Rapporter - University College Lillebælt

en solidaritet, og individet opnår at værdsætte sig selv ved at
deltage i fællesskabet .
Hvis individet skal have et vellykket liv, skal det udvikle selvtillid,
selvrespekt og selvværd, men det er ikke givet, at det enkelte
individ har held til eller mulighed for at udvikle disse egenskaber .
Kampen for anerkendelse kan føre til nederlag, idet individets
opvækst i værste fald har budt på mishandling og ydmygelser .
De mennesker, som mister anerkendelsen inden for en eller flere
sfærer, mister dermed også muligheden for at realisere det gode
liv . Historisk har det vist sig, at individer med mislykket anerkendelse
og medfølgende angreb på selvforståelsen har sluttet sig
sammen i kampen for anerkendelse .
Men hvad gør skoleelever, hvis de ikke opnår den tilstrækkelige
anerkendelse? Hvad gør de drenge, som ikke opnår anerkendelse
i skolens læringsfællesskaber? Nogle søger muligvis sammen med
andre i et fællesskab, hvor man kan reparere på den mangelfulde
anerkendelse . Det kan være i en idrætsforening, men det kan
også være i en kriminel bande . Marginalisering kan føre til radikalisering
af adfærd, og er en dreng først havnet i en bandes sociale
sammenhold, er der lang vej til den demokratiske medborger .
Når vi taler om at udvikle deltagelsesmuligheder i fællesskaber,
er det netop Axel Honneths teori om anerkendelsen inden
for den solidariske sfære, der er interessant . Der er tale om et
arbejdsfællesskab, hvor læreren i kraft af sin profession har særlige
forpligtelser . Elever, som føler sig nedgjort og står i en ringeagtet
position, yder modstand og kæmper for at opnå anerkendelse
og selvværd, og læreren har et særligt ansvar for, at ingen elever
falder ud af fællesskabet, og at fællesskabet beskyttes og udvikles .
At anerkende en elev indebærer ikke en accept af elevens mangelfulde
kompetencer . Læreren skal netop hjælpe eleven med at
udvikle de kompetencer, som er nødvendige for at kunne indgå i
skolens praksisfællesskaber . Hvis en dreng isolerer sig fra klassens
fællesskab og marginaliseres, må læreren være opmærksom på, at
isolationen muligvis ikke er selvvalgt . Alle skal ikke være ens og lige
kontaktsøgende, men alle skal have muligheden for at indgå og
deltage i fællesskaber . Læreren skal stille krav til eleven, men der
skal være en balance mellem lærerens krav og elevens muligheder
for at opfylde kravene, og i forsøget på at finde den balance får
lærerens relations-kompetencer en afgørende betydning . Det at
tackle elever i vanskeligheder kræver en relationel synsvinkel, som
betyder, at når der opstår et problem mellem eleven og læringsmiljøet
er det relationerne, der skal fortolkes og forandres . Vi må
adskille sag og person . Det er ikke barnet der er problemet, men
barnet er kommet i en problemfyldt situation .
3.3 Inklusion og fællesskabets betydning for læring
Relationer og fællesskaber er forudsætninger for barnets trivsel
og læring . Vi vil i dette afsnit se på, hvad der skal til for at udvikle
side 28
inkluderende læringsmiljøer . Men først undersøger vi begrebet
inklusion . Der er forskellige definitioner på inklusion, og vi har
valgt at se nærmere på Bent Madsens definition af inklusion . Bent
Madsen har været leder af Nationalt Videnscenter for Inklusion
(NVIE) . Han definerer inklusion i forhold til to forskellige
niveauer:
Politisk Niveau
• Inklusion er en overordnet politisk vision om at skabe et samfund,
hvor borgere har lige mulighed for at deltage i samfundets demokratiske
processer og lige adgang til dets ressourcer og fællesskaber.
Inklusion er et dannelsesideal, der skal realisere medborgerskabet
og alles ret til deltagelse
Pædagogisk niveau
• Et målperspektiv for de fagligt begrundede bestræbelser på at
skabe udviklings- og læringsmiljøer, som inkluderer alle børn indenfor
almene daginstitutioner
(Pedersen . C (red .), 2009, s . 13)
I dag taler vi om en skole, hvor mangfoldigheden blandt eleverne
til stadighed øges . Aktuel udviklingspsykologi betoner, at børns
udvikling og læring forstås som knyttet til deres deltagelse og
mulighed for at være blandt andre børn på tværs af livssammenhænge
(Højholt, C ., 1996, 2007) . Dette peger på, at vi skal skabe
en undervisning, der inkluderer alle børn . Vi må arbejde på at give
børn lige muligheder, så de føler sig som ligeværdige deltagere .
For at en skole kan karakteriseres som inkluderende er det altså
ikke nok, at eleverne er fysisk tilstede . Det kræver: ”at en skoles
medarbejdere byder alle elever velkommen som fuldgyldige og aktive
deltagere i læringsfællesskabet, at alle elever deltager aktivt i skolens
aktiviteter, og at alle elever både lærer og udvikler positive selvbilleder”
(Egelund, N . og Tetler, S . (red) 2011 s . 13) .
Farrel (2004) peger på fire kriterier, som må være til stede, for at
tale om inklusion:
Tilstedeværelse
Accept
Deltagelse
Udvikling af et positivt selvbillede
Disse kriterier vil vi komme nærmere ind på i næste afsnit .
For at leve op til disse kriterier må vi i højere grad
• Gøre skolen parat til børnene – i stedet for at gøre børnene
parate til skolen
• Variere undervisningen, da børn har behov for at lære på
forskellige måder
• Tale om børn i vanskelige situationer – i stedet for at tale om
børn med vanskeligheder .