki se kažejo na vseh nivojih življenja in bilo bi kar čudno, da se spremembe ne bi dotaknile 

tudi družbenih ureditev. Staro ni več dobro, novega še ni. Vprašanje nove gospodarske ureditve se 

zdaj pojavlja v vseh debatah, razgovorih, razglabljanjih, študijah. Kako naprej? Socializem je preveč 

poudarjal družbo in omejeval posameznika, kapitalizem obratno. Kakšna je zdaj naša naloga. Pravzaprav 

podobna kot pri turno smučarskem čevlju - kako združiti dobre lastnosti obeh sistemov, torej 

kako ustvariti nek nov sistem, kapitalistični socializem ali socialni kapitalizem (verjetno je potrebno 

najti nov izraz), ki bi poudarjal razvoj individualnosti z občutkom za skupnost. Vodilno vlogo v tem 

sistemu bodo imeli ustvarjalni posamezniki z visoko razvito zavestjo za sočloveka in celotno skupnost. 

Pomembno pri vsem tem pa je, da zaradi enega ne trpi drugo, ampak ga nadgrajuje. Zato da 

bo čevelj lahek, ne sme biti premehek tam kjer to ni treba. Za razvoj skupnosti ne smemo omejevati 

iniciativ posameznika. 

In kakšno vlogo ima tu šola, kot pomemben faktor pri soustvarjanju te bodoče družbe. Seveda se 

ne sme zadovoljiti zgolj z usposabljanjem novih kadrov za potrebe gospodarstva, kot je bilo nekaj 

časa v modi, ampak precej več. Njena naloga ni ustvarjanje delavskega, ampak kreativnega razreda, 

ustvarjanje ustvarjalnih, samozavestnih posameznikov, ki znajo uresničiti svoje sanje in imajo empatijo 

za sočloveka. Steiner je pred skoraj stotimi leti rekel, da je waldorfska pedagogika, pedagogika 

21 stoletja. Ta čas je zdaj tu. 

Waldorfske novice, pomlad 2009 3

O p r a z n i k u 

Maja Maletin Kolarič 

Pomladni prazniki 

Postni čas se v pomladnih dneh prelije v 

velikonočno slavje. Ob tem času so nekoč ljudje 

romali na sveta mesta, vendar to ni pomenilo 

samo fizičnega potovanja, temveč tudi potovanje v lastno 

notranjost in hkrati tudi osebni razvoj. Tako se ni razvijala 

samo narava, ampak se je prenovil tudi človek. Pomlad je 

lahko izziv za našo sposobnost prenove in notranje rasti. 

Postni čas nas opominja, da je to vedno mogoče in da se 

na to pripravimo tudi tako, da razumemo arhetipske slike 

ponovnega rojstva ali vstajenja ob času velike noči. 

Obdobje posta spoštuje veliko religij in kultur in to ne 

samo zato, da bi 'očistili' telo. Tudi naše notranje bitje, 

duša in duh čutijo spremembe ob drugačni hrani. V 

povezavi z letnimi časi in tirmi ter ob osebnem trudu 

doživljajo prenovo. 

Podeželska tradicija je tudi pri hrani uporabljala rastline, 

kot so regrat, kopriva, divji česen, por, kislica, 

ki so vzpodbujale presnovo in tako čistile kri zimskih 

ostalin. 

Velika noč je jutranji praznik – žene so prišle h grobu 

zelo zgodaj zjutraj. Da pa smo lahko resnično budni in 

užijemo to, kar nam jutro prinaša, potrebujemo dobro 

noč, ki smo jo prebili v miru in temi, daleč stran od 

zunanjega hrupa, v skritem kotičku, ki nam je domač 

in nam pomaga, da obnovimo naše sile. 

Teden pred veliko nočjo je tako tihi teden, čas kontemplacije, 

premišljevanja ..., danes se družina in posameznik 

po lastnem občutku odloči za način, kako 

bodo preživeli ta čas. 

Za otroke pa je je pri pripravi praznikov predvsem 

pomemben vidni vtis in dejavnosti, ki ga spremljajo. 

Najbolje je, če se popolnoma izognemo razlagi o ideji 

in pomenu praznika. Morda bo šele čez mnogo let 

ta otrok kot odrasel odkril in razumel idejo, ki bo za 

njega zato še toliko bolj dragocena. Ni otroka, ki mu 

ne bi zadostoval preprost odgovor na vprašanje: 'Zakaj 

to delamo?' Naš odgovor je lahko: 'Zato, ker je danes 

veliki četrtek.' 

Ne pozabimo, da otroci svet sprejemajo skozi stvari, ki 

jih vidijo in delajo. Šele veliko pozneje lahko dojamejo 

abstraktne ideje. 

Na veliki četrtek, v času tihega tedna, je po izročilu 

Jezus Kristus predal svojim učencem novi 'mandatum' 

– t.j. latinsko zapoved, ki je bila: 'Ljubite drug drugega!' 

(evangelij po Janezu 13:34). To je bilo na zadnji 

večerji. 

Vse kulture poznajo simbol prejemanja in dajanja 

hrane. Veliki četrtek je za nas lahko dan, ko skupen 

obed ni le zgolj potešitev lakote, temveč pomemben dogodek 

bratstva in prijateljstva. Bolj preprosta je hrana, 

pomembnejša je simbolnost dejanja. 

Praznik velike noči nima stalnega datuma in nastopi 

nekje med sredino marca in sredino aprila. Nastopi takrat, 

ko potečejo štirje veliki ritmi življenja: ko je sonce 

prešlo celo leto, od enega spomladnega enakonočja do 

drugega; ko se je mesečni cikel lune dopolnil in lahko 

vidimo polno luno; ritem tedna se mora zaključiti in 

končno trenutek, ki označuje prehod iz enega dne v 

drugega – polnoč – vse to se mora dovršiti, preden lahko 

resnično slavimo veliko noč. 

Slike iz narave se nam ponujajo, da jih sprejmemo, se 

začudimo, nasmehnemo. Otroci z razumevanjem teh 

podob nimajo težav. 

Spomladi, ko malo seme premine, potem ko se napije 

vode, da nabrekne in poči, iz njega vzklije novo življenje. 

Pred seboj imamo misterij smrti in vstajenja. 

Te podobe so povsod naokrog, nobena pa ni tako živa 

kot mala zelena gosenica, ki se preobrazi v pisanega 

metulja. Otrok se z lahkoto poveže z lepoto in čudežem 

takih podob. 

Kaj pa jajca? 

V rastlinah se življenjski sok dviguje hkrati s soncem. 

Je mogoče, da je podoba sonca, skritega v trdi lupini 

– jajce, ob tem prazniku simbol novega rojstva? Tako 

na velikonočno jutro otroci iščejo pirhe. Za odrasle so 

kot skriti obeti, kot upanje novega življenja. Vsi se veselimo 

pirhov, ki smo jih našli, ne glede na to, ali jih je 

velikonočni zajček položil v nastavljena gnezdeca ali pa 

jih je izgubil na svoji poti. 

In kdo prinaša pirhe? Domači kunec ali divji zajec? 

Kunci so plašne družinske živali, povsem drugačni od 

zajcev. Zajec pa je samotar. Njegovo bivališče je povsod. 

Poznan je kakor pogumno bitje, ki se je sposobno 

žrtvovati za svojega tovariša v nevarnosti. Njegova dolga 

ušesa nam naznanjajo njegovo zanimanje za ta svet, 

zato se tudi pogosto postavlja na zadnje noge in opazuje 

okolico. Torej je on primeren odposlanec Kristusa, 

ki potuje po svetu in tistim, ki iščejo, prinaša simbol 

novega življenja z velikonočnim jajcem. 

Prazniki veselja, vstajenja, preobrazbe 

Že ime praznika – Easter/ Ostern v angleškem in 

nemškem jeziku nas spomni boginje pomladi starih 

ljudstev Eostre, ki je prinašala na svet novo življenje, 

svetlobo in toploto. 


G o s t u j o č e p e r o 

Več veveričk 

v šolo! 

Godi Keller 

Ljubljana, 8. marec 2009 

Ko sem bil star osem let, nisem več hotel jesti. 

Takrat je zdravnica mislila, da bi me bilo dobro 

peljati na zrak. Predstavljala si je, da boljši zrak 

prinaša tek. V Švici, od koder prihajam, je dober zrak v 

višavah in tako so me poslali v otroško okrevališče visoko 

v Alpah. Razumljivo je, da je bilo prehranjevanje glavni del 

terapije. Vse se je merilo v kilogramu otroškega maščevja. 

Moj prispevek k temu je ostal neznaten. 

Nekega dne, pri kosilu ob dvanajstih, sem že na začetku 

zaslutil, da bo šlo tokrat nekaj še posebej narobe. 

Vonj je svaril: kislo zelje. Verjetno to v slovenščini 

nima takšnega hudega prizvoka. Nemško 'kislo zelje' 

zveni kot neki vojaški ukaz brez milosti. V Švici rečemo 

temu 'Suurchrut', s hripavim goltnikom, in to je prav 

nič lepa fonetična zlobnost. 

Potem se je pojavila sestra Berta (dom je bil katoliški 

in ne moja bližnja družina) z izredno veliko skledo, 

polno že omenjenega zelja, in jaz sem se podvizal, da 

bi si pripravil vljuden in dobro oblikovan izgovor, kot 

mi je to moja mladost sploh omogočala. Ko je silna gospa 

potem prisopihala in stala pred mano, sem kar se 

da ljubeznivo izdavil, ali bi bilo mogoče, ker da danes 

resnično ne čutim popolnoma nikakršne lakote, da bi 

mi bilo dovoljeno vprašati, če se lahko morda temu res 

odličnemu obroku odpovem. Nakar me je sestra Berta 

seveda blagoslovila z dvojno porcijo. 

Nisem pojedel. Celih šest ur sem moral sedeti pred 

tistim zeljem, ki se je počasi shladilo na sobno temperaturo. 

Potem so drugi prišli k večerji in jaz sem moral 

za kazen v posteljo. 

Takoj bom rekel: pedagogika sestre Berte s kislim zeljem 

pri meni ni delovala. 

Pozneje v življenju sem si precej razbijal glavo s tem, 

kaj me je takrat sploh obdržalo pri življenju. Danes 

vem, da so bile to veverice. V zakotni dnevni rutini 

redovnih sester sem namreč našel malce svobodnega 

časa. Takoj po zajtrku so nam za nekaj časa prizanesli 

s pedagogiko in smo se smeli gibati po alpski pokrajini, 

kakor smo želeli, ne da bi za nami kdo stal z vzgojnimi 

namerami. Tam so čakale moje prijateljice, veveričke. 

Pomagale so mi pri zajtrku, s katerim sem pred tem 

zvijačno natrpal žepe hlač. Dolga leta sem verjel, da so 

takrat jedle le veverice. 

Ampak slike iz zgodnjega otroštva so s časom postale 

bolj ostre in danes vem: pri teh živalcah je bilo tako 

prijetno in veselo, da zagotovo nisem pojedel le mojega 

dela hrane, ampak v lakoti bržkone večino. 

Zgodba se ponavlja. So otroci, ki jih ne odbija hrana, 

ampak matematika. Kar slabo jim je, ko učitelj na 

prašno tablo s suhoparno belo kredo napiše več kot tri 

številke. Ulomek je za njih 'Suurchrut' - kislo zelje. V 

svojem učiteljevanju sem srečal vse preveč takšnih, ki 

so presedeli ure pred svojimi neprebavljivimi porcijami 

in čakali, da se to nekoč enkrat za vselej konča. 

Kaj pa naredijo odgovorne osebe v šolstvu v zvezi s 

tem? Ja, tam sedi celotna garda redovnih sester (obeh 

spolov), ki predpisuje otrokom dvojne porcije. Kadar 

otroci ne želijo pojesti dovolj matematike, morajo število 

ur tega predmeta močno povečati. Za vsako ceno. 

Po možnosti na isti način kot sestra Berta: količino 

hrane ali matematike vedno delijo glede na procente. 

Če je količina pri normalnih, rdečeličnih ali nadarjenih 

otrocih 100%, nenormalni, bledi ali nenadarjeni otroci 

morda zaužijejo le 50%. Rešitev je enostavna: podvojimo 

porcijo drugi skupini in bomo zvišali 'zaužito' količino 

na 100%. 

To je logika redovnih sester. Veverice tega ne razumejo 

na tak način. Nikoli ne mislijo, da je želja za hrano 

ali za učenjem posledica gorskega zraka ali morda količine. 

Urni rdeči kožuščki namreč vzbujajo toliko veselja, 

zaupnosti in so svobodni pedagoških principov, da 

so si brez nadaljnjega sposobni pridobiti srce otroka. 

Učiteljev na noben način ne želim žaliti. Vsa čast tem 

vsakodnevnim herojem. Toda na vseh vejah šolstva bi 

lahko uporabili nekaj več veveric. 

prevod: Eva Zupan 


G o s t u j o č e p e r o 

David L. Brierley 

Življenje, ki ga je 

vredno živeti 

V zadnjih dveh številkah te revije smo spremljali boj 

evropske mladine dvajsetega stoletja, rojene v eri samorealizacije, 

za njeno verodostojnost in kako so jo sile 

razosebljanja uspele delno ovirati. Ob posledicah prve 

svetovne vojne so ljudje začutili možnost za nov začetek, 

tudi na področju vzgoje, kar je privedlo do ustanovitve 

prve waldorfske šole. 

V tem članku poda avtor enega mnogih pogledov, ki 

označujejo waldorfsko pedagogiko, ki je želela ponuditi 

metodo dela, zmožno soočiti se z izzivi našega časa. 

Na vzhodu temelji dobro življenje na 

samodisciplini in kontemplaciji. Na zahodu pa 

na 'vita aktiva' – tvornem delovanju. To seveda 

ni nič novega. Že Aristotelov koncept 'endaimonie' temelji 

na teoriji, da je cilj posameznikovega življenja, da doseže 

srečo z uresničenjem svojih možnosti. V obdobju moderne 

je nemški psiholog William Stern (1871-1931) govoril, da 

srečo v življenju splete enkratnost vsakega posameznika, 

ki skupaj z drugimi zgradi bogat narod. Bogat narod v 

tem pomenu besede je narod, ki je srečen, zato ker je zdrav 

in se kolektivno zaveda svoje vrednosti in ugleda. To so 

vrednote, ki so osnova za vse druge aspekte vzgoje, kot so 

znanje, spretnost in inovativnost. 

To se povsem ujema z dvema etičnima principoma 

waldorfske šole. Odraža se tako v njenem učnem načrtu 

kot v metodi poučevanja. 

Dandanes se pojavljajo stalne zahteve po spremembi. 

Splošno gledano, je pedagogika zaradi stalnih političnih 

reform v zadnjem desetletju, ki so želele slediti potrebam 

spreminjajoče se družbe, v stanju kaosa. 

Leta 1969 je hotel Norman Bradburn svoji knjigi dati 

naslov 'Psihologija sreče', toda v tistem času je bilo 

mnenje akademskih krogov, da naslov ni dovolj resen. 

Izšla je pod naslovom 'Struktura psihološkega ugodja.' 

Danes takšna cenzura ni več potrebna, to pa zato, ker 

je od leta1990 dalje med mladimi v osrednji in zahodni 

Evropi alarmantno naraslo pomanjkanje zadovoljstva 

(anahedonia). Ob prelomu stoletja so bili razočarani že 

mladostniki od 9.-19. leta. Leta 2001 je bilo v časopisu 

Der Spiegel mogoče prebrati, da je z življenjem zadovoljnih 

le 17% mladih v starosti od 16 do 34 let. Leta 

2005 so starše v Skandinaviji vprašali, kaj najbolj pričakujejo 

od vzgoje svojega otroka in 93% jih je odgovorilo, 

da želijo, da bi bili njihovi otroci v življenju srečni. 

Večina jih je menila: 'Če 

so srečni otroci, smo tudi 

mi.' Vrednote pedagogike določa njena filozofija. Ta je 

odvisna od razumevanja ciljev in motivov življenja glede 

na potrebe in zahteve časa, v soodvisnosti s poznavanjem 

psihološkega razvoja zavesti v času od vrtca do 

zaključka srednje šole. To lahko v waldorfski pedagogiki 

najdemo v ideji o razvijajoči se zavesti človeka. 

Ljudje opravljamo svoje delo, da bi izpolnili svoje 

osebne potenciale. Skoraj vsakdo od nas si predstavlja, 

kaj bi pred smrtjo rad naredil. Po tem, kako blizu temu 

cilju pride, največkrat oceni kakovost svojega življenja. 

Če mu cilja ni uspelo doseči, je prizadet. Če ga je vsaj 

delno dosegel, čuti zadoščenje in je zadovoljen. 

Šola danes ni le mesto, kjer se človek uči biti učenec, 

pisatelj, umetnik, znanstvenik, ljubimec ali tesar, 

ampak mesto, kjer je potrebno posameznika voditi, da 

svojo edinstveno osebnost neomejeno razvija. 

Mnogi ljudje starejše generacije povedo, da 'je bilo 

prej vse toliko enostavneje'. Morda je res. Pri tem pravzaprav 

mislijo na hitri tempo sprememb v moderni 

družbi. Nedvomno smo nekoč imeli vsega manj, sedaj 

živimo v družbi obilja možnosti. 

Postmoderna družba je osnovana na socializaciji in 

individualizaciji. V šoli nas učijo, naj se v skupno dobro 

stopimo s sistemom družbenih zakonov, po drugi 

strani pa naj bi spoznali, kdo smo. To je zelo težka 

kombinacija. Želimo živeti v urejeni družbi, hkrati pa 

želimo biti avtonomni. Ko je svobode preveč, želimo zunanje 

ukrepe. Mladi hočejo pravila, a jih hkrati hočejo 

tudi kršiti. Če šola glede teh vprašanj nima trdnih 

stališč, ovira tako socializacijo kot individualizacijo. Če 

meja ni, se težko izrazim. Zato je torej velik vzgojni izziv 

razviti učno metodo in učni načrt, ki pomaga učencu, 

da odkrije svojo edinstveno identiteto in v obstoječem 

družbenem sistemu najde prostor zase. Ne gre za odraščanje, 

ampak za dozorevanje. Ko se doma na Norveškem 

danes pogovarjam z mladimi, mi pripovedujejo, 

da družba od njih vedno več zahteva. Pomeni, da se 

čutijo vedno bolj vodeni od zunaj in pod stalnim nadzorom. 

Samoobvladovanje je sicer res del odraščanja, a 

čutijo, da bolj ko je družba zapletena, večja je možnost 

za neuspeh v šoli. Pravijo, da je samospoštovanje med 

mladimi Norvežani visoko in da so možnosti, da kreativni 

posameznik uspe, velike, obenem pa PISA testi 

kažejo nižji nivo znanja kot pri ostalih deželah tekmicah. 

Upoštevajoč vse to, bi rad opisal nekatere glavne 

značilnosti waldorfske pedagogike, ki prožnemu po- 


samezniku pomagajo zgraditi samospoštovanje in samozavest, 

da bo v stalno spreminjajoči se družbi ostal 

neranljiv in našel svoje mesto v njej. 

Notranji in zunanji svet 

Naš čas bi lahko označili kot čas, v katerem prevladujejo 

zunanja dejstva. Naloga waldorfske šole, globoko 

vkoreninjena v njenem učnem načrtu in metodi, je, 

da poskrbi, da zunanji svet ne ovira razvoja notranjega 

sveta. Šola mora omogočiti, da sta ta dva svetova 

uravnotežena. Oba vsebujeta procese povezovanja s 

svetom (socializacijo) in s svojimi lastnimi prirojenimi 

možnostmi v tem svetu (individualizacijo). 

Beseda 'individual' pomeni 'tisti, ki ga ni mogoče razdeliti.' 

Do sedemnajstega stoletja je beseda pomenila 

isto kot 'invisible' (neviden), ki ga ni mogoče razdeliti 

na manjše dele. Pred letom 1650 je bil izraz izključno 

teološki in so ga uporabljali za opis Svetega trojstva 

kot nevidne enosti. V Shakespearovem 'Timonu 

atenskemu' je uporabljen v povezavi s poročenimi pari, 

tako tudi v Miltonovem 'Izgubljenem raju' (IV. knjiga). 

V osemnajstem stoletju se je pomen besede 'individual' 

v angleškem jeziku spremenil iz pridevnika v samostalnik. 

Tam, kjer je prisotna osebna nota, je pomen besede 

postal enak besedi 'sam'. V dvajsetem stoletju so z 

njo označevali enkratno, ločeno človeško bitje. Potreba 

današnjega časa je, da ustvarimo jasen opis svojega 

življenja ter tako omejimo identiteto. Biti posameznik 

pomeni imeti zgodbo o sebi. 

Ni se enostavno postaviti na svoje noge. Enostavneje 

je izbrati razosebljenost (kot sem opisal v prejšnji 

številki revije). Mnogi jo izberejo, ker tako ni potrebno 

tratiti časa in energije, da bi poskusil to, kar delaš, 

narediti po svojih najboljših močeh ali biti ustvarjalen. 

Toda narod je odvisen od posameznikov in prav tako 

tudi razvoj družbe v vseh njenih plasteh. Potrebno je 

vaditi, to pa začnemo v šoli. Naloga šole bo vedno razvijanje 

prožne domišljije in inovativnega, svobodnega, 

neodvisnega mišljenja. 

V času, ko je toliko zunanjih spodbud, je najpomembnejša 

naloga waldorfske šole negovanje domišljije, da 

se tako ustvari ravnotežje med zunanjim in notranjim 

svetom. 

Po drugi strani pa socializacija vključuje negovanje 

pogovora, dialoga z drugimi posamezniki in s svetom 

nasploh. 

Znotraj waldorfske pedagogike sta s težnjo po zadovoljitvi 

potreb prihajajočih generacij upoštevani obe strani 

naše zemeljske naloge. To je upoštevano v glavni uri, 

ki gre od splošnega vtisa na začetku skozi tri različne 

procese, dokler se svetu ne pokaže kot osebni izraz. Ta 

enkratni pečat je varuh jaza in je zelo pomemben faktor 

pri izgradnji samozavesti in razvoju samospoštovanja. 

Na waldorfski šoli to urimo vsak dan, čeprav z različnimi 

izzivi, skladno z rastjo zavesti otroka od zgodnjega 

otroštva do mladostništva. Preobrazba metode je nujno 

potrebna, sicer postane postopek rutinski. 

Individualizacija ni enostavna. Za kultiviranje neodvisnega 

duha je potrebna moč volje. 

Verodostojnost posameznika zahteva enakost pravic, 

ki pa tam, kjer je tekmovalnost, ne more obstajati. Lahko 

bi rekli, da v tem oziru družba v zadnjem stoletju ni 

prav dosti napredovala. Danes z obveznimi testiranji 

in preverjanji v šoli, ne le v razredu ampak tudi med 

šolami in celo med narodi Evrop, izginja ustvarjalnost 

in neodvisno mišljenje. 

■ William Wordsworth, portret: Benjamin Robert Haydon 

Ko uporabim izraz 'domišljija', opisujem zmožnost 

vsakega človeka, ki lahko zaznava in misli. Vpletena 

je v vse vrste zaznavanja sveta in mu daje pomen. Ker 

je to zmožnost oblikovanja slik, združuje spomin na 

preteklost s predvidevanjem prihodnosti, kakor tudi s 

srednjim dremavim stanjem, ki ni ne spomin ne predvidevanje. 


Njena moč je globoko povezana s kreativnostjo in dobrim 

počutjem, nikakor pa ni omejena le na ta stanja. 

Tisti, ki zaznavajo z bogato domišljijo, si želijo, da 

bi zaznano na neki način izrazili. Imajo tudi globljo 

refleksijo, več opazijo, o stvareh bolj dosledno razmišljajo 

in jih močneje občutijo. Zmožnost domišljije je 

treba v šoli vaditi in razvijati, saj pomaga človeku, da v 

svetu, v katerem živi, najde svoj smisel. Način učenja 

lahko sile domišljije stopnjuje. Angleški pesnik iz obdobja 

romantike Samuel Taylor Coleridge je v svojem 

avtobiografskem delu 'Biographia Literaria', ko je hotel 

poudariti pomen domišljije, opisal svojega dobrega 

prijatelja in kolega Williama Wordswortha kot osebo 

polno domišljije, ker v sebi nosi 'harmonijo globokih 

čustev in misli'. Z negovanjem domišljije pri učencu 

delno vzgajamo njegovo zmožnosti presoje, delno pa 

njegovo zmožnost zaznavanja. To lahko vodi v kreatinost, 

v vsakem primeru pa privede do tega, da začuti, 

da živi v svetu, ki je zanimivejši, boljši, in ki ga bolje 

razume. Občutek, da ima bogato domišljijo, lahko vodi 

tudi do boljšega zdravja. Njegovo dušo okrepi tako, da 

pomaga volji pri premagovanju težav. Več priložnosti 

za delovanje domišljije vodi k večjemu navdušenju in 

razumevanju, kar zavre zdolgočasenost, ki je med mladimi 

danes tako razširjena. 

Obstaja razlika med pravo, notranjo motivacijo (zabavno 

je to narediti) in nepravo, zunanjo motivacijo 

(vredno je to narediti). Le-ta se razvije z leti, z razvojem 

mišljenja, objektivnosti in občutka dolžnosti in odgovornosti. 

Ni pa razloga, da je učenec ne bi mogel privzeti. 

Ne izključuje faktorja užitka. Stvari je potrebno 

le pravilno izvesti; kar pomeni, narediti vse, kar je v 

naši moči. Tako lahko resnično spoznamo, kaj užitek 

pravzaprav je. 

Tukaj lahko vidimo povezavo med domišljijo in delom. 

Domišljija je zmožnost videti več, kot vidi oko, in čutiti 

to, kar je pred nami. Delati na nečem, začutiti, da je 

zanimivo, pomeni dovoliti, da se s stvarjo poigra domišljija. 

Začeti nekaj raziskovati z domišljijo pomeni, 

da vidiš, kako se ta stvar širi v neznane, neraziskane 

smeri. Naša naloga je, da se z delom poigramo in ga 

ne vidimo zgolj kot nujno opravilo. Dandanes je izziv 

šole doseči, da otroci v letih šolanja, ko se oblikujejo, 

radi delajo. Zato pa je potreben široko zasnovan učni 

načrt, kjer lahko stvari vidimo iz različnih zornih kotov. 

Človek bi moral vedeti o vsaki stvari nekaj in ne vse o 

neki stvari. 

Direktna izkušnja naravne lepote je za razvoj vzgojne 

metode odločilnega pomena – oblikovanje miselnih 

podob, zadržanje z 'notranjim očesom', razlaga le-teh, 

zavedanje, da so zdravilo za dolgčas. Domišljija deluje 

skrivno in tiho. Za delovanje 'notranjega očesa' potrebujemo 

mir in tišino. Negovanje samote je danes redko. 

Vzpon mladostne kulture ji nasprotuje. Učenci morajo 

izkusiti svobodo mišljenja in čutenja, medtem ko jim 

je snov pri pouku predstavljena urejeno in metodično. 

V waldorfski metodi glavna ura poskrbi za proces učenja, 

ki poteka vsak dan in je oblikovan tako, da vsebuje 

ravnotežje med zunanjim opazovanjem in spodbudo ter 

notranjo refleksijo in premislekom. 

Mišljenje se pri otroku v zibki pojavi takrat, ko se njegov 

pogled sreča z materinim. Naslednja faza je zmožnost, 

da sliši zgodbo in jo prevede v notranje slike. 

Tretja faza pokaže, da je otrok zrel za šolo, ko se lahko 

pri sedmih letih začne učiti, ko je zmožen te notranje 

podobe prevesti v risbo. Četrta faza pri devetih letih 

se zgodi, ko je zmožen učiteljevo pripoved prevesti v 

pisano besedilo. To kaže, da je razvoj konceptnega mišljenja, 

osnovanega na mišljenju, ki ga spodbudijo miselne 

podobe, postopen. Cilja uravnotežiti opazovanje 

in mišljenje ni opaziti le v metodah Steinerjevih šol, 

ampak tudi v njihovem učnem načrtu. V 5. razredu 

obravnavajo med drugim tudi rastline sveta. Učitelj 

ustno opiše rastline, otroci si jih predstavljajo. To poteka 

novembra ali januarja, ko v naravi ni mogoče videti 

nobenih rastlin. Tako se okrepi fantazijski vidik. 

Sedem let pozneje, v 3. letniku, je tema botanika. (Sedemletni 

ritem je pomemben faktor v procesu človekove 

rasti). Botanika je znanost in kot taka zasnovana 

na opazovanju. Znanost zahteva natančnost. Zato to 

temo predstavimo v maju, mesecu, ko rastline najbolj 

rastejo. Naloga dijakov je, da zelo natančno opazujejo. 

Uporabljati morajo mikroskope, da tako opazijo več, 

kot lahko opazi zgolj oko. Vse učenje se začne z opazovanjem, 

bodisi slušnim ali vidnim. Utrjevanje poteka 

preko zmožnosti oblikovanja notranjih slik in misli. 

Pogled z drugega zornega kota pokaže, da so v mentalnem 

razvoju adolescenta tri faze, ki jih v učnem načrtu 

od 7. do 12. razreda utrjujemo z reflektiranjem 

notranjega in zunanjega sveta. V prvi fazi je potreba po 

povezovanju z zunanjim svetom – kot lahko vidimo v 

temah pri urah geografije, astrologije, risanja perspektive 

in drugih, ki so bile v ospredju v obdobjih moderne 

in renesanse in ki jih poučujemo v sedmem razredu. 

To je čas raziskovalca, ki gre v svet. Druga faza prikliče 

potrebo po introspekciji, skladno z razvojem mišljenja, 

kakršno je bilo v zgodovini prisotno v obdobju razsvetljenstva 

in industrijske revolucije. Ta faza pri 14.,15. 

letu nakazuje notranji boj, ki se v kurikulumu kaže 

tam, kjer sta ideja in načrt centralnega pomena, kot na 

primer pri zgodovini pri velikih iznajditeljih ali vodjih 

velikih revolucij našega časa. V tretji fazi, vidni v višjih 

letnikih srednje šole (od 2. do 4.), je opaziti kolebanje 

med tema dvema svetovoma, kot je to ponazorjeno v 

3. letniku: od astronomije do biologije celic (od makro 

kozmosa do mikro kozmosa) ali od projektne geometrije 

do redovniškega sistema srednjega veka. V tej igri 

polarnosti mora posameznik najti ravnotežje med svetom 

znanosti, ki temelji na opazovanju, in svetom umetnosti, 

ki temelji na domišljiji. 

prevod: Marina Nuvak 


V z g o j a 

Umetniška 

obdelava jezika 

Rudolf Steiner 

Dornach, 11. februar 1924 

Evritmija naj ne bi bila mimika, niti zgolj umetnost 

gibanja in tudi ne plesna umetnost. Na odru 

lahko vidite ljudi oziroma skupine ljudi v 

gibanju ob spremljavi recitacije, deklamacije in glasbe. Tisto, 

kar posameznik izvaja v evritmiji, še posebej z gibi svojih 

najbolj izraženih organov, t.j. rok in nog, ali pa skozi gibanje 

celotne skupine ljudi, je nekaj, kar je našemu običajnemu 

gibanju podobno prav toliko, kot je brbljanje majhnega 

otroka podobno artikuliranemu govoru odraslega. 

Ko opazujemo govorjenje kakšnega bolj živahnega človeka, 

lahko lepo vidimo, da njegovo jezikovno izražanje 

spremljajo različni gibi, če ga tega seveda niso zaradi 

posebnih vzgojnih konvencij odvadili. Opazimo gibe, ki 

jih uporablja pri odobravanju, in tiste, ki jih uporablja 

pri zanikovanju. Gibi so zelo izraziti, če želimo kakšen 

občutek ali vsebino našega govora še posebej izrazno 

poudariti, kot na primer pri tem, ko želimo dati govoru 

poseben ton. 

S temi običajnimi gibi, ki se uporabljajo v umetnosti 

mimike, se kaže samo na to, kar je v govoru prežeto s 

čutnimi ali voljnimi impulzi. Lahko pa se, če uporabimo 

to, kar Goethe imenuje čutno-nadčutno opazovanje, 

to neartikulirano izražanje z gibi izgradi v tisto, 

kar nastopa kot evritmija. Človek dejansko s celo svojo 

dušo in tudi s celim svojim telesom tako pri govornem 

izražanju kot tudi pri poslušanju govorjenja notranje 

sledi tistemu, kar duševno doživlja. To lahko v resnici 

občuti v celem telesu, če na to usmeri potrebno pozornost. 

Lahko pa se, kot je bilo že rečeno, s čutno-nadčutnim 

opazovanjem preučuje, kako se človeški notranji gibi 

duše pretvarjajo v tiste gibe, ki se v grlu preobrazijo v 

gibanje zraka in ki takrat postanejo slišni. Temu, kar 

izhaja iz človeka pri govorjenju ali petju, lahko na neki 

način sledimo do samega človeškega organizma. Takrat 

pridemo do izgrajenega, vidnega govora in ne le 

do običajno neartikuliranega gibanja, ki je prisotno v 

umetnosti mimike. 

Spoznamo, da je tako, kot je neki določen ton, ki ga 

slišimo, izraz nečesa, kar duša čuti, pa tega ni več zavestna, 

tudi gibanje človekovega organizma izraz tistega, 

kar npr. čuti, ko nekaj spontano izraža z glasovoma I ali 

A. Lahko pa najdemo določene oblike giba, ki ga lahko 

vzporejamo s čuti ali občutki pri izgovoru soglasnikov. 

Na isti način, kot otrok nezavedno z oponašanjem razvija 

artikulirani govor in s katerim se vzgaja petje, se 

lahko zavestno šola vidni govor in vidno petje, kot je to 

primer v evritmiji. 

To pomeni, da kot je tonsko-glasovni smisel v petju ali 

notranje duševno življenje v govoru, ne v abstraktnointelektualnem 

smislu, ampak v umetniško-ljudskem 

smislu, tako neki gib pomeni ravno tisto, kar se doživlja 

v glasu I ali A itd. oz. tisto, kar določen ton ali glas 

pomeni, in tako dobimo neki resnično viden govor oz. 

neko resnično vidno petje. 

Ko to glasbeno odzvanja in se pri tem tudi evritmizira, 

to, kar vidimo, ni ples, ampak vidno petje. Ravno pri 

tem vidnem petju lahko opazimo razliko med evritmijo 

in običajno umetnostjo plesa. Umetnost plesa pretaka 

čustva in strasti v gibe človeških teles, čeprav to pri 

nekaterih prefinjenih plesih ne pride do izraza. A tisto 

evritmično, kar se kaže v gibu in je analogno muzikalnemu, 

je vidno petje. To so gibi, ki takt, ritem, melodičnost 

in tudi sam posamezni interval in ton izražajo 

kot samo petje. 

In zares je tako, ko se na odru hkrati z deklamiranjem 

in recitiranjem pojavljajo evritmizirani gibi kot viden govor 

posameznika ali cele skupine. Evritmija je v resnici 

že vsebovana v umetniški obdelavi jezika pri resničnih 

pesnikih. V pesniški umetniški obdelavi jezika, pri resničnih 

pesnikih, je prozaičnost vsebine pesmi popolnoma 

v ozadju. Sploh ni pomembno to, da neki pesnik 

v stihe pretaka določeno prozo, ampak je pomembno, 

kako pesnik prikaže to imaginativno, torej slikovito, oz. 

lahko bi tudi rekli, kako muzikalnost vnaša v takt, v 

ritem; kako jezikovno obdeluje melodičnost teme - in 

to je tisto, kar z obdelavo jezika v resnici želimo izraziti. 

Vzemimo na primer neko enostavno pesem: 


Über allen Gipfeln 

Ist Ruh, 

In allen Wipfeln 

Spürest du 

Kaum einen Hauch; 

Die Vögelein schweigen 

im Walde. 

Warte nur, balde 

Ruhest du auch. 

V nebu nad vrhovi 

je mir 

in med lesovi 

že nikjer 

diha več ni; 

žgolenje ptic 

je zaspalo. 

Čakaj le, kmalo 

spal boš še ti. 

Pesnik pa se v resnici vedno bori proti neumetniškemu 

v mišljenju, tako kot mora uporabljati besede, ki mu 

odgovarjajo glasovno in tonsko. Miselni element je vedno 

nekaj neumetniškega. 

To neumetniško se ne pojavlja pri vidnem govoru in 

vidnem petju evritmije. Tu se najprej kaže tisto, kar v 

pesmi doživljamo kot čutno ali kot impulz volje, in od 

tu izvira umetnost. 

Tu ni pomembno to, da je rečeno: 'V nebu nad vrhovi 

je mir' itd., ampak je pomembno, da zvočna obdelava 

slikovito prikazuje – pri Goetheju je namreč obdelava 

jezika vedno imaginativna – tisto, kar valovi in se tke in 

to kot npr. v tej pesmi samo živi in se tke zunaj v naravi. 

Ne gre za to, da bi izrazili mir v planinskih vrhovih, 

ampak da jezikovni slog teče in valovi v takšnem miru, 

kot je tisti, ki živi zunaj v naravi. 

Über allen Gipfeln 

Ist Ruh, 

In allen Wipfeln 

Spürest du 

Kaum einen Hauch; 

V nebu nad vrhovi 

je mir 

in med lesovi 

že nikjer 

diha več ni; 

Pri tem želimo reči, da lahko isto mirno atmosfero, 

ki jo nekdo zvočno doživlja v gozdu, nekdo drug enako 

tako zvočno doživi iz niza prepletenih zvočnih, obarvanih 

slogov. In to leži za zares uspešno pesniško obdelavo 

jezika. 

Vendar je ta evritmija skrita. Recitator oz. deklamator 

jo mora vedno znova šele odkriti. To skrito evritmijo, 

ki leži v pesmi, se lahko prikaže le z jezikovnim izražanjem. 

Potem bo posamezna jezikovna obarvanost, iz 

katere je izgrajen vidni govor evritmije, postala ljudem 

vidna skozi celoto, eno zraven drugega. To je potem 

umetniško delovanje skozi vidni govor ali skozi vidno 

petje evritmije. 

Tako se z evritmijo zares lahko izrazi tisto, kar se skriva 

v neki pesmi ali glasbenem delu, kot se to lahko izrazi 

s petjem ali interpretativnim govorjenjem. Razlika 

je samo v tem, da imamo pri petju in interpretativnem 

govorjenju zraven primešane tudi miselne elemente. 

Schopenhauer je ravno v volji videl tisto umetniško v 

človeku. To je izrazil na neki abstrakten način. Lahko 

bi rekli, da evritmija temu daje prakso. Če je treba v 

pesništvu paziti, da ni misel preveč izražena, ampak je 

poudarek na jezikovnem oblikovanju misli, daje evritmija 

zares vse tisto, kar želi dati pesnik, vse, kar je 

nosil v sebi, dokler pesem še ni bila pretočena v govor. 

To pomeni, da skozi evritmijo lahko še posebej občutimo 

tisto, kar misli Schiller, ko reče: 'Govori duša, tako 

govori, ah! Že ne več duša.' Duša ima nekaj veliko bolj 

notranjega; duša veliko bolj povezuje tisto notranje s telesnim, 

recitacija in deklamacija pa lahko v obarvanju 

govorjenega privedeta na plan to skrito evritmičnost, če 

razumeta te notranje občutke. Ta skrita evritmičnost 

je po drugi strani lahko vtkana v gibe posameznika ali 

skupine ljudi. In takrat na zavesten način nastaja nekaj, 

kar je zelo podobno temu, kar v otroški dobi nezavedno 

vodi do artikuliranega govora ali petja. 

Zelo dobro vemo, da je umetnost evritmije šele na začetku 

svojega razvoja. Vendar je njen inštrument človek. 

Evritmijo lahko primerjamo s tistim, s čimer se 

jo da vzporejati, to je s plastiko, s kiparstvom. Tam 

imamo zunanji material. Lahko predstavimo človeka v 

mirovanju in človeka, ki molči, ki je v svojem notranjem 

svetu. Človeka, ki je znotraj v gibanju, prikazujemo 

v evritmiji skozi človeka v gibanju. Skozi zunanje 

gibe telesa prihaja na dan notranje gibanje duše. Ker je 

človek sam svet v malem in v sebi skriva vse skrivnosti 

sveta, lahko iskreno upamo, da bo to najbolj izpopolnjeno 

orodje, ki se kot umetniški inštrument ne uporablja 

nikjer drugje razen v evritmiji, omogočil evritmiji, 

da postane vse bolj izpopolnjena ter da bo lahko nekoč 

kot splošno priznana umetnost stala ob boku vsem, 

danes že priznanim sestrskim umetnostim. 

Vemo, da stanje danes ni takšno, zavedamo pa se tudi 

neizmerno velikih možnosti razvoja, ki ležijo v evritmiji. 

Zaradi tega verjamemo, da bo evritmija v prihodnosti 

priznana kot prava umetnost. 

V hrvaški jezik prevedla in priredila Vida Čuletić Talajić 

prevod: Eva Zupan 


V z g o j a 

dipl. vzg. Petra Melik 

Iz diplomske naloge 

Vzpostavljanje stika 

z majhnim otrokom 

na lutkovni način 

Umetnost kot neverbalna komunikacija 

Prav takšna 'poudarjena drugačna komunikacija, ki 

izhaja iz davnih ritualov, je prenesena v gledališče s 

tremi ravnmi stilizacije: vizualno, gibalno in glasovno' 

(Korošec, 2002, str. 36). V vrtcu je lahko preprosto gledališče 

že vzgojiteljičina roka (oder) in njeni prsti (igralci), 

ki otroka s svojo igro očarajo ter delujejo v vlogi 

posrednika med njo in otrokom. Torej med igralcem in 

občinstvom. 

Igor Cvetko (1996, str. 34) ugotavlja, da je prav temu 

najpreprostejšemu otroškemu prstnemu gledališču 'na 

kožo' napisana celo sodobna definicija gledališča, po 

kateri gledališče ni umetnost, v kateri naj bi živi človek 

oponašal (mimesis) drugega (fiktivno ali umetniško) 

oživljenega človeka, ampak umetnost, v kateri se 

živi človek spremeni v drugega fiktivnega človeka (drugo 

bitje) in ga s tem oživi. Prsti, ki igrajo v dlani pred 

otrokovimi očmi, so brez dvoma oživljena bitja nekega 

'fiktivnega' sveta, ki pa kot realni svet vedno in povsod 

je in v katerega vsi verjamemo. 

Vprašanje, ki si ga lahko zastavimo, je: Ali se znamo, 

na prav tako pozitiven način, okoristiti vizualnega, gibalnega 

in glasovnega potenciala ter se tako globoko 

povezati in vživeti v lutko, da le-ta, in svet, iz katerega 

prihaja k nam, resnično 'oživi'? 

Prstne igre so med prvimi, najmanjšimi, najčistejšimi 

in najbolj prepoznavnimi primeri gledališča, s katerim 

se srečujejo vse generacije človeštva (Cvetko, 1996, str. 

27). In s takšnim malim, preprostim gledališčem lahko 

otroku precej olajšamo čustveno intenziven dogodek, 

kot je npr. vstop v vrtec, prav s pomočjo lastnih igrivih 

prstkov, ki otroku nakažejo, da je povabljen v nov socialni 

krog. Otroci skozi preprosto prstno igro doživijo 

sebe, svoje sposobnosti, uspeh in druženje. Prstna igra 

sama po sebi je polna življenja, zadovoljstva, dejavnosti, 

samoaktivnosti, gibanja, zmožnosti predstavljanja. 

Potreba po takšni igri je zdravemu otroku nekaj tako 

elementarnega, da se ji ne more upreti. Omogoča mu 

postopen prehod iz egocentrične v socialno fazo. Igra s 

čarno prstno igro je za vsakega otroka tudi nekakšen 

inicijacijski obred v njegov kulturni prostor (Jelena Sitar, 

1996, str, 35). S pomočjo malih prstnih iger lahko 

otroci rastejo v ožji socialni krog vrtčevske skupine. 

Tako prično otroci spoznavati svoje okolje, ga zaznavati 

in opazovati. Iz 'jaz' postane 'mi'. V prstni igri se 

povežejo volja, občutenje in mišljenje. S prstno igro 

spodbujamo predstavne sile otrok, v gibanje sprožimo 

duševne procese, da pred očmi otrok nastajajo slike, ki 

jih s svojimi telesi in z voljo pretvorijo v realno dejanje. 

Takšne igre se otroci igrajo z velikim navdušenjem in 

vztrajnostjo. Simbolno zgovorni prsti pa so skromni in 

hvaležni pomočniki, polni globoke modrosti, ki otroke 

igrivo vodijo v dejansko življenje. 

Prstne igre in igre stika v vrtcu 

Zmožnost komuniciranja, predvsem neverbalna, se 

od otroka do otroka zelo razlikuje. Imela sem izkušnjo, 

da je bil en izmed dečkov v skupini bolj zaprt vase. Velikokrat 

je kar predremal dopoldanske urice, medtem 

ko sem se z drugimi otroki igrala. Največkrat si je v sobi 

našel kotiček na blazini in nas opazoval. Ni vzpostavljal 

osebnega stika z otroki ali vzgojiteljico. Počasi se 

je navajal na novo okolico in ljudi. Potem ko je shodil, 

je pogosteje pristopil k igri. Čeprav še z zadržkom. Nekega 

dne pa je prišel v vrtec popolnoma spremenjen. 

Tako rekoč 'čez noč'. Okolica ga je zanimala in takoj se 

je vključil v skupno dogajanje. Do prstnih iger in iger 

stika ni bil več nezaupljiv. Postal je živahen in radoveden 

udeleženec skupine. Menim, da sem mu s svojo 

zadržano držo dala možnost izbire sodelovanja. Sam si 

je izbral primeren čas za pristop k igri in komunikaciji 

z lutko. Do takrat pa je deček opazoval in 'srkal' pozitivne 

vtise. Ti so mu pripomogli h kasnejšemu samozavestnemu 

pristopu. Kot pravi Majaron (2000, str. 27), 

otrok lažje sprejme stališče lutke, saj je lutka avtoriteta, 

ki jo je sam izbral. 


I z o b r a ž e v a n j e 

Omenjena igra je tako postala bistvena pomoč otroku 

na poti v zemeljsko bivanje. Otrok se je lahko počutil 

povabljenega in se je z zemeljskim svetom povezal poln 

upanja in zaupanja. Izkušnja previdnih in zaščitniških 

gest je razvila v otroku sposobnost nežnega ravnanja z 

ljudmi, živalmi, rastlinami in s stvarmi. Te izkušnje so 

ustvarile osnovo za spoštovanje življenja in pripravljenost 

za njegovo varovanje in ohranjanje. 

Ni slučajno, da je pri vseh starih ljudstvih z rituali 

povezano tudi polaganje roke. Blagoslov se na primer 

podeli s polaganjem roke na glavo. Velikokrat se mi je 

zgodilo, da sem otroka ob tolažbi spontano pobožala 

po glavici. In čutila sem, da je bil v takšnem trenutku 

dotik več vreden od besede, ki bi jo izgovorila. 

'Ljubkovanje je dom in zatočišče. 

Ljubkujem otroka, da ga obvarujem 

in on prejme s tem znamenje 

na žametu svojega obraza.' 

Antoine de Saint-Exupéry 

(po Ellersiek, 2001, str. 12) 

Načini izvajanja prstnih iger in iger stika so navdani 

s spoštovanjem, ki ga namenjam majhnemu otroku. 

Orientiram se po duševni naravi giba in govora. Temelji 

zgradbe so pulzirajoč pretok (ritem), dihajoče nihanje, 

(zvok) in delujoče kozmične energije ter urejenost. Nežno, 

skrbno ljubkovanje sočloveka tako vsebuje višjo 

kvaliteto in globoko delujoč učinek; postane nesebična, 

zaščitniška kretnja, ki nudi varovano okolje za vzpostavljanje 

otroške narave, otroške energije ter pozitivne 

simbolne komunikacije. 

MIŠ IZ LUKNJE JE PRITEKLA 

(Voglar, 1980, str. 47b) 

Miš iz luknje je pritekla, svojim miškam žemlje spekla. 

Ti jo dobiš 

ker se smejiš! 

Ti jo dobiš 

ker ne kričiš! 

Ti jo dobiš 

ker hitro zaspiš! 

Ti jo dobiš 

ker z bratcem deliš! 

Ti jo dobiš 

ker si najmanjša miš 

Primemo otrokov: 

Palec 

Kazalec 

Sredinec 

Prstanec 

Mezinec 

Katja Koželj 

Intervju z 

Martinom Bakerjem, 

učiteljem mednarodnega gibanja 

Bothmer 

Otroci naj se igrajo otroške igre, 

šport lahko počaka 

Martin Baker je učitelj športne vzgoje na aldorfski šoli 

Michael Hall v Angliji s 30-letnimi delovnimi izkušnjami. 

Z gibanjem Bothmer pa se ukvarja že 24 let. Od leta 1990 

poučuje tudi učitelje in je eden najizkušenejših učiteljev 

v Bothmer Movement International. Njegovih delavnic in 

seminarjev so deležni mnogi po celem svetu, med drugim 

tudi v Sloveniji, kjer seminar gimnastike Bothmer poteka 

že tretje leto. V začetku marca je nastal ta intervju, 

v katerem govori o koristnosti gibanja Bothmer tako za 

odrasle kot za otroke. 

Kaj vam pomeni gibanje Bothmer? 

'Zame gibanje ni samo funkcionalno, ampak ima pomen. 

V vseh jezikih uporabljamo prostorske opise za 

opisovanje moralnih vrednot (povej mi naravnost), čustev 

(npr. počutim se na tleh – 'down'), časa (pogled nazaj 

v preteklost in naprej v prihodnost). V vseh jezikih 

sveta ima prostor svoj pomen. Pri gibanju Bothmer vzamemo 

te pomene in se igramo z njimi tako, da nam pomagajo 

umestiti se v gibanje. Gibanje sledi in poudarja 

razvoj prostorske zavesti od otroka do odraslega in skozi 

dobo odraslosti. Kadar se gibljemo, se lahko znova spomnimo 

arhetipskih gibov, kot je npr. horizontala. Kadar 

stojimo na obali in zremo v obzorje, se v nas predramijo 

občutki pomirjenosti in razsežnosti, kar se razlikuje od 

poživljajočih in razburljivih občutkov, ki se v nas predramijo 

ob pogledu na razgibane gore in doline. Vse to 

je pretežno nevidno in se izmika analizi, saj ima za različne 

ljudi različen pomen. Zato je to težko opredeljiv in 

nedoločljiv predmet.' 

Ali z vajami Bothmer dosežemo notranje ravnovesje? 

'Da, vaje oz. gibanje Bothmer nam pomaga, da v sebi 

poiščemo ravnotežje. Ena izmed pomembnih stvari v odrasli 

dobi je, da zmoremo biti v stiku s sabo in z drugimi 

obenem. Da se hkrati počutimo udobno znotraj in zunaj 

sebe, v dejavnosti, ki jo izvajamo, da torej nismo 'iz 

sebe' kot otroci – to je eden izmed izzivov odraslosti. Za 

otroke je težko biti 'zunaj sebe', zato smo tu mi, da jim 

pomagamo. Če pa smo po drugi strani le 'znotraj sebe', 

smo bolj podobni pubertetniku, ki spoznava nove stvari 

o sebi in katerega svet se vrti le okrog njega samega. Vsi 

so takšni in prav je tako, saj se učijo biti v stiku s sabo. 


Odrasli pa iščemo način, kako sproščeno delovati v stiku 

s sabo, z drugimi ter z aktivnostjo, ki jo počnemo, 

kako torej biti znotraj in zunaj istočasno.' 

Kakšen pomen ima gibanje Bothmer za otroke? 

'Pri otroku se istočasno z zavestjo o času razvija tudi 

prostorska zavest. Z otroki lahko npr. ravnamo kot z 

zelenjavo v toplih gredah. Lahko jih pri štirih, petih letih 

starosti učimo gimnastičnih vaj. Tudi brati, pisati 

in računati jih lahko naučimo že v zgodnji starosti. 

Ampak to je tako, kot če bi dali zelenjavo v toplo gredo, 

da bi hitreje zrasla. Po mojem mnenju to ni potrebno. 

Obstaja naraven proces razvoja človeka. Ko se razvija 

otrokova zavest, se skladno z njo razvija tudi njegovo 

zavedanje v prostoru in mislim, da je pomembno, da 

spremljamo ta razvoj s primernimi izzivi. To pomeni s 

primernim gibanjem, igrami in aktivnostmi, ki se prilegajo 

in predstavljajo primeren izziv za razvijajočo se 

zavest. Študij gibanja Bothmer nam daje nabor bistvenih 

načel, iz katerih lahko izhajamo. Z mlajšimi otroki 

se lahko učimo prstnih iger, ročnih iger z vrvico ali 

iger s ploskanjem, s starejšimi delamo salte in stoje 

na rokah, igramo rokomet, odbojko, košarko, mečemo 

kopje, za vse to pa nam gibanje Bothmer daje napotek 

ali priporočilo, kako in kdaj to početi, kje je trenutna 

zavest o prostoru pri določeni starosti otrok in kaj je za 

njih primerno.' 

Kakšna je torej bistvena razlika v gibanju 

pri različnih starostnih obdobjih? 

'V razvoju prostorske zavesti velja posebno vodilo, za 

katerega verjamem, da se ga pri športni vzgoji pogosto 

ne upošteva. Prepričan sem, da bi se morali z otroki 

igrati otroške igre. 

To zveni dokaj samoumevno, pa vendar tega ne počnemo. 

Otroke večkrat prehitro uvajamo v šport, in to 

pogosto v precej težak in naporen šport, v upanju, da 

bodo kot odrasli imeli določene sposobnosti, na katere 

bomo ponosni tako mi kot oni. Vsakdo, ki je star več 

kot 40 let, pa se bo spomnil, da smo se kot otroci na 

igriščih igrali vse vrste otroških iger, ki danes izumirajo. 

V Angliji, od koder prijaham, je to že popolnoma 

izumrlo. Otroci se preprosto ne igrajo več na ulici, na 

vrtovih, igriščih, starejši ne učijo mlajših iger s ploskanjem, 

pevskih iger (Ali je kaj trden most, Lisica, kaj 

rada ješ …), iger z žogo (Med dvema ognjema …). Mediji 

nas preplavljajo s športom in tako mi kot otroci 

si prizadevamo biti dobri v športu. Dejansko pa nas 

pri športu napeljujejo bolj v vlogo opazovalcev kot pa 

udeležencev. 

Rekel bi, da so otroci mnogo bolj srečni ob igranju 

otroških iger. Obstaja na tisoče otroških iger, ki se jih 

lahko igramo z otroki, ali pa se enostavno sprehajamo 

po gozdu. Stvari, ki smo jih včasih počeli, so veliko bolj 

zdrave kot da šest-, sedemletnike urimo v karateju, teakwondoju, 

judu ali baletu. Poudarjam, da ne želim 

nikomur brati levitov. Starši morajo delati tisto, kar 

verjamejo, da je prav za njihovega otroka. Želim vam le 

podati nekaj informacij. Seveda boste dobili informacije 

tudi od drugod, sami pa presodite, kaj se vam zdi 

najbolj primerno. Sam verjamem, da majhni otroci ne 

potrebujejo zelo izoblikovanega gibanja. Kar potrebujejo, 

so slike, v katerih se lahko igrajo, da so volkovi, lisice, 

zajci. Enostavne igre tekanja, lovljenja … vse igre, 

ki smo se jih mi igrali, ko smo bili majhni. Majhne otroke 

prehitro zvlečemo oz. potisnemo v formalen šport. 

Prepričan sem, da s tem oviramo oz. ustavimo razvoj 


prostorske zavesti, njihovo razumevanje le-te, saj jim s 

tem omejujemo gibalne možnosti. Z majhnimi otroki se 

torej moramo igrati otroške igre. 

Ko pa se začne puberteta in otroci postajajo težji ter 

je tudi v šoli čas za bolj intelektualno delo, je odličen 

čas, da začnemo združevati šport in odgovornost. Takrat 

lahko mladostniki rečejo: ko igram to igro, sem 

odgovoren za to. Stal bom tu, premaknil se bom tja, 

ustavil se bom tam. Šport je v resnici dejavnost odraslih 

in ponudimo ga mladostnikom, da jim pomagamo 

pri premiku v odraslost. Takrat je šport zares orodje. 

Če ponudite šport osem-, devetletnikom, bodo do 15. 

leta že tako nasičeni, da se zna zgoditi, da bodo vse 

skupaj opustili in popolnoma izgubili zanimanje. Če 

otroci v polni meri uživajo navdušujoče, veselo gibanje, 

ko so majhni, bodo kot starejši bolj veseli in odprti za 

učenje športa.' 

Poglejte, če želite postati boljši v hoji v hribe s polnim 

nahrbtnikom, je to to, kar morate početi. Dati nahrbtnik 

na rame in veliko hoditi v hribe in postali boste 

boljši. Če mladega, živahnega fanta spodbujate k teku 

in ga vključujete v živahne in glasne igre, bo v tem postal 

boljši. Naučil se bo biti dober v tekanju naokoli, biti 

živahen in hrupen. Če želite, da se otrok nauči biti tišji, 

bolj povezan sam s sabo, ga morate naučiti poslušati in 

biti tišji. Naj npr. igra glasbeni inštrument, naučite ga 

poslušati, narediti kaj za druge, fizično kaj ustvarjati, 

delati modele, kopati luknje, saditi zelenjavo … da bo 

pridobil kvalitete poslušanja. Če mu nudite samo veliko 

akcije, boste to tudi dobili. Veliko akcije, ves čas. 

In potem ni čudno, da otrok ne zmore sedeti pri miru. 

Ker je naučen, da je zelo aktiven. Otroci potrebujejo 

veliko akcije, aktivnosti, ne pravim, da ne. Še posebej 

to velja za fante. Ampak kar potrebujejo, je veliko rednega, 

ritmičnega naravnega gibanja. Sprehodi so zelo 

pomembni. Naj hodijo po gozdovih, po poljih, naj vidijo 

organske, naravne stvari, naj se igrajo z vodo, opazujejo 

živali, plezajo po drevesih, kampirajo na vrtu, kuhajo 

na ognju, se naučijo zakuriti ogenj ipd. Te aktivnosti 

pomagajo fantom, da so se sposobni umiriti in priti 

bližje k sebi. Ni jim treba ves čas teči po nogometnem 

igrišču, brcati žogo in kričati drug na drugega. To jih 

naredi še bolj hrupne, ne manj.' 

Bi potemtakem lahko rekli, da mirni otroci 

potrebujejo več živahnih aktivnosti? 

'Menim, da ni nič narobe s tihimi, občutljivimi otroki. 

Nič ni narobe, če je otrok občutljiv, tako deklice kot 

dečki. Mislim, da je dobro, če so takšni. Želimo izobraževati 

čute. Nekateri otroci so pač tihi, opazujejo, 

poslušajo … dobro. Taki otroci se lažje vključijo v izobraževalni 

proces. Take otroke je tudi lažje kaj naučiti. 

Razen če mislimo, da je kaj resno narobe. Ni nam treba 

otrok metati 'ven iz sebe', da se ves čas smejijo in skačejo 

naokoli.' 

■ Slovenska skupina gibanja Bothmer je 1. marca 2009 

s koreografijo vaj Bothmer otvorila koncert Branke Božič 

v Cankarjevem domu. 

Kako je z baletom? 

'Na neki način je balet ljubka stvar, ampak gibi pri 

baletu so zeli formalizirani in ne izhajajo iz ničesar. Za 

temi gibi ni razloga, smisla. So sicer lepi in otroci lahko 

zelo uživajo ob njihovem izvajanju, ne more pa se 

to primerjati npr. s plezanjem po drevesih. Nočem biti 

žaljiv do nikogar, toda samo pomislite – če tekajo po 

gozdu, plezajo po drevesih, gradijo stvari, res ne potrebujejo 

baleta.' 

Kje še vidite, da starši in učitelji delamo napake? 

'Včasih delamo napako pri zelo živahnih mladih fantih, 

polnih energije. Mislimo, da naši otroci potrebujejo 

veliko športa, še posebej fantje, ki ne zmorejo sedeti pri 

miru, saj jih kar razganja od energije in morajo stalno 

nekaj početi. 

Kako potem uravnotežiti pouk v razredu, kjer je 

vedno nekaj preveč živahnih in nekaj zelo mirnih 

otrok? 

'Moramo se naučiti živeti skupaj, združevati različnosti. 

To je del človeškosti. Moramo se naučiti dajati in 

sprejemati. Pa tudi narediti kakšno stvar, ki nam je težka, 

narediti prostor za druge ljudi. Ne moremo namreč 

kar poriniti vstran ljudi, ki nam ne ustrezajo. Svet moramo 

ustvarjati skupaj. Hitri, glasni otroci se bodo pač 

morali malo umiriti in tisti tihi, ki pri igri nimajo enake 

mere poguma, se bodo morali malo prebuditi in tako 

moramo sodelovati. Učitelj lahko zelo pomaga pri tem 

procesu z uporabo slik in barv, da privabi v igro tudi 

tiste, ki so bolj tihi in bolj, kot rečemo, 'znotraj sebe'. 

S slikami v igri mislim to, da povemo kratko zgodbo, v 

katero bodo potem otroci lahko splezali in se igrali. Ne 

rečemo jim samo: ti stoj tu, ti loviš ipd., temveč uporabljamo 

zgodbe, v katerih so zajci in korenčki in lisice in 

veliko dogajanja ter tako otroci splezajo v sliko, v kateri 

se potem igrajo. 


Eni postanejo korenčki, zajčki bežijo pred lisico ipd. 

Vživijo se v igro. V različnih igrah lahko damo različnim 

otrokom različne vloge, da poudarimo tisto, kar 

zmorejo in jim je bližje, ali pa tudi, da jih z neko vlogo 

malo umirimo ali spodbudimo. Učitelji lahko torej igre 

uporabljajo kot umetnik slikarsko paleto in otroke na 

umetniški način učijo tako, da iz njih izvabijo najboljše. 

Povem, da deluje. Jaz sem veliko svojega časa posvetil 

temu, da sem opazoval. Če bi mislil, da kar počnem, ne 

deluje, potem tega ne bi učil nikogar. Če bi mislil, da 

kdo kaj počne bolje, bi to stvar takoj prevzel. Želim biti 

del dobrega izobraževanja otrok. In v vseh teh letih še 

nisem srečal boljšega načina od tega. Se pa tudi mi ves 

čas razvijamo, spreminjamo, raziskujemo, analiziramo 

in premikamo naprej. Moramo živeti v sedanjosti. Obstajajo 

globoke arhetipske forme gibanja, na katere se 

človek odziva in jih moramo uporabiti v našem modernem, 

spreminjajočem se kontekstu.' 

Mateja Muršec, mamica, ki obiskuje vadbo 

Bothmer v Mariboru: 'V službi veliko časa 

presedim za računalnikom, zato mi vaje pri 

gimnastiki Bothmer pomenijo pravi balzam za 

hrbtenico. Poleg občutka, da nekaj naredim zase, 

je velika prednost omenjenega razgibavanja še 

prisotnost naših otrok. Otroci resnično uživajo v 

domiselnih igrah, ki so narejene za 'glavo in telo'. 

Na kratko bi opisala: prijetno s koristnim in brez 

nepotrebnih izgovorov, da nimamo preskrbljenega 

varstva za otroke.' 

Kje se gibanje Bothmer sreča z ostalimi predmeti 

na waldorfski šoli? 

'Prostorska zavest se razvija skupaj s tem, kar običajno 

imenujemo notranja zavest ali naš um. Torej morata 

iti z roko v roki. V bistvu bi morala iti z roko v roki 

pri vseh predmetih na waldorfski šoli, kar se večinoma 

tudi dogaja. Različni učitelji pristopamo k isti zavesti z 

različnih strani in skozi različne učne predmete prebujamo 

nekaj v otroku. Zapomnite si, da so za izobrazbo 

posamezni predmeti dokaj nepomembni. Matematika v 

resnici ni pomembna, niti pismenost, niti košarka, niti 

fizika, niti športna vzgoja. Na neki način, seveda – sedaj 

sem malo enostranski. Ampak vsi učimo skozi našo 

stroko, naš predmet. Svoj predmet uporabljamo kot 

orodje za poudarjanje ali prebujanje določene kvalitete 

v otroku. In da, otroci se bodo naučili računati, igrati 

na inštrument, vreči košarkarsko žogo skozi obroč in 

teči hitro, ampak to ni konec. Vse te stvari uporabljamo 

za razvoj otroka. In res je, da smo tukaj in zdaj in 

da otroci morajo narediti nekaj izpitov in morda iti na 

fakulteto in študirati. Te stvari so pomembne. Ampak v 

mislih moramo imeti to, da otroci niso samo sprejemniki, 

posode, ki jih polnimo z informacijami. Ne gre za to. 

Gre za to, da spodbudimo njihovo zavest, da seže po 

tistem, kar jim ponujamo. In ko njihova zavest seže po 

razumevanju materiala, ki jim je ponujen, lahko temu 

rečemo razvojni proces.' 

Kaj je po vaše cilj izobrazbe? Kaj poskušamo 

doseči? 

'O tem bi lahko napisali mnogo knjig. Ampak če odgovor 

strnemo v en sam stavek, bi rekel, da želimo razviti 

svobodno domišljijo posameznika. Če si nečesa ne 

morete predstavljati, tega tudi ne morete narediti. Da 

lahko nekaj uresničite, si morate to tudi predstavljati. 

Če to ponazorim s telesnega, fizičnega vidika: če si 

ne predstavljate, kam gredo žogice pri žongliranju, ne 

morete žonglirati. Če si ne predstavljate vsakega naslednjega 

koraka pri vožnji avtomobila, ga ne morete 

voziti. Zato imate učne ure vožnje, da bi počasi svojo 

domišljijo obrnili v to smer. Ko imaš svobodno domišljijo, 

imaš svobodno voljo in možnost, da bolj natančno 

izpolniš svojo osebno usodo, poslanstvo. In to je tisto, 

za kar se trudi waldorfska šola. Razviti svobodno domišljijo, 

da bi osvobodili voljo in tako dali posamezniku 

več možnosti, da izpolni svoje poslanstvo.' 

V prejšnji številki Waldorfskih novic nismo navedli vira, iz 

katerega smo črpali za članek o gibanju Bothmer. Vira informacij 

sta Martin Baker in Stephan Thilo, mednarodna učitelja 

Bothmer Movement International. Za napako se opravičujemo. 

Vadba Bothmer za odrasle in otroke 

v Ljubljani 

Kdaj: vsako sredo, od 18. do 19. ure 

Kje: Waldorfska šola Ljubljana 

Cena: odrasli 20 €, otroci 10 € mesečno 

Info: katja_kozelj@hotmail.com, 

marta.ivanusic@gmail.com 

v Mariboru 

Kdaj: vsak ponedeljek, od 18. do 19.30 

Kje: Srednja ekonomska šola 

Cena: 25 € mesečno za odrasle in otroke 

Info: tinka.vogrinec@gmail.com 


K o t i č e k z a m l a d e 

Prstne igre 

… ga obrne in si ga povezne na glavo (zanko zasučeš 

v desno in tako zanko povezneš na kazalec) 

Štirje palčki s čudežnimi klobuki 

Nekoč so živeli štirje palčki. Vsak dan so se igrali na 

jasi v gozdu, kjer se jim je večkrat pridružil velikan, ki 

je živel v bližini. Palčki so ga imeli radi, ampak bil je 

zelo neroden in jih je velikokrat pohodil, pomendral. 

Enkrat so imeli palčki dovolj in so se odločili, da obiščejo 

čarovnika in ga prosijo za nasvet, kaj storiti. Ko 

so prišli do čarovnika, jim je ta takoj ponudil rešitev 

– nove štiri čudežne klobuke, ki te, takoj, ko si jih povezneš 

na glavo, naredijo nevidnega. 

Povabil je prvega palčka, da gre v kuhinjo in s pulta 

vzame klobuk … (potegneš zadnjo vrvico k sebi, da dobiš 

zanko) 

Za njim je šel po svoj klobuk drugi palček in storil isto 

(med kazalcem in sredincem potegneš zadnjo vrvico k 

sebi, da dobiš zanko, zasučeš v desno in povezneš na 

sredinec). 

Pa še tretji in četrti (enako kot pri prejšnjih prstih). 

Zvezda 

Vrvico zatakneš med palec in mezinec na levi in sredinec 

na desni roki. Nato skleneš palec in mezinec na 

desni roki in ju zatakneš z zgornje strani vrvice na levi 

roki skozi sredo vrvice (kot kaže slika). 

Naslednji dan, ko so se palčki zopet igrali na jasi in 

je prišel neroden velikan, so si poveznili klobuke in postali 

nevidni (spusti zanko s palca in potegni sprednjo 

vrvico). 

Nato skozi sredino vrvice zopet razpreš prsta desne 

roke in roki potegneš vsako k sebi. 

povzeto po: 

Michael Taylor: Finger strings: 

A book of cat's cradles and string figures 

povzeto po: 

Kim Brooking Payne: Games children play 


U t r i n k i 

ŽIVLJENJE 

Poglej rožo, kako cveti, 

pa travo, ki v vetru valovi. 

Ptice, ki letajo, 

pse, ki se podijo. 

Pesek, ki šumi, 

ko morje valovi. 

Ribe plavajoče, 

zajce skakajoče. 

Nebo, ko se stemni 

in luna zažari. 

Sovo, ki skovika, 

polža, ki se komaj premika. 

Sonce nasmejano, 

kamenje razmetano. 

Žabo, ki reglja, 

medveda, ki godrnja. 

Jame strašljive 

in reke igrive. 

Vesela sem, da živim, 

da tega vsega ne zamudim. 

Brina Meze Petrić, 8.r/9 

MOJA PESEM 

Naj bo življenje dolgo ali kratko, 

velikokrat je sladko. 

Kakor roža, velikokrat cveti 

in v naslednjem trenutku zbledi. 

Kamorkoli greš, ti bo sledilo, 

dokler ne bo preminilo. 

Katarina Novak 8.r/9 

Pisali so zgodbe; 

o otrocih, o ljubezni, 

o vojni in miru 

in človeštvu nasploh 

A človek jih ni slišal; 

saj človek človeku 

je vojne bil, je 

mir vzel in otroke moril 

Peli so legende 

o tišini, o harmoniji, 

o spoštovanju in smehu 

in človeštvu nasploh 

A človek ni poslušal; 

kričal je brez besed, 

nikoli pomislil, da bi 

drugemu srce podaril 

USTAVI SE ČAS 

Sara Širnik, III. letnik 

Čas tako hitro bežiš, 

kam se ti mudi? 

Jaz nočem naprej, ostala bi tu! 

Vsak nov dan prinese še več žalosti in strahu, 

za vsak rešen problem nastaneta nova dva, 

le kam me to pelje ... 

Zato prosim te čas, postoj za trenutek 

in daj mi trenutek, da se naužijem in spočijem. 

Daj, o, prosim daj, le en trenutek! 

Breda Pavlovič 

Šola v naravi 

ali tek na smučeh v Tamarju 

Danes je tretji dan naše prve šole v naravi. Iz 

avtobusa, ki nas je pripeljal do Planice, smo 

stopili na tekaške smuči in juhuhu do koče v 

Tamarju. No, za nekatere je trajalo dlje kot juhuhu. Prišli 

pa smo vsi! 

Danes je rahla kriza, vsi smo utrujeni, otroci od svežega 

zraka, teka in premalo spanja zaradi vznemirjenosti, 

jaz pa zaradi njihove vznemirjenosti. 

Dvajset je otrok (deset fantov in deset deklet), ena deklica 

si je poškodovala nogo in ni mogla z nami. Spremlja 

nas še (razredničarka štejem k razredu) g. Brajnik 

in ga. Ivanušič, ki se nam je zaradi bolezni pridružila 

šele danes, nadomeščala pa jo je naša bivša učenka, 

dijakinja in sedaj študentka na Fakulteti za šport, Anja 

Bošnjak. 

Zdaj, tretji dan, znajo že vsi bolje teči s smučkami kot 

jaz, sama imam tisoč opravičil za to: treba je poskrbeti 

za tega ali onega, postoriti tisoč stvari ... 

Res je lepo slišati, ko z veseljem zapojemo v koči: 

'Sneg pokriva vse po redu, polje, hrib in gaj ...' 

Kako veseli smo jasnega neba, pogleda na visoke hribe 

naokrog in kako šele sonca, ko posije v to lepo dolino! 

Alja Kek, III. letnik 

Pod Jalovcem stojiš, 

v soncu se iskriš. 

dolina si, da ti para ni, 

res prelepi Tamar si. 

V Tamarju je lepo 

in zelo mrzlo, 

a če potrpiš, se lahko 

v snegu veseliš. 

V našo vas gre direndaj, 

kje, kako in le zakaj? 

To so tiste pustne šeme, 

ki s krofi rade se sladkajo, 

skačejo in se igrajo. 

Neža Ciuha Šnajder 4.r/9 

Lucija Širca 4.r/9 


U t r i n k i 

Otroci si delajo skakalnice in brez palic so še spretnejši 

na smučkah. Zagorela lička, radostne očke, nasmeh 

ob užitkih, ki jih nudi takšna prava zima. Marsikdo je 

prvič videl toliko snega. Koča in kapelica ob njej sta 

kot vkopani vanj. Hrana, ki nam jo pripravljajo v koči, 

je dobra in obilna (hmm, domače kremne rezine ...), 

pa še starši so nas založili s suhim sadjem in sadnimi 

ploščicami. 

Čaka nas še pustovanje, ki ga bomo imeli v četrtek 

zvečer. Danes bomo pripravljali in izdelovali maske, 

'skeče', pesmi ... Jutri pa bomo okrasili našo jedilnico 

in povabili pustne šeme, veselje in norčije. 

In potem bo kar naenkrat konec, treba bo domov, 

v toplo zavetje doma, mamic in očkov. Ostali pa nam 

bodo lepi spomini in dnevnik, ki ga pišemo in rišemo 

tukaj. 

Igor Velepič 

Ekskurzija II. 

letnika v München 

in Salzburg 

Drugi letnik WŠ ima v svojem učnem načrtu 

izvedbo ekskurzije z elementi zgodovine, 

umetnostne zgodovine ter naravoslovja. Zanjo 

so namenjeni trije delovni dnevi, katerim smo zavolj 

učinkovitosti pridodali še soboto. Nam najbližje velemesto 

s tovrstnimi institucijami je Muenchen, pa tudi sicer nemški 

svet šteje za zgled reda in racionalne oz. znanstvene misli. 

Ob tem je to mesto bogato tudi v ostalih ozirih. 

V sredo, 18. marca, zarana smo se zbrali pred šolo in 

se veselo odpravili proti Nemčiji, četudi so trije sošolci 

ostali doma. Imeli pa smo še dva gosta, Georga in Mihaila 

iz Romunije, ki sta se nam pridružila za ves čas 

ekskurzije. Pot je bila alpsko slikovita in tudi ob Chimskem 

jezeru smo se ustavili. Prva institucija, ki smo si 

jo ogledali, je bil legendarni, ogromni tehnični muzej - 

Deutsches Museum na reki Isar. Skupaj smo si ogledali 

Foucaultovo nihalo in jamo Altamiro ter del glasbene 

zbirke, potem pa so manjše skupine raziskovale muzej 

po svoje. Z nekaterimi smo šli skupaj v planetarij, ki 

je bil sicer zelo zanimiv (v nemščini) a je zatemnjenost 

in prijetna glasba delovala zelo uspavalno. Po obisku 

tehničnega muzeja smo si ogledali troje od starih mestnih 

vrat in se sprehodili po mestu ter si ogledali Stolnico, 

kjer je bil ravno obred v spomin žrtvam streljanja 

mladeniča v Nemčiji. Ogledali smo si tudi novo mestno 

hišo ter šli zvečer v Novo pinakoteko, kjer smo videli 

Van Goghove Sončnice in razne slike Muncha, Moneta, 

Turnerja, Gauguina, Liebermanna … ter narisali prvo 

risbo v skicirko. 


Zatem smo si ogledali še spomenik Bavaria in prostor, 

kjer se na jesen odvija Oktoberfest. Prespali smo 

v telovadnici waldorfske šole Muenchen-Schwabing. 

Naslednji dan smo imeli najprej zjutraj pouk v kemijski 

učilnici, potem pa so nas popeljali na ogled po šoli. 

Obiskali smo enajsti razred, učilnico za knjigoveštvo, 

šolsko zbornico z balkonom, šolsko gledališče in seveda 

šolsko kuhinjo, kjer smo bili deležni zelo okusnega 

kosila. Zatem smo se z dnevnimi kartami za metro odpravili 

v mesto. Z nami je šla ga. Will, ki nam je v loži 

na Odeonsplatzu najprej povedala marsikaj o zgodovinskem 

in arhitekturnem razvoju Muenchna ter o posnemanju 

arhitekturnih dosežkov iz drugih pomembnih 

mest. Nato nas je peljala na skrito, a prikupno 

rokokojsko stopnišče, zatem pa še v dvorno dvorano 

(Rezidenz). Pokazala nam je še nekaj, običajno očem 

skritih, interjerjev. Razšli smo se po ogledu znamenite 

rokokojske Asamkirche. Zvečer smo si ogledali Moderno 

pinakoteko, kjer smo zopet skicirali in se počasi vrnili 

na šolo, koder smo morali še malo počakati, da se 

je telovadnica izpraznila. 

V petek smo šli dopoldne v koncentracijsko taborišče 

Dachau. Med potjo nas je šofer, g. Jani, zapeljal čisto 

blizu nogometne arene Alianz, ki jo je navdušeno in 

podrobno predstavil naš Nils (in si jo je šel tudi osebno 

ogledat v prostem času). V taborišču, kjer je bilo vreme 

ravno pravšnje (veter in sneg), smo si počasi ogledali 

razstavo, rekonstruirane barake za zapornike, krematorij 

in na koncu še krajši dokumentarni film o taborišču 

pred in med vojno. 

Po obisku lokalne štacune smo se vrnili v Muenchen 

in si ogledali zbirko v Stari pinakoteki (Dürer, Grünevald, 

Tizian, Tintoretto, van Dyck, Rubens, Rembrant, 

Tiepolo, Canaletto, Da Vinci, El Greco, Murillo …). Potem 

smo odšli še v Gliptoteko in tam narisali izbrani 

antični kip. Zvečer smo si ogledali novozgrajeno sinagogo, 

se še malo vozili s tramvajem ter si šli ogledat 

zgradbo BMW-ja (Tine nam je povedal nekaj več o tem 

koncernu) z razstavo njihovih izdelkov v njej. Temu je 

sledilo kopanje v olimpijskemu bazenu, zatem pa še 

polnočni vzpon (z dvigalom) na razgledno ploščad olimpijskega 

stolpa ter ogled Rock muzeja. 

V soboto smo vse lepo pospravili, se poslovili od šole 

in prenesli prtljago na avtobus, nato pa smo se ob 

osmih dobili z g. Martinom Schrageom, ki nas je popeljal 

po zgradbi Univerze in nam razkazal oddelek za 

filozofijo. Gospod je šel še z nami do Odeonsplatza, kjer 

smo še zadnjič uporabljali skicirke. Poslovili smo se od 

njega, pa tudi od Muenchna ter se odpeljali proti Salzburgu. 

Tam nas je pričakala ga. Dirnberger in nam razkazala 

precej razkošno in prostorno waldorfsko šolo. 

Predvsem nas je navdušila nova koncertna dvorana (v 

kateri je tudi že igrala Irena Grafenauer), kjer je Isabela 

predstavila svoj referat o Salzburgu. Jedro mesta smo 

si šli zatem tudi ogledat: park Mirabel, zgradbo Mozarteuma, 

novi most za pešce nad Salzachom, Mozartovo 

rojstno hišo, nekdanjo mestno hišo, najmanjšo hišo v 

mestu in Stolnico. Domov smo se vrnili v naročja domačih 

v razumnih večernih urah nekolikanj utrujeni, 

a bogatejši za prenekatero spoznanje in izkušnjo – učitelji 

pa zadovoljni in hvaležni za res lepo sodelovanje 

dijakov in dijakinj. 


K n j i g e 

Nova knjiga 

David Brierley: 

To Read the Unwritten 

V 

izobraževanju obstajajo trije aspekti: učni 

načrt, ki zajema tisto, kar naj se učenci naučijo; 

pedagogika, to je proces, s pomočjo katerega 

se lahko naučijo, in proces ocenjevanja, kako dobro 

napredujejo. Reforme v izobraževanju so se vsa zadnja leta 

osredotočale predvsem na učni načrt in ocenjevanje. 

V novi knjigi Davida Brierleya 'To Read the Unwritten', 

ki je v angleškem jeziku izšla pri naši založbi Parsival, 

poskuša avtor pokazati, da se izboljšave v izobraževanju 

naj ne bi osredotočale predvsem na učni načrt in preverjanje 

znanja, ampak na razvijanje ključnih zmožnostih, 

ki dajo kreativnemu posamezniku samopotrditev. Trdi, 

da takšni procesi učenja lahko koristijo tako učencu kot 

učitelju, kot je to na waldorfskih šolah. Ključ do metode, 

kako odkriti latentne potenciale šolarja, ni standardizacija, 

ampak personalizacija. Knjiga je prispevek k evropskemu 

projektu Leto kreativnosti in inovativnosti 2009. 

Avtor trdi, da je v modernem svetu, kjer v življenju posameznika 

prevladujejo zunanje izkušnje in čutni vtisi, 

poglavitna vloga izobraževanja ustvarjanje ravnotežja s 

kultiviranjem notranjega življenja in neodvisnosti duha 

kot podlage za novo mišljenje in kreativnost. 

Knjiga predstavlja dolgoletno raziskavo preko 200 biografskih 

zapisov in dnevnikov ljudi, ki so ta cilj dosegli. 

Mnogi med njimi so bili v šoli neuspešni, nekateri so 

zrasli v sovražnem okolju, mnogi niso nikoli obiskovali 

šole. Avtor je raziskoval, kateri skupni dejavniki so, 

kljub tem oviram, to omogočili, in pokaže, kako so ti faktorji 

vpleteni v metodo dela waldorfskega učitelja tako, 

da možnost ni več naključna. 

V mnogih pogledih je ta knjiga poglobljena obravnava 

njegove prejšnje knjige 'The Not Yet in the Now', ki pripoveduje 

o življenju waldorfskega učitelja in njegovega 

razreda trinajstletnikov. Knjigo so prebrali mnogi, predvsem 

starši in dijaki. 

Vsi se strinjajo, da se dolgoročni cilji izobraževanja ves 

čas spreminjajo. Večina se strinja s pogledi Davida Brierleya, 

a težko prikažejo, kako to v praksi izgleda. Knjiga 

'To Read the Unwritten' je poskus v tej smeri. 

Knjigo lahko naročite tako, da preko SMS-a na tel. 

št. +4741233346 sporočite svoj naslov, ali v tajništvu 

WŠL. Cena knjige je 25€ (poštnina je všteta). 

Knjigo 'The Not Yet in the Now' je prav tako mogoče 

naročiti na istih naslovih. 

VABILO NA EVRITMIJSKO PREDSTAVO 

Vabimo vas na predstavo diplomantov evritmije, 

skupine 

R-Kurs Eurythmeuma Stuttgart, 

ki bodo dva dni gostovali pri nas v Sloveniji: 

30. maja v Mariboru in 

31. maja v Ljubljani 

Obisk te narodnostno raznolike skupine, 

katere člani prihajajo iz Belgije, Estonije, Gruzije, Hrvaške, 

Južne Koreje, Kolumbije, Madžarske, Nemčije, Peruja, Rusije in Ukrajine, 

in ki je žela buren apalvz na svoji turneji po Švici, Nemčiji in Nizozemski, 

toplo priporočamo! 


OE Ma r i b o r 

dr. Andrej Fištravec 

Poročilo iz prakse: 

Biserna ogrlica 

Sredi novembra lani se je na Waldorfski osnovni 

šoli v Mariboru rodila Biserna ogrlica. To je 

nekakšna 'šola za starše' otrok iz mariborskega 

waldorfskega vrtca (dve heterogeni in dve jaslični skupini) 

ter petih dosedanjih razredov waldorfske osnovne šole. 

Štirinajstdnevnih pozno popoldanskih srečanj se udeležuje 

od deset do dvaindvajset staršev. Na nekatera srečanja 

prihajajo tudi 'zunanji' starši, torej starši, ki iščejo stik z 

waldorfsko pedagogiko. 'Šola' je zasnovana kot diskusijsko 

srečanje o temah, ki tako ali drugače vznemirjajo starše kot 

'laične' pedagoge. dr. Andrej Fištravec pripravlja uvodne 

premisleke posameznih srečanj in sploh koordinira in vodi 

delo. Zaradi interesa staršev je na tretjem srečanju začela z 

delom tudi 'bisernica' - igralna skupinica za otroke, katerih 

starši so na Biserni ogrlici. To delo je prevzela Tanja Planko 

(absolventka tretjega letnika specialističnega izobraževanja 

za waldorfske pedagoge v Mariboru). Nanjo prihaja 

skupinica petih do šestih otrok med četrtim in sedmim 

letom. 

Pobudo za neko obliko dela s starši je dal ob koncu 

preteklega šolskega leta Andrej Rakovič, ravnatelj 

mariborske waldorfske osnovne šole. Kvalitete dosedanjih 

desetih srečanj so različne. Najprej se mi zdi 

pomembna pripravljenosti staršev, da so pripravljeni v 

krogu biserne ogrlice spregovoriti o svojih dilemah, do 

katerih prihajajo ob vzgoji svojih otrok, ter dilemah, ki 

jim jih poraja waldorfska pedagogika. Prav tako silno 

pomembno je vzdušje, ki se oblikuje na samih srečanjih 

(in s tem tudi znotraj vrtca in šole). To je vzdušje 

dajanja in sprejemanja; poslušanja strahov in vprašanj 

drugih staršev ter lastne pripravljenosti podeljevanja 

svojih misli z drugimi starši v krogu s spoznavanjem 

lastnih omejenosti in lastnih moči, s katerimi se lotevamo 

domačega pedagoškega dela. 

Skozi predstavitvene nagovore staršev smo spoznali 

notranje motive, ki so jih pripeljali do in preko praga 

waldorfskega vrtca in šole. Nato pa vsako srečanje 

oblikujemo v skladu s vprašanji, ki vznemirjajo katerega 

od staršev. Tako smo na začetku zagrizli v pogačo 

osnovnih značilnosti in posebnosti waldorfske pedagogike 

(in jo po malem še vedno glodamo). Nato smo si 

skušali odgovoriti na vprašanje, kako biti (in postati) 

'pravi' waldorfski starš? Seveda se nismo mogli izogniti 

vprašanju, ali so otroci v waldorfskih vrtcih in šolah 

zaviti v 'vato'? Kot tudi ne, v koliko je waldorfska 

pedagogika 'resna' pedagogika, kakšna je organizacija 

pouka in kakšno je razumevanje časa – tako z vidika 

otrok, kot staršev in učiteljev? 'Obdelali' smo že tudi 

vprašanje 'vere' in 'religije' v waldorfskih šolah in vrtcih 

ter pokomentirali 'znanstveno razumevanje' waldorfske 

pedagogike, ki ga je pokazal na enem izmed internetnih 

forumov dr. Robi Kroflič. Obdelali smo vprašanje 

prehodov rubikonov v času otrokovega psihosocialnega 

dozorevanja ter se na zadnjem srečanju začeli ukvarjati 

s vprašanji gledanja televizije ter uporabe računalnikov 

ter na sploh različnih medijev v času otroštva 

naših otrok. 

Na Biserni ogrlici nam ni dolg čas. Upam, da bo iz 

srečanja v srečanje vedno bolj bleščeča. 



Maksimiljan Rimele 

razredni učitelj bodočega 1. razreda 

Razmišljanja 

bodočega 

razrednega ... 

Zanimivo, kako si vedno znova zapomnimo mesta 

in situacije, v katerih nas dosežejo sporočila, ki 

pomembno vplivajo na naša življenja. Tisto o tem, 

da sem izbran za razrednega učitelja naslednje generacije, me 

je doletelo pozno popoldan, med nakupovanjem zelenjave. 

Na Andrejevo sporočilo, da me je pedagoška konferenca 

pravkar izbrala za naslednjega razrednika, sploh nisem 

uspel odreagirati, ker sem bil poleg izbiranja zelenjave 

dodatno zaposlen s tem, da se mi naš triletnik ne izgubi med 

trgovskimi policami. Tako sem izdavil nekaj v tem smislu, 

da je to lepa novica in da sem vesel odločitve kolektiva šole 

… 

Kasneje sem razmišljal, da se je moralo Andreju zdeti 

čudno, ker nisem bil navdušen, a v bistvu je ta novica 

'padla' vame kot kamen v globok tolmun in kar nekaj 

časa je trajalo, da je v meni povzročila kakršno koli reakcijo. 

V naslednjih dneh se je v meni začelo prebujati zavedanje 

o tem, da se bo v prihodnjih mesecih moje življenje v 

marsičem korenito spremenilo. Seveda sem o tem veliko 

razmišljal, še preden sem poslal vlogo, a po izbiri se je 

znova oglasil tisti del mene, ki ne mara sprememb, ki je 

rad v zavetrju, ki nadvse ljubi varnost. In vsega tega v 

moji dosedanji službi ni manjkalo. A manjkalo je tistega 

nekaj več, česar si v bistvu globoko v sebi želimo vsi, a 

se tega ne zavedamo, ker je ta želja prekrita z vsakdanjim 

prizadevanjem za preživetje. 

Tudi sam sem bil tak, še nekaj let nazaj. A potem se je 

v meni začela prebujati želja po tem, da bi tudi poklicno 

počel nekaj, s čimer bi se lahko identificiral in da bi to 

delo v meni puščalo tisti dober občutek, ki ga marsikdo 

občuti, ko zasadi drevo. In v iskanju načina izpolnitve 

te želje sem se, zgolj po naključju, srečal tudi z waldorfsko 

pedagogiko. Seveda zdaj vem, da naključij ni, a 

takrat se je zdelo tako ... Pravzaprav se ne spomnim trenutka, 

ko mi je obiskovanje seminarja prenehalo biti le 

zanimiv hobi in način druženja ... A skoraj gotovo se je 

to zgodilo v Celovcu, v času mojih prvih hospitacij. Tam 

sem namreč prvič začutil 'duh waldorfske šole', prvič 

sem spoznal otroke, ki zares z veseljem hodijo v šolo, in 

prvič sem doživel, da so jih bližajoče počitnice navdajale 

z žalostjo ... Moji spomini na osnovno šolo žal niso niti 

podobni temu. In ko sem se poslavljal od razreda, ki me 

je gostil en teden, sem komaj povedal v nemščini pripravljen 

tekst, ker sem imel preveč opravka s cmokom, ki 

se mi je zatikal v grlu. Presenetilo me je, da sem se tako 

povezal s skupino tujih otrok, s katerimi se še pošteno 

pogovoriti nisem znal. Očitno so me nagovorili drugače, 

kot sem lahko dojel, saj sem iz Celovca poleg lepih 

spominov prinesel tudi željo po tem, da bi kdaj tudi sam 

delal kot razredni učitelj v waldorfski šoli. 

No in zdaj sem tu, pet mesecev pred tem, ko bom s 

'svojimi tamalimi' vstopil v razred in z njimi odraščal 

naslednjih devet let. Razlika med njimi in mano bo le v 

tem, da sem jaz to pot enkrat že prehodil, zato jim bom 

lahko v pomoč in morda včasih tudi v tolažbo. Učili se 

bomo skupaj in kakopak drug od drugega. Upam, da bo 

to dovolj, da me bodo lahko vzeli za svojega učitelja. 

Misel na to je navdušujoča in strašljiva ob enem. Zelo 

podobna, kot je misel na starševstvo, ko se veseliš otroka, 

obenem pa te skrbi, če boš otroku zmogel dati vse, 

kar potrebuje za to, da bo zrastel v svobodnega, ustvarjalnega 

in odgovornega posameznika. Kaj v življenju te 

sploh lahko pripravi na tako nalogo? In kaj te lahko 

pripravi na naloge, ki te čakajo kot waldorfskega učitelja? 

Razum mi pravi, da je treba za oboje prebrati prave 

knjige in skozi to osvojiti pravo znanje. In sem jih … v 

zadnjih letih res veliko. Izvedba je potem menda le še 

stvar rutine … 

A življenje in dejstva okrog nas mi dokazujejo, da je ta 

pristop nasploh, še posebej pa na področju vzgoje otrok, 

popolnoma zgrešen. Naši 'tamali' so intuitivna bitja in 

vidijo globoko pod podobo, ki jo zase in za druge igramo 

dan za dnem. In njim se ne bom mogel 'prodati' za učitelja, 

če bom to le z glavo in ne tudi, ali pa predvsem, s 

srcem. 

V letih, ko sem obiskoval seminar za waldorfske učitelje, 

sem poleg znanja, dobljenega skozi predavanja, 

vedno znova čutil, da se poleg tega z mano dogaja še 

nekaj drugega, v bistvu pomembnejšega. Še sam ne vem 

kako, a v meni so se vedno znova osvetljevali kotički, za 

katere sploh nisem vedel, da obstajajo. In ti kotički niso 

bili v glavi, pač pa tam nekje okrog srca. Ta odkritja so 

mi predstavljala zaklad, ki je bil glavni motiv, da sem 

seminar sploh dokončal in tudi pozneje poskušal obdržati 

stik z idejo waldorfske pedagogike … In ta na novo 

odkrit notranji svet je tisto, kar me navdaja s samozavestjo, 

da se zahtevne in odgovorne naloge waldorfskega 

učitelja, ki je pred mano, zelo veselim. 

Seveda bom do septembra še veliko hospitiral in se tudi 

drugače pripravljal na delo v razredu. A poleg tega bom 

ta čas izkoristiti tudi za še čim več tistih žarkov, katerih 

svetlobo bom lahko prinesel v svoj waldi-razred … 

Končno se tudi jaz veselim, da bom lahko šel v prvi 

razred ... 



Waldorfsko izobraževanje 

za učitelje osnovne in srednje šole 

18. aprila 2009 bo od 11.00 do 17.00 INFORMATIVNO SREČANJE, kjer se boste seznanili z osnovami 

waldorfske pedagogike, umetniško ustvarjali, se seznanili z nekaterimi predavatelji na izobraževanju ter 

izvedeli vse ostale podrobnosti. Lahko boste oddali tudi vse potrebno za vpis. 

Trajanje IZOBRAŽEVANJA: 

september 2009 do julij 2012/13 

- en vikend mesečno (PE 17.30 – NE 14.00 ) 

- trije jesenski bloki (PE 17.30 – TO 17.00 ) 

- trije poletni bloki po sedem do deset dni 

Predavatelji na izobraževanju so waldorfski učitelji 

iz Avstrije, Nemčije, s Hrvaške, z Danske, iz Slovenije 

in od drugod. 

Kraj izvajanja: Waldorfska šola Maribor, Wilsonova 18 

Šolnina je 150 EUR mesečno, 

vpisnina pa 25 EUR, samo ob vpisu. 

Vpis: pogoj za VPIS je zaključena VII. (pogojno tudi 

VI.) stopnja katerekoli usmeritve (lahko se vpišejo tudi 

študentje). 

V izobraževanju za waldorfskega učitelja oz. učiteljico se boste 

v prvem letniku seznanili z osnovami waldorfske pedagogike, 

kamor sodi tudi umetnost, saj je waldorfska pedagogika 

tako umetnost kot znanost – umetnost kot proces učiti se poslušati 

svet in soljudi ter v njih prepoznavati nastajajoče. Da 

prepoznamo nastajajoče v otroku in mu omogočimo, da se izrazi 

kot individuum, moramo biti tudi sami učeči in razvijajoči 

se ljudje in umetnost nam je v tem smislu velika učiteljica. 

Waldorfska pedagogika, kot tudi njeno izobraževanje učiteljev, 

sta vedno odprta za nove izzive, zato se bomo v tem 

sklopu izobraževanja spoprijateljili z izzivi SREDNJE ŠOLE. 

Osnovnošolski in srednješolski učitelj delujeta po istih osnovnih 

principih waldorfske pedagogike. Njuna razlika je le v tem, 

WALDORFSKA ŠOLA Maribor, 

Wilsonova ul. 18, Maribor 

Vabimo vas, da se pridružite našemu izobraževanju, 

ki vam ponuja možnost odkriti tančice waldorfske 

pedagogike in vstopiti v njen svet aktivne dejavnosti 

skozi 

um - predavanja, 

srce - umetnost in 

voljo - aktivna samopreobrazba. 

Če želite postati waldorfski učitelj ali želite preprosto 

nekaj več zvedeti o waldorfski pedagogiki in sebi, potem 

je naše izobraževanje pravo za vas. 

IZPOLNITE priloženo PRIJAVO, napišite kratek življenjepis, 

priložite dve fotografiji ter kopijo diplome in to 

čim prej pošljite na zgornji naslov. 

VPISANI ste, ko nam posredujete še izpolnjeno pristopno 

izjavo ter plačate vpisnino in prvi obrok šolnine. 

da potrebuje osnovnošolski učitelj široko splošno znanje iz 

mnogih področij, srednješolski pa mora dobro poznati eno ali 

več področij, ki jih poučuje. V osnovi bo izobraževanje za oba 

profila učiteljev potekalo skupaj, občasno pa tudi deljeno. 

Po zaključenem izobraževanju dobi udeleženec-ka naziv 

WALDORFSKI UČITELJ oz. UČITELJICA, 

V kolikor bi se izobraževanja radi udeležili, pa imate takšne 

ali drugačne ovire, bomo z veseljem skupaj z vami poskušali 

poiskali ustrezno rešitev: 

031 233 509 ali nada.antauer@triera.net 

MAJ - Društvo prijateljev waldorfske pedagogike 

Orožnova 5, 2000 Maribor, nada.antauer@triera.net 

PRIJAVA 

PRIJAVLJAM se na 'IZOBRAŽEVANJE ZA WALDORFSKE UČITELJE' 

IME IN PRIIMEK ………………………………………………………………………………………………………………………….... 

NASLOV …....………………………………………………………………………………………………………………………………... 

E-POŠTA ……………………………………………………… 

Mobilni TEL …………………………………….......………... 

PODPIS ……….…………………………………………..

Waldorfske novice - Pomlad 2009

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?