hier - Herbert Bruhn

Inhaltsverzeichnis
1.Einleitung ....................................................................................................................... 3
2. Zur aktuellen Diskussion und Umsetzung von „Integration“ und „Inklusion“ ........... 5
2.1 Aktueller Stand ........................................................................................................ 5
2.2 Diskussionspunkte ................................................................................................... 6
2.3 Geschichte und Entwicklung des Begriffes “Inklusion“ ........................................ 8
3. Begriffsklärung und Definition von „Integration“ und „Inklusion“ .......................... 10
3.1 Integration .............................................................................................................. 10
3.2 Inklusion ................................................................................................................ 10
3.3 Unterschiede zwischen integrativer und inklusiver Pädagogik ............................ 11
4. „Alle sind verschieden“- Auf dem Weg zur Inklusion in der Schule
(Jutta Schöler) ................................................................................................................. 13
4.1 Integration aus Sicht der Eltern ............................................................................. 14
4.2 Integration aus Sicht der Regelschullehrer ........................................................... 15
4.3 Sonderpädagogen in Integrationsklassen .............................................................. 15
4.4 Argumente für eine integrative Beschulung ......................................................... 16
4.5 Beginn einer Integrationsklasse ............................................................................ 17
5 „ Die besondere Normalität“ - Inklusion von Schüler/innen mit Behinderung
(Diano Ianes) ................................................................................................................... 18
5.1 Anerkennung des verschiedenen Förderbedarfs ................................................... 18
5.2 verschiedene Interventionstechniken und Unterrichtsstrategien .......................... 20
6. „Inklusive Schule -Leben und Lernen mittendrin“
(Pius Thoma und Cornelia Rehle) .................................................................................. 25
6.1 Theoretische Grundlagen ...................................................................................... 25
6.2 Fallbeispiele ........................................................................................................... 29
1

6.3 „Inklusive Schulkultur- Inklusiver Unterricht“ .................................................... 31
7. Kritische Betrachtungsweisen zu den jeweiligen Büchern ........................................ 37
7.1. „Alle sind verschieden“ ........................................................................................ 37
7.2 „Die besondere Normalität“: ................................................................................. 39
7.3. „ Inklusive Schule - Leben und Lernen mittendrin“: .......................................... 40
8. Meinungen aus Politik und Tagespresse .................................................................... 41
8.1 „Eine Schule für alle?“ .......................................................................................... 41
8.2 „Recht auf Miteinander“ ....................................................................................... 42
9. Meinungsbild der Studentenschaft ............................................................................. 44
10.Fazit ............................................................................................................................ 48
Literaturverzeichnis ........................................................................................................ 49
Verbindlicher Erklärungstext ......................................................................................... 52
2

1.Einleitung
1.Kapitel: Einleitung
Inklusion, ein hoch aktuelles Thema und besonders für mich, als Studentin des
Studienganges für Sonderpädagogik, sehr interessant.
Der Begriff „Inklusion“ findet seit der UN-Konvention für die Rechte von
Menschen mit Behinderung 2006 öffentlich Verwendung und sorgt zurzeit in der
Bildungspolitik für großen Diskussionsbedarf.
Nachdem ich mich mit einigen Förderschullehrern, Dozenten, Lehramtsstudenten
für Sonderpädagogik und für anderweitige Schulen unterhalten, Studien, Literatur
gelesen und Vorträge von weiteren Pädagogen gehört habe, bleiben einige Fragen
für mich offen. Besonders beschäftigt mich die praktische Umsetzung von
inklusiven Maßnahmen in Schulen. Mit diesen Fragen möchte ich mich nun in
meiner Bachelorarbeit beschäftigen.
Als ich zum ersten Mal von dem Begriff „Inklusion“ hörte, konnte ich sehr wenig
damit anfangen. Dies war im 4.Semester, als ein Dozent berichtete, dass wir uns im
„Jahr der Inklusion“ befänden. Ich erfuhr, dass eine langwierige, grundlegende und
gleichzeitig fragwürdige Änderung des Bildungssystems bevorstünde. Dann hörte
ich, dass einige Förderschulen in Schleswig-Holstein keine Schüler mehr annehmen
dürften und demnächst schließen würden. Daraufhin beschäftigte ich mich
intensiver mit dem Thema. Ich verstand zunächst nicht, warum Sonderpädagogen
und viele Eltern von förderbedürftigen Kindern zufrieden mit Inklusion sein
konnten, da mir die Umsetzung utopisch erschien.
Besonders für die Arbeit der Sonderpädagogen stelle ich die Umsetzung der
Inklusion in Frage: Wir bekommen in unserem Studium keine ausreichende
Ausbildung hinsichtlich der Beratung und einer guten psychologischen Betreuung.
Ich nehme an, dass die meisten der Studierenden für Sonderschullehramt gezielt
Lehrer werden wollen und bewusst Schüler mit besonderem Förderbedarf
unterrichten möchten.
Aufgrund einiger Gespräche mit Lehramtsstudenten für Grund-, Haupt- und
Realschullehramt und eigener Annahmen könnten bei der Umsetzung von Inklusion
für Grund-, Haupt- und Realschullehrer sehr viele Zweifel bestehen. Mit der Wahl
des Studiums fällt für sie gleichzeitig die Entscheidung gegen ein
Sonderpädagogikstudium und somit gegen einen Umgang mit förderbedürftigen
Kindern. Es besteht die Gefahr der Überforderung der Lehrer durch die individuell
zu leistenden Hilfen für die Schüler mit besonderem Förderbedarf.
In meiner folgenden Arbeit werde ich auf den aktuellen Stand und zurzeit im
Bildungssystem vorliegende Diskussionspunkte eingehen. Daraufhin folgt ein
kurzer historischer Einblick zum Integrationsbegriff und eine Begriffserklärung und
Definition von „Integration“ und“ Inklusion“. Hauptsächlich werde ich mich mit
aktueller Literatur auseinandersetzen. Ich habe mich für drei Bücher entschieden,
die letztes Jahr, 2009, auf dem Markt erschienen sind und sich speziell mit dem
Thema „Inklusion“ befassen. Zudem werde ich politische Meinungen aus der
Presse und ausgewählte Meinungen der Studierenden der Universität Flensburg mit
einbringen.
3

1.Kapitel: Einleitung
Da dieses Thema gerade hoch aktuell ist, gibt es eine Menge kontroverser
Denkweisen. Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, wähle ich
Denkansätze und Meinungen, die mir am Wichtigsten erscheinen.
Schließlich erhoffe ich mir durch diese Untersuchung mehr Klarheit und Einsicht in
das Thema „Inklusiver Unterricht“.
4

2.Kapitel: Zur aktuellen Diskussion und Umsetzung von „Integration“ und „Inklusion“
2. Zur aktuellen Diskussion und Umsetzung von „Integration“ und
„Inklusion“
2.1 Aktueller Stand
In vielen Ländern, besonders in Canada, Italien, Norwegen und Dänemark gehört
Inklusion bereits zum Schulalltag, während den meisten Mitbürgern in Deutschland
der Begriff „Inklusion“ noch unbekannt ist. Nicht selten wird Inklusion als eine
sonderpädagogische „Disziplin“ und als ein weiteres Modell für Integration von
förderbedürftigen Schülern gesehen. In Deutschland herrscht immer noch das
Prinzip der Selektion. 1 Nach der Grundschule bekommen die Kinder eine
Beurteilung, auf welche Schule sie gehen sollten. Diese Beurteilungen äußern sich
in Empfehlungen für Sonder-, Haupt- und Realschulen, sowie für Gymnasien. In
den Sonderschulen, bzw. Förderschulen werden die Schüler in bestimmte Bereiche
eingestuft, wie zum Beispiel „geistige Behinderung“, „Lernbehinderung“ oder
„Sprachbehinderung“. Das Ziel dieser Selektion sind möglichst einheitliche Klassen
um einen nahezu gleichen Bildungsstand zu bekommen. So können in diesem
Bildungssystem zum Beispiel die Kinder der Förderschule anschließend in einer
Einrichtung für förderbedürftige Menschen arbeiten und viele Schüler vom
Gymnasium haben die Möglichkeit zu studieren. Dies bedeutet jedoch nicht, dass
den Schülern von anderen Schulzweigen das Abitur oder ein Studium verwehrt
bleibt. Mittlerweile gibt es schon einige Versuche, dieses Schulmodell aufzuspalten.
Es wurden Gesamtschulen eingeführt, in denen alle Schüler miteinander lernen.
Bisher bilden sie einen weiteren Schultyp, der neben den anderen Schultypen, wie
zum Beispiel dem Gymnasium, existiert. 2
Insgesamt handelte es sich im Jahr 2008 um 482.422 Schüler mit verschiedenstem
sonderpädagogischem Förderbedarf in Deutschland. Knapp 44 Prozent unterlagen
hier dem Förderschwerpunkt „Lernen“. 77 Prozent aller Schulabgänger in
Förderschulen verließen die Schule ohne einen Hauptschul- oder höher
qualifizierten Abschluss.
„In Deutschland wurden im Schuljahr 2008/2009 18,4 Prozent der Kinder mit
sonderpädagogischem Förderbedarf an einer Regelschule unterrichtet.“ 3
Insgesamt wurden in den jeweiligen Bundesländern bisher 32,2 Prozent inklusiv
ausgerichtete Schulen innerhalb Schleswig-Holstein, 28,2% Prozent innerhalb
Brandenburg und 25,7 Prozent in Baden-Württemberg eingeführt. Alle weiteren
Bundesländer folgen mit einer geringeren Prozentzahl. 4
Das Ziel der Inklusion ist das „normale Ansehen“ eines Schülers mit besonderem
Förderbedarf. Alle Schüler, egal ob mit oder ohne Förderbedarf, bilden eine Einheit.
Keiner ist mehr „anders“. Alle Schüler haben das gleiche Recht auf Förderung und
1
http://de.wikipedia.org/wiki/Inklusive_Pädagogik
2
http://taz.de/1/zukunft/bildung/artikel/1/unter-schurkenstaaten/
3
Lange, 2009, S. 4
4
Hinz: „Inklusion- Verpflichtung, Vision und Programm für jede Schule“, Vortrag vom 20.5.2010
5

2.Kapitel: Zur aktuellen Diskussion und Umsetzung von „Integration“ und „Inklusion“
alle gelten als „normale Schüler“. Da nun niemand mehr ausgesondert wird, werden
die Förderschulen überflüssig. Es gibt demnach nur noch „eine Schule für alle“. Es
werden alle Schüler von unterschiedlichen Pädagogen gemeinsam unterrichtet.
Trotzdem soll hier jedes Kind individuell gefördert werden. Die Schulen sind
verpflichtet, die zu benötigenden Hilfsmittel für jeden einzelnen Schüler
bereitzustellen. 5 Oft ist es sinnvoll Sonderpädagogen oder andere spezielle
Hilfskräfte, zum Beispiel Logopäden oder Ergotherapeuten, einzusetzen. Sie sollen
entweder die Lehrer beraten oder direkt mit dem Kind mit besonderem Förderbedarf
arbeiten. Jedoch sollen auch diese Hilfeleistungen ohne jegliche Aussonderung
stattfinden. Hervorzuheben ist, dass jedes Kind einer inklusiven Klasse ein Recht
auf Förderung durch einen Sonderpädagogen hat. Das Ziel hierbei ist mehr
Chancengleichheit und vor allem ein hoher Bildungsstandard. 6
Zu der Idee von Inklusion gehört, dass alle Pädagogen im Stande sind, Kinder mit
besonderem Förderbedarf zu unterrichten. Hierfür werden unter anderem
Fortbildungsmaßnahmen bereitgestellt. Inklusion setzt nicht nur die Toleranz des
„Anderssein“ voraus, sondern auch die Abschaffung alltäglicher Dinge, z.B. der
Ziffernbenotung, die dies bislang verhinderten. Damit eine erfolgreiche Umsetzung
der Inklusion gelingen kann, müssen somit teilweise bisherige Konzepte, Ideen und
Vorschläge von alten Schulformen verworfen werden. Es muss sich auf neue
Lehrpläne eingelassen werden. Zu den neuen Konzepten gehören dann zum Beispiel
das Unterrichten in altersgemischten Klassen, die offene Unterrichtsform und neue
räumliche Gestaltungsmöglichkeiten. Eine inklusive Schule verzichtet auf das
Prinzip der Homogenität in den Klassen und legt viel Wert auf die
Unterschiedlichkeit in der Bildung. Hierfür benötigt sie keine bestimmten
Konzepte, sondern sie ist vielmehr auf eine flexible Anwendung von
unterschiedlichen Unterrichtsmethoden angewiesen. 7 Eine mögliche Umsetzung
wäre eine Raumaufteilung für verschiedene Fächer. Die jeweiligen Räume würden
zum Beispiel in eine Bücherecke, eine Computerecke und eine Lese- und
Schreibecke aufgeteilt. Die Schüler können selbst entscheiden, was sie lernen
möchten und planen somit indirekt ihren eigenen Unterricht. Bei dieser Art von
Selbstorganisation müssen sich die Schüler ihre Lerninhalte selbst beibringen,
bekommen jedoch durch die Lehrperson und durch geeignete Materialien und
Medien Unterstützung. Diese Hilfestellungen sind an die individuellen Bedürfnisse
der Schüler angepasst. Schüler lernen somit sehr früh ein selbsterschließendes
Lernen. 8
2.2 Diskussionspunkte
Von Kritikern der inklusiven Pädagogik kommt oft der Einwand, dass hochbegabte
Schüler nicht mehr ihren Fähigkeiten entsprechend gefördert werden. Jedoch gibt es
hier Studien (vgl. auch Pisa-Studie), die diese These widerlegen und zeigen, dass
5 http://www.unescobkk.org/fileadmin/user_upload/appeal/IE/Publications_and_reports/
open_file_on_ie.pdf
6 /7 Wocken 2000, S. 492 – 503
8 http://de.wikipedia.org/wiki/Inklusive_Pädagogik
6

2.Kapitel: Zur aktuellen Diskussion und Umsetzung von „Integration“ und „Inklusion“
vor allem die „Stärkeren“, also die Schüler ohne besonderen Förderbedarf,
profitieren.
Ein weiterer Einwand: Selektion bleibe aus und alle Schüler versuchen Abitur zu
machen. Die Gefahr dabei ist, dass künftig wesentlich mehr Jugendliche ein
Studium anstreben könnten und dies Einfluss auf eine pure Bildungsgesellschaft
hätte.
Es sollte klar gestellt werden, dass Lehrer und Pädagogen viel höheren
Anforderungen im Studium und auch im Beruf ausgesetzt sind. Das einmalige
Ausarbeiten eines Konzeptes und das jährliche Wiederholen sind in dieser neuen
Form der Bildung sicherlich nicht möglich. Lehrer werden sich täglich mit der
Frage auseinandersetzen müssen, wie der zu vermittelnde Unterrichtsinhalt dem
einzelnen Schüler näher gebracht werden kann. Für eine realistische Umsetzung der
Inklusion in Schulen müssten Lehrer und Pädagogen in Zukunft ganz anders
ausgebildet werden. Es sollte auch keine strikte Aufteilung mehr zwischen
Sonderpädagogen, Gymnasial-, Real- und Hauptschullehrern geben. Die
Studieninhalte müssten so gesehen dieselben sein. Das Fachwissen sollte weiterhin
gelehrt werden, jedoch steht die Pädagogik in diesem neuen Konzept im
Vordergrund.
Zudem muss die Verwendung der zur Verfügung stehenden Räumlichkeiten
überdacht werden. Die Inklusion in den Schulen wird aufgrund der Kostenfrage für
Umbauten und mehr Angestellte von Kritikern als sehr utopisch angesehen. Jedoch
ist auch hier zu beachten, dass nicht Räumlichkeiten neu gebaut werden müssen,
sondern teilweise eine Umgestaltung ausreicht. Auch die Förderschulen benötigen
hohe finanzielle Mittel, die nun zugunsten der Regelschulen eingesetzt werden
könnten.
Ein weiterer wichtiger Punkt sind Kinder mit bestimmtem Förderbedarf, die keinen
Vorteil an einer inklusiven Beschulung haben. Oft stellt sich hier die Förderschule
als „zentrale Möglichkeit der Identitätsbildung“ heraus. Zudem bauen die Kinder
dadurch oft auch mehr Selbstbewusstsein im Umgang mit ihrer Einschränkung auf. 9
Auch Emil E. Kobi sieht Inklusion mehr als eine utopische Vorstellung. Seiner
Meinung nach wird Inklusion immer mehr zum Gegenteil umgesetzt. Er sagt, dass
heute Leistungsschwache viel schneller als „behindert“ angesehen werden und die
Leistungsstarken schnell an Privatschulen unterrichtet werden.
Kobi spricht von einer „Inklusionsideologie“. Auch der theoretische Verlauf von
Exklusion („Exklusion“ verwendet man häufig als Synonym für Ausgrenzung,
Ausschluss aus der Gesellschaft, Entrechtung, etc.) über Selektion über Integration
und Inklusion bis hin zur allgemeinen Pädagogik (vgl. auch A. Hinz, 2003) bestätigt
einen ideologischen Verlauf. Während man versucht, behinderte Menschen nicht
mehr in Kategorien einzuteilen, benötigen Mediziner und Therapeuten ihre DSM-
über ICD –bis hin zu ICF-Checklisten um dementsprechend behandeln zu können.
Die Heterogenität könne nur gehalten werden, indem einzelne Schüler durch
Einzelförderung, also durch „extreme Homogenisierung“, gefördert werden. Dies
9 http://wikipedia.org/wiki/Inklusive_Pädagogik.de
7

2.Kapitel: Zur aktuellen Diskussion und Umsetzung von „Integration“ und „Inklusion“
könne auch eine lern- und sozialpsychologische Vereinsamung einzelner Schüler
zur Folge haben. 10
2.3 Geschichte und Entwicklung des Begriffes “Inklusion“
Der Begriff „Inklusion“ tauchte 1967 in Nordamerika viel früher auf als in
Deutschland, wo er zunächst mehr als Wegweiser zu einer offeneren Gesellschaft
diente. „Full inclusion“ forderte im amerikanischen Raum mit härteren Maßnahmen
bereits in den 80er Jahren die sofortige Abschaffung aller gesonderten Bereiche und
die bedingungslose Eingliederung von Kindern in Regelschulen. 11 In Deutschland
tauchte der Begriff erst vereinzelt in den 90er Jahren auf, findet allerdings erst seit
Anfang des 21. Jahrhunderts mehr Verwendung. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts
war es noch keine Selbstverständlichkeit, dass Jungen und Mädchen gemeinsam
unterrichtet werden. Heute ist es nichts Ungewöhnliches, wenn altersgemischte
Klassen und klassenübergreifende Unterrichtsangebote den pädagogischen Alltag in
deutschen Schulen darstellen.
Seit Jahren wird in Ländern wie Italien, Norwegen, Schweden und Dänemark die
Integration von förderbedürftigen Kindern verwirklicht, und zwar bei einer
Integrationsrate, die fast 100 Prozent der Kinder mit Behinderungen und
Beeinträchtigungen abdeckt. 12
1994 wurde auf dem UNESCO-Weltkongress in Salamanca folgendes formuliert:
„Behinderungen des Lebens und Lernens erweisen sich, zeigen sich immer erst in
den situativen Anforderungen und Bedingungen des Lebens und Lernens. Sie sind
also individuell spezifisch, abhängig von den bisherigen Lebenserfahrungen und
´Lebensformen` und dabei vor allem bedingt durch die Aufgaben und
Anforderungen der Situationen und deren sachlicher Ausstattung bzw. den
Erwartungen und Möglichkeiten der menschlichen Partner oder der Institutionen
wie Schule“ 13
Auch das bayerische Erziehungs- und Unterrichtsgesetz von 1994 und 2003, die
Schulordnungen für Volksschulen zur sonderpädagogischen Förderung 2005, das
Benachteiligungsverbot, der Beschluss des Bundesverfassungsgerichtes 1997 für
das Schulrecht der Länder und der Begriff „sonderpädagogischer Förderbedarf“
zeigten eine langsame Entwicklung eines Perspektivenwechsels.
Trotz einer Entwicklung, die dazu tendiert, den behinderten Menschen als
gleichwertiges Gegenüber mit Mitspracherecht anzusehen, finden sich viele
Einschränkungen in den Gesetzten wieder. Zum Beispiel wird in dem Bayerischen
Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen mit dem Einschub „im Rahmen
ihrer Möglichkeiten“ zum Ausdruck gebracht, dass den Schulen die Pflicht nur
auferlegt werden kann, wenn sie die personellen, sächlichen, organisatorischen und
didaktisch-methodischen Möglichkeiten aufweisen. Der österreichische Politiker,
Johann Horvath, sieht in vielen Formulierungen der Gesetzesentwürfe eher
10 Dederich et al. 2006, S. 39-39
11 Markowetz 2005, S.17- 66
12 Wocken 2000, S. 492 - 503
13 Thoma, Rehle 2009, S. 72
8

2.Kapitel: Zur aktuellen Diskussion und Umsetzung von „Integration“ und „Inklusion“
Verhinderungen des lerndifferenzierten Unterrichts als Fortschritte der
Unterrichtsformen. 14
Der Begriff der Inklusion entstand schließlich offiziell am Anfang der 90er Jahre
auf der internationalen Konferenz der UNESCO in Thailand. Auf dieser Konferenz,
die unter dem Motto „Bildung für alle“ stattfand, wurde zum ersten Mal das
englische Wort „inclusion“ statt „integration“ benutzt.
Das wichtigste Ziel der Inklusion war das Hauptergebnis der bereits genannten
UNESCO- Konferenz, die 1994 in Salamanca stattfand:
„Das Leitprinzip, das diesem Rahmen zugrunde liegt, besagt, dass Schulen alle
Kinder, unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen,
sprachlichen oder anderen Fähigkeiten aufnehmen sollen. Das soll behinderte und
begabte Kinder einschließen, Kinder von entlegenen oder nomadischen Völkern,
von sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Minoritäten sowie Kinder von anders
benachteiligten Randgruppen oder -gebieten.“ 15
2006 verpflichteten sich alle EU-Mitgliedsstaaten, außer Lettland, ein inklusives
Schulsystem zu errichten, in dem Schüler mit und ohne Behinderungen gemeinsam
unterrichtet werden.
In der deutschen Fassung der Konvention wurde durch einen Übersetzungsfehler
Inclusion irreführenderweise mit Integration übersetzt, welches andere Denk-und
Verhaltensweisen im Bildungssystem aufweist. Die grundlegenden Unterschiede
zwischen Integration und Inklusion werden im folgenden Kapitel erläutert. 16
14 Thoma, Rehle 2009, S. 246
15/16 http://de.wikipedia.org/wiki/Inklusive_Pädagogik
9

3. Kapitel: Begriffserklärung und Definition von „Integration“ und „Inklusion“
3. Begriffsklärung und Definition von „Integration“ und
„Inklusion“
3.1 Integration
Das Wort Integration kommt aus dem Lateinischen („integratio“, „integrare“) und
bedeutet Ergänzung, Erneuerung oder auch „Wiederherstellung eines Ganzen“.
Geht man noch genauer auf die lateinische Herleitung ein, lassen sich die
lateinischen Stämme „tangere“ (berühren), „tactus“ (Berührung), sowie „intactus“
(unberührt, ganz) finden.
Allgemein bezeichnet Integration heute jedoch die Einfügung, beziehungsweise
Eingliederung in ein Ganzes, oder auch die Anpassung oder Angleichung, wobei
man immer den Zusammenhang sehen sollte. 17
Es gibt verschiedenste Bereiche, in denen man den Begriff „Integration“ findet. Uns
interessiert hier besonders Integration in der Pädagogik und im
sozialwissenschaftlichen Bereich. In der Pädagogik versteht man unter „Integration“
die Einbeziehung besonderer Eigenschaften, Verhaltens-und Denkweisen in das
Bildungs-und Erziehungssystem. Im sonderpädagogischen Bereich wird Integration
als Eingliederung benachteiligter Schüler gesehen.
„Im schulischen Bereich unterscheidet man zwischen zielgleicher und
zieldifferenter Integration. Bei zielgleicher Integration streben alle Schüler das
gleiche Bildungsziel an, bei zieldifferenzierter Integration wird ein Bildungsziel an
die Fähigkeiten eines Schülers angepasst.“ 18
Ein gutes Beispiel für integrative Pädagogik sind die Montessori-Schulen. Diese
verwenden im Gegensatz zu frontalem Unterricht einen offenen Unterricht. Nicht
nur Schüler mit unterschiedlichem Alter, sondern auch mit verschiedenen
Behinderungen werden in den regulären Unterricht integriert. Durch
selbstverantwortliches Lernen profitieren die leistungsschwächeren Schüler von der
Hilfe durch die leistungsstärkeren Schüler, die wiederum durch die zu leistende
Hilfe profitieren. Hierdurch bleiben Lerninhalte stärker im Gedächtnis. Zudem
werden auch soziale Kompetenzen gefördert, in dem man sich gegenseitig hilft. 19
3.2 Inklusion
Der Begriff „Inklusion“ kommt aus dem Lateinischen („inclusio“, „includere“) und
bedeutet „ Einschluss“. Inklusion schließt den Vorbehalt des „Anderssein“ von
vornherein aus und soll darauf aufmerksam machen, dass noch nachhaltiger dafür
gesorgt werden muss, Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit Behinderung ,
Begabung, Migrationshintergründen, ethnischen, sprachlichen, kulturellen und
sozialen Benachteiligungen etc. ohne Einschränkungen am normalen
gesellschaftlichen Leben als vollwertiges Mitglied teilnehmen zu lassen.
17 http://www.sign-lang.uni-hamburg.de/projekte/slex/seitendvd/konzepte/l52/l5211.htm
18 http://de.wikipedia.org/wiki/Integrative_Pädagogik
19 Schöler 2009, S. 9ff
10

3. Kapitel: Begriffserklärung und Definition von „Integration“ und „Inklusion“
„Inklusion basiert […]auf einem Menschenbild, das die ausschließliche
Normorientierung unserer Gesellschaft am Gesunden und Vollhandlungsfähigen
aufhebt und die Unterschiedlichkeit der einzelnen Menschen als zum Menschsein
notwendig zugehörig und damit als Variante von "Normalität" begreift.
Verschiedenheit wird dabei als eine Bereicherung des menschlichen Lebens und des
Zusammenlebens der Menschen gewertet.“ 20
Für das Bildungssystem bedeutet dies, dass alle Schüler in „Schulen für alle“
unterrichtet werden. Somit können alle Schüler ihr Recht auf eine angemessene
Bildung und auf ein individuelles höchstmögliches Bildungsziel wahrnehmen. Auch
die Rolle der Lehrer nimmt nun eine Andere ein. Das Wissen soll nun nicht mehr
vorgetragen werden, sondern jeder einzelne Schüler soll sein Wissen eigenständig
und durch die Begleitung und Unterstützung der Lehrer erwerben. Jedes Kind hat
dabei seinen eigenen individuellen Lehrplan, lernt allein, zu zweit oder in einer
Gruppe mit behinderten und nichtbehinderten Kindern, in der die Mitglieder
einander unterstützen.
Die Inklusion ist für einige ein neuer Begriff für Integration, für andere jedoch ein
neuer Ansatz der Pädagogik. Das hauptsächliche Prinzip ist die vielfältige
Wertschätzung von beeinträchtigten Kindern in der Bildung und Erziehung. Die
Befürworter der Inklusion fordern eine Schule, welche die individuellen Bildungs-
und Erziehungsbedürfnisse aller Schüler berücksichtigen soll.
3.3 Unterschiede zwischen integrativer und inklusiver Pädagogik
Der Begriff „Inklusion“ und somit auch die inklusive Pädagogik hat sich zwar aus
der „Integration“, also der integrativen Pädagogik entwickelt, weist aber vor allem
bei dem Thema „Schule“ Unterschiede auf. In der inklusiven Pädagogik wird viel
Wert darauf gelegt, dass die Schüler, die ehemals eine Förderschule besuchten oder
noch besuchen, nicht mehr ausgesondert werden.
Unabhängig von Fähigkeiten und Beeinträchtigungen, sowie ihrem sozialen und
kulturellen Umfeld, wird auch schon in der integrativen Pädagogik das Recht
eingefordert, alle Schüler gemeinsam zu unterrichten. Jedoch ist in der Realität eine
Unterscheidung zwischen Kindern „mit sonderpädagogischem Förderbedarf“ und
Kindern „ohne sonderpädagogischem Förderbedarf“ entstanden, was innerhalb der
Integrationspädagogik stark kritisiert wird.
Die Inklusion geht hier noch einen Schritt weiter: im Bezug auf die allgemeinen
Menschenrechte, wird gefordert, dass die Schule den Bedürfnissen aller Schüler
gerecht werden solle, nicht umgekehrt. Der Schüler soll also nicht für die Schule
gewachsen sein, sondern die Schule muss für jeden Schüler konzipiert sein. Jedes
Kind soll auf ein- und dieselbe Schule gehen dürfen. 21
In der folgenden Abbildung erläutert Professor Doktor Andreas Hinz den
Unterschied in der Umsetzung von integrativem und inklusivem Unterricht.
20 Markowetz 2005, S. 17-66.
21 http://de.wikipedia.org/wiki/Inklusive_Pädagogik
11

3. Kapitel: Begriffserklärung und Definition von „Integration“ und „Inklusion“
Abbildung 1: Praxis der schulischen Integration versus Praxis der schulischen
Inklusion nach Andreas Hinz, 2002 22
Praxis der Integration Praxis der Inklusion
Eingliederung behinderter Kinder in die
allgemeine Schule
Differenziertes System je nach
Schädigung
Zwei-Gruppen-Theorie (behindert /
nichtbehindert)
Aufnahme von Kindern mit
Behinderung
Individuumszentrierter Ansatz
Fixierung auf die administrative Ebene
Ressourcen für Kinder mit besonderem
Bedarf
Spezielle Förderung für Kinder mit
Behinderungen
Individuelle Curricula für einzelne
Förderpläne für Kinder mit
Behinderungen
Anliegen und Auftrag der
Sonderpädagogik und
SonderpädagogInnen
SonderpädagogInnen als Unterstützung
für Kinder mit Behinderungen
Ausweitung von Sonderpädagogik in
die Schulpädagogik hinein
Kombination von Schul- und
Sonderpädagogik
Kontrolle durch ExpertInnen
22 www.gew-nds.de/sos/Vortrag-hinz.doc
Leben und Lernen aller Kinder in der
allgemeinen Schule
Umfassendes System für alle
Theorie einer pädagogisch
ununterteilbaren heterogenen Gruppe
Profilierung des Selbstverständnisses
der Schule
Systemischer Ansatz
Beachtung der emotionalen, sozialen
und unterrichtlichen Ebenen
Ressourcen für ganze Systeme
(Klasse, Schule)
Gemeinsames und individuelles
Lernen für alle
Ein individualisiertes Curriculum für
alle
Gemeinsame Reflexion und Planung
aller Beteiligter
Anliegen und Auftrag der
Schulpädagogik und
SchulpädagogInnen
SonderpädagogInnen als
Unterstützung für heterogene Klassen
und KollegInnen
Veränderung von Sonder- und
Schulpädagogik
Synthese von Schul- und
Sonderpädagogik
Kollegiales Problemlösen im Team
12

Kapitel 4: „Alle sind verschieden“- Auf dem Weg zur Inklusion in der Schule (Jutta Schöler)
4. „Alle sind verschieden“- Auf dem Weg zur Inklusion in der
Schule (Jutta Schöler)
Die ehemalige Professorin der Technischen Universität Berlin Jutta Schöler lehrte
von 1980-2006 Erziehungswissenschaften. In dem im Juli 2009 erschienenen Buch
„Alle sind verschieden“ setzt sie sich intensiv mit verschiedensten Fällen und
Beispielen in der inklusiven Pädagogik auseinander. Sie geht auf jeden spezifischen
Bereich der Behinderung ein und überlegt, wie man hier die Kinder besonders gut
fördern könnte. Jedoch behält sie immer im Hinterkopf, dass man selbst in einem
spezifischen Bereich, wie zum Beispiel bei Menschen mit Hörschädigungen, nicht
alle über einen Kamm scheren darf und die Menschen immer individuell betrachten
sollte.
Die Autorin beabsichtigt, allen Lehrern und besonders den Eltern von
beeinträchtigten Kindern Mut zu machen. Sie ermutigt alle Eltern, die ihr Kind
gerne an einer Regelschule unterrichtet haben wollen, dafür zu kämpfen. Sie haben
das Recht auf eine inklusive Beschulung ihres Kindes, welche sie im Notfall sogar
einklagen können.
In Deutschland werden Anfang des 21. Jahrhunderts nur 15 Prozent aller Kinder mit
„sonderpädagogischem Förderbedarf“ in allgemeinbildenden Regelschulen
unterrichtet. Im Gegensatz zur Gesetzgebung in anderen inklusiv ausgerichteten
Ländern ist es in Deutschland möglich, Kinder gegen ihren Willen und den der
Eltern auf eine Förderschule zu überweisen (S. 168). Dies beruht noch heute auf
dem Reichspflichtschulgesetz von 1938:
„Für Kinder, die wegen geistiger Schwäche oder wegen körperlicher Mängel dem
allgemeinen Bildungsweg der Volksschule nicht oder nicht mit genügendem Erfolge
zu folgen vermögen, besteht die Pflicht zum Besuch der für sie geeigneten
Sonderschulen oder des für sie geeigneten Sonderunterrichts (Hilfsschulen, Schulen
für Krüppel, Blinde, Taubstumme und Ähnliches)“. 23
Noch heute sind Eltern oft nicht an jedem Gespräch und dementsprechend auch
nicht an jeder Entscheidung beteiligt und zudem lassen sich noch Einschränkungen
zum Elternwahlrecht finden. Zum Beispiel heißt es im „Gesetz zur Regelung der
sonderpädagogischen Förderung in der Schule des Landes Hessen §1, Absatz 2:
„Den […] sonderpädagogischen Förderbedarf erfüllen die Sonderschulen […]
oder die allgemeinbildenden und beruflichen Schulen, an denen eine angemessene
personelle, räumliche und sächliche Ausstattung vorhanden ist oder geschaffen
werden kann.“
Im Saarland lautet der zweite Satz des §4 ähnlich:
“Daher sind im Rahmen der vorhandenen schulorganisatorischen, personellen und
sächlichen Möglichkeiten geeignete Formen der gemeinsamen Unterrichtung von
Behinderten und Nichtbehinderten zu entwickeln.“
23 Reichsgesetzblatt Teil 1 1938, S. 102
13

Kapitel 4: „Alle sind verschieden“- Auf dem Weg zur Inklusion in der Schule (Jutta Schöler)
Oft werden diese Paragraphen dazu genutzt, den Antrag der Eltern auf eine
gemeinsame Beschulung ihres Kindes abzulehnen (S. 50).
Im Dezember 2008 hat der Bundestag und der Bundesrat der Bundesrepublik
Deutschland der UN-Konvention zugestimmt. Hier heißt es:
„Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht behinderter Menschen auf Bildung.
Um die Verwirklichung dieses Rechts ohne Diskriminierung und auf der Grundlage
der Chancengleichheit zu erreichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein
integratives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslange Fortbildung.“
(S. 169)
Eltern von behinderten Kindern müssen nun nicht mehr die Überweisung ihres
Kindes auf eine Förderschule akzeptieren, sondern jede Schule muss die
Verschiedenheit der Kinder akzeptieren und mit besonderer Förderung auf sie
eingehen können. Jede Regelschule soll somit eine „Förderschule“ für alle Kinder
werden. Wird auf den Widerspruch der Eltern gegen Förderschulzuweisung nicht
eingegangen oder spricht etwas dagegen, haben sie nun das Recht zu klagen.
4.1 Integration aus Sicht der Eltern
In dem ersten Kapitel des Buches „Alle sind verschieden“ geht es um die
Integration aus Sicht der Eltern, die ein beeinträchtigtes Kind haben. „Die
Integration eines Kindes mit Behinderung beginnt mit dem Wunsch der Eltern nach
Nichtaussonderung.“ (S. 11). Die Autorin ist der Meinung, dass nicht das Kind
behindert sei, sondern die Gesellschaft das Kind behindert mache. Die
gesellschaftlichen Voraussetzungen für ein Leben mit einem behinderten Menschen
seien selten gegeben. Deshalb fordert die Autorin, dass wir mit der Aussonderung
von Behinderung erst gar nicht beginnen sollen und somit die Integration gar nicht
nötig gemacht werden müsse (S. 15). Sie fordert eine sofortige Beschulung an einer
Regelschule, worauf jedes Kind ein Recht habe. Jedes Kind solle gleiches Recht auf
Bildung bekommen. Alle Eltern von Kindern mit sonderpädagogischem
Förderbedarf sollen allein entscheiden dürfen, auf welche Vorteile an der
Sonderschule sie verzichten würden und welche Nachteile sie in der Regelschule in
Kauf nehmen würden (S. 22).
„Die Kosten für eine notwendige Begleitung von Kindern mit Behinderung in der
Regelschule müssen unabhängig vom Einkommen der Eltern von der Schulbehörde
oder der Sozialbehörde übernommen werden.“ ( S. 23)
Zudem sollten Eltern immer auf einen schriftlichen Bescheid bestehen und dem
Schulamt deutlich machen, dass sie notfalls ein Klageverfahren einleiten werden.
Wenn das Kind dann in einer Regelschule aufgenommen werden sollte, besteht ein
Recht auf ein „ Nachteilsausgleich “ bei Klausuren, wodurch jedes Kind individuell
berücksichtigt wird. (S. 61)
14

Kapitel 4: „Alle sind verschieden“- Auf dem Weg zur Inklusion in der Schule (Jutta Schöler)
4.2 Integration aus Sicht der Regelschullehrer
Im zweiten Kapitel geht es um die Integration aus der Sicht von Regelschullehrern.
Hier schreibt Jutta Schöler von Denkweisen und Ansichten, die oft Lehrer von
Grund-, Haupt,- und Realschulen haben, wenn sie damit konfrontiert werden, in
Zukunft auch Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu unterrichten. Viele
fragen sich, ob sie ihren Schülern in bestimmten Fächern noch gerecht werden
können, die einen nicht überfordern und zugleich niemanden langweilen.
Schon mit der Wahl des Studiums stellen sich die meisten Lehrer darauf ein, keine
beeinträchtigten Kinder in ihrem Unterricht zu haben und spezialisieren sich auch
erst gar nicht auf bestimmte Bereiche der sonderpädagogischen Förderung.
Viele Lehrer bekämen jetzt Angst, wenn sie hören, dass auch nur ein behindertes
Kind in ihre Klasse kommt. Jutta Schöler sieht dies als Gelegenheit zur Kooperation
und der Suche nach den Fähigkeiten des behinderten Kindes. Für sie stehen hier
mehr die Vorteile als Nachteile im Vordergrund.
Die Autorin spricht von einem Zwei-Pädagogen-Prinzip. Hier sollen zwei Lehrer,
meist ein Regelschullehrer und ein Sonderpädagoge eine Klasse zusammen
unterrichten. Damit dies gelingt, sind gute und regelmäßige Absprachen von Beginn
an notwendig. Es darf nicht einen „ersten“ und einen „zweiten“ Ansprechpartner
geben, sondern beide behalten dieselbe Position. Auch wenn bei der einen
Lehrperson teilweise andere Regeln gelten als bei der Anderen, müssen gewisse
Grundprinzipien und Verhaltensregeln geklärt sein, um Missverständnisse zu
vermeiden. Um das Zwei-Pädagogen-Prinzip zu stärken, sollen die beiden Lehrer
am besten schon vor den Ferien für eine Klasse gewählt sein, um sich dann
ausgiebig kennenzulernen und aufeinander einzustellen. Desweiteren ist ein
regelmäßiges Treffen außerhalb der Schule von Vorteil. Auch begleitende
Fortbildungsseminare tragen zu einem positiven Klassenklima bei (S. 35).
Das Zwei-Pädagogen- Prinzip bedeutet auch, dass sich die beiden Lehrer mit der
Vermittlung vom Lernstoff und dem Beobachten des Verhaltens der Schüler
abwechseln. Das Lernklima soll möglichst offen gehalten werden, damit
unterschiedliche Lernvoraussetzungen respektiert werden können.
„Die entscheidende innere Voraussetzung, die Lehrer/ innen in Integrationsklassen
entwickeln müssen, ist die Akzeptanz der Verschiedenheit der Lernziele[…]Lernen
an einem gemeinsamen Lerngegenstand so zu planen, dass tatsächlich verschiedene
Lernziele von den Kindern erreicht werden können“. (S. 38/39)
4.3 Sonderpädagogen in Integrationsklassen
Im darauf folgenden Kapitel geht es um die Sonderpädagogen in
Integrationsklassen. Welche Erwartungen haben Lehrer der Regelschule nun an
Sonderpädagogen? Auf der einen Seite möchte kein Sonderpädagoge nur die
„Problemkinder“ bekommen und als „Wunderheiler“ abgeschoben werden (S. 43).
Jedoch möchte ein Sonderpädagoge auch nicht umsonst etwas über die
verschiedensten Förderbereiche gelernt haben und jetzt als „normaler“ Grundschul-,
oder Fachlehrer eingesetzt werden. Die Funktion eines Sonderschullehrers an
15

Kapitel 4: „Alle sind verschieden“- Auf dem Weg zur Inklusion in der Schule (Jutta Schöler)
Regelschulen unterliegt keinen allgemeinen Vorschriften, sollte aber vorab ungefähr
geklärt werden.
Eine Lehrerin, die elf Jahre lang als Sonderschullehrerin für Lernbehinderte
gearbeitet hat und nun fünf Stunden die Woche als Kooperationslehrerin an einer
Grundschule arbeitet, berichtet von ihren Erfahrungen aus der Schule. Ihrer
Meinung nach haben der Schweregrad der Beeinträchtigungen und die Vielfalt der
Probleme zugenommen. Das Lernen an positiven Vorbildern sei dadurch an der
Sonderschule nicht mehr möglich. Differenzierung und Individualisierung sei die
Form des Unterrichts, widerspreche jedoch den sozialen Lernzielen.
Schließlich ist sie der Meinung, dass sich die vorhandene Lern- und
Leistungseinschränkung eines Schülers in einer Integrationsklasse nicht beheben
lasse, jedoch sei der Rückstand durch die Anregungen und Auseinandersetzungen in
der Gruppe wesentlich geringer. Die Aufgaben der Sonderschullehrer seien nun
andere, wie zum Beispiel Beratung, Hospitation, Mitarbeit im Unterricht,
Bereitstellung von Materialien, Beobachtung, Erstellen von Förderplänen,
Besprechen von Fördermaßnahmen, Hinzuziehen von Hilfsangeboten etc. (S. 47).
4.4 Argumente für eine integrative Beschulung
Im vierten Kapitel versucht Jutta Schöler nochmal die Eltern zur Durchsetzung von
Integration ihres behinderten Kindes zu überzeugen. Gesetzliche Regelungen
werden vorgestellt, worüber jedoch die wenigsten Anwälte Bescheid wissen
würden. Argumente für eine integrative Beschulung und gegen einen
Förderschulbesuch werden noch einmal hervorgehoben.
Im weiteren Verlauf geht es um die Leistungsbewertung in Integrationsklassen.
Ziffernzensuren (1, 2, 3, 4, 5, 6) sind ein ungeeignetes Mittel, um das Lernen und
die Leistung des Kindes zu fördern, da diese schließlich über den Schulabschluss
entscheiden (S. 57). Sinnvoller ist eine verbale Beurteilung. Hierbei sollen die
Schüler an ihren eigenen Lernfortschritten gemessen werden. Auch die
Selbsteinschätzung wird hierdurch gefördert. Offene Einschätzungen des Lehrers
und solidarische Kritik sollen den Schüler dazu bringen, sich selbst zu reflektieren.
Zudem dürfen die Schüler keine Angst haben Fehler zu machen (S. 60).
Berücksichtigt wird der Schüler durch den Nachteilsausgleich, auf den jeder Schüler
mit einer bestimmten Beeinträchtigung, die das Schreiben von Klassenarbeiten
beeinflusst, ein Recht hat (S. 61).
Zur verbalen Beurteilung wird zum Beispiel nach Arnold und Jürgens das
„Tabellarische Zeugnis“ oder das „Rasterzeugnis“ empfohlen (S. 65). Bei dem
Rasterzeugnis werden die Unterrichtsinhalte und die Lernanforderung in einer
Tabelle aufgelistet. In der Spalte daneben werden das eigene Lernverhalten und die
Leistungen damit verglichen. Es werden Hinweise zur nächstmöglichen
Entwicklung gegeben und können eventuell bei den nächsten Bewertungen wieder
aufgegriffen werden.
16

Kapitel 4: „Alle sind verschieden“- Auf dem Weg zur Inklusion in der Schule (Jutta Schöler)
4.5 Beginn einer Integrationsklasse
Im nächsten Kapitel geht es um den Beginn einer Integrationsklasse. Hier werden
Vorbereitungen getroffen, wie zum Beispiel die Rahmenbedingungen klären, die
Kinder mit besonderem Förderbedarf kennenlernen, geeignete Klassenräume und
Unterrichtsmaterialien bereitstellen und die zweite Kollegin besser kennenlernen
und sie einarbeiten (S. 70).
Zu den Rahmenbedingungen gehört unter anderem die Klassenfrequenz. Es muss
gut überlegt werden, wie viele nicht behinderte und behinderte Kinder zusammen in
einer Klasse unterrichtet werden sollen (S. 71). Zudem sollen auch die Arten der
Behinderung berücksichtigt werden. Es müssen Fragen geklärt werden, ob zum
Beispiel Kinder mit der gleichen Art von Behinderung in derselben Klasse
unterrichtet werden sollen, ob Kinder mit sehr verschiedenen Behinderungen in eine
Klasse gehen, oder ob nicht behinderte Kinder in die gleiche Klasse wie ihr
beeinträchtigtes Geschwisterkind gehen sollen etc. (S. 77).
Zu den zusätzlichen Lehrerstunden sagt Julia Schöler, sollen vier bis fünf
Lehrerstunden in Integrationsklassen mit Lern-, Sprach- und
Verhaltensschwierigkeiten hinzukommen. Bei hochgradig sehgeschädigten,
hörgeschädigten und körperbehinderten Kindern sollen acht bis zehn Stunden
bewilligt werden (S. 72). Für die Kinder, die eine eigene Betreuung haben, die
ständig anwesend ist, muss keine zusätzliche Lehrkraft mit einbezogen werden.
Die finanzielle Frage, ob der gemeinsame Unterricht an einer Regelschule
insgesamt teurer ist als der Unterricht an einer Sonderschule, wird von der Autorin
verneint. Dies konnte in mehreren Vergleichsberechnungen nachgewiesen werden
(vgl. Preuss-Lausitz 1998) (S. 73).
Die darauffolgenden Kapitel handeln von besonderen Beeinträchtigungen der
Kinder. Es geht um Integration von Kindern mit Hörschädigungen,
Sehschädigungen, Körperbehinderungen, Epilepsie, Lernproblemen,
Sprachstörungen, geistigen Behinderungen, Autismus, Mehrfachbehinderungen,
sowie Verhaltensauffälligkeiten. Hier wird speziell auf den besonderen
Förderbedarf eingegangen und über Hilfen diskutiert. Es werden zu jedem
Förderbereich folgende Themen behandelt: Alltagssituationen der Kinder, sowie
Einflüsse von Musik, Sport und Therapien, Voraussetzungen in der Schule, wie
zum Beispiel die Gestaltung des Klassenraumes, der Umgang mit technischen
Hilfsmitteln und besondere didaktische Methoden im Unterricht etc.
Hierauf könnte im Einzelnen sehr detailliert eingegangen werden, was jedoch den
Rahmen dieser Arbeit sprengen würde.
17

Kapitel 5 : „Die besondere Normalität“- Inklusion von Schüler/Innen mit Behinderung
(Diano Ianes)
5 „ Die besondere Normalität“ - Inklusion von Schüler/innen mit
Behinderung (Diano Ianes)
Ein weiteres aktuelles Buch zum Thema Inklusion, “Die besondere Normalität“,
von Dario Ianes, erschien im September 2009.
Der Autor diskutiert in seinem ersten Kapitel den Begriff „Normalität“.
„Normalität als gleicher Wert jedes Einzelnen, mit gleichen Rechten unabhängig
von den persönlichen, sozialen Bedingungen etc.“ (S. 10)
Jeder hat das Bedürfnis nach gleichem Wert, also die Chance, mit gleichem Wert
den anderen gleich zu sein. Somit soll denen mehr gegeben werden, die weniger
haben und umgekehrt (S. 10). „In der Normalität findet man Zugehörigkeit und
Gemeinschaft mit den anderen.“ (S. 11). Man fühlt sich sicher, geborgen und somit
wertgeschätzt, man fühlt sich also „normal“, wie alle anderen. Die Normalität wird
erreicht durch Routinen, Regeln und Gebräuche, die alltägliche Gewohnheiten
ausmachen (S. 14).
Der Autor des Buches, Dario Ianes, ist der Meinung, dass sich die schulische
Normalität eher mit den entsprechenden positiven Erwartungen verbinden lasse.
Demnach sei es für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf einfacher, sich
mit den Mitmenschen und deren Motivationen, Werten und Zielen zu entwickeln
(S. 15).
5.1 Anerkennung des verschiedenen Förderbedarfs
Im zweiten Kapitel werden verschiedene Förderbereiche und deren spezifischen
Störungen beschrieben. Die Förderbereiche werden eingeteilt in Lernstörungen,
geistige Behinderung und Entwicklungsverzögerung, emotionale Probleme,
Verhaltensstörungen, psychische Probleme etc. Weitere Schwierigkeiten lassen sich
oft auf schlechte Familienverhältnisse oder einem sozialschwachen Umfeld
zurückführen. Schließlich ist der „Förderbedarf […] immer mit der individuellen
Geschichte eines einzelnen Kindes verbunden.“ (S. 20). Der Autor spricht einerseits
von einer steigenden Möglichkeit der Diagnostik und andererseits von einer
wachsenden Beobachtungs- und Interpretationsfähigkeit der Lehrer. Sie lernen
schon im Studium bestimmte Beeinträchtigungen zu diagnostizieren. Heute sei es
somit viel einfacher Lernschwierigkeiten und Störungen, also den besonderen
Förderbedarf, zu erkennen (S. 21). In diesem Zusammenhang erkennt Dario Ianes
das eventuelle Problem, dass die Einschätzung und das Erkennen eines bestimmten
Förderbedarfs nicht immer zum Wohl des Kindes, sondern oft auch aus
eigennützigen Gründen geschehen würden. Der Lehrer möchte in seinem Beruf
nicht versagen und zudem nicht mit einem „von der Norm abweichendem
Verhalten“ konfrontiert und gestört werden (S. 21). Diese Anmerkung über die
Gefahr einer übertriebenen Sorge, wurde jedoch:
18

Kapitel 5 : „Die besondere Normalität“- Inklusion von Schüler/Innen mit Behinderung
(Diano Ianes)
„[…] nur deshalb angestellt, um auf die Möglichkeit hinzuweisen, dass eine
Lehrkraft wegen einer -hoffentlich vorübergehenden- menschlichen oder
beruflichen Schwierigkeit ihrerseits gelegentlich eine Art „falsche positive
Wahrnehmung“ erzeugt, wobei sie die Problematik im Schüler sieht, während das
Problem tatsächlich in ihr selbst liegt.“ ( S. 22)
Zur Definition des „besonderen Förderbedarfs“ erläutert der Autor das
ICF(International Classification of Functioning, Disability and Health)-Modell der
Weltgesundheitsorganisation. Das Modell beschreibt, in wie fern eine Person “voll
funktionsfähig“ ist. Das Kind „funktioniere“ gut, wenn biologische
Wachstumsschübe mit den verschiedenen Lernformen und den menschlichen
Beziehungen im Einklang sind. „ Die Funktionsfähigkeit im Erziehungsbereich ist
also eine Verflechtung von Biologie, Erfahrungen im Umfeld, Aktivitäten und
Initiativen des Kindes.“ (S. 26). Die Fähigkeit zu funktionieren resultiert also aus
den eigenen Körperfunktionen und Körperstrukturen, den persönlichen Fähigkeiten
und der sozialen Integration. Mit nicht funktionsfähigen Körperstrukturen sind
„Fehlbildungen oder Fehlen von Gliedmaßen, Organen oder Teilen davon, wie z.B.
zerebrale Strukturen oder Strukturen, die für die Lautbildung oder die
Fortbewegung notwendig sind“, gemeint. Einschränkungen von Körperfunktionen
sind Hör-, Seh-, motorische und sensomotorische Störungen,
Aufmerksamkeitsdefizite, Gedächtnisschwierigkeiten etc. Diese beeinflussen die
persönlichen Aktivitäten und somit auch die eigene Leistung in verschiedenen
Bereichen, welches wiederum einen Einfluss auf die soziale Integration haben kann.
Die Umweltfaktoren und die personenbezogenen Faktoren beeinflussen sich hierbei
gegenseitig.
„Wenn die verschiedenen Faktoren positiv interagieren, wächst das Kind gesund
auf und „funktioniert“ vom Erziehungs- und Lernstandpunkt aus gut, andernfalls
wird die Funktionsfähigkeit geschädigt, beeinträchtigt und durch Krankheit und
besonderem Förderbedarf geprägt sein, etc.“ ( S. 27)
Die Aufgabe des Lehrers oder des Erziehers liegt somit in der Betrachtungsweise
der gesamten Konstellation.
Abbildung 1: Die globale Situation eines Menschen in Anlehnung an die ICF 24
24 Ianes 2009, S. 27
19

Kapitel 5 : „Die besondere Normalität“- Inklusion von Schüler/Innen mit Behinderung
(Diano Ianes)
Zur Bewertung der Funktionsfähigkeit des Kindes schlägt der Autor drei
verschiedene, möglichst objektive Bewertungskriterien vor. Das erste Kriterium
stellt das der „Schädigung“, das Zweite des so genannten „Hindernisses“ und das
Dritte das „soziale Stigma“ dar.
Das Kriterium der Schädigung bedeutet, dass eine bestimmte Funktionsfähigkeit
das Kind selbst oder andere schädigt. Es könnte zum Beispiel zu schweren
Verhaltensstörungen, Selbstverletzungen, schweren emotionalen Störungen,
Zurückweisungen oder Ausgrenzungen der Gruppe führen. Das Kriterium des so
genannten „Hindernisses“ bedeutet, dass die jeweilige Beeinträchtigung ein
Hindernis in bestimmten Situationen darstellt. Mit dem dritten Kriterium, das
„soziale Stigma“, wird überprüft, ob die Beeinträchtigung des Kindes objektiv sein
soziales Ansehen verschlechtert und ob ein weiteres Stigma aufgebaut wird (S. 32).
5.2 verschiedene Interventionstechniken und Unterrichtsstrategien
Im weiteren Verlauf des zweiten Kapitels schreibt Dario Ianes von verschiedenen
Interventionstechniken, wie zum Beispiel der „Applied Behavior Analysis“ oder
dem „TEACCH-Programm“ (TEACCH=Treatment and Education of Autistic and
related Communication handicapped Children“) zur Anwendung bei autistischen
Störungen.
Die „Applied Behavior Analysis“ ist eine ganzheitlich, auf Frühforderung
ausgerichtete Therapieform, die in den 60er Jahren von Ivar Lovaas entwickelt
wurde. Hierbei wird geguckt, welche Fähigkeiten und Funktionen das Kind bereits
besitzt und welche nicht. Methoden des operanten Konditionierens (Motivation bei
richtigem Verhalten und Löschung bei falschem Verhalten) werden angewandt.
Bei TEACCH geht es darum Menschen mit Autismus ein Höchstmaß an
Selbstständigkeit und Lebensqualität zu ermöglichen. TEACCH soll ganzheitlich
und alltagsbezogen sein. Das Programm ist nichts für einzelne Förderstunden
sondern sollte in den Alltag mit einbezogen werden. Bei einer AD(H)S-Störung
wird von einer „verbalen Selbstinstruktion“ gesprochen. Die Interventionen sollten
parallel zu weiteren Maßnahmen angewendet werden (S. 35). Hierbei sollte immer
beachtet werden, dass diese Maßnahmen in den Alltag übernommen und anerkannt
werden.
Im folgenden Kapitel bringt der Autor bestimmte Zweifel an der Integration von
dem italienischen Politiker, Enrico Micheli, ein. Die Therapiestunden für ein Kind
mit besonderem Förderbedarf sind in Regelschulen oft keine vier Stunden die
Woche. Die Schüler nehmen zudem nicht die volle Zeit am Unterricht teil. Der
Lehrer ist oft überfordert, da er nicht auf die besonderen Fördermaßnahmen
vorbereitet ist oder sich die nötige Fördermaßnahme nicht in der Klasse oder
parallel zur Klasse umsetzten lässt (S. 38). Schließlich ist Enrico Micheli nicht der
Meinung, dass jedes Kind an der Integration teilnehmen solle. Auch wenn jedes
Kind ein Recht auf Erziehung in einer Schule für alle Kinder habe, solle man sich
trotzdem um eine realistische Umsetzung Gedanken machen. Eine schlechte
Integration könne das Kind auch schädigen (S. 40).
20

Kapitel 5 : „Die besondere Normalität“- Inklusion von Schüler/Innen mit Behinderung
(Diano Ianes)
Der französische Philosoph Morin sagt hierzu, dass die Lehrer immer in einem
komplexen Zusammenhang denken sollten. Die Bedingungen selbst sollen erkannt
werden und jedes Urteil vor und während der Handlung im Kontext gesehen werden
(S. 41). Jedoch:
„Wir müssen uns vor den vielen inneren Illusionen hüten, die uns dazu bringen
können, eine Position mit ungenügend kritischem Verstand und geringer
Sachkenntnis zu vertreten.“ ( S. 43)
Um im Sinne der „besonderen Normalität“ über ein Kind mit bestimmtem
Förderbedarf urteilen zu können, müssen folgende Ressourcen bedacht und
eingeplant werden: Allgemeine schulische Organisation, Räume und Architektur,
allgemeine Sensibilisierung, außerschulische Allianzen, Aus- und Fortbildung,
Dokumentation, Gemeinsame Didaktik, gemeinsame Erziehungs- und
Beziehungsphasen, individuelle Didaktik, individuelle Erziehungs- und
Beziehungsphasen, besondere Hilfsmittel, Technologien und Materialen, Assistenz
und persönliche Hilfsmaßnahmen, Rehabilitationsmaßnahmen und gesundheitliche
und therapeutische Maßnahmen (S. 45ff).
Hier erscheint mir die als drittes aufgezählte Ressource, „ allgemeine
Sensibilisierung“, besonders wichtig. Sie bedeutet die Motivation, und somit auch
die Rücksichtnahme und die Miteinbeziehung des Kindes. Außerschulische
Allianzen betreffen das außerschulische Umfeld, also besonders die Rolle der
Familie als eine unersetzliche Stütze. Rehabilitationsmaßnahmen stellen Logopädie,
Psychotherapie, Psychomotorik, Musik-und Kunsttherapie etc. dar (S. 45ff).
In dem nächsten Kapitel geht es um die Anpassung der Ziele, Materialien und
Aktivitäten. Die drei Sinnrichtungen, die soziale Partizipation, die persönlichen
Aktivitäten, sowie die persönlichen Kontexte des Kindes sollen in der Schule immer
im Vordergrund stehen und als Lernziele formuliert werden (S. 48). Sie müssen
unabhängig von den individuellen Bedürfnissen und Maßnahmen des Kindes immer
Berücksichtigung finden. Die drei Elemente stehen hierbei in ständiger Interaktion.
Auch wenn das Kind hierzu von Anfang an Energie, d.h. Eigenmotivation
mitbringt, können die Lehrer ständig neue Inputs in den Unterricht mitbringen
(S. 50).
Es folgen drei Komponenten des Schülers: Verstehen des Inputs, Bearbeitung und
Erzeugung einer Reaktion. Der sowjetische Psychologe, Lew Semjonowitsch
Vygotskij, sagt zu dieser Dreiteilung:
„ Die Grundlage der erzieherischen Aktion muss der gesamte Prozess der Reaktion
der Schüler mit allen Phasen sein: die Wahrnehmung, ihre Bearbeitung und die
Handlung der Antwort.“ ( S. 51).
Schließlich sei diese Dreiteilung von großem didaktischem Nutzen, vor allem bei
Schülern mit besonderem Förderbedarf (S. 52).
Desweiteren geht es um die Anpassung der Lehrplanziele, sowie um die Anpassung
und Vereinfachung der Schulbücher. Im Prinzip sollen die individuellen Lernziele
für die Schüler immer im Rahmen der Lehrplanvorschrift liegen und kompatibel mit
dem eigenen Leistungsniveau sein (S. 54). Bei der Anpassung wird das Lernen
21

Kapitel 5 : „Die besondere Normalität“- Inklusion von Schüler/Innen mit Behinderung
(Diano Ianes)
durch Ersetzten verschiedener Input- und Handlungskompetenzen in irgendeiner
Form möglich gemacht. Falls dies nicht funktioniert, sollte man vereinfachen. Bei
der Vereinfachung verringert man die Schwierigkeit des Ziels, indem man auf eine
oder mehrere Komponenten einwirkt (S. 57). Bei der Auswahl der zu verwendeten
Materialien werden die gleichen Mittel und die gleichen Bücher mit den
angemessenen Maßnahmen und nötigen Erleichterungsstrategien bevorzugt.
Scataglini und Giustini (1998) schlagen drei Ebenen der Vereinfachung zum
Bearbeiten von Texten vor. Die erste Vereinfachungsebene stellt die Hervorhebung
des Textes dar. Wesentliche Begriffe werden hier visuell hervorgehoben. Daraufhin
folgt die Schematisierung und Umstrukturierung des Textes. Informationen werden
hier vervollständigt und ergänzt. Die dritte Vereinfachungsebene ist die
Reduzierung des Textes. Der Text wird hier auf ein Minimum gekürzt, so dass
schließlich nur noch die Hauptaussagen stehen bleiben.
Zudem folgen nun in den nächsten Kapiteln grundlegende Lehr- und Lernstrategien,
sowie metakognitive Strategien, die speziell durch die Mitschüler vermittelt werden.
Zu den grundlegenden Lehr- und Lernstrategien gehören „die Task-Analysis“, „Die
Techniken des Prompting und Fading“, “Techniken für das „fehlerlose“ Erlernen
von Unterscheidungsfähigkeiten“, “Modeling“, „Positive Verstärkung und
extrinsische Motivation“, „die Techniken Shaping und Chaining“, und die
“Strategien der Generalisierung und Erhaltung“. Diese Strategien werden im
Folgenden kurz definiert.
Die „Task-Analysis“ heißt übersetzt „Aufgabenbeschreibung“. Hier werden die
einzelnen motorischen, verbalen oder kognitiven Verhaltensweisen aufgelistet.
Beim „Prompting“ werden besondere Hinweise (so genannte Prompts) zum Lösen
einer Aufgabe gegeben. „Fading“ bedeutet in diesem Zusammenhang den
zeitweiligen Einsatz dieser Hinweise. Ziel ist es, verschiedene Reize unterscheiden
zu lernen. Die „fehlerlosen“ Lerntechniken sollen reizdifferenziertes Lernen auf
verschiedene Arten erleichtern, ohne den Schüler dabei Fehler machen zu lassen.
Das „Modeling“ lässt sich auf das bekannte „Modell-Lernen“ nach Alfred Bandura
zurückführen. Der Schüler beobachtet hierbei eine Person, die ein bestimmtes
Verhalten ausführt, dass eine Reaktion von außen erfährt. Diese wird beobachtet
und vom Schüler positiv oder negativ eingeordnet. Somit kann der Schüler sich
selbst ein Bild machen, auf welches Verhalten welche Reaktion zu erwarten wäre.
Die „positive Verstärkung“ erklärt sich schon mit dem Namen selbst. Sie ist ein Teil
der operanten Konditionierung nach Skinner und folgt um die
Auftretenswahrscheinlichkeit eines bestimmten Verhaltens zu erhöhen, bzw. zu
verstärken. Dies stellt zugleich eine extrinsische Motivation dar. Ein Verhalten
wird von außen belohnt. Der Betroffene wird motiviert und die Wahrscheinlichkeit
ist hoch, dass er dieses bestimmte Verhalten auf einen bestimmten Reiz
wiederholen wird. Beim „Shaping“ werden bestimmte Verhaltensmuster gelöscht
und das gewünschte Verhalten verstärkt (auch differenzielle Verstärkung genannt).
Das „Chaining“ wird bei einer Kette von Verhaltensmustern eingesetzt. Das zuletzt
gelernte Verhalten in der Kette wird als sekundärer Verstärker verwendet, um das
22

Kapitel 5 : „Die besondere Normalität“- Inklusion von Schüler/Innen mit Behinderung
(Diano Ianes)
nachfolgende Verhalten zu verstärken. 25 Zuletzt folgen die Strategien der
„Generalisierung“ und „Erhaltung“. „Generalisierung“ bedeutet, dass die nun
erworbenen Verhaltensweisen im Alltag aktiv vom Schüler angewandt werden.
„Das Kind ist also dann in der Lage zu generalisieren, wenn es in anderen
Kontexten oder Situationen die Stimulusaspekte wiedererkennt, die es ihm
ermöglichen, diese neue Kondition mit der vorhergehenden zu assimilieren.“
(S. 75). Dies soll schließlich aufrecht „erhalten“ bleiben.
In dem Kapitel „Metakognitive Strategien“ werden vier verschiedene Ebenen der
Metakognitionen vorgeschlagen, die zwar getrennt voneinander dargestellt werden,
sich jedoch gegenseitig beeinflussen und miteinander verbunden sind.
Metakognition bedeutet
„[…] im Schüler das Bewusstsein zu entwickeln für das, was er tut, warum er es tut,
wann und unter welchen Bedingungen es zweckmäßig ist.“ (S. 77)
Auf der ersten Ebene stehen die Kenntnisse über „die kognitive Funktionsfähigkeit
allgemein“.
“In einer Art „Theory of Mind „ gibt der Lehrer dem Schüler allgemeine
Informationen über die verschiedenen kognitiven Lösungsprozesse[….]“ (S. 78).
Daraufhin folgt das „Selbstverständnis der eigenen Funktionsfähigkeit“. Hier lernt
der Schüler seine eigenen Verhaltensweisen und dessen Funktionen kennen. Somit
wird er sich seinen eigenen Stärken und Schwächen bewusst. Das positive soziale
Feedback vom Lehrer spielt hierbei eine wichtige Rolle (S. 80). Die dritte Ebene,
eine „generalisierte Anwendung von kognitiven Selbstregulationsstrategien“,
beschreibt das aktive vom Schüler selbstausgehende Dirigieren und Kontrollieren
seiner kognitiven Prozesse und Verhaltensweisen. Hier findet auch der Begriff
„Selbstregulation“ die richtige Verwendung. Zuerst hat der Schüler ein klares Ziel
seiner „optimalen“ Funktion vor Augen, woraufhin er sich Anweisungen und Hilfen
gibt, diese zu erreichen. Dieser Verlauf sollte eigens beobachtet und mit alten
Zielen und Standards verglichen werden. Schließlich findet eine eigene positive
oder negative Bewertung statt, welche wiederum eine neue Zielsetzung beeinflusst
(S. 83). Die vierte und auch letzte Ebene ist die kognitiv- motivational- emotive
Mediation. Sie stellt eine tiefere psychische Ebene dar, in der der Schüler sich selbst
beurteilt, zugleich emotional interpretiert und demnach eventuell sich selbst
motiviert oder sich auch von außen motivieren lässt. Eine Motivation aus sich selbst
heraus nennt man auch „intrinsische Motivation“. Die „extrinsische Motivation“ ist
von außen durch einen positiven Verstärker beeinflusst (S. 85).
Es folgt das Kapitel, in dem Mitschüler Lehr- und Lernstrategien vermitteln.
Es werden zunächst einige Interventionsstrategien zur Förderung des
Gemeinschaftsgefühls, zum Beispiel globale Strategien auf Schulebene, dann
spezielle Strategien auf Klassenebene und auf außerschulischer Ebene, genannt. Die
Lehrer haben unter anderem die Aufgabe, die Schüler darauf vorzubereiten, wie sie
sich selbst und ihren Mitschülern gegenüber begegnen. Dario Ianes unterscheidet
25
http://books.google.de/books?id=wHKcOFocqfsC&pg=PA128&lpg=PA128&dq=Shaping+und+Chaining+wi
ki&source=bl&ots=hdEgrt8qjV&sig=T6CfHe04ouq7L0F1pSjeNrd9FYc&hl=de&ei=i9qYS7CbGYKF_Aa015G1Cw
&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=2&ved=0CAkQ6AEwAQ#v=onepage&q=&f=false
23

Kapitel 5 : „Die besondere Normalität“- Inklusion von Schüler/Innen mit Behinderung
(Diano Ianes)
zwischen verschiedenen Grundtypen, der Pseudo-Lerngruppe, der traditionellen
Lerngruppe und der wahrhaft kooperativen Lerngruppe. Eigentlich erklärt der Name
an sich schon die Art der Gruppe. Die Pseudo-Lerngruppe arbeitet nur für die
Beurteilung und könnte besser allein arbeiten. Die traditionelle Lerngruppe hilft
sich gegenseitig kaum und arbeitet mehr getrennt. Einige versuchen sich sogar von
der Arbeit zu drücken und von den Anderen zu profitieren. Die wahrhaft
kooperative Lerngruppe arbeitet sehr gut zusammen und weiß, „ […] dass ihr Erfolg
von der gemeinsamen Anstrengung der Gruppe abhängt […].“ (S. 110).
Es werden viele Tipps und Strategien vorgeschlagen, die ein Lehrer für eine gute
Kooperation und ein gutes Klima innerhalb der Klasse anwenden kann.
24

Kapitel 6: „Inklusive Schule- Leben und Lernen mittendrin“ (Pius Thoma und Cornelia Rehle)
6. „Inklusive Schule -Leben und Lernen mittendrin“
(Pius Thoma und Cornelia Rehle)
Dieses Buch, ein aktueller Beitrag zur inklusiven Bildung von Pius Thoma und
Cornelia Rehle, erschien im März 2009. Zuerst werden theoretische Grundlagen
vorgestellt, woraufhin Fallbeispiele folgen. An dritter Stelle folgt das Kapitel
„Inklusive Schulkultur- Inklusiver Unterricht“. Hier werden verschiedenste
Grundlinien einer inklusiven Didaktik, Ideen und Anmerkungen zur Umsetzung
einer inklusiven Schule beschrieben. Das folgende Kapitel, „Partner einer
inklusiven Schule“, greift die Rolle der Begleiter und Unterstützer der integrativen
und inklusiven Bildung auf.
„Manchmal ist es sehr hilfreich, möglichst wenig über ein Krankheitsbild zu
wissen, weil man dann gezwungen ist, sich den Menschen anzuschauen, und sich
mit ihm auseinanderzusetzen. Dies ist gut so, weil ein behinderter Mensch
zuallererst Mensch ist, und dann folgt lange nichts, und dann kommt erst die
Behinderung zum Tragen. Ich wünsche es jedem anderen behinderten Kind, dass es
auf normale Schulen gehen kann, denn jeder hat das Recht, zuerst als Mensch
angesehen zu werden.“
Nach dieser Aussage einer Betroffenen versuchen die Autoren deutlich zu machen,
dass sie die These vertreten, dass Integration ein Grundrecht aller ist. Sie ist
unteilbar und kann überall gelingen (S. 9). Die Autoren sind der Meinung, dass
inklusive Strukturen zuerst in den Köpfen der Menschen beginnen müssen. Die
strukturellen Veränderungen ergeben sich dann oft während der Umsetzung. Ein
weiteres Kind wird hierzu zitiert:
„Es sind die wahren Zäune wohl in den Herzen und Köpfen der Menschen
verborgen. Morgen, so hoffe ich werden diese Zäune nieder gerissen, dann haben
Gedanken freien Lauf- und das Leben auch!“
6.1 Theoretische Grundlagen
Pius Thoma und Cornelia Rehle fühlen sich in ihrem Buch diesem Ziel des zuvor
genannten Zitates verpflichtet. Das Kernproblem in der Umsetzung der inklusiven
Erziehung sehen auch sie in unserem gegenwärtigen Schulsystem. Hier sind nicht
nur Kinder mit Behinderungen, sondern auch Kinder mit Migrationshintergrund und
Kinder aus sozialschwachen Familien benachteiligt (S. 16).
Der Menschenrechtsexperte Vernor Munoz unterstellt dem deutschen
Bildungssystem „Tendenzen der Menschenrechtsverletzung auf Bildung aller
Kinder“. 26 Das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland gewährleistet in
Artikel 2 die freie Entfaltung eines jeden Menschen und verbietet in Artikel 3 die
Benachteiligung von bestimmten Gruppen, wie zum Beispiel behinderten Menschen
(S. 17).
26 Munoz 2007
25

Kapitel 6: „Inklusive Schule- Leben und Lernen mittendrin“ (Pius Thoma und Cornelia Rehle)
Im Vergleich zu anderen Ländern, zum Beispiel Italien, sind es bei uns die
selektiven Strukturen, die die Grundeinstellungen unserer Gesellschaft zu einem
sehr undemokratischen System werden lassen. Das deutsche Bildungswesen
orientiert sich hauptsächlich an die im zweiten Kapitel bereits erwähnten Prinzipien
der Ökonomisierung, der Homogenesierung und der Separierung (S. 18). Dies
bestätigen Beispiele, wie die Einführung von Noten zur Leistungsbewertung und
deren Einfluss auf einen Erfolg oder Misserfolg einer Schul- und Berufskarriere und
die Empfehlungen für den Übergang in die Sekundarstufe (S. 19).
Der amerikanische Psychologe Uri Bronfenbrenner stellt 1981 in seinem Buch „Die
Ökologie der menschlichen Entwicklung“ ein Entwicklungsmodell vor, in dem die
Bedeutungen der verschiedenen Umwelten auf einen Menschen sichtbar gemacht
werden. Die verschiedenen Einflussfaktoren werden hier zu einem System
zusammengefasst. Ein System stellt eine Einheit „ mit eigener Organisiertheit und
eigener Intentionalität“. 27 Somit kann jedes Individuum und jede soziale Gruppe,
aber auch Organismen und Maschinen ein System darstellen (S. 21).
In dem Modell der systemischen Kreise nach Bronfenbrenner und Huschke-Rhein
werden die verschiedenen Beziehungen zu dem Kind in Mikro-, Meso-, und
Makrosystemen unterteilt. Das Mikrosystem stellt die engsten Beziehungspersonen,
wie Familie und Freunde, dar. Im Mesosystem folgen dann Vereine, der
Kindergarten oder die Schule. Hier ist das Kind interaktiv oder auch passiv
betroffen. Das Makrosystem schließt letztendlich den Staat und die Kirche mit ein.
Hier ist das Kind nicht direkt beteiligt, jedoch werden hier gewisse Vorgaben und
Grundsätze zum Verhalten eines Menschen gegeben. Grundsätzlich steht jeder
Mensch in einer gewissen und individuellen Abhängigkeit dieser verschiedenen
Systeme (S. 23).
Abbildung 2: Schema für die Vernetzung des Integrationshelfers in der
Erziehungs- und Bildungspartnerschaft 28
27 Speck 1996, S.108
28 Thoma, Rehle 2009, S. 234
26

Kapitel 6: „Inklusive Schule- Leben und Lernen mittendrin“ (Pius Thoma und Cornelia Rehle)
Das System Schule hat die meisten und nachhaltigsten Auswirkungen auf andere
Systeme und somit auf den biographischen Verlauf eines Menschen. Hierzu
gehören Schulleiter, Lehrer, Elternbeirat, Hausmeister, die Klasse, Sitznachbarn,
Freunde etc. Die Schule bestimmt zum Großteil die Zukunft eines jeden Kindes.
Für förderbedürftige Kinder wird dieses Verbundsystem häufig zur
Entwicklungsbarriere. Das Kind wird dann „ungenügend in sein Mensch- Umfeld-
System integriert“. 29 Die Schule nimmt eine zentrale Brückenfunktion ein, die oft
bei Menschen mit Behinderungen nicht vorhanden ist (S. 26).
Zur Bedeutung der Überweisung an eine Sonderschule nehmen die Autoren im
Folgenden Stellung. Meistens liegt die zugewiesene Förderschule nicht in dem
bekannten Umfeld. Die Schüler müssen immer weit fahren, was außerschulische
Kontakte oft unmöglich macht. Hannah Ahrend beschreibt die Schule als den ersten
Ort, wo die Kinder außerhalb von Zuhause Verbindung zu Anderen aufnehmen.
Damit gehe „die Schule weit über den Bildungsauftrag hinaus zu einem überaus
effizienten Faktor in der Entwicklung schulpflichtiger Kinder.“ (S. 27).
Zudem stellt sich heraus, dass Förderschüler mit zunehmendem Aufenthalt an
Regelschulen bessere Leistungsergebnisse erzielen, als an Förderschulen. Hans
Wocken charakterisiert die Förderschule als ein „niveaureduziertes, monotones
Milieu, das die Entwicklung nicht mehr bestmöglich stimuliert, sondern eher
Stagnation oder Retardation zur Folge hat“(S. 28/29). Sonderschüler werden oft als
„Verlierer“ abgestempelt und gesellschaftlich von Anfang an ausgegrenzt.
Außerdem könnten die Sonderschulen mit ihrem „Schonraumargument“ wenn
überhaupt in den unteren Schuljahren punkten (S. 29). Die Sonderpädagogen, die
sich für Sonderschulen aussprechen, würden die Stigmatisierung der einzelnen
Schüler verharmlosen und seien von ihrer rehabilitativen und kompensatorischen
Förderung überzeugt. Dabei würde jedoch der „Schonraum“ Sonderschule das
Selbstwertgefühl jedes Einzelnen erheblich mindern. Von fast allen integrativ
ausgerichteten Schulen werde die Anwesenheit von förderbedürftigen Kindern für
sie selbst und für die Mitschüler als sehr positiv und erfolgreich dargestellt (S. 31).
Schließlich entscheidet das soziale und materielle Umfeld förderbedürftiger Kinder,
in wieweit sie selbst an der Gesellschaft und ihrem Umfeld teilhaben können und in
wieweit sie sich selbst als behindert behandelt fühlen. 30
„Wenn wir wollen, dass die Entwicklungs- und Bildungschancen für alle Kinder
gleich und gerecht sind, wenn wir beschämende und damit entwicklungshindernde
Eingriffe vermeiden wollen, dann können wir dies nur über den Weg der
gemeinsamen Schule schaffen.“ (S. 32)
Jedoch zeigt unsere Gegenwart noch nicht viele inklusiv einleitende Schritte. Sie
scheinen weiterhin eine wichtige Entwicklungsaufgabe zu sein.
In dem Kapitel „Separation- Integration- Inklusion unter problemgeschichtlicher
Perspektive“ wird auf die Frage eingegangen, wie sich überhaupt unser
hochdifferenziertes Schulsystem entwickelt hat. Vor 200 Jahren stellte die Stiftung
einer Taubstummenanstalt eine Art Befreiung aus der Isolation dar. Dies galt im
weiteren Verlauf für viele Sonderschulen, sowie für die Blindenstudienanstalt und
29 Hildeschmidt/ Sander 2002, S.304
30 Hildeschmidt/ Sander 2002, S.304
27

Kapitel 6: „Inklusive Schule- Leben und Lernen mittendrin“ (Pius Thoma und Cornelia Rehle)
die Schulen für Schwerhörige und Körperbehinderte. 31 Die Absicht war, Kinder
anzunehmen, die aus der Gesellschaft „exkludiert“ waren (S. 36). Im Zuge der
Moderne entwickelten sich neben der Entstehung von Kleinfamilien die
Wirtschafts- und Produktionssysteme und daraufhin die soziale Frage. Es folgte ein
utilitaristisches Denken, wobei der Mensch als hochwertig und nützlich oder als
minderwertig und unnütz angesehen wurde. Die Menschen, die nicht leistungsfähig
waren entpuppten sich als „Störfaktoren“. Demnach lohnte sich die Ausgabe für
soziale Institutionen immer mehr, da stetig leistungsfähige Familienangehörige für
die Produktion verfügbar waren. So entstanden
„Netze von Irrenanstalten, Anstalten für behinderte Menschen, Krüppelheime,
Zuchthäuser und Gefängnisse, aber auch von Waisenhäusern und Kindergärten
sowie Alten- und Pflegeheimen“. 32
Später wurde mit Beginn der Industrialisierung dieses Denken durch das
Verteilungsprinzip abgelöst. Es sollte jeder Mensch eine gleich verteilte Chance in
der Gesellschaft haben. Mit dem sozialdarwinistischen Ansatz veränderte sich das
traditionelle Menschenbild zu einem naturwissenschaftlich, biologisch orientiertem
Menschenbild. Jeder musste sich in der Wirtschaft beweisen und in verschiedensten
Konkurrenzkämpfen behaupten. Der Engländer Herbert Spencer setzte das Soziale
mit Biologischem und biologisches Überlegen mit wirtschaftlicher Konkurrenz
gleich (S. 37). In der Mitte des 19.Jahrhunderts bekam das sozialdarwinistische
Denken Einfluss auf den Umgang mit Menschen mit Behinderungen:
„ Die Hilfsschule entlastet die Volksschule, damit ihre Kräfte ungehemmt der
Erziehung der gesunden Jugend dienen können […]“ 33 .
1960 kam durch die Kultusministerkonferenz ein Wende. Es hieß:
„utilitaristische Ziele der Entlastung der Regelschule gekoppelt mit ökonomischen
Erwägungen treten in der Begründungsebene zurück und werden ersetzt durch das
Recht der jeweiligen Kinder auf „angemessene Bildung und Erziehung“.
Es wird also an „die Achtung vor der Menschenwürde“ angeknüpft und zugleich
Abstand von dem Denken der „Bildungsunfähigkeit“ gewonnen (S. 38).
Desweiteren heißt es, dass das Ansehen der Sonderschulen in der Öffentlichkeit
gehoben werden solle. Jeder Schüler habe ein Anrecht auf ein sinnerfülltes Leben
und dürfe nicht als weniger wertvoll betrachtet werden. In den 70er Jahren kam es
zur ersten offenkundigen Integrationsbewegung, die Zweifel an dem Schulsystem
ausübte. Schließlich erzielte diese Bewegung wenig Erfolg und wurde schnell
wieder von dem Denken der „Separation“ abgelöst.
Eine alternative Denkweise spiegelt sich in dem ökonomischen Ansatz wieder, in
dem das Kategorisieren keinen Sinn mehr macht. Jedes Kind ist hier bildungsfähig
und hat einen individuellen Förderbedarf. Das Denken ist inklusiv.
„Inklusives Denken bedeutet, bis an die Wurzeln unseres Denkens, unserer
Gestaltung von Bildung und unserer Weltkonstruktion nach Elementen zu graben,
31 Prengel, A. 1995, S. 175
32 Hobbes 1994, S. 374ff.
33 Eberwein 1994, S. 33
28

Kapitel 6: „Inklusive Schule- Leben und Lernen mittendrin“ (Pius Thoma und Cornelia Rehle)
die es uns ermöglichen zu einer Überwindung der defizitären Sichtweise von
Menschen zu finden.“ 34
Alle Barrieren sollen in Bildung und Erziehung auf ein Minimum für alle Schüler
reduziert werden. 35 Für den Hallener Professor und Doktor für Pädagogik, Andreas
Hinz, und dessen Frau, Ines Boban, sollte sich der inklusive Wandel nach drei
Ebenen vollziehen: Zuerst muss eine Gemeinschaft gebildet werden, in der alle
inklusiven Werte verankert sind, d.h. eine inklusive Kultur muss geschaffen
werden. Daraufhin folgt die Etablierung von den inklusiven Strukturen, wobei eine
Schule für alle entwickelt werden sollte. Inklusive Praktiken könnten dann
entwickelt werden, indem Lernarrangements organisiert und Ressourcen mobilisiert
werden. ( S. 41)
Zurzeit befinden wir uns jedoch noch, wie schon erwähnt, in der Phase der
Separation und sind somit noch weit entfernt vom Ziel der angestrebten inklusiven
Schule. (S. 42)
6.2 Fallbeispiele
In dem nun folgenden Kapitel werden Fallbeispiele über beeinträchtigte Kinder von
beteiligten Personen, wie zum Beispiel Familie, Lehrkraft, Integrationshelfer/in und
Praktikanten geschildert, die einen Weg der inklusiven Beschulung gegangen sind
oder gerne gehen wollten. Im Allgemeinen bestätigen die meisten eine sehr positive
Leistungsveränderung durch die inklusive Bildung, jedoch erwähnen sie zugleich,
wie schwer es ist, diesen Weg zu gehen. Ein positives und ein negatives Beispiel
werden nun im Folgenden kurz dargestellt:
Das erste Beispiel ist Jakob. Er wurde im September 1999 geboren und ist der dritte
Sohn in der Familie. Nach einer unkomplizierten Schwangerschaft kam er als
gesundes und unauffälliges Baby zur Welt. Nach drei Wochen fiel der Mutter dann
zum ersten Mal die entrundete Pupille am rechten Auge ihres Sohnes auf. Zuerst
hieß es, Jakob habe Iris-und Netzhautkolobom, d.h. es fehlt ein Stück der Iris und
der Netzhaut. Nach ca. 3 Monaten entdeckte die Mutter eine weitere Auffälligkeit,
eine Trichterbrust. Zudem kam noch eine schnelle Atmung hinzu, welche den
Verdacht auf eine Lungenentzündung förderte. Die Lungenuntersuchungen, sowie
die späteren Herzuntersuchungen zeigten positive Ergebnisse. Erst eineinhalb Jahre
nach Jakobs Geburt, erfuhr man von seinem seltenen genetischen Syndrom, dem
„De Grouchy- Syndrom“. Seit diesem Tag bekam Jakob in regelmäßigen Abständen
Physiotherapie und Blindenfrühförderung. Zudem hatte die Familie immer wieder
Kontakt zu einer Montessori-Therapeutin. Nach einiger Zeit folgten ein
Leistenbruch und schwere Zahnarztbehandlungen, wobei Jakob unter anderem zehn
Löcher in seinem Gebiss gefüllt und überkront werden mussten. Er zeigte
Schwierigkeiten in der Sprachentwicklung und bekam pädagogische Frühförderung.
Dort bekam er die Möglichkeit der „Gebärdenunterstützenden Kommunikation“,
womit er die Begriffe zeigen konnte, die er sprachlich gerne benutzen wollte.
Als er dann im September 2003 in den neun Kilometer entfernten Kindergarten
34 Dreher 1998
35 Boban, Hinz 2003, S. 11
29

Kapitel 6: „Inklusive Schule- Leben und Lernen mittendrin“ (Pius Thoma und Cornelia Rehle)
kam, hatte er einige Einschränkungen, entwickelte sich jedoch im Rahmen seiner
Möglichkeiten zu einem selbstbewussten und fröhlichen Jungen weiter.
Später war es dann für die Familie klar, dass Jakob in eine Regelschule gemeinsam
mit anderen nicht behinderten Kindern gehen sollte. Dies war jedoch ein sehr
kräfteraubenden Weg. Rechtzeitig zwei Wochen vor der Einschulung stellte sich
schließlich eine Integrationshelferin für Jakob zur Verfügung. Somit konnte er im
September 2006 in einer ortsnahen Regelschule eingeschult werden. Nach
Aussagen der Mutter hat sich seitdem vieles verbessert und die Integration wirkt
sich durchweg positiv auf die Situation ihres Sohnes aus. Er sei fleißig, zeige
Interesse und habe sehr viel sprachliche und auch lebenspraktische Fähigkeiten
erlernt. Auch die Integrationspädagogin, Gabriele Niedermeyer, bestätigt eine sehr
gute Zusammenarbeit zwischen ihr, den Eltern von Jakob, den Lehrern und dem
Schulleiter. „Die Erfahrung, dass Persönlichkeitsunterschiede akzeptiert und
willkommen geheißen sind, erleichert den Kindern, für sich eine eigene Position zu
suchen und zu gestalten.“ Bisher hat sie jedoch sonst nur negative Erfahrungen
gemacht. Oft liege es nur an einer Person, die schließlich durch kräftezerrende
Denk- oder Verhaltensweisen eine Umsetzung von inklusiven Strukturen nur
schwer ermöglicht. Bei Jakob hat sie ein besseres Gefühl. Bei ihm erlebt sie nicht
„ein behindertes Kind“, sondern „ein besonderes Kind unter anderen besonderen
Kindern (S. 60). Desweiteren beschreibt die junge Grundschullehrerin die Situation.
Sie bekam nach ihrem Referendariat die Stelle in der 1.Klasse angeboten, wusste
aber zunächst nicht, ob sie sich dieser Herausforderung stellen kann. Einige Tage
nach Schulbeginn war ihr jedoch schon klar, dass sie die richtige Entscheidung
getroffen hatte (S. 61). Sie machte die Erfahrungen, dass nicht nur Jakob positive
Entwicklungen zeigte, sondern auch die anderen Kinder von den
Unterrichtsmethoden und dem allgemeinen Umgang mit Jakob positiv beeinflusst
wurden. Auch nach Aussage der Förderlehrerin habe sowohl die Klasse, als auch
die Lehrer gelernt, in Stille auf Jakobs Antworten abzuwarten und ihn nicht unter
Druck zu setzten. Jedes Kind werde in seiner Einzigartigkeit akzeptiert und
geschätzt. Auch die Sonderpädagogin des mobilen Sonderpädagogischen Dienstes
sieht die Ausbaufähigkeit von Jakobs sozialen Kompetenzen in der Regelschule und
seine kognitive Entwicklung als besonders erfolgreich an (S. 65).
Zudem bestätigen auch die Kinder in der Klasse, dass sie Jakob gerne mögen und
ihn in der Gemeinschaft schätzen. Schließlich wird jedoch von allen Seiten
bestätigt, dass dieser Versuch von Inklusion nur durch eine intensive Betreuung
einer Integrationshelferin erfolgreich möglich ist (S. 68).
Das nächste Beispiel zeigt, „wie sehr Inklusion auf ein funktionierendes Netzwerk
aus überzeugten Personen angewiesen ist“ (S. 95).
Clara, eine von vier Schwestern, kam mit Down-Syndrom auf die Welt. Ihre Eltern
förderten sie von Beginn an, nahmen sie überall mithin und sie wurde in ihrem
Umfeld sofort akzeptiert. In der Krabbelgruppe, als auch im Kindergarten wurde sie
erfolgreich integriert. Noch bevor sie in den Kindergarten kam, bemühten sich ihre
Eltern um eine spätere Integration ihrer Tochter in einer Regelschule. Nach vielen
hoffungsvollen Ereignissen und langem Hin und Her konnte Clara schließlich nicht
in eine Regelschulklasse integriert werden. Entweder kam eine Integrationsklasse
nicht zustande, oder die Integrationshelferin oder die vorher gewollte Lehrerin
30

Kapitel 6: „Inklusive Schule- Leben und Lernen mittendrin“ (Pius Thoma und Cornelia Rehle)
wurden versetzt oder sprangen aus anderen Gründen kurz vor der Claras
Einschulung ab. Das Schulamt lehnte alle Versuche der Eltern auf eine integrative
Beschulung ihrer Tochter ab. Die Mutter sagte hierauf nur: „Ehrlich gesagt, brach
hier für mich eine Welt zusammen.“ (S. 99). Die Eltern versuchten es nun mit
einem Antrag auf Einzelintegration. Es bewarben sich mehr als 30 Interessenten als
Integrationshelfer. Schließlich entschied sich Claras Familie für eine studierte
Diplom-Sozialpädagogin und Erzieherin mit eigenen Kindern. Schon kurze Zeit
nach der Einschulung fand Claras integrative Beschulung auch hier ein Ende, da
sich die Klassenlehrerin mit weiteren 23 Schüler und Clara überfordert fühlte.
Konsequenzen daraus waren unter anderem, dass Claras Integrationshelferin
erkrankte und Clara nun ohne Schulbegleitung nicht mehr zur Schule gehen durfte.
Schließlich sollte sie, nach Aussagen des Schulleiters, an eine Förderschule
überwiesen werden (S. 101).
Nach Aussagen der Mutter, ging es vielen anderen Familien so, bei denen die
Schulen versuchten, die Kinder auf Sonderschulen zu überweisen. Claras Mutter
appelliert an alle Regelschullehrer, sich nicht aufzugeben und es wenigstens zu
versuchen. Claras Lehrerin hätte erst gar nicht versucht, sich auf Clara einzulassen
und nur die fachliche Vermittlung im Sinn gehabt. Sie glaubt, dass Clara unter
anderen Umständen an einer Regelschule deutliche Lernfortschritte erzielt hätte
(S. 102). „Wie gesagt, war es seit Januar offenbar das Bestreben von Seiten der
Schule, Clara „los zu werden“ (S. 103). Die Lehrer, sowie auch die Mitschüler,
hätten besser vorbereitet werden müssen. Besonders bei den Mitschülern fielen
Aussagen, wie zum Beispiel: „Clara ist ja ganz nett, aber Frau L. kann ja nicht
immer siebzig Kopien für Clara zusätzlich machen“. Hier stellt sich die Frage, wie
ein Kind zu einer solchen Aussage kommt. Schließlich hat man Clara keine Chance
für eine inklusive Bildung gegeben. Der Versuch, sie in eine Regelschule zu
integrieren, ist gescheitert, da ihr nicht genug mitfühlendes Verständnis
entgegengebracht worden ist. Auch in anderen allgemeinen Schulen hat es nicht
funktioniert. Trotzdem möchte Claras Mutter alle, die sich für Inklusion einsetzen,
motivieren und ermuntern nicht nachzugeben (S. 106). Sie habe gelernt, dass es
noch ein weiter Weg zu „einer Schule für alle“ ist und dies momentan nur in
Einzelfällen gelingen kann. Sei nur einer in der Kette - egal ob Integrationshelfer,
Lehrer, Schulleiter - nicht motiviert genug, ist die Integration, völlig unabhängig
von der Behinderungsart, kaum möglich.
6.3 „Inklusive Schulkultur- Inklusiver Unterricht“
In der folgenden zusammenfassenden Analyse und Bewertung aller im Buch
ausführlich beschriebenen Beispiele werden sichtbare Ereignisse hervorgehoben.
Wenn eine schulische Integration eines förderbedürftigen Kindes in einer
Regelschule gelingen soll, müssen Eltern, Schulverwaltung, Schulleitung,
Klassenlehrer, Fachlehrkräfte, Klasseneltern, Schulbegleiter/Integrationshelfer usw.
an einem Strang ziehen. Wenn sich nur einer hier der Integration widersetzt, kann
der gesamte Integrationsprozess scheitern (vgl. Beispiel „Clara“ und S.173). Für die
Schule zeigt sich hier, dass Inklusion „[…] neben den inklusiven schulischen
Strukturen auch inklusive Unterrichtspraktiken und eine inklusive Kultur [...]“
31

Kapitel 6: „Inklusive Schule- Leben und Lernen mittendrin“ (Pius Thoma und Cornelia Rehle)
benötigt. 36 Das Bewertungssystem wirkt einerseits auf das Verhalten der Schüler
und andererseits nimmt es Einfluss auf die Unterrichtsgestaltung. Die Lehrkräfte,
die sich für Inklusion einsetzen, schaffen in Zusammenarbeit mit anderen
Inklusionspartnern günstige Bedingungen für ein gutes Klassenklima. Die
inklusiven Praktiken werden dann durch die Unterstützung der Schulbegleitung, der
Eltern und Therapeuten entwickelt. In den positiven Beispielen im Buch
engagierten sich die Lehrkräfte für Inklusion und motivierten somit ihr Umfeld.
Jedoch muss hier bedacht werden, dass der Erfolg nicht allein von der Lehrkraft
abhängig ist, sondern das Umfeld, z.B. die Schulverwaltung, auch inklusionswillig
sein muss. Für die Integrationskinder scheint sich nach den Beispielen die
Integration in einer Regelschule fast durchweg positiv auszuwirken.
„Alle hier geschilderten Kinder stellen unter weitgehend „normalen“,
erwartungsoptimistischen Bedingungen ganz offensichtlich ihre Lernfähigkeit in
weit stärkerem Maß als erwartet unter Beweis.“ (S. 174).
Sie übertreffen in hohem Maß ihre vorhergesagten Fähigkeiten. Die medizinischen
Diagnosen scheinen oft auf veraltete Feststellungsverfahren zu basieren. Da oft
nicht viele Entwicklungsmöglichkeiten erwartet werden, reduziert man die
Anforderungen. Das Kind hat somit oft gar nicht erst die Möglichkeit sich über
seine Vorgaben hinaus zu entwickeln, weil es dementsprechend nicht weiter
gefördert wird. Die Gründe für eine solche Reduktion sind Verhinderungen von
Motivation oder Überforderung. Aus den Beispielen geht jedoch offensichtlich
hervor, dass keine Entwicklungsmöglichkeiten vorhersagbar sind. Man solle sie
somit grundsätzlich offen halten und möglichst viele Kontaktmöglichkeiten mit
nicht beeinträchtigten Kindern bereitstellen (S. 175).
Was die Eltern aus den Beispielen des Buches betrifft, haben die Kinder sehr viel
Glück. Sie befinden sich in einer günstigen Situation, da sie auf ein bestmöglichstes
Maß gefördert werden sollen. Die Eltern zeigen ein „gesundes Misstrauen“ der
medizinischen Diagnose gegenüber und gleichzeitig vollstes Vertrauen in die
Fähigkeiten und Kompetenzen ihrer Kinder. Alle Eltern zeigen sehr viel Kraft,
setzten sich mit Schulbehörden, Therapeuten und Lehrern auseinander. Während
der kompletten Schulzeit ihres Kindes gehen sie einen steinigen Weg. Immer
wieder müssen sie hoffen und bangen, dass ihr Kind integrativ beschult wird oder es
die integrative Beschulung behalten kann.
Die Autoren des Buches sind zudem der Meinung, dass alle weniger privilegierten
Familien mit förderbedürftigen Kindern von schulischer Integration ausgeschlossen
bleiben, solange die schulischen Strukturen nicht inklusiv ausgerichtet werden.
Diese Eltern haben oft nicht die Energie, das Selbstvertrauen oder das Wissen, um
sich für eine andere, „außergewöhnliche" Schulform für ihr Kind einsetzten zu
können (S.177).
Cornelia Rehle und Pius Thoma fordern neben Offenheit der Schulen vor allem Mut
der Lehrkräfte, einen Weg der Integration mit behinderten sowie mit
nichtbehinderten Kindern zu gehen. Lehrer sollen durch offene Gespräche die
Schüler zur Selbstreflektion motivieren und so zur Steigerung von Empathie und
sozialer Kompetenz beitragen. Sehr wichtig ist auch die diagnostische Kompetenz
36 Boban, Hinz 2003, S. 15
32

Kapitel 6: „Inklusive Schule- Leben und Lernen mittendrin“ (Pius Thoma und Cornelia Rehle)
der Lehrkraft. Zudem sollen sie auch entwicklungsorientiert vorgehen, indem die
individuellen Bedürfnisse und Interessen des Kindes berücksichtigt werden
(S. 177).
„Eine Öffnung der Schule für alle Kinder verlangt ein Unterrichtskonzept, das
getragen wird von Akzeptanz der Heterogenität unter den Kindern einer Klasse.“
(S. 177).
Damit dies gelingen kann, muss die komplette Unterrichtssituation einer
homogenen Lerngruppe verändert werden. Der Lehrer muss hier besondere
Fähigkeiten für den gemeinsamen Unterricht unter Beweis stellen. Diese
besonderen Fähigkeiten äußern sich im Schaffen von Lernanlässen für alle Kinder
und die Beherrschung verschiedener Unterrichtsstrategien zur Anpassung an
verschiedene Lernstile. Zudem bleibt immer die individuelle Betrachtung des
Kindes im Vordergrund. Dies kann durch das Lernen am gemeinsamen Gegenstand
oder in gemeinsamen Lernsituationen und in individuellen Lernsituationen gelingen
(S. 178).
Schließlich bekommt die politische Haltung auch noch einen wichtigen Standpunkt
zur Realisierung des inklusiven Bildungssystems zugeschrieben. Nur durch einzelne
positive Erfahrungen und Berichten zufolge, kann die Gesellschaft immer mehr von
dem Ziel der gemeinsamen Schule mitbekommen. Ermutigende Beispiele sind
somit zur Bekanntmachung eines inklusiven Schulsystems sehr förderlich (S. 178).
Es folgt ein Kapitel über die Umsetzung von Inklusion, die Rolle der
Inklusionsbegleiter und die Stellung der Sonderpädagogik. Die Autoren sind
zunächst der Meinung, dass im inklusiven Unterricht die Bedingungen der
jeweiligen Klassen und einzelnen Schüler angepasst werden müssen. Es muss
differenziert und zugleich gemeinsam auf sie eingegangen werden. Hier stellt sich
zunächst die Frage, wie dies umgesetzt werden soll. Eine „inklusive Didaktik“ gibt
es nicht. Wobei schon bestimmte Methoden für das Lernen in heterogenen Gruppen
geeignet sind. Die Basis ist immer, dass jedes Kind individuell lernfähig ist. Jedes
Kind muss in seinem eigenen selbstorganisiertem Lernen gefördert werden.
Aufgaben müssen hierbei teilweise für den jeweiligen Schüler leichter gemacht
werden. Jeder soll also mit seinem eigenen Niveau eine Aufgabe zum gleichen
Lerngegenstand bearbeiten und sich schließlich mit den anderen Schülern der
Klasse gemeinsam austauschen und die Lerninhalte ergänzen können. Der
Unterricht orientiert sich hier an der Entwicklung des Kindes (S. 184). Die
Verschiedenheit der Kinder muss hierbei als Vorteil und Potenzial für den
integrativen Unterricht genutzt werden.
Wie bereits erwähnt, soll also der Unterricht individualisierend und zugleich
gemeinsam vonstattengehen. Für jeden Schüler werden eigene Materialien
bereitgestellt, wodurch jeder seinen eigenen Lernplan hat. Jedoch sollte die
Möglichkeit gegeben sein, sich kommunikativ und kooperativ mit den Anderen
auseinanderzusetzten. Hans Wocken beschreibt hierzu vier verschiedene
Unterrichtsmuster (S. 187). Zunächst beschreibt er die integrative Grundhaltung, in
der jeder sich in die Gemeinschaft integriert, d.h. sich dazugehörig fühlt (S. 187). In
der kooperativen Lernsituation arbeiten die Schüler gemeinsam an den
Lerninhalten (S. 188). Im Gegensatz dazu verfolgen die Schüler in der koexistenten
33

Kapitel 6: „Inklusive Schule- Leben und Lernen mittendrin“ (Pius Thoma und Cornelia Rehle)
Lernsituation ihren eigenen Lernweg (S. 189). Zum Beispiel geschieht dies durch
Tage- oder Wochenpläne. In der subsidiären Lernsituation helfen sich die Schüler
gegenseitig (S. 190).
Bei jedem Unterrichtsmuster gilt die gleiche Art von Benotung. Wenn es irgendwie
möglich ist, sollte Ziffernbenotung vermieden werden. Sie sei nicht genügend
aussagekräftig, nicht objektiv, nicht vergleichbar und pädagogisch schädlich
(S. 191). Es bieten sich Maßstäbe an, in denen der Lehrer sich an den Fortschritten
des Kindes orientiert, in wie weit es sich inhaltlich, methodisch und strategisch,
sowie auch kooperativ entwickelt hat (S. 192).
Ein weiterer Autor, Karsten Weigl, schreibt in seinem Artikel „Inklusiver Unterricht
-natürlich vorhandene Heterogenität nutzen“ über die Grundlagen, konkrete
Umsetzung und Ziele des inklusiven Unterrichts. Um als Lehrer jedes Kind auf
seinem individuellen Lernweg begleiten zu können, muss er immer Anregung zum
Weiterlernen bereitstellen können und motivieren, über sein eigenes Lernen
nachzudenken und sich im Vergleich mit anderen weiterzuentwickeln. Betrachtet
man hierbei jedoch die konkrete Umsetzung, ist es für einen Lehrer fast unmöglich,
den Unterricht für jeden Schüler auf verschiedenste Arten zu differenzieren und
zugleich ein gemeinsames Lernen zu fördern (S. 197). Ein gutes Beispiel für die
Differenzierung im Unterricht ist ein individueller Wochenplan, wobei jeder
Schüler sich mit seinem „Problem der Woche“ auseinandersetzt. Für
Individualisierung im Unterricht muss man dem Kind jederzeit die Möglichkeit
bieten, sich an einer gemeinsamen Aufgabenstellung individuell durch eventuell
leichte Veränderung des Arbeitsauftrages heranzuwagen. Lösungsansätze werden
ständig miteinander verglichen und weiterentwickelt. Hierdurch soll das
„gemeinsame Lernen“ eine Bedeutung bekommen (S. 200).
Cornelia Rehle stellt sich die Frage, wie man für jedes Kind das richtige Niveau
findet. Sie sagt:
„Der Dreh-und Angelpunkt[…]findet sich in den geeigneten Aufgabenstellungen für
Kinder. […], ein genügend weitgestreckter Rahmen, innerhalb dessen die Kinder
ihr Bearbeitungsniveau selber finden können.“ (S. 203).
Die Aufgabenstellungen sollen also einen Spielraum für Bearbeitungen auf
verschiedenen Niveaus bieten. Da jedes Kind am gemeinsamen Thema individuell
arbeiten kann, bietet dies wiederum die Möglichkeit zur Kommunikation und
Austausch der verschiedenen Lernwege und Lösungsansätze. Zudem achten die
Lehrer darauf, immer möglichst mehrdimensionale Aufgaben zu stellen, wodurch
die Kinder unterschiedliche Arbeitsprozesse durchführen können. Sie können sich
aussuchen, ob sie zum Beispiel erst lesen, schreiben, malen oder basteln wollen.
Des Weiteren empfiehlt die Autorin das sogenannte „weiße Blatt“. Hier können sich
die Schüler selbst ihre Aufgaben stellen und gemeinsame Fragestellungen
entwickeln. Auch „Forscheraufträge“ veranlassen die Kinder dazu, etwas über ein
Thema herauszufinden und anschließend mit den anderen Schülern zu vergleichen
und davon zu profitieren.
In einem anderen Aufsatz setzt sich die Autorin, Gabriele Niedermayer, mit der
Rolle der Integrationsbegleiter auseinander. „Der Integrationsbegleiter besetzt eine
Schlüsselrolle“ (S. 226). Er muss den Ansprüchen des Kindes, den anderen
34

Kapitel 6: „Inklusive Schule- Leben und Lernen mittendrin“ (Pius Thoma und Cornelia Rehle)
Kindern, dem Lehrer, den Eltern und den Schulbehörden gegenüber genügen. Die
fachliche Qualifikation ist demnach für eine gelingende Integration erforderlich.
Jedoch ist die Stellung derzeit noch nicht anerkannt, wenn man die Gewährung der
finanziellen Mittel betrachtet.
„Die Ursache liegt vor allem im bisher nicht erfolgten Schritt hin zu einer
veränderten schul- bzw. sozialgesetzlichen Anerkennung als Basis für das
Berufsbild eines Integrationsbegleiters.“ (S. 229).
Die Aufgaben des Integrationsbegleiters sind breit gefächert. Große Flexibilität,
Offenheit und fundierte integrationspädagogische Kompetenz sind Voraussetzung
für ein „Überleben“ des Integrationsbegleiters.
„Der kompetente Integrationsbegleiter berücksichtigt die kognitiven, sozialen,
emotionalen, körperlichen, wahrnehmungsbezogenen und kommunikativen
Persönlichkeitsbereiche und die jeweils vorliegenden Umfeldbedingungen.“
(S. 231).
Je nach Förderbedarf des Kindes gibt er Hilfestellungen bei den Aufgaben, in dem
er ermuntert und motiviert, sowie die Arbeitsanweisungen des Lehrers verdeutlicht.
Je nach Wunsch des Lehrers führt er spezielle Übungen (z.B.
Wahrnehmungstraining, Leseförderung etc.) mit dem Kind durch und begleitet
kleine Schülergruppen bei der gemeinsamen Arbeit. Der Integrationsbegleiter
erleichtert oder erschwert das Lernangebot, organisiert bestimmte Materialien und
Medien und gibt Hilfestellung bei bestimmten körperlichen Behinderungen, zum
Beispiel durch Handführung. Wenn notwendig werden zudem auch pflegerische
Hilfen übernommen. Das Ziel ist es, dass das Kind immer weniger auf Betreuung
und Hilfen angewiesen ist und den Schulalltag mit hoher Selbstverständlichkeit
absolviert (S. 232f). Besonders wichtig sind Kommunikation und Absprachen des
Integrationsbegleiters mit den Lehrern und Eltern des jeweiligen Kindes.
Am Ende des Buches „Inklusive Schule- Leben und Lernen mittendrin“ stellt sich
Johann Horvath die Frage, ob Inklusion das Ende der Sonderpädagogik sei und
kommt zu dem Fazit, dass Sonderpädagogik nicht überflüssig sei, sondern sie den
Heterogenitätsgedanken erweitern und intensivieren würde.
„In integrativen Klassen ist insbesondere die Rolle des Sonderpädagogen starken
Veränderungen unterworfen. Der Sonderpädagoge hat keine eigene Klasse mehr
und ist stundenweise anwesend. Obwohl der Sonderpädagoge in seinem Kern ein
Pädagoge für besondere Aufgaben und besondere Kinder ist, sollte er dies in
integrativen Klassen nicht ausschließlich und nicht längerfristig sein. Eine starre
Abgrenzung der unterschiedlichen Qualifikationen und die Etablierung spezieller
Zuständigkeiten für einzelne Kinder, bestimmte Fächer und besondere Aufgaben
sind konzeptwidrig.“ 37
Eine Bedingung einer inklusiven Schule aus sonderpädagogischer Sichtweise stellt
zunächst die inklusive Schule in Kooperation mit sonderpädagogischer
Professionalität dar. Zudem sind flexible jahrgangsübergreifende Eingangsstufen an
der Grundschule, sowie eine extensive Ausweitung aller mobilen
sonderpädagogischen Dienste Voraussetzung. Die sonderpädagogischen
37 Antor, Bleidick 2001, S. 76-80.
35

Kapitel 6: „Inklusive Schule- Leben und Lernen mittendrin“ (Pius Thoma und Cornelia Rehle)
Förderzentren sollen zu sonderpädagogischen Kompetenzzentren ausgebaut werden,
was wohnortsnahe sonderpädagogische Förderung bedeuten würde. Des Weiteren
müssen die Außen- und Kooperationsklassen in „Integrationsklassen“ umgewandelt
werden. Hier sollen zwei Lehrkräfte durch Team-Teaching und
Binnendifferenzierung im Unterricht eine Klasse von ca. 15 Schülern, wobei
maximal 4 Schüler einen sonderpädagogischen Förderbedarf aufweisen,
unterrichten. Die komplette Unterrichtsgestaltung muss verändert werden, wie man
in den vorherigen Kapiteln bereits erfahren konnte. Schließlich darf sich nicht das
Kind der Schule anpassen, sondern die Schule muss sich dem Kind anpassen
(S. 249ff).
36

Kapitel 7: Kritische Betrachtungsweisen zu den jeweiligen Büchern
7. Kritische Betrachtungsweisen zu den jeweiligen Büchern
7.1. „Alle sind verschieden“
Jutta Schöler bringt viele Argumente und Ansichten, die für eine inklusive
Beschulung und somit für Integration sprechen. Einige Meinungen der Autorin sind
voreingenommen und allgemein zu überdenken.
Zum Beispiel sagt Jutta Schöler, dass sich ein beeinträchtigtes Kind gut entwickeln
würde, wenn es die anderen Kinder mit ihren Entwicklungsvorsprüngen als Vorbild
und nicht als Maßstab sehe (S. 14). Diese These kann ich so nicht unterstützen, da
man nicht davon ausgehen sollte, dass Kinder schon über ein derartiges
Reflexionsvermögen verfügen.
Zudem sagt sie, dass die Förderschule am Vormittag einen sogenannten
„Schonraum“ für die Kinder darstelle und sie am Nachmittag und Wochenende
dementsprechend isoliert seien (S. 15). Auch hier kommt es meiner Meinung nach
auf das weitere soziale Umfeld des betroffenen Kindes an. Viele Eltern ermöglichen
ihrem Kind nach der Schule ein Treffen mit anderen Kindern oder eine Teilnahme
an einem Hobby.
In einem weiteren Absatz spricht die Autorin davon, dass eine Familie mit einem
beeinträchtigten Kind einen Anwalt benötige, um ihr Kind dauerhaft in einer
Regelschule unterbringen zu können (S. 19). Sie stellt die Sonderschule als eine
Einrichtung dar, die gegen Integration sei. Die Sonderschullehrer würden fast
ausschließlich betonen, was die Kinder nicht könnten. Die Stärken würden oft nicht
wahrgenommen. Zudem würden sich die Sonderpädagogen durch die Einführung
der inklusiven Beschulung in ihrer beruflichen Position gefährdet sehen (S. 20).
Auch Schulärzte, Schulpsychologen und Fachärzte seien fast ausschließlich gegen
die Aufnahme eines Kindes mit sonderpädagogischen Förderbedarf an einer
Regelschule (S. 21). Die Autorin gibt in diesem Zusammenhang den betroffenen
Eltern den Tipp, darauf zu achten,
„dass die Schulärztin oder der Schularzt nicht am Nachmittag in die leeren
Klassenräume der Sonderschule geht und sich deren Vorzüge von der Schulleiterin
erklären lässt“ (S. 22).
Es ist anzuzweifeln, dass dies geschieht und zudem auch Eltern auf diesen Ablauf
Einfluss nehmen können.
Wenn das Kind es in die Regelschule geschafft habe, müssen Eltern und Kind sich
über die Leistungsbewertung bewusst sein. Man solle hierbei berücksichtigen, dass
zum Beispiel eine „ Vier“ in der Regelschule schwieriger zu erreichen sei als eine
„Eins“ in der Förderschule (S. 25). Dies führt meiner Meinung nach zu einer
extremen Selbstabwertung des Kindes, da das Kind sich wahrscheinlich mit den
anderen Kindern vergleichen wird und noch nicht über eine derartige
Selbstreflektion verfügt. Es könnte schnell zu Minderwertigkeitskomplexen,
Frustrationen oder Ähnlichem führen.
37

Kapitel 7: Kritische Betrachtungsweisen zu den jeweiligen Büchern
Jutta Schöler schlägt einen Antrag auf „Nachteilsausgleich“ vor. Die Bedingungen
sollen für Klassenarbeiten so verändert werden, dass die einzelnen Probleme des
Kindes berücksichtigt würden (S. 25). Ein solcher Nachteilsausgleich ist sinnvoll,
um in den Klassen die gleichen Themen zu prüfen. Jedoch ist die Umsetzung
meiner Meinung nach nicht immer ohne Probleme durchführbar. Eine weitere
Anmerkung wäre, dass auch hier wieder eine Stigmatisierung folgen könnte.
Im weiteren Verlauf werden die Sichtweisen der Regelschullehrer beschrieben. Die
Vorteile für eine Integration in Regelschulen seien 1. Die Gelegenheit, die eigenen
Ängste vor Krankheit, Behinderung, Ausgrenzung, eigener Unvollkommenheit,
Alter und Tod zu bearbeiten. 2. Die Begegnung mit einem behinderten Menschen
könne anregend und befriedigend sein. 3. Individuelle Eigenarten seien oft
förderlich für alle Kinder und 4. bekämen einige Lehrer durch diese Kinder wieder
neuen Anstoß und würden somit mehr Motivation zeigen. 5. Für viele Lehrer sei es
eine Bereicherung, wenn sie ein Kind mit Behinderung in ihre Klasse bekämen
(S.28). Ich denke, dass diese Aussagen nicht zu pauschalisieren und individuell zu
betrachten sind.
Lehrer in Deutschland seien fast ausnahmslos Einzelkämpfer vor ihren Klassen,
selten stehe Teamarbeit im Vordergrund. Die Autorin vergleicht Lehrer hier mit
Sekretärinnen und Automechanikern, die sich ständig fachlich austauschen. Lehrer
würden jedoch selten Konflikte im Kollegium austragen. Vielleicht haben viele den
Lehrerberuf mit der Ansicht “ Da mach ich die Klassentür hinter mir zu“ und „in
der Klasse bin ich König“ gewählt (S. 31). Dies ist meiner Meinung nach ein
Vorurteil. Jugendliche und Erwachsene, die ihr Abitur gemacht haben, sind
größtenteils reflexionsfähig und wählen nicht ein Studium um anschließend „die
Tür hinter sich zu machen zu können“. Des Weiteren bekommt man in den Schulen
offene Konflikte im Lehrerzimmer mit und es wird oft über Einzelfälle und
geschehene Vorfälle berichtet und diskutiert.
Zum Zwei-Pädagogen-Prinzip bei integrativem Unterricht schlägt die Autorin eine
regelmäßige Absprache zwischen beiden Lehrpersonen vor, um Missverständnisse
gar nicht erst aufkommen zu lassen (S. 33). Auch hier sehe ich eine Schwierigkeit
in der Umsetzung. Es ist nicht immer einfach, jede Kleinigkeit im Vorfeld
abzusprechen. Vor allem kann man nicht jedes Verhalten oder jede Reaktion des
Kindes auf ein anderes Verhalten vorhersehen.
Außerdem wird von regelmäßigen Fortbildungen gesprochen, die nicht stattfinden
würden (S. 35). Auch wenn sie stattfänden, kann hier nicht jeder Einzelfall
besprochen werden.
Bei Argumenten für integrativen Unterricht bringt Jutta Schöler ein, dass
Geschwister von behinderten Kindern oft psychisch überlastet seien und nicht
wüssten, wie sie in ihrem Umfeld erklären sollen, dass ihr Bruder oder ihre
Schwester an einer anderen Schule ist. Die meisten jüngeren Kinder denken meines
Erachtens noch nicht über so etwas nach und haben keine Scheu, mit anderen
darüber zu sprechen (S. 53).
Die Eltern von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf sollen sich nicht
auf Ausreden der Schulen einlassen. Oft würden Schulen vorschieben, sie seien
nicht behindertengerecht eingerichtet oder müssten erst bestimmte Vorkehrungen,
38

Kapitel 7: Kritische Betrachtungsweisen zu den jeweiligen Büchern
wie zum Beispiel das Absenken von Bürgersteigen, treffen (S. 55). Hier sollte man
im Hinterkopf behalten, dass die Schule haftet und erst gut ausgestattet sein muss,
bevor sie bestimmte Schüler mit besonderen Voraussetzungen aufnimmt.
Im fünften Kapitel des Buches „Alle sind verschieden“ geht es um die
Leistungsbewertung in Integrationsklassen. Die Autorin schlägt vier verschiedene
Schwierigkeitsstufen beim Lernen von Texten vor. Die Lehrer sollen kennzeichnen
welcher der schwierige und welcher der einfache Text ist. Dazu sollen sie
Empfehlungen geben, welches Kind sich welchen Text vornehmen sollte, um am
Ende der Woche einen sichtbaren Lernerfolg zu erzielen (S. 59). Der Sinn hierbei
sei, dass alle Schüler an ihren individuellen Lernfortschritten gemessen werden.
Dieses könnte sich als sehr fragwürdig herausstellen, da auch hier die Schüler ihre
Klassenkameraden und deren Können sehen und sich ständig mit ihnen vergleichen
werden, was zur Selbstabwertung und Frustration führen kann.
Es bleibt festzuhalten, dass Jutta Schöler viele interessante Ansätze zur Inklusion
einbringt, aber für mich dennoch viele Fragen offen bleiben.
7.2 „Die besondere Normalität“:
In dem Buch von Dario Ianes erfährt man sehr viel über die einzelnen
Beeinträchtigungen der Kinder und entsprechende Lehrmaßnahmen. Meiner
Meinung nach sollte ein gewisses Vorwissen vorhanden sein, um den Inhalt zu
verstehen. Zu Beginn des Buches schreibt Dario Ianes von dem „zweifachen Wert
der Normalität“, wobei mir nicht ganz klar geworden ist, welches den „zweifachen
Wert“ darstellt. Vieles zur Normalität ist verständlich, aber in der Ausführlichkeit
nicht unbedingt relevant für das Thema „Inklusion“.
Viele Lehr- und Lernstrategien, Voraussetzungen und verschiedene Bedingungen
werden ausführlich erläutert. Es werden verschiedenste Unterrichtsstrategien und
Vorgehensweisen beschrieben, die allgemein für alle Lehrer interessant sind.
Einige Theorien erscheinen mir in ihrer Umsetzung kaum möglich. Zum Beispiel
sollten die Lehrer sich meiner Meinung nach ein wenig von dem Ziel fern halten,
dass jeder Schüler sein eigenes Lernverhalten beobachtet und kontrolliert. Man
muss auch hier meines Erachtens nach den einzelnen Schüler vor Augen haben und
darf nicht von einem auf alle schließen.
Zudem fehlen oft praktische Beispiele um den Zusammenhang besser begreifen zu
können. Demnach lässt sich dieses sehr theoretische Buch nicht leicht in der Praxis
umsetzten. Auch wenn jedes Kapitel auf inklusivem Hintergrund beruht, ist das
Buch mir persönlich zu praxisfern. Ich denke nicht, dass man bei der Umsetzung
von inklusivem Unterricht die Theorien im Kopf hat und sie dementsprechend
umsetzten kann. Der Autor sagt zu seiner Rechtfertigung, dass es nicht nur um den
Bereich Schule geht. Er bezieht den Inhalt seines Buches auf viele verschiedene
pädagogische Bereiche, in denen mit behinderten Kindern gearbeitet wird. Aus
diesem Grunde werde ich die kritische Auseinandersetzung mit „Die besondere
Normalität“ nicht weiter ausführen.
39

Kapitel 7: Kritische Betrachtungsweisen zu den jeweiligen Büchern
7.3. „ Inklusive Schule - Leben und Lernen mittendrin“:
Das Buch von Cornelia Rehle und Pius Thoma, „Inklusive Schule -Leben und
Lernen mittendrin“, hat mir besonders gut gefallen. Zuerst bekommt man einen
Einblick über theoretische Grundlagen, die man über Inklusion kennen sollte. Dann
geben Fallbeispiele dem Leser einen guten Überblick und jeder kann für sich selbst
entscheiden, was er von den einzelnen Beispielen für sich mitnehmen möchte.
Die hauptsächlich positiven Beispiele können zur Orientierung und Motivation
dienen. Die negativen Beispiele bestätigen schließlich, wie viel Kraft und Energie
es kostet, sein Kind inklusiv beschulen zu lassen.
Negativ fielen mir in einigen Kapiteln zu „Inklusive Schulkultur- Inklusiver
Unterricht“ einige utopische Sichtweisen auf. Aussagen, wie zum Beispiel „Die
Verschiedenheit der Kinder muss hierbei als Vorteil und Potenzial für den
integrativen Unterricht genutzt werden“ (S. 185), hören sich sehr gut an und könnte
den Leser zur Umsetzung des integrativen Unterrichts motivieren. Jedoch konnte
ich persönlich mit dieser Aussage nicht viel anfangen, da sie für mich eine
utopische Betrachtungsweise darstellt, dessen Umsetzung viele Fragen und
Probleme mit sich führt.
Auch den Aussagen, dass für förderbedürftige Kinder das System Förderschule
häufig zur Entwicklungsbarriere werde und das Kind in der Schule „ungenügend in
sein Mensch- Umfeld- System integriert“ werde, kann ich nicht in jedem Fall
zustimmen (S. 26).
Eine weitere kritisch zu betrachtende Aussage ist, dass die Sonderpädagogen, die
sich für Sonderschulen aussprechen, die Stigmatisierung der einzelnen Schüler
verharmlosen würden. (S. 31) Hier liegt meines Erachtens die Ursache für eine
solche „Stigmatisierung“ schon in der diagnostischen Beurteilung. Den Kindern
werden dadurch eine Behinderung und eine eventuell folgende „Stigmatisierung“
auferlegt. Ich würde nicht der Schule und den Lehrern die Stigmatisierung
zusprechen, sondern eher den Behinderungsdefinitionen.
Alle weiteren Aussagen von Cornelia Rehle und Pius Thoma halte ich für anregend
und pädagogisch wertvoll.
Schließlich befinden wir uns noch lange nicht auf dem Weg zu einer inklusiven
Schule. Nur einzelne förderbedürftige Schüler sind hier bisher an ihr Ziel gelangt.
Die Fallbeispiele wurden schließlich analysiert und interpretiert. Daraufhin wurde
auf die Art und Weise der Umsetzung von Inklusion im Alltag eingegangen und
erörtert, welche Rolle die Integrationsbegleiter und Sonderpädagogen hierbei
spielen. Dies sind meines Erachtens wichtige Kapitel. Sie sind realitäts- und
praxisnah. Jeder, der heute oder später mit dem Thema inklusiver Beschulung
konfrontiert wird, könnte das Buch zur Hilfe nehmen.
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Kapitel 8: Meinungen aus Politik und Tagespresse
8. Meinungen aus Politik und Tagespresse
Zunächst werde ich auf zwei, mir besonders wichtig erscheinende, Artikel aus
Zeitungen eingehen. Der erste Artikel „Eine Schule für alle?“ erschien am
17.12.2009 in der „rheinischen Merkur“, der zweite wurde am 4.Februar 2010 unter
dem Titel „Das Recht auf Miteinander“ in der Zeit veröffentlicht.
8.1 „Eine Schule für alle?“
In „Eine Schule für alle“ berichtet Astrid Prange über die aktuelle Diskussion, die
seit der Ratifizierung der UN-Behindertenkonvention am 26.März 2009 vor allem in
der Schulpolitik im Vordergrund steht. Politiker aller Parteien bekämen die
Unzufriedenheit der Eltern beeinträchtigter Kinder zu spüren. Rund 400.000-
500.000 Kinder besuchten im Durchschnitt die Förder- und Sonderschulen und
blieben meist ohne Abschluss. Seit 1999 sei jedoch der Anteil der
förderbedürftigen Kinder an Regelschulen von 11,6 Prozent auf knapp 20 Prozent
gestiegen.
Astrid Prange stellt die Frage, ob die „inklusive Bildung“ der UN-
Behindertenrechts-Konvention überhaupt praxistauglich ist und nicht nur eine
utopische Sichtweise darstellt. Andere Länder, wie zum Beispiel Italien oder die
skandinavischen Länder zeigen, dass gemeinsames Lernen möglich sei.
Nicht nur Kultusminister Helmut Rau und schulpolitische Sprecherin der
Landtagsfraktion der Grünen, Renate Rastätter, sind überzeugt von einer
bildungspolitischen Wandlung. Die Kultusministerkonferenz arbeitet nun daran, auf
die Forderungen der UN-Konvention einzugehen.
Die meisten Bundesländer, ausgenommen von Hamburg, Bremen und Schleswig-
Holstein, seien jedoch noch weit entfernt von einem inklusiven Denken im
Schulsystem.
In Nordrhein-Westfalen werde zudem derzeit stark diskutiert, jedoch kommt der
Ministeriumssprecher zu dem Fazit, dass man zunächst um Verständnis an den
Schulen und Umgestaltungen der Schulgebäude werben sollte. Hierzu braucht das
Bundesland jedoch finanzielle Unterstützung, die bisher vom Ministerpräsident
Rüttgers zwar versprochen, aber nicht eingehalten wurde.
In Baden- Württemberg schließe die nun auch für förderbedürftige Kinder
allgemeine Schulpflicht nicht aus, dass diese Schüler an eine Förderschule kommen.
Schließlich sagt der Hamburger Professor für den Fachbereich Lernen und
Integration, Hans Wocken, dass die UN-Behindertenrechtskonvention weder
Gymnasien, noch Sonderschulen verbiete und somit zur Gliederung des
Schulsystems keine konkreten Einschränkungen vornimmt. Einige Politiker bleiben
jedoch positiv bestärkt und hoffen und kämpfen für ein kommendes „Inklusives
Schulsystem“.
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8.2 „Recht auf Miteinander“
Kapitel 8: Meinungen aus Politik und Tagespresse
Der Artikel „Recht auf Miteinander“ baut auf ein Streitgespräch zwischen dem
Professor für Erziehungswissenschaft und Sprecher des Arbeitskreises
„Gemeinsame Erziehung“ in Berlin, Ulf Preuss-Lausitz, und dem ehemaligen
Sonderschulleiter und Vorsitzenden des Verbandes Sonderpädagogik e.V. in Baden-
Württemberg, Thomas Stöppler, auf.
Ulf Preuss-Lausitz spricht sich von Beginn an gegen die Sonderschulen aus. Er
fordert den Wechsel der Sonderpädagogen an allgemeine Schulen, wo sie helfen
sollen, förderbedürftige und nichtförderbedürftigen Schüler zusammen zu
unterrichten. Thomas Stöppler hingegen sieht dies völlig anders. Er plädiert für
eigenständige Sonderschulen. Seiner Meinung nach gibt es viele Schüler, die in
einer sonderpädagogischen Einrichtung am besten gefördert werden können. Hierzu
zählt er besonders Lernbehinderte, massiv verhaltensbeeinträchtigte Schüler oder
Jugendliche mit enormen Sprachdefiziten. Preuss-Lausitz bringt Beispiele für eine
erfolgreiche Inklusion aus Schulen in Brandenburg und Berlin. Stöppler dagegen
kenne ganz andere, entgegengesetzte Erfahrungen. Er sagt, dass die meisten Lehrer
gar nicht für eine Klasse mit Kindern, die andere Voraussetzungen mitbringen,
vorbereitet sind. Sonderpädagogik fordere eine hochkomplexe Didaktik, die
individuell auf das Kind zugeschnitten werden müsse. Ein guter Unterricht hänge
also mit einer guten Ausbildung und dem passenden pädagogischen Umfeld für den
jeweiligen Förderbedarf zusammen. Preuss-Lausitz beschreibt diese Aussage als
unsinnig und veraltet, da ein erfolgreicher Unterricht an der Teamkompetenz der
Lehrer und der Zusammenarbeit mit den Eltern liege. Seiner Ansicht nach lernen
Kinder zudem am besten von anderen Kindern. Somit bräuchten gerade die
beeinträchtigten Kinder andere Mitschüler, von denen sie lernen können. In diesem
Zusammenhang macht er die Bemerkung, dass nur zwei Prozent aller Förderschüler
einen mittleren Schulabschluss machen, da sie niemanden haben, von dem sie etwas
lernen können. Nach Stöppler müssen jedoch erst einmal die notwendigen
Bedingungen geschaffen werden, um von Inklusion und einem besserem Erfolg der
Schüler sprechen zu können. Preuss-Lausitz hingegen fordert sofortige Änderung
und hält nicht viel von einem immer nur in der Theorie gesprochenem „Umbau“.
Ulf Preuss-Lausitz beschwert sich über den steigenden Ausbau von Sonderschulen.
Thomas Stöppler erwidert hier, dass dies an der zunehmenden Zahl der schwer
mehrfach Behinderten liegt, die nur aufgrund der Medizin überleben können. Auch
die Zahl psychisch Kranker nehme aufgrund der schwierigen sozialen Umstände zu.
Preuss-Lausitz unterstellt in diesem Zusammenhang, dass die Sonderpädagogen
allein den sonderpädagogischen Förderbedarf festlegen und aus eigenem Interesse
meist den Unterricht in ihrer Schule sichern. Daraufhin erwidert Stöppler, dass dies
schon lange nicht mehr der Fall sei, da nun mehrere Lehrer und Eltern einen
wichtigen Teil bei der Entscheidung beitragen. Des Weiteren habe er schon viele
Kinder an eine Regelschule überwiesen, wenn er mit gutem Gewissen sagen konnte,
dass das Kind dort die nötige Unterstützung bekommt. Aber es werden nie alle
Schüler die nötige Förderung in einer solchen allgemeinen Schule bekommen
können. Diese Schüler kommen dann seiner Meinung nach auf Dauer an die
privaten Schulen in der Umgebung. Der ehemalige Sonderschulleiter sagt, dass
viele beeinträchtigte Kinder mit ihrem Schicksal in einer „normalen Schule“ nicht
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Kapitel 8: Meinungen aus Politik und Tagespresse
umgehen können und sich oft nicht von den Mitschülern verstanden fühlen.
Ulf Preuss-Lausitz antwortet darauf, dass deshalb immer drei oder vier
Förderschüler in einer Klasse gemeinsam unterrichtet werden sollten. Hiermit sei
für Stöppler jedoch nicht viel getan, da auch diese drei oder vier Kinder sich als
Minderheit fühlen und sie automatisch die Funktion der Außenseiter einnehmen
würden, woraufhin er von dem Erziehungswissenschaftler jedoch keine
Zustimmung findet. Dieser betrachtet eher Studien im Allgemeinen, wobei Thomas
Stöbbler auf Einzelfälle eingeht.
Außerdem betont Stöppler, dass durch die Schließung der Sonderschulen das
Selbstbestimmungsrecht der Schüler und ihrer Eltern wegfallen wird. Ulf Preuss-
Lausitz spricht das Verfassungsgerichtsurteil aus den siebziger Jahren an:
„Der Staat darf keinen Bildungsgang abschaffen, aber er kann selbstverständlich
eine Schulform schließen“.
Schließlich ist er der Meinung, dass das Wahlrecht für Eltern nur dazu dienen
würde, die Förderschulen zu erhalten, was nicht mit der UN-Konvention
einhergehen würde. Er erwartet von allen Lehrern, dass sie einen gemeinsamen
Unterricht durchführen können, was sie in ihrem Studium lernen sollten. Seine
Vorbilder sind hier Italien, Spanien oder Irland. Deutschland sieht er als Sonderfall.
Stöppler hingegen sieht die Situation in diesen Ländern eher kritisch. Er sagt, dass
viele Schüler mit Lernbehinderungen oder Verhaltensauffälligkeiten nicht mithalten
können und sich als Reaktion darauf viele Privatschulen gegründet haben, die diese
Schüler fördern.
Zu der finanziellen Frage, ob eine inklusive Beschulung teurer werde, antwortet
Preuss-Lausitz, dass sich schließlich nicht viel ändert. Nur eine Finanzierung beider
Systeme könnte man sich auf Dauer nicht leisten. Stöppler stellt das befürwortete
Modell des Erziehungswissenschaftlers als „Sparmodell“ dar.
Letztendlich zeigt sich für Thomas Stöppler das inklusive Bildungssystem ganz klar
als negativ. Die Qualität der Förderung würde abschwächen und die Anzahl der
Privatschulen zunehmen. Seiner Meinung nach werden
„die großen Verlierer […] vor allem Kinder mit Behinderungen aus
bildungsfernen Familien sein.“
Ulf Preuss-Lausitz ist überzeugt, dass das gemeinsame Lernen von großem Vorteil
ist und so kein Kind mehr abgesondert aufwachsen muss. Er hofft auf einen
Wendepunkt im deutschen Bildungssystem innerhalb des zweiten Jahrzehnts des
21. Jahrhunderts.
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Kapitel 9: Meinungsbild der Studentenschaft
9. Meinungsbild der Studentenschaft
Um mir ein grobes Bild machen zu können, inwiefern die Lehramtsstudenten aus
dem 6. Semester an der Flensburger Universität über Inklusion Bescheid wissen,
habe ich eine kleine Umfrage an 5 Studentinnen geschickt. 3 Lehramtsanwärter-
innen davon studieren auch Sonderpädagogik. Sie sollten demnach
erwartungsgemäß schon etwas von Inklusion gehört haben. Die Umfrage bestand
aus folgenden Fragen:
1. Was weißt du über "Inklusion" / Was ist "Inklusion" (ohne es nachzugucken)?
2. Was hältst du von Inklusion? - Positiv u. Negativ
3. Inwiefern wird dein weiterer Berufsweg von Inklusion beeinflusst?
Antworten:
Studentin im 6.Semester, Kunst und Englisch:
„1. Inklusion würde ich als einen Prozess beschreiben um etwas oder jemanden mit
einzubinden, zu integrieren und um etwas/jemanden auf ein Niveau zusammen
zufassen. Conclusion=Zusammenfassung im Englischen; das heißt das man davon
ableiten könnte, dass Inklusion „Ineinanderfassen“ bedeutet.
2. Positiv, da kein Kind vernachlässigt wird und die sozialen Aspekte gestärkt
werden, indem alle Kinder auf gleicher Höhe und von gleicher Wichtigkeit sind,
Die Rolle in der Gesellschaft kann so einfacher gefunden werden, wenn Kinder von
Beginn an alle gleich akzeptiert und behandelt würden.
Negativ, weil Problemkinder untergehen könnte, da die Gemeinschaft im
Vordergrund steht; sehr kluge/weite Kinder könnten in der Entwicklung gebremst
werden.
3. Da ich Lehrerin werde, werde ich mich vor allem pädagogisch mit dem Thema
auseinandersetzen und die Kinder dementsprechend behandeln.“
Studentin im 6.Semester, Musik und Englisch:
„1.Über Inklusion weiß ich nicht viel. Es ist, glaube ich, ein neues Wort für
Integration. Kommt wohl aus dem Englischen: to inlclude.
2. Generell ist die Inklusion von "nicht normalen" Kindern / Jugendlichen /
Erwachsenen z.B. in Schulen gut. Aber es ist eine große Herausforderung und in
manchen Fällen bestimmt auch eine Belastung für die Verantwortlichen, z.B.
Lehrer/innen. Ich bin nicht der Meinung, dass man alle Menschen gleich behandeln
bzw. fördern kann, weil wir alle unterschiedlich geschaffen worden sind.
3. Als angehende Lehrerin wird mich das Thema noch stark beschäftigen.“
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Kapitel 9: Meinungsbild der Studentenschaft
Studentin im 6.Semester, Sonderpädagogik und Textil:
„1. Inklusion ist vom Begriff der Integration abzugrenzen. Integration bedeutet
etwas zuvor Ausgeschlossenes wieder einzuschließen, also zu integrieren, wobei die
Inklusion meint, von Beginn nicht erst auszuschließen und dann wieder
einzuschließen, sondern direkt davon auszugehen, dass es normal ist, dass eine
Gesellschaft so ist wie sie ist und sie zu nehmen wie sie ist. Deshalb fordert sie auch
für das Schulsystem, dass alle gemeinsam unterrichtet werden. Das heißt, dass ein
interdisziplinäres Team entstehen würde usw. Menschen mit Behinderung gehören
zur Gesellschaft, sowie Menschen ohne Behinderung. Inklusion fordert eine
Gleichberechtigung und im Zusammenhang mit der Konvention für Behinderte
fordert sie einen inklusiven Bildungsweg. Inklusion ist zurzeit hochaktuell in
politischen Debatten.
2. Das Problem ist oft, dass viele die Begrifflichkeiten Integration und Inklusion
fälschlicherweise gleichsetzen. Ich persönlich halte sehr viel vom Konzept der
Inklusion und wünschte mir mehr davon inhaltlich in den Ausbildungen für alle
Lehrämter und Berufen in Bildungseinrichtungen. Bedauerlicherweise steht das
deutsche Schulsystem mit der Selektion im Gegensatz zur Inklusion und verhindert
sie oft. Konventionen zeigen jedoch, dass ein Recht zur Inklusion besteht und sie
demnach einklagbar ist. Natürlich sehe ich hohe Anforderungen an alle, die den
inklusiven Weg gehen, denke jedoch, dass dieser notwendig ist. Auf politischer
Ebene stehen hier meiner Ansicht nach jedoch noch viele Verhandlungen über
Veränderungen vor allem im Schulsystem und im Ausbildungssystem zu Gunsten
der Inklusion an.
3. Ich hoffe, dass mein Berufsweg noch sehr davon beeinflusst wird. Ich denke
sowohl auf politischer Ebene wird sich in dieser Hinsicht noch etwas ändern, als
auch direkt für mich im Referendariat und weiterem Berufsweg. Zum einen weil ein
inklusiver Bildungsweg ein Recht für jedermann ist und demnach sowieso
zwangsläufig wahrscheinlich der Weg in die Richtung der Inklusion geht, zum
anderen weil ich persönliches Interesse habe, dass eine Beschulung durch ein
interdisziplinäres Team erfolgt. Dadurch kann viel individueller und meiner
Meinung nach erfolgreicher und fortschrittlicher gelernt und gelehrt werden.“
Studentin im 6. Semester, Sonderpädagogik und Deutsch:
„1. Über Inklusion gibt es so viel zu erzählen, dass es schwer fällt, diese Frage zu
beantworten. Wenn man allein den Index für Inklusion betrachtet, lässt sich ein
großer Umfang an Bereichen entdecken, die in diesem Zusammenhang erwähnt
werden könnten und sich dabei noch nicht einmal auf alle Bereiche einer inklusiven
Gesellschaft beziehen würden. An dieser Stelle möchte ich aber nur kurz ein paar
der wesentlichen Grundzüge nennen. Inklusion meint die uneingeschränkte
Teilhabe aller Menschen unserer Gesellschaft. Dabei geht es nicht nur, wie man
schnell vermuten könnte, um den Bereich der Behinderungen, sondern auch um
Herkunft, Erstsprache, Geschlecht, religiöse Ansichten etc., also jene Bereiche, die
zur Ausgrenzung von Menschen führen können. Statt eine solche Ausgrenzung
zuzulassen, geht es in der Inklusion darum, die Heterogenität der Menschen in einer
Gemeinschaft wertzuschätzen, positiv wahrzunehmen und zu nutzen.
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Kapitel 9: Meinungsbild der Studentenschaft
Anders als bei der Integration stellt sich in der Inklusion nicht die Frage, ob ein
Kind in eine Regelschule "zu inkludieren" sei, da es unter inklusivem Blickwinkel
keinen "nicht inkludierbaren Rest" gibt. Bei der Integration muss sich ein Kind
dagegen erst als "integrierbar" qualifizieren, damit es in eine Regelschule
aufgenommen wird. Inklusion beschränkt sich dabei aber nicht nur auf schulische
Bildung, sondern auch auf andere gesellschaftliche Bereiche wie Freizeit und
Arbeit.
2. Grundsätzlich halte ich Inklusion für etwas sehr Positives und Wichtiges,
besonders unter moralischem und menschlichem Aspekt. Studien haben gezeigt,
dass vom Gemeinsamen Unterricht sowohl Kinder mit als auch Kinder ohne
Behinderungen profitieren können. Man sollte aber auch darauf achten, dass
Kindern mit Behinderung an Regelschulen eine zumindest ebenso gute Förderung
gewährleistet werden kann, wie an einer speziell ausgestatteten Sonderschule.
Hierbei denke ich zum Beispiel an Fördermöglichkeiten wie Snoezelenräume, die
vermutlich an kaum einer Regelschule vorhanden sein werden. Auch andere
Gegebenheiten müssen bedacht werden, sodass für Kinder dadurch keine Nachteile
oder zusätzliche Einschränkungen entstehen. So ist auch das Vorhandensein von
ausreichend Personal ein äußerst wichtiger Punkt, der nicht unbeachtet bleiben darf.
Denn meiner Meinung nach können inklusive Schulen nur dann eine hohe
Schulqualität entwickeln, wenn solche und andere Rahmenbedingungen erfüllt
werden. In diesem Fall ist Inklusion dann aber eindeutig erstrebenswert!
3. Zu Beginn meines Studiums beabsichtigte ich, Sonderschullehrerin zu werden.
In wie weit sich dies dann nach dem Studium erfüllt, weiß ich jedoch nicht. Je
nachdem, wie die Schulen Inklusion umsetzen und wie sich dies dann gestaltet,
wird auch meine Zukunft von diesem Prozess bestimmt. Möglicherweise werden
Sonderpädagogen als Zweitlehrkräfte an inklusiven Regelschulen eingesetzt um mit
Regelschullehrern im Team zu arbeiten, was mir durchaus gefallen würde.
Möglicherweise habe ich aber auch nur eine beratende Funktion für
Regelschullehrer, kann nicht als Lehrerin tätig sein und somit nicht meinem
Berufswunsch nachgehen. Mal sehen, was kommt und was die Inklusion mit sich
bringt. Vielleicht verändern sich aber auch die Politik und somit auch das inklusive
Vorhaben. Dann werde ich doch Lehrerin an einer Sonderschule. Wer weiß.“
Studentin im 6.Semester, Englisch und Sonderpädagogik:
„1. Inklusion ist meiner Meinung nach, die komplette Eingliederung von Menschen
mit Behinderung. Sie haben in diesem Fall keinen Sonderstatus mehr, sondern sind
volles Mitglied der Gesellschaft und haben dieselben Rechte, wie alle anderen auch.
2. Ich denke, Inklusion ist ein sehr positiver Gedanke, da er auf genau das abzielt,
wofür viele Sonderpädagogen heute arbeiten, wie zum Beispiel Normalisierung,
Eingliederung in die Gesellschaft, mehr Toleranz innerhalb der Gesellschaft etc.
Nur leider ist dieser Gedanke der Inklusion nicht realistisch. Die Gesellschaft ist
noch lange nicht soweit, um behinderte Menschen voll und ganz zwischen sich
aufzunehmen. Dazu fehlt es an Toleranz, sowie an dem benötigten Wissen über die
vielen verschiedenen Behinderungen und deren Bedürfnisse.
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Kapitel 9: Meinungsbild der Studentenschaft
3. Da ich Sonderpädagogin werde, würde mein Berufsweg durch die Inklusion sehr
stark beeinflusst werden, da mein Beruf als Sonderpädagogin dann nicht mehr von
Nöten wäre. Da wir aber noch nicht einmal den Prozess der Integration
abgeschlossen haben, mache ich mir vorerst keine Sorgen. Bis zur völligen
Inklusion ist es noch ein langer und weiter Weg.“
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10.Fazit
10. Kapitel: Fazit
Nachdem ich mich intensiv mit der aktuellen Literaturlage, der Meinungen in
Politik und meinem Umfeld auseinandergesetzt habe, konnte ich viel Neues und
Positives über ein inklusives Schulsystem erfahren. Viele Fragen, die ich vor
Beginn meiner Arbeit hatte, sind aber nur teilweise beantwortet worden. Die
Meinungen über ein inklusives Bildungssystem sind gespalten und lassen keine
eindeutigen Schlussfolgerungen zu.
Es bleiben viele Fragen zur Umsetzung offen, zum Beispiel: Wie kann eine
gelingende Inklusion in den Schulen unterstützt werden und von wem? Kann
Überforderung der Lehrer durch bestimmte Maßnahmen vermieden werden? Was
muss in der Umwelt genau geschehen, damit wir irgendwann inklusiv denken um
die Sichtweise auf den Umgang mit förderbedürftigen Menschen zu verändern? Wie
kann der erforderliche Finanzbedarf gedeckt werden? Was muss geschehen, damit
alle Bundesländer ihre Schulgesetze inklusiv ausrichten? Inklusion als
Verpflichtung, Vision oder Programm für jede Schule? (vgl. auch Andreas Hinz)
Ich zweifel immer noch an der heutigen Umsetzung und bestätige die Meinung
vieler Autoren, wenn sie schreiben, dass das Ziel „Inklusion“ noch weit entfernt ist.
Wir müssen in unserem deutschen Bildungssystem und in unseren Denk- und
Verhaltensweisen noch eine Menge verändern.
Die Idee klingt gut, „eine Schule für alle“ zu gründen. „Keiner ist mehr
ausgegrenzt.“ „Alle haben die gleiche Chance auf gleiche Bildung“ etc. Meiner
Meinung nach sollte die Situation des jeweiligen Menschen immer im Auge
behalten werden. Es ist Fakt, dass nicht alle Schüler schon von Geburt an die
gleiche Chance haben, sich in einem sozial starken Umfeld entwickeln zu können.
Schon allein aus finanziellen Gründen werden viele Entwicklungen gestoppt oder in
eine „falsche“ Richtung gelenkt.
Ein anderer Punkt ist, dass aufgrund hirnorganischer Störungen oder anderen
Erkrankungen nicht jedem Kind eine gleiche Auffassungsgabe ermöglicht werden
kann. Dass jedoch mit medizinischen Diagnosen oft die Hoffnung auf eine positive
Entwicklung gegeben wird, um allen eine leichte und bewusste Arbeit zu
ermöglichen, kann ich nicht anzweifeln. Der Betroffene hat hierbei jedoch nicht
immer nur Vorteile. Er und seine Mitmenschen wissen zwar über sein
Krankheitsbild bescheid und können wahrscheinlich auch mit bewussten
Interventionen positiv beeinflussen, es bleibt aber eine Stigmatisierung bestehen.
Das Umfeld bietet ihm oft nur eingeschränkte Möglichkeiten sich voll und ganz
entfalten zu können. Um hier wieder auf die inklusive Schule zurück zu kommen,
würde ein inklusives System oft helfen, sich im vollsten Umfang entwickeln zu
können.
Schließlich gibt es für mich immer Vor- und Nachteile der inklusiven Bildung. Ich
denke, dass es immer individuell auf das Kind ankommt. Nicht jedes Kind braucht
eine ausschließlich für sich konzipierte Förderung. Jedoch kann ich mir vorstellen,
dass viele Kinder damit glücklicher sind.
48

Literaturverzeichnis
Literaturverzeichnis
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Verbindlicher Erklärungstext
Hiermit versichere ich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig angefertigt und
keine anderen als die angegebenen Hilfsmittel und Quellen benutzt habe. Wörtlich
oder dem Sinne nach aus gedruckten, elektronisch oder aus anderen Quellen
entnommene oder entlehnte Textstellen sind von mir eindeutig als solche
gekennzeichnet worden. Mir ist bekannt, dass Verstöße gegen diese Versicherung
nicht nur zur Bewertung dieser Bachelor-Arbeit als, nicht ausreichend’, sondern in
schwerer wiegenden Fällen zu weiteren Maßnahmen der Universität Flensburg bis
hin zur Exmatrikulation führen können.
Mit einer Ausleihe meiner Arbeit bin ich einverstanden / nicht einverstanden.
Flensburg, 26. Mai 2010
Ina Menting
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