Rapporter - University College Lillebælt

om kønsforskelle . Børn danner deres selvbillede ved at bruge det
andet køn til at finde ud af, hvad de ikke er . Et eksempel på dette
er, når drengene ikke vil holde pigerne i hånden pga . pigelus .
Den biologiske forskning antager, at drenges udvikling er rettet
mod autonomi, konkurrence og kropslighed . Disse egenskaber
kan forbindes til mandens funktioner i en jæger- og samlerkultur .
Pigernes udvikling er derimod rettet mod socialitet, intimitet, verbalisering
og det emotionelle, og disse egenskaber kan forbindes
med omsorg og yngelpleje . Når den aktuelle hjerneforskning på
denne måde kan forbindes med menneskets kulturhistorie, skulle
man tro, at kønsrollerne var veldefinerede og vel- begrundede,
men så enkelt forholder det sig ikke .
Som modsætning til den biologiske diskurs finder hjerneforskerne
Keld Fredens, udviklings- og forskningschef ved Vejlefjord Neurocenter,
og Christian Gerlach, dr . psych ., lektor, Ph .D . Institut for
Psykologi fra Syddansk Universitet, at kønsforskelle i højere grad
hænger sammen med den måde, vi opdrager drenge og piger
på . Der er ikke entydige forskelle på drenges og pigers hjerne .
De taler om, at hjernen er plastisk, altså udvikler sig i forhold til
hvordan den stimuleres og bruges .
Det er miljøet, der afgør, hvad for nogle forbindelser, der overlever.
Hvis man for eksempel forskelsbehandler sine døtre og sønner,
betyder det, at hjernen tager form efter, hvad den fodres med. Hvis
det for pigernes vedkommende er, at de bliver rost for at rydde op og
drengene, at de skal have lov at være vilde drenge, så er det sådan,
det bliver” (Jyllands-Posten 20 .11 .2008 Skolen disciplinerer kønnet).
Jo mere børn bevæger sig, jo mere øges antallet af nervebaner,
og bevægelse giver samtidig ilt til hjernen . Det betyder, at drenges
hjerner kan gøres afhængige af bevægelse for at bevare opmærksomheden
for læring . Hvis hjernen ikke modtager impulser fra
bevægeapparatet til hjernens aktiveringsområde, sænkes hjernes
aktivitetsniveau . For eksempel overgangen fra mange impulser
gennem aktiviteten i frikvarteret til ingen impulser ved den traditionelle
undervisning . Denne inaktivitet betyder, at drengene kan
blive søvnige og falde i søvn . Derfor er det vigtigt med vekslen
mellem rolige stunder og fysisk aktivitet, så vi både stimulerer
kropslig bevægelse og lærer drenge at sidde stille og koncentrere
sig og fordybe sig i forskellige opgaver (Sjørup, U 2011) .
Man kan også tale om at køn som en social og kulturel konstruktion
. Det vil sige, at køn forhandles, alt efter hvem der har definitionsmagten
. Forskelle sidder ikke kun i hjernen, men i den måde
vi forstår hinanden, og køn bliver det, der forventes af os . Køn udvikles
og vedligeholdes gennem normer, forestillinger og adfærd .
På den måde bidrager lærerens verbale og nonverbale udtryk til
at fastlægge, hvilke identifikations- og handlemuligheder drenge
og piger har . Når drenge og piger løber stærkt, kan der udtryk-
side 58
kes en bekymring for pigerne ”Pas på du ikke falder”. Drengene,
derimod, mødes med anerkendelse ”Sikke stærkt du løber”.
Kønsforsker Bonnie Vittrup mener i den sammenhæng, at lærere
ser det, de forventer at se, nemlig at drenge i de ældste klasser
ikke er i stand til at koncentrere sig og tage noter . Det tolkes ind
i en biologisk forståelsesramme . Sådan er drenge pga . køn . Det
kan fastlåse læreres forståelse af drenge, så lærerne ikke ser, at
nogle drenge faktisk kan! (Folkeskolen .dk 25 . maj 2010) . I forhold
til stereotype forventninger til drenge udtaler kønsforskerne
Bonnie Vittrup og Cecillie Nørgaard i samme artikel: ”Hvordan
kan vi undre os over, at drenge ikke uddanner sig, når vi fra de er helt
små forventer, at de ikke kan sidde stille og ikke er interesserede i at
læse? ”
Ole Bredsen, mandeforsker og sociolog fra Norge (Bredsen,
O ., 2004), skriver om børn og kønsroller og drenge og pigers
socialisering . Han giver eksempler på en typisk kønssocialisering
og peger på, at drenge ikke gøres ansvarlige på samme måde som
piger, når det drejer sig om praktiske opgaver . Her får drengene
lov til at lege i fred i modsætning til pigerne . Dvs . at voksne definerer
en forskel mellem kønnene .
Noget tyder på at skolen er med til at reproducere de eksisterende
kønsforskelle, og at det kan være ”skolens skyld”, at drenge
halter så meget bagefter pigerne i skole- og uddannelsessystemet .
Mange taler om, at skolen er blevet feminiseret, da det fortrinsvis
er kvinder, der underviser i skolen, og at undervisningen
fortrinsvis tilrettelægges på pigernes betingelser og tilgodeser
pigers læringsstile . Studier antyder at lærerens kompetanse og evne
til formidling er viktigere for elevenes læring enn lærerens kjønn (”Er
det skolens skyld?”, s . 8).
Men meget tyder ligeledes på, at lærerne i folkeskolen har fastlåste
forventninger til drenge som larmende, urolige og umotiverede,
hvorimod piger ses som pligtopfyldende, samarbejdsorienterede
og dygtige Lærere tror, at de tager hensyn til køn i deres
undervisning. Men virkeligheden er oftest, at de er såkaldt kønsblinde
og bevidst eller ubevidst cementerer stereotype kønsroller. Der er brug
for en professionalisering af skolens kønsperspektiv, mener Cecilie
Nørgaard og Bonnie Vittrup, som begge har en fortid som folkeskolelærere
((Folkeskolen .dk, 25 . maj 2010), Nørgaard & Vittrup: Børn
låses fast i stereotype kønsroller) .
Der er en tendens til, at vi finder det vi søger . Når vi har en hammer
i hånden, er verden fuld af søm . Derfor er det nødvendigt
at anstrenge sig for at undgå at diagnosticere børn eller fastlåse
børn i en stereotyp opfattelse, og forsøge at se på de billeder, vi
har af udad reagerende drenge med nye perspektiver . Der er en
fare for, at hvis vi diagnosticerer et barn eller ser drengen ud fra
fastlåste forventninger, er det meget svært at slippe af med diagnosticeringen
eller forventningen igen . Vi kan komme til at sætte